O Desenvolvimento Da Criança e Do Adolescente - 4. Ed (1)

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE Michael Cole Universidade da Califórnia, San Diego

Sheila R. Cole 4S Edição

Tradução: MAGDA FRANÇA LOPES Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição: SÍLVIA HELENA KOLLER Ps/cóJoga pela PUCRS, Mestre em Psicologia do Desenvolvimento peJo UFRGS. Doutora em Educação peia PUCRS. Professora dos Cursos de Graduação e Pós-Graduação em Psicologia da UFRGS.

2004

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Cole, Michael O desenvolvimento da criança e do adolescente / Michael Cole e Sheila R. Cole; trad. Magda França Lopes. - 4,ed. - Porto Alegre : Artmed, 2003. I. Psicologia do desenvolvimento. 2, Psicologia - Infância - Adolescência. I. Cole, Sheila. II. Título. '

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CDU 159.922.7/.8-053.2/.6

CalalügaçSo na publicação; Mônica Ballejo Canto - CRB 10/1023 ISBN 85-7307-921-5

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE Michael Cole Universidade da Califórnia, San Diego

Sheila R. Cole 4â Edição

.Tradução; MAGDA FRANÇA LOPES Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição: SÍLVIA HELENA KOLLER Psicóloga pela PUCRS. Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela UFRGS. Doutora em Educação pela PUCRS, Professora dos Cursos de Graduação e Pós-Graduação em Psicologia da UFRGS.

Obra originalmente publicada sob o título The development of children Primeiramente publicado nos Estados Unidos pela Worth Publishers, New York, New York e Basingstoke Copyright 2001, 1996, 1993, 1989 por Michael Cole e Sheila R. Cole Todos os direitos reservados, © Michael Cole e Sheila R. Cole, 2001 ISBN 0-7167-3833-3

Capa: Mário Rohnelt Preparação de originais: Solange Canto Loguerck Leitura final: Ana Boff de Goooy Supervisão editorial: Mônlca Baliejo Gcfftfí Editoração eletrônica: TIPOS editoraçãoeTefronica

Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, à ARTMED® EDITORA S.A Av. Jerônimo de Orneias, 670 - Santana 90040-340 Porto Alegre RS Fone (51) 3330-3444 Fax (51) 3330-2378 E proibida a duplicação oj-i reprodução deste volume, no todo ou em parte, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação, fotocópia, distribuição na Web e outros), sem permissão expressa da Editora. SÃO PAULO Av. Rebouças, 1073 - Jardins 05401-150 São Paulo SP Fone (11) 3062-3757 Fax (11) 3062-2487 SAC 0800 703-3444 IMPRESSO NO BRASIL PRINTED IN BRAZIL

Para nossos avós, pais, filhos e netos, os quais têm sido o instrumento familiar de nosso desenvolvimento. E para nossos editores, Jonathan Cobb, Moira Lerner e Peter Deane, que nos mostraram uni caminho seguro através do labirinto.

Sumário cfAclo t í 5

Meiose: uma fonte de variabilidade / 73 Determinação sexual: um caso de variabilidade / 75

^ P ÍT U L O 1

5TUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO / 23

rimeiras investigações / 24 \ ascensão de uma nova disciplina / 25 sicologia do desenvolvimento moderna / 28 uestões fundamentais da psicologia do desenvolvimento / 29 Questões sobre a continuidade / 29 Os princípios do desenvolvimento humano são distintos? f 30 0 desenvolvimento individual écontínuo? f 31 Hd períodos de desenvolvimento "críticos" ou "sensíveis"? / 33 Questões sobre as fontes de desenvolvimento / 35 Questões sobre as diferenças individuais / 3 6 . disciplina da psicologia do desenvolvimento / 37 Critérios de descrição científica / 37 Métodos de coleta de dados / 39 Auto-rehtfos / 39 Observações naturalistas / 39 Métodos experimentais / 43 Métodos de entrevista clínica / 46 Delineamentos da pesquisa / 49 Delineamentos longitudinais / 50 Delineamentos transversais / 51 Métodos nncrogenéticos J 52 Delineamentos da pesquisa c técnicas de coleta de dados cm perspectiva / 53 O papel da teoria / 54 A abordagem da maturação biológica i 55 A abordagem da aprendizagem / 57 A abordagem do conslrutivismo / 58 Contexto cultural / 58

Genótipo e fenótipo / 77 As leis da herança genética / 78 Efeitos genéticos relacionados ao sexo / 79 Os genes, o organismo e o ambiente / 80 Estudo dos genes - interações ambientais i 80 Amplitude da reação / 81 Canalização / 82 O estudo das influências genéticas sobre o comportamento ■humano / 82 Avaliação da influência genética através dos estudos de consangüinidade / 83 Mutações e anormalidades genéticas / 87 Anemia faíeiforme; um exemplo de interação dos genes com o ambiente / 88 Síndrome de Down: um erro cromossômico / 90 Anormalidades cromossômicas ligadas ao sexo / 91 Fenilcetonúria; uma doença genética tratável / 92 Biologia e cultura / 92 Características adquiridas / 93 Co-evoiução / 95 Resumo / 96 Destaque 2.1 Gêmeos / 76 Destaque 2.2 O conceito de hereditariedade e os mitos sobre as influências genéticas / 85 Destaque 2.3 Irmãos: tanto em comum, mas tão diferentes / 87 Destaque 2.4 Aconselhamento genético / 94

CAPÍTULO 3

:,ste livro c o campo da psicologia do desenvolvimento / 60

DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL E NASCIMENTO / 99

íesumo / 63 )estaque 1.1 Antecedentes filosóficos da psicologia do desenvolvimento / 34 íestaque 1,2 Correlação e causa / 45 )estaquc 1.3 Padrões cticos para a pesquisa com crianças / 4 8

Períodos do desenvolvimento prc-natal / 101 Período germinal / 1 0 1 As primeiras células da vida / 102 A emergência de novas formas / 1 0 2 A implantação / 1 0 4 Período embrionário / 1 0 4 Fontes de nutrição e proteção / 104 O crescimento do embrião / 105 A emergência do movimento embrionário / 106 Período fetal / 1 0 6 Atividade fetal / 1 0 7 Funções da atividadefetal / 109

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: apitulo 2 V HERANÇA HUMANA: OS GENES E O AMDIENTE / 70

Reprodução sexual c transmissão genética / 72 Mitose: um processo de replicação celular / 73

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

O organismo cm desenvolvimento no ambiente prc-natal / 110 Habilidades sensoriais do feto / 110 Percebendo o movimento / 1 1 0 Visão / U I Sons/lH Aprendizagem fcla l/ 111 Condições maternas e desenvolvimento prc-natal / 112 Os efeitos das atitudes e do estresse psicológico da mãe ) 112 Influências da nutrição no desenvolvimento pré-mtal / 113 Má-nulrição extra na { 113 Subnutrição e fatores associados / 1 1 4 Tcrntogcnicos: fontes ambientais de deficiências no nascimento / 115 Drogas / 1 1 6 Infccçõcs e outras condições / U 9 Princípios dos efeitos temtagénicos ( 123 Desenvolvimento pré-natal reconsiderado / 124 Nascimento: a primeira alteração biossoclocomportamentai / 125 Os estágios do trabalho de parlo / 1 2 6 Variações culturais no parto / 127 ( D parto nos Estados Unidos / 127 A dor do parto e sua medicação / 128 Jnlcivenções médicas durante o parto / 1 2 9 As condições do recém-nascido / 130 Avaliando a viabilidade do bebê / 130 Condição física / 1 3 0 Condição comportamenta! / 1 3 1 Problemas e complicações / 132 Prematuridade / 1 3 2 Baixo peso ao nascer / 133 Conseqüências desenvolvimentais / 134

O A O A

desenvolvimento da diferenciação experiência do nascimento para o mito do vínculo / 136 reação dos pais à chegada do bebê

O HEBE CAPÍTULO 4 O INÍCIO DA YIDA: AS HABILIDADES MtClÀIS E O PROCESSO DE MUDANÇA / 146

Desenvolvimento do cérebro / 147 Os neurônios c as redes de neurônios / 1 4 8 O sistema nervoso central c o cérebro / 1 4 9 Habilidades iniciais / 151 Processos sensoriais / 152 Audição 1 152 Visão / 154 Pahidar e olfato/157 Talo, temperatura e posição / 158 Processos dc resposta / 158 Reflexos / 159

Mecanismos de mudança desenvolvimentai / 173 Da sucção à amamentação / 173 A perspectiva da maturação biológica 1 174 Os reflexos e o cérebro / 174 A perspectiva da aprendizagem ambiental / 175 Condicionamento clássico / 1 7 7 Condicionamento operante / 1 8 0 A pcrspccliva construüvista: Piagci / 181 A teoria da evolução do desenvolvimento da Piaget ( 181 O período smsório-Motor e seus subestâgios / 182 A teoria de Piaget e o ambiente social j 185 A perspectiva culturalista / 18ó Integrando as várias dimensões do desenvolvimento / 189 Primeira mudança biossocíocomportamentai / 190 A emergência do sorriso social / 191 Contribuições biológicas para o sorriso social / 192 O sorrisc^ social e a resposta social / 1 9 2

Resumo / 194 Destaque 4.1 Destaque 4.2 Destaque 4.3 Destaque 4.4

Dispositivos do sono / 170 Confortando o bebê inquieto / 172 Experiência e desenvolvimento do cérebro l 176 Imitação no recém-nascido? / 178

CAPÍTULO 5 ÁS CONQUISTAS DO PRIMEIRO ANO DE VIDA / 198

Hcsuinu / 139 3.1 3.2 3.3 3.4

Adaptando-se ao mundo social / 167 O sono / 1 6 7 A alimentação / 169 O choro / 171

Resumo dos primeiros dois meses e meio de vida / 193

Início do relacionamento pais-filho / 135 A aparência do bebê / 135 Expectativas sociais / 137 Destaque Deslaque Deslaquc Destaque

Emoções / 161 Temperamento / 163

sexual / IQ7 bebê / 130 / 138

Mudanças biológicas / 200 Tamanho e forma / 200 Músculos e ossos / 202 Diferenças de sexo no índice de crescimento / 202 O cérebro / 202 Desenvolvimento percepto-motor / 203 Alcançar e agarrar / 203 Locomoção / 204 M udanças cognitivas / 206

Abordagem construtivísta de PiageL f 206 Desenvolvimento sensóno-motòr / 206 Permanência do objeto: o desenvolvimento da representação / 209 Os bebes são precoces? Desafios à teoria dc Piaget / 2 I 2 Ponderando sobre objetos não-visíveís / 213 Aritmética do bebê j 215 Compreensão inicial da causalidade / 215 Avaliando a evidência de precocidade no bebe / 216 Categorizando: conhecimento sobre tipos dc coisas / 219 O desenvolvimento da memória / 223 Recordação e atenção: evidência de dcsconlinuidade desenvolvimentai? / 223 Mudanças na memória e na classificação / 224 Memória, caíegorização e início do medo j 224

9

CHAEL COLE & SHEILA R. COLE

11 novo relacionamento

com o mundo social / 226 O papel da incerteza diante de evenlos estranhos / 226 Uma nova forma de relacionamento emocional / 227 A natureza mutável da comunicação / 228 Referência social / 229 O início da compreensão da linguagem e da fala / 229

na nova mudança biossociocomportamental / 231 :sumo / estaque ístaque ?staque

232 5.1 O papel da prática no desenvolvimento m o to r/207 5.2 Percepção inlennodal / 214 5.3 Ação e entendimento / 218

TITULO 6 FIM DA FASE DE BEBÊ/23.5

aturação biológica / 237 "denação percepto-motora / 238 -ocomoção / 238 Destreza manual / 239 Controle dos esfíncteres / 240 na nova maneira de pensar / 242 Completando os subestngios sensório-motores / 242 Subestágio 5: reações circulares terciárias (de 12 a 18 meses) /2 4 2 Subestágio 6: representação (de 18 a 24 meses) / 243 O domínio da permanência do objeto / 243 A resolução de problemas / 2 4 5 A brincadeira / 246 A imitação / 247 O desenvolvimento da capacidade de categorizar / 248 A capacidade de perceber as figuras como representações / 250 As relações mutáveis entre palavras, pensamentos e ações / 251 ísenvolvimento das relações entre a criança e o cuidador / 253 Explicações sobre o apego / 253 A explicação da redução do impulso de Sigmund Freud / 253 A explicação psicossocial de Brik Erikson / 254 A explicação etológica de John Bowlby / 254 . Evidências a partir de experiências realizadas com animais / 256 t'adrões de apego / 257 As causas de variações nos padrões de apego / 262 O curso descnvolvimental do apego / 264 n novo sentido do eu / 266 Auto-reconhecimento / 266 O Eu como um alor / 267 Uma percepção dos padrões / 268 A emergência das emoções secundárias / 269 fim da fase de bebê / 269 sumo / 270 •staque 6.1 Apego com os pais c com outras pessoas / 261

vPITULO 7 .PERIÊNCIAS INICIAIS EV1DA FUTURA / 274

ndições idenls pnrn o desenvolvimento do bebê / 276 eitos da separação entre pais e filhos / 279 Separação temporária dos pais / 279 Separação definitiva dos pais / 2 8 2

Crianças criadas em orfanatos / 282 Crianças criadas em orfanatos bem-equipados / 284 Crianças isoladas / 286 Vulnerabilidade e rcsiliência / 287 Características da família / 288 Características da comunidade / 289 Características da criança / 291 O impacto de circunstâncias posteriores / 293 Superação da privação / 294 Macacos de Harlow revisitados / 295 Superação dos efeitos do isolamento / 295 Implicações para a superação da privação humana / 297 A primazia da fase de bebê reconsiderada / 298 Apego / 299 Desenvolvimento cognitivo / 301 Entrando em acordo com a previsibilidade limitada / 302 Resumo / 303 Destaque 7.1 Cuidado fora de casa no primeiro ano de vida / 280 Destaque 7,2 Depressão materna corno fator de risco / 290 Destaque *7,3 Genie e a questão da ética revisitada / 296

n P R IM E IR A IN F Â N C IA CAPÍTULO 8 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM / 308

Comunicação pré-lingiiística / 309 O enigma do desenvolvimento da Hnguagcm / 310 O problema da referência / 311 O problema da gramática / 312 Os quatro subsistemas da linguagem / 313 S o n s / 313 Palavras / 315 As palavras como mediadoras / 315 O vocabulário inicial / 316 Problemas de ambigüidade referencial / 318 A estrutura do vocabulário das crianças em transformação / 320 As primeiras palavras representam frases? / 321 Frases / 322 Aumentando a complexidade / 323 Morfemas gramaticais / 323 Os usos da linguagem / 325 Atos coloquiais / 325 Convenções da conversa / 326 Levando em conta o ouvinte / 327 Explicações sobre a aquisição da linguagem / 328 Explicação da teoria da aprendizagem / 328 Condicionamento cldssico e operante / 329 Imitação / 330 Explicação inatista / 331 Explicações interacionistas / 332 Enfatizando a cognição / 332 Enfatizando a interação social / 333 Ingredientes essenciais da aquisição da linguagem / 334 Prc-rcqulsitos biológicos da linguagem / 335 A linguagem verba! é unicamente humana? / 335 Crianças com deficiências biológicas graves / 336

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

O ambiente do desenvolvimento da linguagem / 337 Como a interação contribui para a aquisição da linguagem / 338 Existe um papel para a instrução deliberada? / 341 Linguagem e pensamento / 343 A perspectiva da aprendizagem ambientai / 343 A perspectiva interacionista piageliana / 343 A perspectiva inatista / 345 A perspectiva culluralista / 345 Reconsideração dos enigmas básicos da aquisição da linguagem / 346 Resumo / 348

Destaque 8.1 Metáfora / 329

CAPÍTULO 9 A MANEI KA DE PENSAR NA PRIMEIRA INFÂNCIA: lü IAS DE COMPETÊNCIA/351

O relato de Plaget sobre o desenvolvimento mental na primeira infâücia / 354 Egocentrismo / 355 Ausência de percepção da perspectiva espacial / 355 Vala egocêntrica / 356 Incapacidade para compreender outras mentes / 356 Confusão entre aparência c realidade / 358 Raciocínio pré-causal / 359 O estudo do pensamento de crianças pequenas depois de Plaget / 360 O problema de níveis desiguais de desempenho / 361 Raciocínio não-cgocêntrico sobre perspectivas espaciais / 361 Compreendendo outras mentes / 361 Distinguindo a aparência da realidade / 362 Raciocínio causal eficiente / 363 Explicações pós-piagetianas do desenvolvimento na primeira infância / 364 Teorias neopiagetianas do desenvolvimento cognitivo / 365 Abordagens do processamento de informação / 366 . Um relato da aprendizagem ambiental: quantidade de experiência / 369 Relatos biológicos do desenvolvimento mental na primeira infância / 369 O desenvolvimento do cérebro / 370 Módulos mentais / 370 Domínios fundamentais e princípios estruturais / 371 Cultura e desenvolvimento mental na primeira infância / 373 Representação mental dos contextos / 374 As funções dos roteiros / 375 0 contexto cultural e a irregularidade do desenvolvimento / 376 Avaliando a explicação culluralista / 378 O desenvolvimento do desenho: aplicação das perspectivas teóricas / 379 Construção das etapas do desenho / 379 Um relato sobre o processamento de informação do desenho / 383 O desenho como um módulo mental / 383 Uma consideração sobre o desenvolvimento do desenho do ponto de vista do culluralismo / 384 Reconciliando perspectivas alternativas / 386

Resumo ( 387 Destaque 9.1 As crianças pequenas como testemunhas / 366 Destaque 9.2 Jogo sociodramálico / 3 8 0

CAPÍTULO 10 O DESENVOLVIMENTO SOCIAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA / 390

Adquirindo uma identidade social e pessoal / 393 Identidade com o papel sexual / 393 A visão psicodinãmka: identificação através da diferenciação e da afiliação / 395 -7= ^ Uma visão da aprendizagem social: identificação através da observação e da imitação / 397 Uma visão cognitiva: formação da identidade como desenvolvimento conceituai / 4 0 0 Uma abordagem combinada: teoria do esquema dos gêneros/ 401 Conhecimento do papel sexual e comportamento do papel sexual / 403 Até que ponto é modificável o processo de formação de uma identidade com o papel sexual? / 406 Identidade étnica e racial / 407 Identidade pessoal / 409 Desenvqlvendo a capacidade de autocontrole / 410 Aprendendo sobre o bem e o mal / 410 Autocontrole / 4 1 3 Internalização / 414 Agressão e comportamento pró-sodal / 415 Desenvolvimento da agressão / 416 O que causa a agressão? / 418 0 argumento evolucionário / 4 19 Recompensando a agressão / 419 O modelo / 419 Diferenças individuais no comportamento agressivo / 4 2 2 Controlando a agressão humana / 423 Teorias evolucionárias / 423 Frustração e catarse / 424 Punição / 424 Recompensando comportamentos não-agressivos / 426 Treinamento cognitivo / 426 ^ Desenvolvimento do comportamento pró-sodal / 427 Explicações evolucionárias f 427 Empatia / 428 Evidências sobre o desenvolvimento dos comportamentos pró-sociais / 429 Promovendo o comportamento pro-social / 430 Desenvolvimento e controle das emoções / 431 Conhecendo as emoções dos outros / 4 3 1 Controlando as próprias emoções / 432 Aprendendo a exibir adequadamente as emoções / 433 Controle das emoções e competência social / 434 Assumindo o seu lugar no grupo social como um indivíduo distinto / 434

Resumo/ 436 Destaque Destaque Destaque Destaque

10.1 Sigmund Freud / 398 10.2 Como diferenciar uma menina de um menino / 405 10.3 Erik Erikson / 416 10.4 Crenças dos pais sobre as causas da agressão / 420

11

MICHAEL COLE & 5HEILA R. COLE

CAPITULO 11

OS CONTEXTOS DO DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA/ 439

A família como um contexto para o desenvolvimento / 441 Um estudo intercuitural da organização familiar e do desenvolvimento social / 443 Configurações da família e práticas de socialização na América do Norte / 446 Estilos de pais da família nuclear da classe média norteamericana / 447 Padrões de socialização em famílias de pai/mãe solteiro / 452 0 impacto da pobreza na criação dosfilhos / 455 A família extensiva e as redes sociais / 459 Os meios de comunicação ligando a comunidade e o lar / 460 As lições de história / 460 Os livros / 461 A forma das primeiras experiências da alfabetização / 461 • O conteúdo adequado para crianças pequenas / 462 A televisão: babá inofensiva ou intruso prejudicial? / 463 O que é real? / 463 O problema da forma da televisão f 4 6 4 O problema do conteúdo da televisão / 465 Influências familiares / 467 Os meios de comunicação interativos / 468 A criança pequena na comunidade / 469

Variedades do cuidado diário / 469 Cuidado domiciliar / 469 Cuidado familiar / 469 Creches / 469 Efeitos desenvolvimentais do cuidado diário / 472 Efeitos intelectuais / 472 Impacto no desenvolvimento social / 472 Pré-escola / 473 As pré-escolas e "a guerra à pobreza" / 474 Que diferença faz o Programa Head Start? / 474 0 futuro dos programas compensatórios de educação infantil / 477 No lim ia r/478 sumo / Destaque Destaque Destaque

479 11.1 Os irmãos e a socialização /4 4 2 ] 1 .2 Maus-tratos à criança nos Estados U n id o s/456 11.3 Variações culturais na educação pré-escolar / 475

S E G U N D A IN F Â N C IA CAPÍTULO 12 AQUISIÇÕES COGNITIVAS E BIOLÓGICAS DA SEGUNDA IN F Â N C IA / 486

Enfrentando o aumento da liberdade e da responsabilidade / 4 8 8 Desenvolvimentos biológicos / 491 Os papéis dos genes e do ambiente no crescimento / 491 Desenvolvimento motor / 492 Desenvolvimentos cerebrais / 494 Uma nova qualidade da mente? / 495 Uma mudança na lógica da a ç ã o / 496 Conservação / 496 A aquisição da consetvação é universal? / 499

O que provoca mudanças desenvolvimentais no raciocínio? / 501 A influência da memória na cognição durante a segunda infância / 501 Aumentos m velocidade e na capacidade de processamento da memória / 502 Base de conhecimento / 502 Estratégias de memória / 503 Metamemória / 506 Combinando o desenvolvimento da memória e os estágios lógicos / 506 O desenvolvimento cognitivo como evolução de estratégias / 508 Processos adicionais da transposição cognitiva / 512 Atenção / 512 Planejamento / 513 Metacognição / 515 O desenvolvimento da linguagem e da classificação / 516 Reconsideração das mudanças cognitivas na segunda Infância/518 Resumo / 519 Destaque 12.1 Descobrindo os caminhos próximos de casa / 4 9 0 Destaquç 12.2 Obesidade na segunda infância / 492

CAPITULO 13 A ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO NA SEGUNDA INFÂNCIA / 521

Os contextos nos quais as habilidades são ensinadas / 523 Alfabetização e ensino nos tempos modernos / 524 Adquirindo habilidades acadêmicas / 526 Aprendendo a ler f 526 Aprendendo matemática / 530 A organização social do ensino em sala de aula / 533 Ofonnato-padrão da sala de aula / 533 Formas alternativas da organização do ensino em sala de aula f 534 Conseqüências cognitivas do ensino / 539 Usando a estratégia da admissão à escola / 540 Pesquisa intercuitural sobre os efeitos do ensino / 540 Pensamento lógico I 540 Memória / 541 Habilidades metacognitivas / 542 O impacto do ensino em uma segunda geração / 543 Uma visão geral das evidências / 543 Aptidão para a aprendizagem / 543 As origens do teste de inteligência / 544 O legado de Binet e Simon / 546 Da idade mental ao QI / 546 A natureza da inteligência: geral ou específica? / 547 Diferenças entre as populações e controvérsias entre a natureza e. a educação / 549 Desempenho no QI e a natureza da testagein / 550 Barreiras pessoais e sociais ao sucesso na escola / 555 Deficiências específicas de aprendizagem / 555 Motivação para aprender / 557 Discrepâncias culturais entre o lar e a escola / 558 O ensino em uma segunda Hngua / 562 Lidando bem com diferentes populações de alunos / 564 Fora da escola / 565

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

566 13.1 Computadores nas escolas / 536 13.2 O ensino em três culturas / 560 13.3 Expectativas dos professores e sucesso na escola / 566

O ritino da puberdade / 628 O impaclo desenvolvimental da puberdade / 629 Reações psicológicas aos eventos da puberdade J 629 Conseqüências da maturação precoce e (ardia / 6 3 1

CAPÍTULO 14 DESKNYOLYIMENTO SOCIAL NA SEGUNDA INFÂNCIA / 570

Jogos c controle do grupo / 573 Jogos e regras / 573 Os jogos e a vida / 575 Rcgms sociais, pensamento social e comportamento social / 576 Regras do jogo c fontes dc autoridade: relato dc Piagct / 576 Alternativas para o relato do desenvolvimento social dc Piagct / 577 Distinguindo mais estágios / 577 0 desenvolvimento em diferentes domínios das regras sociais / 584 . Do raciocínio
Reorganização da vida social / 635 Uin novo relacionamento com os pares / 635 Amizades / 636 Grupos e turmas / 639 Pressão dos pares para adaptação ao modelo / 6 4 1 Organização do grupo de pares e transição para relacionamentos sexuais} 643 Atividade sexual / 646 O sexo como uma atividade que segue um roteiro / 647 Motivos para o início da atividade sexual 1 647 Mudança das relações entre pais e filhos / 650 O conteúdo e a gravidade dos conflitos entre os adolescentes e seus pais j 650 Continuação das influências dos pais / 652 T rab alh o/654

Kulnçúes com outras crianças / 588 Relações com os pares e posição social / 588 Fatores relacionados à posição no sociograma / 590 Relações entre meninos c meninas / 592 Competição e cooperação entre os pares / 593 Amizade: uma forma especial dc relacionamento / 595 Fatores que influenciam a formação de amizades / 597 O que os amigos fazem juntos? / 598 Amizade e competência soda! / 599 Influencias dos pais nas relações das crianças com seus pares / 601 A importância das relações entrç os pares para o desenvolvimento das crianças / 602

A estrutura biossocial e o desenvolvimento do adolescente / 656

Mudando as relações coin os pais / 603

Pesquisas sobre a maneira de pensar do adolescente / 662 Operações formais / 663 Raciocinando através da manipulação de variáveis 1 663 Raciocinando através da necessidade lógica / 665 Variabilidade no desenvolvimento de operações formais / 667 Abordagens alternativas para explicar a maneira de pensar do adolcsccntc / 669 Abordagens neopiagetianas / 670 Abordagens do processamento de informação / 670 Perspectiva culturalista / 671

Unia nova percepção do cu / 606 Mudando os conceitos do cu / 606 Auto-estima / 608 Bases da auto-estima / 610 ^

v> * V1A* ^

U + j j * > ' v ^ I ’. l í j

Resum o/ 657 Destaque 15.1 Transtornos alimentares / 632 Destaque 4 5 .2 Correr riscos e exibir comportamentos socialmente desviantes durante a adolescência / 644 Destaque 15.3 0 roteiro Kikuyu tradicional para o sexo entre adolescentes / 648 Destaque 15.4 Gravidez na adolescência / 6 4 9

CAPÍTULO 16 REAÇÕES PSICOLÓGICAS DA ADOLESCÊNCIA / 660

’ *

consideração da segunda infância / 611 Resumo / Destaque Destaque Destaque

612 14.1 Jogos dos meninos, jogos das meninas / 578 14.2 Atividade limítrofe: contato entre os sexos / 594 14.3 Competição c conflito entre grupos / 596

P S ® ® ! A D O L E S C Ê N C IA CAPÍTULO 15 BASES BIOLÓGICAS E SOCIAIS DA ADOLESCÊNCIA / 620

Concepções da adolescência / 622 Precursores históricos / 622 Abordagens biossociaís modernas da adolescência / 623 Artwld Gesell / 624 Signnmd Frnui / 624 Abordagens evolucionárias e etológicas / 625 Puberdade / 625 A explosão do crescimento / 626 O desenvolvimento sexual / 627

A maneira de pensar do adolescente sobre a ordem social / 676 Pensando sobre questões morais / 676 Teoria do raciocínio moral de Kohlberg / 676 Avaliação da teoria do raciocínio moral de Kohlberg / 678 durante a adolescência / 680 Há diferenças entre os gêneros no raciocínio morai? / 682 Variações culturais no raciocínio moral / 685 A relação entre raciocínio moral e ação moral 1 686 Pensando e participando da política / 686 Leis 1 686 Controle social / 687

Idealismo político e envolvimento na comunidade / 688 Integração do cu / 689 Mudança dos atributos do eu / 689 Auto-estima do adolescente / 691 Resolução da crise de identidade / 692

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MICHAEL COLE 8, SHEILA R. COLE

O caminho para a formação da identidade / 693 EPÍLOGO: JUNTANDO TUDO / 713 0 papel da família e dos amigos na formação da identidade / 694 APÊNDICE: GUIA PARA DISCUSSÕES DE ASPECTOS Diferenças de gênero na formação da identidade / 695 ESPECÍFICOS DO DESENVOLVIMENTO / 719 Formação dc uma identidade sexual / 697 GLOSSÁRIO / 725 Formação da identidade heterossexual / 698 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS / 735 Formação da identidade não-heterossexual / 699 Estágios da formação da identidade não-heterossexual / 701 CRÉDITOS DAS ILUSTRAÇÕES / 775 Síflfns de grupo minoritário e formação da identidade / 702 ÍNDICE ONOMÁSTICO / 777 Variações interculturais na formação da identidade / 704 ÍNDICE REMISSIVO f 787 A transição para a idade adulta / 705 A adolescência nas sociedades modernas / 707 Olhando para o futuro / 708 Resumo / 709 Destaque 16.1 Operações formais em uma cultura não-alfabetizatia / 674 Destaque 16.2 Ritos de passagem / 706

Prefácio i

A tarefa de escrever u m m a n u a l p ara introduzir os alunos n o tópico do desenvolvi­ m en to h u m an o co n stitu i u m desafio especial. Por u m lado, cad a um que abre u m livro desse tipo tem u m a am p la exp eriên cia co m o próprio processo do crescim en to. A lém disso, cada leitor tem tido m u itas oportunidades para testem u n h ar e pensar sobre o desenvolvim ento de o u tras pessoas m ais velhas, da m e sm a idade e m ais joven s. Por isso, pelo m e n o s e m u m sentido, os leitores já são especialistas no tópico do desenvolvim ento h u m a n o . Por ou tro lado, sua especialização é subjetiva, intuitiva e, por isso, relativam en te lim itad a e m seu escopo. O desafio, e o nosso objetivo ao escrever este livro, foi m o stra r aos alunos que u m a estrutura científica am p la p a ra en ten d er o desenvolvim ento das crian ças pode enriquecer o en ten d im en to de su as próprias vidas e do processo de desenvolvim ento e m geral. Nossa m aior asp iração é prom over estím ulo intelectual à sua aprendizagem do desenvolvim ento h u m a n o , de tal form a que a pesquisa e a teoria sobre a qual escrevem os guie as exp eriên cias p ráticas do co n h ecim en to cientifico para alunos que se tornarão pais e profissionais. Na nossa opinião, o d esenvolvim en to é m ais bem entendido co m o u m a fusão de processos biológicos, sociais e psicológicos interagin do na cu ltu ra h u m an a. Ten­ tam os m o strar n ão so m en te o papel de cad a u m desses fatores con sid erad os sep a­ ra d a m e n te m as, tam b ém , com o eles in terag em em diversos co n te x to s culturais para criar seres h u m an o s in teiros e singulares. O desenvolvim ento tam b ém con siste e m tran sform ações que o co rre m no d ecorrer do tem po e, a nosso ver, é m elhor exam in ad o e descrito cro n o lo g icam en te. C om eçam os n ossa a p resen tação co m o fenôm eno da co n cep ção e seguim os a seqüência das m u d an ças no d esenvolvim ento que ocorrem desde esse m o m e n to a té a in fân cia e a adolescência. Fom os o tem po todo guiados pela cren ça de que é um equívoco fazer distinções agudas entre orientações práticas, teóricas e de pesquisa ao estu d ar o d esenvolvim en­ to. O con h ecim en to v e rd ad eiram en te fu n dam ental deve in stig ar e esclarecer todas essas três orientações.

U M A O RIENTAÇÃO PR ÁTIC A Os autores de O desenvolvimento da criança e do adolescente se co n h ecem desde a ad oles­ cência. C om partilham os u m in teresse pessoal no desenvolvim ento das crianças desde a época em que éram os ad olescen tes, prim eiro com o m onitores de a c a m p a m e n lo, trabalhando co m crian ças p equ en as; depois com o pais, criando os próprios filhos; agora com o avós, reg u larm en te solicitados a desem p enh ar o nosso papel. Cada uin de nós tem tam bém u m profundo in teresse profissional no desenvolvim ento infanlil. M ichael Cole é esp ecialista no estu d o da aprendizagem e do desenvolvim ento co g ­ nitivo das crianças. Sheila Cole é u m a jornalista que tem escrito artigos sobre crianças e livros para crianças. M as, pessoal e profissionalm ente, estam os ativam ente interessados na descober­ ta de abordagens p ráticas para estim u lar o desenvolvim ento das crian ças. Por isso, é n atu ral que o n osso livro deva co n cen trar-se, co n tin u am en te, em questões com o os benefícios de p ro g ram as especiais de n u trição para crian ças que e x p erim en taram

16

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

m n -m üriçn o n o início da vida; m ctodos para avaliar a qualidade do cuidado forade-casa para crianças pequenas; a im portância da superação dos problemas en fren ta­ dos por crian ças pobres de famílias e x te n sa s; os desafios de aprender a ler e aprender m a te m á tica n a escola; as m an eiras de estim u lar o au to co n tro le em ocionai e de reduzir a agressão en tre crianças; os riscos especiais da gravidez em adolescentes e m eios eficazes de criar filhos ad olescen tes. T am bém incluím os m uitos exem plos exim id os das vidas cotidianas de crian ças a fim de m o stra r com o as cren ças de um a sociedade in fluenciam o desenvolvim ento infantil, m oldando tan to as leis quan to os n orm as sociais que governam as práticas de ed u cação dos filhos.

U M A O RIENTAÇÃO TEÓ R IC A I lá m u ita verdade em se dizer que n ada é tão prático com o um a boa teoria. Um en ten d im en to profundo de com o as crianças se desenvolvem requer fam iliaridade não apenas com as vidas cotidianas dessas crian ças m a s, tam bém , com teorias que p rop orcion am in terpretações coeren tes dos fatos derivados da pesquisa científica. Esse en ten d im en to é u m a base essencial para ten tativas de criar e orientar cursos p ráticos. Um a dificuldade fun dam ental para os alunos de desenvolvim ento infantil é o n u m ero c a diversidade de teorias que co m p elem p ara proporcionar a com p reen são de questões e fenôm enos básicos. A d otam os duas estratégias para lidar co m esse problem a. Prim eiro, estruturam os nossa ap resen tação em term os das questões persis­ ten tes que todas as teorias de desenvolvim ento devem resolver; com o as con trib u i­ ções biológicas e am bientais (n atu reza e e d u ca çã o ) são en trelaçadas; a e x te n sã o em que a in teração desses fatores resu lta em con tin u id ad es c descontinuidades 110 p rocesso d inâm ico do desenvolvim ento e as razões para as diferenças individuais en tre as pessoas. Segundo, ap resen tam os teorias que co m p etem em co n stan te d iá­ logo u m a com a o u tra, com dados de pesquisas co n tem p o rân eas e com as questões práticas que as teorias foram indicadas para lidar. E m vez de encobrir as diferenças e xisten tes en tre as teorias, ten tam os realizar u m a ap reciação das bases para as várias in terp retações con corren tes que as teorias oferecem . A lém disso, ten tam os ir além das d iferenças para m o strar com o cad a um a con tribu i p ara u m en ten d im en to geral do d esenvolvim ento.

U M A O R IEN TA Ç ÃO DE PESQUISA , O diálogo en tre teoria e prática conduz, n a tu ra lm e n te , a disputas sobre os eventos do desenvolvim ento e, tam bém , sobre as m etodologias usadas para d om in ar estes fatos c m defesa de um a ou. o u tra perspectiva. Por isso, é essencial que os alunos e n ten d am os m étodos de pesquisa, tan to com o um m eio de se ju lg ar os m éritos das evidências que os psicólogos e o u tro s d esenvolvim entalistas reú n em , quanto com o u m m eio de se p en sar criticam en te sobre as con clu sões a que ch egam . Qual é a evidencia de que dispensar 0 castigo estrag a a cria n ça ? Com o podem os d eterm in ar que as diferenças en tre os jogos de m eninos e m en in as resu ltam de forças sociais ou de predisposições biológicas p rofu n d am en te assen tad as? Os vínculos que foram en co n trad o s en tre assistir a program as violentos n a televisão e u m 'co m p o rtam en to agressivo subseqüente são n ecessariam en te cau sais? E por que é tão difícil para os estudiosos do desenvolvim ento resp on der de u m a vez por todas às pergu ntas p ersis­ ten tes sobre 0 desenvolvim ento? S om en te através de um a con sciên cia da lógica, dos m étodos e, 11 a verdade, dos fracassos da pesquisa desenvolvi m en tal, os alunos

podem sair dc um curso sobre desenvolvimento com capacidade para avaliar por si m esm o s os m éritos relativos das conclusões de diferentes cien tistas. . 0 tipo de p en sam en to crítico que os alunos p recisam para avaliar as evidências c para ap reciar 0 processo de pesquisa n ão se desenvolve esp o n tan eam en te. Requer exp licação cu idadosa e exposição rep etida. C on seq ü en tem en te, fizemos das discus-

17

M ICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

sõcs d etalh ad as e profundas das pesquisas m ais im p ortan te u m a característica co n s­ ta n te d este livro.

U M ENFOQ UE N A CULTU RA No correr dos anos, nosso trabalho nos levou a viver em várias partes do m u n do: Á frica O cidental, M éxico, R ússia, Israel, Ja p ã o e G rã-B retan h a. Nos E stad o s Unidos, m o ra m o s e trab alh am o s e m subúrbios ricos e em gu etos do c e n tro da cid ad e. Freq ü entem en te, nossos filhos nos aco m p an h aram , proporcionando-nos oportunida­ des ain d a m ais ricas para con seguir co n h ecer as crianças e m um a am pla variedade de circu n stân cias. Essas exp eriên cias levaram -n os a acred itar que a cu ltu ra é um co n stitu in te fun dam ental de qualquer teoria ab ran gente do desenvolvim ento. P ara os alunos ap reciarem p len am en te essa verdade, é n ecessário que superem ao m á x im o qualquer etn ocen trism o que possam te re m sua visão do desenvolvim ento das crian ças. E ssa não é, de m o d o algum , u m a tarefa fácil. É provável que para Itffr

m uitos n o rte-am erican o s, por exem p lo, a reação inicial à vida cotidiana em um a aldeia african a, em um a m etróp ole asiática ou nos arredores em pobrecidos de uma grande cidade dos Estados Unidos seja um choque cultural, unia sensação de desorien­ tação que se origina da dificuldade de en ten d er a m an eira de viver das pessoas em o u tras cu ltu ras ou em circu n stân cias e stran h as. M uito freqü en tem en te, o choque cu ltu ral é acom p an h ad o de u m a sçn sação de superioridade cultural; a m an eira com o nós fazem os algo (preparam os n osso alim en to, con stru ím os nossas casas, cuidam os dos nossos filhos) p arece superior à m an eira com o eles a fazem . Além disso, a ap recia­ ção da con tribu ição da cu ltu ra para o desenvolvim ento requer mais que a te n ção às m an eiras com o os povos m ais afastados criam seus filhos. A cu ltu ra é fun dam ental para a exp eriên cia das crian ças em qualquer sociedade - não algo adicionado ao processo do desenvolvim ento, m as u m a p arte essencial desse processo. R econhecendo com o é difícil pensar objetivam ente sobre a natureza do desenvol­ vim ento em culturas não-fam iliares, ten tam os m a n te r nossos leitores co n stan tem en ­ te con scien tes da diversidade dos co n te x to s culturais em que as crian ças crescem e das variações que e xistem n as p ráticas h u m a n a s de. criação de filhos. Som en te con sid eran d o sua cu ltu ra co m o u m projeto altern ativo en tre m uitos projetos de vida, os alunos podem ch eg ar a u m en ten d im en to válido dos princípios que guiam o desenvolvim ento de todos os seres h u m an o s.

U M ENFOQ UE N A BIO LO G IA Pode p arecer surp reen den te que au tores que professem u m interesse especial na cu ltu ra possam , ao m esm o tem po, enfatizar, com o nós, a im portância dos fatores biológicos para o desenvolvim ento h u m a n o . F req ü en tem en te, as duas fontes de variabilidade h u m a n a estão d iscutidas em oposição u m a à o u tra com o se, de algum m odo, e m virtude de viverem d entro de u m a cu ltu ra, os seres h u m an o s tenham deixado de ser pessoas b iologicam ente em desenvolvim ento. No en tan to , a pesquisa m od ern a sobre o desenvolvim ento tem m o strad o que essa é u m a oposição falsa. Não so m en te a capacidade p ara criar e u sar a cultura é um dos fatos biológicos mais notáveis da nossa espécie co m o tam b ém n ão haveria desenvolvim ento algum sem m atu ra çã o biológica. Os avan ços nas ciências biológicas têm influenciado profu n da­ m e n te o desenvolvim ento h u m an o através de u m cuidado especial co m a saúde e de p roced im en tos m édicos avan çados. A lém disso, as ciências biológicas am p liaram n osso en ten d im en to sobre o desenvolvim ento, lan çan d o luz sobre questões críticas com o os vínculos íntim os en tre alterações biológicas no cérebro e nas habilidades cognitivas das crian ças. A im p ortân cia do dom ínio biológico no desenvolvim ento é en fatizada n este livro.

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

U M ENFOQ UE N A INTERAÇÃO D IN Â M IC A DOS D O M ÍN IO S 0 desenvolvimento da criança e do adolescente com bina abordagens cronológicas c tópicas tradicionais do desenvolvim ento, cm um a tentativa deliberada de d eixar o m ais claro possível a ideia de que o desenvolvim ento é um p rocesso que envolve toda a criança cm um conjunto de con textos culturais d in am icam ente em m u tação. Em bora o livro seja cronológico em sua estrutura geral e ad o te lim ites de fase tradicionais para cad a u m a de suas principais seções, a organ ização do texto é tam bém tópica cm dois aspectos. Em prim eiro lugar, em fases am plas e con vencionalm en te defini­ das, cio descreve o desenvolvim ento que ocorre

110 dom ínio

biológico, no domínio

social ou no dom ínio psicológico (incluindo a em o ção e a co g n ição ), en qu an to que ao m esm o tem po, traça os cam inhos pelos quais esse desenvolvim ento se interliga com o desenvolvim ento cm outros dom ínios. E m segundo lugar, con cen tra a sua a te n ção 11a m an eira com o as m u d an ças que se processam por m eio de estágios em ergem a partir da convergência de eventos nos vários dom ínios dcsenvolvim entais. As perspectivas cronológicas e tópicas correspon d em à tram a do desenvolvim en­ to. O p ad rão tecido a p artir da sua com b in ação é a história do desenvolvim ento. É essa história que ten tam os co n ta r n este livro.

N O VID AD ES D A Q U A R TA EDIÇÃO Paz quase 2 0 anos que realizam os a prim eira edição d este livro, D urante esse perío­ do de tem po, houve u m fluxo de pesquisa científica co n sta n te m e n te crescen te que tornou cad a revisão u m verdadeiro desafio. Alguns tópicos que eram de interesse central para os estudiosos do desenvolvim ento saíram do pódio para serem substituí-, dos por novas c estim u lan tes descobertas. Por exem plo, 2 0 anos atrás, a pesquisa sobre a segunda in fân cia era p articularm en te d o m in an te, en qu an to que a primeira infância c a ad olescên cia eram áreas de pesquisa relativam en te negligenciadas. Hoje em dia, o estu d o da prim eira infância e da ad olescên cia a traem a principal parcela de in teresse. T entand o garan tir que a ap resen tação d esta edição seja

0 m ais

atualizada possí­

vel, d o cu m en tam o s cu id ad osam en te os principais av an ço s no cam po, com o atestam as 7 0 0 ou m ais referencias novas. T am bém ap roveitam os a v an tag em da nossa longa exp eriên cia n a avaliação do cam po para elim inar as pesquisas que, em bora im portan ­ tes nas d écad as an teriores, foram superadas devido a m éto d o s m ais poderosos ou a novos insights teóricos que torn aram as abordagens an teriores m enos interessantes. Leilores fam iliarizados com a terceira edição vão a ch a r que cad a um a das c a ra c­ terísticas d istintas das edições anteriores foi aperfeiçoada, atualizada e m elhor inig ra d a . E ssas in clu em :

I Adições às nossas discussões já extensivas de questões práticas. B stas incluem discussões de acon selh am en to genético, as conseqüências de depressão m ater­ n a, as controvérsias sobre

0

cuidado diário,

0

problem a dos m aus tratos, a

organ ização das salas de aula para tirar v an tag em das cu ltu ras n atais das crian ças, obesidade na infância e distúrbios alim en tares em adolescentes, a deficiências de aprendizagem ,

0

uso de co m p u tad o res n as escolas, os riscos

assu m id os por adolescentes, a criação de rituais especiais para prom over for­ m a çã o de identidade étnica e m u itos ou tros tópicos de p reocu pação atual. > Um enfoque especial no vínculo entre teoria e prática. Por todo

0 texto,

as aplica­

ções da pesquisa do desenvolvim ento estão in tim am en te vinculadas à sua base. A lém disso, o Epílogo tra ta esp ecificam en te das m u itas m an eiras pelas quais os princípios e

0 co n h ecim en to

científico do estudo desenvolvim ental

podem ser usados como um guia para a p rática

do cotidiano.

> Maior atenção aos vfncufos entre os eventos desenvolvimentais sociais, emocionais e cognitivos, a partir dos quais emerge a criança inteira. N esta edição, dedicam os ate n çã o adicional para e x a m in a r com o as m u d a n ça s nos dom ínios social,

19

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

biológico, em ocional e cognitivo ocorrem co m o p arte de u m processo tlc vida in teg rad o .

I Ampliação dos tópleos-chavó tradldohals. C ontin uan d o um a tendência já em evidência na terceira edição, exp and im os n ossa cobertura de vários tópicos tradicion ais, incluindo desenvolvim ento p ercep tu al, socioem ocional e físico, fo rm ação de identidade de gênero e é tn ica , e ab ord agens pós-piagetianas ao

t

desenvolvim ento cognitivo. Valorização da diversidade. Com o suas p red ecessoras, esta edição de O desenvol­ vimento cognitivo das crianças coioca ên fase especial na com p reen são e ap recia­ ção da diversidade do desenvolvim ento, co m o ele ocorre e m m u itas partes do m u n d o e en tre diferentes populações d entro da A m érica do Norte. Estam os gratificados pelo fato dessa preocupação co m a diversidade cu ltu ral ter en co n ­ trado um local em franco crescim en to no estu d o do desenvolvim ento infantil, m as acred itam os que a urgência em en ten d er e ap reciar o papel da diversidade n o d esenvolvim ento é m aior hoje do que jam ais an tes. A quarta edição reflete o a u m e n to dessa preocupação.

I Acessibilidade. Ao p reparar esta edição, realizam os u m esforço especial para a u m e n ta r a acessibilidade da nossa ap resen tação sem reduzir seu rigor. Toda discussão, questões preservadas e novidades foram igualm ente exam inadas de perto, visando a um enfoque atualizado e pontual, e tornando mais aparentes os vínculos entre os aspectos-chave. Trata-se de u m esforço do qual, acreditam os nós, alunos de todos os níveis de capacidade poderão se benificiar.

U M A N O TA PARA OS PROFESSORES 0 desenvolvimento da criança e do adolescente d estin a-se a ser utilizado dentro cie um sistem a trim estral ou sem estral. Para classes que u sam o sistem a trim estral, em que o currículo é restrito à infância, a leitura ou n ão da seção final deste livro pode ser d eixad a à escolh a dos alunos. O re sta n te pode ser adaptado, con fortavelm ente, em u m cu rso de 10 sem an as. Para cursos de 10 sem an as que incluem a adolescência, podem ser lidas o u tras seções além dos capítulos da P arte I; o Capítulo 7 (sobre a m an eira co m o o bebê exp erim enta o desenvolvim en to posterior das form as) e o Capítulo 8 (sob re a lingu agem ) poderiam , tam b ém , ser designados seletivam ente, sem preju d icar o fluxo geral da ap resen tação. Os professores que p referem organizar esse cu rso de u m a m an eira tópica podem , tam b ém , in d icar segm en tos da Parte I em vez de capítulos inteiros: esses capítulos ap resen tam questões básicas im portantes que podem ser exploradas em qualquer profundidade que se julgue apropriado. Os Capítulos 4 a 6 podem ser lidos em seqüência, ou questões tópicas de cad a u m podem ser extraíd as para leitura em co n exão c o m capítulos correspondentes n as P artes III, IV e Y A seqüência natural dos capítulos para o restan te do curso to rn a-se, en tão , 9, 12, 13 e 16, que enfatizam o d esenvolvim ento cognitivo, e 1 0 ,1 4 e 15, que en fatizam o desenvolvim ento social e a personalidade. Os professores que plan ejam u sar este livro em conjunção com u m cu rso tópico ach arão conveniente reco rrer ao A pêndice na página 7 1 9 , "Guia para discussões dos aspectos específicos do d esenvolvim en to".

A G R A D E C IM E N T O S Um livro d este escopo e com plexidade n ão poderia ser produzido sem a ajuda de o u tras pessoas. M u itas, gen erosam en te, e m p restaram seu tem po e experiência para ap rofu n dar n o sso tratam en to de várias áreas de desenvolvim ento, m uitas, p articu ­ larm en te co n se n tira m em rever rascu n h os de n osso m an u scrito e fazer sugestões de ap erfeiço am en to . As im perfeições restan tes e xistem a despeito de seus m elhores esforços.

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Para as bases estabelecidas n a s edições anteriores, recon h ecem os com gratidão n íijudíi do Curl A crcd olo, U niversity of California, Davis; K aren A dolph, Carnegie M ellon U n iversity; M a rg a rita A z m itia , U n iv ersity o f C alifo rn ia, S a n ta Cruz; M u ryA n n B aen n in ger, Trenton S tate College; A nn E . B igelow , St. F ran cis Xavier University; Gay L , B isan z, University o f A ibcrta, E d m o n to n ; Jeffrey B isan z, Universily of A ibcrta; K ath ryn N. B la ck , P urdu e U niversity; P a tricia C. B ro d erick , Villanova University; U rie B ro n fen b ren n er, Cornell University; G ord on B ro n so n , University of California, Berkeley; A n n L . B ro w n , University of California, Berkeley; M id n iclan th o n y B ro w n -C h e a th a m , San Diego S tate University; A n gela B u ch a n a n , Do Anza College; T ara C. C allagh an , St. F ran cis X avier University; R ich ard Canfield, Cornell University; W illiam B. C arey, Children's Hospital of Philadelphia; Robbie C ase, O ISE; David B. C onner, N orth east M issouri S tate U niversity; A n d rew C. C oyne, Ohio State University; W illiam E, C ross, Jr., Cornell University; F ran k Curcio, B oston U niversity; D avid M . D ay, University of Toronto; A n th o n y D e C asp er, U n i­ versity o f North C arolina, G reensboro; Ju d y S. D eL o ach e, University o f Illinois at Ui b.m a-C ham paign; C ath y D en t-R ead , University of California, Irvine; D on D evers, N orth Virginia C om m u n ity College, A nnandale; R o san n e K. D lugosz, Scottsdale C om m unity College; R eb ecca E d e r, University of California, Davis; G regory T. Eeils, O klahom a State University; P e te r E im a s, B row n University; Jeffrey W. E lias, Texas Tech University; Beverly F a g o t, University of Oregon; Sylvia F arn h am -D ig g o ry , Uni­ versity o f Delaw are; D avid H, F eld m an , Tufts U niversity; M ark F eld m en , Stanford U niversity; K url F isch e r, Harvard U niversity; B re n d a K. F lem in g / Fam ily Service Agency, P hoenix; H erbert P, G insb u rg, Teachers College,Columbia University; Sam G luck s berg, P rin ceton U niversity; K ath leen S. G orm an , University o f Verm ont; M ark Grabe, University of North Dakota; Steve G reene, Princeton University; Harold D. G ro tcv an t, University of M in n esota; W illiam S. Hall, University of M aryland, College Park; P au l H arris, U niversity o f O xford; J a n is E . J a c o b s , U niversity of N ebraska, Lincoln; Je a n n e tte L . Jo h n s o n , University o f M aryland, College Park; D aniel P. ICeating, O ntario Institute for Studies in Education; Claire ICopp, University of California, Los Angeles; G isela Labouvie-V ief, W ayne State U niversity; A lan W, L an n in g , College o f DuPage; K athleen L. L em an ek , University of K ansas; Jacq u elin e L ern er, M ichigan State U niversity; E lizab eth L evin, L aurcntian University; Zeila L u ria, Tuft University; S an d ra M a ch id a , California State University, C hico; Je a n M an d ler, University of California, San Diego; S arah M an g elsd o rf, University of Illinois at U rban a-C hanipaign; M ich ael M a ra tso s, University o f M inesoLta; Patricia li, M iller, University of Florida; S hitala P. M ish ra, University of Arizona; J o a n M oyer, Arizona S tate U niversity; F ra n k B. M u rray , University of Delaware; S h aron N elson r,eG all, U niversity of P ittsb u rg h ; N o ra N e w co m b e , Tem ple U n iversity; A geiiki W icolopoulou, Sm ith College; E lizab eth P em b erton , University of Delaware; Herbert L. P ick , Jr ., University of M in n eso ta; Ellen F. P o tte r, University of South Carolina, Columbia; David E . Pow ley, University of M obile; T h o m a s M . R andall, Rhode Island College; LeR oy P. R ich ard so n , M on tgom ery C ounty C om m unity College; C hristine M , R o b erts, University of C o n n ecticu t; B a rb a ra Rogoff, University o f California, Santa Cruz; M arn ie R oosevelt, Santa M onica C om m unity College; K arl R osen gren , U niversity o f Illinois at U rban a-C h am p aign ; C arolyn S aarn i, Sonom a Slate U ni­ versity; A rnold Sam eroff, University of M ich igan ; Sylvia S cribner, City University of N ew York; F elicísim aC . Seráfica, Ohio State University; R obert S. Siegler, Carnegie M ellon U niversity; Je r o m e L. S inger, Yale U niversity; E lizab eth Spelke, Cornell U niversity; C ath erin e S oph ion , University of Hawaii at M an o a; D oreen Steg, Drexel U niversity; S tep han ie S to larz-F an tin o , San Diego Slate University; E velyn T h o m an , U niversity of C onn ecticut; M ich ael T o m asello , E m ory U niversity; K ath erin e Van Giffen,

California S tate University, Long Beach; Terrie Varga, Oklahoma S tale Uni­

versity; Billy E . Vaughn, California School of Professional Psychology, San Diego; L ayvrcnce J. W alker, University of British C olum bia; H arriet S. W aters, State Uni­ versity of New York a t Stony B rook; N anci W einberger, B ryan t College; T h o m a s S.

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MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

W eisner, University o f California, Los Angeles; P a tricia E . W ord en , California Stale U niversity a t San M arco s; Phillip Sanford Z esk in d , Virginia Polytechnic U niversity; P a tricia Z ukow -G oldring, University of California, Irvine. P au l B a lte s (M a x Planck Institu te for H u m an D evelopm ent, B erlin), J o e C am ­ pos (U niversity of California, B erkeley), R obbie C ase (S tan ford U niversity), Carol Izard (U niversity of D elaw are) e L arry N ticci (U niversity of Illinois, C hicago) m ere­ cem agrad ecim en tos especiais por nos proporcionarem valioso m aterial ilustrativo e sugestões im portan tes para nossas várias edições. Para a quarta edição, agrad ecem os a M ike A n d e rso n , The University of W estern A u stralia; J e r e m y M . A n g lin , U n iversity o f W aterlo o ; J a n e t W ilke A stin g lo n , University o f Toronto; R uth Ault, Davidson College; S im on B aro n -C o h en , University of Cam bridge; Bill B aro w y , Lesley College; E lizab eth B a te s, University o f California, San Diego; R ich ard B e a ch , University of M in n eso ta; A n n B en jam in , University of M assach u setts, Lowell; M a rcB o rn ste in , National Institutes of H ealth; Sandra L eane B o sack i, University of Toronto; M ary B ry so n , U niversity o f British Colum bia; David W. C arroll, University of W isconsin, Superior; P. L in d say C hase-Lan sclale, University o f C hicago; P a u l C obb, Vanderbilt U niversity; Leslie B, C oh en , University of Texas; Je n n ife r C o o ts, University of California, Long B each ; B ria n C ox, Hofstra University; C harles C rook , L ough b orou gh U niversity; J a m e s L . D an n em iller, U niversity of W isconsin; P ierre R. D asen , University of Geneva; N a ta ch a M . De G enna, Concordia U niversity; A d ele D ia m o n d , E u n ice K en n ed y S hriver C en ter; T im o th y Diclcel, C reighton U niversity; C arol D w eck , Columbia U niversity; Shari Ellis, University of Florida; W illiam F ab ricu s, A rizona State U niversity; J o A n n Farver, University of S outhern California; Tiffany F ield , Nova S ou th eastern University; Robyn Fivu sh , E m o ry U n iv ersity ; C o n s ta n c e F la n a g a n , P en n sy lv an ia S ta te U n iversity; P e te r Fon ag y , University College, London; E lice F o rm a n , U niversity of Pittsburgh; E ugen e E . G arcia, U niversity of California, Berkeley; J a n e t G ates, Geneva College; B ren da O. Gilbert, S outhern Illinois U niversity; M a ry G au vain , University of California, Riverside; K ath erin e Goff, University of C olorado a t Denver; R oberta Goliukoff, U niversity o f D elaw are; A rtin G o n cu , U n iv ersily o f Illinois at C hicago; A lison G opnik, U niversity of California, Berkeley; S a n d ra G rah a m -B e rm an n , University of M ich igan ; K oen o G ravem eijer, The F reu d en th al In stitu te; P a tricia G reenfield, U n iv ersity o f C alifo rn ia, Los A n g eles; C h r is tin e H a p p le , U n iversity of Bern; C ath erin e L . H arris, B oston U niversity; S u sa n H arter, U niversity of Denver; Sara H ark n ess, U niversity of C onnecticut; Gail H ey m an , University of California, San Diego; C arolee H o w es, University of California, Los A ngeles; Fergu s H u g h es, Uni* versity of W iscon sin , G reen B ay; M ich ael H u g h es, University of California, San Diego; K ed m on H ungw e, University of Zimbabwe; Yo Ja c k s o n , University of K ansas; B a rb a ra K isilevsky, Queens U niversity; G razyna K o ch a n sk a , University of Iowa; G ary W. L ad d , U niversily of Illinois; A n n L . L a w , Rider U niversity; Ja y L. Lem ke, City University o f N ew York; M ich ael L ew is, R obert W ood Jo h n so n M edical School; Lynn S. Lib ern , Pennsylvania State U niversity; C yn th ia L igh tfoot, Pennsylvania S tate U niversity; L ew is L ip sitt, B row n U niversity; M a rg u e rite M alakoff, Harvey M udd College; G iu sep p e M an to v an i, U n iversity of Padova; A n n M cG illiau ld y DeLisi, L afayette College; Shirley M cG u ire, U niversity of California, San Diego; B ud M e h a n , U niversity of California, San Diego; A n d re w M eltzoff, University of W ash in gton ; Luis C. M oll, U niversity of A rizona; G ilda M orelli, B oston College; E lsa N o w n es, University o f Tennessee; L a riy N u cci, University of Illinois at Chicago; D. K im b rou gh Oiler, Universily of M aine; Willis O verton, Temple University; M arlin Packer, D usquesne U niversity; J o s e f P ern er, U niversity of Salzburg; R obert P lom in, Institute o f Psychiatry, London; Paul Quinn, U niversity of Pittsburgh; J a n e Rankin, Drake U n iversity; M ary J o R a tte rm a n , F ran k lin & M arsh all College; J . Steven R eznick, Yale U niversity; M ary R oth bart, U niversily of O regon; C arolyn R oveeCoilier, Rutgers Universily; Stephanie Rowley, Universily of N orth Carolina al Cliapel Hill; D iane Ruble, New York University; C ristina S a ccu m a n , University of California,

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESLP.I Jt E

Siin Diogo; Inn St Ja n ic s -R o b c rts , Thom as C oram Research U nit; R obert S crp cll, University of M aryland, B altim o re County; Ellen Seiler, University o f California, Sau Diego; Daniel S m o lh crg ill, Syracu se University; R om y V Spitz, R utgers U ni­ versity; Charles M . Super, University of C onnecticut; L au ra T h o m p so n , New M exico S la te U n iversity; T erri T h o r k ild s e n , U n iv e rsity o f Illin o is, C h ica g o ; S a n d ra Twcvrdosz, University o f T enn essee; M a rio n U n d erw ood , U niversity of Texas at Dallas; S. S lavros V alenti, H o fstra U niversity; D ouglas W ah lsien , U niversity o f Albcrla; M arsh a W alton, Rhodes College; S an d ra W axm an , N orth w estern Univer­ sity; G ordon Wells, U niversity o f Toronto; M a ra W elsh, University of California, Berkeley; P atricia Z uk ow -G old ring, U niversity of California, Los Angeles, Som os, tam b ém , g ra to s a S ta ce y A lexand er, Je ssica B ay n e, M e g a n B u rn s, M argaret Comaskey, Peter D eane, Craig Donini, Yuna Lee, B arb ara A n n e S cixas e Catherine W oods, da W orth Publishers.

PRIMEIRAS INVESTIGAÇÕES A ascensão de uma nova disciplina PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO MODERNA

QUESTÕES FUNDAMENTAIS DA PSICOLOGIA DO . DESENVOLVIMENTO : ; Questões sobre continuidade "‘ 1 :1 ’ Questões sobre as fontes de desenvolvimento ; 1 Questões sobre as diferenças Individuais 1■ <<

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A DISCIPLINA DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO Critérios de descrição cientifica Métodos de coleta!de dados Delineamentos da pesquisa Delineamentos da pesquisa e técnicas de coíota de v dados em perspectiva ■ , ! o O papel da teoria

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ESTE LIVRO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO !

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIAHÇA E DO ADOLESCCI )TE

A /v.vr’if madura í um dos fHVtiulos mais noUiveis que qualquer sociedade pode produzir. Ó uma calcdral viva, a obra ilc muitos indivíduos duranie muitos anos. D a v i» W. 1'i a i h , U v y E n g a g em en ts

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O estudo do desenvolvim ento da cria n ça é o esludo das m u d anças físicas, cognitivas c psicossociais que as crianças sofrem a partir do m o m en to da con cepção. Cada um de nós inicia a vida com o um a única célula, não m aior que a cab cça de u m alfinete. Q uando n ascem os, nove m eses depois, som os organism os in acred itavelm en te co m ­ plexos, com postos de bilhões d c células de m uitos tipos diferentes. R espiram os por nós m esm os, exploram os o m u n do co m nossos sentidos, com em os, e co m eçam o s a assu m ir o nosso lu gar n a fam ília e n a com unidade que nos criou. M as som os totaliticnle indefesos. Não conseguim os n os virar n a cam a, nos alim entar, nos m a n te r limpos e aquecidos, ou n os com u n icar, e x ce to para d em o n strar nosso incôm odo através do choro c da inquietação. Duis anos depois, conseguim os andar, falar, alim entar-nos (com ajuda, certam en ‘c ) e brincar de faz-de-conta. Q uando atingim os os sete, oito anos de idade, co n se­ guimos transm itir recados, participar de jogos organizados sem a supervisão de adultos, e com eçar a aprender as habilidades especializadas que precisarem os com o adultos. Alguns anos mais tarde, conseguim os raciocinar* hipoteticam ente, assum ir a responsa­ bilidade por nós m esm os e pelos outros, e até gerar nossos próprios filhos. A tarefa científica b ásica da psicologia do desenvolvim ento é en ten d er com o esse processo notável aco n tece. 1

PRIMEIRAS INVESTIGAÇÕES E m bora m uitos eventos pud essem ser identificados com o o ponto de p artid a do estudo do desenvolvim ento da crian ça, n ossa h istória com eça certa m a n h ã , n a F ra n ­ ça, no inverno dc 1800, quando u m m en in o nu e sujo en trou em u m a aldeia na província d c Aveyron, p ro cu ran d o p or com ida. Há alguns m eses, algu m as pessoas do local já h aviam percebido o m en in o en qu an to ele escavava procurando raízes, subia cm árvores e corria sobre os q u atro m em bros. Diziam que eie era u m an im al selvagem . A n otícia esp alh ou-se rap id am en te q u an d o n m en in o ap areceu n a aldeia c todos foram vê-lo.

Victor, o Menino Selvagem de Aveyron.

E n tre os curiosos estava u m fu n cion ário do governo, que levou o m en in o para asa c o ajiijnentou. A crian ça, que p arecia ter ce rca de 12 anos de idade, p arecia ign orar os fó stu m es e os con fortos da civilização. Q uando lhe p u seram roupas, eie as rasgou.' R ecusava-se a co m er qualquer co isa que não fossem b atatas cru as, raízes c nozes. U rinava e defecava q uan d o e on de surgisse^,'necessidade. Os únicos sons que produzm eram gritos sem significado, e ele parecia indiferente às vozes h u m an as. E m seu relatório, o oficial resp on sável por ele concluiu que o m en in o h avia vivido sozinho dcSde o início* da sua in fân cia: " u m estran h o às n ecessidades e práticas s a i a i s ... H á ... algo extraordinário e m seu com p ortam en to, que o faz p arecer p róxim o à còndição^dos anim ais selvagen s" (citad o em Lancil 1 976, p. 8 -9 ). Q uando o relatório do fu n cion ário chegou a Paris causou sen sação. As pessoas ficaram fascinadas pela história b izarra da crian ça que os jornais a clam av am com o o "M en in o Selvagem de A veyron". Os estudiosos esperavam que, estudando a m an ei­ ra com o essa criatu ra não-civilizada m u d ou quando passou a participar da sociedade, p u d essem resolver questões h á m u ito tem po em busca de respostas sobre a n a tu re ­ za c o desenvolvim ento dos seres h u m a n o s - perguntas com o, por exem p lo: Com o nos diferim os dos outros an im ais? O que acon teceria se crescêssem os to talm en te isolados da sociedade h u m a n a ? A té que p onto somos produtos da nossa criação e exp eriência, c até que ponto nosso c a rá te r é um a exp ressão de traços in atos?

Jean-Marc Itard, que tentou transformar o Menino Selvagem em um francês civilizado.

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No en tan to , os planos para e stu d ar o M enino Selvagem quase m alo g raram . Os prim eiros m édicos a e x a m in á -lo d iag n o sticaram -n o com o m e n ta lm e n te deficiente e esp ecu laram que, por isso, seus pais o h av iam abandonado p ara m orrer. R ecom en ­ d aram que ele fosse colocado n u m hospício. E, inicialm ente, foi lá colocad o, ate que Je a n -M a rc Itard (1 7 4 4 - 1 8 3 8 ), u m jovem m édico, discutiu o d iagnóstico de retardo. Itard argu m en tava que o m ertino só parecia ser deficiente porque havia sido isolado da sociedade er por isso, im pedido de se desenvolver n o rm alm en te. N ã F ra n ça do final do século XVIII, pelo m e n o s’u m a em ca d a três crianças norm ais era ab.andonada p or seus pais, em geral porque a|família era pobre dem ais para su sten tarjm ais u m a crian ça (ICessen, 1 9 6 5 ). Itard acVeditava que o m en in o fosse um a d e s s a ^ r ia p ç a s . O fato de ele ter sido capaz de sobreviver sozinho nas florestas de Aveyron ai;gpi)|(ihlava co n tra a suposição de ele seiy:n ièn talm en te deficiente. ^ Itard assu m iu p esso alm en te o e n carg o de cuidar do m enino. A ch oii•que podia en sin á-lo a se to rn ar u m francês to talm en te com p eten te, co m o d om ínio.da^íngua francesa e o m elhor do co n h ecim en to civilizado. A F ra n ça havia re c e n te r^ ê jW ^ e rru b ado a m onarquia e ab raçad o às ideias políticas de liberdade, igualdad^ b fratern i­ dade. Itard e outros defensores da república queriam d em o n strar que bra possível m elh orar o desenvolvim ento dos filhos dos cam p on eses, ed u can d o -o s. ^árcf je s t a r sua teoria de que o am b ien te social é o responsável pelo d esenvolvim entó;das crian ças, Itard criou u m conjunto, elaborado de procedim entos exp erim entais de trein a­ m en to para ensinar o M enino Selvagem a categorizar objetos, raciocinar e se co m u n i­ c a r (Itard , 1 8 0 1 /1 9 8 2 ). ' No início, Victor, co m o Itard ch am o u o M enino Selvagem , fez u m progresso rápido. Ele aprendeu a co m u n ica r n ecessid ad es simples, assim co m o a reco n h ecer e a escrever algum as palavras. A p rendeu a u sar u m urinol. T am bém desenvolveu afeição pelas pessoas que cu id avam dele. M as Victor jam ais apren deu a falar c a interagir n orm alm en te co m as* o u tras pessoas. Após cinco anos de trabalho intenso, Itard abandonou sua exp eriên cia. Victor n ão havia feito progresso suficiente p ara satisfazer os superiores de Itard , e o próprio Itard estava em dúvida se o m èn in o poderia fazer m ais progressos. Victor foi m a n ­ tido sob os cuidados de u m a m u íh er que era paga para cu id ar dele. M orreu cm 1 828, ainda ch am ad o de o M en in o Selvagem de Aveyron. Suas exp eriên cias incom u n s n a vida d eixaram sem resp osta im portan tes questões sobre a n atu reza h u m a ­ n a, sobre a influência da sociedade civilizada e sobre o grau em que os indivíduos são m oldados por u m a o u o u tra dessas forças que os estudiosos esp eravam que fossem respondidas pela su a descoberta. A m aior parte dos m éd icos e estudiosos da época finalm ente con clu íram que Victor, realm en te, h avia n ascid o co m u m a deficiência m en tal. M as a te hoje ainda há dúvidas q uan to a isso. Alguns estudiosos m odernos a ch a m que Itard podia es lar certo em sua pressuposição de que Victor era n orm al quando n asceu , m as que foi retard ado em seu d esenvolvim ento co m o resu ltado do seu isolam en to social (L ane, 1 9 7 6 ). Q uando foi en co n trad o , Victor já h avia passado m uitos de seus anos de for­ m ação sozinho. E le já u ltrap assara a idade que atu alm en te se considera ser o limite m áxim o para a aquisição n o rm al da lingu agem . Outros acred itam que Victor soíria de autism o, um a con dição m e n ta l patológica cujos sin tom as in clu em u m déíicil tio linguagem e u m a in cap acid ad e para in teragir n o rm alm en te co m as o u tras pessoas (F rith , 1 9 8 9 ). Tam bém é possível que os m étodos de ensino de Itard ten h am falhado e que abordagens diferentes p udessem ter tido sucesso. Não podem os ler certeza. As ten tativas de Itard para e d u car Victor m a rca m o ponto de partida da ciência da psicologia do d esenvolvim ento porque Itard estava en tre os prim eiros cslu d iosos a ir além da esp ecu lação e a conduzir experiências para testar suas idéias.

A ASC ENSÃO DE U M A N O V A D IS C IP L IN A E m b ora n a época de Itard ainda n ão houvesse um a especialidade científica ch am ad a psicologia do desenvolvim ento, o in teresse nas crianças e no seu desenvolvim ento

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eslava com eçan d o a au m en tar en tre os reform adores sociais c tam bém entre os cien tistas'(C airn s, 1 998). D urante o jíccuIo X IX , a industrialização da Iiuropa c da,, A m erica do N orte transform ou a organização social das pessoas. À industrialização lam bem transform ou o papel das crianças n a so cie d a d a e os am bientes em que elas se desenvolviam . liin vez de crescer em fazendas, onde con tribu íam com sua m ãod e-obra c eram cuidadas por suas m ães e pais a té atin girem a idade adulta, m uitas crian ças foram em pregadas em fábricas nas cidades industriais que se expandiam , ju n ta m e n te - e às vezes n o lugar - de seus pais (C lem en t, 1 9 9 7 ). Foi li essa época. q u e.o ensino foi dissem inado., As crian ças urbanas que não trab alh avam eram , em geral, en caradas com o u m a responsabilidade da com unidade, qitc as en carav am com o desordeiras. A s escolas públicas fo ram criadas tanto para a u m en tar o con trole social sobre as crianças q u an to por qualquer razão acad êm ica. KJ as con sistiam em locais para supervisionar o desenvolvim ento das crianças, quando n em os pais n em os em pregadores as e sta v a m supervisionando. Para aquelas crian ças que faziam parte da força de trabalho, o trabalho fre­ q ü en tem en te envolvia longas h o ras e m fábricas ou m in a s, sob condições perigosas c insalubres. Q uando essas condições se to rn aram u m a p reocu pação social, provo­ ca ra m m aior aten ção social e a u m e n ta ra m a atividade cien tífica. O Com itê de In ­ vestigação das Fáb ricas n a In glaterra, por exem p lo, realizou u m estudo em 1833 para descobrir se as crianças co n seg u iam trab alh ar 12 h o ras por dia sem sofrer d anos. A m aioria dos m em bros do com itê decidiu que 12 horas era um período de trabalho aceitável para as crianças. Outros, que ach a v a m que seria preferível um período de trabalho de 10 h oras, estav am m en o s preocupados cçmi o b em -estar in telectu al ou em ocional das crian ças pequenas do que co m a sua con du ta m oral. Eles reco m en d av am que as duas h oras rem an escen tes fossem dedicadas à ed u ca­ ção religiosa c m oral das crianças (L o m ax et al„ 1 9 7 8 ). E ssa pesquisa inicial envolveu m ais que u m a resp osta p rática às preocupações sociais. Os prim eiros psicólogos do desenvolvim ento e os m édicos u saram os dados coletados p ara esclarecer questões básicas sobre o deserivolvím entq h u m an o e sobre co m o estu d á-lo. Os prim eiros estudos sobre o crescim en to e a capacidade de trabalho

A mão-de-obra infantil proporcionava uma contribuição vital para a renda familiar em muitas famílias do sécufo XIX. Estes meninos e meninos,

fotografados em um apartamento em Nova York em torno de 1890, faziam flores artificiais. Se trabalhassem regularmente desde de manhã oté a noite, conseguiam ganhar US$ 1,20 por dia.

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As crianças constituíam mão-de-obra essencial em muitos indústrias, até mesmo no início do século XX. Estes meninos Irobalhovam nas minas de carvão da Pennsylvania, em 1911. Alguns deles tinham apenos seis anos de idade.

das crian ças, por exem p lo, ch eg aram à im p o rtan te conclusão teórica de que o efeito do am b ien te sobre o desenvolvim ento pode ser m en su rad o . Os pesquisadores d es­ co b riram que devido às suas longas h oras de trabalho, e ao repouso e à nutrição inadequados, as crianças que trabalhavam e m m oinhos têxteis tinh am m en or esta tu ­ ra e m en o s peso do que as crianças locais da m esm a idade, que não eram subm etidas a essas condições de vida. As avaliações de d esenvolvim ento in telectual m o straram g ran d es variações nas aquisições das crian ças, que p areciam depender da origem fam iliar e da experiência individual. Tais ach ad os estim u laram a con tin u ação de u m d ebate científico e social sobre os fatores p rim ariam en te responsáveis pelo d esen ­ volvim en to, U m acon tecim en to crucial que estim ulou u m m aior interesse no estudo d en l ífico das crian ças foi a publicação, em 1 8 5 9 , d ç A origem das espécies, de Charles Darwin. A tese de Darwin, de que os seres h u m an o s evoluíram a p artir de espécies anteriores m u d ou fu n d am en talm en te a m an eira de p en sar das pessoas a respeito cias crianças. E m vez de adultos im perfeitos - para serem vistos, m as não ouvidos as crianças p assaram a ser en carad as com o cien tificam en te in teressantes porque seu co m p o rta­ m en to p rop orcion ava indícios sobre as m a n eiras com o os seres h u m an o s estão relacionados a outras espécies. Tornou-se m o d a ; p or exem plo, com p arar o co m p o rta­ m e n to das crian ças co m o co m p o rtam en to de p rim atas m ais evoluídos para ver se as crian ças p assav am por u m "está g io de ch im p an zé" sim ilar àquele através do qual im ag in av a-se que a espécie h u m an a h avia evoluído (ver Figura 1 .1 ). Em bora

esses paralelos entre as espécies

te n h a m

se comprovado supersimplifícados, a idéia

de que o desenvolvim ento h u m a n o deve ser estudado com o u m a p arte da evolução h u m an a tem conquistado aceitação geral. M ais para o final do século X IX , a psicologia do desenvolvim ento tornou -se u m a form a legítim a de pesquisa e p rática. Jn stitu to s e d ep artam en tos especiais dedicados ao estudo do desenvolvim ento co m e ça ra m a surgir nas principais univer­ sidades n o rte-am erican as e tan to agên cias govern am en tais quanto fundações fiian-

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

trópicos com eçaram a subvencionar esforços de pesquisa em desenvolvimento infantil, nssiin com o a apoiar revistas especializadas no cuidado infantil c no papel dos pais. Atualm ente, há um a am pla aceitação popular da idéia dc que a con du ção de pesquisas cienlíficas sobre crianças seja u m a boa m an eira de “ lom a r este m undo u m m undo m elhor através do desenvolvimento de pessoas m elhores" (Young, 1990, p. 17).

PSICOLOGIA DQ DESENVO LVIM ENTO M O D E R N A A p rincipal p reocu p ação dos psicólogos do d esenvolvim en to co n tem p o rân eo s é adquirir u m en ten d im en to sistem ático do d e s e n v o lv im e n to d a c r i a n ç a , ou seja, da seq ü ên cia de m u d a n ça s física s, co g n itiv as e p sico sso cia is que as cria n ça s exp erim en tam à m edida que vão crescendo - m u d an ças que co m e ça m com a co n ­ cepção c que con tin u am d uran te a vida toda. O interesse 110 desenvolvim ento da crian ça baseia-se n a an tiga pressuposição de que, se con seguirm os en ten d er nossas raízes c a história das m u d an ças que nos tro u xeram a té o p resen te m om en to, pode­ rem os en ten d er m elh o r a nós m esm o s e, assim , an tecip ar 0 fu tu ro e n os preparar­ m os p ara en fren tá-lo. A disciplina da psicologia do desenvolvim ento tran sfo rm a esses objetivos pes­ soais cm proced im en tos sistem áticos para estudar, p rever e d ar form a ao processo d c desenvolvim ento. Os psicólogos do desenvolvim ento tam b ém estão reunindo con h ecim en to que contribua para - e se beneficie de - os msighís das disciplinas afins, com o a biologia, a antropologia, a lingüística e a sociologia. No século X X , desde que co m e ça ra m as preocupações co m o estu d o sistem ático d o'dcscnvolvim ento h u m an o , os psicólogos d escobriram m u ito sobre os seres h u m a ­ nos cm todas as faixas etárias, co m eçan d o m esm o an tes do n ascim en to. Nas duas ú ltim as d écad as, o progresso desse trabalho, auxiliado por im p o rtan tes avanços n a tecnologia, acelerou -se m uito. Os psicólogos estão a tu alm en te investigando um a vasta série de questões interessantes, com o as seguintes: > M u dan ças n a dieta e na educação podem com pensar anorm alidades genéticas? > C om o os fetos ainda no ú tero são influenciados pelos aco n tecim en to s do m u n d o exterior, e com o essas influências a fetam 0 seu desenvolvim ento após o n ascim en to ? > O que possibilita aos bebês aprender sua língua n a ta l tão depressa, sem trein a­ m en to especial? i De que m an eira 0 desenvolvim ento cerebral é afetado pela experiência? > O que provoca diferenças m arcan tes n o s níveis e n as form as de agressão en tre m en in os e m eninas desde bem pequenos? í

(c) FIGURA 1.1

Os primeiros evolucionístas pesquisaram o desenvolvimento motor das crianças * em busca de evidências que ' recapitulassem os estágios * ‘ evolucionários. Aqui, um bebê (a) engatinha sobre os quatro membros, como muitos animais, (b) usa seus pés para agarrar os objetos, como fazem os primatas e (c) dorme enroscado como um animal (segundo Hrdlicka, 1931).

Q uando as crianças se to rn am con scien tes de que o u tras pessoas tam bém p en sam , e 0 que possibilita essa con sciên cia?

> Quando as crianças com eçam a raciocinar sistem aticam ente, e 0 que possibilita essa form a de p en sam en to? > O que faz co m que algu m as crian ças sejam agressivas? i

Por que algu m as crianças ap ren dem a ler co m pouco esforço, en qu an to outras req u erem b astan te ajuda?

> O conflito pais-filhos é um a p arte n ecessária da ad olescên cia? A lem de buscar as respostas para essas questões, os psicólogos do dcsenvolvim ento^ ão ativos na prom oção do desenvolvim ento saudável das crian ças. Eles trabalham c m hospitais, em cen tro s de aten ção à crian ça, em escolas, e m locais de recreação e e m clínicas. A valiam a situação do desenvolvim ento infantil e prescrevem m edidas

para ajudar as crianças que estão experimentando dificuldades. Eles auxiliam na criação de am b ien tes e objetos especiais, co m o berços que p erm item que bebês p re­ m atu ro s se desenvolvam n orm alm en te fora do ú tero m a te rn o , por exem plo. Criam terapias p ara crianças que têm dificuldade para controlar seu tem peram en to e desen­ volvem técnicas m ais eficientes para ensinar as crianças a ler.

desenvolvimento da criança A seqüência de mudanças físicas, cognitivas, psicológicas e sociais que as crianças experimentam à medida em que vão crescendo.

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Os co n h ecim en to s detalhados que os psicólogos do desenvolvim ento tôm^ACU’ m ulado n o decorrer da sua pesquisa através de seus m étodos e achados são inipórtahtes. É essencial te r e m m en te que o objclivo m ais geral da investigação do d q seí> ^ yim en to é: ag reg ar os fatos acum ulados a padrões m aiores, ch am ad o s teoiiasou^st.rU tu ras, para a u m e n ta r o en ten dim en to da n atu reza h u m a n a e o seu desenvolvim ento com o u m todo.

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QUESTÕES FU N D AM EN TAIS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO A pesar da g ran d e variedade de trabalho que realizam e das teorias que orientam sua pesquisa, os psicólogos do desenvolvim ento co m p artilh am interesse emiú;Cs questões fu n d am en tais sobre o processo de d esenvolvim ento; " VI '-.{J 1. Continuidade. O desenvolvim ento é u m processo gradual de nuulançaYQU é

p o n tu ad o por períodos de rápida m u d a n ça e da rep en tin a em ergên cía/d e novas form as de p ensam ento e de co m p o rta m e n to ? 2. Fontes de desenvolvimento. Quais são as contribuições da hereditariedade gen éti­ c a e do am b ien te para o processo da m u d a n ça d esenvolvím ental? 3. Diferenças individuais. N ão há dois seres h u m an o s e x a ta m e n te iguais. Como u m a p essoa vem a possuir características individuais estáveis que a to m am diferente de todas as outras pessoas? Os psicólogos e stã o profu n dam ente divididos sobre m u itos aspectos dessas três questões fu n d am en tais. Suas suposições diferentes sobre con tin u id ad e, fontes^je m u d an ça e d iferenças individuais d eram origem a e stru tu ras teóricas con corren tes,

w

ã

QUESTÕES SODRE A C O N T IN U ID A D E Os psicólogos do desenvolvim ento form u lam três questÕes básicas sobre'a^i^Vtin uidade: (1 ) Qual a sem elhan ça en tre os princípios do d esenvolvim ento do$.$&irbs h u m an o s e os de o u tras espécies? E m o u tras p alav ras, q u an ta continuidade e xíste

Embora os chimpanzés e os seres humanos compartilhem mais de 99% do seu material genético, as diferenças entre as duas espécies são enormes.

r

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

ou ire o desenvolvim ento dos seres h um anos e de o u tra vida an im al? (2 ) O d esen ­ volvim ento individual é contínuo, consistindo n a acu m u lação gradual de pequenas m u d an ças quantitativas, ou é d escontínuo, envolvendo u m a série de tran sfo rm a­ ções qualitativas à m edida que vam os ficando m ais velhos? (3 ) A m an eira que o am biente afeta o desenvolvim ento é co n tín u a ou h á períodos n a vida de u m a pes­ soa durante os quais algum as exp eriên cias são críticas para dar continuidade ao desenvolvim ento n orm al? O s princípios do desenvolvimento h u m an o são distintos? D urante séculos, as pessoas têm debatido a exten são em que nós h u m an o s nos di ferimos das o u tras criatu ras e a e x te n sã o em que estam os sujeitos às m esm as leis n atu rais que outras form as de vida. O estudo da singularidade h u m an a diz respeito à iilo g c n ia , a história evolucionária de u m a espécie. A questão da continuidade e da d escontinuidade en tre os h u m an o s e ou tras csp ccies é fu n dam ental para a m a n e ira co m o os psicólogos p en sam sobre as leis que regem o desenvolvim ento h u m an o . C onsiderando sim ilaridade n a relação do Homo sapiens com ou tras espécies, o e stu d o ’ de outros anim ais pode p roporcionar evidencias úteis sobre o processo do desenvolvim ento h um ano, quando estão em no os m esm os princípios. E m asp ectos nos quais os seres h u m an o s são distintos, os ach ados de pesquisa co n cern en tes ao desenvolvim ento de ou tras espécies p o ­ dem ser enganosos quando a eles aplicados. Q uando Charles Darwin (1 8 0 9 -1 8 8 2 ) publicou A origem das espécies, a idéia de evolução já era u m tem a de grande especulação. Darw in acreditava firínem ente n a con tinuidade en tre as espécies. Ele via a evolução co m o u m processo de acu m u lação de m u d an ça. E m sua opinião, a d iferença en tre Homo sapiens e n ossos quase vizinhos evolutivos é "u m a diferença de grau, n ã o de tipo" (D arwin, 1 8 5 9 /1 9 5 8 , p. 1 0 7 ). Para testar a afirm ação de Darw in de que a n ossa espécie evoluiu con tin u am en te com o parle da ordem natural, os cientistas b uscaram evidências de elos evolucionários form as interm ediárias que nos c o n e cta m co m o u tras form as de vida - e co m p araram nossa com posição gen ética e o nosso co m p o rtam en to com aqueles de outros o rgan is­ m os. Do lado da continuidade en tre nós m esm os e entre outros anim ais, foi verificado que com partilham os 99% do nosso m aterial genético com os chim panzés (D 'A ndrade e M orin, 1 9 9 6 ). N ão ob stan te, está claro que h á algo distinto no que se refere às características da n ossa espécie. A q u estão difícil é: Qual é esse algo? Várias características que d istingu em os hum ailos. de outros p rim atas foram observadas por M ichael Tomasello ( 1 9 9 9 ) . E m seus hábitats n atu rais, os p rim atas n ã o -h u m an o s: > n ão ap on tam objetos para o u tro s; > n ão seguram objetos para m o strá-lo s a outros; > n ão ten tam levar outros a lu gares onde p ossam observar eventos; > n ão oferecem ativ am en te objetos a ou tros indivíduos, en tregan d o-os; > n ão en sin am in ten cio n alm en te os ou tros. E ssas características p arecem e sta r in tim am en te relacionadas a dois fenôm enos gerais que h á m u ito têm sido associad os ao ca rá te r distinto dos h u m an o s. E m prim eiro lugar, o Homo sapiens desenvolve-se em u m am b ien te singular que foi m oldado por in ú m eras gerações anteriores de pessoas em sua luta pela sobrevivên:ía (B ru n er, 1 9 9 6 ; Cole, 1 9 9 6 ). E sse am b ien te especial con siste de artefatos (co m o n stru m en tos, roupas, p alav ras), conhecimento sobre com o con stru ir e u sar esses a rte ­ fatos, crenças sobre o m u n d o e valores (idéias sobre o que vale a p e n a ), e tudo o que

^uia as interações dos adultos com o mundo físico, um com o outro c com seus ,’ilhos. Os antropólogos ch a m a m esse acú m u lo de artefato s, co n h ecim en to , cren ças í valores, de cultura. C u ltu r a é a p arte do am biente "feita pelo h o m e m " que nos >aúda no nascim ento' (Herskovitz, 1 9 4 8 ) e o "p ad rão de vida" que adquirim os da ao ssa com u n id ade (K luckhohn e Kelly, 1 9 4 5 ).

filogenia A história evolucionária de uma espécie. cultura O padrão de vida de uma pessoa codificado na sua linguagem e observado nos produtos físicos, nas crenças, nos valores, nos costumes e nas atividades que foram transmitidos de geração para geração.

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ontogenia O desenvolvimento de um organismo durante seu tempo de vida. estágio de desenvolvimento Um padrão de comportamento qualitativamente distinto e coerente em si mesmo que emerge no decorrer do desenvolvimento.

E m segundo lugar, o Homo sapiens m olda e tran sm ite a sua cu ltu ra para as g era­ ções que se seguem principalm ente através da linguagem . Não surpreende, portanto, que, desde a A ntigüidade, a lingu agem ten h a sido proposta com o u m a característica definidora da n o ssa espécie. No século XVII, o filósofo R ené D escartes expressou eloq ü entem en te a perspectiva tradicional: A linguagem é, na verdade, o único sinal seguro dó pensamento latente no corpo; todos os homens a usam, mesmo aqueles que são obtusos ou perturbados, que não têm língua ou carecem dos órgãos da voz, mas nenhum animal consegue usá-la, e, por isso, é permissível considerar a linguagem a verdadeira diferença entre o homem e a besta (Citado em Lane, 1976, p. 2 3 / Até m esm o Darwin, que acreditava tan to na continuidade da espécie, concordava que o nosso ca rá te r distinto, n a m edida e m que o Homo sapiens é único, fosse o resultado da n ossa cap acid ad e de nos co m u n icar através da lingu agem . Nos últim os anos, os cientistas d em on straram que os chim panzés e outros prim atas têm rud im en ­ tos de cultura e de linguagem { Savage-R um baugh, Shanker e Taylor, 1998; Tomasello, 1 9 9 9 ). E n tre ta n to , co m o verem os nos últim os capítulos, as habilidades para u sar a cultura e à linguagem , consideradas com o u m conjunto, são b em m aiores nos h u m a­ nos que em ou tras espécies.

O desenvolvimento individual é contínuo? A segunda questão m ais im p ortan te diz respeito à o n to g e n ia , o desenvolvim ento de u m organ ism o d uran te seu tem po de vida. Via de regra, os psicólogos que acred i­ tam quç'a on togen ia é, an tes de tudo, u m processo de acu m u lação contínua e gradual die pequénas m u d an ças, en fatizam que a mudança quantitativa ocorre pelo au m en to do vocabulário ou da cap acid ad e de m em ó ria. Aqueles que e n ca ra m a ontogenia com o u m p rocesso pontuad o por m u d an ças abruptas e d escontín u as en fatizam a em ergência de padrões qualitativamente novos em pontos específicos do desenvolvi­ m en to, com o n a m u d an ça do balbucio para a fala. Os padrões qualitativam ente novos que em erg em d uran te o desenvolvim ento são ch am ad o s de e s tá g i o s d e d e ­ s e n v o lv im e n to . O co n tra ste en tre as perspectivas da con tin u id ad e e da d escontinuidade está ilustrado na F igu ra 1.2. O psicólogo Jo h n Flavell (1 9 7 1 ) sugere q uatro critérios que são fu n dam entais para o co n ceito de‘ u m estágio de desenvolvim ento; 1. 05 estágios de desenvolvimento são distinguidos por mudanças qualitativas. A m uda nça n a atividade m o to ra associad a co m a transição do en g atin h ar para o an dar ereto ilustra o que significa u m a m u d an ça qualitativa p ara um novo estágio de desenvolvim ento. O an d ar n ão se origina do ap erfeiçoam en to dos m ovi­ m en to s usados para engatinhar. Para andar, a cria n ça passa por u m a lotai reorganização do m ovim ento, usando diferentes m úsculos em diferentes co m ­ binações. 2 . A transição de um estágio para o seguinte é marcada por mudanças simultâneas cm muitos aspectos - se não em todos - do comportamento de um a criança. A transição do en gatin h ar para o an d ar é acom p an had a por u m a nova qualidade de ligação em ocional en tre as crian ças e seus cuidadores, assim com o por novas form as d| relação en tre a crian ça e o cuidador, requerida pelo au m en to da m obilidade <3á crian ça. 3. Quando acontece a mudança de um estágio para o seguinte, ela é rápida. A transição do e n g atin h ar para o a n d a r ocorre, caracteristicam en te, no esp aço de cerca de 9 0 dias. 4 . As muitas mudanças comportamentais e físicas que marcam o surgimento de um estágio constituem um padrão coerente. O an d ar ocorre quase ao m esm o tem po que o apontar, que o a co m p an h ar ao olh ar de o u tra pessoa, que p exp ressar das prim eiras palavras e que o estab elecim en to de um novo relacion am en to en tre as crian ças e seus pais.

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0 DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

FIGURA 1.2 Eslrela-do-mor; continuidade desenvoMmental

Ubélula: descontinuidade desenvoMinenlal

(o)

(t>)

Idade

Idade (anos)

Os proponentes do co n ceito de estágio declaram que u m a perspectiva de estágio c fundam ental para se en ten d er o desenvolvim ento, pois, n a m edida em que o d esen ­ volvim ento é caracterizado por m u d an ças qualitativas descontínuas, a m an eira com o. a criança exp erim en ta o m u n d o e a m an eira com o o m u n do influencia a crian ça vai diferir de u m estágio p ara o segu in te. Por exem plo, os bebês são esp ecialm en te sensíveis a diferenças nos sons d a lingu agem (Àsliri, Jusczyk e Pisoni, 1 9 9 8 ), m as não entendem o que está sendo dito. Quando com eçam a entender e a produzir lin g u a­ gem própria, a m an eira com o p erceb em o m u n do p arece m u d ar fu n d am en talm en te e assim tam bém a n atu reza da su a in teração co m os ou tros. A d esco n tin u idade rep resen tad a pela em ergên cia d a p articip ação ativa da crian ça n a co n v ersa é tão n otável que d eterm in a o final da etap a de bebê no desenvolvim ento e m um g ran d e n ú m ero de sociedades. A lguns psicólogos n eg am que o con ceito de estágio seja crucial p ara en ten d er o desenvolvim ento. Albert B an d u ra (1 9 8 6 ) , por exem plo, declara que a m u d a n ça desenvolvim ental é basicam en te co n tín u a , porque os processos pelos quais as pessoas ap ren dem novos co m p o rtam en to s p erm an ecem os m esm os em todas as idades. Na sua opinião, as d esconünuidades n o desenvolvim ento são ocorrências re la tiv a m cn lc raras produzidas p or m u d an ças ab ru ptas no am b ien te (por exem plo, as m u d an ças que ocorrem quando as crian ças co m e ça m a freqü en tar a escola) ou n a com p osição biológica das crian ças (por exem p lo , as m u d an ças associadas co m a m a tu ra çã o se­ x u a l). Robert Siegler, psicólogo especializado n o estudo do desenvolvim ento do p e n ­ sam en to das crian ças, faz u m a d eclaração sim ilar: "O p en sam en to das cria n ça s",

escreve ele, "está continuamente mudando, e a maior parle das mudanças parece ser m ais grad u al ,do que re p e n tin a " (1 9 9 1 , p. 8 ). .

D urante a m aio r parte do sécu lo X X , as teorias dos estágios do desenvolvim ento

foram m ais n u m erosas e m ais in fluen tes que as teorias da con tin u id ad e, m as as

(a) Os cursos canfrostantos t!o desenvolvimento da estrela-do-mar e dos Insetos proporcionam exemplos Idealizados de desenvolvimento contínuo e descontínuo. Na perspectiva da continuidade, a desenvolvimento é um processo de crescimento gradual (estrela-do-mar pequena, estrela-do-mar média, estrela-do-mar grande). Na perspectiva da descontinuidade, o desenvolvimento é uma série de transformações que se processam por meio de estágios (iarva, pupa, adulto). (b) O desenvolvimento humano inclui elementos de continuidade e de descontinuidade.

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período crítico Um período durante o qual eventos específicos, biológicos ou ambientais são requeridos pora que ocorra um desenvolvimento normal.

teorias dos estágios são co n fro n tad as co m vários fatos que parecem violar u m ou . m ais dos critérios para o d esenvolvim ento propostos por Flavell. U m problem a grave das teorias m o d ern as dos estágios é que, ao con trário da su a descrição de m u d anças q u alitativam en te consistentes e abrangentes no co m p o r­ tam en to e no m odo de pensar, as crian ças freqüentem ente parecem estar em estágios diferentes, dependendo da ocasião. Segundo u m a im portan te teoria dos estágios do desenvolvim ento cognitivo, por exem p lo, as crianças de q uatro anos de idade estão em u m estágio em que o seu p en sam en to é, em grande parte, egocên trico, to rn an d o m u ito difícil e n xerg ar o u tro p on to de vista que não o seu próprio. E, na verdade, as crianças de q uatro àn o s de idade freqü en tem en te p arecem lim itadas à su a própria perspectiva - elas, e m geral, n ão co n seg u em en ten d er que algu ém que está olh an do u m objeto de u m local diferente do seu pode n ão en xerg ar o objeto da m esm a form a que elas m esm as e n x e rg a m , ou que alguém que acabou de en trar na sala n ão sabe, com o elas, o que a co n te ce u ali an tes de ter en trad o. M as, quaiTyclg estã o falando com u m a crian ça de dois an os de idade, em geral, simplifica^ \ 'yJ'

idade, é provável tam bém que as crian ças ign orem as necessidades de um m ais m oço, m as freqü en tem en te se to rn e m solícitas quando a crian ça m enor'piareç^ p ertu rb ad a (D unn, 1 9 8 8 ; E isenberg, 1 9 9 2 ). O fato de, em determ in ado ponto; seu desenvolvim ento! u m a crian ça exibir com p ortam en tos associados com diferences,/ estágios p arece rebater a idéia de que e sta r e m um estágio particular define as capáci? d ades gerais da crian ça e su a co m p o sição psicológica.

Há períodos de desenvolvimento "críticos" ou "sensíveis"? O u tra questão sobré a con tin u id ad e do desenvolvim ento h u m an o individual é se h á período^ de crescim en to d u ra n te os quais os eventos am bientais ou biológicos esp ecíficos;!í /em « ocorrer para que o desenvolvim ento proceda n o rm alm en te. Em algu n s an im ais, esses períodos de p ro n tid ão biológica e de sensibilidade aos eventos d o am b ien te são referidos co m o p e r ío d o s c r í tic o s porque eles, com freqüência, o co rrem n o d ecorrer de algu m as h o ras. Por exem plo, em algum as aves que podem cam in h a r assim que n ascem - e, p or isso, poderiam ficar separadas de suas m ães - , h á u m período crítico im ed iatam en te após o choco, durante o qual os filhotes ficam ligados ao prim eiro objeto em m o v im e n to que eles vêem - que, é claro, em geral c a

FIGURA 1.3

O etologlsta Konrad Lorenz propôs a existência de um período crítico no desenvolvimento de gansos recém-

chocados, durante o qual eles criam uma ligação com o primeiro objeto em movimento que eles vêem. Estes filhotes de gansos, que foram colocados na situação de ver Lorenz, em vez de um ganso adullo, quando saíram da casca, »oguiraiTvno na água enquanto qIo nadava.

I

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Quando os europeus tomaram conhecimento sobre os povos da África e da Ásia, nos séculos XV e XVÍ, eles debateram a fonte das diferenças físicas e comporta mentais óbvias entre esses povos e eles próprios. Será que essas criaturas eram humanas, pensaram eles? Será que eram também filhos de Deus, e se eram, por que tinham uma aparência tão diversa e agiam tão diferente deles? Nos tem ­ pos modernos, esse debate questionaria se essas pessoas de fora eram diferentes em sua natureza bóslca ou se eram diferentes devi­ do às condições da sua educação. Os europeus faziam perguntas similares uns sobre os outros. Os camponeses e os príncipes eram diferentes por que Deus quis as­ sim? Ou eram diferentes porque tinham sido expostos a experiências diferentes depois que entraram no mundo? Essas não eram questões abslratas, de interesse apenas para os filósofos. Eram questões de profundo significado político. Durante séculos, os reis e os nobres declararam que tinham um direito concedido por Deus de governar os outros, pelo fato de serem naturalmente superiores em virtude do seu nascimento. , No início da era moderna, dois filósofos cujos escritos teriam gran­ de influência na história do desenvolvimento da criança, John Locke e Jean-Jacques Rousseau, desafiaram o ponto de vista segundo o qual as diferenças humanas eram determinadas principalmente pelo nascim ento. Suas opiniões sobre as diferenças hum anas e a desigualdade social estavam diretamente relacionadas às suas cren­ ças sobre o desenvolvimento da criança.

John Locke O fiiósofo inglês John Locke (1632-1704) propôs que a mente da criança é uma tábula rasa, uma folha em branco sobre a qual a experiência escreve a sua história. Em Some thoughts conceming education (1699/1938), Locke expressou o pressuposto central que guiou seu pensamento: As pequenas e quase insensíveis Impressões sobre a nossa mais tenra Infância têm Conseqüências muito importantes e duradou­ ras: E são elas, como acontece nas Fontes de alguns Rios, em que uma suave Aplicação da Mão transforma as águas flexíveis em Canais, que as fazem seguir Cursos totalmente contrários e, por esta pequena Direção a elas dada de início na Fonte, elas recebem diferentes Tendências, e chegam finalmente a Locais muito remotos e distantes, (p. 1-2) Locke não negava que há limites que a "Aplicação da M ão " pode alcançar. Não se pode fazer a água correr rio acima. Ele acreditava que as crianças nasciam com "temperamentos e propensões" dife­ rentes e aconselhava que a instrução fosse adaptada de modo a se adequar a essas diferenças, uma visão que permanece central às modernas teorias da educação. Mas Locke afirm ou claramente que a educação, na formq de adultos que "canalizam" os impulsos Iniciais das crianças, é o fator-chave na criação das principais diferenças entre as pessoas.

Jean-Jacques Rousseau O filósofo francês Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) também de­ clarou que as diferenças entre as pessoas são fundamentalmente resultado da experiência, mas sua visão das crianças e do papel dos adultos no seu treinamento diferia daquela de Locke. Rousseau afir­ mava que as crianças não nascem como folhas em branco nem como era comumente defendido por muitos pensadores da época como seres pecadores por natureza. Em vez disso, Rousseau dizia que, em um estado natural, o homem nasce puro e vai ser corrompido pela exposição à civilização moderna. Além disso, declarava que os

crianças nascem com uma percepção inata da virtude que gradual- £ mente emergerla com o tempo, não fosse sua exposição à civilização. ] Em Emile (1762/1911), livro que era em porte novela e em parte j um tratado sobre educação, Rousseau apresentou sua opinião so- í bre as tentativas dos adultos de educar as crianças para a virtude: \ Deus faz todas as coisas boas. O homem se mistura com elas e elas se tornam más, Ele obriga um solo a produzir os produtos de outro, uma árvore a dar os frutos de outra. Ele confunde e mistura tempo, lugar e condições naturais. Ele mutila o seu cão, o seu cavalo e o seu escravo. Ele destrói e desfigura todas as coisas; ... ele não terá nada como a natureza fez, nem mesmo o próprio homem, que deve aprender o seu caminho como um cavalo selado e ser moldado segundo o gosto do seu dano, como as árvores do seu jardim, (p. 5)

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Nessa história da educação de Emile, Rousseau proporcionou uma visão da Infância e da educação em que o papel do cuidador é proteger a criança das pressões da sociedade adulta. Emile, que representa Toda Criança, é descrito não corno um adulto incompleto que precisa ser aperfeiçoado através da instrução, mas como um ser humano integral cujas habilidades são adequadas à sua Idade. Emile passa por vários estágios naturais de desenvolvimento. Em cada um deles, suas atividades são apropriadas às suas necessidades na éfioca e elas são guiadas por um adulto que usa práficas educa­ cionais adequadamente reguladas. Como declarou William Kessen (1965), essas idéias sobre estágios de desenvolvimento foram, mais tarde, assumidas por psicólogos do desenvolvimento e permane­ cem influentes até hoje.

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Locke, Rousseau e o mundo moderno A noção de tábula rasa de Locke e a visão do homem natural de Rousseau.têm sido corretamente criticadas e, às vezes, ridicularizadas nos séculos decorridos desde que os dois filósofos morreram. A pes­ quisa moderna deixa claro que não somos folhas em branco quando nascemos; entramos no m undo com cérebros extrem am ente estruturados. Nem é plausível que algum dia tenha existido um esta­ do puramente "natural" da humanidade, que o mundo moderno corrompe. Quando Víctor, o Menino Selvagem que realmente cres­ ceu em um "estado de nqtureza", comportou-se de maneira ultrajan­ te durante uma de suas saídas com Itard, as pessoas brincaram: "Se Rousseau pudesse ver seu nobre selvagem agora!" No entanto, a sabedoria comum subjacente às visões de Locke e de Rousseau sobre o papel crucial da experiência na moldagem do comportamento humano permanece válida. Em 1776, os Estados Unidos da América foram fundados como uma república baseada em uma profunda fé na verdade "auto-evldente” de que "todos os homens são criados iguais". Em uma época anterior, quando reis e nobres eram regulados pelo "direito divino", a expressão aberta dessas Idéias teria sido impensável. Uma indicação clara da importâncla política da crença de que os seres humanos podem moldar o curso do seu desenvolvimento organizando seus ambientes é o fato de que, quando o arcebispo de Paris leu Emile, fez tudo para que prendessem Rousseau. Alertado por amigos, Rousseau fugiu da França. Com a aceitação da idéia de que as crianças nascem boas, ou pelo menos não más, veio uma profunda obrigação de confrontar desigualdades óbvias nas condições de desenvolvimento das vidas das crianças. Finalmente, a maioria das pessoas passou a aceitar a idéia de que a sociedade deve assumir alguma responsabilidade pelo bemestar das crianças - e, na verdade, pelo bem-estar de todo o povo.

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35

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

su a m ã e - e, em seguida, seguem o objeto p ara onde ele vá. A natu reza crítica desse período é ilustrad a pelo fato de que, se o prim eiro objeto em m ovim ento que eles virem

for um homem (como o etologista IConrad Lorenz, mostrado na Figura

1 .3),

os filhotes ficam ligados àquela pessoa co m o ficariam à sua m ãe. Se forem im pedidos de ver qualquer objeto em m o v im en to d uran te u m determ inado n ú m ero de h oras após o ch oco, eles não ficam ligados a n ad a. E m b o ra a n oção de períodos críticos de "tu d o -o u -n a d a " p areça restritiva com relação ao desenvolvim ento h u m an o , m uitos psicólogos do desenvolvim ento d efen ­ d em a idéia de períodos "sen sív eis". U m p e r ío d o s e n s ív e l é u m a época propícia p ara a ocorrência de algum as m u d an ças evolutivas e é quando as influências a m ­ bientais têm m aior probabilidade de ser eficientes n o estím ulo da sua ocorrência. Por exem p lo, p ara as crianças desenvolverem habilidades de linguagem n o rm ais, é essen cial que elas estejam exp o stas à lin gu agem d uran te a infância, m as não há u m período específico d uran te a in fân cia em que se saiba que a produção de linguag e m s e ja essencial. As crianças p arecem ser m ais sensíveis à produção de lingu agem ; ^

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anos da vida, m a s, m e sm o que n ão sejam regu larm en te exp o stas à Jih | ü a g e i^ íté os seis ou sete an os de idade, p arece que ainda são capazes de adquiriia. Depois disso, o risco de n ão con segu ir adquirir linguagem au m en ta (G rim sh aw e t al., 1 9 9 8 ; Jo h n so n e Newport^ 1 9 8 9 ). Os períodos sensíveis podem n ão se lim itar a m u d an ças evolutivas que envolvem a prontidão biológica. Yasuko M in o u ra ( 1 9 9 2 ) relata a existência de um "período sensível cu ltu ral". Ela descobriu que as crian ças jap on esas que haviam residido nos E stad o s U nidos durante q uatro an os, en tre as idades de 9 e 13 anos, tiveram grande dificuldade em se reincorporar à sociedade jap on esa quando voltaram à sua terra n a ta l co m o adolescentes. E las h av iam aprendido e aceitado um a m an eira de pensar e sen tir a m erican a que fazia a m a n e ira de in teragir e p en sar japonesa p arecer e s tra ­ n h a . Por exem plo, aquelas q ue re to m a ra m a o Ja p ã o relatav am que ach av am difícil ev itar ser abertos e explícitos sobre seus. sen tim en to s, e isso lhes causava problem as co m as crianças japonesas que en contravam . Não acon teceu o m esm o com as crianças

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m en o res que p assaram u m período de tem po igual nos Bstados Unidos, m as que v o ltaram ao Ja p ã o an tes dos 11 an os de idade. A reinserção das crianças m en ores

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na'cultura^ jap on esa, em bora n ã o isen ta de problem as, foi rápida e com pleta.

QUESTÕ ES SOBRE AS FONTES DE D E S E N V O LV IM E N T O A segunda questão im p ortan te que preocupa os psicólogos do desenvolvim ento é a m a n e ira pela qual os fatores biológicos g en eticam en te determ inados in teragem com \

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os fatores am bientais para p roduzir resu ltados desenvolvim entais. E sta questão é freqü en tem en te colocada com o u m debate sobre a im portância relativa da "n a tu re za" {m íu re ) e da "e d u c a çã o "{nurture). N a t u r e z a refere-se às predisposições biológicas h erd ad as do indivíduo; e d u c a ç ã o refere-se às influências do am biente social e c u l­ tural sobre o indivíduo, p articu larm en te aqüelas advindas da fam ília e da co m u n i­ dade. G rande p arte das discussões sobre Victoí, o M enino Selvagem de Avcyron, dizia resp eito às influências relativas da n atu reza e da ed ucação: Victor era incapaz de falar e de exp ressar ou tros co m p o rtam en to s n orm ais para um m en in o da sua idade devido a u m a d o tação biológica deficiente (n atu reza) ou por cau sa de um a ed u cação inadequada? (As prim eiras form ulações filosóficas dessa questão estão

-------------------- ■ ------------------------------período sensível Um período ideal para

eficozes para estimular seu desenvolvimento naquele período.

discutidas n o D estaque 1.1.) As cren ças sobre as contribuições da n atu reza e da ed ucação para o desenvolvim e n t 0 p ° d e m te r efeitos d e lo n S ° alcan ce sobre a m an eira com o a sociedade trata as crian ças. Se, por exem p lo, su põe-se que as m en in as, por natureza, têm pouco in teresse por m ate m á tica e ciên cias, n ão é provável que sejam encorajadas por seus

herdados do indivíduo.

pkis, professores e outros m em b ros da sociedade a se torn arem m a te m á tica s ou cifcntista^. Se, por outro lado, su põe-se que os talentos m a te m á tico e científico são,

educoçõo A influência da ambiente soclol 9 culturol sobre o indivíduo.

em gran d e parte, resultado da educação, u m a sociedade pode treinar m en in as c m en inos igu aftnente nessas atividades.

natureza As predisposições biológicas

30

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Os psicólogos m odernos enfatizam que não podem os descrever adequadam ente o desenvolvim ento considerando a n atu reza ou a ed u cação isoladas um a da outra porque o organism o c seu am biente con stitu em um único processo de vida (Golllicb, 1997). Não ob stan te, é prática co m u m estu d ar os sistem as de vida tentando sepa­ rar os eleitos dessas duas influencias e analisá-las in d epen d en tem en te. O proble­ m a, en tão, é duplo: (I ) d eterm in ar as contribuições relativas da n atu reza e da edu­ cação para vários tipos de co m p o rtam en to e (2 ) descobrir com o a criança em desen­ volvim ento é criada a partir da in teração da n atu reza co m a ed ucação.

QUESTÕES SOBRE AS DIFERENÇAS IN D IV ID U A IS Cnda pessoa é, e m alguns aspectos, com o todas as o u tras pessoas, com o algum a ou tra pessoa c co m o n en h u m a ou tra pessoa. Todos os h u m an o s são parecidos por­ que todos nós som os m em bros da m esm a espécie; todos os h u m an o s são parecidos com aigum as pessoas, m as n ão co m ou tras, n a m edida em que com p artilh am im por­ tantes características biológicas (os hom en s são parecidos um co m o outro c diferen­ tes das m u lh eres) ou características culturais (os aborígenes australianos são p areci­ dos se cm com p aração com o povo Inuit da A m erica do N o rte); e toda pessoa é psicologica c fisicam en te única. Até gêm eos idênticos, que tem e x a ta m e n te as m es­ m as constituições genéticas, n ão são parecidos em todos os aspectos. Para se ten tar en ten d er a natureza do desenvolvim ento devem ser levadas em con ta duas questões sobre as diferenças individuais: ( i ) o que to m a os indivíduos diferentes u m do ou tro e (2 ) c m que e xten são as características individuais são estáveis n o d ecorrer do tem po? v A questão sobre o que torna os indivíduos diferentes uns dos outros é realm en ­ te o u tra form a de discutir as fontes de desenvolvim ento: Som os diferentes um do ou tro p rincipalm ente por cau sa da nossa n a tu reza ou por cau sa da nossa ed ucação? Sc o bebê Sam e extre m a m e n te inquieto é porque ele herdou u m a tendência a ficar facilm en te irritado ou porque seus pais o estim u lam o tem po todo em excesso? Sc o bebe G eórgia está e x tre m a m e n te gorda, isso é por que ela herdou u m a tendência para a obesidade ou por que seus pais lhe dão alim en tos que co n têm m u ita gordura c açú ca r? E m b ora im portantes técnicas estatísticas e en genh osos m étodos de coleta de dados ten h am sido usados em u m esforço para sep arar as fontes de variação fu n dam entais en tre os indivíduos, p ersistem os desacordos en tre a teoria e o fato (G ottlicb et al., 1 9 9 8 ; Lew ontin, 1994; Plom in et al„ 1 9 9 7 ). N a m ed id a cm que as características individuais são in atas e estáveis, elas pro­ p orcion am um vislum bre do que as crian ças deverão ser n o futuro. Se o bebê Sam é u m inquieto in ato, talvez ven ha a se to rn ar u m a cria n ça irritável. Se o bebê Geórgia herdou u m a taxa de m etabolism o baixa, talvez seja u m a adolescente co m excesso de peso. D eterm in ar a e x te n sã o em que o p assad o proporciona u m gu ia para o fu tu ro é um a tarefa im p ortan te en fren tad a pelos psicólogos do desenvolvim ento. A idéia que algum as das nossas características psicológicas p erm an ecem estáveis d uran te períodos exten so s de tem po é sugestiva. Os pais, às vezes, co m en tam que seus filhos são am igáveis, ou tím idos, ou aten to s desde bebês. No en tan to , d em on s­ trar essa estabilidade cien tificam en te - pelo m en os desde m u ito cedo - tem -se m o s­ trado difícil. O problem a é que m edidas que p arecem apropriadas para avaliar traços p sicológicos, co m o a m em ória o u a afabilidade q uan d o bebê, provavelm ente não são apropriadas para avaliar os m esm os traços aos oito an os de idade ou em um ad olescen te. Talvez por isso m u itos estudos te n h a m falhado n a observação de traços psicológicos estáveis n a infância (E ato n , 1 9 9 4 ). C ontudo, o ap rim o ram en to das técn icas de pesquisa, n os últim os anos, tem perm itido que alguns investigadores en co n trem diferenças individuais m o d erad am en te estáveis em várias características psicológicas. Há evidências, por exem plo, de que as crian ças que eram tím idas e inseguras aos 2 1 m eses de idade ainda têm probabilidade de ser tím idas e cautelosas aos 12 anos ou m ais (K agan, 1 9 9 4 ), e que os bebês que processavam rapidam ente

as inform ações visuais aos sete meses de idnde exibem um processam ento perceplual rápido q uan d o testados aos U anos de idade (R ose e Feld m an , 1 9 9 7 ). A estabilidade das características psicológicas das crianças, no decorrer do tempo, depende do am b ien te e da com posição gen ética (A spendorf e Valsiner, 1 9 9 2 ). Alguns estudos revelaram que crianças que p erm an ecem em u m orfan ato, que só proporcio­ na um cu id ad o m ín im o desde bebês até a ad o lescên cia, são letárgicas c pouco inteligentes. Elas tam b ém correm o risco de e x p erim en tar dificuldades intelectuais e em ocionais quando ad ultas. M as se o am b ien te das crian ças pequenas in stitu cio­ nalizadas é m odificado - ou seja, se elas receb em u m a a te n çã o extra c estim ulante por p arte da equipe do o rfan ato ou se são ad otad as por fam ílias carinhosas

sua

con dição m elh ora significativam ente e m u itas delas to rn a n v sê adultos in telectu al­ m en te n orm ais (Clarke e Clarke, 1 9 8 6 ).

A D IS C IP LIN A DA PSICOLOGIA DO D ESENVO LVIM ENTO ^ ^ f f i M ^ m ê n ç i j ^ f f i í e estu d am o desenvolvim ento, a psicologia é aquela que focaliza W ^ p e ^ ^ | Í a n ^ ^ i | y L d u a l . E m co n traste, a sociologia e a antropologia co n centram sua atè:h ção ríòis jgfupos h u m an os, en qu an to as ciências biológicas estudam nossa espccie c o in o u m todo, en caran d o -a em re la çã o a o u tras form as de vida. Essa divisão do trabalho científico cria um paradoxo. Por u m lado, os psicólogos ten tam en ten der o desenvolvim en to em term os da p esso a com o indivíduo; por ou iro lado, a tradição das ciên cias n atu rais, que dom inou a psicologia d u ran te o século passado, estuda as pessoas em geral ou com o m em bros de grupos, n ão co m o indivíduos isolados e únicos (D anzinger, 1 9 9 0 ). Esse paradoxo é eloq ü en tem en te descrito pelo rom ancista e filósofo W alkcr Percy: Há um segredo a respeito do mélodo científico que cada cientista conhece e assume como um fato lógico, mas que o leigo não sabe ... O segredo é: a ciôncia não pode proferir uma única palavra sobre uma molécula, c o í s í J ou criatura individuais, na medida em que sejam um indivíduo, mas somente na medida em que forem parecidas com outros indivíduos. (1975, p. 22) A diferença en tre estas duas form as de saber - u m a baseada no con hecim en lo íntim o dos indivíduos e de suas biografias, e a ou tra baseada nas características co m u n s a m u itas pessoas - é um a fonte de co n sta n te ten são nas tentativas dos psicólogos de en ten d er o desenvolvim ento. Q u an to m ais os psicólogos querem saber sobre os indivíduos, m ais precisam saber sobre a história de vida de cada pessoa e as circu n stân cias atuais. M as, quanto m ais se co n ce n tra m nas histórias individuais ,v ò nõ£-'padrões de influência, m enos podem g en eralizar seus achados para outros .. indivíduos. Por exem p lo, se o objetivo de um d eterm in ado projeto de pesquisa é criar um am b ien te benéfico para os bebês nascidos p re m atu ram en te ou en ten d er o papel tio jogo sim bólico no desenvolvim ento in telectu al das crian ças en tre u m e três anos de idade, p o d e ser ap rop riad o tra ta r todas as cria n ça s co m o eq u ivalen tes no que co n cern e à q u estão 'referid a. M as se o objetivo é ajudar Joh n ny, que de repente com eçou a faltar à escola e a se com p ortar m al na classe, o psicólogo pode querei saber as circu n stân cias do n ascim en to de Johnny, m u d an ças recen tes em sua vida fam iliar e, talvez, a té a m istu ra específica de crian ças e atividades com que Jo h n n y está lidando na escola. As dúvidas sobre com o tirar conclusões corretas com refe­ rência ao relacio n am en to en tre as tendências gerais e os casos individuais ocorrem por lodo o am p lo esp ectro dos m étodos que os psicólogos u sam em sua pesquisa.

CRITÉRIOS DE DESCRIÇÃO C IE N T ÍF IC A Seja lidando com um a criança ou co m um grupo de crian ças, os psicólogos do d esen ­ volvim ento, co m o qualquer outro cien tista, In iciam sua pesquisa com observações

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

c especulações do senso com u m . Depois, ten tam testar suas idéias de m an eira que proporcionem respostas claras e que p erm itam às outras pessoas com provar seu raciocínio c seus procedim entos. Os psicólogos u sam quatro critérios gerais para ju lgar as conclusões derivadas de investigações do co m p o rtam en to das crian ças: objetividade, confiabilidade, validade e repltcabilidade. Para serem úteis na co n stru ção de u m relato disciplinado do desenvolvim ento h u m an o , os dados d evem ser coletados e analisados co m o b je tiv id a d e , ou seja, não d evem ser distorcidos por preconceitos do investigador. A objetividade total é im possível de ser conseguida na p rática porque todos os seres h u m an o s - inclusive os psicólogos - já ch egam ao estudo do com p ortam en to co m crenças que influenciam suas interpretações a respeito do que vêem . M as a objetividade con tin u a sendo um ideal im p ortan te co m o qual trabalhar. Os dados de pesquisa devem exibir a propriedade da c o n fia b ilid a d e em dois .sentidos. E m prim eiro lugar, a c a d a vez que as condições que produziram os dados originais são repetidas, elas devem produzir os m esm os resultados. E m segundo lugar, observadores independentes devem co n co rd ar em suas descrições dos resu lta­ dos. Sup on h am os que u m queira saber com o bebês inquietos co m p o rtar-se-ao quan ­ do u m a ch u p eta for retirad a deles en qu an to estiverem su g an d o -n a (G oldsm ith e Cam pos, 1 9 8 2 ). As declarações sobre o grau de aflição do bebê são consideradas confiáveis no prim eiro sentido, caso o prim eiro nível de aflição (m edido em term os do ch oro ou da inq uietação) en co n trad o seja m ais ou m enos o m esm o em ocasiões sucessivas em que a su cção do bebê for interrom pida. As declarações são considera­ das confiáveis n o segundo sentido se observadores independente^ co n co rd am so­ bre a m an eira com o o bebê se to m a aflito cad a vez que se tira a ch u p eta dele. A v a lid a d e significa que os dados que estão sendo coletados realm en te refletem o fen ôm en o que o pesquisador declara e sta r estu d an do. Digam os, por exem plo, que u m pesquisador len h a form ulado a hipótese de que a aflição que os bebês exibem quando sua su cção é in terrom pida reflita um a p erm an en te predisposição para se to rn ar irritável quando frustrados. Para testar essa hipótese, o pesquisador deve ob servar com o os bebês reag em quando u m ch ocalh o é rem ovido da sua m ão ou quan d o eles não são alim entados n a hora. Se n ão se to m a m aflitos n essas condições, isso pode significar que a hipótese está in co rreta. C ontudo, poderia tam bém signifi­ ca r que retirar u m ch ocalh o ou n ã o m a n te r u m horário de alim en tação n ão seja u m a m ed id a válida da fru stração infantil. N a pesquisa científica, a re p ltc a b ilid a d e , a quarta exigência, significa que outros pesquisadores p odem u sar os m esm os proced im en tos que u m investigador inicial utilizou e ob ter os m esm o s resultados. Nos estudos da cap acid ad e de im itação dos recém -n ascid o s, por exem plo, alguns pesquisadores re la ta m que os recém -n ascid os im itam algu m as expressões faciais exag erad as que eles vêem o u tra pessoa fazer d iretam en te na fren te deles. E n tretan to , u sando os m esm os m étodos, outros in vesti­ gadores n ão e n co n trara m evidência dessa im itação em recém -n ascid os (ver Capítulo 4 , p. 1 4 6 ). S om en te se algum achado^sob as m esm as condições, for obtido repetidas vezes por investigadores diferentes, h a"ax^robabilidade de ser considerado firm e­ m e n te estabelecido pela co m u n id ad e cientifiça. Q uando os estudiosos do desenvolvim ento estão analisando grupos, u m quinto critério, a amostragem representai iva, em g eral e n tra en rjo g o . Na m aioria das vezes, as populações que os pesquisadores estão interessado\ em co n h ecer são grandes d e­ m ais p ara serem estu d ad as em su a totalidade e, porysso, devem estu d ar am o stras d essas populações. N esses casos, é im portan te que eles estu d em u m a a m o s t r a r e ­ p r e s e n t a t i v a da popu lação do seu in teresse, ou seja, juma a m o stra que reflita todas as características - inclusive idade, sexo, situação ^ócioeconôm ica, etnia, etc. - da

população gerai do seu interesse. Isso porque concjusões extraídas de dados coletados de u m grupo de pessoas podem n ão ser aplicáveis a outros grupos co m características diferentes, Por exem plo, u m estudo da quantidade de ansiedade que os bebês exibem q uando são b revem en te separados de suas m ães pode produzir um con ju nto de resultados se o estudo exam ina bebês de famílias de classe média e um outro conjunto

objetividade A exigência de que o conhecimento científico não seja distorcido por preconceitos do investigador. confiabilidade A exigência científico de que, quando o mesmo comportamento é avaliado em duos ou mais ocasiões pelo mesmo observador ou por observadores diferentes, as avaliações se}am consistentes uma em relação à outra. validade A exigência científica de que os dados que estáa sendo coletados realmente reflitam o fenômeno que está sendo estudado, replieabilidade A exigência científica de que outros pesquisadores possam usar os mesmos procedimentos como fez um investigador inicial e obter os mesmos resultados. amostra representativa Uma amostra de pessoas que reflita todas as características da popufaçâo em geral que o pesquisador está interessado em conhecer.

39

Ml Cl 1AEL COLE & SHEILA R. COLE

uuto-relato Um método de coleta de dados pe!o qual as pessoas relatam seus próprios estados psicológicos e seu comportamento, observação naturalista Observação do comportamento real das pessoas durante sua vida cotidiana. biografia do bebê Um relato detalhado feito pelo pai/mãe sobre o comporta­ mento de um bebê durante um extenso periodo de tempo.

de resultados se exam in a bebês de lares da classe operária da m esm a localidade ou de lares da classe m édia de um a localidade diferente.

M É T O D O S DE COLETA DE DADOS No ú ltim o século, os psicólogos ap rim oraram vários m étodos p ara a coleta de infor­ m ações sobre o desenvolvim ento das crianças. E n tre os m ais am p lam en te usados estão os au to -relato s, as observações n atu ralistas, as exp eriên cias e as entrevistas clínicas. N en h u m m éto d o pode responder a todas as questões sobre o desenvolvi­ m en to h u m an o , m as cad a u m tem u m papel estratégico a d esem p en h ar sobre o tópico. F req ü en tem en te, os pesquisadores u sam u m ou m ais m étodos com binados para co n firm ar suas conclusões.

Auto-relatos Talvez a m an eira m ais direta de se obter inform ações sobre o desenvolvim ento psico­ lógico seja por m eio de a u t o - r e l a t o s , ou seja, respostas das pessoas a perguntas ■'^iB^lteiiff^ópril^i^bs psicólogos, em geral, realizam en trevistas para obter autofelafos, fíiàf^ o d en v tàm b ém u sar questionários escritos ou u m a folha de verificação com por ta m e n ta l( u m a lista dos co m p ortam en tos que o indivíduo assinala quando ocorrem ). Tópicos diferentes com o o desenvolvim ento de p ensam entos e sentim entos dos adolescentes sobre si m esm o s (H arter, 1 9 9 8 ) e técnicas disciplinares dos pais (M cGillicuddy-DeLisi e Sigel, 1 9 9 5 ) foram investigados dessa m an eira. Alguns pes­ quisadores prop orcion am bipes aos adolescentes, que so am a intervalos aleatórios no d ecorrer do dia, lem brand o aos adolescentes de p reen ch er um questionário sobre o que estav am fazendo e sentindo quando o bipe tocou (L arson e Richards, 19 98). Os au to-relatos obtidos por m eio de entrevistas e questionários podem proporcio­ n a r inform ações d etalh ad as das experiências de vida da pessoa que, do contrário, poderiam escap ar à p ercep ção dos investigadores. C ontudo, são tam b ém e x tre m a ­ m en te suscetíveis a im precisões. E ssa dificuldade é óbvia no caso de crianças m uito pequenas, que p odem não en ten d er as pergu ntas que lhes estão sendo feitas. M as é tam b ém um a dificuldade séria co m adultos, qüe, provavelm ente, serão seletivos naquilo que estão dispostos a relatar sobre si m esm os e sobre seus filhos (Brevvin, Andrew s e Gotlib, 1 9 9 3 ). A m em ória seletiva dos pais tam b ém é u m problem a nos relatos retrospectivos.a longo prazo, em que os pais lem bram com o era o co m p o rta­ m en to dos seus filhos quando eles eram bem pequenos e quais e ra m suas próprias reações a ele.

Observações naturalistas

,

A m aneira m ais direta de reunir inform ações objetivas sobre as crianças é estudálas atravésVde o b s e r v a ç õ e s n a t u r a l i s t a s , ou seja, observá-las d u ran te suas vidas cotidianas e registrar o que aco n tece. Com o a p resença de u m estran h o (ou seja, do pesquisador) pode ser invasiva em m uitas situações, a estratég ia ideal é conseguir que as crian ças sejam observadas por- alguém que, em geral, passe algu m tempo co m elas - pai/m ãe ou. um a professora, por exem plo, No século X IX , vários cien tistas co m eçaram a escrever b io g ra f ia s d o b eb ê, diários em que reg istrav am observações de seus próprios filhos. O m ais fam oso desses relatos é o registro diário de Darwin (1 8 7 7 ) do desenvolvim ento inicial do seu filho m ais velho (Figura 1.4). D ocum entando o d esenvolvim ento do seu filho e

FIGURA 1,4

0 naturalista Charles Darwin ficou famoso por sua teoria da evolução. Suos observações sobre seu filho, que ele registrou em uma biografia do bebê, proporcionam lima das primeiras descrições sistemáticas do desenvolvimento do bebê.

determ in and o que características ele com partilhava co m ou tras espécies em diferen­ tes idades, D arw in esperava en co n trar apoio para sua tese da evolução h um ana. Je a n Piaget (1 9 5 2 b , 1 9 5 4 ), psicólogo do desenvolvim ento, tam b ém m an tev e um diário do desenvolvim ento de seus filhos, o qual serviu de base para sua im p ortan te teoria do desenvolvim ento cognitivo. (Vamos en co n trar trechos dessa obra em vários m om en tos n o d ecorrer d este livro.) Outra form a de m a n u te n çã o de diário, em que os pais d o cu m en tam cu id ad osam en te o desenvolvim ento das habilidades de iin-

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

ijüojjcm dos seus filhos, tem sido e x tre m a m e n te útil no estudo da aquisição da linguagem (F cn so n et ai., 1 9 9 4 ; Tom ascllo, 1 9 9 2 ). Um a im p ortan te virtude das biografias do bebe escritas por fam iliares é que os autores passam m uito tem po co m seus pesquisados e têm a oportunidade de observaJos tan to nas situações de rotin a com o cm circun stân cias não-u suais. Por exem p lo, M arilyn Shatz (1 9 9 4 ) foi capaz de d o cu m en tar o desenvolvim ento de seu n eto sobre a percepção dos processos de p en sam en to das outras pessoas porque ela passava m uito Lcmpo co m ele e ele a co n h ecia bem . U m dos m uitos m om entos com oven tes de revelação d essa evidência surgiu quando ela equivocadam ente ach ou que ele

etologia Uma ciência interdisciplinar que estuda as bases biológicas e evolucionários do comportamento. etnógrafos Estudiosos que estudam a organização cultural do comportamento. ecologia A variedade de situações em que as pessoas são atores e os papéis que desempenham, as dificuldades que encontram e as conseqüências desses encontros.

havia urinado n o pijam a. Percebendo a reação dela, ele disse: "V occ pensou que eu tivesse feito x ix i". Esse co m en tário claro indicava que ele havia atingido um m arco no seu desenvolvim ento cognitivo: a p ercep ção de que as pessoas podem ter idéias que sejam con trárias ao falo. Um ach ad o sutil com o esse pode não ser revelado cm lestos conduzidos por um a pessoa estran h a. Apesar de suas virtudes, esp ecialm ente quando escritas por estudiosos do d esen ­ volvim ento bem treinados, as biografias dos bebês devem ser usadas co m grande cau tela porque n em m esm o cien tistas con segu em , em geral, m a n te r a objetividade quando descrevem seus próprios filhos. Com o co m en ta o psicólogo W illiam Kessen, "n in g u ém consegue distorcer de m an eira tão convincente q uan to um pai/m ãe a m o ­ ro so" ( 1 9 6 5 ,'p. 117). O utras form as de observação n atu ralista são m ais co m u m en lc u sadas. Pará os clologistas, por exem plo, a ob servação n atu ralista é u m in strum ento de pesquisa im porlanle. A e to lo g ia é u m a ciên cia inlcrdisciplínar que estuda as bases biológicas, evolucionárias do co m p o rtam en to (H inde, 1 9 8 7 ). Os etologístas en fatizam m u ito a observação n atu ralista porque acred itam que com p ortam en tos biologicam ente im ­ portantes que afetam o desenvolvim ento h um ano são m elhor estudados nos am b ien ­ tes que são im portantes para as vidas cotidianas das pessoas ( Savhi-W illiam s, 1 9 8 7 ). F. Fran cis Strayer e A. J. Santos (1 9 9 6 ) realizaram observações n atu ralistas, nessa tradição, quando estu d aram a m an eira com o as crianças in terag em em salas de aula de p ré-escola. O bservando e registrando q uem interagia co m q u em c a n a ­ tureza das interações, Strayer c S antos descobriram que as hierarquias sociais d e­ senvolvem -se esp on tan eam en te n as classes de pré-escola, assim com o aco n tece coin algu m as espécies anim ais. U m a vez desenvolvidas, essas hierarquias sociais reg u ­ lam as in terações que as crianças realizam um as co m as o u tras. A observação n atu ralista é tam b ém favorecida pelos e tn ó g r a f o s , que estu d am a organização cu ltu ral do co m p o rtam en to . Nas m ãos dos estudiosos do desenvolvi­ m en to, as descrições etn ográficas prop orcion am um con h ecim en to detalh ad o das m an eiras que as exp eriências das crian ças são organizadas pelos pais e pelas co m u ­ nidades, assim com o as m u itas m an eiras que as crianças reagem a essa organ ização. E d w ard Tronick e sua equipe, por exem p lo, d o cu m en taram com o os bebês nascidos na tribo dos forrageiros Efe da floresta Ituri do Congo são ro tin eiram en te cuidados por várias pessoas e, provavelm ente, am am entados por várias m ulheres. Esse padrão, que p arece tão estran h o em re la çã o às idéias ocidentais sobre criação de filhos, é essencial à m an eira de viver dos forrageiros Efe e aceita pelas crianças Efe com o n atu rais (Tronick,' W inn e M orelli, 1 9 8 5 ). Observação em muitos contextos. As observações n atu ralistas podem ser confinadas a um único co n texto ou podem ser em pregadas para reunir dados em m uitos co n te x ­ tos. Esse últim o tipo de estratégia de observação é freqüentem ente u sada para estudar a ecologia de u m a crian ça, term o derivado da palavra grega que significa "c a s a " . Nas ciências biológicas, a "c a s a " é o h á b ita t de u m a população de p lantas ou an im ais e a ecologia d essa população é o padrão do seu relacion am en to co m seu am b ien te.

Em psicologia, a ecologia se refere à variedade de situações em que as pessoas são atores, os papéis que d esem p en h am , as situações que en co n tra m e as conseqüências desses en con tros (ver Figura 1 .5 ) (B ron fen b ren n er c M orris, 1 9 9 8 ).

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MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

FIGCIRA 1.5

MACROSSISTEMA

A abordagem ecológica vê as crianças no contexto formado por todos os vários ambientes em que ela habita em seu cotidiano (mícrossistemas). Esses ambientes são relacionados uns com os outros de várias maneiras (mesossistemas), que são por sua vez ligados a ambientes e a Instituições sociais em que as crianças não estão presentes, mas que têm uma importante influência no seu desenvolvimento (exossístemas). Todos esses sistemas são organizados em termos das crenças e ideologias dominantes da cultura (o macrossistema).

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Charles Super e S arah H arkness (1 9 9 7 ), que têm estudado o desenvolvim ento das crianças em vários países, enfatizam os elos entre o desenvolvim ento das crianças e a com u n id ade nas quais elas n a sce ra m . R eferem -se ao local da criança d entro da com unidade com o u m n ic h o d c s c n v o l v im e n ta l . Eles su gerem que todo nicho desenvolvim entaí seja an alisad o em term os de três com p on entes: (1 ) o co n texto físico e social em que a criança vive, (2 ) as p ráticas educacionais e cu ltu ralm en te determ inadas de criação dos filhos da sociedade n a qual a criança se desenvolve e (3 ) as características psicológicas dos pais da crian ça. D escrições co m p leta s d as experiências da vida real das crian ças e m seus co n texto s socioculturais p rop orcio­ nam um a percepção da crian ça por inteiro e as m uitas influências experenciadns. Essas descrições podem n os dizer que oportunidades e dificuldades as crian ças e n ­ frentam em suas vidas e co m o as circu n stân cias podem ser m u d adas para estim u lar o seu desenvolvim ento. Provavelm ente, o estudo m ais am bicioso jam ais realizado sobre a ecologia do desenvolvim ento foi conduzido por R oger Barker e Herbert W right (1 9 5 1 , 1 9 5 5 ).

nicho desenvolvimental O contexto físico e social em que uma criança vive, incluindo as próticas de criação de filhos e educacionais da sociedade, além das características psicológicas dos pais.

Esses pesquisadores p assaram cen ten as de horas observando e descrevendo a eco lo­ gia n atu ral das crianças em idade escolar em várias com unidades dos Estad os Unidos e do exterior. E m u m desses estudos, observaram u m m enino n o rte -a m e rica n o de sete anos de idade desde o m o m e n to em que ele acordou, em 2 6 de abril de 1949, até o m o m en to em que foi dorm ir aquela noite. Barker e W right descobriram que, nesse único dia, o m enino participou de ap ro xim adam ente 1 .3 0 0 atividades distintas em um a grande variedade de am b ien tes, envolvendo centenas de objetos e dezenas de pessoas. Essas observações d eram algum a idéia da grande exten são de habilidades

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE5CENTE

que as crianças possuem aos seíc an os dc idade e das m uitas e x i­ gências sociais que são rotin eiram en te feitas às crianças. (Você vai obter mais inform ações sobre esse estudo no Capítulo 1 2 ).

DOONESBURY Por Garry Trudeau

Por várias razões práticas, poucos estudos ecológicos se aproxi­ m am do escopo do estudo de Barker e W right. A m aioria dos inves­ tigadores que estu d am as crianças em u m a variedade de con textos é obrigada a ser m ais eletiva. Eles, e m geral, decidem an tecip ad a­ m en te observar u m tipo específico de com p ortam en to em diferen­ tes con textos ou escolh em alguns im p o rtan tes con textos e obser­ vam os vários com p ortam en tos que as crianças exibem neles. Por exem plo, cm um estudo do papel do brinquedo nas vidas de cria n ­ ças pequenas m aias de diferentes idades, m orando em um a afasta­ da aldeia rural do sudeste do M éxico , Susan Gaskins (1 9 9 9 ) usou a úil ima abordagem , observando as crianças por u m total dc várias horas 110 decorrer de vários dias. E la fez "observações p ontuais", registrando o que as crianças e stav am fazendo em m om entos dife­ rentes do dia para ter a certeza de h av er cap tad o toda a variedade d c atividades das crianças. C ada período de observação durava um a h ora, período em que Gaskins ten tava realizar u m registro detalhado cie com o as crianças e stav am e 0 que estavam fazendo. Descobriu que, em com p aração c o m as crianças que vivem nos Es lados Unidos, as crianças p equenas m aias que vivem na zona rural passam grande p arte do tem p o observando as atividades rotineiras dos adultos e co m e ça m a ter u m papel ativo n as tarefas dom ésticas diárias desde tenra idade, pegando lenha, tirando águ a c ajudando n a preparação de alim en tos. Com o resultado, as cria n ­ ças m aias passam um tem po consideravelm ente m en or envolvidas

,

c m brincadeiras d c faz-d e-co n ta, que talvez seja a atividade d o m in an te das crianças pequenas nas sociedades industrializadas.

Observação em um contexto isolado. A própria amplitude da abordagem ecológica tornaa dem orada e de aplicação dispendiosa. E m vista disso, os psicólogos do desenvolvi­ m ento freqüentem ente restringem suas observações a um único am biente social, que é am plam ente observado e im portan te nas vidas das crianças, observando èm detalhes municiosos as interações face a face entre as crianças ou entre crianças e adultos. Um estudo clássico realizado p or Lisa Serbin e çua equipe (1 9 7 3 ), por exem plo, exam in ou as in terações dos professores e alunos e m ’15 salas de aula de p ré-escoía para ver se algu m co m p o rtam en to da professora poderia estar in volu n tariam en te encorajando a agressividade nos m en in os e a dependência n as m en in as. Verificaram que as professoras n ão p restav am igual ate n çã o ao m au co m p o rtam en to de m eninos c m en in as. As professoras ca stig a v a m os m en in os publicam ente por um a proporção m aio r dos seus m au s co m p o rtam en to s do que às m eninas pelos delas. Com freqüên­ cia, esse tratam en to seletivo p arecia a u m e n ta r a agressividade en tre os m eninos. E m u m conjunto de observações paralelas, os pesquisadores d escobriram que as professoras reco m p en sav am 0 co m p o rtam en to dependente das m en in as p restan d o m ais aten ção àquelas que se se n ta v a m m ais p róxim o, ao m esm o tem po, p restavam igual aten ção a todos os m en in o s, n ã o im portan do ònde eles estivessem sentados n a classe. Esses ach ad os fo ram con firm ad os em um grande n ú m ero de estudos (Ruble e M artin, 1 9 9 8 ). U m a vez descobertas tais práticas, novos padrões de in teração p u d eram ser sugeridos às professoras a fim de estim ular uni co m p o rtam en to m ais adequado em alunos de am bos os sexos. U m im p ortan te d estaque dessa lin h a de pesquisa tem sido a in trod u ção, e m algum as escolas, de classes só fem ininas em

algumas áreas do currículo, como matemática, como uma maneira de melhorar 0 desem penho ed ucacion al das m en in as. Limitações das observações naturalistas. Os estudos de observação são u m m arco n a pesquisa de d esenvolvim ento da cria n ça e u m a fonte fu n d am en tal de dados sobre

O Cartunista GaryTrudeau comenta sobre o fenómeno estabelecido na pesquisa de observação de que as professoras reagem diferentemente aos meninos e às meninas em suas salas de aula.

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MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

correlação A condição que existe entre dois fatores, quando as mudanças em um fator são associadas a mudanças no oulro. experimento Em psicologia, a pesquisa em que uma mudança é Introduzida na experiência de uma pessoa e o efeito dessa mudança é medido. hipótese científica Uma suposição precisa o bastante para ser testada e poder mostrar-se incorreta.

ta l desenvolvim ento. O que podem os ap ren der co m isso é, no en tan to , lim itado. Os observadores en tra m em cen a co m exp ectativ as sobre o que vão ver, e todos nós ten d em o s a observar seletivam ente, segundo as nossas expectativas. Um observador n ã o con segue escrever tudo e, por isso, alg u m as inform ações são inevitavelm ente p erd id as. E m alguns estudos, esquem as de an o tação pré-estabelecidos especificam o que observar e com o relatá-lo. A d esv an tag em desses esquem as é que eles n ão são flexíveis o b astan te para levar em co n ta eventos inesperados, de form a que os d eta­ lh es tam bém são freqü en tem en te perdidos. Se p assa algu m tem po entre um evento e a an o tação , as observações podem ser ain d a m ais distorcidas, porque a lem brança seletiv a das p essoas a c e n tu a -o p ro b lem a de u m a o b serv ação tam b ém seletiva (D 'A n d rad e, 1 9 7 4 ). Os registros do co m p o rta m e n to em fitas de vídeo ou filmes são ú teis, m as req u erem u m tem po excessivo para serem analisados. O utra dificuldade da pesquisa de ob servação é que, quando as pessoas sab em q ue estão sendo observadas, m u itas vezes se co m p o rtam d iferentem en te do que se co m p o rta ria m n o rm alm en te (H off-G insberg e Tardiff, 1 9 9 5 ). E sse problem a foi c laram en te dem on strad o por u m estudo de laboratório em que Zoe Graves e Jo sep h Glick ( 1 0 £ ) pediram às m ães para aju d ar seus filhos de 18 a 2 5 m eses a com p letar u m jogo’!-âè queb ra-cab eça. P ara d eterm in ar a influência do fato de e sta r sendo observado sobre o co m p o rtam en to das m ães, Graves e Glick disseram à m etad e das m ães que o eq uipam ento de víçleo que seria usado para registrar suas interações n ã o estava funcionando. Eles d escob riram que as m ães que acred itaram que não e sta v a m sendo film adas foram de m e n o r ajuda a seus filhos do que aquelas que acred itav am que suas ações e sta v a m sendo registrad as. Talvez o principal problem a da ob servação n atu ralista seja o fato de ela ra r a ­ m e n te perm itir aos pesquisadores estab elecer a existência de relacionam entos causais en tre os fènôm enos, u m objetivo básico da ciên cia. As observações n atu ralistas po­ d em estabèlecer se existe u m a c o r r e l a ç ã o en tre dois fatores, ou seja, se as m u d a n ­ ças e m Um fator variam de acord o co m as m u d an ças em outro. M as u m a correlação n ã o n os pode dizer se um fator ca u sa o ou tro o u se am bos os fatores são causados p or u m terceiro fator, n ão -d eterm in ad o {v er D estaque 1 .2 ). E m seu estudo ecológico, por exem p lo, Barker e W right d escob riram que as crian ças agiam de m aneira mais am ad u recid a na igreja do que em u m a loja. M as n ã o houve com o saber, por exem plo, se isso acontecia porque a n atu reza do am b ien te da igreja evocava um co m p o rtam en ­ to am adurecido ou porque os pais das crian ças estav am ali para observá-las. Questões sim ilares surgem no estudo realizado por Serbin e sua equipe. As professoras castiga­ v a m os m en in os por seu m au co m p o rta m e n to co m m ais freqüência do que ca stig a ­ v am as m eninas porque tin h am estereotip ad o os m eninos com o desordeiros que p recisavam de disciplina p ara serem m an tidos, n a linha ou porque sim plesm ente p erceb iam co m m ais freqüência o m au co m p o rtam en to dos m en in os do que das m en in as? Q uestões sim ilares podem ser levan tad as sobre quase qualquer estudo de ob servação do co m p o rtam en to . Para te n ta r resolver essas questões, os psicólogos reco rrem a m étodos exp erim entais.

Métodos experimentais U m e x p e r i m e n t o psicológico, em geral, co n siste em introduzir alg u m a m u d an ça n a,e x p e riê n cia de um a pessoa ou de u m an im al e, depois, m edir qualquer efeito qu£ a m u d an ça provoque no co m p o rta m e n to da pessoa ou do anim al. O ideal é que tO(Jàs as |)útras possíveis influências cau sais sejam m an tidas co n stan tes enquanlo o fator déljinteresse é variado para d eterm in ar se esse fator realm en te produz urna diferença,! Se u m a experiência é bem p lanejada e execu tad a, deve proporcionar um m eio de con firm ar ou não co n firm ar u m a h i p ó t e s e c ie n tí f ic a sobre as cau sas do co m p o rtam en to observado. U m a hip ótese científica é um a suposição precisa o b as­ tan te para ser testada e poder m ostrar-se in correta. Se não há com o refutar a hipótese, ela tem pouco valor científico.

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Um a investigação sobre a em ergência do m edo em bebes quando em lugares altos d em on stra com o o m étodo exp erim ental pode ajudar a resolver dúvidas sobre os fatores causais no desenvolvim ento. D urante m uitos anos, acrcd ito u -sc que o m edo de altu ra fosse inato ao bebê luim nno, em ergindo de acordo co m u m p rogram a de m atu ração por volta da época em que os bebês co m e ça m a se locom over, ou a se m over sem ajuda (Richards e Rader, 1 9 8 3 ). Josep h Campos e sua equipe discor­ d aram dessa hipótese (B erlen lh al et aL, 1984; C am pos et ai., 1 9 9 2 ). Eles acred itavam que o m edo de altu ra dos bebês é resultado da e xp e­ riência especialm ente adquirida quando os bebês en g atin h am pelo seu am biente. Para testar sua hipótese, C am pos e sua equipe inicialm ente estu ­ daram tim grupo de bebês de seis a oito m eses de idade que estav am en gatin h and o há um a ou d uas sem an as. Os pesquisadores co m eçaram observando se os bebes con seguiam atravessar u m "ab ism o visual", um a p lataform a transp aren te que lhes dava a ilusão de um a queda abrupta na elevação (Figu ra 1 .6 ). Nas prim eiras ten tativas, todos os bebês en gatin h aram pelo abism o, sem hesitação. No en tan to, nas te n ta ­ tivas subseqüentes, realizadas n as várias sem an as seguintes, os bebês se torn aram cad a vez m ais relu tan tes era transp or o abism o visual, m esm o sabendo que nada de m a u lhes acon teceria. Algo parecia ter sido con stru íd o nas m en tes dos bebês à m edida que g an h av am e xp e­ riência. M as o que foi con stru íd o e que exp eriên cia provocou isso? ^ Para con firm ar sua hipótese de que o início do m ed o de altura dos bebes resulta da exp eriência de se m ovim en tarem sozinhos, Cam pos e sua equipe con du ziram u m exp erim ento (B e rte n th a l e t ai., 1 9 8 4 ). Selecionaram 92 bebês que estav am próxim os da idade em que se espera que co m ecem a en g atin h ar e a m o strar m edo de altura. Os bebês foram aleatoriam en te designados a um de dois grupos. Um grupo foi designado com o o g ru p o e x p e r im e n t a l - o grupo em um experim ento cujo am b ien te é m odificado. D u ran te vários dias, os bebês desse grupo tiveram

FIGURA 1.6

Um bebê hesita diante da beira de um abismo visual: uma plataforma transparente que faz parecer ao bebê que há uma queda abrupta bem à sua frente.

m ais de 4 0 h oras de exp eriên cia se m o v im en tan d o cm an dad ores especiais para bebês, antes de aprenderem a en g atin h ar (ver Figura 1 .7 ), As outras crianças, ch a m a ­ das g r u p o -c o n tr o l e - o grupo e m u m exp erim en to que é tratad o da m an eira m ais parecida possível com o grupo exp erim ental, exceto pelo fato de n ã o participar da m an ip u lação exp erim en tal - n ã o particip aram t|e n en h u m a exp eriên cia especial cm locom oção. Se C am pos e su a equipe estivessem certos, os bebês dos grupos exp erim entais deveriam reagir ao abism o visual de m an eira diferente dos bebês do gru p o-con trole porque os bebês do grupo exp erim en tal tinh am m ais experiência em se m ovim en tar sozinhos. Q u aren ta horas an dan d o de u m lado p ara o ou tro em um a sala co m um andador pode n ão p arecer m u ita exp eriên cia, m as, ap aren tem en te, fez um a grande diferen­ ça na m an eira com o os bebês do grupo exp erim en tal responderam ao abism o visual. E m b o ra as reações ten h am variado um pouco, em geral os bebês do grupo exp eri­ m en tal d em o n straram m ed o em su a prim eira exp osição ao abism o visual, enquanto os bebês do gru p o-con trole n ão o d em o n straram . )>, E sse exp erim en to d em o n stro u um forte apoio à-hipótese de que o dcscnvòlvim en to da cap acid ad e de lo co m o ção desem penha u m grande papei no ap arecim ento do m ed o de altura. Seria con veniente a realização de m ais pesquisas para determ inar ou tros fatores possíveis que essa pesquisa n ão aprofundou. Sup on h am os, por e x e m ­ plo, que as crianças se m o v im en tassem em pequenos veículos que lhes perm itissem exp lo rar o am biente sem n e n h u m m ovim en to da sua p arte. Será que ainda assim

cias sentiriam medo diante do abismo Yisual? Essas dúvidas sobre os resultados das pesquisas são quase inevitáveis. E m geral, é necessário realizar u m a série de exp eri­ m en tos para isolar cau sas específicas porque as com plexidades do co m p o rtam en to h u m an o exced em a capacidade do pesquisador de controlar todos os fatos im p o rtan ­ tes cm um único exp erim ento (Cole e M ean s, 1 9 8 1 ).

grupo experimental As pessoas de um experimento cuja experiência é mudada como parte do experimento. grupo-controle O grupo em um experimento que é trafada da maneira mais parecida possível com o grupo experimental, exceto pelo fato de não participar da manipulação experimental.

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MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

Em silos tentativas para identificoros fatores específicos que influen­ ciam um aspecto particular do desenvolvimento, os psicólogos fre­ qüentemente começam determinando se há uma correlação entre os fatores que parecem estar associados com o desenvolvimento em questão. Diz-se que dois fatores são corre/atos um ao outro quan­ do as mudanças em um estão relacionadas às mudanças no outro. A medida que as crianças vão crescendo, por exemplo, elas exibem uma maior capacidade para recordar listas de palavras, ou se[a, a Idade das crianças está relacionada à sua capacidade de se lembrar. Similarmente, quanio mais eJevada a classe social dos pois, m aior a realização de seus filhos na escola, ou seja, a realização na escola está correlacionada à classe social. Correlações como essas podem proporcionar importantes sugestões sobre os fatores causais no de­ senvolvimento, mas, como veremos, elas não conseguem especifi­ car a causa real. 0 primeir° ?R°3 so p a ^||^ rin ln a ç ã o da p o ssj^jm j^g ^â n cla dei^m a c ç ^ J a b e i Ha força. Para issò-fos pesquisadores*ú|prn de cprréração (simbolizado como>),"que proporcio'nri.Vim índice quantitativo do grau de associação entre dois fatores. .Um coeficiente de correlação permite aos psicólogos distinguir entre relacionamentos que ocorrem com significativa regularidade e aque­ les que ocorrem por acaso. Um coeficiente de correlação que descreve o relacionamento entre ’ fator X e fator Y pode variar tanto em tamanho quanto em direção. Quando/- = 1,00, hó uma correlação positiva perfeita entre os dois fatores, significando que, quando o fator X muda, o fator Y muda na mesmo direção. Quando r = - 1,00, há uma correlação negativa perfeita;entre o fator X é o fotor Y, significando que quando o fator X muda, o. fator Y muda. na direção oposta. Por exemplo, se cada aumento na Idade em uma população fosse acompanhada por. um aumento no peso, a correlação entre a idade e o peso serta 1,00. Se, em vez disso, as pessoas sempre perdessem pe^b à medida que envelhecessem, a correlação seria - 1,00.; Se a Iddde e o peso não estão de modo algum relacionados, a còrrelaçâo-. seria 0,00. Os valores intermediários positivos ou negativos de um coeficiente de correlação indicam níveis intermediários de associação. Por exemplo, há uma correlação .de aproximadamente 0,50 entre a altura' dos pais e de seus filhos, indicando que pais altos tendem a ter filhos altos (Tânner, 1990). Uma correlação pode apontar para um relacionamento causal entre dois eventos, mas, como foi apontado acima, correlação não é o mesmo que causa. Ou seja, a correlação não estabelece que a ocorrência de um evènto cause a ocorrência de òutro. Em alguns casos, pode sertão provável que o fator X seja causado pelo fatorY, como que o fotor X esteja cousando o fator Y Hm outros casos, pode ser que as mudanças correlacionadas em X e Y estejam sen­ do causadas por algum tèrceiro fator. A dificuldade em distinguir a correlação da causa é freqüentemen­ te uma fonte de controvérsia científico, Em um coso, como d altura de pais e de seus filhos, 0 problema não é sério. A altura da criança obviamente não causa a altura de seus pais. Nem há probabilidade de haver confusão por causa do relacionamento entre a Idade de uma criança e o seu peso. A idade em si não pode causar aumento no peso porque "Idade" é simplesmente outro termo para o tempo que passou desde um ponto de partida estabelecido, e, certamen­ te, o peso não pode causar um aum ento na idade.

Oulras cousas são menos definidas. Entre as chanças em Idade escolar, por exemplo, foi encontrada urri£ correlação de cerca de 0,30 entre a altura e a pontuação nos testes de capacidade mental, ou seja,' as crianças mais aitas tendem a consegui^ uma pontuação

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Quatro relacionamentos poss/ve/s entre duos variáveis: (a) Quando os valores de x aumentamf q s valores de y aumentam, produzindo uma corre/oçâo de 1,00. (b) Quando os valores de x aumentam, os valores de y diminuem, produzindo uma correiaqúo de ~ 1,00. (c) Quando os vo/ores de x aumentam, os valores de y freqüentemente aumentam, mas há algumas exceções, produzindo uma corre/ação de 0,84. (d) Quando os vafores de x aumentamt os valores de y mostram uma tendência fraca, mas perceptível, a aumentar, produzindo uma corre/ação de 0,33.

mais alta nos testes de inteligência do que seus companheiros da mesma ídade, mas mais baixos (Tanner, 1990). Como nada em relação à altura das crianças pode, plausivelmente, ser considerado causa da sua inteligência, e nada com referência à inteligência das crianças pode ser dito que cause a sua altura elevada, algum oulro fator (como nutrição, por exemplo) deve ser a causa de ambos.

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Os casos mais enganosos são aqueles em que o possível relacionamento de causa e efeito entre duas variáveis poderia plausivelmente atuar em qualquer direção. Por exemplo, há uma correlação de 0,50 entre as notas atuais das crianças na escola e suas pontuações nos testes de Q l padronizados (Minton e Schneider, 1980). Tendo como base essa associação, poderia ser tentador concluir que a inteligência causa sucesso na escola. Embora essa explicação se ajuste às idéias de muitas pessoas sobre o sucesso na escola, poda ser plousiveimente declarado que os alunos que conseguem boas notas estudam muito e aprendem mais, impulsionando, assim, suas pontuações de Ql.

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O uso de coeficientes de correlação para descrever relacionamentos entre fenômenos é importante no estudo do desenvolvimento huma­ no porque muitos fatores de interesse para os estudiosos do desenvol­ vimento (como classe social, origem étnica e constituição genética) não podem ser controlados experimentalmente. Como as correlações freqüentemente sugerem relacionamentos causais, mas não propor­ cionam evidências cruciais de causação, podem surgir controvérsias que não tenham uma resolução clara, requerendo que os estudiosos do desenvolvimento tenham cautela na interpretação dos seus dados.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRÎANÇA E DO ADOLESCENTE

Um geral, a força visível do m étodo exp erim en tal é a sua capacidade para isolar fatores catisnis d c um a m aneira que n en h u m outro m étodo de investigação consegue. No cn lan to , dois fatores im portan tes lim itam sua utilidade co m o u m a fonte dc in form ação sobre o desenvolvim ento: (1 ) por razões éticas, m u itos tipos de exp eri­ m en to s n ão podem ser realizados, e (2 ) o sim ples controle do am b ien te requerido pelos exp erim entos pode distorcer a validade dos resu ltados obtidos. lilica e experimentação. A m aneira m ais fácil de descobrir se a exp eriên cia de ouvir uina linguagem c necessária para aprender a falar seria criar condições de audição cm que a criança fosse cuidada, m a s jam ais se falasse co m ela. Obviam ente, um exp erim en to desse tipo poderia prejudicar os particip antes e n ão deve ser realizado. Na verdade, o princípio ético fu n dam ental de tod a pesquisa psicológica é que, se u m p roced im en to d c pesquisa cau sar dano a alguém , ele n ã o deve ser realizado. No e n tan to , as questões éticas n a pesquisa psicológica n em sem p re são tão definidas q uan lo su gere esse princípio. O que é prejudicial e co m o avaliam os os riscos? Prati­ cai n ente qualquer in tervenção n a vida de o u tra p essoa pode envolver algu m risco e, por isso, pode ser difícil julgar. Para proteger os direitos dos outros, os pesquisadores m odernos são m onitorados d c p erlo por suas próprias instituições e pelas agên cias g o vern am en tais. Antes de <'xpor sua pesquisa, precisam d em o n strar a u m co m itê constituído por colegas que ião vão prejudicar as pessoas que particip am de suas investigações e de que a pesqui­ sa p rom ete, a longo prazo, alguns benefícios às pessoas (v er D estaque 1 .3 ).

Experimentos e artificialidade. Às vezes, as pessoas se co m p o rta m diferentem en te cm nina situação exp erim ental artificial do que se com p ortariam norm alm en te. As crian ­ ças, p articu larm en te, tem u m a probabilidade m aior de se co m p o rtar de m aneira diferente em u m am b ien te de laboratório não-fam iliar, co m pesquisadores que elas n u n ca viram an tes. Isso, é claro, levan ta dúvidas sobre o valor dos resultados exp eri­ m en tais. Na verdade, esse problem a é tão sério que o psicólogo U rie Bronfenbrenner (1 9 7 9 ) descreveu os experim entos característicos de laboratório envolvendo crianças com o estudos do "co m p o rtam en to estran h o das crian ças em situações estranhas com adultos estran h os pelo período de tem po m ais breve possível" (p, 1 9 ). Os pesquisadores, em geral, têm de conviver co m a artificialidade do am biente exp erim en tal porque os fatores que estão sendo estudados p a ssa m m u ito freqüen­ tem ente a ser estudados dc form a sistem ática n a vida real. E m alguns casos, contudo, os pesquisadores têm superado em p arte o problem a da artificialidade, introduzindo u m a variação exp erim en tal nas situações que o co rrem /n atu ralm en te, sem destruir sign ificativam ente o cu rso n o rm al dos aco n tecim en to s. Por exem p lo, p ara investigar com o as crian ças pequenas adicionam novas palavras a seus vocabulários em circunsncias n orm ais, Bisa B artlett (1 9 7 7 ) e Susan Carey (1 9 7 8 ) fizeram u m a professora de pré-escola introduzir um a cor incom um , verde-oliva, no seu ensino no decorrer da ro tin a n orm al da sua sala de aula. Para evitar a possibilidade de que algum as crianças já soubessem o n om e da cor, a professora se referia a eia com o "cro m o ". As pes­ quisadoras descobriram que, quando a nova palavra foi introduzida casualm ente "P o r favor, passe o lápis cro m o " as crian ças adquiriram a palavra após poucas exp osições. E sse ach ad ò co n trasta co m os estu d os de lab oratório de aquisição de palavras, que, caracteristicam en te, d escobrem que as crian ças req u erem instrução exten siva p or p arte de um adulto para ap ren der um a palavra nova. Assim , in trodu­ zindo novas palavras às crianças de u m a m an eira n atu ral, B a rtle tt e Carey produzi­ ra m u m a m u d a n ça b ásica n o en ten d im en to dos psicólogos de u m asp ecto vital im p o rtan te do desenvolvim ento. (V oltarem os a seus ach ad os no Capítulo 8 .)

Métodos de entrevista clínica C om exceção dos estudos de observação diária, todos os m éto d o s de pesquisa discuti­ dos até ago ra d estin am -se à aplicação de p roced im en tos uniform es de coleta de dados a cad a indivíduo observado. N esse asp ecto, os m étodos de en trevista clínica

FIGU RA 1.7

Um andador expõe bebês à experiência da locomoção antes de eles aprenderem a andar ou engatinhar. Como o uso de um andador Influencia o desempenho no abismo visual?

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MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

diferem fu n d am en talm en te dos outros. A essên cia do m é to d o c lín ic o é m oldar as questões para a pessoa. C ada questão depende da resp osta dada àquela que a precede, perm itin d o que o pesquisad or acom p an he qualquer questão dada, verifique seu en ten d i­ m en to das respostas do indivíduo e penetre m ais profundam ente nos p ensam entos e sen tim entos da pessoa. Com o indica o term o "clín ico ", os m étodos de entrevista clíni­ c a são freqü en tem en te u sados para investigar os problem as de pessoas perturbadas ou doentes. Q uando os psicólogos do d esen­ -“v**

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John B. Wotson e Rosolie Rayner realizando experiência com os medos

volvim ento u sam os m étodos de entrevista clínica dessa m aneira, eles, co m o os m édicos clínicos, estão b uscando um conjunto de alívios adequados. A m ais fam osa aplicação de m étodos de en tre­ vista clínica n a psicologia d esenvolvim ental é en con trad a no tra ­ balho de Sigm und Freu d , que acred itava que a história fam iliar

inicial da criança fosse essencial para o desenvolvim ento da sua personalidade postedo relato de u m paciente dos eventos da sua vida, de suas fantasias, de seüs ’lífèâps e de seus sonhos, Freud procurou identificar os fatores cruciais que p roduziram a dificuldade que essa pessoa estav a exp erim en tan d o . Os m étodos clínicos n ão são restritos à patologia. A lém dos diários que ele m an ­ tinha do desenvolvim ento de seus filhos, o psicólogo do desenvolvim ento Jc a n Piaget freqüentem ente usava técnicas de entrevista clínica para exp lorar o desenvolvim ento das crian ças no que se refere às percepções do m u n do. E m u m dos seus prim eiros estudos sobre o d esenvolvim ento do p en sam en to das crian ças, ele usou u m procedi­ m en to de en trevista clínica para se co n cen trar na p ercep ção das crianças sobre a idéia de "p e n sa m e n to ". Nos exem plos que se seguem , observe que teria sido im possí­ vel para Piaget prever ex a ta m e n te com o as crian ças iriam reagir. Por isso, ele adaptou suas questões ao fluxo da conversa. 7 anos dc idade Piaget: ... Você sabe o que significa pensar? Criança: Sim. Piaget: Então pense na sua casa. Com que você pensa? ■} Criança: Com a boca. (Adaptado de Piaget, 1929/1979, p. 39.) 11 anos de idade Piaget: Onde está o pensamento? ‘ Criança: Na cabeça. Piaget; Sc alguém abrir a sua cabeça, você vai ver seu pensamento? p ia n ça : Não. (Ne$^e ponto, Piaget muda sua linha de questionamento para chegar à concepção da criança sobre o pensamento a partir de uma direção diferente.) Piaget: O que é um sonho? Criança: É um pensamento. Piaget: Com que você sonha? Criança: Com a cabeça. Piaget: Os olhos ficam abertos ou fechados? Criança: Fechados. Piaget: Onde está o sonho enquanto você está sonhando? Criança: Na cabeça. Piaget: Não está na sua frente? Criança: É como se (!) a gente conseguisse vê-lo. (Extraído de Piaget, 1929/1979, p. 51.)

I.lnérodo clínico Um método de pesquisa ‘ Ijm Sjlie as questões são m oldadas oa

...dí^Lio, com cada questão |Tdepepdendo da resposta da anterior.

O ap ro fu n d am en to de Piaget nas en trevistas dessas crian ças revelou dois pa­ drões de p ercep ção, relacionados à idade, a respeito do que seja pensar. Para a cri­ ança m enor, p en sar c um processo corporal - o ato d c falar, Pode-se vê-lo acontecer. E m co n tra ste , a crian ça m ais velha concebe o p en sam en to co m o algo invisível c não

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

KiSS^SIÉSlSÉ As diretrizes que se seguem são adaptadas e condensadas dos Pa­ drões Éticos para a Pesquisa com Crianças lançados pela Sociedade de Pesquisa de Desenvolvimento infantil (Society for Research in Child Development - SRCD). As crianças como sujeitos de pesquisa apresentam problemas éticos poro o investigador que são diferentes daqueles apresentados por pessoas adultas. Não somente as crianças são freqüentemente enca­ radas como mais vulneráveis no estresse, mos, tendo menos conheci­ mento e experiência, sâo menos capazes de avaliar o que pode significar a participação na pesquisa. Além disso, além do consenti­ mento dos pais para o estudo com a criança, deve ser obtido tamb ò n o consentimento da criança. Seguem-se aigumas diferenças importantes entre a pesquisa com crianças e a pesquisa com adul­ tos. >

Não importa o quão pequenas sejam as crianças, seus direitos são maiores que os direitos do investigador.

> A responsabilidade final do estabelecimento e da manutenção de práticos éticas na pesquisa continua sendo do investigador principal. >

O investigador é responsável pelas práticas éticas de seus colaboradores, assistentes, alunos e empregados, embora todos eles incorram em obrigações paralelas.

>

O Investigador deve informar as crianças sobre todos os aspec­ tos da pesquisa que podem afetar sua disposição de participar e deve responder às perguntas das crianças em termos apropria­ dos para sua compreensão.

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O investigador deve respeitar a liberdade das crianças de decidir participar ou não da pesquisa, assim como interromper q partici­ pação a qualquer momento. O consentimento informado dos pais ou daqueles que atuam in loco parentis (por exemplo, professores, superintendentes de instituições) também deve ser obtido, de preferência por escrito, O consentimento informado requer que os pais ou outros adultos responsáveis sejam informados de todas as características da pesquisa que possam afetar sua disposição de perm itir que as crianças dela participem. O consentimento informado de qualquer pessoa cuja interação com o criança seja tema do estudo deve também ser ôbtkio.

O investigador não pode usar procedimentos de pesquisa que posj sam prejudicar física ou psicologicamente às crianças. Embora aceitemos a idéia ética de plena revelação das inform a­ ções, um determinado estudo pode necessitar de sigilo ou dissi­ mulação sobre seus objetivos. Quando o sigilo ou a dissimula­ ção é considerado essencial paro a condução do estudo, os in­ vestigadores devem provara um comitê de ética que seu julga­ mento está correto. O Investigador deve manter em sigilo todas as Informações obti­ das sobre os participantes da pesquisa. Imediatamente depois de os dados serem coletados, o investiga- f dor deve esclarecer para o participante da pesquisa quaisquer jf concepções errôneas que possam ter surgido. O investigador J também reconhece o dever de relatar achados gerais para os j participantes em termos apropriados ao seu entendimento. Quan- j do valores científicos ou humanos podem justificar a retenção de v informações, todo esforço deve ser feito para que a retenção da j informação não tenha conseqüências danosas para o participante. 1 Quando, no decorrer da pesquisa, chegarem ao investigador in -j formações que possam afetar seriamente o bem-estar da criança, o investigador tem a responsabilidade de discutir essas informa- \ ÇÕes com especialistas da área, para que os pais possam conseguír a necessária assistência para seu filho. Quando se percebe que os procedimentos de pesquisa podem ; resultar em conseqüências indesejáveis para o participante, o investigador deve empregar medidas adequadas para corrigir es­ sas conseqüências e considerar o replanejamento do procedi­ mento. Os investigadores dévem ser criteriosos com relação às implica- • ÇÕes sociais, políticas e humanas da sua pesquisa e devem ser especialmente cuidadosos na apresentação dos seus achados. Esse padrão, no entanto, de modo algum nega aos investigado­ res o direito de seguir qualquer área de pesquisa ou o direito de : observar padrões adequados de relato científico. i Quando se acredita que um tratamento experimental sob inves- jtigação é benéfico às crianças, os grupos-controle devem receber j outros tratamentos alternativos benéficos, se disponíveis, em vez ; de nenhum tratamento. \

N. de R.T. No Brasil, os psicólogos do desenvolvimento utilizam a Resolução 196/1996 do Conselho Nacional de Saúde para pesquisas com seres humanos (Ministério do Saúde, 1996). Recentemente, o Conselho Federo! de Psicologia (2000) editou a Resolução 016 sobre as exigências éticos para pesquisas em Psicologia.

observável, u m p rocesso m en tal. P iaget usou esses dados p ara defender a e x ístô n d a de um desenvolvim en to que se processa por m eio de u m a m u d a n ça em etapas ou estágios n a m an eira com o as crian ças en ten d em e e x p erim en tam o m u n do. Ele acred itava que, em torno dos 10 a 11 anos de idade, a crian ça co m eçaria a se tornar cap az de im ag in ar o p ensam ento co m o um processo m e n tal que não pode ser visto. A lexan d er Luria (1 9 0 2 -1 9 7 7 ), psicólogo russo, usou o m étodo de entrevista clíni­ ca para revelar diferenças qualitativas no p en sam en to em am bientes culturais distin­ tos. Ele acred itava, por exem plo, q ue as pessoas que vivem em sociedades p ré-industrializadas, onde há pouca ou n en h u m a alfabetização e ensino, categorizariam os objetos segundo a m an eira com o eles são usados n a vida cotidiana, em vez de segundo algu m critério ab strato, E m u m estudo,

ele apresentou desenhos de quatro

objetos - u m m artelo , u m serrote, u m a tora de m ad eira e u m a m ach ad in h a - a u m grupo de vaqueiros criadores de gad o e pergu ntou-lh es quais dos objetos e ra m sim i­ lares e qual n ã o correspon d ia aos o u tro s. À m aio r p arte de n ós en xerg aria dois

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MICIlAri. COLE & SHEILA R. COLE

critérios óbvios pelos quais esses objetos poderiam ser categorizados: ou com o "c o i­ sas n ecessárias para se conseguir len h a" (o que exclui o m artelo ) ou com o ícrram en» tas (o que exclui a to ra ). Os indivíduos de Luria viram os objetos em term os c o m ­ p letam en te diferentes, com o está indicado pela seguinte co n v ersa típica: Homem: Eles todos se correspondem! O serrote é para seriar a tora, o martelo para marleiála e a machadinha para corlá-Ia. E, se quiser serrar realmente bem a tora, precisa do martelo. Não pode dispensar nenhuma dessas coisas. Não hã nenhuma que você não precise. Luria'. Mas um companheiro me disse que a tora não pertence a este grupo. Homem: Por que ele disse isso? Se dizemos que a tora não é como as outras coisas e a colocamos de lado, estamos cometendo um erro. Todas essas coisas são necessárias para a tora. Luria: Mas esse companheiro disse que o serrote, o martelo e a machadinha são de algum modo semelhantes, enquanto a tora não é.

jolha conri alunoS de érislncrespecial do ensino médio, que estão participando de uni programa de aprendizagem ■ Baseado em computador.

A ab ord agem dé Luria é u m uso clássico da entrevista clínica. O investigador testa a percepção do indivíduo desafiando suas respostas às pergu ntas e sugerindo pontos de vista alternativos (às vezes in co rreto s). C om o foi indicado pela entrevista acim a, para os indivíduos de Luria, "sim ila r" co m referên cia aos objetos ap resen ta­ dos parecia significar "e x e c u ta r a m esm a ativid ade". C ontrapondo as respostas dos seus indivíduos às respostas dadas pelas pessoas que h av iam freqüentado a escola e co m eçad o a p articip ar das form as industrializadas da atividade econôm ica e das relações sociais, Luria chegou à conclusão de que os vaqueiros tradicionais organizam seu p en sam en to em term os de conceitos que relacion am de perto os objetos com suas funções e n ão desenvolvem o p en sam en to tendo com o base os objetos p erten ce­ rem à m esm a categoria ab strata.

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O ponto forte dos m étodos de en trevista clínica é que eles proporcionam um insight na dinâm ica do desenvolvim ento individual. Cada pessoa entrevistada propor­ ciona um padrão d istinto de respostas que corresponde às suas experiências indivi­ duais. M as o m éto d o de entrevista clínica tem suas lim itações. E m prim eiro lugar, para ch eg ar a conclusões gerais sobre o tópico da en trevista, o clínico precisa ignorar as diferenças individuais en tre as en trevistas a fim de poder ch eg ar ao padrão geral. M as, quando o p ad rão geral aparece, o quadro individual desaparece. Em segundo lugar, com o o m étodo se baseia prim ordialm ente na exp ressão verbal, não é adequado

'A ftli.L,.-

II

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^ g ara^ ü sU|0 co m crian ças m u ito p e q u e i s , que têm dificuldade para se exp ressar í v l S í i | p j e c i s n m e n t e . íssò aco n tece eáfiecialm ente q uan d o se tenta avaliar a cap a­ cid ad e'cogn itiva das crian ças, pois as pequ en as, ein geral, en ten d em m uito anies de elas próprias con seguirem exp licar o seu en ten d im en to. D E LIN E A M E N T O S

D A PESQUISA

Se o objetivo da pesquisa é esclarecer o processo da m u d an ça descnvolviincnWt!, c\\ deve ser planejada p ara revelar com o os fatores responsáveis pela m u d ança atu am no d ecorrer do tem po - ou seja, com o a m u d an ça é produzida nas diferentes idades. Há dois delin eam en tos básicos de pesquisa usados pelos psicólogos para esse pro­ delineamento longitudinal Pesquisa na qual os dados são coletados do mesmo grupo de crianças à medida que elas crescem, durante um período de tempo extenso.

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delineamento transversal Pesquisa na quáí çrianças de várias idades são estúdãldas ao mesmo tempo.

pósito: longitudinal e transversal. C ada u m leva em co n ta a p assagem do tem po de um a form a diferente. O pesquisador que usa o d e l i n e a m e n t o lo n g itu d in a l reúne inform ações de um grupo de crianças à m edida que elas crescem , d uran te um perí­ odo de tem po am pliado. O pesquisador que usa o d e l i n e a m e n t o tr a n s v e r s a l reú ­ ne as inform ações sobre crian ças de várias idades ao m esm o tem po, Esses d elin ea­ m en to s podem ser usados em con ju n ção u m co m o ou tro e co m quaisquer das técnicas de coleta de dados já discutidas. Cada d elin eam en to tem suas próprias vantagens e d esvan tagen s.

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

50

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Os delineomentos longitudinais acompanham as mesmas pessoas através dos anos.

Delineamentos longitudinais Os pesquisadores que esco lh e m u m d elineam ento longitudinal selecionam u m a am ostra representativa da p opulação que desejam estu d ar e coletam dados de cada pessoa cm duas ou m ais idades. Por exem plo, Jcro m e K agan (1 9 9 4 ) conduziu um a equipe de pesquisa n a U niversidade de Harvard que acom p an h ou o com p q rlam en to de um grupo de crianças d esde pouco depois do seu n ascim en to a té o início da adolescência. E sse estudo proporcionou a evidência, an terio rm en te m en cio n ad a, de que as crianças que são tím idas e inseguras aos 21 m eses têm probabilidade.de ser tím idas c cautelosas até 12 e 14 anos. Sem as m en su rações longitudinais seria im possível descobrir se há con tin u id ad e nos padrões de co m p o rtam en to ou se os processos m u d am à m edida que a criança cresce. Outros estudos longitudinais im por­ tantes con cen traram -se cm tópicos variados, tais com o personalidade (F ried m an et ai., 1 9 9 5 ), saúde m e n ta l (W ern er e Sm ilh, 1 9 9 2 ), tem p eram en to e in teligên cia (D eFries et al„ 1 9 9 4 ), d esenvolvim ento da linguagem (F en so n e t al., 1 9 9 4 ) e a ju sta ­ m en to social (Cairns e Cairns, 1 9 9 4 ). Os delin eam en tos longitudinais pareceriam ser um a m an eira ideal de se e stu ­ dar o desenvolvim ento porque se aju stam às exigên cias de que o desenvolvim ento seja estudado no d ecorrer do tem po. Infelizm ente, as pesquisas longitudinais têm algum as falhas práticas e m etodológicas que refstringiram seu uso. Para com eçar, cias são dispendiosas de realizai; p articu larm en te se devem scr conduzidas d urante vários anos. R equerem o com p rom isso a longo prazo de u m pesquisador para com u m a aven tu ra incerta. A lém disso, alguns pais se recu sam a perm itir que seus filhos p articipem de um estu d o p rolongado. Se essas recusas são m ais freqüentes e m um grupo social, econ ôm ico ou étn ico do que em outro, p odem to rn ar a am o stra n ão rep resen tativa da população do estudo com o um todo. É tam b ém co m u m que algu ­ m as das crianças que co m e ça m uin estudo desse tipo saiam dele, m u d and o, assim , a am o stra de várias m an eiras, o que enfraquece as conclusões a serem extraíd as. Outra dificuldade co m os delineam entos longitudinais é que as pessoas da a m o s­ tra podem ficar aco stu m ad as co m os vários procedim entos dos lestes c das e n tre ­ vistas. E m outras palavras, elas podem aprender a responder da m an eira esp erad a. E m con seqü ên cia disso, é difícil saber se as m u d an ças nas respostas da p essoa no decorrer do tem po rep resen tam um desenvolvim ento n o rm al ou, sim plesm en te, o efeito da prática em se su b m eter aos testes e em responder às en trevistas. Fin alm en te, os d elin eam en tos longitudinais, às vezes, con fu nd em (m istu ra m )

a influência das mudanças relacionadas com a idade e a influência dc fatores relacionados esp ecificam en te à coorte do grupo da am o stra. U m a coorte é u m a população de pessoas n ascid as m ais ou m enos na m esm a época, e as pessoas dc um a d eterm in ad a coorle podem com p artilh ar exp eriências que difiram daquelas de pessoas nascidas an tes ou depois. Na pesquisa longitudinal, as diferenças que

coorte Um grupo de pessoas nascidas mais ou menos na mesma época, sendo provável, portanto, que compartilhem algumas experiências.

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MICHAEL COLE 8, SHEILA R. COLE

delineamento seqüencial da coorte Um delineamento experimental em que o método longitudinal é replicado com váiias coortes.

p arecem e sta r relacionadas às diferenças n a idade podem , realm en te, surgir devido a diferenças n a coorte. Considerem os, por exem plo, u m estudo longitudinal do d esen ­ volvim ento dos m edos das crian ças a p artir do seu nascim en to, iniciado em Londres, em 1 9 3 2 . E m seus primeiros anos, as crianças desse estudo viveram durante a Grande D epressão. Aos nove ou dez anos, m u itas delas perderam pai ou m ãe ou am bos na Segunda Guerra M undial e m u itas o u tras foram separadas dos pais e enviadas para o cam po, em u m a tentativa de m a n tê -la s a salvo dos bom bardeios n o tu rn o s da cidade. Se os resultados de um tal estu d o in d icassem que os m edos das crianças co n cen trav am -se inicialm ente n a fom e e, m ais tarde, em torno dos nove anos d c idade, p assavam a tem er que p udessem perder seus pais, não seria possível d eterm i­ n a r se as tendências da idade observada refletiam leis gerais do desenvolvim ento n a verdade, em qualquer tem po e em qualquer lugar -

ou se e ra m o resultado de

exp eriên cias vividas em um a época e local particular, ou am bos (Elder, 1 9 9 8 ). Se os recursos p erm itirem , os pesquisadores podem u sar vários m eios para supe-

Delineamentos transversais

s

O delin eam en to de pesquisa d esenvolvim ental m ais am p lam en te usado é ch am ad o de delineamento transversal (ou cross-sectional) porque os grupos que rep resen tam um a faixa de idade são estudados ao m e sm o tem po. Para estu d ar o desenvolvim ento da m em ó ria, pôr exem plo, podem os prim eiro te sta r am ostras de pessoas de 4 , 10, 2 0 e 6 0 an os, para ver com o elas record am u m a lista de palavras fam iliares. Ao co m p arar com o as pessoas do grupo de q uatro anos de idade realizam a tarefa e quais são os resu ltados dos seus esforços, p ode-se, en tão , form u lar hipóteses sobre m u d an ças desenvolvim entais nos processos de m em ó ria. (A Figu ra 1.8 com para d elin eam en ­ tos de pesquisa longitudinais e tran sv ersais.) Na verdade, os pesquisadores tem FIGURA 1.8

A. diferença entre os delineomentos de pesquisa longitudinal e transversal.

8; sul

Os mesmos Indivíduos observados em idgdes diferentes

'

Indivíduos du Idadus diferentes observados ao mesmo tumpo

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA L DO ADOLESCENTE

realizado m uitos estudos transversais do desenvolvim ento da m em ória que têm dem onstrado m udanças d csenvolvim cntais tan to quantitativas quanto qualitativas, que vam os e x a m in a m o s capítulos posteriores (S c h n e id e rc Bjorklund, 1 9 9 8 ). As vantagens do d elineam ento transversal são visíveis. Como ele realiza a am o s­ tragem de vários níveis d c idade ao m esm o tem po, con som e m enos tem po c é m e ­ nos dispendioso que u m a abordagem longitudinal. O com prom isso de cu rto prazo requerido dos participantes lam b em torna m ais provável que um a am o stra repre­ sentativa seja recrutada e que poucos participantes saiam do estudo. Apesar dessas características atraen tes, os estudos transversais tam b ém têm falhas. Para serem ad eq u ad am en te conduzidos, esses estudos p recisam garan tir que todos os outros fatores relevantes alem da idade sejam m antidos con stan tes. O l i seja, a com posição d c Iodos os grupos dc idade deve ser a m esm a c m term os dc se n o , etnia, escolarização, con dição socioeconôm ica, etc. E n tre ta n to , assim co m o os estudos longitudinais, os transversais podem confundir as m u d an ças e as ca ra cte ­ rísticas particulares relacion adas à idade com um a determ inada coorte. C onsidere­ mos as possibilidades de u m estudo hipotético dc desenvolvim ento da m em ória. Suponham os que o estudo te n h a sido conduzido cm 2 0 0 0 . Suponham os lam bem que o estudo tenha m ostrad o que as pessoas de 7 0 an os de idade tiveram u m d esem ­ penho pior que aquelas d c 2 0 an os d c idade. Esses resultados podem refletir um a tendência universal para o declínio da m em ória co m a idade. M as a diferença pode tam bem ser cau sad a por d iferenças n a n u trição n a infância, que tem m o stfad o afetar o desenvolvim ento in telectu al (Pollitt, 1 9 9 4 ). A nutrição em geral n ão foi tão boa na d ccad a de 1 930, q uan d o as pessoas de 7 0 an os dc idade eram crian ças, quanto na d ccad a de 1 980, quando as pessoas de 2 0 anos d c idade eram crian ças. As pessoas d c 70 anos tam b em tem probabilidade de ter recebido m enos ed u cação que aquelas dc 2 0 anos. U m a form ação universitária era m u ito m ais co m u m na dccada d c 1990 do que na d écad a de 1950, e foi d em onstrado que a educação m elhora o d esem p enh o cm testes dc m em ó ria (Cole, 1 9 9 6 ). A lem disso, com o o desem penho da m em ória é m antido pela prática co n sta n te proporcionada pelo ensino, é possível que as pessoas dc 70 an os te n h a m tido u m desem p enh o pior porque estão fora da escola há m uito tem po. À possível p resença desses efeitos d esco n certan tes da coorte significa que se deve to m ar m u ito cuidado ao in terp retar estudos transversais. Um a segunda dificuldade dos estudos transversais é que, através da am o strag em do com p ortam en to dc pessoas de idades diferentes cm um m esm o m o m en to , cies co rtam o processo con tín u o de desenvolvim en to em um a série de im pressões breves c d csco n cctad as. Em b ora u m estu d o desse tipo possa ser usado para co n tra sta r as m an eiras gerais em que cria n ça s de quatro e 10 an os de idade se lem bram d c u m a lista de palavras, por exem p lo, n ã o pode levar em co n ta o processo d esenvolvim cntal pelo qual a capacidade e as estratég ias de m em ó ria m u d am h o d ecorrer do tem po, u m a vez que n ão aco m p an h a as m esm as crianças por esse período de tem po. A s­ sim , quando os teóricos fo rm u lam hipóteses sobre o desenvolvim ento partindo da base dc u m estudo transversal, eles devem utilizar extrap o lação e con jetu ra co m relação aos processos de m u d a n ça .

Métodos microgenéticos U m a p reocu pação co m u m , ta n to co m os m étodos longitudinais q uan to co m os m é ­ todos transversais, é o fato de eles n ão proporcionarem evidencias diretas sobre o processo d c m u d a n ç a n o d e s e n v o lv im e n to . P a ra te n ta r a p ro x im a r-s e m ais na observação dos processos de m u d a n ça , os desenvolvim entalistas, às vezes, u sam procedim entos esp edaís ch am ad o s m é t o d o s m i c r o g e n é tic o s , a partir dos quais estudam intensivam ente o desenvolvim ento das crianças durante períodos de tem po rclaliv am cn lc curlos, às vezes ap en as algum as h oras ou alguns dias (M iller e Coylc, 1999; Sicglcr c Slcrn, 1 9 9 8 ; Vygotsky, 1 9 7 8 ). Via dc regra, os m étodos m icrogenéticos são usados com crianças que se considera estarem à beira de um a im portan te m u d a n ­ ça desenvolvim cntal, dc tal form a que, se lhes for proporcionada um a densa experien-

método microgenético Um método de pesquisa em que o desenvolvimento das crianças é estudado intensivamente durante um período de tempo relativamente curto.

MICHALL COLE &

53

SHEILA R. COLE

cia em que en co n trem

a m an eira

certa de lidar com um desafio desenvolvim enlal

com p lexo, será possível vê-las desenvolver form as de com p ortam en to mais sofistica­ das

bem diante dos olhos do observador. R obert Siegler (1 9 9 6 ) oferece u m a analogia útil para se en ten d er com o os m c-

todos m icrogenéticos diferem de estudos que fazem um a am ostragem do co m p o rta­ m e n to das crianças em intervalos de m eses ou anos. Os m étodos padronizados, escreve ele, nos proporcionam impressões breves do desenvolvim ento. B m co n traste, os m étodos m icrogenéticos nos p rop orcion am u m film e, um registro da m u d an ça m ais ou m en os contínuo.

D E LIN E A M E N T O S D A PESQUISA E T É C N IC A S DE COLETA DE DADOS EM PERSPECTIVA Cada d elin eam en to e cada m étod o para coleta de dàdos tem seus usos, m as n ão é provável que n en h u m d elin eam en to ou m éto d o sirva a todos os propósitos (Tnbela ^ (

i . 1J.. Os,d elineam entos longitudinais m o stra m o co m p o rtam en to dos m esm os indi-

íftM , .

v

tem po, m as, a m en o s que sejam suplem entados por procedim entòFlm âis com plexos, há u m risco de que co n fu n d am idade com coorte e que as an io slras sejam tendenciosas. Os d elin eam en tos transversais são mais eficientes, m as podem frag m en tar artificialm en te o p rocesso de desenvolvim ento. Os m étodos m icrogen éticos podem revelar o p rocesso de m u d an ça em um a pequena escala de tem po, m as os resultados podem não ser generalizáveis para períodos de tem po mais longos. Os auto-relatos p roporcionam um insight único no processo de desenvol­ vim ento a parUr,;da’perspetÍva do indivíduo, m as são, às vezes, de validade questio-

'

náveL Observações natu ralistas coletadas de form a sistem ática produzem inform ações csscp çiais sobre as atividades da vida real das pessoas, m as são fracas quando se trata de estab elecer relacion am en tos cau sais. Os exp erim entos podem isolar fatores cau sais em am b ien tes específicos, m as os resultados obtidos podem não ser

, í

generalizáveis além dos lim ites artificiais da situ ação exp erim entai. Os m étodos de en trevista clínica podem revelar a din âm ica do p en sam en to e dos sen tim entos do indivíduo, m as são difíceis de generalizar alem do caso particular. Nos capítulos que se segu em , as van tagen s e os problem as dos vários m étodos de pesquisa serão citados repetidas vezes, na m edida em que se aplicarem a aspectos específicos do d esenvolvim en to. .

I

ABELA 1.1

TÉCNICAS E DELINEAMENTOS DA PESQUISA '

Desvantagens

Vantagens Técnica Aufo-relato Observação

naturalista Experimento

1 Entrevista clinica . Delineamento • Longitudinal

Microgenético Transversal

r-

. t-1;) ;.

’/’ft Proporciona acesso à Informação singular. Revela a total complexidade do comportamento e sua ecologia. M elhor método para testor hipóteses causais.

Focaliza a dinâmica do deserivolvimento.’.' Individual. ' • ‘ipjAcompanha o desenvolvimento como um processo que ocorre no decorrer do tempo. Observa o processo de mudança em períodos curtos de tempo. Toma relativamente pouco tempo para administrar. Revela tendências de idade.

Validade Inconfiável ou incerta. Difícil estabelecer relações causais. Às vezes impossível por razões éticas Os procedimentos artificiais podem distorcer a validade dos resultados. Dificuldade para generalizar além do caso único ou estabelecer relações causais. A repetição do teste pode invalidar os resultados. Dispendioso e difícil de usar. Os resultados podem ser confundidos com o tempo híslórico. Deve-se tom ar cuidado ao generalizar períodos de tempo mais longos. Perde o sentido de continuidade no desenvolvimento. Os achados são vulneráveis de se confundir com outras variáveis além da Idade.

O DESENVOLVIMENTO ÜA CRIANÇA £ OO ADOLCSCEI H E

Ü'l

O PAPEL D A TH O R ÍA Ao con trário da cren ça am p lam ente dcfendidn, os fatos não "falam por si". Os fatos que os psicólogos desenvolvim entais coletam só nos ajudam a enten der o desenvolvim ento quando são reunidos e in terpretad os cm term os de u m a te o r ia , u m a e stru tu ra de idéias ou corpo dc princípios que podem ser usados para gu iar a coleta e in terpretação de u m conjunto de fatos. Como a hereditariedade e o am b ien te, os fatos e as teorias segu em ju n to s. N en h u m dos dois vem "p rim eiro " eles surgem e e xistem ju n to s. Para cilav u m exem plo ao qual re to m a re m o s n o Capítulo 11 (p. 4 3 9 ) , as pessoas de duas culturas podem co n co rd ar que u m a criança está se com p ortand o de m an eira selvagem e irreverente em um a sala de aula de p ré-escola, m as in terp retam os m esm os fatos de m an eiras m u ito diferentes. Os psicólogos do desenvolvi­ m en to (assim com o os pais) do Ja p ã o e dos E stad o s Unidos d efen­ dem teorias diferentes sobre aquilo que faz co m que as crianças se co m p o rtem m al. Üssas teorias fazem com que elas observem e enfatizem aspectos diferentes do m esm o com p ortam en to. Onde u m investigador am ericano provavelm ente verá u m a agressão descontrolad a, um investigador jap on ês p rovavelm ente verá u m a exp ressão de dis­ túrbio da dependência. Suas teorias diferentes e os dados que en focam para avaliar essas teorias conduzem , por su a vez, a prescrições diferentes sobre a m an eira de lidar co m esse com p ortam en to preocupante. A lbcrt E in stein observou que a teoria está silenciosam ente presen te, m esm o quando ach am os estar "ob servan d o objetivam ente o m u n d o ". A observação do m u n ­

Os psicólogos do desenvolvimento atuais usam medidas fisiológicas, além de observações comportamerrtais, para entender os fatores complexos que atuam no desenvolvimento. Aqui, uma cientista da Universidade da Califórnia usa eletrodos para monitorar a atividade cerebral de um bebê de oito semanas de idade em resposta a padrões diferentes de cor e ao toque de um sino.

do pode ser útil, diz ele, mas, em princípio, é absolutamente errado tentar fundamentar uma teoria apenas em magniíudes observáveis. Na realidade, o que ocorre é bem o contrário. E a teoria que decide o que podemos observar. (Citado cm Samcroff, 1983, p. 243.) A ob servação de E instein aplica-se tan to às ten tativas dos psicólogos dc en ten d er o m u n d o h u m an o quanto se aplica vigorosam ente às investigações do m u n d o físico. Um en ten d im en to m ais profundo do desenvolvim ento h u m an o n ã o surge au to m a ti­ cam en te do acú m u lo contínuo dos fatos. E m vez disso, virá através de novas te n tati­ vas para extrair sentido do acú m u lo de evidências n o desenvolvim ento, à luz cie u m a teoria relevante. A tu alm en te, n ão h á um a perspectiva' teórica am p la e única que unifique todo corpo de con h ecim en to científico relevante sobre o desenvolvim ento h u m an o . E m vez disso, o cam p o é abordado a partir de várias perspectivas teóricas. E ssas p ers­ pectivas p odem ser agrupadas e m quatro ab ord agens, de acordo com as respostas básicas que dão às três questões fu n dam entais do desenvolvim ento an teriorm en te citad as: (1 ) Quais são as contribuições relativas da n atu reza e da ed u cação para o d esen volvim en to ? (2 ) O p rocesso da m u d a n ça d esen volvim en tal é co n tín u o ou d esco n tín u o? (3 ) O que cau sa as diferenças individuais? Por todo este livro vam os nos referir a estas quatro abordagens am plas: maturação biológica, aprendizagem, consirutivismo e contexto cultural (ver Figura 1 .9 ). A dificuldade de qualquer categorização sim plificada do estudo do desenvolvi­ m e n to h u m an o é a om issão de casos im portan tes. E m n osso uso de quatro estruturas am p las, por exem plo, tem os om itido a ab o rd ag em p sicod in âm ica, associad a aos n o m es de Sigm und Freud e E rik Erikson, duas figuras fu n dam entais da psicologia desenvolvim ental. E m b o ra suas obras p e rm an eçam influentes, são controvertidas, porq ue ta n to F reu d q uan to E rik so n d eriv aram a m aio r p arle de seus dados de

entrevistas clínicas realizadas com adultos sobre su a in fân cia e porque, sendo antes dc tudo clínicos, am bos en carav am , em geral, o desenvolvim ento n o rm al através do p rism a da doença m en tal.

teoria Uma estrutura ampla ou um conjunto de princípios que pade ser usado para orientar a coleta e a interpretação de um conjunto de fatos.

f

55

M 1CHAU COLE & SHEILA R. COLE

FATORES CONTRIBUINTES

ABORDAGEM

Maturação biológica

Ä iV f #

FIGURA 1.9

Quatro abordagens teóricos para interpretar a influência da natureza e da educação. Nas três primeiras, os fatores biológicos e ambientais interagem diretamente um com o outro para ^•"H aro indivíduo. Na quarta, a ( /tura do contexto cultural, a herança biológica e as características universais do ambiente atuam indiretamente atrovés da cultura.

B — Fatores biológicos

CUA = Características universais do ambiente

A = Fatores ambientais

C

= Cultura (característicos historicamente especificas do ambiente)

Ms

If f Cada u m a das abordagens am plas abrange m u itas teorias específicas que .se co n ce n tra m e m aspectos particulares do desenvolvim ento h u m an o . Nos cnpílulos posteriores, en co n trarem o s teorias sobre esses tópicos, com o as origens dos conceitos n o início do desenvolvim ento pós-n atal, na em ergência de novas form as do brinqt tedo na segunda infância e no desenvolvim ento da capacidade de raciocinar hipolel iaim cn le na ad olescên cia. As abordagens am plas que identificam os proporcionam m a ­ n eiras distintas e vyaliosas de se en ca ra r iodo o processo do desenvolvim ento. 0 que se $egue'aqui ê apèrias u m a visão geral(breve das q uatro estru tu ras. Nos capítulos qué se segu em , Vamos re to rn a r a elas para exp lo rar o que podem nos dizer sobre aspectos p articulares da m u d an ça desenvolvim ental. J-, endógeno O termo aplicado a causas de desenvolvimento que surgem como uma conseqüência da herança biológica do oríjanismo.

A abordagem da maturação biológica Todas as teorias sobre a m aturação biológica com p artilh am um a visão central de qtie a fonte das m u d anças que caracterizam o desenvolvim ento h u m an o c e n d ó g e n o , ou

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Arnold Geseil testando uma criança na sala de observação do Centro de Estudos da Criança da Universidade de Vale.

^seja, que a m u d an ça vem de dentro dp organ ism o com o u m a conseqüência dos rgenes que o organ ism o herda. Desse poiïto de vista, a principal cau sa de descnvolvi|ncnto á a m a t u r a ç ã o , um a s e q ü ê n c i a ',m u d a n ç a s g en eticam en te determ inadas [que ocoíjrem ci|sde um ponto inicial im aturo, n a'con cep çâo, até a plena idade adulta. §

Os psicólQgos cujas teorias são em b àsad as;n a m a tu ra çã o biológica têm m aior

|irobabil]íladei'dé en carar o desenvolviníènto psicológico com o um a progressão c m (etapas cjtje aco m p an h a m (e são cau sad as p o r)!m u d an ças biológicas do organism o. E m su ap p in ião , o papel do am biente é sccu n d á n o .n a m oldagem do curso básico do d esenvolvim en to. E sse ponto de vista foi claram en te exp ressad o por Arnold Gcscll (1 8 8 0 -^ 9 .6 1 ), um dos psicólogos do desenvolvim ento m ais influentes do início do século. X§C: è.. i

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:

O aitybienlc ... determina a ocasião, a intensidade e a correlação de mullos aspcctos du comportamento, mas não engendra as progressões básicas do desenvolvimento do comporíamcnlo. Estas são determinadas por mecanismos inerentes à maturação. (1940, p-

m

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Coníò já m en cion am os an teriorm en te, as idéias de Sigm und Freud (1 8 5 6 -1 9 3 9 ) cx crce ra m unia. enorm e influência sobre,ós conceitos m odernos da n atu tçza hum ana. Knlrc^õ^tcóricos do desenvolvimento, Freud fofo' prim eiro a enfatizar a im portância da vida em ocional para a form ação e o fu n cio n am en to da personalidade h um ana. A co n h ecid a cre n ça de Freud de que a gratificação de d em an d as biológicas básicas fosse o'm otivQ p rim ário do co m p o rtam en to h y m a n o situ a-o en tre os teóricos da m atu ração biológica. Contudo, quando œ n sid m .m o s o processo do desenvolvim ento individual, Fr|Í}d, com o Geseil, atribuírajrn algijfti papel ao am biente. "O fator constilu cio n afe c s q é $ e u clc, "p récisa’ an lèci| ar as ;e|periências an tes de poder sc fazer se n tir" ; (F rcu tÍÍY l905/1953a, p. 2 3 9 ). E m o u tras palavras, as ten dências h um anas

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-

V‘v

maturação Uma seqüência de

mudonços que são fortemente influenciadas pela herança genética e que ocorrem quando o indivíduo íica mais velho.

57

M in iA ri. COLC & SHEILA R. COLE

básicas são biologicam ente,d eterm in ad as m as é o am biente social que dirige a m an eira co m o e ssas te n d ê n cia s serão satisfeitas, m oldando, assim , as personalidades individuais. A perspectiva da m atu ração biológica sobre o desenvolvim ento h u m an o foi esquecida nos m eados do século X X m as, nns últimas d écadas, desfrutou de um a aten ção renovada. Os estudos m oder­ nos da aquisição de linguagem são um exem plo proem inente disso. A cap acid ad e de usar a linguagem c herdada por todos os seres h u m an o s e parece am ad u recer em um a velocidade determ inada, sugerindo a alguns pesquisadores que o am b ien te desem penha um papel apenas desencadean te da realização do potencial lingüístico (Pinker, 1 9 9 4 ). Além disso, os pesquisadores tem m ostrad o que alguns aspectos da personalidade e da inteligência têm um a forte base g en ética (Plom in et al., 1 9 9 7 ). Diz-se tam b ém que várias habilidades intelectuais básicas estão presentes de form a rudim en^ tar an tes ou próxim o ao n ascim en to , assim , p arece que sua origem |||ao depende de interações com o am b ien te p ós-n atal (Baillargeon, ,;V Í 9 9 8 ; Spelke e Newport, 1 9 9 8 ).

/

A abordagem jda aprendizagem As teorias que recacm na perspectiva da aprendizagem não negam que os fatores biológicos proporcionam um a base para o desenvolvi­ m en to , m as declaram que as’principais cau sas da m u d ança desenvolvim ental são e x ó g e n a s , ou seja, que elas provem do am biente, p articu larm en te dos adultos {qu e m old am o co m p o rtam en to c as cren ças das crian ças) através de recom p en sas e punições. De acor­ do com essas teorias, a a p r e n d i z a g e m , definida com o o processo if-pelo qual o com p ortam en to de u m organ ism o é modificado pela :!v -experiência, é o principal m ecan ism o para ò desenvolvim ento. Joh n 6 . W atson (1 8 7 8 -1 9 5 8 ), um dos prim eiros teóricos da aprendiza­ gem , tinha tan ta certeza do papel prim ordial da aprendizagem no : desenvolvim ento que se vangloriava:

Devido □ um defeito de nascença que requerio que ela fosse alim e ntad a olravés de um tub o dire tam e nte ligado jo e stô m a g o , M ô n ic a n u n c a fo i

olimentada oralm ente nem segurada no colo enquanto era a lim e ntad a quando bebê. Q uando ficou m ais velha, ela alimentava suas bonecas e, mais tarde, dava a m am adeira para sua filha, que não tinha o mesmo defeito, colocandoos na mesma posição em que ela hovia sido am am entada. A persistência do seu com portam ento singu lor reflete a im portância duradoura da prim eira experiência de aprendizagem das crianças.

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lê^ogeno O termo apijçàdo a causas de rtfêsenvolviniento que.^êpi do ambiente, (|>|rticu!armente dos adultos, que:
Dc-me unia dúzia de bebes saudáveis, bem-formados, e o meu próprio mundo especificado para criá-los, e eu garanto pegar qualquer um deles aleatoriamente e treiná-lo para se tornar qualquer tipo de especialista que eu escolha - médico, advogado, artista, negociante e, sim, até mesmo men­ digo e ladrão, independente dos seus talentos, inclinações, lendcuuds, capacidade, vocações e raça dos seus ancestrais. (1930, p, 104) Em bora as teorias m odernas da aprendizagem am biental não m ais com partilhem da visão e x tre m a d a de W atson , d eclaram que o am b ien te, atu an d o através dos m ecanism os de aprendizagem , é fundam ental para a m oldagem do desenvolvim ento (G ew irtz e Pelaez-N ogueras, 1 9 9 2 ). Talvez a m aior evidência em apoio a essas teo­ rias've^ h a de estu d os realizados com crian ças que viviam quase isoladas devido a algum á circu n stan cia ou que foram criadas em o rfan ato s com pouco estím ulo inte­ lectual1.; Essas pesquisas m o stram que o en riq u ecim en to das experiências sociais e cognitivas dessas crian ças au m en ta d ra m a tica m e n te seu desenvolvim ento social e cognitivo posterior (Clarke e Clarke, 1 9 8 6 ). As pesquisas tam bém têm m ostrado qiie.já.áprendizagem desem penha um papel im p o rtan te cm processos "biológicos", |:o^|ip'p,escnvp||v|mento do gênero e agressividade (M accoby, 1998; P altcrson et al„ ; Í M ) y| í .;; r Seti;en foq u c,n o am b ien te com o a principal influência sobre o desenvolvim ento '.conduz muitQs teóricos da aprendizagem am biental a en fatizar a natureza gradual e c o iftíjp a da; m u d an ça. Essa pressuposição c bem cap tad a pela descrição m etafórica de.lj.n. SkimVer sobre a m an eira com o o am biente

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

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molda o comporiamcnlo como um cscullor molda um pedaço de argila. Embora, em algum ponlo, o cscullor pareça ler produzido uni objeto inteiramente novo, podemos' sempre seguir o processo de voila ao pedaço dc argila original c Informe c podemos, ainda, cslabclcccr os estágios sucessivos pelos quais retornamos a essa condição, por mais insignificante que seja, se assim o quisermos. Em nenhum ponto'emerge algo que seja muito diferente daquilo que o precedeu. O produto final parece ler uma unidade especial ou uma integridade, mas não conseguimos encontrar um ponlo cm que isso dc vcpenlc apnrcça, (1953, p. 91)

A abordagem do construtivismo Hm con traste com a m atu ração biológica c os teóricos da aprendizagem , os psicólogos cujas teorias recaem na visão con stru livista a ch a m inadequado atribuir m ais im por­ tância à n atu reza ou à ed u cação. Eles afirm am que a n atu reza c a ed ucação são igualm ente n ecessárias para o d esenvolvim en to. Um im p o rtan te d efensor dessa pcrspccliva foi o psicólogo do desenvolvim ento suíço Je a n Piagcl (1 8 9 6 -1 9 8 0 ). Piaget iniciou sua carrcira científica co m o biólogo e con tin u ou a se preocu par co m o d esen ­ volvim ento biológico, sim ilarm en te aos teóricos m atu racio n islas. Ao m esm o tem po, ele, assim com o os defensores da aprendizagem , acred itava que o papel do am biente no desenvolvim ento vai bem além do desencadeam ento do potencial inalo da criança: 0 scr humano esta imerso, desde o nascimento, cm um ambiente que o afeta tanto quanto o seu ambiente físico. A sociedade, em cerio sentido, mais ainda que o ambiente físico, muda a própria estrutura do indivíduo ... Toda relação entre indivíduos (de dois em diante) literalmente os modifica.., (Piaget, 1973, p. 156} O que distingue esp ecialm en te as teorias con stru tivistas das teorias m aturqcionistas e das de aprendizagem é a im portân cia que os con stru ü vislas dão ao papel ativo das crian ças na m oldagem d o seu próprio desenvolvim ento. Piaget dizia que "o con h ecim en to n ão c um a cópia da realid ade" (1 9 6 4 , p. 8 ), enfatizando o fato dc que o con h ecim en to que adquirim os resulta da m an eira com o m odificam os e tra n s­ form am os o m undo. Segundo a m aneira de pensar construlivista, as crianças conslrocm níveis de conhecim ento sucessivam ente m ais elevados, lutando ativam ente para d om inar seu am biente. São seres biossociais, porque tanto as circunstâncias do a m a ­ durecim ento quanto as circunstâncias am bientais estão reciprocam ente envolvidas no processo de m udança. Piaget e seus seguidores tam b ém afirm a m :q u e o am b ien te não iiiílu cn d a as crian ças da m esm a m an eira cm todas as idades, .B m vez disso, as influencias do am b ien te dependem do atu al estágio de desenvolvim ento da crian ça. O grupo dc pares, sua con stituição, m istu ra de gêneros e influências dependem da idade da crian ça. Um grupo de crianças de q uatro an os difere m uito de u m grupo de ad oles­ cen tes de 14 anos de idade, grupo de pares, por exem plo, dependem m uito, quer se tralc de um grupo dc pares d c q u alro ou d c 14 anos de idade. B asead o nos dados d c o u tras cu ltu ras, Piaget (1 9 7 4 ) tam bém acred itava que o desenvolvim ento podia ser acelerado ou abrandado por variações no am biente (com o a presen ça ou au sên cia d c ensino fo rm a l), m as que todas as crian ças p assavam pela m esm a scq íicn cia básica de m u d a n ça s. N esse sentido im p o rtan te, a abordagem c o n stru liv ista supõe que os p ro cesso s de m u d a n ç a d esen v o lv im en tal sejam os m esm o s cm todos os grupos h u m an o s: eles são universais n a espécie. Com o verem os nos capítulos posteriores, os psicólogos contem porâneos que se­ gu em a tradição estabelccida por Piaget aperfeiçoaram ou refinaram algum as de suas ideias. Não obstante, esses investigadores con cord am co m a ênfase dc Piagcl no papel fu ndam ental do envolvim ento ativo das crianças no m u n do e na sua insistência de que a biologia e o am biente d esem penham papéis recíprocos na m u d ança evolutiva.

Contexto cultural Os psicólogos cujo trabalho recai e m um a das três abordagens teóricas acim a descritas supõem que o desenvolvim ento su rge da in teração d c dois fatores: h eran ça biológica

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MICHAIL COLE & SHEILA R. COLE

da criança c seu am biente. As abordagens divergem no peso relativo que atribuem a cada um a dessas duas fontes de influência no d esen­ volvim ento e lam bem na m aneira com o as en xergam interagindo para produzir desenvolvim ento. Os psicólogos que atu am dentro da abordagem cultural is ta tam ­ bém co n co rd am que os fatores biológicos c cxp cricn ciais tem pa­ péis recíprocos a desem penhar no desenvolvim ento e, com o os construlivistas, acred itam que as crianças con stroem seu próprio d esen ­ volvim ento através de um en gajam en to ativo com o m undo. Mas diferem dos ou tros teóricos declarando que um a "te rce ira fo rça" a cu ltu ra ~ faz parte dessa m istu ra. Com o está indicado na base da Figura 1.9, segundo a perspectiva do culturalism o, natureza e ed u ca­ ção não in terag em diretamente. E m vez disso, elas in teragem indireta­ mente através da cultura, codificada em sua linguagem e incorporada a rtefato s físicos, às cren ças, aos valores, aos costu m es c às ativi^ue s^ ° passadas de um a geração para a seguinte (13runer, : J8 F ? 9 6 ; G reenfield, 1997; Valsiner, 1998; Vygotsky, 1 9 78). . , ■ m an eira pela qual a cultura influencia o desenvolvim ento ap arece na aquisição de com p reen são m ate m á tica das crianças. Os tipos de p en sam en to m atem ático que a criança desenvolve não d e­ pendem ap en as da sua capacidade para lidar com abstrações e dos esforços dos adultos para prepará-los para aprender conceitos m a te ­ m áticos. Eles tam bém depen d em 'do próprio co n h ecim en to que o

m

ad u lto te m da m a te m á tic a , que; por sua vez, d epen d e de sua heran ça cu ltu ral. As crianças que crescem en tre os oksapm in, um grupo que vive na selva da Nova Guine, p arecem ter a m esm a c a ­

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k i & ! ^ t o f1.! ':

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: ..í.vA*^;

Jean Piaget, cujo tra b a lh o teve um a influência profunda na psicologia do desenvolvimento, observando crionças brincando.

pacidade universal para cap tar con ceitos num éricos básicos que as c ria n ça s^ u e crescem c m Paris ou Pittsburgh, m as em vez de aprenderem a usar um sisl^ iiia^ u m érico para con tar, elas apren dem a co n ta r usando as partes do corpo. Èjise.sis.tèjna seria desajeitado para as crianças que precisam resolver problem as de arlthVetich ná escola e, m ais tarde, na econom ia m o n etária da cultura ocidental, m as é p è ríçita m e n te adequado para lidar com as tarefas da vida cotidiana na cu ltu ­ ra oksapm in tradicional {S a x e , 1 9 9 4 ). O desenvolvim ento do co n h ecim en to m a te ­ m ático lám bém é influenciado pelos co n texto s no quais o co n h ecim en to é usado. No Brasil," por exem plo, as crian ças que vendem objetos nas ruas desenvolvem h a ­ bilidades m a te m á tica s notáveis no d ecorrer do co m p rar e vender cotidiano. M as, em bora essas crian ças co n sig am resolver co m facilidade problem as m a le m á ticos no m ercado, tô m (dificuldade c m resolver os m esm os problem as quando ap resen ta­ dos s o b ’Ü'm fonYlato acad êm ico (N unes et al.,. 1993) . Em cada um desses casos, a cultura contribuiu para o cu rso do desenvolvim ento, preparando as condições nas quais in teragem fatores biológicos e am bientais. Os pontos de vista da abordagem cu lluralista e con stru tivista são sim ilares em vários aspectos. Am bos d eclaram que o indivíduo sofre m u d an ças qualitativas no curso do seu desenvolvim ento e am bos enfatizam que o desenvolvim ento c im possí­ vel sem a p articipação ativa do indivíduo. No en tan to , eles diferem em três aspectos im portan tes. E m prim eiro lugar, a abordagem cullu ralista supõe que as crian ças e seus cuidadores são agentes ativos no processo do desenvolvim ento. O desenvolvi­ m en to é, nesse sentido, co-construído. E m segundo lugar, essa abordagem não visa um a com patibilidade en tre etap as de habilidades e com p ortam en to. Ela antecipa ujpa anjpla variabilidade em um dado desem penho individual, pelo qual a pessoa s l ^ ó f è ^ c um tipo de atividade para .outra. E m terceiro lugar, a abordagem ctilutrâjíftá effiais ab erta à idéia de que a Seqüência das m u d an ças evolutivas que um a cri^nça’fí|:perimenla - e, na verdade, atè a existência ou n ão-exislência de um estágio

Lèv Vygotsky, teórico de destaque do .papel da cultura no desenvolvimento, e suo filha.

particujaí* de

desenvolvimento- pode exp end er das circu n stan cias culturais c h istó ­

ricas da Criança (Rogoff, 1 9 9 8 ).

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

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Nenhum a das slcorias que esboçam os é suficientem ente abrangente para propor­ cionar um quadro com pleto de todas as com plexidades do desenvolvim ento h u ­ m a n o . Na verdade, essas icorias poderiam ser m elhor en carad as como filtros, com cada leoria des laçando algum as características do processo geral dodesenvolvim ento. O quadro "com p leto", sc pudesse ser constituído, teria de ser um a perfeita co o rd en a­ ção das várias im agens do desenvolvim ento vistas alravés de diferenlcs filtros..'.

ESTE LIVRO E O C A M P O D A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIM ENTO Devido à falta de um a teoria do desenvolvim ento am p lam en te aceita que unifique o cam po, este livro ad ota um a abordagem integradora que possibilita ap resen tar c avaliar diferentes abordagens teóricas de u m a m aneira sistem ática. E co m o o d e­ senvolvimento é um processo que em erge com o tempo, esle livro tam bém adota um a abordagem cronológica com o a m elhor m aneira d c entender o processo envolvidoE n tretan to, co n ta r a história do desenvolvim ento cron ologicam en te apresenta duas grandes dificuldades. A prim eira é com o segm en tar a história do desenvolvi­ m en to cm períodos específicos c q u an ta im portância atribuir a cad a um desses períodos. A segunda e com o m a n te r o aco m p an h am en to dos m uitos aspectos do desenvolvimento que e s Lão ocorrendo sim ultaneam ente, com o descrever as m aneiras em que sc associam e recom biná-ios para constituir um a pessoa inteira e viva. Nossa solução para essas dificuldades tem sido ad olar um a perspectiva que proporcione um a m aneira d eterm in an te de observar os períodos da infância e, ao m esm o tem po, en fatizar a a ç ã o sim ultân ea dc m uitos fatores. Essa perspectiva, desenvolvida por Robcrt E m d c c sua equipe (E m d c et ah, 1 9 7 6 ), enfatiza m u d an ças fundam entais que sc p rocessam por m eio d c etapas ou estágios, às quais eles referem com o "mudanças biocomporlamentais" ~ pontos no desenvolvimento cm que a interação da m atu ração biológica c das m u d an ças co m p o rtam cn lais resulta cm um a reorgani­ zação do funcionam ento da crian ça. O protótipo para essa m u d an ça é a transição que ocorre quando, dos dois c m eio aos três m eses dc idade, os bebês prim eiro fazem um con tato co n cen trad o com o olho c sorriem em resposta ao sorriso da outra pessoa. E sse prim eiro sorriso recíproco cria um a nova qualidade de co n ta to em ocional en tre o bebê c os pais e é reconhecido, em várias sociedades, com o um indicador de um novo estágio de desenvolvim ento. Não há um a causa para o sorriso recíproco. Ele su rge a p artir d c m u d a n ça s que ocorrem nas fibras n cu rais que co n eclam o olho com o cérebro, do au m en to da densidade das células na retina do olho, da presença d c adultos p rontos para sorrir para a criança e da resp osta em o cio ­ nal especial que essa nova fo rm a dc co n exão evoca. E m d c e seus colegas referem -se a esse tipo de transição co m o u m a m u d an ça b iocom portam cntal porque a reo rg an i­ zação resu ltante do fu n cio n am en to da criança em erge da in teração de fatores bioló­ gicos c com p orlam en lais. Ao ad otar a ideia de u m a m u d an ça biocom p ortam cn tal, acrescen tam o s a di­ m en são social do desenvolvim ento, porque, com o observam E m d c c sua equipe, toda m u d an ça b iocom p o rtam cn tal envolve um a m u d ança no relacion am en to en tre as crian ças e seus m undos sociais. Com o indica o início do sorriso social, as crianças não som en te exp erim entam de novas m aneiras o am biente social com o um resultado das m u d anças em seu co m p o rta m e n to e com posição biológica, m as

tam bém são

tratadas de m aneira diferente por outras pessoas. Por isso, usam os o term o m u d a n ç a b i o s s o c io c o m p o r ta m e n ta l para nos referirm os a pontos de transição im p ortan tes no desenvolvim ento, d u ran te os quais um a convergência de m u d an ças biológicas, sociais e com p orlam cn tais dão lu gar a form as d istintam en te novas de com p ortam en to . {A Tabela 1.2 esboça as m u d an ças b iossociocom portam cn tais que p arecem proem inentes no d esenvolvim ento da criança desde a con cepção até a idade adulta. E m b ora nem Iodos os pontos d c m u d an ça ten h am sido igualm ente bem estab eleci­ dos, eles proporcionam um m eio proveitoso de organizar as discussões do d esenvol­ vim ento porque requerem que con sid erem os tan to as fontes de m u d an ça q uan to as

m u dança b lo sso cio ca m p o rtu m ciitu l Um ponto de transição do

desenvolvimento duranle o qual as mudançGS biológicos, sociais e com porla m en la is convergem para causar form as distintam ente novas de com portam en to.

A-: uliOi* I' culiurullstas prestam u K n ç iiu o .['/oi i.il t'is variações na J; írnví/l-. idnvnio d a s c r i a n ç a s ileooneuhiS Jns diferenças nas partes do o iiiM n il.? p ro v o u ulns pelo^p j j ^ g m .

hV,

!2'

Nos Sudas M enores da Indonésia, um a menrna fra b a lh a ao lado d e sua m ãe e avó, processando algodão para ser íiado.

!! 'Vf ‘ evidências relaciónndas ã co n tin u id ad e/e ã d escontin u id adc dcsenvolvim ental dc um a m an eira sistem ática. ! Aléi\||d}sso, levam os em co n ta cònjfyo co n tex to cu ltu ra ld a s crianças influencia na velocidade e na organ ização n ão so m en te das m u d an ças b iossociocom por la ­ m en tais, m as dos processos de desenvolvim ento c m todas as idades. Desde as prim ei­ ras horas d c vida, as co n cep çõ cs cu ltu rais do q ue as crianças sào c o que o futuro lhes reserva influenciam a m an eira com o os pais in terpretam o co m p o rtam en to de seus filhos e moída a sua experiência. For exem plo, pais que acreditam que os hom ens tem d c ser agressivos e rudes para sobreviverem no m undo tom m aior probabilidade d c tra ta r seus filhos m eninos d iferen tem en te dó m odo com o os tratam aqueles pais que acred itam que a agressão dos h om en s seja u m problem a. E com o já m e n cio n a­ m os, em alguns casos, o m o m en to , as’ condições sociais e ate m esm o a ocorrência de um período evolutivo podem ser fo rtem en te influenciados por fatores cu ltu rais (R o g o ff, 1998; W hiting, Burbank e R atner, 1 9 8 6 ). ; O con ceito de m u d an ças b iossociocom p of lan íen tais aju sta-se razo av elm cn lc bem ã um a convenção tradicional que divide o tem po entre a con cepção e o início da idade á d u lla ê m cinco períodos am p ios: o período pré-naiai, o período aíé os dois anos e,fiieio, 'V. ■• iv:

.........

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

N o México, crianças pequenas brincam perto de onde mulheres de sua fam ília 'tr a b a lh a m .

Estas crianças eslãa b rin i/in d o v .iím i Ik *'. em frente ao prcdio m u le m -iu im , um cidad e de Nova Yutk.

t« fu n dam entais do desenvolvim ento estão entrelaçados no processo de m u d an ça dc u m período para o seguinte. O livro subdivide o período que se cS.lcndc ate os dois an os e m eio, n o qual a m u d a n ça é ‘p articu larm en te rápida, em ires subperíodos, m arcad os por im portan tes transições em que em ergem form as d c’co m p o rtam en to d istintivam en te novas e significativas. Nossa adoção dc um a e stru tu ra biossociocom portam ental para o estudo do d e­ senvolvim ento não im plica u m com p rom isso co m um a teoria d c estágios rígidos. Ao contrário, proporciona um a m an eira sistem ática de ter em m e n te o jogo de forças in trin cado que se com b in a p ara produzir desenvolvim ento. T am bém não implica u m a "d ireção de cau salid ad e" uniform e das características biológicas do indivíduo para os fatores sociais e culturais ou qualquer outra coisa. E m vez disso, enfatiza a n atu reza em ergen te da m u d an ça e o in cessan te interjogo en tre as fontes de d esen ­ volvim ento biológicas, sociais, individuais e culturais.

Através dos capítulos que se seguem, as queslões mais amplas do desenvolvimen­ to que cativ aram ítard c seu s con tem p orân eos são tem as dé recorrên cia co n stan te. O que nos torna h u m an o s? Pode a nossa n atu reza ser rem odelada pela experiência, ou as características inscritas em nossos genes por ocasião da con cepção são relativa­ m en te fixadas? Podem os u sar o nosso co n h ecim en to do desenvolvim ento para nos

.......... I.I .i............. ...........1 ......................................... h,L i i iiiiiHHiiiih ir I ir ..............................................................................

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MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

TABELA 1.2

■ríSc* ÎiiJ*Sïflrl?»‘A*rli /ifiÇVCíAftPí t-pí-^iiJ/SíV/lí i rj^YoV-^^ ■’í K- 1f j

MUDANÇAS ;a

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Novo período desenvolvimento!

Ponto de mudança Concepção: o material genético dos pais combina-se para form ar um indivíduo único.

Período pré-natal: formação dos órgãos básicos. Nascimento: transição para a vida fora do útero. Primeira fase do bebê: tornando-se adaptado ao ambiente. 2 V2 meses: formação das conexões cerebrais corticals e subcortícais; ^ sorriso social; nova qualidade do sentimento maternal. Segunda fase do bebé: aumento da memória e da capacidade sen- ^ sórlo-motora. ;

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: 7 a 9 meses: consciência da novidade; medo de estranhos; ligação. Terceira fase do bebê: pensamento simbólico; diferenciação do se/í.

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‘ Final da terceira fase do bebê (24 a 30 meses): linguagem grama-

•tical.

, ‘c ia (2'/2 a 6 anos): níveis desempenho variados; iden- j jogo ' j

\ ^ r ! 5 a 7 anos: responsabilidade para a reaîiza'çâo^dê farefäs s e m a V í supervisão de um adujto; instrução dejlberada,

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Segunda infância: atividade em grupo de pares; jogos baseados j em regras; instrução sistêmica. j 11 a } 2 anos: maturação sexual. Adolescência: atividade social orientada petos sexos; integração da i identidade; raciocínio formal. 19 a 2 ] anos: responsabilidade primária sobre si mesmo [ e criação da próxima geração. Idade adulta (19 + ).

ajudar a planejar nosso fu tu ro e a gu iar o crescim en to de nossos filhos? É pouco provável que essas perguntas sejam satisfatoriam en te respondidas, até que e a m enos ■ que, em erja u m a teoria unificad a do desenvolvim ento. Como as questões são m u ito com p lexas e o*con hecim en to do cam p o ainda é lim itado, ten tam os delinear cad a capítuio.para m o strar os fatos b ásicos, os m étodos e as teorias de u m a m an eira que possa ajudar o leitor a pensar p roveitosam en te sobre as questões fu n dam entais da área dé psicologia do desenvolvim ento.

■im. RESpUM O I

r ~ ~ '

O estudo do desenvolvim ento da crian ça é o estudo das m u d an ças por que as crianças passam desde o m o m en to da con cepção até se tornarem adultas.

PRIMEIRAS INVESTIGAÇÕES I U m dos prim eiros esforços no estudo do desenvolvim ento da criança envol­ veu o trabalho de Je a n M a rc Itard co m o M enino Selvagem de Aveyron. Esse caso in com um colocou questões fu n dam entais sobre a n atu reza h u m an a. 1. O que distingue os h u m an o s dos outros anim ais? 2 . Como seríam os se crescêssem os isolados da sociedade? 3. E m que grau som os o produto da nossa criação e experiência, e cm que grau o nosso ca rá te r é o produto de traços inatos? I Tanto a fé de Itard n a p rom essa de m étodos científicos para resolver questões persistentes sobre a n atu reza q uan to m uitas de suas técnicas específicas servi­ ram de m odelo p ara o estudo científico do desenvolvim ento hum ano.

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MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

TABELA 1.2

MUDANÇAS B ÍO S S O C ÍÒ C Ò M P Ò R l^^çK fW íS jF ÍC /^lV Á S ;;

Ponto de mudonço

Novo período desenvolvimento!

j

Concepção: o material genético dos pais combina-se para form ar u m in d iv íd u o ú n ic o .

I

Nascimento: transição para a vida fara do útero. 2 Vi meses: formação das conexões cerebrais corticaís e subcortícais; . sorriso social; nova qualidade do sentimento maternal.

Período pré-natat: formação dos órgãos básicos. , Primeira fase do bebê: tornando-se adaptado ao ambiente. ■

. ! j I

Segunda fase do bebê: aumento da memória eda capacidade sen- j sórío-motora. í 7 a 9 meses: consciência do novidade; medo de estranhos; ligação. Terceira fase do bebê: pensamento simbólico; diferenciação do self. Final da terceira fase do bebê (24 a 30 meses): íínguagem gramatical.

| 5 a 7 anos: responsabilidade para a realização de tarefas sem a j supervisão de um adulio; instrução deliberada. i

\ Primeira infância [IV i a ó anos): níveis desempenho variados; iden- j tídade de papef sexuaí; jogo j Sociodramático. í t I Segunda infância: atividade em grupo de pares; jogos baseados ] em regras; instrução sistêmica.

11a 12 anos: maturação sexuaJ.

. 19 o 21 anos: responsabilidade primória sobre si mesmo ; e criação da próxima geração.

Adolescência: atividade social orientada pelos sexos; integração da identidade; raciocínio formai. f • , idade adulta (19+).

ajudar a planejar nosso futuro e a guiar o crescim en to de nossos filhos? B pouco provável que essas p ergu ntas sejam satisfatoriam ente respondidas, até-que e a m enos que, em erja u m a teoria u nificada do desenvolvim ento. Com o as questões são m uito com p lexas e o co n h ecim en to do cam po ainda é lim itado, ten tam os delinear cada capítulo para m o stra r os fatos básicos, os m étodos e as teorias de u m a m an eira que possa ajudar o leitor a p en sar p roveitosam ente sobre as questões fundam entais da área de psicologia do desenvolvim ento.

RESUMO I O estudo do desenvolvim ento da criança é o estudo das m u d an ças por que as crian ças p assam desde o m o m en to da con cepção a té se to rn arem adultas.

PRIMEIRAS INVESTIGAÇÕES í

U m dos prim eiros esforços no estudo do desenvolvim ento da criança envol­ veu o trabalho de Je a n M arc Itard com o M enino Selvagem de Aveyron. Esse caso in co m u m colocou questões fu ndam entais sobre a n atu reza h um ana. 1. O que distingue os h um anos dos outros an im ais? 2. Com o seríam os se crescêssem os isolados da sociedade? 3. E m que grau som os o produto da nossa criação e experiência, e em que grau o n osso ca rá te r é o produto de traços in atos?

> Tanto a fé de Itard n a prom essa de m étodos científicos para resolver questões persistentes sobre a natu reza quanto m uitas de suas técnicas específicas servi­ ra m de m odelo p ara o estudo científico do desenvolvim ento h um ano.

(3 4

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

t A ascen são iniciai da disciplina da psicologia d escnvolvlm cntal está in tim a ­ m en te ligada às m u d anças sociais realizadas pela Revolução Industriai, que alteraram fu n dam entalm en te a n atu reza da vida familiar, da ed ucação e do trabalho. > A lese íle Darwin de que os seres hum anos se desenvolveram a partir de espécies previam ente existentes aum entou o interesse científico pelas crianças, inspiran­ do os cientistas a eslu d á-las c m busca d c evidencias da evolução.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO MODERNA > Os psicólogos do desenvolvim ento m od ern os estu d am as origens tio com p or­ tam en to lnim ano e a seqüência tias m u d an ças físicas, cognitivas e psicosso­ ciais que as crian ças sofrem à m edida que vão crescendo. > Um a tarcía im portante dos psicólogos do desenvolvim ento é aplicar o con heci­ m en to que adquirem para a prom oção do desenvolvim ento saudável.

QUESTÕES FUNDAMENTAIS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO I

M uitas questões científicas e sociais sobre o desenvolvim ento giram cm torno de três preocupações fu n dam entais: 1. O processo do desenvolvim ento é grad u al e con tín u o ou é m arcad o por d escom inuidades ab ru ptas, por m eio de etap as ou estágios? 2 . Com o os aspectos inatos e o am b ien te in terag em para produzir desenvol­ vim en to? 3. C om o as pessoas desenvolvem características estáveis que as diferenciam ü m as das ou tras?

> As questões sobre a con tinuidade ram ificam -se c m aspectos m ais específicos; 1. Até que ponto som os parecidos e diferentes d c nossos vizinhos do reino an im al? 2. O desenvolvim ento envolve o acú m u lo grad u al d c pequenas m u d an ças quan titativas ou há estágios de d esenvolvim ento qualitativam en te distin­ tos? 3. Há períodos críticos no desenvolvim ento? > As questões sobre as fontes d c d esenvolvim ento d eram origem a pontos dc vista concorrentes sobre as contribuições ttabioiogia (n atu reza) e do am biente (ed u cação ) para o processo do d esenvolvim ento. t

O problem a das diferenças individuais co n ce n tra -se c m duas questões: 1. O que torna os indivíduos diferentes um do ou tro? 2. Ate que ponto as características individuais são estáveis no d ecorrer do tem po?

A DISCIPLINA DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO > Os psicólogos do desenvolvim ento u sam vários m étodos d c coleta de dados c m seus esforços para co n e cta r teorias a b stratas às realidades co n cretas da exp eriên cia cotidiana d as pessoas. E sses m élod os são delineados para g a ra n ­ tir que os dados usados para exp licar o desenvolvim ento sejam objetivos, confiáveis, válidos c passíveis d c replicação. > São proem inentes en tre os m étodos d c coleta de dados usados pelos psicólogos do desenvolvim ento: (a ) au to -relato s, (b ) ob servação n aturalista, (c) exp eri­ m en tação e (d ) en trevista clínica. )

Os delin eam en tos de pesquisa que in clu em com p arações en tre crian ças dc idades diferentes p erm ite aos pesquisadores estab elecer relações en tre os fe­ n ôm en os do desenvolvim ento. Alguns d elin eam en to s de pesquisa básicos são:

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COLE 8, SHEILA R. COLE

1. Delineam enios longitudinais - as m esm as crianças são estudadas repetida­ m en te durante u m período de tem po, 2. D elineam ento transversal - diferentes crianças de várias idades são e stu ­ dadas ao m esm o tem po, 3. D elineam entos seqüenciais da coorte - o m étodo longitudinal é repetido com várias coortes, cad a u m a delas estu d ad a longitudinalm ente. 4 . Delineam entos m icrogen étlcos - as m esm as crian ças são estu d ad as re p e ­ tidam ente por u m espaço de tem po curto durante um período de m u d ança rápida. » N enhum m étodo ou d elin eam en to de pesquisa pode fornecer as respostas para todas as q u estõ es que os psicólogos do d esen volvim en to p ro cu ram resolver. A escolha do d elin eam en to da pesquisa depende da questão esp ecí­ fica que está sendo tratad a. > A teoria desem penha u m papel im portan te n a psicologia do d esenvolvim en­ to, p rop orcion an do um a ab o rd ag em con ceitu ai am p la d en tro da qual o.s m étodos e os d elineam entos de pesquisa são organizados e os fatos podem ser interpretados. I

Quatro abordagens teóricas im portan tes organizam um a grande proporção da pesquisa do desenvolvim ento da criança: 1. Segundo a ab ord agem da m atu ração biológica, as fontes do desenvolvi­ m en to são fu n d am en talm en te endógenas, originando-se da h eran ça bio­ lógica do organ ism o. 2. De acordo com as teorias da aprendizagem , a m u d an ça do desenvolvi­ m en to é provocada prin cip alm ente por fatores exógen os que su rgem no am biente. 3. De acordo com o con stru tivism of o desenvolvim ento surge da ad ap tação ativa do organ ism o ao am b ien te. Os papéis dos fatores am bientais e bioló­ gicos são de igual m agn itud e. 4. Da m esm a forma que o con stru tivism o, o cu ltu ralísm o atribui im p o rtân ­ cia tan to aos fatores biológicos q uan to aos fatores am b ien tais do d esen ­ volvim ento, m as tam b ém enfatiza que as in terações a partir das quais o desenvolvim ento em erge são ,fu n d a m e n ta lm e n te , m oldadas pelos padrões de vida que com p õem a cüítura de qualquer grupo dado.

ESTE LIVRO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO > O con ceito da m u d an ça b iossociocom portam en tal d estaca as m an eiras pelas quais os fatores biológicos, sociais e com portnm entnis in terag em cm um c o n ­ texto cultural para produzir m u d an ça desenvolvim ental. Ter sem pre em m ente esses fatores nos ajuda a m a n te r u m quadro do desenvolvim ento in tegral da crian ça.

PALAVRAS-CHAVE am o síra rep resen tativa, p. 3 8 aprendizagem , p. 57

exp erim en to, p. 4 3 ' filogenia, p. 3 0

au to -relato , p. 39 biografia do bebê, p. 39

grupo-controle, p. 4 4 grupo èxp érim entai, p. 4 4

confiabilidade, p. 3 8

hipótese científica, p. 43

coorte, p. 50

m atu ração , p. 56

correlação, p. cu ltu ra, p. 3 0

método clínico, p. 4 7 m étodo m icro genético, p. 52

d elin eam en to longitudinal, p. 4 9

m u d an ça b iossociocom portam en tal, p. 60

43

d elin eam en to seqüencial da co o rte, p. 51 n atu reza, p. 35

66

•

d elin eam en to transversal, p. 49 desenvolvim ento da criança, p. 2 8 ecologia, p. 4 0 ed ucação, p. 35 endógeno, p. 55 estágios de desenvolvim ento, p. 31 etnógrafos, p. 4 0 ctologia, p. 4 0 exógeno, p. 57

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

n ich o dcsenvolvim ental, p. 41 objetividade, p. 38 observação n atu ralista, p. 39 on togen ia, p. 31 período crítico, p. 33 período sensível, p. 35 repíicabilidade, p. 3 8 teoria, p. 5 4 validade, p. 38

QUESTÕES PARA PENSAR 1. Usando argu m en tos das quatro perspectivas teóricas descritas neste capítulo, dê quatro explicações possíveis para o co m p o rtam en to do M enino Selvagem de Avcyron, 2 . Partindo da sua experiência, dê u m exem p lo de com o o estudo científico do desenvolvim ento da criança tem afetado a m an eira com o estão sendo criadas as crianças da g eração atual. 3. Você tom algum a p ergu nta a fazer sobre o desenvolvim ento das crian ças? Como ach a que os cien tistas podem con seguir a ch a r a resposta? 4 . Relacione três m aneiras pelas quais a pessoa que você era aos cinco anos de idade se diferenciava da pessoa que você era aos 15 anos de idade. Rotule essas diferenças co m o qualitativas ou q uan titativas. 5. Relacione duas m an eiras im portantes n as quais você se parece com seu m e ­ lhor am igo c duas m aneiras im p ortan tes em que vocês são diferentes. Que fatores causais você acredita serem fu n d am en talm en te responsáveis por cada um a dessas sem elhanças e diferenças?

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0 desenvolvim ento de todo ser h u m a n o se inicia com a form ação de u m a única célula no m om ento da concepção. No entanto, cada vida h u m an a individual é apenas u m a gota m inú scu la no v asto rio d a vida, que rem o n ta a m ilhares de gerações e inim agináveis m ilênios de tem po de evolução. Como tal, é u m p roduto do passado evolucionário da n o ssa espécie. A lém disso, o am biente que cada bebê vai experim en­ tar é u m produto da história da Terra e do desenvolvimento da cultura e da sociedade. A ciência en cara o processo da vida com o um con stan te interjogo, por u m lado, de forças que criam ord em e padrão e, por outro, de forças que criam variação e desordem . N a visão científica m od ern a, a iiiteração dessas forças concorrentes é o i n s tr u m e n t o r e s p o n s á v e l p e la m u d a n ç a desenvolvim ental. Quais são as forças que criam ordem e di­ versidade n o d esenvolvim ento h u m a n o ? No Capítulo 2, verem os que o início de u m a expli­ cação pode ser en co n trad o n a n o ssa h eran ça biológica. A ordem , as peculiaridades e m to ­ dos os seres h u m an o s são sem elhantes e sur­ g em inicialm ente da lim itação de com binação das possibilidades gen éticas da n o ssa espécie. A variação aparece, de início, através da rep ro ­ dução sexual que, virtu alm en te em tod a in s­ tân cia, garan te que cad a indivíduo herd e u m a com binação ú n ica de genes do conjunto total. O Capítulo 2 descreve os m ecan ism os b á­ sicos da transm issão g en ética, os processos do gen e - in te ra çã o a m b ie n ta l e a lg u m as das doenças que resu ltam das anorm alidades ge­ n éticas. Também discute a contribuição da evo­ lução cultural p ara o n osso desenvolvim ento, u m m od o de h e ra n ça caracteristicam en te h u ­ m an o . O Capítulo 3, que discute o desenvolvimen­ to p ré-n atal e o n ascim en to , segue as m u d an ­ ças que tran sform am a célula ú n ica criada n a concepção em u m bebê recém -n ascid o , co m m ilhões de células de m u itos tipos. O processo de desenvolvim ento pré-n atal ilustra m uitos princípios que serão reco rren ­ tes em capítulos posteriores. Por exem plo, as m u d anças n a form a e n a atividade que distin­ guem o organism o co m cinco dias do organis­ m o com cinco sem an as ou cinco m eses após a concepção são exem plos excelentes de m u d an ­ ças qualitativas m u d an ças que distingem u m estágio de desenvolvim ento de outro, em opo­ sição às m udanças quantitativas que, em sua m aioria, equivalem ap enas a au m en tos n o ta ­ m an h o do organism o que se está desenvolven­ do. Veremos tam bém alguns exem plos im por­ tantes de períodos críticos do desenvolvim ento, em particular o tem po específico durante o crescim en to p ré-n atal em que o em brião é altam en te sensível às secre­ ções h orm onais, que desencadeiam o desenvolvim ento de novos órgãos do corpo, e a agentes externos, tais com o drogas, que podem interrom per o desenvolvim ento de u m órgão.

Após nove m eses de crescim ento e nutrição dentro do corpo da m ãe, as m udanças quím icas iniciam o processo do n a scim e n to . O n a s cim e n to constitui a prim eira m u ­ d an ça biossociocom portam ental im p o rtan te n o desenvolvim ento. O bebê n ão co n ­ segue m ais obter o oxigênio e os n u trien tes que lh e dão vida au to m aticam en te do corpo da m ãe. E m vez disso, o recém -n ascid o v ai precisar u sar as capacidades biológi­ cas que ele desenvolveu durante o período p ré -n a ta l p ara respirar e com er. O utras m u d an ças com portam entais que o co rrem n o n ascim en to n ão são m enos n otáveis, pois os bebês adquirem u m acesso direto às visões, sons e odores que os ce rcam e co m e ça m a produzir algum as visões, sons e odores próprios. No en tan to, o re cé m n ascid o é com pletam ente d ependente de o u tras pessoas. Sem o apoio dos pais, que estru tu ram as interações do seu bebê co m o am biente de acordo co m padrões cultural­ m e n te prescritos, o bebê n ão sobreviveria. Os pais precisam alimentar, vestir e p rote­ ger seus filhos durante m uitos anos an tes de eles serem capazes de cuidar de si. A ssim se ín id a o processo d a vida, e m que as forças biológicas que criaram o novo organism o n a concepção in terag em co m as forças do am biente cu ltu ralm en te organizado que saú d am a crian ça n o n a scim e n to . E xcetu an d o -se calam idades im ­ previstas, cerca de 2 0 anos depois o p rocesso se reiniciará co m u m a nova geração.

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A Herança Humana: Os Genes e o Ambiente

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REPRODUÇÃO SEXUAL E TRANSMISSÃO GENETICA M itose: um p ro c e ss o d e re p lica ç q o c elu lar .v /\: M eiose: u m a fo n te d e .variabilidade ' ; D e te rm in a ç ã o sexual: u m c a s o d è v ariab ilid ad e

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GENÓTIPO E FENÓTÍPO ' As leis d á h e r a n ç a g e n é tic a . O s g e n e s, o o rg a n is m o è o a m b ie n te

MUTAÇÕES E ANORMALIDADES GENETICA5 A n e m ia fa ld fo rm e : ü m exem plo d e in te ra ç ã o d o s • g e riè s co m o a m b ie n te ••••'•' ■S ín d ro m e d e Dow n: um erro ç ro m o ssô m ic o Á n ò rm a lid ad è s c ro m o ssô m ic as lig a d a s a o sexo Fenilcetonííria: ü m à d o e n ç a g e n é tic a tratáv e l BIOLOGIA E CULTURA C arac te rístic as a dquiridas. C o -e v o lu ç ão

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Toda criança concebida por um dado casal é o resultado de uma loteria genética. Ela é apenas uma entre uma enorme multidão de crianças possíveis, qualquer uma delas podendo ter sido concebida na mesma ocasião, caso outra das milhões de células de esperma emitidas pelo pai ocorresse de fertilizar o óvulo da mãe - um óvulo que é em si um entre m uitos... Se acompanharmos iodos os problemas que envolvem a mistura dos nossos genes com aqueles de outra pessoa, será sô para nos certificannos de que o nossofilho será diferente de nós mesmos e de todos os nossos outros filhos. F rançois J acob ,

The Possible and the Actual

U m berçário de m atern id ade proporciona u m in teressan te local p ara se refletir sobre as origens e o desenvolvim ento dos seres hum anos. E m algum as com unidades racial­ m e n te hom ogên eas, os bebês p odem ter u m a ap arên cia e u m com p ortam en to tão parecido que seja difícil para u m observador diferenciar u m do outro. B m outras com unidades, alguns bebês podem ser facilm ente distinguidos pela cor da sua pele. A lém disso, as feições e as atitudes dão alguns indícios sobre a aparência e o com por­ tam en to que cad a criança terá m ais tarde. A pesar disso, quando esses bebês se to m a re m adultos totalm ente desenvolvidos, as diferenças entre eles terão aum entado tan to que será bem fácil distingui-los. Alguns serão h om en s e outros serão m u lh eres; alguns serão altos, outros baixos; alguns terão cabelos crespos, outros não terão cabelo n enh u m . E les podem falar línguas diferentes, envolver-se em tipos de trabalho diferentes e g o star de tipos de com ida diferentes. Alguns freqü en tem en te serão tacitu rn os, en qu an to outros, em geral, serão anim ados; alguns serão im pulsivos, outros reflexivos; alguns serão bem -d otad os p a ra m a te m á tica , outros p ara p lan tar arroz ou ven der ações. Apesar dessa grande variação, n en h u m deles será confundido co m u m m em bro de qualquer o u tra espécie; todos p erten cerão claram ente ao Hom e sapiens. E ssas observações su scitam u m a questão fu n d am en tal sobre as fontes da m u d an ça desenvolvim ental: O que n os to m a tão diferentes u m do outro m as, ao m esm o tem po, m ais parecidos u m co m o ou tro do que m em bros parecidos de q u al­ quer o u tra espécie? Tanto as sem elhanças quanto as diferenças entre as pessoas decorrem fu n dam en ­ talm en te da in teração en tre influências am bientais e genéticas. As sem elhanças que nos d istingu em com o m em bros de u m a ú n ica espécie su rgem porque h erdam os nossos genes de outros seres h u m an o s e porque, n o d ecorrer da evolução h u m an a, esses genes in terag iram dentro do am biente global do p lan eta Terra. As diferenças en tre nós v êm das m esm as duas fon tes. Devido ao processo de reprodução sexual, cad a u m de nós h erd a u m a com b in ação de genes que é, co m raras exceções, ú nica. Os am bientes específicos co m os quais esses genes in terag em tam b ém contribuem para variações en tre as pessoas, prom ovendo o desenvolvim ento de algum as c a ra cte ­ rísticas e desencorajando o desenvolvim ento de ou tras. Por exem plo, as crianças nascidas em fam ílias que vivem n o interior da floresta da b acia am azônica, onde as pessoas ain d a vivem da caça e da coleta, p recisam desenvolver resistência física e se to m a r exím ios observadores da n atu reza. In versam en te, as crianças que n ascem e m fam ílias que m o ram em u m subúrbio n orte-am erican o p recisam desenvolver a c a p a c id a d e p a r a fica r lo n g a s h o ra s s e n ta d a s n a e s c o la a fim de a d q u irir o co n h ecim en to e as habilidades que vão n ecessitar p ara conseguir sucesso econôm ico quando adultos. A lém de serem m oldad as pelas circun stân cias históricas e cu l­ turais em que vivem , as crianças tam b ém são m oldad as p or seu am b ien te m ais im ediato. D entro de u m a d eterm in ad a fam ília, por exem plo, cada criança vive u m con ju nto de experiências singular que influencia m u ito as características que vai desenvolver (D unn e M cG uire, 1 9 9 4 ). C om eçam os este capítulo discutindo a reprodução sexu al e os m ecan ism os que a citação de abertu ra desté capítulo ch a m a de "lo teria g en ética" - as chances de qualquer indivíduo que está sendo concebido. Tam bém considerarem os as leis básicas de h e ra n ça g en ética às quais essa "lo te ria " está sujeita. E m seguida, vam os discutir

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESt

as influências gen éticas e o longo processo de in teração en tre os genes e o am biente que m olda o desenvolvim ento. Para ilustrar a im portân cia crucial da constituição gen ética do indivíduo e os princípios d a in teração en tre o gene e o m eio am biente, discutirem os as origens e os efeitos das anorm alidades genéticas. Fin alm ente, v a ­ m os dar u m a olhada n a m an eira com o a biologia e a cu ltu ra interagem no processo do desenvolvim ento h u m an o.

REPRODUÇÃO SEXUAL E TRANSM ISSÃO GENETICA E m seu clím ax, d uran te a relação sexual, o h o m em ejacula cerca de 3 5 0 m ilhões de esperm atozóides n a vagina de u m a m ulher. A cabeça de cada esperm atozóide em form a de girino co n té m 23 c r o m o s s o m o s . Cada crom ossom o é u m a m olécula única de á c id o d e s o x ir r ib o n u c lé ic o (D N A ) - u m a m olécula de filam ento duplo e longo

cromossomo Uma estrutura filiform< composta de genes. Em humanos, h cromossomos em cada célula, excet espermatozóide e nos óvulos. ácido desoxirribonucléico (DNA) Ur molécula de filamento duplo e longe compõe os cromossomos. genes Cada segmento de uma molé de DNA que age como programas hereditários para o desenvolvimento organismo. zigoto A célula única formada na concepção pela união do espermatozóide e do óvulo.

em que os dois filam entos são entrelaçados. Cada crom ossom o, por sua vez, con tém m ilhares de segm entos cham ados g e n e s , que são a unidade básica da hereditarieda­ de. Há u m código genético para as seqüências de am inoácidos que form am as m ilh a­ res de proteínas a p artir das quais as células do corpo são criadas, assim com o as enzim as que reg u lam o funcionam ento das células (ver Figura 2 .1 ). Os 23 crom os­ som os carregados pelo esperm atozóide proporcionam m etad e das inform ações gen é­ ticas necessárias p a ra o desenvolvim ento de u m novo indivíduo. A o u tra m etade é proporcionada pelo óvulo da m ulher, que tam b ém tem 23 crom ossom os e genes que correspondem àqueles carregados pelo esperm atozóide. Após a ejacu lação, os esperm atozóides te n ta m n a d a r até o útero da m u lh er através das trom pas de Falópio. E ssa jo rn ad a perigosa, que rep resen ta o passo final da loteria genética, só é com pletada por apenas algum as centenas dos milhões de esperm atozóides que a iniciaram . Se u m desses esperm atozóides sobreviventes e n ­ con trar u m óvulo e p en etrar n a sua m em brana, o resultado é a concepção: o óvulo e o esperm atozóide se fu n dem p ara form ar u m z ig o to , u m a célula única contendo 4 6 crom ossom os - 2 3 do pai e 2 3 da m ãe - que são dispostos em pares, Todas as células que a crian ça te rá no n ascim en to se originam dessa célula única com seus 2 3 pares de crom ossom os.

FIGURA 2.1 (a) Um modelo de DNA codificado por cores e gerado por computador permite aos pesquisadores girar a imagem e estudá-la a partir de vários ângulòs. (b) Um filamento do DNA (ao alto) replica-se, dívidindo-se na metade dos degraus da sua estrutura tipo escada. Cada base livre (ao centro) pega um novo parceiro complementar: pares de citosina (C) com guanina (G), e pares de adenina (A) com timina (T).

Antigo filamento 1

(a)

Novo filam ento 2

(b)

Novo filamento 1

Antigo filam ento

Mftose

Wg£iEg'0tosè:'é o processo de dfvfsfio celular -ís#*2-^ü&iffera todas os células do corpo, ®|pKÈ*Get©;as! células gérmínafrvas. Durante ^áâf& M ffâ & /ca da crpmossomo da célula se m ^ repííç& pr^úrindp um novo l%T «.çrQ(iipssõmp Idêntico ao primeiro, A lY /céíciíoV então, drvíde-se e os 'i£0ãõomõssbmós se separam de modo que vSk&iiímtâèlès:vá para cada nova célula. Â ^ fp .^ |to sV ^ d rà 'n te que uma informação te # tg ln â ^ d -Id 'ê n tfc a seja mantida nas f e ^ ^ e l ú l p í doxòf^po1durante a vida do

Os cromossomos

£0^fgünism ò.

r e p llc a m - s e , p r o d u z in d o

4

uma cópia idêntica de cada.

TJX U

Os cromossomos idênticos se separam e as células se dMdem.

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Os novos cromossomos das células sõo idênticos àqueles da célula o d g ln a l

MITOSE: UM PROCESSO DE REPLICAÇÃO CELULAR O zigoto cria n ovas células através da m i to s e , p rocesso de duplicação e divisão celular que g era todas as células do indivíduo, exceto os esperm atozóides e 0 óvulo. A m itose co m e ça algu m as h o ras depois da concepção. Os 4 6 crom ossom os m ovem se p ara 0 m eio do zigoto, onde produzem cópias e x atas de si - u m processo co n h eci­ do com o replicação (ver F ig u ra 2 .2 ). Esses crom ossom os sep aram -se em dois co n ­ ju n to s idênticos, que m ig ra m p a ra lados opostos da célula, A célula, en tão, dividese ao m eio p a ra fo rm ar duas células-filhas, cad a u m a delas co n ten d o 23 pares de crom ossom os (4 6 crom ossom os no to tal) idênticos àqueles herdados n a concepção. Essas duas células-filhas p assam pelo m esm o processo p ara criar duas novas célu­ las cada, que se dividem en qu an to 0 processo se rep ete m u itas vezes. A m itose co n tin u a d u ran te to d a a vida de u m indivíduo, criando novas c é lu la s s o m á t ic a s ( c o r p o r a i s ) e substituindo células antigas. C ada n o v a célula som ática co n tém cópias dos 4 6 cro m o sso m o s originais herdados n a co n cep çã o . Sob as c o n d i­ mitose O processo de duplicação e " divisão celular que gera todas as células • do indivíduo, exceto 0 espermatozóide e :v o óvulo, V célülas somáticas (corporais) Todas as íçéjulas do corpo, exceto os células germinativas (óvulo e espermatozóide). células germinativas O espermatozóide e p óvulo, que são específicos para a ^reprodução sexual e que têm a metade ■ do número de cromossomos normais uçajci up^á espécie.

ções com u n s da vida, 0 m a te rial genético carregado p or nossos crom ossom os n ão é alterado pela p assag em do tem po ou pelas experiências que m o ld am nossas m en tes e corpos, m as é fielm en te copiado em cad a in stân cia da m itose. (N o en tan to , os genes podem ser alterad os por exposição d ireta à rad iação a alguns produtos quím i­ cos. Como verem os m ais ad ian te n este capítulo, as conseqüências dessas alterações podem ser d esastro sas.)

MEIOSE: UMA FONTE DE VARIABILIDADE E m b ora a m itose seja responsável pela replicação das células som áticas (corporais), ela n ão está envolvida n a replicação das c é lu la s g e r m in a tiv a s - 0 esperm atozóide

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0 DESENVOLVIMENTO OA CRIANÇA E DO ADOLES

(a) A Meiose no Homem

(b) A Metose na Mulher

A célula do pol com 46 cromossomos (apenas um dos 23 pares é mostrado aqui).

À célula da mãe com 46 cromossomos (só um dos pares é mostrado aqui). •

Primeira divisão meiótica (cada par ds cromossomos sa replico: um membro contribui para cada nova célula).

Primeira dMsão meiótica par de cromossomos se rt um membro contribui par cada nova célula).

23 cromossomos replicados em cada célula.

23 cromossomos repllcad' cada célula. (Desintegra-se)

Segunda divisão meiótica (cada cromossomo replicado se separa; um membra de c a d a p a r v a i p a ra c a d a n ova

célula).

23 cromossomos em cada espermatozóide.

Fertilização

Segundo d/visão m e ló tíc a cromossomo replicado se separa; um membro de q par vai para cada nova cé.

23 cromossomos em cadc céíufa

HGURA

2 .3

(a) Formação do esperma. Quando se inicia a meiose no homem, os pares de cromossomos replicam-se e um membro de cada par contribuí para cada nova célula, Cada nova célula, então, dMde-se e os cromossomos replicados se separam. O resultado disso são quatro células de esperma, cada uma delas contendo um membro (ou uma cópia) de cada um dos pares originais dos cromossomos, (b) Formação do óvulo. A meiose na mulher difere um pouco da meiose no homem. Quando ocorre a primeira divisão, o citoplasma (o matéria que compreende a maior parte do material da célula) divide-se de tol maneira que as duas células resultantes são desiguais em tamanho. A menor das duas células se desintegra. A céfuía maior, o óvulo, não se divide novamente, a menos que seja fertilizada. Se ocorrer a fertilização, os cromossomos replicados no óvulo separamse em duas novos céfuJas. Ma/s uma vez, o ckopfosma se divide desigualmente e a menor das células resultantes se desintegra. Os 23 cromossomos da céíula maior se fundem com os 23 cromossomos do esperma para formar o zigoto com seus 46 cromossomos.

46

cromossomos (23 do

2 3 da m âe)

f

e o óvulo. Se a m itose fosse responsável pela prod ução de esperm atozóides e de óvulos, o n ú m ero total de crom ossom os herdados pelos filhos duplicaria em cad a geração que se seguisse. E m vez disso, as células germ inativas são form ad as por u m processo de divisão celular c h a m a d a m e io s e , que assegu ra que o zigoto n o rm al co n ten h a apenas 4 6 crom ossom os. A m eiose rep resen ta o estágio inicial da loteria g en ética . N a prim eira fase desse processo, os 2 3 pares de crom ossom os das células que produzem esperm atozóides ou óvulos se duplicam , assim co m o n a m itose. M as, depois, as células se dividem , n ão im ediatam en te, com o n a m itose, m as duas vezes, criando quatro células-filhas (ver Figu ra 2 .3 ). C ada u m a dessas células >filhas co n té m apenas 23 crom ossom os sem par - a m etad e do con ju nto original da célula-m ãe. Assim , quando o óvulo e o esperm atozóide se fu n dem n a con cepção, o zigoto recebe u m com p lem ento total dos 4 6 crom ossom os (2 3 p a res). Como a m etad e dos crom ossom os do zigoto vem da m ã e e m etad e do pai, cad a indivíduo recém -con cebido é g en eticam ente diferente tan to do pai quanto da m ãe. Esse processo reprodutivo cria u m a diversidade gen ética através das gerações, a u ­ m en tan d o as ch an ces de sobrevivência da espécie. A diversidade genética é au m en ­ tad a m ais ainda por u m processo ch am ad o c r u z a m e n t o , em que o m aterial gen é­ tico é trocado en tre u m p ar de crom ossom os durante a prim eira fase da m eiose. E n q u an to o p ar de cro m o sso m o s, cada u m contendo gen es que in fluen ciam as m esm as características particulares, ficam ao lado u m do outro, u m a parte de u m dos cro m o sso m o s p o d e tro c a r de lu g ar co m a p a rte co rre sp o n d e n te do o u tro crom ossom o (ver Figu ra 2 .4 ). E ssa troca altera a com posição gen ética de cad a u m dos dois crom ossom os; os genes originalm ente transp ortados em u m crom ossom o são agora transportados no outro. A gora podem os ap reciar m elh o r a e xtrem a im probabilidade de que genes de quaisquer duas crianças, m esm o irm ãs, p ossam ser ex a ta m e n te iguais, exceto no caso especial de gêm eos m onozigóticos (ver D estaque 2 ;1 ). Em b ora recebam os 23 crom ossom os do nosso pai e 2 3 da n ossa m ãe, é u m a questão de acaso qual m e m ­ bro de qualquer dos pares de crom ossom os term in a n a célula de determ inado e m ­ brião d uran te a m eiose. Segundo as leis de probabilidade, h á 2 23 ou cerca de 8 m i­ lhões de com binações genéticas possíveis p ara cad a esperm atozóide e cad a óvulo, e, p ortanto, h á , no m áxim o , u m a ch an ce em 6 4 trilhões de que u m a com b in ação ge­ n ética p articu lar v en h a a ser repetida (Scheinfeld, 1 9 7 2 ).

DETERMINAÇÃO SEXUAL: UM CASO DE VARIABILIDADE E m 2 2 dos 23 pares de crom ossom os encontrados e m u m a célula h u m an a, os dois crom ossom os são de tipos sem elhan tes; ou seja, são do m esm o tam an h o e form a e

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PASSO 1 . Ceda par de cromossomo se alinho antes da segregação em células de embrião separadas (os letras designam genes diferentes).

PASSO 2 Os cromossomos se cruzam.

PASSO 3 Os cromossomos se rompem no ponto de cruzamento, trocam o material genético e segregamse em células de embrião separadas.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES(

Durante as primeiras divisões mitóticas, após a formação do zigoto, as células-filhas, às vezes, separam-se completamente e se desen­ volvem em indivíduos separados, Quando uma divisão desse tipo resulta em dois indivíduos, eles são chamados gêmeos monozigóti­ cos, porque são gêmeos provenientes de um zigoto. Tendo-se origina­ do do mesmo zigoto, os gêmeos monozigóticos herdam informações genéticas idênticas,. Assim, eles têm potencialmente a mesma com­ posição física e psicológica, a mesma susceptibilidade para a doença e a mesma expectativa de vida. Gêmeos monozigóticos ocorrem na proporção de 1 par para cada 250 concepções. A razão para a separação das células após os primeiras divisões mitóticas é desco­ nhecida. A m aior parte dos gêmeos não se origina de um único zigoto, mas de dois zigotos formados pela fertilização de dois óvulos separados. Como esses gêmeos - chamados de gêmeos dizigóticos - provêm de dois zigotos, não são mais parecidos no nascimento do que quais­ quer outras crianças filhas dos mesmos pais. Diferentemente do que acontece com gêmeos monozigóticos, sabe-se que os gêmeos dizigóticos são influenciados por vários fatores, incluindo raça, he­ reditariedade, a idade da mãe, o número de gestações anteriores e o uso de drogas para estimular a fertilidade. As mulheres afro-americanas, mães que são elas próprias gêmeas dizigótícas, mulheres entre os 35 e os 40 anos de idade, mulheres que Já tiveram quatro ou mais filhos, e aquelas que têm tomado drogas para estimular a fertilidade têm m aior probabilidade de dar à luz gêmeos dizigóticos. Como está discutido no texto, os gêmeos são de especial interesse para os psicólogos porque um conhecimento de suas similaridades e diferenças pode ajudar a responder questões sobre as influências da natureza e da educação.

Estes gêmeos dizigóticos ilustram o grande potencial de variabilidade em dois indMduos concebidos ao mesmo tempo pelos pais.

Os gêmeos monozigóticos não só se parecem ncríuro/menfe, mas podem, òs vezes, ser vestidos iguais e tratados da mesma maneira por outros, o que só faz acentuar sua semelhança.

gêmeos monozigóticos Gêmeos provenientes de Um zigoto e que, po isso, têm genótipos idênticos.

tra n sp o rta m genes correspon d entes. E n tretan to , os crom ossom os do vigésim o ter­ ceiro p a r p o d e m diferir. E sse p ar de crom ossom os determ ina o sexo genético da p esso a, u m a fo n te fu n d am en tal de variedade n a n o ssa espécie. E m m ulheres n o r­ m ais, os dois m em b ros do vigésim o terceiro par de crom ossom os são do m esm o tipo e são ch a m a d o s de c ro m o s s o m o X . O h o m em norm al, n o en tan to , tem ap e­ n a s u m cro m o sso m o X , que faz p ar co m u m crom ossom o diferente, m u ito menor, ch a m a d o c ro m o s s o m o Y (ver Figu ra 2.5). Como u m a m ulher é sem pre X X , cad a u m de seus ovos co n té m u m crom ossom o X . E m con traste, m etad e dos esperm ato-

gêmeos dizigóticos Gêmeos provenientes de dors zigotos. cromossomos X e Y Os dois cromossomos que determinam o sex indivíduo. As mulheres normais têm cromossomos X, enquanto os homer normais têm um cromossomo Y her< de seus pais e um cromossomo X herdado de suas mães.

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Os homens têm ambos os _ e Y, mas as mulheres - 'f S s f f f e cromossomos X..

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zóides de u m h o m em carrega u m crom ossom o X e m etad e u m crom ossom o Y. Se u m esperm atozóide contendo u m crom ossom o X fertiliza o ovo, a criança resu ltan te será X X , u m a mulher.' Se o esperm atozóide co n té m u m crom ossom o Y, a crian ça será XY, u m h o m em . Devido a e ss e fato, p oderia p arecer que cada con cepção tem

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u m a ch an ce de 50% de resu ltar e m u m m en in o e 50% de resultar em u m a m en in a. No en tan to , com o indica a Tabela 2 .1 , são concebidos m u ito mais zigotos m asculinos do que fem inino e n ascem , n a verdade, u m p o u co m ais de m eninos que m en in as (M otulsky, 1 9 8 6 ).

Idade Concepção Nasc/mento 18 anos 50 anos 67 anos 87 anos 100 anos

•$-/ ; '. ■a ' ' % •• .• • };;,: ■ f

Homens: Mulheres

120 : 100 106 : 100

100 : 100 95 : 100 70 : 100 50 : 100

21 : 100

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.

Nota: São realmente as mulheres a maioria? Na população adulta, sim. Os fatos de que são concebidos mais bebês do sexo masculino do que aqueies que efetivamente nascem e o fato da proporção de homens para as mulheres declinar durante o tempo de vida parecem refletir a m aior vulnerabilidade dos homens para doenças genéticas e outras condições que implicam risco de vida {McKusick, 1975). A proporção de homens em relação às mulheres no nascimento também pode ser influenciada por fatores culturais, como métodos recentemente desenvolvi­ dos de identificação do sexo do feto conduzindo a aborto seletivo em sociedades em que os homens sõo mais valorizados que as mulheres (Hsi e Adinolfí, 1997). Fonte da estatística: Lerner e Libby (1976).

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Jfe Ç s M J-’

G E N O TIP O E FENOTIPO As m an eiras com que os genes in fluen ciam o desenvolvim ento devem ser en ten d i­

I indivíduo.

Ó

genético de um

das em dois níveis. U m nível é o do g e n ó tip o , o d ote genético do indivíduo, ou, em o u tras palavras, as form as gen éticas específicas que o indivíduo herdou. O genótipo

^ aractensticas observáveis édoco n stan te durante tod a a vida do indivíduo. O segundo nível é o do f e n ó ti p o , as que resultam da interação do características observáveis do indivíduo - seus traço s físicos e psicológicos, saúde e ^genotípo.con, o ambiente. -

com p ortam en to. O fenótipo desenvolve-se atrav és de interações entre o genótipo e

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCE

78

o a m b ie n te - a totalidade de condições e circunstâncias que envolvem o organis­ m o. Vamos voltar n o ssa aten ção prim eiro para os m ecanism os de h eran ça genética e para as leis que os govern am ; depois, considerarem os as m an eiras co m que a h eran ça genética se exp ressa através da in teração com o am biente.

AS LEIS DA HERANÇA GENÉTICA O entendim ento científico dos m ecan ism os, pelos quais os pais tran sm item seu m aterial genético p ara a p ró xim a geração, d ata de estudos pioneiros realizados por Gregor M endel (1 8 2 2 -1 8 8 4 ). Através de experiências em que ele cruzou várias ervi­ lhas de jardim , M en d el deduziu que os pais transm item algum as características p ara seus filhos e sugeriu que eles fazem isso através de entidades físicas discretas às quais ele se referia com o "c a ra cte re s". Só m uitos anos m ais tarde foi dem onstrado que os "cara cte re s" hipotéticos de M endel operam em h um anos e correspondem a estruturas físicas reais - crom ossom os portadores de genes n o núcleo da célula. . Na form a m ais sim ples da transm issão hereditária, u m par isolado de genes, u m do pai e outro da m ã e , contribui p ara u m a determ inada característica h erdada. Os genes que in fluen ciam u m traço específico (por exem plo, a presença ou ausência de u m a fenda no q ueixo) podem ter a m esm a form a ou form as diferentes, cham adas a le lo s . Quando os gen es correspondentes herdados do pai e da m ã e são da m esm a form a alélica (am bos tê m queixos fendidos ou am bos têm queixos n ão-fen d id os), diz-se que a pessoa é h o m o z i g ó t i c a p a ra esse traço. Quando os alelos são diferen­ tes (u m tem queixo fendido e o outro tem queixo não-fen d id o), diz-se que a pessoa é h e t e r o z i g ó t i c a p a ra esse traço . A distinção entre o p aream en to dos alelos dos hom ozigóticos e dos heterozigógicos é essencial para se enten der com o as diferen­ tes com binações de gen es produzem características diferentes. Quando u m a crian ça é hom ozigótica para u m traço com características p articula­

Gregor Mendel, descobridor dos princípios básicos da genética.

res, que seja afetado p or u m único p ar de alelos, apenas u m resultado é possível: a criança vai exibir as características particulares associadas àquele alelo. Quando u m a criança é heterozigótica p ara esse traço, u m dos três resultados é possível: 1. A crian ça exibirá as características específicas associadas a' apenas u m dos dois alelos. O alelo cujas características são expressadas é ch am ad o de a le lo d o m in a n te , e o alelo cujas características n ão são expressadas é ch am ad o de a le lo r e c e s s i v o . 2 . A crian ça será afetad a por am bos os alelos e exibirá características que são interm ediárias en tre aquelas "requ eridas" pelos dois alelos. 3 . A criança exibirá características afetadas por am bos os alelos m as, em vez de serem in term ed iárias, as características serão distintivam ente diferentes d a­ quelas ligadas a cad a u m dos alelos contribuintes. E sse resultado é cham ado c o -d o m i n â n c ia . A heran ça do tipo sangüíneo ilustra o resultado hom ozigótico e dois dos resu lta­ dos heterozigóticos. H á três alelos por tipo de sangue - A, B e O - e quatro tipos sangüíneos básicos - A , B, AB e O. Se as crianças recebem dois alelos tipo A, dois tipo B ou dois tipo O, elas são hom ozigóticas para o traço e terão sangue tipo A, tipo B ou tipo O, resp ectivam en te. M as, se h erd am alelos do tipo A ou do tipo B de u m dos pais e alelo do tipo O do ou tro, terão sangue tipo A ou tipo B, m esm o que seu código genético para o tipo sangüíneo seja AO ou BO. O alelo O é recessivo e, por isso, não afeta o tipo de sangue exibido. Finalm ente, se as crianças h erd am u m tipo de alelo A e u m tipo de alelo B, exibirão u m resultado co-d om inan te - sangue do tipo AB, que é qualitativam en te diferente do sangue do tipo A ou do sangue do tipo B. A Figura 2 .6 m o stra alguns resultados de várias com binações dos três alelos para

ambiente A totalidade das condições que envolvem o organismo. alelo Uma forma alternativa de um g« codificado para um traço particular. homozigótico Que tem dois genes herdados da mesma forma alélica paj um traço. heterozigótico Que tem dois genes herdados de forma alélica diferente pt um traço. aleio dominante O alelo que é expressado quando um indivíduo poss dois alelos diferentes para o mesmo traço. aleio recessivo O alelo que não é expressado quando o indivíduo possui dois alelos diferentes para o mesmo traço.

o tipo sangüíneo. co-dominância Um traço que é O caso dos tipos de sangue proporciona u m a boa m an eira para ilustrar o estudodeterminado por dois alelos mas é das leis da h eran ça g en ética porque envolve um conjunto de relacionam entos bas­ tan te conhecido e sim ples, m as tam b ém simplifica b astan te o quadro da h eran ça

diferente do traço produzido apenas p um dos alelos contribuintes.

79

AfflCHÁiL COLE & SHEILA R. COLE

: F K S Ü R A 2 .6

Heíonça 'de alelos para o t/po iérígüfneo. As formas alternativas de um _bene?ara'o'tipo sangüíneo, herdadas i f r í várfas combinações dos pais, produzem diferentes fenótipos sangüíneos. A combinação de um alelo db pbl è de um alelo da mãe constitui o genótipo, e o tipo sangüíneo resultante da criança é o fenótipo.

3

í > ftif Tfpo 8

7>

(Genótípo AO)

(Genòtfpo 80)

Alelos do Pai

Alelos do Pai A

B

O

B

AA

AB

AO

AB

Alelos da

Alelos da

Mõe

Môe BA

BB

00

(J ^ o )

BO

(^ T íp ò B ^

g en ética h u m an a. Isso, em p arte, é verdade, porque a m aioria dos traços são poligênicos. U m t r a ç o p o U g ê n ic o n ão envolve dois ou três genes, m as vários - talvez até cen ten as, no caso de traços com p ortam en tais com plexos.

Efeitos genéticos reJacíonados ao sexo A lgum as características h u m an as h erd ad as são afetad as por genes en contrad os ap enas nos crom ossom os X ou Y e, p or isso, são ch am ad as c a r a c t e r í s t i c a s r e l a c i o ­ n a d a s a o s e x o . A m aior p arte dessas características herdadas, relacionadas ao sexo, são transp ortadas n o crom ossom o X (co m o já vim os, ele é m uito m aior que o cro ­ m o sso m o Y ). Como as m ulheres recebem dois crom ossom os X, elas têm dois con ju n ­ tos de genes ligados ao sexo correspondentes ao crom ossom o X , u m da m ãe e u m do pai, com o aco n tece co n ro s genes de qualquer ou tro crom ossom o. M as, com o os h om en s norm ais só recebem u m crom ossom o X , eles só têm u m de cad a gene p erten ­ cen te ao crom ossom o X , que sem pre p rovém de su as m ães. E ssa assim etria n o m aterial genético to m a os h o m en s suscetíveis a deficiências genéticas que não a fetam as m u lh eres. Se u m a filha tem u m gene recessivo prejudi­ cial e m u m crom ossom o X , ela, em geral, terá u m gene dom inante n o rm al no ou tro crom ossom o X para anulá-lo. Assim , o gene recessivo n ão está expresso no nível fenotípico. E n tretan to , u m filho que h erd a u m gen e recessivo prejudicial em seu crom ossom o X n ão tem esse alelo com p lem en tar p a ra an ular os efeitos danosos do gen e recessivo. Ora, se está faltando u m gen e do crom ossom o X, os h om en s n ão terão o u tra cópia para codificar o traço em questão. O daltonism o (cegueira seletiva p a ra as cores verm elho e verde) é u m exem p lo desse traço recessivo ligado ao sexo. É cau sad a pela au sência de m aterial genético que codifica os pigm entos presentes n a re tin a do olho que absorvem a cor. Se u m a filha exibe esse traço, ela deve ser h om ozigótica para ele, ou seja, ela deve ter u m pai e u m a m ã e portadores de daltonis* m o ou u m p ai daltônico e u m a m ãe heterozigótica p ara o traço. E m co n traste, se u m filho recebe o gene do daltonism o do crom ossom o X, que ele recebe da sua m ãe, ele será incapaz de distinguir a luz verm elh a da luz verde, porque n ão h á gene correspon d ente n o crom ossom o Y que lh e p erm ita fazer tal distinção. O utros traços ainda m ais prejudiciais relacionados ao sexo e que a fetam fu n d a­ traço poJigênlco Um traço genético determinado pela interação de vários genes. características relacionadas ao sexo Traços determinados por genes que são encontrados apenas no cromossomo X ou no cromossomo Y

m e n ta lm e n te os hom ens in clu em a hem ofilia (u m a deficiência que retard a a co ag u ­ lação do san gue), alguns tipos de cegueira n o tu rn a, atrofia do nervo ótico, hipogam aglobuíinem ia (a incapacidade do corpo p ara produzir os anticorpos necessários p ara co m b ater infecções b acterian as), resistên cia à vitam in a D (que cau sa raq u itis­ m o ), distrofia m u scu lar de D uchenne (u m enfraquecim ento m u scu lar progressivo que conduz a u m a m orte precoce) e algu m as form as de diabetes (Motulskv, 1 9 8 6 ).

80

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

OS GENES, O ORGANISMO E O AMBIENTE O con hecim en to apenas das leis de h e ra n ça gen ética é insuficiente p aia se en tender as influências gen éticas sobre as características de u m indivíduo. Devemos tam bém levar em co n ta os efeitos do am biente em todas as suas incontáveis form as. Os genes n ão existem isoladam ente, eles existem apenas dentro de u m am biente. So­

geneticista comporta mental Um pesquisador que estuda como os fat genéticos e ambientais se combinan para produzir diferenças individuais comportamento.

m en te através das in terações de seus genes co m os am bientes - desde os níveis intracelulares até os níveis ecológicos e culturais”- os organism os conseguem se desenvolver.

Estudo dos genes - interações ambientais A relação dos genes co m seus am bientes é com p lexa e realizada em m uitos níveis. Como m en cio n am o s n o início do capítulo, os genes são apenas códigos químicos que especificam as seqüências dos am inoácidos n as proteínas produzidas pelas célu­ las. As células, por sua vez, provêem o am biente im ediato no qual os genes existem . Assim , os genes e o m aterial celular estão em co n stan te in teração. O sistem a de células com o u m todo - o organ ism o - está tam b ém em con stan te in teração com seu am biente. As in terações do organism o co m seu am biente m ais amplo deter­ m in am as condições das células individuais e, p ortan to, o am biente im ediato dos genes (Fu tu ym a, 1 9 9 8 ). Os g e n e t i c i s t a s c o m p o r t a m e n t a i s , pesquisadores do desenvolvim ento que p rocu ram entender com o os fatores genéticos e am bientais se com binam p ara produ­ zir diferenças individuais n o com p ortam en to, identificaram vários princípios que se aplicam a essas in teraçõ es (R u tter et al., 1 9 9 7 ). U m princípio é que as interações en tre os organism os e seus am bientes p recisam ser estudados em u m a estru tu ra am pla e ecológica porque as variações no am biente, em qualquer nível, p odem ter efeitos profundos sobre o desenvolvim ento do fenótipo. A lbert W inchester (1 9 7 2 ) dem onstrou vivam ente esse princípio em u m conjunto de experiências realizadas com coelhos do Him alaia. O coelho do Him alaia, norm alm ente, tem u m corpo branco e orelhas, focinho, p atas e rab o pretos. As extrem idades do coelho são, em geral, m ais frias que o resto do seu corpo, e essa distribuição desigual das tem peratu ras provoca as variações características em seu pêlo. Se u m a p arte do pêlo branco das costas de u m coelho for rem ovida e fór colocado u m pedaço de gelo sobre essa parte até u m novo pêlo crescer, o novo pêlo será preto (ver Figura 2 .7 ). E sse resultado m o stra que o fenótipo p ara a co r do pêlo depende da tem peratu ra n o local específico onde o pelo cresce. E m outras palavras, em bora o gene p ara a cor p reta só esteja expresso no nível fenotípico em baixas tem peratu ras, ele n ão é suficiente para espe­ cificar a tem p eratu ra do am biente geral do coelho, p ara prever a co r do seu pêlo; as tem peratu ras de locais específicos do coelho são os am bientes relevantes p ara se prever a expressão do gene p a ra o pêlo preto. U m segundo princípio da in teração entre o gene e o am biente é o fato dessa interação ser realm en te u m processo de duos vias. Por exem plo, algum as pessoas são gen eticam en te predispostas p ara se to m a re m deprimidas quando têm experiências estressantes. M as, ao m esm o tem po, a ocorrência de depressão au m en ta a probabili-

FIGURA 2.7

O efeito do ambiente na expressão d um gene para a cor do pêlo do coelf do Himalaia. Sob condições normais somente as patas, o rabo, as orelhas focinho do coelho são pretos. Se for removido o pêlo de uma parte das costas do coelho e um pedaço de ge for colocado nessa área, criando um ambiente local frio (b), o novo pêlo q cresce nele é preto (c). (Adaptada dí Winchester, 1972.)

^ ^ Õ s r tipos de interações entre o gene e o qmBíénte que permitem que uma criança' manipuíe um bastão depende :>">r ..ínulto do contexto cultural que específica o. modo como o bastão deve ser usado. Observem as diferenças associadas ao ‘ ■j; - contexto cultural entre três nações de j: :; ; ilhas" do Pocfflco: Japão, Indonésia e -r ::v Tonga;

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dade de experiências estressantes. Os pássaros canoros h erd am genes que p odem resu ltar em sua aquisição dos sons fenotípicos do seu ca n to , m as som en te se forem expostos aos can to s da su a espécie (M ello et al., 1 9 9 2 ). Os rato s h erd am genes que podem dar g aran tia ao u so de seus bigodes p ara exp lorar o am b ien te, m as esses genes só estarão expressos n o có rte x sensorial do ra to se os seus bigodes tiverem sido estim ulados (JYÍack e M ack , 1 9 9 2 ). A m bas as direções de influência, organis­ m o - » am biente e am b ien te - » organism o devem ser levadas em con ta.

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U m terceiro princípio da in teração en tre o gene e o am b ien te é que os fatores genéticos freqü en tem en te d esem p enh am u m papel im p o rtan te n a d etenrtinação dos am bientes que os indivíduos h ab itam e em com o eles m o ld am e selecionam suas próprias experiências (S carr e M cCartney, 1 9 8 3 ). As crianças que, em parte

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por razões gen éticas, resp on dem positivam ente a níveis elevados de estim ulação podem gostar de ouvir m ú sica alta e b aru lh enta e isso, por su a vez, pode influenciar su a escolha dos pares p ara p assar o seu tem po, assim com o esses pares escolh em n as para p assar seu tem po co m eles. Bsses princípios d eixam claro que os pesquisadores do desenvolvim ento devem m a n te r em m e n te m uitos fatores quando p rocu ram en ten d er o processo dinâm ico pelo qual os genes e o am b ien te in terag em n o curso do seu desenvolvim ento.

Amplitude da reação P ara ab arcar a grande variedade de in terações que podem o co rrer e n tre os genes e o am biente, os desenvolvim entalistas p ro cu ram investigar o m á x im o possível de co m ­ binações de in terações en tre os genes e o am biente. A o conduzir pesquisas sobre as in terações en tre o gene e o am biente e m organism os com o p lan tas, m o scas-d as\

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frutas e cam u n don gos, os gen eticistas u sa m duas abordagens p a ra atingir esse obje­ tivo. E m u m a delas, te n ta m m a n te r o am biente co n stan te, de form a que qualquer variação *no fenótipo possa ser atribuída a variações nos genes. N a outra, m a n tê m o genótipo co n stan te en qu an to variam o am biente, de tal m od o que as variações no fenótipo p ossam ser atribuídas a variações no am biente. O prim eiro proced im en to d estaca as influências g en éticas sobre o desenvolvim ento; o segundo d estaca as influências do am b ien te. C ada u m a das duas abordagens e m si n os daria apenas u m quadro p arcial da in teração en tre o gene e o am biente, m a s, se as duas aborda-

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES

82

gens forem com binadas, pode ser revelada a n atu reza dupla das interações en tre o gene e o am biente. A través do m ap eam en to das m udan'ças que o co rrem n o fenótipo quando o am b ien te de u m determ inado genótipo varia, os pesquisadores podem descobrir a a m p li tu d e d a r e a ç ã o desse genótipo. Idealm ente, essa am plitude representa to ­ dos os possíveis relacion am en tos en tre o gene e o am biente com patíveis com a vida con tin u ad a do organ ism o, de tal m od o que in clui todos os possíveis resultados desenvolvim entais. No caso do coelho do H im alaia, a exten são da reação da cor do pêlo seria lim itada, e m um extrem o , pela tem peratu ra em que o coelho congelaria até a m o rte e, em outro extrem o, pela tem p eratu ra que seria elevada dem ais p ara p erm itir que ele vivesse. Quando a tem p eratu ra se ap roxim a do lim ite inferior, pode­ m os esperar que o pêlo do coelho seja p red om in an tem en te preto. Quando a tem p era­ tu ra se ap roxim a do lim ite superior, a té m esm o as extrem idades do coelho podem p erm an ecer b ran cas. As variações n a exp ressão fenotípica da cor do pêlo enquanto a tem p eratu ra varia d e u m extrem o a ou tro é a exten são da reação do genótipo do coelho p ara a cor do pêlo.

Canalização O conceito d a am plitude da reação co n cen tra a aten ção n a am pla série de possíveis fenótipos que p odem resultar da com binação de u m determ inado genótipo e a e x te n ­ são dos am bientes que podem m a n te r a vida do organism o. O geneticista do desen­ volvim ento Conrad W addington (1 9 4 7 ) introduziu o conceito de c a n a liz a ç ã o para d estacar outro asp ecto das in terações en tre o gene e o am biente: o fato de algum as características típicas de u m a espécie serem lim itadas a u m a am plitude restrita, m esm o com am plas variações n a s condições am bientais. A ssim com o u m canal lim ita o fluxo da águ a, os genes que afetam os traços afetados can alizam a u m a am plitude restrita o desenvolvim ento desses traços de tal m odo que eles variam m u ito pouco em resp osta aos eventos am bientais. A capacidade das crianças em desenvolvim ento de adquirir a linguagem é freqüentem ente citada com o u m exemplo de u m processo de desenvolvim ento canalizado em h u m an os. Como verem os no Capítulo 8, as crianças em todas as sociedades não som en te adquirem linguagem sem p recisar de in strução deliberada m a s até m esm o adquirem linguagem quando sofrem de retardo m en tal, ou quando *a produção do am biente é m uito reduzida pela perda de audição. Só a privação m u ito .se v e ra e prolongada da produção de lingu agem p arece capaz de desviar o desenvolvim ento da linguagem do cam inh o desenvolvim ental típico da sua espécie. Os processos canalizados tam b ém exib em u m a forte tendência para se autocorrigir depois que o organism o é exposto a experiências fora dos padrões. O crescim ento físico é u m exem plo desse princípio. D urante u m a doença ou u m período de inanição, o crescim en to físico das crianças se to rn a m ais lento, m as, quando elas se recu p eram ou voltam a s e alim entar, crescem em u m ritm o m ais rápido que o usual até co n se­ guirem alcan çar suas curvas de crescim en to originais. Quando o desenvolvim ento n ão é altam en te canalizado, a variabilidade n o am biente produz diferenças m ais freqüentes e m ais m arcan tes entre os indivíduos, e é m en os provável que ocorra au tocorreção no decorrer de qualquer exp eriên cia n ão-usual. W addington ach av a que a can alização era o produto de m ecanism os genéticos, m as Gilbert Gottlieb (1 9 9 7 ) declarou que a canalização tam bém pode resultar de experiências desenvolvim entais p recoces. Ele d em onstrou que se os patos silvestres n ão forem expostos n o início da sua vida aos sons do cham ado p ara reunir de sua m ãe, eles podem responder ao ch am ad o de u m a fêm ea de algum a ou tra espécie e seguir o cham ado dessa espécie durante o resto de suas vidas.

O estudo das influências genéticas sobre o comportamento humano A tarefa de aplicação dos princípios da gen ética aos seres h um anos é u m a questão difícil, tan to do ponto de vista ético quanto do ponto de vista científico. E ticam en te,

amplitude da reação Todos os poss fenótipos de um únfco genótipo qu> compatfveis com a vida continuada organismo. canalização O processo que torna alguns traços relativamente invulne aos eventos ambientais.

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o estudo da g en ética com p o rtam en tal h u m an a é restrito pela im possibilidade de se realizar experiências n ecessárias p ara estabelecer u m a am plitude da reação. Tais experiências se aju stariam às n ecessid ad es lógicas da ciên cia, m a s ta m b ém re-

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características com p ortam en tais com o retard am en to m en tal, atraso n a linguagem , tem peram en to, etc., u sem a exp ressão g en eticam ente influenciado ou hereditário, em vez de g en eticam en te causado. H á o u tras boas razões p a ra esse cuidado no uso das palavras. E m prim eiro lugar, os gen eticistas desenvolvim entais sab em que, co m raras exceções, n ão podem especificar ex a ta m en te que genes estão associados ao com por­ tam ento em questão, n em p odem proporcionar u m a descrição detalhada dos am bien­ tes nos quais os genes en co n tra m su a expressão específica. E m segundo lugar, qual­ quer co m p o rtam en to que m o stre u m a grande e xten são de diferenças individuais a tim idez, digam os - é quase ce rtam en te influenciado p or m últiplos genes n a in te­

característica com p o rtam en tal ch a m a d a timidez e a variação g en ética n a população que está sendo estu d ad a (ver D estaque 2 .2 ). Para determ in ar tal correlação, os ge­ neticistas com p ortam en tais co n ta m co m estudos de consangüinidade.

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m edir a am plitude da reação p ara as características com p ortam en tais h u m a n as priva os geneticistas com p ortam en tais de u m a análise causal estrita. E m con seqü ên cia disso, é provável que em suas conclusões sobre o papel dos genes co m respeito a

ração co m o am biente. C onseqüentem ente, quando u m geneticista co m p o rtam en ­ tal diz que u m a característica com o a tim idez é g en eticam ente influenciada, isso n ão significa que u m gene ou con ju nto de genes que corresponde à tim idez ten h a sido descoberto. E m vez disso, significa que h á u m a correlação e statística en tre u m a

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queririam u m controle totalitário das vidas dos objetos da pesquisa e exp oriam as crianças a am bientes perigosos, apenas com o propósito de in teresse científico. É óbvio que tais experiências seriam im orais e n ã o devem ser realizadas. C ientificam ente, a im possibilidade de se u sar u m controle exp erim en tal p ara

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Avaliação da influência genética através dos estudos de consangüinidade Os geneticistas com portam entais fazem uso de condições que ocorrem n atu ralm en te, proporcionadas por relações de consangüinidade, p ara avaliar as contribuições gen é­ ticas e com p ortam en tais p ara u m determ inado feno tipo (P lom in e t al., 1 9 9 7 ). Ou seja, eles d eterm in am o grau em que parentes de vários graus de proxim idade gen é­ tica são sem elhantes em determ in ado traço, Os pais e seus filhos co m p artilh am 50% de seus genes; os irm ãos tam b ém com p artilh am 50% de seus genes - exceto no caso de gêm eos idênticos, que com p artilh am 100% de seus genes; m eio -iim ão s co m ­ p artilh am 25% de seus genes e a ssim p or diante. Se o grau de sim ilaridade no traço está relacionado ao grau de proxim idade genética, pode ser inferido que o traço é hereditário. Os geneticistas co m p o rta m en ta is exam in am a sim ilaridade en tre p aren ­ tes usando três tipos de m odelos de consangüinidade: fam ília, gêm eos e adoção. No e s tu d o f a m ilia r típico, parentes que vivem ju n tos em u m a ca sa - pais,

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filhos, enteados - são com p arad os uns co m os outros para d eterm in ar qual a sua

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sim ilaridade em u m determ in ado traço. O fracasso dos estudos fam iliares n a avali­ ação do grau de influência g en ética é o fato óbvio de que pais e irm ãos n ão so m en te co m p artü h am genes, m as tam b ém participam do m esm o am b ien te fam iliar. A s­ sim , quaisquer sim ilaridades en con trad as en tre eles p o d eria m ser atribuídas tanto

.^ ^ ^ 9 :fã in llfa r Um estudo que comporá -^êmbros' da mesma famflta para determinai- sua símiíqridade em um , determinado traço. jt ^ H ^ d o s gêmeos Um estudo em que gêmeos monozigótícos pi^J3ÍÍS??L® dizigóticos (fraternos) do B P mo se^°-São comparados uns com Èom oütros membros da 5>- -> ^ 'P 01”0 sè veifficar a similaridade ^rn ^rn determinado traço.

às influências am bientais q uan to às hereditárias. Para ob ter estim ativas m ais precisas das contribuições genéticas e am bientais p ara as diferenças individuais, os geneticistas com portam entais capitalizam e m duas estratégias relacionadas. U m a é o e s tu d o d o s g ê m e o s , em que grupos de m onozigóticos (idên ticos) e dizigóticos (fratern os) do m esm o sexo são com p arad os u m co m o outro e co m outros indivíduos consangüíneos p ara avaliar a sim üaridade em u m d eterm inado traço. Como os gêm eos m onozigóticos têm 100% dos seus genes em com u m , en qu an to os gêm eos dizigóticos (e outros irm ãos) com p artilh am 50% dos seus genes, gêmeos m onozigóticos criados juntos devem m ostrar m aior similarida-

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE

Em sua pesquisa sobre as Influências genéticas, os geneticistas com­ porta mentais estudam amostras relativamente grandes de famílias às vezes vários milhares (McGue et al., 1993). Esses números gran­ des permitem-nos aplicar técnicas de estatística matemática para chegar a uma estimativa quantitativa da hereditariedade. A hereditariedade diz respeito ao grau em que uma variação em uma determinada característica entre os indivíduos de uma popula­ ção específica (como a timidez) está relacionada a diferenças gené­ ticas entre aqueles indivíduos. A hereditariedade é freqüentemente representada por uma medida estatística chamada coeficiente de hereditariedade, referido como h 2. Em termos matemáticos, h2 é definido como a proporção de variação em um comportamento ou traço, dentro de uma população, que pode ser atribuída à variação genética. Como fórmula, é escrita assim: 1^2

„ Variância devido aos genes Variância total

O denominador ( veriância total) pode ser calculado diretamente pelas medidas do traço em questão obtidas de todos os indivíduos da amostra, O numerador (variância devido aos genes) não pode ser diretamente calculado. Deve ser estimado pela comparação de indivíduos que diferem em relação um ao outro em seu grau de relacionamento genético (Plomin et al., 1997). Usando essa formulação, os geneticistas comporta menta is calcula­ ram o h 2 para várias características humanas, variando desde a al­ tura, que, para os norte-americanos, é cerca de 90%, até traços de personalidade como a consciência, que é estimada em cerca de ! 38%. Mais uma vez, tenha em mente que a hereditariedade é uma estatística da população. Ela não se aplica a casos individuais. Di­ zer que a altura é 90% hereditária não significa que, em alguém que mede 1,80 m, 1,62 m da medida total são atribuíveis aos genes e o restante ao ambiente. Significa que, para a população como um todo, 90% da variação da altura média é o resultado de fatores genéticos. A razão do alto fator de hereditariedade na altura nos Estados Unidos é a relativa ausência de diversidade ambiental, ou seja, .os níveis nutricionais são muito parecidos em toda a popula­ ção. Esse fato destaca outro princípio importante da hereditarieda­ de: esta diminui à medida que aumenta a diversidade ambiental; e aumenta à medida que a diversidade genética também aumenta e • a diversidade ambiental diminui. O uso crescente de medidas quantitativas da hereditariedade no estudo do desenvolvimento humano, assim como a potencial con­ fusão que envolve o seu uso, levaram Michael Rutter e Robert Plomin a advertir contra várias concepções errôneas disseminadas a respeito da natureza das influências genéticas sobre o comportamento (Rutter et al., 1997). Seus principais pontos estão resumidos a seguir.

Mito 1: As estimativas de hereditariedade têm um valor fixado como "verdadeiro" para cada traço. Encontrar uma hereditariedade significativa para urri traço nãc nifica que o traço tenha algum nível de hereditariedade "verdad que se mantenha em qualquer época, lugar e população. C explicam Rutter e Plomin (1997), "As estimativas da heredii dade só se aplicam à população estudada naquela época parti e sob as condições ambientais prevalecentes naquela época 209). Por exemplo, nos estudos conduzidos nos Estados Unidc estimativas da hereditariedade da inteligência (medidas pela. tuação de QI) aumentam entre os 16 e os 20 anos de idade, p mivelmente, porque há aumentos significativos na variação dos bientes habitados por pessoas jovens durante esse período de vidas (McGue, 1995).

Mito 2; Um fator de hereditariedade elevado signifi que as intervenções ambientais serão ineficazes. Muitas pessoas têm declarado que um traço com alto fator de he tariedade é relativamente imune às influências ambientais. Isso pies mente não é verdade. O exemplo mais notável de um 1 com alto fator de hereditariedade associado a fenótipos extra nariamente diferentes é a altura. Atualmente, a hereditariedade a altura na América do Norte é de 90%, mas houve uma grt elevação na altura em muitas nações durante o século X X devi uma melhor nutrição (Tizard e Rees 1975).

Mito 3: Um fator de hereditariedade elevado nas populações significa que as diferenças entre as populações são também geneticamente determinac Não pode ser tão pesadamente enfatizado que o h2 é derivad variações entre as pessoas em uma determinada população, tclaro, diferenças médias na manifestação de vários traços entre p lações diferentes. Um erro comum é supor que um fator de here riedade elevado para um determinado traço significa que as renças entre dois grupos para aquele traço são geneticamente seadas. Esse erro é freqüentemente cometido em discussões d (que vamos considerar extensamente no Capítulo 13). O h2 pc desempenho no teste de Q l durante a infância é aproximadam 0,50 e há diferenças significativas entre vários grupos de popuk em seus desempenhos médios no teste de QI (os japoneses, c< grupo, por exemplo, tiveram uma pontuação mais elevada qu norte-americanos, e os norte-americanos brancos, como grupt veram uma pontuação mais elevada que os afro-amerícanos). ber o h 2 das diferenças individuais dentro dos grupos não diz r sobre a causa das diferenças médias entre esses grupos porq provável que eles difiram em suas circunstâncias ambientais.

de do que gêmeos dizigóticos ou irm ãos. Pela m esm a lógica, gêmeos dizigóticos e irm ãos devem ser m ais similares do que m eio-irm ãs e m eio-iim ãos. A segunda estratégia é o e s tu d o d e a d o ç ã o , que com p ara crianças criadas separadas de seus pais biológicos. Alguns estudos de adoção com p aram gêm eos ou irm ãos que foram adotados por fam ílias diferentes. Outros estudos de adoção co m ­ p aram pais e filhos n ã o relacionados biologicam ente, vivendo n a m esm a fam ília. O propósito básico d essa estratégia é determ in ar se as crianças adotadas são m ais sem elhantes a seus pais e irm ãos biológicos, que com partilham seus genes, ou com seus pais e irmãos adotivos, com quem com partilham u m am biente fam iliar com um .

estudo de adoção Um estudo em c indivíduos geneticamente relaciono que são criados-em ambientes fam diferentes, são comparados para determinar a extensão em que a hereditariedade ou o ambiente con um determinado traço. hereditariedade Uma medida do g em que uma variação em um determinado traço entre os indfvfdu uma população específica está relacionada a diferenças genéticas os indivíduos.

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éfèitòs genéticos são determinantes. ú ^ ^e is o a s ^s u p p e m incoçretamente que haja uma corresponê M f f íl^ T r í para um entre um gene e uma doença a ele associad 'B a Í^ p õ e m que se você herdou o gene, herdou a doença. Há x^píos^êssetípo dê correspondência, como a doença de Huntingj^-.mâs^sses'casos são raros. Mesmo que apenas alguns genes stelaTriW s ò t ia do s a úma doença e o ambiente se mantenha consnte* é'ptovávei que os efeitos de pessoa para pessoa variem no rvel dcíténotipo. Além disso, a maior parte das doenças é determiíadd,pBif/núrtos genes agindo em combinação com condições ~édioas-tàrí)uns, como dlabetes/ hipertensão e asma,, assim como íarâ doênças mentais cómo a depressão. t

C l í ô ’ K :V •-

Mio 5VOs genes associados a uma doença devem ser jinsífi^1 @recè^tituraj supor que os genes associados a uma doença sejam desenvolvimento. Esse mito é incorreto em dois aspec-Jt6s':)Em primeiro lugar, olguns genes associados a uma doença, na f#â üde > : operam como uma proteção. Por exemplo, cerca de meítaá^ âórpppujação da China ou do Japão possuí um oleJo que bJoíipèic^ci metabolismo do álcool, caso a pessoa seja homozigótica ;efri rêícção a ele. Se uma pessoa portadora dessa forma de gene :$igerè 'òicboi, ã interrupção do metabolismo do álcool resulta em ^rritõmastfesagradÓYeis, como rubore náusea (McGue, 1993). Acrei/a lta -s ^lie e s s a variante genética seja responsável pelos índices ^ íõ frv a m é h tê baixos de alcoolism o nas populações asiáticas [ÍMòdgklnspri èt al., 1991). Em segundo lugar, a mesma influência gishétíctípode ser um fator de risco para alguns resultados comporta^entdis” mas um fator de proteção para outros. Isso é verdade com feírjía^qa^tím idez, que é um fator de risco para a ansiedade mas um ^ fg tõ í. de/ pfotéção contra o comportamento anti-social (Biederman i-j e |a l.,J 9 9 5 )., , .

Sí-.ér^c--’.j-{jíns~pòra r.-

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conceito erroneamente concebido é destacado pelo fato de que todos nós portamos alguns genes de "risco", que nos tornam mais susceptíveis a fenótipos prejudiciais. Em geral, não percebemos que portamos esses genes de risco porque eles não conduziram a uma determinada doença - seja porque não temos os outros genes de risco requeridos ou porque não encontramos o ambiente específico que conduziria à sua expressão.

Mito 7: Á terapia genética será ampfamente aplicada. E freqüentemente presumido que, uma vez determinada a base ge­ nética de muitas doenças, será possível modificar os genes nelas envolvidos bem no início do seu desenvolvimento. Há a possibilida­ de de, em um futuro bem próximo, genes defeituosos serem substituí­ dos por genes normais através da terapia genética (Birnstiel, 1996; Crystal, 1995). Em algumas circunstâncias, essa técnica pode ser útil. É duvidoso, no entanto, que a terapia genética venha a ocupar qualquer lugar significativo no tratamento de muitas doenças cau­ sadas pela interação de muitos genes e o ambiente.

■

p_^|foj6;,|3enes "ruins" justificam programas eugênicos e gjnfePrupção da gravidez. 8§§|ÍFijfA ^u g e h ia é a política de tentar extingüír o conjunto dos genes de Sr^fde^pipsidèrados indesejáveis, evitando uniões de indivíduos por^adtfres desses genes, ou abortando fetos que se sabe serem portapdores= dedeterminados genes, garantindo, desse modo, que esses Ü gJ[|Qé£não sejam transmitidos para a próxima geração. A eugenia é SsP&P^éia ruim, baseada em uma má interpretação básica da na'•tujrêzada hereditariedade. Em primeiro lugar, muitas doenças gej.nètícàmente relacionadas surgem de anomalias e mutações genéM hão são herdadas (por exemplo, síndrome de Down). Em ÈM $mi mmísegundo lugar, como já vimos, os genes são apenas probabilistirelacionados aos fenótipos e são somente um dos muitos fa|dres de risco para qualquer doença. O motivo de eugenia ser um

"A boa notícia é que vocês vão ter uma menina saudável. A má _____ notícia é que ela é uma mentirosa congênita."____ (Desenhado por Handelsmann; © 1996. The New 'rferker Magazine, Inc.,

.7 -

Mfiil M uitos estudos usando estratégias fam iliares, de gêm eos e de adoção m o straram que o grau de sim ilaridade en tre p aren tes consangüíneos dim inui à m edida que r-. ; . . . . 1

polfttca para tentar ^^^ngüir^o conjunto dos genes indesejáveis. Evito que o ^ » r ô ^ p t í r t a d o r e s desses genes se gara ntindo, assim, que ^en,es n° ° sejQrn transmitidos próximo geração.

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tam b ém dim inui o grau de sim ilaridade g en ética. E sse p adrão foi obtido p ara característicaá m u ito variadas, tais com o a p ersonalidade (B ou ch ard , 1 9 9 4 ), inteligência (m edida pelas pontuações de QI) (P lom in e D eFries, 1 9 8 3 ; Scarr e W einberg, 1 9 8 3 ), p ercep ção do au tocon ceito (McGuzre e t al., 1 9 9 4 ) e susceptibilidade à esquizofrenia (G ottesm an , 1 9 9 1 ). Os resultados típicos desses estudos estão refletidos n a Tabela 2 .2 , que ap resen ta u m estudo m aciço das correlações en tre as personalidades dos m em bros da fam ília

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC!

Tipo de parentesco Gêmeos M Z criados juntos Gêmeos DZ criados Juntos Gêmeos MZ criados separados Gêmeos DZ criados separados Pais/Filhos morando juntos Pais e filhos adotivos Irmãos criados juntos irmãos criados separados

Correlação real 0,51 0,18 0,38 0,05 0,16 0,01 0,20 -0 ,0 7

Percentagem de genes compartilhados

'

100 50 100 ' 50 50 00 50 50

Fonte: Loehlin, 1992,

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___

que diferem e m seu grau de relacion am en to genético (Loehlin, 1 9 9 2 ). O traço de personalidade sob in vestigação foi ch am ad o de extroversão, que inclui sociabilidade em geral, im pulsividade e disposição. Tanto as influências gen éticas quanto as am bientais estão evidentes n a Tabela 2 .2 . Se con cen trarm os n o ssa aten ção prim eiro nas influências genéticas, verem os que as correlações p a ra gêm eos m onozigóticos (M Z) são m a rcan tem en te m aiores que aquelas para gêm eos dízigóticos (DZ) ou irm ãos, quer eles sejam criados ju n ­ tos, na m esm a fam ília ou separados, em famílias diferentes. Veremos tam bém que o grau de correlação en tre as pontuações de personalidade dim inuem 'consideravel­ m en te co m a d im inuição dos graus de relacion am en to familiar. Se voltarm os nossa aten ção p ara as influências am b ien tais, verem os que elas tam bém são b astan te claras em suas evidências. A correlação en tre as p ontuações dos testes p ara os g ê­ m eos m onozigóticos é bem ab aixo de 1,0, em bora esses gêm eos com p artilh em 100% dos seus genes. F in alm en te, a correlação entre os p aréntes biológicos que são cria­ dos ju n tos é m ais elevada que aquela p ara os parentes biológicos criados separados. A pesar de sua utilidade, os estudos de consangüinidade, m esm o aqueles que perm item a co m p aração en tre gêm eos m onozigóticos e gêm eos dízigóticos e que incluem crianças ad otad as, ap resen tam problem as. É possível, por exem plo, que os gêm eos m o n o zig ó tico s p o ssa m ser tratad o s m ais sim ilarm en te que os gêm eos dízigóticos ou outros irm ãos, e, n a m edida em que isso aco n teça, os gêm eos m o n o ­ zigóticos m ais podem ser m ais sem elhantes que os gêm eos dízigóticos m ais por razões am bientais do que por razões genéticas (Plom in et al., 1 9 9 7 ). M esm o quan ­ do irm ãos são adotados por fam ílias diferentes e criados separados, os am bientes em que são criados p od em ser sem elhan tes, porque é provável que as agências de adoção se esforcem ao m á x im o para-colocar as crianças e m lares seguros e am o ro ­ sos, freqüentem ente co m pessoas cujas origens sociais e culturais correspondam àquelas de seus pais biológicos {Scarr, 1 9 8 1 ). Assim, a variação em que as crianças adotadas são sim ilares às suas fam ílias biológicas não pode ser in teiram en te atri­ buída à sim ilaridade dos seus genes; pode ser tam bém devido à sim ilaridade dos am bientes em que as fam ílias vivem. Ao m esm o tem po, n ã o pode ser presum ido que as crianças de u m a d eterm inada fam ília n ecessariam en te com p artilh em o m esm o am biente. Alguns pesquisadores ch am aram a aten ção p ara o fato de que o am biente fam iliar não é idêntico para todos os m em bros da fam ília e que as diferenças nas experiências ligadas à fam ília de crianças que m o ra m n a m esm a casa criam diferenças entre elas (Dtinn e Plomin, 1990; Hetherington et al., 1 9 9 4 ). Esses pesquisadores apontam para vários fatores que contribuem para as diferenças nos ambientes de irm ãos criados n a m esm a fam í­ lia. Por exemplo, n ão apenas os pais tra ta m cada u m dos seus filhos diferentem ente m as tam bém os irm ãos oferecem am bientes diferentes u m p ara o outro, e é provável que ten h am professores diferentes n a escola e amigos diferentes (ver Destaque 2 .3 ).

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M IC H A fl- COLE & SHEILA R. COLE

Jtidy Dunn e Robert Plomin proporcionam exemplos intrigantes de como dois irmãos podem ser diferentes, apesar do fato de compar­ tilharem 50 % dos seus genes. O primeiro exemplo vem do escritor norte-americano Mork Twafn: Minha mãe teve murto trabalho comigo, mas acho que ela gosta­ va disso. Ela não tinha nada a ver com meu irmão Henry, que era dois anos mais moço que eu, e acho que a monotonia cons­ tante da sua bondade, confiabilidade e obediência teriam sido uma carga para ela, não fosse o aiívio e a variedade que eu ihe proporcionava na direção oposta. Eu nunca soube que Henry tivesse tido uma.atitude maldosa para comigo ou para com qual­ quer outra pessoa, mas ele freqüentemente fazia coisas corretas que me pesavam muito. Era seu dever me delatar quando eu precisava contar uma coisa e deixava de fazê-!o, e cumpria fiel­ mente a sua obrigação. Ele é o Sid de Tom Sawyer. Mas o Sid não era Henry. Henry era um menino murto mais correto e meihor do que Sid jamais foi. (Citado em Dunn e Plomin, 1990, p. I .} O segundo exemplo, envolvendo o poeta Alfred (A.E.) Housman e seu irmão Laurence, que era escritor, é descrito pelo editor das cartas de Alfred, Henry Maas: Alfred só se parecia com Laurence na habilidade para escrever. De resto, era um contraste absoluto. Enquanto Laurence era dis­ perso, impulsivo e caloroso, Alfred era preciso, disciplinado e reservado. Laurence esbanjou seu talento em muitos livros, en­ quanto Alfred comprimiu seus poemas dentro dos limites de uma obra minúscula [conjunto do trabalho]. Laurence estava sempre se metendo em confusões, enquanto Alfred se mantinha cuidado­ samente afastado delas. Laurence era um visionário e idealista, para quem seu irmão mais velho devia, às vezes, ter parecido um pedante reacionário. (Citado em Dunn e Plomin, 1990, p. 3.) Nas duas últimas décadas, pesquisadores dos campos de desenvol­ vimento infantil, relações familiares e genética comporta mental do­ cumentaram que irmãos da mesma família são freqüentemente tão diferentes um do outro quanto os irmãos desses relatos (por exem­ plo, Boer et aí., 1994/ Dunn e Plomin, 1990; Hetbsringfon et a\.f 1994; McHale e Pawletko, 1992). A chave para entender como ocorre uma diferença tão marcante entre crianças geneticamente

relacionadas é que os irmãos não compartilham o mesmo ambiente, mesmo no seio da família. Uma razão para isso é que os pais tra­ tam seus filhos de maneiras diferentes porque os irmãos têm perso­ nalidades diferentes. Judith Harrís (1998) proporciona um exemplo claro de como uma mãe pode tratar seus dois filhos diferentemente pelo fato de eles reagirem diferentemente ao mesmo evento: Não faz muito tempo, eu estava no jardim da frente da mínha casa com meu cachorro. Uma mãe e seus dois filhos - uma menina de cerca de cinco anas e um menino de cerca de sete caminhavam na rua. Meu cachorro, que é treinado para não ir para a rua, correu até o meio-fio e começou a latir para eles. As duas crianças reagiram de maneiras muito diferentes. A menina virou-se direto na direção do cachorro, perguntando, "Posso fazer carinho nele?", apesar do fato de o cachorro estar agindo de maneira pouco amigável. Sua mãe disse depressa, "Não, Audrey, não acho que o cachorro queira que você íhe faça um carinho". Enquanto fsso, o menino havia se afastado até o oatro fado da rua e estava de pé ali, parecendo apavorado, não querendo pas­ sar na frente do cachorro que latia, mesmo com a largura da rua entre eJes. "Vamos, Mark", disse sua mãe, "o cachorro nôo vai lhe machucar." (p. 25) Esse tratamento diferente, em que a mãe inibe o comportamento destemido da sua fífha enquanto encorafa o filho a ser menos me­ drosa pode afetar o relacionamento entre os irmãos. Por exemplo, as crianças que recebem mais disciplina e menos afeto dos pais do que seus irmãos manifestam níveis mais elevados de problemas de comportamento e m aior hostilidade nos relacionamentos com os irmãos durante a infância e a adolescência (por exemplo, Brody et al., 1992; Conger e Conger, 1994; McGuire e ta l., 1995). Além disso, é claro, os irmãos freqüentemente têm experiências muito diferentes fora do ambiente fam iliar quando estão com os amigos e freqüentando a escola, e essas experiências contribuem para as diferenças entre eles (Harris, 1998). Essas considerações ' têm conduzido os geneticistas comportamentais a concentrar mais ' atenção no ambiente do desenvolvimento em sua busca de um melhor entendimento da hereditariedade.

O fato de os am bientes diferentes exp erim entados por crianças diferentes da m esm a família poderem conduzir a diferenças n o seu desenvolvimento não m inim iza d e m od o algum a im portância dos fatores genéticos. Ao contrário, reforça o p rin cí­ pio de que os genes e o am biente são dois aspectos de u m único processo de d esen ­ volvim ento. E m capítulos posteriores, quando com eçarem os a exam in ar os efeitos do am b ien te sobre o desenvolvim ento, será im p o rtan te m a n te r em m e n te o fato de que cad a u m de nós exp erim enta o m u n do de tu n a m an eira diferente que depende n ã o apenas da com binação singular de genes que h erdam os dos nossos pais, m as tam b ém do am biente singular e m que cad a um de nós habita.

MUTAÇÕES E ANORMALIDADES GENÉTICAS 1

~

A p esar do seu fan tástico poder p ara produzir diversidade nos seres h u m an os, a rep rod u ção sexu al lim ita-se a recom binar gen es que já estão presentes n o conjunto

mutaçao Um erro no processo da ’ replicação dos genes que resulta em uma mudança na estrutura molecular do

dos genes hum anos. No en tan to, o conjunto dos genes h um anos pode mudar, através da m u t a ç ã o , u m erro no processo da replicação dos genes que resu lta em u m a

,

,

^

•,

•,

,

______________________________

m u d an ça n a es trutura m olecular do DNA. U m a m u tação pode provocar um a m u d an-

,

88

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCI

ça em u m d eterm in ado gen e ou u m a m u d an ça n a seqüência de genes e m u m c ro m o sso m o . T am b ém o c o rre u m a m u ta ç ã o q u an d o s o m e n te p a rte de u m crom ossom o é duplicado, ou quando um a parte é perdida. As m utações m u d am o conjunto geral de possibilidades genéticas que a reprodução sexual depois redistribui. Às vezes, ocorrem m u tações nas células som áticas (corporais) - n as células da pele, do fígado, do cérebro ou dos ossos, por exemplo. As células som áticas que portam essas m utações transm item instruções genéticas modificadas p ara as células que des­ cendem delas através d a m itose. Essas m udanças afetam apenas a pessoa em quem elas ocorrem ; não são transm itidas para as gerações subseqüentes. Podem tam bém ocorrer m utações n o esperm atozóide do pai ou n o óvulo da m ãe, e, n esse caso, a inform ação genética m odificada pode ser transm itida para a p róxim a geração. Os geneticistas p resum em que tê m ocorrido m utações constantes e ocasionais n as células do embrião desde o início da vida n a Terra, introduzindo novos genes n o conjunto dos genes de cada espécie. N a verdade, a m u tação é parte dos processos evolucionários pelos quais novas subespécies e espécies são form adas. No entanto, o fato de as m u ta ­ ções serem u m a parte n atu ral e fundam ental da vida não significa que elas usualm ente beneficiem os organism os individuais em que elas ocorrem. Cada organism o vivo é u m todo intrincado em que o funcionam ento das partes separadas é interdependente. Poucò espanta, então, que a introdução até m esm o de u m a m u d an ça pequena nos genes possa ter repercussões sérias para o indivíduo (Figura 2 .8 ). É estim ado que p ra tica m e n te m etade de todas as concepções h u m an as tem . algum tipo de an orm alidade g en ética ou crom ossôm ica. A m aioria dessas m u tações e anorm alidades é letal e resu lta em aborto precoce (Connor e Fergu son -S m ith, 1 9 9 1 ). Além disso, ce rca de 3,5% de todos os bebês n ascem co m alg u m tipo de aberração genotípica {W ard, 1 9 9 4 ). M uitas das anorm alidades genéticas m ais sérias ten d em a ser recessivas, e u m indivíduo que recebe u m gene associado co m u m a anorm alidade do pai o u da m ãe, e m geral, recebe um gene ou crom ossom o n orm al do outro que vai n eutralizá-lo. A lgum as das doenças relacionadas a anorm alidades genéticas de ocorrência m ais co m u m estão listadas n a Tabela 2 .3 . Os psicólogos desenvolvim entais estão interessados em estudar m u tações e an or­ m alidades genéticas p or várias razões: 1. Como as m u taçõ es p ertu rb am os m ecanism os bem -integrados do desenvolvi­ m en to, u m en ten d im en to das m u tações pode ajudar a revelar as m a ­ neiras in trin cadas em que a hereditariedade e o am biente interagem . 2 . Se a existência de anorm alidades for d etectad a em u m estágio b em

FIGURA 2.8

Principais causas de anormalidades congênitas. Observe que as causas d( maioria das anomalias são desconhecidas, e que 20 a 25% são causadas por uma combinação de fatores genéticos e ambientais. (Mooi et alv 1994)

in id al do desenvolvim ento, podem ser encontradas m aneiras de preve­ nir ou m elhorar as deficiências de n ascim en to que norm alm en te resu l­ tariam . 3 . Quando as crianças n a sce m co m anonnalidades genéticas, os pesqui­ sadores do desenvolvim ento são freqüentem ente responsáveis p or e n ­ co n tra r m an eiras de red u zir o im p acto dessas an orm alid ades n a s crianças e em suas fam ílias. E ssas preocupações estão refletidas n a pesquisa atu al que está sendo conduzida sobre: an em ia falciform e, síndrom e de Down, algum as a n o rm a ­ lidades crom ossôm icas ligadas ao sexo e fenilcetonúria.

ANEMIA FALCIFORME: UM EXEMPLO DE INTERAÇÃO DOS GENES COM O AMBIENTE A m u tação que dá origem à característica da célula falciform e proporciona

Desconhecida

u m a boa ilustração da in teração dos genes co m o am biente. As pessoas que

Herança muftffatorial

h erd am do pai e da m ã e o gene recessivo da célula falciform e, e por isso são hom ozigóticas em relação a ele, sofrem de anemia falciforme, u m a anorm alida­

Anormalidades cromossômicas

de séria das hem ácias. As h em ácias norm ais são redondas. Nas pessoas com

Genes mutantes Agentes ambientais

89

'MICHAEL' COLE & SHEILA R. COLE

Doença ou condição Fibrosé cística

Descrição A faita de uma enzima causa obstrução da mucosa, especial­ mente nos pulmões e no trato digestivo

Modo de transmissão

Possível detecção pré-natal/ portador?

Jnddência

Prognóstico

Gene recessivo

1 em 3000 nasci­ mentos de bebês brancos nos EUA; 1 em 17.000 nascimentos de afro-americanos

Poucas vítimas sobrevivem à idade aduita

Sim/Sim

?Sfn'drome de Down

Ver texto

Hemofilia (doença no sangue)

O sangue não coagula prontamente

Gene ligado ao cromossomo X; também ocorre por mutação espontânea

1 em 10.000 nascimentos de homens

Possível incapacitaçâo e morte por hemorragia interna; transfusões melho­ ram os efeitos.

Sim/Sim

Síndrome de Klinefelter

Os homens não desenvolvem características sexuais secundárias

Cromossomo X extra

1 em 1000 homens brancos nos EUA

Tratável?

Sim/Não

Distrofia muscular (tipo de Duchenne)

Enfraquecimento e desgaste muscular

Gene íigado ao cromossomo X

1 em 3.500 homens com menos de 20 anos de idade

Incapacitaçâo; freqüentemente fatal aos 20 anos de idade

Sim/Sim

Neurofibromatose

Altamente variável; inciui manchas escuras, tumores benignos nos nervos periféricos, tumores no nervo ótico, deficiências de aprendizagem

Gene dominante; 50 % dos casos são mutações novas

1 em 3.000 nascimentos

Variável dependendo da gravidade da doença; tratada por cirurgia

Não em caso de mutações espontâneas/Não

Fenilcetonúria (FCU)

A falta de uma enzima causa o aparecimento de substâncias na corrente sangüínea que inibem o desenvolvimento cerebral

Gene recessivo

1 em 15.000 bebês brancos nos EUA

Retardamento severo; tratável por dieta restritiva

Não/Sim

Anemia falciforme

Células sangüíneas anormais causam problemas circulató­ rios e anemia severa

Gene recessivo (as vítimas são homozigóticas, mos os indivíduos heterozigóticos são brandamente afetados)

8 a 9% dos negros dos EUA

Inaptidão: tratável com medicação

Sim/Sim

Doença de Tay-Sachs

A falta de uma enzima causa o aparecimento .de desgaste cerebral

Gene recessivo

1 em 3.600 entre judeus Ashkenazi nos EUA

Degeneração neurológica condu­ zindo à morte antes dos 4 anos de idade

Talossemia (Anemia de Cooiey)

Hemácias anormais

Gene recessivo

1 em 500 nascimen­ tos em populações de áreas subtropicais da Europa, África e Ásia

Faita de concentra­ ção, fígado e baço au­ mentados, ocasional­ mente morte; tratável por transfusões de sangue

Falta de um cromossomo X

1 em 5.000 mulheres Tratável?

Síndrome de Turner As mulheres não desenvolvem características sexuais secundárias

^Fontes: Jorde et al., 1999; Rimoin et al., 1997; Simpson e Globus, 1993.

Sim/Sim

Sim/Sim

Sim/Não

\

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

an em ia falciform e, n o en tan to, essas células assu m em um a form a curvada, tipo foice, quando o suprim ento de oxigênio do sangue é reduzido, com o pode acontecer em altitudes elevadas, após grande esforço físico ou quando sob anestesia (ver F i­ g u ra 2 .9 ). Essas células sangüíneas anorm ais ten d em a se acum ular e coagu lam os m en ores vasos sangüíneos do corpo. Como a an em ia falciform e prejudica a circula­ ção, as pessoas que sofrem dessa doença exp erim en tam dores severas no abdôm en, n as costas, n a cabeça e nos m em bros. A doença provoca o aum ento do coração e p riva o cérebro de sangue. As células sangüíneas deform adas rom pem -se facilm en ­ te, e a ru p tu ra pode conduzir à an em ia severa e até à m o rte precoce. E m contraste, as pessoas que são heterozigóticas co m relação ao gene da célula falciform e, em geral, n ã o sofrem os sintom as severos associados à an em ia falciforme. Elas podem exp erim entar alguns problemas circulatórios (40% das suas hem ácias podem assum ir a fo rm a falciform e quando o suprim ento de oxigênio do sangue é reduzido), m as n ão co rrem o risco de m o rte devido a essa característica, com o acontece co m aquelas que são hom ozigóticas. A in teração dos genes co m o am biente envolvida n a anem ia falciform e se reflete em índices de incidência variados. A an em ia falciform e é encontrada principalm ente en tre as pessoas de d escendência africana. Nos Estados Unidos, a incidência da característica da célula falciform e en tre os afro-am ericanos é de cerca de 8 a 9% (C onnor e Fergu son -S m ith, 1 9 9 1 ). M as, n a Á frica Ocidental, n a área de onde os

FIGURA 2.9

an cestrais da m aioria dos afro-am ericanos vieram p ara este continente, a incidência da característica da célula falciform e é m aior que 20% . E ssa diferença é explicada pelo fato de que os portadores de heterozigotos da célula falciform e são altam en te

Uma hemácia normal, redonda (embaixo) e uma hemácia falciforme (no alto) de uma pessoa portadora d anemia falciforme.

resisten tes ao p arasita que cau sa a m alária. Assim , em áreas infestadas de m alária, co m o a costa oeste africana, as pessoas p ortadoras do gene têm u m a v an tag em seletiva, porque é m en o s provável que sofram de m alária, que pode ser m ortal, e tê m m aio r probabilidade de sobreviver para se reproduzir. Devido a essa van tag em seletiva, a freqüência do gene da célula falciform e tem sido m an tida n a população do oeste africano ap esar das perdas causadas pela m o rte de portadores hom ozigóticos. Nos Estados Unidos, onde a característica da célula falcifom e n ão confere van tag em , ela está sendo grad u alm en te elim inada do conjunto de genes.

SÍNDROME DE DOWN: UM ERRO CROMOSSÔMÍCO A síndrome de Down foi o prim eiro transtorn o h u m an o a ser ligado a u m a anorm alida­ de crom ossôm ica específica. M ais de 95% das crianças nascidas com síndrom e de D ow n têm 4 7 crom ossom os, u m a m ais que o n orm al. E m vez de duas cópias do crom ossom o 2 1 , elas têm três. (Por essa razão, a doença é, âs vezes, ch am ad a tríssomia 21. ) A m aio r parte das crianças co m síndrom e de Down são m en tal e fisicam ente retard ad as c podem te r várias características físicas distintivas: olhos oblíquos, u m a dobra n a s pálpebras; u m perfil facial m ais plano; orelhas m ais baixas que o norm al; pescoço curto; u m a língua projetada; irregularidades dentárias; m ãos cu rtas e a m ­ p las; u m a prega que se estende de u m lado a ou tro da p alm a; dedos pequenos e curvados e u m espaço an orm alm en te grande en tre os artelhos {ver Figura 2 .1 0 ). Na m éd ia, as crianças p ortadoras dessa síndrom e tê m m aio r probabilidade que as outras de sofrer problemas do coração, dos ouvidos e dos olhos, e são m ais suscetíveis à leu cem ia e às infecções respiratórias. E m vista disso, têm u m a m aior probabilidade de m orrer cedo (Frid e t al., 1 9 9 9 ). M ais de 10% das pessoas n as instituições p ara portadores de deficiência m en tal sofrem de síndrom e de Down (Plom in et al., 1 9 9 7 ), m as o quanto, efetivam ente, a sín d rom e influenciará n o desenvolvim ento dessas crianças dependerá não apenas da severidade da sua doença, m as tam bém do am biente em que elas são criadas. U m a intervenção incluindo ed ucação especial coordenada por adultos interessados p ode m elhorar exp ressivam ente o desem penho in telectu al de algum as dessas crian ­ ças. Por isso, esse genótipo ap aren tem en te tem u m a larga am plitude de reação.

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:-;- f^ fé W iE L C O L E & SHEILA R. COLE

Á síndrom e de D ow n ocorre em cerca de 1 en tre ca d a 1000 n ascim en tos nos Estad os Unidos (Pueschel, 1 9 9 2 ). Tem sido e n ­ con trad o u m forte relacionam ento en tre a incidência da síndrom e de Dow n e a idade dos pais, p articu larm en te da m ãe. Até os 30 anos de idade, o risco de u m a m u lh er dar à luz a u m bebê vivo portador de síndrom e de Dow n é m en o r que 1 p ara 8 0 0 . O risco au m en ta p ara 1 em cada 100 aos 4 0 anos de idade, p a ra 1 em cad a 32 aos 4 5 e p ara 1 em cada 12 aos 4 9 (C han et al., 1998; Hook, 1 9 8 2 ). A credita-se que o risco au m en te porque, ao nascer, a fêm ea h u m an a carrega todos os óvulos potenciais que ela produ­ zirá. Por isso, q uan to m ais velha for u m a m ulher, m ais tem po ela terá tido para se exp or a agentes am bientais com o viroses, radiação e alguns produtos quím icos que podem danificar os crom ossom os ou in terferir co m o processo da m eiose. Esse ponto de vista é apoiado pelo fato de que o risco de o u tras anom alias crom ossôm icas, com o a síndrom e de Klinefelter, tam bém au m e n tam em proporção ao envelhecim ento da m ãe.

ANORMALIDADES CROMOSSOM1CÀS LIGADAS AO SEXO FIGURA 2.10

Os indivíduos portadores de síndrome de Down podem beneficiar-se com a educação e com as atividades de apoio moldados para as suas necessidades, como as Olimpíadas Especiais.

M etad e das anorm alidades nos recém -n ascid os envolve o vigésim o terceiro p ar de crom ossom os - os crom ossom os X e Y que d eterm in am o sexo do bebê. O casional­ m en te, um m en in o n a sce com u m crom ossom o X ou Y extra e tem um genótipo X X Y ou XYY. A lém disso, o cro m o sso m o X , que carrega m uitos genes, pode ser frágil e ro m p er em dois ou m ais p edaços. C ada u m a dessas anorm alidades crom ossôm icas te m im plicações diferentes p ara o com p ortam en to cognitivo. A m ais co m u m en tre as an orm alid ades crom ossôm icas ligadas ao sexo é a síndrome de Klinefelter, condição e m que os h om en s n a sce m com u m crom ossom o X e x tra fX X Y ). Foi estim ado que essa anorm alidade ocorre em cerca de 1 a cad a 9 0 0 h o m en s nascidos nos Estad os Unidos (S m y th e Brem ner, 1 9 9 8 ). Os hom en s que são X X Y p arecem desenvolver-se n o rm alm en te até a adolescência, quando deixam de ap resen tar os sinais característicos da m aturid ade: seus órgãos sexuais n ão a m a ­ durecem , eles n ã o adquirem pêlos n o rosto, suas vozes n ão m u d am , eles tê m níveis baixos do horm ônio m asculino testo stero n a e são estéreis. A m aior parte deles tem problem as de fala e de lingu agem e, e m conseqüência disso, ap resen tam problem as n a escola (M andoki e t al., 1 9 9 1 ). O utra d oença ligada ao sexo, a síndrome de X frágil, ca u sa retard am en to m en tal. N essa doença, ocorre u m a rep etição an orm al de u m a seqüência de DNA em u m determ inado local do crom ossom o X que danifica o gene correspondente. A síndrom e tem o dobro de probabilidade de ocorrer em m eninos do que e m m en in as. Som ente m etad e das m en in as co m X frágil são afetadas por essa condição porque u m dos crom ossom os X n as m en in as é inativo. N a m aioria dos casos, aquelas afetadas por ú m a síndrom e de X frágil são p ortadoras de u m a form a m od erad a ou b ran d a de deficiência m e n ta l e retardo. U m a grande m aioria dessas crianças ap resen ta defor­ m idades físicas, dificuldades de linguagem , fala m u ito len ta, co n tato pobre com o olhar, im pulsividade e hiperatividade (P lom ín e t al., 1 9 9 7 ). A m a is co m u m en tre as anorm alidades ligadas ao sexo e m m ulheres é a síndrome de Turner. C erca de 1 en tre cad a 5 0 0 0 m ulheres n asce co m apenas u m crom ossom o X (o genótipo designado com o XO ) (C on nor e Fergu son -S m ith, 1 9 9 1 ). N a puberda­ de, as m en in as co m síndrom e de Turner n ão produzem o horm ônio fem inino, o estrógeno. Como resultado, n ão desenvolvem seios n e m pêlos púbicos, raram en te m e n stru a m e são estéreis. Como grupo, foi verificado que essas m en in as estão d en ­ tro da m éd ia em habilidade verbal, em bora freqü en tem en te m o strem pontuações abaixo da m éd ia nos testes de habilidade espacial e te n h a m dificuldade e m d esem ­ p enh ar tarefas com o seguir u m m a p a rodoviário e copiar u m desenho geom étrico (D ow ney e t al., 1 9 9 1 ).

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

A freqüência das anorm alidades ligadas aò sexo varia m uito, dependendo da característica p articu lar em questão e da população n a qual ocorrem . Por exem plo, u m a fo rm a de an em ia cau sad a por an orm alidade genética, quando o sangue é d e­ ficiente em h em ácias, ocorre em 60% dos judeus Kurdish do sexo m asculino que vivem e m Israel, en qu an to apenas 0,5% dos judeus europeus do sexo m asculino ap resen tam essa condição (Lerner e Libby, 1 9 7 6 ). A diferença n a incidência da do­ en ça reflete as diferentes freqüências do alelo que a cau sa nos dois conjuntos de genes. U m c o n ju n t o d e g e n e s é o total de inform ações genéticas possuídas por u m a p opu lação que se reproduz sexu alm en te.

conjunto de genes "lòtal de informaç genéticas possuídas por uma popula< que se reproduz sexualmente.

FENILCETONÚRIA: UMA DOENÇA GENÉTICA TRATÁVEL A h istória m od ern a da fenilcetonúria (FC U ), d oença m etabólica herdada que conduz a u m retard a m e n to m en tal severo se n ão tratad a, m o stra dram aticam en te com o os efeitos de u m a deficiência gen ética podem ser m elhorados, m odificando-se o am b i­ e n te em que u m a crian ça se desenvolve. E stim a -se que 1 em cada 1 0 .0 0 0 bebês n ascid os a cad a an o n os Estados Unidos te n h a FC U e que I em cad a 100 pessoas d escen den tes de europeus seja portadora do gene m u ta n te recessivo (Güttler, 1 9 8 8 ). A in cid ên cia de FC U é m ais b aixa en tre os negros do que entre os brancos (Connor e F ergu son -S m ith , 1 9 9 1 ). A FC U foi descoberta em 1 9 3 4 n a N oruega, depois de o Dr. Ashborn F 0lling descobrir que duas crianças m en talm en te deficientes que h aviam sido levadas até ele tin h am q uantidades anorm ais de ácido fenilpirúvico em sua urina. Estim ulado p or essa descoberta, o Dr. F 0lling testou o u tras crianças deficientes em instituições e descobriu que algum as delas tam bém tin h a m esse sintom a. Hoje, sabemos que a FC U é cau sad a por u m gene recessivo defeituoso que reduz a capacidade do corpo p ara converter u m am inoácido (fenilalanina) e m outro (tirosina). E m conseqüência disso, as crianças co m FCU produzem fenilalanina dem ais em suas correntes sa n ­ güíneas, o que re ta rd a o desenvolvim ento das células sangüíneas no córtex préfron tal (D iam ond e t al., 1 9 9 7 ). O con h ecim en to da bioquímica an orm al da condição levou os pesquisadores a fo rm u lar a hipótese de que, se a acum ulação da fenilalanina e do ácido fenilpirúvico for prevenida, os bebês portadores de FC U p od em desenvolver-se n orm alm ente. Os m éd icos têm testado essa hipótese alimen tan d o os bebês portadores de FCU com u m a dieta b aixa em fenilalanina. (A fenilalanina é altam en te concentrada em ali­ m en to s com o leite, ovos, pão e peixe.) Esse tratam en to reduz a severidade do re ta r­ d am en to m e n ta l a u m nível significativam ente inferior àquele característico das crian ças portadoras de FCU n ão -tratad as, em bora os tratam en tos atuais n ão sejam suficientes para erradicar in teiram en te os efeitos da FC U (D iam ond et al., 1 9 9 7 ). O m o m e n to da in terv en ção é crucial. Se a in gestão da fenilalanina não for restringida n a ocasião em que u m bebê portador de FC U e stá co m 1 a 3 m eses de idade, o céreb ro já terá sofrido u m dano irreversível. Os recém -n ascid os devem fazer u m teste sangüíneo p ara a presença de FCU. E n tre ta n to , essa avaliação n ão é infalível e alguns bebês portadores de FCU n ão são identificados a tem po. O FC U pode ser detectad o n o período p ré-n atal (N ightingale e M eister, 1 9 8 7 ), e os testes genéticos podem identificar pessoas portadoras do gene FC U recessivo, perm itindo que os portadores do gene decidam se querem correr o risco de ter u m filho c o m a doença. (O D estaque 2 .4 discute os m étodos de detecção p ré -n a ta l e o acon selh am en to g en ético .)

BIOLOGIA E CULTURA A tu alm en te, n ós sabem os que as m u tações são a fonte de variação biológica entre as espécies, m as, n a ép oca em que Darw in escreveu A origem das espécies (1 8 5 9 ), a base gen ética da transm issão hereditária era desconhecida. A ignorância da genética e u m con hecim en to lim itado do registro do fóssü aju d aram a criar u m a confusão

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BIC H A S !: COLE & SHEILA R. COLE

b ásica sobre e x a ta m e n te com o a tu a a tran sm issão h ered itária. N a ten tativ a de contabilizar as diferenças observadas entre as espécies e en tre as pessoas no passado e no p resen te, m uitos cien tistas d eclararam que os m ecan ism o s que p roduziam m u d an ça histórica e diferenças culturais eram os m esm os que aqueles que produziam m u d a n ça biológica (ver Figu ra 2 .1 1 ). U m e x am e m ais detalhado dessa confusão

‘ Cr i

pode proporcionar-nos u m a perspectiva mais am pla da relação en tre nossas h eranças genéticas e am bientais e sobre o porquê de algum as ten tativas para separar as in ­ fluências da n a tu reza e da ed ucação serem tão problem áticas.

CARACTERÍSTICAS ADQUIRIDAS N a au sência de con h ecim en to sobre a genética, m uitos biólogos de destaque nos séculos X IX e início do século X X form ularam a hipótese de que as características adquiridas pelos indivíduos d uran te a sua vida fossem transm itid as biologicam en­ te para a p ró xim a geração. B ssa cren ça suscitou preocupações que os pais que tives­ sem se envolvido n a atividade crim inal, por exem plo, transm itisse u m a tendência à crim inalidade p ara seus filhos, da m esm a m an eira que tran sm itiram os genes que d eterm in aram as cores de seus olhos e de seus cabelos (Gould, 1 9 7 7 b ). A idéia equivocada de que as características adquiridas através d a experiência a m b ienta l podem ser biologicam ente herd adas é ch am ad a de L am arck ism o, em h o m e n a g e m ao biólogo francês Jean -B ap tiste L am arck (1 7 4 4 -1 8 2 9 ), cujas idéias fo ram e x tre m a m e n te influentes entre os prim eiros teóricos evolucionários. E m b ora a h e ra n ça de características adquiridas ten h a sido desacred itad a com o u m m ecan is­ m o de evolução biológica, a idéia que está por trás disso n ão é irrelevante p ara o estudo do desenvolvim ento: a evolução cultural opera de u m a m an eira lam arck ian a. Considere com o o hábito de fazer m arcas nos objetos, pouco a pouco, se desenvol­ veu p a ra os sistem as simbólicos usados p ara a escrita e o cálculo n um érico. Hoje em dia, os m ilhões de crianças que estão aprendendo a ler e estudando a ritm ética nas escolas de todo o m u n d o estão dom inando sistem as sim bólicos, que são incrivel­ m en te m ais com plexos do que aqueles usados pelos h u m an os h á dez m il an os. E ssa sofisticação au m en tad a n ão é conseqüência da m u d a n ça evolucionária biológica através da ação de genes. E m vez disso, é o resu ltado da evolução cultural, em que as inovações b em -sucedidas das gerações anteriores - o con h ecim en to de quando c a ça r o veado ou p lan tar u m cam po, do alfabeto, dos teorem as da geom etria - são transm itidas para as gerações sucessivas através da linguagem , por exem plo, e através

FIGURA 2.11

Cò-evolução da habilidade para fabricar ferramentas e o Homo sapiens. Formas rudimentares de cuítura já estavam presentes durante as fases iniciais da evolução humana. 10 milhões

2

d a in strução deliberada (D onald, 1 9 9 1 ). H á p ouca evidência de que form as inovado-

5 milhões 4 míihões

3 milhões

2 milhões

1 milhão 700.000*

Bipedallsmo Movimento para fora da i Á fr ic a em ' direção à Eurósia

Primeiros

ferramentas

Expansão do cérebro e origem do gênero H o m o

Sinais de base domiciliar

150.000

40.000

T

Ferramentas da idade da Pedra Lasca afa

Uso do fogo

10.000

150 Presente

Revolução Agrícola Ferramentas da Idade da P e d ra Poiida Origem do H o m o s a p ie n s

Revolução Industrial

DESTAQUEI i Graças aos avanços recentes no campo da genética, muitos proble: mas potenciais podem ser evitados através da testagem e do acon­ selhamento. As principais responsabilidades dos conselheiros genéticos são testar os país com risco potencial para saber se eies são portadores de uma doença genética e determinar a probabilidade de um determinado casal poder gerar um fiJbo com essa doença. Os conselheiros genéticos são freqüentemente procurados por ca­ sais que já tiveram um filho com deficiência genética e querem saber a probabilidade de um segundo filho ter a mesma anormali­ dade. 0 aconselhamento genético é também recomendado para pais potenciais, que tenham parentes portadores de doença genéti­ ca, que tenham anomalias físicas que suspeitam ser genéticas, que tiveram várias gestações que terminaram em aborto espontâneo, ou que têm mais de 35 anos de idade. Há uma grande probabilidade de várias doenças hereditários serem encontradas em determi­ nados grupos de pessoas. Por exemplo, o a leio recessivo para a doença de Tay-Sachs, em que a falta de uma enzima inevitavel­ mente conduz à morte, antes dos quatno anos de idade, está pre­ sente em -1em cada 30 judeus Askenazi nos Estados Unidos. O alelo recessivo para talassemia, uma doença do sangue, está presente em 1 em cada 10 americanos descendentes de gregos ou italianos (Omenn, 1978). Pais potenciais com ligações genéticos com esses grupos podem também se beneficiar do aconselhamento genético. Detectar os portadores do gene de algumas doenças genéticas é relativamente simples. Os alelos para a doença de Tay-Sachs e para a anem ia falcifo rm e podem ser detectados através de testes sangüíneos. As mulheres portadoras de síndrome de Lesch-Nyhan {uma doença metabólica que afeta crianças do sexo masculino e que conduz à superprodução de ácido úrico) podem ser identificadas através de uma análise dos folículos do seu cabelo. Portadores de a n o rm a lid a d e s crom o ssôm ica s, com o a tra n s lo c a ç ã o do cromossomo 21, que causa a síndrome de Down, podem ser iden­ tificados através da análise de um célula do corpo. Os portadores de aígumas doenças cromossômicas são, às vezes, identificados por padrões específicos nas impressões de seus dedos, das palmas das mãos e das soías dos pés. Tendo como base os resultados de testes e histórias familiares, o conselheiro genético tenta determinar se há um problema potência! e quais as possibilidades de um filho do casal ser afetado por ele. Tais previsões podem agora ser feitas para doenças e características que são causadas por um único gene recessivo ou dominante, ou que são ligadas ao sexo e, em alguns casos, para aqueías causadas por vários genes atuando em conjunto. Não podem ser feitas para deficiências causadas por mutação espontânea. Deve-se ter sempre em mente que a teoria genética gena probabili­ dades estatísticas que se aplicam a populações inteiras. Assim, um conselheiro genético pode não conseguir di2er com certeza, antes da concepção, que um determinado casal terá um filho portador de uma anormaf/dade genética. Uma vez que os país potenciais foram informados dos riscos, eles devem tom ar sua própria decisão sobre tentar ou não a gravidez. Após a concepção, as principais técnicas usadas para determinar se um determinado feto sofre de uma deficiência genética são o ensaio de alfa-fetoprotefna, ultra-sonografia, amniocentese, biópsia de vilo coreal e fetoscopia. O ensaio de alfa-fetoprotefna é um teste sangüíneo usado principalmente para detectar a presença de defi­

ciências no tubo neural do feto, que forma a coluna espinal e o cérebro, O fechamento incompleto do tubo neurai é a deficiência de nascimento mais comum nos Estados Unidos, ocorrendo em 1 entre'1.000 bebês que nascem vivos. Quando um feto tem uma deficiência do tubo neural, grandes quantidades de alfa-feto proteína vazam do tubo aberto ou do crânio para o líquido amniótico. Dali ele entra na corrente sangüínea da mãe, onde ele pode ser detecta­ do. No entanto, os resultados desse teste sangüíneo são apenas sugestivos. As mulheres cujos níveis de alfa-fetoprotefna sao anor­ malmente altos em geral são aconselhadas a realizar sonogramas e amniocentese para verificar ou descartar o problema. A uitra-sonografia usa ondas sonoras de alta freqüência para pro­ duzir uma imagem visível do feto. São usadas para diagnosticar más-formações coma uma cabeça anormalmente pequena. Podem ser também usadas para diagnosticar nascimentos múltiplos, para estimar a idade do feto, determinar o índice do seu crescimento e para localizar a placenta. Na amn/ocenfese, uma pequena quantidade do líquido amniótico que contém células e outras substâncias do feto - é testada para sinais de anormalidades cromossômicas ou algumas deficiências genéticas. Para realizar uma amniocentese, o médico primeiro deter­ mina a posição do feto através de uma ultra-sonografia. Depois, insere uma longa agulha oca no abdômen da mãe e extrai um pouco do líquido amniótico da boísa que envolve o feto. A amniocen­ tese não pode ser realizada até a metade da gravidez e são necessá­ rias duas semanas para a determinação dos resultados. Outra maneira de detectar doenças cromossômicas é testar células retiradas dos vilos {projeções tipo cabelo) do córion, um tecido que forma a placenta. Uma vantagem dessa biópsia de vilo coreal é que ela pode ser realizada na nona semana de gravidez e seus resulta­ dos estão disponíveis em poucos dias. Assim, se o feto tiver uma condição que faça com que os pais decidam pôr fim à gravidez, um aborto pode ser realizado cedo, quando ele.é mais seguro. Há ainda algumas controvérsias sobre esse procedimento, tanto com relação à sua segurança, quanto com relação à acurácia dos achados (SmidtJensen, 1998). Um médico realiza uma fetoscopia enfiando, no útero, um tubo longo e estreito, através do qual é inserido um fetoscóplo. O médico pode, então, observar o feto e a placenta diretamente através do fetoscópío. Esse procedimento é mais freqüentemente usado quando há uma suspeita de má-fòrmação. Pode também ser usado para extrair amostras do sangue ou do tecído do fe to para propósitos de diagnóstico. Quando uma doença genética é detectada por algum desses testes, os pais, em geral, têm apenas duas alternativas: a mulher pode levar a gravidez a termo e dar à luz a uma criança com algum tipo de deficiência genética, ou pode pôr fim à gravidez. Essa não é uma opção fácil, especialmente porque o diagnóstico, muitas vezes, falha na previsão do grau de incapacidade que a criança afetada vai expe­ rimentar ou da qualidade de vida que pode ser esperada. A severi­ dade de uma deficiência do tubo neural, por exemplo, pode variar muito, e muitas pessoas que sofrem dessas deficiências têm vivido vidas produtivas. Em alguns casos, a cirurgia fetal e outros tipos de intervenções pré-natais e pós-natais, como uma dieta especial ou transfusões de sangue, podem melhorar os efeitos de uma deficiên-

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- ^M!GHA£ í1.C0LE & SHEILA R. COLE

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r.f

ras de com p ortam en to sejam transm itidas de u m a geração para a seguinte n a m aioria das espécies n ão -h u m an as (TomaseUo, 1 9 9 9 ).

CO-EVOLUÇÁO D urante m uitos e m uitos anos acreditou-se que as características biológicas e cu ltu ­ rais do Homo sapiens desenvolveram -se e m u m a seqüência estrita: primeiro,, as h ab i­ lidades biológicas que associam os co m a h um an id ad e teriam se desenvolvido até u m ponto crítico e, depois teria ocorrido u m a m u d a n ç a biológica adicional que teria perm itido Homo sapiens o u so da linguagem e a geração de cultura. A tualm en te, no en tan to , acred ita-se que a situação e ten h a sido b em m ais com plicada. Os estudos con tem p orân eos das origens h u m an as e n co n tra ra m evidência de que form as de cultura rudim entais já estavam presentes d uran te as fases iniciais da evolução h u m a­ n a . O Australopithècus (u m dos nossos an cestrais prim itivos, que viveu cerca de 3 m ilhões de anos a trá s) d om inava o fogo, con stru ía abrigos, envolvia-se em caçad as organizadas e u sava ferram en tas - facas de pedra, utensílios de cozinha e sistem as d e n o ta ç ã o (Casper, 1 9 9 7 ). Tais achados in d icam que a evolução biológica das nossas espécies não term in a­ ra m co m o ap arecim en to d a cultura. O cérebro de u m a pessoa m od ern a é cerca de três vezes m aior que o cérebro do Australopithècus, A m aior p arte desse au m en to ocorreu nos lobos frontais, áreas que govern am as habilidades com p lexas, especific a m e n te h u m a n a s (D onald, 1 9 9 1 ). N a m ed id a em que a habilidade para se envolver em atividades culturais e p ara racio cin ar através do uso de ferram en tas culturais com o os calendários, que p erm itiam às pessoas saber em que época do ano sua caça, sua p esca ou sua plan tação tinha m aior probabilidade de ser bem -su ced id a confere u m a v an tag em reprodutiva seletiva, é provável que os usuários de cu ltu ra m ais eficientes te n h a m sido m ais bem -sucedidos n a transm issão dos seus genes p ara as gerações subseqüentes. E m su m a, a cu ltu ra influenciou a biologia, e as duas form as de evolução, biológica e cultural, in terag iram u m a com a o u tra em u m p rocesso ch am ad o c o -e v o lu ç ã o (F u tu y m a, 1 9 9 8 ). Como conseqüência da co-evolução das características físicas e culturais h u m a ­ n as, as ten tativas p ara separar as influências da n atu reza e da educação no desenvol­ vim ento das diferenças de grupo en tre as crianças con tem p orân eas são até m ais problem áticas do que sugere a n ossa discussão an terior d a hereditariedade. As e x i­ gências físicas colocadas sobre as pessoas variam d ra m a tica m en te e m d iferen tes p artes do m u n do. A lém disso, as histórias culturais, assim com o o conjunto dos genes de pessoas que vivem em locais diferentes m u d a ra m m u ito em dezenas de m ilhares de anos. E ssas diferenças no am b ien te e n a cu ltu ra con tribu íram visivel­ m e n te p ara as diferenças físicas en tre as pessoas, m as n ã o é certo, de m odo algum que ten h am tam b ém resultado em diferenças m en tais. Quando as crianças japonesas têm u m desem penho excelente em m a te m á tica , por exem plo, seu desem penho pode ser atribuído a u m a com b in ação de características g e n e tic a m e n te transm itidas que foram m oldadas pela cu ltu ra jap on esa (Gardner, 1 9 8 3 ). O m esm o pode ser dito das extraordinárias habilidades de navegação dos m arinheiros m icronesianos, que con se­ gu iam atravessar m ilhares de m ilhas de oceano de u m a ilha m inú scu la para outra e m pequenas canoas, se m a ajuda sequer de u m a bússola (H utchins, 1 9 8 3 ). Não h á fórm ulas gerais para determ in ar as contribuições relativas da cu ltu ra e dos genes n a m oldagem das diferenças de grupo n o que se refere às habilidades h u m an as. As in terações com plexas entre a h e ra n ça gen ética e o am biente in iciam -se q u an ­ do os genes do zigoto co m eçam a se exp ressar e gu iam a criação de novas células. Cada novo ser h u m an o é u m a v arian te d entro da variação geral das possibilidades que definem o Homo sapiens. O Capítulo 3 segue o curso d a in teração do gene com o am b ien te desde o m o m en to em que o m aterial genético da m ãe e do pai se u n iram co»evoluçõo O processo combinado que emerge da interação da evolução biológica com a evolução cuKuraL

Nos capítulos posteriores, à m edida que form os acom p an han d o os padrões gerais do desenvolvim ento das crianças, verem os rep etid am en te instân cias da in teração do gene com o am biente e com a cultura desem penhando sem pre um papel mediador.

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

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Uma pista padronizada e cronômetn. proporcionam um mecanismo excele para medir o desempenho na corridc mas a capacidade para correr pode desenvolver-se em qualquer dos rriuil ambientes possíveis. Não há fórmula geral para determinar as contribuiçÕ relativas da cultura e dos genes na moldagem dessas habilidades.

RESUMO REPRODUÇÃO SEXUAL E TRANSMISSÃO GENÉTICA > O conjunto p articu lar de genes que cada ser h u m an o h erd a v em de seus pais. A reprodução sexu al rearranja a com binação genética em cada novo indivíduo. Com exceção dos gêmeos m onozigóticos, toda pessoa h erd a u m a com binação de genes única, de m an eira a garantir u m a grande diversidade entre as pessoas. » D urante o ciclo d a vida, as células do novo corpo são criadas pela m itose, u m processo de cóp ia que replica o m aterial genético herdado n o n ascim en to . I As células germ inativas (esperm atozóide e óvulo) que se u n e m n a con cep ­ ção são form ad as pela m eiose, u m processo de divisão celular que m a n té m u m total co n sta n te de 4 6 crom ossom os em cada novo indivíduo. I Os sexos diferem gen eticam en te n a com posição de u m p ar de crom ossom os. Nas m ulheres, os dois crom ossom os que com põem o vigésim o terceiro p ar são am bos crom ossom os X (X X ). Os hom ens têm u m crom ossom o X e u m crom ossom o Y (X Y ). *

GENÓTIPO E FENÓTIPO > A influência dos genes sobre o desenvolvim ento deve ser estu d ad a em dois níveis - a co n stitu ição g en ética do indivíduo (genótipo) e as características visíveis do indivíduo (fenótip o) - porque alguns genes são d om in an tes e outros recessivos, e porque u m genótipo pode resu ltar e m u m a am pla v arie­ dade de fenótipos, dependendo do am biente em que ele se desenvolve. fr Os genes associados a u m a característica particular p odem assu m ir form as diferentes. Se os genes correspondentes herdados do p ai e da m ã e tiverem a m esm a form a, a crian ça v ai desenvolver as características associadas àquela form a. Se os genes tiverem duas form as diferentes, u m a pode d om in ar a outra, pode h a v e r u m resu ltado interm ediário, ou pode em ergir u m a c a ra c ­ terística in teiram en te nova. I Os genes transp ortados pelo vigésim o terceiro par de crom ossom os dão ori­ gem a características ligadas ao sexo. Como as m ulheres receb em dois cro-

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/j[Íe tíA E t COLE & SHEILA R. CÒLE

m ossom os X , elas ob têm duas doses de genes ligados a X , u m do p ai e u m da m ãe. Os hom ens norm ais receb em apenas u m crom ossom o X e, por isso, só u m a dose de genes n o crom ossom o X , que sem pre vem da m ãe. Por isso, os h om en s são susceptíveis a deficiências genéticas que, em geral, não afetam as m ulheres. > No estudo das interações do gene co m o am biente vários princípios são a m ­ p lam en te usados: (1 ) M uitos níveis do am biente, do local ao global, devem ser considerados. (2 ) O con ceito da interação do gene co m o am biente signi­ fica que essa influência atu a n as duas direções. (3 ) As crianças m old am ati­ vam en te os am bientes que in fluen ciam seu desenvolvim ento. > O relacion am en to geral en tre o genótipo e o fenótipo só pode ser estabeleci­ do pela exposição do genótipo a vários am bientes. M apeando as m u d anças que ocorrem n o fenótipo quando o am biente é variado, os geneticistas po­ d em estabelecer u m a variação da reação . O id eal é que essa variação especi­ fique todos os possíveis fenótipos que são com patíveis com a vida de u m único genótipo. > A variação de reação da m aioria das características h u m an as n ão foi estab e­ lecida porque preceitos m orais e padrões éticos torn am im possível realizar investigações que p udessem exp or as pessoas a todos os am bientes que são com patíveis co m a vida h u m an a. > A lgum as características, com o o desenvolvim ento da linguagem em seres h um anos, p arecem e sta r canalizadas; ou seja, elas são restritas a u m a am pli­ tude de reação pequena e .m o stra m u m a forte tendência à autocorreção de­ pois do organism o ser exp osto a experiências diferentes dos padrões. I Como u m substituto p ara os estudos exp erim entais para estabelecer a a m ­ plitude de reação das características h u m an as, os geneticistas com p ortam en tais se b aseiam n o estudo de várias relações consangüíneas p a ra estim ar as influências relativas do genótipo e do am b ien te sobre o fenótipo. I Três tipos de m étodos de con sangü in idad e são am p lám ente usados pelos geneticistas co m p o rtam en tais: (1 ) Nos estudos fam iliares, são com parados os parentes que vivem ju n tos n a m e sm a casa. (2 ) Nos estudos de gêm eos, são com parados os gêm eos m onozigó ticos e os gêm eos dizigóticos. (3 ) Nos estudos de adoção,- são estu d ad as as crianças que vivem separadas de seus pais biológicos. I Os resultados dos estudos de gran d e escala usando os m étodos fam iliares, de 4 gêm eos e de adoção, d em o n stram a hered itaried ade de um a am pla variação de características, assim com o a influência do am biente sobre o desenvolvi­ m en to , m as os m étodos p a ra estim ar " a té que p o n to " os fatores genéticos e am bientais con tribu em p a ra o fenótipo co n tin u am controvertidos.

MUTAÇÕES E ANORMALIDADES GENÉTICAS > A m u ta ção é u m a im p o rtan te fon te de variabilidade nos organism os vivos. Algum as m utações são compatíveis co m a vida norm al. Freqüentem ente, no entanto, as m udanças provocadas pela m u tação resultam em m orte ou doenças. I Os estudos genéticos das m u ta çõ e s e das anorm alidades são do interesse dos pesquisadores do desenvolvim ento tan to pelo que revelam sobre o processo da in teração do gene co m o am b ien te no desenvolvim ento, quanto por causa da necessidade de criar técn icas preventivas e m étodos de terapia.

BIOLOGIA E CULTURA I A cu ltu ra proporciona aos seres h u m an o s u m m odo de ad aptação que as outras espécies n ão possuem . A evolução cultural ocorre quando as adaptações que surgem em u m a geração são aprendidas e m odificadas pela geração se­ guinte.

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

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t A evolução cu ltu ral e a evolução biológica dos seres hum anos têm interagido u m a co m a o u tra em u m processo ch am ad o co-evolução, que dificulta m uito as tentativas p ara separar as influências da n atu reza e da educação no desen­ volvim ento.

PALAVRAS-CHAVE

alelo dom inante, p. 7 8

estudo familiar, p. 83 estudo dos gêm eos, p. 83 eugenia, p. 85

alelo recessivo, p. 7 8 am biente, p. 7 8 am plitude da reação, p. 82

fenótipo, p. 7 7 gêm eos dizigóticos, p. 7 6 gêm eos monozigóticos, p. 7 6

canalização, p. 82 características relacionadas ao sexo, p. 7 9 células germ inativas, p . 73 células som áticas (co rp o rais), p. 73 co- dom inância, p. 7 8

genes, p. 72 geneticista com portam ental, p. 8 0

ácido desoxirribonucléico (D N A), p. 72 alelo, p. 7 8

co-evolução, p. 95 conjunto de genes, p. 9 2 crom ossom o, p. 72 crom ossom o X , p. 7 6 crom ossom o Y, p. 7 6 cruzam ento, p. 75 estudo de adoção, p. 8 4

genótipo, p ; 7 7 hereditariedade, p. 8 4 heterozigóticos, p. 78 hom ozigótico, p. 78 m eiose, p. 75 m itose, p. 73 m u tação , p. 8 7 traço poligênico, p. 79 zigoto, p. 72

QUESTÕES PARA PENSAR 1. Você consegue p en sar em u m a m an eira pela qual os valores culturais e as preferências dos seus próprios an cestrais podem ter influenciado sua co m ­ posição g en ética? 2. Descreva os papéis com p lem entares da m itose e da m eiose no processo da reprodução. 3. Nom eie u m a ten d ência com p ortam en tal que você acredita ter herdado. E m que m an eira você ach a que essa característica tem sido afetada pelo seu a m ­ biente? Ela tem afetado a m an eira com o você tem experienciado o seu am bien­ te? 4 . Releia a descrição de m en in as nascidas com síndrom e de Tum er. Por que os sintom as dessa doença podem ser do interesse dos pesquisadores que estudam o desenvolvim ento da crian ça?

Desenvolvimento Pré-Natal e Nascimento

m

l-^fferíqdo germinai 1.v •

Período em b rio n á rio . • Período fetal

;

: O; ORGANISMO EM DESENVOLVIMENTO NO AMBIENTE c PRÉ-NATÀL' . ].yf Habilidades sensoriais do fe to ■• Aprendizagem fêtal Condições maternas e desenvolvimento prié-natál . sjbTeratogênicos: fontes am bientais de deficiências no i .• nascimento • • - ‘

4

DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL RECONSIDERADO

NASCIMENTO: A PRIMEIRA ALTERAÇÃO •. BIOSSOCIOCOMPÒRTAMENTÀL Os estágios do trabalho de porto' Variações culturais no parto \ O parto nos Estados Unidos

•

AS CONDIÇÕES DO RECÉM-NASCIDO Avaliando a viabilidade do bebê Problemas è com plicações

•

INÍCIO DO RELACIONAMENTO PAIS-FILHO A aparência do.bebê Expectativas sociais

'• ,

:

100

O DESENVOLVIMENTO DA C RIANÇA E DO ADOLESCI

Todo hom em éalguns anos m ais velho do que ele se lembra, porque vivemos, movemos-nos, tomamos fõrm a e som os sujeitos às ações dos elementos e à malignidade da doença em outro mundo, o verdadeiro Microcosmo, o útero da nossa mãe. S ir Thomas B row ne , Religio Mediei, 1642

De toda a n ossa existência, os nove m eses que vivem os dentro do ú tero da nossa m ã e são os m ais im portantes para o nosso crescim en to e desenvolvim ento. C om e­ çam os com o u m zigoto, u m a única célula do tam an h o de u m ponto desta página, pesand o ap roxim ad am en te 15 m ilionésim os de u m gram a. No n ascim ento, consis­ tim os de ce rca de 2 bilhões de células e p esam os, em m éd ia, 3 quilos. As m udanças que ocorrem em n o ssa form a n ão são m en os notáveis, do que o aum ento no nosso tam an h o {ver Figura 3 .1 ). As prim eiras células a se desenvolver a partir do zigoto são todas idênticas m as, e m algumas sem anas, serão m uitos tipos de células diferentes dispostas em órgãos interdependentes, in trincadam ente estruturados. U m a tarefa b ásica no estudo do desenvolvim ento p ré -n a ta l é explicar com o o co rrem essas m u d an ças n a form a e no tam an h o . E n ten d er o desenvolvim ento p ré -n a ta l é im p o rtan te tan to por razões teóricas quanto por razões práticas. M uitos teóricos consideram o desenvolvimento durante o período p ré-n atal corrio u m modelo p ara o desenvolvim ento durante todos os períodos subseqüentes, do n ascim en to à

FIGURA 3.1

9 semanas

Mudanças no tamanho e na forma d' corpo humano de 14 dias até 15 semanas após a concepção (Adaptac de Arey, 1974).

101

COLG & SHEILA R. COLE

m orte. N a verdade, vários princípios do desenvolvim ento são vistos e m ação pela prim eira vez d uran te o período p ré-n atal. Por exem p lo, ocorrem m u d an ças que se p ro cessam p or m eio de estágio através dos quais o organism o adquire novas físicas V-*«

' cr. • V'--. • <•••. •.

q ualitativam ente distintas que segu em u m a a o u tra em u m a seqüência regular. C ada novo estágio está associado a tipos diferentes de in teração en tre o organism o e m desenvolvim ento e o seu am biente. No lado prático, en ten d er o período p ré-n atal é im portan te porque o organism o em d esenvolvim ento pode ser positiva ou ad v ersam en te afetado p ela con dição n utricional, pela saúde e pelos hábitos da fu tu ra m ã e , incluindo se ela usa ou não drogas ou álcool. M uitas pesquisas têm -se dedicado a prom over u m desenvolvim ento p ré-n atal saudável e a evitar danos ao organism o e m crescim en to d uran te esse p e­ ríodo fu n dam ental. Para entender a relação do desenvolvimento p ré-n atal n o útero com o desenvolvi­ m en to posterior no m undo, precisam os primeiro aco m p an har as m udanças que ocor­ rem à m edida que o organism o progride, desde o zigoto até o recém -nascido, e exam inar os fatores am bientais que apóiam ou am eaçam o desenvolvimento. Depois, podemos considerar as circunstâncias que envolvem o ingresso do recém -nascido no m undo.

PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO PRE-NATAL As transform ações que o co rrem d uran te o desenvolvim ento p ré -n a ta l são sim ples­ m en te assom brosas. A través de u m m icroscópio, o óvulo fertilizado p arece ser co m ­ posto de pequenas p artículas n o interior de p artículas m aiores. Os crom ossom os portadores dos genes ficam no interior do núcleo, n o cen tro da célula. E m volta do n úcleo e stá a m a té ria da célula, que serve com o m atéria-p rim a p ara as prim eiras divisões da célula. Todo o zigoto e stá contido n a z o n a p e l ú c i d a , u m delicado invólu­ cro co m a espessura de apenas algum as m oléculas. Nas prim eiras sem an as após a con cepção, essa célula ú n ica subdivide-se m u itas vezes p ara form ar m u itos tipos de células co m destinos m u ito diferentes. E m ap roxim ad am en te 2 6 6 dias, essas células terão sido transform ad as em u m bebê que ch o ra e se m exe. Como u m prim eiro passo ru m o ao en ten dim en to dessas tran sform ações, os ci­ en tistas freq ü en tem en te dividem o desenvolvim ento p ré-n atal em três períodos am plos, cad a u m caracterizad o p or padrões de crescim en to distintos e pela in teração en tre o organism o e o seu am b ien te: 1. O p e r ío d o g e r m in a l inicia-se quando as células germ inativas da m ãe e do p ai se u n e m n a con cepção e dura a té o organism o em desenvolvim ento se ligar à parede do ú tero, cerca de 8 a 10 dias depois. 2 . 0 p e r ío d o e m b r io n á r io esten d e-se desde o m o m en to e m que o organism o se liga ao ú tero a té o final d a oitava sem an a, quando todos os principais órgãos assu m em su a form a prim itiva. 3. O p e río d o f e t a l in icia-se n a n o n a sem an a após a concepção, co m os primeiros sinais de en du recim en to dos ossos, e co n tin u a a té o n ascim en to . D urante zçjria pelucida O fino invólucro que envolve o zigoto e, mais tarde, a mórula. período germino) O perfodo que se estende da fertilização até a ^plantação do organismo em fjèsenvoIvimento na parede do útero. período embrionário O perfodo que se inicia quando o organismo se liga ao yt£ro. e se estende até o finai da oitava semana, quando os principais órgãos adquirem fòrma. pàríodo fetal O período que se estende dã-.nóna semana após a concepção até óiihòscímento.

esse período, os sistem as orgânicos prim itivos se desenvolvem até o ponto e m que o bebê pode existir fora da m ã e sem apoio m édico. E m qualquer etap a desses períodos p ré-n atais o processo do desenvolvim ento pode interrom per-se. U m estudo estim a que ap ro xim adam ente 25% de todas as gestações term in am an tes de a m u lh er sequer saber que e stá grávida (W ilcox et al., 1 9 9 9 ). No en tan to , se tudo correr bem , a criação de u m novo ser h u m an o está em an d am en to .

PERÍODO GERMINAL D urante os 8 a 10 prim eiros dias depois da con cepção, o óvulo fertilizado se m ove le n tam en te através das trom pas de Ealópio em direção ao ú tero (ver F ig u ra 3 .2 ). O

102

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

FIGURA 3.2

O desenvolvimento do embrião hurrv no trato reprodutivo da mãe desde a fertilização até a implantação (Adap de Tuchmann-Dupjessis, David e Ha> 1971). Blastodsto

Primeiro estóglo da Implantação

tem po dessa jo rn ad a é fundam ental. Se o novo organism o en tra n o útero m uito ced o ou m u ito tarde, o am biente u terino n ão e stará h o rm on alm ente preparado e o

segmentação A divisão mitótica das células no zigoto.

organism o será destruído.

heterocronia Variabilidade nas velocidades de desenvolvimento das diferentes partes do organismo.

Às primeiras células da vida Como foi explicado n o Capítulo 2 , todas as células do corpo se reproduzem através do processo de duplicação e divisão conhecido com o m itose. A prim eira s e g m e n ­ t a ç ã o do ovo, divisão m itótica do zigoto em várias células, inicia-se cerca de 2 4 h oras após a co n cep ção, quando o óvulo fertilizado desce pelas trom pas de Falópio. O zigoto, de célula ú n ica, divide-se p ara produzir duas células-filhas, cad a qual se dividindo para p roduzir m ais duas células-filhas, e assim por diante (Figura 3 .3 ). G raças a ésse período de duplicação, o organism o em desenvolvim ento já consistirá de cen ten as de células no m o m en to em que atingir o útero. U m a im p o rtan te característica da segm en tação é que as células que existem em qualquer dado m o m e n to não se dividem todas ao m esm o tem po. E m vez de procede­ rem de m an e ira ord en ada, de um estágio de duas células p ara u m estágio de quatro células, e assim por diante, as células se dividem em velocidades diferentes (Gilbert e R aunio, 1 9 9 7 ). E ssa é a prim eira in stân cia da h e t e r o c r o n i a desenvolvim ental, por m eio da qual diferentes p artes do organism o se desenvolvem em velocidades diferentes. Heterocronia significa literalm ente "variabilida­ de n o tem p o ". Com o diferentes partes do organism o se desenvolvem em velocidades diferentes, o com p ortam en to do organ ism o estará m ais ou m enos m ad u ro , dependendo das p artes do organism o envolvidas n ó com p o rtam en to e m questão. A desigualdade das velocidades de de­ senvolvim ento dá origem a o u tra característica im portan te do desenvol­ vim ento - a variabilidade nos níveis de desenvolvim ento de diferentes partes do organ ism o e m um determ inado tem po. Esse tipo de variabili­ dade é ch am ad o de h e te r o g e n e id a d e . Os dois tipos de variabilidade d esem p enh am u m p ap el im portan te n o processo de desenvolvim ento d uran te toda a vida da criança.

A emergência de novas formas Quando o co rrem as prim eiras segm entações, u m am on toad o de células, ch am ad o m ó r u l a , to m a form a no interior da zona pelúcida. D urante os 4 ou 5 prim eiros dias após a concepção, as células da m órula tornam se cad a vez m en ores a cad a segm entação, até que ficam todas aproxim a-

heterogeneidade Variabilidade nos r de desenvolvimento de diferentes pa do organismo em um determinado tempo. mórula O amontoado de células no interior da zona pelúcida.

FIGURA 3.3

O zigoto após duas segmentações, resultando em quatro células de iguc tamanho e aparência.

'-è

103

Ô H A f l L GOLE & SHEILA R. COLE

FIG U R A 3.4

Zona pelúcida em degeneração

" ' Dois^estágios no desenvolvimento do ’'blastocisto: (a) a formação da massa de '• Tcélulos Internas no estágio inicia/ do ' .Vblastòcisto e (b) □ diferenciação das :’célülos trofobiásticas no estágio tardio ; / db blastocisto. No estágio tardio do blastocisto, a zona pelúcida desapareceu (Àdaptcda de Moore e Persaud, 1993).

Blostodsto inidcl (a)

Blastocisto tardio (b)

d am en te do tam an h o da célula corporal m éd ia. À p arte serem m en ores, elas p are­ cem, idênticas às suas célu las-m ães e se p arecem co m u m grande núm ero de bolas de pingue-pong am o n to ad as dentro de u m balão de gás. Quando as células d a m óru la atingem o tam an h o das células corporais m édias, a m órula p a ssa p a ra o ú tero . No ú tero, o líquido p assa p ara dentro da m órula e se acom od a en tre as células. As prim eiras m u d an ças perceptíveis que ocorrem n a for­ m a in terna do organ ism o ocorrem ao m esm o tem po que essa in teração. Q uando o líquido au m en ta n a m órula, as células da m óru la se sep aram em duas partes - u m a m assa de células extern as e u m grupo de células localizadas n o cen tro (Figura 3 .4 ). A m órula agora se tran sform ou n o b la s to c i s to . E ssa tran sform ação da m órula é o prim eiro m o m en to de u m p ad rão repetido em que o desenvolvim ento se m an ifesta com o u m processo de diferenciação e rein tegração. Nesse caso, as células idênticas da m órula são diferenciadas em dois tipos de células que são en tão reintegradas na form a m ais m ad u ra do organism o, que é o blastocisto. Os dois tipos de células presentes n o blastocisto d esem p en h am papéis diferentes n o desenvolvim ento. O grupo de células pequenas am o n to ad as ao longo de u m lado da cavidade ce n tra l do blastocisto (b lastoceíe) é ch am ad o d e m a s s a c e lu la r i n te r n a . E ssas células dão origem ao próprio organism o. E m torno da m assa celular in tern a e da cavidade, u m a cam ad a dupla de células grandes e planas ch am ad as tr o f o b la s to form a u m a barreira de proteção en tre a m a ssa celular in tern a e o a m ­ biente. Posteriorm en te, o trofoblasto vai-se desenvolver nas m em branas que vão proteger o organism o em desenvolvim ento e lhe tran sm itir os n u trien tes. (A propria­ d am ente, "tro fo b lasto " deriva do grego trophe, que significa "n u triç ã o ".) Quando as células do b lastocisto se diferenciam , a zona pelúcida circun d an te se desintegra. A cam ad a de trofoblasto serve agora com o u m a espécie de bom ba, enchendo a cavidade .bjâstoçisto A esfera oca dos células que resulta da diferenciação da mórula no trofoblasto e massa celular interna. y l. . .

.(passa celular interna A coleção de Células que fica no interior do blastocisto que, finalmente, se transforma no S/nbrião. trofoblasto A camadá externa das gçlulps do blastocisto que se <|esenyolveni nas membranas que ■protegem e que dão sustentação ao grnbrião. epigênese 0 processo peio quaí novas fohnas emergem através das interações fia forma precedente e seu ambiente gfiial.-

in tern a com o fluido prod utor da vida proveniente do ú tero , que p erm ite que as células con tin u em a se dividir e que o organism o cresça. E m b ora seja b astan te fácil descrever as transform ações das células in d iferen ­ ciadas do zigoto, prim eiro nos dois tipos de células do b lastocisto e finalm ente n a multiplicidade de tipos de células presentes no n ascim en to , os m ecan ism os pelos quais essas m u d a n ça s o co rrem p erm an ecem com o u m queb ra-cab eça básico do desenvolvim ento. O que faz co m que os diferentes grupos de células assu m am for­ m as diferentes? As èxplicações atu ais en fatizam a idéia de que cada nova form a em erge com o u m resultado das in terações que o co rrem en tre a form a precedente e seu am biente, u m processo ch am ad o e p ig ê n e s e (de u m a exp ressão grega que significa "n o m o ­ m en to da g e ra çã o ") (G ottlieb, 1 9 9 7 ). No caso da m órula, o "a m b ien te" varia de acordo com a localização das células em questão. As células do cen tro da m órula são cercadas p or outras células da m órula. Aquelas células de fora têm algu m con tato

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

co m outras células da m órula, m a s, em u m lado, elas tam bém estão e m co n tato com a zona pelúcida, que, p or su a vez, está em con tato com o trato reprodutor da m ãe e seus fluidos. Quando a m óru la com eça a receber os nutrientes, esses nutrientes devem p assar através das células de fora para alcançar as células de dentro. Como resultado, as células de fora ficam sujeitas a influências am bientais diferentes daque­ las de dentro. Segundo a exp lan ação epigenética do desenvolvim ento em brionário, a divisão celular sob tais condições am bientais diferentes é que conduz à criação de diferentes tipos de células e novas form as de interação entre o organism o e o am bien­ te (Gilbert e Raunio, 1 9 9 7 ). E sse padrão é repetido, m uitas vezes, durante o desenvol­ vim ento do organism o.

Á implantação Quando o blastocisto se m ove m ais p ara o interior do ú tero, as células do trofoblasto expelem m inúsculos ram o s que se refu giam n a parede esponjosa do ú tero a té e n tra ­

implantação O processo pelo quaí o blastocisto se liga ao útero. âmnio Uma membrana fina, flexível transparente que detém o (íquido amniótico. córion Uma das membranas que se desenvolve fora do trofoblasto. Ela f< o componente fetal da placenta. placenta Um órgão composto de tec da mãe e do feto que serve como barreira e filtro entre suas correntes sangüíneas. cordão umbilical Um tubo macio contendo vasos sangüíneos que com o organismo em desenvolvimento co placenta.

rem em con tato co m os vasos sangüíneos da m ãe. A ssim se inicia a i m p l a n t a ç ã o , o processo pelo qual o b lastocisto se liga ao útero. À im plantação m a rca a transição en tre os períodos g erm in al e em brionário. Como m uitas transições da vida (das quais o nascim ento é u m exem plo especialm ente dram ático), a im plantação é perigo­ sa p ara o organism o e a in terru pção da gravidez é com u m durante esse processo. É intrigante, porém , que u m perigo que poderia ser esperado, ra ra m e n te ocorre: se qualquer outro pedaço de tecido estran h o fosse introduzido n o ú tero de u m a m u ­ lher, ele seria atacad o pelo sistem a im unológico da m ãe e expelido. No en tan to , por razões que ainda n ão são bem entendidas, em geral, não ocorre a rejeição do b lasto­ cisto (Jon es, 1 9 9 7 ).

PERÍODO EMBRIONÁRIO Se o blastocisto for im plantado co m sucesso, o organism o em desenvolvim ento en tra n o p eríodo e m b rio n á rio , q ue d u ra c e rca de seis se m a n a s. D u ran te o p erío d o em brionário, todos os órgãos básicos do corpo tom am form a e o organism o co m eça a reagir à estim ulação direta. O rápido crescim ento do organism o du­ ran te esse período é facilitado pela m an eira eficiente pela qual a m ãe agora o supre com a n u trição e o p rotege de influências am bientais prejuditiais.

Fontes de nutrição e proteção Logo no início do período em brionário, m em branas em ergem do tro ­ foblasto para proporcionar ao organism o em desenvolvimento os n u ­ trientes e a p roteção que ele vai p recisar para sobreviver (ver Figu ra 3 .5 ). O â m n io , u m a m em b ran a fina, flexível e transparente que detém o líquido am niótico ("b o lsa d 'á g u a "), envolve o embrião. E nq u an to a m ãe se m ove, o líquido am n iótico protege o organism o em desenvolvi­ m ento, dá sustentação líquida p ara seus m úsculos fracos e ossos delica­ dos e lhe proporciona u m m eio e m que ele pode m over-se e m u d ar de posição. Envolvendo o â m n io , h á o u tra m em b ran a, o c ó rio n , que se torn a o com ponente fetal da p l a c e n t a , u m órgão com plexo e com posto de tecido da m ãe e do em brião. A p lacen ta e o embrião são ligados pelo c o r d ã o u m b ilic a l. A té o n a scim e n to , a placenta atu a sim ultan ea­ m en te com o u m a barreira, que evita que as correntes sangüíneas da m ãe e do bebê en trem e m co n tato direto, e com o um filtro que perm ite que os nutrientes e o oxigênio sejam trocados. Ela converte os nutrientes carregados pelo sangue da m ã e em alim ento para o embrião. Também perm ite que os produtos n ão aproveitados pelo embrião sejam absorvi­ dos pela corrente sangüínea da m ã e e, finalm ente, extraídos por seus rins. Desse modo, a m ãe, literalm ente, com e, respira e urina por dois.

O embrião humano na terceira e qui semanas após a concepção.

105

^ f f í e K A E L c o L £ & SHEILA R. COLE

FIGURA 3.5 , .

ÕYéto em seu ambiente protetor (Adaptada de Curtis, J979). - V .-

Útero Placenta

Córion Circulação sanguínea materna

Feto

:>vC '\'t (V

Cordão umbilical

Líquido amniótico

P "

ís ■

Âmnio

O crescimento do embrião E nq u an to o trofoblasto está form an do a p lacen ta e as outras m em branas que vão ectoderme Céluías da massa celular interna que se desenvolvem para formar a superfície externa da pele, as unhas, parte dos dentes, as lentes dos olhos o i ouvido interno e o sistema nervoso centra/. endoderme Células da massa celular interna que se desenvolvem para formar o sistema digestivo e os pulmões. mesoderme As células da massa celular interna que dão origem aos músculos, aos ossos e ao sistema circulatório. padrão cefalocaudal O padrão de desenvolvimento que se processa da cabeça para baíxo.

suprir e proteger o em brião, o n ú m ero crescen te de células da m assa celular in tern a co m e ça a diferenciar-se n os vários tipos de células que, finalm ente, vão originar todos os órgãos do corpo. O prim eiro passo nesse processo é a separação da m assa celular in tern a em duas cam ad as. O e c t o d e r m e , a cam ad a extern a, dá origem à superfície ex te rn a da pele, as u n h as, p arte dos dentes, as lentes dos olhos, o ouvido in tern o e o sistem a nervoso (o cérebro, a m ed u la espinal e os n ervos). O e n d o d e r ­ m e , a cam ad a interna, desenvolve-se p a ra fo rm ar o sistem a digestivo e os pulm ões. Logo depois que essas duas cam adas se fo rm am , aparece u m a cam ad a interm ediária, o m e s o d e r m e , que vai, fin a lm e n te , fo rm a r os m ú scu lo s, os osso s, o sistem a circulatório e as cam ad as internas da pele (G ilbert e Raunio, 1 9 9 7 ). Com o deixa claro a Tabela 3.1, o em brião se d esenvolve e m u m a incrível velocida­ d e. A tabela tam bém reflete dois padrões do desenvolvim ento corporal que são m a n ­ tidos a té que o organism o atinja a adolescência. No prim eiro, o p a d r ã o c e f a l o c a u d a J, o desenvolvim ento se processa da cab eça p ara baixo. As células’ germ inativas

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

106

VT Á B E l^ 3 .1 :.^CRÉsélMÉNTp,

■)

Dias 10 a 13 As células separam-se nas camadas ectoderme, endoderme e mesoderme. A placa neural, que vai originar o cérebro e a medula espinal, forma-se a partir do ectoderme. Terceira semana No final da terceira semana, as três principais divisões do cérebro - o cérebro posterior, o mesocérebro e o cérebro anterior - começam a se diferenciar. Estão presentes as primeiras células sangüíneas e vasos sangüíneos. O coração começa a se formar e, no final da semana, está batendo. Quarta semana As células germinais do pulmão são visíveis. Os olhos, os ouvidos e um sistema digestivo começam a tom ar forma. As quatro principais veias e artérias são formadas. As vértebras estão presentes e os nervos começam a assumir sua forma primitiva.

£

Q uinta semana Toma form a o cordão umbilical. Tomam forma as células germinais dos } brônquios, que, finalmente, vão originar os pulmões. Massas pré-musculares estão presen- j tes na cabeça, no tronco e nos membros. São formadas as placas das mãos. j Sexta semana A cabeça torna-se dominante no tamanho. As metades da osso inferior da man- \ dlbula encontram-se e se fundem, e já estão presentes os componentes da mandíbula superior, j O ouvido externo começa a despontar. As três principais partes do cérebro estão distintas. Sétima semana A face e o pescoço estão começando a tom ar forma. As pálpebras formam-se. O estômago está assumindo sua forma e posição final. Os músculos vão rapidamente se diferenciando através do corpo todo e assumindo suas formas e relacionamentos finais. O cérebro está desenvolvendo milhares de células nervosas por minuto. Oitava semana O crescimento dos intestinos torna o corpo equííibradamente arredondado. A cabeça é elevada e o pescoço torna-se distinto. Os ouvidos externo, médio e interno assu­ mem suas formas finais. No final dessa semana, o feto é capaz de algum movimento e ] responde à estimulação em volta da boca.

L

do braço, por exem plo, ap arecem an tes das células germ inativas das pern as. No segundo, o p a d r ã o p r o x im o d i s ta i, o desenvolvim ento se processa do m eio do organism o para a periferia. Assim , a m ed u la espinal se desenvolve àn tes das células germ inais do braço; os braços, an tes dos antebraços e assim por diante. E m geral, o processo de form ação do órgão é o m esm o para todos os embriões h u m an o s m as, em u m aspecto im p ortan te - a diferenciação sexu al ele varia. E sse asp ecto do desenvolvim ento está discutido n o D estaque 3,1.

A emergência do movimento embrionário Quando os sistem as orgânicos essenciais e as células nervosas da espinha se for­ m am , o em brião to rn a-se capaz de realizar suas prim eiras respostas organizadas ao am biente. Os estudos de em briões abortados esp ontaneam ente indicam que o e m ­ brião de oito sem an as de idade vai virar sua cab eça e pescoço em resp o sta a u m toque de luz n a direção da área em torno da boca. Seus braços vão estrem ecer, a parte superior do corpo vai flexion ar e, em m uitos casos, sua boca vai abrir (de Vries, 19 9 2 ; Hooker, 1 9 5 2 ). No interior do ú tero, esses m ovim entos n ão são d etec­ tados pela m ãe porque o em brião ainda é excessivam ente pequeno.

PERÍODO FETAL O período fetal com eça quando todos os tecidos e órgãos básicos já existetn em form a rudim entar, e o tecido que vai se to m a r esqueleto com eça a enrijecer, ou ossificar (Gilbert, 19 91). D urante o período fetal, que dura da oitava ou nona sem ana de gravi­ dez até o nascim ento, o feto au m en ta em tam anho de aproxim adam ente 3 centím etros p ara 50 centím etros, e em peso de 8 gram as para 3 .2 5 0 gram as (ver Figura 3 .6 ). No decorrer do período fetal, ca d a u m dos sistem as orgânicos au m en ta em co m ­ plexidade. Na décim a sem an a após a concepção, os intestinos assu m em sua posição

padrão proximodistal O padrão de desenvolvimento que se processa do centro do organismo para a periferia

107

fu G H A ltC O L E & SHEILA R. COLE

Ñ d r fe r e n c ío ç ã o sexual proporciona um exemplo notável do padrão de diferenciação e reintegração que caracteriza o desenvolvimento dê um o r g a n i s m o . Em cada estágio do desenvolvimento sexual prénatal, encontramos uma nova configuração das partes que esta­ vam p r e s e n t e s durante o estágio precedente e aparecem novos me­ canismos q u e vão regular o desenvolvimento sexual no próximo es­ ta g io (ienes, 1997). Os'genes que influenciam a determinação sexual são localizados X eY , herdados na concepção. Os zigotos com um c r o m o s s o m o X e um cromossomo Y são geneticamente masculinos, 'èffquanto os zigotos c o m doJs cromossomos X são geneticamente femininos. Entretanto, durante as primeiras 6 semanas após a con­ cepção, não há diferença estrutural entre os embriões geneticamente m a s c u lin o s eos embriões geneticamente femininos. Tanto os masculihòs quanto os femininos têm duas rugas de tecido, chamadas rugas gonadais, na região urogenital, a partir da qual os órgãos sexuais yão-se desenvolver. Essas rugas nâo dão indícios do sexo do embrião.

'f io s c r o m o s s o m o s

Se o embrião é geneticamente masculino (XY), o processo da diferen­ ciação sexual começa durante a sétima semana de vida, quando as rugas gonadais começam a form ar os testículos. Se o embrião é geneticamente feminino (XX), só vão aparecer mudanças aparentes nas rugas gonadais algumas semanas mais tarde, quando os ovários começam a se formar. Assim, os genes herdados no momento da concepção determinam se as glândulas sexuais que se desenvolvem a partir das rugas gonadais serão testículos masculinos ou ovários Jémínínas. No final da sétima semana após a concepção, os embriões genetica­ mente masculinos e geneticamente femininos têm a mesma mem­ brana urogenital e o falo primitivo, os futuros pênis e clitóris. A partir daí, no entanto, não é a presença do cromossomo Y em si, mas a presença ou ausência das gônadas masculinas que determinam se o embrião vai desenvolver dutos genitais masculinos ou femininos. Os hormônios masculinos produzidos pelas gônadas masculinas, chamadas andrógenos, determinam a masculinidade.' O principal andrógeno é a testosterona. Se a testosterona está presente, as mem­ branas sõo transformados no pênis e no escroto masculino. Se a testosterna não está presente, são formadas as genitálias externas femininas. Esse padrão de mudanças mostra que a feminilidade depende da ausência da testosterona e não da secreção de hormô­

nios peíos ovários. A influência dos andrógenos não se Ífmíta às gônadase ao trato genital. Durante os últimos seis meses do desen­ volvimento pré-notai, a presança da testosterona suprime a ativida­ de rítmica natural da glândula hipófise, localizada no cérebro. Se a testosterona está ausente, a glândula hipófise estabelece o padrão cíclico da secreção de hormônios que é característico das mulheres e que, finalmente, passa a controlar seu ciclo menstrual (Wilson et a!., 1981). Os embriologistas ainda não têm certeza sobre a maneira como a presença dos andrógenos cria diferenças na atividade cerebral, mas dados de pesquisa animal sugerem que os andrógenos podem mojdar o desenvolvimento de alguns caminhos neurals no cérebro (Toran-Allerand, 1984). Esses estudos mostram que uma dose de testosterona dada a um rato em um período crítico do desenvolvimen­ to pré-natal do seu cérebro vai fazer com que ele, daí em diante, torne-reagente aos hormônios masculinos e insensível aos hormônios femininos, não importa qual seja o seu sexo genético, Se o cérebro não receber testosterona nesse período critico, ele èerá reagente aos hormônios femininos. Como o embrião tem o potencial para se desenvolver como um homem ou uma mulher, os erros no desenvolvimento sexual às vezes resulta em um bebê ter órgãos sexuais que mostrem características de ambos os sexos. Um bebê com essa condição é chamado her­ mafrodita. O hermafroditismo é causado por uma excessiva ação dos andrógenos em um embrião cromossomicamente feminino (XX) ou por uma ação inadequada dos andrógenos em um embrião cromossomicamente masculino (XY). Há três tipos de hermafroditas. Os hermafroditas verdadeiros, que são o tipo mais raro, são, em geral, cromossomicamente femininos e sempre têm um útero, mas têm tanto ovários quanto tecido testicu- 1 lar, e suas genitálias podem ser totalmente femininas, totalmente masculinas, ou exibir características dos dois sexos. As mulheres pseudo-hermafroditas são cromossomicamente femininas e têm ó r - ; gãos Internos normais, mas suas genitálias são masculinizadas (em j geral incluindo um clitóris aumentado), ou exibem características | dos dois sexos. Os homens pseudo-hermafroditas são cromossomj- ] camente masculinos, mas seus testículos permanecem encolhidos, j freqüentemente têm um útero e trompas de Falópio, e suas genitálias ] são femininas ou ambíguas. j

característica n o corpo. Duas sem an as m ais tarde, as características sexu ais do feto são visíveis, e seu pescoço está b e m definido. No final das 16 sem an as, a cab eça está ereta, os m em bros inferiores bem desenvolvidos, e as orelhas, que co m eçam a to m ar fo rm a n a q uarta sem an a, m ig ram do p escoço p a ra os lados d.a cabeça. No final do quinto m ês, o feto já tem quase tan tas células nervosas quanto terá com o u m a pessoa form ad a. No fim do sétimo m ês, os pulm ões são capazes de respirar, e os olhos, que estavam fechados, abrem -se e con seguem reagir à luz. No final do oitavo m ês, m uitas pregas do cérebro estão presentes, e, d uran te o n ono m ês, o cérebro ap resen ta m ais convoluções. Nas últimas sem anas antes do nascim en to o feto dobra de tam anho.

Atividade fetal A crescen te com plexidade do o rgan ism o d uran te o período fetal é acom p an h ad a pelo ap arecim ento de novos co m p o rtam en to s e m u d an ças n o nível da sua atividade. E m oito sem an as, o feto co m eça a fazer m ovim en tos generalizados. Nas sem anas seguintes, os m ovim entos corporais to m a m -s e cad a vez m ais variados e coordenados

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

108

FIGURA 3.6

O feto no início do período fetal (aproximadamente nove semanas), t maneira como o cordão umbilical es ligado à placenta está claramente vi

(ver Tabela 3 .2 ). Com 15 sem anas de idade, o feto é capaz de todos os m ovim entos observáveis em bebês recém -nascidos (Ja m e s et al., 1 9 9 5 ). Próxim o ao final do q uarto m ês, o feto e stá gTande o suficiente paxa a m ã e sentir seus m ovim entos. Das 2 4 às 32 sem an as após a concepção, o índice relativam en te alto de ativida­ de fetal com eça a ser interrom pido por períodos quietos, e h á u m a redução gradual nos m ovim en tos do feto (Kisilevsky e low , 1 9 9 8 ). Ao m esm o tem po, alguns tipos de atividade, com o os m ovim entos de "resp iração " dos pulm ões e do peito, au m en ­ ta m (N atali e t al., 1 9 8 8 ). A credita-se que os períodos, durante os quais os níveis de atividade geral são reduzidos, refletem o desenvolvim ento dos cam inhos neurais

M ovim ento Qualquer movimento Surpresa Movimentos generalizados Soluços Movimentos isolados do braço Retroflexão da cabeça Contato mão-face Respiração Abertura da mandíbula Estiramento Anteflexão da cabeça Bocejo Sugar e engolir

Idade gestacional (semanas)

'

7 8 8 8 9 9 10 10 10 10 10 11 12

Fonte: De Vries et al., 1982. Adaptada com permissão.

v ___________ _______

P =

109

„íaicyA E J- COLE & SHEILA R. COLE

que inibem o m ovim en to. O surgim ento desses cam inhos inibitórios e stá relacion a­ do à m a tu ra çã o n as regiões m ais altas do cérebro (ver Figu ra 3 .7 ). 1 ^ .' tí

'

’

Funções da atividade fetal

-

As evidências indicam que a atividade espontânea fetal é im portante p ara o desenvol­ vim ento (S m o th erm an e Robinson, 1 9 9 6 ). As experiências co m em briões de pinto,

b

-

p or exem plo, su gerem que a atividade p ré-n atal seja fu n d am en tal paxa o desenvol­ *

fV ~ FIGURA 3.7

Desenvolvimento pré-natal do cérebro, parles primitivas do cérebro estão pjésentes desde muito cedo. Os hemisférios cerebrais, com suas convòluções características, só aparecem Ha^etúde da gravidez {Adaptada de Cõvton, 1979).

Ê

Tamonhos reais:

5 meses: as regiões superiores do cérebro começam a se desenvolver

8 meses

vim ento n o rm al dos m em bros. E m circunstâncias n orm ais, a m edula espinal expede neurônios, ou células n ervosas, p ara con ectar os m em bros ao cérebro - m u ito m ais neurônios do que o an im al vai n ecessitar quando estiver totalm en te coordenado. M u itos desses n eurônios m orrem , enquanto os rem an escen tes estão con ectad os co m os m úsculos de u m a m an eira eficiente. Se os em briões de pinto forem tratad os

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESC

î 10

com. drogas que os im p eçam de se m ovim entar, a elim in a­ ção dos neurônios e m excesso que, em geral, aco m p an h a o desenvolvim ento n eurom u scular deixa de acontecer. Os resu ltados disso são desastrosos. No pequeno espaço de u m ou dois dias, a não-su pressão de todos os neurônios, exceto aqueles com patíveis co m o m ovim ento coordenado, faz com que as articulações dos embriões do pinto se fixem às estruturas rígidas, u m resultado que m o stra que o m ovi­ m en to é necessário p ara o desenvolvimento de m em bros norm ais (P ittm an e Oppenheim, 1 9 79). A credita-se que os m ovim entos fetais desem penhem u m papel sim ilar no es­ tabelecim ento de conexões neuronais básicas em h um anos. Os m ovim en tos da respiração são outro b om exem plo da im p ortân cia da atividade p ré-n atal para o feto h u m an o . O feto n ão respira n o ú tero. Ele ob tém oxigênio através da placenta. M as, se o feto n ão fizer m ovim entos de "re sp ira ­ çã o " co m seu peito e pulm ões, os m úsculos necessários p ara a respiração após o n ascim en to ficarão insuficiente­ m en te desenvolvidos.

O ORGANISMO HM DESENVOLVIMENTO NO AMBIENTE PRE-NATAL As m aravilhosas condições que o corpo da m ãe proporciona, com o u m am biente de p roteção e apoio p a ra o crescim ento pré-n atal, podem gerar a nossa percepção de que, d entro do ú tero , o feto é independente do m u n d o m aior. As pesquisas mais recen tes d eixam claro que o organism o é afetado n ã o som en te por seu am biente im ediato m as tam b ém pelo m u n do ex te m o ao útero. O feto é influenciado de várias m an eiras por seu am b ien te uterino. O sistem a digestivo e o co ração d a m ã e são fontes de ruído, e seus m ovim entos proporcionam estím ulos p a ra o feto. E ste en tra em con tato co m o m u n do e x te m o à m ãe através da parede do seu ab d ôm en e, m en os diretam ente, através da p lacen ta e do cordão um bilical. Os n u trien tes, o oxigênio, algum as viroses e alguns produtos químicos p oten cialm en te prejudiciais atravessam a p lacen ta e atin g em o feto. Através dessas ro tas b iologicam ente m ediadas, as experiências, doenças, dieta e circunstâncias so­ ciais d a m ãe p od em afetar a criança antes do seu n ascim en to (Nijhuis, 1 9 9 2 ). 0 en ten d im en to do efeito do am biente m ais am plo n o desenvolvim ento do feto é im portan te por várias razões: > As su bstân cias e a estim ulação provenientes do am b ien te podem ter u m im ­ p acto significativo no desenvolvim ento fetal, t As reações do feto ao am biente p roporcionam indícios sobre a capacidade co m p o rtam en tal que a criança apresentará n o n ascim en to . 1 A lgum as drogas, poluentes e várias doenças podem prejudicar o feto e é im ­ p o rtan te p ara os pais entenderem os perigos p ara que p ossam realizar u m a ação p reventiva.

HABILIDADES SENSORIAfS DO FETO Através do u so de técn icas m odernas de m en su ração e registro, os pesquisadores co m eçaram a produzir u m quadro detalhado do desenvolvim ento da capacidade sensorial an tes do n ascim en to (Lecanuet e Schaal, 1 9 9 6 ). E ssa inform ação é essen­ cial p ara d eterm in ar com o o feto é influenciado pelo seu am biente.

Percebendo o movimento O sistem a vestibular do ouvido m édio, que controla a sen sação de equilíbrio, com eça a funcionar n o feto h u m an o cerca de cinco m eses após a concepção e está total-

A idéia de que um bebê está crescei dentro da mãe torna-se muito meno abstrata quando se escuta o seu

m en te m ad u ro n o n ascim en to (L ecan u et e Schaal, 1 9 9 6 ). E ssa m atu rid ad e precoce significa que o feto é cap az de perceber m u d anças n a p ostu ra da m ã e e se orientar enquanto flutua d en tro da bolsa de líquido am niótico.

Visão Pouco se sabe ao certo sobre a exten são da experiência visual do feto. Às 2 6 sem a­ n as após a con cepção, os fetos reag em à luz; isso faz co m que a sua freqüência cardíaca m u d e e faz co m que eles se m ovim en tem (A bram s et al., 1 9 9 5 ). Aidan M acfailan e (1 9 7 7 ) sugere que, p róxim o ao fim da gravidez, o feto consiga ser capaz de enxergar a luz que p enetrou n a parede esticada do estôm ago da m ãe. Ele com para a experiência visual do feto co m a in can d escência percebida quando a palm a da m ão cobre a len te de u m a lan tern a.

Sons O feto é capaz de reagir ao som aos cinco ou seis m eses após a concepção ( Shahidullah e Hepper, 1 9 9 3 ). E stu d os e m que m icrofones m inúsculos foram inseridos n o ú tero, adjacente à cab eça do feto, revelam que o nível m édio de sons dentro do ú tero é de ap roxim ad am en te 75 decibéis, m ais ou m en os o nível em que ouvim os o m u n do exterior quando dirigim os u m carro co m as janelas fechadas. E sse ruído de fundo é pontuado pelo so m do a r passan do pelo estôm ago da m ãe e, m ais ou m en os a cad a segu nd o, pelo so m m ais in te n so do b a tim e n to ca rd ía co da m ã e (K ra sn e g o r e Lecanuet, 1 9 9 5 ). D u ran te m u itos anos, acreditou-se que esses sons e ra m tão altos que podiam m a sca ra r a m aioria dos ruídos provenientes de fora do corpo da m ãe. M ais recen tem en te, n o en tan to , foi descoberto que os fetos e scu ta m os sons prove­ nientes do in terior do corpo da m ã e , podendo discrim iná-los. Sua audição m elhora regu larm en te d uran te a vid a fetal (H epper e Shahidullah, 1 9 9 4 ). De todos esses sons, a voz da m ã e é o m elhor ouvido, porque é tam bém tran sm i­ tido com o vibrações através do seu corpo. Q uando a m ãe fala frases cu rtas em voz alta, é possível d etectar m u d an ças n a freqüência card íaca do feto (le c a n u e t e Schaal, 1 9 9 6 ). Como os sons extern o s devem p assar através do abdôm en da m ãe e do líquido am niótico, an tes de o feto p oder ouvi-los, soam diferentes n o ú tero do que fora dele. E m experiências u san d o registros da voz n a tu ral da m ãe e a sua voz filtrada p ara se assem elh ar a com o ela soava p ara o feto, enquanto estava dentro do ú tero, os recém -n ascid os p referem a últim a (Fifer e M oon, 1 9 9 5 ).

APRENDIZAGEM FETAL O folclore de m u itas sociedades inclui a cren ça de que o feto pode aprender e n ­ quanto está n o ú te ro {V em y e Kelly, 1 9 8 1 ). E m b ora essas cren ças ten h am en con ­ trado u m considerável ceticism o, h á evidências de que o feto aprende a partir de, pelo m enos, alguns eventos, tan to dentro quanto fora da m ã e (H epper e Shahidullah, 1 9 9 4 ; L ecanu et e t al., 1 9 9 5 ). U m a lin h a de evidência para a aprendizagem fetal v em de u m a experiência in co m u m realizada p or Lee Salk (1 9 7 3 ). Trabalhando em u m hospital, onde as m ães e seus bebês recém -n ascid o s ficavam costu m eiram en te separados boa p arte do te m ­ po, Salk dispôs três grupos de bebês p ara se su bm eterem a condições experim entais diferentes. U m grupo foi exp osto ao som de u m batim ento cardíaco n o rm al de 8 0 pulsações p or m in u to , ou seja, a freqüência que teriam ouvido quando estavam dentro do ú tero; ou tro grupo ouviu u m coração batendo 120 vezes p o r m in u to; e u m terceiro grupo n ã o ouviu n en h u m som em especial. Os bebês que ouviram o batim ento card íaco acelerado ficaram tão perturbados que Salk en cerrou sua p artici­ pação n a exp eriên cia. Os bebês que ouviram os batim entos n orm ais, no en tan to, g an h aram m ais peso e ch o ra ra m m en os durante os quatro dias que a experiência durou do que o grupo que n ão ouviu n em u m som em especial. A influência especí-

112

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES

fica do som do b atim en to card íaco n o rm al sugere que o feto aprende a p artir das experiências que tê m sua origem dentro da m ãe. A evidência de aprendizagem sem e­ lh an te, a partir de estím ulos originados fora da m ãe, vem de várias fontes (De Casper e Spence, 1 9 8 6 ; H epper e Shah id u llah, 1 9 9 4 ; S and m an e t al., 1 9 9 7 ). A n th o n y DeCasper e M elanie Spence (1 9 8 6 ), por exem plo, pediram a 16 m ulheres grávidas p ara ler em voz a lta u m a d eterm in ad a passagem de The Cat in the Hat ("O Gato no C hap éu "), conhecida história rim a d a p ara crianças de autoria do Dr. Seuss, duas vezes por dia durante o últim o m ês e m eio, antes de seus bebês n ascerem . N a ocasião do nascim en to, a p assag em da história havia sido lida para eles d uran te u m total de cerca de 3 h oras e m eia. Dois ou três dias depois de os bebês terem nascido, DeCasper e Spence os testa­ ra m com u m a chupeta especial que h avia sido preparada para registrar as freqüências de sucção (ver F ig u ra 3 .8 ). Prim eiro, foi perm itido que os bebês sugassem durante 2 m inutos para estabelecer u m a freqüência de sucção básica. Depois disso, as m u d an ­ ças n a freqüência de su cção ligavam ou desligavam u m a gravação em fita de suas m ães lendo u m a história. N a m e ta d e dos bebês, o au m en to nas suas freqüências de sucção foi observado d uran te a p assag em de The Cat in the Hat que suas m ães haviam an teriorm en te lido e m voz alta, en qu an to a dim inuição n a sua freqüência de sucção ocorreu em u m a história que suas m ães n ão haviam lido. A ou tra m etad e exibiu u m a sucção au m en tad a n a n o v a história, e u m a sucção dim inuída produzida por The Cat in the Hat. O ach ad o fu n d am en tal foi que os bebês m odificaram suas freqüên­ cias de sucção n a m ed id a em que ouviam The Cat in the Hat. Os investigadores concluíram que os bebês já h aviam , n a verdade, ouvido as histórias que fo ram lidas para eles por suas m ã e s, e que sua aprendizagem n o ú tero influenciou os sons que eles ach aram gratificantes após o n ascim en to. DeCasper e sua equipe (1 9 9 4 ) con firm aram essa conclusão testando 17 m ulheres grávidas que m o rav am em Paris. Prim eiro, pediram às m ulheres p ara ler em voz alta u m a história rim ad a p ara crian ças ch am ad a La Poulette ("A G alinha") três vezes ao dia durante u m m ê s, co m eçan d o seis sem anas antes dos seus bebês n ascerem . Q uatro sem anas depois, os pesquisadores levaram as m ulheres até seu laboratório e tocaram fitas gravadas de La Poulette e de um a história não-fam iliar co m u m altofalante colocado b em e m cim a dos estôm agos das m ulheres. Os pesquisadores desco­ b riram que as freqüências card íacas dos fetos dim inuíam quando La Poulette era apresentada (u m sinal da a te n çã o dos bebês), m as a nova história n ão produziu alterações nos batim entos cardíacos.

CONDIÇÕES MATERNAS E DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL A lém de ser afetado p or estím ulos que atingem diretam ente os seus sentidos, o feto é influenciado pelas condições físicas, sociais e psicológicas da m ãe. Essas influên­ cias atingem o feto através de m u d an ças n a m ãe que são transm itidas através da p lacenta. A quím ica corporal da m ã e pode ser alterada por fatores tão diversos quanto sua atitude em relação a ter u m filho, sua condição em ocionai, o alim en to que ela com e e sua saúde geral.

Os efeitos das atitudes e do estresse psicológico da mãe M u itos m éd icos que cu id am de m u lh eres grávidas e de bebês re cé m -n a scid o s suspeitam de que as sensações de bem -estax da m ulher e suas atitudes co m relação à sua gravidez afetam o b em -estar do feto e da criança após seu nascim ento. Essa suspeita é apoiada pela evidência de que a presença de um companheiro e de outros familiares solidários, de habitação adequada, de u m emprego seguro - fatores que proporcionam a u m a m ulher um a sensação básica de segurança - parecem au m en tar as perspectivas de u m bebê saudável (Pritchard e M acDonald, 1980; Thompson, 1 9 9 0 ). A evidência m ais clara de que as atitudes negativas de u m a fu tu ra m ã e podem afetar o desenvolvim ento do seu bebê vem de u m a investigação extensiva, conduzida n a an tiga Checoslováquia n a s d écadas de 1960 e 1970. H enry David (1 9 8 1 ) estudou

FIGURA 3.8

Este bebê está ouvindo uma gravaç sua mãe contando uma história. O aparato registra mudanças na sucç para determinar como os recémnascidos reagem a histórias lidas pi eles enquanto estavam no útero.

113

EL COLE & SHEILA R. COLE

a vida de 2 2 0 crianças, cujas m ães in d icavam fortes atitudes negativas em relação ao fato de tê-las tido, havendo solicitado duas vezes u m aborto. A recu sa do aborto era u m a indicação de que as autoridades m édicas acred itavam que essas m ulheres fossem capazes de conduzir sua gravidez e criar seu filho. As crianças não-desejadas foram cu id ad osam en te com paradas co m u m grupocontrole de crianças cujas m ães h av iam planejado seu n ascim en to ou h aviam acei­ tad o sua gravidez. As m ães dos dois grupos fo ram equiparadas e m relação à condição socioeconôm ica e à idade; as crian ças fo ra m equiparadas em relação ao sexo, à ordem de n ascim en to, ao n ú m ero de irm ãos e à d ata de nascim en to. No n ascim en to, as crianças não-desejadas p esaram m en o s e precisaram , de m ais ajuda m éd ica do que as crianças do grupo-controle, m esm o que suas m ães tivessem tido pronto acesso a cuidados m édicos e elas próprias fossem consideradas gozando de boa saúde. M esm o quando u m a criança é desejada e u m a m u lh er grávida tem u m a fam ília solidária, u m a quantidade m od erad a de estresse pode ser esperada durante a gravi­ dez. A fu tu ra m ãe tem de ad aptar a sua vida p ara acom od ar novas responsabilidades. U m a m ãe que decide d eixar o seu em prego pode ter de enfren tar u m a renda reduzida. O utra pode estar trabalhando tan to que ach a que n ão tem tem po suficiente p ara cuidar de si própria e n ã o terá tem po p ara cu id ar do filho que está esperando. E se a gravidez n ã o foi planejada, com o aco n tece co m tan tas, o estresse que n orm al­ m en te acom p an ha a gravidez pode ser m ajorado. Os estudos têm m ostrad o que u m a m ã e que está sob estresse ou se to m a em ocio­ n alm en te p erturbada secreta h orm ônios, c o m o ad renalina e cortisona, que atrav es­ sam a p lacen ta e tê m u m efeito m en su rável sobre a atividade m o to ra do feto (Van D en B ergh, 1 9 9 2 ). E m b o ra as evidências ain d a sejam insuficientes, vários estudos têm en contrad o u m a associação en tre estresse psicológico e com plicações da gravi­ dez. Os achados m ais freqüentes revelam que o estresse durante a gravidez está associado a p arto p rem atu ro e a baixo peso ao n ascer (H edegaard et al., 1 9 9 3 ; l o u et al., 1 9 9 4 ). E m circunstâncias relativ am en te favoráveis da vida da classe m éd ia n os países industrializados, m u itas m u lh eres podem exp erim en tar pouco estresse durante a gravidez; m as a m aior p arte das m u lh eres no m u n do é pobre, vive em circunstâncias difíceis e precisa se p reo cu p ar co m a m an eira cuidar de seus filhos, an tes e depois do n ascim en to. M esm o co m u m com panheiro solidário ou parentes p a ra facilitar a carga, o estresse p arece inevitávei sob tais condições e é parte de u m padrão de circunstâncias am bientais que coloca em perigo m uitas m ulheres e seus filhos por nascer.

Influências da nutrição no desenvolvimento pré-natal Os fetos são totalm en te dependentes de suas m ães devido aos n utrientes que os m a n tê m vivos e que p erm item que eles se desenvolvam . Pesquisas indicam que u m a m u lh er grávida p recisa con sum ir en tre 2 .0 0 0 e 2 .8 0 0 calorias por dia, em u m a dieta b alanceada, que inclua todas as vitam in as e sais m inerais essenciais (N ational A cadem y of Sciences, 1 9 8 9 ). A lém disso, acon selh a-se às m u lh eres grávidas au ­ m e n ta r sua ingestão de ácido fólico (u m m em b ro do grupo com plexo de vitam ina B co m u m en te en contrad o n as verduras e n a s fru ta s), cálcio e ferro (Rosso, 1 9 9 0 ). Os bons alim entos p ara m ulheres grávidas são determ inados por crenças e p ráti­ cas culturais (Rosso, 1 9 9 0 ). Nos E stad o s Unidos, p or exem plo, acred ita-se que u m m aior consum o de alim entos ricos em cálcio evita a p erd a de "u m d ente por gravi­ dez" (Adair, 1 9 8 7 ). O leite é u m a b oa fo n te de cálcio, e, nos E stad o s Unidos, os m édicos reco m en d am que as m u lh eres grávidas bebam vários copos de leite por dia.

Mó-nutrição extrema A m á-n u trição m a te rn a pode ter efeitos prejudiciais sobre o desenvolvim ento prén atal. E m casos de m á-n u trição extrem a, os efeitos podem ser profundos. A evidência m ais clara desses efeitos vem de estu d os de períodos de fom e. No outono e no

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES

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Nos eidos durante o período do fome (outubro de 1944 a maio de 1946)

Inverno de .1 9 4 4 -1 9 4 5 , por exem plo, a fom e assolou as grandes cidades do oeste da H olanda, quando as forças de ocupação n a ­ zista em bargaram todas as rem essas de alim entos porque os tra ­ balhadores das ferrovias h o lan desas h av iam entrado em greve p ara ajudar o avanço dos exércitos aliados. D urante e depois do período de fom e, a u m e n ta ra m m a rca n te m e n te os abortos es­ pontâneos, partos de n atim o rto s, m á -fo rm a çã o e m ortes ao n a s­ cer. M uitos desses bebês que n a sce ra m vivos pesavam significa­ tivam ente m enos que o n orm al, com o indica a Figura 3 .9 (Stein et al., 1 9 7 5 ). U m período de fom e m ais grave ainda, em tem pos de guerra,

2,75

-

2,70

_

Concebidos durante o período da fome (julho de 1945 a fevereiro de 1946)

ocorreu na antiga U nião Soviética. E m setem bro de 1941, Lenin grad o (hoje São Petersburgo) foi cercado pelo exército ale­ m ão e n enh u m suprim ento chegou à cidade até fevereiro de 1942. O padrão de ração alim en tar diária n o final de novem bro de

1941 era 2 5 0 g de pão (q u atro fatias) p ara os trabalhadores das fábricas e 125 g (duas fatias) para o restan te das pessoas. O pão era com posto de 25% de serragem , O n ú m ero de bebês nascidos n a p rim eira m etad e de 1942 foi m u ito inferior ao n orm al e o núm ero de n atim ortos dobrou. Poucos bebês nasceram n a segunda m e ­ tade de 1942, todos eles de casais que tiveram m elhor acesso a alimentos que o resto da população. Esses bebês p esavam em m édia 2 5 0 g m enos que os bebês nascidos antes do cerco e tin h am u m a probabilidade m uito m aior de ser prem aturos. Tam bém nasceram em condições deficientes; tin h am m enos vitalidade e eram incapazes de m an ter adequadam ente a tem peratu ra corporal (Antonov, 1947). O período de fom e ocorrido em Leningrado produziu variações nutricionais extrem as que as influências am bientais n orm ais sobre o desenvolvim ento p ré-n atal foram irrisórias n a com p aração. C onseqüentem ente, os efeitos específicos da m án u trição m atern a sobre o feto em desenvolvim ento, durante segm entos particulares do período pré-n atal, poderiam ser isolados co m u m grau elevado de certeza. Havia u m a grande probabilidade de u m a severa privação nutricional durante os três prim ei­ ros m eses de gravidez resu ltar e m anorm alidades do sistem a nervoso cen tral, n a sci­ m en to prem aturo e m o rte. E h avia m aio r probabilidade de que a privação durante os últim os três m eses de gravidez retard aria o crescim ento fetal e resu ltaria em baixo peso ao nascer.

Subnutrição e fatores associados Estudos da relação e n tre n u trição m a tern a, desenvolvim ento p ré-n atal e saúde n eon atal sugerem que graus m en o res de m á-n u trição tam bém a u m e n ta m os riscos p ara o feto. A subnutrição pode conduzir a baixo peso ao n ascer e a té a abortos (Jon es, 1 9 9 7 ). Há, tam b ém , alg u m a evidência de que os fetos subnutridos correm u m risco m aior de doença card íaca, derram es e outras enfermidades n a vida posterior (Barker, 1995; Godfrey, 1 9 9 8 ), A credita-se que essa associação resulte da ad aptação do feto a u m suprim ento inadequado de nutrien tes durante u m período sensível n o início da vida p ré-n atal que conduz a m u d anças perm anentes n a fisiologia e no m etabolism o. No entanto, é freqüentem ente difícil isolar os efeitos da m á-nutrição porque as m ães m alnutridas quase sem pre m o ram em ambientes pobres, em que a habitação, saneam ento, educação e cuidados médicos, incluindo cuidados pré-natais, são tam bém inadequados (A Tabela 3 .3 m o s tra com o o cuidado p ré-n atal pode ser im p o rtan te para as m ães de b a ix a ren d a e seus filhos). As m ães grávidas de b aixa ren d a são m ais propensas a sofrer de doenças ou sim plesm ente a ficar em u m estad o en fra­ quecido do que as m u lh eres que vivem em circunstâncias m ateriais m elh ores. Seus bebês têm m aior probabilidade de sofrer de u m a grande variedade de deficiências n eonatais e de d oenças, e de n a sce r p rem atu ram en te (Luke et al., 1 9 9 3 ). Segundo vários estudos realizados em m u itas partes do m undo, incluindo os Estad os Unidos,

Época de nascimento FIGURA 3.9

Os pesos médios ao nascer das cric nascidos e das crianças concebidas Rotterdam, na Holanda (grupo do período de fome) durante um perío severa fome, após a Segunda Guer Mundial, e os pesos médios de cria de outras partes da Holanda (grupe controle), onde as condições fòram menos severas. Observe que as cric de Rotterdam nascidas durante o período de fome são significativa tn< tãomais leves que as crianças do grupx • controle (Adaptada de Stein et al.,

1975).

Número de complicações por 100 nascimentos Complicação Ruptura prematura das membranas Freqüência cardíaca fetal preocupante Prematuridade Peso baixo ao nascer ( - de 2.500 g) Pontuação Apgar baixa (uma medida de risco imediato) Permanência hospitalar de mais de 3 dias Morte pré-natal

Sem cuidado

Com cuidado

pré-nofaJ

pré-notcl

13 10 13 21 8

2 5 2 6 2

24 4

12 1

Noto; Os dados são referentes o mulheres de baixo renda em San Diego, Califórnia. I Fonte: Moore et ai., 1986.

as m ães de b aixa ren d a tam bém tê m m aio r propensão a ter bebês que m o rrem ao n a sce r ou lo go após o n ascim en to (F u n d o p ara a In fân cia das N ações Unidas, 1 9 9 9 ). Vários estudos têm dem on strad o a possibilidade de se evitar ou de se reduzir os efeitos prejudiciais da m á-nu trição e de u m am biente empobrecido. No projeto básico desse tipo de pesquisa, algum as m ães grávidas e seus filhos recebem supíem entação alim en tar e aten ção m éd ica e são com p arad as co m aquelas que não os recebem . O governo dos Estados Unidos iniciou, e m 1 9 7 2 , u m dos m aiores program as de in ter­ v en ção destinado a avaliar os efeitos de u m p ro g ram a de supíem entação alim en tar m a c iç a p ara m ulheres, bebês e crian ças - apelidado de WIC (women, infants and children). Ás m ulheres de b aixa ren d a que particip avam do program a recebiam v a ­ les p a ra a retirad a de alim entos com o leite, ovos, sucos de frutas e grãos. Foi co m ­ provado que as m ulheres que p articip aram do p ro g ram a WIC exp erim entaram m e ­ nos p erdas de bebês durante os prim eiros anos de vida do que m ulheres de b aixa re n d a que n ão participaram do p ro g ram a (M oss e Carver, 1 9 9 8 ). Também, foi dem onstrado que a supíem entação alim entar durante a gestação é im p ortan te p ara o desenvolvimento intelectual p ós-n atal do bebê. B m um estudo realizado em Louisiana, as crianças cujas m ães p articiparam do program a WIC foram avaliadas por vários testes intelectuais quando tin h am seis ou sete anos de idade e já estav am m atriculadas n a escola. Aquelas crianças cujas m ães receberam suplem entos alim entares durante os últimos três m eses das suas gestações - o período em que o cérebro fetal sofre um desenvolvimento especialm ente rápido - tiveram u m desem pe­ n h o m elhor que os fílhos das m ulheres que n ão os receberam (Hicks et aL, 1 9 8 2 ). Resultados similares foram obtidos e m u m estudo de u m program a de supíem entação alim en tar n a zona rural da G uatem ala (Polütt, 1 9 9 4 ). Essas conclusões relacionadas à m á -n u triçã o m a te rn a e fetal devem ser con sid e­ rad as co m algu m a cautela porque n e m sem p re são baseadas em estudos cu id ad osa­ m e n te controlados. E n tretan to, as evidências gerais sugerem fortem ente que milhões de crianças no m u n do todo são prejudicadas pela subnutrição antes e depois do nascim en to. A m aior parte dessas crianças n ã o recebe suplementos alim entares e poucas receb em ajuda educacional de alta qualidade. M uito ao contrário: elas exp erien ciam u m a multiplicidade de fatores de risco, entre os quais a m á-nutrição é ap e­ n as u m deles (ver Figura 3 .1 0 ). Ju n ta s, essas condições conduzem a índices elevados de m ortalidade de bebês e expectativas de vida m ais curtas (PoIIitt et a i , 1 9 93).

TERATOGÊNJCOS: FONTES AMBIENTAIS DE DEFICIÊNCIAS NO NASCIMENTO O utras am eaças ao organism o p ré -n a ta l v êm dos te ra to g ê n ic o s - agentes a m ­ bientais que podem cau sar desvios n o desenvolvim ento n o rm al e que podem condu-

116

0 DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESC

Mortalidade

Riqueza

Educação

Saúde FIGURA 3.10

zir a sérias anorm alidades o u m o rte {ver Figu ra 3 .1 1 ). (O term o vem do grego teras, "m o n stro ".) Os teratogênicos com u m en te encontrados incluem alguns m ed icam en ­ tos e infecções, rad iação e poluição.

Drogas

Em muitos países do mundo, as más condições econômicas criam um conjunto de fatores de risco. Por exemplo, mós condições de saúde e ausência de educação dos pais influenciam negativamente a saúde i bem-estar da criança (Adaptada do Fundo para a Infância das Nações Unidas [UN1CEF], 1999).

A m aio r p arte das m u lh eres grávidas dos Estad os Unidos tom a algum a m ed icação d uran te a gravidez, especialm ente analgésicos vendidos sem receita m édica, drogas co n tra enjôo ou m ed icações p ara o sono. Felizm ente, a m aioria dessas drogas não p arece prejudicar o feto, m as algum as o prejudicam . Também é estim ado que u m a m in oria considerável de m ulheres u se drogas n ão-m éd icas durante a gravidez, que v ariam desde cafeína, álcool e substâncias quím icas presentes n a fu m aça do cigar­ ro, até drogas pesadas com o cocaína e heroína. A m aioria dessas drogas é prejudicial ao desenvolvim ento p ré -n a ta l (C u nn in gh am et al., 1 9 9 7 ).

Drogas prescritas e não-prescritas por médicos. Os efeitos teratogênicos potenciais das drogas prescritas p o r m édicos vieram à luz pela prim eira vez no caso da talidomida. De 195 6 até 1961, a talidom ida foi u sad a n a Europa com o sedativo e p ara controlar a n áu sea nos estágios iniciais da gravidez. As m ulheres que to m aram a droga não foram prejudicadas por ela e m u itas das crianças que elas tiveram n ã o sofreram efeitos danosos. A lgum as crianças, n o en tan to , n asce ra m sem braços e sem pernas; suas m ãos e pés e stav am ligadas d iretam en te aos seus torsos, com o barbatanas. A lgum as tam bém ap resen taram deficiência de visão e audição. Cerca de 8 .0 0 0 cri­ an ças deform adas n a sce ra m an tes de seus problem as terem sido relacionados à droga e ela ter sido retirad a do m ercado (Fersaud , 1 9 7 7 ). Desde que os efeitos desastrosos da talidom ida foram encontrados, foi descoberto que outras drogas prescritas por m édicos cau sav am anorm alidades n o organism o em desenvolvim ento, incluindo os antibióticos estreptom icina e tetraciclina, an ti­ coagu lan tes, anticonvulsivantes, a m aioria dos horm ônios artificiais, Thorazine® (u sad a n o tratam en to d a esquizofrenia), Valium® (u m tranqüilizante) e Accutane® (usado p ara tratar casos difíceis de a cn e ). E m doses altas, a aspirina tam bém pode cau sar anorm alidades. Na verdade, todas as drogas podem p en etrar n a corrente

FIGURA 3.11

Esta jovem demonstra um dos efeito; devastadores do agente laranja, um poluente ambiental usado durante a Guerra do Vietnã.

117

‘ ^ ic k IÉIÍ-COLE & SHEILA R. COLE

g - ^ r r *■ ~

sangüínea do organism o em desenvolvim ento, e som en te algum as foram estudadas suficientem ente b em p ara determ in ar se são "se g u ra s" p a ra as m ães grávidas. Por isso, as m ulheres grávidas são aconselhadas a consultar seus m édicos antes de tom ar qualquer droga sem prescrição, e os m édicos são aconselhados a só prescrever as drogas terapêuticas m ais n ecessárias para suas pacientes grávidas.

:

Cafeína. A cafeína, en con trad a n o café, n o ch á e n a cola, é a droga m ais co m u m

u sad a pelas m ulheres grávidas. Não h á evidência de que a cafeína cause m á-form açao n o feto. E n tre ta n to , alguns estudos revelaram que a cafeína em altas doses está associada a u m índice aum entado de aborto espontâneo e de baixo peso n o n ascim en ­ to (Dlugosz e Bracken, 1992; Heller, 1 9 8 7 ). Por isso, as m ulheres são aconselhadas a lim itar sua ingestão de cafeína d uran te a gravidez. Fu mo. Não h á evidências de que o hábito de fu m ar cigarros possa produzir deficiências de n ascim en to, m as está com provado que prejudica o feto de várias m aneiras. O f

, <

fum o e stá relacionado a u m au m en to n o índice de aborto espontâneo, de natim ortos e de m o rte n eo n atal (Roquer et al., 1 9 9 5 ), A n icotin a, substância adicionada ao ■ fum o, cau sa o crescim ento an orm al da p lacen ta, resu ltand o e m u m a redução n a

í7

tran sferên cia de n u trien tes p ara o feto. T am bém reduz o oxigênio e a u m en ta a quantidade de m on óxid o de carbono n as correntes sangüíneas tan to da m ãe, quanto do feto. Devido a isso, as m ães que fu m am e m geral têm bebês cujo peso ao n ascer é m ais baixo que aqueles bebês fíltios de m ães que n ão fu m am (ver Figu ra

I Z- r f"-_fj; -

3 .1 2 ). Os efeitos do fum o p arecem estar relacionados à quantidade: m ães que fu m a m m ais têm bebês que p esam m en os (Roquer et al., 1 9 9 5 ). Achados recen tes su g erem que m esm o que u m a m ãe n ão fum e, o peso do seu bebê ao n ascer pode ser

1 “ I”

significativam ente afetado.pela fu m aça do cigarro de outras pessoas (Roquer et al., 1 9 9 5 ). H á tam b ém algum a evidência de que o hábito de fum ar da m ãe durante a

7"

,

Média do peso ao nascer de bebês nascidos em várias épocas da gestação filhos de mães fumantes e não-fumantes

f ig u r a

3.12

Mèdia do peso ao nascer de bebês noscidos em vórias épocas da gestação (sêmanas de maturidade) de mães fumantes (tanto fumando muito quanto fumando pouco) e não-fumantes. Observe que os bebês nascidos de mães que fumavam muito podem pesar mais de meio quilo a menos que aqueles pascidos de mães não-fumantes.

31

34

37 Maturidade (semanas)

Códígo: Nõo-fumante Fumante de 1 a 20 cigarros/dia Fumante de mais de 20 cigarros/dia

40

43

118

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

gravidez e após a gravidez possa au m en tar o risco de m o rte súbita do bebê, u m a sín d rom e e m que u m bebê pára de respirar e m o rre silencio­ sam en te sem cau sa ap aren te (Niebyl, 1 9 9 4 ). Álcool. Depois do fu m o, o álcool é a droga m ais co m u m en te abusada. Cerca de 4% de todas as mulheres norte-am erican as n a idade de procriar sofrem de alcoolism o (S tratto n et al., 1 9 9 6 ). As m ulheres que bebem quantidades substanciais de álcool enquanto estão grávidas correm o risco de ter u m bebê co m sérias deficiências de n ascen ça. U m estudo descobriu que 71% dos bebês nascidos de m ães que beberam m uito durante a gravidez - o u seja, que bebiam 90 g ou m ais por dia de bebida com alto teor alcoólico - tin h am algum tipo de an orm alidade (Niebyl, 1 9 9 4 ). M uitos desses bebês sófriam de s ín d r o m e a lc o ó l ic a f e t a l, u m conjunto de sintom as que inclui u m a cabeça an orm alm en te pequena e u m cérebro subdesenvolvido, anorm alidades nos olhos, doença cardíaca congênita, anom alias n as articulações e m á-form ação da face (ver Figura 3 .1 3 ). O crescim en to físico e o desenvolvim ento das crian ças portadoras dessa síndrom e p o d e m ser retardados (Jaco b so n et al., 1 9 9 3 ; Niebyl, 1 9 9 4 ). As m u lh eres que beberam m uito durante o prim eiro trim estre da gravidez e depois reduziram seu consum o de álcool durante o segundo e o terceiro trim estres n ão reduzem o risco de ter filhos atingidos por essa calam idade (Vorhees e Mollnow, 1 9 87). Foi descoberto que o con su ­ m o periódico de cin co ou m ais doses em u m a ocasião isolada, no início da gravidez está associad o a u m sutil prejuízo da aprendizagem n a a d o ­ lescência (O lson et al., 1 9 9 7 ). Os efeitos de níveis baixos de consum o de álcool sobre o desenvolvi­ m en to estão a tu alm en te sendo discutidos. A pesquisa descobriu que, em alguns casos, o equivalente a um ou dois copos de vinho, quer ocasio­ n al ou d iariam ente, n ão provoca dano perceptível n o feto. E m outros casos, tal quantidade de ingestão alcoólica resu lta e m "efeitos do álcool n o feto ", que in clu em u m déficit sutil, p orém m ensurável, n o fu n cion a­ m en to cognitivo e m otor. Esses efeitos vão variar dependendo da quanti­ dade de exposição p ré -n a ta l ao álcool e à freqüência do consum o. D ada a in certeza dos riscos da ingestão m od erad a de álcool durante a gravidez, em geral é reco m en d ad o que as m ulheres grávidas se ab sten h am inteiram en te do consum o de álcool. A lém disso, alguns dos danos m ais sérios causados pelo álcool podem ser causados n a s prim eiras sem anas de gravidez, de form a que as m ulheres que estão ten tan d o en gravid ar tam b ém são aco n selh ad as a se ab ster do álcool (C u nn in gh am et al., 1 9 9 7 ).

FIGURA 3.13

Crianças que sofrem de síndrome alcoólica fetal não parecem apenas anormais (foto ao alto); seus cérebrc são subdesenvolvidos e muitas são portadoras de deficiência mental gra O cérebro de uma criança que sofrei síndrome alcoólica fetal (à direita) n< possui as convoluções características cérebro de uma criança normal (à esquerda).

Maconha. U m a pesqu isa nacional abrangendo 4 m ilhões de m ulheres nos Estados Unidos que d eram à luz em 1992 descobriu que 2,9% u sa ra m m aco n h a em algum m om en to d uran te su a gravidez (Lee e W oods, 1 9 9 8 ). Não foi definitivam ente com - ■ provado que a m a c o n h a ten h a causado deficiências n eonatais, m a s seu uso está associado a b aixo p eso n o n ascim ento. Alguns pesquisadores tam bém en contraram u m au m en to n a quantidade de partos prem aturos en tre as m ulheres que u saram m aco n h a m ais de u m a vez por sem ana. No en tan to , é in certo que esses efeitos só p ossam ser atribuídos ao uso da m acon h a. Nos Estad os Unidos, as m ulheres que u sam m aco n h a d u ran te a gravidez tendem a ser m ais pobres, m enos educadas, m ais jovens, solteiras e com m aior probabilidade de u sar ou tras drogas ilegais, do que as m ulheres que n ã o u sam m acon h a. Elas tam b ém recebem m enos cuidado p ré-n atal e g a n h a m m en os peso. Nos Estados Unidos e no Canadá, foi descoberto que os bebês, cujas m ães usaram m aco n h a quando e sta v a m grávidas, assu stam -se co m m ais facilidade, têm trem ores e exp erim en tam problem as com seus ciclos de sono. No en tan to , em u m estudo realizado na Ja m a ic a , onde o uso da droga é co m u m en te aceito e ela n ão é associada

síndrome alcoólica fetal Uma síndrc encontrada em bebês cujas mães consumiram aítas quantidades de ál< durante a gravidez. Os sintomas incli cabeça anormalmente pequena e cérebro subdesenvolvido, anormalidc nos alhos, doença cardíaca congênil anomalias nas articulações e má-formação da face.

ao uso de outras drogas ou ao con sum o de álcool, foi descoberto que, nos testes de reações fisiológicas e sociais, os bebês de u m m ês de idade que foram exp ostos à m aco n h a n o ú tero tiv eram u m desem penho tão b o m ou levem ente m elhor do que os bebês cujas m ães n ã o u s a ra m a droga quando estav am grávidas (D reher et al., 1 9 9 4 ). Esses ach ados ilu stram a im p ortân cia do co n texto cu ltu ral e social em que a droga é u sad a m as n ão d epreciam o fato de a droga ter o p oten cial p ara ser u m fator de rísco n o desenvolvim ento in tra-u terin o do bebê.

Cocaína. A co caín a é u m estim u lan te que rap id am en te leva o u suário ao co m p o rta­ m en to aditivo. Isso pode resu ltar em várias com plicações m éd icas p a ra a futura m ã e , in clu in d o a ta q u e s c a rd ía c o s , d e rra m e s, ru p tu ra da a o rta e co n v u lsõ es {C u n ningh am e t al., 1 9 9 7 ). Os bebês nascidos de m ães usuárias de co caín a têm u m a variedade de problem as, a m aioria deíes podendo ser relacionada a u m a redução do fluxo sangüíneo fetal, u terin o e placentário cau sad o pela droga. Esses bebês têm m aior probabilidade de serem n atim ortos ou p rem atu ros, ou de terem baixo peso ao nascer, de ap resen tarem convulsões e de terem deficiências neonatais (Niebyl, 1 9 9 4 ). Os bebês n ascid os de m ães u suárias de co caín a são descritos com o sendo irritáveis, propensos a reagir excessivam ente à estim ulação, descoordenados e len ­ tos n a aprendizagem (A lessandri e t al., 1993; Benderky e Lewis, 1 9 9 8 ). A exposição a efeitos residuais da cocaín a d uran te o período p ré -n a ta l pode durar vários anos. Por exem p lo, as crianças.em idade p ré-escolar que foram exp ostas à cocaín a n o período p ré -n a ta l têm m aior probabilidade de ap resen tar dificuldade e m co n cen trar su a aten ção e d em o n stram reações em ocionais exacerb ad as quando ap resentadas a novas tarefas (M ayes et al., 1 9 9 8 ). Apesar d a p reocu pação justificad a co m os efeitos da exposição p ré -n a ta l à co caí­ n a , alguns pesquisadores tê m criticado as declarações de que a própria co caín a seja a cau sa desses problem as (Coles, 1 9 9 3 ). Esses críticos ob servam que m u itas m ães que u sa m co ca ín a ta m b ém tom am álcool e u sam o u tras drogas. Além disso, m u itas delas são pobres e vivem em circun stân cias estressantes. É sabido que todos esses fatores con tribu em p a ra sin tom as com o aqueles atribuídos à exposição p ré-n atal à cocaín a (Lester e Tronick, 1 9 9 4 ). M etadona e heroína. Os bebês de m ães dependentes de h eroín a ou m eta d o n a n a s­

cem eles próprios dependentes e devem receber h eroín a ou m etad o n a logo após o n ascim en to p ara n ã o sofrerem a freqü en tem en te fatal síndrom e d a ab stin ên cia. Esses bebês têm m aio r probabilidade de n ascer p rem atu ro s, co m b aixo peso e vul­ neráveis a doenças respiratórias (K alten b ach e t al., 1 9 9 8 ). E n q u an to esses bebês estão sendo afastados das drogas às quais eles n a sceram d epen d en tes, são irritáveis e tê m trem ores, seus gritos são an o rm ais, seu sono perturbado e seu controle m o to r dim inuído. Os efeitos do u so dessas drogas pela m ã e ainda estão ap aren tes e m seu controle m o to r q uatro m eses m ais tarde. M esm o após u m an o, su a cap acid ad e p ara co n cen trar a a te n çã o ainda e stá prejudicada (Jo n es e Lopez, 1 9 9 0 ). Vários estudos tê m relatad o p ro b lem a s d esen v o lv im en ta is de lon go prazo em crianças expostas n o útero a heroína, m etadon a ou derivados do ópio, m as, da m esm a m an eira que aco n tece co m a cocaína, se esses problem as podem ser in teiram en te atribuídos ao uso da d roga por p arte da m ãe é u m a questão que p erm an ece em aberto (W agner e t al., 1 9 9 8 ). In fe c çõ e s e o u tra s co n d içõ e s Vários m icrorganism os que cau sam infecção podem pôr em risco o em brião, o feto e o recém -nascido. A m aior p arte das infecções passa da m ã e para o bebê que está em seu útero pela b arreira placentária. E m alguns casos, n o en tan to, o bebê pode tornarse infectado durante a p assagem pelo canal do nascim ento. Algum as infecções e outras condições m atern as m ais com u n s que podem afetar o organism o h u m an o em desen­ volvimento estão resum idas adiante; a Tabela 3 .4 resum e outras.

120

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES

Doenças sexualmente transmissíveis Gonorréia

O organismo gonococcus pode atacar os olhos enquanto o bebê está atra­ vessando o canal do nascimento infectado. São administradas gotas de ni­ trato de prata ou eritromicina nos olhos do bebê imediatamente após o nascimento para prevenir cegueira.

Herpes genital

A Infecção usualmente ocorre no nascimento, quando o bebê entra em contato com as lesões do herpes na genitália da mãe, embora o vfrus possa também atravessar a barreira placentária para infectar o feto. A infecção pode conduzir à cegueira e à lesão cerebral grave. Não há cura para a doença. As mães com herpes genital ativo, freqüentemente, são submeti­ das a um parto cesariana para evitar a infecção de seus bebês.

Sífilis

Os efeitos da sífilis no feto podem ser devastadores. Uma estimativa de 25% dos fetos infectados nasce morto. Aqueles que sobrevivem podem ser sur­ dos, mentalmente deficientes ou deformados. A sífilis pode ser diagnosticada por um teste sangüíneo e pode ser curada antes de o feto ser contaminado, pois a espiroqueta da sífilis não consegue penetrar a membrana placentária antes da vigésima primeira semana de gestação.

Outras doenças e condições maternas Varíola Citomegalovírus

A varíola pode conduzir ao aborto espontâneo ou ao parto prematuro, mas não parece causar má-formação. A fonte mais comum de infecção pré-natal, o citomegalovfrus, não produz sintomas em adultos, mas pode ser fatal ao embrião. A infecção na vida intra-uterina tem sido relacionada a dano cerebral, surdez, cegueira e para­ lisia cerebral (uma deficiência da coordenação motora causada por dano cerebral), diagnosticados posteriormente.

Diabetes

As mães diabéticas enfrentam um risco maior de ter um filho natimorto ou que morra logo após o nascimento. Os filhos de mães diabéticas são freqüentemente muito grandes devido à acumulação de gordura durante o terceiro trimestre. As mães diabéticas requerem cuidado especial para evi- , tar esses problemas.

Hepatite

As mães que têm hepatite apresentam probabilidade de transmiíi-la para seus bebês durante o nascimento. \

Hipertensão

A hipertensão (pressão sangüínea elevada crônica) aumenta a probabilida­ de de aborto e de morte do bebê.

Gripe

As formas mais virulentas de gripe podem conduzir a aborto espontâneo ou podem causar anormalidades durante os primeiros estágios da gestação.

Caxumba

Suspeita-se que a caxumba cause aborto espontâneo no primeiro trimestre da gravidez.

Toxemia

Cerca de 5% das mulheres grávidas, nos Estados Unidos, são afetadas, du­ rante o terceiro trimestre, por essa doença de origem desconhecida. Mais comum durante as primeiras gestações, a condição afeta principalmente a mãe. Os sintomas são retenção de água, pressão sangüínea elevada, rápi­ do ganho de peso e proteinúria. Se não tratada, a toxemia pode causar convulsões, coma e até a morte da mãe. A morte do feto não é rara.

Toxoplasmose

Uma doença branda em adultos com sintomas similares àqueles do resfria­ do comum, a toxoplasmose é causada por um parasita qué está presente em carne crua e fezes de gato. Pode provocar aborto espontâneo ou morte. Os bebês que sobrevivem podem ter prejuízo sério da visão ou do cérebro.

Fontes: M oore e Persand, 1993; Stevenson, 1977.

Rubéola. E m 1 9 4 1 , o Dr. N. M . Gregg, australiano, percebeu u m rep en tin o au m en to no núm ero de bebês que n a scia co m cegueira. E ntrevistou suas m ães e descobriu que m uitas delas se lem b raram de ter tido u m a erupção bran da, glândulas linfáti­ cas edem aciadas e febre n ão m u ito alta - todos sintom as de rubéola, ou saram po alem ão - no início de su a gravidez. Gregg (1 9 4 1 ) escreveu u m artigo sugerindo que poderia h aver algu m a co n exão en tre u m a epidem ia de rubéola n o verão de 1 9 4 0 e o subseqüente a u m e n to n o n ú m e r o de bebês que n a scera m ceg o s; isso aleitou, pela prim eira vez, a com unidade m éd ica para esse perigo. Desde então, os pesquisado­ res descobriram que a rubéola cau sa u m a síndrom e de doença card íaca congênita, catarata, surdez e retardo m e n ta l e m 54% de todos os bebês nascidos de m ães que sofreram essa doença d uran te as 12 prim eiras sem anas de gravidez (B oué, 1 9 9 5 ). (Daí em diante, as infecções de rubéola têm m en o r probabilidade de cau sar m á form ação con gênita.) U m surto de rubéola epidêm ica n os Estados Unidos d urante o inverno de 1 9 6 4 -1 9 6 5 resu ltou em 3 0 .0 0 0 natim ortos e 2 0 .0 0 0 bebês portadores de deficiências congênitas (Lavígne, 1 9 8 2 ). O desenvolvim ento de u m a vacin a p ara a rubéola em 1 9 6 9 reduziu b astan te a incidência da d oença, m as ela ainda n ão foi erradicada. As m u lh eres são acon selh a­ das a não ficarem grávidas por pelo m en o s seis m eses depois que receb eram a v a ­ cina. U m teste p ara a im unidade à rubéola com o p arte do teste sangüíneo feito antes de ser em itida u m a certid ão de casam en to é recom endado. Síndrome da Im unodeficiência A d q u irid a (AIDS). Nos Estad os Unidos, m ais de 7 .0 0 0 gestações por ano são com plicadas pelo H ÍY o vírus que cau sa a AIDS (Franscino, 1 9 95)- A p roxim ad am en te 30% dos bebês nascidos de m ães que são soropositivas p ara o vírus da AIDS ad qu irem essa doença (C u nn in gh am e t al., 1 9 9 7 ). O vírus pode ser transm itid o da m ã e p a ra seu bebê pelo vírus que atravessa a barreira piacen tária ou pela exposição do bebê ao sangue da m ãe in fectada d uran te o p arto

(W iesenfeld e Sweet, 1 9 9 4 ). O risco da transm issão a u m en ta co m a exten são de tem po que a m ãe foi in fectad a (B ou é, 1 9 9 5 ). Não h á cu ra con hecid a p a ra a AIDS, e esta é, atu alm ente, a sétim a principal cau sa de m o rte em crianças co m m enos de quatro anos. E n tre ta n to , se as m u lh eres co m HIV positivo receb em a droga zidovudina (AZT) d uran te a gravidez e no m o m en to do p arto, as ch an ces de tran sm itirem o vírus p ara seus filhos são reduzidas em 50% (M orris, 1 9 9 8 ).

Incompatibilidade de Rh. O R h é u m a su bstân cia com p lexa que fica n a superfície das h em ácias. U m dos seus com p on entes é determ in ado por u m gene d om in an te, e as pessoas que têm esse co m p o n en te são ch am ad as de R h-positivo. M enos de u m a em cad a 10 pessoas h erd a os dois genes recessivos que a to m a R h-negativo (de Vrijer et al., 1 9 9 9 ). Quando u m a m u lh er R h-negativo concebe u m a criança co m u m h o m em Rhpositivo, é provável que a crian ça seja Rh-positivo. D urante o n ascim en to do bebê, algum as de suas células sangüíneas e m geral p assam para a corrente san güínea da m ã e enquanto a p lacen ta está sep aran do-se da parede u terin a. O sistem a im unológico da m ã e cria anticorpos p a ra co m b ater essa substân cia estran h a, e os anticorpos p erm an ecem n a sua co rren te san güínea após o n ascim en to. Se a m ã e se to m a n o va­ m en te grávida de u m a crian ça Rh-positivo, os anticorpos produzidos durante o n a s­ cim ento do seu prim eiro filho p assam p ara a corrente sangüínea do novo bebê, onde atacarão e destruirão suas h em ácias. A doença de Rh resu ltante pode produzir d efid ên das sérias de n a scen ça e a té a m orte. E ntretanto, com o dem ora para o sistem a da m ãe produzir anticorpos de Rh, as prim eiras crianças nascidas raram en te são afetadas, m as o risco au m en ta a cada criança que nasce. Felizmente, os m édicos podem p rev en irá doença do R h dando à m ãe Rh-negativo u m a injeção de soro an ti-R h dentro das 72 horas após o parto de u m a criança Rh-positiva. O soro m a ta qualquer h em ácia Rh-positiva presente n a corrente sangüínea da m ãe, de form a que ela n ão desenvolverá anticorpos para atacá-las. As crianças n asd d as co m doença de Rh podem ser tratadas com transfusões de sangue periódicas (Fanaroff e M artin, 1 9 9 7 ).

122

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES«

Radiação. Doses m aciças de rad iação freqüentem ente conduzem a m ás-form ações sérias do organism o em desenvolvim ento e, em m uitos casos, cau sam m o rte prén atal ou aborto esp ontâneo (M oore e Persaud, 1 9 9 3 ). Doses u m pouco m ais baixas podem poupar a vid a do organ ism o, m a s podem ter u m efeito profundo no seu desenvolvimento. E sses riscos to m a ra m -s e tragicam ente evidentes depois das explo­ sões das bombas atôm icas em H iroshim a e Nagasaki, em 1 945. M uitas m ulheres grávidas que estavam dentro de u m perím etro de 1.500 m da explosão sobreviveram m as, posteriorm ente, p erd eram seus bebês. Dos bebês que p areciam n orm ais ao nascer, 64% foram , m ais tarde, diagnosticados com o m en talm en te deficientes. Foi descoberto que os efeitos da rad iação sobre o sistem a nervoso cen tral em desenvol­

vim ento do feto são m aio res da oitava a té a décim a quinta sem ana do período prén atal, u m tem po de ráp id a p roliferação das células nervosas corticais (Vorhees e Mollnow, 1 9 8 7 ). Os efeitos de doses baixas de rad iação sobre os seres h um anos n ão foram firm e­ m en te estabelecidos. Como os raios X podem cau sar m ás-form ações n o em brião, as m u lh eres que estão grávidas, ou que estão ten tan d o engravidar, devem in form ar seus m édicos sobre isso quando tiverem necessidade de tirar u m raio X. Poluição. A m aior p arte dos m ilhares de produtos químicos usados n a produção industrial e n a preparação de alim entos e cosm éticos n u n ca foram testados p ara ver se são prejudiciais ao desenvolvim ento pré-n atal, em bora algum as dessas subs­ tâncias atinjam o em brião do feto através da placenta (Jones, 1 9 77). Foi dem onstrado que alguns herbicidas e pesticidas são prejudiciais ou até m esm o fatais p ara ratos, cam undongos, coelhos e pintos an tes do nascim en to. Vários poluentes, às vezes encontrados n a atm o sfera e n a águ a de beber tam bém , p arecem ser teratogênicos. Além disso, alguns dos efeitos são cum ulativos, com o as concentrações dos produtos químicos form adas n o corpo. E m 1953, foi descoberto que o con sum o de grandes quantidades de peixe da baía de M inim ata no Ja p ã o estava associado a um a série de sintom as que veio a ser conhecida com o doença de M inimata. Os sintom as incluem paralisia cerebral (u m a doença do sistem a nervoso ce n tra l), d eform ação do crânio e às vezes u m a cabeça an orm alm en te pequena. A baía foi poluída por m ercúrio proveniente da descarga de dejetos no rio M in im ata pelas indústrias próxim as. O m ercúrio passou em q uanti­ dades cada vez m ais con cen trad as através da cadeia alim entar dos organism os co m i­ dos pelo peixe até os h u m an o s que co m eram o peixe. As m ulheres grávidas que co m eram peixe co n tam in ad o p assaram , então, o m ercúrio para seus bebês in trauterinos. A doença de M in im ata, desde en tão, to m o u -se sinônim o de en v en en a­ m en to por m ercúrio (T uchm ann-D uplessis, 1 9 7 5 ). A incidência de deficiências do n ascim en to é tam bém conhecida com o an o rm al­ m en te elevada nas áreas de p esad a poluição atm osférica. N a cidade in dustrial b rasi­ leira de Cubatão, por exem plo, a poluição do ar pelas indústrias de aço e petroq u í­ m icas excede aquela gerad a por todas as indústrias juntas da bacia de lo s Angeles, n a Califórnia. D urante a década de 1 9 7 0 ,6 5 de cada 1.000 bebês nascidos em Cubatão m o rreram logo após o n ascim en to porque seus cérebros n ão se desenvolveram - o dobro do índice dessa deficiência n as com unidades vizinhas, não tão p esad am en te poluídas (Freed, 1 9 8 3 ). Felizm ente, grandes esforços de segurança am biental red u ­ ziram b astan te a poluição de C ubatão, e o índice de m orte de bebês n essa cidade declinou significativam ente (Brooke, 1 9 9 1 ). A poluição atm osférica das cidades dos Estados Unidos n ão é tão alta quanto costu m ava ser a de C ubatão, m as é alta o suficiente em m uitas delas p ara causar preocupações sobre seus efeitos n o desenvolvim ento pré-natal. Há tam b ém m u ita preocupação sobre o risco p a ra as m u lh eres grávidas e p ara seus filhos por n ascer que m o ram perto de depósitos de lixo quím ico. Infelizm ente, m uitas m ais pesquisas são necessárias an tes que se saiba que riscos reais esses perigos am bientais co n sti­ tu em p ara o desenvolvim ento p ré-n atal.

As consequências trágicas do .:.T.envenenamento pré-natal por mercúrio, ,oü doença de Minimata. Essa doença j Ti£6rrieçou a chamar a atenção do mundo v ; na década da 1950, por causa da .. Vpolüição na baía de Minimata, no

• Japão. : '

Princípios dos efeitos teratogênicos E m b o ra os efeitos dos teratogênicos sobre o organ ism o em desenvolvim ento varie segundo o agente, vários princípios gerais se aplicam a todos eles (H ogge, 19 9 0 ; M oore e Persaud, 1 9 9 3 ):

.

I A susceptibilidade de um organismo em desenvolvimento a um agente teratogênico varia segundo o estágio de desenvolvimento do organismo na ocasião da exposição.

ï-

E m tod a p arte, o risco m ais grave à vid a ocorre durante as duas prim eiras sem an as, antes de as células do organism o te re m experim entado u m a diferen­ ciação extensiva e antes de a m aioria das m ulheres tom ar sequer consciência da g rav id ez (v er F ig u ra 3 .1 4 ) . D u ra n te esse período crítico , u m ag e n te teratogênico pode destruir com pletam ente o organism o. U m a vez que os vários sistem as corporais co m eçaram a tom ar form a, cada u m deles é m ais vulnerável n a ocasião do início seu crescim ento. Com o indica a Figura 3.1 4 , o período m ais vulnerável para o sistem a nervoso central é de 15 a 36 dias após a co n cep ­ ção, enquanto os m em bros superiores e inferiores são m ais vulneráveis do vi­ gésim o quarto ao quadragésim o n ono dia após a concepção. I

Cada agente teratogênico atua de uma maneira específica sobre o tecido em desenvolvi­ mento e, por isso, causa u m padrão particular de desenvolvimento anormal. A talidom ida, por exem plo, cau sa deform ação das pernas e dos braços, e os com postos de m ercúrio ca u sa m paralisia cerebral.

I Nem todos os organismos são afetados, da mesma maneira pela exposição a um a dada quantidade de u m determinado teratogênico. A m an eira com o u m organism o e m desenvolvim ento reage aos agentes te ra ­ togênicos depende, em alg u m g rau , da sua vulnerabilidade g en ética a esses agen tes. M enos de u m q uarto das m u lh eres grávidas que u saram talidom ida

124

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES

Indica o locol comum de ação do teratogêníco.

durante o período em que os m em bros do embrião estav am -se form ando deram à luz a bebês m alform ados. A susceptibilidade aos agentes teratogênicos depende do estado fisiológico da mãe. A idade da m ã e , n utrição, condição u terin a e equilíbrio h orm on al a fetam a ação dos teratogênicos sobre o organism o em desenvolvim ento. O risco de m á-fo rm ação é m ais elevado quando a m ulher tem m enos de 2 0 anos ou m ais de 4 0 . A razão precisa disso n ã o é conhecida. A deficiência n u tricional da m ãe intensifica os efeitos adversos de alguns teratogênicos. O im pacto dos teratogênicos tam bém parece au m en tar se a m ãe sofre de diabetes, toxem ia, u m desequilíbrio m etabólico ou disfunção do fígado, entre outras doenças. E m gera l quanto maior a concentração de agentes teratogênicos a que os organismos foram expostos, maior o risco de desenvolvimento anormal. Algumas doenças (como a rubéola) que têm pouco efeito ou apenas u m efeito temporá­ rio na mãe podem ser responsáveis por graves anormalidades no organismo em desen­ volvimento.

DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL RECONSIDERADO Como já observamos an teriorm en te, m uitos psicólogos do desenvolvimento en caram o período p ré-n atal com o u m m odelo p ara todo desenvolvim ento subseqüente por­ que m uitos dos princípios que se aplicam ao desenvolvim ento p ré-n atal tam b ém explicam o desenvolvim ento após o n ascim en to. Antes de passarm os p ara o n a sci­ m en to e a vida fora do ú tero, vale a p ena rever esses princípios explanatórios, u m a vez que se aplicam ao período pré-natal. Eles são idéias às quais retom arem os durante todo o nosso estudo do desenvolvim ento da criança.

FIGURA 3.14 Os períodos críticos no desenvolvim* pré-natal humano ocorrem quando órgãos e outras partes do corpo este formando e, por isso, são mais vulneráveis aos teratogênicos. Antes implantação, os teratogênicos danif todas ou a maioria das células do organismo, causando a sua morte, t danificam apenas algumas células, permitindo que o organismo se recu sem que se desenvolvam deficiência Na figura, as porções cor-de-laranja barras representam períodos de riso mais elevado de anormalidades estruturais significativas; as porções amarelas representam períodos de reduzida sensibilidade aos teratogêr (Adaptada de Moore e Persaud, 19%

I A seqüência ê fundam ental U m a célula p recisa existir an tes de haver duas. Os m úsculos e os ossos devem estar presentes an tes de os nervos poderem coorde­ n a r os m ovim entos. As gônadas d evem secretar testosterona antes de poder o co rrer a diferenciação sexu al m ais ad ian te. I O momento certo é importante. Se o óvulo se m ove rápido demais ou lento de­ m ais p ela trom pa de Falópio, a gravidez é en cerrad a. Se, durante u m estágio particular do desenvolvim ento, ocorrer a exposição a u m teratogênico p articu ­ lar, o im pacto disso n o organism o pode ser destrutivo. Se a exposição ocorrer an tes ou depois desse estágio particular, pode h aver pequeno ou n en h u m im pacto. A im portância do m o m en to certo im plica a existência de períodos sensíveis p ara a form ação d os sistem as orgâ n ico s básicos, t O desenvolvimento consiste de diferenciação e integração, A célula isolada do zigoto v ai originar as m u itas, e ap aren tem en te id ên ticas, células da m órula. Essas células, então, diferenciam -se em dois tipos diferentes de células que, m ais tard e, são integradas em u m a nova con figu ração de células ch am ad as blastocisto. Da m esm a m an eira, os germ es dos braços posteriorm ente se diferen­ ciarão p ara form ar os dedos, que vão diferir u m do outro de m odo que possibi­ litem os m ovim entos p erfeitam en te articu lad os da m ã o h um ana. I O desenvolvimento é caracterizado por mudanças que se processam por meio de estágios. As m u d anças na form a do organism o e n as m an eiras em que ele interage co m seu am biente su gerem u m a série de transform ações que se processam e m etapas, O em brião n ão som ente p arece totalm en te diferente do blastocisto, m as tam bém interage de u m a m an eira diferente co m seu am biente. I O desenvolvimento ocorre de maneira desigual Desde os primeiros passos da divisão, os vários subsistem as que con stitu em o o rgan ism o desenvolvem -se em seu próprio ritm o. U m im p ortan te caso especial d essa desigualdade é o desenvol­ vim ento físico, que segue u m a seqüência cefalocaudal (d a cabeça para baixo) e p roxim odistal (do cen tro p ara a p eriferia). O curso do desenvolvimento parece ser pontuado por períodos de aparente regressão. E m b o ra o desenvolvim ento em geral p areça progredir com o tem po, h á ta m ­ b ém períodos de ap aren te regressão. As regressões parecem refletir u m p ro­ cesso de reorganização, com o quando a atividade fetal dim inui quando as regiões m ais altas do cérebro estão co m eçan d o a se to m a r ativas. t O desenvolvimento éainda u m mistério. O processo' pelo qual o organism o h um ano se desenvolve de u m a célula isolada a té u m bebê recém -n ascid o continua a )

confundir os investigadores. E m certo sentido, os resultados do desenvolvi­ m en to estão presentes n o início, codificados n os m ateriais genéticos do zigoto, que confina os tipos de form as que p o d em em ergir das interações entre o organ ism o e o am biente. M as novas form as estão con stan tem en te em ergin ­ do das interações entre o organ ism o e o am b ien te que su sten tam e acion am o desenvolvim ento. N esse sentido, o desenvolvim ento é epigenético.

NASCIMENTO: A PRIMEIRA ALTERAÇÃO BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL E n tre todas as transições da vida, o n ascim en to é a m ais radical. Antes do nascim ento, o líquido am niótico proporciona u m am b ien te ú m id o e quente, e o feto recebe co n ti­ n u a m e n te oxigênio e nutrição através do cordão um bilical. No nascim en to, os p u l­ m õ es se inflam para, pela prim eira vez, receb er oxigênio e exalar gás carbônico. A p rim eira respiração de oxigênio a tu a p ara fe ch a r o can al secundário que desvia o san gue dos pulm ões para a placen ta. T am bém faz co m que as artérias umbilicais se fech em , cortand o a circulação fetal p ara a p lacen ta. A gora, o bebê precisa obter oxigênio através dos pulm ões, deve trab alh ar pela n u trição através da sucção e n ão tem m ais a p lacen ta para lhe proporcionar p ro teção co n tra organism os causadores de doenças.

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES

As alterações sociais e com portam entais que ocorrem no nascim ento não são m enos pronunciadas do que as biológicas, m arcan d o o nascim en to com o a prim eira m u d an ça b iossociocom portam ental im p ortan te do desenvolvim ento hum ano. O recém -n ascid o e n co n tra d iretam ente outros seres h u m an o s pela prim eira vez, e os pais tê m a prim eira visão do seu filho. Desde o m o m en to do nascim en to, os bebês e os pais co m eçam a con stru ir u m relacion am en to social.

PRIMEIRA ETAPA DO TRABALHO DE F

Cérvice

Canai c nasclmei

OS ESTÁGIOS DO TRABALHO DE PARTO O processo biológico do n ascim en to co m eça co m u m a série de m udanças no corpo da m ãe que fo rçam a passagem do feto através do can al do n ascim en to e term ina quando a m ã e expele a placen ta, depois que o bebê em ergiu. O trabalho de parto, em geral, co m eça ap ro xim adam ente 2 8 0 dias depois da concepção. É, n orm alm en ­ te, dividido em três etap as justapostas (ver Figu ra 3 .1 5 ). A. primeira etapa do trabalho de parto tem início quando as contrações uterinas de suficiente freqü ên cia, intensidade e duração co m eçam a fazer com que a cérvice dilate. Isso co n tin u a a té que a abertura do ú tero n a vagina esteja totalm en te dilata­ da e as co n e x õ e s e n tre os ossos da pélvis d a m ã e to rn e m -s e m ais flexíveis (C u nn in gh am e t a i , 1 9 9 7 ). A duração desse estágio varia de m u lh er p ara m u lh er e de gravidez p ara gravidez: pode durar desde u m a h ora até vários dias. A n o rm a p ara os prim eiros nascim en tos é cerca de 14 h oras (N isw ander e Evans, 1 9 9 6 ). No início do trabalho de p arto, as contrações ocorrem a cad a 15 ou 2 0 m inutos e duram de 15 a 60 segundos. À m edida que o trabalho de p arto prossegue, as contrações to m a m -se m ais freqüentes e m ais inten sas e têm u m a m aio r duração. A segunda etapa do trabalho de parto inicia-se quando o bebê é em purrado, prim eiro a cab eça, através da cérvice totalm en te d ilatada p a ra a vagina (E ssa p assagem é facilitada pelo fato de que a cabeça do bebê está flexível porque os ossos do crânio ainda n ão se fu n d iram .) As contrações agora, em geral, vêm co m n ão m ais de um m inu to de intervalo e duram cerca de u m m inu to. A’pressão do bebê n o can al do n ascim en to e as poderosas contrações do ú tero, caracteristicam en te, fazem com que a m ã e faça fo rça p ara baixo e em purre o bebê para fora. O casionalm ente, os bebês em ergem e m outras posições, a m ais co m u m sendo a posição de nádegas, com os pés ou as n ádegas em ergindo prim eiro. Nos casos em que os bebês n ascem n a posição de n ád eg as, o que ocorre em 3 a 4% dos n ascim en tos, tan to a m ãe quan ­ to o feto correm u m risco consideravelm ente m aior (Kunzel, 1 9 9 4 ). A terceira etapa do trabalho de parto, a etap a final, ocorre quando o bebê em erge da vagina e o ú tero co n tra i em to m o do seu conteúdo dim inuído. A placenta dobra-se e se separa da p ared e uterina, p uxan d o co m ela as outras m em branas fetais. As con trações rap id am en te as expelem e elas são paridas com o as secundinas.

FIGURA 3.15

Durante a primeira etapa da trabaiho de parto, que em gerai dura várias horas, a cérvice dilata, normalmente para 9 ou 10 centímetros de diâmetro. Durante a segunda etapa, o canal do nascimento se amplia, permitindo que o bebê emerja. A etapa fina! (não-mostrada) ocorre quando a placenta é expelida (Adaptada de Clarke-Stewart e Koch, 1983).

INÍCIO DA SEGUNDA ETAPA (Transição)

VARIAÇÕES CULTURAIS NO PARTO Como u m processo biológico, o trabalho de parto ocorre m ais ou m enos da m esm a m an eira em tod a p arte. A exp eriên cia de dar a luz, n o en tan to , varia- segundo as tradições da cultura. Essas tradições proporcionam à m ãe e à com unidade u m con ­ junto prescrito de procedim entos a serem seguidos durante o p arto, assim com o u m conjunto de expectativas so b re co m o elas vão se sentir (Jord an, 1983; Kaye, 1932). E m algum as sociedades, dar à luz é tratad o com o u m processo com u m , u m a p arte rotineira da vid a de u m a mulher. Considere a seguinte descrição do nascim ento en tre os Ikungs, u m a sociedade de caça e coleta do deserto K alahari da África: O estômago da mãe ficou muito grande. Às primeiras dores do trabalho de parto vieram à noite e duraram até a madrugada. Naquela manhã, todos saíram para a coleta. A mãe e eu ficamos para trás. Ficamos sentadas juntas por um momento e, então, eu saí e brinquei com as outras crianças. Mais tarde, voltei e comi as nozes que ela havia quebrado para mim. Ela se levantou e começou a se preparar. Eu disse: "Mamãe, vamos até o poço de água. Estou com sede.". Ela disse: "Hum, hum, vou pegar algumas nozes mongongo.". Eu disse às crianças que estava indo e saímos; não havia nenhum outro adulto por perto. Andamos um pouco e, então, ela se sentou diante da base de uma grande áivore n eh n , curvou as costas contra ela e a pequena Xunsa nasceu. (Shostak, 1981, p. 53-54) Esse n ascim en to sem auxílio e sem ser anunciado é relativam en te raro. É m uito m ais co m u m en co n trar várias pessoas atendendo a m ãe d uran te o trabalho de par­ to e o p arto prop riam ente dito. E m algum as sociedades tradicionais, h á uma. casa especial con stru íd a fora da aldeia, reservada para os p artos. E m m u itas sociedades, práticas especiais, com o fazer a m ãe se sen tar ou deitar em u m a d eterm inada posição d urante o p arto , ou lhe dar an estesia ou infusões de ervas p ara beber, são utilizadas p ara ajudá-la e ao seu bebê através da perigosa transição. Quem, n a verdade, vai d esem p enh ar u m p apel significativo no processo do par­ to tam bém varia en tre as cu ltu ras. E n tre os ngonis da Á frica O riental, por exem plo, os hom ens são to talm en te excluídos do processo. As m ulheres até escon dem o fato de estarem grávidas dos seus m aridos en qu an to isso é possível. "Os h o m e n s são criancinhas. Não co n seg u em ouvir essas coisas que p erten cem à gravidez", decla­ ra m as m ulheres (Read, 1 9 6 0 /1 9 6 8 , p. 2 0 ). Quando a sogra fica sabendo que o tra ­ balho de p arto da sua n o ra com eçou , ela e outras m ulheres da fam ília vão p ara a cab an a da m ulher, exp u lsam o m arido de lá e assu m em o en cargo dos preparativos. T iram de lá todos os p erten ces do m arido - roupas, ferram en tas e arm as - e todos os artigos dom ésticos, exceto velhas esteiras e potes que serão u sadas durante o trab a­ lho de p arto. Os h o m en s n ã o têm p erm issão de voltai à cab an a a té depois de o bebê nascer.

O PARTO NOS ESTADOS UNIDOS D urante a p rim eira m e ta d e do século X X , ocorreu u m a m u d an ça m a rca n te nas práticas de p arto nos Estad os Unidos. E m 1 9 0 0 , a m aio ria dos p artos acon tecia em casa, assistidos apenas por u m a parteira, u m a m u lh er recon h ecid a por sua experiên­ cia em ajudar o p arto. No final do século, 99% dos bebês n asce ra m em hospitais e 92% dos partos fo ram realizados por u m m édico (C enters for Disease Control and Prevention, 2 0 0 0 ). Dois eventos con stituíram a base dessa m u d a n ça d a casa para o hospital. E m prim eiro lugar, foram desenvolvidas m u itas drogas p ara aliviar a dor do p arto e, pela lei, elas só podiam ser adm inistradas por m édicos. E m segundo lugar, os hospitais se to m a ra m m elhor equipados para proporcionar tan to u m am biente antis séptico quanto u m a ajuda especializada para lidar co m quaisquer complicações que pudessem surgir durante o trabalho de parto e o parto propriam ente dito. A cada ano, as vidas de m ilhares de bebês e de m ães são salvas pelá intervenção de m édicos usando drogas m o d ern as e procedim entos m éd icos especiais (Figura 3 .1 6 ). E m 1915, ap ro xim ad am en te 100 de cad a 1 0 0 0 bebês m o rriam no prim eiro ano de vida, e quase 7 de 1 0 0 0 m ulheres m o rriam ao dar a luz. E m 1 9 9 7 (o últim o

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

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FfGURÀ 3.16

Durante o século XX, o fndice de mortalidade entre as crianças de m€ de um ano de idade nos Estados Un caiu dramaticamente.

Ano

ano para o qual os dados estão disponíveis), as m ortes de bebês foram reduzidas p ara 7,2 de cad a 1 0 0 0 bebês nascidos (C enters for Disease Control and Prevention, 1 9 9 9 a ). No m esm o an o , apenas 7 ,7 m ulheres de cad a 1 0 0 .0 0 0 que d eram à luz nos Estados Unidos m o rreram de causas relacionadas à gravidez, ao p arto ou às com plica­ ções pós-parto (C enters for Disease Control and Prevention, 1 9 9 9 b ). Infelizm ente, a red u ção nos índices de m orte n ão foi dissem inado regularm ente por todos os segm entos da população. Em bora o índice de m ortalidade tenha declina­ do significativam ente, tan to p ara os bebês afro-am ericanos quanto para os bebês brancos, os bebês afro-am ericanos ainda têm o dobro de probabilidade de m orrer durante o prim eiro an o de vida do que os outros bebês. A lém disso, as m ães afroam ericàn as têm u m a probabilidade três vezes m aior de m o rrer n o parto do que as outras m ães (C enters for Disease Control and Prevention, 1999b ). A pesar das red u ções n a m ortalidade m atern a e infantil, tan to os profissionais de saúde q uan to os pais têm apontado para problem as decorrentes de intervenção m édica durante n ascim en to s norm ais e sèm com plicações (M artin , 1 998; U.S. Dept. of H ealth and H u m a n Services, Public H ealth Service, 1 9 9 1 ). Essas preocupações con cen tram -se em d u as questões: (1 ) Qual é o m étodo m ais seguro para lidar com a dor durante o p arto ? (2 ) Que precauções são n ecessárias p a ra garan tir a saúde da m ãe e do bebê? A dor do parto e sua m e d ic a ç ã o Nas n ações desenvolvidas, várias drogas são usadas paxa reduzir a dor do trabalho de parto e do p arto. E las incluem anestésicos (que a m o rtecem a sensibilidade geral), analgésicos (que reduzem a percepção da dor) e sedativos (que reduzem a ansiedade). As evidências atu ais in d icam que as drogas adm inistradas à m ã e para controlar a dor de parto podem afetar o bebê d iretam ente, atravessand o a barreira placentária e entrando n a co rren te sangüínea do feto (Troyer e Parisi, 1 9 9 4 ). Elas tam bém afe­ tam o bebê in d iretam en te, reduzindo o suprim ento de oxigênio da m ãe. Isso faz com que a sua p ressão sangüínea caia, u m a condição que reduz a disponibilidade de oxigênio p ara o feto e pode fazer com que o bebê ten h a dificuldade para respirar após o p arto. As m ed icações obstétricas raram en te a m e a ça m as vidas de bebês sau ­ dáveis de term o, m as foi com provado que afetam a condição do recém -n ascid o. Os

:

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I f r t Á E L COLE & SHEILA R. COLE

recém -nascidos de m ã e s que receb em u m a ou ou tra variedade de drogas durante o trabalho de p arto e depois dele são m en os aten tos e m ais irritáveis, tê m m enos tônus m u scu lar e respostas de su cção m en os vigorosas, além de serem m ais fracos ’ que aqueles cujas m ães n ão receb em m edicação (Jo n es, 1 9 9 7 ). Devido à sua p reocu pação sobre os possíveis efeitos adversos da d roga sobre o recém -nascido, m u itas m ulheres estão recorrendo a m étodos alternativos de controle da dor do p arto. E sses m étodos in clu em aulas que dão à fu tu ra m ã e u m a idéia do que esperar durante o trabalho de p arto e o p arto em si, e e n sin am relaxam en to e exercícios respiratórios p a ra ajudar a com b ater a dor. F re q ü en tem en te, tam b ém envolvem ter algu ém - o m arid o, u m am igo solidário ou u m a p a rte ira co n stan te­ m en te ao lado da m u lh er d uran te o trabalho de p arto, p ara lhe proporcionar con ­ forto e apoio em ocional.*

Intervenções médicas durante o parto A lém de adm in istrar drogas p ara aliviar a dor do trabalho de p arto , os m édicos p odem u sar proced im en tos m édicos para salvaguardar as vidas da m ã e e da criança. Quando o bebê já p assou d a h o ra de n a sce r ou quando a m ãe está enfrentando algu m a situação de alto risco os m édicos com u m en te in d uzem o trabalho de parto, Â' educação para o parto tornou-se uma pãrtè tradicional da preparação para a gravidez de muitos cosais norteamericanos que estão esperando um novo bebê.

seja rom pendo as m em b ran as da bolsa am niótica, seja dando à m ã e alg u m a form a do horm ônio oxitocin a, que inicia as contrações. Outro p roced im en to co m u m en te usado é o parto cesariana, ou rem o ção cirúrgica do bebê do ú tero da m ãe. E sse p rocedim ento tem sido ca racteristicam en te usado e m casos de trabalho de p arto difícil, quando o bebê está em sofrim ento d uran te o parto, ou quando o bebê n ão está n a posição cefálica. Em b ora as técnicas m édicas m odernas ten h am to m ad o o p arto b e m m ais seguro do que ele era n o p assado, alguns profissionais de saúde dizem que m u itas dessas tecnologias são u sadas com m a io r freqüência do que deveriam (M artin , 1 9 9 8 ; U.S. Dept. of H ealth an d H u m an Services, Public H ealth Services, 1 9 9 1 ). O uso de par­ tos cesarianas é u m exem plo característico. O n ú m ero de cesarianas realizadas nos Estad os Unidos co m eço u a au m e n ta r significativam ente d uran te a d écada de 1970. E m 1997, 21 de cad a 100 n ascim en to s nos Estados Unidos e ra m d ecorren tes de cesarian a (C enters for D isease C ontrol and Prevention, 1 9 9 9 ). Os críticos declaram que m uitas cesarianas realizadas n os Estad os Unidos n ão som en te e ra m d esneces­ sárias, m as elevavam o cu sto do p arto, e xp u n h am a m ã e ao risco de infecção pósoperatória e faziam co m que as m ães ficassem separadas de seus filhos en qu an to se recu p eravam da cirurgia. P odiam tam bém ser prejudiciais ao b e m -e sta r dos bebês (ver D estaque 3 .2 ). As preocupações sobre a intervenção m éd ica d esnecessária ta m ­ b ém se estende a ou tros proced im en tos, com o o trabalho de p arto induzido, que dobrou durante a ú ltim a d écada, e a m on itoração eletrôn ica dos sinais vitais do feto d uran te o trabalho de p arto, que tem estado associada ao au m en to no n úm ero de cesarianas (Jo n es, 1 9 9 7 ; M artin , 1 9 9 8 ). E m p arte e devido a essas p reocupações, tem havido u m in teresse crescen te no uso de enferm eiras-ob stetras e m édicos osteopatas em casos de p arto de alto risco. U m estudo realizado e m W ash in gton descobriu que, n as gestações de baixo risco, as enferm eiras-obstetras fo rm a d a s usavam m e n o s m onitoração fetal d o que os m é ­ dicos, assim com o fo ra m observados, durante a sua atu ação , índices m en ores de trabalho de parto induzido. Suas pacientes tam bém receb eram m en o s an estesia raquidiana ou peridural e realizaram m enos cesarianas do que as pacien tes de m éd i­ cos de fam ília e ob stetras (R osen blatt e t al., 1 9 9 7 ).

* N. de R. Atualmente, tem-se observado que algumas mulheres solicitam a presença de douhs durante o seu trabalho de parto ou até mesmo antes dele, como fonte de auxílio. A doula é uma acompanhante de parto treinada para oferecer informações, conforto e apoio físico e emocional para a parturiente. A sua presença, no entanto, não substitui a presença do médico e de sua equipe, tampouco a do marido. A busca por esse tipo de profissional está aumentanto de acordo com o crescimento dos partos humanizados, assim denominados.

O que é o noscimento para o bebê? Durante várias horas, o feto é espremido através do canal do nascimento, onde está sujeito a consi­ derável pressão e, ocasionalmente, privado de oxigênio. Finalmente, o bebê recém-nascido é expelido do abrigo quente e escuro do útero para um quarto de hospita! frio e claro. Uma teoria psicológica popu­ lar sustentava que essa experiência devia representar um trauma para o bebê (Rank, 1929), No entanto, uma pesquisa moderna sobre a experiência do nasci* mento, que se concentrou nos mecanismos biológicos que preparam o bebê para enfrentar o estresse envolvido, apresenta um quadro 1 diferente. Hugo Lagercrantz e Theodore Slotian (5986) sugeriram que quando o processo do nascimento começa uma oscilação na produção de adrenalina do feto e outros hormônios de estresse pro­ tegem-no das condições adversas - a pressão na cabeça e a privai. çâo de oxigênio - que ele experimenta. Eles prosseguem, sugerindo ! que os eventos que causam a produção dos hormônios de estresse j são de vital importância porque preparam o bebê para sobreviver ! fora do útero. | Em apoio à sua hipótese, Lagercrantz e Slotkin observam que os I bebês nascidos de cesariana, freqüentemente, têm dificuldade para

respirar. Eles acreditam que o procedimento priva os bebês das expe­ riências que produzem altos níveis de adrenalina e outros hormônios: nas horas que antecedem o nascimento, hormônios estes que fa cllk tam a absorção de líquido dos pulmões e a produção de surfactina,' que permite que os pulmões funcionem bem. A!ém disso, os hór-. mônios parecem produzir um aumento no índice metabólico do re-: cém-nascido, o que mobiliza prontamente o combustível que será usada para nutrir as células. j Lagercrantz e Slotkin também acreditam que os hormônios de es-* tresse são úteis para aumentar o fluxo sangüíneo para órgãos vitais; como o coração, os pulmões e o cérebro e, assim, para aumentar as chances de sobrevivência de um bebê que está experimentando.; dificuldades para respirar. Além disso, esses pesquisadores espéculami que a oscilação hormonal, que ocorre durante o processo do parto,; coloca o recém-nascido em um estado de alerta. Imediatamente: após o parto, a maior parte dos recém-nascidos normais tem urn; período prolongado de vigilância quieta, que chega a durar até 40 minutos, em que seus olhos ficam abertos com um olhar fixo e arre-é galado (Klaus et al., 1995).

AS CONDIÇÕES DO RECÉM-NASCIDO A grande m aioria dos bebês nascidos em n ações desenvolvidas são de term o e robus­ tos. No en tan to , p ara os pais prim íparos, especialm ente aqueles que im aginam que os recém -n ascid o s são parecidos com os bebês retratad o s nos potes de alim entos p a ra bebês, a ap arên cia real do n eo n atal pode cau sar alarm e e desapontam ento. A cab eça do bebê é claram en te grande em proporção ao resto do corpo, e os m em bros são relativam en te pequenos e firm em en te flexionados. A m en os que o bebê tenha n ascid o de cesarian a, a cabeça pode p arecer m alform ad a após sua passagem aper­ ta d a pelo can al do n ascim en to (A cabeça, em geral, readquire sua sim etria no final d a p rim eira sem an a após o n ascim en to ). A p e le do bebê pode estar coberta de vemix caseosa, u m a s u b s tâ n c ia b ra n c a e g o rd u ro s a q ue o p ro te g e c o n tra in fe cçõ e s b acterian as, e pode estar pontilhada de sangue. Nos Estados Unidos, os recém -nascidos p esam em m édia 3 .1 0 0 a 3 .4 0 0 g, em bora bebês pesando en tre 2 .5 0 0 e 4 .5 0 0 g estejam dentro da variação norm al. D urante seus prim eiros dias de vida, a m aio r p arte dos bebês perde cerca de 7% do seu peso inicial, p rincipalm ente devido à perda de líquido. Eles, em geral, recu p eram o peso aos 10 dias de idade. A altura m éd ia do recém -n ascid o é de 5 Icm . E m grande parte, a altura do recém nascid o é d eterm in ada pelo tam an h o do ú tero da m ãe. Isso n ão reflete a h eran ça g en ética do bebê, porque os genes que co n tro lam a altura só co m eçam a se expressar logo após o n ascim en to (Tanner, 1 9 9 0 ).

AVALIANDO A VIABILIDADE DO BEBÊ E m partos co m assistência m édica, a equipe m éd ica exam in a o recém -n ascid o para avaliar indicações de a s c o de m o d o a agir im ed iatam en te se ocorrer algo eirado. E les an o tam o peso do bebê, ch ecam os sinais vitais e p rocu ram evidência das habili­ dades n orm ais. Várias escalas e testes são usados p ara estabelecer o estado físico e a s con d içõ es com portam en ta is do recém -n ascid o,

Condição física N a d écada de 1 9 5 0 , Virgínia A pgar (1 9 5 3 ), u m a anestesiologista que trabalhava n a sala de p arto de u m grande hospital m etropolitano, desenvolveu u m m étodo rápido

131

& SHEILA R. COLE

Avaliação 1

íSihal vital fre q ü ê n c ia cardíaca ,Esforço respiratório *Tônus muscular rRéóçáo reflexa

‘Cor_

Ausente Ausente Flácido Sem reação Azui, pálido

Lenta (abaíxo de 100) Lenta, Irregular Alguma flexão das extremidades Careta Corpo rosa, extremidades azuis

Mais de 100 Bom, chorando Movimento ativo Choro vigoroso Completamente rosado

:Fonte: Apgar, 1953.

. Eicala de Apgar Um teste rápido e simpíes usado para diagnosticar a côndição física de bebês recém’ nascidos. Hscala de Avaliação Neonatal de : Brazelton Uma escala usada para avulior a condição neurológica do recém-nascido.

e simples p ara avaliar se u m bebê req u er cuidado de em ergên cia. A E s c a l a d e A p g a r , que é atu alm en te b astan te em p regad a em todos os B stados Unidos, é u sada p ara avaliar os bebês u m m inu to após o n ascim en to e n ovam en te cinco m inu tos depois, u sando cinco sinais vitais: freqüência card íaca, esforço respiratório, tônus m uscular, reação reflexa e cor. A Tabela 3 .5 m o stra os critérios p ara p o n tu ar cad a u m dos sinais. As pontuações individuais são som adas p a ra dar u m a m edida da condição física geral do bebê. U m bebê co m u m a p ontuação de m en os de 4 é conside­ rado em m ás condições e requer aten ção m éd ica im ediata.

Condição comporta mental D urante a ú ltim a m etade do século p assad o, m u itas escalas foram construídas p ara avaliar os asp ectos co m p o rtam en tals m ais sutis da con dição do recém -n ascid o (Brazelton, 1 9 8 4 ; M cC ollam et al., 1 9 9 7 ). U m a das m ais am p lam ente u sadas é a E s c a l a d e A v a lia ç ã o N e o n a t a l d e B r a z e l t o n , desenvolvida pelo p ediatra T. Berry B razelton e sua equipe. U m propósito im p o rtan te dessa escala é avaliar a condição neurológica dos recém -n ascid os suspeitos de estar em situação de risco p ara difi­ c u ld a d e s d e s e n v o lv im e n ta is . É , ta m b é m , u s a d a p a ra a v a lia r o p r o g re s s o desenvolvim ental de bebês, com p arar o fu n cion am en to de recém -n ascid os de dife­ ren tes culturas e avaliar a eficácia de intervenções destinadas a aliviar as dificulda­ des do desenvolvim ento (B eeghly e t al... 1 9 9 5 ; B razelton e t al., 1 9 8 7 ). A escala de B razelton inclui testes de reflexos dos bebês, capacidades m otoras, tônus m uscular, capacidade p ara reagir a objetos e pessoas e capacidade p ara co n ­ trolar seu próprio com p ortam en to ( co m o se desviar, quando superestim ulado) e aten ção . Ao avaliar u m recém -n ascid o, o exam in ad or deve to m ar n o ta do grau de vigilância do bebê e, se n ecessário, repetir os testes quando o bebê estiver to talm en ­ te desperto e calm o. Eis alguns itens característicos da escala de B razelton: Orientação para objetos 'animados - visual e auditiva. O examinador chama o nome do bebê repetidamente em uma voz aguda, enquanto mexe a sua cabeça para cima e para baixo e de um lado para o outro, na frente do bebê. O bebê focaliza a sua atenção no examina­ dor? Acompanha o examinador com os olhos, calmamente? Puxar-para-sentar. O examinador coloca um dedo indicador em cada uma das palmas do bebê e o puxa para uma posição sentada. O bebê tenta endireitar sua cabeça quando está na posição sentada? Até que ponto ele consegue fazer isso? Receptividade para o afago. O examinador segura o bebê contra o seu peito ou o levanta contra o seu ombro. Como o bebê reage? Ele resiste a ser segurado? É passivo ou se aninha ao examinador? Movimentos defensivos. O examinador coloca um pano sobre o rosto do bebê e o mantém ali. O bebê tenta remover o tecido do seu rosto balançando a cabeça ou golpeando o tecido? Atividade de autotranqüilização. O examinador observa o que o bebê faz para se tranqüilizar quando está inquieto. Ele chupa o polegar, olha em volta?

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCEh

A lém do seu principal objetivo de avaliar os bebês em risco, as escalas de avali ação n eo n atal são tam bém u sadas p ara prever aspectos do desenvolvim ento futuro dos recém -n ascid os, com o seu tem p eram en to ou índices característicos de aprendi­ zagem . As pesquisas realizadas n a últim a década m o stram que essas escalas são, n a verdade, guias satisfatórios para d eterm in ar quando a intervenção m édica é n eces­ sária, além de ser tam b ém m u ito bbas p ara caracterizar se o bebê está se desenvol­

idade gestacional O período decorrido entre a concepção e o nascimento. A idade gestacional normal varia entre 37 e 43 semanas. prematuro ou pré-termo Termo usado para bebês nascidos antes da trigésima sétima semana de gestação.

vendo n orm alm en te no período subseqüente ao p arto (H art et a l , 1 9 9 9 ; Schuler et al., 1 9 9 9 ). E n tretan to , elas n ão são úteis quando se tra ta de prever a inteligência ou a personalidade posteriores.

PROBLEMAS E COMPLICAÇOES E m b o ra a m aioria dos bebês n a s ç a se m n en h u m problem a sério, alguns estão e m condições físicas tão ruins que logo m o rrem . Outros correm o risco de exp erim entar problem as desenvolvimentais posteriores. Os recém -n ascid os são considerados e m risco se sofrem de qualquer variedade de problem as, incluindo asfixia ou ferim entos n a cab eça durante o p arto (q u alq u er dos dois pode resu ltar em lesão cereb ral), dificuldade aguda para respirar após o p arto ou dificuldade para digerir o alim ento devido a u m sistem a digestivo im atu ro (Korner, 1 9 8 7 ). Esses são os tipos de proble­ m as que, provavelm ente, resu ltam e m b aixas p ontuações na E scala de Apgar, A m aio ria dos recém -nascidos que estão em situ ação de risco são prem aturos, an or­ m alm en te abaixo do peso ou am bos (W itte r e Iíeith, 1 9 9 3 ),

Prematuridade A p rem aturidade é m edida em term os de id a d e g e s ta c i o n a l , isto é, o tem po que passou en tre a concepção e o p arto. A idade gestacional n orm al é de 3 7 a 4 3 sem anas. Os bebês nascidos antes da trigésim a sétim a sem an a são considerados ou p r e m a ­ t u r o s o u p r é - t e r m o s . Nos Estad os Unidos, cerca de 10% de todos os partos são p rem aturos (C unningham et al., 1 9 9 7 ). As doenças relacionadas ao parto p rem aturo são a quarta causa principal de m ortalidade de bebês. Com o cuidado especializado e a tecnologia atu alm ente disponível nos hospitais m odernos (ver Figura 3 .1 7 ), os índices de m ortalidade de bebês p rem atu ro s estão declinando nos Estados Unidos. A principal cau sa de m o rte en tre os bebês p rem aturos é a im aturidade dos pul­ m ões (A rias-C am ison et al., 1 9 9 9 ). O outro principal obstáculo para a sobrevivência

FiGURA 3.17

Melhoras tecnológicas nos últimos anos aumentaram muito as chances de sobrevivência de 10% dos bebês norteamericanos que nascem prematuros.

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- IjG hfAHL COLE & SHEILA R. COLE

FIGURA 3.18

"ÉWcfências de que os bebês prematuros ’ experimentam dificuldade para respirar ~!èvararn Evelyn Thoman e sua equipè a ,criar um "ursinho que respira" ligado a uma bomba de ar localizada do lado d e fôro do berço. A estimulação rítmica proporcionada pelo ursinho ojuda o estabelecer um padrão respiratório ^ r e g u l a r no bebê, assim como melhora a q u a lid a d e do seu sono e reduz o choro e -'outras expressões de emoções negativas - (Thoman e Ingersoll, 1993; Thoman et -a!., 1995)

de bebês p rem aturos é a im aturidade de seus sistem as digestivo e im unológico. M e s m o os bebês deid ade gestacional n o rm a l às vezes têm dificuldade para coo rdena r a sucção, a deglutição e a respiração nos prim eiros dias após o parto. Essas dificuldades p odem ser m ais sérias em bebês prem aturos {ver Figura 3 .1 8 ). Sua coordenação pode ser tão deficiente que eles n ão p odem ser alim entados diretam ente do peito ou da m am adeira, de form a que é preciso u sar u m equipam ento especial para alim entá-los. A lém disso, seus sistemas digestivos im aturos freqüentem ente não conseguem proces­ sar as fórm ulas (alim entação preparada, com o p or exem plo, leite em pó) para bebês norm ais, de m odo que eles precisam ser alim entados co m fómvulas especiais. H á m u itos fatores potenciais p ara a p rem aturid ade, alguns deles conhecidos. Os gêm eos tê m u m a probabilidade de n a sce r ce rca de três sem anas an tes, e os triplos e quádruplos até m ais cedo. As m u lh eres m u ito jovens, cujos sistem as r e ­ produtores estão im aturos, e as m u lh eres que tiv eram m u itas gestações p róxim as têm m aio r probabilidade de te re m bebês p rem atu ro s. O m esm o acontece com as m u lh eres que fum am , que têm saúde deficiente ou que têm infecções in tra-u terin as. As ch an ces de dar à luz a u m bebê p rem atu ro fam b ém variam segundo a situação soeioeconôm ica (W itter e Keith, 1 9 9 3 ). As m u lh eres pobres tê m duas vezes m ais probabilidade de dar à luz a bebês pequenos ou p rem aturos do que as m ulheres ricas. E ssa disparidade pode ser exp licad a pelo fato de que as m ulheres pobres têm m aio r probabilidade de serem subnutridas ou portad oras de doenças crônicas, de te re m u m cuidado com a saúde inadequado antes e durante a gravidez, de sofrerem de infecções e co m com plicações d uran te a gravidez. Fatores culturais com o o uso de drogas p ara a fertilidade e jejü m tam b ém d esem p en h am u m papel im portan te (Ver F ig u ra 3 .1 9 , que m o stra o risco au m en tad o de dar à luz p rem atu ram en te devido a jeju m ). M uitas ou tras causas de p rem atu rid ad e ain d a n ã o são bem entendidas. Pelo m en o s m eta d e de todos os partos p rem atu ro s n ã o estão associados a n en h u m dos fatores de risco identificados e o co rrem após gestações de m ulheres saudáveis, que estão e m seus prim eiros anos de gravidez e tê m boa assistência m édica.

bnivr. peso ao nascer tTermo usado j para .oaixo bebês que pesam 2.500 g ou menos ao ^ cer, sejam ou nao prematuros.

Baixo peso ao nascer r C onsidera-se que os bebês têm b a ix o p e s o a o n a s c e r se apresentam 2 .5 0 0 g ou m en o s, sejam ou não prem aturos! (Os bebês p rem aturos tendem a ser pequenos,

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO AOOLES

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FIGURA 3.19

Uma queda repentina na Ingestão alimentar materna conduz a altera« hormonais que fazem com que algt mulheres entrem prematuramente < trabalho de parto. Este gráfico mos uma duplicação do índice de nascimentos entre muiheres judias dia seguinte à abstenção total por horas de alimento e água do 'rbm KJppur. (Adaptada de Kaplan et aí. 1983.)

Dios

m as n em todos os bebês pequenos são p rem atu ro s). Diz-se que os recém -nascidos cujo peso ao n ascer é especialm ente b aixo p ara su a idade gestacional sofrem de r e t a r d a m e n t o d o c r e s c i m e n t o f e t a l; e m outras palavras, eles n ão cresceram n a p ro p o rção n o rm a l. P a rto s m ú ltip lo s, in fe cçõ e s in tr a -u te rin a s, an o rm alid ad es crom ossôm icas, m ã e que fu m a ou u sa n arcóticos, m á-n u trição m atern a e an o rm a­ lidades da p lacen ta ou do cordão um bilical têm sido todas identificadas com o cau ­ sas prováveis de re ta rd am e n to do crescim en to fetal (Spellacy, 1 9 9 4).

Conseqüências desénvoMmentais U m a pesquisa in ten siv a te m sido conduzida sobre as conseqüências desenvolvim en tàis da prem aturid ade e do baixo peso ao nascer. Os bebês que reca e m em um a das duas categorias co rrem o risco de exp erim en tar problem as desenvolvím entais futuros, m as diferem no curso provável do seu desenvolvimento* (C unningham et al., 1 9 9 7 ). Os bebês com b aixo pesò ao n ascer têm u m índice au m en tad o de dificuldade desenvolvrm ental, q uer sejam p rem aturos o u de term o. Dois terços das m ortes que ocorrem no período im ed iatam en te posterior ao p arto estão en tre os bebês com baixo peso ao nascer. A lém disso, os bebês co m baixo peso ao n ascer têm três vezes m ais probabilidade de ter deficiências de desenvolvim ento de fundo neurológico do que outros bebês> e quanto m en o r o bebê, m aio r o risco (Tsang et al., 1 9 9 3 ). Um resultado co m u m dos bebês co m b aixo peso ao n ascer é u m a red u ção n a capacidade in telectu al (Taylor et al., 1 9 9 8 ). U m estudo que com p arou crianças de 11 e 12 anos de idade que n asceram prem aturam ente, com u m peso inferior a 1 .500 g, com crianças de term o , nascidas com u m peso norm al, encontrou com o resultado que as crianças p rem atu ras tiveram u m desem penho pior nos testes de inteligência, habilidade verbal e m em ó ria (Rose e Feldm an, 1 9 9 6 ). Vários fatores p arecem ser im portantes n a determ inação do resultado a longo pràzo da prem aturidade. Por exem plo, bebês prem aturos que têm tam an h o n orm al p ára sua idade g estacional têm u m a boa ch an ce de alcan çar os bebês de term o (B rooks-G unn et al., 1 9 9 3 ). No en tan to , h á algum a evidência de que, m esm o n a ausência de qualquer incapacidade clinicam en te detectável, quando com paradas co m as crianças de term o , as crianças nascidas p rem atu ram en te ten h am problem as co m a m an u ten ção da aten ção e co m a coordenação visuom otora, quando estão em idade escolar (F o re m a n et al., 1 9 9 7 ). Aqueles bebês que são prem aturos, têm baixo

_____________________________

peso ao n ascer e sofrem com plicações m édicas têm m aior probabilidade de experim en tar dificuldades desenvolvím entais futuras. E n tre os bebês prem aturos que têm

0 termo usacl° Para os recém-nasc

u m peso particularm ente baixo para a sua idade gestacional, aqueles que têm cabeças

^

retardamento do crescimento fetal

id^drge^acíond6 pequenos p

m u ito pequenas ao n a sce r e aqueles cujas cabeças crescem len tam en te durante as seis prim eiras sem anas da vida p ós-n atal têm grande probabilidade de experim entar, a longo prazo, problem as desenvolvim entais (E ck erm an et ai., 1 9 8 5 ). A im p ortân cia de u m am biente protegido n a superação dos riscos potenciais de p rem aturid ade é enfatizado pela pesquisa sobre a ecologia social das famílias de bebês prem aturos e co m baixo peso ao nascer. Os bebês que são criados em circun s­ tâncias socioeconôm icas confortáveis, co m u m a fam ília in ta cta e u m a m ãe que teve u m a b oa ed ucação tê m m enos probabilidade de sofrer os efeitos negativos de sua condição ao n ascer do que as crianças que são criadas sem esses benefícios (Liaw e Brooks-G unn, 1 9 9 3 ).

IN ÍC IO DO R ELAC IO N AM EN TO PAIS-FÍLHO Como os bebês h u m an o s são dependentes do apoio e da proteção ativos de seus cuidadores p ara su a própria sobrevivência, o desenvolvim ento de u m relacion a­ m en to p róxim o en tre os bebês e seus pais é cru cial p ara o b em -estar dos bebês. E n tre ta n to , am o r e cuidado en tre pais e filho n ã o são inevitáveis n em autom áticos. O grande n ú m ero de crianças negligenciadas, abusadas, abandonadas ou assassi­ n ad as n o m u n d o a cad a ano deve convencer até m esm o o observador m ais senti­ m e n ta l e otim ista desses fatos terríveis. E n tão , com o é form ado o vínculo entre pais e filho? E quando n ão se desenvolve u m a forte ligação, o que acon teceu de errado? Essas são questões am plas que vam os en co n trar rep etidam ente nos capítulos sub­ seqüentes, porque u m relacion am en to p róxim o entre pais e fílho não é form ado em u m in sta n te , ele se desenvolve d uran te m u itos anos (ver D estaque 3 .3 ). Vamos e x a m in a r aqui os fatores que e n tra m im ed iatam en te em jogo após o parto e que m u itas pessoas acred itam determ in ar a b ase p ara o futuro: as reações iniciais dos pais à ap arên cia do seu bebê e às exp ectativas que os pais têm para com seus eles.

A APARÊNCIA DO BEBE E m sua busca pelas fontes de ligação en tre m ãe e bebê, alguns estudiosos do desenvolvim ento re co rre ra m à etologia - estudo do com p ortam en to an im al e de suas bases evolucionárias. Esses estudiosos acred itam que o e x a m e do que faz co m que as m ães n ão -h u m an as p rotejam ou rejeitem seus filhotes p odem lan çar u m a luz sobre os fatores que in fluenciam as m ães h um anas. U m fator im portan te que p arece influenciar as reações dos anim ais aos seus filhotes é a aparência da su a prole. Konrad Lorenz (1 9 4 3 ), etologista alem ão, observou que os recém -n ascid os de m u itas espécies anim ais tê m características físicas que os distinguem do an im al m ad u ro : u m a cab eça g ra n d e em relação ao corpo, u m a fronte p roem inen te, olhos m aiores e que estão posicionados abaixo da linha m édia h orizon tal da face, e bochechas redondas e cheias (ver F ig u ra 3 .2 0 ). E ssa com b in ação de características, que lo re n z ch am o u de babyness, p arece atrair os adultos evocar neles com p ortam en tos protetores. As evidências em apoio à idéia de que a babyness evoca respos­ tas positivas por p arte dos adultos v êm de u m estudo realizado por W illiam Fullard e A n n Reiling (1 9 7 6 ). Esses pesquisadores p ergu n taram a pessoas de idades en tre sete anos até adultos jo ­ vens que pares correspondentes de figuras - u m a retratan d o u m adulto e ou tra re tra ta n d o u m bebê - eles preferiam . A lgum as figuras e ra m de seres h u m an o s; outras de anim ais, Eles d esco­ briram que os adultos, esp ecialm ente as m ulheres, tin h am m aior probabilidade de escolher as figuras de bebês. As crianças en tre as idades de 7 e 12 anos p referiram as figuras de adultos. E n tre

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Popularmente se acredita que os contatos iniciais entre os recémnascidos humanos e seus pais, particularmente suas mães, produzem um vínculo especial que tem um profundo efeito sobre seu futuro relacionamento com seus país. [As histórias estimulando os pais a "descobrir a mágica e o mistério do vínculo com seu bebê" são um material comum nas estantes de revistas das livrarias (Baker, 1993)]. Apesar da sua popularidade, essa crença não é sustentada pela evidência científica contemporânea. As origens do mito do vínculo podem ser encontradas em pesquisas realizadas com animais nap-humanos há várias décadas. Por exem­ plo, se um bebê ganso é afastado da sua mãe imediatamente após o nascimento e. trazido de volta a ela, digamos, duas horas mais tarde, a mãe irá atacá-lo. Mas se for permitido ao bebê ganso per­ manecer com sua mãe por pelo menos cinco minutos após seu nascimento, antes de ele ser afastado dela por algumas horas, a mãe vai recebê-lo bem em seu retorno (Klopferet al., 1964). Peter KJopfer e sua equipe interpretaram esse fenômeno como evidência de um período sensível, durante o qual a mãe e o bebê imprimiram uma marca um no outro. Não muito depois que Klopfer e sua equipe relataram esses resulta­ dos, Marshall Klaus, John Kennell e seus colaboradores começaram a pesquisar mães cujos bebês prematuros foram mantidos em incu­ badoras. Até os bebês estarem maduros o bastante para serem segu­ rados, as mães tinham pouco contato com eles. Algumas dessas mães pareciam perder o interesse por seus bebês, e os pesquisadores acharam que esses bebês poderiam correr um grande risco de sofrer abuso quando saíssem do hospital. Eles especularam (Klaus et al., 1970) que o período sensível inicial para o vínculo mãe-bebê entre os gansos tinha seu paralelo em um período sensível similar para o vínculo das mães humanas com seus bebês. Em seguida, em um estudo amplamente divulgado, os mesmos pes­ quisadores dividiram as 28 mães primfparas em um grupo experi­ mental e um grupo-controle. As mães do grupo-controle tinham a quantidade de contato com seus bebês recém-nascidos tradicional nos hospitais do final da década de 1960: uma rápida visão do bebê logo após seu nascimento, um breve contato com o bebê entre 6 e 12 horas mais tarde, e depois visitas de 20 a 30 minutos para amamentação a cada 4 horas. Entre esses períodos, o bebê perma­ necia no berçário. As mães do grupo experimental, no entanto, rece­ beram seus bebês para segurar durante uma hora dentro das três primeiras horas após o parto. Os bebês estavam despidos, deform a que as mães puderam ter um contato pele-com-pele com eles. Além disso, a mãe e o filho passavam cinco horas juntos toda tarde durante os três dias após o parto, Muitas das mães relataram que, embora já estivessem motivadas por poder acariciar seus bebês imediata­ mente após o parto, sua motivação aumentou muito quando elas conseguiram estabelecer um contato direto olho-no-oiho com eles.

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

relutantes em deixar seus bebês com outros cuidadores. Também pareceram mais interessadas no exame dos seus bebês, eram mais adequadas na maneira de acalmá-los e pareciam olhar mais vezes para seus bebês e acuriciá-los mais do que as mães do grupo-contro­ le. Onze meses depois, as mães com contato ampliado pareciam ainda mais atentas aos seus bebês e mais receptivas a seus choros do que as mães do grupo-controle (Kennell et al., 1974). Traçando uma analogia com o comportamento animal, Klaus e Kennell (1976) sugeriram que se fosse permitido à mãe e ao filho ficar em contato físico próximo logo após o parto, "interações com­ plexas estabelecidas entre mãe e bebê ajudariam a uni-los" (p. 51). Os pesquisadores especularam que os hormônios gerados pelo cor­ po da mãe durante o processo do nascimento podem torná-la mais pronta para estabelecer um vínculo emocional com seu bebê. Se esses hormônios se dissipam antes de a mãe ter qualquer contado mais chegado com seu recém-nascido, provavelmente ela será menos receptiva a ele (Kennell et al., 1979). A publicação desses achados coincidiu com um amplo movimento popular para reformaras práticas de parto dos hospitais, para permitir a mães e pais um contato prolongado com seus bebês recém-nascl dos. Pediatras, enfermeiras e pais que apóiam essas reformas encon­ traram no trabalho de Klaus e Kennell uma forte base para as mudan­ ças que queriam realizar. No entanto, a pesquisa também provocou muitas criticas negativas (Eyer, 1992). Em primeiro lugar, foi observa­ do que os grupos experimental e controle do estudo de Klaus e Kennell eram muito pequenos e não-representativos da população em geral (havia apenas 14 mulheres em cada grupo, todas elas afro-americanas, de condição sodoeconômica baixa). Além disso, as mães do grupo experimental, provavelmente, estavam conscientes do tratamento especial que receberam, criando a desconfiança de que essa consciência, mais do que o contato ampliado com seus bebês, era a fonte do seu comportamento. Nos anos posteriores à condução desse estudo, outros pesquisadores falharam em descobrir quaisquer diferenças duradouras e significativas entre os relaciona­ mentos mãe e filho dos grupos experimental e controle (Eyer, 1992). A maior parte dos pesquisadores concorda hoje que, embora o conta­ to imediato entre a mãe e o recém-nascido seja útil para conseguir que o processo de desenvolvimento tenha um bom começo, ele não é essencial para o estabelecimento de um relacionamento emo­ cional prolongado e positivo. A maior parte das mães que é aneste­ siada durante o parto ou sofre complicações, e por isso não vêem seus bebês durante várias horas ou até durante dias após seu nasci­ mento, não os rejeitam; nem aqueias mães cujos bebês devem ser mantidos em incubadoras ou os pais que não estão presentes na ocasião do parto de seus filhos. Em suma, a grande maioria das mães e pais formam ligações com seus bebês com o correr do tempo e em todos os tipos de circunstâncias.

Quando as mães e os bebês de ambos os grupos voltaram ao hospi­ tal, um mês depois, as mães do grupo experimental ficaram mais

as idades de 12 e 14, a preferência das garotas m udou m a rca n te m e n te dos adultos p ara as crianças. U m a m u d a n ça sim ilar foi en co n trad a en tre os m eninos en tre as idades de 14 e 16 anos. E ssas m u d an ças n a preferência coin cid em co m as m édias de idade em que as garotas e os rapazes sofrem as m u d an ças fisiológicas que os to m a m capazes de reproduzir. As reações dos adultos à ap arên cia dos bebês podem explicar por que as m ães a ch a m difícil cu id ar de filhos m alform ad os (W eiss, 1 9 9 7 ). As m ães de cães, gatos,

p orq n in h os-d a-ín d ia e algu m as ou tras espécies m a ta m os filhos m alform ad os. Em b ora os pais h um anos em geral n ão m a te m seus bebês m alform ados, eles in te­ rag em co m m en o r freqüência e de m an eira m en os am o ro sa co m os bebês que consi­ deram n ão-atrativos do que co m aqueles que consideram atrativos (Langlois, 1 9 8 6 ). Eles tam b ém atribuem m enos com p etên cia aos bebês n ão -atrativ o s (S tep h an e Lan­ glois, 1 9 8 4 ). Esse padrão é p articu larm en te perceptível p ara as m en in as! Enq u an to ainda estão n o hospital co m suas m en in as recém -n ascid as, as m ã e s de bebês m enos atrativos dirigem co m m ais freqüência sua aten ção p a ra o u tras pessoas em vez de para suas filhas do que as m ães de bebês atrativos (Langlois et al., 1 9 9 5 ).

EXPECTATIVAS SOCIAIS D urante a gravidez, a m aio ria dos futuros pais desenvolve exp ectativas específicas sobre com o serão seus bebês e, assim que u m bebê sai do ú tero, os pais co m eçam a exam inar a aparência e os com p ortam en tos do recém -n ascid o para im agin ar o seu futuro. Será que ela vai ter a testa alta e red on da d a sua avó? Seu choro vigoroso significa que ele terá o tem peram en to im paciente do seu pai? N aturalm ente, o bebê vai diferir em alguns aspectos daquilo que os pais estiveram im aginando. E m geral, no en tan to , os pais co m eçam a se aco m o d ar à realidade do seu filho n o m o m en to do seu nascim en to. U m dos aju stam en tos que os pais fre­ qüen tem ente têm de fazer é quanto ao sexo real da crian ça, quando o outro sexo era o desejado. As etapas iniciais desse aju stam ento p od em ser vistos no D esta­ que 3 .4 . Seja o bebê u m m en in o ou u m a m en in a, as crenças e exp ectativas dos pais com eçam a m oldar suas reações ao bebê, m esm o an tes de a crian ça exibir quaisquer características distintas. U m estudo descobriu que os pais que viram u m a im agem de u ltra-so m do seu fu tu ro bebê enquanto ele ainda estava n o ú tero consideravam os fetos do sexo fem inino com o m ais m acios, m enores, m ais m im osos, m ais calm os, m ais frágeis, m ais delicados e m ais bonitos que os fetos do sexo m asculino ( Sw eeney e Bradbard, 1 9 8 8 ). E m outro estudo, as m ães e os pais prim íparos foram solicitados a escolher palavras que descrevessem seus bebês recém -n ascid o s, 2 4 horas depois do seu n ascim en to (R ubin et al., 1 9 7 4 ). Os bebês do sexo m ascu lino ou do sexo fem inino n ão diferiam em altu ra ou peso ou em suas pontuações n a E scala de Apgar. Não obstan te, os pais d escreviam suas filhas com o "p eq u en as", "lin d as", "bonitin h a s " o u "g ra cio sa s" e com o parecidas co m suas m ães, en qu an to descreviam seus filhos com o "g ra n d e s" e com o parecidos co m seus pais. Os pais, verificaram os pesquisadores, tinh am m a io r probabilidade que as m ães de tipificar seu s bebês pelo sexo. H á todas as razões p a ra o sexo do bebê ser im p ortan te p a ra os pais. O sexo das crianças determ in a o n o m e que recebem , com o são vestidas, com o são tratadas e o que será esperado delas m ais tarde n a vida. No en tan to , h á u m lado desconcertan te n esse processo. Nós gostam os de p en sar em n ós m esm os com o indivíduos e quere­ m os ser tratad os co m u m a consciência de q uem som os, n ão do que os outros esperam que sejam os. Por isso, é u m a espécie de choque perceberm os que tantos aspectos im portantes do n osso fu tu ro podem ser m oldados desde o início pelas expectativas dos nossos pais. A m e n o s que as exp ectativas dos pais sejam m an tidas tão rígidas que se to m em destrutivas, elas n ã o rep resen tam u m a falha por p arte dos pais. Ao contrário, as reações dos pais a seus filhos recém -n ascid os refletem o fato de que os bebês h u m a­ n os n ão são apenas organism os biológicos, m as tam b ém entidades culturais. Para seus p ais e p ara outros m em bros da com unidade, os bebês têm significados especiais que são m oldados pelas idéias da cu ltu ra sobre as pessoas e sobre os eventos que os bebês podem en co n trar enquanto se desenvolvem , até a idade ad ulta. Esses signifi­ cad os, por su a vez, m o ld a m as m a n e ira s pelas quais os ad ultos co n stró em os contextos am bientais nos quais as crianças se desenvolvem. Quando são encontradas diferenças n as m an eiras pelas quais os m eninos e as m en in as são tratad os, elas

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0 DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO .

Aidan Macfariane, pediatra inglês, registrou a seguinte conversa em uma sala de parto, quando a Sra. B, de 27 anos, deu à luza seu primeiro filho. A preocupação que ela revela sobre a saúde física do bebê é mais ou menos universal, como também o é o poder do sistema de crenças da cultura para moldar as reações iniciais dos pais diante do seu filho recém-nascido. Médico: Vamos, rapaz. Só uma dama poderia causartanto trans­ torno, Vamos, pequeno. (Nasce o bebê) Mãe: Uma menina. Médico: Bem, ela tem "a torneirinha certa". Pai: (ri) Médico: Qual é o problema? Mãe: Ele queria um menino. Médico: Bom, vocês vão ter que tentar de novo a semana que vem. Mãe: (rí) Médico: Ela parece ótima. Você quer vê-la? Tem sangue e sujei­ ra, mas não são dela. Mãe: Oh, ela é maravilhosa. Pai: Parece com você. (A mãe beija o pai) Mõe: Ela está bem? Médico: Porque não pergunta a ela? Ela é absolutamente capaz de lhe transmitir como ela se sente sobre a situação. Mãe: Ela é barulhenta, não é? Médico: E, como a geração moderna. Pai: É. Mõe: Bem, Dr. Murphy, eu estava certa. Tinha uma sensação secreta de que seria uma menina, só porque eu queria um meni­ no. Pai: Bem, ela vai agradar sua mãe, não vai? Mãe: (rí) Médico: Em geral, taticamente é melhor ter uma menina primei­ ro - ela pode ajudar a lavar a louça. ( O bebê é entregue à mãe) Mãe: Alô, querida. Conheça seu pai. Você é igualzinha ao seu pai. (O bebê berra) Pai: Eu vou embora. Mãe: Oh, você cale a boca. (ri) Oh, querido, ela é igualzinha a você - ela tem o seu narizinho minúsculo. Pai: Vai ficar grande como o seu, Mõe: Ela é grande, não é? O que o senhor acha? Médico: Ela é muito bonitinha, apesar de o fórceps ter marcado a sua cabeça ... mas não se preocupe com isso. Ela vai ter pe­ quenos machucados em volta das orelhas ... bem, eles em geral têm. Não sei se ela vai ter. Mãe: Ali tem uma - a li... Oh, veja, ela tem cabelo. E uma meni­ na ... você devia ser toda pequena. Médico: Quanto você acha que ela pesa, Richard? Eu acho que cerca de 3.400 g. Mãe: Oh, ela é maravilhosa, ela é linda. Ela tem olhos azuis. Segure ela. Vamos.

Pai: Não. Mãe: Por que não? (rí) Você está todo tremendo, não é? Médico: Eu deixei cair o primeiro que eu segurei. Pai: Que maravilhai Mãe: Oh, olhe só. Oh, meu Deus. Oi, querida. Que bonsíga mões, hein? Ela tem uma covinha. De onde será que ela t it i essa covinha? Médico: Provavelmente do fórceps. Você tem covinhas? Mãe: Oh, não. Nenhum de nós dois. Oh, você é adorável. O jl ... ela é uma gracinha. Pensei que ela fosse ser toda roxinKql enrugada. Médico: Oh, ela está ótima. Mõe: É, eu estava esperando que ela fosse nascer toda roxinhe murchinha, mas ela não é, não é mesmo? Médico: Não, de jeito nenhum. Diante das câmeras, ela é unff verdadeira dama. Mõe: Oh, querido. Você tirou uma foto, meu bem? Médico: Mamãe, posso lhe pedir para deixar seus tornozelos séf parados? si Mãe: Ela não gosta muito disso. (A enfermeira prende uma pulseira de identificação no bebê)

‘S

Paí: Parece a Ferrovia Britânica, rotulando ela como um paoateí Mãe: Oh, querido, veja o tamanho dos pezinhos dela. Ela nao tem unhas. Pai: O que você quer dizer? Ela nâo tem nenhuma unha? Mãe: Ela ainda não tem unhas. Elas são macias. Pai: Eu não acredito que você gostaria que ela estivesse arra nhando tudo por aí. ví Mãe: Olhe - fabuloso. Você não está contente com ela? Pai: É claro que estou. 'ti Médico: Eu não vou colocá-la de volta. Mãe: Você disse que se fosse uma menina, podia voltar para] onde veio. • Médico: De volta aos fabricantes, então. Mãe: Bem, ela veio dele em primeiro lugar. Médico: Foi o espermatozóide dele que determinou o sexo. Mõe: Jóia. (Beija o bebê e ri) Pai: Eu vou morrer de preocupação quando ela tiver 18 anos. Mãe: Você está Imaginando ela saindo com todo tipo de caras como você era. (rí) De alguma maneira estranha, eu estava mes-; mo atrás do dinheiro dele. Médico: E mesmo? Mãe: Os dois são bobos. Vá, vá com o papai. (Macfariane, 1977, p. 61-67) O Sr. e a Sra. B não são os únicos pais que descobrem rapidamente que precisam mudar seus planos e tirar proveito do fato de terem tido uma filha em vez de um filho. Nos Estados Unidos, essa é uma ocorrência bastante comum, apesar de estarem mudandó as atitu­ des em relação aos papéis dos sexos, As pesquisas realizadas nos Estados Unidos indicam que a maior parte das pessoas quer que seu primeiro filho seja um meníno, e se tiverem de ter só um filho, preferem que seja um menino (Frenkiel, 1993). Apesar das suas esperanças e expiectativas iniciais, a maior parte dos pais finalmen­ te acéita o sexo de seu bebê recém-nascido.

ocorrem n ão porque os pais ach e m que os bebês m en in os e m en in as são diferentes logo de início, m as, talvez m ais significativam ente, porque acred itam que os h o ­ m ens e as m u lh eres te n h a m papéis diferentes a desem penhar (F agot, 1 9 9 5 ). Bssa orientação p ara o fu tu ro e stá expressa de form a sim bólica, clara, pelos zincantecos do cen tro -su l do M éxico (Greenfield e t a l , 1 9 8 9 ). Q uando u m filho n asce, ele recebe u m a ferram en ta p ara cavar, u m m ach ad o e u m a tira de p alm eira u sada para tecer esteiras, n a exp ectativa do seu papel adulto. Tàl o rientação futura n ão está p resen te apenas no ritu al; ela está codificada em tu n ditado zin can tecan o: "N o bebê recém -n ascid o está o fu tu ro do nosso m u n d o .". A organização do p resen te e m term os do futuro é u m a fon te cu ltu ral im portan te de m u d a n ça evolutiva e u m a p oderosa fon te am b ien tal de con tin u id ad e. Como escreveu a antropóloga Leslie W h ite (1 9 4 9 , p, 3 7 2 ), só en tre os h u m an o s o m u n d o das idéias p assa " a te r u m a continuidade e u m a p erm an ên cia que o m u n d o extern o dos sentidos n u n ca pode ter, Ele n ã o é feito apenas do presente, m a s tam b ém de u m passado e de u m fu tu ro ". A ssim com o os bebês ch eg am ao parto co m u m conjunto de capacidades gen eti­ cam en te construídas p ara aprender e agir n o m undo, os pais ch egam a esse m o m en to co m suas próprias ten d ências p a ra reagir de algum as m an eiras que eles desenvol­ v eram através de sua experiência, com o m em bros da sua cu ltu ra. O relacion am en to en tre a crian ça e os pais, q ue co m eça n o n a scim en to , é u m a p a rte essencial da base e m que se edifica o desenvolvim ento futuro.

RESUMO PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL > M u itos teóricos do desenvolvim ento e n caram o período p ré-n atal com o u m m odelo p a ra todos os períodos de desenvolvim ento, desde a con cepção até a m o rte. I O desenvolvim ento p ré -n a ta l é freqü en tem en te dividido em três períodos am plos: 1. O período germ in al, em que o zigoto en tra n o ú tero e fica im plantado ali. 2 . O período em brionário, que co m eça co m a im plantação e term in a com os prim eiros sinais de ossificação, n o final da oitava sem an a. D urante esse período, são form ados os órgãos básicos. 3 . O período fetal, d u ran te o qual o cérebro cresce b astan te e os sistem as orgânicos separados to m a m -se integrados. > À m edida que o organism o cresce de u m a célula única a té u m recém -n ascid o de te rm o , n ovas fo rm as co n sta n te m e n te em erg em . Segun d o a h ip ó tese epígenétíca, as in terações en tre as células e seu am b ien te g e ra m as novas form as, í N a im plantação, o organism o to m a -se diretam ente dependente do corpo da m ã e p ara a su a sobrevivência, í

O em brião to m a -se ativo co m as prim eiras pulsações de u m coração prim itivo, que se in iciam ce rca de u m m ês após a concepção.

O ORGANISMO EM DESENVOLVIMENTO NO AMBIENTE PRÉ-NATAL > O feto está sujeito a influências am bientais originadas tan to ex te rn a quanto in te rn a m e n te à m ã e , O feto, às vezes, exp erim en ta in flu ên cias e xtern as d iretam en te através dos seus m ecan ism os sensoriais m a s, em geral, essas influências a tu a m in d iretam en te, através dos seus efeitos n a m ã e . > A s reaçõ es dos bebês aos eventos que exp erim en tam pela prim eira vez no ú tero da m ã e p arecem indicar que os fetos são capazes de aprender.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

> As reações da m ã e ao seu am b ien te - suas sensações e atitudes - estão asso­ ciadas ao b em -estar do feto. As crianças nascidas de m ães que n ã o as que­ rem ou que estão sob estresse estão sujeitas a u m risco desenvolvim ental. I A condição nutricional da m ã e é u m fator im portante no desenvolvim ento fetal. A m á-n u trição e x tre m a da m ã e tem u m efeito devastador sobre sua capacidade p ara produzir u m filho norm al. Graus m enores de m á-n u trição associados a outras form as de privação am biental tam bém a u m e n ta m os riscos de desenvolvim ento fetal e p ós-n atal. I Os teratogênicos (agentes am bientais que podem causar desvios do desen­ volvim ento fe ta l n o rm al) assu m em m uitas form as. Drogas, infecções, rad ia­ ção e poluição con stitu em am eaças ao organism o em desenvolvim ento. V á­ rios princípios básicos ap licam -se aos efeitos dos teratogênicos: 1. A susceptibilidade do organism o depende do estágio do seu desenvolvim en­ to. 2 . Há a probabilidade dos efeitos de u m teratogênico serem específicos a u m determ inado órgão. 3 . Os organism os individuais variam n a sua suscetibilidade aos teratogênicos. 4 . O estado fisiológico da m ã e influencia o im pacto de u m teratogênico. 5. Quanto m a io r a con cen tração de u m agen te teratogênico, m aior o risco. 6. Os teratogênicos que afetam ad versam ente o organism o em desenvolvi­ m en to p od em afetar pouco ou n ad a a m ãe.

DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL RECONSIDERADO » Vários princípios básicos de desenvolvim ento são observados no período prén atal: 1. A seqüência é fu n dam ental. 2 . O m o m en to certo é im portan te. 3. O desenvolvim ento con siste de diferenciação e integração. 4 . O desenvolvim ento é caracterizad o p or m udanças que ocorrem através de estágios. 5. O desenvolvim ento ocorre irregularm ente. 6. O curso do desenvolvim ento p arece ser pontuado por períodos de regressão.

NASCIMENTO: A PRIMEIRA ALTERAÇÃO BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL I O n ascim en to é a prim eira alteração biossociocom portam ental n o desenvol­ vim ento h u m an o. > O processo do n ascim en to tem início aproxim adam ente 2 6 6 dias após a co n ­ cepção, quando m u d an ças no corpo da m ãe forçam o feto através do canal do n ascim en to. > O trabalho de p arto se p ro cessa através de três etapas. C om eça co m as pri­ m eiras co n trações regulares e inten sas do ú tero e term ina quando o bebê n asce, quando o cordão um bilical é cortado e as secundinas são expelidas. E m b ora o p rocesso biológico do trabalho de parto seja m ais ou m en os o m e s­ m o em toda p arte, h á variações culturais m arcan tes na organização do parto. > As drogas dadas à m ã e p ara reduzir a dor podem ter efeitos negativos sobre o bebê.

AS CONDIÇÕES DO RECÉM-NASCIDO I O estado físico do bebê no n ascim en to é em geral avaliado pela E scala de Apgar, que m ed e a freqüencia respiratória, o esforço respiratório, a reação reflexa, o tônus m u scu lar e a co r do bebê. Os bebês com pontuações de Apgar baixas req u erem aten ção m éd ica im ediata para sobreviver. í As escalas têm sido desenvolvidas p ara avaliar a capacidade com p ortam en tal do recém -n ascid o. Essas escalas são satisfatórias para identificar os bebês

que requerem intervenção m éd ica, m as p arecem , no m áxim o, relativam en te úteis p ara prever padrões futuros de desenvolvim ento. I M uitos bebês prem aturos que são de tam an h o n o rm al para sua idade gestacional podem alcançar os bebês de term o se forem bem cuidados. Àqueles que têm baixo peso e cabeças pequenas co rrem u m risco especial de exp eri­ m e n ta r problem as desenvolvim entais a longo prazo.

INÍCIO DO RELACIONAMENTO PAIS-FILHO l A aparência de u m recém -n ascid o d esem p enh a u m papel im portan te n as reações dos pais a ele. I As expectativas dos pais, padronizadas pelo sistem a de crenças da cu ltu ra, in fluenciam o am biente da crian ça de m an eira a m oldar o desenvolvim ento da criança e a prom over a con tin u ação de traços culturais de u m a geração para outra.

PALAVRAS-CHAVE âm nio, p. 1 0 4 baixo peso ao nascer, p. 133 blastocisto, p. 103 cordão um bilical, p. 1 0 4 córion, p. 1 0 4 ectod erm e, p. 105 endoderm e, p. 105 epigênese, p. 103 E sca la de Apgar, p. 131 E sca la de Avaliação N eonatal de B razelton, p. 131 heterocron ia, p. 102 heterogeneidade, p. 102 idade gestacional, p. 132 im p lan tação, p. 1 0 4 m a ssa celular in terna, p. 103

m esod erm e, p. 105 m órula, p. 102 p adrão cefalocaudal, p. 105 p adrão proxim odistal, p. 106 período fetal, p. 101 período em brionário, p. 101 período germ inal, p. 101 p lacen ta, p. 104 p rem atu ro ou pré-term o, p. 132 retard am en to do crescim ento fetal, p. 134 segm en tação, p. 102 sín d rom e alcoólica fetal, p. 118 teratogên icos, p. 115 trofoblasto, p, 103 zona pelúcida, p. 101

QUESTÕES PARA PENSAR 1. Dê exem plos de m u d an ças quantitativas e qualitativas que ocorrem d urante o desenvolvim ento p ré-n atal. Quais são as im portantes diferenças en tre os dois tipos de m u d an ças? 2 . O que to m a as transições de u m estágio do desenvolvim ento p ré-n atal para o seguinte arriscadas para o organ ism o? 3 . Qual é o papel da atividade n o desenvolvim ento fetal? 4 . Dê u m a olhada n o capítulo e relacion e quan tos exem plos conseguir dos m o ­ m en to s em que o am biente desem p enh a u m papel im portante no desenvol­ vim ento p ré-n atal. Você ach a que o papel do am biente m u d a depois do n a s­ cim ento? Com o? 5. Os pais têm expectativas b em form adas sobre os com portam entos futuros dos seus bebês recém -n ascid os’. Como essas expectativas m oldam o desenvôlvim ento da criança?.

Sumário P refácio /15

Meiose: uma fonte de variabilidade / 73 Determinação sexual: um caso de variabilidade / 75

CAPÍTULO 1 ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO / 23

Primeiras investigações / 24 A ascensão de uma nova disciplina / 25 Psicologia do desenvolvimento modema / 28 - Questões fundamentais da psicologia do desenyolvimento / 29 Questões sobre a continuidade / 29 05 princípios do desenvolvimento humano são distintos? / 30 0 desenvolvimento individual é contínuo? / 31 Há períodos de desenvolvimento "críticos" ou "sensíveis"? / 33 Questões sobre as fontes de desenvolvimento / 35 Questões sobre as diferenças individuais / 36 A disciplina da psicologia do desenvolvimento / 37 Critérios de descrição científica / 37 Métodos de coleta de dados / 39 Auto-relatos / 39 Observações naturalistas / 3 9 Métodos experimentais ! 43 Métodos de entrevista clínica / 46 Delineamentos da pesquisa / 49 Delineamentos longitudinais / 50 Delineamentos transversais / 51 Métodos microgenéticos / 52 Délineamentos da pesquisa e técnicas de coleta de dados em perspectiva / 53 O papel da teoria / 54 A abordagem da maturação biológica / 55 A abordagem da aprendizagem / 57 A abordagem do construtivismo I 58 Contexto cultural / 58 Este livro e o campo da psicologia do desenvolvimento / 60 Resumo / 63 «Destaque 1.1 Antecedentes filosóficos da psicologia do desenvolvimento / 34 Destaque 1.2 Correlação e causa / 45 Destaque 1.3 Padrões éticos para a pesquisa com crianças / 48

O INICIO CAPITULO 2 A HERANÇA HUMANA: OS GENES E O AMBIENTE / 70

Reprodução sexual e transmissão genética / 72 Mitose: um processo de replicação celular / 73

Genótipo e fenótipo / 77 As leis da herança genética / 78 Efeitos genéticos relacionados ao sexo ! 79 Os genes, o organismo e o ambiente / 80 Estudo dos genes - interações ambientais / 80 Amplitude da reação / 81 Canalização / 82 O estudo das influências genéticas sobre o comportamento humano / 82 Avaliação da influência genética através dos estudos de consangüinidade / 83 Mutações e anormalidades genéticas / 87 Anemia falciforme: um exemplo de interação dos genes com o ambiente / 88 Síndrome de Down: um erro cromossômico / 90 Anormalidades cromossômicas ligadas ao sexo / 91 Fenilcetonúria: uma doença genética tratável / 92 Biologia e cultura / 92 Características adquiridas / 93 Co-evolução / 95 Resumo / 96 Destaque 2.1 Gêmeos / 76 Destaque 2.2 O conceito de hereditariedade e os mitos sobre as influências genéticas / 85 Destaque 2.3 Irmãos: tanto em comum, mas tão diferentes / 87 Destaque 2 .4 Aconselhamento genético / 94

CAPITULO 3 DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL E NASCIMENTO / 99

Períodos do desenvolvim ento pré-natal / 101 Período germinal /1 0 1 As primeiras células da vida j 102 A emergência de novas formas 1 102 A implantação /1 0 4 Período embrionário / 104 Fontes de nutrição e proteção / 104 O crescimento do embrião f 105 A emergência do movimento embrionário / 106 Período fetal / 1 0 6 Atividade fetal / 1 0 7 Funções da atmdadefetal / 1 0 9

8

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

O organismo em desenvolvimento no ambiente pré-natal / 110 Habilidades sensoriais do feto / 1 1 0 Percebendo o movimento 1 110 Visão / 1 1 1 S o n s / 111 Aprendizagem fetal / 1 1 1 Condições maternas e desenvolvimento pré-natal / 112 Os efeitos das atitudes e do estresse psicológico da mãe / 1 1 2 Influências da nutrição no desenvolvimento pré-natal / 1 1 3 Má-nutrição extrema / 1 1 3 Subnutrição e fatores associados / 1 1 4 Teratogênicos: fontes ambientais de deficiências no nascimento / 1 1 5 Drogas / 1 1 6 Infecções e outras condições / 119 Princípios dos efeitos teratogênicos / 123 Desenvolvimento pré-natal reconsiderado / 124 Nascimento: a primeira alteração biossociocomportamental / 125 Os estágios do trabalho de parto / 126 Variações culturais no parto / 127 O parto nos Estados Unidos / 127 A dor do parto e sua medicação / 1 2 8 Intervenções médicas durante o parto / 1 2 9 As condições do recém-nascido / 130 Avaliando a viabilidade do bebê / 130 Condição física / 1 3 0 Condição comportamental / 1 3 1 Problemas e complicações / 1 3 2 Prematuridade / 1 3 2 Baixo peso ao nascer / 1 3 3 Conseqüências desenvolvimentais / 1 3 4

Bmoções / 161 Temperamento / 1 6 3 Adaptando-se ao mundo social / 167 O sono / 1 6 7 A alimentação / 1 6 9 O choro / 1 7 1 Mecanismos de mudança desenvolvimental / 173 Da sucção à amamentação / 173 A perspectiva da maturação biológica / 174 Os reflexos e o cérebro / 1 7 4 A perspectiva da aprendizagem ambiental / 175 Condicionamento clássico / 1 7 7 Condicionamento operante / 1 8 0 A perspectiva construtivista: Piaget / 181 À teoria da evolução do desenvolvimento de Piaget / 181 O período sensório-motor e seus subestágios / 182 A teoria de Piaget e o ambiente social / 185 A perspectiva culturalista / 186 Integrando as várias dimensões do desenvolvimento / 189 Primeira mudança biossociocomportamental / 190 A emergência do sorriso social / 1 9 1 Contribuições biológicas para o sorriso social / 1 9 2 O sorriso social e a resposta social / 1 9 2 Resumo dos primeiros dois meses e meio de vida / 193 Resumo / 194 Destaque 4.1 Destaque 4.2 Destaque 4.3 Destaque 4 .4

Dispositivos do sono / 170 Confortando o bebê inquieto / 172 Experiência e desenvolvimento do cérebro / 176 Imitação no recém-nascido? / 178

Início do relacionamento pais-filho / 135 A aparência do bèbê / 135 Expectativas sociais / 1 3 7

AS CONQUISTAS DO PRIMEIRO ANO DE VIDA / 198

Resumo / 1 3 9 Destaque 3.1 Destaque 3.2 Destaque 3.3 Destaque 3.4

Mudanças biológicas / 200 Tamanho e forma / 200 Músculos e ossos / 202 Diferenças de sexo no índice de crescimento / 202 O cérebro / 202

b

O desenvolvimento da diferenciação sexual / 107 A experiência do nascimento para o bebê / 130 O mito do vínculo / 1 3 6 A reação dos pais à chegada do bebê / 1 3 8

O BEBE

CAPÍTULO 4 O INÍCIO DA VIDA: AS HABILIDADES INICIAIS E O PROCESSO DE MUDANÇA / 146

Desenvolvimento do cérebro / 147 Os neurônios e as redes de neurônios / 1 4 8 O sistema nervoso central e o cérebro / 149 Habilidades iniciais / 1 5 1 Processos sensoriais / 1 5 2 Audição / 1 5 2 Visão/ 154 Paladar e olfato / 1 5 7 Tato, temperatura e posição / 1 5 8 Processos de resposta / 158 Reflexos / 1 5 9

'

CAPÍTULO 5

Desenvolvimento percepto-motor / 203 Alcançar e agarrar / 203 Locomoção / 204 Mudanças cognitivas / 206 Abordagem construtivista de Piaget / 206 Desenvolvimento sensório-motor / 206 Permanência do objeto: o desenvolvimento da representação / 209 Os bebês são precoces? Desafios à teoria de Piaget / 212 Ponderando sobre objetos não-visíveis / 213 Aritmética do bebê / 215 Compreensão inicial da causalidade / 215 Avaliando a evidência de precocidade no bebê / 216 Categorizando: conhecimento sobre tipos de coisas / 219 O desenvolvimento da memória / 223 Recordação e atenção: evidência de descontínuidade desenvolvimental? / 223 Mudanças na memória e na classificação / 224 Memória, categorização e início do medo / 224

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M ÍCHAEL CÒLE & SHEILA R. COLE

Um novo relacionamento com o mundo social / 226 O papel da incerteza diante de eventos estranhos / 226 Uma nova forma de relacionamento emocional / 227 A natureza mutável da comunicação / 228 Referência social / 229 O início da compreensão da linguagem e da fala 1 229 Uma nova mudança biossociocomportamental / 231 Resumo / Destaque Destaque Destaque

232 5,1 O papel da prática no desenvolvimento motor /2 0 7 5.2 Percepção intermodal / 214 5.3 Açáo e entendimento / 218

Crianças criadas em orfanatos / 282 Crianças criadas em orfanatos bem-equipados / 284 Crianças isoladas / 286 Vulnerabilidade e resiliência / 287 Características da família / 288 Características da comunidade / 289 Características da criança / 291 O impacto de circunstâncias posteriores / 293 Superação da privação / 294 Macacos de Harlow revisitados / 295 Superação dos efeitos do isolamento / 295 Implicações para a superação da privação humana / 297

Maturação biológica / 237

A primazia da fase de bebê reconsiderada / 298 Apego / 299 Desenvolvimento cognitivo / 301 Entrando em acordo com a previsibilidade limitada / 302

Coordenação percepto-motora / 238 Locomoção / 238 Destreza manual / 239 Controle dos esfíricteres / 240

Resumo / Destaque Destaque Destaque

CAPITULO 6 O FIM DA FASE DE BEBÊ / 235

Uma nova maneira de pensar / 242 Completando os subestágios sensório-motores / 242 Subestágio 5: reações circulares terciárias (de 12 a 18 meses) / 242 Subestágio 6: representação (de 18 a 24 meses) / 243 O domínio da permanência do objeto / 243 A resolução de problemas / 245 A brincadeira / 246 A imitação / 247 O desenvolvimento da capacidade de categorizar / 248 A capacidade de perceber as figuras como representações / 250 As relações mutáveis entre palavras, pensamentos e ações / 251 Desenvolvimento das relações entre a criança e o cuidador / 253 Explicações sobre o apego / 253 A explicação da redução do impulso de Sigmund Freud / 253 A explicação psicossocial de Brik Erikson / 254 A explicação etológica de John Bowlby / 254 Evidências a partir de experiências realizadas com animais / 256 Padrões de apego / 257 As causas de variações nos padrões de apego / 262 O curso desenvolvimental do apego / 264 Um novo sentido do eu / 266 Auto-reconhecimento / 266 O Eu como um ator / 267 Uma percepção dos padrões / 268 A emergência das emoções secundárias / 269 O fim da fase de bebê / 269 Resumo / 270 Destaque 6.1 Apego com os pais e com outras pessoas / 261

CAPITULO 7 EXPERIÊNCIAS INICIAIS E VIDA FUTURA / 274

Condições ideais para o desenvolvimento do bebê / 276 Efeitos da separação entre pais e filhos / 279 Separação temporária dos pais / 279 Separação definitiva dos pais / 282

303 7.1 Cuidado fora de casa no primeiro ano de vida / 280 7.2 Depressão materna como fator de risco / 290 7.3 Genie e a questão da ética revisitada / 296

_ P R lM ilR Â INFÂNCIA CAPÍTULO 8 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM / 308

Comunicação pré-lingüística / 309 O enigma do desenvolvimento da linguagem / 310 O problema da referência / 311 O problema da gramática / 312 Os quatro subsistemas da linguagem / 313 S o n s / 313 Palavras / 315 As palavras como mediadoras / 315 O vocabulário inicial j 316 Problemas de ambigüidade referencial / 318 A estrutura do vocabulário das crianças em transformação / 320 As primeiras palavras representam frases? / 321 Frases / 322 Aumentando a complexidade / 323 Morfemas gramaticais / 323 Os usos da linguagem / 325 Atos coloquiais 1325 Convenções da conversa / 326 Levando em conta o ouvinte / 327 Explicações sobre a aquisição da linguagem / 328 Explicação da teoria da aprendizagem / 328 Condicionamento clássico e operante / 329 Imitação / 330 Explicação inatista / 331 Explicações interacionistas / 332 Enfatizando a cognição / 332 Enfatizando a interação social / 333 Ingredientes essenciais da aquisição da linguagem / 334 Pré-requisitos biológicos da linguagem / 335 A linguagem verbal é unicamente humana? / 335 Crianças com deficiências biológicas graves / 336

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

O ambiente do desenvolvimento da linguagem / 337 Como a interação contribui para a aquisição da linguagem } 338 Existe um papel para a instrução deliberada? / 341 Linguagem e pensamento / 343 A perspectiva da aprendizagem ambiental / 343 A perspectiva ínteracionista piagetiana / 343 A perspectiva inatista / 345 A perspectiva culturaüsta / 345 Reconsideração dos enigmas básicos da aquisição da linguagem / 346 Resumo / 348 Destaque 8.1 Metáfora / 329

CAPÍTULO 9 A MANEIRA DE PENSAR NA PRIMEIRA INFÂNCIA: j ILHAS DE COMPETÊNCIA / 351

O relato de Piaget sobre o desenvolvimento mental na primeira infância / 354 Egocentrismo / 355 Ausência de percepção da perspectiva espacial / 355 Fala egocêntrica / 356 Incapacidade para compreender outras mentes / 356 Confusão entre aparência e realidade / 358 Raciocínio pré-causaí / 3 5 9 O estudo do pensamento de crianças pequenas depois de Piaget / 360 O problema de níveís desiguais de desempenho / 361 Raciocínio não-egocêntrico sobre perspectivas espaciais / 361 Compreendendo outras mentes / 361 Distinguindo a aparência da realidade / 362 Raciocínio causal eficiente / 363 Explicações pós-piagetianas do desenvolvimento na primeira infância / 364 Teorias neopiagetianas do desenvolvimento cognitivo / 365 Abordagens do processamento de informação / 366 Um relato da aprendizagem ambiental: quantidade de experiência / 369 Relatos biológicos do desenvolvimento mental na primeira in fâ n cia /369 O desenvolvimento do cérebro / 370 Módulos mentais / 370 Domínios fundamentais e princípios estruturais / 371 Cultura e desenvolvimento mental na primeira infância / 373 Representação mental dos contextos / 374 As funções dos roteiros / 375 O contexto cultural e a irregularidade do desenvolvimento / 376 Avaliando a explicação culturalista / 378 O desenvolvimento do desenho: aplicação das perspectivas teóricas / 379 Construção das etapas do desenho / 379 Um relato sobre o processamento de informação do desenho / 383 O desenho como um módulo mental / 383 Uma consideração sobre o desenvolvimento do desenho do ponto de vista do culturalismo / 384 Reconciliando perspectivas alternativas / 386

Resumo / 387 Destaque 9.1 As crianças pequenas como testemunhas / 366 Destaque 9.2 Jogo sociodramático / 380

CAPÍTULO 10’ O DESENVOLVIMENTO SOCIAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA / 390

Adquirindo uma identidade social e pessoal / 393 Identidade com o papel sexual / 393 A visão psicodinâmica: identificação através da diferenciação e da afiliação / 3 95 Uma visão da aprendizagem social: identificação através da observação e da imitação / 397 Uma visão cognitiva: formação da. identidade como desenvolvimento conceituai / 400 Uma abordagem combinada: teoria do esquema dos gêneros í 401 Conhecimento do papel sexual e comportamento do papel sexual / 403 Até que ponto é modificável o processo deformação de uma identidade com o papel sexual? / 406 Identidade étnica e racial / 407 Identidade pessoal / 409

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Desenvolvendo a capacidade de autocontrole / 410 Aprendendo sobre o bem e o mal / 410 Autocontrole / 413 Internalização / 4 1 4 , Agressão e comportamento pró-social / 415 Desenvolvimento da agressão / 416 O que causa a agressão? / 418 O argumento evolucionário / 419 Recompensando a agressão / 419 0 m odelo!419 Diferenças individuais no comportamento agressivo / 422 Controlando a agressão humana / 423 Teorias evolucionárias / 423 Frustração e catarse / 4 2 4 Punição / 424 Recompensando comportamentos não-agressivos / 426 Treinamento cognitivo / 426 Desenvolvimento do comportamento pró-social / 427 Explicações evolucionárias / 427 Empatia / 428 Evidências sobre o desenvolvimento dos comportamentos pró-sociais / 429 Promovendo o comportamento pró-social / 430 Desenvolvimento e controle das emoções / 4 3 1 Conhecendo as emoções dos outros / 431 Controlando as próprias emoções j 432 Aprendendo a exibir adequadamente as emoções / 433 Controle das emoções e competência social / 434 Assumindo o seu lugar no grupo soríal como um indivíduo distinto / 434 Resumo / Destaque Destaque Destaque Destaque

436 10.1 Sigmund Freud / 398 10.2 Como diferenciar uma menina de um menino / 405 10.3 Brik Erikson / 4 1 6 10.4 Crenças dos pais sobre as causas da agressão / 420

11

M ICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

CAPÍTULO 11 OS CONTEXTOS DO DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA / 439 A fa m ília como u m contexto para o desenvolvim ento / 441

Um estudo intercultural da organização familiar e do desenvolvimento social / 443 Configurações da família e práticas de socialização na América do Norte / 446 Bstilos de pais da família nuclear da classe média norteamericana í 447 Padrões de socialização em famílias de pai/mãe solteiro / 452 0 impacto da pobreza na criação dosfilhos / 455 A família extensiva e as redes sociais / 459 Os meios de comunicação ligando a comunidade e o lar / 460 As lições de história / 460 Os livros / 461 A forma das primeiras experiências da alfabetização / 461 • O conteúdo adequado para crianças pequenas / 462 A televisão: babá inofensiva ou intruso prejudicial? / 463 O que é real? / 463 O problema da forma da televisão / 464 Oproblema do conteúdo da televisão / 465 Influências familiares / 467 Os meios de comunicação interativos / 468 A criança pequena na comunidade / 469 Variedades do cuidado diário / 469 Cuidado domiciliar / 469 Cuidado familiar / 469 Creches / 469 Efeitos desenvolvimentais do cuidado diário / 472 Efeitos intelectuais / 472 Impacto no desenvolvimento social / 472 Pré-escola / 473 As pré-escolas e "a guerra à pobreza" / 474 Que diferença faz o Programa Head Start? / 4 7 4 Ofuturo dos programas compensatórios de educação infantil / 477 No limiar / 478 Resumo / Destaque / Destaque Destaque

479 11.1 Os irmãos e a socialização / 442 11.2 Maus-tratos à criança nos Estados Unidos / 456 11.3 Variações culturais n a educação pré-escolar / 475

m m m

SEGUNDA INFÂNCIA

CAPÍTULO 12 AQUISIÇÕES COGNITIVAS E BIOLÓGICAS DA SEGUNDA INFÂNCIA / 486

Enfrentando o aumento da liberdade e da responsabilidade / 488 Desenvolvimentos biológicos / 491 Os papéiS'dos genes e do ambiente no crescimento / 4 9 1 Desenvolvimento motor / 492 Desenvolvimentos cerebrais / 49 4 Uma nova qualidade da mente? / 495 Uma mudança na lógica da açâo / 496 Conservação / 496 A aquisição da conservação é universal? / 499

O que provoca mudanças desenvolvimentais no raciocínio? / 501 A influência da memória na cognição durante a segunda infância / 501 Aumentos na velocidade e na capacidade de processamento da memória / 502 Base de conhecimento / 502 Estratégias de memória / 503 Metamemória / 506 Combinando o desenvolvimento da memória e os estágios lógicos / 506 O desenvolvimento cognitivo como evolução de estratégias / 508 Processos adicionais da transposição cognitiva / 512 Atenção f 512 Planejamento / 513 Metacognição / 515 O desenvolvimento da linguagem e da classificação / 516 Reconsideração das mudanças cognitivas na segunda infância / 518 R e su m o /519 Destaque 12.1 Descobrindo os caminhos próximos de casa / 490 Destaque 12.2 Obesidade na segunda infância / 492

CAPÍTULO 13 A ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO NA SEGUNDA INFÂNCIA / 521

Os contextos nos quais as habilidades são ensinadas / 523 Alfabetização e ensino nos tempos modernos / 524 Adquirindo habilidades acadêmicas / 526 Aprendendo a ler / 526 Aprendendo matemática / 530 A organização social do ensino em sala de aula / 533 Oformato-padrão da sala de aula / 533 Formas alternativas da organização do ensino em sala de aula j 534 Conseqüências cognitivas do ensino / 539 Usando a estratégia da admissão à escola / 540 Pesquisa intercultural sobre os efeitos do ensino / 540 Pensamento lógico / 540 Memória / 541 Habilidades metacognitívas f 542 0 impacto do ensino em uma segunda geração / 543 Uma visão geral das evidências / 543 Aptidão para a aprendizagem / 543 As origens do teste de inteligência / 544 O legado de Binet e Simon / 546 Da idade mental ao QI / 546 A natureza da inteligência: geral ou específica? [ 547 Diferenças entre as populações e controvérsias entre a natureza e a educação / 549 Desempenho n o QI e a natureza da testagem / 550 Barreiras pessoáis e sociais ao sucesso na escola / 555 Deficiências específicas de aprendizagem / 555 Motivação para aprender / 557 Discrepâncias culturais entre o lar e a escola / 558 O ensino em uma segunda língua / 562 Lidando bem com diferentes populações de alunos / 564 Fora da escola / 565

12

Resumo / Destaque Destaque Destaque

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

566 13.1 Computadores nas escolas / 536 13.2 O ensino em três culturas / 560 13.3 Expectativas dos professores e sucesso na escola / 566

CAPÍTULO 14 DESENVOLVIMENTO SOCIAL NA SEGUNDA INFÂNCIA / 570

Jogos e controle do grupo / 573 Jogos e regras / 573 Os jogos e a vida / 575 Regras sociais, pensamento social e comportamento social / 576 Regras do jogo e fontes de autoridade: relato de Piaget / 576 Alternativas para o relato do desenvolvimento social de Piaget / 577 Distinguindo mais estágios / 5 7 7 0 desenvolvimento em diferentes domínios das regras sociais / 584 Do raciocínio à ação / 585 Relações com outras crianças / 588 Relações com os pares e posição social / 588 Fatores relacionados à posição no sociograma J 590 Relações entre meninos e meninas / 592 Competição e cooperação entre os pares / 593 Amizade: uma forma especial de relacionamento / 595 Fatores que influenciam a formação de amizades i 597 O que os amigos fazem juntos? / 598 Amizade e competência social / 599 Influências dos pais nas relações das crianças com seus pares / 601 A importância das relações entre os pares para o desenvolvimento das crianças / 602 Mudando as relações com os pais } 603 Uma nova percepção do eu / 606 Mudando os conceitos do eu / 606 Auto-estima / 608 Bases da auto-estima / 610 Reconsideração da segunda infância / 611 Resumo / Destaque Destaque Destaque

612 14.1 Jogos dos meninos, jogos das meninas / 578 14.2 Atividade limítrofe: contato entre os sexos / 594 14.3 Competição e conflito entre grupos / 596

A0OLESCÊNC/Á CAPÍTULO 15 BASES BIOLÓGICAS E SOCíAfS DA ADOLESCÊNCIA / 620

Concepções da adolescência / 622 Precursores históricos / 622 Abordagens biossociais modernas da adolescência / 623 Arnold Gesell / 624 Sigmund Freud / 624 Abordagens evolucionárias e etológicas / 625 Puberdade / 625 A explosão do crescimento } 626 O desenvolvimento sexual / 627

O ritmo da puberdade / 628 O impacto desenvolvimental da puberdade / 629 Reações psicológicas aos eventos da puberdade / 629 Conseqüências da maturação precoce e tardia f 631

Reorganização da vida social / 635 Um novo relacionamento com os pares / 635 ' Amizades 1 636 Grupos e turmas 1 639 Pressão dos pares para adaptação ao modelo / 641 Organização do grupo de pares e transição para relacionamentos sexuais / 643 Atividade sexual / 646 O sexo como uma atividade que segue um roteiro / 647 Motivos para o início da atividade sexual / 647 Mudança das relações entre pais e filhos / 650 O conteúdo e a gravidade dos conflitos entre os adolescentes e seus pais / 650 Continuação das influências dos pais / 652 Trabalho / 654

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A estrutura biossocial e o desenvolvimento do adolescente / 656 Resumo / 657 Destaque 15-1 Transtornos alimentares / 632 Destaque 15.2 Correr riscos e exibir comportamentos socialmente desviantes durante a adolescência / 644 Destaque 15.3 O roteiro Kikuyu tradicional para o sexo entre adolescentes / 648 Destaque 15.4 Gravidez na adolescência / 649

CAPÍTULO 16 REAÇÕES PSICOLÓGICAS DA ADOLESCÊNCIA / 660

Pesquisas sobre a maneira de pensar do adolescente / 662 Operações formais / 663 Raciocinando através da manipulação de variáveis / 663 Raciocinando através da necessidade lógica / 665 Variabilidade no desenvolvimento de operações formais / 667 Abordagens alternativas para explicar a maneira de pensar do adolescente / 669 Abordagem neopiagetianas / 670 ' Abordagens do processamento de informação / 670 Perspectiva culturalista / 671 A maneira de pensar do adolescente sobre a ordem social / 676 Pensando sobre questões morais / 676 Teoria do raciocínio moral de Kohlberg / 676 Avaliação da teoria do raciocínio moral-de Kohlberg / 678 durante a adolescência j 680 Há diferenças entre os gêneros no raciocínio moral? / 682 Variações culturais no raciocínio moral f 685 A relação entre raciocínio moral e ação moral / 686 Pensando e participando da política / 686 Leis / 686 Controle social / 687 Idealismo político e envolvimento na comunidade / 688 Integração do eu / 689 Mudança dos atributos do eu / 689 Auto-estima do adolescente / 691 Resolução da crise de identidade / 692

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

O caminho para a formação da identidade / 693 0 papel da família e dos amigos na formação da identidade í 694 Diferenças de gênero na formação da identidade / 695 Formação de uma identidade sexual / 697 Formação da identidade heterossexual / 698 Formação da identidade não-heterossexual / 699 Estágios da formação da identidade não-heterossexual / 701 Status de grupo minoritário e formação da identidade / 702 Variações interculturais na formação da identidade / 704 A transição para a idade adulta / 705 A adolescência nas sociedades modernas / 707 Olhando para o futuro / 708 Resumo / 709 Destaque 16.1 Operações formais em uma cultura não-alfabetizada / 674 Destaque 16.2 Ritos de passagem / 706

EPÍLOGO: JUNTANDO TUDO / 713 APÊNDICE: GUIA PARA DISCUSSÕES DE ASPECTOS ESPECÍFICOS DO DESENVOLVIMENTO / 719 GLOSSÁRIO / 725 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS / 735 CRÉDITOS DAS ILUSTRAÇÕES / 775 ÍNDICE ONOMÁSTICO / 777 ÍNDICE REMISSIVO / 787

Todas as culturas reco n h ecem a fase de bebê com o u m período im portan te da vida. Seu ponto de p artid a é claro: co m eça quando o cordão um bilical é cortado e a criança co m eça a respirar. O fim da in fân cia não é tão facilm en te definido. De acordo com os antigos ro m an o s, u m bebê é "u m a p essoa que n ão fala", e a capacidade para falar u m a língua é ainda considerada u m indicador im portan te de que a fase de bebê chegou ao fim . No en tan to , este, sozinho, n ão é u m indicador suficiente. Os estudiosos do desenvolvim ento m odernos p ro cu ram m u d an ças convergentes em várias esferas do fu n cio n am en to da criança a fim de d eterm in ar quando u m estágio term in ou e o ou tro com eçou. E ssas m u d an ças in clu em n ão som ente a aquisição da lingu agem pelos bebês, m as m u d an ças em suas habilidades físicas, m odos de p en ­ sar e tam b ém as relações sociais. É esse conjunto de m u d an ças que m a rca a tra n s­ fo rm ação dos bebês, criatu ras indefesas, para crian ças que, em bora ainda depen­ d entes dos adultos, estão a cam inh o da sua independência. N a Parte II, os capítulos são organizados para d estacar as im portantes seqüências de m u d an ças e m cad a esfera e as in terações en tre elas. O Capítulo 4 co m eça com u m a descrição das habilidades iniciais dos bebês p ara p erceber e atu ar no m undo. A com p an h a os eventos do desenvolvim ento do bebê, desde o n ascim en to até a idade de m ais ou m en os dois m eses e m eio. A exigên cia m ais óbvia deste período pósn a ta l inicial é que os bebês e seus cuidadores to m e m -se suficientem ente organizados e m suas in terações, p ara que os adultos sejam capazes de proporcionar aos bebês u m a nutrição suficiente para dar apoio ao seu crescim ento continuado. E ssa exigên­ cia é satisfeita através de u m a am p la variedade de sistem as culturais de cuidado ao bebê, que recorrem às su a habilidades básicas p ara aprender pela experiência. Se tudo correr bem , n o final deste período, o desenvolvim ento de estruturas cerebrais fu n dam entais terá au m en tad o a cap acid ad e dos bebês p ara exp erim en tar o m u n d o , resu ltand o em u m a reorganização das in terações sociais e em ocionais en tre os bebês e seus cuidadores. E sse con ju nto de m u d a n ça s é a prim eira evidên­ cia de desenvolvim ento b iossociocom portam en tal depois do n ascim en to. E n tre os 2 m eses e m eio e os 12 m eses de idade, o período coberto n o Capítulo 5, as habilidades do bebê em todas as esferas de desenvolvim ento progridem m arca n te m e n te . Os au m en tos n o tam a n h o e n a resistên cia são acom p an had os p or au m en tos n a coord en ação e n a m obilidade: a capacidade p a ra se sen tar in d ep en d en tem en te ap arece aos cinco ou seis m eses; os bebês en g atin h am p or v olta dos sete ou oito m eses; e an d a m co m cerca de u m ano. T anto a m em ó ria, q uan to a cap acid ad e p a ra resolver p roblem as aperfeiçoa-se, proporcionando aos bebês u m a percep­ ção m ais ag u çad a do seu am b ien te e de com o a tu a r nele. E m algu m m o m en to entre os sete e nove m eses, a capacidade física e o poder in telectu al au m en tad os dos bebês prod uzem m u d an ça s adicionais em suas em oções e relações sociais. Eles, provavelm ente, ficam cautelosos e m relação aos estranh os, ficam pertu rb ad os quando deixados sozinhos e co m e ça m a exp ressar fortes ligações em ocionais co m seus cuidadores. T am bém co m e­ ça m a em itir seus prim eiros sons tipo fala. E ssas m u d an ças m a r­ c a m o que p arece ser u m segundo con ju nto de m u d an ças biosso cio co m -p o rtam en tal n a vida do bebê. O Capítulo 6 descreve as m u d an ças que o co rrem en tre os 12 m eses e os 2 anos e m eio, cu lm inando n o final d a fase de bebê. O rápido desenvolvim ento da capacidade do bebê para o u so da lingu agem é acom p an had o do surgim ento da brincadeira de faz-d e-co n ta e de form as sofisticadas de resolução de proble­ m as. P róxim o ao final da fase de bebê, as crianças co m e ça m a reco n h ecer os padrões adultos e te n ta m satisfazer esses padrões. Os cuidadorés, por su a vez, e n ca ra m essas m u d an ças com o u m

sinal de que as crian ças n ão são m ais "b eb ês". C o m eçam a con versar com suas crian ças, a ap resen tar arg u m en to s, a explicar-lhes coisas e a lhes fazer exigências. A cob ertu ra da fase do bebê term in a co m o Capítulo 7, que tra ta de u m a q ues­ tão p erm an en te: Será que o p ad rão de desenvolvim ento estabelecido d uran te a fase de bebê persiste n os an os posteriores, fixado e im utável, ou pode ser significativa­ m e n te alterad o pelas m u d a n ça s n o desenvolvim ento e pelas experiências que ocor­ rerão d uran te a in fân cia e a ad olescên cia? E s s a questão cien tífica te m u m a con trap arte p rática: Será que a sociedade deve intervir n a s vidas dos bebês e m situação de risco p a ra evitar problem as posteriores, ou deve esp erar a té que o co rram problem as reais? Com o verem os, as opiniões sobre essas questões são rad icalm en te divididas. N ão ob stan te, os estudos dos pesquisadores do desenvolvim ento en fatizam com o é im p o rtan te co n sid erar a cria n ça in teg ralm en te, ta n to n o co n te x to da fam ília quanto d a com u n id ade, se quiserm os obter u m a com p reen são científica do desenvolvi­ m en to e to m a r decisões b aseadas e m co n h ecim en to s sobre as políticas sociais que a fetam as crian ças.

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O Início da Vida: as Habilidades Iniciais e o Processo de Mudança

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DESENVOLVIMENTO DO CÉREBRO Os neurônios e as redes de neurônios O sistema nervoso central e o c é re b ro . HABILIDADES INICIAIS Processos sensoriais . • ■ •' Processos de resp osta.

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A perspectiva-construtivista: Piaget A perspectiva culturalista

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ADAPTANDO-SE AO MUNDO SOCIAL O sònò A alim entação O choro '

MECANISMOS DE MUDANÇA DESENVOLVÈMENTAL :V J Da sucção à am am entação . . •' • .: : .v; ; ; A perspectiva da m aturação biológica ••...? • , 1 A perspectiva da aprendizagem am biental ^ l .| .j

INTEGRANDO AS VÁRIAS DIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTf '•

PRIMEIRA MUDANÇA BIOSSOCiOCOMPORTAMENTAL •A em ergência do sorriso social • ' Contribuições biológicas para o Sorriso social O sorriso social e d resposta social . . RESUMO DOS PRIMEIROS DOIS MESES E MEIO DE VIDA

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Os bebês controlam e educam suas fam ílias tanto quanto são controlados p or elas; na verdade, podemos dizer que a fam ília educa um bebê, sendo educada por ele. Sejam quais forem os padrões de reação dados biologicamente, e seja qual fo r o programa predeterminado do ponto de vista desenvolvimental, devem ser considerados com o um a série de potencialidades para m udar os padrões de regulação mútua.

Erík Erikson, Childhood and Society

Com o d e m o n stra ra m claram en te as evidências relacion adas ao desenvolvim ento p ré-n atal, os bebês ch e g a m ao m u n d o com , pelo m en o s, habilidades elem entares p ara e n xerg ar e ouvir seu am b ien te, m over-se, aprender e se lem brar. M as, e m co m ­ p aração co m m u itos an im ais que, ao n ascer, são quase tão capazes de lidar com seus am bientes, q u an to lid am co m seus pais, os seres h u m an o s n a sce m em u m estado de m a rca n te im atu rid ad e. Ao nascer, as capacidades desenvolvidas d urante o período p ré -n a ta l n ã o são em si adequadas p a ra g aran tir a sobrevivência do bebê. A capacidade de sugar, p or exem plo, n ã o au xilia n a ob ten ção de alim en to, a m en os que a b oca da crian ça esteja em co n ta to co m u m a fo n te de leite. Os recém -n ascid os n ão co n seg u em sequer trazer sozinhos o m am ilo a té suas b o cas; p recisam ser fisica­ m e n te auxiliados a realizar a té u m a fu n ção elem entar, com o a alim en tação. O relativo desam paro dos bebês h u m an o s ao n a sce r te m duas conseqüências óbvias. E m p rim eiro lugar, d u ra n te m u itos anos, os bebês h u m an o s p recisam depen­ der de seus pais e de ou tros adultos p ara a su a sobrevivência. E m segundo lugar, p a ra sobreviver e m seu próprio am b ien te e finalm en te se reproduzir, os h u m an o s p recisam adquirir u m v asto rep ertório de co n h ecim en to s e habilidades que n ão p ossu em ao nascer. E ste capítulo descreve as habilidades da crian ça ao n a sce r e os processos de m u d a n ça desenvolvim ental que o co rrem n o período inicial da infância. D urante essa época, m u d a n ça s im p o rtan tes têm lu gar e m diferentes p rocessos biológicos, com p ortam en tais e sociais. Essas m u d an ças con vergem , ce rca de dois m eses e m eio após o n a scim e n to , p a ra possibilitar novos tipos de co m p o rtam en to , perm itindo que u m relacio n am en to social e em ocional qualitativam en te diferente se desenvolva en tre os bebês e seus cuidadores. E ssa con vergên cia e m dom ínios diferentes é o tipo de reo rg an ização qualitativa n o fu n cio n am en to d a cria n ça que designam os com o m u d an ças biossociocom portam en tais.

D ESENVO LVIM ENTO DO CÉREBRO C om eçam os p o r e x a m in a r as m u d a n ç a s q ue o c o rr e m n o c é re b ro e q u e são fu n dam entais p ara todos os aspectos que ap resen tam os n e ste capítulo. Com o vi­ m os no Capítulo 3 , b e m an tes de os bebês de term o n ascerem , seus cérebros e siste­ m a s n ervosos cen trais já p o ssu em fu n ções sensoriais e m o to ra s elem en tares: os fetos re a g e m a sons diferentes, p or exem p lo, e se m o v em esp o n tan eam en te. Essas habilidades b ásicas são suficientes p a ra eles ap ren d erem a reco n h ecer o som das vozes de suas m ães e a lin gu agem falada em torno delas, e p a ra fo rm ar a base das prim eiras ad aptações dos recém -n ascid o s ao seu novo am biente. E m u m estu d o clássico, C ow an ( 1 9 7 9 ) descobriu que, d u ran te o período de desenvolvim ento cereb ral p ré-n atal, que ocorre en tre 10 e 2 6 sem an as após a con cep ­ ção, o cérebro cresce e m u m a p rop orção de a té 2 5 0 .0 0 0 células cerebrais p or m inu to. É estim ad o que o c ó rte x cerebral, a á re a do cérebro que m ais distingue os seres h u m an o s dos outros an im ais, c o n te n h a m ais de 10 bilhões de células nervosas. C ada u m a dessas células n ervosas faz m últiplas con exões co m o u tras células n er­ vosas. No n ascim en to , o céreb ro já co n té m a grande m aio ria de todas as células que virá a ter, m e sm o que ele se to rn e quatro vezes m aior, quando o bebê atingir a vida ad ulta. Para com p reen d er com o esse desenvolvim ento acon tece, precisam os focalizar

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0 DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO A D 0 Í

a unidad e operativa b ásica d a atividade cereb ral - a célula n ervosa d en om in ad a com o n e u r ô n i o - e as estru tu ras cerebrais e m que os neurônios são organizados.

OS NEURÔNiOS B ÁS REDES DE NEURÔNIOS A fu n ção dos n eurônios é tran sm itir in form ações a outros neurônios ou às células m u scu lares ou glandulares. E s s a fu n ção faz co m que os neurônios d ifiram de ou tras células corporais e m vários asp ectos. A m a io r p a rte das células do corpo p a re ce m lisas e regulares, m ais ou m e n o s co m a fo rm a de u m a esfera ou de u m disco. E m con traste, os neurônios tê m form as e x tre m a m e n te irregulares, co m m u itas áreas pontiagu das (ver Figu ra 4 .1 ) . Todo neurônio te m u m a exten são , ch am ad a a x ô n io , ao longo da qual ele envia in form ações às o u tras células sob a form a de pequenos im pulsos elétricos. Se u m neurônio p recisa se co m u n icar c o m m ais de u m a o u tra célula nervosa, seu eixo fo rm a ram o s em su a p o n ta p a ra estabelecer as con exões n ecessárias. As outras p artes do neurônio que se p rojetam da sua superfície são

neurônio Uma célula nervosa. axônio A extensão de um neurânil transporta as mensagens para ouír^ células sob a forma de impulsos P 1 eíétricos. dendrfto A extensão de um neurôSol recebe mensagens dos axônios de^ü células. '^ g j sinapse O minúsculo intervalo enfn axônios e os dendritos. ' neurotransmissor Uma substância , química secretada pela célula, f.® transmissora de uma mensagem e”q | carrega o impulso por sinapse para d céluia receptora.

ch am ad os d e n d r ito s . Os dendritos, assim co m o o u tras p artes do corpo celular, são as zon as que receb em as m en sag en s p rovenientes dos axôn ios das o u tras células. O local real em que u m neurônio é ligado a ou tro é u m m inúsculo intervalo en tre os axônios e os dendritos, ch a m a d o s in a p s e . Q uando u m im pulso do axôn io alcan ça a sinapse, a célula enviada secreta u m a su bstân cia quím ica ch am ad a n e u r o t r a n s m i s s o r , que carreg a o im pulso através do intervalo sináptico, p rovocan do u m a reação n a célula recep tora. A com b in ação de u m neurônio tran sm isso r e de u m neurônio recep tor cria u m circuito n eu ro n ai elem entar. Via de regra, os n eurônios são conectados a ap enas poucos e específicos n eurônios recep tores que, p or su a vez, receb em im pulsos de apenas alguns neurônios. E n tretan to , em alguns casos, os ram os de u m axônio en tram em co n tato com m uitas redes neuronais divergentes; e m outros casos, m uitos axônios convergem p ara u m neurônio receptor. Os resultados dessas form as m últiplas de conectividade, associados ao fato de que h á bilhões de neurônios, possibilitam u m a variedade virtualm ente infinita de padrões de atividade e com portam ento cerebral. A arq u itetu ra básica dos n eurônios e dos circuitos neu ron ais sugere duas razões p a ra u m crescim en to quatro vezes m aio r n o ta m a n h o do cérebro a té a idade adulta. E m p rim eiro lugar, h á u m a u m e n to n o ta m a n h o e n a com plexidade dos dendritos que se p rojetam de cada n eurônio. E m segundo lugar, h á u m au m en to n o n ú m ero dos ra m o s que os axô n io s fo rm a m q u an d o esta b e le ce m co n exõ es co m m u ito s n eurônios receptores. Essas d uas fon tes de crescim en to associam -se p a ra a u m e n ­ tar o n ú m ero de sinapses e p a ra fo rm ar u m circuito n e u ra l m ais com plexo (ver F igu ra 4 .2 ). U m a terceira razão p a ra o au m en to do tam an h o cerebral e de m aio r com p lexi­ dade das fu n ções cerebrais é a mielinação, ou seja, o p rocesso pelo qual os axônios

Núcleo do célula , Dendritos

Revestimento de míelina

FIGURA 4.1

Terminais do axônio

Os neurônios recebem a Informação de outros neurônios através dos seus dendritos e transmitem essa informação a outros neurônios através do axônio.

149

’ " m i CHAHL COLE & SHEILA R. COLE

V fjG U R A 4.2

-V ^ ^ s desenhos de fotomicrógrafos do . te£icio cerebral do bebê mostram os marcantes aumentos no tamanho e no número de neurônios cerebrais durante os'primeiros 15 meses devida pós-natal. .“ {Extraída de Conel, 1939/1963.)

1 mês

3 meses

6 meses

15 meses

ficam cobertos pela m ie lin a , u m a ca m a d a espessa da célula que isola e au m en ta a velocidade da tran sm issão dos im pulsos n ervosos de u m n eurônio p a ra o seguinte. Os axônios m ielinizados tra n sm ite m sinais en tre 10 a 1 0 0 vezes m ais rápidos que os axônios desm ielinizados, possibilitando in terco n exõ es m ais eficientes en tre par­ tes do corpo e form as m ais co m p lexas de p en sam en to e ação.

O S íSTEM A N ER V O SO C E N T R A L E O C ÉR E B R O O sistem a nervoso ce n tra l é con ven cion alm en te dividido e m três p artes principais: a m ed u la espinal, o tro n co cereb ral e o có rte x cerebral. A m e d u l a e s p in a l esten d e-se a p artir d a cin tu ra a té a b ase do cérebro. Os nervos presentes n a m ed u la espinal tran sm item m en sagen s do cérebro p a ra os nervos espinais, e vice-versa, através do tra to espinal. Os nervos espinais que se ram ificam a p artir da m ed u la espinal co m u n icam -se co m áreas específicas do corpo. Alguns desses n eurônios tra n sp o rta m m en sag en s p a ra o cérebro provenientes da pele e de ou tras partes e órgãos do corpo, ou tros tra n sp o rta m m en sagen s do cérebro p ara as várias p artes do corpo, a fim de d ar início a ações, com o o m ovim en to m u scu lar, por exem plo. O próprio cérebro d esenvolve-se a p artir do alto da m ed u la espinal (ver Figu ra 4 .3 ) . E m sua base está o t r o n c o c e r e b r a l , que con trola reações elem en tares, com o p iscar e m am ar, assim com o fu n ções vitais, com o resp irar e dormir. Todas essas habilidades p odem ser e n co n trad as pelo m en os n a fo rm a ru d im e n ta r d u ran te os - mielina Um revestimento espesso das célulos que isola os axônios e acelera a transmissão dos impuisos nervosos de ;.um neurônio paro o outro. medula espinal A parte do sistema mervoso centrai que se estende da cintura à base do cérebro. tronco cerebral A base do cérebro que .controla reações elementares, como o piscar e o sugar, assim como funções vitais, como respirar e dormir. córtex cerebral A camada mais externa do cérebro. As redes de neurônios "presentes no córtex cerebral integram as .informações de várias fontes sensoriais .com as memórias de experiências :Passadas, processando-as de uma ;.niGneira que resulta nas formas humanas de pensamento e ação.

estágios posteriores do d esenvolvim ento p ré-n atal. N a ocasião do n ascim en to , o tronco cerebral é u m a das áreas m ais desenvolvidas do sistem a nervoso cen tral. Os n eurônios do tro n co cereb ral n ão re a g e m a form as específicas da p rod ução sensorial de u m a m a n e ira precisa, u m a u m , co m diferentes produções sensoriais ch egand o ao cérebro co m o sinais isolados. E m vez disso, o tro n co cereb ral co n tém trajetórias neurais que m istu ra m várias fontes de produções sensoriais co m im pulsos de o u tras regiões do cérebro e do corpo. A estim u lação que atinge o tronco cerebral a p artir dos recep tores sensoriais é m o d u lad a e reorganizada, a u m en tan d o a co m ­ plexidade dos com p o rtam en to s que o cérebro pode sustentar. As estru tu ras existen tes n o tro n co cereb ral co n ectam -se co m o c ó r t e x c e r e b r a l , a ca m a d à m ais exterio r do cérebro. O có rte x cereb ral é dividido e m dois hem isférios, c a d a qual dividido e m q uatro seções ou lobos, separados p or sulcos profundos. E m condições n orm ais de desenvolvim ento, os lobos occipitais são especializados p ara a visão, os lobos temporais p a ra a audição e a fala, os lobos parietais p ara a p ercep ção espacial e os lobos frontais p ara o con trole m o to r e a co o rd en ação das funções de o u tras áreas corticais.

150

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE

FIGURA 4.3

Função sensória!

Uma visão esquemática do cérebr« mostrando os principais lobos ou d do córtex cerebral (incluindo os án em que algumas funções são localizadas), o tronco cerebral, o cerebeio e a medula espinal. (Ada de Tanner, 1978.)

naN

MEDU1MÊSPINAL FIGURA 4.4

Nestas seis espécies de mamíferos, proporções da massa cerebrai que destinadas às diferentes funções vc muito. As áreas indicadas como "c nâo-envolvido" não são dedicadas qualquer função sensorial ou motoi particular e estão'disponíveis para integrarem informações de muitos (Adaptada de Fishbein, 1976.)

Foi estim ad o que u m c ó rte x cerebral m édio seja capaz de u m a infinidade de co n exõ es, rev elan d o -se u m órgão biológico de incrível com p lexidad e (E d elm an , 1 9 9 2 ). U m a vez que a estim u lação do am b ien te atinja o có rtex cerebral, ela viaja através de redes de neurônios in teragentes co m ­ plexos. Os cientistas, por isso, a ch a m im possível ra stre a r com pleta­ m e n te o destino de u m evento de estím ulo isolado, com o u m to ­ que no ro sto . As redes de n eurônios p resen tes n o có rte x cerebral in teg ra m in form ações de várias fontes sensoriais co m lem branças de exp eriências p assad as, p ro cessan d o-as de u m a m a n e ira que resu lta em form as d istintam en te h u m an as de p en sam en to e ação. E m b o ra várias áreas do cérebro sejam n o m ead as de acordo

Rato

co m as funções que m ais tard e exercerão , p a ra m u itas funções h á u m considerável inteijogo en tre as áreas. A lém disso, o có rtex h u m an o , ao con trário daquele de outros an im ais, te m áreas m aio ­ res que n ã o são "p rev iam en te ligadas" p a ra reagir d iretam en te ao êstím ulo e x te rn o de m a n e ira discem ível (ver a F ig u ra 4 .4 ). E ssas áreas "n ão -en v o lv id as" p rop orcion am aos bebês a cap aci­

Macaco bugio

dade p ara desenvolver circuitos cerebrais que se aju stem às n e ­ cessidades das experiências que en co n trarão posteriorm en te n a vida. E m geral, as áreas inferiores do sistem a nervoso central, da m ed u la espinal e do tronco cereb ral am ad u recem (isto é, to m a m se m ais d en tríticas, tê m m ais m ielin a, a u m e n ta m a com p lexi­ dade do seu circuito n eu ral) an tes do có rte x cerebral. Por ocasião do n ascim en to , o circuito do có rte x cereb ral é, ao m e sm o tem po, tão relativam en te im atu ro quanto m alco n ectad o às partes inferio­ res do sistem a nervoso que receb em estim u lação do am biente.

Macaco sag ui Função motora Funçõo auditiva 2§y Função sensorial somática

| Função visual Função olfativa Córtex nõo-envofvido

151

§ÚGHA£LC0LE & SHÉiLA R- COlÊ

T^effwotora primária A área do cérebro -fj^l0p$ável pelo movimento não'J§|léxívo ou voluntário. ' â ^ s sensorlais primárias As áreas do tórtex cerebral responsáveis pela análise inicial das informações sensoriais.

Devido à sua relativa m aturid ade, a m ed u la espinal e o tronco cerebral p erm item m ovim en tos e reações visuais sem envolvim ento cortical (W oodruff-Pak et a i , 1 9 9 0 ). À m ed id a que as fibras nervosas que co n e cta m o có rte x co m o tro n co cerebral e a m ed u la espinal to m a m -s e m ielinizados, a cap acid ad e do bebê se expande. D iferentes partes do có rte x cereb ral co n tin u a m a se desenvolver em m om en tos diferentes d uran te a fase de bebê e ta m b é m d u ran te a in fân cia e a adolescência (Thatcher, 1 9 9 4 ). U sando critérios com o o ta m a n h o e a com plexidade dos neurônios, seu grau de m ielin açao e a com p lexidad e das con exões, os cientistas e stim am que a p rim eira área do có rtex cerebral a realizar u m a im p o rtan te m u d an ça desenvolvim e n ta l seja a á r e a m o t o r a p r i m á r i a , que é a á re a responsável pelo m ovim en to não-reflexivo ou voluntário (Kolb e W hishaw , 1 9 9 6 ). D entro da área m otora prim ária, as prim eiras células a se torn arem funcionais são aquelas que co n tro lam os braços e o tronco. E m to m o de u m m ês de idade, os neurônios dessa área já estão se to m an d o m ielinizados, de form a que podem , agora, conduzir m ais eficien tem en te os im pu l­ sos n eurais. A região da área m o to ra p rim ária que govern a os m ovim entos da p e m a é a ú ltim a a am ad u recer; só estará to talm en te desenvolvida em algu m m om en to do segundo ano de vida (Kolb e W hishaw , 1 9 9 6 ). Com o resu ltado dessa seqüência de m u d a n ça s biológicas, o desenvolvim ento de m o v im en to voluntário nos braços e p e m a s segu em o p adrão cefalocaud al (d a cab eça p a ra b aixo ), ap resen tad o n o Capítulo 3. No fim do prim eiro m ês, m uitos bebês con seguem lev an tar suas cab eças quando estão deitados de bruços. Aos três m eses de idade, têm m ais controle voluntário dos m ú scu los que m o v em o tronco superior, os om bros, os b raços e an teb raço s. Alguns m eses m ais tarde, co m eçam a adquirir controle voluntário dos m ovim en tos das p e m a s. As á r e a s s e n s o r ia is p r i m á r i a s do có rte x ~ aquelas áreas que são responsáveis p ela análise inicial das inform ações sensoriais - ta m b é m am ad u recem alguns m eses após o n ascim en to . As fibras nervosas responsáveis pelo toque são as prim eiras a am ad u recer, seguidas p or aquelas p resen tes n a á re a visual p rim ária e, depois, por aquelas d a área auditiva p rim ária (H utten loch er, 1 9 9 0 ). Aos três m eses de idade, todas as áreas sensoriais prim árias estão relativ am en te m ad u ras (Tanner, 1 9 9 0 ). O có rte x cerebral, que é essencial p a ra u m a am p la variedade de com p ortam en tos, incluindo os com p ortam en tos que req u erem p lan ejam en to, co m eça a fu n cio n ar n a fase de bebê m a s co n tin u a a se desenvolver por tod a a in fân cia (F isch er e Rose, 1 9 9 5 ; Jo h n so n , 1 9 9 9 ).

HABILIDADES IN ICIAIS Os estudiosos interessados n o desenvolvim ento sem pre sen tiram u m fascínio especial pelas habilidades iniciais dos n eo n atais p a ra perceber, agir e, talvez, até p ara p en sar sobre o m u n d o em que n asceram . U m século atrá s, houve u m a am p la con cord ância co m a idéia de W illiam Ja m e s de que o m u n d o p ercep tu al dos bebês é u m a "co n fu ­ são in te rm ite n te e exu b e ra n te ". N a d écad a de 1 9 9 0 , a opinião científica p endeu m u ito fo rtem en te n a direção oposta, p a ra a cre n ça de que as crianças n ascem co m m aio res habilidades p ara perceb er e agir n o m u n d o do que seu co m p o rtam en to n o rm a lm e n te observado revela, u m a cre n ça su m arizad a n a idéia do "bebê p reco ce" (H a ith e B enson, 1 9 9 8 ). E ssa diferença de opinião sobre os "p o n to s de p a rtid a " do desenvolvim ento influencia fortem en te o tipo de teoria n ecessária p ara explicar o processo de m u d an ça desenvolvim ental. A idéia do bebê p recoce a p o n ta p a ra a biologia e os processos de m a tu ra çã o com o a fo rça m otriz essencial do desenvolvim ento, en qu an to a idéia de u m bebê inicialm en te se con fron tan d o co m u m a to ta l con fu são sugere que o d esen ­ volvim ento depende fu n d am en talm en te das in form ações do am biente. A pesar da im p ortân cia de se en te n d e r as habilidades iniciais dos bebês, os e stu ­ diosos do desenvolvim ento ainda têm de co n co rd ar sobre quais são essas habilidades. Não precisam os p assar m u ito tem po c o m u m bebê recém -n ascid o p a ra en ten d er as

152

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO A D O L í

dificuldades de se ch eg ar a u m a conclusão definitiva. E m prim eiro lugar, o bebê dorm e m u ito e, quando e stá e m estad o de alerta, p arece estar m u itas vezes sim ples­ m e n te ob servan do o cen ário ". De tem pos e m tem pos, p arece que algo c h a m a a aten ção do bebê, m as esses m om en tos são passageiros. As constantes flutuações no estado do recém -n ascid o dificulta, e m alguns casos, aos pesquisadores do desenvolvi­ m en to repetir exp erim entos e proporcionar evidências confiáveis e replicáveis sobre algum as habilidades. E , com o verem os, os desacordos resultantes aco m p an h am as diferentes teorias a respeito do processo de m u d an ça posterior.

PROCESSOS SENSORIÁfS Os organism os receb em inform ações do am biente através de seus sistem as sensoriais. Os recém -n ascid o s a term o e n tra m n o m u n d o co m todos os sistem as sensoriais fu n cion and o, m a s n e m todos esses sistem as desenvolveram -se no m esm o nível. E ssa desigualdade ilustra a reg ra geral do desenvolvim ento (heterocronia), sobre a qual já co m en tam o s co m referên cia ao período fetal: os vários sistem as de órgãos d esenvolvem -se e m velocidades diferentes d uran te todo o processo. O m étodo b ásico u sado p or cien tistas p ara avaliar as habilidades sensoriais dos bebês con siste e m ap resentar-lhes u m estím ulo sensorial e observar se h averia com o os seus com p o rtam en to s ou processos fisiológicos serem afetados por ele. U m in ­ vestigador p oderia fazer soar u m so m ou acen d er u m a luz, por exem plo, e observar u m a in d icação de que o recém -n ascid o o tivesse percebido - u m a virada da cabeça, u m a variação n as ondas cerebrais, u m a m u d a n ça n a velocidade em que o bebê su ga u m a m am ad eira. Às vezes, o pesquisador ap resen ta dois estím ulos ao m esm o te m ­ po, p ara d eterm in ar se o bebê p resta aten ção m ais tem po a u m do que a outro. Se isso acon tece, o bebê deve ser capaz de reco n h ecer os estím ulos e m separados e, talvez até prefira aquele ao qual ele p resta aten ção m ais tem po. O utra técn ica am p lam ente u sad a p ara avaliar as habilidades sensoriais é apresen­ tar u m estím ulo ao qual o bebê claram en te p reste aten ção e depois co n tin u ar ap re­ sen tan d o o estím u lo até o bebê ficar entediado e p a ra r de p restar aten ção . O processo n o qual a aten ção à novidade dim inui co m a exp osição é ch am ad o de h a b itu a ç ã o . O passo seguinte é fazer u m a m u d a n ça e m alg u m aspecto do estím u lo: a freqüência de u m to m m u sical ou o arranjo de elem entos dentro de u m a série visual, p or e x e m ­ plo. Se o in teresse do bebê é ren ovad o após a m u d a n ça do estím ulo, diz-se que o bebê exibe d e s a b itu a ç ã o e o investigador pode concluir que o bebê percebeu a m u d a n ça .

Audição P rod uza u m ruído alto e bebês co m apenas m in u to s de vida vão ficar em alerta e podem a té chorar. Eles tam b ém virarão suas cabeças p ara a fon te do ruído, u m a in d icação de que p erceb em o so m co m o p relim in arm en te localizado n o espaço (M orrongiello e t al., 1 9 9 4 ). M as a au dição dos recém -n ascid o s n ão é tão agu da para algum as partes do espectro sonoro com o será quando eles forem m ais velhos (W em er e V an d en B o ss, 1 9 9 3 ). A sensibilidade p a ra o so m m elh o ra d ram aticam en te d u ran ­ te a fase de bebê e depois, m ais len tam en te, a té os 10 anos, quando atinge níveis de adulto. M esm o em su as prim eiras h oras, os recém -n ascid o s são esp ecialm ente ligados aos sons da fala. Os bebês con seguem distinguir o som da voz h u m an a de outros tipos de sons e p a re ce m preferi-lo. Eles são p articu larm en te in teressados n a fala dirigida a eles, que é falada, em a ltu ra elevada e le n tam en te e co m pron ún cia e x a ­ gerad a, con hecid a co m o "fa la de bebê" (W erker e Tees, 1 9 9 9 ). H á evidência de que, quando tiverem dois dias de idade, alguns bebês ouvirão de preferência a língua falada em torn o deles, do que u m idiom a estrangeiro (M o o n et al., 1 9 9 3 ). U m a das descobertas m ais notáveis sobre a au dição de bebês m u ito pequenos é que eles são p articu larm en te sensíveis aos m ínim os segm en tos distintivos dos sons da fala h u m a n a q ue distinguem os significados. Esses sons básicos da língua são

habituação O processo em que a atenção à novidade diminui com a exposição repetida. desabituação O termo usado para descrever a situação em que o inte de um bebê é renovado após uma mudança no estímulo.

ch am ad os f o n e m a s . (Os lingüistas in d icam os fon em as e outros sons da língua en cerran d o-os en tre b arras, com o fazem os aq u i.) Os fonem as variam de idiom a p a ra id iom a. E m espanhol, por exem plo /r / e / r r / são dois fon em as; "p e ro " e "p erro " soam diferen­ tes ("p e rro " tem u m " r " trin ad o) e tê m significados diferentes. E m inglês, n o en tan to , n ã o h á essa d istinção. Da m e sm a m an eira, /r / e f\J são fonem as diferentes em inglês, m a s n ã o em japonês. Peter E im as e sua equipe d em o n straram que até m esm o bebês de dois m eses de idade co n seg u em distinguir u m en tre vários fon em as. Eles co m eçaram fazendo os bebês su garem u m a chupeta ligada a u m dispositivo de gravação e m u m aparelho especial (ver E ig u ra 4 .5 ) (E im as, 1 9 8 5 ). Após estab elecerem u m a freqüência de su cção p ara cad a bebê, os pesquisadores ap resen taram o som de fala /p a / aos bebês, a cad a vez que eles sugavam . De início, a freqüência de su cção dos bebês au m en to u , com o se eles ficassem excitados a cad a ap resen tação do som , m a s, depois de u m te m ­ p o, eles voltaram às suas freqüências de su cção básicas. Quando os bebês ficaram totalm en te h abitu ad os ao so m do /pa/, alguns deles ouviram u m novo som , /b a/, que diferia do so m original apenas em seu fon em a inicial - /b / versus /p /. Outros ouviram u m so m que diferia em igual quantidade do so m original, m as estava d en tro da categoria do fo n em a /p a/. Os bebês só co m eçaram a

FIGURA 4 5

- Aparelho para apresentação de sons de falò'artificialmente manipulados para bebês pequenos. O bebê suga uma chupeta conectada a instrumentos de -gravação enquanto sons tipo fala são apresentados a partir de um alto-falante colocado bem acima de uma boneca.

su gar rap id am en te de novo quando ouviram u m fon em a de c a ­ tegoria diferente, u m a in d icação de que e ra m especialm ente sen ­ síveis à d iferença en tre os sons de /b / e /p / (v er F ig u ra 4 .6 ). O utros estudos m o stra ra m que bebês m u ito pequenos são capazes de perceber todas as distinções de sons explícitas u sadas e m tod as as várias línguas do m undo. Os bebês jap on eses, p or exem plo, podem perceb er a diferença en tre /r / e /!/, ainda

fonemas As menores categorias de som da'espécie humana que distinguem os significados. Os fonemas variam de língua para língua.

FIGURA 4.6

Quando foi repetidamente apresentada a dois grupos de bebês urhá consoante isolada durante um período de cinco minutos, suas freqüências de sucção diminuíram para mais de 30 sucções por minuto. Para a metade dos bebês (o grupo experimental), a consoante foi mudada no tempo marcado com 0. Observe que sua freqüência de sucção aumentou sensivelmente. Quanto aos outros bebês {o grupo-controle), que continuaram a ouvir a mesma consoante, sua freqüência de sucção continuou a diminuir. (Adaptada de ; Eimas, 1985.)

Tempo (minutos)

154

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLE

Origem hindi

que os adultos que falam japonês n ão co n sig am p ercebê-la. A ca p a ­ cidade p ara fazer distinções fon êm icas ap aren tem en te co m e ça a se estreitar em relação às distinções que estão presen tes n a línguam ãe dos bebês de seis a oito m eses de idade, a m e sm a idade em que é provável que os bebês in iciem as prim eiras articulações de sons relacionados à su a língu a (K uhl et aL, 1 9 9 2 ) (ver F ig u ra 4 .7 ). Esses dados to m a m ten tad o r concluir que os bebês h u m an os n asce m co m habilidades perceptuais especiais, que são p rev iam en ­ te sintonizadas p a ra as possibilidades da fala h u m a n a , m a s os es­ tudos tê m indicado que o u tras espécies co n se g u e m fazer distin ­

Origem inglesa

100 90 80 0 70

tõ

1 60

ções sem elhan tes (A slin et al., 1 9 9 8 ; Kuhl e M iller, 1 9 7 8 ). A dife­

Îo 50

re n ça é que os h u m an o s u sa m essa capacidade com o u m ponto de


p artid a p ara o dom ínio da lín g u a , u m a aquisição que está além das habilidades de outros anim ais.

Visão Os elem entos an atô m ico s básicos do sistem a visu al estão presentes n o n ascim en to , m a s n ã o ainda p len am en te desenvolvidos. As len ­ tes do olho e as células da re tin a estão u m p ouco im atu ras. A lém

f

40

ã

30 20 10

6-8

8-10 10-11 Idade (meses)

Distinção hindi

disso, os m ovim en tos dos olhos do bebê n ã o estão tã o b em coord e­ nados a p on to de fo rm ar as im agens n as duas retin as su ficiente­ m en te com p lem en tares p ara fo rm ar u m a im a g e m com p osta clara. O re su lta d o é q u e a v isã o do b ebê é in d istin ta . A im a tu rid a d e n e u ro n a l d a retran sm issão das in form ações da retin a p ara o cérebro lim ita m ais ain d a a cap aci­ dade visual do bebê (A tM nson, 1 9 9 8 ; M artin , 1 9 9 8 ).

Percepção da cor. Os recém -n ascid o s p arecem possuir todos - ou quase todos - os pré-requisitos p a ra e n xerg ar a co r em u m a fo rm a ru dim entar. C ontudo, quando duas cores são ig u alm en te b rilhantes, eles n ã o discrim in am a d iferença en tre elas. Aos dois m eses de idade, su a capacidade p ara perceber cores diferentes parece se ap roxim ar dos níveis do adulto (K ellm an, 1 9 9 8 ).

Acuidade visual. U m a questão b ásica sobre a visão dos bebês é se eles são m íopes. P ara determ in ar a acuidade visu al de recém -n ascid o s, R obert F a n tz e seus colegas (F an tz et al., 1 9 6 2 ) desenvolveram u m teste b aseado n o fato de que, quando u m cam po visual listrado se m ove diante dos olhos, estes co m eçam a se m o v er n a m esm a direção que o p adrão. Se o intervalo en tre as listras é tão pequeno que n ã o pode ser percebido, os olhos n ão se m ovem . Variando a larg u ra dos intervalos e com p aran d o os resu ltados obtidos co m recém -n ascid os daqueles obtidos co m adultos, esses p es­ quisadores p u d eram estim ar que os n eo n ato s têm u m a visão 6 /9 0 - ou seja, eles con seguem ver até u m a d istância de 6 m etro s, en qu an to u m adulto co m visão n orm al pode en xerg ar a té 9 0 m etro s. A estim ativa e x a ta da acuidade visual do re cé m -n a s­ cido difere u m pouco, segundo as diferentes m edidas u sad as, m as todas sugerem que o n e o n a to seja m íope (M artin , 1 9 9 8 ). (Ver Figu ra 4 .8 , que m o stra o que os bebês con seguem e n xerg ar e m diferentes id ades.) A acuidade visual deficiente é p rovavelm ente m en os p ertu rb ad ora p ara os recém -n ascid o s do que p ara crian ças m ais velhas e adultos. A n tes de tudo, os recém n ascid os são incapazes de se deslocar, a m en os que algu ém os carregue, e n ão con se­ gu em m a n te r suas cabeças eretas sem apoio. A lém disso, seu sistem a visual é sufici­ en tem en te b e m sintonizado p a ra lhes perm itir en xerg ar objetos a u m a d istância de m ais ou m en o s 3 0 cm - a d istân cia do rosto da m ã e , quando eles estão m am an d o. E sse nível de acu id ad e p erm ite-lh es fazer u m co n ta to de olhos im p o rtan te p ara o estab elecim en to de u m relacio n am en to social en tre m ãe e filho (S tern , 1 9 8 5 ). E n ­ tre dois e três m eses de idade, os bebês co n seg u em coord en ar a visão dos seus dois olhos (A tkinson, 1 9 9 8 ). Aos sete ou oito m eses d e id a d e , quando os bebês já con se­ g u em engatinhar, su a acuidade visual é p ró xim a ao nível do adulto.

□

11-12

Distinção sallsh

FIGURA 4.7

Os bebês conseguem distinguir soi linguagem que não ocorrem em si língua nativa, m as essa capacidad diminui durante o primeiro ano de Observe a diminuição na proporçc bebês de origem de língua inglesa reagem a consonantes em hindi e (uma língua indígena da América Norte). Em contraste com isso, bei hindi e sallsh de um ano de idade m antêm a capacidade de distingu' sons em suas línguas nativas. (Ad< de Eimas, 1985.)

=%

c h AÉ’l

155

COLE & SHEILA R. COLE

Recém-nascido

1 mês

2 meses

jl - ü -

-

3 meses

4 meses

Adulto

FJGURA 4.8

■A capacidade visual dos bebês aum enta dramaticamente durante os primeiros meses de vida. Aos quatro meses de idade, um bebê consegue enxergar quase tão distintamente quanto um adulto, como pode ser visto nesta concepção artística da aparência de uma cena visual para bebês de diferentes idades.

Exploração visual. A pesar da su a m iopia e da su a dificuldade p a ra focalizar, os recém -

n a scid o s e x p lo ra m a tiv a m e n te seu a m b ie n te desde os p rim eiro s dias de vida (B ron son , 1 9 9 7 ; H aith, 1 9 8 0 ). M arsh all H aith e su a equipe desenvolveram técnicas que lhes p erm itiram d eterm in ar p recisam en te p ara onde os bebês e stav am olhando e m on itorar os m ovim entos dos seus olhos, até m esm o em u m quarto com p letam en te escurecido. Com o n ã o h á luz p en etran d o em seus olhos, esse tipo de estim tllação n ã o pode ser provocada pelo am b ien te visual. Por isso, deve ser endógena, originada n a atividade n eural do sistem a nervoso central. Os m ovim en tos endógenos do olho p arecem ser u m a base inicial, prim itiva, para se observar o co m p o rtam en to visual. Os estudos de H aith ta m b é m rev elaram que os n eo n ato s exib em u m a form a inicial de observação exógena, ou seja, u m a observação que é estim ulada pelo am biente ex te rn o . Q uando as luzes são acesas, após os bebês te re m estad o n o escu ro, eles fazem u m a p au sa e m sua exp loração visual, quando seu olh ar e n co n tra u m objeto o u algu m a m u d a n ça de brilho n o cam p o visual. E ssa sensibilidade m u ito precoce a m u d an ças n a ilu m in ação, que, e m geral, está associad a às extrem id ad es e aos â n ­ gulos dos objetos, p arece ser u m com p on en te im p o rtan te da cap acid ad e e m d esen­ volvim ento do bebê, de perceber form as visuais (H aith, 1 9 8 0 ). Percepção de padrões. O que os bebês e n x e rg a m quando seus olhos e n co n tram u m

objeto? Será que eles são tão capazes de e n xerg ar os objetos q uan to os adultos? A té o início da d écad a de 1 9 6 0 , era cre n ça geral que os n eo n ato s só p ercebiam u m foco de luz disform e. R obert F an tz (1 9 6 1 , 1 9 6 3 ) co n traria essa suposição, de­ m o n stran d o que os bebês co m m en o s de dois dias de idade podem distinguir form as

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLEÍ

156

visuais. A técn ica que ele u so u foi m u ito simples. Os bebês foram colocados deitados de costas e m u m lu gar ch am ad o de "c â m a ra de ob servação" (v er F igu ra 4 .9 ) e várias form as lhes fo ra m m o stra ­ d as. U m profissional observou os bebês do alto da câ m a ra e regis­ trou durante quanto tem p o os bebês o lh aram p a ra cad a form a. Com o os bebês p a ssa ra m m ais tem po olhando algum as form as do que ou tras, foi possível p resu m ir-se que os bebês con seguiam se­ p arar as form as preferidas, que seriam aquelas observadas d urante m ais tem po. F a n tz descobriu que os n eo n ato s preferiam olhar p ara figuras p adronizadas, tais co m o rostos e círculos con cêntricos, do que p ara figuras planas (ver F ig u ra 4 .1 0 ). Os achados de F a n tz d esen cad earam outros exp erim entos p ara d eterm in ar a e xten são da cap acid ad e dos recém -n ascid os p ara per­ ceber a form a e as razões de p referirem algum as form as sobre o u ­ tras. E ssa pesquisa confirm ou que os bebês perceb em visualm ente o m u n do com o m ais do que u m a confusão casual e tam b ém propor­ cionou evidências de que os bebês n ã o en tra m n o m u n d o p rep ara­ dos para en xergá-lo da m esm a m an eira que os adultos o fazem . Gordon B ronson (1 9 9 1 , 1 9 9 4 , 1 9 9 7 ), p or exem plo, estudou a m a ­ n eira com o bebês de duas sem an as e de 12 sem an as de idade e x a ­ m in am figuras sim ples, com o u m a cruz ou u m " v " , em u m cam po visual ilum inado. Q uando essas figuras são m ostrad as a adultos, eles exa m in a m a figura com o u m todo, m a s B ron son descobriu que os bebês de duas sem anas de idade p arecem co n cen trar-se apenas n as áreas de m aio r co n traste, com o as linhas e os ângulos (ver F ig u ra 4 .1 1 ). E ssse tipo de co m p o rtam en to de observação, evid en tem en te, n ã o é casu al, m as n ão co n stitu i evidência de que as crianças n a sça m c o m a cap acid ad e p a ra perceber padrões básicos. Com 12 sem anas de idade, com o indica a Figu ra 4 .1 1 , os bebês exp loram m ais a figura apresentada, em bora seus m ovim en tos de exp lo ração , ãs vezes, u ltrap assem os lim ites da figura e p ossam ainda ser detidos p or áreas de alto co n traste. E m u m estudo de a co m p a ­ n h am en to , B ro n so n (1 9 9 4 ) descobriu que os bebês de 13 sem an as de idade exp loram im agens m ais ráp id a e exten siv am en te do que

FIGURA 4.9

A "câm ara de observação" que Rol Fantz usou para testar os interesses visuais de recém-nascidos. O bebê deitado em um berço na câm ara, olhando para os estímulos ligados c teto. O profissional, observando atr de um orifício, determ ina durante quanto tem po o bebê olha para ca( estímulo.

os bebês de 10 sem an as ao m en o s. A m u d a n ça desenvolvim ental foi tão m a rcan te que "a o s três m eses de idade os bebês p areciam organism os totalm en te d iferentes, pelo m en os co m respeito às suas características de exp loração" (p. 1 2 6 0 ). B ronson sugere que à m ed i­ da que o sistem a nervoso am ad u rece ele se to m a m ais sofisticado e pode com eçar a co n tro lar a exp loração visual. Percepção de faces. Nos prim eiros estudos de Fan tz, u m a das form as

com p lexas ap resentadas aos bebês foi u m a face h u m a n a esq u em á­ tica. Quando Fan tz (1 9 6 1 ,1 9 6 3 ) ap resen tou aos bebês re c é m -n a s d dos u m a face esq u em ática e u m a form a em que os elem entos faciais fo ram m istu rad os, descobriu que os bebês ap aren tem en te co n se­ gu iam distinguir o ro sto esq u em ático d a face confusa (ver Figu ra 4 .1 2 ). E m b ora a preferência pela face esquem ática sobre a face m is­ tu rad a fosse p equena, é claro que o ach ado de que os recém -n asci-

o

dos têm u m a preferência n a tu ra l p or u m a fo rm a biologicam ente significativa atraiu grande in teresse. Desde que F an tz conduziu seus estudos, ficou evidenciado que os recém -n ascid o s sen tem -se especialm ente atraídos p or rostos (B ushnell, 1 9 9 8 ; S im io n e t al., 1 9 9 8 ). U m achado im p o rtan te d essa ú ltim a pesquisa foi que o m ovim en to influencia a preferência dos recém -n ascid o s por estím ulos com o os dos rostos. Nos estudos de F an tz e em rep licações p o sterio res, os pesquisadores só u sa v a m rep resen taçõ es esquem áticas fixas dos rostos. Vários estudos têm m o strad o que bebês de apenas nove minutos de idade virarão suas cab eças p ara olh ar p ara u m a face esq u em ática se

10

20

30

40

Percentual do tempo total de fixação FIGURA 4.10

Bebês testados durante as primeiras sem anas de vida mostram uma preferência para estímulos padronh em comparação a estímulos simpfa1 extensão de cada barra indica a quantidade de tem po relativo que o bebês passaram observando o estín correspondente. (Adaptada de Fant

1961.)

157

* -MTÇflAÊL COLE & SHEILA R. COLE

-flGÜRÃ 4.11 - p i o r a s 50 visual de um triângulo por ~jSêbès~pequenos. O triângulo foi C ontado em um a parede. Uma câm era 'V e vídeo foí m ontada bem abaixo dele, -íposicionada para registrar os “i^ovimentos de um bebê enquanto ele “-olhava para o triângulo. Observe que os _:&ebês de 2 sem anas concentraram seu - ^ihar em apenas um a parte da figura, e n q u a n t o os bebês de 12 sem anas êxpíbraram visualmente a figura de rnaneira mais abrangente. Os pontos grandes indicam os tempos de fixação longos; os pontos pequenos representam - 'os_ternpos curtos. (Adaptada de Brõnson, 1991.)

2 semanas de idade

Olhor curto

(m e n o s

de 0,7 segundos)

12 semanas de idade

A • Oíhor lo n g o (2-3 segundos)

v .

Caminho do movimento 0i^Q

ela se m over d ian te deles e a olharão por m ais tem po do que

f

p ara u m a face m istu ra d a se m ovendo (M on d loch e t al., 1 9 9 9 ; M o rto n e Jo h n so n , 1 9 9 1 ) . N a vid a real, as pessoas m o v em tan to as suas cabeças quan to as feições dos seus ro sto s. N essas condições n atu rais, recém nascidos de apenas dois dias de idade d em o n stram u m a cap acid a­ de p a ra reco n h ecer o ro sto que tê m visto co m m aio r freqüência, em g eral o da m ã e (B u sh n ell et al., 1 9 8 9 ; Sim ion et a l , 1 9 9 8 ). E sse reco n h ecim en to depende da sua capacidade p ara d etectar diferenças n os co n to rn o s dos traços (B ushnell, 1 9 8 9 ; Pascalis et a l , 1 9 9 5 ).

Paladar e olfato Os n eo n ato s têm u m sentido b em desenvolvido ta n to do p aladar quanto do olfato (C rook, 1 9 8 7 ). Trygg E n g e n e su a equipe d e­ m o n stra ra m habilidades do recém -n ascid o p ara o olfato, colocan ­ do bebês de dois dias de idade em u m aparelho que m ed e a a ti­

Idade (meses)

FIGURA 4.12 Preferências visuais dos bebês por (a) um rosto esquemático, (b) um rosto esquemático misturado, e (c) uma figura sem as características de um rosto todas filas com iguais quantidades de área clara e escura. Os bebês preferiram as duas formas com características de rostos à forma sem as características de um rosto e deram ao rosto "real" um pouco mais de atenção do que ao rosto misturado, (Adaptada de Fantz, 1961.)

vidade física (E n g e n et al., 1 9 6 3 ). Os exp erim entadores segu ra­ v am u m ch u m aço de algodão inodoro ou u m ch u m aço em bebi­ do em u m a en tre várias soluções aro m áticas sob o nariz de re ­ cém -n ascid os. Ju lg o u -se que os bebês reag iam a u m odor se sua atividade au m e n ta sse acim a do nível que ela atingisse em re s ­ p o s ta ao c h u m a ç o de alg o d ã o in o d o ro . Os b eb ês re a g ira m fo rtem en te a alguns odores, com o alho e vinagre, e m en os fo rte­ m e n te a outros, com o alcaçu z e á lco o l Suas reações in d icaram n ão apenas que eles e ra m sensíveis a odores, m a s tam b ém que p odiam distinguir u m odor de ou tro. E ssa sensibilidade p recoce aos odores foi co n firm ad a de u m a m a n e ira m ais n atu ralista por A idan M acfarlan e (1 9 7 5 ), que m ostrou que, aos cin co dias de

158

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

idade, os bebês v iraram a cab eça n a direção de u m ch u m aço de algodão embebido e m leite m a te m o e, aos 8 -1 0 dias, m o stra ra m u m a preferência pelo odor do leite de suas m ães sobre o leite de o u tra m ulher. A sen sação de p alad ar do recém -n ascid o , assim com o su a sensação de olfato, é agu d a (Crook, 1 9 8 7 ). E les p referem gostos doces a gostos am argos e sugarão m ais tem p o e co m m ais continuidade u m a m a m a d e ira contendo substâncias doces do que u m a con ten do águ a pura. As expressões faciais e m resp osta aos vários p alad a­ res p arecem -se m u ito co m aquelas que os ad ultos fazem quando se d eparam co m os m esm os gostos, evidência de que essas expressões são in atas (R osenstein e Oster, 1 9 8 8 ) (ver F igu ra 4 .1 3 ).

Tato, temperatura e posição As capacidades p ara d etectar u m toque n a pele, m u d an ças n a tem peratu ra e m u d a n ­ ças n a posição física d esenvolvem -se m u ito ced o n o período p ré -n a ta l E m b o ra essas capacidades sensoriais n ã o ten h am recebido ta n ta atenção quanto a visão e a audição, n ão são m en o s im p ortan tes p ara a sobrevivência do bebê. Os recém -n ascid os m o stra m que se n te m toques, fazendo u m m ovim en to dis­ tin to, com o afastar a p a r te tocad a o u se voltar n a direção do toque. Segundo Tiffany Field (1 9 9 0 ), os recém -n ascid o s co n seg u em sen tir o toque de u m leve sopro de ar que n ão é percebido pelos adultos. A sensibilidade ao toque a u m e n ta nos prim eiros dias de vida. Os neonatos indicam que são sensíveis às m udanças n a tem peratura, tom and o-se m ais ativos se h á u m a repentina queda n a-tem peratu ra (Pratt, 1 9 54). Eles tam bém reagem a m udanças abruptas em sua posição física, como ter seu corpo girado tendo com o reflexo m ovim entos distintos dos olhos. Essas reações indicam que o m ecanism o p ara detectar m udanças n a posição, que está localizado n o ouvido médio, está em ação. H á evidências de que os bebês v êm ao m u n d o co m capacidades sensoriais com boas condições de fu n cio n am en to e m elh o r estru tu ras do que era pensado an terior­ m en te . (As capacidades sensoriais dos bebês estão sum arizadas n a Tabela 4 .1 ). A questão que surge é: quais são as capacidades que os n eonatos tê m p ara agirem no m undo? Com binando a habilidade dos bebês de cap tar as inform ações do am b ien te co m as habilidades p a ra reagir a ele, to m a -s e possível co m eçar a delim itar o p on to de início do desenvolvim ento psicológico p ó s-n atal.

PROCESSOS DE RESPOSTA C om o in d icam os exem plos an teriores, os bebês n a sce m co m várias m an eiras de agir e reagir ao m u n d o n o qual p erceb em estar. Aqui, exam in arem os as capacidades

TÀBÈLÂl

HÁBiÜDADÈS SENSORÍÀÍS INICIAiS. DQ BEBÊ AO NÁSCER .

Sentido

Habilidade

Audição

Capacidade para distinguir fonemas. Preferência pela língua-mãe.

Visão

Levemente borrada, visão dupla discreta. Visão da cor aos dois meses de idade. Capacidade para distinguir estímulos padronizados de estímulos simples. Preferência por estímulos em movimento, como rostos.

Olfato Paladar

Capacidade para diferenciar odores. Capacidade para diferenciar os gostos.

Tato

Reação ao contato desde o nascimento.

Temperatura

Sensibilidade para as mudanças na temperatura.

Posição

Sensibilidade para as mudanças de posição.

(d) FIGURA 4.13

Expressões faciais evocadas por vári gostos em um neonato e em um od (a) um a expressão neutra que segu« apresentação de água destilada; (b] um a sugestão de um sorriso que se< apresentação de um estímulo doce; um a contração aparece como reaçc um estímulo ácido; (d) um estímulo am argo evoca um a careta caracterf (Adaptada de Steiner, 1979.)

-/iíG H A E l COLE & SHEILA R. COLE

?RefIexo

Descrição

Curso desenvolvimento!

Quando a planta do pé do bebê é Desaparece dentro de 8 a 12 tocada, os artelhos (dedos dos pés) meses, se abrem e depois se curvam.

- ‘JBabínskí

Importância Presença no nascimento e curso normal de declínio são um indicador básico de condição neurológica normal.

Quando o bebê é colocado sobre o seu estômago e se pressiona as solas dos seus pés, seus braços e pernas movem-se mais ritmica­ mente.

Desaparece após 3 a 4 meses; possível reaparecimento aos 6 a 7 meses, como um componente do engatinhar espontâneo.

Incerta.

Rápido fechar dos oíhos.

P erm anente.

Proteção contra estímulos aversivos, como luzes fortes e objetos estranhos.

Quando um dedo ou algum outro objeto é pressionado contra a palma da mão do bebê, seus dedos se fecham em torno dele.

Desaparece após 3 a 4 meses, substituído pelo agarrar voluntário.

Presença no nascimento e posterior desaparecimento são sinais básicos de desenvolvimento neurológico normai.

Moro

Se se permite que o bebê caia inesperadamente enquanto está sendo segurado, ou se há um barulho alto, ele vai esticar os braços e arquear as costas e depois juntar os braços como se estivesse agarrando algo.

Desaparece após 6 a 7 meses (embora o alerta a ruídos altos seja permanente).

Controverso; sua presença no nascimento e desaparecimento posterior são um sinal básico de desenvolvimento neurológico norm al.

sFixação

O bebê gira a cabeça e abre a boca quando é tocado na face.

Desaparece entre os 3 e 6 meses.

Componente da amamentação.

Passo

Quando o bebê é segurado em posição ereta, realiza movimentos rítmicos com as pernas.

Desaparece nos dois primeiros meses, mas pode ser restabeleci­ do em contextos especiais.

Controverso; pode ser apenas um movi­ mento de chutar, ou pode ser um compo­ nente do andar voluntário posterior.

Sucção

O bebê suga quando algo é colocado em sua boca.

Desaparece e é substituído pela sucção voluntária.

Componente fundamental da amamentação.

i£_ngatinhar

;Piscar de

_ Agarrar

lhos

iniciais dos bebês, com o e stá m o strad o e m três categorias de reação fu n dam entais: reflexos, em oções e tem p eram en to.

Reflexos Os bebês recém -n ascid o s n a sce m equipados co m u m a variedade de r e f le x o s - re a ­ ções específicas, b em -in teg rad as, au to m á ticas (in volu n tárias) a tipos específicos de estim u lação. Alguns dos reflexos co m os quais as crian ças n a sce m estão descritos n a Tabela 4 .2 . V irtualm ente, todos os pesquisadores do desenvolvim ento con cord am que os reflexos são com p on en tes im p o rtan tes do crescim en to, a p artir do qual são con stru íd as várias capacidades com p o rtam en tais com p lexas da vida posterior. No en ta n to , eles discordam q uan to à n a tu re z a dos reflexos iniciais e q uan to à m an eira co m o eles con tribu em p a ra o desenvolvim ento de habilidades m ais com p lexas. Alguns reflexos são claram en te p arte do ap arato de sobrevivência do bebê. O reflexo do piscar de olho, por exem p lo, tem u m a fu n ção clara: ele p rotege o olhos de luzes m u ito brilhantes e de objetos estran h os que p o ssam prejudicá-lo. Os reflexos de sugar e engolir são essenciais p ara a alim en tação . O propósito de alguns outros refle­ reflexo Uma resposta específica, bemlr)tegrada e autom ática (involuntária) a um tipo específico de estímulo.

x o s , com o o reflexo de agarrar (fech ar os dedos em to m o de u m objeto que seja p res­ sionado co n tra a p alm a) (v er F ig u ra 4 .1 4 ) ou o reflexo de Moro (esticar b ru scam en te os b raços p a ra frente, com o se estivesse "a g a rra n d o -s e " n o ar, quando escu ta u m b aru lh o alto, com o se exp erim entasse de rep en te, u m a sen sação de e sta r cain d o),

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESf

160

FIGURA 4.14

O reflexo de agarrar é um compone importante do desenvolvimento neurológico normal em recém-nasri Este bebê quase consegue sustentar próprio peso.

n ão é tão claro. Alguns estudiosos do desenvolvim ento acred itam que esses refle­ xos, nos dias de hoje, n ã o têm n en h u m propósito, m as que eram funcionais d u ran ­ te estágios evolucionários anteriores, perm itindo aos bebês se ag arrar às su as m ães em situações am eaçad o ras, com o fazem os bebês da m aio r p arte das espécies de p rim atas (Jolly, 1 9 9 9 ). O utros acred itam que esses reflexos presu m ivelm en te in ú ­ teis p odem ain d a se r funcionais, pelo fato de p ro m o v erem u m relacio n am en to p ró­ x im o en tre m ã e e bebê (Bowlby, 1 9 7 3 ; P rech tl, 1 9 7 7 ). Alguns m eses após o n ascim en to , vários dos reflexos co m os quais os bebês n ascem d esap arecem p a ra n u n ca m ais reto m ar. Outros d esap arecem por um. tem po e depois reap a re ce m com o p arte de u m com p ortam en to m ais m aduro. Outros, ainda, são tran sform ad os em co m p o rtam en to s m ais com p lexos, sem logo desaparecer. M uitos pesquisadores e n ca ra m essas m u d an ças n a e stru tu ra dos reflexos iniciais com o evidência im p o rtan te sobre a m an eira com o a m a tu ra çã o de cen tros cerebrais m ais elevados m od ifica o co m p o rtam en to (F o x e Bell, 1 9 9 0 ; O ppenheim , 1 9 8 1 ). O

reflexo de M oro é u m exem plo de reflexo que desaparece nos m eses p o ste­

riores ao n ascim en to . E le só é visto n o v am en te no caso de dano ao sistem a nervoso central. O utro tem p eram en to que desaparece é, com u m en te, ch am ad o de "reflexo do p asso ". Q uando os bebês recém -n ascid os são colocados n a posição ereta com seus pés tocan d o u m a superfície plan a, eles fazem m ovim entos rítm icos com as pern as, com o se estivessem an dan d o (ver F ig u ra 4 .1 5 ) , m as p a ra m de fazê-lo por volta dos três m eses de idade. Com cerca de u m an o de idade, os bebês u sa m m ovi­ m en tos sim ilares, com o u m co m p o n en te do andar, u m a atividade voluntária que é adquirida co m a p rática. H á explicações con corren tes p ara as m u d an ças desenvolvim entais nesses m ovi­ m en tos rítm icos das pernas. Segundo Philip Zelazo (1 9 8 3 ), os m ovim entos do recém -

: V/gcHAEuCOLE & SHEILA R.

161

COLE

n ascid o são u m reflexo genuíno, e seu d esap arecim en to é u m exem plo da supressão de u m reflexo inferior, pelo am ad u recim en ­ to de fu n ções cor ticais m ais elevadas. E le su sten ta que o antigo reflexo reap arece em u m a n o v a form a, com o u m com p on ente do an d ar voluntário, após u m período de reo rg an ização cerebral. E sth er T helen e su a equipe rejeitam essa explicação: eles acre­ d itam que o reflexo do p asso é re a lm e n te u m a fo rm a de ch ute (Thelen, 1 9 9 5 ; Thelen e t al., 1 9 8 9 ). Segundo esses pesquisadores, o co m p o rtam en to p recoce de ch utar, quando em posição ereta, desaparece devido às m od ificações n a m a s s a m u scu lar e no peso do bebê, que to rn am o ch u te difícil, e n ã o devido a m odificações n o có rtex. E m defesa do seu p o n to de vista, Thelen e sua equipe form u la­ ra m a hipótese de que, se os bebês fossem p arcialm en te subm ergi­ dos n a águ a e ajudados a se levantar, o co m p o rtam en to descrito com o reflexo do passo reapareceria. Eles raciocin aram que a força ascensional da água contrabalançaria o peso aum entado e a relativa falta de força n a perna. E stav am corretos: quando seguraram os bebês que h aviam parado de exibir o reflexo do passo, eretos n a á g u a a té a a ltu ra d os q u a d ris, o c o m p o rta m e n to do ch u te reaparecia.

Emoções Q uando falam os sobre em oções n a co n v ersa cotidiana, em geral n os referim os aos sen tim en to s despertados por u m a exp eriên ­ cia. Se in esp erad am en te g an h am o s u m prêm io, sen tim o-n os fe­ lizes e excitados. Q uando dizem os adeus a u m e n te querido a q uem n ã o verem os d uran te a lg u m tem po, sen tim o-n os tristes. Se algu ém nos im pede de atingir u m objetivo, ficam os zangados. . FIGURA 4.15

Os bebês segurados na posição ereta com seus pés tocando um a superfície ;; plana movimentam suas pernas de uma " maneira que se ossemelha ao andar. : Especialistas têm estudado as origens e a história desenvolvimento I dessa forma de comportamento, cham ada de reflexo do passo.

Emoções como sistemas complexos. Os pesquisadores do desenvolvim ento acred itam que os sen tim entos despertados por tais exp eriên cias são apenas u m aspecto das em oções. A lém dos sen tim entos, as em oções in clu em as seguintes características (S a a m i, 1 9 9 8 ) : » U m aspecto fisiológico. As em oções são aco m p an h ad as por reações fisiológicas identificáveis, com o m u d an ças n a freqü ên cia card íaca, n a resp iração e no I

fu n cio n am en to h orm on al. Uma função comunicativa. As em oções co m u n ica m n ossos estad os sen tim en ­

tais in tern os às outras pessoas através de exp ressões faciais e de outras for­ m a s d istintas de com p ortam en to. » Um aspecto cognitivo. As em oções que sentim os depen d em de co m o avaliam os I

o que e stá acon tecen d o conosco. Um aspecto da ação. A m an eira com o agim os depende con ju n tam en te de com o avaliam os as exp eriên cias, os estad os fisiológicos que são produzidos e os sentim entos resultantes. Quando alg u m a coisa faz co m que nos sintam os de repente alegres, por exem plo, nós rim os, ou ch oram os, ou am bos ao m esm o tem po. Às vezes, pulam os e ab raçam os a pessoa m ais próxim a.

Falan d o tecn icam en te, en tão, a e m o ç ã o pode ser definida com o u m estado se n tim e n ta l prod uzido p elas resp o stas fisio ló g icas d istin tas e p elas avaliações cognitivás que m o tiv am a ação. Os laços ín tim os en tre os sen tim entos e o p en sa­ m e n to são claram en te revelados pelo n o sso h ábito de m istu rá-lo s n a n ossa fala emoção Um estado sentimental produzido peias diferentes reações xfisiológicas e avaliações cognitivas que tfnotivam a ação.

coloquial, quando u sam os rotin eiram en te "a c h o que você está e rrad o " e "sin to que v ocê e stá e rra d o " com o substitutos u m p ara o ou tro. As em oções, sim u ltan eam en ­ te, co m u n ica m aos ou tros e re g u la m as in teraçõ es com os outros. São processos com p lexos que em ergem de m u itos elem entos.

162

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLES<

As origens da em oção. Os estudiosos do desenvolvim ento h á m u ito têm -se dividido

sobre a questão de quais em oções estão presen tes no n ascim en to. Alguns d efen­ d em o p on to de v ista de que as em oções se desenvolvem a partir de dois estados prim itivos: co n te n ta m e n to e p esar (distress). O utros acred itam que todos os h u m a ­ n o s n a sce m co m u m con ju nto básico de em oções prim árias. Os pesquisadores do desenvolvim ento que acred itam que u m conjunto de e m o ­ ções básicas prim árias e stá p resen te no n ascim en to con fiaram b astan te n a suposição de que as expressões faciais são indicadores satisfatórios do estado em ocional de u m a pessoa (E k m a n , 1 9 9 7 ). E specificam ente, acred itam que algum as expressões faciais, universalm ente, co m u n ica m u m conjunto básico de estados em ocionais p ara o u tras pessoas e que as exp ressões faciais de bebês m u ito pequenos assin alam neles a p resen ça da em o çã o b ásica correspondente. Partindo d a base das expressões faciais e das vocalizações de seus bebês, por exem p lo, m ães en trevistadas e m u m estudo relatara m que seus bebês exp ressav am várias em oções co m a idade de u m m ês, incluindo alegria, m ed o, raiva, surpresa, tristeza e in teresse (Jo h n so n et al., 1 9 8 2 ). Os relatos das m ães sobre seus bebês são fam osos por serem tendenciosos, com o observam os n o Capítulo 1. R econhecendo esse problem a, Carroll Izard e seus colegas

FIGURA 4.16

Imagens de um registro em videotap

expressões fadais de bebês usadas ( Carroll Izard e seus colaboradores p avaliar a possível relação universal e em oção e expressão facial. Q ue em você acha que cada expressão facia representa? As respostas dadas pela maioria dos adultos pesquisados pot Izard estão impressas abaixo, de cal para baixo. (Izard et al., 1980.)

•d s

(g)

(h)

(lj) .'opauj (B) íass8J3}ui Q) .'jop \ {s) íofou (p) .'Dzg;su4 (3) ,'oaioí (q) .'ou6<

gravaram as reações de bebês a vários eventos que su scitam em oções, com o receber u m a vacina ou a aproxim ação de u m a m ãe sorridente (Izard, 1 9 9 4 ; Izard et al., 1 9 8 0 ). Izard m ostrou os videotapes - ou fotos deles - a universitários e enferm eiras, que con cord aram con sisten tem ente sobre as expressões faciais que com u n icavam in te­ resse, alegria, surpresa e tristeza (ver Figura 4 .1 6 ). E m u m a exten são u m pouco m e ­ nor, tam bém con cord aram nas expressões que m o strav am raiva, nojo e desprezo. A pesquisa de Paul E k m a n e seus colaboradores (E k m a n , 1 9 9 4 , 1 9 9 7 ) v em p ro­ p orcion ar u m apoio adicional à idéia de que h á u m con ju n to universal de em oções básicas e expressões faciais correspon d entes. Esses pesquisadores p ediram a pessoas alfabetizadas e n ão-alfabetizadas de várias culturas para fazer expressões apropriadas a eventos, com o a m o rte de u m en te querido ou ap roxim ar-se de u m am igo íntim o. Tanto os adultos alfabetizados q uan to os não-alfabetizados co n fig u raram seus rostos da m e sm a m an eira p ara exp ressar cad a em oção. Q uando lh es fo ra m m ostrad as fotografias de atores co m diferentes exp ressões, os ad ultos alfabetizados e n ão alfabetizados tam b ém co n co rd a ra m sobre as fotos que rep resen tav am felicidade, tristeza, raiv a e nojo. M as as expressões faciais, n ão im p o rta até que p on to sejam universais seus significados en tre os adultos, p od em n ão ser indicadores válidos dos m esm os estados em ocionais en tre recém -n ascid o s. Os recém -n ascid o s p od em ch o rar porque estão co m fom e. N esse caso , su as expressões faciais e em oção associadas são reações ao seu desconforto físico im ed iato . Os adultos p odem chorar, no en ta n to , porque se sen tem culpados, envergon had os, tristes ou h um ilh ad os. Suas lágrim as são o resu l­ tado de avaliações com plexas de suas ações e circunstâncias e dependem do desenvol­ vim ento de habilidades cognitivas, que envolvem in teração en tre os cen tros cerebrais m ais elevados. N e n h u m desses aspectos da em o ção estão desenvolvidos no n a sci­ m en to . C o n seq ü entem en te, alguns dos processos fu n dam entais que v in cu lam ex­ pressões faciais dos recém -n ascid o s às em oções p odem diferir daqueles refletidos pelas m e sm a s exp ressões faciais e m bebês m ais velhos, crian ças e adultos. É esse tipo de in certeza que m o tiv a os pesquisadores do desenvolvim ento que acred itam que, in icialm en te, os recém -n ascid o s e x p e rim e n ta m apenas dois tipos gerais de e m o ç ã o -u m a p o s itiv a (co n te n ta m e n to ) e ou tra n egativa (p esar). Segundo esse ponto de vista, as em oções adicionais su rgem p ela frag m en tação ou diferenciação, desses dois estados originais à m ed id a que o bebê se desenvolve: a alegria se to m a diferenciada do co n te n ta m e n to m ais ou m en os aos três m eses; a raiva e o m edo d iferenciam -se do d esco n ten tam en to por volta dos q uatro e seis m eses, resp ectiva­ m en te (Lewis, 1 9 9 3 ). Sejam quais fo rem suas opiniões sobre o repertório inicial das em oções presentes n o n ascim en to , os estudiosos do desenvolvim ento co n co rd am que os estados sen ti­ m en tais associados às em oções e aos m odos de exp ressão em ocional desenvolvem se n o d ecorrer da in fân cia. À m ed id a que os bebês ficam m ais velhos, seu repertório inicial de em oções (sejam duas o u q uatro, ou algum as m a is) to m a -s e interligado co m suas habilidades in telectu ais e m desenvolvim ento e os novos tipos de relações sociais que p assam a ter. N ovas em oções, tais com o orgulho, v erg o n h a e culpa, em erg em à m ed id a que os bebês agem , p ensam , co m u n icam -se e relacion am -se co m os outros de novas m a n e ira s. A ssim , nos capítulos que se segu em , freqü en te­ m e n te considerarem os o desenvolvim ento das em oções em co n exão co m o d esen­ volvim ento dos asp ectos in telectu ais, sociais e físicos do desenvolvim ento.

Temperamento U m a pressuposição que co m u m en te ocorre sobre a n atu reza h u m a n a é que as pessoas n a sce m diferentes u m as das o u tras e m suas predisposições características p ara re a ­ gir ao m u n do. N ossa filha, p or exem plo, tem u m a ten d ência a abord ar a vida com u m a energia sem lim ites e co m u m a co n d u ta otim ista. C onfron tad a co m ob stácu ­ los, ela ra ra m e n te desiste, m as en co n tra algu m a m a n e ira de superá-los ou con torn álos. Seu irm ão, ao con trário, é u m a p essoa son had ora. Tem u m a ten d ên cia m aior

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

p a ra in te le c tu a liz a r u m p ro b le m a e m a io r p ro p en são a exib ir su a fru stra ç ã o . T e m p e r a m e n to é o n om e dado a esses m odos de reação individual ao am biente que p arecem ser consistentes en tre as situações e estáveis n o decorrer do tem po (Allport, 1 9 3 7 ; R othbart e B a te s, 1 9 9 8 ). U m a am p la v ariedad e de características observadas em bebês tem sido in terpre­ tad a com o evidência das suas qualidades tem p eram en tais. E las in clu em o nível de atividade dos recém -n ascid o s, a facilidade co m que se to rn a m irritados, a in ten si­ d ade das suas reaçõ es, su a re a çã o característica quando algo in co m u m aco n tece e su a sociabilidade (A llport, 1 9 3 7 ; R oth bart e B a te s, 1 9 9 8 ). A cred ita-se que essas características tem p eram en tais sejam elem entos essenciais n a fo rm ação da p erso n a­ lidade de u m a crian ça. * E stu d os pioneiros sobre o tem p eram en to e o seu papel n o desenvolvim ento foram conduzidos p o r A lexan d er T hom as, Stella Chess e su a equipe. Seu trabalho tem tido grande in fluên cia n o d ecorrer dos anos ta n to porque as técn icas que eles u saram p ara avaliar o tem p eram en to to m a ra m -s e am p lam en te u sadas quanto por­ que elas avaliaram a estabilidade do tem p eram en to , acom p an h an d o o desenvolvi­ m e n to das crianças a té a idade adulta. Eles co m e ça ra m sua pesquisa n o final da d écada de 1 9 5 0 , co m u m grupo de 141 crian ças de classe m éd ia e a lta n os E stados Unidos. M ais tard e, am p liaram seu estudo longitudinal p a ra in cluir 95 crianças p orto-riq u enh as da classe trabalhad ora e vários grupos de crianças p ortad oras de doenças, d eficiências n eurológicas e deficiência m e n ta l (T hom as e C hess, 1 9 7 7 , 1 9 8 4 ; Thom as e t al., 1 9 6 3 ). Os pesquisadores p ediam p eriod icam ente aos pais que p reen ch essem questionários sobre, p or exem p lo, a m a n e ira da cria n ça reagir ao prim eiro b anh o, à frald a m o lh a d a e ao prim eiro sabor de alim en to sólido. À m edida que as crianças cresciam , os questionários e ra m suplem entados p or en trevistas com os professores e p or testes aplicados n as crianças. Q uando Chess e T hom as an alisaram seus dados, descobriram que p odiam id en ti­ ficar nove traços co m p o rtam en tais: nível de atividade, ritm o (a regularidade ou a irregularidade das funções biológicas básicas d a crian ça), ap roxim ação - afastam en to (reação do bebê à n o v id ad e), adaptabilidade, lim iar de resp osta, in tensidade da reação, qualidade do h u m o r (negativo o u positivo), d istração e am plitude da aten ção ou persistência. C onsiderados ju n to s, esses traços p rop orcion avam u m a descrição geral do tem p eram en to da cria n ça (ver Tabela 4 .3 ) . Após p o n tu ar as crianças em cad a u m desses n o v e traços, eles descobriram que a m aio ria das crian ças poderia ser classificada em u m a das três categorias am plas de tem p eram en to , desde que eram bebês: I Os bebês fáceis são alegres, ap re se n ta m funções biológicas regulares e se ad ap ­ tam p ro n tam en te a novas circun stân cias. > Os bebês difíceis ap resen tam fu n ções biológicas irregulares, são irritáveis e, freqü en tem en te, re a g e m in te n sa e n eg ativ am en te a novas situações ou te n ­ ta m se a fa sta r delas. I Os bebes passivos (slow-to-warm-up) são aqueles que tê m u m nível de atividade b aixa e suas reaçõ es são tipicam en te b ran das. Eles te n d e m a se afastar de situações n o v as, m as de u m a m a n e ira len ta, e req u erem m ais tem po do que os bebês fáceis p a ra se ad ap tar à m u d an ça. E m b ora essas três categorias de tem p eram en to sejam am p lam en te u sadas pelos estudiosos do desenvolvim ento, m uitos esforços fo ram feitos n o sentido de aprim orar a abordagem de Chess e T hom as. P or exem p lo, analisando os dados de u m grande estudo de crianças d a N ova Zelândia cu ja saúde e desenvolvim ento fo ra m estudados siste m a tica m e n te d u ra n te m u ito s an o s, D enise N ew m an e seus colab orad ores distinguiram cinco diferentes grupos de características tem peram en tais: bem -ajustado, subcontrolado, reservado, con fian te e inibido (N ew m an et al., 1 9 9 7 ). E m o u tra abordagem , M ary R oth bart e su a equipe criaram , nos E stad o s U nidos, u m "q u estio ­ n ário do tem p eram en to da cria n ça ", que proporcionava p ontuações e m 195 questões

tem peram ento O termo usado para modos de reação individuais ao ambiente, que parecem ser consister entre as situações e estáveis no decc do tem po. Tipicamente incluídas sob rubrica do tem peram ento estão características como o nível de ativid das crianças, a intensidade da sua reação, a facilidade com que ficam irritadas, suas reações características novidade e sua sociabilidade.

165

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

-'ín d jc a d Ò res

A

b á s ic o s .d ó t è M pèf

Definição

Exempta

Nível de atividade

O nível de m ovim ento típico d a s açõ e s d e u m a determinada criança e a relativa q u a n tid a d e d e tem p o dispendido na a ç ã o e nà Inação.

M esm o no útero, alguns b eb ês ch u tam e se m exem m uito, e n q u a n to outros s ã o relativam ente calm os; diferenças sim iiares sã o o bservadas n o nível e na freqüência d e m ovim entos dos braços e de chutes no início d a fa se de b eb ê, bem com o n a ten d ê n cia d e a lg u m a s crianças p e q u en a s p ara e star a m aior p a rte de su as h oras a c o rd a d a s em m ovim ento.

Ritmo

O grau de regularidade e de previsibilidade das funções biológicas básicas.

Iniciando logo a p ó s o nascim ento, diferenças individuais m arc an te s podem ser o bservadas na facilidade com q u e o s b eb ês se a d a p ta m a horários reg u lares d e a lim en taç ã o e sono, e a funções corporais c o m o a defecação .

Aproximação - afastamento

A natu reza d a re aç ão inicial do bebê a algo novo.

Experiências novas com o a primeira substituição do seio p or u m a m am a d eira, c o n h ec er u m a p essoa e stra n h a , ou o a p arecim en to repentino d e um p alh acin h o d e dentro de u m a caixa podem fazer com q u e a lg u m as crianças sejam m edrosas e retraídas, e n q u a n to ou tras explorem ativam ente e busquem m ais estím ulos.

A daptabilidade

A facilidade com q u e sã o m odificadas as reaçõ es iniciais d e um bebê a um a situação.

Sejam eles inicialm ente retraídos ou Interessados por u m a experiência nova, os b eb ês diferem n a rapidez co m q u e a novidade se d e sg a sta e n a facilidade em q u e se a ju sta m a novas circunstâncias, com o receb er alim ento sólido em vez d e leite, ou se r deixados com u m a b a b á.

Limiar de reação

O nível d e intensidade requerido p a ra um estím ulo evocar u m a reação .

Pouco ruído p o d e fazer alguns bebês aco rd a rem d e u m cochilo ou p o u ca um idade em suas fraldas p o d e fazê-los chorar, en q u an to outros p arecem reagir a p e n a s q u a n d o o estím ulo to rn a-se re alm en te intenso.

Intensidade d a reação

O nível d e en erg ia de u m a resposta.

P arece que, sejam quais forem a s circunstâncias a g rad á v eis ô u desagradáveis, alguns bebês permanecem relativamente plácidos em su a s reações, m u rm u ra n d o q u a n d o satisfeitos e expressando d e sa g ra d o q u a n d o irritados, e n q u an to outros riem c o m prazer e c h o ram vigorosam ente.

Q ualidade do hum or

A q u a n tid a d e de co m portam entos d e alegria, p razer e c a m a ra d a g e m em c o m p a ra ç ã o a com p o rtam en to s d e sa g ra ­ dáveis e não-am igáveis.

A lguns b eb ês riem com freqüência e te n d e m a sorrir p a ra o m undo, e n q u a n to outros parecem se r infelizes d u ra n te u m a q u a n tid a d e incom um d e tèm p o .

D istração

A e x ten são em q u e novos estím ulos destroem ou alteram com portam entos habituais.

O s pais, freq ü e n tem e n te , ten d e m a distrair um b eb ê q u e chora oferecendo-lhe u m a ch u p eta ou um ursinho, m a s essas táticas funcionam m elhor com b e b ê s passíveis d e serem distraídos.

Alcance da atenção/persistência

A e x ten são em q u e u m a atividade, um a vez realizada, é m antida.

A lguns b e b ês ficam olhando p ara um m óbile ou brincam a le g rem e n te com um brinquedo favorito d u ra n te um longo tem p o , en q u an to outros perdem ra p id a m e n te o interesse d e u m a atividade p ara outra.

Traço

Fonte: Chess & T ho m as, î 9 82.

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

divididas em 15 escalas diferentes. Os pais e ra m solicitados a decidir a té que ponto cad a item se aplicava ao seu filho n o ú ltim o sem estre. As análises estatísticas dos resu ltados su geriram três dim ensões de variedade tem peram en tal, proporcionando u m "p erfil" único das propensões tem p eram en tais das crianças: i Reatividade - o nível característico de excitação , ou de atividade. I Afeto - o tônus em ocional d om in an te, m elancólico ou anim ado. I Autocontrole - o controle sobre aquilo que se espera e sobre o que se reage. O fato dc diferentes pesquisadores ap resen tarem diferentes dim ensões básicas d e tem p eram en to sugere que os itens usados nos diferentes questionários n ã o são e stritam e n te com paráveis. No en tan to , a análise estatística m o stra que h á u m alto grau de ju stap osição entre as diferentes escalas atu alm en te em uso. C onseqüente­ m en te, a escolha específica da escala n ã o é essencial p a ra as conclusões gerais e x tra í­ das de u m determ inado estudo, perm itindo que resultados de estudos usando escalas levem en te diferentes sejam com binados (G oldsm ith et al., 1 991; R oth bart e B ates, 1 9 9 8 ). As escalas de tem p eram en to têm sido u sadas p a ra avaliar diferenças étn icas e culturais n as dim ensões básicas do tem p eram en to . C om parando grandes grupos de crian ças da República Popular da C hina e dos Estad os Unidos, M ary R oth bart e sua equipe descobriram que suas três dim ensões básicas em ergiram de dados p resen ­ tes em ambos os países, sugerindo que, e m todas as culturas, são en contrad as dife­ ren tes dim ensões de tem p eram en to (A h a d ie t al., 1 9 9 3 ). Q uando realizaram co m p a­ rações en tre países, tam b ém e n co n tra ra m 'd ife re n ça s. Por exem plo, descobriram que as crianças chinesas e ra m m en o s ativas que as crianças n o rte-am erican as, fato que atrib uíram às p ráticas chinesas de criação dos filhos. Os pais chineses dão u m alto valor à in terdependência, e isso os leva a d esen corajar altos níveis de atividade e im pulsividade. E m b o ra os achados finais su giram que possa h aver u m com ponente am b ien tal e cultural atu an te n o tem p eram en to, h á u m am plo acordo de que os fatores genéticos p rop orcion am a base das diferenças tem p eram en tais m edidas p or várias escalas (P lom in et al., 1 997; R oth bart et al., 1 9 9 4 ). A evidência m ais forte p ára a hered itarie­ dade de traços tem peram en tais v em dos estudos de gêm eos. Por exem p lo, Arnold B uss e R obert Plom in (1 9 8 4 ) d escobriram que os gêm eos idênticos (que tê m genes id ên ticos) receb eram avaliações in crivelm en te sim ilares dos pais co m relação à e m o ­ tividade, nível de atividade e sociabilidade, o que n ã o aco n teceu co m os gêm eos fratern os (que h e rd a m de seus pais m istu ras diferentes de gen es). H. H. G oldsm ith e trving G ottesm an (1 9 8 1 ) e n co n traram ach ados sim ilares co m referência às diferen­ ças individuais n o nível de atividade. A possibilidade de que os traços tem p eram en tais sejam "v ieses" estáveis n a m an eira com o os indivíduos re a g e m ao seu am b ien te im plica que, se forem tom adas as m edidas corretas n a prim eira in fân cia, deve ser possível prever o estilo c a ra cte ­ rístico co m que os indivíduos se com p ortarão em estágios posteriores de desenvol­ vim ento. As evidências p ara a estabilidade de características tem p eram en -tais v êm de u m estudo australiano realizado p or R obert Pedlow e su a equipe. Eles b ase a ra m sua conclusão em dados extraíd os de questionários para avaliar o tem p eram en to, p reenchidos pelos pais, os quais fo ram iniciados quando seus filhos tin h a m en tre q uatro e oito m eses de idade e co n tin u ad os, an u alm en te, até as crianças te re m oito anos de idade (Pedlow et a l , 1 9 9 3 ). Os questionários avaliaram traços com o irrita­ bilidade, persistência e flexibilidade. Os pesquisadores re la ta ra m estabilidade te m ­ p eram en ta l im p ortan te durante os oito an os em que estu d aram as crianças. R esulta­ dos sim ilares foram relatad os p or R obert Plom in e sua equipe (Plom in et al., 1 9 9 3 ; Saudino e t al., 1 9 9 9 ). P recisa ser enfatizado que, m esm o quando as evidências estatísticas in d icam que os traços de tem p eram en to p e rm a n e ce m m ais ou m en os os m esm os de u m a época para a outra, a m aioria dos estudos en co n tro u u m grau de estabilidade m o d e s­

167

- ■ M ic h a e l c o l e & s h e i l a r. c o l e

to. A estabilidade lim itad a dos traços de tem p eram en to n o d ecorrer do tem po surge tan to devido às diferenças n o índice de desenvolvim ento dos sistem as biológicos que são responsáveis pelo tem p eram en to q uan to por cau sa de m u d an ças nos am b i­ entes que as crianças h a b ita m à m ed id a que se desenvolvem (R oth b art e B ates, 1 9 9 8 ; Slabach e t al., 1 9 9 1 ).

A D A PTA N D O -SE A O M U N D O SO CIA L As habilidades co m p o rtam en tais b ásicas co m as quais os bebês n ascem só são sufi­ cien tes p a ra a su a sob revivên cia se e stiv e re m a ju sta d a s às ativid ades de seus cuidadores. M as os cuidadores n e m sem pre p od em e sta r o tem po todo ao lado do seu bebê, an tecip an d o tod a n ecessid ad e an tes de ela ser exp ressad a. D evem en con ­ trar u m a m a n e ira de satisfazer as necessid ad es dos seus bebês dentro dos lim ites dos seus próprios ritm os de vida e trabalho. Quer os pais sejam trabalhad ores rurais e p recisem e sta r de pé ao n a sce r do sol, quer trab alh em e m u m escritório onde se espera que eles ch eg u em às 9 e m p on to da m a n h ã , eles p recisam dorm ir à noite. E ssa n ecessidade está freq ü en tem en te e m conflito direto co m os padrões de sono e fom e do seu bebê, u m conflito que, p ara m u itos cuidadores, significa aco rd ar várias vezes p or n oite. E ssas circu n stân cias fazem co m que os pais te n te m m odificar os padrões de alim en tação e de sono dos seus bebês p a ra que eles p o ssam se adequar aos padrões de vida da fam ília e d a com unidade. Nos E stad o s Unidos, essas ten tativas de m od ificar u m p adrão inicial de com por­ tam en to de sono e alim en tação do bebê são freq ü en tem en te denom inadas de "colocar o bebê n o h o rário ". C olocar o bebê n o h orário é m ais do que u m a conveniên­ cia. A través da coord en ação de atividades que daí resu ltam , os bebês e os pais criam u m sistem a de exp ectativas m ú tu a s, que serve de base para u m a m u d a n ça desenvolvim en tal posterior. Os esforços dos pais p ara conseguir u m horário co m u m co m o seu bebê se co n ­ ce n tra n o sono e n a alim en tação do bebê. O choro é o prim eiro m eio utilizado pelo bebê p a ra assin alar que esses esforços fracassaram .

O SONO A ssim com o aco n tece co m os adultos, a e xten são do estado de alerta dos recém -

Este recém-nascido está sorrindo durante o sono REM.

nascidos v aria do repouso com p leto à atividade frenética. No en tan to , os padrões do seu rep ou so e da su a atividade são to ta lm e n te diferentes daqueles dos adultos, p articularm en te nas prim eiras sem anas após o n ascim en to . Para descobrir os padrões do estado de alerta dos recém -n ascid o s, Peter W olff (1 9 6 6 ) estu ­ dou bebês d uran te suas prim eiras sem an as após o n ascim en to. P artind o de co m p o rta m e n to s observáveis, tais co m o atividade m u scu lar e m o v im en to do olho, W olff conseguiu distinguir sete estados de alerta. (Eles estão descritos n a Tabela 4 .4 .) U m a pes­ quisa adicional m o stro u que u m padrão distinto de atividade c e ­ reb ral está associado a cad a estad o de alerta (B erg e Berg, 1987; E m d e et al., 1 9 7 6 ). N esse tipo de pesquisa, u m aparelho de encefalograma (E E G ) é u sad o p a ra re g is tra r as m in ú scu las corren tes elétricas geradas pelas células do cérebro; as corren tes são d etecta­ das por eletrodos colocados n o cou ro cabeludo. Os registros do E E G das ondas cerebrais dos bebês, logo após o n ascim en to , distinguem dois tipos de sono que são os precursores dos padrões de sono do ad ulto: (1 ) u m padrão ativo, ch am ad o sono com movimento rápido do olho (REM, rapid-eye-movement), que é caracterizad o p or resp iração irregular, atividade ráp id a, m as ap re­ sen ta nível b aixo das ondas cerebrais e m ovim en tação considerável v . ; '

"

dos olhos e dos m em bros, e (2 ) u m padrão calm o, ch am ad o de sono sem movimento rápido do olho (NREM, non-rapid-eye-movement),

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO AD O lES Ci

168

Estado

Características

Sono sem movimento rápido do olho (NREM)

Repouso pleno, tônus muscular e atividade motora bai­ xos, pálpebras fechadas e olhos parados, respiração regular (cerca de 36 vezes por minuto).

Sono com movimento rápido do olho (REM)

Tônus muscular e atividade motora aumentada, ca­ retas e sorrisos, movimentos ocasionais com o olho, respiração irregular (cerca de 48 vezes por minuto).

Sono periódico

intermediário entre o sono REM e o NR EM -sono alter­ nado entre profundo e estável, respiração lenta alter­ nando com surtos de respiração rápida e superficial.

Sonolência

Mais ativa que o sono NREM, mas menos ativa que o sono REM ou periódico, os olhos se abrem e se fe­ cham e ficam arregalados quando abertos, respira­ ção variável, mas mais rápida do que no sono NREM.

inatividade alerta

Atividade leve, face relaxada, olhos abertas e brilhan­ tes, respiração regular e mais rápida do que no sono NREM.

Alerta ativo

Atividade motora difusa freqüente, vocalizações, pele ruborizada, respiração irregular.

Aflição (distress)

Atividade motora difusa vigorosa, caretas, pele ver­ melha, choro.

Fonte: Wolff, 1966.

em que a resp iração é regular, as ondas cerebrais m aiores e m ais len tas, e o bebê dificilm ente se m o v e (ver F ig u ra 4 .1 7 ). D u ran te os dois a três prim eiros m eses de vida, os bebês in icia m seu sono co m sono ativo (R E M ), e só p ouco a pouco caem no sono calm o (N R E M ) (E m d e et al., 1 9 7 6 ). Depois dos dois a três prim eiros m eses, a seqüência se in verte, e o sono N R EM precede o sono R EM . E m b o ra essa inversão seja de p o u ca im p o rtân cia p ara os pais, que estão m ais preocupados co m o padrão geral de sono e estad o de alerta da crian ça, é u m sinal im p o rtan te de m u d an ça desenvolvim ental, pois m o stra u m a tran sição p ara o p ad rão adulto. Os n eonatos p assam a m aior p arte do seu tem po dorm indo, em bora a quantidade de sono que eles n e ce ssita m p ouco a p ouco dim inua. E ssa ten d ên cia está clarám en te evidente e m u m estu d o n o qual as m ães são solicitadas a m a n te r u m registro do tem po de sono dos seus bebês d u ran te várias sem an as após o n ascim en to (E m d e e t al., 1 9 7 6 ; T hom as e W hitney, 1 9 8 9 ). Os resu ltados m o stra ra m que os bebês d orm em ce rca de 16 h o ras e m e ia p or dia d uran te a prim eira sem an a de vida. Após quatro sem an as, eles d o rm em u m p ouco m áis do que 15 h o ras p or d ia; e, após quatro m eses, d o rm em p o u co m en o s de 14 h o ras por dia.

Sono ativo

Movimentos do olho

FÍGURA 4.17 O contraste entre os padrões de sono calmo e ativo dos recém-nascidos é observado petos padrões de respiraçãc movimentos do olho e atividade cerebt (EEG). O sono ativo é caracterizado pc respiração irregular, movimentos frequentes do olho e contínua atividad cerebral de baixa voltagem. (Adaptadc

E

169

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Se os bebês d o rm em a m aio r p arte do tem po, por que os pais p erd em ta n to sono? A razão disso é que os recém nascidos ten d em a dorm ir aos p oucos, em períodos que d u ram desde alguns m in u tos até algu m as h o ras. Por isso,

= Sono

E-:J-r- 4 - Recém-nascido L"

p odem estar acordados a qualquer h o ra do dia o u da noite. À m ed id a que os bebês crescem , seus períodos de sono e alerta a u m e n ta m e coin cid em ca d a vez m ais co m o horário

1 ...

f .

; •

1 ano

de noite/dia co m u m en tre os adultos (ver F ig u ra 4 .1 8 ). E n tre m u ito s bebês n o rte -a m e ric a n o s o co rre u m a m a rca n te tran sição n o ciclo n o ite/d ia n a s prim eiras sem a­ n as após o n ascim en to : n o fim d a segunda sem an a, seus

4 an o s

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_■. 10 an o s A dulto

períodos com binados de sono d uram e m m éd ia oito h oras -

" 6 d a noite

M eia-noite

6 da m anhã

M eio-dia

6 d a no ite

sono p a ra seus p ais, porque o período de sono m ais longo

ilG U R A 4.T8

.0-padrão dos ciclos de sono/alerta entre -5bs bebês norte-americanos muda -japidamente durante a fase de bebê. Umtóngo período de sono passa a “substituir muitos períodos breves de sorio ■g estado de alerta alternados. (Extraída 'de l
ÏF 1

-

il

e m e ia en tre as 19 h o ras e as 7 h o ras (K leitm an , 1 9 6 3 ). M as seu padrão de sono ain d a resu lta em alg u m a perda de

pode d urar ap enas 3 ou 4 horas. E m b ora a adoção p or p arte dos bebês do ciclo de sono n o ite/d ia p areça n atu ral às pessoas que m o ra m e m países industrializados e e m am bientes u rbanos, estudos sobre bebês criados em outras cu ltu ras su gerem que essa é, pelo m enos em parte, u m a função de influência cu ltu ral sobre o bebê. O papel da p ressão social no rearranjo do sono do recém -n ascid o é claro, por exem p lo, quando co n trastam o s o com p orta­ m e n to de son o/alerta dos bebês n o rte-am erican o s co m aquele dos bebês kipsigis da zon a ru ra l do Q uênia. Nos Estad os U nidos, os pais cara cte ristica m e n te colocam seus bebês n a c a m a e m u m h orário d eterm in ado - co m freqüência e m u m quarto separado - e te n ta m n ã o pegá-los n o colo q uando eles aco rd am ch o ran d o à n oite, a m en o s que eles "p e rce b a m " que algu ém e stá se ap roxim and o. N a zona ru ral do Quênia, os bebês estão quase sem pre co m suas m ã e s. D urante o dia, eles d orm em quando con segu em , freqü en tem en te en qu an to estão sendo carregados nas costas de suas m ães que e x e cu ta m suas atividades diárias de coleta, tarefas d om ésticas e atividades sociais. D u ran te a n oite, d o rm em co m suas m ães e são am am en tad os sem pre que a co rd a m (v er D estaque 4 .1 ) . E n tre os bebês kipsigis, o período de sono m ais longo relatad o n o recém -n ascid o de u m m ês de idade é de ap enas três h oras; m uitos períodos m ais curtos de sono são espalhados durante o dia e a noite. Fin al­ m en te, os bebês kipsigis co m eçam a dorm ir a noite toda, m as só m uitos m eses depois de os bebês n o rte-am erican os tê-lo feito. M esm o com o adultos, os kipsigis são m ais flexíveis que os n orte-am erican os em suas h oras de sono (Super e Harkness, 1 9 7 2 ).

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Nos E stad o s U nidos, a d u ração do período de sono m ais longo é freqü en tem en te u sad a com o u m índice d a m a tu ra çã o do bebê. Charles Super e S ara H arkness (1 9 7 2 ) su g erem que os esforços dos pais para con seguir que os bebês d u rm a m por longos períodos de tem po d uran te as prim eiras sem an as d e v id a p od em estar u ltrapassando os lim ites daquilo a que os bebês pequenos p od em ad aptar-se. Eles acred itam que as m u itas m u d a n ça s que o co rrem n o estad o de alerta do recém -n ascid o em cada período de 2 4 horas refletem a im aturidade do cérebro do bebê, que lim ita a capacida­ de da cria n ça em ad ap tar-se à ro tin a do adulto. E ssa pode ser a exp licação para alguns bebês de países industrializados n ã o co n seg u irem a d o tar u m padrão de sono e alerta n oite/dia tão rápido e facilm en te q uan to seus pais gostariam .

A ALIMENTAÇÃO A lém de te n ta r regu lar os padrões de sono de seus bebês, os pais os en co rajam a s e :T,

ad ap tar a u m padrão regular de alim entação. As recom end ações dos pediatras quanto à freqüência co m que os bebês devem ser alim en tad os m u d a ra m significativam ente co m o p assar dos anos. Hoje e m dia, os pediatras, e m geral, dizem aos pais que alim en tem seus bebês recém -n ascid o s a c a d a duas ou três h o ras. M as, en tre as

■

décadas de 1 9 2 0 e 1 9 4 0 , as m ães era m acon selh ad as a alim en tar seus bebês som en te a cad a quatro h oras, m esm o que eles m o stra sse m sinais de fom e m u ito tem po antes

170

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES

Um dos benefícios dos comparações entre as culturas é que elas nos tornam conscientes das práticas que são tão comuns na nossa própria cultura, de tal forma que presumimos que eias sejam úni­ cas. A possibilidade de que a pesquisa intercultural nos ensine so­ bre nós mesmos é muito bem ilustrada por estudos realizados para determinar onde e com quem os bebês pequenos dormem. Em um estudo realizado em 120 sociedades espalhadas pelo mundo, 64% das mães pesquisadas relataram que seus bebês dormiam na mesma cama que elas (uma prática referida como dormir junto). As sociedades em que o dormir junto é ampíamente praticado incluem países com alta sofisticação tecnológica, como 0 Japão e a Itália, como também comunidades rurais de muitos países. Os Estados Unidos foram o único país pesquisado em que é comum os bebês pequenos dormirem em suas próprias camas, em seus próprios quar­ tos, e onde se espera que eies durmam a noite toda, desde bem pequenos (Wolf et al., 1996). A prática de colocar os bebês para dormirem separados é particularmente comum entre as famílias norte-americanas com formação universitária, de classe média, e menos amplamente praticada por outros grupos sociais nos Estados Unidos e em algumas regiões do país. Entre um grupo de recémnascidos do leste de Kentucky, por exemplo, 36% compartilhavam os leitos de seus pais e 48% compartilhavam os quartos de seus pais. Espaço não parecia ser o problema (Abbott, 1992). Os bebês afro-americanos têm mais probabilidade que as crianças brancas de terem um cuidador presente quando eles adormecem, de dor­ mirem nos quartos de seus pais e de passarem pelo menos parte da noite nas camas de seus pais (Wolf et al., 1996). As' práticas de sono estão relacionadas a temas culturais amplos referentes à organização de relações interpessoais e aos ideais morais da comunidade (Schnieder et al., 1995). Enquanto as mães norteamericanas enfatizam os valores de independência e autoconfiança, as mães de sociedades nais quais dorm ir junto é a norma enfatizam a necessidade de que os bebês aprendam a ser independentes e capazes de lidar com - e ser sensíveis às - necessidades das outras pessoas (Caudill e Plath, 1966; Schweder et al., 1998). Esses valo­ res básicos estão refletidos em um estudo realizado por Gilda Morelli e seus colegas, que entrevistaram camponeses rurais maias na Guatemala e mães da classe média norte-americana sobre os ar­ ranjos de sono de seus bebês (Morelli et al., 1992). Nenhum dos

pais norte-americanos do estudo permitiam que seus filhos dormissem com eles. Muitos pais mantinham a criança dormindo em um berço próximo durante os primeiros meses, mas logo passavam o1 bebê para um quarto separado. Para justificar esse arranjo, eles davam razões como "acho que ele ficaria mais dependente ... se ficasse o tempo toda conosco" e "acho que qualquer separação se tornaria mais difícil se ele não ficasse separado de nós nem sequer à noite". Em contraste, as mães maias sempre mantinham seus bebês re-^ cém-nascidos dormindo na mesma cama que elas até o nascimen­ to do próximo bebê. Elas insistiam que essa era a única coisa certa a fazer. Quando eram informadas da prática característica nos Estados Unidos, expressavam choque e desaprovação diante do com­ portamento dos pais e pena das crianças, Elas pareciam pensar que as mães norte-americanas estavam negligenciando seus fiih Sentimentos similares têm sido expressados por mães de outras ciedades, nas quais dormir junto é uma prática comum. Uma ênfase na independência versus interdependência não é o únicqí valor cultural refletido nos arranjos do sono. Por exemplo, Richard, Shweder e sua equipe descobriram que em Orrisa, na India, valores morais como a castidade feminina, respeito pela hierarquia e prote-ção dos vulneráveis exerciam fortes influências sobre escolhas espe­ cíficas de quem dormia com quem (Shweder et al., 1995). O povo de Orrisa tem m aior probabilidade de arranjar para o pai e a mãe dorm irem separados de evitar que crianças de idades m uito diferentes durmam no mesmo quarto que os norte-americanos. O objetivo dessas comparações não é mostrar que um arranjo é= melhor ou pior para os bebês. O fato do bebê dormir sozinho, em; uma cama ou com sua mãe, não parece fazer murta diferença na ocasião. Todos os sistemas culturais são relativamente bem-sucedidos para garantir que os bebês durmam o suficiente. O principal ponto de diferenças culturais nos arranjos de sono família res é cham ara atenção para o fato de que eles são todos organizados visando ao comportamento esperado no futuro, para as crianças.; Esse é outro caso, como a discussão dos pais sobre o futuro do seu bebê quando a criança emerge do útero (Capítulo 3, p.), em que as crenças culturais organizam o ambiente atual para corresponder às expectativas das pessoas para o futuro.

de decorrido o intervalo de tem p o p rescrito. U m pediatra expressou a sabedoria da época, Alimente-o exatamente nas mesmas horas todos os dias. Não o alimente só porque ele chora. Deixe-o esperar até a hora certa. Se você o fizer esperar, seu estômago vai aprender a esperar. (Weill, 1930) P ara u m bebê m u ito pequeno, q uatro h oras p od em ser u m longo tem po p ara ficar sem com er, com o foi d em on strad o por u m estudo de m ães e bebês realizado em C am bridge, n a In g laterra. As m ães fo ra m solicitadas a m a n te r registros dos com p ortam en to s de seus bebês e de suas próprias atividades de cu id ad oras, in clu ­ in d o q uan d o elas a lim en tav am seus bebês e o tem p o que seus bebês p assa v a m ch oran do. Todas as m ães fo ram acon selh ad as a alim en tar seus bebês e m intervalos estritos de q uatro h o ras, m a s n e m tod as seguiram o conselho. As m ães m en o s e x ­ perien tes ten d iam a o b ed ecer o h orário, m as as m ães m ais exp erien tes, às vezes, alim en tav am seus bebês u m a h o ra depois do horário da ú ltim a m am ad a. N ão sur­

p reen den tem ente, os relatos das m ães m en o s exp erim en tes m o s tra ra m que seus bebês ch o rav am m ais (B e m a l, 1 9 7 2 ). O que aco n tece se os bebês são alim entados "seg u n d o a d e m a n d a "? E m u m estudo, a m aioria dos bebês recém -n ascid o s que era alim en tad a segundo a d em an ­ d a preferia u m intervalo de três h oras (A ldrich e H ew itt, 1 9 4 7 ). O intervalo pouco a pouco au m en tav a, à m ed id a que o bebê crescia. Aos dois m eses e m eio, a m aioria dos bebês estava alim en tan d o -se em intervalos de q u atro h oras. Aos sete e oito m eses, a m aio ria h avia-se ap ro xim ad o do horário n o rm a l do adulto e estava o p tan ­ do por se alim en tar cerca de q uatro vezes ao dia. (A lguns pais rela ta v a m os quatro horários de alim en tação co m o "trê s refeições e u m la n c h e ".) Deve ser n otad o, co n ­ tudo, que os dados aqui ap resen tad os são m édias; e m cad a idade estu d ad a, cerca de 4 0 % dos bebês n ã o se aju stav am à n o rm a.

O CHORO U m dos p roblem as m ais difíceis enfrentados pelos pais n o estab elecim en to de u m a pad rão de cuidado p ara seus bebês é com o in terp retar as n ecessid ad es deles. Os bebês obviam ente n ã o co n seg u em articu lar suas n ecessidades o u e xp ressar com o estão se sentindo, m as tê m u m a m an eira im p o rtan te de assin alar que algo está errado - através do choro. O choro a u m e n ta do n a scim e n to a té ap ro xim ad am en te seis sem an as de idade e, en tão, co m e ça a diminuir. E sse padrão de m u d a n ça ocorre em bebês do m u n do todo, incluindo bebês p rem atu ro s (u m a vez que seja feito o ajuste à idade gestacion a l). E ssa regu larid ade conduz à conclusão de que o p ad rão reflete os processos universais de m a tu ra çã o (S t. Jam es-R o b erts e Plewis, 1 9 9 6 ). O choro é u m co m p o rtam en to com plexo que envolve a coordenação da respiração e dos m ovim en tos do trato vocal. Inicialm en te, ele é coordenado por estru tu ras do tro n co cerebral, m as, após alguns m eses, o có rte x cerebral torna-se envolvido, p erm i­ tindo aos bebês ch o rar vo lu n tariam en te. E ssa m u d a n ça n a organ ização n eu ral do ch oro é aco m p an h ad a por m u d a n ça s físicas n o trato vocal que d im inu em a agudeza do choro dos bebês. N esse p o n to , os pais dos E stad o s U nidos co m e ça m a relatar que seus bebês estão "ch o ra n d o de prop ósito", p a ra ch a m a r a aten ção , ou porque estão entediados (L ester e t al., 1 9 9 2 ). Os choros dos bebês tê m u m efeito poderoso sobre aqueles que os escu tam . Tanto pais exp erien tes q uan to adultos sem filhos re a g e m aos choros dos bebês com au m en tos n a freqü ên cia card íaca e n a p ressão arterial, am b os sinais fisiológicos de ansiedade (Bleichfeld e Moely, 1 9 8 4 ). Os pais recen tes re a g e m ain d a m ais fortem ente aos choros dos bebês do que os adultos sem filhos ou os pais exp erien tes (Boukydis e Burges, 1 9 8 2 ). Q uando as m ães que a m a m e n ta m ouvem os choros de seus filhos, m e sm o e m gravações, seu leite pode co m eçar a fluir (N ew ton e N ew ton, 1 9 7 2 ). Provavelm ente, os recém -n ascid o s ch o ra m porque algo lhes e stá cau san d o des­ con forto. P ara os pais ansiosos, o p rob lem a é descobrir o que pode e sta r provocando esse ch oro. Tanto os pais q u an to aqueles que n ã o estão reg u larm en te e m con tato c o m bebês recém -n ascid o s co n seg u em distinguir en tre os choros dos bebês (Zeskind e t al., 1 9 9 2 ). Segundo Phillip Zeskind e su a equipe, q uan to m ais agudos os choros e m ais cu rtas as p au sas en tre eles, m ais urgen tes e desagradáveis os con sid eram os adultos. A lém disso, os ouvintes de várias cultu ras p od em distinguir os choros m ais agudos de bebês n orm ais dos ch oros dos bebês que n a sce ra m co m b aixo peso e dos bebês que foram exp ostos a álcool ou às substâncias quím icas dos cigarros d uran te o período pré-nataL (W orchel e Allen, 1 9 9 7 ; Zeskind e t al„ 1 9 9 6 ). Apesar da su a cap acid ad e p ara distinguir en tre tipos de choro, a té pais exp erien ­ tes m u itas vezes n ã o co n seg u em dizer p recisam en te p or que o seu bebê está aflito apenas pelos sons do seu ch oro. U m a razão p ara isso é que o choro prolongado de todos os tipos ev en tu alm en te e n tra n o padrão rítm ico do choro de fom e. E m m uitas situações, en tão, so m en te a in ten sid ad e da aflição e stá evidente. A fom e é, evid en te­ m en te, u m a razão p a ra u m bebê recém -n ascid o chorar. Os estudos de ch oros, antes

172

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCE8

e depois da alim en tação, co n firm aram que os bebês ch o ra m m en o s depois de serem alim entados (Wolff, 1 9 6 9 ). C ostu m a-se acred itar que algum as crian ças sofrem de u m a condição m éd ica ch am ad a cólica, que faz co m que elas ch o rem excessivam ente. E n tre ta n to , em bora h aja diferenças individuais m a rca n te s n o choro, os bebês que se im agin a sofrerem de cólica n ão são distinguíveis de ou tros que ch o ra m freqü en tem en te. Esses resu l­ tad os levaram la n St. J a m e s -Roberts e su a equipe a concluir que as características audíveis do ch oro p o d em ser m en o s im p ortan tes n as reações dos pais do que "s u a n atu re z a im previsível, prolon gad a, difícil de a ca lm a r e in exp licad a" (S t. Ja m e s Roberts et al., 19 9 6 , p. 3 7 5 ). E ssas in certezas dificultam p ara os pais saber o que fazer quando seu bebê chora, especialm ente quando o ch oro n ão in d ica dor agu da. U m a re a çã o n a tu ra l é b uscar o con forto do bebê (v er D estaque 4 .2 ) . No en tan to , quando os pais estão sob estresse ou o choro é p ersistente, a in certeza sobre de que m an eira con fortar a cria n ça e as em oções negativas que o choro invoca nos adultos são, às vezes, dem ais p ara suportar, e alguns pais rea g e m ab usan d o fisicam ente de seus bebês (Frodi, 1 9 8 5 ).

DESTAQUE 4.2

CONFORTANDO 0 8EBÊ INQUIETO

■ .

Todos os bebês ocasionalmente choram ou parecem estar um pou­ co aflitos sem nenhuma razão Identificável, em especial durante os primeiros dois meses e meio de vida. Em geral referida como inqui­ etação ou cólica, essa aflição freqüentemente atinge seu pico à noite, por razões ainda não entendidas (St. James-Roberts et al., 1996a, b). Os bebês também choram por razões perfeitamente com­ preensíveis - quando recebem uma vacina, por exemplo (Lewis e Ramsay, 1999). Mas, não importa por que o bebê está chorando, é provável que a pessoa que está cuidando dele intervenha para re­ duzir a aflição do bebê. As vezes, bebês Inquietos podem ser aliviados pela amamentação. Se acabaram de ser alimentados e continuam a choraç seus cuida­ dores freqüentemente presumem que suas fraldas estejam molhadas ou que eles estejam com frio. E, na verdade, trocar as fraldas dos bebês e aquecê-los tende a acalmá-los. Entretanto, a pesquisa tem mostrado que o que acalma os bebês é serem segurados no colo e não terem suas fraldas trocados. Se os bebês forem pegos no colo e

suas fraldas molhadas lhes forem recolocadas, eles param de chorar, na mesma freqüência com que o fazem quando lhes são colocadas: fraldas secas (Wolff, 1969). Annaliese Kornere seus colaboradores descobriram que segurar os; bebês junto ao ombro é uma maneira eficiente de fazê-los parar de; chorar (Korner e Thoman, 1970). Um benefício adicional quandó; os bebês são segurados junto ao ombro é que há maior probabilidade, de eles se tornarem atentos ao ambiente que os cerca. Outros métodos que as mães usam para acalmar bebês chorando, incluem balançar, dar-lhes palmadinhas leves, aninhá-los e enrolai los. Enrolar o bebê ou enfaixá-lo fortemente em um lençol ou mantà; de modo que eíe não possa mexer seus braços e pernas freqüente^ mente parece ser uma medida eficiente (Fearon et al., 1997). Á; manta proporciona aos bebês uma constante estimulação de tatõ: e, restringindo seus movimentos, reduz a quantidade de estímulo; que eles recebem desses movimentos. A conveniência de se dar ao bebê uma mamadeira depende do quçi há dentro dela. Elliott Blass e sua equipe relatam que dar uma ma-; madeira com água adoçada ou uma fórm ula para bebês aquieta osí recém-nascidos, enquanto uma com água pura não o faz (Blass| 1997; Blass e Smtíh, 1992). Até mesmo dar ao bebê uma mamadeira' com um líquido amargo pode reduzir o choro. Um mecanismo, comum que parece subjacente a técnicas bem-sucedidas usadospelos cuidadores para reduzir sinais explícitos de aflição do bebê éo; fato de elas todas quebrarem o ritmo do choro do bebê. No entanto, há alguma incerteza sobre o grau em que a in t e r r u p ç á ò ; do choro e da inquietação alivia a própria aflição subjacente (Levvj|| e Ramsay, 1999). Até mesmo quando os bebês paravam de chorqt! para sugar em uma mamadeira com uma fórm ula para bebês mes-J mo seu sangue continuava a mostrar um nível elevado de cortiscè (um esteróide relacionado ao estresse) durante um período de tem-, po ampliado.

Este bebê mongo/iano está sendo confortado de duas maneiras populares - sendo enrolado nos panos tradicionais e sugando uma chupeta.

Entre dois e quatro meses de idade, há um agudo declínio na exteng são de tempo que os bebês demoram para se recuperar de crises déj aflição, como aquela causada por uma injeção (Barr, 1990). Su| põe-se que essa mudança indique o início de uma capacidade d
Os esforços dos cuidadores p a ra m a n te r os bebês d entro de u m h orário e p ara con fortá-los quando eles estão aflitos co n tin u am à m ed id a que os m eses p assam . E ssas atividades dos pais são tão co m u n s que é fácil n egligenciar sua im p ortân cia, m a s elas são fu n d am en talm en te im p o rtan tes p ara estabelecer a b ase p ara as m u d a n ­ ças m ais obviam ente d ram áticas que o co rrem n os prim eiros m eses de vida.

MECANISMOS DE MUDANÇA DESENVOLVIMENTAL Quase im ediatam en te após o n ascim en to , o repertório com p ortam en tal dos n eonatos co m e ça a se expandir, p erm itin d o-lh es in teragir ain d a m ais eficien tem en te co m o m u n d o que os cerca. As m u d a n ça s n o co m p o rtam en to que o co rrem d u ran te os prim eiros m eses de vida são, em p a rte, u m a questão de aperfeiçoar as habilidades que já existem . Quando os bebês se to rn a m capazes de su gar m ais eficien tem en te, p or exem p lo, eles o b têm m ais alim en to e, p or isso, p od em a g ü e n ta r u m tem po m a io r en tre as m am a d a s sem e x p erim en tar aflição. E n tre ta n to , o aperfeiçoam en to dos com p ortam en tos existen tes n ã o exp lica com o os novos co m p o rtam en to s sur­ gem . Aos dois m eses e m eio de idade, os bebês le v a n ta m suas cabeças p ara olhar e m to m o , sorriem e m resp osta aos sorrisos dos ou tros e saco d em ch ocalh os coloca­ dos em suas m ão s. U m objetivo im p o rta n te das ciências do desenvolvim ento é e x ­ plicar com o su rg em essas n ovas form as de co m p o rtam en to . Vam os tra ta r dessa questão, prim eiro con cen tran d o-n os em u m novo co m p o rtam en to fu n d am en tal que surge n a prim eira in fân cia - a a m a m e n ta çã o . Depois, vam os con sid erar as v á ­ rias explicações oferecidas pelas q uatro principais perspectivas teóricas p ara o d e­ senvolvim ento desse novo co m p o rtam en to .

DA SUCÇÃO À AMAMENTAÇÃO U m novo co m p o rtam en to que ap arece n o início da fase de bebê é a am am en tação . Q uando com p aram os a m a n e ira com o os bebês recém -n ascid os se alim en tam co m o com p ortam en to de a m am en tação dos bebês de seis sem anas de idade, fica evidente u m en orm e co n traste. Como já foi a n te rio rm e n te observado, os recém -n ascid os p o ssu em vários reflexos que são im p o rtan tes p ara a alim en tação : ro tação (virar a cab eça n a direção de u m toque n a b o ch e ch a ), su cção, deglutição e respiração. No e n ta n to , esses co m p ortam en tos co m p o n en tes n ã o estão b em integrados e, por isso, as prim eiras exp eriências de alim en tação dos bebês são, p rovavelm ente, aco n teci­ m en to s desorganizados. Quando os re cé m -n a sd d o s são pela prim eira vez conduzidos ao seio, u m toque n a b o ch ech a v a i fazer co m que eles girem suas cabeças e abram, suas bocas, m a s eles o fazem e d e u m a m a n e ira desorganizada. Q uando descobrem o m am ilo, p od em perdê-lo de novo, q uase im ed iatam en te, ou o ato de sugar pode fazer co m que o lábio superior se dobre p a ra trás e bloqueie as n arin as, provocando u m reflexo acen tu ad o de afa sta m e n to da cab eça (ver F ig u ra 4 .1 9 ). A lém disso, a resp iração e a sucção ain d a n ão estão b em coord en adas de início, de fo rm a que é provável que os bebês te n h a m de p a ra r de su gar p a ra respirar. Quando os bebês estão co m seis sem an as de idade, u m a m u d a n ça qualitativa se to m a evidente e m seu co m p o rtam en to de alim en tação, m u d a n ça essa que é m ais do que apenas u m ap erfeiçoam en to do reflexo de su cção. Por u m m otivo: os bebês prevêem que vão ser alim en tad os quando são pegos n o colo e p od em preparar-se p a ra m am ar. M ais im p o rtan te ain d a, eles realizaram a coord en ação de todos os co m p o rtam en to s com p on entes d a alim en tação - sucção, deglutição e resp iração de m od o que p od em realizá-los em u m a seqüência tranqüila e in teg rad a (Bruner, 1 9 6 8 ). E m su m a, alim en tar-se tran sfo rm o u -se e m m am ar. N a verdade, os bebês to m a m -s e tão eficientes em m a m a r que p od em realizar e m m en o s de 10 m in u tos o que originalm ente requeria deles quase u m a h ora. M am ar evid en tem en te n ã o é u m reflexo. É u m a nova fo rm a de com p ortam en to que se desenvolve através d a reo rg an ização dos vários reflexos co m os quais os bebês n ascem . E m b o ra a aquisição da habilidade de m a m a r seja com u m , ela suscita,

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLES

de m an eira clara, a questão de com o aco n tece a alteração desenvolvim ental. Cada u m a das quatro estru tu ras teóricas ab ran gentes - a perspectiva d a m a tu ra çã o bioló­ gica, a perspectiva da apren dizagem am b ien tal, a perspectiva con stru tivista e a p ers­ p ectiv a cu ltu ralista - en fatizam diferentes fatores em seus esforços p ara explicar o desenvolvim ento (ver Capítulo 1, p. 5 5 -6 0 ). E xam in an d o o co m p o rtam en to ap a­ ren te m e n te sim ples do ato da alim en tação a p artir de cad a perspectiva e en ten d en ­ do a m an eira com o os teóricos que trab alh am co m cad a u m a delas exp licam o d e­ senvolvim ento desse co m p o rtam en to , podem os obter u m a percepção de com o cada perspectiva contribui p a ra que en ten dam os o desenvolvim ento de outros com por­ tam en to s durante a fase de bebê e p osteriorm en te.

A PERSPECTIVA DA MATURAÇÁO BIOLÓGICA P ara exp licar o desenvolvim ento do ato da alim en tação e de outros com p ortam en tos após o n a scim e n to , os teóricos do d esenvolvim ento orientados p ara os aspectos biológicos in v o cam ju stam en te o m esm o m ecan ism o que u sam p ara explicar todos os aspectos do desenvolvim ento e da m a tu ra çã o p ré-n atal. Eles dizem que os novos com p ortam en tos su rg em a p artir de antigos co m p o rtam en to s, com o u m resultado de alterações distintas n a m a tu ra çã o das estruturas físicas e dos processos fisiológicos do organism o. E m su a opinião, o papel da h e ra n ça gen ética do organism o é conside­ ra d a de prim ordial im portân cia, e o papel do am b ien te n o desenvolvim ento é co n ­ siderado m ínim o, assim com o d uran te o período p ré-n atal.

Os reflexos e o cérebro De acord o com a perspectiva da m a tu ra çã o biológica, o bebê to m a -s e capaz de in te ­ ragir com o am b ien te de m an eiras m ais com plicadas e aperfeiçoadas devido à m a ­ tu ração do cérebro. N essa perspectiva, o sucesso c a d a vez m aior do bebê ao m am ar, assim com o o a u m en to g rad u al dos intervalos e n tre as m am ad as e en tre os períodos de sono, p arece depender, pelo m en os em p arte, da m atu ração de estruturas cerebrais b ásicas. U m a evidência instigante para essa visão surge de estudos de u m a ra ra an or­ m alidade, em que os bebês n a sce m co m u m tro n co cerebral in tacto, m as p ouco ou n e n h u m có rte x cerebral. Esses bebês p od em te r reflexos norm ais n o n ascim en to sucção, bocejo, estiram en to e ch oro (ver F ig u ra 4 .2 0 ). P odem tam b ém exibir h abi­

FIGURA 4.20

tu ação (ver Figu ra 4 .2 1 ). E ssas respostas su gerem que os reflexos iniciais dos recém n ascid os sejam controlados pelo tro n co cereb ral e não req u erem alim en tação do

M esm o bebês com o este, nascido c pouco ou nenhum córtex cerebral, exibem reflexos básicos, com o o da sucção.

có rte x cerebral (G am per, 1 9 2 6 /1 9 5 9 ; G raham e t al., 1 9 7 8 ; Kolb e W hishaw , 1 9 9 6 ). E n tre ta n to , os bebês nascidos sem c ó rte x cerebral ra ra m e n te vivem m uito. Aqueles que vivem m ais de alguns dias n ão co n se ­ gu em desenvolver co m p o rtam en to s com plexos, b em -coorden ad os, incluindo o de m am ar, observado n os bebês n orm ais. E m co n tra s­ te, se o cérebro e o sistem a nervoso ce n tra l de u m bebê estão d e­ senvolvendo-se n o rm alm en te, ta n to o n ú m e ro q uan to a eficiência d as'co n exõ es en tre o tro n co cereb ral e o có rte x cerebral co m e ça m a au m e n ta r d ram aticam en te após o n ascim en to . E vidência adicional de que a m a tu ra çã o do c ó rte x cerebral d e­ sem p en ha u m papel n o desenvolvim ento da am a m e n ta çã o é su ­ gerida pelo p ad rão desenvolvim ental de ou tros reflexos que são transform ad os nos prim eiros m eses de vida. U m desses reflexos é o pré-alcance ou alcance visualmente iniciado. C om esse reflexo, os recém -n ascid o s a lca n ça m u m objeto que ch a m a a sua aten ção e, sim ultan eam en te, fazem m ovim en tos de ag arrá-lo (Von H ofsten, 1 9 9 7 ). No en tan to , m u itas vezes n ão co n seg u em agarrar u m objeto, m esm o após repetidas ten tativ as, porque seus reflexos de alcan çar e agarrar n ã o estão coordenados en tre si (Von H ofsten e Siddiqui, 1 9 9 3 ).

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ftjjÇrçÀELC0LE&SHEiLARl C0LE FIGURA 4-21 évíçlência da ha bituaçã o em um bebê de uni mês de id a d e nascido s e m córtex l e rebraf- N a prim eira exposição ao som ~ d a fpla hum ana, há u m a dim in uição -Á arcante na freqüência cardíaca, indicàndo atenção. Depois das cinco a p r e s e n t a ç õ e s adicionais d o som, a f r e q ü ê n c ia cardíaca do bebê não m uda mais dram aticam ente, indicando a H a b itu a ç ã o . (A daptada de Grabam ét,n!.,r l 978.)

Tempo (segundos)

Por v o lta dos três m eses de idade, e coincidindo co m as alterações de m atu ração n a s áreas visual e m o to ra do có rte x cerebral, o reflexo de a lcan çar iniciado visu al­ m e n te é tran sform ad o em u m co m p o rtam en to voluntário. A gora, u m a vez que os bebês localizam u m objeto, quer en xerg an d o -o o u ouvindo-o, eles p odem u sar a resp o sta de seus próprios m ovim en tos para aju star a trajetória do seu alcan ce e atingir o objeto co m suas m ão s (Clifton et al., 1 9 9 3 ). Pouco tem po depois, os bebês co m e ça m a abrir su as m ãos assim que in iciam o m o v im en to p ara alcan çar u m obje­ to e co m e ça m a fech ar as m ão s u m pouquinho an tes de alcan çá-lo - evidência clara de que co m e ça ra m a coord en ar o alca n ça r e o ag a rra r (Von H ofsten e Rõnnqvist, 1 9 8 8 ). E m b o ra n in g u ém te n h a ainda identificado as áreas corticais responsáveis por esses novos co m p o rtam en to s, co m o o ato d a alim en tação e o alcan çar visualm ente guiado, p arece seguro dizer que a m a tu ra çã o das estru tu ras corticais do bebê (ju n ta­ m e n te co m o desenvolvim ento dos seus m ú scu lo s) deve ser u m fator im portan te n o desenvolvim ento desses co m p o rtam en to s. A o"m esm o tem po, n ão está claro que todas as con exões cerebrais associadas co m o alcan çar e co m o se alim en tar coord e­ n ad o s, d esenvolvam -se an tes de o bebê co m eçar a a lca n ça r e a se alim entar, ou que se desenvolvam in d ependente da influên cia do am b ien te, com o alguns m atu racio n istas biológicos p arecem sugerir. E m vez disso, alguns desses desenvolvim entos cerebrais p arecem desenvolver-se a p artir das in teraçõ es dos bebês com seu am biente (v er D estaque 4 .3 ) ..

A PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM AMBIENTAL Por m ais que a biologia possa contribuir p a ra o desenvolvim ento do com p ortam en to ]- *

de m a m a r de u m bebê, algum a form a de ad aptação ao am biente é tam b ém claram en-

\ -

te n ecessária. Do con trário, u m a m ã e teria que co n tin u a r a ap resen tar seu seio p recisam en te n a p osição requerida p a ra d esp ertar o reflexo da su cção d uran te toda a fase de bebê do seu filho. N a verdade, os bebês rap id am en te se a co stu m am a

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0 princípio segundo o qual o desenvolvimento emerge da interação do organismo e do ambiente não se aplica menos ao desenvolvimen­ to do cérebro do que ao desenvolvimento do com portam ento (Gottlieb et al., 1998). Demonstrações iniciais de como a experiência influencia o cérebro foram proporcionadas peios estudos nos quais Austin Riesen (1950) criou chimpanzés no escuro durante os pri­ meiros 16 meses das suas vidas. Quando os chimpanzés foram colocados em um ambiente com iluminação normal, foram incapa­ zes de aprender padrões simples e discriminações de cor, e sua acuidade visual estava gravemente prejudicada. Os exames de olho revelaram que suas reiinas não se desenvolveram normalmente. Análises anatômicas e bioquímicas subseqüentemente realizadas mostraram que os animais privados de experiência visual sofrem distúrbios de síntese de proteína no córtex visual; em vista disso, os neurônios do córtex visual têm ramificações e estas são mais curtas e fazem até 70% menos sinapses que o normal (Blakemore e Mitchel!, 1973). É significativo observar que o grau e a duração desses efei­ tos depende da idade em que o animal é privado da luz. Se a priva­ ção term ina muito cedo, a recuperação é possível. Esse achado é consistente com a idéia de períodos críticos. Pesquisas adicionais com animais têm mostrado outras maneiras pelas quais a experiência visual molda as conexões neurais entre os olhos e o córtex visual. Algumas células do cérebro de um gato, por

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCE

exemplo, em geral reagem melhor às linhas horizontais, enquanto^ outras células reagem melhor às linhas verticais. Os dois tipos de células estão presentes em grandes números nos gatinhos que ain­ da não abriram seus olhos (Hubel e Wiesel, 1979). Quando os ga­ tinhos são criados em um ambiente que íhes permite enxergar apeT; nas linhas horizontais durante vários meses, as células nervosas que} reagem às linhas verticais são menos desenvolvidas do que aquelasj dos gatinhos normais, de modo que sua capacidade para detectar; linhas verticais não se desenvolve normalmente (Hirsch e Spinelli, 1971). O córtex visual não é a única parte do cérebro a ser afetada pela experiência. Em estudos pioneiros realizados por Mark Rosenzweig e sua equipe (Rosenzweig, 1984), grupos de jovens ratos machos dé laboratório da mesma ninhada foram criados em três ambientes diferentes. O primeiro grupo foi alojado individualmente em gaiolas padronizadas de laboratório. Os membros do segundo grupo foram alojados juntos em gaiolas do mesmo tipo. O terceiro grupo recebeu condições privilegiadas. Seus membros foram alojados em uma gaio­ la maior, provida de vários objetos com os quais eles podiam brincar. Um novo conjunto de brinquedos, extraído de um grupo de 25 obje-" tos, era colocado na gaiola todos os dias. Freqüentemente, os ani­ mais desse grupo receberam treinamento form al em corrida em labirinto ou expostos a um ambiente aberto cheio de brinquedos. ■

A gaiola padronizada de laboratório, em que os ratos de laboratório são caracteristicamente alojados (esquerda), proporciona pouca oportunidade para interações complexas com o ambiente em comparação com uma gaiola que proporciona um ambiente enriquecido (direita). (Adaptada de Rosenzweig et al., 1972.)

No final do período experimental, que durava de algumas semanas a vários meses, os testes comporta mentais e os exames dos cérebros dos animais revelaram diferenças que favoreciam os animais criados em condições enriquecidas. Esses ratos demonstraram: •

índices de aprendizagem aumentados nas tarefas padronizadas de laboratório, como aprender a se mover em um labirinto; i peso geral aumentado do córtex cerebral; > quantidades aumentadas de acetilcolinesterase, uma enzima ce­ rebral que melhora a aprendizagem; > corpos celulares neuronais e células gliais (de apoio) maiores; > mais conexões sinópticas. Esses achados têm sido replicados e ampliados muitas vezes nas últi­ mas décadas (Nelson e Bloom, 1997; Rosenzweig e Bennett, 1996). A interação ativa com o ambiente é um fator crucial na produção dessas mudanças. Em um estudo, os ratos foram criados dentro de

um ambiente enriquecido, mas foram alojados sozinhos em peque­ nas gaiolas, de modo que não podiam fazer mais do que observar o que estava acontecendo em volta deles. A capacidade de aprendiza­ gem desses ratos não foi nem um pouco diferente daquela dos ani­ mais que foram alojados em gaiolas individuais, afastados do am­ biente enriquecido (Forgays e Forgays, 1952), Embora esses resultados fossem obtidos com espécies animais não humanas, eles são consistentes com o que se sabe sobre a ímportân; cia do envolvimento ativo com o ambiente para o desenvolvimento humano. Eles mostram que as mudanças com porta mentais não de­ vem ser consideradas como conseqüências secundárias de mudança.^ que ocorrem no cérebro. As mudanças compartamentais induzidas; pelo estímulo ambiental culturalmente organizado podem em si con| duzir a mudanças no cérebro, que, então, suportam formas mais complexas de comportamento. í

177

jgiefiA fii-C O LE & SHEILA R. COLE

Ipr^ndizogem Uma afteração 7eJ0ífvamente permanente no lomportamento provocada pela ência dos eventos no ambiente. U1I_ Jonamenfo cíássíco A oprfeiidizagem pelo qual os comportamentos previamente existentes possam a ser provocados por novos ' ' -fios.

m a m a r em várias posições, ad ap tan d o-se a cad a u m a delas p ara o m á x im o de confor­ to e eficiência. Como os reflexos in ato s de u m bebê to m a m -se coordenados u m co m o outro e co m os estím ulos apropriados n o am biente p ara tran sfo rm ar o reflexo d a su cção no ato da alim en tação ? Os teóricos da apren dizagem am b ien tal d eclaram que essas coord en ações req u erem

aprendizagem,

u m a alteração relativam en te p erm an en te

n o co m p o rtam en to p rovocad a pela experiência de eventos n o am b ien te. A creditas e que vários tipos de a p ren d iz a g e m op eram através do desenvolvim ento, incluindo hab itu ação, co n d icio n am en to clássico, con dicion am en to o p eran te e talvez im itação (ver D estaque 4 .4 ).

Condicionamento clássico

Condicionamento clássico é a aprendizagem p ela qual com p o rtam en to s previa­ m e n te existen tes v êm a ser despertados por novos estím ulos. A existên cia desse m

m

m ecan ism o de ap ren dizagem m u ito b ásico foi d em on strad o n a v irad a do século pelo fisiologista ru sso Iv an Pavlov (1 8 4 9 - 1 9 3 6 ). Pavlov (1 9 2 7 ) m o stro u que, após

.

EC: A [uz bnlha

ENC: Martelo batendo o gongo (ruído aíto)

IIGURA 4.22

EC + ENC

(a)

O bebê olho, com os olhos abertos

íb)

RNC: O bebê pisca, como componente de um reflexo de choque

(c)

RNC: O bebê pisca ao ouvir o som

(d)

RNC: O bebê pisca ao ver a fuz

Condicionamento clássico. No painel ao ' ^do, (a) a visão de uma luz (EC) não : - provoca nenhuma resposta particular, iro (b), o som alto de um gongo (ENC) : faz com que o bebê pisque (RNC). Em ?(c), a visão da luz (EC) é associada ao som do gongo (ENC),, que provoca um y -- . piscar de olhos (RNC). Finalmente, em - ; .(d), a visão da luz (EC) é suficiente para ■-jazer com que o bebê pisque (RC), demonstrando que ocorreu a ■Vf Aprendizagem. ‘

EC: A luz brilha

O D E5 ENVOLVI MENTO D A CRIANÇA E DO AD OL

178

A imitação é amplamente considerada uma forma importante de aprendizagem durante a infância e a vida posterior. Apesar das capacidades visuais limitadas e dos movimentos não-coordenados dos recém-nascidos, vários estudos mostram que os bebês são capa­ zes, desde o nascimento, de form as rudimentares de imitação (Maratos, 1998; MeStzoff e Moore, 1998). Esses estudos geraram interesse intenso entre os pesquisadores do desenvolvimento, por­ que há muito se acreditava que a imitação só se tornaria possível vários meses após o nascimento (Abravane! et aí., 1976; Píaget, 1962). Na pesquisa conduzida por Andrew Meltzoff e Keith Moore (1977, 1994), um adulto parado diante de bebês recém-nascidos acordados fazia diferentes expressões faciais, tais como abrir muito a boca e colocar sua língua para fora. Meltzoff e Moore relataram que os bebês freqüentemente imitaram a esxpressão facial do adulto. Cons­ ciente de que suas afirmações estavam sendo recebidas com ceticis­ mo, os pesquisadores tom aram precauções especiais para garantir que seus resultados não fossem atribuídos a erros de procedimento. Como uma comprovação dos seus achados, eles fotografaram os bebês e o modelo adulto independentemente. Depois, pediram a juizes, que não haviam estado presentes durante as sessões ex­ perimenta/s, para olharem para as fotografias e, tendo como bose a expressão do bebê, supor que tipo de face o adulto havia feito. Os juizes supuseram corretamente mais freqüentemente do que pode­ riam ter feito por acaso, indicando que os bebês estavam na verda­ de imitando as diferentes expressões faciais do adulto. Mas os resultados não foram tão nítidos quanto sugere o relato dos achados. Por exemplo, nas 97 experiências em que o pesquisador colocou sua língua para fora, os bebês "m ais freqüentemente" tam ­ bém colocaram suas línguas para fora. Mas "mais freqüentemente" significa que eles colocaram suas línguas para fora em 30 experiên­ cias. Em 20, eles abriram suas bocas e, nas experiências restantes, eles contraíram os lábios, ou moveram seus dedos. A resposta imitativa foi mais freqüente, mas por pouca margem. A pesquisa de Meltzoff e Moore gerou muitos estudos de seguimen­ to. Tiffany Fíeld e sua equipe encontraram apoio para as conclu­

sões de MeStzoff e Moore quando usaram procedimentos e respostas um pouco diferentes (Field et al., ) 982). Eles combinaram com um' adulto que fizesse três expressões faciais - feliz, triste e surpresa para bebês que tinham em média 36 horas de idade. Os bebê1? mostraram que conseguiam distinguir entre as expressões faciais, do adulto pelo fato de se terem habituado à apresentação repetida" de uma única expressão mas, depois, começaram a prestar muitaatenção de novo quando o adulto lhes apresentou uma expressão facial diferente. Mais importante: os bebês pareceram im itar essas novas expressões. Um observador que não conseguisse enxergar o odulto e não soubesse que expressões estavam sendo apresentadas aos bebês era capaz, em uma base estatisticamente confiável, de determinar a expressão facial do modelo a partir dos movimentos faciais dos bebês. Esses resultados são difíceis de explicar sem se presumir que os bebês, de alguma forma, correspondiam o que faziam com o que viam o aduíto fazer. Precisamente como os bebês responderam dessa maneira é algo que permanece sem esclareciv mento. O fato de que a imitação tenha ocorrido somente parte do tempo é tenha sido restrita a movimentos elementares do rosto levou afguns: pesquisadores a duvidar se os bebês estavam realmente imitando o que viam. Esses pesquisadores sugerem que havia alguma peculia­ ridade nos procedimentos de Meltzoff e Moore ou que o comporta­ mento que eles observaram é uma forma muito especial de im ita­ ção (Abravane! e Sigafoos, 1984; Kaitz et ai., 1988). Evidências indicando que a imitação dos recém-nascidos é uma form a em si especial provêm de estudos que rastreiam mudanças na imitação durante o primeiro ano de vida (Maratos, 1998; Meltzoff e Moore, 1998). Em primeiro lugar, as imitações dos recém-nascidos estâo restritas a movimentos do rosto e da cabeça, enquanto bebês mais velhos imitam sons e vários movimentos. Em segundo lugar, a im ita­ ção do recém-nascido é lenta e inconsistente, enquanto a imitação de um bebê de nove meses é rápida e consistente, sugerindo que um mecanismo diferente está em ação. Por isso, embora seja claro que a imitação é um mecanismo de aprendizagem aos seis meses de rdade, pode ser menos importante como um mecanismo de apren­ dizagem no recém-nascido.

ÉL COLE & SHEILA R. COLE

e s tím u lo condiciona! (EC) No .-condicionamento clássico, um estímulo qye provoca um comportamento que ^tfêpertde da maneira como ele é cssocicdo ao estímulo não-condicional.

v: . estímulo não-condicional (ENC) No ; ' condicionamento clássico, o estímulo, W 0 çõfHB'b alimento na boco, que ;' i n v a r i a v e l m e n t e provoca a resposta nâocofídicional (RNC). •

resposta nõo-condiclonaJ (RNC) No \ condicionamento clássico, a resposta,

:

como a salivação, invariavelmente provoccda pelo estímulo não-condicional (ENC). resposta condicional (RC) No condicionamento clássico, uma resposta co estímulo condicional (EC).

179 várias experiências de ouvir u m a cam p ain h a im ed iatam en te an tes do alim en to ser colocado e m su a boca, u m cão co m eçaria a salivar em resp osta ao som , an tes de ter recebido qualquer alim en to. N a lingu agem do cotidiano, o cão co m eço u a esperar o alim en to quando ouvia a cam p ain h a, e, com o resu ltado, salivava. N a term in ologia das teorias da apren dizagem am biental, Pavlov em parelhou u m e s tím u lo c o n d ic io n a l (E C ) - u m som - co m u m e s tím u lo n ã o -c o n d ic io n a l (E N C ) - o alim en to n a boca. O alim en to é ch am ad o de estím ulo não-con dicion al, porque "in con d icion alm en te" provoca salivação, visto que a salivação é u m a resposta reflexa ao alim en to n a boca. A salivação, por sua vez, é ch am ad a de re s p o s ta n ã o c o n d ic io n a l (R N C ) p rovocada pelo alim en to n a boca. A cam p ain h a é c h a m a d a de estím ulo condicional porque o co m p o rtam en to que provoca depende (é condicional) da m an eira com o te m sido em p arelh ad a co m o estím ulo n ão-con d icion al. Q uando a resp osta n ão-co n d icio n al (salivação e m resp osta ao alim en to n a b oca) ocorre em resp osta ao EC (a ca m p a in h a ), é ch a m a d a de re s p o s ta c o n d ic io n a l (R C ), porque depende da associação do E C (a cam p ain h a) co m o ENC (o alim en to ). O indicadorch ave de que a ap ren dizagem o co rreu é que o EC (a ca m p a in h a ) provoca a RC (salivação) dian te da ap resen tação do ENC (alim en to ) (ver F ig u ra 4 .2 2 ) . Vários estudiosos do desenvolvim ento ap roveitaram as dem on strações de Pavlov

'- •

y';--

com o u m possível m odelo da ap ren dizagem dos bebês sobre seus am bientes. U m dos colaboradores de Pavlov d em on strou respostas de alim en tação condicionada em u m bebê de 14 m eses de idade (K rasnogorski, 1 9 0 7 /1 9 6 7 ). O bebê abriu sua b oca e ap resen tou m ovim en tos de su cção (R C ) d ian te da visão de u m copo de íeite (E C ), Q uando u m sino (u m novo EC ) to co u e m várias ocasiões im ed iatam en te antes do copo de leite ser apresen tad o, o bebê co m eço u a abrir a b o ca e su gar d ian te do so m do sino, u m a in d icação de que o co n d icio n am en to clássico co n stru iu ex p e ctati­ vas n o bebê, através de u m processo de associação. O p on to fu n d am en tal p a ra essas observações é que n ão h á co n e x ã o biológica en tre a visão de u m copo de leite ou o so m de u m sino e as respostas de ab rir a b oca e de su cção que elas provocam . E m vez disso, o fato de novos estím ulos te re m provocado essas resp ostas m o stra que ocorreu aprendizagem . As idéias de Pavlov logo co n q u istaram gran d e aceitação n o s E stad o s U nidos, e vários estudos fo ram conduzidos co m a in ten ção de d em o n strar a im p o rtân cia do con d icion am en to clássico com o u m m e ca n ism o de apren dizagem do bebê. D orothy M arquis (1 9 3 1 ), e m u m dos prim eiros estudos de con dicion am en to clássico realizado co m bebês recém -n ascid o s, m o stro u que os m ovim en tos de su cção p oderiam ser condicionados ao som de u m a cam p ain h a, caso a cam p ain h a soasse im ed iatam en te an tes do bebê receb er u m a m am ad eira. M ais re ce n te m e n te , pesquisas in ten sas d e m o n stra ram que o con dicion am en to clássico pode ocorrer h oras após o n ascim en to , se fo re m ap resen tad os aos bebês estím ulos b iologicam ente im p o rtan tes p a ra eles e se eles estiverem despertos no

li-

m o m e n to e m que as exp eriências fo rem realizadas. E lliott Blass e sua equipe, por

'

n a tu ra lm e n te d uran te a alim en tação m as que isso,.isolad am en te, n ão produzisse a

^ r ..

■

exem p lo, co n d icio n aram bebês a su gar quando suas testas fo ssem acariciadas (Blass e t al., 1 9 8 4 ). E sses pesqu isadores su p u n h am que esse estím u lo tá ctil ocorresse sucção. Os bebês tin h am apenas algum as horas de idade quando os e x p e rim en ta­ dores co m e ça ra m a acariciar suas testas e, en tão, alim en tá-los co m u m a pequena dose de águ a a çu ca ra d a (sa ca ro se ), através de u m a pipeta. Os bebês de u m grupo* controle tam b ém foram acariciados e receb eram águ a açu carad a, m a s os pesquisado­ res realizaram os dois atos in d ep en d en tem en te e em intervalos variáveis p ara evitar a possibilidade de que os bebês fizessem u m a associação en tre os dois atos. Após várias repetições desse p roced im en to, os bebês do grupo exp erim en tal co m e çaram

is s .-

a sugar e co n trair seus rostos - u m p ad rão de resp osta que os pesquisadores ch a m a ­ ra m de "co n tra ç ã o -su c ç ã o " - quando e ra m acariciados n a testa. Os bebês do grupocon trole, n ão . U m a das evidências m ais convincentes de que ocorreu o con dicion a­ m e n to clássico foi a m an eira pela qual os bebês reag iram , quando os investigadores,

180

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

m ais taide, acariciaram suas testas, m a s n ão lhes d eram águ a açu carad a. D a prim eira ou segunda vez que isso aco n teceu , os bebês do grupo exp erim ental resp on d eram franzindo o cen ho o u fazendo u m a c a ra zan gada, e, depois, ch oran do ou ch o ram in ­ gando. E m co n traste, quando os pesquisadores p a ra ra m de dar águ a açu carad a aos bebês do gru p o-con trole após acariciar su as te sta s, os bebês desse grupo n ã o fizeram careta n e m ch o raram . C arolynR ovee-C ollier (1 9 8 7 , p. 1 1 3 ), pesquisadora influente

condicionamento operante Aprendizagem em que as mudanças comportamento são moldadas pelas conseqüências desse comportamenti dando lugar, desse modo, a comportamentos novos e mais complexos.

n a prom oção do estudo do co n d icio n am en to clássico em bebês, co m en to u que esse ach ado "su g e re que os bebês do grupo exp erim en tal ap ren d eram a relação p rofética

reforço Uma conseqüência como un recompensa que aumenta a probabilidade de um comportamenfo a ser repetido.

en tre a carícia e o receb im en to da sacaro se e ch o rav am porque su a exp ectativ a foi fru stra d a ". O con dicion am en to clássico e m bebês pequenos tam bém foi d em on strad o por Lewis Lipsitt e sua equipe, que obtiveram êxito em m o strar que os n eonatos desenvol­ v eram u m reflexo condicionado a u m estím ulo nocivo - u m sopro de ar n o olho. Bebês de 1 0 ,2 0 e 3 0 dias de idade aprenderam a fechar seus olhos em antecipação a u m sopro de a r que vinha u m segundo e m eio depois de soar u m som . Os bebês m enores n ão pareciam reter o que h av iam aprendido, m as aqueles de 2 0 e 3 0 dias de idade deram indicações de se lem brar da experiência 10 dias m ais tarde (Lipsitt, 1 9 9 0 ).

Condicionamento operante O con dicion am en to clássico exp lica com o os bebês co m eçam a desenvolver e x p e c ta ­ tivas sobre as con exões en tre os eventos que o co rrem n o seu am b ien te, m as faz pouco para explicar com o até m e sm o as m u d an ças m ais simples o co rrem n os rep er­ tórios com portam entais dos bebês. O tipo de condicionam ento que dá lugar a com por­ tam entos novos e m ais com plexos é ch am ad o de c o n d i c io n a m e n to o p e r a n t e , pelo qual m u d an ças no co m p o rtam en to , são m oldadas pelas conseqüências desse com p ortam en to. E m o u tras p alavras, a idéia básica do con dicion am en to op eran te é que os organism os ten d erão a rep etir os com p ortam en tos que co n du zem a re co m ­ pensas e tenderão a ab an d on ar co m p o rtam en to s, que d eixem de produzir re co m ­ pensas ou que co n d u zam à p un ição (Skinner, 1 9 3 8 ; Thom dike, 1 9 1 1 ). U m a co n se ­ qüência (com o receb er u m a reco m p en sa) que a u m e n ta a probabilidade de u m co m ­ p ortam en to ser repetido é c h a m a d a de r e f o r ç o . C om portam entos com o afastar a cab eça da m am ad eira o u en terrar o n ariz n o seio da m ã e to m a m -se , p or con d i­

FIGURA 4.23 Um recém-nascido com um disposrtr na cabeça, especialmente construídc cion am en to op eran te, m en os freqü en tes, porque eles im ped em a alim en tação - u m para registrar o movimento. Na experiência de condicionamento resu ltado que o bebê v ai con sid erar in satisfatório. Ao m esm o tem po, co m p o rta ­ operante de Sigheland, movimentos m en to s com o a resp iração b em -co o rd en ad a, a sucção e o ato de engolir to m a m -se cabeça com mais de 10 graus foram m ais freqüentes p or su a probabilidade de serem recom pensados co m leite. reforçados pela oportunidade de sug O condicionam ento o p eran te e m bebês pequenos tem sido exp erim en talm en teuma chupeta (Sigheland, 1968).

dem on strad o co m vários reforçad ores, co m o leite, substâncias doces, exibição de u m in teresse visual, u m a ch u p eta e o so m do b atim en to cardíaco ou da v o z d a m ã e (D e Casper e Fifer, 1 9 8 0 ; De C asper e Sigafoos, 1 9 8 3 ; M oon e Fifer, 1 9 9 0 ; RoveeCollier, 1 9 8 7 ). B in ar Sigheland (1 9 6 8 ), p or exem plo, d em on strou que os n eo n ato s p od em aprender a virar suas cab eças p a ra su gar u m a ch up eta. A exigên cia fu n d a ­ m en tal da aprendizagem o p eran te é que u m co m p o rtam en to tem de ocorrer an tes de ele poder ser reforçad o. Virar a cab eça é ideal nesse aspecto, porque é algo que até os bebês b em pequenos fazem . E n q u a n to os bebês estav am deitados e m berços de laboratório, Sigheland colocou u m a fa ix a e m to m o das suas cabeças que estav a con ectad a a u m dispositivo que reg istraria o grau em que suas cabeças se m oviam p ara u m lado e p a ra o outro (ver F ig u ra 4 .2 3 ) . U m a vez estabelecida essa freqü ên cia b ásica, ele ajustou seu dispositivo p a ra assin alar quando os bebês h av iam girado suas cabeças pelo m e n o s 10 grau s p a ra c a d a lado. A ssim que o faziam , receb iam u m a ch up eta p a ra sugar. Após ap enas 2 5 ocasiões e m que o m ovim en to da cab eça foi reforçado co m a ch up eta, a m aio ria dos bebês h av ia triplicado a freqüência co m que viravam suas cabeças. Para se certificar de que o a u m e n to n os giros de cab eça dos bebês n ã o se devia à excitação de serem colocados n o b erço, Sigheland incluiu outro grupo de bebês

! i

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e m sua experiência, que e ra m recom pen sad os co m u m a ch u p eta p or m a n te r suas cabeças quietas. Esses bebês ap ren d eram a m o v er m en o s suas cabeças n o decorrer d a experiência. Sidney Bijou e Donald B a e r (1 9 6 6 ) , dois teóricos de d estaque da ap rendizagem am biental, resu m em com o u m co m p o rtam en to com o o de m am ar, assim com o m u ­ d anças n a form a e n a com p lexidad e de u m a grande variedade de com p ortam en tos de bebês, poderia surgir de u m co n d icio n am en to o p eran te. E m su a opinião, as m u d an ças provocad as pelo con d icion am en to op eran te p odem ser d escritas com o o enfileiram ento de u m a série de op eran tes e m u m a cadeia: "U m bebê pode ser capaz d e vários m ovim en tos do b raço, que p od em ser ligados em u m a o rd em levem ente d iferente p ara produzir co m p o rtam en to descrito co m o u m acen o ou u m a batida, b ater tam bor, ag arrar u m doce, defender-se, em p u rrar algo o u alguém , e tc." (Bijou e Bauer, 1 9 6 6 , p. 8 3 ). E ss a m e sm a linh a de exp licação é u sad a p a ra sugerir a m odifi­ cação do co m p o rtam en to envolvido n a m u d a n ça da sucção p a ra a alim en tação. E stu d os que m o s tra m que m e sm o bebês b em pequenos são capazes de lem brar o que ap ren deram de u m a p ara o u tra sessão de teste (Rovee-Collier e Boller, 1995; Sw ain e t al., 1 9 9 3 ) ap o iam o arg u m en to de que a aprendizagem é u m a contribuição im p ortan te p ara o desenvolvim ento co m p o rtam en tal. Esses estudos tam b ém suge­ re m que a m em ó ria p a ra co m p o rtam en to s recém -ap ren didos especializa-se m u ito d uran te os prim eiros m eses de vida, u m ach ad o ao qual re to m a re m o s n o final deste capítulo e de novo n o Capítulo 5 (p. 2 2 3 a 2 2 5 ). A ênfase dos teóricos da apren dizagem am b ien tal n o poder do am b ien te para m old ar o co m p o rtam en to p rop orcion a u m im p o rtan te con trap eso p a ra a ênfase dos teóricos da m atu ra çã o biológica n a prim azia das influências genéticas n a d eterm in a­ ção do curso do desenvolvim ento. A lém de se co n cen trar no papel da ap rendizagem n o desenvolvim ento, a ab ord agem da ap ren dizagem am b ien tal difere d a perspectiva d a m atu ração biológica por enfatizar a continuidade nos processos desenvolvim entais à m edida que a criança vai crescendo. No en tan to, quer tentando explicar a transform a­ ção do reflexo de su cção n o ato de se alim entar, ou explicando quaisquer outros a s ­ pectos da m u d an ça desenvolvim ental, a abordagem da aprendizagem am biental tem dificuldade p ara explicar as diferenças individuais n o com portam ento. Segundo essa perspectiva, essas diferenças só p od em ser explicadas por diferenças nas experiências dos indivíduos e os efeitos da variação gen ética são descontados. A pesquisa co n tem ­ p orân ea sobre diferenças individuais to m o u essa visão extrem a difícil de justificar.

A PERSPECTIVA CO NSTRUTi VISTA: PiAGET Je a n P iaget, o m ais p ro em in en te d efensor d a persp ectiva co n stru tivista, buscou en ten d er com o as crian ças v ieram a co n h e ce r o m u n d o e agir efetivam en te dentro dele. Objetou ta n to à m a tu ra çã o biológica q uan to às teorias da apren dizagem a m ­ b ien tal de su a época. Criticou as explicações biológicas p or n ã o explicar com o o am b ien te dos bebês h u m an o s in terag e co m su a capacidade biológica p ara produzir m u d a n ça desenvolvim ental (P iag et e Inhelder, 1 9 6 9 ). Ao m esm o tem po, criticou as explicações d a apren dizagem m e n ta l am b ien tal porque elas p a rtia m do princípio de que o am b ien te é que origina a m u d a n ça desenvolvim ental e d avam m u ito p o u ­ c a ênfase ao papel das ações das crian ças n a p rod ução do desenvolvim ento n e g a n ­ do, ainda, a existên cia de m u d a n ça s q ualitativas, processadas e m etap as, d uran te o desenvolvim ento.

A teoria da evolução do desenvolvimento de Piaget N a opinião de P iaget, o co n h ecim en to dos bebês é adquirido (e m suas palavras,

-èsquema Em termos piagetianos, uma Estrutura mental que proporciona a um forganismo um modelo para a ação em r “ __^cunstâncias similares ou análogas.

"co n stru íd o ") através d a ação. C o n seq ü entem en te, p a ra en ten d er o desenvolvim en­ to , devem os co m eçar pelo início, pelos potenciais p a ra a ação m ais elem en tares p resen tes n o n a scim e n to - os reflexos. P ara Piaget, u m reflexo é u m esquema prim itivo, a unidade b ásica do fu n cion a­ m e n to psicológico n a su a teoria. U m e s q u e m a é u m a estru tu ra m e n ta l que propor­

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE:

cion a a u m organism o u m m odelo p ara a ação em circun stân cias sim ilares ou an álo ­ gas (P iaget e ln h e ld e r, 1 9 6 9 ), D u ran te o prim eiro m ês de vida, os "esq u em as de reflexos" co m os quais os bebês n a sce m , p rop orcion am -lh es u m a espécie de esqueleto p ara a ação que é pouco a p ouco d esencadead a p ela experiência. F in alm en te, esses esquem as iniciais são fortalecid os ou tra n sfo rm a d o s e m n ovos esq u em as através da a d a p t a ç ã o , u m p rocesso duplo envolvendo o que Piaget ch am o u de assimilação e acomodação. D u ran te a a s s im ila ç ã o , várias exp eriên cias são m e n ta lm e n te absorvidas pelo organ ism o e in corp orad as aos esquem as existen tes, fortalecen d o esses esquem as e fazendo-os fu n cion ar de m an eira m ais eficiente. Considere, por exem plo, o esquem a prim itivo do reflexo da sucção. In icialm en te, ele e stá tão in tim am en te ligado a u m pequeno grupo de estím ulos provocan tes, com o u m m am ilo colocado n a boca, que, n a opinião de P iaget, o recém -n ascid o é in cap az de distinguir en tre a su cção e o objeto sugado. M as a su cção n ão p erm an ece d u ran te m u ito tem po estritam en te lig a d a a objetos p a rtic u la rm e n te p ro v o ca n te s. Logo os bebês d esco b rirão , por exem p lo, u m a ch up eta, em vez de u m m am ilo , to can d o seus lábios e com eçarão a su gá-la. Com o a ch u p eta p reten d e ser sim ilar a u m m am ilo, os bebês podem sugála de m an eira b a sta n te parecid a co m a que su g am u m m am ilo. E m outras palavras, eles assimilam a ch up eta, u m novo objeto, em seu esq u em a de sucção existen te. N em todos os objetos que os bebês e n co n tra m podem ser assim ilados em u m esq uem a existen te. Se e n co n tra m u m cobertor, p or exem plo, eles p od em ten tar su gá-lo. No en ta n to , com o as qualidades do cob ertor - sua beirada de cetim , talvez, ou o próprio tecido do cob ertor - são tão diferentes das qualidades de u m m am ilo ou de u m a ch u p eta, eles são incapazes de assim ilar o cobertor com o u m objeto p ara ser sugado. Por isso, farão algu m a a c o m o d a ç ã o , ou seja, m odificarão a m an eira em que sugam , talvez escolhendo u m a p o n ta do cobertor e a sugando, usando aproxi­ m a d a m e n te - m a s n ã o e x a ta m e n te - o m e s m o es q u e m a que tin h am u sado p ara su gar u m m am ilo. E m su a fo rm a m odificada, o esq u em a da su cção pode agora ser aplicado a novas exp eriên cias am bientais. Se u m bebê en co n tra u m cam in h ão de brinquedo e ten ta sugá-lo, é im provável que ocorra acom odação, porque o brinquedo é difícil dem ais de sugar; n este caso, o esquem a de sucção do bebê não será modificado. U m a m an eira de resu m ir a teoria de P iag et é e n ca ra r o desenvolvim ento com o u m co n stan te cab o -d e-g u erra en tre a assim ilação e a acom od ação quando o bebê a tu a no m u n d o . P iaget referiu -se a esse processo bidirecional de busca da crian ça a u m a adequação en tre os esquem as existen tes e às novas experiências am bientais co m o e q u ilíb rio . E sse p rocesso de se atingir u m equilíbrio en tre o en ten dim en to p resen te do m u n d o , por p arte do indivíduo, e as suas novas experiências cria u m a fo rm a m ais inclusiva e m ais com p licada de co n h ecim en to , conduzindo a crian ça a u m novo nível de desenvolvim ento. M as, d uran te a in fa n d a , o equilíbrio n ã o dura m u ito porque o p rocesso de m a tu ra çã o biológica e o acú m u lo de experiências e con hecim en tos conduz a novos desequilíbrios, in iciand o u m novo cab o-d e-gu erra en tre a assim ilação e a aco m o d ação n a b u sca de u m novo equilíbrio e de u m nível de ad aptação m ais elevado e m ais inclusivo. 'Piaget acred itava que os períodos de equilíbrio criados pelos ciclos de assim ilação e aco m o d ação fo rm am u m a seqüência de tran sfo rm açõ es qualitativas, ou estágios, n a estru tu ra e n o fu n cio n am en to gerais da crian ça. E le acred itava que h á quatro estágio s d esen v o lv im en tais im p o rta n te s e n tre o n a sc im e n to e a id ad e ad u lta, correspondendo à fase de bebê, à prim eira infância, à segunda infância e à adolescência. A Tabela 4 .5 p rop orcion a u m resu m o dos q uatro estágios de desenvolvim ento descritos p or P iaget. O estágio sensório-motor, que ocorre durante a in fân cia, e stá a seguir e n os Capítulos 5 e 6. E xa m in a re m o s os estágios pré-operatório, operatório con­ creto e operatório form al nos Capítulos 9, 12 e 16, resp ectivam en te.

O período sensório-motor e seus subestógios P iaget (1 9 5 2 b ) referiu -se à fase de bebê co m o o e s t á g i o s e n s ó r io - m o to r porque, d u ra n te esse períod o, o p ro ce sso de a d a p ta ç ã o co n siste , em g ra n d e p a rte , n a

adaptação Termo usado por Piag< indicar o processo duplo que envi assimilação e a acomodação. assimilação Termo usado por Pia para indicar o processo pelo qual experiências sõo mentalmente absorvidas pelo organismo e incorporadas nos esquemas exist< acomodação Em termos piagetia uma modificação de um esquemi para que ele possa ser aplicado a e a novas experiências. equilíbrio Termo piagetiano para o processo bidirecional de busca criança de um a/uste entre os esq existentes e as novas experiências ambientais. estágio sensório-motor Termo de para indicar a fase do bebê em c processo de adaptação consiste, grande parte, na coordenação d' percepções sensoriais e de comportamentos motores simple: adquirir conhecimento do mundc

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^IC H A E L COLE & SHEILA R. COLE

p Q P Ê S E N V Q L ^M E N ^ b jG N ltlV Ó £ SÜBESTÁGIOS SÉNSÓRÍÓ-MOTORÉS DE PIÁGET : ; : 1 jtfüde (anos) Nascimento ã 2 anos

2a6

6 a 12

12 a 19

Estágio Sensório-motor

Pré-operatório

Operatório concreto

Operatório forma!

Descrição

........... ’

Características do subestágio sensório-motor

As realizações dos bebês consistem em grande parte na coordenação de suas percepções. V sensoriaís e em comportamentos motores simples. Quando se movem através dos seis subestágios deste período/ os bebês passam a reconhecer a existência de um mundo externo a eles e começam a interagir com ele de maneiras deliberadas. As crianças pequenas podem representar a realidade para si mesmas através do uso de símbolos, incluindo imagens mentais, palavras e gestos. Além disso, as crianças freqüentemente não conseguem distinguir seu ponto de vista dos outros, tornam-se facilmente influenciadas pelas aparências e freqüentemente se confundem com as relações causais

Subestágio 1 (0 a 1 Vi mês) Esquemas de reflexos exercitado: giro involuntário da cabeça, sucção, movimentos de agarrar e olhar.

j ] | j

Subestágio 2 (1 Vz a 4 meses) . Reações circulares primárias: repetição de . ações em si agradáveis.

j

2 j

Subestágio 3 (4 a 8 meses) | : Reações circulares secundárias: consciência . j ampüada dos efeitos das próprias ações I sobre o ambiente; ações estendidas que ! produzem mudança interessante no I ambiente. j

Quando entram na segunda Infância, as crianças se tornam capazes de operações mentais, ações internalizadas que se ajustam em um sistema lógico. 0 pensamento operatório permite que as crianças mentalmente combinem, separem, ordenem e transformem objetos e ações. Essas operações são consideradas concretas porque são realizadas na presença de objetos e eventos que estão sendo considerados.

Subestágio 4 (8 a 12 meses) Coordenação das reações circulares secundárias: combinação de esquemas para atingir um efeito desejado; primeira forma da resolução de problemas.

j | j ] j

Subestágio 5 (12 a 18 meses) Reações circulares terciárias: variação deliberada dos meios de resolução de problemas; experimentação para ver quais serão as conseqüências.

j ] j j j

Na adolescência, a pessoa em desenvolvimento adquire a habilidade de pensar sistematicamente sobre todas as relações lógicas presentes em um problema. Os adolescentes exibem um vivo interesse por idéias abstratas e no próprio processo do pensamento.

Subestágio 6 (18 a 2 4 meses) inícios da representação simbólica: as imagens e as palavros passam a representar objetos familiares; invenção de novos meios de resolução de problemas através de combinações simbólicas..

1 I | I f

I

co o rd en ação das percepções sensoriais e e m co m p o rtam en to s motores simples, a fim de adquirir con h ecim en to do m u n d o - os progressos do bebê origin am -se de, d iga­ m o s, ag a rra r reflexivam en te u m objeto, co m o u m a colher, a té bater co m ela para fazer u m barulho in teressan te ou d eixá-la cair p a ra ver onde ela cai e depois, u sá-la p a ra levar com ida à boca. E sse estágio d u ra do n a scim e n to a té os dois anos de id ad e. No período sensório-m otor, P iaget iden tificou seis subestágios, cad a qual edificado sobre as realizações do anterior. D iscutirem os aqui os dois prim eiros sub­ estágios do período sen sório-m otor porque eles corresp on d em aos prim eiros m eses da vid a p ó s-n atal. O

subestágio 1 ocorre desde o n a scim e n to até ap ro xim ad am en te 1 a IV 2 m ês. É 0

estágio e m que os bebês aprendem a controlar e coordenar seus reflexos. P iaget acred itava que os reflexos p resen tes n o n a scim e n to p rop orcion avam a co n exão inicial en tre os bebês e seus am bientes. C ontudo, esses reflexos iniciais n ã o a crescen tam n ad a de novo ao desenvolvim ento porque sofrem m u ito p o u ca acom od ação. N esse sentido, eles re fletem os "lim ites preestabelecidos do ap arato h ered itário " (P iaget e Inhelder, 1 9 6 9 ).

N ão ob stan te, segundo P iag et, os reflexos iniciais prop orcion am as condições p ara 0 desenvolvim ento porque produzem estim u lação ao m esm o tem po em que são resp o stas p a ra os estím ulos. Q uando os bebês su gam , p or exem plo, eles exp erim en ­

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0 DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLES

ta m pressão tá ctil n o cé u da b oca, o que estim u la m ais ain d a a sucção, que produz m ais pressão táctil, e assim por diante. E sse aspecto prod utor de estím ulo dos reflexos básicos é a ch ave p ara o desenvolvim ento do segundo subestágio sensório-m otor porque resu lta n a s prim eiras exten sõ es dos reflexos co m os quais os bebês n ascem .

reação circular primária Termo qu< Piaget usou para descrever a tendê do bebê para repetir por si mesmo corporais prazerosas.

O subestágio2 o co rrem em to m o do prim eiro m ês a té os quatro m eses. As prim ei­ ras indicações de novas form as de co m p o rtam en to são en co n trad as n a m an eira co m o os reflexos existentes são estendidos no tempo (com o quando os bebês su g am en tre as m a m a d a s), o u são estendidos para novos objetos (com o quando os bebês ch up am seus p olegares). P iag et observou que os bebês p od em ch u p ar seus polegares acid en ­ talm en te, já n o p rim eiro dia de vida. (S abem os, agora, que eles podem fazê-lo até an tes do n ascim en to ; v e r Capítulo 3 , p. 1 0 8 ) Ele acreditava, n o en tan to , que a sucção do polegar, observada d uran te o subestágio 2 (de ce rca de 2 a 4 m eses de id ad e), reflete u m a fo rm a de co m p o rtam en to qualitativam en te nova. No subestágio 1, os bebês ch u p am seus polegares, m as so m en te quando eles acid en talm en te to ca m suas bocas co m as m ão s. D urante o subestágio 2 , se o polegar de u m bebê cai d a sua b oca, é provável que o bebê o leve de v olta à b o ca p ara poder ch u p á-lo u m pouco m ais. E m ou tras p alavras, os bebês n esse subestágio rep etem as ações agradáveis pelo simples fato de serem agradáveis. P iag et u so u o term o r e a ç ã o c i r c u l a r p r i m á r i a p a ra caracterizar esse com p ortam en to, que ele en carav a com o a p rincipal característica do subestágio 2. As ações desse tipo são ch am ad as de prim á­ rias, porque os objetos aos quais elas são dirigidas são p artes do próprio corpo do bebê; eles são ch am ad o s circulares porque co n du zem apenas de v olta a si m esm o s. (A Tabela 4 .5 relacion a todos os subestágios sensório-m otores de P iaget e os com por­ tam en to s característicos de cad a u m deles.) A evidência de Piaget para m u itas de suas idéias sobre os prim eiros subestágios do período sen só rio -m otor pode ser e n co n trad a n as n o tas que ele m an tev e sobre o com p o rtam en to dos seus próprios filhos. As observações que se seguem ilustram o tipo de co m p o rtam en to que ele descreveu com o reações circulares prim árias. Nos exem plos, observe com o su rg em novos co m p o rtam en to s n o processo de se ten tar repetir algo ap enas pelo próprio prazer: Depois que aprendeu a chupar seu polegar, Laurent continua a brincar com sua língua e a sugar, mas intermitentemente. Por outro lado, sua hábilidade aumenta. Assim, com um mês e 20 dias, percebo que ele faz careta, enquanto coloca sua língua entre as gengivas e os lábios e salienta seus lábios, e também produzindo um som de estalo, quando rapidamen­ te fecha a boca depois desses exercícios. A partir de 2 meses e 18 dias, Laurent brinca com sua saliva, deixandoa acumular dentro de seus lábios meio-abertos e, depois abrutamente a engole. Mais ou menos no mesmo período, ele faz movimentos como que de sucção, sem colocar a língua para fora. (Piaget, 1952b, p. 65) P iag et a cred itav a que essas reaçõ es circulares p rim árias e ra m im portantes porque ofereciam a prim eria evidência de desenvolvim en­ to cognitivo. Ele escreveu: "Poder-se-ia dizer que a lei básica da atividade psicológica desde o nascim ento é a busca pela m an u ten ção ou repetição de estados de con sciên cia in teressantes" (Piaget, 1 977, p. 2 0 2 ). D urante os prim eiros m eses de vida, essas relações circulares p ro ­ p iciam o desenvolvim ento tan to da diferenciação - os bebês co m eçam a u sar diferentes m an eiras de a g arrar diferentes objetos e ap ren dem a n ão ch u p ar cam in h ões de brinquedo - quanto d a integração - os bebês co n seg u em ag arrar os b raços d a m ã e co m u m a m ão , en qu an to m a m a m n u m a m am ad eira de u m a m an eira recém -co o rd en ad a. As experiências dos bebês estão o tem p o todo p roporcionando m ais ali­ m e n ta çã o p ara seus esquem as existen tes e os estão forçand o a m o d i­ ficar esses esq uem as, p erm itin d o-lh es d om in ar m elh o r o m u n do.

&

Soprar boihas é um primeiro mome de uma reação circular primária no um aspecto acidental da sucção é prolongado pelo prazer de continuc sensação.

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& SHEILA R. COLE

E m co n traste co m os bebês retratad o s pelas ab ord agens d a m a tu ra ção biológica e da apren dizagem am b ien tal, os bebês piagetianos são seres ativos, que resolvem problem as e que estão ocupados em a tu a r sobre o am b ien te n o processo de se ad ap ­ ta r a ele desde o n ascim en to . Todas as três perspectivas discutidas a té agora indi­ c a m os reflexos in ato s com o o ponto de p artid a p a ra o desenvolvim ento, m as e n ca ­ ra m a im p o rtân cia desses reflexos de m an eiras d iferentes. C om o P iag et via os refle­ xo s com o esq uem as p a ra a ação, ele reduzia a im p ortân cia do papel do am biente na evocação ou no refo rço de com p ortam en tos ou processos de m a tu ra çã o particulares n o cérebro, en fatizand o, em vez disso, o papel da atividade co n stru tiv a dos bebês, m oldan d o o cam in h o n o qual o am b ien te v ai exercer seus efeitos. A te o ria d e P ia g e t e o a m b ie n te so cia l Piaget reco n h eceu que o am biente social é u m a influência im p o rtan te n o desenvolvi­ m en to social, m a s discussões sobre o co n texto social estão virtu alm en te au sentes d a sua escrita a resp eito do desenvolvim ento inicial. N ão ob stan te, u m olhar de p erto p ara a aquisição de novas form as de co m p o rtam en to d uran te os prim eiros dois m eses e m eio de vida revela que as m u d an ças n o co m p o rtam en to de u m bebê estão in tim am en te relacionadas a m u d an ças n o co m p o rtam en to da m ãe. As m u d a n ­ ças n os com p o rtam en to s m a te m o s parecem ser tão essenciais p a ra o desenvolvim en­ to do bebê q u an to as m u d an ças que o co rrem nas relações do bebê co m objetos ou n o fu n cio n am en to do cérebro. A a m am en tação dem on stra claram ente com o o com p ortam en to da m ãe contribui p a ra o desenvolvim ento do bebê. N o início, o co m p o rtam en to de a m a m en tação da m ã e pode n ã o ser m u ito m ais organizado que o do seu bebê. E la p recisa aprender co m o segu rar o bebê e se aju star de m an eira que o m am ilo seja colocado exatam en te n o lu gar certo, c o n tra a b oca do bebê, p a ra provocar o reflexo da sucção. E la precisa tam b ém ap ren der a n ã o pression ar m u ito o bebê ao seu seio, a p onto da respiração do bebê ser in terrom p id a, d esencadeando o reflexo de afa sta m e n to d a cabeça. Q uando a m ã e a m a m e n ta , a su cção (reflexa) do bebê inicia respostas reflexas n ela, que co m b in a m co m seus esforços voluntários p a ra m a xim izar a quantidade de leite que o bebê receb e. E sse sistem a de facilitar m u tu a m e n te reflexos no bebê e n a m ã e m u d a as conseqüências da su cção reflexa, com o e stá m o strad o n a Figura 4 .2 4 . A su cção do bebê n ão só tran sp o rta leite do m am ilo p a ra a boca, m as tam b ém estim u la a p ro d u ção de m ais leite, a u m en tan d o , assim , o valor ad aptativo do reflexo d a sucção. U m tipo diferente de facilitação m ú tu a surge dos m ovim en tos físicos que as m ã e s fazem en q u an to estão alim en tan do seus bebês, seja pelo seio ou por m am ad ei­ ra . K en n eth K aye (1 9 8 2 ) e su a equipe d escobriram que, m e sm o d uran te a prim eira alim en tação , as m ã e s ocasion alm ente b a la n ça m o bebê o u saco d em a m am ad eira. E ssas sacudidelas n ã o o co rrem e m intervalos casu ais, m as d u ran te as pausas en tre as m an ifestaçõ es de su cção do bebê. As sacudidelas a u m e n ta m a probabilidade da su cção e p ro lo n g am a sessão de a m am en tação , au m e n ta n d o , assim , a quantidade de leite que o re cé m -n a scid o recebe. A sucção em resp osta a u m a sacudidela n ã o é u m reflexo tal com o giro da cabeça. O giro da cab eça é u m a resp osta a u to m ática e involu n tária ao fato de ser tocad o n a lateral da boca. N ão h á con exões neurais con h ecid as que to rn e m a su cção u m a resp osta inevitável à sacudidela da m ãe, M as a su cção e m resp osta à sacudidela é, de certa form a, au to m á tica e te m claro valor adaptativo. Os estudiosos n ão sabem co m certeza de o n d e v ê m esses padrões adaptativos. K aye d enom in a-os de "respostas p ré-ad ap tad as", sugerindo que elas podem ter surgido n o cu rso da evolução h u m an a. K ayè esp ecu la que a sacudidela da m ã e en tre as m an ifestaçõ es de su cção do seu bebê é a su a m a n e ira de in tu itivam en te "c o n v e rsa r" co m seu bebê, preenchendo as pausas n a su cção rítm ica. Os relatos das m ães co n firm am a opinião de Kaye. E m b o ra n ã o te n h a m con sciên cia de estarem sacudindo seus bebês de u m a m an eira sistem ática, as m ães re la ta m que se esfo rçam m u ito p ara aju d ar seus bebês a m a -

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FIGURA 4.24 Os reflexos que estabelecem um relacionamento recíproco entre o b« que está sendo amamentado e a m i sucção do bebê estimula a liberaçãc hormônios que aumentam a produç do leite e ajudam a desencadear a ejeção de leite das glândulas mamó (Adaptada de Cairns, 1979.)

m ar. Elas perceb em e desaprovam as pausas entre as m an ifestações de sucção. Q uan­ do se p ergu n ta às m ã e s sobre o seu co m p o rtam en to de b alan çar o bebê, u m a re s­ p osta típica é que o bebê "fica preguiçoso, ou cochila, e en tão eu o b alan ço para ele con tin u ar a m a m a r" . B alan çar o bebê durante a alim entação é apenas u m a en tre as m uitas m aneiras em que as m ães estru tu ram ativam ente sua experiência co m seus filhos e apenas um pequeno exem plo d e com o o desenvolvimento é influenciado pela in teração entre a criança e o seu am biente. O fato de Piaget n ão ter dado m u ita atenção ao papel ativo do am biente do bebê é considerado por m uitos u m ponto fraco im portan te da sua teoria. É u m ponto fraco p articularm ente aparen te do p on to de v ista da perspectiva cu ltu ralista.

A PERSPECTIVA CULTURALISTA Como in d icam os n o Capítulo 1, a perspectiva cultu ralista com p artilh a as crenças de P iaget de que (1 ) o desenvolvim ento ocorre pela ação dos indivíduos sobre o seu am b ien te e (2 ) a biologia e a exp eriên cia d esem p en h am papéis iguais e recíprocos n o desenvolvim ento de u m ser h u m an o . E n tre ta n to , os teóricos cultu ralista cultural tam b ém con sid eram duas fontes adicionais de m u d a n ça desenvolvim ental: (1 ) a contribuição ativa d e o u tras pessoas n a com u n id ade da criança e (2 ) os "projetos de vida" culturais acu m u lad os d uran te a história do grupo social m ais am plo. Esses projetos de vid a estão p resen tes em todas as sociedades h u m an as e, n esse sentido, são universais. M as sua fo rm a p articular v aria de u m a sociedade p ara a seguinte, dand o lu gar a m o d o s de in teração cu ltu ralm en te específicos. E ssas variações especí­ ficas da cu ltu ra en co rajam o desenvolvim ento ao longo de algum as linhas, ao m esm o tem po que o desencoraja ao longo de ou tras, produzindo, assim , padrões de m u d an ça distintos (G reenfield, 1 9 9 7 ). Vamos m ais u m a vez e x a m in a r o processo através do qual a su cção se desenvolve n a alim en tação organizada, d essa vez para m o stra r com o os fatos universais d a m a tu ra çã o , da aprendizagem e do apoio m a te rn o v ariam cu ltu ralm en te, n a fo rm a com o m o ld am o co m p o rtam en to dos bebês no p resen te e lhes dão indícios das m u d an ças que ocorrerão n o futuro.

E m sua discussão sobre a cu ltu ra e o desenvolvim ento, M arg aret M ead e Francês M acgregor (1 9 5 1 ) n o ta ra m que as cu ltu ras "d iferem u m a da o u tra n a m a n eira com o o processo de crescim en to e stá interligado co m a ap ren dizagem " (p. 2 6 ) . E sse p rin ­ cípio, p rosseguiram , opera p rim eiro n as várias m an eiras com o os adultos de dife­ ren tes cu ltu ras resp o n d em a habilidades neonatais básicas, com o o reflexo da su c­ ção e o fato de que o leite m a te rn o n ã o co m eça a fluir sen ão u m ou dois dias depois que a m u lh er dá a luz: A existência do reflexo da sucção no nascimento... será aproveitada em algumas culturas, colocando-se o bebê imediatamente no seio da mãe, de fornia que a sucção do bebê é usada para estimular o lluxo do leite da mãe, enquanto o próprio bebê continua faminto; ou o bebê pode ser colocado no seio de uma ama de leite com um fluxo de leite bem estabelecido, sendo, nesse caso, o comportamento de sucção do bebê reforçado, mas a mãe fica sem o estímulo que isso teria proporcionado. Como outra alternativa, o bebê pode ficar com fome até a mãe ter leite, e, como outra ainda, pode ser dada ao bebê uma mamadeira com um tipo de bico diferente, (p. 26) A pesar dessas diferenças, as práticas de alim entação de bebês de todas as culturas são equivalentes, u m a vez que em todas elas os pais cu id am p a ra que os reflexos de su c ç ã o in a to s dos b eb ês se to r n e m p a rte d a a m a m e n ta ç ã o . N esse a sp e cto , a am a m e n ta çã o é universal (F ig u ra 4 .2 5 ). No en tan to , segundo a p ersp ectiva cultu ralista, as variações culturais n a m a ­ n eira com o a am a m e n ta çã o é tra ta d a p od em ter u m efeito direto sobre a exp eriên ­ cia inicial do bebê e u m efeito in d ireto sobre experiências posteriores. P ara con tin u ar c o m o exem plo proporcionado p or M ead e M acgregor, se u m bebê é alim entado c o m m a m ad eira a té o leite da m ã e co m eçar a fluir, m u d an ças n a su cção do bebê que são adaptativas à a m a m e n ta çã o por m a m ad eira p od em interferir co m a subse­ q üente a m a m e n ta çã o pelo seio. Se a in terferên cia for grande, a a m a m e n tação pelo seio pode ser to talm en te ab an d on ad a. E sse resu ltad o vai alterar ta n to o tipo de leite que o bebê recebe quanto as form as de in teração social en tre o bebê e a m ãe, que são u m a p arte do p rocesso de am am e n ta çã o . Práticas culturais específicas co m o a am a m e n ta çã o pelo seio ou o uso de u m a am a-d e-leite estão vinculadas a p adrões m ais am plos da vida social que m oldarão as experiências fu tu ras da crian ça. É , tam b ém , provável que o desenvolvim ento p osterior da crian ça seja afetado pelo m éto d o de am a m e n ta çã o pelo qual se opta.

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Por exem plo, se u m a m ã e que fica e m casa dá ao seu bebê u m a m a m ad eira porque ela acred ita que o leite industrializado é m ais nutritivo que o seu, o u so de u m a m am ad eira em vez da a m a m e n ta çã o pelo seio pode n ão ter n en h u m im pacto diferen­ cial sobre o desenvolvim ento das relações sociais en tre a m ãe e a crian ça. E n tretan to , se u m a m ã e que trab alh a fora d eixa o seu bebê e m u m a crech e porque em seu local de trabalho n ã o h á crech e, o relacio n am en to en tre a m ã e e seu bebê é m en o s e x ­ clusivo. Para essse bebê, é provável que a a m am en tação por m am ad eira to rn e-se p arte de padrões de in teração social que in clu em os pares e u m a sucessão de cu id a­ dores no am b ien te da crech e. U m a im p o rtan te im plicação da perspectiva cu ltu ralista que n ã o é cap tad o pelo exem plo da a m a m e n ta çã o é que as cu ltu ras p roporcionam às pessoas u m a estru tu ­ ra p ara in terp retar suas exp eriên cias, que inclui sua m an eira de ver seus próprios bebês. A m an eira com o os bebês recém -n ascid os são tratad os depende m u ito de co m o u m a sociedade define o que é u m bebê. Nos Estad os Unidos de hoje, por exem plo, os ad ultos in struídos, de classe m éd ia, ten d em a ter u m a opinião m ais elevada d a capacidade psicológica dos bebês do que os adultos de m u itas ou tras cultu ras ou várias subcultu ras d en tro dos E stad o s Unidos (H arkness e Super, 1 9 9 6 ). Q uando as con seqü ên cias com p ortam en tais dessa cren ça cu ltu ral são e n ca ra ­ das isoladam ente dos co n te x to s do cuidado infantil usual, elas p od em ser re a lm e n ­ te notáveis. O pediatra T. B erry B razelton e su a equipe co lo caram crianças de u m a sem an a de idade e m cadeirinhas de bebês no laboratório e pediram a suas m ães que p assassem vários m in u to s in teragin do co m elas. Eis com o a cen a se desenrolou: Nossas mães estavam diante do problema da comunicação com os bebês que, estives­ sem ou não chorando ou agitados, estavam freqüentemente inclinados sem firmeza na cadeirinha de bebê, com olhos fechados ou semi-fechados ou, também muito freqüen­ temente, ficavam "congelados", imóveis, em alguma posição estranha ou indecifrável olhando para o nada ... Talvez a reação mais interessante ao desafio de encarar um bebê sem reação seja essa. A mãe encara as expressões faciais, movimentos e posturas in­ dicativas de emoção, como se o bebê estivesse se comportando não intencionalmente ou como se estivesse se comunicando. Freqüentemente, em resposta a um bebê imóvel, ela, de repente, adquire uma expressão de grande admiração, movendo-se para frente e para trás diante dele, com grande entusiasmo; ou, mais uma vez em resposta a um bebê que

Toda cultura cria sua própria manei transportar os bebês, que é consiste com sua crença sobre o que os beb são, quais são suas necessidades e tipo de indivíduos que vão ser quan<

não se move, ela assume uma expressão de grande surpresa, recuando como que com um assombro desapontado; ou, da maneira mais exagerada, ela cumprimenta o bebê e, além disso, desenvolve com ele uma animada e longa troca de saudações, curvando-se e acenando com entusiasmo, exatamente como se sua saudação estivesse sendo respondida. (Brazelton et al., 1974, p. 67-68) E m su m a, essas m ães n ão e stav am dispostas o u e ra m in cap azes de lidar com com p ortam en tos neonatais co m o se eles fo ssem sem significado ou sem in ten ção. E m vez disso, d otaram os m en ores m ovim en tos de u m significado altam en te pessoal e reag iram a eles em ocion alm en te. In sistiram e m se ju n ta r a eles e a am pliar até m e sm o os com p ortam en tos m ais im provavelm en te in terativos, agindo com o se esti­ vesse ocorrendo u m a in teração e x tre m a m e n te im p o rtan te. E m co n traste, u m ob­ servador de u m a cu ltu ra diferente poderia te r concluído que n ã o h av ia possibilida­ de de n e n h u m a in teração . Os kalulis, p or exem p lo, que vivem n as florestas tropicais de Papua Nova Guiné, tê m u m con ju nto de cren ças b em diferente sobre os bebês e, p or isso, tra ta m seus bebês de m an eira to talm en te diferente. Gomo relatam E lean or O chs e Bam bi Schieffelin (1 9 8 4 ), os kalulis e n ca ra m seus bebês com o criatu ras d esam p arad as que "n ã o tê m e n ten d im en to ". E m b o ra p o ssa m saudar seus bebês pelo n o m e, n ão falam co m eles d a m e s m a m a n e ira que os adultos de classe m édia n o rte-am erican o s. N em as m ães kaluli, en volvem -se n u m co n tato de olh ar prolon ­ gado co m seus bebês, porque os kalulis acre d ita m que n ã o é delicado olh ar p ara a p essoa co m q uem se e stá falando. As m ã e s kaluli seg u ram seus bebês olhando p ara fora, de form a que eles p o ssam v e r e ser vistos pelos ou tros, e con sid eram as q u a­ lidades do seu bebê segundo as in teraçõ es co m os ou tros m em b ros do grupo social. Refletindo su a cren ça n o desam paro dos bebês, as m ães kaluli falam em nome dos seus bebês. Com o ob servam Ochs e Schieffelin, "a o assu m ir esse papel, a m ãe faz pelo seu bebê o que o bebê n ã o con segue fazer por si m esm o, que é p arecer agir de u m a m a n e ira co n trolada e co m p eten te, u sand o a lin g u ag em " (p. 2 9 0 ). Observe que as palavras que Ochs e Schieffelin u sa m p ara descrever a in ten ção das m ães kaluli p od eriam ser ta m b é m aplicadas às m ães n o rte-am erican as, m esm o que as ações específicas envolvidas sejam b em diferentes. E m am bas as cu ltu ras, as cren ças sobre o que os bebês são, o que p o d em fazer e o que precisarão fazer no fu tu ro afeta a m a n e ira com o os bebês são tratad os por aqueles que os ce rca m e, assim , a m an eira com o e x p erim en tam o am b ien te. E m su m a, diferentes padrões culturais co n du zem a diferentes p ráticas de criação de filho, que tê m efeitos dife­ ren tes sobre o desenvolvim ento fu tu ro, com o v erem os nos capítulos posteriores. Por essa razão, é essencial m a n te r e m m e n te os fatores culturais quando co n sid era­ m o s os m ecan ism o s da m u d a n ça d esenvolvim ental (G reenfield, 1 9 9 7 ).

IN TEG R A N D O AS VÁRIAS DIM ENSÕ ES DO DESEN VOLVIM ENTO As com plexidades envolvidas n a exp licação das diferentes form as co m o a a m a ­ m e n ta çã o se desenvolve d uran te os prim eiros m eses de vida prop orcion am algum indício das en orm es dificuldades de exp licar o desenvolvim ento com o u m todo. M esm o p ara u m co m p o rtam en to ap aren tem en te sim ples, co m o a a m am en tação , as contribuições dos fatores biológicos e am bientais, incluindo as influências culturais e as circu n stân cias específicas e m que os-bebês se en co n tram , devem ser todas con sid erad as. E as dificuldades n ã o te rm in a m aqui. Os vários com p ortam en tos de u m a crian ça n ã o se desenvolvem isolad am en te, m a s com o p artes de u m sistem a in teg rad o de com p o rtam en to s e m desenvolvim ento. A ssim , os pesquisadores do desenvolvim ento p recisam tam b ém estu d ar as partes do sistem a em relação u m a à ou tra. A a m a m e n ta çã o , p or exem p lo, deve ser en ten did a co m o apenas u m elem en ­ to, em u m sistem a de co m p o rtam en to s e m desenvolvim ento, que in clu em períodos de sono e vigília cad a vez m ais longos e a edificação de exp ectativas elem entares sobre o am biente.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

P aia satisfazer a exigência de que os com p ortam en tos em desenvolvimento sejam considerados individualm ente e com o p artes de u m todo m aior, descobrim os que a estratég ia an alítica desenvolvida por R obert E m d e e sua equipe é esp ecialm ente ú til (E m d e e t al., 1 9 7 6 ). Como m en cio n am o s n o Capítulo 1 essa estratégia envolve ra stre a r os desenvolvim entos nos dom ínios biológico, co m p o rtam en tal e social, tais como eles se relacionam u m com o outro. Isso p erm ite a id en tificação de m u d an ças b iossociocom portam en tais, aqueles períodos e m que as m u d an ças nos diferentes dom ínios con vergem p ara cria r u m tipo de reo rg an ização qualitativa do padrão g e ra l d os c o m p o rta m e n to s , q ue d e te rm in a o in ício de u m n o v o e s tá g io de desenvolvim ento. Podem os ver a utilidade d essa ab ord agem exam inan d o a prim eira tran sição b iossociocom portam en tal após o n ascim en to , que ocorre quando u m bebê de term o te m ce rca de dois m eses e m eio de idade.

PRIM EIRA M U D A N Ç A BIO SSO CIO CO M PO R TA M EN TA L E m d e e seus colaboradores co n co rd am que d uran te os dois prim eiros m eses de vida p ó s-n a ta l os bebês aprendem atu an d o e m seus am b ien tes e interagindo co m seus cuidadores. D u ran te o terceiro m ê s, n o en ta n to , os “"m odos e m ecan ism o s" do seu co m p o rtam en to sofrem u m a tran sição m u ito ab ru p ta (B m d e et al., 1 9 7 6 ). E ssa tran sição vem da con vergên cia das m u d a n ça s desenvolvim entais que an terio rm en ­ te p ro ced eram em relativo iso lam en to . A Tabela 4 .6 relaciona, de form a con cisa, as m u d an ças n os diferentes dom ínios, que co n v erg em para criar a prim eira transição biossociocom portam en tal. Para ap reciar a im p o rtân cia de longo alcance dessa e de ou tras m u d an ças biossociocom portam en tais, p recisam os visualizar o que ela signi­ fica p a ra todos os aspectos relacionados n a Tabela 4 .6 , que ocorrem m ais ou m en o s ao m esm o tem po. Seguindo a liderança de E m d e e de sua equipe, vam os ilustrar o significado de u m a m u d an ça biossociocom portam en tal, acom p an han d o com o as m u d an ças n o sorriso dos bebês estão relacion adas a ou tros aspectos do seu d esen ­ volvim en to.

Domínio biológico

Sistema nervosa central Mieltntzação das vias neurais cortical e subcortical. Mielinização das vias neurais primárias em alguns sistemas sensoriais. Controle cortical aumentado da atividade subcortical. Aumentos no número e na diversidade das células cerebrais. Psicofisiologia Aumentos na quantidade de vigília. Reduções no sono ativo (REM) como uma proporção do tempo de sono total. Mudança no padrão de sono; o sono calmo (NREM) começa a vir primeiro.

Domínio comportamental

Aprendizagem melhor retida entre episódios. Aumento na acuidade visual. Exame visual mais completo dos objetos. Início do sorriso social. Reduções na agitação generalizada e no choro. O alcance visualmente iniciado transforma-se em alcance visualmente guiado.

Domínio social

Nova qualidade de coordenação e-contato emocional entre os bebês e os cuidadores. Início do "choro com propósito".

A EMERGÊNCIA DO SORRISO SOCIAL D u ran te a p rim eira sem an a de vida, os can to s da b oca do bebê, em geral, cu rvam -se p ara cim a em u m a exp ressão facial que p arece a todo m u n d o u m sorriso. E n tretan to , m ães m ais exp erientes n ã o p re sta m m u ita a te n çã o a esses sorrisos porque é m ais provável que eles ocorram quando o bebê está dorm indo ou m u ito sonolentos. D uran­ te a seg u n d a se m a n a , os sorrisos c o m e ç a m a a p a re ce r q u an d o os bebês estão acord ad os, m as n ã o estão relacionados a n e n h u m aco n tecim en to particular n o a m ­ b iente. E n tre as idades de u m e dois m eses e m eio , os bebês co m e ça m a sorrir in d iscrim inadam ente diante de qualquer estim ulação extern a. Por isso, essa prim eira fo rm a de sorriso n ã o é realm en te social, m esm o quando e x te rn a m e n te estim ulada. Para se to m a re m realm en te sociais, os sorrisos dos bebês devem estar recip roca­ m e n te relacionados aos sorrisos das ou tras pessoas; ou seja, o bebê precisa tan to sorrir em resp osta aos sorrisos dos ou tros quanto provocar os sorrisos dos outros. É isso p recisam en te que co m eça a aco n te ce r p ela p rim eira vez em torno dos dois e m eio a três m eses. As m u d an ças n o co m p o rtam en to dos bebês que a co m p a n h a m o sorriso social n ã o escap am da percepção de seus pais. M uito ao con trário: os pais re la ta m u m a nova qualidade em ocional em seu relacio n am en to co m seu filho. As observações que segu em , feitas por u m a m ã e co m relação aos seus sen tim entos p ara co m seu bebê an tes do sorriso social, e a d escrição das in terações de u m a m ã e co m seu bebê depois da m u d a n ça , prop orcion am u m a idéia das im plicações sociais e em ocionais do novo tipo de sorriso: A n tes

da m udança

Eu não acho que haja interação... B como se eles estivessem numa pequena gaiola de vidro e a gente estivesse agindo em torno deles, mas não há uma interação r e a l... Eu compreendia que estava fazendo por ele coisas que ele não podia fazer por si mesmo, mas sempre achei que qualquer outra pessoa poderia fazê-las e ele não notaria a diferença. (Robson e Moss, 1970, p. 979-980) D epois

da m u d a n ç a

Seus olhos se fixaram nos dela, e os dois ficaram imóveis... Esse instante silencioso e quase imóvel se prolongou até que a mãe de repente o sacudiu, dizendo "Ei!", ao mesmo tempo arregalando muito os olhos, erguendo ainda mais suas sobrancelhas e jogando sua cabeça para o alto e em direção ao bebê. Quase simultaneamente, os olhos do bebê se arregalaram. Sua cabeça se inclinou... seu sorriso se ampliou... Então, ela disse "Bem, olá!!... olá... oláaaaa!", de tal forma que sua voz foi ficando mais aguda e os "olás" tom a­ ram-se mais longos e mais enfatizados a cada repetição. A cada "olá", o bebê expressava mais prazer, e seu corpo ressoava quase como um balão de gás sendo lançado para o alto. (Stem, 1977, p. 3) Depois da m u d an ça, o bebê exibe u m a n o v a em o ção , alegria - exp ressad a em seu sorriso e em todo o seu corpo - o que ajuda a a u m e n ta r a sen sação da m ã e de que o relacio n am en to está m ais co n ectad o . A im p o rtân cia da em erg ên cia do sorriso social com o u m índice de u m novo nível de desenvolvim ento está claram en te refletida em u m ritu al especial tradicional­ m e n te praticado pelos índios navajo: Quando chegam visitantes à cabana, é delicado perguntar: "O bebê já riu?" Quando a resposta é positiva, esta é uma ocasião de júbilo e motivo de uma pequena cerimônia. As mãos do bebê são estendidas pela mãe, e algum membro da família (em geral um irmão ou uma irmã) coloca uma pitada de sal, pão e carne sobre elas ... A pessoa que primeiro vê o bebê sorrir deve dar um presente (com sal) a todos os membros da família. O pai ou a mãe matam um carneiro e o distribuem entre seus parentes, juntamente com um pouco de sal para cada pedaço. (Leighton e Kluckhohn, 1947/1969, p. 29)

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES

CONTRIBUIÇÕES BIOLÓGICAS PARA O SORRISO SOCIAL Várias fontes de evidência ap o n tam p a ra im p ortan tes m u d an ças biológicas com o p arte da em erg ên cia do sorriso social. E m seus estudos pioneiros, E m d e e su a equipe reg istra ra m as on das cerebrais dos bebês en qu an to sorriam e quando n ã o estavam sorrindo. D escobriram que, n os prim eiros dias após o n ascim en to , os sorrisos dos bebês su rgiram p rim eiram en te d uran te o sono R EM e fo ram acom p an had os por explosões de atividade das ondas cerebrais originadas n o tro n co cerebral. E m d e e Je a n Robinson (1 9 7 9 ) ch a m a m esses sorrisos endógenos de sorrisos REM . Eles des­ cobriram que, m esm o quando os bebês e stav am acordados, seus sorrisos eram a co m ­ panh ad os pelo padrão de ondas cerebrais característico da sonolência e do sono R EM . A freqü ên cia de sorrisos R EM decresceu rap id am en te durante as sem anas seguintes, até ser substituído, por volta dos dois m eses e m eio, p o r sorrisos que n ão estav am m ais associad os às ondas cerebrais características do sono R EM . As pesquisas subseqüentes m o stra ra m que o sistem a visual, incluindo p artes do có rte x cerebral responsáveis pela visão, tam b ém sofrem im portan tes m u d anças n a m a tu ra çã o e n tre os dois e m eio e os três m eses de vida (C h ugan i e Phelps, 19S 6). A lgum as dessas m u d a n ça s fo ram m en cion ad as em seções anteriores d este capítulo, com o o au m en to da acu id ad e visual associad o co m a m a tu ra çã o do olho. A lém disso, as pesquisas têm m o strad o que, d uran te o m e sm o período, h á u m aum ento m a rc a n te n a atividade dos lobos occipital e p arietal do cérebro, am bos envolvidos n o processam ento das inform ações visuais. A capacidade visual m elhorada resultante dessas m u d an ças biológicas p erm ite ao bebê co n ce n tra r seus olhos e, p ortan to, seu sorriso n as p essoas, perm itindo que form as an teriores de sorriso estim uladas pelo am b ien te se tran sfo rm em n o sorriso social, v erd ad eiram ente carregado de recipro­ cidade.

O SORRISO SOCIAL E A RESPOSTA SOCIAL A im portân cia da resp o sta social e da reciprocidade p a ra a aquisição de m u d anças biossociocom portam en tais é d ram aticam en te d em o n strad a n as pesquisas conduzi­ das sobre o desenvolvim ento de bebês co n g en itam en te cegos. Com o os bebês que en xerg am , os bebês cegos exib em sorrisos R EM , m a s, ao co n trário dos bebês que en xerg am , eles podem n ã o exibir a m esm a m u d a n ça p a ra o sorriso social aos dois m eses e m eio. C om o, e m condições n orm ais, o sorriso social depende da capacidade visual a u m e n ta d a e da resp osta das pessoas que so rriem de volta, poderia p arecer que os bebês cegos carecessem do re to m o que precisariam p ara desenvolver o sorriso social. A freqüente falh a dos bebês cegos n a aquisição da esp erad a m u d a n ça para o sorriso social tam b ém pode significar que seus pais n ão conseguem u sar as expressões faciais do seu bebê p ara avaliar com o seus bebês resp o n d em a eles. . f

*

E n tre ta n to , tu d o isso n ao significa que os bebes cegos n ão receb am resp osta social ou não p o ssa m adquirir sorriso social. Afinal, seus cérebros estão am ad u recen do com o aqueles de crian ças que en x e rg a m . O p rob lem a é que eles n ã o p od em exp ressar sua capacidade a u m e n ta d a de m an eiras relacionadas co m a visão. N a au sência desse im p o rtan te ca n a l p ara a resp osta social, os pais p recisam en co n tra r altern ativas p ara in ­ teragir co m suas crian ças cegas. A solução in tu itiva que alguns pais de crian ças cegas elaboram é estabelecer a co m u n icação através do toque. E m seu trabalho co m crianças ceg as, Selm a F raiberg (1 9 7 4 ) percebeu que m uitos desses pais saco d em , c u tu ca m e fazem cócegas em seus filhos em intensidade e freqü ên cia m u ito m aiores que os pais de crian ças que en xerg am . De início, toda essa m an ip u lação ch o co u Fraiberg com o sendo socialm en te anorm al, m as, depois, ela percebeu que o toque fazia a cria n ça sorrir e percebeu que a estim u lação táctil e ra u m b o m su bstitu to p a ra a face sorridente que provoca os sorri­ sos dos bebês que en xerg am . Através do toque, os pais descobriram

c . , ,«

,

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Este bebe cego de dois meses e m< som*u e voltou seu rosto para sua r depois de ouvir a voz dela.

u m a m an eira de con seguir a resp o sta que p recisavam de seus bebês e de proporcio­ n a r a resposta que os bebês precisavam por p a rte deles. Fraiberg usou essa observação p a ra criar u m p ro g ram a de trein am en to p ara ajudar a bebês cegos e a seus pais. Os pais fo ram ensinados a p restar m u ita ate n çã o à m a n e ira co m o seus filhos u savam as m ão s p a ra in d icar su as in ten ções e reaçõ es. F o ram , tam b ém , ensinados a b rin car co m os dedos dos seus bebês e a proporcionar ch ocalh os e ou tros brinquedos que lhes p erm itissem b rin car ju n to s. U m a vez que os pais fo ram capazes de proporcio­ n a r aos bebês a resp o sta ad equada, os bebês co m e ça ra m a sorrir socialm ente. O sucesso do p ro g ram a de trein am en to d e F raib erg in d ica que o sorriso social n ã o surge sim plesm en te do fato de que u m céreb ro in fantil am ad u receu até o ponto e m que o sorriso social é possível, Para o sorriso social em ergir, é n ecessária in teração ad e q u a d a co m os o u tro s; q u an d o esse n o v o co m p o rta m e n to em e rg e , pode se desenvolver u m a n o v a qualidade em ocional en tre os bebês e seus pais. Como verem os e m outros períodos da vida de u m bebê, o desenvolvim ento resu lta de u m a com p lexa in teração de m u d an ças biológicas, sociais e com p ortam en tais. O conceito das m u d an ­ ças b iossociocom portam en tais ajuda-nos a en fatizar e dar aten ção a esse im portan te princípio.

RESUM O DOS PRIM EIRO S DOIS MESES E M EIO DE V ID A O lhando p a ra trás e exam in an d o os prim eiros dois m eses e m eio da vida pós-n atal, podem os observar u m con ju nto de m u d an ças nos com p ortam en tos dos bebês. Os bebês n a sce m co m u m a capacidade ru d im en tar p a ra in teragir co m seu novo am bien­ te. E les tê m reflexos que lhes p erm item in sp irar oxigênio e n u trien tes e expelir d etritos. C onsegu em p erceber objetos, incluindo p essoas, em b o ra ten d am a se co n ­ c e n tra r em ap enas u m a p arte do estím ulo tod o. São sensíveis aos sons da linguagem h u m a n a e, rap id am en te, desenvolvem u m a preferência pelo som das vozes de suas m ã e s. E m b ora d u rm am a m a io r parte do tem po, são ocasionalm ente b astan te alertas. Desde o m o m e n to do n ascim en to, os bebês in te ra g e m co m - e receb em o apoio de - seus pais ou outros cuidadores, que estão equipados co m os recu rsos biológicos e culturais necessários p ara providenciar que seus bebês receb am alim ento e proteção. A p esar desses recu rso s, as prim eiras in teraçõ es dos bebês e de seus cuidadores são ten tativ as u m pouco desorganizadas. No en ta n to , depois de alguns dias inicia-se u m processo de aju stam en to m ú tu o , que vai p rop orcion ar u m a e stru tu ra essencial p a ra o desenvolvim ento posterior.

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADQLES

As m u d an ças desenvolvim entais que caracterizam as 10 a 12 prim eiras sem anas de vida tê m origens claras n a biologia e, tam b ém , nos am bientes físico e social. No dom ínio d a biologia, h á u m am ad u recim en to rápido do sistem a nervoso cen tral, p articu larm en te n a s co n exõ es en tre o tronco cereb ral e o có rte x cerebral. Com o conseqüência da a m a m e n ta çã o freqüente, o bebê fica m aior e m ais forte. Com o conseqüência da p rática, o reflexo elem entar da su cção se transform a em u m a a m a ­ m en ta çã o eficiente, u m a con q u ista que deve m u ito aos esforços com p lem entares dos cuidadores do bebê, prin cip alm ente à m ãe. E n tre os dois e m eio e três m eses, várias linhas de desenvolvim ento que p roced e­ ra m de fo rm a m ais ou m en o s in d ependente agora convergem . As conseqüências são form as qualitativam ente diferentes de com p ortam en to e u m novo tipo de relacio­ n am e n to social en tre os bebês e seus cuidadores. A história do desenvolvim ento do com p ortam en to ap aren tem en te simples do sorriso social ilustra a m an eira in trin cada com que essas diferentes linhas de desenvolvim ento devem se relacion ar u m a com a o u tra p a ra que o co rra u m a tran sição a u m nível de desenvolvim ento q ualitativa­ m e n te novo: 1. A m a tu ra çã o do sistem a visual perm ite u m novo nível de acuidade visual e u m a nova cap acid ad e p ara analisar o cam p o visual. 2. Com o con seq ü ên cia disso, o sorriso, u m co m p o rtam en to ap aren tem en te n ãorelacionado, pode ser tran sform ad o. 3. C om o ad vento do sorriso social, os pais re la ta m que exp erim en tam u m a n o v a sen sação de co n exão co m seus bebês/ e os bebês co m e ça m a exp ressar u m a n o v a em o ção , a alegria. E ssa tran sfo rm ação só vai aco n te ce r se os cuidadores dos bebês p rop orcion arem a resp osta ad equada. Sem a resp o sta adequada, com o n o caso de algu m as crianças cegas, o sorriso social n ã o se desenvolve. E , se o sorriso social n ão se desenvolve, o d esenvolvim ento das in teraçõ es sociais pode ser interrom pido. Nos capítulos posteriores, verem os versões desse p adrão várias vezes repetidos. D urante algu m tem po, o nível geral de desenvolvim ento da criança p erm an ece e stá ­ vel, en qu an to os vários sistem as sofrem m u d an ças e m relativo isolam ento. E n tão , h á u m breve período d u ran te o qual essas linhas de desenvolvim ento convergem , resu ltand o em u m novo nível de organ ização co m relação aos com p ortam en tos da criança, a reciprocid ade social en tre a crian ça e o cuidador, e a variedade de e m o ­ ções que a cria n ça exp ressa. M ais tarde n a vida, n e m sem pre será possível id en ti­ ficar os fatores biológicos, sociais e com p ortam en tais específicos que co n tribu em p ara a em ergência de novos estágios de desenvolvim ento co m igual certeza e rigor. M as, com o u m m eio de co m p reen d er a crian ça co m o u m todo, é con veniente sem ­ pre con sid erar os vários dom ínios que e n tra m n o p rocesso da m u d a n ça desenvolvim en tal.

RESUMO DESENVOLVIMENTO DO CÉREBRO I No n ascim en to , o cérebro co n té m a m aio r p arte das células (n eu rôn ios) que te rá p osteriorm en te, m as vai se to m a r quatro vezes m aior n a idade adulta. I O tam an h o a u m en tad o resulta, e m prim eiro lugar, de u m au m en to n as co­ n exõ es en tre os n eurônios e a m ielinização au m en tad a, que isola os axônios e acelera a tran sm issão dos im pulsos. I Diferentes p artes do cérebro d esenvolvem -se e m velocidades diferentes du­ ra n te a in fân cia. O tronco cerebral, que in icialm en te con trola a m a io r p arte dos reflexos, e stá relativ am en te m ad u ro n o n ascim en to . As áreas do có rtex que a m ad u recem m ais rap id am en te após o n ascim en to são as áreas m o to ras e sensoriais prim árias.

HABILIDADES INICIAIS > Os bebês n a sce m co m habilidades sensoriais e co m p o rtam en tais notáveis, co m as quais vão exp erim en tar e resp on der às circu n stân cias p ó s-n atais. 1. Os n eo n ato s n ão são capazes de ouvir sons n a velocidade das freqüências que são audíveis a crian ças m ais velhas e adultos, m a s exib em u m a sen si­ bilidade especial p a ra as categorias de so m b ásicas d a lin gu agem h u m an a. 2 . E m b ora os recém -n ascid os sejam m íopes, eles e x a m in a m sistem aticam ente o am b ien te que os c e rca m e são sensíveis a áreas de alto co n traste en tre o claro e o escuro. Q uando n asce m , co n seg u em aco m p an h ar form as tipo rosto em m o v im en to e, depois de alguns dias, p a re ce m con seguir d istin­ guir os ro sto s de suas m ães dos outros rostos. 3. Os n eo n ato s co n seg u em distinguir vários gostos e cheiros. P referem g o s­ tos doces e sua sen sação de olfato é suficientem en te aguda p a ra p oderem d istinguir o ch eiro do leite de suas m ães daquele de o u tras m u lh eres. 4 . As sen sações de ta to , tem p eratu ra e posição estão relativ am en te im atu ras n o n ascim en to . I Vários reflexos ou resp ostas au to m áticas a eventos am bientais específicos, estão p resen tes n o n ascim en to . I No n a scim e n to , os bebês exib em pelo m en os dois estados em ocionais p rim á­ rios: co n te n ta m e n to e p e sa r (distress). M uitos estudiosos do d esenvolvim en­ to acred itam que ta m b é m e x p erim en tam várias em oções básicas - alegria, m e d o , raiva, surpresa, tristeza e interesse - em b ora h aja alg u m a dúvida so ­ bre se essas em oções tê m ou n ã o a m e sm a qualidade que aquelas exp eri­ m e n ta d a s por crian ças m ais velhas e adultos. í Variações individuais n o tem p eram en to - n o estilo de resp o sta e n o h um or d o m in an te - estão p resen tes n o n ascim en to . As características do tem p era­ m en to in clu em nível de atividade/ irritabilidade, intensidade da reação, reação d ian te da novidade e sociabilidade. As diferenças individuais em alguns asp ec­ tos do tem p e ra m e n to p o d em ser relativam en te estáveis e, por isso, p odem co n stitu ir u m a im p o rtan te fon te de con tinuidade do desenvolvim ento.

ADAPTANDO-SE AO MUNDO SOCIAL » As habilidades com por ta m en tais básicas co m que os bebês n a s ce m só são suficientes p a ra su a sobrevivência se forem associadas ao cuidado de adultos. > "C olocar o bebê n o h o rá rio " é m ais que u m a conveniência. C oordenando os h orários, os bebês e seus pais criam u m sistem a de exp ectativas m ú tu as que •l

propicia a u m d esenvolvim ento adicional. Os bebês recém -n ascid o s d o rm em ap ro xim ad am en te dois terços do tem po, m as seus períodos de sono são relativ am en te breves e distribuídos pelas 2 4 h o ras do dia. A ocasião em que os bebês fin alm en te co m e ça m a dorm ir a n o ite toda depende, e m p arte, dos padrões de sono dos adultos que cu id am

deles, e esses padrões v a ria m de cu ltu ra p a ra cu ltu ra. > Os bebês recém -n ascid o s ten d em a co m er a cad a três h o ras, se lhes for dado acesso co n sta n te ao alim en to. Os bebês alim entados ap enas a cad a quatro h o ras p o d em te r prob lem as p a ra se ad aptar a esse h o rário , em b ora a m aior p a rte dos bebês ad ote e sp o n tan eam en te u m intervalo de q uatro h oras en tre as refeições quando a tin g em os dois m eses e m eio. > Ô ch oro do. bebê é u m m eio de com u n icação prim itivo que evoca u m a forte re a çã o em ocional n os adultos e os alerta de que algo pode estar errado. A l­ guns padrões distintos dos choros iniciais p od em in d icar dificuldades.

MECANISMOS DE MUDANÇA D ES ENVOLVI MENTAL t No início, a alim en tação é b aseada em m ecan ism os reflexos prim itivos que n ão são b em organizados. D entro de algum as sem an as, essa form a de com por-

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

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ta m e n to é reorgan izad a e se to m a voluntária; os vários reflexos co n stitu in ­ tes to m a m -s e in tegrados u m co m o ou tro e o bebê fica bem ajustado à m ãe. I As q uatro perspectivas básicas do desenvolvim ento p od em ser aplicadas às prim eiras form as do desenvolvim ento do bebê; cad a u m a delas en fatiza u m a m an eira diferente pela qual os fatores biológicos e am bientais con tribu em p ara a m u d a n ça d esenvolvim ental inicial. I Segundo a p ersp ectiva da m a tu ra çã o biológica, o desenvolvim ento p ó s-n atal segue os m esm o s princípios do desenvolvim ento p ré-n atal. Diz-se que novas estruturas su rg em das habilidades endógenas (h erd ad as) que se desenvolvem à m ed id a que o bebê am ad u rece. Segundo essa perspectiva, as m u d an ças n a alim en tação e, tam b ém e m outros com p ortam en tos, resu ltam de fatores com o a m ielinização a u m e n ta d a dos n eurônios e o crescim en to dos m úsculos. > A m a tu ra ç ã o das estruturas cerebrais contribui para a reorganização dos refle­ x o s iniciais. Alguns desses reflexos iniciais desaparecem co m p letam en te após os prim eiros m eses de vida. O utros p odem desaparecer e depois reap arecer m ais tarde, com o u m elem ento e m u m a nova form a de atividade. O utros, ainda, p e rm an ecem e são transform ad os em co m p ortam en tos voluntários, sób o co n tro le do có rte x cerebral. I As teorias d a aprendizagem am b ien tal designam ao am biente u m papel pri­ m ordial n a criação de novas form as de com p ortam en to através do m ecan ism o d a aprendizagem . I A cap acid ad e dos bebês p a ra ap ren der a p artir da exp eriên cia e stá presente desde os prim eiros dias de vida. O con dicion am en to clássico p erm ite que os bebês fo rm em exp ectativas sobre as con exões existen tes en tre os eventos no seu am b ien te. O con d icion am en to op eran te proporciona u m m ecan ism o p ara a em ergência de novos com p ortam en tos, com o u m a conseqüência dos eventos positivos ou negativos que eles produzem . A lgum a evidência indica que os bebês pequenos p o d em exibir alguns tipos de im itação, m as parece im provável que a im itação seja u m im p ortan te m ecan ism o de aprendizagem n os prim eiros m eses de vida. t As teorias con stru tivistas atrib u em peso igual aos fatores-biológicos e a m ­ bientais n o desenvolvim ento. N essa perspectiva, os reflexos são padrões de .a ç ã o (esq u em as) coordenados que se têm diferenciado desde o estado m ais prim itivo d a atividade global característica do período p ré-n atal. > N a co n cep ção de Je a n P iaget, o principal con stru tivista do século X X , a m u ­ d an ça desenvolvim ental é con stru íd a através do inteijogo da assim ilação (m o ­ dificação p a ra se ad equ ar o n ovo aos esquem as e x iste n te s). O in teijogo da assim ilação e da aco m o d ação co n tin u a até ser alcan çad a u m a nova fornia de equilíbrio en tre os dois p rocessos. Novas form as de equilíbrio co n stitu e m q u alitativam en te novas form as de co m p o rtam en to ; são novos estágios de d esenvolvim en to. I Segundo P iaget, a fase de bebê é caracterizad a pelos m odos de con hecim en to sen sório-m otores. E le divide o período sensório-m otor e m seis subestágios, ^ os dois prim eiros ocorrendo d u ran te as prim eiras 10 a 12 sem an as da vida p ó s-n atal: 1. O subestágio 1 é caracterizad o pelo exercício de reflexos básicos. 2 . O subestágio 2 é caracterizad o pelo início da acom od ação e pelo p rolon ga­ m en to das sen sações agradáveis decorrentes das ações reflexas. » O bservações cuidadosas das in terações entre as m ães e os bebês revelam que algu m a p a rte das conquistas que Piaget atribuía aos bebês é de fato u m a con tribu ição das pessoas co m as quais eles interagem . > As teorias do desenvolvim ento culturalista enfatizam os papéis ativos da crian ­ ça e das pessoas que a cercam , assim com o dos "projetos de vid a" h isto rica­ m e n te acu m u lad os, com o fatores contribuintes para o processo da m u d an ça desenvolvim ental.

> Variações im p ortan tes e invasivas n as atividades cotidianas dos pais e suas in terações co m seus filhos recém -n ascid o s in fluen ciam ta n to o desenvolvi­ m en to a cu rto prazo quanto a lon go prazo.

INTEGRANDO AS VÁRIAS DIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO I Para explicar o desenvolvim ento, é n ecessário en ten der com o p artes diferentes do processo m u d a m co m relação u m a à o u tra, com o p artes de u m sistem a biossociocom portam en tal in tegrad o e m seu co n texto cultural.

PRIMEIRA MUDANÇA BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAL » A p ro xim ad am en te aos dois m e se s e m eio de idade, o corre u m a m u d an ça b iossociocom portam en tal n a organ ização geral do co m p o rtam en to dos bebês. As m u d an ças n a fu n ção cereb ral devido à m atu ra çã o são acom p an h ad as de u m a acuidade visual a u m e n ta d a e da cap acid ad e p ara perceb er as form as de objetos e p essoas, do estad o de a le rta au m en tad o e do sorriso social. Os cu i­ dadores resp on dem co m novos sen tim en to s de con exão co m a criança.

PALAVRAS-CHAVE acom od ação, p. 182 ad ap tação , p. 182 aprendizagem , p. 177 área m o to ra prim ária, p. 151 áreas sensoriais prim árias, p. 151 assim ilação, p. 182 axôn io, p. 148 con dicion am en to clássico, p. 1 7 7 con dicion am en to op eran te, p. 180 có rte x cerebral, p. 149 dendrito, p. 148 d esabituação, p. 152 em o ção , p. 161 equilíbrio, p. 182 esq uem a, p. 181 estágio sensório-m otor, p. 182

estím u lo condicional (E C ), p. 179 estím ulo n ão-con dicion al (E N C ), p. 179 fo n em as, p. 153 h ab itu ação , p. 152 m ed u la espinal, p. 149 m ielin a, p. 149 n eu rô n io , p. 148 neurotran sm issor, p. 148 re a çã o circular prim ária, p. 1 8 4 reflexo, p. 159 reforço, p. 180 resp o sta condicional (R C ), p . 179 resp o sta n ão-con dicion al (R N C ), p. 179 sinapse, p. 1 4 8 tem p eram en to , p. 1 6 4 tro n co cerebral, p. 149

QUESTÕES PARA PENSAR X. N a citação do capítulo de ab ertu ra, E rik E rik son escreve: "O s bebês co n tro lam e ed u cam suas fam ílias ta n to q uan to são controlados por ela s". E xplique essa afirm ação. 2 . M uitos anos atrás, W illiam Ja m e s caracterizo u o m u n d o p ercep tu al dos bebês com o u m a "co n fu são ru id osa e e x u b e ra n te ". Com o essa descrição pode ser vista à luz das pesquisas recen tes sobre o m u n d o p ercep tu al do bebê? 3 . Qual é a im p o rtân cia d esenvolvim ental de "co lo car o bebê n o h o rário "? 4 . Relacione as m an eiras e m que o desenvolvim ento n e o n atal é con tín u o em relação ao desenvolvim ento an tes do n ascim en to . Relacione as m an eiras e m que ele é descontínuo. 5 . Explique o desenvolvim ento do sorriso social aos dois e m eio a três m eses de idade. Por que esse d esenvolvim ento é u m b om exem plo de u m a transição b iossociocom p ortam en tal?

As Conquistas do Primeiro Ano de Vida

MUDANÇAS BIOLÓGICAS

Tamanho e forma Músculos e ossos' O cérebro

'

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7 -1 ' '

.

DESENVOLVIMENTO PERCEPTO-MOTOR

Alcançar e agarrar Locomoção '

Avaliando a evidência de precocidade no ‘bebê Categorizando: conhecimento sobre tipos de coisas ' O desenvolvimènto da memória . Recordação e atenção: evidência de descontinuidade desenvolvimental? UM NOVO RELACIONAMENTO CO M O MUNDO SOCIAL

: "'-V

MUDANÇAS COGNITIVAS

Abordagem construtivista de Piaget Os bebês são precoces? Desafios à teoria de Piaget

O papel da incerteza diante de eventos estranhos Uma nova forma de relacionamento emocional ■A natureza mutável da comunicação UMA NOVA MUDANÇA BIOSSÒaOCOMPORTAMENTAL

A questão ... não é onde e quando a mente se inicia. A mente de alguma ...form a está ali desde o início, onde quer que o "ali" possa estar. J erome B runer , In Search o f Mind

Dois vizinhos - Jak e, que está p ró xim o de c o m e m o ra i seu prim eiro aniversário e su a m ã e , B a ib a ra - saíram p ara dar u m a cam in h ad a e p a ra ra m n a n o ssa casa. Sheila e stá n a cozinha p reparando o jan tar. Jak e e stá sen tad o n o colo de sua m ãe diante da m e sa d a cozinha, tom and o suco de m a ç ã em u m a can e ca de plástico, en qu an to as duas m u lh eres conversam . Ja k e term in a seu suco, p arte do qual foi d erram ad o n a sua cam isa, e co loca o copo sobre a m e s a co m u m ruído satisfeito. E le se co n to rce n o colo de su a m ãe até con seguir en cará-la. Tenta ch a m a r su a aten ção , em p u rran d o o ro sto dela. Q uando B arb ara o ignora, Ja k e se esquiva do seu colo p a ra o ch ão, on de percebe o cach orro. 'A u a u ", diz ele, excitado, ap on tan d o p a ra o ca c h o n o . " É u m c a c h o n o " , diz B aib ara. "C om o é que o cach o rro faz, Ja k e ? " "Au a u ", rep ete Jak e, ain d a sem tirar os olhos do cach orro. Seguindo seu dedo apontado, Ja k e a n d a em direção ao cach orro. Seu an d ar é m eio b am b o, m eio "ca p e n g a " e ele tem dificuldade p a ra conseguir parar. B arbara a g a rra firm e a m ão esten d id a de Jak e, desvian do-a dos olhos do ca ch o n o . "F a z carin h o n o cach orro, Ja k e ." Ja k e faz carinh o n a cab eça do cach orro. O cach o rro n ão g o sta daquela a te n çã o e foge p a ra a sala. Ja k e segue atrás dele, com o se fosse u m brinquedo p u xad o por u m a co rd a invisível. O ca c h o n o segue à fren te dele de v olta à cozinha, onde Ja k e se ch o ca co m as pernas de Sheila e cai sen tad o. "E n tã o , oi, Ja k e ", diz Sheila, en qu an to se cu iv a e o p ega n o colo. "Você caiu ? Fez 'b u m ' n o c h ã o ?" Jak e, que a té en tão n ã o h avia tirad o os olhos do c a ch o n o , vira-se, olh a p ara Sheila co m u m so n iso e a p o n ta p ara o c a c h o n o . 'A u a u ", repete ele. E n tã o , d e rep en te, o corpo de Ja k e se enrijece. E le olha fixam en te p ara o rosto de Sheila d u ran te u m in stan te e depois a fa sta su a cab eça e esten d e os b iaços p a ta su a m ãe. Sheila e n tie g a Jak e a B arb ara, que diz: "V ocê ficou assu stad o? É a Sheila". M as Ja k e olha p ara Sheila ca u telo sam en te e se escon de nos braços de sua m ãe d uran te vários m in u tos. C om quase u m an o de idade, Ja k e se co m p o rta b em diferente de u m bebê de dois m eses e m eio. N essa te n ra idade, as principais atividades de Ja k e e ram comer, dorm ir e observar o seu q uarto. Ele con seguia lev an tar su a cab eça e virá-la p ara u m lado e p ara o ou tro, m as n ã o con seguia p ro n ta m e n te a lcan ça r e a g a n a r objetos ou se m o v im en tar sozinho. E le se in teressav a por m óbiles e ou tros objetos, quando eles e stav am im ed iatam en te dian te dele, m as logo p erd ia o in teresse neles, quando e ra m afastados da su a vista. E m b o ra p arecesse m u ito à von tad e co m sua m ãe, não parecia particularm en te infeliz quando ou tra p essoa cuidava dele. Suas com unicações e ra m restritas a gritos, u m franzir da te sta e sorrisos. O co n traste en tre o co m p o rtam en to de Ja k e n a ép o ca e o seu co m p ortam en to c o m u m an o de idade n os dá u m quadro de algum as das im p ortan tes m u d an ças que o co rie m n o prim eiro an o de vid a e que ap re se n ta m u m desafio p ara os estu d io­ sos do desenvolvim ento e que p ro cu ra m exp licá-las. Talvez m ais óbvias sejam as m u d a n ça s biológicas e x te rn a m e n te visíveis (ver F ig u ra 5 .1 ). Os bebês são m uito m aiores e m ais fortes aos 12 m eses do que aos dois m eses e m eio. U m a m atu ração invisível, p orém essencial, tam b ém ocorreu n o sistem a nervoso, p articularm en te n o có rte x cereb ral e em outras p artes do cérebro.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE&

E m gran d e p arte com o resu ltad o dessas m u d an ças, os bebês exibem notáveis conquistas n a m obilidade e n a co o rd en ação . Aos três m eses de id ad e, os bebês estão apenas co m eçan d o a conseguir rolar sobre seu próprio corpo. Seus pais sab em que eles vão p e rm a ­ n ecer m ais ou m e n o s n o m esm o lu gar onde são colocados. Com sete a oito m eses, co m e ça m a en g atin h ar e, p or v olta de u m ano, co m eça m a andar. D urante todo esse período, os bebês tam b ém se to rn a m m u ito m ais capazes de alcan çar objetos e agarrá-los. Eles cu tu cam , b atem , ap ertam , em p u rram e p u x a m q uase tudo em que p odem colocar suas m ão s e freq ü en tem en te co lo cam obje­ tos n a b o ca p a ra ap ren der sobre eles. E ssa com b in ação de m obili­ dade e curiosidade cad a vez m aiores significa que os pais precisam e s ta r c o n s ta n te m e n te a te n to s p a ra im p ed ir q ue os bebês se m ach u q u em ou q ue d estru am as coisas. Q uando os bebês se ap ro xim am do seu prim eiro aniversário, tam b ém exib em im p ortan tes m u d an ças em su a cap acid ad e cog­ nitiva. A p ren d em m ais rap id am en te e se lem b ram o que ap ren de­ ra m d uran te períodos de tem po m ais longos. Eles exp an d iram as c a te g o r ia s r u d im e n ta r e s q ue u s a v a m p a r a i n te r p r e ta r su a exp eriên cia e p a ra orientar suas ações e m una grau im pressio­ n an te. A n tecip am o curso de rotin as co m p o rtam en tais sim ples, fam iliares, e ficam surpresos se suas exp ectativas n ã o são aten d i­ das. E ssa nova com p reen são dos eventos lhes p erm ite p articipar de brincadeiras sim ples, com o aq uela em que u m adulto ap arece e se esconde rep etid am en te p ara divertir o bebê ("C ad ê a m a ­ m ã e ? " 'A ch o u !"). F in a lm e n te , os re la cio n a m e n to s so cial e e m o cio n a l e n tre os b ebês e seus cuidadores sofrem m u d an ças distintas a té o fim do p rim eiro an o de vida. Os bebês ficam perturbados quando são separados de seus cuidadores e, às vezes, têm m edo de estranh os, com o Ja k e quando percebeu que estav a n o colo de Sheila. C om eçam a observar as expressões faciais de seus cuidadores p a ra indicações de com o se co m ­ p o rtar e m situações duvidosas. E ssas m u d a n ça s são acom p an h ad as pela cap acid a­ de p ara com p reen d er algum as p alavras, am pliando as form as de co n tato co m seus cuidadores. Com o verem os, essas m u d an ças n a com posição biológica, no com p ortam en to m o to r, n a s cap acid ad es co g n itiv as, n a v arie d a d e de em o çõ es e n a s fo rm as de re la cio n a m e n to social co n v erg em p a ra p ro d u zir o u tra m u d a n ç a b io sso cio co m p o rtam e n ta l n o desenvolvim ento quando os bebês se ap ro xim am do seu prim eiro aniversário. As n o v as qualidades que em erg em d essa reorganização dos processos desenvolvim entais p rop orcion am o co n texto p a ra m u d an ças adicionais, que co n ­ duzirão as crian ças ao fim da fase de bebê.

M U D A N ÇA S BIO LÓ G ICA S As am p las m u d a n ça s q ue o co rre m n o co m p o rta m e n to m o to r e n a cap acid ad e cognitiva dos bebês en tre as idades de dois m eses e m eio e u m ano dependem de m u d an ças em seu corpo, m úsculos, ossos e cérebro.

TAMANHO E FORMA D urante o p rim eiro ano de vida, a m a io r p arte dos bebês saudáveis triplica em peso e cresce a p ro xim ad am en te 25 cm . O típico bebê de u m ano de idade n os E stados Unidos p e sa ce rca de nove quilos e m ed e 7 0 a 75 cm . Como m o stra a Figura 5 .2 , o índice de crescim en to físico é m aior nos prim eiros m eses após o n ascim en to ; en tão, p ouco a p ouco, estreita d uran te o resto da fase de bebê e da infância, até a adoles­ cên cia, quando h á o u tra explosão de crescim en to.

FIGURA 5.1

As diferenças no tamanho, na força, forma e no controle motor entre os bebês bem pequenos e aqueles que estão em seu segundo ano de vida s evidentes no contraste entre o bebê está apoiado no colo de sua mãe e < bebê mais velho, que está começan« usar um pilão.

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i«CHAEL COLE & SHEILA R. COLE

Jdade (meses)

Idade (meses)

FIGURA 5.2 A. altura dos bebês quase dobra e seu

peso" aumenta cinco ou seis vezes durante os três primeiros anos de vida. (Extraída do Centro Nacional de Estatística da Saúde do Departamento de Saúde, Educação e Bem-Estar dos . Estados Unidos, 1976.)

Os índices de crescim en to infantil v ariam m u ito (Tanner, 1 9 9 0 ). M uitos fatores co n trib u em p ara as variações e m tam an h o e form a, variand o desde a dieta das crian ças, con stituição g en ética e situação socioecon ôm ica a té su a exp osição à luz do sol (que é n ecessária p a ra a prod ução de vitam in a D) (Jo h n so n e t ai., 1 9 7 3 ). A u m en tos n a altu ra e n o peso dos bebês são aco m p an h ad o s por m u d an ças em su as proporções corporais (ver Figu ra 5 .3 ). N o n ascim en to , a cab eça do bebê tem 70% do seu ta m a n h o quando ad ulto e rep resen ta 25% da a ltu ra to tal do bebê. C om u m an o de idade, a cab eça vai ser resp on sável por 20% da altu ra corporal e, quando adulto, p or 12% . N a idade ad ulta, as p ernas re p re se n ta m ce rca de m etad e da altu ra to tal da pessoa. U m efeito fu n d am en tal dessas m u d a n ça s n a s proporções do corpo é u m cen tro de gravidade m ais b aixo em to m o dos 12 m eses de idade, facilitando à crian ça se equilibrar sobre d uas p c m a s c co m eçar a an d ar (Thelen, 1 9 9 5 ).

FIGURA 5.3

proporções de altura corporal representadas pela cabeça, tronco e Pernas em diferentes estágios do desenvolvimento. Durante o período Q cabeça é responsável por quase da altura do corpo. A cabeça Qirninuj de 25% da altura do corpo no Nascimento para 12% na idade adulta. (Extraída de Robbins et ai., 1929.)

(fetal)

(fetal)

202

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLEÍ

MÚSCULOS E OSSOS À m ed id a que os bebês crescem , os ossos e os m ú scu los n ecessários p ara su sten tar seu volum e e m obilidade crescen tes p assam por u m crescim en to correspondente. A m aioria dos ossos de u m recém -n ascid o é relativam en te m ole e só endurece pouco a pouco, à m edida que os m inerais são neles depositados nos m eses após o n ascim en ­ to. Os ossos d a m ã o e do pulso estão en tre os prim eiros a en d u recer (Tanner, 1 9 9 0 ). Isso ocorre n o final do p rim eiro an o, to m an d o m ais fácil p ara o bebê escolher ob­ jetos, p egá-los e b rin car co m eles. Ao m esm o tem po, os m ú scu los dos bebês a u m e n ta m e m altu ra e espessura, u m processo que v ai co n tin u ar d u ran te tod a a infância e a té o final da adolescência. Na fase de bebê, os au m en to s n a m a ssa m u scu lar estão in tim am en te associados ao desenvolvim ento d a cap acid ad e do bebê p ara ficar de pé sozinho e p ara andar.

Diferenças de sexo no índice de crescimento Pesquisas corroboram a sabedoria co m u m de que as m en in as am ad u recem m ais depressa que os m en in o s. N a verdade, as diferenças en tre os sexos n o índice de crescim en to são ap aren tes a té m esm o antes do n ascim en to . M ais ou m en o s n a m etade do período p ré-n atal, os esqueletos dos fetos fem ininos são ce rca de três sem anas m ais adiantados n o seu desenvolvim ento do que aqueles dos fetos m ascu li­ nos. No n ascim en to , os raios X dos cen tros de crescim ento { epífises) nas extrem idades dos ossos m o stra m que o esqueleto fem inino é quatro a seis sem an as m ais m ad u ro que o m ascu lino e, n a puberdade, é dois anos m ais ad iantado. As m en in as são m ais adiantadas ta m b é m no desenvolvim ento de outros sistem as orgânicos. As m eninas adquirem seus dentes p erm an en tes, atravessam a puberdade e atin g em seu desenvol­ vim ento corporal pleno an tes dos m en in os (Tanner, 1 9 9 0 ), A m a tu ra çã o precoce das fêm eas é u m a cara cte rística que os seres h u m an o s com p artilh am co m m uitos outros m am íferos.

O CÉREBRO Todo o sistem a nervoso co n tin u a a crescer em tam an h o e com p lexidad e en tre o terceiro e o d écim o segundo m ês. C h am a especialm ente a aten ção u m au m en to no n ú m ero de sinapses, que atinge u m nível de densidade de quase o dobro do que será n a ad o lescên d a. E sse crescim en to n a densidade sináptica é tão rápido e ex te n si­ vo que receb eu u m n o m e especial - s in a p to g ê n e s e e x u b e r a n t e (H u tten loch er e Dabholkar, 1 9 9 7 ). Os pesquisadores do desenvolvim ento acred itam que o cérebro produza m a ciça m e n te as sinapses e que, co m o p assar do tem po, essas sinapses sejam seletivam en te reforçad as o u elim inadas, dependendo da exp eriên cia do indi­ víduo. E ssa idéia é m u ito p ró x im a da idéia darw iniana de que a evolução ocorre por u m processo de rep rod u ção casu al e subseqüente seleção n atu ral. Com o resultado da superprodução p reco ce de sinapses, os bebês estão preparados p ara estabelecer conexões neurais e m virtu alm en te todo tipo de exp eriên cia que p o ssam ter. Com o tem po, o am b ien te faz su a contribuição: as sinapses que são reg u larm en te usadas florescem e são fortalecid as, em b ora aquelas que con tin u em n ão-u tilizad as sejam grad u alm en te "e x p u rg a d a s" - ou seja, elas atrofiam e m o rrem . O padrão de d esenvolvim ento cereb ral ap resen ta diferenças, dependendo da região do cérebro e m questão (H utten loch er e Dabholkar, 1 9 9 7 ; Jo h n so n , 1 9 9 9 ). Dos dois e m eio aos q uatro m eses de idade, o có rtex visual sofre u m a on da explosi­ v a n a criação de novas sinapses. E ssa proliferação de novas sinapses p arece crucial p ara as m u d an ças associadas à p rim eira m u d a n ça biossociocom portam en tal aos dois e m eio a três m eses de idade (ver Capítulo 4 , p. 1 9 0 ). M u d an ças sim ilares ocorrem n a s o u tras áreas do cérebro, m as m ais len tam en te. No có rte x m otor, u m a explosão vigorosa n a fo rm ação de novas sinapses, ap roxim ad am en te aos seis m eses de idade, aco m p a n h a m u d a n ça s n o alcan ce coordenado e nos m ovim en tos das p er­ n as. Várias evidências in d icam que m ais ou m en os en tre os sete e os nove m eses de

sinaptogênese exuberante O crescimento rápido na densidade sináptica que ocorre entre 3 e 12 ir de Idade.

203

^ S H A E L COLE & SHEILA R. COLE

idade h á u m a explosão no desenvolvim ento do có rte x ce n tra l que é refletida por au m en tos e m várias m edidas da atividade cerebral. A área p ré-fro n tal do có rtex d esem penha u m papel p articu larm en te im p o rtan te n o desenvolvim ento do com p or­ tam en to voluntário. Q uando essa área co m eça a fu n cion ar de u m a nova m an eira, em algu m m o m en to en tre o sétim o e o n ono m ês, a cap acid ad e dos bebês para se con trolar a u m e n ta e eles podem , p or exem plo, inibir a ação de ag a rra r objetos atra ti­ vos que eles vêem . Com a cap acid ad e em ergen te p a ra inibir a ação, eles p odem tam b ém co n tro lar m elhor aquilo que fazem (H arm an e F o x , 1 9 9 7 ). N a verdade, co m e ça m a conseguir p arar e p en sar (D iam ond e t al., 1 9 9 4 ).

DESEN VO LVIM EN TO P E R C EP T O -M O TO R U m dos desenvolvim entos m ais d ram áticos do p rim eiro an o de vida é o en orm e au m en to n a cap acid ad e dos bebês p ara explorar seu am b ien te, olhando p ara ele, m o v im en tan d o -se em to m o dele, escu tan d o o que se p assa nele e m an ip u lan d o o que existe nele. O perceber e o agir estão in tim am en te co n ectad o s. Por exem plo, FIGURA 5.4

(Nõ ofio} Nos primeiros meses após o _ - n a s c im e n to , a coordenação entre os ■<- olhos e as mãos requer esforço. {Abaixo} ‘ Somente após alguns meses de atenção e prática, os bebês conseguem realizar ãçõe~s complexas, como comer com uma ~ “ colher.

seria quase im possível p ara os bebês se d eslocarem de u m lu g ar p ara ou tro se suas ações m otoras coordenadas n ã o fossem co n stan tem en te m od u lad as por inform ações perceptuais sobre a disposição do am b ien te e por sua orien tação espacial. Os bebês, d a m e sm a fo rm a que os adultos, p ercebem , p ara ob ter in form ações sobre com o agir e, depois, agem , p a ra obter m ais in form ações (G ibson, 1 9 9 7 ).

ALCANÇAR E AGARRAR No Capítulo 4 , vim os evidências de que, logo após o n a scim e n to , a p ercep ção e a ação estão vinculadas - quando os bebês p erceb em u m objeto se m over diante d e­ les, esten d em a m ã o e m sua direção. No início, as percepções e as ações envolvidas n o alcan çar e n o a g arrar ain d a n ã o estão coordenadas. Os bebês podem alcan çar u m objeto, m a s n ã o co n seg u em fech ar suas m ão s em to m o dele, em geral porque fe ch a m as m ão s m u ito cedo. E n tã o , co m o u m a p a rte d a m u d a n ça biossociocom portam en tal e m to m o dos dois m eses e m eio, os bebês co m e ça m a adquirir con trole voluntário sobre seus m ovim en tos quando a lca n ça m u m objeto. Ao m esm o tem po, alcan çar e ag a rra r co m e ça m a se to m a r ações coordenadas n a seqüência apropria­ da. De início, a coord en ação n ecessária p ara te r êxito n o alcan çar e n o agarrar re ­ quer co n cen tração , e é provável que os bebês o lh em várias vezes os objetos que as suas m ão s q uerem pegar. C om a p rática, sua coord en ação p ercep to -m o to ra pouco a p ouco m elhora, em b ora h aja diferenças individuais m a rca n te s n a rapidez e no vi­ gor dos seus m ovim en tos p a ra alcan çar (Thelen et al., 1 9 9 3 ; Von H ofsten, 1997) (ver F igu ra 5 .4 ). Por v olta dos cinco m eses de idade, os bebês podem aferir quando u m objeto e stá além do seu alcan ce (Yonas e H artm an , 1 9 9 3 ). Aos nove m eses de idade, a m aio ria dos bebês con segue gu iar seus m ovim en tos com u m ú n ico olhar, e os m ovim en tos que u s a m p ara alcan çar e agar­ ra r os objetos p arecem tão b em -in tegrad os e au to m áticos, quanto u m reflexo (M a th e w e Cook, 1 9 9 0 ). E sse é o m o m e n to em que os cuidadores p recisam a rru m a r suas casas " à p rova de b ebês", colo­ can d o objetos perigosos ou frágeis fora do alcan ce. T am bém têm que e sta r aten to s p ara o surgim ento rep en tin o de itens inesperados n o carrin ho de su perm ercad o, se o bebê e stá sendo levado ju n to às com pras. No período en tre os 7 e os 12 m eses de idade, os m ovim en tos m otores finos das m ão s e dos dedos to m a m -s e exp ressivam ente m ais sutis e m elh or coordenados. Com o indica a F ig u ra 5.5, os bebês de sete m eses de idade ainda n ã o co n seg u em u sar seus p o­ legares em oposição a seus dedos p a ra p egar os objetos, m as aos 12 m eses, co n seg u em m over seus polegares e ou tros dedos para p osições ad equ ad as a o ta m a n h o do objeto que estão ten tan d o

204

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLES

28 semanas

agarrar. Quando seu alcan çar e ag arra r to m a m -se m elh o r coor­ denados e m ais precisos, suas exp lorações dos objetos to m a m -se m ais aprim oradas. A lém disso, eles se to rn a m cad a vez m ais c a ­ pazes de realizar seqüências de ações m ais com plicadas, com o b eber de u m a can eca, co m er co m u m a colher e tirar p eças de u m a ca ix a (Connolly e Dalgleish, 1 9 8 9 ). R achel K arniol (1 9 8 9 ) descobriu que h á u m a seqüência in va­ rian te n a m a n e ira em que os bebês m a n ip u la m os objetos, à m edida que suas habilidades m otoras finas aperfeiçoam -se d u ran ­ te òs nove prim eiros m eses de idade. Eles co m e ça m sim plesm ente girando u m objeto, depois p assam a m ovê-lo, sacudi-lo e segurá-

36 sema nos

lo com u m a das m ã o s e depois co m as duas m ão s. Depois co n se ­ gu em u sá-lo com o parte de u m a seqüência de ações p a ra alcan çar u m objetivo, com o e n ca ix a r u m bloco em u m espaço vazio. E ssas seqüências p rop orcion am exem p los clássicos p a ra teorias que e n ­ caram o desenvolvim ento com o u m a seqüência de m u d anças qua­ litativas n a organização d a biologia e do com portam ento da criança. C om re sp e ito aos c o m p o rta m e n to s e x p lo ra tó rio s e m si, E lean o r Gibson (1 9 8 8 , p. 2 0 ) ob serva que, quando os bebês adqui­

Segura com o polegar e os dedos

rem controle sobre suas m ão s, objetos diferentes os convidam a explorá-lo de m an eiras diferentes: "Os objetos podem ser desloca­ dos, m artelad os, sacudidos, ap ertad os e atirados - ações que tê m conseqüências in form ativas sobre as propriedades desse objeto". Na opinião de Gibson, o am b ien te "p ro p icia" diferentes m aneiras pelas quais os bebês u sam os sistem as perceptuais e de ação, que são u m a p arte da h e ra n ç a da su a espécie a serviço do seu próprio

Movimento tipo pinça

52 semanas

desenvolvim ento. Os bebês p arecem perceber que objetos diferen­ tes oferecem d is p o n ib ilid a d e s , ou seja, propriedades que o ca ra c­ terizam ou que se p re sta m a m an eiras p articulares de interações co m eles. Considere as disponibilidades de dois objetos freqüen­ tem en te dados aos bebês - ch o calh o s e bichinhos de pelúcia. Os chocalhos p restam se a fazer ruídos, en qu an to os bichinhos de pelúcia se p restam a u m toque agradável. N ão surpreende, en tão, que seja m ais provável u m bebê im itar su a m ãe, quando ela sacode u m ch ocalh o ou esfrega u m bichinho de p elúcia co n tra o seu ro sto , do que quando ela sacode o bichinho e esfrega o ch ocalh o co n tra o seu rosto (Von H ofsten e Siddiqui, 1 9 9 3 ).

FIGURA 5.5

Desde tenra idade, os bebês encont maneiras de pegar os objetos, mas ■ boa coordenação do polegar e do indicador requer, pelo menos, um ai para ser conseguida. (Adaptada de Halverson, 1931.)

LOCOMOÇÃO O progresso n a lo c o m o ç ã o , a cap acid ad e de se m over sozinho, é fu n d am en tal para o p adrão das m u d an ças desenvolvim entais que o co rrem p róxim o ao fim do prim eiro an o da vid a p ós-n atal. A cap acid ad e de se m o v er sozinho separa os bebês de seus

*

cuidadores de u m a m a n e ira d istinta, que m od ifica as condições básicas p a rà seu desenvolvim ento posterior. T am b ém lhes proporciona u m cam p o m ais am plo p ara a exp loração dos objetos e m seu am b ien te, dos quais agora p o d em ap roxim ar-se ou se afasta r en gatin h and o, to car e em purrar. No en tan to , an tes dos bebês co n seg u irem se m over eficien tem en te pelo a m ­ b iente, devem ser capazes de in teg rar os m ovim en tos de m u itas p artes dos seus corpos. O en g atin h ar - p rim eira m an eira efetiva dos bebês se locom overem - r e ­ quer alguns m eses p âra se desenvolver e progride através de fases (ver Figu ra 5 .6 ). D urante o prim eiro m ês de vida, quando os m ovim en tos p arecem e sta r controlados

............"""

— ------ — .

fu n d am en talm en te por reflexos subcorticais, os bebês podem , ocasion alm ente, se arrasta r por cu rtas d istân cias, im pulsionados p òr m ovim en tos rítm icos de estím ulo dos seus artelhos o u joelhos. M ais o u m en o s aos dois m eses de idade, esse reflexo

J J S q u e o caraSrizo o íq íe iídi

de estím ulo desaparece, m a s ain d a p assarão m ais cinco ou seis m eses antes de os bebês con seguirem en g atin h ar sobre suas m ão s e joelhos (Adolph et al., 1 9 9 8 ).

locomoção A capacidade de se mov

maneira particular de interagir com

obleíosozinho.___________ _____________

FIGURA 5.6 .^•'fcses do desenvolvimento do arrastar 'e’c3c èngatinhan (a) Os recém-nascidos s é arrestam, fazendo movimentos de fiíipOlso com seus joelhos e artelhos, (b) ':|iifc:dbeça pode ser mantida de pé, mas ^/m ovimentos das pernas diminuem, (c) .Õxcntroie sobre o movimento da : cdbeçc e dos ombros aumentou, (d) A .habilidade para sustentar a parte •superior do corpo com os braços ; ^um enia. (e) Os bebês têm dificuldade "pota coordenar os ombros e o tronco; ;qu(jndo o tronco é levantado, a cabeça ' abáixa. (0 Os bebês conseguem manter ;o. tronco levantado, mas não conseguem toerdenar os movimentos dos braços e ;das pernas e, por isso, tendem a bgiànçar o corpo para frente e para trás. :(â) Os movimentos coordenados dos b.-eços e das pernas permitem ao bebê engatinhar. (Extraída de McGraw, 1975.)

(d)

(e)

(0

(g)

E m b o ra eles co n sig am m a n te r suas cabeças de pé por volta dos dois m eses de idade, os bebês pequenos ain d a tê m dificuldade p ara m over seus braços de u m a m a n e ira coordenada. K am io l ( 1 9 8 9 ) estabelece esse m a rco no final do terceiro m ês. U m a vez que conseguiram coord en ar seus m ovim entos de braço, os bebês con seguem realizar pequenos m ovim en tos de u m lado p ara o outro, p ara cim a e p ara baixo, ou de ro tação . Pouco depois, co n seg u em asso ciar suas m ãos e joelhos, m as ten d o co n ­ seguido ch eg ar a esse ponto, tudo o que alguns co n seg u em fazer é b alan çar p ara fren te e p ara trás, porque seus b raços e p ernas ain d a n ão estão atu an d o de u m a m a n e ira coord en ada. Logo depois, podem ser capazes de, realm en te, m over-se e é provável que se m o v a m p a ra fren te e p ara trás. A m aior p arte dos bebês consegue e n g atin h ar e m superfícies regu lares co m algu m a habilidade quando estão co m oito a nove m eses de idade. Alguns atin g em esse m arco sem prim eiro a rra sta r a barriga, m a s se não p assarem por essa exp eriên cia in term ed iária, d em o ram m ais a adquirir coord en ação (A dolph e t al., 1 9 9 8 ). Seja p o r qualquer u m a dessas vias, os vários com p on en tes do e n g atin h ar estão presen tes n a ação coord en ad a do corpo todo, os bebês exp loram seu am b ien te de u m a nova m an eira, adquirindo novas in form a­ ções sobre o m u n d o e co m o se m o v er nele. Os bebês, em geral, só d om in am o an d ar alguns m eses depois de terem com eçad o a engatinhar. Com o verem os n o Capítulo 6, a tran sição do en g atin h ar p ara o an d ar req u er u m a reorganização de habilidades com p lem entares ain d a m ais com p lexa do que aquela envolvida n a tran sfo rm ação do a rra sta r p a ra o engatinhar. As idades em que as crian ças n o rte -a m e rica n a s atin g em vários ou tros m arcos n o desenvolvim ento m o to r estão m o strad as n a Tabela 5 .1 (Frank en bu rg e Dodds, 1 9 6 7 ). Observe as grandes v ariações n as idades n a s quais as crian ças n o rm ais con-

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES«

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BEBÊS ^ Í N G ^ ^ R ( ^ S ^ ^ S è U

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.

I

Percentagem dos que atingiram os marcos

I Marco m otor I Ergue a cabeça I Rola o corpo Senta-se sem apoio I Consegue levantar-se I Caminha segurando-se nos móveis I Caminha sozinho I Sobe degraus i Chuta uma bola para a frente

25% 1,3 2,3 4,8 6,0 7,3 11,3 14,0 15,0

1

50% 2,2 2,8 5,5 7,6 9,2 12,1 17,0 20,0

75% 2,6 3,8 6,5 9,5 10,2 13,3 21,0 22,3

| )

|

processos cognitivos Os processos psicológicos através dos quais as crianças adquirem, armazenam e u: o conhecimento sobre o mundo.

90% 3,2 4,7 7,8 10,0 12,7 14,3 22,0 24,0

^ Fonte: Frankenburg et d ., 1981.

segu em realizar os vários co m p o rtam en to s. E m b o ra 50% dos bebês estudados con ­ seguissem an d ar logo após co m p letarem u m an o de idade, cerca de 10% ainda n ão e stav am an dan d o dois m eses depois (D estaque 5 .1 ).

M U D A N ÇA S CO G N ITIVA S A ssim com o m u ito s psicólogos an tig am en te acred itav am que os recém -n ascid os exp erim en tassem o m u n do com o u m a con fu são de sensações, tam b ém acred itavam que os p r o c e s s o s c o g n itiv o s - p rocessos psicológicos através dos quais as crianças adquirem , arm azen am e u sa m o co n h ecim en to sobre o m u n d o - eram construídos len tam en te n o d ecorrer da fase de bebê e da p rim eira in fân cia. C ertam en te, h á u m a evidência universal de que en tre os 3 e os 12 m eses de idade, os bebês estão adquirin­ do u m a m aio r capacidade de m an ip u lar os objetos em seus am bientes, de pensar sistem aticam en te sobre seu am b ien te e de lem b rar suas exp eriên cias. No en tan to, os psicólogos do desenvolvim ento estão , hoje e m dia, p rofu n d am en te divididos em suas concepções sobre as idades e m que os bebês atin g em vários m arcos cognitivos. Seus desacordos refletem in certeza tan to sobre os m elhores m éto d o s de avaliar as m u d an ças cognitivas quanto sobre as fontes e a n atu reza do próprio desenvolvim ento cognitivo.

ABORDAGEM CONSTRUT1 VISTA DE PIAGET Com o vim os n o Capítulo 4 , P iaget su ste n ta que as crianças v ê m a co n h ecer o m u n do atu an d o nele. E m su a opinião, as crian ças b u scam ativ am en te assimilar suas e x p e ­ riências p a ra se ad equ arem a seus esquem as de ação existen tes (as form as e m que o seu con hecim en to está atu alm en te estru tu rad o ). N a m ed id a e m que suas exp eriên ­ cias n ão se aju stam aos esq uem as existen tes, elas devem acomodar esses esquem as, m odificando-os p a ra se aju sta re m às realidades am bientais que en con tram . Segun­ do P iaget, através do in terjogo en tre a assim ilação e a aco m o d ação , as crianças co n stro e m ativam en te níveis m ais elevados de desenvolvim ento cognitivo.

Desenvolvimento sensório-motor L em b re-se de que, n a ab ord agem co n stru tiv ista de Piaget, h á quatro estágios p rin ci­ pais de desenvolvim ento cognitivo. P iaget referia-se à fase de bebê com o o estágio do desenvolvim ento sensório-motor, o estágio e m que - acred itava ele - as crianças ad qu irem co n h ecim en to exclu siv am en te atrav és de ações sen só rio -m o to ras. Ele ju n to u os term os sensorial e motor p a ra enfatizar o relacionam ento íntim o en tre perce­ ber o m u n do e atu ar nele. Cada u m influencia o outro: o que percebem os depende do que estam os fazendo, e o que fazem os depende do que percebem os (Piaget, 1 9 7 3 ).

Bebês que estão começando a ficar pé percebem que as outras pessoas, móveis e utensílios são apoios que e ao seu alcance. Acima, o bebê filipir que vive em uma casa sobre estacas desde cedo treinado na habilidade essencial de subir uma escada. Abai uma criança balinesa está apoiando na antropóloga Margaret Mead.

tV C H

A E L.C 0LE & SHEILA R. COLE

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Os Estudos do desenvolvimento motor estavam entre as primeiras "isfratégias dos psicólogos para descobrir os papéis relativos da na­ tu re z a e da educação (nature versus nurture) no desenvolvimento. D u r a n te as décadas de 1930 e 1940, acredítava-se normalmente que a aprendizagem e a experiência desempenhavam um papel muito pequeno - se é que algum - no desenvolvimento motor, como, por e x e m p lo , no sentar e andar. Um dos estudos amplamente cita-cfos que dão suporte a essa visão foi conduzido por Wayne e Marga ret Dennis (1940) entre famílias hopi no sudoeste dos Estados Unidos. Nós famílias hopi tradicionais, os bebês eram embrulhados bem a p e r t a d o e presos com cordas a uma tábua plana durante os primei­ ros meses de vida. Eram desenrolados apenas uma ou duas vezes por dia para serem lavados e terem suas roupas trocadas. As faixas que os enrolavam permitiam pouco movimento dos braços e das pèrnas e nenhuma prática em movimentos complexos como o de ro la r. Quando os Dennis compararam o desenvolvimento motor de Èebês hopi criados tradicionalmente com aquele de bebês de filhos de pais menos tradicionais, que não usavam tábuas como berços, descobriram que os dois grupos de bebês não diferiram na idade "em que começaram a andar sozinhos. Esse achado foi consistente çom o conceito de que as habilidades motoras básicas não depen_dem de prática para o seu desenvolvimento. Às observações de bebês de outros ambientes culturais, no entanto, proporcionam alguma evidência de que a prática pode ter um efeito .sobre a idade em que os bebês atingem marcos motores universais. Charles Super (1976) relata que entre os povos kipsigis da zona vnjral do Quênia, os pais começam a ensinar seus bebês a se sentar, fícor de pé e andar logo após o nascimento. Ao ensinar seus filhos a sê sentar, por exemplo, os pais kipsigis sentam seus bebês em buracos no chão, que cavaram para apoiar as costas dos bebês, ou cercam _os bebês de panos, para manter suas costas retas. Repetem esses procedimentos diariamente, até os bebês conseguirem se sentar ,'sbzinhos. O treinamento no andar começa aos oito meses. Os be:bês são segurados sob os braços, com os pés tocando o chão, e são pouco a pouco impelidos para a frente. Os bebês kipsigis atingem :os marcos desenvolvimental do sentar 5 semanas antes e do andar .3 semanas antes, em média, que os bebês norte-americanos. Ao mesmo tempo, não são avançados em habilidades que não lhes foram ensinadas ou que não praticaram. Aprendem a rolar ou engatinhar mais ou menos na mesma época que os bebês norteamericanos e estão atrás deles em sua capacidade para usar esca­ das. Resultados similares foram registrados entre crianças das índias Ocidentais, cujos cuidadores as colocavam em uma seqüência cultu­ ralmente prescrita de exercícios motores durante os primeiros meses da fase de bebê (Hopkins e Westen, 1988). ■Evidências adicionais do impacto que essa prática - ou a ausência deia - pode ter sobre o desenvolvimento motor precoce vem dos aches, um povo nômade que vive na floresta tropical do leste do Paraguai. Hillíard Kaplan e Heather Dove (1987) relataram que as crianças aches com menos de três anos de idade passam 80 a 100% do seu tempo em contato físico direto com seus cuidadores e quase «nunca são vistas a mais de um metro de distância deles. Uma razão importante para isso é que os aches, que se movem em pequenos grupos de caça e coleta, não fazem clareiras na floresta quando param para montar acampamento. Em vez disso, limpam apenas o espaço suficiente para se sentar, deixando as raízes, as árvores e os ramos mais ou menos onde foram encontrados. Por questões de segurança, os cuidadores ou carregam seus bebês no colo ou os

Aos 7 meses e 29 dias de idade, Parks Borirfay está praticando esqui aquático. Embora a prática precoce possa acelerar o desenvolvimento motor na infância, não parece afetar as habilidades motoras básicas a longo prazo.

mantêm ao alcance de sua mão. Em vista dessas restrições em seu movimento, os bebês aches são significativamente mais lentos na aquisição de habilidades motoras amplas, como andar, do que os bebês norte-americanos. Eles começam a andar, por exemplo, por volta dos 23 meses de idade, quase um ano depois que as crianças dos Estados Unidos. Por volta dos cinco anos, no entanto, quando as crianças aches são consideradas grandes o bastante paro-poderem se locomover sozi­ nhas, elas começam a passar muitas horas em complexas atividades e brincadeiras que servem para melhorar suas habilidades motoras. Dentro de poucos anos, estão treinadas em subir em árvores altas e em cortar trepadeiras e galhos enquanto balançam alto, acima do chão, de uma maneira que pressagia habilidades perceptuais e mo­ toras normais, talvez até excepcionais. Embora a prática precoce especial não pareça ter vantagens a longo prazo no desenvolvimento de atividades motoras básicas, como bem sabe qualquer um que tenha experimentado algum esporte com que não estava familiarizado, ou tentado tocar violino, as habilidades motoras especializadas não são adquiridas sem uma prática extensiva e, em alguns casos, também anos de instrução. Reconhecendo esse fato, o treinamento especializado em habilidades extremamente valo­ rizadas, como tocar um instrumento musical ou dançar, é iniciado muito cedo em muitas culturas, produzindo níveis elevados de profi­ ciência.

208

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

E DO

ADOLESC

Para enten der a descrição de P iaget do desenvolvim ento sensório-m otor, é im por­ ta n te ter em m e n te su a idéia ce n tra l de que o p on to final de todos os estágios cogn i­ tivos é u m a m a n e ira qualitativam en te n o v a de con h ecer o m u n do. O ponto final do desenvolvim ento sen só rio -m o to r é a cap acid ad e de re tra ta r o m u n d o m en talm en te e p en sar sobre ele se m te r de prim eiro agir nele. E le ch am o u essa nova m an eira de con h ecer de representação. P iaget acred itava que a rep resen tação co m eçav a a em er­ gir p o r volta dos oito m eses de idade, m a s que só se to m a v a p len am en te desenvol­ vida en tre os 18 e 2 4 m eses de idade. Com o verem os, a questão de quando e com o a rep resen tação su rge é u m p on to de con trovérsia im p o rtan te en tre as várias teorias de desenvolvim ento cognitivo durante a fase de bebê e além dela. No Capítulo 4 , descrevem os os dois prim eiros subestágios. D urante os subestágios 1 e 2 , os bebês progridem do m o v im en to difuso e da atividade reflexa simples p ara a capacidade d e p rolongar ações que eles con sid erem agradáveis (reações circu­ lares primárias). No p rim eiro subestágio, o eu e o m u n d o ainda estão indiferenciados; ou seja, os bebês n ã o tê m con sciên cia do m u n d o com o algo separado deles. M esm o n o fin a l do s e g u n d o s u b e s tá g io , os b e b ê s p a r e c e m te r p o u c o o u n e n h u m en ten d im en to de q ue suas ações são separadas do am b ien te. Piaget acred itava que era en tre as idades de 4 ou 5 m eses e 12 m eses que os bebês com eçavam a form ar u m a idéia de u m a realidade extern a, e que e ssa idéia lhes p erm itisse relacion ar os objetos e as pessoas e m seu m u n do de u m a nova m an eira. E sse crescim ento cognitivo ocorre quando eles co m p letam os subestágios 3 e 4 do desenvolvim ento sensóriom o to r (ver Tabela 5 .2 ). (Os subestágios 5 e 6 serão abordados no Capítulo 6 .)

Subestágio 3: reações circulares secundárias (4 a 8 meses). No subestágio 3 , os bebês n ão estão m ais restritos à m an u ten ção e m od ificação de ações reflexas ou co n ce n tra ­ das n o corpo. A g o ra eles dirigem su a a te n çã o p a ra o m u n d o e x te m o - p ara objetos e resultados. E sse in teresse n a s coisas e x te rn a s dá origem à atividade característica observada nos bebês durante o subestágio 3 - a rep etição de ações que produzem m u d an ças in teressan tes no am b ien te. Piaget ch am o u essas novas ações de r e a ­ ç õ e s c ir c u l a r e s s e c u n d á r ia s , porque o foco da ação são os objetos externos ao bebê. Ele n o to u q ue essas reações depen d em do tipo de coord en ação e n tre a visão . e a capacidade de alcan çar e de agarrar, d iscu tid a an terio rm en te n e ste capítulo. Q uando os bebês q ue estão n esse subestágio d escobrem por a caso que u m a deter­ m in ad a ação, co m o ap ertar u m brinquedo de b orrach a, produz u m efeito in teres­ san te, com o u m gu in cho, eles vão repetir a a çã o várias vezes p ara produzir o efeito. Da m e sm a m an eira, quando os bebês vocalizam arrulhando ou m u rm u ran d o sons e u m cuidador resp on de, eles vão repetir o so m que produziram . E m cad a caso, a re a çã o n ã o é ap en as secundária, m as circular - produz su a própria resposta. E ssa circularidade m a n te m -se com o u m aspecto fu n d am en tal de todas as interações en tre as crianças e seus am b ien tes a p artir desse estágio. A m u d an ça das reações circulares p rim árias p ara as reações circulares secu n d á­ rias indicou a P iag et que os bebês estão co m eçan d o a en ten d er que os objetos são m ais do que exten sões de suas próprias ações. N esse subestágio, n o en tan to , os bebês ainda tê m ap enas noções ru d im en tares dos objetos e do espaço, e suas d esco­ b ertas sobre o m u n d o p arecem te r u m a qualidade acidental.

Subestágio 4: coordenação das reações circulares secundárias (8 a 12 meses). O m arco do quarto subestágio sen sório-m otor é a em erg ên cia da capacidade p ara se envolver em co m p o rtam en to s dirigidos p ara atingir u m objetivo, que Piaget referiu com o sendo a i n te n c io n a li d a d e . E m vez de ficarem lim itados às ações acidentais orien ta­ das para o objeto, características do subestágio anterior, os bebês que estão n o sub­ estágio 4 co n seg u em coord en ar esquem as elem entares p a ra conseguir algo que eles querem . Piaget acred itava que essa cap acid ad e p a ra coord en ar dois esquem as u m co m o outro, visan d o a atingir u m objetivo, fosse a prim eira form a da habilidade p ara resolver problem as.

reações circulares secundárias O comportamento característico do terceiro subestágio do estágio sensi! motor de Piaget, em que os bebês repetem as ações para produzir interessantes mudanças no seu ambiente. intencionalidade A capacidade de s envofver em comportamentos dirígfc para atingir um objetivo.

209

:®SHÄEL COLH & SHEILA R. COLE

I f i t A 5,2 • .OS .ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE PIAGET E OS SUBESTÁGÍOS SENSÓRIO-MOTORES c'

Características do subestágio sensório-motor

Desenvolvimentos na permanência do objeto

Esquemas reflexos: fixação involuntária, sucção, movimento de agarrar, olhar.

O bebê não procura objetos que foram afastados do seu campo visual.

P/2-4

Reações circulares primárias: repetição de ações que são em si agradáveis.

O bebê volta-se para o lugar onde os objetos foram removidos.

4-8

Reações circulares secundárias: redução da consciência da relação entre as próprias ações e o ambiente; ações estendidas que produzem interessantes mudanças no ambiente.

O bebê faz o movimento para alcançar Um objeto parcialmente oculto, mas pára se ele desaparece.

8-12

Coordenação das reações circulares secundárias: combinação de esquemas para atingir um efeito desejado; form a primitiva da resolução de problemas.

O bebê vai em busca de um objeto totalmente escondido; continua procurando no local original em que estava o objeto, mesmo que ele seja movido para outro local dentro da plena visão do bebê.

12-18

Reações circulares terciárias: variação deliberada dos meios de resolução de problemas; experimentação para ver quais serão as conseqüências.

O bebê vai em busca de um objeto depois de vê-lo ser movido, mas não se ele fo r mc>vido em segredo.

18-24

Início da representação simbólica: as imagens e as palavras representam objetos familiares; invenção de novos meios para a resolução de problemas, através de combinações simbólicas.

O bebê vai em busca de um objeto escondido, certo de que eíe está em algum lugar.

Variação de

Subestágio

idade (meses)

7 ^

0-1 Vz

L aurent, filho de P iag et, deu a seu p ai u m a d em o n stração de intencionalidade quando tin h a 10 m eses de idade. P iaget deu-lhe u m a pequena lata, que Laurent d eixou cair e p egou rep etid am en te (u m a reação circu lar secu n d ária característica do co m p o rtam en to do subestágio 3 ) . P iaget, en tão , colocou u m a b acia de águ a a u m a cu rta d istân cia de L au ren t e bateu n ela co m a lata, produzindo u m som in teres­ san te. Por observações an teriores, Piaget sabia que L au ren t iria rep etid am en te b a ­ te r co m a la ta n a b acia p a ra produzir aquele so m in teressan te (o u tra reação circular secu n dária típ ica). D essa vez, P iaget quis ver se L au ren t co m b in aria o esquem a recém -ad qu irid o de "d e ix a r cair a la ta " com o esquem a an terio rm en te adquirido de "p rod u zir u m som in te re ssa n te ". Eis o seu relato do co m p o rtam en to de Laurent: Agora, imediatamente, Laurent se apodera da lata, estende seu braço e a deixa cair na bacia. Eu movi esta última, como que para checar sua reação. Apesar disso, ele conse­ guiu, várias vezes seguidas, fazer o objeto cair na bacia. Este é um ótimo exemplo da coordenação dos dois esquemas, dos quais o primeiro serve como um meio, enquanto o segundo designa um fim à ação. (Piaget, 1952b, p. 255) Como resu ltad o da su peração dos subestágios 3 e 4 da inteligência sensóriom o to ra , os bebês to m a ra m -s e capazes de u m a ação in ten cio n al dirigida aos objetos e às pessoas à su a volta.

Permanência do objeto: o desenvolvimento da representação Com o já foi observado an terio rm en te, o ponto final do desenvolvim ento sensóriom o to r é a rep resen tação m en tal, a cap acid ad e de re tra ta r o m u n d o e ag ir nele m en -

210

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

talm en te. Segundo P iaget, a rep resen tação co m e ça a em ergir n o sub estágio 4 , n a fo rm a da p e r m a n ê n c i a d o o b je to . Para os adultos, a p erm an ên cia do objeto é o en ten d im en to de que os objetos têm substância, m a n tê m suas identidades quando m u d a m de lu g ar e, n o rm a lm e n te , co n tin u am a existir quando estão fora do alcance da vista. P iaget defen dia que a té o subestágio 4 do desenvolvim ento sensório-m o-

permanência do objeto O entendim de que os objetos têm substância, d< que mantêm suas identidades quan< mudam de íugar e de que, normalmente, continuam a existir quando estão fora do alcance da vis

tor os bebês são to ta lm e n te desprovidos da p erm an ên cia do objeto e, por isso, não p od em m a n te r n a m e n te objetos au sentes. C onseq ü entem en te, eles exp erim en tam o m u n d o dos objetos com o u m fluxo de quadros descontínuos, que estão sendo co n s­ tan tem en te aniquilados e reanimados. É u m m u n d o em que os objetos e n tra m e saem da linha de visão do bebê, cad a u m com o "u m a m era im ag em que to m a a en trar no vazio, assim que d esaparece da vista e em erge dele sem razão a p a re n te " (Piaget, 1954, p. 11). Se o in terp retam os literalm ente, Piaget acreditava que os bebês som ente en ten d iam

a existê n cia de u m objeto se o estivessem percebendo. E sta r fora da

visão, então, significava e sta r fora de m en te. A evidênda de que as crianças n ão conseguem m a n te r n a m en te objetos ausentes vem das observações de bebês de cinco e seis m eses, com o ilustra o caso que se segue: % Observação 1. É oferecido a u m bebê que está sen tad o diante de u m a m esa u m b ichinho de pelúcia. E le o segura. E n q u an to e stá ocupado co m o brinquedo, o observador o re tira dele e coloca-o n a m esa, atrás de u m a tela. O bebê pode co m eçar a te n ta r a lca n ça r o brinquedo, m as, assim que ele desaparece d a sua vista, ele se d etém , olha fixam en te por u m m o m e n to e depois desvia o olhar, l

sem te n ta r m o v er a te la (ver Figura 5 .7 ). (Piaget, 1 9 5 4 ) Observação 2 . U m bebê é colocado em u m a cad eira de bebê e m u m a sala de laboratório vazia. Sua m ã e , que estava b rin can d o co m ele, desaparece por u m m o m e n to . Q uando a m ã e reap arece, o bebê vê três dela, u m a ilusão que o exp erim en tad o r criou através do u so de espelhos cu id ad osam en te dispostos. O bebê n ã o d e m o n stra su rp resa quando b alb ucia co n te n te p a ra sua m ãe

m últipla (Bow er, 1 9 8 2 ). > Observação 3 . Do co n fo rto do colo de su a m ãe, u m bebê aco m p a n h a u m trem co m seus olhos, en q u an to este segue o sèu cam inh o com u m ruído característi­ co (ver F ig u ra 5 .8 ). Q uando o trem desaparece e m u m túnel, os olhos da crian ça p e rm a n e ce m fixos n a en trad a do trem , e m vez de seguir o esperado •progresso do tre m por d en tro do túnel. Q uando o tre m reap arece n a o u tra extrem id ad e do tú n el, a crian ça d em ora alguns segundos p a ra percebê-lo visualm ente e n ã o m o s tra surpresa quando o tre m que sai do tú n el tem u m a cor ou fo rm a diferente (Bow er, 1 9 8 2 ).

FIGURA S.7

Em vez de procurar atrás da tela qu< seu brinquedo desaparece, este beb parece confuso. Esse tipo de comportamento levou Piaget a conc que os objetos que não estão mais < vista deixam de existir para bebês c< menos de oito meses de idade.

FIGURA 5.8

-Segundo os critérios de Piaget, os bebês _que ainda têm de conseguir uma compreensão estável da permanência do objeto nâo conseguem acompanhar o -movimento de um trem de brinquedo, ^quando ele entra em um túnel. (Extraída de Bower, 1979.)

■^jaaa^ararowi

O bebê percebe o trem saindo do túnel.

P iaget d eclaiava que os bebês re a g e m dessa m a n e ira porque n ão co n segu em rep resen tar o objeto p ara eles próprios quando ele e stá fora do alcan ce da su a vista. P ara P ia g e t a capacidade p a ra en ten d er que os objetos co n tin u am a existir quando estão fora do alcan ce d a v ista só c d em o n strad a depois que os bebês co m eçam a p rocu rar ativam en te o objeto au sente, com o quando - em u m teste piagetiano clássi­ co - eles descobrem u m brinquedo que o exp erim en tad o r acab ou de escon d er sob u m p edaço de p an o ou atrás de u m a barreira. Segundo P iaget, essa habilidade se inicia em to m o dos oito m eses de idade. In icialm en te, n o en ta n to , a p ercep ção dos bebês da p erm an ên cia do objeto é in com p leta. Ao p ro cu rar os objetos que d esapareceram , os bebês en tre 8 e 12 m eses de idade te n d e m a co m eter u m erro característico : se, após eles te re m conseguido e n co n trar u m objeto escondido em u m lugar, o objeto seja escondido em u m novo lugar, b em diante dos seus olhos, eles ain d a vão b u scar o objeto onde a n terio rm en ­ te o en co n traram . S uponham os, por exem plo, que u m objeto seja escondido sob a coberta A e o bebê te n h a p erm issão p a ra recu p erá-lo. E n tã o , à p len a vista do bebê, o objeto é colocado sob a co b erta B. Q uando tem p erm issão p ara recu p erar o objeto u m a segunda vez, o bebê irá, caracteristicam en te, p ro cu rar sob a cob erta A, onde o objeto foi en contrad o a n tes, em vez de sob a cob erta B , onde o bebê acab ou de vê-lo ser colocado (Piaget, 1 9 5 4 ) (v er Figu ra 5 .9 ). Piaget in terpretou esse padrão de resp os­ ta com o evidência de que a criança se lem brou da existên cia do objeto, m as não

212

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES

FIGURA 5.9

conseguiu raciocin ar sistem aticam en te sobre ele. Piaget acreditava que a re p re se n ta ­ ção verdadeira, a cap acid ad e de m a n te r n a m e n te a existên cia de u m objeto au sen te e raciocinar sobre esse objeto au sen te, só ap arece nos últim os m eses do segundo ano, após a ocorrência de ou tros desenvolvim entos n as m an eiras sen sório-m otoras de conhecer.

OS BEBÊS SÃO PRECOCES? DESAFIOS À TEORIA DE PIAGET H á u m pequeno d esacordo co m relação às descrições de Piaget de com o os bebês pequenos realm en te se co m p o rta m e m várias idades. A seqüência de m u d an ças no progresso das crian ças através dos estágios sensório-m otores e do desenvolvim ento d a p erm an ên cia do objeto têm sido am p lam en te replicados, n ã o apenas n a E uropa e n os Estados Unidos, m a s ta m b é m em sociedades tradicionais. Por exem p lo, foi observado que os bebês bauleses - que vivem n a zon a ru ral da Costa do M arfim , país situado n a c o sta oeste a fric a n a - p a ssa m pela m e sm a seqüência de estágios se n só rio -m o to re s , q u ase e x a ta m e n te n a m e s m a fa ix a e tá ria q ue as c ria n ç a s européias, apesar das enorm es diferenças em seus am bientes culturais (D asen, 1 9 7 3 ). N a verdade, a seqüência e a reg u lação do ritm o dos estágios sensório-m otores ocor­ rem de m an eira tão confiável que os proced im en tos de Piaget fo ram h á m u ito te m ­ po padronizados p a ra d eterm in ar o desenvolvim ento de crianças que estão em risco devido a d oença, deficiência física o u p rivação am biental e x tre m a (D écarie, 1 9 6 9 ; Uzgiris e H unt, 1 9 7 5 ). E n tre ta n to , h á u m a crescen te con trovérsia sobre a idéia de Piaget de que os bebês p recisam construir seu co n h ecim en to crescen te e sobre a relação das ações

Nesta seqüência filmada, um objete colocado no círculo à esquerda (po; B), e depois ambos os círculos (posi À e B) são cobertos com um pano & vista do bebê. Em uma experiência anterior, o objeto foi colocado no di da mão direita (posição B), e o betx recuperou-o corretamente. Desta ve embora permanecendo orientado pt objeto oculto na posição B, o bebê levanta o pano da posição A, onde ■ objeto foi oculto antes. (Cortesia de Diamond.)

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- ^ j CHAEL COLE & SHEILA R. COLE

explícitas dos bebês p ara avaliar esse crescim en to. D urante a década de 1980, v ári­ os pesquisadores co m e ça ra m a sugerir que algu m as form as de co n h ecim en to a n te ­ riores não p recisavam ser con stru íd as. Alguns ap resen taram evidências, sugerindo que os bebês n ascem , pelo m en o s, co m u m en ten dim en to ru d im e n ta r de m uitos conceitos básicos, co m o n ú m ero s e ca u sa e efeito físico, ou, pelo m en o s, têm u m a predisposição in a ta p ara adquirir rap id am en te esses conceitos. O utros pesquisadores p rop orcion aram evidência de que os bebês, quando n a sce m ou p róxim os de nascer, estão predispostos a associar o co n h ecim en to a p artir dos diferentes sentidos (ver D estaque 5 .2 ). Se pudesse ser d em on strad o que bebês m u ito pequenos p ossu em con hecim en to in ato , isso iria dar apoio às teorias biológicas e de m a tu ra çã o dos processos de m u ­ d an ça, lan çan d o dúvidas n ã o so m en te sobre a idéia de P iaget de que esse con h eci­ m e n to deve ser con stru íd o, m a s ta m b é m sobre exp licações das teorias am bientais e do co n texto cu ltu ral, que n ã o atrib u em m u ita in fluên cia ao co n h ecim en to in ato. Por isso, n ão surpreende que, p ouco depois, fosse desafiada ta m b é m a evidência de precocidade do bebê. Ao tra ta r d essa controvérsia, que vai reap arecer e m diferentes aspectos n o s capítulos que se seguem , co m eçam o s p ro p orcion an ­ do três exem plos de pesquisa que ap óiam a idéia da "cria n ça p re­ c o c e " e, depois, p assam o s p ara os recen tes desafios a esse con ceito b a sta n te popular.

Ponderando sobre objetos não-visíveís

(a) habituação

E m u m a s é rie d e e s tu d o s a m p la m e n te c o n h e c id o s , R e n é e B aillargeon e sua equipe te sta ra m bebês p ara sinais de p erm an ên cia do objeto u sand o m éto d o s que n ã o req u eriam que os bebês reali­ z assem n e n h u m a ação. E m prim eiro lugar, p rovid en ciaram para que os bebês pequenos observassem u m a tela, en q u an to ela len ta­ m e n te girava p a ra fren te e p a ra trás através de u m ângulo de 180° em u m eixo ligado à b a se da superfície que estav a sendo observa­ da (B aillargeon, 1 9 9 8 ; B aillargeon et al., 1 9 8 5 ). A tela podia girar em direção aos bebês a té ficar p lan a e se afastar deles até se to m a r n ovam en te plana. E m sua posição de pé, a tela era com o u m a barrei­ ra , atrás d a qual u m objeto podia ser escondido da vista (ver Figu ra

(b) evento possível

5 .1 0 a ). Q uando a tela giratória foi m o strad a pela p rim eira vez a bebês en tre três e m eio a seis m eses, eles o lh aram fixos p a ra ela d uran te quase u m m in u to , m as, depois de repetirem várias vezes a exp eriên ­ cia, p areceram perder o in teresse e olhavam p ara o que era m ostrad o p or apenas c e rca de 10 segundos. Quando os bebês se h ab itu aram à tela giratória, os exp erim entadores co lo caram u m a caixa atrás da tela, de tal fo rm a que o bebê só.p ud esse vê-la quando a tela ficasse p lan a, m a s n ã o quando a tela se m ovesse p ara su a posição perpendicular. E m seguida, providenciaram que a tela se m ovesse de u m a das duas m an eiras. P ara a m etad e dos bebês de cad a idade, eles g iraram a tela a té ela atingir o p on to em que colidiria co n tra a

(c) evento Impossível flGURA 5.10

Eventos de habituação e de teste realizados por Renée Baillargeon e sua equipe. No evento da habituação (a), a -= tela está livre e gira 180°. No evento possível (b), uma caixa fica no caminho da tela e a impede de fozer todo o - movimento de giro. No evento impossível (c); üma caixa fica no caminho da tela - .r°tativa, mas a tela parece passar - através dela. (Extraída de Baillargeon, - 1987.)

ca ix a (ver F ig u ra 5 .1 0 b ) e, depois, re to m a ra m -n a à sua posição inicial plana. P ara a o u tra m e ta d e de cad a grupo, eles se cretam en te tira ra m a ca ix a dali assim que a tela a ocu ltou d a vista e giraram a tela por todo o seu ângulo de 180°, com o se a estivessem m oven d o através da ca ix a "o cu lta " (ver Figu ra 5 .1 0 c ). Os pesquisadores p o n d eraram que, se os bebês tivessem ach ad o que a caixa ain d a existisse, m esm o que estivesse o cu lta pela tela, eles te ria m olhado p ara ela por m ais tem po (d esab itu ar) d u ran te o m o v im en to da tela pelo espaço que su posta­ m e n te estaria ocupando do que quando a tela p arecia colidir co m a c a ix a e voltar ao seu p o n to de p artida. Por ou tro lado, se os bebês n ão con seguissem rep resen tar a

214

Os psicólogos do desenvolvimento há muito supunham que os be­ bês recém-nascidos respondessem à visão, ao som e a outras im ­ pressões sensoriais de um objeto, como se estivessem completa­ mente desconectadas uma da outra. Segundo essa visão, compar­ tilh ad a por Piaget e tam bém pelos teóricos da aprendizagem ambiental, os bebês precisam adquirir uma certa quantidade de experiência com um objeto antes de se tornarem capazes de asso­ ciar, um com o outro, os vários aspectos sensoriais do objeto. Eles precisariam aprender, por exemplo, que a voz que vem do outro quarto e a voz que ouvem alguns minutos depois são dois aspectos da mesma pessoa, ou que a cor dourada do que tem dentro da colher tem a ver com o seu gosto ruim.

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC6

haviam explorado com suas mãos. Ou seja, os bebês que estiverarjfj manuseando os anéis que se moviam independentemente olhararS mais tempo para os anéis rígidos, enquanto os bebês que haviarçf segurado os anéis rigidamente conectados olharam durante rna£ tempo para aqueles flexivelmente conectados. Esses e outros dadoff sobre a percepção intermodal (Rochat, 2000; Spelke, 1990; Spelkii e Van de Walle, 1993) sugerem fortemente que os bebês perceber^ as visões, os sons, o tato e outras propriedades básicas dos objetos}; como sendo aspectos relacionados ao mesmo objeto; eles não precN sam adquirir essa informação através de um processo extenso d f aprendizagem.

O entendimento de que algumas características de um objeto per­ cebido em um modo sensorial se unem a características percebidas em um modo sensorial diferente é conhecido como percepção intermodal (Gibson e Walker, 1984; Rose e Ruff, 1987). Vários estu­ dos engenhosos mostraram que formas elementares de percepção intermodal ou não têm de ser aprendidas ou são aprendidas rapida­ mente e muito cedo na fase de bebê. Eiizabeth Spelke (1976, 1984) apresentou pares de tiras de filmes a bebês de quatro meses para ver se eles sabiam que tipo de som deveria acompanhar o evento descrito em cada filme. Para avaliar o conhecimento das correspondências entre visão e som, ela mostrou dois filmes simultaneamente, um ao lado do outro. Um descrevia instrumentos de percussão sendo tocados, e o outro mostrava um jogo de "esconde-esconde!". Um alto-falante colocado entre as duas telas, às vezes, tocava o os sons próprios dos instrumentos de per­ cussão e, outras vezes, tocava os sons adequados ao jogo de "esconde-esconde!". Os bebês olhavam mais freqüentemente para o film e correspondente aos sons do alto-falante, indicando que eles associavam os sons às visões correspondentes. Em um estudo posterior, Arlette Streri e Eiizabeth Spelke (1988) pro­ curaram determinar se a visão e o toque também estavam intima­ mente ligados às percepções dos objetos por parte dos bebês de quatro meses de idade. Nesse caso, os pesquisadores providenciaram para que os bebês segurassem dois anéis, um em cada mão, sob um pano que os impediria de ver os anéis ou seus próprios corpos (ver ilustração). Para alguns bebês, os anéis eram conectados por uma barra rígida e, por isso, se moviam juntos. Para outros, os anéis eram ligados por uma corda flexível e, por isso, moviam-se indepen­ dentemente. Todos os bebês puderam segurar e sentir apenas um ou outro tipo de anéis até perderem o interesse neles (habituação). Então, lhes foram mostrados os dais tipos de anéis. Os bebês olharam mais tempo para os anéis que eram diferentes daqueles que eles

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(a)

. FIGl Dep idad mos ; dem . rerrv - pem não do p mas. ratin 'W y n i

(b)

Os objetos (a) e o aparato (b) para as experiências sobre a maneira como os bebês usam as informações obtidas em uma modalidade sensorial para reconhecer o mesmo objeto em outra. (a) Anéis conectados por barra rígida ou por corda flexível, um dos quais é apresentado até o bebê se habituar, (b) Este bebê está sentindo os onêis rígidos ocultos da sua vista e, posteriormente, será capaz de distingui-los pelo olhar dos anéis flexíveis. (Extraída de Streri e Spelke, 1988.)

caixa quando a visão dela to rn o u -se bloqueada pela tela, eles d everiam ter olhado p ara ela por m ais tem po quando a tela parou, depois de te r girado p arte do cam inho e voltado à su a p osição inicial. N a verdade, os bebês n ão d em o n straram especial in teresse q uan d o a tela girava apenas p arte do trajeto e p arecia b a te r n a caixa, m as m esm o os bebês de três m eses e m eio de idade d esab itu aram quando a tela p areceu p assar direto pelo lugar onde a ca ix a h avia estad o. Sua ap aren te falta de in teresse quando a tela b ateu n o objeto oculto, e seu in teresse a u m en tad o quando a tela con tin u o u a girar "a tra v é s do objeto o cu lto ", mesmo que estefosse o padrão habitual dos eventos, é, segundo Baillargeon, difícil de explicar, a m en o s que se su pon h a que os bebês acred itassem (1 ) que o objeto con tin u ava a existir p or trás da tela e, (2 ) que é im p o ssív el as te la s se m o v e re m a tra v é s de ob jetos sólidos. Nos term o s de

percepção intermodal O entendimento.*; que algumas características de um . objeto percebjdo em um modo sensorio]} acompanham as características :v percebidas em um modo sensorial in­ diferente. ;!

215

'aiilCHffiL'COLE & SHEILA R. COLE

Baillargeon, eles o lh aram m ais tem po p a ra u m "ev en to im possível" do que para u m evento possível. E sses resultados lev aram B aillargeon (1 9 9 3 ) a concluir que, "a o con trário do que afirm ou Piagét, bebês de três m eses e m eio de idade já rep re­ se n ta m a existên cia de objetos oclusos [o cu lto s]" (p. 2 7 2 ).

Aritmética do bebê U m fen ôm en o p articu larm en te digno de n o ta que apóia a idéia do bebê precoce origina-se de estudos em que bebês pequenos p arecem realizar operações aritm éticas sim ples, em pequenas séries de objetos, que são ocultos atrás de u m a tela (W ynn, 1 9 9 2 , 1 9 9 6 ). K aren W yn n (1 9 9 2 ) m o stro u a bebês de quatro m eses de idade os eventos descritos n a F ig u ra 5 .1 1 . Prim eiro, u m ra tin h o de brinquedo foi colocado e m u m palco vazio, en qu an to o bebê observava. E m seguida, u m a tela era erguida p a ra escon der o ratin h o da visão do bebê. Depois, u m a m ão segurando u m ratin h o idêntico passava por trás da tela e se retirav a se m o ratin h o . A tela era, en tão, b ai­ x a d a . N a m etad e dos casos, h avia dois ratin h os atrás da tela (o resu ltado esp erad o); n a o u tra m etad e, h av ia apenas u m ra tin h o (o resu ltad o n ã o esp erad o). Os bebês o lh aram durante m ais tem po p ara o que foi o m o strad o quando havia apenas u m ra tin h o , u m resu ltado que sugere que eles h a v ia m calcu lad o o n ú m ero de ratin hos que deveriam estar atrás da tela. Sim ilarm en te, quando a experiência com eçou co m dois ratin h o s n o palco e os bebês o b serv aram a m ã o retirar u m ratin h o de trás da cen a, seus padrões de olh ar m o stra ra m su rp resa n a s experiências em que a tela foi FIGURA 5.11

Depois que bebês de quatro meses de iidade observam a seqüência de eventos - mostrada no alto da figura, eles "demonstram surpresa quando a tela é removida e somente um ratinho i:permanece. Aparentemente, os bebês ;não somente se lembram da presença do primeiro ratinho oculto atrós da tela, nas, mentalmente, somam o segundo ratinho e esperam vê-lo. (Extraída de "Wynn, 1992.)

b a ix a d a p ara revelar dois ratin h o s. E ssas exp eriên cias p arecem d em on strar que os bebês são capazes n ã o som en te de p erceb er quantidades m as, tam bém , de u m a rep resen tação , ain d a que ru dim entar, b e m an tes do tem po d eterm inado por Piaget.

Compreensão inicial da causalidade P iaget acred itava que, em bora os bebês pequenos n ão tivessem clareza de que suas próprias ações p oderiam ser a ca u sa de u m efeito - aos 10 m eses de idade, su a filha pegou a m ã o dele e pressionou seus dedos p ara fazê-lo ap ertar u m a b oneca e assim

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O objeto colocado no palco

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A mão soi, voáa

A tela sobe

Resultados

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•: '• .• J--V A teia c a i...

revelando dois objetos

A teio c a i...

revelando um objeto

216

O DESENVOLVIMENTO DA C RIANÇA E CO ADOLI

fazê-la ca n ta r - so m en te n o estágio 5 da inteligência sensório-m otora, quando os bebês co m eçam a in v en tar novas m an eiras p a ra atingir seus objetivos, através da exp erim en tação ativa, eles co m e ça m a ap reciar relações cau sais extern as a eles. Com o foi observado n a Tabela 5 .2 , esse m a rc o é ca ra cteristica m en te alcan çad o após os 12 m eses de idade. E n tretan to , A lan Leslie e sua equipe tê m declarado que Piaget in terpretou erro ­ n eam en te a n a tu re z a do p en sam en to causal. N a opinião de Leslie, o con hecim en to prim itivo sobre a causalidade física é in ato - n ão requer experiência prévia do m undo p ara se desenvolver (Leslie, 1 9 9 4 ; Leslie e Keeble, 1 9 8 7 ). Esses pesquisadores ap re­ sen taram a crianças de seis m eses de idade (as de m e n o r idade que p u d eram testar de m an eira confiável) u m a tela de com p u tad or em que um ponto parecia colidir co m u m segundo, fazen d o m o v er o segundo. E m u m caso, o segundo p onto m oviase im ed iatam en te, sugerindo cau sa. No ou tro caso, h avia u m atraso n o m ovim en to do segundo p o n to , sugerindo u m a au sência de cau sa. Os pesquisadores m o stra ra m várias vezes seguidas o evento cau sal aos bebês e depois lhes m o stra ra m u m evento cau sal diferente o u u m evento " n ã o -ca u sa l". Os bebês o lh aram m ais tem po o evento n ã o -causal, corroborando, assim , o arg u m en to de Leslie de que eles eram sensíveis à causalidade, quando ela e stá m an ifestad a n essas circu n stân cias sim plificadas, m esm o que os eventos que eles te stem u n h assem n ão estivessem de m od o algum con ectad os co m su as próprias ações.

AVALIANDO A EVÍDÊNCIA DE PRECOGDADE NO BEBÊ A grande variedade de estudos que u so u a h ab itu ação ou procedim entos do olhar diferencial p ara p ostu lar habilidades con ceitu ais precoces de bebês pequenos m u ­ dou rad icalm en te a opinião dos psicólogos do desenvolvim ento n a direção das teorias da m atu raçã o biológica do desenvolvim ento (G elm an e W illiam s, 1 9 9 8 ; Spelke e N ew port, 1 9 9 8 ; W ellm an e W illiam s, 1 9 9 8 ). E s sa cren ça to m o u -se suficientem ente difundida n a ú ltim a d écad a e atraiu considerável a te n ção da im prensa popular. M as a tran sição da a te n çã o p ara u m a cren ça n a precocidade do bebê e n a teoria d a m atu raçã o b iológica do desenvolvim ento, que isso sugeriu, n ã o foi de m odo algu m com pleta. M u itos psicólogos co m e ça ra m a declarar que os resultados dos estudos baseados n a diferença de tem po da aten ção dedicada aos eventos não propor­ cion a evidência de que os bebês p ossu am con hecim en to in ato. E m vez disso, segundo esses pesquisadores, aqueles estudos Que p ro cu rav am p rovar o con h ecim en to in ato dos objetos e dos eventos fo ra m m alconduzidos por suas exp ectativas teóricas, atri­ b uir con hecim en to dem ais a bebês pequenos, quando m ecan ism o s m ais simples p odiam explicar os com p ortam en tos aparentes dos bebês. Para reforçar seu argu m en ­ to, com eçaram a te n ta r repetir os experim entos fu ndam entais daqueles que acred ita­ v am n a p recocid ad e do bebê e a te sta r explicações alternativas p a ra o padrão de resultados acim a descrito. Por exem p lo, C ara C ash on e Leslie C ohen (2 0 0 0 ) rep etiram o exp erim ento do "even to im possível" de B aillargeon co m crian ças de oito m eses de idade. Com o nos procedim entos de Baillargeon, os bebês fo ram habitu ad os a u m a tela que girava 180°. Foi-lhes m o strad o o evento possível (e m que a tela p arav a de se m over q u an ­ do b atia e m u m obstáculo colocado atrás da tela) e o evento im possível (e m que a tela girava os 180° com p letos "a tra v é s do o b stácu lo "). Com o Baillargeon, eles desco­ briram que os bebês o lh aram d uran te m ais tem po p ara a tela que girou 180°, o ch am ad o evento im possível. E n tre ta n to , d escon fiaram que algo além da cren ça de que u m evento é im possível poderia ser responsável pelas respostas dos bebês, e en tão , testara m ou tros padrões de m ovim en to da tela, co m e sem o obstáculo, que n ã o fo ram p reviam ente investigados. P or exem plo, elas in clu íram u m p roced im en ­ to e m que os bebês fo ram h abituados ao evento impossível (a tela m oven d o-se 180° "a tra v é s" do ob stácu lo) e depois fo ram testados p a ra u m evento possível (em que n ão h avia obstáculo e a tela co n tin u av a a girar 1 8 0 °). E m b o ra este últim o evento fosse p erfeitam en te possível, e em bora os bebês tivessem sido habituados a u m a

217

COLE & SHEILA R. COLE

JRA5.12

bebês de oito meses de idade habituados a movimentos ’^ossfveís" e "impossíveis" de uma tela -~£íp subseqüentemente, foram-lhes as eventos familiares ou novos, olharam mais tempo para os novos, fossem eles possíveis ou 2is, (Extraída de Cashon & ‘ íCohen, 2000.)

-

familiaridade Bloco familiar

familiaridade Bloco novo

Bloco familiar

Bloco novo

Experimentos testados

tela que se m o v ia 180°, eles n ão o lh aram duas vezes m ais p a ra esse evento possível do que p a ra o evento im possível ao qual tin h am sido h ab itu ad os! Q uando C ohen e C ashon co m b in aram os resultados de todas as experiências usand o diferentes com bi­ n ações de graus de ro tação da tela e p resença ou au sência de u m obstáculo, obtiveram os resu ltados descritos n a F ig u ra 5 .1 2 . Como indica a figura, a variável crítica resp on ­ sável pelo espaço de tem po d u ran te o qual os bebês o lh a ra m foi a similaridade das condições de testagem com as condições da habituação: quando as telas se m o v eram m ais além n a s condições de teste do que n as condições de h ab itu ação , ou algu m objeto novo era introduzido n as condições de testag em , a a te n çã o dos bebês n ão foi afeta­ da pelo fato de eventos serem possíveis ou im possíveis. Contraposições sim ilares sobre a precocidade do bebê fo ra m re cen tem en te re ­ latadas em testes envolvendo "ev en to s im possíveis", incluindo a evidência de W ynn de habilidades precoces em n ú m ero s e a evidência de Leslie d a com p reen são p reco­ ce da ca u sa física. E m algu m as dessas co n trad em o n straçõ es, os pesquisadores não co n seg u iram p roduzir evidência de aten ção diferencial a eventos im possíveis (indi­ can d o que os bebês n ão tin h a m alg u m con ceito do possível). E m o u tras, através de m an ip u lações exp erim entais com o aquelas n a co n trad em o n stração p a ra o exp eri­ m en to de B aillargeon, eles con clu íram que os achados originais realm en te resultaram de resp o stas prim itivas à novidade e n ã o de com p reen são p reco ce (B o g artz et a l , 1 9 9 7 ; C ohen, 1 9 9 8 ; C ohen et al., 1 9 9 8 ; H aith e B en so n , 1 9 9 8 ; R ivera et al., 1 9 9 9 ). A tualm en te, n ã o h á consenso sobre q uan to co n h ecim en to in ato pode ser atribuí­ do aos bebês pequenos. Aqueles que defendem u m a p osição piagetiana estão inclina­ dos a con sid erar os dados da co n trad em o n stração com o destruidores da idéia da p recocidade in fan til e co m o u m a ju stificativa p a ra su a teo ria con stru tivista (Rivera e t al., 1 9 9 9 ). Segundo essa perspectiva, é através de ciclos repetidos de assim ilação e aco m o d ação em que os bebês a tu a m n o m u n d o que os processos cognitivos se desenvolvem (ver D estaque 5 .3 ). Os teóricos da m a tu ra çã o biológica ad m item a fragilidade de algum as evidências exp erim entais do con hecim en to in ato , m a s d eclaram que m uitos de seus exp erim en ­ tos n ã o fo ra m prejudicados e que n ã o p recisam ab an d o n ar su a con clu são básica de que os bebês n a sce m co m b e m m ais co n h ecim en to do que P iaget lhes atribuiu. Segundo essa p erspectiva, n ã o h á n ecessidade dos bebês p assarem pelo longo pro-

218

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO AD OlESCEfíj

DESTAQUE 5.3

- ÀÇAQ'È í N T E ^

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A hipótese de Piaget de que as próprias atividades das crianças são a força motriz do seu desenvolvimento conduziu muitos psicólogos a estudarem as conseqüências desenvolvimentais do movimento res­ trito ou estimulado desde muito cedo na vida. Uma idéia básica que guia essa pesquisa é que a locomoção não apenas permite aos bebês aprender como mover seus corpos no espaço, mas também lhes proporciona um novo entendimento dos objetos, incluindo outras pessoas e eles próprios, que preenchem um determinado espaço. Como observou Selma Fraiberg (1959): O tempo muda a perspectiva da pessoa. Uma cadeira, por exem­ plo, é um objeto de uma certa dimensão quando vista por um bebê de seis meses de idade coíocado sobre um sofá e de outra quando percebida p o r um bebê de oito meses que está levan­ tando um tapete. E até muito provável que uma criança dessa idade, confrontada em vários momentos com perspectivas dife­ rentes da mesma cadeira, não enxergue uma cadeira, mas vári­ as cadeiras, cada uma correspondendo a uma perspectiva. E quando ela começa a andar sozinha que descobre o que é real­ mente uma cadeira, (p. 52) Um estudo clássico demonstrando um vínculo próximo entre a ex­ periência motora e o entendimento das relações espaciais foi realiza­ do por Richard Held e Alan Hein (1963) com gatinhos que foram criados desde o nascimento na total escuridão. Quando os gatinhos atingiram idade suficiente para andar, foram colocados, dois de cada vez, em um aparelho chamado "carrossel de gatinhos". Um gatinho, preparado para empurrar o carrossel, controlava os movimentos do carrossel, de forma que o que ele via dependia de como ele o movia. O outro gatinho era carregado na gôndola do carrossel e, exceto por movimentos da cabeça, seus movimentos não controlavam o que ele via. Em vez disso, as experiências visuais do gato passivo eram controladas em grande parte pelas ações do gatinho que impul­ sionava o carrossel. Foram proporcionadas a cada dupla de gatinhos três horas de experiência visual no carrossel todos os dias, durante 42 dias. Após essas sessões, eles voltavam para o escuro. Assim, a única experiência visual que os gatinhos tinham, e portanto, a única oportunidade que tinham para coordenar a visão e o movimento, era o tempo que passavam no carrossel. A influência do movimento ativo versus o movimento passivo rias reações dos gatinhos ao seu ambiente tornarou-se incrivelmente aparente quando Held e Hein baixaram-nos até a superfície de um abismo visual similar àquele mostrado na Figura 1.6 do Capítulo 1. Esse dispositivo tinha üstras pintadas neíe, como as listras pintadas nas laterais do carrossel dos gatinhos, exceto pelo fato de serem pintados para parecer que um lado do dispositivo estivesse bem abaixo do outro. Os gatinhos que haviam sido ativos no carrossel afastaram-se dò lado profundo do abismo visual e, apropriadamente, esticaram suas pernas para alcançá-lo. Os gatinhos passivos não tentaram evitar o lado profundo do abismo, nem fizeram ajustes adequados nas posições de suas pernas para alcançá-lo. Esse achado corrobora os resultados do experimento realizado por Joseph Campos e sua equipe, descrito no Capítulo 1, que confir­ mou a importância do movimento no desenvolvimento cognitivo hu­ mano (Bertenthal e ta l., 1984). Nesse estudo, bebês de cinco meses de idade, que ainda não haviam começado a engatinhar, não pare­ ciam tem er o abismo visual quando o viram pela primeira vez. Só começaram a ter medo de altura depois que começaram a se movi-

0 carrossel dos gatinhos usado na experiência clássica de Held e Hein para demonstrar o importância da experiência ativa para o desenvolvimento. (Extraída de Held, J965.)

mentar sozinhos ou depois que adquiriram experiência em se loco^ mover em andadores para bebês. Campos e sua equipe também mostraram que a locomoção melhora o desenvolvimento do entendimento da permanência do objeto dos bebês. Os bebês que tinham uma experiência extensiva em se locomover em andadores, antes de se locomoverem sozinhos, esta-. vam mais aptos a localizar objetos ocultos nos testes padronizados; de permanência do objeto do que as crianças da mesma idade que não tinham essa experiência (Campos et al., 1986, 2000). Martha Ann Bell e Nathan Fox (1997) relatam que o início da locomoção é acompanhado por mudanças na atividade dos lobos frontais que, por sua vez, está associado.com um desempenho mais bem-sucedido nas tarefas de permanência do objeto. (Os pais de bebês devem notar, no entanto, que algumas crianças se machucaram devido ao uso de andadores; isso suscita a dúvida se os benefícios de usar um andador supera seus riscos [Atkinson, 1997]). Um tipo de evidência muito diferente para a íntima conexão entre;: locomoção e desenvolvimento no nível do comportamento é propor­ cionado por um estudo do desenvolvimento de bebês que sofriam de um defeito no tubo neuraf, que impedia a locomoção (Telzrow et­ al., 1987), Foi descoberto que essas crianças estavam atrasadas cinco a seis meses no desenvolvimento da permanência do objeto. Elas só começaram a procurar corretamente os objetos ocultos de-; pois que começaram a se locomover voluntariamente. Os resultados desses experimentos sugerem que o envolvimento ativo com o mundo dá uma contribuição fundamental ao desenvolvimento, em todos níveis: mudanças biológicas no cérebro e no corpo; mudan­ ças psicológicas na resolução de problemas, na classificação e na memória; e mudanças interpessoais na ligação emocional e nos. entendimentos interpessoais.

cesso de co n stru ção que - segundo ele - eles p assam (B aillargeon, 1 9 9 8 ; Spelke e New port, 1 9 9 8 ). Os teóricos da aprendizagem am b ien tal e n ca ra m as evidências recen tes de que os bebês n ã o n a sce m precoces co m o sendo favoráveis ao seu ponto de v ista de que o único con hecim en to in ato que os bebês pequenos p ossu em e stá restrito a p roces­ sos m u ito gerais p a ra lidar c o m as características perceptuais prim itivas do am b i­ en te, com o a novidade e a inten sid ad e. Eles acred itam que o co n h ecim en to de p rin ­ cípios físicos, com o a causalidade ou a p erm an ên cia do objeto, é adquirido através da aprendizagem , ta n to a p artir d a simples observação do m u n d o q uan to através da atu ação n ele (C ohen, 1 9 9 8 ). E n tre essas posições b e m estabelecidas h á tam b ém u m "ca m p o in term ed iário", que enxerga o con h ecim en to inicial, "in a to ", com o apenas u m "esq u eleto ", n ecessi­ tan d o de exp eriên cia p ara lhe "d a r ca rn e " (G elm an e W illiam s, 1 9 9 8 ). Voltarem os a exam in ar essa posição m ais d etalh ad am en te n o Capítulo 9.

CATEGORIZANDO: CONHECIMENTO SOBRE TIPOS DE COISAS A c a t e g o r i z a ç ã o é o p rocesso de reagir a diferentes objetos com o equivalentes en tre si devido a u m a sim ilaridade en tre eles. A capacidade p a ra categorizar é essen ­ cial p a ra o processo do desenvolvim ento cognitivo h u m an o . A categorização p erm ite aos bebês tra ta re m objetos, anim ais e eventos específicos que n u n ca viram an tes com o se fossem de algu m m o d o sim ilares, ou "ig u ais", a exp eriências an teriores e que, por isso, n ão é n ecessário apren dê-las de novo. Por exem p lo, os bebês que já se viram diante de u m gato e ap ren d eram que ele m ia e que te m u m pêlo m acio que é agradável de se alisar, n ã o p recisam aprender de novo essa in form ação sobre gatos sem pre que virem u m novo gato. As categorias v ariam do específico p ara o global. Os gatos são diferentes dos cach orros, m a s am bos são tipos de an im ais. Os gatos e os cach orros diferem dos carros e dos aviões, tan to n u m âm bito de categoria específica {g ato s versus carros, por exem plo) q uan to n o âm b ito global (anim ais versus veícu los). Os pesquisadores tê m u sad o várias técnicas p ara estu d ar o desenvolvim ento de habilidades de categorização d uran te o início da in fân cia. A partir das evidências ap resen tad as n o Capítulo 4 , e stá claro que algum as form as de habilidade de c a ­ tegorização - com o a habilidade p ara reagir aos sons da lin gu agem h u m a n a com o distintos de outros sons ~ estão p resen tes desde o n ascim en to . D u ran te o prim eiro ano de vida, os bebês ad qu irem a habilidade p a ra categorizar u m a am p la série de objetos e exp eriên cias, incluindo o gên ero dos sons de voz, padrões geom étricos feitos de pontos e linh as, e u m a gran d e variedade de outros objetos, co m o tipos diferentes de an im ais, m óveis, veículos, etc. (H aith e B enson, 1 9 9 8 ; M andler, 1 9 9 8 ). P ara d em o n strar form as prim itivas de categorização de bebês, Peter E im as e Paul Q uinn u sa ra m o tipo de p ro ced im en to do olh ar diferencial já descrito. E im as e Q uinn d em o n straram que bebês de três m eses de idade re a g e m a vários an im ais com o m em bros de categorias d istintas (E im as e Quinn, 1 9 9 4 ; Q uinn e E im as, 1 9 9 6 ). Eles m o stra ra m aos bebês u m a série de gravuras de cavalos, duas de ca d a vez. Os cavalos de cad a p ar e ra m diferentes, de tal fo rm a que os bebês n u n c a v iram o m esm o cavalo duas vezes. Depois de te re m visto gravuras de seis pares de cavalos, foi-lhes m ostrad o três novas gravuras de cavalos, m as d esta vez os cavalos fo ram aco m p an h a­ dos de gravuras de u m gato, u m a zeb ra e u m a girafa. E m todos os três testes, os bebês o lh aram m ais tem p o p a ra as gravu ras dos ou tros anim ais do que p ara as gravuras dos cavalos, em b ora as duas gravuras de cad a teste fossem sim ilares n a ap arên cia geral. E sse olh ar p referencial indicava que os bebês h av iam form ad o u m a categoria p a ra os cavalos e m co m p aração co m outros an im ais. Q uando os in vesti­ gadores segu iram o m esm o p roced im en to u sand o gatos, de início ju n to co m outros gatos e depois c o m cães e leões, d escobriram que os bebês de três e quatro m eses de idade fo rm a ra m u m a categ o ria de gatos que exclu ía os cães e os leões (ver F igu ra 5 .1 3 ) (Q uinn e t a]., 1 9 9 3 ).

220

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES

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Experimento 2

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Experimento -teste

FK3URA 5.13

Bebês de três meses de idade aos < foi mostrada uma seqüência de gn de gatos ficaram surpresos quandc viram uma gravura de um cão, t indicando que eles são sensíveis à categoria dos gatos já conhecida.

Os bebês pequenos tam b ém re ag iram a categorias m ais inclusivas. E m u m a d em on stração d essa habilidade, bebês de três a quatro m eses de idade fo ram fam ilia­ rizados co m g rav u ras de oito tipos diferentes de m am íferos (g ato s, cães, tigres, e tc .). Depois, foi-lhes m o stra d a u m a d entre três novas gravuras: u m m am ífero que ain d a n ã o lhes h av ia sido m o strad o ; u m an im al que n ão era u m m am ífero (por exem plo, um a ave ou u m p e ix e ); ou u m a p eça de m obiliário, c o m o u m a m esa ou u m a cadeira. Os bebês o lh aram m ais tem po p ara o n ão -m am ífero e p ara a p eça de m obiliário do que p a ra o novo m am ífero, u m resultado que indica que eles fo rm aram u m a categoria p a ra os m am íferos (B eh l-C h adh a et al., 1 9 9 5 ).

221 A capacidade dos bebês pequenos p ara reagir a várias categorias tam bém , foi d em o n strad a u sand o u m p roced im en to de con d icion am en to op eran te que d em an ­ d a m ais resp osta ativa p o r p a rte dos bebês do que a técn ica do o lh ar diferencial. E m u m d entre m uitos desses estudos, fo ra m m o strad o s a bebês de três m eses de idade cubos gravados co m a letra "A" p en d en tes de u m m óbile. Se eles ch u tassem suas p ern as, que estav am ligadas ao m óbile por u m cord ão, o m óbile se m ovia (ver Figura 5 .1 4 ) (H ayne et al., 1 9 8 7 ). N a segunda e n a terceira sessões, a cor dos cubos gravados co m a letra "A" foi trocada ( digam os que de azul p ara verde e de verde p ara verm elh o). No final das três sessões, os bebês ch u ta v a m em tu n a freqüência con sisten tem en te alta p ara fazer m e x e r o m óbile co m os cubos e stav am gravados co m a letra "A ". F in alm en te, fo ram m o strad o s aos bebês m óbiles e m que os cubos e stav am gravados co m letras da m e sm a form a, m a s de o u tra cor (u m A p reto, por exem p lo) ou diferen­ tes, ta n to n a form a, q u an to n a cor (u m B p reto, p or exem p lo). Os bebês ch u taram e m freqüências elevadas e m resp o sta ao m óbile do teste co m a m esm a form a e u m a n o v a cor, m as n ão ao m óbile co m a nova form a. A p aren tem en te, eles categ orizaram os móbiles segundo a fo rm a específica das form as gravadas nos cubos e, por isso, quando a form a da letra m u d o u , eles n ã o resp on deram -m ais a ela, E m b o ra a habilidade dos bebês pequenos p ara fo rm ar categorias seja b em e sta ­ belecida, os pesquisadores do desenvolvim ento divergem sobre a m an eira com o o p rocesso de categorização ocorre d u ran te o p rim eiro ano da vida p ó s-n atal. E m geral, supõe-se que as categorias form adas n as experiências que acab am os de d escre­ v er b aseiam -se n a sim ilaridade perceptual. (Nos exem plos dados, a sim ilaridade envol­ FJGURÁ 5.14

■riJm bebê de três meses de Idade vendo

5 _“_um móbile com blocos gravados com _r V l 'v

um A, que se move quando o bebê chuta. Após três sessões de três minutos, cada uma com um A de cor diferente, o bebê vai chutar o móbile mesmo com uma quarta cor. Mas, se uma nova forma for gravada nos blocos usados na '^ quarta sessão (por exemplo, um B), o “,.-bebê não vai chutar o móbile.

I c.

f-

v e a ap arên cia dos objetos: os "As" p arecem diferentes dos " B s " ; os gatos são m ais peludos e tê m cabeças diferentes dos cach orros, pernas m ais cu rtas que os cavalos, e assim por d ian te). D ada a exp eriên cia lim itad a dos bebês de três e quatro m eses de idade de objetos e even tos, assim com o su a habilidade lim itad a p ara agarrar objetos co m suas m ão s e p a ra se m o v im en tar sozinhos, n ão surpreende que ca ra cte ­ rísticas perceptuais prop orcion em a base d o m in an te p ara a form ação de categorias. Segundo alguns psicólogos do desenvolvim ento, d u ran te todo o desenvolvim ento a categorização co n tin u a a ser b asead a e m princípios perceptuais. No en tan to , aíguns pesquisadores acred itam que, quando os bebês se ap roxim am do seu prim eiro aniversário, eles sofrem u m a m u d a n ça n a n atu reza da form ação de categoria. Esses pesquisadores acred itam que, além de se envolverem n a c a t e g o r i ­ z a ç ã o p e r c e p t u a l b asead a e m co m o os objetos são vistos, sentidos e e x p e rim en ta­ dos, os bebês to m a m -se cap azes de c a t e g o r i z a ç ã o c o n c e itu a i, ou seja, a categ o ­ rização b asead a em características com o o que os objetos fazem e com o v êm a ser da m an eira que são. Por exem p lo, os gâtos são colocados n a m esm a categoria n ão só p orque eles tê m pelo, u m a fo rm a corporal d istin ta e quatro p em as, m as tam b ém p orque eles ro n ro n a m quando são acariciad os e a rra n h a m quando são provocados. P ara d em on strar a existên cia de u m a m u d a n ça inicial n a habilidade de categ o ­ rizar, Je a n M an dler e Laraine M cD on ou gh (1 9 9 3 ) m o stra ra m que bebês de sete m eses de idade reag iram a aves e aviões de brinquedo com o se fossem m em bros da m e sm a categoria. E m co n tra ste , bebês de 9 a 11 m eses tra ta ra m os aviões e as aves de brinquedo com o sendo m em bros de categorias diferentes, ainda que os consideras­ sem m u ito parecidos: tod as as aves de brinquedo tin h a m as asas ab ertas e p areciam aviões (ver a F ig u ra 5 .1 5 ). E les co n clu íram que, an tes do final do p rim eiro an o de

r-

vida, os bebês são capazes de realizar genuínas categorizações conceituais, além das categorias perceptuais. O

categorlzação perceptual Categorização ■- boseada em como os objetos são vistos, , 56r>tidos e experimentados. \ CQtegorizqção conceituai Categorização Vbaseada em características como o que ^ os objetos fazem e como se tornam o que são.

que to rn a esses resu ltados provocativos é que a ap aren te m u d a n ça da categ o ­

rização perceptual p a ra a categorização con ceitu ai pode n ão resu ltar da experiência real co m os objetos envolvidos. Crianças en tre 9 e 11 m eses de idade tê m p ou ca ou n e n h u m a exp eriên cia direta co m aves e m u ito m en o s co m aviões. E n tã o , o que provoca a m u d a n ça n a m an eira com o eles os categorizam ? M andler ( 1 9 9 8 ) sugere que, a p artir de três a q uatro m eses de idade, os bebês são capazes de u m processo q ue e la ch a m a de "a n á lis e p e rc e p tu a l". E la a cre d ita que a a n á lise p e rcep tu al

222

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE

FIGURA 5.15

8ebês de sete meses de idade trat aves ou aviões de brinquedo de pl que são perceptualmente similare como se fossem membros da mes categoria. Bebês de 9 a J1 meses tratam como membros de categoi diferentes, apesar da sua similarid perceptual.

tran sform a a aquisição de in form ações p ercetu ais em categorias conceituais prim i­ tivas, sem a n ecessidade de os bebês a tu a re m d iretam en te sobre o que vêem . A lém disso, ela acred ita que a categorização p ercep tu al é u m processo m ais prim itivo, porque ocorre a u to m aticam en te, en qu an to a categorização con ceitu ai req u er u m p rocesso con scien te, em que os bebês co m e ça m a p en sar sobre os con teú dos de suas categorias. Aqueles que acred itam que a categorização segue u m conjunto único de princí­ pios d urante o início do desenvolvim ento prop orcion am u m a explicação altern ativa ao co m p o rtam en to dos bebês do estudo de M an dler e M acD onough. E les dizem que, em bora os bebês de 9 a 11 m eses de idade p arecessem estar realizando u m a distinção con ceitu ai en tre as aves e os aviões, eles estavam , n a verdade, exibindo u m a habilidade m aior p a ra realizar distinções perceptuaís m ais especializadas. Neste caso, por exem plo, os bebês p o d eriam te r percebido que as caudas dos pássaros e aquelas dos aviões era m u m p ouco diferentes e os categorizaram tendo com o base essa diferença p ercep tu al. Segundo essa persp ectiva, o desenvolvim ento da c a te g o ­ rização ocorre porque os bebês, p ouco a pouco, vão adquirindo m ais inform ações sobre os objetos do seu m u n d o , a té que, e m u m determ inado ponto, os padrões perceptuaís são in tegrados ao co n h ecim en to das funções p ara form ar categorias m ais com plexas (D e lo a ch e e t al., 1 9 9 8 ; Q uinn e E im as, 1 9 9 7 ). Seguindo u m a abordagem u m pouco diferente, Carolyn Rovee-Collier e sua equi­ pe d eclararam que, se é p roporcionada a bebês pequenos u m a m an eira de adquirir experiências im portan tes, eles são capazes, desde m u ito cedo, de fo rm ar categorias que vão além das características p ercep tu aís dos objetos (H ayne e Rovee-Collier, 1 9 9 5 ). B m su a opinião, a fo rm ação de categorias pode ocorrer em todas as idades com o resu ltado de características perceptuaís e funcionais do am biente. Eles u sa ra m o m éto d o do "ch u te-p ara-m o v er-u m -m ó b ile" p ara form ar u m a categoria con ceitu ai b asead a n a função. Prim eiro, os bebês ap ren d eram a ch u tar para m over u m m óbile. Depois, foi-lhes m o strad o u m m óbile com p osto de figuras que não e ra m fam iliares. O rdinariam ente, eles n ã o ch u tariam , porque o m óbile parecia diferente. M as, nesse caso, o exp erim en tad o r fez o n ovo m óbile se m over, enquanto os bebês o observa­ v a m (os bebês n ã o estavam to can d o o m óbile e, por isso, suas ações n ão afetav am seu m o v im en to ). E m b o ra eles n u n ca tivessem visto o m óbile novo, co m eçaram a

223

ch u ta r corno se o con h ecessem . Segundo Rovee-Collier e su a equipe, o novo m óbile h avia en trad o n a categoria de "m óbiles fam iliares" n ão devido a su a aparência, m as devido à m a n e ira com o ele funcionava.

O DESENVOLVIMENTO DA MEMÓRIA J á verificam os que h á am p la evidência de que os bebês adquirem consisten tem en te habilidades e co n h ecim en to d u ran te o prim eiro an o da su a vida p ó s-n atal. M as ain d a n ã o exam in am o s a questão de com o eles re tê m essa habilidade e esse co n h ecim en to co m o p assar do tem po com o eles se lem b ram . A m em ó ria, co m o ou tras funções cognitivas, sofre m u d an ças desenvolvim entais n o início da fase de bebê. 6

9

12

Idcde (meses) FIGURA 5.16

jtesuftados de estudos de retenção da memória em bebês com 2 a 18 meses de idcce. Observe que os bebás de seis rriêsès de idade foram testados tanto nas tãrèfas do móbile, quanto nas tarefas do trem [Os dados para a tarefa do móbile são extraídos de Vander Linde et al., 1-985 (dois meses de idade); Greco et "al, 1986 (três meses de idade); e Hill et s!.; 1988 (seis meses de idade). Os dados para a tarefa do trem foram extraídos de Hartshorn e Rovee-Coliier, ) 997.1

E stu d os do d esenvolvim ento da m e m ó ria p a ra eventos passados tê m descoberto, rep etid am en te, que anim ais jovens de m u itas espécies, incluindo os seres h u m an o s, esq u ecem -se rap id am en te {Spear, 1 9 7 8 ). E n tre ta n to , Carolyn Rovee-Collier e su a equipe d em o n straram que a m em ó ria nos h u m an o s desenvolve-se rap id am en te d uran te o p rim eiro ano de vida (H artsh orn et al., 1 9 9 8 ). A daptando o p roced im en to e m que os bebês fazem u m m óbile se m over ch u tan d o -o, os pesquisadores rem o v eram bebês de várias idades do am b ien te de teste quando eles ap ren deram a ch u ta r vigorosam en te assim que u m a de suas per­ n a s era ligada ao m óbile. T rou xeram os bebês de volta, após diferentes intervalos de espera, p ara d eterm in ar o que eles se lem b rav am de su a exp eriên cia anterior. Esses pesquisadores d escobriram que bebês de dois m eses de idade co m eçaram a ch u tar im ed iatam en te, após afastam en to do am b ien te de 2 4 h o ras de teste, u m ach ado que in d ica que os bebês se lem b raram da exp eriên cia inicial. M as, após três dias, os bebês de dois m eses de idade p areciam ter-se esquecido do seu trein am en to; d em o ­ ra ra m tan to p a ra co m eçar a ch u ta r q uan to d e m o raram p ara fazê-lo n a p rim eira vez e m que fo ram treinados p ara isso. Os bebês de três m eses con seguiram lem brar-se do seu trein am en to d uran te oito dias, m as n ão d u ran te 13. Os bebês de seis m eses de idade tin h a m u m a lem b ran ça quase perfeita d u ran te 14 dias, m as n ão d uran te 2 1 dias. U m a e xten são recen te dessa pesquisa, e m que bebês de a té 18 m eses de id ad e ap ren d eram a pression ar u m a alav an ca p a ra fazer u m tre m se m over, m o stro u u m au m en to co n stan te n o n ú m ero de dias que os bebês co n seg u iam lem brar-se do seu trein am en to an terio r (H artsh o rn e t al., 1 9 9 8 ) (ver F ig u ra 5 .1 6 ). E stu d os adicionais tê m m o stra d o que, se os bebês receb erem u m breve lem brete visual, podem lem brar-se do seu trein am en to an terior p or m u ito m ais tem po (RoveeCollier e H ayne, 2 0 0 0 ). E m u m desses estudos, Rovee-Collier e sua equipe, m ais u m a vez, trein aram u m grupo de bebês de três m eses de idade p ara ativar u m m óbile pelo ch u te. Depois, d eixaram p assar u m período de u m m ês, an tes de recolocar os bebês n a situação experim ental. E les sabiam que esse tem po era mais do que suficien­ te p a ra os bebês se esquecerem do seu trein am en to . E n tre ta n to , u m dia an tes de serem retestad os, o m óbile foi m o stra d o aos bebês de três m eses de idade com o u m lem brete (sem que lhes fosse perm itido ch u ta r). No dia seguinte, esses bebês co m eça­ ra m a ch u ta r assim que o cord ão foi atad o a u m a de suas p ernas (Rovee-Collier et al., 1 9 8 0 ). A simples visão do m óbile, u m dia an tes, p areceu reco rd ar aos bebês o que eles h av iam aprendido a fazer u m mês an tes.

RECORDAÇÃO E ATENÇÃO: EVIDÊNCIA DE DESCONTINUIDADE DESENVOLVIMENTAL? -

I

N as seções anteriores, discutim os o desenvolvim ento da categorização e o d esen ­ volvim en to d a m em ó ria com o se fo ssem fenôm enos separados. Na verdade, n o e n ­ tan to , h á im p ortan tes vínculos en tre os dois tipos de fen ôm en os cognitivos. A m a ­ n eira com o os bebês lem b ram das exp eriên cias depende, pelo m en os em p arte, de com o eles categorizaram e, assim , lem b raram das experiências passadas.

224

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLt

Mudanças na memória e na classificação Tendo com o objetivo m o stra r que os bebês co m e ça m a se lem brar desde ten ra id a­ de, Rovee-Collier e sua equipe con clu íram que o desenvolvim ento da m em ó ria no

imitação protelada A capacidade imitar uma ação observada no pa

d ecorrer do p rim eiro an o de vida é u m processo con tín u o que n ã o envolve n e n h u m princípio novo de aprendizagem ou de reco rd ação (H ayne e Rovee-Collier, 1995; Rovee-Collier, 1 9 9 7 ). E ssa conclusão é paralela à visão de que o desenvolvim ento da categorização é, tam b ém , u m processo grad u al de m u d a n ça e que n ã o envolve o ap arecim ento de habilidades qualitativam en te novas (Q uinn e E im as, 1 9 9 8 ; RoveeCollier e H ayne, 2 0 0 0 ). No en tan to , a ssim com o h á estudiosos do desenvolvim ento que acred itam que a categorização m u d a desde as categorias perceptuais a té as categorias conceituais, e m algu m m o m e n to en tre os seis e os nove m eses de idade, h á aqueles que acred itam que, ao m e sm o tem po, ocorre u m a m u d a n ça qualitativa n a m em ó ria. Segundo essa ú ltim a opinião, os bebês pequenos p assam d a condição de capazes de reconhecer o que exp e rim e n ta ra m an tes à condição de capazes de lembrar ("ch a m a r à m e n te ") objetos e eventos au sen tes sem n e n h u m lem brete claro (K a g a n e ta l., 1978;M an d ler, 1 9 9 8 ). A m em ó ria retrospectiva é considerada u m a aquisição cognitiva especialm ente im portante porque parece requerer a geração consciente de u m a representação m en tal de algo que n ão e stá presente nos sentidos - o m esm o critério que é usado por aqueles que acreditam que a categorização conceituai com eça a suplem entar a categorização perceptual d u ran te o m esm o período. Como acon teceu quando se tentou fazer um a distinção precisa en tre as categorias perceptual e conceituai em bebês pequenos, a tarefa de distinguir entre o recon h ecim en to e a lem brança é desafiante. U m a técn ica que é u sad a por aqueles que e stu d am a origem inicial da m em ória retrosp ectiva é te sta r a capacidade das crian ças p a ra se envolverem n a im itação p ostergad a ou i m i t a ç ã o p r o t e l a d a , ou seja, a im itação de u m novo com p ortam en to que o bebê te ste m u n h o u em u m a ocasião anterior. E m u m desses testes, A ndrew M eltzoff (1 9 8 8 b ) d em on strou três ações sim ples a bebês de nove m eses de idade sen tad os n o colo de seus pais. Prim eiro, ele pegou u m a p equ en a táb u a fixad a verticalm en te a u m a base p or u m a dobradiça e a em p u rrou a té ela ficar p lan a sobre a su a base, d e ­ pois, em purrou u m b otão p reto que fazia soar u m sino e, em se­ guida, sacu d iu u m ovo de plástico laran ja co m porcas e parafu sos e m seu interior. Depois de observá-lo fazer essas coisas, os bebês foram levados p a ra casa. No dia seguinte, fo ra m levados de volta ao laboratório e lhes foi perm itido b rin car co m alguns brinquedos pequenos. Depois, fo ram trazidas a táb u a, o sino e o ovo de p lásti­ co. E m b o ra os próprios bebês n u n ca te n h a m feito essas coisas, a m aioria deles im itou u m a ou m ais das ações que h aviam visto M eltzoff realizar co m esses objetos n a vésp era (ver F igu ra 5 .1 7 ). Segundo M eltzoff, eles reconheceram os itens e lembraram seu uso. E m estudos sim ilares, M cD onough e M an dler (1 9 9 4 ) m o stra ra m que bebês de 11 m eses de idade, que ob servaram vários eventos in com u n s, co n seg u iam im itá-los após ter-se passado u m ano! E s ­ ses dados d em o n stram claram en te que, co m u m ano de idade, os bebês são capazes de lem brar eventos passados por períodos de tem po consideráveis.

Memória, categorização e início do medo A questão de co m o as m u d an ças n a lem b ran ça estão relacionadas às m u d an ças n a categ o rização assu m e u m a im p o rtân cia m aio r porque, em alg u m m o m en to en tre as idades de seis e nove m eses, os bebês co m e ça m a ficar claram en te cautelosos e a té tem erosos quando aco n tece algo fo ra do n o rm al (ver F ig u ra 5 .1 8 ) (R oth b art, 1 9 8 8 ). Alguns pesquisadores acred itam que essa apreensão não

FIGURA 5.17

Estudos realizados por Andrew Me (1988a) mostraram que os bebês pequenos imitam modelos vivos e, também, imitam ações que assisti televisão. Esta criança observa urr modelo adulto na televisão manip blocos e, imediatamente, a crianç começa a imitar as ações do aduf Meltzoff, também, demonstrou qu bebês que assistem a um modelo televisão num dia, reproduzirão o comportamento do modelo 24 ho depois. (Cortesia de A. Meltzoff.)

seria possível se os bebês n ão tivessem p rim eiro desenvolvido a capacidade p ara lem b rar eventos an teriores. P ara d em on strar o início da apreensão, Rudolph Schaffer (1 9 7 7 ) ap resen tou rep etidam ente a bebês en tre q uatro e nove m eses de idade u m objeto estran h o , a té se to m a re m habituados a ele. E le, en tão, apresen tou -lh es u m novo objeto estran h o , u m m odelo de p lástico de u m sorvete. A m aio ria dos bebês de q uatro m eses de idade p egou o sorvete im ed iatam en te, sem n e n h u m a h esitação. A m aio ria dos bebês de seis m eses de idade h esito u d uran te u m o u dois segundos, m o stran d o que perceb eu a m u d an ça, e depois p egou o sorvete de fo rm a im pulsiva, freq ü en tem en te levan d o-o à b oca. Os bebês de nove m eses h e sita ra m m ais tem po e, alguns deles a té se a fa sta ra m do sorvete o u co m e ça ra m a chorar. Alguns pesquisadores acred itam que a ap reen são dos bebês de nove m eses de idade é ca u sad a por u m a habilidade recém -ad q u irid a p a ra co m p arar eventos atuais co m eventos p assad os, lem brados de u m a m a n e ira sistem ática, que definitivam ente se aju sta à definição de lem b ran ça (P o x et a i , 1 9 7 9 ; M andler, 1 9 8 7 ). A ssim , os bebês de nove m eses de idade n ão ap enas n o ta m que os estranh os objetos novos (co m o os sorvetes de p lático) n ã o lhes são fam iliares, m as b u scam e m su a m em ória p a ra d eterm in ar se ta l objeto corresponde a alg u m a categ o ria que eles já viram a n tes, ficando perturbados quando n ão h á correspon d ência en tre o objeto ap resen ­ tad o e as categorias d e objetos existen tes e m suas m em ó rias. A questão de quando a m em ória retrosp ectiva ap arece pela p rim eira vez e com o ela e stá relacion ad a às m u d an ças n a categorização n ão está de m od o algu m estab e­ lecida. Tendo com o b ase suas experiências em despertar a im itação , feitas por bebês, de expressões faciais (D estaque 4 .4 , p. 1 7 8 ), A n d rew M eltzoff e K e ith M o o re (1 9 9 4 ) d eclaram que a m em ó ria retrosp ectiva pode ap arecer co m ap enas seis sem anas de idade. E les d escobriram que bebês de seis sem an as de idade n ão apenas im itam u m a p essoa que põe a língua p ara fora assim que a v êem fazer isso, m a s, tam bém , rep etem esse m o v im en to quando v êem a m e sm a p essoa 2 4 h oras depois, m esm o que, d essa vez, ela n ã o faça n e n h u m a cara en g raçad a. M eltzoff e M oore sugerem que, talvez, o que seja especial sobre a m em ó ria n o final do p rim eiro an o de vida é que ela pode a tu a r tan to sobre os objetos q uan to sobre as pessoas. O utros in vestiga­ dores acred itam que form as iniciais de im itação , co m o a p rotrusão da língua, são reaçõ es especializadas e restritas que os recém -n ascid o s n ã o tê m con sciên cia de e sta r tendo; esses pesquisadores preferem so m en te cred itar aos bebês a lem brança

226

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO A D O IE Í

quando eles con segu em , d eliberadam ente, trazer à m e n te u m a in fo rm ação an teri­ or (M andler, 1 9 9 8 ). Pode ser difícil determ in ar se a fo rm a de lem b rar n essas exp e­ riências reflete lem b ran ça ou reco n h ecim en to , m as o que está claro é que o d esen ­ volvim ento n a lem b ran ça, n a categorização e n as reações dos bebês a eventos e stra ­ n hos, to rn a m -se interligados p ró xim o ao final do seu prim eiro ano de vida.

U M N O V O R E LA C IO N A M E N T O C O M O M U N D O SOCIAL A apreensão de Jak e, de u m ano de idade, em relação a Sheila, descrita n o início deste capítulo, p erten ce a u m novo p adrão de co m p o rtam en to social que aparece pela prim eira vez e m torno dos sete m eses de idade. Q uando Ja k e estav a com dois m eses de idade, ele n ão m o strav a n e n h u m sinal explícito de an g ú stia quando Sheila cuidava dele. Isso n ã o significa, n ecessariam en te, que ele n ão ten h a percebido a diferença en tre Sheila e sua m ãe. Keiko M izukam i e sua equipe m o stra ra m que, quando bebês de dois a quatro m eses de idade vêem suas m ães saírem do q uarto e u m estranh o ap arecer sobre seus berços, a tem p eratu ra do seu corpo cai - u m in d ica­ dor fisiológico de que eles estão preocupados. M as esses indicadores iniciais ainda n ão estão ap aren tes no co m p o rtam en to explícito (M izukam i et al., 1 9 9 0 ). C om u m an o de idade, n o en ta n to , Ja k e n ão só ficou surpreso quando ergueu os olhos e viu Sheila quando esperava ver su a m ã e , com o, tam b ém , ficou aflito e d em on strou isso girando o corpo e esten d en do os braços p ara su a m ãe. M uitos psicólogos do desenvolvim ento co n co rd am que, n a segu nd a m e ta d e do prim eiro ano, o m ed o dos bebês de u m adulto n ão-fam iliar e su a aflição quando seu cuidador p rim ário d esaparece estão in tim am e n te con ectad os co m sua crescen te habilidade p ara se locom over, categorizar e lem b rar (B erten th al et al., 1 9 8 4 ; Cam pos et al., 1 9 9 7 ).

O PAPEL DA INCERTEZA DiANTE DE EVENTOS ESTRANHOS Quando ten tam os descobrir p o r que a com b in ação do início da locom oção co m u m m aior en ten d im en to da n atu reza dos objetos e co m a m em ó ria aperfeiçoada dos bebês deve ser associad a à ap reensão e ao m ed o explícitos, tem os que nos lem brar da situação difícil e m que se en co n tra m os bebês. Eles estão co n sta n te m e n te se deparando co m situações novas e objetos novos, m a s têm p ouca exp eriên cia para guiar suas resp ostas e p ouca fo rça ou coord en ação física para reagir. N ão co n se ­ gu em com er, vestir-se, ou tirar u m a fralda desconfortável sozinhos. E , o que é pior, n ão têm n en h u m sistem a confiável de co m u n icação . Por isso, p ara p assar por cada dia razoavelm en te b em -alim en tad o e confortável, eles p recisam depender de ad ul­ tos e de irm ãos m ais velhos p a ra saber o que precisa ser feito e com o fazê-lo, com o ilustra o caso que se segue: Amy, com quase quatro meses de idade, estava sentada no colo de seu pai em um café. Ele estava conversando com um amigo. Amy estava mordendo um aro de borracha dura que ele havia comprado para ela. Seu pai amparava as costas de Amy com seu braço 4esquerdo, o que deixava sua mão direita livre. Duas vezes ele usou essa mão para pegar o aro, quando ele caiu do colo dela ou do seu próprio colo. Quando Amy deixou o aro cair pela terceira vez, ele interrompeu sua conversa, disse "Desastrada!", pegou-o de novo e colocou sobre a mesa. Ela se inclinou em direção a ele, desajeitadamente o alcançou e o tocou, mas não conseguiu pegá-lo. Seu pai havia retomado a sua conversa e, desta vez, sem interrompê-la, (embora seu olhar ficasse indo e vindo da mão de Amy para o seu amigo) ele segurou o aro e o balançou na direção de Amy, de modo que ela conseguisse colocar seu polegar sob ele. Ela agarrou o aro e o puxou para longe dele. Absorvida em morder o brinquedo, Amy não olhou para ele. Ele continuou conversando e tomando o seu café, não prestando nenhuma atenção a ela até sentir mais uma vez o brinquedo cair no seu colo. (Kaye, 1982, p. 1-2) Vemos, aqui, algum as m an eiras com o os adultos im portan tes p ara os bebês agem p a ra co m eles, de tal m o d o que os bebês con sigam fu n cion ar efetivam ente

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COLE & SHEiLA R. COLE

desenvolvimento proximal O ; crianças conseguem realizar sntemente dos adultos e o que uem realizar quando estão igindo com outras pessoas que são : fòais competentes.

apesar da sua relativa inépcia. Ás ações dos adultos d evem ser m u ito b e m coo rd en a­ das com as habilidades e n ecessid ad es do bebê, ou o bebê exp erim en tará algum tipo de dificuldade. O tipo de apoio b e m sintonizado do adulto que ajuda as crian ças n a realização de ações que p o sterio rm en te virão a. realizar in d ep en d en tem en te cria o que Lev Vygotsky (1 9 7 8 ) ch am o u de z o n a d e d e s e n v o lv im e n to p r o x im a l. Vygotsky atribui grande im portân cia a essas in terações crian ça-ad u lto através do desenvolvim ento. A zona à qual ele se referiu é a lacu n a en tre o que as crianças co n seg u em realizar in d epen d en tem en te dos adultos e o que elas con seguem realizar q uando estão in ­ teragindo co m ou tros que são m ais com p eten tes. O term o "p ro x im a l" (vizinho) indica que a ajuda p ro p orcion ad a vai u m pouco além da a tu a l co m p etên cia da crian ­ ça, com plem entando e con stru in d o sobre as habilidades já existen tes da criança, em vez de ensinar .diretam ente à crian ça novos com p ortam en tos. Observe, por ex e m ­ plo, que o pai de Amy, n ã o colocou o aro de m order n a m ã o de Amy, n e m segurouo próxim o de sua b oca para ela m order. E m vez disso, b alan ço u -o no alto p ara que ela m esm a conseguisse p egá-lo, e fez isso quase au to m a tica m e n te , en qu an to fazia algum a o u tra coisa. Para coord en ar os com p ortam en tos dessa m an eira, o adulto p recisa saber o que a cria n ça está ten tan d o fazer e ser sensível às suas habilidades e aos seus sinais. Quando as crian ças estão co m seis ou sete m eses de idade, elas co m eçam a desem penhar u m papel m ais ativo e m conseguir que os adultos as ajudem . Christine M osier e B arb ara R ogoff (1 9 9 4 ) estu d aram o desenvolvim ento do com p ortam en to de busca de ajuda em bebês de 6 a 13 m eses de idade. E las solicitaram que as m ães descrevessem eventos breves, e m que os bebês p rovavelm ente p recisariam da ajuda delas. Por exem plo, u m brinquedo foi colocado fora de alcan ce em u m a p rateleira ou n o chão. E m ce rca de 40% dos exp erim entos co m bebês de 6 m eses de idade, os bebês olh aram várias vezes p ara o brinquedo e para suas m ães e fizeram sons com o "u g h ", p ara fazer co m que suas m ães lhes dessem o brinquedo. Os bebês que estavam co m u m ano de idade b u sc a ra m a ajuda de suas m ães em 75% dos episódios. Signifi­ cativ am en te, som en te alguns bebês de 6 m eses de idade ap o n taram ou em itiram u m som reconhecível p ara co m u n icar seu objetivo. E m con seq ü ên cia disso, os bebês de 6 m eses de idade tiv eram que depender quase exclu sivam en te do en ten dim en to de suas m ães sobre o que eles queriam . Os bebês de u m an o de idade tam b ém p erm an eceram depen d en tes do co n h ecim en to privilegiado e da boa von tad e de suas m ães p ara atingir seus objetivos, m as eram claram en te m ais aptos a indicar suas necessidades através de sons e palavras convencionais. Esses ach ados p ro p o rcio n am u m indício im p o rtan te p ara as fontes da apreensão dos bebês em relação a e stran h o s. Os adultos co m os quais o bebê pequeno in terage n o cotidiano lhes p ro p o rcio n am u m am b ien te previsível e con fian te, e m u m a fase do desenvolvim ento e m que suas habilidades de co m u n icação são restritas, e h á apenas poucas pessoas co m as quais os bebês pequenos p od em co n ta r p ara dispor ad equ ad am en te do am b ien te de acordo co m suas exp ectativ as. A ntes de os bebês atin girem os sete m eses de idade, su a capacidade para classificar as pessoas com o "aquelas n as quais se pode confiar para pedir aju d a" versus "estran h o s im previsíveis", e p ara se lem brar das prováveis im plicações que cad a categ o ria de p essoa tem para eles é, n a m elh o r das hip óteses, lim itada. No en tan to , u m a vez que os bebês con si­ g am firm em en te fo rm ar tais categorias e u sá-las p ara co m p arar u m a situação atu al co m situações passad as, h á u m a m u d a n ça qualitativa n a m an eira com o reag em a estranh os. Os bebês p erceb em que os estranh os n ã o têm u m a ro tin a p ara interagir co m elas e que n ã o podem depender deles p a ra perceb er e en ten d er seus sinais ou fazer o que p recisam que eles façam .

UMA NOVA FORMA DE RELACIONAMENTO EMOCIONAL Todos os desenvolvim entos que discutim os n e ste capítulo co n v erg em n o final desse prim eiro ano de vida p ara u m a m u d a n ça no relacio n am en to em ocional en tre os

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE

pais e seus bebês. Segundo Jo se p h C am pos e su a equipe, a locom oção é o fator fu n dam ental n essas m u d a n ça s. Com o u m a m an eira de obter evidência em pírica sobre o papel da lo co m o ção n a orq u estração de m u d an ças psicológicas en tre os seis e os nove m eses, C am pos e su a equipe en trevistaram pais de bebês de oito m eses de idade, alguns dos quais já h a v ia m com eçad o a engatinhar, e ou tros, n ão. Os pais das crianças que h a v ia m co m eçad o a en g atin h ar tin h am sentim entos positivos e negativos m ais in ten so s sobre seus bebês do que os pais cujos bebês ain d a n ão h av iam com eçad o a engatinhar. Os pais das crianças que estav am en gatinhando disseram que eles agora d avam abraços m ais apertados em seus filhos, faziam b rin ca­ deiras m ais arrojadas c o m eles e con versavam co m eles de u m m od o m ais afetivo. T am bém re la ta ra m que p assaram a ficar zangados co m seus bebês e a u m e n ta ram suas tentativas de con trolá-los co m observações desse tipo. As expressões de em o ção dos bebês tam b ém p areceram m u d ar ju n ta m e n te com a locom oção. Os pais dos bebês que h av iam com eçad o a en g atin h ar relataram que seus bebês agora se to m a v a m zangados, co m m ais freqüência e co m m ais in ten sid a­ de, quando seus esforços p ara atingir u m objetivo eram frustrados. Os bebês que en gatin h avam ta m b é m p areciam m ais perturbados quando seus pais saíam do seu lado. U m a m ã e relatou : Se eu saio [do seu campo de visão], ela fica perturbada, a menos que esteja distraída e não m e veja sair. Mas, assim que percebe, começa a gritar. Não acho que isso importasse nos primeiros quatro meses. Ela passou a ficar mais perturbada quando me afasto dela depois que começou a agir assim - se sentar, engatinhar. (Campos et al., 1992, p. 33) M uitos psicólogos do desenvolvim ento acred itam que essas novas form as de exp ressão em ocional assin alam u m novo elo carregad o de em oção, que eles c h a ­ m a m de a p e g o . E lean o r M accob y (1 9 8 0 ) relacion a q uatro sinais de apego em be­ bês e crianças p equenas: 1. E les p ro cu ra m e sta r p ró xim as de seus cuidadores prim ários. A ntes dos sete a oito m eses de idade, poucos bebês p lan ejam e fazem ten tativas organizadas p a ra ter co n ta to co m seus cuidadores; depois d essa idade, os bebês freqüen­ tem en te segu em seus cuidadores de p erto, p or exem plo. 2. Eles d em o n stram aflição quando separados de seus cuidadores. A ntes de se • iniciar o apego, os bebês m o stra m p o u ca p ertu rb ação quando seus cuidadores saem de seu cam p o visual. 3. Eles ficam felizes quando to m a m a ficar ju n to da pessoa à qual estão apegados. 4 . Eles orientam suas ações p ara o cuidador, m esm o quando ele ou ela está au ­ sente. Os bebês escu tam a voz do cuidador e observam -no enquanto brincam . O relacio n am en to especial co m o cu id ad or p rim ário que os bebês co m e ça m a exibir en tre os sete e os nove m eses de idade sofre u m a im p ortan te m u d a n ça d urante o restan te da fase de bebê e m esm o além . Vamos abordar essas m u d an ças posteriores do apego n o Capítulo 6. N este ponto, precisam os fazer u m a p au sa p ara con sid erar todos os diferentes processos característicos n e ssa fase de m u d an ça biossociocom p o rtam en tal.

A NATUREZA MUTÁVEL DA COMUNICAÇÃO Com o vim os n o Capítulo 4 , aos três m eses de idade os bebês e seus cuidadores estão exp erim entand o prazer ju n to s e m in teraçõ es simples face a face (lem b re-se da d es­ crição de Daniel S te m [1 9 7 7 ] do bebê cujo "co rp o ressoava [de p razer] quase co m o u m balão que foi lan çad o p ara cim a " d u ran te u m desses episódios [p. 3 ] ) . A reci­ procidade que aco m p an h a o início do sorriso social é aco m p an h ad a p or fortes sen ­ tim e n to s em o cio n a is p o sitiv o s. C olw yn T re v a rth e n (1 9 9 3 , 1 9 9 8 ) re fe re -se ao c o m p a rtilh a m e n to e m o cio n a l q ue o co rre e n tre bebês m u ito p eq u en o s e seuscuidadores n esses m o m en to s com o in te r s u b je t iv id a d e p r im á r ia . E ssa form a in i­

apego Um vínculo emocional permanente entre os bebês e as p< específicas. intersubjetividade primária O compartilhamento emocionai qu ocorre entre bebês muito pequeno; seus cuidadores. É restrito à comunicação face a face.

ciai de com u n icação é restrita às in terações face a face diretas e ainda depende, p a ra grande p arte de sua su sten tação , responsividade do p articip an te adulto. E n tre as seis e nove sem an as de idade, os bebês co m eçam a in teragir co m os ou tros de u m a m an eira nova e m ais com p lexa, que T revarthen ch a m a de in te r s u b je t iv id a d e s e c u n d á r ia . O m a rco da intersubjetividade secu n dária é que os bebês e os cu i­ dadores co m p artilh am en ten dim en tos e em oções que se referem , além de si m esm o s, a objetos e a outras pessoas. Se u m a m ã e e seu bebê de cin co m eses de idade estão olhando u m p ara o outro e a m ã e de rep en te olh a p ara u m lado, o bebê n ã o vai acom p an h ar o olhar da m ãe. Se a m ã e ap o n ta p ara algo do outro lado da sala, o bebê vai ficar olh an do p ara o dedo dela. E m com p en sação, aos seis m eses de idade, os bebês olham n a direção que seus cuidadores estão olhando e se co n ce n tra m e m objetos e eventos p a ra os quais seu s cu id ad ores c h a m a m a su a a te n ç ã o (B u tte rw o rth , 1 9 9 8 ; B u tterw o rth e Ja r re tt, 1 9 9 1 ). CLprSzer que este bebê e sua mãe têm nd_-$üa interação face a face é um exemplo do tipo de compartilhamento "emocional referido como mférsubjetívfdade primária.

Referência social U m fen ôm en o conhecido co m o referência social proporciona u m exem p lo n otável de intersubjetividade e reflete ta n to o novo relacio n am en to em ocional en tre os bebês e seus cuidadores quanto as habilidades de co m u n icação cada vez m ais com p lexas do bebê (C am pos e t al., 1 9 9 7 ). A r e f e r ê n c i a s o c ia l refere-se à ten d ên cia de os bebês o lh arem p ara seus cuidadores, a fim d e verificar algu m a in d icação de com o devem sen tir-se e com o d evem agir, q uan d o se d ep aram co m algo n ão-fam iliar. T o m a-se u m m eio de com u n icação co m u m assim que os bebês co m e ça m a se lo co­ m o v er sozinhos (Cam pos e Stenberg, 1 9 8 1 ). Q uando os bebês p erceb em que o cu i­ dador e stá olhando p ara algo n ão -fam iliar e p arece e sta r preocupado, eles h esitam e se to m a m cautelosos. Se, em vez disso, o cu id ad or sorri e p arece satisfeito, eles re la x a m (W alden e B axter. 1 9 8 9 ). Os bebês vão a té verificar com o o cu id ad or reage a u m objeto, depois de terem feito su a própria avaliação dele (R osen e t al., 1 9 9 2 ). Os pesquisadores dos E stad o s U nidos e n co n tra ra m u m a diferença n as m an eiras com o os m en in os e as m en in as re a g e m aos olhares preocupados de seus cuidadores. É m a io r a probabilidade de os bebês m en in as se afastarem de u m objeto do qual seus cuidadores se afa sta ra m , co m m ed o . Talvez com o resultado disso, os cuidadores a ch e m n ecessário u sar expressões faciais m ais in ten sam en te tem erosas quando c o ­ m u n ica m seus m edos a seus filhos h o m en s (R osen et al., 1 9 9 2 ). Os sorrisos e ou tras expressões fa d a is são apenas m eios ru d im en tares de co m u ­ n icação , Q uando os bebês se to m a m m ais independentes em term os de m obilidade e a u m en ta a probabilidade de saírem da v ista e do alcan ce de seus cuidadores, as exp ressões faciais to m a m -se m en os disponíveis com o fon te de in fo rm ação. U m novo m eio de in teração , u m m eio que p e rm ita a bebês e cuidadores se co m u n icarem a distân cia, to rn a-se, agora, u m a n ecessid ad e u rgen te. Nós nos referim os, é claro, à lin gu agem verbal.

O início da compreensão da linguagem e da fala Intersubjetividade secundária Q compartilhamento, entre bebês e seus cuidadores, de entendimentos e çmoções que se referem, além deies próprios, a objetos e a outras pessoas. referência social A tendência dos bebês jte olharem para seus cuidadores em tusca de alguma indicação de como ;
Os bebês são capazes de reco n h ecer seus próprios n o m es e distingui-los de n om es co m padrões de ên fase sim ilares - co m o "Amy" versus "S u zie", já aos q u atro m eses de idade (Jusczyk, 1 9 9 7 ). Aos seis m e se s, co m e ça m a m o strar os prim eiros sinais de e sta re m com p reen d end o as palavras que se referem a objetos m u ito fam iliares, com o "m a m ã e " ou "p ap ai"e, q uan d o tê m de oito a nove m eses, co m e ça m a id en ti­ ficar frases quando as ouvem em profu são (Jusczyk , 1 9 9 7 ; Tincoff e Ju sczyk , 1 9 9 9 ). E ssas habilidades fu n cio n am com o u m a "e s tru tu ra p ercep tu al", sobre a qual as habilidades de apren dizagem da lin g u ag em verbal podem ser edificadas (H irshPasek et al., 1 9 8 7 , p. 2 8 2 ).

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO A D O lE í

Aos nove m eses de idade, as crianças co m eçam a enten der algu­ m a s expressões com u n s com o "q u er su a m a m a d e ira ?" "d á tch a u " e "b isco ito ?", quando são u sad as e m situações altam en te específi­ cas, em geral rotineiras. U m a m e n in a observada por Elizabeth B ates e sua equipe tocou sua cabeça quando lhe p erg u n taram "o n d e estão seus p en sa m e n to s?". O utra trouxe su a b oneca favorita quando foi solicitada a "tra z e r u m a b o n eca", m as n ã o en ten deu a palavra "b o ­ n e ca " p a ra se referir a n e n h u m a o u tra b o n eca que n ão a su a (B ates e t a l ., 1 9 7 9 ). A cap acid ad e p a ra produzir lingu agem , que ap arece m ais ou m en os ao m esm o tem po em que o ap o n tar e a referên cia social, p odem ser rastread os até os ruídos dos arrulhos e m urm úrios que os bebês co m e ça m a fazer às 1 0 ou 12 sem an as de idade (B u tterw o rth e M orisette, 1 9 9 6 ; H arris et al., 1 9 9 5 ). lo g o depois, os bebês co m audição n o rm al n ão apenas in iciam os sons dos arrulhos, m as tam b ém co m e ça m a resp on der co m m u rm úrios e arrulhos às vozes dos outros. Q uando seus sons são im itad os, eles vão responder co m m ais sons, envolvendo-se assim em u m a "co n v e rsa " em que o bebê e o adulto se a ltern am n a vocalização. A probabilidade m aior é que eles em item vocalizações p ara seus cuidadores e p a ra outras pessoas que lhes são fam iliares. O b a lb u c io , u m a fo rm a de vocalização que com b in a u m a co n ­ soante e u m som vogal, com o "d ad ad ad ad ad a" ou "b abababababa", co m eça em to m o dos sete m eses de idade (A dam son, 1 9 9 5 ). No início, o balbucio n ã o vai além de u m jogo vocal, quando os bebês descobrem a riqueza de sons que eles co n seg u em produzir co m a língua, os d entes, o p alato e as cordas vocais. Eles p raticam , fazendo desses sons com binações infinitas, assim com o p raticam ag arrar os objetos e rolar sobre o próprio corpo. O balbucio inicial é o m esm o n o m u n d o todo, n ã o im p o rta que idiom a a fam ília do bebê fale, e os bebês a té p rod uzem slíabas que n u n ca ou viram an tes e n ã o u sarão quando ap ren derem a falar (Blake e De B oysson-Bardies, 1 9 9 2 ). Por

Este recém-chegado ao mundo da postura ereta está olhando para trc para ver o que sua mãe acha de si explorações. Seu olhar inquisidor é exemplo de referência social.

volta dos nove m eses, no en tan to , os bebês co m e ça m a estreitar seu balbucio aos sons produzidos n a língua que ou vem todo dia. Como os bebês sem pre b albuciam quando b rin cam sozinhos, o início do balbucio n ão p arece ser u m a ten tativ a de se com unicar. É quase com o se as crianças estivessem can tan d o p ara si m esm as, usand o p artes da sua lingu agem passíveis de repetição. Próxim o ao fim do prim eiro an o de vida, os bebês co m eçam a balbuciar co m a en to n ação e a ên fase das expressões reais n o idiom a que finalm en te irão falar. E ssas vocalizações são ch am ad as de j a r g ã o . N esse p onto, com o descreve Lauren A d am son (1 9 9 5 ), "u m a torrren te de balbucios freq ü en tem en te flui com o u m a fala, seguindo seus padrões de en to n ação distintivos de afirm ações, com andos e p erg u n tas" (p. 16 3 ). M ais o u m en os ao m esm o tem po, os bebês co m eçam a repetir determ inadas expressões cu rtas em situações específicas, com o se suas expressões tivessem algum significado. Q uando Ja k e tin h a ce rca de 10 m eses de idade, por exem plo, se queria a garrafa de suco n a sacola que ia p e n d u rad a n a p arte de trás do seu carrin ho, ele girava o corpo n o seu assen to e dizia, "d a , d a", e estendia a m ão para a sacola, enquanto lan çav a u m olh ar de apelo p a ra sua m ãe. E la im ed iatam en te sabia o que ele queria e lhe dava o suco. E m to m o dos 12 m eses de idade, os bebês con seguem com preender cerca de u m a dúzia de frases com u n s, com o "m e dá u m ab raço ", "p a re !" e "v am o s dizer tch au ". D urante o m esm o período, surgem as prim eiras palavras discerníveis, em bora seu u so seja restrito apenas a alguns p oucos co n texto s ou objetos (F en so n et al., 1 9 9 4 ).

balbucio Uma forma de vocalizaçc bebês que inclui sons de consoa nt< vogal, como aqueles da fala,

O progresso d a vocalização em crian ças surdas proporciona u m co n traste comjargão O balbucio com a ênfase e entonação das expressões reais dc aquele das crianças que escu tam . C ostu m ava-se p en sar que as crianças surdas co m e ­ idioma que o bebê falará.

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^ C fiA E L COLE & SHEILA R. COLE

ça v a m a balbuciar n a m esm a idade que as crian ças que e scu ta m (Lenneberg et al., 1 9 6 5 ). E n tre ta n to , o trabalho realizado p or D. K im brough Oller e R ebecca Eilers (1 9 8 8 ) m o stro u que as vocalizações das crian ças surdas e daquelas que escu tam diferem m a rca n tem e n te , indicando que som en te as crianças surdas co m u m a au di­ ção residual rea lm e n te balbuciam . M ais ou m en os aos 12 m eses de idade, as crianças totalm en te surdas raram en te vocalizam . No en tan to , se seus cuidadores com unicam se u m co m o ou tro e m linguagem de sinais, esses bebês "b a lb u cia m " co m suas m ão s, fazendo os m ovim en tos que se to rn arão os elem entos d a linguagem de sinais (P ettito e M a re n te tte , 1 9 9 1 ). E ssas habilidades lingüísticas iniciais, que d iscu tirem os m ais d etalh ad am en te nos Capítulos 6 e 8 , são p arte e p arcela da reorganização das habilidades perceptom o to ras e sociais que d eterm in am o ad vento de u m a nova m u d a n ça biossociocom p o rtam en tal.

U M A N O VA M U D A N Ç A BiO SSO CIO C O M PO R TAM ENTAL A Tabela 5.3 re su m e as m u d an ças im p ortan tes que con vergem p ara criar u m a m u ­ d an ça biossociocom portam en tal n o desenvolvim ento de bebês en tre os sete e nove m eses de id ad e (B razelton , 1 9 9 0 ; E m d e et al., 1 9 7 6 ; F isch er e Rose, 1 9 9 4 ). E n q u an ­ to os eventos biológicos cruciais n a m u d a n ça b iossociocom portam en tal aos dois m eses e m eio envolviam m u d an ças n as co n exõ es en tre o có rtex sensorial do cére­ b ro e o tronco cerebral, a m u d an ça que ocorre dos sete aos nove m eses envolve m u d a n ça s n o s lobos frontais do có rte x cerebral, que são essenciais p ara o plan eja­ m e n to e a e xecu ção de ação deliberada. Ig u alm en te im p o rtan tes são os au m en tos n a força de m ú scu los e ossos que são necessários p ara d ar suporte à locom oção. Como já n otam os an teriorm en te, a locom oção parece o rq u estrar a reorganização de m u itas o u tras funções que se desenvolveram p aralelam en te a ela durante a in fân ­ cia. Por u m a razão - a aquisição de novas habilidades m o to ras leva os bebês a d esco­ b rirem m u itas propriedades dos objetos e m seu am b ien te im ediato. Eles se to m a m capazes de, eficien tem en te, alcan çar e pegar os objetos, sen ti-los, exp erim entá-los, m ov im en tar-se em to m o deles e u sá-los p ara vários propósitos. Q uando os bebês ap ren dem que alguns dos "ob jetos" se m o v im en tam fora dali e reag em em coord en a­ ção co m eles, su as in terações co m as pessoas assu m e m u m a dim ensão to talm en te nova. Eles co m eçam a recon h ecer que adultos solidários os p rotegem co n tra o descon-

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TÀBELÁ 5.3 - ELEMENTOS DA MÍJDÁNÇA: BlÒíáSÒGI.ÓCOMPÕRT/^ENTÀL'^ • > ... • v. > :QÜE OÇÕRREDOS SETE AOS HOVE MESES DE VIDA •. /'

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| Domínio biológico I Crescimento dos músculos e endurecimento dos ossos. | Mielinização dos neurônios motores para a parte inferior do tronco, pernas e mãos. | Mielinização do cerebeio, do hipocampo e dos íobos frontais. I Novas formas de atividade de EEG no córtex.

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| Domínio comporta mental | Início do engatinhar | Medo de altura. | Coordenação do alcançar e do pegar. | Seqüências dé ação coordenadas para atingir objetivos. | Permanência dò objeto exibida nas ações. I Memória retrospectiva. i Medo como reação à novidade. f Balbucio.

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I Domínio social 5 Medo de estranhos. 1 | Nova reação emocional ao cuidador (apego). | Referência social.

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE

forto e o perigo. Eles p od em co n tar co m esses adultos p ara en ten d er seus sinais, d eterm in ar suas ações por eles e dispor do am b ien te p ara que eles p o ssam agir por si m esm o s co m m a io r eficiência. No en tan to , essas experiências n ã o significariam m u ito se as lem branças delas n ão se a cu m u lassem ad eq u ad am en te nas m e n te s dos bebês. U m a vez que os bebês con seg u em a fastar-se da p resen ça im ediata de adultos aten to s, eles n ã o podem m ais confiar n a ajuda e n a p roteção dos adultos com o fizeram an tes. N ão b asta reco n h ecer que alg u ém viu u m objeto an tes ou reagiu co m curiosidade se ele é n ovo. Os bebês p recisam ser capazes de lem brar {"tra z e r à m e n te " ) suas experiências an teriores co m os objetos, incluindo as pessoas, p a ra que p o ssam an tecip ar com o se com p o rtar eficien tem en te. T anto o bebê q uan to o cuidador devem acom od ar-se às incertezas da su a sep ara­ ção cad a vez m a io r quando os bebês co m e ça m a se locom over sozinhos. Os bebês co m eçam a exibir em oções, com o raiva, quando seus esforços para atingir u m objetivo são frustrados, m ed o, quando confrontados por estranh os e apreensão, quando e n ­ co n tra m algo inesperado, assim com o fortes sen tim en tos de apego para co m seus cuidadores. Os cuidadores p rep aram o am b ien te p a ra que se red u za ao m á x im o a possibilidade de os bebês virem a se m a ch u ca r e m a n tê m os olhos (e/ou ouvidos) atentos para qualquer im previsto. Os bebês, por sua vez, observam o rosto do cuidador e p re sta m a te n çã o n a en to n ação da sua voz, que lhes co m u n icam su a avaliação da situ ação . Q uando seu p rim eiro aniversário se ap roxim a, m u itos bebês p rogrediram do en g atin h ar p ara o andar. O an d ar a u m e n ta ta n to a su a independência quanto a im p o rtân cia de se u sar todas as suas habilidades cognitivas e de co m u n icação a cu ­ m u lad as p a ra co o rd en ar suas ações com aquelas de seus cuidadores. Por m ais sofisticadas que as crianças de u m an o de idade p ossam ser, em co m ­ p aração co m bebês de dois anos e m eio o p ad rão de ad aptação que adquiriram está destinado à m u d a n ça . O fator que p arece d esem p enh ar u m p apel prim ordial no período seguinte desenvolvim ento será u m novo nível de habilidade simbólica, ou seja, u m a capacidade a u m en tad a p ara rep resen tar o m u n d o p ara si m esm o e p ara u sar ferram en tas e símbolos.

ÍrÍS U M Õ ’ ^ ........ ..... ...................... MUDANÇAS BIOLÓGICAS I B m b o ra haj a u m a grande variação individual, a m aior par te dos bebês s audáveis triplica o seu p eso d u ran te o p rim eiro an o de vida. As m u d an ças n o ta m a n h o são acom p an h ad as por m u d an ças n a s proporções totais do corpo que são im p o rtan tes p ara a conquista final do an d ar equilibrado. I O en d u recim en to dos ossos e os au m en to s n a m a ssa m u scu lar con tribu em p a ra o desenvolvim ento do engatinhar, do an d ar e de m ovim en tos coord en a­ dos dos braços e das m ãos. I H á u m a p rod u ção m a ciça de sinapses en tre as idades de 3 e 12 m eses, que são, en tão, reduzidas em seu n ú m ero co m o u m resultado da experiência. > O desenvolvim ento n o có rte x pré-fron tal to m a possível o controle e o p laneja­ m e n to volu n tário que co m eçam a em ergir en tre os 3 e os 12 m eses de idade.

DESENVOLVIMENTO PERCEPTO-MOTOR I O estágio inicial do alcan çar e p egar m alcoord enad os, controlados principal­ m e n te pelos centros cerebrais subcorticais, é seguido por u m estágio de u m a lcan çar e p egar orientado, que dá lu g ar à m u d a n ça e aos m ovim entos v o ­ lu n tários precisos após vários m eses de prática. I O au m en to n a habilidade p a ra ag a rra r objetos co m as m ão s possibilita a des­ cob erta de várias propriedades novas dos objetos.

I A locom oção, que se inicia d uran te a segunda m etad e do p rim eiro ano de vida, provoca u m a m u d a n ça fu n d am en tal nos relacion am en tos dos bebês co m seus am b ien tes. O controle m o to r do corpo in icia-se n a cab eça e no pescoço e procede g rad ativ am en te p a ra o tro n co e as p ern as. Dos sete aos oito m eses, os bebês co m eçam a se arrastar ou engatinhar, usand o u m a com bi­ n a çã o de m ovim en tos das p ernas e dos b raços. O an d ar o co rrerá e m alguns m eses, m ais ou m en os e m to m o do prim eiro aniversário. * O desenvolvim ento m o to r pode ser acelerado pela p rática exten siv a, m as a p rática p recoce tem p o u ca influência sobre o nível final de p roficiência das habilidades m o to ras básicas.

MUDANÇAS COGNITIVAS ft Segundo P iaget, os bebês p rogridem através de dois subestágios sensóriom otores adicionais, an tes do final do p rim eiro an o de vida. E n tre o quarto e o oitavo m ês, eles p re sta m u m a aten ção m aio r aos objetos extern o s e prolon­ g a m ações que p rod uzem in teressan tes m u d an ças n o seu am b ien te {subestágio 3 ). E n tre o oitavo e o décim o segu nd o m ês de idade, eles ad qu irem a capacidade p ara coordenar ações separadas, a fim de atingir u m objetivo (subestágio 4 ). I Im p ortan tes m u d an ças o co rrem n a capacidade dos bebês p a ra a tu ar sobre objetos que estão fora d a sua vista: 1. Nos três prim eiros m eses de vida, os bebês p arecem esquecer objetos n ãopresen tes p ara seus sentidos. 2 . H á u m a in certeza sobre o que os bebês, en tre q uatro e oito m eses de idade, relacio n am co m os objetos que estão fora d a vista. A lgum as experiências in d icam que os bebês en ten d em que os objetos e x iste m m e sm o quando n ã o co n seg u em vê-los m as que são in cap azes de a tu a r sobre esse co n h eci­ m e n to . O utras exp eriên cias in d icam que os bebês m u ito pequenos n ão con seguem en ten d er a p erm an ên cia de objetos que estão fora do seu cam po de visão. 3 . P or volta dos oito m eses de idade, os bebês co m e ça m a p ro cu rar objetos ocultos, m as rap id am en te ficam con fu sos ou esq uecem sua localização. 4 . A m em ó ria para a localização dos objetos con tin u a a m e lh o rar d uran te o segundo ano de vida, assim com o a habilidade p ara procurar objetos ocultos. I A cren ça de que os bebês n a sce m co m u m co n h ecim en to ru d im en tar de co n ­ ceitos com o perm an ên cia do objeto, n ú m ero e causalidade física te m conduzi­ do à idéia do "b eb ê p re co ce ". A existê n cia desse co n h ecim en to precoce é a rd en tem en te con testad a, m a s já e stá com p rovad o que, por volta do terceiro ou q uarto m ês de vida, os bebês co n seg u em perceb er a correspon d ência en tre essas propriedades variadas dos objetos, assim com o a ap arên cia que eles tê m e qual a sen sação obtida n o co n ta to co m eles. D escon h ece-se a partir de quando esse co n h ecim en to se desenvolve ou que aspectos deles estão p resen ­ tes n o n ascim en to . I A habilidade p a ra perceber vários objetos co m o m em b ros de u m a m esm a categ o ria ap arece já aos três m eses de idade. N ão h á certeza sobre o cu rso de habilidades de categorização an teriores. A lguns acred itam que ãs categorias an teriores estejam b aseadas n a sim ilaridade de asp ectos percep tu ais e que as categorias b aseadas n os aspectos con ceitu ais só co m e ça m a ap arecer no final do prim eiro ano. Outros acred itam que as categorias conceituais estão p resen­ tes tão p recocem en te q uan to p o ssam ser testad as. I E n tre as idades de 2 7 2 e 12 m eses, a m em ó ria se desenvolve consis ten tem ente. Q uando m u n id os de u m lem brete específico sobre trein am en to recebido um m ês an tes, já co m três m eses de idade os bebês re co rd a m co m o fazer u m m óbile se m over.

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0 DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOL

I M ais ou m en os ao m esm o tem po em que os bebês co m eçam a engatinhar, eles m o stram sinais de serem capazes de recordar de objetos e pessoas que não estão presentes e de atividades que eles n ã o praticaram , apenas observaram . ► O desenvolvim ento da m e m ó ria e as habilidades de categorização com b in am se p a ra to m a r os bebês m ais apreensivos quando se d ep aram co m eventos que n ã o lh es são fam iliares.

UM NOVO RELACIONAMENTO COM O MUNDO SOCIAL I As m u d an ças n o co m p o rtam en to social e em ocional aco m p an h am m u d an ças n as habilidades m otoras e n a cognição. Os bebês to m a m -se apreensivos diante de estran h o s e pertu rb ad os quando são separados de seus cuidadores p rim á­ rios, co m q u em fo rm a ra m u m vínculo em ocional ch am ad o apego. » O desenvolvim ento da locom oção é a acom p an had o por u m a n o v a fo rm a de atividade co m u n icativ a. Os bebês co m eçam a m o n ito rar a exp ressão no rosto do cu id ad or p a ra d eterm in ar a reação deste a u m objeto ou evento que am bos estão presen cian d o. E s s a referên cia social ajuda os bebês a avaliarem seu am biente. I Os bebês co m e ça m a co m p reen d er e produzir sons da lingu agem verbal em seu am b ien te.

UMA NOVA MUDANÇA BJOSSOCIOCOMPORTAMENTAL I Os eventos que ocorrem nos principais domínios desenvolvimentais convergem , entre as idades de sete e nove m eses, para u m a m u d an ça biossociocom portam ental que prenuncia u m estágio de desenvolvimento qualitativam ente novo.

PALAVRAS-CHAVE apego, p. 2 2 8 balbucio, p. 2 3 0 categorização, p. 2 1 9 categorização con ceitu ai, p. 2 2 1 categorização percep tu al, p. 2 2 1 disponibilidades, p . 2 0 4 im itação protelada, p. 2 2 4 intencionalidade, p. 2 0 8 intersubjetividade p rim ária, p . 2 2 8 intersubjetividade secu n dária, p. 2 2 9

jargão, p. 2 3 0 locom oção, p. 2 0 4 percepção in term odal, p. 2 1 4 p erm an ên cia do objeto, p. 2 1 0 processos cognitivos, p. 2 0 6 reações circulares secu n dárias, p. 2 0 8 referên cia social, p. 2 2 9 sinaptogênese exu b eran te, p. 2 0 2 zona de desenvolvim ento proxim al, p. 2 2 7

QUESTÕES PARA PENSAR <1. Relacione algu m as habilidades físicas e in telectuais que u m bebê p recisa p ara co m er u m biscoito sem a ajuda de o u tra pessoa. 2. Por que é tão difícil d eterm in ar o quanto os bebês são realm en te precoces? E m o u tras palavras, p or que é tão difícil d eterm in ar que co n h ecim en to é in ato e que co n h ecim en to é adquirido com o u m resu ltado d a experiência, ten d o com o b ase as evidências deste capítulo? 3. Com o a m a n e ira com o os bebês p ro cu ram objetos ocultos la n ça lüz sobre sua capacidade m e n ta l p a ra p en sar sobre o m u n d o ? 4 . Que tipos de elos se acred ita que co n ectem o m ed o dian te de estranh os às m u d an ças n a m em ó ria e n a capacidade de categorização n o final do prim ei­ ro ano de vida? 5. Quais são os principais elem entos da m u d an ça biossociocom portam en tal que o co rrem en tre o sétim o e o n o n o m ês de idade?

O Fim da Fase de Bebê

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MATURAÇÃO BIOLÓGICA COORDENAÇÃO PERCEPTO-MOTORA

Locomoção Destreza manual Controle dos esfíncteres .•

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UMA NOVA MANEIRA DE PENSAR

Completando os subestágios sensório-motores 0 domínio da permanência do objeto : A resolução de problemas ■A, brincadeira A imitação O desenvolvimento da capacidade de categorizar

A capacidade de perceber as figuras como representações As relações mutáveis entre palavras, pensamentos e ações DESENVOLVIMENTO DAS RELAÇÕES ENTRE A CRIANÇA E O CUIDADOR

Explicações sobre o apego Padrões de apego ÜM NOVO SENTIDO DO EU

Auto-reconhecimento O Eu como um ator Uma percepção dos padrões A emergência das emoções secundárias O FIM DA FASE DE BEBÊ

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOU

0 se íf e seus limites estão no cerne da especulação filosófica sobre a natureza hum ana, e a percepção do self e sua contraparte, a percepção do outro, são fenômenos universais que influenciam profundamente todas as nossas . experiências sociais. D a n iel S tern , The Interpersonal W orld of the Infant

Pouco antes do segundo aniversário de Jake, sua mãe, Barbara, seu pai e irmãos foram passar algumas semanas na Suíça e deixaram Jake, aos cuidados de sua tia Retta. Antes da viagem, a m ãe de Jake providenciou para passar um a semana na casa de sua irmã com Jake, para que ele tivesse a oportunidade de se fam iliarizar com o ambiente. No início, Jake ignorou todos na casa de sua tia, exceto sua mãe e sua prima de quatro anos de idade, Linda. A primeira tarde, no tanque de areia, com Linda, ele se sentou e observou fascinado, enquanto ela conduzia u m chá para seu ursinho e seu coelhinho. Depois de um tempo, ele colocou vários pequenos recipientes enfileirados na beira da caixa de areia, encheu um recipiente maior com areia e, depois, despejou seu conteúdo nos recipientes pequenos, imi­ tando perfeitamente a sua prima. Então, Linda percebeu o olhar dele. Dizendo "Bip-bip! Saia do m eu caminho!", ela pegou u m caminhãozinho de brinquedo e o fez correr ao longo da beirada do tanque de areia, derrubando as xícaras de chá e os bichinhos de pelúcia. E m um instante, Jake estava gritando "Bip-bip" e derrubou seus recipientes com um carrinho de brin­ quedo. Linda ria freneticamente. Jake também riu e saiu com seu carro atrás do caminhão dela em volta da beirada do tanque de areia. * Daí em diante, Jake seguia Linda pela casa. Se ela pedia a sua mãe algo para comer ou beber, ele estava bem atrás dela, esperando pela sua parte. Jake não falava diretamente com a sua tia e não permitia que ela mudasse sua fralda ou o ajudasse. Durante muito tempo, ele recusou a ajuda de qualquer pessoa, mas, se realmente não conseguia fazer alguma coisa, dizia, "mamãe faz". Jake sabia que Barbara ia viajar. "Vocêjá vai mamãe?", perguntou ele várias vezes durante aquela semana. No aeroporto, Jake segurou a mão de Linda e.observou corajosamente sua mãe desaparecer no avião. Mas, naquela tarde, ele chorou. Linda tentou distraí-lo, mas ele não se juntou a ela na brincadeira. Finalmente, ela lhe levou seu travesseiro favorito, que ele passou a carregar para toda parte nos dias que se seguiram. Então, pareceu adaptar-se tão bem à ausência da m ãe que começou a cham ar sua tia de "mamãe". Quando a fam ília de Jake voltou, 2 0 dias depois, houve muita excitação no aeroporto. N inguém prestou atenção quando Jake se sentou no colo da tia no caminho de volta para casa. Naquela tarde, Jake caiu e arranhou seu joelho enquanto estava chutando um a bola. Correu chorando para seu pau O pai, que estava ocupado naquele momento, sugeriu-lhe que pedisse a sua m ãe para colocar u m curativo no seu machucado. Jake correu para a cozinha, onde sua tia e sua m ãe estavam sentadas, "mamãe, olha", disse ele, mostrando o machucado para sua tia e ignorando sua mãe. Quando Barbara se ofereceu para ajudar, Jake recusou. Mais tarde, na piscina, Jake estava mostrando a seu pai tudo o que havia aprendido a fazer. "Mostre a mamãe", disse seu pai, desconfiando de algo. Suas desconfiançasforam confirma­ das quando Jake se voltou e tentou cham ar a atenção de sua tia. Jake havia chamado seu tio de "papai" durante toda a sua estada, mas assim que seu pai apareceu em cena de novo, seu tio se tomou "tio Len" e seu pai se tomou "papai". Essa m u ­ dança não ocorreu em relação à "mamãe". Durante os três dias que a fam ília de Jake per­ maneceu na casa de seus tios, Jake ignorou Barbara e se recusou a permitir que ela fizesse qualquer coisa para ele. Quando estavam preparando-se para voltar para sua própria casa, no entanto, Jake olhou para sua tia e disse, "Tchau, tia Retta". Depois, voltando-se para Barbara, ele se dirigiu a ela diretamente pela primeira vez desde que ela voltou. "Vamos, mamãe", disse ele, erguendo os braços como que querendo dizer que ela o pegasse no colo. As m u d an ças que a co n te ce ra m n o co m p o rtam en to de Jak e desde seu prim eiro aniversário revelam m u ito sobre o fen ôm en o desenvolvim ental que m a rca o segundo an o de vida. E m seu p rim eiro aniversário, Ja k e estava com eçan d o a an d ar; ao se

ap ro xim ar do segundo, ele já corre e sobe nos m óveis co m facilidade. T am bém está m u ito m ais hábil n a m an ip u lação de objetos pequenos. Aos 12 m eses de idade, seu vocabulário consistia prin cip alm ente de palavras isoladas e de alguns conjuntos de frases - "su c o ", "lo b o ", "m a m ã e ", "fo i em b o ra"; agora, as habilidades de linguagem d e Ja k e p erm item -lhe com u n icar-se m ais eficien tem en te e participar de u m a b rin ca­ deira de faz-d e-co n ta co m o u tra criança. Ja k e ainda fica apreensivo d ian te de pessoas e lugares estranh os, e ainda e stá tão fo rtem en te ligado a seus pais que é difícil para ele se ad aptar quando deixado n a ca sa de su a tia. Do ponto de v ista cognitivo, ele é suficientem en te sofisticado p ara "p u n ir" su a m ã e por sua au sência, tratan d o sua tia com o sua m ã e a té o m o m e n to de e n tra r n o carro p ara voltar p a ra casa. O co m p o rta m en to de Ja k e proporciona exem plos excelentes dos tipos de m u d a n ­ ças que as crianças e x p erim en tam quando com p letam o período da fase de bebê. C om o resultado de m u d an ças ocorridas n o cérebro, no corpo e n a exp eriência, o raciocínio das crianças sobre o m u n d o dos objetos e das p essoas, a ssim com o sua in teração com ele, to rn a -se ca d a vez m ais sofisticado. No segundo an o de vida, as crian ças adquirem a cap acid ad e p ara, en tre o u tras coisas, im itar seqüências co m ­ p lexas de ações, envolver-se em u m a brin cad eira de im itação, co m u n icar-se u sand o a linguagem , e x p erim en tar novos tipos de em oções e particip ar de relacio n am en tos sociais co m o u tras crian ças e seus cuidadores de u m a nova m a n e ira . C ada u m a dessas facetas do desenvolvim ento é p or si só in teressan te, u m fio solto em u m a tap eçaria. O que é m ais im p o rtan te, n o en ta n to , é a m an eira co m que esses aspectos s e p a ra d o s do d e s e n v o lv im e n to c o n v e r g e m p a r a c ria r u m a n o v a m u d a n ç a biossociocom portam en tal que m a rc a o fim da fase de bebê e o início de u m novo e am plo estágio de desenvolvim ento.

M A TU R A Ç Ã O B IO LÓ G IC A D u ran te o segundo an o de vida, os corpos das crian ças co n tin u am a crescer rap id a­ m en te, m as a velocidade do seu crescim en to é m uito m ais lenta do que foi no prim eiro a n o (Tanner, 1 9 9 0 ). E n tre as crian ças criadas n os Estados U nidos hoje, a altura m éd ia a u m en ta de 7 4 p a ra 96 c m e o p eso a u m e n ta de 9 p a ra 15 quilos, em bora h a ja u m a variação considerável en tre u m a cria n ça e ou tra. No segundo ano, o co rrem tam b ém várias m u d an ças n as e stru tu ras cerebrais, que m uitos pesquisadores do d esenvolvim ento acred itam esta re m ligadas à em er­ g ê n cia de n ovas h abilid ad es p sico ló g icas (D iam o n d , 1990a,, b; H u tte n lo ch er e Dabholkar, 1 9 9 7 ). Por exem p lo, n o segundo an o, h á u m a m ielinização acelerada ta n to n o có rtex cereb ral q u an to en tre o tro n co cereb ral e o có rte x cereb ral (ver F ig u ra 4 .2 ) . E sse desenvolvim ento ap rim ora o fu n c io n a m en to dos n eurônios que lig am o có rte x p ré-fro n tal e os lobos frontais ao tronco cerebral, o n d e as reações em ocionais são p arcialm en te gerad as, e aos cen tros corticais, onde a absorção visual e auditiva é analisada. E sses cen tros, agora, co m eçam a trabalhar em m aio r sincronia (T hatcher, 1 9 9 7 ). E sse au m en to n a atividade cerebral sincronizada p a re ce vital para a em ergência de funções psicológicas que definem o fim da fase de bebê, incluindo u m a nova e m ais co m p lexa fo rm a de au tocon sciên cia, a resolução de problem as de m a n e ira m ais sistem ática, o con trole voluntário do co m p o rtam en to e a aquisição d a linguagem . Há, tam b ém , evidência de que, a té o final da in fân cia, a e x te n sã o e o grau de ram ificação dos n eu rô n io s n o có rte x cereb ral ap ro xim em -se das m ag n itu d es do adulto: agora, cad a n eu rôn io te m co n exõ es m últiplas co m os ou tros, e m geral com n ú m ero s vq ue atin g em a casa dos m ilh ares. N essa época, as várias áreas do cérebro que estiverem am ad u recen do, em velocidades m u ito diferentes, atin g em níveis sim i­ lares de desenvolvim ento. Pela p rim eira vez, o padrão geral de desenvolvim ento en tre os vários sistem as cerebrais co m e ça a se ap roxim ar do p ad rão dos adultos (C h ugan i, 1 9 9 8 ; Raybaud e Girard, 1 9 9 8 ). O cérebro v ai sofrer o u tras explosões do padrão de crescim en to nos an os posteriores, m a s, depois da fase de bebê, o cérebro,

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE

em geral, desenvolve-se em u m passo m en o s acelerado, e p arece que grande parte d a estru tu ra cereb ral que finalm en te vai su sten tar o com p ortam en to adulto já está p resen te no final do segundo ano de vida.

C O O R D E N A Ç Ã O PERCEPTO -M OTORA Como resu ltado da m a tu ra çã o biológica que ocorre durante o segundo ano, as crian ­ ças g a n h a m u m m aio r controle dos braços, das m ão s, da bexiga, do in testin o e dos m ú scu los da p ern a, assim com o u m a m elh or coord en ação da p ercep ção e da ação.

LOCOMOÇÃO Quando os bebês se ap roxim am do seu prim eiro aniversário, to m am -se capazes de ficar de pé e andar, o que lhes perm ite cobrir u m a distância m aior e libertar suas m ãos para explorar e m anipular os objetos. No início, precisam de algum tipo de ajuda para andar. E ssa ajuda pode vir de várias form as. M uitos bebês conseguem ficar de pé se agarrando n o pé de u m a cadeira o u esticando o corpo para se apoiar n o assento de u m a poltrona. Vendo essas tentativas, os cuidadores freqüentem ente auxiliam , segu­ rando os dois braços do bebê para ajudar nos prim eiros passos hesitantes. E m u m a série de estudos, E sth er Thelen e su a equipe acom p an h aram o desenvol­ vim en to de várias habilidades que con vergem p a ra perm itir que a crian ça ande (Thelen e Ulrich, 1 9 9 1 ; Thelen et al., 1 9 8 9 ). U m elem ento fundam ental n esse p roces­ so é a cap acid ad e para coord en ar os m ovim en tos da p ern a que desloca o peso do corpo de u m pé p a ra o ou tro, en qu an to cad a pé se m ove para frente, u m de cada vez. Os pesquisadores d escobriram , p or exem plo, que, se os bebês fossem colocados em u m an dad or e lhes fosse proporcionado o apoio n ecessário, eles e xecu tariam o padrão dos m ovim en tos de p ern a necessários p ara an d ar já aos sete m eses de idade. Eles tam b ém co m eçam a fazer m ovim entos p a ra an d ar quando colocados em água profunda o b astan te p a ra su portar seus corpos (v er Capítulo 4 ) . M as os bebês dessa idade ainda n ão co n seg u em a n d a r em u m a superfície fixa sem u m apoio que lhes p erm ita deslocar seu peso, m a n te r seu equilíbrio e coord en ar seus m o v i­ m en to s de braços e pernas. N enhum fato r pode ser considerado a chave p ara o andar; ao contrário, an dar só se to m a possível quando todas as habilidades com ponentes (postu­ ra ereta, altern ação das p ern as, d eslocam en to do peso, senso de equilíbrio) ten h am -se desenvolvido e quando a crian ça conseguiu p raticá-las com bi­ n an d o todas elas (Thelen, 1 9 9 5 ). O início do an d ar req u er n ã o apenas a coord en ação de novos conjuntos de m úscu los, m as tam b ém u m a m aio r sensibilidade à percepção do que vem do am biente. A habilidade de an dar e a capacidade para perceber as condições do am b ien te d esenvolvem -se ju n tas. K aren Adolph e sua equipe d em on straram a confluência desses desenvolvim entos, providenciando p ara que os bebês se m o v essem p a ra cim a e p ara baixo e m ram pas de inclinações variadas (Adolph, 1 9 9 7 ; Adolph e t al., 1 9 9 3 ). As crian ças fo ram estudadas desde an tes de con seguirem en g atin h ar a té depois de estarem andando h á alguns m eses (p a ra esse grupo de crianças, o en g atin h ar com eçou , em m é ­ dia, em to m o dos oito m eses e m eio, e o an dar em torno dos 12 a 13 m eses). Os pesquisadores queriam saber se todos os bebês perceberiam o grau de inclinação e aju stariam seus m ovim en tos em conform idade co m ele p ara n ão cair, e se a cap acid ad e de en g atin h ar p a ra cim a e p ara baixo em planos inclinados era transferid a p a ra o an d ar (ver F igu ra 6 .1 ). Quando essas crianças co m eçaram a engatinhar, d em on straram que percebiam a inclinação da ram p a - p assavam m ais tem po explorando a superfície das ram p as m ais inclinadas e exib iam u m a m aior cautela. M as, quando te n ta ra m en g atin h ar descendo u m a ram pa, tiveram dificuldade de aju star ad equ ad am en te seus m ovim en tos. M uitos rolaram n as ram pas

Os primeiros possos d e s t a criança exibem a postura e a incerteza características dos bebês quando e começando a andar.

FIGURA 6.1 Entre os idades de 8 a 14 meses, a

trahsição do engatinhar para o andor muda a maneira como estes dois bebês se aproximam da tarefa de descer uma rampo. (À esquerda) O bebê de oito meses e meio vê que hó um declive,, mas segue para baixo do mesmo jeito. (A direita) A criança hesita e experimenta a inclinação da rampa com seu pé antes de" tentar descê-la.

a té os braços da m ã e que esperava em baixo. Q uanto à exp eriên cia de engatinhar, os bebês elab oraram m an eiras eficientes p ara d escer a ram p a en gatin h and o, com o por exem plo, descer de costas, e ap ren deram a n ã o te n ta r en fren tar ram pas inclinadas dem ais p ara eles. A experiência de engatin h ar em ram pas ascendentes e descendentes não pareceu ser transferid a p a ra o andar. Os bebês que e stav am co m eçan d o a an dar tiveram de ap ren der de novo com o grad u ar a in clin ação da ram p a co m relação às suas h abilida­ des em u m a posição ereta. E xp e rim e n ta ra m gran d e dificuldade até em u m a ram p a co m inclinação suave. E m com p en sação, quando bebês co m o an d ar m ais firm e e n co n tra ra m u m a inclinação suave, su b iram -n a sem h esitação . M as, quando a incli­ n a çã o era m aior, especialm ente se tin h a m de d escê-la, eles h e sita ra m e te n ta ra m vários m étodos alternativos p ara con seguir descer. M u itas vezes, sen taram -se e e s ­ co rreg aram pela ram p a ou re co rre ra m ao en gatin h ar, colocando o seu corpo le n ta ­ m e n te sobre suas m ã o s e joelhos. O trab alh o de A d olp h e su a equipe p rop orcion a u m a b oa ilu stração de com o fatores m atu racio n ais e a exp eriên cia co m b in am p ara criar u m novo sistem a flexível de com p o rtam en to s. Q uando dão sens prim eiros passos sozinhos, os bebês já abrem suas p em as e oscilam de u m lado p ara o outro. A m aio r p arte dos bebês de u m ano de idade é desequilibrada e cai co m freqüência, m as cair n ã o os d etém . Afinal, a queda é p e ­ quena, e a n d a r é excitan te dem ais p ara desistir e, p or isso, eles sim plesm ente se lev an tam e vão em frente até o p ró xim o tom bo. Poucos m eses depois de seus p ri­ m eiros p assos, os bebês, em geral, já an d am de u m a m an eira coordenada (Clark e Phillips, 1 9 9 3 ) (ver Figu ra 6 .2 ). O an dar traz m ais m u d an ças p ara as vidas dos bebês do que trouxe o e n g atin h ar Com o diz tão eloq ü entem en te Selm a F raíberg (1 9 5 9 , p. 6 1 ), o an d ar rep resen ta "u m co rte n a s am arras que liga o bebê ao corpo da m ã e ... Para a crian ça que dá seus prim eiros passos e se vê an dan d o sozinha, este m o m e n to deve proporcionar a prim eira sen sação p ron u n ciad a de singularidade de sep aração do seu corpo e do corpo de su a m ãe, dá-se a d escoberta do se/f solitário".

D ESTREZA M A N U A L A co o rd en ação dos m ovim en tos finos da m ã o ap rim o ra-se significativam ente en tre os 12 e os 3 0 m eses. Os bebês de u m ano de idade p od em rolar u m a bola ou atirá-la

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES

240

Idode (meses) FIGURA 6.2

d esajeitadam ente; quando estão co m dois an os e m eio, con seguem lan çá-la. C on­ segu em tam b ém virar as páginas de u m livro sem rasg á-las ou dobrá-las, co rtar papel com teso u ra, enfiar con tas co m ag u lh a e linha, con stru ir u m a torre co m seis blocos de altu ra c o m considerável facilidade, segu rar u m a can eca de leite ou u m a colh er de p apa de m a çã sem derrubar, e vestir-se sozinhos (co n ta n to que a roupa n ão ten h a b otões, ou que os sapatos n ã o sejam de a m a rra r) (Gesell, 1 9 2 9 ). Cada u m a dessas realizações pode p arecer m e n o r em si, m as cad a habilidade req u er u m a b oa p arcela de p rática p ara dom inar a tarefa e a u m e n ta a co m p etên cia geral dos bebês. M esm o u m ato tão elem entar quanto u sa r u m a colher req u er u m a coordenação in crivelm ente p recisa (Connolly e Dalgleish, 1 9 8 9 ). A Figu ra 6 .3 descreve as várias m an eiras com o os bebês en tre 10 e 23 m eses de idade te n ta m segurar u m a colher. Depois que a colh er é m ergu lh ad a n a com ida, ela deve ser segu rad a de tal m a n e ira que n a d a se d erram e en qu an to ela é conduzida a té os lábios. E n tão , seu con teú do deve ser esvaziado n a b oca. E n tre os 10 e 12 m eses de idade, os bebês p odem apenas fazer tarefas sim ples co m u m a colher, tais com o b a tê -la n a m e s a ou m ergulhá-la rep etid am en te n a tigela. C rianças u m p ouco m ais velhas co n seg u em coordenar as ações de abrir su a b o ca e levar a colher até ela sem derram ar, e colocar a colher n a b oca. Quando essa seqüência de ações elem en tar é com p letada, ela é, en tão, a ju sta­ da até se to m a r sim ples e au to m ática. Com todas essas ações coordenadas a serem reu n id as, n ão surpreende que dem ore a té os dois anos ou m ais p ara se poder deixar u m a crian ça co m u m a colher e u m a tigela de cereal e esperar que b o a p arte do cereal v á p a ra r n a b oca da criança!

CONTROLE DOS ESFÍNCTERES O utro elem ento im p o rtan te n a habilidade crescen te das crianças para agir por si m esm as é a aquisição de controle voluntário sobre os m ú scu los que co n tro lam a elim inação, os esfíncteres. Quando a b exig a ou os in testin os do bebê estão cheios,

A progressão do arrastar-se para o engatinhar e para o andar segue ui seqüência desenvolvimental clássio Cada novo estágio na íocomoçâo permite às crianças se moverem m< rapidamente e envotve uma mudar qualitativa no padrão do seu comportamento.

241

"-fliCElAEL COLE & SHEiLA R. COLE

=janeiras de segurar a colher. Os bebês -inicialmente pegam uma cofher de niíneiras muito diferentes. Quando eles ■acumulam experiência e adquirem - controíe motoç finalmente adotam a ~aíahé\ra do adulto de pegar a colher.

:-Ü

.Maneira do aduftó _ - pegar a coiher.

Uma das moneiras de as crianças pequenas expressarem independência é tirando suas roupas. E, à medida que aumenta a sua destreza manuai, duronte o segundo ano de vido, elas conseguem até colocar suas roupas sozinhas.

eles estim u lam os m ú scu los esfincterianos apropriados, que se ab rem a u to m atica­ m en te, cau san do a evacu ação. A n tes de u m bebê conseguir co n tro lar esses m úsculos v olu n tariam en te, os cam inh os sensoriais da b exig a e dos in testin os p recisam estar m aduros o suficiente p a ra transm itir sinais p ara o có rte x cerebral. As crianças devem, en tão, ap ren der a associar esses sinais co m a n ecessid ad e de evacuar. P recisam ta m ­ b ém aprender a co n tra ir seus esfíncteres p ara evitar a elim inação e a soltá-los para p erm iti-la. Até a d écad a de 1 9 5 0 , o trein am en to da evacu ação e m m u itos países se iniciava o m ais ced o possível, n ã o apenas por con veniência, e m u m a época an terior às m áq u in as de lavar e às fraldas d escartáveis, m as tam b ém porque se acreditava que o trein am en to p recoce g aran tiria a regularidade in testin al, que era con sid erad a im p o rtan te p ara a b oa saú de. (A p rim eira edição de Infant Care, u m a rev ista p ara os pais publicada pelo U. S. C hildren's B ureau em 1914, acon selh ava as m ães a iniciar o trein am en to dos intestinos e m to m o do terceiro m ês ou até an tes [W olfenstein, 1 9 5 3 ]). E n tão , co m o ad vento das conveniências já m en cio n ad as, as p ráticas dos pais co m e ça ra m a m udar. Por exem plo, Remo Largo e seus colaboradores descobriram que, n a d écad a de 1 9 5 0 , os pais suíços acred itav am fo rtem en te n a conveniência do trein am en to precoce no uso do vaso san itário: 96% dos pais suíços co m eçav am e s te trein am en to an tes de seus filhos co m p letarem u m an o de idade. E m m ead os da d écad a de 1 9 7 0 , as crenças e práticas dos pais h av iam -se m odificado rad icalm en te, co m a gran d e m aioria dos pais suíços só com eçan d o o trein am en to do uso do vaso aos três anos de idade. E sse trein am en to da geração an terio r teve sucesso lim itado no sentido de que os bebês pequenos ap ren deram a evacu ar quando colocados no vaso. M as n ão houve n en h u m a m u d a n ça n as idades e m que as crianças adquiriam controle suficiente sobre su a b exig a e suas funções in testinais p ara p erm an ecer seco à n o ite (Largo e t al., 1 9 9 6 ). Esses resu ltados p rop orcion am forte evidência de que os processos utilizados p ara se adquirir o con trole volu n tário da b exiga e do in testin o estão subordinados ao controle m atu racio n al. Quando atin g em os dois anos de idade, algum as crianças con seguem p erm a­ n ecer secas d uran te o dia, devido, em grande p arte, à observação dos adultos,

242

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOI

que os co lo cam n o vaso quando eles m o stra m sinais. Hoje em dia, m u itas crianças nos Estad os Unidos e n a E u ro p a só atingem esse m arco u m p ouco m ais tarde e a m aioria só con segue p erm a n e ce r seca enquanto está dorm indo por volta dos quatro anos de idade (B erk e F rim an , 1 9 9 0 ; Largo et al., 1 9 9 6 ).

U M A NOVA M A N EIR A DE PENSAR D urante o segundo an o de vida, quando as crianças estão aperfeiçoando sua cap aci­ dade de se locom over sobre suas p ern as, a co m er co m utensílios e a con trolar suas funções corporais, elas tam bém com eçam a exibir m aneiras de pensar m ais sofisticadas.

COMPLETANDO OS SUBESTÁGIOS SENSÓRIO-MOTORES Como vim os nos Capítulos 4 e 5, Piaget acreditava que todas as ações dos bebês nos quatro prim eiros subestágios do desenvolvim ento sensório-m o to r estão m u ito liga­ das ao aqui e ao ag o ra - ao que o bebê está exp erim entand o n o m o m en to - e que, an tes de u m an o de idade, a capacidade do bebê de p en sar sobre objetos au sentes é b astan te lim itada (ver Tabela 6 .1 ). No en tan to , segundo P iaget, em torno de dois a dois anos e m eio, o p ensam ento da criança sofre u m a tran sfo rm ação qualitativa, que ele atribuiu à em ergência do p e n s a m e n t o s im b ó lic o ou r e p r e s e n t a ç ã o - ou seja, a capacidade p ara, m e n ta l­ m en te, fazer co m que algo fique n o lugar, ou represente, o u tra coisa ou alguém . Até

Esta menininha carrega o seu urs com ela enquanto usa o vaso.

m esm o os estudiosos do desenvolvim ento que discordam de grande p arte da teoria de Piaget, co n co rd am que, p or v olta do final do segundo an o de vida, as crianças com eçam a p en sar de u m a nova m an eira (Case, 1 9 9 8 ; Fisch er e Bidell, 1 9 9 8 ; K agan, 1982; Vygotsky, 1 9 3 4 /1 9 8 7 ). Na visão de P iag et, o cam in h o p ara o p en sam en to sim bólico ocorre através do subestágio 5, que a crian ça atravessa en tre os 12 e 18 m eses de idade, e o subestágio 6, que é com pletado aos dois anos de idade.

Subestágio 5: reações circulares terciárias (de 12 a 18 meses) Com o você le m b ra rá , n o su b estágio 4 , os bebês d esen volvem a cap acid ad e de com binar ações sim ples p ara atingir u m objetivo tam b ém sim ples. O subestágio 5 do período sen sório-m otor é caracterizado por u m a capacidade p ara variar de m an eira sistem ática e flexível as ações in stru m en tais simples do subestágio 4 . P iaget referiuse a ele com o o su bestágio das r e a ç õ e s c ir c u l a r e s t e r c i á r i a s . E n q u an to as reações circulares p rim árias estão centralizadas n o corpo da crian ça e as reaçõ es circulares secundárias estão co n cen trad as n os objetos, as reações circulares terciárias estão concentradas n o relacion am en to en tre as duas coisas. Agora, além de fazer os eventos in teressantes d u rarem , u san d o as reações circulares secundárias já estabelecidas, os bebês to m a m -s e capazes de variar deliberadam ente suas seqüências de ação, to m a n d o , assim , m ais com p lexas suas explorações do m u n do. Piaget referiu -se às reações circulares terciárias com o "exp erim en to s p a ra v e r", porque as crianças p a re ­ cem estar exp erim en tan d o p ara descobrir a n atu reza dos objetos (1 9 5 2 b , p. 2 7 2 ). Piaget observou esse tipo de co m p o rtam en to em seu filho L aurent, en tão co m 10 m eses e 11 dias. L au ren t está deitado em seu berço: Ele pega sucessivamente um cisne de plástico, uma caixa, etc., estica seu braço e os deixa cair. Varia distintamente as posições da queda ... Às vezes, estica seu braço verti­ calmente, outras vezes, mantém-no oblíquo, na frente ou atrás dos seus olhos, etc. Quando o objeto cai em uma nova posição (por exemplo, no seu travesseiro), ele o deixa cair mais duas ou três vezes no mesmo lugar, como que para estudar as relações espaciais; então, ele modifica a situação, (p. 269) E sse tipo de exp loração de ten tativ a e erro distingue as reações circulares ter­ ciárias das reaçõ es circulares secundárias, que envolvem apenas esquem as anterior-

pensamento simbólico (represent A capacidade mental de fazer con uma coisa represente ou fique no de outra. reações circulares terciárias O qu estágio do período sensório-motoi; caracterizado pela variação delibe de seqüências de ação para resoK problemas e explorar o mundo.

ESTÁGIOS É SUBESTÁGIOS S | n SÓR[0-M 0T0RE$ DÁ P E ftoN Ê N C fA DÖ OBJETO ' : -I •

Características do subestágio sensório-motor

Desenvolvimentos em relação à permanência do objeto

0-1 V2

Esquemas reflexos exercitados: fixação involuntária, sucção, m ovim ento d e agarrar, observação.

O b e b ê n ã o procura por objetos q u e foram afasta d o s d e seu cam po visual.

1 V2-4

Reações circulares primárias: repetição de a çõ es q u e são em si agradáveis.

O b e b ê orienta-se p a ra o lugar o n d e os objetos foram a fasta d o s da sua vista.

Reações circulares secundários: consciência reduzida d a relação d a s su a s próprias açõ e s com o am biente; extensão das açõ e s q u e produzem m u d a n ç a s interessantes no am biente.

O bebê vai a lc an ç a r um objeto p arcialm ente oculto, m as se d etém se ele d e sa p are ce .

8-12

Coordenação dos reaçõ es circulares secundárias: c o m b in a çã o d e e sq u em as p ara atingir um efeito d esejado; form a primitiva d e resolução de problem as.

O b e b ê vai buscar um objeto to ta lm e n te oculto; p e rm a n e c e procurando na localização original do objeto, m esm o q u e ele seja m ovido d ian te d e seus olhos p a ra outro lugar.

12-18

Reações circulares terciários: variação deliberada d a s estratégias p ara a resolução d e problem as; experim entação p a ra provocar conseqüências.

O bebê vai buscar um o bjeto a o qual observa ser m ovido, m as n ão se for m ovido em segredo.

Idade (meses)

4-8

18-24

.

Primórdios da representação simbólica: as im agens e as palavras surgem p a ra re p re se n tar objetos fam iliares; a utilização de novas estratég ias p ara a resolução d e problem as, através d e com binações sim bólicas.

O b e b ê vai buscar um objeto escondido, certo d e q u e ele existe e m algum lugar.

m e n te adquiridos. M as, segundo as observações de Piaget, em bora os bebês n o subestágio 5 con sigam m an ip u lar objetos de várias m an eiras em seu am b ien te físico im ediato, eles ainda n ã o p arecem capazes de re tra ta r ações e suas prováveis co n se­ q üências, m en talm en te, an tes de realm en te con cretizá-las. S u b e stá g io 6 : re p re s e n ta ç ã o (de 1 8 a 2 4 m e ses) Segundo Piaget, o m arco do subestágio 6 , 0 estágio finaL do período sensório-m otor, é que os bebês co m eçam a b asear su as ações em sím bolos in tern o s, m en tais, ou representações, de exp eriências an teriores. A n tes do subestágio 6, as crian ças só sa ­ b e m atu ar em u m m u n d o "p re se n te ". Q uando con seguem re-p resen tar 0 m u n do p a ra si m esm o s - ou seja, quando co n seg u em ap resen tá-lo p ara si m esm o s m u itas vezes, m en talm en te - pode-se dizer que eles se envolveram em ações m en tais reais. P iaget citou m u itos novos co m p o rtam en to s com o evidência da em ergên cia do p en sam en to da rep resen tação sim bólica. Os principais en tre eles são: > a capacidade p ara im ag in ar objetos que n ão estão presen tes (m ostrad os pela busca sistem ática de objetos o cu lto s); > 0 ap arecim ento da resolução sistem ática de problem as; I a em ergência de u m a brin cad eira de sim ulação; í a capacidade p ara im itar eventos b em depois deles terem ocorrido.

O D O M ÍN IO DA PERM ANÊNCIA D O O B JE T O As m u d an ças n os m odos de con h ecer sen sório-m otores estão refletidas n as m u d a n ­ ças n a m a n e iia com o os bebês p ro cu ra m objetos ocultos. Como você lem brará de te r lido n o Capítulo 5, quando n o subestágio 4 os bebês e n co n tra m u m objeto ocul-

244

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO A D O l

to em um. lu gar e depois o ob servam ser escondido em outro lugar, eles vão p rocu rar o objeto n o local original onde ele foi escondido. No subestágio 5, h á u m a probabili­ dade m uito m aior de os bebês ficarem confusos com a troca dos locais de ocultam ento en qu an to eles estão observando e, agora, p ro cu ram o objeto em seu novo local. No en tan to , n o subestágio 5, é provável que os bebês fiquem confusos e p arem de p rocu ­ ra r se a localização de u m objeto é m u d a d a sem que eles vejam esse deslocam en to. Por exem plo, se você finge escon d er u m objeto em sua m ão, en qu an to realm en te o esconde atrás de você, o bebê que está no subestágio 5 continua a p ro cu rá-lo n a sua m ão , n ã o conseguindo p en sar que o objeto pode estar em algu m outro lu g ar nas proxim idades. U m a versão desse p rocedim ento usada em m uitos estudos é m o strad a n a F igu ra 6 .4 . Piaget (1 9 5 2 b ) acred itava que o dom ínio do bebê em relação a p erm an ên cia do objeto ocorresse en tre as idades de 18 e 2 4 m eses, com o resultado das novas habilida­ des de rep resen tação do su bestágio 6. Ou seja, com o são capazes de realizar u m a rep resen tação do objeto ocu lto n a m e n te , os bebês no subestágio 6 co n tin u am a p ro cu rar por ele, m e sm o se o objeto foi m ovido sem o seu con hecim en to. Eles p a re ­ cem ser capazes de raciocinar, "B e m , o brinquedo não estava onde eu esperava que estivesse, m as deve estar e m a lg u m lu gar pox aqui" e, por isso, verificam sistem ati­ cam en te outros locais possíveis.

FIGURA 6.4

(e) O bebê busca a maçã sob O pono errado.

As crianças no estágio 5 do desenvolvimento da permanência do objeto não conseguem manter uma idéia firme da permanência de um objeto quando seu' local é mudado se o seu conhecimento. (Extraída de Bo\ 1982.)

245

'ÉÜCOLE & SHEILA R. COLE

U m a vez tendo dom inado a p erm an ên cia do objeto, os bebês co n seg u em an teci­ p ar a trajetória do d eslocam en to de u m objeto que desaparece p or trás de u m a b arreira e prevêem o local da su a reem ergên cia. Q uando u m a bola rola para baixo de u m a p oltrona, por exem p lo, u m a crian ça de dois anos de idade vai até o outro lad o da poltrona p ara p rocu rar por ela, e m vez de p ro cu rá-la debaixo da poltrona.

A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS A capacidade de raciocínio sobre as localizações de objetos n ão-vistos é apenas u m a m an ifestação da capacidade desenvolvida p ara resolver vários problem as através da m an ip u lação de rep resen tações m en tais. As observações de Piaget das suas fi­ lhas ilu stram m u ito b em com o essa cap acid ad e perm ite que as crianças m ais velhas resolvam problem as sistem aticam en te, e n ão por ten tativ a e erro. As duas m en in as fo ram confrontadas co m o m esm o problem a - com o p assar u m objeto fino e co m ­ prido p or en tre as barras do seu cercad o (ver F igu ra 6 .5 ) - m as elas resolveram o problem a de m an eiras b astan te diferentes, porque u m a delas, Jacq u elin e, estava n o subestágio 5, en qu an to a o u tra, Lucienne, estava no subestágio 6. Jacq u elin e, co m 15 m eses de idade, está sen tad a em seu cercado:

FIGURA 6.5

Esta criança que está no subestágio 5 do período sensório-motor procuro resolver •o-problema, mas ainda se apóia na tentativa e erro.

Fora do cercado está rnn objeto de 20 centímetros de comprimento, mais ou menos à distância de cerca de três espaços entre as barras. De início, Jacqueline tenta puxar o objeto para o seu cercado horizontalmente, mas o objeto não passa pelas barras. Da segunda vez, ela acidentalmente vira um pouco o objeto ao levantá-lo. Percebe isso e alcança o objeto por entre as barras e o vira até ele estar suficientemente vertical para passar por entre as barras. Mas, após várias tentativas subseqüentes, deixa claro que esse foi um sucesso acidental; ela ainda não entendeu o princípio envolvido. Nas próximas várias tentativas, ela pega o objeto pelo meio e o puxa horizontalmente contra as barras. Incapaz de consegui-lo dessa maneira, ela, então, o vira para cima. Só na décima sétima tentativa ela vira o objeto antes de ele tocar as barras, e só na vigésima ela consegue fazê-lo sistematicamente. (Adaptado de Piaget, 1952b, p. 305.) Jacq u elin e p arecia te r u m objetivo claro e m m en te, porque foi, certa m e n te , p ersisten te. C ontinuou a trabalhar no problem a até resolvê-lo. M as seus esforços foram , às vezes, bem -sucedidos, e, às vezes, n ão . Q uando ela conseguia, n ão en ten d ia o porquê. Só percebeu a solução após m u itas ten tativas e m u itos erros. E ssa exp eriên cia é ca racterística do subestágio 5 do período sensóriom otor. B m b ora tivesse dois m eses m en o s que Jacq u elin e quando lhe foi ap resen tad o esse problem a, a resolução de problem as de Lu ­ cienne era m ais sofisticada, u m lem brete de que as n orm as de idade associadas aos estágios piagetianos, assim com o outras n o r­ m as desenvolvim entais, são apenas ap roxim adas. Lucienne pega o objeto pelo meio e o puxa horizontalmente. Percebendo o seu fracasso, ela afasta o objeto, vira-o e passa-o por entre as barras facilmente. Quando o objeto é novamente colocado no chão, ela o pega pelo meio e o vira antes de passá-lo entre as barras, ou o pega por uma de suas extremidades e o passa facilmente por entre as barras. Ela faz isso com objetos mais compridos e nos dias subseqüentes. Ao contrário de sua irniã Jacqueline, que teve de tentar várias vezes até conseguir uma solu­ ção, Lucienne imediatamente percebeu a razão do seu fracasso. (Adapta­ do de Piaget, 1952b, p. 336.) Vemos, n a s ações de L ucienne, a essên cia do co m p o rtam en to sen sório-m otor do subestágio 6; ela p arece e sta r u sand o as infor­ m ações que n ã o estão im ediatam en te disponíveis aos seus sentidos p ara resolver o problem a. E m vez de p assar pelo len to processo de ten tativ a e erro, co m o fez su a irm ã, Lucienne p arece ter retratad o

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0 DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO A D O li

u m a série de eventos n a sua m e n te an tes de agir. E la im aginou o que acon teceria se ela p u xasse o objeto h o rizon talm en te. Depois, inferiu que se virasse o objeto p ara que ele ficasse n a posição vertical e paralelo às b arras, ele passaria entre elas. Piaget selecionou a capacidade de Lucienne p ara resolver o problem a apenas através da

brincadeira simbólica (brineadeir< faz-de-conta, fantasia) Brincadeir* que um objeto substitui - ou repre - outro.

in ferência com o a evidência-chave p ara a existência de u m a nova m an eira de p en ­ sar no subestágio 6.

A BRINCADEIRA M uitos estudiosos do desenvolvim ento v êem n a s brincadeiras das crianças p arale­

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los claros ao seu a tu a l estágio de desenvolvim ento cognitivo. As prim eiras origens do b rin car p o d em ser observadas n o co m p o rtam en to sensório-m otor, com o q uan ­ do os bebês ch u ta m seus pés en qu an to estão to m an d o banho pelo simples prazer de sentir e ver a águ a espirrando (u m a reação circu lar p rim ária). M ais tard e, a brin cad eira sen só rio -m o to ra vai além do próprio corpo do bebê e p assa a incorporar objetos e relações en tre os objetos (reações circulares secundárias e terciárias) e

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envolver ou tras p essoas, com o n a brincadeira do "esco n d e-esco n d e". D urante o período dos 12 ou 3 0 m eses de idade, su rgem novas form as de brincar que p arecem refletir novas habilidades m en tais (B reth erto n e B ates, 1 9 8 5 ; Piaget, 1 9 6 2 ; Zukow, 1 9 8 6 ). Aos 12 ou 13 m eses, os bebês u sam objetos n a brincadeira de u m a m an eira m u ito parecida co m a que os adultos os u sam a sério; ou seja, eles colocam colheres n a b oca e b atem co m m artelos. No en tan to , por volta dos 18 m eses,

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os bebês co m e ça m a tra ta r u m a coisa com o se fosse o u tra. Eles m e x e m seu "ca fé " co m u m u m a v arin h a e p en teiam o cabelo d a b oneca co m u m an cin h o de brinquedo ou, com o fizeram Ja k e e sua p rim a, agem com o se a beirada de u m tan q ue de areia fosse u m a estrad a. E sse tipo de co m p o rtam en to é ch am ad o de b r in c a d e ir a s im b ó ­ lic a (tam b ém ch am ad a b r in c a d e ir a d e f a z - d e - c o n t a ou f a n t a s i a ) : é a brincadeira

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em que u m objeto substitui - o u seja, rep resen ta - ou tro, com o o an cin h o e stá substituindo u m p ente. Os estudos tê m d em on strad o que a b rin cad eira sim bólica to m a -se cad a vez

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m ais com plexa durante e depois do segundo ano de vida (Howes et al., 1 989; Hughes, 19 9 5 ; W atso n e Fischer, 1 9 8 0 ). No caso m ais sim ples, as crianças dirigem suas ações n a b rin cad eira p a ra si m esm as (p or exem p lo, u m bebê finge alim en tar-se co m u m a colh er). Nos casos m ais com plicados que, em geral, n ã o são vistos até

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cerca dos 3 0 m eses de idade, as crianças co n seg u em fazer u m brinquedo (n a lingu agem d esen voM m en tal, u m "a g e n te ") realizar ações adequadas a u m papel social (por exem plo, a cria n ça rep resen ta u m a m ã e de brin ca­ deira alim en tan do a su a b on eca) (ver Tabela 6 .2 ). M uitos estudiosos do desenvolvim ento acred itam que as brincadeiras das cria n ça s n ã o são ap en as u m in d icad o r do seu d esen v o lv im en to cognitivo, m as que desem penham , tam bém , im portantes funções n o a m a ­ d urecim ento cognitivo e social. P iaget acred itava que a brincadeira n a fase de bebê consolidasse esquem as sensório-m otores recém -adquiridos (Piaget, 1 9 6 2 ). Os teóricos culturaMstas esp ecu lam que as form as iniciáis d a b rin cad eira prop orcion am oportunidades p a ra adquirir habilidades

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que vão se to m a r im portan tes m ais tarde, assim com o os m ovim entos ap aren tem en te se m propósito do em brião são u m a p arte vital do processo do d esenvolvim en to fe ta l (G õncü , 1 9 9 9 ; N icolopoulou, 1 9 9 3 ; Packer,

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1 9 9 4 ). Como discutirem os m ais d etalh ad am en te n o Capítulo 9, segundo essa in terp retação , a n a tu reza "fa z -d e -c o n ta " da brincadeira sim ulada p erm ite às crian ças realizarem ações que são d esenvolvim en-talm ente m ais adian tad as do que aquelas que elas con seguem realizar sozinhas. A ssim , u m a cria n ça pode "servir u m c h á " em u m jogo de faz-d e-con ta em que as exigên cias de precisão são b em m ais bran das do que seriam se

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a crian ça estivesse ten tan d o servir u m copo de leite n a m e sa do café da m anhã.

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Esto criança, que está "dando de i ao Godzilla", está-se envolvendo n de brincadeira simbólica complicai parece emergir entre as idades de 24 meses.

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Tipo de uso do brinquedo (agente) O se/f como agente

DO BRINCAR

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Exemplo O bebê coloca sua cabeça em um travesseiro para fingir que vai dormir.

Outro agente passivo

O bebê coloca uma boneca em um travesseiro para fingir que eia vai dormir

Agente substituto passivo

O bebê coloca um bloco em um travesseiro para fingir que ele vai dormir.

1 Outro agente ativo

0 bebê faz uma boneca colocar um bloco no tra­ vesseiro para que ele durma, como se a boneca estivesse reaímente "fazendo o bloco dorm ir".

Fonte: Adaptada de Watson & Fische^ 1980.

A lém disso, co m o teria antecipado a ab ord agem cu ltu ralista, o nível de sofisti­ ca çã o da brin cad eira social das crian ças depende do c o n te x to social em que ela ocorre. B arb ara Fiese (1 9 9 0 ) descobriu que a brin cad eira das crianças durava m ais tem po e que era m ais sofisticada quando b rin cav am co m suas m ães do que quando elas b rin cavam en tre si. Outros pesquisadores descobriram que as m ães m oldavam possíveis tópicos de brincadeira sim bólica - fingindo, p or exem plo, conversar em u m telefone de brinquedo e, depois, oferecend o o telefone de brinquedo p a ra a crian ça "co n tin u a r" a conversa. T am bém a ju sta ra m o nível da sua brincadeira p ara aquela de seus filhos, m axim izando sua atração (Tam is-Le M on da e B om stein, 1 9 9 4 ). É in teressan te observar que a b rin cad eira das crian ças pequenas é, em geral, m ais ad ian tad a quando elas brin cam co m irm ãos m ais velhos do que quando elas b rin ­ c a m co m suas m ães, provavelm ente porque os irm ãos são m ais capazes que os adultos de e n tra re m n a fan tasia (Farver e W im barti, 1 9 9 5 ; Zukow-Goldring, 1 9 9 5 ). A pesar da popularidade da cren ça de que a brincadeira facilita o desenvolvim ento geral, os estudos exp licitam en te designados p ara d em o n strar os efeitos benéficos das brincadeiras en tre as crian ças p equenas são, em geral, escassos. Peter Sm ith, que te m sido ativo n esse cam p o de pesquisa, adverte que a cren ça de que a b rin ca­ deira é "b o a p a ra os b ebês" vai além da evidências existen tes (S m ith , 1 9 8 8 ). Suas dúvidas são corroboradas pelo trabalho in tercu ltu ral que in d ica que os bebês m aias d a A m érica C entral se envolvem m en os e m b rincadeiras que os bebês n o rte-am erican os nos dois prim eiros anos de vida, m as d em o n stram u m igu al desem penho n os testes de desenvolvim ento padronizados (G askíns, 1 9 9 0 , 1 9 9 9 ).

A IMITAÇÃO D entro da estru tu ra teórica de P iaget, a cap acid ad e p ara im ita r u m a açã o observada n o passado (imitação) proporciona u m a das principais evidências de que as crianças ad qu iriram a capacidade p ara rep resen tar m e n ta lm e n te a experiência. O exem plo que se segue, extraíd o do trabalho de P iag et (1 9 6 2 ), ilustra tan to a im itação, q u an ­ to a im p o rtân cia que P iaget atribuiu à im ita çã o protelada co m o evidência de que as crian ças estão co m eçan d o a p en sar de u m a m a n e ira n o v a, m ais rep resen tativa. Jacq u elin e, en tão co m 16 m eses de idade, ficou im pression ada co m u m acesso de raiva de u m m en in o de 18 m eses de idade. Ele gritava enquanto tentava sair do seu cercado e o empurrava para trás, batendo com os pés. Jacqueline ficou observando o menino, impressionada, jamais tendo testemunha­ do uma cena dessas antes. No dia seguinte, ela mesma gritou quando estava no cercado e tentou movê-lo, empurrando-o levemente com os pés, várias vezes seguidas. A imitação da cena toda foi incrível. Se tivesse sido imediata, [a imitaçãoj naturalmente não teria

248

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE

envolvido a representação mas, ocorrendo após um intervalo de mais de 12 horas, deve ter envolvido algum elemento representativo ou pré-representativo, (p. 63) O exem plo de Piaget a respeito da im itação oferece, n a verdade, u m exem plo claro de rep resen tação . E n tre ta n to , com o vim os n a n o ssa discussão sobre o desen­ volvim ento d a m e m ó ria n o Capítulo 5, a im itação das ações dirigida aos objetos faz seu prim eiro ap arecim en to com o p arte da m u d an ça b iossociocom portam en tal, que ocorre en tre os seis e os nove m eses de idade (B a rr et al., 1 9 9 6 ), b em antes de os bebês e n tra re m n o subestágio 6. L em b re-se, p or exem p lo, da d em o n stração de A n d rew M eltzoff co m bebês d essa idade im itan d o ações que eles h av iam visto re a lizar-se 2 4 h o ras an tes, com o girar u m a tábua, ap ertar u m botão p a ra fazer u m ru íd o e ch aco alh ar parafusos em u m copo de plástico (Capítulo 5 ). M eltzoff e E lizab eth Haruna u sa ra m u m a tarefa de im itação u m p ouco diferente p a ra m o stra r que, aos 14 m eses de idade, as crianças con seguem aprender u m a com a o u tra por im itação {H an n a e M eltzoff, 1 9 9 3 ). P ara d em o n strar esse tipo de aprendizagem , os pesquisadores selecionaram bebês expansivos e sociáveis em u m a crech e a fim de m o s tra r várias ações novas, com o enfiar o dedo em u m a pequena caixa p reta p ara fazer u m som de zumbido, p u x a r u m bloco triangular em u m a m esa p or u m cordão e p egar u m a série de contas cor-de-rosa e colocá-las dentro de um a caneca. Os bebês realizaram essas ações diante da m esa, enquanto todas as outras crianças estavam , em geral, envolvidas em atividades de grupo. Dois dias depois, u m observador adulto levou os objetos usados n a dem onstração p ara as casas das crianças que os h aviam observado e os apresentou, u m de cad a vez, às crianças. M esm o tendose passado dois dias e co m u m a m u d a n ça m a rcan te n o con texto, as crianças im itaram aproxim adam ente três das ações que h av iam observado n a creche. Desse m odo, P iag et subestim ou a capacidade dos bebês de se envolverem em im itação (e, por conseguinte, a sua capacidade p ara rep resen tar experiências an terio­ res p ara si p róp rios). A pesar disso, u m a in trigan te exp eriên cia realizada por M eltzoff in d ica que u m a n o v a cap acid ad e p ara rep resen tar ações não-visíveis surge em tor­ n o dos 18 m eses, co m o supôs Piaget. N essa idade, os bebês "im ita m " ações que as p essoas intencionam executar, m a s, n a verdade, n ã o as com pletam , (M eltzoff, 1 9 9 5 ). P ara d em o n strar essa capacidade, M eltzoff planejou que bebês de 18 m eses de id a­ de observassem u m adulto ten tan d o rep etidam ente tirar as extrem id ad es de u m h alteíe de m ad eira, ou ten tan d o atirar u m colar de con tas sobre u m cilindro de m ad eira. Com m e ta d e das crianças, o adulto obteve êxito n essas tarefas; co m a o u tra m etad e, o ad ulto n ã o conseguiu realizar as ações. E n tã o , o adulto deu os objetos aos bebês, p ara ver se eles im itavam as ações que h aviam acabado de observar. Os bebês que v ira m o adulto te n ta r repetidas vezes realizar as ações, m a s fracassar, ap esar disso "im ita ra m " e co m p letaram as ações n a m e sm a freqüência que os bebês que ob servaram as ações serem realizadas. Com o o prim eiro grupo n ã o h avia visto o adulto e x e cu ta r a ação com p leta que eles m esm os produziram , M eltzoff concluiu que, m esm o assim , d evem ter entendido, e p or isto im itado, as in ten ções do adulto. P ara ver se as crian ças atrib u em in ten ções exclu sivam ente às p essoas, M eltzoff conduziu u m segundo estudo e m que ele substituiu u m dispositivo m ecân ico pelo m od elo h u m an o (v er F ig u ra 6 .6 ), Dos bebês que observaram o dispositivo m ecân ico "te n ta n d o e fra ca ssa n d o ", ou obtendo sucesso n a rem o ção das duas exterm idades de u m h altere de m ad eira, apenas u m em dez im itou a m áquina. M eltzoff declara que esse co m p o rtam en to é u m a evidência de que os bebês atrib u em in ten ções a ou tros seres h u m an o s, m as n ão a m áq u in as, indicando que eles adquiriram a cap a­ cidade p ara rep resen tar os estados m en tais de o u tras pessoas, que, é claro, n ão são visíveis.

O DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE DE CATEGORIZAR C om o vim os n o Capítulo 5, até m esm o bebês m u ito pequenos exib em u m a cap aci­ dade para reco n h ecer categorias. Por exem plo, eles reag em diferentem en te ao que

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249

^JC H A EL COLE & SHEILA R. COLE

FIGURA 6.6 Procedimento usado por Andrew 'Meféoff pora determinar se os bebês Tmitam ações intencionais, mesmo que elas não sejam completados, (a) Um adulto tenta tirar os extremidades de um ta tcre. (b) As ações análogas sendo executadas por um dispositivo mecânico.

e xp erim en tam , dependendo disso p arecer ser an im ad o, e in ten cion al ou in an im a­ do e sem in ten ções. Eles distingu em os eventos n os quais eles p od em cau sar u m a d iferença n o am b ien te dos casos em que n ão p odem . Observe, n o en tan to , que essas são tod as, digam os assim , categorias "n a tu ra is ". São categorias que, em al­ gu m sentido, p rovêm do m u n d o n atu ral em que vivem os. E les envolvem , nos ter­ m os de G elm an (1 9 9 8 ), princípios "fu n d a m e n ta is" p a ra os quais os bebês têm u m a predisposição in a ta - princípios que organ izam a aquisição do co n h ecim en to em dom ínios fu n d am en tais co m o a biologia, a física e a psicologia ru d im en tares. No en tan to , grande p arte da categorização que realizam os n ão envolve princí­ pios fu n d am en tais e, facilm en te adquiridos, tão ab ran g en tes. Ao con trário, envolve artefatos, artefatos produzidos pelas pessoas, que são p arte do am b ien te cultural. O m u n d o dos objetos con stru íd o pelos seres h u m an o s é freq ü en tem en te categorizado em u m a variedade exu b eran te de m an eiras n as diferentes cu ltu ras (G elm an, 1 9 9 8 ). Segundo G elm an, ao co n trário da aprendizagem que envolve princípios fu n d am en ­ tais e pode, p or isso, ser co n stru íd a sobre o co n h ecim en to básico que e stá p resente n o início da fase de bebê, a aprendizagem que envolve categorias artificiais tem de ser "ap ren d id a a p artir do zero". U m a ilustração do desenvolvim ento dessa cap acid a­ de que surge d uran te a fase de bebê é a capacidade de categorizar o que p arece ser u m m isto de objetos artificiais e de características m ú ltiplas. E ssa capacidade foi claram en te d em o n strad a por Susan S u g arm an (1 9 8 3 ). Ela ap resen tou a bebês de 12 a 3 0 m eses de idade u m a série casu al de oito objetos que p oderiam ser classificados de acordo co m características com o fo rm a e cor. (A Figura 6 .7 m o stra u m desses conjuntos de objetos, co m p o sto de barcos azuis e verm elhos e de b on ecas azuis e v erm elh as.) Para d eterm in ar que tipos de ag ru p am en tos eles poderiam criar, as crianças, que estavam sentadas n o colo da m ãe, fo ram estim u la­ das a "a rru m a r" aquela série de objetos m istu rad a de fo rm a casual. Se essa su ges­ tão n ã o obtivesse resu ltados, S u garm an lhes m o stra ria m an eiras de agru p ar os ob­ jetos e, en tão, os estim u laria a con tin u ar eles próprios agru p and o os objetos. E la observou 4 estágios n a progressão do co m p o rtam en to de categorização: 1. A s crian ças de u m ano de idade p e g a ra m u m dos brinquedos, e xam in aram n o e, depois, relacio n aram -n o aos outros brinquedos, u m de cad a vez. A ú n ica in d icação de que p erceb eram as sem elhan ças en tre os objetos individuais era que eles tin h am m aio r probabilidade de relacio n ar o brinquedo que p egaram co m os ou tros brinquedos que tin h am a m e s m a form a. 2 . As crianças de 18 m eses criaram u m pequeno espaço de trabalho n a frente delas e co lo caram n ele dois ou três objetos do m esm o tipo. 3. As crian ças de 2 4 m eses dividiram os objetos e m duas categorias distintas, trab alh an d o u m a categ o ria de cad a vez. Por exem p lo, prim eiro selecionaram todos os barcos e, depois, todas as b onecas. Se S u garm an oferecia u m barco p ara as crian ças que estav am agrupando b o n ecas, elas im ed iatam en te colo­ cav am o b arco de lad o e co n tin u av am agru p and o as bonecas.

250

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES<

A s crian ças de 3 0 m eses sim u ltan eam en te coord e­ n a ra m seu trabalho e m duas categorias im p o rtan ­ tes e cria ra m subcategorias em que os objetos eram agrupados tam b ém segundo a cor. C om eçaram cri­ ando u m espaço de trabalho n a frente delas e, d e­ pois, criaram duas categorias d entro dele. P reen ­ ch e ra m as categorias pegando o brinquedo que es­ tivesse m ais à m ã o e colocan d o-o n o grupo ap ro­ priado. Se essas crianças tivessem recebido u m a bo­ n e ca logo depois de terem colocado u m barco em seu respectivo grupo, elas a colocavam ju n to co m as outras b onecas. P arece, en tão, que u m a das principais m u d an ças cognitivas associadas ao fim da fase de bebê é a cap acid ad e de ir além do reconhecimento dos relacion am en tos conceituais p a ra fazer uso ativo desses relacion am en tos. As crianças con seguem , a p artir daí, co n stru ir categorias, segundo diferenças e correspondências conceituais, de u m a m an eira m ais flexível e sistem ática.

A CAPACIDADE DE PERCEBER AS FIGURAS COMO REPRESENTAÇÕES O utra indicação de u m a m u d a n ça fu n d am en tal nos processos de p en sam en to das crianças n o fim da in fân cia é a capacidade.de en ten d er que as figuras são rep resen ­ tações dos objetos, n ão os próprios objetos, e de u sar essa in form ação efetivam ente. E ssa capacidade de se en gajar n o p en sam en to re p re se n ta d o n a l foi d estacado n a pesquisa por Ju d y D e lo a ch e e sua equipe (resum ida em DeLoache et al., 1 9 9 8 ). U m a série de estu d os co n cen tro u -se n a capacidade das crianças p a ra u sar as figu­ ras com o u m a fo n te de in fo rm ação p ara en co n trar os objetos. No prim eiro desses estudos> foram m o strad as a crianças de 9 e 2 0 m eses de idade fotos realísticas de vários objetos. As crian ças de nove m eses exp loraram as figuras co m seus dedos e até ten ta ra m p egar os objetos que h av iam n elas, indicando que os bebês estav am confundindo as figuras co m os objetos que elas rep resen tavam . E sse tipo de co n fu ­ são raram en te foi observado n as crian ças de 2 0 m eses de idade. E n tre ta n to , n e m m esm o as crianças de dois anos de idade já são capazes de u sar a in form ação que está n as figuras para ex tra ir inferências, por exem plo, sobre a localização de u m objeto oculto. P ara testar essa capacidade, os pesquisadores m o stra ra m às crianças figuras de quartos e in d icaram onde u m brinquedo estav a escondido n a figura. Depois, levaram as crianças p ara o quarto real m ostrad o n a figura e lhes p ed iram que en co n trassem o brinquedo. As crianças de dois anos dificil­ m en te co n seg u em fazer u so d a in fo rm ação pictórica. C ontudo, quando estavam co m dois anos e m eio, essas m esm as crianças obtiveram êxito em e n co n tra r o b rin­ quedo oculto (D eLoache e B u m s, 1 9 9 4 ). U m a segu nd a série de estudos co n cen tro u -se n a capacidade dos bebês de u sar m odelos p a ra gu iar suas ações (D eLoache, 1 9 8 7 ,1 9 9 5 a , b ). No prim eiro desses e stu ­ dos, D e lo a ch e p ediu a crian ças de dois e m eio e três anos de idade p ara observar enquanto ela escon dia u m b onito brinquedo em u m m odelo em escala do quarto e m que estavam . Depois, as crian ças fo ram solicitadas a en co n trar u m brinquedo parecido que h avia sido escondido no lu g ar correspon d ente n aquele próprio quarto. As crianças de dois anos e m eio n ão con seguiram u sar o m odelo com o u m guia e ficaram confusas d ian te da tarefa, m as as crianças de três anos a co m p letaram co m facilidade (F ig u ra 6 .8 ). D eLoache d esconfiou que as crianças m en o res a ch a ra m essa tarefa difícil por­ que não co n seg u iram p en sar n o m odelo em escala n e m com o símbolo n e m com o objeto em si. E m u m estudo de seguim ento, ela e su a equipe tra ta ra m de convencer m etad e de u m grupo de crian ças de dois anos e m eio de que é possível (co m u m a m áq u in a especial) reduzir u m a b a rra ca em tam an h o real a u m a pequena réplica do

FiGURÁ 6.7

De quantas maneiras você acha qu< pode organizar esses objetos? A capacidade para categorizar barcos uma cor e bonecas de outra e subcategorizà-las segundo a cor e a for surge durante o final da fase de bet (Extraída de Sugarman, 1983.)

A capacidade para guiar o próprio comportamento usando um modelo emerge no fina\ da fase de bebê. (o) O experimentador (Judy DeLoache) esconde um boneco em miniatura em um modelo em escala, enquanto uma criança de três anos de idade observa, (b) A criança pega um boneco maior que foi escondido no lugar correspondente na sala. (c) A criança pega o boneco em miniatura que ela originalmente observou ser escondido no modelo.

m odelo, ou exp an d ir o m odelo p a ra ele se to m a r u m a b a rra ca em tam an h o real (D eLoache, 1 9 9 5 ). Q uando as crian ças acred itaram que o m odelo e a b a rraca eram as m e sm a s to m a d a gran d e ou p equ en a pela m áq u in a, u sa ra m co m êxito o m odelo p ara en co n trar objetos n a b arraca. M as as crianças às quais foi dito que o m odelo era u m a versão de brinquedo da b arraca n ão con seguiram u sar a in fo rm ação sobre a localização de u m objeto e m u m a p a ra localizar u m objeto correspon d ente n a outra. D eLoache a ch a que a dificuldade fu n d am en tal en fren tad a pelas crianças de dois anos e m eio é que elas n ã o co n seg u em inferir a n atu reza dual do m odelo: que ele é ao m esm o tem po u m objeto in teressan te e m si e p or si, e rep resen ta o que ele m odela. Q uando in terp retam o m od elo com o u m a versão em m in iatu ra do original, ele n ão fu n cio n a p a ra elas p sico lo g icam en te com o u m sím bolo, pois o asp ecto com plicador da tarefa foi rem ovido. As crianças de três anos de idade co n segu em en xerg ar o m odelo, ao m esm o tem po, com o u m símbolo e com o u m objeto e, por isso, u sa m eficien tem en te o m odelo p ara en co n trar objetos no espaço de tam an h o norm al.

AS RELAÇÕES MUTÁVEIS ENTRE PALAVRAS, PENSAMENTOS E AÇÕES Os estudos longitudinais in d icam que, durante o segundo ano de vida, h á u m au m en ­ to con sisten te n o n ú m ero de palavras e frases que as crian ças con seguem en ten d er e usar ad eq u ad am en te (F e n so n e t al., 1 9 9 4 ). As crianças de apenas 14 a 16 m eses en ten d em u m a m éd ia de ap ro xim ad am en te 150 p alavras, tais com o "ca ch o rro ", "ca b e ça ", e "p a re ", assim com o várias expressões com u n s com o "m a is leite" ou "m am ãe e stá dizendo tch a u ". Aos 21 m eses de idade, as crianças são capazes de

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seguir instruções verbais relativam en te com p lexas. Quando lhes é dito p ara "co lo car o bloco debaixo da cad eira da b o n eca ", por exem plo, elas con seguem colocar o bloco corretam en te. Sua capacidade p a ra criar sentenças com m u itas palavras tam bém au m en ta, possibilitando a exp ressão de idéias m ais com plexas. O uso de palavras que rep resen tam pessoas, objetos e eventos é, em si, suficien­ te p ara m o stra r que as crian ças co m e ça ra m a se engajar n a rep resen tação m en tal. M as o que intriga, esp ecialm ente aos estudiosos do desenvolvim ento, são as co n e ­ xõ es en tre o u so das palavras rep resen tativas e o desenvolvim ento de o u tras form as de rep resen tação m e n ta l, com o o brinquedo simbólico, a busca de objetos ocultos, a im itação e a capacidade p a ra fo rm ar categorias (Bloom et al., 1 9 8 5 ; B reth erto n e B ates, 1 9 8 5 ; Gopnick e M eltzoff, 1 9 9 7 ). O vínculo en tre a im itação e a aquisição de palavras talvez seja o m ais óbvio, pois, em grande ex te n sã o , o u so p reco ce que as crianças fazem das palavras está in tim am en te ligado àquelas que elas tê m ouvido os adultos falarem . "M a is", por exem plo, foi u m a das prim eiras palavras u sadas por n ossa filha Jenny. A nterior­ m en te, quando ela term in av a de to m ar u m a can eca de leite ou de suco, Je n n y b atia a can eca vazia n a band eja do seu cadeirão. E n tão , perguntávam os a ela "q u er m a is?". Pouco antes do seu prim eiro aniversário, ela com eçou a levan tar sua can eca e dizer "m a is", an tes de qualquer p essoa lhe p erg u n tar se era isso que ela queria. Da m e sm a m an eira, h á u m a asso ciação clara en tre a linguagem e a brincadeira sim bólica, am bas envolvendo a rep resen tação de pessoas, objetos ou ações ausentes. Na brincadeira sim bólica, objetos arbitrários são usados p ara rep resen tar outros objetos - u m a b a n a n a é tra ta d a com o u m telefone, por exem plo, ou a borda de u m tan q ue de areia é u sa d a co m o u m a estrad a. Na lingu agem oral, os sons são os substitutos para os objetos e os eventos. Inicialm ente, a brin cad eira de faz-d e-con ta é restrita a ações isoladas e suas expressões são restritas a palavras isoladas. M as, em to m o dos 18 m eses de idade, quando as crianças co m eçam a com b in ar duas ações n a b rincadeira, elas co m e ça m tam b ém a criar sentenças form adas por duas palavras (B reth erto n e B a te s, 1 9 8 5 ; M cC une-N icolich e Bruskin, 1 9 8 2 ). E n tã o , por exem plo, m ais ou m en o s ao m e sm o tem po em que as crianças co m eçam a dizer "leite acab ou ", elas tam b ém co m e ça m a fingir que estão colocando águ a em u m a can eca e ajudando u m bebê a to m á-la. K aren Lifter e Lois B lo o m d e m o n stra ra m relacion am en tos p róxim os en tre a aquisição inicial de vocabulário e a sofisticação com que as crianças p rocu ram objetos ocultos e b rin cam co m objetos (lif te r e B loom , 1 9 8 9 ). D escobriram que as crianças com eçav am a falar suas prim eiras palavras m ais ou m en o s ao m e sm o tem po em que com eçavam a p ro cu rar objetos ocultos e que exp erim entavam u m grande im pul­ so n a velocidade e m que adquiriam novas palavras m ais o u m en os n a m e sm a época em que co m eçav am a exibir padrões de b u sca lógicos. O m esm o tipo de vínculos ap areceu quando Lifter e B lo o m ob servaram a sofisticação das brincadeiras: crianças que ainda n ão h a v ia m co m eçad o a falar m oviam os brinquedos de u m lado p ara o ou tro, m as n ão com b in avam suas ações co m eles, assim com o quando u s a m u m bule de brinquedo p a ra despejar u m a p reten sa água em u m a can eca e, depois, fingem tom á-la. E sse brinquedo com b in atório ap arecia co m as prim eiras palavras das crian ­ ças e con stru ções m ais com p lexas a p areciam em conjunção co m u m grande im pu l­ so n o vocabulário. A lison Gopnik e A n d rew M eltzoff tam bém descobriram que u m grande im pulso n o vocabulário ocorre m ais ou m en os ao m esm o tem po em que ocorrem várias m u d an ças cognitivas, incluindo a capacidade p ara classificar objetos e m dois grupos, co m p o rtam en to s sofisticados n a busca de objetos e u m a resolução criteriosa de problem as (G opnik e M eltzoff, 1 9 9 7 ). A aquisição de novas palavras pelo bebê é freqü en tem en te relacion ad a ao seu in teresse nos eventos que ele exp erim en ta. Por exem plo, Gopnik e M eltzoff relatam que en tre 12 e 2 4 m eses, quando os bebês m o stra m u m grande in teresse n o ap areci­ m e n to e n o desaparecim en to de objetos, é tam b ém provável que digam "a ca b o u " tod a vez que algo d esapareça. N a verdade, pesquisas realizadas em várias culturas

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tê m m ostrad o que u m term o equivalente a "a ca b o u " ou "fo i em b ora" é u m a das palavras m ais freqüentes nos vocabulários das crianças de 18 m eses (F en so n e t al., 1 9 9 4 ; Gopnik e Choi, 1 9 9 0 ). Gopnik descreve u m a crian ça de 18 m eses que gostava de escon der u m a argola debaixo de u m travesseiro. E m u m a ocasião, a cria n ça escon deu a argola 13 vezes segui­ das, todas as vezes dizendo "a ca b o u " quando o fez.

DESENVOLVIMENTO DAS RELAÇÕES ENTRE A CRIANÇA E O CUIDADOR D urante o segundo an o de vida, as crianças descobrem novidade e e xcita­ ção em tod a p arte. U m a cam in h ad a até a drogaria da esquina com u m a crian ça de u m an o e m eio pode durar u m a eternidade. Cada passo ap re­ sen ta novas e in teressantes visões a serem exploradas: u m a tam p a de g arrafa n a beira da calçad a requer u m e x am e de p erto; u m pom bo b a m ­ boleando no gram ad o de u m a vizinho convida a u m desvio; a té as ra c h a ­ duras n a calçad a podem req u erer sen tar u m p ouco p ara olhar m ais de p erto . No en tan to , co m o vim os n o Capítulo 5 , os eventos que atra e m os b ebês p o d em ta m b é m fazê-lo s fic a re m ap reen sivos. C arros e m a lta velocidade, pessoas estran h as e objetos novos são freqü en tem en te a m e a ­ çadores p ara as crian ças dessa faixa etária, m a s, ao m esm o tem po, os Muitas crianças pequenas ficam fortemente ligodas a um ursinho de pelúcia, um cobertor ou algum outro objeto. O psiquiatra britânico D.W. Wínnicott (1971) chamou esses objetos de "objetos transicionais". Eles dão apoio às crianças em suas tentativas para entender e lidar com a realidade que existe além de seus próprios corpos. A forte vinculação que esta garotinha sente por seu ursinho estó explícita em seu abraço sorridente.

fascinam . É preciso h av er u m equilíbrio en tre o interesse e o m ed o, à m ed id a que as crianças co n tin u am a exp lorar o m u n d o e aprender sobre ele. Eles n ã o p od em p assar sua vida in teira tão próxim os de seus pais, m as tam b ém n ão sobreviverão por m u ito tem po se p a ssa re m a viver por co n ta própria. Pesquisas realizadas co m m ães e bebês m a ca co s e m ães h um anas estão co m eçan ­ do a nos m o stra r com o o equilíbrio en tre a exp loração e a segu ran ça é criado e m an tid o de m an eira a perm itir a co n tin u ação do desenvolvim ento. U m elem ento fu n d am en tal nesse processo é o vínculo em ocional ch am ad o apego, que se d esen ­ volve en tre as crian ças e seus cuidadores e m alg u m m o m en to , en tre as idades de sete e nove m eses, o qual descrevem os b rev em en te n o final do Capítulo 5 (p. 2 2 8 ). E xp licar com o essa relação de apego surgiu e com o influencia o desenvolvim ento p osterior tem -se m ostrad o u m im p o rtan te desafio p a ra os estudiosos do desenvol­ v im en to .

EXPLICAÇÕES SOBRE O APEGO O fato de, e m toda p arte, as crian ças de sete a n o v e m eses ficarem perturbadas quando são separadas de seus cuidadores prim ários sugere que o apego seja u m asp ecto universal do desenvolvim ento (T hom pson, 1 9 9 8 ). E ssa possibilidade con d u ­ ziu a u m caloroso debate sobre as razões evolucionárias p ara o apego, sobre as causas das m u d an ças à m ed id a que a crian ça v ai crescen d o e sobre a influência da qualidade do apego sobre o desenvolvim ento p osterior das crian ças. Três explicações im por­ ta n te s sobre a base d o m in aram esse debate: a sugestão de Sigm und Freu d de que os bebês ficam vinculados às pessoas que satisfazem sua necessidade de alim entação; a idéia de E rik Erik son de que os bebês ficam ligados àqueles e m que eles podem con fiar p a ra ajudá-los; e a hip ótese u m ta n to parecid a de Jo h n Bowlby, de que os bebês ficam apegados àqueles que lhes p rop orcion am u m a base firm e p ara exp lorar o m u n do.

A explicação de redução do impulso de Sigmund Freud O p rocesso de vinculação d esem p en h a u m papel im p o rtan te n a teoria do desenvol­ vim en to de Sigm und Freu d . F reu d afirm ava que as prim eiras interações en tre as crian ças e o seu am b ien te social, p articu larm en te as pessoas que cu id am delas,

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estab eleciam o padrão p ara o seu desenvolvim ento social e para o desenvolvim ento posterior da sua personalidade. Ele acreditava que os seres hum anos, assim com o outros organism os, fossem, em grande parte, m otivados por im p u ls o s b io ló g ico s estados de excitação , com o fom e o u sede, que estim u lam o organism o p a ra obter os pré-requisitos básicos para a sua sobrevivência. Q uando u m im pulso é despertado, o organ ism o p rocu ra satisfazer a n ecessidade que lh e dá origem . O prazer é sentido quando a n ecessidade é satisfeita, red u zin do-se, assim o im pulso e o organism o reto m a n d o a u m equilíbrio biológico m ais confortável. N esse sentido, a busca do p razer é u m princípio básico da existência. Na opinião de Freu d , "o am or tem sua origem relacionado à necessidade satisfeita de n u triçã o " (F reu d , 1 9 4 0 /1 9 6 4 , p. 1 8 8 ). Por isso, a prim eira pessoa à qual se espera que os bebês fiquem ligados é a m ã e , que é aquela co m m aior probabilidade de alim en tá-los. F reu d acred itava que a ligação co m a m ã e fosse fu n d am en tal p a ra a form ação das personalidades das crianças, quando elas progridem através de estágios posteriores do desenvolvim ento. N a vida ad ulta, o relacion am en to com a m ã e to rn ase " o protótipo p a ra t o d a s ... as relações am orosas para am bos os sexo s" (p. 1 8 8 ). A teoria do apego h u m a n o inicial de F reu d co n tin u a em con cord ância co m o b o m -se n so de m uitos p ais, m as n ã o te m conseguido o m esm o sucesso en tre os estudiosos do desenvolvim ento co n tem p o rân eo s. O principal problem a é que as pesquisas n ão tê m substanciado a su a idéia de que a vinculação é cau sad a pela red u ção do im pulso da fom e.

À explicação psicossocial de Erik Eriksort U m a explicação m ais prom issora da relação de apego que a de Freu d foi proposta p or Erik Erikson, u m dos alunos m ais influentes de Freu d (Erikson, 1 9 6 3 ). Erikson, cu ja teoria do desenvolvim ento v ai ap arecer e m m u itas discussões d uran te todo o resto deste livro, acred itava que h a ja m oito estágios no d clo da vida h u m a n a , cada u m deles caracterizad o por u m conflito d istinto que o indivíduo precisa resolver. (E sses estágios estão ap resen tad os em sua totalidade no D estaque 1 0 .3 ) Os conflitos característicos dos dois prim eiros estágios que Erikson propõe p ro ­ p orcio n am u m a exp licação p ara o au m en to da ansiedade das crianças, quando elas são separadas de suas m ães n o final do prim eiro ano de vida, e p ara seu declínio, d u ran te o segundo ano. Segundo o esq uem a de Erikson, durante o prim eiro estágio do desenvolvim ento, que d ura do n a scim e n to até m ais ou m en os u m ano de idade, a questão co m a qual os bebês lid am é a confiança. Ou os bebês aprendem a confiar naqueles que cu id am deles ou ap ren d em a d esconfiar deles. Na opinião de Erikson, as crianças to m a m -se ligadas às pessoas que provêem , de m an eira confiável, as suas necessidades e que, por ou tro lado, estim u lam u m a sensação de confiança. Q uando os bebês adquirem confiança em seus cuidadores, em geral durante o segun­ do an o de vida, eles d eixam de ficar ansiosos d uran te separações breves, porque con fiam que o seu cuidador vai voltar. E sse en ten d im en to prepara-os p ara o segundo estágio do desenvolvim ento, que d ura m ais ou m en os até os três anos de idade. D u ran te esse estágio do desenvolvim ento, os bebês p recisam lidar co m a questão da su a cap acid ad e de agirem p or si m e sm o s. E les p recisam aprender a exercer sua von tad e e a se controlar, ou co m e ça m a duvidar de que p ossam agir por si m esm os e ficam envergonhados.

A explicação etológica de John Bowlby A teoria do apego de Jo h n Bow lby surge do seu estudo dos problem as de saúde das crian ças b ritânicas que fo ram separadas de suas fam ílias durante a Segunda G uerra M u nd ial e que fo ram criadas em instituições (Bowlby, 1 969, 1973, 1 9 8 0 ). Bow lby an alisou relatórios de observações de crian ças em hospitais, berçários e orfanatos que p erd eram seus pais ou fica ra m separadas deles durante longos períodos de tem po. T am b ém exam in o u relatórios de en trevistas clínicas co m ad olescen tes e adultos p sicologicam en te perturbados ou delinqüentes. E n co n tro u u m a seqüência

impulsos biológicos Estados de excitação, como fome ou sede, qu estimulam o organismo para obter pré-requisitos básicos para a sua sobrevivência.

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de com p ortam en tos sim ilares descrita n essas várias fon tes. Q uando as crianças são, pela prim eira vez, separadas de suas m ã e s, to rn am -se agitadas e m ed rosas. C ho­ ra m , tê m acessos de raiva, e te n ta m fugir de onde estão. Depois, p assam p ara u m estágio de desespero e depressão. Se a sep aração co n tin u a e n e n h u m relacion a­ m e n to estável é form ado, essas crianças p arecem tornar-se indiferentes às ou tras p essoas. Bow lby ch am o u de d e s a p e g o a esse estado de indiferença. Na sua ten tativ a de exp licar a an siedade de crian ças p equenas quando elas são separadas de seus pais, Bow lby foi p articu larm en te influenciado pelo trabalho dos etologistas, que enfatizam u m a abordagem am p la e evolucionária p ara en ten d er o co m p o rtam en to h u m an o (ver Capítulo 1). Os estudos etológicos aplicados em m a ­ caco s revelaram que os bebês dessas espécies p assam suas sem an as e m eses iniciais de vida p ó s-n a ta l em co n tato físico direto, quase con tín u o, co m suas m ães biológi­ cas. Bow lby observou que esses bebês p rim atas exibem , co n sisten tem en te, várias reaçõ es ap aren tem en te instintivas e que são essenciais p a ra o apego h u m an o : agar­ rar, sugar, ch o rar e seguir. Depois de algum as sem an as ou m eses (dependendo das espécies de p rim a ta s), os bebês co m eçam a se a fa sta r das m ães p ara explorar seu am b ien te físico e social im ediato, m as co rrem de volta p a ra suas m ães aos p rim ei­ ros sinais de algo in co m u m e p o ten cialm en te perigoso (Suom i, 1 9 9 5 ). A hipótese fo rm u la d a p o r Bow lby é que esses c o m p o rta m e n to s dos p rim a ta s são a base filogenética p ara o desenvolvim ento do apego tam b ém e m bebês h u m an os. Bowlby concebeu o processo da form ação do apego por analogia a u m term ostato. A ssim com o u m term o stato liga ou desliga u m a fo rn alh a quando a tem p eratu ra cai o u sobe além de u m determ inado p onto, o apego fu n cion a p a ra p roporcionar u m equilíbrio en tre a necessidade de segu ran ça dos bebês e su a necessid ad e de várias experiências diferentes de aprendizagem . B ow lby (1 9 6 9 ) acred itava que o apego n o rm a lm e n te se desenvolvesse através de q uatro fases am plas d u ran te os dois p ri­ m eiros anos de vida, finalm en te produzindo u m "equilíbrio dinâm ico en tre a díade m ã e -b eb ê" (p. 2 3 6 ). 1. A fase deprê-apego (do n a scim e n to até a s e x ta se m a n a ). Nas prim eiras se m a ­ n as de vida, enquanto os bebês e os cuidadores estão organizando os prim eiros sistem as de coordenação (ver Capítulo 4 ), os bebês p erm an ecem em íntim o co n ta to co m seus cuidadores, dos quais receb em alim en to e con forto. Não p arecem ficar perturbados quando deixados sozinhos co m u m cuidador n ãofam iliar (n a verdade, n e m m esm o p od em perceb er a d iferença). 2 . A fase em que o apego ê estabelecido (d a se x ta sem an a aos 6 -8 m e se s). Os bebês co m e ça m a reagir de m an eira diferente às pessoas fam iliares e n ão-fam iliares e, quando têm em torno de seis a sete m eses de idade, co m e ça m a m o stra r sinais de apreensão quando confrontados co m objetos e pessoas não-fam iliares (co m o está discutido n o Capítulo 5 ). 3. A fase de apego propriamente dito (dos 6 -8 m eses a 1 8 -2 4 m e se s). D urante esse período, as crianças exib em u m a total a n s ie d a d e d e s e p a r a ç ã o , ficando visivelm ente perturbada quando sua m ã e o u cuidador a deixa o recinto. Q uan­ do essa fase é alcan çad a, ela regu la o relacio n am en to físico e em ocional en tre as crianças e os objetos de apego. Q uando a d istân cia en tre as figuras de apego e a crian ça to m a -s e m u ito g ran d e, é provável que u m a ou o u tra fique 30 O estado de indiferença em aos outros que as crianças ^ .nianifestam quando há uma separação c^ . n.L’cda seu clJÍdador. ansiedade de separação A angústia que os bebês demonstram quando a pessoa Qcusm são apegados desaparece de Seu campo visual. -r.bose segura 0 termo usado por Bov/lby Para Indicar as pessoas cuja presença i:^ ro.R9rciona à criança a segurança que permite fazer excursões exploratórias.

perturbada e busque reduzir essa distância: assim com o os bebês ficam pertu r­ bados se suas m ães se a fa sta m deles, as m ães ficam perturbadas se seus bebês estão fora da su a vista. O apego p rop orcion a à crian ça u m a sen sação de segu ran ça. A m ã e to rn a-se u m a b a s e s e g u r a da qual os bebês con seguem se afastar p ara fazer excu rsões exp loratórias e p a ra a qual re to rn a m m uito freq ü en tem en te p ara ren o v ar o co n ta to an tes de re to m a r suas explorações. D u ran te os m eses iniciais da fase de apego, cabe à m ã e a m aior responsabilida­ de pela m a n u te n çã o do equilíbrio do sistem a de apego, porque a capacidade do bebê p a ra agir e in terag ir é ain d a m u ito restrita.

0 DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO AD O U

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4 . A fase do relacionamento recíproco (dos 1 8 -2 4 m eses e p o sterio rm en te). À m edida que a cria n ça se locom ove m ais e p assa cad a vez m ais tem po longe da m ãe, a díade e n tra em u m estado recíproco n o qual eles com p artilh am a responsabi­ lidade por m a n te r o equilíbrio do sistem a. M uito freqü en tem en te, a m ãe ou o bebê in terro m p em o que estão fazendo p ara ren o v ar o co n tato u m co m o o u tro . E n tre h u m an o s, essa fase de transição d ura vários anos.

modelo de funcionamento intern< modelo mental que as crianças constroem como resultado das su experiências com seus cuidadores usam para guiar suas interações c seus cuidadores e com outras pes

U m a vez atingido u m relacion am en to em ocional firm e e recíproco en tre os bebês e os cuidadores as crianças são capazes de m a n te r sentim entos de segurança durante os períodos cad a vez m ais freqüentes e prolongados de separação de seus cuidadores. É in teressan te n o ta r que essa fase se desenvolve ao m esm o tem po e m que a re ­ p resen tação sim bólica to rn a -se u m elem ento d om in an te nos processos de p en sa­ m e n to das crian ças. Bow lby acred itava que, com o u m a conseqüência da cap acid a­ de sim bólica crescen te dos bebês, a ligação pai/m ãe-b ebê co m eça a fu n cion ar com o u m m o d e lo d e fu n c io n a m e n to in te r n o que as crianças u sa m com o u m padrão m en ta l p a ra g u iar suas in teraçõ es, n ão som en te co m os cuidadores, m as tam b ém co m as o u tras pessoas.

Evidências a partir de experiências realizadas com animais As considerações éticas to rn a m difícil, senão im possível, conduzir experiências p ara determ in ar as fontes de apego h u m an o . Quando H arry H arlow e seus colaboradores resolveram te sta r suas idéias sobre apego, realizaram u m a série de experiências co m m acaco s rh esu s. C o m eçaram testand o a teoria da red u ção do im pulso (Harlow, 1 9 5 9 ). E m u m desses estu d os, os pesquisadores sep araram oito m acaco s bebês de suas m ães algu m as h oras após o n ascim en to e os co lo caram em gaiolas individuais co m duas m ães su bstitutas in an im ad as ~ u m a feita de aram e e a ou tra feita de pelúcia (ver F ig u ra 6 .9 ). Dos m acacos bebês, q uatro receb eram leite das m ães de aram e e quatro das m ães de pelúcia. Os dois tipos de m ães substitutas foram igual­ m en te eficientes co m o fontes de n utrição: todos os oito bebês beberam a m esm a quantidade de leite e g a n h a ra m peso n a m e sm a proporção. Som ente a sensação do co n ta to corporal co m as m ães substitutas foi diferente. D urante o período de 165 dias que viveram c ó m as m ães substitutas, os m acacos bebês m o stra ra m u m a clara preferência pelas m ães de pelúcia. M esm o que obtives­ sem todo o seu alim en to de u m a m ã e de aram e, os bebês só se ap roxim avam dela p ara co m er e, en tão , v o ltav am a se aco n ch eg ar à m ã e de pelúcia. Segundo a p e rs­ p ectiva da teoria d a red u ção do im pulso, n ão fazia sentido p ara os q uatro bebês m acaco s que receb iam seu alim en to de u m a m ã e de a ra m e preferir p assar seu tem ­ po agarrado a u m a m ã e de pelúcia, que poderia p rop orcion ar u m a sensação boa, m as n ã o satisfazia o im pulso biológico aparente, com o fom e ou sede. H arlow co n ­ cluiu: "E s te s resu ltados a te sta m a im portân cia - possivelm ente a im portân cia es­ m ag a d o ra - do co n ta to corp oral e do conforto im ediato que ele proporciona n a fo rm ação do apego do bebê co m sua m ã e " (Harlow, 1 9 5 9 , p. 7 0 ). E m investigações posteriores, H arlow e su a equipe p ro cu raram determ in ar se a ligação às m ães su bstitu tas tin h a m algum efeito sobre as explorações dos bebês, u m teste crucial p a ra a teoria evolucionária de Bow lby (H arlow e Harlow, 1 9 6 9 ). Sabendo que os bebês h u m an o s e m acacos correm para suas m ães em busca de con forto, quando estão d ian te de u m a situação estran h a, os pesquisadores criaram u m a situação d esse tipo p a ra os m acaco s que h av iam recebido leite das m ães substi­ tu tas de aram e. C olocaram e m suas celas u m ursin h o m ecân ico que m arch av a p a ra frente en qu an to to cav a u m ta m b o r Os bebês, aterrorizados, fu giram para suas m ães de pelúcia e n ã o p a ra as m ães de aram e (ver F ig u ra 6 .1 0 ). E n tre ta n to , u m a vez que os bebês su p eraram seu m ed o acon chegan d o seus corpos co n tra a m ã e de pelúcia, voltavam -se p ara olhar o ursin h o co m curiosidade. Alguns até d eixavam a p roteção d a m ãe de p elú cia para se ap roxim ar do objeto que h av iam tem ido tan to apenas m om en to s an tes.

FIGURA

6 .9

Este macaco bebê passou a maioi do seu tempo agarrado na mãe substituta de pelúcia, mesmo quat sua mamadeira estava ligada a ur mãe substituta de arame. Esta preferência indica que o contato corporal e o conforto que ela proporciona são importantes na formação do apego do bebê com mãe.

257 Os m acaco s bebês d em o n straram seu apego às m ães de pelúcia após sep arações de a té u m ano. Os pesquisadores co lo caram os bebês em u m dispositivo e m que, p ressionando u m a en tre três alavancas, eles p odiam escolh er olh ar p a ra a m ã e de pelúcia, p a ra a m ãe de a ra m e ou p ara u m a caixa vazia. Os m a ca co s que fo ram criados com u m a m ã e de aram e que p rop orcion ava leite e u m a m ã e de pelúcia sem leite p assaram m ais tem po p ressionando a alavan ca que lhes p erm itia o lh ar p ara a m ã e de pelúcia, do que a alavan ca que lhes perm itia ver a m ã e de aram e. N ão e stav am m ais interessados n a m ãe de a ram e do que n a ca ix a vazia. M esm o os m acaco s que só foram criados co m a m ã e de aram e n ã o m o s tra ra m sinais de apego quando tiv eram a oportunidade de vê-la {H arlow e Z im m erm an , 1 9 5 9 ), Harlow con clu iu que as sensações tácteis m acias prop orcion am a u m bebê u m a sen sação de segu ran ça que é m ais im p o rtan te que o alim en to p ara a fo rm ação do apego. E sse ach ad o destrói a hipótese da red u ção do im pulso, segundo a qual os bebês se to rn a m ligados às pessoas que os alim en tam . À prim eira vista, isso p arece tam b ém d es­ tru ir a idéia de Bow lby da n atu reza recíproca do apego, pois as m ães de pelúcia n ad a fizeram p ara os m acaco s bebês, exceto proporcionar u m co n tato físico m acia. E n tre ta n to , com o descobriu a equipe de Harlow, em b ora as sensações tácteis m acias p areçam necessárias para o desenvolvim ento saudável, elas n ã o são suficientes. Q uando esses m aca co s cresceram , eles m o stra ra m sinais de desenvolvim ento defi­ cien te: era m indiferentes ou abusivos em relação aos outros m acaco s, e n e n h u m deles conseguia copular n o rm alm en te. Os pesquisadores co n clu íram que a nutrição e o conforto do contato proporcionados pela mãe coberta de pelú­ cia na fase de bebê não produz um adolescente ou um adulto normal. A [substituta] não pode embalar o bebê nem comunicar sons e gestos de m a­ cacos. Não pode punir pelo mau comportamento, nem tentar romper a liga­ ção corporal do bebê antes desta se tom ar uma fixação. (Harlow e Harlow, 1962, p. 142).

O com p ortam en to social posterior desses m acacos su sten ta ç a de Bowlby de que o apego é u m sistem a de regulação altam en te desenvolvido en tre a a m ã e e o bebê. E ssa regulação é u m processo bilateral que req u er in teração social p a ra que h aja u m desenvolvi­ ' -3F|g_URA 6.10

i (Nò alto) Este macaco bebê agarra-se à C --Sü,3 moo substituta de pelúcia e esconde __-OS-olhos quando se sente ameaçado peia aproximação de um ursinho mecânico. (Abaixo) Depois de obter iji^rpgurança, o macaco bebê olha para o '-» '---intruso estranho. A mãe de pelúcia, que não proporciona alimento, atua como uma base segura, o que não acontece com _a mãe de arame, que proporciona __^alimento. Isso contradiz as teorias de apego por Impulso.

rte

m e n to em o cio n al saudável. Os m a ca co s bebês re co rre ra m claram en te às m ães in a ­ n im ad as de p elúcia e m b u sca de segu ran ça, m as n a au sên cia de u m a m ãe realm en te viva, todo o aju stam en to foi deixado a cargo do bebê, e u m sistem a regulatório apropriado n ã o se form ou.

PADRÕES DE APEGO O co m p o rtam en to social m al-ad ap tad o dos m a ca co s criados co m m ães substitutas in an im ad as coloca u m a questão profunda: Que tipos de in terações en tre a m ãe e o seu bebê p rop orcion am a b ase m ais eficiente p a ra o desenvolvim ento de relações sociais h u m a n a s saudáveis? Com o n ã o h á dois pares m ã e -cria n ça iguais, e com o as condições am bientais e m que os bebês n a sce m v ariam en o rm em en te, n ã o devem os esperar en con trar "u m p ad rão ú n ico " de apego que satisfaça as exigên cias básicas de desenvolvim en­ to social e m todas as cultu ras (H inde, 1 9 8 2 ). No en tan to , m uitos investigadores acred itam que seja possível identificar padrões gerais de in teração m ãe-b eb ê que con du zam m ais claram en te ao desenvolvim ento. As pesquisas realizadas sobre esses padrões de in teração en tre a m ã e e a crian ça tê m sido m u ito influenciadas pelo trabalho de M ary A insw orth. Tendo com o base

258

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESí

as observações de pares m ãe-b eb ê n a Á frica e nos Estados Unidos, ela concluiu que h á padrões con sisten tes e qualitativam en te distintos n as m an eiras com o as m ães e os bebês se relacio n am u m co m o o u tro d uran te o segundo e o terceiro ano da fase de bebê (A insw orth, 1 9 6 7 , 1 9 8 2 ). A m aioria dos pares m ãe-beb ê observados p arecia ter desenvolvido u m relacio n am en to confortável e seguro por ocasião do terceiro an o , m as alguns relacio n am en to s fo ram caracterizad os por ten são p ersisten te e dificuldades n o estab elecim en to de atividades conjuntas. Para te sta r a seg u ran ça do relacio n am en to m ãe-beb ê, A insw orth designou u m procedim ento ch am ad o s i t u a ç ã o e s t r a n h a . O propósito básico desse procedim ento é observar com o os bebês re a g e m a u m estranh o em três condições seqüenciais: quando estão co m su a m ãe, quando su a m ã e acabou de d eixar o recin to e quando se reú n em à su a m ã e alguns m in u tos depois. Ela ponderou que diferentes padrões de reações refletiriam diferentes tipos de relacion am en tos. O estudo de caso que se segue, resu m ido a p a rtir da pesqu isa relatad a por M ary A insw orth e B arb ara W ittig, ilustra o p roced im en to d a situação e stra n h a e a m an eira com o u m bebê de u m ano de idade, típico da classe m éd ia n o rte-am erican a, com p ortou-se n ela (A insw orth e W ittig, 1 9 6 9 , p. 1 1 6 -1 1 8 ). [U m a observadora m o stra u m a m ã e e seu bebê em u m a sala exp erim en tal que te m brinquedos espalhados pelo ch ã o .] Brian tinha u m braço pendurado no ombro da sua mãe quando eles entraram na sala... Ele observou discretamente, mas com interesse, os brinque­ dos e a observadora. [A ob servadora deixa a sala.] Depois de ser colocado no chão, Brian imediatamente engatinhou em direção aos brinquedos e começou a explorá-los [Figura 6.11a]. Ele estava muito ativo... Em bora sua atenção estivesse fixada nos brinquedos, ele olhou seis vezes para sua mãe. [Após três m in u to s, a e stra n h a en tra , cu m p rim en ta a m ã e e se sen ta e m silêncio e m u m a cad eira.] Brian virou-se para olhar para a estranha ... com um a expressão de prazer em seu rosto. Ele brincou novamente, vocalizou, sorriu e se voltou para olhar para sua m ã e ... Quando a estranha e sua m ãe começaram a conversar, ele continuou a explorar ativamen­ te ... Quando a estranha começou a se aproximar, inclinando-se em direção a ele para lhe oferecer u m brinquedo, ele sorriu, engatinhou na direção dela e pegou o brinquedo (Figura 6.11b]. [Á m ã e deixa a sala, deixando sua bolsa sobre a cadeira, en qu an to a e stran h a distrai a aten ção de B rian .] Ele não percebeu a saída de sua mãe. Continuou a observar a estranha e os brinquedos ...D e repente, ele engatinhou até a cadeira da sua mãe, colocou-se de pé e olhou para a estranha. Ela tentou distraí-lo com um brinquedo de p u x a r... mas ele olhou de novo para a cadeira vazia de sua mãe, e, após dois minutos, sua atividade cessou. Ele se sentou mastigando o cordão do brinquedo de puxar e olhando do lugar da estranha para a cadeira de sua mãe. Deu u m resmungo, depoisfez um a cara de choro e, então, começou a chorar. A estranha tentou distraí-lo, oferecendo-lhe u m bloco; ele o pegou, mas depois o atirou longe. [A m ã e de B ria n re to rn a à sala.] Brian olhou para ela imediatamente e vocalizou alto ... e depois engatinhou rapidamente [ênfase acrescentada] para ela e se impulsionou para cima, com a ajuda dela, para se apoiar em seus joelhos. Então, ela o ergueu, e ele imediata­ mente colocou seus braços em tomo do pescoço dela, seu rosto contra o ombro dela, e a abraçou forte [Figura 6.11c] ... Ele resistiu a ser colocado no chão; tentou agarrar-se a ela e protestou alto. Uma vez no chão, ele se jogou no chão, escondeu seu rosto no tapete e chorou zangado [Figura 6.11 d]. Sua mãe ajoelhou-se ao lado dele e tentou fazê-lo se interessar novamente pelos brinquedos. E le parou de chorar e observou. Depois de u m momento, ela se levantou para se sentar na sua cadeira. Ele imediatamente se lançou no chão e chorou de novo. [A m ã e de B ria n se lev an ta e sai da sala n o v am en te.] Quando ela disse "tchau" e acenou para ele; Brian ergueu os olhos com u m pequeno sorriso, mas logo começou a chorar antes dela ter fechado totalmente a porta. Ele se sentou, chorando, balançando o corpo para frente e para trás [Figura 6.1 le ]. [A estran h a, que an tes h avia d eixad o a sala, to rn a a en trar.] Brian se acalmou um pouco quando viu a estranha entrar, mas continuou a chorar. Ela primeiro tentou distraí-

situação estranha Um procediment destinado a avaliar o apego das crianças, tendo como base suas reo diante de um estranho, quando este com suas mães, quando são debead sozinhas e quando são reaproximac de suas mâes.

259

COLE & SHEILA R. COLE

(c)

(d)

FIGURA6.il Brian na situação estranha, (a) Brion explora os brinquedos, (b) Brian reage à estranha, (c) Brian abraça sua mãe quando ela "volta para a sala, após uma breve ausência, (d) Brian atira-se no chão quando sua mãe o coloca no chão. (e) Brian chora e balança o corpo para a frente e para trás quando é deixado sozinho novamente.

(d)

lo, depois ofereceu-lhe os braços. Brian, respondeu, erguendo os braços; ela o pegou no colo, e ele imediatamente parou de ch o ra r... Ocasionalmente, dava u m pequeno soluço, mas, na maior parte do tempo, ele não chorou. Mas, quando ela o colocou novamente no chão, ele berrou. Ela o pegou de novo no colo, e ele acalmou-se. No momento em que sua m ãe voltou, Brian estava chorando desesperadamente. Não per­ cebeu a chegada da mãe. A estranha girou o corpo e apontou para ela. Brian olhou para ela, ainda chorando, e depois desviou os olhos. Mas logo mudou de idéia. Olhou novamente para ela e expressou u m pequeno protesto. Sua mãe lhe ofereceu seus braços. Ele virou o corpo na direção dela, sorrindo, afastou-se dos braços da estranha e sua m ãe o pegou.

260

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLI

Para perm itir com p arações sistem áticas en tre crianças, A in sw orth e sua equipe desenvolveram u m m éto d o p a ra categorizar as reações dos bebês n u m a "situ ação e stra n h a " (A in sw orth e t al., 1 9 7 1 ; A in sw orth e t ai., 1 9 7 8 ). As categorias são b a se a ­ das n os com p ortam en tos da crian ça: quando ela e a m ã e estão sozinhas, ju n tas, n u m a sala de brinquedo; quando a m ã e deixa a sala; quando u m a m u lh er estran h a oferece con forto; e quando a m ã e reto rn a. Os pesquisadores d escobriram que a m an eira com o a cria n ça reag e à volta d a m ã e é o elem ento-ch ave, e que as respostas categorizam -se em : apego seguro e dois tipos de apego inseguro: ansioso/esquivo e ansioso/ resistente. A p ego segu ro. Brian é um exemplo clássico de apego seguro. Enquanto a mãe está presente, as crianças seguramente apegadas brincam à vontade com os brinquedos na sala de brinquedo e reagem positivamente à presença de um estranho. Essas crianças tomam-se visivelmente perturbadas quando suas mães saem do recinto e é improvável que consigam ser consoladas por um estranho. Entretanto, quando a mãe reaparece e elas vão para seus braços, elas rapidamente se acalmam e logo voltam a brincar. Esse padrão de apego é mostrado por 65% das crianças da classe média norte-americana. A p ego ansioso/esquivo. Durante o tempo em que a mãe e o bebê são deixados sozi­ nhos juntos na sala de brinquedos, os bebês ansiosos/esquivos são mais ou menos indi­ ferentes ao local onde suas mães estão sentadas. Eles podem ou não chorar quando suas mães saem do recinto. Se ficam perturbados, os estranhos são provavelmente tão efica­ zes quanto suas mães em lhe proporcionar conforto. Quando as mães retornam, essas crianças podem afastar-se ou olhar para longe delas, em vez de correr para elas em busca de proximidade e conforto. Cerca de 23%.das crianças da classe média norte-americana exibem esse padrão de apego.

apego seguro Um padrão de ape< que os crianças brincam confortavelmente e reagem de rrx positiva à presença de um estranh desde que suas mães estejam pre Ficam perturbadas quando suos n saem e é pouco provável que seja consoladas por um estranho, mas acalmam assim que suas mães reaparecem, apego ansioso/esquivo O padrão apego em que os bebês são indife ao locai onde suas mães estejam sentadas, podem ou não chorar q suos mães saem, é provável que s confortados por estranhos assim c por suas mães e ficam indiferente; quando suas mães retornam ao ambiente. apego ansioso/resistente O padrã apego em que os bebês ficam pró de suas mães e parecem ansiosos mesmo quando as mães estão pei Ficam muito perturbados quando mães saem do recinto, mas não s< sentem confortados com seu retor mesmo tempo, procuram um cont renovado com suas mães e resiste seus esforços para confortá-los.

A pego a n sio so /re siste n te . As crianças ansiosas/resistentes têm problemas desde o inído da situação estranha. Elas permanecem próximas de suas mães e parecem ansio­ sas até mesmo quando elas estão próximas. Ficam muito perturbadas quando as mães saem do recinto, mas não se sentem confortadas com o seu retomo. Em vez disso, ao mesmo tempo buscam contato renovado com a mãe e resistem aos esforços dela para confortá-las. Podem chorar zangadas com os braços estendidos até serem levadas ao colo da mãe mas, depois, podem afastá-los e lutar para descer quando a mãe começa a levantá-las. Essas crianças não reassumem prontamente o brinquedo após o retomo da mãe. Em vez disso, mantêm um olhar apreensivo na sua direção. Cerca de 12% das crianças da classe média norte-americana exibem esse padrão de apego. À m ed id a que se acu m u lo u resu ltados u sand o a situação estran h a, os p esquisa­ dores ob servaram que algu m as crianças eram difíceis de classificar em term os de u m a das três principais categorias. E sp ecialm en te após e x am in arem videotapes de m ais de 2 0 0 casos que p a re cia m n ã o se aju star facilm ente às categorias estabelecidas, M ary M ain e sua equipe su geriram u m a q uarta categoria, que ch a m a ra m de desor­ ganizada (M ain e Solom on, 1 9 9 0 ). As crianças que se aju staram a essa categoria p arecia m caren tes de qualquer m é to d o co eren te e organizado p a ra lid ar co m o estresse que exp erim en tav am . E ssa desorganização se expressou de várias m a n e i­ ra s. Algum as crian ças gritav am e m voz alta, en qu an to ten tav am subir no colo de suas m ães; o u tras se ap ro xim av am delas, em b ora se recu sassem a olh ar p ara elas; ou tras, ainda, ficavam n a p o rta e gritavam en qu an to elas saíam , m a s se afastav am delas e m silêncio quando elas voltavam . E m alguns casos extrem o s, as crianças p areciam e sta r e m u m estado de torpor e recu sav am -se a se m over en qu an to esti­ vessem n a p resen ça de su as m ães. Nas ú ltim as três d écadas, os estudiosos do desenvolvim ento con du ziram m u i­ tas pesquisas ten tan d o en ten d er as cau sas desses padrões básicos do co m p o rta ­ m en to de apego (A in sw orth, 1 9 9 3 ; Isabella, 1 9 9 5 ; Thom pson, 1 9 9 8 ). A m aior parte dessa pesquisa co n ce n tro u -se n o relacio n am en to m ãe-beb ê, em b ora o u tras ligaÇÕes que são im p o rtan tes n a s vidas das crianças tam b ém te n h a m sido estudadas

(ver D estaque 6 .1 ). Duas questões im p ortan tes tê m dom inado o estudo dos padrões de apego. P ri­ m eiro, quais são as causas das variações desses p adrões? Segundo, essas variações

A relação de apego entre mãe e fi pode ser observada nas emoções < expressam quando reunidos após período de separação.

l ^ í f À E l COLE

&

SHEILA R. COLE

261

^ discussões sobre os vínculos do bebê têm se concentrado quase a-jeinteirameníe no papel das mães, excluindo pais, irmãos e outros anda dores. Há várias razões para esse tratamento unilateral dos r e la c io n a m e n t o s sociais dos bebês. Talvez a razão mais legítima para se concentrar no papei da mãe é que, na maior parte das sociedades do mundo, a mãe posso muito ’mais tempo com o seu bebê do que qualquer outro adulto (Parke, 1995). Nos Estados Unidos, por exemplo, Michaei Lartib esua equipe relataram que, nas famílias com pai e mãe, em que a mãe não trabalha fora de casa, os pais passam em interação com seu filho apenas 20 a 30% do tempo que as mães passam nessa interação. Talvez, mais importante ainda, o tempo em que esses pais estão com seus filhos eles assumem pouca ou nenhuma responsabilidade pelo seu cuidado ou por sua educação cotidiana (Lamb et al., 1987). Padrões similares de interação são encontrados em sociedades tão diversas quanto a índia e a China {Roopnarine & Carter, 1992).

O desequilíbrio nos papéis do cuidado à criança não é o resultado de Indiferença dos pais ou de falta de capacidade para cuidar dos filhos. Nos Estados Unidos, pais que têm sido observados alimentan­ do seus bebês, por exemplo, reagem com tanta sensibilidade aos ritmos de alimentação dos seus bebês e engajam tanto seus bebês em episódios sociais quanto as mães (Parke & Tinsley, 1987). Além disso, é provável que os bebês de país que são considerados cuida­ dores sensíveis sejam tão seguramente ligados a eles quanto às suas mães (Cox et a i, ?992). Os pais podem passar menos tempo cuidando dos seus filhos, mas, quando estâo interagindo com eles, é muito mais provável que brin­ quem mais com eles do que suas mães (Munroe & Munroe, 1994). Em uma grande variedade de sociedades, a imensa maioria dos intercâmbios entre os pais e seus bebês consiste em breves episódios de brincadeiras que ocorrem em um periodo especifico do dia (Lamb, 1987; Roopnarine & Carter, 1992). Dadas as diferenças, tanto na quantidade quanto na natureza das interações dos pais com seus bebês, os pesquisadores do desenvol­ vimento têm naturalmente ficado interessados em saber que fatores podem melhorar as ligações entre o pai e o bebê. Em geral, têm descoberto que quanto mais tempo o pai passa com seu filho bebê e quanto mais brincalhão e mais contato físico tiver com seu filho, mais segura será a vínculação pai-filho (Cox et al., Î 992; Kotelchuck, 1976), As pesquisas também sugerem que não há diferenças intrín­ secas na ligação dos bebês com sua mãe e com seu pai, mas pode haver diferenças relacionadas a fatores contextuais. Em uma série de estudos realizados nos Estados Unidos, Michaei Lamb observou bebês em suas casas para determinar se eles mostravam uma prefe­ rência pelo pai ou pela mãe, ficando perto, aproximando-se, tocando e pedindo para serem segurados no colo mais por um do que pelo outro. Ele descobriu que, nas famílias tradicionais, os bebês não exibem preferência gera/ pela mãe ou pelo pai, mas quando ficam aflitos, é mais provável que recorram às suas mães em busca de conforto (Lamb, 1979). No entanto, em famílias nâo-tradicionais, em que o pai tem o papel de cuidador primário, os bebês recorrem ao pa[ em busca de conforto quando estão sob estresse (Geíger, 1996). Um coso que reforça a conclusão de que os fatores contextuais, mais que o sexo dos pais, são responsáveis pelas diferenças nos comportamentos de ligação dos bebês com suas mães e com seus pais é proporcionado pelos pigmeus aka, um grupo de caça e coleta que vive na África Central. Segundo Barry Hewlett/os aka dão um grande valor à igualdade. Homens, mulheres e crianças em geral caçam juntos, e os casais adultos aka passam mais tempo juntos do que os casais de qualquer outro grupo social documentado (Hewlett, ' 992; Morelii et ai., 1999). Hewlett relata que "os país aka estão ao alcance dos braços de seus bebês durante 47% do dia e são mais ^Propensos que as mães a abraçar ou acalmar seus bebês enquanto

Entre os okos das florestas Ituri, os homens desempenham um papel importante no cuidado de seus filhos pequenos, promovendo elos emocionais próximos.

os estão segurando" (p. 238). Em contraste com as famílias dos Estados Unidos, da índia e de muitos outros países, os pais aka são mais propensos que suas esposas a pegar no colo os bebês que engatinham em sua direção e pedem colo. Hewlett conclui, com base em seus achados, que, quando os padrões culturais levam os pais a ficarem intimamente envolvidos na criação de seus filhos, a relação de apego com o pai e com a mãe ocorre da mesma maneira. Vários pesquisadores indicam que a qaaífdade da ligação entre paifilho é influenciada peias características pessoais que tanto os pais, quanto os bebês trazem ao relacionamento. Foi descoberto que os bebês do sexo masculino são mais propensos a ficar seguramente apegados a seus pais se estes tiverem personalidades extrovertidas e agradáveis e se tiverem atitudes positivas para com o bebê e em relação ao seu papel de pai (Belsky, 1996; Goodnow & Collins, 1990). Por sua vez, os pais de muitas sociedades tendem a tratar seus fi­ lhos diferentemente, dependendo da sua atratividade, do seu tem ­ peramento e do seu sexo. Eles estimulam mais bebês atrativos do que bebês não-atrativos e são mais afetivos com eles (Parke, 1979). São tam bém mais propensos a insistir em suas interações com um bebê diffcií, se esse bebê fo r um menino (Parke, 1995). Outras evidências sugerem que a qualidade do relacionamento con­ jugal desempenha um papel importante nos relacionamentos de apego dos pais com seu bebê, mas isso parece ser particularmente verdade para o pai (Belsky et al., 1984). Por isso, não surpreende que os pais que vivenciam casamentos seguros e satisfatórios sejam mais propensos a ter relacionamentos seguros com seus filhos do que os país que vivencíam casamentos insatisfatórios (Cox et a(., 1989). É claro que os pais não são as únicas pessoas com as quais os bebês form am vínculos. Os bebês também form am vínculos com pares e com irmãos (Stewart e Marvin, 1984; Tronik et al., 1985). Em algumas sociedades, como aquela dos íkungs da deserto de Kalahari, a partir de um ano de idade, os bebês são cuidados em grupos de crianças, para que suas mães possam reassumir o seu trabalho como coletoras de comida da sociedade (Konner, 1977). Nessas circunstâncias, os bebês formam fortes relações com mui­ tas crianças mais velhas do grupo, além dos adultos. Os bebês p o - f dem também form ar ligações com crianças mais velhas, especial- | mente irmãos, que não sejam seus cuidadores primárias. j

262

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOU

têm conseqüências im portan tes p a ra o desenvolvim ento p osterior? Vamos n os co n ­ centrar, agora, n a prim eira q uestão. As conseqüências dos diferentes padrões de apego d eixarem os p ara u m a discussão posterior, no Capítulo 7.

As causas de variações nos padrões de apego Á pesquisa sobre o que conduz a variações n os padrões de apego tem -se co n ce n tra ­ do em vários fatores prováveis: o co m p o rtam en to do cuidador co m relação à cria n ­ ça, as habilidades e a disposição de tem p eram en to da criança, tensões n o in terior da fam ília e os padrões de ed u cação dos filhos do grupo cu ltu ral a que a m ã e e o filho p erten cem .

Comportamentos dos pais. E m u m estudo inicial dos an teced en tes de apego, M ary A in sw orth e Silvia Bell (1 9 6 9 ) fo rm u laram a hipótese de que padrões diferentes e ra m o resu ltad o de p eculiaridades n a sensibilidade das m ães aos sinais de n e ­ cessidade de seus bebês. D escobriram que os bebês de três m eses de idade cujas m ães reag iam ráp id a e ad eq u ad am en te a seus gritos e que e ra m sensíveis às suas necessidades d uran te a alim en tação era m propensos a ser avaliados com o exibindo apego seguro aos 12 m eses. N as ú ltim as d écadas, m uitos estu d os adicionais fo ra m conduzidos sobre o c o m ­ p o rtam en to dos pais. E m b o ra os ach ad os básicos de A insw orth e Bell te n h a m sido freq ü en tem en te confirm ados, alguns pesquisadores n ão con seguiram verificar as evidências esperadas en tre responsividade e apego, e, m esm o quando presen te, era relativ am en te pequ en a (De W olff e v a n Ijzend oom , 1 9 9 7 ). E m casos em que o co m ­ p ortam en to dos pais realm en te prevê o apego do bebê, foi descoberto que os pais de bebês que exib em apegos seguros são m ais envolvidos e m ais sincronizados co m eles e m ais adequados em sua reação a eles (Lam b et al., 1 9 9 9 ). Com o se poderia esperar, as crian ças criadas p or cuidadores e x tre m a m e n te insensíveis ou abusivos são especialm ente propensas a serem avaliadas com o exibindo ligações inseguras ou desorganizadas (Thom pson, 1 9 9 8 ).

Características da criança. U m a ob servação das in terações en tre os pais e seus filhos revela que a sincronia in teracio n al é u m a realização con ju n ta: assim com o os bebês p recisam de pais responsivos p a ra desenvolver ligações seguras, os pais p recisam de u m bebê responsivo p ara atingir todo o seu p oten cial com o cuidadores. P a ra testar a idéia de que os com p o rtam en to s dos bebês con trib u em p ara as relações de liga­ ção, M ich ael Lewis e C andice Feiring ob servaram 1 7 4 pares de b eb ê-m ãe em casa, quando os bebês e stav am co m três m eses de idade, observando p articu larm en te as freqüências relativas e m que os bebês se envolviam e m brin car co m u m objeto ou in terag iam co m suas m ães (Lew is e Feiring, 1 9 8 9 ). Depois, avaliaram as reações dos bebês, em u m a versão d a situação estran h a, nove m eses depois. D escobriram que os bebês que h av iam sido observados brin can d o p or u m tem po m aior co m ob­ jetos do que interagin do sociavelm en te co m suas m ães d uran te as observações e m casa tin h am m a io r probabilidade de exibir sinais de apego inseguro m ais tarde. E ssas observações co n d u ziram vários pesquisadores a se co n cen trar n o papel do tem p eram en to do bebê n o desenvolvim ento do apego. P arece in tu itivam en te razoável, por exem plo, que as m ães en co n trassem m ais dificuldade p ara estabelecer u m a sincronia interacional co m bebês m edrosos ou que facilm ente ficavam p ertu rb a­ dos do que co m bebês de tem p eram en to m ais fácil. No en tan to , estudos que co m p a­ ra m com p ortam en tos de apego de crian ças que exib em características de tem p era­ m en to diferentes, assim com o aqueles que se co n ce n tra ra m n a sensibilidade envol­ vid a n a ligação, m o stra ra m efeitos pequenos. Alguns estudos, p or exem plo, descobri­ ra m que os bebês considerados co m tem peram en tos difíceis tin h am m aior probabili­ d ade de ser avaliados com o exibindo ligações inseguras ao atingir u m ano de idade (Seifer et al., 1 9 9 6 ). Outros n ão e n co n tra ra m relacio n am en to en tre o tem p eram en to e o apego (B ates e t al., 1 9 8 5 ; B o h lin et al., 1 9 8 9 ; Vaughn et al., 1 9 8 9 ). Tendo com o b ase esses resu ltados controversos, Ross Thom pson, im p ortan te pesquisador sobre

BUCBAEÍ-COLé & 5HEIlA R- C0LE

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apego, conclui que o tem p eram en to do bebê tem u m p ap el real, em bora m od esto, n a fo rm ação dessas relações (Thom pson, 1 9 9 8 ). A tu alm en te, os psicólogos estão buscand o m ed id as m ais adequadas ta n to do te m p e ra m e n to quanto d a relação de apego, co m a exp ectativa de conseguirem esclarecer co m o as diferenças n o tem p e­ ra m e n to in te ra g e m co m características do cu id ad or p a ra m o ld ar padrões de apego.

Influências familiares. Foi observado que vários fatores que con trib u em p a ra estressar os pais red u zem a probabilidade que os bebês exib am u m tipo de apego seguro. U m dos m ais im p o rtan tes en tre esses fatores é a con dição so d o eco n õ m ica b aixa: as crian ças que vivem n a pobreza têm m e n o s probabilidade que as crian ças com m aior segu ran ça eco n ô m ica de exibir com p ortam en tos de apego seguro. ( Shaw et al., 19 9 4 ; Vaughn e t al., 1 9 8 4 ). O utro favor é a discórdia conjugal: os casais que estão exp eri­ m e n ta n d o problem as em seu casam en to tê m m a io r probabilidade de ter bebês in se­ guros (B elsky e Isabella, 1 9 8 8 ). Os pesquisadores acre d ita m que esses fatores de ten são estão relacionados à ligação in segu ra de duas m an eiras. E m prim eiro lugar, h á a probabilidade de que as condições difíceis d entro da fam ília b aixem a sensibili­ dade dos pais, o que, por sua vez, reduz a probabilidade da fo rm ação de u m relaciona­ m en to de apego seguro. E m segundo lugar, te ste m u n h a r in terações violentas entre cuidadores adultos o u exp erim en tar m u d a n ça s im previsíveis n o s arranjos dos cu i­ dadores pode fazer a crian ça sen tir que os adultos envolvidos n ã o são fontes con fiá­ veis de conforto e segu ran ça.

influências culturais. O p adrão de apego en tre as crian ças e seus cuidadores pode tam b ém ser influenciado pelas p ráticas de ed u cação vigen tes e m u m a sociedade. As crian ças que crescem e m tób u tzim (fazendas coletivas) israelenses, por exem plo, são criadas co m u n alm en te desde ten ra idade. E m b o ra vejam seus pais d iariam ente, os adultos que cu id am deles, e m geral, n ã o são m em b ros da sua fam ília. Quando, co m u m a idade de 11 a 14 m eses, essas crianças criadas com u n alm en te foram colo ca­ das n a situação e stra n h a co m u m dos pais ou co m u m cuidador, m u itas delas ficaram m u ito p ertu rb ad as; a m eta d e foi d assificad a co m o an siosa/resisten te e ap enas 37% p a re ce ra m exibir apegos seguros (S agi e t al., 1 9 8 5 ). A b rah am Sagi ç su a equipe su sp eitaram que o nível elevado de apego in segu ro e n tre essas crian ças tivesse sido cau sad o pelo fato de os cuidadores com unais n ão p o d erem resp o n d er p ro n ta m e n te às crian ças in d ivid u alm en te e m seu cuidado e p o r u m a rotatividade dos fun don ários, que n ã o p erm itia que os adultos prop ord onas-

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES

se m às cria n ça s u m a a te n çã o in dividualizada. P a ra te s ta r essa h ip ótese, esses pesquisadores co m p araram os com p ortam en tos de apego de crianças criadas em kibutzim tradicionais, onde as crianças dorm iam e m u m dorm itório com u n al à noite, c o m aqueles de crian ças de kibutzim n as quais as crianças voltavam p ara dorm ir n a casa de seus pais à n oite (S agi et al., 1 9 9 4 ). M ais u m a vez en co n traram u m baixo nível de apegos seguros en tre as crianças que d orm iam em dorm itórios com unais. Aqueles que d orm iam e m casa exibiram u m nível de apego seguro significativam ente m ais elevado, corroborando a idéia de que as diferenças culturais n as oportunidades p a ra o cuidado sensível eram responsáveis por diferenças culturais n a qualidade do vínculo. U m a b aixa p ercen tag em de bebês exibindo apegos seguros foi tam bém observada en tre as crian ças do n o rte da A lem an h a. Os pesquisadores de u m estudo descobri­ ra m que 49% das crian ças de u m ano testad as e ra m ansiosas/esquivas e som ente 33% exib iam apego seguro (G rossm an n et al., 1 9 8 5 ). Tendo realizado observações exten sivas d a vid a d om éstica n o n orte da A lem an h a, esses pesquisadores puderam rejeitar a possibilidade de que u m a grande proporção de pais do n o rte da A lem an ha fosse co m p o sta de p ais insensíveis ou in d iferen tes a seus filhos. A o co n trário , afirm a m eles, esses pais estão ligados a u m valor cu ltu ral que requer a m an u ten ção de u m a d istância interpessoal relativam en te gran d e e a u m a cren ça de que os bebês devem ser afastad os de qualquer co n ta to corporal co m os pais assim que adquirem m obilidade. Os pesquisadores su gerem qüe, en tre as m ães do n o rte da A lem an ha, "o ideal é u m bebê independente, n ão agarrado à m ãe, que n ão faça exigências aos p ais, m as que obedeça sem question am en to às suas ord en s" (p. 2 5 3 ). É in trig an te observar que os pesquisadores e n co n tra ram u m a grande proporção de crianças ansiosas/resisten tes en tre fam ílias japonesas tradicionais, m as n e n h u m bebê ansioso/esquivo (M iyake et al,, 1 9 8 5 ). K azuo M iyake e sua equipe explicam esse padrão ap ontand o que as m ães japonesas tradicionais ra ra m e n te d eixam seus filhos aos cuidados de o u tra p essoa e co m p o rtam -se co m relação a eles de m an eiras que estim u lam u m a forte sen sação de dependência. C onseqüentem ente, a experiên­ cia de ser deixado sozinho co m u m estranh o n ã o é usual, m as é p ertu rb ad ora p ara essas crianças. E s s a in terpretação é corroborada p or u m estudo de fam ílias japonesas n ão -trad icio n ais, e m que as m ães era m profissionais, o que requeria que d eixassem seus fjlhos aos cuidados de o u tras pessoas (D urrett e t al., 1 9 8 4 ). E n tre essas crianças, a distribuição dos padrões básicos de apego foi sem elh an te àquela observada nos Estad os Unidos. A inda n ão h á acordo sobre a im portância das diferentes distribuições dos padrões de apego exibidos n a situação estran h a e m diferentes culturas. Alguns pesquisadores p en sam que tal d esigu ald aâe indica diferenças básicas e im portan tes n a caracteriza­ ção psicológica (G rossm an n e G rossm ann, 1 9 9 0 ,1 9 9 7 ). O utros acred itam que cu ltu ­ ras variadas d ificultam o uso desse p roced im en to com o u m a m edida da verdadeira n atu reza dos vínculos em ocionais en tre os pais e seus filhos e con du zem a conclusões falsas quando os padrões descobertos em u m a cu ltu ra são usados p ara ponderar sobre os padrões usados em u m a cultura diferente (Takahashi, 1 9 9 0 c ). Conseqüente­ m en te, em bora a pesquisa a tu a l dem onstre claram en te im portantes diferenças cu ltu ­ rais n as m an eiras com o os bebês e seus cuidadores in terag em n a situação estran h a, a im p o rtân cia psicológica dessas diferenças p erm an ece in certa.

O curso desenvolvimental do apego N en h u m fato r isolado p arece ser resp on sável pelos vários padrões de apego. As in terações que lev am e m co n ta o co m p o rtam en to dos cuidadores, as características tem p eram en tais d as crianças, ênfases n a fam ília e n o co n texto cultural, assim com o m u ito s o u tro s asp ecto s das circu n stâ n cia s de vid a d as c ria n ça s, criam m u ito s cam in h os desenvolvim entais. E sse ponto é b a sta n te enfatizado por Robert Hinde, em in en te etologista britânico, em seu relatório de pesquisa sobre o apego h um ano (H inde, 1 9 8 2 ).

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& SHEILA R. COLE

Devemos aceitar que os indivíduos diferem entre si e que a sociedade é complexa e, ainda, que as mães e os bebês são programados não somente para formar um tipo de relacionamento, mas vários possíveis relacionamentos, dependendo das circunstâncias. Assim, devemos nos preocupar não com as mães normais e com aquelas afastadas dos padrões, mas com uma série de estilos e uma capacidade para escolher adequadamente entre eles. Em um nível de aproximação, há propriedades gerais da maternidade que são necessárias em quaisquer circunstâncias. Em um nível mais preciso, o comportamento maternal ideal vai diferir segundo o sexo do bebê, sua posição ordinal na família, a situação social da mãe, as contribuições na prestação de cuidados dos outros membros da família, a situação dos recursos físicos e assim por diante. A seleção natural deve certamente ter operado para produzir estratégias matemos condicionais, não uma estereotipia. (p. 71; itálico no original) Grande p a rte do m esm o tipo de com plexidade caracteriza as conseqüências a longo prazo do apego. No Capítulo 7, quando discutirm os esse tópico acalorad a­ m e n te debatido, verem os que h á u m a evidência con flitan te sobre a im portân cia dos vários padrões de apego p ara o desenvolvim ento posterior. Alguns pesquisado­ res do desenvolvim ento su g erem que os padrões de apego e iniciais d eterm in am o apego e os relacion am en tos posteriores da crian ça; outros d eclaram que a in fluên ­ c ia a longo p razo dos padrões de apego iniciais depende fu n d am en talm en te da es­ tabilidade dos am bientes e m que fo ra m form ados os padrões iniciais. Com o já n o tam o s, h á diferenças individuais e culturais m arca n te s n os padrões de com p ortam en to precisos que os bebês exibem n a situação estranh a. As in terp reta­ ções dessas diferenças são tam b ém variadas e rep resen tam u m a questão de debate en tre os psicólogos do desenvolvim ento. O fu n dam ental, no e n ta n to , é que os b e­ bês do m u n d o todo, e m todo am b ien te cultural, p arecem m o stra r gran d e con sis­ tên cia n a idade e m que p rim eiro exp ressam ansiedade ao serem separados de suas m ães. Como in d ica a F ig u ra 6 .1 2 , os bebês de cinco m eses de idade n ã o p arecem ansiosos quando suas m ães saem . Som ente em torno dos sete m eses é que os bebês co m e ça m a exibir an sied ad e quando isso aco n tece. Após essa idade, a proporção de crian ças que ficam p erturbadas quando a m ã e d eixa o ap osento a u m e n ta até os 15 m eses e daí em d ian te co m e ça a se desvanecer. E sse p adrão de aflição m u tável indica que o curso d esenvolvim ental de apego é u m a característica g eral dos bebês h u m an o s e que, à m ed id a que o tem po p assa, as relações de apego estabelecidas no início da vida to rn a m -se in tegrad as e m u m novo sistem a psicológico.

100 Contexto cultural Silvícolas africanos (n=25) ---------

Antigua, Guatemala

(n=36) Kíbutz de Israel

(n= 122) Indígenas da Guatemala (n=34)

FIGURA 6.12

Curvas descrevendo os aum entos no choro entre crianças de vários idades, de quatro culturas diferentes, após a safda Suas mães do recinto na situação estrQnha. Observe as semelhanças 9erais entre os curvas, sugerindo que este padrão de choro é universol. [Extraída de Kagan et al., 1978.)

5

10

15

20 Idade (meses)

25

30

35

266

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO A D O l

U M N O V O S E N TID O DO EU* Q uando estão co m seis m eses de idade, os bebês já adquiriram m u ita experiência interagindo co m objetos e co m o u tras pessoas e, com o resu ltado, desenvolveram u m sentido intuitivo deles próprios (R ochat, 1 9 9 7 ,2 0 0 0 ). A capacidade de locom oção proporciona-lhes u m a exp eriên cia ainda m ais in te n sa da sua sep aração de seus cuidadores e p rom ove n ovas form as de relações sociais. Os bebês n e ssa idade co m e­ ça m a aprender que p od em com p artilh ar experiências e co m p arar reaçõ es, especi­ alm ente através d o seu u so e m erg en te da linguagem (T revarthen, 1 9 9 8 ). Q uando a fase de bebê term in a, em torno dos dois e m eio a três anos de idade, o processo de desenvolvim ento de u m sentido distinto do eu sofre m ais u m a tran sfo rm ação , tran s­ fo rm ação essa reco n h ecid a pelos pais do m u n do todo. Nas Ilhas Fiji, n o sul do Pacífico, os pais dizem que os filhos g a n h a m vakayalo sentido - e m to rn o do seu segundo aniversário; eles p od em ser considerados respon­ sáveis por suas ações, porq ue supõe-se que são capazes de discernir o certo do errado. Sim ilarm ente, os u tk us d a região da B aía H udson dizem que as crian ças de dois anos de idade g a n h a ra m ihum a, o u seja, razão. Os pais dos E stad o s Unidos reco n h e ­ cem o fim da in fân cia a p artir de u m a perspectiva diferente: eles ten d em a se co n cen ­ trar n a in d epen d ên cia recém -ad q u irid a dos seus bebês e n a red u ção do seu próprio controle sobre eles, ro tu lan d o a m u d a n ça com o o início dos "terríveis dois an o s". De qualquer m od o que os pais o descrevam , o padrão distintivo do com p ortam en ­ to dos bebês em torno dos dois anos de idade assinala aos adultos que foi iniciado u m novo estágio do desenvolvim ento. E sse novo estágio parece com p reen d er vários elem entos in terco n ectad o s: a cre sce n te autocon sciên cia das crian ças, incluindo a capacidade p a ra se reco n h ecerem em u m espelho; sua crescen te sensibilidade p ara os padrões dos adultos do que é b o m e ru im ; sua nova con sciên cia da própria cap a­ cidade p ara corresponder a esses padrões; u m a capacidade p ara fazer planos próprios que depois ju lg a m segundo os padrões dos adultos; e u m forte desejo de que seus planos n ã o sejam m inim izados pelos adultos (H arter, 1 9 9 8 ; K ag an , 1 9 8 1 ; S tem , 1 9 8 5 ). Com o resu ltad o de todos esses elem entos considerados ju n to s, as crianças co m eçam a e x p erim en tar novas em oções apropriadas à sua particip ação m ais ativa e com p lexa n os eventos da vida cotidiana (Lewis, 1 9 9 3 ). Sua crescen te com p etên cia p ro p o rd o n a a b ase p ara o crescen te sentido de au ton om ia que, segundo Erikson, com u m en te ca ra cte riz a essa ép oca da vida (Erikson, 1 9 6 3 ).

AUTO-RECONHECIMENTO A con sciên cia do eu e s tá e n tre as principais características que, segundo con sta, d istingu em os seres h u m a n o s das outras esp éd es e as crian ças de dois anos de idade das crian ças m en o res. E ss a é u m a idéia in teressan te, m a s e n co n tra r u m a m an e ira de d em o n strar isso co n v in cen tem en te tem sido u m problem a. Várias décadas atrás, Gordon Gallup relatou u m a série engenhosa de exp eriên d as u sand o espelhos co m ch im p an zés que, desde en tão, te m sido rep etid a co m crianças (G allup, 1 9 7 0 ). Gallup m o stro u a chim panzés adolescentes, n ascid os n a selva, suas im agens refletidas em u m espelho de corpo inteiro. No início, os ch im p an zés agiram co m o se ou tro an im al estivesse n a sala: eles am e a ça ra m , vocalizaram e fizeram gestos conciliatórios p ara o "in tru so ". Depois de alguns dias, n o en tan to , co m eçaram a u sar o espelho p a ra exp lo rar a si m esm o s; p or exem plo, p eg av am m igalh as de alim en to de su as faces, que só con seguiam en xerg ar n o espelho. P a ra se certificar do significado dessas reaçõ es, Gallup an estesiou vários ch im ­ panzés e p in tou u m a m a n c h a b rilhan te e in od ora acim a de u m olho e sobre a o re­ lh a do lad o oposto da cab eça. Q uando aco rd aram e o lh aram n o espelho, os ch im ­ panzés im ed iatam en te co m e ç a ra m a exp lorar os pontos m arcad o s co m su as m ãos. Gallup co n d u iu q ue eles h av iam aprendido a se reco n h ecer n o espelho.

* INL 4e R. No original, self, cuja tradução literal é "eu" ou "si mesmo".

267

. COLE & SHEILA R. COLE

.“c a pa cid ad e d as eriqnççis p a ra se re rn e m u m e sp e lh o a te sta a ; em ergência d© u m nQVQ s e n tid o d o eu n o à n a jç iq fa s e d© beb ê .

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âeii a «aiflastífisar díimeiiiss (igue eiíe sS scgnrs^pim «síE&sçgpr ira©ceceia©, O uaacaco samjÜmiiBtíte asto se maraifogssr. (2>ij}fôJS8âmfâsíK)(feí^Iisipifeii^fffífirÔaffliímadMimipamizêsce,ma.f©imiaMMDíSHIcada, comtefces lhímem®6«títee as ii&fes dle3 (e24 nmeses ((lífevsradli, UW5 )).. Os nesasltadíft fájM íam -se m iiit© Ibsm ai ©wáfôntia dte «gaie M ^snSes es£%ir©s aaa ap iteM feagem

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5

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O EU COMO UM ÀTOR Q ^ M Íd o a a fM fe G É ím ísp aa « n a íg ir , 3 i r n s iis r p ít t íc otos fe ^ p E e safe s tâe musm goatevoa

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a g õ e s . © u m (aiiiím^ ^pae iw ih d k m

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o d e s e n v o l v im e n t o d a c r ia n ç a e d o a d o les

de m o n ta r u m quebra-cabeças e x cla m a "e u fez!" ou "B eck y cab o u ". Q uando u m a torre de blocos d esm orona, a crian ça ex cla m a "e u faço ". Nessas expressões, obser­ vam os n ão so m en te a cap acid ad e das crianças de se referirem a si m esm as exp lici­ tam en te, m as tam b ém su a capacidade p a ra rep resen tar em palavras seu reco n h eci­ m en to dos padrões adultos de co m p o rtam en to e seu desejo de satisfazê-los.

UMA PERCEPÇÃO DOS PADRÕES Como tem os observado rep etid am en te, os bebês são sensíveis a eventos p ercep tu ais que violam suas exp ectativas. E m to m o dos dois anos de idade, as crian ças tam b ém se to m a m em ocion alm en te sensíveis a, eventos que violam a m an eira com o as coisas "d ev em se r". As crian ças dessa idade ficam perturbadas se o olho de p lástico do seu u rsinho está faltan do ou se a b ain h a do seu vestido novo está suja de lam a. Q uando as crian ças de 14 m eses de idade são levadas a u m a sala de brinquedo e m que alguns brinquedos estão quebrados, eles p arecem n ão ter con sciên cia dos d anos e b rin cam com o se n a d a houvesse de errado. M as as crianças de 19 m eses dizem d esden h osam en te "fe io " ou "a rru m a " (K agan, 1981, p. 4 7 ). A p aren tem en te, su a capacidade em ergen te p ara classificar os objetos esten d e-se p ara u m a cap acid ad e para classificar os eventos com o adequados e inadequados, segundo padrões adultos. As crianças tam b ém exp ressam sensibilidade a padrões de adultos quando p erce­ b em que se espera que eles im item u m adulto. E m vários estudos, Je ro m e K ag an fez u m adulto realizar várias atividades d iante das crianças em u m local de brin cad ei­ ras (K agan, 1 9 8 1 ). O adulto podia fazer u m m a ca co de brinquedo ab raçar o u tro m acaco ou co n stru ir u m a pilha de blocos ou, ainda, fazer u m pequeno teatrin h o u sando blocos de brinquedos rep resen tan d o anim ais. M uitos atos eram com plexos dem ais p ara serem im itados p or crian ças de dois anos de idade. C om eçando em to m o dos 18 m eses de id ade, as crian ças do estudo de K agan p areciam sen tir que se esperava que elas fizessem o que o ad ulto h avia feito, m esm o quando elas n ão conseguiam fazê-lo. E m v ista disso, m u itas delas com eçaram a choram ingar, p araram de b rin car e se a g a rra ra m às suas m ães. K ag an concluiu que sua ansiedade a ssin a ­ lava u m a n ova cap acid ad e p a ra re co n h e ce r os padrões adultos e u m a associada sen sação de responsabilidade de correspon d er a eles. Outra evidência de que as crianças n essa faixa etária desenvolvem u m a percepção dos padrões vem de situações em que as crianças d eterm in am u m objetivo p a ra si m esm as ou os adultos d eterm in am objetivos p a ra elas. N ão é de m an eira n e n h u m a in com u m , por exem plo, en co n trar crian ças de dois anos e m eio se esforçando para atingir u m objetivo au to-im p osto de u sar todos os blocos disponíveis p ara con stru ir u m a torre, ou colocar todas as b on ecas disponíveis em u m único c a m n h o de bebê de brinquedo p ara que todos os bebês p ossam sair p ara passear. E m u m estudo planejado p ara aco m p an h ar a capacidade das crianças e m seguir padrões de tarefas determ in ados por adultos, M erry Bullock e Paul L ütkenhaus m o stra ra m aos bebês com o co n stru ir u m a torre de blocos, vestir u m a b o n eca e apagar u m quad ro-negro e, depois, p ediram p ara as crianças realizarem essas ta re ­ fas (Bullock e L ütkenhaus, 1 9 8 9 ). Aos 17 m eses, as crianças realizaram a atividade que foi solicitada, m a s p oucas delas con seguiam se lem brar do objetivo desejado e freqü en tem en te, p recisav am ser lem bradas dele. Aos 2 0 m eses, elas com eçav am a fazer a tarefa de acordo co m os padrões dos adultos, m as ficavam atrapalhad as com os m ateriais e term in av am b rincando de acordo co m seus próprios desejos. S om en ­ te aos 2 6 m eses, elas m o stra ra m pela prim eira vez que podiam te n ta r realizar a tarefa a té conseguirem satisfazer os padrões dos adultos. No en tan to , só quando estav am p róxim as do seu terceiro aniversário, esse tipo de au tocon trole to m o u -se m ais a regra do que a exceção . E sses ach ad os lev aram os pesquisadores a concluir que a resolução de problem as das crianças é facilm en te p osta de lado, a té eles se ­ rem capazes de p en sar e m si m esm o s co m relação a u m objetivo futuro. Quando as crianças co n seg u em estab elecer objetivos para si m esm as e p erceber que h á padrões de d esem penho que elas devem satisfazer, co m eçam a in terag ir

co m seus pais de u m a n o v a m an eira: b u sca m ativ am en te a ajuda dos pais para atingir os objetivos e satisfazer os p adrões ~ em bora n e m sem pre o fa çam d ireta­ m en te. Foi relatad o que u m a criança, quando se viu diante de u m a tarefa que lh e p areceu m u ito difícil, agarrou -se à su a m ã e e disse, "a g o ra é a vez da m a m ã e b rin car" (K agan, 1981, p. 4 9 ). De m od o geral, as crian ças em to m o dos 2 0 m eses de idade co m eçam a re cru ta r a ajuda do adulto p a ra atingir u m objetivo difícil.

Á EMERGÊNCIA DAS EMOÇÕES SECUNDÁRIAS Q uer acred item que as em oções estejam presentes n o n ascim en to ou se desenvol­ v am nos m eses após o n ascim en to , os estudiosos do desenvolvim ento con cord am que os bebês exp erim en tam e co m u n ica m seis em oções prim árias quando com p le­ ta m seu prim eiro aniversário - alegria, m ed o , raiva, surpresa, tristeza e nojo (ver Capítulo 4 ). T am bém co n co rd am que, e m alg u m m o m en to en tre as idades de 18 e 2 4 m eses, os bebês co m eçam a e x p erim en tar novas em oções, incluindo co n stran g i­ m en to , orgulho, vergonha, cu lp a e inveja. E ssas novas em oções são ch am ad as de e m o ç õ e s s e c u n d á r ia s , porque d ep en d em das capacidades recém -ad qu irid as dos bebês p ara reconhecer, falar e p en sar sobre si m esm os em relação às o u tras pessoas. As em oções prim árias exib em u m a relação simples e d ireta aos eventos que as d es­ p ertam . A ansiedade, por exem p lo, é u m a reação direta à dor; o nojo é u m a reação d ireta a algo que tem u m gosto ou u m cheiro horrível; o m edo é u m a reação direta a u m a am e a ça visível. As em o çõ es secu n dárias, ao contrário, são reflexivas e indire­ tas. Elas só ap arecem quando as crian ças são capazes de p en sar - e se avaliar - em term os de algu m padrão social, reg ra o u objetivo desejado. N esse sentido, as em o ­ ções secundárias p odem se r con sid erad as em oções sociais (B arrett, 1 9 9 5 ). Com o elas envolvem u m dano à - ou u m a m elh o ra da - percepção do "e u " por p arte da crian ça, M ichael Lewis refere-se às em oções secundárias com o em oções "a u to co n scie n te s" (le w is, 1 9 9 3 ). Considere o orgulho, p or exem p lo. P a ra sentir orgulho, as crianças dessa idade devem ser capazes de julgar seu próprio co m p o rtam en to com o adequado e adm irável aos olhos das ou tras pessoas. A té ce rca dos 18 m e s e s de idade, os bebês n ã o têm base p a ra sentir orgulho porque são incapazes de p en sar ao m esm o tem po a respeito, dos padrões de o u tra p essoa e do seu próprio co m p o rtam en to (Tom asello, 1 9 9 9 ). M as as crianças de dois an os de idade p od em avaliar seu com p o rtam en to co n tra as exp ectativas dos outros. O orgulho pode ser observado n o sorriso de au to -satisfação d a criança ao colocar o ú ltim o bloco em u m a pilha que continua de pé ou quando coloca suas m eias sem ajuda. Vergonha ou constrangim ento podem ser observados quando as crianças dessa idade b aixam os olhos, d eixam pender a cabeça, cobrem o rosto co m as m ãos, ou se escon dem depois de fazer algo que elas sabem que é "ru im ". Os adultos e ou tros m em b ros da com u n id ade d a crian ça d esem p en h am u m papel im p o rtan te n o desenvolvim ento das em oções secundárias. Eles prop orcion am os padrões de co m p o rtam en to em relação aos quais as crianças d essa idade ap ren ­ d em a se avaliar. O bservando e aprendendo co m os outros, essas crianças d escobrem quando é apropriado sen tir culpa, v erg o n h a, orgulho e outras em oções secundárias. As em oções secundárias d esem p en h am u m papel im portan te n o desenvolvim en­ to social das crianças. O orgulho e a v ergon h a, p or exem plo, en tra m nos sen tim entos das crianças sobre os ou tros e tam b ém sobre si m esm as. A culpa fu n cion a p ara m o tiv ar as crianças a corrigir seu co m p o rtam en to . In terpretad o d essa m an eira, o d esenvolvim ento das em oções secu n dárias pode ser visto com o p arte de u m co n ­ ju n to m aio r de m u d an ças, que m a rc a o início de u m novo estágio n o processo de crescim en to .

O FIM D A FASE DE BEBÊ A s m u d an ças ocorridas n a a u to n o m ia e no au tocon ceito das crianças en tre as idades de 18 e 30 m eses - incluindo o declínio n o nível de ansiedade que elas m o stram

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE

M

I Domínio biológico

Domínio comportamental !

Domínio social

Mídinrzaçõíí tfas conexões e n te Maturação cfcs éreas cerebrais em gémis raaís ou menos iguais. ! O a n d a r to m o -s e b e m cocjffdamEKfc. A d estreza m an u al to m a -s e adteqjtrercfej para p e g a r p equenos objetos, C ontrole so b re o functonametn-to d a bexiga e dos intestinos. Uso d e estratégias m ais sofeU codas n a resolução dos problem as, Jo g o simbóÉfÇD. R epresentações conceituais. V ocabulário e le m e n ta r e ín íd o d a s co m b in açõ es d e palavras. O sorriso a co m p a n h a n d o a perícia. D edínío d o a n sie d a d e d ian te d o se p a ra ç ã o . D iferenciação d o eu. A c eitaç ã o d o s p ad rõ es d o s adultos. E m ergência d e e m o ç õ es se c u n d árias.

j * t j j j | I

j

I

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quando são separadas de seus cuidadores e su a cap acid ad e aranentadla p a ra p artici­ p ar de u m jogo sim bólico, correspon d er aos p ad rões dios acfoíIlQSy fo rm a r categorias m ais com p lexas, en gajar-se n a resolução de p roblem as-m ais co m p íeso s e exp ressarse em palavras e expressões elem entares - co m b in am -se p ara p i o e t e l r umbmtransição» que se processa p o r m eio de estágios ou etap as n o co m p o rta m e n to g eral q?eie idfefflh tificam os com o u m a m u d a n ça biossocíocom portam em tai. A Tafoela 6 3 resuime a s m u d an ças que ocorrem n os m eses que cercam o segundo aniversário d e m r a CTiamçaL. E la proporciona u m lem brete de que as m u d an ças so d aís e cognitivas queap areceaam co m tan to d estaque n e ste capítulo são p arte e p arcela d e ourtras míidiamgas comniportam en tais, su p o stam en te m ais co m u n s, co m o u m a n d a r c w m Èem dot e cs coiatrole do fu n cion am en to da b exiga, que dependem do d esen v o M m o it© físic® d # corpo. E v id en tem en te, a n o v a con figu ração de características qme e m erg e ra j M e io do terceiro an o n ã o p erm ite que as crian ças sobrevivam sozinhas. lo n g e disso. M as d eterm in a o estágio de u m a nova form a de ín terd ep en d ên d a e d e ima novo sistem a de in teração en tre as crian ças e seus am b ien tes. Se tu d o vai b em , os aspectos indi­ viduais do desenvolvim ento vão sofrer o u tras m od ificações n o decorrer do tem po, e esse novo estágio distinto do desenvolvim ento vai d a r lu g a r ao p róxim o.

RESUMO í E m alg u m m o m e n to en tre o segundo e o terceiro aniversários, as crian ças co m p letam o período de desenvolvim ento ch am ad o de fase de bebê. O final d essa fase é m arcad o por m u d an ças n o s processos biológicos, pela exp ansão d a cap acid ad e física e m e n ta l e pelo su rgim ento de u m n o v o re la tío n a m e n to consigo m esm o e co m o m u n d o so d al.

MATURAÇÃO BIOLÓGICA > Im p o rtan tes con exões n o có rte x cerebral e en tre o có rte x e o tro n co cerebral to rn am -se m ielinizadas e os cen tros corticaís a tu a m e m m a io r sincronia. Os neurônios do cérebro co m eçam a atingir dim en são e densidade de adulto, o p adrão de desenvolvim ento dos vários sistem as cerebrais co m eça a aproxi­ m a r-se do p ad rão dos adultos e o índice de desenvolvim ento cerebral geral to rn a -se m ais lento.

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COLE & SHEILA R. COLE

t As crianças adquirem u m controle cad a vez m aio r dos vários sistem as m u s­ cu lares, o que lhes possibilita an d ar eretas e, vários m eses m ais tarde, correr e pular. > O desenvolvim ento d a destreza m a n u a l possibilita às crianças execu tar m o ­ vim entos com o co m er co m u m a colher e segurar objetos pequenos. I O controle voluntário sobre os esfíncteres to rn a -se possível, em bora ainda d em ore alg u m tem po a ser adquirido o seu con trole total.

UMA NOVA MANEIRA DE PENSAR I

U m a nova configuração da cap acid ad e cognitiva é m an ifestad a em m u itos dom ínios: resolução de problem as, brincadeira, categorização de objetos e

I

co m u n icação . Segundo a teoria de Piaget, o fim do estágio sen sório-m o to r do desenvolvi­ m en to das crian ças dessa faixa etária é m arcad o por várias realizações: 1. A parece a resolução de problem as sistem ática p ara atingir objetivos. 2 . As crian ças p rocu ram sistem aticam en te objetos ocultos. 3 . As soluções p a ra os problem as são alcan çad as sem o u so explícito e exten so da ten tativa e erro.

I I

A brincadeira desenvolve-se a p artir de variações n os padrões dos m ov im en ­ tos a té o uso sim ulado de objetos n as situações im aginárias. A brin cad eira de faz-d e-co n ta se desenvolve. As crianças de u m a u m ano e - m eio p od em u sar a si m e sm a s com o agen tes p a ra realizar u m ato sim ulado de cad a vez. Quando atin g em os dois anos de idade, as crianças p odem re a ­ lizar u m a seqüência de atos sim ulados, e m que objetos, com o bonecas, são

I

u sados com o agentes. P iaget acred itava que os bebês to m a m -se capazes da im itação protelada p ró ­

x im o ao final do segundo an o de vida, co m o resu ltado da capacidade para rep resen tar objetos au sentes. As evidências atuais in d icam que a im itação p rotelada possa ocorrer vários m eses an tes. > O ap arecim en to de u m a nova fo rm a de categorização coincide com o início d a b rin cad eira de faz-d e-co n ta. D iante de u m a série de objetos p ara serem agrupados, as crianças dessa idade criam u m espaço de trabalho separado e categorizam os objetos de acordo co m critérios dos adultos. I

O vocabulário das crianças dessa idade a u m e n ta rap id am en te, ao m esm o tem po em que elas co m e ça m a resolver prob lem as co m critério e a procurar,

co m lógica, objetos ocultos. > A capacidade p ara com b in ar palavras a fím de fazer frases elem entares co m d uas palavras coincide co m a cap acid ad e p ara com b in ar objetos n a b rin ca­ d eira de faz-d e-co n ta.

DESENVOLVIMENTO DAS RELAÇÕES ENTRE A CRIANÇA E O CUIDADOR )

Os estudiosos do desenvolvim ento in terp retam a ansiedade das crianças q uan ­ do elas são separadas de suas m ães com o u m indicador de sentim entos de apego. E ssa ansiedade a u m en ta co n sisten tem en te até algum m o m en to no segundo an o de vida e, a p artir daí, co m e ça a diminuir.

> Várias teorias oferecem explicações co n co rren tes p a ra o início das relações de apego: 1. Freu d acred itava que o apego te m su as raízes n a red u ção de im pulsos biológicos, com o a fom e. 2 . Brikson explicava o apego com o o estab elecim en to de u m relacion am en to de co n fian ça en tre p ai/m ãe e filho. 3. Bow lby form ulou a hipótese de que o apego fu n cion a p ara reduzir o m ed o, estabelecendo u m a base de apoio segura, a p artir da qual as crianças podem exp lorar seus am bientes.

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOL

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> A pesqu isa realizad a co m m acaco s d esm en tiu a teoria do im pulso, m ostran do que os m a ca co s bebês podem ficar apegados a m ães substitutas in anim adas que p rop orcion em sen sações táteis agradáveis, m as não alim ento. > A in cap acid ad e social de m a ca co s criados co m m ães substitutas in an im ad as te m co n cen trad o a pesquisa n o papel d a resp osta da m ã e n o desenvolvim en­ to de in teraçõ es sociais n orm ais. > A "situ a çã o e stra n h a " te m sido am p lam en te usada p a ra avaliar padrões dis­ tintos de apego dos bebês ao seu cuidador prim ário. A pesquisa tem -se co n ­ cen trad o n a s cau sas e conseqüências de três am plos padrões de apego: segu ­ ro , ansioso/esquivo e an sioso/resistente. > Os p adrões de apego p od em ser afetados por vários fatores: 1. O m e lh o r an teced en te de u m a relação de apego seguro é o cuidado aten to e sensível. O cuidado abusivo, negligen te ou in con sisten te pode conduzir ao 2 . As de ou

apego inseguro. próprias características das crianças p od em contribuir para a qualidade suas relações de apego. As crianças que ficam facilm en te perturbadas que exib em m en o s in teresse n as pessoas do que n os objetos p od em ser

m ais difíceis de ser co n ectad as pelo ad ulto, o que im pede o desenvolvi­ m en to de u m a relação de apego segura. 3 . P arece h av er variações culturais m arca n te s n os padrões de resp osta n a situ ação estran h a. Tanto a tradição da m atern id ad e exclusiva q uan to a da criação co m u n al p od em resu ltar em m an ifestações de ansiedade n a situ a­ ção estran h a. A im p ortân cia psicológica desses ach ados é duvidosa.

UM NOVO SENTIDO DO EU » U m novo sentido do eu ap arece m ais ou m en o s em torno do segundo aniver­ sário da cria n ça e se m an ifesta das seguintes form as: 1. O reco n h ecim en to im ediato da própria im a g e m no espelho e a em ergência da au to -referên cia n a linguagem . 2 . U m a sensibilidade crescen te aos padrões dos adultos, u m a preocupação e m correspon d er a esses padrões e u m a nova capacidade p ara estabelecer os próprios objetivos e padrões. 3 . O ap arecim en to de em oções secundárias quando a cria n ça avalia o eu e os outros em relação a u m con ju nto de padrões sociais.

O FIM DA FASE DE BEBÊ > A con vergên cia de m u d an ças biológicas, p ercep to-m otoras, cognitivas e so­ ciais nos m eses em to m o do segundo aniversário de u m a crian ça produz u m a n o v a m u d a n ça b iossociocom portam en tal e o início de u m novo estágio do d esen v o lv im en to ..

PALAVRAS-CHAVE ansiedade de separação, p. 2 5 5 apego ansioso/esquivo, p. 2 6 0 apego an sioso/resisten te, p. 2 6 0 apego seguro, p. 2 6 0 base segura, p. 2 5 5 b rin cad eira sim bólica (brincadeira de fa z-d e-co n ta, fan tasia), p. 2 4 6 desapego, p. 2 5 5 em oções secundárias, p. 2 6 9 im pulsos biológicos, p. 2 5 4 m odelo de fu n cio n am en to in tern o , p. 2 5 6

p en sam en to sim bólico (rep resen tação ), p. 2 4 2 reações circulares terciárias, p. 2 4 2 situação estran h a, p. 2 5 8

QUESTÕES PARA PENSAR 1. Com o as m u d an ças associadas a o desenvolvim ento do a n d a r ereto ilustram a ín tim a co n exão en tre as m u d an ças n a cap acid ad e p ercep tu al e m o to ra? 2 . Que nova capacidade co m u m parece enfatizar as m u d an ças cognitivas associa­ das ao fim da fase de bebê? 3 . Quais são os pontos fortes e os pontos fracos da situação e stra n h a com o u m a m a n e ira de investigar os relacion am en tos sociais e em ocionais em transfor­ m a çã o en tre as crian ças e seus cuidadores n o segundo an o de vida? 4 . A rg u m en te pró e co n tra a visão de que a b rin cad eira estim u la o desenvolvi­ m e n to cognitivo. 5. Que tipos de m u d an ças cognitivas p arecem e sta r ligadas ao ap arecim en to de em oções secu n dárias?

Experiencias Iniciais e Vida Futura

CONDIÇÕES IDEAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DO BEBE EFEITOS DA SEPARAÇÃO ENTRE PAIS E FILHOS Separação tem porária dos pais Separação definitiva dos pais Crianças isoladas VULNERABILIDADE E RESILIÊNCIA Características da fam ília Características da: com unidade Características da criança

SUPERAÇÃO DA PRIVAÇÃO M acacos de HaHow revisitados Superação dos efeitos do isolamento . Implicações para a superação da privação hum ana A PRIMAZIA DA FASE DE BEBÊ RECONSIDERADA A pego Desenvolvimento cognitivo Entrando em acordo com a previsibilidade lim itada

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COLE & SHEiLA. R. COLE

Duas estradas se separavam em um bosque amarelo E era uma pena que eu não pudesse seguir a ambas e me tomar um viajante. Muito tempo permaneci ali olhando uma delas o mais distante que eu podia até onde ela descia para as profundezas; então, peguei a outra, tão adequada quanto legítima, e tendo talvez o maior apelo, pois era coberta de grama e precisava de água; embora nesse sentido o transitório ali as houvesse preparado mais ou menos iguais e ambas naquela manhã estivessem cobertas de folhas e nem um passo as havia escurecido. Oh! eu guardei a primeira para outro dia! Mas, sabendo como o caminho conduz ao caminho, Duvidei que algum dia eu voltasse. Estarei contando essa história com um suspiro em algum lugar daqui a muito, muito tempo: Duas estradas se separavam em um bosque, e e u segui aquela menos trilhada, e isso fez toda a diferença. R o b e r t F r o st ,

The Road Not Taken

Um dos processos mais fundamentais do desenvolvimento consiste em fechar portas, ... na progressiva restrição de possíveis destinos. J oseph N eed h am ,

Order and Life

O p oeta e o cien tista con cord am . Os cam in h o s seguidos no início das n ossas vidas nos la n ça m em u m cam inh o que, u m a vez tom ado, pode ser difícil de m udar. Na m ed id a em que os destinos das crian ças são m oldados por suas experiências no m u n d o , p arece razoável concluir que suas prim eiras experiências, os cam in h os que elas seguem prim eiro, serão os m ais im portantes para seu desenvolvim ento posterior. E ssa idéia é ch am ad a de p r im a z ia . Podem os en co n trar o conceito e m nossos provér­ bios - "Q uan d o o ra m o se inclina, a árvore cresce in clin ad a" - e n a n o ssa h e ra n ça dos gregos. Platão (4 2 8 -3 4 8 a.C .) exp resso u essa visão quando escreveu: B o início, você sabe, é sempre a parte mais importante, principalmente quando se trata de algo novo e tenro. Essa é a época em que o caráter está sendo moldado e facilmente absorve qualquer impressão que se possa desejar estampar nela. (1945, p. 68) D urante o século X X , a prim azia p assou a ser associada à idéia de que as exp eriên ­ cias que as crianças tê m n a in fân cia d eterm in am seu desenvolvim ento fu tu ro. E ssa lin h a de p en sam en to foi b a sta n te influenciada p ela afirm ação de Freu d de que a d oença psicológica n a idade ad u lta pode ser rem o n tad a a conflitos n ão resolvidos n os prim eiros an os de vid a (F reu d , 1 9 4 0 /1 9 6 4 ). E n tre ta n to , isso n ão se restrin ge apenas aos teóricos freudianos. Ao resu m ir sua pesquisa sobre o desenvolvim ento in telectual, o psicólogo B u rto n W h ite declarou que " começar a examinar o desenvol­ vimento educacional de uma criança quando ela tem dois anos de idade já é demasiado tarde, p articu larm en te n a á re a de habilidades e atitudes sociais" (W h ite, 1 9 7 5 , p. 4 ; itáli­ co acrescen tad o p or n ó s). S im ilarm ente, A lan Sroufe e sua equipe defendem que a n atu reza das prim eiras ligações d a cria n ça influencia m u ito a m an eira com o elas fo rm am relacion am en tos subseqüentes (Sroufe e t a l , 1 9 9 9 b ). N este capítulo, vam os nos dedicar a e x a m in a r se a experiência da in fân cia exerce m ais influência do que as exp eriências posteriores no curso do desenvolvim ento e, se exerce, em que exten são o faz. As resp ostas p ara essas questões são fu n d am en tais A idéia de que as primeiras da criança determinam seu mento posterior.

p ara problem as com o de que m o d o a sociedade e os .pais podem m elh or m u n ir as crianças p a ra lhes g aran tir u m ótim o desenvolvim ento e o que pode ser feito para

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO A D O l

m elh o rai as vidas das crian ças que sofreram privação n o início de suas vidas. Como verem os, n ão h á dúvida de que as experiências dos bebês podem te r u m efeito im ­ p o rtan te sobre seu desenvolvim ento futuro. M as, se elas terão efeitos duradouros, depende m u ito da exten são em que as experiências subseqüentes atu a m p ara r e ­ forçar o u se con trap or a padrões estabelecidos n a fase de bebê. C onseq ü entem en te, em b ora co n cen trad a n a fase de bebê, n o ssa discussão vai e x a m in a r tam b ém as vidas de crianças m ais velhas. A con sid eração da experiência posterior é essencial p ara se en ten d er a e xten são em que as experiências iniciais são ou n ã o especial­ m en te im portantes. A lgum as palavras de ad vertên cia se fazem n ecessárias sobre a n a tu re z a da p es­ quisa ap resen tad a n este capítulo. E m m u itos estudos que discutim os os dados e n ­ volvem crianças que sofreram algu m tipo de privação, o que n ão está sob o controle dos investigadores: elas fo ram criadas e m orfanatos, ou n a pobreza, ou por pais m en talm en te instáveis. N esses estudos, o princípio básico de u m exp erim en to psico­ lógico propriam ente dito é violado: os indivíduos n ão foram designados ao acaso p ara condições exp erim entais con troladas. E m conseqüência disso, n ã o é possível concluir com certeza que quaisquer diferenças en tre esses e outros grupos de crianças n a vida posterior sejam cau sad as pela fo rm a particular de p rivação que as crianças exp erim en taram d uran te a fase de bebê e n a prim eira infância; é possível que algum fator de covariância seja a ca u sá real das diferenças observadas. (R ever a discussão sobre correlação e cau sa n o D estaque 1 .2 ). Por exem plo, quaisquer diferenças en con ­ tradas entre as crian ças que crescem em orfanatos e em lares pode realm en te refletir o fato de que as crianças dos orfanatos, e m geral, vêm de fam ílias m ais pobres ou n asceram em tem pos de guerra, quando m uitos fatores de risco, físicos e psicossociais são m ais freqü en tem en te en contrad os.

CONDIÇÕES IDEAIS PÁRA O DESENVOLVIM ENTO DO BEBÊ A cren ça difundida de que as experiências da fase de bebê têm u m im pacto im portan ­ te sobre as características que os bebês terão com o adultos levou m u ito s pesquisa­ dores a ten tar identificar as condições que m elhor estim u lam o crescim en to e d esen­ volvim ento iniciais dos bebês. E ssa in form ação poderia ser m u ito ú til p a ra pais que querem fazer o possível p a ra asseg u rar u m a vida feliz e saudável p a ra seus filhos, b em com o p ara os form uladores de políticas que devem aprovar leis que afetem o b em -e sta r das crian ças. As idéias sobre a n atu reza do desenvolvim ento ideal d e­ pend em , é claro, de valores cu ltu rais, m a s, n a s sociedades ocidentais, é co m u m en te declarado que as condições ideais são aquelas que proporcionam u m a rica v arieda­ de de experiências educacionais e que p erm item que o m aior n ú m e ro possível de p ortas p erm an eçam ab ertas p ara o fu tu ro de u m a criança. N essas sociedades, é freq ü en tem en te sugerido que o desenvolvim ento é m elhor estim ulado quando a m ã e , ou q uem cu id ar do bebê (cu id ad or), seja sensível e responsivo aos sinais e condições do bebê (T hom pson, 1 9 9 8 ). E n co n tram o s essa idéia n o Capítulo 6, n a pesquisa sobre as condições que p rom ovem u m vínculo de apego seguro. U m a visão p articu larm en te p oderosa da m ã e sensível é prop orcion ad a pelo filósofo dinam arquês do século X IX , S0 re n ICierkegaard: A mãe amorosa ensina seu filho a andar sozinho. Ela fica distante dele o bastante para não poder realmente ajudá-lo, mas estende seus braços para ele. Ela imita os movimentos dele, e, se ele cambaleia, ela rapidamente se inclina como que para contê-lo, para que a criança possa acreditar que não está andando sozinha ... E ainda faz mais. Seu rosto acena como uma recompensa, um encorajamento. Assim, a criança caminha sozinha com os olhos fixos no rosto da sua mãe e não nas dificuldades que surgem no seu caminho. Ela se apóia em braços que não a seguram e constantemente luta para se refugiar no abraço de sua mãe mal suspeitando que no mesmo momento em que está enfatizando a necessidade que tem dela, está provando que pode seguir sem ela, porque está andando sozinha. (Citado em Stroufe, 1979, p, 462)

277

A "m ã e am o ro sa" de K ierkegaard está tão b em sintonizada co m as necessidades do seu filho que cria a ilusão de apoio físico, que n ã o existe. E ssa ilusão p roporciona à criança u m a sen sação de cap acid ad e e au tocon fian ça, dando-lhe o m áxim o de esforço e coragem . Esses traços de ca rá te r são am p lam en te adm irados n as culturas da Europa O cidental e da A m érica do N orte. C onseqüentem ente, os com p ortam en tos dos pais que estim u lam a ed u cação de seus filhos são, em geral, considerados ideais p ara o desenvolvim ento. E m b o ra o ideal m a te rn o de Kierkegaard seja inatingível com o u m a condição geral do desenvolvim ento e m qualquer sociedade, su a idéia de u m a m ã e que dá o m aio r apoio a seus filhos se ap ro xim a do que B u rto n W h ite e Je a n C arew W atts c h a m a m de mães A (W h ite e Carew, 1 9 7 3 ). Esses pesquisadores descobriram que as m ães A, m ais que as mães C, que p rop orcion avam m en o s apoio e m geral, gostavam de ficar co m suas crianças pequenas e sen tiam prazer em ensiná-las e em lhes propor­ cion ar experiências in telectu alm en te estim u lan tes. E n q u an to as m ães C, em m édia, p assa ra m 5% de u m período de observação realizando atividades in telectu ais com o le r u m livro ou fazer u m quebra-cabeças, as m ães A d edicaram 15% do seu tem po n essas atividades. Ao co n trário das m ães C, elas d avam m ais im p o rtân cia à exp lo­ ra çã o e à aprendizagem de seus filhos do que à ap arên cia de suas casas, que eram jjsèrri muitas partes do mundo, grande '^número de crianças não sobrevive pora comemorar seu quinto aniversário. -Muitas dessas mortes poderiam ser levitadas com methores condições v~~sanrtorias, nutrição e cuidado com a = -^Jsaúde. A situação destas crianças _refugiadas de Ruando é ainda mais Vj-íi complicada devido a lutas políticas e

Ç^-etnicas.

organizadas p ara serem seguras e in teressan tes p ara as crian ças que estav am d esco­ brindo o m u n do. Elas p erm itiam que seus filhos corressem pequenos riscos, m as d eterm in avam lim ites razoáveis p ara eles. Elas podiam , por exem plo, perm itir que seus filhos de u m ano e m eio co m eçassem a subir e a d escer escadas, segurando n o corrim ão, m as n ão p erm itiam que subissem n a b eirad a da banh eira. Sua aten ção a seus filhos era co m p lem en tad a por seu h u m o r p revalecen te: elas era m ocupadas e felizes, em vez de desocupadas e deprim idas. Com parados co m as crianças das m ães C, aquelas das m ães A fo ram julgadas - ten d o com o base o seu desem penho em u m a b ateria de testes e n as observações dos pesquisadores - com o m ais co m p eten ­ tes do que seus pares quando e stav am n a p ré-escola. (A Tabela 7.1 relacion a alg u ­ m a s características de crian ças co m p eten tes de três anos de idade). A s m ães A n ão p assaram o dia todo aten d end o seus filhos pequenos. Na verdade, p a ssa ra m m en os de 10% do seu tem po realm en te cuidando deles. A lgum as tin h am em pregos de tem po parcial, e outras tin h a m vários outros filhos. Q uando estav am e m casa, n o en tan to , e stav am quase sem pre disponíveis p ara responder p erguntas, in iciar u m a nova atividade o u proporcionar estím ulo. Os pesquisadores con clu íram que n e m m u ito dinheiro n e m m u ita ed u cação e ra m n ecessários p a ra ser u m a m ãe A , em bora a pobreza to m a sse su a vida m ais difícil. A lgum as m ães A d ependiam da assistência social e algum as delas n ã o co n clu íram o ensino m édio.

TABELA 7.1

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Habilidades sociais Conseguir a atenção de um adulto e mantê-la através de comportamentos socialmente aceitáveis. Usar os adultos como recursos após concluir que elas próprias não conseguem lidar com a tarefa. Expressar afeição e hostilidade moderada. Envolver-se em trocas de papéis sociais. Habilidades intelectuais gerais Compreender e se comunicar efetivamente. Envolver-se na resolução de problemas complexos, incluindo encontrar materiais e usá-!os’ para criar um produto. Autocontrole na ausência de limites externos. Capacidade para planejar e se preparar para uma atividade. Capacidade para explorar sistematicamente objetos e situações novas. ! Fonte: White e Wcrtts, 1973.

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CARACTERÍSTICAS DAS CRIANÇAS COMPETENTES DE TRÊS ANOS DE IDADE;

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278

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOL

A d escrição de W h ite e W atts dos com p ortam en tos m a te m o s "eficien tes" nos dizem algo sobre os am bientes que estim u lam u m a b em -su ced id a ad aptação inicial a u m a sociedade n a qual se co m p o rtar b em e ter u m b om desem penho n a escola são exigências básicas. M as n ã o ajuda a resp on der m u itas questões que os pais e ou tros cuidadores devem en fren tar: Qual é o tipo "c e rto " de responsividade? Q uanto apoio é dem asiad o e quanto é in su ficiente? O m esm o tipo de reação que p rep ara as crianças p ara o sucesso n a escola tam b ém os prep ara, com o adultos, para en fren tar a fru stração , a h ab itação inadequada, a discrim inação ou períodos exten sos de d e­ sem p rego? Com o in dicam os an teriorm en te, as resp ostas a p ergu ntas sobre o que con stitui a p rep aração adequ ad a p ara a vida posterior d epen d em de circunstâncias históricas e culturais da sociedade na qual u m a crian ça n a sce . As m ães japonesas, p or exem plo, assim co m o as m ães n o rte -a m e rica n a s, asp iram a que seus filhos se to m e m adultos eficientes. M as, quando exam in ad as através de p arâm etro s culturias n o rte -a m e ri­ can os, as m ães jap on esas p a re ce m excessiv am en te p rotetoras e m relação a seus filhos, a ponto de encorajar u m a dependência em ocional considerável (M iyaki et al., 1 9 8 6 ). E n tre ta n to , o alto nível de p ro teção das m ães japonesas n ão significa que elas prop orcion em am bientes inadequados p a ra o desenvolvim ento de seus filhos. E m co n traste co m a sociedade am erican a, que valoriza a au tod eterm in ação e a in ­ dependência, a sociedade jap on esa valoriza a interdep en d ência e a cooperação. E m vista disso, as m ães jap on esas se esforçam p ara estim u lar u m padrão geral de c a ­ racterísticas de adultos em seus filhos diferente daquele das m ães am ericanas (Lebra, 1 9 9 4 ). Faz sentido que suas estratégias p a ra atingir o seu padrão "id eal" tam b ém difiram . U m con ju nto de circu n stân cias b astan te diferente prevalece nas áreas assoladas pela pobreza do n o rd este do B rasil (Scheper-H ughes, 1 9 9 2 ). O am biente no qual os bebês n ascem é extrem am en te hostil à sobrevivência: a água de beber é contam inada, h á p ouca com ida, n ão h á instalações sanitárias e h á p ouco cuidado m édico. Quase 50% das crianças nascidas n essas com unidades m o rre m antes dos cinco anos de idade. P a ra aquelas que sobrevivem , o sucesso n a vida fu tu ra raram en te é influencia­ do pela cap acid ad e acad êm ica, pois p o u ca escolarização e stá disponível a elas. A m aio r p a rte d essas crianças pode planejar ser trabalhad or ru ral não-especializado, o que n ã o lh e dá esp eran ça de avanço econôm ico ou m esm o u m a vida confortável.

Condições de fome, como aquelas têm assolado a Etiópia, têm um in devastador no desenvolvimento dc crianças que sobrevivem.

E m resp osta a essas condições, segundo N ancy Scheper-H ughes (1 9 9 2 ), as m ães dessa região desenvolveram cren ças e com p ortam en tos sobre a criação de filhos que p arecem duras e negligentes d entro dos padrões das fam ílias de classe m édia do Ja p ã o ou dos Estados Unidos. E las são fatalistas em relação ao b em -estar de seus bebês. E n ca ra m as crianças que têm u m desenvolvim ento atrasado ou que tê m u m tem p eram en to passivo, quieto, com o in eren tem en te fracas e co m pouca probabilidade de sobreviver. C onseq ü entem en te, p od em negligenciar essas crianças ou sim plesm en te deixá-las m o rrer se ficarem doentes. N essas circun stân cias, em que fraqueza significa m o rte e os recu rsos são p arco s, as crianças favorecidas são aquelas p recoces, ativas e exigen tes, porque são consideradas com o aquelas que vão sobreviver. A lém disso, as m ães esp eram que os filhos que viveram até os cinco o u seis an os co m ecem a contribuir p ara o su sten to da fam ília. Os m en in os são enviados p a ra as ru as, para buscar com ida ou roubar, se necessário. As m eninas vão colher ca n a -d e -a çú ca r ou fazer o serviço dom éstico. A p a rtir da perspectiva de fam ílias fin an ceiram en te seguras n os E stados Unidos, a fo rm a de m atern id ad e observada en tre as fam ílias brasileiras pobres pode p arecer abusiva. M as, com o evidencia o relato de Scheper-H ughes, essas m ães estão fazendo o m elh or que p od em p ara p rep arar seus filhos p a ra sobreviver em u m am biente em que a fraqueza quase certam en te conduz à m o rte . A pesquisa in tercu ltu ral desse tipo m o s tra que os julgam entos sobre as condições ideais de desenvolvim ento d e­ v em lev ar em co n ta as condições reais em que vivem as crian ças e suas fam ílias.

EFEITOS D A SEPARAÇÃO ENTRE PAIS E FILHOS Várias circu n stân cias p od em separar os pais de seus filhos d uran te algu m tem po e, n esses períodos, é im possível p a ra os pais observar de perto a criação de seus filhos. A n ecessidade de g an h ar a vida freq ü en tem en te sep ara os pais de seus filhos p e­ quenos durante m u itas h oras, vários dias p or sem an a. U m a crise familiar, com o o divórcio, a m o rte do pai ou da m ã e , u m a enferm idade prolongada requerendo h o s­ pitalização, tam b ém sep ara os filhos de seus pais. U m d esastre m aio r - guerra, in u n d ação , fom e - pode pertu rb ar tod a u m a população. D ada a sua cren ça n a im p o rtân cia de u m a p atern id ad e/m atern id ade sensível, os pesquisadores do desenvolvim ento estão h á m u ito in teressados em descobrir com o a sep aração de seus pais a fe ta o desenvolvim ento das crianças tan to a cu rto quanto a longo prazo (R u tter e t al., 1 9 9 0 ; R utter e Hersov, 1 9 8 5 ; T heut e M razek, 1 9 9 7 ). E sse con h ecim en to é essen cial tan to p a ra ajudá-los a en ten d er a din âm ica real do desenvolvim ento quanto p a ra o rien tar a b u sca de terapias efetivas p ara crian ças que fo ram ad versam en te afetadas por essas separações. Na discussão que se segue, vam os considerar bebês que ex p e rim e n ta ra m u m a ou o u tra de u m a a m ­ p la série de separações, incluindo a e n tra d a em crech e, hospitalização deles própri­ os ou de suas m ães e residên cia e m u m la r adotivo ou em u m orfanato.

SEPARAÇÃO TEMPORÁRIA DOS PAIS Os bebês que p assam p arte de cad a dia da sem a n a sendo cuidados por algu ém que n ã o é m em b ro da fam ília, en qu an to seus pais trabalham , e x p erim en tam u m a form a de sep aração relativ am en te b ran d a. M u itos pesquisadores estão convencidos de que o grau de separação envolvido n o cuidado diário de alta qualidade n ão tem im p acto n egativo duradouro sobre o desenvolvim ento posterior do bebê (NICHD E arly C hild C are R esearch N etw o rk , 1 9 9 6 ,1 9 9 8 a , 1998b , 1 9 9 8 c ). Alguns, no en tan to , d eclaram que n ã o im porta qual seja a qualidade, a p erm an ên cia diária em creches p ara bebês com m en os de u m ano de idade te m efeitos negativos duradouros (C haseL ansd ale, 1 9 9 4 .). E ssa controvérsia e stá ex a m in a d a n o D estaque 7 .1 . (Vamos voltar à questão da p e m a n ê n cia n a crech e n o Capítulo 11, n o qual discutim os o seu im ­ p acto e m crianças u m pouco m ais v elh as).

280

í Id e s t a q u e

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESO-h

7.1

Cli]IDADOS* FORA DE:ÇASA:NO.PjRÍMEIRO ÃN© DE ’

\ As questões sobre a primazia da fase de bebê vão além da pesquisa j científica e penetram nas vidas dos indivíduos e no âmbito da política ; pública. A prática cada vez mais comum nos Estados Unidos de ! colocar os bebês sob alguma form a de cuidado fora de casa, durante i o primeiro ano de vida, tem sido há várias décadas tema de controvér! sia entre os estudiosos do desenvolvimento {Lamb, 1998). Segundo ; alguns especialistas em cuidado infantil amplamente lidos e influen| tes, a experiência muito precoce em creches coloca as crianças sob : o risco de enfrentardíficuldades sociais e emocionais de longo prazo (Fraiberg, 1977; Leach, 1994). Segundo outros, pouco ou nenhum ; risco está associado a creches de alta qualidade (NíCHD Eariy Child Care Research NetWork, 1997, 1998a, b, c). A questão do cuidado fora de casa para bebês afeta as vidas de muitas pessoas devido o duas tendências na sociedade norte-ameri­ cana: (1) o número crescente de famílias com pais ou mães solteiros e (2) a necessidade econômica crescente de que pai e mãe trabalhem em tempo integral. Atualmente, as mulheres constituem o segmento de mais rápido crescimento da força de trabalho, e uma grande maioria de mulheres que trabalha e se torna mãe retorna ao trabalho antes de seu bebê completar um ano de idade. Mais de metade de todos os bebês e crianças pequenas nos Estados Unidos passa algum tempo sob os cuidados de outra pessoa que não seus pais durante o primeiro ano de vida (Casper, 1996).

Jay Belsky (Belsky, 1986, 1990; Belskyetal., 1996) destaca-se entre aqueles que questionaram o efeito do cuidado fora de casa durante o primeiro ano de vida. Sua preocupação foi despertada pela evidí i cia de que as crianças que experimentaram cuidado não-materpo extensivo (mais de 20 horas por semana) durante o primeiro ano de vida tinham m aior probabilidade de experimentar padrões de apeco insegura na situação estranha, eram menos dóceis para atender às demandas dos adultos e eram mais agressivos na interação co seus pares.

* :

As preocupações de Belsky foram corroboradas por estudos que revelaram que os primogênitos colocados em creches para o cuidaJo diurno antes do seu primeiro aniversário tinham uma probabilidade muito m aior de exibir formas inseguras de apego aos 12 e 13 meses de vida do que as crianças que ficavam em casa com suas mães (Bargelow et al., 1987). Essas questões sobre os efeitos da creche foram seriamente considc radas pelo governo norte-americano, que {nictou um estudo maciço para determinar a influência de vários tipos de cuidados diurnos durante a fase de bebê e a primeira infância sobre o desenvolvi mento posterior das crianças. O estudo foi realizado por uma rede de importantes pesquisadores de centros de 10 diferentes localidades (NICHD Eariy Child Care Research NetWork, 1996, 1998a, b, i)

^ m

Í Com a maioria das mões norte-americanas voltando ao trabalho antes de seus filhos completarem um ano de idade, um número cada vez maior de bebês está sendo cuidado fora de seus lares. Os estudiosos do desenvolvimento estão estudando e debatendo os efeitos desse cuidado no desenvolvimento social e emocional das crianças.

O utra fo rm a de sep aração ocorre quando as crian ças p equenas p recisam p assar algu m tem po hospitalizadas. Vários estudos avaliaram as con seqü ên cias d a h o sp i­ talização n o desenvolvim ento em ocional posterior. M ichael R utter (1 9 7 6 ), p or e x e m ­ plo, estu d ou 4 0 0 crian ças de 1 0 anos de idade p ara verificar se a hospitalização inicial h avia influenciado seu a ju stam en to psicológico posterior. E le descobriu que u m a ú n ica p erm an ên cia hospitalar, que durou u m a sem an a ou m en o s antes dos cin co an os de idade, n ã o p roduziu n e n h u m a p ertu rb ação em ocional o u co m p o rtam en tal que p u d esse ser d ete cta d a aos 10 anos de idade. Observou, n o en tan to , que

ü II

jfjplCÁDORES DA QUALIDADE DO CUIDADO DIURNO

^allaÇÕes q u a lita tiva ^

Definição

5gnsibilídade/resposta

O cuidador reage aos gestos sociais do bebê e está sintonizado com as necessidades e os humores do bebê. O cuidador não está emocionalmente envolvido, está desengajado e não tom a conhecimento das necessidades do bebê. O cuidador é extremamente controlador e centrado nas interações com o bebê. O cuidador envolve-se em atividades que podem facilitar a aprendizagem do bebê, como conversar com ele ou demonstrar uma bricadeira. O cuidador expressa sentimentos positivos na interação com o bebê. O cuidador reage de maneira consistente, imediata e adequada aos sinais de angústia do bebê.

à co m unicação

D e s lig a m e n t o / d e s e n g a ja m e n t o

Intrusão

Estimulação do desenvolvimento cognitivo

C o n s id e ra ç ã o p o s it iv a S e n s ib ilid a d e /r e s p o s ta

à angústia do bebê

Brite- NICHD Early Child Care Research Network, 1996.

Foram coletados dados sobre as características das famílias das crian­ ças, incluindo seus níveis de educação e renda, etnia e tamanho. A qualidade do cuidado proporcionado foi determinada usando tanto as_avaliações do ambiente em geral, a proporção de adultos para cada criança, tamanhos do grupo, qualidade das instalações, quanto a qualidade do cuidado que as crianças recebiam (ver tabela acima). Para avaliar os efeitos do cuidado sobre as crianças, foram coleta-dos dados sobre o apego emocional, autocontrole, submissão às exigências do adulto, desenvolvimento mental e desenvolvimento - dajinguagem. Os resultados desses estudos, que agora foram ex­ pandidos para incluir crianças de três e quatro anos de idade, indicam ={jue as crianças que passavam 30 horas ou mais na creche não são ^diferentes daquelas crianças que passavam menos que 10 horas ;em circunstâncias comparáveis. íNo

entanto, esses achados dependem da qualidade do cuidado diurno. Quando o cuidado foi considerado deficiente - ou seja, quan­ do cada cuidador tinha muitas crianças para cuidar, eram inadequada/nente treinados, ou havia alta rotatividade entre eles - como se ípodejmaginar, os resultados para as crianças não foram bons. Esse Resultado é realmente preocupante, porque quase metade dos cenfros estudados oferecem cuidado diurno de má qualidade. 0 principal achado, no entanto, foi que o cuidado diurno de má Çpolidade tornou-se um fator de risco especialmente importante

para o desenvolvimento cognitivo e social quando combinado com outros fatores de risco, induindo a maternidade insensível ou circuns­ tâncias econômicas difíceis (Cost, Quality e Child Outcames Study Team, 1995; Galinskyetal., 1994; NICHD Earíy Child Care Research Network, 1998a, b, c). Além disso, a pesquisa que observou famílias que estão experimentando conflito interno importante indica que as crianças que recebiam 20 horas ou mais de cuidado não-materno, durante o segundo ano de vida, experimentaram problemas desenvolvimentais maiores {Belsky et al., 1996). Os interesses envolvidos na avaliação dos efeitos do cuidado diurno são muito altos. Par um lado, todos estão conscientes de que é do interesse não apenas das crianças em questão mas da sociedade como um todo assegurar-se de que as crianças cresçam para ser adultos emocionalmente estáveis e socialmente competentes. Se isso não acontecer, a sociedade incorrerá em um pesado tributo nos custos posteriores do serviço social e na produtividade econômi­ ca. Por outro lado, as pressões econômicas e sociais estão conduzindo muitas mães para a força de trabalho e mantendo os pais ali. O problema é como melhor lidar com essas realidades conflitantes para maximizar as chances de vida das crianças. Belsky sugere que esse objetivo poderia ser melhor alcançado se os pais recebessem um subsídio para ficar em casa com seus filhos durante seu primeiro ano de vida. Outros defendem que a alternativa é disponibilizar cre­ ches melhores e outras formas de cuidado diurno de qualidade.

a hospitalização rep etid a estava associad a a problem as de co m p o rtam en to e delin­ qüência n o final da infância. Com o já observam os an teriorm en te, é preciso cau tela n a in terp retação dos resul­ tados de -estudos n o s quais as diferenças n a exp eriên cia su rg em n atu ralm en te e n ã o com o resu ltad o de m an ip u lação do pesquisador. P or isso, R utter foi cuidadoso em con sid erar o u tras possíveis explicações p ara seus ach ados. Por exem plo, proble­ m as psicológicos posteriores, ap aren tem en te associados à h ospitalização, podem te r resu ltad o do estresse cau sad o por u m a d oença p rolongada ou pela reação dos pais à d o en ça e n ã o pela sep aração da criança de seus pais. O utra possibilidade

282

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO A D O l

sugerida pela pesquisa subseqüente é que as crianças que foram repetidas vezes hospitalizadas tê m m a io r probabilidade que as outras de provir de fam ílias social e eco n o m icam en te desfavorecidas (Q uinton e Rutter, 1 9 7 6 ). O efeito negativo da h o s­ pitalização rep etid a pode ser m en os u m reflexo de relações sociais p erturbadas (d e­ vido à sep aração) do que u m reflexo de circu n stân cias dom ésticas cron icam en te difíceis ou de saúde deficiente. M uitos fatores in fluenciam o‘aju stam ento de crianças que e x p erim en tam doenças além da sep aração de seus pais. C onseqüentem ente, é difícil d eterm in ar co m clareza as causas dos problem as desenvolvim entais. U m a form a m ais tra u m á tica de separação da fam ília ocorre co m freqüência em tem po de gu erra (Apfel e B en n ett, 1 9 9 6 ). Q uando a fo rça aérea alem ã realizou u m a cam p an h a de bom bardeiro in ten so co n tra a população civil de Londres e de outras cidades inglesas n o início da década de 1940, m u itas crianças inglesas fo ram envi­ adas paxa m o ra r n a z o n a ru ral co m segu ran ça enquanto seus pais ficavam p ara trás. Dorothy B u rlin gh am e A n n a Freu d (1 9 4 2 ) estu d aram as reações de u m grupo dessas crianças, variand o em idade de alguns m eses a té quatro anos, que foram enviadas para viver e m u m la r com u n itário. E las descobriram que m u itas crianças estav am d em asiad am en te an gustiad as por estarem separadas de seus pais. Q u an ­ do deixadas n o orfan ato, m u itas ch o rav am sem parar, voltavam seus rostos co n tra a parede, quando algu ém se ap roxim ava delas e se recu sav am a responder quando se falava co m elas. Os estad os graves de depressão m an ifestad os pelas crianças foram de grande p reocu pação p a ra seus cuidadores, que se p reocu p aram co m as conseqüências de longo prazo de suas experiências trau m áticas. No en tan to , q u an ­ do essas crianças foram exam in ad as 2 0 anos m ais tarde, os pesquisadores n ã o e n ­ con traram exem plos de d oença m en tal grave entre elas; seu co m p o rtam en to com o adultos jovens estav a d entro dos lim ites norm ais (M aas, 1 9 6 3 ).

SEPARAÇÃO DEFINITIVA DOS PAÍS U m a form a e x tre m a de separação é aquela exp erim entada por crianças que p assaram o início de suas vidas e m orfanatos, porque seus pais foram m ortos ou eram incapazes de cuidar delas. Com o essas instituições m a n tê m bons registros das crianças que cuidam , os estudos de crianças criadas em orfanatos proporcionam alguns dos dados m ais sistem áticos sobre a m an eira com o a separação dos pais influencia n o desenvol­ vim ento das crian ças. E n tre as crianças institucionalizadas, o risco é m ais elevado p ara aquelas cu ja sep aração e stá associad a co m a p erm an ên cia n e ssa in stitu ição, co m a exp osição aos cuidados de m u itas pessoas diferentes e co m u m espectro aq uém do ideal de experiências p ara o desenvolvim ento esperado.

Crianças criadas em orfanatos U m estudo longitudial clássico sobre crianças criadas em orfanatos foi realizado p or W ayne D ennis (1 9 7 3 ) e sua equipe em u m orfanato n o Líbano. As crianças foram levadas p a ra o o rfan ato logo após o n ascim en to . U m a vez lá, receb eram p o u ­ ca aten ção ; h av ia ap enas u m cuidador p ara cad a 10 crianças. Esses cuidadores fo­ ra m eles próprios criados n o o rfanato até os seis anos de idade, quando fo ram tra n s­ feridos p ara o u tra institu ição. Segundo Dennis, os cuidadores m o stra v a m pouco in teresse pelas n ecessidades ou tem peram en tos individuais das crianças. R aram en te conversavam c o m as crian ças, n ã o resp on diam às suas raras vocalizações e, ra ra ­ m en te b rin cavam co m elas en qu an to as b an h avam , vestiam -n as, tro cav am suas fraldas ou as alim en tavam . E m vez disso, d eixavam os bebês deitados de costas em seus berços o dia todo, e aqueles que com eçav am a an dar ficavam sentados e m pequenos cercados, nos quais tin h am apenas u m a bola p ara brincar. Os efeitos prejudiciais desse b aixo nível de estim u lação e de co n ta to h u m an o ficaram evidentes u m an o m ais tarde. E m b o ra as crianças fossem n orm ais aos dois m eses, conform e foi avaliado em u m a escala de bebês, Dennis descobriu que elas se h av iam desenvolvido in telectu alm en te n u m índice que era apenas a m eta d e do esperado quando avaliadas n o final do prim eiro ano.

Todos os dias, muitas crianças sã< colocadas em orfanatos como rei de guerra, fome e doença. O pai criança foi morto durante a luta e croatas e os sérvios, após a cisão Iugoslávia, em 1992.

O

desenvolvim ento dessas crianças dependia do seu cuidado subseqüente. A que­

las que foram ad otad as p or fam ílias su peraram suas lim itações. As crian ças que fo ram adotadas an tes de dois anos de idade ap resen taram u m desenvolvim ento esperado quando fo ra m testad as dois a três anos depois da sua ad oção, e aquelas que foram ad otad as en tre os dois e os seis anos de idade só e stav am levem ente atrasad as em seu fu n cio n am en to in telectual. As crianças que p erm a n e ce ra m institucionalizadas n ão tiveram u m destino tão b om . Aos seis anos de idade, as m en in as fo ram enviadas p a ra u m a in stitu ição e os m en in o s p ara o u tra. A in stitu ição das m en in as, com o o o rfan ato , p roporcionou p oucas experiências estim u lan tes e virtu alm en te n e n h u m a aten ção pessoal. Q uando essas m en in as fo ra m testad as aos 12 a 16 anos de idade, foram avaliadas com o, in telectu alm en te deficientes, sendo incapazes de o p erar n a sociedade m o d ern a. M al con seguiam ler, n ã o sab iam ver as h o ras e e ra m incapazes de discar u m n ú m ero de telefone de sete dígitos ou m esm o co n ta r o troco em u m a loja. O resu ltado p a ra os m en in o s foi b em diferente. A institu ição p ara a qual foram transferidos proporcionou b e m m ais estim u lação in telectu al e exp eriên cias m ais variadas do que o orfanato. E , m elh o r ainda, os m en in os tin h am co n tato s freqüentes co m os funcionários da in stitu ição que v in h am das com unidades ad jacen tes. E m vista disso, quando os m en in os fo ram testados aos 10 a 14 anos de idade, eles m o stra ­ ra m u m a recu p eração su b stan cial da sua lacu n a in telectual. E m b o ra o seu d esem p e­ n h o n os testes padronizados estivesse abaixo da n o rm a e abaixo do d esem p enh o das crianças que fo ram ad o tad as, e stav am d entro da variação que lhes p erm itiria operar n a sociedade. M ais recen tem en te, K im C hishoim (1 9 9 8 ) acom p an hou o desenvolvim ento de u m grupo de bebês e crianças p equenas que fo ram adotadas e m lares can ad en ses e e ra m provenientes de orfan atos n a R om ênia, onde viveram em condições sim ilares àquelas descritas p or Dennis. C hishoim descobriu que aquelas crian ças rom en as que foram ad otad as an tes dos q uatro m eses de idade e ra m indistinguíveis das crian ­ ças canadenses n ativas, que m o ra v a m nos lares de seus pais biológicos. E n tre ta n to ,

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as crianças que h av iam p assad o oito m eses ou m ais em u m orfanato m o strav am efeitos residuais de suas experiências an teriores. E m b ora u m a avaliação do apego ten h a indicado que todos h av iam form ad o vínculos em ocionais co m seus pais ad o ti­ vos, elas ten d iam a exibir m ais evidências de apego inseguro n a situação estran h a, do que as crianças ad otad as an tes dos q uatro m eses de idade. T am bém ten d iam a ser exp licitam en te am igáveis c o m os estranh os, o que p arece indicar que estav am ávidas por aten ção. C hisholm é cau telo sa em te n ta r responsabilizar as experiências an teriores pelos efeitos residuais n as crian ças ad otad as m ais tarde. Elas p assaram , em m éd ia, m ais de u m ano n o orfan ato, en q u an to as crianças que fo ram adotadas an tes dos quatro m eses de idade p assa ra m u m a m éd ia de apenas u m m ês sob o cuidado in stitucional. Talvez as diferenças n a id ad e e m que elas fo ram adotadas ou a e xten são de tem po que p assaram sob o cuidado institu cion al te n h a m sido fatores críticos. Chisholm tam b ém observou que as crian ças que exib iam evidência de apego inseguro tin h am m aior probabilidade de te r sido colocadas ju n to a fam ílias can aden ses m en o s ab as­ tad as e sugeriu que talvez a c a rg a e x tra que essas fam ílias exp erim en taram , com crianças que ch e g a ra m p a ra elas em u m a condição de fragilidade m éd ica e psicoló­ gica, ten h a-lh es dificultado criar condições ideais p ara ajudá-las a se recu p erarem .

Crianças criadas em orfanatos bem-equipados O quadro cin zen to p in tad o p ela pesquisa realizada co m crianças de orfanatos m aladm inis trados p rovocou ou tros estu d os, em u m esforço p ara d eterm in ar se as co n ­ seqüências n egativas ap o n tad as era m o resu ltado das form as p articu larm en te defi­ cientes de cuidado dos orfan atos envolvidos. B arb ara Tizard e Jill Hodges estu d aram 65 cria n ça s in g lesas o rig in á ria s da classe tra b a lh a d o ra q ue fo ra m criad as em berçários-residências, desde o n ascim en to até pelo m en os dois anos de idade (Hodges e Tizard, 1 9 8 9 a , 1 9 8 9 b ; Tizard e Hodges, 1 9 7 8 ; Tizard e Rees/ 1 9 7 5 ). Os berçários eram considerados de alta qualidade. As crianças era m bem alim en tad as, os funcio­ nários eram treinados e h a v ia brinquedos e livros em abundância. No en tan to , a rotatividade e o h o rário de trabalho dos funcionários desencorajava a form ação de relacion am en tos pessoais p róxim os en tre adultos e crianças. Tizard e H odges esti­ m a ra m que ce rca de 2 4 a ten d en tes cu id aram de cad a cria n ça a té o m o m e n to e m que as crianças co m p letaram dois anos de idade. Com quatro an os e m eio, cada crian ça h avia sido aten d id a p or a té 50 aten d entes. E ssa situação ce rta m e n te parece im pedir o tipo de co n h ecim en to íntim o e cuidado que presum ivelm ente p erpassa a n oção de cuidado sensível. Tizard e seus colegas av aliaram a condição desenvolvim ental dessas crianças quando tin h am q uatro an os, oito anos de idade e, n o v am en te, quando esta v a m co m 16 anos. A g ru p aram as crian ças em três categorias: 1. Crianças que h a v ia m re to m a d o às suas fam ílias após os dois an os de idade. 2 . Crianças que fo ra m ad otad as en tre as idades de dois e oito anos. 3. Crianças que p e rm a n e ce ra m n as instituições. Os pesquisadores ta m b é m avaliaram u m grupo-controle que consistia de crianças com u m a origem similar, n a classe trabalhad ora, e que sem pre m o ra ra m e m suas casas. D escobriram que sair do cu id ad o institu cion al teve u m efeito positivo n as crian ­ ças, com o os estudos que descrevem os nos levariam a esperar. M as o grau de dife­ ren ciação dependeu do tipo de am b ien te p ara o qual en tra ra m e que aspecto do fu n cion am en to psicológico foi observado. U m dos achados surpreendentes foi que as crianças que fo ram devolvidas às suas fam ílias biológicas n ão se saíram tão b em quanto aquelas que fo ra m ad o tad as. As crianças adotadas tiveram u m a p on tu ação m ais elevada nos testes p adronizados de d esem penho in telectu al e era m capazes de ler em u m nível m ais avan çado. A lém disso, quase todas as crianças que fo ram ad otad as fo rm a ra m vínculos m ú tu o s co m seus pais adotivos, ind epen d en te da idade

que tin h a m q uan d o fo ra m a d o ta d a s. Isso n ã o a co n te ce u co m as crian ças que re to m a ra m a seus pais biológicos. Q uanto m ais velhos eles e ra m ao d eixar as in sti­ tu ições, m en o r a probabilidade, de d esenvolverem u m a relação de apego m ú tu a. U m a razão p a ra os lares adotivos te re m produzido m elhores resultados que os lares biológicos foi o fato de m u itas fam ílias que p eg aram seus filhos de volta n ão e sta re m totalm en te felizes p or tê-los co m elas. M u itas m ães exp ressavam receio, m a s aceitaram a responsabilidade porque os filhos eram seus. F req ü en tem en te, as crian ças voltavam p ara lares em que h av ia o u tras crianças que req u eriam a aten ção de sua m ãe, ou u m p adrasto que n ã o estav a in teressado nelas. A m aioria dos pais adotivos, ao con trário, era rep resen tad a p or casais sem filhos e mais velhos, que q ueriam as crian ças e lhes d avam m u ita aten ção . A lém disso, a m aio r p arte das fam ílias adotivas tinh a u m a situação finan ceira m elh o r do que as fam ílias biológicas das crian ças (Tizard e Hodges, 1 9 7 8 ). As relações sociais n a escola foram descritas com o problem áticas p ara as crianças in stitucionalizadas. E m co m p aração co m o grupo-controle que sem pre h avia m o ra ­ do e m suas casas, as crianças institu cion alizad as, assim com o as crianças rom en as descritas an teriorm en te, e ra m "m a n ife sta m e n te am igáveis". E las tin h am "u m d e­ sejo quase insaciável de aten ção por p arte dos adultos e u m a dificuldade em form ar bons relacion am en tos co m seus p a re s" {Tizard e Hodges, 1 9 7 8 , p. 1 1 4 ). N ão ficou claro por que essas crianças e x p erim en tav am dificuldades nas relações sociais n a escola, m as n ão em casa. Talvez suas exp eriên cias anteriores e m instituições n ão lhes te n h a m proporcionado os recu rsos necessários p a ra form ar relacion am en tos co m seus pares. Ou podem te r aprendido estilos de in teração que fu n cion avam n as in stituições m as que eram in ad equ ad as fora delas (R u tter e Garmezy, 1 9 8 3 ). Q uando Hodges e Tizard (1 9 8 9 a , 1 9 8 9 b ) e n tra ra m e m con tato co m as crian ças, quando elas e stav am co m 16 anos, d escobriram que o padrão persistia. As crianças que re to rn a ra m p ara seus pais m o stra v a m u m índice elevado de com p o rtam en to anti-social. Isso n ã o aco n tecia co m aquelas que fo ram ad otad as, m a s m esm o as crian ças ad otad as que desenvolveram relações de apego n orm ais co m seus pais adotivos exp erim en taram dificuldades ao lidar co m seus pares e co m a sociedade em geral quando adolescentes.

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As m elhoras observadas em m u itas crian ças que d eixaram o cuidado in stitu ­ cion al c o n tra ria m os pressupostos da te o ria de que as crianças só con seguem estab e­ lecer relações de apego em ocionais d u ran te u m período crítico n o início da fase de bebê. E m b o ra o am b ien te nos orfan atos e m geral im peça as crianças de fo rm ar vínculos em ocionais co m seus cuidadores, a m aio r p arte das crianças que foi ad otad a e m novas fam ílias form ou vínculos co m seus pais adotivos, até m esm o as crianças que d eixaram o o rfanato depois dos dois anos de idade. Ao m esm o tem po, a pesquisa de Tizard e sua equipe co n firm a a idéia de que as características dos am b ien tes das crianças d uran te períodos posteriores d a sua vida são fu ndam entais p ara d eterm in ar se a p resen ça o u au sência de vínculos iniciais irá constituir-se em u m problem a co n sta n te .

CRIANÇAS ISOLADAS Os casos m ais extrem o s de negligência con hecid os são aqueles de crianças que foram to talm e n te sep arad as do co n ta to h u m a n o . D u ran te os últim os 2 0 0 anos, fo ram descobertas várias dessas ch am ad as crian ças selvagens, a m ais fam osa delas sendo Victor, o M enino Selvagem , discutido n o Capítulo 1. Essas crianças n u n ca d eixam de d espertar o in teresse público, p orq ue a idéia de crianças pequenas provendo a própria subsistência n a n atu reza é b a s ta n te d ram ática. M as as principais circu n s­ tân cias que co n d u zem ao isolam en to dessas crianças e à condição an terior ao seu isolam ento, em geral, são desconhecidas. E m vista disso, raram en te é possível e x trair conclusões definitivas sobre os efeitos das suas experiências d uran te seu isolam ento. Há, n o en ta n to , alguns casos m od ern os bem d ocum entados de crianças que foram isoladas quando ainda b e m p equ en as p or pais sociopatas. Como os órgãos públicos atu alm en te m a n tê m bons registros de n ascim en to e de saúde, sabe-se o su ficiente sobre o início da vida dessas crian ças p a ra perm itir conclusões co m bases m ais sólidas sobre o im pacto desenvolvim ental nessas circunstâncias bizarras (Skuse, 1 9 8 4 b ). E stu d os de crian ças isoladas d eixaram p o u ca dúvida de que o isolam en to severo possa preju d icar p rofu n d am en te o desenvolvim ento n orm al, m as tam b ém m o stra m que a p rivação p recoce do cuidado e da in teração n o rm al co m o am biente n ã o é n ecessariam ente devastadora p a ra o desenvolvim ento posterior ( Skuse, 1 9 8 4 a ). Ja rm ila K oluchova ( 1 9 7 2 ,1 9 7 6 ) estu d ou u m desses casos, que envolvia gêm eos idênticos n a Checoslováquia e m 1 9 6 0 , filhos de u m a m ã e de inteligência n orm al. A m ã e m o rreu logo após o n ascim en to dos gêm eos e, quando os m en in os estav am co m cerca de u m ano e m eio, seu p ai ca so u -se co m u m a m u lh er que definitivam en­ te n ão gostava dos bebês. Por in sistên cia sua, os gêm eos fo ram obrigados a viver e m u m quarto m inú scu lo, sem qualquer ad orn o, sem alim en tação adequada, exercício ou luz do sol. N ão tin h am p erm issão p a ra e n tra r n a s p artes da casa onde os outros fam iliares viviam e era m ra ra m e n te visitados. Os m eninos c h a m a ra m a aten ção das autoridades quando esta­ v am co m seis an os de idade. E les e ra m an o rm a lm e n te pequenos e sofriam de raquitism o, u m a doença ca u sad a p or deficiência de v ita­

FIGURA 7.1

Depois que os gêmeos estudados Koluchova foram libertados do isolamento, suas habilidades intel mostraram uma recuperação gra< finalmente se normalizaram (Ada de Koluchova, 1976).

m in a que d eixa os ossos m oles e tortos. E les m a l con seguiam falar, n ão reco n h eciam objetos com uns em fotografias e ficaram aterrori­ zados diante das novas visões e sons que os cercavam . Os gêm eos foram levados p a ra u m lar de crian ças, onde fo ram bem -cuidados e alojados co m crian ças m en ores que eles, em u m am biente n ãoam eaçador. N essas circu n stân cias, os gêm eos logo co m e ça ra m a g an har peso, m o stra r u m in teresse ativo naquilo que os cercava e aprender a falar. Q uando fo ram testados pela p rim eira vez, aos oito anos de idade, a avaliação da inteligência dos m en in os estava abaixo do n orm al. M as an o a ano seu desem p enh o foi m elhorand o, até que, aos 14 anos de idade, am bos m an ifestav am u m a inteligência perfei­ tam e n te n o rm al (ver F ig u ra 7 .1 ).

Idade (anos)

U m a cria n ça ain d a m ais g ravem ente n egligen ciad a foi Genie, que foi m an tid a tra n ca d a sozinha em u m q uarto, em u m isolam en to que teve início p ouco antes do seu segundo aniversário (Curtiss, 1 9 7 7 ). D u ran te m ais de 11 anos, Genie passou seu s dias a c o rre n ta d a a u m a c a d e irin h a -sa n itá rio p a ra cria n ça s e su as n oites am arrad a em u m saco de dormir. N ingu ém falava co m ela. Q uando seu p ai vinha am a rrá -la p a ra p assar a n oite ou p ara lh e trazer com ida, ele ru g ia com o u m a fera e a rra n h a v a -a co m su as u n h as. Genie era u m a criatu ra digna de com p aixão quando foi libertada dessas horríveis circu n stân cias. E m b o ra tivesse 13 an os de idade, p esava m en o s de 23 quilos e m edia apenas 1 ,37 m . N ão em itia sons inteligíveis e n ão era trein ada n o u so do vaso san itá­ rio. N ão con seguia an d ar n o rm alm en te; em vez disso, arra sta v a os pés e se b alan ça ­ v a de u m lad o p ara o outro. Por incrível que p areça, u m a b ateria de testes psicológi­ cos revelou que Genie tin h a u m a surp reen den te habilidade p a ra perceber relações espaciais, em bora ela te n h a tido tão p ouco p a ra observar e m seu quarto. Genie ap ren deu a co n tro lar seus in testinos e a an d ar n o rm alm en te, m as n u n ca desenvolveu u m a lin gu agem n o rm al. Q uando en co n trad a, n ão d em on strou n en h u ­ m a em oção quando as pessoas a tira ra m de lá; finalm en te, ficou legada a outras p esso as que m o ra v a m em u m a u n id ad e de reab ilitação de u m h ospital. Genie desenvolveu m an eiras de fazer suas visitas ficarem m ais tem po e ficava perturbada quando elas finalm en te saiam . E n tre ta n to , seu co m p o rtam en to social n u n ca m elh o ­ ro u a p on to de ela con seguir viver se m cuidados especiais. Felizm ente, esses casos são e x tre m a m e n te raros. E , por isso, ainda não se sabe q uan to tem po pode d u rar e quão severo pode ser o iso lam en to de u m a crian ça an tes de cau sar u m dano irreversível. A b a ix a freqüência desses casos tam b ém dificul­ ta a avaliação do im p acto desse isolam en to n os asp ectos individuais do desenvolvi­ m e n to . O desenvolvim ento em ocional, in te le ctu a l e físico pode ser afetado pelo isolam en to, m as é p ouco provável que todos sejam afetados d a m e sm a m an eira (Clarke e Clarke, 1 9 8 6 ). U m a questão im p o rtan te levan tad a, m as n ã o respondida pelos estudos do isola­ m e n to extrem o , é com o as condições am b ien tais d u ran te e após o isolam ento in te ­ ra g e m u m a co m a o u tra. É im p o rtan te, por exem p lo, os gêm eos descritos por Koluch ova te re m tido a com p an h ia u m do outro en quando estav am isolados? A aptidão de Genie p a ra o raciocínio espacial é u m a cap acid ad e in telectu al especial que teria ch am ad o a a te n çã o in d ep en d en tem en te do seu iso lam en to , ou ela se desenvolveu co m o u m a conseqüência da sua im obilidade e do seu isolam en to social? As respostas a essas pergu ntas contribuiriam para u m en ten dim en to dos riscos desenvolvim entais en fren tad os pelas crian ças criadas e m circu n stân cias m en o s e x tre m a s, m as ainda assim adversas, e pelos fatores que lhes poderiam perm itir se recuperar, apesar dessas circu n stân cias.

V U LN ER AB ILID AD E E RESILIÊNCIA M esm o em épocas de relativa paz e prosperidade, m u itas fam ílias pobres e da classe trab alh ad o ra con sid eram a vid a u m a lu ta. T entando satisfazer suas próprias n ecessi­ dades prem entes, elas criam am bientes que n ã o são ideais para seus filhos. Ju sta m e n ­ te porque essas situações n ão são ex tre m a s, elas podem persistir d uran te anos e to m a re m -se características p erm an en tes do am b ien te fam iliar que m o ld a o d esen ­ volvim ento das crianças. E las podem , fin alm en te, contribuir p a ra o co m p ortam en to delinqüente, fracasso n a escola e problem as de saú d e m en tal. Os pesquisadores do desenvolvim ento u s a m o term o f a t o r d e r i s c o p ara se referir a caracterisísticas pessoais o u circu n stân cias am bientais que a u m e n ta m a probabilidade de resu ltados negativos p a ra as crian ças. O risco é u m a estatística que se aplica aos grupos, n ã o aos indivíduos. P od e-se dizer, p or exem plo, que as crian ças que tê m pais deprim idos tê m m a io r probabilidade do que a população geral de se to m a re m elas próprias deprim idas. M as n ão se pode dizer que u m a

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determ in ad a cria n ça cujo p ai ou m ãe é depressivo inevitavelmente v á to m ar-se de­ pressiva. A m a io r p a rte dos fatores de risco n ã o são a cau sa d ireta de problem as ou distúrbios de desenvolvim ento co m os quais estão associados. Por exem plo, ter u m a m ãe p ouco in stru íd a é u m fator de risco p ara o fracasso escolar, m as a falta de in stru ção de u m a m ã e n ã o é a causa do fracasso de seus filhos n a escola. E n tretan to , devido à su a fa lta de in stru ção e de fam iliaridade co m as exigências da escola, seus filhos podem te r m ais dificuldade para te r sucesso acad êm ico do que os filhos de pais instruídos. E m u m a série de estudos de 150 fam ílias inglesas n a zona u rb an a de Londres e n a isolada Ilha de W ig h t, M ich ael R u tter e sua equipe e n co n tra ra m quatro fatores

resiliência A capacidade para su rapidamente os efeitos adversos < experiência anterior, ou para pen diante do estresse sem conseqüê psicológicas negativas especiais aparentes. fatores de proteção Fatores amb e pessoais que são a fonte de res da criança diante de adversidade

de risco que, con sid erad os ju n to s, estav am fo rtem en te associados a problem as de com p o rtam en to e a distúrbios psiquiátricos n a in fân cia (R u tter e t al., 1 9 7 5 ): 1. D iscórdia fam iliar. 2 . Desvio social dos pais de n atu reza crim inal ou psiquiátrica. 3. D esvan tagem social, incluindo b aixa ren d a, h ab itação inadequada e u m g ra n ­ de n ú m ero de crian ças de idades ap roxim adas. 4 . U m am b ien te escolar deficiente, incluindo índices elevados de rotatividade e afastam en to en tre os funcionários e os alunos, além de u m a grande proporção de alunos de lares eco n o m icam en te desfavorecidos. N enhum desses fatores de risco em si estavam fortem en te associados a desordens psiquiátricas n a in fân cia. M as pelo m en o s dois deles estav am presen tes ao m esm o tem po - por exem p lo, se u m dos pais tin h a u m distúrbio de personalidade e a fam ília tin h a u m a b aixa re n d a - o risco de a criança vir a sofrer de u m a desordem psiquiátrica au m en tav a significativam ente. A ênfase que R u tter e su a equipe co lo caram n a n a tu reza cu m u lativ a dos fatores de risco é su b stan ciad a p or u m corpo de pesquisa crescen te (C ich etti e Toth, 1998; Shaw è t al., 1 9 9 8 ). M uitos estudos d em o n straram que u m a com b in ação de fatores de risco biológicos, sociais e am bientais, interagin do d uran te u m período de tem po considerável, e stá associad a a problem as desenvolvim entais m ais sérios (G arm ezy e R utter, 1 9 8 8 ; Kopp e M cln to sh , 1 9 9 7 ; Sam eroff e t al., 1 9 9 8 ) (ver F igu ra 7 .2 ). Ao m esm o tem po, todos esses estudos en co n tra m diferenças individuais m arcan tes en tre as crianças que vivem e m circun stân cias e x tre m a m e n te estressantes. A lgum as dessas crianças p a re cia m ser resilientes - tin h a m a cap acid ad e p ara se recu p erar rap id am en te dos efeitos adversos da exp eriên cia inicial, ou p erserverar diante do estresse sem conseqüências psicológicas negativas aparentes. Essas observações leva­ ra m os psicólogos a b u sca r as fontes de r e s i l i ê n c i a das crian ças d ian te das adversividades da vida. E ssas fontes de resiliência são ch a m a d a s de f a t o r e s d e p r o t e ç ã o . Três fontes de fatores de risco e de p roteção fo ra m exten siv am en te estudadas: características da fam ília, características da com u n id ade e características da criança (B rad ley e W h iteside-M ansell, 1 9 9 8 ; C ichetti e Toth, 1 9 9 8 ).

FIGURA 7.2

As pontuações médias do Ql das crianças de 13 anos de idade red significativamente quando seu desenvolvimento é afetado por rrw dois fatores de risco (Extraída de{ Sameroff et al., 1993).

CARACTERÍSTICAS DA FAMÍLIA A fam ília é o principal sistem a de apoio da crian ça. Poderíam os esperar, en tão, que v ariações n os tipos de apoio que as fam ílias prop orcion am às crian ças d evam ser associadas à cap acid ad e das crianças p a ra se opor às am eaças ao seu desenvolvim ento. E ssa idéia originou-se de várias pesquisas (B radley e W h itesid e-M an sell, 1 9 9 8 ). M u itas das m an eiras pelas quais as características fa­ m iliares in flu en ciam n o s fatores de risco e n a resiliên cia podem ser vistas nos resu ltad o s de u m estudo longitudinal am bicioso de u m grupo m u ltirracial de 6 8 9 crianças nascid as n a ilha h avaian a de K auai, em 1 9 5 5 (W erner e Sm ith, 1 9 8 2 ). D essas crianças, 201 foram con sid erad as esp ecialm ente propensas a sofrer problem as Número de fatores de risco

289

COLE & SHEILA R. COLE

d ensenvolvim entais porque exp erim en taram quatro ou m ais fatores de risco quando tin h am dois an os de idade. Os fatores de risco in clu íam ser m em b ro de u m a fam ília de b a ix a ren d a, te r nascid o p rem atu ro ou sofrido estresse d uran te o processo de n ascim en to , te r u m a m ã e co m nível de in stru ção baixo e te r p ai ou m ã e p ortad or de

’rars

algu m tipo de psicopatologia. O D estaque 7 .2 discu te outro fator fam iliar que pode colocar as crianças em risco. Os pesquisadores descobriram que as circun stân cias fam iliares que se seguem d eram a essas crianças alg u m a p ro teção con tra dificuldades

tais.

1CKP

d esenvolvim en tais: I A fam ília n ã o tinh a m ais do que quatro filhos. » M ais de dois anos sep aravam a crian ça estu d ad a e o p róxim o irm ão m ais m o ço ou m ais velho. I Havia disponibilidade de cuidadores alternativos aos cuidados da m ã e n a fam ília (pai, avós ou irm ãos m ais velh os). I A carg a de trabalho d a m ãe, m esm o quando estava em p regad a fora de casa, n ã o era excessiva. I A crian ça teve u m a quan tid ade substancial de aten ção por p arte dos cu id a­ I > I »

dores d u ran te a fase de bebê. U m irm ão e stava disponível co m o cuidador ou con fid en te d u ran te a in fân cia. A fam ília proporcionou e stru tu ra e regras d uran te a adolescência da criança. A fam ília era coesa. A cria n ça teve u m a red e m u ltigen eracion al in form al de p aren tes e am igos d uran te a adolescência.

I O n ú m ero cu m u lativo de eventos da vida, estress an tes e crônicos, exp eri­ m en tad o s d uran te a in fân cia e a adolescência n ão era grande.

CAR ACTERÍSTIC AS D A C O M U N ID A D E As características das co m u n id ades em que as crian ças vivem tam b ém p arecem afetar a probabilidade de que desenvolvam p roblem as. E m geral, as crian ças das co m u n id a d e s p o b res tê m m a io r p ro b ab ilid ad e de e x p e rim e n ta r d ificu ld ad es

■#? r

desenvolvim entais do que as crianças de com unidades ricas (M cLoyd, 1998a, b ). Além disso, aquelas que vivem nos bairros pobres do cen tro da cidade correm u m risco significativam ente m aior de desenvolver algum distúrbio psicológico do que aqueles que vivem em cidades pequenas ou zonas rurais pobres (Richters e M artinez, 1 9 9 3 ).

V Í

=1 -

b

menino está claramente perturbado Pelo novo casamento de seu pai, mas o Quitado final desto mudança na vida (‘e'e vai depender dos relacionamentos _ que se irão desenvolver nos próximos ^ses e anos.

290

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCS'

[ DESTAQUE 7.2 | | | s | | jj

DEPRESSÃO MATERNA-COMO FATOR DÉ RISCO'

Uma pesquisa extensiva realizada na última década mostrou que a depressão materna crônica (depressão que dura seis meses ou mais) é um fator de risco no desenvolvimento das crianças (Campbell et al., 1995). Essa depressão prolongada, que se estende bem além da chamada depressão pós-parto, interfere com o funcionamento diário das mães e está relacionado a vários resultados desenvolvimentais negativos para seus bebês.

I Como já vimos em vários exempíos apresentados nos capítulos ante-

jj ri ores, os intercâmbios sociais normais entre as mães e seus bebês i são ajustados reciprocamente. O bebê sorri e a mãe, como resposta,

f sorri para o seu bebê; o bebê vocaliza e a mãe responde com uma I vocalização. E a esse tipo de alternação de resposta que os estudiosos i do desenvolvimento se referem quando falam da maternidade sení sfvel, que facilita a comunicação do bebê e sua atuação no mundo. I I | | í \ I \ | f

Em casos de depressão materna crônica, ao contrário, as mães são menos receptivas e sensíveis aos sinais dos seus bebês e têm dificuldade em proporcionar um nível adequado de estimulação social para seus bebês (Weinberg e Tronick, 1997). As mães deprimidas não tocam seus bebês tão freqüentemente quanto as outras mães e se envolvem em menos atividades e jogos. Comparadas com as mães não-deprimidas, as mães deprimidas falam com seus bebês menos freqüentemente e são menos sensíveis às suas vocalizações. Ao invéz de responder aos sorrisos dos seus bebês com sorrisos, é mais provável que as mães depressivas pareçam tristes e ansiosas na interação.

| | I I | l t f I

Correspondentemente, os bebês de mães deprimidas tendem a ter níveis de atividade inferiores, sorrir menos e franzir mais o cenho do que os bebês de mães não-deprimidas. Eles não vocalizam nem brincam tanto quanto os outros bebês e tendem a ser mais nervosos e tensos. E também menos provável que eles sejam apegados de form a segura às suas mães (Teti et al., 1995). O estilo negativo das interações desses bebês com suas mães é inclusive maior que suas interações com estranhos que não estão sofrendo de depressão (Field, 1995).

|

| í | I | |

Os psicólogos e os psiquiatras que trabalham com os filhos de mães deprimidas estão bem conscientes desses fatos, mas não podem ter certeza de como interpretá-los. O comportamento deprimido de aiguns desses bebês é bastante similar àquele de suas mães, a ponto de sugerir que se tornaram deprimidos numa imitação do estilo negativo de resposta de suas mães, ou como uma reação ao comportaI mento deprimido de suas mães. No entanto, há alguma evidência v............. .

de que pelo menos alguns bebês que se comportam dessa maneird sejam deprimidos desde o nascimento, sugerindo que fatores^ genéticos ou pré-natais possam causar sua depressão (Field, 1992;; Murray e Cooper, 1997). Por exemplo, Tiffany Field e sua equipé estudaram um grupo de mulheres que foram diagnosticadas corri^ sofrendo de depressão enquanto ainda estavam grávidas. Quando' seus bebês foram avaliados, logo após o nascimento, mostraram-sé mais irritáveis, tônus motor menos desenvolvido, nfveis de atividade; baixo e respostas limitadas à estimulação social (Abrams et al.; 1995b). Os efeitos da depressão precoce do bebê, seja ela resultado do; comportamento da mãe ou de fatores herdados, persiste caso a depressão da mãe continue. Filhos mais velhos de mães que estavam deprimidas quando eles eram bebês e permaneceram deprimidas com o correr do tempo, não apenas correm o risco de sofrer de depressão, mas também foi descoberto que têm um desempenho mais pobre que o das outras crianças em avaliações do funcionamerí-í to cognitivo, lingüístico e social aos três anos de idade (NICHD Eariy ChÜd Care Research NetWork, 1998). Foi descoberto que os filhos em idade escolar de mães cronicamente deprimidas têm proble^; mas na escola porque sua atenção não se fixa: eles ficam inquietos na classe e brigam com outras crianças no playground (Dodge, 1990;: Hammen, 1991). Entretanto, se a mãe se recuperar da sua depressão, é possívef que; a criança comece a funcionar mais normalmente. Há casos em que; a depressão da mãe é persistente, ou vem e vai em ciclos, o que; predispõe especialmente as crianças em risco a problemas deserv volvimentais de longo prazo. Nesses casos, a presença de outros adultos que lhes dêem apoio, além da mãe deprimida, é muito imporv tante (Carro et al., 1993). rPara ajudar a evitar a depressão em bebês com mães deprimidas,: os pesquisadores do desenvolvimento têm criado técnicas terapêuti­ cas ajustadas para modificar o comportamento da mãe (Field, 1997)* Algumas das intervenções mais efetivas incluem ensinar a mãe depri­ mida a im itar os comportamentos sociais positivos do seu bebêy^ comunicar-se claramente quando conversa com ele e brincar de,: jogos apropriados ao seu nível desenvolvimento!. Os bebês cujas mães; recebem esse tipo de "treinamento de interação" mostram maiorcort-* tato com os olhos e menos expressões de aflição (Field, 1997), crianv do condições mais favoráveis para o seu desenvolvimento futuro.

U m fator que p rotege as crian ças co n tra o im p acto das características negativas da com u n id ad e é a força das redes de apoio social proporcionadas por p aren tes, vizinhos e agências de serviço social (C o ch ran e Niego, 1 9 9 5 ). Por exem plo, Patrícia H ash im a e Paul A m ato d escobriram que pais pobres co m am igos e vizinhos aos quais podiam recorrer p ara pedir algu m con selh o e p ara ch a m a r e m u m a em erg ên ­ cia tin h am u m a probabilidade significativam ente m en o r de gritar co m seus filhos, ou de b ater neles, do que os pais pobres que n ão tin h am esse apoio (H ash im a e A m ato, 1 9 9 4 ). Do m esm o m od o, S usan C rockenberg (1 9 8 7 ) descobriu que m ães adolescentes n a In g laterra que receb iam serviços de apoio social proporcionados pelo Serviço N acional de Saúde p a ra pais residen tes n a com unidade m o stra ra m au m en to s significativos n a quan tid ade e n a qualidade de suas in teraçõ es co m seus bebês. O utro fato r fora de ca sa que ajuda a p ro teg er as crianças de circu n stân cias de vida estressan tes e de privação é a escola. As crian ças de lares desfavoráveis e discor-

dantes têm m en o r probabilidade de desenvolver problem as psicológicos se freqü en ta­ re m escolas que te n h a m pessoal ate n to e bons program as acadêm icos ( Rutter, 1 9 8 7 ).

CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA A pesquisa sobre co m o as características da crian ça relacio n am -se ao risco desenvolvim ental sugere que diferentes características tem p eram en tais p o d em colocar as crianças em risco, m as de m an eiras u m pouco diferentes, dependendo da idade da crian ça (C arey e M cD evitt, 1 9 9 5 ). N a fase de bebê e n o início d a in fân cia, as crianças n o rte-am erican as e b ritân icas difíceis - ou seja, que exib em irregularidade n as funções biológicas, reações n egativas a situações e pessoas novas, e, freqüente, h u m o r n egativo - e que tê m u m alto nível de atividade estão em m aio r risco que as crianças dóceis, fáceis. N a segu nd a in fân cia, as crian ças que são facilm en te distraí­ das, que têm u m a am p litu de de ate n çã o cu rta e que tê m dificuldade p ara se aju star a novas circu n stân cias co rre m u m risco maior. Deve ser n o tad o que o fato de u m determ in ado tem p eram en to rep resen tar ou n ão u m fato r de risco depende das circu n stân cias cu ltu rais. A pesquisa realizada p o r M a r t e n D e V ries p r o p o rc io n a u m a e v id ê n c ia d r a m á tic a d e q ue tr a ç o s tem peram en tais considerados "difíceis" nos E stad o s U nidos p od em ser fu n d am en ­ tais p ara o desenvolvim ento em ou tro am b ien te cu ltu ral (D e Vries, 1 9 9 4 ). E m u m estudo, De Vries desenvolveu sificações de Chess e T hom as O riental, co m q uatro a cin co essa pesquisa foi conduzida,

u m questionário de tem p eram en to baseado nas clas­ e o aplicou co m m ã e s de 4 8 crian ças m a sa i, da Á frica m eses de idade (De Vries, 1 9 8 7 ). Na ép oca em que u m a seca severa estava assolando a zo n a ru ral dos

m asais e m u itas fam ílias e sta v a m saindo de suas aldeias e m b u sca de alim ento. Quando De Vries re to m o u , alguns m eses m ais tarde, p a ra con du zir testes de a co m ­ p an h am en to co m os 10 bebês m ais difíceis e co m os 10 bebês m enos difíceis id en ­ tificados pelos q uestionários an terio res, só con seguiu localizar 13 fam ílias, sete do grupo dos "bebês fáceis" e seis do grupo dos "bebês difíceis". P ara seu infortúnio, De Vries descobriu que cinco das sete crian ças "fá ce is" h av iam m orrid o; cinco das seis "difíceis" p e rm a n e cia m vivas. A ssociado ao trabalho de Scheper-H ughes no Brasil, este estudo su gere que, e m circu n stân cias cro n icam en te em pobrecidas, ser exig en te (o que as crian ças co m tem p eram en to s difíceis ten d em a ser) pode real­ m e n te ajudar a cria n ça a sobreviver.

292

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOL

E m m ie W e m e r e R u th S m ith (1 9 9 2 ) ofereceram evidências adicionais de que as características pessoais p o d em aju d ar a cria n ça a sobreviver a circu n stân cias difíceis. Tendo com o b ase os registros proporcionados pelas agências de saúde, saúde m en ta l e serviço social, e pelas in stituições ed ucacionais, assim com o por entrevistas pessoais e testes de personalidade, elas re la ta m que as crianças que era m capazes de en fren tar m elh or suas circunstâncias de vida durante suas duas prim eiras décadas e ram aquelas às quais suas m ães d escreviam co m o "m u ito ativas" e "socialm en te recep tivas" quando bebês. Os relatos das m ães fo ram verificados p or observadores independentes, que ob servaram que essas crian ças exibiam u m a "a u to n o m ia p ro ­ n u n ciad a" e u m a "o rien tação social p ositiva". Q uando foram exam in ad as d urante seu segundo an o de vida, essas crian ças tiv eram u m a b o a p o n tu ação em vários testes, incluindo avaliações de desenvolvim ento m o to r e da linguagem . A Tabela 7 .2 re su m e os fatores de risco e de proteção associados a problem as de com p o rtam en to n o início da fase de bebê, que são agrupados segundo os níveis do

TABELA 7.2

EXEMPLOS DE FATORES DE RISCO E DE PROTEÇÃO ASSOCIADOS A PROBLEMAS NA INFÂNCIA

I Fatores de risco

Fatores de proteção

l Características da criança | Temperamento difícil na fase de bebê | Distúrbios fisiológicos | Afeto desregulado ] Capacidade cognitiva limitada | Apego inseguro | Baixa auto-estima í Relações deficientes com os pares | Dificuldades na escola | Psicopatologia I Doença física | Fatores de estresse transitórios | Baixo desempenho nas tarefas

Temperamento fácil na fase de bebê Regulação fisiológica adaptatíva Regulação afetiva adaptativa Alta inteligência Apego seguro Auto-estima elevada Relações positivas com os pares Adaptação positiva à escola Saúde mental boa Orgulho diante da realização pessoal Relacionamento positivo com o atual professor

ii

I Microssistema j Violência doméstica | Dificuldade financeira | Desemprego crônico ? Condições crônicas de estresse Ambiente fam iliar hostil j Abuso intergeracional I Psicopatologia dos pais \ Habilidades deficientes para criar os filhos | Perda do emprego ] Divórcio Discussões diárias | j | I | i \

Exosslstema Violência na comunidade Crime na vizinhança Isolamento social Comunidade empobrecida Perda dos recursos comunitários Carência de serviços comunitários

1 Macrossistema I Cultura violenta I Costumes dos pais I Racismo I Aceitação social da violência 1 Recessão Fonte: Adaptada de Cicchettl et al., 2000.

Relações conjugais boas Emprego consistente Relações familiares positivas Saúde mental dos pais boa Habilidades positivas para criar os filhos Obtenção de emprego Encontro de habitação adequada Acesso a cuidado infantil

Rede de apoio social Bons recursos comunitários Igreja de apoio Aquisição de recursos comunitários Acesso a redes de apoio social

Apoio nacional para a educação Crenças nos direitos das crianças Compromisso nacional para reabilitar aqueles que abusam de substâncias Baixo índice de desemprego Funcionários eleitos comprometidos em melhorar a situação dos desfavore Redução da disponibilidade das drogas ilegais

293

lii^ E L C O L E & SHEILA R. COLE

^odelos transacionais Modelos de ^envolvim ento que rastreiam os lig e ira s peias quais as características H a criança e as características do Tnbíente da criança interagem com o Kgssar do tempo ("transacionam") para ifeterm inor resultados desenvolvimentais.

co n te x to descrito n o m odelo de desenvolvim ento do sistem a ecológico discutido no Capítulo 1.

O impacto de circunstâncias posteriores Vimos que os estudos de risco desenvolvim ental prevêem u m a m aior probabilidade de dano n o desenvolvim ento a longo p razo, quando vários fatores estão presen tes. É im p o rtan te lem brar que os efeitos desses fatores n ã o ocorrem isoladam ente; eles in terag em e in fluen ciam u m ao ou tro. É ta m b é m im p ortan te reco n h ecer que o im ­ p acto desses fatores pode ser m od erad o p or circu n stân cias posteriores. E sse fato é destacad o por m o d e lo s t r a n s a c i o n a i s que su g erem com o os fatores de risco e n ­ tra m n o processo geral de desenvolvim ento (Clarke e Clarke, 1 9 8 6 ; Sam eroff, 1 9 9 5 ). Os m odelos transacionais ra stre ia m as m an eiras pelas quàis as características da cria n ça e as características do am b ien te da cria n ça in terag em co m o p assar do tem po {"tra n s a cio n a m ") p ara d eterm in ar resu ltados desenvolvim entais. Thom as e Chess (1 9 8 4 ) u sa ra m u m m od elo tran sacion al p a ra m o stra r com o circu n stân cias posteriores e in terp retaçõ es m u táveis dos pais sobre a personalidade e o co m p o rtam en to da cria n ça p od em in teragir co m os traços de tem p eram en to de u m a criança para influenciar su a saúde m en tal. A m en in a que eles d escrevem , desde os an os de p ré-escola, exibia u m a person alid ad e difícil, exigen te e instável. O pai [dela] reagiu com exigências rígidas de adaptação rápida e positiva, e críticas hostis e punição, quando a menina não conseguiu satisfazer as expectativas dele. A mãe sentia-se intimidada tanto pelo pai quanto pela filha e era vacilante e ansiosa em seu manejo com a criança. Com essa interação extremamente negativa entre pais e filha, os sintomas da menina pioraram. Foi iniciada uma psicoterapia, com uma melhora apenas modesta. Mas, quando ela estava com 9 para 10 anos de idade, começou a exibir um grande talento musical e dramático, o que lhe proporcionou uma atenção positiva e elogios dos professores e de outros pais. Esse talento também ocupou um lugar de des­ taque n a própria hierarquia de atributos desejáveis de seus pais. Seu pai agora começava a encarar a personalidade intensa e explosiva de sua filha não como um sinal de "crian­ ça detestável", o rótulo anterior que ele usava para descrevê-la, mas como evidência de uma artista que desabrochava. Começou a levar em consideração o seu "temperamento artístico", e, com isso, a mãe conseguiu relaxar e positivamente relacionar-se com a filha. A menina pôde adaptar-se ao próprio ritmo, e, na adolescência, todas as evidênci­ as de seus sintomas e funcionamento neuróticos haviam desaparecido, (p. 7) Com o sugere essa descrição, as h istó rias transacionais são caracterizad as por in teraçõ es com p lexas en tre u m co n te x to am b ien tal e m m u ta çã o e as características p articulares da crian ça, que são d estacad as em cad a nova situação. A análise tran sacio n al é aplicada a grupos de pessoas e tam b ém a indivíduos. M ich ael R utter e seus colegas u s a ra m u m m odelo tran sacion al p a ra exp licar os aju stam entos posteriores à vida de jovens londrinos que p assaram partes im portantes de su a fase de bebê e de sua in fân cia e m institu ições (Q uinton e Rutter, 1 9 8 5 ; R utter e t al., 1 9 9 0 ). E ssas crianças fo ra m colocadas e m in stitu ições, n ão devido a quais­ quer p roblem as co m p o rtam en tais, m as porque seus pais n ã o con seguiam arca r co m su a criação. M u itos deles p e rm a n e ce ra m em instituições durante toda a su a fase de bebês e início da in fân cia. Com 21 a 2 7 an os de idade, foram com parados co m ou tro grupo da m e sm a idade, da m e sm a p arte de Londres e m que os jovens fo ram criados a té en tão por seus pais. C o n cen tran d o -se prim eiro n a s m u lh eres "criad as fora" (an terio rm en te in stitu ­ cion alizadas), R u tter e sua equipe descobriram que esses adultos jovens exp erim en ­ ta ra m dificuldades que as m u lh eres do gru p o-con trole n ão exp erim en taram . Para com eçar, 42% h av iam engravidado an tes dos 19 anos e 39% delas n ã o estavam m ais vivendo co m os pais de seus filhos. U m terço delas exp erim entou u m colapso nervoso relativam en te sério ao cuidar de seus filhos. E m co n traste, som ente 5% das m ulheres do grupo-controle en gravid aram em to m o dos 19 an os, todas estavam vivendo com os pais de seus filhos e n e n h u m a exp erim en to u colapso nervoso sério ao cu id ar de

294 TABELÀ 7.3 .•

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO A D O li

êÓMPÒRTÂMENTÓS: NO aJÍpÂDp-D ÀS CRlÀhÍÇÂS .DcMÓN^TRÂpO NOS DOIS GftÜPOS DÊ MÃES

mr

Mães criadas em instituições

Grupocontrole

Dificuldades no cuidado das crianças

(n = 40)

(n = 43)

Ausência de expressão de afeto em relação às crianças Insensibilidade Ausência de brincadeiras com as crianças Pelo menos dois dos relacionados acima

45% 65% 33% 59%

19% 28% 16% 23%

Fonte: Qulnton & Rutter, 1985.

seus filhos. Q uando fo ram estu d ad as as p ráticas atuais de cuidados m a te m o s das m u lh eres, foi observado que as m u lh eres "criad as fo ra" tin h am u m a probabilidade m u ito m aio r de receb er p on tu ações b aixas do que as m ulheres do grupo-controle (ver Tabela 7 .3 ). De início, esses achados p od em p arecer u m a evidência direta dos efeitos a longo prazo do in fortú nio inicial. M as, quando são en carad os a p artir da perspectiva do m odelo tran sacio n al, fica claro que o infortúnio inicial colocou em ação u m a série de eventos que ten d eram a perpetuar a dificuldade. O cuidado institucional conduziu, prim eiro, a u m a au sência de ligações fortes d u ran te a fase de bebê e a in fân cia e a dificuldades n a fo rm ação de bons relacion am en tos co m os pares. E sses problem as au m en taram a probabilidade de gravidez n a adolescência. A gravidez precoce reduziu a probabilidade de educação adicional ou trein am en to p ara con seguir em prego. As pressões econ ôm icas subseqüentes cria ra m u m am b ien te desguarnecido, que, por su a vez, criou as pressões que foram a cau sa im ediata de u m a m aternidade deficiente. E n tre ta n to , a institu cion alização p recoce n ã o conduzia n ecessariam en te a u m a infelicidade con tín u a. F o i descoberto que aquelas m ulheres criadas e m instituições, que tin h a m m aridos colaborativos, era m tão eficientes no exercício da m atern id ade quan to as m u lh eres do grupo-controle. Esses resu ltados positivos levaram os pesqui­ sadores a concluir que a institu cion alização, d u ran te a fase de bebê e a in fân cia, e a carên cia de ligações pessoais fortes que a aco m p an h a, n ão con den a n ecessariam en te as m u lh eres a se to m a re m m ã e s deficientes. Se a cad eia u sual das conseqüências pode ser p artid a e transações favoráveis estabelecidas, é provável que siga a isso u m com p o rtam en to n orm al. Os perfis dos rapazes que p assa ra m alg u m tem po em instituições p ara o cuidado de crianças m o s tra ra m que as experiências positivas da vida futura tam b ém red u zi­ ra m seu risco de dificuldades de longo prazo. U m a diferença particularm en te in teres­ san te en tre os sexos foi que os h o m en s ap re se n ta ra m u m a m aior probabilidade que as m u lh eres de e n co n tra r u m cônjuge colaborativo e de criar seus filhos em u m a fam ília in ta cta , bloqueando, assim , a tran sm issão de suas próprias experiências iniciais n egativas p a ra a p ró x im a g eração (R u tter e t al., 1 9 9 0 ).

SUPERAÇÃO D A PRIVAÇÃO A evidência a u m en tad a de que as con seqü ên cias a longo prazo do infortúnio depen ­ dem de circu n stân cias posteriores em u m grau significativo desencadeou u m a b u sca de princípios de in tervenção bem -sucedidos. U m elem ento fu n dam ental em qualquer esforço p ara rep arar o dano desenvolvim ental é a rem oção da pessoa do am biente nocivo, m a s ap enas essa m u d a n ça n ã o é suficiente p ara p rom over a recu p eração. Quando as crianças libanesas foram transferidas do orfanato para outras instituições, elas n ão atingiram os níveis norm ais de desenvolvim ento, n e m Genie jam ais m ostrou recu p eração suficiente p ara se to m a r n o rm a l p a ra a sua idade. Será que as crianças

libanesas ou Genie p oderiam ter tido u m destino m elh o r? (Ver D estaque 7 .3 ) Que condições são necessárias p ara estim ular u m a recu p eração m ais com pleta da privação in icial? É possível que algum as condições am bientais ainda p or descobrir p udessem lh es ter p erm itido readquirir o fu n cio n am en to n o rm a l? Ou sua privação com eçou m u ito cedo e durou tem po dem ais p ara lhes p erm itir se recu p erarem com pletam ente? Essas questões são impossíveis de responder n a totalidade porque os bebês h u m a­ n os n ã o p od em ser deliberadam ente designados a viver em circun stân cias p o ten ­ cialm en te n ocivas para satisfazer a busca de co n h ecim en to científico. A pesquisa realizada co m m acaco s, n o en tan to, com binada co m estudos esparsos de hum anos, sugere a possibilidade de alguns aspectos im portantes para a superação da privatização.

MACACOS DE HÀRLOW REVIS1TADOS No Capítulo 6, exam in am o s os estudos de H arry H arlow de m acaco s bebês criados e m iso lam en to co m m ães substitutas in an im ad as. U m dos achados im portan tes de H arlow foi que os m a ca co s bebês tiv eram dificuldade p a ra desenvolver relações sociais n o rm ais depois que fo ra m introduzidos em gaiolas co m seus pares. Isso ocorreu m e sm o co m os m a ca co s que se h av iam to rn ad o ligados às m ães substitutas de pelúcia, em b ora a gravidade da ru p tu ra co m p o rta m e n ta l variasse dependendo da d u ração do isolam en to e da idade do m a ca co quando teve início o isolam ento ( Suom i e Harlow, 1 9 7 2 ). Os m acaco s que ficaram to talm en te isolados apenas durante os três prim eiros m eses de vida, p or exem p lo, n ã o p a re ce ra m ter ficado p erm an en ­ te m e n te ’ afetados pela experiência. Quando fo ram transferidos p ara u m a gaiola de grupo, foram , de início, alta m e n te afetados pelo am b ien te m ais com p lexo, m as, depois de u m m ê s, h av iam -se to m a d o m em bros aceitos do grupo social. E m co m p en sação , os m acaco s que ficaram to talm en te isolados d uran te seus seis prim eiros anos de vid a trem eram , m o rd eram o u se a rra n h a ra m com pulsivam ente quando fo ra m colocados e m u m a gaiola co m ou tros m acaco s. Os m acaco s que fica ra m isolados d uran te os segundos seis m eses de vida (m as n ão nos prim eiros) to m a ra m -s e agressivos e m edrosos quando fo ram colocados de volta jú n to co m os ou tros m a ca co s. O co m p o rtam en to a longo prazo desses grupos de m acaco s tam b ém diferiu. A queles cujo iso lam en to co m eço u após seis m eses de in teração social n a colônia re cu p e ra ra m -se rap id am en te e fo ram capazes de se a ca sa la r n o rm alm en te quando ch egou a idade. M as aqueles cujo isolam en to de seis m eses co m eço u no m om en to e m que n a sce ra m só se recu p eraram p arcialm en te. Aos três anos de idade, quando deveriam estar aptos a se acasalar, eles se m o stra ra m incapazes de u m com p ortam en ­ to sexu al n orm al. O isolam en to total d uran te todo o p rim eiro an o de vida produziu desajustes sociais am plos, que m o stra ra m au sência de p rop ensão paxa o jogo social ou para o in tercâm b io social co m m a caco s d a m e sm a idade (H arlow e Novak, 1 9 7 3 ). Quando colocados e m u m a gaiola de grupo, esses m a ca co s fo ram freq ü en tem en te alvos da ag ressão de seus p ares. O tem po foi p assan d o e eles n ã o m o stra v a m sinais de supe­ ra çã o esp on tân ea.

SUPERAÇÃO DOS EFEITOS DO ISOLAMENTO Após suas exp eriências iniciais, H arlow e seus associados a ch a ra m que o período do n a scim e n to a té os seis m eses de id ad e podia ser fu n d am en tal p ara o desenvolvi­ m e n to social desses m acaco s. Se isso se con firm asse, a recu p eração seria im possível p ara os m acaco s isolados durante o período de seis m eses, independente de quaisquer m u d a n ça s subseqüentes n o seu am b ien te. Os pesquisadores te n ta ra m várias m a ­ n eiras de au xiliar a ad ap tação desses m a ca co s ao seu novo m u n d o social. U m a té cn ica que eles u sa ra m foi punir os m a ca co s p or co m p o rtam en to s inadequados, ad m in istran d o u m choque pouco doloroso. O utra ab o rd ag em u sad a foi introduzilos ao novo am b ien te len tam en te, n a suposição de que u m a m u d a n ça abru pta do

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■; DESTAQUE 7.3

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCEN7r

GENIE E A QUESTÃO DA ETIGA REVIS1TÀDA

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í ( A pesquisa realizada com Genie, a menina que permaneceu tranI cada por mais de 11 anos por seu pai abusivo, demonstra, deform a f notável, como as questões científicas e éticas podem entrar em confli| to, mesmo quando todas as pessoas envolvidas em um programa I de pesquisa têm boas intenções. A controvérsia ética que cerca Genie I está concentrada em determinar se os cientistas que estudaram o F seu desenvolvimento depois que ela escapou de seu confinamento I fizeram tudo o que podiam para garantir sua recuperação, ou se o | seu desejo de resolver um quebra-cabeça científico os levaram a l subordinar o bem-estar de Genie ao objetivo do progresso científico. j Russ Rymer (1993), que escreveu um livro sobre o caso, declara [ que o bem-estar de Genie foi, na verdade, sacrificado em nome de | uma investigação científica. Os cientistas que estavam encarregados É do cuidado de Genie negaram qualquer mau procedimento; eles | argumentam que Genie foi tratada da melhor maneira possível, daI das as circunstâncias muito incomuns e difíceis da sua história e da jj sua condição. | í I \ ; [ [

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Quando Genie foi libertada, foi internada no Hospital Infantil de Los Angeles. Como seu caso era um dos casos mais graves de isolamento infantil já registrado, rapidamente atraiu o interesse científico. Segundo David Rigler, então psiquiatra-chefe do hospital e o homem que finalmente veio a se tornar o principal investigador de Genie, tanto os valores humanos quanto a ciência requeriam um estudo sistemático do desenvolvimento de Genie: As teorias do desenvolvim ento in fa n til defendem que há experiências essenciais para a aquisição de um crescimento psicológico e físico normal. Se esta criança pode ser ajudada a se desenvolver nas áreas cognitiva, lingüística e social, e outras, isso proporciona informações úteis com relação ao papel funda­ mental da experiência inicial, que é potencialmente benéfica para outras crianças desfavorecidas. O interesse da pesquisa baseiase inerentemente na aquisição bem-sucedida de esforços de reabi­ litação. Desse modo, os objetivos da pesquisa coincidem com o próprio bem-estar e felicidade de Genie. (Rymer, 1993, p.58) Infelizmente para Genie, não foi assim que as coisas se passaram. Durante os primeiros meses após sua libertação, Genie viveu no Hospital Infantil. David Rigler conseguiu uma subvenção de pesquisa para reunir consultores e decidir que abordagem seguir com Genie. Alguns viam Genie como uma oportunidade científica para responder questões sobre o desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Inspirados em parte peias questões deixadas sem resposta pelo caso de Victor, o Menino Selvagem de Aveyron, eles queriam usar Genie para testar a hipótese de que há um período crítico - que vai até a puberdade-após o qual a linguagem não pode ser adquirida. Propu­ seram um programa de treinamento intensivo para ver se ela con­ seguia ainda desenvolver a linguagem. Outros declararam que, no caso de Genie, a terapia deveria vir pri­ meiro, e que tudo o mais deveria ser secundário. O psicólogo David Elkind, um dos consultores, escreveu: "Ênfase demais na linguagem poderia ser prejudicial, se a criança viesse a perceber que o amor, a

atenção e a aceitação dependeriam fundamentalmente da sua fala" (Rymer, 1993, p.59). Aqueles que pendiam para uma investigação científica prevaleceram, e os pesquisadores conseguiram uma subvenção que se concentrava na aquisição de linguagem de Genie - não tanto ensinando a lingua­ gem a Genie, mas observando como ela a aprendia. Logo depois!, de tomada essa decisão, Genie foi levada para a casa de Jean Butler, sua professora no Hospital Infantil. Nos dois meses seguintes, Genie! fez enormes progressos na aquisição de vocabulário. Mas Jean Butler objetava fortemente a invasão dos cientistas que estavam estudando Genie. Ela disse que os procedimentos de treinamento desses cientis­ tas estavam prejudicando a vida da menina e impedindo a sua recu­ peração. A isso seguiu-se uma bataiha pela custódia de Genie. Butler recorreu ao Departamento de Serviço Social para se tornar mãe adotiva de Genie, mas sua solicitação foi negada em favor de Rigier e de sua esposa. Genie viveu na casa dos Rigler durante quatro anos. Durante esse tempo, foi tratada tanto quanto possível como um membro da famí­ lia. Foi-lhe ensinado como mastigar alimentos sólidos, comportarse adequadamente na mesa, expressar suas emoções, indicar apro­ priadamente seus desejos e parar de se masturbar, o que ela vinha fazendo quando e onde ela sentia vontade. Mas foi também constan­ temente observada e testada por lingüistas e psicólogos. Pouco tempo depois de ter-se mudado para a casa dos Riglers, o progresso de Genie no aprendizado da linguagem foi diminuindo até parar. Sua fala parecia a linguagem usada em telegramas. Ela jamais aprendeu a fazer uma pergunta de verdade ou a formar uma sentença negativa apropriada. E também jamais aprendeu a se comportar normalmente em situações sociais. Os cientistas do Instituto Nacional de Saúde Mental, que patrocinaram a pesquisa realizada com Genie, ficaram insatisfeitos com o projeto - em gran­ de parte porque era um estudo de caso isolado, baseado em evidên­ cias narrativas e sem a possibilidade de controles - e negaram mais recursos para o estudo de Genie. Quando o projeto terminou, Genie voltou à custódia de sua mãe. Sua mãe não. conseguiu lidar com as deficiências de Genie e a coíocou em uma instituição. Atualmente, ela mora em um lar para adultos mentalmente deficientes no sul da Califórnia. No geral, seu comportamento regrediu significativamente. Ela anda curvada e rara­ mente faz contato com os olhos. Não consegue falar normalmente e continua a apresentar comportamentos sociais inadequados. Rigler e sua equipe optaram por se concentrar na privação de lingua­ gem de Genie, ao invézde outros campos importantes do desenvol­ vimento. O que teria acontecido se eles, em vez disso, tivessem con­ duzido a pesquisa na recuperação do isolamento grave? Teria Genie. se recuperado mais plenamente se lhe tivesse, sido proporcionada terapia social, enfatizando a ligação e as relações amorosas com outras pessoas? Não há como saber. Russ Rymer chamou seu livro de Genie: A Scientific Tragedy. Ele conta a infeliz seqüela da tragédia: pessoal decorrente do tratamento desumano de um pai para com uma criança indefesa.

isolam en to to tal p a ra a gran d e atividade do grupo pudesse induzir a u m tra u m a que bloqueasse a recu p eração. A ineficiência de todos esses esforços p areceu corrobo­ rar a idéia de que h av ia u m período crítico p a ra o desenvolvim ento social. Com o veio a ser com provado, esse n ã o era, de m o d o algum , o caso. O p rim eiro sinal de que poderia h av er u m a terap ia eficaz p ara esses m acaco s veio das observações dos co m p o rtam en to s m atern o s das fêm eas, que fo ra m inse-

AEL

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COLE & SHEILA R. COLE

í í í í í S J S f f i í l 15 f r [ S B * S ir

m in ad as artificialm ente (S u om í e t ai., 1 9 7 2 ). M u itas delas b atiam em seus recém nascidos e se sentavam sobre eles e poucos bebês sobreviviam. Se u m bebê sobrevives­ se, n o en tan to , a m ã e com eçava a se recuperar. Q uando os pesquisadores observaram esses bebês co m suas m ães, co m e ça ra m a desconfiar de com o se h av ia processado essa m u d a n ça . Se os m acaco s bebês con seguissem se ag arrar ao peito de sua m ã e , com o fazem n o rm alm en te os m a ca co s bebês recém -n ascid o s, eles sobreviviam . E n ­ q uanto e stav am agarrados à m ãe, eles n ão som en te tin h am acesso ao lèite que lhes p rovia o sustento, m as tam b ém p o d iam escap ar das ten tativas das m ães de m a ch u cá-lo s. Q uanto m ais tem po eles se m a n tin h a m agarrados n a m ã e e quanto m ais fortes se tornavam , m ais tem po suas m ães p assavam se com p ortan d o de m an eiras quase n o rm ais, se n ão am orosas. No final do período usual de a m am en tação , as m ães n ã o e ra m m ais abusivas e in terag iam de u m a m an eira quase n o rm a l co m

jiriacaco adulta, que foi isolodo inte os seis primeiros meses de vida, )ntra dificuldade para reagir ao ;aco h "' % Mas, se o bebê for :ientfc. .ite persistente em suas ativas de interagir com e!a, a :aca adulta poderá, finalmente, >nder a interagir com ele de uma íeira mais ou menos normal.

seus bebês. M ais notável ainda foi o co m p o rtam en to cuidador dessas m ães quando tiveram u m segundo bebê. Ele era indistinguível daqueles de seus pares não~privados. Elas h av iam recuperado o fu n cio n am en to social n orm al. A recuperação dessas m ães levou H arlow e sua equipe a especular em que poderia ser possível reverter as patologias sociais de m acaco s an terio rm en te isolados, in tro ­ duzindo-os em u m tipo de relacio n am en to m ãe-filh o co m u m m a ca co m ais jovem (H arlow e Novak, 1 9 7 3 ; Suom i e Harlow, 1 9 7 2 ). Os pesquisadores in trod u ziram m a ca co s norm ais de dois a três m eses de idade e fortes o b astan te p ara sobreviver ao ab uso q ue p oderiam ev en tu alm en te so frer e m u m a gaiola co m m a ca co s q u e h av iam sido isolados durante 12 m eses. Os bebês alegres e ávidos de afeto proporciona­ ram u m am biente que perm itiu aos m acaco s m ais velhos aprenderem os com p orta­ m en tos sociais adequados. D urante u m período de 18 sem anas, os m acacos anterior­ m en te isolados pouco a pouco p araram de trem er e de agarrar a si m esm os e p araram de ab u sar dos m acacos bebês. C om eçaram a se m ovim en tar m ais pelo local, a explorar seu am biente e a se engajar n o jogo social. No fim , todos os m acacos an teriorm ente isolados ficaram tão bem ajustados que m esm o pesquisadores experientes tin h am dificuldade e m distingui-los dos m acacos que h av iam sido criados n orm alm ente.

IMPLICAÇÕES PARA A SUPERAÇÃO DA PRIVAÇÃO HUMANA A pesquisa de Harlow com m a ca co s sugere que colocar crianças previam ente isoladas em u m am b ien te em que elas p o ssam in terag ir co m crian ças m en ores pode ser terapêu tico. E ssa idéia p arece ser corroborada pelas inform ações lim itadas disponí­ veis sobre a superação de crian ças p roven ien tes de p rivação social e x tre m a . Por exem plo, quando os gêm eos K oluchova ( 1 9 7 2 ,1 9 7 6 ) fo ram rem ovidos do seu isola­ m e n to , eles fo ram de início colocados e m u m am b ien te especial e m que p a ssa ra m a viver c o m crian ças m en ores. Os gêm eos recu p eraram o fu n cio n am en to n o rm al, ap esar de seus anos de isolam en to. U m teste m ais form al do p oten cial terapêutico de fazer co m que crian ças social­ m e n te isoiadas in terajam co m crian ças m en o res foi conduzido p or W yndol F u rm a n , Donald R ahe e W illard H artup (1 9 7 9 ). Através de observações realizadas e m crech es, os pesquisadores id en tificaram 2 4 crian ças en tre as idades de dois anos e m eio e cinco an os que in teragiam tão pouco c o m seus pares que e ra m consideradas "so cia l­ m e n te isoladas". E ssas crian ças fo ram designadas ao acaso a três grupos de oito crian ças cada. As crian ças do p rim eiro grupo p articip aram u m a a u m a de sessõ es d e lu d oterap ia co m u m a crian ça co m u m ano a u m an o e m eio a m en o s que elas. As crian ças do segundo grupo p articip aram u m a a u m a de sessões de ludoterapia co m crian ças da su a própria idade. E o ú ltim o grupo serviu com o controle e n ã o recebeu

e rnacaco bebê está "p ro p o rcio n a n d o 3PÍa" a um m a caco m ais velho criado 1 isolamento.

tra ta m e n to especial. C ada cria n ça dos dois prim eiros grupos tiv eram 10 sessões de lu d oterap ia de 2 0 m in u to s cada, d u ra n te u m p erío d o de seis sem a n a s. D u ran te cad a sessão, as duas crianças fo ram colocadas ju n tas e m u m a sala, em que h av ia blocos, bichos de pelúcia, roupas p ara vestir e outros brinquedos que p o d em p ro ­ m o v er in teração social positiva. U m observador sen tad o n o can to d a sala to m a v a n o tas, m as n ã o te n ta v a de m an eira alg u m a in terferir co m as crianças.

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO AD O U

Após a ú ltim a sessão de lu d oterap ia, as in terações de todas as crian ças nas classes da crech e fo ram avaliadas p or observadores que n ão sab iam que crianças h av iam participado do estudo. Seus relatórios m o stra ra m que o índice de in teração dos pares quase dobrou p a ra as crianças socialm ente isoladas que h a v ia m brincado com u m a criança m enor. Desde o início, elas proporcionaram ajuda e com partilharam com a crian ça m en or. As crian ças que h av iam brincado co m u m a crian ça da m e sm a idade m o stra ra m alg u m a m elh o ra, m as n ão diferiram e statisticam en te do grupocontrole. Esses resultados m o stra m que as interações co m crianças m en ores, m esm o por u m período relativam en te breve, pode reduzir os efeitos do isolam ento social. Fu rm an e seus colegas sugeriram que o benefício fundam ental p ara as crianças "social­ m en te isoladas" de ter com panheiros de brincadeira de m enos idade e m en os capazes era o fato de eles lhe d arem a oportunidade de iniciar e dirigir a atividade social. E ssa evidência de in terv en ção terap êu tica b em -su ced id a sugere a in trig an te possibilidade de que o fracasso de u m a determ inada crian ça em se recu p erar do isolam ento ou de outras form as de p rivação social pode realm en te resu ltar de u m a falha n as m ed id as to m ad as p ara providenciar u m am biente terapêu tico adequado e n ão de algu m dano irreversível cau sad o à criança. O bviam ente, o m elh o r am biente p ara u m a crian ça an terio rm en te privada ou isolada n ão é n ecessariam en te u m a m ­ biente co m u m o u fácil de criar. Os profissionais, em geral, tê m u m tem po lim itado para p assar co m as crian ças e p od em n ã o proporcionar in stin tiv am en te as form as especiais de ate n çã o e b rin cad eira que ajudarão as crianças privadas a reorganizar seus padrões de in te ra çã o social. N ão obstante, casos de recu p eração im p ortan tes tan to em an im ais jovens q uan to e m crianças, que exp e rim e n ta ra m isolam en to ou privação extrem o s m o stra m que os profissionais não devem rejeitar essas crian ças; em vez disso, deve ser feito u m esforço com binado p ara lhes p rop orcion ar u m a m ­ biente tão terap êu tico q uan to possível.

A PRIMAZIA DA FASE DE BEBÊ RECONSIDERADA Quando as crian ças d evem viver, desde o início da vida, circu n stân cias de vida e x tre ­ m am e n te indesejáveis, esp ecialm ente aqueles que são an orm ais p a ra a sociedade em que vivem , d eve-se esp erar que suas experiências negativas v e n h a m a ter efeitos detectáveis em seu desenvolvim ento futuro. M esm o as crian ças descritas an terior­ m en te com o ten d o conseguido recu p erações notáveis m o stra ra m alguns sinais resi­ duais d a sua privação p assad a. As crianças do estudo de Dennis que fo ra m adotadas após a fase de bebê co n tin u a ra m a exibir níveis u m tan to reb aixad os de capacidade intelectual, e as crian ças ro m en as que p assaram oito m eses ou m ais e m u m orfanato, com o as crianças b ritânicas estudadas por Tizard e Hodges, co n tin u av am a ter proble­ m as de aju stam en to social, vários anos m ais tarde. Na ten tativ a de ch e g a r a u m a con clu são geral sobre a prim azia d a fase de bebê, con vém reto rn ar ao provérbio "Q u an d o o ra m o se inclina, a árvore cresce in clinad a". Se forças do am b ien te in clin a m dem ais u m ram o, a árvore pode fin alm en te crescer tão p róxim a ao ch ão que suas folhas n ã o co n seg u em obter a lu z n ecessária p ara a p lan ta florescer e depois reproduzir. M as, se as forças que in clin am a árvore são detidas a tem po, o u se u m jardineiro lh e proporciona estacas seguras p ara m a n te r a árvore ereta, o ú n ico efeito duradouro pode ser u m a leve in clin ação n o tronco. A árvore con seguirá florescer e reproduzir. Três fatores p a re ce m p o d er m od ificar o im pacto das exp eriências iniciais no desenvolvim ento fu tu ro das vidas h u m an as. O prim eiro é aquele no qual tem os nos con centrad o: m u d a n ça s n o am b ien te. Sejam essas m u d an ças positivas (com o u m am biente escolar estim u lan te o u u m a red e de apoio social b asead a n a co m u n id ad e) ou negativas (o ad ven to de u m a gu erra ou a m orte de u m p ai ou u m a m ã e ), elas podem criar descontin u id ades n as experiências das crianças que irão colocá-las em u m novo cam in h o no fu tu ro.

físicas e psicológicas em padrões q ualitativam en te novos. F atores com o a aquisição de linguagem , novas habilidades cognitivas e u m novo relacion am en to co m o m u n do social que em erge n o fim da fase de bebê, p or exem p lo, resu ltam em u m a nova m an eira de exp erim en tar e lidar co m o m u n d o . U m a crian ça de 12 m eses que fica facilm en te frustrad a quando n ã o consegue e n co n tra r seu próprio cam in h o, pode to m a r-se u m p ré-esco lar tranqüilo, quando ap ren der a falar e a poder coord en ar-se m elhor com seu am biente por seus próprios recursos. Ao contrário, u m bebê tranqüilo que p arece te r pouco in teresse n o m u n d o que o cerca pode, de rep en te, exibir en orm e curiosidade e energia quando co m eça a andar. E ssas observações levaram Jero m e K agan a declarar que "c a d a fase da vida faz exigências especiais, e, por isso, cad a fase é acom p an had a por u m conjunto especial de qualidades" (K agan, 1984, p .9 1 ). K agan acredita que as descontinuidades entre fases bem -sucedidas da vida são tão m arcan tes que parte da história p assad a da pessoa é realm en te "inibida ou d escartad a". E ssa forte visão de descontinuidades desenvolvimentais im plica que os problemas desenvolvim entais iniciais não conduzem inevitavelm ente a problemas desenvolvimentais futu­ ros; n a verdade, cada novo estágio apresenta suas próprias oportunidades. O terceiro fator é a m u d an ça n a m an eira pela qual as crianças exp erim entam seus am bientes com o u m resultado do au m en to de suas habilidades. A ansiedade da separação m ostrad a por crianças de u m ano de idade quando seus cuidadores não estão presentes, por exem plo, pode ser u m a resp osta realista p ara u m bebê d esam p a­ rado, relativam ente imóvel, devido à perda de apoio crucial que essa separação envolve. M as as crianças de três anos de idade que têm u m senso de autonom ia m aior, porque podem falar, andar e correr, são m en os dependentes de seus cuidadores. C onseqüente­ m en te, u m a experiência que tem u m grande efeito sobre u m a criança de u m ano de idade pode não afetar da m e sm a m an eira u m a criança de três anos de idade. Dado o com plicado in teijogo das habilidades de desenvolvim ento da crian ça, as m u d an ças dessas habilidades provocadas p ela m an eira com o a criança exp erim en ­ ta o am b ien te e as m u d a n ça s n o próprio am biente, os pesquisadores do desenvolvi­ m e n to que e stu d am os possíveis efeitos a longo prazo d a exp eriên cia n a fase de bebês ap o n tam p a ra três fatores que req u erem m ais aten ção: 1. As fontes e ex ten são da con tin u id ad e en tre a fase de bebê e os períodos p o ste­ riores. 2 . Os laços de con tin u id ad e im p ortan tes en tre a fase de bebê e a vida fu tu ra. 3 . Os m ecan ism o s pelos quais as características evidentes n a vida inicial são transform ad os ou preservados n a transição da fase de bebê p ara a prim eira in fân cia. Dois dom ínios psicológicos que tê m sido in ten sivam ente estudados co m respeito a essas questões são o apego e a cognição. APEG O N a pesquisa sobre as con seqü ên cias a longo p razo dos vários padrões de apego, a estratég ia b ásica é avaliar o apego das crian ças an tes do seu p rim eiro aniversário e depois, n o v am en te, vários anos m ais tarde, p ara d eterm in ar de que m an eiras, se é que em algum a, seu co m p o rta m e n to corresponde a seu apego inicial (B re th erto n e W aters, 1 9 8 5 ). As evidências co n cern en tes aos resu ltad o s desenvolvim entais de padrões de apego particulares são controversos (ver Capítulo 6, p. 2 6 1 -2 6 3 ). A lan Sroufe e seus colegas re la ta ra m que, quando as crianças que ap resen tam apego seguro aos 12 m eses de idade são avaliadas aos três anos e m eio, elas são m ais curiosas, b rin cam m ais efetivam en te co m seus coleguinhas da m e sm a idade e tê m u m relacion am en to m e lh o r co m seus professores do que crian ças que exp eri­ m e n ta ra m vínculos inseguros n a fase de bebê (E rik son et al., 1 9 8 5 ; F ran k el e B ates, 1 9 9 0 ; Sroufe e Fleeson , 1 9 8 6 ). Nas observações de aco m p a n h a m e n to realizadas co m essas crian ças, Sroufe e seus colegas d escobriram que su a classificação de apego durante a fase de bebê

300

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO AD O U

A angústia que esta criança franc exibe quando sua mãe a deixa na confirma a importância contínua ■ relações de apego além da fase d bebê.

p reviram a qualidade de suas in teraçõ es n a segunda infância e n a adolescência. Q uando as crian ças e stav am co m 10 an os, os pesquisadores provid en ciaram p ara elas freqü en tarem u m acam p am en to de verão, n o qual suas in terações co m seus pares e conselheiros de acam p am en to p oderiam ser observadas. Segundo os relatos de seus conselheiros e as observações dos pesquisadores, as crianças que fo ram avaliadas com o ap resen tan d o apego seguro n a fase de bebê tin h am m aior habilida­ de social, form avam m ais re lacio n am en to s, exib iam m ais au to co n fian ça e e ra m m en os dependentes do que outros com panheiros de acam p am en to. Cinco anos m ais tarde, os pesquisadores providenciaram u m acam p am en to para essas crianças. A que­ las que inicialm en te foram avaliadas co m o segu ram en te vinculadas e ra m m ais ab er­ tas n a expressão de seus sen tim entos e n a fo rm ação de relacion am en tos p róxim os co m outros adolescentes. (P a ra u m resu m o recen te, ver Sroufe et a i , 1 9 9 9 .) Os pesquisadores que previram os padrões de relacion am en to com o ten d end o a p erm an ecer consisten tes d uran te todo o desenvolvim ento enfatizam que essa co n ­ sistência depende de u m fato r fu n d am en tal. N a su a opinião, a vin cu lação das crian ­ ças co m seu cuidador prim ário serve de m od elo p ara todos os relacion am en tos fu tu ­ ros. B aseada em u m a form u lação feita por Jo h n Bowlby (1 9 6 9 ), Inge B reth erto n propôs que, tendo com o base suas in teraçõ es co m seu cuidador prim ário, as crian ças n a fase de bebê co n stru íram u m modelo de elaboração interna da m a n e ira co m o se com p ortar em relação às o u tras pessoas e, depois, u sa ra m o m odelo p a ra decidir o que fazer cad a vez que e n tra m em u m a n o v a situação (B retherton , 1 9 8 5 ). N a m ed id a e m que o seu m odelo de trabalho lhes perm ite fu n cion ar efetivam ente co m as pessoas co m as quais in teragem , p o d e-se esp erar que as crianças con tin u em a u sá-lo em todos os seus relacionam entos. M as, se a sua aplicação do m odelo de trabalho conduz a dificuldades, elas podem m od ificá-lo ou substituí-lo. E m sum a, a con tinuidade e a.d escontinuidade dependem dos resu ltados cum ulativos das transações cotidianas en tre as crianças e seus am b ien tes. Para ver com o as transações das crian ças in fluenciam a continuidade desenvolvim en tal, considerem os o ach ado segundo o qual as crianças ansiosas/resistentes te n ­ d em a se ag a rra r às suas m ães (C apítulo 6 ). Vam os supor que observam os essa crian ça em u m am b ien te pré-escolar. Se e la está u sando seu m odelo de elaboração in tern a, que é baseado em suas in terações anteriores p ara guiar seu co m p o rtam en to , p od e-se esperar que essa cria n ça te n te ficar p ró x im a do professor. As conseqüências do seu u so desse m odelo de elab oração in tern a n a escola vai depender de com o ele

é interpretado. Se o professor en xerg a esse com p ortam en to com o polidez, cooperação e m otivação para aprender, a cria n ça provavelm ente vai julgar esse m odelo de elabo­ ra çã o in terno eficiente. Por isso, o m e sm o padrão de in teração provavelm ente co n ti­ n u a rá e poderá ser até reforçado pelo professor. M as su pon h am os que o professor in terprete o com p ortam en to da crian ça com o exp licitam en te dependente. Ele pode criar condições p ara que ela ajude a crian ças m en o res, m ais tím idas, p roporcionando-lhe, assim , a experiência de u m a nova form a de in teração social. E m conseqüência disso, o m odelo de elaboração in te rn a d a cria n ça pode m u d ar e suas in terações subseqüentes co m as ou tras pessoas podem divergir do padrão anterior. Aqui vem os, por outro lado, com o os m odelos de elaboração in terna de relacion a­ m en to s podem produzir con tin u id ad e n a s in terações sociais n o d ecorrer do tem po e, por ou tro lado, por que pode ser difícil p rever se os padrões de in teração dos bebês serão m antidos n a vida fu tu ra. O grau de continuidade v ai depender da n a tu re ­ z a do m odelo de elaboração in te rn a inicial e da e x te n sã o e m que ele se m o stra adaptativo n as transações das crian ças, nos m u itos co n te x to s que vão en co n trar m ais tarde n a vida. A aplicação de u m a abordagem transacional p ara entender os relacionam entos de ligação ajuda a considerar n o que o apego do bebê falha n a previsão de com p orta­ m en tos de vínculos posteriores (T hom pson, 1 9 9 8 ). Por exem plo, em u m estudo longi­ tu dinal de 1 0 0 crianças, M ichael Lewis avaliou o apego das crianças co m suas m ães quando tinh am u m ano de idade e, depois, entrevistou as crianças quando elas estavam co m 18 anos para avaliar sua vinculação atual co m seus pais e sua lem brança dos relacionam entos sociais e em ocionais quando elas era m crianças (Lewis, 1 9 9 7 ). Ele tam b ém solicitou aos jovens de 18 anos e a seus professores que preenchessem u m questionário, que foi planejado p ara avaliar seu desenvolvimento emocional. Os achados de Lewis lan çam dúvida co m relação à idéia de que os relacionam entos de apego n a fase de bebê determ in am o padrão para relacionam entos socioem ocionais posteriores. E m prim eiro lugar, ele descobriu que "os relacionam entos atuais dos jo ­ vens adultos n ão m ostravam n en h u m a relação com os relacionam entos exibidos quan­ do eles tinh am u m ano de idade, n e m p ara o grupo inteiro de crianças e n e m m esm o p ara aquelas crianças que exibiram ligações inseguras an teriorm en te" (p. 6 2 ). E m segundo lugar, a condição p resente de saúde m en tal dos jovens de 18 anos, tanto b aseada n o que os adolescentes relataram , quanto n o que seus professores relataram , n ã o m ostrou n en h u m relacionam ento co m sua condição de apego na fase de bebê. Segundo Lewis, esses dados corrob oram a visão de que as relações de apego no início da vida n ã o prop orcion am u m m odelo ~ ou p adrão - de elaboração que dure a té a idade ad ulta, n e m fazem co m que p ersista u m padrão p articular de relações d e apego. E m vez disso, ele afirm a que os m odelos an teriores sem pre são in terp reta­ dos através do filtro dos en ten d im en to s atu ais. No presen te, p arece que, sob algu m as circu n stân cias, pode h aver conseqüências a longo prazo da condição de apego inicial, m as h á m u itas exceções a essa gen erali­ zação. P erm an ecem ab ertas as possibilidades p a ra pesquisas que poderão resolver essas discordâncias.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO D u ran te m u itas décadas, os pesquisadores acred itaram que as diferenças individuais n o desenvolvim ento in telectu al dos bebês n ã o p reviam as realizações posteriores. E m sua opinião, h avia p o u ca con tin u id ad e nos processos cognitivos da fase de bebê a té a vida ad ulta. Depois de e x a m in a r m u ito s estudos que te n ta ra m correlacion ar as pontuações n as escalas desenvolvim entais dos bebês co m as p o ntuações nos testes de inteligência realizados m ais tarde, Claire Kopp e Robert M cCall (1 9 8 2 ) inequivoca­ m e n te co n clu íram que "os testes realizados d u ran te os prim eiros 18 m eses de vida n ã o prevêem o QI infantil e m n e n h u m grau útil ou in teressan te" (p. 3 5 ). E m b ora as correlações en tre as pontuações dos testes fossem m elhores quando o prim eiro teste foi ad m inistrado, após as crian ças te re m alcan çad o a idade de 2 4 m eses, até

302

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADO

m e sm o os testes realizados aos três, quatro e cinco an os de idade n ã o foram suficien­ tem e n te p roféticos do QI subseqüente das crianças a p on to de serem úteis, a m enos que as p on tu açõ es iniciais desviassem m u ito da n o rm a, indicando possíveis proble­ m as ou talentos (M cCall, 1 9 8 1 ; Sam eroff, 1 9 7 8 ). Nos últim os anos, os psicólogos do desenvolvim ento fo ram u m pouco m ais b em sucedidos n a d em o n stração de que as características cognitivas individuais avaliadas n a fase de bebês p re co n iz a m u m a ca p a cid a d e in te le c tu a l fu tu ra . A d iferen ça fu n d am en tal en tre os prim eiros estudos e os m ais recen tes é que os prim eiros n ão ativ aram os m esm o s processos psicológicos em am bas as testagens às quais as cri­ an ças fo ram su bm etid as; os testes padronizados an teriores usados p ara avaliar a cap acid ad e dos bebês co n c e n tra v a m -se fu n d a m e n ta lm e n te n a esfera sensóriom o to ra , en qu an to os testes para avaliar a capacidade in telectu al de crianças m ais velhas co n cen trav am -se n a esfera conceituai. P ara su p erar esse problem a, Susan Rose e Ju d ith F eld m an (1 9 9 7 ) o p taram por estu d ar o reco n h ecim en to , u m a função da m em ó ria con hecid a por existir n o início d a fase de bebê (ver Capítulo 5 ). E las u sa ra m u m a té cn ica ap aren tem en te p referen­ cial co m bebês de sete m eses de idade e u m teste de m em ó ria de recon h ecim en to, utilizando o desenho de padrões co m crianças de 11 anos de idade. E las rela ta ra m u m a co rrelação im p o rtan te en tre o d esem p enh o das crian ças quando elas eram bebês e seu d esem p enh o aos 11 anos de idade. E n tre ta n to , m esm o n os casos b em -su ced id os, o grau de associação en tre os desem penhos cognitivos inicial e posterior, em bora estatisticam en te significativativo, n ão é su ficientem en te alto para provar que que essa continuidade seja característi­ ca de algum as crian ças por algu m tem po. Sabe-se m u ito pouco sobre as experiências críticas que m e lh o ra m , d etem o u tra n sfo rm a m os processos cognitivos p ara nos p erm itir especificar os m ecan ism o s tran sacion ais que o p eram p ara’ su sten tar ou m od ificar esses processos.

ENTRANDO EM ACORDO COM A PREVISIBILIDADE LÍMiTÀDÀ E m b ora a pesquisa recen te sobre a continuidade em várias esferas psicológicas aponte p ara im p o rtan tes continuidades en tre a fase de bebê e períodos desenvolvim entais posteriores, ela falh a n a im plicação de que alg u m traço seja sem pre con tín u o e previsível. C om o foi observado, as correlações en tre os com p ortam en tos n a fase de bebê e nos com p ortam en tos posteriores são em geral m u ito m od estas. C onseqüente­ m en te , os dados que m o s tra m u m a recu p eração m a rc a n te de condições iniciais trau m áticas (o que sugere que o fu n cio n am en to psicológico pode m u d ar m u ito depois da fase de bebê) e os dados que m o stra m u m a correlação m od erad a nos traços co m p o rtam en tais individuais n o correr do tem po (que im plicam a con tin u i­ dade do fu n cio n am en to ) n ão d evem ser en carad os com o contraditórios. Ju n to s, eles p r o p o r c io n a m e v id ê n c ia de q u e o d e s e n v o lv im e n to de u m a c ria n ç a é sim u ltan eam en te contínuo e descontínuo. M u itos anos atrás, F reu d ( 1 9 2 0 /1 9 2 4 ) observou que o fato de o desenvolvim ento p arecer con tín u o e previsível ou d escontínuo e incerto depende até certo p on to da p erspectiva da pessoa: Na medida em que traçamos o desenvolvimento [de um processo psicológico] do seu estágio final para trás, a conexão parece contínua, e achamos que conseguimos um insight absolutamente satisfatório ou até mesmo exaustivo. Mas, se procedemos no ca­ minho inverso - se começarmos das premissas inferidas a partir das análises e tentar­ mos acompanhá-las até o resultado final - , não temos mais a impressão de uma seqüên­ cia inevitável de eventos que poderiam não ser de outro modo determinada. Observa­ mos imediatamente que poderia ter havido outro resultado, (p.. 226) A Figu ra 7 .3 é u m a rep resen tação esq u em ática do insight de Freu d co m relação à análise retrosp ectiva. Se co m eçarm o s e m u m p on to da vida fu tu ra E , e se rastrearm os a história de u m a p essoa até o seu início A, podem os con stru ir u m caso convin-

303

L COLE & SHEILA R. COLE

cen te p ara aquela precisa h istória de vida te r procedido com o p roce­ deu; o estado desenvolvim ental n o m o m en to E resu ltou de eventos n o m o m en to D, que resultou de eventos n o m o m en to C, e assim por

-jsodo

d iante. E m cad a p onto de decisão, acred itam o s poder distinguir os vários fatores contribuintes e discernir qual deles teve m aior influên­ cia. Som ente u m cam inh o con du z ao passad o em cad a ponto. M as, co m eçan d o pelo início A, e olhando p a ra o fu tu ro, n ão podem os prever as escolhas que serão feitas nos p ontos B, C e D. U sando a m e táfo ra em pregada por R o b e rtF ro st (p. 2 5 8 ), as curvas dos diferen­ tes cam inh os estão ocultas sob a v eg etação rasteira.

0 tempo

Para os pais, a im previsibilidade do resu ltado de seus esforços n a p restação de cuidados é u m a fo n te n a tu ra l de ansiedade. A p es­ quisa sobre a prim azia, n o en ta n to , m o stra -n o s que essa in certeza te m seu lado bom . U m fu tu ro p erfeitam en te previsível n ão dá pos­ sibilidade de escolha. Sem as in certezas que d ecorrem de m u d an ­ ças n o am b ien te, e as m u d a n ça s n a cria n ça que aco m p an h am o desenvolvim ento, os pais n ã o co n seg u em son har em influenciar o cu rso do fu tu ro do seu bebê. E sse seria im utável. C om essas in cer­ tezas, v em a possibilidade e o desafio de tirar proveito dessas m u ­ d anças p ara p rom over o b e m -e sta r da criança.

vãmente fácil rastrear o volvimento até suas origens (setas !Íhas). Mas os muitos pontos de com resultados incertos (A, B, C, què o indivíduo enfrenta durante todo 30 de vida derrota os esforços paro • o seu futuro. (Adoptada de Emde

1976.)

RESUMO I M u itas pessoas acred itam que as exp eriên cias da fase de bebê são as forças m ais im p o rtan tes n a m od elagem do co m p o rtam en to futuro.

CONDIÇÕES IDEAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DO BEBÊ I

Para estim ular o desenvolvim ento ideal, o cuidador deve ser sensível e reativo às necessidades e aos sinais do bebê. Os tipos de sensibilidade e de reação considerados ideais n a criação dos filhos e a m an eira com o eles são expressados dependem das circunstâncias históricas e culturais e m que a criança nasceu.

EFEITOS DA SEPARAÇAO ENTRE PAIS E FILHOS > A sep aração dos pais é p ertu rb ad ora p a ra os bebês. E n tre ta n to , essas sep ara­ ções só têm conseqüências n egativas a longo prazo, quando são de longa d u ração ou são repetidas. > Os especialistas especulam sobre as conseqüências de separações diárias breves resu ltan tes do cuidado fora de ca sa d u ran te o prim eiro ano de vida. I A in s titu c io n a liz a ç ã o p e rm a n e n te e m u m o rf a n a to co m fu n cio n á rio s despreparados re ta rd a ta n to o d esenvolvim ento m e n ta l q uan to o social. A p erm an ên cia em orfanatos co m fu n cion ários especializados produz dificul­ dades desenvolvim entais m en o s p ron u n ciad as. O grau e m que as crianças su peram dessas experiências depende de seus am b ien tes subseqüentes e da idade e m que elas d eixam a in stitu ição. I O isolam en to total conduz a atrazo m e n ta l e social grave. Se as crianças são transferidas p ara u m am b ien te favorável an tes dos seis ou sete anos de id a­ de, a recu p eração é freqü en tem en te possível. Se suas circu n stân cias n ão m u ­ d arem até a adolescência, a su peração p len a p arece im possível.

VULNERABILIDADE E RESILIENCIA I As características pessoais ou circu n stân cias am bientais que a u m e n ta m a probabilidade de resultados negativos p ara as crianças são ch am ad as de fa­ tores de risco.

304

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE

I Os fatores de p ro teção red u zem o im p acto do risco nas crianças. I A vulnerabilidade das crianças a circun stân cias estressantes depende de vários fatores, incluindo: 1. F atores fam iliares, com o o n ú m ero de irm ãos, a carg a de trabalho da m ãe e a p resen ça de u m a rede de paren tes e am igos. 2 . C aracterísticas da com u n id ade: se a vizinhança está localizada e m u m cor­ tiço u rb ano o u em u m a área ru ral e qual a qualidade da escola local. 3 . C aracterísticas individuais, com o as variações n o tem p eram en to. I Os processos que co n du zem a vários resu ltados desenvolvim entais podem ser definido com o tran saçõ es en tre a cria n ça e o am b ien te d uran te u m a m ­ plo período de tem po.

SUPERAÇÃO DA PRIVAÇÃO > Os estudos realizados co m m a ca co s su gerem que a su peração do isolam en to inicial p ode ser con seguida m ais tarde - ao contrário do que an tig am en te se ju lgava possível - se p u d er ser providenciado u m am biente terapêutico a d e ­ quado. > A pesquisa tem m o strad o que princípios sim ilares aos encontrad os nos estu ­ dos co m m a ca co s p odem ser aplicados a crianças socialm en te isoladas.

A PRIMAZIA DA FASE DE BEBÊ RECONSIDERADA I Três fatores lim itam o grau e m que as características psicológicas dos bebês p odem prever o desenvolvim ento posterior. 1. M u d an ças n o am b ien te da criança. 2 . As m u d an ças biossociocom portam entais que reorganizam qualitativam en ­ te as características físicas e psicológicas da criança. 3. U m au m en to n a cap acid ad e da crian ça de en fren tar o am biente.

PALAVRAS-CHAVE

-

fato r d e p roteção, p. 2 8 8

p rim azia, p. 2 7 5

fatores de risco, p. 2 8 7

resiliência, p. 2 8 8

—

—

m odelos transacionais, p. 2 9 3

QUESTÕES PARA PENSAR

’

1. Pense e m u m tem p o da sua vid a e m que dois cam inhos se ap resen taram d ian te de você e considere o que poderia te r acontecido se você tivesse seguido u m cam in h o diferente. O que possibilita im agin ar a altern ativa? O que dificul­ ta im ag in á-la? 2 . Im agin e q ue você é o ad m in istrad or de u m orfanato. E m v ista das in fo rm a­ ções fornecidas n o s Capítulos 4 a 1, quais são algum as p ráticas que você p rom overia p a ra p rop orcion ar o m elh o r desenvolvim ento possível p ara as crianças e m sua in stitu ição? 3. Im agin e que v ocê é o diretor de u m p ro g ram a com u n itário p a ra m elh orar as exp eriên cias iniciais das crianças que vivem e m u m a com unidade pobre. Que tipos de p ro g ram as você ten taria p rom over? Dê u m fu n dam ento lógico para su as sugestões e que esteja baseado n as pesquisas. 4 . Com o u m a ab o rd ag em tran sacio n al da m u d a n ça desenvolvim ental se re la ­ ciona ao ditado "Q uan d o o ra m o se inclina, a árvore cresce in clin ad a"? 5. Por que as exp licações retrospectivas do desenvolvim ento são p roblem áticas?

P rimeira Infâ n c ia

E n tre os dois e m eio e os três an os, as crianças evid en tem en te n ã o são m ais bebês. Quando e n tra m n a p rim eira in fân cia - o período que se estende en tre os dois e m eio e os seis an o s de idade - elas p erd em sua "g o rd u rin h a " de bebês, suas pernas to m a m -s e m ais lon gas e m ais finas, e elas se m o v em pelo m u n d o co m m u ito m ais co n fian ça do que faziam seis m eses an tes. E m p ouco tem po, p od em dirigir u m triciclo, co n tro lar seus in testin os e se vestir sozinhos. C onseguem sair da ca m a em silêncio n o dom ingo de m a n h ã e ligar a TV p a ra se divertirem en qu an to seus pais co n tin u am a dorm ir. C onsegu em ajudar suas m ães a fazer u m bolo e ser "d am in h as de h o n ra " n o ca sa m e n to de u m a tia. E m geral, as m en in as de três an os de idade con seguem falar no ouvido de u m ad u lto , m e sm o q ue su a lin h a de p en sam en to seja difícil de seguir, e são u m a au diência ávida p a ra u m a h istó ria in te re s s a n te . C o n seg u em ser subornadas co m a p ro m essa de u m a co m p e n sa çã o p osterior, m a s n ã o ace ita m n e ce ssa ria m e n te os ter­ m os que lhe são oferecidos, e podem ten tar negociar u m a com p en sação im ediata e ta m b é m p o sterg á-la. D e­ senvolvem teorias sobre tu d o, desde de onde v êm os bebês a té p or que a lu a desaparece do céu , e c o n sta n te ­ m e n te te sta m su as teorias c o n tra as' realidades que as cercam . Apesar de e starem desenvolven­ do sua ind epen d ên cia, as crianças de três anos de id ad e p re cisa m da ajuda dos adultos e dos irm ãos m ais velhos e m m u ita s á reas. E las n ão con seg u em seg u rar u m lápis a d e ­ q uad am en te, atrav essar u m a ru a m o v im en tad a sozinhas, ou a m a rra r seus sapatos. Não adquiriram , ainda, a cap acid ad e p a ra se co n cen trar d uran te m u ito tem po sem b astan te orien tação. E m v ista disso, freq ü en tem en te os in teresses m u d a m e m suas brincadeiras, desenhos e con versas. E m u m m in u to , u m a m e n in a de três anos pode ser a m a m ã e e m u m a b rin cad eira de casin h a; n o m in u to seguinte, Cinderela e, em seguida, u m a m e n in in h a ap ressad a p a ra ir ao b anheiro. N a p rim eira in fân cia, as crianças ain d a en ten d em relativam en te p ouco sobre o m u n d o em que vivem e tê m p ouco controle sobre ele. Por isso, são tom adas p or m edos de m o n stro s, de escu ro, de cães e de outras ap aren tes am eaças. C om b atem seu m ed o de ser pequenos e im potentes pelo p en sam en to desejoso e m ág ico que tran sfo rm a u m m en in in h o co m m ed o de cach orro e m u m caubói grande e.corajoso, que d om in a o obstáculo. E m b o ra os pesquisadores do desenvolvim ento te n h a m estudado a p rim eira in ­ fân cia d uran te d écad as, m u itas dúvidas ainda p ersistem sobre a m elh o r m an eira de caracterizar esse período da vida. E m alguns asp ectos, p arece ser u m a etap a distinta, co m seus m od os especiais de pensar, sentir e agir. E m outros aspectos, p arece ser sim plesm en te o início de u m longo período de m u d a n ça grad u al que se estende até a ad olescên cia e a idade ad ulta. Nos últim os anos, o quadro da prim eira in fân cia to rn o u -se ain d a m ais com plicado pela pesquisa, sugerindo que as crianças de três e quatro anos p arecem ser capazes de p raticar algum as ações que, an tigam ente se, acred itava que so m en te as crianças de sete ou oito an os con seguiriam fazer. N ossa discussão sobre o desenvolvim ento da p rim eira in fân cia cobre quatro capítulos. O Capítulo 8 e x a m in a a n a tu reza da lingu agem e seu desenvolvim ento. Quando as crian ças co m e ça m a adquirir linguagem , elas co n seg u em exp erim en tar

o inundo de u m a m an eira in teiram en te nova. A linguagem é o m eio através do qual elas aprendem seus papéis no m u n d o , o co m p o rtam en to adequado e as suposições da sua cu ltu ra sobre o m o d o com o o m u n d o funciona. Ao m esm o tem po, a lingu a­ gem p erm ite às crian ças fazer p erg u n tas, explicar seus p en sam en tos e desejos, e fazer exigên cias efetivas às pessoas que as cercam . O Capítulo 9 e x a m in a o p en sam en to d uran te a prim eira in fân cia. As principais teorias são com p arad as p or sua cap acid ad e de explicar com o as crianças pequenas con seguem com p ortar-se co m p resen ça de espírito lógica e m u m m o m en to e de m an eira fan tasiosa e dependente n o m o m e n to seguinte. E sse capítulo con sid era se seu co m p o rtam en to ap aren tem en te lógico é o resultado da sua falta de exp eriên cia se é ou governado p or sua própria lógica especial. O Capítulo 10 considera o d esenvolvim ento social e a fo rm ação da p erson alid a­ de das crianças, suas idéias sobre si m e sm a s, as m an eiras com o elas p en sam sobre as regras do com p ortam en to adequado e suas relações co m as pessoas que as cercam . O capítulo co n ce n tra -se n a aquisição de papéis sexuais e n a capacidade das crian ças de se d ar b em u m a co m a outra, p articu larm en te quando ap ren d em a equilibrar seus próprios desejos co m as exigên cias do seu grupo social. Tendo com o p an o de fundo essas características gerais da prim eira in fân cia, o Capítulo 11 tra ta da influência de vários co n texto s n o desenvolvim ento dos préescolares: em prim eiro lugar, a fam ília, n o seio da qual as crianças ap ren d em q uem elas são e o que os adultos esp eram delas; depois, as crech es, as p ré-escolas e os m eios de com u n icação, todos co m im p o rtan tes efeitos de socialização n as crianças p equenas.

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Aquisição da Linguagem i»

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COMUNICAÇÃO PRE-LINGÜISTICA O ENIGMA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM O problem a da referência O problem a da gram ática OS QUATRO SUBSISTEMAS DA LINGUAGEM Sons Palavras Frases Os usos da linguagem

í! EXPLICAÇÕES SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM Explicação da teoria da aprendizagem Explicação inatista Explicações interacionistas

INGREDIENTES ESSENCIAIS DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM Pré-requisitos biológicos da linguagem O am biente d o desenvolvimento da linguagem LINGUAGEM E PENSAMENTO A perspectiva da aprendizagem am biental A perspectiva interacionista piagetiana A perspectiva inatista A perspectiva culturalista RECONSIDERAÇÃO DOS ENIGMAS BÁSICOS DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Menina (no telefone de brinquedo): David! Menino (não levantando o segundo telefone): Não estou em casa. Menina: Quando você vai voltar? Menino: Eu ainda m o estou aqui. Menina: Mas quando você vai voltar? Menino: Você não sabe que, se eu tivesse chegado, já tinha saído para não poderfalar com você! G e o rg e M i l l e r ,

Language and Speech

Então, cá estou, no meio do caminho, já tendo vivido vinte anos Vinte anos bastante desperdiçados, os anos entre duas guerras Tentando aprendera usar as palavras, e toda tentativa É um total recomeço, e um tipo diferente de fracasso Porque só se aprendeu a extrair o melhor das palavras Para aquilo que não se tem mais a dizer, ou a maneira em que Não se está mais disposto a dizê-lo. T.S. E liot , "E a s t C o ke r"

N o período en tre dois e seis anos de id ad e, as vidas m e n ta l e social das crianças são to talm en te transform ad as p or u m crescim en to explosivo n a capacidade de co m ­ p reen der e de u sar a linguagem . E stim a -se que as crianças ap ren dem várias p ala­ vras p or dia d uran te esse período e, q uan d o estão co m seis anos de idade, seus vocab ulários a u m e n ta ra m p a ra ce rca de 8 .0 0 0 e 1 4 .0 0 0 palavras (A nglin, 1993; Templin, 1 9 5 7 ). E las p od em en ten d er as instruções verbais ("V á lavar o rosto - e n ã o volte até que ele esteja lim p o "), co n v ersar an im ad am en te sobre o tigre que v iram n o zoológico e in su ltar suas irm ãs e irm ãos. E m b o ra co n tin u em a adquirir n u a n ce s lingüísticas e u m vocabulário m ais exten so , as crianças de seis anos de idade são co m p eten tes u suárias da lingu agem . Sem essa realização, elas n ã o pode­ ria m d esem p en h ar as novas tarefas cognitivas e as responsabilidades sociais que sua sociedade ag o ra lhes atribui. C om eçam os este capítulo revisando e elaborando as prim eiras bases de co m u n i­ cação lingü ística que discutim os n os capítulos an teriores. E m seguida, vam os a co m ­ p a n h a r o cu rso do dom ínio, p or p arte da crian ça, dos quatro subsistem as básicos que con stitu em a lingu agem : o sistem a sonoro, as p alavras, a g ram ática e os usos dados à lingu agem . E stan d o de posse dos fato s do desenvolvim ento d a linguagem , p assarem os às várias teorias co n co rren tes sobre os processos subjacentes a essa cap acid ad e h u m a n a ú n ica e fu n d am en tal. Depois, exam in arem o s o que se sabe sobre os necessários pré-requisitos p ara se adquirir a lin gu agem h u m a n a e a m a ­ n eira com o a lin gu agem afeta o p en sam en to .

C O M U N IC A Ç Ã O PR É-LIN G Ü íSTiC A As evidências ap resen tad as n os capítulos an teriores d eixam p ouca dúvida de que as crian ças ch e g a m ao m u n d o p redispostas a u sar a lingu agem e a se com u n icar c o m as pessoas que as cercam . Q uando n a sce m , m o stra m u m a preferência pela lingu agem verbal e m vez de ou tros tipos de sons e são capazes de diferenciar as categorias son oras b ásicas, ou fo n em as, características das várias línguas do m undo. D entro de alguns dias após o n a scim e n to , co n seg u em distinguir os sons de sua língua m a te m a daqueles de u m a língua estran g eira. M uito an tes de conseguirem falar de m an eira inteligível, a e x te n sã o de distinções de sons que elas recon h ecem se estreita p ara as categorias de sons das línguas que escu tam à su a volta. A cap acid ad e de co m u n icação dos recém -n ascid o s é in icialm en te lim itad a a u m pequeno conjunto de expressões faciais e choro. E m b o ra as variações nos padrões de choro n ã o sejam p articu larm en te in form ativas, elas proporcionam aos cuidadores in form ações ru d im en tares sobre as causas de desconforto. Por volta dos dois m eses

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e m eio, a cap acid ad e de co m u n icação do bebê é a u m e n ta d a pelos sorrisos sociais. Seu repertório sonoro se exp and e p ara incluir as vocalizações, que, por su a vez, são su plan tad as pelos balbucios e, depois, pelo jargão (ver Capítulo 5 ); ca d a-m u d an ça ap roxim a m ais o bebê da produção de palavras reconhecíveis. A o m esm o tem po em que a u m e n ta a cap acid ad e dos bebês p ara distinguir e produzir sinais lingüísticos, eles tam b ém se to rn a m m ais aptos a in teragir co m as pessoas e co m os objetos que os cercam . Q uando n asce m , seus m úsculos fracos e a visão restrita to m a difícil realizar as funções m ais elem entares, com o m a m a r e e x a m i­ n a r u m objeto de m an eira coordenada. Depois de algu m as sem an as, co m grande ajuda dos pais, essas funções p assam a fazer p arte de u m a ro tin a diária que dá estru tu ra às experiências lim itadas dos bebês. A intersubjetividadeprimária, a cap acid a­ de de equiparar o corn p ortam ento de u m a p essoa àquele de o u tra p essoa e co m p arti­ lh ar exp eriên cias em in teração d ireta face a face, em erge m ais ou m en os aos três m eses de idade (Capítulo 5 ). E ssa cap acid ad e evidencia-se n as séries de ruídos e sorrisos de sau d ação em que as m ã e s e os bebês se envolvem , p ara seu m ú tu o e n ca n ­ tam e n to . E n tre nove m eses e u m an o, os bebês ad q u irem a intersubjètividade secundária, a cap acid ad e de com p artilh ar estados m en tais co m o u tra pessoa, quando o enfoque con ju nto da a te n çã o é u m a terceira pessoa, u m a atividade ou u m objeto (Capítulo 5 ). O elo ín tim o en tre a intersubjetividade secu n dária e a com u n icação é observado claram en te n a fo rm a de co m p o rtam en to ch a m a d a referência social, p or m eio da qual os bebês verificam as reações do seu cu id ad or a u m acon tecim en to variável ou a u m a p essoa n ão -fam ilíar p a ra orientar seu co m p o rtam en to . A intersubjetividade secu n dária é u m p recu rsor fu n d am en tal da aquisição da lingu agem : quando os bebês e seus cuidadores fazem sinais u m p ara o ou tro, eles estão com partilhando con h ecim en to sobre os objetos e eventos que são o foco da sua aten ção con ju nta (Tomasello, 1 9 9 9 ). A intersubjetividade secu n dária tam b ém é ap aren te quando os bebês co m eçam a ap ontar os objetos (Bruner, 1 9 8 3 a ; F ra n co e B u tterw o rth , 1 9 9 1 ). A pontar é, eviden­ tem en te, u m ato com unicativo destinado a criar u m enfoque de aten ção conjunto, m as é u m ato prim itivo. Q uando as crianças de 12 m eses vêem u m carro de con trolerem o to p assar p or eles, prim eiro ap o n tam p a ra ele e, depois, o lh am p ara ver com o seus cuidadores re a g e m a isso (referên cia social). Aos 18 m eses de idade, a função de "apontar to m a -s e co m u n icativa de u m a m a n e ira m ais com p lexa. A gora, é m ais provável que as crian ças, prim eiro, o lh em p a ra seus cuidadores p ara ver se estão olhando p a ra o ca rro e, depois, ap o n tem p a ra ele. Se os bebês d essa idade estão sozinhos e m u m aposento quando o carro elétrico ap arece, eles n ão ap o n tam p ara ele até o cuidador voltar p ara o aposento, d em on stran d o claram en te que a sua in d ica­ ção te m u m propósito e significa a co m u n icação c o m o u tra pessoa (B u tterw o rth , 1 9 9 8 ). Com o verem os, d u ran te o segundo an o de vida, o repertório de palavras da cria n ç a cresce co n sid erav elm en te, de início de m a n e ira le n ta e, depois, a u m a velocidade sem pre m aior. À m ed id a que isso aco n tece, a u m en ta tam b ém a cap aci­ dade das crian ças p ara produzir e en ten d er as seqüências padronizadas de palavras que fo rm am frases. E m su m a, quando observam os o desenvolvim ento desde o início do terceiro an o de vida, p odem os ver que a capacidade de com u n icação já se desenvolveu em u m grau n o táv el bem an tes da crian ça poder, realm en te, m a n te r u m a conversação. A questão que intriga os cientistas do desenvolvim ento é com o surge essa capacidade.

O E N IG M A DO DESENVO LVIM ENTO DA LIN G U AG EM E m b o ra a lin gu agem seja u m a das características m ais distintivas da n ossa espécie, seu desenvolvim ento n o indivíduo é ain d a m u ito m a l com preendido. Os lingüistas que se especializam n o estudo da lin gu agem p od em falar m uito sobre a estru tu ra

da lingu agem do adulto, a história e os significados das palavras, e o ap arato físico que tran sm ite as expressões de u m a p essoa p ara o u tra. M as tem sido difícil para gerações de lingüistas e estudiosos do desenvolvim ento responder a questões básicas, tais com o: de que m an eira as crianças ad qu irem a lingu agem e com o as crianças ou os adultos a com p õem e a com p reen d em ? Duas questões básicas m o stra ram -se es­ p ecialm en te difíceis de responder. A p rim eira envolve o problem a da referência: co m o as crianças descobrem o que as palavras significam ? A segunda envolve o problem a da g ram ática: com o as crian ças ap ren d em a dispor palavras e p artes das palavras de u m a m an eira que ten h a significado p a ra as ou tras pessoas?

O PRO BLEM A DA REFERÊN CIA Talvez a in tu ição m ais b ásica que ten h am o s sobre a lin gu agem seja a de que cad a p alavra se refere a algu m evento: as palavras dão n o m e a objetos e relacion am en tos reais ou im aginados. E ssa idéia p arece de a ceitação tão geral que é difícil cap tar o m istério que ela esconde, u m m istério que n e n h u m filósofo, lin gü ista ou psicólogo jam ais explicou ad equ ad am en te: C om o, en tre todos os m u itos objetos ou relações a que alg u m a p alavra ou frase pode referir-se, aprendem os a perceb er seu referen te pretendido - o objeto ao qual ele se refere? N a F igu ra 8.1 vem os a dificuldade de d eterm in ar a que coisa u m a palavra se refere. Im agin e que você é a crian ça que e stá n a gravu ra e ten te decidir o que o pai ru sso e stá dizendo. É u m queb ra-cab eça, n ã o é? A lgum as pessoas p od em argu m en tar que o exem plo é incorreto, porque a exp res­ são é em itid a e m u m a língua estrangeira. U m p o u co m ais de reflexão revela que o exem p lo pode ser, afinal, correto: n o início, todas as línguas são estran h as p ara as crian ças recém -n ascid as, que devem , de alg u m m odo, im agin ar que os sons que elas e s c u ta m , n a v e rd a d e , p re te n d e m re fe rir-s e a alg o n o flu xo co n tín u o da exp eriên cia - in d icar u m objeto real, u m a co n tecim en to ou u m sen tim ento. P ara esclarecer m elh o r a dificuldade, su pon h a que você sabe todas as palavras que o pai diz, exceto u m a: "O lhe, filho, lá e stá u m ptitsa.". M esm o essa in form ação

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADO

"Esse é Harvey."

'Essa

é uma orelha."

"Esse é um coelho.

"Esse é o Coelhinho da Páscoa."

"Esse

é branco."

■4-------------- "Essa é ama

FIGURA 8.2 Um adulto pode apontar para a desta gravura ou para murtas pa animal e aplicar o mesmo tipo d‘ afirmação declaratória: "Esse é i __________ Como as crianças que se está referindo? (Extraída < Miller, 1991.)

g ra v u ra .'

"Esse é um animal;

adicional n ão lh e diz qual dos objetos da cen a é u m ptitsa. O gato n o m u ro ? O helicóptero n o telh ad o ? Ou o p assarin h o n a árvore? Se você sabe russo, sabe que o pai está ap on tan d o p a ra o p assarin h o. M as a crian ça que e stá aprendendo a língua, m esm o a cria n ça que e stá aprendendo a língua ru ssa - n ã o n a sce sabendo o signifi­ cado do con ju nto de sons ptitsa. De algum m odo, a crian ça precisa aprender que, quando o p ai fala ptitsa, ele e stá falando sobre a criatu ra co m asas que está n a árvore e n ão sobre qualquer o u tro dos objetos da cena. O prob lem a de com o as crian ças p assam a saber a que as palavras se referem é com plicado pelo fato de que u m único objeto o u aco n tecim en to te m m u itas p artes e características que p o d em ser referidas de m u itas m an eiras. George M iller (1 9 9 1 ) ilustra esse problem a co m o exem plo apresentado n a Figura 8 .2 . Se u m adulto aponta para o objeto da F ig u ra 8 .2 e se refere a ele n as várias m an eiras indicadas, com o a criança pode ev itar a co n clu são de que "co elh o ", "o re lh a ", "b ra n c o " e "H arv ey " são sinônim os? M as, de alg u m m od o, apesar de todas as m an eiras ap aren tem en te con fu ­ sas em que os objetos e as ações são referidos, as crian ças ap ren d em os significados associados a tod os os diferentes tipos de referências.

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P k O B im Á

D á GRAM ÁTICA

Para as palavras serem com binadas e m u m a frase com preensível, elas d evem estar relacionadas n ã o som en te aos objetos e aos aco n tecim en to s, m a s u m as às outras. Ou seja, elas d evem ser govern ad as pela g r a m á t i c a , as regras de u m a d ada língua p ara a seq üenciação de palavras em u m a frase e a ord en ação das partes das palavras. As evidências recen tes u sa n d o a técn ica de h ab itu ação , d iscu tid a n o Capítulo 4 , indica que, quando os bebês tê m sete m eses de idade, eles n ã o ap enas são sensíveis à ord en ação das palavras e m frases sim ples a eles ap resen tad as, m as p od em extrair padrões ab strato s do u so das p alavras dessas frases (M arcu s et al., 1 9 9 9 ). E ssa capacidade e n tra em ação vários m eses m ais tarde, quando as crian ças co m e ça m a criar suas p róp rias expressões de m u itas palavras, e é u m in stru m en to n a sua aq ui­ sição su bseqüente de regras gram aticais. U m in d icad or de que as crian ças que estão co m eçan d o a produzir expressões de m u itas palavras tê m alg u m a id éia de g ram ática vem dos erros que co m etem quando ju n ta m as palavras. Q uando ouvim os u m a crian ça fazer afirm ações com o (m eu brinquedo n ã o cab eu n a ca ix a ) ou (M am ãe, titia fazeu errad o ), sabem os im ed iata­ m en te que a cria n ça confundiu u m a form a g ram atical co m o u tra. Esses erros são

gramática As regras de uma determinada língua para a seqüe de palavras em uma frase e a or< de partes de palavras.

tão com uns que é fácil negligenciar su a im portân cia. As crian ças n ã o p odem ter sido en sin ad as a dizer essas coisas, n e m p oderiam tê-las aprendido p or simples im itação, porque elas virtu alm en te n u n ca o u viram essas frases serem expressadas in co rretam en te. De on de p oderiam vir essas frases? Não m en o s en igm ático é o ap arecim en to da r e c u r s i v id a d e n a lin gu agem das crianças - da in corp oração de frases u m a dentro da o u tra. A recursividade é um a das propriedades fu n dam entais da lingu agem h u m a n a . E la proporciona à linguagem u m a grande econ om ia e flexibilidade de exp ressão. Por exem p lo, as três frases “O m en in o foi à p ra ia", "E le viu alguns p eixes" e "O m en in o ficou queim ado do sol", p odem ser facilm en te com binadas p ara criar "O m en in o que foi à p raia viu alguns peixes e foi queim ado pelo sol": três frases pelo p reço de u m a. N ão h á evidência de que a recursividade seja co n scien tem en te en sin ad a a cria n ça s pequ en as. E n tão , com o eles a desenvolvem ? Os problem as de referên cia e g ra m á tica ilu stram o en ig m a fu n d am en tal da aquisição da lingu agem . Por u m lado, quase todas as crian ças, m esm o m uitas que tê m graves deficiências cognitivas, ad qu irem a cap acid ad e p ara se co m u n icar co m palavras, de fo rm a que a lingu agem verbal p arece ser u m a habilidade fu n d am en tal que é fácil de os h u m an o s adquirirem , assim com o ap ren der a andar. Por ou tro lado, as com plexidades e sutilezas da linguagem são tão grandes que é difícil entender com o os significados das palavras o u as regras g ram aticais p o d em ch eg ar u m dia a serem adquiridos. De algu m m od o, n o espaço de alguns poucos an os, as crianças realizam algo negado às ou tras espécies. O que elas fazem e com o co n seg u em fazê-lo?

OS Q U ATR O SUBSISTEMAS D A LIN G U AG EM A lingu agem verbal, segundo o W ebster's T enth N ew Collegiate Dictionary, consiste em "p alav ras, su a p ron ú n cia e os m éto d o s de com b in á-las, u sados e entendidos por u m a co m u n id ad e". E ssa definição identifica quatro aspectos fu n dam entais da lin­ gu ag em verbal: sons, p alavras, m éto d o s de com b in ar palavras e os usos com u n s da linguagem . Vamos descrever o desenvolvim ento de cad a u m desses aspectos sep ara­ dam en te, m as é im p o rtan te m a n te r em m e n te que a lingu agem é u m sistem a: cada u m de seus aspectos é co n ectad o a todos os outros, e cad a asp ecto é em si u m diferente su bsistem a de elem entos. A m en o s que alg u m a p atologia in terfira no de­ senvolvim ento n o rm al, esses distintos subsistem as de lin g u ag em co m p õ em u m todo unificado, orgân ico.

SONS N a m u d a n ça do balbucio p a ra a p ron ú n cia de p alavras, que ocorre no final do pri­ m eiro an o de vida, as crian ças ab an d o n am su a liberdade in d iscrim in ad a de brincar co m os sons e co m e ça m a vocalizar os diferentes sons e as seqüências sonoras que co m p õ em as palavras n a língua es­ pecífica da su a com u n id ade (K uhl e t al., 1 9 9 2 ). As cria n ç a s d e m o ra m v á rio s a n o s p a ra d o m in a r a p ron ú n cia de palavras separadas da su a língua m atern a. Seus prim eiros esforços p o d em n ã o ser m ais que tentativas incipientes p a ra produzir o p ad rão sonoro correto, que fre­ q ü en tem en te d eixam de fora partes das palavras (resu ltan ­ do em "b o " em vez de "b o la ", p or exem p lo ). As palavras de m u itas sílabas são, freqü en tem en te, transform ad as em u m padrão repetido. Por exem plo, u m a crian ça pode usar o som p ad rão "b ib i" p a ra dizer "b ico ", "b o b a ", "b o la " e "b eb ê". U m a p alavra longa, com o "m o to cicle ta ", pode soar com o qualquer coisa com o "m o to ", "m o to k ek e" ou até "lom oaik o" (P reisser et al., 1 9 8 8 ).

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOL

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O dom ínio das crian ças sobre o sistem a sonoro da sua língua m a te rn a d esen ­ volve-se irregu larm en te. Às vezes, u m a cria n ça pode ach ar u m determ in ado som especialm ente difícil de dom inar, m esm o depois que ela en ten d a m u itas palavras que em p regu em esse som . Aos dois anos e m eio de idade, por exem p lo, A lexand er n ão con seguia dizer o som "1" n o início das palavras e, por isso, n ã o con seguia p ronunciar o n o m e do cach orro do seu am igo, "L u ck y ". E m vez disso, ele pronunciava co n sisten tem en te o n o m e "Y u ck y ", o que fazia todos da fam ília a ch a re m m u ita g raça. E sse erro n ão p reocu pava de m o d o algu m a A lex; ele sabia sobre o que as o u tras pessoas e sta v a m falando quando se referiam a Lucky, e Lucky n ão parecia perceber. Q uando A lex o ch am av a, ele ia ao seu encontro. Neil S m ith (1 9 7 1 ) m o stro u que essas substituições n ã o su rgem porque as crian ­ ças são incapazes de p ron u n ciar d eterm in ados sons. Quando ele pediu a u m a crian ça n o rte -a m e ric a n a p eq u en a p a ra falar a p alav ra "p u d d le "(p o ça ), a cria n ç a disse "p u zzle" (q u eb ra-cab eça), e quando ele pediu que ela falasse "puzzle" (q u eb ra-cab e­ ç a ), ela disse "p u g g le"! O utra cria n ça sem pre dizia "fick " em vez de "th ick " (g ro sso ), m as n ã o tinh a dificuldade e m dizer "th ic k " (grosso), quando queria dizer "sick " (d o e n te ). Os dois exem p lo s su g e re m que os sons b ásico s de u m a lín g u a são aprendidos com o p artes dos padrões sonoros gerais da lingu agem , e n ã o com o sons isolados. As evidências anteriores m o stra m que m e sm o as crianças recém -n ascid as con se­ g u em perceb er as diferenças e n tre sons básicos da sua língua. Isso n ã o significa, no e n tan to , que a cap acid ad e de ouvir e produzir fonem as (categorias de sons) esteja p resen te n o n ascim en to . Por exem p lo, quando u m a criança aprende a em p regar o fo n em a inglês f\J, h á m ais coisas aí envolvidas do que aprender a reproduzir u m som p articular em itid o dando à b o ca u m a form a específica. N a verdade, /!/ é u m fon em a da língu a inglesa porque n essa língua ele co n tra sta co m ou tros fon em as, com o /y/, com o p arte de palavras significativas. Ouvimos j\J e /y/ com o sons diferentes, porque eles p od em criar significados diferentes: as pessoas que falam inglês precisam aprender que " l a p " (lam b id a) e "y a p "(la tid o ) ou "la rd "(la rd o ) e " y a r d " (p átio) n ão são sim plesm ente variações n a p ro n ú n cia de u m a m e sm a palavra, com o poderia acon tecer em o u tra língua. A a te n çã o das crianças para as diferenças en tre os sons n ão é apenas u m a habilidade m ecân ica, m as se desenvolve ju n ta m e n te co m o seu en ten dim en to crescen te dos significados das palavras. À ín tim a co n exão en tre fon em as e significados fica clara quando se está ten tan d o aprender u m a língu a estran g eira. Alguns n ativos de países de língua espanhola, p ara os quais o /b /e o M soam m u ito parecido, en co n tram dificuldade em pron un ciar ou ouvir algu m a d iferença en tre elas. P ara os nativos de países de língua inglesa, "b o a t" e "v o te " so am m u ito diferente; p a ra os nativos de países de língua espanhola, essas duas palavras so am m ais o u m en o s da m e sm a m a n e ira e, p or isso, p od em ser trocad as u m a p ela o u tra. D a m e sm a form a, o n ativ o de língua in glesa, freqü en te­ m en te , tem dificuldade em ouvir e p ro n u n ciar a diferença en tre o francês u o u ou, porque essa d iferença n ã o existe em inglês. E m b ora seja, m u itas vezes, con veniente p en sar nas palavras com o as unidades b ásicas de significado h a lingu agem , m u itas palavras co n tê m m ais de u m a p arte p ortad ora de significado, ou m o r fe m a . U m m o rfem a pode ser to d a u m a palavra ou ap enas u m a p a rte de u m a p alavra. A p alav ra "tra n sp la n ta d o ", por exem plo, é co m ­ p osta de três m o rfem as. A raiz da p alavra é plant, que significa "fix a r n o esp aço ". O m orfem a trans significa "a tra v é s, sobre, a lé m ", e o m o rfem a ado é u m indicador do tem po passado. N ão p aram os p ara p on d erar todas essas relações quando dizemos u m a frase co m a p alavra "tra n s p la n ta d o ". N a verdade, até que as regras sejam indicadas, ra ra m e n te p aram o s p a ra p en sar n as p artes das palavras o u n a m an eira com o as com pom os. M as to d a crian ça p recisa adquirir a capacidade p a ra decifrar e reproduzir esses intrin cados e n trelaçam en to s de som e significado. Q uando tê m oito ou nove an os de idade, as crian ças co n seg u em u sar o co n h ecim en to sobre os m orfem as p ara im ag in ar o significado de palavras novas (A nglin, 1 9 9 3 ).

morfema A menor unidade de significado das palavras de uma

PALAVRAS É difícil determ in ar co m precisão quando u m a d eterm in ada crian ça exp ressa suas prim eiras p alavras. Os pais p od em e sta r tão ansiosos p a ra an u n ciar a capacidade p ara falar do seu filho que d escu bram "p alav ras" n as prim eiras vocalizações e balbucios. As palavras g en uínas, n o en tan to , só vão ap arecer no final do prim eiro ano de vida, depois que as crian ças estiv eram balbuciando, durante algu m tem po, e depois dos contornos dos seus sons - ou dos m ovim entos das suas m ã o s, se eles estiverem aprendendo a lin g u ag em dos sinais - terem pouco a pouco se tom ad o m ais parecidos co m a fala (co m o vim os n o Capítulo 5 ). É conveniente p en sar n o p rocesso da fo rm ação de palavras com o u m a espécie pecu h ar de esforço con ju nto, o u conluio. N em o adulto n e m a cria n ça realm en te sab em o que o outro está dizendo. C ada u m te n ta reu n ir u m pequeno significado, supondo que a exp ressão do outro se aju sta a u m padrão sonoro específico que, por su a vez, corresponde a u m significado específico. E sse esforço con ju nto pode final­ m e n te resu ltar em algo co m u m , u m a p alav ra que am bos con sigam entender. Esse processo tam b ém pode falhar. C om o d eixam claro os exem plos que se segu em , o processo pode aco n tecer de várias m an eiras, dependendo de co m o os pais in terp re­ ta m a relação en tre os sons e as ações dos filhos. A os oito m eses de idade, Pablo co m eço u a dizer "d ah d ee" (d a d á ). E m b ora esse "p rim eiro " som p arecesse "d a d d y " (p ap ai), Pablo u sav a "d a h d e e " (d ad á) p ara c o ­ m an d o s e solicitações quando seu p ai n ão estava à vista, e, por isso, devia ter p ara ele alg u m outro significado. Os adultos in terp retav am o "d a h d e e " (d ad á) com o significando "ta k e itf r o m m e " (to m e isso) (quando Pablo dizia isso en qu an to oferecia algo a alguém ) ou "give it to m e " (m e dê isso ); eles ig n o raram o fato de que a p rim eira palavra de Pablo soava co m o "d a d d y " (p ap ai). Quando Pablo estav a co m m ais ou m enos 12 m eses de idade, a p alavra "d a h d e e " (d ad á) desapareceu do seu vocabulário ( Shopen, 1 9 8 0 ). U m destino diferente atin giu a prim eira palavra de B ren an, "w h e y ". Por volta de u m ano de idade, B re n a n co m eço u a dizer "w h e y " depois que seu pai ou sua m ãe falavam . N esse caso, "w h e y " n ão so m en te p arecia algo com o "w h y " (p o r q u e), m as tam b ém assum iu u m a posição n a co n v ersa n o rm al, quando "w h y " era algo possível (em b ora n e m sem pre ad equ ad o) de ser dita. Por isso, os pais de B ren an resp on diam ao "w h e y " com o se B ren an tivesse feito u m a p erg u n ta e exp rim iam o que diziam p ara "respon d er su a p e rg u n ta ". C om o tem po, B re n a n passou a p ron u n ciar e u sar o "w h e y " cad a vez m ais co m o u m verdadeiro "w h y " , até que se to m o u u m genuíno "w h y " n a língua inglesa (Griffín, 1 9 8 3 ). O utro cam in h o p a ra a fo rm ação da prim eira p alavra é ap resen tad o pelos sam oanos, que acred itam que u m a vez que as crianças co m eçam a andar, elas se to m a m insolentes e voluntariosas. Segundo essa cren ça, a ú n ica p alav ra que os pais sam oan os reco n h ecem com o a p rim eira p alavra de u m a criança é tae, que é u m a im precação sa m o a n a que significa "d ro g a ". E les exp licam essa n o táv el singularidade da fala inicial com o u m a co n firm ação do co n h ecim en to co m u m sam o an o - que as crianças p equenas são desafiadoras e zan g ad as. N a verdade, as crianças p equenas sam o an as p od em fazer vários sons que p o d eriam ser in terpretad os com o palavras, m as os adultos sam oanos op tam p o r e scu ta r e reco n h ecer som ente tae (O chs, 1 9 8 2 ). C ada u m desses exem plos difere dos ou tros con sideravelm ente, m as todos são variações de u m único p rocesso e m que os adultos são coniventes uns co m os outros e co m seus filhos p ara cria r significados p a ra as palavras.

As pafavras como mediadoras Desde o n ascim en to , os ch oros e vocalizações dos bebês e xp ressam seus estados em ocionais. E m algu m m o m en to , e m geral por volta dos 11 a 12 m eses de idade, os bebês descobrem que as seqüências sonoras que produzem podem re cru ta r a aten ção e a ajuda dos adultos. O que co m e ça com o u m processo de fazer sons que e x p ressa­ v am apenas em oção, tran sfo rm a-se em p rocesso de produção de sons, que tam b ém

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an tecip a, gu ia e estim u la a a çã o e o sen tim en to próprios e dos ou­ tros. Com a em erg ên cia da cap acid ad e de u sar as palavras, as crian ­ ças adquirem a cap acid ad e p a ra se exp ressar e p ara organizar sua

O "g o to ”

atividade de u m a n o v a m an eira. E ssa característica adicional da lin gu agem e stá ilustrad a nas observações feitas por Elizab eth B ates (1 9 7 6 , p. 5 5 ) de u m a m en in a de 13 m eses de idade: C. está sentada em um corredor em frente à porta da cozinha. Bla olha para sua mãe e a chama com um agudo som ha. A mãe aproximase deía e C. olha para a cozinha, girando seus ombros e a parte supe­ rior do corpo para fazê-lo. A mãe a leva até a cozinha e C. aponta para a pia. A mãe lhe dá um copo d'água, e C. o toma avidamente. N essa in teração , ta m b é m observam os duas características fu n dam entais do p ro ­ cesso de u so da prim eira palavra. E m prim eiro lugar, tra ta -se de u m exem plo excelen ­ te de íntersubjetividade secu n d ária n a co m u n icação verbal: inicialm en te o objeto lingüístico, ha, e depois seu referen te, o copo de ág u a, são co n ju n tam en te atendidos pela m ã e e pela crian ça. E m segundo lugar, o episódio ilustra claram en te que é a relação do som c o m a ação (C. está olh an do n a direção da cozin h a e depois ap on ta p ara a p ia), e n ã o algu m a propriedade do so m e m si, que dá a ele o seu significado. Evid entem en te, nesse caso, ha, a "p alav ra" e m questão, funciona em u m a com u n id a­ de m u ito p equena, ou seja, a m ã e e a filha. Não ob stan te, o uso do " h a " p ela crian ça

FIGURA 8.3

As crianças experimentam o mu duas maneiras distintas quando a d q u ire m a linguagem: diretam< através do seu contato sensorial ambiente física (Mundo ]) e indiretamente (simbolicamente) da (ínguagem (Mundo 2). Essa r dupla ilustra a natureza mediad< ação baseada na linguagem.

exibe u m a n o v a habilidade im p o rtan te. E m vez de ten tar agir diretamente sobre o objeto (p or exem plo, ten tan d o a n d a r até a p ia), a criança opera indiretamente; através de u m som idiossincrático, que evoca a ação desejada de o u tra pessoa. N este e nos capítulos restan tes d este livro, vam os n os referir à propriedade da linguagem ilustrada n o exem plo de B ates com o o caráter m ediador do co m p o rtam en ­ to lingüístico. A té as crianças adquirirem a capacidade de usar e enten der as palavras, elas estão restritas a ações im ed iatas o u diretas. M as, co m o advento d a linguagem , elas tam b ém p odem deliberadam ente agir de m a n e ira in d ireta, u sand o as palavras p ara m e d ia r suas ações. P od em fazer algo aco n tecer sem realizar eles próprios a ação. O m esm o princípio ap lica-se à m a n e ira com o as crianças p od em ser in fluen cia­ das pelas outras pessoas, Quando co m eçam a en ten der as palavras, as crianças podem ser in fluen ciad as pelos ou tros, tan to d iretam en te - através de ações não-verbais q uan to in d iretam en te - através do p od er m ediador das palavras e do con hecim en to cu ltu ralm en te organizado que as palavras in corp oram (ver F ig u ra 8 .3 ). A lexand er Luría (1 9 8 1 , p. 3 5 ) resu m iu m u lto bem o novo p oten cial in telectu al que os seres h u m an o s ob têm quando o seu co m p o rtam en to co m eça a ser m ed iad o p or palavras: Na ausência de palavras, os humanos teriam que lidar ape­ nas com aquelas coisas que eles poderiam perceber e mani­ pular diretamente. Com a ajuda da linguagem, puderam lidar com coisas que não percebiam nem mesmo indireta­ mente e com outras que eram parte da experiência das gera­ ções anteriores. Assim, a palavra acrescenta outra dimensão ao mundo dos hum anos... Os animais só têm um mundo, o mundo dos objetos e das situações que podem ser percebi­ dos pelos sentidos. Os humanos têm um mundo duplo.

O vocabulário inicial Os lingüistas do desenvolvim ento re u n ira m grande parte ■de suas evidências relacion adas às p rim eira s palavras das crian ças, fazendo os pais m a n te re m u m registro do d e­ senvolvim ento do vocabulário de seus filhos o u realizando gravações da fala dos filhos e m suas casas ou em locais

Para os bebês, o ato de aponta precursor da comunicação ling

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% t COLE & SHEILA R. COLE

vn^SÂ

grandes diferenças individuais na iicídade com que as crianças fegirem vocabulário. Estes dados, "ãídos c*° ^rabalho de Elizabeth Bates rcequíps, estão agrupados para ,cr a aquisição de freqüências para % máximos e mínímos de uma jé"amostra de crianças americanas, ^ ! como de crianças que estão em % níveis entre os dois extremos g-trãfda de Bates, 1999).

Idade

p a ra b rin car devidam ente organizados (B loom , 1 9 9 3 ; Clark, 1 9 9 5 ;T a rd ife ta l., 1 9 9 7 ). Vários estudos têm m o strad o que, em b ora h aja gran d es diferenças individuais en tre as crianças, os bebês, em m éd ia, ad qu irem a cap acid ad e de u sar ap ro xim ad am en te dez palavras e m to m o dos 13 a 14 m eses de idade, 5 0 palavras quando estão com 17 a 18 m eses, e de 2 0 0 a 3 0 0 palavras quando co m p letam o seu segundo aniversário. No en tan to , h á m u ita variação nas idades e m que as crianças atin g em níveis esp ecí­ ficos de p rod u ção da lingu agem (ver F ig u ra 8 .4 ). Seu vocabulário receptivo - ou seja, o vocabulário que eles en ten d em - é con sid eravelm ente maior. Por exem plo, quando p od em produzir dez p alavras, p od em en ten d er 100 (F en so n et al., 1 9 9 4 ). U m dos achados m ais com uns n a s pesquisas realizadas co m crianças nos Estados Unidos é que os n o m es que se re fe re m a objetos co m p õ em u m a grande proporção dos p rim eiros vocabulários das crianças p equenas (B loom , 1 9 9 3 ). Por exem plo, em u m estudo em que 18 fam ílias aco m p a n h a ra m tu d o o que seus filhos d isseram d u ra n te os m eses em que e stav am adquirindo suas prim eiras palavras, K atherin e N elson (1 9 7 3 ) descobriu que a m aio ria das p rim eiras palavras (65% ) rotu lavam objetos e classes de objetos ao m esm o tem po, co m o "d o g g ie" (cão zin h o ), "ju ice" (su co ) e ''''bell" (sin o ), ou objetos específicos, co m o "m o m m y ", "d a d d y " e n om es de an im ais de estim ação. N elson (1 9 7 6 ) co m e n ta que as prim eiras palavras que as crianças adquirem estão freqüentem ente ligadas às ações que elas conseguem realizar co m os objetos n om ead os. "H a t" (ch ap éu ) e "s o c k " (m eia) são com uns nos vocab ulá­ rios iniciais das crianças a m erican as, m as " s w e a te r " (su e te r) e "d iap ers" (fraldas) n ã o são, talvez porque as crianças p equenas co n seg u em colocar e tirar chapéus e m eias de m a n e ira m ais ou m en os eficaz, m a s n ão co n seg u em fazer o m esm o com su éteres e fraldas. A lém disso, os objetos que p od em se m over, e assim ch a m a r a a te n çã o das crianças (com o carros e a n im a is), tê m u m a probabilidade m aio r de serem n o m ead o s, en qu an to os objetos grandes e im óveis, com o árvores e casas, estão "e x a ta m e n te ali" e n ã o têm ta n ta probabilidade de serem n om ead os. E m b o ra os n om es usados p ara ro tu lar os objetos d om in em as prim eiras 100 palavras que as crian ças de língu a in glesa ap ren d em , quando seus vocabulários a u m e n ta m , ap arece u m n ú m ero m aio r de verbos e adjetivos; quando estão co m dois an os de idade, os substantivos, e m geral, são responsáveis por m en os de m e ta ­ de dos seus vocábulos (B loom , 1 9 9 3 ). A lém disso, e m algum as línguas, com o no m a n d a rim chinês e n o coreano, os verbos podem superar os substantivos nos vocabu­ lários iniciais das crianças (C hoi e Gopnik, 1 9 9 5 ; Tardif et al., 1 9 9 9 ). Os vocabulários crescen tes das crianças a té os dois anos de idade in clu em ta m ­ b ém várias palavras relacionais que são u sadas p ara com u n icar m u d anças n a situação ou n a localização de u m objeto (G opnick e M eltzoff, 1 9 8 6 ). 'A cab ou" pode ser dito

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE

quando u m objeto desaparece, e "a q u i" pode an u n ciar seu ap arecim ento. U m a das palavras relacion ais m ais úteis do vocabulário inicial da criança é "n ã o ", que pode satisfazer im p o rtan tes funções da co m u n icação , com o rejeição, p rotesto e n egação. "N ã o " pode ta m b é m ser u sad a p a ra co m e n ta r as exp ectativas n ão-satisfeitas e a au sên cia de u m objeto. Dadas essas m últiplas fu n ções, pouco esp anta que o "n ã o " esteja en tre as prim eiras p alavras, e a m ais freq ü en tem en te u sada, do vocabulário inicial de u m a cria n ça (B loom , 1 9 7 3 ). Allison Gopnick e A ndrew M eltzoff {1 9 9 7 ) identificaram u m a classe adicional de palavras que as crianças co m eçam a u sar em to m o dos dois anos de idade para co ­ m e n ta r seus sucessos ("v iv a!", "ê b a !") e fracassos ("o h o h o h "). O surgim ento dessas palavras p arece corroborar a idéia de que as crianças dessa idade to m a m -se sensíveis às expectativas sociais e com eçam a estabelecer padrões p ara si (ver Capítulo 6 ).

Problemas de ambigüidade referencial Q uando ap ren d em suas prim eiras p alavras, as crian ças en fren tam m u itas am bigüi­ dades que co m p licam sua tarefa. Ü m p rob lem a im p o rtan te é que as palavras não têm significados únicos ou d eterm in ados. "C u co ", p or exem plo, pode referir-se a u m relógio ou ao u m pássaro. A p esar disso, a ilusão de que h á u m a p alavra para cad a referen te do m u n d o real co n tin u a forte. A am bigüidade inerente n as palavras pode jam ais vir a ser totalm en te erradicada. M as, à m ed id a que as crianças vão adquirindo fam iliaridade co m as m an eiras com o as pessoas à v olta delas u sa m as p alavras, seus próprios usos vão, cad a vez m ais, to m a n d o -se m ais p róxim os dos usos gerais do seu grupo cultural. Elas con seguem isso estreitan d o a série de objetos e aco n tecim en to s aos quais aplicam u m rótulo específico, am p liand o a e xten são de aplicação de outros rótulos e aprendendo a u sa r as palavras e m u m nível adequado de ab stração (A nglin, 1 9 9 3 ).

Superextensões É co m u m as crianças p equenas u s a re m u m rótulo único em circu n s­ tân cias e m que os adultos u sa m m u ito s. Os adultos d ivertem -se, p or exem plo, q u an ­ do u m a crian ça de dois anos de idade fica an d an d o em u m aposento cheio de adultos e co m eça a ch a m a r ca d a u m dos h o m en s que estão ali de "p ap ai". E ssa fo rm a de rótulo equivocado, em que m u itos m em b ros de u m a categoria são ch am ad os p or u m único term o que é con vencionalm en te u sado p a ra ro tu lar apenas u m deles, é ch am ad a de s u p e r e x t e n s ã o (Naigles e G elm an, 1 9 9 5 ). As prim eiras su perexten sões das crian ças p a re ce m ser fo rtem en te influenciadas pelas características perceptuais dos itens n o m ead o s, assim com o pela m an eira em que as crian ças p erceb em o fu n cio n am en to dos itens n om ead os (Naigles e Gelm an, 1 9 9 5 ). U m a p alavra com o "ch e iro " pode ser esten d id a p a ra abranger os diversos arom as ou pode se referir à fraldinha que ch eiram p ara dormir. (Ver Tabela 8 .1 .)

Subextensões As crian ças tam b ém co m e te m o erro da s u b e x t e n s ã o , usando as p a ­ lavras de u m a m a n e ira m ais estreita do que fazem os adultos (B arrett, 1 9 9 5 ). É com u m , n a verdade, as prim eiras palavras das crianças terem u m a referên cia ú n ica que é in tim a m e n te associada a u m c o n te x to p articular (Golinkoff e t al., 1 9 9 4 ). Por exem plo, Em m y, de u m ano e m eio de idade, usava a p alavra "d e d e ra " apenas p ara in d icar a m a m a d e ira de plástico co m a qual ela to m av a líquidos e n ão p ara n o m ear outros tipos de m am ad eiras de vidro. As crian ças pequenas podem n eg ar co m vee­ m ên cia que u m lag arto , u m peixe ou u m a m a m ã e sejam u m anim al. Podem ta m ­ b ém acred itar que "g a to " se aplica ap enas ao gato da su a fam ília e n ão aos gatos da vizinh an ça, ou àqueles que ap arecem n a televisão.

Níveis de abstração Ao escolher com o se referir a algo, as crianças d evem aprender a lidar co m o fato de que várias palavras p od em ser u sadas p ara in d icar o m esm o objeto. A o falar de alguém que ela vê n o su perm ercad o, u m a criança pode ap o n tar e dizer, "M a m ã e , olha a Sally", "M a m ã e , olha a m e n in a ", "M a m ã e , olha lá " ou "M a m ã e , olha aquela p esso a". Todas essas form as de se referir à m en in a são igu al­ m e n te p recisas, m a s n ão são ig u alm en te apropriadas em todas as circun stân cias.

superextensão Termo que indica c da aplicação de rótulos verbais de maneira muito abrangente. subextensão Termo que indica a apiicação de rótulos verbais de urt maneira mais específica, como fas adultos.

! Possível propriedade

Primeira palayra da criança

Primeiro referente

Piu-piu

Pássaros

Galinhas, pombas, morcegos, cães, gatos, qualquer animal que se move

Movi mento

Lua

Lua

Bolos, marcas circulares na janela, formas redondas de livros, sinetes nas capas de livros encadernados em couro, carimbo postal, letra

Forma

Mosca

Mosca

Manchas de sujeira, poeira, todos os insetos pequenos, seus próprios dedos dos pés, migalhas, sapo pequeno

Có-có

Canto do galo

Músicas tocadas em violino, piano, acordeão, fonógrafo, qualquer música, carrossel

Cães

Todos os animais, cachorros de brinquedo, chinelos macios, gravura de velho envolto em peles

I Au-au

Extensões

comum

Tamanho

Som

Textura

Fonte: De Vîlflers e De Vtllrers, 1979.

Se a m e n in a sobre a qual se está falando é b astan te co n h ecid a p ara a m ãe e a filha, seria inadequado referir-se a ela com o "aq u ela p esso a" ou "aq u ela m e n in a ". Pode­ ria ser adequado em algum as circu n stân cias referir-se à g aro ta com o "e la " em vez de " S a lly ", m a s fazê-lo m u d a ria o sig n ificad o da e x p re ss ã o . R equer tem p o e exp eriên cia p a ra as crian ças escolh erem as palavras que estão no nível de abstração adequado. U m a ca ra cte rística in teressan te do nível de ab stração das p rim eiras palavras que as crian ças falam é o fato de elas ten d erem a se referir a objetos em u m nível básico de ab stração (G olinkoff e t al., 1 9 9 5 ; M ervis e R osch, 1 9 8 1 ). As palavras do nível básico referem -se a objetos que p a re ce m sem elh an tes, p rop orcion am tipos similares de in terações e têm m uitas partes com ponentes em co m u m (Poulin-Dubois, 1 9 9 5 ). As crian ças p equ en as dizem "c a r ro ", por exem p lo, e m vez de "v eícu lo", que te m u m significado m ais geral, ou " F u s c a " , que te m u m significado m ais específico. Só m ais tarde, as crian ças ad qu irem palavras m ais gerais ou m ais específicas. Essas prim eiras p alavras p arecem classificar o m u n d o e m categorias que n ão são n em m u ito grandes n e m m u ito pequenas. P ara ilu strar o u so que as crianças pequenas fazem dos rótulos das categorias b ásicas, Je re m y A nglin (1 9 7 7 ) m o stro u às crian ças cartazes que co n tin h am quatro figuras de objetos que' p o d eriam ser relacion adas em alg u m nível de ab stração e pediu u m rótulo que se aplicasse a todo o con ju nto (ver F ig u ra 8 .5 ). U m cartaz tin h a quatro figuras de ro sas, e poderia ser rotulado p ela categ o ria relativam en te específica de "ro s a s "; ou tro tin h a u m a rosa, u m a m arg arid a, u m cravo e u m am orperfeito, e p oderia ser rotulado n o nível de ab stração b ásico co m o "flo re s"; u m terceiro tinha u m olm o, u m a rosa, u m a seringueira e u m cacto , e poderia ser rotulado e m u m nível de ab stração elevado com o "p la n ta s". A nglin descobriu que os adultos con seguiam variar adequ ad am en te o nível de generalidade de seus rótulos, enquanto as crianças en tre os dois e quatro anos de idade ten d iam a ro tu lar todos os conjuntos n o m esm o nível in term ed iário de generalidade. Elas n ã o so m en te ch a m a ra m o co n ­ ju n to con ten do a m arg arid a, a rosa, o cravo e o am or-perfeito de "flo re s", m as ta m ­ b ém ch a m a ra m todas as quatro rosas de "flo res" e n ão co n seg u iram proporcionar

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA £ DO ADOL

320

Rótulos dos Aduftos

'Plantas'

Rótulos das Crianças

Tlores'

'Flores'

’Rosas'

'Flores1

i\

FIGURA 8.5

u m rótulo único p ara as q uatro plan tas. A m aio ria das crian ças de quatro e cinco anos de idade con seguiu n o m e a r as flores específicas e u sar o term o geral "p la n ta s",

As crianças pequenas não conseç diferenciar os níveis de abstração segundo a maneira como rotularr conjuntos de objetos, usando um intermediário com mois freqüênci

m as tam b ém ten d eu a u sar o term o de nível básico "flo res" b e m m ais que os adultos.

os adu!tos- (Adaptada de Ang[in'

Esses m esm os resultados fo ram obtidos co m m u itas outras hierarquias de categorias, com o "an im ais, cães, collies". As lim itações das crian ças ao ro tu lar objetos específicos e categorias gerais não in d icam que elas falh am e m en ten d er as diferenças en tre os objetos. M esm o as crianças que ro tu la ra m todas as figuras de cães e gatos com o "g a to s " con seguiram d estacar a figura do an im al específico quando fo ram solicitadas a fazê-lo (F rem g en e Fay, 1 9 8 0 ; Naigles e G elm an, 1 9 9 5 ). A lém disso, Je a n M an dler e P atricia Bauer (1 9 8 8 ) d e m o n stra ra m que, ain d a que ten d essem a se m a n te r n o nível básico nos seus rótulos verbais iniciais, as crianças co m m en o s de dois an os de idade têm algu m co n h ecim en to de categorias de nível m ais elevado (veículos), assim com o de categorias de n ível básico (cam in h ão , trem , avião) pela m an eira com o exploram conjuntos de objetos.

A estrutura do vocabulário das crianças em transformação E videntem ente, o crescim en to do vocabulário envolve m ais que u m simples au m en to n o n ú m ero de p alavras isoladas que as crianças con h ecem e m ais que u m a simples m elh o ra n a precisão co m que elas aplicam rótulos aos objetos. O crescim en to do vocabulário é aco m p an h ad o de m u d an ças fu n dam entais n as m an eiras em que as crian ças relacio n am as palavras u m as co m as outras e co m os co n texto s em que as u sam , criando, p o r fim , sistem as de significado q ualitativam ente novos (Carey, 1985; Clark, 1 9 9 5 ). Podem os observar a e stru tu ra em tran sform ação dos significados da palavra, seguindo o curso do d esenvolvim ento do u so pelas crianças de u m a palavra com o "ca ch o rro ". As p rim eiras palavras e expressões que as crian ças u sam , em geral, rep resen tam as circu n stân cias específicas da prim eira vez em que elas associam o som a seu referen te, co m seus sentim entos desem penhando u m papel tão im portante q uanto seus p en sa m e n to s. "C a ch o rro " pode significar algo terrível, se a criança foi m ordida; a m e s m a p alavra pode significar algo m aravilhoso, se o cach o rro se deita n o tap ete e p erm ite que a crian ça m e x a n o seu pêlo.

*

À m ed id a que a crian ça adquire exp eriên cia co m cach orros, a p alavra '"'cachorro" co m eça a evocar u m a v ariedad e de situações em que o "ca ch o rro " é apenas u m elem ento. N esse estágio, a e stru tu ra do vocabulário é d om inada pelo padrão m o stra ­ do n a F igu ra 8 .6 a . Ali, "ca c h o rro " é u m elem ento unificador e m várias situações: o

:

cach o rro ro sn a, o cach o rro la te , o cach o rro é acariciad o, o cach orro corre, o cach orro briga. C ada situação é co n e cta d a co m o "c a ch o rro " de u m a m a n e ira específica, com o p arte de u m tipo de a çã o específica. E xp eriên cias adicionais revelam que os cach orros n ã o são as ú n icas criatu ras que m ord em . Gatos tam b ém m ord em , e tam b ém os bebês. Ao m esm o tem po, fica claro que os gatos n ã o la te m (as focas la te m ) e ra ra m e n te ca m in h a m (m as as m a ­ m ães cam in h a m ). A lgum as palavras que p od em ser ditas sobre os cach orros podem ser ditas tam b ém sobre os gatos (ou sobre as focas ou sobre as m a m ã e s) m as, o u ­ tras, n ão . Q uando as crian ças estão fam iliarizadas co m u m grande n ú m ero de situ ­ ações co n cretas e m que a m e sm a p alavra é u sad a, as palavras co m e ça m a adquirir significados conceituais, que n ã o depen d em de alg u m co n te x to isolado ou m esm o de u m co n te x to do m u n d o real. E sse asp ecto do desenvolvim ento da lingu agem está descrito n a F ig u ra 8.6b .

URA 8.6

) Para uma criança pequena, os ifticados da palavra sâo dominados contextos da ação em que as desempenhavam um papel. ^Quando as crianças adquirem as conceituais formais da sua a estrutura dos significados da blovra também muda. (Adaptada de 1981.)

U m a vez que o significado de u m a p alav ra é influenciado pelas categorias lógicas da língua, a p alavra "c a c h o rro " evoca m ais do que a em oção singular do m edo ou a im agem con creta singular de Fido pedindo com ida ao lado da m esa. E la se to m ou p arte de u m sistem a abstrato de significados da palavra independente de qualquer situação particular. "C ach o rro " to m a -se u m exem plo d a categoria "an im al dom ésti­ co" ou da categoria m ais geral "a n im a l" ou, ainda da categoria m ais geral "se r vivo".

":V Um objeto assustador (o cachorro rosna para a criança)

Á Um objeto que iate (o cachorro iate)

Um objeto ilusório ; ;(a criança procura o cachorro}

Um objeto que briga (o cachorro briga com o gato) Um objeto mado (o criança ocorida o cachorro)

U m a das m an eiras m ais simples de avaliar a estru ­ tu ra em desenvolvim ento do vocabulário das crian ças é pedir a crian ças de diferentes idades p a ra dizer a pri­ m e ira p alavra que v e m à su a m en te em resp osta a u m con ju n to de p alavras. No início do desenvolvim ento da su a lingu agem , as crian ças reag em a "c a ch o rro " com u m a p alav ra relacion ada às ações específicas que asso ­ cia m co m cach o rro s, co m o "m o rd id a s" ou "la tid o s"; m ais tarde, ie a g e m a "ca c h o rro " co m u m a p alavra de c a te g o ria g e ra l, c o m o " g a t o " o u " a n im a l" (N elson , 1 9 7 7 ). Resultados m u ito sim ilares são obtidos quando se pede às crian ças "D ig a -m e tudo o que sabe sobre ___________ ? " o u "Q ue tipo de coisa é u m ___________ ?". (A nglin, 1 9 8 5 ). E m b o ra n o v a s fo rm a s de sign ificad o d a p alav ra

Objetos animados

Objetos inanimados

Plantas

d êem n o v a fo rm a ao vocabulário da crian ça, as form as a n tigas n ã o d esaparecem . Os adultos, n ão m enos que as crianças, re a g e m co m m ed o , am o r ou algu m a o u tra em o ção a "ca ch o rro ". E gran d e p arte do uso que os ad ul­ tos fazem da língua depende de u m a ap reciação b em sin ton izad a da m a n e ira com o as palavras se relacion am u m a s co m as outras em determ in ados co n texto s. O que

Animais selvagens

distingue o vocabulário do adulto do da crian ça, além do seu ta m a n h o m aior, é a p resen ça de várias form as altern ativas de significado p a ra cad a palavra, o que p ro ­ p orcion a u m arsen al m ais rico de ferram en tas lingüís­ ticas p a ra p en sar sobre cach orros, gatos e tudo o m ais, e p a ra falar sobre eles co m as o u tras pessoas.

As primeiras palavras representam frases? "Lassie"

Os in v estig ad o res a c re d ita m que m e sm o q u an d o as crianças co n seg u em exp ressar apenas palavras isoladas,

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOU

322

ainda assim , elas estão co m u n ican d o idéias com pletas ou frases. Alguns dizem que essas frases com p ostas de u m a ú n ica p alavra, ch am ad as h o lo f r a s e s , com o "d á " ou "b ico ", re p re se n ta m frases in teiras p a ra a crian ça (M cNeill, 1 9 7 0 ). M as P atricia Greenfield e Jo s h u a S m ith (1 9 7 6 ) oferecem u m a in terpretação diferente - p restan d o m ais ate n çã o aos elem entos n ão -v erb ais da fala da criança. Eles acred itam que a exp ressão verbal de u m a ú n ica p alavra rep resen ta u m elem ento da situação sobre a qual a crian ça q uer falar, n ã o a idéia tod a. Greenfield e Sm ith ob servam que as

holofrase Um termo constituído p< única palavra utilizado pelos bebê< indicor expressões que alguns acre representar frases.

palavras isoladas das crian ças são quase sem pre acom p an h ad as de elem entos n ão verbais, com o gestos e exp ressões faciais características. A p a la v ra isolada em conjun­ ção com os gestos e as expressões faciais é o equivalente da frase in teira. Segundo essa consideração, a p alav ra isolada n ã o é u m a holofrase, m as u m elem ento de u m a com u n icação co m p lexa que in clui ações n ão-verb ais. É difícil decidir en tre teorias co n co rren tes da com p reen são lingüística da criança n o estágio das expressões de p alavra ú n ica devido à pequena quantidade de in fo rm a­ ções disponíveis. C ertam en te, os adultos re a g e m como se as expressões de palavra única da criança fo sse m carregadas de significado. U m a criança diz "s a p a to ", por exem plo, e o pai reag e dizendo, "O h , você quer que o papai am arre o seu sap ato .". M as é im possível dizer quanto d esse significado é in ten ção da crian ça co m u n icar e quanto dele é a in terp retação q ue o adulto dá à expressão, baseado e m in form ações colhidas do co n te x to e m que a cria n ça fala. E m b o ra esse p rob lem a de in terp retação n u n ca d esapareça com p letam en te, ele se to rn a m enos in q uietan te quando a crian ça co m eça a ju n ta r as palavras.

FRASES Com o vim os n o Capítulo 6, u m a lin h a divisória do desenvolvim ento da lingu agem é alcan çad a p róxim o ao final da fase de bebê, quando as crianças co m eçam a produzir expressões que con sistem e m duas o u m ais palavras. Em b ora elas ra ra m e n te form em frases g ram aticais, as exp ressões de d uas palavras carreg am m ais do dobro das inform ações sobre o significado que a cria n ça quer tran sm itir do que u m a ú n ica palavra, devido ao significado conduzido pelo relacio n am en to en tre as duas palavras. C om duas p alavras, ap enas, as crianças podem indicar posse ("cad eira p a p a i"), n ão -existên cia ("vovó em bora " ) e vários o u ­ tros significados. E las p o d em v ariar a o rd em das palavras p ara criar significados diferentes ("beijo m a m ã e " ou "m a m ã e b eijo"). E sse novo poten cial p ara criar significado variand o a disposição dos elem entos lingüísticos m a rca o n a scim e n to da g ram ática. (Ver Tabela 8 .2 p ara u m a am o stra de expressões de duas palavras que m a rc a m o início da g ra m á ­ tica.) E n tre ta n to , as sen ten ças restritas a duas palavras freqü en tem en te p erm an ecem am bíguas. E sse defeito das expressões de duas palavras e stá ilustrado, de u m a m a n e ira divertida, por u m a série de incidentes em Higglety, Pigglety, Pop, h istó ria de au toria de M au rice Sendak sobre u m cão que ace ita u m em p rego co m o b ab á de Baby, u m a crian ça que h av ia caído n a arm adilh a d a dupla terrível. De início, o cão te n ta fazer o bebê com er, e o bebê diz "N ã o c o m e !". Q uando o cão decide ele p ró ­ prio co m er a com ida, o bebê diz n o v am en te "n ã o co m e !". Fin alm en te, o bebê e o cão se v êem co n fron tad os por u m leão, e o bebê diz pela terceira vez "n ã o c o m e !". Conscientes do c o n te x to que envolve cad a expressão, n ã o tem os dificuldade de en ten d er o que a cria n ça quer dizer. Desprovidas de co n ­ texto, essas expressões de duas palavras n ão proporcionam em si indícios do significado pretendido. S im ilarm en te, a am bigüidade de m u itas ex­ pressões de duas palavras das crianças pequenas pode restringir a co m u ­ n icação efetiva a ocasiões e m que os ouvintes podem confiavelm ente in terp retar o co n texto em que a cria n ça está operando.

Esta criança está expressando claramente a íntima conexão entr< palavras e os gestos.

p

323

i COLE & SHEILA R. COLE

J8.1> ã m o s t r a d e

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•|h |5 C O M PITA S POR. L - € DUAS PALAVRAS ] iyê nenê ‘Vê bico '-Noite avião ^Horte barco %á\s obraço 'Mais música

Papai chegou Mamãe chegou Quero bico Quero isso Sair barco Sair água

Aumentando a complexidade Ao m esm o tem p o que ãs crian ças co m e ça m a ju n ta r m ais e m ais palavras p ara fo rm ar frases com pletas, elas a u m e n ta m a com plexidade e a variedade das palavras e dos dispositivos gram aticais que utilizam . E ssas m u d an ças estão ilustradas pela prodigiosa frases que se segue, p roferid a p or u m a excitad a m en in a de dois anos de idade: "Você n ão pode p eg ar u m gato gran d e porque o g ato grande pode te m o rd er!" (De Villiers e De Villiers, 1 9 7 8 , p. 5 9 ). E ssa frase n ã o é, de m o d o algu m , típica de crianças de dois anos de idade, m as proporciona u m a boa oportunidade p a ra avaliar com o expressões m ais com plexas com u n icam m ais exp licitam en te. A frase co m u n ica n ão apenas que a m en in in h a n ã o quer p egar u m gato gran d e, m as tam b ém que n in g u ém deve p egar u m gato grande; tam b ém com u n ica o seu en ten d im en to de que os gatos grandes às vezes m o rd em , m a s n ã o fazem isso invariavelm en te. E ssas frases com p lexas co m u n icam som bras de significado que aju d am os adultos a reagir sensivelm ente às experiências das crianças. Com o indica a Figu ra 8 .7 , a e x te n sã o das expressões das crianças de dois anos de idade a u m en ta d ram aticam en te, ju n ta m e n te co m seus vocabulários e habilidades gram aticais (B row n, 1 9 7 3 ; F en so n et al., 1 9 9 4 ). Observe que o crescim en to n a e x te n ­ são das expressões é indicado pelo n ú m e ro m édio de morfemas por exp ressão (ou a

- _ morfemas gramaticais Palavras e partes S Í-ld e palavras que dão significado, - '.mostrando as relações entre outros -- elementos dentro da frase.

"e x te n sã o m éd ia da exp ressão " [E M E ]) e n ão pelo n ú m ero m éd io de palavras. A frase "E s te m en in o m alvado joga b o la ", por exem plo, co n té m cinco palavras e sete m o rfem as, en qu an to a frase "Os m en in os n ã o estão jogan d o b ola" co n té m apenas seis p alavras, m as seis m o rfem as (m en in o s, estão , n ão, jogan d o, b o la). Estab elecer a com plexidade lingü ística co n tan d o os m o rfem as em vez de as palavras proporci­ o n a u m índice do p o ten cial total de u m a crian ça p ara tran sm itir significado em u m a d eterm in ad a exp ressão.

Morfemas gramaticais - FíGURA 8.7 Este gráfico mostra o rápido aumento na _extensao média das expressões “ proferidas por três crianças durante os quGtro primeiros anos de vida. (Extraída “de^Brown, 1973.)

í

A com p lexidad e da lo n g a frase da m en in in h a sobre p egar gatos pode ser atrib uí­ da, em grande p arte, ap enas àquelas p equenas palavras e p artes de palavras, que estão sistem aticam en te au sentes e m expressões de duas palavras. O artigo "u m " (" u m gato g ra n d e ") indica que os gatos grandes e m geral, n ão ap enas esse gato em particular, são assu stad ores. A p alav ra "p o rq u e" co n ecta duas proposições e indica o relacion am en to cau sal en tre elas. E sses elem entos são ch am ad o s m o r f e m a s g r a ­ m a t i c a i s porq ue são u nidades con stitu íd as e form ad oras de significado e que, p or isso, m o s tra m as relações en tre outros elem entos d entro d a frase. Seja a velocidade d a aquisição da lin gu agem ráp id a o u len ta, os m orfem as g ram aticais ap arecem m ais ou m en o s n a m e sm a seqüência n a fala de todas as crianças. Com o in d ica a Tabela 8 .3 , provavelm ente o prim eiro m o rfe­ m a a ap arecer n a prod ução d a lin gu agem verbal das crianças -

V

levan d o-se e m con sid eração a língua in glesa - é ing, indicando a p resen ça do tem po verbal "p resen te progressivo" (o equivalen­ te, n a língu a portu gu esa, ao gerúndio). E ssa fo rm a verbal p erm i­ te às crian ças d escrev erem suas atividades de m o d o con tín u o. Os m o rfem as q ue in d icam a localização, o n ú m e ro e a possessão ap arecerão m arcad o s n u m a fase im ed iatam en te posterior a esta ú ltim a. Os m o rfem as que m a rca m relações com p lexas, com o am , e m T m goig (q u e codifica u m a re la çã o e n tre o sujeito da ação e o tem po d ela), em geral, em erg em m ais len tam en te. O ap arecim en to de m orfem as g ram aticais é u m forte in d ica­ d or de que as crian ças estão im p licitam en te c o m eça n d o a distin ­ guir n o m es e verbos, porque su a fala está e m conform idade com 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 - -5=^.

-

- SS -

_

fd a d e (m e se s)

regras ad ultas que especificam quais m orfem as devem ser liga­ dos a quais p alavras em u m a frase. As crian ças d em o n stram

324

M orfem a______________

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO AD O l

Significado

Exempio

Presente progressivo

Duração temporária

I was walk/ng

In

Contenção

In basket

On

Apoio

On floor

Plural

Número

Two balls

Passado irregular

Ocorrência passada

It broke

Inflexão possessiva

Posse

A da m 's ball

To be sem contração

Número; ocorrência passada

There it is

Artigos

Específico/não-específico

That a book

Passado regular

Ocorrência passada

Adam walkec/

Terceira pessoa regular

Número; ocorrência passada

He walks

Terceira pessoa irregular

Número; ocorrência passada

That the dog

He does She has This is going

Auxiliar progressivo

Duração temporária; número;

não-contrátil

ocorrência passada

Contração de to be

Número; ocorrência passada

T hat's book

Duração temporária;

I 'm walking

Auxiliar progressivo contráti!

ocorrência passada Fonte: Brown, 1973.

sua cap tação in tuitiva das regras p ara o u so de m o rfem as gram aticais, pelo fato de elas n ã o ap licarem u m m o rfem a n o tem p o passad o a u m n o m e ("m e n in o u "); n e m colocarem artigos- antes dos verbos (" u m ca m in h e i"). Evidências coletadas por vários pesquisadores do desenvolvim ento da linguagem m o stra m que, em bora as crianças co m ecem a produzir m orfem as gram aticais relati­ vam en te tarde n o processo de aquisição d a lingu agem , elas são sensíveis à existência desses m o rfem as gram aticais n a lingu agem , já que os escu tam , pelo m en os, no m o m en to e m que estão co m eçan d o a produzir suas prim eiras expressões co m v á ri­ as palavras (G olinkoff et al., 1 9 9 9 ). P arece obscuro o m od o com o se processa pela p rim eira vez essa habilidade, m a s o fato de as crian ças com p reen d erem os m orfem as gram aticais logo n o início do processo de aquisição da capacidade p ara criar frases gram aticais proporciona evidências adicionais de que, desde te n ra idade, elas são sensíveis à e stru tu ra d a linguagem . Construções com plexas E n tre as idades de dois e seis anos, as crianças co m eçam a u sar m uitos dispositivos g ram aticais, as "reg ras g ram aticais" que ato rm e n ta m os

alunos n as aulas de língu a d u ran te todo o seu período escolar. A lgum as dessas construções gram aticais obedecem regras de tal sutileza que, em bora as sigam os in ­ tuitivam ente n a nossa fala, n ão conseguim os dizer por que as u sam os com o usam os. Considere u m a fo rm a gram atical co m u m n a língua inglesa, conhecida com o question tag - palavras a cre sce n tad a s n o final de u m a sen ten ça d eclarativa p a ra tran sfo rm á-la e m u m a in terrogação. "T h ey w o n th e prize, did n't th e y ?" e "You will com e, w o n 't y o u ?" são question tags típicas. N ão é fácil proporcionar u m a regra que especifique co m o essas pergu ntas são form ad as, é? U m a d em onstração u m pouco m ais com plicada da lacu n a entre n ossa capacidade p ara u sar a língu a e a n o ssa capacidade p a ra en ten d er os princípios subjacentes à n o ssa fala é p roporcionada pelas seguintes frases:

1. Jo h n is easy to please" 2 . Jo h n is w illing to p lease. As duas frases parecem seguir o m esm o princípio de ordenação. M as essas frases, ap esar da su a ap aren te sim ilaridade, diferem gram aticalm en te. Podem os esclarecer a diferença acrescen tan d o u m a ú n ica p alav ra n o final de ca d a frase, em b ora ainda p reservando a ordem dos elem entos. C om pare as d uas novas frases: 3 . Jo h n is willing to please Bill. 4 . Jo h n is easy to p lease Bill. A frase 3 é tão aceitável n a língu a in glesa q uan to as frases 1 e 2 , m a s, em bora os princípios que ord en am a superfície estejam in alterad os, a frase 4 n ã o é g ram atical­ m e n te aceitável e n ão conseguim os in terp retá-la. E sses exem plos su gerem que a aquisição d a g ram ática de u m a língua envolva o dom ínio de regras e x tre m a m e n te ab stratas que a té m esm o os adultos que falam essa língu a n ã o con seguem explicar (a m en o s que sejam lin gü istas). M as essas regras p arecem ser adquiridas p or todas as crian ças n orm ais, independente da língua que falem . As dificuldades das crian ças n o dom ínio de con stru ções gram aticais sutis exig i­ das pela lin gu agem do adulto fo ram estu d ad as p o r Carol Chom sky (1 9 6 9 ). E la fala sobre Lisa, de seis anos e m eio, sen tad a d ian te de u m a m e s a sobre a qual havia u m a b o n e ca que estav a com os olhos vendados. Adulto: E s ta b o n eca é fácil ou difícil de se ver? Lisa: Díficil de ver. Adulto: Você a to m a ria fácil de ver? Lisa: Se eu puder d esam arrar a v en d a dos olhos. Adulto: Pode explicar porque e ra difícil de ver? Lisa: (O lhando p ara a b o n eca) Porque v ocê tin h a u m a v en da nos olhos. Adulto: E o que você fez? Lisa: E u a tirei. A n tes dessa conversa, C hom sky certificou -se de que Lisa sabia o significado de "fá c il". Lisa sabia que e ra fácil sen tar e m u m a cad eira, m a s difícil subir em u m a árvore. Q ual era, en tão, su a dificuldade n o caso d a b on eca co m os olhos vendados? C hom sky d eclara que as crian ças ainda a ssu m e m que a pessoa m en cio n ad a no início de u m a frase é aquela que realiza a ação (n esse caso, é a b o n eca que vê). E ssa suposição é quase sem pre correta, m as n ã o é co rreta n o caso de "fácil de v er".

OS USOS DA LINGUAGEM Para se co m u n icarem eficazm en te, as crian ças p recisam dom inar m ais do que as reg ras g ram aticais da su a língua e os significados de suas palavras. Esse co n h eci­ m e n to seria de pouco u so se elas n ão d o m in assem sim u ltan eam en te os u s o s p r a g ­ m á t i c o s d a li n g u a g e m - ou seja, a cap acid ad e p ara escolher as palavras e as ordens das palavras adequadas às suas ações e m d eterm in ados co n textos.

Atos coloquiais U m a das m an eiras de se d escrever co m o a lin g u ag em ressaltar m ais é u sad a p ara propósitos pragm áticos é pensar n a s exp ressões co m o a to s c o lo q u ia is , ações que atin g em seus objetivos através da lingu agem . Segundo Elizabeth B ates e sua equi­ p e (B ates et al., 1 9 7 5 ), os prim eiros atos coloquiais das crian ças ca e m em duas categorias: protoim perativos e protodeclarativos. Atasprotoimperativos são as m an eiras iniciais de se conseguir que ou tra p essoa alcan ce u m objeto desejado. Q uando n ossa filha, Jenny, com eçou a levan tar sua ca n e ca e dizer "m a is ", ela estava u sand o u m ato protoim perativo. Atos protodeclarativos são as m an eiras iniciais de se expressar, que são im portan tes porque p erm item às crianças pequenas, ao m e sm o tem po, iniciar e m a n te r diálogos

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE

co m os adultos. Talvez a prim eira form a de u m ato protodeclarativo seja o ato de apontar. E ssa fo rm a de referên cia é logo aco m p an h ad a p or p alavras, com o quando u m bebê ap o n ta p ara u m cão e diz " a u -a u ". O utra form a inicial de diálogo p rotode­ clarativo é o ato de entregar. Q uando os bebês d o m in am essa form a, eles p odem ser vistos trazend o todos os seus brinquedos, u m após o ou tro, p ara colocar aos pés de u m a visita, se ca d a "p re se n te " for saudado p or u m sorriso ou u m co m en tário (B ates et al., 1 9 8 7 ). No p rocesso de aquisição dos aspectos p ragm áticos da lingu agem , as crianças tam b ém p assam a en ten d er que u m a seqüência simples de palavras pode realizar vários objetivos altern ativos. Por exem plo, a frase "A p o rta está fech ad a?" te m a fo rm a g ram atical de u m a solicitação de in fo rm ação . M as pode, tam b ém , ser u m a solicitação de a çã o ou u m a crítica, sendo p rag m aticam en te equivalente a "P o r favor, fech e a p o rta " o u "Você se esqueceu n o v am en te de fech ar a p o rta ". À m e d id a q ue o vocabulário das crian ças v ai crescen d o e o seu dom ínio da g ram ática am p lia-se, a e xten são das ações que elas p odem ser verbalm ente induzidas a realizar se exp an d e. M arilyn Shatz (1 9 7 4 , 1 9 7 8 ) descobriu que as crianças co m m en o s de dois an os de idade resp on diam co rretam en te às ordens indiretas de suas m ães, tais com o "A p orta está fech ad a?". E m vez de reagir à form a gram atical ap aren ­ te e resp on der "S im " ou "N ã o ", as crianças estu d ad as por Shatz iam fech ar a p o rta . Ao m esm o tem po, au m en ta a capacidade das crianças p ara controlar os outros verbal­ m en te . U m a crian ça de três anos de idade observada por Jo h n Dore (1 9 7 9 ) usou três form as gram aticais diferentes p ara atingir u m ú n ico objetivo: "Você esta p isan ­ do nos m eu s b rin q u ed os!", "P o r que você n ã o fica longe dos m eu s brinquedos?" e "L arg u e os m eu s b rin q ued os!". Na esp eran ça de con seguir u m quadro geral adequado do desenvolvim ento da língua, vários estudiosos te n ta ra m catalo g ar todo o con ju nto de funções da lin­ gu ag em que as crian ças têm de d om in ar (Dore et al., 1 9 7 9 ). E ssa tarefa se m ostrou fan tástica, porque h á u m a enorm e variedade nos usos da fala, até m esm o por crianças de três anos de idade. As crianças de três e quatro an os de idade que esses pesquisa­ dores e stu d a ra m trilh aram u m longo cam in h o desde a m e ra in d icação ou o uso de "p ala v ra s" idiossincráticas com o " h a " . Elas p odem solicitar in form ações ("O que aco n te ce u ?") ou ação ("L a rg u e o b rin q u ed o !"). P odem afirm ar fatos e regras ("N ós tem os u m b a rc o ."), exp ressar ad vertên cias ("C u id a d o !") e esclarecer declarações an teriores.

Convenções da conversa Com o p a rte da tarefa de aprender com o atin gir seus objetivos através d a conversa, as crianças p recisam observar regras b ásicas aplicadas a qualquer conversa. Sua falha n o en ten dim en to dessas regras é u m a fon te co m u m de m al-en ten didos quando estão con versan d o co m adultos. Segundo o filósofo H. P. Grice (1 9 7 5 , p. 4 5 ) , a re g ra d om in an te d a conversa co m u m é o p r in c íp io c o o p e r a ti v o : dar suas contribuições à con versa n o tem po solicitado e co m o propósito tácito da tro ca de inform ações. Grice relaciona quatro m áxim as que devem ser cumpridas para o princípio cooperativo operar eficientem ente: L A máxima da quantidade: Não falar n e m m ais, n e m m en os que o requerido. 2 . A máxima da qualidade: F a la r a verdade e evitar a falsidade. 3. A máxima da relevância: F alar de u m a m a n e ira relevante e inform ativa. 4. A máxima da clareza: F alar de fo rm a a evitar a obscuridade e a am bigüidade. N a co n v ersa en tre adultos, todos p erceb em que essas regras são freqü en tem en te violadas p ara se fazer, d eliberadam ente, declarações n ão-con vencionais. O ato de en co rajar u m a crian ça, por exem p lo, pode evocar u m a declaração exag erad a, com o "Você con segue, Suzie. A gora já está u m a m o cin h a e sabe que as m ocin h as se esfor­ ç a m b astan te. E la s n ã o desistem . Tenho a certeza de que você co n seg u e". E sse tipo de fala pode violar a m á x im a da quantidade (aquele que fala está dizendo m ais que

prin cípio co o pera tivo O princípio com unicaçã o que envolve contrib verbais no tem po solicitado e corr propósito tá cito da tro ca de infort

o req u erid o), exceto pelo fatojde ser aceitável p a ra a ta re fa especial de proporcionar e n co rajam en to . A lguns usos figurativos da lin gu agem (co m o a ironia, e m que algu ém quer dizer o oposto daquilo que diz) dependem da violação deliberada de u m a m áxim a d a conversa (ver D e sta q u e 8 .1 ). A prender as circu n stân cias em que as convenções b ásicas do ato da fala n ã o se aplicam req u er anos de exp eriên cia adicional (W inner, 1 9 8 8 ). As crian ças devem , tam b ém , adquirir co n h ecim en to das con venções sociais que d eterm in am o que deve ser dito e com o deve ser dito (N inio e Snow, 1 9 9 9 ). Essas convenções p od em variar m a rca n te m e n te de u m a cu ltu ra p a ra ou tra. Nos Estados U nidos, esp era-se que as crian ças digam "p o r fav o r", quando so licitam algo, e "ob ri­ g a d o ", quando receb em . M as, e m u m a com u n id ade de colom bianos, essas fórm ulas verbais são olhadas co m desagrado, pois eles acred itam que expressões com o "p or fav o r" e "o b rig ad o " assin alam a inferioridade de q uem e stá faland o, e o que esses adultos esp eram de suas crianças é obediência, n ão polidez ritu al (R eichel-D olm atoff e R eichel-D olm atoff, 1 9 6 1 ).

Levando em conta o ouvinte O principal significado da palavra "co m u n ica r" é "to rn a r co m u m ". Diz-se que a lingu agem com u n ica, quando aqueles que falam e aqueles que ou vem com p artilh am a in terpretação co m u m do que é dito. M as, com o já vim os, u m a lim itação im portante d a lin gu agem das crian ças pequenas é o fato de ela d eixar a cargo do ouvinte grande p arte do trabalho da in terp retação . O co n h ecim en to ca d a vez m aio r dos significados das palavras e do dom ínio das regras gram aticais red u z esse p roblem a, m as de m odo alg u m o elim ina. U m a das habilidades que as crianças devem d om in ar p a ra to rn ar sua linguagem co m u n icativa é falar de tal m a n e ira que o seu significado fique claro do ponto de v ista dos ouvintes. E ssa habilidade desenvolve-se le n ta m e n te dos dois e m eio aos oito anos - em b o ra m esm o depois de e sta r firm em en te estabelecida, as crianças, a ssim com o os adultos, às vezes, n ã o levarem em c o n ta a p ercep ção e a perspectiva dos seus ouvintes. A s crian ças de dois anos e m eio já m o stra m que são capazes de levar em co n ta o ouvinte, m odificando o que dizem p a ra in cluir in form ações im portan tes para quem

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOI

ouve {W ellm an e Lem pers, 1 9 7 7 ). Quando estão co m três anos e m eio, são suficiente­ m en te criteriosas p a ra p erceb er o que a o u tra p essoa p recisa saber p ara, ao te n ta r co ­ m u n ica r a esco lh a de u m brinquedo en tre u m a série colocad a diante da pessoa, pro­ p orcion arem m ais in form ações a u m a pessoa que está co m os olhos vendados, do que a o u tra que n ã o está (M aratso s, 1 9 7 3 ). T am bém u sa m u m a lingu agem m ais simples quando falam c o m crian ças m en ores do que quando falam co m adultos, u m a indicação de que, de a lg u m m odo, eles sabem que a capacidade de linguagem da criança m en o r é m ais p rim itiva que a su a (Tomaseilo e M annle, 1 9 8 5 ). D a m esm a m an eira, quando estão brin can d o co m crian ças de dois anos de idade, as crianças de quatro anos reduzem suas frases, fa la m m ais le n ta m e n te e sim plificam ta n to o seu vocabulário quanto a sua g ram ática p a ra facilitar a com p reen são das crianças m en ores (S h atz e G elm an, 1 9 7 3 ). E ssa capacidade de m od ificar a fala p ara que as crian ças m en ores co n sig am e n te n ­ der facilm en te n ã o depende da experiência em falar co m crianças m en ores. Qualquer criança con segue sim plificar sua fala - n ão som en te aquelas co m irm ãos e irm ãs m e n o ­ res. É in te re ssa n te n o ta r com o crian ças pequenas fazem os m esm o s tipos de sim plifica­ ções n a sua fala quando b rin cam co m u m bebê de brinquedo, m as n ã o quando b rin cam com u m a b o n e ca m aio r (S ach s e Devin, 1 9 7 3 ).

EXPLICAÇÕES SOBRE A A Q U IS IÇ Ã O D A LIN G U AG EM D urante grande p a rte do século X X , duas teorias am p lam en te divergentes organ izaram grande p arte da pesquisa sobre a aquisição da linguagem . E ssas teorias correspondem ap ro xim ad am en te às posições polares nas fontes do desenvolvim ento h u m an o - n a tu re ­ za versus a m b ie n te . A abordagem da teoria da aprendizagem atribui a linguagem à ed ucação; ela diz resp eito a o papel prep ond eran te n a aquisição da lingu agem aos am bientes das crian ças, esp ecialm en te ao am b ien te da lingu agem e às atividades de ensino proporcio­ nadas pelos adultos. A abordagem nativista atribui a aquisição da lingu agem em grande p arte à n a tu re z a ; ela a ssu m e que as crianças n a sce m p ron tas p ara aprender a lingu a­ gem verbal e, à m ed id a que am ad u recem , su a cap acid ad e de u so da linguagem aparece n atu ralm en te, co m apenas u m m ínim o de absorção do am b ien te e sem n en h u m a n eces­ sidade de trein am en to especial. N as ú ltim as d écadas, várias abordagem interacionistas da aquisição de linguagem con q u istaram p ro em in ên cia. Os in teracion istas reco n h e ce m que a linguagem é u m a propensão in a ta dos seres h u m an o s, m as n e g a m que seja u m a capacidade separada m

que se desenvolve segundo suas próprias regras. E m vez disso, os in teracion istas acred i­ ta m que o d esenvolvim ento da lingu agem das crian ças está in tim am en te ligado ao seu desenvolvim ento m e n ta l e ao seu lu g ar n a sociedade. A Tabela 8 .4 resu m e os conceitos básicos das principais abordagens con corren tes do desenvolvim ento da linguagem .

EXPLICAÇÃO DA TEORIA DA APRENDIZAGEM A suposição b á sica da teo ria da aprendizagem é que o desenvolvim ento da lingu agem é com o o desenvolvim ento de outros com p ortam en tos e se ad ap ta às m esm as leis de aprendizagem . Segundo esse p on to de vista, a aquisição d a lin gu agem depende da

RTáBÉM;8‘4. Teoria

Principais fatores causais

Mecanismo

Principais fenômenos expiicad

Aprendizagem Nativísta Interacíonista (hipótese cognitiva) Interacíonista (abordagem cultura lista)

Ambiente Hereditariedade Interação dos fatores sociais e biológicos Mediação cultural da interação sociobiológica

Imitação, condicionamento Desencadeamento Assimilaçõo-acomodação

Significado da palavra Sintaxe Correlação de desenvolvimento cognitivos e lingüísticos Relacionamentos entre a linguagem e o pensamento

Coordenação nos roteiros culturais

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IL-COLH & SHEILA R. COLE

%Tiè menino de dois anos e meio aponta para seu bastão de beisebol jg^Jástico amarelo e diz, encantado: "M ilho, m ilho!". Um menino 'ftè um ano e meio move sinuosamente um carrinho de brinquedo pjXfongo do braço de sua mãe e exclama, "Cobra!". À primeira vista, essas crianças podem parecer estar ampliando os significados d :s suas palavras. Mas várias evidências sugerem que logo depois dé'ès crianças começarem a dar nome aos objetos, elas começam o u s a r metáforas. Uma metáfora é uma figura de linguagem que coítértl implícita uma comparação em que uma palavra ou frase lòrrnglmente usada para nomear um evento é usada para outra ("0 mundo inteiro é um palco", "Linda como uma flor"). 0 uso de metáforas proporciona evidências de que a produção da 1 ^dagem é um processo criativo, não uma simples imitação. Para gira rum a metáfora, as crianças precisam reconhecer uma simila­ ridade entre dois eventos e expressar essa similaridade de uma maneira que nunca ouviram antes (Dent-Read, 1997; Winner, 1988). Significativamente, os primórdios da linguagem metafórica coincidánVcom o início do jogo simbólico. Em ambas as formas de comportaVnento, a criança de dois anos de idade trata os objetos e os acon­ tecimentos de uma maneira não-irtera!; as propriedades de um objeto são atribuídas a outro - um bastão de plástico amarelo é visto como ume espiga de milho. "iWinner e seus colegas identificam dois caminhos distintos para o 'desenvolvimento da fala não-literal ou metafórica (Winner, 1988; ^Winner et a!., 1979). Algumas metáforas estão intimamente ligadas là.ação: um menino de dois anos de idade esfrega um ursinho de fpélúcia contra o braço de madeira de uma cadeira, depois levanta -'ó.ursinho e diz: "Q ueijo". Depois, aponta para o braço da cadeira e ;diz "ralado". Um ursinho não se parece de modo algum com um vqueijo, assim como a maior parte das cadeiras de braço de madeira inãose parecem com raladores; a semelhança que torna essas pala­ vras metaforicamente significativas é a maneira como os objetos ^sõo usados na seqüência da ação. As metáforas perceptuais, ao

contrário, assumem significado a partir das semelhanças físicas dos objetos que estão sendo comparados. Quando uma criança pequena exclama, "M ilho, milho", enquanto olha para um bastão amarelo, ou "M am ãe suas pernas parecem salames!", ela está usando metá­ foras perceptuais (Chukovsky, 1968). Embora as crianças entre as idades de dois e seis anos usem muitas metáforas, elas, muitas vezes, não conseguem entender o significado figurativo da faia adulta que nâo se refere a ações simples ou às características perceptuais de um objeto. Kornei Chukovsky, lingüista, tradutor e poeta para crianças, original da Rússia, coletou exemplos, como este que se segue, que são exelentes: Oíya, de quatro anos de idade, que foi com sua mãe visitar uma tia em Moscou, observou atentamente sua tia e seu marido en­ quanto estavam todos tomando chá e, em seguida, declarou com óbvio desapontamento: Mamãe você sempre diz que o titio anda pendurado no pescoço da tia Anita [expressão russa para autoritário e dominador], mas e!e está caminhando no chão desde que chegamos aqui. A capacidade para entender e usar metáforas desenvolve-se durante a infância. Durante a segunda infância, as crianças têm dificuldade para entender as metáforas que ligam os termos físicos às pessoas. Essas metáforas ("Este menino é um touro") requerem que a criança compare os traços de personalidade humanos a características do mundo dos objetos. Esse tipo de comparação parece difícil, porque as crianças pequenas ainda não têm conhecimento dos traços de personalidade e, por isso, acham difícil entender que aspecto de similaridade está subjacente à metáfora. Quando entram na adoles­ cência, adquirem conhecimento suficiente dos domínios que são usados nas m etáforas com uns, para serem capazes de usar metáforas baseadas em muitos tipos de similaridade. Aos olhos de muitos estudiosos do desenvolvimento, as metáforas são ferramentas essenciais do pensamento humano (Ortony, 1993).

apren dizagem p or associação, através dos m ecan ism o s de con dicion am en to clássico e operante, e d a im itação (M iller e Dollard, 1 9 4 1 ; Skinner, 1 9 5 7 ; S taats, 1 9 6 8 ). Talvez a p rim eira d eclaração d essa visão te n h a sido proporcionada p or u m dos prim eiros filósofos cristão s, Santo A gostinho (3 5 4 -4 3 0 d.C .). Lem brando sua in fân ­ cia, ele escreveu: Quando eles nomeavam e quando falavam voltados para ele, eu via e me lembrava que eles chamavam o que se poderia indicar pelo nome que expressavam... E assim, ouvin­ do constantemente as palavras, à medida que ocorriam em várias frases, fui, pouco a pouco, guardando o que elas representavam; e, tendo ensinado esses sinais à minha boca, fui dando expressão à minha vontade. (Agostinho, 1961, p. 4)

Condicionamento clássico e operante O processo de associação de objetos e palavras descrito por Santo A gostinho é sim ilar ao processo que os teóricos da apren dizagem d en om in am com o co n d icio n am en to clássico (ver Capítulo 4 ) . Segundo os teóricos da aprendizagem , o significado de u m a palavra com o "b a la " é a som a de todas as associações que a palavra evoca, após ela ter sido com parada co m u m a grande variedade de experiências (M owrer, 1 9 5 0 ). Os teóricos da ap ren dizagem u sa m o m odelo do con dicion am en to clássico para considerar a m a n e ira co m o as crian ças ap ren dem a en ten d er a lingu agem , m as esse m ecan ism o n ão con sid era a cap acid ad e da criança p a ra produzir lingu agem . Para

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o

explicar esse asp ecto d a aquisição de lingu agem , os teóricos da ap rendiza­ gem ap o n tam p ara o m e ca n ism o do con dicion am en to operante. A exp licação do con d icion am en to o p eran te co m eça co m a observação, d escrita n o Capítulo 4 , de que as crian ças em item u m rico rep ertório de sons m ais ou m en os ao acaso d u ran te as fases iniciais do balbucio. Esses sons rep resen tam os elem en tos iniciais da lingu agem falada, que, segundo os te ­ óricos da aprendizagem , são p ouco a pouco m oldados através do reforço e aprim orados através da p rática d a criança. O som "d a ", por exem p lo, pode ser m oldado em " d a d a ", o u "b a " e m "b a b a ", através de u m a a ten çã o en tu si­ asta dos pais às ap ro xim açõ es cad a vez m ais p róxim as da cria n ça ao som correto da p alavra. O processo da aquisição da lin g u ag em proposto pelos teóricos da ap ren ­ dizagem aplica-se a todas as sociedades e m todos os tem pos, m as as especificidades v ariarão de u m am b ien te de lingu agem p ara outro. U m a crian ça a m e ric a n a cria d a e m B o s to n v a i ad q u irir u m a m a n e ira de p ro n u n cia r "B o sto n " (" B a a s to n " ) diferente daqu ela de u m nova-iorquino ("B a w stin "). U m a criança kpelle criada n a Libéria, n a Á frica Ocidental, vai ap ren der a ser sensível aos con torn os sonoros das p alavras, porque elas a fetam o significa­ do (por exem plo, a palavra kali p ron u n ciad a co m u m som crescen te n o " a " significa "c a v a r", e com u m som d ecrescen te significa "le o p a rd o "). U m a crian ça am erican a, cuja história de reforço to rn o u os sons crescen tes e d ecrescen tes in significantes para o significado, pode n e m sequer perceb er a diferença.

imitação Parece óbvio que a im itação está envolvida n a aquisição da linguagem , principalm en­ te pelo fato de as crian ças ad qu irirem as línguas que e scu tam em seus am bientes, n ão inventando línguas to ta lm e n te novas, que os adultos n ã o co n seg u em entender. A lém disso, a pesquisa m o d ern a tem m o strad o que as crianças p equenas freqüen­ tem en te ap ren dem a d ar n o m e aos objetos, ouvindo outra pessoa n o m eá-las e, de­ pois, repetindo o que ou vem (L eon ard e t al., 1 9 8 3 ). E n tretan to , a sim ples im ita çã o n ã o p arece explicar com o as crian ças adquirem a capacidade p ara co m p o r padrões gram aticais com plexos, o u a ten d ên cia para u sar form as gram aticais que elas n u n c a o u viram p a ra exp ressar novas idéias. As crianças, freqüentem ente, u sa m u m m o rfe m a gram atical co rretam en te n a s prim eiras vezes que o dizem e, depois, p a ssa m por u m período de u so in correto, an tes de re to m a r à form a correta. Por exem p lo, após m eses u sand o a form a plural co rreta p a ra "m ã o ", as crianças p od em p assar por u m período em que dizem "m ã o se s", an tes de re to rn a r a "m ã o s ". Elas ce rta m e n te n u n c a o u viram n in g u ém dizer "m ã o s e s " e, p or isso, em bora p ossam te r aprendido a dizer "m ã o s " p or im itação, a im itação n ã o pode explicar o desenvolvim ento do u so de u m a fo rm a gram atical in correta. E ssas e outras com plexidades sim ilares tê m conduzido os pesquisadores a u m a descrição m ais refinada de com o a im itação funciona n a aprendizagem da linguagem . Com respeito a "m ã o se s", por exem plo, Gisela Speidel e Keith N elson (1 9 8 9 ) sugerem que as crianças u sam seletivam ente a im itação, co m diferentes atributos do referente. Inicialm ente, a criança pode p restar aten ção e im itar a palavra correta "m ã o s". Depois, à m edida que se to m a sensível aos m orfem as gram aticais, o final plural "e s", to m a se u m alvo da im itação, e a crian ça o aplica a "m ã o " e a m u itas outras palavras. Finalm ente, a criança aprende a fo rm ar alguns plurais com "s " e outros co m "e s". Ponderando sobre os m ecan ism os pelos quais a im itação está envolvida n a aquisi­ ção da lingu agem , A lbert B a n d u ra (1 9 7 7 , 1 9 8 6 ), im p ortan te teórico da ap rendiza­ gem , descreveu u m tipo de im itação ch am ad o cópia do abstrato. B an d u ra ch a m o u assim esse tipo de im itação porque, e m sua opinião, a té m esm o quando as crianças im itam expressões específicas, elas a b straem delas os princípios lingüísticos gerais subjacentes. A ssim , u m a cria n ça rep etind o "Jo a n e cam inh ou p ara esco la" ab strai o princípio gram atical de ad icion ar “ou” p ara m o strar o tem po passad o e pode, en tão,

prosseguir p ara dizer "Joane arrum ou o brinquedo" sem ter de ouvir essas exatas p ala­ vras prim eiro.

EXPLICAÇÃO INATISTA A visão in atista da aquisição da lin gu agem te m sido d om inada pela obra do lingüis­ ta N o am Chom sky (1 9 7 5 , 1 9 8 6 ). Segundo Chomsky, o fato de as crianças produzi­ re m u m a v a sta série de frases, que n u n c a o u viram an tes, im possibilita afirm ar que a lin gu agem poderia ser adquirida fu n d am en talm en te através de m ecan ism o s de aprendizagem , com o o con dicion am en to clássico e op eran te, ou pelo tipo de im ita­ ção que B an d u ra propôs. Isso n ã o significa que a exp eriên cia n ã o te n h a nada a contribuir p a ra a aquisição da lin gu agem ; C hom sky reco n h ece que "as crianças adquirem boa p arte do seu com p ortam en to verbal e n ão-verbal através da observação casu al e da im itação dos adultos e de o u tras cria n ça s" (1 9 5 9 , p. 4 9 ) . M as esses fatores, disse ele, n ão podem ser to ta lm e n te responsáveis pela aquisição da lingu a­ gem . Chom sky acred ita que a cap acid ad e p a ra co m p reen d er e gerar lingu agem seja in a ta e que os princípios pelos quais ela se desenvolve n ã o são os m esm os que aqueles subjacentes a outros co m p o rtam en to s h u m an o s. Sua visão é corroborada por Steven Pinker ( 1 9 9 4 ) em u m livro p ro p o sitalm en te in titu lad o The Language Insíinct. Segundo Pinker, a lin gu agem é u m a "p e ç a distinta da com posição biológica dos nossos c é re b ro s ... distinta das habilidades m ais gerais p a ra processar in fo rm a­ ção o u p a ra se com p ortar de m an eira in telig en te" (p. 1 8). A estratég ia de C hom sky p a ra descobrir a n a tu reza da lingu agem e as condições p ara su a aquisição é d eterm in ar as regras g ram aticais que são com u n s a várias frases, apesar da variabilidade de u m a exp ressão p ara a seguinte. Ele se refere às frases reais que as pessoas p rod uzem com o a e s t r u t u r a s u p e r f ic ia l da linguagem . ‘ No nível da estrutura superficial, h á u m a grande variabilidade nas regras gram aticais de diferentes línguas. No en tan to , segundo Chomsky, existe u m conjunto básico de regras com partilhadas p or todas as línguas. E sse conjunto básico de regras a p artir das quais as estruturas superficiais das diferentes línguas p odem ser derivadas é ch am ad o de e s t r u t u r a p r o f u n d a do sistem a lingüístico. Chom sky sugeriu que a capacidade p ara u sar a linguagem surge de u m m e ca n is­ m o que ele ch am o u de d is p o s itiv o d e a q u i s iç ã o d a li n g u a g e m (D A L ). O DAL é com o u m código genético d a aquisição da lingu agem , p rogram ad o p ara recon h ecer as regras universais p a ra as e stru tu ras profundas subjacentes a qualquer língua em p articu lar que u m a cria n ça possa ouvir. No n a scim e n to , o dispositivo de aquisição da lin g u ag em da cria n ça su p o sta m e n te a in d a e stá em u m estad o em b rionário. Chom sky teoriza que à m ed id a que a crian ça am ad u rece e in terage co m o am b ien te, a m a tu ra çã o do DAL p erm ite à cria n ça ajustar, cad a vez m ais, as form as com p lexas d a lin gu agem às estruturas p reexisten tes do DAL. O resu ltado final desse processo é a capacidade do adulto p ara u sar a linguagem . Aqueles que, com o Chomsky, acre d ita m que o desenvolvim ento da lingu agem é estrutura superficial Em termos chomskianos, os frases reais que as .pessoas produzem. estrutura profunda Em termos chomskianos, o conjunto básico de regras de uma língua, a partir do qual derivam as frases reais que as pessoas produzem. dispositivo de aquisição da linguagem PAL) O termo de Chomsky para indicar a capacidade inata de processamento linguagem programada para .reconhecer as regras universais subjacentes a qualquer Ifngua particular i.que uma criança possa ouvir.

u m processo de am ad u recim en to d eclaram que a linguagem que as crianças escu tam em v olta delas e o re to m o que receb em de suas expressões iniciais prop orcion am in form ações insuficientes p ara d aí in d u zirem as regras de g ram ática. Por isso, os teóricos inatistas con clu em que deve h aver algu m a estrutura lingüística preexistente, que fu n cion a para gu iar a apren dizagem da lingu agem das crianças (Chomsky, 1980; M eisel, 1 9 9 5 ; Pinker, 1 9 9 4 ). As tentativas p ara avaliar esse argu m en to têm -se con cen ­ trado em d o cu m en tar quanto reto rn o as crian ças realm en te receb em sobre seu uso da lingu agem . E m u m estudo influente desse tipo, Roger B row n e Camille H anlon (1 9 7 0 ) descobriram , n a verdade, que, quando as crianças dizem algo com o "Porque os cachorros n ão co m e u ?", a m aio ria dos pais n ã o corrige exp licitam en te esses erros. A lém disso, m esm o quando os pais te n ta m corrigir a g ra m á tica errada, o esforço pode fracassar, com o e stá d em on strad o n o seguinte diálogo registrado por David M cN eill (1 9 6 6 , p. 1 0 6 -1 0 7 ):

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOL

Criança: Ninguém, n ão m e gosta. M ãe: N ão, diga "n in g u é m g o sta de m im ". Criança\ N inguém n ão m e gosta. [Este diálogo é repetido várias vezes: Então:] Mãe: N ão, o u ça co m aten ção ; diga "n in g u é m g o sta de m im ". Criança: Oh, n in g u ém n ã o m e g o sta de m im . A resistên cia e x tre m a a tais correções, m e sm o quando a criança está obviam ente te n ta n d o co o p erar, d e stró i se ria m e n te a id éia de que o ensino esp ecífico seja im p o rtan te p a ra a aquisição da lin g u ag em e estim u la a posição in atista, segundo a qual, a aquisição da lin gu agem depende m in im am en te do am biente. E m su m a, os in atistas a firm a m que as estru tu ras essenciais que possibilitam a aquisição da linguagem - as proposições universais da gram ática - operam em p rin cí­ pios diferentes dos outros processos psicológicos e são m u ito m ais determ inados p ela h istó ria evolucionária das n o ssas espécies do que pela história exp eren cial das crian ças em particular. A exp eriên cia, ev id en tem en te, determ in a qual d entre as m u itas línguas h u m a n a s possíveis u m a cria n ça realm en te adquire. As crianças que n u n ca ouviram o chinês falado, n ã o crescerão falando chinês, ainda que elas sejam g en eticam en te capazes de ap ren der essa língua. E n tre ta n to , a experiência de ouvir u m a língua p articu lar n ão m od ifica o DAL, só desencadeia os m ecan ism os inatos designados para a aquisição da lingu agem .

EXPLICAÇÕES INTERACIONISTAS Ao e x a m in a r as explicações altern ativas d a aquisição da linguagem n a década de 1970 , George Miller, im p o rtan te p esqu isador da psicologia da linguagem , observou estra n h a m e n te que os psicólogos estão d ian te de duas explicações insatisfatórias do desenvolvim ento d a lingu agem . U m a delas, a idéia de que a lingu agem surge in teiram en te do con dicion am en to, é im possível. A o u tra explicação, a visão in atista, é m ilagrosa. As abordagens in teracion istas da aquisição da linguagem podem ser en carad as com o ten tativas p a ra criar u m a p o n te en tre as explicações im possíveis e as m ilagrosas do desenvolvim en to da lingu agem {B ates, 1 9 9 9 ; Bloom , 1 9 9 8 ; Bruner, 1 9 8 2 ; H irsh-Pasek e Golinkoff, 1 9 9 6 ). D entro d essa posição geral, os estudiosos diferem significativam ente sobre quais são, e sobre com o atu am , esses m ecan ism o s que con stitu em essa ponte. As teorias in teracion istas co n co rd am co m as teorias inatistas que as ca ra cte rís­ ticas in atas do sistem a nervoso h u m a n o d esem p en h am u m papel im p o rtan te n a aquisição da linguagem . E las n e g a m , n o en ta n to , que a linguagem seja u m sistem a e m si. E m vez disso, te n ta m v in cu lar o desenvolvim ento da linguagem , por u m lado, ao desenvolvim ento dos processos cognitivos gerais, com o lem brar, categorizar e p restar aten ção e, por outro, à organ ização social do am biente (E lm an et al„ 1 9 9 6 ; M eltzoff e Gopnik, 1997, Tom asello, 1 9 9 9 ). Aqueles que ad o tam a prim eira ab ord a­ g em , às vezes, b aseiam -se e m idéias associadas ao construtivism o de Piaget, que en fatizam a m an eira com o o desenvolvim ento cognitivo determ in a o palco p ara - e constrói - o desenvolvimento da linguagem . Aqueles que ad otam a segunda aborda­ gem , que está associada à perspectiva culturalista, enfatizam a m an eira com o o a m ­ biente sotiocultural entra em parceria co m a criança. Os partidários dessa abordagem de p ensam ento sobre o desenvolvim ento da linguagem concentram -se nas m aneiras com o as crianças particip am de u m a grande variedade de práticas culturais que lhes perm ite adquirir ao m esm o tem po língua, cultura e desenvolvimento individual.

Enfatizando a cognição Alison Gopnik e A ndrew M eltzoff su gerem que as m u d an ças n a m an eira em que as crian ças u sa m as palavras em to m o dos 18 m eses de idade surgem com o con seqü ên ­ cia do tipo de m u d an ças cognitivas d escritas por Piaget (Gopnik e M eltzoff, 1 9 9 7 ). Com o já vim os, 18 m eses é a idade e m que os bebês co m eçam a raciocin ar sistem ati-

■«0E3EICJ “No, Timmy, not 'I sewed the diair.' It's 'I choir' or '! hove seen the choir". Drawing by Glenn Bernhardt.

Não, Timmy, não diga "Eu ovo vo< mamãe!" Você deve dizer "Eu ouç você, mamãe!" ou "Eu estou ouvir você, mamâe. Desenho de Glenn Bernhardt.

cam en te sobre os d eslocam en tos de objetos ocultos e a delibera­ d am en te variar a m a n e ira com o co m b in a m as ações p ara atingir u m objetivo (ver Tabela 4 .5 , p. 1 8 3 ). Da m esm a m an eira, an tes dos 18 m eses de idade, as crian ças estão restritas a "p alavras so­ ciais", com o "tch a u -tch .a u " e "a q u i", ju n ta m e n te co m os a co n te ­ cim entos que estão exp erim en tan d o n o m o m en to (u m a m ã e sain ­ do p ara trabalhar ou en contrar u m brinquedo que estava procuran­ do). Após os 18 m eses, n o entanto, elas com eçam a adquirir palavras com o "em b o ra"o u "acab o u " p ara falar sobre objetos ausentes. Esse é tam bém o m om ento em que elas co m eçam a usar expressões com o "ó h " p ara d eterm inar seu fracasso em ten tar fazer algo, indicando que eles sabem que fracassaram em atingir u m padrão desejado. U m desafio im p o rta n te p ara as teorias in teracionais da aquisi­ ção da lingu agem é exp licar a aquisição da g ram ática, porque as estruturas gram aticais p a re ce m estar b em além da cap acid ad e de com p reen são das crian ças pequenas (ou de m uitos ad u lto s). U m a ab ord agem des­ se desafio foi proposta p or Elizab eth B ates e seus colegas, que foram fundam entais n a im p lem en tação de u m a ab ord agem in teracio n ista do desenvolvim ento da lin ­ g u agem . E m sua opinião, o d om ínio das estru tu ras g ram aticais é u m subproduto do crescim en to do vocabulário e das ten tativas das crian ças p a ra exp ressar p en sa­ m en to s ca d a vez m ais com plexos (E lm a n e t a l , 1 9 9 6 ). P ara ilustrar com o estruturas gram aticais com p lexas podem surgir de in terações verbais que n ã o têm exp licitam en te a con stru ção dessas estruturas gram aticais com o seu objetivo, B ates (1 9 9 9 ) indica a m an eira com o u m a colm éia co m p lexa é form ad a, com o u m subproduto do p rocesso pelo qual as abelhas colh em e a rm azen am o m el. P ara con stru ir u m a estru tu ra p ara a rm azen ar o m el, as abelhas secretam cera de seu ab dôm en e, co m suas cab eças, em p u rram su a ca rg a co n tra a cera depositada por o u tras abelhas. E sse processo cria u m labirinto de favos com p osto de células h exag o n ais. C ertam en te, as abelhas h erd em os genes que in fluen ciam o desenvolvi­ m e n to de suas cabeças red on das, m a s é im plausível concluir que as abelhas h erd am u m gene p a ra fazer h exág o n o s. E m vez disso, com o in d ica B ates, os h exágon os são in evitavelm en te criados quando os círculos ou as esferas são reunidos no m en or espaço possível. B ates aplica essa m e s m a lógica às estru tu ras lingüísticas. E la d e­ clara que a g ram ática em erge a p artir da u nião de palavras com o "solu ções p ara o p rob lem a do m a p eam en to de u m rico con ju nto de significados em u m can al de fala lim itado, b astan te constrangido pelos lim ites da m em ó ria, da percepção e do planeja­ m e n to m o to r" (p .3 ). Evid ências dessa visão são proporcionadas por pesquisa dem on stran d o u m elo ín tim o en tre o tam an h o dos vocabulários das crian ças e o grau de com plexidade das exp ressões g ram aticais que elas co n seg u em proferir (B ates e G oodm an, 1 9 9 9 ). C om o vim os an terio rm en te (Figu ra 8 .4 ), as crian ças v ariam m u ito ind ivid u alm en ­ te n a velocidade em que adquirem u m vocabulário. O m esm o ocorre co m relação à su a aquisição de gram ática (F en so n et al., 1 9 9 4 ). No en tan to, quando a com plexidade g ram atical e stá relacion ad a d iretam en te ao n ú m e ro de palavras que as crianças sabem , h á u m relacio n am en to quase p erfeito en tre a exten são do vocabulário e a com p lexidad e gram atical, independentemente da idade das crianças. B ates e seus colegas d e cla ra m que esses dados m o stra m d iretam en te com o a g ram ática se desenvolve p a ra lidar co m u m vocabulário crescen te (v er F ig u ra 8 .8 ).

Enfatizando a Interação social Os in teracion istas que en fatizam o papel do co n te x to cu ltu ral n o desenvolvim ento da lin gu agem co n cen tram -se em u m cam in h o diferente, n o qual a lin gu agem n ão é u m processo em si: a aquisição da lin g u ag em é n ecessariam en te u m fato social. Os teóricos cultu ralistas en fatizam que o am b ien te social é altam en te organizado para incorporar a criança com o u m m em bro de u m grupo já existente que u sa a linguagem ,

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

FIGURA 8.8

Quando a extensão do vocabulário < crianças é graficamente representai em contraposição ao grau de complexidade gramatical da sua expressão, há um relacionamento c| positivo. Esses dados são usados poi EÜzabeth Bates e seus colegas para declarar que a gramática emerge d< necessidade de usar murtas palavra para transmitir mensagens complo* Observe que há uma aceleração da complexidade gramatical que se inii quando os vocabulários das criança atingem aproximadamente 400 pq| (Extraída de Bates, 1999).

36

0 < 50

50- i 00

!01-200201-300301-400401-500 501-600> 600

e deve fazer isso, para sua própria sobrevivência (B runer, 1 9 8 3 a ; Harícness, 1 9 9 0 ; Nelson, 1 9 8 8 ; O chs e Schieffelin, 1 9 9 5 ; Tomasello, 1 9 9 9 ). Segundo Je ro m e B ru ner (1 9 8 2 ), as p rim eiras estruturas sociais p ara o desenvolvim ento da lingu agem envolvem o que ele c h a m a de f o r m a t o s - atividades padronizadas, socialm en te re co rre n ­ tes, em que ad ultos e crian ças a tu a m con ju ltam ente. As atividades sim ples, form atadas, in clu em b rincadeiras com o a do "esco n d e-esco n d e!" e as lo tin as que envolvem 0 b an h o , a h o ra de dorm ir e as refeições, que p rop orcion am u m a estru tu ra p ara a in teração co m u n icativ a en tre os bebês e os cuidadores, m esm o an tes de os bebês terem aprendido qualquer linguagem . D essa m an eira, os form atos servem com o "veículos fu n d am en tais n a p assag em da co m u n icação p a ra a lin g u ag em " (p. 8 ).

----------------------------------------- -formato Atividades padronizadas

rcíia^ç^fazem^o^sas pintos116 Q< ^ a g « ™ (S M L ^ m o ís a d o ^ Bruner para indicar os comportam dos

eos eventos formatados r

E°o comple^enta^mfc para o DAL inato, biologicamente constituído.____________________

Bru ner (1 9 8 2 , p. 15) cap tou m u ito b em a vis ão do desenvolvolvim ento da lingu a­ gem do co n te x to cu ltu ral: A aquisição da linguagem não pode ser reduzida ao processo de rompimento virtuosfstico de um código lingüístico ou ao subproduto do desenvolvimento cognitivo comum, ou ainda, à aquisição gradual da fala do adulto por parte da criança, através de algum tour de force indutivo impossível. Trata-se, sim, de um processo sutil em que os adultos organizam o mundo de forma artificial de tal modo que possibilite à criança obter sucesso naquilo que vem realizando culturalmente e no que está similarmente xndinada a fazer. B ru n er d eclara que, n o con ju nto, os eventos pelos quais as crianças adquirem linguagem con stitu em u m s i s t e m a d e a p o io d e a q u is iç ã o d a lin g u a g e m (S A A 1 ), que é 0 co m p lem en to am biental p ara 0 DAL in ato , biologicam en te constituído, en ­ fatizado pelos in atistas. Seja ap on tan d o in teriorm en te p ara 0 desenvolvim ento de habilidades cognitivas gerais que p erm item a aquisição, ou exteriorm en te p ara a m an eira e m que 0 am biente cu ltu ralm en te organizado estru tu ra a experiência da linguagem p or p arte da criança, os in teracion istas n eg am que a lingu agem seja sim plesm en te desencadeada pela exp osição das crianças a ela. E m vez disso, ela em erge dos m u itos fatores contribuin­ tes diferentes que identificam os n a s partes preced entes d este capítulo.

INGREDIENTES ESSENCIAIS D A A Q U IS IÇ Ã O D A LIN G U AG EM In d epen d en te das preferências teóricas, os estudiosos do desenvolvim ento concor­ d am que a cap acid ad e de u sar a lin gu agem é esp ecialm ente b astan te desenvolvida

,

n a n ossa espécie, senão específica a ela, e, n esse sentido, in a ta . Também, con cord am que a particip ação real em u m a com unidade que u sa a lin g u ag em é essencial p ara o seu desenvolvim ento. As abordagens alternativas aju d am a explicar u m ou m ais dos m uitos elem entos do fenôm eno geral. M as n en h u m a das teorias a té agora desen­ volvidas proporciona u m a explicação com p leta de todos os processos que atu am no d esenvolvim ento da linguagem . Para lan çar m ais algu m a luz n as questões que temos con sid erad o a té agora, podem os colocar três p erg u n tas: 1. Que propriedades biológicas u m organism o precisa te r p ara conseguir adquirir lingu agem h u m a n a ? 2 . Que aspectos do am biente são fu n dam entais p ara o desenvolvim ento da lin­ g u ag em en tre os seres h u m an o s e com o eles operam ? 3. Com o a aquisição da linguagem influencia outros aspectos do desenvolvim en­ to, p articu larm en te o desenvolvim ento do p en sam en to ?

PRÉ-REQUISITOS BIOLÓGICOS DA LINGUAGEM A questão das contribuições biológicas p a ra a aquisição da lingu agem foi tratad a de duas m an eiras fu n dam entalm en te diferentes. A prim eira é inquirir se outras espécies são capazes de produzir e co m p reen d er a lingu agem . Se n ão são, a condição de m em b ro da espécie h u m a n a é um p ré-requisito biológico p ara o desenvolvim ento d a lingu agem . A segunda é investigar as crianças co m déficits biológicos m arcan tes p a ra ver se e com o esses déficits a fetam sua aquisição da linguagem .

A linguagem verbal é unicamente humana? D u ran te a m a io r p arte da h istó ria h u m a n a , p areceu óbvio que a exigên cia básica p a ra a aquisição da lingu agem verbal é que o aprendiz seja u m ser h u m an o. M uitas o u tras espécies p rod uzem vários sons e gestos com u n icativos, m as n e n h u m a d esen ­ volveu u m sistem a de com u n icação tão poderoso e flexível q uan to a linguagem h u m a n a (láeb erm an , 1 9 9 1 ). N este nível m u ito básico de análise, virtu alm en te todos os estudiosos do d esenvolvim ento co n co rd am co m C hom sky quando ele afirm a que o processo do desenvolvim ento da linguagem te m u m a b ase gen ética im portante. E n tre ta n to , as pesquisas atuais realizadas co m ch im p an zés estão desafiando a suposição de que so m en te os seres h u m a n o s p od em adquirir lingu agem verbal. U m a e stratég ia u sa d a n essas pesquisas te m sido criar os chim panzés e m casa, com o se fossem crian ças h u m a n a s, esperando que esses quase vizinhos filogenéticos a d ­ q uirissem lin gu agem oral, se fossem tratad o s com o seres h u m an o s. As prim eiras pesquisas realizadas co m chim panzés criados em ca sa d e m o n stra ra m que os ch im ­ panzés podem , n a verdade, aprender a com preender dezenas de palavras e expressões faladas (H ayes e H ayes, 1 9 5 1 ; Kellogg e Kellogg, 1 9 3 3 ). M as os chim panzés n u n ca p rod uziram lin g u ag em verbal. As pesquisas subseqüentes, m ais baseadas em sinais m an u ais do que n as palavras faladas, p rod uziram u m a evidência clara de que os ch im p an zés p od em ap ren der a u sa r palavras p ara solicitar e se referir aos objetos. N o en tan to , a evidência de que eles p ossu am sin taxe (variação flexível e lim itada p o r regras n a ord en ação de suas palavras p ara produzir expressões co m significado) ain d a está sendo discutida ( S avage-R um baugh et al., 1 9 9 8 ; Tom asello, 1 9 9 9 ). O

en tu siasm o a tu a l pela idéia de que os chim panzés tê m cap acid ad e p ara e n ten ­

der e produzir lingu agem verbal te m sido inspirado pela ob ra de Sue Savage-R um ­ b au g h e D uane R um baugh (R um baugh et al., 1 9 9 4 ; Savage-R um baugh e Rum baugh, 1 9 9 3 ). Os R um baughs co m b in aram várias estratégias que fo ram desenvolvidas por ou tros e a d icio n aram algum as criadas p or eles próprios. E les p ro v eram os ch im ­ panzés co m u m "te cla d o -lé x ico ", cujas teclas traziam sím bolos que rep resen tavam p alav ras, e u s a ra m técnicas padronizadas de reforço da apren dizagem op eran te para en sin ar aos ch im p an zés os símbolos básicos do vocabulário ("b a n a n a ", " d a r" , etc.). A lém disso, as pessoas que trab alh av am co m os ch im p an zés u sa v a m a linguagem n a tu ra l n a s atividades rotineiras do cotidiano, com o n a alim en tação.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOL

O aluno m ais bem -su ced id o dos R um baughs foi Kanzi, u m chim panzé pigm eu que, in icialm en te, aprendeu a u sa r o teclado-léxico, sendo ap resen tad o a ele quando sua m ã e estava sendo trein ad a a u sá-lo. Kanzi consegue u sar o teclado p ara fazer pedidos e fazer co m en tário s sobre atividades em que ele e stá envolvido, e consegue com p reen d er os significados dos lexogram as criados por outras pessoas. Ele tam b ém apren deu a en ten d er palavras e expressões em inglês falado (S avage-R u m b augh et al., 1 9 9 8 ; S avage-R um bau gh e R um baugh, 1 9 9 3 ). A com p reen são de K anzi de u m a grande variedade de frases in co m u n s é m ais ou m en os com p arável àquela de u m a crian ça de dois anos de idade. Por exem plo, Kanzi realizou co rre ta m e n te a solicitação falada de "a lim en te sua bola co m to m a te " (ele pegou u m to m a te e o colocou n a b oca de u m a bola de esponja m a cia co m u m rosto desenhado n e la ). T am b ém reagiu co rretam en te quando solicitado a "d a r a seringa à Liz" e depois a "d a r u m a injeção e m L iz": n a p rim eira solicitação, ele en tregou a seringa à m o ç a , e, n a segunda, en costou a seringa n o b raço dela. No en tan to , a capacidade de K anzi p ara produzir lingu agem n ã o é tão im pressio­ n an te quanto su a com p reen são. A m aio r p arte de suas "ex p re ssõ e s" n o tecladoléxico são palavras isoladas in tim am en te ligadas às suas ações atu ais. A m aio r parte delas são solicitações. M as ele tam b ém u sa expressões de duas palavras em u m a grande variedade de com b in ações e, às vezes, faz observações. Por exem p lo, ele produziu a solução "reboq u e do carro " e m u m a ocasião em que estava no carro e queria (ou a ssim seus cuidadores acred itaram ) ser levado p a ra o reboque, em vez de cam in h ar a té lá. E le criou solicitações com o "cercad o A u stin ", quando ele queria visitar u m ch im p an zé ch am ad o A u stin -n o seu cercado. Q uando u m pesquisador derram ou óleo nele, en q u an to ele estava com en d o u m a b atata, ele co m en to u "óleo b a ta ta ". Apesar dessas realizações, ainda re sta m im portan tes diferenças en tre o com por­ tam en to com u n icativo dos chim panzés e a lingu agem h u m a n a . Após anos de trab a­ lho árduo, os ch im p an zés co n seg u em aprender in ú m eros sinais; m as crianças sem treinam ento especial ap ren dem m ilhares de palavras. Os chim panzés tam bém apren­ dem a con stru ir seqüências de sinais análogas às expressões de m u itas palavras dos bebês, m as a com p lexidad e in te rn a dessas con stru ções p erm an ece rudim entar. C on­ seq üen tem en te, a té m e sm o os estudiosos que são en tu siastas da cap acid ad e de aprendizagem d a lin gu agem dos p rim atas podem referir-se ao seu com p ortam en to com unicativo com o "p ro to lin g u ag em ", enfatizando sua con dição subdesenvolvida (G reen field e S avage-R um baugh, 1 9 9 0 ).

Crianças com deficiências biológicas graves E n tre as crian ças h u m a n a s, alg u m grau de co m p etên cia de lin gu agem pode ser desenvolvido, m esm o e m face de deficiência in telectu al. No Capítulo 2 descrevem os b revem en te a sín d rom e de D ow n, u m a d oença gen ética associad a co m deficiência m en ta l m o d erad a a grave. E m b o ra as crianças co m síndrom e de D ow n con sigam m a n te r u m a con versa, seu vocabulário é relativam en te restrito e sua conversa é g ram aticalm en te sim ples. Q uando testad as em relação à capacidade p ara produzir e com p reen d er co n stru çõ es lingüísticas com p lexas, elas falham . E sses resultados su g erem que o d esenvolvim en to d a lin gu agem n o rm a l req u er o fu n cio n am en to cognitivo ta m b é m n o rm a l (C h apm an, 1 9 9 5 ). No en tan to , essa con clu são é questionada pela pesquisa de crian ças que sofrem de u m a d esord em g en ética ra ra ch am ad a síndrom e de W illiam s. Essas crian ças são tam b ém m e n ta lm e n te deficientes, em bora m u itas delas m o stre m u m a capacidade quase n o rm al p a ra produzir sen ten ças gram aticais claram en te pronunciadas e co m ­ preensíveis. São, ta m b é m , cap azes de c o n ta r h istórias co m significado e exibir considerável sutileza n a su a re tra ta çã o dos sen tim entos h u m an o s (Bellugi et al., 1 999; C lahsen e A lm azan , 1 9 9 8 ). Dados to m o esses su gerem que pelo m en o s alguns aspectos da lingu agem de­ senvolvem -se in d ep en d en tem en te do fu n cion am en to cognitivo geral. E n tretan to ,

Este chimpanzé está usando um * especialmente planejado, compa símbolos léxicos para a comunicc

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ÇOLE & SHEILA R. COLE

o desenvolvim ento coord en ado dos aspectos fonéticos, g ram aticais, sem ân ticos e pragm áticos da lin gu agem depende, claram en te, de alg u m nível m ín im o de m a tu ­ ração biológica e da cap acid ad e h erd ada.

O AMBIENTE DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM Evidências de estudos das habilidades dos p rim atas n ão -h u m an o s p a ra se com u n icar su gerem u m a p recon d ição biológica absoluta p ara a aquisição total da lingu agem : é preciso que se seja u m ser h u m an o . As evidências discutidas an terio rm en te, assim com o as evidências p rovenientes de casos com o o de Genie, a m e n in a que cresceu e m total isolam en to da in teração e da lingu agem h u m a n a n orm ais (d escrita no Capítulo 7 ), sugere a precon dição correspondente do lado am biental: deve-se crescer en tre h um anos que p rop orcion em u m sistem a de apoio à aquisição d a linguagem . No en tan to , além da esp ecificação dessas duas exigên cias m ín im as, ainda restam algum as questões: Que aspectos do am biente são necessários p ara d esen cad ear a lingu agem ? Com o eles são dispostos? Qual é o sistem a de apoio ideal p ara garan tir que a capacidade de lin gu agem seja p len am en te desenvolvida? Várias evidências m o stra m que, p ara adquirir linguagem , as crian ças devem ser incluídas em atividades h u m a n a s n orm ais co m outras pessoas que já te n h a m adqui­ rido u m a lingu agem . O papel fundam ental da participação ativa n a atividade h u m an a m ed iad a pela linguagem é d em on strad a pela pesquisa sobre crianças que crescem em u m am biente sem exposição direta à linguagem , m as com u m a interação h u m an a n orm al em u m am biente m ediado pela linguagem . U m a situação desse tipo ocorre n o caso de crianças surdas, cujos pais que escu tam n ão con h ecem a linguagem dos sinais e desencorajam o seu u so (F e ld m a n e t al., 1 978; Goldin-Meadow, 1985, 1 9 9 7 ). Sabemos que a condição biológica da surdez n ão precisa ser u m im pedim ento p ara a aquisição da linguagem n orm al: as crianças surdas, filhas de pais surdos, e que se com u n icam n a linguagem de sinais, adquirem a linguagem tão rápida e p lenam ente quanto as crianças que escu tam , nascidas em famílias que escu tam (Padden e Hum phries, 1 9 8 9 ). Assim , quaisquer atrasos ou dificuldades no desenvolvimento da linguagem das crianças surdas devem resu ltar da m an eira em que o am biente é organizado. E m estudos de crian ças surdas conduzidos por Susan G oldin-M eadow e seus colegas, os pais das crian ças n ã o co n h eciam a lingu agem dos sinais e se recu savam a u sá-la porque acre d ita v a m que seus filhos p odiam e d eviam aprender a ler lábios e vocalizar sons. E m con seqü ên cia, e m u m a idade em que as o u tras crian ças estão ouvindo (ou ven do) a lin g u ag em , essas crianças receb iam u m a p rod ução de lin gu a­ g em e x tre m a m e n te re strita e m seu am b ien te dom éstico. No e n tan to , elas p articip a­ v am das rotin as cotidianas, fo rm atad as e rotineiras através da lingu agem e do siste­ m a cultural dos adultos. E stu d os anteriores d em o n straram que as crian ças surdas criadas sob essas cir­ cu n stân cias co m eçarão e sp o n tan eam en te a fazer gestos em "sinais d o m ésticos", u m a espécie de co m u n icação através da p an to m im a (F a n t, 1 9 7 2 ). G oldin-M eadow e seus colegas queriam descobrir se os sistem as dos sinais dom ésticos desenvolvidos pelas crian ças surdas exib iam os asp ectos característicos d a aquisição de linguagem . Eles descobriram que, n a verdade, os gestos que essas crianças desenvolviam exibiam algum as características d a lingu agem , ain d a que as crian ças n ã o tivessem n in gu ém p a ra lhes m o stra r os sinais. Os sinais dom ésticos co m e ça m pelo ato de apontar. As crianças realizam u m sinal de cad a vez - n a m e s m a idade em que as crianças que e scu ta m desenvolvem expressões co m u m a só palavra. Os gestos dos sinais dom ésticos p a re ce m referir-se aos m esm os tipos de objetos, e satisfazer as m esm as fu n ções, que as p rim eiras p ala­ vras das crian ças que e s cu ta m ou das crianças surdas co m pais que fazem sinais. E in teressan te n o ta r que as crian ças que convivem co m sinais d om ésticos vão adiante e co m eçam a fazer padrões de dois, às vezes de três ou de m ais sinais p or volta do seu segundo aniversário, m ais ou m en o s n a m esm a ép oca em que as crian ças que e scu tam exp ressam frases c o m várias palavras.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOU

A análise desses sinais de m u itas p artes revela princípios ordenados m u ito p are­ cidos co m aqueles observados n o estágio de duas palavras das crianças que escu tam . A lém disso, G oldin-M eadow re la ta que essas crianças surdas in corp oravam frases de sinais u m a d entro da o u tra ( " Você/Su san m e dá/o brinquedo redondo de A b e"). E ssa é a propriedade da recursividade, que, com o co m en tam o s n o início deste cap ítu ­ lo, é característica de todas as linguagens h u m an as e au sen te do sistem a co m u n ica­ tivo dos chim panzés o u de o u tras criatu ras, m esm o após u m longo trein am en to . G oldin-M eadow e Susan M y lan d er observaram sinais dom ésticos en tre as crianças surdas de pais que falam m a n d a rim e m o ra m e m Taiwan, onde as práticas de criação de filhos e o u so dos gestos p a ra aco m p an h ar a fala são totalm en te diferentes daqu e­ les u tilizad o s n o s E s ta d o s U n id o s (G o ld in -M e a d o w e M y lan d er, 1 9 9 8 ) . E les observaram os m esm o s padrões de produção espontânea de sinais dom ésticos, apesar das diferenças n o am biente cu ltu ral das crianças, 0 que sugere a atu ação de processos

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universais de criação de lingu agem . E n tre ta n to , u m a vez que essas crian ças são capazes de realizar "e x p re ssõ e s" de duas ou três palavras e m seus sinais d om ésticos e co m eçam a in corp orar frases de sinais u m a d entro da o u tra, seu desenvolvim ento da lingu agem p arece ch egar ao fim . E las n ão co n seg u em adquirir m o rfem as gram aticais ou d o m in ar distinções gram aticais com p lexas. Por isso, p arece que o m ero fato de ser criada em u m am b ien ­

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te em que as ações de todos os ou tros particip antes são organizadas pela lingu agem e pela cu ltu ra h u m a n a seja su ficien te p a ra p e rm itir à cria n ça a aq uisição dos Jr * r-r \ l, ll

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ru d im en tos da estru tu ra lingü ística e que, sem acesso às in form ações adicionais proporcionadas pelas visões (o u son s) da lin gu agem n o am biente a crian ça n ã o tem a oportunidade de descobrir suas características m ais sutis. A co n firm ação dessa con clu são vem do caso de u m a cria n ça que escu ta, criad a por pais surdos ( Sachs et al., 1 9 8 1 ). Os pais d essa criança n ã o a exp u seram a n en h u m a produção de linguagem oral convencional, n e m m a n u a l convencional. E la só escu tava inglês n a TV e d urante

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u m breve tem po e m que ficava n a crech e. O cu rso do desenvolvim ento d essa crian ça foi e x a ta m e n te 0 m e sm o das crian ças surdas co m pais que escu tav am : ela desenvol­ veu as características básicas da g ram ática, m as n ão aquelas m ais com plexas. Quando foi ap resen tad a à lingu agem de sinais am erican a, aos três anos e nove m eses de

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idade, ela rap id am en te adquiriu a capacidade n o rm al de linguagem . Considerados ju n to s, esses estudos estreitam a b u sca dos ingredientes fu n d a­ m en tais típicos do desenvolvim ento da lingu agem . Os prim órdios da lingu agem podem ap arecer d u ran te 0 segundo an o de vida, m esm o n a au sência de experiência direta da lingu agem , n a m ed id a e m que as crian ças particip em da vida co tid ian a de sua fam ília. No en ta n to , o tipo de lingu agem , que ap arece nessas condições lingüis-

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ticam en te em pobrecidas assem elh a-se ao com p ortam en to de linguagem das crianças que estão n a fase das d uas palavras. A p aren tem en te, a particip ação em atividades cu ltu ralm en te organizadas, em b ora n ecessária, n e m sem pre é suficiente p ara p erm i­

P ifcu'itT*

tir à crian ça realizar o pleno p o ten cial da lingu agem (Schaller, 1 9 9 1 ).

Como a interação contribui para a aquisição da linguagem tá -v > * v t,.., }{* Tl*’ 'j * V :« < v|"^ "

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Tendo co m o base as evidências ap resen tad as, p arece claro que p a ra as cria n ç a s a d q u irire m m a is do que os ru d im e n to s d a linguagem , elas p recisam n ã o apenas participar de atividade fam i­ liar ou co m u n itária, m a s p recisam tam b ém escu tar (o u v er) a lin­ gu agem enquanto am ad u recem . Q uando as crianças são incluídas n as atividades cotidianas dos m em bros falantes da sua com u n id a­ de, elas adquirem palavras rap id am en te e co m pouco esforço ap a­ ren te. O que possibilita essa aquisição rápida? M apeam ento rápido O estu d o de E lsa B artlett e Susan Carey do

desenvolvim ento do vocabulário (m encionad o n o Capítulo 1) é u m a das m u itas ten tativ as atu ais p ara en ten d er com o novas pala-

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Esta menininha está representand gestos a palavra "dormir". (Copyii Ursula Bellugi, The Salk Institute f Biologtcal Studies; reproduzido co permissão.)

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COLE & SHEILA R. COLE 7~-

amerrto rápido A maneira com que '■'ijnços rapidamente formam uma significado de uma palavra nãoií
•

vras são adquiridas. Essas pesquisadoras fazem uso da ro tin a n o rm al de u m a p réescola p a ra descobrir o que a co n te ce quando u m a p alavra to talm en te nova é in tro ­ duzida n a conversa co m as crian ças. Eles o p taram p or estu d ar a aquisição dos n om es das cores. N en h um a das 14 crian ças da classe sabia o n o m e da co r que os adultos ch a m a m de oliva; algum as crian ças a c h a m a ra m de m a rro m , outras a ch am aram de verde e algu m as n ão se re fe rira m à co r por n e n h u m n o m e . B a rtlett e C arey d ecidiram dar-lhe u m n o m e im plausível, crom o, ap enas n o caso de algum as crianças te re m u m con h ecim en to p arcial do n o m e real que n ã o revelaram . Depois que as crianças fo ra m testad as p ara d eterm in ar que n ão sabiam o n om e da cor oliva, u m a x íca ra e u m a band eja da classe fo ram pin tad as de "c ro m o " ( oliva). E n q u an to prep arava a h o ra do lan ch e, a professora en controu u m a oportunidade de pedir a cad a crian ça "P o r favor, tra g a -m e a x íc a ra crom o; n ã o a verm elh a, a c ro m o " o u "T raga-m e a b andeja cro m o ; n ã o a azul, a cro m o .". E sse procedim ento funcionou, Todas as crianças fo ram b em -sucedidas e m pegar a x íca ra ou a bandeja certa, em b ora p u d essem pedir con firm ação ("V ocê quer dizer e s ta ? " ). A lgum as crian ças p u d eram ser vistas repetindo p ara si m esm as a palavra co m que n ã o estav am fam iliarizadas. U m a sem ana depois dessa ú n ica experiência co m a palavra nova, foi aplicado às crianças u m teste p ara n o m ear as cores co m fichas coloridas. Dois terços das crianças m o straram que haviam aprendido algo sobre esse term o estranho e seus referentes; quando lhes foi solicitado o crom o, m o straram u m pedaço oliva ou verde. Seis sem anas depois, m u itas crianças ainda m o stra v a m a influência dessa experiência única. Os ach ados de B artlett e C arey fo ra m confirm ados por vários proced im en tos, incluindo a exp osição das crian ças a novas palavras e m u m p ro g ram a de televisão (R ice, 1 9 9 0 ). Esses achados co n trad izem tan to a idéia de que as crianças adquirem lin g u ag em porque os adultos exp licitam en te reco m p en sam seus esforços, com o a idéia de que as crianças ap ren d em pelo simples processo da im itação . E m vez disso, quando as crianças e scu ta m u m a p alav ra n ão -fam iliar em u m a in teração social fam iliar, estru tu rad a e significativa, elas p arecem form ar u m a idéia rápida, de "p ri­ m e ira ab o rd ag em ", do significado d a palavra. Os psicólogos referem -se a essa form a de aquisição rápida da p alavra com o m a p e a m e n t o r á p id o . O m a p eam en to ráp i­ do te m sido observado e m crian ças c o m ap enas 15 m eses de idade em experiências con troladas (S ch afer e Plu nk ett, 1 9 9 6 ). O desafio é explicar com o a p articipação n a s atividades n orm ais possibilita o m a p e a m e n to rápido. A con tribu ição da criança Os estudiosos do desenvolvim ento p rop useram vários p rin ­

cípios cognitivos que as crian ças p equ en as p od eriam u sar p a ra e streitar rap id a­ m e n te su as su p o siçõ es so b re o q u e as p a la v ra s sig n ifica m , p o ssib ilita n d o o m a p e a m e n to rápido (G olinkoff et ai., 1 9 9 4 ; W oodw ard e M ark m an , 1 9 9 8 ): > O princípio do todo o objeto. Q uando as crianças e scu ta m u m a palavra nova c m co n exão co m algum objeto, elas p resu m em que a palavra se aplica a todo o objeto. As crianças p equenas p arecem supor, por exem plo, que quando a p ala­ v ra "x íc a ra " é u sad a e m con ju nto co m o objeto que prende seu suco, a nova í

palavra se aplica a todo o objeto, n ão ap enas à alça. O princípio da categorização. As crian ças p a re ce m supor que os rótulos do objeto se esten d em a classes de objetos sem elhan tes. Por exem plo, as crianças peque­ n a s u sam a p alavra "c a c h o rro " p ara se referir n ão apenas ao cach orro da

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fam ília, m a s tam b ém aos ou tros cach orros (W axm an e Hall, 1 9 9 3 ). O princípio da exclusividade m útua. As crianças supõem que u m objeto só pode ter u m nom e. E m conseqüência disso, se já con h ecem u m rótulo para o cach or­ ro, vão a ch a r que u m novo rótulo que e scu tem en qu an to estão olhando p ara u m grupo de anim ais que in clu a os cach orros, com o "g ira fa ", n ão se aplica aos cachorros.

U m estudo realizado por Sandra W a x m a n e Rochel Gelm an m o stra com o crianças m u ito pequenas u sa m o princípio d a categorização p a ra ajudá-las a descobrir os

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO A D Q l

significados d a p alavra (W a x m a n e G elm an, 1 9 8 6 ). Esses pesquisadores pediram a crian ças de três anos de idade p a ra in teragir co m três bonecos "m u ito exig en tes", pois cad a u m deles só gostava de u m a en tre três tipos de coisas - an im ais, roupas ou com ida. Foi oferecido às crian ças u m con ju nto de objetos para dar aos bonecos em u m a das três m an eiras. U m terço das crianças foram instruídas que "e ste boneco gosta de an im a is" (por exem p lo) e fo ram solicitadas a dar ao boneco vários objetos de u m a série que co n tin h a todos os três tipos de objetos. Ao segundo grupo, fo ram m ostrad os vários exem plos de u m a categoria (por exem plo, anim ais) e lhes foi dito que "e ste b oneco gosta de cach orros, cavalos e p a to s", sem m en cio n ar a p alavra "a n im a l". As crian ças foram , en tão , solicitadas a dar ao boneco vários objetos d a m e sm a série. A u m terceiro grupo de crianças, fo ram tam b ém m ostrad os três e x e m ­ plos do que o b oneco gostava e, além disso, elas foram encorajadas a con sid erar os objetos com o u m grupo, através de com en tários com o "O lhe, estes com p õem u m grupo realm en te m u ito bom . E les ficam m u ito b em ju n tos, n ão fica m ?" M as, m ais u m a vez, a p alavra "a n im a l" n ã o foi m en cion ad a. Os pesquisadores descobriram que, a m en o s que as crianças de três anos de idade fossem d iretam en te introduzidas a u m rótulo de grupo com o "a n im a l", elas ign oravam as categorias e d av am aos "b on ecos e xig en tes" objetos de todas as três categorias. M o strar exem plos, m esm o com sugestões am plas para considerá-los com o u m a categoria, n ã o foi eficiente. E m u m estudo de acom p an h am en to , os pesquisadores substituíram u m a palavra não-fam iliar (japon esa) pelo ró tu lo correto. M esm o que as crianças n ã o soubessem a que a p alavra realm en te se referia, o sim ples fato de os adultos ap licarem u m rótulo verbal a u m grupo de objetos foi suficiente p a ra induzir as crianças de três anos a u sar co m eficiência a in fo rm ação da categoria. E m b ora os vários princípios oferecidos p a ra explicar o m ap eam en to rápido difi­ ra m e m seus detalhes, eles todos su g erem que o processo de aquisição de novas palavras envolve o fato de a crian ça fazer algum as suposições sim plificadoras (novas palavras ap licam -se a objetos inteiros e a categ o rias) e com p arar seu con hecim en to p reexistente dos significados da palavra co m novas palavras. Essas estratégias p erm i­ te m que novos significados sejam in corp orad os ao sistem a de significados p reexis­ ten te da criança. Com o tem po, esse con ju nto de significados proporciona u m a base cad a vez m ais rica para u m a aquisição ráp id a de m ais vocabulário. Contribuições do contexto sociai O utra fo n te de apoio p ara a aquisição de lingu agem

é o co n texto social da crian ça. C om o foi d em on strad o pelo estudo e m que as crianças foram solicitadas a p e g a r u m a bandeja "cro m o ", o m ap eam en to rápido ocorre quando a in teração social introduz novas palavras ao fluxo n orm al dos acontecim entos ju sta ­ m en te n o m o m e n to certo p a ra que tudo, exceto a n o v a palavra, seja tratad o ro tin ei­ ram e n te . O papel fu n dam ental da in teração bem -sintonizada e bem -d eterm in ad a n o apoio à apren dizagem d a palavra é visto em u m a série de estudos realizados p or M ich ael Tomasello e seus colegas (resum idos em T om asello, 1 9 9 9 ). Esses pesquisadores grava­ ra m em vídeo m ães interagindo co m seus filhos pequenos para identificar o m om en to preciso em que as m ães se referiam a objetos presentes no am biente im ediato. D esco­ b riram que as m ães falavam , p rin cip alm ente, sobre objetos que já faziam p arte das ações atuais da criança e do foco da aten ção con ju nta da criança e da m ãe, reduzindo, desse m odo, b astan te o problem a d a cria n ça e m descobrir os referentes das palavras da m ãe. E m u m estudo relacionado, esses investigadores ensinaram deliberadam ente novas palavras p ara as crianças, e m u m a das duas seguintes m an eiras: co m m etad e das crianças, em u m esforço p a ra dirigir a a te n çã o da criança para esse objeto, u m exp erim entador nom eou u m objeto que n ão era o foco da aten ção da crian ça; co m a ou tra m etade, o exp erim entador n o m eo u u m objeto após a criança ter focalizado sua atenção nele. A estratégia de n o m ear u m objeto após a criança já estar prestando atenção a ele m ostrou -se m ais efid en te do que ten tar fazer com que a criança prestasse aten ção ao m esm o tem po em u m objeto novo e em u m a palavra nova.

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As condições sociais que p e rm ite m a aquisição rápida de vocabulário correspon d em m u ito b em aos tipos de processos con stru tivos orientados pelo adulto enfatizados pelos teóricos do co n te x to cu ltu ral (O chs e Schieffelin, 1 9 9 5 ; Rogoff, 1 9 9 8 ). Da m a n e ira com o o con sid eram os teóricos do culturalism o, as recom pen sas pela apren dizagem da lingu agem são d esne­ cessárias. O reforço v em do sucesso cad a vez m aio r das crian ças n a co m u n i­ cação e em sua m elhor p articipação co m os ou tros em atividades valorizadas.

Existe um papel para a instrução deliberada? C om o a tem os descrito até agora, a aquisição da lingu agem p arece requerer vários elem entos, cad a u m deles en fatizado por u m a das principais teorias: 1. U m a sensibilidade b iologicam ente p ro g ram ad a à linguagem , presen te n o n ascim en to , que se desenvolve à m ed id a que a crian ça am ad u rece (visão in atista). 2 . A cap acid ad e de aprender e de im itar o co m p o rtam en to d a linguagem de outras pessoas (a visão da apren dizagem am b ien tal). 3. A aquisição de habilidades cognitivas b ásicas, incluindo esquem as para ações co m objetos, a capacidade p a ra rep resen tar o m u n do m en talm en ­ te e a p resen ça de princípios léxicos (a versão co n stru tiv ista de u m a visão in teracion ista ). 4 . A inclusão de crianças em rotin as fam iliares e m que a linguagem é u m a das m u itas form as de in teração (a versão cultu ralista de u m a visão in tera cio n ista ). E s tá faltando n essa lista o papel da in stru ção deliberada (" E s ta é u m a m a ç ã " , "E s te é u m ca m in h ã o "), ou o uso de recom pen sas explícitas p ara a aprendizagem , enfatizadas em algum as exp licações da aquisição de lin ­ g u ag em da aprendizagem am biental. Os esforços deliberados para estim ular

A linguagem é adquirida no contexto de : uma atividade contínua. Esta mãe está í : conversando e brincando com seu bebê - -- corr>o uma parte rotineira da atividade ' do vesti-lo.

o desenvolvim ento da linguagem ensinando acerca da linguagem são, afinal, eficientes? A dultos de m u itas cu ltu ras ce rta m e n te p arecem p ensar que sim e a cre ­ d itam ser im p o rtan te ensinar, ativ am en te, suas crianças com o falar (O chs e Schieffelin, 1 9 9 5 ). Os kalulis da N ova Guiné, p or exem plo, acred itam que se deve en sin ar exp licitam en te a lingu agem verbal às crian ças, assim com o se deve en sin ar a elas o u tras form as de co m p o rtam en to cu ltu ralm en te valorizadas. Os kalulis n ão fazem n e n h u m esforço p ara co m eçar a en sin ar a lin g u ag em às crian ças, áté acred i­ tarem que elas estão pron tas, o que acred itam aco n tecer assim que elas p roferem as prim eiras palavras. E n tã o , os pais co m e ça m a en g ajar seus bebês em u m a espécie de atividade da fala ch am ad a e/ema: a m ã e fornece a exp ressão que ela quer que a cria n ça rep ita, seguida pelo com an d o " Elem a" ("D ig a a ssim "). E lean or Ochs ( 1 9 8 2 ) descreveu p ráticas sim ilares en tre os sam o an o s e Peggy M iller ( 1 9 8 2 ) relatou que as m ães d a classe trabalhad ora de B altim ore, M aryland , utilizaram u m a estratégia sim ilar co m resp eito ao ensino do vocabulário. M esm o em sociedades em que os ad ultos n ã o se envolvem em estratégias de ensino deliberadas, m uitos investigadores ob servaram que, quando falam com crian ­ ças pequ en as, h á a probabilidade de os adultos u sa re m u m registro de fala especial, ch am ad a de fala dirigida à criança ou, m ais p opu larm en te, f a l a In f a n tiiiz a d a . E ssa fala é caracterizad a por u m a voz agu da especial, u m a ên fase nos lim ites en tre as cláusulas que conduzem a idéia e u m vocabulário sim plificado (F e m a ld , 1991; Snow, 1 9 9 5 ). A creditam os que essas m od ificações da fala n o rm a l p rop orcion am vários indícios que as crianças p od em u sar n a seg m en tação do fluxo da fala p a ra identificar

*

°1Q infantiiizada Faia dirigida a crianças

-7- Pequenas, caracterizada por uma voz - __ çguda, uma ênfase nos limites entre as r-'---: -c'°usulas que conduzem as idéias e um

..^vocabulário simplificado.

L-\ '

' S

as palavras (H irsh -P asek e Golinkoff, 1 9 9 6 ). Como indica á Tabela 8.5, os pais de classe m éd ia dos Estad os Unidos sim plificam virtu alm en te todo asp ecto da sua lingu agem , q uan d o falam co m seus filhos. Vários estudos m o stra ra m que a com plexidade da fala dos adultos p ara as crianças é gradua-

342

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO AD>

da em relação ao nível de com plexidade da fala da crian ça (B o h an n o n e W arrenLeubecker, 1 9 8 8 ; Snow, 1 9 9 5 ). C ath erin e Snow (1 9 7 2 ) m o stra com o esses processos de m od elagem p odem funcionar n o caso de u m a m ãe que orienta u m a criança p ara guardar seus brinquedos: ''Coloque o cam in h ão verm elho n a ca ix a agora ... O cam inhão verm elho. ... Não, o cam inh ão v e rm e lh o ... n a c a ix a .... O cam in h ão verm elho n a ca ix a .". Note a seqüência das o rien taçõ es da m ã e . Snow d eclara que esse tipo de grad u ação d a linguagem , em que as afirm ações são grad u alm en te sim plificadas e seu significado d estacado, isola as expressões con stituintes e, ao m esm o tem po, m od ela tod a a estrutura g ra m a ­ tical correta. E m seus esforços para ajudar a com preensão das crianças (e talvez sua descoberta de com o u sa r a lin gu agem ), os adultos am erican os n ã o apenas sim plificam o que dizem às crian ças; eles tam b ém e x a g e ra m o que as crian ças dizem. E sse fenôm eno foi observado p or Roger B row n e U rsula Bellugi (1 9 6 4 ) , que ch a m a ra m esse tipo de fala do adulto de expansão, porque ela p arece exp an d ir a exp ressão da crian ça e m u m a versão a d u lta g ram aticalm en te correta. XJma m ã e cujo filho diz "M am ãe lav a", por exem p lo, pode responder co m "S im , m a m ã e está lavando o ro sto "; e à d eclaração "P ap ai d o rm e ", pode responder "S im , p ap ai e stá dorm indo. N ão o aco rd e.". A pesar da cren ça difundida de que o adulto ensinando, simplificando e d estacan ­ do os co m p o rtam en to s ajuda a crian ça a d om in ar a lingu agem , a necessidade dessas práticas tem sido te m a de u m prolongado d esacordo en tre os estudiosos que estu ­ d am a aquisição da linguagem . Q uando C ourtney C azden (1 9 6 5 ) ten to u "a lim en tar à fo rça" as crian ças co m u m a dieta pesada de reforços, expandindo e corrigindo suas frases in co rre ta s, ela n ão en co n tro u efeito especial n o desenvolvim ento da lingu agem . E stu d os subseqüentes d escobriram efeitos especiais das expansões ou correções dos p ais (Farrar, 1 9 9 2 ; S axton, 1 9 9 7 ), m a s os fracassos em descobrir esses efeitos são, pelo m en os, m u ito num erosos (G leitm an et al., 1 9 8 4 ). C onseqüentem en­ te, ain d a n ã o fo i possível se ch eg ar a n e n h u m a con clu são firm e sobre a influência do reforço deliberado dos pais. N ão ob stan te, a quantidade absoluta de lingu agem que as crianças escu tam te m u m a forte influência n o desenvolvim ento do vocabulário (H art e Risely, 1 9 9 5 ).

Simplificações fonológtcas Som agudo e entonação exagerada Pronúncia clara Fala mais tenta Pausas distintas entre as expressões Diferenças sintáticas Extensão da expressão mais curta e menos variada Quase todas as frases bem-formadas Muitas repetições parciais ou completas das expressões da criança, às vezes, com expansão Menos frases quebradas Menor complexidade gramatical Diferenças semânticas Vocabulário mais limitado Muitas palavras e diminutivos especiais Referência às circunstâncias concretas do aqui e agora Nfvel médio de generalidade ao nomear os objetos Diferenças pragmáticas Mais diretrizes, imperativos e questões Mais expressões designadas a atrair a atenção para aspectos dos objetos Fonte: De Villierse e De ViliJers, 1978.

B e tty H art e Todd Risely reg istraram a lingu agem falada nos lares de fam ílias su sten ­ tad as pela assistência social, fam ílias d a classe trab alh ad o ra e fam ílias de profissio­ n ais. As diferenças fo ram b em m a rca n te s: as crian ças de u m a três anos de idade das fam ílias sustentadas pela assistência social só escu tavam 33% , se tan to, da lingua­ g em escu tad a pelas fam ílias da classe trabalhad ora, e 20% do escu tad o pelas crian ­ ças de fam ílias de profissionais. A velocidade em que as crian ças adquiriam v o ca­ bulário aco m p an h av a de perto a quan tid ade de lingu agem que elas escu tavam . Talvez a con clu são m ais im p o rtan te a se ch e g a r após várias d écadas de trabalho sobre a relação en tre os com p ortam en tos especiais de adultos e a aquisição de lingua­ gem dos filhos, além e a cim a da quantidade ab solu ta de con versa e scu tad a pelas crian ças, é que as diferenças nas p ráticas cotid ian as e intuitivas dos adultos no m u n d o todo fazem relativam en te p o u ca diferença n a velocidade em que as crianças adquirem a lingu agem : todas as crianças que se desenvolvem n o rm alm en te to m a m se usuários co m p eten tes da lingu agem verbal. Todos os grupos culturais levam em co n ta o fato de que as crian ças pequenas n ã o en te n d e m a lin gu agem verbal e tom am algum as providências para fazer co m que elas te n h a m oportunidade de adquiri-la. E n tre ta n to , n ã o tem sido possível provar que u m a p rática particu lar que poderia ser ch am ad a de "en sin an d o a criança a falar" ten h a u m im pacto im p ortan te n a aquisição da lingu agem , o u que u m m éto d o de e stru tu ração da exp eriên cia da lingu agem das crian ças seja u n iversalm en te e s s e n cia l

LIN G U A G E M E PENSAM ENTO A pesquisa revisada n este capítulo d eixa claro que a lingu agem está relacion ada de m o d o com p lexo co m a atividade e o m u n d o circun jacen te. As crianças aprendem cedo a u sar esse relacio n am en to p a ra in fluen ciar suas in terações co m o m u n do. E, d u ran te todo o tem po em que suas habilidades de lin gu agem vão au m en tan d o, as crian ças estão adquirindo m ais co n h ecim en to . Com o estão relacionados o desenvol­ vim en to da lin gu agem e o desenvolvim ento dos processos de p en sam en to ?

A PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM AMBIENTAL Segundo os teóricos da aprendizagem , as crianças co m e ça m a cap tar o que as diferen­ tes form as de lingu agem significam , relacion and o o que e scu ta m co m o que e n ten ­ d em e sta r acon ten cen d o e m volta delas (B an d u ra, 1 9 8 6 ; Skinner, 1 9 5 7 ). Finalm ente, grande p arte do seu p ensam ento v em a ser baseado n a lingu agem e, em conseqüência disso, o p en sam en to se desenvolve de m an eiras n ovas, m ais com p lexas: Ao manipular símbolos que transmitem informações importantes, pode-se entender os relacionamentos causais, expandir o próprio conhecimento, resolver problemas e deduzir conseqüências das ações sem realmente realizá-las. O valor funcional do pensamento baseia-se na íntima correspondência entre o sistema simbólico [neste caso, a linguagem] e os acontecimentos externos, de forma que o primeiro pode ser substituído pelo segundo. (Bandura, 1986, p. 462) A lingu agem verbal segundo essa visão, é m ais que u m m eio de com u n icação co m os ou tros. As palavras ap rofu n dam o en ten d im en to por p arte de u m a crian ça de alguns aspectos dos objetos e das relações sutis en tre vários acon tecim en tos. As associações en tre as palavras p rop orcion am u m a espécie de m a p a m e n ta l do m u n ­ do, q ue m o ld a a m a n e ira que u m a cria n ça p ensa. E s s a visão sugere que o p en sa­ m e n to deve m u d ar p rofu n d am en te quando as crian ças co m e ça m a adquirir a lin­ g u ag em verbal.

A PERSPECTIVA INTERAC10NISTA P1AGETIANA E m co n tra ste co m isso, P iaget acred itava que a lin g u ag em fosse u m a reflexão ver­ bal do en ten d im en to con ceitu ai do indivíduo (P iaget, 1 926, 1 9 8 3 ). Com o já vim os,

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOL

n o final da fase de bebê e do período sensório-m otor, as crianças to m a m -s e capazes de p en sar sim bolicam en te. Segundo P iaget, a aquisição dos símbolos da lingu agem acelera o p en sam en to , porq ue u m a seqüência de p ensam entos pode, em geral, ser realizada m ais depressa do que u m a seqüência de ações. M as, co m o a linguagem reflete o pensam ento, os desenvolvim entos da linguagem n ão podem causar desenvol­ vim en to cognitivo. E m vez disso, a cognição d eterm in a a linguagem . Segundo Piaget, a influência da cognição n a linguagem pode ser v ista nos prim ei­ ros esforços de lingu agem das crianças. No fim do período sensório-m otor, as crianças d esenvolveram u m en ten d im en to básico de que são p arte de u m m u n d o que existe ind epen d en te delas, m a s, co m o verem os n o Capítulo 9, ainda tê m dificuldade de ad otar os pontos de vista das o u tras pessoas. E las ainda n ão en ten d em , por exem plo, que alguém poderia n ã o ter o m esm o con h ecim en to que elas ou que alg u ém que olhe p ara u m objeto de u m a perspectiva diferente da sua n ã o veria o objeto da m e sm a m an eira que elas o v êem . Se a linguagem é d eterm in ad a pelo p ensam ento, a fala inicial, a ssim com o o p en sam en to inicial, d evem ser egocêntricos e n ã o co n se­ Ml

gu em levar e m co n ta os pontos de v ista das ou tras pessoas. Piaget b aseou a su a hip ótese em dados coletados de conversas de crianças de pré-escola. O que m ais o im pressionou n essas conversas foi que, em bora os préescolares p a re ça m esta r brin can d o e conversando ju n tos, suas observações, n a verda­

II

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11-

de, se co n ce n tra m n o que eles estão fazendo sozinhos, sem n e n h u m a relação com seu parceiro e se m n e n h u m a in ten ção ap aren te de realm en te se com unicar. Piaget (1 9 2 6 ) ch am o u esse tipo de lin gu agem de m o n ó lo g o c o le tiv o . E le acred itava que os m onólogos coletivos refletissem u m m od o de p en sam en to p rofu n d am en te ego­ cên trico. A co n v ersa que se segue en tre dois p ré-escolares am erican os ilustra esse p onto: Jenny: Eles b alan çam de u m lado p ara o ou tro quando se beijam . Chris: (v ag am en te) O quê? Jen n y : M eu s ch in elos de co elh in h o . E les são m a rro m e v erm elh o , co m u m pouquinho de am arelo e b ran co. E têm olhos e orelhas e aqueles narizes que b alan çam de u m lad o p a ra o outro, quando eles se beijam . Chris: E ü ten h o u m a p edra de açú car em brulhada e m u m p edaço de papel verm e­ lho. Vou co m er esse açúcar, m as talvez ele seja p a ra u m cavalo. Jenny: Nós com p ram os eles. M am ãe com prou. N ão conseguim os en co n trar os velhos. B stes são parecidos c o m os velhos. Eles n ã o e stav am n o p o rta-m alas do carrò. Chris: Não se pode co m er a p edra de açúcar, se n ã o se tirar o papel. Jenny: E e n co n tram o s a M ã e Ovelha. Oh, ela estav a em Poughkeepsie, sótão da ca sa da floresta o n d e m o ra a Sra. Tiddywinkle. Chris: E u gosto de açú ca r? Gosto, e os cavalos tam bém .

S " illrV

Jenny: E u brinco co m m eu s coelhinhos. Elès são de verdade. Nós brin cam os n a floresta. E les tê m olhos. Todos n ós p asseam os n a floresta. M e u ursinho, os coelhinhos e o p ato, vam os visitar a Sra. Tiddywinkle. B rin cam os b astan te. Chris: A ch o que vou co m er o m e u açú car n a h o ra do alm oço. Posso conseguir

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m ais p ara os cavalos. A lém disso, n ã o tenho n e n h u m cavalo agora. (S ton e e C hurch, 1 9 5 7 , p. 1 4 6 -1 4 7 ) Piaget acred itava que, à m ed id a que as crian ças ficavam m ais velh as, sua cap a­ cidade p ara a d o ta r os p ontos de vistas das o u tras pessoas au m en tav a, e os m o n ó ­ logos coletivos d avam lu g ar a genuínos diálogos. A idéia de P iag et de que a lingu agem depende do p en sam en to , m a s que o p e n sa ­ m en to n ã o é influenciado pela linguagem , foi te sta d a por H erm ione Sinclair de Z w art (1 9 6 7 ), que en sin ou aos p ré-escolares de língua fran cesa os significados cor­ retos dos term os "m a is " e "m e n o s " e depois testo u sua capacidade p a ra resolver problem as envolvendo os relacio n am en to s en tre m ais e m en os. E la descobriu que as crian ças que h a v ia m aprendido a u sar as palavras ad eq u ad am en te n a situação

* -f-- 1

monólogo coletivo Conversas entn pré-escolares, em que suas observ realmente se concentram no que í próprios estão fazendo, sem real consideração com seu parceiro e £ nenhuma intenção aparente de se comunicar.

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r ^ ã C O L E Í , SHEILA R. COLE

dulo mental Uma faculdade menta! -mente específica que está onizoda para determinados tipos de uçóo ambiental. _______ _

de trein am en to n ã o m o stra ra m v an tag em sobre as crian ças n ã o -trein ad as, quando esses relacio n am en to s era m realm en te n ecessários p a ra resolver u m problem a. Esse fracasso do trein am en to d a lin gu agem p ara influen ciar a resolução de problem as p arece co n firm ar a teoria de P iaget de que a lin gu agem n ã o a fe ta o p en sam en to .

A PERSPECTIVA INÀTlSTA . Teóricos in atistas, com o N o am Chomsky, n eg am exp licitam en te que seja possível p ara a lingu agem desenvolver-se a p artir de esquem as sen sórío-m otores, declarando que n ão h á sim ilaridades conhecidas en tre os princípios da lingu agem e os princípios da inteligência sen sório-m o to ra (Chomsky, 1 9 8 0 ). E m vez disso, com o explicam os an tes, C hom sky acred ita que a aquisição da lingu agem é possibilitada por u m dis­ positivo de aquisição da lin gu agem (DAL) esp ecificam en te h u m an o. P ara in d icar a n atu reza au to co n tid a da capacidade p a ra adquirir e u sar a lingu a­ gem , C hom sky refere-se ao DAL co m o a u m m ódulo m en tal. U m m ó d u lo m e n t a l é u m a faculdade m e n ta l altam en te específica que e stá sintonizada p ara determ inados tipos de prod ução am b ien tal. Ao declarar que a lin gu agem con stitui u m m ódulo m en tal distinto, C hom sky p arece e sta r declarando que a lin gu agem e o p en sam en to n ã o dependem u m do ou tro. Corroborando essa posição, os in atistas d eclaram que algum as crianças gravem ente deficientes têm capacidades lingüísticas relativam en te avan çadas, ain d a que suas outras habilidades intelectuais sejam e x tre m a m e n te lim i­ tad as. E n tre ta n to , C hom sky n ã o vai tão longe a p on to de dizer que n ão h á con exão en tre esses dois dom ínios da m e n te . Q uando o colega de P iaget, Barbei Inhelder, desafiou C hom sky co m relação a essa questão, ele replicou: Eu assumo tacitamente que o pensamento é um domínio totalmente diferente da lingua­ gem, ainda que a linguagem seja usada para a expressão do pensamento, e que, para grande parte do pensam ento, realm ente precisemos da mediação da linguagem. (Chomsky, 1980, p. 174)

A PERSPECTIVA CULTURALiSTA A m ais p ro em in en te das teorias cu ltu ralista da lin g u ag em e do p en sam en to foi desenvolvida p or Lev Vygotsky ( 1 9 3 4 / 1 9 8 7 ,1 9 7 8 ). Indicando que o desenvolvim ento das crian ças sem p re ocorre e m u m co n te x to organizado e assistido por adultos, Vygotsky insistia que a exp eriên cia de lin gu agem das crian ças é social desde o seu início. De acordo co m evidências que ap resen tam os an terio rm en te, Vygotsky (1 9 3 4 / 1 9 8 7 ) d eclarou que, até m e sm o as prim eiras palavras das crian ças, são atos co m u ­ nicativos, m ed ian d o suas in teraçõ es co m as pessoas q ue as cercam . De m o d o m ais geral, ele acred itav a que to d a n o v a fu n ção psicológica ap arece n a s crianças prim or­ d ialm ente d u ra n te as in teraçõ es delas co m outras pessoas que p u d essem d ar apoio e corroborar seus esforços. E sses esforços com partilhados são p ouco a p o u co assu m i­ dos p ela cria n ça e transform ad os em habilidades individuais, A plicada à área da lingu agem , essa seq üên cia sugere u m a p rogressão da fala social e com u n icativa p ara o diálogo in tern o , ou fala in tern a, em que o p en sam en to e a lin gu agem estão in tim am en te in terconectados. E sse é ju stam en te o oposto d a m an eira com o a lingua­ gem , a cogn ição e o m u n d o social estão relacionados n a estru tu ra de P iaget e, com o se poderia esperar, a in terp retação de Vygotsky dos m onólogos coletivos (o u "fala eg o cê n trica ") tam b ém difere da de P iaget. Vygotsky e seus colegas co n d u ziram u m a série de estudos p a ra te sta r a idéia de P iaget segundo a qual a fala eg o cên trica n ão tem n e n h u m a fu n ção cognitiva ou com u n icativa (Vygotsky, 1 9 3 4 /1 9 8 7 ). E m u m desses estu d os, eles d em o n straram que a fala eg o cên trica p reen ch e im p ortan tes funções cognitivas: quando as crianças en fren tavam u m a dificuldade p a ra resolver u m prob lem a, elas a u m e n ta v a m o nível da sua p róp ria fala au to -reg u lad o ra m an ifesta. Por exem p lo, u m a crian ça p equ en a exp erim en tan d o dificuldade em d escer u m lan ce de escad a podia dizer a si m esm a,.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRiANÇA E DO A D O lE

'A g arre, segure firm e o co rrim ã o , vá d ev ag ar.", (E sse ach a d o foi replicado p o r Kohlberg, Yaeger e H jertholm [1 9 6 8 ] .) E m u m segundo estudo, eles d em o n straram que a fala eg o cên trica te m u m a fu n ção tam b ém com u n icativa. N esse caso, p réescolares foram colocad os en tre crian ças surd as-m u d as. Vygotsky pond erou que, se a fala egocên trica realm en te n ã o p reten d ia com unicar, sua produção por p arte dos p ré-escolares n ão seria afetad a por sua p ercep ção de que seus atuais com panheiros de brincadeiras n ã o p odiam ouvi-los. E m vez disso, a velocidade de fala eg o cên trica dos p ré-escolares decresceu m a rca n te m e n te co m relação ao seu nível h abitu al n a p resen ça de crian ças que e scu ta v a m (d escrita e m W ertsch, 1 9 8 5 ). Vygotsky acred itava que o relacio n am en to en tre a lin gu agem e o p en sam en to m u d a d uran te o desenvolvim ento. Segundo Vygotsky, durante os dois prim eiros anos de vida, a lin gu agem e o p en sam en to desenvolvem -se de m an eira m ais ou m enos ind epen d en te. E m torno dos dois anos de idade, n o en tan to , o p en sam en to e a linguagem co m e ça m a se interligar. E ssa interligação, escreveu Vygotsky (1 9 3 4 / 1 9 8 7 ), m u d a fu n d am en talm en te a n a tu reza do p en sam en to e da linguagem , propor­ cionando à crian ça em desenvolvim ento u m a form a de com portam ento singularm en­ te h u m a n a , em que a lin gu agem se to m a in telectu al e o p en sam en to se to m a verbal (ver a Figu ra 8 .9 ). Na estrutura de Vygotsky, a lingu agem perm ite que o pensam ento seja individual e social co n co m itan tem en te. É o m eio através do qual o p en sam en to individual é com unicado a outras p essoas, en q u an to , ao m esm o tem po, p erm ite que a realidade social seja con vertida n o p e n sa m e n to idiossincrático do indivíduo. No en tan to , essa conversão da lin g u ag em do social p a ra o individual n u n ca é com p leta - m esm o no adulto - porque os processos do pen sam en to individual são con tin u am en te m oldados pelos significados convencionais presentes n o léxico, nos hábitos de fala da cu ltu ra e nas circu n stân cias sociais p recisas. Parece h av er u m acord o razoável e n tre os estudiosos do desenvolvim ento de que a lingu agem e o p en sam en to são funções psicológicas separáveis; n e n h u m a delas pode ser red u zid a à o u tra. H á, tam b ém , acordo de que as duas funções se in terligam no desenvolvim ento n o rm al. C ontudo, o cam p o ain d a está longe de es­ tar em acordo n o fato de que o desenvolvim ento e m u m dom ínio influencia o de­ senvolvim ento n o outro e em seus papéis com binados n o desenvolvim ento da crian ça com o u m todo.

RECONSIDERAÇÃO DOS EN IG M AS BÁSICOS D A A Q U IS IÇ Ã O D A LIN G U AG EM No início deste capítulo, introdu zim os duas questões básicas sobre a m a n e ira com o as crianças ad qu irem lingu agem : com o elas p assam a en ten d er o que as palavras significam e co m o ad qu irem a cap acid ad e p ara dispor as palavras em seqüências

FIGURA 8.9

0

2 idade (anos)

3

Uma representação esquemática idéia de Vygotsky, segundo a qua medida que as crianças adquiren linguagem, tanto o pensamento < a fala sofrem transformações: a linguagem torna-se uma função intelectual, enquanto o pensamei torna-se verbal.

aceitáveis p ara exp ressar e en ten d er os significados com plexos n ecessários p ara a in teração b em -su ced id a co m as o u tras pessoas? As inform ações que ap resen tam os nes te capítulo n ão respondem definitivam ente essas questões porque n e m a lin gu agem n e m a m an eira com o as crianças a adquirem é plenam ente entendida. M as a pesquisa discutida n este capítulo, pelo m en os, es treito u o escopo da indagação. Considere o problem a colocado n a F ig u ra 8 .1 , em que p ai e filho estão olhando p a ra fora de u m a jan ela e o p ai diz ao m en in o p ara olhar para o ptitsa (p assarin h o ). O que essa gravura nos d eixa é u m a h istó ria de in teração en tre pai e filho, d u ran te a qual eles d esenvolveram m u itas ro tin as p a ra en ten d er u m ao ou tro. Isso tam b ém deixa de fora qualquer in d icação a resp eito do que eles eram e do que estavam fazendo quando o pai disse, "O lhe, filho, lá e stá u m p t i t s a Talvez eles estivessem brin can d o de n o m e a r jogos, ou talvez estivessem alim en tan do seu pássaro de esti­ m a çã o . U m relato pleno tam b ém incluiria as o u tras palavras que a crian ça já c o ­ n h ecia, porque, com o já ap ren dem os co m os dados sobre o m ap eam en to rápido, as crian ças u sam as palavras que já co n h e ce m p a ra ajudá-las a descobrir o que as n ovas palavras significam . Saber essas coisas ce rtam en te reduziria o m istério de co m o a crian ça poderia vir a en te n d e r o pai, m as n ão o elim inaria in teiram en te. O en igm a da g ram ática p erm an ece ain d a m ais m isterioso. Talvez, com o dizem os teóricos in atistas, a co m p etên cia lingü ística seja alcan çad a através de u m dispo­ sitivo in ato de aquisição da lingu agem . Ou talvez, com o d eclaram Elizab eth B ates e seus colegas, a g ram ática em erja co m o u m subproduto do crescim en to do vocab u lá­ rio. M as ainda n ã o está claro que condições am bientais m ín im as são necessárias p ara p erm itir que esse dispositivo fu n cion e ad equ ad am en te. O trabalho de GoldinM ead o w realizado co m crianças surdas e m fam ílias que escu tam sugere que a p a rti­ cip ação e m rotin as culturais n orm ais pode ser suficiente para o ap arecim en to dos rudim entos da linguagem . E as evidências coletadas, tan to nos E stad os, Unidos q uanto em outras sociedades, indicam que as crianças adquirem com petência lingüís-

TABEL^8.6->"O.PROGRESSÕ DO- DESENVOLVIMENTO1DÃ LINGUAGEMVER8ALIdade a proxim ada

C o m p o rta m en to típico

Nascimento

Percepção do fonema Discriminação da linguagem a partir de sons que não são linguagem Choro

3 meses

Vocalização

6 meses

Balbucio Perda da c ap a c id a d e p ara discrim inar en tre fo n e m a s não-nativos

9 meses

Primeiras palavras Holofrases

12 meses

Uso de palavras para atrair a atenção dos adultos

18 meses

Ampliação do vocabulário Primeiras frases de duas palavras (fala telegráfica)

24 meses

Respostas corretas a solicitações indiretas ("A porta está fechada?")

30 meses

Criação de solicitações indiretas ("Vacê está em cima dos meus blocos!") Modificação da fala para levar em conta o ouvinte Consciência precoce das categorias gramaticais

1 Primeira infância

Aumento rápido da complexidade gramatical Supergeneralização das regras gramaticais

Segunda infância

Entendimento das formas passivas ("As bolas foram tomadas pelos meninos") Aquisição da linguagem escrita

A dolescência

Aquisição de funções especializadas da linguagem

348

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOL

tica n o rm al sem in stru ção especial, se p u d erem ter acesso à linguagem (oral ou de sinais) e se p articip arem .d e atividades rotin eiras, cu ltu ralm en te organizadas, que servem com o u m sistem a de apoio à aquisição da linguagem . Como sugeriu Jero m e Bruner, a lingu agem n a sce da u nião do DAL e do SAAL. E m b o ra as crian ças de dois e m eio a três an os de idade p ossam ser consideradas seres h u m an o s que u sa m a lingu agem , seu desenvolvim ento da lingu agem está obviam ente in com p leto (v er Tabela 8 .6 ). Todos os aspectos da lingu agem co n tin u am a se desenvolver d uran te a in fân cia e, em alguns casos, até a vida ad ulta. Além disso, quando as crianças co m eçam a adquirir as habilidades especializadas que n ece ssita m p ara en fren tar a vid a ad ulta e m sua cu ltu ra, o ensino deliberado pode co m eçar a d esem p en h ar u m papel conspícuo n o desenvolvim ento da linguagem , Atividades especializadas, com o recitar versinhos n a creche, atu ar em u m a brincadei­ ra e escrever u m ensaio são todas form as de atividade da linguagem verbal que req u erem p rática e instrução. Voltarem os a isso n o Capítulo 13, p ara e xam in ar alguns desenvolvim entos da lingu agem m ais especializados, associados à prim eira infância.

RESUMO COMUNICAÇÃO PRÉ-LINGÜÍSTICA I A com u n icação lingü ística é con stru íd a sobre u m a base am pla de realizações com u n icativas pré-lin güísticas, incluindo balbucios, recursividade e a ca p a ­ cidade p a ra co n cen trar a aten ção e m objetos e atividades de co m u m acordo co m o u tras pessoas.

O ENIGMA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM I A pesar da am pla in vestigação, o en ten d im en to da aquisição da linguagem por p arte dos cien tistas p erm an ece in com p leto. N en h u m a teoria consegue explicar satisfato riam en te co m o as crian ças p assam a en ten d er os significa­ dos das palavras ou as regras que o rg an izam sua fala (g ra m á tica ).

OS QUATRO SUBSISTEMAS DA LINGUAGEM > N a tran sição do balbucio p a ra a fala, as crianças co m eçam a se ad aptar ao con ju nto restrito de sons da língua que seus pais falam . Os sons básicos de u m a lín g u a (fo n em as) são aqueles que distinguem u m a palavra de outra. I As prim eiras palavras p ara in d icar os objetos são associadas às ações e às m u d an ças no estad o ou n a localização do objeto. ■ > Ás prim eiras palavras in d icam a capacidade em ergente da criança p ara operar in d iretam en te (de u m a m an eira m ed iad a) e d iretam en te n o m u n do. > Os prim eiros significados da p alavra, e m geral, correspon d em a u m nível in term ed iário de ab stração . E m con seqü ên cia disso, as palavras p od em ser u sadas p a ra se ad a p ta r m u ito am p lam en te (su p erexten são ) ou m u ito espe­ cificad am en te (su b e x te n sã o ) às definições do adulto. > À m ed id a que os vocabulários das crian ças se exp an d em , seu en ten d im en to dos significados da palavra m u d a fu n dam entalm en te; os significados in corp o­ rad os em co n te x to s particulares da ação são suplem entados por significados dom inados pelas categorias lógicas. I As prim eiras palavras das crian ças são freqü en tem en te n ão-con vencionais; a in terp retação depende, em grande p a rte , do con hecim en to do ouvinte s o ­ li " j

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bre o co n texto e m que elas são usadas. > A s expressões de duas palavras p erm item que às crianças tirem v an tag em dos relacion am en tos en tre as palavras contidas n as expressões, a fim de co ­ m u n icar significado, determ in ando o n a scim e n to da g ram ática. À m edida que a u m e n ta a e x ten são das exp ressões, a u m en ta tam b ém a com plexidade

das regras gram aticais que govern am a disposição das palavras n as frases e dos elem entos (m o rfem as) n as palavras. I O crescim en to do vocabulário das crian ças e sua habilidade a u m e n tad a p ara u sar con stru ções g ram aticais com plexas, são aco m p an h ad as por u m au m en ­ to correspondente n a su a cap acid ad e de se envolver em atos de con versação que atin g em vários objetivos, » É fu n d am en tal p ara o u so b em -su ced id o da lingu agem , a capacidade para exp ressar-se de u m a m an eira com p reen sível p ara seu interlocutor. As crian ­ ças revelam desde ten ra idade sua cap acid ad e p a ra m old ar sua lin gu agem às n ecessidades de seus ouvintes.

EXPLICAÇÕES SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM I Três teorias explicam a tu alm en te a aquisição da linguagem : 1. A teorias da aprendizagem p o stu lam que as palavras e os padrões das p a ­ lavras são aprendidos através da im ita çã o e através de con dicion am en to clássico e operante. 2 . As teorias in atista d eclaram que as crian ças n a sce m com u m dispositivo de aquisição da lingu agem (DAL) que é a u to m aticam en te ativado pelo am biente, quando a cria n ça está su ficientem en te m ad u ra p ara isso. 3 . As teorias interacionistas en fatizam as precondições cognitivas para a aqui­ sição da linguagem e o papel do am b ien te social n a provisão de u m siste­ m a de apoio p ara a aquisição da lin g u ag em (SAA L).

INGREDIENTES ESSENCIAIS DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM I A lingu agem é u m a habilidade co m u n icativ a p articu larm en te h u m an a, m as aspectos da com u n icação tipo lin g u ag em p od em ser en contrad os en tre os chim panzés e outros prim atas. I As crianças adquirem elem entos básicos da lingu agem sem n e n h u m a ajuda esp ecial dos adultos, se fo rem criadas e m lares co m fala n o rm al ou por si­ n ais, onde a com u n icação é adequ ad a à cap acid ad e de audição da criança. E n tre ta n to , o desenvolvim ento de tod as as habilidades de lingu agem requer ta n to a p articipação n a atividade h u m a n a , q u an to a exposição à linguagem co m o p arte dessa atividade.

LINGUAGEM E PENSAMENTO k C ada u m a das várias teorias d a aquisição d a lingu agem tem sua própria vi­ são do relacion am en to en tre a lin gu agem e o p ensam ento. 1. Segundo os teóricos da ap ren dizagem am b ien tal, a lingu agem e o p en sa­ m e n to são dois aspectos de u m ú n ico processo; por isso, a aquisição da lin gu agem cau sa u m grande im p acto n o p en sam en to e vice-versa. 2 . Segundo teóricos in atista com o Chom sky, a lin gu agem e o p en sam en to desenvolvem -se in d ep en d en tem en te u m do outro, m as o p en sam en to é, co m freqüência, m ed iad o pela lingu agem . 3. Segundo os teóricos in teracion istas piagetianos, o desenvolvim ento do p en ­ sam en to é a precondição p a ra o desenvolvim ento da linguagem . 4 . Segundo os teóricos cultu ralistas, com o Vygotsky, a lingu agem e o p en sa­ m e n to su rgem in d ep en d en tem en te, m a s se fu n dem n a p rim eira infância para criar m odos de p en sam en to e com u n icação especificam ente h um anos.

PALAVRAS-CHAVE

—

atos coloquiais, p. 3 2 5 dispositivo de aquisição de lingu agem (D AL), p. 331

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO

350

e stru tu ra profu n da, p. 331 e stru tu ra superficial, p. 3 3 1 fala infantilizada, p. 341 fo rm ato , p. 3 3 4 g ram ática, p . 3 1 2 holofrase, p. 3 2 2 m a p e a m e n to rápido, p. 3 3 9 m ód u lo m e n ta l, p. 345 m on ólogo coletivo, p. 3 4 4 m o rfem a, p. 3 1 4 m o rfem as g ram aticais, p. 3 2 3 princípio cooperativo, p. 3 2 6 recursividade, p. 3 1 3 sistem a de apoio de aquisição da lin g u ag em (SA A L), p. 3 3 4 su b exten são, p. 3 1 8 su p erexten são , p. 3 1 8 usos p ragm áticos da lingu agem , p. 3 2 5

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1. George M iller disse que tan to a abordagem da aprendizagem am biental q u an ­ to a ab o rd ag em in atista da aquisição da lingu agem eram in satisfatórias, a p rim eira porque era im possível, e a o u tra porque era m ilagrosa. O que ele queria dizer co m isso? E ssa foi u m a d eclaração criteriosa do problem a? 2. Je ro m e B ru n er caracterizou a aquisição da lin gu agem com o u m "p rocesso sutil pelo qual os adultos dispõem artificialm en te o m undo, de tal m od o que a crian ça pode ob ter sucesso cu ltu ral co m o que v em realizando n a tu ra lm e n ­ te " . Que tipos de arranjos sutis p arecem necessários p ara que ocorra a aquisi­ ção da lingu agem ? 3. O que to m a o desenho da p. 3 3 2 ao m esm o tem po engraçado e im p ortan te p a ra as teorias de aquisição da lingu agem ? 4 . A lguns psicolingüistas do d esenvolvim ento d eclaram , atu alm en te, que os p rim atas n ã o -h u m a n o s p od em ser treinados para adquirir u m a p rotolinguag em que to m a su a cap acid ad e de com u n icação equivalente à de u m a crian ça de dois a dois an os e m eio. C om o as cap acid ad es de com u n icação desses an im ais n o s aju d am a ob ter u m m elh o r en ten d im en to do desenvolvim ento d a lin gu agem h u m a n a ?

ADOU

A Maneira de Pensar na Primeira Infância: Ilhas de Competência

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O RELATO DE PIAGET SOBRE O DESENVOLVIMENTO MENTAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA

Egocentrismo Confusão entre aparência e realidade _ Raciocínio pré-causal O ESTUDO DO PENSAMENTO DE CRIANÇAS PEQUENAS DEPOIS DE PIAGET -

O problema de níveis desiguais de desempenho : Explicações pós-piagetianas do desenvolvjménto na primeira infância Teorfas neopiagetianas do desenvolvimento cognitivo Abordagens do processamento de informação Um relato da aprendizagem ambièntar: quantidade de experiência

Relatos biológicos do desenvolvim ento m ental na prim eira infância . ■ Cultura e desenvolvimento m ental na prim eira infância O DESENVOLVIMENTO DO DESENHO: APLICAÇÃO DAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS Construção das etapas do desenho U m relato sobre o processamento de inform ação do ;■ desenho O desenho com o um m ódulo m ental Um a consideração sobre o desenvolvimento d o desenho do ponto dè vista do culturalism o RECONCILIANDO PERSPECTIVAS ALTERNATIVAS

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O DESENVOLVTMENTO DA CRIANÇA £ DO ADC

Em toda sentença,... em todo ato infantil [dos dois aos cinco anos de idade] é revelada uma completa ignorância das coisas mais simples. É claro que eu não cito estas expressões para desprezar os absurdos infantis. Ao contrário, eles m e inspiram respeito, porque são a evidência do trabalho gigantesco que acontece na mente da criança que, aos sete anos de idade, resulta na conquista deste caos mental. Kornei Ckukovsky, From Two to Eive

U m grupo de cria n ça s de cin co anos de idade estava ouvindo "A sopa de p ed ras", u m a h istó ria do folclore re co n ta d a por M areia B row n. "A sopa de p ed ras" é a história de três soldados fam in tos que fizeram alguns cam p on eses lh es d a r com ida, fingindo fazer sopa de p ed ras. "As pedras d erretem ?" p erg u n ta R ose, u m a. das crian ças? A p rofessora Vivian Paley re la ta a con versa que seguiu a essa p erg u n ta: '"Você a ch a que elas d erretem , R ose?" "A cho." "Alguém co n co rd a co m R ose?" "E la s d erretem s e a g e n te cozin h ar ela s", disse Lisa. "S e a gen te ferver elas", acrescen to u Bddie. N ingu ém duvidava que as pedras da história h av iam -se derretido e que as n o s­ sas tam b ém derretiam . "P od em os co zin h á-las e descobrir", disse eu. "C om o vam os poder dizer que elas d e rre te ra m ?" "E las vão ficar m e n o re s", disse D eana. As pedras foram colocadas na água fervendo durante um a hora e, depois, colocadas, na mesa para serem inspecionadas. Ellen: Elas estão muito menores. Ered: Muito, muito. Quase derretidas. Rose: E u não consigo comer pedras derretidas. Professora: Não se preocupe, Rose. Você não vai comê-las. Mas eu não estou convencida de que elas derreteram. Podemos provar isso? ■

A Sra. Paley sugere p esar as pedras p a ra ver se elas vão p erd er peso enquanto

fervem . As crian ças d escobrem que elas p esam u m quilo n o início. Depois de terem fervido n o v am en te, aco n tece a seguinte conversa: Eddie: Ainda pesam u m quilo. Mas estão menores. Wally: Muito menores. Professora: Elas têm o mesmo peso. Um quilo antes e um quilo agora. Isso significa que elas não perderam peso. Eddie: Elas só ficaram u m pouquinho menores. W ally: A balança não consegue ver as pedras. Ei, um a vez em Michigan havia três pedras em um a fogueira e elas derreteram. Desapareceram. Nós vimos. D eana: Talvez as pedras da história sejam mágicas. W ally: Mas estas não são. (Adaptada por Paley, 1981, p. 16-18.) Podem os ver q ue, q uan d o a Sra. Paley provoca as crianças a aju star o m u n do da h istória e o m u n d o dos seus sentidos, as crianças exib em u m pad rão de p en sam en to que é típico d u ra n te os an os de p ré-escola - u m a m istu ra de lógica profunda e p en sam e n to m á g ico . As crianças acreditam,, co rretam en te, que, quando as pedras são "co zid as", elas fica m m en o res e que as pequenas d evem ser m ais leves do que as gran d es. Ao m esm o tem po, estão dispostas a acred itar que, realm en te, existem pedras m ág icas que d erretem e, p or isso, n ão e n ten d em a m e n sa g e m de "A sopa de p ed ras". Sua m a n e ira de p en sar p arece oscilar de u m lado p a ra o outro, en tre a lógica e a m á g ica , a p ond eração e a ignorância, o racio n al e o irracional.

U m a co lch a de retalh o s sim ilar, co m p o sta de co m p etên cia e in co m p etên cia, pode ser en co n trad a n a capacidade de lem b rar dos p ré-escolares. É m u ito com u m as crianças pequenas lem b rarem os n om es e as descrições de seus dinossauros favo­ ritos, detalhes das idas ao consultório do m éd ico, ou a localização do seu brinquedo preferido co m u m a precisão que pode surpreender seus pais (Baker-W ard et al., 1 9 9 3 ; De Loache et al., 1 9 8 5 ). A o m esm o tem po, elas têm dificuldade p a ra se lem brar de u m con ju nto de palavras ou de brinquedos im ed iatam en te depois de serem soli­ citadas a se lem b rar deles, tarefa que seria fácil p a ra crian ças m ais velhas e adultos (Sch n eid er e Bjorklund, 1 9 9 8 ). A qualidade dos desem p enh os in telectuais das crianças pequenas su scita, de u m a n o v a m a n e ira , as questões b ásicas do desenvolvim ento. Será que a p rim eira in fân cia deve ser considerada u m estágio distinto do desenvolvim ento? M as, se se tra ta de u m estágio, co m o vam os con sid erar a desigualdade do p en sam en to das crianças pequ en as? Será que as crianças pequenas são sim plesm ente in con sisten tes? Ou, se seus processos de p en sam en to variam de u m a tarefa p ara a p ró xim a, porque estão m ais fam iliarizadas co m algum as tarefas do que co m o u tras? Ou q uem sabe suas habilidades variam , porque as p artes do seu cérebro que g o v ern am essas h ab i­ lidades a m ad u recem em velocidades diferentes? N a ten tativ a de resp on der essas p erg u n tas, os estudiosos do desenvolvim ento d evem ser sensíveis à possibilidade de que os p ré-escolares p o ssam , às vezes, p arecer ilógicos ou incapazes de se le m ­ b rar de eventos ap enas porque suas habilidades de linguagem , ain d a frágeis im ped em -n os de en ten d er co m p letam en te o que lhes é dito ou de co m u n icar ad equ ad a­ m e n te seus p en sam en tos às o u tras pessoas. C om eçam os n o ssa discussão sobre essas questões esboçando o relato de Piaget sobre o desenvolvim ento cognitivo n a prim eira in fân cia, u m relato que dom in ou o estu d o do d esenvolvim ento m e n ta l n a segunda m e ta d e do século X X . Com o no caso da fase de bebê, as observações em píricas de Piaget sobre o desenvolvim ento cognitivo das crian ças tê m sido am p lam en te repetidas, m esm o quando explicações teóricas de suas cau sas te n h a m sido desafiadas. Sua influência te m sido tão grande que m uitos especialistas que discord am das teorias de P iaget u sa m o trabalho dele com o ponto de p artid a p a ra o seu próprio trabalho. E m seguida, resu m irem os a pesquisa que q uestiona as in terpretações de Piaget so b re os d a d o s q u e e le c o le to u e in d ic a re m o s as d ife re n te s e x p lic a ç õ e s do

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O DESENVOLVJMENTO DA CRIANÇA E DO ADOI

desenvolvim ento cognitivo d u ran te a prim eira infância. M ais u m a vez, com o no caso da fase de bebê, a pesquisa a tu a l sugere que as crianças p equenas são m ais com p eten tes do que P iag et acred itava, m as ainda persistem m uitos desacordos so­ b re a n atu reza das habilidades cognitivas das crianças e os processos de m u d a n ça cognitiva que cara cte riz a m a p rim eira in fân cia.

O RELATO DE PIAGET SOBRE O DESENVOLVIM ENTO M E N TA L N A PRIMEIRA IN F Â N C IA N a estru tu ra teórica de P iag et, a p rim eira in fân cia é u m m o m e n to de tran sição en tre o p en sam en to da fase de bebê, que é baseado em atos cla ra m e n te físicos (esquem as sen sório-m otores), com o pegar e sugar objeto, e o p ensam ento da segunda in fân cia, que envolve a m an ip u lação de sím bolos, ou ações in ternalizad as (m en tais) (P iaget e Inhelder, 1 9 6 9 ). Q uando a s crian ças com p letam o subestágio sensóriom o to r final (d escrito n o Capítulo 6 ) , elas adquirem os rudim entos do p en sam en to sim bólico ou rep resen tacion al. A p artir daí, são capazes de pensar sim bolicam ente, u sando u m objeto p ara re p re se n ta r outro. E ssa é a capacidade fu n d am en tal n a qual se b aseia sua cap acid ad e recém -d esco b erta de u sar a linguagem verbal. E m to m o dos sete ou oito an os de idade, acreditava P iaget, as crian ças to m a m se capazes de realizar o p e r a ç õ e s m e n t a i s , "a çõ e s" m en tais em que elas com binam , sep aram e tran sfo rm am as in form ações de u m a m an eira lógica, co m o fazem , por exem plo, quando arru m a m su a coleção de selos de acordo co m o país de origem e o valor estim ado o u m o n ta m u m brinquedo novo e com plexo recém -tirad o d a caixa. Elas estão m ais cap acitad as p a ra form u lar estratégias explícitas porq ue con segu em p en sar através de ações altern ativas e m od ificá-las m en talm en te an tes de realm en te agir. Até as crianças con seguirem envolver-se em operações m en tais, seu p ensam ento está sujeito a lim itações do tipo que era evidente quando a classe d a Sra. Paley ten to u responder às pergu ntas sobre 'A sopa de pedras". A cren ça de P iag et de que as crian ças pequenas são freq ü en tem en te levadas a com eter erros e a fazer con fu são porque ain d a são incapazes de se envolver em verdadeiras operações m e n ta is, é cap tad a pelo n om e que ele deu ao seu segundo estágio de desenvolvim ento, o e s t á g i o p r é - o p e r a t ó r io . N a opinião de Piaget, o pensam ento das crianças de três, q uatro e cin co anos de idade ainda n ão é to talm en te operatório, e, p or isso, o d esenvolvim ento cognitivo durante a p rim eira in fân cia pode ser en carad o co m o u m p rocesso de superação das lim itações que estão n o cam in h o do verdadeiro p en sam en to operatório. Piaget acred itava que a ca racterística fu n d am en tal do p en sa m e n to d u ran te a p rim e ira in fâ n c ia e ra su a "u n ila te ra lid a d e ". As cria n ça s de id ad e p ré -e s c o la r co n cen tram su a a te n çã o (o u "c e n tra m -s e " co m o dizia P iaget) e m n ão m ais de u m asp ecto saliente de qualquer evento sobre o qual estejam ten tan d o pensar. Piaget ach av a que, só depois de su perar essa lim itação, as crianças faziam a tran sição para o estágio do p en sa m e n to op eratório, e m que seriam capazes de co o rd en ar duas p erspectivas ao m e sm o tem po. Dois exem plos clássicos de ce n tra çã o da obra de Piaget in fluen ciaram m u ito to d a pesqu isa subseqüente sobre o desenvolvim ento cognitivo n a p rim eira in fân cia; diz-se que cad a u m deles ilustra co m o o se co n cen ­ tra r e m u m asp ecto isolado de u m prob lem a, excluindo todos os ou tros, lim ita a capacidade de raciocín io d a cria n ça pequ en a. O prim eiro exem plo talvez seja a m a is fam osa dem onstração de Piaget da diferen­ ça en tre o p en sam en to p ré-op eratório e o p ensam ento operatório co n creto da se­ g u n d a infância, em que as crian ças p od em m en talm en te com b in ar e m an ip u lar inform ações sobre objetos e acon tecim entos concretos. A criança recebe duas can ecas idênticas, cad a u m a ch eia co m e x a ta m e n te a m esm a quantidade de ág u a. E n q u an to a crian ça observa, a águ a de u m a das can ecas é d erram ada e m u m a terceira can eca, m ais estreita e m ais alta, resu ltan d o que o nível da águ a n a nova ca n e ca é m ais alto que aquele d a á g u a da ca n e c a original. Testem unhando esse evento, as crianças de

operações mentais Na teoria d( o processo mental de combinar, ou transformar as informações < maneira lógica. estágio pré-operatório Segunde o estágio de pensamento locaiiz entre a fase de bebê e a segunc infância, em que as crianças sãc incapazes de descentrar seu per ou pensar através das conseqüê uma ação.

três e quatro anos de idade, e m geral, co n clu em que a quan tid ade de água da nova can eca, de algu m a m an eira, au m en to u . Piaget afirm ava que as crian ças p equenas co m e te m esse erro porque se co n cen ­ tra m em apenas u m a dim en são do p rob lem a - nesse caso, a altu ra da águ a nas can ecas. Elas são incapazes de considerar a altu ra e a largura das can ecas sim ultan ea­ m en te. E n treta n to , u m a vez que sejam capazes de operações m e n ta is, as crianças n e g a m firm em en te que a quan tid ade de águ a te n h a m u d ad o , p resu m ivelm en te porque p od em considerar vários aspectos do p rob lem a ao m esm o tem po. E ssa cap a­ cidade perm ite a elas coord en ar m e n ta lm e n te os efeitos relativos das m u d an ças n a largu ra e n a altura. Tam bém lhes p erm ite im ag in ar o inverso do processo que teste­ m u n h a ra m e, assim , p en sar através do que aco n teceria se a águ a fosse despejada de v olta em su a ca n e ca original. (R eto m arem o s à pesquisa b asead a n esses exem plos n o Capítulo 12, porque ela tam b ém d esem p enh a u m papel fu n d am en tal n as discu s­ sões sobre a n atu reza do desenvolvim ento m e n ta l n a segunda in fân cia.) No segundo exem plo clássico da in cap acid ad e de coord en ar duas perspectivas, é m o strad o às crianças p equenas u m con ju nto de co n tas de m ad eira, a m aioria delas m arron s e as restan tes b ran cas. Q uando lhes p erg u n tam "o que h á m ais, con tas m arron s ou con tas de m a d e ira ?", elas resp o n d em que h á m ais con tas marrons. Segundo Piaget, os p ré-escolares co m etem esse erro porque se co n ce n tram em ap e­ n as u m nível de categorização de cad a vez. Ou seja, eles co n seg u em p en sar nas con tas com o divididas em duas subclasses (m arro n s versus b ran cas) e con segu em p en sar n a classe co m u m u n id a (co n tas de m a d e ira ), m as não co n seg u em p en sar nos dois níveis sim u ltan eam en te. Segundo P iaget, n a segunda in fân cia, as crianças p od em m a n te r e m m e n te os dois níveis de categorização e, por isso, n ão são con d u ­ zidas a esse tipo de erro. Piaget considerava a incap acid ad e das crianças pequenas p ara m a n te r em m en te dois aspectos de u m problem a co m o o c e m e do que ele considerava as três caracterís­ ticas m ais salientes do p en sam en to d uran te a prim eira infância: (1 ) egocen trism o, (2 ) a confusão en tre ap arên cia e realid ade, e (3 ) raciocínio n ão-lógico.

EGOCENTRISMO O egocen trism o te m u m significado m ais estrito n a teoria de Piaget do que n a fala cotidiana. N ão significa egoísm o ou arrogância. E m vez disso, e g o c e n t r i s m o referese à ten d ência p a ra se ‘"'concentrar em si m e sm o ", e m con sid erar o m u n d o in teira­ m e n te em term os do próprio p o n to de vista. Segundo P iaget, os pré-escolares n ão co n seg u em "d e sce n tra r"; eles estão presos n o seu próprio ponto de vista, incapazes de e n xerg ar a p artir da persp ectiva de o u tra pessoa. As lim itações cognitivas que correspon d em ao egocen trism o foram d o cu m en ta­ das por P iaget e p o r m u itos pesquisadores posteriores que foram inspirados pelo seu trabalho. As lim itações p articulares que se vê depen d em d a tarefa específica que se tem à m ã o . Vam os e x a m in a r três dessas tarefas: considerar a perspectiva, con versar co m os colegas e p en sar sobre os processos de p en sam en to das outras pessoas.

Ausência de percepção da perspectiva espacial U m a m an eira com o a n a tu reza egocên trica do p en sam en to das crian ças pequenas se exp ressa é n a dificuldade que têm de im ag in ar a p artir d a perspectiva visual de o u tra pessoa. O exem plo clássico d essa fo rm a de egocen trism o é o problem a das três m o n tan h as. Piaget e Inhelder (1 9 5 6 ) m o stra ra m a crianças pequenas u m grande d ioram a contendo m odelos de três m o n ta n h a s b a sta n te diferentes em tam an h o, fo rm a e m arco s de referên cia (v er a F ig u ra 9 .1 ). E m p rim eiro lugar, foi dito às crianças que an d assem e m to rn o do d ioram a e ficassem fam iliarizadas com a p aisa­ gem de todos os lados. Depois que as crian ças fizeram isso, elas se s e n ta ram d iante de u m lado do dioram a. E m seguida, u m a b oneca foi colocada n o lad o oposto do dioram a, p ara que ela tivesse u m a "visão diferente" da p aisagem . F o ram m ostrad as

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADO

às crian ças gravuras do d ioram a a p a rtir de várias perspectivas, e elas fo ra m solicitadas a identificar a gravu ra que correspondia ao p onto de vista da boneca. M esm o que elas tivessem visto o dioram a a partir do local em que a b o n eca estava, as crian ças quase sem pre esco lh eram a gravura correspon d ente ao seu ponto de vista, n ão ao da b oneca.

Fala egocêntrica A qualidade egocêntrica do p ensam ento das crianças tam bém apa­ rece e m su a fala. R ecorde do Capítulo 8, por exem p lo, a ten d ên ­ cia das crian ças pequenas p ara se envolverem em "m onólogos coletivos", em vez de verdadeiros diálogos, quando brin cam juntas. .Esse co m p o rtam en to sugeriu a Piaget que as crianças pequenas, devido à sua incap acid ad e de descentralizar, n e m sequer ten tam se com unicar. E ssa m e sm a qualidade to rn a-se evidente em experi­ m e n to s em que duas crian ças pequenas estão sen tad as d ian te de u m a m e sa e são solicitadas a se co m u n icar u m a co m a o u tra sobre con ju ntos de objetos idênticos dispostos d ian te delas. E m exp e­ riências desse tipo, u m a pequ en a tela é colocad a en tre as crianças p ara que elas n ã o con sigam ver u m a à o u tra. U m a crian ça é indi­ cad a p a ra falar; a ou tra é o ouvinte. Aquela que fala deve descrever os objetos que estão do seu lado da tela, u m de cad a vez e a que escu ta deve pegar o objeto correspondente do seu próprio conjunto de objetos. U m a disposição exp erim en tal típica está m o strad a n a F igu ra 9 .2 . (Yule [19 9 7 1 faz u m a revisão d a literatu ra sobre esse tópico.) A m aior p a rte das crian ças de q uatro e cin co an os de idade, no papel de q uem fala, prop orcion am m u ito p o u ca in form ação p ara o ouvinte conseguir escolher o objeto correto. Se os objetos são, p o r exem plo, cachorros, gatos e elefantes de brinque­ do, aquele que fala pode dizer apenas "E s te é u m cach o rro ", ou até "P egu e este aq u i", n ão p ercebendo que o ou vin te n ã o te m in form ação suficiente p a ra saber e x a ta m e n te que objeto e stá sendo indicado. Os ouvintes m u ito pequenos tam b ém têm dificuldade com essa tarefa: quando tê m a oportunidade de pedir m ais in fo rm a­

FIGURA 9.1 As crianças de pré-escola a que mostrado este diorama de três montanhas, com um marco de referência distinto em cada mor foram incapazes de dizer como poderia parecer a partir de outn perspectivas além daquela que ■ tinham no momento. (Extraída < e ínheíder, 1956.)

ção, eles n ão co n seg u em fazê-lo. Esses problem as de com u n icação persistem até o fim da prim eira in fância, com o está evidenciado pelos estudos conduzidos n a In g la­ terra e n a Itália, que d escobriram que as crian ças de seis anos de idade tin h am as m e sm a s dificuldades. Aos n o v e anos de idade, as crianças eram tão boas quanto os adultos em b u scar in form ações adicionais, quando a m en sag em que estav am re c e ­ b end o era am bígua (Ilo y d et al., 1 9 9 5 ).

Incapacidade para compreender outras mentes U m a fo rm a relacion ad a de egocen trism o n a prim eira infância é a incap acid ad e de com p reen d er que os outros p od em te r p en sam en to s diferentes do seu (A stington, 1 9 9 3 ; Flavell e Miller, 1 9 9 8 ). U m dos principais m étodos que estão sendo atu alm en te u sados para estu d ar o desenvolvim ento do p en sam en to das crianças sobre os p roces­ sos de p ensam ento de ou tras pessoas co n ce n tra m -se n a capacidade das crianças p ara com p reen d er que a o u tra p essoa pode abrigar u m a falsa crença. Dois exem plos in d icam os tipos de m éto d o s que os pesquisadores do desenvolvim ento u sa m p a ra d eterm in ar a cap acid ad e das crian ças p equenas em en ten d er a possibilidade de falsas crenças. No prim eiro m étodo, é ap resen tad o às crian ças u m breve enredo e depois lhes é solicitado que prevejam com o u m dos p erson agens do enredo vai se com portar. O enredo e a p erg u n ta sobre a previsão são planejados para revelar a capacidade d a cria n ça de se envolver n a p e r c e p ç ã o d a p e r s p e c t i v a m e n t a l - p en sar sobre o que se p assa n a m e n te de o u tra pessoa. Eis u m enredo típico e u m a p ergu nta de a c o m ­ p an h a m e n to :

percepção da perspectiva men A capacidade de pensar sobre < passa na mente de outra pesso assumir sua perspectiva.

ãL

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ÇOLE & SHEILA R. COLE

Pessoa que fala Ouvinte

jtÍRA9.2

rpré-escolares freqüentemente Ementam dificuldade com □ tarefa ffanter na mente o que é preciso êfrpara a outra pessoa, para que S rrcr uma comunicação eficiente. A §na“da esquerda precisa descrever Ififocos que estão do seu lado da tela, lãndo cuidado para mencionar suas ■trracterísticas distintas, para que o ír.en1no_à direita os coloque na mesma ' rè.T. que ela. (Extraída de Krauss e iriçsbe.-g, 1969.)

y-

' ENREDO: Era uma vez um menininho que adorava doces. Um dia, ele colocou uma barra de chocolate dentro de uma caixa, em cima da mesa, e se afastou um pouco. Enquanto ele estava afastado, sua mãe veio, tirou o chocolate da caixa e o colocou na gaveta de cima da cômoda, onde ele guardava suas meias. O menininho voltou. Estava com fome e queria seu chocolate.

■

PERGUNTA: Onde você acha que o menininho vai procurar seu chocolate? '-■iW®! 3iagegiS®|

Q uando se faz essa p erg u n ta a crian ças de três anos de idade, elas resp on dem co m o se o m en in o que saiu do aposento tivesse a m e sm a in form ação que elas têm ; dizem que ele v ai procu rar n a gaveta de cim a da côm od a. As crianças de cinco anos de idade, p rovavelm ente, vão dizer que o m en in in h o vai p rocu rar o ch ocolate n a c a ix a que e stá em cim a da m esa; p resu m ivelm en te, eles en ten d em que a crian ça que saiu do aposento tem u m a falsa cren ça sobre a localização dò chocolate. No segundo m étodo, as crian ças são d iretam en te envolvidas em u m a tarefa em que elas próprias exp erim en tam u m a falsa cren ça (G opnik e A stington, 1 9 8 8 ; P em er e t al., 1 9 8 7 ). N essa tarefa, é m o stra d a às crian ças u m a ca ix a cob erta de em balagens de b alas, com o M & M s, e lhes é p erg u n tad o o que a ch a m que tem dentro d a caixa. Todos, é claro, resp on dem ""Balas". E n tã o , lhes é m o strad o que eles estão errados a caixa, n a verdade, co n té m ou tros objetos, com o lápis, por exem plo. E m seguida, é p ergu n tad o às crianças o que u m am igo que ain d a n ã o olhou dentro da caixa a ch a ria que ela co n tém . M esm o que eles te n h a m acabado de p assar pelo processo de eles próprios terem se enganado, a m aio ria das crianças de três anos de idade diz que o am igo ach aria que a ca ix a co n té m u m lápis. Várias evidências b aseadas em dados dessas tarefas in d icam que a capacidade de p en sar sobre os estados m en tais de o u tra pessoa, freqü en tem en te referida com o u m a te o r ia d a m e n te , só ap arece q uan d o a crian ça e stá co m quatro ou cinco anos d e idade (A stington, 1 9 9 3 ; Flavell e Miller, 1 9 9 8 ). Consideradas ju n tas, as evidências de que as crian ças pequenas têm dificulda­ de co m a p ercep ção da p ersp ectiva esp acial do tipo requerido pelo problem a das três m o n ta n h a s, a incapacidade de p rop orcion ar in form ações adequadas às ou tras

ue se

teoria da mente A capacidade de pensar ^bre os estados mentais de outra r*_ Pessoa e formar teorias sobre a maneira V_- COrno elas pensam.

pessoas que particip am da con versa, e a n ão -av aliação de que algu ém p ossa abrigar u m a falsa cre n ça corroboram a teoria p iag etian a d a n atu reza egocên trica do p en sa­ m e n to das crian ças.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADQL

CONFUSÃO ENTRE APARÊNCIA E REALIDADE Como acab am os de observar, u m a im p o rtan te m an ifestação das lim itações do p e n ­ sam en to n a p rim eira in fân cia é a ten d ên cia das crian ças a se co n cen trar exclu siva­ m e n te nos asp ectos m ais evidentes de u m objeto - ou seja, em su a ap arên cia superfi­ cial (F ig u ra 9 .3 ) . P iaget acred itava que essa ten d ên cia p ercep tu al dificulta p ara a cria n ça p equ en a distinguir en tre a m a n e ira com o as coisas parecem ser e a m an eira com o elas são. C om o as crianças de dois an os e m eio de idade tê m dificuldade p a ra distinguir en tre ap arên cia e realidade, elas p od em ficar am ed ron tad as quando u m a crian ça m ais v elh a coloca u m a m á s ca ra n o H allow een, com o se a m á sca ra tivesse, n a verdade, tran sfo rm ad o aquele que a usou e m u m a b ru x a o u e m u m dragão (Flavell et al., 1 9 9 3 ). R h eta de Vries (Z 9 6 9 ) estu d ou o desenvolvim ento da d istinção e n tre aparência e realidade co m a ajuda de M ayn ard , u m gato preto in co m u m en te bem -com portad o. Depois de b rin carem co m M ayn ard d u ran te u m cu rto espaço de tem po, de Vries escondeu a m e ta d e da frente de M ayn ard atrás de u m a tela, en qu an to prendeu u m a m á sca ra realística de u m cachorro feroz à su a cabeça (ver F igu ra 9 .4 a ). E nq u an to rem ovia a tela. D e Vries fez várias p erg u n tas p a ra avaliar a cap acid ad e das crianças para distinguir en tre a identidade real do an im al e su a ap arên cia: "Q ue tipo de an im al ele é a g o ra ?" "E le é realm en te u m ca ch o rro ?" "E le con segue la tir?" O ponto forte d a capacidade das crianças p ara distinguir en tre aparência e realidade foi avalia­ da em u m a escala de 11 p ontos. As crian ças que d isseram que o gato h avia se tra n s­ form ad o em u m cach o rro receb eram u m ponto, en qu an to as crianças que d isseram que o g ato só p arecia ter-se tran sform ad o em u m cach orro, m as, n a verdade, n u n ca poderia se to m a r u m , receb eram onze pontos. De u m m o d o geral, as crianças de três anos de idade co n ce n tra ra m -se quase in teiram en te n a ap arên cia de M ay n ard (ver a F ig u ra 9 .4 b ). Elas d isseram que ele havia re a lm e n te se tran sform ad o em u m cach o rro feroz e, algum as delas, tem iam que ele as m o rd esse. A m aioria das crian ças de seis anos de idade zom bou dessa idéia, p erceb end o que o gato só p arecia u m cach orro. As crianças de quatro e cinco anos m o stra ra m considerável confusão. E las n ão acred itav am que u m gato pudesse se tran sfo rm ar e m u m cach o rro , m a s n e m sem pre resp on d eram co rretam en te às p ergu ntas de De Vries. ■Confusões sim ilares en tre ap arên cia e realidade fo ram relatad as por Jo h n Flavell e seus colegas, que m o stra ra m a crian ças pequenas vários objetos que p areciam ser u m a coisa, m a s, n a verdade, eram o u tra: u m a esponja que p arecia ser u m a ro ch a, u m a p ed ra que p a re cia ser u m ovo e u m pequeno pedaço de p apel b ran co colocado atrás de u m p edaço de plástico rosa, de tal m o d o que o papel p arecia ser rosa. Os objetos fo ram m o strad o s às crianças e lhes foi p ergu n tad o "O que isso p a re ce ?" (a p erg u n ta da ap arên cia) e "O que é isso n a v erd ad e?" (a p ergu nta da realidade) (Flavell et al., 1 9 8 6 ; M elot e H oude, 1 9 9 8 ). C onsistente co m as declarações de Piaget sobre as dificuldades que as crianças pequenas e x p e rim e n ta m ao distinguir a realidade da ap arên cia, Flavell e outros pesquisadores d escobriram que as crian ças de três anos de idade p od em responder in co rretam en te a p ergu ntas sobre ap arên cia e realidade. Por exem p lo, deve ser espe­ rado que as crian ças inicialm en te p en sassem que a esponja "r o c h a " fosse u m a ro c h a , porque era realística o suficiente p a ra "e n g a n a r o observador m ais perspicaz". M as q u a n d o d e s c o b rira m p elo to q u e q u e a " r o c h a " e ra re a lm e n te u m a e sp o n ja , co m e ça ra m a insistir que ela n ã o ap enas dava a sensação de ser u m a esponja, m as tam b ém parecia u m a esponja! As crian ças de q uatro anos de idade p arecem estar e m u m estado de tran sição; às vezes resp o n d em co rretam en te, outras vezes, in co r­ retam en te. As crian ças de cinco anos tê m u m a p ercep ção m u ito m ais firm e da distin­ ção entre ap arên cia e realidade nessas circun stân cias e, e m geral, resp on dem co rre ta ­ m en te às p ergu ntas do experim entador. Flavell (1 9 9 0 , p. 1 4 -1 5 ) ap resen ta três lin h as de evidência p a ra declarar que as dificuldades das crian ças p equenas co m a distinção en tre ap arên cia e realidade "n ã o são triviais, p rofu n d am en te assim iladas [e] gen u in am en te in telectu ais":

FIGURA 9.3 Um fenômeno que requer que a que vê distinga entre a aparêndc realidade é a inclinação da luz qi ocorre quando um conudo reto é parcialmente submergido na águ canudo parece quebrado, mas sc que essa aparência não é a realii uma ilusão. As crianças pequena entanto, podem acreditar que o » realmente mudou.

1 . C rianças ch in esas, jap on esas e b ritânicas de três an os de idade e x p e rim e n ta m dificuldades sim ilares (Flavell et al„ 19 8 3 ; Harris e Gross, 1 9 8 8 ). 2 . Várias ten tativas p a ra sim plificar a ta re fa n ão ajudam as crian ­ ças p equenas a superar suas dificuldades (Flavell, et al., 1 9 8 7 ). 3 . A s ten tativas de trein ar as crian ças pequenas p ara fazer as dis­ tinções adequadas falh aram (M elot e H oude, 1 9 9 8 ; Taylor e Hort, 1 9 9 0 ).

RACIOCÍNIO PRÉ^CAUSAL N ad a é m ais característico dos p ré-escolares do que su a p aixão por fazer p erguntas. "P o r que o cé u é azu l?" "O que prod uz as n u v en s?" "D e onde v ê m os b eb ês?". E vid en tem en te, as crian ças estão in teres­ sad as n a s cau sas dos eventos. A p esar desse in teresse, P iag et acred itava que, pelo fato de as crian ças pequenas ainda n ã o serem capazes de realizar operações m en tais de verdade, elas n ã o p o d eriam envolver-se n o raciocínio de ca u sa e efeito com o as crian ças m ais velhas e com o os adultos. Ele declarou que, em vez de ra cio cin a r a p artir de p rem issas gerais para os casos particulares (d ed u ção) o u de casos específicos p ara casos gerais (in d u ção ), as crianças p equ en as p e n sa m transdutivamente, de ãvÃV-fl ■. :l 0

u m p articular p ara outro. Com o exem p lo, ele descreveu com o sua filha caçula perdeu seu costum eiro cochilo certa tarde, e observou, "E u n ã o dormi, en tão n ã o é de tarde". Como conseqüência desse r a ­ ciocínio, é provável que as crianças pequenas confundam causa e efeito.

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Com o ele acreditava que o raciocínio transdutivo precede o raciocínio cau sal verdadeiro, Piaget referiu-se a esse aspecto do pensam ento das crianças pequenas com o p e n s a m e n t o p r é - c a u s a l (Piaget, 1930).

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N ossa própria filha deu u m a esplêndida dem on stração de com o o raciocínio transdutivo pode levar u m a criança pequena a confundir ca u sa e efeito. Quando estava co m três anos e m eio, Je n n y estava

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cam in h an d o conosco por u m antigo cem itério. Ouvindo-nos ler as inscrições n as lápides, ela percebeu que, de algum a m aneira, as velhas pedras cobertas de m usgo rep resen tavam pessoas. "O nde ela está ago­ ra ? " perguntou ela, quando acabam os de ler a inscrição em u m a lápide.

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: (a) Maynard, o gato, com e sem uma '■'oscara de cachorro, (bj Um gráfico -.nnostrando o aumento da capacidade de í entendimento das crianças, em reiação i;-2CD, de que Maynard permanecia goto, mesmo que sua aparênao jfosse modificada para que ele parecesse iúm cachorro. {Adaptada de De Vries,

' •?69)

"E la e stá m o rta ", dissem os. "M a s onde ela e stá ?" Tentam os explicar que, q uan d o as pessoas m o rre m , elas são en ­ terrad as e m cem itérios. Depois disso, Je n n y p asso u a se recu sar term in an tem en te a ir a cem itérios co n o sco e ficava p ertu rb ad a quando n os ap roxim ávam os de um . Toda n o ite , ao se deitar, p e rg u n ta v a -n o s re p e tid a m e n te sob re m o rte , en terro e cem itérios. Nós resp on dem os suas p ergu ntas d a m elh o r m a n e ira que podíam os, m a s ela co n tin u av a repetindo as m esm as p ergu ntas e estav a claram en te p ertu rb a­ d a co m aquele assu n to . A razão do seu m ed o ficou clara quando n o s m u d am os p ara a cidade de N ova York. "H á cem itérios n a cidade de N ova Y ork?" p ergu n tou ela, an siosa. E stáv am o s exau stos das suas p erg u n tas insistentes e a n o ssa cren ça de que deveríam os ser francos e h onestos estav a desm oron an do. "N ã o ", m e n tim o s. "N ão h á cem itérios n a cidade de N ova Y ork." Diante dessa resp o sta, Je n n y ficou visivelm ente relaxad a. "E n tã o as pessoas n ã o m o rrem em Nova Y ork", a crescen to u ela alguns m inutos depois.

.pensamento pré»causai Descrição de fe;'Qget do raciocínio das crianças kPfquenas que não segue os ;Pfocedi mentos nem do raciocínio ^ufivo, nem do raciocínio indutivo.

Je n n y h a v ia raciocin ad o que, com o os cem itérios são lugares onde ficam as pessoas m o rtas, os cem itérios deviam ser a cau sa d a m o rte. E sse raciocínio a conduziu à conclusão con fortan te, p o rém incorreta, de que, se ficássem os afastados dos cem ité­ rios, n ã o correríam os o risco de m orrer.

360

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCt

O ESTUDO DO PENSAMENTO DE CRIANÇAS PEQUENAS DEPOIS DE PIAG ET Os exem plos que p roporcionam os até agora (resum idos n a Tabela 9 .1 ) são apenas u m a am o stra dos fen ôm en os que corrob oram a idéia de que h á u m m od o de p e n sa ­ m en to distinto associado co m a p rim eira in fân cia. M as eles são suficientes p a ra dar u m a idéia dos tipos de evidência coletados p o r P iaget e ou tros, p a ra defender a id éia de u m estág io p ré -o p erató rio . N essa id ad e, o p e n sa m e n to das cria n ça s é dom inado pela in cap acid ad e de "d e s c e n tra r", o que as im pede de con sid erar os pontos de vista e as cren ças dos outros, m a n te r a ap arên cia e a realidade separadas e racio cin ar de m a n e ira lógica. Nas ú ltim as décadas, n o en tan to , as evidências coletadas u san d o -se vários novos m étodos in sp iraram u m am plo ree x a m e da idéia de que o p en sam en to p ré -operatório seja, em geral, característico do p ensam ento da prim eira infância (C ase, 1 998; Fisch er e Biddel, 1 9 9 8 ; G elm an e W illiam s, 1 9 9 8 ; W ellm an e G elm an, 1 9 9 8 ).

j, TABELA 9.1

! Idade (anos) Nascimento aos 2 anos

i 2 a6

6 a 12

! 1 2 a 19

ESTÁGIOS DO. DESENVOLVIMENTO COGNITiVO DE piAGETt PRÉ-OPERÁTÓRIO Estagio

Descrição

Características e exemplos

Sensório-motor

As realizações dos bebês consistem, em grande parte, em coordenar suas percep­ ções sensoriais e os comportamentos motores simples. À medida que se movem através dos seis subestágios desse período, os bebês passam a reconhecer a existência de um mundo fora deles e começam a interagir com eie de maneiras deliberadas.

Pré-operatório

As crianças pequenas podem representar a realidade para si mesmas através do uso de sfmboios, incluindo imagens mentais, palavras e gestos. Os objetos e os eventos não têm mais que estar presentes para serem considerados, mas as crianças freqüentemente falham em distinguir seu ponto de vista de outros, em perceber facilmente as aparências superficiais e freqüentemente ficam confusas com as relações causais.

Centralização, a tendência de se concentrar (centralizar) no aspecto mais saliente de qualquc coisa sobre a qual se esteja tentando pensar. Uma manifestação importante disso é o egocentrismo, ou considerar o mundo inteiramente em termosdo próprio ponto de vista. • As crianças envolvem-se em monólogos coletivos, em vez de diálogos, em companhia-: de outras pessoas. • As crianças têm dificuldade de levar em conta o conhecimento do ouvinte para se comuniccn, eficientemente. • As crianças não conseguem considerar tanto g; altura quanto a iargura dos recipientes para comparar seus volumes. i • As crianças confundem classes com subclasses. Elas não conseguem canfiavelmente dizerse há mais contas de madeira ou mais contas. marrons em um conjunto composto apenas de contas de madeirai

Operatório concreto

Quando entram na segunda infância, as crianças tornam-se capazes de operações mentais, ações internalizadas que se ajustam a um sistema lógico. O pensamento operatório permite às crianças combinar mentalmente, separar, ordenar e transfor­ mar objetos e ações. Essas operações são consideradas concretas porque são realiza­ das na presença dos objetos e eventos que estão sendo considerados.

Operatório formal

Na adolescência, a pessoa em desenvolvi­ mento adquire a capacidade de pensar sistematicamente sobre todas as relações . lógicas existentes em um problema. Os adolescentes exibem um vivo interesse em ideais abstratos e no processo do pensamento em si.'

Confusão entre aparência e realidade. • As crianças agem como se uma máscara de / Halloween realmente mudasse a identidade-^ da pessoa que a usa. '\ • As crianças podem acreditar que um canudo parcialmente submergido na água realmen.t< se torna inclinado. ;,.n Raciocínio pré-causal, caracterizado pelo pensa-’ J, mento Ilógico e por uma indiferença às relaçõ causa e efeito. • Uma criança pode pensar que um cemitério é uma causa de morte, porque as pessoas mortas são enterradas ali. Uma forma de raciocínio moral que vê a moralidade como sendo imposta de fora e que nac leva em consideração as intenções.

^ralage horizontal Variações no

Sénipenho de uma versão para outra ífeurn problema, ainda que os • bíemas pareçam requerer as mesmas

^rgçóesjóglcas._________ _____

O PROBLEM A DE NÍVEIS D ESIG UAIS DE D ESEM PEN H O G rande parte das novas evidências co m relação à teoria de P iaget indica que o d esen ­ volvim ento cognitivo é b e m m ais irregular do que a descrição de P iag et p arecia sugerir, e que, em algum as circu n stân cias, as crianças m o stra m sinais de possuir algum as habilidades cognitivas e m u m período an terior do que P iaget im agin ava. O próprio Piaget estava b em con scien te de que o desem penho de u m a criança poderia variar u m pouco de u m a v ersão p a ra o u tra de u m problem a, m esm o que os proble­ m as p arecessem req u erer as m e sm a s operações lógicas. E le se referia a esses casos com o exem plos de d éca la g e h o r i z o n t a l (literalm en te, des alin h am en to h orizon ­ ta l). Ele, acred itava que diferenças sutis nas exigências lógicas das diferentes versões de u m a tarefa fossem u m a im p o rta n te fon te de variações n o desem p enh o das crian ­ ças naquilo que p arecia ser tarefas cognitivas logicam en te idên ticas. E le tam b ém estav a co n scien te de que a té cn ica de en trevista, a p artir da qual gran d e p arte de seus dados derivaram , podia e m si ob scurecer o processo de p en sam en to que estav a sendo estudado, produzindo u m a ap aren te desigualdade n o desem p enh o, especial­ m en te em crianças pequenas que ainda eram novatas n o uso da linguagem verbal (Piaget, 1 9 2 9 /1 9 7 9 ). E n tretan to, sua própria obra o convenceu de que ele havia supera­ do os problem as de entrevistar crianças pequenas e que a sua pesquisa d em on strava co m precisão que as crianças p ré -operatórias falham consistentem ente e m distinguir seu ponto de vista do de o u tra pessoa, que são facilm ente enganadas pelas aparências superficiais e que ficam , freqü en tem en te confusas co m as relações causais. N ão ob stan te, vários estu d os tê m parecido m o stra r que P iaget in terp retou m al as dificuldades especiais cau sad as por su a con fian ça n as entrevistas verbais e n as tarefas planejadas com o su a principal fon te de dados. E m b o ra as dúvidas p erm a n e ­ ça m , h á ag o ra u m corpo de evidências segundo o qual, dependendo dos m étod o s de teste utilizados, o d esem penho cognitivo das crianças pode variar m ais do que Piaget im agin ava, e que m éto d o s de avaliação m ais sensíveis revelam m aior co m p etên cia cognitiva em crianças pequenas do que ele foi capaz de revelar. (Flavell et al., [1 9 3 3 ], Gelm an e W illiam s [1 9 9 8 ] e W elím an e G elm an [1 9 9 8 ] reexam in aram as evidências.) R acio cín io n ã o -e g o c ê n trlc o s o b re p ersp ectiv as e sp a cia is E m u m teste freq ü en tem en te citad o das idéias de P iaget sobre o egocen trism o esp a­ cial, H elen Borke (1 9 7 5 ) replicou a exp eriên cia das três m o n tan h as (Figu ra 9 .1 ) de P iag et e Inhelder co m crian ças e n tre três e q uatro an os de idade. E la, p o sterio rm en ­ te, ap resen tou às crianças u m a fo rm a altern ativa do problem a, u m a cen a de fazen ­ d a que incluía m arco s com o u m pequeno lago co m u m barco sobre ele, u m cavalo e u m a v aca, p a to s, pessoas, árvores e u m a co n stru ção (F ig u ra 9 .5 ). N essa versão altern ativa, Grover, u m p erso n ag em de Vila Sésamo, dirige o seu carro e m volta da paisagem . De vez em quan d o, ele p á ra e dá u m a olh ad a n a paisagem . A tarefa da crian ça é indicar com o se p arece essa visão a p artir da p ersp ectiva de Grover. Crianças de três anos de id ad e tiveram u m b om desem penho n esse problem a de p ercep ção da perspectiva, en q u an to seu desem penho n a versão das três m o n ta ­ n h a s do p rob lem a h avia sido pobre, co m o havia previsto o trabalho de P iaget e Inhelder. E sses níveis co n tra sta n te s de desem penho levaram Borke a con clu ir que, quando as tarefas de percepção da perspectiva envolvem objetos fam iliares, facilm en ­ te diferenciados, e quando se to m a o cuidado de to m á -la fácil p a ra as crian ças p equenas con seguirem ex p re ssa r seu en ten dim en to, essas crianças p equenas d e­ m o n stra m que são capazes de p erceb er outras perspectivas espaciais além da sua. C om p reen d en d o ou tras m e n te s J á vim os que as crian ças p equ en as, e m geral, n ão tê m u m b o m d esem p enh o n as tarefas exp erim entais envolvendo u m en ten dim en to de falsas cren ças dos outros. N ão ob stan te, os pesquisadores re u n ira m am pla evidência de que, em alg u m as cir­ cu n stân cias, as crianças p o d em ap reciar os estados m en tais de outras pessoas com m u ito m en o s idade do que P iaget im agin ava que elas p u d essem fazer.

362

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOU

M udando o papel da cria n ça n a s tarefas de falsa cren ça, de en ganad o p ara de enganador, K ate Sullivan e Ellen W iirner d esco­ b riram que até m e sm o as crian ças de três anos de idade exibem algu m a ap reciação dos processos de p en sam en to das outras p es­ soas (Sullivan e W inner, 1 9 9 3 ). U san d o u m a variação da tarefa do lá p is-n a-caixa-d e-b alas, Sullivan e W inner criaram u m a situ a­ ção n a qual a cria n ça era a co m p a n h a d a por u m adulto, que era, n a verdade, u m cúm p lice n a exp eriên cia. N essa versão, o exp eri­ m en tad o r p rim eiro aplica o tru q u e-p ad rão da c a ix a de balas n a crian ça e n o adulto, e depois sai do ap osento. E m seguida, a a co m ­ p an h an te ad ulta sugere que ela e a crian ça fa ça m u m truque p ara o exp erim entador, assim co m o o truque que o exp erim entador aplicou nelas. R epresentand o m u ito b em o papel de u m conspi­ rad or que p reten d ia fazer o exp erim en tad o r de tolo, o adulto tira u m a ca ix a de lápis da su a b olsa e ajuda a crian ça a tirar os lápis e os substitui por algo inesperado. F in alm en te, en qu an to o exp erim en tad o r ainda está fora do ap osen to, o ad ulto, e m u m to m baixo e conspirador, p erg u n ta à crian ça o que o exp erim en tad o r v a i ach ar que está n a ca ix a de lápis quando voltar. N esta situação tipo jogo, 75% das crian ças de três anos de idade previram que o exp eri­ m en ta d o r iria erro n eam en te resp on der lápis, indicando que as crianças foram , pelo m en os n essas circu n stân cias, capazes de p en sar sobre os processos de p en sam en to de ou tra pessoa. E m co m p aração , so m en te 25% resp on deram certo n a tarefa-p ad rão da falsa cren ça, u m índice que aco m p an h av a os resultados tipicam en te relatad os. Os pesquisadores su g erem que sua versão da tarefa engajou as crianças n a atividadem odelo de fazer o ou tro de tolo, o que in stru iu as crianças p a ra p en sar sobre os estados m en tais de o u tras pessoas.

Distinguindo a aparência da realidade Segundo os dados que ap resen tam o s an teriorm en te, as crianças só co m e ça m a dis­ tinguir con sisten tem en te en tre ap arên cia e realidade em algu m m o m e n to en tre as idades de quatro e seis anos. E n tre ta n to , pesquisas adicionais su gerem que as difi­ culdades exp erim en tad as pelas crian ças m en o res para fazer a d istinção dependem , em p arte, das características especiais dos procedim entos que estão sendo u sados. C atherine Rice e seus colegas (1 9 9 7 ) rep etiram e esten d eram os estudos d a capacidade das crian ças de três a q uatro anos de idade p a ra ju lg ar a realidade das ‘"'rochas" de esponja e outros objetos en ganosos, u sand o u m p roced im en to que e n ­ gajou as crianças e m u m a atividade de roteiro de decepção. O exp erim en tad o r co m e ­ çava classificando as crian ças em u m esforço p a ra ten tar fazer ou tro adulto de tolo co m u m objeto, falso com o u m a ro ch a de esponja. Em b ora o segundo adulto estivesse convenientem ente fora do ap osento, o exp erim entador e a criança co lo caram o objeto do truque sobre a m esa. E n q u an to esp erava o segundo adulto reto m ar, o exp erim en ­ tad or fez várias p erg u n tas às crian ças: Qual é o objeto, n a verd ad e? Q ual o seu asp ecto? O que o adulto a u sen te p ensaria que ela era? N esse co n te x to de con spira­ ção, com o u m a b rincadeira, as crian ças fo ram capazes de dizer que o objeto e ra u m a esponja, m a s parecia u m a ro ch a - e o adulto iria p en sar que era u m a ro ch a. Assim , foram claram en te capazes de distinguir a realidade da aparência. Os pesquisa­ dores su gerem que, ao con trário dos resu ltados de Flavell an terio rm en te descritos, as crianças têm u m a p ercep ção con ceitu ai da distinção en tre realidade e ap arên cia, m as, p ara serem capazes de u sar esse con hecim en to, têm de ser in struídas para to rn ar o co n h ecim en to p arte de u m a atividade con tín u a que p o ssam entender. Esses ach ados ilu stram e x a ta m e n te com o os experim entadores devem ser cuidadosos p ara criar versões adequadas de suas tarefas, p a ra que elas sejam significativas p a ra as crianças p equenas.

FIGURA 9.5

Modificação de Borke da tarefa d montanhas para percepção da perspectiva idealizada por Piaget. Quando um diorama contém obji familiares, os pré-escolares têm n prababiíidade de dizer como ele í de um outro ponto de vista difere

Raciocínio causal eficiente U m dos exem plos m ais conhecidos de P iaget do raciocínio p ré-cau sal veio de suas en trevistas co m crianças sobre com o as bicicletas fu n cion am . No d ecorrer da en tre­ vista, ele tam b ém pedia às crianças p a ra fazerem u m desenho ilustran do suas expli­ cações (ver a F ig u ra 9 .6 ). D u ran te a en trevista, u m a bicicleta foi apoiada em u m a cad eira diante da criança. U m a en trev ista co m Grim, de cinco an os e m eio de idade, p rop orcion a o tipo de evidência que ievou P iaget a concluir que o raciocínio das crian ças pequenas é p ré-cau sal (Piaget, 1 9 3 0 , p. 2 0 6 ): Piaget: Como a bicicleta se move? Grim: Com o freio no alto da bicicleta. Piaget: Para que serve o freio? Grim: Para fazer ela andar, porque a gente empurra. Piaget: Com que a gente empurra? Grim: Com os pés. Piaget: O que isso faz? Grim: Faz ela andar. Piaget: Como? Grim: Com o freio. No final da década de 1 9 2 0 , P iaget visitou a M altin g H ouse School, em C am bridge, n a In glaterra, onde Susan Isaacs tam b ém estava conduzindo u m a pesquisa sobre crianças pequenas. Isaacs foi cép tica e m relação às idéias de Piaget sobre o p en sam en to p ré-op eratório, Q uando ela reco n h eceu u m de seus pré-escolares diri­ (c)

LFIGURA 9,6 tEstes desenhos mostram como crianças v-da dtferentes idades e habilidades ã mentóis percebem □ maneira como uma -.bicicleta funciona, (a) A criança que tem -_-_cmco anos e três meses de idade não _tem idéia clara de como as diferentes "partes da bicicleta se ajustam, (b) Uma - - criança de nova anos de idade, f ' deficiente, captou parte do mecanismo : na ilustração, mas não conseguiu ligar o ; - .oedal à roda dentada e à corrente, (c) “ uma criança normal de oito anos e três /meses de idade consegue representar todos os mecanismos essenciais. (Extraída de Piaget, 1930.)

gindo u m triciclo, colocou a teoria do seu visitan te em u m teste im provisado: Naquele momento, Dan [com cinco anos e nove meses de idade] estava sentado em um triciclo no jardim, pedalando para trás. Eu fui até ele e disse: "O velocípede não está andando para frente, não é?" "É claro que não. Eu estou pedalando para trás", disse ele. "Bem ", perguntei, "como ele anda para a frente?" "Oh, bem", replicou ele, "meus pés apertam os pedais, que fazem a manivela girar, e as manivelas dão a volta" (apontando para a roda dentada), "e isso faz a corrente rodar, e a corrente gira, e então as rodas giram - e l á vou eu!" (Isaacs, 1966, p. 44) Isaacs ap resen tou essa h istó ria co m o evidência co n tra a teoria de Piaget de que as crianças pequenas são incapazes de raciocín io cau sal. A ntes de aceitar u m a ou o u tra dessas conclusões, a m aio r p arte dos pesquisadores do desenvolvim ento req u e­ reria m ais inform ações sobre os dois m en in o s, su a exp eriên cia co m triciclos e bicicle­ tas e a m an eira com o as entrevistas fo ra m conduzidas. Será que D an é apenas u m p ré-esco lar esp ecialm ente ad ian tad o ? Será q ue a diferença em seus desem p enh os é o resultado de diferenças n a m an eira com o o problem a foi colocado p ara eles? Respos­ tas sistem áticas a essas p erg u n tas req u erem experiências que, d eliberadam ente, v a ria m a m an eira com o os prob lem as são ap resen tad os. M erry Bullock e Rochel G elm an, por exem plo, te sta ra m a capacidade de crianças d e três a cinco anos de idade p ara en te n d e r o princípio básico de que as causas vêm a n tes dos efeitos, u sand o o ap arato m o strad o n a F ig u ra 9 .7 (Bullock, 1 9 8 4 ; Bullock e G elm an, 1 9 7 9 ). As crianças ob servaram duas seqüências de even tos. N a prim eira, u m a bolinha de gude foi colocad a em u m a das duas aberturas de u m a caixa, am bas visíveis através da lateral da caixa. Dois segundos depois de a bolin h a d esaparecer n o fundo da abertura, um Snoopy de papel foi projetado para fora do buraco existente n o m eio do aparato. N esse m o m en to , u m a segunda bola foi colocad a n a ou tra ab ertu ­ ra . E la tam b ém d esapareceu, sem que n a d a acon tecesse em seguida. As crianças foram , en tão, solicitadas a dizer qual das bolas fez o Snoopy ap arecer e d ar u m a exp licação p ara isso. A té m esm o crianças de apenas três an os de idade, em geral, dizem que a prim eira bola fez co m que Snoopy fosse p rojetado. As crian ças de cinco anos de idade não tiveram n en h u m a dificuldade e m realizar a tarefa. No en tan to , houve u m a diferença m a rca n te en tre os grupos de idade e m sua capacidade p ara explicar o que aconteceu.

364

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLf

(a)

(b)

FIGURA 9.7 O aparato usado por Bullock e Gç para testar o entendimento dos pt escoíares de que a causa precede efeito, (a) Uma bolinha de gude f colocada em uma das aberturas. Dois segundos depois de a bolinhdesaparecei; um Snoopy de papel projetado para fora do buraco exi no meio do aparato. No mesmo momento, uma segunda bolinha i colocada na outra abertura, onde desapareceu sem que nada aconl em seguida. Os pré-escolares são. geral, capazes de dizer que a bolii com que o Snoopy aparecesse. (B em Buüock e Gelman, 1979.)

M u itas crianças de três anos de idade n ã o con seguiram dar n en h u m a explicação ou d isseram algo com p letam en te irrelevan te ("E le te m dentes g ran d es"). Quase tod as as crianças de cinco an os de idade co n seg u iram dar pelo m en os u m a explicação p arcial do princípio, segundo o qual a ca u sa preced e os efeitos. E sse ach ado sugere u m a razão por que Piaget pode te r su bestim ado a com p etên cia cognitiva de crianças pequ en as: suas técnicas de pesquisa b aseav am -se m u ito nos problem as verbalm ente apresen tad os e n a s justificações verbais do raciocín io, am bas colocando em d esvan ­ tag e m as crianças m en o res (ver o D estaque 9 .1 ). E m geral, o peso da evidência de significativa desigualdade n o desenvolvim ento cognitivo das crianças m en o res é hoje am p lam en te considerado im p o rtan te dem ais p ara ser ignorado. Por isso, vários pesquisadores estão atu alm en te u sando teorias e m étod os de pesquisa, ta n to da p ersp ectiva p iagetian a quanto de ou tras perspectivas, p ara en ten d er o fen ô m en o das ilhas de com p etên cia.

EXPLICAÇÕES PÓS-PIÁGETÍÁHAS DO DESENVOLVIMENTO N A PRIMEIRA INFÂNCIA N as ú ltim as d écadas, várias escolas de p en sam en to se desenvolveram p a ra lidar co m as falhas percebidas n o relato de P iaget sobre o desenvolvim ento cognitivo. M uitos pesquisadores do desenvolvim ento co n tin u am a declarar que a teoria de P iaget co n tin u a co rreta em seu quadro g eral do desenvolvim ento e que as evidências ap aren tem en te contraditórias resu ltam de exp erim en tação errada ou de u m m alogro no en ten d im en to da teo ria de P iaget. O rlando Lourenço e A rm an do M ach ad o, por exem plo, d eclaram que as crian ças p equenas podem ser m ais com p eten tes do que acred itava Piaget, m a s a m aio r p arte dos estudos que têm desafiado seus resultados b aseiam -se em "erros m etodológicos e confusões con ceitu ais" (Lourenço e M ach ado, 19 9 6 , p. 1 4 6 ). Outros psicólogos a ch a m que os problem as d a teoria de Piaget são m ais sérios. U m a característica com p artilh ad a p or m u itos desses críticos é a su a cren ça de que a cogn ição co m eça com o u m processo que é específico dos dom ínios do con hecim en to, com o a m ú sica, o espaço e o n ú m ero e se m od ifica d iferentem ente em ca d a dom ínio. E n tre ta n to , esses estudiosos diferem n a m a n e ira com o con cebem os dom ínios e n a exten são do que acred itam que sejam as m odificações desenvolvim entais n os p roces­ sos cognitivos gerais, com o a m em ó ria e a aten ção , que operam en tre os dom ínios (C ase, 1 9 9 8 ; G osw am i, 1 9 9 9 ).

*

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365

CO LE& SHEILA R. COLE

-Ã&üftira conceituai central ^ equivalente mental do conhecimento ^'omurP a uma amP*a extens^°

jc*em um dado domínio._______

TEORIAS NEOPIAGETIANAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO O term o neopiagetiano refere-se aos psicológos do desenvolvim ento que con cord am c o m características im portan tes da ab ord agem de P iaget, m as que b uscam m odifi­ ca r alguns aspectos da su a teoria em resp o sta a críticas m od ern as. Os neopiagetianos con servam a idéia de que a aquisição de co n h ecim en to ocorre através de m u d an ças que se p ro cessam por m eio de estágios, m as acred itam que a p assag em dos indiví­ duos pelos estágios ocorre em velocidades diferentes e m dom ínios diferentes. U m a cria n ça pode ser u m incrível jogad or de x a d re z ou u m m u sicista p recoce, m as, n o d esem p enh o das tarefas piagetianas, n ã o se co m p o rta m elh or do que os co m p a­ nheiros da su a idade (F eld m an , 1 9 9 9 ). E n tre ta n to , ao m esm o tem po e m que en fatizam o desenvolvim ento específico de dom ínio, os neopiagetianos en fatizam que h á tam b ém lim ites gerais relacio ­ n ados à idade n as habilidades cognitivas das crian ças, p articu larm en te lim itações d a m em ó ria, que se aplicam a todas as fo rm as de p en sam en to . Por isso, o problem a enfrentado pelos neopiagetianos é recon ciliar as transform ações específicas do d om í­ n io e as transform ações desenvolvim entais gerais. P ara isso, Robbie Case e seus colegas co n cen tram -se no que C ase ch am o u de estruturas conceituais centrais (C ase, 1 9 9 2 ; C ase e O kam oto, 1 9 9 6 ). U m a e s t r u t u r a c o n c e i t u a i c e n t r a l é u m a rede de conceitos e de relações conceituais que perm ite às crianças pensar da m esm a m an eira sobre u m a am p la exten são de problem as em u m dado dom ínio, com o jo gar d am as, seguir m ap as e desenh ar - todos exem plos de tarefas do dom ínio espacial. Segundo Case, quando os pesquisadores se certificam de que tarefas diferentes do m esm o dom ínio são fam iliares, envolvem u m co n teú d o igu alm en te exigen te e têm as m e s ­ m a s exigên cias de m em ó ria, as crianças v ão p assar pelas m esm as m odificações d e­ senvolvim entais em cad a tarefa, ap ro xim ad am en te n a m esm a idade, refletindo u m a m u d a n ça coord en ada co m as estru tu ras con ceitu ais cen trais. E m u m a dem on stração da possibilidade de identificar o desenvolvim ento coorde­ n a d o em duas tarefas diferentes que são p arte da m e s m a estru tu ra con ceitu ai ce n ­ tral, C ase e seus colegas co n stru íram dois conjuntos de problem as n um éricos que diferiam em seu con teú do específico m a s que co m p artilh av am de estruturas lógi­ cas idênticas. O prim eiro req u eria que as crianças ju lg assem a "q u alid ad e" de u m a bebida feita de diferentes m istu ras de suco de laran ja e água. Será que u m a m istu ra de cin co partes de suco e três p artes de ág u a, por exem p lo, teria tan to sabor q uan to u m a m istu ra com p osta de quatro p artes de suco e u m a parte de águ a? O segundo, u m p rob lem a logicam en te equivalente, dizia resp eito a dois m en in os, ca d a u m deles ten d o u m a festa de aniversário e cad a u m deles querendo pedras polidas de presente de aniversário (n a escola onde os investigadores e sta v a m conduzindo su a pesquisa, as pedras polidas eram e x tre m a m e n te valorizadas). F o i m ostrad o às crianças quantas p ed ras ca d a m en in o queria e q u an tas ele realm en te recebeu. E n tã o , foi-lhes p ergu n ­ tad o: "Q ue cria n ça ficaria m ais feliz?". Os pesquisadores q u estio n aram crian ças de diferentes idades e d escobriram que seus níveis de desem penho p assav am p o r u m a série de m u d an ças processadas p or m eio de estágios p a ra cad a u m dos dois tipos de p roblem as, con firm an do assim a n o ção de m u d an ça por estágio. A lém disso, p a ra 89% das crianças testadas, o nível de desenvolvim ento por cognitivo foi o m esm o p a ra os dois tipos de proble­ m a s ou apenas levem ente diferente (C ase e t al„ 1 9 8 6 ). O fato de as crianças terem alcan çad o virtu alm en te os m esm o s níveis de raciocínio n a s duas tarefas que per­ te n ce m ao dom ínio dos n ú m ero s, m a s que tin h a m con teú dos diferentes, corrob o­ r a m a idéia neopiagetian a de que o m o m e n to das m u d an ças p ara diferentes proble­ m as e m u m m esm o dom ínio pode ser o m esm o . M as a desigualdade será a regra e m dom ínios diferentes, a m en o s que se to m e cu id ad o p a ra g aran tir que as tarefas sejam equivalentes em todos os asp ectos, incluindo a estru tu ra con ceitu ai cen tral n a qual eles se b aseiam . Case d eixa em ab erto a possibilidade de poder h aver for­ m a s gerais de en ten dim en to con ceitu ai que se apliquem a todos os dom ínios que as crian ças exp erim en tam , com o sugeriu P iaget, m as a té agora, escreve Case, ele foi in cap az de identificar algu m a (C ase e O kam oto, 1 9 9 6 , p. 2 8 8 ).

366

DESTAQUE 9 .V

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCE:

AS CRIANÇAS PEQUENASCOMÒ TESTEMUNHAS'.

A natureza dos processos de pensamento das crianças pequenas torna-se uma questão social importante quando elas são chamadas para dar testemunho em uma corte legal, seja como testemunhas de um crime ou como possíveis vítimas de um crime. Os adultos têm relutado bastante em acreditar na palavra de uma criança pe­ quena. Os psicólogos têm tradicionalmente encarado as crianças como sugestionáveis (Stern, 1910); incapazes de distinguir a fantasia da realidade (Piaget, 1926, 1928; Werner, 1948); e propensas a fantasiar os eventos sexuais (Freud, 1905/1953a). Juizes, advogados e promotores têm também expressado reservas sobre a confiabili­ dade das crianças como testemunhas (Goodman et al., 1998). As regras legais sobre a admissibilidade do testemunho das crianças continuam a refletir essas dúvidas há muito estabelecidas. Em muitos Estados, por exemplo, o juiz determina se uma criança abaixo de uma determinada idade (que varia de Estado para Estado) é compe­ tente para testemunhar. Devido a uma preocupação crescente com relação à prevalência de abuso sexual e físico das crianças nos últimos anos, a comunidade legal tem reexaminado a confiabilidade do testemunho das crianças. Ao mesmo tempo, psicólogos estão tentando determinar quando e sob que condições as crianças pequenas podem testemunhar de maneira confiável sobre eventos passados (Ceei e Bruck, 1998; Wright e Loftus, 1998). Duas questões estão no cerne da'discussão atual do testemunho infantil: Até que ponto são confiáveis as lem­ branças de crianças de várias idades? Até que ponto as crianças pequenas são suscetíveis a sugestões que podem mudar suas lem­ branças? A razão dessa preocupação é proporcionada pelo comportamento das crianças, tanto nos julgamentos criminais reais quanto em estu­ dos experimentais conduzidos por psicólogos. Quando os pesquisado­ res fazem perguntas a crianças pequenas sobre eventos que tiveram importância pessoal para elas, como se elas tomaram ou não injeção quando foram ao consultório do médico, é provável que elas propor­ cionem respostas corretas (Goodman et al., 1990). Entretanto, uma série de estudos em que crianças cujas idades variavam entre três e sete anos foram entrevistadas imediatamente depois de uma visita ao médico e, depois, novamente em intervalos de um a 12 meses

mais tarde, descobriu-se que, à medida que o tempo passava, maioK a probabilidade de as crianças menores se tornarem imprecisas erâ? suas respostas (Ornstein et al., 1997). Esse achado é importante^ para os procedimentos legais em que é provável que as criança^ sejam entrevistadas repetidas vezes, sobre o mesmo evento, durante um período de meses, se não anos. Um problema adicional destacado nesses estudos é que as criançaf pequenas geralmente proporcionam poucas informações em resppsÇ ta à pergunta aberta "Você pode me dizer o que aconteceu quandÔ você foi ao médico?" (Ornstein et al., 1997). Em suas tentative* para testar mais amplamente a sua memória e a probabilidade.de darem informações erradas, os entrevistadores formularam, entãc às crianças, várias perguntas estranhas e tolas, como "O doute cortou seu cabelo?" ou "A enfermeira lambeu o seu joelho?" A crianças menores mostraram uma probabilidade muito maior qú as crianças maiores de dizer que essas coisas aconteceram, embor não tivessem acontecido. Stephen Ceei e Maggie Bruck (1998) sugerem que uma razão par as crianças mais velhas serem mais consistentes que as menoré em suas respostas a perguntas estranhas é o fato de elas terem ur melhor conhecimento dos roteiros para as visitas ao médico e nã precisarem puxar por sua memória antes de responder. Elas já saber que "coisas como essas" não acontecem no consultório do médicc Em procedimentos criminais reais, as crianças são freqüentement solicitadas a contar e recontar suas histórias a várias pessoas, qu as questionam e, às vezes, em uma tentativa de testar mais profunda mente sua lembrança dos acontecimentos e constituir um processi judicia!, form ulam perguntas sugestivas baseadas em suposições erradas. Há várias maneiras em que esses procedimentos de ques tionamento podem conduzir a criança pequena a fazer declaraçõe faisas. Em primeiro lugar, quando um interrogador, investigando < testemunho de uma criança, faz uma sugestão errada sobre o qui aconteceu, a sugestão tende a se tornar misturada com a lembranç< original da criança para produzir uma "lembrança" nova, híbrida Essa lembrança híbrida pode bloqueara lembrança original, evitanefc que a criança se lembre com precisão dos acontecimentos reais. E também, possível que a criança se lembre tanto do que o adultc

ABORDAGENS DO PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO D urante a década de 1 9 6 0 , quando as idéias de Piaget estavam se torn an d o populares en tre os psicológos do desenvolvim ento, u m a visão diferente do fu n cion am en to cognitivo estava tam b é m ch a m a n d o aten ção : a a b o r d a g e m d o p r o c e s s a m e n t o d e i n f o r m a ç ã o . Segundo os teóricos do p rocessam en to de in fo rm ação , o p en sa­ m en to pode ser m elh o r en ten did o através da analogia co m o fu n cion am en to de u m com p u tad or digital. Os investigadores que em p regam a m e táfo ra da cria n ça co m o u m p rocessad or de inform ações em geral concebe o desenvolvim ento cognitivo com o o re su lta d o de m o d ific a ç õ e s , ta n to n o hardw are n e u ra l d as c ria n ç a s , co m o a m ielinização au m en ta d a de u m a d eterm in ada região do cérebro, q uan to n o software das crianças, co m o a aquisição de u m a nova estratég ia p ara desenvolver a m em ó ria (Siegler, 1 9 9 6 ). Os principais co m p o n en tes dessa visão da m e n te estão ilustrados n a F igu ra 9 .8 . No lado esquerdo está o suposto ponto de p artid a de qualquer processo de resolução de p roblem as, o r e g i s t r o s e n s o r ia l , que arm azen a a in form ação que e stá chegando u m a fração de segundo an tes de ela ser seletivam ente p rocessad a. A estim u lação

abordagem do processamento de informação Uma estratégia para explicar o desenvolvimento cognitivo baseada em uma analogia com o funcionamento de um computador digital. registro sensorial Aquela parte do sistema de processamento da informação que armazena a informa^J que chega durante uma fração de segundo antes de ela ser seletivamentg processada.

^ ugÊnu que tenha acontecido quanto do que realmente aconteceu, ~ não pode mais dizer qual versão é autêntica (Ceei e Bruck, >J993).

-

A transcrição que se segue, de um interrogatório real no processo de Kelly Michaels, uma professora de um berçário de Nova Jersey -~que foi condenada e presa por abusar sexualmente das crianças da _ sua escola, fornece um exemplo de como essas sugestões podem ser feitas:

-

Interrogador: Bem, o que me diz da brincadeira ~Cnança: Brincadeira do gato? Interrogador: Aquela em que todos dizem

do gato?

uma vez, elas mudam suas respostas, porque supõem que algo esta­ va errado com sua primeira resposta (Siegal, 1991). As crianças não são, de modo algum, as únicas cujas lembranças são vulneráveis às sugestões das pessoas que as questionam. Os adultos tam bém podem ser desviados em situações desse tipo (Loftus, 1996; Massoni et ai., 1999). Entretanto, as crianças peque­ nas são consideradas especialmente suscetíveis devido à sua capaci­ dade lim itada para se lembrar, à sua falta de expericncia com procedimentos legais e à sua tendência a tentar agradar os adultos.

"Miau, miau"? Criança: Acho que faltei nesse dia.

Apesar do fato de a criança negar conhecer a ^brincadeira do gato quando foi entrevistada, meis tarde, no tribunal, ela descreveu uma brincedeira do gato em que todas as crianças ficavem nuas e lambiam uma a outra {extraído de : Ceei e Bruck, 1998). Embora não saibamos por que essa criança tes• temunhou da maneira que o fez, depois de di" zer ao interrogador que achava ter faltado nesse dia, podemos especular que e!a pode ter .realmente vindo a se lembrar de uma brincavideira do gato, depois que o interrogador falou sobre ela. Sua resposta pode também ter refletido o fato de que as crianças pequenas são í mais propensas a acreditar que os adultos sa­ bem mais do que reofmente sabem. Quando estão sendo questionadas em um procedimento ilegal, como foi essa criança, podem incorpoTrar as sugestões do adulto em suas respostas 1 para agradar o adulto, mesmo sabendo que as Amanda Conklin, de três anos de idade, olha para um tribunal superlotado em Van Nuys, sugestões do adulto estão erradas. Quando as na Califórnia, enquanto o juiz a interroga durante o julgamento de seu pai, acusado do mesmas perguntas são formuladas mais de assassinato de sua mãe.

! g p ^ memória de curto prazo (de trabalho) ; A parte do sistema de processamento da :in^ormaçã° que retém a informação I p jpsensoria) que chega, até que ela seja aggri’fevada para a memória de longo prazo sii, então, esquecida. = 3®HFC{?efnória de longo prazo A memória que ^retida durante um longo período de

í

•tempo.

do am b ien te {o input, n a lin gu agem da p ro g ram ação de com p u tad ores) é d etectad a pelos órgãos sensoriais e é tran sm itid a p a ra o registro sensorial. Se o input n ão é considerado, vai desaparecer quase im ed iatam en te. Se é considerado, pode ser "lido" pela m e m ó r ia d e c u rto p r a z o (d e t r a b a lh o ), onde pode ser retid o d uran te vários segundos. A m em ó ria de trabalho é a p arte do sistem a de p rocessam en to da in form a­ ção e m que ocorre o p en sam en to ativo. A m em ó ria de trabalho fu n cion a através da co m b in ação d a in fo rm ação que ch e g a do reg istro sensorial co m a m em ó ria das exp eriên cias p assad as, ou m e m ó r ia d e lo n g o p r a z o , m odificando a in form ação p a ra lh e dar novas form as. Se a in form ação da m em ória de trabalho n ão é com binada co m a in fo rm ação da m em ó ria de longo prazo, ela é facilm en te esquecida.

.yEw

A F ig u ra 9 .8 m o stra tam b ém a m an eira com o o fluxo de in form ação en tre o registro sensorial, a m em ó ria de trabalho e a m em ó ria de longo prazo é coordenada pelos processos de controle, que d eterm in am com o as inform ações tem p orariam en te retidas n a m em ó ria de trabalho devem ser aplicadas ao problem a atual. Os processos de controle im p ortan tes in clu em aten ção , rep etição e to m ad a de decisão. O software, que é u m a p arte fu n d am en tal dos processos de con trole, determ in a as inform ações

/

368

O DESENVOLVIMENTO DA CRiANÇA E DO ADOLES

FIGURA 9.8 Principais componentes de um moc de processamento de Informação d ações mentais (adaptada de Atkins, Shtffrin, 1968).

^rqHduçãpidarasposfo:

p articulares que d evem ser tra ta d a s, b em com o se a m em ória de longo prazo deve ser sondada m ais p ro fu n d am en te p a ra dar u m a resp osta ad equada, ou bem com o se u m a d eterm in ad a estratég ia de resolução de problem as deve ser utilizada. Os processos de con trole tam b ém d eterm in am se u m a in form ação da m em ó ria de cu rto prazo deve ser retid a, ou se pode ser esquecida. Podem os dar u m a idéia geral da abordagem de p rocessam en to de in form ação, considerando o que ocorre quando u m a m ã e te n ta en sin ar su a filha de quatro anos de idade a guard ar n a m em ó ria o n ú m ero de telefone da su a casa. A m ã e sen ta-se co m a criança d ian te do telefone e lh e m o stra a seqüência das teclas a serem a p erta­ das, digam os, 5 4 3 -1 2 3 4 . A crian ça observa o que a m ã e faz e e scu ta o que sua m ãe está dizendo. O p rim eiro con ju nto de n ú m ero s e n tra n o registro sensorial da crian ça com o u m a seqüência de sons e é transferid o p ara a m em ó ria de cu rto prazo. E m seguida, os significados correspon d entes àqueles sons são recuperados da m em ó ria de longo prazo e co m p arad o s co m os sons da m em ó ria de trabalho, de cu rto prazo. A crian ça reco n h ece cad a n ú m e ro e aplica os processos de controle p a ra "te n ta r lem b rar", talvez rep etind o cad a ite m p a ra si m e sm a . A arm azen ag em n a m em ó ria ocorre quando a in fo rm ação relacion ad a à seqüência n u m é rica e n tra n a m em ó ria de longo prazo. A criança p equ en a do n osso exem p lo pode exp erim en tar dificuldade em algum a das fases desse processo. E la pode n ã o p restar aten ção suficiente ao que a sua m ãe está dizendo, e, n e sse caso, a in fo rm ação n ã o vai en tra r e m seu reg istro sensorial. Sendo pequena, ela te m u m a capacidade de m em ó ria de trabalho pequ en a (im atu ra) e pode n ão con seguir re te r todos os n ú m ero s n a m e n te en qu an to te n ta recordá-los. A velocidade co m a qual ela co n seg u e transferir a in form ação do registro sensorial p ara a m em ó ria de trabalho e d aí p a ra a m em ó ria de longo prazo pode ser relativ a­ m e n te len ta, fazendo co m que ela esq u eça alguns n úm eros an tes de eles poderem ser arm azenad os n a m em ó ria de longo prazo. F in alm en te, ela pode ter p o u ca exp e­ riência co m a m em o rização in ten cio n a l e, p or isso, n ã o possuir repertório de e stra té ­ gias p ara guard ar a in form ação n a m em ó ria de trabalho por u m período am pliado ou para m an ip u lar n ú m ero s n a m em ó ria de trabalho. E m su m a, a p artir de u m a persp ectiva de p ro cessam en to da in fo rm ação , as dificuldades cognitivas d a cria n ça pequena são cau sad as por lim itações n o con h eci­ m en to, n a m em ó ria, n o controle da aten ção e n a velocidade co m que elas con seguem p rocessar a in fo rm ação , assim com o pelas estratégias lim itad as p ara adquirir e usar

a in form ação (Siegler, 1 9 9 6 ). O d esem p enh o das crian ças m e lh o ra à m ed id a que elas ficam m ais velh as, porque essas lim itações são pouco a pouco reduzidas através do am ad u recim en to do hardware e do desenvolvim ento de rotin as m ais eficientes de p rocessam en to de in form ações (software).

UM RELATO DA APRENDIZAGEM AMBIENTAL:.QUANTIDADE D£ EXPERIÊNCIA Á perspectiva da ap ren dizagem am biental tam b ém proporciona im p o rtan tes introjeçõ cs n as fontes do desenvolvim ento in telectu al das crian ças pequenas e n as razões p ara a irregularidade do seu desem penho cognitivo. Q uer se observe o desenvolvi­ m en to cognitivo através de u m a lente p iagetiana, n eopiagetian a, do pro cessam en to de inform ações ou cu ltu ralista, é óbvio que as crianças exib em u m a m a io r com p e­ tên cia quando tê m u m a exp eriên cia profunda em u m d eterm in ado dom ínio. Na verdade, pode ser m o strad o que m u itas diferenças relacion adas à idade n o d esen ­ volvim ento cognitivo depen d em da quantidade de exp eriên cia que as crian ças têm nesse dom ínio e n a riqueza da base de con hecim en tos produzida p o r u m a grande quantidade de exp eriên cia. Por exem plo, u m estudo realizado por M ichelline Chi e Randi Koeske concentrouse n a m em ó ria de u m m en in o de quatro anos de idade p a ra os dinossauros. Chi e Koeske (1 9 8 3 ), prim eiro, ev o caram os n om es de todos os dinossauros que a crian ça con hecia (4 6 ao todo, p ara essa crian ça in crivelm ente b e m -in fo rm a d a ), q uestionand o -a em várias ocasiões. E m seguida/ fizeram duas listas em q ue co n stavam os 2 0 dinossauros que ele m en cio n av a m ais freq ü en tem en te e os 2 0 dinossauros que ele e m en cio n av a m en o s freq ü en tem en te. Para estu d ar com o o co n h ecim en to co m p a­ rativo da crian ça influen ciava sua m em ó ria e seu raciocínio sobre cad a grupo, Chi e Koeske le ra m as d uas listas de dinossauros p ara a crian ça, três vezes cad a lista, pedindo-lhe que m em orizasse quantos ela conseguisse da lista. O m en in o se lem brou do dobro de itens da lista dos dinossauros que ele m ais co n h ecia do que da lista dos dinossauros co m os quais estava m en o s fam iliarizado (u m a m éd ia de 9 ,7 dinossauros versus 5 ,0 d in o ssau ro s). Os pesquisadores con clu íram que, quanto m ais se sabe sobre u m tópico, m ais fácil lem b rar os itens a ele p erten cen tes. A pesquisa subseqüente m o stro u que o e x te n so co n h ecim en to do dom ínio ta m ­ b ém afeta o raciocín io: q u an to m ais você souber, m aio r será a sua cap acid ad e de raciocínio. Chi e seus colegas (1 9 8 9 ) m o s tra ra m que as crian ças m en o res "esp ecia­ listas" em dinossauros organ izam seu con h ecim en to sobre dinossauros de m an eiras m ais integradas e coeren tes do que os novatos n o assunto. Por exem plo, eles agru p am m en talm en te os d inossauros segundo os seus com p ortam en tos com u n s ("ca rn ív o ­ ro s " versus "h e rb ív o ro s") e os atributos que aco m p an h am essas classes ("d e n tes afiados" versus "b ico sem elh an te ao do p a to " ), en qu an to aqueles que sab em m en os sobre dinossauros os ag ru p am m e n ta lm e n te segundo características m en o s im por­ tan tes, com o o tam an h o . A p a ssa g e m de n o v ato p ara especialista é, em geral, len ta e parece ser con tín u a. M as, se desenvolvem u m a base de co n h ecim en to su ficiente­ m en te rica, as crian ças to m a m -s e especialistas e p arecem se en gajar n a tarefa de m an eiras q ualitativam en te n ovas. N a m ed id a em que a m u d a n ça de noviço para especialista re p resen ta u m a m u d a n ç a n o estágio de desenvolvim ento da criança n o dom ínio em questão, a exp licação da aprendizagem am b ien tal p arece capaz de expli­ car as m u d an ças que se p ro cessam por m eio de estágios. E sses novos "está g io s" serão, evid en tem en te, ap enas ilhas de especialidade.

RELATOS BíOLÓGíCOS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA Até ag o ra a n ossa discussão so b re a desigualdade que as crianças p e q u e n a s exib em nos testes de cap acid ad e cognitiva co n cen tro u -se n o conteúdo dos testes, n a situ a­ ção social em que eles são ap resen tad os, n as exigências que as tarefas co lo cam à m em ória e às habilidades lógicas das crian ças e ao co n h ecim en to específico do do-

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOlESj

m ínio que as tarefas envolvem . E n tre ta n to , é tam b ém possível que a desigualdade n as habilidades cognitivas das crian ças pequenas seja o resu ltado de processos c e ­ rebrais in atos que se desenvolvem em u m a program ação am pla da espécie.

O desenvolvimento do cérebro N o início da prim eira in fân cia, o cérebro atingiu cerca de 50% do seu peso adulto. Q uando as crian ças estão co m seis anos, ele já desenvolveu 90% do seu p eso total (H uttenlocher, 1 9 9 4 ; LeCours, 1 9 8 2 ). G rande p arte desse au m en to total resu lta do p rocesso contínuo de m ielinização, que acelera a transm issão dos im pulsos neurais dentro e entre as diferentes áreas do cérebro. C onsistentes co m as evidências n a velocidade da m ielinização, os estudos das m odificações n a atividade elétrica do cérebro m o stra m u m a u m e n to rápido d uran te a prim eira in fân cia n a freqüência geral e n o ta m a n h o das ondas cerebrais quando as crianças estão envolvidas em tarefas cognitivas (E isch er e Rose, 1 9 9 6 ; T hatcher, 1 9 9 7 ). (A F ig u ra 4 .2 p roporciona u m a visão geral d as principais áreas do céreb ro.) Não é difícil p erceb er com o a relativa im aturidade do cérebro pode explicar as lim itações gerais n a resolução de problem as das crianças. Por exem plo, níveis baixos de m ielinização n o h ip ocam p o, que dão suporte à m em ó ria de trabalho de cu rto prazo, podem explicar as m em ó rias de trabalho restritas das crianças pequenas, e daí suas dificuldades e m tarefas que req u erem que elas gu ard em n a m e n te várias in form ações ao m e sm o tem po. Sim ilarm ente, a im atu rid ad e do có rte x frontal ou das con exões en tre o c ó rte x fro n tal e ou tras áreas poderia exp licar os m alogros em con sid erar o p on to de v ista do ou tro ou em p en sar n as conseqüências das próprias ações. Como essas lim itações biológicas gerais têm diferentes conseqüências psicoló­ gicas, dependendo de d eterm inadas exigências cognitivas das tarefas que as crianças pequenas são solicitadas a enfrentar, elas prop orcion am u m a m an eira de en ten der a irregularidade do desenvolvim ento d uran te essa faixa etária. U m a fonte adicional de irregularidade n o desenvolvim ento cognitivo é que p ro­ cessos com o a fo rm ação de dendrito e a m ielinização não ocorrem e m u m a velocida­ de regu lar em todo o sistem a nervoso. Q uando u m a p arte do cérebro se desenvolve m ais rapidam ente que ou tras, o u quando as vias neurais que co n e cta m u m a determ i­ n ad a com binação de áreas corticais sofre u m a explosão de m ielinização, pode-se esperar que os processos psicológicos apoiados p or esses sistem as cerebrais tam b ém sofram u m a rápida m u d an ça. São esperados níveis elevados de desem penho quando u m a d eterm in ada tarefa req u er sistem as cerebrais altam en te desenvolvidos, assim com o são esperados níveis b aixos de d esem p enh o quando u m a d eterm in ad a tarefa req u er sistem as cerebrais que ain d a n ão estão m ad u ros.

Módulos mentais O papel visivelm ente im p o rta n te do desenvolvim ento e fu n cio n am en to cerebral p ré-p rogram ad o n o desenvolvim ento cognitivo levou alguns teóricos a con ceber o desenvolvim ento cognitivo em term os de módulos mentais, faculdades m en tais a lta ­ m e n te específicas que resp o n d em aos inputs am bientais relacionados a dom ínios específicos (A tran, 1 9 9 8 ; Fodor, 1 9 8 3 ). O term o m ód u lo m e n ta l originou-se da obra de N oam C hom sky e seus seguidores (ver Capítulo 8 ), que d eclararam que m uitos processos cognitivos são com o a lingu agem , pois "co n siste m de sistem as separados co m suas próprias prop ried ad es" (Chom sky, 1 9 8 8 , p. 1 6 1 ). Eles n ã o p recisam de u m a tu tela especial p ara se desenvolverem . E ssa linha de p en sam en to é con hecid a co m o t e o r i a d a m o d u la r i d a d e . Segundo a teo ria da m od u laridad e, devido à organização geral do cérebro, h á sistem as hard-wired dos processos cerebrais que receb em input de classes particulares de objetos do am b ien te e p rod u zem output correspondentes às in form ações sobre o m u n d o específicas do dom ínio. O reco n h ecim en to das faces, a p ercep ção da m ú sica e a p ercep ção e le m e n ta r da ca u sa lid a d e p ro p o rcio n am exem p los popu lares de m ódulos m en tais (H irschfeld e G elm an, 1 9 9 4 ; W ellm an e Gelm an, 1 9 9 8 ). A m an eira

teoria da modularidade A crença dí muitos processos cognitivos consiste sistemas separados, cada qual com próprias propriedades, que estão presentes no nascimento e não prec de uma tutela especial para se desenvolverem.

co m o a teoria da m odularidade conduz as idéias de Chom sky sobre o desenvolvim en­ to em geral é revelada pelas suposições fu n d am en tais que a teoria da m odularidade cognitiva com partilha co m o con ceito da facu ld ad e da lingu agem de Chomsky. 1. P resu m e-se que as operações psicológicas sejam específicas do dom ínio. Para cad a domínio, elas reco rrem a diferentes objetos, seguem diferentes princípios e organ izam a exp eriên cia h u m a n a de u m a m an eira distinta. As operações m en tais requeridas p a ra se p erceb er e criar m ú sica são diferentes daquelas requeridas p ara se re co n h e ce r u m ro sto ; e as operações de am bos os processos diferem daquelas requeridas p ara descrever o rosto de alguém quando essa p essoa está ouvindo u m a d eterm in ad a p eça m usical. 2 . Supõe-se que os princípios psicológicos que organ izam a op eração de cada m ódulo m e n ta l sejam in a ta m e n te especificados, o u seja, que eles estejam codificados nos genes e n ão p recisem de in stru ção especial para se desenvol­ verem . D ependem de u m a estru tu ra n e u ra l fixa, operam a u to m a ticam en te e só p recisam ser “d esen cad ead o s" pelo am biente. 3. Supõe-se que os diferentes m ód u los n ã o in terajam d iretam en te e cad a u m rep resen te u m dom ínio m e n ta l separado, apenas fro u xam en te con ectad os co m o resto através de u m "p ro cessad o r ce n tra l" que reú n e as inform ações dos m ódulos separados. Segundo os teóricos da m od u laridad e, as evidências das origens m od u lares do desenvolvim ento cognitivo podem ser observadas desde a fase de bebê. Eles ap on tam p a ra dados, exam inad os nos Capítulos 4 e 5, que m o s tra m que, poucos m eses após o n ascim en to , os bebês exib em u m co n h ecim en to ru d im en tar das pessoas e m uitos princípios físicos, incluindo causalidade física e u m a sensibilidade p ara o n ú m ero e a freqüência dos eventos. E , é claro, os teóricos da m odularidade b aseiam -se n as proposições de Chom sky sobre a m od u laridad e da linguagem , co m o e stá discutido n o Capítulo 8. U m a segunda linh a de evidência que defende a posição da m od u laridad e vem dos prodígios - crianças cujo nível geral de desenvolvim ento é n orm al, m as que d e m o n stra m ilhas de b rilhan tism o. W olfgang A m adeu s M ozart, por exem plo, era com p ositor e m ú sico com pleto ain d a m u ito crian ça, m as de o u tras m an eiras n ão e ra visivelm ente diferente das o u tras crian ças da sua idade. As extraord in árias reali­ zações de M ozart e de o u tras crianças-prodígio p arecem aju star-se à idéia dos m ó ­ dulos m en tais. C ada u m a de suas realizações cai em u m dom ínio que possui sua p róp ria e stru tu ra distinta - m ú sica, lingu agem , aritm ética, etc. (E eld m àn , 1 9 9 4 ).

Domínios fundamentais e princípios estruturais A evidência de que várias capacidades m e n ta is exib em as propriedades da especifi­ cid ad e do dom ínio propostas pelos teóricos d a m od ularidade em p resta credenciais à idéia de que a aquisição de co n h ecim en to é específica do dom ínio e e stá ligada aos processos evolucionários de longo p razo que co n tro lam a m a tu ra çã o . E n tretan to , co m o todas as teorias que p rop õem m ecan ism o s in atos, as teorias da m odularidade p ouco fazem p ara especificar, co m p recisão, que tipos de in terações co m o am b ien te são requeridas para que ocorra o desenvolvim ento. U sando a linguagem com o e x e m ­ plo, a evidência m o stra d a n o Capítulo 8 d eixa claro que a língua n ão pode ocorrer sem o input da linguagem e de in teraçõ es n o rm ais co m outros seres h u m a n o s. E u m am b ien te que é organizado p ela lin gu agem a que as crianças n ã o tê m acesso (com o n o exem plo de filhos surdos de pais que e scu ta m ) n ão é suficiente p ara produzir form as m ad u ras de lingu agem . M as u m a teoria de m od ularidade da lingu agem co m o a de Chom sky n ão te m n a d a a dizer sobre os inputs requeridos p a ra o suposto m ód u lo operar eficientem ente. O m esm o fracasso ap lica-se a outros exem plos de fu n cion am en to cognitivo ditos m o d u lares em su a origem e fu n cio n am en to . Por exem plo, o fato de que as crianças re a g e m ao m ovim ento de u m a bola, depois que o u tra bola b ate n ela com o u m evento

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE:

distinto (considerado p or alguns com o evidência de u m "m ódulo de causalidade física") n ão significa que eles a lca n ça ra m o nível de en ten dim en to da causalidade física característica das crian ças e dos adultos que as cercam . G rande p a rte da ap ren ­ dizagem está envolvida para se conseguir, desde as realizações e x trem am en te lim ita­ das do recém -n ascid o , a té o en ten d im en to dos adultos.

Princípios estruturais Essas considerações con du ziram outros pesquisadores do d esen ­ volvim ento sim páticos à posição m o d u lar a form u lar alternativas p ara con ceber o desenvolvim ento específico do dom ínio, que proporciona u m papel m ais explícito p ara a exp eriên cia am biental (C arey e W cllm an , 1 9 9 8 ; G elm an e W illiam s, 1 9 9 8 ). R ochel G elm an e E arl W illiam s ( 1 9 9 8 ) d eclaram que, em vez de m ód u los que prop orcion em às crianças processos cognitivos "p ro n to s", é m ais adequado p ensar em u m apoio ao desenvolvim ento específico do dom ínio, com o resultado de p r in c í­ p io s e s t r u t u r a i s , princípios cognitivos b ásicos e inatos que dirigem os processos m en tais, com o a aten ção e a m em ó ria, p a ra aspectos im portantes do p rob lem a atual. Os princípios estru tu rais dão início a u m processo cognitivo e p roporcionam u m a direção inicial, m as req u erem exp eriên cias subseqüentes para se co m p reen d er o p oten cial dos princípios para dar suporte a processos cognitivos sofisticados. J á vim os evidências de que algo com o princípios cognitivos básicos foram e n co n ­ trados e m suas form as iniciais d u ran te a fase de bebê quando as crianças re a g e m a estím ulos que envolvem as operações de m ovim entos físicos diferentes, as correspon ­ dências en tre n ú m ero de sons e n ú m ero de m ovim en tos do objeto e a im itação de in ten ções h u m a n a s, para citar apenas alguns. U m a grande variedade de evidências foi coletada n os últim os anos p a ra ilustrar que crianças de quatro a cinco anos de idade, e às vezes a té m esm o de três anos de idade, revelam u m con h ecim en to rico quando o con teú do das tarefas que lhes são ap resentadas envolve questões sobre dom ínios cognitivos fu n dam entais p ara os quais h á princípios estruturais inatos. As criatu ras vivas prop orcion am u m exem plo de u m dom ínio fu n d am en tal sobre o qual te m havido m u ita pesquisa.

O domínio das criaturas vivas A cap acid ad e das crian ças p ara pensar sobre a diferença en tre as entidades vivas e n ão-vivas é u m exem p lo n otável de com o os princípios estru tu rais subjacentes a u m dom ínio fu n d a m e n ta l podem guiar a aquisição de con h ecim en to. Quando têm u m an o de idade, os bebês re a g e m de m an eiras diferen­ tes aos m ovim en tos de objetos n o seu am biente que são autogerados e aos m o v im en ­ tos que são e x te rn a m e n te cau sad os (G ergely et al., 1 9 9 5 ). A distinção en tre m o v i­ m e n to au togerad o e m o v im en to ex te rn a m en te cau sad o proporciona u m princípio e stru tu ral p ara a aquisição de in fo rm açõ es sobre as criatu ras vivas que é essencial à p on d eração sobre o m u n do. Por exem plo, Christine M assey e R ochel G elm an (1 9 8 8 ) d em o n straram as gen e­ ralizações feitas p o r crianças d e três a q uatro anos de idade tendo com o base u m a d istinção en tre m ovim en tos au to-iniciad os e m ovim en tos extern am en te iniciados, m ostran d o -lh es fotografias de objetos n ão-fam iliares e lhes p ergu ntand o se cada u m dos objetos podia subir u m a m o n ta n h a "so z in h o ". As fotografias in clu íam cria­ tu ras an im ad as n ão-fam iliares (por exem p lo, sagüi, ta rân tu la) e artefatos (estátu as de an im ais, objetos com rodas co m o u m carrin ho de golfe e objetos rígidos e com p le­ x o s, com o u m a câm e ra fotográfica). A m aio ria das crianças de três anos de idade e quase todos de quatro anos de id ad e sabiam que som ente os objetos an im ad os p odiam subir sozinhos a m o n tan h a. A ind a que os anim ais m o strad o s n ã o estivessem em m ovim ento e seus pés, em geral, n ã o estivessem re tra ta d o s, os com en tários das crianças freqü en tem en te se co n ce n tra ra m em pés e p ern as. Por exem p lo, em u m caso e m que os pés dos an i­ m ais n ã o estav am visíveis, a co n v ersa foi a seguinte (G elm an, 1990, p. 9 3 ): Criança: E le consegue se m o v er m u ito d e v a g a r... tem essas p erninhas pequenas. Adulto: Onde estão as p ern as? Criança: Debaixo da terra.

princípios estruturais Princípios específicos do domínio que dão ínfum processo cognitivo e proporcioi uma direção inicial, mas requerem experiências subseqüentes para compreender o seu potencial.

A distinção en tre anim ado e in an im ad o que se desenvolve a p artir de diferentes form as de m ovim en to é aco m p an h ad a p or ou tro co n h ecim en to im p o rtan te p ara os dom ínios das coisas vivas e n ão-vivas, com o a d iferen ça en tre "d e n tro " e "fo ra ". Q uando os pesquisadores p e rg u n ta ra m a crian ças de três e quatro anos de idade sobre os asp ectos internos e externos de várias com b in ações de objetos an im ad os e inanim ados, as crianças atribuíram tipos diferentes de aspectos internos aos anim ais. D isseram que os anim ais tin h a m ossos, san gue e "co isas m o le s", en qu an to artefatos com o a câ m e ra ou objetos n atu rais com o u m a ro ch a tin h a m "coisas d u ras" dentro, assim com o tin h am "coisas d u ras" fora. As crianças pequenas tam b ém sab em que os objetos anim ados crescem e m u d am su a ap arên cia, ao contrário dos artefato s, que p o d em ser desgastados o u quebrados, m as n ã o crescem . E sabem que os artefatos n ão in g erem com ida. E m seu estudo dos con ceitos iniciais de biologia, Giyoo H atan o e Keiko Inagaki descobriram que a m aio ria das crianças de cinco e seis anos de idade d e cla ra m que seria im possível m a n te r u m coelho bebê pequenininho. U m a crian ça e xclam o u : "N ão podem os fazer o bebê ficar sem pre do m esm o ta m a n h o porque ele co m e! Se ele com e, vai ficar m aio r e m aior a té ser u m ad u lto " (Inagak i e H atano, 1 9 8 7 , p. 1 0 1 5 ). Outro asp ecto ainda dos seres an im ad os enten did o pelos p ré-escolares é que as coisas vivas tê m filhos, e que os filhos h e rd a m características de seus pais; os a rte ­ fatos n ã o se rep rod u zem e n ã o p od em tra n sm itir su as p ropriedades. G elm an e W ellm an (1 9 9 1 ) d em o n straram esse en ten d im en to en tre crianças de quatro anos de idade, co n tan d o às crianças sobre os bebês anim ais que e ra m criados por m em bros de o u tras espécies - por exem plo, can gurus que e ra m criados por gansos. M ostraram às crian ças u m a foto de u m pequeno p on to d istan te que eles ch a m a ra m de "bebê ca n g u ru " e u m a foto de u m ganso de fazenda e p e rg u n ta ra m que características teria u m bebê can g u ru que fosse criado n u m lu g ar co m o aquele. Quase todas as crian ças e sta v a m certas de que aquele "b eb ê" cresceria co m u m a bolsa e pularia com o u m can g u ru . C ertam en te, as crianças pequenas tê m p ouco co n h ecim en to detalhado sobre as criatu ras biológicas e os artefatos - p or exem p lo, sobre o real interior dos anim ais ou dos autom óveis e com o eles fu n cion am . M as, co m certeza, tê m u m a série de "teo rias de fu n cio n am en to " sobre os seres vivos e não-vivos que eles u sam p ara co n fro n tar a experiência, se estão e m u m zoológico ou e m u m a loja de brinquedos. O desenvolvim ento cognitivo subseqüente n o dom ínio das criatu ras vivas envolve a te sta g e m co n tín u a das atuais teorias n a p rática cotid ian a, a partir d a qual pode ocorrer o desenvolvim ento de u m a teoria ain d a m ais p oderosa. A m e sm a história pode ser con tad a, com o já vim os, p ara u m a teoria fun dam ental d a física, das pessoas, etc. Q uando o co n teú d o dos prob lem as apresentados às crian ­ ças envolve dom ínios fu n d am en tais, é provável que ap areça u m a ilha de com p etên ­ cia. E n tre ta n to , com o já observam os n o Capítulo 6, quando as crianças têm que lid ar co m o dom ínio cultural, ain d a tê m m u ita ap ren dizagem pela frente.

CULTURA E DESENVOLVIMENTO MENTAL NA PRIMEIRA. INFÂNCIA H á várias m an eiras óbvias pelas quais a ab ord agem cu ltu ralista contribui p ara a discu ssão da irregularidade do d esenvolvim ento cognitivo d uran te a prim eira in fân ­ cia. C om o observam os n o Capítulo 1, a ab ord agem cu ltu ralista co n cen tra-se nas m an eiras com o as influências biológicas, sociais e físico-ecológicas sobre o desenvol­ v im en to são reunidas e m oldad as pelos co n te x to s cu ltu rais particulares da atividade h u m a n a . Os co n te x to s culturais que as crian ças h a b ita m p o d em ser pensados com o nich os desenvolvim entais, locais on de o co n te x to físico e social em que as crian ças vivem , a ed u cação dos filhos e a exp eriên cia ed ucacion al que são organizadas para as crianças, e as cren ças e p ráticas cu ltu ralm en te organizadas dos adultos in teragem co m a h e ra n ç a g en ética d a crian ça, produzindo oportunidades específicas p ara - e lim itações a - o desenvolvim ento da crian ça (Super e H arkness, 1 9 8 6 ).

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE

E m term os d e desenvolvim ento m en tal, os nich os desenvolvim entais são os co n te x to s em q ue a sociedade to rn a disponíveis os recu rsos culturais essenciais p ara o desenvolvim ento do p en sam en to e d a ação. E n tre os m ais im portan tes desses recu rsos cu ltu rais está a linguagem .

roteiros Esquemas do evento que especificam quem participa de um evento, que papéis sociais eles desempenham, que objetos deverr durante o evento e a seqüência de que compõem o evento.

Representação mental dos contextos U m a tarefa fu n d a m e n ta l de todas as teorias do desenvolvim ento cognitivo é explicar com o as crian ças con vertem o m u n d o em estru tu ras m en tais n o decorrer do seu desenvolvim ento. Como já vim os, P iaget su sten tav a que, n o cu rso da sua atividade, as crian ças co n stro e m esquem as, padrões organizados de con h ecim en to individual que rep resen tam objetos e seus in ter-relacio n am en to s. Esses esquem as são concebi­ dos com o estru tu ras m en tais in tern as que d eterm in am a m an eira com o a crian ça en ten d e e age; eles se desenvolvem em u m a p rogressão lógica. Os esquem as são, tam b ém , im p ortan tes n as explicações culturalistas do desen­ volvim ento, m as, aqui, eles são concebidos de m an eira u m pouco diferente. Katherine N elson (1 9 8 1 , 1 9 9 6 ) sugere que, com o resu ltado d a su a p articipação em eventos rotin eiros, cu ltu ralm en te organizados, as crian ças ad qu irem rep resen tações gen e­ ralizadas do even to ou r o t e i r o s . Roteiros são esquem as que especificam quem p arti­ cipa de u m ev en to , que papéis sociais eles d esem p en h am , que objetos eles devem u sa r d uran te o evento e a seqüência de ações que co m p õ em o evento. Os roteiros existem tan to co m o artefatos extern o s, culturais - as p alavras, os procedim entos costu m eiros, os co stu m es e as rotin as que p o n tu a m a exp eriên cia cotidiana - quanto com o rep resen taçõ es in tern as desses artefato s. Os roteiros são, tan to em seus aspec­ tos internos q u an to extern o s, ferram en tas do p en sam en to . In icialm en te, os roteiros são, em g ran d e p arte, m ais extern o s que internos. Q ualquer u m que te n h a feito a ten tativ a sabe que "d a r b a n h o " é algo que u m adulto faz para u m bebê de dois m eses de idade. U m adulto en ch e u m a banh eira apropria­ da com águ a m o rn a , esten d e u m a toalha, u m a frald a lim pa e roupas, depois coloca o bebê n a águ a, en qu an to segu ra o bebê co m firm eza p a ra m a n te r su a cab eça acim a d a água. A con tribu ição do bebê con siste em se contorcer. Pouco a pouco, no entanto, à m ed id a que se v ão to m a n d o m ais fortes e m ais fam iliarizados co m o roteiro do banh o (e seus cuidadores aperfeiçoam seu p apel com o aqueles que dão o b an h o ), os bebês ad q u irem m ais com p etên cia e m p artes da atividade e assu m em u m papel m aio r n o p rocesso. Aos dois an os de idade, a m aio ria das crian ças já "to m o u " m u itos banhos. A cad a vez, seg u e-se m ais ou m en os a m e sm a rotin a, os m e sm o tipos de objetos são usados, o m esm o elenco de p erson agens p articipa, e os m esm o s tipos de conversa aco m p a n h a m as ações necessárias. A á g u a é despejada e m u m a b anheira, as roupas são retirad as, a cria n ça é colocad a n a águ a, o sab onete é aplicado e rem ovido, a crian ça é re tira d a da águ a, en xu g ad a e vestida. Pode h aver variações - u m am igo que e stá visitan do pode to m ar banh o co m a crian ça o u pode-se d eixar a crian ça b rin car co m seus brinquedos de águ a, depois de se lav ar - m as a seqüência b ásica tem u m p ad rão claro. D u ran te o período da p ré-escola, os adultos ain d a d esem p en h am o papel im por­ ta n te daquele que "d á o b a n h o ", n a atividade que segue u m roteiro ch am ad a "to m a r b an h o ". Os ad ultos in iciam os b anhos das crian ças, esfregam suas orelhas, lavam seu cabelo o u os a ju d a m a se enxugar. Só n a idade ad u lta a cria n ça será responsável por todo o evento, incluindo lim par a b anh eira e se p reocu par co m toalhas lim pas, ág u a quente e o dinheiro p ara p agar por eles. N elson c o m e n ta que, com o n o roteiro de "to m a r b a n h o ", as crianças crescem d entro dos ro teiro s de outras pessoas. E m con seqü ên cia disso, os seres hum anos ra ra m e n te , se é q ue algu m a vez, e x p erim en tam o am b ien te n a tu ra l "co m o ele é". E m vez disso, e x p erim en tam o m u n d o , incluindo atividades simples com o tom ar b an h o e co m er u m a refeição, de u m a m an eira que foi p rep arad a (cozinh ad a), segun­ do os roteiros p rescritos por su a cultura.

"Tomar um banho" como se faz para um bebê.

Nelson e seus colegas e stu d aram o desenvolvim ento do co n h ecim en to dos rotei­ ro s, en trevistan do crian ças e gravando as con versas de crian ças b rincando ju n tas. Q uando N elson p ediu às crianças p ara lhe co n ta re m sobre a "id a a u m re stau ran te", p or exem p lo, ela obteve relatos com o o seguinte: Menino de três anos e um mês-. "Bem, a gente come e depois vai a algum lugar/'. Menina de quatro anos e dez meses: "Muito bem. Primeiro, nós vamos a restaurantes de noite e nós, hum, nós... nós vamos e esperamos um pouco e depois vem o garçom e nos dá aquele papel com as comidas escritas e, então, nós esperamos um pouquinho, meia hora ou alguns minutos ou alguma coisa assim, e ... hum, então chega a nossa pizza ou qualquer outra coisa e ... hum [interrupção]... [O adulto diz, 'Então, chega a comida/.] Então, nós comemos, e ... hum, então, quando acabamos de comer a salada que pedimos, podemos comer a nossa pizza, quando ela está pronta, porque a salada chega antes da pizza estar pronta. Então, quando terminamos toda a pizza e toda a nossa salada, nós vamos embora." (Nelson, 1981, p. 103). A té m esm o esses simples relatos d em o n stram que os roteiros rep resen tam um con h ecim en to generalizado. Por u m a razão - as crianças estão descrevendo o con teú ­ do geral: elas estão claram en te se referindo a m ais que u m a refeição só, isolada. As crian ças de três anos de idade u sa m a form a generalizada " a gen te co m e " em vez de u m a referên cia específica a u m m o m en to p articu lar e m que ela com e. A introdução da m e n in a ("P rim eiro n ós vam os a restau ran tes de n o ite ") in d ica que ela tam bém e s tá falando das idas e m geral ao restau ran te. A lém de possuir o con teú do geral, os roteiros são organizados em u m a estru tu ra geral, sim ilar àquela dos roteiros dos adultos. M esm o crianças m u ito pequenas sabem que os eventos envolvidos em "co m e r em u m re sta u ra n te " n ão a co n te ce m por acaso. E m vez disso, descrevem u m a seqüência: "P rim eiro fazem os isso, depois aquilo". As crianças evidentem ente ab straem o conteúdo de u m roteiro e sua estru tu ra de m uitos eventos e , então, u sam esse conhecim ento p ara organizar seu com p ortam en to.

As funções dos roteiros Os roteiros são guias da ação. São representações m en tais que as crian ças e os adultos u sa m p a ra descobrir o que é provável que a co n te ça em seguida em circun stân cias

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCQ

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fam iliares. A té as crian ças terem adquirido u m gran d e repertório de con hecim en to sob a form a de roteiro, elas p recisam u sar m u ito esforço m en tal p ara con stru ir roteiros quando p articip am de eventos n ão-fam iliares. Q uando n ã o têm co n h ecim en to do roteiro, p recisam p restar a te n çã o aos detalhes de cad a nova atividade. E m co n se­ qüência disso, é m en o s provável que d istingam en tre as características essenciais e superficiais de u m n ovo c o n te x to . A m e n in a en trevistad a p or N elson, por exem plo, p arecia p en sar que co m e r pizza é u m a p a rte b ásica do roteiro da "id a a u m re sta u ra n ­ te " , enquanto p agar p ela refeição estav a in teiram en te au sente. No en ta n to , com o a m en in a captou u m a p eq u en a p a rte do roteiro do resta u ra n te , ela vai e sta r livre p ara p restar aten ção a novos asp ectos do local n a p ró x im a vez que for lá. C om o tem po, vai adquirir u m en ten d im en to m ais profundo dos eventos de que p articip a e dos con textos dos quais eles fazem p arte. U m a segunda fu n ção dos roteiros é p erm itir que as pessoas de u m determ inado grupo social coord en em suas ações. E ssa fu n ção dos roteiros to rn a -se possível por­ q ue, seg u n d o a p e rsp e ctiv a cu ltu xalista, o co n h e cim e n to do ro te iro é u m c o ­ n h ecim en to geralm en te m an tid o e m co m u m , incluindo su a incorporação com o u m a lingu agem co m u m . "S e m roteiros co m p artilh ad o s", diz N elson, "to d o ato social p recisaria ser n egociad o de n o v o ". N esse sentido, " a aquisição de roteiros é fu n d a­ m en tal p ara a aquisição de cu ltu ra " (N elson, 1 9 8 1 , p. 1 0 9 ,1 1 0 ) . Q uando as crianças vão à, pelo m en os, m e ta d e dos restau ran tes n os Estad os U nidos, elas aprendem que prim eiro se pede u m a m e sa ao maîter e que depois se recebe u m a in d icação de lugar. U m roteiro u m p ouco diferente aplica-se aos restau ran tes fast-food. Pode h aver d escoord enação se o roteiro for violado (por exem plo, se a crian ça en trasse e m u m restau ran te e se sen tasse em u m a m e sa de u m a p essoa estran h a n o m eio da sua refeição ). U m a terceira fu n ção dos roteiros é proporcionar u m m eio pelo qual conceitos que se aplicam a m u ito s tipos de eventos p o ssam ser adquiridos e organizados. Por exem plo, quando as crian ças ad qu irem roteiros p ara brin car co m blocos, brin car no caixote de areia e b rin car de casin h a, elas estão acu m u lan d o exem p los específicos de brincadeiras que elas p o d em , depois, incluir e m u m a categ o ria geral (Lucariello e Rifkin, 1 9 8 6 ). (Ver o D estaque 9 .2 .)

O contexto cultural e a irregularidade do desenvolvimento U m a vez que as crian ças d e ix a m os lim ites de seus berços e dos braços de seus cuidadores, elas co m e ça m im ed iatam en te a exp erim en tar tu n a gran d e variedade de co n textos que os im pelem a adquirir vários novos roteiros, m esm o que aperfei­ ço em seu con h ecim en to dos roteiros co m os quais já estão fam iliarizadas. Por isso, é n atu ral, segundo a ab o rd ag em culturalista, que o desenvolvim ento d uran te a pri­ m eira infância p a re ça tão irregular. O conteúdo e a estru tu ra de novos eventos em que as crianças p equenas particip am vai depender fu n d am en talm en te dos con textos proporcionados p ela su a cu ltu ra e dos papéis que se espera que elas desem p enh em nesses con texto s. E m co n te x to s fam iliares, onde elas con h ecem a seqüência de ações esperada e p odem in te rp re ta r ad eq u ad am en te as exigên cias da situação, as crianças pequenas têm m a io r probabilidade de se co m p o rtar de u m a m a n e ira lógica e e m conform idade co m os p adrões de p en sam en to do adulto. M as, quando os con textos n âo são fam iliares, elas p od em ap licarroteiros inadequados e recorrer ao pensam ento m ágico ou ilógico. E m geral, as cu ltu ras in flu en d am a irregularidade do desenvolvim ento das crian ­ ças de várias m an eiras básicas (L ab oratory of C om parative H u m an C ognition, 1 9 8 3 ; Rogoff, 1 9 9 8 , 2 0 0 0 ; Super e H arkness, 1 9 9 7 ):

1. A ocorrência e a não-ocorrência de atividades específicas: N ão se pode aprender sobre algo sem ob servá-lo ou ouvir falar n ele. É im provável que u m a crian ça de quatro anos de idade criada en tre os IKungs do Deserto de ICalahari aprenda a to m a r b anh os e m b anh eiras ou despejar águ a de u m copo p ara o outro.

A ssim com o é im provável que as crianças criadas e m Seattle ou Singapura sejam hábeis em seguir o ra stro de anim ais ou e n co n tra r raízes que a rm a z e ­ n e m águ a n o deserto. 2 . A freqüência das atividades básicas: D an çar é u m a atividade en co n trad a em

tod as as sociedades, m a s n e m todas as sociedades dão u m enfoque igual à d an ça. Devido à im p o rtân cia conferida à d an ça tradicional n a cu ltu ra balin esa/ m u itas crianças criadas em Bali to rn am -se hábeis dançarinos aos quatro anos d e id a d e (M cP h ee, 1 9 7 0 ). en qu an to as crian ças n oru egu esas estão m ais p ropensas a se to m a r bons esquiadores e skatistas. D a m e sm a form a, as crian ­ ças criadas em u m a aldeia m exica n a fam osa por su a cerâm ica podem se tornar ceram istas hábeiS/ en qu an to as crian ças que m o ra m e m u m a cidade p ró x im a conhecida por seus tecidos tê m m aior probabilidade de se to m a r hábeis tecelãs, pois tiv eram p ouco co n ta to c o m a fab ricação de cerâm ica {Price-W HIiams et al., 1 9 6 9 ). N a m ed id a em que a prática faz a perfeição, quanto m aio r a freqüên­ cia d a p rática, m ais elevado o nível de d esem penho.

3. A maneira como relacionam diferentes atividades: Se m o ld ar argila e stá associado à fab ricação de cerâm ica, isso é exp erim entado ju n ta m e n te co m to d a u m a série de atividades relacion ad as: cavar ü m a p edreira, queim ar a argila, e sm al­ ta r a argila, ven d er os produtos. M o ld ar a argila co m o p a rté do currículo de u m a crech e e sta rá associado a u m padrão de exp eriên cia e co n h ecim en to in teiram en te diferente.

4. O papeí da criança na atividade: A s crian ças e n tra m n a m a io r p a rtç das ativid a­ des com o novatos que tê m p o u ca responsabilidade pelo resu ltado. Eles depen­ d em dos ou tros com o guias p a ra o que é im p o rtan te dom inar. particlpoção gu iad a A s manetras como adultos e crianças colaboram nas atividades rotineiras de resolução de .problemas para que as crianços ■: recebam ajuda para ad aptar seu - atendim ento a novas situações, v. estnjhjrando suas tentativas de v- r^oluçqo de problem as e/ finalm ente/ j -. adquirindo domínio. ; ■

O

am b ien te social e cu ltu ral tam b ém p rop orcion a u m a fo n te geral de apoio

p a ra as crian ças, selecionando e m oldan d o suas atividades. B arb ara R ogoff {1 9 9 0 , 2 0 0 0 ) , im p o rtan te teórica cu ltu ralista, ch a m a o p rocesso geral pelo qual os adultos selecionam e m o ld a m as ações das crianças pequenas n ás atividades cotidianas de p a r t i c i p a ç ã o g u ia d a . A través da p articipação guiada, as crian ças receb em ajuda n a ad ap tação do seu en ten d im en to a novas situações, n a e stru tu ração das suas

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO A D O l

378

ten tativas p a ia resolver p roblem as e, finalm en te, p a ra adquirir dom ínio sobre eles. U m a fo rm a dessa in teração cooperativa ocorre quando u m adulto ou p ar m ais co m p eten te proporciona ajuda n a p articip ação de u m a crian ça, oferecendo sugestões

jogo soc}0dramático Brincadeira

sobre com o lidar com a tarefa ou assu m in d o p artes da tarefa quando n ecessário,

-------- ;------ ---------------------_ _

de-conta em que dois ou mais participantes representam vários

perm itindo que a criança estenda suas habilidades além do limites previstos, se a criança estivesse realizando a tarefa sozinha. Esse tipo de interação é u m exem plo do que Vygotsky cham ou de u m a zon a do desenvolvimento proxim al (ver Capítulo 5 ). Às vezes, a form a de orientação rep resen tad a por u m a zona de desenvolvim ento proxim al é deliberada, m as freq ü en tem en te essas interações de apoio são realizadas im plicitam ente e sem u m esforço deliberado para instruir. C aracteristicam ente, o processo da descoberta e da criação guiadas ou zonas de desenvolvim ento proxim al, estão profundam ente incorporadas n as interações casuais que são p arte das ativida­ des cotidianas. U m a in teração en tre Rogoff e sua filha de três anos e m eio ilustra a n atu reza im plícita e bilateral do processo da participação guiada. Eu estava me preparando para sair de casa, quando percebi que começou a correr um fio no pé da minha meia. Minha filha se ofereceu para ajudar a costurar o fio, mas eu estava com pressa e tentei evitar seu envolvimento, explicando que eu não queria que a agulha furasse o meu pé. Comecei a costurar, mas mal conseguia enxergar onde estava costuran­ do, porque a cabeça da minha filha estava no caminho, enfiada na costura. Logo ela sugeriu que eu podia colocar a agulha na meia e ela a puxaria, evitando, assim, furar o meu pé. Bu concordei e seguimos essa divisão de trabalho por vários pontos. (Rogoff, 1990, p. 109) O utra form a co m u m de in teração casu al que proporciona a orientação e o apoio de u m a zona de desenvolvim ento proxim al é o jo g o s o c io d r a m á tic o (ver o Destaque 9 .2 ), a brincadeira de faz-d e-co n ta em que dois ou m ais participantes rep resen tam vários papéis sociais. É u m a exp ectativa geral das abordagens culturalistas que interações que ten h am esse tipo de estru tu ra de apoio sejam especialm ente produtoras de m u d an ça desenvolvim ental e de níveis elevados de desem penho.

Avaliando a explicação culturalista N a visão p iageüana do desenvolvim ento, as estruturas cognitivas sofrem tran sfo rm a­ ções generalizadas quando as crianças am ad u recem e g an h am experiência. N a visão culturalista, ao con trário, as habilidades de desenvolvim ento das crianças são vistas com o ligadas ao con teú do e à estru tu ra das atividades em que elas particip am . A exten são em que m an eiras de p en sar e agir novas e m ais sofisticadas to m a m -se gerais entre os co n texto s depende, fu n dam entalm en te, da exten são e m que esses processos psicológicos são úteis tam bém em outros locais (Laboratory of Com parative H u m an Cognition, 1 9 8 3 ). N a verdade, segundo os teóricos culturalistas, o p en sa­ m e n to m ágico, o fracasso e m perceb er a perspectiva do outro e a confusão en tre ap arên cia e realidade, realm en te, n ã o d esaparecem depois da prim eira in fân cia; eles tam bém são observados e m crianças m ais velhas e em adultos (Subbotski, 1 9 9 1 ). M as as crianças m ais velhas e os adultos exibem esses traços m ais raram en te em determ inados co n texto s, que são externos às experiências que eles acu m u laram n a realidade do cotidiano. E m b ora n ão d escontan do a possibilidade de processos específicos, tipo m ódulos, u m a visão cu ltu ralista do desenvolvim ento é m ais com patível com a idéia de que as crianças h erd am princípios estruturais, em domínios am p lam en te definidos que são "am p liad os" através de in terações nos con textos culturais, p ara produzir h a b i­ lidades cognitivas m ais desenvolvidas. A ssim com o B ru ner propôs que u m SAAL d eve a c o m p a n h a r o DAL de C h o m sk y p a ra p ro d u z ir lin g u a g e m , as te o r ia s culturalistas propõem que os princípios estruturais específicos do dom ínio req u e­ re m am bientes adequados, cu ltu ralm en te organizados, para poderem em ergir e se desenvolver.

*

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O DESENVOLVIMENTO DO DESENHO: APLICAÇÃO DAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS C ada u m a das atuais teorias da co g n ição n a prim eira in fân cia proporciona u m a p erspectiva distinta, a partir da qual se deve en ca ra r o desenvolvim ento. Os relativos pontos fortes e fracos das visões alternativas p odem ser m elhor considerados quando as várias abordagens te n ta m exp licar o m e sm o fen ôm en o. Fazer u m desenh o u m a atividade co m m u itos com p on en tes cognitivos - é u m exem p lo característico, e todo ponto de v ista teórico te m algo a dizer a respeito. Segundo a ab ord agem con stru tivista de Piaget, o desenho das crian ças p arece p assar por u m a série regu lar de estágios. Segundo u m a abordagem de processam en to de inform ação, as m udanças no desenho podem , em alguns casos, e sta r in tim am en te ligadas à capacidade de cap tar n a m en te vários aspectos de u m objeto ao m esm o tem po. No en tan to, segundo a abordagem da m odularidade, as crian ças cujo desenvolvim ento lingüístico, m en tal ou social é gravem ente deficiente p od em desenh ar c o m u m alto nível de com petência. E , segundo a abordagem cu ltu ralista, o desenvolvim ento da cap acid ad e de d esenh ar depende das oportunidades p rop orcion ad as à crian ça de se envolver n essa atividade e das m an eiras com o essas oportunidades são estru tu rad as pelos adultos.

C O N S T R U Ç Ã O DAS ETAPAS DO D ES E N H O E m to d a cultura em que é d ada às crian ças u m a oportunidade de desenh ar desde ten ra idade, seus desenhos p a re ce m p assar pelas m esm as seqüências de estágios (G ardner, 1 9 8 0 ; Golomb, 1 9 7 4 ; L a n g e -K ü ttn e r e T hom as, 1 9 9 5 ). No início, elas rab iscam . As crianças n ã o estão "fazen d o d esenh os" quando rab iscam . O que p arece

_£*; FIGURA9.9 £'_\0 desenho da figura humana ~_desenvolve-se através de uma seqüência * de passos. Inicialmente, a criança '-“ desenha um grande círculo que rrepresenta a pessoa inteira. A ~ representação global que a criança faz de uma pessoa logo evolui para um -r-círculo ou uma elipse com a face na parte superior e duas linhas que saem da 3 !g-‘ sua. parte inferior (uma "aparência de -=sv~*~-z 5 Ínno"). Pouco a pouco, o círculo passa ^ representar apenas a cabeça e o corpo v . desce entre as duas linhas verticais. J ü : -f-_ Algüns meses mais tarde, a criança -"_acrescenta um segundo círculo para -È-- representar o corpo, com outro par de i-.-lmhos saindo dele como se fossem braços. (Extraída de Goodnow, 1977.)

im p o rtar p ara elas n ão é o asp ecto do p rod uto, m as a alegria de m over suas m ãos e a trilha dos seus m ovim en tos à qual o rab isco testem u n h a. As crianças dão u m passo g igan tesco além do rabisco em to m o dos três anos de idade, quando co m eçam a re co n h e ce r que as m a rca s e as linhas que elas fazem podem rep resen tar objetos do m u n d o . E s s a p ercep ção reflete-se desde cedo, quando as crianças co m e ça m a d esen h ar círculos e elipses que são extraíd os das espirais e das linhas que antes en ch iam seus rabiscos. A linha circular en cerra u m a área in tern a que lhes parece m ais sólida do que o cam p o em que ela está, indicando que o desenho e stá claram en te rep resen tan d o alg u m a coisa. Esses desenhos iniciais desenvolvem se e m duas dim ensões: co m e ça m a in clu ir m ais detalhes n o s objetos que descrevem e in clu em relacion am en tos espaciais - am bos relacion am en tos en tre os objetos d es­ critos e en tre esses objetos e a cria n ça que está fazendo o desenho. Os desenhos de crianças m ais d etalh ad os provavelm ente envolvem a inclusão de elem entos cad a vez m ais estereotip ad os. U m a casa é u m p en tág o n o ; o sol é u m círculo co m linhas que se esten d em a p artir da sua superfície; u m a flor é u m círculo cercad o de elipses; os h u m an o s e os anim ais ap arecem com o figuras de girinos (ver a Figu ra 9 .9 ). As crianças de três e quatro anos de idade p arecem rep resen tar em seus desenhos o que elas sabem sobre os objetos e n ã o o que en xerg am co m seus próprios olhos. Se lhes for m o strad a u m a x íca ra

n o nível dos seus olhos, de form a que sua alça n ão possa ser vista, as crianças, ap esar disso, vão d ese­ n h a r a x íca ra co m u m a alça, co lo can d o -a e m algu m lu g a r lateral, porque elas sabem que as xícaras têm alças (ver a F igu ra 9 .1 0 ). E n tre os seis e os 11 a 12 anos de idade, as crianças cada vez m ais desenh am o que realm en te v êem de u m objeto. Ao m esm o tem po,

FIGURA 9,10 _ 0 desenho de uma xícara feito por uma _ cnança de seis anos de idade. Observe 3 fe a alça está incluída, embora a y*Kara tenha sido mostrada à criança de - —_unia perspectiva em que a alça não t£stqya visível.

seus desenhos co m eçam a representar a perspectiva a p artir da qual o objeto é visto. F in alm ente, as crian ­ ças co m eçam a com binar representações de pessoas e objetos p ara fazer cenas descrevendo várias exp e­ riências (ver a Figu ra 9 .1 1 ).

380

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCENJjf

:DKTAQUE’9.2 7 jÒGO SÓ Q Õ D R A M ^IG O ^ V ^ - ; - : : : ' -

A brincadeira ocupa um papel importante no desenvolvimento cog­ nitivo das crianças pequenas, assim como no seu desenvolvimento físico e social. Aos dois anos de idade, as crianças são capazes de fingir que uma caixa de fósforos é um carro que pode zunir em torno de um caixote de areia, ou que um bloco é uma ferramenta. Essa brincadeira, no entanto, é muito solitária, no sentido de que, mesmo quando várias crianças pequenas estão juntas em um apo­ sento, é improvável que sua brincadeira seja ínterconectada (Bretherton, 1984). Na primeira infância, a brincadeira de faz-de-conta tornase mais social e mais complexa (Gõncü e Kessel, 1988). Em vez de um faz-de-conta solitário, as crianças começam a se envolver em um jogo sociodramótico - uma brincadeira de faz-de-conta em que dois ou mais participantes representam vários papéis sociais relacio­ nados. O jogo sociodramótico requer um entendimento compartilha­ do do que a situação da brincadeira envolve e que, freqüentemente, deve ser negociado como parte da brincadeira. Nos Estados Unidos e em muitos países europeus, a primeira infância pode ser considerada a "alta estação do jogo im aginativo" (Singer e Singer, 1990). As crianças ficam com vários brinquedos à sua disposição e o jogo simbólico é encorajado como um importante contribuinte para o desenvolvimento. Esse tipo de brincadeira é ilus­ trado peia cena que se segue, envolvendo várias crianças na idade pré-escolar. Quando entramos na cena, as meninas do grupo já haviam combinado os papéis que iriam desempenhar; mãe, irmã, bebê e empregada. Karen: Estou com fome. Ua-a-ah! Chorlotte: Deita, bebê. Karen: Eu sou um bebê que sabe sentar. Charlotte: Primeiro você deita e a irmã cobre você, e depois eu faço o seu cereal e então você se senta. Karen: Está bem. Karen: (para Teddy, que estava observando) Você pode ser o pai. Charlotte: Você é o pai? Teddy: Sim. Charlotte: Coloque uma gravata vermelha. Janie: (na voz de falsete da "empregada") Eu pego para você, querida. Esse bebê não está lindo? Este é o seu papai, bebê. (A d ap tad o d e Paley, 1984, p. 1)

Essa transcrição ilustra várias características do jogo sociodramótico das crianças pequenas americanas. As crianças estão representando papéis sociais e usando roteiros que encontraram várias vezes em suas vidas cotidianas, na televisão ou nas histórias. Os bebês fazem ruídos estereotipados de bebês, as empregadas pegam coisas para as pessoas, e os pais usam gravatas. Ao mesmo tempo em que estão representando seus papéis no mundo do faz-de-conta, as crian­ ças estão também fora dele, dando direções de cena uma à outra e comentando a ação. O "bebê" que se senta tem de ser instruído a se deitar e o menino é comunicado sobre o papel que ele pode representar. Embora as crianças se baseiem em cenas familiares em seu jogo sociodramótico, os roteiros e os fenômenos sociais que eles represen­ tam estão longe de ser imitações precisas. Como comenta Catherine Garvey, quando um menino envolvido em um jogo sociodramótico entra na casa e anuncia, "M uito bem, eu estou cheio de trabalho, querida. Trouxe mil dólares para casa", ele provavelmente jamais ouviu alguém dizer essa frase antes. A o contrário, ele abstraiu alguns comportamentos característicos dos maridos na sua sociedade e os embelezou com fantasia (Garvey, 1990). Durante muitas décadas, os psicológos do desenvolvimento procuraI ram determinar se o jogo sociodramótico tem aigum significado

l ' v i;

especial para o desenvolvimento cognitivo posterior (Sutton-Smith,; 1997). Jean Piaget e Lev Vygotsky têm sido especialmente influentes,; nessas investigações. Piaget minimizou a importância da brincadeira; para o desenvolvimento cognitivo. Em sua opinião, a qualidade espe­ cial da brincadeira durante o período pré-operatório deriva direta-í mente das características do egocentrismo. Segundo suas própriasí: palavras, "Para o pensamento egocêntrico, a lei suprema é a brin-Õ cadeira" (Piaget, 1928, p. 401). Ele acreditava que as criaViças pu-:: dessem consolidar esquemas de ação que elas já haviam adquirido, ; mas a natureza egocêntrica da brincadeira evita a ocorrência de.ví novos níveis de desenvolvimento. Em vez disso, a natureza da brinca-2í deira depende da natureza dos processos de pensamento da criança.s Ele declarou que uma vez que elas atingem o estágio das operações concretas e seu egocentrismo diminui, o jogo sociodramótico diminui à medida que as crianças passam a se interessar por jogos com regras e tentam distanciar-se daquelas "coisas de crianças peque-Ü nas". ; Diferentemente de Piaget, Lev Vygotsky (1978) acreditava que a brincadeira de faz-de-conta proporcionasse às crianças uma zona de desenvolvimento proximal que lhes permitisse pensar e agir d° maneiras mais complexas do que é provável que agissem fora de um contexto de brincadeira. Na vida reai, as crianças dependem dos adultos para ajudá-los, proporcionando-lhes as regras e cum prindo-as para eles de pequenas maneiras. Vigostsky acreditava que a liberdade para negociar a realidade, que é essencial aos jogos dc "vamos fazer-de-conta", proporciona às crianças um apoio análogo Como conseqüência dtsso, Vygotsky escreveu, "N a brincadeira, uma criança está sempre acima da sua média de idade, acima do seu comportamento cotidiano; na brincadeira, é como se ela fosse 20 centímetros mais alta do que é" (p. 102). M . G. Dias e Paul Harris (1988, 1990) proporcionaram um apoio interessante à idéia de Vygotsky de que a brincadeira cria uma zorici de desenvolvimento proximal em um estudo sobre a maneira corno o faz-de-conta influencia a capacidade de raciocinar dedutivamen te das crianças pequenas. Dias e Harris apresentaram a crianças de quatro a seis anos de idade uma série de problemas lógicos em que eles tinham de raciocinar a partir de duas premissas para chegar a uma conclusão. A maior parte das crianças não resolve esse tipo de problema até estarem consíderavdmcntc mais velhos. Na verdade Piaget acreditava que esse raciocínio não emerge antes da adolés cêncía. Os problemas apresentados por Dias e Harris eram do seguinte tipo Todos os peixes vivem em árvores. Tot é um peixe. Tot vive na água?

o?

Esses problemas foram apresentados à metqde das crianças em um tom de voz trivial. Com a outra metade das crianças, o experimert tador começou dizendo: "Vamos fazer-de-conta que eu sou de outro planeta", e continuou, apresentando o problema naquele tipo dp voz dramática que normalmente é usado ao se contar histórias. A capacidade das crianças para resolver esses problemas de ractocí nio variou muito de uma condição de apresentação para a outra As crianças que foram instruídas em um tom de voz trivial t iv e r a m dificuldade de raciocinar segundo a premissa do problema. ElpJ» ^ disseram, por exemplo, que Tot, o peixe, vive na água, e ju s tific a ra ^ suas respostas afirmando o seu conhecimento de onde os p e í * ^ vivem. Em compensação, as crianças que participaram da versãpí "vamos fazer-de-conta" do problema tiveram um sucesso mují£ maior, e a maneira como justificaram suas respostas proporcionara^"

ÍÍ.C O L E & SHEILA R. COLE

381

O jogo sociodramático - "vamos fazer-deconta" - é uma atividade importante para as crianças de dois e meio a seis anos de idade.

fgfjmaevidência ctara de que haviam entrado na natureza hipotética SlSías tarefas. Justificações típicas para suas respostas corretas foram ytgfírmações como "Eu disse que Tot mora em uma árvore, porque Enos estávamos fazendo-de-conta que os peixes moram em árvores". jífíübora a brincadeira de faz-de-conta possa ser encontrada em toda r^sõçfedade, há amplas variações no quando, onde e com que freqüênIpüíessa brincadeira ocorre, quem são seus participantes e o papel .vqüe os adultos atribuem às atividades de brincadeira de seus filhos yGõncü, 1999). Em algumas sociedades, os adultos providenciam ipara seus filhos se engajorem em muitas brincadeiras de faz-desêõnta com outras crianças da sua idade (a brincadeira ocupa um ■; papel importante em muitas pré-escolas européias, por exemplo). > Em outras sociedades, a brincadeira ocupa um papel muito menos • valorizado nas atividades cotidianas das crianças pequenas, por• que, aos três a quatro anos de idade, espera-se que as crianças |ídêem contribuições econômicas à família (Gaskins, 1999). Mesmo s^nóssociedades industriais, em que as crianças pequenas freqüentam [&a pré-escola como preparação para o ensino formal, o conteúdo da .. brincadeira, os companheiros de brincadeira e o papel dos adultos .organização da brincadeira varia muito (Farver, 1999; Gõncü, 3 sÍ??9; Roopnarine et al-, 1998). fiJõanne Farver observou várias diferenças nas brincadeiras de dois j í grupos de crianças pré-escoíares em Los Angeles, um de origem veuròpéia e o outro composto de crianças coreano-americanas cujos pi pais haviam emigrado para os Estados Unidos nos últimos anos • (Forver, 1999). As crianças euro-americanas participaram de muito lim ais brincadeiras envolvendo personagens fantásticos e temas de /.Perigo. O jogo sociodramático das crianças coreano-americanas i concentrava-se fundamentalmente nos papéis familiares e nas a ti visí-jdades do cotidiano. Farver acompanhou essas diferenças em relação £9 várias fontes, uma delas sendo as crenças dos adultos. Os adultos .corearo-americanos atribuíam menos valor que os adultos europmcricanos à brincadeira de faz-de-conta. As pré-escolas que eles ^Organizavam eram muito mais parecidas com a escoia, com as crianr.Ças sentando em carteiras e praticando habilidades acadêmicas das

quais elas iriam precisqr mais tarde. Outro fator que moidava o nível da brincadeira de faz-de-conta era a natureza das oportunida­ des de brincar proporcionadas às crianças. As diferenças na brinca­ deira das crianças coreano-americanas e euro-americanas eram mais visíveis em um ambiente de brincadeira não -estruturado. Entre­ tanto, quando as crianças recebiam um brinquedo complexo para brincar (um castelo de brinquedo com reis, princesas, cavalos e outros objetos de brinquedo que poderiam ser usados em um jogo), as diferenças entre os dois grupos desapareciam. Seja qual fo r a sociedade em que vivam, à medida que as crianças crescem, o jogo sociodramático vai ocupando uma parte cada vez menor do seu tempo. Contudo, isso não significa que o faz-de-conta desapareça com a idade. Ao contrário, sua forma muda. Dorothy e Jerome Singer (1990) acreditam que uma vez atingida a segunda infância, a brincadeira de faz-de-conta "passa a ocorrer às escondidas", porque outras form as de brincar são consideradas socialmente mais aceitáveis. Douglas Hofstader declara que a brincadeira de faz-de-conta nunca desaparece, porque, durante suas vidas, as pessoas constantemente criam variantes mentais das situações que elas enfrentam: [A invenção dos mundos "como se"] ocorre de maneira tão casual, tão natural, que dificilmente percebemos o que estamos fazendo, Escolhemos da nossa fantasia um mundo que seja próximo, em algum sentido mental interno, do mundo real. Comparamos o que é real com o que percebemos como sendo quase real. Assim fazendo, o que obtemos é algum tipo intangível de perspectiva da realidade. (1979, p. 643)

| j

| f

| | f jj | | f |

J

Atualmente, não há razões firmes para se afirm ar que o jogo socio- j dramático é essencial para o desenvolvimento normal. Quer cresçam f em uma sociedade que desvalorize a brincadeira de faz-de-conta e | enfatize as responsabilidades de trabalho das crianças, ou em uma | sociedade que se esforce muito para proporcionarás crianças peque- j nas a oportunidade de se envolver na brincadeira de faz-de-conta, § as crianças, em geral, são criadas para se tornar membros competen- j tes das suas sociedades. j

382

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOlESc

FIGURA 9.11

Uma seqüência de desenhos feitos por uma criança americana. (í A os dois anos e meio, Carrie desenhava linhas de diferentes coreg (b) Aos três anos e meio, começou a desenhar representações globais de uma pessoa; (c) Aos cinco anos, ela acrescentava um corpo e pernas às criaturas que desenhava, e colocava sua figura principal em uma cena. (d) Movimento, ritmo e maior realismo es evidentes nos desenhos que ela produzia aos sete anos e meio. (e Aos 12 anos de idade, ela conseguia desenhar uma cena realístic (Cortesia de Carrie Hogan.)

M uitos desses estágios, observados n os desenhos de crianças n o rte-am erican as e européias, p od em ser en contrad os em todas as sociedades em que o desenho é u m a p rática cultural. As proposições universais n o desenvolvim ento da representação artística são os tipos de fen ôm en os fu n dam entais p ara a teoria do desenvolvim ento cognitivo de Piaget.

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SiGHAEL COLE & SHEILA R. COLE

UM RELATO SOBRE O PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO DO DESENHO A partir da perspectiva do p rocessam en to de in fo rm ação , a crescen te sofisticação dos desenhos das crian ças surge de u m a com b in ação de habilidades m o to ras finas m elh orad as, m aio r co n h ecim en to das regras e das con venções do-de senho, e u m a m a io r cap acid ad e p a ra m a n te r em m e n te vários asp ectos d a tarefa do desenho (W illats, 1 9 9 5 ). A F ig u ra 9 .1 2 m o stra a seqüência d esenvolvim ental que as crianças

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seguem ao ap ren der a d esen h ar u m a casa esq u em ática e m três dim ensões. Às crian ­

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ças m en o res red u zem as três dim ensões p a ra duas. M ais tarde, a terceira dim ensão é p arcialm en te acrescen tad a, m as é p arcialm en te red u zid a a u m a das o u tras duas, criando desenhos que p arecem u m p ouco ilógicos. Fin alm en te, as crianças adquirem

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m an eiras de rep resen tar a terceira dim ensão (W illats, 1 9 8 7 ). A p a rtir de u m a perspec­ tiva do p ro cessam en to de in fo rm ação , essa seqüência segue d iretam en te o con h eci­

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m en to crescen te das crianças das regras do desenho e da sua capacidade p ara recordar

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a n ecessid ad e de rep resen tar todas as três coord en adas espaciais em seus desenhos.

O DESENHO COMO UM MODULO MENTAL E m b o ra o desenvolvim ento da capacidade de d esen h ar das crian ças, e m geral, p as­ se p or u m a série de e stá g io s que a ca b a m o s de d escrev er, a lg u m a s e x ce çõ e s im p ortan tes su gerem que o desenho é u m dom ínio cognitivo distinto e a cap acid a­ de de d esen h ar pode ser m o d u lar e m algum as condições. U m exem plo sugestivo é proporcionado p o r N adia, u m a crian ça que sofre de au tism o , u m a condição que in terfere co m o desenvolvim ento social e cognitivo n o rm a l (Selfe, 1 9 8 3 ). De início, N ad ia parecia desenvolver-se n o rm alm en te, m a s, aos três anos de idade, ela havia esquecido as p ou cas palavras que h avia aprendido, seu co m p o rtam en to era letárgico e ela n ã o se envolvia n a brin cad eira do faz-d e-co n ta. Aos três anos e m eio, Nadia co m eço u a exibir u m a habilidade artística in com u m . Sem n e n h u m a p rática ap a­ ren te, ela co m eço u a incorporar perspectiva e outras técnicas artísticas quando copia­ v a gravuras, u m a cap acid ad e que, e m geral, só é adquirida após an os de exp eriência e m desenho (Fig u ra 9 .1 3 ). A destreza de N adia quando estav a desenh an d o era ab so lu tam en te n otável, em b ora n as atividades do cotidiano os m ovim en tos da sua m ã o fossem em geral descoordenados. A aplicação de m u ito s testes m ostrou que N ad ia tin h a u m a e xtrao rd in ária habilidade p a ra com p or e reco rd ar im agens visuais. Ela freq ü en tem en te estu d ava u m desenho d u ran te sem an as an tes de produzir u m a versão de m em ó ria. P arecia que ela estava con stru in d o u m a im ag em m e n tal p ara que, em alg u m m o m e n to posterior, os "olhos da sua m e n te " pud essem guiar sua m ão n a recriação da im ag em n o papel. H ow ard G ardner (1 9 8 0 ), que conduziu pesqui­ FIGURA 9 .1 2

A seqüência desenvolvimental para o desenho de urri objeto em três dimensões. O desenho (a) deixa de fora a terceira dimensão. Os desenhos (b) e (c) introduzem a terceira dimensão de maneiras parcialmente corretas. Os desenhos (d) e (e) representam plenamente as três dimensões, segundo duas convenções. (Adaptada de Willats,

sas sobre a b ase cognitiva d a arte, u sa, n a su a discussão do caso de N adia, term os rem in iscen tes da idéia de C hom sky e Fodor dos m ód u los m e n ta is: Nadia pode ter estado operando com um dispositivo computacional mental altamente poderoso - dispositivo este raramente, se algum dia, explorado por outras pessoas, mas talvez disponível para pelo menos alguns membros da espécie humana, (p. 186-187)

1987.)

2

(o)

2

3 (b)

fc)

(d)

(e)

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

O desenvolvim ento in co m u m de N adia n ão é único. Os p esquisa­ dores tê m identificado várias crian ças cuja capacidade de lingu agem e fu n cion am en to m e n ta l geral são b astan te baixos, m as cuja cap aci­ dade p ara cria r im ag en s gráficas é excep cion alm en te elevada (S ack s, 1 9 9 5 ). Esses caso s a ju stam -se m u ito b em à idéia de que os m ódulos m en tais, com o a lin gu agem e a p ercepção, p odem desenvolver-se de m an eira relativ am en te isolada u m do outro. As evidências de caso s m en o s extrem o s tam b ém su gerem que p assar pela seq üên cia co m u m dos estágios n ão é n ecessária p ara o dom ínio. G ardner (1 9 8 0 ) re la ta que as crianças privadas da op ortu n i­ dade de d esen h ar d uran te a p rim eira in fân cia p odem "p u la r" to tal­ m en te, os estágios iniciais do desenho quando, finalm ente, tê m a opor­ tu nidade de desenhar. Se isso é verdade, esse ach ado se co n trap oria à posição p iagetiana, segundo a qual os estágios segu em u m ao ou tro e m u m a seq üên cia invariável.

UMA CONSIDERAÇÃO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO DESENHO DO PONTO DE VISTA DO CULTURAUSMO U m a visão cu ltu ralista do desenvolvim ento do desenho co n cen tra-se n a n atu reza cu ltu ralm en te organizada dos processos que tran sfo rm am o p otencial das crian ças p a ra o desenho, n a execu ção real de tipos específicos de rep resen taçõ es significativas. U m in d icad or im p o rtan te da n atu reza cu ltu ralm en te organizada do desenho da cria n ça é en co n trad o n as m an eiras com o os adultos con versam co m as crian ças sobre o que elas estão fazendo. Por e x e m ­ plo, quando u m ad ulto p e rg u n ta a u m a crian ça pequena "O que você está d e sen h an d o ?", a própria fo rm a da p ergu nta supõe que h á algo a ser desenhado e que a crian ça está ten tan d o representá-lo. E m resposta à p ergu n ta, as crian ças freq ü en tem en te seguem a m an eira co m o o adulto com pôs o ro teiro d a in te ra çã o , criando histórias posteriores sobre o que d esen h aram , h istórias que n ão estão ligadas a n ad a que u m adulto possa p erceb er n o papeL No en tan to , depois que as crianças adquiriram alg u m a exp eriên cia, suas explicações dos seus desenhos to m a m -s e con ectad os co m a d escoberta de que os traços que eles fi­ zeram se assem elh am a u m objeto real do m u n d o - m as essa descober­ ta só é feita depois que o desenho e stá pronto (Golomb, 1 9 7 4 ). O diálogo que se segue, en tre Roslyn e Don, am bos co m três anos de idade, reg istrad o em u m a pré-esco la dos E stad o s Unidos, ilustra a n a tu re z a ru d im e n ta r do en te n d im e n to do desenho pelas crian ças p equenas e ta m b é m algu m as das m an eiras co m o esses en ten d im en to s m u d a m (ad ap tad o de G earh art e N ew m an , 1 9 8 0 , p. 1 7 2 ): Roslyn: E u p eg u ei o m a rro m . (Levanta o seu lápis.) Don: E u p eguei o u tra cor. (Desenha linhas curtas para a frente e para trás.) Roslyn: E u fiz u m círculo m a rro m . (Ilustra com u m gesto circular n u m movimento anti-horário, mantendo o lápis sobre o papel) Don: Peguei o u tra cor. Roslyn: E u , eu , eu fiz u m g ran d e quadrado red o n d o m a rro m . (Repete o gesto ilustrativo.) Don: (Faz um a form a n u m movimento anti-horário em seu p a p el) Olhe o que eu estou fazendo, Roslyn. Roslyn: H um ! Hein! (Olha.) Don: Eu, eu fiz redondo assim . (Ilustra com amplos movimentos anti-horários.) Roslyn: B e m ... ag o ra veja o que eu estou fazendo. E sto u fazendo m o n tan h as. (Imediatamente desenha um a série de linhas verticais curtas.)

FIGURA 9.13

Nadia, uma pré-escolar autista com apenas uma exposição mínima a c modelos, exibia uma capacidade fantástica para captar a forma e o movimento em seus desenhos. Este desenho é a sua cópia do quadro d< cavalo.

As palavras e ações dessas crian ças in d icam claram en te que n e n h u m a das duas crian ças te m em m e n te u m desenho individual, determ in ado. Toda a sua con versa se refere a algo que acab aram de fazer ("F iz u m círculo m a rro m ") ou a algo que estão fazendo ("E s to u fa z e n d o "). F a la -se p ouco sobre os planos p a ia seus desenhos. C ada crian ça im ita os elem entos introduzidos pela o u tra, sem u m plano geral de com o esse elem ento pode ad ap tar-se ao todo. No en tan to , m e sm o os desenhos dessas crianças p rogred iram além do rabisco. Quando elas m o stra m u m p ara o ou tro lápis e figuras, trocand o com en tários e idéias, elas estão falando co m o se os desenh os rep resen tassem algo (círcu los, quadrados, m o n ta n h a s ), m esm o que a correspon d ência n ã o fosse, de jeito n e n h u m , clara p ara o u tras pessoas. A m a n e ira que a p rofessora arranjou p a ra dar u m desenho com o "a ca b a d o " foi tam b ém im p o rtan te p a ra ajudar as crian ças a descobrir o que significa fazer u m desenho. A ntes de escrever o n o m e da cria n ça n o desenho e p regá-lo n o quadro, ela fez p ergu n tas ab ertas sobre o que a cria n ça h av ia d esenh ad o, m ais u m a vez se com p ortan d o com o se a cria n ça tivesse desenhado alg u m a coisa e m particular. Professora: Je ff? F ale-m e sobre o seu desenho. (Jeffrey aproxima-se e olha para o seu desenho.) Jeffrey: H um , ele te m duas m o n ta n h a s laranja, dois círculos laran ja. Professora: Dois círculos laran ja (enquanto escreve o nome dele no desenho). (A dap tad o de G earhart e N ew m an , 1 9 8 0 , p. 1 8 2 .) N esse diálogo, a professora ace ita seletivam en te a p a rte do relato da crian ça (dois círculos laran ja) que com b in a co m a su a n o ção de "co is a ". As "m o n ta n h a s" rabiscadas são ign orad as. E m con seqü ên cia disso, Jeffrey ap ren de algo sobre que tipos de traço s, aos olhos dos ad u ltos, são considerados e n ão são considerados quando se d esen h a m o n ta n h a s ou círculos. A existên cia de atividades co m roteiro p a ra o desenho não co n trad iz a possibili­ dade de h aver u m m ódulo m e n ta l p a ra o desenho ou a idéia de que o desenh o p assa por estágios de cre sce n te com plexidade. E m vez disso, sugere que as m an eiras com o

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOL e;

O desenvolvimento do desenho de das tradições da cultura em que a criança nasce. Este desenha foi fer uma criança chilena de sete anos < idade.

os adultos organizam a in strução proporciona oportunidades essenciais p ara o p o ten ­ cial m odular ser desencadead o e os estágios construídos. No d ecorrer de u m ano ou dois, as suposições da professora to m a m -s e u m a segunda n atu reza p ara as crianças. E las aprendem n ã o som en te a possibilidade de desenh ar "co isa s", m as m u itas técn i­ cas p ara fazer essas coisas to m arem fo rm a n o papel. M ais im p o rtan te ain d a, elas p assam a en ten d er o co n ceito d a professora e com partilhar dele n o que significa "fazer u m d esen h o ". E sse en ten d im en to co m u m to m a -se , en tão, a base p ara a in s­ tru ção posterior.

R EC O N C ILIAN D O PERSPECTIVAS ALTERNATIVAS As explicações acad êm icas dos fen ôm en os do pensam ento das crianças pequenas são rem in iscên cias da p aráb o la dos h o m en s cegos sentindo u m elefante pelo ta to : o h o m e m que p ega n a trom b a, a c h a que a criatu ra é u m a cobra; o h o m e m que p ega n a p erna, ach a que a criatu ra é u m a árvore e o h o m e m que p ega n o rabo te m certeza de que pegou u m a corda. N a fa lta de u m en ten dim en to coordenado, cad a h o m e m confunde su a p a rte co m o todo, que é d istin tam en te diferente das p artes. Parece que a irregularidade do p en sam en to das crian ças pequenas é com p arável à irregu la­ ridade co m que seu p en sam en to é explicado pelos psicológos do desenvolvim ento. N ão ob stan te, a u ltim a d écad a te ste m u n h o u vários esforços p a ra se ch eg ar a u m a síntese que in co rp o ra as principais preocupações de cad a u m a das posições teóricas co n corren tes. Ao que p arece, u m n ú m e ro cad a vez m aio r de psicológos do desenvolvim ento acred ita que essas abordagens concorrentes são m ais proveitosa­ m en te en caradas com o co m p lem entares u m a à outra. O bservam os n este capítulo vários m ovim en tos parciais n a d ireção de u m a síntese. As abordagens de p ro cessa­ m e n to da in fo rm a çã o são com b in ad as c o m a teoria dos estágios p iag etian a. A especificidade do dom ínio é am p lam en te aceita com o u m fen ôm en o real, em b ora p ersistam os arg u m en to s sobre a m a n e ira precisa com o os dom ínios devem ser identificados e se a sua origem e stá n a biologia (com o m ódulos ou restrições estru tu -

rais) ou n a cu ltu ra (com o atividades e co n te x to s cu ltu rais). A tualm en te, h á inclusive vários esforços prom issores que v isam a p rop orcion ar u m a estru tu ra de explicação abrangente, em que tod as as abordagens con corren tes sejam reunidas em u m a única e am pla estru tu ra (C ase e O kam oto, 1 9 9 5 ; Feld m an , 1 9 9 4 ; F isch er e Biddel, 1 9 9 8 ; G elm an e W illiam s, 1 9 9 8 ; Greenfield, 1 9 9 7 ; Siegler, 1 9 9 6 ). No en tan to , o acordo sobre p recisam en te com o os vários fatores in te ra g e m u m co m o outro p ara produzir desenvolvim ento cognitivo p erm an ece tão en ganoso p a ra os cien tistas m ad u ros quanto u m acordo en tre os p ré-escolares sobre, p recisam en te, que efeito a fervura tem n o tam an h o e n o peso das pedras. T am bém precisam os m a n te r e m m e n te que o desenvolvim ento psicológico total de u m a crian ça abrange b em m ais que as habilidades restritas aqui exp ostas. R estam ainda a explorar as m an eiras com o o p en sam en to das crianças pequenas influenciam n a m an eira de elas p en sarem sobre si m e sm a s e de se com p ortarem com o m em bros de seus m u n dos sociais e nas m an eiras com o elas são influenciadas pelos locais de atividade e os co n texto s culturais e m que vivem . Tendo em m ão s essas inform ações, estarem os n u m a posição m elh o r p ara p en sar sobre a prim eira in fân cia com o u m todo e n os tipos de m u d a n ça s que esperam o início da segunda infância.

RESUMO Os processos de p en sa m e n to das crian ças p equenas são caracterizad os por u m a grande irregularidade; e xistem ilhas de co m p etên cia e m u m m a r de in certeza e ingenuidade.

O RELATO DE PiAGET SOBRE O DESENVOLVIMENTO MENTAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA t A exp licação de P iaget sobre o p en sam en to n a p rim eira in fân cia en fatiza sua n atu reza u nilateral: a in cap acid ad e de pensar, sim u ltan eam en te, sobre dois aspectos de u m p roblem a, em relação u m ao outro, faz co m que as crianças se "co n ce n tre m " no asp ecto m ais saliente do problem a. I As lim itações cognitivas que Piaget associava co m o p en sam en to egocêntrico in clu em a in cap acid ad e de p erceb er a p erspectiva de o u tra pessoa, en ten d er os processos de p en sam en to das ou tras p essoas, distinguir a ap arên cia da realidade e racio cin ar sobre a ca u sa e o efeito.

O ESTUDO DO PENSAMENTO DE CRIANÇAS PEQUENAS DEPOIS DE PIAGET I M uitos acred itam que a irregularidade do p en sam en to das crian ças é m aior do que Piaget im agin ava, question an do su a exp licação do estágio p ré-op eratório. A lguns psicólogos do desenvolvim ento querem aperfeiçoar sua teoria, en qu an to outros têm sugerido altern ativas. I As explicações n eopíagetian as p a ra o p en sam en to das crianças pequenas co n ­ servam a teoria dos estágios de P iaget, m as con sid eram o desenvolvim ento irregular 1. Criticando as evidências usadas p ara caracterizar a e x tre m a irregularidade do desenvolvim ento. 2 . Propondo que os estágios o co rrem d entro de domínios específicos do con h e­ cim ento, cad a qual co m su a própria e stru tu ra con ceitu ai, e n ão de form a geral. > Segundo a visão do p ro cessam en to d a in fo rm ação , o desenvolvim ento cog ­ nitivo é u m processo de exp an são das capacidades lim itadas da aten ção , da m em ó ria e da resolução de problem as da crian ça pequena. A irregularidade do pensam ento das crian ças pequenas é explicada pelas diferenças n a fam ilia­ ridade das crian ças co m am b ien tes específicos da tarefa e n as exigên cias colocadas pelos vários am bientes.

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O DE5 ENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLEf

I As teorias biologicam ente orientadas en fatizam a organização in ata do cérebro n o desenvolvim ento do p en sam en to das crian ças pequenas. Segundo alguns, o cérebro é organizado e m m ódulos m en tais que são específicos do dom ínio, in a ta m e n te estruturados e relativam en te isolados u m do outro. As habilidades m en tais dos prodígios (crian ças que têm u m desem penho p recoce m u ito a ci­ m a do co m u m e m u m d eterm in ado d om ín io) e de algum as crianças autistas co rro b o ram essa hipótese. Segundo ou tros, a organização in a ta do cérebro é re strita a princípios estru tu rais que d evem ser confirm ados pela experiência. A p artir dessa p erspectiva, ta n to o desenvolvim ento diferencial das distintas estru tu ras cerebrais q uan to a exp eriên cia diferencial explicam a irregulari­ dade do desenvolvim ento cognitivo das crian ças pequenas. > N a visão cu ltu raü sta, os co n textos dão coerên cia a fontes de desenvolvim ento, do co n trário , isoladas n a s in terações cotidianas co m outras pessoas. I Os co n texto s são representados m en talm en te n a form a de roteiros - estruturas co n ceitu ais que são guias p a ra a ação , u m m eio de coord en ação en tre as pessoas, e u m a e stru tu ra e m que são form ados conceitos ab stratos aplicáveis n o s co n texto s. I A cu ltu ra m ed ia a influência da sociedade n o desenvolvim ento m en tal, provi­ d enciando a ocorrência e a freqüência de co n te x to s específicos e roteiros a sso ­ ciados co m a particip ação das crian ças, organ izan d o com o as diferentes ativi­ dades se relacio n am u m a co m a o u tra e d eterm in and o o papel da crian ça n a atividade.

O DESENVOLVIMENTO DO DESENHO: APLICAÇÃO DAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS I N orm alm en te, a habilidade p a ra d esen h ar da cria n ça passa p or u m a série de estágios. I E m m uitos casos, esses estágios são específicos do domínio,, em m aneiras que se aju stam às teorias n eopiagetian a e m odular. > C om o u m estágio segue ou tro, os desenhos da cria n ça rep resen tam cad a vez m ais aspectos dos objetos d esenh ad os, de acordo co m u m a abordagem do p ro cessam en to de in form ação. I ' A prender a desenhar é cu ltu ralm en te organizado em m an eiras que se aju stam às teorias cultu ralistas. As m an eiras co m o os adultos in terp retam o esforço das crian ças é fu n d am en tal p a ra esse processo.

RECONCILIANDO PERSPECTIVAS ALTERNATIVAS > As várias teorias do desenvolvim ento da prim eira infância são m ais bem tra ta ­ das com o perspectivas com p lem entares, do que com o explicações concorentes.

PALAVRAS-CHAVE abordagem do p rocessam en to de in fo rm ação , p. 3 6 6 décalage horizontal, p. 3 6 1 egocen trism o, p. 3 5 5 estágio pré-operatório, p. 3 5 4 estru tu ra con ceitu ai central, p. 3 6 5 jogo sociod ram ático, p. 3 7 8 m em ó ria de cu rto p razo (d e trab alh o ), p. 3 6 7 m em ó ria de longo prazo, p. 3 6 7 operações m en tais, p. 3 5 4 p articip ação guiada, p. 3 7 7 p en sam en to p ré-cau sal, p. 3 5 9

p ercep ção d a perspectiva m e n ta l, p. 3 5 6 princípios estruturais, p. 3 7 2 reg istro sensorial, p. 3 6 6 roteiros, p. 3 7 4 teo ria d a m en te, p. 3 5 7 teoria d a m odularidade, p. 3 7 0

QUESTÕES^RArPENSA^^^ 1. As crianças pequenas p arecem ficar confusas co m referência ao relacion am en ­ to en tre u m a classe geral de objetos e su as subclasses. Com o essa dificuldade se relacio n a às características do desenvolvim ento lingüístico discutidas no Capítulo 8? 2 . S uponha que você fosse P iaget e que tivesse con fron tad o co m evidências de que até os bebês b em pequenos p arecem ficar surpresos quando os eventos que ob servam con trad izem as leis da situação física. Com o você poderia in ter­ p re ta r os dados p a ra se aju starem à sua teoria de que as crianças pequenas são p ensadores p ré-cau sais? 3 . De que m an eiras o con ceito biologicam en te inspirado de u m m ódulo m en tal é sim ilar ao conceito con stru tivista de u m princípio estru tu ral? De que m an ei­ ra s as d uas abordagens diferem ? 4 . E screv a seu próprio roteiro da id a a u m re sta u ra n te . De que m an eiras ele difere dos roteiros d ta d o s n a s p. 3 7 4 -3 7 6 ? Quais poderiam ser algum as r a ­ zões p a ra essas diferenças? 5. U san d o diferentes teorias da ap ren dizagem com o base, com o você p lanejaria u m p ro g ram a de in stru ção p a ra o ensino do d esenho?

10

O Desenvolvimento Social na Primeira Infância

ADQUIRINDO UMA IDENTIDADE SOCIAL E PESSOAL Identidade com o papel sexual Identidade étnica e racial Identidade pessoal DESENVOLVENDO A CAPACIDADE DE AUTOCONTROLE A prendendo sobre o bem e o m al A uto controle Internalização : AGRESSÃO E COMPORTAMENTO PRÓ-SOCIAL Desenvolvimento da agressão O que causa a agressão?

Diferenças individuais no com portam ento agressivo . Controlando a agressão hum ana ,

DESENVOLVIMENTO E CONTROLE DAS EMOÇOES Conhecendo os emoções dos outros C ontrolando as próprias emoções A prendendo a exibir adequadam ente as emoções C ontrole das emoções e com petência sociai ASSUMINDO O SEU LUGAR NO GRUPO SOCIAL ÇOMO UM INDIVÍDUO DISTINTO

391

.-COLE & SHEILA R. COLÊ

A integração numa comunidade humana, ou a adaptação a ela, aparece como uma condição dificilmente evitável, que tem de ser preenchida antes que esse objetivo de felicidade possa ser alcançado (...). Em outras palavras, o desenvolvimento do indivíduo nos parece ser um produto da interação entre duas premências, a premência no sentido da felicidade, que geralmente chamamos de "egoísta ", e a premência no sentido da união com os outros da comunidade, que chamamos de "altruísta". Sigm und F re u d ,

0 mal-estar na civilização

Na citação acim a, Sigm und Freu d está descrevendo o d e s e n v o l v im e n to s o c ia l, u m p rocesso b ilateral em que as crianças, ao m esm o tem po, to rn a m -se integradas n a com u n id ade social m ais am pla e diferenciadas com o indivíduos distintos. U m asp ecto do desenvolvim ento social é a s o c ia l iz a ç ã o , p rocesso pelo qual as crianças adquirem os p adrões, valores e con h ecim en to da su a sociedade. O utro aspecto do desenvolvim ento social é a form ação da personalidade, o p rocesso através do qual as crianças desenvolvem seus próprios padrões singulares de sen tim en to, p en sam en ­ to e co m p o rtam en to em u m a grande variedade de circu n stân cias. C om o verem os n e ste e n os capítulos posteriores, as sociedades espalhadas pelo m u n d o diferem m u ito n as m an eiras com o seus m em bros co n ceb em o relacion am en ­ to en tre os indivíduos e a suas com unidades. Tem sido de especial interesse a exten são e m que os valores d om inantes de u m a sociedade co lo cam ênfase m aio r n a in d epen ­ dência dos indivíduos ou n a sua in terdep en d ência co m ou tros m em bros do seu

■lí-icK ,J Ü

grupo social {G reenfield e Cocldng, 1 9 9 4 ; K agitçabasi, 1 9 9 7 ). Com o o verdadeiro significado do term o "d esen volvim ento social" depende do relacio n am en to en tre o indivíduo e a com u n id ade, n ão deve surpreender que as variações culturais no desen­ volvim ento social sejam u m a área especialm ente ativa da pesquisa co n tem p orân ea (R ubin e t al., 1 9 9 8 ; Turiel, 1 9 9 8 ). O p rocesso de socialização com eça assim que a cria n ça n asce e su a m ãe diz, por exem plo, " E la n u n c a vai ser u m a jo g ad o ra de ru g b y " ou seu p ai co m en ta "E u vou m o rrer de p reocu p ação, quando ela tiver 18 an o s" (ver o Capítulo 3 ). Essas previ­ sões n ã o são ap en as u m a conversa à to a . As cren ças que dão origem a essas afirm a­ ções levam os pais a m oldar a experiência de seu filho da m an eira que eles julgam apropriado. A socialização continua com o u m aspecto de todo co n tato que as crianças tê m co m outros m em bros da sua sociedade, quando elas ap ren dem a com er e a dor­ m ir e m d eterm in ad o h orário, a preferir roupas apropriadas ao seu gênero, a ser

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educadas co m os m ais velhos, a tom ar suas vitam inas e a a m a r seu irm ão. Tanto os ad ultos q uan to as crianças d esem p en h am papéis ativos n o desenvolvi­ m e n to social. Os adultos com u n icam às crian ças com o elas d evem com portar-se, exibem prazer o u desaprovação pela m an e ira co m o se co m p o rta m e, e m con form i­ dade co m isso, irão reco m p en sá-las, ign orá-las ou p un i-las. Os adultos tam b ém escolh em o lu g ar onde seus filhos vivem , as crech es ou p ré-escolas que eles freqüen­ ta m e ou tros c o n te x to s em que eles se to m a m fam iliarizados co m os cabedais de co n h ecim en to e as regras de co m p o rtam en to da su a cu ltu ra. M as as crianças não absorvem a u to m á tica ou p assivam en te as lições que os adultos p lan ejam para elas. í i- jdesenvoIvimento social Um processo ^[lateral em que as crianças, ao mesmo ^ y ^ íõ p o , tornam-se Integradas na ^si comunidade social mais ampla e Çíí; gerenciadas como indivíduos dlstfntos.

E las tê m objetivos próprios. E m conseqüência disso, o conflito é ta n to u m a parte da

r^;- J 0<-'aIização O processo pelo qual as [T?v?c*riças adquirem padrões, valores e • "onhecimento da sua sociedade.

se M ark , de q uatro anos de idade, ad m ira seu p rim o m ais velho, E ric, e quer ser com o ele, ele im ita rá o estilo de v estir so cialm en te adequado, seu u so de gírias

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socialização, q u an to da ed ucação e dos cuidados. O que as crian ças ap ren dem depende, tam b ém , de com o elas in terp retam suas exp eriên cias e o que selecionam das m u itas m en sag en s que receb em . Por exem plo,

socialm en te in ad equ ad o ou am bos?

sociais As categorias sociais Para adquirir u m en ten dim en to das categorias sociais que se ap licam a elas, as filho, filha e aluno qúe especificam crian ças devem , de alg u m m odo, descobrir o que as pessoas q u erem dizer quando P? relações de uma pessoa com o grupo falam , p or exem p lo,"V ocê é m eu filho" e "Aja com o u m a d a m a ". E sses term os re ­ Soc’cl e os direitos, deveres e obrigações ^ pessoa nesse papel. p re se n ta m p a p é i s s o c ia is , que refletem as exp ectativas do adulto sobre os direitos

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLES

os deveres, e as obrigações d a crian ça, assim com o as form as adequadas de co m ­ p ortam en to . N ão b a sta as crian ças sim plesm ente ap ren derem o que os adultos p re ­ ten d em co m palavras co m o "filh o " e "d a m a " ; elas tam b ém p recisam aprender a rep resen tar esses papéis sociais de m an eiras que correspon d am às exp ectativas e aos valores dos adultos. N ão surpreende que os adultos assu m a m tacitam en te a necessid ad e de socializar seus filhos. O im pression ante é que a m a io r p a rte das crian ças p a ssa a a ceitar os papéis e as regras socialm en te prescritos com o razoáveis e até m esm o n ecessários. O segundo lad o do desenvolvim ento social, a p e r s o n a lid a d e , é o padrão singular de tem p eram en to , em oções, in teresses e habilidades intelectuais que u m a crian ça desenvolve, b em co m o as ten d ências e capacidades in atas da cria n ça que são m o l­ dadas p or suas in teraçõ es co m a fam ília e co m a com unidade. Com o n ão h á caso de

personalidade O padrão singular d temperamento, emoções, interesse; capacidades Intelectuais que uma criança desenvolve, assim como as inclinações e capacidades inatas d< criança que são moldados por suas interações sociais com a família e c comunidade. autoconceito A maneira como as crianças vêm a conceber a si mesm em relação às outras pessoas.

d uas pessoas te re m p recisam en te as m esm as experiências, n ã o h á caso de duas pessoas terem e x a ta m e n te a m e sm a personalidade, n e m m esm o gêm eos idênticos. As origens d a p ersonalidade n ã o são m en os visíveis no n a scim e n to do que a p resen ça de influências socializantes. Com o vim os n o Capítulo 4 , os n eo n ato s e x i­ b em diferenças individuais nos níveis de atividade característicos, respostas à fru stra­ ção e p resteza p a ra se en gajar e m exp eriências novas. Nós n os referim os a esses padrões de resp o sta e estad os em ocionais associados co m o traços de temperamento e observam os que o tem p eram en to é m o d erad am en te estável co m o p assar do tem po: por exem plo, as crian ças que se re tra e m diante de experiências novas n a fase de bebê têm u m a m a io r probabilidade de se com p ortar tim id am en te quando en tram n a pré-escola. E m b o ra os traços de tem p eram en to proporcionem u m a base p ara a person alid a­ de, quando as crian ças atin g em os três ou quatro anos de idade h á m ais do que tem p eram en to p a ra suas personalidades (Caspi, 1 9 9 8 ; Thom as e C hess, 1 9 8 9 ). N ão podem os dizer que u m a cria n ça é h o n esta ou com pulsiva quando n asce, porque n ão h á ca ra cte rística tem p eram en tal correspon d ente à h o nestid ad e ou a com pulsividade ou a u m a série de o u tras características da personalidade, com o m esquinhez, subm issão ou u m desejo de ag rad ar o u tras p essoas. E ssas características são pouco a pouco adquiridas, quando os estilos iniciais de tem p eram en to d a cria n ça n a in te ­ ração co m seus am b ien tes são in tegrados co m seu desenvolvim ento da inteligência cognitiva, suas reaçõ es em ocionais e seus hábitos. U in asp ecto im p o rta n te d a personalidade é a m a n e ira com o as crian ças p assam a con ceber a si m e sm a s e m relação a ou tras pessoas - seu a u t o c o n c e i t o . O au tocon ceito p rop orcion a u m elo bilateral en tre a personalidade e o desenvolvim ento social que foi descrito n a virada do século p o r u m dos fundadores d a psicologia desenvolvim ental, Ja m e s M ark B aldw in (1 9 0 2 ): O desenvolvimento da personalidade da criança não poderia de modo algum prosseguir sem a constante modificação da sua percepção de si mesmo por sugestões de outras pessoas. De modo que ela própria, em todo estágio, é; n a verdade, em parte outra pessoa, até mesmo na sua própria consideração de si mesmo. (p. 23) A form ação da person alid ad e e a socialização estão e m co n stan te ten são a p artir do m o m e n to e m que as crian ças d escobrem o dilem a sobre o qual F re u d escreveu - o fato de que seus desejos e idéias individuais freq ü en tem en te estão e m conflito co m as n o rm as da sua cu ltu ra e os desejos das o u tras p essoas. U m m en in o de cin co an os de idade que ch u p a seu polegar pode ser desencorajado a fazê-lo por seus pais e alvo de ca ço a d a de seus p ares. U m a crian ça que te m ciú ­ m e d a aten ção q ue seu irm ão bebê receb e deve ap ren der que n ão p od e co n seg u ir o que q uer b eliscan d o -o e que p recisa e n c o n tra r algu m a m an eira socialm en te aceitável de ob ter a aten ção de sua m ã e e de lidar co m seus sen tim entos socialm en te inaceitáveis.

Estas pequenas damas-de-honra es ao mesmo tempo, representando ut papel tradicional em um casamentc aprendendo sobre muitos aspectos importantes dos papéis sociais e do comportamentos esperados delas quando crescerem.

D urante a p rim eira in fân cia, as crianças ap ren d em m u ito sobre os papéis que se espera que elas d esem p enh em , com o se co m p o rtar segundo os padrões sociais, com o con trolar os sen tim en tos agressivos e com o res/peitar os direitos das ou tras pessoas. M as essas são lições difíceis e n e m tod a crian ça é capaz d e - o u se im p orta e m - satisfazer as exp ectativ as do adulto. À m ed id a que vão crescen d o, as crianças ap ren dem n ã o apenas a se re m "b o a s", m as tam b ém com o m an ip u lar as situações p ara perturbar aqueles que as ce rca m (Turiel, 1 9 9 8 ). À m edida que adquirem exp eriên cia e m interagir co m várias pessoas, as crianças pequenas desenvolvem u m a p ercep ção m ais explícita delas p róprias, de suas habili­ dades e das m an eiras co m o p od em u sar as regras e as ferram en tas que a sociedade e stá ten tan d o im por-lhes p ara seu próprio proveito. E vid en tem en te, as m odificações resu ltantes n o desenvolvim ento social n ã o o co rrem in d ep en d en tem en te das m odifi­ cações biológicas e cognitivas discutidas n o Capítulo 9. A socialização, a form ação da personalidade, o a m ad u recim en to biológico e o desenvolvim ento cognitivo ocor­ re m sim ultan eam en te.

A D Q U IR IN D O U M A ID E N TID A D E SOCIAL E PESSOAL Os psicológos do desenvolvim ento co n co rd am que u m fator essencial ao processo da socialização é a id e n tif ic a ç ã o , u m processo psicológico e m que as crianças ten tam aparentar, agir, sen tir e ser iguais a pessoas im portan tes do seu am b ien te social. No en tan to , eles discord am e m relação aos m ecan ism o s pelos quais se atin g e a identifi­ cação , O desenvolvim ento da id en tificação pode ser estu d ad o co m respeito a quase qualquer categoria social - u m a fam ília, u m grupo religioso, u m grupo do bairro ou u m a n acionalidade. E n tre ta n to , a esm ag ad o ra m aio ria dos estudos sobre id en tifica­ ção n a prim eira in fâ n d a te m -se con centrad o nos papéis sexuais. C onseqüentem ente, vam os dedicar a m aio r p a rte da n o ssa a te n çã o a essa categ o ria social an tes de p as­ sar p ara a identidade étn ica, que é u m a categ o ria social esp ecialm ente im p ortan te n o m u n d o de hoje e que te m sido o objeto de u m n ú m ero cad a vez m aio r de pesquisas p or p arte dos estudiosos do desenvolvim ento.

IDENTIDADE COM O PAPEL SEXUAL Com o a identidade é tã o fu n d a m e n ta l à exp eriên cia do adulto, a q uestão de com o as crianças adquirem u m a p ercep ção pessoal da su a identidade co m o papel sexu al* e com o o in terp retam é de gran d e in teresse p a ra os psicólogos do d esenvolvim ento. Questões fu n dam entais n a aquisição de u m a identidade co m o papel sexu al d u ran ­ te a prim eira in fân cia são observadas n a s seguintes con versas: "Quando eu crescer", disse Jimmy [de quatro anos de idade] à mesa do jantar, "vou me casar com a m am ãe/' "O Jimmy está maluco", disse a voz ponderada de Jane, que estava com oito anos. "Você não pode casar com a mamãe. E mesmo que pudesse, o que aconteceria com o papai?" "Ele vai estar velho", disse Jimmy, com a boca cheia de vagem. "E vai estar morto." Então, assustado pela barbaridade das suas palavras, Jimmy acrescentou, rapidamente: "Mas ele pode não estar morto, e aí talvez eu me case com Mareia." (Fraiberg, 1959, p. 202-203)

* Alguns estudiosos recomendam o uso da palavra "gênero" em vez de "sexo" ao se discutir este tópico, porque acreditam que o termo "sexo" implica que todo o comportamento caracterizado como sexual é fundamentalmente determinado pela biologia. Outros se colocam contra o termo "gênero", que acreditam, implicar que o comportamento ligado ao sexo é fundamentalmente determinado peio ambiente (Gentile, 1993; Unger e Crawford, 1993). Usaremos tanto "sexo" quanto "gênero" nos contextos em que parecerem mais adequados, sem sugerir que os papéis do sexo/gênero sejam basicamente biológicos ou basicamente ambientais.

394

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESC

Estas crianças de pré-esco!a estão participando de um concurso de bei Esse tipo de experiência dá a elas ui idéia do que os adultos da sua comunidade esperam das meninas.

A conversa seguinte aco n teceu quando n ossa filha, Jenny, estava co m quatro anos de idade. E la estava deitad a n o lad o de su a m ãe, n a ca m a dos pais, observando a m ãe p en tear o cabelo: Jenny: Sabe, mamãe, quando você morrer, vou me casar com o papai. Sheila: Acho que não. Jenny: (balançando a cabeça, séria) Vou, sim. Sheila: Você não pode. É contra as leis de Deus e dos homens. Jenny: (quase em lágrimas) Mas eu quero. Sheila: (indo confortá-la) Quando você crescer, vai ter seu próprio marido. Jenny: Não, eu não quero! Eu quero o papai. Não gosto de você, mamãe. A m an eira de p en sar das crianças de quatro anos de idade n essas conversas é fácil de entender. A m bas as crian ças tiveram vários anos p ara observar a vida fam iliar que as cercava. Jim m y sabe que é u m m en in o e Je n n y sabe que é u m a m en in a. Em b ora n en h u m dos dois te n h a u m a com p reen são profunda do que esses rótulos im plicam , eles sab em que q uerem o que os m en in os grandes e as m en in as grandes têm . A "m e n in a g ra n d e " da fam ília de Je n n y tem u m relacion am en to especial co m o papai. O "m en in o g ran d e" da fam ília de Jim m y tem u m relacion am en to especial com a m am ãe. N esse estágio inicial da identificação co m o papel sexual, a m elhor m an eira que as crian ças p o d em im a g in a r de con seguir o que q uerem é, literal­ m en te, assum ir o lu gar d a p esso a co m q uem m ais ela quer se parecer, "fica r n a pele da p esso a" (ou dorm ir n o lado da ca m a daquela p esso a). N a prim eira in fân cia, m en in os e m en in as ten d em a escolher os pais do m esm o sexo com o m odelo de id entificação. M as os cam inhos desenvolvim entais que co n d u ­ zem os dois sexos às suas respectivas identidades diferem em pelo m en os u m aspecto. E m b ora as configurações fam iliares v ariem m u ito, tan to en tre elas q uan to en tre as sociedades, a p essoa que, e m geral, tem o papel m aior, tan to n as vidas dos m en in os quanto n as das m en in as n os dois prim eiros anos de vida, é a m ãe. E la provavelm ente é a m aior fon te de conforto físico, alim en tação e aten ção da crian ça p equena, sêja ela u m m en in o ou u m a m en in a. E la é, n os term os de Freud, o "p rim eiro objeto de a m o r". M as, en qu an to as m en in as logo co m eçam a se identificar co m suas m ães, o m esm o , em geral, n ã o a co n te ce co m os m eninos. Quando as crianças e n tra m n o seu terceiro an o de vida, suas d em on strações de ligação forte e óbvia co m suas m ã e s d im inuem (ver o Capítulo 6 ). D u ran te esse

395 período da p rim eira in fân cia, o sen tim en to de "q u erer estar p erto ", que é d o m in an te n a fase de bebê, é suplantado pela von tad e de "s e r ig u al". (Ver a F ig u ra 10 .1 .) Para os m en in o s, to rn a re m -se iguais a seus pais requer que eles se to m e m diferentes das pessoas co m quem eles tive­ ra m o relacio n am en to m ais p róxim o: sua m ãe. As m en in as, por outro lado, p ro cu ram to rn ar-se iguais à p essoa co m q uem tiv eram o re la cio n a m e n to m ais p ró xim o . As d iscord ân cias sobre as im plicações dessa diferença ligada ao sexo nos objeti­ vos d esenvolvim en tais tê m d esp ertad o u m in ten so d ebate sobre o p rocesso pelo qual as crianças adquirem a identificação co m o papel sexu al que elas terão quando adultos.

À visão psicodinâmica: identificação através da diferenciação e da afiliação Até agora, o m elh o r relato da fo rm ação da identidade é aquele V,

de Sigm und F reu d (1 9 2 1 /1 9 4 9 , 1 9 3 3 /1 9 6 4 ). E m b o ra m u itas

FIGURA 10.1

M y $ é n \ à e q u e r e r e m f ic a r p e r to d o s

.

país,

IJXüs crianças querem fazer o que seus pais ' ' ' " s i f a z e m . Esta menininha pode não -íiConseguir pegar murta neve com a pó, ^ "mos está realizando uma importante vr;í'" {arefa de formação da identificação

:

'■ ; fÇ

'-ajudando seu

hipóteses específicas de Freud sobre o desenvolvimento n ão te ­ n h a m sido substanciadas, ele perm an ece u m teórico influente.

p a i.

Freu d propôs que os m eninos e as m en in as p assam por dois processos totalm en te diferentes de form ação da identidade. Id e n tifica çã o através da diferenciação Freu d acred itava que, no início da vida, talvez

n o final do prim eiro ano de existência, os bebês reco n h ecessem que alguns objetos d o m u n d o e xtern o fossem com o eles próprios. E le ch am o u esse recon h ecim en to

/•

prim itivo de i d e n tif ic a ç ã o p r i m á r i a . A ten d ência dos bebês pequenos p ara im itar as outras pessoas - m as não-dispositivos m ecân ico s, com o foi descrito no Capítulo 6 - , é u m exem plo de id en tificação p rim ária (M eltzoff, 1 9 9 5 ). A i d e n t i f i c a ç ã o s e c u n d á r ia , que Freud (1 9 2 1 /1 9 4 9 ) definiu com o " a ten tativa de m oldar o ego da própria p essoa segundo os m oldes daquele que foi tom ado com o m od elo" (p. 6 3 ),

;

em erge d uran te o terceiro an o de vida. E m o u tras palavras, tendo percebido que u m determ inado adulto, ou talvez u m a crian ça m ais velha, é, de algum m odo, sim ilar a elas p róprias, as crian ças se esfo rçam p a ra adquirir suas qualidades. Elas "se id en tificam c o m " essa pessoa. Segundo o relato de Freu d , quando Jim m y diz que quer "se casar co m a m a m ã e ", ele e stá exibindo o q uestion am en to m ascu lin o universal dos m en in os, em to m o dos três ou q uatro anos de idade, o d ilem a da f a s e f á l ic a do desenvolvim ento, que segue as fases o ral e an al e m su a teo ria do desenvolvim ento (ver o Capítulo 6 e o D estaque 1 0 .1 ). É n esse período, a ocasião da id en tificação secundária, que as crian ­ ças co m e ça m a en carar sua própria genitália com o u m a im p o rtan te fonte de prazer. - identificação primária Nos termos /freudianos, o reconhecimento pelos -bebês de que alguns objetos do mundo 'externo são como eles próprios. ^.- identificação secundária Em termos freudianos, o esforço de uma criança ,T.-para adquirir as qualidades e copiar o r^'comportamento de uma pessoa com qüem eia se identifica. vy.fase fálica Na teoria freudiana, o ' -período em torno do quarto ano de vida, (juando as crianças começam a perceber .própria genitáüa como uma ---irnportante fonte de prazer. Vj -, c°mplexo de Édipo Na teoria freudiana, _-o medo, a culpa e o conflito evocados -V pel° desejo de um menino de se livrar de ._--$_eu pai e de assumir o seu lugar no -,--afeto da mãe.

E is com o F reu d (1 9 4 0 /1 9 6 4 ) viu o con flito evocado p or esse novo prazer e o novo tipo de id en tificação: Hm uma palavra, sua masculinidade precocemente despertada procura assumir o lugar

do seu pai com sua mãe; até então, seu pai havia sido para o menino um modelo invejado, devido à força física que ele percebe nele e à autoridade da qual ele o vê investido. Seu pai, agora, torna-se um rival que está no seu caminho e do qual ele gostaria de se livrar, {p. 189.) E sses sen tim entos cau sam m u ita an g ú stia a Jim m y. E le já é su ficientem en te g ran d e p a ra saber que sen tim entos com o desejar que seu p ai m o rra são ru in s, m as é pequeno o b a sta n te p ara acred itar que seus pais, que são figuras tão poderosas n a su a vida, sem pre sabem o que ele e stá pensan d o. E n tã o , ele vive co m m edo de ser p unido e se sen te culpado p or seus m a u s p en sam en to s. Freud ch am ou essa situação difícil de c o m p le x o d e É d ip o , referindo-se à tragédia grega an tiga em que Édipo, re i de Tebas, m a ta seu pai sem saber de quem se trata e ca sa-se co m sua m ãe. Evidentem ente, os m eninos pequenos não rep etem literalm ente

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLEf-

essa tragédia. E m vez disso, segundo Freu d , quando saem da fase de bebê e en tram n a prim eira infância, os m eninos p recisam reorganizar m en talm en te suas ligações em ocionais, distanciando-se de suas m ães e se to m an d o m ais ligados a seus pais. E m outras palavras, precisam diferenciar-se de suas m ães e se ligar a seus pais. E sse processo é orientado por em oções sociais com p lexas, com o a culpa e a inveja. Segundo F reu d , as crianças do sexo m ascu lin o atin g em essa diferenciação n a tran sição en tre a p rim eira in fân cia e a segunda in fân cia. E le ch am o u a fase seguinte do desenvolvim en to da p ersonalidade de f a s e d e l a t ê n c i a , porque é u m a ocasião e m que os desejos sexuais das crian ças são reprim idos, com o u m a defesa co n tra os perigosos sen tim entos que eles ev o cam , e u m a ocasião em que as crianças exib em u m grande in teresse em aprender as habilidades que os adultos possuem . Id e n tifica çã o através da a filia çã o Segundo F reu d (1 9 3 3 /1 9 6 4 ), o principal evento no

desenvolvim ento d a identidade de u m a m e n in a co m seu papel sexual é su a descober­ ta de que ela n ã o te m u m pênis: a m e n in a fica "m o rtificad a pela com p aração co m 'o eq uipam ento m u ito superior' dos m e n in o s" (p. 1 2 6 ). E la responsabiliza su a m ã e p or essa "d eficiên cia" e transfere seu a m o r p ara seu pai. E n tão , passa a com petir co m sua m ã e pelo afeto de seu pai. Com o a co n te ce co m os m en in o s, o desejo de substituir a m ãe resu lta e m culpa. A m en in a fica c o m m edo de que su a m ã e saiba o que ela está pensan d o e de ser p unida pela p erd a do am o r da su a m ãe. E la supera seu m ed o e su a culpa reprim indo seus sen tim entos por seu pai e in ten sifican do su a identificação co m sua m ãe. Com o resu ltad o dessa seqüência, afirm a Freu d , a com p osição psicológica de u m a m u lh er n u n ca se to m a tão independente do seu m a n a n cia l em ocional, quanto u m h o m e m se to m a do dele, porque o o bjeto da su a id en tificação prim ária e o objeto da sua identificação secu n dária são a m e s m a p essoa - su a m ãe. Freud acreditava que esse p ad rão de fo rm ação da identidade, em que as m u lh eres se ligam às suas m ães, tran sform a as m u lh eres em versões "su b d esenvolvid as" dos h om en s, porque suas ten tativ as de se diferenciar de su as m ães fo ra m frustrad as. Ele concluiu que as m ulheres m o stra m m enos senso de ju stiça que os h om en s, que são m en os propensas a se su bm eter a grandes desafios n a vid a e que seus julgam entos são m ais freqü en ­ tem en te sugestionados por su as em oções {F re u d , 1 9 2 5 /1 9 6 1 , p . 2 5 7 -2 5 8 ) . N ão su rp reen den tem en te, o arg u m en to de Freu d te m sido m u ito atacad o . M es­ m o pèssoas que apóiam sua linh a geral de in terpretação p ontuam que suas opiniões b asearam -se m u ito n a ép oca h istó rica e m que ele viveu e fo ram excessivam ente influenciadas p or seus costu m es sexuais rígidos (D ufresne, 1 9 9 7 ). Freud foi criticado p articu larm en te p o r d eclarar que a falta de u m pênis to m a as m en in as inferiores aos m en in o s, por supor que a id en tificação sexu al de u m a m en in a só aco n tece com o u m m ecan ism o de defesa e p or concluir que o cam inh o das m ulheres p a ra a identida­ de as to m a inferiores aos h o m en s. N an cy Chodorow (1 9 7 4 ), por exem p lo, re co n h eceu a diferença n a exp eriên cia dos dois sexos da in teração social p reco ce e e m seus papéis biológicos diferentes, m as sua con clu são difere d a de F reu d . C hodorow considerava a identificação u m p rocesso de m ã o dupla, envolvendo ta n to o p ai/m ãe, q uan to a criança. E la declarou que, assim com o as filhas se id en tificam co m as m ães, essas v êem suas filhas com o elas próprias. E m co n traste co m isso, " a s m ães v êem seus filhos com o u m oposto m ascu lin o " (p. 1 6 6 * 1 6 7 ). Ao se defin irem com o m ascu linos, os m en in os refo rçam as reações de suas m ães a eles e assim facilitam o processo de diferenciação. A o se d efinirem com o fem ininas, as filhas ev o cam ou tros sen tim entos de sim ilaridade e m suas m ães, con cen tran d o-se n o p rocesso de ligação co m a experiência da id en ­ tidade co m o p apel do sexo. C om o as filhas n ã o têm de p assar pela exp eriên cia alienad ora de se diferenciarem de suas m ães, elas "e m e rg e m desse período co m u m a b ase p a ra a em p atia con stru íd a, a p a rtir da su a definição fu n d am en tal do eu*,

N. de R. Ver nota da p. 266.

fase de latência Na teoria freudian perfodo da segunda infância em qi. desejos sexuais das crianças sãa . reprimidos como uma defesa contn perigosos sentimentos que eles evo e em que as crianças exibem um gi interesse em aprender as habiíidad que os adultos possuem.

de u m a m an eira que os m en in os n ã o co n seg u em " (p. 1 6 7 ). E m ou tras p alavras, co m o a identidade das m en in as é b asead a n a ligação c o m su as m ães, as m en in as tê m u m a b ase in corp orad a p ara en ten d er as necessid ad es dos outros. E m m u itos aspectos, a form u lação de C hodorow é sem elhan te à de Freud, m as, co m o observa Carol Gilligan (1 9 8 2 ), a diferença n a su a ên fase é im p o rtan te. Freu d supôs que, pelo fato de as m en in as exp erim en tarem m en o s diferenciação de suas m ães, elas são m en o s desenvolvidas do que os m eninos da m e s m a idade que p a ssa ­ ra m p ela sep aração e reorien tação p a ra o pai. Chodorow n ão igu ala diferenciação co m desenvolvim ento. E m sua opinião, os dois cam inh os p a ra a identidade co m o p apel sexu al resu lta e m dois objetivos desenvolvim entais co m p lem en tares, cada u m co m seus próprios pontos fortes e fracos. Os h om en s adquirem identidade através da sep aração ; e m v ista disso, eles se v êem am eaçad o s pela intim idade. As m ulheres, p o r o u tro la d o , a d q u ire m id e n tid a d e a tra v é s d a lig a çã o . E la s se c o n sid e ra m am eaçad as pela separação. E n q u an to Chodorow rein terp reta a descrição de F reu d do desenvolvim ento do papel sexu al, ou tros psicólogos do desenvolvim ento, a té m esm o m uitos que em geral ap óiam as idéias de Freu d , d iscu tem su a descrição b ásica de com o os papéis sexuais são adquiridos (E m d e, 1 9 9 2 ). E m prim eiro lugar, os críticos rejeitam a cren ça de F reu d de que o desenvolvim ento das m u lh eres é, de alg u m m odo, secundário ao desenvolvim ento dos h om en s. Se for p a ra ser d ada alg u m a prioridade a u m sexo ou a ou tro, é m ais provável que essa prioridade seja d ada às m u lh eres. Como vim os no Capítulo 3, os órgãos sexuais e o cérebro de todos os em briões h u m an o s, de início, seg u em u m cam in h o fem inino de d esenvolvim en to; esses órgãos só se to m a m m ascu lin os se fo rem m odificados através da ação de h orm ôn ios m asculinos. E m segundo lugar, a pesquisa m od ern a indica que h á m ais do que a resolução do com p le­ x o de Édipo, a aquisição de identidade de papéis sexu ais, porque a form ação da identidade define-se b em antes da idade a qual Freu d p resu m iu que ocorreria (Ruble e M artin , 1 9 9 8 ). E m terceiro lugar, os pesquisadores a tu alm en te a c h a m que são os ad ultos da fam ília da crian ça, e n ão a crian ça, os prim eiros p ortad ores de fan tasias se x u a is. A tu a lm e n te , a cre d ita -se que os distúrbios n a fo rm açã o de id en tid ad e re su lta m de tra u m a s psicológicos cau sad os p or pais que são sexu alm en te abusivos o u sedutores e n ão da incapacidade das crianças p ara resolver desejos sexuais infantis (C oates e Wolf, 1 9 9 7 ). E n tre ta n to , as idéias de F reu d co n tin u a m a in fluen ciar ta n to o p en sam en to popular q uan to o p en sam en to acad êm ico sobre a aquisição dos papéis sexuais. O desafio enfrentado por aqueles que d isputam suas teorias é proporcionar u m a m elh or exp licação sobre os processos e m an d am en to .

Uma visão da aprendizagem social: identificação através da observação e da imitação A s teorias freudianas da id en tificação p resu m em que as crian ças pequenas são sur­ p reendidas em conflitos ocultos e n tre seus m ed os e seus desejos. A id en tificação é a su a m a n e ira de resolver esses conflitos. Os teóricos da aprendizagem social tê m u m a perspectiva diferente sobre a m a n e i­ r a co m o as crian ças a d o ta m os papéis sexu ais dos adultos. E les p resu m em que o p rocesso de id en tificação n ã o é orientado pelo conflito in tern o , m a s, sim plesm ente, u m a questão de observação e im itação de u m m odelo. Por exem plo, quando estav a co m quatro anos de idade, nosso filho adorava descer correndo o corredor e escorregar co m os pés p a ra a frente a té u m a alm ofada. E le n ã o era im pulsionado pelo desejo p or su a m ãe, que desaprovava e x tre m a m e n te essa sua b rin cad eira n o corredor, te ­ m en d o que ele in co m o d asse os vizinhos de b aixo e fizesse b u racos e m suas calças. A d esaprovação de seu pai, tam b ém , n ã o era suficiente p ara detê-lo. Sasha estava copiando o co m p o rtam en to de u m astro do baseball m u ito con hecid o. Ele desejava ser com o aq uela pessoa, "e s ta r n a su a p ele". Os teóricos d a apren dizagem social acre d ita m que u m co m p o rtam en to com o o de S ash a é adquirido através da ob servação d ireta e do reforço (B an d u ra, 19 6 9 ,

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESGEÍ|0§

Especializado em neurologia, Sigmund Freud (1856-1939) procurou, durante toda a sua carreira, criar uma teoria da personalidade humana que lhe permitisse curar os pacientes que chegavam até ele com sintomas como medo extremo, trauma emocional e uma incapacidade para enfrentara vida cotidiana. Embora muitos desses sintomas parecessem similares às desordens neurológicas, Freud descobriu que ele poderia entender melhor os problemas dos seus pacientes rastreando seus sintomas até experiências traumáticas e não-reso!vidas ocorridas na primeira infância. Tendo seus dados clínicos, Freud construiu uma teoria gera! do desen­ volvimento que dava primazia à maneira como as crianças satis­ fazem seus impulsos básicos - os impulsos que atuam para garantir sua sobrevivência. A sobrevivência da criança individual, no entanto, não é suficiente para a sobrevivência da espécie. Influenciado pela teoria da evolução de Charles Darwin, Freud pensou que fosse qual fosse a sua im portância para a adaptação individual, todos os impulsos biológicos têm apenas um único objetivo: a sobrevivência e a propagação da espécie. Como a reprodução, a condição necessá­ ria para a continuação da espécie, é realizada através da relação sexual, Freud deduziu que, desde os primeiros dias de vida, todos os impulsos biológicos devem servir primordialmente ao impulso sexual fundamental, no qual se baseia o futuro da espécie. Embora Freud acreditasse que a gratificação permanecesse durante toda a vida toda sexual em sua natureza, as formas dessa gratifica­ ção mudam. A gratificação passa por uma série ordenada de fases, definidas em termos das partes do corpo que as pessoas usam para satisfazer seus impulsos. Os seres humanos esforçam-se para satis­ fazer os impulsos que dominam a fase em que estão no momento. O primeiro ano de vida é a fase orai, em que a boca é a principal fonte de prazer. A gratificação que a mãe sente pela necessidade de o bebê sugar e obter alimento é fundamentalmente importante. No segundo e no terceiro anos de vida, a fase anal, a criança está preocupada em adquirir o controle dos músculos envolvidos na defecação.

Freud acreditava que, durante o quarto ano de vida, as crianças?.começam a concentrar sua busca de prazer na área genital. Durante-Í essa fase fálica, o desenvolvimento dos meninos e das meninas divéifll gem. Os meninos tomam consciência de que têm um pênis. Elélfi desenvolvem sentimentos sexuais em relação a suas mães e passarriVí a sentir ciúme de seus pais. As meninas tom am consciência de q u p | não têm um pênis e começam ase ressentir de suas mães porcolocálf Ias no mundo "mal-equipadas". Freud acreditava que a resoluçaoS desses conflitos produzisse a forma mais básica da identificaçapl sexual. Entre os seis e sete anos de idade, a criança entra na fase de lotênaa^ | que dura até o início da puberdade, cinco ou seis anos mais tardejg Durante a fase de latênda, os desejos sexuais são suprimidos e nãçS surgem novas áreas de excitação corporal. Em vez disso, o energia"! sexual é canalizada para a aquisição de habilidades que serão5? necessárias na vida adulta. • As mudanças fisiológicas da puberdade e o início da maturidade^ sexual fazem com que os anseios sexuais reapareçam com p le n a i força, marcando o início da fase genital. Agora, os anseios sexuais^ não estão mais direcionados para os pais, nem são reprimidos. Esse^d é o início da sexualidade adulta, dirigida para os pares do sexo^ oposto com o propósito fundamental da reprodução. ^ Freud (1920/1955) afirmava que a maneira como as crianças expenjgl mentam os conflitos, que encontram em cada uma das prim eiraljf fases do seu desenvolvimento, determina sua personalidade posterior.-'Ele também acreditava que, da primeira infância em diante, a personalidade é composta de três estruturas mentais. O id, que esta|| presente no nascimento, é a principal fonte de energia psicológica; ele é inconsciente, busca o prazer e exige que os impulsos do corpo sejam imediatamente satisfeitos (Freud, 1933/1964). O ego é o inter­ mediário entre as exigências do id e aquelas do mundo social. 0 ego desenvolve-se a partir do id, quando o bebê é obrigado pHo realidade a enfrentar o fato de que seus desejos estão freqüen‘e mente em desacordo com as exigências do mundo social. A principa

1 9 8 6 ; M ischel, 1 9 6 6 ). Segun d o su a opinião, as crianças ob servam que o co m p o rta ­ m en to m ascu lino e o co m p o rtam en to fem inino são diferentes. A partir dessa observa­ ção, d esen volvem h ip ó teses sob re os co m p o rta m e n to s m a scu lin o s e fem in in os adequados. A lém disso, as cria n ça s ap ren d em que os ad ultos re co m p e n sa m os m en in os e as m en in as p or d iferentes tipos de co m p o rtam en to e, por isso, op tam por se envolver em co m p o rtam en to s adequados ao sexo, que conduzirão a reco m p en ­ sas (Perry e Bussey, 1 9 8 4 ). B an d u ra (1 9 6 9 , 1 9 8 6 ) acred ita que a capacidade p ara aprender a p artir da obser­ vação depende de vários fa to re s; 1. D isponibilidade. O co m p o rta m e n to a ser aprendido deve e sta r disponível no

am b ien te da crian ça, quer d iretam en te ou através de u m m eio de co m u n ica­ ção, com o u m livro ou u m p ro g ram a de televisão. 2. A ten ção. As crian ças n ã o con seguem aprender pela observação, a m en o s que

p restem ate n çã o ao m odelo (a m ãe, o pai, a celebridade ou o p erson agem ficcional) e p erceb am as características im portan tes do co m p o rtam en to em questão. As crian ças, e m geral, escolhem im itar as ações de pessoas as quais ad m iram ou que co n sid e ra m de algu m m odo parecid as co m elas. Às vezes, tam b ém p recisam ver m ais de u m a vez o co m p o rtam en to em questão p ara verificar suas características im p ortan tes. U m m en in in h o que observa seu

id Na teoria freudiana, a estrutura mental presente no nascimento, que principal fonte de energia psicológiçcfj Ele é inconsciente e busca o prazer, 'é.. exige que os impulsos do corpo s e jo rff satisfeitos. ego Na teoria freudiana, esta é a estrutura mental que se desenvolve partir do id, quando o bebê é obriga^ pela realidade a enfrentar o mundo . social. A principal tarefa do ego é ai; autopreservação, que é realizada do movimento voluntário da percepÇí do pensamento lógico, da adaptação da resolução de problemas.

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ridade do grupo social, incorporada na imagem do pai. Na verdade, o superego se considera no direito de julgar severamente os esforços do ego para manter o id sob controle. As três estruturas que compõem a personalidade humana raramente estão - se é que já o estiveram um dia - em perfeito equilíbrio. Ao contrário, o predomínio se desloca enquanto o superego e o id lu­ tam pelo controle do ego. Essa constante batalha é o motor da mudança desenvolvimental, à qual Freud se referiu como desenvol­ vimento do ego. Os padrões do comportamento individual que sur­ gem nesse processo constituem a personalidade. Resumida dessa maneira breve, a teoria de Freud pode parecer estra­ nha. Sua teoria da sexualidade infantil provocou insultos quando ele a propôs e perm anece controvertida até hoje. O m étodo psicanalftico de Freud tem sido criticado como ineficaz e não-cientffico. Deve também ser notado que todas as declarações de Freud sobre a fase de bebê e a primeira infância são baseadas em suas observações de adultos perturbados. Freud é certamente vulnerável à crítica, tanto no campo metodológico quanto no campo teórico, mas permanece uma das forças mais influentes na teorização desenvolvimental contemporânea.

Sigmund Freud.

S ^re fa do ego é a autopreservaçâo, que ele realiza através de moviSfiiéntos voluntários, percepção, pensamento lógico, adaptação e resolução de problemas. O ego realiza suas tarefas mantendo as géxigências instintivas do id sob controle e decidindo onde, quando e como elas serão satisfeitas. superego, que é equivalente a uma consciência, começa a se §Sfòrrnar durante a primeira infância e se torna uma força importante personalidade durante a segunda infância. Ele representa a auto­

Robert Emde (1992} aponta várias contribuições duradouras de Freud para a psicologia do desenvolvimento. Em primeiro iugar, Freud estava entre os defensores mais influentes da visão de que o enten­ dimento da personalidade do adulto deve basear-se em uma análi­ se desenvolvimental. Por isso, e!e colocou a abordagem desenvolvi­ mental no centro de qualquer teoria da personalidade. Em segundo lugar, ele enfatizou a necessidade de se chegar a uma generalização científica através de um estudo intensivo dos seres humanos indivi­ duais. Em terceiro lugar, ele estava entre os primeiros psicólogos a apontar e estudar a complexa dinâmica entre os motivos inconscien­ tes e o entendimento consciente, entre a fantasia e a realidade. Finalmente, ele insistiu que um ser humano é uma criatura complexa e dinâmica que só pode ser entendida pelo estudo da pessoa como um todo.

p ai dirigir o carro da fam ília, por exem plo, p recisa observar seu p ai várias vezes an tes de en ten d er que é preciso m ais p a ra dirigir do que colocar as m ão s n o volante. 3. M em ória. A observação n ão te rá efeito duradou ro se as crianças esquecerem

im ed iatam en te o que observam . B an d u ra acred ita que, quando as crianças dão u m n o m e p ara os eventos m od elad os, sua observação to rn a-se especial­ m e n te eficien te e m em orável. É im p o rtan te n o ta r que a prim eira in fân cia é a época e m que as crianças estão adquirindo tan to a lingu agem quanto o con h e­ cim en to de categorias sociais básicas - e suas habilidades de m e m ó ria estão tam b ém au m en tan d o . 4. Reprodução m otora. P ara que u m a cria n ça im ite e ap ren da u m co m p o rtam en ­

to ob servad o, o c o m p o rta m e n to deve e s ta r d en tro , o u q u ase d en tro, da capacidade física da criança. Se u m com p ortam en to é com plexo dem ais (com o saltar de co stas de u m tram p o lim ), a crian ça, n o rm a lm e n te , n ão ten tará llgr^syperego Em termos freudianos, a I p . iiconsciênclci. Ele representa a autoridade S^P0 social e se considera no direito vés V? v ' jujgcr severamente os esforços do o,JfH 89° Para manter o id sob controle. Na e 3 8 IpS^gunda infância, ele se torna uma força f^fJjnportante na sua personalidade.

realizá-lo. 5. Motivação. P ara que o co rram a im itação e a apren dizagem subseqüente, o observador deve perceb er algu m a re co m p e n sa ao co m p o rtam en to observado. Se o pequeno B en quer que os adultos te n h a m u m a b o a im pressão dele e escu ta o p apai elogiar su a irm ã Lisa p or ter levado seu copo a té a pia quando

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

acab ou de to m a r seu suco de m a çã , ele pode ser m otivado a tam b ém p egar seu p ró xim o copo vazio e levá-lo a té a pia. Se o elogio do pai significa pouco p ara Ben, ele provavelm ente n ão se sentirá m otivado a aprender co m essa observação. H á evidências de que os p ais n ã o apenas p rop orcion am m odelos p ara os filhos im itarem , m as tam b ém re co m p e n sa m o que consideram u m co m p o rtam en to ap ro ­ priado para o sexo e p u n e m o co m p o rtam en to que ju lgam inadequado. Por e x e m ­ plo, em u m a série de estudos em que observou crianças e seus pais em suas casas, Beverly F a g o t descobriu que m u ito s pais recom p en savam suas filhas co m sorrisos, aten ção e elogios por elas se a rru m arem , d ançarem , b rin carem co m b onecas, ou sim plesm ente segui-los pela casa. Ao contrário, os pais reco m p en sav am m ais os m en in os que as m en in as p or b rin carem co m blocos e carrinhos de brinquedo. Os m esm os pais que criticav am suas m en in as por m an ip u larem objetos, co rrerem , p u ­ larem e subirem e m árvores, criticav am seus m eninos por b rin carem co m m en in as, p edirem ajuda ou se oferecerem p a ra ajudar (F agot, 1 9 7 8 a , 1 9 7 8 b ). E sses achados têm sido freq ü en tem en te repetidos e corroboram a suposição básica dos teóricos da aprendizagem social de que os com p ortam en tos sexuais adequados são m oldados pela distribuição de recom p en sas e punições (M accoby, 1 9 9 8 ; Ruble e M artin , 1 9 9 8 ). Apesar de m u itas características atrativas, a teoria da apren dizagem social tem u m sério problem a p ara definir u m de seus conceitos fu n dam entais: a recom p en sa. E m algu m grau, as reco m p en sas, com o a beleza, estão no olho do observador. U m m en in o de dois an os de idade e u m a m e n in a de dois anos de idade podem ficar am bos satisfeitos se seus pais lhes dão u m a boneca p or seu b om com p ortam en to. M as, dois anos m ais tarde, en q u an to a m en in a pode ach ar o u tra b oneca reco m p en ­ sadora, o m en in o pode virar às costas p ara ela, co m desprezo p or "essas coisas de m e n in a ". Esses in cid en tes m o s tra m que as concepções das crianças sobre o que é o com p o rtam en to ad equado p a ra os m en in os e p ara as m en in as m o ld am suas idéias de recom pen sas ligadas ao sexo. E m su m a, o am b ien te n ão age diretamente sobre a criança - ele age indiretamente. Os efeitos ambientais são mediados pelo entendimento anterior da criança sobre a situação. De onde v ê m essas concepções anteriores?

Uma visão cognitiva: formação da identidade como desenvolvimento conceituai A cren ça de que as próprias concepções da crian ça são prim ordiais p ara a form ação da identidade do papel sexu al é a p edra fu n dam ental da abordagem desenvolvim ental cogn itiva p a ra a aquisição do papel sexu al prop osta p or L aw ren ce ICohlberg (1 9 6 6 ). E m co n tra ste c o m os teóricos da aprendizagem social, Kohlberg d eclara que "os conceitos da cria n ça sobre o papel sexu al são resu ltado da estru tu ração ativa da criança da sua própria experiência; não são produtos passivos do treinam ento social" (p. 8 5 ). E m co n traste co m Freu d , Kohlberg dizia que o "p rocesso de form ação de u m a identidade sexu al co n sta n te depende m en os da culpa e do m ed o do que do processo geral do d esenvolvim ento co n ceitu ai". Kohlberg acreditava que o desenvolvim ento do papel sexu al passasse por três estágios: 1. Identidade b ásica do papel sexual. Quando as crianças estão co m três anos de idade, elas são capazes de se rotular com o m en in os ou m en in as. 2. Estabilidade do papel sexual. D urante a prim eira infância, as crianças co m eçam a entender que os papéis sexuais p erm an ecem estáveis co m o passar do tem po - os m eninos crescem para ser hom ens e as m eninas crescem para ser m ulheres. 3. Constância do p apel sexu al. A s crianças pequenas podem acred itar que o seu sexo pode se r m u d ado, m u d an d o su a aparência ex te rn a de algu m a m an eira. Seu d esenvolvim ento do papel sexu al é concluído quando elas e n te n d e m que seu sexo p erm an ece o m esm o , in d ependente da situação. E las sab em que, m esm o que se v ista m com o u m m em bro do sexo oposto p a ra o Hallow een, elas n ão vão se tran sfo rm ar em u m m em bro do sexo oposto.

Muitos meninos ficam fascinados ac seus pais fazerem a barba, assim co muitas meninas ficam fascinacíüs ac suas mães se maquilar. Entretanto, raramente, as crianças ficam fascirx com os rituais cosméticos do genitor outro sexo. A razão disso pode ser explicada diferentemente por cada t das principais perspectivas teóricas.

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-flC H AEL COLE & SHEILA R. COLE

'j:fGURA 10.2

- ^ ^eninas são freqüentemente "Vcompsnsadas por um comportamento """‘t?acJ"ícionalmente feminino, como se grumar ou ter aulas de dança.

Enq u an to os teóricos d a apren dizagem social supõem que a seqüência de p en sa­ m en to dos m eninos é " E u quero recom pen sas, eu sou recom p en sad o por fazer coisas de m en in o e, por isso, eu quero ser u m m e n in o ", Kohlberg (1 9 6 6 ) propôs a seguinte seqüência: " E u sou u m m en in o ; p or isso, quero fazer coisas de m en in o; por isso, a oportunidade de fazer coisas de m en in o (e de obter aprovação por fazê-las) é co m ­ p en sad o r" (p. 8 9 ). H á m u itas evidências de q ue o desenvolvim ento d a identidade co m o papel sexu al p assa pela seqüência g eral prop osta por Kohlberg (Slaby e Frey, 1 9 7 5 ; Szkrybalo e Ruble, 1 9 9 9 ). E n tretan to , os psicólogos p erm an ecem divididos sobre os p roces­ sos que p rod uzem a seqüência. O próprio Kohlberg acred itava que a identidade do papel sexu al só co m e ça a gu iar os p ensam entos e as ações depois que as crianças atin g em a co n stân cia do m e sm o , p orque, só então, elas estão "ca te g o rica m e n te ce rta s" de que o seu sexo é im u táv el (Kohlberg, 1 9 6 6 , p. 9 5 ). C ontudo, os dados atuais n ão corrob oram a idéia estrita de K ohlberg da co n stân cia do papel com o sendo o ponto crítico n o desenvolvim ento da identidade do p apel sexu al. Por e x e m ­ plo, b em an tes de atin g irem a co n stâ n cia do papel, co m o ela é definida pelos crité ­ rios de Kohlberg, as crian ças p referem os m esm os brinquedos que outros m em bros do seu sexo e im ita m p red om in an tem en te o com p ortam en to de m odelos do m esm o sexo (Figu ra 1 0 .2 ) (B u ssey e B and u ra, 1992; M accoby, 1 9 9 8 ).

Uma abordagem combinada: teoria do esquema dos gêneros Paia m uitos psicólogos, p arece que u m a explicação adequ ad a de com o a identidade do papel sexu al se desenvolve deve in cluir aspectos ta n to d a teoria da ap rendizagem social quanto da teoria do desenvolvim ento cognitivo. U m a dessas abordagens é a teoria do esquema dos gêneros. A teoria do esquem a dos gêneros é, e m m uitos aspectos, sim ilar à teoria desenvolvim en tal cognitiva de Kohlberg. Os partidários de am bas as abordagens acred itam que o am biente afeta o en ten d im en to da criança, in d iretam en te, através de u m esquema ou e stru tu ra cognitiva. U m a vez form ado, esse esq uem a o rien ta a m an eira esquema de gênero Um modelo mental contendo informaçôes sobre homens e mulheres e que é usado para processar ’nformaçôes importantes sobre o gênero.

com o a crian ça seleciona e reco rd a as inform ações obtidas do am biente. T am bém proporciona u m m odelo p ara a ação . A ssim sendo, u m e s q u e m a dle g ê n e r o pode ser considerado u m m odelo m e n ta l contendo inform ações sobré h om en s e m u lh eres, que é usado p a ra p ro cessar in form ações relevantes sobre os gêneros.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADQLE

G ary Levy e Robin Fivush (1 9 9 3 ) co m e n ta m que as crianças fo rm am es­ quem as de gên ero n ão apenas p a ra objetos e p essoas, m as tam b ém para even ­ tos fam iliares. E m conform idade co m isso, ao m esm o tem po em que estão descobrindo co m o classificar as pessoas e os objetos em term os do seu gên e­ ro, as in form ações sobre os gên eros to m a m -s e u m a p arte dos roteiros n a qual se espera que os m en in os e m en in as se baseiem e apliquem em diferentes circu n stân cias (u m roteiro de u m ch u rrasco ou u m roteiro de com pras n a m ercearia, por exem p lo ) (ver a E igu ra 1 0 .3 ). A teoria do esq u em a do gên ero origin a-se da teoria desenvolvim ental cognitiva de K ohlberg de duas m an eiras: 1, Os teóricos do esq uem a do gên ero acred itam que, m esm o nos prim ei­ ro s e s tá g io s d o d e s e n v o lv im e n to d o g ê n e r o , o c o n h e c i m e n to esq uem ático do desenvolvim ento das crian ças m otiva e guia seus in te­ resses e co m p o rtam en to ligado ao gênero. 2. Os teóricos do esq u em a do gênero, freqüentem ente, u sa m a ab ord a­ gem do p rocessam en to de in fo rm ação p a ra descrever com o os elem en ­ tos cognitivos e da ap ren dizagem do sistem a operam ju n to s. Carol M artin e Charles H alverson (1 9 8 7 ) concebem a teoria do esquem a do gênero em term os do d iag ram a m ostrad o n a Figura 1 0 .4 . Quatro objetos para b rin car são ap resen tad os a u m a m en in in h a que consegue dizer que ela é u m a m en in a e que seu irm ão é u m m en in o. Dois dos objetos são n eutros em relação ao gênero - u m a laran ja e u m a alcach ofra - e dois são es tereotipicam ente m asculinos ou fem ininos - u m cam in h ão e u m a boneca. Quando a b oneca é ap re­ sen tad a à m e n in a , ela precisa, prim eiro, decidir se ela é especificam ente im por­ tan te para ela. Decide que as "b o n ecas são p ara m en in as" e que "e u sou u m a m en i­ n a " , e p o rtan to " a s b onecas são im portan tes p ara m im ". E m conseqüência dessa decisão, escrevem M artin e H alverson (1 9 8 1 ), "ela vai abordar a b oneca, explorá-la,

FIGURA 10.3

O encorajamento do pai é uma ra por que os meninos assumem pap masculinos tradicionais, como aqu vaqueiro.

fazer pergu ntas sobre ela e brin car co m ela p a ra obter outras inform ações a respeito d ela" (p. 1 1 2 1 ). E ssa seq üên cia é d escrita p ela linh a verde n o diagram a. E m com p en sação, quando o cam in h ão é apresentado à m en in a, ela vai p en sar "o s cam inhões são p ara os m en in o s" e "e u sou u m a m e n in a ". E sse raciocínio vai levá-la a decidir que "o s cam inh ões n ã o são im portantes p ara m im ". E m v ista disso, ela vai evitar o cam in h ão e n ã o e stará in teressad a em saber m ais n ad a sobre ele. Inquirida m ais tarde sobre esses brinquedos, ela v ai se lem b rar m ais da b oneca do que do cam in h ão. E m seus esforços p a ra avaliar os m éritos da teoria do esquem a do gênero e seus con corren tes, os psicólogos te n ta m d em o n strar que os relacionam entos en tre a co m ­ p reensão do p ap el sexu al e seus co m p o rtam en to s em relação a ele são cad a vez m ais com plexos.

FIGURA 10.4

Um exemplo de uma seqüência d< processamento de informações associada à formação do esquem< gênero. Neste caso, a criança é ur menina a quem faram oferecidos ■ objetos para ela brincar. (Adaptad Martin e Halverson, 1981.)

Conhecimento do papel sexual e comportamento do papel sexuai É claro que m uito an tes de terem qualquer con h ecim en to con ceitu ai dos papéis dos sexos, os m eninos e as m en in as co m p o rtam -se de m an eiras diferentes. Os bebês do sexo m asculino são m ais ativos que os bebês do sexo fem inino (E a to n e Yu, 1989).. E sse nível de atividade m ais elevado pode explicar o fato de os m en in in h os se e n ­ volverem em brincadeiras m ais violentas que as m en in as (H um phreys e Sm ith, 1 9 8 7 ). Carol Jack lin e E lean or M acco b y (1 9 7 8 ) descobriram que quando os bebês do sexo m ascu lino b rin cam ju n tos e se envolvem em u m a briga pela posse de u m brinquedo, por exem plo, a b riga pode to rn ar-se p arte do jogo. M as, quando u m a m e n in a e u m m en in o en tra m n o m e sm o tipo de disputa, é provável que a m en in a recu e e sim plesm ente fique observando o m en in o brincar. O m esm o padrão é observa­ do n a prim eira infância, com o ilustrado p or u m estudo de observação de crianças irlandesas de cinco a sete anos de idade dirigindo veículos de rodas n o playground: os m eninos b rin cavam de "jogos de colisão", en cantad os em ru m a r u m em direção ao ou tro de propósito, en qu an to as m en in as dirigiam em volta, co m cuidado, p rocu ­ ran d o evitar as colisões (D unn e M o rg an , 1 9 8 7 ). E ssas diferenças n os estilos preferidos de brincadeiras p arecem subjacentes às observações repetidas de que, m e sm o n a p rim eira infância, os m en in os e as m en in as ten d em a se au to-segregar quando n ã o estão sendo supervisionados de p erto por adultos. Os m eninos p assam m ais tem po brincando com m en in os; as m en in as co m m en in as (M accoby, 1 9 9 8 ). A co n e x ã o p recoce en tre os estilos de b rincar e as p refe­ rên cias por in terações co m o m esm o sexo tê m sido confirm adas em várias culturas (Leaper, 1 9 9 4 ; W h iting e E dw ard s, 1 9 9 8 ). Esses achados levaram E lean or M accob y (1 9 9 8 ) a concluir que "as proposições g en éticas estão p rovavelm ente envolvidas, e m algu m grau, n a segregação do gên ero n a in fân cia" (p. 2 9 2 ). Não som en te os m en in os e as m en in as b rin cam de m an eira diferente desde te n ra idade; eles tam bém , freq ü en tem en te, preferem brincar co m brinquedos dife­ ren tes. Q uando crianças de u m a três anos de idade foram observadas e m suas próprias casas, os pesquisadores d escobriram que os m eninos tin h am m u ito m aior probabilidade de brincar co m cam in h ões e carros, enquanto as m en in as escolh iam bonecas e brinquedos m acios (C aldera e t al., 1 9 8 9 ; O 'Brien e H uston, 1 9 8 5 a , b ). As crianças p assavam m u ito m ais tem po b rin can d o co m brinquedos que se ad eq u a­ v a m aos estereótipos do papel sexu al da cu ltu ra do que co m brinquedos igu alm ente disponíveis que n ão eram característicos do seu sexo. Esse ach ado indica que as crian ças já tin h am desenvolvido preferências características do seu sexo m u ito a n ­ tes de te re m desenvolvido u m a iden tid ad e firm e co m o papel sexual. E n tre os dois e m eio e três an os de id ad e, m ais ou m en os, a m e sm a ép oca em que as crianças e n tra m n o prim eiro estágio da form ação do esquem a do gênero, sua con versa m o stra os prim órdios de u m a cap tação conceituai dos atributos m ais óbvios dos papéis dos sexos em su a cu ltu ra. Ju d y D unn, que observou crianças pequenas e m seus lares, registrou a seguinte co n v ersa envolvendo u m a m e n in a de três anos de idade, seu irm ão m ais velho e su a m ãe. As crianças estavam discutindo sobre q uem pode b rin car co m u m aspirador de pó de brinquedo que p erten ce à m en in a, m a s que acabou de ser con sertad o pelo seu irm ão . E n q u an to o m en in o brinca com ele, sua irm ã te n ta obtê-lo de volta: Menino: (para a mãe) E u queria brincar, porque fui eu que con sertei ele. E fiz ele funcionar. Mãe: (para o menino) B em , você tem de esperar sua vez. Mãe: (para a menina) Você vai d eixar o David te r a vez dele? M enina: E u ten h o de deixar. As d am as fazem isso. (D unn, 1 988, p. 57) M esm o que as crianças pequenas p o ssa m dizer que as dam as fazem algum as coisas e os h om en s ou tras, suas noções sobre os papéis dos sexos são ainda frag-

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES

O cuidado com os outros é um componente importante da socializi Aqui, uma menininha querendo aprender como cuidar de um bebê, imitando sua mãe.

m en tá ria s, com o revela o seguinte diálogo en tre m en in as de três anos de idade da classe de Vivian Paley: Mollie: Você é u m a irm ã, M arg aret? Margaret: Sou irm ã de u m irm ão. Mollie: Às vezes, ch a m a m ele de irm ão e, ou tras vezes, de m enino. Margaret: Os irm ãos são m en in o s, as m en in as são m eninas. Mollie: Você é u m a m en in a, M arg aret, Margaret: Você tam bém , M ollie. U m a M E -N I-N A ! (Paley, 1 9 8 6 , p. 3 5 ) Q uando os esquem as de identidade do gên ero co m e ça m a to m ar form a, há m u d an ças correspondentes e m seu co m p o rtam en to (F ag o t e t al., 1 9 8 6 ). Beverly Fagot e seus colegas d em o n stra ra m isso, pedindo às crianças para olh ar fotos de crianças e adultos e identificar seu sexo. Eles d escobriram que h avia p ouca probabili­ dade de crianças com m en o s de 2 6 m eses de idade identificarem co rretam en te as gravu ras, en qu an to aquelas de 36 m eses e m ais velhas em geral conseguiam . M ais im p ortan te, u m a vez que crian ças de qualquer idade con seguiam identificar co rre­ tam en te as pessoas n as fotos pelo sexo, era m a io r a probabilidade de escolherem crian ças do m e sm o sexo p ara brincar. E ssa seletividade é evidência de que seu es­ q u em a de gênero em ergente está co m eçan d o a in fluen ciar seu com p ortam en to. A teo ria do esq uem a do gênero é, tam b ém , corroborada pelo fato de que as m eninas que identificaram co rretam en te as fotografias (e, con seqü en tem ente, adquiriram o esq u em a de g ên ero corresp on d en te) exib iam m en o s agressão m an ifesta do que aquelas que n ã o o fizeram . Esses achados não significam que as crian ças de três anos de idade tivessem u m en ten d im en to profundo das bases que diferenciam os m eninos e as m eninas (ver o D estaque 1 0 .2 ). M u ito p oucas crianças de dois e três anos de idade que foram capazes de identificar co rretam en te gravuras de m en in os e m en in as con seguiram tam b ém identificar que tipos de objetos são n o rm alm en te associados às m en in as (co m o flores e borboletas) e quais são, em geral, associados aos m en in os (com o carros de bom beiros e au to m ó v eis). A lém disso, as crianças que conseguiram id en ti­ ficar co rretam en te as gravuras, segundo a categ o ria de gênero, n e m sem pre escolhe-

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Sandra Bem (1989, p. 662) relata os tipos de dificuldades que as crianças pequenas podem encontrar quando seu conhecimento sobre a base das categorias do papel sexual é mais (ou menos) sofisticado do que o de seus amigos. Seu irmão menor, Jeremy, decidiu um dia ir de tiara no cabelo para a creche. Outro menino insistiu repetidamente que Jeremy tinha que ser uma menina, porque "só as meninas usam tiaras". Embora Jeremy declarasse que era um menino, porque tinha pênis e testículos, o ouiro menino insistia em chamá-lo de menina. | Exasperado, Jeremy baixou suas calças para provar sua identidade sexual. O outro menino não | ficou impressionado: "Todo mundo tem pênis, mas só as meninas usam tiaras."

r a m brinquedos estereotipados do sexo, quando lhes foi perm itido brincar à vontade (E ag o t et al., 1 9 8 6 ). E n tre ta n to , u m a vez adquirida a identidade b ásica do gênero, a u m en ta a varie­ dade de m an eiras com o as crianças u sam o co n h ecim en to do papel sexu al para interpretar, categorizar e lem brar o m undo, assim com o sua tendência p ara se engajar n o m u n do de m an eira adequada ao papel sexual. U m fator que prom ove esse d e­ senvolvim ento é o in teresse crescen te das crian ças n os objetos e nas atividades que se aju stam a seu esq uem a de identidade do gênero. P ara d em o n strar esse in teresse crescen te, M a ry B radbard e seus colegas (B rad b ard e t al., 1 9 8 6 ) convidaram u m grupo de crianças p ara explorar vários conjuntos de objetos, n en h u m deles claram en ­ te estereotipado segundo o sexo: u m alarm e co n tra ladrões, u m a fôrm a de sapato e u m queb ra-cab eça de n ú m eros, por exem plo. E m b o ra os objetos fossem neutros em relação ao gênero, os exp erim entadores ro tu la ra m u m con ju nto de objetos com o ■"coisas p a ra m e n in a s", ou tro conjunto com o "co isas p a ra m eninos e m en in as" e u m terceiro con ju nto com o "coisas p a ra m e n in o s". As crianças receb eram algum as in fo rm açõ es sobre cad a objeto e fo ram in struídas a te n ta r m em orizá-los porque seriam solicitadas a se lem b rar deles daí a u m a sem an a. C om o poderia prever a teo ria do esq uem a do gênero, os m en in os exp lo raram m ais que as m eninas as "c o i­ sas de m e n in o s", e as m en in as p assa ra m m ais tem p o observando as "coisas de m e n in a s". Os resu ltados p ara as coisas n eu tras, de "m en in o s e m en in as" ficaram en tre os dois extrem o s. U m a sem an a depois, quando as crian ças foram solicitadas a se lem b rar de tudo o que conseguissem sobre ca d a u m dos objetos, o m esm o padrão se repetiu: elas se lem b raram m elh o r dos objetos que se adequavam à sua própria iden tid ad e de gênero. M ais recen tem en te, M elissa W elch-R oss e C onstance Schm idt ( 1 9 9 6 ) d escobriram que as crianças en tre quatro e seis anos de idade se record am m elh o r dos elem entos da história quando eles se a ju stam co m u m co m p ortam en to d c gcn ero estereotipado. A tualm en te, n e n h u m a teoria isolada p arece con seguir ab ran ger todos os dados relacion ados à aquisição pelas crianças da iden tid ad e do papel sexu al (ver a Tabela 1 0 .1 ). As abordagens cognitivas recen tes co n firm a ra m a im p ortân cia de m arcos co m o a cap acid ad e de identificar seu próprio sexo e a p ercep ção de que o sexo de u m a pessoa p erm an ece co n stan te co m o p assar do tem p o e e m diferentes con textos. E n tre ta n to , a teoria cognitiva n ã o explica o fato de que as preferências de brinquedos e os co m p o rtam en to s das crianças to m e m -s e adequados ao gênero an tes m esm o de eles conseguirem identificar seu próprio sexo. P arece plausível que esse conhecim ento intuitivo v en h a do fato de que todos, em to m o delas as estão tratan d o com o m en in inhos ou m enininhas e elogiando-as ou criticando-as segundo sua categorização do papel sexual. Ou seja, desde o início, a aprendizagem social é u m a parte do processo. Os fatores biológicos, com o as diferenças entre os sexos nos níveis de atividade e estilo de brincar, são tam bém im portantes. O desafio que os pesquisadores que estudam o gênero e a form ação da personalidade con tin u am a enfrentar con tin u a sendo o de ten tar docum entar o com plexo interjogo en tre as percepções cognitivas em desenvol­ vim ento e o com p ortam en to n o processo geral do desenvolvim ento social.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLFS^

TÁBELA10.1 . _CAMINH0§-'PARÄÄ ÍDÉNTIDADE COM O PAPEL SÉXüáG Processo

Teóricos influentes

Hipóteses/variações

Diferenciação e integração

Freud

Os meninos diferenciam-se de suas mães e se identificam com seus pais através da resolução do complexo de Édipo; as meninas identifica-se com suas mães depois de resolver sua raiva por não possuírem um pênis.

Chodorow

O caminho de uma menina para a formação da identidade é através da filiação, proporcionando, assim, uma base para o desenvolvimento da intimidade. O caminh de um menino é através da diferenciação; em conseqüência disso, os meninos tendem a rejeitar a intimidade.

ï Observação I e imitação

Bandura

Os meninos observam e imitam o comportamento masculino porque são recompensados por fazê-lo, enquanto as meninas são recompensadas por exibirem um comportamento feminino. Isso produz as diferenças observadas entre os gêneros.

I Cognição

Kohl berg

Primeiro, as crianças formam um esquema permanente do seu gênero e, depois, definem o que é compensador em termos desse esquema.

Teoria do esquema do gênero (Martin e Halverson)

A identidade sexuaí emerge de uma combinação de observação, imitação e formação de esquema. O desenvolvimento do conhecimento do gênero tanto depende quanto é modificado peio desenvolvimento de esquemas de gênero mais sofisticados.

Mecanismos associados

U m a falha com p artilh ad a por todas essas abordagens é que elas n ão explicam o papel de em oções com o a culpa, o m edo e a inveja n a m od elagem da form ação da identidade co m o papel sexual. E m conseqüência disso, m u itos fenôm enos em ocio­ nais que in sp iraram as explicações de Freu d e de seus seguidores p erm an ecem in ­ corp orad as de fo rm a abrangente sobre com o são form adas as identidades com os papéis sexuais.

Até que ponto é modificável o processo de formação de uma identidade com o papel sexual? As in certezas sobre o processo da identidade co m o papel sexu al to m a m difícil saber a exten são e m que os adultos p od em m oldar o resu ltad o final do desenvolvim ento do papel sexu al de u m a criança. Por razões u m pouco diferentes, os teóricos freudianos e cognitivistas acred itam ser p ouco provável que a identificação da crian ça co m o papel sexu al e seu subse­ qüente co m p o rtam en to em conform idade com esse papel seja afetado, até m esm o, pelas m u d an ças m ais d rásticas n as circu n stân cias am bientais. Segundo a fam osa m á x im a de Freu d - "biologia é d estin o" - os h o m en s e as m u lh eres são form as b iologicam ente diferentes do Homo sapiens que n e n h u m con dicion am en to cultural pode m udar, N a versão de Kohlberg da visão desenvolvim ental-cognitiva, a identida­ de de papel sexu al se desenvolve a p artir de form as universais de experiência e leis do desenvolvim ento cognitivo, co m a influência cu ltu ral desem penhando u m papel secundário. Os teóricos do esquem a do gênero atrib uem m ais im portância aos fatores am bientais, m as ainda dão grande ênfase aos m ecan ism o s universais do p rocessa­ m e n to de in fo rm ação e d a form ação de esquem as de gênero. F in alm en te, a visão da aprendizagem social im plica u m papel m aior p ara a cultura n a m od elagem da identi­ ficação co m o p apel sexu al e do com p ortam en to em relação a ele, sugerindo, assim que as m u d an ças n a cu ltu ra p ossam produzir m u d an ças im portan tes n o com p orta­ m e n to relacion ado a esse papel. D essa perspectiva, a exigên cia fu n d am en tal para a m u d an ça do co m p o rtam en to é u m a m u d an ça n o s m odelos e n as recom pensas. Vários estudos m o s tra m que os indivíduos adultos podem exercer algum a in ­ fluên cia sobre os conceitos em desenvolvim ento das crianças sobre os papéis sexuais

e os com p ortam en tos a eles associados. Beverly Fagot e seus colegas (F a g o t et al., 1 9 8 6 ) estu d aram as crianças em seu laboratório sediado n a universidade. Descobrira m que as crianças que ap ren dem cedo a identificar pelo sexo as pessoas nas gra­ vu ras tin h am m aior probabilidade de te r m ães que in iciavam o brinquedo com seus filhos d and o-lhes u m brinquedo que se ajustasse ao estereótipo p ara o seu sexo. Essas m ães tam b ém exp ressav am crenças m ais tradicionais sobre os papéis sexu ­ ais. Evidências de que os com p ortam en tos característicos do gênero são influen cia­ dos pelas atitudes e com p ortam en tos dos pais foram , tam b ém , obtidas em u m a m ­ plo estudo realizado co m crianças de quatro anos de idade n a In g laterra e n a H ungria (T u m er e Gervai, 1 9 9 5 ). E n tre ta n to , essa in flu ê n cia , fre q ü e n te m e n te , p a re c e se r lim ita d a . T hom as W eisner e Ja n e W ilson-M itchell (1 9 9 0 ) conduziram u m estu d o p a ra d eterm in ar se as fam ílias que p ro cu rav am prom over a igualdade sexu al e m seus filhos eram bem sucedidas n a m od ificação dos estereótipos e dos co m p o rtam en to s de seus filhos em relação aos papéis sexu ais. Q uando co m p araram as preferências caracterizad as pelo sexo por am igos, brinquedos e m odos de vestir das crian ças criadas n essas fam ílias co m aquelas de crian ças cujas fam ílías segu iam as n o rm a s cu ltu rais existen tes, descobriram ap enas diferenças esparsas. U m a conclusão sem elh an te é sugerida por Vivian Paley (1 9 8 6 ) , que dedicou u m ano letivo à m inim ização do desenvolvim ento de padrões de brincadeiras estereotipadas pelo sexo en tre seus p ré-escolares. Em b ora te n h a descoberto que podia provocar m u d an ças en qu an to p erm an ecia diretam en te n o controle das ações das crian ças, essas "re to m a v a m ao estereótip o" assim que ela relaxav a o seu controle. E sses resu ltados n ã o significam que a aquisição do papel sexu al n ão seja afeta­ d a pela p ressão social. As com p arações de diferentes grupos cu ltu rais m o stra ram que m uitos atributos, incluindo tipos de gestos, padrões de fala, vestuário, atividades, interesses e ocupações que são consideradas m ascu linas e m u m a sociedade podem ser consideradas fem ininas e m o u tra (Rosaldo e L am p here, 1 9 7 4 ). E vid entem en te, esses com p o rtam en to s são aprendidos co m a experiência. E m vários países e em vários m o m en to s da h istória, os h o m en s u sa ra m vestidos com o traje h abitu al; nos Estad os Unidos, essa fo rm a de vestir seria considerada decid id am en te fem inina. Esses con trastes revelam que, seja qual for a contribuição da biologia p a ra a m od ela­ g em dos papéis sexu ais, pelo m en o s p arte d a n o ssa con cep ção dos papéis e das nossas atitudes e m relação a eles te m u m a base cultural. N a verdade, a conclusão a que Paley, W eisn er e W ilson-M itch el ch egaram é que a cu ltu ra p revalecen te propor­ cion a tan tas lições sobre com o se co m p o rtar segundo seus roteiros característicos de cad a sexo, que a fam ília e a p ré-escola n ã o são suficientem en te poderosos para m od ificar isso.

IDENTIDADE ÉTNICA E RACIAL E m u m a sociedade povoada por m uitos grupos e ra ça s étnicas, a percepção das crianças d a sua própria identidade étn ica ou racial é u m a questão social im portante. E m con se­ qüência disso, os pesquisadores têm estudado com o as crianças adquirem as categorias raciais e étn icas prevalentes n a sua com unidade com o id entificam sua própria raça ou grupo étnico e com o fo rm am atitudes estáveis co m relação a seu próprio grupo e a outros grupos (Cross e Phagen -S m ith , 1996; Ja ck so n e t al., 1 9 9 7 ). Je a n P hinney (1 9 9 6 ) define a identidade étnica com o " u m asp ecto duradouro e fu n d am en tal do eu que in clui u m a sensação de ser m em b ro de u m grupo étn ico e de possuir as atitu des e os sen tim entos associados a essa qualidade de m e m b ro " (p. 9 2 2 ). Talvez a m ais fam o sa pesquisa sobre o desenvolvim ento d a identidade étn ica e racial tivesse sido realizada por ICenneth e M am ie Clark ( 1 9 3 9 ,1 9 5 0 ) , que pediram às crianças afro -am erican as e às crianças e u ro -am erican as p a ra fazerem escolhas preferenciais en tre pares de b onecas. F o ram ap resen tad as às crian ças, que tin h am de três an os de idade p ara cim a, pares de b onecas rep resen tan d o os dois grupos raciais e lhes foi solicitado que escolhessem " co m que m en in o [b on eco] você gostaria

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOl

de b rin car" ou "c o m que m en in a você não gostaria". Os Clarks relataram que a m a io ria das crianças m enores conseguia distinguir entre as categorias de bonecas e, mais im portante, que as crianças afro-am ericanas de todas as idades pareciam preferir as bonecas brancas. Baseados n essa pesquisa, m uitos psicólogos concluíram que as crian­ ças afro-am ericanas definem -se in teiram ente nos term os do grupo dam aioria, n eg an ­ do, assim, a im portân cia das suas próprias famílias e com unidades n a m odelagem de suas identidades (Jack so n et al„ 1 9 9 7 ), No caso de Brown vs. Conselho âe Educação de Topeka (1 9 5 4 ) foi u sad a a evidência dos Clarks em seu argum ento de que a segregação racial n as escolas conduz a u m a percepção negativa do eu en tre as crianças afroam ericanas. B asead a n essa e em outras evidências, a Suprem a Corte dos Estados Unidos decretou que a segregação racial n as escolas públicas é inconstitucional. Os estudos conduzidos desde a década de 1 9 5 0 co n firm aram os ach ados de Clark (M cÁ doo, 1 9 8 5 ; Spencer e M ark stom -A d am s, 1 9 9 0 ) e os esten d eram a o u ­ tros grupos, in clu in d o os n ativos am erican os (Annis e Corenblum , 1 9 8 7 ) e as crian ­ ças b an tu n a Á frica do Sul (G regor e M cP herson, 1 9 6 6 ). E n tretan to , esses estudos tam b ém la n ça ra m dúvidas sobre a n oção de que as crianças do grupo m inoritário adquirem u m au to co n ceito étn ico ou racial negativo generalizado. M arg aret Spencer (1 9 8 8 ), por exem p lo, m o stro u que, em bora m uitas das crian ças afro-am ericanas entre quatro e seis an os de idade por ela en trevistadas te n h a m dito preferir brincar co m u m a b o n eca b ran ca, 80% dessas crianças exibiam au to -estim a positiva. A n n B euf (1 9 7 7 ) relato u in cid en te após incidente em que crianças n ativ as am erican as escolh eram b on ecas b ran cas torn an d o evidente sua percepção das circun stân cias econôm icas e sociais que fazem suas vidas difíceis, em co m p aração co m as vidas das pessoas b ran cas. E m u m estu d o, foram oferecidas a D om , de cin co anos de idade, várias b on ecas rep resen tan d o bran cos e n ativos am erican os (cujas peles eram descritas com o m a rro n s) p a ra colocar n u m a sala de brinquedos: Dom: (segurando um a boneca branca) As crianças estão todas aqui e ag o ra a p ro­ fessora e stá ch egand o. Entrevistador: E ssa é a p rofessora? Dom: É. Entrevistador: ( erguendo um a boneca marrom) E la pode ser a p rofessora? Dom: De jeito n en h u m ! Pode ser apenas u m a auxiliar. (Beuf, 1 9 7 7 , p. 8 0 ) Na opinião de Beuf, as escolhas das crianças são m en os u m reflexo da sua p ercep­ ção de au tovalorização pessoal do que do seu desejo pelo poder e riqueza das pessoas bran cas, co m q u em elas e n tra ra m e m co n tato . Suas opiniões são con firm ad as por Jam es Ja ck so n e seus colegas, cuja revisão dos dados existen tes proporcionou pouco apoio à idéia de que o reco n h ecim en to por p arte das crianças do grupo m inoritário de que elas são m em b ro s de u m grupo relativam en te sem poder se tradu za em u m a percepção pessoal n eg ativ a de si m esm as (Ja ck so n et al., 1 9 9 7 ). Outros estu d os m o s tra ra m que as preferências étn icas ou raciais expressadas pelas crian ças p equ en as v ariam segundo as circu n stân cias. C o n cen tran d o -se n a própria situação d a en trevista, u m estudo relatou que as crian ças n ativ as a m erica­ nas exib em u m a preferência m aio r p or bonecas que rep resen tam seu próprio g ru ­ po quando são te sta d a s e m sua língua n ativa (Annis e Corenblum , 1 9 8 7 ). H a m e tte M cAdoo (1 9 8 5 ) relata que a preferência exibida pelos pré*escolares afro-am ericanos por b onecas b ran cas declinou desde a década de 1 9 5 0 . E la n ã o especula as razões p ara essa ten d ência, m as o fim da segregação racial e várias d écadas de ativism o político e cu ltu ral n a com u n id ade afro -am erican a são algum as razões prováveis. E ssa conclusão é ap oiad a pelo ach ado de B e u f (1 9 7 7 ), de que os filhos pequenos de pais que fo ra m ativos n a p ro m o ção da consciência cu ltu ral e dos direitos sociais dos nativos am erican os m ais freqüentem ente escolhem bonecas que rep resen tam nativos am ericanos do q ue as crianças cujos pais tê m p o u co in teresse n a s questões dos nativos am erican os.

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j f i ã f GOLE & SHEILA R. COLE

fg t fa a u to b io g rá fic a Uma narrativa qUe ajuda as crianças a grifem uma percepção duradoura g-sTmesnias._________________________

E m resum o, os resultados desses estudos sobre identidade étn ica e racial indicam que, aos quatro an os de idade, as crianças tê m con sciên cia do grupo étn ico e das diferenças raciais. Ao m esm o tem po, ou logo depois, tam b ém to m a m consciência da sua própria etn ia e fo rm am julgam entos sobre ela. Suas atitu des p a ra co m sua própria etnia e das ou tras pessoas depende tan to das atitu des de seus cuidadores adultos quanto de suas percepções do poder e da riqueza do seu próprio grupo em relação aos outros.

IDENTIDADE PESSOAL D esenvolver u m papel sexu al e u m a identidade étn ica são apenas dois aspectos da percepção cad a vez m ais co m p lexa das crian ças do eu que se desenvolve d uran te a prim eira in fân cia. Tradicionalm ente, psicólogos com o Ja m e s M a rk Baldw in, e n ca­ ra m o eu com o sendo bilateral (B aldw in, 1 9 0 2 ; Ja m e s, 1 8 9 0 ). U m lado, o lado sub­ jetivo, ou o " e u " , é a p essoa olhando p a ra o m u n do. E sse lad o inclui a p ercepção de si com o u m a pessoa que existe n o correr do tem po e que age e exp erim en ta o m u n ­ do de u m a m a n e ira particular. O outro lado do eu é o lado objetivo, o lado que olha de fora p ara d entro, ou o "m im ". E sse lado in clui as características que os outros vêem , com o n ossa ap arên cia física, habilidades e traços de personalidade. O "e u " e o "m im " são dois lados da m e sm a m o ed a; eles são m oldados e m o ld am u m ao outro co n tin u am en te d uran te o desenvolvim ento. Vemos esse p rocesso bilateral em ação co m a em ergência da p ercep ção distinta do eu e o advento dos usos coloquiais da lingu agem n o final d a fase de bebê - as crianças que exib em u m a n ecessidade de corresponder aos padrões do adulto têm probabilidade de dizer "e u quero fazer isso sozinho", quando con fron tad as co m u m a tarefa nova e desafiadora. O processo con tín u o de desenvolvim ento das percepções do "e u " e do "m im " é m u ito influenciado n a p rim eira in fân cia pelo uso por p arte das crianças de u m a lingu agem ca d a vez m ais sofisticada. J á foi dito n o Capítulo 8 que a lingu agem é adquirida e m atividades rotin eiras, em que as crianças p equenas in teragem co m seus cuidadores. As m esm as atividades rotineiras nos am b ien tes fam iliares são co n ­ textos fu n d am en tais p a ra u m desenvolvim ento adicional do eu. Não ap enas os cu i­ dadores dizem às crian ças que elas são boas ou ruins, m eninos ou m en in as, negros ou bran cos, japoneses ou ju d eu s, m as ta m b é m as ajudam a adquirir u m a p ercep ção

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de si m esm os, au xilian d o-as n a criação de u m a n arrativ a pessoal sobre si m esm as. E ssa n arrativ a pessoal é referid a com o m e m ó r i a a u to b io g r á f ic a . A m em ó ria autobiográfica é, e m geral, criada em situações e m que os adultos aju d am as crian ças a lem b rar e a in terp retar eventos e m que elas p articip aram (Fivush, 1 9 9 8 ; Fivu sh et al., 1 9 9 6 ). U m p ai pode p erg u n tar a seu filho pequeno, "v o cê se lem bra de quando p aram o s n o sinal e o h o m e m vestido de m acaco acen ou ?" A criança b alan ça su a cabeça, e m silêncio, ou diz, "e u fiquei co m m e d o ". No início, o pai se en carrega de lem brar e de estru tu ra r a conversa. P ouco a pouco, à m edida que o filho cresce e a u m en ta a su a facilidade de expressão, a crian ça assu m e u m papel m ais ativo, com o fez n o ssa filha Jenny, quando tinh a cerca de dois anos e m eio de idade. "P ergu n te o que a Je n n y fez.", ela n os dizia tod a noite n a h o ra de dormir, e nós a fazíam os con tar os eventos do dia de u m a m an eira esquem ática, que destacava os eventos que foram particularm en te interessantes ou preocupantes p ara ela. Essas conversas eram m ais ou m en os assim : "Você se lem bra dessa m an h ã, quando fomos pegar M ichael, e M an dy (a cach orra) veio corrend o?", e Je n n y dizia, "sai, cachorrinho, xô, xô, xô." " E o que M an dy fez?", perguntávam os, 'A banou o seu rab o", respondia Jenny. " E o que m ais ela fez?", perguntávam os, e ela ria, lem brando-se, "ela m e bei­ jo u !". E m b ora con tin u ássem os a guiar a narrativa, à m ed id a que ia ficando m ais velha, ela cad a vez m ais nos corrigia e acrescen tava detalhes próprios, a té que parou de nos pedir p ara lhe dizer o que acontecia e com eçou a n o s co n tar os acontecim entos do seu dia (ou se recu sava a contá-los, com o freqüentem ente acon tecia). Como todos os pais n esse tipo de in terações, nós n ã o éram os sim plesm en te espelhos refletindo as exp eriên cias de Jenny. Com o particip antes da criação das

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOlESf

h istórias que vieram a fazer p arte da su a m em ó ria autobiográfica, influenciam os m u ito os eventos que ela se lem brava e com o ela se lem brava deles, e, assim fazendo, éram os influenciados pela cu ltu ra m ais am pla e por nossas histórias, valores e interes­ ses pessoais. A lém disso, ao co n ta r a Je n n y essas histórias sobre ela própria, não ten távam os ser objetivos. A o con trário, gostávam os de em belezar e exag erar p ara ch a m a r a aten ção p ara as h istórias e to rn á-las m ais excitantes. Tendíam os a reduzir a in com p etên cia e alguns m ed os de Je n n y e a exag erar suas habilidades e coragem . Outros pais podiam ficar m ais p róxim os dos fatos objetivos ao co n tar os eventos das vidas de seus filhos, o u p od iam e stru tu rar as histórias dos eventos passados p ara en sin ar lições m orais. H á grandes variações entre os indivíduos nos eventos que se lem bram e com o essas n arrativ as pessoais são estruturadas (B reth erto n , 1 9 9 3 ; N elson, 1 9 9 3 , 1 9 9 6 ). A p esar dessa v ariação , quando a m aioria das crianças ch e g a aos quatro anos de idade, elas já in ternalizaram as estruturas n arrativas a d e ­ quadas à sua cu ltu ra e podem , elas próprias, co n ta r suas experiências pessoais. Quando as crianças já estão b astan te crescidas, os psicólogos do desenvolvim ento freqü en tem en te avaliam seu au to co n h ecim en to pedindo-lhes p ara d escreverem a si m esm as, quer e m entrevistas face a face ou através de questionários. E ssa pesquisa en con trou u m p adrão de desenvolvim ento previsível n a m an eira com o as crianças se descrevem . N a prim eira in fân cia, a au tod escrição das crianças co n cen tra-se nas suas características físicas (" E u sou u m a g aro ta e tenho cabelos ca s ta n h o s "), no que elas podem fazer (" E u posso realm en te correr depressa" ou "E u sei o alfab eto "), n as suas possessões (" E u te n h o u m g a to "), n as relações sociais ("S o u a irm ã m ais v e lh a ") e n as preferências ("M in h a cor preferida é o verm elh o "). As crianças ten d em a se con cen trar e m características específicas, con cretas, em vez de com biná-las em traços generalizados com o "s e r in telig en te" ou "s e r u m b om a tle ta ". Isso to m a suas descrições u m pouco in co eren tes. E m b o ra as crianças pequenas p o ssam dizer que estão infelizes ou que estão apavoradas, a m aioria delas é incapaz de avaliar que p od em estar ao m esm o tem po triste e feliz, ou curiosa e tem erosa. As au to-avaliações das crian ças pequenas ten d em a ser irrealisticam en te positi­ vas porque elas tê m dificuldade p ara distinguir en tre o que elas querem fazer e o que elas podem fazer. Por exem p lo, u m a cria n ça dirá, "e u sei todas as letras do m eu n o m e " ou "con sigo n ad ar até o ou tro lado da p iscin a", sem conseguir fazer n en h u m a das duas proezas. Quando as crian ças estão co m quatro ou cinco anos, con seguem agrupar alguns de seus atributos e m categorias. U m a criança pode dizer, por exem plo, "so u b om em corrida, saltos e escalad as". E m b o ra as crianças saibam que "b o m " é o oposto de "ru im ", suas lim itações cognitivas tipicam ente evitam que reco n h eçam suas características n egativas. E m v ista disso, co n tin u am a se descrever apenas em term os positivos (H arter, 1 9 9 9 ).

DESENVOLVENDO A CAPACIDADE DE A U TO C O N TR O LE No processo da apren dizagem dos papéis sociais básicos, seu nicho n a sociedade e su a percepção da identidade, as crianças tam b ém estão aprendendo que co m p o rta­ m en to s a sociedade con sid era bons e ruins. Seus pais esperam n ão som en te que eles ap ren dam as regras do co m p o rtam en to adequado a seus papéis, m a s que sigam essas regras de b o a von tad e, sem supervisão co n stan te. E m su m a, espera-se que as crianças ad otem os p adrões de con d u ta adequ ad a da sua cu ltu ra e os aceite tão com p letam en te a ponto de "s e co m p o rtar b e m ".

APRENDENDO SOBRE O BEM E O MAL As crian ças desenvolvem suas prim eiras e prim itivas idéias sobre o que é b om e ru im pelo m odo com o as pessoas im p ortan tes das suas vidas reag em diante de seus com p ortam en tos. A discussão que se segue, co m várias crianças de cinco anos de idade, m o stra que as avaliações sobre o certo e o errado dos adultos são m ais que u m fato externo; são a b ase p a ra as au to-avaliações das crianças:

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tíAEL COLE & SHEILA R. COLE

Eddie: Às vezes, eu m e odeio. Professora: Quando? Eddie: Quando eu sou m alvado. Professora: O que você faz quando é m alvado? Eddie: Você sabe, digo palavras feias, com o "m e rd a ". Isso aí. Professora: Isso faz co m que você se odeie? Eddie: É , quando m e u p ai lav a a m in h a b oca co m sabão. Professora: E se ele n ã o ouvir você falar? Eddie: E n tã o eu escapo disso. A í eu n ã o m e odeio. Wally: Se eu sou ruim , com o quando faço coisas com o p egar a com ida antes da h ora de com er e a m in h a m ã e m e m a n d a sair da cozinha, eu m e odeio, porque quero ficar com ela n a cozinha. Eddie: E ssa é outra razão de eu n ão g o star de m im . É u m a boa razão. Às vezes, ten to pegar os biscoitos em cim a da geladeira. Professora: Qual a razão de você n ã o g o star de você? Eddie: É por que a m in h a m ã e co n ta até dez depressa e aí m e dá u m a su rra e a vovó fica furiosa co m ela. Deana: O lhem quando eu gosto de m im : quando estou colorindo e a m in h a m ãe diz, "P are de colorir. Nós tem os que sair.". E eu lhe digo que estou colorindo e ela diz, "E s tá b em , vou lh e dar m ais dez m in u to s". Professora: O que aco n tece se você te m de p a ra r o que está fazendo? Deana: É quando ela está co m m u ita p ressa. E n tão , ela grita com igo. Aí, eu n ão gosto de m im , (Paley, 1 9 8 1 , p. 5 4 -5 5 ) Com o co m en ta Vivian Paley (1 9 8 1 , p. 5 5 ), "O m a u e o b om d ependiam da re a ­ ção do a d u lto ... U m pai/m ãe zan gado in d icava u m a crian ça m alvada. P ara o adulto, a cau sa da punição era óbvia, m as a crian ça só via o castigo e se ju lgava de acordo co m ele.". Paley está corroborando a opinião de Je a n Piaget (1 9 3 2 /1 9 6 5 ), que ch a m av a esse padrão de p en sar de m o r a l i d a d e h e t e r ô n o m a (m oralidade sujeita a controles e x te rn a m e n te im postos). P iag et propôs que as cren ças das crianças n a sce m da sua exp eriên cia das restrições feitas a elas p or pessoas m ais velhas, consideradas podero­ sas. A crian ça tem experienciado que as pessoas m ais velhas fazem as regras, im ­ p õ em a conform idade e decid em o que é certo e o que é errado. Segundo Piaget, quando as crian ças e n tra m n a segunda infância e co m eçam c a d a vez m ais a in teragir co m seus p ares fora de situações d iretam en te controladas pelos adultos, a m oralidade h e te rô n o m a dá lu g ar à m o r a lid a d e a u t ô n o m a . E ssa nova form a de p en sam en to m o ra l baseia-se em u m a com preesão das regras com o acordos arbitrários que podem ser desafiados, c até m u d ados, sc as pessoas que fo re m governadas por eles co n co rd arem . (E ssa idéia será discutida m ais ad ian te, n o Capítulo 14.) Estudos con tem p orân eos do desenvolvim ento m o ral in fantil en fatizam que as várias regras que elas p recisam aprender n ã o são todas do m esm o tipo. Três categorias im p ortan tes de regras sociais p od em ser distinguidas u m as das ou tras, dependendo d a seriedade das conseqüências n o caso de transgressão da regra e da ab ran gência em que a reg ra se aplica (N ucci, 1 9 9 6 ; Turiel, 1 9 9 8 ) (ver a Tabela 1 0 .2 ). No nível m ais geral, estão as regras morais, reg u lam en to s sociais baseados e m princípios de ju stiça e n o b em -estar das o u tras p essoas. E m geral, acred ita-se que as regras m orais d erivam de u m a fonte divina; são obrigações que n ã o p odem ser transgredidas. moralidade heterônoma Um tipo de ^-moralidade baseada em controles v, externamente impostos. .. moralidade autônoma A moralidade scsccda na compreensão das regras, ■ como acordos arbitrários, que podem ser ■"loaíxados se todos concordarem.

E ssas regras são en co n trad as de alg u m a fo rm a em todas as sociedades. No p róxim o nível estão as convenções sociais - regras que são im p ortan tes p ara a organ ização social em u m a d eterm in ad a cu ltu ra. As convenções sociais são aspectos im p o rtan tes dos roteiros culturais que as crianças pequenas estão adquirindo. Elas in clu em prescrições sobre os tipos de co m p o rtam en to adequados p ara os h o m en s e as m u lh eres, ou sobre os tipos de rou p as que as pessoas devem u sar em público,

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE'

TÀBELA 1Ó.2 \ V :> V V

EVENTOS E INFRAÇÕES DE REGRAS MÒRÁ1S, CONVENÇÕES SOCIAIS E REGRAS PESSOAIS . , ' '• . •'' ' ^ ' v

Tipos de eventos Regras morais Agressão física Agressão psicológica Justiça e direitos Comportamentos pró-sociais Convenções sociais Regras escolares Formas de chamamento Trajes e aparência I Papéis sexuais j Etiqueta ] Regras pessoais | De higiene í Sociais

|

F o n te :

Infrações

Bater, empurrar Ferir os sentimentos, ridicularizar Recusar a dar a vez Rir quando outra criança está chorando Mascar chiclete na aula, responder mal ao professor Chamar um médico de Sr. em vez de Dr. quando ele está trabalhando Ir de pijama para a escola Os meninos usarem tiara para manter o cabelo fora dos olhos quando estão jogando futebol Xingar; fazer ruídos com a boca enquanto está comendo

Não escovar os dentes Esquecer de agradecer um presente, esquecer o aniversário do melhor amigo

Segundo Turiel et al., 1987.

assim com o sobre as regras a resp eito de q uem tem autoridade sobre as outras pessoas, de com o a autoridade é exercida e de com o ela é reconhecida. As convenções sociais v ariam m u ito, n ão som en te en tre as sociedades, m as tam bém en tre os vários grupos su bculturais dentro de u m a sociedade. C onseqüentem ente, pode ser difícil, pelo m en os d a perspectiva da crian ça, dizer quando u m a pessoa transgrediu um a reg ra m o ral ou u m a con ven ção social. E n tre os sam oan os, quando u m a crian ça pequena diz "m e rd a ", o ato é tra ta d o com o u m a violação de u m a convenção social; m as quando E dd ie diz "m e rd a " e sua b oca é lavad a co m sabão, ele pode m u ito bem acred itar que transgrediu u m a re g ra m oral. No nível m ais específico, estão as regras que govern am a esfera pessoal, em que as crianças p od em to m a r decisões n a b ase de suas preferências pessoais. Elas têm p erm issão p ara escolher o jogo que q uerem jo g ar depois do ja n ta r e de que crianças, en tre aquelas que elas co n h ecem , querem ser am igas. As regras n a esfera pessoal govern am eventos p articulares, com o "e u d urm o co m a luz acesa, porque tenho m ed o do escu ro " o u "e u sem pre com o o bolo p rim eiro e deixo a cobertura p ara o fim ". É n a esfera pessoal que as crianças co n seg u em desenvolver o que é singular n a m an eira de lidar co m o m u n d o (N ucci, 1 9 9 6 ; Turiel et al., 1 9 8 7). Vários estu d os revelaram que as crian ças co m três ou quatro anos de idade, de variadas cu ltu ras, con seguem distinguir e n tre as regras m orais, sociais e pessoais. Por exem plo, elas re a g e m de m a n e ira m u ito diferente às transgressões da regra moral, com o m a ch u ca r o u tra crian ça o u p egar o brinquedo favorito de outra, do que às violações de u m convenção social, com o aco n teceu quando Je re m y colocou u m a tiara p ara ir à escola (v er o D estaque 1 0 .2 ) (Turiel, 1 9 9 8 ). A ssim com o h á variações culturais nos lim ites en tre as esferas convencionais m o ral e social, h á tam b ém diferenças dentro de u m a cultura, naquilo que é considera­ do co m p o rtam en to convencional e o que é u m a questão de escolha pessoal. Os pais, por exem plo, p o d e m u sar u m traje de banh o n a p raia com o u m a questão de conven­ ção social, isso é algo que todo m u n d o faz. Seus filhos pequenos, n o en tan to , p odem u sar u m traje de b an h o com o u m a questão pessoal, pois eles podem tirá-lo p ara b rin car sem ro u p a n a águ a. Os lim ites en tre os três níveis de regras n ão são fáceis de estabelecer. Requer m uitos anos a té que as crianças con sigam adquirir as fronteiras

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controle A capacidade dos crianças agir de acordo com as expectativas seus cuidadores, mesmo quando Vqueiram e não estejam sondo tamente monitoradas.

n o rm ativ as da su a cu ltu ra e, então, decidir que regras d evem ser aplicadas e em que situações. Isso requer m u ita negociação (N ucci, 1 9 9 6 ; S m etan a, 1 9 9 7 ).

AUTOCONTROLE É claro que saber os tipos de com p ortam en tos que se espera delas n ão significa que as crianças a u to m aticam en te se co m p o rtem de acordo co m os padrões da sua socie­ dade. A lém de ap ren derem o que devem e o n ão devem fazer, as crianças devem adquirir a cap acid ad e de agir de acordo co m as exp ectativas de seus cuidadores, m esm o quando n ão querem e n ã o estão sendo d iretam en te m on itorad as. Esse tipo de obediência é ch am ad o de a u t o c o n t r o l e (Kopp e W yer, 1 9 9 4 ). No âm a g o do desenvolvim ento de todas as form as de au tocon trole está a cap aci­ dade p a ra inibir os próprios im pulsos iniciais. E m o u tras p alavras, p arar e pensar an tes de agir. E lean o r M accob y ( 1 9 8 0 ) id en tifica q uatro tipos de inibição que as crianças p recisam finalm ente d om in ar p a ra ob ter au tocon trole:

1. Inibição do movimento. Há m u ito tem po se sabe que é m ais fácil p ara a crian ça p equ en a co m eçar u m a ação do que p a ra r u m a que já foi in iciada (Luria,

t

1 9 8 1 ). U m a criança que n ã o sabe quando ou co m o p a ra r pode pisar nos calca­ n h ares de outra pessoa, tan to literal quanto figurativam ente. O m esm o proble­ m a aplica-se aos com andos verbais. E m u m jogo de seguir o líder com o "o ch efe m a n d a ", por exem p lo, su põe-se que os co m an d o s do líder só serão obedecidos se precedidos pelas palavras "o chefe m a n d a ". As crian ças p e­ quenas a ch a m m u ito difícil evitar responder quando ouvem u m com an d o com o "to q u e sua b arriga" ou "lev an te os b ra ço s" sem ser precedidos por "o chefe m a n d a " (K ochanska et al., 1 9 9 6 ). 2. Inibição das emoções. D urante a p rim eira in fân cia, as crianças co m eçam a adquirir controle sobre a intensidade das suas em oções. M accoby (1 9 8 0 ) con ta u m in cid en te em que u m a m ã e en co n tro u seu filho de quatro anos co m u m co rte n a m ão que, n o rm alm en te, o teria levado às lágrim as. Quando ela lhe disse "Você se m ach u co u , querido? E u n ã o ouvi você c h o ra r!", o m enino re s­ pondeu, " E u não sabia que você estav a e m c a s a .".

3. inibição das conclusões, Quando estão diante de u m problem a difícil, as crianças de m en o s de seis anos deid ade tendem a responder depressa, n ão conseguindo re co n h e ce r a dificuldade da tarefa. U m a m a n e ira popular de avaliar a cap aci­ dade de inibir o im pulso p ara ch eg ar rap id am en te às conclusões é pedir às cria n ça s p a ra ju n tarem u m a figura fam iliar a seu correspon d ente em u m con ju nto de alternativas confusas (Figu ra 1 0 .5 ). As crianças pequenas reagem quase im ediatam ente a essa tarefa e, conseqüentem ente, têm u m desem penho deficiente. Quando ficam m ais velhas, as crian ças tê m tem po p a ra refletir sobre o problem a e seu d esem p enh o m elh o ra (Figu ra 1 0 .6 ) (K ochan sk a et al., 1 9 9 6 ; M esser, 1 9 7 6 ).

4. Inibição da escolha. U m elem ento im p o rtan te do au tocon trole do adulto é a capacidade para rejeitar u m a gratificação de cu rto prazo em prol de u m objeti­ vo de m ais longo prazo. Por exem p lo, d ada u m a escolh a en tre receber u m a p equ en a b a rra de chocolate im ed iatam en te e u m a grande b arra no dia se­ guinte, a m aioria esm agadora das crianças de p ré-escola pega a b a rra pequena; só e m to m o dos 12 anos é que as crianças o p tam p or esperar pela m elh or o ferta (M ischel, 1 9 6 8 ). Vários pesquisadores estu d aram o d esenvolvim ento p reco ce do au tocon trole das crian ças con cen tran d o-se n a m a n e ira com o eles o b edecem às n o rm as do adulto (G ralinski e Kopp, 1 9 9 3 ; K och an sk a e A k san , 1 9 9 5 ). G razyna K ochanska e N azan Alcsan g rav aram em vídeo e an alisaram o co m p o rtam en to de m ais de 100 crianças en tre dois e cinco an os de idade. As crian ças fo ra m estu d ad as en qu an to in teragiam co m suas m ã e s em duas situações. N a p rim eira, a m ã e e a criança receb iam u m n ú m e ro grande de brinquedos atrativos p ara b rin car em su a própria casa. Depois

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOlESC

de b rin carem d u ran te alg u m tem po co m os brinquedos, suas m ães pedi­ a m p a ra gu ard á-los. K och an sk a e A k san ob servaram três padrões nas respostas das crian ­ ças à solicitação de gu ard ar os brinquedos. E sses padrões variav am de "ob ed iên cia co m p ro m etid a" ( as crianças cu m p riam a ord em sem reclam ar de suas m ã e s) até '"desafio to ta l" (as crianças tin h am u m ataq u e de m a ­ n h a ). E n tre esses dois extrem os estava a "obediência situacional" (as crian ­ ças tin h am de ser co n tin u am en te im pelidas p or suas m ães a fazer o que lhes era pedido). As crianças só desobed eceram claram en te a suas m ães 10% das vezes. As crian ças m ais velhas eram , em geral, m ais obedientes que as crianças m en o res, e as m en in as e ra m m ais obedientes que os m e n i­ n os. No en tan to , a m aio r p arte d essa obediência era do tipo situacional. As crianças a c h a ra m claram en te difícil gu ard ar os brinquedos atrativos co m os quais ainda estav am brincando. A segunda sessão teve lu gar em u m laboratório arrum ado co m o se fosse u m a sala de estar, onde as crianças tam b ém receb eram brinquedos p ara brincar. As m ã e s foram instruídas a dizer a seus filhos p ara n ão m exer em u m conjunto de brinquedos especialm ente atrativos que estav am em u m a prateleira. Depois de terem brincado durante algum tem po, os pesqui­ sadores p ediram a cada m ã e p ara ir até u m a sala ad jacen te para ver se seu filho con tin u ava a lhe obedecer m esm o quando ela n ã o estava olhando. No fim da sessão, a m ã e voltava e pedia a criança p a ra gu ard ar os brinquedos. A ordem de n ão tocar nos brinquedos proibidos m ostrou -se m ais fácil de obedecer do que o com an d o p ara gu ard ar os brinquedos. No final d a sessão "g u ard ar os

FIGURA 10.5

Um item do Teste de Correspondênc das Figuras Familiares para Criançoí Quais dos seis pares de tesouras na parte inferior da figura corresponde modelo que está no alto? (Cortesia c Jerome Kagan.)

brinquedos", ap ro xim ad am en te 75% das crianças obedeceram à solicitação de suas m ães. E, da m e sm a fo rm a que aco n teceu em casa, a m aior p a rte da obediência das crianças foi do tipo s itu a c io n a l-m a is u m a vez, as m ães tiveram que, con tinuam ente, lem brar às crianças p ara concluir a arru m ação. E m co n traste, n a situação "n ã o m e x e r", n ão apenas u m a proporção um tanto gran d e das crian ças con tin u ou a obedecer à solicitação de suas m ães de não m exer n os brinquedos da prateleira, m as a m aio ria delas pareceu fazê-lo sem dificuldade. A lgum as crianças fo ra m ouvidas falando consigo m esm as, dizendo coisas com o "n ã o podem os m e x e r n e sse s". N essas circu n stân cias, seu u so da palavra "n ó s " é u m sinal claro de que elas se id entificavam co m suas m ães. Q uando as crianças co m eça m a se co n tro lar dessa m a n e ira , que corresponde à idéia de "obediência

ínternalização O processo peto qual experiência externa, culturalmente organizada, transforma-se em proce psicológicos internos que, por sua ve determinam a maneira como as pes se comportam.

com p ro m etid a", os psicólogos falam das regras associadas e das form as de com por­ tam en to com o "in tern alizad as". FIGURA T0.6

ÍNTERNALIZAÇÃO í n t e r n a l i z a ç ã o é o processo pelo qual a exp eriên cia extern a , cu ltu ralm en te organizada, é tran sfo rm ad a em processos psicológicos internos que, por sua vez, d eterm in am a m an eira com o as pessoas se com por­ tam . A Ín ternalização p arece ser essencial p ara a so­ cialização ser b em -su ced id a (isto é, p ara a cria n ça se to m a r u m m em bro aceito da com u n id ade). As cria n ­ ças p recisam ter ta n to a capacidade quanto o desejo de se com p ortar de m a n e ira que os outros a aceitem . Se n ão o fizerem , serão consideradas m ás e tratad as de acordo. Segundo Freu d (1 9 4 0 /1 9 6 4 ), por volta dos cinco anos de idade, a Ínternalização da criança dos padrões, regras e ad m oestações dos adultos resu lta n a fo rm a­ ção de u m novo p ad rão m en tal. E sse p ad rão "c o n ti­ n u a a realizar as fu n ções que até en tão fo ram realiza-

Entre os 5 e 10 anos, as crianças tornam-se cada vez mais cautelosas responder à tarefa de corresponder* de figuras familiares. As crianças cqi mais de 10 anos respondem mais rapidamente, porque os probiemas í relativamente fáceis para elas. (Adaptada de Salkind e Nelson, 198

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das pelos pais: ele observa o ego, d á-lh e ordens, o ju lga e o a m e a ç a co m punições, e x a ta m e n te com o os pais, cujo lugar foi p arcialm en te to m ad o . C ham am os a esse p adrão de superego e estam o s conscientes dele em suas fu n ções judiciais com o n ossa co n sciên cia" (F re u d , 1 9 4 0 /1 9 6 4 , p. 2 0 5 ). A c o n s c iê n c ia , en tão , pode ser definida com o a faceta da personalidade que em erge quando as crianças desenvolvem padrões generalizáveis e internalizados de co m p o rtam en to (K ochan sk a e Thom pson, 1 9 9 7 ). U m sinal de que as crianças estão adquirindo con sciên cia pode ser observado em suas expressões de culpa, que ocorrem quando elas se re cu sa m a ir ao banheiro porque estão brin can d o e, en tão, m olham as calças, ou quando sobem n o b alcão p a ra alcan çar as balas e d erru b am o pote. À em ergência de u m a co n sciên cia n a prim eira in fân cia se aju sta co m as opiniões de Erik E ricso n (Ver o D estaque 1 0 .3 ), que acred itava que esse é o m o m e n to em que as crian ças exp erim en tam , e devem ten tar resolver, o conflito en tre a n ecessidade de atingir alguns objetivos próprios e os sen tim entos negativos que su rg em quando su a iniciativa conduz à desaprovação: "A con sciên cia ... divide sem pre a criança dentro de si, estabelecendo u m a voz in tern a de au to -o b serv ação , au to -o rien tação e a u to p u n ição" (E rikson , 1968b , p. 2 8 9 ). No geral, a pesquisa sobre o autocontrole indica que m u itas m u d an ças im portan­ tes aco n tecem en tre os dois anos e m eio e os seis anos de idade. À m ed id a que as crian ças desenvolvem m aio r sofisticação cognitiva, incluindo a cap acid ad e p ara p la­ nejar e raciocin ar de m a n e ira m ais sistem ática, elas tam b ém ad qu irem u m a m aior apreciação das regras sociais e u m desejo de agir de acordo co m essas regras. Um resu ltado im p o rtan te desse processo é u m a sen sação m ais distinta tan to delas p ró­ prias quanto de seus m u n d o s sociais. Outro, é u m a capacidade ca d a vez m aior para obedecer às solicitações dos pais e às n o rm as sociais n a au sência de u m controle explícito. "SÍ?* t.-'

AGRESSÃO E C O M PO R TAM EN TO PRO-SOCIAL N ossa discussão da in tem alização e da obediência deixa claro que o desenvolvim ento da co n sciên cia e do au to co n tro le é m ais que do u m a q uestão individual. Essas qualidades pessoais to m a m form a em co n textos sociais cu ltu ralm en te organizados. A té en tão, n o en ta n to , a discussão te m -se co n cen trad o em situações e m que as crianças pequenas estão interagindo co m figuras de autoridade, e m geral com seus pais. U m aspecto ig u alm en te im p ortan te do desenvolvim ento social é a capacidade em ergen te das crianças pequenas para se com p ortar quando estão interagin do com o u tras crian ças da própria idade. Para serem aceitos com o m em bros do seu grupo social, as crian ças p equ en as d evem ap ren der a co n tro lar sua raiva quando seus objetivos são frustrados e a subordinar seus desejos pessoais ao b e m do grupo quando

l'

a situação assim o exige. A prender a co n tro lar a agressão e ap ren d er a ajudar os outros são duas das tarefas m ais básicas do desenvolvim ento social das crianças p equenas. C om o vim os n o Capítulo 4 , as crianças co m e ça m a exibir os ru d im en to s da agressão e do com p ortam en to pró-social logo após o n ascim en to. Os prim eiros precur­ sores da agressão são os choros de raiva e in con form id ade de recém -n ascid os, cujo

:â :

su gar rítm ico foi in terro m p id o ou q u a n d o são contidos contra a sua v o n ta d e (Sten -

consciência A faceto da personalidade que emerge quando as crianças desenvolveram padrões generalizáveis e internalizados de como se comportar. empafia O compartilhamento das emoções e dos sentimentos de outra pessoa. Acredita-se amplamente que a smpatia proporcione as bases essenciais Paro o comportamento pró-socia).

berg e Cam pos, 1 9 9 0 ). Os prim eiros sinais de co m p o rtam en to p ró -so cial são m an i­ festados p reco cem en te, quando os recém -n ascid os re a g e m aos ch oros de outros bebês, com eçan d o eles próprios a ch orar (Dondi e t a l , 1 99 9). É a m p la m en te admitido que esse "ch o ro co n ta g ia n te " é o precursor da e m p a t i a , o co m p artilh am en to dos sen tim entos de o u tra pessoa, que é a base da ajuda e de vários ou tros com p orta­ m en to s, através dos quais os m e m b ro s individuais con trib u em p ara o bem geral do grupo (E isenberg e Eabes, 1 9 9 8 ; Radke-Yarrow et al., 1 9 8 3 ).

DESTAQUE 10.3

ERiK.ERÍKSONi

Erik Erikson (1902-1994), aluno de Freud, combinou uma form a­ ção em arte, ensino, psicanálise e antropologia em sua abordagem do processo do desenvolvimento durante toda a vida do indivíduo. Erikson é mais conhecido por acrescentar uma importante dimen­ são social e intercultural ao determinismo biológico de Freud. Erikson desenvolveu muitas das idéias básicas de Freud sobre o de­ senvolvimento, incluindo a importância da primeira infância na for­ mação da personalidade, a existência das três estruturas psicológicas básicas (id, ego e superego) e a existência de impulsos inconscientes. Ele afirmava que o principal tema da vida é a busca pela identidade, que ele concebia como o âmago estável da personalidade. A identi­ dade, nos termos de Erikson, pode ser definida como um quadro mental relativamente estável dd relação entre o eu e o mundo social nos vários contextos da socialização. Mas, ao contrário de Freud, Erikson enxergava a formação da identidade como um processo que dura a vida toda e passa por muitos estágios. Cada estágio desenvolve, reconfigura e elabora o estágio do qual ele emerge. Durante a vida toda, as pessoas se perguntam "Q uem eu sou?" e a cada estágio da vida chegam a uma resposta diferente (Erikson, 1963, 1968b). Enquanto os estágios de desenvolvimento de Freud terminam na adoiescência, Erikson propôs que o desenvolvimento humano pas­ sa por oito estágios e continua durante a vida toda. Os estágios do desenvolvimento de Freud e de Erikson estão esboçados na tabela mostrada no final deste destaque. Erikson acreditava que cada estágio incorpora uma "tarefa principal" específica que o indivíduo deve realizar para passar ao próximo está­ gio de desenvolvimento. Erikson referiu-se a essas tarefas como "cri­ ses", porque elas são as fontes de conflito existentes no interior da pessoa que as experimenta. O sentido de identidade é formado na resolução dessas crises, que são períodos de grande vulnerabilidade, mas também de um potencial elevado. Assim, o fato de as crianças de dois anos de idade serem bem-sucedidas na aquisição de controle sobre seus desejos e corpos vai determinar se elas se sentem orgulho­ sas de si e autônomas ou envergonhadas e inseguras da sua capaci­ dade de se controlar. Em cada estágio, o amadurecimento abre novas possibilidades e demandas sociais maiores. O prazer de uma menininha em ser capaz de desempenhar o papel de dama-dehonra no casamento de uma tia, por exemplo, corresponde às de­ mandas psicossociais daqueles que a cercam: que ela permaneça quieta e que siga as instruções.

Erik Erikson

■ .

Erikson acreditava que cada crise proporciona ao indivíduo uma "série de potencialidades", novas maneiras de experimentar e inte­ ragir com o mundo. A o mesmo tempo, essas potencialidades estão' sendo continuamente moldadas pelos outros indivíduos que, por sua vez, são moldados por sua cultura e por suas instituições sociais*: O "círculo em am pliação" dos indivíduos importantes que interagem com a pessoa em desenvolvimento inclui os pais, irmãos, pares, ., avós, tias, tios, professores, companheiros de equipe, mentores,. colegas, patrões, empregados e netos. A personalidade passa por mudanças adequadas à ampliação dos contatos da pessoa cqfn instituições sociais e práticas culturais. Segundo Erikson, o ciclo de vida de cada indivíduo se desdobra.rp .. contexto de uma cultura específica. Embora o amadurecimento físico determine o cronograma geral, segundo o qual um determinado componente da personalidade amadurece, a cultura proporcion^ft os instrumentos interpretativos e a forma das situações sociais enfe que as crises e resoluções devem ser elaboradas.

DESENVOLVIMENTO DA AGRESSAO A a g r e s s ã o é u m fen ô m en o difícil de definir. No âm ag o do seu significado, e stá a idéia de u m a pessoa co m eten d o u m ato d estinado a ferir o u tra p essoa (Coie e Dodge, 1 9 9 8 ; Parke e Slaby, 1 9 8 3 ). Segundo essa definição, a agressão só pode te r início depois que as crian ças en te n d e m que p od em ser a cau sa da aflição de o u tra pessoa. E sse enten dim en to p arece to m a r form a m u ito cedo, especialm ente dentro da fam ília. À m edida que as crian ças vão am ad u recen d o, duas form as de agressão e n tra m n o seu rep ertório co m p o rtam en tal (H artu p , 1 9 7 4 ). A ag ressão in s t r u m e n t a l é dirigida p ara a ob ten ção de algo - p or exem p lo, am eaçar ou ferir o u tra crian ça p ara ob ter u m brinquedo. A a g re s s ã o h o s til, n o rm a lm e n te c h a m a d a de "v a le n tia " (bullying), d estin a-se m ais esp ecificam en te a ferir outra p essoa com o u m a m a n e ira de estab elecer a d om in ação, que, a lon go prazo, pode conseguir v an tag en s p a ra o agressor.

agressão O cometimento de um ato destinado a ferir outra pessoa. < ' agressão instrumental A agressão dirigida à obtenção de algo. agressão hostil A agressão destinada^■ ferir outra pessoa como uma manein^|s estabelecer a dominação, que, a Jorig prazo, pode conseguir vantagens^pa/?^ ■ agressor.

fgHAEl COLE & SHEILA R. COLE

417

|f;ÒMPARAÇÃO ENTRE OS ESTÁGIOS PSICOSSEXUAIS DE FREUD E OS ESTÁGIOS PSICOSSOCIAIS DE ERIKSON aproximada

Freud (psicossexuais)

Erikson (psicossociais)

Fase oral A boca é o foco de sensações agradáveis quando o bebê suga e morde.

Confiança versus desconfiança Os bebês aprendem a confiar em outras pessoas para cuidar de suas necessidades básicas, ou a desconfiar deías.

^Segundo ano

Fase anal O ânus é o foco de sensações, quando o bebê aprende a controlar a eliminação.

Autonomia versus vergonha e dúvida As crianças aprendem a exercer sua vontade e a se controlar, ou se tornam inseguras e duvidam que possam fazer as coisas por si.

f Terceiro ao sexto ano

Fase fálica As crianças desenvolvem curiosidade sexuaí e conseguem gratificação quando se masturbam. Têm fantasias sexuais sobre o genitor do sexo oposto e se sentem culpadas por suas fantasias.

Iniciativa versus culpa As crianças aprendem a iniciar suas próprias atividades, desfrutam de suas realizações e se tornam determinadas. Se não puderem seguir sua própria iniciativa, sentem-se culpadas por suas tentativas de se tornar independentes.

^Sétimo ano até a ílpuberdade

Latência Os impulsos sexuais são abafados. As crianças se concentram no domínio de habilidades valorizadas pelos adultos.

Diligência versus inferioridade As crianças aprendem a ser competentes e eficazes em atividades valorizadas por adultos e peíos pares, ou se sentem inferiores.

--Adolescência

Fase genital Os adolescentes têm desejos sexuais adultos e procuram satisfazê-íos.

tdentidade versus confusão de papéis Os adolescentes estabelecem um sentido de identidade pessoal como parte do seu grupo social, ou ficam confusos sobre quem eles são e o que querem fazer na vida.

imeiro ano

-cHnício da idade adulta

Meia-idade

Intimidade versus isolamento Os adultos jovens encontram um companheiro para a vida íntima, ou correm o risco de enfrentar a solidão e o isolamento. Produtividade versus estagnação Os aduftos devem ser produtivos no seu trabalho e estar dispostos a criar uma próxima geração, ou correm o risco de estagnação. Integridade versus desespero As pessoas tentam extrair sentido da sua experiência anterior e se assegurar de que suas vidas foram significativas, ou se desesperam diante dos objetivos não-alcançados e das vidas malvividas.

Ju d y D unn (1 9 8 8 ), que observou crian ças pequenas inglesas e seus irm ãos em seus lares, descobriu que as crian ças en tre u m e dois anos de idade m o stra ra m u m au m en to rápido n a agressão in stru m en tal dirigida a seus irm ãos (ver a F igu ra 1 0 .7 ). Talvez seu ach ado m ais in teressan te seja o de que, até m ais ou m en o s os 18 m eses de idade, a provocação e a agressão física ocorrem com igual freqüência. M as, quando as crianças se ap roxim am do seu segundo aniversário, têm m u ito m ais probabilida­ de de provocar seus irm ãos do que de feri-los fisicam en te. A p ro v o cação é u m a form a sutil de agressão, que req u er a capacidade p ara en ten d er as características específicas de o u tra criança. D unn re la ta , por exem plo, que as crian ças de 16 a 18 m eses de idade já sabem tão b em o que vai p ertu rb ar seus irm ãos que p od em iniciar u m a briga co m u m irm ão ou irm ã fazendo algo p ara "irritar" a criança in d iretam en te, com o destruir o seu brinquedo preferido.

418

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLi

U m a das causas do a u m e n to da agressividade in stru m en ­ tal é que, quando as crianças se ap roxim am dos dois anos (justa­ m en te quando u m n o v o e distinto sentido do eu parece emergir, com o vimos no Capítulo 6 ), elas co m eçam a se preocupar com os "direitos de propriedade". N esse ponto, ter os próprios brin­ quedos tirados à força to m a -se u m problem a sério. Para ch egar ao início do desenvolvim ento do co m p o rta­ m e n to agressivo, W an d a B ro n so n (1 9 7 5 ) con vid ou várias crianças de dois anos de idade p ara ir em grupo até u m a sala de brinquedos. B la lhes deu brinquedos e perm itiu que suas m ães estivessem presen tes p ara lhes dar u m a sensação de se­ gurança. Enq u an to as crianças exp loravam e brincavam , B ro n ­ son observava as ocasiões em que duas crian ças queriam o m esm o b rin q ued o. E la ob servou q ue, fre q ü e n te m e n te , as crianças de dois anos de idade b rig av am p or u m brinquedo pelo qual n e n h u m a das duas h avia m o strad o in teresse antes e pelo qual n e n h u m a delas m o stro u im p ortar-se quando o conflito term in ava. O fato da p róp ria p ossessão, assim com o o da possibilidade de "v e n ce r" e ra m elem entos novos n as suas in terações. Quando W an da B ro n so n observou crian ças m ais velhas, ela identificou m u d an ças en tre as idades de três e seis anos que p areceram e sta r in ter-relacio n ad as. E m prim eiro lugar, as lu tas físicas pelas p ossessões dim inu em , en qu an to a quantidade de agressão verbal - am eaças, p rovocações, insultos - con tin u a a aum entar. E m segundo lugar, a valen tia - ou agressão hostil - co m e ça a ap arecer; u m a criança te n ta ferir a ou tra, m esm o que n ã o h aja possessões e m jogo. M uitos estudos de agressão in fan til realizados no m u n do todo re la ta ra m que os m e n in o s são m a is a g re ssiv o s q ue as m e n in a s e m u m a g ra n d e v a rie d a d e de circunstâncias ( Segall e t al., 1 9 9 7 ). É m ais provável que os m eninos b a ta m , em pur­

Idade (meses} FIGURA 10.7

No início do segundo ano de vida, provável que os irmãos machuque fisicamente um ao outro quanto q provoquem um ao outro; mas, qu< se aproximam do seu segundo aniversário, as provocações tornar muito mais freqüentes que a agre: física. (Adaptada de Dunn, 1988.)

rem , gritem insultos e a m e a ce m a ta c a r outras crianças (Coie e Dodge, 1 9 9 8 ; Loeber Hay, 1 9 9 3 ). E ssa diferença p arece em ergir d uran te o segundo e terceiro ano de vida (Fag o t e Leinbach, 1 9 8 9 ; L egault e Strayer, 1 9 9 0 ). Como podem os observar n a F i­ gu ra 1 0.8 , a agressão exp lícita p or p arte das m en in as cai m a rca n te m e n te quando elas se ap ro xim am do seu segundo aniversário, en qu an to é u m pouco m ais provável que os m en in os e x ib a m agressão m an ifesta n essa ocasião. Isso n ão significa que as m en in as n ã o sejam agressivas. A análise qualitativa das in terações sociais de m en in os e m en in as te m m ostrad o que am bos os sexos se envolvem em co m p o rtam en to agressivo, m as as form as da sua agressão diferem (C rick et al., 1 9 9 7 ; H ennington e t al., 1 9 9 8 ). H á m aior probabilidade de as m en in as ferirem os sen tim entos de o u tra cria n ça ou de excluírem aquela crian ça do grupo. E ssa form a de agressão, ch am ad a ag ressão re la c io n a l, pode ser ouvida em d eclara­ ções com o "N ão querem os m ais b rin car co m v ocê", "N ão vou m ais ser su a am iga, se você brincar co m e la " e "E m ily disse que n ã o gosta m ais de v o cê". Com o b em sabe qualquer u m que já te n h a estado n a extrem id ad e recep tora dessas d eclarações, elas podem ferir tan to q uan to u m soco n o b raço ou u m p ontapé n a canela.

O QUE CAUSA A AGRESSÃO? M ais pessoas m o rre ra m em guerras d u ran te o século X X do que em todos os séculos anteriores juntos. Todo dia nossos jornais trazem histórias de pessoas m atan d o outras pessoas por dinheiro, p a ra vin gar u m agravo descoberto ou sem n e n h u m a razão ap aren te. E ntre todas as p erg u n tas que podem ser form uladas sobre as relações sociais h u m an as, n e n h u m a é m ais carreg ad a de preocupação e in certeza do que as pergu ntas sobre as causas da agressão e os m eios de con trolá-la (ver o D estaque 1 0 .4 ).

agressão relacional Uma forma di agressão em que é causado dano sentimentos de outra criança, ou e uma criança é excluída do grupo.

£ 1

419

COLE & SHEILA R. COLE

A s exp licaçõ es p a ra o d esen volvim en to do co m p o rtam en to agressivo co n ce n tra m -se em três fatores con tribuintes: (1 ) a p re­ M eninos

sen ça da agressão nos precursores evolucionários da n o ssa espé­ cie; (2 ) as m an eiras com o as sociedades reco m p en sam os com p or­ tam en tos agressivos; e, (3 ) a ten d ência das crianças p ara im itar o co m p o rtam en to de m odelos m ais velhos.

Meninas

O argumento evolucionário Observando que n e n h u m grupo do reino an im al é isen to de agres­ são, m uitos estudiosos do co m p o rtam en to an im al tê m proposto -2 -

que a agressão é u m a fo rça im p ortan te n a evolução an im al (Lorenz, 1 9 6 6 ). Segundo D arw in (1 8 5 9 /1 9 5 8 ), u m a espécie p assa pouco a pouco a assu m ir as características de seus indivíduos m ais bem sucedidos. D arw in definiu com o "b em -su ced id o s" aqueles indiví­

Idade (anos) JRÁ 10.8

jída que os crianças de uma í se aproximam do seu segundo sário, os atos de agressão 3m significativamente entre as ias, mas aumentam um pouco os meninos. (Baseada em Legault yer, 1990.)

duos que con seguem p assar suas características genéticas p ara a p ró xim a geração. Com o cad a indivíduo está, em alg u m sentido, com petindo com todos os outros indivíduos pelos recu rsos necessários p ara a sobrevivência e a r e ­ prod ução, a evolução pareceria favorecer os com p ortam en tos com petitivos e egoís­ tas. Esses com p ortam en tos anim ais, com o a defesa de u m território, que garan te que u m casal da m e sm a espécie terá acesso a alim en to , têm sido in terpretad os com o com petição voltada p a ra a sobrevivência (W ilson, 1 9 7 5 ). Segundo essa in ter­ p retação da evolução, a agressão é n a tu ra l e n ecessária, e seu ap arecim ento a co m ­ p a n h a a u to m aticam en te o am ad u recim en to biológico dos jovens.

Recompensando a agressão U m a segu nd a explicação, geralm en te associad a à visão da aprendizagem social, é que as pessoas acred itam se com p ortar de m od o agressivo porque são freq ü en te­ m e n te recom pen sad as quando o fazem (P atterso n et al., 1 9 9 2 ; Segall et al., 1 9 9 7 ). Por exem plo, G. R. P atterso n e seus colegas (P atterso n et al., 1 9 6 7 ) p assaram m u i­ tas h o ras observando o co m p o rtam en to agressivo das crianças de u m a creche. Q u an ­ do observavam u m in cid en te de agressão, ob servaram quem era o agressor, quem era a vítim a e quais eram as con seqü ên cias. D escobriram que as ações agressivas

% dentes são a arma preferida quando pré-escolares se envolvem na 3o voltada para os pores.

ocorriam várias vezes p or h o ra e que b e m m ais de três quartos dos atos agressivos que observavam e ra m seguidos de con seqü ên cias positivas p ara o agressor: a víti­ m a desistia ou se afastava. C ada vitória a u m en tav a a probabilidade de o agressor repetir o ataque. E sses pesquisadores tam b ém descobriram que os pais de crianças agressivas freq ü en tem en te refo rçam os co m p ortam en tos agressivos de seus filhos (P atterson e t a l , 1 9 9 2 ). E m alguns casos, eles p rop orcion am reforço positivo prestando m ais aten ção , rind o ou assinalando ap rovação quando seus filhos são agressivos. E m outros casos, as crianças são reforçadas por su a agressão pelo fato de que isso faz co m que seus pais p arem de reprim i-los. P atterso n e seus colegas su gerem que, em fam ílias rep ressoras, o co m p o rtam en to agressivo da crian ça é funcional, porque possibilita que ela sobreviva em circu n stân cias sociais punitivas.

O modelo Os teóricos da apren dizagem social acred itam que, n o ato de castigar seus filhos, os pais podem in ad vertidam ente ensiná-los a se co m p o rtar de m an eira agressiva. U m a linha de evidência desse m ecan ism o v em de u m a fam o sa série de exp erim entos conduzidos por A lbert B an d u ra e seus colaboradores (B an du ra, 1 9 6 5 ,1 9 7 3 ; B and u ra e t al., 1 9 6 3 ). Na pesquisa, vários grupos de crian ças de p ré-escola observaram com o u m adulto gritava co m u m grande e inflável "Jo ã o T eim oso", b atia n a sua cabeça co m u m porrete, atirav a-o p ara o ou tro lad o da sala, socava-o e o agredia de várias form as (ver a Figu ra 1 0 .9 ). E m alguns casos, as crian ças observavam u m adulto vestido n orm alm en te atacan d o o b oneco; e m outros, elas viram u m a versão film ada

420

O DESENVOLVIMENTO D A C RIANÇA E DO ADOLESCES'

;1>KT^i|eí|0.4 =CRENÇASpÔ^ fp | Á história que se segue nos foi contada por Ann McGilíicuddy-DeUsi f I | I ! ^ f | I | |

I

| | [ í ) ) -

Meu filho de quatro anos de idade estava praticando se "impulsionar" no balanço e não queria que eu o distraísse, e, por isso, eu mesma me sentei em um balanço e fiquei observando o jogo de Frisbee que dois pais jogavam próximo a seus fiíhos de três anos de idade. Um dos meninos estava ficando totalmente excitado. Ele gritava "laha a!" e dava um chute tipo caratê na direção do outro menino, que se afastou, rindo. Um pai lançou o Frisbee para o menino do caraté, que girou até ficarton to e então o lançou. Os pais, então, voltaram a seu jogo de Frisbee & os dois meninos ficaram correndo por ali, ocasionalmente fazendo contata um com o outro, caindo e rindo, e depois se separando novamente. Entretanto, a cada interlúdio, o pequeno chutador ia ficando mais excitado e mais agressivo. Eu pensei "Essa é a diferença entre as mães e os pais. Uma mãe perceberia que esse comportamento está aumentando de intensidade e que alguém está prestes a ser ferido. Ela interviria agora." Eu estava pensando por que as mães e os pais parecem reagir de maneira tão diferente ao mesmo comportamento de umo criança. O pai chamou o menino que havia acabado de dar um pontapé na perna do seu amigo e lançou o Frisbee de novo. O menino nâo conseguiu pegar o Frisbee, correu até ele e depois saiu correndo com ele. O pai o pegou, brigou de brincadeira com ele, lançou o Frisbee e reassumiu os lançamentos de um lado para o outro com o outro pai. De repente, ouviram-se gritos. O menino do caratê estava sentado sobre o amigo, brandindo seus pequenos punhos, esmurrando seu amigo e rindo enquanto o outro menino berrava. O pai correu, tirou o agressor de cima da outra criança e lhe deu três palmadas fortes.

Gritou: "Eu lhe disse para nunca baterl Agora peça desculpasl".:Euf pensava, "Deus, esse sujeito nunca ouviu falar em Bandura.". E if estava prestes a entrar em um devaneio com relação às crenças?5 dos pais sobre seus filhos e como isso podia afetar suas estratégias! de educação dos filhos, quando uma vizinha que estava no balan^ ço, ao lado do meu falou: "É realmente impressionante, não é? Euj sabia que aquele menino ia acabar agredindo alguém!". Aha! um espírito afim que sabia que esse homem se comportou desse jefto porque acreditava em uma postura como um meio de transmi­ tir mensagens cam relação ao comportamento adequado, ... dan­ do pouca importância ao papel da imitação, da identificação, etc. no desenvolvimento pessoal e social das crianças. Eu perguntei (no meu melhor tom de voz imparcial) "Por que você acha que ele fez isso?", esperando a resposta lógica da minha vizinha para o corp-j portamenta do pai. Ela respondeu, "Os meninos são assim, muitoí agressivos. Não é culpa deles.", Ela [a vizinha] observou exatamente as mesmas interações que eu, mas sua construção do evento foi diferente. Eu encarei o nível de atividade e a agressividade física da criança como um comportamen­ to aprendido, que continuava a aumentar devido ao reforço Inter-b mftente da atenção do seu pai após atos agressivos, assim como através da Imitação da agressividade física do próprio pai com o menino. A vizinha encarou o mesmo comportamento como umu expressão de um traço inato característico dos meninos. Ela e éu reagimos de formas diferentes ao comportamento do menino, por-' que diferíamos em nossas crenças sobre a fonte a qual o comporta­ mento era atribuído. (1992, p. 115-116).

dos m esm os even tos; em ou tro caso, ainda, o m odelo estava vestido com o u m gato de desenho an im ad o. Depois que as crian ças assistiram aos episódios de co m p o rtam en to agressivo, os exp erim entadores p rovid en ciaram p ara que, d uran te alg u m tem po, eles se en ­ volvessem em ou tras atividades. Depois, levaram as crian ças p a ra u m a sala de brin(

edos onde h avia u m b oneco "Jo ã o Teim oso" e os con vid aram a brincar, p ara ver sé eles im itariam o ad ulto que h av iam observado. Com o teria previsto a teoria da aprendizagem social, o co m p o rtam en to agressivo das crian ças que ob servaram a agressão do adulto foi su b stan cialm en te m ais elevado que aquele das crianças de u m g ru p o-con trole que h av ia observado in terações n ão -ag ressiv as. As crianças que foram exp ostas a u m m odelo agressivo n ão som ente im ita ra m as form as específicas de agressão; elas tam b ém cria ra m form as próprias, com o fingir a tira r n o boneco ou esp ancá-lo. Fez p ou ca diferença o fa to de os m odelos adultos serem observados ao vivo ou film ados, m a s as crianças m o stra ra m m en os probabilidade de im itar a ag res­ são do p e rso n a g e m de d esen h o an im ad o . A co n clu sã o d essa p esqu isa p arece irre fu tá v e l: quando as crian ças são crescidas o b astan te p ara en ten d er que podem con seguir as coisas cau san d o danos aos outros, elas ap ren d em co m os adultos ta n ­

to form as específicas de agressão q u a n to .a idéia geral de que agir ag ressivam en te p ode ser aceitável (F ig u ra 1 0 .1 0 ). U m a segunda lin h a de evidência origin a-se do fato de que as crian ças aprendem a se com portar de m an eira agressiva observando os adultos de u m a pesquisa realizada co m várias cultu ras (S egall e t al., 1 9 9 7 ). E sse trabalho m o stra que as sociedades diferem m u ito nos níveis de violência interpessoal que con sid eram n o rm al. Por exem p lo, Douglas F ry ( 1 9 8 8 ) co m p aro u os níveis de agressão de crianças pequenas

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em duas aldeias de índios Zapotec n o M éxico C entral. B aseado e m relatos an trop o­ lógicos, F ry escolheu u m a aldeia que era n o táv el pelo grau em que a violência era co n tro lad a e u m a segunda aldeia que ch a m a v a a aten ção pelo fato de as pessoas freq ü en tem en te lu tarem e m reuniões públicas, os m arid os b atiam n as m ulheres e os adultos p u n iam as crianças b atendo nelas co m varas, F ry e su a esposa fixaram residência e m am b as as aldeias p ara p oderem chegar a co n h ecer as pessoas e a desenvolver u m relacio n am en to suficiente co m elas p ara con seguir fazer suas observações de m a n e ira n ão -in o p o rtu n a. Eles, en tão, co leta­ ra m várias h o ras de observações de 12 cria n ça s e m ca d a aldeia, en q u an to elas b rin cav am em suas casas e próxim o a elas. Q uando os pesquisadores com p araram os atos agressivos das crianças das duas aldeias, d escobriram que aquelas d a aldeia co m u m a rep u tação de com p ortam en to violento exib iram o dobro de atos violentos que as crianças da o u tra aldeia. Com o esses dados fo ram coletados em in teraçõ es que oco rreram n atu ralm en te, n ã o é possível afirm ar que a aprendizagem p ela ob servação te n h a sido o único fator atu a n te n os níveis de agressão exibidos pelas crian ças. F ry re la ta , por exem plo, que os adultos da aldeia m ais propensa à violência, às vezes, en corajavam diretam en te seus filhos e filhas a serem agressivos e n e m sem pre in terro m p iam as brigas en tre seus filhos. No en tan to , as diferenças que ele observou n ã o p oderiam explicar, de m a n e ira plausível, pela referên cia a disposições biológicas, e, por isso, os resultados se a ju sta m m ais con fortavelm en te d en tro de u m a ab o rd ag em da ap rendizagem am b ien tal ou cu ltu ralista. Ao m esm o tem po, n ão deve ser negligenciado que, m e s­ m o n a ald eia que desencorajava a agressão, as crian ças, às vezes, a g iam ag res­ sivam ente, fato que é difícil de ser explicado apenas e m term os dos m ecan ism os de apren dizagem social.

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DIFERENÇAS INDIVIDUAIS NO COMPORTAMENTO AGRESSIVO A lgum as crianças p a ie c e m ser m ais agressivas que o u tras e ter m ais problem as co m o co m p o rtam en to an ti-social. H á u m a evidência su bstancial de que as crianças de três anos de id ad e que se co m p o rtam de m an eira d esafiadora e desobediente com os adultos são agressivas co m seus pares e que são im pulsivas e hiperativas têm u m a probabilidade de ain d a exibir esses problem as n a segunda in fân cia e n a ad olescên cia (Coie e Dodge, 1 9 9 8 ). Vários estudos longitudinais rev elaram que, p ara os m en in os e m particular, quanto m ais cedo co m e ça m a exibir esses com p orta­ m en to s p roblem áticos, m a io r a probabilidade de que con tin u em a se com p ortar d essa m an eira m ais tarde n a vid a (P atterson et al., 1 9 9 8 ). Estu d os realizados co m gêm eos e co m crianças que fo ram ad otad as in d icam que os genes ta m b é m têm u m a p arcela de contribuição p a ra o com p ortam en to agres­ sivo (E ley et al., 1 9 9 9 ). Isso n ã o significa que h a ja genes p ara o co m p o rtam en to agressivo e que alguns indivíduos te n h a m m ais que outros. A o con trário, as in­ fluências genéticas n a agressão ocorrem indiretam ente, através dos seus efeitos nas características de b ase fisiológica, que, por sua vez, influenciam o com portam ento. U m a dessas características de base fisiológica, que tem sido m u itas vezes citada com o u m a exp licação p ara a diferença n os níveis de agressão en tre os m en in os e as m en in as, é o h o rm ô n io testo stero n a. H á u m a correlação en tre os níveis de testoste-... ro n a circulante e a agressão, ta n to e m m eninos q uan to e m m en in as durante a in fân ­ cia (Dobbs, 1 9 9 2 ). E n tre ta n to , essa correlação n ão significa que a testo stero n á cause d iretam en te o co m p o rtam en to agressivo. E stu d os realizados ta n to co m anim ais quanto com h u m a n o s d escobriram que níveis au m en tad os de testo stero n a podem ser o resu ltado do dom ínio sobre os outros ou de sucesso n os conflitos. E m outras palavras, a testo stero n a tan to influencia quanto é influenciada pelo dom inio (M azur e B ooth, 1 9 9 8 ). Os pesquisadores, hoje em dia, acred itam que a testosteron a afete ind iretam en te o com p o rtam en to p o r afetar o nível de atividade de u m a criança. Como já vim os, em geral, os m en in o s têm níveis de atividade m ais elevados que as m en in as. Os m en in os estão freq ü en tem en te m ais envolvidos em jogos físicos do que as m eninas e ten d em a b rin car e m grupos m aiores do que as m en in as. E ssas diferenças podem to rn ar a agressão física m ais funcional p ara os m en in os do que p ara as m eninas (B ou lton , 1 9 9 6 ; Coie e Dodge, 1 9 9 8 ). As diferenças en tre os sexos n os níveis de agressão in terag em co m as diferenças individuais n os tem peram en tos das crianças p ara d eterm in ar se algu m as crian ças têm m aior probabilidade que outras de se com p ortar agressivam en te. Outros processos fisiológicos que p arecem in d iretam en te to rn ar u m a criança m ais agressiva que o u tra in clu em diferenças nos níveis dos neurotran sm issores (o fu n cion am en to reduzido d a serotonina tem sido associado ao com p ortam en to agres­ sivo) e diferenças n a atividade do sistem a nervoso. Tem peram entos difíceis e p roces­ sos de aten ção o rg an icam en te prejudicados tam b ém têm sido ligados à agressão (Coie e Dodge, 1 9 9 8 ). Os fatores ecológicos e os estím ulos sociais que cau sam o estresse tam b ém contri­ b u em p ara as diferenças individuais no co m p o rtam en to agressivo. K erry B olger e seus colegas descobriram que até m esm o a pobreza tem p orária a u m e n ta a probabili­ dade de as crian ças se co m p o rtarem agressivam ente. Q uanto m ais prolongada e m ais invasiva a pobreza, m ais fortes os seus efeitos (B olger e t al., 1 9 9 5 ; Patterson, 1 9 9 5 ). Como v erem o s no Capítulo 11, os pais que vivem n a pobreza são psicologica­ m en te estressados e têm relativam ente pouco controle sobre as suas vidas. Ao lidar com seus filhos quando estão sob estresse, têm m aior probabilidade de u sar u m a disciplina dura e inconsistente. Como acabam os de ver, pode-se esperar que esse com ­ portam ento dos pais au m en te o com portam ento agressivo das crianças. A probabilidade de u m a crian ça agir agressivam en te pode tam b ém ser afetada por suas habilidades m en tais. O grau de precisão co m que se pode cap tar a perspectiva de o u tra pessoa, por exem p lo, determ in a com o u m a pessoa entende as interações

FIGURA 10.10

Entre os danis da Nova Guiné, os meninos são, desde tenra idade, socializados para serem agressivos e guerreiros, através de sessões prática: organizadas e de muitas oportunidadi para observar homens mais velhos e admirados na batalha. Estes meninos estão observando homens da sua ald> lutando com homens de outra aldeia.

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sociais. As crian ças agressivas freqü en tem en te in te rp re ta m as in teraçõ es sociais de m an eiras negativas que evocam reações agressivas e m co n te x to s inadequados (Coie e Dodge, 1 9 9 8 ). È d esnecessário dizer que todas essas fontes de desenvolvim ento ch eg am ju n tas e de u m a m a n e ira singular p ara cad a criança. O resu ltado é a en orm e variedade de m an eiras pelas quais as crianças exp erim en tam e u sam a agressão e m suas vidas cotidianas. Consideradas com o u m todo, as evidências relacion adas às possíveis causas de agressão n os adverte p a ra n ão colocar u m a co n tra a o u tra, de u m a m an eira

■■

sim plista, as explicações am bientais e biológicas do co m p o rtam en to agressivo. Isso n ã o b asta p a ra exp licar u m a form a de co m p o rtam en to tã o com p lexa com o agres­ são, que se desenvolve a p artir das interações en tre características biológicas p rofu n ­ d am en te assen tad as e influências am bientais cu ltu ralm en te organizadas. Tam bém n ã o podem os en ten d er a agressão sem observar os vários m ecan ism o s que se co n tra ­ p õem a ela, pois a agressão é apenas u m en tre vários fatores que regu lam o com p or­ ta m e n to social.

CONTROLANDO A AGRESSÃO HUMANA

■PM ■'.

As m esm as teorias que te n ta m exp licar a agressão ta m b é m ap o n tam para m ecan is­ m o s que p od em ser eficazes p a ra o seu controle. Três desses m ecan ism o s que têm sido b astan te estudados são ( 1 ) a evolução dos sistemas hierárquicos do controle; (2 ) o uso da recompensa e da punição; e, (3 ) o treinamento cognitivo.

Teorias evolucionárias Tanto q u an to a agressão é difundida en tre as espécies an im ais, tam b ém o são os m ecan ism o s que a lim itam . O co m p o rtam en to agressivo em n in had as de filhotes,

■

p o r exem p lo, m u d a segundo o tem po de m a tu ra çã o (Ja m e s, 1 9 5 1 ). Com cerca de três sem an as, os filhotes co m eçam a se envolver e m u m jogo de luta, m ordiscand o e beliscando u m ao ou tro. U m a sem an a depois, o jogo se to rn a m ais violento; os filhotes ro sn a m e m o s tra m os dentes quando m o rd em , e as vítim as p odem uivar de dor. A lgum as sem an as m ais tarde, se os filhotes são deixados sozinhos, seus ataques to rn am -se sérios. F req ü en tem en te, os filhotes m aio res co n ce n tra m seus ataques n o s raquíticos, e, e m alg u m as n in h ad as, os anim ais m en o res serão m ortos se n ão fo rem rem ovidos. No en tan to , quando os ataques injuriosos to m a m -se realm en te sérios, em erge u m a estru tu ra social h ierárqu ica, co m alguns anim ais dom inadores e outros subordinados. Depois que u m a h i e r a r q u i a d e d o m i n a ç ã o é form ada, o filhote dom in ad or p recisa ap enas a m eaçar p ara con seguir o que quer; não p recisa atacar. N esse ponto, a freqü ên cia das brigas d im inui (C aim s, 1 9 7 9 ). E m todo o reino an im al p ode-se e n co n tra r essas hierarquias que reg u lam as in terações en tre os m em bros da m e sm a espécie (ver a Figu ra 1 0 .1 1 ). A h istó ria desenvolvim ental da agressão e do seu con trole en tre os filhotes é, de alg u m a m a n e ira in teressan te, sem elh an te ao desenvolvim ento das crianças h u m a ­ n as. F. F. Strayer ( 1 9 8 0 ,1 9 9 1 ) e seus colegas ob servaram u m a ín tim a co n exão entre a agressão e a fo rm ação de hierarquias de d om inação en tre crianças de três e quatro an os de idade em u m a crech e. Eles id en tificaram u m p ad rão específico de in terações hostis en tre as crian ças: quando u m a crian ça agredia, a o u tra crian ça quase sem pre se subm etia, ch oran do, fugindo, retrain d o-se, o u b u scan d o a ajuda de u m adulto. E sses en contros de d om in ação conduziram a u m p adrão ordeiro de relacio n am en ­ tos sociais d entro do grupo. U m a crian ça que d om inava o u tra, tam b ém dom inava todas as crian ças abaixo daquela criança n a h ierarqu ia de d om in ação do grupo. Q uando su rg em hierarquias de d om inação n a crech e, essas in flu en ciam quem briga co m quem e e m que circu n stân cias. Q uando as crianças co n h ecem sua posição hierarquia de dominação Uma estrutura social hierárquica em que aiguns membros têm a posição dominante e os outros têm posições subordinadas.

e m u m a h ierarq u ia desse tipo, elas só desafiam aqueles que é seguro p ara elas desafiar. D eixam os ou tros de lado, reduzindo, assim , a quan tid ade de agressão dentro do grupo.

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCE

A existên cia de sem elh an ças en tre as espécies n esses padrões de agressão e e m seu controle n ão deve nos cegar p a ra diferenças im portan tes. Os jovens de outras espécies, m u itas vezes, precisam confiar totalm en te n a h ierarqu ia da d om in ação enquanto a prole h u m an a é observada por seus pais e irm ãos m ais velhos, que colo­ ca m lim ites nas expressões iniciais de agressão das crianças peque­ n as p ara evitar que elas m a ch u q u e m o u tras crianças. Esses m e m ­ bros m ais velhos do grupo tam b ém in v o cam regras sobre o co m ­ p ortam en to adequado que as crian ças co m eçam a internalizar, ajudando, assim , a p av im en tar o cam inh o p a ra o au tocon trole.

Frustração e catarse U m a das cren ças m ais populares e p ersistentes sobre a agressão é que prover as pessoas co m m an eiras inofensivas de ser agressi­ vo vai reduzir suas ten dências agressivas e hostis. E ssa cren ça é b asead a n a suposição de que, a m en o s que os im pulsos agressi­ vos sejam "e x p re s o s " de u m a m an eira segura, eles au m en tarão até explodir violentam en te. Os psicólogos referem -se a esse processo de "exp lo são " com o c a t a r s e , u m term o geral p a ra a liberação de m edo, de ten são ou de outras em oções in ten sas. Segundo essa teoria, a m an eira de con trolar a agressão é providen­ ciar para que ela seja exp ressad a an tes que su rjam problem as (B em ak e Young, 1 9 9 8 ). Apesar da popularidade dessa hip ótese n a cren ça popular e n a p rática clínica,

FIGURA 10.11

Muitas espécies de animais têm mecanismos inatos para assinalar a derrota, o que permite o estabelecimento de uma hierarquia de dominação social sem derramamento de sangue.

h á pouca evidência con vin cente p ara apoiar a catarse com o u m m eio de con trolar a agressão. E m u m ra ro estudo exp erim en tal da eficácia da catarse, Shahbaz M allick e Boyd M cC andless (1 9 6 6 ) p ed iram a dois grupos de m eninos de terceira série para con stru írem u m a ca sa de blocos dentro de u m tem po lim itado, p a ra g an h arem u m prêm io em dinheiro. U m grupo teve seus esforços de co n stru ção interferidos por u m m en in o "g ro sseiro " - que era realm en te u m aliado dos exp erim entadores - e ficou zangado, p orq ue perdeu a oportunidade de g an h ar o prêm io. Ao ou tro grupo foi perm itido trab alh ar in in terru p tam en te. Alguns dos m eninos tiveram , en tão, a oportunidade de b rin car de tiro ao alvo e m alvos anim ados de pessoas ou anim ais n o cen tro do alvo. O utros fo ram solicitados a resolver problem as aritm éticos. E m seguida, os m en in os fo ram solicitados a aplicar choques incôm odos n o m en in o que h avia interrom pido su a ta re fa de co n stru ção (n a verdade, o m en in o n ão recebeu n e n h u m ch oqu e). O n ú m ero de "ch o q u e s" aplicados foi usado com o u m a m edida da sua agressão. Os exp erim entadores d escobriram que a frustração p areceu a u m e n ta r a ag res­ são das crianças. Os m en in os q ue fo ram interrom pidos ap licaram m ais "ch o q u es" que as outras crian ças. Ao con trário da hipótese da catarse, n o en tan to , a oportunida­ de de explodir n ão reduziu o co m p o rtam en to agressivo dos m en in os: os m eninos que atiraram nos alvos ap licaram tan to s "ch o q u es", quanto as crianças que resolve­ ra m problem as aritm éticos. E m b o ra careça de u m a co n firm ação exp erim ental, a idéia de que a catarse libere em oções negativas é e x te n sa m e n te aplicada em psicoterapia co m crianças pequenas co m distúrbios (G insberg, 1 9 9 3 ). As terapias baseadas n a catarse tê m m aio r probabi­ lidade de ocorrer através de brincadeiras e m que se acredita que as ações das crianças co m u n icam ao psicólogo seus m ed os e em oções ocultos (Jo n es, 1 9 9 2 ). P unição O utra cren ça co m u m sobre o co m p o rtam en to agressivo é que ele pode ser eliminado, se for punido sem pre que ocorrer. E ssa tá tica evita o com p ortam en to agressivo, em algum as circu n stân cias, m as n ã o sem pre. Se a punição for u sad a co m o u m m eio de socialização, é m u ito provável que ela rep rim a o com p ortam en to agressivo se a crian ­ ça se identificar m u ito co m a p essoa que lhe der a punição (E ro n et al., 1971 ) e se

catarse Um termo geral para a libera de medo, de tensão ou de outras emoções negativas intensas.

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425 ela for em pregada de m a n e ira con sisten te. U sada in co n sisten tem en te, a punição pode to m a r a crian ça ainda m ais agressiva (Block et al., 1 9 8 1 ; Parke e Slaby, 1 9 8 3 ). Vários estudos d escobriram que ten tativas de con trolar o co m p o rtam en to das crianças através de castigo físico ou am eaças de aplicação de u m a pun ição brutal, n a verdade, só a u m en ta a agressividade das crianças (Coie eD o d g e, 1 9 9 8 ; P atterson, 1 9 9 5 ). GeraLd P atterson e seus colegas ob servaram com o esse efeito se produz sob condições n atu rais. E les ob servaram dois grupos de m en in os co m 3 a 13 anos e m eio de idade ju n ta m e n te co m seus pais, em seus lares. Os m en in os do prim eiro grupo foram en cam in h ad os aos pesquisadores por escolas e clínicas devido ao seu co m p o rtam en to excessiv am en te agressivo. O segundo grupo de m en in os n ão foi en cam in h ad o co m pedido de ajuda. Os investigadores descobriram que as táticas punitivas de ed u cação dos filhos e ra m m ais freqüentes n os lares dos m en in os e n ca­ m inhados. E ssas táticas e ra m freq ü en tem en te associadas a u m nível de agressão m ais elevado n a fam ília co m o u m todo (P atterson , 1976, 1 9 7 9 , 1 9 8 2 ). Os achados de P atterson envolvem dados correlacionados e n ã o isolam os fatores causais, m as suas observações su g erem que as táticas punitivas de ed u cação dos filhos podem facilitar a apren dizagem da agressão. D igam os, por exem plo, que u m irm ão m ais m o ço b a ta n a irm ã m ais v elh a p a ra obter u m brinquedo. Sua irm ã b ate

•'

Qja^do uma famdía adota Y: comportamentos coercivos na criação dos filhos, os níveis de violência podem aumentar a ponto de criar padrões graves de abuso. As evidências sugerem ' que esses padrões podem perpetuar-se na próxima geração, quando os jovens pcis que sofreram abuso quando % crianças usam um comportamento abusivo com seus próprios fiihos.

nele de volta. Ele g rita co m ela e, en q u an to p u x a o brinquedo, bate n ela de novo. E la resiste. A m ã e v em corrend o ver o que está acon tecen d o. G rita p a ra as crianças p ararem , m as elas n ão e scu tam . E xasp erad a, ela dá u m tap a no filho e em p u rra violentam ente a filha. O m e n in o se retrai, rom pendo o ciclo p or u m m o m en to . Se as coisas parassem aqui, esse seria u m caso de castigo corporal. M as, agora, o com p or­ ta m e n to da m ã e foi m odificado. Com o su a in tervenção agressiva obteve sucesso em p a ra r a briga das crian ças, é m ais provável que ela seja agressiva n os incidentes futuros. Observando o sucesso da agressão que ela exem plifica, seus filhos p od em tam b ém aprender a in teragir de u m a m an eira agressiva. K en n eth Dodge e seus colegas con du ziram u m a pesquisa e x te n sa sobre os m e c a ­ n ism os que vin cu lam a p u n ição dos pais à p osterior agressão por p arte de seus filhos (Dodge, 1 9 9 4 ; Strassberg e t al., 1 9 9 4 ; Weiss et al., 1 9 9 2 ). E m u m estudo, eles en tra ra m em co n tato co m 5 8 4 m en in os e m en in as por ocasião da sua in scrição p ara a pré-escola. N a p rim avera anterior ao ingresso das crianças n a p ré -e sco la , u m pesqui­ sad or foi à casa de cad a cria n ça p a ra en trevistar os pais sobre a m a n e ira com o eles lidavam co m o m a u co m p o rtam en to de seu filho, p ergu ntand o esp ecificam en te se eles já tin h am esbofeteado, esp ancado, batido ou agredido fisicam en te o seu filho e se o seu filho tin h a ficado fisicam en te m ach u cad o por essa pun ição, a ponto de

.

ficar ferido ou p recisar de cuidados m édicos. Os pesquisadores d escob riram que 12% das crianças ficaram feridas a esse p onto. E m u m a en trevista sep arad a, fo ra m m ostrad os às crianças vídeos cu rtos em que crianças atores e atrizes tin h am atitu des sociais negativas, co m o d errubar os blocos que o u tra crian ça h av ia m o n tad o , o u excluir u m a cria n ça de u m grupo em que está brincando. E m alguns casos, os vídeos deixavam claro que esses atos sociais negativos e ram intencionais. E m outros casos, as atitudes negativas e ra m claram en te acidentais ou am bíguas. Im ed iatam en te depois de v erem ca d a vídeo, as crianças fo ra m solicitadas a lem brar o que h avia acontecido e, depois, a dizer com o eles se co m p o rtariam se aqueles eventos tivessem acontecido a elas, p or que elas ach av am que as crianças do vídeo se co m p o rta ra m daquela m an eira, e qual elas ju lg av am ser o provável resu ltado daquela situação. Seis m eses m ais tard e, depois que as crianças e n tra ra m n a p ré-es cola, cad a cria n ça foi observada d u ran te períodos de cinco m inu tos n o píayground e n a sala de au la por observadores trein ados, que n ão co n h eciam a história de p u n ição d a crian ­ ça. A lém disso, a p rofessora e os colegas da crian ça foram solicitados a avaliar a agressão da criança. De acordo co m a cre n ça de que o castigo físico produz a agressão, as crian ças que fo ram fisicam en te m a ch u ca d a s, quando indisciplinadas, fo ram avaliadas com o

: ■ : . : •

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA £ DO ADOLES

m ais agressivas, tan to pelos colegas q uan to pelos professores, do que as crianças que n ão foram m a ch u ca d a s. As avaliações fo ram confirm adas pelas observações diretas das crianças n a sala de aula e n o playground. As crianças que foram severam en­ te punidas tin h a m u m a probabilidade três vezes m aior que as outras crianças de reagir a u m dano real o u im agin ário a tacan d o as outras crianças com u m em purrão, u m soco ou u m p ontapé. U m ach ado in teressan te revelou que a agressão das crianças n ã o p arecia ser o resultado direto da aprendizagem de agessividade, com o sugere a teoria da aprendiza­ gem . Ao con trário, a ag ressão p arecia ser u m resultado indireto da m an eira com o as crianças in terp retav am os even tos que as provocava. As crianças que fo ram severa­ m e n te punidas p a re ce ra m in terp retar m a l os eventos sociais descritos n os vídeos que lhes foram m o strad o s n o inicio do estudo. T inham m aior probabilidade que. as outras crianças de acred itar que as provocações acidentais e am bíguas era m in te n ­ cion alm ente h o stis, ju stifican d o u m a reação agressiva. Dodge e seus colegas acred itam que esses resultados corroboram a idéia de que as crianças que são freqü en te e sev eram ente punidas adquirem padrões crônicos de processam ento de in form ação social que as inclinam a interpretar interações desagra­ dáveis com o h ostis e dirigidas a elas. E sse p ad rão de in terp retação tende a se p erpe­ tuar, porque as reaçõ es agressivas das crianças evocam hostilidade em seus alvos, "con firm an d o", falsam en te, sua in terpretação original de intenção hostil. O resultado é o desenvolvim ento d a agressão crônica.

Recompensando comportamentos não-agressivos Como as crianças pequ en as, às vezes, to rn am -se agressivas p ara ch a m a r a aten ção, u m a estratégia reco m en d ad a p ara reduzir a agressão tem sido ign orá-la e só p restar aten ção às crianças quando elas estão envolvidas e m u m com p ortam en to cooperati­ vo. U m a m an eira de os adultos em p reg arem essa estratégia é se colocar en tre as crianças envolvidas em u m a altercação e p restar aten ção apenas n a vítim a, ignorando o agressor (AUen et al., 1 9 7 0 ). O adulto pode con fortar a criança agredida, dar à criança algo in teressan te p ara fazer, ou sugerir m an eiras não-agressivas para a vítim a lidar co m ataques fu tu ros. As crian ças são ensinadas a dizer, por exem plo, "n ã o b a ta " ou "esto u b rin can d o co m este brinquedo ag o ra". Q uando as professoras são treinadas a u sar essa té cn ica de a te n çã o seletiva, a agressão e m su a sala de aula dim inui significativam ente (B ro w n e Elliot, 1 9 6 5 ). Esses procedim entos de aten ção seletiva podem fu n d o n a r para reduzir a agressão de várias m an eiras. P rim eiro e an tes de tudo, o agressor n ão é recom pen sad o n e m pela aten ção do ad ulto, n e m p ela subm issão da vítim a. Depois, com o a vítim a é ensinada a lidar co m esses ataques sem se to m a r u m agressor, evita-se que a agressão au m en te. A lém disso, as ou tras crianças que podem ter observado a cen a vêem que é adequado ser solidário co m a vítim a da agressão e que a d eclaração n ão-violenta diante da agressão pode ser eficiente.

Treinamento cognitivo O utra m an eira de co n tro lar a agressão é u sar a razão. Em bora, às vezes, seja difícil su sten tar u m a discussão racio n al co m u m a criança de quatro an os de idade que acabou de to m ar u m brinquedo de u m coleguinha, essas discussões tê m m ostrad o reduzir a agressão m esm o n essa p ouca idade. E m u m a dem onstração disso, Shoshana Zahavi e Steven A sh er (1 9 7 8 ) p ed iram p a ra a professora de u m p ro g ram a de préescola separar os m en in os m ais agressivos, u m por um , e os envolver em u m a conver­ sa de dez m in u tos d estin ad a a ensinar-lhes (1 ) que a agressão m a c h u c a a o u tra pessoa e torna e ssa p essoa infeliz; (2 ) que a agressão n ão resolve os problem as e só provoca ressen tim en to n a o u tra crian ça; e, (3 ) que as crianças p od em freqü en te­ m e n te resolver os conflitos com p artilh an do, altern and o o uso dos brinquedos e brincando ju n tas. A p ro fesso ra ensinou cad a conceito fazendo perguntas im portantes à crian ça e en co rajan d o a resp o sta desejada. Depois dessas conversas, o com porta-

m e n t o agressivo dos m e n in o s d im in u iu d ra m a tica m en te e seu co m p o rtam en to p osi­ tivo au m en tou . U m com p on ente im p ortan te dessa técn ica foi que as crianças to m a ra m con h eci­ m e n to dos sen tim entos daqueles que elas agrediam . N a verdade, todas as técnicas b em -su ced id as p ara en sin ar as crianças a co n tro lar su a agressão vão além da m era supressão dos im pulsos agressivos. E m vez disso, a agressão é con trolada en corajan ­ d o-se as crianças a p ararem co m seus ataques diretos e con sid erarem o u tra m an eira d e se com portar.

DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO PRÓ-SOCIAL Q uando Charles Darw in publicou A origem da espécie, o en ten dim en to da evolução p or p arte do público foi dom inado p or expressões fam osas com o a "sobrevivência do m ais ad ap tad o ", de H erbert Spencer. A té D arw in (1 8 5 9 /1 9 5 8 ) disse que a exp res­ são de S p e n c e r era "m ais p recisa ” q u e a sua pró p ria " seleção n a tu ra l" (Capítulo 3 ). M as reco n h ecem o s agora que a caracterização de Spencer ap resen ta u m quadro im preciso e unilateral da evolução, pois n ão leva em co n ta os com portam entos que n ã o oferecem recom pensa direta ao benfeitor m as que beneficiam o grupo. Os co m ­ p ortam entos pró-sociais - altruísm o, cooperação e ajuda - são com uns. Quando u m p ré“escolar oferece seu ursinho a u m am igo que está chorando porque arranh ou seu joelho, ou leva balas para dividir co m os am igos, ele está envolvendo-se em u m com por­ tam ento pró-sorial. For que esses com p ortam en tos ocorrem e com o se desenvolvem ?

Explicações evolucionárias O co m p o rta m en to p ró -so d al, assim com o a agressão, n ã o é u m traço exclu sivam ente h u m a n o . M uitos an im ais, en tre eles os in seto s, os cães de caça e os chim panzés, exib em co m p ortam en tos que, pelo m en os, p arecem refletir altruísm o. O desafio às teorias d a evolução biológica é m o stra r com o esses com p ortam en tos evoluíram e com o se ap licam aos seres h u m an o s. E dw ard O. W ilson (1 9 7 5 ), sociólogo, colocou o problem a e sua solução da seguinte m an eira: Como o altruísmo, que por definição reduz a adaptação pessoal, possivelmente se de­ senvolve através da seleção natural? A resposta é o parentesco: se os genes que causam o altruísmo são compartilhados por dois organismos devido a uma descendência comum, e se o ato altruísta por parte do organismo aumenta a contribuição conjunta desses genes para a próxima geração, a propensão para o altruísmo vai se difundir através dos vários genes. Isso ocorre mesmo que o altruísta dê uma contribuição menos que solitária aos vários genes como um prêmio por seu ato altruísta, (p. 3-4) W ilson pensou que, se a seleção n a tu ra l "p ro cu ra v a " altruísm o en tre os a n i­ m ais inferiores, deveria, tam b ém , h av er u m a b ase gen ética para o altru ísm o en tre os seres h u m an o s. O arg u m en to de W ilson lan çou u m a co n tro v érsia que persiste a té hoje (de Vos e Zeggeíink, 1 9 9 7 ; Tooby e Cosm ides, 1 9 9 8 ). E n tre os anim ais que W ilson estudou, u m a exp licação biológica do altruísm o p arece aplicável, porque.o altruísm o é restrito ao p aren tesco , a indivíduos co m genes m u ito sim ilares aos seus próprios. M as os seres h u m an o s esten d em o altruísm o bem além do p aren tesco - a té a com pletos estran h o s. E m b o ra seja possível arg u m e n ta r que o altruísm o p ara co m os estranhos p ossa au m en tar a possibilidade de sobrevivência d a própria pessoa, porque ela pode fin alm en te provocar reciprocidade (u m a versão m o d ern a do con ceito de atirar o próprio pão às á g u a s), p ara m u itos investigadores p arece rem o ta a probabilidade desse altruísm o proporcionar u m a v a n ta g e m seletiva à p essoa (K itcher, 1 9 8 5 ). Q uando consideram os esse asp ecto do desenvolvim ento social, é im p ortan te m a n te r n a m e n te que tanto os co m p o rta m en to s anti-sociais, quanto os p ró-sociais d esenvolvem -se dentro de u m m e sm o sistem a social integrado. Os im pulsos de e m p atia, assim com o os agressivos, desenvolvem -se n o co n texto das in terações so-

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESi

ciais, am bos são partes essenciais da p ersonalidade de u m a criança, e am bos estão sujeitos ao p rocesso de socialização.

Empatia O estado psicológico que corresponde ao co m p o rtam en to pró-social da m e sm a m a ­ n e ira que a raiva corresponde à agressão é a empatia, o com p artilh am en to das e m o ­ ções e dos sentim entos de ou tra pessoa. M uitos acred itam que a em patia proporciona as bases essenciais p ara o co m p o rtam en to pró-social (Eisenberg, 1 9 9 2 ; H offm an, 1 9 7 5 ,1 9 9 1 ) . Segundo M artin H offm an , u m a criança pode sen tir em patia p or o u tra pessoa de qualquer idade. No en ta n to , à m ed id a que as crianças se desenvolvem , sua capacidade de em p atia a u m e n ta e elas se to rn a m m ais capazes de in terp retar e reagir ad eq u ad am en te à aflição das ou tras pessoas. H offm an propôs quatro estágios n o desenvolvim ento da em patia. O prim eiro estágio ocorre durante o prim eiro a n o de vida. Com o n o tam o s an teriorm en te, bebês de ap enas dois dias ficam estressados e ch o ram d ian te do som do choro de outro bebê (D ondi e t a i , 1 9 9 9 ). N ancy Eisen b erg (1 9 9 2 ) ch a m a esse fenôm eno de " c o n tá ­ gio em ocio n al". Esses prim eiros "ch o ro s de solidariedade" as sem elh am -se aos refle­ xos in atos, pois os bebês obviam ente n ã o p od em ainda enten der os sen tim entos das ou tras p essoas. M as re a g e m com o se eles próprios estivessem exp erim entand o esses sen tim entos. D urante o segundo ano de vida, quando as crianças desenvolvem u m a percepção de si próprios com o indivíduos distintos, suas reações à aflição dos outros m u d a. A gora, quando os bebês ficam d ian te de algu ém que está aflito, eles são capazes de en ten d er que é a o u tra pessoa que e stá p ertu rb ad a, n ã o eles. E ssa percepção perm ite que as crianças v oltem su a a te n çã o da p reocu pação co m seu próprio conforto p ara con fortar os ou tros. No en tan to , co m o elas tê m dificuldade de m a n te r n a m e n te os pontos de vista da o u tra pessoa, alg u m as de suas ten tativas de ajudar podem ser in a d e q u a d a s, co m o d ar u m co b e rto r - que p a ra ele fu n cio n a co m o ob jeto de seg u ran ça - p ara o pai que p arece perturbado. O terceiro estágio n o desenvolvim ento da em p atia, que corresponde m ais ou m en os à p rim eira infância, é provocado pelo crescen te dom ínio da lingu agem e de outros sím bolos p o r p a rte da crian ça. A lin gu agem p erm ite às crianças em patizar co m as pessoas que estão exp ressan d o seus sen tim entos verbalm ente, sem em oções visíveis, assim com o co m pessoas que n ã o estão presen tes. As inform ações obtidas in d iretam en te através de histórias, gravuras ou d a televisão perm item às crianças em p atizar co m pessoas co m as quais elas n u n ca en co n tra ra m .

A empatia desta criança por seu ct tão forte que se pode pensar que e ela, não o côo, que estava receber q uarto estágio n o desenvolvim ento da em p atia ocorre en tre as idades de seisinjeção.

O e nove anos. As crian ças, agora, p erceb em n ã o som en te que as outras pessoas têm sen tim entos próprios, m as que esses sen tim entos o co rrem dentro de u m conjunto m aio r de experiências. As crian ças n esse estágio co m e ça m a se p reocu par co m as

condições gerais dos outros, co m su a pobreza, co m a opressão, doença o u vu ln era­ bilidade e n ã o apenas co m suas em oções m o m en tân eas. Como as crianças n essa faixa etária sab em que h á classes de indivíduos, elas são capazes de em p atizar co m grupos de pessoas e, assim , desenvolver in teresse em questões políticas e sociais. Observe que a teoria da em p atia de H offm an e stá ligada à teoria do desenvolvi­ m en to cognitivo de Piaget. C ada novo estágio da em p atia corresponde a u m novo estágio de cap acid ad e cognitiva que p erm ite às crianças se en ten derem m elh or e m relação às outras pessoas. Talvez p or e sta r tão in tim am en te ligada ao que as crianças en tendem , a exp lica­ ção de H offm an d o desenvolvim ento d a em patia tende a ign orar a m an eira co m o elas se sen tem . É tacitam en te assum ido que q uan to m ais as crianças en ten d em , m ais in te n sa m e n te ad o tam os sen tim en tos da p essoa que está aflita. A cilada, com o observa Ju d y D u n n (1 9 8 8 ), é que as crianças p odem enten der p erfeitam en te b em p or que o u tra crian ça está aflita e se sen tirem satisfeitas com isso.

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Evidências sobre o desenvolvimento dos comportamentos pró-sociais Vários estudos d o cu m en tam o desenvolvim ento de comportamentos pró-sociais com o com partilhar, ajudar, cuidar e m o strar solidariedade já n o segundo ano de vida (ver a Figu ra 1 0 .1 2 ). Carolyn Zahn-W axler e M ario n Radke-Yarrow (1 9 8 2 ) estu ­ d aram o desenvolvim ento do co m p o rtam en to p ró -so cial d u ran te u m período de n ove m eses en tre três grupos de crianças que e stav am co m 10, 15 e 2 0 m eses de idade n o início das observações. Seus ach ados b a se a ra m -se n os relatos das m ães sobre ocasiões em que suas crianças exp ressaram solidariedade pelas outras pessoas. De acordo co m a teoria de H offm an, quando se v iram d ian te de alguém aflito, as crianças m en o res reag iram chorando. À m ed id a que as crian ças foram ficando m ais velhas, o ch oro dim inuiu e foi substituído pela a te n çã o preocupada. No perío­ do en tre 12 e 18 m eses de idade, a m aio ria das crian ças p rogrediu de reações em o ­ cionais confusas p a ra u m com p ortam en to ativo de cu id ad o e conforto em resp osta à aflição de o u tra pessoa. O co m p o rtam en to con fortador das crian ças de u m ano e m eio e dois anos de idade foi, às vezes, b astan te elaborado. As crian ças dessa idade ag iam ten tan d o co lo car u m curativo n o corte de alg u ém o u cobrir co m u m cob ertor a m ã e que estava d escan sand o. Elas tam b ém co m e ça ra m a exp ressar sua p reocu pa­ ção v erb alm ente e a dar sugestões sobre a m an eira de lidar co m o problem a. E m outro estudo, as m ães re la ta ra m que os co m p o rtam en to s de co m p artilh a­ m en to , ajuda e con forto de seus filhos pequenos com o reação à aflição de ou tra p essoa au m en to u em freqüência e em variedade d u ran te o segundo ano de vida (Z ah n-W axler et al., 1 9 9 2 ). As crianças exp ressavam preocu pação, te n tav am co m ­ p reen d er a situ ação e ten tav am aliviar a aflição d a o u tra pessoa. E ssas expressões de p reocu pação pelos outros em erge m ais ou m en o s ao m esm o tem po em que as crianças con seguem se recon h ecer em u m espelho e co m eçam a se referir a si m esm as (ver Capítulo 6, p. 2 6 7 ). Zahn-W axler e seus colegas esp ecu lam que essas capacidades cognitivas sociais, assim com o a capacidade em ergente p ara im agin ar e fingir, podem ajudar as crian ças a co n ectarem a exp eriên cia das o u tras pessoas com a sua própria e, por isso, e n ten d ê-la melhor. D unn (1 9 8 8 ) relata que a ten d ência das crianças pequenas p ara con fortar u m irm ão aflito au m en to u en tre os 15 e os 3 6 m eses, com o poderíam os esperar, tendo com o base as observações relatad as p or Z ahn-W axler e seus colegas. M as ela d esco­ briu que esse con forto ocorria apenas quando a cria n ça n ã o cau sav a a aflição do irm ão . A lém disso, crianças de todas as idades foram , às vezes, observadas reagindo à aflição de u m irm ão co m risadas, ou procu ran do p iorar as coisas. Essas observações em casa deixaram claro que a m an eira com o as crianças reagem à aflição dos seus irm ãos depende, e m algum grau, da natu reza do seu relacion am en ­ to anterior. Não surpreendentem ente, o m esm o pode ser dito sobre suas reações a seus pares. N a creche, as crianças de três e quatro anos de idade tê m m aior probabi­ lidade de reagir p ró-socialm ente à aflição das crianças co m quem eles têm relações de am izade contínuas do que à de outras crianças (Farver e B ranstetter, 1 9 94). O utra evidência sobre o desenvolvim ento do co m p o rtam en to p ró -so rial v em de observações de crianças pequenas, quando elas aco m p an h am os pais e m suas rotinas de atividade diárias, freqü en tem en te ten tan d o ajudá-los. H arriet Rheingold (1 9 8 2 ) convidou os pais e seus filhos de 18, 2 4 e 30 m eses de idade p a ra u m am biente de laboratório que sim ulava u m lar. O am b ien te in clu ía várias tarefas dom ésticas por fazer - u m a m e sa p a ra ser arru m ad a, m igalhas p ara serem varridas, pó p ara ser tirado, u m a ca m a p ara ser feita e roupas lim pas p ara serem dobradas. Os pais e outros adultos fo ram instruídos a fazer essas tarefas sem pedir a ajuda das crianças. M as, e m u m a sessão de 2 5 m in u tos, todas as crianças de dois anos d eid ad e aju d aram suas m ães, e 18 das 2 0 crianças aju d aram u m a m u lh er co m q uem não estavam fam iliarizados. E n q u an to estav am ajudando, as crianças d isseram que elas sabiam os objetivos das tarefas e e stav am con scien tes de que e sta v a m trabalhando com o u tras pessoas p a ra atingir esses objetivos. E las trab alh aram de m an eira esp o n tâ­ n ea e zelosa e fo ram b em além da im itação n a su a ajuda.

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLES(

Crianças de três ou quatro anos de i Já exibem empatia e preocupação o felicidade de seus pares.

Promovendo o comportamento pró-socíal Os adultos, evidentem ente, são ansiosos para encorajar o com portam ento pró-social das crianças. U m a estratégia co m u m que os adultos u sa m n esse esforço é recom p en ­ sar as crianças p or co m p ortam en tos pró-sociais. E n tre ta n to , quando Jo a n Grusec (1 9 9 1 ) observou crian ças em seus lares, descobriu que as reco m p en sas não são eficientes para m e lh o ra r o co m p o rtam en to pró-social das crianças de quatro anos de idade. As crian ças d essa idade que estav am m ais inclinadas a agir de m an eira p ró-social eram aquelas que n ão receb iam reco n h ecim en to por seus atos pró-sociais. Esses resultados co n tra sta m m u ito co m os efeitos da agressão socialm ente co m ­ p ensad ora. E m con seq ü ên cia desses ach ados, os psicológos do desenvolvim ento sugerem dois m eios m en os diretos de prom oção do co m p o rtam en to p ró-social. U m m étodo é o exemplo explícito, em que os adultos se co m p o rtam da m an eira que desejam que a criança im ite . O ou tro m étod o é a indução, e m que os adultos dão exp lica­ ções sobre o que n e ce ssita ser feito ou por que as crianças devem com portar-se de u m a m an eira pró-social que apele p ara o seu orgulho, seu desejo de crescer e sua p reocupação co m os outros (Eisenberg e Fabes, 1 9 9 8 ). A m aior p arte dos estudos de m od elagem explícita co n trariam o co m p o rtam en ­ to dos dois grupos de crian ças. No grupo de "m o d e la g e m ", os professores são soli­ citados a realizar sessões periódicas de trein am en to e m que d em o n stram com por­ tam en to s de co m p artilh am en to e ajuda: eles distribuem balas en tre as crianças com ju stiça exp lícita, lêem histórias sobre com o ajudar u m a crian ça que se está sentindo triste, o u que está sendo in com od ad a e assim por d iante. No grupo "se m m od elag em ", n e n h u m arranjo especial é feito p ara os professores exem plificarem com p ortam en tos p ró-sociais com o ajuda e com p artilh am en to. Esses estudos m o s­ tram claram ente que as técnicas de m od elagem co stu m aram , n a verdade, a au m en tar o com p o rtam en to pró-social en tre as crianças (Fu k u sh im a e K ato, 1 9 7 6 ; Toranzo, 1 9 9 6 ; Yarrow e t al., 1 9 7 3 ). M arion Yarrow e seus colegas tam b ém d escobriram que, quando o trein am en to era realizado de u m a m an eira educativa e am orosa, as crianças m o stra v a m os efeitos do trein am en to até duas sem an as depois - evidência de que os efeitos da m o d e la g e m p ró-social p od em durar algu m tem po. Com o as estratég ias de in d ução envolvem exp licação e raciocínio, estudos sobre a su a eficácia tê m sido, e m geral, realizados co m crianças m ais velhas. Por exem plo, Ju lia ICrevans e J o h n Gibbs ( 1 9 9 6 ) d e sco b rira m que q uan d o os pais u sa v a m estratégias de disciplina indutivas, seus filhos de 12 a 14 anos de idade exibiam níveis m ais elevados de em p atia e co m p o rtam en to p ró-social. U m estudo dos pri-

exemplo explícito O tipo de exempk que os adultos se comportam da maneira que eles desejam que a cri< imite. indução Um meio de promover o comportamento pró-social das crian em que os adultos dão explicações sobre o que precisa ser feito e por q as crianças devem comportar-se de uma maneira pró-social.

m eiros com p o rtam en to s pró-sociais em casa descobriram que as crianças pequenas tam b ém realizaram m ais atos pró-sociais quando suas m ães te n ta ra m induzir o co m p o rtam en to pró-social (Z ahn-W axler et al., 1 9 7 9 ). No en tan to , a razão em si não era o fator fu n dam ental; as m ães m ais eficientes com b in avam a razão co m u m a p reocu pação am o ro sa e co m altas exp ectativas de u m co m p o rtam en to prósocial. Vale a p ena lem brar que, n a vida real, fora dos am b ien tes de pesquisa, as estra té ­ gias p ara a u m e n ta r o co m p o rtam en to pró-social n ã o o co rrem isoladas dos esforços p ara dim inuir o co m p o rtam en to agressivo. E m vez disso, é provável que u m a grande v ariedade de técn icas sejam postas em ação, interagin do e reforçan d o u m a à ou tra p ara criar padrões gerais de socialização. (E ssa padronização da socialização está discutida m ais d etalh ad am en te n o Capítulo 1 1 .)

DESENVOLVIMENTO E CONTROLE DAS EMOÇÕES Como co m en tam o s n o Capítulo 6, o desenvolvim ento de em oções secundárias, q ua­ litativ am en te n ovas, é u m a das principais m u d a n ça s associadas co m a transição da fase de bebê p ara a p rim eira in fân cia. Orgulho, vergon h a e co n stran g im en to - as em oções sociais, au to co n sd en tes - agora se u n em à raiva, à alegria e a outras em oções p rim árias p a ra p erm itir a participação em relacio n am en to s sociais novos e m ais com plexos. Ao discutir an terio rm en te as form as de au to co n tro le co m p o rtam en tal, enfatizam os que o au to co n tro le requer o uso de habilidades cognitivas. Ao m esm o tem po, o au tocon trole em todas as suas form as envolve em oções que as crianças devem tam b ém aprender a controlar. P ara co n tro la r e ficazm en te suas em o çõ es, as cria n ça s p re cisa m ap ren d er a m odificá-las à luz de u m a avaliação cognitiva do que está aco n tecen d o. E m geral, p ara se to m a re m m em bros socialm ente com p eten tes do seu grupo so d a l, as crianças pequenas p recisam aprender a in terp retar os estados em ocionais daqueles que as cercam , adquirir m étodos p ara m od ificar suas próprias em oções e aprender com o m a sca ra r suas verdadeiras em oções, quando a situação assim o requer.

CONHECENDO AS EMOÇÕES DOS OUTROS P ara com portar-se ad equadam ente n as m u itas situações sodais novas que en con tram n a prim eira in fâ n d a , as crianças p recisam exp an d ir o seu co n h ecim en to sobre as em oções dos outros. L em b re-se de que, quando têm seis ou sete m eses de idade, os bebês co n seg u em "le r" os rostos de suas m ães com o u m guia p a ra co m o eles devem sentir-se co m relação a u m a situação. Q uando têm dois an os de idade, sab em que as o u tras pessoas se se n te m m a l quando você b ate nelas e que lhes dar algo b o m faz co m que se sin tam bem . N essa ten ra idade, declarações com o "K a tie chorou. E m p ur­ re i K atie da cadeira. D esculpe" e "P ap ai zangado, eu ch orei n o b erço " m o stra m que as cria n ça s p eq u en as tê m a lg u m c o n h e cim e n to de com o os o u tro s se sen tem (B reth erto n et a l , 1 9 8 6 ). P ara aco m p an h ar o desenvolvim ento d a capacidade das crianças p ara avaliar as em oções e as cau sas das em oções de o u tras p essoas, R ichard Eabes e seus colegas (1 9 9 1 ) ob servaram u m grande n ú m ero de crianças de três a seis anos de idade em u m a crech e, en qu an to elas in terag iam duran te o dia. Q uando os observadores n o ta ­ v am sinais explícitos de em o ção e sua ca u sa provável (Jen n ifer riu porque Suzy estava fazendo cócegas n e la ), eles se ap roxim avam de u m a das crian ças e p erg u n ta­ vam , "C om o Jen n ife r e stá-se sen tin d o ?" e "P o r que Je n n ife r se sen te a ssim ?" Até as crianças de três anos de idade, em geral, co n seg u iam in terp retar co rretam en te as em oções das o u tras crian ças, e aquelas de cin co a seis anos, e m m ais de 80% das vezes, co n co rd aram co m a avaliação dos adultos sobre estados em ocionais das ou ­ tras crian ças e sobre os eventos que p rovavelm ente p rovocaram esses estados em o-

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES<

U m padrão d esenvolvim ental sim ilar n a capacidade p a ra avaliar as em oções dos outros foi en contrad o e m estudos de entrevistas em que as crianças era m solicita­ das a in terp retar co m o o u tras crian ças se sen tiriam em circun stân cias h ipotéticas (S aa m i, 1 9 9 9 ). P or exem plo, L inda M ich alson e M ichael Lewis (1 9 8 5 ) ap resen ta­ ra m as gravuras m o strad as n a F igu ra 10.13 a crianças en tre as idades de dois e cinco anos. Cada g rav u ra foi aco m p an h ad a por u m a história sobre u m a m en in in h a ch am a d a Felícia. N a F ig u ra 1 0 .1 3 a , por exem plo, Felícia está ten d o u m a festa de aniversário, e foi p erg u n tad o às crian ças com o Felícia estava se sentindo. Aos dois anos de idade, as crian ças co n seg u iam dizer que Felícia estava feliz por cau sa da festa de aniversário. M as n ão co n seg u iam dizer que Felícia ficou co m m ed o quando se perdeu no su perm ercad o (F ig u ra 1 0 .1 3 f) ou triste quando seu cach orro fugiu (F ig u ra 1 0 .1 3 c ). As crianças m ais velhas tiveram u m desem penho m u ito m elh o r n a avaliação das em oções negativas. Aqui, m ais u m a vez, podem os ver u m elo claro com as m u d an ças cognitivas que discutim os n o Capítulo 9. As crianças m enores têm m en os co n h ecim en to das reg ras de d em on stração das em oções e são m ais p ro ­ pensas a interpretações egocên tricas dos acon tecim entos. E las "te n d e n cio n a m " sua in terpretação dos eventos das gravuras p ara se aju starem à m an eira com o desejariam que os fatos ocorressem . As crian ças m ais velhas tiveram u m m elh o r desem penho n a avaliação das em oções e m geral e foram p articu larm en te m elhores em prover in terpretações p a ra as situações m ais n egativas.

CONTROLANDO AS PRÓPRIAS EMOÇÕES A té os bebês m u ito pequenos são capazes de, até certo ponto, m o d u lar suas em oções.

FtGURA 10.13

E les se aquietam ch up an d o os dedos, u m a ch u p eta ou a p o n ta de u m a cob erta, ou

À medida que as crianças conhecer melhor os eventos sociais, aumenta também sua capacidade para imag os sentimentos de Felícia nestas cer (Extraída de Michalson veriam Lewi 1985).

até m esm o se b alan çan d o.

(b) A mãe de Felícia tem cabelo cor-de-rosa.

{c) O cão de Felicia está fugindo.

TTV-«»

(d) O gosto da comida de Felicia está horrível.

(e) A irmã de Felícia derruba sua torre de blocos.

(f) Feiíria se perde no supermercado.

Dos dois aos seis anos, as crian ças co n tin u am a u sar essas estratégias e desenvol­ vem outras p a ra m a n te r su as em oções sob controle (G rolnick e t al„ 1 9 9 9 ; S aam i, 1 9 9 9 ; Thom pson, 1 9 9 8 ). E las e v itam ou red u zem as in fo rm açõ es carregad as de em oções, fechando os olhos, afastan d o -se e tapando os ouvidos co m as m ãos. U sam sua linguagem e suas habilidades cognitivas incipientes p a ra ajudá-las a reinterp retar os eventos buscand o criar u m a versão m ais aceitável do que está acon tecen d o (" E u n ã o queria brin car co m ela m esm o ; ela é m á " ), p ara se tranqüilizarem ("M a m ã e disse que já v o lta ") e p ara se en co rajarem ("S o u u m a m en in a gran d e; as m en in as grandes con seguem fazer is so "). Aos três anos de idade, quando n o ssa filha Je n n y ouvia a história de M aurice Sendak Where the Wild ThingsAre, ela exibiu u m a estratégia útil para con trolar seu m ed o : escon deu o livro p ara que n ã o pudéssem os lê-lo. O utra fon te de evidência sobre o desenvolvim ento da capacidade das crianças p ara regu lar suas em oções, e tam b ém suas ações, são as situações em que elas p reci­ sam resistir à ten tação . l i s a Bridges e W endy Grolnick (1 9 9 5 ) lev aram crian ças de três e m eio a q uatro anos e m eio a visitar u m a sala n a qual veriam u m brinquedo m u ito in teressante, m a s lhes foi dito que n ã o b rin cassem co m ele. U m a das e s tra té ­ gias que as crianças u sa ra m p a ra co n tro lar seu in teresse pelo brinquedo proibido foi reconduzir sua aten ção para outros brinquedos e brincar co m eles de u m a m an eira co n cen trad a. E ssa estratég ia, que os pesquisadores ch a m a ra m de envolvimento ativo, ra ra m e n te foi u sad a por crian ças co m m en os de dois anos de idade. No en tan to , en tre os dois e m eio e os cin co an os de idade, as crianças to rn a m -se m ais capazes de se distrair d iante da ten tação , u sand o o envolvim ento ativo p ara se con trolarem .

APRENDENDO A EXÍB1R ADEQUADAMENTE AS EMOÇÕES A capacidade p a ra exibir as em oções de u m a m an eira socialm en te adequada requer que as crianças co n tro lem a exp ressão das suas em oções. As crianças pequenas n ão exib em essa habilidade. E las co m u n icam suas em oções d iretam en te, ind epen d en te das circun stân cias. U m bebê de dois m eses que fica irritado d uran te u m casam en to, porque está co m fom e, n ã o v ai p a ra r de ch o rar até ser alim entado. D em ora vários anos p ara as crian ças ap ren d erem a con trolar as em oções. Nos E stad o s Unidos, por exem plo, é considerado socialm ente inadequado d em on strar d esap on tam en to q u an ­ do alg u ém lh e dá u m p resen te. E sp e ra -se que você ag rad eça a q uem lhe deu o p resen te e diga algo agrad ável sobre o presen te, te n h a ou n ão gostad o dele. Vários pesquisadores e stu d a ra m a cap acid ad e das crianças p a ra en ten d er a n ecessid ad e de d isfarçar suas em oções reais e su a capacidade p ara fazê-lo (Cole, 1 9 8 6 ). E m alguns estudos, as crian ças são solicitadas a in terp retar h istórias sobre u m a crian ça que espera u m p resen te m aravilh oso e, e m vez disso, receb e algo indesejável. E m outros estudos, as próprias crian ças são colocadas e m situações em que esp eram u m objeto desejável e e x p erim en tam d esap o n tam en to (p or exem plo, quando são levadas a esperar u m carro de brinquedo com o prêm io por particip ar de u m jogo, m as, em vez disso, g an h am u m livro de g rav u ras). Vários resu ltados gerais v êm desse tipo de pesquisa (resu m os deles p odem ser encontrad os e m S aam i, 1 9 9 9 e T hom pson, 1 9 9 8 ). E m p rim eiro lugar, d u ran te o início da in fân cia, as crian ças de todo o m u n d o p arecem adquirir a cap acid ad e p ara reco n h ecer quando alg u ém está disfarçando seus sen tim entos. E m segundo lugar, e m geral as m en in as são m ais capazes que os m en in os de reco n h ecer e exibir a em oção disfarçada. E m terceiro lugar, h á am plas variações culturais n a idade em que as crian ças ap ren d em a d isfarçar a em o ção e as condições nas quais isso é esperado. Por exem p lo, u m estu d o descobriu que as crianças p equenas inglesas adquiriam regras p ara d isfarçar a exibição de em oções n egativas m ais cedo que as crianças pequenas italian as (M an stead , 1 9 9 5 ), en qu an to as crian ças de quatro anos de idade de B om b aim e ra m m ais sensíveis à n ecessidade de o cu ltar em oções n eg ati­ vas do que suas co n trap artes inglesas (Jo sh i e M acL ean, 1 9 9 4 ).

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CONTROLE DAS EMOÇÕES E COMPETÊNCIA SOCIAL A habilidade crescen te das crianças p ara in terpretar as em oções dos outros e controlar su a própria exp ressão em ocional é m ed id a e m term os da competência socioemocional, ou seja, a habilidade p ara se co m p o rtar ad equ ad am en te em situações sociais que evoquem fortes em oções. Carolyn S aarni (1 9 9 9 ) propôs u m conjunto de oito habilidades com p on entes que con trib u em p ara a com p etên cia socioem ocional, a m aio r p arte delas adquirida n a p rim eira in fân cia: 1. Consciência do próprio estado em ocional. 2 . Capacidade para discernir as em oções das ou tras pessoas. 3. C apacidade p ara falar sobre a em o ção n o vocabulário característico da p ró ­ p ria cu ltu ra. 4 . C apacidade de envolvim ento em p ático e solidário co m as em oções das outras p essoas. 5. Percepção de que u m estado em ocional in tern o pode n ã o corresponder à e x ­ p ressão ex te rn a e que h á ocasiões e lugares em que é adequado exibir ou o cu ltar algum as em oções. 6 . C apacidade para ad aptar em oções fortes e desagradáveis co m estratégias de au to co n tro le. 7 . Consciência do papel im portan te desem penhado pelas em oções nos relacio­ n am en tos sociais e com o elas são afetadas por diferenças de poder e de síatus. 8 . Sensação geral de eficiência em ocional - a sen sação de que se está à von tad e com os próprios sen tim entos. Não surpreende, p ortan to, que as crianças de pré-escola que exibem as caracterís­ ticas de co m p etên cia socioem ocional sejam m ais apreciadas tan to por seus pares quanto por seus professores (E isen b erg e t al., 1 9 9 3 ; Saarni, 1 9 9 9 ). U m a razão disso pode ser o fato de as crian ças socialm en te com p eten tes serem m ais fáceis de lidar. Por exem plo, d uran te a brincadeira livre e m u m a creche, foi observado que as crianças de quatro anos e m eio socialm ente com p eten tes re a g e m às provocações que induzem à raiva, con troland o eficien tem en te suas em oções e n ã o retaliando. Essas crianças ten tariam livrar-se do provocador ou exp ressar verbalm ente suas em oções sem reagir fisicam ente. D essa m an eira, e ra m capazes de m inim izar o dano p otencial a seus relacion am en tos sociais (Fabes e E isenberg, 1 9 9 2 ). Nos últim os anos, os psicólogos d esenvolveram m étodos para categorizar e co m ­ p arar as crianças e m term o s do seu nível de co m p etên cia socioem ocional e para investigar os fatores que a prom ovem . E sses m étodos conduziram à criação de p rogra­ m as sociais exp erim entais p a ra m elh orar a com p etên cia das crianças que estão tendo dificuldade p a ra ap ren der a se co m p o rtar de u m a m an eira aceitável. N esses p ro g ra­ m as, são exp licitam en te ensinados às crian ças m étodos para reagir à agressão de m an eiras aceitáv eis, p a ra em p atizar co m as ou tras pessoas e p ara m a n te r u m a in teração positiva co m o grupo (G oldstein e t al., 1 9 9 8 ).

A S S U M IN D O O SEU LUGAR N O GRUPO SOCIAL C O M O U M IN D IV ÍD U O D IS T IN TO As crianças de p ré-esco la da classe de Vivian Paley estão discutindo a história de Tico, u m p assarin h o sem asas que é cuidado por seus am igos de asas n egras. Sua discussão revela u m a sofisticação considerável sobre o dilem a descrito por F reu d n o início deste capítulo. Como u m a pessoa pode adquirir felicidade com o u m indiví­ duo e, ao m esm o tem po, con qu istar aceitação com o m em bro de u m grupo? N a h istória, o p ássaro en can tad o visita Tico certa noite e lhe concede u m desejo. Tico deseja asas douradas. Q uando seus am igos v ê e m suas asas de ouro pela m a n h ã , ficam zangados. Eles o ab and on am , porque ele quer ser m elhor do que eles. Tico fica p erturbado c o m a rejeição de seus am igos e quer ser readm itido no grupo. Descobre que pode tro car suas p en as douradas p or penas p retas, realizando boas

competência socioemocional A habilidade para se comportar adequadamente um situações socic evoquem fortes emoções.

ações. Quando, finalm ente, ele tem su as penas douradas trocadas p or penas p retas, con segue ser readm itido pelo b ando, que co m en ta, 'A g o ra você está igual a n ó s" (Leoni, 1 9 6 4 ). Professora: E u n ão ach o ju sto Tico te r de desistir das suas asas douradas. Lisa: É ju sto. Veja, ele era m elh or quando n ã o tin h a a sa n en h u m a. Eles n ão go staram dele quando tin h a asas douradas. Wally: E le ach a que é m elh or se tiver asas douradas. Eddie: Ele é melhor. Jill: M as ele n ão devia ser m elhor. O p ássaro en can tad o errou e m lhe dar aquelas asas. Deana: E le tinha que realizar o desejo dele. E le é que n ão deveria ter pedido asas d ouradas. Wally: E le podia colocar asas p retas sobre as asas douradas e te n ta r en ganá-los. Deana: Eles ia m acab ar vendo as douradas. E le devia dar a cad a p assarin h o u m a p e n a d ourada e g u ard ar u m a p a ra ele. Professora: Por que ele n ão p ode decidir sozinho que tipo de asas ele quer? Wally: E le tem de decidir ter asas p retas. {Paley, 1 9 8 1 , p. 2 5 -2 6 ) E ssa conversa m o stra que as crian ças en ten d em que, ao desejar asas douradas, Tico queria p ara si u m a visão de p erfeição. Toda cria n ça já fez isso in ú m eras vezes: " E u sou a princesa lin d a"; "S o u o Super-H om em ; vou salvar o m u n d o ". Felizm ente, n o s m om entos m ágicos em que o m u n d o do brinquedo assum e o controle, a perfeição é possível, m esm o p ara u m hum ilde p ássaro ou p ara u m a crian ça de pré-es cola. W ally e seus am igos tam b ém ap reciam os dilem as da perfeição. A seus olhos, Tico n ã o apenas pensa que é m elhor, m as é m elh o r - m as n ã o p retendia sê-lo. T entando co m o podem im agin ar u m a m a n e ira de Tico m a n te r o b em que lhe foi concedido, as crianças p erceb em que a con form id ade é inevitável. O resu m o de W ally é difícil de ser m elhorado: Tico tem de escolh er se conform ar. A discussão das crianças sobre Tico e su a com u n id ade de pássaros revela m ais do que u m a apreciação da forte p ressão social que é exp erim en tad a pelas crianças de tod a p arte. Tam bém m o stra a con sciên cia das crian ças de que os indivíduos têm a responsabilidade de co n tro lar as relações sociais. Eles en ten d em que o trabalho do p ássaro en can tad o é realizar os desejos, e, p or isso, n ão é culpa dele se Tico quis ser m elh o r que os outros. Tico devia te r sido capaz de se con trolar e pedir u m desejo razoável. E ssa história leva-nos de v olta ao tem a que inicia este capítulo - que o desenvolvi­ m e n to social e o desenvolvim ento d a person alid ad e são dois aspectos de u m m esm o processo. Q uando as crianças se envolvem em atos de com p artilh am en to e conforto, elas revelam sua capacidade p a ra co n h ecer o estad o m e n ta l de o u tra pessoa. Ao m e sm o tem po, estão exibindo suas próprias m an eiras de p en sar e sen tir - e m outras p alavras, estão exibindo suas personalidades. Com o p arte do processo da form ação de personalidade dentro do grupo social, os pontos fortes e fracos, os in teresses e as oportunidades de cada indivíduo conduzirão a u m a diferenciação crescen te en tre o eu e os outros. À m ed id a que se a p ro x im a m do seu sexto aniversário, as crianças ain d a n ão co n clu íram de m odo algu m o processo de socialização, m a s já trilh aram u m longo cam in h o desde a fase de b eb ê; q uan d o su a p ercep ção de si m esm as e do m u n do social era geral e n ão diferenciada (Eder, 1 9 8 9 ). A ntes de passarm os p ara a P arte TV à am p la série de novos papéis e regras que as crianças en co n tra m n a segu nd a in fân cia e às correspondentes m u d an ças que o co rrem e m su a percepção de si, precisam os term in ar a discussão da prim eira in ­ fân cia, investigando a série de co n te x to s e influências sociais que com p õem o m u n ­ do da criança pequena. Com o verem os n o Capítulo 11, até as crianças pequenas são exp ostas a u m a grande variedade de influências sociais e prescrições cu ltu rais. E ao

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lidar co m a v ariedad e de circu n stân cias co n cretas que e stru tu ram suas exp eriên ­ cias cotidianas que as crianças criam a síntese d a cognição e da em oção ch am ad a personalidade e que ad qu irem suas identidades sociais.

RESUMO ADQUIRINDO UMA IDENTIDADE SOCIAL E PESSOAL I O desenvolvim ento social é o p rocesso bilateral em que as crianças se tornam in tegrad as n a su a com unidade ao m esm o tem po em que se diferenciam com o indivíduos distintos,

t

U m asp ecto im p ortan te do desenvolvim ento social é a socialização, o processo pelo qual as crianças adquirem os padrões, os valores e o con hecim en to da

í

su a sociedade. O ou tro asp ecto im p o rtan te do desenvolvim ento social é a form ação da p erso­ nalidade, o p rocesso pelo qual as crianças p a ssa m a ter m an eiras distintas e co n sisten tes de se sentir e se co m p o rtar n u m a am pla variedade de situações.

I A id entificação, o processo de m o d elag em do com p ortam en to de u m a pessoa àquele de u m a p essoa a quem ela ad m ira, contribui para que as crianças percebam seu caráter distinto, ao m esm o tem po em que coloca cad a u m a delas e m u m a categoria social de destaque, com o seres m asculinos ou fem ininos, t As teorias de identificação con corren tes en fatizam quatro m ecan ism os: 1. A id en tificação com o u m p rocesso p a ra diferenciar a própria p essoa das o u tras. 2 . A id en tificação com o u m processo de filiação' ~ em p atia p ara co m as ou tras pessoas e ligação co m elas. 3 . A identificação resultando da observação e im itação de outras pessoas pode­ rosas e das recom p en sas gan has pelo co m p o rtam en to apropriado. 4 . A id en tificação resu ltan te da cap acid ad e cognitiva de se reco n h ecer com o u m m em b ro de u m a categoria social e o desejo de ser com o outros m em bros dessa categoria. > A iden tid ad e de papel sexu al p assa por u m a seqüência de m arco s cognitivos, . que co m e ça m co m a capacidade inicial de se identificar com o u m m enino ou com o u m a m en in a, seguida da p ercep ção de que o sexo de u m a p essoa n ão m u d a n o d ecorrer do tem po e, finalm en te, cu lm in am co m u m en ten dim en to pleno de que o sexo de u m a p essoa é u m a característica p erm an en te. I As evidências atuais in d icam que tan to a m u d a n ça con ceitu ai quanto a ap ren ­ d izagem de co m p ortam en tos adequados con tribu em p ara o desenvolvim ento d a iden tid ad e co m o papel sexu al, m a s o relacio n am en to ex a to en tre esses processos n ã o é b e m entendido. I As crianças adquirem u m a percepção da identidade étnica em to m o dos quatro an os de idade. Suas atitu des co m relação à sua ra ç a ou etn ia são b astan te in fluen ciad as pela m an eira co m o seu grupo social é percebido n a sociedade com o u m todo. I Aos quatro anos de idade, as crian ças já adquiriram u m a percepção da id en ti­ dade pessoal, que inclui u m a n arrativ a sobre suas próprias vidas. E n tretan to , su a au to -av aliação p erm an ece irrealisticam en te positiva.

DESENVOLVENDO A CAPACIDADE DE AUTOCONTROLE > As idéias iniciais das crian ças sobre o b om e o m a u co m p o rtam en to vêm de padrões sociais exibidos pelos m odelos adultos co m q uem elas se identificam . > Até o fim da prim eira infância, a m oralidade h eterôn om a baseada em controles e xtern o s dá lu g ar a u m a m oralidade m ais au tô n o m a, baseada em u m a co m ­ p reen são das regras com o acordos que podem ser desafiados e m odificados.

I As crian ças p equenas distinguem três categ o rias de regras sociais: regras m orais, convenções sociais e regras n a esfera pessoal; e os adultos reagem d iferen tem en te às infrações das crian ças em cad a u m desses dom ínios. I O au to co n tro le requer p ersistência e inibição da ação. As crianças desenvol­ v em q uatro tipos de inibição: 1. Inibição do m ovim en to. 2 . Inibição da em oção. 3. Inibição das conclusões. 4 . Inibição da escolha. > A intern alização dos papéis sociais e dos padrões de com p ortam en to proporcio­ n a às crian ças recursos cognitivos p a ra co n tro lar seus próprios im pulsos. I As prim eiras form as de au tocon trole são situacionais. Elas requerem a super­ visão de u m adulto. Quando as crianças in te m a liz a m os padrões do adulto, a subm issão situacional é a u m en tad a p ela su bm issão aceita. I A co n sciên cia é a nova qualidade da p ersonalidade que em erg e quando as crian ças in te m a liz a ra m os padrões do adulto.

A G R E SSÃ O E C O M PO R TA M EN TO PRÓ-SOC1AL I As crian ças exib em os ru d im en tos da agressão e do altru ísm o logo após o n ascim en to . > A agressão, que é a p erpetração de u m ato destin ad o a ferir outras pessoas, só ap arece n o segundo ano de vida. > A ag ressão in stru m en tal é dirigida à ob ten ção de recu rsos desejáveis. A agres­ são hostil pode tam b ém obter recu rsos, m as está m ais d iretam en te voltada a t

cau sar dor a o u tra pessoa. Os com p o rtam en to s agressivos dos m en in os e das m en in as freqü en tem en te diferem . E n q u an to os m en in os ten d em a u sa r a agressão in stru m en tal para

ca u sa r dor física, as m en in as, na m aio r p a rte das vezes, u sa ra a agressão relacio n al p a ra criar dor psicológica. I H á dois con tribu in tes im portan tes p a ra a ag ressão h u m a n a : 1. A ag ressão é u m resultado do n o sso p assad o evolucionário. A agressão é observada en tre anim ais de m u itas espécies. De u m a perspectiva evolu­ cionária, a agressão é vista com o u m a con seq ü ên cia n a tu ra l d a com p etição p or recu rsos. 2 . O com p ortam en to agressivo é aprendido. Ele pode au m en tar entre as crian ­ ças, porque elas são diretam ente recom pensadas por ele ou porque elas im i­ ta m o com p ortam en to agressivo de outras pessoas. A influência da apren­ dizagem da agressão pode ser observada em am plas variações culturais. > H á diferenças individuais grandes e estáveis nos níveis de agressão en tre os indivíduos e que su rgem do en trelaçam en to dos fatores biológicos, sociais e cu ltu rais. > Vários m ecan ism os têm sido sugeridos com o u m m eio de con trolar a agressão: 1. O desenvolvim ento da agressão é aco m p an h ad o pelo desenvolvim ento de hierarqu ias de dom inação social, que co n tro lam a agressão. 2 . E n tre h u m an o s, os m eios efetivos adicionais p ara o controle da agressão são re co m p e n s a s p or co m p o rta m e n to s n ã o -a g re ssiv o s e tre in a m e n to cognitivo que in d uzem as crian ças a avaliar as conseqüências negativas dos com p ortam en tos agressivos. > O castigo físico, que é am p lam en te usado p a ra lidar co m a agressão em geral, n ão é eficaz, porque freq ü en tem en te induz a m ais agressão. » N ossa espécie é caracterizad a tan to pelo co m p o rtam en to pró-social quanto pela agressão. A em p atia - a capacidade p a ra sen tir o que o u tra p essoa está sentindo - pode ser a base para o desenvolvim ento do co m p o rtam en to prósocial.

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I O desenvolvim ento d a capacidade de ferir ou tras pessoas é sim ilar a - e in te­ rag e co m - a capacidade de ajudar o u tras p essoas. A ajuda, o com p artilh a­ m en to e outros com p o rtam en to s p ró-sociais p od em ser observados já nos três prim eiros an os de vida.

D ESEN VO LVIM EN TO E CO N TR O LE DAS EM O Ç Õ ES k O desenvolvim ento em ocional n a p rim eira in fân cia requer que as crianças e n ten d am suas próprias em oções e as em oções das outras pessoas, co n tro ­ lem suas próprias em oções e a m a n e ira com o exib em as em oções. » As crianças que d o m in am rap id am en te esses aspectos do controle em ocional tê m m aior probabilidade de lidar b em co m os outros e de serem con sid era­ das socialm en te com p eten tes. I Ao adquirir u m a m an eria distinta de in terag ir co m as outras pessoas, tan to p ró-social q u an to an ti-socialm en te, as crian ças adquirem u m a percepção de si m esm as e de suas próprias personalidades.

PALAVRAS-CHAVE

agressão in stru m en tal, p. 4 1 6

fase fálica, p. 3 9 5 fase de latência, p. 3 9 6 h ierarquia de d om in ação, p. 4 2 3

agressão relacion al, p. 4 1 8 au toco n ceito , p. 3 9 2 au tocon trole, p. 4 1 3

id, p. 3 9 8 id entificação, p. 3 9 3 id en tificação p rim ária, p. 3 9 5

catarse, p. 4 2 4 com p etên cia socioem ocional, p. 4 3 4 com p lexo de Édipo, p. 3 9 5 com p ortam en tos pró-sociais, p. 4 2 9 con sciên cia, p. 4 1 5 desenvolvim ento social, p. 3 9 1

id en tificação secundária, p. 3 9 5 in d ução, p. 4 3 0 in ternalização, p. 4 1 4 m em ó ria autobiográfica, p. 4 0 9 m oralidade au tô n o m a, p. 4 1 1 m oralidade h eterô n o m a, p. 4 1 1 papéis sociais, p. 3 9 1 p ersonalidade, p. 3 9 2 socialização p. 391

agressão, p. 4 1 6 agressão hostil, p. 4 1 6

ego, p. 3 9 8 em p atia, p. 4 1 5 esq uem a de gênero, p. 4 0 1 exem p lo explícito, p. 4 3 0

superego, p. 3 9 9

PERGUNTAS PARA PENSAR 1. Ja m e s M ark B aldw in disse que, à m edida que as crianças se desenvolvem , elas são "re a lm e n te em p arte o u tra p esso a", m esm o em su a própria m an eira de pensar sobre si m esm as. O que esta característica da vida m e n ta l significa p a ra o desenvolvim ento d a personalidade? 2 . No estudo d a obediência realizado por K och an sk a e Aksan, as crianças a ch a ­ ra m m ais fácil cu m p rir a in stru ção "n ã o to q u e" do que a in strução " a r ru ­ m e " . P rop onh a u m a exp licação p a ra esse ach ado e planeje u m estudo para testa r suas idéias. 3 . Que habilidades cognitivas básicas as crian ças devem adquirir an tes de serem capazes de provocar u m irm ão/irm ã? 4 . Dê exem plos de com o as crianças de cin co anos de idade podem d em on strar cad a u m dos com p on en tes da co m p etên cia socioem ocional propostos por S aam i. 5. Releia a discussão das crianças sobre Tico n a p. 4 3 5 . Como ela se relacion a à d eclaração de Freud sobre o processo do desenvolvim ento individual n a aber­ tu ra deste capítulo?

Os Contextos do Desenvolvimento na Primeira Infância

A FAMÍLIA COMO UM CONTEXTO PARA O DESENVOLVIMENTO .

.

Um estudo intercuítural da o rg an iz aç ão fam ilia re d o desenvolvimento social ■ Configurações da familia e práticas de socialização na : América do Norte VOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO LIGANDO A COMUNIDADE E O LAR

A televisão:/babá inofensiva ou intruso prejudicial? Os meios de comunicação interativos Á CRIANÇA PEQUENA NA COMUNIDADE

Variedades do cuidado diário ; . Efeitos desenvolvimentais do cuidado diário Pré-escola NO LIMIAR

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADO

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Um novo nível de organização, na verdade, nada mais é do que um novo contexto importante. C .H . W ad d in c to n ,

Organizers and Genes

A té agora, tra ta m o s dos am b ien tes que as crianças h a b ita m d u ran te a prim eira infância fu n d am en talm en te co m o u m p ano de fundo p ara nossas discussões sobre o desenvolvim ento cognitivo, físico e social das crianças. N este capítulo, m odificam os o nosso enfoque p ara ch a m a r a a te n çã o p ara as m an eiras com o os co n texto s de vida das crianças e d as atividades em que as crianças se envolvem são p arte e parcela do seu desenvolvim ento. Quando d eslocam os a n o ssa a te n çã o para os co n texto s da prim eira infância, convém m ais u m a referên cia à idéia de Urie B ron fen brenn er de qüe os am bientes de desenvolvim ento d ev em ser pensad os com o u m arranjo an in had o dos ecossiste­ m as rep resen tad os n a F ig u ra 1.5. O sistem a m ais in tern o desse d iagram a, o m icrossistem a, in clu i co n te x to s com o o lar, a igreja, o parque local, a escola, etc. T am ­ b ém são im p o rtan tes os co n te x to s do exossistem a, com o os locais de trabalho dos pais, as agências do governo e os m eios de co m u n icação de m a ssa , que in fluen ciam as crianças d iretam en te, co m o a televisão, ou in d iretam en te, através do seu im p a c­ to sobre os pais e outros fam iliares. Cada nível d e co n texto n o m od elo ecológico de B ron fen brenn er está recip ro ca­ m en te relacio n ad o aos outros níveis. As crianças são d iretam en te influenciadas pelo que ocorre e m seus lares, m as o que ocorre em seus lares influencia in d ireta­ m e n te sua exp eriên cia n a escola, n o playground e em outros locais. O co m p o rtam en ­ to dos pais e m ca s a é influen ciad o pelas experiências que eles têm n o trabalho e em suas com u n id ades, en q u an to a sociedade da qual a com unidade faz p arte m o ld a e é m oldad a p or seus m em b ros. O co n texto que in fluen cia m ais d iretam en te o desenvolvim en to das crianças pequenas é a fam ília. Os pais in flu en ciam o desenvolvim ento de seus filhos de duas m an eiras com p lem en tares. E m p rim eiro lugar, m o ld am as habilidades cognitivas e as personalidades de seus filhos pelas tarefas que lhes oferecem a desem penhar, pelas m an eiras com o re a g e m a seus com p ortam en tos p articulares, pelos valores que prom ovem , ta n to exp lícita q uan to im plicitam ente, e pelos padrões de com por­ tam en to que m o d elam . M as essa é apenas p arte da história. Os pais tam b ém in flu ­ en ciam o desenvolvim ento de seus filhos selecionando m u itos dos ou tros co n texto s aos quais os filhos estão exp o sto s, incluindo os locais que eles visitam , os m eios pelos quais eles se e n tre té m e as o u tras crianças co m q uem eles brin cam . Desde o início, é claro, a influência m odeladora da in teração pâis-filhos é bilateral, pois os filhos ta m bém m o ld am o co m p o rtam en to de seus pais. Os in teresses, tem pe­ ram en to , ap arên cia, cap acid ad e verb al e outras características tam b ém d esem pe­ n h a m seus papéis no p rocesso de desenvolvim ento social, influenciando a m an eira com o os pais in te ra g e m co m a cria n ça (B u gental e Goodnow, 1 9 9 8 ; Pàrk e Buriel, 1 9 9 8 ). Iniciam os n o ssa discussão dos prim eiros contextos do desenvolvim ento resu m in ­ do algum as características universais das fam ílias. Depois, com p aram os as configu­ rações fam iliares e o desenvolvim ento da personalidade em duas sociedades m arcan tem e n te diferentes. E ssa co m p aração en tre n ações é seguida p or u m e x a m e das principais variedades d a con figu ração fam iliar e dos padrões de ed ucação dos filhos n a A m érica do N orte. E m seguida, exam in am o s a influência dos livros e da televisão, dois m eios de co m u n icação que v in cu lam a fam ília à sociedade, m ais am pla. F in a l­ m en te, discutim os os efeitos socializadores de duas instituições sociais designadas especificam ente p a ra servir as crian ças pequenas e suas fam ílias n a s sociedades industrializadas m o d ern as: a crech e, que substitui o cuidado dos pais em casa; e as pré-escolas, que v ão além de cu id ar das crianças, estim ulando seu desenvolvim ento cognitivo e social.

441

I ã é l COLE & SHEILA R. COLE

nuclear Uma família que jjte de um marido, uma esposa e filhos.

A FAMÍLIA COMO UM CONTEXTO PARA O DESENVOLVIMENTO B asean d o-se e m seu estudo das práticas de ed ucação dos filhos em diversas cultu ras, o antropólogo R obert Le Vine (1 9 8 8 ) propôs que os pais do m u n d o todo co m p arti­ lh a m três objetivos principais: 1. 0 objetivo da sobrevivência: p a ra g aran tir que seus filhos sobrevivam , p roviden­ ciando p ara que te n h a m saúde e segu ran ça. 2 . 0 objetivo econômico', p a ra g aran tir que seus filhos ad q u iram as habilidades e outros recu rsos necessários p ara serem adultos e co n o m icam en te produtivos. 3 . 0 objetivo cultural: p a ra g aran tir que seus filhos ad qu iram os valores culturais básicos do grupo. E sses objetivos fo rm am u m a hierarquia. O objetivo m ais u rg en te p a ra os pais é a sobrevivência 'física de seus filhos. Só quando a segu ran ça e a saúde de seus filhos p arecem garan tidas é que os pais p o d em co n cen trar-se n os outros dois objetivos, transm itin d o as habilidades e co n o m icam en te im portan tes e os valores culturais de que as crianças vão n ecessitar quando adultos, p a ra garan tir a existên cia con tin u ad a d a su a fam ília e da com unidade. P ara adquirir esses dois objetivos, as famílias p rocu ram estabelecer rotinas diárias estáveis. As rotin as p rop orcion am con ju ntos de atividades previsíveis e m odelares que asseg u ram u m ajuste adequado e n tre os recu rsos da fam ília e sua ecologia local. E m b o ra esses objetivos básicos dos pais sejam universais e todas as fam ílias p rocu rem criar atividades rotin eiras p a ra g aran tir que eles sejam alcan çad os, a m a ­ n eira com o os pais to m a m providências p ara que os filhos os a lcan cem varia m u ito, dependendo das circu n stân cias econ ôm icas, sociais e culturais do lu gar onde vivem . N a verdade, a té m e sm o a n a tu re z a da unidade social ch am ad a de "fam ília" varia consideravelm ente de u m a sociedade p ara o u tra, m u n d o afora. Por exem plo, a im a ­ gem convencional de u m a fam ília n a A m érica do N orte é u m lar constituído de u m m arid o, u m a esposa e dois ou três filhos (ver o D estaque 1 1 .1 ). Os antropólogos referem -se a essa unidade social com o sendo u m a fa x n ília n u c l e a r (M urdock, 1 9 4 9 ). E m b o ra essas fam ílias p o ssam ser en co n trad as n a m aioria das com unidades n orteam erican as, elas n ã o são de m od o algu m representativas da totalidade das configura­ ções fam iliares da A m érica do N orte. E m m uitos lares n o rte-am erican o s, as crianças são educadas ap enas por u m dos pais (em geral, a m ãe) ou por vários adultos em

í i.

_ Fm seus esforços paro garantir que seus _Whos adquiram os valores do grupo ^ynaior, os pois não conseguem controlar Retam ente a maneira como seus filhos desempenham, ou o entusiasmo com eles ingressam em novas formas de ^atividade.

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DESTAQUE 1 1 1 ; -IRMÃOS

O DESENVOLViMENTO DA CRIANÇA E DO AD O LE$rt

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; A maior parte das teorias de socialização concentra-se nas relações | entre uma criança e dois pais quando eles lidam com questões como o desenvolvimento da identidade do papel sexual, agressão e com: portamento pró-social. Mas as famílias de verdade e a socialização : de verdade são mais complexas. As famílias com um só filho são ' uma distinta minoria pelo mundo afora. Na América do Norte, a ; maioria das famílias inclui pelo menos dois filhos. Os estudos mostram que, embora os pais sejam de fundamental importância na socialização dos filhos, os irmãos também desempe­ nham papéis importantes nela (Parke e Buriel, 1998). Os papéis dos irmãos são mais óbvios nas sociedades agrícolas, como os gusii discutidos nesse capítulo, em que grande parte do cuidado com a criança é realizado por irmãos mais velhos ou pelas irmãs mais moças da mãe. É através desses cuidadores da criança, que, às vezes, não são mais que quatro anos mais velhos que aqueles por eles cuidados, que muitos comportamentos e crenças do grupo social são transmiti­ dos (Zukow-Goldring, 1995). Nas sociedades industrializadas, em que as famílias tendem a ter menos filhos e essas crianças freqüen­ tam a escola desde os cinco anos de idade, meninos e meninas têm menos responsabilidade por seus irmãos menores. Não obstante, os irmãos, ainda influenciam substancialmente a socialização um do outro. Há ampla evidência de que os filhos menores aprendem muito com seus irmãos mais velhos. Margarita Azmitia e Joanne Hesser (1993) colocaram crianças pequenas a brincar com blocos de construção, enquanto seus irmãos mais velhos e um amigo mais velho (que tinham aproximadamente nove anos de idade) tam bém brincavam com blocos de construção. As crianças menores passaram mais tem ­ po imitando e consultando seus irmãos do que o amigo. Os irmãos mais velhos, por sua vez, ofereceram mais ajuda espontânea do que o amigo. Quando foi solicitado às crianças mais velhas que ajudassem uma criança menor a construir uma cópia de um mode­ lo dos blocos, os irmãos, mais uma vez, proporcionaram mais explica­ ções e encorajamento. Entretanto, nem sempre os irmãos mais velhos podem desempenhar o papel de tutores. Outras pesquisas mostraram que, até cerca de sete ou oito anos de idade, os irmãos mais velhos podem simplesmen­ te assumir e realizar essas tarefas para seus irmãos ou irmãs menores, em vez de explicar ou ajudár a fazer eles próprios (Perez-Granados e Callanan, 1997). Tendo como base a pesquisa conduzida na Inglaterra e no Japão, Joseph Perner e seus colegas relatam que ter um irmão mais velho parece aumentar as habilidades das crianças de assumir a perspecti­ va social (Perner et al., 1994; Ruffman, et al,, 1998). Em seus estu­

dos, foi administrada a cada criança a tarefa da "falsa crença" dei ta no Capítulo 9: uma história em que alguém retorna a um apo sento em que um objeto que foi visto pela última vez em um íoccl foi transferido para outro, e a criança é solicitada a dizer onde pessoa da história deveria procurá-lo. Os pesquisadores descob ram que, quanto mais irmãos mais velhos tinha a criança, maiò probabilidade de ela entender que as pessoas podem manter faie crenças. Ter irmãos mais moços não influenciou o desempenho d crianças. Segundo Perner, os irmãos mais velhos proporcionamium "banco de dados rico" para o entendimento dos processos menta das outras pessoas. Outras evidências dos elos entre a experiência dos relacionament entre irmãos e o desenvolvimento cognitivo vem de estudos em qu as mães e dois irmãos participaram de uma versão modificada da "situação estranha" descrita nó Capítulo 6 (Garner et al., 199 Howe, 1991). A mãe e dois filhos passaram algum tempo em u aposento, onde as crianças podiam brincar. Depois, a mãe sa u, pedindo à criança mais velha para cuidar da mais moça poralgu minutos. As crianças que conseguiram pontuação mais elevada n testes da capacidade de assumir a perspectiva de outra pessoa fora7 também mais capazes de confortar e distrair seus irmãos m enor durante a ausência da mãe. Os irmãos menores não são apenas encargos a serem cuidados são também alguém com quem brincar. E enquanto estão brincan do juntos que os irmãos mais velhos exercem sua maior influênci sobre seus irmãos e irmãs mais moços. Quando ainda são muito pequenos, a m aior parte das brincadeiras é imitativa. Durante o primeiro ano, é o primogênito que imita o novo bebê; depois, os papéis se invertem e é o menor que passa a im itar o maior (Abramovitch et al., 1982). Quando se aproximam dos quatro anos.d idade, os irmãos menores assumem um papel cada vez mais ativoem seus relacionamentos com seus irmãos mais velhos e intervêm • de maneira cada vez mais eficiente nas interações entre suas mães-, e os irmãos mais velhos (Dunn e Shatz, 1989). Eles também setornam mais interessantes como interlocutores para seus irmãos mais velhos (Brown e Dunn, 1991). Mesmo assim, o irmão ma!s. velho continua a dominar o relacionamento e é aquele com maior probabilidade de iniciara brincadeira e, também, interações a ltru ís ta s e agressivas (Abramovitch et al., 1986). Os relacionamentos entre irmãos são com freqüência ambivalentes,, impossíveis de caracterizar como consistentemente amigáveis o:i-' consistentemente hostis. A explicação óbvia para a a m b ivalên cic é ;. que os irmãos competem pelo amor e pela atenção de seus pais; 0 ' nascimento de um segundo bebê é, em geral, perturbador paro ov

u m a fam ília exten siv a. Q uando consideram os as variações n a configuração fam iliar em u m a escala m u ndial, o id eal n o rte -a m e rica n o de u m a fam ília nuclear realm en te é in com u m . A poligamia, em que u m h o m e m é casad o sim ultan eam en te co m m ais de u m a m u lh er, é o padrão preferido en tre 75% das sociedades do m undo, em bora a té m esm o n as sociedades on de a p oligam ia é preferida, ela co exista com outros padrões (S axo n , 1 9 9 3 ). As m an eiras com o as fam ílias são organizadas, as atividades eco n ôm icas em que estão engajadas e os arranjos particulares de suas vidas cotidia­ n as, assim co m o a m a n e ira com o os adultos p e n sa m e tra ta m seus filhos, tudo isso con trib u i p a ra o desenvolvim ento das crianças.

..primogênito, especialmente se ele tem menos de quatro anos de l.íáade. Como o primogênito não teve competidores até □ segunda cricrça entrar em cena, esses sentimentos são compreensíveis. O iprimogênito pode reagir à desatenção da mãe, sendo exigente e mostrando comportamentos mais negativos, tornando-se mais in­ dependente, assumindo um papel maior na iniciação das conver­ sas e das brincadeiras ou se distanciando da mãe (Dunn, 1984). "Outro fator no relacionamento dos irmãos é a questão das diferenças individuais na personalidade e no comportamento {Stocker et al., J989). As crianças que têm temperamentos "difíceis", quesão hostis, ;|5;votivos ou intensos, têm maior probabilidade que as crianças com ^-temperamentos "fáceis" de ter relacionamentos conflituosos com seus irmãos {Munn e Dunn, 1988). Poder-se-ia esperar que a comv; posição sexual do par de irmãos afetasse a natureza do relaciona“mento, mas os achados aqui são frágeis e inconsistentes. Alguns ^estudos mostram que os pares de irmãos do mesmo sexo se dão ímelhor do que pares de sexos diferentes {Dunn e Kendrick, 1979), iè alguns mostram o oposto (Abramovitch et al., 1986).

T.■■

^Urn fator que afeta confiavelmente o relacionamento dos irmãos é clima emocional da sua famflia (Brody, 1998; Erel et al., 1998). ; irmãos têm maior probabilidade de brigar quando seus pais não estão se entendendo bem, quando os pais se divorciam e quando .'-um padrasto entra na família, sobretudo se um ou ambos os irmãos forem meninos (Hetherington, 1988).

Outro aspecto que certamente afeta os relacionamentos entre ir­ mãos é a eqüidade de tratamento por parte dos pais. Os país, em geral, não tratam seus filhos de maneira idêntica. Eles fazem aco­ modações ievando em conta a idade, a personalidade, o comporta­ mento e o sexo de cada criança. Murtas crianças entendem as ra­ zões por que seus pais as tratam de maneira diferente do que a seus irmãos e acham que esse tratamento é justo (Kowal e Kramer, 1997). Entretanto, quando as crianças interpretam o comportamento dife­ rencial de seus pais como uma indicação de que um filho está sen­ do favorecido em detrimento de outro, freqüentemente demons­ tram um sentimento de antagonismo com relação ao irmão (Boer, 1990; Brody, 1998; Brody et aI., 1992). Diante dos conflitos desenvolvidos entre seus filhos, os pais freqüen­ temente intervêm para tentar resolver suas disputas. Mas muitos estudos descobriram que, quanto mais os pais intervierem nas dispu­ tas de seus filhos, m aior o número de disputas. O que não está claro é qual a causa e qual o efeito disso. A intervenção dos pais pode aum entar a briga entre irmãos porque as crianças brigam para conseguir a atenção de seus pais e porque a intervenção dos pais priva-os da oportunidade de aprender como resolver seus confli­ tos. Mas também pode ser que os pais intervenham nas brigas de seus filhos quando elas se tornam intensas; nesse caso, a conclusão adequada revela que as crianças que têm disputas intensas também têm disputas freqüentes, independentemente das atitudes tomadas por seus pais (Dunn e McGuire, 1992).

UM ESTUDO INTERCULTURAL DÁ ORGANIZAÇÃO FAMILIAR E DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL U m estudo clássico desenvolvido p or B eatrice e Jo h n W h itin g (1 9 7 5 ) ilu stra m u ito b em com o as diferenças n a vida fam iliar m o d ela o desenvolvim ento das crianças. Os W h itings o rgan izaram equipes de an tropólogos p a ra observar a ed u cação de crian ças em seis com unidades dos E stad o s Unidos, ín d ia, Q uênia e M éxico que diferiam em term os de com plexidade social, atividades econôm icas d om in an tes, sistem as de cren ça cu ltu ral e arranjos de vida d om éstica. U m a com p aração de dois dos três grupos estudados por essas equipes, os gusii de N yansongo, n o Quênia, e

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO A D Ç jíi

n o rte -a m e rica n o s de u m a pequ en a cidade da N ova In glaterra, ilustram com o as diferenças n as circunstâncias de vida p rod uzem variações n as atividades econôm icas b ásicas e n a vida fam iliar e com o in flu en ciam n a m a n e ira com o os pais tra ta m seus filhos e n o efeito de suas práticas de socialização sobre a personalidade e o desenvol­ vim en to social das crianças. N a ép oca da realização do trabalho dos W h itings, n a década de 1950, os gusii, que an tig a m e n te e ra m pastores, trab alh av am com o agricultores n as m o n tan h as férteis do Q uênia Ocidental. As m u lh eres, que faziam a m aio r p arte do trabalho da fazen d a, em geral m o rav am co m seus filhos e m casas separadas d entro do com posto fam iliar, longe de seus m arid os. Os h om en s, n ã o m ais ativos com o pastores de re b a ­ n h o s, às vezes assu m iam trabalhos assalariados, m a s tam b ém p assavam m u ito te m ­ po discutindo a política local. Os grupos fam iliares eram , em geral, polígam os, com várias esposas vivendo em u m m esm o com posto que continha u m a casa para o m arido. A com unidade n ã o tinha ocupações especializadas, tinha poucas edificações, e quase n en h u m a diferença em posição social ou riqueza entre seus habitantes. Com o p assav am a m aior p arte das h o ras do seu dia trabalhando n a terra da fam ília, as m ães gusii freqü en tem en te d eixavam seus bebês e filhos pequenos aos cuidados de irm ão s m ais velhos e dos m em bros m ais velhos da fam ília. Como é caracte rística das sociedades agrárias, a m ã o -d e -o b ra das crianças era valorizada p ara a prod ução de alim ento e p ara o cuidado das crianças m en ores. Desde os três ou q uatro an os de idade, esperava-se que as crian ças gusii com eçassem a ajudar suas m ães em tarefas dom ésticas sim ples. Aos sete anos de idade, suas contribuições econ ôm icas à fam ília era m indispensáveis. A cidade de "O rch ard Tow n", n a Nova In glaterra, rep resen tava o extrem o oposto em organização e com p lexidad e fam iliares. A m aioria dos h om en s de Orchard Town era assalariado e m o ra v a co m suas esposas e filhos em lares de apenas u m a fam ília, cad a u m a co m seu próprio terreno. A lgum as m ães tin h am em pregos de tem po par­ d a l, m as a m aior p a rte delas p assava seu tem po cuidando dos filhos, dos m aridos e de suas casas. A aldeia tinha m u itas con stru ções especializadas (ver a Figu ra 1 1 .1 ) e os c id a d ã o s e s ta v a m e n g a ja d o s e m u m a g ra n d e v a rie d a d e de o cu p a ç õ e s especializadas - m éd ico , bom beiro, m ecân ico de autom óveis, professor, bibliotecário, com ercian te e m u itos outros. O bservou-se que as crianças de O rchard Town p assav am m ais tem po n a com p an hia de adultos do que as crianças de N yansongo. E m casa, as crianças de O rchard Town brin cavam d entro de ca sa ou n o quintal, ao alcan ce dos ouvidos de suas m ã e s. N a escola, e ra m co n sta n te m e n te supervisionadas por seus professores. E m con traste co m as crianças gusii, as crianças de O rchard Town ra ra m e n te era m solicitadas a fazer tarefas d om ésticas. E m vez de contribuir eco n o m icam en te p a ra suas fam ílias, elas rep resen tav am u m a dren agem n as rendas de suas fam ílias. (E d u car filhos con tin u a a ser u m a questão dispendiosa n a m aio r p arte das sociedades tecn ologicam en te com plexas. Foi avaliado que o cu sto da ed u cação de u m a cria n ça em u m a fam ília de classe m éd ia dos E stad o s U nidos, do n ascim en to até os sete anos de idade, é de ap ro xim ad am en te 1 5 7 m il dóla­ res [lin o , 1 9 9 9 ].) Q uando os W h itings e x a m in a ra m os padrões de co m p o rta­ m e n to das crian ças n essas cu ltu ras, e n co n tra ra m diferenças gerais notáveis (v er a Tabela 1 1 .1 ). As crianças gusii, p or e x e m ­ plo, tin h a m m a io r probabilidade de se en volver n o que os W h itings c h a m a ra m de co m p o rtam en to s "e d u ca cio n a is-re s­ p on sáveis", oferecendo ajuda e apoio e fazendo sugestões re s­ ponsáveis às o u tras pessoas. Ao m esm o tem po, as crianças gusii tam b ém rep rim iam e agrediam outras crianças, com portam ento

FIGURA 11.1 A cidade de Orchard Town, na No\ Inglaterra, na década de 1950. Ca casal com filhos morava em sua pr casa. (Extraída de Whrting e Whitin 1975.)

Categoria de com portam ento

Tipos específicos de comportam ento

Educacional-responsável

Oferece ajuda Oferece apoio Foz sugestões responsáveis

Gusü

Dependente-dominador

Busca ajuda Busca dominar Busca atenção

EUA

Sociável-íntimo

Age sociavelmente Envolve-se em brincadeiras Toca

EUA

Autoritário-agressivo

Censura Agride insulta

Gusii

í Grupo cultural

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i Fonte: Whrting e Whiting, 1975.

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que os W hitings cáracterizaram com o "au toritário-agressivo". As crianças de O rchard Town, p or ou tro lado, fo ram m ais freq ü en tem en te observadas b uscando ajuda e a te n çã o ou ten tan d o con trolar o u tras crianças. Os W h itings ch a m a ra m essas a titu ­ des de u m p ad rão de co m p o rtam en to "d ep en d en te-d o m in ad o r". E , em con traste co m o p ad rão au toritário-agressivo dos gusii, as crian ças de O rchard Town foram m ais freq ü en tem en te observadas envolvendo-se e m brincadeiras sociáveis, tocando as outras pessoas e se ju n tan d o e m grupos de m a n e ira am igável. E sse padrão foi ch a m a d o de "sociáv el-ín tim o ". P ara exp licar o co m p o rtam en to social das crian ças n as duas sociedades, os dife­ ren tes padrões observados pelos W h itings p recisam ser relacionados às condições d a vida fam iliar n a s duas sociedades. Os W h itings acre d ita v a m que as crianças gusii e ra m m ais educadas e responsáveis devido ao papel de cuidador das crianças que o trabalho de seus pais req u eriam que elas assu m issem . E ssa con clu são tem u m apoio considerável: m uitos outros pesquisadores re la ta m que, nas sociedades e m que se espera que as crianças con trib u am p ara o b e m -e sta r econôm ico da fam ília e da co m u n id ad e, os adultos as en co rajam a desenvolver u m senso de eu baseado n a in terd ep en d ên cia social (G reenfíeld e Cocking, 1 9 9 4 ; Le Vine et al., 1 9 9 4 ). O asp ecto au toritário-agressivo do co m p o rtam en to das crian ças gusii tam bém foi m oldad o pelas circu n stân cias da sua fam ília, assim co m o do seu papel dentro da vid a familiar. A m ortalid ad e dos bebês era elevada en tre os gusii, de m odo que, p ara satisfazer o objetivo fu n d am en tal de sobrevivência dos filhos, os pais e x erciam u m a b oa p arte de autoridade direta sobre eles. C orresp on den tem ente, quando as crianças gusii m ais velhas receb iam a atribuição de cu id ar das crian ças m en ores, elas tin h am u m a au to rid ad e legítim a sobre seu s irm ã o s m e n o r e s . R eceb ia m essa au toridad e n ã o p ara d o m in ar seus irm ãos m en o res, m a s p a ra con trolá-los, tan to em prol da su a seg u ran ça q uan to p ara lhes en sin ar a cu m p rir as n o rm as culturais (incluindo o resp eito pelos m ais velhos). As evidências m o stra d a s p o r várias sociedades agrícolas co m co stu m es de criação de filhos sim ilares àqueles dos gusii m o stra m que, em b ora os irm ãos m ais velhos p udessem b ater ou im plicar co m as crianças que cuidavam , eles seriam punidos pelos m ais velhos caso se exced essem n a su a autoridade (ZukowGoldring, 1 9 9 5 ). Segundo os W hitings, as crianças das sociedades industrializadas, com o aquelas de O rchard Town, são m en o s educadas e resp on sáveis porque suas tarefas estão

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOtES

m en o s claram en te relacion adas ao b em -e sta r econ ôm ico das suas fam ílias e podem até m esm o p arecer arbitrárias. A lém disso, as crianças de O rchard Town p assam a m aio r p arte do seu dia n a escola, onde, em vez de ajudar o u tras crianças, esperavase que com p etissem co m elas p or boas n otas e que fossem estim uladas a pensar em si en qu an to indivíduos, em vez de com o m em bros de u m grupo. A ssim com o as crianças de outras sociedades com p lexas, tecnológicas, elas e ra m encorajadas a d e­ senvolver u m sen tid o m ais a u tô n o m o e individualista do eu (K agitçibasi, 1 9 9 7 ). O m esm o con ju nto de fatores ajuda a explicar por que as crianças de O rchard Town era m m ais soriáveis-ín tim as do que as crianças de N yansongo. As crianças de O rchard Town m o ra v a m em fam ílias nucleares. O pai com ia n a m e sm a m esa que sua esposa e filhos, dorm ia co m su a esposa, p rovavelm ente estava p resen te quando os filhos n a scia m , e ajudava a cu id ar deles. Essas condições, possibilitadas e até tom ad as n ecessárias pelas exigências econôm icas e pelas tradições culturais da Nova In glaterra, aju d avam a criar intim idade dentro da fam ília. Os pais gusii, por outro lado, caracteristicam en te tin h am m ais de u m a esposa. A lém disso, os gusii viviam ju n to com as fam ílias exten sivas, chefiadas por u m avô. A propriedade era da fam ília en qu an to grupo. As crianças p erten ciam ao clã de seu pai. U m h o m e m gusii m orava n a aldeia e m que cresceu , cercad o p o r seus pais, irm ãos e o u tro s p aren tes, enquanto suas esposas d eixav am suas com unidades de n ascen ça quando se casavam . Como indica a F ig u ra 1 2 .2 , cad a esposa te m sua própria casa. Seu m arid o podia dorm ir n a m e sm a ca sa que ela period icam ente, m as n ã o n a m e sm a ca m a , e o p adrão preferido p or ele era dorm ir e co m er em u m a ca sa separada. Segundo os padrões am ericanos, h avia pouca in tim id ad e en tre m aridos e esposas ou en tre pais e filhos, m as u m forte valor cu ltu ral atribuído à situação de m em b ro do grupo. Do p on to de v ista da classe m éd ia am erican a, esses arranjos p od em p arecer estran h os, até m esm o desagradáveis. A m aior p arte dos am erican os acred ita.ser im oral u m h o m e m ter m ais que u m a esposa e é im provável que ap rovem os filhos exib irem u m co m p o rtam en to que con sid erem au toritário e agressivo. M as os co stu ­ m es de ed u cação de filhos dos gusii se a ju stam às exp ectativas e à m an eira de ser dos gusii, e por isso, p ara eles, esses arranjos p arecem adequados e desejáveis. Na verdade, quando se con tou a eles sobre as p ráticas am erican as de ed ucação dos filhos, com o p erm itir que as crian ças pequenas ch o rem sem oferecer algu m a form a de apoio, os pais gu sii ficaram chocados ( l e Vine e t al., 1 9 9 4 ).

CONFIGURAÇÕES DA FAMÍLIA E PRATICAS DE SOCIALIZAÇÃO NA AMÉRICA DO NORTE Pesquisas realizad as n o s E stad o s Unidos m o stra ra m que, em b ora as práticas de criação de filhos v ariem m u ito, as dim ensões ao longo das quais elas variam , com o quão exigentes são os pais, ou quão calorosos eles são em relação aos filhos, são b astan te restritas. P recisam en te q uantas dim ensões são identificadas e com o elas são m elhor definidas são asp ectos que diferem u m pouco de u m pesquisador p ara ou tro. Tendo com o base u m a revisão exten siva de m uitos estudos do com portam ento dos pais, E lean or M accob y e Jo h n M artin (1 9 8 3 ) p rop u seram u m esq uem a que caracteriza as p ráticas da p atern id ad e/m atern id ade

Um plano de um composto residei típíco na aídeia aíe Nyansongo, no Quênia. Cada esposa morava na s própria casa. As crianças mais velh também moravam em casas separ Um marido podia dormir na casa c uma de suas esposas, mas não compartilhava sua cama com ela. (Extraída de Whiting e Whiting, Cabana dos filhos

ao longo de duas dim ensões. A prim eira corresponde ao grau em que os pais te n ta m con trolar a m an eira com o seus filhos se co m ­ p o rtam - ou seja, se eles são estritam en te controladores, ou per­ m item u m a boa quan tid ade de au ton om ia. A segunda d im ensão é a quantidade de afeição que os pais exib em co m relação aos filhos - ou seja, se eles são com p lacen tes e com preensivos ou n ã o com preensivos e esquivos. E ssas duas dim ensões dão origem a quatro possíveis p adrões de p atern id ad e/m atern id ade, com o está m ostrad o n a Tabela 11.2 M uitos estudos de socialização fam iliar têm buscado d eterm i­ n a r a im p ortân cia dos padrões de patern id ad e/m atern id ade, com o

FIGURA 11.2

S - silo C ~ curral

447

^ C tfA E L COLE & SHEILA R. COLE

Em muitas culturas não-ocidentais, ■*i_| crianças pequenas são responsáveis pelo vj-cuidado dlárío de 'irmãos bebês. Essas ■4 crianças moram em Moçambique.

aqueles m ostrados n a Tabela 11.2, para o desenvolvimento das crianças. E ssa pesqui­ sa trata de duas questões fundam entais: Que m istu ra de controle, au ton om ia e e x ­ p ressão da afeição contribui m ais p ara o desenvolvim ento saudável? Como os padrões de socialização fam iliar são influenciados pela classe social e pela etn ia? Com eçam os a exam inar essas questões co m pesquisas realizadas co m a fam ília n u clear de classe m édia. Depois, exam in am o s as práticas de socialização de outros tipos de famílias freqüentem ente encontradas n a A m érica do N orte n o final do século X X .

Estilos de pais da família nuclear da classe média norte-americana E m u m dos p ro g ram as de pesquisa m ais conhecidos sobre as con seqü ên cias desenvolvim entais dos estilos de p atern id ad e/m atern id ade, D iana B au m rin d (1 9 7 1 ,1 9 8 0 ) conseguiu que observadores treinados reg istrassem o co m p o rta m e n to dos filhos d uran te atividades de ro tin a em u m a pré-escola. Os observadores av aliaram o co m ­ p o rtam en to das crian ças e m u m a escala de 72 itens e correlacio n aram essas avalia­ ções p ara obter sete grupos de p ontuações, representando sete dim ensões de com por­ tam en to n a p ré-es cola* (tais co m o , hostil vs. am igável, resisten te vs. cooperativo, dom inador vs. tratáv el) (Tabela 1 1 .3 ). O com p ortam en to das crian ças poderia, então, estar corelacionado co m os estilos de p atern id ad e/m atern id ad e dos p ais, com o foi m edido por observações e en trevistas. Os pesquisadores en trev istaram os pais de cad a crian ça, ta n to sep arad am en te q uan to ju n to s, sobre su as cren ça s e p ráticas de criação d e filhos. D epois, visitaram duas vezes os lares de seus filhos p ara observar as in terações fam iliares, pouco a n ­ tes do ja n ta r e até depois de as crianças irem p a ra a ca m a (Tabela 1 1 .4 ). Q uando as entrevistas e as observações fo ra m pontuad as e analisadas, B au m rin d e seus coiegas descobriram que os com p o rtam en to s dos pais em 77% das suas fam ílias aju staram se a u m dos três p adrões segu in tes:

*N. de R. No original preschool. No Brasil, a LDB alterou a nomenclatura relacionada ao cuidado e ao ensino de crianças dé 0 a 6 anos para educação infantil, com o objetivo, entre outros, de afirmar o caráter educacional dessa fase de ensino. Optou-se por manter as denominações do original que cità e diferencia creches (day-care centers} e pré-escolas.

448

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

Exigente: O pai/mãe espera muito do filho.

Não-exigente: O pai/mãe espera pouco do filho.

Compreensivo: O pai/mãe é complacente e concentrado na criança.

Pai/mãe com autoridade. O relacionamento é recíproco, com muita comunicação bidirecional.

Pai/mãe indulgente. O relacionamento é permissivo, com poucas tentativas de controle.

Não-compreensivo: O pai/mãe rejeita os fiihos e é concentrado em si mesmo.

Pai/mãe negligente. Pai/mãe autoritário/a. O relacionamento é controlador, O relacionamento é indiferente, determinante do poder e com sem envolvimento, alta comunicação unidirecional.

padrão de paternidade/maternidade autoritário Um padrão de paternidai maternidade em que os pais tentam moidar, controlar e avaliar o comportamento e as atitudes de seu filhos de acordo com um padrão estabelecido. Enfatizam a importânc da obediência à autoridade e defene medidas punitivas para provocar a obediência de seus fiihos.

I Padrão de paternidade/maternidade autoritária:

Pais que segu em u m padrão de co m p o rta m e n to autoritário te n ta m m oldar, con trolar e avaliar o co m p o rtam en to e as atitudes de seus filhos segundo u m con ju nto de padrões tradicionais. Eles en fatizam a im p o rtân cia da obediência p ara a autoridade e d esencorajam as trocas verbais en tre eles e seus filhos. D efendem m edidas

I

punitivas p a ra reprim ir a teim osia de seus filhos - sem pre que o com p ortam en ­ to de seus filhos e n tra em conflito co m o que eles acred itam ser o certo. Padrão de paternidade/maternidade com autoridade: Pais que dem ons tram u m padrão de autoridade ad m item tacitam en te que, em bora eles ten h am m ais co n h ecim en to e habilidades, con trolem m ais recu rsos e te n h a m m ais força física do que seus filhos, as crianças tam bém têm direitos. Os pais com autoridade tê m m en o r probabilidade que os pais autoritários de u sar a punição física e m a io r probabilidade de enfatizar a obediência à autoridad e com o u m a virtude em si. E m vez disso, esses pais te n ta m co n tro lar seus filhos explicando suas re g ia s o u decisões e raciocin and o ju n to co m eles. E stã o dis­ postos a co n sid erar o ponto de vista da criança, m esm o que eles n e m sem pre o aceitem . Os pais autoritários estabelecem padrões elevados p ara o co m p o rta­ m en to dos seus filhos e en co rajam seus filhos a serem independentes.

TABELA 11.3 . , ITENS DE AMOSTRA DA ESCALA DE AVALIAÇÃO DE.BAUMRIND . . .. • : . j :: ' PARA O COMPORTAMENTO NA PRÉ-ESCOLA* • '. ' .. / ' •; / I Hostil-amigável i I Resistente-cooperatíva

í 1 j Dominadora-tratáve!

1 | Dominante-submissa 3

I

lntencional-sem objetivo

i

| Orientada para a | realização não-orientada | Independente| sugestionável

{ { { { {

Egoísta Compreende a posição das outras crianças na interação Impetuosa e impulsiva Pode-se confiar nela

Manipula as outras crianças para melhorar a própria posição Tímida com as outras crianças Líder dos pares Sugestionável

Confiante Espectadora

{

{

Dá o máximo na brincadeira e no trabalho I Não persevera quando encontra afrustração para a realização j Individualista Estereotipada no pensamento

Itens reunidos em grupos estatisticamente relacionados. Fonte: Baumrind, 1971.

I j

|

padrão de paternidade/maternidade com autoridade Um padrão de paternidade/maternidade em que os admitem tacitamente que os filhos também têm direitos. Eles tentam controlar seus filhos explicando-lhes regras ou decisões e raciocinando ju com a criança. Estão dispostos a considerar o ponto de vista da criarvç mesmo que nem sempre o aceitem. Estabelecem padrões elevados para comportamento de seus filhos.

f-TÂB|LÀ : l : í ^ ^ :)T £ N ^ D À ^ O S T R Â ;^E S G Á C A DE RAUMRJhiD SOBRE O

i . V-,, : |

Determinam tarefas regulares Exigem que a criança guarde os brinquedos Proporcionam um ambiente intelectualmente estimulante Determinam padrões de excelência Restringem muito os horários de TV Fixam a horo de dormir A mãe tem vida independente Encorajam o contato com outros adultos Exigem um comportamento maduro à mesa Esclarecem os ideais para a criança Possuem pontos de vista estáveis e firmes Não podem ser coagidos pela criança 1 Usam sanções negativas quando desafiados | Forçam o confronto quando a criança desobedece | As necessidades dos pais têm precedência I Encaram a si mesmos como pessoas competentes I Encorajam a ação independente | Solicitam os opiniões da criança | Dão razões com diretrizes jj Encorajam a troca verbal I Inibem o aborrecimento ou a impaciência quando a criança está ociosa ou incomodando j Tornam-se inacessíveis quando contrariados 1 Carecem de um entendimento empático j *ltens observados nos interações domésticos. Fonte: Baumrind, 1971.

> P a d r ã o d e p a t e r n i d a d e /m a t e r n i d a d e p e r m is s iv o : Os pais que exib em u m padrão perm issivo e xercem u m con trole m en o s explícito sobre o com p or­ tam en to de seus filhos do que os pais autoritários e co m autoridade, ou por­ que acred itam que as crian ças d evem aprender com o se co m p o rtar através da su a p róp ria experiência, o u porque n ã o se dão ao trabalho de p rop orcion ar disciplina. Dão a seus filhos m u ito espaço p a ra d eterm in arem seus próprios horários e atividades e freqü en tem en te os con sultam sobre as políticas fam ilia­ res. N ão exig em os m esm o s níveis de realização e co m p o rtam en to m ad u ro exigidos pelos pais autoritários e co m autoridade. B au m rin d descobriu que, n a m éd ia, ca d a estilo de p atern id ad e/m atern id ad e estav a associado a u m p ad rão diferente de co m p o rtam en to das crianças n a escola: I Os filhos de pais autoritários ten d iam a carecer de com p etên cia social ao lidai' co m o u tras crianças. E les, freqü en tem en te, afastav am -se do co n ta to social e ra ra m e n te to m av am iniciativa. E m situações de conflito m oral, ten d iam a buscar a autoridade e x te m a p ara decidir q uem estava certo. E ssas crian ças eram freq ü en tem en te caracterizad as com o caren tes de esp ontaneid ade e de curiosidade intelectu al. I Os filhos de pais com autoridade p areciam m ais autoconfiantes, d em on stravam PÇdrão de patem idade/m atem idqde F.-permissivo Um padrão de paternidade/ .^maternidade em que os pais exercem _r .menos controle explícito sobre o Í- .comportamento dos seus filhos. Eles dão Qseus filhos muito espaço para >:"determinor seus próprios horários e atividades e, com freqüência, os co.-su.tam sobre as poíftícas familiares.

- Não exigem os mesmos níveis de ^realização e comportamento maduro ,= Agidos pelos pais autoritários e com ^autoridade.

autocontrole e desejo de explorar o am biente e as possibilidades, e ta m b é m se m o strav am m ais con ten tes do que aquelas criadas por pais permissivos ou autoritários. B aum rind acredita que essa diferença é u m resultado do fato de que, em bora os pais co m autoridade estabeleçam padrões elevados p ara seus filhos, eles lhes explicam por que estão sendo recom pensados e punidos. Essas explicações m elh oram o enten dim en to e a aceitação das regras sociais p or par­ te das crianças. I Os filhos de pais permissivos ten d iam a ser relativam en te im atu ro s; tin h am dificuldade para con trolar seus im pulsos, para aceitar a responsabilidade pelas ações sociais e p ara agir in d epen d en tem en te.

450

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADQlES

B aum rin d tam b ém relato u diferenças n a m an eira com o as m en in as e os m en in os re a g ia m aos principais padrões de p atern i­ d ade/m aternidad e. Os filhos de pais au toritários, por exem plo, p areciam m o stra r dificuldades m ais pronunciadas do que as filhas co m as relações sociais. Eles, tam bém , tin h am m aio r probabilidade do que os outros m en in os de m o stra r raiva e desafio p ara com as pessoas que exerciam au toridad e. A s filhas de pais co m au torida­ de tin h am m ais probabilidade de ser independentes do que seus irm ão s, em bora os m en in os tiv essem m a io r probabilidade de ser socialm en te responsáveis do que as m en in as. Pesquisas conduzidas n os an os posteriores às prim eiras publi­ cações de B au m rin d ap oiaram , e m geral, suas observações e as esten d eram a crianças m ais velhas (B o m ste in et al., 1 9 9 6 ). Por exem plo, Sanford D om bu sch e seus colegas descobriram que a p atem id ad e/m ater-

A disciplina verbal associada à

nid ade co m autoridade esta associad a a m elh o r desem penho escolar e a m elh o r aju stam en to social do que a p atern id ad e/m atern id ade au toritária en tre alunos do

autoridade.

, „ ,

. -r t

i

i

a

explicaçao é característica do padn paternidade/m aternidade com

ensino m édio, assim com o ocorre en tre alunos da ed ucação in fantil (D o m b u sch e t al., 1 9 8 7 ; H erm an et al., 1 9 9 7 ). A pesar da con sistên cia desses ach ad o s, a conclusão de que a p atern id ad e/m ater­ nidade co m autoridad e conduz a u m a m aio r co m p etên cia in telectu al e social deve ser qualificada de duas m an eiras im p o rtan tes. E m prim eiro lugar, é im p o rtan te lem b rar que a estratégia b á sica p a ra relacion ar os com p ortam en tos dos pais co m os com p ortam en tos dos filhos u sados n e ssa linha de pesquisa baseia-se em dados cor­ relacionados. C onseq ü entem en te, pode n ão h av er certeza de que as diferenças nos estilos de p atern id ad e/m atern id ad e cau sassem diferenças n o co m p o rtam en to dos filhos (discutim os esse p rob lem a n o Capítulo 1). Avshalom Caspi (1 9 9 8 ) resu m iu várias pesquisas sugerindo que é tão provável que o estilo de p atern id ad e/m atern id a­ de seja influenciado pelas características da crian ça quanto é provável que a crian ça seja m oldad a por u m estilo p articu lar de patern id ad e/m atern id ade. U m a crian ça p articu larm en te ativa e facilm en te frustrad a, por exem plo, pode su scitar u m a p ater­ n id ade/m aternidad e au to ritária, en q u an to que os m esm os pais de u m a crian ça d ó ­ cil ou tím ida p odem a d o tar u m estilo co m autoridade. A poiando esse ponto de vista, u m a pesquisa sobre as personalidades de crianças b iologicam ente n ão -ap aren tad as vivendo n o m esm o lar m ostrou que as crianças p od em ser to ta lm e n te d iferentes u m a s das o u tras, m esm o sendo criad as pelos m esm o s pais (Plom in e B erg em an , 1 9 9 1 ). Esses achados im plicam u m a de duas conseqüências: os padrões de cu id ad o n ã o têm m u ito efeito sobre o co m p o rtam en to de u m a criança, ou os p adrões de cuidado dos pais variam de u m a cria n ça p ara ou tra. Qualquer u m a das con clu sões derruba a idéia de que os estilos de socialização dos pais são as causas das variações n o desenvolvim ento das crianças (H arris, 1 9 9 8 ). B aum rin d e stá b em con scien te d essas dificuldades. E la con cord a que os tem p e­ ram en to s das crianças in flu en ciam os estilos de patern id ad e/m atern id ade, m a s está convencida de que a su a evidência m o s tra claram en te que os estilos de p atern id ad e/ m atern id ad e têm u m im p acto im p o rtan te sobre as personalidades das crianças e seu desem penho posterior n a esco la (B au m rind , 1 9 9 1 a ). Os pesquisadores estão, atu alm ente, usando várias estratégias p ara isolar os efeitos dos estilos de patern id ad e/ m atern id ad e sobre os padrões de desenvolvim ento infantil (Collins et al„ 2 0 0 0 ). A segu nd a razão p a ra q ualificar as con clu sões do p ro g ram a de pesqu isa de B au m rin d é que suas fam ílias n ã o e ra m representativas das fam ílias n o rte-am erican as com o u m todo: elas eram , em geral, suburbanas, brancas, em gran d e p arte de classe m éd ia, e fam ílias c o m p ai e m ã e presen tes. P ara conseguirm os obter u m am plo en ten d im en to da fam ília, com o u m co n te x to de desenvolvim ento, tem os q ue co n sid e ra r c o m o v á ria s co n fig u ra çõ e s fa m ilia re s, em co m b in a çã o c o m a exp eriên cia ed ucacional, as circu n stân cias econ ôm icas, a origem étn ica e a h e ra n ça cu ltu ral in fluen ciam a socialização.

*

A própria B aum rin d foi a p rim eira a lev an tar essa p reocu pação. E la relatou que o esperado relacionam ento entre a p aternidade/m aternidade autoritária e o desenvol­ v im en to da personalidade n ão foi en co n trad o en tre u m grupo de 16 crianças afroam erican as e suas fam ílias, em su a am o stra. E la co m e n to u que as filhas afro -am eri­ can as de pais au toritários, por ela observadas, to m av am iniciativa e se com p o rta­ v a m positivam ente no playground, m a s p o d iam ser au tocon trolad as, polidas e quie­ tas e m u m a reu n ião n a igreja. Pesquisa m ais re ce n te descobriu que os adolescentes afro-am ericanos cujos país ad o tav am u m estilo au toritário tin h am m aior probabili­ dade de con seguir sucesso n a escola do que os alunos cujos pais ad o tav am u m estilo co m autoridad e (L am b orn et al., 1 9 9 6 ). O utras replicações do trabalho de B au m rin d le v a n ta ra m a m esm a questão. Da m esm a fo rm a que B aum rind, Sanford D om b u sch e seus colegas descobriram que a p atern id ad e/m atern id ade co m autoridad e estava associad a a m elh o r desem penho n a escola en tre as crianças eu ro -am erican as (D orn bu sh e t al., 1 9 8 7 ). E n tretan to , D ornbusch e seus colegas tam b ém d escobriram que alunos asio-am erican os, cujos pais tiveram os escores m ais elevados co m relação às p ráticas de p atern id ad e/m a­ ternidade autoritárias, fo ram o grupo de m elh o r d esem p enh o n a escola. O nível das práticas de p aternidade/m aternidade au toritária n ã o predizem o desem penho escolar desses alunos, com o o fez p ara os alunos bran cos e latinos. E m u m estu d o de aco m p an h am en to , com p aran d o fam ílias ch in o-am erican as e eu ro -am erican as e seus filhos, os pesquisadores e n co n tra ra m u m obstáculo im por­ ta n te , quando te n ta ra m utilizar categorias com o "a u to ritá rio " e "c o m autoridade"' a dois grupos co m línguas e origens culturais diferentes: essas palavras n ão têm os m esm o s significados para os dois grupos (C hao, 1 9 9 4 ). Ao descrever esse estudo, R u th Chao escreveu que a palavra inglesa "a u th o rita ria n " (autoritário) carrega consi­ go m uitas con otações negativas - tais com o hostilidade, agressividade, desconfiança, d om inação - que n ã o são aplicáveis aos m étodos essenciais de socialização da fam ília ch in esa. E m b o ra seja verdade que os chineses dão m u ito valor à obediência e ao controle dos pais, o padrão de socialização preferido dos chineses está m ais p róxim o a o con ceito am erican o de "tre in a m e n to ". Chao afirm a que os pais chineses exercem controle sobre seus filhos e e xig em sua obediência "n o co n texto de u m relacion am en ­ to m ãe-filh o protetor, altam en te envolvido e fisicam en te p ró xim o " (p. 1 1 2 ). C hao (1 9 9 6 ) testou sua idéia de que as categorias de p atem idadeA naternidade de B aum rin d n ão se aplicam b em aos padrões de p atem idadeA naternidade chineses, ad m in istran do u m questionário a 5 0 m ães ch in o -am erican as e 50 m ães eu ro -am exicanas. O questionário incluía itens padronizados, co m o aqueles usados por B a u m ­ rind (Tabela 1 1 .4 ), m ais u m con ju nto de p ergu ntas relacion adas especificam ente aos conceitos chineses de trein am en to das crian ças p equenas p ara a vida (as m ães fo ram solicitadas, por exem plo, a in d icar seu nível de con cord ân cia co m a afirm ação "a s m ães devem trein ar seus filhos p a ra trab alh arem m u ito e serem disciplinados"). Com o outras an tes dela, C hao descobriu que as m ães ch in o-am erican as conseguiram u m a p o n tu ação m ais elevada n a s m ed id as padronizadas de controle e autoritarism o. M as, m esm o depois de ela ter con trolado suas p o n tu açõ es n o controle e no au to ri­ tarism o, as m ães ch in o-am erican as distingu iram -se das m ães eu ro-am erican as n a avaliação do trein am en to , indicando que estav a em jogo u m padrão de m atern id ad e cu ltu ralm en te distinto. Se p en sarm os n a com p aração in tercu ltu ral realizad a co m os gusii de N yansongo e os n o rte-am erican o s de O rchard Town, os ach ados de Chao n ã o devem surpreender. Afinal, os W h itings d em on straram , m u itos an os atrá s, que o uso de u m term o com o "a u to ritá rio " p ara descrever as práticas dos pais te m de ser considerado à luz das categorias e das práticas culturais locais. O que o trabalho m ais recen te sobre os estilos de p atern id ad e/m atern id ade e o desenvolvim ento da personalidade nos E s ta ­ dos Unidos m o stro u é que essa lição pode ser ig u alm en te aplicada ao estudo de grupos étnicos diferentes, e m u m a sociedade h etero g ên ea (Parke e Buriel, 1 9 9 8 ).

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADQLE

452

Padrões de socialização em famílias de pai/mãe solteiro

450

E m 1 9 9 8 , ap roxim ad am en te 28% das crian ças n o rte -a m e ri­ can as e sta v a m vivendo em fam ílias ap enas co m a p resen ça da m ã e ou do pai, quase sem pre co m suas m ães (U.S. B ureau of th e C ensus, 1 9 9 8 ). E n tre as fam ílias afro -am erican as, a p ercen tag em foi superior a 60% . Quais são as conseqüências

400

de se crescer ap enas co m o pai ou ap enas co m a m ã e , especial­ m en te q uan d o esse é jo v em e solteiro?

Mães jovens não-casadas e seus filhos M u itas m u lh eres solteiras que estão criando filhos são, ainda, ad olescentes. Com o indica a F ig u ra 1 1 .3 , o n ú m ero de n ascim en to s en tre adolescentes

350 300 250

200 150

100 50

0 1960

n ão -ca sa d a s au m en to u rap id am en te d u ran te as décadas de 1 9 7 0 e 1 980. A pesar de u m declínio n os n ascim en to s de m ães adolescentes n ãocasad as, n a d écad a de 1 990, o n ú m ero de m ães solteiras adolescentes nos E stados Unidos p erm an ece alto. E ssa situação é b astan te p reocu pan te, porque a pesquisa tem m o strad o que os filhos de m ães solteiras adolescentes ap resen tam u m a des­ v an ta g e m d esenvolvim ental. Eoi descoberto que os filhos p ré-escolares de m ães solteiras ad olescen tes são m ais agressivos, tê m m en o s au tocon trole e ap resen tam u m desenvolvim ento cognitivo m en os avan çado que os filhos de m ães m ais velhas casadas (Coley e C hase-Lansdale, 1 9 9 8 ; D unn et al., 1 9 9 8 ). F ran k F u rsten b erg e seus colegas (1 9 9 2 ) acred itam que três fatores con tribu am p ara o efeito desenvolvim ental n egativo de ser criado por u m a m u lh er jovem n ão casad a: 1. As m ães jovens são, freqü en tem en te, m ais despreparadas p ara criar filhos e têm p ouco in teresse em fazê-lo. E m con seqü ên cia disso, ten d em a conversar m en o s co m seus bebês do que as m ães m ais velhas. A falta de com u n icação verbal p arece conduzir, por sua vez, a habilidade cognitiva m en o r durante o período de ed ucação in fantil e de ensino fu n d am en tal. 2. As m ães jovens, especialm ente aquelas sem m aridos, têm probabilidade de dispor de recu rso s financeiros m u ito lim itados. E m vista disso, é provável que te n h a m u m a educação deficiente, vivam e m bairros pobres, ten h am aces­ so a serviços de saúde deficientes p ara elas próprias e p ara seus filhos, e sejam socialm en te isoladas. T em -se m o strad o difícil especificar quanto cad a u m desses fatores contribui p ara os problem as de desenvolvimento de crianças criadas p or m ães solteiras jovens, porque os fatores estão in tim am en te in terli­ gados (D un can e Brooks-G unn, 1 9 9 7 ). Voltarem os ao tópico das m ães solteiras jovens q uando explorarm os co m o a pobreza e o p recon ceito racial m o ld am as configurações fam iliares e as p ráticas de socialização.

As conseqüências do divórcio A p roxim ad am en te m eta d e de todos os casam en tos nos E stad os Unidos term in am em divórcio e te m sido estim ad o que cerca de 30% de todos os filhos nascid os de pais casad os verão seus pais se divorciarem em algu m m o m e n to , a n te s de atin g irem 18 an os de id ad e (F u rsten b erg e Cherlin, 1 9 9 1 ). E m b o ra o índice de divórcio nos Estad os Unidos seja de longe o m ais elevado do m u n d o , esse índice está au m en tan d o rap id am en te n o C anadá e n a E uropa. As crianças cujos pais se d ivorciaram tê m u m a probabilidade duas vezes m aio r do que as crian ças cujos pais ain d a estão ju n to s de te r problem as n a escola, de te r u m tem p eram en to explosivo, de serem deprim idas e infelizes, de ter m en os au to estim a e de serem m en os responsáveis e co m p eten tes socialm ente (A m ato e Keith, 19 9 1 ; H eth erin g to n et al., 1 9 9 8 ). F in alm en te, a m aio ria das crianças cujos pais se divorciam co n seg u e de algum m od o aju star-se à situação e se tornar indivíduos co m p eten tes e que ap resen tam u m co m p o rtam en to n o rm al (E m ery e Foreh an d, 1 9 9 4 ). A cu rto prazo, n o en tan to, o ro m p im en to de u m a fam ília é perturbador p ara todos os envolvidos. E m geral, im ed iatam en te depois de u m divórcio h á u m a deterio­ raçã o nos papéis de pai/m ãe. M avis H eth erin g to n e seus colegas descobriram que,

1970

1980

1990

FIGURA 11.3

O número de crianças filhas de mç solteiras adolescentes nos Estados Unidos, 1960-1995. (U.S. Bureau. Census, 1995 e 1998).

após u m divórcio, as m ães ten d em a fazer p oucas exigên cias a seus filhos e a se com u n icar com eles de m an eira m enos eficiente do que as outras m ães. Sua disciplina to rn a -se errática, e elas são ríspidas. É , tam b ém , m en os provável que expliquem suas ações ou racio cin em ju n to co m seus filhos (H eth erin g to n e t al., 1 9 8 2 ). O divórcio conduz a várias outras m u d anças n as experiências d ev id a das crianças que podem vir a prejudicar seu desenvolvim ento. M uitos dos problem as associados ao divórcio são do m esm o tipo que aqueles en fren tad os p or m u lh eres n ão -casad as. E m prim eiro lugar, segundo u m estudo realizado pelo U.S. B u reau o f the Census ( 1 9 9 1 ), a ren d a m éd ia das fam ílias de u m só pai/m ãe criadas pelo divórcio ou pela sep aração cai 37% nos quatro prim eiros m eses após o ro m p im en to . Som ente 73% dos pais d etentores da custódia dos filhos, que tê m direito a u m a pensão p ara os filhos, receb em algu m dinheiro de seus ex-cônjuges e a m aioria recebe apenas u m a p arte do que lhes é devido (U.S. B ureau of th e Census, 1 9 9 9 ). E m conseqüência disso, cerca de 30% de todos os pais detentores da custódia dos filhos se v êem vivendo abaixo da linh a de pobreza. (E m 1 9 9 9 , o C ensus B u reau definiu u m a fam ília de q u atro m em b ro s co m o pobre, se su a re n d a an u al for inferior a 1 5 .1 5 0 dólares). E ssas alterações n o status econôm ico freq ü en tem en te significam que, depois que seus pais se divorciam , as crianças têm de se a fa sta r dos seus am igos e vizinhos e se m u d a r p ara bairros m ais pobres, freqüentando escolas diferentes e crech es m ais pobres. É difícil p a ra as crian ças lidar co m essas m u d an ças. Segundo M avis H eth e­ rin gton e seus colegas, m esm o quando o status econôm ico n ã o é alterado pelo divórcio, as conseqüências negativas do divórcio sem pre p e rm an ecem (H eth erin gton et al., 1 9 9 8 ). E m segundo lugar, os pais que criam filhos sozinhos te n ta m to m ar p ara si todas as responsabilidades, o que, em geral, é u m a tarefa que cabe a dois adultos realizar. Tanto os pais q uan to as m ães que têm a cu stód ia ú n ica de seus filhos se q ueixam de que são sobrecarregados pela necessidade de lidar sozinhos co m o cuidado da criança e as responsabilidades dom ésticas e finan ceiras (H eth erin gton e Stanley-H agen, 1 9 8 7 ). O divórcio, a separação e a viuvez obrigam m u itas m ães a e n tra r n a força de trabalho ao m esm o tem po em que elas e seus filhos estão se ad aptand o a u m a nova con figu ração fam iliar. S eten ta e oito por cen to das m ães divorciadas fazem p arte da força de trabalho; a m aioria delas trabalha e m tem po in tegral (U.S. B ureau o f the Census, 1 9 9 5 ). Devido às m u itas d em an d as ao tem po de suas m ães, os filhos do divórcio n ão so m en te receb em m en os orien tação e assistência, m a s tendem, a des­ p erd içar oportunidades im portan tes de estim u lação social e in telectu al (H eth erin g­ to n e t al., 1 9 9 9 ). E m te rce iro lugar, os p ais q ue d e tê m a cu stó d ia dos filhos são , e m geral, socialm en te isolados e solitários (H eth erin gton e t al., 1 9 8 2 ). Eles n ão têm n in guém p a ra apoiá-los quando as crianças q u estion am sua autoridad e e n in g u ém age com o p o n te en tre eles e seus filhos quando n ão estão agindo b em en qu an to pais. A tarefa d a m atern id ade/patern id ade é ainda m ais difícil p ara u m a m ã e que d etém a custódia dos filhos quando o pai só vê seus filhos o casio n alm en te e, n essas ocasiões, é indul­ g en te e perm issivo. E m b o ra in tu itivam en te faça sentido que as perdas associadas co m o rom pim ento de u m a fam ília sejam as causas dos vários prob lem as co m p o rtam en tais e sociais exp erim entados pelos filhos do divórcio, vários estu d os que co le ta ra m dados sobre as crianças an tes de seus pais se divorciarem q uestion am essa idéia. Observando que o divórcio é u m a conseqüência da d esarm o n ia n a fam ília, vários pesquisadores tê m sugerido que é o conflito en tre os pais, e n ã o o divórcio em si, que constitui o m aio r risco p a ra as crianças (B lock et al., 1 9 8 6 ). E ssa con clu são é con firm ad a por dois gran d es estudos longitudinais de crianças que m o ra m e m fam ílias in tactas n a G rã-B retan h a e n os E stad o s Unidos (C herlin et al., 1 9 9 1 ). Todos os pais fo ram entrevistados sobre o co m p o rtam en to de seus filhos quando esses tin h a m sete anos de idade e, n o v am en te, quando e stav am co m 11 anos de idade. As crian ças cujos pais se d ivorciaram ou se sep araram en tre as duas en trevistas fo ram com p arad as co m as crian ças cujas fam ílias, que p erm an eceram

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o

in tactas. De acord o co m a pesquisa anterior, am bos os estudos descobriram que as crianças cujos pais se divorciaram en tre as duas en trevistas tin h a m m ais problem as de co m p o rtam en to do que as crian ças cujas fam ílias p erm a n e ce ram in tactas. E n tre ­ tan to , quando os p esquisadores e x am in aram os relatos sobre as m e sm a s crianças, quando elas tin h a m sete an os de idade e suas fam ílias ain d a e sta v a m in tactas, d escobriram que m u itas das crian ças, cujos pais m ais tarde se sep araram , já estavam exibindo m uitos problem as de com portam ento, incluindo acessos de raiva, pesadelos, resistên cia a ir p ara a escola, desobediência e m casa e brigas co m o u tras crianças. E sses são os tipos de co m p o rtam en to que ten d em a aco m p an h ar o conflito dos pais e que, tam b ém , p od em contribuir p a ra agravá-lo (G rych e F in ch a m , 1 9 9 7 ). Como a h a rm o n ia e a estabilidade fam iliar são fu n dam entais p ara a sensação d e segu ran ça e de b e m -e sta r das crianças, n ã o deve surpreender que o conflito dos pais deva ser a m e a ça d o r e p ertu rb ad or p ara a m aio ria das crianças. A lém disso, h á u m a grande diversidade n a m a n e ira com o as crian ças re a g e m ao conflito en tre seus pais e ao subseqüente divórcio, em bora te n h a m em ergido alguns padrões gerais. P ara com eçar, os m en in os, que ten d em a ser m ais ativos, m ais positivos e m enos dóceis do que as m e n in a s, freq ü en tem en te re a g e m ao tu m u lto e ao estresse do divórcio to m a n d o -s e rebeldes e zangados. Eles exib em u m índice m ais elevado de desordens do co m p o rtam en to e problem as em suas relações sociais do que as m e n i­ n as cujas fam ílias p a ssa ra m p or u m divórcio ou que m o ra m co m am bos os pais. Às vezes, as m en in as re a g e m ao divórcio de seus pais co m au to crítica, retraim en to e ch oro, m as é m ais c o m u m as m en in as se to m a re m m ais exigen tes e b u scarem ch a ­ m a r a aten ção {H eth erin g to n e t al., 1 9 9 8 ). As crian ças te m p eram en talm en te difíceis correm u m risco especial quando seus pais estão em conflito o u se divorciam . E las têm m aio r probabilidade de se to m a r alvos da raiva e da crítica de seus pais do que as crianças que são m ais dóceis e têm de en fren tar u m períod o difícil quando isso acon tece. Os achados sobre os efeitos da idade sobre a capacidade das crianças de enfrentar o divórcio são con trad itórios. E m b o ra alguns estudos te n h a m descoberto que as crianças pequenas co rre m u m risco m aio r de en fren tar p roblem as de longo prazo n o desenvolvim ento social e em ocional após o rom p im en to do casam en to de seus pais do que as crian ças m aio res, outros estudos n ã o tê m en co n trad o esses efeitos (A m ato e Keith, 1 9 9 1 ; Zill, 1 9 9 4 ). Dois ou três an os após o divórcio, a m aioria das crianças e seus pais fizeram ad aptações à nova situação. No en tan to , alguns proble­ m as p erm an ecem . F req ü en tem en te, as m ães divorciadas e seus filhos co n tin u am a exp erim en tar in tercâm b ios coercitivos e conflitos co m relação ao controle. O fator isolado m ais im p o rtan te n o ajustam ento de u m a criança após u m divórcio é até que ponto o p ai/m ãe d eten to r da custódia lida co m o estresse do divórcio, p rotege a criança de conflitos fam iliares e proporciona à cria n ça u m a paternidade/ m atern id ad e p ro teto ra. As crianças p arecem ficar m elh o r quando seus pais põem de lado seus desacordos e ap ó iam u m ao outro e m seus papéis de pais. Avós, tias, tios e am igos carinh osos p od em m in o rar a dor do rom p im en to conjugal e reduzir o estresse das crian ças. Hoje, n o en ta n to , e m m u itas fam ílias, o equilíbrio estabelecido após u m divórcio n ão d ura m u ito. A p ro xim ad am en te dois terços dos pais divorciados to m a m a se c a sa r nos cinco an o s que se seguem ao divórcio, o que req u er que seus filhos enfren­ te m o u tra im p o rtan te m u d a n ça em su a vida fam iliar, escolar e n o grupo de am igos. Vários estudos in d icaram que os prim eiros estágios do novo casam en to são estressan tes p ara todos, incluindo os pais, enquanto os m em bros d a fam ília reconstituída fazem as acom od ações e os aju stam en tos n ecessários p ara viverem n a m e sm a casa (F o rg a tch e P aterso n , 1 9 9 8 ). Alguns m em bros da fam ília, esp ecialm ente m eninos pequenos em lares chefiados pelas m ães, p arecem beneficiar-se da p resen ça de u m p adrasto em casa. O utros, esp ecialm ente m en in as ad olescen tes, tê m m aior proba­ bilidade de sofrer co m a n o v a con figu ração familiar, en caran d o seus padrastos com o in trusos que a m e a ç a m seu relacio n am en to p ró xim o co m suas m ães. F req ü en te­ m e n te reag em ao novo casam en to de suas m ães, ign oran d o seu p ad rasto e sendo

m al-h u m o rad as, resisten tes e críticas (H etherington, 1 9 8 9 ; H etherin gton e Clingem peei, 1 9 9 2 ). O aju stam en to a longo prazo das crianças co m as novas configurações fam iliares parece ser d eterm in ado por vários fatores, incluindo sexo e idade quando o pai/m ãe to m a a se casar, e a d uração do novo casam en to (C h ase-L an sd ale e H etherington, 1 9 9 0 ), A p a tern id ad e/m atern id ad e co m au to rid ad e, que co m b in a calor, apoio e envolvim ento do pai/m ãe co m os filhos, e a m o n ito ração de suas atividades p arecem ser a chave p ara o aju stam en to das crianças n as novas fam ílias criadas pelo novo c asam en to de seus pais (H eth erin gton e Clingem peel, 1 9 9 2 ).

O impacto da pobreza na criação dos filhos A pobreza to ca todos os aspectos da vida fam iliar: a qualidade do alojam en to e do cuidado à saúde, o acesso à ed u cação e aos locais de recreação , e a té a própria segurança, quando se a n d a p e la r u a (D un can e B rook s-G u n n, 1 9 9 7 ; M cLoyd, 1998a, 1 9 9 8 b ). A pobreza tam b ém p arece afetar a ab ord agem dos pais à criação dos filhos. E stu d os realizados em m u itas p artes do m u n d o d escobriram que, n as fam ílias que v ivem p ró xim o ao nível de subsistência, é provável que os pais ad o tem práticas de criação dos filhos que sejam tão controladoras q u an to o p ad rão au toritário descrito p or B au m rin d . Segundo R obert Le Vine (1 9 7 4 ) , os pais que sab em o que significa g an h ar a vid a "e n x e rg a m a obediência com o o m eio pelo qual seus filhos serão capazes de abrir seu cam inh o n o m u n d o e se estabelecer e co n o m icam en te ao se to m a re m adultos, quando p recisar ser assen tad a a b ase p a ra a seg u ran ça econ ôm ica d e suas fam ílias n a sc e n te s " (p. 6 3 ). Ê nfase n a obediência é tam b ém freqü en tem en te e n co n trad a em fam ílias pobres n os E stad o s U nidos, em p arte devido à base eco n ô m ica citad a por Le Vine. Além disso, alguns pesquisadores su geriram que as m ães das m inorias pobres dos Estad os Unidos exig em obediência inquestionável e d esen corajam a curiosidade de seus filhos devido às perigosas circu n stân cias da sua vida diária to m a r a ind epen d ên cia por p arte de seus filhos arriscad a dem ais (M cLoyd, 1 9 9 8 b ). O utra m an eira im p o rtan te com o a pobreza influencia a p aternidade/m aternidade é au m en tan d o o nível de estresse dos pais. Os pais que estão sob estresse são m en os p rotetores, têm m a io r probabilidade de reco rrer à p un ição física e são m en os co n ­ sistentes quando in te ra g e m co m seus filhos (ver a F ig u ra 1 1 .4 e a discussão sobre abuso in fan til n o D estaque 1 1 .2 ). E sse relacion am en to en tre o estresse e a p a te m i-

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO A D O L E S G É ^

^DESTAQUE ^1 .2

MAUS-TítoTÓS À.CRIANÇA NÓS E s tó o s U N ID O S :' '

Nas últimas décadas, o público tornou-se cada vez mais consciente de que muitas crianças nos Estados Unidos são maltratadas por seus pais, por outros parentes ou por conhecidos da família. E raro o dia em que a mídia não relate uma história sobre uma criança que foi negligenciada, maltratada ou até assassinada por um pai/ mãe ou outro parente. Entre 1990 e 1993, o índice de maus-tratos aumentou de 13,4 para 15,3 para cada 1,000 crianças, mas caiu nos últimos anos para aproximadamente o índice de 1990 (National Child Abuse and Neglect Data System, 1999). Apesar dessa melhora recente, é evidente que os maus-tratos à criança persiste como um problema sério nos Estados Unidos. As histórias da mídia podem levar-nos a acreditar que a violência dos adultos contra as crianças é um problema novo. Mas o infanti­ cídio era praticado rotineiramente nas antigas Grécia, Roma, Arábia e China. Na primeira parte do século XX, as crianças eram, via de regra, espancadas nas escolas, e muitas eram obrigadas a realizar durante longas horas tarefas extenuantes sob as piores condições possíveis (Zigler e Hall, 1989). Embora vários movimentos para prote­ ger os direitos das crianças tenham sido iniciados nas décadas de 1910 e 1920, só no final da década de 1960 todos os 50 Estados passaram a ter leis obrigando a denúncia de suspeitas de maustratos às crianças. Em 1974, diante da preocupação pública e da necessidade de providenciar padrões uniformes para propósitos le­ gais, o Congresso aprovou o Ato de Prevenção do Abuso Infantil, que define o mau tratamento infantil como dano físico ou mental, abuso sexual, tratamento negligente ou mau tratamento de qualquer criança menor de 18 anos de idade por uma pessoa responsável pelo bem-estar da criança sob circunstân­ cias que indiquem que, em conseqüência disso, a saúde ou o bemestar da criança está sendo prejudicado ou ameaçado. (Lei Pública 93024, parte 2).

^

é considerado como abuso, não importa qual seja a provocação, dentemente, os limites entre o castigo físico culturalmente aceitável o castigo físico que é definido como maus-tratos dependem das crenças dos pais sobre os filhos e dos modos de interação sanei nados nas famílias e nas comunidades das crianças. independente de quão ampla ou restritamente os maus-tratos à cria"® ça são definidos, muitos casos de negligência, brutalidade e abusol sexual nunca foram relatados e permanecem não detectados pèla I pessoas estranhas à família. Muitos especialistas consideram os cas'\ oficialmente relatados de abuso e negligência como apenas a pontrT do iceberg. A única certeza é que a cada ano grande número dei crianças sofrem abuso ou negligência (Finkelhor e Dziuba-Leath man, 1995). Quem corre o risco de ser maltratado? Qualquer criança pode ser negligenciada ou sofrer abuso, mas alyu ; mas crianças parecem correr um risco maior que outras. A idado é\ um fator: as crianças de sete anos de idade e menos que isso represen tam metade dos casos de maus-tratos infantis. Das crianças que morre ; ram em conseqüência de abuso em 1995, nos Estados Unidos, 77% tinham menos de três anos de idade, e quase a metade tinha mer o j de um ano. O sexo é um segundo fator: os meninos têm muito rhaiorj probabilidade que as meninas de serem alvos de abuso físico, en | quanto as meninas têm o dobro da probabilidade dos meninos dc serem vítimas de abuso sexual. A raça é um terceiro fator: em 55%. dos casos de maus-tratos infantis relatados em 1997, as crianças eram brancas; em 27%, eram afro-americanas; em 10%, hispânicas;, e em 2%, nativas americanas (NCCAN, 1999). A classe socioeconc- ' mica é um quarto fator: as crianças que vivem na pobreza têm umn' probabilidade maior de sofrer abuso que aquelas de classe médi (Barnett et al., 1993; Barth, 1998; Wilson e Saft, 1993). Quem pratica o abuso?

Mais da metade de todos os casos relatados de abuso infantil são por negligência do bem-estar físico da criança, que inclui provisão inadequada de alimento e vestuário, assim como ausência de super­ visão. O afauso físico, como espancar, queimar, chutar ou atingir uma criança com um objeto, é responsável por cerca de um quarto dos casos relotados, enquanto o abuso sexual é responsável por 13% dos casos. Maus-tratos emocionais, fòram relatados, em 5% dos casos, e negligência médica (deixar de levar ao médico uma criança doente ou machucada) foram relatados em 3% dos casos (NCCAN, 1997). Freqüentemente, as crianças que são expostas a um tipo de abuso são, também, expostas a outros (Barth, 1998). Com exceção de mau-trato extremo e de abuso sexual, os julga­ mentos sobre a aplicabilidade dessas categorias podem ser difíceis, porque o que é julgado tratamento adequado e inadequado às crian­ ças, incluindo a freqüência e a gravidade da punição física, varia muito de uma família e comunidade para outra (Holden e Zambarano, 1992), Segundo várias pesquisas, por exemplo, mais de 90% de todos os pais nos Estados Unidos já espancaram seus filhos. Em algumas famílias e em algumas comunidades, o espancamento é considerado adequado, e até esperado, quando uma criança se comporta mal. Em outras famílias e comunidades, o espancamento;

O risco de abusar fisicamente dos filhos é inerente a todos os pais, em parte porque há momentos em que os pais acham que têm coagir seus filhos a cumprir os seus desejos. Não obstante, a mqi parte dos pais não abusa de seus filhos. Os fatores que levam a reduzi, a probabilidade de maus-tratos infantis são a capacidade do adulto-, para controlar a sua raiva, as sanções da comunidade contra a abtjso e a disponibilidade de apoio externo para a família. Em geral, acredita-se que os pais que sofreram abuso físico de seus próprios pais tenham maior probabilidade de abusar de seus próprios' filhos do que os pais que não sofreram abuso (Belsky, 1993; Kenv et al., 1962). Entretanto, somente 30% daqueles que sofreram aby.sotornaram-se, eles próprios, perpetradores de abuso infantil; 70%. se tornaram (Kaufman e Zigler, 1989). Por isso, uma história de abys? pode ser considerada um fator de risco em abuso posterior, mas rjp? pode ser considerada uma causa simples. Também é da crença comum que as crianças estão mais sujeitp| 0 sofrer abuso sexual por parte de estranhos. Isso não é verdade^P abuso sexual é cometido na maioria das vezes por adultos, princi^ã. mente homens, que conhecem as crianças que eles estão abusarão Çom.müita freqüência, são parentes (Finkelhor, 1994).

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S g S íi: COLE & SHEILA R. COLE

fe ü e precipita os maus-tratos à criança? Wk/éjlQ estar claro pela discussão que está sendo até agora realizada •|Í¥:'nenhum fatord e risco isolado representa o estímulo para o abuso IStégligência infantis. Em vez disso, um interjogo complexo de múltite íá to re s de risco parece configurar o palco para os maus-tratos ?nétt et al., 1997). Há boas evidências de que um fator de risco é llllffltrè s s e sofrido pela família. Os estresses podem ser de muitos tipos, Wsj^cíSa um deles apresenta compostos dos outros: pobreza crônica, jlSprcío, de emprego recente, discórdia conjugal e isolamento social | s i d o todos ligados a aumentos na incidência de abuso infantil 'vjòodman et aí., 1998). A probabilidade de abuso também é mais IjlfeJevada quando a mãe é muito jovem, tem uma educação deficiente, jS jB usa de drogas ou de álcool, ou recebe pouco apoio financeiro do jlljja i {Goodman et al., 1998; Pianta et al., 1989; Sternberg, 1993). m ko ú o s estudiosos que têm pesquisado o abuso físico das crianças llsÃos Estados Unidos enxergam-no como uma doença social que acomgiF lÊrjXinha a aceitação da violência nas famílias, na comunidade local e e_é %fsociedade em geral. Dois tipos de evidência corroboram essa posien: rre-. S figjao : ( l ) a maior parte do abuso infantil ocorre quando os pais decidem 7% f sm -^scip lin a r seus filhos castigando-os fisicamente e, então, term inam nos%E f_por machucá-los (Zigler e Hall, 1989); (2) países em que o castigo 3Í0r .• ijprrffsico das crianças é desaprovado, como a Suécia e o Japão, têm en-í¥> "“-índices muito baixos de abuso físico infantil (Belsky, 1993; Cicchetti e 'Toth, 1993). de . 5% lf~ 0 abuso sexual das crianças é freqüentemente observado em situações ças\i| fcfnas quais o pai que detém a custódia se divorcia e torna a se casar as, rhuitas vezes, ou introduz uma série de novos parceiros em casa. Mas nôt p o abuso sexual também ocorre em lares relativamente estáveis (Goma ^jmes-Schwartz et al., 1990). Ao contrário da negligência e do abuso dia.^ físico, o abuso sexual é cometido por adultos de qualquer nível de Aprenda e educacional.

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^"“ 0s estudos que comparam as conseqüências intelectuais, sociais e emocionais do abuso infantil atestam seus efeitos negativos (Cicchetti jS e Toth, 1998). Na fase de bebês, muitos bebês que sofrem maus^ ira to s são tristes, medrosos e freqüentemente zangados. Raramente ^-iniciam contato social, e seu comportamento de apego na situação f- estranha pode ser classificado como inseguro ou esquivo (Toth e “' __Cicchetti, 1993). Na escola, as crianças fisicamente abusadas acham J" difícil lidar com as outras crianças e são menos benquistas que seus y colegas (Haskett e Kistner, 1991). Sua popularidade permanece baixa 'Ijn u segunda infância, porque seus colegas e professores os vêem como mais agressivos e menos cooperativos que as outras crianças (Salzinger r:_et al., 1993). Relata-se que elas são mais temerosas que as outras V"crianças em presenciar interações de raiva entre adultos (Hennessy al., 1994). Um exame dos registros escolares e do serviço social < mostrou que as crianças que sofrem maus-tratos têm notas mais baiZ~xas que seus colegas, um mau desempenho nos testes padronizados -- e têm urna probabilidade maior de ter que repetir o ano (Eckenrode V e ta i., 1993),

Assim como as crianças que sofreram outros tipos de abusos, as crianças que sofreram abusos sexuais tendem a ser ansiosas, depri­ midas, retraídas e agressivas; esses traços fazem com que tenham problemas na escola, Muitas vezes exibem um interesse precoce em sexo e se comportam de maneira sedutora (Kendall-Tackett et al., 1993). Algumas crianças, no entanto, parecem emergir da experiência de abuso sexual sem quaisquer sintomas (Kendall-Tackett et al., 1993). Considerados como um todo, os efeitos psicológicos do abuso sexual podem ser considerados dependentes da idade da criança, do relacionamento da criança com o perpetrador do abuso, da gravi­ dade e da duração do abuso e das reações das outras pessoas se o abuso torna-se conhecido (Kendall-Tackett et al,, 1993). O que pode ser feito? Por mais chocante que possa parecer, devido à falta de pessoal, muitos relatos de maus-tratos jamais são investigados, e, em m ui­ tos casos que são investigados e confirmados, as crianças envolvi­ das não recebem serviços sociais (Barth, 1998). Quando as agências de proteção à criança conseguem ficar envolvidas, usam dois tipos de intervenções para proteger as crianças de mais abuso: serviços domiciliares intensivos para a família ou colocação da criança sob os cuidados de outras pessoas. Os serviços domiciliares intensivos incluem enfermeiras visitadoras especialmente treinadas para pro­ porcionar apoio emocional e também educação sanitária para os pais; números de telefone para os pais ligarem, se acharem que estão ficando muito perturbados e organizações especiais como os Pais Anônimos, que proporcionam cursos de educação para os pais, grupos de apoio e um número de telefone para intervenção na crise para pais que se sentem tentados a abusar de seus filhos. Entretanto, como muitas intervenções duram apenas um mês, elas só podem ajudar a família a lidar com suas crises mais recentes. Um estudo descobriu que, embora as intervenções domiciliares sejam bem recebidas pelos pais, elas não reduzem a probabilidade de continuação dos maus-tratos (Rzepnicki et al., 1994). Como tem havido casos em que as crianças cujas famílias estão recebendo cuidado domiciliar morrem em conseqüência de maustratos, alguns profissionais preocupados com o bem-estar infantil estão atualmente defendendo que as crianças vítimas de abuso sejam imediatamente colocadas sob os cuidados de outras pessoas e lá sejam mantidas até que os pais que perpetram abusos tenham se reabilitado (Barth, 1998). Essa proposta parece sensível, mas seria difícil realizá-la em grande escala por duas razões: o cuidado por parte de terceiros é muito caro e não há lares adotivos suficientes para as crianças que têm sofrido abuso. A longa história de abuso infantil adverte-nos para não esperar resultados significativos a partir de esforços fragmentários e de meras expressões de preocupação por parte da comunidade. Uma campanha sistemática que ataque vários fatores de risco simultaneamente pareceria oferecer a melhor esperança de reduzir o problema a longo prazo.

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FIGURA 11.4

Um modelo analítico de como a f e a perda econômica afetam as c afro-americanas. Neste modelo, o pobreza aumenta a angústia psic< e enfraquece o elo conjugal. Èssej fatores também tlm um efeito adnas relações sociais dos pais com filhos, e isso pode conduzir a prob socioemocionais nas crianças (qu< azuis). Características especiais dç e da criança e sistemas de apoio < modificam a maneira como esses se manifestam nos casos individuc (quadros vermelhos). (Baseada en McLoyd, 1990.)

d ade/m aternidad e au toritária foi observado por F o rg atch e W ieder (resum ido em P atterson , 1 9 8 2 ), que e stu d aram as in terações en tre m ães e filhos e m casa d urante vários dias. Os pesquisadores ob tiveram relatos diários das m ães sobre aco n tecim en ­ tos m u ito estressantes, tais com o con tas altas, doença n a família e brigas co m seus m aridos. A irritabilidade da m ãe, e m geral, aum entava quando os fatores externos ao seu relacionam ento co m seus filhos estavam indo m al e, nessas ocasiões, aum entava a probabilidade de punição ou repreensão a seus filhos e de recu sar suas solicitações. Os tipos de estresse d ocu m en tad os por F o rg a tch e W ieder n ã o são de m odo algum restritos às fam ílias que vivem n a pobreza, m as a pobreza to m a essas fontes universais de estresse m ais sérias porque a u m e n ta m a probabilidade da fam ília ficar sim u ltan eam en te sob pressão de várias dessas fontes (S am eroff et al., 1 9 9 8 ). A pobreza tam b ém red u z a probabilidade da fam ília vir a te r os m eios p a ra lidar co m estresses m últiplos. E m b o ra estresses m últiplos e recu rsos escassos ofereçam u m a exp licação p ara os estilos de p atern id ad e/m atern id ad e orientados p ara a obediência, esses n ã o são os únicos fatores. Vários estudos m o stra ra m que o tipo de trabalho dos pais e stá d iretam en te relacion ado ao seu estilo de in teração com seus filhos em casa (Crouter, 19 9 4 ; G reenberger et al., 1 9 9 4 ; K ohn, 1 9 7 7 ). As ocupações da classe m éd ia req u erem a capacidade p a ra trabalhar sem supervisão de p erto. O conteúdo desse trabalho é freqü en tem en te com plexo e o fluxo de trabalho é irregular; p or isso, os trabalhadores devem ser autodirecionados. N as novas form as de grupo de trabalho cooperativo, que estão se to m a n d o dissem inadas n a ind ústria am erican a, o trabalho n ão deve ser apenas au todirecionado, m a s tam b ém socialm ente cooperativo e d em ocrático. As ocupações tradicionais d a classe trabalhad ora, em con traste, exig em obediência e pontualidade. O fluxo de trabalho é, em geral, tão rotineiro que u m robô pode realizá-lo - e ca d a vez m ais o faz - de m a n e ira tão eficiente quanto u m ser h u m an o (os em pregos de linh a de m o n ta g e m são u m exem plo clássico). A incidência elevada de estilos de p atern id ad e/m atern id ad e au toritária entre as pessoas econ om icam en te desfavorecidas é p erfeitam en te com preensível à luz dos fatos com binados de que as ocupações da classe trabalhad ora req u erem obediência diante do trabalho de rotin a e de que a pobreza cria circu n stân cias fam iliares estressantes (Silverstein e K rate, 1 9 7 5 ). A o m esm o tem po, os efeitos das ocupações da classe trabalhad ora tradicional sobre a socialização fam iliar cria m obstáculos adicionais - falta de iniciativa e de

independência - que as crianças pobres têm de su p erar se quiserem m elh orar sua situação socio-econôm ica. Robert H alp em ( 1 9 9 0 ) c h a m a aten ção p a ra o problem a quando observa que o tipo de ed u cação dos filhos que os psicólogos de classe m éd ia reco m en d am , que envolve discussão e raciocín io ju n to co m as crianças, pode n ão ser apropriado p ara as circun stân cias de vida real das pessoas pobres.

À família extensiva e as redes sociais M uitos estudiosos tê m descoberto que u m a fo n te de recu rsos p a ra a resolução de problem as e red u ção de estresse p ara as crian ças pequenas e pobres dos grupos m inoritários é a fam ília extensiva (M an n s, 1 9 9 7 ; W ilson, 1 9 9 5 ). U m a f a m ília e x t e n ­ s iv a é aquela em que n ã o so m en te os p ais e seus filhos, m a s outros fam iliares avós, prim os, sobrinhos o u paren tes m ais d istan tes - com p artilh am u m lar, E m alguns casos, u m a fam ília exten siva envolve filhos que fo ram enviados p ara p assar algu m tem po co m am igos de con fian ça, co m sócios n os negócios ou co m os avós. N ão se sabe ao certo até que ponto o fen ô m en o das fam ílias exten sivas tornouse dissem inado n a s ú ltim as décadas. M elvin W ilson (1 9 8 6 ) estim a que talvez 10% das crian ças afro-am erican as m o re m co m fam ílias exten sivas, e h á indicações de q ue o n ú m e r o pode ser m u ito m ais elevado q u an d o as m ães são jovens e solteiras (S an d v en e Resnick, 1 9 9 0 ). Ás fam ílias exten sivas tam b ém são com u n s en tre os lares hispânicos, asiáticos do Pacífico e nativos am erican os n os Estados Unidos (Harrison e t al., 1 9 9 0 ). Os pesquisadores identificam duas fontes im p ortan tes p ara a form ação de u m a fam ília exten siva: tradições culturais e dificuldade econ ôm ica. Arranjos de vários tipos dessas fam ílias exten sivas era m a n o rm a en tre os povos africanos trazidos p ara as A m éricas e vendidos d u ran te a escravidão. As ligações fam iliares fortes p ersistiram d uran te a escravidão, ap esar das ten tativ as p ara d estruí-las (G enovese, 1 9 7 6 ). R ichard Griswold dei Castillo ( 1 9 8 4 ) oferece u m a explicação sem elh an te da a lta in cid ên cia de fam ílias exten sivas en tre os h isp an o-am erican os. E le acom p an h a o desenvolvim ento da fam ília h isp an o -am erican a con tem p orân ea desde o período an terio r à con qu ista espanhola. As relações fam iliares extensivas e ra m u m a ca ra cte ­ rística fu n d am en tal das cu ltu ras desses an cestrais dos povos am eríndios. M uitos estudiosos con sid eram a fam ília ex te n siv a u m a estratégia n a tu ral p ara lid ar co m as desvantagens com b in ad as de re n d a b a ix a e posição social inferior (H arrison et al., 1 9 9 0 ; M an ns, 1 9 9 7 ; M cLoyd, 1 9 9 8 a ). As famílias extensivas p arecem d esem p en h ar u m papel esp ecialm en te im p o rta n te n a provisão de apoio p ara as crian ças nascid as de m ães m u ito jovens e solteiras (C hase Lansdale et al., 1 9 9 4 ). E las prop orcion am renda, cu id am da cria n ça e aju d am n a m an u ten ção da casa, assim com o prop orcion am u m a assistência m en o s tangível, com o apoio e aco n se­ lh am en to em ocional. E m algum as circu n stân cias, as avós p roporcionam u m cuidado m ais com preensivo e m en os punitivo que aquele de suas filhas adolescentes ( C haseLansdale et al., 1 9 9 4 ). A lém disso, a p resen ça de ou tros adultos n a ca sa possibilita à s m ã e s das crian ças adquirirem m ais in stru ção , o que, p or su a vez, m elh ora a con d ição econ ôm ica da fam ília. A evidência de que as relações fam iliares extensivas ajudam a proteger as crianças co n tra os efeitos prejudiciais da pobreza levou os psicólogos a enfatizar a im portância das redes sociais n a m o ld ag em dos co m p o rtam en to s dos pais em relação a seus filhos (M an n s, 1 9 9 7 ; Salzinger, 1 9 9 0 ). Q uando as fam ílias pobres são isoladas de su as com unidades e especialm ente quando m u lh eres jovens e solteiras te n tam criar seus filhos sem u m sistem a de apoio social, as crianças ficam p articu larm en te em situação de risco. E m con traste, as m ães jovens que p erten cem a u m a rede social que lhes perm ite in teragir reg u larm en te co m am igos e vizinhos e se envolver em atividades com o freq ü en tar a igreja e p articip ar de ev en to s com u n itá rio s criam seu s filhos de u m a m an eira m ais p rotetora e sensível (H ashim a e A m ato, 1 9 9 4 ; M cLoyd, 1 9 9 8 a , 1 9 9 8 b ).

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Uma das maneiras mais efícient estimular às crianças a terem ar livros e habilidades básicos de k ier com elas, como está fazendo família alemã.

OS M EIOS DE C O M U N IC A Ç Ã O LIG A N D O A C O M U N ID A D E E O LAR Os pais n ão são de m od o algum os únicos n a ca sa que m old am o co m p o rtam en to das crianças. As crian ças são in fluenciadas pelos irm ãos e irm ãs e, às vezes, p or avós, tias, tios e prim os, assim co m o p or pessoas que en co n tram n a vizinhança, ou que vão a té suas casas p restar serviços ou trazer n otícias do m u n d o exterior. O m u n d o exterio r tam bém en tra e m ca sa atrav és de cartas, livros, revistas, jo m ais, rádio, televisão, fitas de vídeo, CDs, in te rn e t, etc. A absoluta m agn itu d e da im ersão das crianças n os m eios de com unicação m od er­ n os to m a im p o rtan te enten der o papel que a exp eriên cia co m esses m eios d esem p e­ n h a e m seu desenvolvim ento. M as a questão h á m u ito tem sido, e co n tin u a sendo, con trovertid a.

Á S LIÇÕES DE HISTÓRIA D ada a atu al ap rovação social da leitu ra com o sendo "b o a para as crian ças", poderia surpreender o con h ecim en to de que, quando a alfabetização foi introduzida n a socie­ dade grega, e m to m o do século IV a.C ., com o u m m eio de se obter inform ações sobre o m u n do, foi en carad a co m d esconfian ça pelo filósofo Platão. D urante a época d e P latão, u m a p a rte im p o rtan te da p o pu lação sabia le r e escrever e os textos e as peças escritos estav am com eçando a substituir a literatu ra oral com o u m m eio im por­ tan te de propagar o con hecim en to cultural básico de u m a geração p ara outra. E m u m de seus fam osos diálogos, Fedra, Platão declara que, ao contrário da opinião popular, aprender a ler e escrever conduziria a u m enfraquecim ento da m em ória, corroendo a base para a obtenção de sabedoria. E le acreditava que o verdadeiro cam inh o para o conhecim ento era o diálogo face a face, que seguia as regras da lógica. Os ecos dos argum entos de P latão p od em ser encontrados em discussões dos efeitos da m íd ia hoje, m a s, agora, a alfabetização é u m m eio de com u n icação " a n tiqü ad o" e, ap esar de algum as p reocupações, con sid era-se que ela m elh ora o d e­ senvolvim ento. São os novos m eios de co m u n icação da época atual que lev an tam as m ais graves dúvidas. Duas questões d om in am a pesquisa m o d ern a sobre o im p acto desenvolvim ental de vários m eios de co m u n icação : (1 ) Com o a form a física do m eio de co m u n icação

contribui p ara seus efeitos sobre o desenvolvim ento? e, (2 ) Que p apel o conteúdo do m eio de co m u n icação d esem p en h a n a m od elagem de quaisquer efeitos observados? No Capítulo 13, consideram os essas questões no co n te x to da escola. Aqui, vam os considerar as m an eiras com o elas in fluenciam as crianças pequ en as, que ainda estão co m eçan d o a ser iniciadas em u m a cu ltu ra instruída.

OS LIVROS N os E stad o s Unidos, as crian ças pequenas de todas as classes sociais estão expostas q uase todos os dias, ainda que apenas por alguns m in u to s, a alg u m a form a de m a te ria l im presso (Purcell-G ates, 1 9 9 6 ). E ssas experiências en sin am -lhes que os símbolos das letras nos cartazes, nos livros de gravu ras e n a s caixas de leite n a m esa do café, de algu m a m an eira, tran sm item in form ações. E ssa fo rm a de con hecim en to sobre a leitu ra e a escrita é ch am ad a de "alfab etização e m e rg e n te " (W h iteh u rst e Lonigan, 1 9 9 8 ) (ver a Figu ra 1 1 .5 ).

A forma das primeiras experiências da alfabetização U m a im p o rtan te classe de experiências que contribui p ara a alfabetização em ergente é ler p ara a crian ça. A evidência in d ica que as crianças p equ en as, p ara as quais se lê e m casa, adquirem u m a valorização do u so de m aterial im presso p ara criar significado

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e essa valorização lhes é útil quando elas en tra m n a escola (R eese e C ox, 1 9 9 9 ). F req ü en tem en te, a in trodu ção de u m a cria n ça ao m a te ria l im presso com eça c o m o leitor direcionando a aten ção da crian ça para as ilustrações que a co m p an h am u m a h istória. O estudo de A n at Ninio e Je ro m e B ru n er (1 9 7 8 ) de pais que lêem p a ra seus filhos de u m a dois anos de idade sugere que essas experiências podem ajudar a leitu ra p osterior das crianças. No exem p lo que se segue, R ichard, que está sen tad o n o colo de sua m ã e , está envolvido p or sua m ã e e m u m a fo rm a estilizada e cíclica de diálogo focalizada n a gravu ra de u m livro. C om p oucas exceções, cada ciclo e m su a conversa a co n te ce m ais ou m en os assim : Mãe: (apontando para uma gravura) Olhe isso aqui! Richard: (toca a gravura ou dá alguma outra indicação de atenção) Mãe: 0 que ê isso? Richard: Um au-au. Mãe: Muito bem! ( vira a página e começa u m novo ciclo) Q uando as crian ças são m u ito pequenas, os adultos p o d em p recisar dar n om e aos objetos e a ceitar qualquer tipo de contribuição p or p arte da crian ça. Q uando o co n h ecim en to da crian ça a u m e n ta , os adultos aju d am m en os d uran te a progressão

-

d a atividade. E m vez disso, a u m e n ta m o g rau de dificuldade, introduzindo livros

X

fIGURA 11.5

tA esquerda: "Um M ... que nome -.começa com MP M é a letra de Molly". 'A'direita: "E poderia ser um coelho, :-Qlha, ele tem orelhas grandes ", Aqui, ■^Molly, de três anos e meio, usa a letra M :;.ae duas maneiras diferentes, enquanto -forneça a obter uma idéia da escrita. ivv?ara Molly, a letra e o desenho são "uito pouco diferenciáveis. (Extraída de ■Scrcner et ci., 1982.)

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com p alavras, a lé m de gravuras, e fazendo pergu ntas m ais com plicadas sobre os livros antigos favoritos (R eese e Cox, 1 9 9 9 ). E sse tipo de apoio b em *estruturado vai-se m od ifican do até se adequar à co m p etên cia crescen te das crianças, de u m a m an eira que crie u m a "z o n a de desenvolvim ento p ro xim al" (conceito de Vygotsky introduzido n o Capítulo 5 ). As zonas de desenvolvim ento p ro xim al p erm item às crianças p articip ar to talm en te de u m a atividade (n esse caso , ler u m livro), an tes de elas serem to ta lm e n te com p eten tes. Desse m odo, as crian ças p od em participar das aven tu ras de M a x , en qu an to ele co n fro n ta as "C oisas Selvagens" ou dizem b oa noite à lua, m e sm o que, se d eixados por sua própria co n ta , eles p ossam segurar o livro de cab eça p a ra b aixo e rap id am en te p erd erem o in teresse. E m u m estu d o de três grupos realizado em u m a cidade da Carolina do Norte, Shirley Brice H e a th (1 9 8 3 ) descobriu que a m an eira com o os adultos estru tu ram as atividades de leitu ra difere segundo a classe social e a origem social da fam ília. E m a lg u m a s fa m ília s q ue p a rtic ip a ra m do e stu d o , le r p a ra a cria n ç a era fu n d a ­ m en talm en te u m a ocasião p a ra a criação de significado do tipo ilustrado n o exem plo de Ninio e Bruner. E m ou tras, era u m a ocasião p a ra ap ren der a se sen tar direito e a ser obediente. E m o u tras ain d a, era u m a ocasião p ara in iciar u m a h istória própria. E ssas diferenças são im p ortan tes porque, quando as crian ças en tra m n a escola, a n o rm a será a leitu ra visando ao significado que é associad o ao texto . As crianças que ch eg am à esco la, depois de serem induzidas a diferentes form as de alfabetização em ergentes, p o d em ter problem as p a ra aprender a ler, m esm o que se sen tem quietas e se co m p o rtem e m classe, ou, ainda, que sejam qipazes de co n ta r grandes histórias.

Aprender a ler envolve entender cc segurar um livro e virar as páginas, de saber o que buscar na página.

P ara p rep arar as crian ças p a ra o tipo de leitu ra esp erad o n a escola, Grover W h iteh u rst e seus colegas desenvolveram u m a fo rm a especial de leitu ra conjunta, que eles ch a m a m de l e i t u r a d ia lô g ic a , que se baseia n a idéia da zona de desenvolvi­ m en to p ro xim al (L o n ig an e W h iteh u rst, 1 9 9 8 ; W h ite h u rst e t al., 1 9 9 4 ). N a leitura dialôgica, o adulto escu ta ativam ente, fazendo perguntas, acrescentando inform ações interessantes e p rep aran do as crianças para au m e n ta r a com plexidade de suas contri­ buições, até elas co n ta re m a história à sua própria m an eira. W h iteh u rst e seus colegas relata m que, após 30 sessões de leitu ra distribuídas n u m período de seis sem anas, as crianças p equenas falav am de m an eira m ais g ram atical, exp ressavam m elhor suas idéias e id en tificav am os sons com ponentes das p alavras co m m ais precisão do que as crianças de u m grupo-controle. Como se sabe que essas realizações são im por­ tan tes n a ap ren dizagem d a leitu ra e com o o p ro g ram a te m sido eficiente em um a am pla variação de origens fam iliares, W h iteh u rst e seus colegas su gerem o ensino da leitura dialôgica aos pais com o u m m eio de p ro m o v er a p ron tid ão de leitu ra das crian ças.

O conteúdo adequado para crianças pequenas Apesar da orien tação, g eralm en te positiva, que os ad ultos tê m co m relação aos livros e à leitura, os livros que tê m sido trad icion alm en te lidos p a ra as crianças, às vezes, são criticados. A m a io r p arte das histórias de fadas e das len d as fo ram criadas séculos an tes de a in fân cia ser considerada u m período "in o c e n te " e especial da vida e an tes de qualquer literatu ra especial te r sido criada p a ra crian ças (Sale, 1 9 7 8 ). Os adultos o casio n alm en te d eclarav am que as histórias de fadas n ão deveriam ser lidas p ara as crian ças, porque são cru éis, brutais e a m eaçad o ras (B ra n ca de Neve recebe da sua m a d ra sta u m a m a ç ã en venen ad a; Jo ã o e M aria são colocados n o fo m o por u m a b ru xa e o príncipe é transform ad o em u m sap o ). M esm o quando b enignas, as histórias de fad as são, às vezes, criticadas, porque n ão são re trataçõ es realísticas do m u n do. Por exem p lo, K o m ei Chukovsky, fam oso a u to r ru sso de poem as para crian ­ ças, receb eu críticas que o acu sav am de prejudicar as cria n ça s escrevendo fantasias. U m leitor irado co n d en ou -o da seguinte m an eira: Você está enchendo a cabeça de nossos filhos com todos os tipos de bobagem, como aquela da árvore de onde nasciam sapatos. Li com indignação em um de seus livros, versos fantásticos como:

leitura dialôgica A leitura em que adulto escuta ativamente, faz per< acrescenta informações interessar prepara as crianças para aumente complexidade de suas contribuiçõ* elas mesmas estarem contando a história à sua própria maneira.

Sapos voam no céu, Peixes sentam-se no colo dos pescadores, Ratos caçam gatos B os prendem em ratoeiras. Por que você distorce fatos realísticos? As crianças precisam de informações socialmente úteis e não de histórias fantásticas sobre ursos brancos que cantam co-co-ro-có. (Chukovsky, 1968, p. 11) M as a p resen ça de con teú do fan tástico , e até m e sm o violento, n as histórias de fadas tem seus defensores, com o o psicanalista B runo B ettelh eim (1 9 7 7 ), que insistia que as crianças precisam das h istórias de fad as: "C om o to d a grande arte, as histórias de fadas ao m e sm o tem po e n ca n ta m e in stru em ; su a genialidade especial é que fazem isso em term os que falam d iretam en te às crian ças" (p. 5 6 ). B ettelh eim acred i­ tava que a própria irrealidade dessas histórias perm ite às crianças u sá-las p ara en con ­ tra r soluções p ara seus próprios conflitos internos. É ce rta m e n te m en o s am eaçad or p en sar n a m a d ra sta m á de Cinderela do que p en sar co n scien tem en te sobre sen ti­ m en tos negativos reais co m relação à própria m ã e ou ao próprio pai. O utra q ueixa freqüente sobre o conteúdo de m u itos livros infantis é que eles ignoram ou rep resen tam m al alguns grupos étnicos e raciais, as m ulheres e as pessoas pobres e da classe o p erária. E ssas preocu pações estão b e m fu n d a m e n tad as em pesquisas sobre os conteúdos dos livros infantis (Pescosolido et ai., 1 9 9 7 ; Tum erBowker, 1 9 9 6 ). Quando passam os dos livros e da leitura p a ra o assistir televisão, as preocupações sobre o con teú do e a form a das experiências in fan tis são sem elhan tes em alguns aspectos, m as diferentes em outros. E m geral, o papel da televisão no desenvolvim en­ to é en carad o co m p reocu pação.

A TELEVISÃO: BABÁ INOFENSIVA OU INTRUSO PREJUDICIAL? É estim ado que u m aparelho de TV fique ligado d uran te seis ou m ais h oras por dia n a m éd ia dos lares am erican o s e que as crian ças pequenas estejam d ian te dela durante duas o u m a is dessas horas (H u sto n e W right, 1 9 9 6 ). Assistir televisão d u ran ­ te a infância é algo tão invasivo que D orothy e Je ro m e Singer d eclaram que " n e ­ n h u m a o u tra influência, além dos pais, p enetrou m ais n as vidas das crian ças quanto a televisão" (S in ger e Singer, 1 9 9 0 , p. 1 7 7 ). A evidência de que o co m p o rtam en to das crian ças p equenas e a té m esm o de bebês pode ser influenciado quando eles assistem TV é irrefutável. No Capítulo 5, vim os que bebês de 14 m eses de idade im ita m ações que v êem e m u m a tela de TV (M eltzoff, 1 9 8 8 a ). Os bebês e as crian ças pequenas tam b ém im ita m a lingu agem que ouvem n a TV D afna Lem ish e M ab ei Rice (1 9 8 6 ) re la ta m que u m a m en in a de dois anos de idade que elas observavam em casa ap ro xim o u -se de seu pai, ap ontou p a ra a g arrafa de cerveja n a m ã o dele e declarou: "D iet Pepsi, u m a caloria a m en o s". A lém disso, as crianças pequenas id entificam -se co m super-heróis e criatu ras m íticas que elas v êem n a televisão. A influência invasíva dessa id en tificação pode ser obser­ vad a em tudo, desde su a b rin cad eira de se fan tasiarem e os brinquedos co m que b rin cam , a té os cereais que in sistem em co m er - evidência clara de que aquilo que as crian ças ap ren d em co m a televisão in flu en cia seu co m p o rta m e n to cotidiano (D yson, 1 9 9 7 ; Seiter, 1 9 9 3 ).

O que é real? U m a p reocu pação especial sobre assistir televisão é que as crian ças p equenas facil­ m e n te co n fu n d em o fa z-d e-co n ta d a TV co m a realidade. A pesquisa resu m id a no Capítulo 9 indicou que as crianças pequenas, às vezes, tê m problem as para distin­ guir a realidade e a ap arên cia. P arece razoável presu m ir que su a confusão au m en ta, quando eles a ssistem a p rogram as de en treten im en to n a televisão, em que pessoas reais são m ostrad as envolvendo-se em com p ortam en tos e eventos que poderiam

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realm en te estar aco n tecen d o. U m a cria n ça que foge de casa ap resen tad a em u m p rogram a de TV é u m a crian ça de verdade film ada em u m cenário que p arece u m a casa de verdade. A questão p ara os pesquisadores tem sido descobrir em que idade as crianças que a ssistem a esses p rogram as saberiam se estão olhando p ara a realida­ de de u m a jan ela ou p a ra u m a fan tasia em u m filme. A pesquisa co n cern en te à distinção en tre a aparência e a realidade m o stra que, n o fim da fase de bebê, as crian ças tê m p ouco con hecim en to dos lim ites en tre o que elas en xerg am n a televisão e o resto do seu am biente perceptual. É provável que elas pensem que u m a tigela de p ipoca m o stra d a n a TV derram aria se o aparelho de TV fosse virado de cab eça p a ra b aixo (Flavell et al„ 1 9 9 0 b ). Até m esm o crianças de quatro a cinco anos de idade podem exibir essa dificuldade, acreditando, por exem plo, que a Vila Sésam o é u m lu gar de verdade, ou que os personagens da televisão podem ver e ouvir as pessoas que estão assistin do a eles n a TV (Nikken e Peters, 1 9 8 8 ). Quando estão se ap roxim an d o dos seis anos de idade, as crianças dos E stad os Unidos têm u m a b o a percep ção das várias categorias de program as a que assistem , com o noticiários, seriados, p ro g ram as educacionais e desenhos an im ad os, e en ten .d em que os n oticiários tê m m a io r probabilidade de dizer respeito a eventos reais do que os desenhos anim ados ou os p rogram as de entretenim ento. Eles, em geral e n te n ­ dem que os objetos vistos n a tela n ã o estão literalm ente dentro do aparelho de TV e podem identificar u m a am pla variedade de eventos fantasiosos com o "n ã o -re a is" (Davies, 1 9 9 7 ). No en tan to , eles ain d a são^sUscetíveis a confusão. A im ée Dorr (1 9 8 3 ) relata que as crian ças c o m m en o s de sete anos de idade podem ter dificuldade para enten der que quando u m sujeito ru im é atingido por u m tiro n a televisão, o ato r n ão está realm en te m o rto , ou que quando u m m arido b ate e m sua esposa, a atriz n ão fica realm en te m a ch u ca d a . A té m esm o crianças de sete e oito an os de idade afirm arão que os atores e as atrizes que rep resen tam casais casados devem ser amigos e n ão en ten dem q ue os p ro g ram as de ficção são ensaiados (W right e t al., 1 9 9 4 ). A confusão sobre a realidade da televisão n ão é re strita às crianças. De vez em quando, lem os sobre u m adulto irado a tacan d o u m ato r que re tra ta u m m a u caráter em u m a novela. M as o problem a é m ais agudo para as crianças pequenas, pois elas têm pouco co n h ecim en to ind epen d en te do m undo, co m o qual co m p aram o que v êem n a televisão.

O problema da forma da televisão Outro conjunto de preocupações surge de dificuldades que as crianças pequenas têm p ara entender os códigos e as convenções dos program as de televisão. A program ação que se distina a objetivos educacionais n ão pode ter êxito n a função de educar se, por exem plo, for produzida u sando técnicas que são confusas p ara as crianças pequenas. U m a fonte p oten cial de con fu são surge da m an eira com o as im agens e o diálogo que as aco m p an h a são cara cte ristica m e n te apresentados. Consciente de que a a te n ­ ção dos espectadores é atraíd a pelo m ovim en to e pela m u d an ça, os diretores de televisão u sa m to m ad as rápidas de u m a cen a, ou u m a câm e ra se direciona p ara ou tra. O popular p ro g ram a in fan til Vila Sésamo, por exem plo, foi d eliberadam ente projetado para te r u m n ovo co rte e m m éd ia a cad a 30 segundos, com o u m a m an eira de m a n te r a aten ção das crianças pequenas (Lesser, 1 9 7 4 ). Outras técnicas são usadas p ara con cen trar a a te n çã o dos espectadores e d estacar a m en sag em cen tral: tom adas e m close cap tam detalhes essenciais; a localização da câm era dá sugestões sobre a perspectiva; cenas an teriores são m o strad as nas p artes iniciais da h istó ria (S ch m itt e t al., 1 9 9 9 ). E ssas técn icas de m o d elag em do pensam ento são u m gran d e recu rso p ara transm itir significado, pelo m en os p ara espectadores m ais velhos, m a s, p ara as crianças pequenas, elas tê m tam b ém seu lado negativo (H uston e W righ t, 1 9 9 6 ). A m en os que o assu n to seja fam iliar, as crianças pequenas têm dificuldade p a ra in terpretar as seqüências de m u d an ças de cen a rápidas sem transições. As ju stap osi­ ções de im agens d estinadas a tran sm itir a relação de u m a ação co m o u tra tam b ém pode causar-lhes dificuldade (ver a Figu ra 1 1 .6 ).

465

L COLE & SHEILA R. COLE

11.6

1 Hem de um teste que avalia a cidade da criança para recriar um ?nte inteiro partindo de tomadas ]is. Cada Destaque corresponde a ^ângulo da câmera usada em filmes e umas de televisão. As crianças são sTicítadas a juntar as cortas formando cena significativa. (Extraída de ifield, 1984.)

Como conseqüência das lim itações n a com p reen são das form as convevcionais u sadas n a televisão, as crian ças p equenas freqü en tem en te d e ix a m de com p reen d er b o a p arte do que assistem , em bora fa ça m m elh o r quando o p ro g ram a foi planejado p a ra levar em co n ta suas necessid ad es in terpretativas especiais (L orch , 1 9 9 4 ). A com p reen são m elh o ra m u ito d uran te a segunda in fân cia, m as a té m e sm o crianças de 9 e 10 anos tê m dificuldade p a ra en ten der program as co m ritm o rápido que n ão m o stra m , claram en te, a con tinuidade da ação de u m a seqüência p ara a p róxim a ( H uston e W right, 1 9 9 6 ). O utro efeito atribuído ao ritm o ráp id o dos p rogram as de televisão é que dificulta às crianças p arar e p ond erar sobre o que e stá sendo apresen tad o. E m con seqü ên cia disso, segundo alguns psicólogos, as crian ças adquirem u m a espécie de preguiça m e n ta l que lhes dificulta realizar o trabalho requerido p ara ap ren der a partir de te x to s escritos (S alom on, 1 9 8 4 ). E n tre ta n to , a pesquisa realizada nas duas ú ltim as d écadas não conseguiu corroborar a idéia de que assistir televisão in d uza qualquer pregu iça m e n ta l generalizada (H uston e W right, 1 9 9 6 ).

O problema do conteúdo da televisão A s preocu pações sobre a influência do conteúdo da televisão sobre o desenvolvim ento das crianças fazem eco àquelas que ap arecem n as discussões sobre o con teú do da lite ra tu ra infantil, m a s são m u ito m ais p roem inen tes. Duas p reocu pações especiais são os estereótipos sociais en con trad os n a TV e a prevalência da violência d ram ati­ zad a. Estereótipos da m ídia D urante tod a a h istória da televisão n a A m érica do N orte, as pessoas que p ovoaram a tela da televisão n ã o fo ram rep resen tativas da população

de espectadores. A m a io r p a rte dos principais personagens da televisão com ercial são h om en s eu ro -am erican o s. A té m esm o nos p rogram as com erciais infantis, os h o m en s u ltrap assam b astan te e m n ú m ero as m u lh eres e, co m algum as exceções, a situ ação n ã o é m u ito m e lh o r n os p ro g ram as ed ucacion ais dirigidos às crian ças (C om stock e Scharrer, 1 9 9 9 ). As pesquisas sobre o con teú do dos p rogram as conduzidas n as décadas de 1 970 e 1 9 8 0 re la ta ra m co n sta n te m e n te diferenças significativas n a s retrataçõ es dos h o ­ ■

m e n s e das m u lh eres. Os h om en s e ra m apresentados com o estan d o n o controle n o s relacion am en tos, n o trabalho, e m to d a p arte. As m u lh eres, ao con trário, eram

■ ,,w

ap resen tad as com o subm issas, passivas, fisicam en te atraen tes e sensuais. Se as m u ­ lheres fossem m ostrad as trabalhando, era m u ito m ais provável que fossem enferm ei­

..

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ra s o u secretárias do que m éd icas e execu tivas (C om stock e Scharrer, 1 9 9 9 ). A tu al­ m e n te , h á m u lh eres m ais "lib erad as" o u n ão-tradicion ais em alguns p rogram as e u m n ú m ero m aio r de m u lh eres ap arecen do com o âncoras n os p rogram as de TV locais. No en tan to , m u itos estereótipos ain d a p erm an ecem , em b ora sejam m en os d om inantes do que já fo ra m u m dia. A m á representação das m inorias étnicas e dos estrangeiros é tam b ém u m proble­ m a freqüente, em bora, m ais u m a vez, te n h a havido algum as m u d an ças co m relação

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOIESC

a alguns grupos. Nos prim eiros tem pos da televisão, os afro-am ericanos n ão ap are­ cia m n a te la co m freqüência e, quando ap areciam , era m apresentados fu n d am en tal­ m e n te com o criados e crim inosos (B arcu s, 1 9 8 6 ). Hoje em dia, é provável que os afro-am erican o s sejam retratad o s m ais p ositivam en te do que os eu ro-am erican os, inclusive envolvendo-se em co m p o rtam en to proporcionalm ente m en os violento ou crim inoso. Ao m esm o tem po, os h isp an o-am erican o s são ainda m en os visíveis do que e ra m n a d écad a de 1 9 5 0 e são, d esproporcionalm ente, retratad os em papéis crim inosos (Lichter, et al; 1 9 9 7 ). O estereótipo n a televisão preocu pa porque (1 ) pode criar ou m a n te r atitudes negativas en tre os grupos e (2 ) p ode influenciar as atitu des das crianças pequenas c o m relação ao seu lugar n a sociedade. B rad ley G reenberg e Jeffrey B ran d (1 9 9 4 ) re la ta m que, quando p ergu ntados sobre seus p rogram as preferidos e personagens preferidos, as crianças id en tificam -se co m os protagon istas que são m em bros do seu próprio grupo étnico. A ssim sendo, a au sên cia de m odelos positivos p a ra alguns grupos é o u tra fo n te de preocupação. V iolência N ingu ém que viva atu alm en te n os E stad o s Unidos consegue escap ar do

debate dissem inado e con tín u o sobre o ftapel p oten cial da violência n a televisão co m o u m fator que contribui p ara a epidem ia de assassin atos que assaltou as escolas norte-am erican as n a década de 1 990. Na verdade, o alto nível de violência n a televisão, h á m uitos anos, te m sido objeto de preocupação. E m 1 972, o chefe da Saúde Pública dos Estados Unidos apresentou u m a denúncia dizendo que a violência n a televisão au m en ta a agressividade entre os espectadores, u m a opinião que tem sido freqüente­ m en te repetida por com itês do congresso n o intervalo entre essas duas décadas. E m 80% dos p rogram as de televisão a que os jovens am erican os assistem estão incluídos, pelo m en o s, u m evento violento, e m u itos co n tê m m ais (L ich ter et al., 1 9 9 7 ). C e rta m e n te , u m a g ran d e p a rte d essas im ag en s ap arece sob a fo rm a de desenhos an im ad os, em que p erson agens sem elh an tes ao Papa-Léguas e ao Coiote co m ete m atrocidades u m co m o outro, depois se recu p eram m ilagrosam en te e tor­ n a m a brigar no dia seguinte. M as h á , tam b ém , m u ita violência no m aterial im presso e n a realidade. Para o público e m geral, p arece óbvio que a apresentação con stan te de co m p o rta­ m e n to violento n a televisão, inclusive e m desenhos anim ados violentos, estim u la a atitu de de que a violência é u m a m an eira aceitável de se resolver disputas. P ara a fru stração de m u itos, a pesquisa psicológica avaliando o relacion am en to en tre a violência televisada e o co m p o rtam en to agressivo p erm an ece envolta em con trovér­ sias. Estudos experim entais que em princípio deveriam conseguir m o strar as relações cau sais en tre a violência televisada e o co m p o rtam en to agressivo, n a verd ad e m o s ­ tra m que, depois de as crian ças assistirem a u m p ro g ram a violento, elas ag em de m an eira m ais agressiva em u m a sala de brinquedos de laboratório do que as crianças que assistiram a p rogram as m ais benignos. (E sse trabalho foi descrito n a discussão da im ita çã o n o Capítulo 1 0 ). E n tre ta n to , os críticos têm declarado que as circu n s­ tân cias artificiais desses estudos são tão diferentes da m an eira com o as crianças a s s is te m te le v isã o em c a s a , q ue é im p o ssív e l g e n e ra liz a r os re su lta d o s p a ra circu n stân cias da vida real. M u itos estudos que te n ta m relacion ar os níveis de assistência das crian ças a p rogram as violentos n a televisão a co m p o rtam en to agressivo tam b ém descobrem que q uan to m ais agressivas as crianças que assistem , m ais violenta a p rogram ação (C om stock e Scharrer, 1 9 9 9 ; H u ston e W righ t, 1 9 9 6 ). E n tretan to , com o toda essa pesquisa e stá correlacionada, ela n ã o pode co n firm ar se u m nível m ais elevado de assistên cia à violência n a TV é u m a ca u sa de m aio r agressividade ou a con seqü ên cia de u m a m aior predisposição p a ra a agressão. A lgum as das evidências m ais con vin centes de que assistir à violência n a TV au m en ta o co m p o rtam en to agressivo das crian ças v êm de "exp eriências n a tu ra is", em que a televisão é introduzida a com unidades que n ã o foram an teriorm ente exp os­ tas a ela, e o co m p o rtam en to subseqüente das crianças é observado. Tannis W illiam s

Quando as famílías assistem TV juntas, os adultos têm a oportunidade de esclarecer as más interpretações das crianças e de discutir eventos ameaçadores ou perturbadores.

(1 9 8 6 ) realizou u m desses estudos e m três p equenas com unidades n o C anad á n a d écad a de 1980. U m a com unidade n u n c a teve TV a n tes, o u tra só tinh a u m único can al, e a terceira tin h a vários can ais disponíveis. W illiam s descobriu que, n a co m u ­ nidade an teriorm en te isolada, o com p ortam en to das crianças do ensino fu n dam entai n o playground to m o u -se m ais agressivo d uran te os dois an os subseqüentes à in trod u ­ ç ã o da TV O nível de agressividade das crianças n ã o se alterou n a s duas com unidades que já possuíam televisão, u m a in d icação que a in tro d u ção da televisão foi o fator cau sal su bjacen te ao au m en to d a agressão n o p rim eiro caso. E stu d os sim ilares reali­ zados e m outros países (exam in ad o s p or H u sto n e W righ t, 1 9 9 6 ) produzem ach ados sim ilares. E n tretan to , co m o esses foram experim entos naturais, perm an ece a possi­ bilidade de que algum a ou tra alteração nas com unidades afetadas, além d a introdução da televisão, pudesse ter causado o a u m en to do co m p o rta m en to agressivo das crianças. A pesar das dificuldades técnicas p a ra se provar a existên cia de u m vínculo causal e n tre assistir à violência n a televisão e se com portar a gressiv a m en te, o atual co n sen so e n tre os psicólogos é que assistir à violência n a televisão realm en te a u m e n ta o c o m ­ p o rta m e n to agressivo, criando u m clim a cu ltu ral e m que a agressão e até a violência são vistas co m o u m a m an eira aceitável de resolver disputas. M esm o assim , os e stu ­ diosos que se especializam n o estudo da televisão e em seus efeitos são cuidadosos e m reco n h ecer as am bigüidades que, n ecessariam en te, aco m p an h am os dados corelacion ados (C om stock e Scharrer, 1 9 9 9 ; H u sto n e W right, 1 9 9 6 ).

Influências familiares As preocupações sobre os possíveis efeitos negativos sobre as crianças de assistir televisão conduziu a repetidas sugestões de q ue os pais assu m am u m papel ativo n a

468

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOU

supervisão das experiências de seus filhos co m a televisão (A m erican A cad em y of Child an d A d olescen t Psychiatry, 1 9 9 9 ). N a A m érica do N orte, pelo m enos, os pais, e m geral, n ã o im p õem restrições severas sobre o tem po em que as crianças assistem TV E n tre ta n to , te n ta m restrin gir o acesso das crianças a program as que co n têm m u ita violência exp ressa, sexualidade ou con teú do am eaçador. Tam bém estim u ­ lam seus filhos a assistir program as educativos ou p rogram as que acreditem propor­ cion ar u m a diversão adequada p ara as crianças (H uston e W right, 1 9 9 6 ). A pesquisa resu m ida por A letha H uston e Jo h n W right (1 9 9 6 ) indica que, quando pais e filhos assistem televisão ju n to s, a exp eriên cia pode ser b em m ais proveitosa. As explicações que os adultos dão dos enredos, das m otivações dos personagens e dos eventos n o s seriados a u m e n ta m o en ten dim en to das crianças sobre o conteúdo. E ssas conversas tam b ém p rop orcion am ocasiões propícias para os pais discutirem dúvidas sobre valores sociais e questões m orais. Infelizm ente, em bora assistir teleyisão ju n to possa ter efeitos desenvolvim entais positivos, a evidência atual indica que os pais, em geral, p assam pouco tem po assistin­ do e discutindo TV co m seus filhos pequenos. A lém disso, quando assistem televisão co m seus filhos, os program as provavelm ente são aqueles que os pais querem assistir e n ã o p rogram as dirigidos às crianças (V an B v ra e Page, 1 9 9 8 ). Parece que a diversão dos adultos, n ã o a ed u cação das crian ças, proporciona o principal m otivo p ara os pais e seus filhos assistirem televisão ju n tos. À luz dos dados que in d icam os benefícios positivos do envolvim ento dos pais nos program as de televisão assistidos por seus filhos e das profundas preocupações sobre a m an eira com o a televisão p e n e tra em tan to s aspectos do "n ich o ecológico" da crian ça em crescim en to, alguns psicólogos do desenvolvim ento criaram in ter­ venções especiais p ara ajudar os pais a superar o que eles e n caram com o sendo os efeitos prejudiciais desse m eio de com u n icação (T h om an , 1 9 9 9 ). O objetivo dessas in tervenções é m a x im iz a r o p otencial educacion al que a televisão pode proporcionar e, ao m esm o tem po, m in im izar o p oten cial prejuízo d ecorren te de assistir a eventos violentos e am eaçad ores (Cantor, 1 9 9 8 ; Ja s o n e Hanaway, 1 9 9 7 ).

OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO INTERATIVOS D u ran te a ú ltim a d écada, houve u m a explosão de novos m eios de com u n icação despejados n as vidas das crian ças n a s sociedades m od ern as, industrializadas - os m eios "d ig ita is", que estão unindo os "v elh o s" m eios - do telefone e da televisão e os "n o v o s" m eio s - dos com putadores e da in tern et. Vam os to car apenas breve­ m en te n esses m eios aqui e re to m a re m o s a considerá-los m ais estensivam ente em nossas discussões sobre segunda in fân cia, o período em que a m aio r p arte da p e s­ quisa sobre crian ças e os novos m eios de com u n icação te m se concentrado. Os novos m eio s de com u n icação são atrativos p ara m u itas crianças pequenas tan to devido à su a form a quanto ao seu conteúdo. N a form a de jogos com putadori­ zados, su a cap acid ad e para rep resen tação gráfica e auditiva possibilita ap resen tar às crianças cenários atrativos tipo desenho anim ado, com o aqueles vistos n a televisão. M as, ao con trário da televisão, os novos m eios de co m u n icação p erm item que as crian ças in tera ja m co m as figuras e as h istórias a que assistem , controlando os m ovim en tos dos p erson agens e p articipando da ação, de tal fo rm a que se envolvem n a ativa resolução de problem as ao m e sm o tem po e m que se estão divertindo. Outros p rogram as p e rm ite m às crianças criar seqüências de im agens p a ra desenvolverem suas próprias h istórias e, até, p ro g ram arem seus próprios jogos usando símbolos atrativos e de fácil com preensão. A lém do seu p otencial com o brinquedos e u m novo m od o de expressão, os m eios de co m u n icação digitais estão sendo cad a vez m ais usados n as escolas de ed ucação infantil com o u m m eio para ensinar a alfabetização básica e habilidades de aritm ética. N esses cenários, a capacidade p a ra particip ar de jogos interativos é associad a a ta ­ refas com o id en tificar letras do alfabeto, correspon d er cores e form as, ou realizar cálculos aritm éticos elem entares. E xperiên cias con troladas in d icam que as crianças

pequenas n ã o som en te adquirem vocabulário e várias habilidades acadêm icas nessas atividades tipo jogo, m as tam b ém aprendem a realizar várias operações n o com p u ta­ dor que m uitos adultos n ão se sen tem b astan te seguros p ara realizar (Klein e Starkey, 1 9 9 9 ). E n tretan to , ainda n ão h á evidências sistem áticas suficientes p a ra ju lgar as con se­ qüências a longo prazo do uso dos novos m eios de com u n icação por p arte das crianças p equ en as, m a s alguns se p reocu pam co m essa fo rm a de atividade que, em vez de p ro p o rcio n ar e xp eriên cias ú teis p ara cria n ça s p e q u en as, p ro m o v a u m a estreita am plitude da aten ção , u m a exp ectativ a de que as resp ostas e as recom pen sas aos desafios v e n h a m facilm en te e u m a com p reen são superficial. E ssas são preocupa­ ções im p o rtan tes, m a s seu m érito n ão p ode ser d eterm in ado até que sejam con d u ­ zidas pesquisas m u ito m ais ab rangentes.

A CRIANÇA PEQUENA NA COMUNIDADE E n q u an to os pais p erm an ecem em ca sa co m seus filhos pequenos, eles con seguem m a n te r u m co n tro le relativam en te direto sobre as influências extern as, até m esm o a influência da televisão. M as, quando os pais d eixam seus filhos aos cuidados de ou tras p essoas, d u ran te várias horas p or dia, a n a tu re z a desse con trole, sem falar n a n atu reza das exp eriências de seus filhos, m u d a de u m a m an eira decisiva. Nos Estad os Unidos e e m outros países industrializados, u m a das tarefas m ais im por­

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tan tes que os pais e n fre n ta m é escolher a esco la de ed u cação in fan til que vai propor­ cion ar a ed u cação de seus filhos durante essas h oras.

VARIEDADES DO CUIDADO DIÁRIO ::

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A tualm ente, m ais de 63% das m ães n orte-am erican as co m filhos m enores de seis anos estão trabalhando e colocaram seus filhos em algum tipo de cuidado supervisiona­ do durante seus dias de trabalho (U.S. Bureau of th e Census, 1 9 9 8 ). U m dos arranjos m ais populares p a ra crianças m enores de cinco anos é o cuidado domiciliar - cuidado p rop orcion ad o n as casas das próprias crian ças, fu n d am en talm en te por seus pais ou avós - en qu an to suas m ães estão trabalhando. As creches - instituições organizadas de cuidado in fan til supervisionadas p or profissionais especializados - têm atraído a m a io r p arte da a te n çã o do público, m as rep resen tam o arranjo m en os freqü en te­ m e n te u sado. O arran jo m ais co m u m en te u sado é o cuidado familiar - o cuidado d a criança proporcionado n a casa de alg u m a o u tra pessoa, de u m p aren te ou u m estran h o (U.S. B u reau of th e Census, 1 9 9 8 ). O tipo de cuidado escolhido depende, n a m aio ria dos casos, da disponibilidade, do cu sto , dos ju lg am en to s dos pais sobre a qualidade do cuidado oferecido, da idade e do n ú m ero de crianças que são cuidadas n o m esm o lu g ar (B elsky e t al., 1 9 8 2 ) (ver a F ig u ra 1 1 .7 ).

Cuidado domiciliar C om o o cuidado da cria n ça e m casa é privado, sabe-se relativ am en te pouco sobre ele. U m estu d o co m p aran d o vários tipos de cuidado in fan tü con firm ou o que o senso co m u m poderia levar alguém a esperar. As crian ças cuidadas e m casa exp eri­ m e n ta m a m e n o r m u d a n ça da ro tin a n o rm al: co m e m com idas proporcionadas por .. cuidado domiciliar Cuidado à criança -proporcionado na própria casa da ---^.criança, fundamentalmente pelo pai ou _-P0r uma avó - enquanto a mãe está y.-frobalhando.

seus pais e sesteiam e m suas próprias ca m a s. T am bém e n tra m em co n tato co m relativ am en te p oucas crianças da sua própria idade (C lark e-S tew art, 1 9 9 3 ).

Cuidado familiar

creche Uma instituição organizada para 0 cuidado infantil, supervisionada por _Profissionais especializados.

O cuidado fam iliar freqü en tem en te expõe as crian ças n ã o so m en te a cuidadores de fora do círculo fam iliar, m as tam b ém a novos am b ien tes e a crian ças de outras

- cuidado familiar O cuidado à criança é --’ Proporcionado na casa de alguma outra .“ ^Pessoa, seja de um parente ou de um estranho.

u m grupo social m ais diverso do que é provável existir em casa. E n tre ta n to , a rotin a das atividades n o cuidado fam iliar é, em geral, m u ito sem elh an te à ro tin a em casa

fam ílias. As crianças que recebem cuidado fam iliar v ariam m u ito n a idade, form ando

(C lark e-S tew art, 1 9 9 3 ).

470

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE

Cuidados pela máe (5,5%)

Cuidado organizado (21,6!

Pelos avós (5,9%)

Por outros parentes (3,5%)

Por não-parente (5,1%)

Escola de educação infantil (7,8%) Atividade boseada na escola (0,2% Na escoia (0,9%)

FIGURA 11.7

Por não-parente (15,4%) Por outro parente (5,5%)

Organizações de cuidados primáru da criança, usados por mães que trabalham, para filhos menores de anos de idade, em 1995, nos Esta< Unidos. (Extraída do U.S. Bureau c Census, Current Population Report 1998.)

As agên cias estad u ais, m unicipais ou locais co n ced em licenças a laxes p ara cuidado fam iliar que satisfazem às exigências básicas de saúde e segu ran ça e m a n ­ têm u m a p rop orção aceitável de adultos e crian ças. U m estudo que exam in o u a qualidade do cu id ad o fam iliar e m lares autorizados co m relação à segu ran ça da criança, com u n icação en tre o pai/m ãe e o provedor de cuidados, e a n a tu reza do relacion am en to e n tre o provedor de cuidados e as crian ças descobriu que a au toriza­ ção p ara o fu n cion am en to n ão é g aran tia de alta qualidade. Som ente 9% dos provedo­ res de cuidado autorizados fo ram classificados com o proporcionando u m b o m cuida­ do; 56% foram avaliados com o proporcionando o cuidado m ínim o; e 5% foram avalia­ dos com o proporcionando cuidado inadequado (Galinsky e t al., 1 9 9 4 ). N ão surpreen­ d en tem en te, as cria n ça s c o m m aio r probabilidade de e sta r em lares de cuidado fam iliar de m á qualidade são crian ças p erten cen tes a grupos m inoritários e co m ren d à fam iliar b aixa. Os lares de cu id ad o fam iliar n ão-au torizados, que com p õem a grande m aioria dos lares de cu id ad o fam iliar, te n d e m a prop orcion ar u m cu id ad o de qualidade inferior àquele dos lares autorizados. Os observadores descobriram que os provedores de cuidado n ão-au to rizad o s têm m e n o r probabilidade que os autorizados de propor­ cionar conforto, estím ulo verbal e o rientação às crianças sob seus cuidados (Galinsky et al., 1 9 9 4 ; G oelm an, 1 9 8 8 ).

Creches As creches au torizadas, geralm en te, oferecem u m a variedade m ais am p la de exp e­ riências de ap ren dizagem form al do que o cuidado fam iliar ou domiciliar, e têm m aior probabilidade de em pregar, pelo m en o s, u m cuidador treinado (ver a Tabela 11.5 p ara seis características que se acred ita con tribu írem p a ra a qualidade do cu id a­ do da crian ça). N o en tan to , as listas de espera p or lugares n as escolas de ed ucação infantil, sobretudo n as crech es, ten d em a ser longas, pois a d em an d a exced e m uito as vagas disponíveis. Com o as crech es au torizadas, em geral, receb em finan ciam ento público, elas têm sido m ais acessíveis aos pesquisadores que têm estudado tan to suas característi­ cas, quanto a m a n e ira com o essas características a fetam o desenvolvim ento das crianças. Eis alguns dos ach ados: » As crech es co m populações de m ais de 6 0 crianças enfatizam m ais as regras do que as unidades m en o res, são relativ am en te inflexíveis em seu planeja-

*

471

EL COLE & SHEILA R. COLE

TÀBÉLAT T;5-vGÀ RA0TËRÍSTÍ GAS D O S ti ENTROSO ËEDUCAÇÃO Í NfFANTI L DE A D A

1. 2. 3. 4.

As crianças do programa se divertem, enquanto brincam e aprendem. Há pequenos grupos de crianças e baixas proporções de cuidadores para as crianças. As atividades organizadas para as crianças são adequadas a seus nfveis de idade e habilidades. Igual atenção e tempo são dedicados a todas as crianças, incluindo desenvolvimento cognitivo, social, emocional e físico. 5. A equipe reúne-se regularmente para planejar e avaliar o programa. 6 . Os pais são bem-vindos para observar, discutir e fazer sugestões sobre o programa. Fonte: Adaptada a partir dos critérios da National Association for ihe Education of Young Children, 1999.

'S

m en to e oferecem às crian ças m en os oportunidades p a ra in iciar ou con trolar suas próprias atividades. Os professores de in stituições m aio res ten d em a exibir m en o s sensibilidade às n ecessidades das crian ças individualm ente, talvez por serem m u itas crian ças p a ra cad a u m deles supervisionar (Clarke» t

S tew art e Fein, 1 9 8 3 ). O fator m ais im p o rtan te p ara as crianças de três a cin co anos de idade, assim com o p ara crian ças m en o res (ver o Capítulo 7 ), é o tam an h o do grupo do cen tro de ed ucação in fantil e o n ú m ero de crianças que ca d a adulto tem para cuidar {H ow es et al., 1 9 9 2 ). Grupos de m en os de 15 a 2 0 crianças e grupos e m que h á pelo m en o s u m adulto p a ra cad a 7 a 9 crian ças p erm item m ais con tato individual e in teração verbal entre crianças e adultos e o envolvim ento

riff;

ativo das crianças n as atividades de grupo (Lam b, 1 9 9 8 ). » U m a equipe com p rom etid a e estável que te m algu m trein am en to e u m ad m i­ n istrad o r e x p e rie n te a u m e n ta m a qualidade de u m a esco la de ed u cação in fantil (C ost, Quality, e Child O utcom es Study Team, 1 9 9 5 ). Os p rogram as disponíveis v a riam em estilo e e m filosofia. Alguns o ferecem u m currículo acad êm ico, en fatizam a disciplina e têm u m a atm o sfera tipo escola. Outros en fatizam o desenvolvim ento social e p erm item às crian ças exercer m ais iniciativa

• •

•• Êssas crianças de um centro de •- sajccição infantil estão obtendo o tipo de experiência de como se comportar .^v'ern grupo, que é uma das principais ; cQ'ac.teristicas da experiência da escola Rí,>de educação infantil.

472

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESq

\ em suas atividades. De acordo co m as diferenças de classe n os m odos de m atern id ade/ paternidade, an teriorm en te discutidos n este capítulo, descobriu-se que a m aior parte dos pais da classe op erária p refere crech es m ais parecidas co m a escola, en qu an to os pais de classe m éd ia p rovavelm ente escolh em as creches m en o s estruturadas n esse sentido (NICHD E a rly Child Care R esearch NetWork, 1 9 9 6 ).

EFEITOS DESENVOLVIMENTÀIS DO CUIDADO DIÁRIO Com o vim os n o Capítulo 7 (D estaque 7 .1 ), os efeitos do cuidado diário d uran te os dois prim eiros anos de vid a d ep en d em fu n d am en talm en te da qualidade do cuidado proporcionado e n ã o do m e ro fato da sep aração en tre pai/m ãe - filho d uran te o dia. A pesar disso, co n tin u a m a ser lev an tad as, nos últim os anos, hipóteses sobre os efeitos do cuidado diário, sobretudo n o que se refere ao desenvolvim ento in telectu al e social das crian ças.

Efeitos intelectuais Evidências de estudos de cuidado diário n a E u rop a e tam b ém nos E stad o s Unidos in d icam que o desenvolvim ento in telectu al das crianças em escolas de educação infantil de alta qualidade é, pelo m en o s, tão b om quanto aquele das crian ças criadas em casa por seus pais (Lam b, 1 9 9 8 ) (ver F igu ra 1 1 .8 ). E m alguns casos, a experiência em program as de cen tro s de a lta qualidade reduz ou evita o declínio n o desem penho in telectu al que, às vezes, ocorre e m crian ças de origens socioeconôm icas pobres, que p erm an ecem e m ca sa co m pais deficientem en te educados, após os dois anos de idade. Esses p rogram as p o d em a té conduzir a ganhos m arca n te s n a lingu agem e no desenvolvim ento cognitivo dessas crian ças (Cam pbell e Ramey, 1 9 9 4 ; Caughy et al., 1 9 9 4 ).

Impacto no desenvolvimento social As crianças que freq ü en tam crech es n os Estad os Unidos ten d em a ser m ais au to suficientes e m ais ind epen d en tes dos pais e dos professores, m ais solícitas e coop era­ tivas com os colegas e co m as m ães, a exibir m aior exp ressão verbal, m aio r co n h eci­ m en to sobre o m u n d o social e a ficar m ais à von tad e em situações novas do que as crianças que n ão freq ü en tam escolas de ed ucação infantil. Por outro lado, elas te n ­ d em tam b ém a ser m en o s polidas, m en o s agradáveis, m en o s subm issas aos adultos e m ais agressivas do que as crian ças que n ã o freqü en tam crech es (ver la m b , 1 9 9 8 , p ara u m a revisão desses d ad o s). E sses efeitos p arecem e sta r relacionados ao n ú m e ­ ro de anos nos quais u m a cria n ça p assa tem po in te ­ gral sob os cuidados de o u tras pessoas que n ão os pais,

n .8 Desempenho em testes de desenvolvimento intelectual de criar* cuidadas em escolas de educação infantil versus aquelas cuidadas em casa. Os testes foram especialmente construídos para avaliar a capacidac das crianças para usar a linguagem, formar concertos e recordar as informações. (Extraída de ClarkeStewart, 1984) f ig u r a

co m u m tem po m ais ex te n so associad o a co m p o rta­ m en to m ais agressivo e a u m a m aio r probabilidade de problem as de co m p o rtam en to n a s escolas de e d u ca ­ ção infantil (B ates e t al., 1 9 9 4 ; Honig e Park, 1 9 9 3 ). N ão é n ecessário p ro cu rar u m a exp licação dos efei­ tos da crech e n o d esenvolvim ento social. E m casa, os desejos e as n ecessid ad es das crian ças pequenas são freqü en tem en te an tecip ad os, su a in com p etên cia soci­ al é, en i geral, n egligen ciad a e su as falhas de co m u n i­ cação tendem a ser supridas p or seus cuidadores. No cuidado oferecido fora de casa, as crian ças p recisam lidar co m seus cuidadores, que n ã o apenas sabem m e ­ n os sobre suas preferências, aversões, habilidades e li­ m itações, m as d evem ta m b é m ad equ ar várias crianças em u m p lan ejam en to co m u m . A lém disso, as crianças q ue re c e b e m c u id a d o d iá rio p re c is a m a p re n d e r a in teragir b em co m várias o u tra s crian ças p equenas, fdade (meses)

473

m u itas vezes quando os adultos p resen tes estão ocupados dem ais p ara n eg o ciar disputas. Essas crianças, e m geral, tê m m ais oportunidades de reco rrer aos colegas e m b u sca de co m p an h ia, afeição, diversão, de u m senso de identidade e de fazer p arte de u m grupo. A exp eriên cia co m grupos de crianças da su a própria idade ajuda as crianças a ap ren derem sobre seus pontos fortes e fracos, com parando-se co m os outros. O desabrochar da lingu agem , n o final do segundo a n o e início do terceiro, acrescen ta u m a dim ensão im p o rtan te às in terações sociais das crianças que in ­ fluen ciam suas experiências n a escola de ed u cação infantil. Q uando as crianças atin g em os dois an os e m eio, são capazes de ad m in istrar as in terações que co n ten h am , em u m a fo rm a incipiente, as características básicas das in terações sociais en tre crian ças m ais velhas e adultos m a n u te n çã o da aten ção , esperar sua vez e receptividade m ú tu a (Rubin e t aL, 1 9 9 8 ) . E n tre ta n to , ain d a têm m u ito a aprender, e a escola de ed u cação infantil lhes p rop orcion a várias exp eriências im portan tes. As in terações en tre as crian ças de cen tros de ed ucação infantil esco ­ las p o d em influenciar seu com p ortam en to social, em geral, que ocorrem e m to m o de u m a atividade com p artilh ad a, com o brin car co m jogos de im agin ação ou con stru ir co m blocos. E n tre os três e quatro an os, as habilidades n ecessárias p ara su sten tar essas atividades ain d a são b as­ ta n te frágeis (C orsaro, I9 S 5 ). E ssas in terações de grupo, e m geral, d u ­ ra m m en os de dez m in u tos e quase sem pre term in am abruptam ente, quando u m dos participantes deixa a área da brincadeira sem aviso. A ■; Aprender a compartilhar yíp^bfinquedos com outras crianças é uma ■'. ,das lições difíceis que as crianças csç..enes têm de enfrentar.

fragilidade desses grupos requer que as crianças aprendam com o obter acesso a outro grupo - ou enfrentar a perspectiva de brincar sozinhas. A experiência de brincar e m grupo - obter acesso às atividades em grupo, aprender a se tornar com panhias desejáveis e lidar com a rejeição - talvez seja 0 m aior benefício social da creche. Do lado negativo, alguns com portam entos que as crianças aprendem nesses centros de educação infantil podem en trar em conflito co m os padrões de com portam ento apropriado estabelecidos por seus pais em casa e em outros locais.

PRÉ-ESCOLA A crech e surgiu e m resp o sta às n ecessidades dos adultos que queriam que suas crian ças fossem supervisionadas en qu an to eles trab alh av am ou ia m à escola. E m co n traste, o propósito da p ré-esco la (que co stu m av a ser ch a m a d a de m a tern al) é

í

fu n d am en talm en te educacional. As p ré-escolas su rg iram n o início do século X X , iniciadas pela p reocu pação de educadores e m éd ico s de que as com plexidades da vid a u rb a n a fossem esm agar as crian ças e re ta rd a r seu desenvolvim ento. A préescola foi concebida com o " u m am b ien te protegido, graduado segundo 0 nível desenvolvim ental [d a crian ça] e d estin ad a a p rom over exp eriências de aprendizagem dentro de u m m u n d o controlável e adequado à cria n ça " (P resco tt e Jo n e s, 1971, p. 5 4 ). A in tu ição básica ju stifican d o as p ré-escolas com o am bientes p ara 0 d esen ­ volvim ento está co n tid a n a m e tá fo ra b o tâ n ica da cria n ça com o u m a flor e m botão. Nos E stad o s Unidos, aos cin co an o s de idade, m u itas crian ças se "g ra d u a m " n a préescola e vão p ara 0 jard im -d e-in fân cia (kindergarten - do alem ão Kinder [crian ças] e Garten [ja rd im ]). A m pliando a m etáfo ra, as crian ças de três e quatro anos de idade n ão estão p ron tas p a ra os rigores de u m ja rd im onde a ch uva cai, 0 ven to sopra e as aves a n d a m em b u sca de alim en to. Como as m u d as e m u m a loja de jardinagem , elas tê m u m a probabilidade m aio r de se desenvolver de m an eira saudável, se forem esp ecialm ente protegidas até e sta re m p ron tas p a ra serem tran sp lan tad as (ver o ív-

;v-

D estaque 1 1 .3 ). U m projeto e p lan ejam en to típicos de p ré-esco la revelam idéias p revalentes de com o m elh o r estim ular o desenvolvim ento dos dois e m eio aos seis anos. Provavel­ m en te, h á vários tipos de áreas de brinquedo: u m a ca ix a de areia, u m a m e sa p ara

-5: -'.V:

■

474

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOIESC&

b rin car c o m águ a, u m can to das b onecas, u m a á re a de blocos, u m a grande área co m u m tap ete onde as crianças p o ssam reu n ir-se para ouvir h istórias ou ca n ta r can ções, u m grupo de m esas baixas u sadas p a ra projetos de artes e p a ra lan ch es, e u m a área e x te rn a co m trepa-trepa, escorregadores e b alan ços. Cada área proporciona u m am b ien te p a ra desenvolver um asp ecto diferente do p oten cial geral das crianças: su a cap acid ad e p a ra en ten d er transform ações físicas e m m ateriais de brinquedo; p ara co n tro lar seus próprios corpos; p ara criar através da lingu agem , da m ú sica, da argila e da p in tu ra; p ara ad o tar vários papéis sociais; e para lidar com outras crianças. D u ran te as horas que as crianças p o d em p assar em u m a p ré-escola, elas são guiadas de u m a á re a de atividade p ara ou tra. O espírito desenvolvim ental dos alu­ n os está refletido n a au sên cia de pressão sobre as crianças p ara realizar co rre ta ­ m e n te tarefas p rev iam en te designadas e n a ênfase sobre a exploração.

As pré-escolas e a "guerra à pobreza" Na d écad a de 1 9 6 0 , vários fatores científicos e sociais com b in aram -se p ara criar gran d e in teresse n o p o ten cial das escolas de ed u cação in fan til p a ra au m en tar as op ortu n id ades ed ucacion ais dos pobres. Do p on to de v ista científico, houve u m a cren ça cre sce n te de que a influência am b ien tal d uran te os prim eiros an os de vida fosse fu n d am en tal p a ra tod as as habilidades posteriores, sobretudo as intelectuais (ver o Capítulo 7 ) . E ssa cren ça coincidiu co m pressões históricas m ais am plas p ara m elh o rar a con d ição das m inorias étn icas e raciais e co m u m a preocupação política d issem in ad a de que as barreiras sociais en tre os ricos e os pobres e entre brancos e negros estivessem criando u m a situação p erigosa n os E stad o s Unidos. B m seu livro de 1 9 6 3 , M ich ael H arrin g to n advertiu que os E stad o s Unidos estavam criando "u m a en o rm e co n cen tração de pessoas jovens que, se n ã o receb essem ajuda im ediata, p odiam m u ito b em ser a fon te de u m tipo de pobreza h ered itária ínedita p ara a sociedade a m e rica n a " (p. 1 8 8 ). Estudiosos do desenvolvim ento de crianças peque­ n as pobres la n ça m hoje a m esm a ad vertên cia (M a so n e t al., 1 9 9 8 ). E ssa com b in ação de fatores sociais, políticos e científicos levou o Congresso n o rte -a m e rica n o a d eclarar u m a "g u e rra à p obreza" em 1 9 6 4 , U m dos principais p ro g ram as n esse ano foi o Projeto Head Start. Seu propósito era intervir n o ciclo da pobreza em u m m o m e n to crucial n a s vidas das crian ças, proporcionando-lhes im ­ p o rtan tes exp eriências de aprendizagem que, do con trário, elas poderiam perder. O apoio federal p erm itiu que os program as H ead S tart oferecessem essas experiências sem n e n h u m ôn us p ara as fam ílias de b a ix a ren d a. E ssa estratégia de refo rm a social através da ed ucação n a prim eira infância b asea­

Entrar na brincadeira de crianças do sexo oposto apresenta dificuldades especiais, mas não é de modo aígum impossível, sobretudo se você tem o controle de um brinquedo otrotivo.

v a-se em três hipóteses fu n dam entais: 1. A s condições am bientais em lares n o nível de pobreza são insuficientes p ara p rep arar as crian ças p a ra serem bem -su ced id as n a escola. 2 . O ensino é o m ecan ism o social que p erm ite às crianças terem sucesso n a n o ssa sociedade. 3. Se lhes fosse proporcionada assistência extra nos anos de pré-escola, as crian ­ ças pobres p oderiam ob ter sucesso n a escola e, assim , superar su a pobreza. O riginalm ente concebido com o u m p ro g ra m a d e v e rã o , o Head S tart íogo co m e ­ ço u a ser operado o a n o todo, atingindo a p ro xim ad am en te duzentas m il crianças de escolas de ed u cação in fantil de u m a só v ez (C on sortiu m for Longitudinal Studies, 1 9 8 3 ). M ais de três d écadas m ais tard e, os p ro g ram as H ead S tart se exp an d iram p a ra p rop orcion ar serviços a m ais de 7 5 0 .0 0 0 crianças. A pesar do seu crescim en to fen o m en al, o p ro g ram a só atinge 38% das crian ças elegíveis p a ra dele participar (D evaney e t al., 1 9 9 7 ).

Que diferença faz o Programa Head Start? Com o as crech es e p ré-escolas do H ead S tart co n seg u iram u m a aceitação social considerável desde a d écad a de 1 9 6 0 , p od e-se supor que a exp eriên cia de escolas de

I

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jCHAEL COLE & SHEILA R. COLE

DESTAQUE 11.3

VARIAÇÕES GUbTÜRÃIí

Para muitas crianças, a pré-escola representa sua primeira exposição à socialização form al fora do contexto familiar. As práticas e os valo­ res que os alunos de educação infantil são estimulados a adquirir refletem os valores culturais fundamentais que se espera que eles abracem quando adultos. Quando Joseph Tobin, David Wu e Dana Davidson {1989) compara­ ram escolas de educação infantil no Japão e nos Estados Unidos, descobriram que, embora fossem fisicamente similares, as diferenças nas práticas de socialização eram muito marcantes. No dia em que Tobin e seus colegas gravaram em vídeo um grupo de crianças de quatro anos de idade em Komatsudani Hoikuen, uma escola budis­ ta em Kioto, no Japão, o menino Hiroki estava se comportando muito maí. Cumprimentou os visitantes mostrando o seu pênis e balançando-o na direção deles. Provocou brigas, perturbou as brinca­ deiras de outras crianças e fez comentários obscenos. A professora do g i^n o ficou impassível, sem tom ar nenhuma atitude. Os pru.essores de educação infantil norte-americanos que mais tarde observaram o vídeo desaprovaram o comportamento de Hiroki, a maneira de sua professora lidar com ele e muitos aspectos da classe de educação infantil japonesa em geral. Ficaram chocados ao ver 30 crianças e apenas uma professora na classe. Perguntaram como podia acontecer isso em um país tão rico como o Japão.Também não conseguiram entender por que a professora ignorou Hiroki, em vez de isolá-lo ou colocá-lo para fora da classe como castigo. Os professores japoneses encaravam a questão de maneira muito diferente. Em primeiro lugar, embora reconhecessem que seria muito agradável para eles ter uma classe menor, acreditavam que isso seria ruim para as crianças. Em sua opinião, as crianças "precisam ter a experiência de estar em um grupo grande para aprender a se relacionar com muitas crianças em muitos tipos de situações" (p. 37). Quando os professores japoneses observaram um vídeo de uma escola de educação infantil norte-americana com 18 crianças e dois professores, ficaram preocupados com as crianças. "U m a classe desse tam anho parece meio triste e subpovoada", comentou uma professora. Outra acrescentou, "Gostaria de saber como se pode ensinar uma criança a se tornar membro de um grupo em uma classe tão pequena". Os pcf /professores americanos e japoneses também tinham inter­ pretações muito diferentes das razões prováveis para o comporta­ mento ultrajante de Hiroki. Uma professora americana especulou que talvez Hiroki se comportava mal porque era intelectualmente bem-dotado e se tornava facilmente entediado. Os educadores japo­ neses rejeitaram totalmente essa postura. Para eles, "esperto" e "in­ teligente" eram quase sinônimos de "bem-comportado" e "louvável" e nenhum desses adjetivos se aplicava a Hiroki. Eles acreditavam que Hiroki tinha uma "desordem de dependência". Como sua mãe estava ausente de casa, ele não aprendeu a ser sensível e obediente. Achavam que isolar Hiroki não iria ajudar. Ao contrário, ele precisava oprender a lidar com seu grupo. Para isso, sua professora encorajava as outras crianças da classe a assumir a responsabilidade de ajudar Hiroki a corrigir o seu comportamento. Tobin e seus colegas observaram que

Os professores japoneses e a sociedade japonesa dão grande valor à igualdade e à noção de que o sucesso e o fracasso das crianças e o seu potencial para se tornarem adultos bem-sucedidos versus aduítos fracassados tinha mais a ver com o seu esforço e o seu caráter e, portanto, com o que pode ser aprendido e ensinado na escola, do que com a sua capacidade inata. (p. 24) A diferença nos valores sociais promovidos pelas escola de educação infantil japonesas e americanas foi mais enfatizada quando os profes­ sores japoneses desaprovaram o individualismo que observaram na gravação em vídeo do aluno americano. Em sua opinião, "A huma­ nidade de uma criança é mais plenamente realizada não tanto na sua capacidade para ser independente do grupo, mas em sua ca­ pacidade para cooperar e se sentir parte do grupo" {p. 39). Em outras palavras, as próprias qualidades que os japoneses deploravam nos americanos - independência, autoconfiança - eram aquelas que os americanos mais desejavam promover. Na escola de educação infantil americana, as disputas entre as crian­ ças eram negociadas diariamente com as crianças "desempenhan­ do os papéis de queixoso, acusado e advogado, e os professores desempenhando o papel de juiz" (p. 166). Essa maneira de resolver as disputas em classe chocou alguns japoneses, que a achavam constrangedora e autoritária. Eles acreditavam que as crianças deve­ riam ser deixadas - na medida do possível - à vontade para criar suas próprias técnicas para resolver conflitos. "Fiquei surpresa pela maneira como uma professora americana ficava no meio das dispu­ tas entre as crianças", escreveu uma professora japonesa depois de testemunhar uma briga entre dois meninos americanos. Um adminis­ trador escolar japonês acrescentou: Para meu gosto, há aígo na abordagem americana [os professo­ res colocam de lado as crianças que se comportam mal e conver­ sam com elas] que é um pouco pesado demais, adulto demais, severo e controlado demais para crianças pequenas, (p. 53) Essa comparação entre escolas de educação infantil americanas e japonesas revela um fato fundamental sobre a influência da cultura no desenvolvimento das crianças. O padrão da educação de escola de educação infantil em cada sociedade é moldado por aquilo que os adultos imaginam que será o futuro para suas crianças, tanto nas próximas séries, quanto na vida adulta. Os educadores ameri­ canos desejam que as crianças de suas classes tornem-se aduitos auto-suficientes e independentes; os educadores japoneses querem que suas crianças venham a se tornar adultos sensíveis, com um forte sentimento de interdependência com o seu grupo. Muito pa­ recido com a maneira diferente como os país tratam seus filhos recém-nascidos meninos e meninas, não porque eles sejam muito diferentes, mas porque imaginam que eles serão diferentes quando adultos, os professores americanos e japoneses estão ajudando as crianças de suas classes a desenvolverem as características que im a­ ginam que elas precisarão quando adultos em sua sociedade.

ed u cação in fantil m o stro u ter benefícios positivos para as crian ças. Os dados n ão são tã o claros. Os planejadores do Projeto H ead S tart e de o u tro s p ro g ram as de escolas de ed ucação infantil co m objetivos similares fo ram sensíveis à necessidade de com prova­ ções científicas da utilidade das escolas de educação in fantil (Zigler e Finn-Stevenson, 1 9 9 9 ). As exigências lógicas p ara p rop orcion ar essa p rova e ra m b astan te sim ples:

476

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO

ADQU

escolh er u m a gran d e a m o stra de crian ças; proporcionar à m etad e delas (o grupo e xp erim en tal), escolhidas ao acaso , a exp eriên cia da escola de educação infantil exp erim en tal e d eixar a o u tra m etad e da a m o stra (o gru p o-con trole) ficar em casa. M as a d em an d a p or escola de ed ucação infantil era tão grande que foi feito todo o esforço p a ra con seguir u m lu gar p a ra cad a crian ça, cujos pais solicitassem u m a vaga. N en h u m p ai/m ãe quis que seus filhos fossem p arte de u m grupo controle, e por isso a lógica d o projeto exp erim en tal foi d eixad a de lado. E m vista disso, houve m u ita con tro v érsia sobre as conseqüências desenvolvim entais dos program as Head S tart. Os prim eiros relatos fo ram prom issores. As crianças que freqü en taram u m único p rogram a de verão exibiram ganhos m arcan tes n a p o n tu ação de testes padronizados. A lém disso, cen ten as de m ilhares de pais estav am pela prim eira vez envolvidos nas vidas escolares de seus filhos, quer com o m em b ros das reu n iões de p lanejam ento do H ead Start, q uer com o p articipantes de p rogram as de trein am en to especial p ara pais ou com o au xiliares de classe. Para m u itas crianças, o H ead S tart tam bém signifi­ cou m elhor n u triçã o e aten ção à saúde. No en tan to , logo fo ra m expressadas dúvidas sobre a eficácia do program a. E m 1 9 6 9 , foi relatad o que os ganhos do H ead S tart le n tam en te d esapareceram durante os três prim eiros an os do ensino fu n d am en tal (G rotberg, 1 9 6 9 ). U m a avaliação am p lam en te divulgada realizada pela W estingh ou se Learning C orporation (1 9 6 9 ) concluiu que em b o ra "u m an o todo de Head S tart p areça ser u m p rogram a de ed uca­ ção com p en satória m ais efetivo do que u m H ead S tart de verão, seus benefícios n ão p odem ser descritos com o satisfatórios" (p. 1 1 ). O relato confirm ou as dúvidas das pessoas que n u n ca foram a favor dos program as H ead Start, m as falhou em convencer os defensores do Head Start. A pontou que o estudo da W estinghouse carecia de grupos de co n tro le adequados e se b aseav a e m várias estatísticas duvidosas. N as últim as d écadas, u m grande n ú m ero de estudos avaliou os p rogram as de escola de ed u cação in fan tü p ara crian ças pobres, incluindo o H ead S tart e vários esforços sim ilares (resum idos e m Lam b, 1 9 9 8 ; Zigler e Fin n -S teven son, 1 9 9 9 ). Al­ guns estudos co n seguiram aco m p an h ar as avaliações das crianças à m edida que elas atingiam seus vinte e poucos anos e incluir indicadores desenvolvim entais m ais am plos n a avaliação, tais com o índices de crim inalidade e ren d a. E ssas avaliações am plas rev elaram vários ach ados positivos, em b ora o sucesso n ão ten h a sido unifor­ m e . No lado positivo, as crianças que freqü en tam o H ead S tart regu lar ou program as

Freqüentanto o Head Start, esse de educação infantil de baixa r< adquirem hobiiidades de apren' e atitudes planejadas para a}ud ter sucesso na escoia nos anos ;

especiais exibem, gan hos significativos n o d esem p enh o in telectu al e no desenvolvi­ m e n to so d o em o cio n al, As crian ças que freqü en tam o H ead S tart tam b ém têm m e ­ n o r probabilidade de serem designadas a classes de ed u cação especial, quando vão p a ra a escola. No en tan to , o sucesso desses p ro g ram as depende da qualidade da exp eriên cia da classe e, infelizm ente, em b ora a m a io r p a rte das classes ten h a sido avaliada com o adequ ad a em qualidade, m u ito p oucas são consideradas de alta quali­ dade. Não ob stan te, o sucesso de program as b em -aplicados é hoje em dia am p lam ente aceito (Lam b, 1 9 9 8 ; Zigler e F in n -S tev en so n , 1 9 9 9 ). E m u m dos casos estudados co m m aio r profundidade, o Perry Prescholl P ro g ram a, em Ypsilanti, M ichigan, foi possível aco m p an h ar o progresso de crian ças exp erim en tais e controles d urante m ais de 35 an os. As crianças do grupo e xp erim en tal tiv eram escores de desem penho m ais elevados do que aquelas do gru p o-con trole n as idades de 9 e 14 anos. Elas ap re se n ta ra m m aio r probabilidade de se grad u ar n o ensino fu n dam ental, m aior probabilidade de e sta re m em pregados aos 19 anos de idade, m en o r probabilidade de ap resen tarem problem as co m a lei aos 2 8 anos e m e n o r probabilidade de estarem n a depen d ên cia de instituições de previdência social. W. Steven B a rn ett (1 9 9 5 ), conduziu u m estudo sobre o custo e benefício dos gastos da in tervenção n a escola de ed ucação infantil. Perry calculou que, p ara cad a dólar gasto n o program a, o público econ om izou 7 dos custos reduzidos de previdência social e e n carceram en to p o ste­ riores. O futuro dos p ro g ra m a s compensatórios de educação infantil O H ead S tart e outros p rogram as com pensatórios de ed u cação in fantil en fren tam u m fu tu ro in certo nos E stad o s Unidos. Duas objeções im p o rtan tes fo ram levantadas à propagação de p rogram as com pensatórios de ed ucação infantil. E m prim eiro lugar, h á a questão de quanto dinheiro público deve ser gasto. Os com itês do Congresso que supervisionam o u so dos dólares arrecadados co m os im postos q u estion aram se até m e sm o os p rogram as bem -sucedidos o são o b a sta n te p a ra ju stificarem seus cu stos. L em b re-se de que o Perry Preschool P roject foi exem plar, m as m u itos p rogra­ m as de subvenção federal n ã o p rop orcion am a m e s m a qualidade de exp eriência p ara as crian ças e n ão são tão eficientes. E m seu su m ário do relacion am en to en tre

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o custo e os benefício dos p ro g ram as Head Start, R onald H askins (1 9 8 9 ), psicólogo que trabalhou p a ra o com itê do Congresso supervisionando os gastos do H ead S tart, concluiu que a eco n o m ia dos contribuintes devido aos program as Head S tart é relati­ v am en te pequena. E ssa con clu são conduz n atu ralm en te a u m a busca por m an eiras m ais eficientes de se u sar os recu rsos. E m segundo lugar, alguns críticos d eclaram que os program as educacionais n ã o podem com pensar o dano causado p or h abitação deficiente, n u triçã o in ad equ ad a, discrim inação e desem prego dos pais, e que a p re ­ m issa do Projeto H ead S tart - d ar às crianças pobres u m "h e a d sta rt" (u m a "v a n ta ­ g e m ") p ara red u zir su a pobreza - está m a l orientada. A p esar da in certeza sobre os efeitos de longo prazo e o cu sto-eficiência do p ro g ra­ m a H ead Start, h á razões p ara se acred itar que o p ro g ram a pode co n tin u ar a d esem ­ p enh ar u m p apel n o s esforços do governo p a ra apoiar as crianças. Como com en tou H askins (1 9 8 9 ), o H ead S tart to m o u -se u m símbolo n acio n al do desejo de ajudar as crianças pobres a av an çar através do au to-ap erfeiçoam en to. As crianças do H ead S tart receb em a alim en tação , a aten ção à saúde e os cuidados odontológicos tão necessários para o seu desenvolvim ento saudável. T am bém o b têm o estím ulo in telec­ tual que a u m en ta as ch an ces de que eles in iciem seu ensino form al co m u m a base m ais firm e e m aio res esp eran ças de sucesso a longo prazo.

N O LIM IAR E ste capítulo n ão exam in o u de m od o algu m todos os co n texto s que in fluen ciam significativam ente o desenvolvim ento da prim eira in fân cia: as crianças pequenas tam b ém ap ren d em co m passeios n a praia, idas ao parque, freqüência à igreja, visitas ao consultório m éd ico e idas ao m ercad o . C ada novo co n texto traz consigo novos desafios sociais e in telectu ais à m ed id a que as crian ças, p ouco a pouco, vão adqui­ rind o u m en ten d im en to m ais profundo do seu m u n d o e do seu lu gar d entro dele. R econhecer a in fluên cia do co n texto n o desenvolvim ento d a prim eira infância n os ajuda a p erceb er o d estaq u e variável que cad a crian ça pequ en a ap resen ta ao m u n do. Nos co n te x to s fam iliares, onde as crianças co n h ecem os roteiros adequados e seus próprios papéis d entro deles, elas podem exibir u m raciocínio m ad u ro e u m a com p etên cia su rp reen den te. M as, m u itas vezes, elas se p erceb em n o v atas em a m ­ bientes estran h o s, onde n ã o co n h ecem os roteiros apropriados, onde se esp era que elas estab eleçam relacio n am en to s sociais co m estranh os e onde são propostas novas tarefas que re q u e re m o d om ínio de novos conceitos. N essas circu n stân cias, seus poderes de au to -exp ressão e au to co n tro le são colocados sob grande pressão, e seus processos de p en sa m e n to p od em ser inadequados p a ra as pesadas exigên cias c o ­ locadas sobre elas. O problem a de ser u m n o v ato n ã o é, de m od o algum , específico das crianças pequ en as; as p essoas o e n fren tam d uran te toda a sua vida. M as as dificuldades são p articu larm en te agudas n o início da prim eira in fân cia, porque as crian ças pequenas sabem m u ito p ouco sobre o fu n cio n am en to da su a cu ltu ra. C onseqüentem ente, as crianças dessa id ad e p recisam de u m a supervisão quase co n stan te. Q uando elas b rin cam ju n tas, p recisam de u m a atividade de organização in ten sa, com o o jogo de faz-d e-co n ta, p ara dar apoio à su a frágil capacidade p ara se o rgan izarem u m as co m as outras, N o final da prim eira in fân cia, o vocabulário das crianças e o com an d o das form as gram aticais a u m e n ta b asta n te . E las têm u m m aio r con h ecim en to de u m a grande variedade de co n te x to s e u m a p ercep ção m ais sofisticada de si m esm as, e são m uito m ais com p eten tes p a ra p en sar sobre o m u n do, para se co n tro lar e p a ra lidar co m as outras crianças. D essas e de m u itas outras m an eiras, elas in d icam u m preparo p ara se aven tu rar em novos am b ien tes, p ara assu m ir novos papéis sociais e p a ra aceitar as responsabilidades adicionais que as esperam quando en tram n a segunda infância.

RESUMO A FAMÍLIA COMO UM CONTEXTO PARA O DESENVOLVIMENTO I Os fatores que in flu en ciam as vidas das crianças p od em ser proveitosam en te explicados com o u m con ju nto de co n texto s que in flu en ciam u m ao outro. > A fam ília influencia o desenvolvim ento das crianças de duas m an eiras: m o l­ dando o seu co m p o rtam en to d entro da fam ília e escolh en d o ou tros con textos p ara elas tran sitarem . I A p atern id ad e/m atern id ad e em toda p arte tem três objetivos: g a ra n tir que a crian ça: 1. sobreviva até a idade ad u lta; 2 . adquira as habilidades e os recu rsos n ecessários p a ra a au to-su ficiên cia eco n ô m ica; 3. adquira os valores culturais do grupo. I As com parações da vida fam iliar entre várias culturas revelam que o com p orta­ m e n to social e as personalidades das crianças se d esenvolvem p a ra se aju star às d em an das gerais de atividade econ ôm ica e de vid a com u n itária n a sua sociedade. I Os padrões de socialização fam iliar variam dentro das sociedades, dependendo de fatores com o a con figu ração fam iliar e os valores, cren ças, ed u cação, ren d a e personalidades dos m em b ros da fam ília. I Os padrões de socialização podem ser agrupados p ara propósitos de co m p ara­ ção. As p ráticas de ed u cação de filhos nos Estad os U nidos, e m m u itos casos, seg u em u m dos três seguintes padrões: 1. As famílias autoritárias u sam padrões estabelecidos e enfatizam a conform i­ dade. 2 . As fam ílias co m au toridad e enfatizam o con trole através do raciocínio e da discussão. 3. As fam ílias perm issivas ev itam o con trole explícito e a cre d ita m que as crianças d evem to m a r suas próprias decisões. I E n tre as fam ílias bran cas de classe m édia, co m pai e m ãe p resen tes, as práticas de criação de filhos co m autoridad e estão associadas a crian ças m ais au tocon fian tes, au to co n tro lad as e dispostas a explorar, do que aquelas criadas p or pais perm issivos o u au toritários. > Deve-se ter cau tela ao aplicar u m conjunto único de categorias de p aternidade/ m atern id ad e a grupos culturais diferentes. Os pais ch in o -am erican o s, por exem p lo, são m elh o r caracterizad os por u m a idéia de "tre in a m e n to " que não é e n co n tra d a n a s fam ílias eu ro-am erican as. I U m n ú m e ro significativo de crian ças am erican as cre sce m em fam ílias ch efia­ das ap enas p or u m a m ã e solteira e jovem . E ssas crian ças ten d em a ser m ais agressivas, m en o s au tocon trolad as e co m m en os desenvolvim ento cognitivo que as crian ças filhas de casais casados e de m ais idade. > As crianças cujos pais se divorciaram podem exibir várias reaçõ es n egativas, incluindo distúrbios do sono, irritabilidade e agressividade. A gravidade e a d u ração das m u d an ças resu ltan tes do divórcio depen d em de vários fatores, incluindo a re n d a fam iliar e a con figu ração da nova fam ília que resu lta caso o p ai/m ãe que d etém a custódia to m e a se casar. * I •A pobreza afeta a vida fam iliar de m u itas m an eiras, a u m en tan d o o estresse dos pais, ao m e sm o tem po que reduz seus recu rsos p ara lidar co m ela. O estresse, por su a vez, e stá associado a estilos de p atern id ad e/m atern id ad e au toritários. I Os arranjos de fam ília exten siv a p rop orcion am u m m eio de se en fren tar a pobreza. A p resen ça de vários adultos reduz a ênfase n o p ai/m ãe ou em am bos e proporciona recu rsos p a ra lidar co m as causas de estresse.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOtESí

OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO LIGANDO A COMUNIDADE E O LAR I As influências da com u n id ade en tra m n a fam ília através de m eios de co m u n i­ cação co m o livros, jornais, rádio, televisão e in ternet. Im ag in a-se que cad a m eio de co m u n ica çã o influencie o desenvolvim ento das crianças de m an eiras específicas. I Ao avaliar o papel dos meios de com unicação no desenvolvimento das crianças, duas questões b ásicas p recisam ser consideradas: (1 ) H á características for­ m ais do m eio de co m u n icação que m oldem as experiências das quais as crian ­ ças fazem p a rte ? (2 ) Com o o conteúdo dos m eios de com u n icação influenciam o desenvolvim ento? I As crianças pequenas em gerál to m a m co n tato co m os livros n a fo rm a de atividade c h a m a d a “ler p a ra a cria n ça ". » Ler p ara a cria n ça proporciona às crianças pequenas u m m odelo inicial das atividades que serão im p o rtan tes n a escola. k Os pais tê m u m controle considerável tan to sobre a fo rm a quanto sobre o con teú do d a exp eriên cia de leitu ra de seus filhos pequenos. > A s crianças ap ren dem co m a televisão e exibem o que ap ren d eram desde ten ra idade. I O p oten cial da televisão p ara o realism o dificulta às crian ças distinguir a realidade d a ficção, n o con teú do da televisão, e sua com p reen são do conteúdo é confundido p o r técn icas cin em áticas, com o cortes rápidos e tom adas com zoom. O con teú do da televisão influencia as crenças básicas das pessoas sobre o m u n do. N a m ed id a e m que a realidade é distorcida pela televisão, as crianças que a ssistem televisão ad qu irem crenças falsas sobre o m u n do. I Várias evidências in d icam u m a correlação entre assistir à program ação violenta e se envolver em co m p o rtam en to violento. E n tretan to , p erm an ece a in certeza t

sobre se e co m o a p ro g ram ação violenta causa agressividade n a s crianças. I Os pais p od em in flu en ciar o im p acto da televisão em seus filhos controlando o que eles p o d em assistir, assistindo co m eles e conversando sobre o que está aco n tecen d o na tela.

A CRIANÇA PEQUENA NA COMUNIDADE > Q uando as crian ças co m e ça m a p assar algum tem po fora de casa, sua exp e­ riência m u d a fu n d am en talm en te. I A s creches n o s E stad o s U nidos variam m u ito em term os de am b ien te social, filosofia e in stalaçõ es físicas. O ta m a n h o do grupo é de especial im p ortân cia p ara a qualidade da escola de ed ucação infantil nos Estad os Unidos: quanto m en o r o grupo, m elh o r a qualidade. Outros fatores que con tribu em paxa a qualidade do cuidado são a estabilidade, o com prom isso e o trein am en to do pessoal. I A creche n o s Estad os Unidos te m efeitos m ais nítidos sobre o com p ortam en to social da cria n ça do que sobre o seu com p ortam en to cognitivo. Os principais efeitos são: 1. A u to-suficiên cia au m e n ta d a e com prom isso dim inuído co m os desejos dos adultos. 2. C apacidade a u m e n ta d a p ara se envolver em atividades de grupo ju n to com com p an heiros da m e sm a idade. > A s escolas d e ed u cação in fantil desenvolveram -se d uran te o século X X com o u m m eio de p rom over o desenvolvim ento das crianças que tin h am de en fren ­ ta r as com plexidades da vida u rbana. I Desde o início d a d écad a de 1 9 6 0 , a ed ucação in fantil te m sido prom ovida com o u m m eio de co m b ate ao fracasso escolar en tre as pessoas que vivem n a pobreza.

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NO LIMIAR > O fato de as crian ças co m eçarem a p assar u m tem po m aio r e m co n texto s n ão-fam iliares é u m a caraterística fu n d am en tal do desenvolvim ento n a prim eira infância. I A exposição a vários co n texto s novos estim u la o desenvolvim ento social e intelectu al das crian ças pequenas. I O fato de as crian ças pequenas serem n o v atas n os novos co n te x to s e m que h ab itam é u m a das razões p a ra a irregularidade que é característica do seu p en sam en to e da su a ação.

PALÁVRÁS-CHÀVE cuidado domiciliar, p. 4 6 9 cuidado familiar, p. 4 6 9 crech e, p. 4 6 9 fam ília exten siva, p. 4 5 9 fam ília nuclear, p. 4 4 1 leitu ra dialógica, p. 4 6 2 p ad rão de p atern id ad e/m atern id ade au toritário, p. 4 4 8 padrão de p atern id ad e/m atern id ad e co m autoridade, p. 4 4 8 p ad rão de p atern id ad e/m atern id ade perm issivo, p. 4 4 9

^ E\S T Ò Ê S PARA PENSAR

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1. U m a suposição b ásica da ab ord agem cu ltu ralista de B ro n fen brenn er é que os co n textos estão recip ro cam en te relacion ados. Dê alguns exem plos deste capítulo em que as experiências de u m co n texto influenciam o com p ortam en to e m outro. 2 . Sugira u m projeto de pesquisa p a ra isolar as causas e os efeitos de diferentes estilos de p atern id ad e/m atern id ad e (com o u m aco m p an h am en to do p ro g ra­ m a de pesquisa de D iana B a u m rin d ). Que obstáculos você prevê p ara a r e a ­ lização do estudo que propõe? 3 . B aseado n a discussão d este capítulo e do Capítulo 10, com o você poderia explicar as dificuldades psicológicas que u m a criança pequena exp erim en ta quando sua m ã e ou seu p a i to m a m a se casar depois de u m divórcio? 4 . R obert H alp em é citado dizendo que as p ráticas de ed u cação dos filhos re co ­ m en d adas pelos principais psicólogos p o d em n ão ser adequadas p ara as cri­ an ças de fam ília de b a ix a ren d a. Por que isso pode aco n tecer? 5. Por que h á u m a co n tro v érsia co n tin u ad a sobre as conseqüências de se assistir à violência n a televisão?

Descrições antropológicas de u m a grande variedade de culturas in d icam que quando as crian ças a tin g em a idade de cin co a sete anos n ã o estão m ais restritas ao la r ou ao am b ien te onde são cu id ad osam en te observadas pelos adultos. E m vez disso, to r­ n a m -se responsáveis p or seu co m p o rtam en to em vários novos co n texto s. As novas atividades que elas en co n tra m n esses con textos variam de u m a sociedade p a ra outra. E n tre alguns povos m aias das m o n tan h as da G uatem ala, p or exem plo, os m eninos saem p ara ap an h ar len h a, u m a atividade solitária e que os conduz b em ad ian te do alcan ce do olhar dos adultos, en qu an to as m en in as p assam m ais tem po em casa realizando tarefas dom ésticas, n a com p an h ia de suas m ães e das m u lh eres m ais velhas da aldeia (Rogoff, 2 0 0 0 ). Nos E stad os Unidos, a o contrário, tan to os m eninos q uan to as m en in as p assam longas h oras n a escola, co m seus colegas, recebendo ed u cação form al. E n tre ta n to , ap esar dessas diferenças, as regularidades dessas m u d an ças en tre as cu ltu ras n as idades de cin co a sete anos são tão significativas que esse período p arece assin alar a em ergência de u m novo período desenvolvim ental (S am eroff e H aith, 1 9 9 6 ). À p rim eira vista, o tem po despendido e m atividade solitária ou com os pares sem a p resen ça de adultos pode p arecer m en os im p ortan te p a ra o d esen ­ volvim ento do que o tem po p assad o e m am bientes educacionais. C ontudo, as ativi­ dades solitárias, co m o a p a n h a r len h a ou c a ça r passarinhos e anim ais pequenos distan te de u m cam p o de arroz, e a in teração dos p ares, que em geral con siste de pouco m ais do que b rin car ju n to , tagarelar ou sim plesm ente "p assar o tem p o ", são m ais im portan tes p ara o desenvolvim ento do que, de início, poderiam parecer. E s ­ tar en carregad o do m ilh aral da fa ­ m ília ou de u m irm ão m enor, ou se envolver em in teração in form al co m os pares proporciona às crianças im ­ p o r t a n t e s o p o r tu n id a d e s p a r a ap ren d e r o que sig n ifica a ssu m ir responsabilidade, tan to p a ra exp lo ­ ra r os relacion am en tos sociais com o p ara desenvolver en ten dim en to m o ­ ral e identidade pessoal. É fu n d am en tal p ara a cap acid a­ de d a crian ça em a d m in istrar os n o ­ vos co n texto s da segu nd a in fâ n d a , a aquisição das habilidades biológi­ cas e cognitivas n ecessárias p a ra dar suporte às suas re cé m -o u to rg a d a s au ton o m ia e responsabilidade. Co­ m o verem os, as evidências extraíd as de ex p eriên d as, observações n a tu ­ ralistas e intervenções clínicas deixa claro que, d uran te a segu nd a in fâ n ­ cia, as crianças desenvolvem novas habilidades p ara p e n sa r de m a n e ira m ais profunda e lógica, p ara solucionar u m problem a u m a vez que ele p asse a ser seu encargo e p ara m a n te r o controle de m ais de u m asp ecto de u m a situ ação ao m esm o tem po.

N ossa discussão sobre a segunda in fân cia e stá dividida e m três capítulos. O Capítulo 12 co n cen tra-se n a n atu reza das habilidades biológicas e cognitivas das crianças en tre os 5 e os 12 anos de idade. Os dois p róxim os capítulos e x a m in a m o co m p o rtam en to das crian ­ ças em duas categorias am plas do co n texto social fu n d am en tais p a ra o desenvolvim ento n a segunda in fân cia em m uitos países: a escola e os grupos de am igos. O Capítulo 13 e x am in a a influência do ensino n o desenvolvim ento, co m p articular aten ção à organ iza­ ção das atividades escolares e à capacidade in telectu al que o ensino exige e estim u la. O Capítulo 14 co n cen tra-se n a im p ortân cia desenvolvim ental das novas relações sociais que em erg em d u ran te a segunda in fân cia, p articu larm en te en tre os pares. A influência dos fatores biológicos, cognitivos e sociais, n a m ed id a em que eles se en trelaçam n os diferentes co n texto s culturais, criam a base esp ecí­ fica da segu nd a in fân cia com o ela é e n co n trad a pelo m u n d o afora.

Aquisições Cognitivas e Biológicas da Segunda Infância

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ENFRENTANDO O AUMENTO DA LíBERDADE E DA RESPONSABILIDADE

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DESENVOLVIMENTOS BIOLÓGICOS Os papéis dos genes e do am biente no crescimento Desenvolvimento m otor Desenvolvimentos cerebrais

O desenvolvimento cognitivo com o evolução de estratégias Processos adicionais da transposição cognitiva

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UMA NOVA QUALIDADE DA MENTE? Um a m udança na lógica da ação

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O QUE PROVOCA MUDANÇAS DESENVOLVIMENTAIS NO RACIOCÍNIO? A influência da m em ória na cognição durante a segunda infância

RECONSIDERAÇÃO DAS MUDANÇAS COGNITIVAS NA SEGUNDA ÍNFÂNGA

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EL COLE & SHEILA R. COLE

Andar era o meu projeto antes de ler. O texto que eu li era a cidade; o livro que eu criei era um mapa ... eu ia aumentando os limites do meu mapa. Sozinha, à noite, eu acrescentava ruas e quarteirões recém-memorizados às velhas ruas e aos velhos quarteirões, e imaginava conectá-los a pê ...eu achava que a minha vida dependia de guardar tudo aquilo na minha cabeça - lembrar onde eu morava, ou seja, em relação ao lugar para onde eu ia. Era um cálculo preciso. Nas noites escuras, eu voltava para casa exultante, discreta, freqüentemente de alguma calçada frondosa e exótica mais de um quilômetro além do que eu havia ido na hora do almoço, onde eu ergui os olhos para a tabuleta da rua, abraçando o poste frio, e fixei a interseção na minha mente. Que alegria, que alívio tomou conta de mim quando abri a pesada porta de entrada! - alegria e alívio, porque, do deserto tão solitário, eu havia encontrado uma vez mais a minha casa, a minha fam ília e a mesa do jantar. Um bebê observa suas mãos e sente-as se moverem. Pouco a pouco, ele estabelece seus próprios limites na beirada curva e complexa da pele. Mais tarde, ele toca uma palma com a outra e tenta, como que num jogo, distinguir as sensações experimentadas por cada uma das mãos. 0 que ê uma casa senão uma enorme pele, e um mapa do bairro senão a pele do mundo em constante expansão? A nnie D illa r d , An American

Childhood

E m m u itas sociedades, os adultos co m e ça m a ter novas exp ectativas quando seus filhos se ap ro xim am dos seis anos de idade. E n tre os n g o n i de M alaw i, n a Á frica C entral, os adultos acred itam que a p erd a dos dentes de leite e a em ergência da segu nd a dentição (que co m e ça em to m o dos seis anos de id ad e) assin alam que as crian ças deveriam co m eçar a agir de m a n e ira m ais ind epen d en te. Im agin a-se que elas d eixem as brincadeiras infantis e co m e ce m a aprender novas habilidades que serão essenciais quando elas crescerem . T am b ém se espera que elas en ten d am o seu

■

lugar e a ssu m a m a responsabilidade, caso sejam descorteses. Os m eninos d eixam a p roteção e o controle das m u lh eres e p a ssa m p a ra os dorm itórios, onde p recisam ad aptar-se a u m sistem a de d om in ação e de vid a m ascu lin a. M arg aret Read (1 9 6 0 / 1 9 6 8 ) descreve as ênfases associadas aos m en in os ngoni; , FIGURA 12.1

;■ As idades em que as mães kipsigi em Kckwet, Quênia, acreditam que seus -^"filhos experimentam alterações cesenvoivimentais básicas. Observe a "descontinuidade aguda nas estimativas ■ ■■ do desenvolvimento da personalidade ressa cultura e a capacidade para = "transmitir uma mensagem-envolvendo ; ;.^í" dinheiro. Mas, segundo essa cultura, há xontinuidade no desenvolvimento da •, memória, necessária para transmitir uma : mensagem. (Extraída de Harkness e ; . • SuDcr, ] 983.)

Não havia dúvida de que essa transição abrupta, como o repentino desmame [vários anos antes], era um choque para muitos meninos entre seis e meio e sete anos e meio de idade. De impudentes, bem alimentados, autoconfiantes e mimados entre as mulheres, muitos deles rapidamente se tomavam magros, sujos, reprimidos, e exibiam uma ex­ pressão de quem está sendo perseguido. O bservações da vid a en tre os ifaluk da M icronésia prop orcion am u m quadro sem elh an te. Os ifaluk acre d ita m que, aos seis anos de idade, as crianças adquirem "in telig ên cia social", que in clui a aquisição de im p ortan tes habilidades e con h eci­ m e n to cu ltu ral, assim com o a cap acid ad e p a ra trabalhar, p a ra subm eter-se às n or­ m a s sociais e p a ra d em o n strar solidariedade pelas ou tras

A criança consegue íevar uma mensagem pora o lote vizinho?

. Sim -

pessoas - todos com p ortam en tos adultos valorizados (Lutz, 1 9 8 7 ). N a E u ro p a O cidental e n os Estad os Unidos, essa m e s m a tran sição foi, d u ran te m u ito tem po, con sid erad a o ad vento da "id ad e da ra z ã o " (W hite, 1 9 9 6 ).

A personalidade da criança já emergiu?

As exp ectativas dos adultos de que seus filhos vão c o ­ m e ça r a se co m p o rtar de m an eira m ais m ad u ra em to m o dos seis ou sete anos v êm de u m a co m b in ação de circu n s­

A criança consegue ir até a loja para fazer uma pequena compra? h ;r7 jã

4

tân cias ecológicas, tradições culturais e de suas observações sobre a habilidade co m que suas crianças atu alm en te e n ­ fre n ta m as n ovas d em an das (ver a Figu ra 1 2 .1 ) (S am eroff

Sim qualificado

e H aith, 1 9 9 6 ). Aos seis an os de idade, as crianças são sufi­ cien tem en te fortes e ágeis p ara p egar u m ganso fujão ou carreg ar su as irm ãs m en o res em suas an cas. Sabem que n ã o devem d eixar u m bebê en gatin h ar próxim o de u m a

Não 3

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idade (anos completos)

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:■

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fogueira. C onseguem esperar o ônibus da escola sem se desviar do lugar. C onseguem , às vezes sob coação, ficar sen tad as d uran te várias h o ras en qu an to os adultos ten tam

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E

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Adultos do mundo todo atribuem às crianças na segunda infância, tarefas que uma força ffsica maior e também habilidade de controle.

in struí-los, e estão com eçando a ser capazes de realizar suas tarefas dom ésticas de u m a m an eira aceitável. E m sum a, con seguem realizar as tarefas independentem ente, resistir à ten tação de aband on á-las e form u lar objetivos.

EN FR EN TAN D O O A U M E N T O D A LIBERDADE E DA RESPONSABILIDADE U m a das m elhores m an eiras de adquirir u m a percepção de com o as vidas das crianças se m o d ificam quando elas e n tra m n a segu nd a in fân cia é observar com o e onde elas p assam seu tem po. E m su a pesquisa, d escrita n o Capítulo 1, Roger Barker e Herbert W right {1 9 5 1 ) p roveram condições p a ra que os observadores acom p an h assem u m a crian ça que m o ra em M idw est, u m a p equ en a com u n id ade nos Estad os Unidos, d u ran te cad a m in u to do seu dia. O re tra to resu ltan te de R aym ond B irch , de sete an os de idade, intitu lad o One Boy's Day, é u m clássico n a literatu ra do desenvolvi­ m en to infantil. O relato que se segue foi ad aptado dele. Raymond se levanta, veste-se {embora suas roupas tenham sido separadas para ele por sua mãe) e cuida da sua própria higiene. Toma o café da manhã com sua mãe e seu pai. Depois, ajuda seu pai a lavar os pratos. Argumenta com sua mãe sobre a necessidade de colocar uma jaqueta para ir para a escola e aceita de m á vontade que deve colocá-la. Decide sozinho não levar sua bicicleta paia a escola porque pode chover. Depois de passar alguns minutos arrumando uma vara de pescar com seu pai no quintal dos fundos (ele foi o único que pescou na última saída dos dois), ele acompanha sua m ãe até o tribunal onde ela trabalha. No tribunal, ele cumprimenta os adultos educadamente e segura a porta aberta para um homem que vai sair ao mesmo tempo que ele. Brinca sozinho do lado de fora enquanto sua mãe trabalha. Quando está na hora de ir para a escola, ele caminha os poucos quarteirões sozinho, atravessando a rua com cautela. No playground, ele e outras crianças brincam sem supervisão. Alguns minutos antes das 9h da manhã, ele entra na sua classe - que os alunos do segundo ano comparti­ lham com os do primeiro. Enquanto espera que a aula comece, ele desenha no quadro

ÍEL GOLE & SHEILA R. COLE

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negro, olha um livro com um amigo e conversa calmamente com outras crianças. Quan­ do a professora entra na classe, pontualmente às 9h, ele volta para a sua carteira (todas as carteiras estão dispostas em arcos, viradas para a frente da classe). Enquanto a pro­ fessora prepara os alunos da primeira série para ir para a aula de música, Raymond, que ficou preocupado de ter deixado seu casaco no playground, pede permissão para ir buscálo. Esqueceu que o havia pendurado na classe. Quando descobre isso, volta atrás e faz cestas de tira de papel com o resto dos alunos do segundo ano. Assiste à aula de música, escuta as histórias de outras crianças e sai para o recreio. À tarde, ele não vai muito bem no teste de ortografia. Quando outro menino pergunta "como você foi no teste de ortografia?", ele cora e olha para baixo da sua carteira. Em voz baixa e rouca, diz ao menino que suas notas são assunto dele. Parece constrangido ao dizer isso. Próximo àh ora da saída, a classe procura o dinheiro que um dos meninos declara ter perdido. Quando se percebe que o dinheiro estava o tempo todo na carteira dele, Raymond sorri para ele de maneira solidária e se inclina para trás para bater a mão na dele. Depois, o menino bate na mão de Raymond. Continuam batendo, cada vez mais forte, rindo cada vez mais alto, até que a professora intervém dando uma ordem para a classe toda. Enquanto sua mãe está preparando o jantar depois do trabalho, Raymond empurra o cortador de grama por um minuto. Depois, junta-se a seu vizinho de 11 anos de idade, Stewart Evarts e a Ciifford, sobrinho de Stewart de três anos e meio, no terreno baldio do outro lado da rua. Brincando com seus caminhões em um buraco que um dia foi o porão de uma casa, Raymond descobre um engradado de madeira semidestruído com cerca de 1,5 metro de comprimento enterrado no mato. Desenterra o engradado, e os meninos imaginam várias maneiras de brincar com ele, apesar do seu tamanho um tanto incômodo. Tiram o engradado do buraco e o atiram para cima com um ruído, entram dentro dele e fingem que ele é uma jaula e que eles são macacos, pendurando-se com as mãos e os pés, enquanto ele vira e rola sem parar. Ao mesmo tempo, os meninos mais velhos tomam cuidado para que Ciifford não se machuque com suas brincadeiras.

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• A p a rtir de o b serv açõ es co m o e ssa, realizad as co m m u ita s cria n ça s com o : fiGURA 12.2

número médio de horas por dia que X:-'pessoas de várias idades em Midwest :'v--^fx]ssavam junto com a família e em -í: í-ilocais da comunidade. (Extraída de Tr;-Wright, 1956.)

R aym on d n o início da d écad a de 1950, B ark er e W rig h t (1 9 5 5 ) co n clu íram que a quantidade de tem p o que as crianças p assam sem ser supervisionadas por adultos a u m e n ta m u ito n o d ecorrer da segunda in fân cia (ver a F ig u ra 1 2 .2 ). E m cerca de u m terço dos locais onde -as crianças da idade de R aym ond B irch p assav am seu tem po - as m a s en tre a ca sa e a escola e o terreno vazio em frente à casa de R aym on d, p or exem p lo - eles n ão tin h a m n en h u m a supervisão de adulto (ver o D estaque 1 2 .1 ). M ais recen tem en te, au m en tos sim ilares n o tem po sem supervisão têm sido relatados en tre as crianças de cen tros urbanos e ta m b é m do cen tro-o este

20

••• • ; ' e.-.- - '•>

ru ral dos Estados Unidos e entre as crianças nascidas em décadas diferentes e e m sociedades b astan te diferentes em várias partes do m u n do (Ellis et al., 1 9 8 1 ; W hitíng e Edw ards, 1 9 8 8 ). U m efeito im portan te desse au m en to n o tem po não-supervisionado é que o

16 12

bairro que cerca o lar da fam ília com eça a exercer u m im pacto direto sobre o desenvolvimento da criança (Brooks-G unn et al., 1 997). Nos an os tran sco rrid o s desde as observações de R aym on d Ambientes comunitários

B irch, a sociedade a m erican a sofreu m u itas m u d an ças que afetam a m an eira com o as crianças p assam seu tem po, a quantidade de Uberdade que elas têm p a ra explorar suas com u n id ades e a n a tu re ­ za de suas responsabilidades. Por exem plo, n ão é considerado segu­ ro p erm itir que u m a crian ça em id ad e escolar peram bule sozinha p or u m a gran d e cidade, com o p eram b u lav a A n n ie Dillard por

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Pittsburgh, quando era ainda u m a criança (ver a citação n a p. 4 8 7 ). Os R aym ond Birches de h oje ta m b é m têm m aior probabilidade de p assar alg u m tem po após a esco la sen tad o s d ian te de u m a televisão ou de u m a tela de com putador, ou ainda, jogando videogam es interativos do que co n stru in d o fortalezas n u m terreno bal-

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Í d e | t à <|u £ 12.V

qESGpf.

A segunda infância é uma época em que as atividades das crianças as conduzem cada vez mais distante de casa. E a idade em que as crianças, caracteristicamente, começam a ir sozinhas à escofo, à casa dos amigos, à loja, à biblioteca, ao píayground e a vários outros lugares perto das suas casas. Descobrir o caminho de um lugar para outro e voltar para casa em segurança requer várias habilida­ des cognitivas. As crionços têm de prestar atenção aonde estão indo e a perigos como os carros passando. Têm de se lembrar de marcos importantes e têm de reconhecer esses marcos de uma perspectiva diferente quando retornam. Para acompanhar os progressos relacionados à Idade na capacida­ de de descobrir o caminho, Edward Cornell, C. Donald Heth e Wanda L. Rowat (1992) testaram a capacidade de crianças de 6 e 12 anos para encontrar seu caminho de volta em um campus de universidade e depois compararam os desempenhos das crianças dom aqueles de universitários com 22 anos. Primeiro, as crianças foram acompa­ nhadas individualmente até uma extremidade do campus da Univer­ sidade de Alberto. Enquanto andavam, o acompanhante instruía algumas das crianças a parar de vez em quando e olhar para trás para o local de onde tinham vindo. A idéia era mostrar a essas crianças todas as vistas que eles viriam quando a direção da sua jornada fosse invertida. (As observações dos antropólogos das socie­ dades de caça e coleta indicam que olhar para trás é um estratagema comum usado para lembrar rotas. Os novatos são freqüentemente instruídos a olhar para trás quanto atingiram uma vista ou um marco Importante [Gatty 1958].) Pana evitar que desenvolvessem estratégias alternotlvos pora lembrar o cominho, não foram informados de que seriam solicitados a liderar o caminho de volta. Um segundo grupo de crianças, que tam bém não sabía que lideraria o caminho de volta, nõo foi instruída o oJhor poro trás. Depois de atravessar o campus, os dois grupos foram solicitados a liderar seu acompanhante no caminho de volta até o locaí de onde iniciaram a caminhada, pelo mesmo cominho que hoviam tomado. Como se podia esperar, devido às suas habilidades cognitivos e expe­ riência de encontrar o caminho mais limitados, as crianças de seis anos de idade não tiveram um desempenho tão bom quanto aquelas de 12 anos e os adultos de 22, cujo desempenho foi virtualmente o mesmo. Esse resultado complementa os achados que a distância de cosa que um pai/mãe permite que uma criança percorra indepen­ dentemente (referida como próxima de cosa) expande-se rapidamen­ te durante os primeiros anos do ensino fundamental e permanece estável após os 1 0 a 12 anos de idade (Moore e Young, 1978). Os dados que melhor explicam o desempenho ruim das crianças de seis anos de fdade são os resultados dessas crianças que, em vários momentos, foram instruídas a parar e olhar para trás para o local por onde haviam passado. As crianças de 12 e os adultos de 22 que

foram instruídos dessa forma tiveram um desempenho significatiyá? mente melhor que aqueles do seu grupo de idade aos quais não f^jl dada nenhuma instrução especial. Mas a estratégia de olhar para? trás não ajudou as crianças de seis anos de idade; ou seja, a simplgf exposição à estratégia da memória para esse grupo de idade na§! garantiu uma melhora na lembrança. Experimentos adicionais realizados por Cornell e seus colegas destqj caram mais ainda a dificuldade dos crianças de seis anos de tdad|| Se lhes foi dito para olharem para trás pora o caminho já p e rc o rri^ e tiveram marcos memoráveis pora chamar sua atenção, sua capaçjlj dade para fembror o caminho que hoviam seguido aumentou signifi­ cativamente (Cornell eta l., 1989). Por outro lado, se olguns m arco | tais como latas de lixo, tabuletas ou bicicletas estacionadas fo rã n f furtivamente mudadas antes de eíes fazerem o caminho àe volta] as crianças de seis anos de idade tiveram maior probabilidade de.sfj perder, enquanto a capacidade das crianças mais velhas para retõg m ar seus passos não diminuiu porque eíes usaram marcas mqig estáveis e distantes para se orientar (Heth et al., 1997). ;-J Quando começam a se afastar de casa sozinhas, outro tipo de descol berta do caminho torna-se ainda mais importante para muitas crian-| ças do que retomar o seu caminho para voltar: a capacidade para encontrar seu caminho com segurança entre ruas movimentadas^ Um estudo da capacidade das crianças para encontrar maneiras dé; j atravessar a rua sugere fortemente que seria arriscado enviar crian-j ças de 5 a 7 anos de idode para uma incumbência, se elas tivessercí de atravessar uma rua movimentada (Ampofo-Boateng et al., 1993)1 Os pesquisadores resolveram conduzir individualmente as crianças de suas escoías o locais próximos de uma rua de duos mãos bastantéj movimentada. Um dos locais era um cruzamento para onde o tráfeg | convergia de várias direções; em três dos locais, a visibilidade era| Ümitado por uma obstrução ou por umo Inclinação da ruo. As crian­ ças foram instruídas a imaginar que queriam passar para o ou tr^ lado da rua e tinham de escolher a maneira mais segura de chegag oté lá. Foram solicitadas a indicar o caminho mais seguro e expíica| a sua escolha. Somente 10% das crianças de cinco anos de idade e 21% daquelas de sete anos de idade escolheram um caminho seguro. Até as crian^ ças de 11 anos escoíheram caminhos Inseguros, 25% das vezçs? com os meninos apresentando uma m aior'probabilidade que as meninas de fazer escolhas inseguras. No entanto, o desempenho] das crianças poderia ser melhorado por uma aula de segurança especial que enfatizasse a importância da visibilidade e da escolha; do caminho mais curto, sempre que possível. Essa pesquisa deixdj ciaro que os adultos devem tom ar o cuidado de instruir as crianças] sobre os riscos ambientais quando a distância de casa se am p lia .;

dio. Essas diferenças n a seg u n d a in fân cia, hoje e m dia assim com o h á cin q ü enta anos, rev elam -se n a v ariedad e dos co n te x to s que as crian ças h ab itam , pois eles exp an d em -se m u ito, assim com o su a responsabilidade de co n tro lar seu próprio co m ­ p ortam en to . Suas atividades variadas e os co n texto s em que elas ocorrem p roporci­ o n am m uitos novos desafios p a ra desenvolver as habilidades cognitivas e sociais das crianças. N esse capítulo, co n ce n tra m o -n o s n as m u d an ças no fu n cion am en to biológico e cognitivo das crian ças q ue p od em ju stificar novas dem an das e exp ectativ as por p arte dos adultos.

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DESENVOLVIM ENTOS BIOLOGICOS U m a razão óbvia de as crianças poderem fazer m ais atividades é o fato de serem m aiores, m ais fortes e m ais ágeis do que quando e ra m m ais jovens. Seu tam an h o e força a u m e n ta m b astan te d u ran ­ te a segu nd a in fân cia, em b ora m ais le n tam en te do que nos anos anteriores. E m m éd ia, as crianças dc quatro anos de idade nos E s ta ­ dos Unidos têm cerca de l m de altu ra e p esam ce rca de 16 quilos; aos seis anos d eid ad e, têm m ais ou m en os l,1 4 m de altu ra e p esam c e rca de 2 0 ,4 quilos. No início da adolescência, seis ou sete anos m ais tarde, sua a ltu ra m éd ia terá au m en tad o p ara quase 1 ,5 0 e seu peso p a ra ap ro xim ad am en te 4 0 quilos.

O S PAPÉIS D O S GE N E S E DO AM BIENTE N O CR E SC IM EN TO Com o todos os aspectos do desenvolvim ento, o crescim en to das crianças depende da in teração de fatores am bientais e genéticos. Pais altos ten d em a te r filhos altos. G êm eos m onozigóticos criados ju n to s têm padrões de crescim en to m u ito sim ilares, e aqueles cria ­ dos separados ainda te n d e m a se p arecer m ais u m co m o outro do que os gêm eos dizigóticos, que co m p artilh am apenas 50% dos seus genes. No en tan to , fo ra m relatados casos e m que u m gêm eo m o nozigótico é significativam ente m en o r que o ou tro devido a efeitos de d oença ou de u m am b ien te pobre (Salvolini et al., 1 9 9 8 ). A contribuição genética p ara o tam an h o tam b ém pode ser obser­ v ad a n as variações n a altu ra e n o índice de crescim en to típico das

m jogo desafiador pode ser uma □neira produtiva para uma criança :ssar o tempo em uma viagem de jrro, do contrário cansativa.

diferentes populações. Quando Phyllis E veleth e J. M . Tanner (1 9 9 0 ) com p araram as alturas de crianças européias, asiáticas e afro-am erican as desde o n a scim e n to a té os 18 anos, d escobriram que os m e ­ ninos e as m en in as asiáticos e ra m d istin tam en te m ais baixos que as crianças dos outros dois grupos. Tam bém relataram que as crianças afro-am ericanas e asiáticas ten d em a atingir sua altura m ad u ra m ais cedo que as crianças norte-am erican as b ran ­ cas, que, por sua vez, atingem sua altura plena m ais cedo que as crianças européias. U m dos fatores am bientais fu n dam entais que m o d era o p otencial de crescim ento gen ético é a n u trição (ver o D estaque 1 2 .2 ). As crianças de classe m ais b aixa, que têm m en o s acesso a alim en tação adequ ad a e a b oa saúde, são, em geral, m enores que as crianças da m e sm a idade de fam ílias ab astad as. U m estudo m o stro u que, d uran te a segunda infância, os filhos do sexo m ascu lino de pais abastados n a Nigéria e ra m em m éd ia lO cm m ais altos que os m eninos de fam ílias m en os favorecidas (A sh em e Ja n e s, 1 9 7 8 ). E m m u itos países industrializados, onde a população em geral é m ais favorecida do que a p opu lação com o u m todo em países co m o a Nigéria, a lacu n a n a altura en tre os filhos dos pobres e aqueles nascidos de fam ílias ab astadas é m u ito menor. E e m alguns países, com o a Suécia e a Noruega, onde toda a população tem acesso à alim en tação e à aten ção m éd ica adequadas, a diferença n a altu ra en tre as crianças cujos pais são ab astados e aquelas nascid as de pais m en o s favorecidos desapareceu totalm en te (E veleth e Tanner, 1 9 9 0 ). Como já foi m o strad o , a saúde ta m b é m desem penha u m papel im p o rtan te n o crescim en to de u m a crian ça. O crescim en to fica m ais lento d uran te os períodos de enferm idade, m esm o enferm idades leves. Q uando as crianças são ad equ ad am en te nutrid as, esse atraso é, em geral, seguido por u m período de crescim en to rápido, que m u ito depressa os restau ra a seu ritm o de crescim en to g en eticam en te n orm ativo (K an g et al., 1 9 9 8 ). (O fato de os p rocessos de crescim en to exib irem u m a forte ten d ência p ara se corrigir após exp osição a cu rto prazo a u m am b ien te desviante é u m a ilustração excelen te do processo de canalização, discutido n o Capítulo 2 ). No en ta n to , quando a in gestão n u tricion al é inadequada, as crian ças n u n ca alca n ça m as outras e seu crescim en to é len to (G reene e Jo h n sto n , 1 9 8 0 ).

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íieriAEL COLE & SHEILA R. COLE

que as crianças obesas correm um risco maior de sofrer ’jfjasma, doença cardíaca, diabetes, doença respiratória e desordens Ortopédicas (Strauss, 1999). Nos últimos anos, tem havido um auie n to alarmante entre as crianças obesas das minorias na incidência ͧe-diabetestipo II, uma condição séria que pode conduzirá doença fenai, desordens do olho e problemas do sistema nervoso, assim f fom o doença cardíaca e derrame. if b s e r v a d o

■

li

"tft crença popular é dc que as crianças são gordas porque comem ^nuito. Embora haja alguma verdade nessa observação, nem toda terónça que come quantidades enormes de comida corre o mesmo Trisco de se tornar obesa. O peso corporal, como outros atributos ffísicos, é determinado por uma interação de fatores genéticos e. %mbientais. Um estudo de 540 crianças dinamarquesas adotadas -gncontrou uma forte correlação entre o peso dos adotados, quando Tãduitos, e o peso de seus pais biológicos, especialmente suas mães -(Stunkard et al., 1986). Estudos de gêmeos e análises genéticas "também apontam para uma forte contribuição genética para a obesi­ dade (Bouchard, 1997; Stunkard et ai., 1986). Além disso, ninguém, ,nem mesmo as crianças com uma forte propensão genética para ficar acima do peso, torna-se obeso sem consumir mais calorias do que seu corpo necessita. A diferença entre a ingestão calórica de cima criança cujo peso é normal e aqueia de uma criança que se -torna obesa não precisa ser grande. O consumo de 50 calorias extras -por dia pode conduzir a um excesso de peso de 2,5 quilos no período ^de um ano (Kolata, 1986). ;üque causa o aumento da obesidade entre as crianças? A gordura Yelãcionada à dieta é uma das principais suspeitas. Tem sido observaido que a dieta das crianças obesas tem uma percentagem mais ;elevada de calorias provenientes de gorduras do que as dietas das pjjtras crianças. Outro ofensor suspeito é uma redução nos níveis 'ce atividade com o passar do tempo. As crianças obesas tendem a i=ser menos ativas que as crianças de peso normal. Como parte da

sua inatividade, elas também tendem a assistir mais televisão do que seus pares de peso normal, e foi descoberto que a atividade em si de assistir televisão reduz dramaticamente os índices metabólicos das crianças - reduzindo a freqüência com que as crianças quei­ mam calorias (Dietz e Gortmaker, 1985; Gortmaker et al., 1996). Reduções na ingestão de gordura e aumentos na atividade física estão associados a reduções no ganho de peso das crianças, de tal forma que uma combinação dessas abordagens poderia parecer uma solução óbvia (Klesges et al., 1995). Infelizmente, o exercício é, em geral, difícil para as crianças obesas, e perder peso torna-se cada vez mais difícil quando a obesidade se desenvolve, porque uma subseqüente perda de peso tende a desen­ cadear um aumento do apetite e índices metabólicos reduzidos, direcionando o peso da pessoa de volta ao seu nível preexistente (Strauss, 1999). Até 80% das crianças obesas que perdem peso recuperam-no de volta (Epstein et al., 1993). A prevalência da obesidade entre as crianças e a dificuldade de projetar programas terapêuticos que as capacite a atingir e manter o peso normal inspiraram m uito pesquisa destinada a descobrir as formas mais eficientes de terapia. Como as preferências alimentares das crianças e seus hábitos de ingestão são influenciados por aqueles de seus pais, muitos programas de perda de peso bem-sucedidos para crianças visam não apenas às crianças obesas, mas também, a seus pais (que provavelmente são tam bém obesos) (Epstein et al., 1990; Golan et al., 1998). Os programas mais eficientes também combinam procedimentos claros para identificar alimentos altamente calóricos com programas de exercício, cuidadosamente planejados, que especifiquem quantas calorias são queimadas por cada forma de exercício. Em um estudo de acompanhamento de cinco anos de um desses esforços terapêuticos exemplares, Leonard Epstein e seus colegas (Epstein et al., 1990) descobriram que as crianças da amostra mantiveram uma perda de peso média de 12%.

sHÜ Ipív Via de reg ra, os m en in os e as m en in as diferem em suas habilidades físicas. Q uando estão co m cinco anos de idade, os m en in o s, e m m éd ia, con seguem pular um um um das

pouco m ais d istante, correr u m pouco m ais rápido e atirar u m a bola cerca de m etro e m eio m ais longe do que a m en in a. Os m en in os tam b ém ten d em a ter m elh o r desem penho em bater, chutar, driblar e p egar bolas do que a m aioria m en in as. E ssa s, por outro lado, ten d em a ser m ais ágeis que os m eninos. No

decorrer da segunda infância, essas diferenças entre os sexos n as habilidades m otoras to m a m -s e m ais p ronunciadas (K alverboer et al., 1 9 9 3 ; M alina, 1 9 9 8 ). E m m édia, SMS

os m en in os ten d em a ser u m pouco m ais avan çados n a s habilidades m otoras que req u erem poder e força, enquanto as m en in as, freq ü en tem en te, são excelen tes nas habilidades m o to ras finas, com o d esen h ar e escrever ou e m habilidades m otoras am plas, que co m b in am equilíbrio e m o v im en to do pé, co m o pular, saltar e as habili­ dades n ecessárias p ara ginástica. Os m en in os ten d em a ter u m a m a s s a m u scu la r u m p o u co m aio r que a m aioria das m en in as e são u m p ouco m aiores - a té m ais o u m en o s os 10 anos e m eio, quando as m en in as tê m u m estirão n a a ltu ra d u ran te alguns anos - m as essas diferenças físicas relacionadas ao sexo n ã o são em si grandes o b astan te p ara resp on ­ der pela superioridade dos m eninos e m m u itas habilidades m otoras durante a segun­

H -- S i p

d a in fância. Ás concepções culturais das atividades ad equadas aos m en in os e às m en in as ta m b é m desem p enh am u m grande papel n a con form ação dessas diferenças n o co m p o rtam en to . Por exem plo, ser capaz de.jogar, p egar e b ater n o beisebol é u m

'I P íSlSlli

492

j DESTAQUE 1 2 .2

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCE'

OBESlDÀDEl^ SEGpNDA;ÍNFÂ^CfA

I' Apesar do alto valor dado à magreza nos Estados Unidos, o número | de crianças obesas aumentou muito nas últimas décadas (Rossner, 1 1998; Strauss, 1999). Nas últimas décadas, a incidência de obesida[ de infantil aumentou mais de 50% nas crianças entre as idades de 6 | e 11 anos e quase tanto entre os adolescentes dos 12 aos 17 anos. I Esse aumento tem sido maior para as crianças afro-americanas e | mexicano-americanas e para as crianças de famílias de baixa ren| da (Wolfe et al., 1994).

que as crianças cuja gordura corporal aumenta antes dos cinco ariò e meio de idade têm uma probabilidade significativamente rnatur que as outras crianças de se tornar e permanecer obesa. Uma rctééo para o ganho de peso inicial dessas crianças pode ser o fatps| estarem amadurecendo cedo, e o amadurecimento precoce eáa associado com a obesidade. Outra possível explicação é que as cfífh ças que passam cedo pelo período de reposição de adiposidd podem ter sido expostas a diabetes materna durante o períòfo gestacional, o que alterou seu metabolismo. O terceiro período é" Muitas crianças obesas tornam-se adultos obesos. Quanto mais ve­ tico para o desenvolvimento de obesidade persistente é a adolescêr lhas são as crianças quando se tornam obesas e quanto mais grave cia, quando há mudanças na quantidade e na localização de gordlno o seu problema de peso, maior o seu risco de serem adultos obesos. corporal. Esse período é especialmente crítico para as meninas.;j^| Um estudo longitudinal, que acompanhou 850 crianças obesas até meninos, a quantidade de gordura corporal, em geral, diminuiçeFea a idade adulta, descobriu que mais de 50% das crianças que eram de 40%, enquanto nas meninas a quantidade de gordura corpom í obesas após os seis anos de idade permaneciam obesas quando aumenta cerca de 40%, colocando as meninas em um risco elevado I mais velhas. Das crianças obesas entre 10 e 14 anos de idade e que de se tornarem e permanecerem obesas. I tinham pelo menos um dos país obeso, 80% permaneceram obesos I na idade adulta. Os pesquisadores não descobriram um risco aumenAs conseqüências de se tornarem obesas durante a infâncid-èín | todo de obesidade adulta para crianças que foram obesas quando adolescência são graves. As crianças obesas são freqüentemenj bebês, mas que não foram obesas quando mais velhas. Entretanto, rejeitadas por seus pares, o que faz com que muitas delas setornejin ; descobriram que ter um pai/mãe obeso duplicava o risco de uma retraídas e sofram perda de auto-estima. Quando essas criarias j criança se tornar obesa em todas as idades (Whitaker et al., 1997). tornam-se adolescentes e aduitos jovens, são freqüentemente dis criminadas com conseqüências sérias para a sua educação e para ; Parece haver três períodos críticos durante os quais há um risco o seu futuro como pessoas que vivam do seu salário. Um estiicfo i aumentado de se desenvolver uma obesidade que persista na idade que acompanhou durante sete anos um grupo grande de adote: í adulta (Strauss, 1999). O primeiro é o período pré-natal, durante o centes e adultos jovens selecionados ao acaso descobriu quelos ; qual acredita-se que a supernutrição ou a subnutrição maternas mulheres que estavam com sobrepeso no início dos estudos ír| | podem causar m udanças m etabólicas no feto que alteram qüentaram menos tempo a escola, tiveram uma probabilidade menpr ; permanentemente a regulação do apetite da criança. O segundo de se casar e tinham rendas domésticas inferiores —com um. risco ; período crítico está relacionado ao que é conhecido como o período quase duplicado de viver na pobreza - do que aqueias com péfo ] de recuperação da adiposidade, durante o qual a gordura corporal norma! no início dos estudos (Gortmaker et al., 1993). das crianças começa novamente a aumentar após um período de ; redução. Em geral, o período de recuperação da adiposidade ocorAlém de seus problemas sociais e psicológicos, as crianças obesàs^ são mais vulneráveis a vários problemas de saúde sérios. Tem-sidh í re em torno dos seis anos de idade. Estudos longitudinais descobriram

) DESENVOLVIMENTO MOTOR A ndando certo dia p ela praia, vim os u m a m e n in a de ce rca de sete anos de idade e seu irm ão m en or, que deveria te r uns quatro anos, seguindo seu p ai e irm ão m ais velho, que deveria ter u n s 10 ou 11 anos. O p ai e o irm ão m ais velho estav am jogando u m a bola p ara frente e p ara trás en qu an to an davam . A m e n in a estava p ulando em u m pé só n a areia, en qu an to seu irm ão m en o r se esforçava p a ra aco m p an h á-la. De rep en te, a m e n in a lan ço u seus braços p ara cim a, in clinou -se jo g o u os pés p ara cim a e fez u m a estrela. Depois fez o u tra estrela. Seu irm ão m e n o r p arou p ara observá-la. E n tão , ten to u u m a vez. Caiu espatifado n a areia, en qu an to ela con tin u ava fazendo u m a estrela p erfeita a trás da o u tra. E le se levantou e co rreu p a ra frente, de form a a ficar en tre seu p ai e seu irm ão m ais velho. Seu p ai jogou a bola p ara ele. E le não conseguiu p eg ar e, quando a pegou e ten tou devolvê-la, ela caiu p ara o lado. Seu irm ão m ais velho a pegou e fez u m lan çam en to perfeito. N essas cen as do cotidiano podem os ver os progressos n o desenvolvim ento m otor que ocorrem d uran te a seg u n d a infância. As crianças to rn am -se m ais fortes e m ais ágeis e seu equilíbrio m elh o ra. E las correm m ais depressa, a tira m bolas m ais longe e têm m aio r probabilidade de p egá-las, e p ulam m ais longe e m ais alto do que faziam quando era m m en o res. T am bém aprendem a an d ar de skate, de bicicleta, a pilotar b arcos, a dançar, a n a d a r e a subir em árvores, além de adquirir tod a u m a série de ou tras habilidades físicas d uran te esse período.

494

o

con ju n to de habilidades valorizado p ara os m en in os n a cultura am erican a. Os pais am erican o s em geral en corajam , a seus filhos m u ito m ais do que a suas filhas a desenvolver essas habilidades, com prando-lhes bolas e tacos, levando-os p ara assistir a jogos de beisebol, conversando sobre isso co m eles, jogando com eles e inscrevendoos n a Little League. E e m todas as cu ltu ras é m u ito m ais verdadeiro p ara os m eninos que p ara as m en in as que aqueles que são considerados bons atletas são m ais popula­ res co m seus pares do que aqueles que n ã o exib em habilidades atléticas. E m b o ra a participação de m en in as em esportes com o baseball, futebol e tênis ten h a au m en tad o significativam ente em vários países n as ú ltim as décadas, as m en in as ain d a n ão receb em a quantidade de en co rajam en to e trein am en to que os m eninos receb em n esses esportes, n e m são recom p en sad as n a exten são em que são os m en in os por p ossuírem as habilidades que esses esportes requerem .

DESENVOLVIMENTOS CEREBRAIS Os anos en tre os seis e os oito te ste m u n h a m o crescim en to continuado do cérebro e o desenvolvim ento de tipos específicos de fu n cion am en to cerebral que podem indicar m u d a n ça s nas habilidades cognitivas: 1. A m ielinização, p articu larm en te n o có rte x frontal, con tín u a a au m en tar n a idade ad ulta (Jan o w sk y e Carper, 1 9 9 6 ). (N o Capítulo 4, já indicam os que a m ielin ização p ro p o rcio n a ao axô n io dos n eurônios co rticais u m a b ain h a in su lad a do tecido, o que acelera a transm issão dos im pulsos nervosos.) 2 . O n ú m ero de sinapses n as extrem id ad es dos neurônios au m en ta, criando m ais con exões en tre os n eurônios; e a p rod ução dos n eu ro -tran sm isso res químicos que p assam os im pulsos de u m n eurônio p ara o p róxim o tam b ém a u m en ta (Thatcher, 1 9 9 1 ). 3 . Os padrões de atividade do cérebro m edidos p or u m EEG (eletroencefalogram a ) sofrem u m a m u d a n ça d ra m ática (ver a Figu ra 1 2 .3 ). Até os cinco anos de idade, os E EG s registrad os quando m ais atividade te ta (característica dos atividade alfa (ca racterística da aten ção de idade, as quantidades de atividade

as crianças estão acordadas exib em estados de sono do ad ulto) do que en g ajad a). E n tre os cinco e sete anos te ta e alfa são p raticam en te iguais,

.m a s, depois disso, a atividade alfa (a te n çã o en gajad a) dom ina (C orbin e Bickford, 1 9 5 5 ). 4 . A sincronização d a atividade elétrica em diferentes áreas do cérebro, ch am ad a

coerência do EEG, a u m e n ta significativam ente, possibilitando a diferentes p artes do corpo fu n cio n ar de m an eira m ais eficaz com o sistem as coordenados, (ver a F ig u ra 1 2 .4 ). P articu larm en te im p o rtan te, segundo Robert Thatcher, é a evidência de u m a coord en ação a u m en tad a en tre a atividade elétrica dos lobos frontais e a atividade elétrica e m o u tras p artes do cérebro. E sse padrão de m u d an ças n a estru tu ra e n a fu n ção cerebral - p articularm en te n os lobos frontais e em suas con exões co m o u tras p artes do cérebro - sugere que a m a tu ra çã o do cérebro d esem p en h a u m papel im p o rtan te no desenvolvim ento do p en sam en to d uran te esse período e tam b ém e m períodos anteriores (Jan o w sk y e Carper, 1 9 9 6 ). O p adrão de m u d an ças cerebrais e n tre as idades de cin co e sete anos p erm ite que os lobos frontais co o rd en em as atividades dos outros cen tros cerebrais de u m a m an eira q ualitativam en te m ais com p lexa, perm itindo às crianças con trolar sua aten ção , fazer planos explícitos e se envolver e m au to -reflexão , todos esses com p ortam en tos que p arecem sofrer u m desenvolvim ento significativo n a tran si­ ção p ara a segu nd a in fân cia (v er a F igu ra 1 2 .5 ). A im p o rtân cia dos lobos frontais n esses desenvolvim entos é corroborada pelo fato de que, quando os lobos frontais estão danificados nos h u m an o s e e m outros an im ais, o com p ortam en to se deterio­ ra de m an eira específica; esses indivíduos são incapazes de m a n te r os objetivos,

495

suas ações to rn am -se frag m en tad as e descontroladas, resp on ­ dem a estím ulos irrelevan tes e ficam facilm ente deslocadas por in terru pções e p ausas. U m a das d em on strações m ais convincentes de que as m u ­ danças n o fu n cio n am en to cereb ral con du zem a m u d an ças nos processos de resolução de p roblem as v em de u m estudo em que a atividade cereb ral de crian ças de cinco a sete anos de idade foi registrad a quando as crianças foram testadas n a tarefa piagetiana em que elas deviam julgar se a quantidade de líquido em u m copo au m en tav a, dim inuía ou p erm an ecia a m esm a quando era despejada e m u m segundo copo de dim ensões di­ ferentes. As crianças co lo caram bonés que con tin h am eletrodos de registro de EEG , p erm itin d o aos pesquisadores seguir as m u d an ças n a atividade cerebral que aco m p an h av am seus e s­ forços p a ra a resolução de p roblem as. A lgum as crianças de ca d a nível tiveram sucesso n e ssa tarefa; outras, n ão. Aquelas que obtiveram sucesso exib iram u m padrão de atividade cere­ bral diferente do padrão exibido pelas crianças que fracassaram FIGURA 12.3

Mudanças na quantidade de atividade jie EEG em teta (estado tipo sono) e alfa (olerta) durante o desenvolvimento. 'Observe que as ondas alfa predominam sobre as ondas teta em torno dos sete onos de idade. (Extraída de Corbin e ■Bickford, 1955.)

n a tarefa, d em on stran d o que as m u d an ças no cérebro estav am associad as às diferenças no desem p enh o (S ta u d e r et al., 1 9 9 3 ). Os padrões cerebrais daqueles que fracassaram eram similares àqueles observados entre as crianças peque­ n a s (ver o Capítulo 9 ), u m ach ado que corrobora a idéia de que o papel crescen te dos lobos frontais n a organização cerebral geral e stá relacionada às m u d an ças com p o rtam en tais da segunda in fân cia. A pesar dessa evidência, devem os ser cau telosos quanto a inferir vínculos causais diretos en tre determ inadas m u d an ças n o cérebro e determ inadas m u d an ças no co m ­ p o rtam en to . A evidência que citam os é correlacion ad a: à m edida que as crianças crescem , observam os m u d an ças em seus cérebros e m u d an ças no seu co m p o rtam en ­ to, m a s a direção da cau sa p erm an ece in certa. Com o foi explicado n o Capítulo 5 (D estaq ue 5 .1 ), o desenvolvim ento e o fo rtalecim en to dos cam inh os neurais no céreb ro é afetado pela exp eriên cia do indivíduo. A ssim , a questão p assa a ser: será que as crian ças tê m u m d esem p enh o m ais sofisticado devido a m u d an ças nos seus cérebros, ou seus cérebros to m a m -s e cad a vez m aio res e m ais com plicados porque elas exp erim en taram situações m ais desafiadoras?

FIGURA 12.4

Mudanças na coerência do EEG na transição da primeira para a segunda infância. (Extraída de Thatcher, 1991.)

UM A NOVA Q U A LID A D E DA M EN TE? N a p rim eira in fân cia, en co n tram o s ilhas de co m p etên cia que se to m a m ap aren tes e m situações e m que as crianças p odem extrair con h ecim en to de dom ínios fu ndam entais e roteiros cu l­ turais p ara o rien tar seu p en sam en to (Capítulo 9 ). Q uando p as­ sam os p ara a segunda in fân cia, surge n atu ralm en te a questão: que novos desenvolvim entos cognitivos ap arecem n a segu nd a infância que interligam essas ilhas de com petência p ara p erm itir às crianças particip ar de tarefas cognitivas novas e m ais com p le­ x a s em u m a am pla variedade de con textos? Em b ora as respostas propostas pelos estudiosos do desenvolvimento difiram e m suas especifícidades, todos eles su gerem que, n a segunda infância, o pensam ento das crianças to m a -se distintam ente "bidirecional" - ou seja, as crianças con seguem pensar sobre os objetos a partir de m ais de u m a perspectiva, ou podem m an ter em m e n te u m a característica de u m a situação, com p aran d o-a com outra. É a capacidade das crianças para m a n te r duas coisas ao m esm o tem po n a m en te, em u m a am pla variedade de contextos, que perm ite

Id ad e (an o s)

aos pais fazer novas exigências a elas e lhes dar m aior liberdade.

499

TfgtlAEL COLE & SHEILA R. COLE

O p rocedim ento básico p ara testar a capacidade das crian ­ ças p ara con servar o n ú m ero é apresen tar-lh es duas séries

Estágio 1:

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eles o são. Depois, u m a das séries é arru m a d a de fo rm a m ais exp and id a ou com prim ida (ver a Figu ra 1 2 .7 b ), e é p ergu n ­ tad o às crian ças se os n ú m ero s dos objetos das duas séries

Série do entrevistador *

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c o n tin u am iguais. As crian ças abaixo dos seis ou sete anos ra ra m e n te exib em a conservação do n ú m ero , dizendo, por exem plo, que a série alongada tem m ais objetos. E m co n tra s­ te, crianças m ais velhas en ten d em que o n ú m ero deve co n ti­ n u a r o m esm o . A plicando operações co n cretas à tarefa da

o 2: da criança

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conservação do núm ero, elas são capazes de dizer a si m esm as,

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E sse en ten d im en to da n ecessid ad e lógica - que " te m de ser dessa m a n e ira " - é o principal critério de Piaget de u m a

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\-5-~ rS FIGURA 1 2 .7

/-'Procedimento usado para testar a ?"conservação do número: (a) Na Fase vlos sete cartas da criança e do - entrevistador estão dispostas em v:Jntervalos iguois. (b) Na Fase 2, o ^entrevistador espaiha mais as suas cartas e pergunta à criança se eia e o íj :"entrevistador ainda têm o mesmo /"-número de cartas. {Extraída de ;-_Ginsburg, 1977.)

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n a verdade, "d eve haver o m esm o n ú m e ro de cartas, porque, se o exp erim en tad o r m ovesse as ca rta s desta série de volta

m u d a n ça que se dá por m eio de estágios no p en sam en to .

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A aquisição da conservação é universal?

P iaget (1 9 6 6 ) acred itava que o desenvolvim ento da con serva­ ção fosse u m a realização universal dos seres h u m an o s, in d ependente das circu n s­ tân cias culturais e m que eles vivem . A única variação cu ltu ral que ele esperava n a aquisição da conservação era que as crian ças de algum as cu ltu ras p udessem adqui­ rir essa fo rm a de raciocínio m ais cedo do que outras porque su a cultura lhes propor­ cionava exp eriências relevantes m ais am plas. E n tre ta n to , a pesquisa in tercu ltu ral sobre a aquisição da con servação provocou m u ita con trovérsia co m relação à su a suposta universalidade. Utilizando as próprias tarefas de conservação de Piaget, vários pesquisadores descobriram que n ão som en te as crianças das sociedades tradicionais, n ão-in d ustriais, estão u m ano o u m ais atrás das n o rm as estabelecidas por P iaget, m as que em alguns casos elas n ã o p arecem adquirir de m odo alg u m essa fo rm a b ásica de raciocínio. E x a m in a n d o as evidências disponíveis n o início da década de 1 9 7 0 , Pierre D asen (1 9 7 2 ) escreveu "N ão se pode m ais supor que os adultos de todas as sociedades atinjam o estágio operatório co n cre­ to " (p. 3 1 ). E ssa conclusão foi im ed iatam en te desafiada devido às suas im plicações de g ran ­ de alcan ce. Por exem p lo, G ustav Ja h o d a (1 9 8 0 ), im p o rtan te psicólogo e estudioso de várias cu ltu ras, rejeitou totalm en te a possibilidade de que, em algum as cu ltu ras, as pessoas n e m sequer co n sig am atingir a capacidade de p en sar op eracion alm ente. Segundo Ja h o d a , é difícil im ag in ar com o u m a sociedade poderia sobreviver se seus m em bros fossem indiferentes às relações causais, incapazes de p en sar através das

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im plicações de suas ações, ou incapazes de ad o tar os pontos de v ista de o u tra pessoa. E le concluiu que "'nen h u m a sociedade poderia fu n cion ar n o estágio pré-operatório, e sugerir que u m a m aio ria de qualquer povo esteja n esse nível é u m absurdo quase

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que por definição" (p. 1 1 6 ). Para resolver essa questão, ter-se-ia que produzir evidência de que os ach ad os dos m étodos de pesquisa usados nesses estudos in terculturais de algu m m odo rep re­ sen taram in ad eq u ad am en te as habilidades m en tais de seus indivíduos, ou porque os indivíduos n ã o e sta v a m fam iliarizad os co m a situ a çã o -te s te , ou p orq ue os exp erim en tad ores, atu an d o em u m a cu ltu ra e e m u m a lin gu agem não-fam iliar, n ão to m a ra m claras as suas in ten ções. (E ssa é a m esm a linh a de raciocínio u sad a para desafiar as opiniões de P iaget sobre os processos de p en sam en to das crianças em idade p ré-escolar [ver o Capítulo 9 ] ) .

500

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADQLES

D asen e seus colegas lid aram co m o problem a treinando as crianças p ara resolver tarefas de conservação (D asen et aL, 1 9 7 9 ). Eles raciocin aram que se as crianças das cu ltu ras tradicionais n ão p a re cia m en ten d er a conservação, porque n ã o estavam fam iliarizadas co m os p roced im en tos, o trein am en to em tarefas sim ilares deveria ser suficiente p a ra superar suas dificuldades. E m u m a série de estudos, os p esquisadores d em o n straram que, n o final da segunda infância, u m trein am en to relativ am en te breve em procedim entos sim ilares àqueles usados n a tarefa de co n servação padronizada era suficiente para m u d a r o p adrão de desem penho n a p róp ria ta re fa de conservação. U m desses resultados e stá m ostrad o n a E igu ra 1 2 .8 , que co m p ara o desem penho de crianças aborígenes d a A ustrália ru ral co m o desem penho de crianças da cidade au stralian a de C am berra. Sem trein am en to, a m eta d e das crian ças aborígenes p areceu não conseguir de m odo algu m adquirir o con ceito da con servação da quantidade. M as, quando foram trein a­ das, os resultados do seu teste m o s tra ra m que elas en ten d eram o con ceito básico da conservação da quantidade. E n tre ta n to , m esm o co m trein am en to, as crianças aborí­ genes ficaram a trás das crian ças de C am b erra ce rca de três anos, u m a situação que sugere que sua fo rm a de vida n ô m ad e, vivendo da ca ça e da coleta, n ão p roporciona os tipos de experiências que aceleram a aquisição desse conceito. Vários estudiosos do desenvolvim ento tê m sugerido que se os pesquisadores con hecessem b e m a língua e a cu ltu ra local, de m od o que os indivíduos fossem capazes de seguir os proced im en tos de q uestion am en to flexível, que são a tônica das entrevistas clínicas de P iaget, seus indivíduos jovens teriam d em on strad o a conservação sem n e n h u m atraso. R aph ael Nyiti (1 9 8 2 ), por exem plo, com p arou os d esem penhos de co n servação de crian ças de 10 e 11 anos de idade de dois grupos cu ltu rais, am bos m o ran d o e m Cabo B retão , n a N ova Escócia. A lgum as crianças tin h a m origens eu rop éias de lín g u a in g lesa e algu m as e ra m da tribo in d íg en a m icm ac. Todas as crian ças m icm a c falavam m icm ac em casa, m as falavam inglês n a escola desde a p rim eira série. As crian ças de origem européia fo ram todas e n tre ­ vistadas em inglês por u m en trevistad or de origem européia. As crianças m icm ac foram en trevistad as ü m a vez e m inglês e u m a vez em m icm ac. Nyiti descobriu que quando as crian ças fo ram entrevistadas sobre as tarefas de con servação em su a língua n ativ a n ã o h ouve diferença n os desem penhos dos dois grupos culturais. M as, quando as crian ças m icm a c fo ram entrevistadas e m inglês, só m etad e delas, n o m áxim o , p a re ce ra m en ten d er o conceito de conservação. Nyiti

Com treinamento

Idade (anos)

FIGURA 12.8 Curvas representando as percentag rears de crianças australianas que demonstraram uma captação do conceito de conservação, As criançc aborígenes australianas ficaram atrás crianças urbanas australianas com oi européias. Sem treinamento, 50% da crianças aborígenes de 14 anos não conseguiram demonstrar um entendimento do conceito de conservação. (Extraída de Dasen et 1979.)

( 1 9 7 6 ) , n ativo da Tanzânia, obteve resu ltados sim ilares em u m estudo de crianças de seu país, assim com o ou tros pesquisadores africanos n o país oeste-african o de Serra Leoa (K am ara e Easley, 1 9 7 7 ). Tomados com o u m todo, esses estu d os, ju n ta m e n te co m outros, p arecem d e­ m o n stra r que quando os proced im en tos clínicos de P iaget são aplicados ad equ ad a­ m e n te , u sando conteúdos co m os quais as pessoas tê m u m a am p la exp eriên cia, a co n servação da quantidade de líquido (e, p o r ex te n sã o , as operações co n cretas) é u m a realização cognitiva universal da segu nd a in fân cia, com o P iaget su pu n h a que fosse (Segall e t al., 1 9 9 9 ). E n tre ta n to , a evidência tam b ém m o stra que h á variações cu ltu rais b astan te d ram áticas n a fam iliaridade das crianças co m os con teú dos e procedim entos usados e m testes de co n servação piagetianos padronizados, e essas variações in fluen ciam claram en te os desem p enh os das crianças n os testes.

O QUE PROVOCA M U D A N Ç A S DESENVOLVIMENTAIS N O R AC IO CÍNIO ? E m b o ra a m aio r p arte dos teóricos reco n h eça a bidirecionalidade geral do p e n sa ­ m en to das crianças d uran te a segunda in fân cia - en fatizada pela prim eira vez por P iaget - h á u m desacordo considerável co m relação ao que a provoca. Com o vim os n o Capítulo 4 , Piaget acred itava que todo desenvolvim ento cognitivo é direcionado pela assimilação, o processo pelo qual as crian ças in corp oram novas experiências aos seus esquem as já existen tes, e p ela acomodação, o processo pelo qual elas m odificam os esquem as existentes à luz das n ovas exp eriên cias. A idéia de que as crianças se desenvolvem cognitivam ente adaptando seus e n ten ­ dim entos presentes a novas experiências parece ser bastante consensual, m as m uitos teóricos ach am que ela m o stra p ouca com p reen são das especificidades do desenvolvi­ m en to cognitivo. Quase duas décadas atrás, David Klahr (1 9 8 2 ) referiu-se à assim ila­ ção e à acom odação com o "forças m isteriosas e som brias ... o B atm an e o Robin dos processos desenvolvim entais" (p. 8 0 ). "C om o elas op eram ?", pergu ntou ele. "N ão sabem os m ais sobre elas do que quando elas surgiram em cen a pela prim eira vez." B u scan d o ou tras exp licações p ara a em erg ên cia do p en sam en to bidirecional n a segu nd a in fân cia, m uitos pesquisadores do desenvolvim ento, rece n te m e n te, c o n ­ ce n tra ra m em fenôm enos cognitivos co m o , cap acid ad e a u m en tad a da m em ória, c o n h e c im e n to acu m u lad o e d esenvolvim ento de estratégias cognitivas, a im por­ tâ n cia do que h á m u ito te m sido en fatizado pela perspectiva do p ro cessam en to da in fo rm ação .

A INFLUÊNCIA DA MEMÓRIA NA COGNIÇÃO DURANTE A SEGUNDA INFÂNCIA S eg u n d o m u ito s p esq u isad o res do d esen v o lv im en to , in clu in d o os teó rico s do p ro cessam en to da in form ação e os neopiagetian os, a bidirecionalidade do p en sa­ m e n to é p rovocada por u m au m en to n a cap acid ad e da m em ó ria que perm ite às crian ças con servar n a m e n te dois ou m ais asp ectos de u m problem a, en q u an to eles estão sendo processados. Por exem p lo, u m a m e n in a jogad ora de futebol correndo e m direção ao gol pode m a n te r n a m e n te as posições de seus com panheiros de tim e, a ap aren te dificuldade do goleiro co m ch utes curtos e a m an o b ra especial que sua trein ad o ra lhe en sin ou n o treino. Os jogad ores m en o res podem e n co n tra r u m a cer­ ta dificuldade até p ara se lem b rar que estão e m u m jogo de futebol e p o d em correr atrás da bola só quando ela p assa n a frente deles. Q uatro fatores, considerados ju n to s, p arecem trazer à m em ória m u d an ças ca ra c­ terísticas desse período: (1 ) u m au m en to n a velocidade do p rocessam en to da m e m ó ­ ria e d a capacidade da m em ó ria; (2 ) u m au m en to n o con h ecim en to sobre os eventos que u m a p essoa está ten tan d o lem b rar; (3 ) a aquisição de estratég ias eficientes p ara lem brar; e, (4 ) o surgim ento da capacidade p ara pensar sobre os próprios p roces­ sos de m em ó ria (S ch n eid er e B jorklund, 1 9 9 8 ).

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE

Aumentos na velocidade e na capacidade de processamento da memória U m m étod o co m u m de m ed ir a capacidade em m u ta çã o da m em ória de trabalho é avaliar a a m p litu d e d a m e m ó ria das crianças, o n ú m ero de itens de in form ação ap resen tad os ao acaso que as crianças co n seg u em repetir im ed iatam en te depois dos itens serem apresen tad os. A m aio r p arte das crianças de quatro e cinco anos de idade con segue lem brar-se de quatro dígitos ap resen tad os u m depois do ou tro; a m aio r p arte das crian ças de 9 e 10 anos con segue lem brar cerca de seis, e a m aioria dos adultos consegue lem brar-se d em a is ou m en o s sete (S ch n eid ereP ressley, 1 9 9 7 ).

amplitude da memória O número itens de informação apresentados acaso que podem ser repetidos imediatamente após terem sido apresentados. base de conhecimento O armazenamento de informações quais as crianças podem se basear lidar com uma situação nova.

P ara con segu ir cap tar n a m em ó ria de trabalho vários n úm eros apresentados ao acaso , as cria n ça s p recisam , de alg u m m od o, rep re se n ta r cad a n ú m e ro p a ra si m esm a s, talvez rep etind o silenciosam en te " 1 0 , 6 , 8, 2 " . As crianças m ais novas d em o ram m ais tem po que as crian ças m ais velhas sim plesm ente p a ra repetir u m n ú m e ro com o 10 ou 2 . Como d em ora m ais tem po p ara dizer os n úm eros, é m ais provável que a m em ó ria p ara os n úm eros já ditos se enfraqueça e se perca. As crianças m ais velhas n o m e ia m os n ú m ero s individuais m u ito depressa, reduzindo o in terva­ lo de tem po e n tre os n ú m ero s e, assim , au m en tan d o a probabilidade de reter os n ú m ero s n a m em ó ria (F ig u ra 1 2 .9 ) (C ase et al., 1 9 8 2 ). A p esq u isa in tercu ltu ral enriquece essas conclusões. Quando C huansheng Chen e Harold S tevenson (1 9 8 8 ) co m p araram a am plitude de m em ó ria de crianças am eri­ can as e chinesas de quatro a seis anos de idade, descobriram que as crianças chinesas con seguiam lem b rar m ais dígitos em cad a u m a das idades testadas. De início, esse ach ad o podia p arecer sugerir que a m em ó ria de trabalho das crianças chinesas era m aio r que a das crianças am erican as. E n tre ta n to , com o ob servaram C hen e Steven­ son, as palavras ch in esas p a ra in d icar os dígitos são m ais cu rtas que as palavras inglesas. A ssim , a tarefa era m ais fácil p a ra as crian ças chinesas pela m e sm a razão que era m ais fácil p a ra as crian ças am erican as m ais velhas; havia u m intervalo m ais cu rto en tre os itens repetidos. E ssa hip ótese foi corroborada por u m estudo em que Stevenson e seus colegas u sa ra m listas de objetos, cujos n om es e ra m iguais em exten são , e m inglês e em ch in ês. Q uando essas palavras foram apresentadas p a ra m em o rização , d escobriu-se que as crian ças ch in esas e am erican as tê m c a ­ p acidades de m em ó ria equivalentes (S teven son e t al., 1 9 8 5 ). R obert Kail e seus colegas m o stra ra m que a velocidade com que as crianças con seg u em recuperar in form ações já arm azen ad as n a m em ó ria de longo prazo ta m ­ b ém a u m en ta desde a p rim eira in fân cia a té a idade ad ulta (Kail, 1 9 9 1 ; K ail e Park, 1 9 9 4 ). E m seus estu d os, as crian ças am erican as e corean as de 11 anos de idade recu p eraram in form ações da m em ó ria de longo p razo ap ro xim a­ d am en te seis vezes m ais rápido que as de quatro e cin co anos de idade. E m con seqü ên cia desse au m en to n a velocidade do p ro ces­

FIGURA 12.9

Relacionamento entre a amplitude memória e a velocidade da nomeaç Observe que à medida que a crianç ficando mais velha e progredindo n graus de escolaridade, até o 6a ano ensino fundamental, sua amplitude contagem também vai aumentande (Extraída de Case et al., 1982.)

sam en to m en tal, p o d e-se esperar que as crian ças m ais velhas e os adultos e x e cu te m operações m ais cognitivas em u m a dada ex­ tensão de tem po do que as crianças m ais novas e, por isso, dem ons­ trem m aio r eficácia intelectual.

Base de conhecimento U m segundo fator que contribui para a m elh ora da m em ória du­ ra n te a infância é o m aior con hecim en to que as crianças m ais ve­ lhas podem ter sobre qualquer tópico dado, sim plesm ente porque acu m u laram m ais experiência de m u n do do que as crianças m ais n ovas. E ssa experiência proporciona às crianças m ais velhas u m a b ase d e c o n h e c im e n to ou arm azenagem de inform ações, mais rica, sobre a qual se b asear em u m a situação nova. E m conseqüência disso, quando solicitadas a m em orizar inform ações novas, elas ti­ n h am m ais inform ações anteriores co m as quais relacioná-las. Como vim os n o Capítulo 9, o efeito positivo que u m a base de con h ecim en to m a io r tem sobre o desenvolvim ento da m em ó ria é

Velocidade da nomeação (milésimos de segundos)

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dem on strad o por estudos n os quais indivíduos m ais novos, que têm u m a base de con h ecim en to rica e m u m a d ada área, lem b ram -se de m ais in form ações novas relacion adas àq uela área do que indivíduos m ais velhos cuja base de co n h ecim en to n ã o é tão rica. O m esm o aco n ­ tece n a segu nd a in fân cia e d uran te to d a a vida. E m u m desses exp e­ rim en tos, M ichelene Chi (1 9 7 8 ) co m p aro u a m em ó ria p ara os m ovi­ m en to s das peças de xad rez en tre fãs de xad rez de 10 anos de idade co m as habilidades de m em ó ria de jogad ores am adores universitári­ os. As crianças de 10 an os lem b raram os m ovim en tos das peças que oco rreram n o d ecorrer de u m jogo m elh or do que os universitários, m as quando os dois grupos fo ram com p arad os em sua capacidade p ara lem brar u m a série de n ú m ero s ap resen tad a ao acaso, o desem p e­ n h o dos universitários foi b e m superior. A rep etição desse estudo por pesquisadores alem ães con firm ou os resu ltados básicos e os este n ­ deu, m o stran d o que quando os indivíduos são solicitados a lem brar m ovim en tos casuais de p eças de xa d re z , em vez de m ovim en tos sig­ nificativos que p od eriam p lau sivelm en te o co rrer d u ran te u m jogo (rem ovendo, assim , a im p o rtân cia do con h ecim en to do x a d rez), a v an tag em dos especialistas e m x ad rez reduziu m u ito (S ch n eid er et al., 1 9 9 3 ). habilidade nas cartas requer a ^"capacidade para lembrar as cartas que foram anteriormente jogadas e os valores relativos das diferentes mãos, . ossin como a capacidade para usar as ^ ‘estratégias para derrotar seu oponente.

i M -v •• ’ '

E stra té g ia s de m em ória TJma e s t r a t é g i a é u m a operação cognitiva deliberada e controlável realizada co m o propósito de atingir u m d eterm inado objetivo (Bjorklund e Miller, 1 9 9 7 ). Todas as estratégias são "b id irecion ais", n o sentido de que req u erem que as crianças p en sem sim u ltan eam en te sobre u m objetivo e sobre u m a m a n e ira de atingir esse objetivo. Q uando dizem os que as crianças u sa m estratégias de m em ó ria, querem os dizer que elas se envolvem em ações deliberadas p ara m elh o rá-la. M esm o crianças co m m en o s de dois an os de idade p odem ser observadas usando estratégias de m em ó ria elem entares, se as tarefas envolverem conteúdo e p rocedi­ m e n to s fam iliares e roteirizados. Por exem p lo, Ju d y De L oache e seus colegas (De lo a c h e e t al., 1 9 S 5 ) d isseram a crianças de u m e m eio a dois anos de idade p ara se lem b rarem da localização de u m bonito an im al de p elú cia que eles escon d eram en qu an to as crian ças observavam . As crian ças, depois, fo ram induzidas a brincar co m m u ito s ou tros brinquedos atrativos. Depois de se p assarem quatro m inu tos, u m sino to co u e as crianças foram in citad as a e n co n tra r o an im al de pelúcia. E n ­ q uan to b rin cav am com os brinquedos, as crian ças, m u ita s vezes, in terrom p eram a b rin cad eira p ara olhar, apontar, espiar e falar sobre o an im al de pelúcia. Como eles n ã o exib iam esses com p ortam en tos quando o an im al de p elúcia n ão estava escon d i­ do, esses co m p ortam en tos e ra m específicos de casos e m que o esquecim ento era u m problem a potencial. De lo a c h e e seus colegas observam que tais com p ortam en tos são sim ilares a estratégias b em conhecidas, observadas e m crianças m ais velhas. M u itos estudos têm m o strad o que o u so esp on tân eo, p or parte das crianças, de estratégias p a ra lem b rar sofre u m au m en to m a rca n te en tre a prim eira e a segunda in fân cia (S ch n eid er e Bjorklund, 1 9 9 8 ). São três estratégias de arm azenagem de m e m ó ria cujo desenvolvim ento te m sido in ten siv am en te estudado: a repetição, a organ ização e a elaboração. A r e p e t i ç ã o , que já m en cio n am o s an teriorm en te, é o processo de repetir p a ra si m esm o o m a te ria l que se e stá ten tan d o m em orizar, com o

, ^ . e5tratégia Uma operação cognitiva • de.iborcda e controlável realizada com o - propósito de atingir um determinado

^objetivo. : repetiçâo O processo de repetir para si •■^esmo o material que se está tentando Memorizar.

u m a lista de p alavras, u m a can ção ou u m n ú m ero de telefone. N ão é u m a tarefa fácil observar crianças p equenas rep etind o coisas que elas querem lem brar porque sua repetição, m u itas vezes, n ã o é visível. E m u m estudo clássico do desenvolvim ento de estratégias de rep etição e m crianças, Jo h n Flavell e seus colegas (K eeney e t al., 1 9 6 7 ) ap re se n ta ra m a crian ças de 5 e 10 anos de idade sete gravuras de objetos p ara m em orizar. As crian ças fo ram solicitadas a u sar u m ■"capacete esp acial" co m u m visor que d escia sobre seus olhos d uran te o intervalo

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCí

de 15 segundos e n tre a ap resen tação das gravuras e o teste de m em orização. O visor evitava que as crian ças vissem as gravuras e p erm itia ao exp erim en tad o r observar seus lábios p ara ver se elas rep etiam p a ra si o que h av iam visto. P oucas crianças de 5 anos de idade fo ram observadas repetindo, m as quase todas as de 10 anos o fizeram. D entro de ca d a grupo de idade, as crianças que rep etiram p a ra si m esm as o que estava n as gravu ras lem b raram de m ais gravu ras do que as crianças que n ão rep eti­ ram . Q uando m ais tard e foi ensinado àquelas que n ã o rep etiram a fazê-lo, elas tiveram u m desem p enh o n a tarefa de m em ó ria tão b om quanto aquelas que rep eti­ ra m por sua p róp ria con ta. E m u m estudo m ais recen te, as crianças que e stav am ten tan d o se lem brar de listas de três e cin co n úm eros de u m só dígito fo ram gravadas em vídeo p ara que os pesquisadores p u d essem observar indicadores m ais sutis de rep etição (M cGilly e Siegler, 1 9 8 9 ). Os pesquisadores d escobriram que até as crian ças da ed ucação in ­ fan til são capazes de repetir o que q uerem lem brar. Segundo os investigadores, esse ach ad o sugere que a s m elhoras que o co rrem n a m em ó ria de cu rto prazo das crianças n a segunda in fân cia re su lta m do u so ca d a vez m ais eficiente de estratégias e n ã o do rep en tin o ap arecim en to da capacidade p ara u sar u m a nova estratégia. M u dan ças m a rca n te s são tam b ém en con trad as n a o r g a n iz a ç ã o d a m e m ó r ia , u m a estratégia de m e m ó ria era que as crianças ag ru p am m en talm en te os m ateriais a serem lem brados e m grupos significativos de itens in tim am en te associados, de form a a te re m de se lem b rar de apenas u m a parte de u m grupo p a ra obter acesso ao resto. O u so de estratég ias organizacionais é freq ü en tem en te estudado através de u m p roced im en to ch am ad o de lembrança livre. E m u m a tarefa de lem b ran ça livre, é m ostrad o u m n ú m e ro grande de objetos às crian ças ou é lida p a ra elas u m a lista de p alavras, u m a de ca d a vez, e depois solicitado que elas se reco rd em dessas palavras. E sse tipo de m em ó ria é ch am ad o de lem b ran ça "liv re", porque as crianças são livres p ara se lem brar dos itens em qualquer ord em que quiserem . A pesquisa te m d em on strad o que as crianças de sete e oito anos de idade têm u m a m aio r probabilidade que as crian ças m ais novas de agrupar os itens que têm de lem brar e m categorias fáceis (Sch n eid er e B jorklund, 1 9 9 8 ). Os tipos de agrupa­ m en tos que as crian ças im p õ em às listas de itens que elas tê m de lem brar tam bém m u d am co m a idade. As crianças m ais novas, e m geral, u sa m características sonoras, com o rim a (" g a to ", "p a to " ), ou associações situacionais ("ce re a l", "tig e la ") p ara agru p ar palavras que estejam ten tan d o lem brar. N a segu nd a in fân cia, as crianças têm m aio r probabilidade de v in cu lar as palavras de acordo co m categorias, tais com o anim ais (" g a to ", " c ã o " , "c a v a lo "), alim entos ("c e re a l", "le ite ", "b a n a n a s "), ou figuras g eo m étricas ("triâ n g u lo s", "q u a d ra d o s ", "c írc u lo s "). A con seqü ên cia dessas m u d an ças é u m a m aior capacidade p a ra arm azen ar e recu p erar inform ações de m an eira deliberada e sistem ática. As crianças que n ã o u s a m esp o n tan eam en te as estratégias de rep etição e organ i­ zação podem ser ensinadas a fazê-lo (M oely e t al., 1 9 9 5 ). A eficácia desse treinam ento in d ica que n ã o h á u m a la cu n a in transponível en tre o desem penho da m em ó ria de crian ças de q uatro a cin co anos de idade e daquelas de sete e oito anos de idade, ou en tre crianças que u sa m estratégias esp o n tan eam en te e aquelas que n ã o u sam . No decorrer d a segunda in fân cia, as crianças se to m a m ca d a vez m elhores n o uso de várias estratégias p a ra ajudá-las a se lem brar m elhor. U m terceiro tipo de estratég ia, a e la b o r a ç ã o , é u m processo em que as crianças id en tificam ou cria m conexões en tre dois ou m ais itens que elas tê m de se lem brar. As estratégias de elab oração tê m sido, e m geral, estu d ad as em casos em que são ap resen tad as às crianças duas palavras e elas são solicitadas a se lem brar da segunda q uan d o ouvirem a prim eira. Por exem p lo, elas podem ser solicitadas a se lem brar da palavra " r u a " , depois de ouvirem a palavra " to m a te ". U m a estratégia de elabora­ ção p a ra esse p ar de palavras poderia ser p en sar em u m to m ate esm agado no m eio de u m a rua. A pesquisa co m adultos m o s tra que as estratégias de elaboração são eficazes quando são usadas (Sch n eid er eB jork lu n d, 1 9 9 8 ). B n tretan to , só durante a segunda

organização da memória Uma estratégia de memória em que as crianças agrupam mentalmente os materiais a serem lembrados em gruf significativos de itens intimamente associados. elaboração Uma estratégia da mem em que as crianças identificam ou cri conexões entre dois ou mais itens quf têm de se lembrar.

infância as crianças co m e ça m a u sar esp on tan eam en te estratég ias de elaboração, e a habilidade n o u so desse tipo de estratégia con tin u a a a u m e n ta r c o m a idade (Miller, 1 9 9 0 ).

Variações culturais no uso das estratégias de memória A pesquisa in tercu ltu ral tem revelado variações culturais notáveis n o u so de estratégias organizacionais em estu ­ dos de lem b ran ça livre, m a s esses resultados devem ser in terp retad os co m grande cau tela. Por exem p lo, M ich ael Cole e seus colegas estu d aram o desenvolvim ento da m em ó ria en tre pessoas que m o ra m n a zona ru ral d a Libéria (Cole e Scribner, 1977; Cole et al., 1 9 7 1 ). E m u m con ju nto de estudos, eles ap re se n ta ra m a grupos de crian ­ ças de idades diferentes u m con ju nto de 2 0 objetos com u n s que fo ram escolhidos por serem m em bros de categorias fam iliares e de destaque, com o alim en tos, roupas e ferram en tas. A m e ta d e das crian ças de cad a idade estav a freqü en tan do a escola, en qu an to a o u tra m e ta d e n ão estav a, porque n ã o h avia escolas e m suas aldeias. Os pesquisadores descobriram que as crianças que n u n ca h a v ia m ido à escola m elh o raram m u ito p ouco o seu desem penho n essas tarefas após a idade de 9 ou 10 anos. E ssas crianças lem b raram ap roxim adam ente 10 itens do prim eiro teste e con se­ gu iram lem b rar apenas dois a m ais, depois de 15 testes p ráticos, sobre todo o co n ­ ju n to de 2 0 iten s. As crian ças liberianas que estav am freqü en tan do a escola, ao con trário, ap ren d eram os m ateriais rap id am en te, de u m a m a n e ira m u ito parecida co m aquela dos escolares da m e sm a idade n os Estad os Unidos. O fracasso em u sar estratégias organizacionais p areceu ser a ca u sa do m a u d e­ sem penho das crian ças que n ã o freq ü en tavam a escola. Os escolares da Libéria e dos Estad os Unidos u sa ra m sim ilaridades categóricas en tre os iten s p ara ajudar sua lem brança. Depois do p rim eiro teste, eles ag ru p aram suas resp ostas, lem brando prim eiro, digam os, dos itens de vestuário, depois de alim en tos e a ssim por diante. Os liberian os q ue n u n c a h a v ia m fre q ü e n ta d o a e sco la fiz e ra m m u ito p o u co s agru p am en tos, u m a in d icação de que n ão estav am u sand o os relacio n am en tos c a ­ tegóricos en tre os itens p a ra ajudá-los a se lem brar. Para te n ta r descobrir a fo n te d essa diferença, os pesquisadores v ariaram alguns aspectos da tarefa. D escobriram que se, em vez de ap resen tarem u m a série de objetos em u m a o rd em casu al, ap resen tassem os m esm os objetos de u m a m an eira significa­ tiva com o p arte de u m a h istória, seus sujeitos liberianos n ão-escolares lem bravam se deles facilm en te, agru p and o os objetos segundo os papéis que eles d esem p en h a­ v a m n a história. Q uando a m em ó ria p a ra as histórias infantis tradicionais foi testada, as diferenças culturais ta m b é m estiveram au sentes (M an d ler et al., 1 9 8 0 ). R esulta­ dos sim ilares n o s testes das habilidades de m em orização das crian ças fo ram obti­ dos n a pesquisa en tre os povos m aias da G uatem ala ru ra l (R ogoff e W addell, 1 9 8 2 ). A im p licação desses estudos da m em ó ria in tercultu ral difere daquela dos estudos intercultu rais do p en sam en to operatório con creto. Os últim os estudos ap rofu n d a­ ra m operações m en tais básicas que P iaget e seus seguidores su p u n h am refletir a lógica subjacente às ações e ao raciocínio cotidiano em qualquer cu ltu ra. A capacidade de lem brar é tam b ém u m a exigên cia in telectu al universal, m a s estratégias específicas p ara lem brar n ã o são universais. N a verdade, m u itas delas - aquelas m ais freqü en ­ tem en te estu d ad as pelos psicólogos - estão associadas ao ensino form al. Como verem os n o p róxim o capítulo, o ensino ap resen ta às crian ças tarefas e s­ pecializadas de p ro cessam en to de in form ação - com p rom eten do gran d es quan tid a­ des de inform ações p ara a m em ória de curto prazo, aprendendo a m an ip u lar símbolos ab stratos n a cab eça e n o papel, u san d o a lógica p ara conduzir exp eriên cias e d esem ­ p enh an d o m u ito m ais tarefas que tê m poucas - se alg u m a - analogias nas socieda­ des sem ensino form al. A tarefa de lem b ran ça livre, co m o rd em ao acaso , que Cole e seus colegas u sa ra m inicialm en te p ara avaliar a m em ó ria en tre povos de tribos liberianas n ão te m an alogia precisa n as cultu ras liberianas tradicionais e, por isso, n ão surpreende que os indivíduos que n ã o freqü en tavam a escola n ã o con seguissem m o stra r a m a n e ira de lem b rar correspondente.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOlES

Metamemória A m aio r p arte das crian ças de sete e oito anos de idade n ã o só sabem m u ito m ais sobre o m u n d o e m geral do que aquelas de p ré-escola, m as tam b ém provavelm ente sab em m ais sobre a própria m em ória (co n h ecim en to referido com o m e t a m e m ó r i a ) . A té as crian ças de cinco anos de idade têm algum en ten dim en to sobre o m od o de fu n cio n am en to da m em ó ria. E m u m estudo que estim ulou gran d e p arte das pesquisas subseqüentes sobre o desenvolvi­ m en to da m e m ó ria , crianças de cin co anos de idade d isseram saber que era m ais fácil se lem b rar de u m a lista cu rta de palavras do que de u m a lista longa, reap ren d er algo que p o u co já sabia do que aprendê-lo do zero e se lem brar de algo q ue aco n teceu p ouco an tes, do que de algo que acon teceu n o m ês passado (K reu tzer e t al., 1 9 7 5 ). N ão ob stan te, a m aio r p arte das crianças de oito anos de idade tem u m m elhor en ten d im en to das lim itações das suas próprias lem branças do que a m aior p arte das crian ças de cin co anos de idade. Q uando lhes m o stra ra m u m conjunto de 10 figuras e lh es p erg u n taram se con seguiam se lem brar de todas (algo que a m aio r p arte das crianças dessas idades em geral n ã o co n ­ segue fazer), a m aio ria das crian ças de cin co anos de idade - m as apenas poucas de oito an os de idade - disse que conseguia. As crianças de cinco anos tam b ém n ã o co n seg u iram avaliar co rretam en te quanto esforço p recisa­ riam fazer p ara lem b rar das gravuras. Tendo-lhes sido dado tem po ilim ita­ do para d om inar o con ju nto de figuras, as crian ças de cin co anos an u n cia ­ ra m que elas já e sta v a m p ro n tas, em b ora só tivessem conseguido se lem brar de alguns itens. A s crian ças de oito anos, em co n traste, sab iam b a sta n te p ara estudar os m ateriais e te sta r a si m esm os sobre a sua capacidade p ara lem brar (Flavell e t al., 1 9 7 0 ). M esm o quando as crian ças sab em que o con hecim en to da m etam em ó ria consegue m elh o rar a lem brança, elas freqüentem ente n ão u sam o seu co n h e­ cim ento, assim co m o n e m sem pre u s a m as estratégias de rep etição e de organização que co n h e ce m (B joridund et al., 1 9 9 4 ). E m u m estudo sobre a m em ó ria, W illiam Fabricius e Jo h n H agen (1 9 8 4 ) cria ra m u m a situação em que as crianças de seis e sete anos de idade u sav am u m a estratég ia organ izacional em alguns testes e n ã o em outros, Q uando as crianças u sav am a estratég ia organizacio­ n al, quase sem pre se lem b rav am m elhor. Os pesquisadores p ediram que as crianças lhes dissessem o q ue elas con sid eravam responsável p or seus m elhores esforços de lem brança. A lgum as crian ças n ão p erceb eram que a estratégia da organ ização era útil, ain d a que a tiv essem acab ado de u sa r co m sucesso. A trib u íam su a m elhor lem b ran ça a ir m ais d evagar e co m m ais cuidado, ou a p restar m ais aten ção aos

Embora as crianças de sociedades agrícolas tradicionais, às vezes, tenF um mau desempenho nos testes psicológicos, suas habiíidades cogni são, muitas vezes, manifestadas de outras maneiras. Esse menino de Uganda construiu seu carrinho de brinquedo com pedaços de arame e algumas rodas de maneira.

estím ulos. O utras crian ças atrib u íram sua m elh o r lem b ran ça ao u so deliberado da estratég ia de organ ização. Q uando as crianças foram levadas de volta p ara u m a segu nd a sessão, e m que a su a capacidade de lem brar foi testada em u m a situação u m pouco d iferente, 99% daquelas que en ten d eram a utilidade da estratégia de organização n a p rim eira sessão u sa ra m a m e sm a estratég ia da segu nd a vez. E m con traste, som en te 32% das crian ças que atrib uíram seus m elhores esforços de le m ­ b ran ça a algu m ou tro fato r u sa ra m a estratégia da organização. E sses e outros r e ­ sultados sim ilares in d icam que as crianças devem adquirir a capacidade p a ra u sa r o con h ecim en to da m em ó ria além de adquirir estratégias úteis.

COMBINANDO O DESENVOLVIMENTO DAMEMÓRIA E OS ESTÁGIOS LÓGICOS Como essas m u d a n ça s n a m em ó ria prop orcion am u m m ecan ism o p ara m u d an ças em u m raciocínio lógico? Robbie Case e seus colegas, cujo trabalho te m u m a estrutura piagetiana, d eclara que h á u m au m en to n a capacidade da m em ó ria de trabalho que perm ite às crian ças p en sar e m dois ou m ais aspectos de u m problem a ao m esm o tem po (Case, 1 9 9 8 ; O kam oto e Case, 1 9 9 6 ). Esses pesquisadores realizaram u m a

---------------------------------------- — ■ metamemória A capacidade de per sobre os próprios processos de merr

507

LCOLE & SHEIUA R. COLE

s de -trabalho que são designados eríanças proporcionam tipos ites de oportunidades de izagem, Os vendedores de rua úirem uma variedade de habilidades icas que, às vezes, superam leias de crianças da mesma idade freqüentam a escola.

série de estudos destinados a te sta r a capacidade das crianças de seis, oito e dez an os de idade nos dom ínios do n ú m ero , da n a rra çã o de histórias e do desenho. As esp erifid dad es dos seus p roced im en tos n atu ralm en te diferiam segundo o dom ínio e m questão, m as todos os problem as que ap resen taram às crianças req u eriam que elas m an ip u lassem m e n ta lm e n te as inform ações n a m em ó ria de trabalho de m a n e i­ ra s cad a vez m ais com p lexas. Os dados dos pesquisadores sobre o desenvolvim ento da com p reen são das crian ­ ças n o dom ínio do n ú m ero p rop orcion am u m b om exem plo da su a ab ord agem geral. C ase re la ta a estru tu ra con ceitu ai cen tral p a ra o dom ínio do n ú m ero à linha do número mental. Os problem as apresentados às crianças foram classificados em quatro categorias de dificuldade, baseadas em quantas linhas de núm eros as crianças p o ­ dem ter em m ente, e em com o m anipulá-las m en talm en te p ara conseguir a resposta. > Categoria 1 : Os problem as só req u eriam ju lgam entos se os n ú m eros especifica­ dos fossem m aiores ou m en o res que os outros núm eros. » Categoria 2 : Os problem as req u eriam cálculos em u m a ú n ica lin h a de n ú m ero. E m problem as característico s, as crian ças tin h am de resp on der p ergu ntas com o "q u e n ú m ero vem depois do 7 ? " , o u lhes era m ostrad o u m a ca rta co m vários n ú m ero s im pressos n ela (por exem plo, 8, 5, 2, 6 ) e lhes p erg u n tav am "q u e n ú m ero v e m p rim eiro quando você está co n tan d o ?". > Categoria 3 : 0 s problem as req u eriam a coordenação de duas linhas de n úm eros p a ra re sp o n d e r às p e rg u n ta s. P ro b lem as típicos e ra m do se g u in te tipo: "Q u an tos n ú m ero s h á en tre 3 e 9 ? " . P ara responder essa questão, a crian ça tin h a de ser capaz de lidar co m u m a linh a de n ú m ero m e n ta l p a ra rep resen tar a posição dos dois n ú m ero s e u m a segunda lin h a de n ú m ero m e n tal p ara calcu lar a diferença en tre eles. I Categoria 4 : Os problem as req u eriam que as crianças co m p arassem os resu lta­ dos de dois p roblem as com o aqueles da terceira categoria e que calcu lassem a diferença. U m problem a característico era do tipo seguinte: "q u e diferença é m aior, a diferença en tre 6 e 9 ou a diferença en tre 8 e 3 ? ". O estudo co n cen tro u -se e m crian ças de 6, 8 e 10 anos de idade, porque a p es­ quisa an terior m o stro u que em b ora as crianças de quatro anos de idade con sig am

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLesç

50 8

W & R ÉSR 0® ^ AipE É DÁ ÇÒMpLÈXI DÂDE bp;pROB|ÉMA

Categoria Categoria Categoria Categoria

•/.

;j

6 anos de idade

8 an o s de idade

10 anos de idade

100

100

100

89 28 4

97

99

66

86

24

49

1 2 3 4

}

Fonte: Okamoto e Case, 19 9 6 .

V

co n ta r e con sigam fazer ju lg am en to s sobre se u m dado conjunto de objetos é "m u i­ to " ou "p o u co ", elas são in cap azes de in teg rar essas duas operações m en tais e m u m único sistem a ou responder p erg u n tas com o "q u an to é m ais, 4 ou 5 ? " (R esnick, 1 9 8 9 ). F o ra m apresentados às crian ças vários problem as de cad a categoria. As p o n tu a ­ ções dos grupos de crian ças de ca d a idade fo ra m consideradas ju n tas p a ra cada catego ria de problem as. Com o foi m o strad o n a Tabela 12.2, quando os problem as era m simples e req u eriam que as crian ças u sa sse m apenas u m a lin h a de n úm eros p ara responder pergu ntas com o "q u e n ú m e ro v em depois do 7 V , houve p ouca di­ ferença no d esem penho en tre os grupos de idade. M as o desem penho das crianças de seis anos de idade d eteriorou m a rca n te m e n te quando elas tiveram de coordenar duas linhas de n ú m ero p ara resp on d er p ergu ntas co m o "q u an tos n ú m eros h á en tre 2 e 11 ". As crianças de oito an os de idade tiveram m en os trabalho co m esses proble­ m as, m a s tiveram sérias dificuldades quando resolveram problem as d a q uarta c a te ­ goria, que req u eriam que eles tivessem e m m e n te duas linhas de n ú m ero e, ta m ­ b ém , os resultados de seus cálculos em cad a u m a e, depois, com p arar as duas. As crianças de 10 anos tiveram alg u m a dificuldade quando fo ram solicitadas a resol­ ver problem as da quarta categoria, m a s , n a m e ta d e das vezes, obtiveram sucesso. E sse padrão de resu ltados ilustra as afirm ações dos pesquisadores de u m relacio­ n am en to íntim o en tre a capacidade p ara resolver problem as e a capacidade da m e m ó ­ ria de trabalho, u m a afirm ação que é a tô n ica da abordagem n eopiagetian a. Cada vez que as exigências à m em ó ria de trabalho au m en tav am , poucas crianças de um dado nível de idade con seguiam resolver a tarefa. O m esm o padrão de resultados foi obtido u san d o -se vários problem as p ara os quais a linh a de n ú m ero é a e stru tu ra con ceitu ai fu n dam ental. A lém disso, esse tipo de análise tam b ém foi aplicada com sucesso a outros dom ínios, p rop orcion an do u m a evidência adicional de u m vínculo p róxim o entre os estágios de desenvolvim ento dentro de u m domínio e o crescim ento d a capacidade da m em ó ria.

O D E S E N V O LV IM E N T O C O G N IT IV O C O M O EVO LUÇ ÃO DE ESTRATÉGIAS Com o já vim os, ta n to os teóricos piagetianos quanto os neopiagetianos e n ca ra m o desenvolvim ento cognitivo com o ocorrendo em m u d an ças que se p ro cessam por m eio de estágios. Os p iagetianos e n ca ra m o desenvolvim ento em term ós de m u ­ danças am plas, os neopiagetianos e n ca ra m o desenvolvim ento e m term os de estágios específicos do dom ínio. A m bas as perspectivas esp eram en contrar con sistên cia do p en sam en to n os estágios que delineiam . U m a concepção m u ito diferente da n atu reza das m u d an ças cognitivas é assu m i­ da p o r aqueles influenciados p ela persp ectiva de p rocessam en to de in form ação. R obert Siegler, por exem p lo, criticou a visão de estágios tendo com o b ase os estudos da descoberta e do uso de estratég ias por p arte das crianças p ara resolver problem as in telectu ais (Siegler, 1 9 9 5 ,1 9 9 6 ) . E le descobriu que, em qualquer idade e em qual­ quer situação de teste, as crianças usarão estratégias diferentes p ara resolver o m esm o

509

COLE & SHEILA R. COLE

| É ^ L'

; T A B E ll 1 Í 3 : : iê lS T MUDÀtiÇAQÜE GONTRIBÜEM PARA Ò v;:y ^ I : DfeSENyõLviMENTÔ DO PENSAMENTO E S > T R A T É G id Ò • / ;

^ .

l i 1. A aquisição de novas estratégias. { i I | \

2. 3. 4. 5. 6.

Mudanças Mudanças Mudanças Mudanças Mudanças

nas freqüências com que as estratégias existentes são usadas. na velocidade das estratégias executadas. na precisão com que as estratégias são usadas. no grau em que as estratégias são automaticamente usadas. na variedade de situações em que cada estratégia pode ser aplicada.

fonte: Extraída àe Lemoire e Stegler, J995.

p roblem a, Com o tem po, seu u so de estratégias m ais eficientes para resolver u m determ in ado problem a vai aum entar, enquanto seu u so de estratégias m enos eficien­ tes vai tornar-se raro ou desaparecer. (Ver a Tabela 12.3 p ara u m sum ário das m u d a n ­ ças que Siegler acred ita contribuir p a ra o desenvolvim ento do p en sam en to estra té ­ gico.) E ssa evidência levou Siegler a caracterizar o desenvolvim ento cognitivo em geral co m o u m a m u d an ça gradual n os tipos de estratég ias de raciocínio que as crian ­ ças u sam . E le u sa a m e táfo ra das "o n d a s ju sta p o sta s" p ara proporcionar o clim a g eral d a su a abordagem . C ada onda é co m p o sta de u m a estratég ia que ap arece p o u co a pouco, atinge u m pico e, en tão , dim inui co m o se fosse su bstituída p or o u tra estratégia, m ais sofisticada. P ara ilustrar com o a resolução de problem as se desenvolve através do desenvolvi­ m e n to do crescim en to e da seleção da estratégia, Siegler e seu colegãr Kevin Crowley, a co m p a n h a ra m o desenvolvim ento da estratég ia no "jo g o -d a -v e lh a " (C row ley e Siegler, 1 9 9 3 ). T rabalhando co m crian ças de seis, sete e nove anos, eles co m eçaram descrevendo as estratégias ad equadas ao jogo (v er a F ig u ra 1 2 .1 0 ). A estratégia m ais sim ples era co n cen trar-se in teiram en te em ganhar, conseguindo com pletar três " X " ou três "O " n a m e s m a lin h a. A p ró x im a estratég ia m ais co m p lexa era bloquear u m oponente p a ra im pedi-lo de vencer. U m a estratégia ainda m ais com p li­ ca d a era fazer u m a "forq uilh a", optando p or u m m ovim en to que possibilitasse ven cer e m duas linhas. Crowley e Siegler descobriram que as crian ças realizaram várias estratégias ao m e sm o tem po. O que m u d o u co m a idade foi a m istu ra de estratégias que elas u s a ra m p ara vencer. A m aio r p a rte das crian ças de seis anos de idade u sou u m a e stratég ia de vitória sim ples e ten to u fazer três " X " ou três "O " em u m a linha.

X X O O OX X X Xx oXo o X o o / \ > X X o o O\X o X oo XX Xo X O \ / A.

\ ✓ y'X\

V'

\✓ /\ A \

\✓ /\ A

\ \A /

yAvV ✓

FIGURA 12.10

Oito configurações de jogo apresentadas a crianças para ver que estratégias elas usoriam. Os "X " e "O " sólidos já estão colocados. Os "X " pontilhados Apresentam os possíveis movimentos corretos que a criança poderia fozer. (Extraída de Crowley e Siegleç 1993.)

\ \A /

V it ó r ia

\X //• A

Bloqueio

Forquilho

/\

B lo q u e io e fo r q u ilh a

510

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADi

TÁBELÂ; í 2.4 ". USO De| ESTRATÉGIAS |O R CRIANÇAS jpE 6, 7 | 9 ANOS

" V

;f

j

Tipo de jogo

jj Crianças de educação infantil | Aíunos de 1a. série fi Alunos de 3a. série

&

Vitória

Bloqueio

Forquilha

Bloqueio-Forquilha

95 100 100

45 80 100

0 10 65

0 0 0

| Os números dão a percentagem de Indivíduos de cada Idade que fizeram pelo menos um moYl mento correto e | jj proporciona rom uma explicação consistente para cada regra do Jogo-da-Velho. Fonte: Extraída de Crowley e Siegler, %

1993.

í

Q uase m e ta d e das crian ças de seis an os de idade tam b ém conseguiu u sar u m a segunda estratég ia, bloqueando seu oponente quando n ecessário. Todas as crianças de sete an os de idade co n seg u iram u sar a estratégia d a vitória, quase todas u sa ra m estratégias de bloqueio e algum as u sa ra m forquilhas. As crianças de nove anos de idade u sara m tod as as estratégias n a s circunstâncias adequadas, m as n ã o a estratégia m ais sofisticada de "bloqueio e forquilha" {v er a Tabela 1 2 .4 ). Siegler (1 9 7 6 , 1 9 9 6 ) aplicou su a ab ord agem da seleção de estratégia a várias tarefas padronizadas de Piaget. E m u m desses estudos, ele acom p an hou o desenvol­ vim ento das estratégias que as crian ças u s a m p ara resolver problem as da trave da b alan ça, u m a das tarefas m ais im portan tes em pregadas p or Piaget para d em on strar as m u d an ças desenvolvim entais n a resolução de problem as (ver a F ig u ra 1 2 .1 1 ). O en ten d im en to com p lexo do p rob lem a d a trave d a b alan ça requer u m en ten dim en to do conceito de torque, que é o prod uto do peso vezes d istân cia ao longo da trave. E n ten d er o torque requer a capacidade de pensar sim ultan eam en te em duas variáveis (peso e d istân cia) e seu in ter-relacion am en to. P iaget a ch av a que a com preensão em desenvolvim ento desse p rob lem a p or p arte de u m a criança refletiria o nível de desenvolvim ento cognitivo da crian ça; co m o p assar do tem po, a criança observaria prim eiro u m a variável, depois duas variáveis e, finalm ente, desenvolveria a capacida­ de p ara com b in ar as duas variáveis segundo u m a m e sm a regra. Piaget ach o u que a reação d o m in an te das crianças co m m en o s de sete ou oito anos de idade estava co n cen trad a n o peso. D u ran te a segu nd a in fân cia, observou ele, elas cad a vez m ais levavam em c o n ta o peso e a distância. Som ente os adolescentes observaram consisten tem en te ta n to o peso quanto a distância, m as poucos con seguiram u m en ten d i­ m e n to pleno do torque. P ara realizar a sua análise, Siegler form ulou u m con ju nto de regras - ou estra té ­ gias cognitivas - q ue as crianças p oderiam u sa r p a ra prever o resultado de diferentes disposições dos pesos de u m a m a n e ira sim ilar àq uela em que ele identificou as estratégias ao jo g a r o jogo-d a-velh a: > Regra 1: Se o peso de u m lado é m aior, esse lado vai baixar. Se os pesos dos dois lados são iguais, eles se equilibrarão. I Regra 2 : S e o peso de u m lad o é m aior, esse lad o vai baixar. Se os pesos fo rem iguais, aquele m ais d istan te do ponto de apoio v ai baixar. I Regra 3 : Sem pre considere o peso e a distância. Se o peso e a d istân cia fo re m iguais, a trave v ai equilibrar. Se as di­ m en sõ es estiverem em conflito (por exem p lo, m ais peso de u m lado e m aior d istân cia do o u tro ), adivinhe, pois n ão h á re g ra para esse caso. I Regra 4 : Sem pre considere o peso e a d istância em term os do co n ceito de torque: a força p a ra b aixo é igual à d istân ­ cia do p o n to de apoio vezes o peso daquele lado.

FIGURA 12.11

Umo trave de balança do tipo usa Piaget e Siegler para avaliar o desenvolvimento do raciocínio lógi

U m a análise da tarefa do problem a da trave da b alan ça perm itiu a Siegler identi­ ficar vários arranjos locais de pesos e distâncias que produziram diferentes padrões de erros específicos e respostas corretas. Com o indica a Tabela 12.5, quando o peso e a distância são iguais, todas as regras proporcionam respostas corretas. Quando os pesos são desiguais, m as as distâncias são iguais, todas as regras são tam bém corretas. O prim eiro problem a que distingue as crianças de diferentes idades surge quando os pesos são iguais e as distâncias n ão . As crian ças que segu em a reg ra 1 devem fazer previsões erradas, m as aquelas que segu em a re g ra 2 e con sid eram a distância estarão certas. Os problem as-diagnóstico rem an escen tes são im possíveis de imaginar. No problem a do "co n flito de p eso ", as crianças que seguirem as regras 1 e 2 co n se­ g u em a resp osta certa, porque n e n h u m a daquelas regras é con firm ad a, m esm o que esteja errada. As crian ças que seguem a reg ra 3 e te n ta m levar em co n ta tan to o peso q uan to a d istân cia perceb em que o problem a é com plicado, m as n ão sabem a m an eira adequ ad a de com binar as d im en sões, de fo rm a que p recisam recorrer à adivinhação. Os problem as de "con flito de d istân cia" e de "con flito de equilíbrio" são colocados de tal fo rm a que, se as crian ças seguirem as regras 1 ou 2 , darão a resp o sta errada. S om en te a regra 4 resolve esse problem a de m an eira confiável. Quando Siegler testou as crianças n a trave de equilíbrio u sand o os tipos de problem as ilustrados n a Tabela 12.5, descobriu que poderia atribuir quase todos os padrões de escolh a das crian ças a u m a das categorias de regra. M ais u m a vez, as crian ças e m todas as idades u saram m ais de u m a regra, e a m istu ra de regras m u d ou de u m a m a n e ira tipo o n da, à m ed id a que elas ia m ficando m ais velhas. A m aior

TABELA 12.5 ^

RESPOSTAS CORRETAS PREVISTÁS' PARA CRiANÇAS tiSÂNDÒ REGRAS DIFERENTES.

'

•• • I

■I Regra

í

Tipo de probiema Equilíbrio

I I I#

4

100

100

100

100

100

100

100

100

0

100

100

100

33

100

I

Peso

Ü L Distância

l^ i 11^1

I Conflito de peso

{Ela dirá: "Os lados se equilibram",)

100

100

(Palpite) 1*11111+

Conflito de distância

IbkUiLU

] Conflito de equilíbrio

ÍL iliü U

0

0

33

(Ela dirá: "O peso da direita baixará".)

{Ela dirá: "O peso da direita baixará".)

(Palpite)

o

0

33

(Ela dirá: "O peso da direita baixará".)

(Ela dirá: "O peso da direita baixará".)

(Palpite)

100

100

512

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOlESçetfj

p arte das crian ças de cin co an os usou a regra 1; a m aior p arte das de nove anos de idade usou as regras 2 ou 3 e aquelas de 13 a 17 anos u saram , p red om in an tem en te, a reg ra 3. M uito poucos a té m esm o dos p articipantes m ais velhos u saram a regra 4, u m a questão à qual re to m a re m o s n o Capítulo 16. As análises de Siegler de com o as crianças de idades diferentes enfrentam os problemas da Tabela 12.5 d em on stram com o as análises de tarefa cuidadosas, usadas pelos teóricos de processam en to de inform ação, podem proporcionar a com preensão no processo de desenvolvimento cognitivo. E m u m a análise piagetiana, todos os proble­ m as receb em peso igual n o diagnóstico dos processos de pensam ento básicos das crianças. A análise de Siegler, ao contrário, conduz à previsão in com u m de que, para algum as com binações de d istância e peso, as crianças m enores que seguem apenas as regras 1 e 2 devem, n a verdade, superar as crianças com m ais do dobro da sua idade. Quando ele exam inou os dados dos problem as de conflito de peso relativam ente com ­ plicados, por exem plo, descobriu que as crianças de cinco anos de idade, que têm m aior probabilidade de seguir a regra 1, estão corretas em 89% do tem po, porque a regra 1 as direciona p ara escolher o lado com m ais peso. A o contrário, aqueles de 17 anos de idade, a m aio ria diagnosticada com o usando a regra 3, só deu a resposta certa em 51% do tem po, u m a indicação de que eles fizeram m u itas suposições. Esse padrão desenvolvim ental invertido confere autoridade à análise de Siegler. Siegler oferece u m a v isão ra d ica lm e n te d iferen te d aq u ela dos teóricos dos estágios em relação à m an eira com o ocorre a m u d a n ça desenvolvim ental m as, em u m asp ecto im p o rtan te, ele co n co rd a co m aqueles que defendem a idéia das m u d a n ­ ças processadas por m eio de estágios. As estratégias av an çadas, em todo caso, en ­ volvem a m e sm a bidirecionalidade processadas p or m eio de que outros psicólogos do desenvolvim ento d eclararam ser característica da segunda infância.

PROCESSOS ADICIONAIS DA TRANSPOSIÇÃO COGNITIVA E m b o ra ser capaz de lem brar m ais e p en sar m ais logicam en te sejam im portantes p ara as atividades da segunda in fân cia, n ã o são em si o b astan te p ara explicar o escopo e a confiabilidade au m en tad os do p en sam en to das crianças. P ara realizar as atividades simples do cotidiano - lidar com as o u tras crianças n o playground, fazer a lição de casa, fazer u m a ta re fa p a ra seus p ais, descobrir o cam inh o p a ra ir e voltar da casa de u m am igo, ou jo g a r futebol ou "jogos de e stráteg ia" - as crianças tam bém tê m de conseguir p restar a te n çã o à tarefa que estão realizando sem ficarem distraí­ das, fazerem p lanos p ara M a r co m a tarefa, e sab erem algo sobre seus próprios processos de p en sam en to . A o m esm o tem po, sua exp eriên cia crescen te está sendo codificada n a lingu agem , p roporcionando-lhes u m grande arsen al de con hecim en to organizado e recuperável co m o qual podem en fren tar as dem an das da vida diária. Com o verem os a seguir, ca d a u m desses processos proporciona p ontes adicionais en tre as ilhas de co m p etên cia observadas n a prim eira infância.

Atenção Desde os prim eiros dias de vida, as crianças observam eventos in com u n s em seu am biente que "c a p ta m " seu interesse. Nos capítulos anteriores, vim os que os bebês ob servam m ais alguns objetos ou eventos do que outros e, depois, p ouco a pouco, p a ra m de observá-los quando se a co stu m a m co m eles. Depois da fase de bebê, h á u m au m en to co n sta n te ta n to n a qualidade da aten ção quanto n a quantidade de tem po que as crianças observam os objetos que lhe interessam . Holly R uff e Katherine L aw son (1 9 9 0 ) re la ta ra m que, e m com p aração co m as crianças de três anos de idàde, as de cinco an os p re sta ra m m en os aten ção à simples exp loração de objetos e, m ais ainda, a te n ta r co n stru ir algo co m os objetos e a resolver problem as. Elas acred itam que esse a u m e n to n a su sten tação da aten ção reflete ta n to u m envolvi­ m en to m ais profundo co m os objetos quanto u m a capacidade p a ra inibir a aten ção a eventos e stran h o s. U m estudo exp erim en tal m ais re ce n te realizado por Allan

M irsky e seus colegas (Rebok e t al., 1 9 9 7 ) m ostrou que a cap acid ad e p a ra su sten tar a ate n çã o a u m en ta con sisten tem en te durante tod a a segunda in fância. A capacidade p a ra se co n cen trar n o que estão fazendo n ã o é o ú n ico aspecto da atenção das crianças, que se desenvolve durante, a p rim eira e a segu nd a in fância. As crianças tam b ém ap ren d em a controlar su a aten ção p ara obter in form ações de m an eira m ais eficiente. E m u m estudo clássico, E lain e Vurpillot {1 9 6 8 ) registrou os m ovim en tos dos olhos das crian ças de 3 a 10 anos en qu an to elas exa m in a v am pares de desenhos de casas co m o aqueles m ostrad os n a E igu ra 1 2 .1 2 . E m alguns testes, as crianças ob servaram casas idênticas; em outros, as casas diferiam de u m a ou m ais m an eiras sutis. F o i solicitado às crianças que d issessem se as casas eram ou n ão idênticas. Vurpillot descobriu que tod as as crianças resp on d eram co rre ta m e n te quando

BB mil ü ü1 ll j*|*| M LlU

FIGURA 12.12

-Estímulos usados por Vurpillot para ;Q\aliar o desenvolvimento das estratégias de busca visual. Só na segunda infância, as crianças prestam atenção a cada uma das quatro casas "de uma maneira sistemática para .descobrir as diferenças sutis entre elas. (Extraída de Vurpillot, 1968.)

as casas e ra m idên ticas, m as que as crianças m en o res tin h am m aio r probabilidade de co m eter erros quando as casas diferiam , especialm ente se diferiam apenas em u m a particularidade. Seus registros dos m ovim en tos dos olhos ch am o u a aten ção p ara a dificuldade. E m vez de p restar aten ção sistem aticam en te a cad a u m a das casas p a ra ver co m o elas diferiam u m a da ou tra, as crianças m en o res e x am in aram as casas de u m a m a n e ira casual. As crianças m ais velhas, p o r sua vez, p restaram aten ção a cad a u m a das casas da gravura, exam in an d o e, às vezes, reexam in an d o , fileira por fileira ou colu n a p or coluna até terem verificado quase todas elas. Isso sugere que as crian ças m ais velhas tê m u m a m aior habilidade p a ra escolh er e e x e cu ­ ta r u m a estratégia de a te n çã o efetiva. Achados análogos fo ram relatad os p or P atrícia M iller e seus colegas (resum idos em Miller, 1 9 9 0 ). N esse estudo, fo ram ap resentadas a crian ças de 7, 10 e 13 anos tarefas de m em ó ria que req u eriam que elas observassem , seletivam en te, u m indício que lhes dissesse onde b u scar inform ações que elas tin h am de lem brar. As crianças observavam , en qu an to gravu ras de anim ais e im plem en tos dom ésticos era m esco n ­ didos atrás de pequenas p ortas de m ad eira. A m e ta d e das crianças tin h a de lem brar onde a gravu ra de ca d a tipo de an im al foi escondida, en qu an to a o u tra m etad e tin h a de lem b rar onde as gravuras dos itens dom ésticos fo ram escondidas. Como u m indício p a ra o lo cal onde as gravuras que eles tin h am de lem b rar estav am locali­ zadas, o exp erim en tad o r p ren deu u m a gravu ra de u m a gaiola ou de u m a casa no

1 --t . -~ -

alto de ca d a p orta. As crian ças de sete anos de idade n ão o b servaram seletivam ente essa in form ação. E les ten d eram a sim plesm ente abrir de u m a vez tod as as portas de u m a fileira. Aos dez anos de idade, n o en tan to , as crianças observaram as in form a­ ções im p ortan tes, e su a cap acid ad e p a ra lem brar a posição das gravuras a serem lem bradas m elh o ro u consideravelm ente.

Planejamento Ser capaz de desenvolver u m plano p a ra atingir objetivos é u m novo asp ecto fu n d a­ m e n ta l do p en sam en to das crian ças d uran te a segunda in fân cia. Os alunos da préescola p odem ser ouvidos dizendo u m ao outro, com o "q u a n d o você vier à m inh a casa, vam os b rin car de ca sin h a e fazer u m a fe sta ", m a s n ã o tê m planos p a ra atingir seu objetivo além de in fo rm ar a suas m ães que querem b rin car co m a o u tra criança. D u ran te a segu nd a in fân cia, as crian ças co m e ça m a p lan ejar n o sentido de que fo rm am rep resen tações cognitivas das ações n ecessárias p ara atingir u m objetivo específico. Para fazer u m plano, eles têm de m a n te r n a m e n te o que e stá aco n tecen ­ do p resen tem en te, o que eles querem que aco n teça n o fu tu ro e o que eles precisam fazer p ara p assar do p resen te p ara o futuro. Eles p recisam tam b ém ter au tocontrole suficiente p ara m a n te r su a a te n çã o voltada p a ra atingir o objetivo. A pesquisa te m d em on strad o que o uso au m en tad o do p lan ejam en to em várias situações é u m a das m u d an ças que to m a m as crian ças m ais segu ras, sem controle direto do adulto. Tom e, por exem p lo, o tipo de p lan ejam en to requerido n a escolha de u m cam in h o p ara u m destino. W illiam Gardner e B arb ara Rogoff (1 9 9 0 ) pediram a grupos de crianças de 4 a 6 anos e de 7 a 10 anos p a ra resolver labirintos com o

514

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCE^

Fim

aquele m o strad o n a F ig u ra 1 2 .1 3 . U m a olhada nesse labirinto revela rap id am en te que u m a crian ça que sim plesm en te co m eça a seguir u m cam inh o a p artir da ab ertu ra m ais p ró xim a, sem an tes e x a m in a r o labirinto p a ra ver que barreiras estão à frente, certam en te vai fracassar. P ara ver com o a capacidade das crianças p ara planejar u m a solução p ara o labirinto se desenvolvia, G ardner e Rogoff d eram in struções diferentes à m etad e das crian ças de cad a grupo de idade. D isseram a u m subgrupo q ue eles d e v ia m p la n e ja r a n te c ip a d a m e n te , d esd e o in ício , p o rq u e e ra m a is im p ortan te evitar to m a r cam in h os errados. Às outras crianças, d isseram o m esm o, m as tam b ém que elas tin h am de p erco rrer o labirinto o m ais depressa possível. Q uando tan to a velocidade q u an to a precisão im portavam , as crianças dos dois grupos de id ad e p lan ejaram p a rte d a su a ro ta an tecip ad am en te e depois p lan ejaram apenas quando ch eg av am a pontos de escolha duvidosos. Quando a precisão no p ercurso do labirinto era o ú nico fato r que im portava, m u itas crianças m ais velhas perceberam que u m a estratégia m elh o r era planejar todo o seu conjunto de m ovim en ­

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tos an tes de co m eçarem . E m co n traste, as crian ças de quatro a seis anos de idade n ão m u d a ra m seu p lan ejam en to quando a velocidade deixou de im portar, ou por­ que n ão en ten d eram que co m e te ria m m en o s erros se planejassem ad ian te co m m ais sistem atização, ou porque p odiam n ã o m a n te r em m en te essa possibilidade quando !i;d

lidassem co m u m labirinto difícil. U m estudo in tercu ltu ral realizado p or Shari Bilis e B onnie Schneiders {relatad o em Bilis e Siegler, 1 9 9 7 ) am plia esses ach ados e m o stra com o diferenças n os valores culturais podem m o ld ar a probabilidade de as crianças p lanejarem an tecipadam ente.

Um labirinto do tipo usado por Gardner e Rogoff (1990) para avaliar a capacidade das crianças para planejar com antecipação. Seguir o caminho do início ao fim para perceber como planejar é necessário para evitar encontrar um beco sem saída.

U sando u m desenho esq uem ático de u m labirinto rep resen tan d o u m a cen a rural, Ellis e Schneiders e stu d aram a m a n e ira com o crianças navajo e eu ro -am erican as p lanejavam seus cam in h o s de e p a ra diferentes partes do labirinto (ver a Figu ra 1 2 .1 4 ). Blas estav am in teressadas e m co m p arar esses dois grupos, porque as duas

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FIGURA 12.13

cultu ras dão valores diferentes a fazer as tarefas co m rapidez. Os navajo en fatizam realizar as tarefas co m critério, m ais do que co m rapidez (Jo h n , 1 9 7 2 ). E m con traste, a velocidade do desem p enh o m e n ta l é, freqü en tem en te, tra ta d a com o u m índice de

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inteligência en tre am erican os de origem européia (S tem b erg , 1 9 9 0 ). E ssa diferença cultural e m valores foi exp ressa n o co m p o rtam en to das crianças, en qu an to elas planejavam seus cam in h o s através do labirinto. As crianças navajo p assa ra m quase 10 vezes m ais tem po planejando seus m ovim en tos do que as crianças eu ro -am erican as - e, e m conseqüência disso, co m e te ra m b em m en os erros.

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Desenho esquemático do labirinto usa< por Ellis e Schneiders, 1989. As crianç« foram solicitadas a encontrar o ca mini' com menor número de obstáculos da sua casa até a cosa da avó, onde pegariam algum dinheiro e, então, iria até a loja. As linhas pontilhadas e os círculos abertos nesse diagrama indica as rotas incorretas; as linhas sólidas e pontos sólidos são as rotas aceitáveis. (Extraída de Ellis e Gauvain, 1992. Copyright 1992 de Lawrence Eribaum Associates.)

.COLE & SHEILA R. COLE

ítacogniçáo A capacidade para Vsar sobre os próprios processos de fo m e n to .

515

O plan ejam en to é tam bém , im p o rtan te n as tarefas de raciocínio. Os jogos que requerem que as crianças resolvam problem as lógicos, com o d am as ou "jogos de estratég ia", to m a m -se populares n a segu nd a in fân cia. P ara jo g a r esses jogos co m habilidade, as crianças p recisam an alisar tan to os objetivos q uan to os m eios p ara atingi-los. U m b om exem plo de u m desses jogos é a Torre-de-H anói, cujo objetivo é m over u m conjunto de objetos de tam an h o s graduados de u m lu g ar p a ra ou tro. H á duas regras: (1 ) só pode ser m ovido u m objeto de cad a vez; e, (2 ) u m objeto m aior deve ficar em cim a de u m m enor. E m u m a fo rm a exp erim en tal desse jogo (Fig u ra 1 2 .1 5 ) são ap resen tad as às crianças três latas, a m en o r em b aixo, a m aio r em cim a, e elas são solicitadas a m o v er as latas p ara a estaca oposta ao m odelo do e xp erim en ­ tador. O problem a descrito n a F ig u ra 1 2 .1 5 req u er u m m ínim o de sete m ovim en tos lógicos. Várias pesquisas (resum id as em Siegler, 1 9 9 6 ) m o stra m que à m ed id a que as crianças ficam m ais velhas elas se to m a m m elhores n o jogo (F ig u ra 1 2 .1 6 ). E ssa ten d ên cia n ã o surpreende pois, segundo as evidências, as crianças m ais velhas são cad a vez m ais capazes de m a n te r em m e n te tan to as circun stân cias reais q uan to as circun stân cias que elas desejam criar. O que to m a o padrão dos dados esp ecialm en ­ te in teressan te é sua sim ilaridade co m os ach ados de G ardner e R ogoff co m respeito à negociação de u m labirinto. As crian ças de três anos de idade não con segiram m a n te r n a m e n te n e n h u m a regra. As crianças de seis an os co m e ça ra m a fo rm ar subobjetivos que os conduziria a té p a rte do cam in h o , p ara u m a solução, m as n ão con seguiam p en sar n o p rob lem a a té o fim e, ain d a, a ch a ra m difícil reu n ir seus subobjetivos em u m p lan o geral. A té as crianças de 9 e 10 an os falh aram n o p lan eja­ m en to de todo o cam in h o em m eio a problem as desse tipo, se os problem as requisessem m uitos m ovim entos (Spitz et al., 1 9 8 5 ).

Metacognição A credita-se que a capacidade de pensar sobre os próprios pensam entos, a m e t a c o g n i ­ ç ã o , acom panha e prom ove o desenvolvim ento cognitivo. O term o "m etaco g n ição " aplica-se a todas as form as de atividade cognitiva h u m an a (a metamemória é u m tipo de conhecim ento cognitivo). A m etacognição perm ite avaliar o grau de dificuldade de u m problem a e escolher estratégias p ara resolvê-lo de u m a m an eira flexível. g f p p G U R A 1 2 .1 5

, ?cíc resolver o problema da Torre-de-

Hanó;, a criança precisa mover as latas ncs estacas opostas, do lado do ^experimentador. A tarefa requer um ' planejamento cuidadoso, porque é ilegal • cclccar uma lata pequena em cima de Süma grande à medida que elas forem 2ndo movidas de estaca para estaca. íExtraída de KJobr, 1989.)

m m /

O padrão geral do desenvolvim ento das habilidades de m etam em ó ria p arece se aplicar ao desenvolvim ento de u m a gran d e variedade de processos cognitivos (E s ­ ses, 1 9 9 8 ; Flavell et al., 1 9 9 5 ). Aos q u atro o u cin co an os de idade, as crian ças co m eçam a ser capazes de explicar o que estão fazendo quando resolvem q uebracabeças m en tais, tais com o d eterm in ar se u m par de figuras bidim ensionais são diferentes ou a m e sm a figura e m orientações diferentes (E sses, 1 9 9 8 ). M as, em situações em que elas n ã o estão ativ am en te envolvidas e m u m a tarefa desafiadora de resolução de problem a, é m en o s provável que elas p e rce b a m que e sta v a m p en san d o e m alg u m a co isa, m e sm o que se trate de u m evento in com u m . E ssa diferença está ilustrad a em u m a série de e stu ­ dos realizados por Jo h n Flavell e seus colegas (Flavell e t al., 1 9 9 5 ). A estratég ia b ásica u sad a n esses estudos e ra criar u m a situação que seria esperado fazer co m que as crianças p ensassem sobre algo e m p articu lar e, depois, question á-las p a ra ver se elas o fizeram . Por exem p lo, em u m estudo, foi m o strad o a u m grupo de crianças de cinco anos de idade e a u m grupo de crianças de sete a oito an os de idade u m truque m ágico, com o

Lado da criança (alvo) Lado do.

experimentador (estado Inicial)

u m a ech arp e que m u d a de cor quando p assa p ara as m ão s do experim entador, ou u m objeto confuso, com o u m a grande pêra dentro de u m a g arrafa co m u m p esco ­ ço estreito. Depois de terem sido m ostrad as às crian ças,

516

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOL

estas aco m p an h aram o exp erim en tad o r a té u m outro local p ró ­ xim o. Quando lá ch eg aram , o exp erim en tad o r perguntou-lhes sobre o que elas v in h am p ensan d o n o cam inh o. Duas das três crian ças do grupo de cin co an os de idade disseram que estav am p en san d o sobre algo que n ã o tin h a n a d a a ver co m o evento estranh o que h av iam acab ado de testem u nh ar. Duas das três crian ças de sete a oito an o s de id ad e disseram que estavam pen­ sando sobre as exp eriências estran h as que tin h am acabado de testem u nh ar, indicando, assim , aos pesquisadores que elas ti­ n h a m u m a con sciên cia m aio r dos seus próprios processos de

5,0

4,0

3,0

p ensam ento. N ão ob stan te, o d esem p enh o das crianças de sete a oito anos foi lo n g e de ser perfeito, deixando um considerável ,S 2,0 espaço p ara a m elhora. O desenvolvim ento das habilidades m etacognitivas propor­

cion a às crianças recu rsos cognitivos im p ortan tes. À m edida que as habilidades m etacognitivas a u m en tam , as crianças são m ais capazes de re co n h e ce r as form as bem -su ced id as p ara a l­ can çar seus objetivos, e isso lhes p erm ite m odificar suas estraté­

1,0

gias de form a que elas sejam ainda m ais b em -sucedidas. E ssas habilidades m etacognitivas são especialm ente im portantes para as crianças quando elas se d ep aram co m tarefas de aprendizagem com plexas n a escola, com o verem os n o p ró xim o capítulo.

O desenvolvimento da linguagem e da classificação O desenvolvimento continuado e rápido de várias habilidades de linguagem é essencial às diferenças cognitivas que em ergem entre a prim eira e a segunda infância. As m u d an ­

6

palavras (Anglin, 1 9 9 3 ). O co n h ecim en to do vocabulário em exp an são das crianças, com binado co m suas habilidades e m desenvolvim ento p ara en ten der e produzir sentenças com plexas, a u m en ta a com plexidade dos eventos sobre os quais elas con se­ gu em pensar e se co m u n icar de m an eira eficiente. Como já vim os nos capítulos an teriores, m esm o antes dos sete ou oito anos de idade, as crianças têm u m gran d e cab edal de con hecim en to con ceitu ai organizado p ara daí ex tra ir su a m an eira de p en sar sobre o m u n do, sobretudo em domínios fu n dam entais, c o m o as "coisas vivas", que se ap licam ao m u n d o n atu ral. À m e d id a que o seu con h ecim en to das categorias a que os objetos p erten cem é incorporado a seus vocabulários ativos, as crian ças co n seg u em fazer inferências razoáveis sobre u m a grande v ariedad e de even tos, m esm o aqueles que elas n u n ca v iram an tes. Suponham os, por exem plo, que u m a crian ça seja convidada para ir à casa de u m am igo p ara ver seu novo "k o m o n d o r". Se a crian ça n u n ca ouviu a palavra "k o m o n d o r" antes, n ão v ai saber o que esperar. M as se p ergu ntar "o que é u m k om on dor?" e ficar sabendo que é u m a ra ça de cach orro, v ai im ed iatam en te saber que a “coisa" que ela vai ver p rovavelm ente corre, ab an a o rabo, late, suja o tap ete a té ser treinado, etc. desenvolvim ento d ram ático da quantidade de con hecim en to do m u n d o real

de con hecim en to organizado. U m a m u d a n ça im p ortan te n a organização do con h eci­ m en to é a capacidade p ara en ten d er a estru tu ra hierárquica de categorias e a relação lógica da inclusão que se localiza en tre u m a classe superordenada e suas subclasses (por exem plo, a subclasse dos g ato s é incluída n a classe superordenada dos m am ífe-

9

10

11

FIGURA 12.16

en ten dem talvez 1 0 .0 0 0 p alavras. Dois anos m ais tarde, o n ú m ero duplicou, e quando elas atingem os 10 ou 11 an os, p o ssu em vocabulários de ap roxim ad am en te 4 0 .0 0 0

O

8

A sofisticação dos estratégias de planejamento que as crianças us< para resolver o problema da Torn Hanóí mostra o crescimento rápi< início da segunda infância. (Extra Welsh, 1991.)

ças n a esfera da linguagem assu m em m uitas form as (G arton e Pratt, 1 9 9 8 ). E m prim eiro lugar, a d im en são absoluta do vocabulário das crianças, e daí a variedade de tópicos que elas co n seg u em entender, a u m en ta consideravelm ente. E m b ora as estim ativas precisas variem , as crian ças de seis a sete anos de idade

que é organizado e m categorias é acom p an had o por u m m eio cad a vez m ais com plexo

7

Idade (anos)

COLE & SH EilA R. COLE

517

PÀsegunda infância é uma época em uma combinação de mudanças e a prática ampliada permite às adquirir habilidades complexas ^culturalmente valorizadas.

-=V---r r o s ). Com o vim os n o Capítulo 9, quando é m o stra d o a crianças de quatro a seis anos de idade u m con ju nto de co n tas de m ad eira m a rro n s e con tas de m ad eira brancas e lhes é perguntado " h á m ais con tas m arron s o u c o n ta s?", é provável que elas digam que h á m ais contas m arro n s do que co n ta s. Segundo Piaget, elas resp on dem dessa m a n eira, porque n ão co n seg u em observar a subclasse (co n tas m arro n s) e a classe superordenada (con tas) ao m esm o tem po. N a verdade, elas com p aram u m a subclasse (co n tas m arro n s) co m o u tra subclasse (co n ta s b ra n ca s). Quando as operações co n ­ cretas se tran sfo rm am em ro tin a , as relações subordinad as-sup erorden ad as tor­ n a m -se m ais estáveis. O utra im p o rtan te m u d an ça n a organ ização do con hecim en to categorizado é a capacidade p ara categorizar objetos segundo critérios m últiplos. Esse tipo de classifi­ cação lógica pode ser observado quando as crian ças co m e ça m a colecionar selos ou cartas de beisebol. A s coleções de selos p odem ser organizadas segundo vários crité­ rios. Os selos vêm de países diferentes. São lan çad o s co m denom inações diferentes e e m anos diferentes. H á selos descrevendo in setos, anim ais, heróis esportivos, astros do ro ck e exp loração espacial. As crian ças que o rgan izam seus selos segundo o tipo de an im al e o país de origem (d e tal form a, p or exem p lo, que d entro da sua coleção de selos da F ra n ça , todos os pássaros estão ju n to s, todos os coelhos estão ju n tos e assim por d ian te) estão criando u m a classificação m ú ltip la p ara suas coleções. Da m e sm a m an eira, a criança que agrupa as ca rta s de beisebol segundo a liga, o tim e e a p osição a i a u m a classificação m últipla. O resu ltad o é u m au m en to m a rca n te n o n ú m e ro de relações en tre os objetos e os eventos em que as crianças con seguem pensar, e u m a m aior flexibilidade n as relações particulares que elas o p tam por usar e m determ in adas circu n stân cias. O au m en to do con h ecim en to lin gu isticam en te codificado das crian ças é a co m ­ p an h ad o p or u m desenvolvim ento g eral em várias o u tras habilidades relacion adas à lingu agem , que têm u m a relação d ireta co m o poder e a confiabilidade do p en sa­ m e n to d uran te a segunda in fân cia (W arren e McCloskey, 1 9 9 7 ). Com o vim os nos •.

capítulos an teriores (Capítulos 8 e 9 ), en qu an to as crianças pequenas con seguem , às vezes, m od ificar o que dizem p ara levar em co n ta o con h ecim en to ou a p erspecti­ v a do seu interlocutor, suas m odificações n e m sem pre são b em -su ced id as e, m u itas vezes, n ão co n seg u em reco n h ecer quando elas se desviaram do tópico. As crianças m ais velhas são m ais co m p eten tes p ara se certificarem de que elas e seus in terlocu ­ tores en ten d em u m ao ou tro e tê m u m a m aio r capacidade p ara m a n te r a coerência

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518

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESeé

e m u m a con versa duran te períodos de tem po m ais longos. A capacidade das crianças m ais velhas p a ra m a n te r conversas m ais com p lexas e organizadas p arece depender de u m a m istu ra de fatores que in clu em m elhores habilidades de escu ta, m elhora das habilidades de m em ó ria e o uso de sinais lingüísticos especiais p ara assinalar as transições n os tópicos o u p ara ligar o que e stá sendo dito no m o m en to a algo dito a n tes, com o 'V oltan d o a ..." ou "co m o eu estav a d i z e n d o A s crianças m ais velhas tam b ém p rop orcion am retorn os contínuos a seus in terlocu tores, acen and o co m a cab eça ou dizendo "H u m -h u m ", p a ra d eixá-los saber que estão acom p an han d o a con versa (D orval, 1 9 9 0 ).

RECONSIDERAÇÃO DAS M U D A N Ç A S C O G N ITIVAS N A SEG U N D A IN F Â N C IA Consideradas u m a de cad a vez, as m u d an ças n a s habilidades cognitivas das crianças en tre a p rim eira e a segunda in fân cia a p o n ta m p a ra aspectos específicos dos p roces­ sos de p en sam en to das crian ças que estão se to m a n d o m ais sistem áticos e podem ser aplicados e m u m a m aior variedade de am b ien tes. Quando consideranjos essas m u d an ça s com o p a rte de u m conjunto, e n ão co m o realizações isoladas, com eçam os a ob ter u m a idéia m elh o r das razões por que os adultos p od em com eçar a tra ta r as crian ças de u m a m an eira diferente d uran te a segu nd a infância. E n tre ta n to , a in d a n ão observam os d iretam en te os co n texto s em que a exp eriên ­ cia do am b ien te exerce seus efeitos. C o n seq ü entem en te, precisam os co n ter o ju lg a­ m e n to das diferentes perspectivas sobre as cau sas dos novos com p ortam en tos obser­ vados n a segunda in fân cia. Para tra ta r da questão ad equ ad am en te, prim eiro p recisa­ m os ir além da variedade relativam en te estre ita das tarefas que têm sido caracteriza­ das nos estudos de desenvolvim ento cognitivo dos psicólogos e investigar as m u d a n ­ ças que as crianças exib em em vários co n te x to s sociais, sobretudo n as salas de aula e n os grupos d a m e s m a idade, onde as crian ças que estão n a segunda infância co m eça m a p assar grande p arte do seu tem po. M u itos estudiosos do desenvolvim ento acred itam que as exp eriências n esses dois co n te x to s são fu ndam entais p ara as m u ­ d an ças cognitivas associadas co m a segu nd a in fân cia. Q uando tiverm os u m quadro m ais ab ran gente das experiências das crianças, poderem os voltar a exam in ar a ques­ tão fu n d am en tal d a distinção da segu nd a in fân cia e das form as de p en sam en to que su p ostam en te a caracterizam .

A catalogação sistemática de uma j coleção de cartas requer a habiiidad para ciassificar segundo muitos crrtéi j

RESUMO ENFRENTANDO O AUMENTO DA UBERDADE E DA RESPONSABILIDADE )

O início da segu nd a infância é recon h ecid o e m cu ltu ras de todo o m undo. Quando as crianças atingem a idade de cerca de seis anos, os adultos com eçam a considerá-los responsáveis por suas próprias ações e, às vezes, indicam lhes tarefas que os afa sta m d a supervisão do adulto. E ssa reorien taçao no com p ortam en to do adulto im plica u m au m en to n a capacidade física das crian ­ ças, em sua capacidade p ara seguir instruções e em sua capacidade para aco m ­ p a n h a r o que estão fazendo.

DESENVOLVIMENTOS BIOLÓGICOS I O ta m a n h o e a força das crianças a u m e n ta significativam ente en tre os 6 e os 12 anos, m a s m ais le n tam en te do que d u ran te a prim eira infância. > H á u m a contribuição gen ética im p o rtan te p a ra o crescim en to ; a n utrição e os fatores de saúde em geral são dois contribuintes am bientais im portan tes. I A agilidade, o equilíbrio e a coord en ação m elh o ram m u ito d u ran te esse perío­ do. Os m en in o s, em m éd ia, te n d e m a ter u m d esem p enh o excelen te nas habilidades m o to ras que privilegiam o p oder e a força, en qu an to as m eninas m ais freqü en tem en te se d estacam n a coord en ação m o to ra fina e n a agilidade. > Vários desenvolvim entos im p ortan tes n a e stru tu ra e n a função cerebral ocor­ re m en tre os cin co e sete anos de idade: 1. A m ielinização con tin u a a au m en tar, p articu larm en te n o có rte x frontal. 2 . Os n ú m ero s de sinapses e a p rod ução dos n eu rotran sm is sores au m en tam . 3 . A atividade alfa p assa a d om in ar a atividade teta. 4 . A sincronização da atividade elétrica e m diferentes p artes do cérebro a u ­ m e n ta significativam ente, produzindo u m a co o rd en ação m a rca n te en tre os lobos frontais e ou tras áreas.

UMA NOVA QUALIDADE DA MENTE? > H á u m acordo geral de que n a segunda in fân cia o p en sam en to das crianças to m a -s e m ais "bidirecionalizado". Os desacordos co n ce n tra m -se n o que p ro­ duz essa m u d a n ça. » Piaget acred itava que p or v olta dos sete anos as crian ças se to m a sse m cap a­ zes de operações m en tais con cretas; elas, agora, con segu iriam com binar, se­ parar, reo rd en ar e tran sfo rm ar os objetos m en ta lm e n te . U m a m an ifestação im p o rtan te das operações con cretas é a con servação, a com p reen são de que a ap arên cia dos objetos pode m u d a r en q u an to su a quan tid ade ou algum as o u tras características essenciais p erm an ecem as m esm as. I A s diferenças in tercultu rais n o s problem as de con servação piagetianos levan ­ ta m a possibilidade de que as pessoas de algum as cu ltu ras n ão con sigam realizar operações con cretas. E n tre ta n to , as diferenças culturais n a con serva­ ção d esap arecem quando os indivíduos receb em trein am en to especial, ou quando os estudos são conduzidos por exp erim en tad ores que são fluentes n a língu a das pessoas estudadas e fam iliarizadas co m a sua cultura.

O QUE PROVOCA MUDANÇAS DESENVOLVIMENTAIS NO RACIOCÍNIO? I A in satisfação co m a explicação de Piagêt p ara a m an eira com o ocorre o d esen­ volvim ento cognitivo te m conduzido a propostas de m ecan ism os alternativos de m u d an ça. > Segundo m u itos estudiosos, os desenvolvim entos n a m em ó ria são resp o n sá­ veis pela cap acid ad e das crianças p a ra ter em m e n te dois ou m ais aspectos de u m problem a en qu an to p en sam sobre ele.

520

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESÇ

> As m u d a n ça s n a cap acid ad e da m em ória são associadas 1. à capacidade de guardar n a m ente vários itens de inform ação de u m a só vez; 2 . ao co n h e cim e n to relev an te p ara a in form ação a ser lem brada; 3. ao u so das estratégias da m em ória, com o a organ ização e a repetição; 4 . à cap acid ad e p a ra p en sar sobre os próprios processos de m em ória. I Os estudiosos neopiagetianos propuseram que m u d an ças que se p rocessam por m eio de estágio n a lógica do p en sam en to são específicas de u m domínio. A m u d a n ça d entro de u m dom ínio depende de m u d an ças n a capacidade da m em ó ria. > A análise do co m p o rtam en to das crianças em várias tarefas de resolução de problem as revela a p resen ça de m ais de u m a estratég ia em u m determ inado m om en to. A p artir dessa perspectiva, o desenvolvim ento con siste n a descober­ ta de novas estratégias e m u d an ças n a freqüência, espontaneidade e precisão co m que as estratégias são usadas. t F o ra m propostos vários processos adicionais que aju d am a m elh orar o d e­ sem penho cognitivo d uran te a segunda in fância: 1. A cap acid ad e p a ra co n tro lar a aten ção e n ão ficar distraído. 2 . A cap acid ad e p a ra plan ejar sistem aticam en te antes de agir. 3. A cap acid ad e p ara p en sar sobre e con trolar os próprios processos de p en sa­ m en to . 4 . O a u m e n to d as habilidades lingüísticas e das habilidades de classificação associad as. I Quando as m u d a n ça s n os processos cognitivos específicos são consideradas em con ju nto, elas aju d am a explicar por que os adultos p od em co m eçar a atribuir m aio res responsabilidades às crianças à m ed id a que elas vão en tran ­ do n a segu nd a infância.

PALAVRAS-CHAVE*

^

am plitude da m e m ó ria , p. 5 0 2 b ase de con h ecim en to , p. 5 0 2 coerên cia do EEG , p. 4 9 4 com p en sação, p. 4 9 8 conservação, p. 4 9 6 elaboração, p. 5 0 4 estratégia, p. 5 0 3

identidade, p. 4 9 8 m etaco g n ição , p, 5 1 5 m etam em ó ria, p. 5 0 6 operações co n cretas, p. 4 9 6 organização da m em ó ria, p. 5 0 4 repetição, p. 5 0 3 reversibilidade, p. 4 9 8

QUESTÕES PARA PENSAR 1. De que m an eiras significativas você observou que as crianças n a segunda in fân cia d a su a com u n id ad e se p arecem e diferem daquelas de R aym ond B irch ? 2. Qual é a prin cip al evidência que corrobora a opinião de que n a segunda in fân ­ cia os processos de p en sam en to são em geral m ais bidirecionalizados do que n a p rim eira in fân cia? 3. Dê exem p los específicos de com o as várias estratégias da m em ó ria poderiam ser usadas p a ra ap reen der as inform ações nesse capítulo. 4 . Como os fatores biológicos e culturais estão envolvidos n as m u d an ças com p ortam en tais e cognitivas observadas n a segunda in fân cia? 5 . Cite algum as tarefas n ão-acad êm icas do seu cotidiano que requeiram p laneja­ m en to. Que papel a m etaco g n ição d esem p enh a n o seu p lan ejam en to?

A Escola e o Desenvolvimento na Segunda Infância

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OS CONTEXTOS NOS QUAIS AS HABILIDADES SÃO ENSINADAS -= ALFABETIZAÇÃO E ENSINO NOS TEMPOS MODERNOS A dquirindo habilidades acadêmicas A organização social do ensino em sala de aula : CONSEQÜÊNCIAS COGNITIVAS DO ENSINO Usando a estratégia da admissão à escola • Pesquisa, intercuitural sobre os efeitos do ensino

APTIDÃO PARA A APRENDIZAGEM As origens do teste dé inteligência . O legado de Binet e Simoft . Barreiras pessoais e sociais ao sucesso na escola FORA DA ESCOLA

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0 D E S E N V O L V I M E N T O DA CRIANÇA E 0 0 ADOLESQ

Passei aquele primeiro dia fazendo buracos no papel e depois fu i para casa com um humor péssimo. "0 que aconteceu, querido? Você não gostou da escola7' "Eles nunca me deram o presente." "Presente? Que presente?" "Eles disseram que iam me dar um presente." "Bem, olhe/eu tenho certeza de que eles não disseram isso." "Disseram! Disseram: Você é Laurie Lee, não é? Sente-se ali para receber presente. Eu me sentei ali o dia todo. mas não conseguiganhar nada. Não vou voltar lá de novo amanhã. ” L aurib L ee, Cider with Rosie

E m m u itas p artes do m u n d o m o d e m o , a lei exige que as crianças freqü en tem a escola dos 6 aos 16 anos. D u ran te nove ou m ais m eses do an o, cinco ou seis dias por sem an a, elas p a s s a m en tre cin co e sete h o ras ouvindo os professores, respondendo p ergu n tas, lendo livros, escrevendo red açõ es, resolvendo problem as de aritm ética nos cad ern os de lição, fazen d o provas e, em geral, "sen d o ed u ca d a s". A n tes de assum irem seus lugares com o trabalhadores adultos, a m aior p arte dos jovens am eri­ canos terão p assad o m ais de 1 5 .0 0 0 h o ras em salas de aula, e, e m alguns p aíses, a quantidade de tem p o que as crian ças p assam n a escola é ainda m aior (S teven son e Stigler, 1 9 9 2 ). Por isso, n ã o surpreende que o co n texto da escola desem penhe u m papel fu n d am en tal n a definição das características das crianças n a segunda in fân cia e n a m oldagem de suas vidas p osteriores. Para d eterm in ar as influências específicas que o ensino tem sobre o desenvolvi­ m en to das crian ças, precisam os lidar co m u m a série de questões: > Qual é a n a tu re z a da escola com o u m co n tex to p ara o desenvolvim ento das crianças, e sob que condições históricas surge a escola? t Como o ensino n a escola difere d a aprendizagem em outros co n te x to s? > Como o ensino in flu en cia o desenvolvim ento cognitivo? > Que habilidades especiais o ensino requer, e que fatores são responsáveis pelo sucesso n a escola? As respostas a essas p ergu ntas tê m u m significado de longo alcance n a s sociedades m o d ern as. As crianças que n ão con seguem sucesso n a escola ou que saem da escola podem , com o adultos, serem confinadas a trabalhos m e ­ n os in teressantes, m en o s seguros e m en o s b e m pagos do que as crianças que correspondem às expectativas da socie­ dade, term in an do o ensino m éd io e níveis m ais elevados de educação (U.S. B u reau o f th e Census, 1 9 9 5 ) (ver a F ig u ­ ra 13 .1 ). Apesar da ênfase que a sociedade coloca n a educa­ ção, m uitos m ilh ões de jovens n o s E stad o s Unidos n ão ob têm sucesso n a escola. N a opinião dos form uladores de políticas, os b aixos níveis de alfabetização e habilidades m atem áticas resu ltan tes p reju d icam a capacidade do país de com p etir eficien tem en te n a a re n a in tern acion al (U.S. D epartm ent of E d u catio n , 1 9 8 3 ). E ssas preocupações têm to m ad o o estudo d a apren dizagem e o desenvolvim ento nas escolas u m a das áreas de pesquisa m ais ativas n a psico­ logia do desenvolvim ento.

FIGURA 13.1

O relacionamento entre os anos de ensino e a renda nos Estados Unido Observe que, em todos os níveis de ensino, as mulheres tiveram salários inferiores aos dos homens em 1998 (Extraída do U.S. Bureau of the Cen 1999, p. 28.)

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j j p E l COLE & SHEILA R. COLE

íièüção Uma forma de socialização os adultos se envolvem no |§ ||o deliberado dos jovens para jgjantir que eles adquiram ^nhecirhento e habilidades fgpfciaíizados. ^rêndizado Uma forma de otividade gtfe^combina ensino e trabalho [fodutivo, intermediária entre a ^ÃolizQÇão implícita da vida famiiiar e ^murirtária e a instrução explícita da etlúçação formal.

OS CO NTEXTO S NOS QUAIS AS HABILIDADES SÁO ENSINADAS No Capítulo 10, exam inam os a socialização n a fam ília, co n centran d o-n os n as m an ei­ ra s com o as crianças pequenas são criadas p ara adquirir o con hecim en to, as habilida­ des e as cren ças básicas essenciais n a su a sociedade. A socialização é u m p rocesso h u m a n o universal que tem sido sem pre u m a p arte da exp eriên cia h u m a n a em todo lugar. A lém da socialização que ocorre dentro d a fam ília, com o discutim os no C apítu­ lo 12, m ais ou m en o s e m to m o do sexto ou sétim o ano de vida, todas as sociedades co m e ça m a socializar as crianças e m novas tarefas que são planejadas p ara lhes proporcionar as habilidades n ecessárias p ara a vida adulta. O que n ã o é universal é o con teú do específico das novas tarefas, ou as m an eiras com o essas novas atividades são socialm ente organizadas. U m a m aneira de conseguir que as crianças adquiram habilidades e conhecim ento de adulto é através da ed ucação. E d u c a ç ã o é u m a form a de socialização em que os adultos se envolvem n o ensino deliberado dos jovens p ara g aran tir sua aquisição de con h ecim en to e habilidades especializadas. N ão se sabe se existia ed u cação en tre os povos caçadores e coletores que viveram n a terra cen ten as de m ilh ares de anos atrás, m as o ensino deliberado n ão é u m a p arte conspícua da socialização n as sociedades con tem p orân eas de ca ça e coleta (Rogoff, 2 0 0 0 ). E n tre os !kung do deserto africano de Kalahari, por exem plo, o trein am en to básico nas habilidades esperadas dos adultos está incorporado n as atividades cotidianas, e incluir as crianças n a s atividades do adulto é o m eio b ásico pelo qual os adultos g a ra n te m que as crian ças ad qu iram habilidades e con h ecim en to cu ltu ralm en te valorizados. Há ... muito pouco ensino explícito ... O que a criança sabe, ela aprende através de interação direta com a comunidade de adultos, seja aprendendo a dizer a idade do antílope macho envenenado observando seu rastro endireitar o cabo de uma flecha, fazer uma fogueira, ou tirar uma lebre da sua toca ... Está tudo implícito. (Bruner, 1966, p. 59) Quando as sociedades atin g em u m certo grau de com plexidade e especialização n o s papéis desem penhados pelas pessoas, n as ferram en tas que u sa m e nas m an eiras com o con seguem alim entos e h ab itação , é provável que o preparo p a ra algum as ocupações assu m a a form a de a p r e n d i z a d o , u m a form a de atividade in term ed iária en tre a socialização im plícita da vid a fam iliar e com u n itária e a in stru ção explícita d a ed u cação fo rm al. U m jo v em aprendiz ap ren de u m a a rte ou u m a habilidade passan do u m período de tem po gran d e trabalhan d o p ara u m m estre adulto (Coy,

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1989 ; Lave e W enger, 1 9 9 1 ). Os locais em que os aprendizes aprendem n ão são organizados fu n dam entalm en te co m o propósito de ensino. E m vez disso, a instrução e o trabalho produtivo são com binados; desde o início, os aprendizes contribuem para o processo de trabalho. Os pesquisadores descobriram que os aprendizes novatos re ce ­ b em relativ am en te p ouca in stru ção explícita e m su a arte (Rogoff, 2 0 0 0 ). E m vez disso, têm u m a am p la oportunidade p ara observar trabalhadores h ábeis e p ara p ra tica r tarefas específicas. E m m u itas sociedades, o relacio n am en to do aprendiz co m o m estre faz parte de u m a rede m ais am p la de relacion am en tos fam iliares. F req ü en ­ tem en te, o aprendiz vive co m o m estre e trab alh a n a terra, ou faz serviços dom ésticos para ajudar a pagar pelo seu aprendizado. Dessa m an eira, as tarefas de ed ucação e de desenvolvim ento da com unida­ de estão interligadas (Goody, 1 9 8 9 ). As prim eiras form as de ensino form al re m o n ta m a cerca de 4 0 0 0 a.C., n o Oriente M édio, quando m u d an ças n a tecnologia p os­ sibilitaram que u m setor da população plan tasse alim entos suficien­ tes p ara su sten tar u m n ú m e ro grande de pessoas além deles p ró ­ prios. E ssa m u d a n ça possibilitou u m a divisão su bstancial de tra b a ­ lho e o desenvolvim ento de cid ad es-estad os. Tam bém suscitou a n ecessidade de criação de sistem as de escrita e aritm ética (D am erow, 1 9 9 8 ; S chm and t-B esserat, 1 9 9 6 ). Os lugares em que as pessoas se reu n iam p ara aprender a ler e escrever foram as prim eiras escolas (ver a Figu ra 1 3 .2 ). Com o tem -se desenvolvido desde en tão, o ensino difere do ensino inform al n a fam ília e do trein am en to do aprendizado de q uatro m an eiras principais (Lave e W enger, 1 9 91 ; Singleton, 1 9 9 8 ). 1. Motivação. Os alunos d evem trab alh ar d u ran te anos p a ra ap erfeiçoar suas habilidades antes de p oderem pôr em p rática o seu con hecim en to no trabalho adulto. N esse m eio tem po, são solicitados a se envolver em tarefas que, em geral, a ch a m m o n ó to n as. 2 . Relações sociais. D iferen tem en te dos m estres dos aprendizes, os professores

FIGURA 13.2

Os primeiros escritos, que dotam d* cerca de 4000 a.C., foram na form tábuas de borro gravadas com síml cuneiformes. Esse tipo de escrita originou-se dos pictogramas, desen dos contornos básicos dos objetos < se estava referindo. Com o tempo « uso, os pictogramas tornaram-se simplificados e se transformaram ei símbolos com forma de cunha (cuneiforme) que podiam transmitir e conceitos abstratos, assim como objetos. A tábua aqui mostrada, de Telos, no sul da antiga Mesopotâm um registro sobre carneiros e gartsi

das escolas, em geral, têm u m papel cu idadosam ente restrito n a form ação • dos seus pupilos, que separa a ed u cação das obrigações de p aren tesco e das contribuições econ ôm icas. 3 . Organização social. Os aprendizes tê m m aio r probabilidade de aprender em u m am biente de trabalho entre pessoas de diversas idades e níveis de habilida­ de, de m o d o a te re m m ais de u m a p essoa p a ra reconrer e m b u sca de ajuda. N a escola, as crian ças são colocad as, tradicion alm en te, e m u m a sala grande n a com p an h ia de o u tras crian ças m ais ou m en os da m esm a idade e apenas u m adulto. Via de reg ra, esp era-se que trab alh em individualm ente, e não coop erativam en te, n a m aior p arte das salas de au la do m u n d o ocidental. 4 . Meio de ensino. A ap ren dizagem é, e m geral, conduzida oralm ente n o co n texto d a p rod ução. A fala é ta m b é m im p o rtan te p ara o ensino form al, m as ela é, freqü en tem en te, u m a fala de u m tipo especial, que requer que as crianças adquiram habilidades e con h ecim en to através da m an ip u lação de símbolos escritos. Consideradas ju n tas, essas diferenças tran sfo rm am o e n s in o com o u m co n texto cu ltu ral especial e que pode ter profundas im plicações p ara o desenvolvim ento das crian ças.

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A LFA BE TIZAÇ Ã O E EN SIN O NOS TEMPOS MODERNOS Só n o século X IX , em resp o sta à R evolução Industrial e ao m ovim en to das pessoas de suas fazendas p a ra as grandes áreas u rb an as, as sociedades co m eçaram a instituir

ensino Uma forma de educação caracterizada por formas especiais motivação, relações sociais, organ social e comunicação usando a linguagem escrita.

o ensino obrigatório e se esforçar p a ra difundir a alfabetização. Quando a freqüência ob rigatória à escola estava em seus prim órdios, h av ia dois tipos de ed ucação. A educação em massa era destinada à grande m aio ria das crianças da classe trabalhadora. E là lhes p erm itia recitar desde u m te x to religioso, com o a Bíblia ou o A lcorão, até escrever p ara propósitos simples e calcu lar pequ en as som as. E ssa in stru ção obvia­ m e n te n ã o se destinava a dar às crianças u m a ed u cação geral com o en ten dem os o term o hoje. E la enfatizava o "d om ínio do b ásico ", porque n ão esperava que a classe trab alh ad o ra usasse a alfabetização ou a n u m e ra çã o p ara propósitos com plexos. Os professores do sistem a de ed ucação em m a ssa ficav am caracteristicam en te n a frente dos alu n os e b aseavam seu en sin o em g ra n d e p a rte n o exercício e n a p rática, com binados co m a exposição em grupo (G allego e Cole, 2 0 0 0 ). E m co n traste, as crianças da elite política e econ ôm ica e u m n ú m ero crescen te de crian ças en tre as classes profissionais de crescim en to rápido receb iam u m a educa­ ção liberal, em que o ensino individual era m inistrad o p or u m tu tor ou aco n tecia em pequenos grupos. E sperava-se que essas crian ças fo ssem além do "b ásico " e d om i­ n a sse m tem as m ais com plexos, incluindo h istória, artes e ciências. O Presidente W oodrow W ilson articulou os diferentes propósitos das duas form as de ed u cação e m 1 9 1 0 , quando escreveu: "Q uerem os que u m a classe de pessoas ten h a u m a ed u ca­ ção liberal e que o u tra classe de pessoas, u m a classe m u ito m aior, ab sten h a-se do privilégio de u m a ed ucação liberal e se aju ste p a ra d esem p enh ar tarefas m an u ais específicas, difíceis" (citad o e m L ucas, 1 9 7 2 , p. 4 2 ). U m aspecto singular da ed u cação n a m a io r p arte das n ações m odernas é que se esp era que todos ten h am a "e d u ca çã o liberal", que u m dia foi restrita às classes superiores. Com o declarou u m relatório re ce n te do N ational R esearch Council, "P ara se em p reg arem n a econ om ia m o d ern a, os indivíduos form ados no ensino m édio p recisam ser m ais do que apenas alfabetizados. P recisam saber ler textos difíceis, realizar cálculos sofisticados e resolver problem as in d ep en d en tem en te" (S n ow et al., 1 9 9 8 , p. 2 0 ). E m resum o, a vida co n tem p o rân ea requer que todas as crianças a tin jam u m nível de educação igual o u superior aos níveis an tigam en te reservados às pequenas elites. N en h u m a sociedade co n tem p o rân ea atin giu esse ideal; m uitas crian ças n ão co n seg u em term in ar o n ú m ero de an os de ensino prescritos e m uitos fracassam rio d om ínio a té das habilidades básicas que, freq ü en tem en te, dependem d a apren diza­ g em adicional. O fracasso n a escola é m ais que u m problem a pessoal para as crianças

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"Agora vocês provavelmente estão se perguntando, 'Por que eu preciso aprender a ler e escrever?'." Desenho de Bernard Sc/ioenbaum; © 1994, The New Ybrker Magazine, fnc.

cujo desenvolvim ento é restrito devido ao d esem penho acadêm ico deficiente. É , tam b ém , u m p ro b lem a político e econ ôm ico, devido às suas im plicações p a ra a sociedade com o u m todo. O p rim eiro p asso p a ra rem ed iar esse problem a é en ten d er os processos atrav és dos quais as crian ças ad qu irem habilidades acadêm icas.

ADQUIRINDO HABILIDADES ACADÊMICAS D esde as p rim eiras escolas do O riente M édio a té as escolas de bairro de todo o m u n d o ocidental, o ensino n a escola te m se con centrad o em dois sistem as simbólicos, a linguagem escrita e a m a te m á tica , as "fe rram e n ta s básicas do in telecto " requeridas p ara tod a ed u cação suplem entar. E n tre ta n to , devido ao fato de m u itas crianças n ão conseguirem adquirir os níveis d a alfabetização e con h ecim en to de n úm eros que a sociedade determ in a co m o sendo o seu p adrão, tem havido m u ita controvérsia sobre a m an eira de planejar m ais eficien tem en te o ensino. U m a escola de pensam ento co m e ça co m a suposição de que a in strução deve p roced er do sim ples p a ra o com p lexo, o u seja, deve p artir das habilidades b ásicas e, depois dessas d om inadas, p assar a en sin ar com o elas d evem ser u sadas p ara resolver várias tarefas m ais com plexas que req u erem habilidades de ord em m ais elevada. A ou tra escola de p en sam en to declara que u m enfoque exclusivo n a aquisição de h a b i­ lidades básicas faz co m que as crianças p e rca m a visão do objetivo m ais am plo co m o u sar a leitura, a escrita e a a ritm ética p ara realizar tarefas in teressan tes e im p o rtan tes. A con seqü ên cia disso p ara m u itas crian ças, segundo essa visão, é a perd a de m o tiv ação e o fracasso em d esem p en h ar b em n a escola. E ssa diferença fu n d am en tal de opinião sobre a organ ização adequ ad a do ensino baseado n a escola pode ser vista claram en te n as diferentes estratég ias propostas p ara o ensino de leitu ra e aritm ética.

Aprendendo a ler H á u m am plo acordo en tre psicólogos e ed ucad ores de que a leitura n ão é u m a habilidade u n itária, m a s u m sistem a com p lexo de habilidades e con hecim en tos coordenados (S n ow e t al., 1 9 9 8 ). Sabe-se m u ito sobre a m an eira com o os leitores

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COLE & SHEILA R. COLE

tra n sfo n n a m as m a rca s realizadas e m u m a p ág in a em m en sag en s significativas. M as, ap esar de esforços de pesquisa inten sos, d u ran te todo o século p assado, e em especial n as duas ú ltim as décadas, os processos u sados p a ra a aprendizagem da leitu ra ainda n ã o são b em com preendidos (B ran sford et al., 1 9 9 9 ). Os elem entos específicos que devem ser dom inados p a ra a aquisição da habilida­ de de leitu ra depen d em da m an eira com o a ortografia da lin gu agem escrita (seus sím bolos gráficos) e stá relacio n ad a co m a lin g u ag em falad a. A m aio r parte dos países u sa u m sistem a alfabético, em que cad a letra ou g rafem a corresponde a u m so m significativo v arian te (fo n em a) n a lin gu agem falada. O utros u sam sistem as que p rop orcion am u m símbolo gráfico para cada sílaba (u m sistem a silábico), ou m esm o para cad a idéia (u m sistem a ideográfico). Vamos n os con centrar aqui no alfabe­ to (que tem esse n o m e em h om en agem aos dois prim eiros caracteres do sistem a de escrita grego, alfa e b eta) (Olson, 1 9 9 4 ). Pré-leitura O prim eiro passo que as crianças devem dar ao ap ren der a ler é com p reen ­

d er que h á u m a correspon d ência en tre as m a rca s n a p ág in a im p ressa e a linguagem falada. Q uando elas en ten d em que cad a p alavra é rep resen tad a por u m grupo de sinais gráficos, ain d a tê m que descobrir o significado do te x to escrito. De início, a m aio r p arte das crian ças acred ita que h á u m sím bolo p ara cad a palavra. E las, en tão, co m e ça m a se co n ce n tra r n as sílabas, ag ru p am en tos m ínim os d a lingu agem falada. Fin alm en te, p erceb em que as letras devem correspon d er a ca d a u m dos fonem as de u m a p alavra (Tolchinsky e Teberosky, 1 9 9 8 ). A lém de en ten d er a idéia b ásica de que as letras do alfabeto correspon d em aos sons que com p õem as palavras, as crianças devem tam b ém aprender a "v e r as letras". Ou seja, elas p recisam reco n h ecer quais são os sons que corresp on d em a letras ou com binações de letras. O processo de estab elecim en to de correspon d ência en tre a le tra e o so m é ch am ad o de d e c o d if ic a ç ã o . As crianças p recisam tam b ém aprender a compreender o que lêem - a u sa r seu con h ecim en to das correspondências entre as letras e os sons e o seu con h ecim en to da língua falada p ara daí derivar o significado do te x to com o u m todo. D ecodificação Para ap ren der as correspondências en tre as letras e os sons requeridos p a ra ler, as crian ças p recisam ter habilidade p ara an alisar os sons (T hom pson e

N icholson, 1 9 9 9 ), ou seja, elas p recisam aprender a "ou vir os fo n em as" (por exem plo, re c o n h e c e r que " b a lã o " c o m e ç a c o m u m b ). E s s e p ro ce sso é d e n o m in ad o de c o n s c i ê n c i a f o n ê m i c a . A capacidade p ara ouvir os fon em as n ão p arece ocorrer se m in stru ção deliberada: adultos não-alfabetizados de várias p artes do m u n d o não p arecem te r co n sciên cia deles (Scholes, 1 9 9 8 ). Peter B ry a n t e seus colegas con du ziram m u itas pesquisas p ara d em o n strar que as crian ças de diferentes países que a ch a m difícil frag m en tar as palavras em suas sílabas e fo n em as con stitu in tes em u m a ta re fa p u ra m e n te o ral têm dificuldade p a ra ligar sons e letras (B ryan t, 1 9 9 3 ; B ryan t e N unes, 1 9 9 8 ; Ho e B ryant, 1 9 9 7 ). E s s a p esq u isa p ro d u ziu p ro g ram as de e d u ca çã o esp ecial que p ro p o rcio n am às crian ças experiências enriquecidas em análise de lingu agem oral, an tes de serem ensinadas a ler ou quando exp erim en tam dificuldade de leitura. As lições in clu em p rática e m rim ar, fra g m e n ta r palavras em sílabas e jogos especiais de linguagem , com o "pig L atin ", e m que o prim eiro fon em a de ca d a palavra é m ovido p ara o final da palavra e depois seguido por u m " a y " (com o em "ig p ay a tin la y "). Os resultados d essa in stru ção especial p od em ser d ram áticos (p ara críticas, ver A d am s et al., 1 9 9 8 , e Snow et al., 1 9 9 8 ). Por exem p lo, B e n ita B lach m an (1 9 8 7 ; -^codificação O processo de estúbelecer í;.correspondências entre o letra e o som Co realizar a leitura. ^consciência fonêmica A capacidade *-'a "ouvir fonemas" {por exemplo, para \:;_reçonhecer que "balâo" começa com

. -,T:b).

B la ch m a n et al., 1 9 9 7 ) im plem en tou u m p ro g ram a desse tipo e m duas escolas do in terior d u ran te a prim eira e segunda séries (e n a terceira série p a ra as crianças que ainda e stav am exp erim en tan d o dificuldade de le itu ra ). Depois, as crian ças foram testad as n a q uarta série. A ntes do p rogram a de B lach m an ser introduzido, o d esem ­ p enh o de leitu ra n a q u arta série n as escolas estava sete m eses atrasad o em relação à n o rm a n acional. As crianças do p rogram a exp erim ental, em com p en sação, estavam sete m eses à fren te da n o rm a n acio n al e os gan hos foram ainda m aiores u m ano

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADQLesç

Aprender que os sons correspondem letras é uma das tarefas essenciais • enfrentadas pelos leitores iniciantes

m ais tarde. Esses resu ltados não som ente corroboram o vínculo teórico entre a análise da lingu agem e a aquisição da leitura, m as tam b ém m o stra m que a teoria pode ser proveitosam en te aplicada n a prática. M esm o depois de te re m adquirido a capacidade p ara seg m en tar a linguagem falada e m fo n em as, as crian ças que estão aprendendo a ler e escrever em inglês en fren tam u m a dificuldade adicional: n ão h á u m relacio n am en to único entre as letras do alfabeto e os fon em as que com p õem as palavras inglesas. E m vez disso, as 2 6 letras do alfabeto inglês rep resen tam 52 fon em as básicos. E n tã o , por exem plo, u m a crian ça que se e stá alfabetizando em inglês p recisa perceber o fato que o t é p ron un ciad o d iferen tem en te n as palavras " te a " e "b o th ", e letras ap aren tem en te tão diferentes co m o o g e o /p o d e m ser u sadas p ara produzir u m único som , com o em "m u ff" e "ro u g h ". * Lições similares devem ser dom inadas para todo o alfabeto.** O utra dificuldade do ensino da leitu ra da língu a in glesa con siste n o fato de os fonem as em u m a p alavra serem corretam en te expressos isoladam ente, com o quando c de " c a t " é sep arad o do a, e o a do t. D iante desse problem a, os professores podem recorrer a u m a e stra té g ia ch am ad a combinação. No caso de " c a t" , prim eiro te n ta m p ron u n ciar o fo n e m a que corresponde a cad a letra (" c u h " , " a h " , " t u h " ) . Observe que, m esm o que as crian ças te n h a m aprendido os n om es das três letras, "c e e " , " a y " e " te e ", essa d em o n stração pode n ão ajudar m uito, porque n e m os sons "cu h a h -tu h " n e m "c e e -a y -te e " p arecem m u ito co m " c a t " . N ão im p orta a rapidez com que as crianças p ro n u n ciem os n om es dessas letras em seqüência, o resultado n ão com b in ará os sons p a ra tran sfo rm arem c-a-t em " c a t " . E ssa circu n stân cia dificulta en sin ar as crian ças que n ã o "c a p ta m a id éia" esp o n tan eam en te.

Processamento de baixo para cima versus de cima para baixo Até ag o ra descrevem os o processo de aprender a ler com o se as crianças co m eçassem a ler as palavras prim eiro decodificando as letras que com p õem as palavras, ou seja, "d e b aixo p ara cim a".

* N. de .R. Em português, temos o exemplo do x, pronunciado diferentemente em "sintaxe" e "praxe" e das letras c e s em "cerco" e "selo", que produzem o mesmo som. ** Um exemplo famoso da relação complexa do alfabeto com o inglês falado é atribuído ao escritor britânico George Bernard Shaw (1963). Shaw sugeriu que a palavra "fish deveria ser escrita 'ghoti': gh como em 'cough', o como em 'women' e ti como em 'nation'."

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Procedendo dessa m an eira, poderíam os con ceber a aprendizagem da leitu ra com o u m processo em que a crian ça decodifica as letras individuais de u m a p alav ra para obter acesso ao seu significado e, depois, u ne as palavras em frases, daí em parágrafos e assim por diante. M uitos professores co n co rd am co m algu m a versão dessa ab ord agem de b aixo p ara cim a. N as séries iniciais, eles en fatizam as "habilidades p ara cap tu rar a p ala­ v ra " e u sam várias tarefas do livro de exercícios p a ra estim u lar a cap acid ad e para decodificar au to m atica m e n te (ver a F ig u ra 1 3 .3 ). Os texto s usados n essa ab ord agem são especialm ente designados para proporcionar u m a p rática in ten siva em análise fon êm ica. E m b o ra p o ssam ser b astan te bem -sucedidos n esse aspecto, m u itas vezes n ão fu n cion am p ara alcan çar u m a leitu ra m u ito in teressan te. A fábula de Esopo da tartaru g a e do coelho, por exem p lo, foi ap resen tad a da seguinte m a n e ira em u m a form a de ataq u e à p alavra: 0 coelho disse: "Eu posso correr. Eu consigo correr depressa. Você não consegue correr depressa.". A tartaruga disse: "Olhe, Coelho, veja o parque. Você e eu vamos correr. Vamos correr para o parque.". O Coelho disse: "Eu quero parar. Eu paro aqui. Eu consigo correr, mas a Tartaruga não consegue. Eu chego mais depressa no parque.". A Tartaruga disse: "Eu não consigo correr depressa. Mas não vou parar. O Coelho não consegue me ver. Eu vou chegar no parque.". (Citado em Green, 1984, p. 176.)

•Una vez que as crianças compreendem leitura, essa pode tornar-se uma fonte '•te prozer. A revista em quadrinhos desse pfmenino promete não somente as íaventuras do Tarzan, mos também '■conhecimento de zoologia.

FIGURA 13.3

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;• Grcnde parte das instruções de leitura giWna escola fundamental é realizada por ífeyrieio de exercícios em livros ‘^especializados, como esse, destinado a iv^-.dèsenvolver as habilidades de ,r., K^ecodificação. Descobrir todas as letras cem o mesmo som final.

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Em b ora o ensino da leitu ra seja freq ü en tem en te realizado dessa m an eira, u m a boa p arte da pesquisa realizada nos últim os anos te m d em on strad o que esses p roces­ sos de decodificação de b aixo p ara cim a rep resen tam apenas m etad e da h istória da aprendizagem d a leitu ra (H ulm e e Jo sh i, 1 9 9 8 ). Q uando os adultos lêem em busca de significado, as in form ações fornecidas pelas palavras e expressões d evem ser sim u ltan eam en te in tegrad as co m o con h ecim en to im p o rtan te que eles já têm . A in terp retação b aseada n o co n h ecim en to an terior é ch am ad a de p rocesso "d e cim a p ara b aixo ", porque co m e ça co m o con hecim en to geral que se vai to m a n d o cad a vez m ais con cen trad o à m ed id a que o leitor o com b in a co m as in form ações de b aixo p ara cim a obtidas das letras e das palavras. P ara considerar a o u tra m e ta d e d a história da apren dizagem da leitura, foram propostas várias altern ativas à ab ord agem de cim a p ara baixo. E ssas altern ativas de cim a para b aixo, ou a p artir da com p reen são, b aseiam -se n a idéia de que a leitu ra é u m caso especial de com p reen são do m u n d o através de sím bolos, u m a cap acid ad e que as crianças adquirem quando co m e ça m a ap ren ­ der a língua. Os defensores da ab ord agem a p artir da com p reen são d eclaram que a leitu ra p ara a com p reen são n ã o deve ser ad iad a até as crian ças serem decodifícadores fluentes. Desde que as crianças ch e g a m n a escola, ansiosos p a ra "co n h e ce r o m u n d o ", a principal exigên cia de u m b om currículo de leitura consiste em oferecer m u itas oportunidades ricas p a ra exp erim en tar a lin gu agem escrita com o u m in stru m e n to útil p a ra exp lorar e resolver p roblem as. A ên fase n a codificação co rreta e au to m á tica é su bstituída por u m a cre n ça de que as crian ças devem ser encorajadas a descobrir o significado geral do que estão lendo, antes de co n cen trar a a te n çã o nos detalhes. De início, su a in terp retação do te x to pode n ão estar estritam en te correta, segundo os padrões convencionais, m as essa n ão deve ser u m a m a té ­ ria de p reocu p ação. O que im p o rta é que as crian ças p erceb am a leitu ra co m o u m a boa m an eira p ara atingir objetivos im p ortan tes, seguindo a isso o dom ínio gradual das form as convencionais. K en n eth e Yetta G oodm an referem -se a essas altern ativas b asea­ das n a com p reen são com o u m currículo da linguagem como u m todo,

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADQles

porque a leitu ra n ã o é e n sin ad a e m lições isoladas. E m vez disso, a alfabetização é to m a d a p arte da vida in telectu al co n tín u a da classe. Esses teóricos d eclaram que, quando as crian ças co m e ça m a exp erim en tar a leitura e a escrita co m o úteis, elas n a tu ra lm e n te a in c o rp o ra m e m se u re p e rtó rio das h abilid ad es co g n itiv as (K . G oodm an, 1 9 9 8 ). A principal q u estão n a organ ização do processo de apren dizagem da leitu ra é com o equilibrar b e m os processos de cim a para baixo e de baixo para cim a. Voltaremos a discutir a pesquisa sobre as abordagens de ensino eficientes p ara a leitu ra depois de considerarm os a o u tra habilidade b ásica que está n o cern e do ensino, ou seja, a m ate m á tica . C om o verem os, a questão de coordenai- os aspectos de cim a p ara baixo e de b aixo p ara cim a surge n a m a te m á tica da m e sm a m an eira que n a leitura, e estratégias educacionais sim ilares são freqüentem ente usadas em am bos os domínios p ara d eterm in ar as condições ideais p ara a aprendizagem .

Aprendendo matemática A prender m a te m á tic a req u er que as crianças adquiram u m con ju nto distinto de conceitos e que d om in em u m sistem a de n o ta çã o especial p a ra lidar co m a quan tid a­ de e a form a.

Tipos de conhecimento matematicamente relevantes R ochel G elm an e seus colegas (G elm an e t al., 1 9 8 6 ) id en tificam três tipos de con hecim en to que d evem ser adquiri­ dos e coordenados para o desenvolvim ento de habilidades m atem áticas de ordem m ais elevada: 1. C o n h e c im e n t o c o n c e i t u a i , a capacidade p ara en ten d er os princípios que su sten tam o problem a. 2 . C o n h e c im e n t o p r o c e d i m e n t a l , a capacidade p ara realizar u m a seqüência de ações p a ra resolver u m problem a. 3. C o n h e c im e n t o d a u t i l i z a ç ã o , a capacidade p ara saber quando aplicar os diferentes p roced im en tos. U m exem plo do d esenvolvim ento do con hecim en to con ceitu ai das crian ças é proporcionado pelo estudo de Jeffrey Bisanz e Jo -A n n e Lefevre (1 9 9 0 ) sobre a co m ­ p reen são da in versão p or p a rte das crian ças. Inversão é o princípio aritm ético se­ gundo o qual ad icion ar e su b trair o m esm o n ú m ero deixa a quantidade original inalterada. Bisanz e Lefevre ap resen taram problem as da f o r m a i + b - b (por exem plo, 10 + 8 - 8 ) p a ra indivíduos co m idades que v ariavam en tre seis an os e a idade ad ulta. Eles d escob riram que o cálcu lo to m o u -se p ro gressivam en te m ais rápido en tre os seis e os nove anos de idade, m as que algum as das crian ças n ã o p areciam cap tar a inversão. E m vez de criar u m atalho baseado n o princípio da inversão, elas obedientem ente ad icion ariam o segundo n ú m ero ao prim eiro e, depois, su btrairi­ am o terceiro n ú m ero da som a. Q uanto m aior o segundo e o terceiro n ú m ero s, m ais tem po elas d em o rav am p a ra con seguir u m a resp osta (requeria m ais tem p o descobrir a resp osta p ara 4 + 9 - 9 , p or exem p lo, do que resolver 4 + 5 - 5 ) . E m co n traste, a m aio r p arte das crian ças de 11 an os de idade e, virtu alm en te, todos os adultos resp on deram m u ito rap id am en te, n ão im p o rta o quão grande fosse o segundo e o terceiro n ú m eros, u m a in d icação de que eles h av iam dom inado o princípio da in ­ versão e o e sta v a m u sando p a ra can celar o segundo e o terceiro n ú m ero s. Os investigadores ta m b é m d o cu m en taram o desenvolvim ento do con hecim en to proced im en tal das crianças d u ran te a in strução m ate m á tica (D onlan, 1 9 9 8 ). R obert Siegler e seus colegas, por exem p lo, aplicaram sua teoria do desenvolvim ento da estratég ia "tip o o n d a "p a ra estratég ias que eram essenciais ao dom ínio dos proced i­ m en to s sobre a adição, a su b tração e o u tras operações m atem áticas (Siegler, 1 9 9 6 ; Siegler e S tem , 1 9 9 8 ). P ara ad icion ar u m par de.núm eros, com o 4 e 3, os alunos.de prim eira e segu nd a série p o d iam co n ta r n o s dedos, com eçando co m " u m " (1 - 2 -3 -4 ... 5 -6 -7 ). F in alm en te, p o d iam ch eg ar à estratég ia de segurar os dedos correspon d en ­ tes ao prim eiro do par e c o n ta r ( 4 ... 5 -6 -7 ). Se solicitados a ad icion ar 2 + 9, os

conhecimento conceituai A capac para entender os princípios que sustentam o problema. conhecimento procedimental A capacidade para realizar uma seqt de ações para resolução de um problema. conhecimento da utilização A capacidade para saber quando ap determinados procedimentos para resolução de problema.

alunos de prim eira série p odiam co m eçar co m o 2 e, en tão , u sar seus dedos p ara a crescen tar m ais 9; m ais o u m en os u m an o m ais tarde, as crianças m ais p rovavel­ m e n te tran sfo rm ariam 2 + 9 em 9 + 2 , u m a estratégia que ta n to sim plifica a tarefa, q uan to m o stra seu en ten d im en to do princípio de que a ord em n ã o altera o resultado d a som a. E , é claro, se a ch a m que sab em a so m a “de co r", as crian ças d iretam en te lem brarão a resp osta (ou o que acred itam ser a resp o sta). À m edida que as crianças ficam m ais velhas e adquirem m ais co n h ecim en to , a lem b ran ça d ireta p assa a d om i­ n a r a adição de pequenos n ú m ero s, e vários p roced im en tos de lápis e papel substi­ tu em os dedos com o in stru m en to s estratégicos n a m aio r p arte das circu n stân cias. A im portância da utilização do con hecim en to - saber quando u sar o co n h ecim en ­ to m atem ático segundo o co n texto dos problem as en contrad os - foi to m a d a clara p or Terezinha Nunes e seus colegas (1 9 9 3 ), que estu d aram a resolução de problem as m atem ático s entre estu d an tes brasileiros que trabalhavam com o vendedores n as ru as e nos m ercados n a cidade de Recife. N unes e seus colegas em u m prim eiro m o m en to co lo caram os problem as aritm éticos p ara as crianças "aplicados ao tra b a ­ lh o ", com o p arte do processo de co m p ra dos produtos que as crian ças estav am v en ­ dendo. U m a con versa típica co m u m a crian ça de 12 anos era a seguinte: Entrevistador: Quanto custa um coco? Criança: 35. Entrevistador: Eu gostaria de dez. Quanto vai custar? Criança: (Pausa) Vai ser 105; com três mais, vai ser 210. (Pausa) Eu preciso de mais quatro. Pronto ... (pausa) ... acho que é 350. (Nunes et ai., 1993, p. 18-19). N essas condições, as crian ças ace rta v a m e m 98% das vezes. Os entrevistadores d eram -lh es, en tão, u m lápis e u m papel e lh es p ediram p a ra resolver problem as idênticos. M ais u m a vez, as crian ças a ce rta ra m em 98% das vezes. ' M ais tarde, e m u m a en trev ista de aco m p an h am en to , os pesquisadores testaram as crianças em dois diferentes con ju ntos de problem as de m a te m á tica , u m ap resen ­ tad o estritam en te com o operações m a te m á tica s ("Q u an to é 10 vezes 3 5 ? " ) e o outro apresentado com o problem as orais da vida real. N essa entrevista, as crianças estav am corretas n os problem as orais e m 74% das vezes, m as só co n seg u iram resolver 37% dos problem as que req u eriam e strita m e n te co m p u tação m a te m á tica sem qualquer co n e x ã o co m a vida real. A análise revelou que, n a segu nd a entrevista form al, as crianças n ão conseguiram usar co m sucesso as estratégias com putacionais que h av iam aplicado n a sua atividade de vender. No m ercad o , p or exem p lo, u m a crian ça de nove anos de idade calculou o p reço de 12 lim ões a, d igam os, 5 reais cad a, con tan do " 1 0 , 2 0 , 3 0 , 4 0 , 5 0 , 6 0 " , en qu àn to separava dois lim ões de cad a vez. M as, quando foi solicitada a resolver o problem a 12 x 5 n a en trevista fo rm al, ela "a b a ix o u " prim eiro o dois, depois o cinco e finalm ente o u m , e surgiu co m u m a resp osta de 152. E la n ã o conseguiu em p regar u m a estratégia que sabia ser eficiente e produzia u m a resp osta que, em outras cir­ cu n stân cias, ela teria recon h ecid o co m o ridícula.

Aprendendo os sistemas de notação matemática A prender a ler e a escrever os n úm eros e m sistem as de n o tação m a te m á tic a é u m das habilidades básicas en sin ad as n a segu nd a infância. U m a das prim eiras tarefas que as crianças e n fre n ta m quando se d ep aram com a m a te m á tica n a escola é ap ren der a escrever os 10 prim eiros dígitos. Gomo é apenas u m a con venção cu ltu ral que o sím bolo 9 rep resen te a palavra falada "n o v e ", o prim eiro estágio desse processo req u er a m em orização. U m a vez que as crianças ap ren d eram os 10 prim eiros dígitos, elas p recisam aprender as convenções p ara escrever quantidades m aiores e o co n ceito do valor que su ste n ta o sistem a d a n o tação decim al. As correspondências requeridas não são in tu itivam en te óbvias. Alguns alunos da prim eira série, por exem plo, escreveram 2 3 com o 2 0 3 (Ginsburg, 1 9 7 7 ). E ssa representação, em bora errônea, segue as conven­ ções da n ossa m an eira de falar (2 0 -3 ) e do nosso sistem a de rep resen tar a lingu agem falad a n o papel ("v in te e tr ê s "). Infelizm ente, do p o n to de vista da crian ça, as co n ­ venções p ara rep resen tar o valor do p reço n a a ritm ética n ã o seg u em as convenções

532

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOlesc

FIGURA 13.4

Os oksapmin da Nova Guiné reaiízb/ sua aritmética usando um conjunto básico de 29 números que correspondem a uma seqüência convencionai das partes do corpo. (Extraída de Saxe, 1981.)

da lingu agem falada. E m b o ra n úm eros com o 2 0 3 ("d u zen tos e trê s") sejam , di­ gam os assim , pronunciados da esquerda p a ra a direita, eles são, n a verdade, co n s­ truídos da direita p ara a esquerda a p artir do ponto decim al, que é n o rm alm en te escrito apenas quando alg u m a fração de u m n ú m ero inteiro deve ser indicada. E n tão , p or exem plo, "D uzentos e três e q u aren ta e cin co cen tésim o s" é escrito 2 0 3 ,4 5 . (Ver a Figu ra 13 .4 p ara u m tipo m u ito diferente de sistem a de n o tação .) A m a io r p a r te d as c r ia n ç a s p r e c is a de v á rio s a n o s p a ra d o m in a r e s s a com plexidade, u m fato que influencia su a cap acid ad e p ara realizar n o papel op era­ ções básicas com o a adição e a su btração. E rro s com u n s são adicionar n úm eros n a ord em em que são ditos - da esquerda p ara a direita ~ e alinhar os n ú m ero s a p artir da esquerda. Confusões desse tipo p rod uzem erros com o escrever 123 + 1 com o 123 +1 "223 A s crianças que produzem essas respostas estão aplicando, de m an eira inadequa­ da, habilidades básicas p reviam en te adquiridas. Seu enfoque no processo de baixo p ara cim a produz respostas absurdas con trárias ao seu próprio b om -senso, m as elas em geral, n ã o co n seg u em perceber 0 erro porque n ã o estão prestan d o aten ção ao significado geral do problem a.

Organizando o ensino Ás recom en d ações para 0 ensino eficiente da m a te m á tica se ag ru p am em dois extrem o s polares, análogos à dicotom ia entre as abordagens de baixo p a ra cim a (prim eiro 0 código) e de cim a p ara b aixo (prim eiro 0 significado) d a in terpretação das in struções. E m u m a das extrem id ad es estão aqueles que acredi­ ta m que a aprendizagem é m elh or realizada através do exercício e da p rática in ten si­ vos dos blocos de co n stru ção básicos do sistem a geral. E m sua opinião, as crianças p recisam aprender os p roced im en tos corretos p ara som ar, subtrair, m u ltip licar e dividir, an tes de poderem co m eçar a resolver os tipos de problem as em que eles devem , p or exem plo, calcu lar onde dois trens que viajam u m em direção ao ou tro em velocidades diferentes vão se e n co n tra r (S to n e e C lem ents, 1 9 9 8 ). N a o u tra extrem id ad e estão aqueles que acred itam que a aprendizagem deve co m eçar com problem as que se b aseiam n a exp eriên cia d a vida real das crianças e que in clu em a exposição a princípios m a te m á tico s necessários p a ra 0 desenvolvim ento con tin u ad o das crianças n o dom ínio da m a te m á tica (Cobb e t al., 1 9 9 7 ; Davydov, 1 9 9 9 ). M ais u m a vez, com o n o caso da aprendizagem da leitura, a solução consensual é garan tir

que os processos básicos, de b aixo p ara cim a, e os processos de ord em m ais elevada, de cim a p ara baixo, sejam ad eq u ad am en te in tegrados, m as conseguir o equilíbrio certo é u m desafio difícil (Sfard, 1 9 9 9 ).

A ORGANJZAÇÁO SOCIAL DO ENSINO EM SALA DE AULA Q uando voltam os a n ossa a te n çã o p ara os processos básicos da leitura e da escrita p a ra investigar sobre os con textos em que essas habilidades básicas são ensinadas, im ediatam en te enfrentam os u m con stran gim en to encarado por todos os educadores. A m éd ia das salas de aula da escola pública n o s países m ais prósperos tem cerca de 2 5 a 4 0 crianças e u m adulto. E ssa proporção é freq ü en tem en te m u ito m ais elevada n os países m ais pobres. O resu ltado é m u ito diferente das form as anteriores de ensino e aprendizagem , em que p oucas crian ças de várias idades e níveis de com p e­ tên cia p articipavam de u m a atividade p raticam en te im p o rtan te que freqü en tem en te in clu ía vários adultos.

O formato-padrão da sala de aula E scavações de salas de aula do m u n d o an tigo, assim com o os pisos planos das salas de aula am erican as d uran te o final do século X X , m o stra m u m a n o táv el sem elhan ça co m a sala de aula típica en co n trad a n as escolas do m u n d o todo. Sem som bra de dúvida, o arranjo m ais co m u m é o professor sen tar d ian te de u m a m e sa ou ficar de pé n a frente de u m quadro-negro, olhando p a ra as crian ças que se se n ta m e m filas paralelas, "olhan d o p ara a fren te" {Gallego e Cole, 2 0 0 0 ). Essas circunstâncias físicas, com binadas co m a suposição de que o professor é u m a figura de autoridad e que está ali p ara en sin ar e de falar, en qu an to as crian ças estão ali p ara ouvir e aprender, ro tin eiram en te dão lu gar a u m d is c u r s o i n s tr u c i o n a l , u m a m an eira p articular de fa la r e de p en sar que é característica da escola, m a s ra ra m e n te e n co n trad a nas interações cotidianas n a com unidade ou n o lar. Os objetivos fundam entais do discur­ so in strucional são proporcionar às crian ças inform ações estipuladas pelo currículo e u m re to m o dos seus esforços para ap ren dê-lo, em b ora proporcionando aos p rofes­ sores inform ações sobre o seu p rogresso com o alunos (Cazden, 1 9 8 8 ; W ells, 1 9 9 6 ). Sem dúvida, a fo rm a m ais co m u m de d iscurso in stru cion al e n co n trad o nas salas de au la segue o que é co m u m e n te referido com o "a u la exp ositiva" (M eh an , 1 9 9 8 ). U m a característica p articular do discurso in stru cio n al que aco m p an h a a aula expositiva é a s e q ü ê n c i a p e r g u n t a - r e s p o s t a - a v a l i a ç ã o , d em on strad a n a Tabela 1 3 .1 . N esse padrão, o professor in icia u m in tercâm b io, em geral, fazendo u m a per­ g u n ta; u m aluno responde; e, en tão, o professor proporciona o re to m o , nesse caso, u m a avaliação. A seqüência pergu nta-resp osta-avaliação u sa a "p ergu n ta co m respos­ ta c o n h e c id a " - u m a fo rm a de p e rg u n ta r r a r a m e n te e n c o n tra d a n a co n v ersa cotidiana en tre adultos. Q uando o professor p erg u n ta a B eth "O que essa palavra sign ifica?", o professor já sabe a resp o sta e está, n a verdade, buscand o in form ação sobre a capacidade de in terpretação de B eth , de fo rm a que a pergunta é, n a realidade, u m a m an eira de avaliar o progresso de B eth . A p ren d er a responder co m facilidade a p ergu ntas co m respostas con hecid as, além de aprender o conteúdo acad êm ico do currículo, é u m a im p o rtan te fo rm a de ensino (M eh an , 1 9 9 7 ). A seq üên cia p erg u n ta-resp o sta-av aliação pode ser b astan te flexível. Q uando __discurso instrucional Uma maneira "Particular de falar e de pensar : -Característica na escola, mas raramente - encontrada nas interações cotidianos na -^omunidade ou no lar. _iequència pergunta-resposta-avaliação padrão do discurso instrucional em -3 ue o professor inicia um intercâmbio, - ern geral fazendo uma pergunta; o oiuno responde e, então, o professor -Proporciona o retorno.

R a m o n a h esita (Tabela 1 3 .1 ), o professor im ed iatam en te ch a m a Kim , que dá a res­ p o sta. E sse arranjo p erm ite que R am o n a ap ren da co m a resp o sta de K im e co m a resp o sta do professor a ela, ao m esm o tem po e m que perm ite ao professor avaliar a n ecessid ad e de R am o n a de m ais estudo. E m o u tras ocasiões, o professor poderia u sar a avaliação com o u m m eio p a ra in clu ir novos aspectos do tópico que está en si­ n an d o , ou envolver o u tra crian ça n a discussão (N assaji e W ells, 2 0 0 0 ). O utra faceta especial do discurso in stru cio n al é a ênfase dada à form a lingüística das resp ostas dos alunos, m o stra d a n a lição sobre o u so das preposições n a Tabela 1 3 .2 . Observe que o professor, p ouco a pouco, con strói u m en ten dim en to da fo rm a lingü ística que ele considera adequada, u san d o as regras da aula expositiva. E m

534 TABELA Í3.1

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO

SEQUENCtA PERGUNTA-RESPOSTA-AVALiAÇAO ' Resposta

Avaliação

I P (Professor): O que essa pafavra significa? Beth.

Beth: Um.

P: Muito bem. f

] P: O que essa palavra significa? Jenny. P: Agora/ olhe aqui. O que essa palavra significa? Ra mona.

Jenny: Um.

P: Certo.

Iniciação

ü

Ramona: Hmrnm. Kim: Primeiro.

P: Kim.

P: Certo.

! Fonte: Mebon, 1979.

segundo lugar, observe que, p ara os propósitos dessa lição, a correção do que as crian ças dizem é m e n o s im p o rtan te do que a m an eira com o a dizem . Cindy deu a sua resposta n a fo rm a que o professor estava desejando, m as, com o Richard percebeu, Cindy disse a co r errad a. E la estav a co rreta nos term o s da escola, m as violou cla ra ­ m en te as n o rm as do u so cotidiano da linguagem , Nas conversas do cotidiano, e m geral, te m -se m u ita oportunidade de verificar a in terp retação de u m a p essoa sobre o que está sendo dito em con trap osição à realid a­ de. M as, n o m u n d o fech ad o da sala de aula, os objetos e eventos da vida real que co n stitu em o con teú do da conversa, freq ü en tem en te, n ão estão disponíveis p ara aju d ar as crian ças a in terp retarem o que e stá sendo dito. C onseqüentem ente, p ara d om in ar o co n h ecim en to especializado que é en sinado n a escola, as crianças p reci­ sam aprender a se co n cen trar n a própria lingu agem com o o veículo da inform ação.

Formas alternativas da organização do ensino em sala de aula E m b o ra o uso da au la expositiva esteja dissem inado nas salas de aula do m u n do todo, m u itos estu d iosos do desenvolvim ento d eclaram que essa n ã o é a m elhor m an eira de organ izar o ensino. Por exem p lo, M arilyn A dam s estim ou que cerca de ap roxim ad am en te 25% das crianças que ap ren dem a ler u sand o u m a estratégia de "p rim eiro d ecod ificar" n ã o ob têm sucesso (A dam s, 1 9 9 0 ). E n tre outros insucessos, as crianças que ap ren d em dessa m a n e ira são colocadas n o p apel de receptores p as­ sivos de in fo rm ação pré-digerida. E las o b têm m u ito p ouca p rática n a form ulação de problem as p a ra si m esm as. M as exp an d ir o co n h ecim en to da crian ça sobre as

; TABELA13.2

..AULA SOBRE Ó üSiÒ. DÁS PREPOSIÇOES

' V

| Pergunta

Resposta

| P (Professor): Coloque uma flor vermelha sob a \ árvore, (pausa) Certo, vamos observar a flor vermelha. Você sabe me dizer onde está a flor vermelha?

Crianças: Aqui, aqui.

j

I í

j

P: Dora? P: Diga isso com uma frase.

Dora: Sob a árvore.

j

Dora: Ela está sob a árvore.

P: O que está sob a árvore, Dora?

Crianças: A flor.

I j \

P: Diga-me, a flo r ...

Dora: A flor está sob a árvore.

5

| P: Onde está a flor vermelha, Richard?

Richard: Sob a árvore.

\

| P: Você sabe me dizer isso em uma frasê?

Richard: A flo r está sob a árvore.

]

I P: Cindy, onde está a flor vermelha?

Cindy: A flor vermelha êstá sob a árvore, j

I Richard: [percebendo que Cindy, na verdade, | desenhou a fiar "verm elha" com um lápis \ amarelo] Ei, essa não é vermelha.

1 ____

\ \

_______________ ______________

| Fonte: Mehan, 1979.

/1

535

jflgUAEL COLE & SHEILA R. COLE

í^ T íed p ío co Urn método de ensinar 'S r o em que os professorese as Afianças se afternamem ler um texto de ^rmaneira que integrem ashabilidades -,Wecodmcaçao e compreensão.

-'GV-

fu n Ções da linguagem , incluindo a linguagem d a m a te m á tica , é u m a das im portantes tarefas do ensino (la m p e r t e Blunk, 1 9 9 8 ). M eios alternativos da organização do ensino e m sala de au la p od em ser localiza^ em u m continuum. B m u m a extrem id ad e estão as lições dadas em aula expositiva .

r

.

ao grupo todo, com b m ad as co m trabalho, em que as crian ças, sentadas, p raticam partes da lição. N a o u tra extrem idade, estão as salas de aula orientadas p ara o projeto, b aseadas n a atividade, em que os professores p a ssa m p ouco tem po falando p ara a classe com o u m todo e p assam a m aior p arte do dia letivo m ovendo-se de u m pequeno grupo para outro, p roporcionando estím ulo e recursos in telectu ais e m ateriais n a m ed id a em que p arecerem ser necessários. A eficácia dessa ú ltim a abordagem é ilustrad a p or dois p rogram as - u m con centrad o n a leitu ra e o outro n a m atem ática.

Ensino recíproco O e n s in o r e c í p r o c o foi projetado por A n n B row n e A nnem arie Palin csar (1 9 8 4 ) com o u m a m an eira de in teg rar as habilidades de decodificação e as habilidades de com preensão. Tinha com o alvo as m u itas crianças que " aprenderam a le r" n o sentido e m que con seguiam decodificar texto s sim ples, m as que tinh am dificuldade p ara e x tra ir sentido do que liam . No p roced im en to de en sin o recíproco, u m professor e u m pequeno grupo de alunos lê silenciosam ente u m parágrafo de tex to e, depois, altern am -se conduzindo u m a discussão sobre o seu significado. O líder da discussão (adulto ou criança) co m e ça fazendo u m a p erg u n ta sobre a idéia principal e, depois, resu m e o conteúdo e m suas próprias p alavras. Se os m em bros do grupo discord am do resu m o, o grupo to m a a ler a p assag em e a discutir seu con teú do p a ra esclarecer o que ele diz. F in al­ m e n te , o líder pede previsões sobre o que virá n o p ró xim o parágrafo. Observe que cad a u m dos elem entos principais do ensino recíproco - form ular p ergu ntas sobre o con teú do, resum ir, esclarecer e p re v e r-p re ss u p õ e que o propósito da atividade seja a com p reen são: descobrir o que o te x to significa. E, pelo fato de

Apesar de grandes variações entre eles, cada um desses locais é imediatamente reconhecido como uma escoia.

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADQLEstf

| Nos duas décadas passadas, o aumento do uso do computador nas ; escolas foi fenomenal. Em 1983, havia aproximadamente um com' putador para cada 168 alunos nas escolas norte-americanas. Em 1998, havia um computador pará cada seis alunos. Além disso, ; espera-se que o uso dos computadores nas escolas aumente nas ; próximas décadas (Anderson e Ronnkvist, 1999). Esse aumento na quantidade de computadores foi acompanhado pela queda dos custos pelo incrível aumento da velocidade de pro­ cessamento e de capacidade da memória e pelo advento da Internet e do World Wide Web, que coletivamente permitiram que os com­ putadores se tornassem um meio de comunicação poderoso. Essas mudanças no custo, na capacidade e na função permitiram que os computadores tivessem impacto nas salas de aula de todo o mundo ; industrializado. As mudanças reais que ocorrem no ambiente da sala de aula quando os computadores são introduzidos dependem muito do seu número, da sua capacidade e de como eles são usados. Hm muitas salas de aula há apenas um computador, que é empregado para recompensar as crianças bem-comportadas com uma oportunidade de jogar um jogo de computador. Mas, em algumas escolas, os computadores transformaram toda a organização da educação (Kafai e Resnick, 1996; Littleton e Light, 1999). Charles Crook (1996) identifica quatro abordagens no planejamento das atividades educacionais baseadas no uso do computador, cada uma delas usando uma metáfora diferente, relacionando os compui tadores ao processo de ensino. O computador como tu to r O primeiro uso dos computadores na educação foi baseado na idéia de que o computador desempenharia o papel de um professor huma­ no. O espírito e as esperanças dessa abordagem foram estabelecidas desde o início da revolução dos computadores por Patrick Suppes, um líder no uso dos computadores digitais na educação: Dentro de mais alguns anos, milhões de estudantes terão acesso ao que Alexandre, filho de Felipe da Macedônica, desfrutou como uma prerrogativa real: os serviços pessoais de um tutor tão bem informado e compreensivo quanto Aristóteles (Suppes, 1966, p. 207). A aplicação prototípica usada nessa abordagem é a IAC - instrução auxiliada pelo computador. Eia se inicia apresentando ao aluno as informações a serem aprendidas, juntamente com questões que tes­ tem se a aprendizagem aconteceu. O computador registra, então, as respostas dos alunos e dá o retorno apropriado. As habilidades básicas de leitura e matemática, assim como várias matérios, como geografia e história, têm sido ensinadas dessa maneira (Ravaglia et aí., 1995). Uma vantagem que a IAC tem sobre os livros didáticos de exercício e prática é a capacidade de acompanhar o desempenho exato de cada criança e reagir em conformidade com isso. Em um programa planejado por Patrick Suppes (1988), por exemplo, o computador repete as matérias em que o aluno tem dificuldades e apresenta "lembretes" organizados das matérias anteriormente aprendidas para garantir que o aluno retenha todas as informações a serem aprendidas. Esse ensino individualizado é impossível em uma sala de aula com um professor e 30 alunos sentados em suas carteiras - um argumen­ to importante para a aplicação de computadores na educação. Com os avanços nos campos da inteligência artificial e da ciência cognitiva, os pesquisadores continuaram a aperfeiçoara abordagem do computador como tutor. Por exemplo, Kenneth Koedínger e John

Anderson criaram "tutores cognitivos" em matemática (Koededingl e Anderson, 1998). Esses tutores computadorizados acumulamiuri banco de dados das estratégias de resolução de problemas é : f erros comuns dos usuários e, depois, usam esses dados pâfo apresentar problemas especificamente relevantes, que são sértfF veis aos pontos fortes e fracos dos usuários. Esse e outros prpcji-3 mas de "tutoria inteligente" têm-se mostrado eficazes em v ifà ff circunstâncias e estão sempre em processo de modificação e apfp feiçoamento (Van Biljon e ta l., 1999). Entretanto, até agora ainda não foi possível criar um tutor campu tadorizado que tenha a flexibilidade e a sutileza dos profess“qrfJ| humanos. Até essa data, pelo menos, os programas de computcfdôll têm sido incapazes de prever aquilo em que as crianças terão difid|jl dade ou encontrar maneiras alternativas de colocar um problení^l ou estimular a curiosidade das crianças com sugestões adequados’' circunstancialmente. O com putador como aluno A abordagem do computador como tutor permite aos aprendizèj pouca oportunidade para guiar o curso da sua própria aprendizageãi| eles podem apenas responder aos problemas que lhes são formulo^ dos. Influenciados pela teoria de Piaget de que, para atingir um' entendimento profundo, as crianças devem construir sua compreen­ são por meio de exploração ativa dos seus ambientes, Seymóyi Papert e seus colegas do Laboratório da Mídia do MITdesenvolverá® uma linguagem de computador simplificada chamada LOGO (KafÓj; e Resnick, 1996; Papert, 1980). / Usando LOGO, as crianças controlam os movimentos de uma tarta ruga-robô que, na verdade, move-se pelo chão do aposenta, seguij; do explicações explícitas que a criança "ensina", programando-os na memória do computador. Aprendendo a "ensinar a tartarugoí; para realizar suas instruções, as crianças adquirem idéias^e procedimentos que são fundamentais não somente para a programa^ ção de computador mas para a matemática em geral. Por exemple para ensinar a tartaruga a correr em torno de um círculo ou constrür uma casa, as crianças adquirem princípios básicos tanto de álgebr^. quanto de geometria. Os colegas de Papert estenderam essa Ifnguç' gem de computador simples com objetos programáveis, c o m o õ blocos Lego, permitindo òs crianças construir robôs Lego e manobté los pelos ambientes que elas criam para eies (Resnick, 1998). í A pesquisa sobre a eficiência detratar os computadores como alurio mostrou que a abordagem construcionista de Papert pode produzr atividades educacionais úteis para as crianças (Kafai e Resniõ^ 1996). Entretanto, a pesquisa também mostra que, para serem eficQ zes, as aplicações do LOGO precisam ser uma parte fundament^ da vida na sala de aula em que os professores estão envolvidos co| as crianças, proporcionando apoio e orientação contínuos parais aprendizagem das crianças (Pea et al., 1987). O computador como recurso Aterceira abordagem sobre uso dos computadores na escola e n f a t i» o fato de que, apesar de tudo que possa colocá-lo separado outras tecnologias desenvolvidas pelos humanos, o computadorvJ no fundo, um instrumento que pode ser usado para proporciorügr uma ampla extensão de recursos aos aprendizes. Essa idéia, qíj sustenta grande parte do atual entusiasmo pelo uso dos computado; res na sala de aula, supõe que, se for possível proporcionar inforni|;# ções abundantes aos aprendizes ativos, certamente a aprendizage|| acontecerá. Não há dúvida de que os computadores, com suas atu9J|| habilidades multimídia, podem proporcionar enormes quantidadH

aJtnformações em formatos interessantes. Mas como acontece no §§ff;de cada um dos outros usos dos computadores, há uma ten­ da daqueles que defendem os computadores como recursos de irnaçães a perder de vista o fato de que é improvável que esses ifsos sejam usados se a escola não tiver um sistema social que oraje e apóie as iniciativas das crianças. •computador como transformador

íi"?-

*qs pesquisadores do desenvolvimento argumentam que uma maiores capacidades dos computadores de sala de aula é reorgar toda a estrutura da experiência educacional, intercambiando 'interações das crianças não apenas com os materiais a serem "éndidos mas também com o professor e uma com a outra, com tola como instituição e com o mundo em geral (Crook, 1996; chman, 1996; Papert, 1996; Zech et al., 1998). Alguns exemplos o tom dessa abordagem. ^üisadores associados com o Grupo de Cognição e Tecnologia Universidade Vanderbilt tiraram vantagem das combinações reri-emergentes de vídeo-discos interativos e tecnologia de CD-ROM crior um currículo que comece com uma série de histórias de ituras e de mistério televisionadas para as crianças (Cognftion fgnd Technology Group, 1996; Zech et al., 1998). Em um desses [programas, chamado "The River Adventure", os aprendizes assis: tem a um vídeo sobre uma viagem em uma casa flutuante em que l fos protagonistas devem levar em conta fatores como os alimentos e ! ítirgasolina que serão necessários, as instalações de ancoragem que Syõo requerer, e assim por diante. As crianças, então, determinam Zquando e por que usarão vários tipos de dados para atingir objeti­ vos como aportar em uma determinada marina e voltar para casa (rapidamente sob várias condições.

Os alunos que se envolvem nesse tipo de resolução de problemas de multimídia adquirem muitos tipos de especialização no uso de computadores, além de várias habilidades acadêmicas. Outro re­ sultado importante revela que o interesse na escola e a autocon­ fiança desses alunos têm aumentado. Vários grupos de pesquisa têm usado redes de computador para forjar relacionamentos entre as escolas em diferentes partes do mundo, permitindo aos alunos engajar-se em projetos de aprendi­ zagem conjunta em que, por exemplo, eles medem e registram os níveis de chuva ácida ou comparam as histórias de seus grupos culturais em relação um ao outro (Levin et al., 1990; Riel, 1998). O uso das redes de computador também permite aos aiunos partici­ parem de projetos que acham genuinamente interessantes. Por exemplo, eles conseguem interagir on-line com cientistas engajados em atividades interessantes como explorar o espaço, as regiões po­ lares ou os desfiladeiros submarinos, ficando diretamente envolvi­ dos na análise de dados importantes e na descoberta do que signifi­ cam. Esses projetos, naturalmente, promovem o trabalho em grupos pequenos, o domínio de muitos aspectos do uso do computador e o desenvolvimento de habilidades acadêmicas múltiplas. Os professo­ res acham que não precisamestimular as crianças a realizar esses estudos; ao contrário, é comum as crianças pedirem permissão para continuar a trabalhar em seus projetos durante o intervalo de almoço e o recreio. Vários estudos têm mostrado que os computadores podem realizar uma diferença positiva na sala de aula quando adequadamente usados. O desafio atual é entender o seu potencial, fazendo usos efetivos da nova tecnologia, como uma parte rotineira da educação espaço de toda criança.

essas estratégias envolverem falar (e arg u m en tar) sobre o significado textu al, as crianças são capazes de ver e ouvir o professor e o u tras crian ças exem p lificarem com p ortam en tos m etacognitivos que aju d am à com p reen são. Por exem p lo, o p ro­ fessor pode in d icar in form ações im portan tes em u m p arágrafo an terio r que p reci­ sem ser con sid erad as, ou pode relacion ar u m a idéia no te x to p a ra ver alg u m a exp e­ riência co m u m que todas as crian ças te n h a m tido, com o u m a m an eira de extrair sentido do que e stá sendo lido. Segundo B row n (1 9 9 7 ) , o ensino recíproco é u m a aplicação da n o çã o de Vygotsky de u m a "z o n a de desenvolvim ento p ro xim al" (C a­ pítulo 5 ), que p erm ite às crianças participar do ato de leitura e m busca de significa­ do, m esm o antes de terem adquirido o conjunto com pleto de habilidades requeridas p ara a leitura independente. Vários estudos (resum idos e m B row n, 1997, e Rosenshine e M eister, 1 9 9 4 ) desco­ b riram que o ensino recíproco pode produzir au m en tos rápidos e duráveis nas habili­ dades de leitu ra das crianças. A Figu ra 13.5 m o stra os ach ados de u m estu d o em que o ensino recíproco foi u sad o p ara m elh orar a capacidade de leitu ra de u m grupo de alunos do início do ensino m éd io que conseguia decodificar ad eq u ad am en te as p alavras, m as que tin h a dificuldade n a in terp retação do significado. N esse caso, a leitu ra recíproca foi u sad a e m u m a classe de ciências e e m u m a classe de estudos sociais, n ão com o u m a "a u la de leitu ra", m as com o u m a m an eira de estim u lar o dom ínio da m a té ria do cu rso. U sad a dessa m an eira, a atividade da leitu ra recíproca supera o ensino da leitu ra em si p a ra atingir o au m en to do co n h ecim en to da m a ­ téria, ao m esm o tem p o que aperfeiçoa as habilidades de leitura.

Educação realística da matemática R econhecendo as lim itações das aulas expositivas e da abordagem de b aixo p a ra cim a, o Conselho N acional de Professores de M atem á-

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCE

tica adotou u m co n ju n to de padrões p a ra m elh o rar a ed u cação da m a te m á tica que desloca o enfoque do ensino de m a te m á tic a de trein am en to em habilidades básicas, procedim entos e m em o rização p a ra com p reen são con ceitu ai e vínculos en tre a m a ­ tem ática e os prob lem as da vid a real (N ation al Council of Teachers of M ath em atics, 1 9 9 5 ). U m exem plo de u m p ro g ram a de m a te m á tica que p ro cu ra im plem en tar es­ ses objetivos é p rop orcion ad o p elo trabalho de Paul Cobb e seus colegas, que se b aseiam n a teoria da "e d u ca çã o realística da m a te m á tica ", am p lam en te u sad a n a H olanda (Cobb et al„ 1 9 9 7 ). E sses pesquisadores oferecem três idéias básicas com o o cerne da sua ed u cação realística d a m a te m á tica : FIGURA 13.5

O ensíno recíproco (a) não apenas u. mostrou mais eficoz do que a instruç, explícita ou a m odelagem , (b) mas • tam bém produziu uma melhora m arcante no sucesso da leitura das crianços em estudos sociois e ciêndc Tanto c instrução explícita quanto o ensino recíproco conduziram a uma melhora da feitura, mas o ensino recíproco foi o procedimento mais eficaz. Os alunos aos quais foi proporcionada uma prática na leitun recíproca mostraram melhoras maioi mais prolongadas em suas aulas de estudos sociais e ciências, enquanta alunos que não receberam ensino

1. As atividades u sadas p a ra in trod u zir os conceitos m a te m á tico s d evem ser significativas p ara os alunos. A ssim , p or exem plo, u m professor de prim eira série pode in trod u zir a co n ta g e m a té 2 0 , criando u m a situ ação de faz-deco n ta n a qual u m co n d u to r de u m ônibus de dois an dares co m 10 lugares em cad a an d ar tem que m a n te r o co n tro le do n ú m ero de pessoas que estão no ônibus. C om o já aprendem os co m a pesquisa exp erim en tal sobre a resolução de problem as das crian ças n o s capítulos an teriores, essas h istórias de faz-deco n ta aju d am a p rop orcion ar u m co n texto significativo p ara realizar op era­ ções cognitivas. 2 . E m b ora essas atividades in trodu tórias d evam estar con ectad as co m a exp e­ riência de vida real das crianças, elas tam bém devem ser escolhidas p ara d ar apoio ao d esenvolvim ento de im portan tes conceitos m ate m á tico s. No caso do ônibus de dois an d ares, p or exem plo, o professor queria que as crianças

especial em leitura tiveram um

desempenho bastante deficiente. ap ren dessem com o agru p ar n ú m ero s para o cálculo, en ten d er que h á oito (Extraída de Brown et ai., 1992.) pessoas n o ônibus se h o u v er quatro em d m a e quatro em baixo, o u seis em cim a e duas em baixo, ou duas e m 80 Ensino recfproco cim a e seis em b aixo e tc. C ada con figu ração é u m a m a ­ Instrução explicita

neira diferente de rep resen tar u m to ta l de oito. 3. À m edida que as crian ças se ad ia n ta m n as lições, esperase que u se m m odelos p a ra rep resen tar quantidades e

70

realizem ações m a te m á tica s. Cobb descreve vários e stu ­ dos que u sa m u m a "'estante aritm é tica ", co m duas p ra te ­ leiras co n ten d o 10 co n tas cad a. P ara o co n texto do co n ­ d utor n o ônibus, a e sta n te a ritm é tica proporciona u m m odelo esp acial b a sta n te preciso, co m cad a u m a de suas

60

50

prateleiras correspon d end o a u m an d ar do ônibus. M as as con tas n a esta n te ta m b é m p o d em ser usadas p ara

40

rep resen tar os doces colocad os ou retirad os de u m pote de doces e vários ou tros co n te x to s de u m a loja que te ­ n h a m propriedades m a te m á tica s equivalentes.

Pré-teste

Pós-feste

(a) Pontuações em leitura

Com o tem po, as crianças, pouco a pouco, dom inam as estru­ turas conceituais que as histórias e os m odelos inicialm ente su s­ Ensíno

ten tam e podem realizar os cálculos necessários sem ajuda. Como no caso da leitura recíproca, a criação de n orm as de sala de aula que corroborem a m istu ra do conhecim ento de baixo p ara cim a co m o con h ecim en to con ceitu ai e de utilização de cim a para baixo é fu n dam ental. Os professores trabalham para estabelecer u m a cu ltu ra de sala de aula, em que se espera que as crianças justifiquem seu raciocínio quando respondem u m a per­ gu nta e que te n te m enten der o raciocínio que está por trás das respostas de outras crianças. A lém disso, espera-se que as crian ­ ças ajudem o grupo. Quando trabalham sozinhas, são en coraja­ das a solicitar ajuda de outros e a com partilhar o que aprenderam. As abordagens "voltad as p ara o p rob lem a", que en fatizam os processos de raciocínio sobre p roblem as m a té m á ticos, com -

re c íp r o c a ,

estudos sociais

70

Ensino recíproco, ciências

70

Controle, ciências

Controle, estudos sociais

2

§ 50

u õ

3

40

■£

§ 30

20 H 10 0 Unha de Base

Primeira metade

Segunda Manutenção Aco nhar metade

(b) Pontuações em estudos sociais e ciências

p rovaram -se b em -sucedidas b em além dos an os do ensino fu n d am en tal (Boaler, 1 9 9 7 ; L am p ert e Blunk, 1 9 9 8 ). Jo B oaler observou alunos de duas classes de ensino m éd io n a In glaterra. U m a sala de aula seguia u m a abordagem tradicion al da aula expositiva ao ensino da m a te m á tica , en qu an to a o u tra u sava u m a abordagem de pequeno grupo, voltada p ara o problem a. N a sala de aula tradicional, o professor co m eçav a as aulas ap resen tan d o u m problem a p adronizado e o m éto d o -p ad rão p ara resolvê-lo ("E is com o d eterm in ar a área de u m p aralelo g ram a"). Os alunos observa­ v a m o m étod o da solução e, depois, p raticav am u san d o -o sozinhos. O professor n ão explicava p or que o m éto d o fun cion ava, n e m en corajava os alunos a in ven tar seus próprios m étodos. N a sala de au la cen tralizad a n a atividade, o professor com eçava a au la apresentando u m p rob lem a p ara to d a a classe destinado a in trigar os alunos. E m u m caso, por exem plo, os alunos fo ram apresentados a u m problem a ch am ad o " 3 6 estacas de u m a ce rca ". Foi descrita u m a ce rca co m 3 6 apoios e foi solicitado aos alunos que descobrissem todas as diferentes form as que eles poderiam fazer co m esses m ateriais. Depois que o problem a foi apresentado, os alunos foram encorajados a fazer perguntas com o u m a m an eira de se orientarem para a tarefa. Depois, trabalha­ ra m em grupos pequenos, en qu an to o professor an d ava pela sala proporcionando ajuda, quando solicitada. Os professores de am bas as classes acred itav am p iam en te que suas abordagens e ra m superiores e tran sm itiam seu en tu siasm o p ara seus alunos. T am bém relataram que os problemas de disciplina era m virtu alm en te n ão-existentes, m as os pesquisado­ res ob servaram que a sala de au la o rien tad a p ara o projeto era u m p ouco m ais b aru lh en ta e que os alunos m ais freq ü en tem en te se envolviam em atividades "fo ra da tarefa" com o con versar co m os am igos. Q uando os alunos fo ram testados n o final do an o, tan to e m testes padronizados q uan to em testes que avaliavam su a cap acid ad e p ara aplicar a m a te m á tica a novos problem as, houve diferenças notáveis en tre os alunos das duas classes. Os alunos que p articip aram do fo rm ato de ensino tradicion al tiveram u m a p o n tu ação m elhor n o con hecim en to dos p roced im en tos m a te m á tico s pré-especificados, m as os alunos da classe b aseada n o projeto tiv eram u m d esem p enh o significativam ente m elhor n as questões conceituais e naquelas que req u eriam que eles aplicassem o seu co n h e­ cim en to a u m problem a novo, com o p rojetar u m ap artam en to . No geral, a evidência indica que, quando ad eq u ad am en te organizados, os m é to ­ dos de ensino que ind uzem os alunos a serem colaboradores ativos do discurso da sala de aula podem ser m u ito eficientes. M as esses m étodos são m ais com plexos de organ izar e ainda são en contrad os ap enas e m u m a m inoria de salas de aula.

CONSEQÜÊNCIAS CO G NITIVAS DO ENSINO O sucesso co n trastan te dos diferentes m o d o s de ensino d evem d eixar claro que o que as crianças ap ren dem n a esco la depende, de certa form a, do tipo de ensino que recebem . E n tretan to , com o co m en tam o s an teriorm en te, u m a proporção m u ito eleva­ d a de escolas segu em m étod os expositivos p a ra a classe in teira, de form a que os psicólogos do desenvolvim ento podem , grosso modo, tra ta r a escola com o u m tipo u niform e de experiência, p rocu ran d o avaliar com o o con hecim en to sobre o m u n d o através da leitu ra e da escrita n as escolas afeta o desenvolvim ento cognitivo d urante a segunda infância e além . Independente da abordagem instrucional, o ensino exp an ­ de a base de con h ecim en to das crian ças, p roporciona-lhes exp eriên cia m aciça n a lem b ran ça deliberada e as trein a n a resolução sistem ática dos problem as. As ú lti­ m as décadas de pesquisa d em o n stram que essas experiências a fe ta m as crian ças, m as que os efeitos dependem dos processos cognitivos particulares em questão. H á várias m an eiras de avaliar o im p acto cognitivo do ensino (C hristian e t al., 2 0 0 0 ). U m a m an eira é com p arar as crianças de seis anos de idade que exp erim en ­ ta ra m ensino form al co m crianças da m e sm a idade que ainda n ão o exp erim entaram . O utra m an eira é conduzir a pesquisa e m sociedades, em que o ensino não seja

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESQ

universal, com parando crianças que freq ü en taram a escola co m com panheiros da m esm a idade que n ã o a freqü en taram .

USANDO A ESTRATÉGIA DA ADMISSÁO À ESCOLA E m m u itos países, os conselhos escolares req u erem que para com eçar a freqüentar a escola a crian ça ten h a u m a certa idade em u m a determ inada d ata. Para en trar n a prim eira série em setem bro de u m dado an o, as crianças de E dm onton, Alberta, no C anadá, por exem plo, p recisam ter com p letado seu sexto aniversário em Ia de m arço daquele ano. As crianças de seis anos de idade nascid as depois daquela d ata devem freqü en tar a pré-escola de form a que sua ed u cação form ai é atrasad a u m an o. Essas políticas p erm item aos pesquisadores avaliar o im pacto do ensino precoce, enquanto m a n tê m a idade virtu alm en te co n stan te; eles sim plesm ente co m p aram o s d esem pe­ n hos intelectu ais das crianças que fazem seis an os em janeiro ou fevereiro, co m aquelas que fazem e m m arço ou abril, testand o am bos os grupos no início e no final do an o escolar. E sse procedim ento é conhecido com o e s t r a t é g i a d a a d m is s ã o à e s c o l a (M oirison e t al., 1 9 9 5 ). Os pesquisadores que u sa ra m essa estratég ia a ch a m que a prim eira série de ensino proporciona u m a u m e n to m a rca n te n a sofisticação de alguns processos co g ­ nitivos, m as n ão de outros. F red erick M orrison e seus colegas (1 9 9 5 ), por exem plo, co m p araram a cap acid ad e dos alunos de prim eira série da ed ucação infantil p ara lem b rar as gravuras de nove objetos co m u n s. Os alunos de prim eira série eram , em m éd ia, apena s u m m ê s m ais velho que aqueles da p ré-escola, e n o início do ano escolar os desem penhos dos dois grupos e ra m virtu alm en te idênticos. No final do an o escolar, n o en tan to, os alunos de prim eira série c o n seg u ia m s e lem brar do dobro de gravuras que se lem bravam no início do an o, enquanto os alunos da pré-escola n ã o m ostraram m elhora n a m em ória. Significativam ente, os alunos de prim eira série envolveram -se em repetição ativa durante a testagem , o que não ocorreu com os alunos da pré-escola. Evidentem ente, u m ano de ensino produziu m arcantes m udanças nas estratégias e no desem penho. O m esm o padrão de resultados foi obtido p ara os testes padronizados de leitura e m ate m á tica (M orrison et al., 1997). H á u m a exceção in teressan te a esses ach ados. Jeffrey Bisanz e seus colegas testaram as respostas das crianças a u m teste p iagetiano padronizado de conservação dos n úm eros (ver o Capítulo 12) e ta m b é m pediu às crianças para adicionar núm eros pequenos (Bisanz et al., 1 9 9 5 ). D escobriram que o desem penho n a tarefa de conser­ vação m elhorou m u ito com o con seqü ên cia d a idade, m as que a aritm ética m en tal m elhorou quase exclu sivam ente com o u m a conseqüência do ensino. E sses achados ta n to co n firm a m a im p o rtâ n cia do en sin o n a p ro m o ção de v árias h abilidades cognitivas relativam en te específicas, quanto corrob oram a cren ça de P iaget de que a cap acid ad e para con servar a quantidade se desenvolve sem n e n h u m a instrução especial em algu m m o m en to en tre os cinco e os sete anos de idade.

PESQUISA INTERCULTURAL SOBRE OS EFEITOS DO ENSINO E m b o ra a estratégia de ad m issão à escola proporcione u m a m an eira excelen te de avaliar as conseqüências cognitivas de pequenos períodos de escolarização, ela é, p or definição, lim itada à prim eira série. P ara u m quadro de alcance m ais am plo da con tribu ição da ed ucação form al p ara o desenvolvim ento cognitivo, os pesquisadores co n d u ziram estudos em sociedades e m que o ensino está disponível apenas a u m a p a rte da população. Vamos re su m ir as evidências de três dom ínios cognitivos que tê m aparecido m u ito n a n o ssa discussão sobre o desenvolvim ento cognitivo: p e n sa ­ m e n to lógico, m em ória e habilidades m etacognitivas.

Pensamento lógico G rande núm ero de estudos in tercultu rais fo ra m realizados para determ in ar se a p articip ação n o ensino form al m elh o ra o d esem p enh o n as tarefas de conservação

estratégia da admissão à escola Urn meio de avaliar o impado da educaç controlando pela idade, pela comparação de crianças que são que da mesma idade, mas que entram n< escola com um ano de diferenço, de\ às regras de admissão da escola.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESC

(b) Que corta o tem as gravuras correspondentes?

crianças que e sta v a m freqüentando a escola m elhorou m a rca n te m e n te co m a idade (ver a Figu ra 1 3 .7 ). E n tre ta n to , as crianças m ais velhas e os adultos que n ão freqüen­ tavam a escola n ão se lem b raram m elh o r do que as crianças m en ores, o que levou W agn er a concluir que foi o ensino que cau so u a diferença. Análises adicionais dos dados revelaram que o u so de trein am en to p or aqueles que freqü en tavam a escola era responsável p ela m elhora n o seu desem penho. Evidências co m o essa n ão significam que a m em ó ria sim plesm ente deixa de se desenvolver en tre as crianças que n ã o freq ü en tam a escola. A diferença en tre o desem penho das crianças instruídas e não-in struídas n as experiências interculturais de m em ó ria é m ais perceptível após vários anos de ensino e quando o m a te ria l a ser aprendido n ão e stá relacion ado co m ou tro, segundo qualquer roteiro cotidiano. Q uando os m ateriais a serem lem brados fazem p arte de u m conjunto significativo, com o os tipos de anim ais en contrad os em u m celeiro o u a m obília colocada em u m a casa de brinquedos, os efeitos do ensino n o d esem penho da m e ­ m ória desaparece (R ogoff e W adell, 1 9 8 2 ), P arece que o ensino

FIGURA 13.7

O desempenho na memória de curto prazo como uma função da idade e c número de anos de escolarização. N' ausência de educação adicional ( coí entre os povos rurais testados nesse estudo), o desempenho não melhore com a idade. Por isso, o ensino pare ser um fator fundamental na capack de uma pessoa para desempenhar b essa tarefa. (Os números entre parênteses representam o número rr de anos de escolarização para o gru designado.) (Extraída de Wagner, 19

ajuda as crianças a desenvolverem estratégias especializadas para lem brar e, por isso, m e lh o ra a su a capacidade p a ra com p rom eter m aterial ab ran g en te à m em ó ria p a ra propósitos de testag em posterior. N ão h á evidência que corrobore a conclusão de que o ensino a u m e n ta a capacidade d a m em ó ria em si.

Habilidades metacognítivas O ensino p arece in flu en ciar a cap acid ad e p a ra refletir e falar sobre os próprios processos de p en sam en to (Luria, 1 9 7 6 ; Rogoff, 19 8 1 ; Tulviste, 1 9 9 1 ). Q uando as crianças fo ram solicitadas a exp licar com o ch e g a ra m a resp osta de u m problem a lógico, ou o que fizeram p a ra conseguir se lem brar de algo, aquelas que n ão freq ü en tavam a escola p rovavelm ente d isseram algo com o "fiz o que m in h a cab eça m an d o u ", ou n ã o ofereceram n e n h u ­ m a exp licação. As crian ças que freqü en tavam a escola, por o u ­ tro lado, p rovavelm ente falaram sobre as atividades m en tais e lógicas su bjacen tes às su as resp ostas. Os m esm o s resu ltad os ap licam -se ao co n h ecim en to m etalin gü ístico. Sylvia Scribner e M ich ael Cole ( 1 9 8 1 ) pediram a pessoas in struídas e n ão -in stru ídas do povo Vai da Libéria p ara ju lgar a correção gram atical de várias frases faladas em vai. A lgum as frases e ra m g ram aticais;

Idade (anos)

o u tras, n ão. O ensino n ão teve efeito sobre a cap acid ad e dos entrevistadores p ara identificar as frases n ã o -g ra m a tica is; m as as pessoas in struídas con seguiam , em geral, explicar o que to m a v a u m a frase n ão -g ram atical, en qu an to as n ã o -in stru í­ das n ão conseguiam .

O impacto do ensino em uma segunda geração U m das linhas de evidência m ais intrigan tes p ara a m a n e ira com o o ensino afeta o desenvolvim ento v em da pesquisa realizad a p or R obert LeVine e seus colegas, que e stu d aram o im p acto da escolarização n as p ráticas de ed u cação dos filhos de pais q ue fre q ü e n ta ra m o u n ã o a esco la (LeVine e t a l., 1 9 9 6 ). E sses p esq u isad ores descobriram que as m ães que tiveram vários anos de escolarização con versavam m ais co m seus filhos e u sav am m étodos de ed ucação m en o s diretivos, u m padrão sim ilar àquele dos pais de classe m éd ia n a A m érica do N orte. M ais significativo ainda, seus filhos exib iam u m m elh o r desem penho n a escola e n o s testes padroniza­ dos de desenvolvim ento cognitivo.

Uma visão geral das evidências No geral, a pesquisa exten siv a sobre as conseqüências cognitivas da escolarização produziu u m quadro m isto . Por u m lado, h á apenas u m apoio m ínim o para a idéia de que o ensino é d iretam en te responsável por am plas m u d an ças n a m a n eira com o a m e n te trabalha " e m g eral". De algum as m an eiras, com o foi m o strad o pelas evidên­ cias de crianças que se co n cen tram m u ito estreitam en te n os proced im en tos m a te m á ­ ticos ensinados n a escola, o ensino pode realm en te te r u m im p acto negativo no desenvolvim ento das habilidades m en tais. Quando se percebe que a instrução m elh o­ r a o desem penho cognitivo, o efeito p arece fu n cion ar de u m a en tre três m an eiras: (1 ) au m en tan d o a b ase de con hecim en to da crian ça, incluindo as form as de u sar a lingu agem ; (2 ) ensinando estratégias específicas de p ro cessam en to da in form ação que são im p ortan tes fu n d am en talm en te à escola e m si; e, (3 ) m odificando as situ a­ ções gerais de vid a e as atitudes das crianças, que, por su a vez, tran sm item p ara seus filhos sob a fo rm a de novas p ráticas de ed u cação de filhos, que prom ovem o desenvolvim ento cognitivo. Talvez o asp ecto m ais im p o rtan te do ensino p a ra a m aio ria das pessoas seja social; o ensino é u m p o rtão de en trad a p ara o p oder econ ôm ico e p a ra a posição social. Como já observam os an terio rm en te n esse capítulo (F ig u ra 1 3 .1 ), as associa­ ções en tre os an os de escolarização, a re n d a e a situação n o em prego são fortes (U.S. Census B u reau , 1 9 9 5 ). N a m éd ia, quanto m ais anos de en sin o as pessoas recebem , m aio r a su a re n d a e m aio r a probabilidade de o b terem em p regos especializados. N as sociedades desenvolvidas, o sucesso n a escola é u m co n tribu in te tão im por­ ta n te p ara o b e m -e sta r econôm ico posterior das crian ças que os psicólogos do d e­ senvolvim ento e os educadores estão m u ito in teressados e m en ten d er os fatores que o p rom ovem o u o inibem . U m a cren ça popular co m u m e n te co m p artilh ad a reza que m u itas crian ças que têm sucesso sim plesm ente p o ssu em u m a especial "a p ti­ dão p ara a ap ren d izagem " que as o u tras carecem . M as, com o verem os, h á m ais fatores resp on sáveis pelo sucesso n a escola do que a ap tid ão acad êm ica. Vários fatores físicos, psicológicos e socioculturais d esem p en h am u m papel essencial n o sucesso das crian ças n a escola.

APTIDÃO PARA A APRENDIZAGEM E m b o ra as pessoas n ecessitem de habilidades b ásicas de alfabetização e aritm ética p a ra atu ar b em e m m u itas sociedades m od ern as, m u itos jovens d eixam a escola sem tê-las adquirido. E stim a -se que a té 22% dos adultos nos E stad o s Unidos lê tão m a l que n ã o co n seg u e en fren tar adequ ad am en te as d em an d as da vid a cotidiana (N ation al C enter for E d u catio n al Statistics, 1 9 9 3 ). O que provoca esse alto índice de fracasso e o que pode ser feito p ara p rom over u m sucesso m aio r n os tipos de

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aprendizagem que o co rrem n a escola? D urante todo o século p assado, as respostas a essas p ergu ntas tê m sido influenciadas pela idéia de que as pessoas variam em u m a aptidão ch a m a d a "in telig ên cia" e que essas variações exp licam as diferenças em seu d esem p enh o n a escola. 0 con ceito de inteligência é am p lam en te aceito. Todas as linguagens têm ter­ m os que d escrevem as diferenças individuais n a capacidade das pessoas para r e ­ solver vários tipos de problem as (Segall et al., 1 9 9 9 ; Serpell, 1 9 9 3 ). M as os signifi­ cados precisos desses term o s v ariam en tre as cultu ras e tem -se m ostrad o difícil algum as pessoas dizem que é im possível - definir a inteligência de tal fo rm a que cia p ossa ser m ed id a de m an eira tão precisa quanto o peso ou a altura. Por exem plo, R obert Serpell (1 9 9 3 ) relata que o equivalente m ais próxim o à exp ressão "in telig ên cia" en tre os ch ew a de Zâmbia enfatiza qualidades com o a co­ operação e a obediência. Pierre D asen e seus colegas re la ta m que en tre os baoulé da C osta do M arfim , o co n ceito de ríglouèíê, que p arece fu n cio n ar com o a palavra "intelligen ce" em in glês, inclui duas dim ensões (D asen et al., 1 9 8 5 ). U m a dim en ­ são envolve os co m p o n en tes sociais (obediência, honestid ad e, responsabilidade, polidez, reflexão, sab edoria), enquanto a ou tra envolve com ponentes tecnológicos (observação, apren dizagem ráp id a, destreza m an u al, capacidade de m em o rização ). U m a ênfase n a d im en são social da "in teligên cia" p arece b a sta n te dissem inada nas socied ad es m ais trad icio n ais (S egall e t al., 1 9 9 9 , p. 1 4 5 ff), m a s é a d im en são tecnológica que d o m in a os conceitos de inteligência n a Europa e n a A m érica do N orte. A pesar das in certezas sobre o que "rea lm e n te é " inteligência, quase todas as crianças que estão crescen d o h oje n a A m érica do N orte realizarão u m teste de in te ­ ligência, e m alg u m m o m en to , an tes de com p letarem sua educação. Esses testes são usados p ara decidir que tipo de educação vão receber e o tipo de trabalho que realiza­ rão, o que, por su a vez, vai influenciar suas vidas quando adultas. Por isso, é im por­ tan te en ten d er a n a tu re z a da inteligência incorporada n esses testes, assim com o a n atu reza da te sta g e m e m si com o u m fator im p ortan te n o desenvolvim ento das crianças.

AS ORIGENS DO TESTE DE INTELIGÊNCIA O in teresse e m m ed ir a inteligência to m o u -se dissem inado n o início do século X X , quando a educação em m a ssa to m o u -se a n orm a n os países industrializados. Em bora a m aio r p arte das crian ças p arecesse capaz de tirar proveito da ed ucação que recebia, algum as p a re cia m incapazes de aprender n a escola. Os profissionais de educação ligados a isso te n ta ra m determ in ar as causas dessas dificuldades e en contrar soluções p ara elas. E m 1 9 0 4 , o m in istro francês do ensino público n o m eo u u m a com issão p ara garan tir os benefícios do ensino p a ra o que ele ch am ou de crianças "d eficien tes". A com issão solicitou a Alfred Binet, professor de psicologia n a Sorbonne e aT héophile Sim on, u m m éd ico, que criassem u m m eio de identificar aquelas crianças que p re­ cisavam de ed u cação especial. B in et e Sim on co m eçaram a con stru ir u m exam e psicológico p ara d iagn osticar a subnorm alidade m e n ta l que teria to d a a precisão e validade de u m e x a m e m éd ico. Eles queriam , especialm ente, evitar diagnosticar in corretam en te as crian ças com o "m en talm en te subnorm ais" (Binet e Simon, 1 9 1 6 ). A estratégia de diagnóstico ad otad a por B in et e Sim on era ap resen tar às crianças de diferentes idades u m a série de problem as cuja resolução era indicativa da inteli­ gên cia n a cu ltu ra de su a época. Os problem as foram m oldados p a ra diferenciar crianças de cad a idade, de fo rm a que as crianças ap resen tassem m ais problem as fossem id entificadas e receb essem ed ucação especial. B in et e Sim on con jetu raram , por exem p lo, que u m asp ecto da inteligência é a capacidade p ara seguir instruções p ara a execu ção de u m a tarefa ao m esm o tem po em que se m a n té m em m en te vários com ponentes da tarefa. Para testar essa capacidade, eles ap resen taram a crian ­ ças en tre quatro e seis anos tarefas com o a seguinte:

& A É I

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COLE & SHEILA R. COLE

Está vendo essa chave? Você deve colocá-la sobre aquela cadeira {apontando para a cadeira); depois, feche a porta; depois, vá ver perto da porta uma caixa que está sobre uma cadeira. Vá pegar essa caixa e trazer para mim. (p. 206) Aos quatro anos de idade, poucas crianças conseguiram realizar todas as partes dessa tarefa sem ajuda. Aos cinco, cerca de m etade das crianças responderam adequa­ d am en te e, aos seis, quase todas as crianças com p letaram toda a tarefa. Esse padrão de realização ligado à idade proporcionou a B inet e Simon as características do teste que eles precisavam . U m a criança de quatro anos de idade que passasse no teste era considerada p recoce, en qu an to u m a de seis que não conseguisse realizá-lo era considerada atrasad a co m relação a essa capacidade. Outras tarefas requeriam que as crianças identificassem as partes de uma gravura que estavam faltando, dar n o m e às cores, copiar figuras geom étricas, lembrar séries d e dígitos ditos ao acaso, co n ta r em ordem decrescente começando pelo número 2 0 , e assim por diante. Depois de u m p ré-teste exten so, Binet e Simon testaram pouco m ais de 2 0 0 crianças que variav am em idade de 3 a 12 anos, dando a cada grupo de idade u m con ju nto diferente de questões. Como eles haviam esperado, quase p recisam ente 50% dessas crianças tiveram u m a pontuação no nível de idade esperado. Dos restan tes, 4 3% estav am dentro de u m an o da expectativa e somente 7% desviaram -se a cim a ou ab aixo da n o rm a em a té dois anos. B inet e Sim on con clu íram que tin h am obtido sucesso n a construção de uma escala de inteligência. Id en tificaram o índice básico de inteligência através dessa escala e o ch am arem de id a d e m e n t a l ( I M ) . U m a criança que se desempenhasse n o teste co m u m a m éd ia de sete anos de idade, dizia-se ter um IM de 7; uma criança que se desem penhasse co m u m a m éd ia de nove anos de idade, dizia-se ter um IM de 9; e assim por diante. O índice IM proporcionava a Binet e Simon uma maneira conveniente de caracterizar a subnorm alidade m ental. U m a criança com diüculda. des, de sete anos de idade, era aquela que tivesse o desempenho de uma criança n o rm al co m u m an o ou m en os que ela. Para com provar que sua escala refletia m ais que u m a seleção fortuita de itens de teste, Binet e Sim on te sta ra m seus achados em com paração aos julgamentos do professor sobre a inteligência das crianças. Os resultados obtidos pelas crianças em su a escala coincidiu e m alto grau co m as avaliações dos professores. Voltando sua a te n çã o p ara as cau sas do fracasso n a escola, Binet e Simon sugeri­ ra m que um a criança poderia carecer da "inteligência n atu ral" (a "natureza") neces­ sária p ara ela ser b em -su ced id a n a escola ou da "origem cultural" (a "criação") p roporcionada pela escola. Uma criança muito inteligente podia ser privada de ensino por circunstâncias estra­ nhas. Ela pode ter vivido distante da escola; ela pode ter tido uma doença prolongada ... ou talvez alguns tivessem preferido manter seus filhos em casa, fazer com que eles lavassem garrafas, servissem os clientes de uma loja, cuidassem de um parente doente, ou pastoreassem o rebanho. Nesses ca so s,... basta desconsiderar um pouco os resulta­ dos dos testes que têm um caráter notavelmente escolástico e dar maior importânda àqueles que expressam a inteligência natural, (p. 253-254) E ssa abordagem pode p arecer in tu itivam en te plausível m as, na verdade, ela co n té m u m a am bigüidade crucial: em p arte algum a B inet e Simon oferecem uma definição de "inteligên cia n a tu ra l" que lhes perm ita separar os testes de inteligência n a tu ra l dos testes de " c a rá te r escolástico". E m vez de definir a inteligência natural de u m a m an eira que a d istingü a da experiência cultural (que eles chamam de um problem a de "com p lexid ad e te m e ro sa "), eles se con ten tavam em indicar que qual­ quer que seja a inteligência n atu ral, ela n ão é equivalente ao sucesso na escola. Na idade mental (IM) A medida de inteligência proposta por Binet e Símon para descrever o desempenho no teste de inteligência de uma criança média de uma determinada idade.

su a opinião, n ão som en te h á ou tras razões para a inteligência do que o ensino; há tam b ém m ais p a ra o ensino - e p ara a vida - do que a inteligência. Nosso exame da inteligência não pode levar em conta todas essas qualidades, atenção desejo, regularidade, continuidade, docilidade e coragem que desempenham um papel

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tão importante no trabalho escolar e, também, na vida posterior; pois a vida não é tanto um conflito de inteligências quanto um combate de caracteres, (p. 256)

O LEGADO DE BINET E SIMON

Informação (30 itens) Quantas asos tem um pássaro? Do que é feito o vapor? Conclusão da Figura (26 itens) Que parte da figura está faltando?

M uitos aperfeiçoam entos do te ste de B inet e Sim on foram realizados e vários novos testes foram criados. A lguns seg u em a abordagem de B in et e Sim on, incluindo m uitos tipos de itens diferentes p a ra extrair u m a am o stra de u m a am p la exten são de possíveis capacidades. E sses testes co n têm "su b escalas" que solicitam àqueles que o estão realizando a dar o significado de palavras, a resolver problem as a ritm é ­ ticos, a m o n ta r u m queb ra-cab eça, a com p letar u m a série de gravuras, a indicar qual de u m a série de palavras n ã o p erten ce ao grupo das ou tras, e assim por d iante (ver a Figura 1 3 .8 ), E ssa am p la abordagem foi seguida p or Lewis Term an, professor da Universidade de Stanford, que m odificou as escalas originais de B in et-S im on p ara criar a Escala de Inteligência Stanford-Binet (Terman, 1 9 2 5 ) e David Wechsler, que criou testes p ara serem usados tan to com adultos quanto co m crianças (Wechsler, 1 9 3 9 ). Outros testes co n cen tram -se em apenas u m tipo de habilidade. Por exem plo, o Peabody Picture Vocabulary Test procura m edir a amplitude do vocabulário, fazendo co m que as crianças n om eiem itens em gravuras, e as M atrizes Progressivas de Raven

Semelhanças {17 itens) De que maneira um tigre e um leão sâ< porecidos? De que maneira uma hora e uma semc são parecidas? Disposição da Figura (12 itens compostos 3 a 5 gravuras cada) (A pessoa é solicitada a dispor as carta; forma que a história da mulher que se < pesando faça sentido.)

destinam -se a avaliar o raciocínio sobre os padrões perceptuais (ver a Figu ra 1 3 .9 ).

Da idade mental ao Q1 W illiam S tem (1 9 1 2 ), psicólogo do desenvolvim ento, introduziu u m im p o rtan te aperfeiçoam ento n a m an eira com o os testes de inteligência eram pensados e ap lica­ dos. Ele sugeriu que a inteligência deveria ser a razão da idade m e n ta l das crianças em relação à sua idade cron ológica (IC ). A ssim n asceu a unidade de m edida que u sam os hoje, o q u o c i e n t e d e in te l ig ê n c ia (Q I): QI = (1M7IC) 1 0 0 A estratégia de m ultiplicar a m agn itud e relativa de IM/IC por 100 é sim ples­ m en te u m a conveniência. O cálculo do QI dessa m an eira g aran te que, quando as crianças estão ap resen tan d o u m d esem penho ex a ta m e n te com o se espera p ara a sua idade, a p ontuação resu ltan te será 1 00; assim , 100 é u m "Q I m éd io" por definição (ver a Figu ra 1 3 .1 0 ). Por exem p lo, a u m a crian ça de nove anos de idade co m u m a idade m en tal de 10 é atribuído u m QI de 111 (1 0 /9 x 100 = 1 1 1 ), en qu an to a u m a crian ça de dez anos de idade co m u m a idade m e n ta l de 10 é atribuído u m QI de 100 (1 0 /1 0 x 100 = 1 0 0 ). Nas ú ltim as d écadas, o m éto d o p ara o cálculo do QI foi aperfeiçoado p ara levar

Compreensão O que vocá deve fazer se vê alguém esquecer seu livro quando sai de um restaurante? Qual é a vantagem de guardar dlnheirc um banco? FIGURA 13.8

Itens simulados da Escala de Inteligê de Wechsler para Crianças. (Capyrigl 1948, 1974, 1991 da Psychologica! Corporation. Reprodução autorizada lados os direitos reservados.)

em co n ta o fato de que o desenvolvim ento m en tal é m ais rápido no início da vid a da pessoa. Por exem plo, as p on tu ações brutas do QI n ão levavam em con sid eração o fato de que a diferença en tre o fu n cion am en to m en tal das crianças de quatro e ' cinco anos de idade fôsse m aio r do que a diferença en tre os adolescentes de 14 e 15 anos de idade. Para superar essa dificuldade, os psicólogos u sam atu alm en te u m a p ontuação ch am ad a de "d esvio de Q I" (W echsler, 1 9 7 4 ). O cálculo das pontuações do QI com o desvios tira proveito do fato estatístico, ilustrado n a F ig u ra 1 3 .1 0 , de que as p ontuações de QI b ru to calculadas p ara u m a am o stra grande co n stitu em u m a distribuição ap ro xim ad am en te n o im al. Q uando os psicólogos b aseiam as p o n ­ tu ações de QI atribuídas a crianças, n as diferenças en tre suas pontuações brutas e a m éd ia padronizada de 10 0 , eles tê m u m padrão estatístico que é o m esm o p ara todas as crianças. A pesar de várias revisões, a lógica dos procedim entos criados por B in et e Sim on ain d a é a base dos testes de in teligên cia padronizados. As tarefas fu n dam entais n a criação de u m teste de QI são as seguintes: 1. Selecionar u m conjunto de itens que produza u m a am plitude de possibilidades de d esem penho en tre crian ças da m e sm a idade.

quociente de inteligência (QI) A razc da Idade mental em relação à idade cronológica, calculada como QI = (I IC) 100. O cálculo do Ql dessa man< garante que, quando as crianças est< tendo um desempenho precisamente como é esperado para a sua idade, < pontuação resultante será 100; assin 100 é, por definição, um "Ql médio*

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fe fH À E L COLE & SHEILA R. COLE

I j ÍGURA 13.9

Jym rtern de amostra de um teste de Éfrtfeligênáa amplamente usado S^estinado a avaliar a capacidade para Ünerceber padrões. Observe que, embora ^ eS itens do teste não requeiram uma formulação verbal elaborada, eles supõem que aquele que está sendo submetido ao teste esteja familiarizado hom representações bidimensionais das ‘Hguras, uma convenção que não existe Vm muitas culturas. (Extraída de Raven, 1962. Publicada com autorização de JC Raven Limited.)

2 . Dispor os itens e m ord em de dificuldade, de tal form a que à m ed id a que as crianças vão ficando m ais velhas elas te n h a m m aior probabilidade de resp o n ­ der co rretam en te a m ais itens. 3. C ertificar-se de que os itens sejam delineados de m odo que o desem penho n o teste corresponda ao desem p enh o n a escola. A adoção e o ap erfeiçoam en to de seus m éto d o s de te stag em rep resen tam apenas

FIGURA 13.10

Uma curva idealizada em forma de sino da distribuição das pontuações do Ql. Uma curva em forma de sino é uma - distribuição das pontuações em um “ -gráfico em que o valor mais freqüente, a média, está no centro e os valores menos freqüentes estão distribuídos simetncamente em cada lado. Por I definição, a pontuação do QI modal é - -

u m a p arte do legado de B in et e Sim on. Têm sido igu alm ente im portantes as questões que eles trazem à tona, três das quais, desde en tão, d om in aram a pesquisa sobre a inteligência. A prim eira questão co n ce n tra -se n a n a tu reza da própria inteligência: Como deve ser definida a in teligên cia? E la é u m a característica geral de tod a a vida m e n ta l de u m a p essoa ou é u m con ju nto de habilidades relativam en te específicas? E m segundo lugar, tem os a questão da n atu reza versus a educação: Qual delas provoca variações n as p ontuações do teste de inteligên cia? A terceira questão co n cen tra-se n o relacio n am en to en tre as pontuações dos testes e o sucesso n a escola: Por que as variações n as p ontuações de QI p revêem variações n o d esem penho n a escola?

100

A n atu reza d a in te lig ên cia : g e ra i ou e s p e c ífic a ? E m b o ra B inet e Sim on fossem cépticos co m relação à possibilida­ de de definir a inteligência, eles te n ta ra m especificar a qualidade da m e n te que e stav am ten tan d o te sta r com a seguinte caracteri­ zação: Parece-nos que, na inteligência, há uma faculdade fundamental, a alte­ ração ou a falta do que é de primordial importância para a vida prática. Essa faculdade é o julgamento, também chamado de bom senso, senso prático, iniciativa, a capacidade de se adaptar às circunstâncias. Julgar bem, compreender bem, raciocinar bem, essas são as atividades essenciais da inteligência, (p. 43)

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R eferindo-se à inteligência com o "u m a capacidade fu n d am en tal", B inet e Simon assin alaram su a cren ça de que a inteligência é u m a característica geral. M uitos ou tros têm seguido essa abordagem , em bora te n h a m variado as suas opiniões sobre exatam e n te que tipo de capacidade é a inteligência (M ackintosh, 1 9 9 8 ). Por exem plo, Charles S pearm an (1 9 2 7 ), psicólogo inglês, d em on strou u m a im portan te correlação en tre as p on tu ações individuais n as diferentes subescalas e itens usados por B inet e Sim on e nos subseqüentes testes de QI. Ele argu m en tou que o fato de as pessoas que têm u m a p o ntuação alta (o u b aixa) em u m a tarefa ten d erem a ter u m a p o n tu a­ ção alta (o u b aixa) nas outras indicava a existên cia de u m a capacidade geral que ele ch am o u d e^ - "inteligên cia g eral". E le acred itava q u eg m ed e a capacidade p ara en xerg ar relacion am en tos en tre objetos, eventos e idéias. A rth ur Je n se n (1 9 9 8 ), que red esp ertou o in teresse n a testag em de inteligência na década de 1970, apoiou a idéia do fator g , declarando que a velocidade do p rocessam en to n eural é a "c a p a ­ cid ad e fu n d am en tal" que su sten ta g e resu lta em diferenças n a inteligência. E n tre ta n to , m uitos psicólogos rejeitam a idéia da inteligência geral. O próprio S pearm an observou que, em bora houvesse u m a correlação positiva entre as p o n tu a­ ções nos itens de teste separados, a correlação estava longe de ser perfeita. Ele sugeriu que g é su plem en tad o p or cap acid ad es secu n d árias específicas. L. L. T h u rston e (1 9 3 8 ), psicólogo am erican o, declarou su bseqü en tem en te que há sete "cap acid ad es m en tais p rim árias". Ele criou u m Teste das Capacidades M entais Prim árias, que con tin h a subescalas para m ed ir a cap acid ad e verbal, raciocínio indutivo, velocidade p erceptual, facilidade co m n ú m eros, relações espaciais, m em ó ria e fluência verbal. O utros, desde en tão , propuseram até 120 tipos de inteligências específicas (Guilford, 1 9 6 7 ). A tu alm en te, duas abordagens que d escrevem a inteligência em term os de ca p a ­ cidades distintas têm sido p articu larm en te p roem inen tes. H ow ard G ardner (1 9 8 3 , 2 0 0 0 ) propôs u m a teoria de inteligências m últiplas, cad a u m a delas coincidindo com u m m ódulo cognitivo diferente e seguindo seu próprio cam inh o desenvolvim e n ta l (ver a Tabela 1 3 .3 ). Por exem p lo, a inteligência m usical freqü en tem en te ap arece em ten ra idade; a inteligência m a te m á tic a lógica p arece atingir seu pico no final da adolescência e início da idade ad ulta; e o tipo de inteligência espacial, em que os artistas se baseiam , pode atingir seu ápice m u ito m ais tarde. G ardner declara que a exp ressão de cada tipo de inteligência depende de u m a com binação de três fatores: (1 ) estruturas cerebrais biológicas in atas; (2 ) as form as particulares de in te ­ ligência que u m a d eterm inada cultura en fatiza; e, (3 ) a estim ulação que u m a criança receb e por m eio de in strução em atividades associadas co m as várias form as de inteligência. R obert Sternberg (1 9 8 5 ,1 9 9 9 ) propôs o que ele ch a m a de u m a teoria "triárq u ica" da inteligência, governada por três princípios distintos. Segundo Sternberg, os três tipos de inteligência são: 1. Analítica ~ as habilidades que u sam os p ara analisar, julgar, avaliar, co m p arar e con trastar. 2 . Criativa ~ as habilidades que u sam os p ara criar, inventar, descobrir, im agin ar e supor. 3. P rática- as habilidades p a ra aplicar o con hecim en to, colocando-o e m prática. S ternberg re la ta que o nível de d esem penho de u m indivíduo pode variar de um tipo de inteligência para outro e declara que som ente a inteligência analítica é m edida pelos testes de QI padronizados. A distinção en tre a inteligência analítica e p rática tem sido feita p or vários psicó­ logos, que vin cu lam a inteligência an alítica co m a inteligência "a ca d ê m ica " (Ceei e H em brooke, 1 9 9 5 ; Neisser, 1 9 7 6 ). Várias características p arecem distinguir os proble­ m as analíticos, exigidos pelas escolas, dos problem as encontrados n os am bientes cotidianos:

TABELA 13.3

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DÊ GARDNEfT ;

' ';

I Tipo de inteligência

Características

'} Linguística

Sensibilidade especial para a linguagem, que permite escolher ’ precisamente a pafavra certa ou o caráter da expressão e captar } novos significados com facilidade. \

I Musica!

Sensibilidade para a altura e a entonação, que permite detectar e j produzir estrutura musical. S

f Lógico-ma temática

Capacidade para se engajar cm raciocínio abstrato e manipular ; símbolos. i

i l

\

Espacial

f I | Corporal-cinestésica •1

Capacidade para perceber relações entre os objetos, transformar mentalmente o que vê e recriar imagens visuais de memória.

Capacidade para representar idéias em movimento; característica j de grandes dançarinos e mímicos. j

| Pessoal

Capacidade para obter acesso aos próprios sentimentos e para entender as motivações de outras pessoas.

| Social

Capacidade para entender os motivos, os sentimentos e os comportamentos das òutras pessoas.

i

j \

j !

I j ;

1 Fonte: Gordner, 1983.

)

Os problem as escolares são form ulados p a ra o aprendiz por o u tra pessoa, en qu an to os problem as do cotidiano req u erem que os próprios aprendizes

reco n h eçam ou form u lem problem as. t Os problem as escolares, em geral, têm p ouco ou n e n h u m in teresse in trín se­ co p ara os aprendizes, en qu an to as tarefas do cotidiano são in trin secam en te im portan tes p ara eles. I Os problem as escolares são claram en te definidos, en qu an to os problem as do cotidiano são, em geral, m al definidos. > Os problem as escolares, h ab itu alm en te, têm u m a ú nica resposta certa e que só pode ser alcan çad a por u m único m éto d o , en qu an to os problem as do co ti­ diano têm várias soluções aceitáveis e que p odem ser alcan çad as por vários cam in h os. I Os problem as escolares v êm co m todas as in form ações n ecessárias para se lidar co m eles, en qu an to os problem as do cotidiano req u erem que as pessoas busq u em novas inform ações. > Os problem as escolares são desvinculados d a exp eriên cia ordinária en qu an ­ to os problem as do cotidiano estão incorporados n as experiências rotineiras. D iferen ça s en tre a s p o p u laçõ es e co n tro v érsias e n tre a n a tu rez a e a e d u c a ç ã o A ssociado aos desacordos sobre o que significa a inteligência e se ela é específica ou geral, os teóricos tam b ém discord am co m relação a por que os desem penhos das pessoas n o teste de inteligência variam . O debate atual re m o n ta ao início da Prim eira Guerra M undial, quando Robert Yerkes propôs que todos os recrutas m ilitares fos­ sem subm etidos a u m teste de inteligência p ara d eterm in ar su a adequação para servir em instalações m ilitares. A te stag em tam b ém gerou dados sobre a inteligência d a população m ascu lin a n o rte -a m e rica n a com o u m todo (Yerkes, 1 9 2 1 ). A p roxim a­ d am en te 1,75 m ilhão de h o m en s fizeram testes de QI em grupos - testes escritos p a ra aqueles que sab iam ler e escrever em inglês, e u m teste de com p letar figuras p ara aqueles que n ão sabiam (ver a Pigura 1 3 .1 1 ). Os testes de QI n u n ca h aviam

^ r .r c i- m ( n i \ y m c u m n * r o l i N r A F D D A H n i Ccr-r

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sido adm inistrados a grupos tão grandes de pessoas ao m esm o tem po, ou a pessoas p ara as quais a língu a dos testes n ã o era a sua língua n ativa. A pesquisa de Yerkes iniciou u m a controvérsia que con tin u ou a té a época atual. Dois resultados p areciam ser p articu larm en te problem áticos. E m prim eiro lugar, a idade m en tal m é d ia dos an glo-am erican os nativos foi avaliada com o sendo de 13 anos. Como, pelos padrões da época, u m a idade m en tal de 8 a 12 anos era considerada su bn orm al para u m adulto, p arecia que u m a p arte su bstancial da população anglo consistia de "idiotas". E m segundo lugar, h av ia u m a diferença substancial en tre as p ontuações conseguidas pelos recrutas de origem eu ro -am erican a e afro-am ericana. E m geral, a m éd ia p ara os recrutas de origem européia foi u m a idade m en tal de 1 3 ,7 anos, en qu an to os afro -am erican o s obtiveram em m éd ia pouco m ais de 10 anos. Vários dos pioneiros n a aplicação de testes de inteligência in terp retaram esses dados com o o resu ltad o de diferenças in atas e im utáveis n a inteligência n atu ral ("n a tu re z a "). Segundo essa h i p ó t e s e i n a t i s t a d a in te l ig ê n c ia , algum as pessoas n ascem em geral m ais espertas que outras e n e n h u m a quantidade de treinam ento ou variação n o am b ien te pode alterar esse fato. As p ontuações, em geral b aixas, nos testes de m em bros dos grupos de m inoria étnica e dos pobres (que em geral, m as n ão sem pre, são as m esm as pessoas) foram am p lam en te interpretad as com o signifi­ cando que esses grupos são in a ta e irrevogavelm ente inferiores (H erm stein e Murray, 1 9 9 4 ). D urante as d écadas de 1 9 3 0 e 1 9 4 0 , a posição in atista da inteligência geral foi com p arad a com u m a h i p ó t e s e a m b i e n t a l i s t a d e in te l ig ê n c ia , que afirm ava que a inteligência é a o m e sm o tem po específica e b astan te dependente da experiência (K lineberg, 1 9 8 0 ). Foi d em o n strad o , p or exem p lo , q ue, depois que as pessoas p assaram das áreas rurais p ara a cidade, suas pontuações n o teste de inteligência au m en taram (K lineberg, 1 9 3 5 ) e que, quando os órfãos fô ram rem ovidos de am bien­ tes m u ito restritos, suas pontuações n o teste de inteligência a u m e n ta ra m m uito (ver o Capítulo 7 ). U m a das linh as de evidência m ais notáveis para a hip ótese am b ien tal da inteli­ gên cia é o fato de que, n o m u n d o todo, te m havido u m au m en to co n stan te no desem penho nos testes de QI desde que a testag em teve início (Elynn, 1 9 9 9 ). Em bora essa quantidade seja diferente segundo o tipo de teste usado e o país p articu lar em que ele é ad m inistrado, o resu ltado geral p ara os 2 0 países e m que essa testag em tem sido am p lam en te realizada, h á m u itas décadas, in d ica que as p ontuações de QI têm au m en tad o e m u m a m éd ia de 10 a 2 0 pontos p ara cad a geração. Isso significa, p or exem plo, que o adulto afro-am ericano m édio, em 1 9 9 0 , tin h a u m QI m ais alto que u m adulto eu ro -am erican o m édio em 1 9 4 0 , e que a p essoa inglesa m éd ia, em 1900, teria u m a p o n tu a çã o e m u m nível atu alm en te considerado com o indicador de deficiência m en tal, Não h á con sen so claro sobre que fatores am bientais estão fazendo co m que as pontuações de QI au m en tem , m a s é certo que a m u d a n ça é am biental em sua origem, pois n ão pode provir de u m a m u d a n ça rápida n a con stituição gen ética das pessoas do m u n d o todo. Com o declara Flynn (1 9 9 9 ), é quase im possível determ in ar como o am b ien te con tribu i p a ra o desenvolvim ento da inteligência, porque todos os fatores causais possíveis estão in tim am en te conectados uns co m os outros e todos conduzem a m u d an ças que seg u em n a m e sm a direção. A lista dos fatores cau sais possíveis varia desde u m a n u trição m elhor e m ais anos de escolaridade, até u m au m en to n a com plexidade da vida e, a té m esm o , a dissem inação de videogam es interativos. (P ara discussões m ais detalh ad as dos fatores am bientais que podem e sta r atuando n a elevação das p on tu ações de QI, ver Neisser, 1 9 9 8 .) D esem p en h o no QI e a n a tu rez a da te s ta g e m A tualm en te, n e n h u m estudioso responsável acred ita que a variação nas pontuações do teste de inteligência de p essoa p ara p essoa p ossam ser atribuídas in teiram en te a

hipótese inatista da Inteligência A hipótese de que aígumas pessoas nascem em geral mais espertas que outras e de que nenhuma quarrtidac treinamento ou variação no ambien pode alterar esse fato. hipótese ambientalista da inteligên A hipótese de que a inteligência é < mesmo tempo especifica e bastonti dependente da experiência.

fatores am bientais ou genéticos. Como co m en tam o s n o Capítulo 2, vários estudos em gran d e escala re la ta m u m a h eran ça im p o rtan te n o desem penho n o teste de QI. A o m e sm o tem po, m esm o aqueles que acred itam que a variação gen ética d esem ­ p enh a u m papel im p o rtan te n as variações n o QI reco n h ecem , p ro n tam en te, que o am b ien te tam b ém d esem p enh a u m papel significativo (Ceei e H em brooke, 1995; M ackintosh, 1 9 9 8 ). Aqueles que dizem que a h e ra n ça gen ética dá u m a grande contri­ buição ao sucesso acad êm ico co n co rd am que todo co m p o rtam en to , incluindo o d e­ sem p en ho n o s testes de QI e n a escola, é u m asp ecto do fenótipo de u m a pessoa (isto é, as características observáveis de u m a p essoa) e que o fenótipo surge da ação con ju nta do genótipo (o conjunto de genes que u m a pessoa herd a) e do ambiente. Com o m o stram o s n o Capítulo 2 , a ten tativ a de sep arar as in teraçõ es específicas en tre o gene e o am b ien te que m o ld am os seres h u m an o s é esp ecialm ente difícil em relação a traços, com o a inteligência, que são poligênicos - isto é, traços m oldados por vários o u m u itos genes, que atu a m em com b in ação, em u m dado conjunto de condições am bientais. Por isso, m esm o quando te m sido possível estim ar a contribui-

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE'

ção gen ética para u m traço , p ouco pode ser dito sobre precisam ente que genes estão interagin do co m o am biente e de que m an eira. Os esforços p ara separar as várias influências da natu reza e da educação sobre o fenótipo são m ais com plicados ainda pelo fato de que os pais con tribu em tan to para a con stituição gen ética dos seus filhos quanto p ara o am b ien te em que eles crescem . E , en tão, surge o elo final na análise da in teração en tre o gene e o am b ien te: em resp osta às influências genéticas e am bientais, as crianças m oldam ativam en ­ te seus próprios am bientes. As te n ta tiv a s p a ra e n te n d e r co m o os fa to re s g e n é tico s e am bientais com b in am -se p a ra criar o co m p o rtam en to fenotípico ch am ad o "in teligên cia" e n fre n ta m o u tra dificuldade ainda maior. Como observam os an teriorm en te, os psicólogos discordam m uito sobre o que, p recisam ente, eles estão m edindo quando adm inistram u m teste de inteligência. Tudo o que eles podem dizer co m algum a con fian ça é que esses testes p revêem e m u m grau m oderado o d e­ sem penho escolar posterior. (A correlação típica entre o desem penho n o teste e o desem penho n a escola é 0 ,5 0 [N eisser et al., 19961.) Podem os en ten d er esse problem a m elhor se com p ararm os as in te­ rações en tre o gen e e o am b ien te, que d eterm in am a inteligência,

"Você não consegue construir uma cabana, não sabe < encontrar raízes comestíveis e não sabe nada sobre pre do tempo. Em outras palavras, você teve um desempe horrível no seu teste de QI."

com aqueles que d eterm in am a a ltu ra de u m a pessoa. Para determ in ar com o a v ariação am biental influencia a altura, podem os estudar conjuntos de gêm eos m onozigóticos (idênticos) e heterozigóticos (fra te rn o s). Supo­ n h am os que os gêm eos a serem estudados fossem todos nascidos em M innesota. Suponham os, tam b ém , que alguns dos gêm eos fossem separados, co m u m m em bro de cad a par sendo enviado a viver en tre os Ikung do deserto de K alahari. Os am bientes de M in n esota e do deserto de K alahari não rep resen tam as variações m ais extrem as com patíveis com a vida h u m a n a , m as são suficientem ente diferentes n o clim a, n a dieta, n as atividades diárias e em outros fatores im portan tes p ara rep resen tar u m teste plausível da relativa im p ortân cia das contribuições gen ética e am b ien tal para o desenvolvim ento da altura. Se, dentro dessa variação am b ien tal, os fatores genéticos dom ina m a expressão do fenótipo (altu ra m ed id a), en tão , poderíam os esperar que dois fatos em ergissem : » As alturas de gêm eos idênticos d evem ser m ais ou m en os as m esm as se os gêm eos são criados separados ou criados n a m esm a fam ília. > A sim ilaridade en tre as alturas de gêm eos idênticos deve ser m aio r do que a sim ilaridade en tre as alturas de gêm eos fratern os. N a verdade, a sim ilaridade das alturas de gêm eos idênticos criados em am bientes m u ito diferentes pode ser m aior do que aquela de gêm eos fraternos criados n o m esm o am biente. Observe que, quer as crian ças estejam em M in n esota ou no deserto de K alahari, podem os ser b astan te con fian tes co m respeito à n o ssa avaliação d a altura. Quer usem os u m a m ed id a em jardas o u u m a escala m étrica, tem os u m padrão válido para m edir as alturas dos gêm eos, in d ependente do co n texto em que o fizerm os. À prim eira vista, os testes de QI p odem p arecer m edidas padronizadas logica­ m en te sem elhan tes a u m a m ed id a em jardas. M as essa ap arên cia é u m a ilusão. Ju sta m e n te porque os testes de inteligência derivam su a validade da sua correlação com a realização acad êm ica, eles têm suas raízes n a sociedade instruída n a qual foram desenvolvidos e ligados aos sistem as de rep resen tação gráfica fu n dam entais a todo ensino. M as esses m odos de rep resen tação estão, em geral, au sentes nas sociedades não-alfabetizad as. Para ser adm inistrado a u m a crian ça !kung, todo teste de inteligência existen te requeriria, p ortan to, algum as m odificações - e n ão apenas tradu ção do inglês para o Ikung. Por exem plo, se u m a das questões do teste p ergu n ta quantos dedos há n as duas m ã o s, os aplicadores do teste devem supor que o teste poderia ser ad aptado aos Ikung co m u m a m odificação m ín im a - m as essa suposição

estaria errada. O sistem a de n ú m ero s usado pelos Ikung n ão é o m esm o que aquele usado pelas pessoas de M in n esota e rep resen ta u m papel d iferente em suas vidas. N a sociedade Ikung, a im p o rtân cia relativa de saber o n ú m ero de dedos de u m a m ão é m enos im p ortan te do que saber com o fazer nós co m esses dedos. Quando se tra ta de testes que req u eiram in terp retação de figuras ou algu m a form a de resp osta escrita, su rgem dificuldades até m ais sérias. Os Ikung n ão têm tradição de desenho ou de escrita e a pesquisa realizada co m povos não-alfabetizados em várias partes do m u n d o ( Segall e t al., 1 9 9 7 ) e co m crianças pequenas nos E stad os Unidos (Pick, 1 9 9 7 ) m o stra que as pessoas sem experiência n ão in terp retam au to m a ­ ticam en te representações bidim ensionais de objetos com o in terp retariam os próprios objetos. Para eles, in terp retar as figuras requer u m trabalho m e n ta l adicional. E m vista disso, os testes que u sav am figuras ou req u eriam copiar as figuras graficam en te seriam inadequados, assim com o quaisquer testes que d ependessem da capacidade p a ra ler. Por isso, n ã o p odem os supor que u m teste de QI seja sem elhan te a u m a m ed id a em ja rd a s, p ro d u zin d o m ed içõ es eq u ivalen tes e m to d o s os am b ien tes culturais. Várias ten tativas têm sido feitas p ara criar testes "ind ep en den tes da cu ltu ra", m as ainda n ão foi en co n trad a u m a solução em geral satisfatória: todos os testes de inteligência b aseiam -se em u m a origem da aprendizagem que é específica da cu ltu ra (Cattell, 1949; Davis, 1 9 4 8 ). (Tentativas m ais recen tes p ara lidar co m as dificuldades de se com p arar a inteligência en tre linhas raciais e culturais estão d escritas em Irvine e Berry, 1 987, e em N eisser e t al., 1 9 9 6 .) O fato de que a inteligência n ã o pode ser testad a in d ep en d en tem en te da cu ltu ra que dá origem ao teste lim ita m u ito as conclusões que p o d em ser extraíd as da testagem do QI em diferentes grupos sociais e culturais. Vários estudos têm u sado com parações de gêm eos idênticos e fraternos para distinguir as contribuições g en éti­ cas das contribuições am b ien tais p ara a inteligência, m as esses estudos têm u m a lim itação im p o rtan te. Segundo a lógica dos estudos de gêm eos, os am bientes dos "g ê m e o s" deve diferir b astan te p a ra ser possível d etectar co m o teste suas distintas contribuições. M as, se a variação am biental é m u ito grande, com o no caso de u m a criança transp ortada de M in n eso ta p ara o deserto de K alahari, a inteligência de am bos os gêm eos n ã o pode ser m ed id a de u m a m an eira válida pelo m esm o teste. A pesar dessas dificuldades, m u itos estudos tem -se desenvolvido e m to m o do desem penho de gêm eos e m testes de QI, ju n ta m e n te com estudos de crian ças n a s ­ cidas de casam en to s in ter-raciais e de crianças adotadas e m diferentes grupos r a ­ ciais e étnicos (revistos e m M ack in tosh , 1 9 9 8 ). A con trovérsia co n tin u a a cercar esse trabalho, m as as conclusões que se seguem p arecem ser as m ais defensáveis. 1. U m a p arte das diferenças individuais n o d esem penho nos testes de QI é a tri­ buída à h eran ça. O grau de hereditariedade está sendo discutido: alguns inves­ tigadores a ch a m que ele é m u ito alto (H errnstein e M urray, 1 9 9 4 ); outros dizem que é m u ito b aixo ou in d eterm in ado (B ron fen b ren n er e Ceei, 1 9 9 3 ). U m a análise influente estim a que talvez 50% da variação n o desem penho no teste d entro de grupos populacionais sejam con trolados por fatores genéticos (Plom in et al., 1 9 9 7 ). 2 . H á diferenças significativas en tre os grupos étnicos e m suas p o ntuações m é ­ dias de QI. A m erican os de origem européia têm ce rca de 15 pontos a m ais que os afro -am erican o s, en qu an to os ásio-am erican os tê m u m a pontuação alguns pontos m ais elevada que os eu ro-am erican os. O utros grupos étnicos dos Estad os U nidos, com o os nativos am erican os e os hispânicos, têm u m a p o ntuação m ais ou m en os interm ed iária en tre os afro -am erican o s e os euroam erican os (H errn stein e M urray, 1 9 9 4 ; M ack in tosh , 1 9 9 8 ). 3. N ão h á evidência de que a diferença m éd ia n as pontuações en tre os grupos étnicos n os E stad o s Unidos seja o resultado de diferenças h erd adas, apesar dos resultados en contrad os.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE$(

À prim eira v ista, os dois prim eiros fatos podem p arecer e n tra r em conflito com o terceiro: se a h e ra n ça é responsável por u m a p arte das diferenças en tre os grupos n a inteligência testada, por que n ã o seria razoável concluir que a fonte das diferenças en tre os grupos é a m esm a fon te das diferenças en tre os indivíduos? Há duas respostas p a ra essa questão: u m a lógica e a o u tra em pírica. A resposta lógica foi prop orcion ad a p or R ichard L ew ontin (1 9 7 6 ). Pode ser ilu strad a por u m exem plo da g en ética das plantas (ver a Figura 1 3 .1 2 ). Suponham os que u m fazendei­ ro ten h a dois cam pos, u m fértil e o outro desprovido de n utrientes. Ele pega sem entes de m ilho ao acaso de u m saco co n ten d o várias variedades genéticas e as p lan ta nos dois cam pos. C uida delas da m esm a m an eira. Quando as p lantas atingiram a m a tu ­ ridade, ele vai descobrir que em cad a cam p o alguns p lantas cresceram m ais alto do que outras. Como todas as p lan tas d entro de u m dado cam po exp erim en taram m ais ou m en o s o m esm o am b ien te, sua variação pode ser atribuída a fatores genéticos. M as o fazendeiro tam b ém vai descobrir variação en tre os cam pos: as plantas crescidas n o cam p o fértil vão , em m éd ia, ser m ais altas que as p lantas crescidas n o cam po pobre em n u trien tes. A exp licação p ara essa diferença m éd ia n as alturas das plantas estão em seus am b ien tes, ain d a que os graus de hereditariedade n os dois cam pos p ossam ser iguais. Esse m esm o arg u m en to pode ser aplicado a variações no d esem penho do teste en tre grupos étn icos e raciais. M esm o que a hereditariedade da inteligência dentro dos grupos étnicos o u raciais p ossa ser a m e sm a , a diferença m éd ia n o desem penho en tre os grupos pode ainda ser ca u sad a n ã o p or seus dotes gen éticos, m a s por di­ ferenças nos am b ien tes em que as crianças foram criadas. O exem plo de Lew ontin tam b ém ilustra outro p onto im portan te sobre a hered ita­ FIGURA 13.12 riedade que pode ser aplicado ao QI. Como foi com en tad o no Capítulo 2, a h ered ita­ A diferença nas afturas das plantas riedade é u m dado estatístico da popu lação: aplica-se a grupos, n ão a indivíduos. Se cada caixa reflete as variações gerré nas sementes plantadas nela. A a hereditariedade estatística para a altu ra em u m cam po de m ilho ou em u m conjunto de p ontuações de QI é 0 ,5 0 , isso n ão significa que 50% da altu ra de cad a pé de m ilho ou cad a p o n tu a çã o de QI seja d eterm in ad a por fatores genéticos. Significa, isso sim , que 50% da variação n a altu ra de todo o cam po de m ilho ou da variação nas p ontuações de todo o con ju nto de pontuações de QI p od em ser atribuídas a diferenças gen éticas. Os outros 50% da variação deve ser de algu m m od o explicada em term os de fatores am bientais. As evidências sugestivas relacionadas aos fatores am bientais que são responsáveis p or diferenças étnicas, raciais e de classe n o QI testado vêm de u m estudo de etn icidad e e QI en tre u m a am o stra grande de crianças de cinco anos de idade afro -am erican as e eu ro-am erican as, que n asce ra m p rem atu ras e co m baixo peso, oiginárias, a m aior parte delas, de fam ílias relativ am en te pobres (B rooks-G unn e t al., 1 9 9 6 ). Os pesquisadores e stu d aram essas crianças desde o n ascim en to e, além de aplicar às crian ças testes de QI quando elas tin h am cinco anos de

diferença entre as afturas médias dc plantas nas duas caixas é melhor explicada pela qualidade do so!o, ut fator ambiental. As diferenças nas pontuações dos grupos humanos nc testes de Ql são explicadas pelo me princípio. (Adaptada de Gíeitman,

1963.)

Solo ruim

idade, co letaram dados sobre a pobreza fam iliar e do bairro, a estru tu ­

Diferenças^ os grupos (( os solos em os plantas f

ra social das fam ílias, as características m a tern as com o ed ucação e QI e o grau de estim u lação cognitiva n o am b ien te dom éstico. A ssim com o a pesquisa anterior, as p o n tu açõ es de QI das crianças afro-am ericanas foram significativam ente m ais b aixas que as p ontuações das crianças

semeadas) Sem entes

bran cas (8 5 versus 1 0 3 ). E n tre ta n to , quando fo ram feitos os ajustes relacionados à variável pobreza en tre os grupos étnicos, a diferença n a p on tu ação do QI foi red u zid a em m ais da m etad e. Quando as dife­ ren ças n a estim ulação cognitiva proporcionadas no am biente d om ésti­ co foram tam b ém controladas estatisticam en te, o diferencial étnico n o QI foi reduzido em m ais 28% . Como ob servam os au tores, esses resultados n ão im plicam que a hered itaried ade n ão desem penhe u m papel no QI porque n ão são baseados nos estudos de gêm eos que perm i­ tem estim ativas de h ereditariedade. No en tan to , eles m o stra m clara-

Solo fértil Diferenças dentro do grupo (causa: variação genética nas sementes)

555 m e n te que, quando as diferenças socioeconôm icas n as vidas das crianças afro-am eri­ can as e eu ro-am erican as são levadas em co n ta , as diferenças de QI en tre os grupos são quase elim inadas.

BARREIRAS PESSOAIS E SOCÍAÍS A O SUCESSO N A ESCOLA A s evidências de fortes influências fam iliares e com unitárias sobre o sucesso das crianças n a escola con firm am a declaração de B in et e Sim on de que h á m ais aspectos responsáveis pelo sucesso n a escola do que pode ser cap tad o por u m teste de in teli­ gência. N as seções que se seguem , e xam in am o s diferentes fatores relacionados à fa lta de sucesso n a escola en tre crian ças cu ja aptidão in telectu al te sta d a e stá dentro da variação n orm al. Alguns desses fatores p a re ce m estar claram en te relacionados às propensões individuais das crian ças; ou tros relacio n am -se a fatores sociais.

Deficiências específicas de aprendizagem Deficiências específicas de aprendizagem é u m term o usado p ara referir as dificulda­ des acadêm icas de crianças que têm u m m a u d esem penho n a escola, ap esar de u m resu ltad o n orm al no teste de QI. O governo dos E stad o s Unidos definiu da seguinte m a n e ira as deficiências específicas de aprendizagem : As crianças com deficiências específicas de aprendizagem exibem uma desordem em um ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou no uso da linguagem falada ou escrita. Esses podem ser manifestados em desordens de audição, pensamento, fala, leitura, escrita, soletração ou aritmética. Eles incluem condições que têm sido referidas como deficiências perceptuais, lesão cerebral, disfunção cerebral míni­ ma, dislexia, afasia desenvolvimental, etc. Não incluem problemas de aprendizagem devidos fundamentalmente a deficiências visuais, auditivas ou motoras, a retardo mental, distúrbio emocional ou a desvantagem ambiental (U.S. Office of Education, 1977). Id en tificar as crianças co m deficiências de apren dizagem ap resen ta desafios especiais aos psicólogos do desenvolvim ento. D iferentem ente de deficiências físicas co m o cegueira ou surdez, as deficiências específicas de aprendizagem só se to m a m ap aren tes quando as crianças e n tra m n a escola. M esm o então, às vezes, é im possível identificar as crianças com deficiências específicas de aprendizagem até elas co m eça­ re m a u sar os símbolos gráficos com o u m in stru m en to de com u n icação. Dificuldades ainda m aiores n a identificação de crianças com deficiência de ap ren ­ dizagem estão refletidas n a definição oficial de deficiência de aprendizagem . H á tan to s fatores incluídos n a lista dos critérios de id en tificação! O que, por exem plo, d istingue u m a cria n ça que tem u m a deficiência de "au d ição , p en sam en to , fala, leitura, escrita, soletração ou a ritm é tica " de u m a cria n ça que é deficiente? Com o sabem os se u m a deficiência específica su rge de características do cérebro ou das conseqüências de viver e m u m "am b ie n te d esv an tajo so "? Disputas sobre a m elh o r m an eira de isolar os critérios críticos p ara as deficiências específicas de aprendizagem to rn a ra m difícil estim ar o n ú m ero de crian ças que sofrem dessas deficiências (S tanovich e Stanovich, 1 9 9 6 ; W ong, 1 9 9 6 ). O m étodo m ais am p lam ente usado para distinguir as crianças co m u m a deficiên­ cia específica de aprendizagem de seus colegas de classe é an alisar seu desem penho ta n to em u m teste de inteligência q uan to em u m teste de d esem penho acad êm ico que ab ranja m u itas p artes do currículo. Segundo essa abordagem , p a ra ser qualifi­ cada com o especificamente portadora de deficiência de aprendizagem (e n ão deficiente), u m a crian ça deve ter u m a p o n tu ação geral n o teste de QI dentro da v ariação n orm al, m a s u m a grande discrepância en tre diferentes p artes do teste (por exem p lo, u m a deficiências específicas de " á; aprendizagem Um termo usado para nomear as dificuldades acadêmicos de ; • cricnças que têm um mau desempenho r.o escola, apesar de possuírem ■i ^inteligência normol.

p o n tu ação elevada em u m subteste ligado à cap acid ad e verbal, m as pontuações b aixas em subtestes ligados à cap acid ad e de com p reen são de q uan tid ades). O perfil do desem penho acadêm ico das crian ças deve correspon d er ao p ad rão n o teste de QI. Ou seja, esperaríam os que u m a crian ça co m u m a b aixa capacidade verbal e alta cap acid ad e de com p reen são de quantidades fosse capaz de aprender a ritm ética n o r­

556

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADÇ

m alm en te, m as que tivesse dificuldade p ara aprender a ler. E sse padrão de d esem ­ p enh o, ch am ad o dislexia, é a form a m ais freqüente de deficiência de aprendizagem específica. O utras crianças exib em u m padrão de desem penho ch am ad o discalculia, e m que o QI verbal é elevado e o QI quantitativo é baixo. Sendo assim , sua capacidade p ara ler é n o rm al, m as elas tê m grande dificuldade p ara aprender aritm ética. Outro padrão, ainda, caracteriza a disgrafia ou dificuldades especiais p ara aprender a escre ­ ver, e assim por diante. Nós co n cen tram o s a n ossa discussão n a dislexia, que é a deficiência específica de aprendizagem m ais freqü en tem en te en con trad a e aquela sobre a qual m ais se sabe. As crianças que são consideradas disléxicas podem ter dificuldade de leitura p o r várias razões diferentes (Siegel, 1 9 9 3, 1 9 9 8 ). E n tre as razões prim árias está a dificuldade n o processo fonológico. Como já vim os an teriorm en te, a con sciên cia fo n o ló g ic a - capacidade p ara en ten d er as regras que relacion am os símbolos gráficos do sistem a de escrita (g rafem as) aos fonem as - é im p ortan te p ara a aprendizagem de leitu ra de u m a linguagem alfabética. Com o se poderia supor, atrasos graves no desenvolvim ento das habilidades de p rocessam en to fonológico são u m dos in d ica­ dores fu n dam entais de dislexia (H ulm e e Jo sh i, 1 9 9 8 ). O principal teste das habilidades de p rocessam en to fonológico em p rega pseudopalavms, com binações de letras que n ão co n stitu em palavras reais, m as que p odem ser lidas seguindo as regras de con versão de grafem as em fonem as. "S h u m ", "laip " e "cig b e t" são pseudopalavras. E m b ora elas n ão sejam palavras reais (e daí sua p ron ún cia n ã o poder ter sido a p ren d ida an tes da exp eriên cia), essas com binações de letras podem ser lidas por qualquer u m que co n h eça as regras de decodificação das p alavras, n o caso, em inglês. P ara d em o n strar o elo en tre o p rocessam en to fonológico deficiente e a dislexia, Linda Siegel e Ellen Ryan estu d aram a capacidade para ler pseudopalavras em leitores n o rm ais e p ortad ores de deficiência en tre 7 e 14 anos de idade (Siegel e R yan, 1 9 8 8 ). Aos nove anos de idade, os leitores n orm ais eram b astan te proficientes n a leitu ra de pseudopalavras, m a s os leitores de 14 anos de idade portadores de deficiên­ cia n ão con seguiam realizar a tarefa de leitu ra das pseudopalavras m elh or que os leitores n orm ais que tin h am sete anos de idade. M esm o quando com parados e m relação ao nível de leitura em u m teste padronizado (e por isso os leitores portadores de deficiência e ra m con sid eravelm ente m ais velhos que os leitores n o rm a is), os leitores portadores de deficiência tiveram u m desem penho m uito pior quando soli­ citados a ler pseudopalavras. As teorias d om inantes sobre as causas da dislexia supõem que as dificuldades su rgem devido a anom alias n o desenvolvim ento cerebral, m as ain d a h á grande in certeza sobre com o vincular as dificuldades específicas de leitura a anorm alidades específicas em áreas específicas do cérebro. U m a linh a de pesquisa prom issora sugere que o có rte x auditivo está envolvido n o p rob lem a (M iller e Tallal, 1 9 9 5 ; Tallal e t al., 1 9 9 3 ). Paula Tallal e seus colegas descobriram essa possibilidade quando estu d aram crianças que estav am exp erim entand o dificuldade n a aquisição de u m a prim eira lín gu a. As crian ças p a re cia m in cap azes de p ro cessar com p on en tes sutis de in ­ form ações auditivas que lhes fossem ap resen tad as em rápida sucessão. Tallal e seus colegas co m eçaram u m a experiência pedindo a u m grupo de crianças co m deficiência de lingu agem e a u m grupo de crianças n orm ais para julgar se dois sons, ap resen ta­ dos u m logo após o outro, era m iguais ou diferentes. Quando o intervalo en tre os sons foi de m eio segundo ou m ais, as crian ças de am bos os grupos sem pre ju lg aram co rretam en te; m as quando o intervalo foi m e n o r que m eio segundo, o desem penho d as crian ças co m deficiência de lingu agem piorou vertiginosam ente. E m seguida, esses pesquisadores d em o n straram que as crianças co m deficiência de linguagem tin h a m a m e sm a dificuldade co m os fonem as da lingu agem falada e, n a verdade, co m qualquer seqüência rápida de estím ulos em qualquer m odalidade sensorial. T am bém ap resen taram resultados de pesquisa de im ag em por resson ân cia m ag n ética (R M ), m ostran d o que as crian ças co m deficiência de lin gu agem têm m en os células n as áreas cerebrais que dão suporte à linguagem .

557

Tallal e seus colegas descobriram que as crian ças disléxicas podiam ser divididas e m dois grupos - aquelas que exib iam atrasos gerais n o desenvolvim ento da lingua­ g em oral e aquelas que n ão o exibiam . P arece m u ito provável que a razão p ara as dificuldades de leitu ra das crianças co m deficiência n a lingu agem oral seja u m a incapacidade p ara p rocessar in form ações críticas co m b astan te rapidez. As razões p a ra as dificuldades das crian ças disléxicas que n ã o tê m deficiências n a linguagem oral p erm an ecem in certas. F o ram planejados p rogram as tan to p ara as crian ças disléxicas co m déficit n a lingu agem oral quanto p ara aquelas sem esse déficit. P ara as crianças cujo desenvol­ vim ento da lingu agem está atrasado, Tallal criou jogos de com putador que proporcio­ n a m u m a p rática rica n a realização de d iscrim inações precisas en tre sons m u ito breves, que m u d a m rap id am en te. C om apenas 16 h o ras dessa terapia, as crianças ap ren d eram a reco n h ecer sons de fala sutis e rap id am en te m utáveis (M erzinich et a l , 1 9 9 6 ; Tallal e t al., 1 9 9 8 ). P rogram as de cap acitação para crianças disléxicas cuja linguagem oral n ão está atrasad a em geral co n cen tram -se e m estim ular a consciência fon êm ica, u sand o técnicas de rim as e jogos de palavras que tê m d em on strad o bons resu ltados em p rom over a aquisição de leitura. -fssa aluna parece ser a personificação "da motjvação acadêmica: se ela der uma resposta incorreta dessa vez, ela 5'náo vai desistir e, provavelmente, vai se ■fisforçar mais ainda para acertá-la da ípróxima vez.

Motivação para aprender Com o observam os an terio rm en te, u m aspecto distinto da ed u cação form al é que se espera que as crianças p restem a te n çã o e se esforcem b a sta n te , em b ora o m aterial que são solicitadas a aprender p ossa ser difícil de d o m in ar e seja de pouco in teresse p a ra elas. E las, tam b ém , p recisam aprender a ü d ar co m o fato de que n em sem pre serão bem -sucedidas em seus trabalhos didáticos. N essas circunstâncias, um a propor­ ção im p ortan te de crian ças perde sua m o t i v a ç ã o a c a d ê m i c a - a capacidade para se esforçar m u ito e persistir n as tarefas escolares d ian te das dificuldades. D u ran te u m período de m uitos anos, Carol Dw eck e seus colegas estiveram estu d an do a razão pela qual algum as crianças são m otivadas a se esforçar m u ito n a escola dian te das dificuldades e a té do fracasso, en qu an to o u tras p aram de ten tar assim que en co n tra m dificuldade (D weck, 1 9 9 9 ; H eym an e Dweck, 1 9 9 8 ). Dw eck e seus colegas fo rm u laram a hipótese de dois padrões de m otivação que podem ser observados no início da infância e que se to m a m esp ecialm ente proem inentes q u an ­ do as crianças e n tra m n a escola, onde seus fracassos e sucessos são visíveis p ara seus colegas de classe. Segundo essa hipótese, algum as crian ças desenvolvem u m p adrão m otivacional que esses pesquisadores referem com o u m a orientação para a superação do desafio. M es­ m o que essas crianças te n h a m tido u m m a u desem penho ou fracassado e m u m a tarefa, elas p erm an ecem otim istas e dizem a si m e sm a s, " e u posso conseguir se m e esforçar m ais da p ró xim a v e z /'. Com o u m resu ltad o desse tipo de p ensam ento, elas te n d e m a persistir d ian te das dificuldades e a b u scar desafios sim ilares àqueles con tra os quais estão lutando. Com o tem po, esse tipo de padrão m otivacional perm ite que essas crianças m elh o rem seu desem penho acad êm ico. E m con trap artid a, outras crian ças desenvolvem u m p ad rão m o tivacion al impotente. Q uando fracassam em u m a tarefa, dizem a si m esm as, "n ã o consigo fazer isso .", e desistem to talm en te de co n tin u ar ten tan d o . Q uando en co n tram tarefas sim ilares n o futuro, ten d em a evitálas. E ssa o rientação im p oten te co m relação à dificuldade e ao fracasso dim inui as oportunidades das crian ças de con qu istarem sucesso acad êm ico. Dw eck testou suas hipóteses apresentando vários queb ra-cab eças a crianças de quatro e cinco anos de idade. D esconhecidos p ara as crian ças, só u m dos quebracabeças realm en te pôde ser com pletado. A lgum as das crianças n ão ficaram irritadas quando n ão con seguiram com p letar os queb ra-cab eças im possíveis e en cararam a tarefa com o u m desafio, m o stran d o u m padrão m otivacion al de superação; outras ficaram irritad as e desistiram , exibindo o padrão im potente, com o D w eck havia

;rnotivaçâo acadêmica A capacidade í.para se esforçar muito e persistir nas Vtarefas escolares diante das dificuldades.

previsto. Quando, em u m a data posterior, essas m esm as crianças fo ram n o vam en te convidadas a brin car co m os quebra-cabeças, aquelas que n ão persistiram nos quebra-

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0 DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO AD O l

cabeças im possíveis só queriam brin car co m o q ueb ra-cab eça que elas h av iam term i­ n ad o co m sucesso, en qu an to as crianças m ais orientadas p ara o dom ínio quiseram ten tar n o v a m e n te resolver os quebra-cabeças que os h av iam confundido (Dweck, 1 9 9 1 ; Smiley e Dw eck, 1 9 9 4 ). Pode ser sugerido que os alunos m ais capazes seriam aqueles a exibir caracteristi­ cam en te o p ad rão orientado para a superação do desafio ou conquista, e que os alunos m en os capazes seriam aqueles que rap id am en te desistiriam diante da dificul­ dade e ev itariam os desafios. M as Dw eck e seus colegas descobriram que esses dois padrões não e stav am relacionados às pontuações de QI das crianças ou ao seu d e­ sem penho acad êm ico . Eles re la ta m que m uitos alunos capazes desistem diante da dificuldade e m u itos alunos m ais fracos exib em u m a o rientação para a conquista (D weck, 1 9 9 9 ; Licht e Dw eck, 1 9 8 4 ). E m to m o dos 12 anos de idade, quando as crianças fazem a transição do ensino fu n d am en tal p a ra o ensino m édio, os dois padrões m otivacion ais co m eçam a se relacion ar ao sucesso n a escola. D w eck atribui esse efeito n ã o apenas a u m a in ten si­ ficação das exigên cias que são feitas às crianças n esse período de transição m as tam b ém ao a u m e n to da com plexidade n o m od o de p en sar das crianças sobre con cei­ tos com o in teligên cia, esforço e sucesso. M ais ou m en o s aos 12 anos de idade, as crianças n o rte -a m e rica n a s co m eçam a articu lar teorias sobre o que significa "s e r in teligente". A lgum as crianças têm u m m odelo estático de inteligência. Elas en xergam a inteligência co m o u m a qualidade estabelecida da qual ca d a p essoa possui u m a certa q uantidade. O utras crianças, ao contrário, tê m u m m odelo dinâmico de in teli­ gência. E las e n x e rg a m a inteligência com o algo que pode aum entar, enquanto a pessoa ap ren de e tem novas experiências. As teorias das crianças do ensino m éd io sobre a inteligência tam b ém in clu em idéias sobre co m o o esforço e stá relacion ado ao resu ltado. A lgum as crianças acredi­ ta m que o su cesso acad êm ico depende, fu n d am en talm en te, da capacidade, que eles a cre d ita m se r u m a ca te g o ria estab elecid a; o u tras a cre d ita m que o sucesso acad êm ico depende do esforço, e que despender esforço pode conduzir a u m a m aior inteligência. Dweck descobriu que as crianças que desenvolvem o padrão im potente, em geral, têm u m a concepção da in teligên da com o sendo u m a entidade estática. Elas acreditam que fracassam porque carecem de capacidade e que n a d a que p ossam fazer vai m udar isso. Como e n ca ra m a in teligên da com o algo estabelecido, ten tam evitar situações que as coloque e m risco de fracasso e se sen tem im potentes quando são confrontadas com tarefas desafiadoras. As crianças que desenvolvem u m padrão de orientação p ara a superação do desafio ad o tam ju stam ente a m an eira oposta de interpretar situa­ ções desafiadoras, porque en caram a in teligên da com o dinâm ica. A creditam que, se elas se aplicarem e se esforçarem bastante/ obterão sucesso e se. to m arão m ais in te­ ligentes. Quando essas crianças falham , sua resp osta é se esforçar m ais da próxim a vez, Quando en co n tram o am biente m ais desafiador do ensino m édio, essas m aneiras particulares de in terpretar e reagir ao fracasso cau sam notáveis diferenças n o desem ­ penho entre os alunos que ad o tam u m ou outro dos dois padrões m otivacionais. Achados co m o esses desafiam os psicólogos do desenvolvim ento a criar m aneiras p ara ajudar as crian ças que desenvolvem u m p ad rão m otivacion al im potente. U m a abordagem te m sido trein ar os professores p ara prop orcion ar re to m o aos alunos estim ulando-os p ara a orientação de superação. O utra fo rm a te m sido treinar n o v a ­ m en te as próprias crianças, p ara que elas atrib u am seus fracassos à falta de esforço e n ão à falta de capacidade (D weck, 1 9 9 9 ).

Discrepâncias culturais entre o lar e a escola C ada u m dos fatores discutidos a té agora aplica-se ao desem penho escolar das crian ­ ças de todas as origens fam iliares. A gora, afastam os o n o sso enfoque dos processos psicológicos universais " n a cria n ça " e passam os às circu n stâ n d a s culturais e e co ­ n ôm icas que estru tu ra m a exp eriên cia de ensino da crian ça. Vários fatores culturais gerais fo ram identificados, alguns concentrados e m padrões culturais am plos, outros

n a lingu agem e outros, ain d a, n a ju n ção en tre a lin gu agem e a cu ltu ra, quando elas se in terligam n as in teraçõ es cotidianas. (P ara u m a visão m ais am pla do ensino em diferentes n açõ es, ver o D estaque 1 3 .2 .)

Estilos culturais

Vários estudiosos tê m proposto que tod a cu ltu ra pode ser descrita

em term os da sua própria visão p articular de m u n do, u m a m a n e ira de p en sar d o ­ m in a n te sobre o m u n d o que surge e relacion a a ele u m a exp eriên cia h istórica co ­ m u m de u m povo (G reenfield e Cocking, 1 9 9 4 ; K agitçabasi, 1 9 9 7 ). U m a dessas descrições situa as culturas em u m con tín u o em term os da su a ênfase n a im portância do indivíduo versus o grupo. A lgum as cu ltu ras, com o a d om in an te nos E stad o s U n i­ dos, por exem p lo, en fatizam a independência e a im p o rtân cia do indivíduo, enquanto ou tras, com o a cu ltu ra jap on esa, por exem plo, en fatizam m ais a interdependência e a im p o rtân cia das relações en tre os indivíduos. Patrícia Greenfield e seus colegas p rop useram que as p ráticas culturais das salas de au la am erican as favorecem as crian ças que v êm de cu ltu ras d om ésticas que enfatizam a in d ependência, co m o objetivo de socializar as crian ças p a ra se to rn a­ re m indivíduos au tô n o m o s, que e n tra m n as relações sociais p or escolh a pessoal (u m a o rientação in d ividualista). Da m e sm a form a, acred itam que a cu ltu ra das ÿpn fase cultural na interdependência ïifja p â o está refletida e reforçada nas ÿ a s de aulo japonesas que, bem mais çtíè suas correspondentes americanas, enfatizam a plena participação do grupo Ijajustam o passo do ensino para acomodar as habilidades de uma classe •.•tono um todo. AJguns pesquisadores gfereditam que, nos Estados Unidos, as criarças cuja cultura doméstica é Orientada para a interdependência lÍSpodem estar em desvantagem nas solos aula que promovem a independência competição acadêmica.

escolas am erican as rep resen tam u m a d esvan tagem p ara crianças de cultu ras que en fatizam a interdependência, co m o objetivo de socializar as crian ças p a ra se to rn a­ re m adultos que valorizem b astan te as redes sociais, esp ecialm ente a fam ília, e que red u zem a im p ortân cia da realização pessoal (u m a o rientação coletivista). (A Tabela 1 3 .4 resu m e as diferenças en tre os m odelos culturais in d epen d en te e in terd ep en ­ d en te.) Segundo Greenfield e seu s colegas, n a sala de au la, é im provável que as crian ças de lares orientados p ara interdep en d ência reajam b e m quando escolhidas p a ra fazer u m elogio ou u m a crítica d ian te das outras crianças e p odem engajar-se e m com p ortam en tos de ajuda que os professores in terp retam co m o tal. Outros pesquisadores descobriram que, m esm o que as crianças v e n h a m de fam í­ lias que ad o tem u m m odelo cu ltu ral in terdep en d ente que en tre e m conflito com as n o rm as culturais da sala de aula, a fam ília pode d esem p en h ar u m papel positivo forte n o sucesso da in stru çã o de seus filhos. U m exem plo envolve os filhos de refugiados do Vietnã, do C am bodja e do Laos p ara os E stados Unidos nas décadas de 1 9 7 0 e 1 9 8 0 . E ssas crian ças, cujas cu ltu ras dom ésticas são caracterizad as por u m m odelo cu ltu ral interdep en d ente, fo ra m visivelm ente b em -su ced id as no retor­ n o à escola (C aplan e t al„ 1 9 8 9 ). E m b ora elas te n h a m perdido u m a três anos de ed u cação form al e m cam pos de refugiados, e a m aio ria n ã o falasse inglês quando in gressou n a escola nos Estad os Unidos, 8 en tre 10 alunos pesquisados a lcan çaram u m a m éd ia B ou m elh o r dentro de três a seis anos. Q uase m e ta d e receb eu A em m a te m á tica . Esses resu ltados são ab so lu tam en te notáveis, porque foram obtidos e m escolas de áreas de b a ix a ren d a, localizadas n o cen tro da cidade e tradicion al­ m e n te associadas a alunos m ais rebeldes, co m m en o s recu rsos e m en os m otivados. Tentando co m p reen d er o sucesso esp etacu lar desses im ig ran tes, N ath an Caplan e seus colegas (1 9 8 9 ) d escobriram que o envolvim ento dos pais co m seus filhos é

.TABELA 13.4 .ESTILOS CULTURAIS; INDEPENDENTE (INDIVIDUALISTA)-VERSUS \ . • ' ' INTERDEPENDENTE (COLETIVISTA) •• ; . : • . - • .

| | i | l \

individualista

Coletivista

Desligamento emocional do grupo. Os objetivos pessoais têm primazia sobre os objetivos do grupo. Comportamento regulado pelas atitudes e pela análise custo-benefíclo. A confrontação é esperada.

Autodefinido em termos do grupo. Comportamento regulado por normas do grupo. Hierarquia e harmonia dentro do grupo. O grupo é encarado como homogêneo. Distinções fortes dentro do grupo - fora do grupo.

560

DESTAQUE 1 3 .2

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADÒIF-,

O ENSINO EM TRÊSCÜLTÜRAS

As salas de aula e os currículos escolares característicos parecem muito semelhantes, quereles se encontrem em cidades superpovoadas como Nova 'Ybrk e Tóquio ou em aldeias rurais da África Ocidental e da Austrália. Mas muitos estudos sobre o cotidiano na sala de aula e sobre desempenho acadêmico em diferentes sociedades I revelam que, apesar das aparentes semelhanças, os dois processos | e os produtos do ensino variam muito de uma cultura para outra I (Serpell e Hatano, 1997). \ | í |

[ [ [ |

Nas salas de aula da Libéria rural, por exempio, ensina-se às crianças a leitura, a escrita e a aritmética básicas através de instrução de rotina (Cole et a!., 1971). Um método favorito usado pelos professores tiberianos é fazer com que a classe toda recite as lições em f uníssono, com pouca atenção dedicada ao significado da exposição, s' Quando John Gay e MicbaeJ CoJe (1967) fizeram perguntas de aritf mética a um aluno liberiano, ele começou a cantar um jargão ("La | laia iala, la laia laia, la laia laia"). Questionado sobre o que estava Üfazendo, ele respondeu que estava somando números, mas disso, | até agora, ele só tinha aprendido a música, não as palavras. Não I surpreende que o desempenho acadêmico de uma criança iiberiana ‘ típica seja baixo, segundo os padrões americanos.

| I i I í | | j j | I

Mas os resultados dos estudantes americanos são em si baixos em comparação com aqueles das crianças de muitas outras sociedades industrializadas (TIMSS, 1997). Esse achado estimulou as tentativas de identificar os fatores responsáveis pelas variações no desempenho das crianças de uma sociedade para outra. Uma série de estudos iniciados por Harold Stevenson proporcionou muitas informações sobre as maneiras como as diferenças culturais no ensino fundamental conduz a essas variações (Lee, 1996; Stevenson e Stigfer, 1992; Stigler e Perry, 1990). Esses estudos concentraram-se nas salas de aula de três países: Estados Unidos, Japão e Taiwan.

I Os diagramas que aparecem no final deste Destaque proporcionam

f uma visão concisa do desempenho das crianças das três sociedades j em três testes de avaliação de matemática: habilidade em computaí ção, questões sobre linguagem e conhecimento conceituai da mate5 mática. Com a única exceção do teste de compreensão conceituai | da matemática na primeira série, as crianças americanas tiveram um desempenho bem abaixo do nível dos dois grupos asiáticos. Corno poderia ser esperado, essa evidência de diferenças nacionais | marcantes no desenvolvimento do pensamento matemático provo| cou um debate sobre suas causas. Richard Lynn (1982) comentou, £ tendo como base o desempenho comparativo nos testes de Ql, que í as crianças japonesas desfrutam de uma superioridade genética na | inteligência. No entanto, avaliações cuidadosas dessa hipótese de| monstraram que ela éfalsa. Grandes estudos comparativos demonsl trando as diferenças no desempenho em matemática não revelaram j diferenças correspondentes nos escores de inteligência (Stevenson I e ta l., 1985).

( ) í

| Buscando outros fatores para explicar as diferenças entre as pontua| ções de asiáticos e americanos nos testes de matemática, Stevenson f e seus colegas concentraram-se no processo de ensino em sala de f aula. Descobriram que os dois fatores em que a forma de instrução £ americana e asiática mais diferiam eram a quantidade de tempo

despendido no ensino e na aprendizagem da matemática.eo orgn nização social das interações em sala de aula. As crianças asiáticas tanto da primeira quanto da quinta si*rlç Ir qDentavam a escola mais dias por ano do que as crianças amencct r (240 dias versus 180 dias). No nível da quinta série, as c>iaiç japonesas ficavam na escola 44 horas por semana, os alunos chn ses, 37 horas por semana, e as crianças americanas, 30 heras semana. Em cada dia letivo, os dois grupos asiáticos passavam muno mais tempo estudando matemática do que lendo e escrevendo, r quanto o grupo americano passava quase três vezes mais terrnG estudando as artes da linguagem. Como observam James Stiglerfe’ Michelle Perry (1990, p. 33ó), a disparidade no número de horcl passado em aulas de matemática era grande o suficiente para "Sí^jVv car as diferenças nos conhecimentos de matemática" . Entretanto, as diferenças na abordagem asiática e americana dá?' educação não estão restritas a penas às quantidades de tempo d |§ [i dicadas à matemática: as salas de aula asiáticas são organizadas: ■ de maneira totalmente diferente das salas de auia americanas 'De'"-' um modo geral, as salas de aula dos dois países asiáticos sãa central-’ .- mente orqanizadas, com o professor instruindo toda a classe*âo' • A I , I ■ ' ^ • mesmo tempo. As salas de aula amencanas sao, em gerqí,.mais',, descentralizadas; freqüentemente, o professor dedica atenção;q úm.? grupo de cada vez, enquanto as outras crianças trabalham indepep-:.. dentemente em suas carteiras. Duas diferenças importantes na qudfei'4? dade das interações professor-aluno estão correlacionados cótrKa'- . organização da sala de aula. Em primeiro lugar, as crianças arrienca-,;nas passavam boa parte do tempo sem serem instruídas porrnri-'‘guém. Isso podia não fazer muita diferença se as crianças estivessem.^ • absorvidas por seus livros didáticos e trabalhando independenten\êp^S~ te. Mas aqui entra em jogo outra diferença no comportamento dpsvj^ alunos: as crianças americanas não usam bem seu tempo de estudo V ; independente, passando quase a metade dele fora de suas carteiras ou engajadas em comportamento inadequado, como conversando. ^ com os amigos ou fazendo travessuras. As crianças asiáticas passairüi^ muito mais tempo dedicadas aos trabalhos escolares do que as críon ças americanas. Há, também, diferenças no conteúdo das lições. Em primeiro lugar,.; ; os professores japoneses dedicam duas vezes mais tempo de ensino V para ajudar as crianças a refletir e analisar os problemas de mo*- temática do que os professores chineses e americanos. Em segurij do lugar, tanto os professores chineses quanto os j a p o n e s e s maior probabilidade que seus correspondentes americanos defazer seus aíunos usarem objetos concretos ao resolverem problemas de matemática e proporcionarem um contexto significativo para os ptõ-^ blemas de matemática que ensinam. Em terceiro lugar, os professpí^ res asiáticos enfatizam as conexões entre os problemas e n c o n tr a ^ dos em pontos diferentes da lição, ou até entre os problemas uma lição e de outra, proporcionando maior coerência ao seu ensino. • Uma conclusão fácil é que, se os educadores americanos querei?^ que as crianças tenham um desempenho correspondente ao crianças asiáticas, tudo o que precisam fazer é alongar o ano letivc^. e copiar os métodos asiáticos de ensino em classe. Entretanto, GiyoQj^

fu n d am en tal. Quase m e ta d e dos pais pesquisados disse que lêem p ara seus filhos, m uitos e m su a língua n atal. A p aren tem en te, o con h ecim en to de inglês dos pais tinh a m en os efeito sobre o d esem p enh o dos seus filhos n a escola do que as ligações em ocionais, quando os pais liam h istórias p ara os filhos e a sabedoria cu ltu ral que os pais com p artilh av am en q u an to liam as h istórias. Os pais d em on straram seu co m -

i Ch a £U COLE

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& SHEILA R. COLE

5o Série

Com putação

Problemos usando polavras

Conceitos

Sendai

Hatano e Keiko inagakj acreditam que essa abordagem de "im porta­ ção" pode fracassar, porque a eficácia do sistema Japonês não está em um método (Hatano e Inagaki, 1996), mas resulia da maneira como as salas de aula japonesas inserem tradições profundas da cultura japonesa, que se tornaram uma parte de suas práticas edu­ cacionais durante muitas décadas. Em vez de tentar "im portar" um ou outro método de ensino específico, declaram Hatano e Inagaki, “ ê necessário 'traduzir' as tecnologias e as crenças [japonesas] para que elas possam ser harmoniosas com as práticas locais" (1996, p.

101- 102).

Tafpei

Chicago

Distribuição e número médio das respostas certas em três testes relacionados ò matemática em escolas de Sendai (Japão), Taipei (Taiwan) e Chicago. (Extraídos de Stigler e Perry, 1990.)

Stigler e Perry (1990) fazem uma observação semelhante. Eies dizem que, embora sua pesquisa sugira que o ensino pode ser organizado de forma que as crianças aprendam matemática em um nível mais elevado do que estâo aprendendo nas escolas americanas, isso não indica utilizar as tradições culturais americanas para atingir esse resultado. Citando a socióloga Merry Whíte (1987), eles nos lembram que a pesquisa intercultural não proporciona uma receita pronta que possa melhorar a educação das crianças, mas um espelho que reflete nossas próprias práticas culturais e proporciona algumas su­ gestões sobre a maneira como podem ser modificadas para tornar o ensino e a aprendizagem mais eficientes.

prom isso co m a ed ucação, n ão só por possuírem livros e por lerem p a ra seus filhos, m a s, tam b ém , por exig irem que seus filhos fizessem toda a lição de casa. Os pais re la ta ra m que seus filhos dedicavam em m éd ia quase três h oras de cad a tarde à lição de casa, o dobro da m é d ia das crianças n o rte-am erican as n ativas.

562

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE$,

As estruturas e os propósitos do uso da língua

M esm o quando as pessoas falam a m e sm a língua ou u m dialeto d a m e sm a língua, isso n ão significa que elas u sa m sua

língu a da m e sm a m a n e ira . Com o já vim os, a língua é u sad a nas escolas de m a n e i­ ras m u ito distintas. M u itas das m an eiras com o as crianças p raticam a língua oral e escrita em casa diferem n ã o so m en te das p ráticas da língua n a escola, m as de outros lares dentro da m esm a com unidade. Shirley H eath (1 9 8 3 ) estu d ou três populações d uran te u m período de anos p ara conseguir en ten der com o a língua oral e escrita u sad a em casa difere daquela associa­ d a ao sucesso n a escola. As populações que ela estudou, todas da m esm a área geográ­ fica, in cluía as fam ílias de u m grupo de professores eu ro-am erican os, u m grupo de trabalhadores têxteis eu ro -am erican o s e u m grupo de afro-am ericanos engajados n a agricultu ra e e m em pregos têxteis. Conduzindo as observações, tan to n as casas das pessoas quanto n as salas de au la de seus filhos, H eath descobriu que as fam ílias dos professores euro-am ericanos exp erim en tavam a m en o r disparidade co m a escola. Com o já vim os, o "d iscu rso in stru cio n al" envolvendo perguntas co m resp osta c o ­ n h ecid a é u m a característica p ro em in en te das salas de au la e H eath descobriu que tam b ém aparecia e m quase m e ta d e das conversas que ela registrou nas casas dos professores. A lém disso, os professores envolviam seus filhos n a rotulação dos obje­ tos, nos n o m es das letras e n a leitu ra. Q uando liam co m seus filhos, iam b em além do te x to em si p a ra d eixar claro os relacion am en tos en tre o que estava n o livro e ou tras experiências que a cria n ça podia te r tido o u podia ter n o futuro. E m certo sentido, os professores e stav am sendo professores tan to em casa quanto n a escola. E m vista disso, seus filhos tin h a m u m b o m desem penho n a escola. A s fam ílias dos trabalhadores têxteis eu ro-am erican os, com o os dos professores, faziam seus filhos p raticar os n o m es das letras do alfabeto, ro tu lar os objetos e aprender a resp on der pergu ntas com o " o que é isto ?". Eles tam b ém lhes en sin av am a escu tar aten tam en te en qu an to u m a história estava sendo lida. M as, ao con trário dos professores, esses pais en corajavam seus filhos a p rocu rar a m o ral das histórias que e ram lidas e os desencorajavam de vincular im aginativam ente as histórias co m a vida real. As crianças desses lares euro-am ericanos da classe trabalhadora em geral iam bem nas prim eiras séries da escola, quando seus hábitos de se con cen trar no significado literal de u m texto se adequavam à tarefa m as, nas séries m ais adiantadas, quando se tom ava necessário extrair novas inferências de textos complexos, seu desem ­ penho caía. N o geral, essas crianças n ão tinh am u m bom desem penho n a escola, U m terceiro padrão de uso da língu a era característico n os lares das crianças afro -am erican as. E ssas crian ças fo ram ra ra m e n te solicitadas a responder p erguntas co m respostas co n h ecid a s so b re a lg u m fato (" d e que co r é a sua ja q u e ta ? "). E m vez disso, os adultos m ais freqüentem ente faziam perguntas às crianças que as estim u las­ se a pensar sobre sem elhan ças en tre situações relacionadas à sua própria exp eriên cia ("v o cê ach a que pode ir co m seu p rim o n essa v isita ?"). E ssas p erg u n ta s, e m geral, serviam de p retexto p ara discutir alg u m evento in teressan te e aju d avam as crianças a p en sar sobre seus papéis e responsabilidades aplicados a diferentes situações. H eath tam bém d ocum entou m u ito s usos criativos da língua de fo u n a irôn ica e n a n arraçã o de histórias. M as as crianças n u n ca ouviram a língua u sad a da m a n e ira delas n a escola e, e m geral, tam b ém n ã o tin h am u m b om desem penho. A chados sim ilares foram relatad os em relação às crianças latin as (Vasquez e t al., 1 9 9 4 ). Esses padrões são perfeitam en te com preensíveis em term os das práticas culturais locais. Ao m esm o tem po, é objetivo dos professores serem bem -sucedidos co m todas as crianças. E n tã o , a questão p a ssa a ser com o planejar as intervenções educacionais de m od o a possibilitar que todos ap ren d am efetivam ente.

O ensino em uma segunda língua C om en tam os acim a que, p a ra algum as parcelas da população dos Estad os Unidos, em especial os im igran tes recen tes, as crianças que freqü en tam a escola p od em ter p ouco ou n en h u m dom ínio da língua local oficial incluindo a língua da escola, A

A pesquisa mostrou que o envolvir dos pais na educação de seus filhe incluindo ler para eíes reguíarmen discutir o que está sendo lido, pod contribuir significativamente para < desempenho escoíar de seus fílhoí

m en o s que algo seja feito rap id am en te p a ra resolver os problem as que essas crianças e n fren tam porque não co n seg u em falar inglês, suas oportunidades de vid a são red u ­ zidas devido ao fracasso escolar. E m u m a decisão fu n d am en tal to m ad a e m 1 9 7 4 , a Suprem a Corte dos Estad os U nidos reco n h eceu a gravidade dessa situ ação declaran d o que as crianças que ch e ­ g a m à escola incapazes de falar o u en ten d er inglês p recisam ter ajuda especial p ara lidar co m os desafios que elas en fren tam . Segundo a reg u lam en tação do Suprem o, essa ajuda especial só será con sid erad a ad eq u ad a se evitar que as crianças sejam deixadas de fora da educação fu n d am en tal (Lau v. Nichols, p. 2 6 ). Desde essa reg u la­ m e n ta ç ã o , os d istrito s e sco la re s lo ca is tê m g a sta d o m u ito d in heiro te n ta n d o satisfazer essas exigências. E sse esforço te m sido com plicado pelo fato de que o Suprem o n ã o especificou que tipo de "a ju d a esp ecial" deve ser dada, deixando a questão a cargo dos distritos escolares estaduais e locais. Esforços m ais com plicados p ara desenvolver a proficiência em inglês e m crianças que n ã o falam inglês e p rom over su a reaü zação escolar são grandes divisores de opinião co m relação ao m od o com o esses objetivos devem ser atingidos (K rash en, 1 9 9 6 ; Rossell e Baker, 1 9 9 6 ). De u m lado do debate estão aqueles que acred itam que as crianças devem ser im ersas n a língu a in glesa - ouvindo e falando inglês exclu sivam ente - p ara que p o ssam rap id am en te adquirir a co m p etên cia n ecessária p a ra p articip ar de todos os aspectos do currículo. Os educadores que defen dem esse p on to de vista acred itam que o tem p o despendido co m a com u n icação n a língua n a tiv a da criança só prorroga o dia e m que a crian ça será fluente em inglês. Do ou tro lado, estão aqueles que acre d ita m que se deva proporcionar às crianças u m a b ase firm e em alfabetização b ásica e habilidades co m n úm eros n a sua língua n ativa prom ovendo a m elhoria do d esem p enh o acad êm ico e m vários cursos ensinados em inglês (ver A ugusta e H akuta, 1 9 9 8 ). A pesquisa sobre essa questão é ob scurecid a pela dificuldade de conduzir e x p e ­ riências n a s quais as versões ideais das estratég icas con corren tes podem ser opostas u m a à o u tra. Sim plesm ente, n ã o é possível realizar u m a experiência de verdade pois isso requeriria con trolar os currículos e a política de linguagem de u m grupo de escolas e en cam in h ar ao acaso crian ças a essas escolas. Para testar suas hipóteses, os pesquisadores tê m utilizado pesquisas sem i-exp erim en tais que u sa m diferenças que ocorrem esp on tan eam en te nos p ro g ram as de linguagem . Por exem plo, alguns distritos escolares ad o ta ra m u m a política de u so ap enas do inglês; outros proporcio­ n a m ensino às crianças e m sua língu a n ativ a d u ran te dois ou três anos antes de transferi-las p a ra o ensino b aseado n a língua inglesa; e ou tras, ainda, têm to m ad o suas escolas bilingües, co m todos receb en do m e ta d e do seu ensino em sua língu a n a tiv a - que é freq ü en tem en te o esp anh ol - e m eta d e do seu ensino e m inglês (A ugu sta e H akuta, 1 9 9 8 ; Cloud et aL, 2 0 0 0 ). As com p arações do desem p enh o n essas escolas rep resen tam u m a m an eira de te sta r teorias concorrentes sobre de que m a n e ira dispor o ensino. M as as conclusões desses testes ainda estão abertas à dúvida porque n ão podem garantir que os program as que estão sendo com parados difiram apenas n a variável que está sendo estudada - o uso apenas do inglês versus o ensino prim eiro n a língua n ativa, por exem plo. Com o as com p arações são freqü en tem en te feitas e n tre escolas diferentes em p artes dife­ ren tes de u m a cidade ou m esm o em o u tra cidade, as escolas locais p od em variar em características im portantes com o a classe social dos alunos, o trein am en to e o e n tu ­ siasm o dos professores e os recu rsos disponíveis p a ra o ensino. E ssas variações d eve­ ria m ter u m im pacto significativo sobre o desem p enh o acadêm ico, n ão im p orta que abordagem da língua esteja sendo u sada. Como resultado dessas dificuldades n a avaliação de teorias con corren tes de ed u ­ cação bilingüe eficiente, persiste a controvérsia. Christine Rossell e K eith Baker, por exem plo, publicaram u m a revisão de 72 estudos com parando p rogram as apenas e m inglês co m p rogram as bilingües destinados a d eixar as crianças m ais à von tad e n o pleno uso do inglês após três o u q uatro anos (Rossell e Baker, 1 9 9 6 ). Elas con clu í­

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOL

ra m que n ão h á evidência de que os program as bilingües sejam m elhores do que a simples im ersão n o inglês. E ssa conclusão foi im ediatam en te con testad a por Stephen K rash en (1 9 9 6 ), que co m en to u que quando se considerou apenas aqueles estudos que tin h am bases adequadas p ara a com p aração e dados quantitativos confiáveis, a evidência m o stro u que os p rogram as bilingües são m ais eficazes que os program as de im ersão. E ssa m esm a conclusão foi alcan çad a por u m painel do Conselho N acional de Pesquisa (A ugu sta e H akuta, 1 9 9 8 ). K rashen (1 9 9 6 ) baseou su a con clu são em u m a e x te n sa revisão da literatura, que sugeriu que q uatro características con du zem à criação d c u m am biente eficaz p ara ajudar as crian ças im igrantes a aprender inglês: 1. Lições fáceis de en ten d er e m inglês, u sand o técnicas q u e se m o straram úteis n o ensino do inglês com o u m a segunda língua. 2. Professores que te n h a m o dom ínio da sua m a té ria e que p ossam en sin ar n a língua n ativ a da criança, quando for o caso. 3. D esenvolvim ento da alfabetização n a língua n ativ a da criança. 4. D esenvolvim ento con tin u ad o n a língua n a tiv a da crian ça, p ara van tagen s cognitivas e econôm icas. Como u m ponto de partida p ara u m a ed u cação bilingüe eficaz, essa abordagem requer que os professores levem a sério o co n te x to cu ltu ral da crian ça, com o ele está incorporado n a língua, nos valores e n a s p ráticas da su a casa. U m fator im p o rtan te n ão m en cion ad o p or K rash en é a necessidade de d ar u m tem po suficiente ao processo de aquisição da segunda língua. Esse ponto foi dem on s­ trado em u m estu d orealizado por Lily W ong-H llm ore (1 9 8 5 ), que achou que, embora as crianças que falem a língua d a m inoria em geral se torn em razoavelm ente fluentes e m inglês coloquial dois ou três anos após o início da escola n os Estad os Unidos, elas p recisam quatro a cinco anos p ara d om in ar as habilidades da língua n ecessárias p ara o sucesso acadêm ico. U m obstáculo im p o rtan te p a ra a aplicação b em -su ced id a das lições da pesquisa em ed ucação bilingüe é que h á m u ito poucos professores bilingües qualificados p ara ensinar as m u itas línguas rep resen tad as pela população em idade escolar dos Estados Unidos. N a Califórnia, por exem plo, o inglês era a segunda língua p ara 37% das crianças (q u ase 1,5 m ilh ão) que freq ü en tavam a escola em 1 9 9 7 e, n a s séries inferiores, a p ercen tag em era consideravelm ente m ais elevada. Se a pesquisa atu al é válida, essa situ ação ce rtam en te p arece req u erer ensino bilingüe, m a s essa solu­ ção é difícil de im p lem en tar e m algum as áreas, porque as escolas tê m de lidar co m várias das m ais de 50 línguas faladas pelos escolares da Califórnia.

Lidando bem com diferentes popuiações de alunos As evidências apresentadas n esse capítulo n ão devem d eixar dúvida de que as escolas são co n texto s de desenvolvim ento e x tre m a m e n te im portantes na-segunda infância. M as são tam bém con textos problem áticos, que m uitas vezes fracassam em proporcio­ n a r às crianças u m a base forte nas habilidades cu ltu ralm en te valorizadas que elas vão precisar quando adultos. Os níveis elevados de desem penho escolar exigidos atu alm en te p ara todas as crianças, em su a diversidade, têm levado m u itos educadores a exp lorar novas for­ m a s de ensinar p a ra todos os níveis e p ara criar vínculos entre escolas e lares n a com u n id ade lo c a l Alguns acred itam que o d esem penho acad êm ico das crianças pode ser m elhorado sim plesm en te au m en tan d o a exten são do dia letivo e do ano letivo e dando às crianças m ais lições de casa e trabalho acadêm ico p ara fazer em suas h oras após a escola. Outros acred itam que os procedim entos do ensino devem ser m elhorados se for p a ra h av er influência n o d esem penho das crianças n a escola (A ugu sta e H akuta, 1 9 9 8 ). Seja qual for su a ênfase particular, os program as m ais b e m sucedidos, cad a u m à sua própria m an eira, b aseiam -se em aspectos da vida e da aprendizagem que as crianças en ten d em e u sa m em casa. E ssa abordagem propor­

ciona u m a p onte en tre o m u n d o cotidiano da crian ça e o m u n d o cad a vez mais ab strato da escola e do seu conhecim ento socialm ente codificado. Dois estudos im por­ tan tes ilustram os-tipos de ajustam entos que têm de ser feitos p ara que as abordagens tradicionais da sala de aula desses p rogram as fu n cion em . U m exem plo de u m a ad aptação cu ltu ral m ín im a que p areceu fazer u m a en orm e diferença ocorreu em u m a classe de alunos da tribo de índios odaw a, n o Canadá, que tinh a com o professora u m a especialista em sua cu ltu ra {E rick so n e M oh att, 1 9 8 2 ). A p aren tem en te, a professora p arecia u tilizar u m a ab ord agem expositiva, falando a m aio r p arte das aulas, form ulando m u itas p ergu ntas de resposta conhecida e lim itando o papel dos alunos a responder suas p erg u n tas. N a verdade, em bora a professora se engajasse em procedim entos de aula expositiva, ela o fazia de u m a m an eira especial, consistente co m o u so da linguagem e com os padrões culturais utilizados nos lares odaw a. Quando ela estava dando aula, organizava os alunos em pequenos grupos, em vez de fileiras, aproxim ando-se da organização social das ativi­ dades nas casas das crianças. A professora, em geral, tratav a as crianças com o u m grupo e não d estacava as crianças individualm ente. E m vez de dizer "b o m ", com o avaliação para suas respostas às perguntas dela, d em onstrava sua aceitação das respos­ tas dos alunos passando p ara a pergunta seguinte. Ja m a is repreendia os alunos, m as os elogiava em público, de acordo co m as n o rm as odaw a co n tra a crítica desse tipo. E ssa m an eira sensível à cultura de im plem entar as aulas em classe funcionava bem . U m a ad aptação cu ltu ral m u ito diferente das aulas e m classes padronizadas e n ­ volvia u m p ro g ram a de leitu ra bem -sucedido, destinado às crian ças havaianas de b a ix a ren d a e que, tradicionalm ente, ap resen tav am u m m a u desem penho (Au e M ason , 1 9 8 1 ). E sse p ro g ram a incluía p ráticas de ensino, organ ização da classe e m an ejo da m otiv ação cu ltu ralm en te con gru entes co m as práticas havaianas nativas (Vogt e t al., 1 9 8 7 ). Os professores desse p rogram a faziam co m que as crianças trab a­ lh assem ju n tas n a classe, perm itindo-lhes basear-se nos padrões culturais dom ésticos fam iliares de dar e b u scar ajuda dos am igos e dos irm ãos. Os professores não elogia­ v am as crianças sim plesm ente por fazerem as tarefas, m as as elogiavam ou criticavam pela qualidade do trabalho realizado, m ais u m a vez copiando co n scien tem en te as p ráticas culturais dos lares das crianças h av aian as. O sucesso desse p rogram a foi d em on strad o n ã o ap enas em n otas m ais altas em leitu ra, m a s em m aior envolvi­ m e n to e m aio r en tu siasm o pelas atividades e m classe. E sses exem plos p oderiam ser m ultiplicados p a ra ab ran ger u m a grande varieda­ de de grupos étnicos e de classe social am plos o b astan te p a ra co n vencer de que é possível organ izar co n te x to s eficientes p ara a ed u cação, levando em co n ta as varia­ ções locais n a cu ltu ra e n a classe social (Tharp e t al„ 2 0 0 0 ). A o m esm o tem po, a pesquisa é u n ân im e em m o stra r que as escolas que p rop orcion am u m a atm osfera cálida e am igável com b in ad a co m in strução rigorosa, altas exp ectativas de sucesso e boa co m u n icação co m o la r tem m ais ch an ces de sucesso (S ch eu rich , 1 9 9 8 ).

FORA D A ESCOLA Por m ais im p o rtan te que a fo rm a de in strução seja p a ra a segu nd a infância, ela não é o único co n texto extrafam iliar que influencia as crianças. H á tam b ém o novo e im p o rtan te co n te x to das in terações ind epen d en tes co m o grupo de am igos. Nas tardes e noites dos dias de sem an a, nos fins de se m a n a e nos feriados, as crianças d essa idade p rovavelm ente serão en contrad as ju n to co m seus am igos, engajadas e m atividades de su a própria escolha. Alguns desses locais têm u m ou dois adultos presen tes, m a s, e m m uitos casos, n ão h á adultos em cena. A p articip ação n esses grupos de am igos proporciona u m a espécie de p reparação p ara a vida adulta, que é b astan te diferente daquela organ izad a por adultos n a sala de aula e e m casa. Ao m esm o tem po, as experiências dos grupos de am igos influen­ ciam a vida e m ca sa e n a escola. C onseq ü entem en te, u m en ten d im en to pleno da n a tu reza da segunda in fân cia requer tam b ém u m a in vestigação dos co n textos dos am igos, e, p o r isso, vam os nos referir a esse tópico im p o rtan te n o Capítulo 14.

ifféssores ignoram essas crianças e se concentram naqueles que 'éMsideram mais capazes, mas outros professores parecem dar aju||Íi%
mais os meninos do que as meninas. Freqüentemente, essa crítica se concentra na falta de decoro dos meninos, em sua falta de capri­ cho nos trabalhos de casa ou na sua falta de atenção. Sua crítica para as meninas, ao contrário, em geral se concentra na sua capa­ cidade e no seu desempenho intelectual. Ao mesmo tempo, quando os professores elogiam, provavelmente o seu enfoque é o comporta­ mento social cooperativo das meninas e as realizações intelectuais dos meninos. Foi descoberto que essas diferenças nas expectativas dos professores em relação aos meninos e às meninas e o tipo de avaliação que proporcionam estão relacionadas aos tipos de expectativas que as crianças criam sobre o seu próprio comportamento (Dweck e Elliott, 1983). Quando é dito às meninas que elas falharam,-elas em geral, acreditam que o professor avaliou corretamente a sua capacidade intelectual, de forma que tendem a parar de se esforçar. Os meninos interpretam essa crítica de maneira diferente: eles responsabilizam seu desempenho ruim à outra pessoa ou à sua situação, ou ainda, à boa sorte, e mantêm a fé na sua própria capacidade para fazer melhor da próxima vez.

As evidências de que o desempenho escolar das crianças pode ser afetado pelas expectativas dos professores levou muitas escolas a elevar seus padrões de desempenho aceitável e a iniciar programas como “ olimpíada de matemática" para encorajar o ideal de excelência acadêmica.

ALFABETIZAÇÃO E EN SIN O N O S T E M P O S M O D ER N O S I O dom ínio de dois sistem as sim bólicos básicos, a lingu agem escrita e a m a te ­ m á tica , é essencial p ara o p rocesso de ensin o-ap ren d izagem . I Q uando o ensino foi estendido a grandes segm en tos da popu lação nos países industrializados n o século X IX , a m aio r p arte dos alunos receb ia "ed u cação em m a s s a ", que se co n ce n tra v a n a b ase da alfabetização e da aritm ética, en qu an to as crian ças das elites eco n ô m ica e p rofissional receb iam u m a "e d u ­ cação liberal", que in cluía usos com plexos da alfabetização e d a aritm ética. > A leitura de u m a língua alfabética é u m a habilidade cognitiva co m p lexa em que a in form ação que o leitor obtém , aprendendo as correspon d ências en tre as letras e os sons, que devem ser coordenados co m in form ações de o rd em m ais elevada sobre o con teú do do te x to . > Os pesquisadores estão divididos em suas idéias sobre a m a n e ira com o a leitura deve ser en sin ad a. 1. Aqueles que d efen dem a apren dizagem inicial do código d a língua acred i­ ta m que as crian ças d evem prim eiro ser ensinadas a decodificar flu en te­ m e n te an tes de co n ce n tra r o ensino n a com p reen são.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO A D Ò ÍE s f

A maioria de vocês passou mais de 12 anos em saías de aula e sabe, por experiência própria, que as atitudes dos professores em relação aos alunos variam. Os professores esperam que alguns alu­ nos tenham um desempenho melhor que outros no domínio do ma­ terial acadêmico. A pesquisa tem mostrado que essas atitudes e ex­ pectativas influenciam de várias maneiras o desempenho dos alunos. Talvez a mais famosa - e certamente a mais controvertida - pesquisa sobre o efeito das expectativas dos professores foi iniciada na década de 1960 por Robert Rosenthaí e seus colegas (Rosenthal, 1987; Rosenthal e Rubin, 1978). Esses pesquisadores descobriram que as expectativas de um professor sobre' a capacidade acadêmica de uma criança pode tornar-se uma profecia de auto-realização, mesmo quando as expectativas são infundadas. Ou seja, as expectativas do professor podem conduzir a um comportamento que faz com que as expectativas sejam realizadas. Para demonstrar o poder das expectativas dos professores, Rosenthal e Lenore Jacobsen (1968) aplicaram nas crianças de todos as sextas séries de uma escoJo elementar um teste que, segundo disseram aos professores, identificaria as crianças com probabilidade de "flo ­ rescer" intelectualmente durante o ano seguinte. Após o teste, os pesquisadores deram aos professores os nomes dessas crianças que supostamente prometiam melhorar o desenvolvimento intelectual durante o próximo ano letivo. Na verdade, os nomes dos previstos "sucessos" foram escolhidos ao acaso {com aigumas exceções, que serão descritas no devido curso). No final do ano letivo, as crianças foram novamente testadas. Dessa vez, os pesquisadores descobriram que nas primeira e segunda séries havia de fato uma diferença entre os "sucessos" e os "insucessos": as crianças que haviam sido identificadas ao acaso como prováveis candidatos ao desenvolvimento intelectual, realmente, ganharam uma média de 15 pontos em suas pontuações de Ql, enquanto as pontuações de Ql dos seus colegas de classe permaneceu inalterada. Nesse estudo, os Qls das crianças da terceira à sexta séries não mudou, mas em um estudo de acompanhamento, Rosenthal e seus colegas descobriram que o desempenho dos escolares nos testes de Ql poderia também ser influenciado pelas expectativas dos professo(Rosenthai et al., 1974). Como as crianças identificadas como

aquelas prováveis de "florescer" intelectualmente foram escoí^ifl" ao acaso, Rosenthal e seus colegas concluíram que as expectcttíè dos professores influenciam, seu próprio comportamento e, assifjy seus alunos, tornando o seu ensino mais eficaz com as c ria n ç a í|^ eles acreditavam ser academicamente capazes. ' Um achado particularmente provocativo no estudo de Rosenthcí> Jacobsen diz respeito às diferenças raciais, étnicas e de c la s s e ^ desempenho acadêmico. Os professores, muitas vezes, têrh! tativas menores em relação ao desempenho acadêmico das çriòr^o^ pobres e daquelas pertencentes aos grupos minoritários relação às brancas, de classe média (Minuchin e Shapiró£lSg|j|| Para testar a possibilidade de que essas expectativas baixas ré a f^ lg p piorem o desempenho acadêmico das crianças pobres e daquelaspertencentes às minorias, Rosenthal e Jacobsen incluíram um gafplf de crianças mexicano-americanas pobres entre aquelas q u é ll® identificaram como prováveis de ter sucesso no ano vindouro. Ésfpf crianças tiveram'ganhos particularmente grandes no deserrípéllujl com as teste de Ql. Na verdade, as crianças que os professores identificaram como mais "tipicam ente mexicanas" obtiveram -b0 maiores ganhos, talvez porque os professores, reconhecendõ-que? esses alunos eram aqueles dos quais eles, normalmente, teriam és, perado o mínimo, prestaram mais atenção neíes. Esses resultados imediatamente atraíram a atenção dos pesquisa^ res e do público em gerai. Centenas de estudos foram desde entçó' realizados sobre o papel das expectativas dos professores no d sempenho acadêmico dos estudantes (Wineberg, 1987). Muitosdisj tritos escolares têm programas de treinamento especial para garap tírque seus professores sejam sensíveis às maneiras como suas expec­ tativas podem afetar negativamente algumas crianças. Entreta ntò, apesar da aceitação geral da idéia de que as expectativas dos proíeis sores são um fator importante no desempenho acadêmico das cripn ças, alguns psicólogos e educadores permanecem cépticos (Wir t berg, 1987). Um motivo de dúvida é que muitos estudos não cori.se guiram encontrar esses efeitos. Por quê? Quando os pesquisado;^ tentaram descobrir isso observando professores e alunos interagin na sala de aula, descobriram que os professores diferem em sui abordagem com as crianças de quem eles esperam pouco. Aígtps

RESUMO I A escola é u m am b ien te de socialização especializado, específico de d eterm i­ n ad as sociedades e épocas h istóricas.

O S C O N T E X T O S N O S Q UA IS AS HABILIDADES SÃO EN SIN ADAS > As sociedades tradicionais de c a ça e co leta e agrícolas a lca n ça m os objetivos da ed u cação n o c o n te x to das atividades do cotidiano. À m ed id a que as soci­ edades se to m a m m ais com p lexas, os adultos p re sta m ca d a vez m ais aten ção ao ensino das crian ças n a s habilidades que elas n ecessitarão com o adultos, organ izan d o as form as de aprendizagem . > O ensino coincidiu co m a em ergência das cid ad es-estad os com o u m m eio de trein ar gran d e n ú m ero de escribas p a ra m a n te r os registros de que as socie­ dades com p lexas dependem . ) A ed u cação form al nas escolas difere dos trein am en tos tradicionais nos obje­ tivos p a ra ap ren der e tam b ém nas relações sociais, n a organ ização social e no m eio de ensino.

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0 d e s e n v o l v im e n t o d a CRIANÇA e DO ADOLESC©

2 . Aqueles que d efen dem a aprendizagem inicial da com p reen são acred itam que, desde o início, a decodificação deve ser aprendida no co n te x to da leitu ra em b u sca de significado. I A prender m a te m á tica n a escola requer que os alunos ad qu iram e coord en em três tipos de con h ecim en to s: 1. C onhecim ento con ceitu ai ou com preensão dos princípios m atem ático s. 2. C onhecim ento dos p roced im en tos ou capacidade p a ra realizar seqüências de ações p ara resolver u m problem a. 3. C onhecim ento d a u tilização o u da aplicação de proced im en tos específicos. ) As teorias sobre a m elh o r m an eira de ensinar leitura e m ate m á tica variam entre dois extrem os, u m enfatizando a necessidade de experiência e prática, e o outro enfatizando a centralidade da com preensão conceituai. A m aio r p arte das técnicas atuais de ensino te n ta m equilibrar a experiência co m o raciocínio. > A in strução e m sala de au la te m lu gar em am bientes caracterizad os por m o ­ dos especializados de in te ra çã o social e por u m a fo rm a especial do uso da linguagem c h a m a d a discurso instrucional. 1. Os m odos tradicionais do discurso em sala de au la u sa m aulas expositivas, n as quais os professores fo rm u lam perguntas de resp o sta con hecid a e av a­ liação prop orcion al d ireta b aseada n a s respostas das crianças. 2. G rande ênfase é colocad a n o uso de form as lingüísticas corretas n o discur­ so em classe, organizado em to m o de u m a aula expositiva. 3. Form as alternativas de organização de classe enfatizam o papel da in teração do pequeno grupo e o u so de tarefas destinadas a serem significativas p ara as crianças.

CONSEQÜÊNCIAS COGNITIVAS DO ENSINO I As pesquisas com p arativas en tre o desem penho cognitivo das crianças co m e sem escolarização rev elam que o ensino form al n a segunda in fân cia m elhora o desenvolvim ento de algu m as habilidades cognitivas, incluindo a resolução lógica dos p rob lem as, a m em ó ria e a m etacognição. > Não h á evidência de que o ensino m elhore o desenvolvim ento cognitivo e m geral.

APTIDÃO PARA A APRENDIZAGEM 0 Os testes de ap tid ão p ara a aprendizagem surgiram q uando a ed u cação foi estendida p a ra a p o pu lação e m geral. Os prim eiros testes fo ram destinados a identificar as crianças que n ecessitavam de u m apoio especial p ara obter su ces­ so n a escola. » A principal in ovação de B in et e Sim on ao construir seu teste de aptidão escolar foi escolher os itens do teste segundo a idade em que as crianças p oderiam ca racteristicam en te en fren tá-los produzindo, assim , u m a escala de "id ad e m e n ta l". > A m edida de aptidão ch a m a d a QI rep resen ta a idade m e n ta l de u m a crian ça (d eterm in ad a p ela idade e m que a m éd ia das crianças responde co rretam en te cad a ite m do teste) dividida pela idade cronológica, co m o resultado m ultipli­ cado por 1 0 0 (u m n ú m e ro arbitrariam ente escolhido p ara rep resen tar o QI m éd io): QI = (IM /IC ) 100. 1 Foi descoberto que as p on tu ações n o teste de QI inspiraram debates ferrenhos para d eterm in ar se essas diferenças são o resultado de fatores genéticos ou am bientais. I As pesquisas m o d ern as com p aran d o os QIs de gêm eos idênticos e fraternos in d icam que o QI te m u m com p on ente genético responsável por talvez 50% d a variação n o d esem p enh o do teste nos grupos.

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-í([CHAEL COLE & SHEILA R. COLE

I G randes au m en tos n os desem penhos das crianças n o teste de QI em todo o m u n do durante o século X X in d icam que as diferenças m éd ias n as p ontuações de QI en tre os grupos são fo rtem en te influenciadas pelos fatores am bientais.

BARREIRAS PESSOAIS E SOCIAIS AO SUCESSO NA ESCOLA I Vários outros fatores, além do QI, podem estar relacionados ao sucesso escolar: 1. A lgum as crian ças que tê m inteligência n o rm al sofrem de deficiências n a aprendizagem escolar em áreas com o leitu ra e aritm ética. 2 . As crianças desenvolvem reações diferentes ao fracasso , que au xiliam ou re ta rd a m su a apren dizagem e seu d esem penho n a escola. 3. O d esem p en h o e sco la r das cria n ça s é p rejudicado q uan d o p adrões de in teração e u so da língu a n a fam ília n ã o correspon d em àqueles da escola. 4 . Quando as discrepâncias são recon h ecid as, o currículo escolar pode ser m odificado p ara tirar proveito dos padrões de in teração fam iliar. > E scolas co m forte ênfase acad êm ica, professores especializados em m an ejo de classe,' ênfase n o elogio e m relação à punição e atitu de positiva com referên ­ cia aos alunos têm efeitos positivos sobre o desem penho dos alunos n a escola.

PALAVRAS-CHAVE ensino recíproco, p. 5 3 5 aprendizado, p. 5 2 3 estratégia da adm issão à escola, p. 5 4 0 con h ecim en to con ceitu ai, p. 5 3 0 con h ecim en to proced im en tal, p. 5 3 0 h ip ótese am b ien talista da inteligência, p. 5 5 0 hipótese in atista da inteligência, p. 5 5 0 con h ecim en to da utilização, p. 5 3 0 idade m e n ta l
seqüência de p erg u n ta-resp o staavaliação, p. 533

ed ucação, p. 523 en sin o, p. 5 2 4

QUESTÕES PARA PENSAR 1. Q uando você olh a p a ra trás, p a ra seu próprio trabalho e experiências n a e s ­ cola a té agora, que exem plos pessoais você consegue lem brar das diferenças en tre aprender em ou tros co n te x to s e aprender n a escola? 2 . Que fatores p oderiam favorecer o sucesso n a escola? Com o se relacion am esses aspectos co m o am b ien te dom éstico das crian ças? 3. Parafraseie a arg u m en tação de B in et e Sim on de que " a vida n ão é tan to u m conflito de in teligências, m as u m co m b ate de c a ra cte re s". Com o essa idéia está ligada às disputas sobre a im p o rtân cia d a te stag em do QI com o u m m eio de avaliar o desenvolvim ento cognitivo? 4 . Suponham os que lh e foi atribuída a tarefa de criar u m teste de inteligência in d ependente dos aspectos da cu ltu ra. Com o você lidaria co m isso? Que obs­ táculos im portan tes você esp eraria en co n trar? 5. Como u m m a io r co n h ecim en to das cu ltu ras dos lares das crianças poderia ser ú til n a organ ização de u m a in stru ção eficiente e m sala de au la?

Desenvolvimento Social na Segunda Infância

JOGOS E CONTROLE DO GRUPO

Jogos e regras Os jogos e a vida REGRAS SOCIAIS, PENSAMENTO SOCIAL E COMPORTAMENTO SOCIAL

Regras do jogo e fontes de autoridade: relato de Piaget Alternativas para o relato do.desenvolvimento social de Piaget Do raciocínio à ação RELAÇÕES COM OUTRAS CRIANÇAS

RèíaçÕes com os pares e posição social Relações entre meninos e meninas

Competição e cooperação entre os pares Amizade: uma forma especial de relacionamento Influências dos país nas relações das crianças com seus pares A importância das relações entre os pares para o desenvolvimento das crianças MUDANDO AS RELAÇÕES COM OS PAIS UMA NOVA PERCEPÇÃO DO EU

Mudando os conceitos do eu Auto-estima . RECONSIDERAÇÃO DA SEGUNDA INFÂNCIA

Fomos para casa, e quando alguém perguntou, "Onde vocêsforam?”, respondemos, "Saímos", e quando alguém perguntou, "0 que vocês estavam fazendo até essa hora da noite?", dissemos, como sempre, "Nada." Mas quanto a essefazer nada: nos balançamos na pracinha. Fizemos caminhadas. Ficamos deitados de costas nos quintais e nos gramados... e, quando acabamos, ele [meu melhor amigo] me acompanhou até a minha casa, e, quando chegamos lá, eu o acompanhei de volta à sua casa, e então ele ... Nós observávamos as coisas: observávamos as pessoas construindo casas, observávamos os homens consertando carros, observávamos um ao outro remendar os pneus da bicicleta com fitas de borracha... [nós observávamosJ nossos pais jogando cartas, nossas mães fazendo geléia, nossas irmãs pulando corda, enrolando os cabelos... Sentávamos em caixotes; sentávamos sob os alpendres; sentávamos nos telhados; sentávamos nos galhos das árvores. Ficávamos nas tábuas sobre as escavações; ficávamos em cima de pilhas de folhas; ficávamos sob a chuva que pingava das beiradas dos telhados; ficávamos enterrados até o pescoço na neve. Olhávamos coisas, como facas... e gafanhotos, e nuvens, e cães, e pessoas. Nós pulávamos e saltávamos. Não íamos a lugar nenhum - só pulávamos e saltávamos e galopávamos. Cantávamos e cortávamos e sussurrávamos e gritávamos. 0 que eu quero dizer, Jack, é que fazíamos um monte de coisa nenhuma. R o b e rt P a u l S m ith ,

Where Did You Go? Out. What Did You Do? Nothing.

E n tre os 6 e os 12 anos de idade, as crian ças n o rte-am erican as caracteristicam en te p assam m ais de 40% das h o ras em que estão despertas e m co m p an h ia de p a r e s , crianças da sua própria idade e condição social. E sse é o dobro do tem po que passavam co m seus pares d u ran te os an os de p ré-esco la e é aco m p an h ad o por u m a correspon ­ dente red u ção n o tem po passad o co m os pais (Z arb atan y e t al., 1 9 9 0 ). E m algum as de suas interações co m os p ares, as crian ças são reu n id as e supervisionadas por adultos, com o n a escola, n a igreja ou e m esportes organizados. M as, às vezes, eles se agru p am sem supervisão d ireta de u m ad ulto, freqü en tem en te, fazendo o tipo de "co isa n e n h u m a " referido n a citação que abre esse capítulo. A oportunidade de in teragir co m os p ares sem supervisão do adulto afeta o co m p o rtam en to das crian ças de duas m an eiras im p ortan tes. E m prim eiro lugar, o conteúdo da atividade dos p ares, em geral, é diferente. Quando os adultos presidem as atividades das crianças, é provável que esteja e m jogo algu m a form a de in strução ou trabalho, quer envolva u m a lição de aritm ética, u m a au la de p iano ou p assar p a ra a a atividade seguinte. Q uando várias crian ças se agru p am sem a p resen ça de u m adulto, eles p rovavelm ente jo g a m u m jogo, ou sim plesm ente "fa z e m n a d a ". E m segundo lugar, as form as de controle social n a atividade sem supervisão co m os pares são diferentes. Q uando as crian ças estão sob os olhos observadores dos adultos, seja em casa ou n a escola, são os adultos que m a n tê m a ca lm a e a ord em social. Se u m a crian ça p ega u m a p orção a m ais do sorvete, ou se se re cu sa a deixar o u tra cria n ça brin car n o balan ço, u m adulto e stá ali p a ra in v o car as regras sociais ("D ivida, e divida ig u a lm e n te "; "Todos vão te r a sua v e z ") e resolver as disputas. M as quando as crianças estão sozinhas nos grupos de p ares, elas próprias p recisam estabelecer a autoridade e a responsabilidade. Às vezes, prevalece a reg ra do "p od er d a fo rça", quando u m a crian ça esp ecialm ente forte d om in a o grupo. No en tan to, a autoridad e é, em geral, estabelecida através da n egociação, do com p rom isso e da discussão, e tam b ém do conflito (R ubin et al., 1 9 9 8 ). A autoridade d entro do grupo pode tam b ém se alternar, dependendo das atividades do grupo. U m líder e m fazer traqu in agen s n o pátio pode n ã o ser o líder n a organ ização de u m a id a à tarde ao cin em a (S h erif e Sherif, 1 9 5 6 ). O au m en to da in teração das crian ças co m seus pares é ao m esm o tem po u m a ca u sa e u m efeito do seu desenvolvim ento d u ran te a segunda in fân cia. Os adultos co m e ça m a p erm itir que seus filhos p assem m ais tem po com os am igos porque reco n h e ce m a m aior capacidade das crian ças p ara p en sarem e agirem p or si m esm as. A o m e sm o tem p o , as n ovas e xp eriên cias c o m os pares d esafiam as crian ças a d om in arem novas habilidades cognitivas e sociais p a ra que seja asseg u rad a sua m aio r liberdade de ação (R ubin et al., 1 9 9 8 ).

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCENi

Q uando as crian ças com eçam a brinc sozinhas, sem adultos presentes para arbitrar as disputas, efas precisam aprender por si m esm as as habilidades de negociação e com prom isso: às vezes as lições são dolorosas.

A percepção das crian ças de si m esm as e de suas relações co m os outros tam b ém m u d a n a segu nd a in fân cia. E n q u an to p assam seu tem po fu n d am en talm en te en tre seus fam iliares, seus papéis sociais e sua percepção do eu * estão m ais ou m enos pré-definidas. Seu lu gar no m undo social é determ inado por elas. Quando as crianças p assam m ais tem po en tre seus p ares, a percepção do eu que elas adquirem em suas fam ílias n ã o é m ais suficiente e p recisam fo rm ar novas identidades adequadas aos novos co n texto s que h a b ita m {H arter, 1 9 9 9 ). A crian ça que p arece corajosa em casa e que d om ina seus irm ãos m en ores pode descobrir que precisa ser m ais contida no playground co m seus p ares.

Esses m eninos estão brincando no mar sem nenhum a supervisão de seus pais, algo que eles não tinham permissão de fazer quando eram menores.

* N. de R. Ver nota na p. 266.

A seg u n d a in fân cia ta m b é m tra z m u d a n ça s n a q u alid ad e das relaçõ es das crianças co m seus pais. Os pais n ã o co n seg u em m ais exigir obediência cega de seus filhos, n e m p od em facilm en te con tê-los e afastá-los do perigo o u de situações nas quais eles estão se com p ortan d o m al. Os pais ain d a co n seg u em m o n ito rar seus filhos, m as p recisam confiar n o m aior en ten d im en to deles sobre as conseqüências de suas ações e n o seu desejo de se ad ap tar aos padrões dos adultos a fim de m an têlos fora de cam inh os perigosos e se com portando ad equ ad am en te. E m conseqüência disso, as técn icas de socialização dos pais to m a m -s e m ais in d iretas e eles, cad a vez m ais, p recisam con fiar e m arg u m en tar e exp licar razões adequadas p ara influenciar o co m p o rtam en to de seus filhos. É claro que todas essas m u d an ças são de grande in teresse p ara os psicólogos do desenvolvim ento. Infelizm ente, os m étodos de pesquisa atuais n e m sem pre co n se­ guem fazer justiça à diversidade crescente dessa experiência, tão. fu n dam ental d u ran ­ te a segunda in fân cia. E ssa lim itação surge em gran d e p arte porque, d iferentem en ­ te das crian ças m en o res, as crianças em idade escolar tê m a probabilidade de se com p ortar de m an eira diversa quando u m observador adulto ap arece n o local do que quando estão brin can d o sozinhas. Por isso, o co n h ecim en to científico sobre a segunda in fân cia é, em vários aspectos, fragm en tário. Temos m u itas in form ações sobre a m an eira com o as crian ças se co m p o rtam co m seus pares n a escola e com o elas re a g e m quando os pesquisadores lhes p ed em p a ra p en sar sobre dilem as m orais hipotéticos p ara articular suas concepções de am izade ou p a ra resolver vários quebracabeças intelectuais. E tem os achados exp erim entais e observacionais sobre as crian ­ ças em in terações de pequenos grupos. M as tem os p oucas inform ações sistem áti­ cas sobre o co m p o rtam en to das crianças naqueles locais onde n ão h á adultos p resen ­ tes e onde as crian ças ficam sozinhas. Para com p lem entar n ossa discussão dos co n texto s da escola abordada no Capítu­ lo 13, n e ste capítulo exam inarem os as evidências sobre os aspectos sociais da segunda infância, principalm ente através das lentes da pesquisa sobre as interações das crian ­ ças nos grupos de p ares. Depois, voltarem os à questão levan tad a nos Capítulos 12 e 13, sobre as m an eiras com o a segunda in fân cia correspon d e e n ão corresponde a u m estágio diferente de desenvolvim ento.

JOGOS E CONTROLE DO GRUPO A p ro em in ên cia crescen te dos grupos de p ares en tre 6 e 12 anos de idade su scita u m a questão fu n d am en tal sobre a segunda in fân cia: Com o as crianças ap ren dem a con trolar suas relações sociais quando os adultos n ão estão p resen tes? Os m ecan is­ m o s psicológicos n ã o foram identificados co m p recisão, m as p arece que u m a área im p o rtan te p ara esse desenvolvim ento são os jogos (H ughes, 1 9 9 5 ; Nicolopoulou, 1 9 9 3 ; Piaget, 1 9 6 7 ). JOG OS E REGRAS A ssim com o as crianças de quatro e cinco anos de idade, aquelas que en traram n a segunda in fân cia envolvem -se em rep resen tações fan tasio sas, co m cad a u m a delas rep resen tan d o u m papel em u m a situação im agin ária: policiais p erseg u em ladrões, fam ílias de n áufragos vão m o rar em casas sobre árvores, crianças fugitivas escondem se e m fortes secretos ( Singer e Singer, 1 9 9 0 ). M as, n a segunda in fância, as crianças tam b ém se envolvem em u m novo tipo de b rin cad eira - jogos baseados em regras. Esses jogos p od em variar m u ito de cu ltu ra p ara cu ltu ra. N a Á frica O cidental, as crianças dividem -se em grupos e desafiam u m a a o u tra p a ra lem brar os nom es das folhas coletadas n a floresta. Nos Estad os Unidos, h á m aio r probabilidade de u m jogo de desafios m en tais assu m ir a form a de Vinte Pergu ntas ou M onopólio. M as o que todos esses jogos tê m em co m u m são regras exp lícitas, que se espera que todo jogad or respeite. E m m u itos jogos in fan tis, essas regras p o d em ser, às vezes, in cri­ v elm ente com p lexas, com o são, por exem plo, as regras do que con stitui u m "strik e"

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADQLESC»

n o jogo de beisebol (R oopnarine e t al., 1 9 9 4 ). Ocorre u m strike n o beisebol quando u m a bola arrem essad a é (a ) lan çad a e perdida; (b) p assad a n a zona de strike, m as n ão lan çad a; (c) faz falta, m a s n ão é p ega (a m en os que seja b atida, quando h á dois strikes; (d) a falta é batid a quando h á dois strikes e é pega pelo pegador. A capacidade p ara com preender e se com p ortar de acordo co m esses conjuntos de regras com plexas é u m a característica da segu nd a infância. Isso n ão significa sugerir que as regras estejam totalm en te au sentes do jogo fantasioso n a p rim eira in fân cia. Quando as crianças pequenas d esem p en h am seus papéis de fa z -d e -co n ta , elas caracteristicam en te seguem regras sociais im plícitas. O p reten so professor diz ao preten so aluno p ara ficar sen tad o em silêncio; os alunos n ão dizèm ao professor o que fa z e r A lém disso, as crianças pequenas u sa m regras p ara negociar os papéis que ad o ta m e p ara m a n te r o co n texto do faz-d e-co n ta: "S ó as m en in as têm p erm issão p a ra ser a M u lh er M arav ilh a"; "V á em b ora, D arth Vader, nós estam os fazen d o u m a festa de aniversário e n ã o é p erm itid a a p resen ça de h om en s do espaço e m festas de an iversário" (Paley, 1 9 8 4 ). No en tan to , p or v o lta dos sete ou oito anos, as regras to m a m -s e a essência de m uitos jogos. As regras d eterm in am que papéis devem ser desem penhados e o que u m a p essoa pode e n ã o pode fazer ao desem penhar esses papéis. As regras tam bém en tra m de m an eira diferente n o con teú do dos jogos da segunda infância. E nq u an to as regras n o jogo fan tasioso da pré-esco la p odem m u d ar por u m capricho, as regras dos jogos característicos das crianças m ais velhas devem ser com binadas an tes do jogo com eçar e seguidas à risca. Qualquer u m que m ude as regras sem o con sentim en ­ to de todos está "ro u b an d o ". Os jogos baseados em regras p arecem requerer os m esm os tipos de capacidades m entais que apoiam o desem penho das novas tarefas e responsabilidades tipicam ente designadas a crianças de seis e sete anos de idade (ver o Capítulo 1 2 ). As crianças devem ser capazes de m a n te r e m m en te o conjunto geral das exigências pré-estabelecidas das tarefas à m edida que perseguem os objetivos do m om ento. Ao m esm o tempo, p ara serem bem -sucedidas, elas p recisam assum ir perspectivas sociais, entender o relacion am en to en tre os p ensam entos dos outros jogadores e suas próprias ações ("S e eu m over a m in h a peça p ara esse lugar, ela vai com er duas pedras m in h as"). Os jogos baseados em regras têm- u m propósito diferente além do jogo de fazd e-con ta. No últim o, o im p o rtan te é o jogo. A satisfação vem de exercer a im agin ação

n a com p an hia de o u tras p essoas. A im ag in ação n ão está au sen te do jogo baseado em regras, m a s o objetivo explícito é ven cer através da com p etição governada por regras. E m com p aração co m o jogo fantasioso da prim eira in fân cia, os jogos baseados em regras exp an d em tan to o n ú m ero de crianças que podem b rin car ju n tas quanto a provável d uração da su a atividade conjunta. C aracteristicam en te, n a brincadeira fan tasiosa inicial, apenas duas ou três crianças b rin cam ju n ta s de cad a vez e cad a u m a de suas brin cad eiras, em geral, dura m en os que dez m in u to s (C orsaro, 1 9 8 5 ). Q uando grupos m aio res se reú n em , é quase certo que isso a co n te ça porque u m adulto deliberadam ente coordenou sua atividade. As crianças e m idade escolar, ao contrário, em geral ficam h o ras entretidas em jogos em grupo (H artu p , 1 9 8 4 ). A m aior duração e com p lexidad e da brin cad eira das crian ças evidencia que, pelo m e ­ nos em algum as con dições, as crian ças que e n tra ra m n a segu nd a in fân cia são c a ­ pazes de con trolar seu próprio co m p o rtam en to segundo as regras sociais estab ele­ cidas.

OS JOGOS E A V ID A Os psicólogos do desenvolvim ento, h á m u ito, têm -se in teressad o nos elos en tre as form as de b rin car das crian ças e seu co m p o rtam en to social e m geral. N a prim eira infância, as con exões en tre b rin car de fa z-d e-co n ta e as vidas cotidianas das crianças são b astan te óbvias, porque as crian ças u sam os papéis dos adultos e os roteiros fam iliares com o a b ase da su a fan tasia. É m en o s óbvia a m a n e ira com o u m jogo de beisebol ou de d am as se relacion a co m o co m p o rtam en to social n a seg u n d a infância e em fases posteriores da vida. N ão ob stan te, a idéia de que os jogos baseados em regras são a p rep aração p ara a vida tem u m a am pla aceitação. Piaget (1 9 3 2 /1 9 6 5 ) enfatizava que o surgim ento dos jogos b aseados em regras teriam u m a im p o rtân cia dupla p a ra o desenvolvim ento das crian ças. E m prim eiro lugar, ele en carav a a capacidade p a ra se envolver em jogos baseados e m regras com o u m a manifestação de operações concretas na esfera social, correspon d end o a u m egocen ­ trism o d ecrescen te, o su rgim ento da conservação e de ou tras habilidades cognitivas discutidas no Capítulo 12. E m segundo lugar, ele acred itava que esses jogos fossem modelos da sociedade, porque criam situações estruturadas em que as crianças p raticam , equilibrando seus próprios desejos co n tra as regras do grupo. Segundo P iaget, os jogos baseados e m regras são m odelos da sociedade p ara as crianças em dois aspectos in tim am en te relacionados. E m prim eiro lugar, são in stitui­ ções sociais, pois p erm an ecem b asicam en te os m esm os à m ed id a que são tran sm iti­ das de u m a g eração p ara a p ró xim a. A ssim com o o u tras institu ições sociais - u m culto religioso, por exem plo - os jogos baseados em regras p ro p o rcio n am u m a estru ­ tu ra de regras já ex isten te sobre a m a n e ira com o as pessoas d evem se co m p ortar em circun stân cias sociais específicas. E m segundo lugar, com o todas as in stituições sociais, os jogos baseados em regras só p odem existir se as pessoas con cord arem co m su a existência. P ara b rin car de escon de-escon de ou de bolin h a de gude, as crianças p recisam ap ren der a subordi­ n a r seus desejos im ediatos e seu com p ortam en to a u m sistem a socialm en te estab ele­ cido. Piaget (1 9 3 2 /1 9 6 5 ) vinculou essa capacidade de b rin car dentro de u m a estru tu ­ ra de regras, à aquisição das crian ças sobre o respeito às regras e de u m novo nível de com p reen são m oral: Toda moralidade consiste em um sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser buscada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras ... As regras do jogo de bolinha de gude são transmitidas, assim como as chamadas realidades morais, de uma geração para outra, e preservadas apenas pelo respeito que os indivíduos sentem por elas. (p. 13-14) Na opinião de P iag et (1 9 3 2 /1 9 6 5 ), é através do in tercâm b io dos planos de n eg o ­ ciação, da resolução de conflitos, da criação e do cu m p rim en to de regras e d a m a ­

576 n u ten ção e do ro m p im en to das prom essas que as crianças desenvol­ vem a com p reen são de que as regras sociais proporcionam u m a estru ­ tu ra que possibilita a cooperação com as outras pessoas. E m conseqüên­ cia disso, os grupos de pares podem ser autogovernados, e seus m em bros são capazes de a p resen tar raciocínio m oral autônom o.

REGRAS SOCIAIS, PENSAMENTO SOCIAL E COMPORTAMENTO SOCIAL As sugestões de P iaget c o m relação à m an eira com o as form as de brin car ao m esm o tem po refletem e possibilitam novas form as de in teração social en tre as pessoas g eraram m u ito interesse en tre os psicólogos do desenvolvim ento (R ubin et aL, 1998; Turiel, 1 9 9 8 ). Esse trabalho te m -se co n cen trad o em especificar a m elh o r m an eira de co n ­ ceber as regras sociais, as form as com o as regras sociais estão relacio­ n ad as às idéias das crian ças sobre autoridade e os m ecan ism os pelos

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADQLESCEí

De: leilo Ciszewski Poro: Alexander Cole Assunto: As regras em Inglês regras: Com respeito a todos as pessoas 1. Não brigar 2. Não provocar 3. Respeitar os cães do clube 4 . Seguir as instruções

As

Com }. 2. 3. 4.

respeito a todas as coisas Não fazer desordem Não roubar Não quebrar as coisas Não mexer nas coisas, a menos que lhe digam para fazê-

Outras regras 1. Se você não seguir as regras, saí do clube. Querido Sasbo, Essas são as regras em Inglês. Por favor, mande-as de volta em espanhol. Descubra o código: knwd, xntq cztfgsdq, Kdhkz.

quais as crianças p a ssa m a seguir (o u ign orar) as regras da sua socie­ dade (ver a F igu ra 1 4 .1 ).

REGRAS D O JO G O E FONTES DE A U T O R ID A D E : RELATO DE P IA G E T Tendo com o base su as observações da m an eira com o as crianças jogam , Piaget p ro ­ pôs u m a p rogressão desenvolvim ental das regras sociais n a su a com p reen são. Ele descobriu que crianças m u ito pequenas b rin cam de bola de gude co m p ouca conside­ ração pelas regras e sem n o çã o da com p etição com o u m a p arte do jogo. As crianças de quatro anos de idade "q u ic a m " ou fazem rolar as bolas de gude segundo a sua im agin ação. N esse estágio, as bolas de gude ainda n ão são u m jogo de verdade. Na segunda infância, os jogadores de bola de gude te n ta m ven cer segundo regras preexistentes. Prim eiro, te n d e m a acred itar que as regras do jogo fo ram transm itidas p or figuras de au toridad e, tais com o crianças m ais velhas, adultos ou, até m esm o, Deus, por isso, elas n ão p o d em ser m odificadas. Piaget (1 9 3 2 /1 9 6 5 ) p ergu ntou a u m a criança de cin co anos e m eio se n ão h av eria problem a em perm itir que crianças pequenas jo g assem suas bolas de gude de u m a posição m ais p ró xim a das bolas que estavam ten tan d o atingir: "Não", respondeu Leh, "isso não seria justo". "'Por que não?"- "Porque Deus faria com que a jogada dos meninos menores não atingisse as bolas e a jogada dos meninos maiores as atingisse." (p. 58) Quando Piaget p erg u n to u a B en, de 10 anos de idade, se seria possível in ven tar u m a nova versão do jogo de bola de gude, B en concordou com relu tân cia que seria possível pensar e m novas regras e sugeriu u m a. Piaget (1 9 3 2 /1 9 6 5 ) p ergu ntou se os outros aceitaram essa n o v a regra: Piaget; Então, as pessoas poderiam jogar dessa maneira? Ben: Oh, não, porque isso seria roubo. Piaget: Mas todos os seus companheiros gostariam de jogar assim, não é? Ben: É, todos gostariam. Piaget; Então, por que seria roubo? Ben: Porque fui eu que inventei isso: não é uma regra! É uma regra errada, porque está fora das instruções do jogo. Uma regra justa é aquela que faz parte do jogo. (p. 63) Segundo P iaget, a m aio ria das crianças co m eça a tra ta r as regras dos jogos com m en os respeito em alg u m m o m en to en tre os 9 e 11 anos de idade. E las p ercebem que as regras do jogo são convenções sociais resu ltantes do co n sen tim en to m ú tu o . E n ten d em que, se as crian ças quiserem b rin car ju n tas, as regras devem ser resp eita­ das, "m a s é p erm itido alterar as regras n a m ed id a e m que a opinião geral estiver do seu lad o" (Piaget, 1 9 3 2 /1 9 6 5 , p. 2 8 ).

FIGURA 14.1 Essa é um a m ensagem por e - m a i l da nossa neta de nove anos de idade par seu pai, Sasha. Leila tem muitos amig que fala m espanhol no quarteirão em que m ora e queria certificar-se de que eles entenderam as regras do seu clut

E m Genebra, onde P iaget m o rav a, bola de gude era jogado quase que exclu siva­ m e n te por m eninos. P iaget queria m o stra r que a progressão desenvolvim ental que ele en co n tro u era universal, m a s re la to u que n ã o conseguiu e n co n tra r n en h u m jogo coletivo, jogado por m en in as, que u sasse ta n ta s regras e tivesse tan tas codifi­ cações m inuciosas, quanto o jogo de bola de gude. Depois de observar m u itas m e n i­ n a s b rin can d o de " a m a re lin h a ", ele o b serv o u q ue as m e n in a s p a re cia m m ais in teressadas em in v en tar novas configurações dos quadrados da am arelin h a, do que em elaborar as regras. A observação de Piaget de que os m en in os e as m eninas n ão apenas b rin cam de jogos diferentes, m as brin cam de m an eiras diferentes, gerou m u ita controvérsia e m u itas pesquisas subseqüentes. Quando Jo s é Iin a z a (1 9 8 4 ) observou m eninos e m e ­ ninas espanhóis e ingleses brincando de bola de gude, descobriu que, em bora os m en i­ nos pudessem jogar bola de gude co m m ais freqüência e com m aior habilidade que as m eninas, n ão havia diferenças m arcan tes entre os sexos n a com preensão das regras do jogo por p arte das crianças. O utros, n o en tan to, con firm aram o achado de Piaget, de que as regras en tram diferentem ente n o jogo dos m eninos e n o jogo das m eninas (ver o Destaque 1 4 .1 ). No geral, en tretan to , a pesquisa sugere que, apesar de algum as diferenças entre os sexos observadas n as preferências do jogo, a segunda infância é o período em que a brincadeira baseada em regras explícitas com eça a assum ir proem i­ n ên cia nas interações de crianças de am bos os sexos (Thom e, 1 9 9 3 ).

ALTERNATIVAS PARA O RELATO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DE PIAGET U m a característica atrativa da teoria das regras sociais, dos jogos e do desenvolvim en­ to m o ral de P iaget é que ela vincula m uitos fenôm enos de u m a m a n e ira plausível. Ou seja, a capacidade de a cria n ça p en sar e m term os das operações m en tais lhe possibilita m a n te r e m m e n te regras sociais, e essa habilidade, por sua vez, perm itelhes coop erar u m as co m as outras e m m uitos co n te x to s, sem a presen ça de alguém que faça cum prir as regras. M as essa ab ord agem tam b ém tem pontos fracos que tê m sido privilegiados n a pesquisa realizada pelas gerações subseqüentes. O prim eiro ponto fraco percebido da teo ria de Piaget é o fato dele reco n h ecer ap enas duas situações d u ran te a in fân cia: n a prim eira, todas as regras e a au to rid a­ d e v êm de outras pessoas poderosas que d evem receb er u m respeito u nilateral; n a segu nd a, as crianças se envolvem e m in terações que req u erem respeito m ú tu o e co m e ça m a se controlar. Segundo P iag et, a com p reen são m aio r só vai surgir n a ad olescência, ou m ais tarde ain d a, q uan d o os indivíduos desenvolvem co m p reen ­ são m ais sistem ática e global das regras sociais da sua sociedade. E n tre ta n to , com o vim os n a pesquisa sobre desenvolvim ento cognitivo n o Capítulo 9, a teoria dos e stá ­ gios do desenvolvim ento cognitivo de P iaget te m sido desafiada porque, e m alguns casos, as crianças m en o res p a re ce m envolver-se e m form as de raciocínio que ele d e cla ra v a só se d esen v o lv erem n a seg u n d a in fân cia. As p esqu isas sobre o d e ­ senvolvim ento social e n co n tra ra m padrões sim ilares de co m p etên cia variada. A lém disso, as crianças pequenas nem sempre se su b m etem à autoridad e u n ilateral do ad ulto, u m fato que co m p ro m ete o arg u m en to de Piaget de que h á u m a m u d an ça n ítid a, processada p or m eio de estágios, do raciocínio m o ral h eterô n o m o p ara o raciocínio m o ral au tôn om o (C apítulo 10, p. 3 9 3 ). O segundo ponto fraco percebido n a teoria de P iaget é que, em b ora seja possível "to d a m oralidade consistir e m u m sistem a de re g ra s", com o P iaget sugeriu, n em todas as regras sociais envolvem questões m orais da m esm a m an eira o u n o m esm o grau . E m geral, m a ta r alg u ém é considerado u m erro m oral m aio r do que ferir os sentim entos dessa pessoa. Essas duas inquietações sobre a teoria do desenvolvim ento social de Piaget têm recebido considerável aten ção.

Distinguindo mais estágios Vários pesquisadores que têm estu d ad o o p en sam en to m oral dás crian ças a p artir de u m a pespectiva essen cialm en te p iagetian a esten d eram o n ú m ero de estágios a

578

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCÈ

A observação original de Piaget de que as regras desempenham uma função diferente no jogo dos meninos e no jogo das meninas gerou muita pesquisa e controvérsia com relação às possíveis diferen­ ças entre os sexos nas brincadeiras durante a segunda infância. Grande parte dessa pesquisa concentrou-se nas diferenças de com­ plexidade e de competitividade das atividades de brinquedo em que os meninos e as meninas caracteristicamente se envolvem e nas possíveis conseqüências desenvolvimentais dessas diferenças.

f )

Em um estuda amplamente citado sobre as crianças norte-americanas, Janet Lever (1978) observou m eninos e m eninas em piaygrounds, entrevistou-os e fez com que eles mantivessem diários das suas brincadeiras depois da escola. Então, avaliou a brincadei­ ra das crianças segundo a sua complexidade. Ela definiu os jogos complexos como aqueles que requerem que cada jogador assuma um papel diferente (como o be/sebo)), um número de participantes relativamente grande, que os jogadores disputem entre si para atin­ gir um objetivo explícito como conseguir fazer um gol no futebol, tenham várias regras específicas conhecidas de todos os jogadores antes do jogo começar e cujas violações sejam penalizadas. Segundo os dados de Lever (ver a Tabela que acompanha o Desta­ que), tanto os meninos quanto as meninas se envolvem em uma grande variedade de brincadeiras, incluindo jogos complexos. Mas, em média, as meninas participam mais no que parecem ser jogos menos complexos, com menos participantes. Também há uma pro­ babilidade quase duas vezes m aior de os meninos se envolverem em jogos abertamente competitivos, mesmo quando não estão parti­ cipando de esportes de equipe. Para o observador casual, as meni­ nas parecem brincar cooperativamente. Segundo Lever, quando os jogos das meninas envolvem competição explícita, como pular corda e a "am arelinha", a competição é indireta: cada jogadora age de maneira independente, competindo alternativamente com as pon­

j

tuações das outras e não em confrontações face a face, como fc os meninos. Lever também dcscobriu que os grupos de brincadeira dos menirt< s tendem a ser maiores que os grupos de brincadeira das meninos Os esportes em equipe, nos quais há uma maior probabilidade cf-> participação dos meninos que das meninas, requerem de 10 a 25 participantes para ser jogados da maneira adequada. Lever rari, mente observou meninas brincando em grupos com mais de 10 pessoas; elas preferem brincadeiras como "am arelinha" e "pega pega", dos quais podem participar duas pessoas e raramente inclu em mais de seis. Ela relatou que, durante seus jogos, as meninas-? às vezes, conversavam mais do que jogavam. Lever ponderou que essas diferenças proporcionam às meninas; aos meninos conjuntos bastante diferentes de experiências de sc zação e habilidades sociais. Os jogos dos meninos - argumentos? ela - proporcionam-lhes a oportunidade de lidar com a diversidc coordenar-se com um número maior de pessoas, atuar dentro sistemas de regras impessoais e lutar para atingir objetivos tantòB coletivos, quanto pessoais. Suas conclusões refletem a crença am -,‘1^ mente defendida de que a participação em esportes de equipe, porciona aos meninos experiência em papéis de liderança e Ihesíí ensina a lidar com a competição de uma maneira não-individuali da, engajarem-se em um trabalho de equipe e pensar de man€ mais complexas. Entretanto, trabalhos posteriores desafiam essa crença. Por exemplo, uma década depois do estudo de Lever, Katheryri ;• Borman e Lawrence Kurdek (1987) reiteraram o achado emp de Lever de que os meninos em geral participam de jogos que reque­ rem um número maior de jogadores (como futebol, belseboi) obedecem a regras mais explícitas e são mais abertamente comp

serem alcan çad os pelas crianças. Bles ta m b é m d esenvolveram m éto d o s detalhados p a ra id en tificar as diferentes form as de raciocínio p ara cad a estágio. E sse estudo tem abordado m ais questões morais envolvendo o m al e a justiça, assim como questões de eqüidade n o que diz respeito à distribuição de recursos.

Raciocínio morai sobre o mal ea justiça A abordagem m ais influente de desenvolvim en­ to a p artir dos pressupostos de Piaget sobre o desenvolvim ento m o ral foi realizada p or L aw ren ce Kohlberg. E m vez de os dois estágios do p en sam en to m orai propostos p or Piaget, K ohlberg defendia a existência de u m a seqüência de seis estágios esten ­ dendo* se da in fân cia a té a adolescência e a idade ad ulta (Colby e Kohlberg, 1 9 8 7 ; Kohlberg, 1 9 6 9 , 1 9 7 6 ,1 9 8 4 ) . Vamos n os co n ce n tra r aqui n a aplicação das idéias de Kohlberg p ara a segunda infância e p ostergar u m a avaliação geral da su a abordagem até a discussão do desenvolvim ento m o ral do ad olescen te, n o Capítulo 16. (A Tabela 14.1 resu m e os três prim eiros estágios, segundo a teo ria de K ohlberg.) O

m étod o de K ohlberg p a ra o estudo do p en sam en to m o ral era ap resen tar às

crian ças h istórias sobre pessoas q ue en fren tav am dilem as envolvendo o valor da vid a h u m a n a e da propriedade, obrigações das pessoas u m as co m as o u tras e o significado das leis e das reg ras. Utilizando a té cn ica de en trevista clínica de Piaget, Kohlberg lia a h istória, pedia a opinião da cria n ça sobre o m odo com o o p rotagonista deveria se co m p o rtar diante do dilem a, p a ra depois sondar o raciocínio da crian ça que estava p or trás dessa opinião. A h istó ria m ais fam o sa de K ohlberg (1 9 6 9 ) é "O D ilem a de H einz":

H rÇENTAGEM de t e m p o e m q u e m e n in a s e m e n in o s I qrAM o b s e r v a d o s p a r t ic ip a n d o de j o g o s c o m v á r io s f& Ü S DE COMPLEXIDADE

pontuação de complexidade 0 ^ Andar de patins com rodas, fpVandar de bicicleta, ouvir discos ifontuação de complexidade 1 ; Cantar, brincar de pescaria, boliche, gHbrincar de autorama íPÒntúação de complexidade 2 Fantasias dentro de casa, pular corda, pega-pega, jogos de cartas simples Pcntuação de complexidade 3 Jogos de tabuleiro, damas bntuaçâo de complexidade 4 Jogo da bandeira ontuação de complexidade 5 ^ Esportes em equipe

Meninas

Meninos

42%

27%

12

31

15

15

1 10

30

; fonte: Lever, 1978.

do que os jogos dos quais as meninas participam (como "am a­ relinha"). Mas quando Borman e Kurdek aplicaram nas crianças èstes para avaliar a adoção de perspectivas sociais, conhecimento das regras e raciocínio lógico, não encontraram relação consistente jitr e brincar com jogos complexos e as habilidades cognitivas das çriãnças, um achado que compromete seriamente as especulações de Lever sobre as diferentes funções socializantes dos jogos para os meninos e para as meninas.

A conclusão de que os tipos de jogos que os meninos jogam os treinam para pensar de uma maneira mais complexa que as meni­ nas também tem sido severamente criticada pelos psicólogos do desenvolvimento experientes em observação etnográfica. Esses estu­ diosos acreditam que aqueles que defendem essa idéia têm descrito de maneira imprecisa a participação das meninas em jogos, por­ que não têm observado de perto o bastante os jogos em questão (Goodwin, 1995, 1997; Hughes, 1991). Essa crítica tem o respaldo do trabalho de Marjorie Goodwin (1995, 1998), que film ou e gravou a atenção das meninas às regras e aos modos de argumentação em várias situações, inclusive em jogos de "amarelinha". Ela desco­ briu que a "am arelinha" é mais complexa e mais competitiva do que têm sugerido as observações dos psicólogos: "Enquanto as meni­ nas brincam, elas não apenas giram em várias posições, mas anima­ damente disputam, resistem e sondam os limites das regras à medida que jufzes e jogadoras juntas desenvolvem o evento do jogo" (Good­ win, 1995, p. 261). Outra etnógrafa, Linda Hughes (1988), descobriu que as meninas freqüentemente se envolvem na "competição de uma maneira cooperativa": as meninas usam a linguagem do "ser am iga" e "ser boa", enquanto tentam eliminar os jogadores. Elas, também, envolvem-se em amplas disputas com relação às regras, mas não no mesmo estilo óbvio que os meninos. Essa linha de traba­ lho conduz à conclusão de que as meninas têm tanta prática e aptidão quanto os meninos na participação de jogos com regras e se envolvem em raciocínios tão complexos quanto os deles; o que difere são os jogos disputados e os estilos de argumentação. Atualmente, a diferença nos jogos preferidos pode estar mudando. Nas últimas décadas, houve um aumento marcante na participa­ ção das meninas nos esportes de equipe, comprometendo mais ainda a noção de que as meninas e os meninos naturalmente se envol­ vem em dois tipos diferentes de brincadeiras, com dois resultados distintos: cognitivo e social. ,

Na Europa, uma mulher estava quase morrendo de câncer. Uma droga podia salvá-la, era uma fórmula de radium que um farmacêutico da mesma cidade havia recentemente descoberto. O farmacêutico estava cobrando 2.000 dólares, ou seja, dez vezes mais do que havia custado para fabricá-la. O marido da mulher doente, Heinz, procurou todos a quem conhecia para pedir o dinheiro emprestado, mas só conseguiu juntar cerca de metade do seu preço. Ele disse ao farmacêutico que sua mulher estava morrendo e pediulhe que vendesse a droga mais barata ou deixasse que ele pagasse o resto depois. Mas o farmacêutico disse não. O marido ficou desesperado e arrombou a loja do homem para roubar a droga para sua esposa. Será que o marido devia ter feito isso? Por quê? (p. 379) N a teoria do desenvolvim ento m o ral de Kohlberg, o estágio 1 coincide co m o fim do período da p ré-esco la e o início da segunda in fân cia. As crianças no estágio 1 ad o tam u m ponto de vista egocên trico do certo e do errado: n ão reco n h ecem os in teresses dos outros com o sendo distintos dos seus próprios in teresses. O que está certo ou errado p a ra eles deve ser o certo e o errado p ara os outros. A lém disso, seus ju lgam en tos sobre a correção e o erro de u m a ação são baseados e m seu resultado objetivo, que n esse caso é a m an eira com o as autoridades reagiriam a isso. No estágio 1, as crianças p od em declarar que Heinz n ão devia rou b ar o rem édio, porque isso iria colocá-lo n a cadeia. No estágio 2, que em geral inicia em torno dos sete ou oito anos, as crianças co n tin u am a a d o tar u m a perspectiva co n cre ta e au to -in teressad a (eg o cên trica), m as p odem reco n h ecer que as o u tras pessoas tê m perspectivas diferentes. A ju stiça é en carad a com o u m sistem a de tro ca: você dá tan to q uan to recebe. K ohlberg referiu-

M ic h a e l

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&

581

s h e il a r . c o le

Raciocínio moral pró-social O brtsamento que está envolvido em ziàir compartilhar com pessoas, ajudáPfas ou cuidar delas, o que pode constituir ' :Jm custo muito alto para si mesmo.

do grupo. Às vezes, os com p o rtam en to s resu ltantes são desejáveis (" E u vou ajudálo co m seu trabalho, se você m e ajudar co m o m e u "); outras vezes, n e m ta n to (" E u n ão con to à m a m ã e que você foi ao fliperam a, se você n ã o lhe co n ta r que eu briguei n a esco la"). Seja com o for, essa form a de p en sar perm ite às crian ças co n tro lar suas ações u m a co m a ou tra. No estágio 3, quando as crian ças co m e ça m a atingir os 10 ou 11 anos, os ju l­ gam entos m orais são feitos a p artir de u m a perspectiva m oral sociorrelacional. N esse estágio, as crianças en caram os sen tim en to s e os acordos com p artilh ad os, especial­ m e n te co m as pessoas p ró x im a s a elas, com o m ais im p o rtan tes que o in teresse próprio, individual. U m a cria n ça citada por K ohlberg (1 9 8 4 ) disse, "S e eu fosse Heinz, teria roubado a d roga p ara m in h a esposa. N ão se pode p ô r u m p reço no am or, n en h u m p resen te co m p ra o am or. T am bém n ã o se pode p ôr u m preço n a v id a." (p. 6 2 9 ). O estágio 3 é freq ü en tem en te com p arad o ao con ceito m o ral (tra te os outros com o você quer ser tra ta d o ), u m a regra m oral de reciprocidade en con trad a n as escrituras de todas as principais religiões.

Raciocínio moral pró-social O r a c i o c í n i o m o r a l p r ó -s o c i a l refere-se ao p en sam en to que está envolvido em decidir com p artilh ar co m pessoas, ajudá-las ou cuidar delas, o que pode con stituir u m cu sto m u ito alto p ara si m esm o (E isenberg e Fabes, 1 9 9 8 ). Segundo N an cy E isenberg (1 9 9 2 , Eisen b erg e Faber, 1 9 9 8 ), o p en sam en to m o ral pró-social p assa por m u d an ças desenvolvim entais em estágios sim ilares àqueles propostos por K ohlberg p a ra o p en sam en to m o ral envolvendo questões do m al e da ju stiça. E m sua pesquisa sobre o desenvolvim ento p ró-social, Eisenberg u so u dilem as

s

que, em geral, in clu íam u m conflito en tre o in teresse próprio im ediato e o in teresse dos outros. Por exem plo, em u m a dessas histórias, u m a cria n ça e stá divertindo-se brincando em seu jard im e vê u m a crian ça batendo n a outra, quando não h á n en h u m adulto por perto. E m outra, a crian ça te m de escolher entre ir a u m a festa de an iversá­ rio ou parar p ara ajudar u m a cria n ça que m ach u co u a perna. Os co n trastes en tre a reação de u m a crian ça de cin co anos e o u tra de 10 anos d ian te da ú ltim a história ilu stram as m u d an ças n a m a n e ira de pensar caracteristicam en te observadas en tre a prim eira e a segunda in fân cia: CINCO ANOS DE IDADE Entrevistador: O que você acha que Eric [protagonista da história] deveria fazer? Criança: Ir à festa. Entrevistador: Por que você acha isso? Criança: Porque ele não quer chegar atrasado. Entrevistador: Por que ele não quer chegar atrasado? Criança: Porque senão a festa acaba.

§

DEZ ANOS DE IDADE Entrevistador: O que você acha que Eric deveria fazer? Criança: Chamar os pais do menino. Entrevistador: Por que você acha que ele gostaria que seus pais fossem chamados? Criança: Porque ele não quer ficar com a perna quebrada e quer ser levado ao hospital rápido, porque não quer ficar com a pema quebrada ou algo pior. (Eisenberg, 1992, p. 29) E m b ora m u itos fatores estejam envolvidos n a d eterm in ação da sofisticação do raciocínio m o ral pró-social das crian ças, revisões d a e x te n sa literatu ra sobre esse tópico m o stra m que, quando as crianças ficam m ais velhas, su a m a n e ira de p en sar reflete a ten d ência desses dois exem p los ap resentados: a m a n e ira de p ensar das crianças m enores é voltada p ara si m e sm a s e ajudar os ou tros só se ju stifica em term os do que pode ser benefício p ara si m esm o . À m ed id a que a idade a u m en ta, as crianças exp ressam m ais em p atia pela pessoa que está em dificuldade e u m a m aior consideração pelas n o rm as sociais.

582

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOlES<

Ponderando sobre as regras de ju stiça U m relato diferente, m as n ã o in teiram en te diverso do desenvolvim ento m o ra l processado por m eio de estágios foi proposto por W illiam D am on (1 9 7 5 , 1 9 7 7 , 1 9 8 0 ). D am on investigou os estágios n as concepções

em desenvolvim ento sobre a j u s t i ç a d is tr ib u tiv a , ou seja, su as idéias sobre a m an ei­ ra de dividir recu rsos ou de distribuir recom p en sas de form a ju sta. Para estu d ar as m u d anças relacionadas à idade n essa form a de pensam ento, D am on adotou a técnica de co n tar u m a h istó ria às crian ças e depois lhes fazer u m a série de pergu ntas p la ­ nejadas p ara revelar sua m a n e ira de pensar. U m a de suas histórias dizia o seguinte: Uma classe de crianças passou um dia desenhando figuras. Algumas crianças fizeram muitos desenhos; algumas fizeram menos. Algumas crianças desenhavam bem; outras não desenhavam tão bem. Algumas crianças eram aplicadas e se esforçaram bastante; outras ficaram apenas brincando. A classe depois vendeu os desenhos em um bazar da escola e ganhou bastante dinheiro. ■No dia seguinte, as crianças se reuniram para decidir como o dinheiro deveria ser distribuído. Uma criança disse que aquelas que fizeram a maior parte do trabalho deveriam ganhar mais dinheiro. Outra disse que as crianças que fizeram os melhores trabalhos deveriam ganhar mais dinheiro. Uma terceira disse que as crianças que foram mais cooperativas deveriam ganhar mais dinheiro. Como o produto da venda dos desenhos seria distribuído de forma justa? (Adaptado de Damon, 1975.) D am on exam in o u as respostas que as crianças de 4 a 12 anos d eram a essas pergu ntas e as desafiou co m ou tras p erg u n tas, p ara determ in ar a m an eira de p ensar que estava por trás delas. D escobriu que as concepções das crianças sobre a ju stiça distributiva desenvolvem -se através da seqüência dos níveis m ostrad os n a Tabela 14.2. Em b ora seus estu d os iniciais te n h a m sido conduzidos n os E stad o s Unidos, D am on (1 9 8 3 ) relatou que a m e s m a seqüência é en con trad a em Israel, P orto Rico e em partes da Europa. A ntes dos quatro an os de idade, as crianças n ão ap resen tam razões objetivas p ara suas escolhas; elas sim plesm en te d eclaram as suas von tad es. A m aior parte das crianças de q uatro e cinco an os de idade ainda se con cen tram p rincipalm ente n a gratificação p essoal m a s , ag o ra co m e ça m a justificar suas decisões co m apelos a características arbitrárias, co m o ta m a n h o e sexo: "o m aior deve gan h ar m a is"; "n ó s todas devemos ganhar, porque som os m e n in a s". E n tre os cinco e sete an os de idade, as crian ças co m e ça m a acred itar que todos os p articipantes tê m direitos iguais d ian te da ob ten ção de recom pen sas. Seus arg u ­ m en to s n ão re co n h e ce m circu n stân cias a te n u a n te s; o único tra ta m e n to ju sto é o tratam en to igualitário. M ais ou m en o s a p artir dos oito anos, as crianças co m eçam a levar em co n ta circun stân cias peculiares, acred itand o, por exem plo, que alguns indivíduos dentro do grupo p odem te r u m direito legítim o a m ais que u m a p arcela igual das re co m ­ p ensas do grupo, se tiverem contribuído co m u m a p arte m aior p a ra o trabalho do grupo ou se têm alg u m tipo de d esvantagem , com o pobreza ou alg u m a deficiência física. E n tretan to , ainda é difícil p ara as crian ças de oito an os de id a d e d iv id irem de fo rm a equilibrada e p en sarem e m todas as considerações con corren tes p ara produzir u m resultado ju sto . As m u d an ças após os oito anos de idade refletem a sofisticação a u m en tad a das crian ças ao p o n d erar co m lógica sobre vários fatores relevantes (M cGillicuddy-De Lisi e t al., 1 9 9 4 ). A descrição de D a m o n das m u d a n ç a s n o m o d o d e p en sar das crian ças sobre a ju stiça tem sido, e m geral, co n firm ad a por outros investigadores. E n tre ta n to , co n ­ sisten te co m as ev id ên cias re la cio n a d a s aos co m p o rta m e n to s de re so lu çã o de problem as das crian ças co n fo rm e ap resen tad o nos capítulos an teriores, a pesquisa subseqüente tam b ém indica que, em co n te x to s fam iliares, as crianças p odem tom ar decisões com p lexas sobre a ju stiça em u m a idade anterior à sugerida pela teoria dos estágios de D am on. Por exem plo, T heresa Thorkildsen e seus colegas q uestionaram a ju stiça envolvida em eventos fam iliares que as crianças en co n tra m rotin eiram en te n a escola (Thorkildsen, 1 9 8 9 ; Thorkildsen e Schm ahl, 1 9 9 7 ). O estudo inicial de

j Ustiçadistributiva Pensamento"" sobre de que maneira dividir recuse distribuir recompensas de forma jus)

^ iã r S N f^ Ê i^ P ^ R A C I^ C I^ IQ /S O B fe é ^ J ü ^ lÇ ^ DlSTRlBpjiyAV-^

i Nível 0 - A (4 anos de idade e menos) | I As escolhas de justiça distributiva derivam de um desejo de que um ato ocorra. As razões | ] simplesmente determinam os desejos, em vez de tentar justificá-los ("eu devo pegar isso porque 1 ] quero ter isso"). j

|

s

I Nível 0 - B (4 a 5 anos de idade) | As escolhas ainda refletem os desejos, mas são agora justificadas tendo como base as realidades ? 1externas observáveis, como tamanho, sexo ou outras características físicas das pessoas (por j | exemplo, "Devemos ganhar mais, porque somos meninas"). Essas justificativas, no entanto, I | são invocadas de uma maneira variável, após o fato e, no fim, servem à própria pessoa. f I Nível 1 - A (5 a 7 anos de idade) I As escolhas de justiça distributiva derivam de noções de estrita igualdade nas ações (isto é, que I todos devem ganhar a mesma coisa). A igualdade é vista como uma prevenção da queixa, da j | briga, da implicância ou de outros tipos de conflito. \

I | I I |

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Nível 1 - B (6 a 9 anos de idade) As escolhas de justiça distributiva derivam de uma noção de reciprocidade nas ações: que as pessoas devem receber retribuição direta por suas boas e más ações. Emergem as noções de mérito e merecimento. Nível 2 - A (8 a 10 anos de idade) Uma relatividade moral desenvolve-se a partir da percepção de que pessoas diferentes podem ter justificativas diferentes mas igualmente válidas para suas reivindicações de justiça. As rei­ vindicações de pessoas com necessidades especiais (por exemplo, os pobres) pesam muito. As escolhas são tentativas de reconciliar reivindicações concorrentes.

í I I |

Nívei 2 - B (10 anos de idade em diante) As considerações de igualdade e reciprocidade são coordenadas de form a que as escolhas levem em conta as reivindicações de mais de uma pessoa e as exigências da situação específica. As escolhas são firmes e claras, mas as justificativas refletem o reconhecimento de que todas as pessoas devem receber o que têm direito (embora, em muitas situações, isso não signifique um f tratamento igualitário).

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________________________________________________________

Fonte: Damon, 1980.

Thorkildsen foi conduzido en tre crian ças de classe m éd ia, eu ro -am ericaas, en tre 6 e 11 an os de idade, que freqü en tavam u m a esco la n a qual havia u m a am p la varied a­ de de ativid ad es, a lé m das avaliações p a d ro n izad as que e ra m d efinidas com o "op ortun id ad es de ap ren dizagem " e n a s quais as crianças eram freqü en tem en te encorajadas a trabalhar ju n tas n a resolução de p roblem as in teressantes. Thorkildsen co n to u às crianças u m a história sobre u m a classe n a qual todos e stav am se esforçan ­ do b astan te para aprender a ler, m as algum as crian ças term in av am as lições m ais depressa que ou tras. E la, en tão , p erg u n to u às suas crianças se é ju sto que aqueles que já lia m b em aju d assem as o u tras crian ças que apren diam m ais devagar em ca d a u m a das três situações: 1. É ju sto o professor pedir aos alunos que lê e m m ais depressa p ara ajudar os alunos que lêem m ais devagar d uran te u m a au la de leitura? 2 . É ju sto os alunos que são bons leitores aju d arem aqueles que lêem m ais de­ vag ar soprando as resp ostas d u ran te u m a com p etição ortográfica? 3. É ju sto os alunos que são bons leitores aju d arem aqueles que lêem m ais de­ vag ar d uran te u m a prova? Os ju lgam en tos das crianças sobre a ju stiça nesses eventos fam iliares dependeu d a situação que estava sendo descrita (ver a F ig u ra 1 4 .2 ). A m aior p arte das crianças a ch o u que era ju sto te re m u m a au la de leitu ra e m que os bons leitores fossem en carregad os de ajudar aqueles que ap ren d iam m ais devagar. No en tan to , se a ativi­ dade era u m a com petição ortográfica ou u m a prova, o trabalho ind epen d en te era

584 visto com o a ú n ica altern ativa ju sta e u m a cria n ça ajudar a o u tra era considerado "c o la ". Thorkildsen n ão encontrou diferenças subs­ tanciais en tre os julgam entos das crianças m en ores e m aiores, indi­ can d o que a té m esm o as crian ças de seis an os de idade levam em co n ta o co n texto social de u m a ação quando ju lg a m a ju stiça em circu n stân cias co m as quais elas estão fam iliarizadas. Thorkildsen e Cindy S ch m ah l (1 9 9 7 ) rep etiram esse estudo com crianças da classe trabalhad ora de origens a fro -am erican a e latin a que freqü en tavam escolas n a qual a n o rm a eram as aulas tradicionais lideradas pela professora, e n ã o h av ia a tradição de p rop orcion ar às crianças várias atividades que se acred ita serem boas "op ortun id ad es de ap ren dizagem ". E ssas crianças resp on de­

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCES

AJuda í ” ' 1 Trabalho Independente 3 -

Competição

’S. 2 -

1-

ra m às p ergu ntas sobre ju stiça e m cad a u m a das três situações diferentes m ais ou m en os da m e sm a m an eira que o fizeram as crian ças eu ro -am erican as. E n tre ta n to , houve algum as diferenças cu ltu rais. Pelas en trevistas realizadas co m as crianças, Thorkildsen e Schm ahl descobriram que as crianças dos grupos das m inorias, refletindo as práticas de suas salas de aula, atribuíram u m valor m ais alto em traba­ lh ar sozinho e ap resen taram u m a m aior probabilidade de tratar todas as form as das lições em classe com o u m a prova. Por isso, tinh am u m a probabilidade m aior que seus pares de classe m éd ia de pensar que o auxílio por p arte dos seus pares seria u m a form a de "co la".

O desenvolvimento em diferentes domínios das regras sociais Com o observam os an terio rm en te, a té m esm o crianças de quatro a cinco anos de idade d istinguem en tre infringir regras morais que re su lta m em dano a o u tra pessoa e infringir regras sociais, que apenas p ertu rb am a ordem social, com o trap acear e m u m jogo de basquete. E sse fato levou Elliot Turiel e seus colegas a concluir que o raciocín io m oral e o raciocínio sobre as convenções sociais o co rrem com o dom ínios in d ependentes (Turiel, 1 9 8 3 ; Turiel e W ainryb, 1 9 9 4 ). E m u m a série de estudos, Turiel e seus colegas m o stra ra m evidências de que os ju lgam en tos das crianças sobre as convenções sociais têm seus próprios critérios e segu em sua própria seqüência de transform ações desenvolvim entais (Tisak e Turiel, 19 8 8 ; Turiel, 1 9 8 3 ; Turiel e t aL, 1 9 8 7 ). Eles descobriram , por exem plo, que, n o d om í­ n io das regras m o rais envolvendo o m al e a ju stiça, os julgam entos das crianças sobre quem te m autoridad e p a ra im pedir alg u ém de fazer o m al a o u tra p essoa n ão depende de q uem e stá envolvido: as crian ças e n ca ra m u m a ordem de u m a crian ça p ara ou tras p ararem co m u m a b riga com o legítim a, ainda que a criança n ão ten h a au toridad e especial. As crianças tam b ém e n ca ra m com o ilegítim a u m a ord em dada p or u m a figura de autoridade, com o u m professor, p a ra d eixar as crianças con tin u a­ re m brigando (K im , 1 998; Laupa e Turiel, 1 9 9 3 ). E sse resultado m o stra que a m an eira de p en sar sobre as regras m orais n ã o depen d em do co n te x to ; b rigar é percebido com o errado em m u itos co n texto s. E m con trap artid a, os ju lgam entos das crianças sobre os problem as que envolvem con venções sociais dependem do co n texto e de q uem e stá n o com ando. M a rta Laupa e E lliott Turiel (1 9 9 3 ) pediram a crian ças en tre 5 e 11 anos de idade p ara ju lgar se o d iretor de u m a escola poderia fazer exigên cias às crianças em diferentes co n texto s sociais - e m u m a escola, e m u m parque público ou n o la r de u m a criança. As crian ­ ças de todas as idades en ten d eram que os diretores têm o direito de estabelecer regras e m sua p róp ria escola, m as n ã o n os lares das crianças. A ú n ica m u d an ça d esenvolvim ental que os pesquisadores ob servaram foi que as crianças m en ores estav am m ais inclinadas a a ch a r que os diretores tê m autoridade e m u m parque público. P ara estu d ar as m u d an ças relacion adas à idade n a m an eira de p en sar sobre as con venções sociais, Turiel (1 9 8 3 ) co n to u às crian ças u m a história sobre u m m en in i-

Competição ortográfica FIGURA 14.2

Crianças de seis a onze anos de idade foram solicitadas a avaliar a justiça da ajuda, da competição e do trabalho independente em três atividades diferentes da escola: uma prática.da leitura, uma competição ortográfica e uma prova. Uma avaliação de 0 indica injusto; uma avaliação de 3 indica |ust< (Extraída de Thorkildsen, 1989.)

n h o que queria ser enferm eiro quando crescesse, p a ra cu id ar de bebês, m as o pai dele n ão q ueria que isso acon tecesse. A en trevista que se segue, b aseada n a história da enferm eira, ilustra o prim eiro estágio da m an eira de p en sar sobre as convenções sociais. A crian ça que e stá sendo en trevistad a p arece acred itar que as convenções refletem a ord em n atu ral dos eventos e que violar a co n v en ção seria se com p ortar de u m a m a n eira n ã o n atu ral: Joan (6 anos e 5 meses): (Ele deve se tomar um enfermeiro?) Bem, não, porque ele poderia facilmente ser um médico e podia cuidar de bebês no hospital. {Por que ele não deve ser um enfermeiro?) Bem, porque uma enfermeira é uma moça, e os meninos, os outros homens, iriam rir dele. (Por que um homem não pode ser um enfermeiro?) Bem, porque seria uma coisa meio boba, porque as moças usam aquelas roupas, aqueles sapatos e toucas ... (Você acha que o pai dele tem razão?) Sim, porque, bem, uma enfermeira, ela bate à máqui­ na e tudo o mais. (0 homem não deve fazer isso?) Não, porque ele iria parecer bobo de vestido. (Turiel, 1978, p. 62-63) No segundo nível do p en sam en to sobre as convenções sociais, evidente em torno dos oito o u nove anos de idade, as crianças p erceb em que sim plesm ente porque a m aio ria dos m éd icos é h o m e m e a m aioria das en ferm eiras é m ulher, a associação em pírica en tre as atividades, os papéis e os m odos de vestir n ã o significa que ou tras com binações sejam im possíveis. N esse segundo nível, as crian ças n ão atrib uem u m valor especial ao papel das con venções sociais. E las são sofisticadas o b astan te para en ten d er que as convenções sociais tradicionais p od em en g an ar as pessoas: Emily (8 anos e 11 meses): (Por que você acha que os pais dele consideram essa profissão apenas para mulheres?) Ser enfermeira - porque poucos homens são enfermeiros, de forma que eles se acostumaram com isso. Conheço muitas mulheres que são médicas, mas não conheço nenhum homem que seja enfermeiro, mas tudo bem se quiserem ser. (Turiel, 1978, p. 64) No nível 3 , atingido em to m o dos 10 ou 11 an os de idade, a m aio r parte das crian ças co m e ça a acred itar que as con venções sociais, p or m ais arbitrárias que p ossam ser, tê m u m p apel legítim o n a regu lação da vida social. F in alm en te, em algum m o m en to da idade ad ulta, eles p assam a en ca ra r as convenções sociais com o u m a fo rça positiva, porque elas facilitam a co o rd en ação das in terações sociais, que é essen cial p ara o fu n cio n am en to de qualquer grupo social. U m a fo n te atu al de controvérsia en tre os psicólogos desenvolvim entais que estu ­ d am a m a n e ira de p en sar sobre as regras sociais é se as crian ças pelo m u n d o afora p en sam sobre as regras sociais da m esm a m an eira que as crian ças n o rte-am erican as. U san d o versões cu ltu ralm en te apropriadas das h istórias de Turiel, os pesquisadores to m a ra m a e n co n tra r seus ach ad os básicos em u m a gran d e variedade de sociedades (resum idas e m Turiel, 19 9 S ). O utros, usando m étodos u m p ouco diferentes para su scitar ju lg am en to s, co n clu íram que as pessoas de pelo m en o s algum as culturas têm m aio r probabilidade que os n orte-am erican os de con sid erar violações d a conven­ ção social com o questões m orais (S h w ed er et al., 1 9 8 7 ). P or exem plo, e m partes da ín d ia é considerado u m a in fração m o ral séria u m a viúva co m er peixe duas ou três vezes por sem an a, en qu an to n os E stad o s U nidos esse co m p o rtam en to seria con sid e­ rad o u m a questão de esco lh a pessoal. A tualm en te, a questão das variações culturais n a m a n e ira de p en sar sobre as regras m orais e as con venções sociais ain d a é co n tro ­ vertida. V oltarem os a discutir n o v am en te essa questão n o Capítulo 16, porque a m aior parte dos dados im portantes entre as culturas tê m sido coletados de adolescen­ tes e adultos, torn an d o arriscad o extrair conclusões sobre o papel das diferenças culturais n e ssa m a n e ira de p en sar d u ran te a segu nd a in fân cia.

D O R A C IO C ÍN IO À A Ç Á O Até agora, os estudos sobre o ju lg am en to m o ral discutidos restrin g iram -se ao m odo com o as crianças p en sam e com o fazem ju lgam entos, sobre situações hipotéticas

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA Ê DO ADOLESGEtjÇ^-

envolvendo questões m orais e convenções sociais. Surge, n atu ralm en te, a questão: Como a criança pensa sobre as questões relacionadas às suas ações em um a situação de vida real? E m u m exam e exten sivo dos estudos relacion and o o p en sa m e n to p ró-social das crianças com o seu co m p o rtam en to , N an cy Eisenberg e seus colegas (1 9 9 8 ) descobriram que índices m ais elevados de raciocínio estão positivam ente relacionados a níveis m ais elevados de com p ortam en to pró-social. E m u m desses estudos, W illiam D am on (1 9 7 7 ) criou u m a situação de com p artilh am en to da vid a real p a ra se co n cen ­ trar n a relação en tre o m od o de p en sar sobre a ju stiça e o co m p o rtam en to real. Ele criou u m a con d ição n a qual 1 4 4 crianças foram divididas em grupos de quatro. C ada grupo foi solicitado a fazer pulseiras, e, n o final da sessão, ca d a grupo recebeu dez b arras de ch ocolate, as quais os m em bros deveriam dividir en tre si com o p ag a­ m e n to pelo seu trabalho. D am on entrevistou as crianças para saber com o os doces seriam distribuídos e, en tão, observou o que as crianças realm en te fizeram quando chegou a h ora de dividir-los. Com o indica a Tabela 14.3/ a m an eira de p en sar das crian ças sobre ju stiça v a riav a m u ito, dependendo da sua idade. Segundo outros estudos sobre a m an eira de p e n sa r sobre a ju stiça distributiva, as crian ças de seis anos de idade in sistiam e m que a ju stiça significa p artes iguais p a ra todos, enquanto as crianças m ais velhas co n seg u iam rep artir as recom pen sas segundo a quantidade e a qualidade do esforço de u m a pessoa. Quando D am on co m p aro u a m an eira de p en sar h ip otética das crian ças com seu com p ortam en to real, descobriu que, n a m eta d e dos casos, o com p ortam en to das crianças correspondia à su a m a n e ira de pensar, e que, e m cerca de 10% dos

TABELA 14.3

TRECHOS DÁ TRANSCRIÇÃO DE DAMON COMPARANDO A MANEIRA DE.PENSAR DE CRIANÇAS DE 6 E 10 ANOS DE IDADE SOBRE A PRÁTICA DA JUSTIÇA DISTRIBUTIVA . . .

Em troca de terem feito pulseiras, cada grupo de quatro crianças recebeu dez barras de chocolate; eies discutiram como dividi-las. Três crianças de 6 anos de idade: Jay, Juan e Susan Pesquisador: Então, Jay disse que divide assim: três para ele e três para Juan, duas para Susan e duas para Jennifer [que não estava presente]. E Susan concordou. Foi o que eia disse. Jay: [para Juan] Você também deve achar que assim está justo. Você fica com três, eu fico com três, e elas ficam com duas. Juan: Eu não acho que isso seja justo. Jay: Por quê? Juan: Não devemos dar mais aos meninos do que às meninas. Devemos partir as barras no meio e dar duas para as meninas, duas para os meninos, e então ... Jay: Não. Não. Não. Eu disse que as nossas eram as mais bonitas, e foi por isso que ganhamos mais. Juan: Espera um momento. De quem é essa? Jay: Sua. Juan: Não, não é. Jay: Está vendo? Nós fizemos as mais bonitas. Eu vi que fizemos as mais bonitas. Você acha essa bonita? E você fez as mais lindas, e nós fizemos as mais bonitas. Acho que é justo porque nós fizemos as mais bonitas ... Pesquisador; O que você acha, Susan? Em um determinado momento você não disse que achava que deveríamos repartir ao meio? Susan: Foi Isso que eu disse. Agora eu digo ... [Susan entrega três para cada menino, separa duas para ela e duas para Jennifer, como Jay quer.] Pesquisador: O quê? Dessa maneira? Jay: E. Porque ela acha que nós fizemos os mais bonitas. Juan: Ela tem alguns doces na lancheira dela. Você tem chocolates? ...

Pesquisador: Susan disse que está bem. E quanto a Jennifer? Jay: Acho que ela vai dizer que está bem. Juan: Se ela não tivesse ido embora, eu acho que estaria bem ... Jay: Acho que isso seria justo! Efa ficaria com três e nós todos ficaríamos com três. Pesquisador: Nós não temos onzç. Temos dez. Jay: Mas ela só fez uma, e não é bonita. Juan: Está boa. Ela ainda está na pré-escola. Eu acho que ela acharia justo. É, ela acharia. Pesquisador: O que vocês vão fazer, meninos? Jay: Se você acha que é justo, e Susan acha que é justo, e eu acho que é justo, ela [Jennifer] deve achar que é justo. Pesquisador: Bem, vamos ver o que o Juan acha. O que você sugere, Juan? Qual é a melhor maneira? Qual é a melhor coisa a fazer com as barras de chocolate? Juan: Acho que essa [írês, três, duas, duas] é a melhor maneira, se ela está apenas na pré-escola. Jay: Ela ficaria com duas e nós com três. Juan: Você fez mais. Jay: Você viu, eu fiz quatro pulseiras. Juan: Eu fiquei em segundo lugar. Dê essas duas barras para ela. Jay: Viu? Era o que eu estava achando. Juan e eu ficávamos com três, porque as nossas são bonitas e eu fui o que fez mais pulseiras. Susan já tem um doce na lancheira dela. Juan: E Jennifer ainda está na pré-escola. Jay: Ela não vai ganhar mais, porque só fez uma e nem é bonita. Pesquisador: Você concorda, Susan? Susan: Está bem.

•• .

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MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

casos, as crianças, n a verdade, exib iam u m co m p o rtam en to m ais avan çado que o seu raciocínio h ip otético. Os 40% rem an escen tes tiveram u m a p o n tu ação inferior em seu co m p o rtam en to do que em sua m an eira de pensar, ten d o ap aren tem en te sucum bido à ten tação . Essas crianças reivindicavam m ais do que m ereciam , segundo a m an eira de p en sar que h av iam exibido n a situação hip otética. E m u m estudo sobre com o a h o nestid ad e se relacion a co m o com p ortam en to real, E ugen e Subbotsky (1 9 9 3 ) conduziu u m a exp eriên cia co m u m grande n ú m ero de crian ças ru ssas en tre 3 e 12 anos de idade. As crian ças exp erien ciaram u m a m e sm a situação m o ral em três condições diferentes: co m o u m a h istória, com o u m evento do qual p articip aram e com o u m evento m ais com plicado, planejado para descobrir as razões de te re m con tad o a verd ad e ou m en tido n a segunda condição. A prim eira condição era u m a história co m u m dilem a m oral com o aquelas usadas p or Kohlberg e D am on: foi co n tad a às crianças u m a história sobre u m m enino que foi instruído por u m adulto a transferir bolas de p ingue-pongue de u m balde para u m pote, usand o u m a pá em fo rm a de L. O adulto disse ao m en in o que de jeito n e n h u m ele tin h a p erm issão de to car as bolas de pingue-pongue, m a s, se ele con se­ guisse transferir as bolas, receb eria u m prêm io. E n tã o , o adulto saiu da sala. O m en in o n ã o conseguiu transferir as bolas u sand o a pá, en tão u so u a m ã o p ara tran sferi-las. Q uando o adulto voltou, o m en in o m en tiu , dizendo que h avia transferido as bolas co m a p á, e foi recom pen sad o. Depois que as crian ças ou viram essa história, foi-lhes pedido que ju lg assem a m oralid ad e do m en in o e d issessem o que fariam n as m esm as circu n stân cias.

Crianças de 10 anos de idade: Craig, Norman e Bonníe. -

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Pesquisador: ... Qual vocês acham que é a maneira mais justa de repartir os chocolates? Craig: Dennis [a criança menor] ficaria com algum? Pesquisador: Se vocês acharem que sim ... Norman: Ele tinha de estar aqui também. Pesquisador: Bem, vocês decidam entre vocês. Bonnie: Eu estava pensando que poderíamos dar uma barra por pulseira, porque Dennis fez uma e nós três fizemos três cada um. Ou dar duas e meia para todos. Dessa maneira, todos ficam com a mesma coisa. Craig: Tulvez ele [Dennis] deva ficar com urna e nós com três. Norman: Não. Não seria justo. Bonnie: Além disso, Dennis é menor e saiu mais cedo. Pesquisador: O que vocês acham? Essa é a melhor maneira? Norman: Não. Pesquisador: Por que não, Norman? Norman: Porque se ele estava aqui também, e ele também é uma criança, ele deve ganhar igual. Bonnie: É. Bem, veja. A pulseira dele era mais larga, e por isso deve ter demorado mais tempo pra fazer. E ele usou mais preto, mas isso a deixou menor. Mas ele saiu mais cedo, é menor e, vocês sabem, não fez tão caprichado... Norman: Eu sei. Isso não vem ao caso. Significa que não pode­ mos esperar muito dele ... Craig: Ou dar três para ela [Bonnie], três para Norman, três para mim e uma para o Dennis.

Pesquisador: E por que você acha que essa é a melhor maneira, Craig? Craig: [Não responde.] Norman: Você não está dentro da cabeça dele [de Dennis]... Craig: Estou, sim. Norman: Bem, você não está pensando nele. Se fizéssemos isso, ele diria [imitando a voz de criança choramingando]: "Puxa, gente, vocês ganharam tudo isso e eu só ganhei isso" e ia começar a fazer o maior escândalo. Bonnie: Bem, não está tão caprichado nem nada. Norman: Eu sei, mas ele é menor. Bonnie: Bem, vocês não diriam isso se tivessem um cachorro menor e um cachorro maior, certo? Vocês podiam ensinar a eles os mesmos truques. E se tivessem uma caixa de ossos para cachorro, dariam um osso para cada truque que fizessem. Supondo que o menor, ou mesmo o maior, só quisessem os ossos e não fizessem nenhum truque, vocês não lhe dariam o osso por Isso. Norman: Eu sei, mas ele fez alguma coisa. Não é o mesmo que não fazer nada. Pelo menos, ele fez um. Você está agindo como se ele não tivesse feito nada. Bonnie: Não, eu sei que ele fez alguma coisa. Fez o melhor que pôde. Norman: É. Então, ele tem que receber o mesmo que nós.

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0 d e s e n v o l v im e n t o d a c r i a n ç a E DO ADOLESCENTE

N a segunda condição, Subbotsky observou o com p ortam en to real das crianças e m u m a situação m u ito sem elh an te àq uela descrita n a história, com u m a m u d an ça p equena, porém fu n d am en tal. Prim eiro, ele fez cad a criança p raticar a transferên cia das bolas do balde p a ra o p o te u san d o u m a p á em form a de L que era con vexa virad a para cim a - de m o d o que a ta re fa era fácil de realizar. Depois, quando ele saiu d a sala, às escondidas substituiu aquela p á por o u tra quase id ên tica, p orém côncava, que se inclinava u m p o u co a p artir do m eio. E ssa pequena m u d a n ça tornava a tarefa impossível. Na condição 1, quase 100% das crianças d eclararam que'o m en in o estav a errado e que eles n ão en g an ariam o adulto p a ra obter a recom pen sa. Na condição 2, cerca de 40% das crianças trap a ce a ra m . E sses resultados p re p a ra ra m o terreno p ara a condição 3, em que Subbotsky criou condições p ara que as crian ças testem u n h assem o u tra crian ça transgredindo a reg ra do "n ã o to ca r", m en tin d o sobre ela e, apesar disso, recebendo a reco m p en sa. Depois, as crianças fo ra m colocadas de volta n a condição 2 p ara u m a segunda ten tativa, para ver se elas trap aceariam . Tendo observado o u tra criança trap acear e se dar bem , as crianças m en o res trap acearam co m d esem baraço (ver a F ig u ra 1 4 .3 ). E sse padrão de co m p o rta m e n to in d ica que, n a condição 2, m u itas crian ças que n ão trap aceram ag iram sob u m a espécie de pressão social im agin ária oriun d a do seu m ed o de que de alguma maneira o pesquisador saberia que elas estav am m en tind o. Q uando viram que n ã o seriam p unidas, a pressão social p ara serem h on estas d esa­ pareceu e elas m e n tira m . Observe que a p ercen tag em de crianças de 10 e 11 que trap acearam é m uito m e n o r do que a das crianças m en ores, m esm o depois de sabe­ re m que aquilo n ão teria n e n h u m a conseqüência. Subbotsky declara que a h on estid a­ de delas reflete o fato de que elas in te m a liz a ra m com p letam en te a n o rm a cultural de ser honesto. A conclusão geral p arece ser que o ju lg am en to m o ral é im p ortan te p ara a ação m oral, m as quando as condições req u erem que u m a pessoa resista à ten tação , algu m elem ento de controle social e u m a a m e a ça de punição p arecem ser n ecessárias para as crianças m enores se co m p o rtarem segundo as n o rm as m orais. E im provável que o desejo de se co m p o rtar m o ralm en te, ap esar das conseqüências, seja d em on strad o de m an eira uniform e e m qualquer idade.

RELAÇÕES COM OUTRAS CRIANÇAS Quando as crianças co m e ça m a p assar u m a quantidade de tem po significativa en tre seus p ares, elas p recisam ap ren der a criar u m lu gar satisfatório p a ra elas d entro do grupo social. Sua m a io r ap reciação das regras sociais e sua m aio r capacidade p ara con sid erar os pontos de v ista das o u tras pessoas são recursos essenciais p ara essa tarefa desenvolvim ental. M as, in d epen d en te do q uan to elas p ossam ser sensíveis ou sofisticadas co m referên cia às relações sociais, n ão h á g aran tia de que elas serão aceitas pelas ou tras crian ças. A o cria r u m a vida p ara elas m esm as en tre seus pares, tod as as crianças p recisam ap ren d er a com p etir pela p osição social, e n fre n ta r a possibilidade de que p ossam n ão ser apreciadas e lidar com os conflitos que inevitavel­ m e n te surgem .

RELAÇÕES C O M OS PARES E PO S IÇ Ã O S O C IA L Q uando u m grupo de crian ças se m a n té m organizado durante u m período de tem po, surge u m a estru tu ra social e m que é possível identificar alguns m em bros dos quais quase todos os outros g o stam , outros que desfru tam de m en os popularidade e alguns que são definitivam ente antipatizados p ela m aior p arte do grupo. Os pesquisadores que estu d am a p osição social relativa dos m em bros do grupo em geral co m e ça m p ergu ntand o às crian ças com o elas se sen tem co m relação às outras pessoas do grupo. Duas técnicas são a m p lam en te u sadas p ara esse propósito.

•

589 Q uando os investigadores u sam u m procedimento de nomeação, eles p edem aos m em bros de u m grupo que n om eie seus am igos no grupo, ou as crianças p erto das quais eles g o stariam de sentar, co m as quais go stariam de brincar, ou co m as quais g o stariam de trabalhar. Podem , tam b ém , pedir às crian ças que n o m eiem aqueles colegas dos quais eles n ão gostam . A ltern ativam en te, os pesquisadores podem u sar u m a escala de avaliação, pedindo às crianças p ara classificar ca d a crian ça do grupo, segundo u m critério específico, com o popularidade ou desejo de ter com o am igo, ou ainda, desejo de ter com o com panheiro de equipe n os esportes. Às vezes, os pesquisadores u sa m as duas técnicas n o m esm o estudo com o u m m eio de avaliar a validade dos resultados. Os resu ltados dessas técn icas de avaliação p od em ser com pilados p ara criar u m sociograma, u m a rep resen tação gráfica de com o cada

Idade Comportamento verbal Comportamento verbal ontes de testemunharem o comportamento desviado dos padrões Comportamento real depois de testemunharem o comportamento desviado dos padrões FIGURA 14.3

Percentagem de crianças que observou a regra moral na situação de "honestidade" em diferentes circunstâncias. (Extraído de Subbotsky, 1993.)

procedimento de nomeação Um método para avaliar a preferência dos pares pelo qual as crianças são solicitadas a nomear aqueles perto dos quois gostariam de sentar, com os quais gostariam de brincar ou trabalhar, ou nomear seus amigos no grupo. escala de avaliação Um método para avaliar a preferência dos pares em que os pesquisadores pedem às crianças para classificar todas as outras crianças do grupo, segundo um critério específico, como popularidade ou desejo de ter como amigo, ou ainda, desejo de ter como companheiro de equipe nos esportes. sociograma Representação gráfica de

como cada criança se sente com relação a cada criança do grupo.

Durante a segunda infância, a aceitação Por parte dos pares torna-se uma Preocupação primordial para as cnanças.

crian ça se sen te co m relação a cad a crian ça do grupo (Rubin e t al., 199 8 ) (ver a Figu ra 1 4 .4 ). O D estaque das relações sociais proporcionado pelo sociogram a é, en tão , usado p ara investigar com o as características indivi­ duais das crianças estão relacion adas à sua posição d entro do grupo.

U sando essas técn icas, os psicólogos do desenvolvim ento id entifi­ ca ra m categorias de p osição social definidas pela p osição das crianças e m seu grupo social (R ubin et a l , 1 9 9 9 ). A lista de categorias que se segue foi com pilada de várias fontes (A sher e Coie, 1 9 9 0 ; Ladd, 1 9 9 9 ; Rubin e t al., 1 9 9 8 , 1 9 9 9 ): Crianças populares são aquelas que receb em as n o m eaçõ es m ais positivas ou as avaliações m ais altas de seus pares. Crianças rejeitadas são aquelas que receb em poucas n om eações positivas e m u i­ tas negativas de seus p ares. São d efinitivam ente rech açad as pelo grupo. Crianças negligenciadas são aquelas que receb em p oucas n om eações de qualquer tipo. E ssas crianças p arecem ser m ais ignoradas do que rech açad as por seus p ares. Crianças controvertidas, com o sugere o rótulo, são aquelas que receb em tan to n o m eaçõ es positivas q uan to negativas. Crianças vitimizadas são aquelas n ão são n ecessariam en te rejeitadas por todo o grupo, m a s que são seletiva e d efinitivam ente agredidas, psicológica e fisi­ cam en te, p or u m a m in o ria lim itad a do grupo de pares.

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES

> Valentonas (bulhes) são as crian ças que, sem p rovocação, ag em agressivam ente p a ra d om in ar as outras crianças. São freq ü en tem en te os "p arceiros de in te ra çã o " das crianças vitim izadas.

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A

Fatores relacionados à posição no sociograma U m dos ach ados m ais difundidos da pesquisa sociom étrica sobre crianças populares é que a su a popularidade está relacionada à sua beleza física (Boyatzis c t al., 1 9 9 8 ). E m u m estu d o, u m grupo de m en in os foi categorizado em cinco subgrupos de acordo com a sua popularidade en tre seus p ares. Depois, avaliadores adultos que n ão co n h eciam os m en in os fo ra m solicitados a ju lgar sua beleza através de fotografias (la n g lo is , 1 9 8 6 ). E m geral, quanto m ais b aixas as avaliações de beleza dos m en in o s, m ais b aixa a sua p osição de popularidade do seu subgrupo. O utra pesquisa usando m étodos sim i­ lares m ostro u que a beleza física e a popularidade tam b ém estão correlacionadas en tre as m en in as {A d am s e R oopnarine, 1 9 9 4 ; B oyatzis et al., 1 9 9 8 ). As crianças b onitas tam b ém p arecem beneficiar-se da suposição estereotip ad a de que os indiví­ duos bonitos são, e m geral, superiores. E n tretan to , p a ra a popularidade é n ecessário m ais do que beleza física. As cria n ­ ças populares são, em geral, hábeis em iniciar e m a n te r relacion am en tos positivos. K en n eth Rubin e seus colegas co m e n ta m que quando as crianças populares te n ta m en trar e m u m grupo "é com o se elas estivessem p ergu ntand o a si m esm as, 'o que está acon tecen d o?', e depois 'co m o eu posso m e e n ca ix a r n isso ?"' Elas, tam bém , são boas em firm ar com prom issos e e m negociar. No geral, seu com p o rtam en to p arece ser socialm ente com p eten te (Rubin et al., 1 9 9 9 ). Os fatores associados à p osição de crianças rejeitadas p arecem ser m ais com p lica­ dos. Estudos de crianças que são rejeitad as por seus pares revelam que a cau sa m ais evidente de rejeição é o fato de a cria n ça ser agressiva; as crian ças, n atu ralm en te, n ão gostam de estarem cercad as de outras que se co m p o rtam de m an eira d esagrad á­ vel ou que as m a ch u c a m . A s cria n ça s rejeitad as agressivas su p erestim am suas habilidades sociais e sua co m p etên cia e su b estim am o quanto seus pares n ã o go stam delas (Cillessen et al., 1 9 9 2 ; H ym el e t al„ 1 9 9 3 ). É , tam bém , m ais provável que in terp retem u m dano acidental cau sad o p or o u tra p essoa com o u m d ano deliberado. C om o conseqüência desses déficits n o p rocessam en to das inform ações sociais, elas estão quase sem pre em conflito co m as pessoas que as cercam . A rejeição te m u m a grande probabilidade de ocorrer quando a agressividade e stá associad a a baixos níveis de sociabilidade e cap acid ad e cognitiva (N ew com b et al., 1 9 9 3 ). Q uando as crianças são rejeitadas, elas podem adquirir essa reputação e enfrentar u m período difícil a té con qu istar a aceitação de seu grupo de pares, m esm o que o co m p o rtam en to delas m u d e. E m u m estu d o co m alunos de prim eira, terceira e q uinta séries que tiv eram u m a avaliação superior ou inferior em u m questionário sociom étrico, os pesquisadores co n ce n tra ra m -se n a s ten tativas das crian ças p a ra con seguir en tra r e m u m grupo que estav a participando de u m jogo n o pátio da escola. Eles observaram p ouca diferença n a habilidade co m que as crianças de posição inferior e de p osição superior p ro cu rav am e n tra r n o jogo, m a s a probabilidade de as crian ças de posição inferior serem ignoradas foi duas vezes m aior que a das crianças de posição superior. A p aren tem en te, n o am b ien te fam iliar de u m pátio de escola, as crian ças podem ser rejeitadas an tes de p ro n u n ciarem u m a palavra ou fazerem u m m ovim en to, porque o grupo já form ou u m a opinião n egativa sobre elas (P u tallaz e W asserm an, 1 9 9 0 ). Shelley H ym el e seus colegas d escobriram que, quando as opiniões n egativas sobre u m a criança to m a m -se gerais e m u m grupo, a rep u tação da crian ça ("ele está sem pre b aten d o "; "e la n u n c a dá a vez pra n in g u é m ") pode se to rn ar autoperpetu ad a. E sses pesquisadores d escreveram vários casos em que as exp ectativas de u m

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- Meninos

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— Meninas

FIGURA 14.4

Um sociograma dos reíadonamenf entre um grupo de meninos e meni da quinta série. Observe que um m que tem uma relação com uma me estó marginalmente relacionado ca dois grupos de meninos. A menina amizade, ao contrário, faz parte de grupo de meninas. Duas meninas 6 menino são isolados socialmente, enquanto um par de meninos escol um ao outro, isolados do grupo. (Adaptada de Gronlund, 1959.)

grupo de pares fez co m que os m em b ros in terp retassem o co m p o rtam en to de u m a criança com o agressivo ou não-am igável, m esm o quando, segundo padrões objetivos, ela n ão o era. Essas interpretações tendenciosas to m a m m ais difícil a tarefa da crian ­ ça rejeitada de conquistar aceitação e p odem até evocar esses com portam entos (agar­ rar, bater, m exericar ou ch orar) que levaram a criança a ser inicialm ente rejeitada. E n tre ta n to , n e m todas as crianças rejeitad as são agressivas. A lgum as crianças e x tre m a m e n te tím idas são tam b ém rejeitad as (B ierm an et al., 1 9 9 3 ). E ssas crianças retraíd as e rejeitadas valorizam ta n to o b om relacio n am en to co m os ou tros q uan to as outras crianças, e são con scien tes do seu fracasso social (A sher e t al., 1 9 9 0 ). E m v ista disso, sua rejeição to rn a essas crian ças tím idas m ais solitárias que as ou tras crian ças, m ais insatisfeitas co m suas relações sociais n a escola e m ais angustiadas e m relação a elas (Cassidy e Asher, 1 9 9 2 ; Crick e Ladd, 1 9 9 3 ). No geral, a evidência indica que a rejeição p or p arte dos pares é o resultado de u m con ju nto de fatores, cad a qual ten d o o p oten cial p a ra influenciar u m a crian ça p ara in teragir de m an eiras socialm en te inadequadas. As conseqüências dessa situ a­ ção infeliz são que a crian ça é socialm en te isolada e solitária, e isso só agrava u m a situ ação que já é difícil. As crianças negligenciadas, com o as crian ças rejeitadas, são m en o s sociáveis do que seus pares, m as n ão são n e m agressivas n e m exp licitam en te tím idas. U m estudo conduzido n a H olanda descobriu que as crianças negligenciadas tê m m aior probabi­ lidade do que as crianças rejeitadas de m e lh o rar sua posição social en tre seus colegas n o decorrer do ano letivo (Cillessen e t al., 1 9 9 2 ). A s crianças negligenciadas tam b ém tê m u m desem penho acad êm ico m elh o r do que as crianças rejeitadas, são m ais dóceis n a escola e m ais apreciadas p or seus professores (W entzel e Asher, 1 9 9 5 ). As crianças controvertidas são raras, pois são ao m e sm o tem po e x tre m a m en te acei­ tas e e x tre m am e n te rejeitadas, e te n d e m a se co m p o rtar até m ais agressivam en te do que as crianças rejeitadas. No en ta n to , elas com p en sam sua agressão fazendo tro ça dela ou u sand o outras habilidades sociais e cognitivas p a ra evitar que seus parceiros sociais fiquem zangados o b a sta n te p ara rom per o relacion am en to (N ew com b e t al., 1 9 9 3 ), As crianças controvertidas e negligen ciad as ten d em a n ão ficar p articu larm en te an gustiad as co m su a relativa fa lta de sucesso social. Isso pode aco n tecer porque essas crianças, em geral, têm o afeto de pelo m en os u m a o u tra crian ça, e essas am izades p odem ser suficientes p ara evitar a solidão. As crianças sem m elhores am igos, n ão im porta o quanto sejam b e m aceitas p or seus colegas, são m ais solitárias do que as crianças co m m elhores am igos (Parker e Asher, 1 9 9 3 ). Nos últim os an os tê m -se dedicado especial aten ção às crianças vitimizadas, que são alvos do com p ortam en to agressivo e h u m ilh an te de outras crianças (Craig, 1 9 9 8 ; F in n eg an e t al., 1 9 9 8 ; Schw artz e t al., 1 9 9 8 ). As crian ças vitim izadas exp erim en tam várias dificuldades sociais além do tra ta m e n to inadequado que receb em d iretam en te de seus pares: em geral, elas p erd em a calm a facilm ente, têm dificuldade para co n tro ­ la r su a aten ção e ag em de m an eira im a tu ra e dependente. A p reocu pação co m as crianças vitim ad as e stá in tim am en te vin cu lad a à p reo cu ­ p ação co m as crianças agressivas ("v a le n to n a s "), aquelas que m ais as ato rm en tam . E n tre ta n to , a agressividade n ã o se restrin g e às crian ças vitim izadas. E m m uitos países industrializados, incluindo õs Estad os U nidos, 4 0 a 50% das crian ças que freqü en tam a escola re la ta m que fo ram vítim as de agressão re ce n te ­ m e n te (S m ith e t al., 1 9 9 9 ). Os casos de ag ressão são m ais com plicados do que p od em p arecer à prim eira vista. As p rovocações são u m a fo rm a de agressão e, por isso,.parece razoável supor que os "v alen tõ es", assim com o outras crianças agressivas, sofrem de u m déficit n o processam en to das in form ações sociais. E n tre ta n to , diferen­ te m e n te de m u itas crianças que ag em agressivam en te, porque in terp retam m al e de m an eira negativa o co m p o rtam en to das o u tras crianças em relação a elas, as crianças "v a le n to n a s" são agressivas se m serem provocadas. As evidências atuais su gerem que os "valentões" se co m p o rtam assim porque, p ara eles, o com p ortam en to

592

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO

é in stru m en tal; ou seja, a p rovocação é a m an eira pela qual eles co n tro lam as ou tras pessoas e co n seg u em o que querem . Alguns pesquisadores dizem que eles, em geral, tê m habilidades de p rocessam en to de inform ações sociais m u ito desenvolvidas, m as diferem das crian ças aceitas por u sar essas inform ações de u m a form a anti-social (C rick e Dodge, 1 9 9 9 ; S utton et al., 1 9 9 9 ). E ssa con clu são é apoiada pela evidência de que alguns estão tam b ém en tre os m en in os considerados os m ais populares por seus colegas de classe de 11 a 12 anos de idade (Rodkin e t al., 2 0 0 0 ).

RELAÇÕES ENTRE M E N IN O S E M E N IN A S D u ran te a segunda in fân cia, as crian ças de todas as cu ltu ras p assam grande parte do tem po em grupos segregados por sexo (A rcher, 1 9 9 2 ). Nas sociedades n ã o -in dustrializadas, a segregação social pode originar-se dos tipos de tarefas dom ésticas que os adultos d esign am às crianças. As m en in as aju d am suas m ães n a aldeia b u s­ can d o ág u a, lavan d o a lou ça, v arrend o a ca sa e ajudando a p rep arar a com ida, enquanto os m en in os cu id am dos reb an hos, ca ç a m e p escam (Edw ards e W hiting, 1 9 9 3 ). N as sociedades industrializadas, a ten d ên cia das crianças para se reu n irem em grupos do m esm o sexo p arece depender m ais das suas preferências por diferentes tipos de atividades e estilos de in teração . Estudos realizados nos Estad os Unidos descobriram que, quando as crian ças têm seis anos de idade, m ais ou m enos 68% delas escolh em u m a cria n ça do m esm o sexo com o "m elh o r a m ig o "; quando as crianças tê m 12 anos, o dado cresce p ara cerca de 90% (D aniels-Beirness, 1 9 8 9 ; G raham et al., 1 9 9 8 ). Na m aior p a rte das culturas, a segregação sexu al n ão é, de m od o algum , to tal duran te a segu nd a in fân cia (B est e W illiam s, 1 9 9 7 ; Rogoff, 2 0 0 0 ); sua exten são depende do lo cal (A rcher, 1 9 9 2 ). H á m ais m istu ra dos dois sexos, por exem plo, quando as crian ças estão em seus bairros do que quando estão em suas escolas (Ellis et al., 1 9 8 1 ), quando estão visitando u m lo cal co m o qual n ã o estão fam iliariza­ das, com o u m m u seu (L u ria e Herzog, 1 9 9 1 ), o u quando m o ra m em u m a pequena aldeia e, por isso, n ã o tê m m u itas escolhas de com panheiros p ara brin car (Edw ards e W hiting, 1 9 9 3 ).

ADOLESc

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g lI & È t - C O L E & SHEILA R. COLE

jj& L-tií'

N essa idade, as relações en tre os m en in os e as m en in as e m m uitos am bientes, com o n o pátio da escola e n as colônias de v erão, n ã o são p articu larm en te am igáveis. Aqueles que en tra m em co n tato co m m em bros do ou tro sexo podem ser alvo de brincadeiras dos am igos, que agem com o se eles tivessem sido de algu m m odo co n ta­ m in ad o s. Ao m esm o tem po, h á u m fascínio. Alguns dos en contros en tre os dois sexos têm as qualidades de u m a in cu rsão e m território inim igo. O utros, com o os jogos de p ega-p ega e as caçoad as, têm n u an ces sexu ais. M as h á tam b ém ocasiões em que os dois sexos n atu ralm en te se m istu ra m em atividades conjuntas ou sim ples­ m e n te "fic a m flertando pelo q uarteirão" depois da escola ou n o s fins de sem ana. Tanto a segregação de idade, quanto a de sexo, são reduzidas nessas condições (Adler e t al., 1 9 9 2 ; Ellis e t a l , 1 9 8 1 ; Thorne, 1 9 9 3 ) (ver D estaque 1 4 .2 ).

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As experiências dos m en in os e das m en in as co m os pares freq ü en tem en te dife­ re m m u ito . E stu d o s de o b serv ação de cria n ça s e m playgrounds re la ta m que as m en in as, em geral, ju n ta m -se p ara con versar ou jo g a r em grupos de dois ou três, e n q u a n to os m e n in o s te n d e m a b rin ca r ou fica r p e ra m b u la n d o e m "b a n d o s " (D aniels-B ierness, 1 9 8 9 ). Trabalho m ais recen te m o stro u que essas generalizações

SI ;

se aplicam fu n d am en talm en te às crian ças de m a io r d estaque e, em geral, às m ais populares presen tes. H á sem pre u m a proporção relativ am en te grande de m en in os e m en in as que n ã o estão seguindo o padrão do grupo social d om in an te (Thorne, 1 9 9 3 ). N ão ob stan te, p arece claro que p ara m u itas crian ças a segunda infância é u m a época em que ós m eninos e as m en in as n ão v êem u n s aos outros com o parceiros

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sociais atraen tes.

C O M P E T IÇ Ã O E C O O P E R A Ç ÃO ENTRE OS PARES Q uando co m e ça m a p assar m ais tem po en tre seus p ares, as crianças precisam ap ren ­ der a equilibrar as m an eiras com o co m p etem u m a s co m as o u tras e a necessidade de cooperar. A m an eira com o as crian ças ap ren d em essas lições é influencida pelos' valores e crenças do seu grupo cultural, u m fato que foi m u ito b em ilustrado por M illard M ad sen e seus colegas (K ag an e M ad sen , 1 9 7 1 ; M ad sen e Shapira, 1970; Shapira e M ad sen, 1 9 6 9 ) em u m estudo de dois grupos diferentes de crian ças isra­ ‘

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FIGURA 14.5

. '•

^^Díagrama do aparato usado pora avaliar ' ; os predisposições das crianças para •' comcotlr ou cooperar. A caneta no : centro do tabuleiro deve ser movida para •. ’ i. i ____ . ____ • os círculos alvos, um ato que requer -íiv iví H.^_aíterações nos cumprimentos dos " barbantes manipulados pelos quatro _ * iog°;:orGs (Extraída de Shapira e • •> -\jMadsen, 1969.)

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elenses (S h apira e M ad sen, 1 9 6 9 ). U m grupo era com p osto de crian ças que m o ra v a m em com u n id ades agrícolas, ou kibbutzim, o ou tro grupo era com posto de crian ças de um bairro urbano de classe m éd ia. Os israelenses urbanos de classe m éd ia, com o seus con trap artes n orte-am ericanos, en corajam seus filhos a conseguir ven cer com o indivíduos. Os kibbutzim, ao contrário, p rep aram as crianças desde ten ra idade p ara cooperar e trabalhar com o u m grupo. Os adultos dos kibbutzim recom pensam deliberadam ente a cooperação e p unem a não-cooperação (Spiro, 1 9 6 5 ). A com petição é tão desencorajada que as crianças podem sentir-se envergonhadas d c estar en tre os primeiros da classe (Rabin, 1 9 6 5 ).

jogador 3

As crianças de 6 a 10 anos de idade das duas com unidades fo ram reunidas, q uatro de cad a vez, p ara jo g ar u m jogo com o

Papel no superfície do tabuleiro

ap arato descrito n a F ig u ra 1 4 .5 . No início de cad a rod ad a do jogo, quatro crian ças ficavam sen tad as nos can tos do tabuleiro. No cen tro do tabuleiro estav a u m a can eta ligada a cad a can to por u m b arb ante, que c a d a cria n ça podia p u x a r p a ra m over a can eta. O próprio tabuleiro era coberto c o m u m pedaço de papel

Círculos

olvos Coneto e suporte Barbante

Jogaüor 2

e m b ranco, n o qual a ca n e ta d eixava u m a m a rca quando se m ovia. O jogo requeria que as crian ças m ovessem a can eta p ara lugares específicos no tabuleiro do jogo m arcad o s por quatro pequenos círculos. P ara levar a ca n e ta p ara u m desses círculos, as crianças tin h a m de coop erar p u xan d o os barb antes, do con ­ trário, a ca n e ta p erm an eceria n o cen tro o u ficaria m oven d o-se aleato riam en te.

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO AD O LESC Eff!^..;

594

Quando nosso filho, Sasha, estava com oito anos de idade, nós lhe [ designamos a tarefa de tom ar conta de Tiana, de seis anos de idade, 1 no ônibus escolar. Tiana é filha de nossos amigos chegados e Sacha } a conhecia desde bebê. Eíes compartilhavam a mesma babá e duí rante todos aqueles anos passaram inúmeras horas brincando junj tos. Eles conversavam, discutiam e até brincavam de pegar quando | andavam pela cidade com um de nós para pegar o ônibus para o | centro da cidade. Mas, quando estavam no ônibus que os levava i até o coiégto, eles agiam como se não se conhecessem. Nunca se | sentavam juntos e nem mesmo falavam um com o outro. Quando | descobrimos o que acontecia, perguntamos a eles a razão disso. A I única explicação que nos deram foi que Tiana gostava de se sentar ; na frente e Sasha gostava de se sentar atrás. : Na verdade, Sasha e Tiana estavam exibindo um tipo de comporta; mento social que faz parte do código de comportamento para as crianças em idade escoíar-eles estavam mantendo os íímites públi­ cos entre os sexos (Thorne, 1993). Eles não eram de modo algum • extremados na maneiro em quefoziam Jsso. Na verdade, eram muito discretos em comparação com muitos de seus pares. Por exemplo, quando Courtney Cazden e Sarah Michaels (1985) introduziram um sistema de endereço eletrônico em uma classe de segunda série em Boston, como parte de um estudo de seis meses destinado a promo­ ver a escrita das crianças, elas descobriram que, durante todo o estudo, nenhuma criança escreveu para uma criança do outro sexo. Uma pesquisa complementar descobriu que, durante a segunda infância, as crianças tornam-se menos dispostas a ajudaras crianças do outro sexo na escola (Nelson-Le Gall e De Cooke, 1987). Quando as fronteiros do gênero são transpostas, as crianças fre­ qüentemente se comportam como se tivessem sido contaminadas pelo simples fato de estar perto de um membro do outro sexo e se envolvem em "rituais de limpeza" elaborados para se livrar dos "p i­ olhos das meninas" ou dos "germes dos meninos". Alan Sroufe e seus colegas (1993) relatam que um menino em um acampamento foi visto saindo da barraca das meninas (onde eie havia ido para recuperar seu rádio) e fo i bombardeado com insultos de seus pares, tais como "hum , ele está com as meninas!" e "você beijou alguma delas., Charlie?" Ele teve de perseguir e bater em cada um que o provocava para recuperar seu lugar no grupo. A partir dos próprias observações e de resultados de outros estudiosos de crianças em vários contextos nesse mesmo acampamento, Sroufe e seus colegas resumiram uma série de regras sob as quais as crian­ ças em idade escolar acham permissfvel ter contato com membros do outro sexo (ver a tabela). Depois, analisaram amostras gravadas em vídeo das interações entre 4 7 meninos e meninas entre 9 1/? e 11 Vz anos de Idade no acampamento, procurando violações dessas regras. Os pesquisadores observaram quais eram os amigos de cada criança, avaliaram-nas par seus conselheiros com relação às suas habilidades sociais e as entrevistaram sobre a popularidade dos outros no grupo. Os pesquisadores descobriram que a maior parte das crianças obser­ vou as regras para o contato entre os sexos. As crianças que violaram as regras foram aquelas que, em geral, não eram populares com as outras crianças. Elas foram também julgadas por seus conselheiros como sendo menos socialmente competentes do que seus pares. Esses limítes de gênero estritos são, às vezes, transgredidos de manei­ ras interessantes. Freqüentemente, o contato entre os dois sexos

ocorre sob a form a de "invasões" ao território inimigo. De tempos em tempos, os meninos passavam por uma área em que as meninas estavam brincando e tentavam fazer com que as meninas fossem atrós deies, ou aigumas meninas, morrendo de rir, ameaçavam beijar um menino. Chamar um menino ao telefone e deixar uma mensa­ gem pseudo-romântica na secretária eletrônica da casa do menino é outra técnica limftrofe bastante usada. Essas técnicas são acompa­ nhadas por muita excitação. Barrie Thorne e Zella Luria {1986) sustentam que breves encontros entre os sexos, que denominam como "atividade limftrofe", são um ensaio para os relacionamentos românticos adultos. Os pesquisa­ dores que trabalham com várias culturas parecem concordar. Por exemplo, quando Brian Sutton-Smith e John Roberts (1973) examina­ ram relatos etnográficos de atividades limítrofes em várias sociedades para ver quem procuro quem e descobriram que, nas sociedades em que as moças se casam com rapazes das suas próprias comunida­ des, os rapazes e as moças procuram uns aos outros. Mas, nas sociedades em que as moças se casam fora das suas comunidades, os rapazes procuram as moças, padrão esperado quando os homens precisam sair do seu grupo em busca de uma esposa.

CONHECENDO AS REGRAS: SOB QUE CIRCUNSTÂNCIAS É PERMITIDO TER CONTATO COM O OUTRO GÊNERO NA SEGUNDA INFÂNCIA? Regra: Exemplo: Regra; Exemplo:

Regra: Exemplo:

Regra: Exemplo: Regra: Exemplo:

Regra: Exemplo:

F o n te '.

O contato é acidental. Você não está prestando atenção para onde está indo e bate em alguém. O contato é incidental. Você vai pegar limonada e espera enquanto duas crianças do sexo oposto pegam as delas. (Não deve haver conversa.) O contato é à guisa de algum propósito claro e necessário. i Você pode dizer, "passe a limonada, por favor", a * crianças do outro sexo na outra mesa. Não é =' expressado nenhum interesse neles. | Um adulto o incita a fazer contato. % "Pegue aquefe mapa de X e Y e traga para m im ." J Você está acompanhado de alguém do mesmo sexo que o seu. Duas meninas podem falar com dois meninos. Embora a proximidade física com seu próprio parceiro: deva ser mantída e a intimidade com os outros seja desaconselhada. A Interação ou o contato é acompanhado por desaprovação. Você diz que alguém é feio ou profere algum outro insulto ou (mais comumente, em se tratando de meninos) empurra ou joga algo no outro enquanto vai passando.

Sroufe et ol., 1991.

FIGU

0 nC 5uce< crian ísrael

três p forarr segur recon reafizi em u i

Q obt< tentat come< índice Mads( 15 14 13

12

10

595

feüC H A E L COLE & SHEILA R. COLE

C ada grupo de crian ças foi solicitado a jogar o jogo seis vezes. Nas três prim eiras ten tativas, M ad sen e A riela Shapira d isseram -lhes que o objetivo do jogo era traçar u m a linh a sobre q uatro círculos em u m m in u to . Se con seguissem , cad a u m deles receberia u m prêm io. Se cobrissem os quatro círculos duas vezes, g a n h ariam dois prêm ios, e assim por d iante. M as se cobrissem m en os de q u atro círculos, n in gu ém receberia prêm io. N essas circu n stân cias, as crianças dos dois tipos de com unidades reagiram de m a n e ira sim ilar, de m od o geral, co o p erativam en te (ver a F ig u ra 1 4 .6 ). Depois das três prim eiras ten tativ as, os pesquisadores m u d aram as condições p a ra gan h ar u m prêm io. A gora, u m a crian ça recebia u m prêm io sem pre que a can eta cruzasse o círculo à su a direita. N essas novas condições, logo se tornou ap aren te u m a diferença cultural. B n tre as crianças u rb anas, cad a u m a co m e ça v a a p u xar a c an eta p ara si. E ssas crian ças co n tin u a ra m com petindo até m e sm o n a quinta te n ta ­ tiva, ocasião em que já tin h a m tido am pla oportunidade p ara perceb er que n ão estav am chegando a lu gar algu m . E m alguns casos, as crian ças co n co rd ariam em cooperar, m as a coop eração term in ava assim que u m a cria n ça p u xav a m ais forte o b arb ante. O resu ltado disso foi que seu índice de sucesso foi b astan te reduzido. E m co n traste, as crian ças dos kibutzim reag iram estab elecen d o rap id am en te regras cooperativas e dizendo "v am o s lá, turm a, u m de cad a v ez". T am b ém dirigiam se uns aos outros d u ran te o jogo co m sugestões com o "v am o s co m eçar aqui, depois vam os p ara ali". As crianças do kibutz estav am preocupadas de que n in gu ém receb es­ se m ais prêm ios que os ou tros, e estab eleceram regras p a ra g aran tir que todos g a ­ /1GURA 14.6

|s0:rtúmero médio de tentativas bem Jlfucedidas para cruzar um círculo alvo de BSlrianças israelenses urbanas e crianças ^^Israelenses criadas em um kibutz. Nas Iffês primeiros tentativas, as crianças gpülõram premiadas por cooperar. Nos 'l||iegundas três tentativas, as 'recompensas foram distribuídas pela ^realização individual. As crianças criadas ©fnj um kíbuiz continuaram a cooperar e § obter sucesso depois das três primeiras lífêntativas, mas as crianças urbanas ’^••cçmeçcram a competir, baixando seu fefndtce de sucesso (Extraída de Shapira e ^iMa'dsen, 1969.)

n h ariam o m esm o n ú m ero de prêm ios. U sando esse m esm o p roced im en to, M ad sen e seus colegas descobriram que as crianças e u ro -am erican as u rb an as, especialm ente as m ais velhas, e ra m b em m ais com petitivas do que as crian ças da su a própria idade do M éxico ru ral (K ag an e M adsen, 1 9 7 2 ). Q uando A riela F ried m an e seus colegas rep etiram essa pesquisa n o Quênia, duas d écadas m ais tarde, tam b ém descobriram que as crianças urbanas era m m ais com petitivas que as crianças rurais (F ried m an et al., 1 9 9 5 ). U m padrão sim ilar de resu ltados foi obtido por George Dom ino (1 9 9 2 ) , quando ele com p arou as ten d ências com petitivas e cooperativas das crianças e u ro -am erica­ n as co m aquelas das crian ças ch in esas. N esse estudo, as crianças foram solicitadas a tro car sím bolos por vários prêm ios. E m alguns casos, o sím bolo podia ser obtido trabalhan d o sozinho, en qu an to em outros casos era exigida colab oração. A m aior p arte das crian ças am erican as p referiam trab alh ar sozinhas, para que p u d essem conseguir o m aior n ú m ero de sím bolos possíveis p a ra si m e sm a s. Ao con trário, as crian ças chin esas p referiam cola-

15 r

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b orar u m as co m as outras p a ra o sucesso individual. A tu alm en te, n ão h á u m a exp licação ab ran g en te que responda que fatores cu ltu rais, e m particular, estim u lam a colab oração em vez da com p etição. U m a das principais possibilidades é que as sociedades que valorizam a in terd ep en d ên cia sobre a in d epen ­ d ê n cia ta m b é m e stim u le m a co la b o ra çã o sob re a c o m p etição (K agitçibasi, 1 9 9 7 ). M as a evidência de diferenças u rb anas-ru rais e m países tão dissim ilares quanto os E stad o s Unidos, o M éxico e o Quênia su gerem a possibilidade de estarem em jogo fatores cu ltu ­ rais relativ am en te locais. (O D estaque 14.3 tra ta de u m a questão

:

0

relacio n ad a: Que fatores possibilitam a diferentes grupos de pares trab alh arem ju n to s?)

AMIZADE: UM A FORMA ESPECIAL DE RELACIONAMENTO A a m izad e é, em geral, d escrita com o u m re la cio n a m e n to de afeição, reciprocidade e com prom isso en tre duas pessoas que se con sid eram m ais ou m en os com o iguais (Ladd, 1 9 9 9 ). As relações de am izade diferem de relações b aseadas ap enas n a p osição social. H á crianças que são, em geral, rejeitadas por seus p ares, m a s ainda

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE-

Em um bairro urbano pode hover vários grupos de pares - alguns baseados em interesses comuns, alguns baseados no fato de serem membros de uma igreja ou de um tim e esportivo ou em aiguns locais, uma gangue de rua, e alguns baseados simplesmente na residência no mesmo prédio. Exceto em comunidades pequenas, com casas muito isoladas, é improvável que os grupos de pares fiquem isolados uns dos outros. Assim como as crianças individual­ mente precisam aprender a lidar umas com as oulras, os grupos de crianças precisam encontrar uma maneira de regulamentar suas interações com outros grupos. Uma série ciássica de estudos realizados por Muzafer e Carolyn Sherif (1953) proporciona a melhor evidência até agora apresentada sobre as condições que estimulam diferentes tipos de interação entre gru­ pos de pares. No mais fomoso desses estudos, meninos de 11 anos de idade - todos estranhos uns aos outros - foram divididos em dois grupos e levados a dois acampamentos de verão separados no par­ que estadual Robbers Cave, em Oklahoma. Todos os meninos vi­ nham de lares estáveis de classe média. Estavam todos na metade superior da sua classe em posição acadêmica e eram todos consi­ derados fisicamente saudáveis e bem ajustados. Os meninos dos dois acampamentos fizeram canoagem, nadaram, jogaram bola e se envolveram em outras atividades características de acampamentos. Para garantir que os meninos de cada acampa­ mento constituíam um grupo coeso, os adultos criaram condições para que eles encontrassem problemas que só poderiam resolver com a cooperação. Por exemplo, eies providenciaram os ingredien­ tes para o jantar de cada dia, mas deixaram a cargo dos próprios meninos preparar e dividir a comida. No fim da semana, amizades haviam sido formadas e líderes haviam surgido em cada prupo.' Cada grupo havia adotado um nome: eram os Cascavéis e os Águias. Quando ficou claro que tanto os Cascavéis quanto os Águias haviam constituído um padrão estável de interações de grupo, os adultos deixaram cada grupo tom ar conhecimento do outro. Os dois grupos logo expressaram um desejo ardente de competir um com o outro, e os adultos providenciaram um torneio entre os dois, com prêmios para os vencedores. No primeiro dia de competição, os Águias per­ deram um cabo-de-guerra para os Cascavéis. Atormentados por sua derrota, eles queimaram uma bandeira dos Cascavéis que havia sido deixada para trás. Quando os Cascavéis voltaram na manhã seguinte e descobriram a bandeira queimada, imediatamente tom a­ ram a bandeira dos Águias. Seguiu-se uma briga e troca de pala­ vrões. Nos cinco dias seguintes as hostilidades haviam aumentado. Os Cascavéis invadiram o campo dos Águias. Os Águias retaliaram com um ataque destrutivo da sua parte.

Quando a hostilidade entre os grupos atingiu um nível elevado, os pesquisadores tomaram medidas para reverter a situação. Primeiro, tentaram juntar os meninos em uma série de encontros sociais agra­ dáveis - refeições conjuntas, assistir a um filme, lançar fogos de artifício - mas todas essas tentativas fracassaram totalmente. Os meninos usaram essas ocasiões para aumentar mais ainda as hosti­ lidades, atirando comida e xingando uns aos outros, Em seguida, os pesquisadores introduziram uma série de proble­ mas supercomuns que afetavam o bem-estar dos dois grupos, reque­ rendo que eles combinassem esforços para chegar a uma solução, A aplicação mais bem-sucedida dessa técnica ocorreu durante um passeio à norte pelo acampamento. Os adultos providenciaram para que o caminhão que deveria trazer-lhes comida ficasse parado em uma posição em que não pudesse ser empurrado. Os meninos surgi­ ram com a idéia de usar sua corda de cabo-de-guerra para tirar o caminhão dessa situação desagradável. Os Sherifs (1956} descrevem o resultado da seguinte maneira: Requereu um esforço considerável puxar o caminhão. Várias tentativas foram necessárias. Durante esses esforços, um canto rítmico "vamos, vamos" surgiu para destacar os momentos de maior esforço. Esse canto rítmico "vamos, vamos" havia sido usado antes pelos Águias durante as disputas de cabo-de-guerra no período da competição e do atrito entre os grupos. Agora, estava sendo usado em uma atividade cooperativa envolvendo: os dois grupos. Quando, após extenuantes esforças, o cami-nhão se moveu e começou a andar, houve um júbilo sobre õ sucesso comum. (p. 322-323) Depois dessa realização conjunta, os meninos aparentemente não viram razão para preparar refeições separadas. Os dois grupos co­ operaram, fazendo o jantar sem muita discussão e sem xingar nerri atirar comida um no outro. Dessa vez, os meninos souberam imedia- : tamente o que fazer e os dois grupos se misturaram livremente en­ quanto se organizavam para puxar a corda. No fim de uma série de problemas de atividade conjunta, as opiniões dos meninos uns sobre os outros mudaram bastante. O respeitá, mútuo substituiu em grande parte a hostilidade e vários meninòs fizeram amizades no grupo oposto. A experiência dos Sherifs transmite uma grande lição. A cooperação, e a competição não são características biológicas fixas de indivíduos ou de grupos. São formas de interação que podem ser encontradas ^ em algum momento em todos os grupos sociais e em todos os indivf-í duos. Elas podem s e r - e são - bastante influenciadas peio contexto^ social.

assim , têm u m m elh o r am igo, e h á crian ças populares que n ã o têm am igos p articu ­ larm en te chegados. Os pesquisadores id en tificaram várias fu n ções desenvolvim entais das am izades (H artu p , 1 9 9 2 ; P ark er e A sh er, 1 9 9 3 ). E ssa s fu n çõ es in clu e m p ro p o rcio n ar às crian ças: 1. co n texto s para desenvolver m u itas habilidades sociais b ásicas, incluindo co­ m u n icação , coop eração e a cap acid ad e p a ra resolver conflitos; 2. inform ações sobre elas p róprias, os outros e o m u n do; 3. com p an heirism o e diversão que aliviam o estresse do cotidiano; e, 4 . m odelos de relacion am en tos ín tim o s caracterizados por ajuda, aten ção e co n ­ fiança.

597

L COLE & SHEILA R. COLE

•- TABELA 14.4 • OPINIÕES DAS CRIANÇAS SOBRE 0 $ VALORES DA AMIZADE - / :! | Validação e atenção | Um faz o outro se sentir importante e especial. ! Defende-me se os outros falarem de mim pelas costas.

5 Resolução de conflito | Recompõe-se facilmente quando brigamos. | Fala sobre de que modo podemos nos reconciliar, quando nos zangamos um com o outro,

j Ajuda e orientação jj Ajuda-me para que eu possa fazer as coisas mais rapidamente, j Um empresta coisas para o outro o tempo todo. i Companheirismo e recreação jj Sempre nos sentamos juntos na hora do almoço, í Vamos para a casa um do outro.

j

Intercâmbio íntimo í Sempre contamos nossos problemas um para o outro. 1 Contamos segredos um para o outro. I Fonte: Parker e Asher, 1993, p. 615, Tabela 1.

A Tabela 1 4 .4 co n té m u m con ju n to de itens de a m o stra u sado p a ra avaliar o que as crianças valorizam e m suas am izades. Pela tabela, fica claro que os am igos fazem u m ao outro se sen tirem b em sobre si m esm o s, são fáceis de lidar e p rop orcio­ n a m ajuda m ú tu a, além do sim ples com p an heirism o (Parker e Asher, 1 9 9 3 ). A singularidade qualitativa e a intensidade do sen tim ento que em erge das ca ra c­ terísticas valorizadas das am izades m o strad as n a Tabela 1 4 .4 fo ram d escritas por H arry Stack Sullivan (1 9 5 3 ), u m n eofreudiano que se especializou no estudo de relacion am en tos interpessoais: Se você observar bem de perto um de seus filhos quando ele finalmente encontra um amigo íntimo ... vai descobrir algo muito diferente no relacionamento - isto é, que seu filho começa a desenvolver uma nova sensibilidade para o que importa para outra pessoa. E não no sentido de "o que eu devo fazer para conseguir o que eu quero", mas "o que eu devo fazer para contribuir para a felicidade ou para defender o prestígio e o sentimento de merecimento do meu amigo". Pelo que consegui perceber até agora, nada remotamente parecido com isso acontece antes da idade de, digamos, oito anos e meio, e, às vezes, aparece bem mais tarde. (p. 245-246) Sullivan acred itava que a ten d ên cia das crianças p ara escolh er u m a ou algu m as outras crian ças co m as quais elas sen tem esse tipo de afinidade especial fosse o precursor n a in fân cia da n ecessidade de intim idade interpessoal, que será ch a m a ­ do de amor, quando for n o v am en te en co n trad o n a adolescência. M ais ad ian te, ele declara que o fracasso em fo rm ar essas am izades n a in fân cia cria u m déficit social, que é difícil de rem ediar m ais tarde. Sua visão geral da im p ortân cia das am izades é am p lam ente com p artilh ad a pelos psicólogos do desenvolvim ento (Ladd, 1 9 9 9; Rubin et a l , 1 9 9 8 , 1 9 9 9 ).

Fatores que influenciam a formação de amizades A ntes das crianças co n seguirem se to rn ar am igas, elas tê m de p assar algu m tem po ju n tas, e, por isso, n ã o surpreende que u m dos principais determ in antes d a am izade en tre crianças seja a p roxim id ade (M eyer e t al., 1 9 9 8 ). M as a p ro xim id ade n ão pode ser responsável por tudo, porque a m aio r p arte das crianças está n a co m p an h ia de o u tras crianças várias h oras todos os dias e se to rn am am igas de apenas algum as delas.

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCEk i

As crianças ten d em a escolh er am igos que são sem elhantes a elas de várias m an eiras (R ubin et al„ 1 9 9 4 ). Tipicam ente, os am igos têm a m esm a idade, a m esm a raça, o m esm o sexo e têm o m esm o nível de habilidade geral em várias atividades. T am b ém é provável que os am igos sin ta m -se da m esm a m an eira co m relação à escola (u m a criança que gosta d a escola e tira boas n otas provavelm ente terá u m am igo que tam b ém gosta da escola e tira boas n o ta s) e gostem dos m esm os esportes, m ú sicas, filmes, livros, etc. P ara d eterm in ar com o as crian ças se to m a m am igas, Jo h n G ottm an (1 9 8 3 ) providenciou p ara que pares de crian ças da m e sm a idade se en co n trassem e b rin cas­ sem ju n tas n a casa de u m a das crian ças p a ra três sessões n o espaço de u m m ês. C ada sessão foi film ada. As crianças, que e ra m estranh as um as às outras n o início do estudo, v ariavam en tre três e nove an os de idade. Para descobrir se as crian ças se to rn avam am igas d uran te a experiência, G o ttm an pediu às m ães anfitriãs que p re ­ en ch essem u m questionário que sondava a força e a qualidade do relacion am en to das crian ças. Depois, ele analisou as fitas das sessões, com parando as crian ças que se to rn aram am igas co m aquelas que n ã o se to m a ra m am igas. Cinco aspectos da in teração social das crian ças p areceram distinguir os pares que se to rn aram am igos daqueles que n ã o se to m a ra m am igos: 1. Atividade em campo com um . As crian ças que se to m a ra m am igas e ra m aquelas que rap id am en te en co n trav am algo que podiam fazer ju n tas. A lém disso, elas exp lo ra ra m suas sim ilaridades e diferenças. 2 . Comunicação clara, As crianças que se torn aram am igas provavelm ente ouviram u m a à ou tra, p ed iram esclarecim en to quando n ão en ten deram algo e falaram de assu n tos que era m im p ortan tes p ara a tarefa em questão. 3. Troca de informações. As crianças que se to rn aram am igas p ediram e proporcio­ n a ra m inform ações im p o rtan tes a seus parceiros. 4 . Resolução de conflitos. As crian ças que se to m a ra m am igas d eram boas razões quando discordaram e fo ram capazes de resolver rapidam ente os conflitos. 5. Reciprocidade. A s crianças que se to rn a ra m am igas con seguiram reagir aos com p ortam en tos positivos de seus parceiros co m um a contribuição própria positiva e adequada. Ao exam in ar as fitas das crianças m ais velhas, G ottm an tam b ém descobriu que aquelas que se to m a ra m am igas era m m ais a te n ta s, em ocion alm en te positivas, ab ertas, ativas, envolvidas, relaxad as e b rincalhonas u m as co m as ou tras, do que aquelas que se m an tiv eram n a con dição de "co n h e cid a s". P rovavelm ente tam b ém con seguiam com p artilh ar o m esm o hum or. E sses ach ados refletem m u ito b em com o as próprias crianças se referem ao que valorizam n as am izades.

O que os amigos fazem juntos? Com o vim os no Capítulo 1 0 , na prim eira in fân cia, o enfoque da am izade é a b rin ca ­ deira do faz-d e-co n ta. As descrições das crian ças pequenas sobre suas am izades reais e sobre suas crenças a respeito d a am izade em geral revelam que elas claram en te p rem iam os poten ciais das o u tras crian ças com o com panheiros de b rin cad eiras (B e m d t, 1 9 8 6 ). U m b om com p an heiro de brincadeiras é alguém co m quem a criança con segue atingir u m alto nível de co o rd en ação , o que conduz a m ais divertim ento, m ais solidariedade e m elh o r hum or. N a segunda in fân cia, o fazer p a rte e a aceitação social são os principais tem as d a am izade. N esse ponto de suas vidas, as crianças recon h ecem que seus com p an hei­ ros da sua idade têm status diferentes e que os grupos que se reú n em p ara brincar são hierarqu icam ente organizados e m líderes e seguidores. A sensibilidade desperta­ da das crianças p ara o seu status relativo en tre seus pares faz co m que eles fiquem particularm en te preocupados co m a possibilidade de virem a ser rejeitados ou ten h am seus sen tim entos feridos (Parker e G ottm an , 1 9 8 9 ).

599

íjêhtAEL COLE & SHEILA R. COLE

í! Ite-

Com o u m resultado do seu enfoque n a aceitação e n o status d entro do grupo, u m a das principais coisas que os am igos fazem é "fo fo ca r" juntos. E m b o ra a "fo fo ca" seja freqüentem ente considerada "m alicio sa", serve a vários propósitos n a m a n u te n ­ ção de u m a am izade, além de p rop orcion ar d ivertim ento. As crianças a utilizam para regu lar suas am izades, afirm ar sen tim entos de participar em u m a relação e estabelecer norm as culturais. E la é, segundo Jeffrey Parker e Jo h n G ottm an (1 9 8 9 ), "ta n to a arg am assa quanto o tijolo da con versa en tre am igos d u ran te a segunda in fân cia" (p. 1 14 ). É através da "fo fo ca" que as crianças tran sm item as reciprocidades sociais básicas e as trocas de in form ações que são fu n dam entais para a am izade. É claro que os am igos de in fân cia fazem m ais do que "fo fo ca r". Q uando en tram

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n a adolescência, tro cam ca d a vez m ais co n h ecim en to pessoal ín tim o. São tam bém m ais generosos, cooperativos e úteis u n s co m os outros. Os am igos tam b ém com p e­

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tem u m co m o outro, vão à escola ju n to s e ficam peram bulando depois da aula,

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envolvendo-se em todas aquelas form as de "fa z e r n a d a " que R obert Paul Sm ith descreveu n a epígrafe desse capítulo.

Amizade e competência social M u itas características pessoais que são im p o rtan tes p ara o desenvolvim ento das relações entre os pares em geral são tam bém fundam entais n a form ação de am izades. É de particular im p ortân cia o fato das crian ças serem capazes de en ten d er com o seus am igos p en sam e sen tem , a capacidade, que descrevem os n o Capítulo 10, com o competência socioemoctonaL Os psicólogos que e stu d am o desenvolvim ento da am iza­ de u sa m u m term o sem elh an te, c o m p e t ê n c i a s o c ia l , p ara fazer referên cia ao conjunto de habilidades que coletivam en te re su lta m e m u m fu n cion am en to social bem -sucedido com os p ares (H ow es, 1 9 8 7 ). Segundo Jacq u elin e G oodnow e Ailsa B u m s (1 9 8 5 , p. 1 3 4 ), os elem entos m ais im p o rtan tes da co m p etên cia social p ara a fo rm ação de am izades in clu em : 1. 2.

saber com o fazer propostas bem -su ced id as; aprender o que é esperado e m vários estágios da am izade;

3. 4.

perceber que pessoas são can did atos im prováveis p ara am izade; aprofu n dar seus relacio n am en to s co m pessoas que p rovavelm ente virão a ser am igos sinceros; m a n te r o relacio n am en to de u m a m a n e ira agrad ável p a ra am b as as p artes;

5. 6. 7.

certificar-se de que cad a p arte coloca u m esforço sim ilar no relacio n am en ­ to, sem m a n te r u m registro m u ito p róxim o; evitar o risco de confiar dem ais em alg u ém que pode m o strar-se volúvel;

8. 9.

rech açar desafios daqueles que q uerem "ro u b a r" seus am igos; evitar ficar preso a am igos que a p essoa já n ã o julgue atrativos;

10. evitar u m a rep u tação de desleal e in teresseiro; 11. evitar ficar ab andonado sem am igos; e 12. conseguir recu p erar-se quando for rejeitado. U m asp ecto im p o rtan te d a co m p etên cia social é a t o m a d a d e p e r s p e c tiv a s o c ia l, a capacidade p ara a d o tar a perspectiva de o u tra pessoa n o dom ínio social. Para estu d ar seu desenvolvim ento, R obert S elm an (1 9 8 0 ) com p arou as habilidades p a ra assu m ir a p e rsp e ctiv a so cia l das cria n ça s (c o m o são rev elad as por suas interpretações de h istórias esp ecialm ente co n stru íd as) co m seu en ten d im en to da am izade (com o é revelado por entrevistas clínicas estru tu rad as). Ele descobriu que as crianças que reag iram m u ito b e m a problem as n os quais era preciso assu m ir a competência social O conjunto de habilidades que resulta em um funciona mento social bem-sucedido com seus pares. Tomada de perspectiva soclai A -capacidade de adotar a perspectiva de °utra pessoa no domínio social.

perspectiva social p rovavelm ente tam b ém tin h a m idéias m ais sofisticadas sobre a am izade. A Tabela 14.5, que resu m e os ach ados de Selm an, m o stra que a m an eira de p en sar das crianças e m cad a dom ínio desenvolve-se a p artir de u m a co m p reen ­ são descoordenada e individualista até u m a com p reen são que coord en a duas p ers­ pectivas, e daí p ara u m estágio em que as perspectivas individuais são en carad as no co n texto de u m sistem a m ais com p lexo. E ssa seqüência aju sta-se p erfeitam en te ao

600

TABELA 14.5

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENfijç

COMO SELMAN RELACIONA OS N!VE!S DESENVOLVIMENTAIS DE TOMADADE PERSPECTIVA COM OS NÍVEIS.DESENVOLVIMENTAIS DA AMIZADE . v. -V , ; • .• .

>. NÍVEL DESENVOLVIMENTAL NA COORDENAÇÃO DAS PERSPECTIVAS

ESTAGIO DO ENTENDIMENTO REFLETIDO NOS RELACIONAMENTOS PRÓXIMOS

| Nível 0 (Aproximadamente dos 3 aos 7 anos) Perspectiva egocêntrica ou indiferenciada. As crianças não conse­ guem distinguir suas próprias perspectivas das de outras pessoas. Elas não admitem ainda que os outros possam interpretar a mes­ ma experiência ou curso de ação de maneira diferente da que fazem.

Estágio 0 Companheiros de brincadeira eventuais. Um amigo íntimo é alguém que mora perto e com quem a criança está brincando.

Nível 1 (Aproximadamente dos 4 aos 9 anos) Perspectivas subjetivas. ou diferenciadas. A criança entende que as perspectivas dos outros podem diferir das suas.

Estágio 1 Assistência unilateral. Um amigo faz o que a pessoa quer. Um ami­ go íntimo é alguém que compartilha os mesmos desafetos e pre­ ferências.

?; Nível 2 (Aproximadamente dos 6 aos 12 anos) \ Perspectiva aüto-reflexiva ou recíproca. A criança agora consegue ji enxergar seus próprios pensamentos e sentimentos pela perspec\ tiva de outra pessoa.

Estágio 2 Cooperação nos bons momentos. Com sua nova consciência da natu­ reza recíproca das perspectivas pessoais, as crianças ficam preocu­ padas em coordenar seus pensamentos e ações, em vez de ajustálos a um padrão fixado, como fizeram antes. Os relacionamentos dependem de ajuste e cooperação e se rompem quando há brigas.

í Nível 3 (Aproximadamente dos 9 aos 15 anos) í Terceira pessoa ou perspectiva m útua. A criança nesse nível pode \ sair de uma interação e assumir a perspectiva de uma terceira [ parte.

Estágio 3 Relacionamentos íntimos e mufuamenfe compartilhados. As amiza­ des são vistas como o meio básico para se desenvolver a intimidade e o apoio mútuo. Nesse estágio, a amizade transcende as intera­ ções momentâneas, incluindo os conflitos. A limitação desse está­ gio é a possessividade e o ciúme.

Nível 4 (Aproximadamente dos 12 anos à idade adulta) Perspectiva societária ou em profundidade. As crianças nesse nível são capazes de assumir a perspectiva generalizada da sociedade, do lei ou da moralidade.

Estágio 4 Amizades autônomas e interdependentes. Esse estágio é caracteri­ zado por uma consciência da interdependência dos amigos em busca de apoio e de um sentido de identidade e, ao mesmo tempo, uma aceitação da necessidade do outro para estabelecer relações com outras pessoas.

Fonte: Adoptada de Selman, 1981.

p ostulado teórico de P iaget de que o egocen trism o das crian ças p equenas as res­ tringe a seu próprio p on to de vista, en qu an to as crian ças m ais velhas con seguem m a n te r em m e n te ao m esm o tem po dois aspectos de u m problem a (ver o Capítulo 9 e o Capítulo 12. E m geral, p arece que níveis m ais elevados de raciocínio sobre os relacion am en tos in terpessoais, incluindo as am izades, p rop orcion am às crian ças u m a variedade de recursos para lidar co m seu am biente social. Elas são m ais hábeis n o u so de m e c a n i s ­ m o d e r e p a r a ç ã o s o c ia l, estratégias que p erm item aos am igos p erm an ecer am igos, m esm o quando diferenças sérias tem porariam en te os separem . Os m ecan ism o s de re p a ra ç ã o so cial a s s u m e m m a io r im p o rtâ n cia n a se g u n d a in fâ n c ia , d evido à m od ificação n as circu n stân cias sociais das crianças. Q uando n ã o h á n en h u m cu i­ d ador p resen te, as crian ças d evem resolver os conflitos sozinhas. E xem p los desses m ecan ism os de rep aração social in clu em o afastam en to an tes que u m desacordo se tran sform e e m u m a briga, ficar n a s proxim idades depois de u m a b riga p ara aten u ar a situação e m in im izar a im p o rtân cia de u m conflito quando ele tiver acabado. C ada u m a d essas estratégias a u m e n ta a probabilidade de que, quando o conflito tiver acab ado, as crian ças ain d a co n tin u em am igas. N essa con flu ên cia de circu n stân cias sociais m odificadas e de co m p etên cia social au m en tad a, vem os que n e m as características sociais, n e m as cognitivas da segunda

mecanismos de reparação social

,£

Estratégias que perm item aos amigos perm anecer am igos m esm o quando diferenças sérias tem porariam ente Psm afastam um do outro.

infância, poderiam em ergir u m a sem a o u tra. São duas facetas de u m m esm o p roces­ so desenvolvim ental.

INFLUÊNCIAS DOS PAIS NAS RELAÇÕES DAS CRIANÇAS COM SEUS PARES E m b o ra a vida fam iliar e os relacion am en tos co m os p ares, às vezes, p areçam ser dois m u n dos sociais separados, elas são vinculadas e m pelo m en os duas m an eiras gerais. E m prim eiro lugar, padrões da in teração pais-filhos, tan to n a prim eira infância q uan to m ais tarde, p roporcionam m odelos de a tu a çã o p a ra a m an eira com o as p es­ soas d evem in teragir u m as co m as o u tras que são transp ortadas p ara as in terações en tre os p ares. E m segundo lugar, a m an eira com o os pais co n tro lam e organ izam as in terações das crianças co m seus pares te m u m efeito direto sobre o cu rso das relações de seus pares (Collins e L aursen, 1 9 9 9 ; Rubin et ai., 1 9 9 9 ). Com referên cia à idéia de que os relacion am en tos fam iliares iniciais p rep aram o terren o p ara as relações en tre os p ares, h á u m considerável corpo de evidências indicando (com o foi discutido n o Capítulo 7 ) que o apego seguro n a infância m elhora o desenvolvim ento das relações en tre os pares n o início da in fân cia e conduz a relacio n am en to s pessoais m elhores em fases posteriores da vida (ver Rubin et al., 1 9 9 9 , p ara u m a visão geral). A lan Sroufe e seus colegas (Sroufe e t al., 19 99) ch am a a isso u m "efeito c a sca ta ", em que os relacionamentos familiares iniciais proporcionam o apoio necessário para um envolvimento efetivo no mundo dos pares, que, por sua vez, proporciona a base para relacionamentos mais profundos e mais extensivos e complexos. Cada fase apoia ò des­ dobramento de habilidades subseqüentes, (p. 258) A idéia de u m efeito cascata ta m b é m se aplica a form as n egativas de ligação, que estab elecem a base p ara relações pobres en tre os pares. P or m ais sed utora que seja a lógica d essa an álise, precisam os ter em m e n te as evidências ap resen tad as n o Capítulo 7, in dicando que as in terações fam iliares in i­ ciais n ão tê m n ecessariam ente conseqüências discem íveis duradouras (K agan, 1 9 9 8 ; Lewis, 1 9 9 7 ). Se a ca sca ta desenvolvim ental que Sroufe descreve realm en te a co n ­ tece ou n ão , isso depende fu n d am en talm en te da estabilidade das condições a m ­ bientais co m as quais são associadas as in teraçõ es fam iliares. H á am pla evidência co m resp eito à idéia de que as relações atuais en tre pais e filhos n a fam ília in fluenciam as relações en tre os pares (R ubin e t al., 1 9 9 8 ). O co m ­ p o rtam en to agressivo é u m b om exem p lo disso. Com o vim os n o Capítulo 10, os pais p o d em in con scien tem en te en corajar seus filhos a se co m p o rtarem agressivam en te, quando eles próprios se envolvem e m m odos de socialização coercitivos e afirm ativos de poder. Com o o co m p o rtam en to agressivo das crian ças é associado à rejeição por seus p ares, vários pesquisadores tê m -se co n cen trad o n os padrões coercitivos da in ­ teração fam iliar com o u m a possível fon te de status social b aixo n a segunda in fân cia (D ishion et al., 1 9 9 4 ; H art et a l , 1 9 9 0 ; Putallaz e Heflin, 1 9 9 0 ). E m u m desses estudos, T hom as D ishion ( 1 9 9 0 ) reu n iu inform ações sobre o status social de m ais de 2 0 0 m en in os en tre os 9 e 10 anos de idade, en trevistan do seus professores e colegas. Através das en trevistas co m os pais e co m os próprios m eninos, assim com o através das observações e m casa, ele tam b ém obteve evidências sobre os padrões de socialização fam iliar das crian ças e sobre o seu com p ortam en to n o am b ien te fam iliar. Dishion descobriu que os m en in os exp ostos a experiências fam iliares m ais coercitivas em casa era m aqueles co m m aio r probabilidade de serem rejeitados por seus colegas n a escola. Esses m en in os n ã o apenas eram m ais agressivos co m seus p ares, m a s tam bém se co m p o rtav am m a l n a classe. E m b o ra os m en in os dos lares de classe m éd ia tivessem u m a m aio r probabilidade de cair n a categoria dos rejeitados, os dados de D ishion m o stra ra m que a classe socioecon ôm ica não era u m a ca u sa d ireta de u m status inferior co m os colegas ou de u m co m p ortam en to agressivo. Ao con trário, de acordo co m ach ad os discutidos n o Capítulo 11, ele d es­ cobriu que a pobreza só afetava in d iretam en te o status social e o co m p ortam en to,

602

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCENTE-'

au m en tan d o o nível geral de estresse n o interior da fam ília. Quando os pais e n ­ fren tavam b astan te b em as pressões da pobreza para tratar seus filhos de u m a m a n e i­ ra n ão coercitiva, as crianças tin h a m m en o r probabilidade de ap resen tar u m status social b aixo en tre seus pares. Esses resultados fo ram replicados e suplem entados em u m estudo conduzido n a República Popular da China (C h en e Rubin, 1 9 9 4 ). A lém de influenciar in d iretam en te as relações de seus filhos co m seus pares

estudo retrospectivo Um método de pesquisa de "foflow-back" que parte dos resultados desenvolvimentais no final da infância e examina a vida pregressa do indivíduo em busca de sinais que prevejam esses resultados posteriores.

através das in terações pais-filhos, os pais p od em ter u m efeito direto sobre eles de várias m an eiras. Para com eçar, eles têm u m considerável poder p ara d eterm in ar os co n texto s em que seus filhos p a ssa m seu tem po (W h itin g, 1 9 8 0 ). Eles escolhem , por exem plo, o bairro em que vivem e a escola que seus filhos freq ü en tam (e por isso, q uem seus filhos terão com o potenciais com panheiros de b rincadeiras e com q uem irão p ara a escola). T am bém p roporcionam o u n e g a m a seus filhos op ortu n id a­ des de in terag ir co m o u tras crian ças em atividades específicas d uran te as h oras em que estão fora da escola (Parke e Ladd, 1 9 9 2 ). O utra m an eira em que os pais in flu en ciam d iretam en te os relacion am en tos de seus filhos co m seus pares é co n trolan d o onde seus filhos estão , co m quem eles estão e o que estão fazendo (P ettit e t al., 1 9 9 9 ). As crianças cujos pais n ão sabem onde elas estão ou co m quem elas estão têm m aio r probabilidade de se envolver em u m com p ortam en to an ti-so cial e de en fren tar a rejeição por p arte de seus pares (ver Ladd, 1 9 9 9 , p ara u m e x a m e dessa evid ên cia).

A IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES ENTRE OS PARES PARÁ O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS

FIGURA 14.7

Que im portân cia te m p ara o desenvolvim ento das crianças as relações en tre os pares?

Carta de um homem sem amigos apresentando o seu relato da importância dos amigos na infância para o desenvolvimento. (Extraída de Hartup, 1978.)

A opinião a tu al en tre os psicólogos do desenvolvim ento é que "a s crian ças que são b e m -su ce d id a s co m seu s p a re s c a m in h a m p a ra re s u lta d o s adaptativos e psicologicam ente saudáveis, enquanto aquelas que n ão con segu em ad aptar-se aos pares correm o risco de e n fren tar CARO DOUTOR, resu ltados m al-ad ap tativ o s" (Parker et al., 1 9 9 5 , p. 9 6 ). Li a reportagem do número de 30 de outubro d a _______ _ _ _ sobre o seu estudo sobre filhos únicos. Sou um filho único, atualmente G rande p a rte da pesquisa corrobora essa opinião. As diferen­ com 57 anos de idade, e quero contar-lhe algumas coisas sobre a ças nas relações en tre os pares n a segu nd a in fân cia estão cla ra ­ minha vida. Não somente era filho único, mas tam bém cresci no m en te relacion adas a suas diferenças posteriores n o desenvolvi­ campo, onde não havia nas redondezas crianças com quem brincar. m e n to cognitivo e social das crian ças, su a realização n a escola, seu sucesso n a form ação de boas relações sociais n a adolescência e seu próprio sentido pessoal de b em -estar (ver a Figu ra 1 4 .7 ). E n tretan to , os processos que p rod uzem esses tipos de resultados são ap enas p arcialm en te con hecid os (Collins e L aursen, 1 9 9 9 ; Ladd, 1 9 9 9 ; Rubin e t al., 1 9 9 8 , 1 9 9 9 ). Os pesquisadores u sa ra m dois m éto d o s p ara ra stre a r esse p otencial efeito casca ta dos relacion am en tos dos grupos de pares.

Estudos retrospectivos u sam

u m m éto d o de "follow -back " que

p arte dos resu ltados desenvolvim entais no finai da infância e exam in a a vid a pregressa do indivíduo e m b u sca de sinais que prevejam esses resultados. Por exem p lo, u m psicólogo pode e x a ­ m in ar os registros de pessoas que ab an d o n am a escola ou se to rn am crim inosos para ver se h á alguns sinais em suas vidas pregressas que poderiam te r p rogn osticad o esses resultados. Talvez a evidência retrosp ectiva m ais con vin cente p ara a im ­ p o rtân cia dos relacion am en tos co m os pares n a in fân cia n o d e­ senvolvim ento posterior venha de u m estudo realizado p or E m o iy Cow en e seus colegas (C ow en, 1 9 7 3 ). Esses pesquisadores, que in icialm en te estav am interessados n as conseqüências de longo prazo do status social das crian ças, p ed iram a alunos de terceira série que selecionassem colegas de classe que eles ach av am que se adequ ariam a determ in ados papéis (com o o herói/heroín a ou

M inha mãe nãa queria crianças por perto. Ela costumava dizer: "Não quero que meu filho incomode ninguém e não quero os filhos de ninguém me incom odando.". ... desde o primeiro ano da escola fui alvo de gracejos e deboches. Por exemplo, mais ou menos na terceira ou quarta série, tinha terror de entrar no ônibus da escola porque as outras crianças me chama­ vam de "filhinho da m amãe". Na segunda série, ouvi os meninos falarem um palavrão, Perguntei o que aquela palavra significava e eles zombaram de mim. Então, aprendi uma lição - não faça per­ guntas. Pode conduzir a muita confusão ouvir o que a gente não entende e não poder aprender o que significa ... Nunca saí com uma menina enquanto estava na escola - na verdade, eu mal falava com elas. Na nossa escola, os meninos e as meninas não brincavam juntos. Os meninos eram mandados para uma parte do p la y g r o u n d e as meninas para outra. Quando chega­ mos ao colegial e os meninos e os meninas começaram a s a ir juntos, eu só conseguia ouvir suas histórias sobre suas experiências. Eu poderia contar-lhe muitas coisas mais, mas o mais importante é que eu nunca me cosei nem tive meus próprios filhos. Não fui muito bem-sucedido em uma profissão ou vocação. Acho que meus problemas não se devem todos ao fato de eu ser filho único, mas acho que o senhor está certo em recomendarcompanheiros de brin­ cadeiras para as crianças de pré-escola, e eu acrescentaria compa­ nheiros de brincadeiras para as crianças em idade escolar sem que sejam rigorosamente supervisionados por adultos. Acho que c o n f ir m o as experiências com os macacos, que são extremamente tímidos, às vezes, e extremamente agressivos, outras vezes. Os pais de filho único devem fazer esforços especiais para proporcionar companhi­ as da mesma idade para seus filhos. Sinceramente seu,

603 o vilão/vilã) em u m a p eça h ip otética a se r rep resen tad a pela classe. D u ran te a d écad a p o sterio r foi criado u m registro p siquiátrico que co n tin h a os n o m es de tod os que h aviam en trad o em co n ta to co m u m a in stitu ição p siquiátrica n aq u e­ le estad o. A existên cia desse registro possibilitou a Cow en e seus colegas conduzir u m a análise retrosp ectiva identificando todos os alunos de terceira série do seu estudo cujos nom es ap areciam n o registro e depois verificando p ara ver qual era o seu statiis. Eles descobriram que, quando e ram alunos da ter­ ceira série, essas crianças tin h am m aior probabilidade de ser escolhidas por seus colegas para os papéis m en os desejáveis da peça. O segundo m étodo u sado p ara tra ça r os resultados a s ­ sociados aos diferentes status dos p ares é o e s t u d o p r o s p e c ­ Embora as crianças que sejam rejeitadas porque são agressivas corram um risco muito maior de sofrer dificuldades de [ongo prazo do que as crianças tímidas rejeitadas, ser colocado no "gelo" peio • "grupo por ser tímido ou simplesmente diferente, pode ser umo experiência : rruito angustionte.

tiv o , em que as crianças são estu d ad as à m ed id a que vão crescendo. Os pesquisadores do desenvolvim ento p referem u sa r essa abordagem longitudinal, que olha p a ra trás, porque eles podem ter ce rte z a de que os dados fo ram coletados co m o objetivo de testar u m a determ in ad a h ip ó tese sobre as trajetó­ rias desenvolvim entais. A evidência p rospectiva de que as relações co m os pares a fe ta m a vida posterior é consideravelm ente m ais d etalhada do que a evidência retrospectiva, m as a principal con clu são é a m e sm a : o status en tre os pares e as am izades n a segunda in fân cia

MriP

prevêem m u ito sobre que tipos de sucessos e dificuldades as crian ças terão nos anos futuros. Alguns estudos p rop orcion am u m a am o stra rep resen tativa desses ach ados. Por

II

exem plo, Jo h n Coie e seus colegas (Coie e t al., 1 9 9 2 ) co n d u ziram u m estudo p ros­ pectivo que d urou três an os, d u ran te os quais as crian ças te rm in a ra m o ensino fu n d am en tal e co m e ça ra m a freqü en tar o ensino m édio. Os professores das últim as séries do ensino fu n d am en tal das crianças que fo ram rejeitadas nas prim eiras séries

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8 SES.: •-

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re la ta ra m que m u itas se co m p o rtav am m a l em classe, eram agressivas e fisicam en te descontroladas e tin h a m períodos de aten ção cu rtos. As próprias crian ças relatavam su a própria sen sação de serem rejeitadas. E las tin h am m aio r probabilidade que as outras crianças de p erd er o ano e exp erim en tav am m ais dificuldades n a transição p a ra o ensino m édio. T in ham tam b ém m aior probabilidade de ab an d o n ar a escola. E m outro estudo, 25% das crianças co m b aixo índice de ace ita çã o p osteriorm en te ab an d o n aram a escola, com p arad as co m 8% das crianças que n ão fo ram rejeitadas p or seus pares (O llendick e t al., 1 9 9 2 ). As crian ças rejeitad as e x p e rim e n ta m dificuldades que se este n d e m além da sala de au la a té a vida cotidiana. Elas m o stra m níveis m ais elevados de delinqüência, abuso de su bstân cia e pertu rb ações psicológicas do que as crian ças que são aceitas p or seus pares e, n ã o su rp reen d en tem en te, têm u m a probabilidade duas vezes m aior de serem presas co m o delinqüentes juvenis (K upersm idt e t al., 1 9 9 0 ; Ollendick et al., 1 9 9 2 ). L em bre-se, n o e n ta n to , que n e m todas as form as de rejeição são iguais. E n tre os estudos, p arece que u m a com b in ação de agressividade e rejeição n as interações dos pares é esp ecialm ente perigosa para as crianças. As crian ças agressivas rejeitadas são aquelas co m m aio r probabilidade de e n tra r em co n ta to c o m as sanções legais, ou passar algum tem po e m instituições psiquiátricas (Ladd, 1 9 9 9 ; Rubin e t al., 1 9 9 8 ). U m destino sem elhan te espera as crianças "v alen to n as". U m estudo influente desco­ briu que essas tê m u m a probabilidade quatro vezes m aior que as ou tras crianças de ter registros crim in ais, quando adultos jovens (O lw eus, 1 9 9 3 ). g^esjudo prospectivo Um método de pvpesquisa de observação, em que as l&.cnanças são estudadas à medida em ®Ç§íí|ue vão crescendo.

MUDANDO AS RELAÇÕES COM OS PAIS Q uando as crianças crescem , a n a tu reza das in terações e n tre pais-filhos m u d a de várias m an eiras. Por u m a razão: h á u m a red u ção geral n a afeição explícita (Collins

604

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCE

e t al., 1 9 9 7 ). Os p ais n ã o ag em m ais com o se seus filhos fossem adoráveis, eles esp eram que eles se co m p o rtem e te n h a m u m desem penho adequado. As crian ças, por sua vez, ficam freqü en tem en te constrangidas quando seus pais lhes d em on stram afeição exp lícita e m público, porque n ã o querem ser "tra ta d a s com o u m b eb ê". Tam bém é m en os provável que eles u sem com p ortam en tos coercitivos, com o se lam entar, gritar o u b ater: agora eles d iscu tem co m seus pais e ap o n tam as in con sis­ tên cias deles. Os pais ta m b é m são m ais severos co m as crianças m ais velhas e m ais críticos dos erros que eles c o m e t e m (M accoby, 1 9 8 4 ). Dois fatores relacionados com b in am se p ara explicar essa m u d a n ça n os padrões e n o com p ortam en to dos pais quando as crianças en tra m n a segunda in fân cia. E m prim eiro lugar, os pais de todo o m u n do acred itam que as crian ças devem , agora, serem m ais capazes e responsáveis. E m segundo lugar, as estratég ias que os pais ad o tam p ara influenciar o b om co m p o rta­ m en to de seus filhos e corrigir seu m a u com p ortam en to m u d am quando au m en ta a com p etên cia das crian ças (Goodnow, 1 9 9 8 ; la m b et aL, 1 9 9 9 ). As idades e x a ta s e m que os pais esp eram que as crianças sejam capazes de exibir com p etên cia co m p o rtam en tal em diferentes áreas v aria en tre as cu ltu ras. Jacq u elin e G oodnow e seus colegas p erg u n taram a m ães jap on esas, am erican as e líban o-au stralian as em que idade ap roxim ad a - an tes dos quatro anos de idade, en tre os quatro e os seis anos, ou depois dos seis anos de idade - elas esp eravam que os filhos fossem capazes de cad a u m de 3 8 tipos de com p ortam en to (G oodnow et al., 1 9 8 4 ). Como m o stra a Tabela 1 4 .6 , as m ães japonesas esperavam que seus filhos exibissem m atu rid ad e em ocional, subm issão e form as rituais de polidez em u m a idade anterior do que esp eravam as m ães dos outros três grupos. (O bserve que os núm eros n as colu n as da tabela n ão rep resen tam as idades, m as as m éd ias das três categorias, com o 1 rep resen tan d o seis an os ou m ais, o 2 rep resen tan d o as idades en tre os quatro e os cinco anos e o 3 rep resen tan d o m en os de quatro anos de idade. Assim , quanto m e n o r o n ú m e ro , m ais tarde se esperava que as crian ças d em o n stras­ sem com p etên cia.) As m ã e s am erican as e australianas esp eravam q ue seus filhos desenvolvessem habilidades sociais e a capacidade para se afirm ar v erb alm ente em u m a idade relativam en te p recoce. As m ães líbano-australianas era m distintas e m sua disposição p a ra d eixar as crian ças atingirem as com p etên cias n ecessárias no seu próprio tem po; seus cro n o g ram as desenvolvim entais em geral era m posteriores àqueles dos outros grupos. A pesar das variações culturais n a idade p recisa em que

Para as crianças àe todas as cuítur« segunda infância traz um aumentt que os adultos esperam delas. Em muitas culturas, espera-se que as crianças, como essa menina inuit, competência em atividades que contribuam para os meios de subsistência da família.

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

605

§pJÉ^li4/6 í |f;.;

ESPERAM QUE SEÜS FILHOS ATINJAM VÁRIASCÕMPETÊNCIAS

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'•

(] = seis anos ou mais; 2 = quatro-cinco anos; 3 = menos que quatro anos)

ITEM Maturidade emocional Não chora facilmente. Pode superar a raiva sozinho. Enfrenta o desapontamento sem chorar. Não usa fala infantilizada.

Japão

Estados Unidos

2,49 2,34 2,07

2,08 1,69 1,97 1,91

2,66

2,21

2,57 1,33

2,33 1,54

2,90 2,08

2,22

1,78 2,17 1,41 2,95 2,03 2,74 1,98

1,04 1,87

2,67

Obediência Vem ou responde quando chamado. Pára de se comportar mal quando repreendido. Pára de ler ou de ver TV para ajudar a mãe. Polidez Cumprimenta a família de maneira cortês. Usa formas polidas {por favor) com os aduitos.

2,37

AUSTRALIA A* Bf

1,66

2,66

1,95 1,38 1,65 2,76

1/79 2,28 1,59

1,13 1,57 1,51

2,69 2,76

2,38 2,73

1,10

1,05 1,35

1,93 1,83

Independência Fica em casa sozinho durante mais ou menos 1 hora. Cuida das próprias roupas. Usa o telefone sem ajuda. Senta-se à mesa e come sem ajuda. Faz os lições de casa habitualmente. Consegue divertir-se sozinho. Brinca fora de casa sem supervisão.

1,55

1,21

1/14

1/21

2,76 1,97 2,78 2,19

2,79 2,07 2,72 2,38

2,59 1,32 1,78 1,40

2,12

1.97 2,72 1/79 1,45 1.97 2,24

1,89 1.73

Habilidades sociais Espera a sua vez nos jogos. Compartilha os brinquedos com outras crianças. E solidário com os sentimentos das crianças. Resolve os desacordos sem brigar. Segue o próprio caminho persuadindo os amigos. Toma a iniciativa ao brincar com os outros.

2,31 2,62

1,86 1,41 1,40 1,59

2,72 2,13 1,70 1,94 2,48

1,22 1/11 1,30 1.73

Afirmativa verbal Responde a uma pergunta com clareza. Declara a própria preferência quando solicitado. Pede explicações quando está em dúvida. Consegue explicar por que pensa de tal maneira, Defende os próprios direitos. Outros Usa tesouras sem supervisão. Mantém os pés fora da mobília. Discorda sem morder ou atirar coisas. Atende ao telefone adequadamente, Resolve as brigas sem ajuda dos adultos.

2,10 1,72 1,71 1,48 1,62

2,00 2,74 2,43 1.52 1.52

1,98 2,25 2,30 2,09 2,27

1,54 2,30 2,34 1,49 1,73

2,14

2,00 2,21 1,76

2,10

1.52 2,31 2,38

2,10 1.52

1,46 1,30 1,38 1,32 1,24

1,11 2,05 1,92 1,98 1,46

* Nascidos na Austrália fNasddos no Líbano ^ Fonte: Goodnow et a!., 1984.

era esperado que as várias co m p etên cias fo ssem adquiridas, todos os pais esperavam que seus filhos d om in assem essas com p etên cias em algu m m o m e n to durante a segunda infância. E s tá relacion ad a a essa m u d a n ça n a s exp ectativas dos pais u m a m u d an ça nas questões que su rg em en tre pais e filhos. Segundo E lean or M accob y (1 9 8 0 ), os pais

606

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCE

de crianças pequenas estão preocupados e m estabelecer rotinas diárias e em controlar ataq u es de raiva e brigas, assim com o en sin ar as crianças a cuidar de si, vestir-se, alim en tar-se e se arrum ar. E m b o ra algu m as questões da prim eira in fân cia, esp e­ cialm en te as brigas en tre irm ãos, sejam ain d a m otivo de p reocu pação en tre os 6 e 12 anos de idade, u m con ju nto novo de questões ap arece quando as crianças co m e ­ ça m a assum ir responsabilidade pelas tarefas de casa a freqüentar a escola, a tra b a ­ lh ar e a p assar u m tem po cad a vez m aio r longe da supervisão dos adultos. B m países e c o n o m ic a m e n te desenvolvidos, a escola é u m a aren a proem inen te, n a qual o d esem penho das crianças é ju lgad o pelos pais. Os pais p reocu p am -se com seus filhos, envolvem -se co m suas lições de casa, dizem a eles o que devem fazer se tiverem problem as acad êm icos e com o d evem lidar co m problem as de co m p o rta­ m e n to n a escola. Outros aspectos que p reocu pam os pais durante a segu nd a in fân cia incluem o quanto eles devem co n tro lar a vida social de seus filhos e se devem requerer que seus filhos realizem tarefas dom ésticas e, n esse caso, que padrões de desem penho p o d em esperar deles e se devem rem u n erar os filhos p ela realização desses trabalhos {Goodnow, 1 9 9 8 ). E m países m en o s desenvolvidos, onde a sobrevivência de u m a fam ília depende do trabalho das crian ças, os pais se preocu pam co m a capacidade de seus filhos p a ra cu id ar dos irm ão s m en ores n a au sência da supervisão de adultos e p ara realizar tarefas econ ôm icas im p o rtan tes, co m o cu id ar do gado o u trabalhar n a h o rta (Weisner, 1 9 9 6 ). À m edida que as crian ças vão crescen d o e se to rn am cad a vez m ais responsáveis p or si m esm as, os pais te n ta m influen ciar seu com p ortam en to conversando co m elas, apelando p ara a sua a u to -e stím a ("Você n ão faria algo tão estú p id o") ou para o seu senso de h u m o r e despertando seu sentim ento de culpa. E m m u itas sociedades, quando as crianças em idade escolar tran sgrid em reg ras, a probabilidade m aio r n ã o é que os pais lhes agrid am fisicam en te, m as que lhes privem de privilégios, o u as im p eçam de sair de casa (Lam b et al., 1 9 9 9 ). E m su m a, os pais cad a vez m ais dividem o controle sobre as vidas de seus filhos co m os próprios filhos (Collins e t al., 1 9 9 7 ). M accob y (Z9S4) ch a m a essa divisão de responsabilidade de c o -re g u la ç ã o a qual é baseada n a coop eração en tre pais-filhos, e requer que os p ais elab orem m étodos de m on ito ram en to , o rientação e apoio de seus filhos p ara quando n ã o h ouver adultos p resentes, u sand o o tem po em que estão juntos p ara refo rçar o en ten d im en to de seus filhos sobre o certo e o errado, sobre o que é seguro e in segu ro, e de quando p recisam pedir a ajuda de adultos. P ara que esse m o n ito ram en to /co -reg u lação ten h a sucesso, as crianças d evem estar dispostas a inform ar seus pais sobre onde vão, sobre suas atividades e seus problem as.

U M A N O VA PERCEPÇÃO D O EU O im portan te rearranjo das vidas sociais das crianças, que tem lu g ar n a transição da prim eira para a segunda in fân cia, é acom p an had o por desenvolvim entos tam bém notáveis n a m a n e ira com o as crian ças p e n sa m sobre si, e pela em ergência de u m novo nível de sensibilidade co m relação à su a posição pessoal en tre seus pares e os esforços resu ltan tes p ara m a n te r a su a au to -estim a.

MUDANDO OS CONCEITOS DO EU U m corpo de evidências significativo sugere que, à m edida que as crianças p assam d a prim eira p ara a segunda in fân cia e daí p ara a adolescência, seu senso de eu p assa p or m u d an ças m a rca n te s que segu em em paralelo às m u d an ças ocorridas e m seus processos cognitivos e sociais (H arter, 1 9 9 9 ; M ascolo e Pisher, 1 9 9 8 ). P ara en ten d er com o as con cepções das crian ças sobre si m esm as m u d a m à m edida que elas vão ficando m ais velhas, W illiam D am on e Daniel H art (1 9 8 8 ) pediram às crianças en tre 4 e 15 anos de idade p ara se descreverem . Eles descobriram que todas as crian ças se referiam à su a ap arên cia, às suas atividades, às suas relações co m os outros e às suas características psicológicas, m as tan to a im p ortân cia que

co-regulação/ monitoramento Ur forma de controle social indireto < pais e filhos cooperam para refor< entendimento dos crianças sobre e o errado, sobre o que é seguro inseguro, quando efas não estão ; cuidado direto dos adultos.

607

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

'ÀBELA 14.7

UM MODELO DESENVOLViMENTAL DO AUTOGONOEITO ÁREA DE AVALIAÇÃO

Nível de autoconceito

Física

Baseada na atividade

Social

Psicológica

1. Identificação categórica (4-7 anos)

Tenho olhos azuis. Tenho seis anos de idade.

Jogo beisebol. Brinco e leio muito.

Sou católico. Sou amigo de Sara.

Tenho idéias engraçadas. Sou feliz.

2. Avaliações comparativas {8-11 anos)

Sou maior que a maioria dos meninos. Tenho uma pele muito clara, porque sou escandinavo.

Não sou muito bom aluno. Sou bom em matemática, mas não sou muito bom em artes.

Gosto quando mamãe e papai me vêem jogar beisebol. Vou bem na escola, porque meus pais me respeitam por isso.

Não sou tão inteligente quanto a maioria das crianças. Fico perturbado mais facilmente do que as outras crianças.

3. Implicações interpessoais (12-15 anos)

Sou uma quatro olhos. Todo mundo zomba de mim. Tenho cabelo louro, isso é bom, porque os meninos gostam das louras.

Faço esportes, o que é importante, porque todas as crianças gostam de atletas. Trato bem as pessoas. Por isso tenho amigos quando preciso deles.

Sou uma pessoa Entendo as pessoas. honesta. Por isso, Por isso, elas me as pessoas confiam contam seus problemas. em mim. Sou muito tímido. Sou o tipo de pessoa Por isso, não que adora estar com tenho muitos amigos. os amigos; eles fazem com que eu me sinta bem por ser eu.

Fonte: Baseada em Domon e Hart, 1988.

atribuíam a essas várias características quanto a com plexidade de seus autoconceitos m u d a v a m co m a idade. Com o m o stra m os dados ap resentados n a Tabela 14.7, as crian ças en tre os quatro e sete an os fazem d eclarações categóricas sobre aspectos de si que as colocam em categorias socialm en te recon h ecid as ("te n h o seis anos de id a d e "), m as ra ra m e n te fazem ju lgam en tos com p arativos. Segundo esses dados, os ju lgam en tos com parativos relacion and o as próprias características às dos ou tros só ap arecem e m algum m o m en to en tre os oito e os 11 an os de idade (ver a Figu ra 14.8 p ara u m a au tod escrição de u m a m e n in a de sete anos e m eio ). As pesquisas subseqüentes co rro b o raram u m a ten d ên cia geral de au tocon ceitos baseados em características lim itadas, co n cretas p a ra con cepções m ais ab stratas e estáveis adquiridas através da c o m p a r a ç ã o s o c ia l, o p rocesso de se definir em relação aos próprios pares (Ruble e Frey, 1 9 9 1 ). N ão h á m istério n as causas sobre a co m p aração social e seu papel im p ortan te n a p ercep ção das crianças sobre si m esm as d u ran te a segunda in fância. O tem po ca d a vez m aio r que elas p assam co m seus p ares e su a m aio r cap acid ad e p ara e n te n ­ der os pontos de vista dos outros lev am as crian ças a se envolver em u m novo tipo de q u estion am en to sobre elas próprias. D ependendo do lugar, elas devem resp on ­ der às questões " e u sou b om e m e sp o rte s?", "so u u m b om am ig o ?", "a s ou tras crian ças g o stam de m im ? ", "so u b om e m m a te m á tic a ? ". E ssas questões n ão têm u m a resp osta absoluta, porque n ã o são critérios absolutos de sucesso. Ao contrário, o sucesso é m edido e m relação ao desem p enh o das outras pessoas do grupo social. As m u itas com p arações que as crianças fazem em u m a grande variedade de pontos de vista p roporcionam -lhes u m a n o v a p ercep ção geral de si m esm a s.

O p rocesso de com p aração social pode ser b astan te ra çã o social deliberada e pervasiva to rn a -se im p o rtan te, por volta dos oito anos de idade, as crian ças são inicialm en te inclinadas a fazer com p arações sociais explícitas S

i r a e m Qr e la ç ã o a < S p ^ r i o í ^ r e t

n a in teração co m seus pares, dizendo "m e u desenho é o m e lh o r". M as elas logo

610

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCEn

Realmente verdade para mim

□

Mais ou menos verdade paro mim

□

AJgumas crianças muitas vezes esquecem o que aprendem

O u tra s c ria n ç a s

podem se lembrar das coisas facilmente

Mais ou menos verdade paro mim

□

Realmente verdade para mirr

□

FiGURA 14.10

É claro que n e m todas as discrepâncias en tre os "eus" real e ideal são igu alm ente im p ortan tes. Por exem p lo, se ser atlético n ão é im p o rtan te para u m a criança, então seu au tovalor n ã o será m u ito afetado por seus sen tim entos de que ela n ão é u m a b oa atleta e jam ais se to rn ará u m a. Por ou tro lado, se sua capacidade atlética é u m a p arte fu n d am en tal da sua percepção do eu, en tão pode ser devastador saber que ela jam ais será m u ito b o a nos esportes (H arter, 1 9 9 8 ). H arter e ou tros tam b ém re la ta m que h á u m a m u d a n ça relacionada à idade n a m ed id a que as au to-avaliações das crian ças se a ju stam às opiniões de outras pessoas (H arter, 1 9 9 9 ). A avaliação das crianças m en o res sobre a

"in telig ên cia" de seus

pares n a escola em geral concorda co m as avaliações dos professores. Suas avaliações da sua própria inteligência, n o en tan to , n ã o e stá correlacion ad a co m as avaliações de seus professores o u de seus p ares. E m to m o dos oito a nos de idade, as autoavaliações das crian ças co m eçam a se ajustar aos ju lgam entos dos pares e dos p rofes­ sores. Esse padrão de resultados se ajusta m u ito b em à conclusão apresentada acim a, de que u m a p ercep ção geral de si m esm o e m relação aos ou tros surge em torno dos oito an os de idade. T am b ém se aju sta às evidências ap resen tad as n esse capítulo de que a o assu m ir u m a perspectiva social a crian ça sofre u m a m a rca n te m elh ora d u ­ ra n te a tran sição p a ra a segunda in fância.

Bases da auto-estima A au to -estim a te m sido vinculada a padrões de criação dos filhos (C oopersm ith, 1 9 6 7 ; Feiring e Taska, 1 9 9 6 ). E m u m estudo sobre m en in os de 10 a 12 an os de idade, Stanley C oopersm ith descobriu que os pais de m en in os co m a u to -estim a elevada (d eterm in ad a por suas respostas a u m questionário e pelas avaliações de seus professores) em p regavam u m estilo de co m p o rtam en to com o pais extrao rd in a­ riam en te sim ilar ao p ad rão "co m au to rid ad e" descrito p or D iana B aum rin d em seu estu d o do co m p o rtam en to dos p ais (ver o Capítulo 1 1 ). L em b re-se de que os pais co m autoridade p o d em ser distinguidos p or sua m istu ra de controle firm e, prom oção de padrões elevados de com p ortam en to, en corajam en to da independência e disposi­ ção p ara con versar co m seus filhos. Os dados de C oopersm ith sugerem que três características dos p ais com b in am p ara produzir a u to -e stim a elevada n o final da segunda in fância: 1. Aceitação dos filhos por parte dos pais. As m ães de filhos co m au to-estim a elevada tin h am relacionam entos m ais próxim os e m ais afetuosos co m seus filhos do que as m ães de filhos co m au to -estim a b aixa. As crianças pareciam apreciar essa aprovação e encarar suas m ães com o incentivadoras. Elas tam bém tendem a in terpretar o interesse de suas m ães com o u m a indicação da sua im portância pessoal e, e m conseqüência disso, elas p assam a se en carar de u m a m an eira favorável. "E s se é o sucesso n a sua expressão m ais pessoal - o interesse, a aten ção e o tem po de outras pessoas im p ortan tes" (Coopersm ith, 1967, p. 179). 2 . Estabelecimento por parte dos pais de limites claramente definidos. A im posição e o estab elecim en to p or p arte dos pais de lim ites estritos às atividades de seus filhos p arecia proporcionar às crianças u m a p ercep ção de que as n o rm as são reais e im portan tes e con tribu íam p a ra su a autodefinição. 3. O respeito dos pais pela individualidade dosfilhos. D entro dos lim ites estabelecidos pela p ercep ção dos pais dos padrões e das n o rm as sociais, as crianças com au to -estim a elevada tinh am perm issão de d em o n strar sua au to -exp ressão

Um item de amostra da escala de aut< estima de Harter. As escolhos à esquerda do centro indicam os graus c baixa auto-estima, As escolhas à direü indicam graus de auto-cstima positiyo (Extraída de Harter, 1982.)

individual. Os pais m o strav am respeito p or essas crian ças, conversando com elas e con sid eran d o seus pontos de vista. Consideradas em conjunto, as evidências con tem p orân eas su gerem que o fu n da­ m e n ta l p ara a a u to -e stim a é a sen sação, tran sm itid a e m gran d e p arte p ela fam ília, de que a p essoa te m algu m a capacidade para con trolar seu próprio futuro, con trolan ­ do tan to a si m e sm a quanto o seu am biente (H arter, 1 9 9 8 ). E ssa sen sação de controle n ã o é ilim itada. Como su gerem os dados de Coopersm ith, as crian ças que tê m u m a a u to -im a g e m positiva co n h ecem seus lim ites, m as essa co n sciên cia n ão im pede seu senso de au to-eficácia. Ao con trário, estabelece lim ites claros d en tro dos quais a p essoa sen te considerável segu ran ça e liberdade.

RECONSIDERAÇÃO D A SEG U N D A IN F Â N C IA Tendo dian te de n ós as evidências desse e dos dois capítulos p reced en tes, podem os voltar ao q uestion am en to sobre a tran sição da p rim eira p ara a segunda infância e se ela co n stitu i-se em u m a m u d a n ça b iossociocom portam en tal. Será que a segu n ­ da in fân cia é u m estágio do desenvolvim ento caracterizad o por u m con ju nto de características com u n s e m ca d a cu ltu ra? A Tabela 14 .9 re su m e as m u d an ças que ap arecem p ara distinguir a segunda da p rim eira infância. C olocam os o dom ínio social e m prim eiro lu gar porque avaliações de várias culturas do m u n d o d eixam claro que os adultos de toda p arte atribuem às crianças de seis e sete anos de idade u m a n o v a categ o ria social e req u erem que elas se co m p o rtem em c o n te x to s novos (e, às vezes, e stre ssa n te s). Q uer as crianças individualm ente estejam ou n ão p len am en te p rep arad as, elas p recisam se ad ap tar às suas novas obrigações e papéis, ou e n ca ra r o desagrado de seus pais e o desprezo de seus pares. O utra ca racterística universal da segunda in fân cia é a ascen são do grupo de pares com o u m co n te x to im p ortan te p a ra o desenvolvim ento. Pela prim eira vez, as crianças p recisam definir senstatus dentro de u m grupo de sem elhan tes sem a in ter­ venção de adultos. E m m u itas culturas, as in terações co m os pares to m a m -se coorde­ n ad as, co m jogos com an d ados p or regras que servem co m o substitutos do controle do adulto. A exp eriên cia da negociação dessas in terações e com p aração de si m esm os co m os pares contribui p ara o dom ínio, por p arte das crianças, das convenções sociais e das regras m orais que reg em su as com unidades. A s in terações com os pares tam -

TABE • r

, - - -■*-' x

=ASEGUNDA. INFÂNCIA- =,; • w . - -- -.Z. - •■-5 t i - t v ..

) | Domínio social | Pdrticipação do grupo de pares. | Jogos baseados em regras sem supervisão direta de adultos. Instrução deliberada. | Moralidade segundo a qual se deve tratar os outros como se quer ser tratado. | Co-regulação/monitoramento do comportamento entre pai/mãe e fi!ho. I Comparação social,

j

jj Domínio comportam ental 1 M aior capacidade de memória; memória estratégica. Operações concretas. I Classificação lógica. Ü Redução do egocentrismo e desenvolvimento de tomada de perspectivas.

I I j | | I

Domínio biológico Perda dos dentes de leite e início da dentição definitiva. Grande desenvolvimento nos lobos frontais e no tamanho geral do cérebro. Aumento incisivo na coerência do EEG.

612

O D E S E N V O L V I M E N T O D A C R I A N Ç A E D O ADOLESc

bém p roporcionam co n te x to s fu n dam entais d entro dos quais as crian ças ch eg am a u m a percepção n o v a, m ais co m p lexa e global de si m esm as. As novas habilidades cognitivas que se desenvolvem n essa ép oca são m enos óbvias do que as m u d a n ça s que o co rrem n o dom ínio social, m a s n ã o são m enos im p o rta n tes n o estab elecim en to de um estágio de desenvolvim ento q u alitativ a­ m en te distinto. Com o vim os nos Capítulos 12 e 13, os processos de p ensam ento n a segu nd a in fân cia to m a m -s e m ais lógicos, deliberados e con sisten tes. As crianças to rn am -se m ais capazes de p en sar através das ações e de suas conseqüências. Elas são capazes de se en g ajar em atos con centrad os de apren dizagem deliberada, n a au sência de recom p en sas tangíveis, elas m a n tê m n a m e n te os pontos de vista das ou tras pessoas em u m a variedade m ais am p la de co n textos e ap ren d em a m o d erar suas reações em ocionais p ara facilitar relações m ais tranqüilas co m seus pais e com seus pares. Como en fatizam os várias vezes, essas m u d an ças cognitivas devem ser consideradas com o ca u sa e efeito das m u d an ças sociais discutidas nesse capítulo. As m u d an ças biológicas subjacentes às novas habilidades m en tais e m odos de in teração social das crianças n ã o são tão visíveis. O fato d e as crianças serem m aiores, m ais fortes e m elh o r coord en adas é b astan te óbvio. M as só re ce n te m e n te a pesquisa an atô m ica e neurofisiológica m o d ern a proporcionou evidências de m u d a n ça s sutis, com o a p roliferação dos circuitos cerebrais, relações e m m u ta çã o en tre diferentes tipos de atividade das ondas cerebrais e a influência b astan te exp and id a dos lobos frontais do cérebro. Sem essas m u d anças biológicas, as m u d an ças cognitivas e sociais que exam in am o s n ã o seriam possíveis. Ju sta m e n te p or isso, quando as crianças são privadas de experiência, essas m u d an ças biológicas n ã o o co rrem n orm alm en te. Se considerássem os sep arad am en te cad a elem ento da transição p ara a segunda in fân cia, seria difícü defender o arg u m en to de que ela é iniciada p o r u m a m u d an ça biossociocom portam en tal e de que rep resen ta u m a m u d a n ça qualitativa, p ro cessa­ da p or m eio de estágios, e m relação aos períodos an teriores. A cim a de tudo, os p réescolares, n a co m p an h ia de crianças m ais velh as, às vezes b rin cam por m eio de sem a supervisão de adultos. Foi dem on strad o que, em alguns co n texto s, eles exibem p en sam en to lógico e o u so de estratégias de m em ó ria e su a brin cad eira co n tém elem entos de regras e ta m b é m papéis sociais. M as as m u d a n ça s que docum entam os n ã o ocorrem sep arad am en te, elas ocorrem da m esm a fo rm a co m sutil que passam os a esperar de u m a m u d a n ça com p ortam en tal. E m b ora os detalhes variem de u m a cu ltu ra para ou tra e de u m a crian ça p ara ou tra, o p ad rão geral é co n sisten te e, por isso, sugere u m estágio de vida diferente. A existência de u m p ad rão de m u d an ças universal associado co m a segunda in fân cia n ão con trad iz de m od o algum o fato de que h á variações im p o rtan tes en tre as cultu ras n as m a n e ira s particulares em que elas con ceb em e organ izam as vidas das crianças de 6 a 12 an os de idade. As sociedades e m que o ensino form al é u m a exigên cia fu n d am en tal p a ra o desenvolvim ento das crianças têm u m a probabilida­ de especial de en co rajar a uniform idade n a idade em que as crianças co m eçam a en trar n o m od o de vida típico da segunda infância. As sociedades agrárias rurais, em que a variação n a s atividades das crianças é m en os extre m a , são m en os precisas n a idade específica e m que são concedidas a u m a cria n ça as responsabilidades e os direitos da segu nd a in fân cia. M as u m a diferença de alguns m eses n a ocorrência de vários elem entos n a m u d a n ça biossociocom portam ental n ão altera substancialm ente a sua im portân cia n o p rocesso gerai de desenvolvim ento.

RESUM O JO G O S E CO N TR O LE D O G R U P O > E n tre os 6 e 12 an os de idade, as crianças co m e ça m a p assar quantidades significativas de tem p o fora do controle direto dos adultos, n a com p an h ia de crianças m ais ou m en o s da su a idade.

I D urante a segunda infância, a n atu reza das brincadeiras das crian ças m u d a da fan tasia b asead a n o d esem penho de papéis p a ra jogos que req u erem a obediência a regras. I Os jogos baseados em regras servem com o u m m odelo da sociedade: eles são transm itidos de u m a geração p ara a p ró xim a e só e xistem através do acordo m ú tu o .

REGRAS SO C IA IS, PEN SA M EN TO SOCIAL E CO M PO R TA M EN TO SO CIA L I Piaget propôs u m a seqüência desenvolvim ental de dois estágios p ara o m odo de p en sar das crianças sobre as regras sociais. In icialm en te, suas regras são baseadas n o respeito u n ilateral pela autoridad e e, depois, to rn a m -se b asea­ das no resp eito m ú tu o . E ssa m u d a n ça p erm ite às crian ças o exercício do a u to -co n tro le. t

O relato de P iaget sobre o desenvolvim ento do m od o de p en sar sobre as re ­ gras sociais foi desafiado de duas m an eiras: 1. Sua teoria foi aperfeiçoada p ara in cluir m ais estágios de desenvolvim ento. 2 . Tem sido d em on strad o que o m odo de p en sar das crianças sobre as questões m orais depende do dom ínio da m oralidade envolvido e do co n texto em que as questões ocorrem .

> Kohlberg propôs que o m o d o de p en sar m o ra l se m odifica, d u ran te a segu n ­ d a in fân cia, de u m a cren ça de que o certo e o errado são baseados em u m a autoridade e x te m a poderosa (m oralidade h eterô n o m a) p ara u m a m oralidade in stru m en tal b asead a n o apoio m ú tu o e, em alguns casos, p ara u m a cren ça n a responsabilidade recíproca (a reg ra segundo a qual se deve tra ta r os o u ­ tros com o se quer ser tra ta d o ). I Ás idéias sobre a distribuição ju sta dos recursos m od ifica-se de u m a confiança n os critérios arbitrários p ara u m reco n h ecim en to dos direitos de todos de com p artilh ar dos recu rsos do grupo. Outro desenvolvim ento consiste n a cap a­ cidade cada vez m ais sofisticada das crianças p ara ap reciar a legitim idade da distribuição dos recu rsos de m an eira desigual sob d eterm in adas condições. > Q uando as crian ças p en sam pela prim eira vez n as convenções sociais, elas tra ta m as con venções com o m ais ou m en o s equivalentes às leis n atu rais. C om o au m en to d a sofisticação, co m eçam a separar as associações em píricas ( " a m aio r p arte das en ferm eiras são m u lh e re s") da n ecessidade (" u m a enfer­ m eira te m de ser m u lh e r"). F in alm en te, as crianças p a ssa m a ap reciar a utili­ )

dade das con venções sociais n o controle d a in teração social. O co m p o rtam en to real das crianças está p ouco relacion ado ao seu m od o de p en sar sobre as regras sociais. O fato de elas se co m p o rtarem m o ralm en te ou n ão , depende de com o elas p en sam e tam b ém do que im ag in am poder vir a ser as con seqü ên cias do seu co m p o rtam en to .

RELA ÇÕ ES CO M O U TR A S CRIANÇAS I Q uando u m grupo de pares se form a, surge u m a e stru tu ra social. > Os pesquisadores do desenvolvim ento identificaram várias categorias de status do grupo de p ares: crianças que são populares, rejeitad as, negligenciadas, con trovertid as, vitim izadas e "v alen to n as". í A beleza física é u m fator n a co n form ação do status social, m as habilidades sociais im p o rtan tes - co m o dar contribuições con stru tivas p ara a atividade do grupo, ad o tar a estru tu ra de referên cia do grupo e en ten d er as regras sociais - tam b ém d esem p en h am papéis im portan tes. I A segunda in fân cia é u m período de relativa segregação dos sexos. t As cultu ras v a ria m n o valor que atrib uem à coop eração versus a com petição n as relações en tre os pares.

614

O DESEKVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOlES<

> As am izades das crianças desenvolvem -se a p artir de u m a ênfase n a p articip a­ ção das atividades con ju ntas p a ra u m a ênfase n o com p artilh am en to dos in te ­ resses, n a edificação de u m en ten d im en to m ú tu o e n o desenvolvim ento da con fian ça. > E n q u an to p a ssa m o tem po ju n to s, os am igos n ã o só b rin cam , m a s tam b ém con versam e tro cam con h ecim en to s pessoais. I O desenvolvim ento de con cepções de am izade e stá in tim am en te associado a u m a m aior cap acid ad e p a ra ad o tar os pontos de v ista de o u tras pessoas e para rep arar os m al-en ten d id o s, quando surgirem . I

Os pais ta n to p rep aram o terren o p ara as in terações dos filhos co m seus pares quanto in fluen ciam a qualidade das relações dos pares dos filhos, pela m a ­

n eira com o m o m ta xa m os relacion am en tos e as atividades em an d am en to . I A particip ação n o s grupos de p ares é im p o rtan te p ara o desenvolvim ento posterior. As in terações en tre os pares pode estim u lar a capacidade de se com unicar, d e en te n d e r as opiniões das o u tras pessoas e de lidar co m as o u tras pessoas. As crian ças rejeitad as correm o risco de en fren tar resultados negativos n a vida adulta.

M U D AN D O AS RELA ÇÕ ES C O M O S PAÍS I Quando as crian ças co m e ç a m a p articip ar dos grupos de p ares, seu relacio ­ n am e n to co m seus pais sofre m u d an ças im portan tes: 1. Os pais to rn a m -se m ais exigen tes co m seus filhos tan to co m relação às suas tarefas d om ésticas quanto ao seu desem penho n a escola. 2 . Os pais p a ssa m dos m éto d o s diretos p ara os m étodos indiretos de controle - para a conversa, o h u m o r, apelos à au to -estim a e o despertar da culpa.

UM A NOVA PERCEPÇÃO DO EU t

O tem po cad a vez m aior que as crianças passam entre os pares é acom p an had o p or u m a m u d a n ça n a p ercep ção de si m esm as. No início, as crianças p en sam em si e m term os con cretos associados a diferentes áreas de atividade. C om a . idade, suas concepções se desenvolvem , tom and o-se m ais inclusivas e com ple­

xas. I Desafios especiais à p ercep ção do eu surgem do processo de com p aração social, que ocorre quando as crian ças co m p etem em jogos e n a escola. » D urante a segu nd a in fân cia, as crian ças co m eçam a acred itar que suas c a ra c ­ terísticas psicológicas e as das o u tras pessoas são estáveis, de m o d o que elas p assam a esperar consistên cia em seu próprio com p ortam en to e n o co m p o rta ­ m en to das o u tras pessoas e m diferentes contextos. > Para a saú d e m en tal, é im p o rtan te u m a forte sensação de au to -estim a. As p ráticas fam iliares que en fatizam a aceitação das crianças, lim ites claram en te definidos e respeito p ara a individualidade são aquelas com m aior probabilida­ de de dar origem a u m a firm e sen sação de autovalorização.

R ECO N SID ERA ÇÃ O DA SE G U N D A INFÂNCIA I O desenvolvim ento social é u m a p arte essencial da m u d a n ça biossociocom p o rta m e n ta l que ocorre en tre os cin co e sete an os de idade. E n ten d id a com o u m a con figu ração singular de características biológicas, sociais e com p ortam en tais, a.seg u n d a in fân cia p arece ser u m estágio universal do desenvolvi­ m en to h u m an o.

P A L A V R A S -C H A V E au to-estim a, p. 6 0 8 com p aração social, p. 6 0 7 com p etên cia social, p. 5 9 9 co -reg u lação /m o n itaram en to , p. 6 0 6 escala de avaliação, p. 5 8 9 estudo prospectivo, p. 6 0 3 estudo retrospectivo, p. 6 0 2 ju stiça distributiva, p. 5 8 2 m ecan ism os de rep aração social, p. 6 0 0 m oralidade in stru m en tal, p. 5 8 0 pares, p. 571 p rocedim ento de n o m e a çã o , p. 5 8 9 raciocínio m o ra l pró-social, p. 581 sociogram a, p. 5 8 9 to m ad a de persp ectiva social, p. 5 9 9

Q U E STÕ E S PARA PENSAR Os psicólogos do desenvolvim ento relacio n am a em erg ên cia dos jogos b ase­ ados em regras n a segunda in fân cia, à disposição dos adultos em perm itir que as crianças p assem alg u m tem po sem a sua supervisão. Qual é a co n exão psicológica en tre esses dois aspectos do desenvolvim ento? 2 . P iaget afirm ou que "to d a m oralidade consiste em u m sistem a de regras e a essên cia de to d a m oralid ad e é ser b u scada n o respeito que o indivíduo ad ­ quire por essas reg ra s". Quais são as im plicações dessa visão p ara o relacio ­ n a m e n to en tre desenvolvim ento m oral e desenvolvim ento cognitivo? 3. C om ponha u m dilem a m o ra l baseado n a sua exp eriên cia do cotidiano que seja lo g icam en te equivalente ao "D ilem a de H einz", de Kohlberg . A presente a sua versão e a versão de Kohlberg a u m am igo. Como o m od o de p en sar produzido pelas duas versões do dilem a são sem elhan tes, e com o ele difere? O que dá origem às d iferenças? 4 . As evidências m o stra m que as crianças tendem a escolher am igos sem elhantes a elas. a ) Qual poderia ser a base psicológica p ara essa con vergên cia? b ) Pense e m dois am igos da su a própria infância, u m que seja sem elh an te a você e outro que seja totalm en te diferente. Que qualidades das duas am iza­ des e ra m diferentes? Por quê?

A d o lescência

A puberdade, série d e even tos bioquím icos que tem início p o r volta do final da prim eira d écad a de vida, altera o tam an h o , a fo rm a e o fu n cio n am en to do corpo. A m ais revolucionária d essas alterações é o desenvolvim ento de u m p o ten cial in teira­ m en te novo, a cap acid ad e de se envolver n a reprodução biológica. E sse fato biológico tem im plicações interpessoais p rofu n das, p ela sim ples razão de que a reprodução envolve parceiros de am bos os sexos. Q uando seus órgãos rep rod u tores atin g em a m atu rid ad e, os m en in os e as m en in as co m e ça m a se engajar em novas form as de com p ortam en to social devido à em ergência de atrações sexuais. No en tan to , a ad olescên cia é m u ito m ais do que u m a n o v a cap acid ad e p ara a reprodução biológica. É fu n d am en tal para o curso do desenvolvim ento h u m a n o o processo de rep rod u ção cultural, em que os "projetos de vid a" desenvolvidos pelo grupo são adquiridos e m odificados pela p ró xim a geração. G rande p a rte dessa r e ­ produção cultural te m lu g ar d uran te a adolescência. A lém de d om inar as habilidades n ecessárias p a ra a sobrevivência econ ôm ica, os jovens devem estabelecer relações n ovas e m a is m ad u ras co m pessoas da m esm a faixa etária de am bos os sexos, ap ren ­ der os papéis sociais adequados associados co m o status de adulto, desenvolver in d e­ p endência em ocional dos pais e de outros adultos, adquirir u m a com p reen são m ais p rofunda dos valores e do sistem a ético de su a cu ltu ra e ap ren der a se com p ortar de u m a m an eira socialm en te resp on sável (G rotevant, 1 9 9 8 ). U m a análise de in form ações de 175 sociedades espalhadas pelo m u n d o rev e­ lou que u m estágio social correspondente à adolescência é b astan te co m u m , se não universal (Sehlegel e Barry, 1 9 9 1 ). Onde q uer que ela seja en co n trad a, a ad oles­ cên cia é u m período em que as relações sociais estão em u m processo de re e stru ­ tu ração. As m u d an ças n a s responsabili­ dades e n os papéis sociais que ocorrem n essa época n a tu ra lm e n te dão origem a in certezas e ru p tu ras psicológicas, q u an ­ do as gerações m ais n o v a e m ais velha ren egociam suas relações sociais. A d uração da ad olescên cia e o grau e m que ela e s tá a s so c ia d a a ru p tu ra s sociais e psicológicas va ria m u ito de u m a sociedade para o u tra. Nos E stad o s U n i­ dos e em o u tras sociedades in dustriali­ zadas, u m a la cu n a de sete a nove anos caracteristicam en te sep ara as m u d an ças biológicas que m a rca m o início da m atu rid ad e sexu al das m u d a n ça s sociais, que con ferem o status de ad ulto (com o o direito de se casar sem o co n sen tim en to dos pais ou o direito de v o to ). E sse período exten so é im p o rtan te, porque os jovens n ecessitam de m u itos an os p ara adquirir o con h ecim en to e as habilidades que vão p recisar para co n seg u ir in d epen d ên cia e p ara contribuir para a p eip etu ação da sua sociedade. A o contrário, e m algu m as sociedades, h á apenas u m a breve d em o ra entre, o início d a m atu rid ad e sexu al e o início da idade ad ulta (W hiting e t a l , 1 9 8 6 ). Essas são, em geral, sociedades em que a m atu rid ad e biológica ocorre tard e pelos padrões ocidentais e em que o nível de tecnologia é relativam ente baixo. Q uando a reprodução biológica to m a -se possível, m ais ou m en os aos 15 anos de idade em m u itas sociedades

n ão-in d ustiiais, os jovens já sab em com o realizar as tarefas básicas da su a cultura, com o cu id ar da lavou ra, te ce r roupas, p rep arar a com ida e cu id ar das crianças. Vamos reto rn a r à questão das variações culturais n a d u ração e n o con teú do da adolescência com o u m estágio d esen v o M m en tal distinto no final do Capítulo 16. Prim eiro, n o en tan to , n o Capítulo 15, vam os e x a m in a r o advento da m atu rid ad e biológica e seus vínculos íntim os co m as m u d an ças n a vida social. E ssas incluem m u d an ças n a n a tu re z a das in terações co m p ares, am igos e a própria fam ília, assim com o co m o ingresso n a força de trabalho. O Capítulo 16 co n ce n tra -se no que tem sido tradicionalm ente considerado com o as características psicológicas da adolescên­ cia: os novos m od os de p e n sa r n ecessários p a ra se realizar as tarefas econ ôm icas e cu m p rir as responsabilidades sociais da idade ad ulta, a percepção m od ificad a da identidade pessoal, que é ocasion ad a por u m corpo físico tran sform ad o e por re la ­ cion am en tos m odificados, e as novas cren ças sobre a m oralidade e a o rd em social, que a co m p a n h a m a tran sição p ara a idade adulta.

Bases Biológicas e Sociais da Adolescência

CONCEPÇÕES DA ADOLESCÊNCIA Precursores históricos" Abordagens biossocíaís m odernas da adolescência PUBERDADE A explosão do crescimento 0 desenvolvimento sexual O ritm o da puberdade O im pacto desenvolvimental da puberdade

REORGANIZAÇÃO DA VIDA SOCIAL Um novo relacionam ento com os pares Atividade sexual M udança das relações entre pais e filhos Trabaiho A ESTRUTURA BIOSSOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE

Que história é essa de que, no corpo humano, a reprodução é a única função a ser realizada por um órgão do qual um indivíduo carrega apenas a metade, de modo que tem de gastar uma enorme quantidade de tempo e de energia para encontrar a outra metade? F rançois J acob,

The Possible and the Actual

U m dos relatos m ais em ocionantes do que é en trar n a adolescência aparece no diário de A nne Frank, u m a m en in a judia que viveu refugiada com sua fam ília n a Holanda durante a ocupação alem ã n a Segunda Guerra M undial. Incapaz de d eixar seu escon ­ derijo e sair, co m m edo de ser cap tu rad a, A n n e transform ou seu diário n a am iga que ela tan to desejava. Os trechos citados aqui foram escritos pouco antes de A nne e sua fam ília serem descobertos e enviados para m orrer em u m cam po de concentração. QUARTA-FEIRA, 5 DE JANEIRO DE 1944 Ontem li um artigo sobre o rubor, escrito por Sis Heyster. Esse artigo poderia ter sido dirigido a m im , pessoalmente. Embora eu não ruborize com muita facilidade, as outras coisas que ali são ditas certamente todas têm a ver comigo. Ela escreve algo mais ou menos assim - que um a menina nos anos da puberdade toma-se quieta por dentro e começa a pensar sobre as maravilhas que estão acontecendo com o seu corpo. E u também estou passando por isso, e essa é a razão de ultimamente eu estar m e sentindo constrangida em relação a Margot, mam ãe e papai. Engraçado, Margot, que é muito mais tímida que eu, não se sente de modo algum constrangida. Acho que o que está acontecendo comigo é realmente maravilhoso, e não apenas o que pode ser visto no m eu corpo, mas tudo o que está acontecendo dentro de m im . E u nunca falo a m eu respeito nem sobre nada dessas coisas com ninguém ; por isso tenho que conversar comigo mesm a sobre elas. Cada vez que eu menstruo ~ e isso só aconteceu três vezes - tenho a sensação de que, apesar de toda a dor, desconforto e incômodo, eu tenho u m doce segredo e épor isso que, embora de certo modo isso seja apenas u m aborrecimento para m im , sempre anseio pelo momento em que vou sentir novamente esse segredo dentro de m im . (1 9 7 5 , p. 1 1 6 -1 1 7 ) QUINTA-FEIRA, 6 DE JANEIRO DE 1944 M eu desejo de falar com alguém tomou-se tão intenso que, de um modo ou de outro, eu pus na m inha cabeça escolher Peter [u m ad olescen te escondido n a m esm a casa que os F ra n k s]. Às vezes, se eu subo até o quarto de Peter durante o dia, sempre m e sinto muito confortável, mas como Peter é muito reservado e jam ais expulsaria alguém se se tornasse u m incômodo, nunca ousei ficar ali muito tempo, com medo de que ele m e considerasse u m estorvo. Tentei pensar em uma desculpa para ficar no seu quarto e conseguir que ele falasse, sem ser muito percebida, e m inha oportunidade surgiu ontem. Peter, atualmente, está com a mania de fazer palavras cruzadas e raramente fa z outra coisa. E u o ajudo com elas e nos sentamos um em frente ao outro em sua pequena mesa, ele na cadeira e eu no divã. E u tinha um a sensação estranha cada vez que olhava dentro de seus olhos azuis profundos e ele ficava ali sentado com aquele riso misterioso brincando em volta dos seus lábios. E u quase conseguia ler seus pensamentos mais íntimos. Conseguia enxergar no seu rosto aquele ar de desamparo e insegurança sobre a maneira de se comportar e, ao mesmo tempo, um sinal do seu senso de masculinidade. Percebi seu jeito tímido e isso fez com que eu m e sentisse muito gentil, eu não conseguia evitar encontrar aqueles olhos escuros mais uma e mais outra vez e, com iodo o m eu coração, quase lhe supliquei: Oh, diga-me o que se passa dentro de você. Oh, você não consegue enxergar além dessa ridícula conversa? Mas a tarde passou e nada aconteceu, exceto que eu lhe falei sobre o rubor - naturalmente não o que eu havia escrito, mas apenas que ele se tomaria mais seguro de si, quando ficasse mais velho. (p. 1 1 8 -1 1 9 )

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO AÜQLESC

Esses trechos do diário, escritos co m m en o s de 2 4 h o ra s de intervalo, quando A nne estava com 14 anos e m eio, revelam claram en te a ín tim a co n exão en tre as m u d an ças físicas da puberdade e as características sociais da adolescência. Elas to ca m m uitos aspectos da m u d a n ça biossociocom portam en tal que m a rc a o fim da segunda in fân ­ cia. Prim eiro, as m u d a n ça s biológicas da puberdade tran sfo rm am o tam an h o e a fo rm a do corpo dos jovens e ev o cam sen tim entos novos, inicialm en te estranhos. E ssas m u d an ças são acom p an h ad as por m u d an ças n a vid a social: depois de m uitos anos de relativ am en te p ouco in teresse n o ou tro sexo, a m aio r p a rte dos m en in os e das m en in as co m e ça a a ch a r u m ao outro atraen tes, e su a atração m ú tu a produz m u d an ças em suas in terações co m os pares e os am igos íntim os. Ao m esm o tem po, seus relacion am en tos co m seus pais m u d a, com o se o reco n h ecim en to do fato de que a in d ependência, o trabalho e a responsabilidade de cu id ar de outras pessoas devesse substituir a con fian ça n o apoio de seus pais. F in alm en te, a com b in ação dos desenvolvimentos biológicos e sociais é acom panhada por m udanças n a m an eira com o os jovens p en sam sobre si m esm os e sobre o m undo, com o verem os n o Capítulo 16. Tentando ob ter u m quadro ab ran gente do desenvolvim ento durante a ad oles­ cên cia, os pesquisadores do desenvolvim ento en fren tam u m a dificuldade particular. E m b ora os adolescentes sejam capazes de falar de m an eira m ais reflexiva e coeren te sobre seus sen tim entos, sobre seus com p ortam en tos e sobre os seus processos de p en sam en to do que as crian ças m en o res, eles, em geral, re lu ta m em falar sobre m uitos tópicos que os preocupam . A lém disso, o com portam ento dos adolescentes é m uito m enos acessível à observação direta do que o das crianças m enores. E m con se­ qüência disso, os fatos reais do com p ortam en to dos adolescentes são difíceis de docu­ m entar. Apesar dessa dificuldade, estudiosos interessados tê m h á m uito procurado entender a n atu reza da adolescência tan to com o u m a transição d a segunda infância p ara a idade adulta quanto com o u m estágio e m si do desenvolvimento. A "n atu reza da ad olescên cia" é m o ld ad a pelas opiniões que a sociedade (incluin ­ do os estudiosos in teressad o s) tê m dela. As cren ças sociais sobre a adolescência d eterm in am as exigên cias que são feitas aos jovens, os direitos que eles têm p erm is­ são de desfrutar, e as m an eiras com o o seu co m p o rtam en to é in terpretad o. Se os adolescentes vivem em u m a sociedade que considera a puberdade com o o início da idade adulta, será esperado que se su sten tem econ om icam ente, que cuidem de outras pessoas e que sejam legalm en te responsáveis p or suas ações. Inversam ente, se vivem em u m a sociedade que con sid era os jovens de 15 e 16 anos ainda crianças, serão cuidados por ou tras pessoas e p erm an ecerão isentos de m u itas responsabilidades que os adultos d evem aceitar. M as tam b ém será esperado que obedeçam às exigências dos adultos com o p reço p or su a co n tin u ad a dependência.

C O N C E P Ç Õ E S D A A D O L E S C Ê N C IA A palavra "ad o lescên cia" vem da p alavra latin a aãeksco, que significa "cre sce r". O registro h istó rico e as co m p araçõ es in tercu ltu rais d o cu m e n ta m cla ra m e n te que m u itas características que atu alm en te associam os à adolescência têm u m a lon ga h istória e estão d issem inadas n as sociedades h u m an as.

PRECURSORES HISTÓRICOS O filósofo grego A ristóteles descreveu os adolescentes, n o século i y com o "a p a ix o n a ­ dos, irascíveis e capazes de serem levados p or seus im pulsos... E les se consideram oniscientes e são positivos em suas asserções; essa é, n a verdade, a razão por levarem tudo tão lo n g e " (citad o em KielI, 1 9 6 4 , p. 1 8 -1 9 ). M u itos séculos m ais tarde, a história de R om eu e Ju lieta, de W illiam Shakespeare, ap resen tou u m a visão incrivel­ m en te sim ilar dos ad olescen tes, cujas em oções e desejos descontrolados tu rv aram su a razão e os con du ziram à tragédia. O prim eiro grande teórico d a adolescência, Je a n -Ja cq u e s Rousseau (ver o Capítu­ lo 1 ), via esse período d a vida m ais ou m en os da m e sm a form a. E m Bmile (1 7 6 2 /

Tentar descobrir o que os adolesce realmente pensam e sentem consti um desafio considerável aos psicóí do desenvolvimento, assim como a pais. Embora os adolescentes poss prontamente compartilhar suas confidências mais íntimas com par sua confiança, eles são muitas vez* relutantes em se revelar totalmente adultos.

1 9 1 1 ), seu tratad o sobre a n atu reza h u m a n a e a ed u cação, R ousseau sugeriu três características da adolescência que co n tin u a m a d esem p enh ar u m papel p roem i­ n e n te n as atuais discussões desse período: 1. A ad olescên cia é u m período de m aio r instabilidade e conflito em ocional provocados pela m a tu ra çã o biológica. Com o disse R ousseau: Assim como o estrondo das ondas precede a tempestade; também o m urm úrio das pai­ xões crescentes anuncia essa tumultuosa mudança e uma excitação reprimida nos ad­ verte do perigo que se aproxima. Uma mudança de humor, freqüentes ataques de raiva, um a perpétua agitação da mente tornam a criança quase incontrolâvel Ela se torna surda à voz que costumava obedecer; é um leão agitado; desconfia do seu tratador e se recusa a ser controlado, (p. 172) 2 . As m u d an ças biológicas e sociais que ap arecem p roem in en tem en te n a adoles­ cên cia são aco m p an h ad as por u m a m u d a n ça fu n d am en tal nos processos p si­ cológicos. R ousseau acred itava que a tran sição p a ra a adolescência trazia co n ­ sigo o p en sam en to au tocon scien te e a cap acid ad e p ara racio cin ar co m lógica. 3. E m im portan tes aspectos, as m u d a n ça s que o co rrem durante a adolescência são u m "re n a scim e n to ". Segundo esse p on to de vista, a adolescência r e c a ­ p i t u l a - ou seja, repete e m fo rm a co n d en sad a - os prim eiros estágios da vida pelos quais a crian ça passou. Segundo R ousseau, "n ó s n ascem o s, por assim dizer, duas v e z e s ; n ascem os para a existê n cia e n ascem os p ara a vida; n a sce ­ m o s u m ser h u m an o e n ascem o s u m h o m e m " (p. 1 7 2 ). No final do século XVIII e início do século X IX , quando a ed ucação das crianças tornou -se m ais difundida e extensiva, as m ais velhas atraíam cad a vez m ais a aten ção social, porque elas ten d iam a se m e te r em con fu sões e e ra m difíceis de controlar. Q uando os psicólogos do desenvolvim ento co m e ça ra m a voltar su a ate n ção p ara o fenôm eno da adolescência, no final do século X IX , m uitos assim ilaram e m odificaram as idéias de R ousseau. E n tre eles estava G. Stanley Hall, prim eiro presidente da A m erican Psychological A ssociation e u m a figura im p o rtan te n a configuração da psicologia do desenvolvim ento (C aim s, 1 9 9 8 ). H all ( 1 9 0 4 ) , co m o R ousseau , d escrevia a a d o lescên cia com o u m a ép oca de em otividade e estresse au m en tad o s: irritações exacerb ad as, depressões profundas e a m o r pela excitação , "sugestivos de algu m an tig o período de tum ultos e estresse" (p. xiii). E le tam b ém acred itava que a ad olescên cia é u m período de ren ascim en to após a in fân cia, m as u m ren ascim en to que u ltrap assav a a idéia-de recap itulação de R ousseau. Com o m u itos estudiosos d a época, que fo ra m inspirados pelas idéias, evolucionárias de D arw in, Hall acred itava que o desenvolvim ento individual de toda cria n ça rep ete to d a a história evolucionária da n o ssa espécie. E ssa idéia era tão popular que inspirou o aforism o " a o n to g en ia recap itula a filogenia". Segundo Hall, a segunda infância corresponde a u m período antigo do desenvol­ vim en to h istórico, quando a razão h u m a n a , a m oralid ad e, os sen tim entos de am or por o u tras pessoas e a religião eram subdesenvolvidos se com p arad os aos padrões m od ern os. E le acred itava que só q uando os joven s atingissem a adolescência eles con seguiriam ir além do passado b iologicam ente pred eterm in ado. E m conseqüência disso, a adolescência é m ais flexível do que qualquer outro período de desenvolvim en­ to. E la proporciona u m a oportunidade "ú n ic a n a v id a" p a ra a criatividade.

ABORDAGENS BIOSSOCIAIS MODERNAS DA ADOLESCÊNCIA E m form a m od ificad a, as idéias de Hall co n tin u a m a influenciar a pesquisa desenvolvim en tal sobre a adolescência (A rn ett, 1 9 9 9 ). A idéia de que as novas form as evolucionárias su rg em tarde n a on togen ia atraiu novo in teresse e a descrição da adolescência com o u m período de tum ultos e estresse, co m o está refletido nos confli­ tos dos adolescentes co m seus pais, seus h u m o res e x tre m a m e n te oscilantes, suas

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o

d e s e n v o l v im e n t o d a c r ia n ç a .

E d o ADOLESCEI

inovações e seu co m p o rtam en to arriscad o é am p lam en te aceita. Há, n o entanto, u m a d isputa co n tín u a sobre o g rau pelo qual o adolescente é caracterizado pelo estresse e pelo conflito (M cK inney, 1 9 9 8 ). Partindo dessas idéias, os teóricos m od ern os da adolescência te n ta m explicar com o os fatores biológicos, sociais, co m p o rtam en tais e culturais estão interligados n a transição da in fân cia para a idade adulta. Como aco n tece com os períodos an terio­ res do desenvolvim ento, ca d a u m a das quatro perspectivas teóricas que exam inam os oferece insights essenciais para a obtenção de u m en ten dim en to integrado dessa tran sição, m as a in d a n ão h á u m a teoria da adolescência am p lam en te aceita e uni­ ficada. N esse capítulo, com eçam os exam in ad o as abordagens teóricas que en fatizam as m u d an ças biológicas associadas à adolescência. E n tretan to , n ã o podem os ir m u ito lon ge n a discussão sobre as m u d an ças biológicas sem considerar suas con seqü ên ci­ as sociais. Como co m e n ta m Jo h n Conger e A n n Peterson (1 9 8 4 ), parece que a adoles­ cên cia "co m e ça n a biologia e term in a n a cu ltu ra ". Por isso, concluím os o capítulo co m u m a discussão de com o as m u d anças d a puberdade in iciam u m a reorganização da vida social da crian ça. O m arco das abordagens biológicas da adolescência é sua ênfase n a idéia de que o desenvolvim ento é e x tre m a m e n te restrito e canalizado pela história evolucionária do Eomosapiens. E m vista disso, as m u d anças desenvolvim entais associadas à adoles­ cên cia ocorrerão "n a tu ra lm e n te " dentro de u m a am pla série de circun stân cias a m ­ bientais p articulares. Isso se aplica n ão ap enas ao desenvolvim ento físico e social, nosso tópico n esse capítulo, m as ao desenvolvim ento cognitivo e da personalidade, que é no sso tópico n o p róxim o capítulo. Dois dos prim eiros teóricos biológicos m od ern os cujas idéias in fluen ciaram a pesquisa co n tem p o rân ea sobre a adolescência são A m old Gesell e Sigm und Freud.

Arnold Gesell Gesell com p artilh ava a idéia de Hall de que os adolescentes co m p letaram o cam inh o evolu cion ariam en te p rescrito do desenvolvim ento. Ele afirm ava que as "ca ra cte rísti­ cas h u m an as m ais elevad as", com o o p en sam en to ab strato, a im agin ação e o a u to ­ controle ap arecem tarde n o desenvolvim ento do indivíduo porque fo ram adquiridos tarde n a história d a espécie. Ele adm itia que o am biente podia exercer u m a influência m ais poderosa d uran te a adolescência do que exercia an terio rm en te n a vida, m as •ainda afirm ava que as condições am b ien tais n ã o alterav am o p ad rão básico do desenvolvim ento de n e n h u m a m a n e ira fu n d am en tal: Nem ele [o adolescente] nem seus pais em seu zelo conseguem tTanscender as leis básicas do desenvolvimento. Ele continua a crescer essencialmente da mesma maneira como crescia, enquanto avançava do estágio do andar ainda vacilante dos dois anos, para o estágio paradoxal dos dois anos e meio e o estágio consolidado dos três anos. {Gesell e Ilg, 1943, p. 256)

Sigmund Freud C om o vim os n o Capítulo 1, a teoria psican alítica de Freu d é freqü en tem en te vista com o refletindo u m a posição de m a tu ra çã o co m relação às fontes de desenvol­ vim en to. De acord o co m a posição biológica de m atu ração , F reu d en carav a a adoles­ cên cia com o u m estágio distinto do desenvolvim ento, durante o qual os seres h u m a ­ nos podiam finalm ente realizar o im perativo biológico de se reproduzirem , daí preser­ van do a espécie. E ssa hip ótese evolucionária enfatiza o postulado de Freu d sobre o sexo com o sendo o principal m otivo p ara todo o co m p o rtam en to h u m an o , m esm o nos prim eiros estágios da vida. Ele ch a m a v a a adolescência de e s tá g io g e n ita l, porque esse é o período e m que a relação sexu al to rn a-se u m m otivo fu n dam ental do com p ortam en to . Na teoria de Freu d , o tum ulto em ocional associado à adolescência _é o ápice de u m a lu ta psicológica en tre as três p artes da personalidade: o id, o ego e o superego

estágio genital Na teoria freudion< estágio desenvolvimento! durante < a reíaçãa sexual torna-se um motr fundamental do comportamento.

(ver o Capítulo 1 0 ). N a opinião de Freud, o surgim e n to rep en tin o da excitação sexual que aco m p an h a a puberdade red esp erta instintos prim itivos, a u m e n ta o p oder do id e pertu rb a o equilíbrio psicológico adquirido d uran te a segu nd a in fân cia. Esse .desequilíbrio produz conflito psicológico e co m p o rtam en to irregular. A principal ^tarefa desenvolvim ental da ad olescên cia é, por isso, restabelecer o equilíbrio das .forças psicológicas rein teg ran d o -as de u m a m a n e ira n o v a e m ais m a d u ra , co m ­ patível co m as novas aptidões sexuais do indivíduo. Freu d , com o Hall, foi b a sta n te influenciado pela d outrin a da recap itulação. Ele d eclarava, por exem plo, que, quando a m a tu ra çã o sexu al red esp ertav a os ím petos edipianos que e ra m reprim idos no início da segunda in fân cia, o jo v em precisava reelaborar esse velho conflito sob as novas condições da vida social que agu ard a a m atu rid ad e sexual. E m b o ra a teoria d a ad olescên cia de F reu d esteja en raizad a n a biologia, ela n ão ignora o m u n d o social. O superego é, acim a de tudo, a rep resen tação in tern a da sociedade e o ego faz a m ed iação en tre o m u n do social incorp orad o n o superego, por u m lado, e as d em an d as do id, p or outro.

Abordagens evolucionárias e etoiógicas U m a ten d ên cia re ce n te n o estudo da adolescência tem sido u m in teresse crescen te n a aplicação das teorias e m étod os da etologia e da biologia evolu cion ária ao estudo do desenvolvim ento h u m a n o (W eisfeld, 1 9 9 9 ). Com o vim os n a n ossa discussão do desenvolvim ento social n a prim eira in fân cia (Capítulo 1 0 ), h á notáveis sim ilaridades en tre as interações sociais das crianças pequenas e as de várias espécies n ão -h u m an as e m term os do desenvolvim ento das relações de d om in ação. E ssas sim ilaridades nos com p ortam en tos sociais e n tre as espécies (chim panzés e crian ças, por exem plo) p roporcionam a base p a ra a form u lação da hipótese de que os m ecan ism o s biológicos su ste n ta m seu desenvolvim ento (S cott, 1 9 9 7 ). A pesquisa sobre o desenvolvim ento de hierarquias sociais e co m p o rtam en to agressivo en tre adolescentes in d ica a im por­ tâ n cia con tin u ad a desses m ecan ism o s de controle social biologicam en te influentes d uran te todo o desenvolvim ento h u m a n o (W eisfeld, 1 9 9 9 ). E m seu estudo da evolução dos diferentes períodos dentro do ciclo de vida h u m a ­ n a , B arry B ogin descobriu que o Homo sapiens ê o único p rim ata que exp erim en ta u m a explosão de crescim en to após a infância. E ssa explosão de crescim en to é u m indicador fu n d am en tal do início da puberdade. E co an d o a p erspectiva discutida na in trodu ção à P arte X B ogin (1 9 9 9 ) d eclara que " a adolescência to m o u -se u m a parte da história da vid a h u m a n a , porque conferiu im portan tes van tag en s reprodutivas à n o ssa espécie, em p arte p or p erm itir que o ad olescen te ap ren d a e pratique o co m ­ p o rtam en to econ ôm ico, social e sexu al do adulto an tes da rep ro d u ção " (p. 2 1 6 ). B ogin refere-se a essa visão com o u m "m o d elo b iocu ltu ral da ad olescên cia".

PU B ER D A D E D urante a segunda década de vida, a série dos desenvolvim entos biológicos conhecida com o p u b e r d a d e tran sfo rm a os jovens de u m estad o de im atu rid ad e física para u m estado em que eles são b iologicam ente m ad u ros e capazes de rep rod u ção sexual. A puberdade co m eça co m u m sinal quím ico do h ip otálam o, localizado n a base do cérebro, que ativa a glân d ula hipófise, u m órgão do ta m a n h o de u m a ervilha, que é u m apêndice do hipotálam o. A hipófise, então, aum enta, sua prod ução dos horm ônios de crescim en to, que, por sua vez, estim u lam o crescim en to de todo o tecido do corpo. A glân d ula hipófise ta m b é m libera h orm ôn ios que d esen cad eiam u m grande au m en to n a fab ricação de dois h orm ôn ios gonadotrófícos ("g o n a d -se e k in g "). As g ô n a d a s ou órgãos sexu ais prim ários são os ovários n as m u lh eres e os testículos n os h o m en s. Nas m u lh eres, esses h orm ôn ios gonadotrófícos estim u lam os ovários a fab ricar estrógeno e p rogesterona. Esses_dois h orm ôn ios d esen cad eiam os m u itos eventos físicos, incluindo a liberação dos ovos m aduros dos ovários, que finalm ente

626

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCEKm

p erm item a rep rod u ção. Nos h o m e n s, os horm ônios gonadotróficos estim u lam os testícu los e as glândulas supra-renais p a ra fabricar o h orm om o testo stero n a, qu e provoca a produção de esp erm a (Bogin, 199 9 ) (ver a Figu ra 1 5 .1 ). E m b o ra o estrógeno seja em geral considera­ do o horm ôn io fem inino e a testo stero n a o horm ônio m ascu lino, os dois h orm ônios estão p resen tes n o s dois sexos. D urante a puberdade, am bos os sexos e x p e rim e n ta m u m au m en to nesses horm ôn ios, m as o índice de au m en to é específico p a ra ca d a sexo. A testo stero n a nos m en in os au m en ta 18 vezes seu nível n a segunda in fân cia, enquanto o estrógeno sofre u m a u m e n to de oito vezes n a s m en in as (M alina e Bouchard, 1 9 9 1 ).

A EXPLOSÃO DO CRESCIMENTO Como foi observado an terio rm en te, u m dos prim eiros sinais visíveis da puberdade é u m a explosão no índice de crescim en to físico. Os m en in os e as m e n in a s crescem m ais rap id am en te ag o ra do que em qualquer o u tra época desde que e ra m bebês. D u ran te os dois ou três anos da explosão do crescim en to , u m m en in o pode crescer a té 2 2 ,5 c m e um a m en in a até 1 5,2 a 17 ,8 cm de altura. Em b ora os adolescentes con tin u em a crescer d u ran te tod a a puberdade, eles a tin g em 98% da sua altura definitiva de adultos n o final da explosão do crescim en to órgãos-atvo (Sinclair e D angerfield, 1 9 9 8 ). O índice de crescim en to d u ran te a adolescência varia p ara diferentes p artes do FIGURA 15.1 corpo. Via de regra, o com p rim en to de u m a perna atinge^seu m á x im o inicialm ente, A puberdade nos homens é Iniciada p interações complexas entre o seguido pelo co m p rim en to do tro n co , seis a nove m eses m ais tarde. As larguras dos hipotálamo, a glândula hipófise e os om bros e do peito são as ú ltim as a atingir seu pico, Com o gracejou Ja m e s Tanner testículos. Quando o hipotálamo segr (1 9 7 8 ), " U m m en in o p á ra de cre sce r p a ra fora das su as calças (pelo m en o s no gonadotrofina liberando fatores (FSH LHRD], faz com que a hipófise com p rim en to) u m an o an tes de p a ra r de crescer p ara fo ra das suas ja q u e ta s" (p. 6 9 ). A té m esm o a cab eça, que p ouco cresceu desde os dois an os de idade, p articipa da explosão de crescim en to . Os ossos do crânio alarg am -se e alon gam a cab eça. O cérebro, que atinge 90% do seu peso adulto por volta dos cinco anos, cresce pouco d urante esse período (Sinclair e Dangerfield, 1 9 9 8 ). As m u d an ças n o ta m a n h o físico são acom p an had as por m u d a n ça s n a form a geral. D urante a puberdade, h o m en s e m ulheres adquirem as características físicas distintas que cara cte riz a m os dois sexos. As m en in as desenvolyem seios e seus q ua­ dris se alargam . Os m en in o s adquirem om bros largos e u m pescoço m usculoso. Os m en in os tam b ém p erd em g o rd u ra d uran te a adolescência e, por isso, p a re ce m m ais m usculosos e angulosos que as m en in as. As m eninas con tin u am a ter u m a proporção m ais elevada de g o rd u ra do que de m ú scu los e, por isso, tê m u m asp ecto m ais roliço. A m aioria dos m en in o s n ã o apenas p arece ser m ais forte que as m en in as depois da puberdade, eles são m ais fortes. A ntes da puberdade, os m en in os e as m en in as de tam an h o sim ilar p ouco diferem em sua força. M as, n o final desse período, os m en in os co n seg u em exercitar-se d u ran te períodos m ais longos e co n seg u em exercer m ais força por o n ça (2 8 g ) de m ú scu lo do que as m en in as do m esm o tam anh o. Os m en in os desenvolvem corações e pulm ões relativam en te m aiores, o que lhes propor­ cion a u m a p ressão san gü ín ea m ais elevada quando seus m ú scu los do co ração co n ­ traem , u m a freqü ên cia card íaca e m repouso m ais b aixa e u m a capacidade m aior p ara carregar oxigênio n o san gue, o que n eutraliza as substâncias quím icas que con du zem à fadiga d uran te o exercício físico (W eisfeld, 1 9 9 9 ). As diferenças físicas en tre os h o m en s e as m ulheres podem ajudar a explicar por que os h o m en s tê m sido tradicion alm en te os guerreiros, os caçad ores e aqueles que fazem o trabalho pesado d uran te tod a a história h u m a n a . E las tam b ém aju d am a explicar por que a m aior p arte dos m elhores atletas m asculinos co n seg u em ter u m desem penho m elh o r do que as m elhores atletas fem ininas. E n tretan to , em alguns

descarregue as gonadotrofinas FSH e LH no sangue. Esses hormônios estimulam os testículos, promovendo produção de testosterona, que por su< vez estimula mudanças em outros órgãos do corpo e proporciona uma resposta para o hipotálamo. (Extraíd< Katchadourian, 1977.)

627

r'HAEL COLE & SHEILA. R. COLE

s sexuais primários Os órgãos olvidos na reprodução.

aspectos im poítan tes as m ulheres exib em m aio r capacidade física do que os h o m en s: elas são, em m éd ia, m ais saudáveis, vivem m ais tem po e são m ais capazes de tolerar

terístlcas sexuais secundárias anatômicos e físicos que ,,juem aparentemente os homens mulheres; eles aparecem ao mesmo po em que os órgãos sexuais nórios estão amadurecendo.

o estresse a longo prazo (Hayflick, 1 9 9 4 ).

O DESENVOLVIMENTO SEXUAL

^ „ .„ .jo r e a A primeira ejaculação. Em ■; Çvgeial ocorre espontaneamente durante o "s^sono e é chamado de poluçõo noturna.

‘ b*-----------

D u ran te a p uberdade, todos os ó r g ã o s s e x u a i s p r im á r io s , os órgãos envolvidos n a reprodução, a u m e n ta m e se to m a m fu n cion alm en te m ad u ros. Nos h o m e n s, os testículos co m e ça m a produzir células de esp erm a e a p ró sta ta co m eça a produzir sêm en , o fluído que tran sp o rta o esp erm a. O esp erm a e o sêm en segu em ju n to s nos canais deferentes. Nas m u lh eres, os ovários co m eçam a liberar óvulos m ad u ro s para as trom pas de Falópio. Quando a con cepção n ã o ocorre, aco n tece a m e n stru ação . As c a r a c t e r í s t i c a s s e x u a is s e c u n d á r i a s , os sinais an atôm icos e fisiológicos que distinguem ap aren tem en te os hom ens das m ulheres, ap arecem ao m esm o tem po e m que os órgãos sexuais prim ários estão am ad u recen do (ver a F igu ra 1 5 .2 ). Os prim eiros sinais de que os m en in os estão en tran d o n a puberdade são o au m en to dos testículos, u m en g ro ssam en to e av erm elh am en to da pele do escroto e o ap areci­ m en to dos pêlos púbicos. E ssas m u d an ças e m geral o co rrem cerca de três anos antes de os m en in os atin girem o m á x im o da sua explosão de crescim ento. M ais ou m en os n a época em que ela tem início, o pênis co m eça a crescer, con tin u an d o o seu crescim ento durante m ais o u m en os dois anos. A s e m e n a r c a , a prim eira ejaculação, e m geral ocorre esp o n tan eam en te d u ran te o sono e é ch a m a d a de polução n o tu rn a.

: -<=

M ais ou m en o s d u ran te o p rim eiro an o após a sem en arca, o esperm a p resen te n o sêm en é m en os n um eroso e m en o s fértil do que o esperm a dos h om en s adultos (ICatchadourian, 1 9 7 7 ).

-J&URA 15.2

:í-^s mudanças hormonais que 1\ acompanham a puberdade causam uma . jT^pla variedade de mudanças físicas tento nas mulheres quanto nos homens, ada de Netter, 1965.) Mulher ;.b

i T-t r

elevados desencadeiam a ação da gíôndula hipófise

Homem Aparece a acne Aparecem OS pêlos faciais

Aparece a acne

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Os centros cerebrais meis

Desenvolve-se a musculatura

Aparecem os pêlos axilares

í'• ‘ - í "1 - " O s selos se desenvolvem t --- _

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Alargo-se a iaringe {a voz engrossa) Aparecem os pêlos axilares

Aparecem os pêios púbicos O i contornos do corpo se arredondam

'f:- ; z " "V t

Aparece os pêlos púbicos O pênis, a próstata e os vesículas seminais oum entam

o d e s e n v o l v im e n t o d a c r i a n ç a e d o a d o l e s c e i

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLES

Os pêlos axilares e faciais em g eral ap arecem cerca de dois anos depois de os pêlos púbicos dos m en in os co m eçarem a crescer, m as em alguns indivíduos os pêlos axiliares e faciais p od em ap arecer prim eiro. M uitos hom ens n ão desenvolvem pêlos n o peito até o final da adolescência ou o início da idade ad ulta. A voz dos m eninos

menarca Primeiro período menstrue

em geral só en grossa no final da puberdade e, então, o faz gradualm ente, à m edida que a laringe se exp and e e as cordas vocais se alongam . D urante esse processo, as oscilações n a voz do m en in o an u n cia m ao m u n d o as m u d anças que estão ocorrendo n o seu corpo. P róxim o ao fim da puberdade, os m eninos tam b ém exp erim en tam u m au m en to m a rca n te n o desenvolvim ento m u scu lar (Bogin, 1 9 9 9 ). O prim eiro sinal visível de que u m a m e n in a está com eçando a am ad u recer se­ xu alm en te é e m geral o ap arecim en to de u m pequeno crescim en to em torno dos m am ilos ch am ad o florescim en to do seio. Os pêlos púbicos g eralm en te ap arecem pouco an tes de ter início a explosão do crescim en to. M ais ou m en os ao m esm o tem po em que a ap arên cia e x te rn a das m en in as está com eçando a m udar, seus ovários au m e n ta m e as células que fin alm en te vão desenvolver-se em óvulos co m e ­ çam a am adurecer. O ú tero co m eça a crescer e o revestim en to vaginal engrossa. A passagem pélvica, a ab ertu ra óssea do ca n a l do n ascim en to, cresce m ais len tam en te. Só atin ge o ta m a n h o adulto q uan d o as crian ças estão com cerca de 18 an os de idade, o que to m a o p arto m ais difícil e p o ten cialm en te m ais perigoso p ara as jovens adolescentes (B ogin, 1 9 9 9 ). As características sexu ais secu n d árias das m en in as d esenvolvem -se d urante toda a puberdade. Os seios con tin u am a crescer co m o desenvolvimento das glândulas m am árias, que p erm item a la cta çã o e o acú m u lo de tecido adiposo (g o rd u ra), que lhes proporcionam su a form a ad ulta. E m geral, a m enarca- prim eiro período m en stru al - ocorre relativam en te tarde n a puberdade, m ais ou m en o s 18 m eses depois da explosão do crescim en to ter atingido a sua velocidade m á x im a . Os prim eiros períodos m en struais ten d em a ser irregulares e, m u itas vezes, o co rrem sem ovulação - a liberação de u m ovo m ad u ro. C aracteristicam ente, a ovulação co m e ça ce rca de 12 a 18 m eses após a m e n a rca (Bogin, 1 9 9 9 ).

O RITMO DA PUBERDADE U m olhada rápida em u m a classe de sétim a série é suficiente p ara m ostrar, até m esm o ao observador m ais casu al, as am p las variações n a idade em que se inicia a puberdade. Alguns dos m en in os de 12 e 13 anos de idade podem ter u m a ap arên cia m u ito p arecida co m a que tin h am aos 9 o u 10 anos, en qu an to outros p od em ter o aspecto desajeitado que, via de regra, caracteriza a explosão do crescim ento. E n tre as m en in as, que e m m éd ia co m e ça m a am ad u recer sexu alm en te u m p ouco m ais cedo, algum as p odem p arecer m u lh eres m ad u ras, co m seios p len am en te desenvolvi­ dos e quadris arredondados, algu m as p odem ter ainda a altu ra e a form a de m en in in h as e algum as p od em e sta r en tre os dois extrem o s. Com o todos os eventos que o co rrem n o desenvolvim ento, o ritm o das m u d an ças da puberdade depende de in terações com plexas entre fatores genéticos e am bientais. A im portân cia dos fatores genéticos é d em on strad a por com parações de gêm eos idênticos e fratern os. A diferença m éd ia n a idade em que oconre a m en a rca e m gêm eas idênticas é de apenas dois m eses, en qu an to a diferença m éd ia p ara gêm eas fratern as é de oito m eses (M arsh all e Tanner, 1 9 7 4 ). Vários estudos têm d ocum entado a im p ortân cia dos fatores am bientais n o ritm o da m en arca. U m fator fu n d am en tal é a in g estão calórica. O início da m en stru ação é associado a au m en tos n a gordura corporal, de form a que, quando a in gestão de calorias é insuficiente p ara produzir u m certo nível de gordura corporal, a m e n stru a ­ ção é adiada, ou pode ser in terrom p id a assim que com eçou. Isso explica por que m u itas bailarinas adolescentes m ag ras e m en in as que p raticam co m m u itos e x e rcí­ cios atingem a m e n a rca depois das o u tras m en in as (C alabrese et al., 1 9 8 3 ; W arren e t a l ., 1 9 9 1 ).

Quando atinge a puberdade, essi menina de Katmandu, no Nepaí, enfrentar uma mudança dramátk sua vida. Desde que eía tinha qu< anos, era a personificação da dei Kumarí e, com exceção dos festfv religiosos, ela passou sua infânck reefusa em um templo, mas, assir atingir a puberdade, outra menin' quatro anos de idade será escolhi essa vai retornar à sua família.

629

L COLE & SHEILA R. COLE

Vários outros fatores am bientais, com o saúde, n utrição, es­ tresse e depressão psicológica tam b ém in flu en ciam a idade da m e n a rca . U m im p o rtan te fator de estresse é o conflito familiar. E stu d os realizados n os E stad os Unidos e n a Nova Zelândia d es­ cob riram que adolescentes que exp erim en tam u m alto nível de conflito fam iliar p assam pela m en arca m ais cedo que aquelas que vivem co m fam ílias m ais h arm on iosas (G raber et al., 1 995; M offit et al., 1 9 9 2 ). H á u m am plo acordo em torno d a afirm ação de que o estresse am b ien tal afeta os sistem as h orm on ais e m desenvolvi­ m en to das crianças. E n tre ta n to , os m ecanism os exatos desses efei­ tos e a im p ortân cia da ép oca e m que eles o co rrem p erm an ecem in certo s. A idade em que a m e n a rca é atingida tam b ém sofreu notáveis alteraçõ es h istó ricas. Nos países industrializados e em algum s países em desenvolvim ento, a idade em que a m en stru ação com eça 1840

1860

1880

1900

1920

1940

1960

Mos últimos 150 anos, a idade da ímenarca declinou em muitos países. : (Adaptada de Katchadourian, 1977.)

te m dim inuído en tre todos os grupos sociais (G rah am et al., 199 9 ) (ver a F ig u ra 1 5 .3 ). N a d écad a de 1 8 4 0 , a m é d ia de idade da m e n a rca en tre as m u lh eres européias era en tre 14 e 15 anos, e n ­ q uan to hoje é en tre 12 e 13 anos (Bullough, 1 9 8 1 ). U m a ten d ên ­

Anos

FIGURA 15.3

1980

cia sim ilar é ap aren te nos E stad o s U nidos, onde a m e n a rca ocorre m ais de dois anos an tes do que ocorria em 1 8 9 0 . A puberdade tam b ém p arece e sta r ocorrendo m ais cedo en tre os h o m en s, m as a evidência p ara essa m u d a n ça é m en o s direta. C inqüenta anos atrás, a m éd ia dos h o m en s am ericanos atingia sua altu ra m á x im a aos 2 6 anos. A gora, esse m arcad or do final da puberdade ocorre, em m éd ia, aos 18 an os (M arshall e Tanner, 1 9 7 4 ). E stu d os das m u d an ças físicas associadas à puberdade in d icam que ela, em geral, d ura cerca de quatro anos (Tanner, 1 9 9 0 ) (ver a Figu ra 1 5 .4 ). A d uração da pub erd a­ de, n o en tan to , é tão variável q uan to a idade em que ela co m eça. U m m en in o pode p assar por todos os eventos da puberdade duran te o tem po que leva p ara se desenvol­ v erem os genitais de ou tro m en in o. O IMPACTO DESENVOLVJMENTAL DA PUBERDADE E m tod as as sociedades, as m u d an ças biológicas associadas à puberdade têm u m profundo significado social e psicológico tan to p ara os próprios jovens quanto para su a com unidade. E n tre ta n to , as conseqüências psicológicas e sociais específicas da p ub erd ad e v ariam co m as circu n stân cias culturais e pessoais características das crian ças.

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Reações psicológicas aos eventos da puberdade E m u m a série de estu d os (resu m id os em B ro o k s-G u n n e Reiter, 1 9 9 0 ), Jearrn e B rook s-G u n n e seus colegas d escobriram que as atitu des e cren ças das m en in as sobre a m en stru ação são apenas em p arte u m resu ltado d a su a própria exp eriência direta da m en stru ação . A m a n e ira com o elas p erceb em a m e n stru a çã o é influen cia­ d a pelas atitudes e cren ças daqueles que as cercam . A in fluên cia do co n texto social das m en in as sobre sua exp eriên cia da m e n a rca é corroborada pelo ach ado de que os sintom as físicos de u m a m e n in a duran te a m e n stru a çã o são freqü en tem en te relacio­ nados co m as expectativas que ela tin h a an tes da m en arca. As m en in as que relataram sin tom as desagradáveis tin h a m m aio r probabilidade de esta re m despreparadas para a m en arca, de terem am adurecido cedo e de te re m sido inform adas sobre a m en stru a­ ção p or algu ém de q u em elas tin h a m u m a opinião negativa. S im ilarm ente, as reações dos m en in os à sua p rim eira ejacu lação (sem en arca) depen d em do co n texto e m que ela ocorre. Q uando a sem en arca ocorre com o u m a polução n o tu rn a ("so n h o m o lh a d o "), os m en in os re la ta m que suas prim eiras reações são surpresa e con fu são. U m m en in o recordou, "aquilo m e lem brou-o fazer x ix i nas calças - essa foi m in h a prim eira reação , em b ora eu n u n ca ten h a feito x ix i nas cai-

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOIESCE

630

Idade (anos) FíGURÀ 15.4

Diagrama da seqüência dos eventc puberdade em meninas (esquerda) meninos (direita). (Extrafdo de Tam

ças" (S tein e Reisser, 1 9 9 4 , p. 3 7 7 ). Se a s e m en a rca ocorre d uran te a m asturbação,

1990.)

a reação p red o m in an te é m ais positiva. U m a das m u d an ças físicas associadas à explosão do crescim ento durante a puber­ dade é u m au m en to n o peso. Para os m en in os, esse au m en to provém , e m grande p arte, de u m au m en to da m a ssa m uscular. P ara as m en in as, o au m en to provém , em gran d e p arte, do acú m u lo de gordura em seus tecidos subcutâneos. Tem sido estim ad o que, d uran te a ad olescência, a m éd ia das m en in as g an h a quase 12 quilos n a form a de gord u ra corporal. (Bogin, 1 9 9 9 ). E ssas m u d an ças são p erfeitam en te n orm ais, m a s , n a m ed id a em que resu ltem e m u m tam a n h o e u m a form a corporais que se d esviam dos ideais culturais, podem ser a fon te de im p o rtan te an gústia psicológica (Abell e R ichards, 1 9 9 6 ; G uinn e t aL, 1 9 9 7 ; S tattin e M agn usson , 1 9 9 0 ). Como foi observado no Capítulo 12, n os E stados Unidos, u m a fo rm a corp oral m a g ra , p ré-p u b ertária, é considerada co m o o ideal p ara as m u lh eres, u m ideal que está refletido e m tudo, desde a televisão, o cin em a e as im agens n as revistas, a té as form as das bonecas dadas às m en ín ín h as (B o tta, 1 9 9 9 ). R eforça esse ideal a freqü en te rep resen tação , p or p arte da m ídia, das pessoas

Toda sociedade desenvolveu costt que marcam o fim da infância e o transição para o status de adulío. Karla celebra seu aniversário de 1 anos, em Houston, com uma mis? seguida de um baile.

631

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

obesas com o indivíduos infelizes e n ã o -a tra e n te s às quais falta autocontrole e que n ão são m erecedores de respeito ou adm iração. Não espanta, p o rtan to , que a m aio r p a ite das m en in as ad olescen ­ tes da n o ssa sociedade te n h a m m ed o de ficar u m pouquinho que seja acim a do peso, e u m terror de ter au m en to de peso. Elas querem ser b onitas, querem se p arecer co m as m odelos e co m as atrizes. Feliz ou infelizm ente, o corpo m agro, pré-pubertário, idealiza­ do pela m ídia é inatingível p ara a m aior p arte das m u lh eres de­ pois d a p u b erd ad e. E m co n seq ü ên cia disso, m u itas m en in as adolescentes estão in satisfeitas co m seus corpos novos, m ais m a ­ duros. Elas se con sid eram "g o rd a s" e "feias" (R osenblum e Lewis, 1 9 9 9 ) (ver a F ig u ra 1 5 .5 ) e m u ita s delas fazem qualquer esforço para perder peso (ver o D estaque 1 5 .1 ). A satisfação ou n ã o das m en in as co m seus corpos é in fluen ­

Nível da série

FJGURA 15.5

O relacionamento do mudança pubertóno com a imagem corporal Enquanto os meninos mantem uma imagem basicamente positiva de seus corpos enquanto passam pela

declh^v^iginwamTnt^Tt^raíd^de105 Brooks-Gunn e Petersen, 1983,} * N de R No Brasil a 9a IO e 11a séries correspondem ao ensino médio.

ciada n ão som en te p ela m ídia, m as tam b ém pela m an eira com o os pares e os m em bros da fam ília re a g e m à su a ap arên cia, e essas reações, por sua ~0 influenciadas pelos co n texto s culturais dos quais os pares e os m em bros da '

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fam ília particip am (Alsaker, 1 9 9 6 ). Por exem p lo, é m en o s provável que as m en in as das fam ílias afro -am erican as e m e x ica n o -a m e rica n a s se perceb am com o acim a do P es0-
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sen tia ace ita p or seus colegas e p articip ava das atividades da escola. N a segunda escola, m u itas m en in as re la ta ra m que se sen tiam excluídas por alguns grupos e que tin h a m u m a m en o r probabilidade de p articip ar das atividades da escola. E m b ora

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as m en in as das duas escolas in d icassem que se sen tiam m u ito satisfeitas com o seu peso quando p erceb iam estar abaixo do peso, e ficav am crescen tem en te insatisfeitas quanto m ais p esadas se p erceb essem , su a in satisfação era significativam ente m aior p a ra as m en in as da escola n a qual se sen tiam excluídas.

Conseqüências da maturação precoce e tardia Vários estudos tê m p rocu rad o d eterm in ar que efeitos relativam en te precoces ou tardios a m a tu ra çã o sexu al pode te r sobre as relações co m os pares, a personalidade e o aju sta m e n to social dos joven s. E ss a pesqu isa produziu u m quadro confuso (A lsaier, 1 9 9 6 ; G raber e t al., 1 9 9 7 ). r

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dos prim eiros estudos desse tipo, conduzido p or M ary Cover Jo n e s e N ancy B ayley (1 9 5 0 ), relatou que os m eninos que a m ad u recem cedo e x p erim en tam a adolescên cia de m an eira diferente dos m en in o s que a m ad u recem tarde. U sando u m a análise de raio X do crescim ento ósseo, esses pesquisadores identificaram 16 m eninos adolescentes que estav am am ad u recen do tarde e 16 que estav am am ad u recen d o

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cedo. Eles, en tão, p ediram aos adultos e aos pares que co n h eciam os m en in os para avaliá-los em várias escalas sociais e de p ersonalidade, p a ra ver se o estad o de m a ­ tu ração física dos m eninos afetava as percepções das outras pessoas sobre eles. Tanto os adultos quanto os pares avaliaram os m en in os que estav am am ad u re­ cendo ced o com o m ais m ad u ros ta n to do p on to de v ista psicológico quan to do ponto de v ista social. Esses m eninos n ã o p a re cia m p recisar se esforçar p a ra conseguir status e faziam p arte do grupo do qual e m erg iam os líderes da escola. Os m en in os

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| I | | i

Gena era uma clarinetista gorducha que gostava de ler e jogar xadrez. Ela estava mais interessada em computadores do que em maquilagem, e mais interessada em animais de pelúcia do que em roupas de marca. Foi para o seu primeiro dia de auia na 7“ série com seus lápis apontados e seus cadernos encapados e etiquetados. Ela estava pronta para aprender espanhol e álgebra e para a audição da orques[ tra da escola.

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| Voltou para casa mal-humorada e abalada. O menino cujo armário ficava do lado do seu esmagou-a com a porta do armário dele e : zombou, "tira esse traseiro gordo daí". Aquela noite ela disse à sua ■ mãe, "odeio a minha aparência. Preciso fazer uma d ie ta ". Sua : mãe pensou, foi isso que esse menino viu? Quando ele olhou para ; minha musical e idealista Gena, ele só enxergou o seu traseiro? : (Adaptado de Pipher, 1994, p. 55) ^ : Gena não é a única adolescente que decidiu que odeia a sua aparênI cia devido ao comentário de um menino. Entretanto, os meninos ; não são de modo algum os únicos a transm itira mensagem de que 1 ser bonito na nossa sociedade significa ser magro. Imagens de mo1 delos altos e flexíveis, com figuras magras, estão em toda parte nas ! propagandas e nas revistas de moda. As atrizes jovens e magras ! são os objetos de desejo nos filmes populares e nos programas de televisão. Tentando adquirir essa figura ideal, muitas mulheres jovens í fazem dietas da moda que podem cortar classes inteiras de alimentos, | como gorduras ou carboidratos, tom am drogas para tirar a fome, [ ou induzem o vômito e tom am laxantes para evitar ganhar peso } {Striegel-Moore e Cachelin, 1999). Todas essas práticas põem em | risco a sua saúde e, em formas extremas,, podem conduzir a condi| ções psiquiátricas conhecidas como distúrbios alimentares. | l í f f I I í .I i | I |

Um distúrbio alimentar que tem recebido bastante atenção por parte da comunidade psiquiátrica é a anorexia nervosa, um transtorno em que as meninas (e só raramente os meninos) jejuam, perdendo até 25% ou mais do seu peso corporal. As meninas que sofrem desse transtorno se consideram gordas, mesmo quando, por padrões objetivos, são dolorosamente magras. Para melhorar sua perda de peso, elas podem exercitar-se febrilmente, mesmo quando pesam bem menos de 50 quilos. A anorexia cria muitas ameaças à saúde, incluindo má-nutrição grave, manifestada em sintomas como interrupção da menstruação, pele pálida, aparecimento de alguns pêlos negros no corpo e extrema sensibilidade ao frio. Cerca de 4 a 6% das vítimas de anorexia morrem devido à falência renal ou deficiência cardíaca (Suliivan, 1995). Estima-se que a anorexia aflige aproximadamente cinco de cada 100.000 adolescentes americanas, mas é muito mais prevalente entre as meninas brancas, das classes média ^ e alta, nas quais a incidência é tão alta quanto uma para cada 100 I meninas (Hendren e Berenson, 1997).

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1 Um distúrbio alim entar mais comum é a bulimla nervosa, que é | encontrada em todas as classes. As estimativas são que 5% de todas í as meninas (e uma percentagem menor de meninos) sofrem desse f distúrbio (Graber et ai., 1994). As meninas que sofrem de bulimia I são em geral obsecadas peio seu peso. Elas tentam mantê-lo em um nível abaixo do ótimo, jejuando, mas esse esforço é rompido I por períodos de "excessos alimentares", durante os quais elas comem | quantidades anormais. Capacteristicamente, esses excessos são se| guidos de vômito auto-induzido ou do uso de altas doses de laxati­ vos. A bulimia, em geral, começa quando uma menina está no final

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE'

da adolescência, freqüentemente, quando sai de casa para a uni­ versidade, e continua até os vinte anos. Ao contrário das meninas que sofrem de anorexia, as meninas bulímicas estão próximas do peso normaí e, por isso, não correm o risco de jejuar até a morte. Entretanto, correm o risco de ter vários problemas de saúde, incluindo problemas gastrintestinais e deficiên­ cia cardíaca devido a desequilíbrio dos eletróiitos. Além disso, a bulimia tem estado intimamente ligada ao abuso de substância (Peveler e Fairburn, 1990). Um estudo de 2016 canadenses, alunos do ensino médio, descobriu que aqueles que cometem excessos ali­ mentares, particularmente garotas, que então compensam seus ex­ cessos tomando laxativos ou vomitando, tinham maior probabilidade do que seus pares de fumar, usar maconha e outras drogas ilegais, e de consumir álcool (Ross e ivis, 1999). Para determinar os fatores que conduzem a esses e outros problemas alimentares, Julia Graber e seus colegas conduziram um estudo longi-' tudinal que acompanhou 116 meninas adolescentes com idades entre 14 e 22 anos (Graber et alv 1994). Essa faixa etária abrange o período em que muitas meninas de peso normal começam a fazer dieta. As meninas, todas eias freqüentando escolas particulares de uma área metropolitana importante, preencheram questionários so­ bre suas atitudes em relação à comida, sua satisfação com a sua aparência e sua percepção das pressões sociais para ganhar ou perder peso. Seu desenvolvimento físico e relacionamentos familiares foram também avaliados. Os pesquisadores descobriram que vários fatores estavam em ação quando as meninas desenvolviam uma obsessão com o peso e com a comida após o início da puberdade. Em primeiro lugar, como se poderia esperar, as meninas com a percentagem mais elevada de gordura corporal eram aquelas com maior probabilidade de exibir distúrbios alimentares crônicos. Mas o ritmo pubertário, a imagem corporal e os relacionamentos familiares também contribuíam para o início dos distúrbios alimentares. Entre as meninas que entraram na puberdade relativamente cedo e que tinham imagens corporais ruins, aquelas que estavam em conflito com suas famílias corriam um risco maior de sofrer de distúrbios alimentares crônicos. Os fatores de personalidade também desempenhavam um papel importante: as meninas que tendiam a apresentar níveis elevados de depressão psicológica tinham uma probabilidade maior do que seus pares de desenvolver um distúrbio alimentar. O elo entre os distúrbios alimen­ tares e a depressão foi confirmado por vários outros estudos (Dancyger e Garfinkel, 1995; Ross e Ivis, 1999). Nenhum tratamento isolado mostrou-se eficiente no caso de nenhum desses distúrbios alimentares crônicos e freqüentemente reincidentes (Hendren e Berenson, 1997). Devido às conseqüências potencial­ mente fatais da anorexia nervosa e pelo fato de a maioria dos adoles­ centes que sofrem desse transtorno negarem que haja algo errado com eles, o primeiro passo no tratam ento de muitas vítimas da anorexia é hospitalizá-las em uma tentativa de restaurar seu peso corporal a um nível mais normal. Terapias individuais, de grupo, de família e cognitivo-comportamentais também têm sido usadas para ajudar meninas anoréxicas a superarem sua imagem corporal distor­ cida. A maior parte das adolescentes que sofrem de bulimia são trata­ das ambulatorialmente, com uma combinação de drogas a n tid e p r e s s ivas e aconselhamento psicológico (Hendren e Berenson, 1997). ■

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B i- . MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

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Diferenças no ritmo da puberdade podem resultar em diferenças incríveis de tamanho entre adolescentes mais ou menos da mesma idade.

que e ra m m ais lentos p ara am ad u recer fisicam ente fo ra m avaliados com o m enos m ad u ros do p on to de v ista psicológico e social. Tanto os adultos q uan to os pares, ach av am que esses m en in os freq ü en tem en te p ro cu rav am ch a m a r a aten ção para co m p en sar seu d esenvolvim en to tardio e, alguns deles, te n d ia m a se isolar da in teração social. E stu d os subseqüentes con firm aram algu m as p artes desse quadro. E m geral, os m en in os que am ad u recem cedo p arecem ter u m a atitu de m ais favorável co m relação a seus corpos, e m grande p arte porque seu tam an h o e força m aiores fazem deles atletas m ais capazes e o vigor atlético lh es proporciona recon h ecim en to social (G raber et a l , 1 9 9 7 ; Sim m ons e Blyth, 1 9 8 7 ). E n tre ta n to , n e m todos os efeitos da m a tu ra çã o p reco ce são positivos p ara os m en in os. Tendo com o b ase os dados de u m estudo longitudinal que u sava u m teste de personalidade p a ra m ed ir a m aturid ade, em vez das avaliações feitas por outras pessoas, H arvey Peskin (1 9 6 7 ) descobriu que, após o início da puberdade, os m eninos que a m ad u recem ced o to m a m -s e significativam ente m ais m elancólicos, tem poraria­ m e n te m ais ansiosos, m en o s explorativos, m en os curiosos in telectu alm en te e m enos ativos do que os m en in o s que am ad u recem tarde. Ele declarou que os m eninos que a m ad u recem cedo são realm en te prejudicados pelo fim p recoce da sua infância, p orque estão m en o s preparados p ara as m u d a n ça s h orm on ais e sociais que ocorrem . Por isso, a exp eriên cia da puberdade é m ais in ten sa e m e n o s controlável para eles do que p a ra aqueles que a m ad u recem m ais devagar. As conclusões de Peskin são corroboradas pela pesquisa p osterior que associa a m a tu ra çã o s exu al p recoce co m m en o r au tocon trole e m en os es tabilidade em ocional, avaliados p o r testes psicológicos (S u s s m a n e t a l , 1 9 8 5 ). Os m en in o s adolescentes que atin g em a pub erd ad e em u m a idade relativam en te p reco ce têm tam b ém m aior probabilidade de fum ar, b eber, us ar drogas e en fren tar problem as c o m a lei (D uncan et al., 1 9 8 5 ). O cenário das g arotas é tam b ém confuso, m as o efeito geral da m a tu ração p re­ coce p arece ser, em geral, n eg ativ o (B rook s-G tm n e P etersen , 1 9 8 3 ; Sim m ons e B lyth, 1 9 8 7 ; S attin e M agn usson , 1 9 9 0 ). No ensino fu n d am en tal, as m eninas que se desenvolvem an tes de seus pares ficam freq ü en tem en te con stran gid as co m as m u d an ças em seu corpo e p o d em passar a u sar cam isetas grandes e soltas para escon der seus seios. M ais tard e, têm m aio r probabilidade que as m en in as da m esm a idade que am a d u re ce ra m m ais tarde de se sen tirem in satisfeitas co m seus corpos.

o d e s e n v o l v im e n t o d a c r i a n ç a E DO ADOLESCENTTE

6 3 4 '“

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANC.A E DO ADOLESCENTE

Isso porque as crianças que a m ad u recem p recocem en te ten d em a p esar m ais e ser u m p ouco m ais baixas que aquelas que am ad u recem tard iam en te, quando term in a a puberdade, e essa diferença persiste p ela vida afora (B rook s-G un n e Rei ter, 1 9 9 0 ). Por isso, as m eninas que am ad u recem cedo têm m enos probabilidade de se aproxim ar da form a corporal ideal prom ovida n a m aio r p arte das cu ltu ras ocidentais. Para algum as m en in as, o am ad u recim en to p recoce traz m aio r prestígio social baseado n a atração sexu al. U m estudo revelou que as m en in as que h av iam atingido a puberdade n a s e x ta o u sé tim a séries con sid eravam -se m ais populares co m os m en in os e tinham m aior probabilidade de já estar saindo para encontros co m rapazes do que as m en in as que ain d a n ã o h av iam atingido a puberdade (S im m on s et al., 1 9 8 7 ). M as esse prestígio social au m en tad o pode im plicar riscos potenciais. U m estu d o longitudinal realizado com m en in as adolescentes suecas descobriu que as m en in as que am ad u reciam cedo tin h a m m aior probabilidade de iniciar seus relacio ­ n am en tos sexuais n o m eio d a adolescência do que aquelas que am ad u reciam m ais tarde. Tam bém m o strav am m a io r probabilidade de exp erim en tar u m declínio em seu desem penho escolar e se envolver e m problem as de com p ortam en to, com o p ro ­ blem as com a lei, u so de drogas e álcool, furto de lojas e roubos ( S tattín e M agnusson, 1 9 9 0 ). E stu d os realizados n os E stad o s Unidos d escobriram que as m en in as que am ad u recem cedo te n d e m a ter m e n o r estabilidade em ocional e autocon trole, ta l­ vez com o resultado de u m estresse social e psicológico associado co m sua m aturid ade sexu al (R ichards e t al., 1 9 9 3 ). E m con traste, p ara as m en in as, u m a p assag em relativam en te tard ia p ela puber­ dade pode ser de início u m a exp eriên cia n egativa, m as as conseqüências gerais p od em ser m ais positivas. As m eninas de se x ta série dos Estados Unidos que apresen­ ta m u m am ad u recim en to tardio re la ta m in satisfação co m su a ap arên cia e sua falta de popularidade, m a s, d entro de alguns anos, podem , n a verdade, e sta r m ais satisfei­ tas co m a sua ap arên cia e serem m ais populares do que suas com panheiras da m e s ­ m a idade que a m ad u receram cedo (Sim m ons e B lyth, 1 9 8 7 ). É im p ortan te m a n te r e m m e n te que esses efeitos d o início p reco ce ou tardio da puberdade n ão são o resu ltado inevitável dos processos biológicos. Ao contrário, esses resultados são m ed iad os pelo co n texto social e m que a m a tu ra çã o precoce ocorre e pela m an eira c o m o as o u tras pessoas re a g e m às m u d a n ça s físicas que os jovens estão exp erim entand o. A vshalom Caspi e seus colegas co m p araram o com por­ tam en to das m eninas que am ad u receram cedo e tarde que freqü en tavam u m a escola de ensino m édio fem in in a ou u m a escola de ensino m édio m ista n a Nova Zelândia (Caspi, 1 99 5; Caspi e t al., 1 9 9 3 ). E les descobriram que as m en in as que freqü en tavam a escola fem inina tin h am u m desem p enh o acad êm ico m ais elevado e níveis m ais baixos de com p ortam en to delinqüente do que as m en in as que freqüentavam a escola m ista. Eles atrib uíram os m elhores resultados n a escola fem in in a à au sência de m en in os, porque, n a m aio r parte das vezes, os m en in os é que são os instigadores do com p ortam en to socialm en te desaprovado das m en in as. As evidências co m relação ao im p acto do ritm o da puberdade n a vida posterior são inconclusivas. Tendo com o base o seu estudo que acom p an h ou m en in os com am ad u recim en to p recoce e m en in os co m am ad u recim en to tardio a té p o u co m ais de trin ta anos, M ary Cover Jo n e s (1 9 6 5 ) con clu iu que a m atu ra çã o precoce produz benefícios psicológicos positivos que co n tin u am d uran te a idade adulta. E la d esco ­ briu que os m en in os que am ad u receram cedo e ra m equilibrados, cooperativos e responsáveis, eles g alg aram boas posições n o trabalho e eram líderes n as suas organi­ zações sociais. Aqueles que am ad u receram tarde era m m ais propensos a ser im pulsi­ vos, irritáveis e in con form ados, n ão fo ram tão bem -sucedidos e alguns sen tiam -se rejeitados e inferiorizados. No en tan to , quando Jo h n C lausen (1 9 7 5 ) testou os m e s­ m os h om en s aos 3 8 an o s de idade só con seguiu e n co n tra r duas diferenças en tre os grupos: aqueles que am ad u receram cedo se orgu lh avam de serem objetivos e de serem vistos co m o convencionais e m m aior proporção do que aqueles que am ad u re­ ceram tarde. N orm an Iiv so n e H arvey Peskin (1 9 6 7 ) relataram ach ados parcialm en te

convergentes. N a idade adulta, os m en in os que am ad u receram tarde que eles e stu ­ d aram eram , às vezes, considerados im pulsivos e in con form ados, m as ta m b ém cri­ ativos, aqueles que am ad u receram cedo ten d iam a ser considerados convencionais e inflexíveis. As evidências relacion adas aos efeitos de longo prazo do ritm o pubertário sobre as m en in as são tam b ém in co n sisten tes. U m estudo realizado p or Peskin (1 9 7 3 ) relatou que as m en in as que a m ad u recem cedo desenvolvem estratégias de en fren tam en to n a adolescência que as to rn a m flexíveis n a idade adulta. No en ta n to , no estudo já citado das m en in as su ecas, H akan S tattin e David M ag n u sso n (1 9 9 0 ) descobriram que as m en in as que am ad u receram cedo m o straram m aior probabilida­ de de terem filhos m ais cedo e freq ü en tar m en os anos de escola do que as ou tras m eninas da sua idade fatores que tiveram u m im pacto negativo sobre o seu desenvol­ vim en to posterior. O fato de os efeitos de longo term o do ritm o pubertário serem difíceis de definir n ão deve surpreender. Como n o tam o s n o Capítulo 7, o desenvolvim ento é u m p roces­ so transacional, se a experiência p recoce ou tardia da puberdade tem efeitos d uradou ­ ros e quais são esses efeitos, depende de com o os outros reag em a essas m u d an ças quando elas ocorrem , com o os indivíduos re a g e m a essas reações e as conseqüências que se segu em a p artir dessas in terações.

R EO R G AN IZAÇÃO D A V ID A SOCIAL As m u d an ças m a rca n te s que os joven s e x p erim en tam em seu sistem a biológico d uran te a adolescência estão associadas a m u d a n ça s igu alm ente m a rca n te s n a m a ­ n eira com o eles in terag em co m su as fam ílias e co m seus pares.

UM NOVO RELACIONAMENTO COM OS PARES Q uando as crianças e n tra m n a ad olescên cia, seus relacion am en tos sociais co m seus pares sofrem u m a reo rganização m a rca n te . Segundo B. Bradford B ro w n (1 9 9 0 ) , nas sociedades tecn o lo g icam en te desenvolvidas essa reorganização envolve pelo m en os quatro m u d an ças im p ortan tes: 1. A in teração co m os pares a u m e n ta m ais ainda do que d urante a segunda infância. Os alunos da 7â série ao ensino m édio p assam duas vezes m ais tem po co m seus pares fora da escola do que co m seus pais ou co m ou tros adultos. Nos Estados Unidos, os adolescentes p assam u m a m éd ia de ap roxim adam ente

636

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENT

2 0 h oras p or sem an a co m seus pares fora da escola (Csfkszentmihaiyi e Larson, 1 9 8 4 ; Fuligni e Stevenson, 1 9 9 5 ). C orrespondentem ente, a quantidade de tem po que p assam co m suas fam ílias cal em ap ro xim adam ente 50% en tre a 5 a e a 9 â séries ( l a r s o n e R ichards, 1 9 9 1 ). 2 . Os grupos de pares de adolescentes fu n cio n am co m m enos o rientação e co n ­ trole por p arte dos adultos do que os grupos de pares das crianças m en ores. E m vez de ficar confinados às im ediações do bairro, os grupos de pares de adolescentes a tra e m seus m em bros de vários bairros e têm m aio r probabilida­ de de en co n trar m an eiras p a ra g aran tir que n en h u m pai/m ãe ou o u tras a u to ­ ridades adultas estejam observando suas ações. 3. À m edida que os adolescentes a u m e n ta m cad a vez m ais a sua d istân cia dos adultos, a m aio r p arte deles b u sca m em bros do ou tro sexo. E ssa reo rien tação do gênero é u m a razão im p o rtan te p ara a reorganização dos grupos de pares durante a adolescência. 4 . Os grupos de p ares a u m e n ta m em ta m a n h o ao m esm o tem po em que as am izades e outros relacio n am en to s p róxim os au m en tam e m intensidade.

Amizades Vários estudos e m grande escala conduzidos n o s E stad o s Unidos e em ou tros países industrializados d o cu m en tam a m u d an ça das bases das amizades quando as crianças en tram n a adolescência (B e m d t, 1 9 8 8 ; CottrelI, 1 9 9 6 ; S ch n eid ere Stevenson, 1 9 9 9 ). Com o in d ica a Tabela 15.1, en tre as idades de 6 e 12 anos (prim eira a s e x ta séries), a p articipação n as atividades co m u n s, incluindo o jogo organizado, é u m a razão im p ortan te p ara se con sid erar u m p ar com o u m am igo. E sse critério n ã o desaparece n a adolescência, m as é su plem en tad o por ou tros fatores. Ha sétim a série (1 2 a 13 anos de id ad e), por exem p lo, os in teresses co m u n s, a sem elhan ça de atitu des e de valores, a lealdade e a intim idade to rn a m -se im portan tes para a am izade. N a verdade, em bora os adolescentes dos E stad o s Unidos te n h a m m ais m obilida­ de do que as crianças m en ores, freqü en tem escolas m aiores e ten h am m ais op ortu n i­ dades p ara en co n trar pares de o u tras classes sociais e origens étn icas, seus am igos ín tim o s ten d em a ser a té m ais sem elhan tes a eles do que quando e sta v a m nas prim eiras séries do ensino fu n d am en tal, u m a ten d ên cia que co n tin u a d uran te toda

' TABELA 15,1

JNC1DÊNOA DE VÁRIOS TfPOS DE AMIZADE EfA CADA SÉRfE Série*

Tipo

1

2

3

Ajuda (o amigo como doador) Atividades comuns Proximidade Valor de estimulação Jogo organizado Similaridade demográfica Avaliação Aceitação Admiração Interação incremental prioritária Lealdade e compromisso Autenticidade Ajuda (o amigo como receptor) Potencial de intimidade Interesses comuns Similaridade de atitudes e valores

5 3

izt 1

14 32

7

5

2 2 0 2 3 0 2 0 0 2 0 0 0

3 0 3 5 0 0

5 12

3

5 0 0 0

13 5 •■

5

6

7

8

7

14 24 12 30 9 15

25 40 20 51 10 15 33 18 24

33 60 38 52

35 60 32 61 20 23 30 38 41 34 34 32 25 20 18 8

52 12 23 26 35 13 9 23

17 9

5 : 4 • . IQ

2 0 3

.5 2 ^ 5

0 5

o

0

0

7

17 10

17

JLQ

20 12 12 0 ' 5 3

5 2 . 0 ^• 0 •2

'

coda s é rie , o n ú m e r o d e In d M d u o s ( n ) — 6 0 . f i l m a p o n t u a ç ã o s u b lin h a d a in d ic a a do tipo de amizade começou a se tornar importante. F o n te : Bigelow e La Gaipa, 1975.

} *E m )

7 0

7

4

'

s é rie e m q u e

17 10 21 18 32 32 40

10 13 8

m Jü

a incidência \

a adolescência (B ern d t e Keefe, 1 9 9 5 ). Os ad olescen tes escolh em am igos que co m ­ p artilh em seus interesses, valores, cren ças e atitudes, porque esses am igos têm m aior probabilidade de ser solidários e com preensivos em épocas ruins (Youniss e Smollar, 1 9 8 5 ). Os am igos da sétim a série ao ensino m éd io ten d em a ser sem elhantes em su as visões da escola, e m su a realização acad êm ica, e m seus en contros am orosos e o u tras atividades realizadas n os m o m en to s de lazer (B ern d t e Keefe, 1 9 9 5 ; B ern dt e Savin-W iUiams, 1 9 9 3 ). Eles ten d em ta m b é m a ter sen tim entos sim ilares sobre o uso de drogas, bebidas e delinqüência (Akers et a i , 1 9 9 8 ; U rberg et al., 1 9 9 8 ). Não é difícil enten der p or que a intim id ad e e a lealdade to m a ra m -s e critérios im p o rtan tes das am izades n a adolescência. É n o co n te x to das conversas ín tim as e auto-reveladoras co m os am igos próxim os que os adolescentes se definem e exploram suas identidades (ver a F ig u ra 1 5 .6 ). Com o evidência, Jo h n G ottm an e Gw endolyn M e ttetal (1 9 8 9 ) oferecem o seguinte trecho de u m a conversa entre dois adolescentes: A: (brincando) Acho que você deve levar o Randy ao tribunal pelo estupro. B: Não. Eu estou aqui pensando o que "aquele tipo de garota" é ... Não conheço a história toda. A: O negócio é ... B\ Depende do raciocínio. E de há quanto tempo você vem saindo com alguém. A: É. Eu estou satisfeita com a minha moral. B : Enquanto você está satisfeita com a sua moral, está tudo bem. A: É, mas as outras pessoas ... B: E eu sou muito, muito firme na minha moral. A: É (dá uma risadinha), eu sei disso. A minha moral tende a se inclinar muito facilmente. {p. 119) É óbvio que n in g u ém gostaria de te r u m a con versa desse tipo co m algu ém que n ã o fosse leal ou que pudesse fazer u m m exerico . N em algu ém gostaria de fazer essa confidência a u m a p essoa que n ã o fosse com p reen siva e solidária. E m b o ra os am igos sejam im portan tes tan to p a ra os m eninos quan to p ara as m en in as durante a adolescência, h á diferenças n a qualidade de suas am izades. Foi revelado que as am izades das m en in as adolescentes são m ais in ten sas do que as am izades en tre os m en in os (B row n e t al., 1 9 9 9 ). No m eio d a adolescência, as am iza-

5 r

638

0 DESENVOLV?MENTO

D A C R IA N Ç A E D O

ADOLESCENTE

des das m en in as te n d e m a te r u m a qualidade febril e ciu m en ta. N esse estágio, as m en in as que são am ig as íntim as freq ü en tem en te ob servam cad a m ovim ento u m a da o u tra, telefonam u m a p ara a o u tra várias vezes por dia p ara re la ta r fatos e fazer u m e x a m e detalhado u m a da ou tra. E las tam b ém copiam o com p ortam en to u m a da o u tra. Se u m a m e n in a tem u m n am orad o, sua m elh o r a m iga ta m b ém ten tará arranjar u m n am orad o. E sse aspecto intenso e com petitivo das amizades das m eninas ten d e a dim inuir n o final da adolescência, talvez porque, com o sugerem Elizabeth D ouvan e Jo sep h A delson (1 9 6 6 ) , as m en in as são "m e n o s assom bradas pelo m ed o de serem ab and on ad as e traíd as" (p. 1 9 2 ). E ssa ten d ência é con sisten te com a se­ qüência dos estágios desenvolvim entais da am izade de Selm an (ver o Capítulo 1 4 ). Segundo as evidências de Selm an (1 9 8 1 ), h á u m a m u d an ça durante a adolescência a p artir do estágio 3, quando as am izades são vistas com o u m m eio de se desenvol­ ver intim id ad e e apoio m ú tu o , p ara o estágio 4 , que é caracterizad o pela aceitação da n ecessidade de u m am igo em estab elecer relações co m o u tras pessoas. A s am izades dos m en in o s en tre os 14 e 16 anos de idade p rovavelm ente são m en os íntim as e m ais n u m ero sa s do q ue aquelas das garotas, porque os m e n in o s r m ais que as m en in as, estão preocupados em estab elecer su a independência dos pais e de outros ad ultos e p recisam da aliança de u m grupo de am igos para fazê-lo (D ouvan e Adelson, 1 9 6 6 ). D uane B u h rm ester e W yndol F u rm a n (1 9 8 7 ) sugerem que essas diferenças en tre os sexos em relação à am izade são m ais u m a questão de estilo do que de substância. E las descobriram que os m en in os fazem am izades "e m que a sensibilidade p a ra as necessidades e a validação do valor são conseguidas através de ações e feitos e n ã o através da revelação interpessoal de p ensam entos e sen tim entos pessoais" (p. 1 1 1 -1 1 2 ). S ua visão é corroborada por achados de que os m en in os são, em geral, m en os articulados do que as m en in as sobre a n atu reza e o significado da am izade. Como as m en in as de 11 a 13 anos, os m eninos de 14 a 16 anos estudados p or Douvan e Adelson {1 9 6 6 ) disseram que queriam que seus am igos fossem am áveis e cooperativos, capazes de con trolar seus im pulsos e de com partilhar seus in teresses, Com o as m en in as n o fin al da adolescência, eles disseram que esp era­ v am que seus am igos os aju d assem n o s m o m en to s difíceis. O que diferiu en tre os sexos foi o tipo de p rob lem a que eles esp eravam e, por isso, o tipo de apoio que b u scav am dos am igos. As m en in as q ueriam que seus am igos fossem pessoas nas quais elas pud essem confiar sobre suas relações co m os m en in os, en qu an to os m e n i­ nos queriam que seus am igos os ap oiassem quando eles tivessem problem as co m seus pais, am igos e ou tras figuras de autoridade. Tanto p ara os m en in os quanto p a ra as m en in as as am izades dos adolescentes d esem p en h am u m papel desenvolvim ental sem elh an te e m determ inados aspectos ao papel do apego n a fase de bebê, Com o vim os n os capítulos 5 e 6, d u ran te essa fase os bebês b u scam u m a "referên cia social" - olhando con tin u am en te p ara seus cuidadores para ver com o eles avaliam o que está a co n ­ tecen d o - e u sa m seus cuidadores com o u m a "b ase segu ra" à qual p o d em recolher-se quando se sentirem am eaçad os ao exp lo rarem seu am b ien te. D urante a adolescência, os am igos olh am u m p a ra o outro em b usca de ajuda n a con fron tação e n a percepção de si­ tu ações duvidosas e freq ü en tem en te cau sad oras de ansiedade. A prim eira vez que u m rap az convida u m a garota p ara sair, seu m elh o r am igo pode m u ito b e m estar p erto dele, p roporcionando-lhe apoio e, q uem sabe, dando-lhe alg u m a instrução. E assim que a g aro ­ ta desligou o telefone, é provável que ela ligue p ara sua m elh or am iga p a ra lhe co n ta r sobre a con versa e obter sua opinião. Os dois p ares de am igos v ão decidir ju n tos se a ligação foi u m sucesso ou u m fracasso, e farão planos p a ra o p ró xim o m ovim en to. Tanto para o bebê quanto p a ra o adolescente, o elo de ligação é

No gerai, os círculos de amizade dos meninos adolescentes tendem a ser maiores e menos íntimos que os das meninas adolescentes. E muito mais provável os amigos homens discutirem suas opiniões sobre esportes, carros e garotas em geral, do que revelar suas inseguranças e ansiedades ou seus sentimentos por uma determinada garota.

639

yiCHAEL COLE & SHEILA R. COLE

pouco a p ouco m odificado p ela in teração b em -su ced id a co m o m u n d o "lá fo ra ". Fin alm en te, assim com o o bebê p assa a depender m enos d a m ã e , o ad olescen te v ai co m eçar a depender m en o s do m elh or am igo. As evidências de vários estudos. (B e rn d t e Savin-W illiam s, 1993; N ew com b e B agw ell, 1 9 9 6 ) in d icam que as am izades p róxim as têm u m a influência positiva sobre o desenvolvim ento social e da p ersonalida­ de dos ad olescentes. Os adolescentes que p erceb em seus am igos com o solidários re la ta m m en os p roblem as psicológicos e relacionados à es­ cola, m aio r co n fian ça em su a aceitação social pelos pares e m en os soli­ dão. A dificuldade em fazer am igos d uran te a adolescência faz parte de u m a sín d rom e m ais am p la de m a u aju stam en to social.

Grupos e turmas U m a am izade é a m e n o r unidade de in teração de p ares, u m grupo de dois. Q uando as crianças de alguns países industrializados en tram n a adolescência, dois outros tipos de grupos de pares m ais inclusivos to m a m -se p roem inentes - os grupos e as turmas. U m g ru p o é u m a re u ­ n ião de várias pessoas jovens que p erm an ece pequeno o b astan te para perm itir que seus m em bros te n h a m u m a in teração regu lar uns co m os outros e p ara fu n cion ar com o associação p rim ária dos pares (B row n, 1 9 9 9 ). Os m em bros dos grupos são freq ü en tem en te am igos do m esm o sexo, que se vestem do m esm o jeito e com p artilh am in teresses sim ilares

As meninas adolescentes o freqüentemente confiam umas nas ' outras em busca de apoio social e, í especialmente, de conselhos sobre seu novo interesse em relação aos meninos.

(Cottrell, 1 9 9 6 ). Segundo Jo h n Cottrell (1 9 9 6 ), "o s grupos são os blocos de co n stru ção da sociedade dos p ares, a ân co ra das atividades sociais e a v ia de acesso p ara se fazer novos am ig o s" (p. 2 4 ). D exter D unphy (1 9 6 3 ), u m dos prim eiros pesquisadores a estu d ar os grupos, observou que eles são m ais ou m en os do tam an h o de u m a fam ília de dois filhos co m os avós p resen tes. "S u a sem elh an ça em tam an h o co m u m a fam ília"/ escreveu Dunphy, "facilita a tran sferên cia da lealdade do indivíduo p ara eles e lhes p erm ite p rop orcion ar u m cen tro de seg u ran ça altern ativ o " (p. 2 3 3 ). Os grupos diferem das fam ílias e m pelo m en os u m asp ecto im p o rtan te: são agru p am en tos voluntários que os adolescentes são livres p a ra deixar. E m u m grupo, o elem ento da escolha reflete o con trole m a io r dos adolescentes n a escolh a dos am bientes em que se en co n tram , as pessoas co m as quais se associam e as ativida­ des que eles fazem . Os adolescentes podem p erten cer a vários grupos com p ostos de m em bros dife­ rentes que se vêem em diferentes m om en tos do dia em locais diferentes. Por exem plo, u m adolescente pode ser m em b ro de u m grupo n a au la de ciên cias, de outro d urante a h o ra do alm oço e de ou tro ainda n o b airro, nos fins de sem an a. Nesse aspecto, os grupos diferem das am izades, que n ã o são restritas a u m determ inado local ( Cottrell, 1 9 9 6 ). O

segundo tipo de ag ru p am en to de p ares é a tu rm a . A palavra "tu rm a " p arece

ter dois significados correspondentes às diferentes m an eiras e m que as tu rm as sur­ gem e os am bientes sociais em que são p roem inen tes. U m tipo de tu rm a fo rm a-se a grupo Uma reunião de vários jovens que permanece pequena o bastante para permitir que seus membros tenham uma interação regular uns com os outros : e para funcionar como associação primária dos pares. - turma Um tipo de grupo de pares. Um í jipo de turma forma-se a partir de :9rupos preexistentes e grupos de amigos, um segundo tipo, chamado de JUrma baseada na reputação, tem maior -Probabilidade de ser encontrada na ■ambiente do colégio, e seus membros : Podem ou não ser amigos.

p artir de grupos p reexisten tes e grupos de am igos. U m segundo tipo de tu rm a, ch am ad o de turma baseada na reputação, tem m aio r probabilidade de ser en con trad a n o am biente do colégio e os m em bros da tu rm a podem ou n ã o ser am igos (B row n, 1 9 9 9 ). Os m em bros das tu rm as baseadas n a rep u tação co m p o rtam -se de m an eiras específicas e com p artilh am in teresses, cren ças e valores co m os outros m em bros. E m b ora os rótulos difiram de u m local p a ra ou tro, u m con ju nto relativam en te pequeno de n o m es estereotipados é, m u itas vezes, en contrad o n a s descrições que os adolescentes u sam p a ra diferenciar as tu rm as b aseadas n a rep u tação : atletas, crânios, solitários, drogados, idiotas, etc. (B ro w n e H uang, 1 9 9 5 ; E ck ert, 1 9 9 5 ). Nas escolas co m u m a população étn ica diversa, foi descoberto que a etn ia é u m fator im portan te n a fo rm ação de tu rm as (B row n e H uang, 1 9 9 5 ). Nesses casos, os estudos

640

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOlESC

descobriram que m e ta d e a dois terços dos alunos dos grupos m inoritários foram identificados por seus pares com o m em b ros de tu rm as etn icam en te definidas (afroam erican os, latin os, asiáticos, e tc.). Como in d icam n o m e s com o " a tle ta s " ou "c râ n io s", as n o rm as e os valores de algu m as tu rm as, com o "lid eran ça dos alu n os" ou "cristã o ren ascid o s", aju stam -se m u ito b em àqueles d a com u n id ade adulta. O utras tu rm as, com o a dos "d ro g ad o s", estão ligadas a estilos de vida que estão em oposição aos valores adultos dom inantes e estim u lam co m p o rtam en to s que são socialm en te problem áticos. E ssas diferenças são observadas claram en te n a Tabela 15.2, que resu m e as diferenças en tre as turm as de colégio, u sad as p or B ro w n e B ih-H u H uang (1 9 9 5 ) co m referên cia a quatro c a ra c ­ terísticas: n o tas, im p o rtân cia atribuída ao ensino, uso de drogas e delinqüência. B. Bradford B ro w n e seus colegas ap o n tam três m an eiras com o as turm as in ­ fluen ciam a vida social do adolescente. E m p rim eiro lugar, as tu rm as e a m an eira com o elas são categorizadas ajudam os adolescentes a aprender as identidades sociais altern ativas que estã o disponíveis. E m s e g u n d o lugar, a tu rm a a que os adolescentes p erten cem influencia m u ito aqueles co m os quais eles p od em en co n trar ou p assar algu m tem po ju n to . B m terceiro lugar, a tu rm a m o ld a as relações interpessoais de seus m em bros (B ro w n e t al., 1 9 9 4 ). A lém disso, se r identificado com o m em bro de u m a tu rm a p articu lar tem um im p acto im p ortan te sobre o status social de u m adolescente. E m u m estudo clássico do relacion am en to en tre o status individual e a associação a u m a tu rm a, Ja m e s S. C olem an (1 9 6 2 ) analisou questionários distribuídos a m ilhares de estudantes am eri­ can os em 10 escolas de ensino m édio de pequenas aldeias, cidades pequenas, cidades gran d es e subúrbios. E m todas as escolas que exam inou , C olem an descobriu que os alunos podiam identificar u m a "tu rm a principal" e m relação à qual eles se avaliavam. As respostas que ele obteve à p ergu nta "o que é preciso p ara en trar n a tu rm a principal dessa escola?" revelam alguns valores que os adolescentes am erican os defendiam n a época e as características que con sid eravam im portan tes p a ra ser u m sucesso dentro de u m a tu rm a (ver a F ig u ra 1 5 .7 ). C olem an descobriu que tan to os m eninos q uanto as m en in as d isseram que u m a "p erson alidad e fo rte " era a característica m ais im p ortan te d as pessoas do grupo principal. Para os m en in o s, as p róxim as características m ais im p ortan tes e ra m ter u m a b o a rep u tação , ser u m b o m atleta, ter b oa ap arência, u sa r b oas rou p as e ter boas n o ta s. P ara as m en in as, as característi­ cas m ais im portan tes depois de u m a personalidade forte e ra m boa aparência, roupas boas e u m a boa rep u tação . E m b o ra a pesquisa de C olem an ten h a sido içalizada m uitos anos atrás, as pesquisas posteriores co n firm aram su a con clu são geral de que h á u m a tu rm a principal n as ú ltim as séries do ensino fu n d am en tal e no ensino m éd io em relação à qual as o u tras são orientadas (B ro w n e t al., 1 9 9 4 ; Cottreli, 1 9 9 6 ). A tu rm a prin cip al p a re ce ter grande influência nas vidas dos adolescentes, em prim eiro lu gar porq ue ser m em bro da tu rm a principal está associado a u m a m aior popularidade. Q uando os adolescentes estu d ad os por C olem an fo ram solicitados a resp on d er à afirm ação " s e eu p udesse escolher, seria algu ém diferente de m im ",

TÀBELÀ 15.2

DIFERENÇAS ENTRE AS TURMAlS NAS PÒNTpAÇÕES 'MÉD.ÍAS NASMEDíDAS DOS RESUL’

Resultado Notas | Importância do ensino j Uso de drogas | Delinqüência de menores

Total

A tleta

Popular

Drogado

Rejeitado

Crânio

Normal

Flutuante

Estranho

3,06 3,86 1,62 1,41

3,26 4,22 1,33 1,33

3,18 3,95 1,43 1,34

2,82 3,34 2,61 1,77

2,87 3,84 1,28 1,31

3,61 4,23

3,19 4,10 1,27 1,21

3,13 4,02 1,34 1,29

2,65 3,42 2,02 1,64

1,11 1,15

I Noto: Os valores sâo ajustados para os efeitos de gênero e do nfvel da série. As pontuações mais elevadas indicam nfveis mais elevados da construção descri ( escola. Fonte: Brown e Huang, 1995.

u m en tre cinco m en in os e m en in as e xp ressaram u m desejo de serem diferentes p a ra ob terem aceitação n a tu rm a principal. A popularidade derivada de ser associado a outros grupos além da tu rm a principal p arece variar. Por exem plo, via de regra, os "crâ n io s" o cu p am u m status posicionado e m algu m lu gar en tre os grupos de elite e os grupos m enosprezados. E n tretan to , e m alguns grupos, o desem penho acad êm ico con du z a u m a evidente red u ção n a popularidade (Ishyiam a e C habassol, 1 9 8 5 ). E m algum as com u n id ades a fro -am eri­ can as da classe trabalhad ora, p or exem plo, ser rotu lad o com o "crâ n io " pode resu ltar e m ser banido do grupo e os jovens co m b o m desem p enh o acad êm ico vão ten tar m a s c a ra r suas habilidades p a ra evitar esse destino (Ogbu, 1 9 9 7 ).

Pressão dos pares para adaptação ao modelo D u ran te m u itas décadas, os psicólogos do desenvolvim ento se p reo cu p aram de que p u d esse n ã o ser sau dável p a ra os adolescentes p assar u m tem po excessivo com seus p ares, fora da observação e do m o n ita ra m e n to dos adultos. O cern e dessa p re­ ocu pação foi expressado p or U rie B ron fen brenn er (1 9 7 0 ) : "S e as crianças só tive­ re m co n ta to co m crianças da su a idade, n ã o h á possibilidade de elas ap ren derem padrões cu ltu ralm en te estabelecidos de cooperação e p reocu pação m ú tu a s" (p. 121). E m sum a, a cren ça era que, entregues a si m esm os, os adolescentes p odiam envolverse em u m co m p o rtam en to anti-social. M u itas evidências co rro b o ram e ssa cre n ç a .-P o r exem p lo, T h om as B ern d t e K eu n h o K eefe (1 9 9 5 ) p ediram a u m grupo gran d e de ad olescen tes de sétim a e oitava série p a ra resp on der a u m questionário sobre o seu envolvim ento n a escola e e m quaisquer com p ortam en tos rebeldes em que se envolviam . F o ram tam b ém solici­ tados a id en tificar seus am igos. Seus professores fo ram solicitados a resp on der a u m questionário sobre cada p articip ante para com p rovar a validade dos au to-relatos. Os questionários fo ram aplicados tan to n o ou to n o q uan to n a prim avera do ano letivo. Com o se poderia esperar, B ern d t e K eefe descobriram que os m en in o s e m eninas cujos am igos se envolviam em u m alto nível de co m p o rtam en to rebelde no outono re la ta ra m u m au m en to no nível do seu próprio co m p o rtam en to rebelde n a p rim a­ vera, co m as m en in as sendo m ais suscetíveis a essa influência. Outros estudos m o s­ tra m que, se os am igos ín tim os de u m ad olescen te fu m am cigarros, bebem álcool,

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLE$çESf

u sa m drogas ilegais, são se xu alm en te ativos ou infringem a lei, é provável que m ais cedo ou m ais tarde o adolescente tam b ém faça essas coisas (v er o D estaque 1 5 .2 ) (Gairns e C aim s, 1 9 9 4 ; Reed e R oundtree, 1 9 9 7 ). Tais achados, n o en tan to , n ã o são suficientes p a ra d em o n strar que a pressão social direta dos pares faz co m que os jovens se com p ortem de u m a d eterm in ada m an eira. Com o já vim os, a influência social é u m processo m ú tu o. Os adolescentes n ão som en te in fluenciam seus am igos e estão sendo ao m esm o tem po in fluen cia­ dos p or eles, m as tam b ém escolh em am igos que são parecidos co m eles. A lém disso, os relacio n a m e n to s dos a d o le sce n te s co m seu s pares n ã o são p a rticu la rm e n te estáveis, Quando os adolescentes se co m p o rtam de m an eiras co m que seus p ares se sin tam desconfortáveis, os vínculos d a am izade podem afro u xar (Cairns e C aim s, 1 9 9 4 ). Todos esses fatores dificultam d eterm in ar quanto do co m p o rtam en to de u m ad olescen te é influenciado pelas relações e n tre os pares. U m estudo an terio r realizado por T hom as B ern d t (1 9 7 9 ) revelou que os ad oles­ centes p odem n ão ser tão susceptíveis à pressão dos pares quanto supõem os adultos. E m u m estudo co m alunos da terceira série do ensino fu n dam ental à últim a série do ensino m édio, B ern dt apresentou várias situações h ipotéticas em que o ad olescen ­ te podia o p tar p or seguir o grupo ou se re cu sa r a isso. A lgum as das situações envolviam u m co m p o rtam en to n eu tro , en qu an to outras envolviam u m co m p o rta­ m e n to m ais questionável, co m o a seguinte: Você está com alguns amigos no Haüoween. Eles vão atirar pedras nas janelas, mas você não tem certeza se deve ou não fazer isso. Todos os seus amigos dizem que você deve, porque não há como você ser surpreendido. O que você realmente faria? (p. 610) B em d t descobriu que o nível de conform idade à p ressão dos pares, especialm ente co m relação a se envolver em atos an ti-sociais, au m en tav a en tre a terceira série do ensino fu n d am en tal e a prim eira série do ensino m édio (m ais ou m en os en tre os 9 e os 15 an os) e depois decrescia, u m p ad rão que foi en co n trad o por outros in v estig a­ dores (B rovm et al., 1 9 8 6 ) (Ver a F ig u ra 1 5 .8 .). E n treta n to , observe dois p on tos: em prim eiro lugar, o nível geral de conform idade à pressão dos pares é m ais b aixo co m relação aos atos anti-sociais do que em relação aos neutros. E m segundo lugar, os alunos, em geral, fo ram m ais propensos a dizer que n ã o seguiriam o grupo dos pares do que a dizer que o seguiriam .

FIGURA 15.8

Pontuações médias em uma avaliaçã da susceptibilidade à pressão dos par Pontuações mais elevadas indicam maior conformidade. Uma pontuaçâc 3,50 indica que as tendências a cede a rejeitar a pressão dos pares são igu Observe que, embora a susceptibilidc aos pares aumente um pouco no infc da adolescência, a pressão para cedt às atividades anti-sociais é significativamente menor do que a pressão a ceder às formas de comportamento socialmente aceitáv» (Extraída de Brown et al., 1986, Fig.

B e m d t tam b ém pediu aos indivíduos p ara avaliarem a seriedade dos vários ti­ pos de com p ortam en tos an ti-sociais, com o rou b ar doces de u m a loja. E le descobriu que os adolescentes avaliavam os co m p o rtam en to s an ti-sociais com o sendo m enos ru in s do que os ju lg av am os alunos de terceira série do ensino fu n dam ental. Esses tendiam m ais a dizer q ue ro u b ar doces de u m a loja é m u ito ru im , en qu an to os alunos de p rim eira série do ensino m éd io n ão p areciam p en sar que era algo p a rticu ­ larm en te ruim . C on seq ü en tem en te, o a u m e n to da p on tu ação de aco m p an h ar os pares exibida n a Figu ra 1 5 .8 pode refletir u m a m e n o r p reo cu p ação de que a

4 ,0 0

ação esteja errad a do que u m a u m e n to da influência dos pares. Com o co m e n ta B e m d t ( 1 9 7 9 ) , os re su lta ­ dos "su g erem que a fase in term ed iária da ad olescên ­ cia é o período de m e n o r a ceitação dos padrões co n ­ vencionais de co m p o rtam en to " (p. 6 1 3 ). M esm o co m relação às evidências m ostran d o que os adolescentes m ais velhos têm u m a tendência m aior

'8 a o «v £

3,50

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3,00

•I

2,50

a ingerir bebidas alcoólicas, fu m ar cigarros e tornarse sexu alm en te ativos se seus am igos o fizerem , n ão está claro se esses au m en tos são o resu ltad o da p re s­ são dos pares ou sim plesm en te p a rte da reo rien tação associad a a se to rn a r u m adulto. Os adultos d esap ro­ v a m essas atividades por p arte dos jovens, em bora

Atividades ontf-sociais C o n f o r m id a d e c o m a s a titu d e s d o s p a re s

12

13

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Anos

16

643

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

n ã o julguem n a d a dem ais eles próprios beberem ou terem relações sexu ais. E ssa situação levou alguns psicólogos do desenvolvim ento a d eclarar que os au m en tos relacionados à idade n a in gestão de bebida alcoólica e o u tras atividades de "a d u l­ to s", que algum as pessoas p od em con sid erar arriscadas, deveriam ser en carad as n ão com o u m desvio social ou susceptibilidade à pressão dos pares, m a s com o u m a ten tativa de to m ar com o exem plo u m co m p o rtam en to adulto aceito (Jessor, 1 9 9 8 ).

Organização do grupo de pares e transição para relacionamentos sexuais E m m u itas cu ltu ras, u m a fu n ção fu n d am en tal do grupo de pares é p roporcionar u m co n texto p ara a transição aos relacion am en tos sexu ais. Dois grandes estudos conduzidos n a A u strália su gerem co m o essa fu n ção é realizad a (C ottrell, 1 9 9 6 ; Dunphy, 1 9 6 3 ). A pesar do fato de as observações terem sido feitas co m m u itos anos de diferença, elas co n co rd am que as in terações dos jovens co m seus p ares freqü en ­ tem en te m u d am , p ouco a pouco, de grupos do m esm o sexo p a ra tu rm as h etero sse­ x u ais, n o d ecorrer da ad olescência. A descrição que se segue é sin tetizad a a partir de observações feitas por Jo h n C ottrell e seus alunos e m shopping centers e relatados por Cottrell (1 9 9 6 ). E m u m a tarde de fim de sem an a, podem ser observados grupos de 5 a 10 adoles­ cen tes "p eram b u lan d o " n o shopping. Os grupos de m en in as estão nas vitrines das lojas, os grupos de m en in os p osicion am -se p ara observar os grupos de m en in as. D entro de cad a grupo h á u m fluxo con tín u o de conversa e brincadeiras em voz alta, en qu an to os m em bros d isfarçad am en te o lh am para aqueles dos outros grupos em torno deles. M uitas vezes, eles p a re ce m e sta r agindo de m an eiras calcu lad as p ara atrair a ate n çã o de ou tro grupo. À m ed id a que a tarde vai passan do, os grupos co m eçam a fazer co n tato direto u m co m o outro, interagindo de u m a m a n e ira indife­ ren te, que co n tra sta co m o co m p o rtam en to p ara ch a m a r a aten ção que vin h am exibindo an teriorm en te. Cottrell co m p ara a in teração en tre os grupos de adolescentes

> V-' FIGURA 15.9

Estágios do desenvolvimento do grupo durante a adolescência. No início desse período, as interações dos grupos de pares são em grande porte segregadas pelo sexo. No fim, há bem mais interação heterossexual dos grupos de pares. {Adaptada de Dunphy, 1963.)

de 13 a M a n o s de idade co m u m a "á re a de reu n ião ", em que vários grupos fin alm en ­ te se fu n d em em u m a ú n ica tu rm a an tes de todo o grupo sair p ara assistir a u m filme ou ir d an çar em u m a discoteca. O co m p o rtam en to inicial dos adolescentes de 15 ou 16 an os é similar, m as, em vez de sim plesm ente se m istu rarem em u m a tu rm a, os grupos m a s ­ culinos e fem ininos co m eçam a in teragir u m co m o ou tro. Como

Início da adolescência Estágio 1: Estógio pnéturma - grupos isolados do mesmo sexo.

Meninos

ViSri.'Kii

diz Cottrell, o que co m e ça com o olhares a p aren tem en te casuais e n tre m em b ro s dos dois grupos é suplem entado pela lin gu agem co rp o ral que se " t o m a in te n sa ". E m alg u m m o m e n to , u m dos m en in os, em geral alguém que desfruta á t u m status elevado dentro

Estágio 2: O início da ..turma - grupos do mesmo sexo na interação grupo a grupo.

Menlnõs

Meninos

do seu grupo, cam in h a em direção às m en in as e co m eça a con versar c o m elas. Os dois grupos p erm an ecem onde se e n co n tra v a m e, m ais tarde, e m vez de irem para algu m evento público m aior, tor­ n a m -se organizados e m subgrupos m en o res, com p ostos de m e m ­

fstágio 3: A turma no transição estrutural grupos do mesmo sexo com membros do estágio superior formando um grupo heterosexual.

Meninos

Meninos

bros dos dois sexos. D exter Dunphy, cujo estudo inicial revelou u m p adrão sim ilar de co m p o rtam en to , diagram ou os estágios dessa tran sição de g ru ­ pos pequenos, do m e sm o sexo, para tu rm as m aiores, h e te ro sse x u ­

Meninos e rr.entaas

ais, co m o m o stra a F ig u ra 15.9. No estágio 1, ainda n ã o h á tu rm as, ap en as grupos isolad os do m e sm o sexo . E sses grupos são, n a Estógio 4: A turma fota/mente desenvolvida ~ Q^pos heterossexuais em fritima associação.

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Meninos : ::::: e -:.vv

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Atérifnos e ; menlnqs

v erdade, u m a con tin u ação da época da segunda in fân cia. O estágio 2 rep resen ta o prim eiro m o v im en to p ara a relação h etero ssexu al en tre os p ares. No início, os grupos co m e ça m a in ­ teragir e a fo rm ar tu rm as n a s quais a anonim idade im pede a proba­

■ F:

tstógio 5: Início da desintegração do grupo 9njpos de ca sois "ouxamente associados.

Meninos - ’S"» “ e meninas

Final da adolescência

Meninos - e meninos

bilidade de in tim id ade tem ida pelos m em b ros do grupo. No estágio 3, os m em bros da tu rm a co m status m ais elevado inicia os co n tato s h etero ssexu ais en tre os grupos, em bora os m e m ­ bros ainda se m a n te n h a m nos grupos do m e sm o sexo.

644 DESTAQUE 15.2

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

GORRERÍRfSCOS E €XÍBÍR'GOMPGRTAMENfOS:SÓCiÀliMENTE D E SV l^ifE S DURANTE A ADOLESCÊNCIA

Embora a extensão do distúrbio psicológico e do estresse durante a : adolescência continue a ser debatida, há pouca dúvida de que, nas sociedades industriais modernas, os adolescentes se envolvem em um nível excepcional de comportamentos socialmente desaprova­ dos que colocam em risco seu bem-estar a longo prazo (Arnett, 1999; Centros para o Controle e a Prevenção de Doenças, 1998): Um entre quatro adolescentes norte-americanos sexualmente ativos contraem uma doença sexualmente transmitida; esse nível é o dobro daquele encontrado em pessoas entre 20 e 30 anos de idade. ► Um entre cinco adolescentes relatam ter considerado seriamente a possibilidade de cometer suicídio no ano passado. ► Dirigir sob o efeito do álcool é relatado por 17% dos alunos do ensino médio e um entre três relatam que participaram de "bebe­ deiras" (tendo tomado cinco ou mais doses de bebida em uma única ocasião) no mês anterior. ► Os adolescentes cometem um número desproporcionalmente grande de pequenos deíitos. í

Esses tipos de estatística, associados ao fato de que os níveis desses comportamentos parecem ter aumentado muito nos últimos anos, estimularam esforços para determinar as causas de os adolescentes correrem riscos e exibirem desvios sociais (Carnegie CouncÜ on Adolescent Development, 1995). Uma compreensão profunda do problema vem das evidências interculturais, que indicam que níveis elevados de riscos assumidos e comportamento anti-sociaJ não são um resultado Uníversai da transi­ ção para a idade adulta (Schlegel e Barry, 1991). Duas características distinguem as sociedades em que o comportamento antí-social é comum em que daquelas em que ele não o é. Em primeiro lugar, quando os meninos adolescentes passam a maior parte do seu tempo com homens adultos no trabalho e durante as horas de lazer, o comportamento anti-social é ausente. Quando os meninos passam a maior parte do seu tempo em grupos de pares, o nível de comporta­ mento anti-social é significativamente elevado. Em segundo lugar, a natureza das interações em um determinado grupo de pares foz diferença. Quando os grupos de pares são organizados para com­ petição e recebem nomes especiais, o comportamento anti-social é significativamente mais alto do que quando as relações dos pares são menos formalm ente organizadas e não são competitivas. Esses resultados indicam imediatamente por que níveis elevados de com ­ portamento anti-social poderiam ser esperados em sociedades in­ dustrializadas como o Canadá e os Estados Unidos, onde os adoles­ centes passam grande parte do tempo em grupos de pares que, em

geral, são altamente organizados e competitivos, as escolas, as gon­ gues e os times esportivos sendo exemplos de destaque. Pierre Dasen (1999) observa que, nas sociedades em rápida mutação da África, onde as estruturas tradicionais de autoridade estão se deteriorando e, por isso, os meninos adolescentes não passam mais muito tempo do seu dia em companhia de homens mais velhos, pode-se ver a emergência dos tipos de comportamentos problemáticos e de risco que são um problema social importante no mundo industrializado, . As comparações interculturais identificam as condições sociais que estimulam os adolescentes a correr riscos, mas não explicam o que realmente precipita isso nessas condições. Uma explicação freqüen­ temente oferecida é que os adolescentes ignoram ou subestimam muito os riscos que correm. Na verdade, segundo essa opinião, os . adolescentes sentem-se invulneráveis e não acreditam que nada de ruim possa acontecer-lhes. Para avaliar essa possibilidade, Marilyn Quadrei-e seus coíegas conduziram um estudo com adultos e seusfilhos adolescentes, assim como com adolescentes que estavam mo­ rando em lares de tratamento, porque haviam se metido em confusoes devido a comportamento arriscado e anti-social (Quadrei et. al., 1993). Os indivíduos dos três grupos foram solicitados a estimar: o risco que corriam experimentando tais eventos, como um aciden­ te de carro, uma gravidez não planejada e dependência do álcool.. Em todos os três grupos, os indivíduos acharam que corriam menos risco que as outras pessoas, mas os dois grupos de adolescentes não tinham maior probabilidade de fazer esses julgamentos do que os adultos. Esses resultados falam contra a idéia de que os adoles­ centes são especialmente propensos a se considerar invulneráveis ao risco. Outra evidência sugere que uma importante característica psicoló-.i gíca subjacente ao comportamento de risco assumido pelos adoles-'-centes é a busca de sensações, definida como "um traço de perso-i nalidade caracterizado pela extensão do desejo de uma pessoa pela ; novidade e a intensidade da estimulação sensorial" (Arnett, I999).i. James Arnett (1996) e outros encontraram repetidamente correia-' çÕes importantes entre as avaliações de busca de sensação e vários comportamentos de risco, incluindo atividade sexual promíscua, be- : bida, uso de drogas e comportamento anti-social. Marvin Zuckerman (1990), que estudou as diferenças individuais em comportamentos1■ de busca de sensação, relata que os adolescentes que têm uma pontuação alta nos testes de busca de sensação também reagem ~ muito fortemente a estímulos novos, como foi avaliado pela ativida- ^ de elétrica do cérebro e a freqüência cardíaca. Esse tipo de evidênciaj; sugere que a busca de sensação e as tendências a correr riscos -

D u ran te os estágios 2 e 3, to m a m -s e proem inen tes os eventos sociais que req u e­ rem m ais in teração ín tim a, com o os bailes e as festas. Aqui, n o v am en te o tam an h o da tu rm a é im portan te, pois h á segu ran ça nos núm eros. A p resen ça de outros diminui a probabilidade de algu ém tran sp o r os lim ites da ad equadação. No estágio 4 , os grupos do m e sm o sexo são transform ad os em grupos h e te ro s­ sexuais, cujos m em bros são, em geral, em p arelhad os. E sses arranjos p erm item u m m aio r grau de in tim idade, caso o p ar o deseje, m a s tam b ém proporciona u m grupo de co-con sp irad ores co m quem ca d a m em bro pode co n v ersar sobre o que está aco n ­ tecen d o. O estágio 5 vê a len ta d esin tegração da tu rm a, quando seus m em bros co m e ça m a assu m ir papéis adultos.

645

jáiCHAHL COLE & SHEILA R. COLE

Embora a hipótese da busca de sensação possa aplicar-se a alguns tipos de adolescentes que têm comportamentos de risco, em alguns contextos não parece aplicável a muitos outros. Richard Jessor (1992) critica a hipótese da busca de sensação. Ele decíara:

j j

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Fazer "pegas" na estrada, arriscar a sorte de ser surpreendido ; durante alguns atos delinqüentes ou buscar atividades como ! escalar montanhas podem ser exemplares [de comportamentos i de busca de sensação]. Mas a maior espécie de comportamento j de risco dos adolescentes não se presta a esse tipo de análise. j Poucos adolescentes continuam a fum ar cigarros pela emoção j de ver se evitarão ou não uma doença pulmonar, poucos se i envolvem em relações sexuais sem proteção pela emoção de ! superar a possibilidade de contrair uma doença sexualmente i transmitida ou de ficar grávida. Na verdade, uma preocupação i fundamental dos educadores de saúde é conscientizar os ado- j lescentes de que há riscos associados a muitos com portam en-: tos nos quais eles se envoivem. (p. 379) j Em contraposição à visão negativa prevalecente do comportamento de risco do adolescente, Cynthia Ughtfoot (1997) defende que alguns comportamentos de risco na adolescência são naturais e necessários para o desenvolvimento normal. Tendo como base as entrevistas realizada, com 41 adolescentes entre 15 e 17 anos de idade, ela concluiu que correr riscos é freqüentemente um modo de brincar que ajuda a criar elos entre amigos, testar os limites da autoridade do adulto e testar a si mesmo. Por exemplo, um adolescente de 17 anos respondeu da seguinte maneira à sua pergunta sobre as atrações de correr riscos:

-fssos meninas foram fotografadas inalando purificador de ar no banheiro da sua escola. Baratos e prontamente disponíveis, os inalantes soo uma via cada vez mais popular para o abuso de drogas entre adolescentes.

estão biologicamente enraizadas e, por isso, podem ser encontradas em todas as sociedades. O que difere entre as sociedades é a exten­ são em que os adolescentes continuam a passar seu tempo com adultos que atuam como uma força contrária a essas tendências.

j ■ ; ; í j ; i j

O que nos apela? Acho que é o crescimento - o crescimento j interno. E uma sensação de independência e maturidade p o r ; tentar algo novo. Mesmo que eu fracasse, ainda assim posso ' consolar-me, dizendo, "ei, pelo menos você tentou, e ninguém í pode dizer que vocêftcou sentado sem participar". Eu quero ser j um participante. (Ughtfoot, 1994, p. 5) \ Atualmente, os psicólogos do desenvolvimento não têm uma explica- i ção ou solução plenamente satisfatória para as dificuldades causadas | pelos riscos corridos pelos adolescentes. Embora esteja claro que a j organização social e cultural da vida moderna aumenta muito os i comportamentos de risco e os comportamentos anti-sociais, as m a - ; neiras complexas como esses fatores contextuais contribuem para j a ocorrência de riscos fazem desse um padrão de comportamento \ muito difícil de explicar ou de lidar. \

E m b ora o padrão geral de m u d anças relatado nesses estudos proporcione evidên­ cia con vin cente da con tinuidade cu ltu ral n o d ecorrer do tem po, h á im p ortan tes variações culturais e históricas nos relacion am en tos sociais dos adolescentes (B em d t e Savin-W illiam s, 1 9 9 3 ; B row n e t al., 1 9 9 4 ). Tendo com o base os dados que ele coletou n o final da década de 1 9 5 0 , D unphy relato u que a tu rm a se desintegrou em grupos de casais, que e stav am n am o ran d o firm e ou estav am noivos e iam casar. C inqüenta an os depois, esse padrão pode co n tin u a r em algum as p artes do m u n do, m a s n ã o p a re ce ser u m a c a ra c te rís tic a g e ra l d as so cied ad es in d u s tria liz a d a s con tem p orân eas. E m vez disso, o casam en to é freqü en tem en te adiado até vários an os após a iniciação da atividade sexu al (ver a F ig u ra 1 5 .1 0 ).

646

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCE^

FIGURA 15.10

Primeira Casamento filho

1890/ mulheres Menarca 7,2 anos

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Idade (anos)

ATIVIDADE SEXUAL A atividade sexu al dos adolescentes varia segundo fatores co n textu ais, incluindo os padrões de co m p o rtam en to p revalecentes n a cu ltu ra e n o período histórico em questão. Por exem plo, em u m a pesqu isa realizada co m 1 1 4 sociedades, foi m o strad o que, en tre as garotas, a atividade sexu al e ra universal em 49% das sociedades, c o ­ m u m em 17% , ocasional em 14% e in co m u m em 2 0 % {B roud e e Greene, 1 9 7 6 ). A variabilidade en tre as sociedades co m relação à atividades sexu al dos adolescentes varia desde os co stu m es de m u ita s cultu ras do O riente M édio que proibem as m e n i­ nas de ter qualquer co n tato co m os h om en s fora de suas fam ílias, após terem atingido a puberdade, a té a exp ectativ a en tre alguns grupos n a s Filipinas de que a atividade sexu al ocorrerá n atu ra lm e n te . A situ ação co n tem p o rân ea n os E stad o s Unidos é contrad itória. G rande p arte da retórica pública o fid a l desencoraja a atividade sexu al dos adolescentes, ao m esm o tem po em que os m eios d c com u n icação de m a ssa freqü en tem en te fazem -n a p arecer desejável e co m u m . Segundo os dados m ais recen tes disponíveis, a m aio r p arte dos adolescentes dos Estad os Unidos a té 15 anos de idade ainda n ã o tiv eram relações sexuais. A probabilidade dos adolescentes te re m relações sexuais a u m en ta con sisten tem ente co m a idade. M ais da m etad e dos adolescentes de 17 anos de idade já tiveram relações sexuais {ver a F igu ra 1 5 .1 1 ) (A lan G u ttm ach er In stitu te, 1 9 9 9 ). A tualm en te, deve estar claro que grande parte do com p ortam en to social asso cia­ do co m o papel dos sexos é aprendido co m a observação e a prática, co n sisten te com as abordagens de aprendizagem am b ien tal do desenvolvim ento. M enos óbvio é ta l­ vez o fato de que o ato de se u nir sexu alm en te a o u tra p essoa tam b ém req u er m u ita aprendizagem . A lém disso, com o os m en in os e as m en in as têm papéis biológicos e h istórias sociais diferentes, os processos pelos quais eles aprendem a se engajar no relacio n am en to sexu al - freq ü en tem en te referido com o coitus, de u m a palavra la ti­ n a que significa "fic a r ju n to "- diferem em im p o rtan tes aspectos. E n tre os seres h u m an os, h á am p la evidência do papel da aprendizagem n a inicia­ ção da atividade sexu al, porq ue os com p ortam en tos apropriados variam segundo fatores com o cu ltu ra, circu n stân cias históricas e classe social (M ichael e t al., 1 9 9 4 ;

A extensão de tempo entre a puberdod a iniciação da atividade sexual e o casamento nos Estados Unfdos, em 1890 e em 1988. (Reproduzida com a permissão de The Alan Guttmacher Institute, de Sex and America's Teenagers, 1994, The Alan Guttmacher Institute,. Nova York.)

647

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

100 Mulheres

Peplau e t ai., 1 9 9 9 ) (ver D estaque 1 5 .3 ). U m exem plo de u m co m p o rtam en to que m u d ou co m o tem po são

Homens 85

80

o com p ortam en to sexu al foram publicadas em m eados

68

do século X X (K in sey e t al„ 1 9 4 8 , 1 9 5 3 ), a p rática dessas carícias a u m e n to u su b stan cialm en te en tre os

59

60

am ericanos nascidos após 1 900. Pesquisas m ais recen ­ tes in d icam que as carícias eróticas co n tin u aram a a u ­ m e n ta r n as d écadas posteriores à coleta de dados de K insey (M ichael, 1 9 9 4 ). U m b o m exem plo de u m a

45

40

p rática sexu al que varia m a rca n te m e n te de u m grupo cu ltu ral p ara outro é o sexo oral. E n tre alguns grupos

27

24

20

as carícias eróticas, que n ã o in clu em a u nião dos g e­ n itais m ascu lin o e fem in in o. Segundo o Dr. Alfred K insey e seus colegas, cujas pesquisas fam osas sobre

(p or exem p lo, eu rop eu s-am erican os que estu d am em u niversid ad es), o sexo o ral é relativ am en te com u m ,

pn

en q u a n to e m o u tro s grupos (h isp a n o -a m e rica n o s, african os-am erican os e am erican os m ais velhos) ele é m u ito m en o s co m u m (M ichael, 1 9 9 4 ). 15

16

17

18

FIGURA 15.11

Percentagem de adolescentes que tiveram relações sexuais em diferentes idades, 1995. (Fonte: Alan Guttmacher Institute 1999.)

19

O sexo como uma atividade que segue um roteiro

Idade (anos)

Os pesquisadores que estu d am o desenvolvim ento da atividade sexual u sam o conceito dos roteiros p ara descrever a seqüência dos com porta­ m entos que preced em a prim eira relação sexual (M ichael, 1 9 9 4 ). Nos últim os anos, nos Estados Unidos e n a A ustrália (dois países p ara os quais se dispõe de dados), o padrão típico dos "p a sso s" discretos que preced em a iniciação da prim eira relação sexu al procede do beijo nos lábios para o "beijo de língu a", p a ra a carícia nos seios através da roupa, p ara os carinhos n os seios sob a roupa, para o toque dos genitais através da roupa, p ara o toque direto dos genitais e, finalm ente, o con tato genital. O sexo oral, se faz p arte dessa seqüência, pode ou n ão preceder o coito (K atchadourian, 1 9 9 0 ; R osenthal et al., 1 9 9 9 ). E ssa seqüência roteirizad a é tam b ém variável segundo a cu ltu ra. E la descreve o co m p o rtam en to de ad olescen tes eu ro -am erican o s, m a s n ão aquele dos adolescentes afro -am erican o s, que estão propensos a iniciar suas relações sexuais m ais cedo e c o m m en o s passos e m seu p reâm bulo (S m ith e Udry, 1 9 8 5 ). No Capítulo 9, vimos que o conceito dos roteiros ou esquem as é im portante para enten der o desenvolvim ento m en tal das crianças de p ré-escola. Os roteiros perm item que as crianças pequenas, que n ã o en ten d em m u ito bem o que se espera delas, partici­ pem co m os adultos de atividades, com o com er e m u m restau ran te, ir a u m a festa de aniversário e fazer u m desenho. U m uso sim ilar de roteiros é evidente en tre m eninos e m eninas adolescentes que estão se envolvendo pela prim eira vez n a atividade sexual. As experiências do seu grupo de pares, suas observações dos adultos e seu con heci­ m en to cultural proporciona-lhes u m a idéia geral dos roteiros que elas devem seguir e os papéis que devem desem penhar. Nos E stados Unidos, por exem plo, o h o m em é tradicionalm ente ativo e controla a in teração, en qu an to a m ulher reage. U m ro teiro tam b ém d á significado sexu al aos atos individuais que podem n ão te r esse significado e m ou tros co n texto s. Pegar n a m ã o , beijar e abrir o zíper das calças n ã o são atos in eren tem en te sexuais. C ada u m deles ocorre freqü en tem en te e m co n texto s n ão -sexu ais. S om en te dentro do c o n te x to do roteiro m ais am plo do en co n tro am oroso ou do coito, esses atos assu m e m significados sexuais e dão origem à excitação sexu al.

Motivos para o início da atividade sexual As evidências provenientes de u m a am p la variedade de fontes in d icam que os h o ­ m ens e as m ulheres in iciam a atividade sexu al por razões diferentes (B eal, 1 9 9 4 ).

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

DESTAQUE 15.3

O ROTEIRO K IK T O TRADICIONAL PÁRA O SEXO ENTRE ADOLESCENTES

No Início do século XX, entre os povos kikuyu do Quênia Central, os meninos e as meninas passavam por uma cerimônia de iniciação, ou rito de passagem, pouco antes do início da puberdade, após a qual os meninos eram considerados guerreiros juniores e as meninus eram consideradas donzelas (Worthman e Whiting, 1987). Nos vários anos que se seguiam, as relações sexuais aprovadas entre os rapazes e os garotas seguiam um roteiro que diferia de muitas maneiras dos roteiros característicos seguidos pelos adoiescentes dos Estados Unidos. Além de ajudar suas mães com as tarefas domésticas e a jardinagem, esperava-se que as donzelas kikuyu fortalecessem a coesão social do grupo entretendo os amigos solteiros de seus irmãos mais velhos. O entretenimento incluía não somente a dança e as festas, mas uma espécie de ato amoroso chamado ngv/eko. Jomo Kenyatta (1938), primeiro presidente do Quênia após esse país conquistar sua independência em 1962, descreveu o ngweko da seguinte ma­ neira: As meninas visitam seus namorados em uma cabana especial, thingira, usada como local de encontro pelos rapazes e garotas... As meninas podem visitar a thingira a qualquer hora do dia ou da noite. Depois de comer, enquanto estão envolvidas em conver­ sa com os rapazes, um dos rapazes muda totalmente de assunto para se referir ao ngweko. Se houver mais rapazes do que garo­ tas, as garotas são solicitadas a escolher quem elas querem como seu companheiro. A escolha é feita da maneira mais liberal

.

... Num caso desse tipo, não é necessário as garotas seleciona­ rem seus amigos mais íntimos, pois isso seria considerado egoísta e insociável ... Depois dos casais estarem montados, um dos rapazes se levanta, dizendo "ndathie kwenogora" (Eu vou me esticar). Sua parceira o acompanha até a cama. 0 rapaz tira toda a sua roupa. A garota retira a parte superior da sua roupa ... e mantém sua saia, motheruf e seu macio avental de couro, mwengo, que ela puxa para trás entre suas pernas e enrola junto com sua saia de couro, motheru. As duas caudas em forma de V do seu moíheru são puxadas de trás para a frente entré suas pernas e presas na cintura, mantendo assim o mwengo na posição e formando uma efetiva proteção para suas partes priva­ das. Nessa posição, os amantes deitam juntos de frente um para o outro, com suas pernas entrelaçadas para evitar qualquer movimento dos seus quadris. Eles começam a se acariciar, es­ fregando os seios e ao mesmo tempo se envolvendo em uma conversa erótica até pouco a pouco caírem no sono. (p. 157158) A relação sexual era explicitamente proibida como parte dessa ati­ vidade sexual pré-conjugal. Na verdade, tanto os rapazes quanto as garotas aprendiam que, se um deles tocasse diretamente os genitais do outro, eles ficariam contaminados e teriam de passar por um dispendioso rito de purificação. Os rapazes que não cumpriam essa, restrição eram banidos por seus pares. Só com o casamento a rela-.; ção sexual era sancionada.

P ara com eçar, as diferenças biológicas en tre os dois sexos p rep aram o terren o para h om en s e m u lh eres terem exp eriên cias divergentes co m o p oten cial erótico de seus próprios corpos. A excitação sexu al é m ais óbvia nos h om en s do que n as m u lh eres, devido à sua exp ressão n a claram en te visível ereção do pênis. A lém disso, a m a io r p a rte dos h om en s exp erim en ta orgasm o alguns anos depois do início da puberdade, em geral através da m astu rb a çã o (G raber et al., 1 9 9 8 ). N ão apenas a excitação sexu al é m ais am bígua nas m u lh eres do que nos h om en s, m as as m u lh eres, em geral, exp eri­ m e n ta m seu prim eiro o rgasm o m u ito m ais tarde que os h o m en s. Parte da razão disso é que o clitóris, cen tro do p razer sexu al fem inino, é pequeno e fica escondido d en tro da vulva e, p or isso, as m en in as tê m m e n o r probabilidade de descobrir suas possibilidades eróticas. R o b ertM ich ael e seus colegas re la ta m que as m en in as adoles­ cen tes se m a stu rb a m co m u m a freqüência co n sid eravelm ente m e n o r do que os m en in o s. M u itas m ulheres só co m e ça m a se m astu rb ar depois que co m e ça ra m a ter relações sexuais (M ichael, 1 9 9 4 ). Segundo Jo h n G agn h on e W illiam Sim on (1 9 7 3 ), as diferenças n o co m p o rta­ m en to m astu rb ató rio dos m en in os e das m en in as tê m conseqüências p a ra seu co m ­ p o rtam en to sexu al posterior. E m prim eiro lugar, m astu rb ar-se até atin gir o orgasm o reforça o com p rom isso dos h o m en s co m o co m p o rtam en to sexu al desde o início da adolescência. E m segundo lugar, a experiência co m a m astu rb ação ten d e a con centrar os sen tim en tos de desejo se x u a l do h o m e m n o pênis, en qu an to a m aio r p arte das m u lh eres, caren tes dessas exp eriên cias, só m u ito m ais tarde co n seg u em localizar suas resp ostas eróticas em seus genitais e, m esm o assim , fu n d am en talm en te com o u m resu ltado de con tatos sexuais co m h om en s. E ssa con clu são é corrob orad a pelo fato de que ^ m a io r p arte dos m en in os adoles­ cen tes diz que su a prim eira exp eriên cia de relação sexual foi m otivada p rincipalm en­ te por curiosidade e só secu n d ariam en te por sua p arceira. As m en in as, ao con trário,

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MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

fDESTÀQUE15.4 /^GRÃVIDê^^DOLESÇÊlíCPC'^ V - ± ? ' < Cerca de um milhão de adolescentes americanas engravidam a cada ano, proporcionando aos Estados Unidos o índice mais elevado de gravidez em adolescentes entre os países desenvolvidos (U.S. Dept. of Health and Human Services, 1998). As adolescentes americanas Tnão são mais sexualmente ativas que as dos outros países pesquisa­ dos; portanto, parece claro que as adolescentes americanas usam a contracepção com muito menor freqüência do que as adolescentes dos outros países desenvolvidos (Alan Guttmacher Institute, 1999). Uma razão para a diferença no uso de contraceptivos pode ser o fato de que adultos de muitos outros países industrializados têm uma visão mais realista da probabilidade da atividade sexual dos adolescentes e assim preparam melhor seus adolescentes para li­ dar com sua sexualidade. Nos Estados Unidos, ao contrário, a educação sexual é ainda controvertida em muitas comunidades e o uso de contraceptivo pelos adolescentes é esporádico. Desse milhão de adolescentes que ficam grávidas a cada ano nos Estados Unidos, 95% são gestações não-planejadas. Quase um terço das gestações de adolescentes terminam em abortos voluntários, e outros 14% sofrem abortos espontâneos (U.S. Dept. of Health and Human Services, 1998). Dos 55% das garotas grávidas que prosse­ guem a gravidez até o parto, 76% não são casadas. Diferentemente das mães solteiras de décadas atrás, é mais provável que essas meni­ nas fiquem com seus bebês e os criem do que os entreguem para adoção (U.S. Dept. of Health and Human Services, 1998). Raça, classe social, educação e a força das crenças religiosas, tudo isso afeta a decisão de uma adolescente sobre ficar ou não com seu filho (Coley e Chase-Lansdale, 1998). As adolescentes afro-americanas têm uma probabilidade maior que as adolescentes euro-americanas de se tornarem mães solteiras. Segundo as estatísticas do gover­ no, 83% das adolescentes que dão a luz vêm de famílias pobres ou de baixa renda (U.S. Dept. of Health e Human Services, 1998). Quanto mais educação tem a mãe de uma adolescente grávida (que é uma medida indireta da sua ciasse social), e quanto melhor é o desempenho da adolescente na escola, maior a probabilidade dela decidir abortar. Na verdade, um terço de todas as adolescentes que se tornam mães abandonam a escola antes de engravidar(Aber et al., 1995). As adolescentes com fortes convicções religiosas têm uma probabilidade maior de ter e manter seus bebês, não importa a sua raça ou classe social (Eisen e ta l., 1983). Embora muitos resultados negativos que acompanham a gravidez de adolescentes, como a pobreza e a pouca escolaridade, também precedam a gravidez, o parto na adolescência serve para limitar ainda mais os futuros das garotas que já estão em desvantagem. Comparadas com as mulheres que protelam seus partos, as mulheres que dão a luz ainda adolescentes têm, em média, uma maior proba­ bilidade de abandonar a escola, de se divorciai; de continuar a ter filhos fora do casamento, de mudar de emprego mais freqüente­ mente, de ficar vivendo às custas da Previdência e de ter problemas de saúde (Coley e Chase-Lansdale, 1998). Têm também m aior pro-

Embora seja difícil para as mães ac/o/esceníes enfrentar as exigências de um novo bebê e os trabalhos escolares, muitos distritos escolares têm estabelecido programas especiais para garantir que as mães adolescentes tenham uma oportunidade para continuar seus estudos.

babilidade de ter bebês de baixo peso, mais propensos a enfermida­ des e à mortalidade infantil. Apesar desses achados sombrios, nem toda garota que tem um filho enquanto é ainda adolescente termina deixando a escola ou vivendo na pobreza. Estudos longitudinais de mães que ficaram grávi­ das na adolescência descobriram que algumas dessas mulheres final­ mente completaram o colégio e se tornaram economicamente autosuficientes. O sucesso a longo prazo dessas mulheres foi prognostica­ do por elas estarem no ensino fundamental quando ficaram grávidas, por virem de famílias menores que não dependiam da Previdência, e por terem famílias que tinham grandes expectativas para o seu futuro e lhes comunicaram essas expectativas (Furstenberg et al., 1992). As informações limitadas sobre rapazes adolescentes que se torna­ ram pais indicam que, assim como as garotas que se tornaram mães, eles são freqüentemente de famílias pobres que moram em comuni­ dades de baixa renda etêm pouca escolaridade. Devido à sua própria pobreza, os pais jovens em geral não podem proporcionar um apoio econômico estável e adequado para seus filhos, mesmo quando o desejam. Inicialmente, muitos pais jovens têm bastante contato com seus filhos, mas, à medida que, o tempa vai passando, esse contato tende a dim inuir (Coley e Chase-Lansdafe, 1998).

colocam a afeição por seus parceiros com o a principal razão p ara se envolver na relação sexual, ficando a curiosidade em segundo lugar. E ssa diferença n a orientação en tre m en in os e m en in as levou G agnon e Sim on (1 9 7 3 ) a co m en tarem : "O s en co n ­ tros am orosos e o n am o ro p odem m u ito b em ser considerados processos em que as pessoas trein am os m em b ros do sexo oposto n o significado e n o con teú do das suas respectivas p ro m essas" (p. 7 4 ).

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESÇ^

E m geral, os m en in os reagem m ais positivam ente do que as m en i­ n as à sua prim eira exp eriên cia de relação sexu al. E m u m a pesquisa, p oucos m en in os d isseram la m e n ta r te r tido relação sexu al, m as m u itas m en in as d isseram te r exp erim en tad o dor e exp ressaram a m ­ bivalência e m relação ao evento (M ich ael e t al., 1 9 9 4 ). M uitas m e n i­ n as são m enos positivas sobre su a prim eira experiência de relação p or u m a razão im p o rtan te: elas fo ra m coagidas. C erca de 60% das garotas que tiveram relações sexuais an tes dos 15 anos de idade disse­ ra m que o fizeram in volu n tariam en te (A lan G u ttm ach er Institu te, 1 9 9 9 ).

MUDANÇA DAS RELAÇÕES ENTRE PAIS E FÍLHOS O tem p o cad a vez m aior que os. adolescentes p assam co m seus pares e a im portân cia que atrib u em aos relacion am en tos co m os pares in e ­ vitavelm ente m u d a m os relacio n am en to s en tre No plano m ais geral, os adolescentes to rn am -se m ais distantes de seus pais ^e tê m... . m aio r•' probabilidade.......de. recorrer a seus pares do que .. .....

f

a seus pais ern b u sca de conselhos sobre várias questões co m relação a co m o se conduzir n o s m ais variados co n tex to s (Paikoff e BroolcsG unn, 1 9 9 1 ; Steinberg e Silverberg, 1 9 8 6 ). E n tre ta n to , a pesquisa m o stra que as m an eiras com o os relacion am en tos en tre pais e filhos m u d am dependem de m uitos fatores.

O conteúdo e seus pais

qa

gravidade dos conflitos entre os adolescentes

Q uando os psicólogos do desenvolvim ento descrevem a adolescência com o u m período de " tu m u lto e estresse" , eles, em geral, estão pensan d o nos tos entre os adolescentes e seus pais ,rTendo com o base u m a revisão de m uitos estudos realizados n as ú ltim as décadas, B re tt L au rsen e seus colegas descobriram que os

Mesmo antes de atingirem a maturidc sexual, as crianças de muitos países s< objetos de exploração sexual. Essas meninas tailandesas foram vendidas para a prostituição.

padrões de conflitos en tre as fam ílias e seus filhos realm en te vão m u d an d o n o decor­ rer da adolescência (L au rsen e t al., 1 9 9 8 ). E m prim eiro lugar, eles descobriram que a freqüência de conflitos en tre os adolescentes e seus pais é m ais elevada no início da adolescência, e depois dim inui. B ssa dim inuição da freqüência é difícil de interpretar, porque, com o os adolescentes ten d em a p assar m en o s tem po em casa quando ficam m ais velhos, pode ser que, e m relação ao tem po real que p assam co m os pais, a quantidade de conflitos en tre pais e filhos p erm an eça a m esm a. E m segundo lugar, Laursen e seus colegas d em o n straram que a intensidade dos ç o n flito sen tre os pais e seus filhos adolescentes a u m e n ta m do início até a m etad e d a adolescência, e depois declinam , A ten d ên cia p ara u m a m aior in ten sid ad e dos conflitos coincide co m o período e m que os adolescentes estão passan do cad a vez m en os tem po e m casa e m u d an d o seus vínculos em ocionais co m seus p a re s. Seus pais estão con scien tes dessa m u d a n ça e os riscos que isso im plica são considerados p reocu pan tes. A lém de suas preocupações co m seus filhos, os pais têm suas próprias p reocupações. E les estão atingind o u m a idade em que pro­ vavelm ente têm responsabilidades m aio res n o trabalho, seus pró­ prios pais estão en velhecendo e pode ser que precisem de cuidados especiais, e seu próprio vigor físico e stá co m eçan d o a declinar. Con­ siderando o estresse que tan to os pais quanto seus filhos adolescentes exp erim entam , n ã o surpreende que h aja u m au m en to n a intensifica­ ção dos conflitos que surgem en tre eles (H olm beck et al., 1 9 9 5 ). Jm -

Os adolescentes exibem estilos de ve: e comportamentos diferenciados. Ess estilos mudam de um grupo para out (e de uma geração para outra), mas estão consistentemente em desacordt com as normas das adultos,

Sejam quais fo rem seus desacordos, os adolescentes co n tin u am a discutir várias questões im p ortan tes da vida co m seus pais, em bora os tópicos que eles d iscu tam co m seus pais n ã o são aqueles que eles d iscu tem co m suas m ães (S m etan a, 1989; Youniss e Smollar, 1 9 8 5 ). Ja m e s Youniss e Jacq u elin e Sm ollar descrevem u m a "d i­ visão fam iliar do trab alh o ", em que os pais são figuras de autoridade responsáveis p or prover seus filhos adolescentes co m objetivos de longo alcan ce. Eles só são trazi­ dos às questões pessoais quando alg u m con selh o especial é necessário. E m co n tra s­ te, os adolescentes con versam co m suas m ães sobre questões pessoais, tan to p ara ob ter conselhos práticos quanto p a ra co n firm ar seus sen tim entos e im pressões. É claro que as conversas co m os pais são tam b ém oportunidades p ara o su rgi­ m en to de conflitos. Os adolescentes entrevistados e observados n a s pesquisas re ce n ­ tes re la ta ra m que, n a m aio ria das vezes, suas discussões co m seus pais eram sobre assu n tos com o responsabilidades e privilégios n a fam ília, en contros am orosos, e n ­ volvim ento em jogos esportivos e in d epen d ên cia finan ceira. As discussões sobre religião e política e ra m m en os com u n s (H olm beck, 1 9 9 6 ). E m b o ra de fora p ossa p arecer que as questões envolvidas n os conflitos en tre os adolescentes e seus pais n ã o sejam p articu larm en te sérias, quando p aram os p ara con sid erar com o os particip antes se sen tem sobre os conflitos, o cen ário se m od ifi­ ca. E m u m estudo b a sta n te con hecid o, M ihaly C sikszentm ihalyi e Reed L arson (1 9 8 4 ) pediram a adolescentes que, d uran te u m a sem an a, carreg assem consigo u m bip eletrônico, desde o m o m e n to e m que se lev an tassem pela m a n h ã a té irem dor­ m ir à noite. E m u m m o m e n to escolhido ao acaso, m ais o u m en os a cad a duas h o ­ ra s, os indivíduos e ra m "b ip ad os" e, n esse m o m en to , eles p reen ch iam u m relatório padrão sobre o que e sta v a m fazendo e exp erim en tan d o (ver a F ig u ra 1 5 .1 2 ). D essa m an eira, os pesquisadores ob tiveram inform ações detalh ad as - não filtradas pela m em ó ria - sobre os tipos de atividades e m que os adolescentes se envolvem em casa, e tam b ém sobre o que p en sam sobre seus pais. A -am o stra que se segue das resp ostas à p erg u n ta "q u an d o você foi b ip ad o (a), e m que estava p e n sa n d o ?" dá alg u m sentido às em oções suscitadas pelos conflitos en tre os jovens e seus pais? t Por que m in h a m ãe m an ip u la a con versa a té conseguir que eu a odeie? I Como m e u p ai é cruel co m m in h a irm ã! I Com o o g osto da m in h a m ã e é horrível! I Com o m in h a m ã e é in com p eten te! í í >

M in h a m ã e é tão arrogante! Com o m in h a m ã e e m eu p ai são teim osos! Sobre m in h a m ã e tirando todo aquele sorvete de cim a dela.

I

Com o m in h a m ã e é estú p id a p or fazer u m espalhafato tão f . . . !

M uito freqü en tem en te, com en tários virulentos co m o esses são inspirados por eventos ap aren tem en te triviais - p ai ou m ã e insistindo em que o quarto do adolescen­ te tem de ser m an tid o arru m ad o , ou castigand o o ad olescen te p or perder a h ora, ou questionando o valor de alg u m a atividade e m que o ad olescen te está envolvido. M a s, com o diz o autor, a ap arên cia de trivialidade pode ser enganosa: Perguntar a um menino que passou muitos dias praticando uma canção na guitarra "por que você está tocando essa droga?" pode não significar muito para o pai, mas pode ser uma calamidade para o filho. As chamadas "dores do crescimento" da adolescência não são menos reais apenas porque suas causas parecem não ter muita substância para os adultos. Na verdade, o conflito existe exatamente por causa disso: O que deve ser levado a sério? (Csikszentmihalyi e larson, 1984, p. 140) Os adultos, n atu ralm en te, te n ta m estru tu rar as realidades dos adolescentes p ara elas correspon d erem às suas idéias de com o o m u n d o funciona. E os ad olescen tes, que estão no lim iar da idade ad ulta, co n seg u em e n xerg ar as falhas das realidades de seus pais. De u m a m a n e ira ou de o u tra , os ad olescen tes resistem a ter suas

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O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCENT!

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FIGURA 15.12

próprias realidades definidas p ara eles n o s term os de seus pais e ten tam estab elecer suas próprias preferências. Ao m esm o tem po, os adolescentes percebem que. são dependentes de seus pais. E n xerg am o s aqui o verdadeiro dilem a da adolescência e a principal fonte de conflito en tre os adolescentes e seus pais. Os adolescentes estão presos en tre dois m u n d os, u m da depen d ên cia e outro da responsabilidade. M uito n a tu ra lm e n te , eles gostariam de ter o m elh o r de am bos os m u n d os. M as seus pais, que p a g a m as con tas e ca ta m as roupas largadas pelo ch ão, exig em que a in d epen d ên cia seja com binada com a responsabilidade. Quando percebem os que os conflitos por "p eq u e­ n as coisas" são tam bém discórdias com relação às principais questões do crescim ento - o poder de decidir por si m e sm o e assum ir responsabilidade por si m esm o - a q uestão do conflito en tre os adolescentes e seus pais é trazida ao foco apropriado.

Continuação das influências dos pais As evidências p arecem deixar claro que os pais co n tin u am a desem p enh ar u m papel m u ito im p o rtan te n a s vidas de seus filhos. E ss a influência co n tín u a esten d e-se b em além de proporcionar casa, com ida e conselhos: os pais in fluenciam co m quem seus filhos adolescentes in te ra g e m e, de certa form a, a freqüência e o c o n te ú d o . dessas in terações, incluindo os tipos de tu rm as a que seus filhos devem ju n tar-se (B ro w n e H uang, 1 9 9 5 ; H olm beck et al., 1 9 9 5 ).

Um auto-relato preenchido por uma adolescente no momento em que eia f "bipada", (Extraída de Csikszentmihaly Larson, 1984.) A moça se mostra triste confusa, insatisfeita em estar preenchendo esse formulário. Ela pede ajuda e diz que odeia sua mãe que est' em uma instituição para portadores de transtornos menta ís .

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MICHAEL. COLE & SHEILA R. COLE

U m a indicação de com o os com p ortam en tos dos pais influenciam as experiências dos adolescentes co m seus p ares v em de u m estudo realizado por A n d rew Fuligni e Jacq u elin e Eccles (1 9 9 3 ) co m alunos de se x ta e sétim a séries. Fuligni e E ccles pedi­ ra m a esses jovens adolescentes p ara resp on der a u m questionário sobre a rigidez de seus pais, as suas oportunidades de to m ar decisões sozinhos e a e xten são em que seus pais con trolavam o seu co m p o rtam en to (ver a Tabela 1 5 ,3 ). O questionário tam b ém incluía pergu ntas sobre em que m ed id a os adolescentes re co rriam m ais aos pares que aos pais em b u sca de apoio, assim com o sobre a sua ad ap tação no ensino m édio. Fuligni e Eccles descobriram que a exten são e m que os adolescentes p assavam tem po co m seus pares e re co rria m a eles em b u sca de conselhos dependia de com o o co m p o rtam en to de seus pais m u d a v a em resp o sta ao seu crescim en to. Q uando as crian ças p ercebiam que seus pais e stav am to rn an d o -se m ais rígidos à m ed id a que elas se to m a v a m ad olescentes, le a g ia m recorren do a seus p ares. Quando p ercebiam que seus pais os in clu íam n as decisões da fam ília e os en corajavam a exp ressar suas idéias, eles n ão recorriam ta n to a seus p ares. Ao m esm o tem po, as crian ças cujos pais estab eleciam u m h orário de ch eg ad a p a ra elas e lhes p ediam para telefon ar se fossem ch egar m ais tarde, reco rriam m en o s aos pares do que aqueles cujos pais n ão con trolavam seu com p ortam en to. E m u m a revisão ab ran gente da pesquisa realizada sobre a influência dos estilos de a tu a çã o dos pais sobre o co m p o rtam en to dos filhos, G rayson H olm beck e seus colegas re la ta m que os resultados desenvolvim entais p a ra os adolescentes são m ais favoráveis quando os pais fazem o seguinte (H olm beck et al., 1 9 9 5 ): 1. 2. 3. 4. 5.

E stab elecem lim ites claros p a ra o co m p o rtam en to . D eterm inam regras de m an eiras firm es, m as n ão coercivas. Disciplinam seus filhos de u m a m a n e ira con sisten te. E x p lica m as bases p ara su as decisões. P erm item u m a discussão real das questões controvertidas.

6. C ontrolam os p aradeiros de seus filhos sem serem superprotetores. 7 . Proporcionam u m am b ien te fam iliar caloroso. 8 . Prop orcion am in form ações e aju d am seus adolescentes a desenvolver habili­ dades sociais. 9. R eagem de m an eira flexível às m u d a n ça s de seus filhos. E sse ach ado corresponde às evidências an terio rm en te ap resen tad as de que os adolescentes filhos de pais c o m autoridad e são m ais co m p eten tes n a escola e têm

;

TABELÀ 15.3 / '

ITENS DE AMOSTRA PARA AVAUAROS RELACIONAMENTOS ENTRE CRIANÇAS DE SEXTA E SÉTIMA SÉRIES E SEUS PAÍS

| Como cada uma das questões e declarações que se seguem se aplicam à sua situação? I i | I

Rigidez dos pais Meus pais querem que eu siga suas ordens, mesmo que eu discorde delas. Eu tenho que pedir permissão a meus pais para fazer a maioria das coisas. Meus pais preocupam-se de que eu me envolva em algo que eles não vão gostar.

| Oportunidades para tomadas de decisão I Com que freqüência você participa das decisões familiares relacionadas a você? ji Meus pais encorajam-me a dar minhas idéias e opiniões, mesmo que possamos divergir. \ Controle dos pais I Quando você sai à noite, tem um horário para voltar? | Quando está atrasado para voltar para casa, tem de telefonar avisando? j Seus pais lhe advertem de de que é perigoso sair sozinho? | Fonte: Fuligni e Ecdes, 1993.

n n c ç p N v m VIM ENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESrFwrc

654

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENT

m en os probabilidade de se colocar e m apuros do que os pares que v êm de fam ílias au toritárias ou daquelas em que os p ais negligen ciam ou rejeitam seus filhos. A lém disso, esses efeitos positivos da a tu a çã o dos pais co m autoridade ap licam -se e m diferentes tipos de grupos de pares, sejam os adolescentes em questão classificados com o "a tle ta s ", "d ro g a d o s", "id io tas" ou "crâ n io s" (B row n e H uang, 1 9 9 5 ), Esses efeitos são estendidos a té m esm o p ara os am igos dos adolescentes, cujo desem penho e com p ortam en to n a escola pode m elh orar com o u m resu ltado indireto d a atu ação eficiente dos pais de seus am igos (F letch er et al., 1 9 9 5 ). No geral, as evidências atuais ap óiam fortem en te a idéia de que os conflitos dos adolescentes co m seus pais a u m e n ta em relação à segu nd a infância, en qu an to seus sentim entos de solidariedade e calor fam iliar d im in u e m ( C onger e Ge, 1 9 9 9 ; Laursen et al., 1 9 9 8 ). Alguns adolescentes realm en te se rebelam e estabelecem relacion am en ­ tos fora da fam ília que os a fasta física e em ocion alm en te de seus pais, m as o padrão m ais co m u m é de que os adolescentes e seus pais n egociem u m a nova fo rm a de interdependência que g a ra n ta ao ad olescen te direitos cad a vez m ais iguais e m ais respons abilidade s.

TRABALHO O utro fato r vital n a m u d a n ça das relações en tre pais e filhos é o fa to de a pessoa jovem pouco a pouco ir assum indo responsabilidades de trabalho de u m adulto. Até os jovens p oderem particip ar do trabalho adulto - trabalho que os susten te e às su as fam ílias - eles n ã o adquirem o status de adultos. E m m uitos países, incluindo os E stad o s Unidos, o acesso a em pregos de adulto e status de adulto só v e m após u m longo período de p rep aração, durante o qual os jovens aprendem co m o trabalhar e m geral e, en tão, adquirem as habilidades que determ inados trabalhos req u erem . A p rim eira exp eriên cia de trabalho das crianças am erican as, freqü en tem en te, con siste n a realização de tarefas d om ésticas, com o arru m ar a m esa, la v a r p ratos e cu id ar dos anim ais de estim ação. M ais ou m en o s aos 12 anos de idade, m u itas crianças co m eçam a trabalhar em em pregos ocasionais n a vizinh an ça - cu id ar de bebês, en treg ar jornais ou m an tim en to s, co rta r a gram a. E m geral, o dinheiro que g an h am p o r essas tarefas é deles, para g astarem co m m enos supervisão dos pais do que ocorreria se tivessem receb en do u m a m esad a (M anning, 1 9 9 0 ). Aos 15 anos de idade, m uitos adolescentes p assaram do trabalho e m empregos casuais p ara u m em prego reg u lar em tem po p arcial (F in ch e t al., 1 9 9 7 ). Cada em prego que u m ad olescen te consegue, tende a ser m ais su bstancial e m ais responsável que o anterior. Isso tam b ém proporciona m aior exposição às opções do m ercad o de trabalho. Depois do en sin o m édio, m u itos adolescentes pouco a p ouco in gressam em em pregos n o s quais p erm an ecerão tem po b astan te para ap ren ­ der u m a habilidade, seja form al ou in form alm en te. Outros b u scam trein am en to n a carreira em escolas profissionais, faculdades, program as públicos ou n o setor militar. Aos vinte e poucos anos, a m aioria deles já adquiriu co m p etên cia vocacional e está com eçan d o a trab alh ar e m u m a carreira de adulto. (A F igu ra 15.13 m o stra a lon ga tran sição da escola p a ra o trabalho de tem po integral.) Alguns jovens ab an d on am a escola e m ergu lh am d iretam en te n o m ercad o de trabalho em tem po integral. Segundo o U.S. B u reau of th e Census (1 9 9 9 ), 4,3% dos alunos en tre a segu nd a série do ensino m éd io e a ú ltim a abandonou a escola em 19 9 7 , e esse dado é consideravelm ente m ais elevado co m relação aos adolescentes de origem hisp ân ica. Segundo os n ú m ero s oficiais, m ais de u m terço de todos os estu d an tes de 16 a 19 anos de idade trab alh a pelo m en os em tem po p arcial (U.S. B u reau o f th e Census, 1 9 9 8 ), (O n ú m e ro re a l é provavelm ente m u ito m ais elevado, porque m uitos adoles­ centes trabalham em em pregos que o D epartam ento de Trabalho n ão controla e por­ que alguns são rem un erad os "s e m reg istro ",) U m a pesquisa realizada e m escolas de ensino m éd io de St. Paul, M innesota, descobriu que 70% dos alunos das duas últim as séries do ensino m édio trabalhavam durante o ano letivo (F in ch et al., 1 9 9 7 ).

655

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

m 24%

26% 53%

80

O n ú m ero de h o ras que os adolescentes trab alh am por sem an a varia segundo sua classe social e a série em que estão. Q uando os adolescentes oriundos de grupos m inoritários e de lares m ais caren tes co n seg u em em prego, eles ten d em a trabalhar u m n ú m e ro m aio r de h o ras do que os jovens da classe m édia. Os calouros do ensino m édio trabalham , caracte­

60

risticam en te, 11 a 12 h o ras p or sem an a, en qu an to os v etera­ nos trab alh am ap ro xim ad am en te 2 0 h oras por sem an a. M u i­

32%

tos adolescentes tra b a lh a m lon gas h oras d uran te as férias escolares (F in ch e t al., 1 9 9 7 ). A n tig am en te acred itav a-se que a exp eriên cia exten siva 22%. 20

os conselheiros políticos do governo afirm avam que o trabalho

m i

com p lem en ta a escola. Ter u m em prego - assim defendiam

W i

ÉÜI 10-14

15-17

18-19

20-24

Idade (anos)

□

de trabalho d uran te a adolescência seria benéfica p ara todos os adolescentes, m as a pesquisa m ais recen te tem lançado dúvidas sobre essa con clu são. Nas d écadas de 1 9 7 0 e 1980,

Somente no escola

Somente no trabalho

Na escola e no trabalho

Nem na escola nem no trabalho

seu argu m en to - en sin a os adolescentes a serem responsáveis, desenvolve atitudes positivas, proporciona trein am en to, colo­ ca os jovens e m co n ta to co m adultos c o m os quais podem aprender e os m a n té m afastados de en cren cas (C am egie Com m issio n o n P o Iicy S tu d iesin H ig h erE d u catio n , 1 9 8 0 ; National Com m ission on Youth, 1 9 8 0 ). E ssa visão foi corroborada pelas

respostas dos alunos do ensino m édio a questionários, que in d icaram que os alunos ad qu irem m u itas habilidades p ráti­ cas e discern im ento e m seus em pregos de tem po parcial, inclusive co m o conseguir

FIGURA 15.13

A lenta transição oo trabalho em tempo integral. (Reproduzida com a permissão de The Alan Guttmacher Institute e extraída de Sex and Ameríca's Teenagers, 1994, The AJan Guttmacher Institute, Nova York.

e m a n te r u m em prego, com o lidar co m dinheiro e com o fu n cion a o m u n do dos negócios. Os alunos tam b ém relataram que seus em pregos os en sin am a ser pontuais e dignos de con fian ça, a dividir o seu tem po, a assu m ir responsabilidade pessoal e a estabelecer seus objetivos (p or exem plo, se seria m ais im p o rtan te trab alh ar algum as h o ras a m ais p or sem an a, ou tirar boas n o ta s) (G reenberger e Steinberg, 1 9 8 6 ). A tualm en te, o cen ário p arece ser m ais com plicado. No lado positivo, quando lidam b em co m as situações de trabalho, os jovens trabalhadores dizem sentir orgulho e ter u m a sen sação de realização. N ão su rp reen d en tem en te, m esm o quando n ão gostavam dos seus em pregos, a m aioria dos adolescentes relata que gostava da sen sa­ ç ã o de poder e de independência que adquiria por g a n h a r o seu próprio dinheiro (M o rtim er e t al., 1 9 9 4 ). Os en contros am orosos e o u tras atividades sociais podem ser dispendiosos e, p or isso, p ara a m aio ria dos rapazes e p ara algum as garotas, g an h ar seu próprio dinheiro é u m pré-requ isito essen cial p ara a particip ação no cen ário social. Do lado n eg ativ o , e con trário às cren ças de m uitos defensores da exp eriên cia de trabalho dos ad olescen tes, os em pregos de tem po p arcial não prop orcion am ca ra cte ­ risticam en te aos aprendizes o trein am en to n o em prego que se m o straria útil n a idade ad ulta, n e m coloca os adolescentes e m geral e m co n ta to co m m uitos adultos. A grande m aio ria dos adolescentes em pregados trab alh am e m em pregos que p agam salário m ínim o, n ã o oferecem proteção n o em prego e p roporcionam poucas oportuni­ dades de p rogresso (Sch n eid er e Stevenson, 1 9 9 9 ). São em pregos nos quais poucos adultos p od em se perm itir trabalhar. E m v ista disso, os adolescentes freqüentem ente trab alh am co m ou tros adolescentes e m setores segregados do m ercad o de trabalho, com o n o setor de alim en tos, vendas de varejo, trabalho de escritório e trabalho m a n u a l - todos em pregos que oferecem p o u ca in stru ção fo rm al em habilidades relacion adas ao trabalho. A lém disso, ao con trário do que supõem seus defensores, o em prego de tem po parcial n ão n ecessariam en te m a n té m os adolescentes afastados de en cren cas. V ári­ os estudos descobriram que o em prego exten sivo de tem p o p a rd a l está associado a índices m ais elevados de uso de álcool e de drogas ilegais, an gústia psicológica e

'1

656

n DFSFNVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLFSCFKrrrO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

prob lem as de saúde, assim com o delinqüência m ais freqüente (M ortim er et al., 1 9 9 6 ; Steinberg et al., 1 9 9 3 ). Tam bém distancia os adolescentes de suas famílias (M anning, 1 9 9 0 ). Dada a ín tim a correlação en tre an os de escola e a capacidade p ara en co n trar trabalho com o adulto, os dados co m as m ais sérias im plicações desenvolvim entais negativas são aqueles m ostran do que os adolescentes que trab alh am estão, em geral, m enos envolvi­ dos n a escola do que seus colegas de classe (D 'A m ico, 1 9 8 4 ; M or­ tim er e Jo h n so n , 1 9 9 8 ). M uitos pesquisadores acred itam que n ão é o simples fato de trabalhar que faz caírem as notas dos adolescen­ tes, m as o n ú m ero de h o ras que eles trabalham . Eles a rg u m en tam que trab alh ar h oras dem ais reduz o tem po que os adolescentes têm disponível p ara as lições de ca sa e os desliga da escola (B ach m a n e Schulenberg, 1 9 9 3 ; F in ch et al., 1 9 9 7 ; Steinberg e t al., 1 9 9 3 ). Alunos do início do curso superior que trab alh am m ais de 2 0 horas por sem an a d uran te o ano letivo têm m aior probabilidade de ab an d on ar os estudos do que seus colegas que n ã o trab alh am tan to . Eles tam b ém re la ta m faltar m ais e g o star m en o s das aulas. Jey la n M ortim er e seus colegas reco n h ecem que níveis eleva­ dos de trabalho estão relacionados a níveis m ais baixos de d esem ­ penho n a escola, m as discord am que o trabalho seja a principal causa das n o tas b aixas (F in ch et al., 1 9 9 7 ; M o rtim er e Jo h n so n , 1 9 9 8 ). Partindo dos dados de u m grande estudo longitudinal, eles arg u m en tam que m u itos alunos que trabalham longas h oras e têm u m m a u desem penho n a escola estav am m en os com prom etidos com o trabalho acad êm ico m e sm o an tes de co m eçarem a trabalhar. E n tre os alunos que co m eçam o ensino m éd io c o m u m bom registro de aproveitam ento e u m a orien ­ tação positiva em relação ao ensino, níveis m od erad os de tem po despendido no trabalho podem até conduzir a níveis m ais elevados de desem penho acad êm ico no final da adolescência. U m a conclusão p arece clara: q uan to m ais tem po os alunos p assam trabalhan d o, m ais ind epen d ên cia eles adquirem . Se essa independência au m en tad a é boa ou ru im p a ra seu desenvolvim ento subseqüente depende de com o os adolescentes a u sa m .

A ESTRUTURA BIOSSOCIAL E O DESENVOLVIM ENTO DO ADOLESCENTE O dilem a b iosso d al b ásico d a adolescência é claro. Com o a m atu rid ad e biológica m u d a fu n d am en talm en te as relações de poder en tre as crianças e seus pais, a adoles­ cên cia é u m a transição que se poderia esperar ser difícil, É especialm ente difícil nas sociedades n as quais assu m ir os direitos e as responsabilidades do adulto é algo adiado até bem depois d a puberdade. Os jovens devem , en tão, lidar co m corpos que p erm item u m a atividade sexu al m a d u ra , m a s circu n stân cias sociais que os m a n tê m em u m a situação de dependência e de im aturidade. Os pais con tin u am a exercer considerável influência sobre seus filhos, m as essa influência deve ser renegociada porque, em u m a exp ressão, as crianças são "g ran d es dem ais p ara ap an h ar". N as sociedades industrializadas m od ern as, com o os E stad o s Unidos e o C anadá, a transição p ara a idade ad ulta é ainda m ais com plicada por dois fatos inter-relacionados. E m prim eiro lugar, o início m ais p recoce da puberdade e os an os de educação cada vez m ais longos requeridos p ara a produtividade econ ôm ica com b in aram -se para en com p rid ar a ad olescên cia em com p aração co m su a duração e m épocas a n te ­ riores. E m segundo lugar, as m an eiras com o o ensino e o trabalho estão organizados sep aram adolescentes e adultos, au m en tan d o a influência dos pares e dividindo as gerações. Consideradas em con ju nto, as reorganizações biológicas e sociais que definem a adolescência m o d ern a proporcionam condições essenciais p a ra as m u d an ças psico­ lógicas que caracterizam esse período desenvolvim ental. No Capítulo 16 vam os p ri­

Os empregos de tempo pardal em geral não proporcionam aos jovens o treinamento no emprego que lhes seria útil na idade aduíta, mas lhes proporcionam alguns conhecimentos práticos sobre o trabalho, além de lhes dar dinheiro para gastar e uma sensação de realização.

m eiro e xam in ar as qualidades especiais da m e n te que se desenvolvem quando os jovens se esforçam p ara enten der suas novas circunstâncias e d om inar os sistem as com plexos de conhecim ento técnico que vão estruturar suas vidas de trabalho quando adultos. Depois, considerarem os os três domínios da m u d an ça desenvolvim ental - o biológico, o social e o psicológico - sim u ltan eam en te, com o u m sistem a integrado de influências em u m co n te x to cultural.

CONCEPÇÕES DA ADOLESCÊNCIA I

Nos últim os 3 0 0 anos, três questões fu n dam entais p reo cu p aram aqueles que teorizam sobre a adolescência: 1. O grau em que as rápidas m u d an ças biológicas a u m e n ta m a instabilidade psicológica. 2 . À possibilidade de que o desenvolvim ento n a adolescência recap itule está­ gios anteriores n a aquisição de u m a in teg ração ad eq u ad a n a vida adulta. 3 . A relação das m u d a n ça s biológicas e sociais co m as m u d a n ça s cognitivas.

I C om u m a todas as teorias da adolescência é o reco n h ecim en to d a n ecessid a­ de da crian ça de in teg rar novas capacidades biológicas co m novas form as de relações sociais. As teorias variam n esse aspecto, com o v ariam co m relação aos períodos an teriores: 1. As teorias biossociais en fatizam que as m u d an ças físicas universais ocorri­ das n os corpos das crian ças são as principais cau sas das m u d an ças no co m p o rtam en to social dos ad olescen tes. 2 . A m old Gesell acred itava que as form as avan çad as de co m p o rtam en to ap a­ re ce m tarde n o desenvolvim ento dos indivíduos porque foram adquiridas tard e n a h istó ria d a espécie h u m an a. 3 . Sigm und Freu d .a tribuía as características da adolescência a au m en to s na excitação sexual, que p ertu rb am o equilíbrio psicológico eritre o id, o ego e o superego estabelecidos d uran te a .segunda infância. 4 . Os etólogos e os biólogos evolu cio n ários afirm am que a ad olescên cia surge en tre os seres h u m a n o s porq ue ela confere u m a v a n ta g e m reprodutiva, sobre as o u tras espécies.

PUBERDADE > A puberdade, so m a das m u d a n ça s biológicas que con du zem à m atu rid ad e sexual, é aco m p an h ad a p or u m a explosão do crescim en to, d u ran te o qual os m en in os e as m en in as a tin g em ap roxim ad am en te 98% do seu ta m a n h o ad ul­ to. D urante a puberdade, os corpos dos h o m en s e das m u lh eres assu m em suas form as distintas. I A m en arca, ou o prim eiro período m en stru al, em g eral ocorre tard e n a puber­ dade de u m a m en in a, depois que sua explosão de crescim en to atingiu seu pico. E n tre os h o m en s, a sem en arca, capacidade de ejacu lar sêm en , assin ala a m atu ração dos órgãos sexuais prim ários. ft Tanto os fatores genéticos quanto os am bientais afetam o início d a puberdade. Por exem p lo, níveis elevados de exercício físico a tra sa m o início da m en arca, en qu an to o estresse fam iliar está associado co m a m e n a rcá precoce. I A idade em que ocorre a m a tu ra çã o biológica influencia a p osição social de u m a crian ça em relação a seus pares e aos adultos.

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

£58

jv . c n

» E m geral, o im p acto d a m a tu ra çã o sexu al p recoce é negativo p ara as m en in as e positivo p ara os m en in o s, em b ora o im p acto varie segundo circun stân cias culturais e pessoais.

REORGANIZAÇÃO DA VÍDÀ SOCÍAL I

Q uatro m u d a n ça s im p ortan tes ocorrem com o parte da reo rg an ização da vida social d urante a adolescência: ( T . U m a parte m u ito m aio r do tem p o é passado com o s pares. \2. A orient ação dos adultos é reduzida e se torna m ais indireta.__ ' (3; As in terações en tre os sexos a u m e n ta significativam ente. 4 . A p articip ação em grandes grupos sociais to m a -s e im portan te.

> O m od o d om in an te das relações com os pares n o início da adolescência é a am izade co m pessoas do m esm o sexo con centrad a em atividades com partilhadas. À m edida que a ad olescên cia progride.w a am izade do m esm o sexo é cad a vez m ais caracterizad a por u m a ênfase n a confiança, n a lealdade e no en ten d i­ m en to m ú tu o. I Os m en in os e as m en in as têm exp ectativas diferentes em relação aos am igos. As m e n inas p ro cu ram con fid en tes co m q uem com partilh a r con h ecim en to e sen tim entos ín tim os, en qu an to os m en in os p ro cu ram apoio guando en tra m p m conflito co m a au toridad e, ’ > Duas novas form as de grupo de pares to rn am -se proem inen tes n a ad olescên ­ cia: os grupos e as tu rm as. Dois tipos de tu rm as são desenvolvim entalm ente im portan tes: as tu rm as b asead as n a atividade, que estão associadas co m a transição p a ra a atividade sexu al, e as turm as b aseadas n a rep u tação , que estão co n cen trad as n a iden tid ad e social. í O status social d entro de u m grupo de pares depende de fatores sociais, com o ser 0 m em bro m ais popular da tu rm a e fatores pessoais, com o a beleza física das m en in as e a capacidade atlética dos m en in os. i A credita-se, co m u m en te, que u m a susceptibilidade especial à p ressão dos pares, esp ecialm ente p ressão an ti-so cial dos pares, caracteriza 0 co m p o rta­ m en to adolescente. As evidências em relação a essa preocupação são confusas. I A Sensibilidade à pressão dos pares p arece atingir seu apogeu aos 15 anos de idade. > A m aior p arte dos ad olescen tes relata que tê m m aior probabilidade de ceder à pressão dos pares que seja pró-social do que à p ressão p a ra se com p ortar m al. No en tan to , quanto m ais pressão os adolescentes s e n te m p a rá s e envolver em com p o rtam en to an ti-social, m aio r a probabilidade de eles cederem . > A transição p a ra relações h etero ssexu ais en tre duas pessoas p assa por vários estágios. C om eça co m 0 ad olescen te sendo m em bro de pequenos grupos do m esm o sexo e participando co m os outros m em bros de eventos sociais que atraiam tu rm as h etero ssexu ais baseadas n a atividade. D entro dessas tu rm as, são form ados os grupos h etero ssexu ais, e os casais co m e ça m 0 p rocesso de aproxim ação. Qu and o em erg em os relacion am en tos sexuais adultos, as tur­ í

m as to m a m -s e m en o s im p o rtan tes n as vidas sociais dos adolescentes. O com p ortam en to sexu al req u er a aprendizagem de roteiros e form as de co m ­ p ortam en to cu ltu ralm en te especificados, assim co m o m a tu ra çã o biológica.

> A transição p a ra as relações h eterossexu ais prossegue em direções opostas p ara hom ens e m u lh eres n a n o ssa cu ltu ra, devido a diferenças em suas h istó ­ rias. Os h om en s co m eçam com 0 objetivo altam ente desenvolvido de satisfação sexu al e só p ouco a p ouco ap ren dem a incluir u m com p rom isso social e e m o ­ cional m ais profundo em suas relações h eterossexu ais. As m ulheres co m eçam com 0 objetivo altam en te desenvolvido de afiliação social e em ocional e só pouco a p ouco adquirem 0 objetivo da satisfação sexual.

TE

I

A m a tu raçã o biológica e o tem po cad a vez m aior passado co m os pares alteram as relações en tre pais e filhos. A autoridad e dos pais dim inui e m relação à influência dos pares. Os pais ag o ra d evem exercer a sua autoridad e b em m ais

através da p ersu asão do que an terio rm en te. > Ao con trário da hipótese de u m a cu ltu ra jovem distinta e sep arad a dos ad u l­ tos, a m aior p arte dos adolescen tes com p artilh a os valores de seus pais. O diálogo, m ais que o conflito direto ou a rejeição, é o principal m étodo p ara a resolução de desacordos en tre os adolescentes e seus pais. I D u ran te to d a a adolescência, os pais co n tin u am a exercer u m a im p ortan te influencia sobre o desenvolvim ento de seus filhos. Com o nos anos an teriores, os pais co m autoridade tê m filhos m ais co m p eten tes n a escola e co m m en o r probabilidade de se envolverem em co m p o rtam en to anti-social. I

Os conflitos co m os pais d u ran te a adolescência p arecem co n cen trar-se em questões de p referên cias, em b o ra freq ü en tem en te ocorram , a resp eito de questões m aiores sobre controle,

t As evidências relacionadas ao im p acto desenvolvim ental da exp eriên cia do trabalho n os Estad os Unidos são controversas. Q uantidades m od erad as de trabalho a u m en tam as sensações de independência e de eficácia, m as trab a­ lho dem ais está associado a u m desem penho pior n a escola.

A ESTRUTURA BIOSSOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE Í í A m u d an ça biossocial p a ra a idade ad ulta é com plicada pelo fato de que a | m atu rid ad e sexu al n ã o coincide n ecessariam en te co m o status de adulto. O i conflito resu ltan te en tre as forças biológicas e as forças sociais dà a essa tran \ sição características psicológicas singulares.

PALAVRAS-CHAVE gônadas, p. 6 2 5

órgãos sexu ais prim ários, p. 6 2 7 puberdade, p. 6 2 5 recapitular, p. 623

grupo, p. 6 3 9 m e n a rca , p. 6 2 8

sem en arca, p. 6 2 7 tu rm a, p. 6 3 9

características sexuais secundárias, p. 6 2 7 estágio genital, p. 6 2 4

QUESTÕES PARÁ PENSAR

”

1. O m aterial p reced en te d eixa claro que, p a ra a rep rod u ção h u m a n a , é preciso de algo m ais do que sexo. O que m ais é n ecessário? Que im p ortân cia sua resp osta tem p a ra a sua m an eira de p ensar sobre a adolescência co m o u m estágio do desenvolvim ento? 2 . F ran ço is Ja co b ch a m a a rep rod u ção de única fu n ção corporal p a ra a qual o indivíduo possui apenas m e ta d e dos órgãos corporais n ecessários. Quais p o ­ deriam ser as conseqüências dessa situ ação singular? 3. De acordo co m a idéia de u m a m u d a n ça b iossociocom portam ental, as m u d a n ­ ças biológicas associadas à puberdade, com o a explosão do crescim en to e o ap arecim en to de características sexuais secundárias, são sim u ltan eam en te relevantes p ara a m u d a n ça social e p a ra a m u d a n ça com por tam ental. A rgu ­ m e n te a favor ou co n tra essa idéia. 4 . Proporcione várias razões p a ra q uestionar a literatu ra sobre a influência dos pares d uran te a adolescência. Que tipos de estratégias de pesquisa você p ro­ poria p ara superar essas dúvidas? 5. A rg u m en te a favor ou co n tra a seguinte proposição: p ara os ad olescen tes co m p letarem efetivam en te o desenvolvim ento da in fân cia, o conflito en tre eles e seus pais é essencial.

Reações Psicológicas da Adolescência

PESQUISAS SOBRE A MANEIRA DE PENSAR DO ADOLESCENTE Operações form ais Abordagens alternativas para explicar a m aneira de pensar do adolescente A MANEIRA DE PENSAR DO ADOLESCENTE SOBRE A ORDEM SOCIAL Pensando sobre questões morais Pensando e participando da política

INTEGRAÇÃO DO EU M udança dos atributos do eu Auto-estim a do adolescente . Resolução da crise de identidade Diferenças de gênero na form açã o da identidade Formação de um a identidade sexual Status de grupo m inoritário e form ação da identidade A TRANSIÇÃO PARA A IDADE ADULTA A adoíescência nas sociedades modernas O lhando para o futuro

Agora, olho para mim mesmo e vejo apenas o eu de mim, essa coisa frágil e sem objetivo que consiste em mim. 0 eu não éforte e precisa ser, o eu precisa conhecer o seu caminho, mas ele não tem nenhum. Meu eu é inseguro; há tantos erros e verdades confusas para conhecer dentro de mim! 0 eu muda e não sabe. 0 eu conhece pouca realidade e muitos sonhos. 0 que eu sou agora é o que será usado para criar o eu posterior. 0 que eu sou não é o que eu quero ser, embora eu não saiba muito bem o que é isso que eu não quero. Mas então, o que ê o eu? Meu eu é uma resposta a tudo de todas as pessoas. É isto que eu tenho que dar ao mundo que espera e daí vem tudo o que é diferente. Eu é criar. D., 17 anos Citado em Peter BIos, On Adolescence

J ohn

Os teóricos da adolescência h á m u ito tê m con cord ado que a tran sição da segunda in fân cia para a idade ad u lta é aco m p an h ad a pelo desenvolvim ento de u m a nova qualidade da m en te, caracterizad a p ela cap acid ad e de p en sar de fo rm a sistem ática, lógica e h ipotética. Im ag in a-se que essa nova qualidade da m e n te surge da m esm a com b in ação de m u d an ças responsável p ela m u d a n ça biossociocom portam en tal que exam in am o s n o Capítulo 15: a em ergência da capacidade de reprodução biológica, aco m p an h ad a por m u d an ças n as relações sociais que im pelem os jovens p ara u m novo status social, co m novos direitos e responsabilidades. E ssas m esm as m u d anças to m a m possível e necessário p ara os adolescentes o envolvim ento em form as com ple­ x a s da atividade econ ôm ica e sociopolítica das quais depende o b em -estar da com u n i­ dade. E m tro ca, tan to as novas form as das relações sociais quanto as novas resp on sa­ bilidades sociopolíticas e econôm icas req u erem form as de p ensar m ais com plexas. U m a m an ifestação desse novo m o d o de p en sar é a ten d ência dos adolescentes p a ra se to m a r críticos a respeito dos dogm as im postos e m ais críticos ain d a a respeito das discrepâncias en tre os ideais que os ad ultos.ab rigam e os co m p o rtam en tos em que realm en te se envolvem . A rnold Gesell e F ran cis Hg sugerem que, e m resposta a essa desilusão co m o co m p o rtam en to dos adultos, o adolescente procura modelos adultos para imitar; heróis para adorar. Ele também procura heróis na história e nas biografias ... Literatura, arte e religião assumem novos significados e podem criar novas confusões na sua maneira de pensar. Ele tem um interesse estranhamente novo em idéias abstratas. Ele os procura para se encontrar. (Gesell e Hg, 1943, p. 256) No fim, os jovens p recisam recon ciliar seus próprios ideais em ergentes co m o m u n d o com o ele realm en te é. P recisam , tam b ém , recon ciliar sua visão de quem eles q uerem ser co m quem eles são e tê m sido. No processo, ch eg am à sua própria p ercep ção pessoal do eu e da identidade. E n ca ra d a desse m od o, a m a n e ira de pensar dos adolescentes é, p or u m lad o, seu m eio psicológico m ais im p o rtan te p ara se com patibilizar co m as tarefas da vida ad u lta e, por ou tro lado, u m resu ltado de suas lutas para reconciliar as exigências com petitivas, sociais e psicológicas da vida adulta. C om eçam os esse capítulo exam in an d o as evidências exp erim entais p ara a idéia de que os processos de p en sam en to dos jovens to m a m -se m ais sistem áticos e lógicos, q uan d o eles co m e ça m sua tran sição p a ra a idade ad ulta. E ssa evidência su scita várias questões: N inguém é sistem aticam en te lógico todo o tem po; en tão , sob que circun stân cias os adolescentes se en gajam n o pen sam en to lógico, sistem ático? Como a qualidade da m an eira de p en sar dos adolescentes depende do con teú do do que e stá sendo pensad o? Á qualidade da m a n e ira de p en sar dos adolescentes é a m esm a quando eles estão analisando os resultados de u m a experiência científica, discutindo as leis que govern am a sociedade, en fren tan d o dilem as m orais ou ten tan d o ch egar à sua p ercep ção pessoal da id en tid ad e? E , finalm en te, quando todo o padrão das m u d an ças biológicas, sociais e cognitivas é exam in ad o e m co n te x to s culturais dife­ ren tes, ele corrobora a idéia de que a adolescência é u m estágio universal de desenvol­ vim en to ?

662

0 DESENVOLVIMENTO D A C RIANÇA E DO ADOLESCENTE

PESQUISAS SOBRE A MANEIRA DE PENSAR DO ADOLESCENTE Os psicólogos do desenvolvim ento que se dedicam a estu d ar os processos de p en sa­ m en to do ad olescen te en fatizam várias características que d istingu em a m an eira de p en sar do ad olescen te da m an eira de pensar característica da segunda infância (K eating, 1 9 9 0 ; M o sh m an , 1 9 9 8 ):, 1. Raciocinar hipoteticamente. Os adolescentes têm m aio r probabilidade que as crianças m en ores de se en gajarem em u m a m an eira de p en sar que exija que eles produzam, e testem m en talm en te hipóteses e p en sem sobre situações que são co n trárias ao fato. Ao p en sar em ir a u m a festa n a praia co m u m rap az que ela n ã o con hece bem,, u m a g a ro ta ad olescen te pode ponderar: " E se eles ficarem bêbados e loucos? O que eu vou fazer? Suponho que, se as coisas fu girem do controle, eu sem pre posso pedir a alguém p ara m e levar em casa. M as aí eles vão ach ar que eu sou u m a id io ta." E m u m a situação análoga, u m a cria n ça m en o r to m aria u m a decisão sem an tes con tem p lar a am pla série de possibilidades. 2 . Pensar sobre a maneira de pensar. D urante a adolescência, pensar sobre os próprios processos de p en sam en to - o p en sam en to m etacognitivo que descrevem os n o Capítulo 12 - to m a -s e cad a vez m ais com plexo. Ao m e sm o tem po, os adolescentes podem pensar m ais sistem ática e profundam ente do que as crian ­ ças m en ores sobre os pontos de vista de o u tra pessoa, u m desenvolvim ento que está refletido n a n atu reza em m u tação das am izades do ad olescen te (ver o Capítulo 1 5 ). 3 . Planejar o futuro. A adolescência é u m a ép oca em que os jovens co m eçam a p en sar sobre o que vão fazer quando crescerem . Os adolescentes de m odo algu m plan ejam sem pre o futuro, m as o fazem co m m ais freqüência e de m an eira m ais sistem ática do que as crianças m en ores. Pensando n as férias de verão que estão ch egand o, u m adolescente pode pensar: ''B em , eu p ode­ ria relaxar e sim plesm en te p assar o tem po co m m eu s am igos, ou poderia estu d ar p ara m e lh o ra r aquela n o ta ru im em ã lgébia, que n ã o vai dar m u ito boa im pressão quando eu m e can did atar à u n iversid ad e". U m a cria n ça m en o r m ais p rovavelm ente se co n cen traria apenas e m se divertir e esqueceria as outras responsabilidades. 4 . Pensar além dos limites convencionais. Os adolescentes u sa m suas habilidades cognitivas m ais sofisticadas para rep en sar as questões fu n dam entais das rela­ ções sociais, da m oralidade, da política e da religião - questões que têm deixado os seres h u m a n o s peip lexos desde o início da h istória. A gora, b a sta n te co n s­ cientes das disparidades en tre os ideais da sua com unidade e o co m p o rtam en ­ to dos adultos que os cercam , os adolescentes estão altam en te m otivados para descobrir com o "ag ir ce rto ". Arnold Gesell e F ra n cê s Ilg, com o foi a n te ­ riorm en te citado, vin cu lam esse asp ecto da m an eira de p en sar do adolescente ao idealism o do jo v em e à sua busca de heróis. Pode-se ce rta m e n te en co n trar adolescentes em todo o m u n do exibindo essas habilidades cognitivas características. No en tan to , com o vim os nos capítulos an terio­ res, a qualidade do p en sam en to de tu n a p essoa pode variar dependendo do seu con teú do específico e do co n texto em que ele ocorre. Como observa David M osh m an , parece que "fo rm as de p en sam en to e con h ecim en to qualitativam en te distintas co ­ existem ro tin eiram en te d entro d a m esm a m e n te " (1 9 9 8 , p. 9 5 0 ). G randes evidências in d icam que essa variação é característica da m an eira de p ensar do adolescente, levantando questões básicas sobre o caráter distinto e a univer­ salidade do desenvolvim ento cognitivo d uran te a ad olescência. M uitos psicólogos do d esenvolvim ento co n tin u am a acred itar que os processos de p en sam en to do ad olescen te p od em ser caracterizados por u m pequeno con ju nto de propriedades gerais co m o essas listad as acim a. M as o fato da q ualidade do p e n sa m e n to do ad olescen te ser variável, segundo o con teú do e os co n texto s, levou ou tros a duvidar

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de que a tran sição da segunda in fân cia p a ra a adolescência provoque m u d an ças processadas p or m eio de estágios n a cognição. A dificuldade de decidir qual a m elh or m a n e ira de caracterizar as m u d an ças n a cognição associadas à adolescência é fu n d am en tal n a pesquisa atu al sobre o p en sa­ m e n to operatório form al.

OPERAÇÕES FORMAIS P iaget afirm ava que as m u d an ças n a m a n e ira com o os adolescentes p en sam sobre si m esm o s, sobre seus relacion am en tos pessoais e sobre a n atu reza da sua sociedade têm u m a fonte co m u m : o desenvolvim ento de u m a n o v a e stru tu ra lógica que ele ch am av a de o p e r a ç õ e s f o r m a is (ver a Tabela 1 6 .1 ). Com o você vai lem brar, n a term in ologia de P iaget, u m a "o p e ra çã o " é u m a ação m en tal que se aju sta a u m sistem a lógico. Inhelder e P iaget assim distingu iam as operações form ais das op era­ ções co n cretas características da segunda in fân cia:

'0-- Esta jovem está envolvida em uma tarefa •' que requer que ela combine variáveis ” ,T?' utilizando suas operações formais.

Embora as operações concretas consistam de sistemas organizados {classificações, ordena­ ção serial, correspondências, etc.), [as crianças que estão no estágio operatório concreto] procedem a partir de um elo parcial com a nova maneira passo a passo, sem relacionar cada elo parcial a todos os outros. As operações formais diferem, porque todas as combina­ ções possíveis são consideradas em cada caso. Conseqüentemente, cada elo parcial é agrupado em relação ao todo; em outras palavras, o raciocínio move-se continuamente como uma função de um "todo estruturado". (Inhelder e Piaget, 1958, p. 16) O p en sam en to operatório form al é o tipo de p en sam en to necessário p ara qual­ quer p essoa que ten h a de resolver problem as sistem aticam ente. E ssa nova habilidade é n ecessária p ara o proprietário de u m posto de gasolina que, p ara ter lucro, te m de levar em co n ta o p reço que ele paga pela gasolina, os tipos de clientes que p assam pelo posto, os tipos de serviço que o p osto p recisa oferecer, as h oras que ele precisa ficar aberto, o cu sto da m ão -d e-o b ra, su prim en tos, aluguel e serviços de utilidade pública. O p en sam en to operatório form al é tam b ém n ecessário p a ra os advogados, quando eles con sid eram u m a grande variedade de estratégias alternativas, p reced en ­ tes legais e possíveis conseqüências n a decisão da m elh o r m an eira de ap resen tar u m caso e re b a te r os argu m en tos do advogado da o u tra p arte.

Raciocinando através da manipulação de variáveis Os estudos de In h eld er e P iaget sobre o p en sam en to operatório form al co n cen traram -se em versões m u ito básicas dos tipos de problem as encontrados nos laboratórios científicos. C aracteristicam ente, esses p roblem as req u erem que os indivíduos con si­ d erem u m a variável co n stan te de u m sistem a com p lexo, ao m e sm o tem po em que de fo rm a sistem ática investigem m e n ta lm e n te todas as outras variáveis. U m exem plo dos problem as de "co m b in ação de variáveis" que Piaget e seus colegas u sa ra m p ara estu d ar o desenvolvim ento do p en sam en to operatório form al foi o p rob lem a do travessão da b alan ça discutido n o Capítulo 12. A solução conreta p a ra o prob lem a do travessão da b alan ça exem plifica as propriedades fu n dam entais do p en sam en to operatório form al, porque esse p rob lem a req u er que os valores das duas variáveis principais - peso e d istân cia do fulcro - sejam variados e com binados sis te m a tica m e n te . Talvez o exem plo m ais am p lam en te citado de u m problem a piagetiano destinado a ilu stra r a n a tu re z a das op erações form ais seja o p rob lem a da co m b in ação de operações formais Nos termos de : ■ Piaget, um tipo de operação mental em '/ Cj e todas as combinações possíveis são consideradas na resolução de um problemq. Conseqüentemente, cado elo parcial é agrupado em relação ao todo. Em outras palavras, o raciocínio opera continuamente como umã função de um todo estruturado.

su bstâncias quím icas, que req u er a habilidade de com b in ar variáveis e tam b ém de criar n a própria m e n te u m "to d o estru tu rad o , p sicológico", característica fu n d am en ­ tal do p en sam en to operatório form al. No início da tarefa, quatro grandes garrafas, u m a g arrafa co m indicador e duas p rovetas estão dispostos em u m a m esa n a frente da crian ça, com o ap arece n a F ig u ra 1 6 .1 . C ada g arrafa co n té m u m líquido claro . Os líquidos são tais que quando os líquidos das garrafas 1 e 3 são com binados e m u m a p roveta e, depois, é a crescen tad a u m a gota da substân cia quím ica da g arrafa do

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C onjunto to ta l d e s u b stâ n c ia s q u ím ica s a se r e m c o m b in a d a s .

D e m o n stra ç ã o do exp erim e n ta d o r

[R e n Ç 7,1 a n o s d e id a d e ) te n t a 4 x g , d e p o is 3 x g

[Eng (14,6 anos de idade) começa com 2 x g, 1 x g, 3 x g e 4 x g.]

.]

Ren: A d io que eu fiz tudo. Tentei todos eles. Exp {Experimentador]: O que mais você poderia ter feito? Ren: Não sei.

[E le re c e b e

os c o p o s

d e n o v o . R e p e te 1 x g e tc .)

Exp: Você usou cada garrafa separadamente. O que mois poderia ter feito? Ren; Usar duas ga rra fa s

cado ve z? [E/e t e n t a I x 4 x g , d e p o is 2 x 3 x g , n ã o os d o is c o n ju n to s d e g a r ra fa s . Q u a n d o s u g e rim o s que e/e a d ic io n a s s e o u tra s , e le c o lo c o u I x g n o c o p o q u e j á c o n t in h a 2 x 3 , o q u e re s u lta n o a p o r e d m e n to d a cor.] de

- c o n s e g u in d o a s s im p e r c o r r e r

Exp: Tente fazèr a cor de novo. Ren: Eu coloco dois ou três? [f/e tento 2

Eng: Não, ele não fica amarelo. Então, a gente tem que misturá-las. [F/e p ro s s e g u e fa z e n d o a s se is c o m b in a ç õ e s d u a s a d u a s e f in a lm e n te c h e g a ao Eng: Dessa vez acho que funciona. Exp: Por quê? Eng: E l e 3 e um pouco de água. Exp: Você acha que é água? Eng: Sim, Não tem diferença no odor. Acho que é água. Exp: Você pode me mostrar? [E/e s u b s titu i g

x 4 x g , d e p o is a d ic io n a 3 , d e p o is t e n t a

com 1 x 4 x 2 x g . ]

Ren: Não, eu não me lembro mais.

p or um

pouco de óguo:

1 x 3 x á g u a .]

Eng: Não, não é dgua. E um produto químico: ele combina com 1 e 3 e depois se transforma em um iíquido amarelo. [E le prossegue p a r a c o m b in a ç õ e s trê s o trê s , c o m e ç a n d o com a s u b s titu iç ã o d e g p o r 2 e p o r 4 - is to é , 1 x 3 x 2 e 1 x 3 x 4 . ] Eng: Não, esses dois produtos não são os mesmos quando caem: eles não podem produzir cor com 1 e 3 [Fníõo e/e te n t a 1 x 3 x g x 4 . ]

FIGURA 16.1

Um menino de sete anos de idade e um adolescente enfrentam a tarefa de combinação das substâncias químicas. Observe que o menino de sete anos começa testando apenas uma substância de cada vez. Quando é sugerido que ele tente trabalhar com duas substâncias químicas de cada vez, ele fica confuso. O adolescente de 14 anos também começa com uma substância de cada vez, mas rapidamente percebe que precisa criar combinações mois complexa, o que ele faz de uma maneira sistemática até chegar à solução do problema. (Extraída de Inhelder e Piaget, 1958)

1x 3 x

9-1

Eng: Rco branco de novo: 4 é o oposto de g, porque 4 faz a cor desaparecer, enquanto g o faz aparecer.

de u m t o d o e s t r u t u r a d o , ou seja, u m sistem a de relacion am en tos que pode ser logicam en te descrito e p ensad o; o de 14 anos tem . A crian ça m en o r n ão é sistem á­ tica n a su a am o stra g e m das com b in ações possíveis, m e sm o co m sugestões do e xp e­ rim entador. O adolescente co m e ça a sua ta re fa sistem aticam en te. C om eça co m a possibilidade m ais simples (aquela da su bstân cia quím ica, que com b in ad a co m g fica a m a re la ), depois p rossegue p a ra o p róxim o nível de com p lexidad e - a possibili­ dade de que duas, e p osteriorm en te três, su bstâncias quím icas devem ser com b in a­ das. Q uando ele com b in a pares, descobre que quando g é adicionado a u m a m istu ra de 1 e 3, a co r am arela ap arece, m a s co m o ele é m etó d ico n a exp loração de todas as possibilidades lógicas, tam b ém descobre que 4 an ula g, chegando, assim , a u m en ten ­ d im en to sistem ático do sistem a quím ico e m m in ia tu ra que Inhelder e P iaget p ropu­ seram p ara ele. O ad olescen te está exibindo u m p en sam en to operatório form al por

todo estruturado Um sistema de -relacionamentos que pode ser .logicamente descrito e pensado. -raciocínio dedutivo Uma forma de raciocínio que se move de uma premissa gerai para uma instância específica dessa premissa, seguida por uma conclusão. Se as premissas forem verdadeiras, a conclusão deverá ijogicamente acompanhá-la.

excelên cia.

Raciocinando através da necessidade lógica Segundo Piaget (1 9 8 7 ), u m a das conseqüências de se adquirir p en sam en to op e­ ratório form al é a cap acid ad e de co n stru ir provas lógicas e m que as conclusões segu em u m a n ecessidade lógica. E ssa habilidade co n stitu i a base do r a c i o c ín io d e d u tiv o , u m dos processos principais do trabalho científico. A fo rm a m ais simples de raciocínio dedutivo co m e ça co m a declaração de u m a p rem issa geral, seguida

666

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

LADO I Carta 1

Carta 2

Carta 3

Carta 4

Bebendo cerveja

Bebendo refrigerante

16 anos de idade

22 anos de idade

Cada uma dos carias acima tem informação sobre uma pessoa que está sentada diante de uma mesa. Um lodo de cada carta fornece a idade da pessoa e o outro lado da carta diz o que ela está bebendo. Eis a regra: SE UMA PESSOA ESTÁ BEBENDO CERVEJA, ELA DEVE TER MAIS QUE 21 ANOS. Pegue as cartas ou carta que você deve virar para descobrir se a regra foi transgredida.

LADO 2 Carta 1

Carta 2

Carta 3

Carta 4

[Se esse lado diz menos 21, a regra foi Infringido

[Esse lado pode dizer 16 ou 22]

[Se esse lado diz bebendo cerveja, a regra fo! infringida]

[Esse lado pode dizer cerveja ou refrigerante]

pela d eclaração de u m a p rem issa específica p articu lar e depois por u m a conclusão. Se as prem issas forem verdadeiras, a con clu são tam b ém deverá ser verdadeira. Willis O verton (1 9 9 0 ), que estudou o desenvolvim ento do raciocínio dedutivo form al, dá o seguinte exem plo de u m problem a desse tipo: Premissa geral: Todos os trens para Washington param em Baltimore. Premissa específica: O trem da linha 6 vai para Washington. Conclusão: Por isso, o trem que está na linha 6 pára em Baltimore. P ara e s tu d a r as m u d a n ça s d esen v o lv im en tais n o ra cio cín io lógico fo rm al, O verton e seus colegas u sa ra m u m a tarefa e m que as crianças e os adolescentes p recisam aferir se u m a reg ra explícita e stá sendo seguida ou fragm en tad a em u m a série de casos específicos. N esses casos, a m a n e ira co m o as crianças selecionam a in form ação co m a qual devem fazer u m ju lg am en to proporciona a evidência fu n da­ m en tal do seu u so de raciocín io dedutivo (M iiller e t al., 1 9 9 9 ; W ard e O verton, 1 9 9 0 ). U m exem plo é exibido n a Figu ra 1 6 .2 . São en tregu es a u m adolescente quatro cartas con ten d o in form ações sobre u m a p essoa que está sen tad a diante de u m a m esa tom and o u m a bebida. Abaixo das quatro cartas estão as instruções (1 ) inform ar ao indivíduo sobre u m a regra, declarando que é preciso ser m aio r de 21 anos para beber cerveja e (2 ) pedir ao indivíduo p ara escolher as cartas necessárias p ara deter­ m in ar se a pessoa que e stá bebendo dian te daquela m e sa está infringindo essa regra. Para realizar essa tarefa segundo à lógica form al, é n ecessário virar as cartas 1 e 3. A s in form ações das o u tras cartas é lo g icam en te irrelevan te p a ra se saber se a regra foi ou n ão infringida. Vários estudos u sand o esse p roced im en to ou p roced im en tos similares (resu m i­ dos por M üller et al., 1 9 9 9 ) descobrem u m au m en to con sisten te n a p ercen tag em de indivíduos que exib em raciocínio lógico en tre a q uarta série do ensino fu n d am en ­ tal e o ú ltim o ano do ensino m édio (m ais ou m en o s entre os 10 e os 18 anos de idade) (ver a F ig u ra 1 6 .3 ). Observe que o raciocínio dedutivo form al é m u ito m ais raro an tes da s e x ta série (11 a 12 a n o s). Partind o desses resu ltados, Overton e seus

FIGURA 16.2

Um dos problemas de raciocínio dedutivo usados por Willis Overton e seus colegas pera estudar o desenvolvimento do pensamento operatório formal.

667

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colegas d eclararam que a co m p etên cia em racio cin ar dedutiva­ m en te em erge n o início da adolescência (W ard e Overton, 1 9 9 0 ).

Variabilidade no desenvolvimento de operações formais E m b ora Piaget e seus colegas te n h a m u sado p roblem as dos do­ m ínios da ciência e d a lógica p ara estu d ar o p en sam en to op era­ tório form al, seus escritos su g erem que o p en sam en to o p era­ tório form al ocorre co n sisten tem en te em diferentes domínios do p en sam en to do adolescente. A lém disso, com o as condições sociais que dão origem ao p en sam en to operatório form al - as exigên cias dos papéis e responsabilidades do adulto co m que o jovem está prep aran d o-se p ara arcar - são tão universais quanto a puberdade; u m a p arte da adolescência, devemos esperar en con ­ trar operações form ais n o p en sam en to dos adolescentes e dos adultos e m todas as sociedades. E n tre ta n to , co m o já foi a n te ­ rio rm en te observado, as evidências reais con cern en tes ao p en ­ sam en to operatório form al in d icam que h á u m a gran d e varia­ ção em quando - e sob que circu n stân cias - esse p en sam en to é o

0 desenvolvimento da copocidade de raciocínio operatório formal, Indicado peias respostas a problemas de raciocínio dedutivo em quatro experiêncios realizadas por Overton e seus colegas. Observe como as experiências diferentes repetem uma a outra. (Extraída de Ward e Owerton,

1990.)

1____ I

:-i

8a

10a

9a

<12a

exibido.

Variabilidade nas operações formais entre os adolescentes dos Estados Unidos E m estudos realizados co m am erican os d ota-

dos de b oa in stru ção n o final da sua ad olescência, cerca de 3 0 ou 40% deles foi capaz de resolver problem as operatórios form ais com o aqueles da com b in ação das substâncias quím icas e do travessão da b alan ça (D im ant e Bearison, 1 9 9 1 ; M osh m an , 1 9 9 8 ). Esses resu ltados trazem ao debate a idéia de que o p en sam en to operatório form al é u m a realização universal da adolescência e q uestionam quais fatores p ro m o­ v em essa form a de p ensam ento. M uitas pesquisas tê m sido realizadas p a ra esclarecer essa questão. Kobert Siegler e Robert Liebert (1 9 7 5 ), por exem plo, p lan ejaram u m a experiência p a ra verificar se o trein am en to sistem ático p oderia p rom over o u so do p en sam en to operatório form al. Eles criaram u m p rob lem a de com b in ação de variáveis em que crianças en tre 10 e 13 anos de idade fo ra m solicitadas a en co n trar a com b in ação n ecessária de posições ab ertas e fechadas em q uatro chaves p ara fazer u m trem em m in iatu ra an d ar e m u m trilho. E sse problem a é logicam en te sim ilar ao problem a d a com b in ação de substâncias quím icas m o strad o n a Figu ra 16.1. Depois de ap resen tar o p rob lem a às crian ças, os exp erim en tad ores testaram algum as delas d iretam en te, m ais tarde. O utras, eles in stru íram , usand o u m dos dois p roced im en tos su plem en tares. No prim eiro p roced im en to suplem entar, eles m o stra ra m às crian ças u m a m an eira sistem ática de verificar as várias com binações de chaves abertas e fech ad as. No segundo p roced im en to suplem entar, eles m o stra ­ ra m às crianças o m éto d o de verificação e depois as trein aram em dois problem as que e ra m logicam en te equivalentes àquele que elas seriam solicitados a resolver. Depois, Siegler e Liebert co m p araram os desem penhos dos três grupos de crianças. Sem trein am en to o u in stru ção, n e n h u m a das crianças de 10 anos de idade e apenas 20% das de 13 anos de idade te n taram sistem aticam ente todas as alternativas, com o se supõe que façam os p ensadores operacionais form ais. C om trein am en to em verificação, m a s sem in strução e m problem as sim ilares, as crian ças de 13 anos de idade m o stra ra m ap enas u m a m o d esta m elh o ra e as de 10 anos de idade não m o stra ra m n e n h u m a m elhora. Todas as crian ças que receb eram trein am en to e in s­ trução em problem as análogos resolveram o problem a co rretam en te. U m a abordagem diferente p ara su scitar o p en sam en to operatório form al "la te n ­ te " através do trein am en to foi d em o n strad a por Rose D im an t e David B earison co m estudantes universitários ingleses (40% d a classe) que falh aram no teste da com b in a­ ção das su bstâncias quím icas. E m vez de in struir esses alunos, D im ant e B earison lhes p rop orcion aram seis sessões d uran te as quais trab alh aram co m u m a série de

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problem as com binatórios de dificuldade crescente. E m alguns casos, os alunos tra b a ­ lh aram sozinhos. E m ou tros, tra b a lh a ra m co m outro aluno. A análise de videotapes das sessões e m que dois alunos trab alh aram ju n tos revelou que a qualidade da conversa dos alunos sobre os problem as foi fu n d am en tal p a ra o desenvolvim ento das habilidades operacionais form ais u sadas n essa tarefa. Os alunos que se envolve­ ra m ativam en te n a ta re fa e tra b a lh a ra m cooperativam ente m o stra ra m ganhos signi­ ficativam en te m aiores do que os alunos que trab alh aram sozinhos, ou aqueles que trab alh aram em pares, m a s n ã o se envolveram em ações colaborativas p a ra a resolu ­ ção dos problem as. No geral, as evidências in d icam que as crianças que estão n o lim iar da ad olescên ­ cia são capazes n a m an ip u lação sistem ática e lógica de variáveis, que é a m a rca das operações form ais, e p od em d e m o n stra r esse tipo de p en sam en to se receberem instru­ ções adequadas e se os benefícios da manipulação sistemática forem esclarecidos. H á diferenças e ntre os gêneros nas operações form ais?

B oa p a rte das pesquisas têm

procurado determ in ar se h á diferenças entre os gêneros n a capacidade p a ra se envol­ ver no p en sam en to operatório form al. As razões desse in teresse são sociais e ta m ­ b ém científicas, porque os resu ltados afetam d iretam en te as políticas educacionais e os possíveis cam inh os profissionais das pessoas jovens. H á u m a cren ça popular b astan te aceita de que os h o m en s têm m aior talento em áreas com o m a te m á tica , ciências e engenharia, cam pos que p arecem requerer p ensam ento operatório form al. E sse estereótipo é estim ulado por (e estim ula) o fato de que m ais h o m en s do que m u lh eres atu alm en te trab alh am nesses cam pos. M as, se o p en sam en to operatório form al é u m a capacidade universal, os dois sexos podem adquirir esse tipo de raciocí­ nio e ta n to os m en in os q u an to as m en in as devem receb er igual apoio nesse sentido. P ara tratar dessa questão, M areia Iin n e Ja n e t Hyde (1 9 9 1 ) e x a m in a ra m os resultados de vários estudos realizados durante as décadas de 1 9 7 0 e 1 9 8 0 co m p aran ­ do os desem penhos de h o m e n s e m u lh eres em testes espaciais e m a tem ático s que requeriam p en sam en to operatório form al. Iin n e Hyde re la ta ra m que, e m m uitos estudos, não foram d escobertas diferenças en tre os sexos n o desem penho. Q uando foram encontradas diferenças en tre os gêneros, elas, em geral, favoreciam os hom en s, m as e ram tam bém pequenas e confinadas a determ in adas áreas de con teú do. Iin n e Hyde ta m bém desco brira m q u e as diferenças de gên ero n o desem penho declinaram nos 2 0 anos de pesquisa que elas exam in aram . R eexam in an do as m esm as questões u m a d écada m ais tarde, David M o sh m an concluiu que as diferenças en tre os gêneros n o p en sam en to operatório form al, "s e forem en co n trad as, são m ín im as'' (M o sh ­ m an , 19 9 8 , p. 9 7 0 ). As evidências atuais fav o recem a idéia de que a capacidade p ara resolver proble­ m as operacionais form ais desenvolve-se igu alm ente em h o m en s e m u lh eres. E ssa conclusão, com o verem os, é apoiada por evidências da o u tra lin h a de pesquisa sobre a universalidade das operações form ais, que co m p ara os desem penhos de crianças de culturas diferentes.

Variações culturais nas operações formais Nos Capítulos 12 e 13, exam in am o s pesquisas sobre a variabilidade cu ltu ral n o desenvolvim ento de operações concretas n a segunda infância. Alguns dos estudos su g eriam que as crianças que crescem sem freqüentar a escola co m eça m a u sa r o raciocín io operatório con creto m ais tard iam en te p ara resolver problem as de conservação. E n tretan to , vimos tam b ém que essa variabilidade p arece resu ltar de dificuldades relativam en te superficiais que as crian ças tinh am em en ten der as tarefas, devido ao seu con teú do específico ou às m an eiras com o elas eram apresen tad as. A habilidade operatória co n creta p arece ser universal e não depende da ed ucação escolar p a ra o seu surgim ento. Evidências relacionadas ao desenvolvim ento de operações form ais e m diferentes culturas oferecem u m desafio m ais difícil para a idéia de que os estágios do desenvol­ vim en to cognitivo propostos por P iaget sejam u niversais. A m en o s que estejam en tre a p arte relativam en te p equ en a da população que freqüentou o ensino m édio ou a universidade, as pessoas das sociedades pequenas, sem sofisticação tecnológica,

ra ra m e n te p arecem u sar operações form ais quando são testad as pelos m éto d os de Piaget (Hollos e R ichards, 1 9 9 3 ; Segall e t al., 1 9 9 9 ). M as será correto concluir que elas sejam incapazes desse nível de p en sam en to ? A conclusão final do próprio Piaget sobre essa q u estão foi que tod a p essoa n or­ m al atinge o nível das operações form ais. "E n tre ta n to ", escreveu ele, "elas atingem esse estágio em diferentes áreas, segundo suas aptidões e suas especializações p ro­ fissionais (estudos avan çados ou diferentes tipos de aprendizado p a ra os vários ofícios): con tu do, a m an eira e m que essas estru tu ras form ais são usadas n ão é n e ­ cessariam en te a m esm a e m todos os caso s" (1 9 7 2 , p. 1 0 ). E m o u tras p alavras, em ­ bora um advogado possa p en sar de u m a m an eira fo rm al sobre os processos legais, e u m treinador de futebol p ossa u sar o p en sam en to form al p a ra in vocar d eterm in a­ das jogadas em situações p articulares, am bos p od em falhar n o uso do raciocínio form al n a tarefa de com b in ação das substâncias quím icas. Evidências em favor d essa conclusão, que se aju sta b em a u m a ab o rd ag em do cu lturalista do desenvolvim ento cognitivo, v êm de estudos de u m jogo popular de tabuleiro conhecido com o o "jogo nacion al da Á frica", em que os jogad ores ten tam cap tu rar sem entes de seus oponentes segundo u m con ju nto com plexo de regras (Cole et al., 1 9 7 1 ; R etschitzki, 1 9 8 9 ). O jogo é, em geral, utilizado p or h om en s e por m en in os m ais velhos. A análise da seqüência dos m ovim en tos usados por jogadores hábeis d em o n stra que b oa m em ó ria n ão é suficiente p a ra d om in ar o jogo. E m vez disso, o dom ínio do jogo req u er que u m jogad or an tecip e os possíveis m ovim en tos co m várias jogad as, equilibre os m ovim en tos defensivos e ofensivos, e preveja in ter­ câm bios com plexos. Tendo com o base entrevistas clínicas detalh ad as co m jogadores hábeis da C osta do M arfim , Je a n R etschitzki (1 9 8 9 ) concluiu que as estratégias descritas pelos jogadores req u erem o tipo de p en sam en to lógico característico das operações form ais. M as, quando ficam diante dos problem as de operações form ais tipicam en te piagetianos, essas m esm as pessoas ra ra m e n te as resolvem (Segall et al., 1 9 9 9 ). U m tipo diferente de evidência relacionada co m as diferenças culturais no d esen­ volvim ento do p en sam en to operacional form al vem de dois estudos realizados por A ndré Flieller, que com p arou os desem penhos de adolescentes franceses testados nas tarefas piagetianas-padrão, em 1 9 6 7 ou 1972, co m os desem penhos de adolescen­ tes da m e sm a idade testados 19 anos m ais tarde (Flieller, 1 9 9 9 ). Flieller descobriu que houve u m a m elh o ra geral significativa n o s níveis de p en sam en to operatório form al dos adolescentes n o intervalo de 19 anos entre os testes. A cau sa dessa m u d an ­ ça, com o as causas do "efeito F ly n n " p ara a elevação das p on tu ações de QI (Capítulo 13), é difícil de perceber, m as os fatores culturais d evem e sta r envolvidos, pois n ão h á possibilidade de ocorrência de m u d a n ça g en ética d u ran te u m período tão cu rto na população fran cesa com o u m todo.

ABORDAGENS ALTERNATIVAS PARA EXPLICAR A MANEIRA DE PENSAR DO ADOLESCENTE Os investigadores que questionam o relato de Piaget sobre a cognição do adolescente, com o aqueles que q u estion aram o seu relato da cogn ição e m épocas an teriores, têm buscado explicações altern ativas p ara os tipos de resu ltad os apresentados n as seções p reced en tes. Os teóricos n eo -p iag etian o s co n ce n tra m -se n a m a n e ira e m que as m u d an ças n as capacidades da m em ó ria p erm item o desenvolvim ento de "e stru tu ra s conceituais cen trais" m ais com p lexas e do p en sam en to sistem ático. Os teóricos do p rocessam en to de in form ação tam b ém enfatizam as m u d a n ça s cum ulativas n a c a ­ pacidade da m em ó ria p ara exp licar os processos de p en sam en to do adolescente, m a s, além disso, eles co n c e n tra m a sua a te n çã o n a b ase de co n h e cim e n to em exp ansão do adolescente, n o desenvolvim ento de estratégias de resolução de proble­ m as m ais eficazes e n a m elh o ra da com p reen são m etacogn itiva. Aqueles que en fa­ tizam a im p ortân cia do co n te x to cu ltu ral têm seguido o cam inh o que o próprio Piaget sugeriu, co n cen tran d o -se n a m an eira com o a p rática especializada em deter­

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O DFSFNVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLFÇrcM-rr O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

m inad os dom ínios da exp eriên cia dá origem ao tipo de p en sam en to sistem ático que p arece con stituir a base da n o v a qualidade da cognição do adolescente.

Abordagens neopiagetianas Na opinião de Robbie Case, a cap acid ad e dos adolescentes p ara pensar sistem atica­ m en te surge do fato de eles terem u m a m em ória de trabalho m aior, Á m em ória de trabalho au m en ta desde a fase de bebê a té os 16 anos de idade (C ase, 1995, 1 9 9 8 ). Case estim a que as crian ças de 9 e 10 anos, que ainda racio cin am em term os das operações co n cretas, p od em re te r ce rca de cinco itens n a m em ó ria de trabalho, en qu an to os adolescentes de 15 e 16 an os conseguem re te r e trabalhar com a té sete itens. N a resolução de p roblem as, essa cap acid ad e au m en tad a possibilita aos ad oles­ centes m ais velhos coord en ar vários fatores diferentes de u m a vez, guard ar n a m en te resu ltados in term ediários e ch eg ar a u m a solução ab ran gente e con sisten te. Por exem plo, com o observam os n o Capítulo 12, m esm o depois de terem p resu m ivel­ m en te se to m a d o capazes de u sar o p en sam en to operatório form al, m uitos ad oles­ centes mais jovens n ão dão as respostas corretas ao problem a do travessão da balança, que requer que eles calcu lem os in tercâm b ios en tre a quantidade de peso colocad a de cad a lado do travessão e a d istân cia desses pesos do fulcro. Case declara que o desem penho m ad u ro de problem as difíceis com o o do travessão da b alan ça requer vários subcom ponentes com plexos, incluindo o cálculo e a com paração de proporções de peso em relação à d istância e m cad a lado. E ssa fa ça n h a in telectu al req u er a capacidade exp and id a da m e m ó ria de trabalho, que só se to m a disponível n o final da adolescência.

Abordagens de processamento de informação As explicações que os teóricos do p ro cessam en to de in form ação dão sobre a m a n e ira de p en sar do ad olescen te são u m a ex ten são d ireta das explicações que eles dão p a ra o desenvolvim ento do p en sam en to d uran te períodos anteriores da vida. Segundo essa visão, os adolescentes, e m com p aração co m as crianças m en ores, desenvolveram estratégias m ais eficientes p a ra resolver problem as e se to rn a ra m m ais capazes de reter inform ações n a m em ó ria, ao m esm o tem po em que relacio n am u m ao outro os com ponentes de u m a tarefa. No Capítulo 12, d iscutim os a ap licação da abordagem de p rocessam en to de in form ação de R obert Siegler p a ra o p rob lem a do travessão da b alan ça de Inhelder e Piaget ( Siegler, 1 9 9 6 ). A im pressão que se tem do relato de Inhelder e P iaget desse prob lem a é que ele é u m q u eb ra-cab eça lógico isolado que as crian ças m ais velhas con seguem d om in ar aplicando u m a lógica m ais poderosa. No en tan to , Siegler d e­ m on strou que o que parece ser u m p rob lem a lógico isolado pode ser tam b ém e n ca ra­ do co m o u m a coleção de problem as m ais específicos, cad a qual co m suas próprias exigên cias cognitivas. A lém disso, ele descobriu que só u m quarto dos alunos de 17 anos por ele estudados d em on straram capacidade para resolver o problem a do traves­ são da balan ça em todas as suas form as. As evidências de Siegler su g erem que, m ais do que en xerg ar a m elh o ra das habilidades de resolução de problem as dos adolescentes com o u m a m u d a n ça global e qualitativa n os m od os de pensar, essas habilidades m elhoradas são m elh or exp li­ cad as com o o resu ltado de u m a aquisição e im plem en tação graduais de regras ou estratégias poderosas que p o d em ser, en tão , aplicadas a situações específicas de resolução de problem as co m u m a confiabilidade crescente, p orém ainda in com pleta. Deanna Kuhn e seus colegas (1 9 9 5 ) realizaram u m a série de estudos que corrobo­ ra m esse ponto de vista. Eles e x a m in a ra m o papel d a exp eriên cia rep etida sobre a capacidade de crian ças de 1 0 an os de idade e de adultos jovens de se en gajarem e m raciocínio indutivo lógico. Os pesquisadores ap resen taram aos indivíduos estudados q uatro conjuntos de problem as, dois do dom ínio dos problem as físicos, c om o os fatores relacionados à velocidade em que u m b arco n avega, e dois do dom ínio dos problem as sociais, co m o os fatores que con du zem a u m desem penho bem -su ced id o

n a escola. Cada problem a foi ap resen tad o co m u m conjunto específico de variáveis que era m p oten cialm ente im p o rtan tes p ara o resu ltado em questão. Por exem plo, o problem a con centrad o n a ed u cação escolar requeria que os indivíduos con sid eras­ sem cinco variáveis da escola com o p oten cialm ente im portantes p a ra o desem penho: I O sexo do diretor; » Se as classes eram b aru lh en tas ou silenciosas; i Se a escola u sav a auxiliares de ensino (A E s); > Se os professores ficavam n a sala dos professores ou n o pátio durante o recreio; > O tam an h o das classes. Os problem as foram planejados de form a que algum as variáveis exercessem u m a influência cau sal d ireta (por exem p lo, n o problem a da escola, ter u m A E fazia d iferença), en qu an to outras variáveis o u n ã o tin h am n e n h u m efeito o u só tin h am efeito em com b in ação co m o u tras variáveis (por exem plo, o efeito do paradeiro dos professores d uran te o recreio d ependia d a existên cia ou n ã o de u m A E ). Os indivíduos trab alh aram n esses problem as m ultivariados e m 2 0 sessões, d u ­ ra n te u m período de dez sem an as. Q uando os problem as fo ram pela p rim eira vez apresentados, os indivíduos fo ra m solicitados a dizer que efeito eles a ch av am que cad a variável teria e foram sondados sobre as estratégias de raciocínio que u saram p a ra ch eg ar às suas resp ostas. A p rim eira sessão serviu com o u m a b ase a partir da qual se avaliaria a m u d an ça cognitiva. N as sessões subseqüentes, foram apresentados aos indivíduos casos que eles d everiam u sar p ara extrair inferências sobre a possível im portân cia das variáveis p ara o resu ltad o. No p roblem a do ap roveitam en to escolar, p or exem plo, foram -lh es ap resen tad as séries exten sas de "reg istro s de alu n os" h ip o­ téticos que in clu íam a n o ta de ap roveitam en to e tam b ém descrições da situação da escola (por exem plo, n ão possui A Es, o diretor é h o m em , as classes são b aru lh en ­ tas, os professores ficam n o p átio d u ran te o recreio, as classes têm u m tam an h o m éd io ). Os valores p articulares de cad a variável m u d av am de u m p roblem a p ara outro. Com o tem po, à m edida que os indivíduos adquiriam exp eriên cia e m com p arar variáveis e extrair inferências sobre os resultados p ara cad a u m dos p roblem as, os indivíduos de am bos os grupos p a ssa ra m a u sar estratégias m ais sofisticadas - com o fazer testes lógicos sistem áticos p a ra d escartar u m a variável co m o fato r cau sal, ou estabelecer co v arian ça en tre variáveis - p a ra explicar as relações cau sais envolvidas. Esses resultados p rop orcion am evidências adicionais em apoio à visão do p ro cessa­ m e n to de in form ação de que o desenvolvim ento do raciocínio é m ais u m a questão de aprender a escolh er e im p lem en tar co n sisten tem en te estratégias lógicas do que de adquirir u m a nova qualidade de p en sam en to . E n tre ta n to , n e m as crian ças n em os adultos fo ram sem p re lo g icam en te con sisten tes em fazer inferências sobre o m esm o problem a n o d ecorrer do tem po ou sobre problem as diferentes. De acordo co m os resultados do trabalho de Siegler co m o travessão da b alan ça descritos no Capítulo 12, a mistura de estratég ias lógicas m u d ou quando os indivíduos foram adquirindo m ais p rática, e as crianças m ais velhas diferiram das crian ças m ais novas n a m istu ra m ais ric a de estratégias de alto nível que elas utilizavam . P erspectiva cu ltu ralista A abordagem cu ltu ralista sobre a m an eira de pensar do ad olescen te co m eça com u m a observação sem elh an te à de Inh eld er e Piaget: novos m odos de p ensam ento to rn am -se p roem inen tes quando os adolescentes se p re p a ra m p a ra a d o tar papéis de adultos. As duas abordagens co m e ça m analisando a estru tu ra da atividade do adulto. E n tre ta n to , en qu an to P iaget b u scava u m a nova lógica singular subjacente a todo o p en sam en to adulto, os teóricos cultu ralista en fatizam a heterogen eid ad e dos processos de p en sam en to do ad ulto que su rgem da variação nos co n texto s de suas atividades. Com o em períodos an teriores do desenvolvim ento, esses teóricos

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acred itam que, para en ten d er os pro cessos de p e n s a m e n to do adolescente, é n e ce ssá ­ rio an alisar a estru tu ra da atividade e os roteiros en contrad os n os vários tipos de co n texto s sobre os quais os adolescentes são solicitados a p en sar (ver o D estaque 1 6 .1 ). C om o já vim os, a pesquisa de P iaget sobre o p en sam en to operatório form al b aseia-se n os tipos de atividade n as quais se supõe que os cientistas se envolvam e às quais as crianças e m idade escolar são exp o stas quando lhes são ensinados os princípios da ciência. D e u m a perspectiva cu ltu ralista, é inadequado u sar os p ro ce­ dim entos científicos especializados de P iaget com o o padrão p ara avaliar as op era­ ções form ais em geral. E m vez disso, o p en sam en to operatório form al, com o todas as outras form as de p en sam en to , deve ser en carad o com o dependente das prop ried a­ des específicas de u m a atividade e do co n te x to em que ele está ocorrendo. Nessa visão, é possível en co n trar u m a grande variedade de situações em que os indivíduos exib em o raciocínio que é operatório form al n a n atu reza, ain d a que ele n ã o p areça sim ilar aos proced im en tos padronizados de P iaget. Considere, por exem plo, o raciocínio envolvido n o evento co m u m ch am ad o "pia* n ejan do u m a refeição de dia sa n to ". No dia san to em questão, é costu m e em m u itas cu ltu ras co m er u m en tre esses vários p rato s principais: peru, ganso ou pernil. A escolh a do p rato principal depende de várias variáveis: O que está disponível? Qual o p reço de cad a altern ativ a? A lguém que v em co m er e stá fazendo u m a dieta de baixo teor de colesterol? A lguém é vegetarian o? Os convidados g o stam de exp eri­ m e n ta r pratos novos, o u são daquele tipo que só g o sta do b ásico? Se o peru está com u m b om preço e são esperadas m u itas pessoas, pode ser m u ito ten tad o r u sa r p eru. G anso, por ou tro lado, é m ais in co m u m , m a s a gord u ra pode in com od ar os convidados que se p reo cu p am co m o colesterol. E sses cálculos n ão p a ra m co m o p rato principal. Se vai ser servido peru, tem de ter u m determ inado m olho; se vai ser servido pernil, o m olho terá de ser outro. E o aco m p an h am en to ? R echeio? A rroz? B a ta ta ? B a ta ta -d o ce ? B a sopa? U m crem e de m ariscos com bina co m peru, m as com b in a tam b ém co m gan so, ou seria m elhor u m caldo de galinha? Os fatores sociais tam b ém tê m de ser considerados. E m prim eiro lugar, quem v em ja n ta r? Os convidados são todos velhos am igos que esperam o habitual peru, ou vão ser "personagens im p o rtan tes" que podem estar prevendo algo m ais sofistica­ do? Os fatores sociais tam b ém in clu em elem entos com o a apresen tação da com ida, a m an eira de servi-la e com o d eixar todos à von tad e {q u em vai sen tar p erto da tagarela Tia B etty ou do surdo Tio N o rm ?). A capacidade de u m cozinheiro p a ra p en sar em todos esses aspectos enquanto está planejando u m a refeição ilustra várias características especiais do p en sam en to operatório form al. E m p rim eiro lugar, o cozinheiro é capaz de escolher en tre diferen­ tes variáveis, m an ten d o u m a co n stan te en qu an to pondera sobre as outras ("H m m m , pernil? Isso significa b a tatas-d o ces caram elad as. C ouve-de-bruxelas ... oh, M arth a d etesta cou ve-d e-b ru xelas. Isso significa q ue tem o s q u e co m eça r tudo d e n o v o ... A lém disso, Jo h n está sem pre esperando p or ganso, m as será que u m ganso será suficiente p ara 12 p essoas? Dois to rn aria o ja n ta r caro dem ais. B em , vam os ver ..." ) . E m segundo lugar, esse tipo de p en sa m e n to é evid en tem en te u m a form a de plan ejam en to que envolve u m "to d o e stru tu rad o " organizado por conceitos im por­ tan tes para o cozinheiro, nesse caso o conceito da "refeição do dia san to". Finalm ente, o cozinheiro é capaz de refletir e descrever os processos de p ensam ento nos quais está envolvido, E sse exem plo difere da caracterização de P iaget das operações form ais, pois o cozinheiro n ão con sid era literalm en te todas as com b in ações possíveis dos fatores im portan tes. E m vez disso, ele u sa cad a u m a das variáveis do problem a apenas o suficiente para ch egar a u m a solução factível. N ão ob stan te, o processo de p lan eja­ m e n to envolve claram en te o tipo de variação sistem ática das alternativas, indicativo das operações form ais.

M ICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

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Estudos exp erim entais que servem de exem p lo tan to p ara as situações "cien tífi­ c a s " quanto p ara aquelas do "co tid ian o " su gerem que é b astan te co m u m as pessoas p en sarem de m an eira diferente n as situações do cotidiano do que o fazem nas e xp e­ riências form ais planejadas, com o q u eb ra-cab eças lógicos (Lave, 1 9 8 8 ; Linn, 1983; Tschirgi, 1 9 8 0 ). M areia Linn e seus colegas (1 9 8 2 ) te sta ra m u m a am o stra de adultos sobre o seu desem penho n a cap acid ad e de racio cin ar sobre problem as n o estilo p iagetiano e sobre sua cap acid ad e de racio cin ar sobre a veracidade da propaganda. Os pesquisadores e stav am questionando a hip ótese de P iaget de que u m a vez que os indivíduos con sigam envolver-se n o raciocínio form al, esse se to rn a u m a c a ra cte ­ rística geral da sua m an eira de pensar. E les n ã o e n co n tra ra m ab solu tam en te n e n h u ­ m a correlação entre a qualidade do raciocín io u sado nos problem as piagetianos e aq uela u sad a nos problem as da propaganda. A p aren tem en te, então, os p articipantes n ã o u sa ra m u m único m o d o de p en sam en to característico. As experiências conduzidas p or Ju d ith Tschirgi (1 9 8 0 ) descobriram que, m esm o quando dois problem as são análogos, o tipo de raciocínio usado p ara resolver cad a u m deles depende do resu ltad o da situação ser u m resu ltado que a pessoa en care co m o positivo (e por isso quer m a n tê -lo ) ou n egativo (e por isso quer m u d á-lo ). E m u m a dessas experiências, o problem a de resu ltad o positivo envolve u m rapaz que fez u m bolo co m m arg arin a, m el e farin ha de trigo integral, e o bolo é u m grande su cesso, porque é bem úm ido. O rap az form u la hip ótese de que a razão do sucesso é o m el. A questão é: O que ele deve m udar, quando fizer outro bolo p ara com p rovar a su a h ip ótese? N a versão de resultado n egativo do problem a, o bolo é u m sucesso e o rap az n ovam en te form ula a hipótese de que o fator fu n d am en tal é o m el. P erm a­ n ece a questão: O que deve ser feito p a ra te sta r essa hip ótese? A lógica desses problem as é a m esm a. E m cad a caso , a m elhor m an eira de testar a hip ótese é m a n te r o tipo de m a n te ig a e de farin h a co n stan te, en qu an to se varia o tipo de ad o çan te (ver a F ig u ra 1 6 .4 ), M as, n e ssa experiência, só quando o bolo foi u m fracasso os p articipantes co n co rd a ra m que o rap az deveria substituir açú car por m el. Q uando o bolo foi u m sucesso, eles m an tiv eram o m el co n stan te e m u d aram ou tros fatores. Os alunos de universidade tin h a m ta n ta probabilidade de seguir esse p adrão q uan to os alunos de ensino m édio, u m a ind icação de que esse padrão ilógico pode ser u m a ca ra cte rística g eral do raciocín io h u m an o . Gomo co m en ta Tschirgi, quando as pessoas são con fron tad as co m problem as do cotidiano em vez de co m suas com petências cognitivas subjacentes, suas expectativas sobre o resultado co n tro la m a m an eira com o elas racio cin am (v er ta m b é m Linn, 1 9 8 3 ). Os atalhos usados pelo h ipotético cozinheiro e os erros dos p articip antes do estudo de Tschirgi n ão estão em con form id ade co m a solução científica idealizada p or Piaget. M esm o os estudos da m a n e ira com o os especialistas resolvem problem as su g erem que esses hábitos n ão-cien tíficos são típicos (Daley, 1 9 9 9 ). N a verdade, o raciocín io sistem ático do cozinheiro exibe m ais aspectos das operações form ais do que os adultos hábeis freq ü en tem en te d em o n stram , quando resolvem problem as in telectuais que exigem m u ito raciocínio. Os exím ios jogadores de xad rez, por e xem ­ plo, e m geral n ão u sa m todas as com b in ações possíveis de m ovim en tos, preferindo, e m vez disso, com b in ar o padrão geral do tabuleiro co m u m padrão b em -sucedido do qual ele se reco rd a de u m a exp eriên cia p assad a (C hase e Sim on, 1 9 7 3 ). Sim ilar­ m e n te , os cientistas segu em suas intuições e to m a m atalhos que violam claram en te os cân ones do raciocínio científico (Latour, 1 9 8 7 ). E sses dados aju stam -se a u m a su gestão feita por P iaget n o final de su a vida que a aquisição de operações form ais é específica do co n texto (Piaget, 1 9 7 2 ). Eles su g erem que é m ais adequado p en sar que a teoria de P iaget co n cen tro u -se n o d esen­ volvim ento da co m p etên cia subjacente p a ra se envolver no p en sam en to operatório form al, en qu an to a abordagem cultu ralista se co n ce n tra m ais nas condições sob as quais essa co m p etên cia é en ten did a (C hapell e Overton, 1 9 9 8 ). No geral, a evidência das perspectivas do p ro cessam en to de in form ação e cu ltu ­ ra lista co m relação à variabilidade do d esem p enh o n a s tarefas de operações form ais

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

DESTAQUE 16.1 ' OPERAÇÕES FORMAIS EM UMA CULTÜRA NÀO-ALFABETIZADA

Em muitas situações que parecem requerer o uso de operações for­ mais em nossas vidas cotidianas, a maioria de nós usa notas escritas como um meio de manter o fio dos nossos pensamentos. Até mesmo os cientistas, que são prováveis candidatos por terem atingido o estágio das operações formais, rotineiramente recorrem a papel e lápis ou a um computador quando têm de escolher entre um gran­ de número de variáveis para resolver um problema. Só raramente, como em um jogo de xadrez ou em um teste psicológico, o pensa­ mento formal tem de penetrar inteiramente na cabeça de uma pes­ soa. As tentativas de determinar a universalidade de um novo modo de pensar, associadas à transição para a idade adulta, são destruídas pelo fato de que muitas culturas não têm sistemas de escrita ou os procedimentos científicos formais que os testes das operações for­ mais tipicamente exemplificam. Em conseqüência disso, os proce­ dimentos "padronizados" dos testes são completamente estranhos a muitas culturas. Felizmente, no entanto, a pesquisa realizada por antropólogos familiarizados com as teorias psicológicas proporcio­ naram evidências sobre a resolução de problemas complexos em vários lugares (Hutchins, 1980; Rogoffee Lave, 1984). Uma instância interessante da resolução de problemas complexos em uma cultura não-científica é observada nas práticas de navegação dos habitantes das ilhas do Mar do Sul (Gíadwin, 1970; Goodenough, 1953). Até dispositivos como os com passos m agnéticos tornarem -se prontamente disponíveis depois da Se­ gunda Guerra Mundial, os nativos da Polinésia e da Micronésia, grupos de ilhas situadas ao nordeste da Nova Guiné, i conduziam suas pequenas canoas por | centenas de milhas de oceano, para ir de uma ilha minúscula para outra sem a ajuda dos instrumentos convencionais. Até mesmo navegadores muito experien­ tes de outras partes do mundo não cogi­ tariam navegar essas distâncias sem um compasso, com medo de se perderem no vasto Pacífico e quem sabe até mor­ rerem.

A técnica que os moradores dessas ifhas desenvolveram para en­ contrar seu caminho no mar requer um sistema externo de retenção de registro, um ponto de referência hipotético e uma estimativa constante da velocidade-todos combinados em um único processo de resolução de problemas que dura tanto quanto a própria viagem. Depende muito de 14 distintos "caminhos da estrela", ou seja, de um conjunto de estrelas que sempre surge no mesmo ponto a leste do horizonte e desaparece no mesmo ponto a oeste, parecendo se mover em um arco invariável peio céu. A instrução de como navegar com esse sistema começa na adolescência e continua durante vários anos. Um navegador experiente é capaz de construir todo o seu "compasso da estrela" mentalmente, só de olhar duas ou três estrelas no horizonte (vero diagrama). Como disse Edwin Hutchins, "o com­ passo da estrela é uma abstração que pode ser orientada como um todo, determinando a orientação de qualquer parte" (1983, p. 195). O compasso da estrela é apenas um elemento do modelo mentalque o navegador tem da viagem. Um elemento adicional essencial é a "ilha de referência", cuja posição no compasso da estrela é

Os navegadores de uma das Ilhas Carolinas dá uma aula sobre como usar o compasso.

poderia p arecer enfraquecer a idéia, fun dam ental p ara a teoria p iagetiana tradicional, de u m a e x tre m a descontinuidade n o desenvolvim ento cognitivo en tre a segunda in fân cia e a adolescência. Segundo essas perspectivas, as m elh oras n a habilidade cognitiva d u ran te essa tran sição podem p arecer con tín u as o u descontín u as, depen ­ dendo da profundidade do con h ecim en to do jo v em sobre u m determ in ado co n texto ou problem a. Som ente se u m m odo de pensam ento qualitativam ente parecer atraves­ sar u m a am p la série de co n texto s, será legítim o concluir que ocorreu u m a m u d an ça p ro cessad a por m eio de estágios. C onseq ü entem en te, p a ra resolver a questão, se o p ensam ento sofre u m a m u d a n ça desse tipo n a adolescência, passam os agora a avaliar a e xten são e m que a m an eira de p en sar do ad olescen te é m ais sistem ática do que a m an eira de p en sa r das crian ças m en ores e m vários co n texto s sociais e áreas de con teú d o.

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MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

Posições de poente

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Posições de nascente

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Uma representação esquemática de um compasso estelar usado para navegadores nas Ilhas Carolinas para guiar os canoas de uma ilha para outra (Goodenough, 1953),

conhecido em relação a qualquer ilha, a partir da qual um barco possa partir. O termo "ilha de referência" é colocado entre aspas porque, em muitos casos, a ilha é apenas hipotética, um ponto de referência necessário apenas para se fazer os cálculos da distância relativa do destino. No atual processo de navegação, os marinheiros combinam men­ talmente a informação sobre a indicação da estrela, a localização da ilha de referência e seu grau de velocidade para descobrir sua atual posição e distância do seu destino. Eles são tão habilidosos na realização desses cálculos que podem afastar-se do seu destino para pegar o vento e ainda seguir o caminho.

Alguns dos primeiros pesquisadores que investigaram esse tipo de navegação acreditavam que os navegadores não conseguiriam falarcom lógica sobre o sistema que estavam usando {Gladwin, 1970). Suas explicações pareciam ser inconsistentes com a análise dos antropólogos. Se fossem na verdade incapazes de descrever seus próprios processos de pensamento, sua reivindicação de que a resolução de problemas demonstrava operações formais seria consideraveímente enfraquecida.

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Entretanto, Hutchins (1983) mostrou que as explicações dos navegadores eram perfeitamente lógicas para o sistemas que estavam usando. A aparente falta de lógica originava-se de uma diferença cultural básica na maneira como as pessoas pensavam sobre os compassos e o movimento relativo. Parecia óbvio para os antropólogos que primeiro estudaram a navegação dos micronésios que a canoa movia-se através da água, enquanto a iiha de referência permanecia estacionária. Os navegadores, no entanto, desenvolveram seu sistema imaginando que o barco permanecia parado, enquanta a ilha de referência se movia. Quando Hutchins resolveu levar a sério seus relatos, conseguiu mostrar que os antropólogos simplesmente falharam na elaboração de todo o sistema.

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Embora os navegadores micronésios fossem evidentemente capazes de se envolver no pensamento operatório formal quando estavam viajando, não mostraram essa habilidade quando ficaram diante de uma tarefa piagetiana padronizada de combinação de variáveis (Gladwin, 1970). Quando navegadores adolescentes e adultos receberam pilhas de fichas de pôquer de várias cores diferentes, até os experientes tiveram um nfvel baixo de desempenho: a maioria uniu apenas algumas cores, afastando-se completamente do ideal operatório formal. Somente alguns jovens que haviam freqüentado o ensino médio conseguiram exibir alguns aspetos da atividade combinatoriaí sistemática.

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Esses resultados sugerem que o pensamento operatório formal pode ocorrer muito mais amplamente do que sugere a evidência de experiêncías típicas e que esse tipo de pensamento pode, na verdade, ser universal nos grupos humanos. Ao mesmo tempo, os dados deixam claro que o pensamento operatório formal não substitui uniformemente modos anteriores de pensamento. Seu uso permanece extremamente restrito a contextos em que o indivíduo teve uma experiência considerável.

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A M A N E IR A DE PENSAR DO ADOLESCENTE SOBRE A O RDEM SOCIAL Seguindo u m p ad rão que tem os visto se rep etir desde a fase de bebê, as evidências de u m a cap acid ad e cognitiva a u m en tad a d uran te a ad olescên cia estão m an ifestad as em novas m an eiras de p en sar sobre si m esm o e m relação às o u tras pessoas (AIsaker e Flam m er, 1 9 9 9 ; B lan agan e t al., 1 9 9 8 ). N a ad olescên cia, essas novas m an eiras de pensar se ap licam a questões com o, p or exem plo: De que m an eira se pode equilibrar as próprias responsabilidades em relação aos outros em con trap osição aos próprios direitos pessoais? O que significa ser u m a p essoa m o ra l em u m m u n d o onde o com p ortam en to im oral é tão prevalente? Por que a sociedade de u m a p essoa é organi­ zad a com o é? O que poderia ser feito p ara m elh o rar a sociedade e a pessoa? Como as pessoas jovens se con sid eram em relação a o u tras p essoas, conduzidas co m m aior u rgên cia ao início da adolescência, porque p recisam logo co m eçar a assu m ir as res-

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0 DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Estratégias possíveis:

Problema John decidiu fozer um bolo. Mas ele não tinha todos os ingredientes. Então:

Ele pode fazer novamente o bolo, mas usar açúcar em vez de me! e continuar usando margarina e farinha integral.

“ Eie usou margarina em vez de manteigo como gordura. *

Ele usou mel em v e z de açúcar para adoçar,

' Ele usou farinha de trigo integral em vez de farinha branca.

Ele pode fazer novamente o bolo, mas dessa vez usando açúcar manteiga e farinha branca.

O bolo ficou ótimo, porque ficou bem úmido. John achou que a razão do bolo ficar tão bom fosse o mel. Ele a c h o u q u e o típo d e g o r d u r a ( m a n te ig o , m a r g a r in a ) o u o tipo de farinha reoimente não Importava.

O MEL

Eie pode fazer novamente o bolo ainda usando mel, mas dessa vez usando manteiga e farinha branco.

= Bolo ótimo

MEL 0 que ele deve fozer pora provar Isso? FIGURA 16.4

ponsabilidades dos adultos e to m ar decisões que tê m im plicações de longo alcan ce p ara elas m esm as e p a ra os o u tro s? PEN SA N D O SO B R E Q U E S T Õ E S M O RAIS In d ep en d en tem en te da sua o rientação teórica, os psicólogos do desenvolvim ento con cord am que a ad olescên cia é u m a época e m que as questões de com p ortam en to m o ral assu m em u m a im p o rtân cia especial p ara os jovens: O que é certo? O que é

Uma tarefa de combinação de variáveis envolvendo uma sftuaçâo do cotidiano. Os indivíduos foram solicitados a escolher uma das três estratégias de resolução de problemas. Quando o resultado do evento hipotético original foi posftrvo, como nesse caso, nem as crianças nem os adultos usaram procedimentos de testagem rigorosamente lógicos. (Extraída de Tschirgi, 1980.)

errado? E m que princípios eu devo b asear m eu co m p o rtam en to e quais u sa r p ara ju lgar o co m p o rtam en to dos o u tros? A s evid ên d as su g erem q ue os p ro cessos u sa­ dos p a ra p en sar sobre essas questões, com o aqueles u sad os p a ra p en sar sobre os problem as da ciên cia e a política, sofrem im portantes m u d an ças en tre os 12 e os 19 anos de idade (M o sh m an , 1 9 9 8 ; Turiel, 1 9 9 8 ). Teoria do racio cín io m o ral d e K ohiberg Com o observam os n o Capítulo 14, o estudo do desenvolvim ento m oral d uran te a segunda in fân cia e a ad olescên cia foi b astan te influenciado p or la w re n c e Kohiberg, que sugeriu que o raciocín io m o ral progride através de três am plos níveis d uran te a in fân cia e a adolescência, ca d a u m deles consistindo de dois estágios (a Tabela 16.2 resu m e esses níveis e estág io s). À m e d id a que se desenvolvem de u m estágio para o p róxim o, as crian ças fazem análises m ais com plexas sobre as obrigações m orais que p revalecem en tre os indivíduos e as obrigações que e xistem e n tre os indivíduos e seus grupos sociais. Segundo K ohiberg, o raciocínio m o ral no início d a segunda in fân cia está no nível prê-convencional, o u seja, n ão se baseia e m con venções sociais ou em leis. E m vez disso, n os estágios 1 e 2 , as crianças ju lg am as ações à luz dos seus próprios desejos e m ed o s e, ainda, n ão levam e m co n ta o fato de que a vida social requer padrões com p artilh ad os de com p ortam en to. P róxim o ao final da segunda infância, as crian ças atin g em o segundo nível - o nível convencional ~ em que elas co m eçam a levar em co n ta as convenções sociais e a recon h ecer a existên cia de padrões com parti-

Seu maior entendimento da ordem social motiva os adoíescentes a questionar o status quo e a apoiar as causas sociais.

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

TABELA i 6.2

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OS SEIS ESTÁGIOS MORAIS DE KOHLBERG ; l i i

Nível e estágio

O que é certo

Razões para se fazer o certo

Perspectiva social

Nível 1 - Pré-convenctonai Estágio 1 - Moralidade heterônoma

Aderir às regras para evitar punição; obedecer por obedecer.

Evitar a punição.

Ponto de vista egocêntrico.

Estágio 2 - Moralidade instrumental

Agir para satisfazer os próprios interesses e necessidadcs c deixar os outros fazerem o mesmo.

Servir às próprias necessidades ou interesses.

Perspectiva individualista concreta: o certo é relativo, uma troca, um trato, um acordo.

Corresponder àquilo que os outros esperam.

A necessidade de ser uma boa pessoa aos próprios olhos e aos olhos dos outros.

Cumprir os deveres reais com os quais concordou. Cumprir as leis, exceto em casos extremos em que elas entram em conflito com outros deveres sociais estabelecidos. Contribuir para a sociedade, o grupo ou a instituição.

Manter a instituição como um todo. O que aconteceria "se todos fizessem isso"? O imperativo da consciência para satisfazer as obrigações definidas da pessoa (facilmente confundido com a crença nas regras e na autoridade do estágio 3)

Nível 3 - Pós- convencional baseado em princípios Estágio 5 - Raciocínio do contrato social

Estar consciente de que as pessoas mantêm vários valores e opiniões, muitas das quais reíacionam-se ao grupo que as mantém. Defender regras relativas ao interesse da imparcialidade porque elas são o contrato social. Vaíores e direitos não relativos, como a vida e a liberdade, devem ser defendidos em toda sociedade, independente da opinião da maioria.

Um sentido de obrigação para com a lei devido ao contrato social de fazer e aceitar leis em defesa do bem-estar de todos e da proteção dos direitos de todas as pessoas. Um sensação de compromisso contratual, livremente firmado com a família, a amizade, a confiança e as obrigações de trabalho. Preocupação de que as leis e os deveres sejam baseados no cálculo racional de. utilidade geral, "o máximo de bem para o maior número de pessoas".

Estágio 6- Princípios da ética universal

Seguir princípios éticos escolhidos, porque eles são princípios universais de justiça: a igualdade dos direitos humanos e o respeito pela dignidade dos seres humanos enquanto indivíduos. Julgar as leis ou os acordos sociais na medida em que eles se. baseiam nesses princípios. Quando as leis violarem os princípios, agir de acordo com o princípio.

Uma crença na validade de princípios morais universais. Uma sensação de um compromisso pessoal com esses princípios.

Nível 2 - Convencional Estágio 3 - Moralidade do bom garoto ou da boa garota

Estágio 4 - Moralidade da lei e da ordem

( Fonte: Adaptada de Kohlberg, 1976,

Perspectiva do indivíduo compartilhando sentimentos, acordos e expectativas com as outras pessoas.

Perspectiva de um indivíduo em relação ao grupo-social: assume o ponto de vista do sistema que define os papéis e as regras.

3

Perspectiva anterior à sociedade: perspectiva de uma consciência individual racional dos valores e direitos anterior aos relacionamentos e aos contratos sociais. Integra as perspectivas por meio de mecanismos de acordo, contrato formal, imparcialidade dos objetivos e o devido processo. Considera os pontos de vista morais e legais; reconhece que eles, às vezes, entram em conflito e acha difícil integrá-los.

A perspectiva de um ponto de vista moral, a partir do qual derivam os arranjos sociais: a perspectiva é que qualquer indivíduo racional que reconheça a natureza da moralidade ou o fato de que as pessoas são fins em si mesmas e devem ser tratadas como tal.

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Estágio 1 1

lhados do certo e do errado. Kohlberg ch a m o u o estágio 3 de ra ci­ ocínio {o prim eiro estágio n esse nível) da "m oralid ad e do bom garoto ou da boa g a ro ta ", porque acred itava que, p a ra a crian ça que estava n o estágio 3 , ser m o ral significa corresponder às e x ­ p ectativas da própria fam ília, dos professores e de o u tras pessoas

Estágio 2 >

im portan tes n a sua vida. O raciocínio m oral n o estágio 4 é com o aquele n o estágio 3, exceto pelo fato de que seu foco se desloca das relações en tre os indivíduos p ara as relações en tre o indivíduo e o grupo. As pessoas que raciocin am no estágio 4 acred itam que a sociedade tem au to ri­ dade legítim a sobre os indivíduos e se n te m obrigação de aceitar suas leis, costu m es e padrões de co m p o rtam en to decente. O co m ­ p o rtam en to m oral desse p on to de vista é o com p ortam en to que m a n té m a ordem s o c ia l Por essa razão , o estágio 4 é, às vezes, ch am ad o de "estág io d a lei e d a o rd em " (B row n e H errnstein, 1 9 7 5 , p. 2 8 9 ). O raciocínio do estágio 4 co m e ça a ap arecer durante a adolescência, m as o estágio 3 ainda é o m od o de pensar d om in an ­ te sobre as qu estõ es m o ra is até as pessoas a tin girem os v in te e poucos anos (ver a F ig u ra 1 6 .5 ) (Colby e t al., 1 9 8 3 .) Kohlberg acred itava que o p en sa m e n to m o ral n os estágios 3 e 4 depende de u m a capacidade p arcial p ara se envolver n o raciocínio operatório form al - especifi­ cam en te, a capacidade p ara con sid erar sim u ltan eam en te os vários fatores existentes, im p ortan tes p ara as escolhas m orais (K ohlberg, 1 9 8 4 ). As pessoas que estão racio ci­ n an d o nos estágios 3 e 4 , no en tan to , ainda estão raciocin and o co n cretam en te, n a m edida em que ainda n ã o consideram sim ultan eam en te todos os fatores im portantes possíveis ou form u lam h ip óteses ab stratas sobre o que é m oral. Com a transição do estágio 4 p a ra o estágio 5, ocorre outro d eslocam en to básico n o nível do ju lg am en to m oral. R aciocin ar n o estágio 5 requer que as pessoas vão além das co n v en çõ es sociais e x isten tes para considerar princípios m ais ab stratos do certo e do errado. E ssa perspectiva, que Kohlberg ch am o u de pós-convencional, req u er que o raciocínio m o ra l seja b aseado n a idéia de u m a sociedade lim itad a por u m co n trato social. As pessoas ain d a a ce ita m e valorizam o sistem a social, m a s, em vez de insistir em m a n te r a sociedade co m o ela é, são abertos a processos d em o cráti­ cos de m u d an ça e à co n tín u a exp loração de possibilidades p ara m elh o rar o co n trato social existen te. R eco n h ecen d o que as leis estão , às vezes, e m con flito co m os princípios m orais, eles se to m a m criad ores e, tam b ém , m a n te n e d o re s das leis. Kohlberg descobriu que o raciocín io m o ral do estágio 5 só ap arece n o início da idade adulta, e daí e m d ian te apenas rara m e n te . As pessoas atin g em o estágio 6 do sistem a de Kohlberg quando fazem ju lg am en ­ tos m orais de acordo c o m princípios éticos que elas acred itam tran scen d er as regras das sociedades individuais. K ohlberg e seus colegas n ã o co n seguiram observar o raciocínio n o estágio 6 e m su a pesquisa sobre dilem as m orais, e K ohlberg finalm en te concluiu que esse estágio é m ais p roveitosam en te considerado com o u m ideal filosó­ fico do que com o u m a realidade psicológica, Não obstante, em circu n stân cias e x tra ­ ordinárias, pessoas h um ild es tê m colocado suas vidas em risco devido às cren ças m orais guiadas pelo raciocínio do estágio 6. Foi isso que aconteceu durante a Segunda G uerra M undial, q uan d o m u itos gentios europeus salvaram judeus destinados ao exterm ín io. Segundo S am uel e Pearl Oliner (1 9 8 8 ), a m aior p arte deles era m otivada por princípios éticos q ue eles acred itav am se aplicar a toda a h u m an id ad e, a m a rca do raciocínio m oral do estágio 6. A v aliação da te o ria do racio cín io m o rai d e K ohlberg d u ran te a a d o le s c ê n c ia E m geral, os pesquisadores que têm usado os m étodos e os critérios de Kohlberg p ara atribuir às pessoas diferentes estágios de raciocínio m o ral tê m confirm ado que as crianças progridem através da seqüência proposta p or K ohlberg n a ord em prevista

FIGURA J6.5

Percentagem média de raciocínio moral dos cidadãos norte-americanos em cadq um dos estágios de Kohlberg, por grupo de idade. (Adaptada de Colby et al., 1983).

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MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

Foi descoberto que tanto a experiência de ajudar outras pessoas quanto a instrução formal em questões de moralidade, aprimoram o desenvolvimento moral. Os jovens da foto superior são voluntários em um banco de alimentos, enquanto os da foto inferior estão entre um grupo de defensores dos direitos dos animais e presos durante uma demonstração de protesto.

(R est e t ai., 19 9 9 ; Walker, 1 9 8 9 ). E n tre ta n to , a abordagem de K ohlberg tam b ém 3 te m as suas dificuldades. U m a área p rob lem ática diz resp eito aos proced im en tos usados p ara p o n tu ar as resp ostas às p ergu ntas de Kohlberg. L em b re-se do Capítulo 14, em que foi dito que ICohlberg ap resen tou dilem as sob a form a de histórias e pediu às crianças p ara pensar neles em u m a sessão de en trevistas de troca de idéias. Alguns investigadores relata­ ra m ter tido problem as p ara escolh er as resp ostas da en trevista de m a n e ira confiável p ara as seis categorias de K ohlberg (K urtines e Gewirtz, 1 9 8 4 ). Outros p o n d eram se as crianças e os adolescentes p o d eriam ser capazes de racio cin ar em níveis m ais elevados do que co n seg u em articular.

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0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

E m resp o sta a essas dificuldades, Ja m e s R est e seus colegas criaram o Defining Issues Test (DIT) p ara facilitar às pessoas responder a dilem as m orais e m ais fáceis p ara os pesquisadores p o n tu arem suas respostas de m a n e ira confiável (R est, 1 9 8 6 ; R est e t al., 1 9 9 9 ). Rest e seus colegas ap resen tam às crianças e a os adolescentes dilem as m orais com o o "d ilem a de H einz" de K ohlberg (Sobre o h o m e m que é ten tad o a rou b ar a droga que pode salvar a vida da sua esposa; ver o Capítulo 14) e lhes p erg u n taram com o o dilem a deveria ser resolvido. M as, em vez de u sar e n tre ­ vistas clínicas p ara so n d ar o raciocín io m o ral das p essoas, esses pesquisadores p e­ d iram aos participantes d a sua pesquisa p ara elaborar seu raciocínio escolhendo a p artir de u m con ju nto de justificativas já p ro n tas que se aju stam aos vários níveis de raciocínio m o ral de Kohlberg. Os problem as fo ra m ap resen tad os n a form a escrita ju n tam en te co m u m a folha de p o n tu ação e m que os particip antes deveriam indicar a ad equ ação m o ral relativa das diferentes ju stificativas. A lém disso, cad a p essoa tin h a de classificar os quatro fatores m ais im p ortan tes a serem considerados en tre as escolhas que lhes fo ram dadas (ver a Tabela 1 6 .3 , que ilustra as alternativas ap resen tad as p ara o dilem a de H einz). Os resu ltados de u m grande n ú m ero de estudos que u so u o Teste de Definição de Temas m o stra m u m au m en to regu lar n o nível do raciocínio m oral desde o início da adolescência até a idade adulta que e stá e m con form id ade co m a seqüência geral por ele prop osta (R est et al., 1 9 9 9 ) (v er a F ig u ra 1 6 .6 ). M as, e m u m a m an eira im por­ tan te, os resu ltados obtidos u san d o o Teste de D efinição de Tem as diferem dos resu ltad os u san d o os p ro ced im en to s de K ohlberg: u m n ú m e ro significativo de adolescentes e de adultos jovens fez escolhas m o rais que refletiam os estágios 5 e 6 de Kohlberg, o estágio p ós-con vencional. Rest declara que esses estágios m ais eleva­ dos fo ram atingidos, porque o Teste de Definição de Tem as n ão requer que os jovens p rod uzam argu m en tos com plexos, m as p en etra n a su a capacidade p ara reco n h ecer que argu m en to s m orais eles acred itam ser os m ais apropriados. Há d ifere n ça s en tre os g ê n ero s no racio cín io m o ral? E m alguns dos prim eiros testes do raciocínio m o ral dos adolescentes u sand o os m étodos de Kohlberg, os rapazes p a re ce ra m con seguir u m a p o ntuação m ais alta que as garotas (H aan et al., 1 9 7 6 ; H olstein, 1 9 7 6 ). Os dados m ostrados n a Figu ra 1 6.7, extraíd a do estudo do raciocín io m o ra l conduzido p or C onstance H olstein ( 1 9 7 6 ) , m o stra m o p ad rão dos resu ltados. Os rap azes adolescentes tiveram fre ­ q üen tem ente u m a p o n tu ação n o estágio 4 , en qu an to as garotas adolescentes m ais freq ü en tem en te foram pontuad as n o estágio 3. Como sep od eria esperar, esses achados d esen cad earam u m a controvérsia e x a lta ­ da. Carol Gilligan e seus colegas a firm aram que o tra ta m e n to dado por Kohlberg às

FIGURA

1 6 .6

Avaliações médias da importância dos argumentos morais agrupados por estágio de sofisticação pelo subgrupo idade/educação. (Extraída de Rest et o\-, Grupo

1999.)

MíCHAEL COLE & SHEILA R. COLE

? TABEIA 16.3

í

68 ]

RESPOSTAS AO DILEMA DE HEINZ USANDO O TESTE DE DEFINIÇÃO DE TÉMAS •,. : . ^

..

| ______ Deve roubá-lo

_______Não consegue decidir

I

________Não deve roubá-lo

Grande

)

)

] Importância: Muita

Alguma

Pequena

Nenhuma 1. Se as leis de uma comunidade vão ser mantidas. 2. Não é natural um marido amoroso se preocupar tanto com sua mulher a ponto de roubar por ela? 3. Heinz está disposto a arriscar levar um tiro como se fosse um assaltante, ou ir para a prisão pela possibilidade de que roubar a droga poderia ajudar? 4. Se Heinz é um lutador profissional, ou tem influência considerável com os lutadores profissionais. 5. Se Heinz está roubando para si mesmo, ou fazendo isso apenas para ajudar outra pessoa. ó. Se os direitos do farmacêutico à sua invenção têm de ser respeitados. 7. Se a essência da vida é mais abrangente do que a morte tanto do ponto de vista social quanto do individual.

8.

Que valores vão ser a base para orientar como as pessoas devem agir uma em relação à outra.

9. Se o farmacêutico terá permissão para se esconder atrás de uma lei sem valor, que só protege os ricos. 10, Se a lei nesse caso está no caminho da reivindicação mais básica de qualquer membro da sociedade. 11. Se o farmacêutico merece ser roubado por ter sido tão ganancioso e cruel. 12. Se o roubo nesse caso traria mais bem geral para toda a sociedade ou não. Da lista de questões acima, escolha as quatro mais importantes: Mais importante Terceira mais importante

________ ________

Segunda mais importante Quarta mais importante

■ Fonte: Extraída d e Rest, 1986, p. 1 8 7 -1 8 8 .

questões m orais deixava de fora u m a d im en são fu n d am en tal do p en sam en to m o ral que é de particular in teresse das m ulheres (Gilligan, 1 9 8 2 ,1 9 8 6 ; Gilligan e A ttan ucci, 1 9 8 8 ). Segundo Gilligan, o p en sam en to m o ral das m u lh eres está voltado p ara os relacion am en tos interpessoais, associados a u m a ética de cuidado e responsabilida­ de p a ra co m as outras pessoas. O raciocín io m o ral m ascu lino, ao con trário, está voltado p a ra a questão dos direitos individuais e da ju stiça. Nos testes de Kohlberg, declarou Gilligan, essa diferença n a "o rie n ta çã o m o ra l" inclina as m ulheres a sugerir

682

O DESEKVOLVTMENTO DA CRIANÇA

E

DO ADOLESCENTE

FIGURA 16.7

Distribuição das pontuações de julgamento moral em uma amostra de homens e mulheres de 16 anos de idade. Observe que a pontuação mais freqüente para as garotas é próximo do níveí 3, enquanto a pontuação mais freqüente para os rapazes está na variação do nfvei 4. (Extra(da de Holstein, 1976.)

P o n tu a ç ã o d o ju lg a m e n to m orol

escolhas m orais envolvendo altru ísm o e sacrifício próprio, e m vez de escolhas que invoquem direitos e regras e, p or isso, coloca as m ulheres e m desvantagem no sistem a de p on tu ação de Kohlberg. A s pesquisas recen tes acalm aram consideravelm ente essa controvérsia. E las n ão apenas descobriram m en o s diferenças en tre os gêneros n os níveis de raciocínio m o ral do que os estudos an teriores, m as tam b ém que, quando essas diferenças ap arecem , elas são pequenas e p od em ser favoráveis às m ulheres (Turiel, 1 9 9 8 ; W alker et al., 1 9 9 5 ). A lém disso, e ssa pesquisa m o stro u que, em b ora as m u lh eres p ossam ser m ais inclinadas que os h om en s a en fatizar considerações de cuidado e em patia p ara alguns dos dilem as p ara elas colocados, essas diferenças p arecem surgir m ais quando os sujeitos são con fron tad os co m dilem as da vida real do que co m dilemas h ipotéticos. E sse ach ado sugere que, quando co n stro em suas respostas aos dilemas da vida real, h om ens e m ulheres se b aseiam em diferenças objetivam ente existentes em suas experiências da vida diária, com o o fato das m ulheres con tin u arem a ser os cuidadores prim ários - dos filhos, dos m aridos e dos p arentes doentes (W ark e Krebs, 1 9 9 6 ). Por isso, m esm o que houvesse diferenças relacionadas ao gênero nas preocu­ pações m orais dom inantes, elas n ão corroborariam a idéia de que u m sexo é m ais capaz que o outro em raciocinar m oralm en te sobre questões de cuidado ou justiça. V a ria çõ es cu ltu rais n o racio cín io m ora! Os estudos padronizados de variabilidade in tercu ltu ral n o raciocínio m o ral usand o dilem as kohlbergianos, com o a variabilidade in tercultu ral do raciocínio operatório fon n al, revelam diferenças en lre os grupos culturais m aiores do que as diferenças en tre os dois sexos (K ohlberg, 1 9 6 9 ; Turiel, 1 9 9 8 ). E m b ora h aja algu m as exceções (S h w ed er et al., 1 9 8 7 ), a m aior p arte dos estudos m o stra que as pessoas que vivem em com u n id ades relativ am en te pequenas, co m co n tato direto u m as co m as outras, em sociedades sem sofisticação tecnológica, e aquelas que n ão receb eram altos níveis de in stru ção form al q ue as deixe de fora do m o d o de vida tradicional raram en te racio cin am além do n ível do estágio 3 de Kohlberg. M ais freqü en tem en te, eles ju sti­ ficam suas decisões m orais n o nível dos estágios 1 o u 2, em bora as pessoas que ocu p am papéis de especial responsabilidade p o ssam racio cin ar n o estágio 3 (Snarey, 1 9 9 5 ; Tietjen e Walker, 1 9 8 5 ). E ssa diferença pode ser observada com p aran d o-se as pontuações m o strad as n a Figu ra 1 6 ,8 co m as da F ig u ra 16.5. K ohlberg explicava as diferenças in tercultu rais com o essas m o strad as n a Fig u ­ ra 16,8, sugerindo que, n a estim ulação social, estas produzem diferenças n o raciocínio m oral. E n tretan to , vários psicólogos do desenvolvim ento d eclararam que os ju lg a­ m en to s de valor específicos da cu ltu ra são construídos d iretam en te n a seqüência dos estágios de Kohlberg, fazendo dele n ã o m ais que u m a justificação p ara a perspec­ tiva cu ltu ral especial dos h o m en s de cu ltu ra inglesa, herdeiros d a ideologia política

683

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

FIGURA 16.8

As tendências por idade nos julgamentos morais dos rapozes em pequenas aldeias Isoladas de duas nações. Observe a alta incidência con tinuad a do estágio 1 nas respostas dadas até m esmo por rapozes de 16 anos de idade. (Extraída de Kohlberg, 1969.)

70 “

Estágio I Estágio 2

60

Estágio 3 Estágio 4 Estágio 5

50

Estágio 6

40

30

20

10

10

13 Turquia

16

10

13 lucatan, México

16

Idade (anos)

d a d em ocracia liberal (Shw eder, 1 982; Tappan, 1 9 9 7 ). Devem os acreditar, p ergu n ­ ta m esses críticos, que as pessoas que crescem em u m a aldeia tradicional do Tercei­ ro M u nd o são m en os m orais do que os m oradores de u m a cidade localizada em u m país in d ustrialm en te av an çado? (Sim pson, 1 9 7 4 ) Não é m ais razoável supor que, pelo fato de, digam os, os aldeões tu rcos viverem e m co n ta to direto co m as pessoas que com p artilh am do seu destino, estão propensos a dar m a io r valor à m oralidade do " tra te os ou tros com o queres ser tra ta d o ", u m a m oralid ad e de cuidado e resp on ­ sabilidade? O h istoriad or H ow ard K am in sky (1 9 8 4 ) exp ressa as m esm as dúvidas de u m a fo rm a diferente: Será que a recusa no Estágio 6 em apoiar um amigo que está errado é superior a uma lealdade do Estágio 3 a esse amigo? Um nobre medieval diria que não, e a história nos sugere que, se repudiarmos o senso do correto do hom em nobre, estaremos também repudiando a civilização criada em ressonância com a sua mentalidade, assim como aqueles elementos do ideal aristocrático que constituiu o modemo sentido da individu­ alidade ... Á lealdade pessoal tem virtudes óbvias que são perdidas quando a amizade ou a afeição é condicionada a uma forma correta, mas abstrata, (p. 410) K ohlberg (1 9 8 4 ) n eg o u que os desvios n a s suas escalas estim u lem a conclusão d e que algum as sociedades, os Estad os Unidos en tre elas, sejam m ais m orais do que o u tras. E le aco m p an h o u a posição clássica da an trop ologia m o d ern a de que as cu ltu ras d evem ser consideradas com o configurações ú nicas de cren ças e in stitu i­ ções que aju d am o grupo social a se ad aptar ta n to às condições locais quanto aos asp ectos universais da vida n a terra (B oas, 1 9 1 1 ; Geertz, 1 9 8 4 ). N essa visão, u m a cu ltu ra e m que o E stágio 3 fosse a elevação do raciocínio m o ral seria considerada "m o ra lm e n te eq uivalen te" a u m a cu ltu ra d om in ad a pelo raciocínio dos estágios 5 ou 6, ain d a que as práticas de raciocínio específicas p u d essem ser p on tu ad as com o m en o s "d esen volvid as", de acordo co m os critérios universais de Kohlberg.

684

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Não ob stan te, o u tra s abordagens do raciocínio m o ral produziram resuítados que se d esviam m u ito daqueles obtidos u san d o -se os m éto d o s de Kohlberg, Por exem plo, os estudos in tercu ltu rais u sand o o Teste de Definição de Tem as rela ta ra m que, n a idade ad ulta, é m u ito co m u m , se n ã o universal, u m d eslocam ento do racio cí­ n io m o ral convencional p a ra o pós -co nvenciona 1 (Gzelen e M arkoulis, 1 9 9 4 ). E m casos em que as diferenças ap arecem en tre países, o nível de educação proporcionada às populações em q u estão p arecem ser o fator crítico. S im ilarm ente, E lliott Turiel e seus colegas, de acordo co m sua ênfase n a n ecessi­ dade de sep arar as questões m o rais das questões que envolvem a con venção social e a escolh a pessoal (ver a p, 5 6 7 ), prop orcion am evidência de que o padrão de d esen ­ volvim ento p ara o raciocínio m o ral é in tercu ltu ralm en te universal. Q uando as dife­ ren ças cu ltu rais ap arecem , a rg u m e n ta m esses pesquisadores, elas são relacionadas a questões referentes às convenções sociais e à esco lh a pessoal, à im p ortân cia da ob ediência à a u to rid a d e e à n a tu re z a das relaçõ es in terp essoais (Turiel, 1 9 9 8 ; W ainryb, 1 9 9 5 ). E m u m estudo extensivo, Cecília W ainryb com parou os julgam entos sobre os conflitos sociais feitos p or um a grande am o stra de israelenses de 9 a 17 anos de idade. M etad e dos particip antes eram judeus de u m a p arte secular e o ci­ d entalizada d a população israelen se. A o u tra m e ta d e era con stituída de sujeitos p rovenientes de aldeias árabes drusas, onde as n o rm as culturais en fatizam as estru ­ turas fam iliares hierárqu icas, papéis sociais fixados e p u n ição severa p or violar deve­ res e costu m es tradicionais, O estudo opôs as questões sobre ju stiça e escolha pessoal a questões sobre autoridad e e considerações interpessoais (ver a Tabela 1 6 .4 ). W ainryb descobriu que, e m resp osta a questões envolvendo ju stiça, n ã o havia diferenças culturais ou de idade. Por exem plo, u m a p ercen tag em esm ag ad o ra de participantes de todas as idades disse que u m rap az que visse algu ém perder dinheiro deveria devolvê-lo, m esm o que seu pai dissesse p ara ele gu ard ar o dinheiro. As crianças judias tin h am u m a probabilidade u m p ouco m aior do que as crianças drusas de escolher as considerações pessoais em vez das considerações interpessoais, m as a variabilidade en tre ca d a grupo cu ltu ral era bem m aior do que a variação en tre

TABELA 16,4

QUESTÕES OPONDO UM TIPO DE CONFLJTO SOCIAL A OUTRO

'í

í Justiça versus Autoridade (J - A) i f Hannan e seu pai estavam fazendo compras e viram que um rapaz jovem inadvertidamente j f deixou cair uma nota de 10 shekels. f ? J Hannan disse a seu pai que e!es deveriam devolver o dinheiro ao rapaz. j í A Seu pai lhe disse que deviam guardá-lo. í

i Justiça yersus Interpessoal (J - I) l Em um passeio até o campo, Kobby percebeu 5

\I |

\J t

;i que a escoía não providenciou refrigerantes i

suficientes para todas as crianças. Kobby teve de escolher entre pegar dois refrigerantes para seus dois irmãos menores, que estavam com muita sede ou Alertar os professores para os refrigerantes serem distribuídos Igualmente entre todas as crianças.

S Pessoa/ versus Interpessoal (P - I)

{ j | j j

(

{

Dalya foi convidada para uma festa. | I P Ela estava ansiosa para ir à festa com seus amigos. ; { 1 Sua irmã menor deslocou o tornozelo e pediu a Dalya que ficasse em casa para lhe fazer í \ companhia. | I Pessoal versus Autoridade (P - A) ? | Anat adora música. f } P Ela quer participar de uma auia de música depois da escola, \ | A Seu pai não gosta de música; ele lhe diz para não participar da aula de música e escolher j l uma outra aula no lugar dela. i Fonte: Wainryb,

1995.

elas. A ú n ica diferença cu ltu ral realm en te significativa era o fato de as crianças judias te re m m u ito m aio r probabilidade do que as crianças drusas de afirm ar seus direitos pessoais d ian te da autoridade. E sse resultado estav a e m con form id ade com a estru tu ra fam iliar h ierárqu ica n a cu ltu ra d rasa, e m que a obediência à autoridade é u m valor fu n dam ental. A pesar disso, houve u m a grande v ariação n a s respostas das crianças drusas. W ainryb (1 9 9 5 ) concluiu: Embora as crianças drusas parecessem mais orientadas para a obediência à autoridade, essa tendência não era dominadora entre os contextos: era visível que as considerações de obediência não tinham precedência sobre as questões de justiça, e as preocupações com a escolha pessoal freqüentemente tinham prioridade em relação às considerações interpessoais, (p. 397-398) E m u m a linh a similar, J o a n M iller e seus colegas d escobriram que, em b ora as pessoas da ín d ia e dos E stad o s Unidos pud essem diferir no lim ite en tre as infrações m orais e as convenções pessoais, os m em bros dos dois grupos fazem essa distinção (B ersoff e Miller, 1 9 9 3 ). Por exem p lo, tan to os indianos q uan to os am erican os ju l­ g a ra m a violação dos códigos de vestuário em term os de convenções sociais, e n ão de questões m orais, e m em b ro s de am bas as sociedades ju lg a ra m o roubo u m a questão m o ral, e n ã o u m a m a té ria de convenção social. E sses estudos su g erem que, dividindo-se as questões de m oralid ad e em dom ínios separados, é possível obter-se u m quadro m ais sutil das influências culturais sobre o raciocínio m oral, no qual tan to h á elem entos universais quanto elem entos específicos d a cu ltu ra.

A relação entre raciocínio moral e ação moral Como vim os n o Capítulo 14, as crianças p od em dizer que se co m p o rtariam de u m a m an eira em u m a situação m o ral h ip otética, m a s, n a verd ad e, co m p o rtam -se de u m a m an eira totalm en te diferente em u m a situação real. E m b o ra a correspon d ência e n tre raciocínio m o ral e co m p o rtam en to m oral con tin u e a e sta r longe da perfeição n a adolescência, h á evidência de u m relacio n am en to em geral positivo, em b ora m od esto, en tre os dois: q uan to m ais alta a p o n tu ação do indivíduo n o s testes de raciocínio m oral, m aio r a probabilidade de ele se co m p o rtar de u m a m a n e ira m o ral­ m e n te adequada. F o i co n statad o , p or exem plo, que os adolescentes que tê m u m a p o n tu ação n os níveis m ais elevados do raciocínio m o ra l têm m en os probabilidade de "c o la r" n a escola ou de te r problem as co m a lei, e tê m m aio r probabilidade de se envolver em atos pró-sociais, com o ajudar algu ém e m u m a situação de perigo, ou defender vítim as de opressão (Blasi, 1 9 9 4 ; R est, 1 9 8 6 ; Turiel, 1 9 9 0 ). E m alguns casos, os vínculos en tre os níveis de raciocínio m o ra l e os níveis de ação m oral p arecem ser b astan te próxim os. Por exem plo, e m u m estudo que apresen­ tav a dilem as m orais a crian ças da q uarta à oitava série (m ais ou m en o s de 9 a 14 anos de id ade), H erbert R ichards e seus colegas descobriram que o nível de raciocínio m o ral das crianças estav a relacion ado à qualidade do seu co m p o rtam en to e m classe, de u m a m an eira que faz sentido em term os da teoria de Kohlberg (R ichards e t aL, 1 9 9 2 ). As crianças que resp o n d eram no estágio 1 (raciocín io b aseado n a obediência e n a p un ição) ou n o estágio 3 (raciocínio baseado n a aceitação de n o rm as sociais com p artilh ad as) fo ram as crian ças que m elh o r se co m p o rtaram n a classe. Aqueles que resp on deram n o estágio 2 (raciocínio b aseado n o in teresse im ed iato) foram aqueles co m m aio r probabilidade de ap resen tar u m m a u co m p o rtam en to . Esse a ch a­ do está em conform idade co m outros estudos que re la ta m que o raciocínio do estágio 2 é a form a m ais co m u m de raciocín io m o ral en con trad a en tre os jovens e m confli­ tos co m a lei (G regg e t al., 1 9 9 4 ; Trevethan e Walker, 1 9 8 9 ). F req ü en tem en te, n o en ta n to , os vínculos en tre os julgam entos m o rais e a ação m oral n ão são p articu larm en te íntim os porque, com o c o m e n ta ra m m u itos jovens de u m estudo, os dilem as m orais que eles tiveram de en fren tar em su a exp eriência da vida real n ão era m tão definidos quanto aqueles colocados nos dilem as hipotéticos (W alker et al., 1 9 9 5 ). Se você presen cia por acaso u m a briga en tre duas pessoas,

686

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

pode n ão ter certeza sobre quem está errado e tem er que você m esm o seja m ach u cad o se intervier. Como disse u m aluno do colegial aos pesquisadores: '"Provavelm ente n ão se pode separar princípios totalm en te m orais da realidade e de questões p ráticas" (W alker et al., 1 9 9 5 , p. 3 8 2 ). Com o conseqüência dos fatores con corren tes que en tra m n as escolhas m orais, h á freqü en tem en te alg u m tipo de la cu n a en tre os julgam entos m orais da p essoa e suas ações. Ao m esm o tem po, a cap acid ad e p a ra raciocin ar sobre questões m orais proporciona o nível m ín im o de en ten d im en to requerido p ara a ação m oral. Outro fator que ajuda os adolescentes a agir m oralm en te é sua capacidade cad a vez m aio r de en ten d er a situação dos ou tros e racio cin ar de m an eira pró-social (Eisenberg e Fabes, 1 9 9 8 ). Com o discutirem os a seguir, os adolescentes estão ca d a vez m ais co n ­ cen trad os no seu senso de identidade e m ais aten tos à n ecessidade de serem sinceros consigo m esm os e co m os outros.

PENSANDO E PARTICIPANDO DA POLÍTICA Com o os jovens estão p restes a in g ressar em posições de liderança política, é vital a tod a sociedade que eles p en sem e p articip em da vida política de seus países. M as a evidência existen te m o s tra que a m a n e ira de p en sar dos adolescentes sobre questões políticas é, em sua m aior p arte, im a tu ra . A lém disso, m uitos adolescentes, especial­ m en te aqueles que se sen tem excluídos da vida nacional por serem pobres ou p erten ­ centes a u m grupo religioso ou étn ico m inoritário, m o stram pouco in teresse n a vida política. E ssa situação é u m a questão óbvia de preocupação social. As evidências sobre o desenvolvim ento da m an eira de p en sar dos adolescentes sobre questões políticas b aseiam -se fu n d am en talm en te n a m a n e ira de p en sar em situ açõ es h ip o té tica s e n a s e n tre v ista s re la cio n a d a s aos d ilem as da vida re a l im portan tes n a sociedade m ais am pla. E m u m estudo, Jo se p h A delson e seus colegas p ropuseram u m a sociedade h ip o­ tética com o sendo a base para su scitar m odos de raciocínio. Eles pediram a jovens de classe m édia en tre 11 e 18 anos nos Estad os Unidos, A lem an h a e G rã-B retan h a p ara im agin ar que m il pessoas que se to m a ra m social e p oliticam ente desencantados com seu país m u d ara m -se p ara u m a ilha do Pacífico p ara lá estab elecerem u m a nova sociedade. Os pesquisadores ap resen taram , en tão, aos particip antes da sua pesquisa u m a série de p ergu ntas sobre a m an eira com o eles a ch a v a m que a n ova sociedade deveria ser organizada. Os resultados rev elaram u m a m u d a n ça im portan te n a m a n e ira de p en sar dos adolescentes sobre política, m ais ou m en o s em to m o dos 14 anos de idade (Adelson, 1 991; A delson e t al., 1 9 6 9 ). E ssa m u d a n ça , que ocorreu em m em bros dos dois sexos e em todos os três países estudados foi p articu larm en te evidente e m três áreas: a m an eira com o os adolescentes p en sav am sobre as leis, o nível de con trole social que consideravam adequado e a freqüência ca d a vez m aior em que in vocavam ideais políticos abrangentes quando exp ressav am seus pontos de vista.

Leis E m resp osta a p erguntas, sobre a sociedade e suas leis, os jovens de 12 a 13 anos de idade da pesquisa de A delson resp on deram em term os de pessoas e eventos concretos, en qu an to os de 15 a 16 anos resp o n d eram em term os de princípios ab stratos. Eis algum as respostas típicas, p or exem plo, à p erg u n ta "q u al é o propósito das leis?" (A delson, 1986, p. 2 0 7 ): Respostas dos jovens de 1 2 -1 3 anos de idade: I "E la s são feitas, co m o n a escola, p a ra as pessoas n ão serem m a ch u ca d a s." I "S e n ão tivéssem os leis, as pessoas sairiam por aí m a ta n d o os o u tro s." I " É para as pessoas n ão ro u b arem n e m m a ta re m ". Respostas do jovens de 1 5 -1 6 an os de idade: I "P a ra g aran tir a seg u ran ça e fazer cum prir o estabelecido pelo govern o."

> "P a ra restrin gir o que as pessoas p od em fazer." ) "S ã o b asicam en te diretrizes p ara o p o v o ." Da m esm a m an eira, quando p erg u n taram aos adolescentes se o governo poderia to m a r a propriedade privada p a ra u so público, os adolescentes m ais velhos d em o n s­ tra ra m que con seguiam racio cin ar de m a n e ira h ip otética, levanto em co n ta m uitos aspectos do problem a. E m resp osta a u m caso em que o governo queria con stru ir u m a estrad a que p assava em m eio a terras cujo proprietário se recu sav a a vender, u m adolescente m ais velho respondeu: Se é um ponto estratégico, a única maneira pela qual se pode atravessar uma montanha sem construir um túnel, não estou bem certo do que eu faria. Se for uma bela extensão de planície que, se você não a tiver, terá de fazer uma curva na estrada, acho que o governo poderia ir em frente e fazer uma curva na estrada, (p. 212)

Controle social As m an eiras com o os jovens de 12 a 13 anos de idade p en sam sobre o con trole social to m a ra m -s e evidentes quando eles foram inquiridos sobre crim e, punição e retribuição. E m resp o sta após resp osta, os adolescentes m ais m o ço s sugeriram que a pun ição severa é a m elh o r m a n e ira de lidar co m aqueles que infringem a lei, o que levou A delson a concluir que "a s opiniões dos adolescentes m ais jovens sobre o crim e e a punição refletem u m a ... ten d ência au toritária b astan te difundida" (p. 2 1 4 ). U m m en in o de 13 anos de idade a q uem foi p ergu ntado com o en sin ar as pessoas a n ão co m eter crim es n o fu tu ro respondeu: A cadeia é, em geral, a melhor coisa,- mas há outras ... No século XIX, costumavam torturar as pessoas por fazer determinadas coisas. Agora, acho que o melhor lugar para ensinar as pessoas é o confinamento na solitária, (p. 213) À m edida que os adolescentes vão crescen d o, essa m an eira de p ensar au toritária declina. A delson re la ta que, quando inquiridos sobre o que deveria ser feito quando u m a lei n ã o e stá fu n cion and o, os jovens de 13 anos de idade su gerem que o cu m p ri­ m e n to à lei deve ser im pingido co m m ais rigor. Os adolescentes m ais velhos têm m aior probabilidade de sugerir que talvez a le i deva ser m u d ada. E quando é proposta u m a lei ou sugerida u m a m u d a n ça n a política social, os adolescentes m ais velhos tê m m aior probabilidade de con sid erar se h á m ais aspectos n a situação do que os olhos con seguem ver. C om eçam a con sid erar fatores com o q uem pode beneficiar-se m ais ou se preju d icar m ais co m as m u d a n ça s , q uem te m as v an tag en s e q uem precisa ser alvo de u m a con sid eração especial. Os adolescentes m ais velhos tam b ém con cebem o lado benéfico das leis, com o p erm itir que as pessoas progridam ju n tas, enquanto os m ais jovens p e n sa m n as leis apenas com o u m a m an eira de im pedir que as pessoas se co m p o rtem m al. No geral, p arece que os adolescentes m ais jovens do estudo de A delson ach a m difícil conceber a regu lação social e política com o u m processo que está co n tin u am en ­ te se desenvolvendo, supondo, e m vez disso, que "o que é, te m sido; o que é, será". P ara eles, o que "te m sido" é u m m u n d o e m que lhes d isseram o que fazer, de m odo que eles p ro jetam esse regim e p ara o futuro. Os adolescentes m ais velhos, talvez pelo fato de te re m exp erim en tad o a n ecessid ad e de serem responsáveis por seu próprio b om com p ortam en to, p arecem capazes de p en sar sobre u m m u n d o e m que eles devem form u lar seu próprio código de ética pessoal. Adelson observa que essa m u d a n ça n a m a n e ira de p en sar sobre a política cor­ responde a m u d an ças que Inhelder e P iaget e n co n tra ra m em seus estudos da resolu ­ ção de problem as científicos. E le sugere que essa correspondência deve-se ao fato de que a con ceitu ação de sistem as políticos m odificáveis, flexíveis e bem equilibrados requer p en sam en to operatório form al. U m resu ltado in teressan te da pesqu isa de A delson foi a d escoberta de que as m u d an ças que ele observou n o d ecorrer da adolescência foram m u ito sem elhan tes

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às de u m país p ara o ou tro. Essas sem elh an ças o lev aram a observar que as idéias sobre política dos jovens alem ães de 12 anos de idade estão m ais próxim as às de u m jovem de 12 anos de idade n o rte -a m e rica n o do que as de seu irm ão de 15 anos de id ad e" (A delson, 1 9 8 6 , p. 2 0 6 ). As m u d an ças desenvolvim entais tam b ém são aparentes quando os adolescentes são solicitados a aplicar suas habilidades de raciocínio m oral às questões da vida real sobre a distribuição ju sta dos recu rsos, com o a pobreza dissem inada, o desabrigo e o desem prego (Flanagan , 1 9 9 5 ; F la n a g a n eTucker, 1 9 9 9 ). Connie Flan ag an (1 9 9 5 ) fez p ergu n tas com o a seguinte a adolescentes en tre 12 e 14 e en tre 15 e 18 an os de id ade: "S e você tivesse de exp licar p o r que alg u m as pessoas estão desabrigadas, o que diria?" As resp ostas dos adolescentes m ais m o ço s diferiram de duas m an eiras das resp ostas dos m ais velhos. E m prim eiro lugar, o grupo m ais m o ço respondeu com o se houvesse apenas u m p onto de vista legítim o, avaliando a questão em term os de tudo ou n ad a, sem considerar possíveis exceçõ es ou qualificações. E m segundo lugar, eles ten d iam a ap resen tar traços individuais, com o a preguiça, com o a base d a explicação. Por exem plo, u m dos adolescentes m ais m oços escreveu; " E u lhes diria que isso aco n tece m u ito por cu lp a deles m esm o s, e que eles escolh eram esse estilo de vida quando n ão lev aram a sério os trabalhos da escola e outras co isas." E m geral, os adolescentes m ais velhos ofereceram esclarecim entos p ara o d esa­ brigo que in clu íam e m suas explicações ta n to fatores individuais quanto sociais, freq ü en tem en te propondo que am bos os fatores p oderiam estar e m ação ao m e sm o tem po. E ssa m an eira de p en sar m ais co m p lexa está refletida em respostas com o: " E u diria que m uitos deles p a ra ra m de trab alh ar e n ã o con seguiram m ais su sten tar suas casas. A lguns deles d ependiam da Previdência e fo ram cortados, os outros e ram pessoas viciadas em drogas e álcool, e alguns que fugiram de c a s a ."

(dealísmo político e envolvimento na comunidade Segundo m u itas teorias influentes da ad olescên cia, os jovens são, ao m esm o tem po, atraíd os e im pulsionados por ideologias, sistem as de idéias sobre as quais são fo rm a­ dos sistem as políticos específicos (A delson, 1 9 9 1 ; Erik son , 1 9 6 3 ; Inhelder e Piaget, 1 9 5 8 ). Eles são atraíd os pelo desejo de se to rn a re m independentes de seus pais e de m o stra r que podem govern ar sua própria vida; são im pulsionados por u m sistem a ap aren tem en te co eren te que a ideologia oferece com o u m a alternativa p ara as im ­ perfeições do m u n d o dos adultos. Com o ainda n ão ap areceu n e n h u m sistem a político ideal n a face da Terra, as ideologias recém -ad o tad as pelos adolescentes são freqü en tem en te utópicas o u reli­ giosas. E sse idealism o foi esp ecialm ente visível n os m ovim en tos dos direitos civis e das com unidades da década de 1960, am bos atraindo m u ito o apoio dos adolescentes, que viam neles u m a altern ativa co n sisten te co m a sociedade im perfeita em que viviam (Berger, 1 9 8 1 ). E ssa m esm a ten d ên cia p a ra p rocu rar sistem as ideais d a vida está refletida atu alm en te n a atração que vários cultos exercem sobre seus seguidores adolescentes (M iller e t al„ 1 9 9 9 ) e n a a tra çã o do m ovim en to am biental. E m b ora os adolescentes possam m o stra r u m a inclinação para pensar e m sistem as ideais, a m aior p arte dos adolescentes n ã o elaborou p ara si n en h u m a altern ativa sistem ática p a ra a ord em política existen te. Q uando Jo sep h Adelson (1 9 8 6 ) pediu aos adolescentes p a ra im agin arem u m a socied ad e ideal, os participantes d a sua pesquisa ap areceram co m chavões com o esses: Uma sociedade em que todos se dêem bem e conheçam os problemas um do outro e tentem se sentar e imaginar o problema um do outro e assim vão em frente. Acho nesse momento a única sociedade que eu teria seria exatamente a mesma que temos agora. Embora ela tenha seus defeitos, acho que agora temos um bom govemo. Bem, eu estabeleceria uma sociedade para ajudar as pessoas, como quando houvesse um crime. (p. 74-75)

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Preocupados co m o fato de tan to s adolescentes atingirem a idade ad ulta incapazes de p en sar de m an eira m ais eficaz sobre a política e a sociedade, alguns psicólogos do desenvolvim ento têm insistido em que o ensino m éd io ofereça aulas que p erm itam aos jovens en fren tar p roblem as sociais através da exp eriên cia própria, além de ler sobre eles e m livros didáticos. Por exem plo, M iran d a Yates e Ja m e s Youniss estu d aram o efeito que a ajuda e m u m a co z in h a d e d ica d a ao p re p a ro de so p a p a ra os d e ­ sabrigados teve sobre u m grupo grande de alunos afro-am erican os da sétim a c oitava séries do ensino fu n d am en tal (Yates e Youniss, 1 9 9 9 ; Youniss e Yates, 1 9 9 9 ). Tendo com o base sessões de discussão em grupo e ensaios escritos pelos alunos, antes e depois das suas exp eriên cias, Youniss e Yates d escobriram que a exp eriên cia direta dos p roblem as sociais graves n ã o só estim ulou os alunos a pensar m ais p rofu n d am en te sobre os problem as so­ Idade (anos)

ciais, m as resultou em u m raciocínio m ais com plexo com o p assar do tem po, à m edida que realizavam conexões cad a vez mais claras en tre os diferentes problem as sociais. Por exem p lo, os alunos que ficaram revoltados

FIGURA 16.9

Dados indicando o pessimismo crescente dos jovens com relação à capacidade da sociedade para acabar com o crime, a pobreza e o preconceito racial. (Extraída de Torney-Purta, 1990.)

co m que as crianças pequenas tivessem de ir a té a cozin h a da sopa p ara tom ar suas refeições tam b ém e x tra íra m conexões en tre a n ecessidade de cozinhar a sopa e a au sência de alojam en to disponível n a área. M uitos jovens to m a m -s e céticos co m relação aos processos políticos (TorneyP u rta , 1 9 9 0 ). E sse problem a é esp ecialm ente agudo en tre as m inorias e os pobres por razões óbvias: o processo político fu n cion a ro tin eiram en te p ara a sua d esv an ta­ gem . Eles con seguem en xerg ar os problem as e as incon sistên cias da vida política, m a s são incapazes de elaborar soluções p ráticas. A Figu ra 16.9 m o stra as respostas cad a vez m ais p essim istas dos adolescentes à p erg u n ta "seria possível algu m dia a cab ar com o crim e? a pobreza? o p recon ceito ra cia l?" E m geral, os adolescentes estão ab solu tam en te certos quando dizem da im probabilidade de soluções políticas p a ra os m ales do m u n do. Ao m esm o tem po, com o eles estão n o processo de se d efinirem e m co n traste co m a geração de seus pais, ainda se sen tem atraídos pelas prom essas de alguém que declare que, através das crenças certas e do com portam ento certo , é possível u m a organização m ais racio n al d a vida n a Terra.

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INTEG RAÇÃO DO EU / U m a das idéias m ais am p lam en te defendidas sobre a adolescência é que esse é o período em que o indivíduo m o ld a a b ase p a ra lim a personalidade ad u lta estável. A capacidade dos adolescentes p ara levar em co n ta v ários fatores ao m esm o tem po quando p en sam sobre u m problem a, seu co n h ecim en to m ais am plo e profundo $as n o rm as e dos códigos m orais da sociedade, e su a con sciên cia ca d a vez m aior de que a idade ad u lta e stá se ap roxim an d o, .contribuem p ara o estab elecim en to de u m sentido in tegrado do eu e da identidade.

MUDANÇA DOS ATRIBUTOS DO EU No Capítulo 4 , vim os que m ais ou m en o s aos seis an os de idade, quando as crianças n o rte-am erican as e n tra m n a escola, elas co m e ça m a p en sar em si em term os co m p a­ rativos: em vez de dizer (por exem p lo ), "so u u m a g aro ta que g o sta de p a tin a r", eles co m e ça m a proporcionar autodescrições com o "so u m elh o r p atin ad o ra do que a m aio ria dos alunos da m in h a tu r m a /'. P ouco tem po depois, elas co m e ça m explicita­ m e n te a incluir as conseqüências interpessoais dos seus atributos: "S o u u m a boa p atin ad ora, e, por isso, u m m o n te de crian ças g o sta de p atin ar co m ig o " (ver a Tabela 1 4 .7 ).

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o

D urante a adolescência, surge u m novo tipo de autodescrição, em que a id en tid a­ de pessoal é exp ressad a em term os de cren ças gerais, valores e planos de vida, com o n o seguinte diálogo:

Entrevistador: Que tipo de pessoa você é? Adolescente: Sou alguém que acredita que todo inundo nasce igual. Entrevistador. Por que isso é importante? Adolescente'. Porque eu quero trabalhar em prol de direitos iguais para todos. Entrevistador: O que quer dizer com isso? Adolescente: Vou ser advogado, pegar casos e providenciar para que todos tenham seus direitos, mesmo que se trate de alguém muito pobre ou de outra cor que não a branca ou coisas assim. {Damon e Hart, 1988, p. 69) Q uando as crianças en tra m n a adolescência, suas autodescrições tam bém m u ­ dam de atributos relativ am en te con cretos (por exem plo, "so u u m b om ouvinte" ou "so u fácil de lid a r") p a ra conceitos m ais inclusivos, de qualidade m ais elevada ("e u sou to le ra n te "). Como observou Susan H arter (1 9 9 9 b ), "p a ra se considerar sensível, a pessoa precisa p oten cialm en te com b in ar atributos com o ser com preensível, solidá­ ria e gen ero sa" (p. 3 5 5 ). Outra característica que distingue os au tocon ceitos dos adolescentes dos das crianças pequenas é a m aio r variedade dos atributos que eles incluem . N a segunda in fân cia, as crianças se descrevem em term os da sua co m p etên cia cognitiva, física e social ou de u m a n oção global do seu próprio valor (H arter, 1 9 9 9 ). Os adolescentes d escrev em -se e m term o s das cara cte rística s de m u ito s d o m ín io s: d esem p enh o escolar, co m p etên cia atlética, co m p etên cia n o em prego, ap arên cia física, aceitação social, am izades ín tim as, atra çã o ro m â n tica , etc. E ssas categorias ju stap õ em -se, m as n ão são id ênticas àquelas que são p roem inen tes n a segunda infância. T am bém é m ais provável que os adolescentes p en sem em si co m relação ao co n texto p articular sobre o qual estejam sendo inquiridos. Se lhes é p erguntado com o são, quando estão co m seus am igos ou em u m a au la n a escola, suas respostas vão diferir daquelas que eles dão, quando são solicitados a descrever com o eles são, quando estão jan tan d o em casa. O ap arecim ento de "eu s m últiplos" nas descrições que os adolescentes fazem de si m esm os to m a-lh es n ecessário lidar co m o fato de que eles são, e m certo sentido, pessoas diferentes em co n te x to s diferentes. É n esse p on to que as perguntas "q u em é m e u eu verd ad eiro?" to rn a m -se p essoalm en te con stran ged oras. Tendo com o base a pesquisa realizad a co m ad olescen tes am erican o s, Susan H arter (1 9 8 6 ) relata que o ap arecim ento de vários eu s, cad a u m dependendo de com q u em a p essoa e s tá e que papel está d esem penhando, é especialm ente difícil p ara os jovens adolescentes am erican os. Quando inquirido sobre a con trad ição entre ser b om p a ra algum as p essoas, m as n ã o para ou tras, u m ad olescen te de 13 anos respondeu: "Acho que eu só penso u m a coisa sobre m im de cad a vez, e só vou p ensar n a o u tra n o dia segu in te" (p. 4 5 ) . Ao contrário, u m a adolescente m ais velha, quando inquirida sobre problem as e m u m relacion am en to ro m ân tico , respondeu de u m a m an eira que indica a su a sensibilidade p a ra variações e m si m esm a quando ela e stá com seu n am o rad o e quando ela e stá em o u tras situações: " E u detesto o fato de ficar tão nervosa! G ostaria de n ão ser tão inibida. M eu eu real é falante: eu quero ser n atu ral, m as n ão co n sig o " (p. 4 5 ). À m ed id a que as pessoas jovens vão ch egand o ao final da adolescência, elas se to m a m cad a vez m elhores n a form ulação de au tod escrições que se aplicam a vários co n texto s, p erm itindo-lhes in teg rar os eus contraditórios que elas en xerg am em si. Por exem plo, u m jo v em que é, ao m esm o tem po, inteligen te e esquecido, pode usar u m a categoria m ais inclusiva e p en sar em si com o "in co n siste n te ", ou algu ém que é às vezes anim ado e às vezes depressivo, pode coord en ar essas duas tendências opostas u sando o con ceito geral de "in stáv el". Segundo H arter (1 9 9 8 , p. 5 7 4 ), "essas abstrações de qualidade m ais elevada proporcionam au to-rótu los que trazem signifi­

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cad o e, p ortan to, legitim idade ao que an terio rm en te p a re cia m ser contradições in cô­ m od as d entro do e u ".

AUTO-ESTIMA DO ADOLESCENTE Q uando os adolescentes co m eçam ro tin eiram en te a perceber as disparidades en tre a m an eira com o realm en te se co m p o rtam e a m an eira com o deveriam se com p ortar se fosse p ara serem sinceros co m seus "eu s verd ad eiros", eles co m e ça m a ficar p re­ ocupados co m o que é o seu "verd ad eiro" eu. Q uando co m eçam a insistir em suas próprias ca ra cte rística s, são co n fron tad os co m a p e rg u n ta "q u a n to eu gosto de m im ? ". E m u m grau considerável, os atributos associados co m a au to -e stim a eleva­ d a em adolescentes são os m esm os que eles atrib u em aos seus pares populares nos anos an teriores. A beleza física en cabeça a lista, esp ecialm ente no caso das m en in as, seguida pela aceitação dos pares. Todas as o u tras características v êm depois. E ssa ênfase excessiva n a beleza física tem u m im p acto desastroso n a au to-estim a das m en in as, porque m u itas delas co n sid eram -se feias. Pelo m en o s em p arte, essa au top ercep ção n egativa ajuda a explicar por que os estudos realizados e m u m g ra n ­ de n ú m ero de países co n stataram que, e m m éd ia, as m en in as têm u m senso de au to -e stim a inferior ao dos m en in os (H arter, 1 9 9 9 ; W ich stro m , 1 9 9 8 ). Os estudos realizados nos Estad os Unidos m o stra m u m declínio m a rcan te n a au to -e stim a geral n o início da adolescência, seguido por u m au m en to con sisten te após os 14 ou 15 anos de idade (H arter, 1 9 9 9 ). Os pesquisadores acred itam que esse declínio precoce n a au to -estim a deve-se em p arte à tran sição do ensino fu n dam ental p a ra o início do ensino m édio, que co n fro n ta as crianças co m m aiores exigências acad êm icas e sociais, ao m esm o tem po em que os coloca n a base da escad a social da escola (Eccles et al., 1 9 9 6 ). O aum ento con stan te n a au to-estim a a partir daí é m enos entendido; pode refletir a liberdade cad a vez m aior dos jovens para escolher seus am igos, con textos e atividades à m edida que ficam m ais velhos, de form a que podem estabelecer e viver de acordo co m seus próprios padrões; ou pode indicar que eles estão colocando a im agem de seus eus ideais m ais de acordo co m a realidade.

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A guerra cria as condições sob as quais muitos rapazes adolescentes começam a assumir uma identidade da aduffos. Esses adolescentes Jovens estão aprendendo o parecer e agir como soldados.

seu processo de fo rm ação da identidade depois que se casav am e se to m a v a m m ães (Erikson, 1 9 6 8 ). E ssa co n clu são p ode te r tido algu m a validade para as condições culturais em que o próprio E rik son se criou, m as foi b a sta n te discutida por m u itas m ulheres jovens n a d écada de 1 9 6 0 e, hoje em dia, certam en te tem u m a validade duvidosa n a m aior p arte das cu ltu ras ocidentais. E stu d os recen tes u sand o en trevistas sobre o status da identidade com o aquele desenvolvido p or M areia e n co n traram p ouca evidência de diferenças gerais en tre os gêneros n a fo rm ação da identidade. E n tre ta n to , revendo 56 estudos que u saram os m étodos de M a rd a , Ja n e K roger concluiu que h á "forte evid ên da para a sem elhan ­ ça de estilo que tàn to h o m en s q uan to m ulheres u sa m p a ia abordar questões de definição de identidade d uran te a adolescência e a idade ad u lta" (Kroger, 1 9 9 7 , p. 7 5 0 ). E n tretan to , ela ta m b é m relato u que, em alguns estudos, a sexualidade e os papéis fam iliares erain u m a dim en são m ais saliente da fo rm ação d a identidade p ara as m u lh eres do que o e ra m p ara os h o m e n s . O utros, tam b ém , e n co n tra ra m diferenças de gênero n os dom ínios p articulares em que os rapazes o u as garotas m ais rap id am en te ad qu irem identidade. M euss e Dekovic (1 9 9 5 ), por exem p lo, re la ta ra m que as garotas adolescentes tê m u m a p on ­ tu ação m ais elevada do que os rapazes nos níveis de aquisição de identidade no dom ínio da am izade, e Sally A rch er (1 9 8 5 ) descobriu que as garotas têm u m a p o n tu a ­ ção m ais elevada n o dom ínio das escolhas n o que se refere a com b in ar carreira e fam ília. As entrevistas de A rcher tam b ém revelam a am bivalência das garotas am eri­ can as quando elas e n fre n ta m os dilem as inerentes n as exp ectativas culturais e nos papéis sociais padronizados que os espera (ver a Tabela 1 6 .6 ). Vários teóricos sugeriram que os re la d o n a m e n to s pessoais podem desem p enh ar u m papei m aio r p a ra as m u lh eres do que para os h om en s n a autodefinição. N essa perspectiva, a principal prioridade das m ulheres n a aquisição da identidade é estab e­ lecer e m a n te r seus relacion am en tos ín tim os. Para exp lorar isso, A rlene Lacom be e Ju d ith Gay (1 9 9 8 ) p ed iram a alunos de 15 e 16 anos p ara resp on derem a dilem as envolvendo questões de iden tid ad e n as quais a qualidade da ed ucação que eles receb essem fosse colocad a e m oposição ao valor que eles atrib u íam a u m relacio n a­ m en to ín tim o. Os alu n os foram solicitados a resp on der ao seguinte dilem a;

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: TABELA 16 6 PONTOS DE ViSTA DAS GAROTAS E DOS RAPAZES ADOLESCENTES :: • - SOBRE AS PRIORIDADES DA FAMÍLIA E DA CARREIRA '• ■=' r I" "

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| Pontos de vista das garotas i j Eu posso ser mãe e esposa. Ter um marido é como ter um pai. Você não podesair,não pode\ I fazer nada. Tem que cozinhar, arrumar, cuidar das crianças e ainda trabalhar, j í

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í Se eu tenho uma carreira e um marido que não quer que eu trabalhe, vou fazer o que eu quero. |

l Pretendo ter uma carreira. Ser esposa, tudo bem, não é tanto peso. Os filhos são um peso. \ ) Talvez eu possa convencê-lo a adotar um já com cinco anos de idade, ou interromper a \ \ minha carreira. Se eu estiver bem na minha carreira, especialmente se estiver no apogeu, | ] seria realmente terrível. } í Pontos de vista dos rapazes

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j Se eu fosse um atleta, minha mulher e filhos teriam que viajar e ficar em um quartinho - mas I não há nada que não possa ser resolvido. \ \ Se eu for um músico, fazendo uma turnê, minha esposa vai ficar preocupada. Eu não gostaria | que isso interferisse na minha vida particular. Nós conversaríamos e daríamos um tempo. \ Ocasionalmente, isso não deve interferir. ! \ Eu gostaria de algo como casamento e famíiia. Adoraria ter meu próprio filho na hora certa. J Espero tê-lo. E ter uma esposa com quem compartilhar a vida. Ajudando um ao outro. Mas a 5 gente fica preso. Não pode sair com os amigos.

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Fonte: Archer, 1985.

Allison foi aceita em um a universidade de muito prestígio com um a reputação de ter um Departamento de Inglês de alta qualidade. Ela sabe que quer especializar-se em inglês. O principal problema é que a universidade fica a uma distância de seis horas de carro da cidade onde está seu namorado. Ela também foi aceita em um a universidade a uma distância de uma hora do namorado, que tem um Departamento de Inglês razoável. Ela está em dúvida sobre qual escolher. Quanta consideração Allison deve dar a cada uma das seguintes questões na resolução do seu dilema? (a) a qualidade do programa (b) a distância do seu namorado Por quê? M ais de 50% das vezes, ta n to os rapazes quanto as m o ças esco lh eram respostas que davam preferência à identidade educacional do que às que envolviam a in tim ida­ de, e, ao contrário das expectativas, m ais rapazes do que m o ças escolheram resoluções que envolviam a in tim idade. No en tan to , as explicações das garotas sobre suas esco ­ lhas tiv eram m aio r probabilidade que as dos rapazes de com b in ar preocupações co m identidade educacion al e intim idade (Lacom be e Gay, 1 9 9 8 ). E m b ora os dados sobre as diferenças de gênero n o p ro cesso da form ação da identidade n ã o sejam in teiram en te con sisten tes, o grande volum e das evidências indica que as garotas adolescentes, com o os rapazes adolescentes, p assam por proces­ sos p sicologicam en te sim ilares, ap esar de algum as variações n os dom ínios que são m ais im p o rtan tes p ara eles.

FORMAÇÃO DE UMA IDENTIDADE SEXUAL A v asta quantidade de pesquisa sobre a form ação de iden tid ad e sexu al assu m e que a identidade fin alm en te adquirida será u m a identidade h etero ssexu al, ou seja, u m a identidade cen tralizad a e m u m a preferência sexu al por m em b ros do ou tro sexo. E n tre ta n to , u m n ú m ero considerável de pessoas exibe preferências n ão -h etero ssexu ais - ou seja, u m a preferência por m em bros do seu próprio sexo com o parceiros

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

sexuais. Por isso, p ara lidar co m a questão da identidade sexual, precisam os prim eiro considerar a questão da o rientação sexu al. A o rie n ta ç ã o s e x u a l refere-se ao sexo em relação ao qual se tem sen tim entos eróticos. As estim ativas variam , m as p arece que u m a grande m aio ria dos adultos

orientação sexual Refere-se ao sexo ern relação ao qual se tem sentimentos eróticos.

dos E stad o s Unidos e das sociedades espalhadas pelo m u n d o tem orientações h e te ­ rossexu ais (K insey e t al., 1 9 5 3 ; M ichaels, 1 9 9 6 ). E n tre ta n to , u m a proporção im por­ tan te de adultos tem u m a orientação não-httexos sexu al - u m a o rientação h o m o sse­ x u al ou bissexual. A orientação sexual é claram en te im p ortan te para a identidade co m o papel do sexo, m as não se pode con sid erar que ela determine a identidade sexual. A id en tid a­ de sexual é tam bém influenciada pelas categorias de sexualidade presentes n a cultura da pessoa e pelas atitu des da p essoa p ara co m aquelas que se aju stam a essas c a ­ tegorias. Tanto as categorias culturais da sexualidade quanto as atitu des culturais em relação a elas v ariam m u ito en tre as sociedades e dentro das sociedades no d ecorrer do tem po {B e m , 1 9 9 6 ).

Formação da identidade heterossexual D u ran te os anos da segunda in fân cia, quando a m aio r p arte dos jovens prefere p assar seu tem po co m m em bros do seu próprio sexo, o sentido do eu das crianças em geral depende m u ito de com o as outras crianças do m esm o sexo reag em a elas. E m sua m aioria, as crian ças d uran te esse período são indiferentes ou hostis aos m em bros do outro sexo. M ais tarde, com o resultado das m u d an ças provocadas pela puberdade, seu m ovim en to co m relação ao ou tro sexo m u d a de u m m ovim en to baseado n a indiferença o u no an tagon ism o p ara u m m ovim ento b aseado n a atração. O trabalho de Sigm und Freu d tem tido u m a influência duradoura sobre a m an ei­ ra de p en sar dos psicólogos sobre esse processo. Como n o tam o s no Capítulo 15, os psicólogos freudianos e n ca ra m a adolescência com o u m período em que as crianças exp erim en tam n o v am en te os conflitos dos estágios an teriores, só que e m novos aspectos (Blos, 1 9 7 2 ). E m sua opinião, a m en o s que esses problem as sejam elabo­ rados e resolvidos, a personalidade do adulto será distorcida. Segundo Freu d , entre os problem as desenvolvim entais iniciais que devem ser reelaborados, é fu n dam ental o desejo prim itivo da cria n ça de possuir o pai (caso se tra te de u m a m en in a) ou a m ãe (caso se trate de u m m e n in o ). A m an eira u sad a pelas crian ças pequenas para resolverem esse conflito, que Freu d ch am o u de com plexo de Édipo, é reprim ir o desejo ilícito id entificando-se co m o gen itor do m esm o sexo. Freu d declarava que essa resolução in fantil é essencial p ara a iden ticação adequada do papel do sexo (ver o Capítulo 1 0). Esses prim eiros sen tim entos edipianos são en contrad os n ovam en te n a adoles­ cên cia, m as a repressão e a id en tificação co m m em bros do m esm o sexo n ão são m ais as respostas ad aptativas q ue era m n o fim da fase de bebê. A puberdade, n a opinião de Freu d , red esp erta o desejo sexu al em u m a época em que os adolescentes são p len am en te capazes tan to de realizar os atos proibidos quanto de enten der o tabu do incesto que lhes n ega o gen itor com o u m parceiro sexual. Freu d defendia que a com b in ação de desejo despertado e pressão social leva o adolescente a p rocu rar pessoas fora da fam ília p ara am ar. A b ase p ara essa busca form ou -se d uran te a exp eriên cia do grupo de pares da segunda in fân cia, m as a reorien tação do ad olescen te é, ap esar disso, rep leta de dificuldades. P ara com eçar, a p essoa jovem te m tido p o u ca exp eriên cia de am izade co m pares do outro sexo e virtu alm en te n en h u m a exp eriên cia de in teração com os pares com o parceiros se­ xu ais, p ortan to , novos m odos de co m p o rtam en to social terão de ser aprendidos. E m segundo lugar, u m a m u d an ça n o objeto do afeto de u m gen itor p ara um p ar req u er o desligam ento em ocional da fam ília, que te m sido a base da seg u ran ça em ocional desde o n ascim en to . R econh ecen d o a dificuldade dessa tarefa, Freu d (1 9 0 5 /1 9 5 3 a ) referiu -se à reo rien tação do afeto do adolescente com o sendo "u m a das aquisições psíquicas m ais dolorosas do período da p uberdade" (p. 2 2 7 ).

Nos últim os an os, fo ra m feitas ten tativ as p ara form ular teorias de identidade sexu al baseadas e m eventos biológicos que o co rrem no início da vida (ver o Capítulo 1 0 , p. 3 8 5 ). Por exem plo, Daryl B e m (1 9 9 6 ) propôs que as variáveis biológicas, como os genes, os hormônios pré-natais e a neuro-anatomia cerebral, não codificam para a orientação sexual per se, mas para os temperamentos na infância que influenciam as preferências de um a criança por atividades nos pares, típicas do sexo ou atípicas do sexo. Essas preferências levam as crianças a se sentirem diferentes dos pares do sexo oposto ou do mesmo sexo - percebê-los como dissemelhantes, nãofamiliares e exóticos. Isso, por sua vez, produz uma excitação autonômica não-específica aumentada que, subseqüentemente, tom a-se erotizada para aquela mesma classe de pares dissemelhantes: exótico torna-se erótico, (p. 320) Por isso, quando u m ad olescen te co n ce n tra seus sentim entos sexu ais e sua exci­ tação em u m sexo ou n o ou tro, esses sen tim entos to m a m -s e a base da co n stru ção de u m a identidade sexual.

Formação da identidade não-heterossexual Q uando se está tratan do da questão da orien tação sexu al do m esm o sexo, a prim eira p erg u n ta que surge é: o que faz co m que u m a p essoa seja sexu alm en te orientada p a ra outras pessoas do m esm o sexo? Duas explicações biológicas para orientações sexu ais do m esm o sexo a tra íra m a m aio r p arte da aten ção en tre os psicólogos do desenvolvim ento. A prim eira é que u m a o rien tação n ã o -h e te ro sse x u a l te m base gen ética. A chados que p arecem apoiar essa suposição v êm de estudos realizados co m gêm eos: as ch ances de ambos os m em bros de u m p ar de gêm eos ser h om ossexu al é duas a cinco vezes m aio r en tre os gêm eos m onozigóticos do que en tre gêm eos dizigóticos (Bailey e Bell, 1 9 9 3 ; Ellis, 1 9 9 6 a ; W h ita m et al., 1 9 9 3 ). O utro ach ad o que dá suporte à hipótese gen ética é que tan to as m ulheres lésbicas quanto os h om en s gays têm proporções m ais altas de irm ãos e irm ãs que tam bém exp ressam preferências do m esm o sexo do que os h o m en s e as m u lh eres h eterossexu ais (Bailey et al., 1 9 9 9 ). E sses dois resultados p arecem in d icar que os fatores genéticos d esem p en h am u m p apel n a d eterm in ação da orien tação sexu al de u m indivíduo. E n tre ta n to , se os genes fossem toda a história, seria possível esperar que todos os gêm eos m onozigóticos fo ssem sem elhantes n esse traço , e isso n ão aco n tece. A lém disso, os dados n ão e xp licam com o os genes op eram p ara in fluen ciar a o rientação sexu al de u m a pessoa. A segunda exp licação biológica p a ra u m a o rientação n ão -h e te ro sse x u al que r e ­ cebeu am pla aten ção co n ce n tra -se n o papel dos h orm ôn ios no desenvolvim ento p ré-n atal. Como vim os n o Capítulo 3 , a influência dos h orm ônios m ascu linos, ou an drógenos, n o feto em d esenvolvim ento n ã o se lim ita às gônadas e ao trato g e ­ n ital. D urante os últim os seis m eses do desenvolvim ento p ré-n atal, a p resen ça da testo stero n a serve p a ra suprim ir a atividade rítm ica n atu ral do cérebro. Se a testo stero n a estiver au sente, a glândula hipófise estabelece o padrão cíclico da secre­ ç ã o h o rm o n al característica da m ulher. N a m a io r p arte dos casos, os efeitos dos andrógenos n o cérebro fetal são com p lem entares ao sexo genital do feto. E n tretan to , se p or alg u m a razão , o feto m ascu lino é insensível aos andrógenos, ou se o feto fem inino é exposto a andrógenos d uran te o período crítico, quando alguns cam inhos n eu rais estão -se form an do, pode ser que se to m e m ais provável u m a preferência pelo m esm o sexo n os parceiros sexuais. B o a p arte da pesquisa conduzida p ara d em o n strar os efeitos dos horm ônios sexuais sobre o cérebro e sobre o co m p o rtam en to sexu al subseqüente foi conduzida co m anim ais (B oh an, 1 9 9 6 ). As fêm eas que fo ram expostas a an drógenos n o ú tero são m ais ativas que as o u tras fêm eas, e te n ta m m o n ta r nos ou tros an im ais. Os m ach o s que são desprovidos de andrógenos m o stra m com p ortam en tos de acasala­ m e n to fem ininos e se ap resen tam p ara ser m o n tad o s. U m estudo recen te realizado co m m u lh eres ad ultas que fo ram exp o stas à droga DES (dietilestilbestrol) n o ú te ro p resta apoio adicional a essa hip ótese (M eyer-B ahlburg et al., 1 9 9 5 ). O DES, que agora foi proibido devido a seus efeitos can cerígen os,

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

é u m h orm ôn io sintético que foi dado a m u lh eres grávidas que corriam o risco de ab o rtam en to . A suspeita de que a droga afetava o desenvolvim ento sexual, a u m e n ­ tan d o a prod ução de andrógenos m ascu linizantes d uran te o período de organização cerebral do feto levou os pesquisadores a co m p ararem as m ulheres que fo ram e x ­ postas à droga n o ú tero co m u m grupo de m ulheres de idade e história m éd ica sim ilares que n ão foram exp ostas à droga. Com o foi esperado, as m ulheres que fo ram exp ostas ao DBS n o útero tiveram u m a p o n tu ação m ais elevada n as avaliações de orien tação h o m o ssexu al e bissexu al do que seus pares que n ão foram exp ostos à droga. Tam bém fo ram oferecidas explicações am b ien tais para um a orientação n ã o h eterossexu al co n cen tran d o-se n as m an eiras com o a orientação sexu al é aprendida. U m a hip ótese an tiga é que os adolescentes podem assu m ir u m a o rientação n ã o h etero ssexu al porque fo ram seduzidos quando pequenos por u m indivíduo m ais velho -g a y , lésbica ou bissexual. E m b ora algum as lésbicas,gays ou bissexuais p o ssam ter sido seduzidos por u m a pessoa do m esm o sexo quando eram pequenos, e n tre ­ vistas realizadas co m lésbicas e gays co n sta ta ra m que a m aio r p arte deles n ão p a rti­ cipa de atividades do m esm o sexo senão depois que se to m a m conscientes da sua atração (Bell et aí., 1 9 8 1 ). U m a h ipótese relacion ad a é que u m a orientação n ã o h eterossexu al é o resu ltado de u m a espécie de "im p ressão " sexual. Segundo essa teoria, se os prim eiros encontros sexuais de u m a pessoa forem co m alguém do m esm o sexo, a excitação sexu al se to m a rá associada a m em bros do seu próprio sexo (B oh an , 1 9 9 6 ). C om o, n a verdade, as prim eiras explorações sexuais de m u itas pessoas ocor­ rem co m m em bros do seu próprio sexo, essa h ipótese n ão consegue explicar por que m u itas pessoas desenvolvem u m a o rientação h etero ssexu al. Em b ora se acred ite que a atividade n ão -h etero ssexu al seja dissem inada, som en te u m n ú m ero pequeno das pessoas que n ela se envolvem se identificam com o gays, lésbicas ou bissexuais (M ichael, 1 9 9 4 ). Devido a essas disparidades, vários pesquisa­ dores contem porâneos fazem u m a distinção en tre (1 ) ter u m a orientação n ão -h etero s­ sexual, (2 ) envolver-se e m u m comportamento sexual co m algu ém do m esm o sexo e (3 ) assu m ir u m a identidade n ão-h etero ssexu al. N a sua opinião, u m a identidade n ã o h eterossexu al envolve u m a in teg ração d u rad ou ra de orien tação sexual e co m p o rta­ m en to sexu al e m u m a p ercep ção de si m esm o co m o sendo gay, lésbica ou bissexual. A m aior p arte dos intelectuais co n tem p orân eos acred ita que a orientação sexual, o com p ortam en to sexu al e a identidade sexual, com o a m aioria dos com p ortam en tos h u m an os, são o resultado da in teração de influências biológicas e am bientais. U m a teoria in teracio n ista que tem recebido a te n çã o co n cen tra-se n a a u to -ro tu lação. Segundo essa opinião, "a s crianças cuja ap arên cia e m an eirism os se a sse m e ­ lh am aos do sexo oposto to rn a m -se confusas sobre sua identidade sexu al e essa confusão au m en ta suas ch an ces de se sen tirem atraídas p or m em bros do seu próprio sexo" (Ellis, 1996b , p. 2 5 ) . Ou seja, os m en in os cujo com p ortam en to c pcrccbido pelos outros com o "fem in in o " e as m en in as que são vistas com o "m oleq u es" e cujo com p ortam en to n ão é considerado "fem in in o " tê m m aio r probabilidade de p assar a p en sar em si m esm os com o diferentes dos outros m em bros do seu sexo. Devido a essa diferença, elas p assam a se ro tu lar corao gays, ou lésbicas, ou bissexuais. E m apoio a essa hipótese, a pesquisa te m m ostrad o que m en in os m u ito fem ininos tor­ n a m -se gays ou b issexuais. E m b ora h aja m en os pesquisas sobre m eninas m ascu linizadas, a pesquisa e x isten te sugere que, em bora m u itas se to m e m h eterossexu ais, h á u m a ch an ce m aior que a m éd ia de se to rn arem lésbicas (Bailey, 1 9 9 6 ; Bailey e Zucker, 1 9 9 5 ). Vários intelectuais defendem que, devido à en orm e diversidade entre os indiví­ duos n ão-h etero ssexu ais, é razoável supor que a origem e o desenvolvim ento d a orien tação e da identidade sexuais v ariam m u ito de u m a p essoa p ara o u tra (B oh an , 1 9 9 6 ; Bilis, 1 9 9 6 ). Para alguns indivíduos não-h eterossexu ais, a biologia pode d esem ­ p en h ar u m papel prep ond eran te, p a ra outros, a aprendizagem ou o m eio social em que se en co n tra m em u m determ inado período das suas vidas pode ser o fatorch ave.

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Estágios da formação da identidade não-heterossexual As regularidades desenvolvim entais n a seqüência através da qual u m a p essoa form a u m a identidade n ão -h etero ssexu al têm inspirado em m u itas sociedades ten tativas de descrever estágios (Cass, 1 9 8 4 ,1 9 9 6 ; Troiden, 1 9 8 8 ,1 9 9 3 ). R ichard Troiden ofere­ ceu u m m odelo de estágios da form ação da iden tid ad e que se ajusta à exp eriên cia de m uitos gays n o rte-am erican o s nas ú ltim as décadas.

Estágio 1: Sensibilização, sentir-se diferente E m relatos retrospectivos, OS h o m en s co m u m a o rientação h om ossexu al freq ü en tem en te dizem que, d uran te a segunda in fân ­ cia, tiveram experiências sociais que fizeram -os se sen tir diferentes das outras crian ­ ças e que serviram , m ais tarde, p a ra to rn ar a hom ossexu alid ad e p essoalm ente im por­ tan te p a ra eles, em bora eles su pu sessem n a ép oca ser h eterossexu ais {Bell et al., 1 9 8 1 ). C om entários típicos são: " E u n ã o conseguia suportar os esportes, en tão, n a tu ­ ralm en te, isso m e to m o u diferente. U m a bola atirad a e m m im era com o se fosse u m a b o m b a" {p. 7 4 ); " E u sim plesm ente n ã o m e sen tia com o os outros m en in os. Eu adorava coisas bonitas com o fitas, flores e m ú sica s" (p. 8 6 ).

Devido a atitudes homofóbicas em muitos segmentos da população norteamericana, a decisão de "assumir" é freqüentemente dolorosa e, às vezes, perigosa. Entretanto, em algumas comunidades e escolas, os relacionamentos não-heterossexuais abertos têm muito mais probabilidade de serem aceitos.

Estágio 2: Auto-reconhecimento; confusão de identidade Q uando esses m eninos en tram n a puberdade, p erceb em que se sen tem atraídos p or m em b ros do m esm o sexo e co m eçam a ro tu lar esses sen tim entos com o h o m o ssexu ais. E sse recon h ecim en to é a fon te de u m a en orm e desordem in te m a e confusão de identidade. Não con segu em m ais considerar suas identidades heterossexuais com o estabelecidas e sabem que os indivíduos h om ossexuais são estigm atizados. C aracteristicam ente, eles sen tem que você não tem certeza de quem você é. Está confuso sobre que tipo de pessoa você é e em que direção está indo a sua vida. Faz a si mesmo as perguntas "Quem sou eu? Sou um homossexual? Sou realmente um heterossexual?". {Cass, 1984, p. 156) No m eio ou n o fim da adolescência, eles co m eçam a acred itar que são provavel­ m e n te h om ossexu ais porque n ão têm in teresse n a s atividades h eterossexu ais de seus pares, M u itos adultos h om ossexu ais lem b ram -se da adolescência com o u m a época em que e ra m solitários e rejeitados socialm ente. E ssa situação psicológica e pessoal p ertu rb ad ora provoca n e g a çã o e ten tativas de racionalizar sua o rientação sexual diferente de m an eiras socialm en te aprovadas.

Estágio 3: Assumindo a identidade A lgum as pessoas jovens que tiveram experiências h om ossexu ais e reco n h ecem que p referem as relações sexu ais co m pessoas do seu próprio sexo n ã o exp licitam sua preferência. M u itos outros, no en tan to , saem do recon h ecim en to privado da sua preferência h o m o ssexu al p a ra adm iti-la ab ertam en ­ te, pelo m en o s p a ra outros h om ossexu ais. E m b o ra a identidade h o m o ssexu al seja assu m id a d uran te os prim eiros estágios desse processo, ela freq ü en tem en te n ão é totalm en te aceita. Vivierme Cass (1 9 8 4 ) descreve da seguinte m an eira as pessoas n esse estágio de fo rm ação da identidade: Você se sente certo de que é um homossexual e suporta ou tolera isso. Você se enxerga como homossexual agora, mas não tem certeza de como será no futuro. Em geral, toma o cuidado de exibir uma imagem heterossexual. Você, às vezes, mistura-se socialmente com os homossexuais, ou gostaria de fazê-lo. Sente necessidade de conhecer outras pessoas como você. (p. 156) Os jovens que adquiriram esse nível de identidade h o m o ssexu al lidam com isso de várias m an eiras. Alguns te n ta m evitar co n tatos h om ossexu ais e te n ta m passar por h eterossexu ais porque têm m ed o de serem estigm atizados. Outros ad o tam os estereótipos dos hom ossexuais da sociedade m ais am pla e se com p ortam de m aneiras extrem as que se aju stam a esses estereótipos. Outros, ainda, co m eçam a se posicionar dentro da com unidade h o m o ssexu al de u m a m a n e ira reservada.

Estágio 4: Compromisso, integração da identidade E sse nível final é atingido p or aqueles que ad o tam a hom ossexualidade com o u m m od o de vida. A integração da identidade

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

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é in d icad a p or u m a fu são da própria sexualidade e dos com prom issos em ocionais, através de expressões de satisfação co m a própria orientação, e pela revelação pública da sua identidade h o m o ssexu al. Troiden observa que o com p rom isso co m u m a identidade h om ossexu al pode variar de fraca p ara forte, dependendo de fatores com o o sucesso do indivíduo em fo rm ar relacio n am en to s pessoais satisfatórios, ser aceito p or su a fam ília e ter u m a b oa atu ação n o trabalho ou n a carreira. P recisa ser enfatizado que u m a seqüência de m u d an ças n a identidade sexual com o aquela descrita p o r Troiden n ão deve ser considerada universal. E m algum as sociedades, e em outras épocas n a h istória, o co m p o rtam en to sexu al de adolescentes do m esm o sexo n ã o e ra considerado com o exp ressão de u m a identidade sexual p ara a vid a toda. A o con trário, tem sido in terpretad o de várias m an eiras, tais com o, u m a resp o sta n ecessária a u m a prática cultural de segregação sexual, com o u m a m an eira de aprender sobre o sexo, com o p arte do ritu al de se to rn ar adulto, ou com o u m a explicitação divertida de atração sexu al por pessoas que têm um excesso de energia sexu al (G onsiorek e W einrich, 1 9 9 1 ; H erdt, 1989; Savin-W illiam s, 1 9 9 0 ).

STÂTUS DE GRUPO MINORITÁRIO E FORMAÇÃO DA IDENTIDADE O processo de form ação da identidade é, por várias razões, particularm en te com plica­ do en tre as crian ças dos grupos m inoritários nos Estados Unidos (Phinney, 1 9 9 6 ). E m prim eiro lugar, e m casos nos quais os valores, cren ças e costu m es do. grupo m inoritário diferem dos da população m ajoritária, o jovem do grupo m inoritário en fren ta a tarefa de recon ciliar duas identidades diferentes, u m a baseada n a sua própria h eran ça cu ltu ral e a o u tra b asead a n a h e ra n ç a cu ltu ral do grupo m ajo ritá­ rio. Na verdade, eles têm , pelo m enos, duas vezes m ais trabalho psicológico a realizar. E m segundo lugar, esses jovens freqü en tem en te en fren tam preconceito, discrim ina­ ção e, co n seq ü en tem en te, as barreiras à oportunidade econ ôm ica, todas elas com pli­ can do m ais ain d a a sua tarefa. Com o vim os n o Capítulo 10, as crianças do grupo m inoritário étnico que en tram n a segunda in fân cia adquiriram u m a con sciên cia da sua identidade étnica, n o senti­ do de que co n h ecem os rótulos e os atributos que se aplicam ao seu próprio grupo e desenvolveram atitu des básicas co m relação à su a etnia. D urante a segunda infância e a adolescência, as crianças dos grupos m inoritários étnicos p assam por três estágios adicionais de fo rm ação da identidade étn ica (Cross eP h a g e n -S m ith , 1 9 9 6 ; Phinney, 1 9 9 3 ). E m b ora os pesquisadores apliquem rótulos diferentes a esses estágios, concor­ d am co m relação ao conteúdo básico de cad a estágio e os tipos gerais de experiências associadas co m m o v im en to s de u m estágio p ara o segu in te (ver a Tabela 1 6 .7 ), N essa discussão, ad otam os os rótulos sugeridos p or Je a n Phinney, porque ela vincula exp licitam en te os estágios àqueles usados p or M areia, cujos m étodos (descritos n a p .7 1 1 ) têm sido am p lam en te generalizados p ara o estudo d a identidade étnica.

identidade étnica não-examfnada Nesse estágio inicial, as crian ças ainda aceitam e m o stra m u m a preferência pelos valores culturais da cu ltu ra m ajoritária em que se en co n tram . E ssa aceitação pode incluir u m a avaliação negativa do seu próprio grupo (ver o Capítulo 1 0 ). E m alguns casos, esse estágio inicial p arece corresponder à categoria de exclu são de M areia, porque a p essoa se recu sa a considerar as questões relevantes e ad ota as opiniões dos outros in q uestionavelm ente. U m h om em m ex ica n o -am erican o disse a Phinney: "E u n ão vou atrás da m in h a cu ltu ra. Sim plesm ente sigo o q ue m eu s pais dizem e fazem , e o que eles m e dizem p a ra fazer, a m an eira com o são" (p. 6 8 ). E m outros casos, o fracasso e m e x a m in a r questões de identidade étn ica é m ais sem elh an te à identificação da difusão, U m exem plo disso é proporcio­ n ad o por u m a jovem m u lh e r afro -am erican a, que respondeu: "P o r que eu preciso ap ren der quem foi a prim eira m u lh er n eg ra a fazer isso ou aquilo? Não estou tão in teressad a n isso " (p. 6 8 ),

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

TABELA 16.7

Phinney (1989) Cross (1978) Kim (1981)

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RÓTULOS PÁRA OS ESTÁGIOS DA FORMAÇÃO DA JDENTIDADE ÉTNiCA SEGUNDO DiFERENTES PESQUISADORES

Estágio I

Estágio 2

Estágio 3

Identidade étnica não examinada Encontro prévio Identificado como branco

Busca da identidade étnica Encontro e imersão Despertar para a consciência sociopolftica e redireciona mento para a consciência asiática

Aquisição da identidade étnica Internalização incorporação

Fonte: De Vries et ai., 1982. Adoptada com permissão.

Busca da identidade étnica O m ovim en to p a ra além do estágio 1 é freqü en tem en te iniciado por u m a exp eriên cia trau m ática e m que o jovem é rejeitado ou hum ilhado devido à sua origem étnica. As especificidades desses encontros são b astan te variadas (Cross e Strauss, 1 9 9 8 ; F o rd h am e Ogbu, 1 9 8 6 ). U m aluno p erten cen te a u m grupo m inoritário pode ser acusado de "c o la r" quando ele realiza m u ito b em o seu trabalho, sim plesm en te porque o professor assu m e que os m em b ros do grupo étnico daquele aluno são incapazes de realizar tão b em aquele trabalho, ou u m m enino e u m a m e n in a que têm sido am igos h á anos p od em ser proibidos de se relacion ar ro m an ti­ ca m e n te porque tê m cores de pele, origens étn icas ou religiões diferentes. E n tre ­ tan to , u m a exp eriên cia trau m ática n ã o é n ecessária p a ra que os jovens com ecem a pen sar n a sua identidade étn ica. Para alguns, u m a con sciên cia crescen te de que os valores do grupo d om in an te n ão são benéficos p a ra as m inorias étn icas é suficiente p a ra passá-los p ara o estágio 2. No estágio 2, os jovens m o stra m u m a p reocu pação in ten sa co m as im plicações pessoais da su a etn ia. F req ü en tem en te se envolvem em u m a b usca ativa de in form a­ ções sobre seu próprio grupo. É provável que se to m e m envolvidos e m m ovim entos sociais e políticos em que a etn ia seja u m a questão fu n dam ental. Podem tam bém exp erim entar u m a raiva in tensa do grupo m ajoritário e glorificar sua própria h erança. Signithia F o rd h am e Jo h n Ogbu { 1 9 8 6 ) d escrevem vários casos e m que adoles­ centes afro -am erican o s p assam p or u m p rocesso de formação de identidade opo­

sicionista, re je ita n d o os p a d rõ e s de v e stu á rio , fa la , m a n e iris m o s e atitu d es associados co m a sociedade eu ro -am erican a e ad otan do u m a identidade que se opõe a eles. Esses pesquisadores acred itam que o processo de fo rm ação de identidade oposicionista p roporciona u m a das principais exp licações p a ra o fracasso n a escola das crianças afro -am erican as. Para m u itos desses jovens, que sen tem a u to m atica­ m e n te fechadas as oportunidades econ ôm icas da cu ltu ra m ajo ritária, a form ação b em -su ced id a da identidade requer que eles con sid erem a escola e as atividades acad êm icas que lá a co n te ce m irrelevantes p a ra suas vidas. A evidência sugere que p rocessos de identidade sim ilares estejam e m ação n o desenvolvim ento dos adoles­ cen tes de m uitos grupos m inoritários (Phinney, 1 9 9 5 ).

Aquisição de identidade étnica Os indivíduos que adquirem u m a identidade étn ica m ad u ra resolveram os conflitos característicos do estágio an terio r e ag o ra aceitam su a própria etn ia e tê m u m autocon ceito positivo. N esse estágio, que W illiam Cross e P. P h a g e n -S m ith c h a m a ra m de internalização, " a te n s ã o , a em o tiv id ad e e a defensividade são substituídas p or u m a co n d u ta calm a, seg u ra" (C ross, 1 9 78; Cross e P h ag en -S m ith , 1 9 9 6 ). O indivíduo exibe "flexibilidade ideológica, ab ertu ra p sico­

formação de identidade oposicionista Uma identidade moldada por membros das minorias raciais ou étnicas, em que eles rejeitam os padrões de vestuário, fola, maneirismos e atitudes associados à sociedade americana branca majoritária.

lógica e au to co n fian ça" co m relação à su a etn ia (p. 1 8 ). F az-se necessário u m a ad vertên cia co m respeito a esses ach ad o s. As desigualda­ des econôm icas que a co m p a n h a m os status de alguns grupos m inoritários dificultam m u ito isolar a qualidade de m em bro de grupo m inoritário com o a variável fu n dam en ­ tal no desenvolvim ento das identidades pessoal e social dos m em b ro s. (Vimos o m esm o problem a co m relação às diferenças do grupo n o QI, no Capítulo 1 3 ). E m

704

O DESENVOLVIMENTO D A CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

conseqüência disso, n ão podem os te r certeza da razão por que a exclu são ocorre m ais freqü en tem en te e n tre os a d o lescen tes d o g ru p o m inoritário, o u p o r q u e alguns deles p arecem id entificar-se m en o s c o m seu próprio grupo étn ico o u ra cia l do que co m o grupo d o m in an te n a sociedade am erican a.

Variações interculturais na formação da identidade M uitos pesquisadores tê m declarad o que as diferenças interculturais n a form ação d a id en tid ad e p o d e m ser p ro fu n d as (M ark u s e K ita y a m a , 1 9 9 8 ; M iller, 1 9 9 7 ; Shw eder et al., 1 9 9 8 ). Nas discussões de variações culturais em conceitos do eu, é

percepção independente do eu Uma percepção do eu orientado para ser único, para promover os próprios objetivos do indivíduo e para expressar seus próprios pensamentos e opiniões. percepção interdependente do eu Uma percepção do eu orientado para se ajustar ao grupo, para promover os ob/etrvos dos outros (isto ê, do grupo) e desenvolver a capacidade de "ler" as mentes dos outros.

co m u m as culturas serem consideradas ao longo de u m con tín u o que descreve o grau em que os indivíduos ou os grupos sociais proporcionam a ân cora p ara conceitos do eu e da identidade (G reenfield, 1 9 9 7 ; K agitçibasi, 1 9 9 7 ). E m u m a extrem id ad e estão as culturas cujos m em bros se vêem fu n dam entalm en te com o indivíduos, com o fazem os am ericanos de classe m éd ia. N a o u tra extrem id ad e estão cu ltu ras, com o a japonesa,, cujos m em bros se v êem an tes de tudo e m relação ao grupo social m ais am plo. Diz-se que os m em b ros do prim eiro tipo de cu ltu ra se p erceb em com o in d e­ pend en tes, en qu an to os m em b ro s do segundo tipo se en xerg am com o in terd ep en ­ dentes. Segundo Hazel M arkus e Shinobu Kitayam a, as pessoas cujas culturas encorajam u m a percepção independente do eu são orientadas p ara ser em singulares, p ara prom over seus objetivos individuais e para e x p ressa r seu s próprios p e n s a m e n to s e opiniões. As pessoas cujas cultu ras en fatizam u m a

percepção interdependente

do eu, ao con trário, p ro cu ra m

aju star-se ao grupo, p rom over os objetivos dos outros (isto é, do gru p o), e desenvolver a capacidade de " le r" as m en tes dos ou tros {ver a

Tabela 1 6 .8 ). Como ap o n tam M ark u s e K itayam a, essa diferença n a o rientação do eu cria diferentes conjuntos de problem as p ara a p essoa jovem que e stá m old an d o u m a percepção singular da identidade. Por u m a razão: a ênfase am erican a n o eu a u tô n o ­ m o pressupõe que a fo rm a çã o d a identidade é u m p rocesso individual, pessoal. Nas sociedades em que o eu é visto em relação aos outros, ao con trário, os outros são incluídos com o u m a p arte in teg ran te do eu. Por isso, os adolescentes das socieda­ des coletivistas n ã o tê m de to m ar m u itas decisões e fazer m u itas escolhas que os adolescentes am erican os p recisam en fren tar p ara resolver sua identidade. Paz pouco

TABELA 16.8

DIFERENÇAS FUNDAMENTAIS ENTRE UMA CONSTRUÇÃO INDEPENDENTE E INTERDEPENDENTE DO EU

Característica comparada

Independente

Interdependente

Definição

Separada do contexto socfaf

Conectado com a contexto sociaf

Estrutura

Limitado, unitário, estável

Flexível, variável

Características importantes

Internas, privadas (habilidades, pensamento, sentimentos}

Externas, públicas (síotus, papéis, relacionamentos)

Tarefas

Ser único Expressar o eu Perceber os atributos internos Promover os próprios objetivos Ser direto: "dizer o que se passa na sua mente"

Pertencer, ajustar-se Ocupar o lugar adequado para si Envolver-se na ação adequada Promover os objetivos das outras pessoas Ser indireto; "ler a mente dos outros"

Pape! dos outros

Auto-avaliação: outras pessoas importantes para a comparação social, avaliação reflexiva

Autodefinição: os relacionamentos com outras pessoas em contextos específicos definem o eu

Base da auto-estima*

Capacidade para expressar o eu, vafidação dos atributos internos

Capacidade para ajustar, conter o eu, manter a harmonia com o contexto social

A avütiaçâo do eu pode ser um fenômeno fundamentalmente ocidental, e o conceito de auto-estima deve talvez ser substituído pela auto-satisfação ou por um teriflC ■; que reflita a percepção de que a pessoa está realizando a tarefa ordenada pela cultura. F o n te : Markus e Kitayama, 1991.

l *

t

sentido afirm ar que a form ação de u m a identidade saudável requer que os adolescen­ tes firm em u m "co m p ro m isso co m u m a o rientação sexual, u m a p osição ideológica e u m a e sco lh a v o c a c io n a l" (M a re ia , 1 9 8 0 , p. 1 6 0 ) e m so cied ad es em que os casam en to s são arranjados pela fam ília, a v o cação da p essoa é o que o p ai o u a m ãe fazem , e a subordinação estrita aos idosos da fam ília é u m im perativo m o ral (Grotev an t, 1 9 9 8 ). Infelizm ente, h á p ouca pesquisa intercultu ral sobre o desenvolvim ento da identi­ dade, exceto n as sociedades industrializadas ou naqueles pequenos segm en tos da população das cidades n ão-industriais que in g ressaram n o setor m o d em o , ind ustria­ lizado (M areia, 1 9 9 9 ). C onseqüentem ente, tem os de recorrer aos relatos dos an trop ó­ logos que têm se preocupado co m a form ação da identidade em pequenas sociedades de caça e coleta ou agrícolas, com o aquelas en co n trad as em p artes da Á frica O ciden­ tal, n as regiões árticas e n a N ova Guiné ( Schlegel e Barry, 1 9 9 1 ). O fato m ais ca ra cte ­ rístico sobre a fo rm ação da identidade n esses grupos é que, co m o n as sociedades coletivis tas discutidas por M arkus e K itayam a, ela envolve pouco da deliberação cognitiva e da escolh a pessoal, que d esem p enh am papéis tão im portan tes nos relatos d a form ação da identidade n a s culturas ocidentais. H á tão poucos papéis adultos distintos n essas sociedades que u m jovem te m poucas decisões a tom ar. A transição p ara a identidade ad u lta n essas sociedades é freq ü en tem en te realizada em cerim ô­ nias de iniciação rituais, que são obrigatórias e dolorosas (ver o D estaque 1 6 .2 ). Essas circunstâncias devem certam en te influenciar a form ação da identidade, m as a p es­ quisa existente n ão n os p erm ite extrair conclusões sobre os processos envolvidos.

A TRANSIÇÃO PARA A IDADE ADULTA Como com en tam os n a in trodu ção da nossa discussão sobre a adolescência, n en h u m a tran sição d esenvolvim ental após o n a scim e n to é tão m a rca n te q uan to o fim da segunda in fân cia. P rofundas m u d an ças n o ta m a n h o e n a fo rm a dos corpos das crian ças são sinais inequívocos de que elas estão "am a d u re ce n d o ". E n tretan to , a certeza co m relação ao fim da segu nd a in fân cia n ã o é a m e sm a certeza de que u m estágio distinto in terv ém en tre a segunda infância e a idade adulta. Será a adolescên­ cia realm en te u m estágio, da m e sm a form a que a fase de bebê ou a segunda infância, ou é m ais u m a espécie de transição irregu lar en tre estágios, com o Piaget, às vezes, im agin ava que fosse a p rim eira in fân cia? Ao e x a m in a r os dados apresen tad os n o Capítulo 15 relacionados às m u d an ças físicas e sociais da adolescência, assim com o os dados desse capítulo relacionados às m u d an ças cognitivas e da personalidade, visualizam os evidências de várias cu ltu ­ ra s sugerindo que a transição p ara o staíus de adulto envolve universalm ente conflitos, ansiedades e in certezas. A o m esm o tem po, n o en tan to , os dados su gerem com a m e sm a intensidade que a adolescência ra ra m e n te é rep leta de conflitos co m o sugere o estereótipo ocidental. A lém disso, o estágio altam en te elaborado da adolescência en co n trad o n as sociedades industriais m od ern as só existe em determ in adas circu n s­ tân cias culturais (W h itin g e t al., 1 9 8 6 ).' Q uando os pesquisadores assu m em que a adolescência existe e m sociedades que n ã o tê m n o ção dela e n e n h u m con ju nto de p ráticas sociais a ela correspondentes, eles estão violentando os fatos. Por exem plo, os in u it do Á rtico can ad en se, n a v irad a do século, u sa v a m term os especiais p ara se referir aos m en in os e às m en in as quando en tra v a m n a puberdade, m as esses term os n ã o coin cid iam c o m a n o ção u su al da ad olescên cia (C ondon, 1 9 8 7 ). As m u lh eres jovens e ra m consideradas adultas n a m e n a rca , u m a m u d an ça n o status m a rca d a pelo fato de que era provável que se casassem n essa ép oca e que estivessem p rontas para co m eçar a ter filhos. Os h om en s jovens n ão e ra m con sid era­ dos p len am en te desenvolvidos até serem capazes de co n stru ir u m a ca sa de neve e m a ta r u m a ca ça grande sem ajuda. Eles p odiam ser capazes de fazer as duas coisas logo após o início da puberdade, m a s os m en in os, e m geral, só adquiriam o status de

706

O DESENVOLVIMENTO PA CRiANÇA E DO ADOLESCENTE

! DESTAQUE 16.2

RITOS DE PASSAGEM

I | f l |

Em muitas sociedades, um rito de passagem, um ritual ou uma série de eventos destinados a dar estrutura e significado especial a importantes transições da vida, marcam a mudança da infância para a idade adulta (Scott, 1998; Delaney, 1995). Embora o cunteúdo particular e a extensão dos ritos de passagem difira muito entre I as culturas, todos eles compartilham alguns elementos comuns. Es&ses incluem a separação da sociedade, o preparo ou a instrução de £ uma pessoa mais velha, uma cerimônia de transição ou um conjunto | especial de atividades, e o reingresso na sociedade com um novo |! status social. Essas cerimônias são frequentemente eventos públicos I que prenunciam as contribuições que se espera que um jovem dê à | sua sociedade em sua vida adulta (Schlegel e Barry, 1991). I I | I | l |

Um exemplo clássico de um rito de passagem foi proporcionado por Margaret Mead em seu estudo dos arapesh da Nova Guiné na década de 1930. Por ocasião da sua primeira menstruação, as meninas arapesh passavam por ritos cerimoniais que simbolizavam sua emergência como mulheres prontas para se tornarem membros produtivos da comunidade. Aqui, Mead descreve as preparações para a cerimônia que tem lugar na casa do marido da menina:

S I |

Suas faixas tecidas do braço e da perna, seus brincos, sua velha cabaça de calcário e sua espátula de calcário são tomados deía. Seu cinto de tecido é retirado. Se esses forem razoavelmente novos, são dados de presente, se forem velhos, são cortados e destruídos. Não há a sensação de que eles próprios estejam contaminados, mas apenas o desejo de cortar a conexão da menina com seu passado.

As culturas contemporâneas dos Estados Unidos praticam vários ritos de passagem associados com a transição para a idade adulta, entre os quais os mais difundidos são as formaturas do ensino médio e da universidade. Mas há também rituais especiais associados a grupos étnicos e tradições religiosas diferentes, como a qu/nceaneras, que marca o décimo quinto aniversário e a transição para o status de adulto das meninas latinas, e o bar mrtzvah e bat mrtzvah, que . marcam a transição para o status religioso de adulto dos meninos e f meninas judeus em seu décimo terceiro aniversário. j Nos últimos anos, vários grupos culturais e étnicos dos Estados Uní- f dos revigoraram ritos de passagem tradicionais como um meio de | apoiar o desenvolvimento da identidade étnica de seus jovens | (Brookins, 1966; Delaney, 1995). Craig Brookins descreve várias j atividades especiais organizadas para os adolescentes afro-america- í nos para ajudá-los a enfrentar o racismo que encontram em suas | escolas e comunidades. Através de cerimônias e de atividades educa-1 cionaís especiais, esses programas tentam ensinar da história afro- \ americana, crença nos potenciais e na capacidade dos afra-ameri- f canos, habilidades práticas importantes que eles vão precisar mais j tarde na vida, e um compromisso com a comunidade afro-america- \ na. , f

A menina é cuidada por mulheres mais velhas que são parentes dela ou do seu marido. Elas esfregam todo o seu corpo com urtigas dolorosas. Elas lhe dizem para enrolar uma das maiores folhos de urtiga em um tubo e enfiá-la na sua vulva: isto vai garantir que seus seios cresçam grandes e fortes. A menina não come nenhum alimen­ to, nem bebe água. No terceiro dia, ela sai da cabana e fica de pé encostada em uma árvore, enquanto o irmão de sua mãe lhe faz cortes decorativos nos ombros e na nádega ... Todos os dias, as mulheres esfregam a menina com urtigas. E bom se ela jejuar duran­ te cinco ou seis dias, mas as mulheres a observam atentamente, e se eía ficar muito fraca, elas põem fim ao jejum. O jejum vai tornála forte, mas jejum demais pode provocar sua morte, e a cerimônia da emergência é apressada. (1935, p. 92-93) Entre os kpeJIe no LJbéria e em várias outros tribos do oeste africa­ no, os meninos passam por uma "morte" cerimonial durante a puber­ dade e depois os homens mais velhos os fazem sumir por um bos­ que isolado nas profundezas da floresta. Lá, aprendem o saber secre­ to dos homens, assim como os habilidades agrícolas e outras que eles necessitarão para ganhar a vida. Quando emergem de "detrás da cerca", em alguns casos vários anos mais tarde, têm um novo nome e uma nova identidade (Gay, 1984).

A graduação é um evento importante na formação do senso de iden­ tidade da pessoa.

adulto u m p ouco m ais taid e porque tin h a m que piim eiro p rovar sua capacidade de su sten tar a si m esm os e às suas fam ílias. E m vista das circu n stân cias de vida dessas pessoas, n ão surpreende que eles n ão desenvolvessem qualquer conceito especial correspondente à adolescência, aplicado da m e sm a m an eira aos m eninos e às m e ­ n in as, tal con ceito n ão corresponderia à sua realidade.

707

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

A ADOLESCÊNCIA NAS SOCIEDADES MODERNAS A dm itindo que u m a categoria social correspondente à adolescência só pode surgir e m algum as circu n stân cias culturais, ficam os ainda co m o problem a de en ten d er a dinâm ica desenvolvim ental dos jovens que se aju stam a essa categoria n as sociedades industrializadas m o d ern as. Se querem os afirm ar que a adolescência é u m estágio do desenvolvim ento n as sociedades m o d ern as, precisam os determ in ar se ela segue as m esm as regras de organ ização e tran sição que os estágios anteriores ou se é singular em im portan tes aspectos. Quando suas raízes históricas nos E stad o s Unidos e em outras sociedades in d u s­ trializadas m od ern as são observadas, a adolescência parece e sta r in tim am en te asso ­ ciad a ao trein am en to da apren dizagem ou ensino form al, ou co m u m período de espera até que o papel adulto que lhe é d estinado esteja disponível, quer através de u m a proposta de casam en to , quer de u m a h e ra n ça (K ett, 1 9 7 7 ; M u uss e Porton, 1 9 9 8 ). E m b ora exem plos espalhados do co n ceito da adolescência p ossam ser en co n ­ trados em registros das an tigas civilizações, som en te d uran te o século X IX , quando foi introduzida a ed u cação e m m a ssa , a adolescência tornou -se u m a categ o ria g eral­ m e n te reconhecida e difundida de definição de crianças de u m a d eterm in ad a idade, in d ependente do seu sexo e da su a classe social. Dois fatores cruciais fo ram introduzidos pelo ensino form al. U m deles é u m longo ad iam en to n a aquisição de au to-su ficiên cia econôm ica. O outro é o p rolon ga­ m en to das experiências sociais que tê m lu gar em co n textos com o o p ro g ram a de esportes de u m a escola ou de u m a com u n id ade, que são in stitu cion alm en te sep ara­ dos das atividades da vida ad ulta. Nos E stad o s Unidos, por exem plo, esp era-se que os jovens freqü en tem a escola p o r 12 anos ou m ais e se ab sten h am de iniciar u m a fam ília an tes de estarem graduado n o ensino m édio. N essas circu n stân cias, não pode haver dúvida de que a adolescência, com o u m estágio do desenvolvim ento, é u m a realidade social. N a verdade, a adolescência tem sido elaborada em tan tos detalhes nos E stados Unidos e em outras sociedades in d u strialm en te avan çadas que os psicólogos do desenvolvim ento que se especializam n esse estágio desenvolvim ental freq ü en te­ m e n te distinguem três subestágios: início da adolescência (1 1 a 14 a n o s), m ead os da adolescência (1 5 a 18 an o s) e final da adolescência (1 8 a 21 a n o s). Com o vários estudiosos tê m observado, essas divisões correspon d em à m an eira com o as socied a­ des m od ern as agru p am as crian ças n as escolas: o início da adolescência freq ü en te­ m e n te corresponde m ais ou m en o s às ú ltim as séries do ensino fu n d am en tal, os m ead o s da ad olescên cia ao ensino m éd io e o final da ad olescên cia à faculdade (H endry et al., 1 9 9 4 ; Steinberg, 1 9 8 9 ). E ssa correspondência en tre a idade e o co n te x to do desenvolvim ento ap resen ta u m problem a aos analistas da adolescência; eles podem m o stra r que os adolescentes m ais jovens são m ais suscetíveis à p ressão dos pares que os adolescentes m ais velhos (F ig u ra 1 5 .8 ), e racio cin am de m a n e ira diferente sobre os processos políticos, m as é difícil d eterm in ar p or quê. As d iferenças podem ser d ecorren tes de alg u m fator in tim am en te relacionado co m a idade (co m o a densidade das células cerebrais ou m aio r exp eriên cia social), ou talvez das diferenças n a exp eriên cia proporcionadas p elas várias m an eiras com o a vida escolar das crian ças é organizada. U m fator de distinção relacionado à adolescência em sociedades co m o os Estados U nidos é que n em todos os aspectos d a m u d an ça biossociocom portam en tal que a in iciam coincidem , com o aco n tece n os estágios anteriores. N a verdade, o am ad u reci­ m e n to biológico dá lugar sim u ltan eam en te a novos desejos e em oções e a novas form as de relacion am en tos sociais. As am izades ín tim as co m os p ares são suple­ m en tad as, e em alguns casos su plan tad as, por relacion am en tos am orosos íntim os. À m ed id a que esses relacion am en tos se desenvolvem , os laços fam iliares se afro u ­ xam . M as u m elem ento im p o rtan te n a p a rte "so cia l" da m u d a n ça biossociocom por­ ta m e n ta l que, p ara Piaget e ou tros teoristas dos estágios (ver a Tabela 1 6 .9 ), define

708

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

! TABELA ,1.6.9 ;A MUDANÇA BIOSSOCfÒCOM^ORTAMENTÁL: ATRANSiÇÃO PARA; \

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| Domínio biológico | Capacidade para a reprodução biológica. 5 Desenvolvimento de características sexuais secundárias. | Alcance do tamanho do adulto.

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i Domínio comportamental

3 Realização de operações formais em

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algumas áreas (pensamento sistemático).

l Formação da identidade.

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i Domínio social s Relações sexuais. l Mudança para a responsabilidade fundamental por simesmo. \ Início da responsabilidade pelas próximas gerações.

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a transição p ara a adolescência é o fracasso p arcial do sistem a social em m u d ar d entro do tem po esperado. Com algum as exceções (com o a participação periférica n o trabalho do a d u lto ), são oferecidos aos jovens m od ern os substitutos p ara os papéis dos adultos reais. E m vez da responsabilidade de conduzir experiências quím i­ cas reais é oferecido aos alunos alguns exercícios que sim ulam a p rática real de u m quím ico. E m vez de d ar responsabilidades n a con du ção de su a própria escola, é p roporcionado aos alunos u m a direção sim ulada de alunos co m rep resen tan tes elei­ tos, leis e legislaturas, m as sem poder. E m vez de responsabilidade por in form ar à com unidade eventos im p o rtan tes, é perm itido aos alunos dirigir jornais escolares, cujos tópicos são cu id ad osam en te circunscritos pelas regras e pelos costu m es. Para a adolescência m o d ern a ser considerada u m estágio de desenvolvim ento distinto, precisam os ad m itir que ela com b in a fatores biológicos, sociais e com p ortam en tais de u m a m an eira que n ã o observam os em n e n h u m dos estágios que a precedem . Q uando os adolescentes se la n ça m e m u m a atividade co m o se fosse u m co m p ro ­ m isso para a vida tod a, ou naqueles raros m o m en to s em que lhes é perm itido ou requerido que assu m a m u m papel de adulto (e m u m a situação de trabalho, digam os, ou quando p ai ou m ãe fica d o en te), eles p od em exibir a cap acid ad e cognitiva ope­ ratório form al que se supõe surgir n e ssa época. E n tre ta n to , em m u itas o u tras si­ tu ações, pode-se esp erar que tan to seus papéis sociais quanto seus processos de p en sam en to p e rm a n e ça m d istin tam en te "ad o lescen tes".

OLHANDO PARA O FUTURO A ten d ência m od ern a p a ra a exten são e in ten sificação da adolescência origina-se das m esm as forças que to m a ra m a adolescência, an tes de tudo, u m a fon te de preocu­ p ação social e in teresse científico. É u m a certeza virtu al que, n as décadas fu tu ras, à m edida que a alta tecnologia p assou a d om in ar cad a vez m ais o setor econôm ico, será esperado que os jovens a tin jam níveis de ap ren dizagem m ais elevados que jam ais atingiram an tes. E sse m elh or d esem penho será buscado e m p arte através da in ten sificação da ed u cação n as séries iniciais, u m n ú m ero m aio r de h oras n a escola e m ais dias letivos por an o. M as, p a ra te re m acesso a em pregos m elhor rem un erad os e m ais seguros, os joven s tam b ém p recisarão p assar m ais anos n a escola, o que vai atrasar m ais ainda suas vidas de trabalho independentes e prolongar sua dependência econ ôm ica. Esses fatores econôm icos significarão que, p ara m uitos adolescentes, a transição p ara o pleno status de adulto será cad a vez m ais postergada, co m conseqüên­ cias sociais e psicológicas in certas (C oté e Allahar, 1 9 9 6 ).

C37v-’i

RESUMO PESQUISAS SOBRE A MANEIRA DE PENSAR DO ADOLESCENTE I O p en sam en to dos adolescentes freq ü en tem en te m an ifesta quatro ca ra cte ­ rísticas que em geral são n ão observadas n o p ensam ento das crianças m e ­ n o res: 1. R aciocinar h ip oteticam en te. 2 . Pensar sobre a m an eira de pensar. 3 . Planejar o futuro. 4 . P en sar além dos lim ites convencionais. I A teoria piagetiana atribui essas características à em ergência de operações form ais, e m que todos os aspectos lógicos possíveis de u m problem a são p en sa­ dos com o u m todo estruturado. O c e m e das evidências de Piaget vem das observações de adolescentes elaborando problem as m oldados em experiências científicas e raciocínio lógico form al. > N em tod os m o stra m -se cap azes d e reso lv er co n siste n te m e n te as tarefas operacionais form ais de P iaget, m esm o n a idade adulta. > Os estudos sobre as diferenças en tre os sexos n o p en sam en to operatório for­ m al cobrindo várias d écadas in d icam que as diferenças que favorecem os h o m en s p raticam en te d esap areceram n os últim os anos. > A s grandes variações culturais n o p en sam en to operatório form al foram ob­ servadas e m sociedades tradicion ais, n ão -tecn o ló g icas, en tre crian ças que n ão exp erim en taram níveis relativ am en te elevados de ed ucação. E n tretan to , a cap acid ad e de raciocin ar em term os das operações ap arece em domínios específicos cu ltu ralm en te valorizados em todas as cultu ras. » As dificuldades das explicações de P iaget sobre os processos de p en sam en to do ad olescen te in sp iraram ten tativas de explicações alternativas. 1. As abordagens neopiagetianas en fatizam u m a capacidade au m en tad a de p rocessam en to da m em ó ria que possibilita m a n te r em m en te vários asp ec­ tos de u m m esm o problem a ao m e sm o tem po. 2 . Os teóricos do p rocessam en to de in fo rm ação form u lam a hipótese de que a capacidade au m en tad a da m e m ó ria e u m a m aio r eficiência no uso de estratégias e regras, m ais que as m u d a n ça s n a lógica do p en sam en to, são responsáveis pelos novos processos de p en sam en to dos adolescentes. 3 . Os teóricos do co n texto cu ltu ral p rop õem que o envolvim ento em novas atividades cria as condições p ara u m novo nível de pensam ento sistem ático. SupÕe-se que o p en sam en to sistem ático ocorre em todas as sociedades, m a s e stá sem pre ligado às d em an d as de determ in ados co n texto s.

A MANEIRA DE PENSAR DO ADOLESCENTE SOBRE A ORDEM SOCIAL > A m a n e ira de p en sar do ad olescen te sobre a ord em social sofre várias m u ­ d an ças. C om relação à m an eira de p en sar sobre as questões m orais: a ) A capacidade de racio cin ar sobre todos os fatores existentes im p ortan tes p a ra as escolhas m orais é su plem en tad a pela cap acid ad e de p en sar sobre todos os fatores possíveis. b) Pensar sobre as questões m orais co m e ça a ir além das convenções para abran ger princípios m ais ab strato s do certo e do errado. I A variabilidade n a m an eira p ela qual os h o m en s e as m u lh eres reag em a alguns problem as de raciocínio m o ral conduziu a proposições de que h á dife­ ren ças en tre os sexos n as orientações, e m vez de u m a ú n ica seqüência de desenvolvim ento m oral. O con senso a tu a l é que am bos os sexos são igu al­ m e n te capazes de raciocin ar a p artir de orientações m orais diferentes.

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> Os m em bros de cultu ras tradicionais pequenas, de con tato direto, em geral n ão a lcan çam o raciocín io pós-con vencional sobre questões m orais m as, às vezes, a tin g e m o n ível associado a " t r a ta r os ou tros co m o querem os ser í

tra ta d o s". Os adolescentes de todas as cultu ras d istingu em as questões m orais das co n ­ ven ções sociais e das questões pessoais, m as o lim ite en tre essas categorias

de regras sociais varia de u m a cu ltu ra p ara ou tra. > E m b o ra alguns psicólogos do desenvolvim ento assu m am que u m au m en to da capacidade intelectual resulta em u m nível m ais elevado de com portam ento m o ral e político, a evidência que vincula a capacidade de raciocínio co m o co m p o rtam en to real m o stra que m uitos outros fatores estão envolvidos. C om relação à m an eira de p en sar sobre a política: a. As concepções sobre as leis to rn am -se m ais ab stratas. b. A parece u m a ap reciação do valor positivo das leis. c. Os adolescentes m o stra m u m a capacidade crescen te p a ra considerar as contribuições ta n to individuais quanto sociais, as condições com o a p o ­ breza e o desabrigo. d. Os adolescentes desejam sistem as políticos ideais, m as ao m esm o tem po são cad a vez m ais céticos co m relação às possibilidades de resolver proble­ m as sociais.

INTEGRAÇÃO DO EU )

O desenvolvim ento da personalidade d u ran te a adolescência requer que n o ­

vas capacidades sexuais e novas relações sociais sejam integradas co m as características da p ersonalidade acu m u lad as desde o n ascim en to . i Os adolescentes d escrevem a si m esm os de m an eiras m ais variadas, generali­ zadas e ab stratas do que o fizeram d uran te a segunda infância, u m a indicação d a n ecessidade de reconciliar seus "eu s m ú ltip los". > Nos Estados Unidos, a au to -estim a declina n o ín íd o da adolescência, especial­ m en te en tre as m en in as, refletindo as dificuldades de se aju star às m u d an ças sociais e biológicas. Depois a u m en ta d uran te todo o restan te da adolescência. > Segundo Eríkson, a adolescência é a época em que os indivíduos p recisam iniciar o processo de form ação da identidade, ten tan d o resolver sua id en ti­ d ade ta n to n a esfera pessoal q uan to n a esfera social p ara fo rm ar u m a id en ti­ dade adulta. > M areia dividiu o p rocesso de form ação da identidade em quatro categorias, a partir das possíveis com binações de crise/exploração e com prom isso: aquisição d a identidade, exclu são, adiam en to e difusão da identidade. I A s fam ílias que en co rajam os adolescentes a exp ressar suas próprias opiniões m elh o ram a fo rm ação da identidade de seus filhos. )

A m izades solidárias m elh o ram a fo rm ação d a identidade.

I Há p o u ca evidência da existên cia de diferenças en tre os sexos n a seqüência de m u d an ças que co n du zem à form ação da identidade, em bora h aja diferen­ ças en tre os sexos n a p roem inên cia dos diferentes dom ínios da experiência dentro dos quais as identidades são form adas. I U m a questão fu n dam ental no proces so de form ação de u m a identidade sexual é a orientação sexu al de u m a pessoa. > Segundo a visão freud ian a, a m u d an ça do adolescente da indiferença p ara a atração com relação aos pares do sexo oposto co m eça quando novos desejos sexuais red esp ertam o com plexo de Édipo, o que requer que o indivíduo e n ­ con tre u m a p essoa adequada para am ar. > H á, atu alm ente, u m a considerável in certeza sobre os fatores que conduzem à form ação de identidade n ão -h etero ssexu al. Tanto a hereditariedade quan ­ to a experiência, incluindo a exposição a andrógenos d uran te o período pré-

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4 . Trace co m p arações en tre os estágios da fo rm ação da identidade h o m o ssexu al de Troiden, as quatro crises desenvolvim entais pré-adolescentes de Erikson e os quatro padrões do desenvolvim ento da identidade de M areia. O que é responsável pelas sem elhan ças e diferenças en tre eles? 5. N úm eros cad a vez m aiores de adultos jovens nos Estados Unidos estão p erm a­ n ecend o nas casas de seus país m u ito depois de terem term inado a universida­ de e en contrad o em prego. Tendo com o b ase o m aterial coberto nos Capítulos 15 e 16, que hipóteses você pode form u lar sobre as conseqüências psicológicas dessa ten d ência?

Epílogo: Juntando Tudo A gora que você acom p an h ou o p rocesso do desenvolvim ento desde a con cepção até o lim iar da idade ad ulta, chegou o m o m en to de considerar algum as das lições gerais que aprendeu. Como observam os n o Prefácio, é n ossa convicção que o con hecim en to sobre o processo de desenvolvim ento n ão é ap enas de u so p rático p ara as pessoas que se to rn am responsáveis pelas crianças, m as é útil n a vid a cotidiana p ara qual­ quer pessoa que en tre em co n ta to co m elas.

R E LA C IO N A N D O A T E O R IA C O M A PRÁTICA Os psicólogos do desenvolvim ento n ão podem confiar m u ito em fórm ulas científi­ cas precisas p ara explicar e resolver problem as com o fazem os físicos. A aplicação dos princípios do desenvolvim ento a eventos que o co rrem no m u n do é m ais co m ­ p arável à perícia do tradicional m éd ico de fam ília - o m éd ico que ia às casas dos pacien tes carregando u m a m a le ta p reta, equipado co m in stru m en tos de diagnóstico sim ples, u m a série pequena de m ed icam en to s e u m grande arsen al de con hecim en to e experiência. Os psicólogos do desenvolvim ento ch e g a m à p rática do estudo do desenvolvim ento e prom oção do b e m -e sta r das crianças co m u m kit in stru m en tal de princípios teóricos, p roced im en tos diagnósticos e técnicas terapêuticas. E n tão , p recisam com b in ar esses princípios e in stru m en to s co m sua própria exp eriência p rá tica p ara lidar co m a situação que se ap resen ta.

U M KIT IN STRUM ENTAL PRELIM INAR Se exam in arm os o conteúdo deste livro, será possível identificar vários princípios que qualificam p ara a "m a le ta p re ta " da p rática do desenvolvim entalista. A lista que se segue, de m od o ab ran gen te, co n siste de seis conceitos que, n a n o ssa opinião, são indispensáveis p ara u m en ten d im en to do desenvolvim ento h u m an o .

A seqüência é fundam entai No cern e da definição de desenvolvim ento que oferecem os n o Capítulo 1, está a idéia de que as m u d an ças desenvolvim entais segu em u m a à o u tra em u m a seqüência o rd en ada: deve h aver u m a célula antes que p ossa haver duas; os m ú sculos e os ossos d evem estar presen tes antes de os nervos poderem coord en ar o m ovim ento do b raço e da pern a; as gôn adas p recisam secretar testostero n a an tes de a genitália, ca ra cte rística dos em briões g en eticam en te m ascu linos, poder em ergir. O m esm o princípio e stá igu alm ente ap aren te após o n ascim en to. As em oções prim árias evidentes, p ró xim as ou por ocasião do n ascim en to devem estar presentes p ara que as em oções secundárias p ossam surgir co m a aquisição da lin ­ gu agem . As crianças p recisam con seguir p en sar operacionalm ente an tes de poderem desenvolver a capacidade de p en sar form alm en te. Devido à n atu reza seqüencial do desenvolvim ento, o velho provérbio de que "u m a p itad a de p revenção é igu al a m eio quilo de c u ra " é especialm ente im p ortan te quando se tra ta de crianças. Q uando as m ulheres grávidas receb em cuidados m édicos adequados e dão a luz a bebês p rem atu ro s e co m b aixo peso, ou quando as crianças co m eçam sua vida escolar sem o benefício d a socialização in telectu al adequ ad a em

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casa, os custos disso a longo prazo p ara a sociedade, assim com o p ara as crianças, são m u itíssim o m aiores que os custos de se evitar o problem a antecip ad am en te.

O momento é importante Lem bre-se de que os fetos que fo ram expostos à talidom ida três m eses depois da con cepção tiveram u m a probabilidade m u ito m en or de serem afetados pela droga, en qu an to m uitos daqueles expostos durante os dois ou três prim eiros m eses de gestação exp erim en taram efeitos desenvolvim entais desastrosos. O m o m en to da m u d a n ça desenvolvim ental após o n ascim en to é tam bém m uito im portan te. A capacidade das crianças p ara adquirir lingu agem depende fu n d am en ­ talm en te de te re m tido absorção lingüística d uran te os prim eiros anos de vida. Nas sociedades m odernas, a au to-estím a dos adolescentes depende em p arte do m om ento da su a exp eriên cia da puberdade co m relação a seus p ares e da sua transição do ensino fu n d am en tal p ara o ensino m éd io e daí por d iante. O m o m en to é tam b ém im p ortan te em u m sen tid o m ais am plo, pois o im pacto desen v o lv im en ta l de m u itos eventos da vida - desde u m a m u d a n ça de residência até a perda de pai ou m ãe - é afetado pelo m o m en to n a vida da crian ça e m que esses eventos ocorrem .

Desenvolvimento envolve diferenciação e integração Esse princípio é evidente horas após a concepção, quando a célula ú n ica do zigoto dá origem às m u itas células ap aren tem en te id ên ticas da m órula. E ssas células, en tão, diferenciam -se em dois tipos diferentes de células, cujas form as e funções diferentes to rn am -se integradas em u m novo p adrão n o blas toeis to. M ais tarde, ciclos de diferenciação e in tegração tran sform am os brotos do braço n a e stru tu ra com p lexa da m ã o h u m an a. Depois do n ascim en to , esse processo bilateral da diferenciação e da integração caracteriza tan to o desenvolvim ento psicológico quanto o desenvolvim ento físico. As expressões de u m a só palavra que rep resen ta frases com pletas são substituídas p o r seq ü ên cias co m m u ita s p alav ras q ue são, e n tã o , in te g ra d a s n o s p ad rões com plexos da g ram ática de u m a língua. A m an eira de p en sar bilateral e egocêntrica dos p ré-escolares ab re-se p ara incluir os pontos de vista dos outros e to m a -se rein te­ grado em u m a nova m a n e ira de p en sar e resolver problem as.

O desenvolvimento é padronizado No Capítulo 2, observam os que u m a das questões fu n dam entais debatidas pelos estudiosos do desenvolvim ento é a im portância relati­ va das m u d an ças p rocessad as por m eio de estágios versus a m u d an ça cum ulativa gradual n o p rocesso de desenvolvim ento (a questão da con tin uidade-descontinuid ad e). N osso e x a m e das evidências atu ais d eixa claro que o desenvolvim ento é caracterizad o tanto pelas m u d an ças p rocessad as p or m eio de estágio quanto pela m u d an ça quan titativa, contínua. E m parte, a discussão en tre as duas posições é u m a questão de escala. Q uando você en co n tra sua sobrinha de seis an os, após tê-la visto pela ú ltim a vez quando ela estava co m dois anos de idade, é evidente que a m e n in a que está ali diante de você é u m tipo de pessoa qualitativam en te diferente do que quando ela era pouco m ais que u m bebê. M as p ara algu ém que viu aquela criança todos os dias (co m o sua m ã e , pai, avô ou avó que m o ra m ju n to , ou irm ã o s), o p rocesso de m u d a n ça teria parecido quase con tín u o e seqüencial. O relativo destaque da m u d an ça co n tín u a e descontín u a tam b ém depende da fase do desenvolvim ento que é o foco de in teresse. D urante o desenvolvim ento p ré­ n atal, m u d an ças im portan tes tan to n a ap arên cia do o rgan ism o quanto em suas in terações com o am biente o co rrem co m surpreendente rapidez. Por exem plo, logo após a im p lan tação, o em brião é totalm en te diferente do blas toeis to, dando origem a novas form as físicas ainda m ais com plicadas. Q uando essas m u d an ças dram áticas oco rrem d uran te u m período de tem po relativam en te cu rto , o desenvolvim ento, n a verdade, p arece ser dom inado por episódios de m u d an ça qualitativo, ocorrendo por m e io de estágios. Após o n ascim en to , a situação é m ais confusa, ta n to as m u d anças qualitativas q uan to as quantitativas dirigem a n o ssa aten ção . A progressão das m u d an ças que con du zem ao andar, p or exem plo, tem sido descrita com o u m a seqüência de m u d a n ­

ças p rocessad as e m estágios - de se a rra sta r a té se b alan çar sobre as m ãos e os joelhos, a té en g atin h ar e, finalm ente, até an d ar em posição ereta. Cada u m a dessas form as de m o v im en to u sa com binações diferentes de m ú scu los e de habilidades, e ca d a u m a delas resu lta em interações qualitativam en te diferentes co m o am biente. Essas m u d an ças processadas por m eio de estágios ap arecem tam b ém n o com p orta­ m en to social: o jogo sim bólico das crian ças de quatro anos de idade requer u m a fo rm a de in teração co m outras pessoas que difere q ualitativam ente tan to do jogo m o to r solitário da fase de bebê quanto dos jogos lim itados por regras das crianças e m idade escolar. E n tre ta n to , as seqüências das m u d an ças psicológicas n ão são tão nítidas. Parece que, p a ra cad a reivindicação de u m a m u d a n ça ab ru p ta ocorrida e m estágios n a cap acid ad e de recordar, pensar logicam en te ou classificar, h á u m a contra-reivindicação m o stran d o que o processo de m u d an ça correspondente é, n a verdade, gradual e contínuo. A lém disso, p ara cada reivindicação de que o com p ortam en to biológico de u m a criança e m u m determ inado estágio é uniform e, alguém pode apontar in stân ­ cias e m que a criança recordou, raciocin ou ou classificou de acordo co m u m estágio sob algum as circu n stân cias e de acordo c o m outro estágio em o u tras circunstâncias. E ssa irregularidade é particu larm en te ap aren te n a prim eira in fân cia, com o observa­ m o s n o Capítulo 9, m as é evidente tam b ém em ou tros períodos.

O desenvolvimento emerge de fontes múltiplas A ssim com o O estudo do desenvolvim en­ to n os im pele p ara a visão de que o desenvolvim ento é tan to con tín u o quanto des­ con tín u o, estudos das cau sas do desenvolvim ento defendem fortem en te a visão de que a mudança emerge da influência deforças múltiplas que atuam mais ou menos simultânea e interativamente. E ssa visão é particu larm en te p ertinen te quando se considera a form a tradicional do debate n atu reza-ed u cação . Como in d icam os dados apresentados nos Capítulos 2 e 13, quando os procedim entos estatísticos são usados para separar as contribuições g en éticas das am b ien tais p a ra u m traço individual com o a p ersonalidade ou a in teligência, m ais o u m en os a m etad e das variações observadas são atribuídas a fatores genéticos e a o u tra m etad e a am b ien tes específicos que os indivíduos en ­ c o n tra m após o n ascim en to . M esm o esses tipos de estim ativas estão repletos de in certeza porque assu m e m que essas duas fontes de v ariação são colaboradoras ind epen d en tes p a ra o desenvolvim ento quando, n a realidade, cad a u m a contribui de m an eiras sutis co m a outra. Nosso u so da n o ção de u m a m u d a n ça b iossociocom portam en tal p ara descrever aparentes pontos críticos no desenvolvim ento enfatiza o equívoco de atribuir a priori­ dade cau sal a u m a ou o u tra fonte de desenvolvim ento. É tentador, por exem plo, vislum brar o surgim ento do sorriso social com o o resultado de u m a seqüência de fatores: em p rim eiro lugar, as m u d anças biológicas n o sistem a visual do bebê reorga­ n iz a m o p oten cial p ara a in teração social; e m segundo lugar, os sorrisos to m am -se vinculados à resp o sta social; em terceiro lugar, o co rrem m u d an ças no tônus em ocio­ n a l das relações en tre a criança e o cuidador. E n tre ta n to , quando R obert Em de e seus colegas e x a m in a ra m a relação en tre as m u d an ças n as ondas cerebrais e o adven­ to do sorriso social, eles n ã o con seguiram en co n trar u m a seqüência estrita. Cada tipo de m u d a n ça - biológica, cognitiva e social - é necessária p ara que as outras oco rram .

O desenvolvimento é mediado pela cultura O desenvolvim ento de cad a ser h um ano ocorre in tim am en te ligado à su a cu ltu ra. M esm o antes do n ascim en to , a cultura contribui p a ra o desenvolvim ento das crian ças através de fatores co m o a alim enta­ ção à qual a m ãe teve acesso e aos padrões de fala que ela filtrou através do seu corpo. Depois do n ascim en to , a cu ltu ra ocu pa u m papel fu n d am en tal n a experiência das crianças porque elas são e x tre m a m e n te dependentes de outras pessoas para apoiar seu desenvolvim ento continuado. Como bebês, todas as suas interações com o m u n d o são m ed iad as pela cultura, porque as m an eiras com o elas são alim entadas e cuidadas são com binadas em u m a v asta série de práticas culturais distintas que

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com p õem o projeto de vid a da sua sociedade. N ascidos e m u m a cultura, eles p odem ter u m relacion am en to lon go, quase exclusivo, com suas m ã e s d uran te o dia, m as d o rm em sozinhos em u m berço à n oite, o que req u er que eles acord em seus cu id a­ dores com seu choro an tes de serem alim entados. N ascidos em o u tra cu ltu ra, seus dias podem logo vir a ser passados sob o cuidado de irm ãos m ais velhos e de outros fam iliares, enquanto p a ssa m suas n oites aninhados n os braços de suas m ães, m a ­ m an d o à von tad e, en qu an to suas m ães co n tin u am a dorm ir ou os alim en tam son o­ len tas. Todo padrão cu ltu ral estabelece u m m eio funcional de coordenar as atividades do bebê e as atividades essenciais dos adultos, m as cada u m faz isso de u m a m an eira con sisten te co m as exigên cias e os costu m es do grupo local. D urante os anos iniciais do seu desenvolvim ento, as crianças p assam seu tem po envolvidas e m atividades que fo ram d eterm inadas para elas por adultos que têm idéias b em estabelecidas sobre que tipos de papéis, habilidades, co n h ecim en to e valores se espera que as crianças te n h a m dom inado quando atin g em a idade adulta. As experiências adquiridas pelas crianças pequenas que são criadas em u m a "so cied a­ de de in fo rm ação ,, tecn ologicam en te avan çad a, que en fatiza o individualism o e a com p etição são m u ito diferentes daquelas adquiridas por crianças criadas em u m a sociedade agrária ou n ô m ad e, que enfatiza a interdependência e a cooperação. E sses diferentes conjuntos de experiências têm im portan tes conseqüências diferenciais p ara o curso do desenvolvim ento. A pesar de qualidades de experiência b astan te diferentes, dependendo das origens culturais e do seu p apel d entro do grupo cu ltu ral, o princípio segundo o qual o desenvolvim ento de tod o ser h u m a n o ocorre d entro do m eio da cu ltu ra é universal. E m su m a, a cu ltu ra m olda tam b ém n o ssa própria p ercep ção do eu, assim com o nossas relações com os outros m em bros da n ossa sociedade e a m an eira com o experi­ m en tam o s o m u n do.

U S A N D O O KIT DE INSTR U M EN TO S N A V ID A C O T ID IA N A A s m an eiras com o colocam os em p rática a teoria desenvolvim ental depende m uito, é claro, de cad a situação particular e do n osso papel n ela. E m nossos papéis com o cidadãos, por exem plo, o kit de in stru m en to s p roporcionado pelos estudiosos do desenvolvim ento n os aju d am a pensar criticam en te sobre o fluxo co n stan te de in ­ form ações relacion adas às crian ças co m que nos deparam os diariam ente quando abrim os n osso jo m a l ou ligam os a televisão. Q uando os especialistas falam sobre a influência da televisão n o co m p o rtam en to das crianças, sabem os que o seu fracasso em con seguir con senso é o resu ltad o da su a in capacidade, p or razões éticas perfei­ tam en te legítim as, de criar as condições n ecessárias p ara u m estudo exp erim en tal adequado da questão. Q uando u m político defende u m plano simples p ara m e lh o ­ ra r as n otas de leitu ra das crianças que estão n a escola, sabem os que o desem penho das crian ças é o resu ltad o de u m a con vergên cia de fatores e que n ão é provável que m elh ore em resp osta a qualquer p rogram a unidim ensional. O kit de in stru m en tos dos psicólogos do desenvolvim ento n ão con segue resolver todos os problem as, m a s pode ajudar a evitar que percam os tem po e recu rsos e m políticas m al concebidas. A percepção de que as vidas das crianças são m u ito afetadas pelos n ichos desenvolvim entais e m que h a b ita m e pelos co n texto s sociais m ais am plos que m o ld am esses nich os coloca o kit de in stru m en tos em ação e m u m nível m ais am plo da sociedade. Por exem p lo, a pesquisa desenvolvim ental tem m ostrad o que, quando os adultos estão sob estresse, sua capacidade de proporcionar condições ideais p a ra o desenvolvim ento de seus filhos sofre. E sse en ten d im en to atribui u m a im p ortân cia adicional a p rogram as baseados n as pesquisas con tem p orân eas destinadas a propor­ cion ar aos pais, em prego, h ab itação segura, b oa a te n çã o à saúde e redes sociais de apoio. As pessoas que assu m em u m a responsabilidade profissional pela p ro m o ção do desenvolvim ento das crianças - aquelas que trab alh am em escolas, hospitais, clínicas,

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

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clubes de jovens, serviços fam iliares, en tre outros - p recisam u sa r as inform ações dos estudos desenvolvim entais de u m a m an eira diferente. Esses são os profissionais do desenvolvim ento in fantil que m ais se aju stam ao m odelo do velho m édico de fam ília co m sua m a le ta ch eia de in strum entos. Os psicólogos que trab alh am com crian ças deficientes visu ais, por exem plo, têm vários in stru m en to s físicos à sua disposição: m an eiras de te sta r a visão, o desenvolvim ento in telectu al, o desenvolvi­ m en to da lin gu agem e assim por diante. N esse caso, se eles tam b ém sab em que o desenvolvim ento do sorriso social de u m a cria n ça depende de ela te r o tipo certo de resp o sta ind epen d en te do m eio sensorial, e que as cócegas b em d osadas podem ser u m substituto ad equado p a ra a visão de u m a face sorridente, podendo ser u m in s­ trum ento flexível p ara evitar u m tipo diferente de déficit. Eles p o d em tam b ém se b asear em outras pesquisas desenvolvim entais com o u m gu ia p ara a organização da vida social da crian ça, in stru ção e m alfabetização e acesso a ou tros recursos culturais valorizados. No fim, no en tan to , a eficácia das terapias prescritas pelo esp ecialista no d esen ­ volvim ento de crian ças deficientes visuais, com o a eficácia da p rescrição do velho m édico de fam ília p a ra u m a cu ra, dependerá do caso específico em questão. Até que p on to o p acien te e stá doente? Sabe-se que o rem édio fu n cion a nesses casos? O p acien te está tom an d o o rem édio de acordo co m as in stru çõ es? O am b ien te que o cerca é saudável? A fam ília está fazendo tudo o que pode p ara aju d ar? Diante do fato de que as exp eriências de cad a indivíduo são u m a com b in ação singular desses fatores, a ciên cia é silenciada porque seus m étodos dependem de sab er com o cad a indivíduo é parecido co m o resto. E , inevitavelm ente, ca d a u m de nós é único. É n esse p onto que o talen to do profissional do desenvolvim ento p recisa assum ir. Esperam os que a leitu ra desse livro ten h a ajudado os leitores a p ensar de m an eira m ais sistem ática sobre tod as essas questões. E n tre ta n to , além da p oten cial utilida­ de prática de saber m ais sobre o estudo do desenvolvim ento, ta m b é m esperam os que nossos leitores con sid erem nossas discussões ú teis n a con sid eração do seu p ró ­ prio desenvolvim ento p assad o, p resen te e futuro. Ler sobre a ad olescên cia pode dar-lhes o u tra p ersp ectiva sobre o idealism o, os anseios, a a u to co n sciên cia e os conflitos que eles próprios exp erim en taram durante esse período. Ler sobre o relacio­ n am en to entre irmãos, pode ajudá-los a entender os com p ortam en tos de seus próprios irm ãos e irm ãs, e tam b ém de si m esm os. Como pais e avós, sabem os, pela experiência pessoal, que, quanto m ais se con h e­ ce sobre os processos de desenvolvim ento, m ais in teressan te se to m a in terag ir co m as crianças. Criar filhos é freqü en tem en te can sativo e desencorajador. Q uando u m a crian ça de dois an os de idade grita em desafio, u m a de q uatro anos se recu sa a ir p ara a ca m a co m a luz ap agada, u m a de nove anos n ão con segue co n cen trar-se n a sua aula de ortografia, o u u m adolescente p arece hipersensível à crítica, ajuda b astan ­ te entender o padrão m ais am plo das m u d an ças em que se insere a crise do m om ento. F in alm ente, u m a apreciação do processo do desenvolvim ento deve ser u m a fonte direta de prazer. D u ran te u m a recen te visita de férias, n ossa n e ta estav a co m idade b astan te p ara e sta r en tran d o n a m u d a n ça biossociocom portam en tal ocorrid a às 10 sem an as de idade, d escrita n o Capítulo 4 . A inda n ã o a havíam os visto exibir o sor­ riso social, em bora seus pais dissessem que ela, às vezes, sorria quando eles a pegavam p ara alim en tá-la ou p ara tro ca r sua fralda. Sabendo que ela estava no lim iar do sorriso social, n ós n os deparam os rep etidam ente ten tan d o diverti-la. Quando ela p arecia alerta e satisfeita, u m de nós se inclinava sobre seu b erço ou a pegava no colo e co m eçav a a b alan çar a cab eça de u m a m an eira que ch am asse a aten ção , ao m esm o tem po em que sorria p ara ela e falava co m ela n aq u ele " t o m m a te rn o " exagerado e agudo. E ce rtam en te o bebê logo retribuiu, assinalando o advento de u m novo nível de co n ta to social e en can tan d o tan to seus avós q uan to seus pais.

Apêndice: Guia para Discussões dos Aspectos Específicos do Desenvolvimento gu,a i

DÍSCUSSÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO FÍSICO

Período

Característica

Início da fase de bebê

Capacidade de audição no nascimento Capacidade visual inicial Paladar e olfato Detecção do toque, da temperatura e da posição Reflexos presentes no nascimento Amadurecimento dos padrões do sono Amadurecimento do sistema nervoso Crescimento e ganho de peso no primeiro ano Diferenças entre os sexos no índice de crescimento Desenvolvimento cerebral no primeiro ano Desenvolvimento dos atos de alcançar e de agarrar Desenvolvimento da locomoção Efeito da prática sobre o desenvolvimento motor inicial Altura e peso durante o segundo ano Mudanças no cérebro durante o segundo ano Transição do gatinhar para o andar Destreza manual durante o segundo ano Controle durante a eliminação Pré-requisitos biológicos para a linguagem Amadurecimento cerebral Crescimento físico Desenvolvimento motor Amadurecimento cerebral Puberdade

Final da fase de bebê

Primeira infância Segunda infância

Adolescência

Números das páginas 152-153 154-157 157-158 158 158-161 167-169 174-181

200-202

p. 202 p. 202 p. 203-204 p. 204-205 p. 207-208 p. 237 p. 237 p. 237-240 p. 239-240 p. 241-242 p. 335-336 p. 369-370 p. 489-492 p. 492 p. 493-495 p. 625-629

720

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

SOBRE O DESENVOLVIMENTO SOCfÀL

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^ ''

Característica

5Inícto da fase de bebê

Final da fase de bebê

| Segunda Infância

Preferência dos bebês por figuras semelhantes a faces Coordenação das necessidades dos bebês com as reações do cuidador Papel da resposta da mãe nos subestáglos sensório-motores Emergência do sorriso social Comportamento de busca de ajuda nos bebês As origens do jogo social Conseqüências dos diferentes padrões de apego Auto-reconhecimento Auto-referência Desenvolvimento de uma percepção dos padrões Condições ideais para o desenvolvimento Efeitos da separação dos pais Efeitos do isolamento Efeitos da depressão materna Superação da privação Apoio ambiental da linguagem Roteiros influências culturais e sociais sobre o desenvolvimento Jogo sociodramático Mecanismos de identificação Aquisição da ídenfidade de um papef sexuaí Aquisição de uma identidade étnica ou racial Autocontrole Moralidade da repressão Agressão Comportamento pró-social Competência social Relações com os irmãos Efeitos dos meios de comunicação Creches Pré-escola Educação e aprendizagem Jogos baseados em regras Regras de comportamento Pensando sobre a moralidade Relações com os pares Relações com os pais Autoconceito Comparação social Auto-estima Ritos de passagem Conseqüências do amadurecimento precoce e tardio Relações com os pares Atividade sexual Relações com os pais Trabalho Maneira de pensar sobre a ordem social Maneira de pensar sobre a moralidade Formação da identidade Auto-estima Variações sexuais na formação da identidade Status do grupo minoritário e formação da identidade A adolescência nas sociedades modernas

• . •• ' ''1 ■■;

Números das páginas p. 156-157 p. 167-172 p. 186-187 191-193 227 246-247 258-260 267-268 268 268-269 276-279 279-283 286-287 291 294-296 336-343 375-377 p. 376-378 p. 379-381 p. 393, 398-399 p. 393-398, 401-406 p. 407-408 p. 410-415, 429 p. 411 415-427 427-431 599 442-443 460-469 470-472 473-477 523-524 p. 573-575 p. 576-579 p. 580-585 p. 588-603 p. 603-606 p. 606-608 p. 607 p. 608-611 p. 706 p. 632-635 p. 635-645 p. 646-650 p. 650-654 p. 654-656 p. 675-677 675-685 694-698 690-691 697-705 703-705 p. 707-708

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

G U IÀ 3

721

‘ V - / 'J

DISCUSSÕES SOBRE O DESENVOLVfMENTp d A

1 Período 1

Característica

Números das páginas

1 Geral 14

Questões sobre a aquisição da linguagem Subsistemas da linguagem Teorias da aquisição da linguagem Pré-requisitos biológicos Pré-requisrtos sociais Relação entre a linguagem e o pensamento Influências culturais Preferências de linguagem ao nascer Distinguindo as diferenças fonêmicas Primeiras palavras Intersubjetividade e referência social Primórdios da fala: arrulhos, balbucios e jargão Indicação Vocabulário inicial Significados das primeiras palavras Construindo frases Aprendendo os usos da linguagem Associações entre o desenvolvimento precoce da linguagem e o desenvolvimento cognitivo precoce Linguagem do ensino

p. 310-313 p. 313-328 p. 328-335 p. 335-336 p. 337-343 p. 343-346 p. 345-346 p. 152 p. 313 p. 315-318 p. 228-229 p. 230-231 p. 327 p. 316-317 p. 317-322 p. 322-325 p. 325-328 p. 343-345

1 1 j s Fase de bebê I | j Final da fase de bebê |! 1 1 Primeira infância | i ■i j

1 i | Segunda infância

- GUIA 4 ' DÍSCÜSSÕES SOBRE O DESENVÓLVIMENTO EMOCIONAL

-

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p. 532

-------------

i Período

Característica

Números das páginas

| Geral Início da fase de bebê

Vulnerabilidade e resüiência Evidência das emoções ao nascer Abordagem de diferenciação do desenvolvimento emocional Evidência de diferenças de temperamento ao nascer 0 choro e as reações dos pais 0 início da atenção Primórdios de apego Explicações de apego Padrões de apego

p. 287-294 p. 161-162 p. 162 p. 162-167 p. 171-172 p. 224-228 p. 228-229 p. 253-257 p. 257-267 p. 269 p. 413, 432-433 p. 415, 431-432 p. 415 p. 433 p. 591 p. 605 p. 622-625 p. 629-631 p. 631-635

il

i i

j Final da fase de bebê

1 )

i i

EmergênGia das e m o çõ es secundárias

I Primeira infância

Controle das emoções Desenvolvimento das emoções Primórdios da empatia Competência socioemocional Controle emocional e status social Maturidade emocional Concepções tradicionais e modernas das emoções dos adolescentes Reações psicológicas à puberdade Conseqüências emocionais do amadurecimento precoce e tardio

Segunda infância Adolescência

722

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCEN]

45.

! GÜ .

PjSÇÜSSpES' SOBRE ÀS ÍNFLUÊNtlAS -C U LTU RAIS E& RElAÇÂO AC* DESENVOLVIMENTO^ ;

Período Gerai

Início da fase de bebê

Final da fase de bebê

Primeira infância

Segunda infância

I Adolescência

Característica A cultura no desenvolvimento da linguagem Organização familiar Práticas de socialização Redes sociais Coordenação dos horários de se alimentar e dormir Comportamentos durante a prestação de cuidados Visão e expectativas dos adultos em relação aos bebês Resposta materna Padrões de apego Efeitos dos traços de temperamento Instrução da linguagem Construção social conjunta Roteiros Irregularidade do desenvolvimento Participação guiada Jogo sociodramático Aquisição de um papel sexual Aquisição de identidade étnica e racial Internalização dos padrões do aduito Causas da agressão Meios de comunicação Creche Variações nos ambientes da pré-escola Crescimento físico Operações concretas Desenvolvimento da memória Ensino Avaliação da inteligência Competição e cooperação entre os pares A adolescência como um produto da cuftura Ritos de passagem O sexo como uma atividade roteirizada Operações formais Raciocínio moral Formação da Identidade

í

Números das páginas p. 345 -348 p. 442 -446 p. 446 -452 p. 459 p. 167 -170 p. 187 -189 p. 189. -190 p. 262. -263 p. 264- •265 p. 277- •278, 288-289 p. 340' •343 p. 381 p. 374 -376 p. 376 p. 377 -378 p. 380 -381 p. 393 -395, 403-407 p. 407 -409 p. 414 -415 p. 418 •419 p. 460 -469 p. 469- ■473 p. 475 p. 491 p. 496- -501 p. 501--505, 541-542 p. 540- ■543, 560-561 p. 544- •547 p. 593--595 p. 707-■708 p. 706 p. 647 p. 663-■665, 667-669, 673-674 p. 578--584, 676-686 p. 694- 698

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

j

GUIA 6

DISCUSSÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO COGNITIVÓ

Período

Característica

1Início da fase de bebê 1 |

] | í ( í

Ii

í Final da fase de bebê

? |1 |

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j

Primeira infância

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! i i 5 | Segunda infância f

1 f L

1 f

F

í Adolescência

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723

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A imitação nos recém-nascidos Aprendizagem Subestágios piagetianos 1 e 2 Subestágios piagetianos 3 e 4 Aparecimento da permanência do objeto Estágios da permanência do objeto Percepção intermodal Percepção do número Categorização através das características perce ptuais Memória Subestágios piagetianos 5 e 6 Domínio da permanência do objeto Os primórdios da resolução sistemática de problemas As origens da brincadeira simbólica Imitação adiada Categorização através das características conceituais A capacidade de criar categorias A capacidade de usar modelos A influência da linguagem sobre o pensamento Efeitos da separação e do isolamento estendidos Estudos da continuidade cognitiva entre a fase de bebê e a infância Pensamento pré-operatório Egocentrismo Teoria da mente Confusão entre aparência e realidade Raciocínio pré-causal Níveis desiguais de desempenho Memória Módulos mentais Papel do jogo sociodramático Base cognitiva de empatia Operações concretas Resolução de problemas lógicos Mudanças nos processos de memória Aprendendo a 1er Deficiências de apredizagem Aprendendo matemática Efeitos do ensino sobre a cognição Raciocinando sobre regras e moralidade Influências culturais sobre a aprendizagem Aptidão para a aprendizagem (inteligência) Influências sociais sobre a aprendizagem Capacidade para participar de jogos baseados em regras Importância cognitiva das relações entre os pares Operações formais Explicações do processamento de informação para o pensamento do adolescente Explicações culturaiistas para o pensamento do adolescente

•>

7;

V." / •

Números das páginas p. 180-181 p. 177-189 p. 182-185 p. 208-209 p. 209-211 p. 211 p. 214 p. 215 p. 221-222 p. 223-226 p. 242-243 p. 243-245 p. 245-246 p. 246-247 p. 247-248 p. 250-251 p. 250-251 p, 250-251 p. 251-253 p. 279-284 p. 301-302 p. 354-359 p. 355-356 p. 357 p. 358-359 p. 339 p. 361-364 p. 367-369 p. 370-371 p. 380-381 p. 428 p. 496-505 p. 506-512 p. 503-506 p. 526-530 p. 555-557 p. 530-532 p. 539-543 p. 578-586 p. 559-561 p. 543-544 p. 565 p. 573-576 p. 602-603 p. 663-665, 667-669, 673-674 p. 669-670 p. 671-676

Glossário abordagem do processamento de informação Uma estratégia para explicar o desenvolvimento cognitivo baseada em uma ana­ logia com o funcionamento de um computador digital, ácido desoxirribonucléico (DNA) Uma molécula de filamento du­ plo e longo que compõe os cromossomos. acomodação Em termos piagetianos, um a modificação de um

apegõ ansioso/esquivo O padrão de apego em que os bebês são indiferentes ao local onde suas mães estejam sentadas, podem ou não chorar quando suas mães saem, é provável que sejam confortados por estranhos assim como por suas mães e ficam indiferentes quando suas mães retom am ao ambiente. apego ansioso/resistente O padrão de apego em que os bebês

adaptação Termo usado por Piaget para indicar o processo duplo que envolve a assimilação e a acomodação.

ficam próximos de suas mães e parecem ansiosos até mesmo quando as mães estão perto. Ficam muito perturbados quando as mães saem do recinto, mas não se sentem confortados com seu retomo. Ao mesmo tempo, procuram um contato renovado com suas mães e resistem aos seus esforços para confortá-los.

agressão O cometimento de um ato destinado a ferir outra pessoa.

apego seguro Um padrão de apego em que as crianças brincam

esquema prévio para que ele possa ser aplicado a velhas e a novas experiências.

agressão instrumental A agressão dirigida à obtenção de algo.

confortavelmente e reagem de maneira positiva à presença de um estranho, desde que suas mães estejam presentes. Ficam per­ turbadas quando suas mães saem e é pouco provável que sejam consoladas por um estranho, mas se acalmam assim que suas mães reaparecem.

agressão relacional Uma forma de agressão em que é causado dano aos sentimentos de outra criança, ou em que uma criança é excluída do grupo.

aprendizado Uma forma de atividade que combina ensino e traba­ lho produtivo, intermediária entre a socialização implícita da vida familiar e comunitária e a instrução explícita da educação formal.

alelo dominante O alelo que é expressado quando um indivíduo possui dois alelos diferentes para o mesmo traço.

aprendizagem O processo pelo qual o comportamento de um

agressão hostil A agressão destinada a ferir outra pessoa como um a maneira de estabelecer a dominação, que, a longo prazo, pode conseguir vantagens para o agressor.

alelo recessivo O alelo que não é expressado quando o indivíduo possui dois alelos diferentes para o mesmo traço. alelo Uma forma alternativa de um gene codificado para um traço particular.

organismo é modificado como resultado da experiência. Uma alte­ ração relativamente permanente no comportamento provocada pela experiência dos eventos no ambiente.

área motora primária A área do cérebro responsável pelo movi­ mento não-reflexivo ou voluntário.

ambiente A totalidade das condições que envolvem o organismo.

áreas sensoriais primárias As áreas do córtex cerebral responsá­ veis pela análise inicial das informações sensoriais.

âmnio Uma membrana fina, flexível e transparente que detém o líquido amniótico.

assimilação Termo usado por Piaget para indicar o processo pelo

amostra representativa Uma amostra de pessoas que reflita todas as características da população em geral que o pesquisador está interessado em conhecer.

amplitude da memória O número de itens de informação apre­ sentados ao acaso que podem ser repetidos imediatamente após terem sido apresentados.

amplitude da reação Todos os possíveis fenótipos de um único genótipo que são compatíveis com a vida continuada do organismo.

ansiedade de separação A angústia que os bebês demonstram

qual várias experiências são mentalmente absorvidas pelo organis­ mo e incorporadas nos esquemas existentes.

atos coloquiais Ações que atingem objetivos através da linguagem. autoconceito A maneira como as crianças vêm a conceber a si mesmas em relação às outras pessoas.

autocontrole A capacidade das crianças para agir de acordo com as expectativas dos seus cuidadores, mesmo quando não queiram e não estejam sendo diretamente monitoradas. auto-estíma Valorização de si mesmo.

quando a pessoa a quem são apegados desaparece de seu campo visual.

auto-relato Um método de coleta de dados pelo qual as pessoas relatam seus próprios estados psicológicos e seus comportamentos.

apego Um vínculo emocional permanente entre os bebês e as pessoas específicas.

axônio A extensão de um neurônio que transporta as mensagens para outras células sob a forma de impulsos elétricos.

726 baixo peso ao nascer Termo usado para bebês que pesam 2.500 g ou menos ao nascer, sejam ou não prematuros.

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

competência social O conjunto de habilidades que resulta em um funcionamento social bem-sucedido com seus pares.

balbucia Vma forma de vocalização dos b ebês que inclui sons de consoante e vogal, como aqueles da fala.

competência socioemocional A habilidade para se comportar

base de conhecimento O armazenamento de informações nas quais as crianças podem se basear para lidar com uma situação nova.

complexo de Edipo Na teoria freudiana, o medo, a culpa e o confli­

adequadamente um situações socias que evoquem fortes emoções. to evocados pelo desejo de um menino de se livrar de seu pai e de assumir o seu lugar no afeto da mãe.

base segura O termo usado por Bowlby para indicar as pessoas cuja presença proporciona à criança a segurança que lhe permite fazer excursões exploratórias.

comportamentos pró-sociais Comportamentos como comparti­ lhar, ajudar, cuidar e mostrar solidariedade.

biografia do bebê Um relato detalhado feito pelo pai/mãe sobre o

qual os sujeitos estão comprometidos com os objetivos, valores, crenças e ocupação futura que adotaram para si mesmos.

comportamento de um bebê durante um extenso período de tempo.

blastocisto A esfera oca das células que resulta da diferenciação da mórula no trofoblasto e massa celular interna. brincadeira simbólica (brincadeira de faz-de-conta, fantasia) Brincadeira em que um objeto substitui - ou representa - outro.

canalização O processo que tom a alguns traços relativamente invulneráveis aos eventos ambientais. características relacionadas ao sexo Traços determinados por genes que são encontrados apenas no cromossomo X ou no cro­ mossomo Y. características sexuais secundárias Sinais anatômicos e físicos que distinguem aparentemente os homens das mulheres; eles aparecem ao mesmo tempo em que os órgãos sexuais primários estão amadurecendo. catarse Um termo geral para a liberação de medo, de tensão ou de outras emoções negativas intensas.

categorízação O processo de reagir a objetos ou eventos diferentes como equivalentes devido a uma similaridade entre elas.

categorízação conceituai Categorízação baseada em característi­ cas como o que os objetos fazem e como se tom am o que são.

categorízação perceptual Categorização baseada em como os objetos são vistos, sentidos e experimentados.

células germinativas O espermatozóide e o óvulo, que são especír fícos para a reprodução sexual e que têm a metade do número de cromossomos normais para uma espécie.

células somáticas (corporais) Todas as células do corpo, exceto as células germinativas (Óvulo e espermatozóide).

co-dominâncía Um traço que é determinado por dois aleíos mas é diferente do traço produzido apenas por um dos alelos contri­ buintes.

coerência do EEG A sincronização da atividade elétrica em dife­ rentes áreas do cérebro.

co-evoiução O processo combinado que emerge da interação da evolução biológica com a evolução cultural.

comparação social O processo de se definir em relação aos pró­ prios pares,

compensação Uma operação mental em que a criança percebe que as mudanças em um aspecto de um problema são comparadas e compensadas por mudanças em outro.

compromisso A fase final na formação da identidade, durante a

condicionamento clássico A aprendizagem pela qual os comporta­ mentos previamente existentes passam a ser provocados por no­ vos estímulos. condicionamento operante Aprendizagem em que as mudanças no comportamento são moldadas pelas conseqüências desse com­ portamento, dando lugar, desse modo, a comportamentos novos e mais complexos. ‘ ... confiabilidade Á exigência científica de que, quando o mesmo comportamento é avaliado em duas ou mais ocasiões pelo mesmo observador ou por observadores diferentes, as avaliações sejam consistentes uma em relação à outra.

conhecimento conceituai A capacidade para entender os princí­ pios que sustentam o problema. conhecimento da utilização A capacidade para saber quando apli­ car determinados procedimentos para a resolução de problema.

conhecimento procedimental A capacidade para realizar uma se­ qüência de ações para resolução de um problema. conjunto de genes Total de informações genéticas possuídas por tuna população que se reproduz sexualmente. consciência A faceta da personalidade que emerge quando as crianças desenvolveram padrões generalizáveis e internalizados de como se comportar. consciência fonêmica A capacidade para "ouvir fonem as" (por exemplo, para reconhecer que "balão"' começa com um b).

conservação O termo usado por Piaget para a compreensão de que algumas propriedades de um objeto ou substância permane­ cem as mesmas, mesmo quando sua aparência é alterada de algu­ m a maneira superficial.

coorte Um grupo de pessoas nascidas mais ou menos na mesma época, sendo provável, portanto, que compartilhem algumas expe­ riências.

cordão umbilical Um tubo macio contendo vasos sangüíneos que conecta o organismo em desenvolvimento com a placenta.

co-regulação/ monitoramento Uma forma de controle social indi­ reto em que pais e filhos cooperam para reforçar o entendimento das crianças sobre certo e o errado, sobre o que é seguro e inseguro, quando elas não estão sob o cuidado direto dos adultos.

córion Uma das membranas que se desenvolve fora do trofoblasto. Ela form a o componente fetal da placenta.

727

MICHAEL COLS & SHEILA R. COLE

correlação A condição que existe entre dois fatores, quando as mudanças em um fator são associadas a mudanças no outro.

desabituação O termo usado para descrever a situação em que o

córtex cerebral A camada mais externa do cérebro. As redes de neurônios presentes no córtex cerebral integram as informações de várias fontes sensoriais com as memórias de experiências pas­ sadas, processando-as de uma maneira que resulta nas formas humanas de pensamento e ação.

desapego O estado de indiferença em relação aos outros que as crianças manifestam quando há um a separação continuada do seu cuidador.

creche Uma instituição organizada para o cuidado infantil, super­ visionada por profissionais especializados.

crise/exploração Um estágio no processo da formação da identida­ de durante o qual os adolescentes examinam ativamente suas oportunidades futuras na vida, reexaminam as escolhas que seus pais fizeram e começam a procurar alternativas que considerem pessoalmente satisfatórias.

cromossomo Uma estrutura filiforme composta de genes. Em humanos, há 46 cromossomos em cada célula, exceto no esper­ matozóide e nos óvulos. cromossomos X e Y Os dois cromossomos que determinam o sexo do indivíduo. As mulheres normais têm dois cromossomos X, enquanto os homens normais têm um cromossomo Y herdado de seus pais e um cromossomo X herdado de suas mães.

cruzamento O processo em que o material genético é trocado entre cromossomos que contêm genes para produzir as mesmas características.

cuidado domiciliar Cuidado à criança proporcionado na própria casa da criança, fundamentalmente pelo pai ou por uma avó enquanto a mãe está trabalhando.

cuidado familiar O cuidado à criança é proporcionado n a casa de alguma outra pessoa, seja de um parente ou de um estranho.

cultura O padrão de vida de uma pessoa codificado na sua lingua­ gem e observado nos produtos físicos, nas crenças, nos valores, nos costumes e nas atividades que foram transmitidos de geração para geração. âécalage horizontal Variações no desempenho de uma versão para outra de um problema, ainda que os problemas pareçam requerer as mesmas operações lógicas.

interesse de um bebê é renovado após uma mudança no estímulo.

desenvolvimento da criança A seqüência de mudanças físicas, cognitivas, psicológicas e sociais que as crianças experimentam à medida em que vão crescendo.

desenvolvimento social Um processo bilateral em que as crianças, ao mesmo tempo tom am -se integradas na comunidade social mais ampla e diferenciadas como indivíduos distintos. discurso Instrucional Uma maneira particular de falar e de pensar característica na escola, mas raramente encontrada nas interações cotidianas na comunidade ou no lar.

disponibilidade Propriedade de um objeto que o caracteriza ou que indica a maneira particular de interagir com tal objeto. dispositivo de aquisição da linguagem (DAL) O termo de Chomsky para indicar a capacidade inata de processamento da lingua­ gem programada para reconhecer as regras universais subjacentes a qualquer língua particular que uma criança possa ouvir. ecologia A variedade de situações em que as pessoas são atores e os papéis que desempenham, as dificuldades que encontram e as conseqüências desses encontros. ectoderme Células da massa celular interna que se desenvolvem para formar a superfície extema da pele, as unhas, parte dos den­ tes, as lentes dos olhos o ouvido intemo e o sistema nervoso central. educação A influência do ambiente social e cultural sobre o indi­ víduo. Uma forma de socialização em que os adultos se envol­ vem no ensino deliberado dos jovens para garantir que eles adqui­ ram conhecimento e habilidades especializados. ego Na teoria freudiana, esta é a estrutura m ental que se desenvol­ ve a partir do id, quando o bebê é obrigado pela realidade a enfren­ tar o mundo social. A principal tarefa do ego é a autopreservação, que é realizada através do movimento voluntário da percepção, do pensamento lógico, da adaptação e da resolução de problemas.

a letra e o som ao realizar a leitura.

egocentrismo Nos termos de Piaget, "concentrar-se em si m es­ m o", considerar o mundo inteiram ente em termos do próprio ponto de vista.

deficiências específicas de aprendizagem Um termo usado para nom ear as dificuldades acadêmicas de crianças que têm um mau desempenho na escola, apesar de possuírem inteligência normal.

elaboração Uma estratégia da memória em que as crianças identi­ ficam ou criam conexões entre dois ou mais itens que têm de se lembrar.

delineamento longitudinal Pesquisa n a qual os dados são

emoção Um estado sentimental produzido pelas diferentes rea­

coletados do mesmo grupo de crianças à medida que elas crescem, durante um período de tempo extenso.

ções fisiológicas e avaliações cognitivas que motivam a ação.

decodificação O processo de estabelecer correspondências entre

delineamento seqüencial da coorte Um delineamento experi­ menta] em que o método longitudinal é replicado com várias coortes.

delineamento transversal Pesquisa na qual crianças de várias idades são estudadas ao mesmo tempo. dendrito A extensão de um neurônio que recebe mensagens dos axônios de outras células.

emoções secundárias Emoções como constrangimento, orgulho, vergonha, culpa e inveja, que dependem da capacidade das crian­ ças para reconhecer, falar e pensar sobre si mesmas em relação aos outros. empatia O compartilhamento das emoções e dos sentimentos de outra pessoa. Acredita-se amplamente que a empatia proporcione as bases essenciais para o comportamento pró-social.

endoderme Células da massa celular intem a que se desenvolvem para formar o sistema digestivo e os pulmões.

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

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endógeno O termo aplicado a causas de desenvolvimento que sur­ gem como uma conseqüência da herança biológica do organismo.

que são quase da mesma idade, mas que entram na escola com um ano de diferença, devido às regras de admissão da escola.

ensino Uma forma de educação caracterizada por formas especiais de motivação, relações sociais, organização social e comunicação usando a linguagem escrita.

estrutura conceituai central O equivalente mental do conhecimento comum a uma ampla extensão de exemplos em um dado domínio.

ensino recíproco Um método de ensinar leitura em que os profes­

de regras de um a língua, a partir do qual derivam as frases reais que as pessoas produzem.

sores e as crianças se alternam em ler um texto de tal maneira que integrem as habilidades de decodificaçao e compreensão.

epigênese O processo pelo qual novas formas emergem através das interações da forma precedente e seu ambiente atual.

equilíbrio Termo piagetiano para indicar o processo bidirecional de busca da criança de um ajuste entre os esquemas existentes e as novas experiências ambientais.

Escala de Apgar Um teste rápido e simples usado para diagnosti­ car a condição física de bebês recém-nascidos. escala de avaliação Um método para avaliar a preferência dos pares em que os pesquisadores pedem às crianças para classificar todas as outras crianças do grupo, segundo um critério específico, como popularidade ou desejo de ter como amigo, ou ainda, desejo de ter como companheiro de equipe nos esportes. Escala de Avaliação Neonatal de Brazelton Uma escala usada para avaliar a condição neurológica do recém-nascido.

esquema Bm termos piagetianos, uma estrutura m ental que pro­ porciona a um organismo um modelo para a ação em circunstân­ cias similares ou análogas.

esquema de gênero Um modelo m ental contendo informações sobre homens e mulheres e que é usado para processar informa­ ções importantes sobre o gênero.

estrutura profunda Em termos chomskianos, o conjunto básico

estrutura superficial Em termos chomskianos, as frases reais que as pessoas produzem.

estudo de adoção Um estudo em que indivíduos geneticamente relacionados, que são criados em ambientes familiares diferentes, são comparados para determinar a extensão em que a hereditarie­ dade ou o ambiente controla um determinado traço. estudo dos gêmeos Um estudo em que grupos de gêmeos monozigóticos (idênticos) e dizigóticos (fraternos) do mesmo sexo são comparados uns com os outros e com outros membros da família para se verificar a similaridade em um determinado traço. estudo familiar Um estudo que compara membros da mesma fa­ mília para determinar sua similaridade em um determinado traço, estudo prospectivo Um método de pesquisa de observação, em que as crianças são estudadas à medida em que vão crescendo. estudo retrospectivo Um método de pesquisa de "follow-back" que parte dos resultados desenvolvimentais no final da infância e examina a vida pregressa do indivíduo em busca de sinais que prevejam esses resultados posteriores. etnógrafos Estudiosos que estudam a organização cultural do comportamento. etoíogia Uma ciência interdisciplinar que estuda as bases biológi­

estágio de desenvolvimento Um padrão de comportamento quali­

cas e evolucionárias do comportamento.

tativamente distinto e coerente em si m esmo que emerge no de­ correr do desenvolvimento.

eugenia Uma política para tentar extingüír o conjunto dos genes

estágio genital Na teoria freudiana, o estágio desenvolvimental durante o qual a relação sexual tom a-se um motivo fundamental do comportamento.

estágio pré-operatório Segundo Piaget, o estágio de pensamento localizado entre a fase de bebê e a segunda infância, em que as crianças são incapazes de descentrar seu pensamento ou pensar através das conseqüências de um a âção.

estágio sensório-motor Termo de Piaget para indicar a fase do bebê em que o processo de adaptação consiste, em grande parte, na coordenação das percepções sensoriais e de comportamentos motores simples para adquirir conhecimento do mundo. estímulo condicional (EC) No condicionamento clássico, um estí­ mulo que provoca um comportamento que depende da maneira como ele é associado ao estímulo não-condidonal.

estímulo nâo-condicional (ENC) No condicionamento clássico, o estímulo, como o alimento n a boca, que invariavelmente provoca a resposta não-condicional (RNC).

estratégia Uma operação cognitiva deliberada e controlável reali­ zada com o propósito de atingir um determinado objetivo.

estratégia da admissão à escola Um meio de avaliar o impacto da educação, controlando pela idade, pela comparação de crianças

considerados indesejáveis. Evita que os indivíduos portadores desses genes se reproduzam, garantindo, assim, que esses, genes não sejam transmitidos para a próxima geração.

exemplo explícito O tipo de exemplo em que os adultos se compor­ tam da maneira que eles desejam que a criança imite.

exógeno O termo aplicado a causas de desenvolvimento que vêm do ambiente, particularmente dos adultos, que moldam o compor­ tamento e as crenças das crianças.

experimento Em psicologia, a pesquisa em que uma mudança é* introduzida ria experiência de um a pessoa e o efeito dessa mudan­ ça é medido. fala Infantiíizada Pala dirigida a crianças pequenas, caracterizada por um a voz aguda, uma ênfase nos limites entre as cláusulas que conduzem as idéias e um vocabulário simplificado. família extensiva Uma família em que não apenas os pais e seus filhos, mas outros familiares avós, primos, sobrinhos ou parentes mais afastados - compartilham o mesmo lar.

família nuclear Uma família que consiste de um marido, uma esposa e seus filhos.

fase de latência Na teoria freudiana, o período da segunda infân­ cia em que os desejos sexuais das crianças são reprimidos como

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MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

uma defesa contra os perigosos sentimentos que eles evocam, e em que as crianças exibem um grande interesse em aprender as habilidades que os adultos possuem.

habituação O processo em que a atenção à novidade diminui com a exposição repetida.

ano de vida, quando as crianças começam a perceber sua própria genitália como um a importante fonte de prazer.

hereditariedade Uma medida do grau em que um a variação em um determinado traço entre os indivíduos de uma população es­ pecífica está relacionada a diferenças genéticas entre os indiví­ duos.

fatores de proteção Fatores ambientais e pessoais que são a fonte

heterocronia Variabilidade nas velocidades de desenvolvimento

de resiliência da criança diante de adversidades.

das diferentes partes do organismo.

fatores de risco Características pessoais ou circunstâncias

heterogeneidade Variabilidade nos níveis de desenvolvimento de

ambientais que aumentam a probabilidade de resultados negati­ vos para as crianças. O risco é uma estatística que se aplica aos grupos, não aos indivíduos.

diferentes partes do organismo em um determinado tempo.

fase fálica Na teoria freudiana, o período em .tom o do quarto

fenótipo Características observáveis do organismo que resultam da interação do genótipo com o ambiente.

heterozigótico Que tem dois genes herdados de forma alélica dife­ rente para um traço.

fllogenia A história evolucionária de uma espécie.

hierarquia de dominação Uma estrutura social hierárquica em que alguns membros têm a posição dominante e os outros têm posições subordinadas.

fonemas As menores categorias de som da espécie humana que distinguem os significados. Os fonemas variam de língua para língua.

hipótese ambientalista da inteligência A hipótese de que a inteli­ gência é ao mesmo tempo específica e bastante dependente da experiência.

formação da identidade O processo de formação de um senso

hipótese científica Uma suposição precisa o bastante para ser testada e poder mostrar-se incorreta.

firme do eu, que, segundo Erücson, envolve a integração do eu individual e do eu social em uma única identidade.

form ação de identidade oposicionista Uma identidade moldada por membros das minorias raciais ou étnicas, em que eles rejeitam os padrões de vestuário, fala, maneirismos e atitudes associados à sociedade americana branca majoritária.

formato Atividades padronizadas socialmente recorrentes em que adultos e crianças fazem coisas juntos.

gêmeos dizigóticos Gêmeos provenientes de dois zigotos. gêmeos monozigóticos Gêmeos provenientes de um zigoto e que, por isso, têm genótipos idênticos. genes Cada segmento de uma molécula de DNA que age como programas hereditários para o desenvolvimento do organismo. genetlcista comportamental Um pesquisador que estuda como os fatores genéticos e ambientais se combinam para produzir dife­ renças individuais no comportamento.

genótipo O dote genético de um indivíduo. gônadas Os órgãos sexuais primários: os ovários nas mulheres e os testículos nos homens.

gramática As regras de uma determinada língua para a seqüenciação de palavras em uma frase e a ordenação de partes de pala­ vras.

grupo Uma reunião de vários jovens que permanece pequena o bastante para permitir que seus membros tenham uma interação regular uns com os outros e para funcionar como associação pri­ mária dos pares. grupo-controle O grupo em um experimento que é tratado da maneira mais parecida possível com o grupo experimental, exceto pelo fato de não participar da manipulação experimental.

grupo experimental As pessoas de um experimento cuja experiên­ cia é mudada como parte do experimento.

hipótese inatista da inteligência A hipótese de que algumas pes­ soas nascem em geral mais espertas que outras e de que nenhuma quantidade de treinamento ou variação no ambiente pode alterar esse fato. hoiofrase Um termo constituído por um a única palavra utilizado pelos bebês para indicar expressões que alguns acreditam repre­ sentar frases. homozigótico Que tem dois genes herdados da mesma forma alélica paia um traço. id Na teoria freudiana, a estrutura mental presente no nascimento, que é a principal fonte de energia psicológica. Ble é inconsciente e busca o prazer, e exige que os impulsos do corpo sejam satisfeitos.

idade gestacional O período decorrido entre a concepção e o nasci­ mento. A idade gestational normal varia entre 37 e 43 semanas. idade mental (IM^A medida de inteligência proposta por Binet e Simon para descrever o desempenho no teste de inteligência de um a criança média de um a determinada idade.

identidade Um a operação m ental em que a criança percebe que uma mudança limitada à aparência externa não muda as substân­ cias envolvidas. identificação Um processo psicológico em que as crianças tentam aparentar, agir, sentir e ser iguais a pessoas importantes do seu ambiente social. identificação primária Nos termos freudianos, o reconhecimen­ to pelos bebês de que alguns objetos do mundo extem o são como eíés próprios.

identificação secundária E m termos freudianos, o esforço de uma criança para adquirir as qualidades e copiar o comportamento de uma pessoa com quem ela se identifica. imitação protelada A capacidade para imitar uma ação observada no passado.

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implantação O processo pelo qual o blastocisto se liga ao útero. impulsos biológicos Estados de excitação, como fome ou sede, que estimulam o organismo para obter os pré-requisitos básicos para a sua sobrevivência.

indução Um meio de promover o comportamento pró-sodal das crianças em que os adultos dão explicações sobre o que precisa ser feito e por que as crianças devem comportar-se de uma m anei­ ra pró-social. intencionalidade A capacidade de se envolver em comportamen­ tos dirigidos para atingir um objetivo.

internalizaçõo O processo pelo qual a experiência externa, cultu­ ralm ente organizada, transforma-se em processos psicológicos internos que, por sua vez, determinam a maneira como as pessoas se comportam.

intersubjetívidade primária O compartilhamento emocional que ocorre entre bebês muito pequenos e seus cuidadores. É restrito à comunicação face a face. intersubjetividade secundário O compartilhamento, entre bebês e seus cuidadores, de entendimentos e emoções que se referem, além deles próprios, a objetos e a outras pessoas. jargão O balbucio com a ênfase e a entonação das expressões

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

que chega, até que ela seja levada para a memória de longo prazo ou, então, esquecida.

memória de longo prazo A memória que é retida durante um longo período de tempo.

menarca Primeiro período menstrual. mesoderme As células da massa celular interna que dão origem aos músculos, aos ossos e ao sistema circulatório.

metacognição A capacidade para pensar sobre os próprios proces­ sos de pensamento.

metamemória A capacidade de pensar sobre os próprios processos de memória.

método clínico Um método de pesquisa em que as questões são moldadas ao indivíduo, com cada questão dependendo da resposta da anterior. método microgenétlco Um método de pesquisa em que o desen­ volvimento das crianças é estudado intensivamente durante um período de tempo relativamente curto. mielina Um revestimento espesso das células que isola os axônios e acelera a transmissão dos impulsos nervosos de um neurônio para o outro.

reais do idioma que o bebê falará.

mitose O processo de duplicação e divisão celular que gera todas

jogo soctodramáfico Brincadeira de faz-de-conta em que dois ou

as células do indivíduo, exceto o espermatozóide e o óvulo.

mais participantes representam vários papéis sociais.

modelo de funcionamento interno Um modelo mental que as

justiça distributiva Pensamento moraí sobre de que maneira divi­ dir recursos ou distribuir recompensas de forma justa,

leitura dialógica A leitura em que o adulto escuta ativamente, faz perguntas, acrescenta informações interessantes e prepara as cri­ anças para aumentar a complexidade de suas contribuições, até elas mesmas estarem contando a história à sua própria maneira. locomoção A capacidade de se mover sozinho. mapeamento rápido A maneira com que as crianças rapidamente formam uma idéia do significado de uma palavra não-familiar que escutam em uma interação social familiar e altamente estruturada. massa celular interna A coleção de células que fica no interior do blastocisto que, finalmente, se transforma no embrião.

maturação Uma seqüência de mudanças que são fortemente in ­ fluenciadas pela herança genética e que ocorrem quando o indiví­ duo fica mais velho. mecanismos de reparação social Estratégias que permitem aos amigos permanecer amigos mesmo quando diferenças sérias tem ­ porariamente os afastam um do outro. medula espinal A parte do sistema nervoso central que se esten­ de da cintura à base do cérebro. meiose O processo que produz o espermatozóide e o óvulo, cada

crianças constroem como resultado das suas experiências com seus cuidadores e que usam para guiar suas interações com seus cuidadores e com outras pessoas.

modelos transacionais Modelos de desenvolvimento que rastreiam as maneiras pelas quais as características da criança e as

características do ambiente da criança interagem com o passar do tempo ("transacionam"') para determinar resultados desenvolvimentais.

módulo mental Uma faculdade m ental altamente específica que está sintonizada para determ inados tipos de produção ambiental.

monólogo coletivo Conversas entre pré-escolares, em que suas observações realmente se concentram no que eles próprios estão fazendo, sem real consideração com seu parceiro c sem nenhuma intenção aparente de se comunicar. moralidade autônoma A moralidade baseada na compreensão das regras, como acordos arbitrários, que podem ser modificados se todos concordarem.

moralidade heterônoma Um tipo de moralidade baseada em con­ troles externamente impostos.

moralidade instrumental Na teoria de Kohlberg, uma forma de raciocínio moral em que as crianças acreditam ser perfeitamente aceitável usar as outras pessoas em prol dos próprios interesses. morfema A menor unidade de significado das palavras de uma

qual contendo apenas metade do complemento original dos 46 cromossomos da céiula-mãe.

língua.

memória autobiográfica Uma narrativa pessoal que ajuda as crianças a adquirirem uma percepção duradoura de si mesmas.

morfemas gramaticais Palavras e partes de palavras que dão signifi­ cado, mostrando as relações entre outros elementos dentro da frase.

memória de curto prazo (de trabalho) A parte do sistema de processamento da informação que retém a informação sensorial

mórula O amontoado de células no interior da zona pelúcida.

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

motivação acadêmica A capacidade para se esforçar muito e per­ sistir nas tarefas escolares diante das dificuldades. mudança biossociocomportamenta! Um ponto de transição do desenvolvimento durante o qual as mudanças biológicas, sociais e comportamentais convergem para causar formas distintamente novas de comportamento.

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com a criança. Estão dispostos a considerar o ponto de vista da criança, mesmo que nem sempre o aceitem. Estabelecem padrões elevados para o comportamento de seus filhos.

natureza As predisposições biológicas herdadas do indivíduo.

padrão de paternidade/maternidade permissivo Um padrão de paternidade/maternidade em que os pais exercem menos controle explícito sobre o comportamento dos seus filhos. Eles dão a seus filhos muito espaço para determinar seus próprios horários e ativi­ dades e, com freqüência, os consultam sobre as políticas familia­ res. Não exigem os mesmos níveis de realização e comportamento maduro exigidos pelos pais autoritários e com autoridade.

neurônio Uma céíula nervosa.

padrão proximadistai O padrão de desenvolvimento que se proces­

mutação Um erro no processo da replicação dos genes que resulta em uma mudança na estrutura molecular do DNA.

neurotransmissor Uma substância química secretada pela célula, transmissora de uma mensagem e que carrega o impulso por sinapse para a célula receptora.

nicho desenvolvimental O contexto físico e social em que uma criança vive, incluindo as práticas de criação de filhos e educacio­ nais da sociedade, além das características psicológicas dos pais. objetividade A exigência de que o conhecimento científico não seja distorcido por preconceitos do investigador. observação naturalista Observação do comportamento real das pessoas durante sua vida cotidiana. ontogenia O desenvolvimento de um organismo durante seu tem ­ po de vida. operações concretas Ações mentais coordenadas que se ajustam a um sistema lógico de uma maneira que cria maior unidade de pensamento.

operações formais Nos termos de Piaget, um tipo de operação m ental em que todas as combinações possíveis são consideradas na resolução de um problema. Conseqüentemente, cada elo pard­ al é agrupado em relação ao todo. Em outras palavras, o radocínio opera continuamente como uma função de um todo estruturado. operações mentais Na teoria de Piaget, o processo m ental de combinar, separar ou transformar as informações de uma maneira lógica.

organização da memória Uma estratégia de memória em que as crianças agrupam mentalmente os materiais a serem lembrados em grupos significativos de itens intim amente associados.

órgãos sexuais primários Os órgãos envolvidos na reprodução. orientação sexuaf Refere-se ao sexo em relação ao qual se tem sentimentos eróticos.

padrão cefalocaudal O padrão de desenvolvimento que se proces­ sa da cabeça para baixo. padrão de paternidade/maternidade autoritário Um padrão de paternidade/maternidade em que os pais tentam moldar, controlar e avaliar o comportamento e as atitudes de seus filhos de acordo com um padrão estabelecido. Enfatizam a importância da obe­ diência à autoridade e defendem medidas punitivas para provocar a obediência de seus filhos.

padrão de paternidade/maternidade com autoridade Um padrão de paternidade/maternidade em que os pais admitem tacitamente que os filhos também têm direitos. Eles tentam controlar seus filhos explicando-lhes suas regras ou decisões e raciocinando junto

sa do centro do organismo para a periferia.

papéis sociais As categorias sociais como filho, filha e aluno que especificam as relações de uma pessoa com o grupo social e os direitos, deveres e obrigações da pessoa nesse papel. pares Outras pessoas da mesma idade e condição social que a pessoa em questão. participação guiada As maneiras como adultos e crianças colabo­ ram nas atividades rotineiras de resolução de problemas para que as crianças recebam ajuda para adaptar seu entendimento a novas situações, estruturando suas tentativas de resolução de problemas e, finalmente, adquirindo domínio. pensamento pré-causal Descrição de Piaget do raciocínio das crianças pequenas que não segue os procedim entos nem do racio­ cínio dedutivo, nem do raciocínio indutivo. pensamento simbólico (representação) A capacidade mental de fazer com que uma coisa represente ou fique no lugar de outra. percepção da perspectiva mental A capacidade de pensar sobre o que se passa na mente de outra pessoa e assumir sua perspectiva.

percepção independente do eu Uma percepção do eu orientado para ser tónico, para promover os próprios objetivos do indivíduo e para expressar seus próprios pensamentos e opiniões. percepção interdependente do eu Uma percepção do eu orientado para se ajustar ao grupo, para promover os objetivos dos outros (isto é, do grupo) e desenvolver a capacidade de "le r" as mentes dos outros. percepção íntermodaí O entendimento que algumas característi­ cas de um objeto percebido em um modo sensorial acompanham as características percebidas em um modo sensorial diferente.

período crítico Um período durante o qual eventos específicos, biológicos ou ambientais são requeridos para que ocorra um de­ senvolvimento n orm al . período embrionário O período que se inicia quando o organismo se liga ao útero e se estende até o final da oitava semana, quando os principais órgãos adquirem forma.

período fetal O período que se estende da nona semana após a concepção até o nascimento, período germinal O período que se estende da fertilização até a implantação do organismo em desenvolvimento na parede do útero. período sensível Umperíodo ideal para que ocorram alguns desen­ volvimentos porque os eventos ambientais são mais eficazes para estimular seu desenvolvimento naquele período.

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permanência do objeto O entendimento de que os objetos têm substância, de que m antêm suas identidades quando mudam de lugar e de que, normalmente, continuam a existir quando estão fora do alcance da vista.

personalidade O padrão singular de temperamento, emoções, in ­ teresses e capacidades intelectuais que uma criança desenvolve, assim como as inclinações e capacidades inatas da criança que são moldados por suas interações sociais com a família e com a comunidade.

placenta Um órgão composto de tecido da mãe e do feto que serve como barreira e filtro entre suas correntes sangüíneas.

prematuro ou pré-termo Termo usado para bebês nascidos antes da trigésima sétima semana de gestação.

primazia A idéia de que as primeiras experiências da criança deter­ m inam seu desenvolvimento posterior.

princípio cooperativo O princípio da comunicação que envolve contribuições verbais no tempo solidtado e com o propósito tácito da troca de informações.

princípios estruturais Princípios específicos do domínio que dão início a um processo cognitivo e proporcionam uma direção inicial, mas requerem experiências subseqüentes para compreender o seu potendal.

procedimento de nomeação Um método para avaliar a preferênd a dos pares pelo qual as crianças são solidtadas a nomear aqueles perto dos quais gostariam de sentar, com os quais gostariam de brincar ou trabalhar, ou nom ear seus amigos no grupo. processos cognitivos Os processos psicológicos através dos quais as crianças adquirem, armazenam e usam o conhecimento sobre o mundo. puberdade A série de mudanças biológicas que transformam os individuos.de um estado de imaturidade física para um estado em que eles são biologicamente maduros e capazes de reprodução sexual. quociente de inteligência (QI) A razão daidade mental em relação à idade cronológica, calculada como QI = (XM/IC) 100. O cálculo do QI dessa m aneira garante que, quando as crianças estão tendo um desempenho predsamente como é esperado para a sua idade, a pontuação resultante será 100; assim, 100 é, por definição, um "QI médio".

raciocínio dedutivo Uma forma deradocínio que se rçove de um a premissa geral para uma instância específica dessa premissa, se­ guida por um a condusão. Se as premissas forem Verdadeiras, a condusão deverá logicamente acompanhá-la.

raciocínio moral pró-social O pensamento que está envolvido

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

reações circulares terciárias O quinto estágio do período sensório motor, que é caracterizado pela variação deliberada de seqüência: de ação para resolver problemas e explorar o mundo. recapitular Repetir de forma condensada os primeiros estágio: da vida pelos quais a criança passou.

recursivldade A incorporação de frases uma dentro da outra. referência social A tendência dos bebês de olharem para seu: cuidadores em busca de alguma indicação de como devem sentir' se e como devem agir quando se deparam com algo que não lhe: é familiar.

reflexo Uma resposta específica, bem-integrada e automática (ir voluntária) a um tipo específico de estímulo. reforço Uma conseqüência como uma recompensa que aument a probabilidade de um comportamento vir a ser repetido. registro sensoriai Aquela parte do sistema de processamento d informação que armazena a informação que chega durante um fração de segundo antes de ela ser seletivamente processada. repetição O processo de repetir para sí mesmo o material que s está tentando memorizar.

replicabilidade A exigência científica de que outros pesquisadore possam usar os mesmos procedimentos como fez um investigade initíal e obter os mesmos resultados. resüiência A capaddade para superar rapidamente os efeitos a versos de experiênda anterior, ou para perseverar diante do e tresse sem conseqüências psicológicas negativas especiais ap rentes.

resposta condicional (RC) No condicionamento clássico, um are posta ao estímulo condicional (EC). respostq r>âo~condicional (RNC) No condidonamento clássico, resposta, como a salivação, invariavelmente provocada pelo est mulo não-condicional (ENC). retqrdamento do crescimento fetal O termo usado para os recén nasddos que são espedalmente pequenos para sua idade gest. cional. reversibilidade Uma operação m ental em que a criança perce que uma operação pode ser negada ou revertida pelos efeitos outra. roteiros Esquemas do evento que especificam quem participa um evento, que papéis sociais eles desempenham, que objet devem usar durante o evento e a seqüência de ações que coi põem o evento.

segmentação A divisão mitótica das células no zigoto.

em decidir compartilhar com pessoas, ajudá-las ou cuidar delas o que pode constituir um custo muito alto para si mesmo.

semenarca A primeira ejaculação. Em geral ocorre espontam m ente durante o sono e é chamada de polução noturna.

reação circular primária Termo que Piaget usou para descrever a

seqüência pergunta-resposta-avaliação Um padrão do discu instrudonal em que o professor iniría um intercâmbio, em gt fazendo uma pergunta; o aluno responde e, então, o profes proporciona o retomo.

tendência do bebê para repetir por si mesmo aççes corporais pra­ zerosas.

reações circulares secundárias O comportamento característico do terceiro subestágio do estágio sensório-motor de Piaget, em que os bebês repetem as ações para produzir interessantes mudan­ ças no seu ambiente.

sinopse O minúsculo intervalo entre os axônios e os dendrite sinaptogênese exuberante O crescimento rápido na denside sináptica que ocorre entre 3 e 12 meses de idade.

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MICHAEL COLE 8. SHEILA R. COLE

sfndrome álcóolica fetal Uma sfridrome encontrada em bebês cujas mães consumiram altas quantidades de álcool durante a gravidez. Os sintomas incluem cabeça anormalmente pequena e cérebro subdesenvolvido, anormalidades nos olhos, doença car­ díaca congênita, anomalias nas articulações e má-formação da face.

sistema de apoio de aquisição da linguagem (SAAL) Termo usado por Bruner para indicar os comportamentos dos pais e os eventos formatados no interior dos quais as crianças adquirem a lingua­ gem. É o complemento ambiental para o DAL inato, biologicamen­ te constituído. situação estranha Um procedimento destinado a avaliar o apego das crianças, tendo como base suas reações diante de um estra­ nho, quando estão com suas mães, quando são deixadas sozinha s e quando são reaproximadas de suas mães. socialização O processo pelo qual as crianças adquirem padrões, valores e conhecimento da sua sociedade.

sodograma Representação gráfica de como cada criança se sente com relação a cada criança do grupo.

subextensão Termo que indica a aplicação de rótulos verbais de xima maneira mais específica, como fazem os adultos. superego Em termos freudianos, a consdênda. Ele representa a autoridade do grupo social e se considera no direito de julgar severamente os esforços do ego para m anter o id sob controle. Na segunda infância, ele se tom a uma força importante na sua personalidade.

superextensão Termo que indica o erro da aplicação de rótulos verbais de maneira muito abrangente. temperamento O termo usado para os modos de reação indivi­ duais ao ambiente, que parecem ser consistentes entre as situações e estáveis no decorrer do tempo. Tipicamente induídas sob a rubri­ ca do temperamento estão características como o nível de ativida­ de das crianças, a intensidade da sua reação, a facilidade com que ficam irritadas, suas reações características à novidade e sua sodabilidade.

teoria Uma estrutura ampla ou um conjunto de princípios que pode ser usado para orientar a coleta e a interpretação de um conjunto de fatos. teoria da mente A capaddade de pensar sobre os estados mentais de outra pessoa e formar teorias sobre a maneira como elas pensam.

teoria da modularidade A crença de que m uitos processos cognitivos consistem de sistemas separados, cada qual com suas próprias propriedades, que estão presentes no nascimento e não precisam de uma tutela especial para se desenvolverem. teratogênicos Agentes ambientais que causam desvios do desen­ volvimento normal e conduzem a anormalidades ou morte. todo estruturado Um sistema de reladonamentos que pode ser logicamente descrito e pensado.

tomada de perspectiva social A capaddade de adotar a perspecti­ va de outra pessoa no domínio social.

traço poligênico Um traço genético determinado pela interação de vários genes.

trofoblasto A camada externa das células do blastocisto que se desenvolvem nas membranas que protegem e que dão sustentação ao embrião.

tronco cerebral A base do cérebro que controla reações elemen­ tares, como o piscar e o sugar, assim como funções vitais, como respirar e dormir.

turma Um tipo de grupo de pares. Um tipo de turma forma-se a partir de grupos preexistentes e grupos de amigos, um segundo tipo, chamado de turma baseada na reputação, tem maior proba­ bilidade de ser encontrada no ambiente do colégio, e seus m em ­ bros podem ou não ser amigos. usos pragmáticos da linguagem A capacidade de escolher pala­ vras e ordens de palavras, adequadas às suas ações, em determina­ dos contextos. validade A exigência científica de que os dados que estão sendo coletados rea lm en te re flita m o fen ôm en o que está sendo estudado.

zigoto A célula única formada na concepção pela união do esper­ matozóide e do óvulo.

zona de desenvolvimento próxima! O que as crianças conseguem realizar independentemente dos adultos e o que conseguem reali­ zar quando estão interagindo com outras pessoas que são mais competentes.

zona pelúcida O fino invólucro que envolve o zigoto e, mais tarde, a mórula.

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Créditos das Ilustrações CAPÍTULO 1

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CAPÍTULO 3

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CAPÍTULO 6

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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

CAPÍTULO 13

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Abertura: Pierre Perrin/SYGMA; p. 488: (à esquerda) Lawrence Migdale; p. 488: (à direita) Shawn G. Henry/Material World; p. 491: Margaret Ross/ Stock Boston; p. 503: Martha Cooper; p. 506: Kirk McRoy/Material World; p. 507: Macduff Everton; p. 517: Lawrence Migdale; p. 518: Mike Fisher/ AP Photo.

Abertura: Mark Downey/Lucid Images/PictureQuest; p. 622: Mark Peterson/SABA; p. 628: Devendra M. Singh/Agence France Presse; p. 630: Carter Smith/New York Times; p. 633: Joseph Rodriguez/Black Star; p. 635: Joanna B. Pinneo/Aurora; p. 638: Eastcott/The Image Works; p. 639: Spencer Grant/PhotoEdit; p. 644: Lauren Greenfield; p. 649: R. Hutchings/ PhotoEdit; p. 650: {no alto) Nicholas Kristof/NYT Pictures; p. 650: (embai­ xo) A. Lichtenstein/The Image Works; p. 656: Ron Levine/Black Star. CAPÍTULO 16

Abertura: Corey Lowenstein/AP Photo/News & Observer; p. 663: Russell D. Curtis/Photo Researchers; p. 673: Stephen Thomas, The Last Navigator, Henry Holt & Company, 1987; p. 676: M. Greenlar/The Image Works; p. 679: {no alto) Momatiuk/Eastcott/Woodfm Camp 6- Associates; p. 679: {embaixo) Michelle Gabel/The Image Works; p. 690: Laura Dwight; p. 691: Mark Lennihan/AP Photo; p. 692: Joel Gordon; p. 694: Esbin-Anderson/ Emotions Photo Network; p. 696: Liliana Nieto Delrio/JB Pictures; p. 701: Jan Sonnenmair/NYT Pictures; p. 706: Kaluzny/Thatcher/Tony Stone.

índice Onomástico A Abbott, S„ 169-170 Abell, S.G., 630-631 Abell, S.N., 631-634 Aber, J.L., 488-489 Aboulafia, Y., 134*135 Abramovitch, R., 442-444 Abrams, R.M., 111-112, 291-293 Abravanel, E„ 178, 181-182 Adair, L.S., 113-114 Adams, D.K., 136 Adams, G.R., 589-590 Adams, M.J., 527-528, 536-537 Adamson, L.B., 228-230 Adelson, 1, 637-638, 686-689 Adelstein, A., 34-35 Adinolfi, M., 75-77 Adlet P., 592-593 Adolph, K.E., 204-206, 237-238 Ager, J.W., 118-119 Agostinhcv Sto., 328-330 Ahadf, S.A., 166 Ainsworth, M.D.S., 257-263 Akers, J.F., 635-636 Akiyama, Y., 167-168 Alan Guttmacher Institute, 646-647, 649-65), 654-655 Alberts, D.M., 539-540 Aldrich, C.A-, 170-171 Attahar, A.L., 70S-709 Allen, K.E., 426-427 Allen, M., 170-171 Allesandri, S.M., 119, 121 Allport, G., 163-164 Almazan, M., 336-337 Alper, T.M., 533-535 Alsaker, F.D., 630-632, 675-676 Aman, C., 364, 366 Amato, P.R., 289-290,452-454,459-460 Ampofo-Boateng, K., 490-491 Anderson, C., 670-671 Anderson, D.I., 218 Anderson, D.R., 464-465 Anderson, J.R., 533*535 Anderson, R.E., 533-535 Andersson, K., 262-263 •Andrews, B., 39-40 Anglin, J., 309, 314-315, 318-322, 516-518 Anneren, G., 90-91 Annis, R.C., 408-409 Antonov, A.N., 114-115 Apfel 279-282 Apgar, V., 130-131 Archer, J„ 591-593, 696-697 Arduini, D., 489-490 Arey, L.B., 100-101 Argell, A.L., 462-463 Arias-Camison, J.M., 131-132

Aristöteles, 621-622 Arnett, J J ., 623-624, 641-642, 644 Arnold, D.S., 462-463 Ashem, B., 489-490 Asher, S.R., 426-427, 589-592, 595-597 Ashley, E., 505-506 Ashmead, D.H., 174-175, 177 Askan, N., 413-414 Aslin,R.N., 31-33, 153-154 Aspendorf, J.B., 36-38 Asttagton, J.W., 356-358 Atkinson, C.C., 218 Atkinson, J., 154-155 Atkinson, R.C., 366-368 Atran, S., 370-371 Atwater, S., 218 Au, K.H., 565-566 Auerbach, J., 180-181 August, D., 562-567 Aumiller, K., 590-591 Aviezer, 0„ 263-264 Azmitia, M., 442-443

B Bachman, H J., 539-540 Bachman, J.G., 655-656 Baer,DJVL, 180-181 Bagwell, C.L., 638-639 Bailey, J.M., 698-700 Baillargeon, R., 56-57,118-119,212-216 Baird, D.D., 101-102 Bakemos, R„ 228-229 Baker, K., 562-564 Baker, M., 136 Baker-Ward, L , 352-354, 364, 366 Baldwin, A., 288-289, 455, 458 Baldwin, C„ 288-289, 455, 458 Baldwin, J.M., 391-393, 409-410 Baloff, P., 589-590 Bamshad, M J„ 88,90 Band! Rao, S., 312-313 Bandura, A., 31-33, 330-331, 343-344, 396-401, 405-407, 419-421 Barbu-Roth, M.A., 218 Barcus, F.E., 465-466 Bard, B., 338-339 Bargelowf E, 280, 282 Barglovv, P., 262-263 Barker, DJ-P., 114-115 Barker, R.G., 42-44,487-439 Barlow-Brown, F„ 229-230 Barnett, D., 456 Barnett, O.W., 456 Barnett, WS., 476-477 Bair, H.M., 118-119 Barr, R.G., 171-172, 248-249 Barrett D.B., 131 Barrett, K.C., 43-45, 218, 225-226 Barrett, M., 269-270, 318*319

Barry, H„ 618, 641-642, 644, 705-706 Barth, R.P„ 456-457 Bartko, W.T., 288-289, 455, 458 Bartlett, E„ 46-47, 338-340 Basinger, K.S., 684-686 Bates, E., 39-40, 49*50, 229-230, 245246, 251-253, 262-263, 315-318, 322-323, 325-327, 331-335, 346348, 472-473 Bates, J.E., 163-164, 166-167,299-301, 425-426, 602-603 Bauer, PJ„ 319-321 Baumrind, D., 447-451 Baxter, A., 228-229 Bayley, N., 631-632 Beal, C.R., 647-650 Bear, G.G., 684-686 Bearison, DJ., 667-668 Bcbeau, M.J., 678-682, 684-686 Beeghly, M., 131, 261-262 Beelmann, A., 433-434 Behl-Chadha, G., 219-221 Bell, A.P., 698-701 Be]], M.A., 159-161, 213, 224-225 Bell, S.M., 259-260, 262-263 Bellugi, U., 336-337, 341-343 Bel sky, J., 261-264, 280-283, 456-457, 469-470, 628-629 Bern, DJ., 697-699 Bern, S.L, 404-405 Bemak, E, 423-424 Bendersky, M., 119, 121 Benedetti TJ., 128-130 Benigni, L., 229-230 Bennett, C., 594 Bennett, D.S., 472-473 Bennett, E.L, 176, 179 Bennett, S., 279-282 Benson, J.8„ 151-152,218-221 Berenson, C.K., 631-633 Berg, KM., 166-167 Berg, W.K., 166-167 Bergeman, C.S., 449-451 Berger, B.M., 688-689 Berger, M., 287-288 Bergfeld, J.A., 628-629 Berghella, V, 119, 121 Berk, L.B., 241-242 Bemal, IF., 170-171 Bemdt, TJ., 597-598, 635-646 Beny, J.W., 500-501, 540-541, 543-545, 552-553, 668-670 Bersoff, D.M., 684-686 Berten thal, B.I., 43-45,218,225-226,268 Besselieu, G.L., 515-516 Best, D.L, 592-593 Bettelheim, B., 462-464 Beuf, A.H., 408-409V Bha«, R.S., 222-224

Bickford, R.G., 493-496 Bidell, T.R., 241-242, 359-360, 386-387, 407-408 Biederman, J., 84-85 Bierman, K.L., 590-591 Bigelow, B J , 636-637 Bijou, S.W., 180-181 Binet, A., 544-548 Blich, H.G., 163-164 Birch, Raymond, 486-490 Bimstiel, M.L., 84-85 Biro, S., 372-373 Bisanz, J., 529-530, 539-540 Bjorklund, D.F., 51-52,352-354,501-506 Blachman, B.A., 527-528 Blake, J., 229-230 Blakemore, C„ 176, 177, 179 BlasJ, A., 684-686 Blass, E.M., 171-172, 177, 179-180 Biehar, M.C., 259-260 BlelchfeJd, B„ 170-171 Block, J.H., 424-425, 453-454 Bloom, F.E., 176, 179 Bloom, L., 251-253, 316-313 Bloom, P., 331-333 Bios, P., 697-698 Blunc, M L , 536-539 Blyth, D.A., 633-634 Boaler, J., 538-539 Boas, P., 682-683 Boer, E, 87-88, 443-444 Bogartz, R.S., 217, 219 Bogin, B.E, 624-631 Bohan, J.S., 699-701 Bohannon, J.N., III, 341-342 Bohün, G., 262-263 Böiger, K.E., 422-423 Boiler, K., 1S0-18I Booth, A., 422-423 Booth, C.L., 597-598 Borden, M., 200-201 Borden, M.C., 603-604 Borke, H., 361-362 Borman, K.M., 577-578 Bomstein, M.H., 247-248, 449-451 Bomstein, P., 448-450 Borovsky, OX., 223-224 Botet, F., 117-118 Botta, R.A., 630-631 Bottoms, B.L., 364, 366 Bouchard, C„ 493-494, 625-627 Bouchard, TJ., Jr., 85-86 Bou£, A., 120-122 Boukydls, C.F.Z., 170-171 Boulton, M J„ 422-423 Bovver, T.G.R., 209-211, 243-244 Bowes, J.M., 675-676 Bowker, A., 589-590 B ow % J., 158-260, 254-256,299-301

778 Boyatzis, CJ„ 589-590 Bracken, M.B., 117-118 Bradbard, M.R., 137, 139, 404-405 Bradley, RH„ 288-289 Bradshaw, D.L., 277-278 Braine, M.D.S., 322-323 Brand, J.E„ 465-466 Bransford, J.D., 526-527, 535, 537-538 Branstetter, W.H., 429-430 Braungart, J.M., 166-167 Brazelton, T.B., 131, 137,139,187-189, 231 Bremner, W.J., 90-91 Bretherton, I., 229-230, 245-246, 251253, 299-301, 376-377, 410-411, 430-431 Brewin, C.R., 39-40 Bridges, LJ., 432-433 Bridges, M., 452-454 Broda, L.S., 490-491 Brody, G.H., 86-87, 443-444 Brody, S., 200-201 Bronfenbrenner, U, 40-41,46-47, 553-554, 640-641 Bronson, G.W., 154-158 Bronson, W.C., 418-419 Brooke, J., 122-123 Brookins, C.C., 706 Brooks-Gunn, X, 134-135, 137, 266268, 451-452, 454-455, 459-460, 462-463, 488-489, 554-555, 628634, 650-653 Brophy, J.E., 564-567 Broude, GJ., 646-647 Broughten, X, 251-252 Brown, A.L, 352-354, 503-504, 526527, 536-538 Brown, B.B., 634-635, 638-643 Brown, J.R., 442-443 Brown, J.W, 174-175, 177 Brown, LM., 636-637 Brown, P., 426-427 Brown, R , 322-324, 330-331, 341-343, 676, 678 Brack, M., 364, 366-367 Bruner, X, 461-462 Burner, XS., 30-31, 59-60, 172-174, 199, 309-310, 331-335, 346-348, 523-524 Bruskin, C„ 252-253 Bryant, P., 527-528 Bryden, M.P., 34-35 Buchanan CJV1., 691-692 Budreau, D.R., 156-157 Bugenthal, B.B., 440 Buhrmester, D., 637-638 Bukowski, W„ 472-473, 571-572, 576577, 589-591, 596-597, 600-604 Bullock, M„ 268-269, 363-364 Bullough, V, 629-630 Burbank, V.K., 62-63, 618 Burges, R.L., 170-171 Burgeson, R , 633-634 Buriel, R-, 440,442-443,451-452,459-460 Burleson, B.R., 600-602 Burlingham, D„ 279-282 Bums, A,, 599 Bums, N.M., 250-251 Bums, S., 525-528 Bush, B.S., 564-567 Bushnell I.W.R., 156-157 Busnel, M.-C., 112-113 Buss, A.H., 166 Bussey, K., 398-401

O DESENV0LV1MENT0 DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Butler, LJ., 590-591 Butterworth, G., 228-230, 309-310

c Cachelin, F.M., 631-632 Calms, B.D., 49-51, 641-645 Cairns, R.D., 25-26, 49-51, 185-186, 423-424, 622-623, 641-645 Calabrese, L.H., 628-629 Caldera, Y.M., 402-403 Callanan, M.A., 442-443 Callendar, G., 92-93 Caltran, G., 415-416,427-428 Calyton, D.F., 80-81 Camaioni, L., 229-230,325-327,356-357 Campbell, C.C., 493-494 Campbell, RA., 471-472 Campbell, S.B., 291-293 Campione, J.C., 537-538 Campos, JJ., 38-39, 43-45, 166-167, 218, 225-229, 264-265, 277-278, 415-416 Campos-de-Carvalho, M., 222-224 Cannizzo, S.D., 503-504 Cantor, J., 468-469 Caplan, N„ 559-562 Cardarelli, A.E, 457 Carew, J.C., 276-277 Carey, J.C., 88, 90 Carey, S., 46-47, 319-321, 338-349 Carey, W.B., 289-291 Carlsmith, J.M., 633-634 Carlson, E„ 594 Carlson, B.A., 275-276, 299-301 Carlton-Fordblyth, D., 633-634 Carnegie Commission on Policy Studies in Higher Education, 655-656 Carnegie Coundl on Adolescent Development, 641-642, 644 Carper, R., 493-494 Carraher, D.W., 59-60, 530-531 Cairo, M.G., 291-293 Carter, D.B., 260-261 Cartney, K., 80-81 Carver, K., 115-116 Casas, J.F., 418-419 Case, R., 241-242, 359-360, 364-365, 386-387,501-503,506-508,669-671 Casey, R J„ 137, 139 Cashmore, X, 604-606 Cashon, C.H., 217, 219 Casper, C., 94-95 Casper, R.C., 280, 282 Caspi, A., 166, 391-393, 448-450, 628629, 634-635 Cass, VC., 700-701 Cassel, W.S., 505-506 Cassidy, DJ„ 352-354, 503-504 Cassidy, J., 590-591 Cassidy, K.W, 228-229 Catalano, R., 591-592 Cattell, R.B., 552-553 Caudill, W„ 169-170 Caughy, M.O., 471-472 Cavell, T.A., 418-419 Cazden, C.B., 342-343, 514-515, 533535, 594 Ceri, S.J., 364, 366-367, 548-554 Centers for Disease Control and Prevention, 126-128, 641-642, 644, 692-693 Cester, N„ 489-490 Chabassol, DJ., 640-641 Chak, A., 457

Chakraborty, R„ 493-494 Challenging Violence in the Media, 466-468 Chaloff, J., 84-85 Chan, A., 90-91 Chan, S.Q., 459-460 Chance, G., 152-153 Chao, RK., 449-452 Chapell, M.S., 673-675 Chapman, K., 330 Chapman, M„ 415-416, 428-429 Chapman, R.S., 336-337 Chamov, E.L., 260-261 Chase, W.G., 673-674 Chase-Lansdale, P.L, 278-279,451-455, 459-460, 647, 649 Chasin, J., 229-230 Cheah, C.S.L., 589-590, 596-597, 600-603 Chen, C., 502-503 Chen, H., 225-226, 228-229 Chen, S., 264-265 Chen, X., 602-603 Chen, Z„ 52-53 Cherlin, A J., 452-454 Chess, S., 163-165,293-294, 391-393 Chester, D., 136 Chi, 367-370, 502-503 Childs, C.P., 137, 139 Chisholm, K„ 283-284 Chodorow, N„ 395-397,400,406f Choi, S., 252-253, 317-318 Chomsky, C„ 324-325 Chomsky, 330-331,344-346,370-372 Chow, W.K., 647, 649 Choy, M.H., 559-562 Christian, K., 539-540 Chrousos, G.K, 633-634 Chugani, H.T., 191-192, 237-238 Chukowsky, IC, 327-329, 462-463 Church, X, 344-345 Cichetti, D., 288-289,292-293,456- 457 Cillessen, A.H.N., 589-591 Clahsen, H., 336-337 Clark, E.V, 316-317, 319-321 Clark, J.E., 238-239 Clark, K., 407-408 Clark, M„ 407-408 Clark, S.L, 116-121, 126, 131-132, 134-135 Clarke, A.D.B., 36-38, 57-58,287-288, 292-293 Clarke, A.M., 36-38, 57-58, 287-288, 292-293 Clarke-Stewart, A., 126, 469-472 Clarkson, M.G., 174-175, 177 Clasen, D.R, 642-643 Clausen, JJL , 634-635 Clement, RE, 26-27 Clements, A., 531-532 Clements, WA., 442-443 Clifton, RK., 174-175,177-178,181-182 Clingempeel, W.G., 454-455 Clubb, P.A., 352-354, 364 , 366 Coates, S., 396-397, 400 Cobb, E, 531-532, 537-538 Cochran, M„ 289-290 Cocking, RR„ 391, 444-445, 526-527, 558-559 Cognition and Technology Group at Cohen, D„ 177, 179-180 Cohen, L.B., 217, 219 Cohen, R„ 592-593 Cohn, XR, 291-293

Cole, J.D., 415-416, 418-425, 603-604 Colby, A., 577-581, 676, 678-682 Colditz, G.A., 493-494 Cole, C.H., 131-132 Cole, J.D., 589-592 Cole, M„ 44-46, 504-506, 533*535, 540-543, 560, 669-670 Cole, P.M., 432-433 Coleman, J.S., 639-641 Coles, C.D., 119, 121, 170-171 Coley, R.L., 451-452, 647, 649 Collins, P.A., 464-465 Collins, W.A., 261-262, 449-451, 600604, 606-607, 647-650, 653-654 Compas, B.E., 291-293 Comstock, G., 465-468 Condon, R.G., 705-706 Conel, J.L., 148-150 Conger, JJ., 623-624 Conger, K.J., 87-88 Conger, R.D., 87-88, 653-654 Conklin, A., 364, 366-367 Conners, G., 108 Connolly, K„ 203-204, 239-240 Connor, J.M., 88-92 Conroy, S., 170-172 Consortium for Longitudinal Studies, 474-476 Cook, M., 203-204 Cooper, C.R, 693-695 Cooper, PJ„ 291-293 Cooper, R.R, 152-153, 178, 181-182 Coopersmith, S., 610-611 Coplan, R„ 597-598 Coplan, RX, 589-590,596-597,600-603 Corbetta, D., 203-204 Corbin, P.R, 493-496 Corenblum, B„ 408-409 Cornell, E.H., 490-491 Corsaro, WA., 472-473, 574-576 Corter, C„ 442-444 Cosmides, L., 427-428 Cost, Quality, &•Child Outcomes Study Team, 281-283, 470-472 Coté, J.E., 708-709 Cotton, S., 604-606 Cottrell, J., 635-636, 638-643 Cowan, W.M., 109, 147 Cowen, E., 602-603 Cox, A , 461-462 Cox, M., 452-453 . Cox, M.X, 260-262 Cox, R., 452-453 Cox, T.H., 119, 121 Coy, K.C., 647-650, 653-654 Coy, M„ 522-523 Coyl, D.D., 635-636 Coyle, T.R., 52-53 Craig, WM„ 590-591 Craig, W.Y, 90-91 Crawford, M„ 393-394 Crick, N.R., 418-419, 590-592 Criqui, M.H., 49-50 Cmic, IC., 280-283 Crockenberg, S., 289-290 Cromer, C., 488-489, 592-593 Crook, C„ 156-158, 533-535, 537-538 Crosby, L.V., 419-420 Cross, W.E., 407-408, 701-703 Crouter, A., 455,458 Crowley, K., 508-510 Cruttenden, L., 203-204 Crystal, D„ 84-85 Csapo, B„ 675-676

MICHAEL COLE & SHEILA k. COLE

Csibra, G., 372-573 Csiksientmihalyi, M., 635-636,651-655 Cummings, E.M., 457 Cunningham, EG., 116-121, 126, 131132, 134-135 Curtis, H., 105-106 Curtiss, S., 286-287 Cutler G.B., Jr., 633-634

D

/

1

DAmico, R., 655-656 DAndrade, K., 30-31, 42-4-3 D'Ari, A., 448-450 Dabholkar, A.S., 202-203, 236-237 Dale, P.S., 39-40, 49-50, 229:230, 251253, 316-317, 322-323, 332-334 Daley, BJ., 673-674 Dalgleish, M., 203-204, 239-240 Damerowç F, 523-524 Damon, W., 581-583, 585-587, 606-608 Dancyger, I.F., 631-633 Dangerfield, P., 625-627 Daniels-Beimess, T., 592-593 Dannemiller, J.L., 156-157 Danziger, K., 36-38 Darling, N.E., 653-654 Darwin, C., 27-28, 30-31, 33, 39-40, 92-93, 419-420, 426-427 Dasen, KR., 211-212,499-501,540-541, 543-545, 641*642, 644, 668-670 David, G„ 102-103 David, H.P., 112-114 Davidson, D.H., 475 Davidson, W., 564-567 Davies, M.M., 464-465 Davis, A., 552-553 Davis, M„ 161-163 Davis, W., 641-642, 644 Davydov, V.V, 531-532 Dawood, K„ 698-699 De Benedictus, T., 672-673 De Boysson-Bardies, B., 229-230 De Casper, A., 112-113, 180-181 De Coake, RA-, 594 de Forest, M., 505-506 De Loache, J.S., 222-223, 250-354, 503-504 De Rosier, M.E., 602-603 De Schonen, S., 156-157 De VUliers, J.G., 318-319, 322-323, 342-343, ' De Villiers, P.A., 3 1S-319, 322-323, 342-343 de Vos, H., 427-428 DeVries, J.I.P., 105-106, 108 De Vries, M., 289*291, 702-703 De Vries, R., 358-359 De Vrijcr, B„ 121-122 De Wolff, M., 262-263 Deater-Deckard, K., 451-452 DeBro, S.C., 646-647 Décarie, T.G., 211*212 DeFries, J.C., 49-50, 85-86, £8, 90-92 Degirmendoglu, S.M., 635-636 Dekovic, M., 695-697 Delaney, C.H., 706 Delucchi, K., 672-673 Dembélé, B„ 544-545 Demetre, J.D., 490-491 Dennis, M., 207-208, 324-325 Dennis, S., 364-365 Dennis, W., 207-208, 279-232 Denny, M.A. 204-206 Dent-Read, C., 327-329

779 Derryberry, D„ 166 Deruelie, C., 156-157 Devaney, B.L., 474-476 Devin, I , 328-330 Diamond, A., 91-92, 203-204, 212214, 236-237 Diamond, M., 698-699 Diamond, M.C., 176, 179 Dias, MG., 376-377 Dietz, W.H., 493-494 Dillard, A., 487-488 Dimant, R.J., 667-668 Dipietro, J.A., 471-472 Dishion, T.J., 57-58, 420-422, 600-602 Dixon, S., 444-446, 543-544 Dlugosr, L., 117-118 Dobbs, S.E., 422-423 Dobie, S.A., 128-130 Dodds, J.B., 205-206, 208 Dodge, KA., 291-293, 415-416, 418426, 472-473, 590-592, 602-603 Dollard, J., 328-330 Domino, G., 593, 595 Donald, M., 93-95 Dondt M., 415-428 Donlan, C., 529-530 Donnell, E, 263-264 Dore, J„ 325-327 Doris, J„ 457 Dorn, LD., 633-634 Dornbusch, S.M., 448-451, 633-634, 653-656 Dorr, A., 464-465 Dorval, B„ 517-518 Dougherty, L.M., 161-164 Douvan, E., 637-638 Dove, H., 207-208 Dowden, A., 248-249 Dow-Ehrensberger, M., 539-540 Downey, J., 91*92 Dreher, M.C., 118-119 Droegemueller, w , 456 Drotr, 90-91 Druin, D.R, 92-93 Druss, B„ 228*229 Duff, J.L., 636-637 Dufresne, E., 395-396 Duncan, G J„ 451-452, 454-455, 488489, 554-555 Dtmcan, P.D., 448-450, 633-634 Duncan, T.E., 600-602 Dunn, X, 71, 79-80, 86-87, 403-404, 416-419,428-430,442*444,451-452 Dünn, M., 539-540 Dunn, S., 402-403 Dunphy, D.C., 638-639, 642-646 Durieux, C., 589-590 Durrett, M.E., 264-265 Dvir, R., 263-264 Dweck, C. S., 556-558,564-567,608-609 Dyson, A.H., 463-464 Dziuba-Leatheonan, J„ 456

E Easley, J.A., 500-501 Eaton, W.O., 35-36, 402-403 Ecdes, J.S., 651-654, 691-692 Eck, L. H., 493-494 Eckenrode, J., 457 Eckerman, C..D„ 234-135 Ecken, p., 639-640 Eddy, M.J., 600*602 Edelinan, G.M., 150-151 Eder, RA., 434-435

Edwards, C.P., 402-403,488-489,591-593 Egeland, Bv 275*276, 299-301, 457 Ehrhardt, A.A., 91-92, 699-700 Eicher, S.A., 642-643 Eidelman, A., 180-181 Sidelman, AI., 134-135 Silers, R.E., 229-230 Eimas, RD„ 153-155,219-224, 630-631, Btosteiu, A., 54-55 Eisen, M., 647, 649 Bisenberg, N., 33,35, 415-416,427434, 581-582, 585*587, 686-687 Bkman, P., 161-163 Elder, G.HJ., 50-51 Bley T.C., 420-422 Blkin, E.J., 91-92 Elkind, D., 296 Elliot, R., 426-427 Elliott, E.S., 564-567 Ellis, L., 698-701 Ellis, S., 488-489, 514-515, 592-593 Ellwood, M.R., 474-476 Elman, J„ 331-333 Ember, C., 418-422, 552-553 Ember, M., 418-422, 552-553 Embreison, S.E., 131 Emde, R*N„ 60-61, 161-163, 166*170, 189-192, 231, 302-303, 395-397, 399-400 Emery, R.E., 364 , 366, 452-453,457 Endsley, RG., 404-405 Engen, T., 156-157 Engle, EL., 115-116 Englund, M., 594 Enna, B„ 564*567 Enright, M., 223-224 Eppler, M.A., 237-238 Epstein, J.N„ 462-463 Epstein, U L , 493-494 Ercolani, P., 356-357 Erel, 0., 443-444 Erickson, F., 564-567 Erickson, M.E, 457 Erikson, E.H., 54-56,147,253-267,415417, 608*609, 688-689, 691-696 Erikson, M.E, 299-301 Eron, L., 424*425 Estes, D., 263-264, 515-516 Etrow, R., 600-602 Evans, A.T., 126 Evans, J.R., 647, 649 Eveleth, PB., 489-491 Everett, P.M„ 426-427 Eyer, D.E., 136

F Fabes, R., 415-416, 429-430 Fabes, R.A., 431-434 Fabricus, W.V, 505-506 Fagan, IW , 223-224 Fagot, B.I., 137, 139, 398-400, 403-408, 418-419, 600-602 Fainaru, M., 493-494 Fairbum, C., 631-633 Fanaroff, A.A., 121-122 Fant, L., 337-338 Fantz, R.L., 154-158 Farmer, T.W., 591-592 Farrar, M l , 342-343 Farrei; LJL, 698-699 Farver, JA M , 247-248,377-378,429-430 Fay, D., 319-321 Fearon, I., 171-172 Fegley, S., 655-656

Fein, G.G., 470-472 Feiring, C., 262-263, 610-611 Feldman, D.H., 364-365, 371*372, 386-387 Feldman, H., 337-338 Feldman, J.R, 36-38, 134-135, 302-302 Feldman, R.S., 457 Fenson, L., 39-40, 49-50, 229-230, 251253, 316-317, 322-323, 332-334 Fenwick, KD., 152-153 Ferguson-Smith, M.A., 87-92 Femald, A,, 341-342 Ferrara, RA,, 537-538 Field, T., 131-132, 157-158, 178, 181182, 291-293 Fielder, A., 134-135 Fiese, B.H., 247-248 Fifer, W.E, 111-112, 152-153, 180-181 Fifueras, I , 117-118 Finch, M.D., 653-656 Fincham, F.D., 453*454 Fiakelhor, D., 456,457 Finnegan, L., 119, 121 Finnegan, R.A., 590-591 Finn-Stevenson, M., 476-477 Fischei, J.E., 462-463 Fischer, KW , 151-152, 231, 241-242, 245-248, 266-268, 359-360, 369370, 386-387, 407-408, 606-607 Fischoff, B., 641-642, 644 Fishbein, H.D., 150-151 Fitch, R-H., 555-556 Fivush, R., 401-402, 409-410 Flammer, A, 675-676 Flanagan, C.A., 675*676, 687-689 Flannery, K. A., 131 Flavell, E.R., 358-359,463-464,515-517 Flavell, J.H., 31-33, 356-359, 361-362, 463-464, 503-506, 515-517 Fleeson, I , 299-301 Fletcher, A.C., 653-654 Flieller, A., 669-670 Floyd, M., 628-629 Flynn, IR ., 550-552 Fodor, I , 370-371 Foiling, A , 92-93 Follmer, A., 364, 366 Fordham, S., 702-703 Forehand, R., 86-87, 443-444,452-453 Foreman, N„ 134-135 Forgatch, M.S., 454-455 Forgays, n.G., 176, 179 Forgays, J.W, 176, 179 Fox, N., 159-161,203-204,218,224-225 Fox, R., 628-629 Fracasso, M.F., 262*?63, 603-604, 606-ööV J Fra$erg?&H., 192-193, 218, 239-240, r' 280, 282, 393-394 Fraleigh, M J., 443-451 Franco, F., 309-310 Frank, A., 621 Frankel, KA., 262-263, 299-301 Frankenburg, W.K., 205-206, 208 Franscino, R J., 120 Frantz, I.D., 131-132 Freed, K., 122-123 Fremgen, A , 319-321 Frenkiel, N., 138-140 Freud, A., 279-282 Freud, S., 46-48, 54-57, 253-254, 275, 302-303, 364, 366, 391, 395-398, 400, 405-407, 414-415, 417, 623625, 697-699

780 Frey, K.S., 400-401, 606-609 Frid, C., 88, 90 Friedman, A., 593, 595 Friedman, H.S„ 49-50 Friedrichs, AG., 505-506 Frfman, P.C., 241-242 Frilh, ü., 25-26 Fritz, X, 430-431 Frodi, A., 171-172 Frongilio, E.A., 493-494 Fry, D.P., 420-422 Fukushima, O., 430-431 Fuligni, AJ„ 635-636, 651-654 Fulker, D.W., 49-50 FuUard, W., 135, 137 Furman, W., 297-298, 637-638 Furstenberg, F.F., Jr., 451-454 Futuyma, DJ., 79-80, 94-95

G Gaensbauer, TJ„ 60-61,166-170, 189191, 231, 302-303 Galaburda, A., 336-337 Galen, B.R., 647-650 Galinsky, E., 281-283, 469-472 Gallego, M.A., 533-535 Gallup, G.GJ., 266-268 Gamper, E., 174-175 Ganchrow, J.R., 177, 179-180 Gant, N.F., 116-121, 126, 131-132, 134-135 Garcia-Coli, C.T., 170-171 Garria-Mila, M., 670-671 Gardner, H., 95-96, 327-329, 379, 383-385, 461-462, 548-549 Gardner, W., 513-515 Garfmkel, P.E., 631-633 Garmezy, N„ 285-286, 288-289 Gamer, P.W., 442-443 Garton, A., 515-517 Garvey, C., 376-377 Gaskins, S., 41-42, 247-248, 377-378 Gatty, H., 490-491 Gauvain, M., 514-515 Gay, J„ 504-505, 540-541, 560, 669-670, 696-698, 706 Ge, X., 653-654 Gearhart, M., 325-327, 384-386 Gebhard, P.H., 646-698 Geertz, C., 682-683 Geiger, B.( 261-262 Gelfand, D.M., 291-293 Gelman, R., 217, 219, 248-250, 327329, 339-340, 359-364, 371-373, 386-387, 529-530 Gelman, SA , 318-321,359-362,370-373 Gelndenning, A., 707-708 Genovese, E.D., 459-460 Gentile, DA, 393-394 George, FW., 107 Gergely, G., 372-373 Gerhardstein, P., 222-224 Gerhardt, K J., 111-112, 291-293 Germer, M., 262-263 Gervai, X, 407-408 Gesell, A , 54-57, 204-205,239-240, 623-624, 661 Geuze, R.H., 491-494 Gewirtz, XL., 57-58, 679-682 Gibbs, XC., 430-431, 676, 678-682, 684-686 Gibson, E J., 204-205,214-215,237-238 Gibson, M., 203-204 Gielen, U.P., 684

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Gilbert, S.F., 102-107 GÜch, X, 222-224 Giiligan, C., 396-397, 400 Gilstrap, B., 261-262 Güstrap, LC. Ill, 116-121, 126, 131132, 134-135 Ginsberg, B.G., 424-425 Ginsberg, H., 530-531 Girard, N„ 237-238 Gjerde, P., 453-454 Gladwin, E.T., 673-675 Gleitman, H., 342-343, 553-554 Gleitman, L., 337-338, 342-343 Glick, JA., 42-43, 504-505, 540-541, 560, 669-670 Globus, M.S., 584-585 Glucksberg, S., 356-357 Godfrey, K.M., 114-115 Goelman, H., 470-472 Gœtz, T.E., 564-567 Golan, M., 493-494 Golbus, M.S., 88, 90 Gold, A., 502-503 Goldberg, X, 364-365, 501-503 Goldin-Meadow, S., 337-339, 346-348 Goldman, S.R., 535, 537-538 Goldsmith, D., 169-170 Goldsmith, H.H., 38-39, 166 Goldstein, W.W, 169-170 Golinkoff, RM., 318-320, 323-324, 331-333, 339-342 Golomb, C., 379, 384-385 Gomes-Schwartz, B., 457 Göncü, A.E., 245-246, 376-378 Gonsiorek, J.C., 701-702 Good. T.L., 564-567 Goodenough, W.H., 673-675 Goodman, G.S., 364, 366, 457 Goodman, 3., 332-334 Goodman, K.S., 529-530 Goodnow, J„ 703-705 Goodnow, J J ., 261-262, 440, 599, 603-607 Goodwin, M.H., 577-579 Goody, E.N„ 523-524 Gopnik, A , 251-253, 317-318,331-334, 356-358 Gordon, B.N., 352-354 Gordon, W, 380 Gorman, K.S., 115-116 Gortmacher, S.L., 493-494 Goswami, U„ 364-365 Gotlib, I.H., 39-40, 291-293 Gottesman, I.I., 85-86, 166 Gottlieb, G., 35-36, 81-82, 103-104, 176-177, 179 Gottman, J.M., 597-599, 636-637 Gouid, D., 128-130 Gould, S J , 92-93 Gräber, J A , 628-629, 631-634, 647-650 Graham, F.K., 174-175, 177 Graham, J A , 592-593 Graham, M J„ 628-629 Gralinski, H J., 413-414 Granger, R., 119,121 Granier-Deferre, C., 112-113 Grant, K.E., 291-293 . Grauerhob, E., 463-464 Gravemeijer, K., 531-532, 537-538 Graves, Z., 42-43 Greco, C., 222-223 Green, B„ 686-687 Green, F.L, 358-359, 463-464, 515-517 Green, G., 528-529

Green, SJ., 646-647 Greenberg, B.S., 465-466 Greenberg, R., 177, 179-180 Greenberger, E., 455, 458, 655-656 Greene, C.W., 200-201 Greene, L.S., 491-494 Greene, R. W, 603-604 Greenfield, P.M., 59-60, 137, 139, 186187, 189-190, 321-322, 336-337, 386-387, 391, 444-445, 464-465, 558-559, 703-705 Gregg, N.M., 119, 121 Gregg, V, 684-686 Gregor, JA ., 408-409 Grenot-Scheyer, M., 596-597 Greulich, F., 608-609 Grice, H.P, 327 Griesler, P., 223-224 Grieve, R., 490-491 Griffin, J.E., 107 Griffin, P„ 315-316, 525-528 Griffith, E.M., 539-540 Grillon, C., 119,121 Grimshaw, G.M., 34,35 Griswold Del Castillo, R., 459-460 Grolnick, W.S., 432-433 Gronlund, N.E., 589-590 Gross, D., 358-359 Gross, R.T., 633-634 Gross, SJ., 134-135 Grossman, K., 264-265 Grossmann, K.E., 264-265 Grotberg, E., 474-476 Grotevant, H.D., 618, 693-695, 705-706 Graber, H., 502-503 Gruen, R.S., 699-700 Grusec, J.E., 429-430 Grych, J.H., 453-454 Guilford, J.E, 548-549 Guinn, B„ 630-631 Gurin, G., 407-409 Güttler, F., 91-92

H Haan, E.A., 90-91 Haan, N„ 679-682 Haas, J.D., 493-494 Hack, M., 134-135 Haddow, J.E., 90-91 Haden, C., 409-410 Haegel, R, 102-103 Hagekutl, B., 262-263 Hagen, J.W, 505-506, 541-543 Hagen, R., 403-408 Hains, S.MJ., 171-172 Haith, M.M., 151-152, 154-158, 217, 219-221, 484-485, 487-488 Hakuta, K., 562-567 Hall, G.D., 339-340 Hall, G.S., 622-623 Hall N,W, 456-457 Halpem, R., 459-460 Halverson, C.F., 401-405, 406t Hamilton, W.G., 628-629 Hammen, C., 291-293 Hammer, M., 457 Hammersmith, S.K., 699-701 Hanaway, L.K, 468-469 Hanis, C., 493-494 Hankins, G.D.V, 116-121, 126, 131132, 134-135 Hanlon, C., 330-331 Hanna, E., 248-249 Hansen, D., 113-114

Harkness, S., 40-41, 168-170, 187-188, 332-334, 373-374, 380, 487-488 Harlow, H.F., 255-257, 295-298 Harlow, M.K., 256-257 Hannan, C., 203-204 Harmon, R.X, 60-61, 166-170, 189191, 231, 302-303 Harrington, M„ 473-474 Harris, J.R., 86-87,449-451 Harris, M„ 229-230 Harris, P.L., 358-359, 376-377 Harrison, AO., 459-460 Harry, B„ 596-597 Hart, B., 342-343 Hart, C.H., 600*602 Hart, D., 606-608 Hart, L.G., 128-130 Hart, S., 131-132 Harter, S., 39-40, 266-267, 410-411, 572-573, 606-611, 689-691 Harthoom-Lasthuizen, E J., 121-122 Hartman, B„ 203-204 Hartmann, D.P, 571 Hartshorn, K., 222-223 Hartup, W.W, 297-298, 415-416, 574576, 589-591, 595-596, 602-603 Hashima, P.Y., 289-290, 459-460 Haskett, M.E., 457 Haskins, R., 477-478 Hatano, G„ 372-373, 560, 561, 703-705 Haugaard, JJ., 364 , 366, 457 Hawkins, X, 535, 537-538 Hay, D„ 418-419 Hayes, C., 335-336 Hayes, K„ 335-336 Hayflick, L., 625-627 Hayne, H„ 219-224, 248-249 Heath, S.B., 462-463, 559-562 Hedegaard, M., 113-114 Heflin, A.H., 600-602 Hein, A , 218 Held, R., 218 Heller, J., 117-118 Helwig, C.C., 412-413, 584-585 Hembrooke, H.A., 548-552 Henderson, VK., 260-262 Hendren, R.L., 631-633 Hendry, L.B., 707-708 Henington, C., 418-419 Hennessy, K.D., 457 Henning, K.H., 679-682, 684-686 Henriksen, T.B., 113-114 Hepper, RG., 111-113 Herdt, G., 701-702 Herman, M.R., 448-450 Hermstein, R J , 548-550, 553-554, 676, 678 Herron, M.C., 448-450 Herskovdtz, M J„ 30-31 Hersov, L , 278-279 Hertenstein, M J., 218 Herting, J.R., 448-450 Hertzig, M.O., 163-164 Herzog, E.W., 592-593 Hesser, J., 442-443 Heth, C.D., 490-491 Hetherington, E.M., 85-88, 443-444, 449-455 Hetrick, W, 112-113 Hewitt, E.S., 170-171 Hewlett, B.S., 261-262 Heyman, G.D., 556-557 Hicks, L.E., 115-116 Hill, J., 293-295

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

Hill, W.H., 222-223 Hillier, L-, 152-153 Hinde, R.A., 40-41, 257-258, 444-445 Hirsch, H.Y.B., 176-177, 179 Hirschfeld, L.A., 370-371 Hirsh-Pasek, K., 228-229, 318-319, 323-324, 331-333, 339-342 Hjertholm, E., 345-346 Ho, C.S., 527-528 Hodges, E.V.E., 590-591 Hodges, X, 284-286, 298-299 Hodgklnson, S., 84-85 Hodson, B.W., 313-314 Hoff-Ginsberg, E., 42-43 Hoffman, M.L., 427-429 Hoffman, R.P., 91-92 Hofstader, D., 377-378 Hogan, AG., 200-201 Hogge, A.W., 122-123 Holden, G.W., 456 Hole, W., 170-171 Holios, M., 663-669 Holmbeck, G.N., 650-654 Holstein, C., 679-682 Honig, A. S., 472-473 Hook, E.B., 90-91 ■ Hooker, D., 105-106 Hooper, F.H., 573-574 Hopkins, 207-208, 491-494 Horowitz, F.D., 131 Horotvitz, JJV1., 457 Hort, B.C., 358-359 Houde, O-, 358-359 Howe, N., 442-443 Hovves, C., 245-246, 281-283, 469-472, 599 Hoyt, J.D., 505-506 Hrdlicka, A., 28-29 Hsi, B.L, 75-77 Ifsu, C., 502-503, 560 Huang, B.-H., 639-640 Hubbard, E.M., 218 Hubel, D.H., 176-177, 179 Hudgins, R., 118-119 Huebner, R.R., 161-164 Hughes, RR, 245-246,572-573, 577-579 Hughes, J.N„ 418-42 9 Hughes, L., 577-579 Hughes, M.B., 451-452 Hui, C.H., 558-559 Hulme, C., 528-529, 555-556 Humphreys, A.P., 382 Humphries, T., 337-338 Hunt, X, 2 11-212 Hurrion, E., 134-135 Huston, A.C., 402-403, 464-468 Hutchins, E., 673-675 Hutchins, P., 95-96 Hutchinson, J.E., 369-370 Huttenlocher, PR., 151-152, 202-203, 236-237, 369-370 Hwang, C.P., 603-604, 606-607 Hyde, J.S., 668-669 Hyman, C., 603-604 Hymel, S., 589-591

I Hg, EL., 623-624, 661 Imaizumi, S., 119,121 Inagaki, K., 372-373, 561 Inhelder, B„ 178, 182-184, 354-356, 496-497, 662-667, 671-672, 687-689

781 Inhoff-Germain, G.E., 633-634 Insabella, G.M., 452-454 Irvine, S.H., 552-553 Isaacs, Sv 363-364 Isabella, R., 291-293 Isabella, R.A., 261-264 Ishii, T., 225-226 Ishiyama, FX, 640-641 Itaid, J.M.G., 24-26 Ivis, F., 631-633 twata, H., 225-226 Izaid, C.E., 161-163

J Jacklln, C.N., 402-403 Jackson, C.M., 200-201 Jackson, J.S., 407-409 Jacob, B, 71 Jacobsen, L., 564, 566 Jacobson, XL., 118-119 Jacobson, S.W., 118-119 Jahoda, G., 499-500 James, D., 108 James, W.T., 151-152,409-410,423-424 Janes, M.D., 439-490 Janowsky, J.S., 493-494 Jarretr, N., 228-229 Jason, L., 468-469 Jenkins, W„ 556-557 Jenkins, W,M., 556-557 Jensen, A.R., 547-548 Jensen, XL. 161, 237-238 Jensen, L.A., 169-170 Jerauld, R., 136 Jess or, R., 642-645 Jimenez, R-, 117-118 Joh, R.S., 443-444 John, V.F., 514-515 Johnson, P.E., 200-201 Johnson, J.E., 573-574 Johnson, J-S„ 34-35 Johnson, M., 338-339 Johnson, M.H., 151-152, 156-157, 202-203 Johnson, M X , 655-656 Johnson, 114-115 Johnson, V/., 161-163 Johnston. F.B., 491-494 Johnston, P., 556-557 Jolly, A., 158-160 Jones, C.X., 119, 121 Jones, D.C., 442-443 Jones, E., 472-473 Jones, M.C., 631-632, 634-635 Jones, R.E., 104-105, 107,114-115, 121-122, 128-130 Jones, R.M-, 635-636 Jonsson, B., 675-676 Jordan, B., 126-127 Jordan, C., 565-566 Jorde, LB., 89 Jorgensen, L„ 630-631 Joshi, M.S., 433-434 Joshi, R.M., 528-529, 555-556 Junger-Tas, J., 591-592 Jusczyk. PM, 31-33, 153-154, 228-229

K Kafai, Y„ 533-535, 537-538 Kagan, J„ 26-27, 36-38, 49-50, 84-85, 223-225, 241-242, 266-269, 277278, 298-299, 600-602 Kagan, S., 592-593, 595

Kagit$aba5l, C., 391,445-446, 558-559, 593, 595, 703-705 Kail R., 502-503 Xaitz, M„ 118, 182 Kaltenbach, K., 119, 121 Kalverboer, A.F., 491-494 Kamara, AL, 500-501 Kaminsky, H., 682-683 Kamm, K., 203-204 Kang, A., 491-494 Kaplan, H„ 207-208 Kaplan, M., 134-135 Karfuki, ZW, 593, 595 Kamiol, R., 204-205 Katchadourian, H.A, 625-627,627-629, 647-648 Katikanerä, L.D., 119, 121 Kato, M., 430-431 Kaufman, J., 456 Kaye, H., 156-157 Kaye, K., 126-127, 185-186, 226-227 Keane, RX, 90-91 Kearsley, R.B., 223-224 Keating, D., 661-662 Keeble, S., 216-217 Keefe, K., 635-637, 640-642, 644 Keeney, XJ., 503-504 Keith, B., 452-454 Keith, L.G., 131-134 Kellman, J., 154-155 Kellog, W.N., 335-336 Kellogg, L.A., 335-336 Kelly, 1 , 111-112 Kelly, X, 472-473 Kelly, W.H., 30-31 Kempe, C., 456 Kendall-Tackett, K.A., 457 Kendrick, C., 443-444 Kennedy, L., 228-229 Kennell, J.H., 130-131, 136 Kent, R.N., 42-44 Kermolan, R., 43-44, 225-229 Kessel, ES,, 376-377 Kessen, W., 25-26, 34-35, 40-41 KetC, J.F., 707-708 Ketterlinus, R.D., 603-604, 606-607 Key, TC„ 115-116 Kiell, N„ 622-623 Kierkegaard, S., 275-277 Kieman, K.E., 453-454 Killen, M., 412-413, 5S4-585 Kim, H., 535, 537-538 Kim, J.M., 584-585 King, R., 428-431 Kinney, D., 639-643 Kinsey, AC., 646-698 KirkendaU, D.X, 628-629 Kisilevsky, B.S., 108, 171-172 Kistner, J.A., 457 Kitamura, S., 502-503, 560 Kitayama, S., 703-705 Kitcher, P., 427-428 Klahr, D., 501-502 Klaus, M.H., 130-131, 136 Klaus, P.H., 130-131 Klebanov, B K , 134-135, 554-555 Klein, A., 468-469 Klein, L , 170-171 Klein, N., 134-135 Klein, P., 222-224 Kleiner-Gathercoal, K.A., 156-157 Kleinman, S., 327-329 Kleitman, N„ 168-170 Klesges, L.M., 493-494

Klesges, R.C., 493-494 Kless, S J„ 592-593 Kllneberg, O., 548-551 Kiopfer, M.S., 136 Klopfer, F.H., 136 Kluckhohn, C., 30-31, 191-192 Knight, R., 604-60$ Kobayashi, N„ 225-226 Koch, J.B., 126 Kochanska, G., 413-415 Koedtagir, K.S., 533-535 Koenig, AL., 413-414 Koeske, R.D., 367-370 Koffl, D.A., 544-545 Kohlberg, L , 345-346,400-401, 405407, 577, 581-582, 676, 678-683 Kohn, MX., 455,458 Komis, D., 362-363 Kolata, G., 493-494 Kolb, B-, 151-152, 174-175 Koluchova, X, 286-287, 297-298 Konner, M., 261-262 Kontos, S., 281-283, 469-472 Kopp, C.B., 263-264, 288-289, 301302, 413-414 Korfmacher, J.B., 463-464 Korn, S., 163-164 Korner, A.F., 131-132, 171-172 Koslowskl, B„ 188-190 Kotelchuck, M., 260-261 Kovval, A., 443-444 Krakow, J.B., 263-264 Kramer, L., 443-444 Kiashen, S., 562-564 Krasnegor, N.A., 111-112 Krasnogorski, K t., 176, 179 Kraus, R.F., 688-689 Krauss, R.M., 356-357 Krebs, D.L., 680-682 Kreger, N., 136 Kreutzer, M.A., 505-506 Krevens, J., 430-43 1 Kroger, J., 694-696 Kuhl, P.K., 153-154, 313-314 Kuhn, D., 670-671 Kujwrsmidt, J.B., 422-423, 603-604 Kurdek, L.A, 577-578 Kurland, D.M., 501-503, 535, 537-538 Kurowski, C.O., 432-433 Kvrtines, W.M., 679-682

L Laboratory of Comparative Human Cognition, 380, 381 Lacerda, E. 253-154, 313-314 lacombe, A.C., 696-698 Ladd, G M , 589-591, 593, 595-597, 600-604 tagaipa, XJ., 636-637 Lagercrantz, H., 130-131 Laird, M., 457 Lamarck, J.-B., 92-95 Lamb, M.E., 260-264, 280, 282, 470472, 476-477, 603*604, 606-607 Lambom, S.D., 449-451 Lampert, M., 536-539 Lamphere, L., 407-408 Lancelot, C., 628-629 Lane, H., 24-26,31, 33 Lane, T., 688-689 Xange-Küttner, Cv 379 Langer, X, 217, 219, 679-682 Langham, R.A., 115-116 Xanglois, J.H., 136-137, 139, 589-590

782 Largo, R.H., 240-242 Laisen, U., 628-629 Larson, R„ 634-636, 651-655 Larus, D.M., 352-354 Lasker, J„ 377-378 Latour, B., 673-674 Latz, S., 169-170 Lau, J„ 131-132 Laupa, M„ 584-585 Laursen, B., 600-607, 650-654 Lavallee, M., 499-501 Lave, J., 522-524, 672-674 Lavigne, M., 120 Lawson, ICR., 512-513 Leach, P., 280, 282 Lea per, C„ 402-403 Leavitt, L.A., 174-175, 177 Lebra, T.S., 277-278 Lecanuet, J.P., 110-112 Leccnuet, J.-R, 112-113 LeCours, A.R., 369-370 Lee, D.N., 490-491 Lee, L., 522-523 Lee, M., 118-119 Lee, S., 502-503, 560 Lee, S.-Y., 560 Leekam, S.R., 356-358, 442-443 Lefever, G.B., 262-263 Lefevre, J., 529-530 Lefkowitz, M., 424-425 LeGault, F., 418-419 Leibowitz, A,, 647, 649 Leiderman, P.H., 448-451 Leighton, D., 191-192 Leinbach, M.D., 403-408, 418-419 Lemaire, P., 508-509 Lemish, D., 463-464 Lemper, J.D., 327-329 Lenneberg, E.H., 229-230 Leonard, L.B., 330 Leonard, S.C., 505-506 Leoni, L., 434-435 Lemer, MX, 78-79, 91-92 Leslie, A.M., 216-217 Lesser, G.S., 464-465 Lester, B.M., 119, 121, 131, 170-171 Levan-Golds-chxnidt, E., 177, 179-180 Leveno, K J., 116-121, 126, 131-132, 134-135 Lever, J., 577-579 Levin, J.A., 535, 537-538 Levine, J.A., 260-261 LeVine, R.A., 441-442, 444-446, 454455, 543-544, 703-705 Levine, S., 444-446, 543-544 Levy, G.D., 401-402 Lewinsohn, P.M., 631-634 Lewis, J.M., 261-262 Lewis, M., 119, 121, 163-164, 171172, 262-263, 266-267, 269-270, 299-302, 431-432, 600-631 Lewis, T.L., 156-157 Lewkowicz, K.S., 263-264 Lewontin, R.C., 35-36, 553-554 Leyendecker, B„ 262-263 Li aw, F.R., 134-135, 137 Libby, W.J., 75-77, 91-92 Licht, B.G., 557-558 Lichtenberg, L., 336-337 Lichtenstein, P„ 420-422 Lichter, S.R., 465-467 Lickliter, R., 35-36 Lieberman, M., 676, 678-682 Ueberrrvan, P., 335-336

O DESENVOLVIMENTO DA CRIÂNÇA E DO ADOLESCENTE

Liebert, R.M., 667-668 lifter, IC, 251-253 Lighfoot, C.C., 642, 644-645 Light, R, 533-535 Linaza, J., 576-577 Lindberg, L„ 262-263 Lindblom, B„ 153-154, 313-314 Linn, M.C., 668-669, 672-674 Lino, M., 444-445 Lipsitt, L.P., 156-157, 177, 179-180 Littell, J.H., 457 Littleton, K , 533-535 Livson, N., 634-635 Lloyd, 356-357 Lochman, J.E., 603-604 Locke, J., 34-35 Loeber, R., 418-419 Loehlin, J.C., 85-86 Loesel, F., 433-434 Loftus, E.P., 364, 366-367 Logan, C.G., 150-151 Lomax, E.M., 26-27 Lonigan, CJ., 461-463 Lopez, M., 457 Lopez, R.E., 119,121 Lorch, B.P., 464-465 Lord, S., 691-692 Lorenz, IC, 33,35,135,137,139,419-420 Loriaux, D.L., 633-634 Lou, H.C., 113-114 Lourenco, 0., 364> 366-367 Love, J., 474-476, 707-708 Low, JA ., 108 Lozoff, B., 169-170 Lucariello, J„ 375-376 Lucarini, G., 4S9-490 Lucas, CJ., 525-526 Lucas, V., 223-224 Lucker, G.W., 502-503, 560 Luebker, C., 603-604, 606-607 Luke, B„ 114-115 Lundeil, B., 90-91 Luria, A.R., 47-50, 316-317, 319-321, 413-414, 496-497, 541-543 Luria, Z., 137, 139, 592-594 Lütkenhaus, P., 268-269 Lutz, C., 487-488 Lynam, D., 634-635 Lynch, IX 597-598 Lynn, R„ 560

M Maas, H., 279-282 Maccoby, E.E., 57-58, 227-228, 398403, 413-414, 446-447, 449-451, 603-607 MacDonald, P.C., 112-113,116-121, 126, 131-132, 134-135 Macfarlane, A., 111-112, 138-140, 157-158 Macgregor, EC., 186-187 Machado, A , 364, 366-367 Mack, K J„ 80-81 Mack, EA., 80-81 MacKinnon, G.E., 34-35 Mackintosh, N J, 547-548, 550-554 MacLeari, M„ 433-434 MacVean, R.B., 200-201 Madsen, M.C., 592-593, 595 Magnusson, D„ 630-631, 633-635 Mahapatpa, M., 585-586, 680-682 Main, M., 188-190, 260-261 Malina, R.M., 491-494, 625-627 Mallick, S.K., 424-425

Mandler, J , 505-506 Mandler, J.M, 219-226, 319-321 Mandoki, M M , 90-91 Manie, S., 327-329 Manly, J.T., 456 Manning, WD„ 653-656 Manns, W, 459-460 Manstead, A.S.R., 433-434 Maratos, O., 181-182 Maratsos, M„ 327-329 Marcia, J.E., 693-694, 705-706 Marcus, G.F., 312-313 Marentette, F.E, 231 Margand, N.A., 260-261 Margolin, G„ 443-444 Margulis, C., 316-317 Marini, Z„ 364-365 Markman, E.M., 339-340 Markoulis, D.C., 684 Markstrom-Adams, C., 408-409 Markus, H., 703-705 Markus, H.R., 703-705 Matolla, F., 114-115 Marquis, D., 176,179 Marshall, T.R., 170-171 Marshall, WA., 628-630 Martier, S.S., 118-119 Martin, C.B., Jr., 127-130, 154-155 Martin, C.E., 646-647, 697-698 Martin, C.H., 401-403, 406t Martin, C.L, 42-43, 396-400, 404-405 Martin, J., 698-699 Martin, J A , 446-447 Martin, L.R., 49-50 Martin, R J , 121-122 Martinez, P.E., 289-290 Martoreü, R., 115-116 Marvin, R.S., 261-262 Marvinncy, D., 472-473 Mascolo, M.E, 606-607 Maslin, C.A., 262-263 Mason, J„ 565-566 Mason, M.A., 473-474 Massey, C.M., 372-373 Massoni, G A , 364, 366-367 Mathew, A., 203-204 Matsuba, M.K., 679-682, 6Ä4-686 Maughm, A., 292-293 Maurer, D., 156-157 Mayes, L.C., 119,121 Mayseless, O., 263-264 Mazur, A., 422-423 Mazzanti, L., 489-490 McAdoo, H.P., 408-409 McAlpine, W., 136 McCall, R.B., 301-302 McCandless, B.R., 424-425 McCarthy, M., 327-329 McCaul, KA., 90-91 McClain, K., 531-532, 537-538 McCleam, G.E„ 85-86, 88, 90 McCloskey, L A , 517-518 McCoIlam, K.M., 131 McCoy, J.K., 86-87,443-444 McCullough, W.R., 407-409 McCune-Nicolich, L., 252-253 McCurley, J , 493-494 McCusker, C., 558-559 McDevitt, S.C., 289-291 McDonough, L , 221-225 McFadyen-Ketchum, S.A., 590-591 McGillicuddy-DeLisi, A.V, 39-40, 419420, 582-584 McGiliy, K., 503-504

McGinnes, G.C., 161-164 McGraw, M.B., 205-206 McGue, M., 83-85 McGuire, S., 71, 85-87, 443-444 McHale, SM., 86-87 McIntosh, J.M., 288-289 McKeough, A, 364-365 McKinney, M.L., 623-624 McKinny, W.T., Jr., 295-297 McKasik, VA., 75-77 McLoyd, VC., 289-290,454-455,458-460 McMenamy, J.M., 432-433 MCNeiH, D., 321-333 McPhee, C., 380 McPherson, DA., 4QS-4Q9 Meacham, JA-, 541-543 Mead, M., 186-187, 205-206, 208, 706 Means, B„ 44-46 Meck, E., 529-530 Meece, D.W., 602-603 Meeus, W., 695-697 Mehan, H., 533-537 Mfiisel, J.M,, 330-331 Meister, C., 537-538 Meister, S.B., 92-93 Mello, C.V, 80-81 Melnik, T.A., 493-494 Melot, A., 358-359 Meltzoff, A.N., 178, 181-182, 178, 224-225, 248-249, 251-253, 317318, 331-334, 395-396, 398, 463464 Mendel, Gregor, 76-77 Merkin, S., 529-530 Mervis, C.B., 318-320, 339-340 Merzenich, M-M., 556-557 Meschulach-Sarfaty, O., 180-181 Mesibov, G., 541-543 Messer, S.B., 413-414 Messinger, D,S., 291-293 Mettetal, G., 636-637 Meyer, LH., 596-597 Meyer-Bahlburg, H.F., 91-92, 699-700 Meyers, T., 291-293 Michael, R.T., 646-650, 699-700 Michaeiieu, Q., 431-432 Michaels, S., 594. 697-698 Michalson, L., 431-432 Milkie, M.A., 463-464 Müler, G A , 309, 312-313, 331-333 Miller, J.D., 153-154 Miller, J.G., 585-586, 680-682, 684686, 703-705 Miller, K.F., 222-223, 250-251 Miller, M.B., 698-699 Miller, N.B., 32S-330 Miller, P., 703-705 Miller, P.H., 52-53, 341-342, 356-359, 361-362, 502-505, 513-514 Miller, S., 555-557 Miller, S A , 358-359, 361-362 Miller, S.L., 555-556 Miller, T.W, 688-689 Miller-Petrin, C.L., 456 Mills, D., 336-337 Minoura, Y., 34-35 Minshell, C., 134-135 Minsky, S.K., 515-516 Minton, H.L., 44-46 Minuchin, P.P., 564, 566 Mischel, W, 396-400,413-414 Mitchell, D.E„ 176-177, 179 Mitchell, D.W, 131 Miyake, K., 264-265, 277-278

783

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

Mizukami, K., 225-226 Moely, B.E., 170-171, 504-505 Moffit, T.E., 166, 628-629, 634-635 Mohatt, G., 564-567 Molenaar, P.O., 494-496 Molinari, L., 240-242 Molitor, N., 280,282 MolinOW, E., 118-122 Mondloch, CJ., 156-157 Moon, C.M., 111-112, 152-153,180-181 Moore, K.L., 87-88, 103-104, 121-125 Moore, M.K., 178, 181-182, 224-225 Moore, R., 490-491 Moore, T.R,, 115-116 Morellt, G.A., 40-41, 169-170, 261-262 Morgan, V, 402-403 Morin, SA., 30-31 Morissette, P., 229-230 Morita, Y„ 591-592 Morris, K., 121-122 Morris, P.A., 40-41 Morrison, A., 424-425 Morrison, D.R., 453-454 Morrison, RJ., 539-540 MorrongieLlo, B.A., 152-153, 223-224 Morrow, J., 166-167 Mortensen, N., 603-607 Mortimer, J.T., 653-656 Morton, J., 156-157 Mory, M.S., 639-643 Mosher, M., 418-419 Moshman, D., 661-662, 667-669, 675-676, 694-695 Mosier, C.E., 226-227 Moss, H.A., 190-191 Moss, N.B., 115-116 Motulsky, V, 76-77, 79-80 Mowrer, O.H., 330 Mozart, Wolfgang, A., 371-372 Mrazek, D.A., 278-279 Muir, D.W, 171-172, 174-175, 177 Mullan, M., 84-85 Müller, U, 666-667 Mullin, J.T., 156-157 Munn, P., 443-444 Munroe, R.H., 260-261 Munroe, R.L., 260-261 Murdock, G.P., 441-442 Murphy, R.L., 698-699 Murray, C., 548-550, 553-554 Murray, L., 291-293 i Murray, R.M., 84-85 Must, A., 493-494 Muuss, R.E.H., 691-692, 707-708 Mylander, C„ 337-339

N N'guessan, A., 544-545 Nadasdy, Z., 372-373 Naeye, R.L., 117-118 Nfigel, S.K., 455, 458 Naigles, L., 317-318 Naigles, L.G., 318-321 Naito, M., 442-443 Narvaez, D„ 678-682, 684-686 Nasello-Paterson, C., 108 Natale, R., IQS National Academy of Sciences, 113-114 National Association for the Education o f Young Children, 470-472 National Center for Education Statistics, 543-544 National Commission on Youth, 655-656

NCCAN National Clearing House on Child Abuse and Neglect, 456 Needham, J., 275 Neiderhiser, J.M., 85-86 Neiderman, L., 203-204 Neisser, U., 548-552 Nelson, C.A., 176,179 Nelson, C.F., 413-414 Nelson, D.G., 228-229 Nelson, K., 318-319, 321-322, 332-334, 373-376, 410-411 Nelson, K.E., 330 Nelson, L J., 589-590, 596-597,600-603 Nelson, S., 564-567 Nelson-Le Gault, S., 594 Netter, F.H., 627-628 Newcomb, A. P., 589-592, 638-639 Newman, D. L., 166 Newman, D„ 325-327,384-386,628-629 Newport, E„ 342-343 Newport, E.L., 34-35 Newton, M., 170-171 Newton, N., 170-171 NICHD Early Child Care Research Network, 278-283, 291-293, 471-472 Nichols, LA., 229-230 Nicholson, T., 526-527 Nichter, M., 630-631 Nicolopolou, A,, 245-246, 572-573 Niebyl, J.R., 118-119,121 Niego, S., 289-290 Nightingale, E.O., 92-93 Nijhuis, J.G., 110 Nikken, E, 463-464 Ninio, A-, 327, 461-462 Niswander, K.R., 126 Nordenfoft, M„ 113-114 Nonnas, A.D., 684-686 Nottlemann, E.D., 633-634 Novak, M.A., 295-298 N u c a l., 4} 1-413 Nugent, J.K., 131 Nugent, K J., 118-119, 131 Nunes, T., 59-60, 527-528, 530-531 Nyiti, R.M., 500-501 Nyman, M., 431-432

o O'Brien, M., 402-403 O'Connell, B„ 325-327 O'Connor, T.G., 451-452 O'Leary, K.D., 42-44 O'Neil, R., 455,458 O'Neil, R.P., 686-687 Obach, M.S., 504-505 Oberklaid, F., 166-167 Ochs, E., 188-189, 315-316, 332-334, 340-342 Ogbu, J.U., 640-641, 702-703 Okamoto, Y„ 364-365,386-387,506-508 Olguln, R-, 318, 320 Oliner, P., 678-679 Olfner, S.B., 678-679 Ollendick, T.H., 603-604 Oller, D.K., 229-230 Olson, D.R., 526-527 Olson, H.C., 118-119 OIvveus, D., 591-592, 603-604 Omnien, G.S., 93-95 Oosterbaan, H.P., 121-122 Oppenheim, D., 169-170 Oppenheim, R.W, 110, 159-161

Opwis, K., 502-503 Ordy, J.M., 154-155 Origel, W., 115-116 Omstein, P.A., 352-354, 3 6 4,366 Ortony, A., 327-329 Oster, H., 157-158 Otakl, M., 264-265 Overton, W.E, 666-667, 673-675 Owen, M.T., 260-262

P Packer, M., 245-246 Padavich, D.L., 413-414 Padden, C., 337-338 Paden, E.P., 313-314 Paikoff, R.L., 631-633, 650-653 Paley, VG., 352,376-377,403-404,407408, 411-412, 434-435, 573-574 Palincsar, A.S., 536-538 Palmer, DJ., 442-443 Paludetto, R., 169-170 Pannebecker, B„ 161-163 Fapert, S., 533-535, 537-538 Parisi, VM., 127-128 Park, H.-S. 596-597 Park, KJ-, 472-473 Park, Y., 502-503 Parke, R.D., 260-262,415-416,424-425, 440, 442-443, 451-452, 602-603 Parker, J.G., 472-473, 571-572, 576577, 589-591, 595-604 Parker, S., 630-631 Parkin, L., 442-443 Patmalee, A.H., Jr., 167-168 Parsons, H.G., 491-494 Pascalis, O., 156-157 Pattee, L., 589-591 Patterson, CJ., 422-423 Patterson, G.R-, 57-58, 419-422, 424425, 454-455, 458 Pavlov, I.P., 176-177, 179 Pawietko, T.M., 87-88 Pea, R.D., 535, 537-538 Pearl, R., 591-592 Pease-Mvarez, L., 562-563 Pedlow, R., 166-167 Peeke, H.YS., 112-113 Pelaez-Nogueras, M., 57-58 Pepe, M.S., 493-494 Peplau, L.A., 646-647 Peplet D., 442-444 Perez-Granados, D.R., 442-443 Pemer, J„ 356-358 Penin, E.B., 128-130 Perrin, J.M., 493-494 Perrin, R.D., 456 Perris, E.E., 220-221 Perry, D.G., 398-400, 590-591 Perry, M., 560-561 Persaud, T.VN., 87-88, 103-104, 116-117, 121-125 Pescosolido, B.A., 463-464 Peskin, H„ 633-635 Peters, AJ.M., 111-112, 291-293 Peters, A.L., 463-464 Petersen, AX., 623-624, 630-634 Peterson, K., 493-494 Petrie, R.H., 114-115 Pettit, G.S., 425-426,472-473, 590591, 602-603 Pettito, L.A., 231 Pettnick, SJ., 39-40, 49-50, 229-230, 251-253, 316-317, 322-323, 332-334

Peveler, R., 631-633 Pfingsten, U., 433-434 Phagen-Smith, P., 407-408, 701-702 Phelps, M.E., 191-192 Phillips, D.A., 470-472 Phillips, SJ., 238-239 Phinney, J.S., 407-408, 701-703 Piaget, J., 39-40, 47-49, 57-59, 178, 181-182, 186-187, 205-206, 208-214, 241-249, 332-334, 343-345, 354-356, 359-364 , 366, 376-377, 411-412, 496-500, 505-509, 516-518, 572-578, 662669, 671-675, 687-689, 707-708 Pianta, R., 457 Pick, A.D., 552-553 Pickering, K., 451-452 Pienladz, J., 448-450 Pienyat, S., 464-465 Pienoutsakos, S.L., 222-223, 250-251 Pike, R., 608-609 Pillai, M., 108 Pillard, R.C., 698-699 Pine, CJ., 459-460 Pinker, S., 56-57, 330-331 Pipher, M., 631-632 Pirani, M J„ 128-130 Hsoni, D., 31-33, 153-154 Pitcairn, T., 490-491 Pittman, R„ 110 Pitts, R.C., 679-682, 684-686 Plath, D„ 169-170 Plato, 275, 460-461 Platzman, K„ 170-171 Pieck, J.H., 260-261 Plessis, J.P., 533-535 Plomin, R„ 35-36, 49-50, 56-57, 7980, 82-88, 90-92, 166-167, 443444, 449-451, 553-554 Plumb, N., 136 Plunkett, K., 339-340 Pollitr, E., 51-52, 115-116 Pomerantz, E.M., 608-609 Pomeroy, W.B., 646-647, 697-698 Poortinga, Y.H., 500-501, 540-541, 543-545, 668-670 Porto, M., 112-113 Porton, H„ 707-708 Posner, M.I., 166 Poulin-Dubois, D., 318, 320 Povenelli, DJ., 266-268 Pratt, C„ 515-517 Pratt, H., 157-158 PrechtI, H„ 158-160 PrechtI, H.E, 108 Preisser, D.A., 313-314 Prescott, E„ 472-473 Pressley, M., 501-502,504-505,527-528 Prevor, M.B., 92-93 Price, J.M., 602-603 Price-Wiliiams, D., 380 Prior, M., 166-167 Pritchard, J. A., 112-113 Frovezano, FJ„ 137, 139 Pueschel, S.M., 90-91 Purcell-Gates, V., 461-462 Putallaz, M., 590-591, 600-602 Pyeritz, R.E., 88, 90

Q Quadrel, M J., 641-642, 644 Quinn, P.C., 219-224, 630-631 Quinton, D., 279-282, 287-288,293-295

784 R Rabldeau, G„ 457 Rabin, A, J., 592-593 Kader, N„ 43-44 Radke-Yarrow, M., 415-416, 428-431 Rahe, D.E, 297-295 Raine, T.R., 128-130 Ramey, C.T., 471-472 Ramirez, JVJ., 380 Ramsay, D.S., 171-172 Rani, 0., 130-131 Rankin, D.B., 571 Rapoport, S., 628-629 Rasmussen, E, 90*91 Ratner, M.S., 62-63, 618 . Raunio, A.M., 102-105 Ravaglia, R , 533-535 Raven, J.C., 547-548 Raybaud, C., 237-238 Rayner, R., 46-47 Read, J., 688-689 Read, M., 126-127, 487-488 Rebelsky, EG., 229-230 Reed, M.D., 641-642, 644 Rees, J., 84-85, 284-285 Reese, E„ 409-410, 461-462 Reeve, R.A., 537-538 Reichel-Dolmatoff, A., 327 Reichel-Dolmatoff, G., 327 Reid, J.B., 57-58, 420-422 Reiling, A.M., 135, 137 Reiser, L.W., 629-630 Reiss, D„ 85-88 Reiter, E.O., 629-630, 633-634 Reitz, AL., 464-465 Resnick, D.P., 525-526 Resnick, LB., 507-508 Resnick, LD„ 525-526 Resnick, M., 459-460,533-535, 537-538 Resnick, S., 262-263 Resnik, R., 115-116 Rest, J.R., 678-682, 684-686 Retschitzki, J., 499-501, 669-670 Reznick, J.S., 39-40, 49-50, 229-230, 251-253,316-317,322-323,332-334 Rheingold, H.L., 429-430 Rice, C., 362-363 Rice, M.L, 339-340, 463-464 Richards, F.A., 668-669 Richards, H.C., 684-686 Richards, J., 43-44 Richards, M.H., 630-636 Richards, P., 264-265 Richman, A., 444-446, 543-544 Richters, J.B., 289-290 Riconda, D.L, 91-92 Ridgeway, D„ 430-431 Riel, M., 535, 537-538 Rifkin, A., 375-376 Rimoin, D.L, 89 Riordan, K . 262-263 Risser, D., 161-164 Ritenbaught, C., 630-631 Ritter, J.M , 137, 139 Ritter, EL, 448-451, 633-634 Rivera, J., 115-116 Rivera, S.M., 217, 219 Robbins, W.J., 200-201 Roberts, D.R, 448-451 Roberts, J.M., 594 Robin, A.E, 369-370 Robins, P.K., 453-454 Robinson, J., 191-192 Robinson, S.R., 109

O DESENVOLMMENT0 DA CRIANQA E DO ADOLESCENTE

Robson, K.S., 190-191 Rochat, P., 214-215, 265-266 Rodkin, P.C., 591-592 Rogoff, B„ 59-60, 62-63, 169-170, 226227, 331-333, 340-341, 380-381, 484-485, 488-489, 505-506, 513515, 522-524, 540-543, 592-593, 673-674 Roitfarb, M., 131-132 Ronnkvist, A., 533-535 Roopnarine, J.L , 260-261, 377-378, 573-574, 589-590 Roquer, J.M., 117-118 Rosaldo, M.Z., 407-408 Rosario, M., 457 Rosch, E., 318, 320 Rose, S.A., 36-38, 134-135, 214-215, 301-302 Rose, S.P., 151-152, 231, 369-370 Rose-Krasnor, L., 597-598 Rosen, L.R., 699-700 Rosen, W, 228-229 Rosenbaum, J.E, 84-85 Rosenblatt, R.A., 128-130 Rosenblum, G.D., 630-631 Rosenkrantz, B.G., 26-27 Rosenkrantz, S.L., 219-221 Rosenshine, B., 537-538 Rosenstein, D., 157-158 Rosenthal, R., 564, 566 Rosenzweig, M.R., 176-177, 179 Ross, D„ 419-421 Ross, H.E., 631-633 Ross, SA., 419-421 Rossell, C.H., 562-564 Rossner, S., 493-494 ROSSO, E, 113-114 Rothbart, M.K., 163-164, 166-167 Roundtree, EW., 641-642, 644 Rousseau, J.-J., 34-35, 622-623 Rovee-ColUer, C.K., 177, 179-181, 220-224 Rovine, M., 261-262 Rowan, LE., 330 Rowat, WL, 490-491 Rowland, O., 287-288 Ruan, W, 318, 320 Rubin, D.B., 564, 566 Rubin, J.2., 137,139 R u b in , K.H., 391, 472-473, 571-572, 576-577,589-590,596-598,600-604 Ruble, D.N., 42-43, 396-401, 606-609 Rudy, L., 218, 364, 366 Ruff, H A , 214-215, 512-513 Huffman, T., 442-443 Rumbaugh, D.M., 335-337 Rutter, M., 79-80, 85-86, 88, 90-92, 278-282, 285-290, 293-295 Ryan, E.B., 555-556 Ryan, K.M., 119,121 Rymer, R., 296 Ryu, S., 653-656 Rzepnickf, T.L., 457

s Saami, C., 431-434 Sabroe, S., 113-114 Sachs, J„ 328-330, 338-339 Sacks, M., 377-378 Sacks, O., 383-384 Saenger, G., 114-115 Saft, E.W, 456 Sagi, A., 263-264 Sai, E, 156-157

Sale, R., 462-463 Salk, L., 111-112 Salkind, N.J., 413-414 Salomon, G.L, 465-466 Salvolini, E., 489-490 Salzinger, S., 457,459-460 Sameroff, A J., 54-55,262-263, 288289, 293-294, 301-302, 455, 458, 484-485, 487-488 Sampson, P.D., 118-119 Sandman, C A , 112-113 Sandven, K., 459-460 Sanson, A , 166-167 Santo Agostinho, 328-330 Santos, A.J., 40-41 Santulli, K.A., 504-505 Saudino. K.V, 166-167 Savage-Rumbaugh, E.S., 335-337 Savin-Wllliams, R.C., 40-41, 636-639, 643-646, 701-702 Sawin, D.B., 137, 139 Saxe, G.B., 59-60, 531-532 Saxon, L , 442-443 Saxton, M., 342-343 Scarr, S., 80-81, 85-86 Schaal, B., 110-112 Schäfer, G., 339-340 Schaffer, H.R., 224-225 Schaller, S., 338-339 Scharrer, E., 465*468 Schatschneider, C., 134-135 Scheinfeld, A., 75-77 Scheper-Hughes, N„ 277-279, 289-291 Scheurich, J J „ 565-566 SchieffeÜn, B„ Ig8-I89, 332-334, 340-342 Schiller, M., 262-263 Schlegel, A., 618,641-642,644,705-706 Schlfemann, AD., 59-60, 530-531 Schmäh], C.M., 582-584 Schmandt-Besserat, D., 523-524 Schmidt, C R , 404-405 Schmitt, K.L, 464-465 Schneeweiss, R., 128-130 Schneider K , 203-204 Schneider, B-, 635-636,650-651,655-656 Schneider, EW., 44-46 Schneider, W., 51-52,352-354,501-506 Schneiders, B„ 514-515 Scholes, R J„ 526-527 Schaimerich, A., 262-263 Schottenfeld, R., 119, 121 Schreiner, C., 556-557 Schuerman, J.R., 457 Schuetze, P.A., 170-171 Schulenberg, X, 655-656 Schull, WJ., 493-494 Schulsinger, E, 493-494 Schulte, RJ„ 167-168 Schultz, M.A., 167-168 Schwartz, D., 590-591 Schwartz, I.S., 596-597 Schwartz, J.E., 49-50 Schweisguth, M.A., 323-324 Scott, J., 707-708 Scott, J.O., 624-625 Scott, P.M., 430-431 Scott, R.B., 491-494 Scribner, S., 504-506, 541-543 Secrist, M.E., 592-593 Seeley, J.R., 631-634 Segall, M.H., 418-422, 500-501, 540541, 543-545, 552-553, 668-670 Seidel, K.D., 493-494

Seider, L.B., 245-246 Seifer, R., 262-263, 288-289, 455, 458 Seiter, E., 463-464 Seife, L., 383-384 Selman, R.L, 599-600, 637-638 Semper, T., 630-631 Serbin, LA,, 42-44 Sergienko, E., 134-135 Setpeil, R., 543-545, 560 Sevcik, R A , 335-336 Sfard, A., 533-535 Shaffer, D.R., 75-77 ShahiduIIah, S., 111-112 Shanahan, M J., 655*656 Shanker, S.G., 31, 33, 335-337 Shannon, S.M., 562-563 Shapira, A., 592-593, 595 Shapiro, E.K., 564, 566 Shapiro, L.R., 364 , 366 Sharp. D.W, 504-505, 540-541, 560, 669-670 Shatr, M., 40-41, 317-318, 325-329, 443-444 Shaw, D.S., 262-264 Shaw, G.B., 527-528 Sheblanova, E., 675-676 Shelton, M.L, 493-494 Shepherd, A., 218 Sherif, C.W., 572-573, 595-596 Sherif, M., 572-573, 595-596 Shiffrin, R.M., 366-368 shinn. M., 281 -283, 469-472 Shinskey, J.L , 217, 219 Shiota, K., 87-88 Shoham, R., 263-264 Shopen, T., 315-316 Shore, C., 325-327 Shostak, M., 126-127 Shucksmith, J„ 707-708 Shuff-Batiey, M., 318, 320 Shulman, S., 594 Shweder, R.A., 169-170, 585-586, 680-683, 703-705 Siddiqui, A., 174-175, 177, 204-205 Siegal, M., 364, 366-367 Siegel, LS., 555-556 Siegler, R.S., 31-33,52-53,366-368,367369, 386-387, 503-504, 508-516, 529-530. 667-668, 670-671 Sigafoos, AD., 180-182, 178 Sigel, I.E., 39-40 Sikes, J., 564-567 Silva, PA, 166, 628-629, 634-635 Silver, H., 456 Silverberg, S.B., 650-651 Silverman, E., 456 Simion, F., 156-157, 415-416,427-428 Simmons, R.G., 633-634 Simon, H A, 673-674 Simon, T., 544-548 Simonoff, E., 79-80 Simpson, EX., 682-683 Simpson, J.L., 89 Sims, C., 630-631 Sinclair De Zvvart, H., 344-345 Sinclair, D., 625-627 Singer, D.G., 376-378,463-464,572-573 Singer, XL., 376-378, 463-464, 572-573 Singleton, X, 523-524 Siqueland, E.R., 180-181 Skinner, B.F., 57-58, 177, 179-180, 328-330, 343-344 Skolnlck, A., 473-474 Skuse, D., 286-287

785

MICHAEL COLE & SHEiLA R. COLE

Slabach, E., 166-167 Slaby, R.G., 400-401, 415-416, 424-425 Slee, P., 591-592 Slotkin, TA , 130-131 Smetana, J.G., 412-413, 650-651 Smidt-Jensen, S., 94-95 Smiley, ÍA , 557-558 Smith L., 539-540 Smith, A., 461-462 Smith, B.A., 171-172 Smith, E., 647, 649 Smith, J.H., 321-322 Smith, M., 462-463 Smith, N.V, 314-315 Smith, f:YL, 247-248,402-403, 591-592 Smith, R.P., 571 Smith, R.S., 49-50, 288-293 Smoleniec, J., 108 Smollar, J., 550-551, 635-636, 650-651 Smoot, D.L., 590-591 Smotherman, W.R, 109, 111-112 Smyth, C.M., 91-92 Snarey, J.R., 680-682 Snow, C.B., 327, 341 -342, 525-528 Sobol, A.M., 493-494 Sokol, B., 666-667 Sokol, R J., 118-119 Solomon, J., 260-261 Sorenson, T.I., 493-494 Spangier, S., 264-265 Speaker, CJ„ 217, 219 Spear, N„ 222-223 Spearman, C., 547-548 Speidel, G.E., 330 Spelte, E.S., 56-57, 214-215, 217, 219 SpeJlacy, W.N., 134-135 Spence, M J., 112-113 Spencer, J.P., 203-204 Spencer, M.B., 408-409 Spiker, D., 134-135 Spinelli, D.N., 176-177, 179 Spiro, M.E., 592-593 Spitz, H.H., 515-516 Sroufe, L A , 275-277, 299-301, 594, 600-602 St. James-Roberts, L, 170-172 Staats, A.W., 328-330 Stanhope, L., 442-444 Stanley-Hagan, M.M., 452-453 Stanovich, K.E., 555-556 Stanovich, PJ., 555-556 Starkey P., 468-469 Stattin, H., 630-631, 633-635 Stauder, J.E., 494-496 Stayton, DJ., 259-260 Steele, B., 456 Steffa, M., 136 Stein, J.H., 629-630 Stein, Z., 114-115 Steinberg, LD., 449-451, 469-470, 650-651, 653-656, 707-708 deiner, J.E., 158-160, 177,179-180 Stenberg, C., 161-163 Stenberg, C.R., 415-416 Stephan, C.W, 136 Stephens, B.R., 156-157 Stern, D„ 154-155, 191-192,228-229, 236, 266-267 Stem, E., 167-168, 529-530 Stem, W., 364, 366, 546-547 Sternberg, C.G., 228-229 Sternberg, K J., 457 Sternberg, R J., 514-515, 548-549 Stevens, K.N., 153-154, 313-314

Stevenson, D., 635-636, 650-651, 655-656 Stevenson, H.W, 502-503, 522-523, 560, 635-636 Stevenson, J„ 420-422 Stevenson, M.B., 177, 179-180 Stewart, A.L, 684-686 Stewart, R.B., 261-262 StigIer,XW, 502-503,522-523,560-561 Stfflinger, C., 533-535 Sto. Agostinho, 328-330 Stocker, C., 443-444 Stone, J.E., 344-345, 531-532 Stoneman, Z., 86-87,443-444 Stores, M., 377-378 Strassberg, Z., 425-426 Strauss, L., 702-703 Strauss, R., 493-494,493-494 Strayer, RE, 40-41,418-419,423-424 Streissguth, A.R, 118-119 Strerf, A., 214-215 Striegel-Moore, R.H., 631-632 Strobino, D.M., 471-472 Stroch, B.D., 174-175, 177 Stunkard, AJ„ 493-494 Sturm, L.A., 134-135 Subbotski, E.V, 381, 586-589 Suess, G., 264-265 Sugar, J., 324-325 Sugarman, S., 248*250, 473-474 Sullivan, H. S., 596-597 Sullivan, K., 361-363 Sullivan, M.W, 119, 121, 223-224 Sullivan, F.F., 631-632 Sumner, G.S., 92-92 Suomi, S., 254-255, 295-298 Super, C.M., 40-41, 168-170, 187-138, 207-208, 373-374, 380, 487-488 Suppes, P., 533-535 Sussei, M., 114-115 Sussman, E J„ 633-634 Sutton, J., 591-592 Sutton-Smith, B., 376-377, 594 Swain, I.Y, 180-181 Sweeney, J„ 137,139 Sweet, R.L., 121-122 Swettenham, J„ 591-592 Szkmbalo, J., 400-401

T Tager-Flusberg, H., 362-363 Takahashi, K., 264-265 Takenaka, J., 115-116 Tallal, P., 555-557 Tamis-Lemonda, C.S., 247-248 Tanner, J.M., 44-46, 130-131, 150-352, 200-203,236-237,489-491,625-630 Tappan, M.B„ 682-683 Tardif, T., 42-43, 317-318 Taska, L.S., 610-611 Taylor, H.G., 134-135 Taylor, M., 358-359 Taylor, EL., 646-647 Taylor, TJ., 31, 33, 335-337 Teasdale, T.W., 493-494 Teberosky, A., 526-527 Tees, R.C., 152-153 Teitler, J.O., 453-454 Teller, D.Y., IS4-155 Telzrow R.W, 218 Templin, M.C., 309 Terman, L.M., 546-547 Terry, R., 603-604 Teti, D.M., 291-293

Thal, OJ., 39-40, 49-50, 229-230, 251253, 316-317, 322-323, 332-334 Thaip, RG., 565-566 Thatcher, R.W, 150-151, 236-237, 369-370, 493-496 Thelen, B„ 161, 200-201,203-204, 237-233 Theut, S.K., 278-279 Thoma, SJ„ 678-686 Thoman, E.B., 168-172, 468-469 Thomas, A., 163-165,293-294,391-393 Thomas, G.V, 379 Thompson, B., 418-419 Thompson, G.B., 526-527 Thompson, R.A., 253-254, 261-263, 275-276,299-301,414-415,432-433 Thompson, R.F., 150-151 Thompson, W.W., 422-423 Thorkildsen, TA., 582-584 Thorndike, E.L., 177, 179-180 Thome, B., 577-578, 592-593, 594 Thomson, J.A., 490-491 Thurs tone, L L, 548-549 Tletjen, A M , 680-682, 684-686 T1MSS Third International Mathematics and Science Survey, 560 Ttacoff, R., 228-229 Tinker, E., 316-317 Tinsley, B.R., 260-261 Tisak, M.S., 584-585 TIsley, R., 342-343 Tïzartf, B„ 83-84, 284-286, 298-299 Tobin, JJ., 475 Todd, J„ 593, 595 Tolchinsky, L , 526-527 Tolmie, CJ„ 533-535 Toison, J.M., 635-636 Tomasello, Mv 30-33,39-40, 93-95, 269-270, 309-310, 327-329, 331336, 340-341 Tomlinson-Keasey, C., 49-50 Tonick, IJ., 42-44 Tooby, J„ 427-428 Toran-Allerand, C.D., 107 Toranzo, N.C., 430-431 Tomey-Purta, J„ 689*690 Toth, S.L, 288-289, 292-293, 457 Tteiman, R., 527-528 Trevarthan, C., 228-229, 265-266 Tríandis, H.C., 558-559 Trivedi, S., 698-699 Tïoiden, R.R., 700-701 Tronick, E.Z., 40-41, 119, 121, 131, 261-262, 291-293 Troyer, LR., 127-128 Tschirgi, J.E., 672-676 Tuchmann-Duplessis, H., 102-103, 122-123 Tucker, CJ., 687-689 Hicker, J.S., 49-50 Tblvis te, P., 541-543 Tltriel, E., 391, 393-394,411-413, 576577, 584-586, 675-676, 679-682, 684-686 Tumer, K.D., 426-427 Tumer, EJ„ 407-408 Tumer-Bowker, D.M., 463-464

u U.S. Bureau of the Census, 451-454, 469-470,522-523,543-544,654-655 U.S. Bureau of the Census, Current Population Reports, 469-470

U.S. Department of Education, 522-523 U.S. Department of Health and Human Services, 200-201,451452, 647, 649 U.S. Department of Health and Human Services, Public Health Service, 127-128 U.S. Office of Education, 554-555 Udelf, MS., 154-155 Udry, J., 647, 649 Ulrich, B.D., 161, 237-238 Umilta, C., 156-157 Unger, 0„ 245-246 Unger, R.K., 393-394 United Nations Childrens Fund/ UNICEF, 114-117 Unzner, L., 264-265 Urban, J., 594 Urberg, K.A., 635-636 Uzgiris, I.C., 211-212

V Valenza, E., 156-157 Valoski, A., 493-494 Valsiner, J., 36-38, 59-60 Van Biijon, J A , 533-535 Van De Waüe, G.A., 214-215 Van Den Bergh, 113-114 Van Der Molen, M.W., 494-496 Van Evra, D., 466-468 Van Ijzendoom, M.H., 262-264 Van Lieshorst, C.F.M., 589-591 Van, Acker, R., 591-592 Vanden Boss, G.R., 152-153 Vander Linde, B., 222-223 Vanderbilt, 535, 537-538 Vanijzendoom, H.W., 589-591 Vannucd, M., 364, 366-367 Vasquez, O.A., 562-563 Vaughn, B.E., 262-264, 280, 282 Veitkamp, L J„ 688-689 Veniegas, R.C., 646-647 Vereijken, B., 204-206 Vemy, T., 111-112 Vtcario, D.S., 80-81 Victor, 24 Vijayan, S., 312-313 Vinchur, A.J., 582-584 Vishton, RM., 312-313 Vogt, LA., 565-566 Volterra, V, 229-230, 325-327 Von Hofsten, C., 174-175, 177,203-205 von Siebenthal, K., 240-242 Voadra, J.L, 262-264 Voos, D.IC, 136 Vorhees, C.V., 30-31, 121-122 Vuckovic, N„ 630-631 Vurpillot, E., 512-514 Vye, NJ., 535, 537-538 Vygotsky, LS., 52-53, 59-61, 226-227, 241-242,345-346,376-377,461-462

w Wachs, T.D., 166-167 Waddell, K J., 505-506, 541-543 Waddington, C.H., 81-83, 440 Wadhwa, E, 112-113 Wagner, C.L., 119, 121 Wagner, D.A., 540-543 Wagner, E., 428-429, 590-591 Wahl, K.R., 358-359 Wahlsten, D., 35-36 Wafnryb, C., 584-585, 684-686

786 Wakeley, A., 2 ] 7, 2 19 Walden, T.A., 228-229 Wälder, L., 424-425 Walker, A., 469-470 Walker, A. S., 214-215 Walker, LX, 678-652, 684-686 Wall, S., 259-260 Ward, K., 87-88 Ward, S.L., 666-667 Wark, G.R., 680-682 Warren, A.R., 517-518 Warren, M„ 628-629 Warren, M.P., 628-629, 631-633 Warren-Ieubecker, A., 341-342 Wasserman, A., 590-591 Wasserman, S., 212-214 Waterman, A.S., 694-695 Waters, E., 259-260 Waters, E.E., 299-300 Watkins, C., 582-584 Watson, J.B., 46-47, 56-58 Watson, M.W., 245-248 Watts, XC„ 276-277 Waxier, C.2., 430-431 Waxman, S.R., 339-340 SWay N., 636-637 Wechsler, D.. 546-547 Weiker, G.E, 628-629 Weill, B.C., 169-170 Weinberg, C.R., 101-102 Weinberg, M.K., 291-293 Weinberg, M.S., 699-701 Weinberg, R.A., 85-86 Weinrich, J.D., 701-702 Weisfeld, G., 624-627 Weiskopf, S., 224-225 Weistter, T.S., 407-408, 606-607 Weiss, A.L., 330 Weiss, B„ 425-426 Weiss, M., 135, 137 Weist, M.D., 603-604 Weizman, A., 493-494 Welch-Ross, M Jt, 404-405 Wellman, H.M., 327-329, 359-362, 370-373 Wells, G., 533-535 Wenger, B., 523-524 Wenner, W.H., 167-168 Wentzel, K.R., 590-591 Werker, J.F., 152-153 Werner LA., 152-153 Werner, E„ 49-50, 288-293 Werner, H., 364, 366 Wertsch, J., 345-346 Westen, T., 207-208 Westinghouse Learning Corporation, 474-476 Whishavv, I.Q., 151-152, 174-175 Whitaker, H.A., 324-325 Whitaker, R.C., 493-494 Whitam, F.L., 698-699

O DESENV0LV1MENTQ DA CRIAN ÇA E DO ADOLESCENTE

White, E L , 275-277 White, L.A., 138-139 White, M., 561 White, R.L., 88,90 White, S.H., 487-488 Whitebook, M„ 470-472 Whitehurst, GJ„ 461-463 Whitenack, X, 531-532, 537-538 Whlteside-Mansell, 288-289 Whiting, B.B., 402-403, 442-446,488489, 591-593, 602-603, 705-706 Whiting, J.WM., 62-63, 442-446, 618, 647-648 Whitmore, J.K., 559-562 Whitney, M.P., 168-170 Wichstrom, L„ 690-691 Wiesel, T.N., 176-177, 179 Wiesenfeld, H.C., 121-122 Wilcox, A J., 101-102 Willats, X, 383-384 Williams, E.M., 359-362, 371-372, 386-387 Williams, G.W.. 628-629 Williams, J.B., 592-593 Williams, ICA., 153-154, 313-314 Williams, L.M., 457 Williams, T.M., 466-468 Wilshir, K., 170-172 Wilson, E,0... 419-420, 427-428 Wilson, XD., 107 Wilson, M.N., 456, 459-460 Wilson, Woodrow, 525-526 Wilson-Mitchell, J., 407-408 Wimbarti, S., 247-248 Wimmer, H., 356-358 Winchester, A.M., 79-80 Wineberg, S.S., 564, 566 Wing, R.R., 493-494 Wingard, D.L., 49-50 Winn, S., 40-41, 261-262 Winner, E„ 327-329, 361-362 Winnicott, D.W., 253-254 Witherington, D„ 218,225-226,228-229 Witter, RR., 131-134 Wlttig, B.A., 257-258 Wolf, AAV., 169-170 Wolf, D„ 461-462 Wolfe, H., 136 Wolfe, S., 396-397,400 Wolfe, W.S., 493-494 Wolfensberger, U, 240-242 Wolfenstein., M., 240-241 Wolff, P.H., 166-168, 171-172 Wondoloskl, T.L., 222-224 Wong, B.L., 555-556 Wong-Fillmore, L., 563-564 Woodruff-Pak. D.S., 150-151 Woods, J.R., Jr., 118-119, 121 Woodson, R., 177, 179-180 Woodward, A.L., 339-340 Woodworth, S., 280-283

Woody, B„ 589-590 Worchel EE, 170-171 Worthman, C.M., 647-648 Wright, D.B., 3 6 4,366 Wright, H.F., 41-44, 487-489 Wright, J,A., 493-494 Wright, J.C., 463-468 Wu, D.Y.H., 475 Wurtzei, N., 222-224 Wyer, N., 413-414 Wynn, K., 215-217

X Xu, X-, 628-629

r Yackel, E„ 531-532, 537-538 Yaeger, J., 345-346 Yarrow, M.R., 430-431 Yates, M., 688-689 Yerkes, R.M., 548-551 Yonas, A., 203-204 Young, D„ 490-491 Young, K.T., 27-28 Young, M.E., 423-424 Youm'ss, X, 550-551, 635-636, 650651, 688-689 . Yu, A.P., 402-403 Yule, B., 287-288 Yule, G., 356-357 Yule, W„ 287-288

z Zahavi, S., 426-427 Zahn-Waxler, C„ 415-416, 428-429, 430-431 Zambarano, R J., 456 Zamora, S.A., 491-494 Zainsky, E.S., 459-460 Zarbatany, L., 571 Zbikowski, S.M., 592-593 Zech, L., 535, 537-538 Zeggelink, B., 427-428 Zelazo, E, 223-224 , Zelazo, ES., 159-161, 178, 181-182 Zdlman, G.Î., 647, 649 Zemîcke, R.E, 203-204 Zeskînd, P.S., 170-171 Zigler, E., 456-457, 476-477 Zili N„ 453-454 Zimmerman, JR., 256-257 Zohar, A., 670-671 Zucker, K J„ 699-700 Zuckerman, M., 641-642, 644 Zuehlke, S., 136 Zukow, EG., 245-246 Zukow-Goldring, 247-248, 442-443, 445-446 Zumbahien, M.R., 43-44, 227-228

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índice Remissivo As referências de página seguidos por um t itálico indicam material constante nas tabelas.

A Abismos visuais, 43-46, 218 Abordagem do processamento de informação, 366-369 desenho, 383-384 e a maneira de pensar do adolescente, 670-672 e as estratégias mnemónicas, 508-513 Aborígene (Austrália), aquisição da conservação na segunda infância, 499-501 Abrangência da atenção, característica inirial do bebê, 165f brangênria da memória, 501-502 Abuso físico, 456 crianças pequenas como testemunhas, 364-367 Abuso sexual, 456-457 as crianças pequenas como testemunhas, 364-367 Ação ação mora1, 684-687 e compreensão dos objetos, 218 mudança na lógica da ação na segunda infância, 494-501 relação com as palavras e os pensamentos no final da fase de bebê, 251-253 Ação moral, 684-687 Accutane, efeitos no desenvolvimento pré-natal, U6-117 Áddo deoxirribonucléico (DNA), 71-73,75 Acido fólico, 113-114 Acomodação à situação, 414-415 Acomodação, 178, 182, 205-206, 208, 501-502 Aconselhamento genético, 93-95 Acuidade visual, início da fase de bebê: do nascimento até os 2 meses e meio, 154-155 Adaptabilidade, nas primeiras características do bebê, 165f Adaptação, 178, 182 denina, 73,75 Adoção, estudos sobre, 85-87 de agressão na, 420-422 Adolescência, 618, 621-622, Ver também Formação da identidade assumindo o risco e desvios sodais, 641-645 auto-estima, 690-692 auto-integração, 689-706 como um estágio do desenvolvimento, 63f concepções da, 621-625 desenvolvimento do córtex cerebral na, 150-151 distúrbios alimentares na, 631-633 gravidez na adolescência, 647, 649 maneira de pensar sobre a ordem social na, 675676, 686-687 maneira de pensar sobre a política na, 686-690 mudança biossodocomportamental na, 656-657 mudanças das relações entre pais-filhos na, 650655 mudanças na gordura corporal na, 493-494 nas sociedades modernas, 707-709 obesidade na, 493-494 pesquisa sobre a maneira de pensar na, 661-676

puberdade na, 624-635 reorganização da vida social na, 634-657 ritos de passagem, 706 trabalha na, 654-657 transição para a idade adulta, 705-709 turmas e grupos na, 638-641 Adrenalina estresse materno durante o desenvolvimento pré-natal, 113-114 o feto durante o trabalho de parto, 130-131 Afagos, 131 Afasia desenvolvimental, 554-556 Afiliação, identificação através da, 395-397, 400 África anemia falcifonne, 88,90 apego entre máe-bebê no final da fase de bebê, 257-258 jogo nacional da África, 669-670 África Ocidental, jogos da segunda infânda, 572-573 Afro-americanos altura na segunda infânda, 489-490 anemia faJaíorme, 88,90 arranjos do sono dos bebês, 169-170 atividade sexual dos adolescentes, 647, 649 "crânios" rejeitados pela maioria, 640-641 distorções da televisão, 465-466 efeitos da pobreza sobre a criação dosfiíhos, 455,458 estilos de parentagem/matemidade, 449-451 família extensa, 459-460 gravidei na adolescênda, 647, 649 identidade étnica, 407-409, 701-705 índice de mortalidade infantil, 127-128 julgamento de justiça das crianças, 582-584 maus tratos da criança, 456 morte na infânda, 127-128 obesidade na segunda infânda, 493-494 padrões de uso da linguagem no ensino.. 559-563 percepções do peso das adolescentes, 630-631 pontuações no QI, 84-85, 553-554 ritos de passagem na adolescênda, 706 Agente laranja, 116-117 Agressão causas da, 418-422 controle da, 422-427 crenças dos pais sobre as causas da, 419-420 crianças rejeitadas, 589-591 diferenças individuais, 420-423 e o conteúdo da televisão, 465-468 influêndas dos pais, 600-604 primeira infânda, 415-427 tipos de, 415-416 Agressão hostil, 415-416 Agressão instrumental, 415-416 Agressão relacional, 418-419 Águias (estudos do Robber's Cave State Park), 595-596 AIDS, efeitos da AIDS materna sobre o desenvolvimento pré-natal, 121-122 Ajuda, 426-427

Alcance, primeiro ano de vida, 203-205 Álcool bebedeiras, 118-119, 641-642, 644 efeitos sobre o desenvolvimento pré-nataí, 117-119 Alcoolismo efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 118-119 na adolescênda, 641-642, 644 Alegria, no inído da fase de bebê, 161-163 Aleitamento materno. Ver Amamentação Alelo, 77-78 Alelo dominante, 77-78 Alelo recessivo, 77-78 Alemanha apego no final da fase de bebê, 264-265 maneira de pensar dos adolescentes sobre política, 686-688 Alfabetização, 460-464, 522-523 tempos modernos, 524-535 Alimentação com colher, 239-240 Alimentação no inído da fase de bebê: do nascimento até os 2 meses e melo, 168-174 Alimentação pela mamadeira, 187-189 Altruísmo, 426-428 Altura hereditariedade, 83-84 no final da fase de bebê, 236-237 no primeiro ano de vida, 199-201 puberdade, 625-627, 629-630 Amamentação, 50-51 balbudo, 185-187 e a visão do bebê, 154-155 e outros aspectos do desenvolvimento, 189-190 perspectiva construtivista (piagetiana) sobre, 178, 182, 186-187 perspectiva da aprendizagem ambiental sobre, 175, 177-178, 182 perspectiva do amadurecimento biológico sobre, 174-175, 177 perspectiva do contexto cultural sobre, 186-187, 189-190 preferência dos bebês pelo cheiro do leite materno, 157-158 transição entre o sugar e o mamar, 172-175 Amarelinha, 577-578 Amas-de-Ieite, 187-188 Ambiente crianças de orfanato, 36-38 cultural, 248-250 de aquisição de linguagem, 337-339 interação com os genes, 71-72, 76-91 trabalhadores infantis, 26-28 Ambiente cultural, 248-250 Ambigüidade referendai, 317-321 América do Norte, Ver também Canadá; configurações familiares ç práticas de socialização nos Estados Unidos, 446-448 conceito de inteligênda, 544-545 desempenho no teste de QI, 84-85

788 exigências de habilidades das crianças em idade escolar, 71 hereditariedade da altura, 83-85 América, Ver Estados Unidos Aminoáddos, 71-72 Amizades e a competência social, 599-602 e a formação da identidade, 694-696 e adolescência, 635-639 fatores que influenciam a formação de, 596-598 segunda infância, 593, 595-602 visões das crianças sobre os valores da, 5971 Ámnio, 104-106 Amniocentese, 94-95 Amostra representativa, 38-39 Amostragem do vilo coriônico, 94-95 Andar, 31-33 mudanças no primeiro ano de vida, tomando o andar mais fácil, 200-201 no final da fase de bebê, 237-240 no primeiro ano de vida, 205-206, 208 progressão para o andar, 239-240 Andrógenos, 107 Anemia de Cooley, 89f Anemia faldforme, 89f, 88,90 teste sangüíneo para, 93-95 Angústia no Inído da fase de bebê, 162-163, 168( Anorexia nervosa, 631-633 Anormalidades congênitas, 89 Anormalidades cromossômicas, 89 detecção, 94-95 vinculadas ao sexo, 91-92 Anormalidades genéticas, 87-93 Ansiedade da separação, 255-256 Anticoagulantes, efeitos sobre o desenvolvimento pté-natal, 116-117 Anticonvulsivantes, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 116-117 Aparência do bebê, 135, 137, 139 Aparência confusão com a realidade, 356-359 distinção da realidade, 362-363 Apego causas da variação nos padrões de, 261-265 curso desenvolvimental da, 264-266 e o cuidado fora de casa, 280-283 experiênda precoce e vida posterior, 299-302 explicações e teorias da, 253-257 no primeiro ano de vida, 227-228 padrões, 256-265 para os pals e outros, 260-262 redução na primeira infanda, 394-395 Apego ansioso/esquiva, 259-260 Apego ansioso/resistente, 259-261, 299-301 no Japão, 264-265 Apego inseguro, 259-261 Apego materno, 136 Apego seguro, 259-261 Aprendizado, 522-524 Aprendizagem, 56-58, 175,177-187. Ver também Perspectiva da aprendizagem ambientai agressão na, 523-524 aquisição da linguagem na primeira infância, 328-344 atividade sexual, 646*648 do feto, 111-113 fatores na aprendizagem bem-sucedida, 398-400 irmãos mais velhos, 442-443 leitura, 526-530 matemática, 529-535 Aproximação-afastamento, característica do início da fase de bebê, 165f Aquisição da identidade, 693-694 étnica, 702-705

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Aquisição da linguagem ambiente da, 337-339 canalização, 81-83 crianças com défidêndas graves, 336-337 explicações da, 328-330Í, 328-335 final da fase de bebê, 236-237, 251-253, 265-266 ingredientes essenciais, 334-336 instrução deliberada, 340-344 primeira infânda, 309-312 problemas da, 347f resumida, 346-348 segunda infânda, 515-518 visão da aprendizagem da, 328-331 visão nativista da, 330-333 Aquisição de habilidade acadêmica, 525-535 Arapesh (Nova Guiné), ritos de passagem do adolescente, 706 Área de assodação auditiva do córtex cerebral, 150-151 Área de associação visual do córtex cerebral, 150-151 Área pré-frontal, 202-203 final da fase de bebê, 236-237 Áreas motoras primárias, 151-152 Áreas sensoriais primárias, 151-152 Aritmética, 523-524. Ver também Matemática Aritmética do bebê, 215-216 Arranjos de sono dos bebês, 169*170 Arrulho, 207-203, 229-230 Artefatos, 30-31 Ásio-americanos altura na segunda infânda, 489-490 pontuações no QI, 553-554 Aspirina, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 116-117 Assimilação, 178, 182, 205-206, 208, 501-502 Assumindo a perspectiva espadai, 355-357 radocínío não-egocêntrico, 361-362 Assumindo a perspectiva mental, 356-358 Assumindo a perspectiva sodal, 599,600/ Atenção e incerteza, 225-229 e recordação, 223-226 fator na aprendizagem bem-sucedida, 398-400 na segunda infânda, 512-514 Atitudes maternas durante o desenvolvimento prénatal, 112-114 Atividade cerebral alfa, 493-496 Atividade cerebral teta, 493-496 Atividade de autotranqüilização, 131-132 Atividade fetal, 107-110 Atividade sexual, 643-647, 649 como uma atividade que segue um roteiro, 647,649 motivos para a inídação, 647-651 na adolescênda, 641-642, 644 Atividade venus estágio de inferioridade, Erikson, 4171 Atividades nâo-supervisionadas dos pares, 571-572 Ato de agarrar, 158-160, 159/, 161 no final da fase de bebê, 239-241 no primeiro ano de vida, 203-205 Ato de conversar, 325-327 Ato de Prevenção ao Abuso de Crianças, 456 Ator, o self como, 266-268 Atrofia do nervo ótico, 79-80 Audição do feto, 111-112 no inído da fase de bebê; do nasdmento até os 2 meses e meio, 152-155 Austrália, expectativas dos pais sobre o comportamento, 604-606, 605í Austrafopiíhecus, 94*95 Autoconceito, 391-393 na adolescênda, 689-691 percepção independente/interdependente do self, 703-705 Autocontrole, 4I2-4Í5

desenvolvimento na primeira infânda, 410-416 na adolescênda, 689-706 Auto-estíma bases da, 610-612 na adolescênda, 690-692 na segunda infânda, 608-611 Autonomia versus vergonha e fase da dúvida, Erikson, 417í Auto-reconhedmento, final da fase de bebê: 34,35 meses a 2 anos e meio, 237-238, 266-276 Auto-relato, 39-40 vantagens e desvantagens, 52-53f Aves, períodos críticos no início do desenvolvimento das, 33,35 Aveyron, Menino Selvagem de, 24-26, 296 Áxones, 147-148 mudanças no inído da fase de bebê, 148-150 AZT, efeito sobre a transmissão do HIV-A1DS para 0 bebê, 121-122

B Babyness, 135, 137, 139 Baixo peso ao nascer, 133-135 conseqOêndas desenvolvimentais, 134-135,-137 e a má-nutrição materna, í 14-115 e o estresse matemo, 113-114 e o uso matemo de drogas, 117-119, 121 Balanço de bebês que estão mamando, 185-187 Balburio, 229-230, 309-310, 314-316 Bali, dança em tenra idade, 380 Baoulé (Costa do Marfim), 211-212 conceito de inteíigênda, 544-545 Base de conhedmento, 502-503 Base segura, 255-256 Bebês difíceis, 164-165 Bebês fáceis, 164-165 Bebês irritados, 171-172 Bebês lentos para se animar, 166 Bebês prematuros, 131-132 Bebida excessos, 118-119, 641*642, 644 na adolescênda, 641-642, 644 Beisebol, 491-494, 573-574, 577-578 Berçários resídendaís, 284*285 Biografia do bebê, 39-40 Blastodsto, 103-104, 125-126 Boneco "João Teimoso", agressividade das crianças, 419-422 Bonecos de pano, 204-205 Braços, movimento no primeiro ano de vida, 204-205 Brasil1 experíênda purecoce e vida posterior das pessoas atingidas pela pobreza, 277-279 habilidades matemáticas dos vendedores de rua, 59-60, 530-531 Brincadeira. Ver também Jogos e apego inseguro posterior, 262-263 final da fase de bebê, 245-248 jogos de computador, 533-535 sociodramática, 376-378, 380 Bulimia nervosa, 631-633 Busca de sensações, 641-642, 644

c Cabeça, tamanho no primeiro ano de vida, 200-201 Cães de Pavlov, 176-179 Cies altruísmo, 426-427 experiências com cães do condidonamento clássico de Pavlov, 176-179 hierarquia da dominação, 423-424 Cafeína, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 117-118

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MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

Cáldo e o desenvolvimento pré-natal, 113-11-4 Câmara de observação, 155-157 Canadá crianças romenas adotadas, 283-285 distúrbios alimentares em garotas adolescentes, 631-633 uso de maconha por mulheres grávidas, 118-119 Canalização, 81-82 Características humanas mais elevadas, 623-624 Características ligadas ao sexo, 78-80 Características poligéoicas, 78-79 Características sexuais secundárias, 627-628 Carrossel de gattnhos, 218 Cascavéis (Estudos do Cave State Park de Robber), 595-596 Castigo físico, 456 Catarse, 422-425 Categorização e a aquisição da linguagem pelo mapeamento rápido, 339-340 e o desenvolvimento da memória no primeiro ano de vida, 223-226 final da fase de bebê, 248-251 primeiro ano de vida, 219-223 Categorização conceptual, 221-225 Categorização perceptual, 221-225 Causalidade compreensão dos bebês da, 215-217 e correlação, 44-46 Causas endógenas, da mudança ambiental, 56-57 Causas exógenas da mudança desenvolvimental, 56-57 Caxumba, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal da caxumba ma tema, 120í Cegueira noturna, 79-80 Cegueira para a cor verde, 78-79 Cegueira para cores, 78-79 Células corporais; Ver Células somáticas (corporais) Células germinais, 73,75 Células nervosas, número no córtex cerebral, 147 Células somáticas (corporais), 73,75 mutações das, 86-88 Centralização, 496-497 Cesariana, 128-130 dificuldades respiratórias após, 130-131 Checoslováquia atitude da mie, efeito sobre o desenvolvimento pré-natal, 112-113 bebês gêmeos rejeitados, resistência de, 286-287 Chewa (Zâmbia), conceito de inteligência dos, 544-545 Chimpanzés altruísmo, 426-427 aquisição da linguagem, 335-337 auto-reconhetímento, 266-268 cultura e linguagem, 31, 33 humanos contrastados, 29-31 porção de massa cerebral dedicada a diferentes funções, 150-151 China abrangência da memória, 502-503 alelo do metabolismo anti-álcool, 84*85 confusão entre aparência e realidade na primeira infância, 358-359 prática escolar, 560 temperamento no início da fase de bebê, 166 Chino-americanos competitividade com os pares na segunda infância, 593, 595 estilos de paternidade/maternidade, 449-451 Chocalhos, 588-589 Choro contagiante, 415-416 no início da fase de bebê: do nascimento aos 2 meses e meio, 162-163, 170-174

Chupetas, 178, 162 Chutar, 161 Cidades-estados, 523-524 Cigarro, efeito sobre o desenvolvimento pré-natal, 117-118 Circunstâncias posteriores, 292-295 Cisão no desenvolvimento pré-natai, 102-103 CitomegalovÍTUS, efeitos do maternal no desenvolvimento pré-natal, 120f Citosina, 73,75 Classificação final da fase de bebê, 248-250 primeiro ano de vida, 223-225 segundà infância, 515-518 Cocaína, efeitos no desenvolvimento pré-natal, 119,121 Coeficiente de correlação, 44-45 Coeficiente de hereditariedade, 83-84 Coelhos do Himalaia, efeito da temperatura sobre o fenótipo do pêlo, 79-81 Coerênda do EEG, 493*496 Coleta de dados, 39-44, 52-54 padrões éticos, 47-48 Coletivo baseado na reputação, 639-640 Cólica, 171-172 Columbía, convenções entre as conversas, 327 Combinação, 528-529 Comparação sodal, 606-608 Compartilhamento, 472-473 Compensação, 498-499 Competência sodoemodonal, 433-434 Competitividade entre grupos, 595-596 entre os pares, 592-593, 595 jogos de meninos na segunda infânda, 577-578 Complexo de Êdipo, 395-397,400, 697-698 Complicações do parto, 131-135, 137 e cuidado médico pré-natal, 115f Comportamento anti-social e a pressão dos pares, 640-643 na adolescência, 641-642, 642-645 Comportamento domlnante-submlsso, 448/ Comportamento dominante-tratável, 511/ Comportamento hostíl-amigável, 448-449/ Comportamento orientado para a realização e não orientado para a realização, 448í Comportamento proposítal-desproposltado, 448/ Comportamento pró-social primeira infanda, 415-416,426-130 promovendo o, 429-431 Comportamento resistente-cooperativo, 448/ Comportamento sodal, 576-589 Comportamento sugestivo de independênda, 448Í Comportamentos responsáveis do cuidador, 444-445f Compreendendo a memória: metamemória, 505-507 as emoções dos outros, 430-433 outras mentes na primeira infânria, 361-362 Compreensão, leitura, 526-527 Compreensão da linguagem final da fase de bebê, 251-252 primeiro ano de vida, 228-231 Compromisso na formação da identidade, 693-694 Computador como aluno, 536-537 Computador como recuiso, 537 Computador como transformador, 537 Computador com o tutor, 536-537 Comunicação pré-lingüístlca, 309-310 Comunicação no primeiro ano de vida, 227-231 pré-íingQística, 309-310 condição de, e susceptibilidade pré-natal aos terattígenos, 123-124 contrações no trabalho de parto, 126

puberdade, 628-629 tamanho do, e comprimento do recém-nasddo, 130-131 Condirionamento dásslco, 175-180 e a aquisição da linguagem, 330 Condirionamento operante, 175, 177, 179-181 bebês chutando objetos móveis, 220-222 e a aquisição da linguagem, 330 Confiabilidade, 38-39 Conformação, 71, 440 Conhedmento, 30-31 Conhecimento conceptual, 529-530 Conhecimento da utilização, 529-530 Conhecimento dos procedimentos, 529-530 Consdênaa, 414-416 Consdênda fenomênica, 526-528 Consentimento informado, 47-48 Conservação, 496*500 universalidade, 499*501 Conservação da quantidade, 496-497 Constlnda do papel sexual, 400-401 Construção do conhecimento, visão de Piaget, 178,182 Construções complexas na linguagem, 323-325 Contágio emodonal, 427-428 Conteritamento no inído da fase de bebê, 162-163 Contextos, 373-376 Contradições no trabalho de parto, 126-127 Controle conjunto, 606-607 Controle da eliminação, final da fase de bebê, 240-242 Controle do grupo, segunda infânda, 572-576 Controle emocional e competênda sodal, 433-434 na primeira infânda, 430-434 Controle sodal na adolescênda, 687-689 Convenções do diálogo, 327 Convenções sodais, 411-413 Conversa de bebê, 152-153 Cooperação, 426-427 Cascavéis e Águias, 595-596 jogo de menina na segunda infânda, 577-578 pares, 592-593, 593, 595 Coordenação, 199-200 Cópia do abstrato, 330-331 Cordão umbilical, 104-106, 108 corte, como ínfdo da fase de bebê, 144 Coreanos-americanos, jogo sododramático, 377-378 Coréia, velocidade de recuperação da memória na segunda infânda, 502-503 Córion, 104-106 Correlação, 43-46 Correndo riscos, a adolescênda, 641-642, 644-645 Córtex cerebral, 148-152 células nervosas, número de, 147 fim da fase de bebê, 236-238 impossibilidade de viver sera, 174-175 Córtex motor, 150-151 proliferação de nova sinapse no primeiro ano de vida, 202-203 Córtex visual efeito da experiênda sobre, 176, 177,179 proliferação de nova sinapse no primeiro ano de vida, 202-203 Cortisona, estresse m atem o durante o desenvolvi­ mento pré-natal, 113-114 Crânios (grupos na adolescênda), 639-640 Creche (orfanato), 279-284 Creches, 280, 281-283 efeitos desenvolvimentais, 471-478 indicadores de qualidade, 2811 tipos de, 468-472 Crenças, 30-31 Crescimento rápido, 490-494

790 Criação, 34-36 e inteligência, 548-552 estruturas paia interpretar a influência da, 54-60 Crianças cegas, retomo social, 192-193 Crianças de 1 a 3 anos de idade, 236-239 Crianças Bfe (Congo), alimentação compartilhada, 40-41 Crianças introvertidas, 589-591 Crianças isoladas, 286-288 recuperação dos efeitos de, 295-298 Crianças negligenciadas, 589-591 Crianças populares, 589-590 Crianças porto-riquenhas, temperamento no início da fase de bebê, 163-164 Crianças rejeitadas, 589-591 Crianças surdas aquisição de linguagem em, 337-339 balbucio em, 229-231 Crianças vitimizadas, 589-592 Crianças, 1-2. Ver também Adolescência; Meninos; Primeira infância; Meninas; Fase de bebê; Segunda infância; Período pré-natal; Ensino e industrialização, 25-27 Crianças-prodígio, 371-372 Criaturas vivas, maneiia de pensar das crianças sobre, 372-374, 516-518 Crise/exploração na formação da identidade, 693-694 Cromossoma X, 75-79, 107 Cromossoma Y, 75-79, 107 Cromossomos, 71-73, 75-77 como "caracteres" de Mendel, 77-78 Cubatão, Brasil, defeitos de nascença devidos à poluição em, 122-123 Cuidado diário por familiares, 469-472 Cuidado domidliar, 469-470 Cuidado extra-domiciliar, 280-283 Cuidadores Culpa na fase de bebê, 162-163 no final da fase de bebê, 268-270 Cultura, 54-55, 58-60 combinação cultural inadequada entre o lar e a escola no ensino, 558-559 definida, 30-31, 33 e a formação da identidade, 703-706 e a maneira de pensar da primeira infânda, 373-381 e a pré-escola, 374-375 e as regras sodais, 585-586 e biologia, 92-97 e evolução conjunta, 95-97 e o ensino, 560-561 e o radocínio moral, 680-686 e o uso das estratégias de memória, 504-506 estilos de jogo do mesmo sexo no infrio da infânda, 402-403 estudos ecológicos da, 41-42 evolução lamarckiana, 92-95 operações formais em não-alfabetizados, 673-675 reconhedmento universal da fase de bebê como um período distinto, 144 variações das operações formais, 668-670 variações do parto, 126-127 Culturas coletivistas, 558-559/ Culturas individualistas, 558-559/ Culturas que enfatizam a independênda, 558-559 Culturas que enfatizam a interdependêntía, 558-559 Currículo da linguagem como um todo, 529-530

D Dani (Nova Guiné), agressão em meninos pequenos, 420-422 Dano, radocínio moral sobre o, 577-581 Decálàge horizontal, 361-362 Decodificação, 526-529

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Defeitos de nascença e o uso matemo de cocaína, 119,121 e a poluição, 122-123 Deficiência hepática, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal da, 123-124 Defidêndas de aprendizagem espedficas, 554-557 Defidêndas de aprendizagem, 554-557 Defidêndas do tubo neural, 94-95 Dendritos, 147-148 mudanças na primeira infânda, 148-150 Depressão matema, 289-290 Depressão, mães, 289-290 DES (dietilstilbestrol), 699-700 Desabituação, 152-153 Desamparo do bebê, 147 Desapego, 254-255 Descrição dentífica, critérios para a válida, 36-39 Desenho, 381-386 Desenvolvimento cerebral crescimento na primeira infânda, 369-371 desenvolvimento pré-natal, 109 durante o sono na primeira infânda, 166-170 experiênda e, 176, 177,179 no inído da primeira infânda: do nascimento até 2 meses e meio de idade, 147-152 primeiro ano de vida, 202-204 puberdade, 625-627 Desenvolvimento cognitivo. Ver também Metacognição como evolução de estratégias, 507-513 e a aquisição de linguagem, 331-335 experiêndas precoces e mais tarde na vida, 301-303 na adolescênda, 661-690 no final da fase de bebê, 236-237,241-253 no primeiro ano de vida, 205-206, 208226 relação com as palavras e as ações no fim da fase de bebê, 251-253 segunda infânda, 494-501, 501-518 Desenvolvimento da criança, 24, 27-29 Desenvolvimento motor final da fase de bebê, 237-242 papel da prática no, 203-208 primeiro ano de vida, 203-206,208 segunda infânda, 491-494 Desenvolvimento percepto-motor final da fase de bebê, 237-242 primeiro ano de vida, 203-206,208 Desenvolvimento pré-natal, 100-102 e a nutrição matema, 113-116 e atitudes e estresse matemos, 112-114 efeitos teratogênícos, 115-125 infecções, 119, 121-123 período embriônico, 104*107 período fetal, 106-110 período germinal, 101-105 períodos críticos no, 126 regressão, períodos de aparente, 125-126 resumido, 124-126 Desenvolvimento proximal, Ver Zona de desenvolvimento proximal Desenvolvimento. Ver também Adolescência; Meninos; Primeira infânda; Meninas; Fase de bebê; Segunda infânda; período pré-natal canalização, 81-83 continuidade, questões sobre, 29-30-33,35 convergência de linhas de desenvolvimento diferentes em períodos breves, 194-195 diferenças individuais, 29-30, 35-38 fontes de, 29-30, 34-36 período crítico, 33,35 período sensível, 33, 34-35 previsibilidade limitada do, 302-303 Destreza manual, fim da fase de bebê, 239-241 Desvio do QI, 546-547

Desvio sodal na adolescênda, 641-645 Determinação sexual, 75-77 Diabetes efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal da diabetes matema, 120t, 123-124 ligada ao sexo, 79-80 obesidade e, 493-494 Diário de Anne Frank, 621-622 Diferenças de gênero formação da identidade, 695-698 índice de crescimento no primeiro ano de vida, 202-203 operações formais, 668-669 radocínio moral, 679-682 reação do bebê diante do olhar preocupado do cuidador, 228-229 Diferenças entre as populações, inteligênda, 548-552 Diferenças entre os sexos. Ver Diferenças entre os Gêneros Diferenças individuais no desenvolvimento, 29-30, 35-38 Diferendação sexual, 105-106, 107, 124-125 Diferenciação através da identificação, 395-396, 398 das habilidades do bebê, visão de Piaget, 184-185 efeitos teratogênicos no desenvolvimento prénatal, 122-124 sexual, 105-107, 124-125 Difusão da identidade, 693-695 Discalculia, 555-556 Discos de vídeo interativos, 535, 537-538 Discurso instrudonal, 533-535 Disfunção cerebral mínima, 554-555 Disgrafia, 555-556 Dislexia, 554-557 Disponibilidade, fator na aprendizagem bemsucedida, 398-400 Disponibilidades, 204-205 Dispositivo de aquisição da linguagem (DAL), 330-333, 344-348 Distratibilidade como uma característica do inído da fase de bebê, 165í Distrofia muscular de Duchenne, 79-80, 89/ Distrofia muscular, 79-80, 89/ Distúrbios alimentares, 631-633 Diversidade genética, 74 e hereditariedade, 83-84 Divisão do trabalho, 523-524 Divisão familiar do trabalho, 650-651 Divórdo, impactos sobre a criação dos filhos, 452-455 DNA (áddo desoxirribonudéico), 71-72 Doença de Huntington, 84-85 Doença de Tay-Sachs, 891 teste sangüíneo para, 93-95 Doença Minimata, 122-124 Doenças genéticas, 89/ Doenças sexualmente transmitidas, 641-642, 644 Doenças efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal de doenças maternas, 119-120t, 121-122 genéticas, 89/ Dominação conjunta, 77-78 Domínios íntimos, 371-372 Drogados, 639-640 Drogas efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 116-119, 121 para a dor do parto, 127-130 Drusos, radocínio moral de adolescentes, 684-686 Duração média da expressão, 322-323

E Ecologia do desenvolvimento, 40-43 e agressão, 420-422

791

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

Ectoderma, 104-105, 106/ Educação, 522-523, 522-523. Ver também Ensino Educação em massa, 524-526 Educação liberal, 525-526 Educação para o parto, 128-130 Educação realística da matemática, 537-539 Efeitos matemos sobre o desenvolvimento pré-natal atitudes e estTesse, 112-114 efeitos teratogênicos, 115-125 infecções, 119, 121-123 nutrição, 113-116 Ego, 395-396, 398-395, 399 na adolescência, 624*625 Egocentrismo, 355-356 Elaboração, 504-505 Eletroencefalografia (EEG), 166-168 Embriões de pintos, importância da atividade fetal para o desenvolvimento de, 109-110 Emite (Kousseau), 34,35, 622-623 Emoções aprendendo a mostrar as emoções adequadamente, 432-434 catarse, 422-425 e sons, 315-316 fmai da fase de bebê: emergência de emoções secundárias, 268-270 inibição para aquisição de autocontrole, 413-414 início da fase de bebê, 161-164, 171-172 primeiro ano de vida, 227-228 Emoções secundárias na primeira infância, 430-431 no final da fase de bebê, 268-270 Empatia, 415-416 estágios do desenvolvimento da primeira infância, 427-429 Encontrando o caminho na segunda infância, 489-490 Endodemis, 104-1061 Enfermeiras-parteiras, 128-130 Engatinhar de barriga, 207-208 Engatinhar, 31-33, 218 durante o primeiro ano de vida, 204-206, 208 no final da fase de bebê, 238-239 Engolir, reforço do, 178, 181-182 Enrolando o bebê, 172-174 acalmando bebés agitados, 171-172 Ensaio, 503-505 Ensaio alfa-fetoproteína, 93-95 Ensino aptidão para, 543-555 aquisição de habilidades básicas, 525-535 ■; barreiras pessoais e sociais ao sucesso, 554-566 computadores nas escolas, 536-537 conseqüências cognitivas do, 538-544 contextos em que as habilidades são ensinadas, 522-525 deficiências específicas de aprendizagem, 554-557 definido, 524-525 e a industrialização, 26-27 e o desenvolvimento da memória na segunda infanda, 505-506 estilos culturais, 558-562 expectativas do professor e sucesso, 564, 564-567 formato da dasse-padrão, 533-535, 537-538 formatos de dasse alternativos, 533-539 impacto na segunda geração, 543-544 lidando com populáçõís diversas, 564-565 mau emparelhamento cultural entre o lar e a escola, 558-559 motivação, 556-558 na segunda língua, 562-564, 566 obrigatório, 522-523 organização soaal da instrução em dasse, 533-539 tempos modernos, 524-535 três culturas comparadas, 560-561

Ensino bilingüe, 562-564 Ensino deliberado, 522-523 Ensino redproco, 535, 537-538 Envolvimento ativo, 432-433 Envolvimento na comunidade, 688-690 Enzimas, 71-72 Epífises, 202-203 Epigênese, 103-104 Equilíbrio (Piaget), 182-184 Equilíbrio, desenvolvimento dos sentidos no feto, 110 Erikson, Erik, 416-417 Escala de Apgar, 130-132 Escala de avaliação, 588-589 Escala de Avaliação Neonatal de Brazelton, 131-132 Escolha dos parentes, 427-428 Escrita, 460-461, 526-527 Esfera pessoal, 412-413 Esfíncter, obtendo controle do esfíncter no final da fase de bebé, 240-241 Espedficidade do domínio, 386-387 Espelho, auto-reconhecimento, 266-268 Esperma, 71-73, 75, 627-628 formação do, 65-66 Espirrando água, 239-240 Esquema, desenvolvimento cognitivo na primeira infânda, 373-374 Estabilidade do papel sexual, 400-401 Estados Unídos abandono da escola, 654-655 abrangência da memória na segunda infânda, 502-503 adolescência nos, 707-708 advento da idade da razão, 487-488 alcoolismo em mulheres grávidas, 117-119 altura no final da fase de bebê, 236-237 amizades na adolescênaa, 635-637 anemia faldíom e entre afro-ameücanos, 90-91 apego entre a mãe e o bebê no final da fase de bebê, 257-258, 260-261 arranjos de sono dos bebês, 169-170 atitudes dos pais ao final da fase de bebê, 266-267 atitudes dos pais durante o treinamento do controle esfincteriano, 240-241 atividades sexual do adolescente, 646-647 auto-estima do adolescente, 690-692 bebês que choram, atitudes dos pais sobre, 170-171 brincadeiras das crianças, 42-43 colocando os bebês "em um horário" para dormir, 166-167 como uma cultura que enfatiza a. independênda, 558-559 competitividade com os pares na segunda infânda, 593, 595 configurações familiares e práticas de sodalização, 446-448 consumo de alimentos ricos em cáldo por mulheres grávidas, 113-114 convenções nas conversas, 327 crenças sobre a capacidade psicológica na fase de bebê, 188-190 defidêndas do tubo neural, 94-95 desenho, 382-385 deslocamento para os ddos de sono noite-dia em alguns bebês, 168-170 efeitos da creche sobre a inteUgênda, 471-472 efeitos da renda baixa sobre a gravidez, 114-116 efeitos do divórrio, 452-454 efeitos do ensino sobre a memória, 541-543 emprego de adolescentes, 654-655 ensino de refugiados do sudeste asiático, 559-562 estilos de paternidade e maternidade, padrões de parentagem de Baumrind, 447-448 estratégias da memória na segunda infânda, 504-505

estudos dássicos de condidonamento, 176, 179 estudos ecológicos das crianças em idade escolar, 41-42 exigências de habilidades das crianças em idade escolar, 71 expectativas de comportamento dos pais, 604-606, 704/ formação da identidade étnica, 701-702 futuro dos programas de pré-escol a compensatórios, 476-478 gravidez de adolescentes, 647, 649 Head Start, 473-477 hereditariedade da altura, 83-84 hereditariedade da inteligência, 83-84 HtV em mulheres grávidas, 121-122 idade da menarca, 628-630 idade de competênda no controle esfincteriano, 241-242 jogo sociodramático, 377-378 jogos da segunda infânda, 573-574 mães amorosas admiradas, 276-277 mães solteiras adolescentes, 451-452 maneira de pensar do adolescente sobre política, 686-687 marcos do desenvolvimento motor, 205-206/, 208 materiais de leitura, 462-463 maus-tratos às crianças, 456-457 menarca e conflito familiaç 628-629 motherese, 341-342 noção de inteligênda, 544-545 padrões e atitudes do sono, 166-170 papel do pai no apego no final da fase de bebê, 260-262 parto nos, 126-130 parto prematuro, 131-132 peso médio do neonatol, 130-131 PKU, 91-92 pobreza e criação de filhos, 454-455,458 poluição atmosférica nas ddades, 122-123 prática do desenvolvimento motor no primeiro ano de vida, 207-208 práticas de criação de filhos, 443-447 práticas de ensino, 560-561 pré-escolares, 477-478 receptividade da mãe aos bebês, 277-278 ritos de passagem do adolescente, 706 síndrome de Domi, 90-91 síndrome de Klinefelter, 91-92 talassemia entre os gregos e os italo-americanos, 91-92 Tay-Sachs entre judeus ashkenazí, 91-92 temperamento de crianças difíceis, 289-291 temperamento no inído da fase de bebê, 166 tempo do adolescente passado com seus pares, 635-636 uso de maconha por parte de mulheres grávidas, 118-119 variação no desenvolvimento das operações formais nos adolescentes, 667-669 velocidade de recuperação da memória na segunda infânda, 502-503 vocabulário inicial, 316-318 Estágio da confiança versus desconfiança, Erikson, 417/ Estágio da produtividade vmus estagnação, Erikson, 417/ Estágio de latência, 395-396, 398,417/ Estágio de transição (segundo) do trabalho de parto, 126 Estágio genital, 395-396, 398, 417/, 623-625 Estágios desenvoívimentaís, 31, 33, 35. Ver também Mudanças biossociocomportamentais mudanças biocomportamentais, 60-62 Estágios morais de Kohlberg, 577-580/, 581-582 e a maneira de pensar do adolescente, 676-677/, 678-682

792 Estágios sensório-motores final da fase de bebê, 262-250 inído da fase de bebê, 182-187, 183í primeiro ano de vida, 205-206,208-210, 209/ Estereótipos da mídia, 465-466 Estímulo condiçional (EC), 176-179, 181-182 Estímulo incondicional (EIC), 176-179, 181-182 Estranhos, reação dos bebés a estranhos no primeiro ano de vida, 226-227 Estratégia, 502-503 Estratégia do abandono â escola, 539-540 Estreptomicina, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 116-117 Estresse materno durant« o desenvolvimento pré­ natal, 112-114 Estrógeno e a puberdade, 624-627 Estrutura de supenffrie, 330-331 Estrutura perceptual, 228-229 Estrutura profunda, 330-331 Estruturas conceptuais centrais, 364-365 Estudo prospectivo, 603-604 Estudo retrospectivo, 602-603 Estudos de gêmeos, 82-87 da agressão, 420-422 inteligência, 552-553 Estudos de parentesco, 82-83, 85-87 Estudos familiares, 82-87 Ética da experimentação, 44-47 genética comportamental, 82-83 Genie, 296 Emógrafos, 40-41 Etologia, 40-41 adolescênda, 624-625 apego no final da fase de bebê, 254-256 estudos de aparênda do bebê, 135, 137 Eugenia, 82-85 Euro-americanos altura na segunda infânda, 489-490 atividade sexual dos adolescentes, 647, 649 competitividade com os pares na segunda infânda, 593, 595 estilos de paiçntagem/matemidade, 449-451 padrões de uso da lingnagem no ensino, 559-563 planejamento na segunda infânda, 514-515 pontuações de QI, 553*554 Europa advento da idade da razão, 487-488 conceito d e Inteligênda, 544-545 desenho, 382 efeitos da creche sobre a inteligênda, 471-472 idade da menarca, 628-630 jogo sododramático, 377-378 mães amorosas admiradas, 276-277 Evolução, 27-28, 30-31 e adolescênda, 624-625 e.agressão, 419-420, 423-424 e o comportamento pr<5-sodal, 426-428 Freud iníluentiado por Darwin, 395-396, 398 Evolução conjunta, 93-95 Bxcessos alimentares, 631-632 Exdtação como uma tendênda biológica, 253-254 no inído da fase de bebê, 168/, 168-170 Bxdusão, da formação de identidade, 693-694 Exemplo explfdto, 429-430 Exemplo, agressão, 419*422 Bxerrído, crianças obesas, 493-494 Bxperiêndas com evento impossível, com bebês, 216-217, 219 Bxperiêndas, 43-47 vantagens e desvantagens, 52-53/ Explosão de crescimento na puberdade, 624-627 Expressões fadais

0 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

e a aquisição da linguagem, 321-322 e a emoção, 161-164 expressão do gosto no inído da fase de bebê e no adulto, 158-160 imitando recém-nasddo^. 177-181 primeiro ano de vida, 228-229 Extensão da reação, 80-82 limitações éticas no estudo da, 82-83 Extroversão, estudos da, 86í

Fala dirigida à criança, 341-342 interesse em ouvir no inído da fase de bebê, 152-155 primeiro ano de vida, 228-231 Fala dirigida à criança, 341-342 Fala egocêntrica, 356-357 Família ampliada, 459-460 Famílias nucleares, 441-442 Fase anal, 395-396, 398-417Í Fase de Bebê, 144. Ver também Recém-nasddos; Permanência do objeto como estágio desenvolvimentai 63/ experiêndas inidais e tardias na vida, 144,275-276 condições de desenvolvimento ideais, 275-279 recuperação da privação, 275-276, 294-299 resumidas, 294-303 separação entre pais e filhos, 278-288 vulnerabilidade e resiliênda, 287-295 final: dos 12 meses aos 2 anos e melo, 144,236-237 amadurecimento biológica 236-238 auto-reconhecimento, 237-238, 266-276 coordenação percepto-motora, 237-242 locomoção, 237-240 mudanças blossodocomportamentais, 270271 f, 298'299 mudanças cognitivas, 241-253 nova percepção do self, 265-270 relaçSo entre criança e cuidador, 252-266 resumido, 269-271 inidal: do nasdmento até os 2 meses e meio, 144, 147 alimentação, 165-171 arranjos do sono, 169-170 audição, 152-155 choro, 162-163, 170-172 cuidados, 172*175 desenvolvimento cerebral, 147, 151-152 emoções, 161*163, 171-172 habilidades inidais, 151-160 integração dos fios desenvolvimentais separados, 189-191 mecanismos de mudança desenvolvimental, 171-190 mudança biossodocomportamental, 190-194 olfato, 156-158 paladar, 156-160 percepção da face, 156-158 perspectiva construtivista, 178, 182-187 perspectiva da aprendizagem ambiental, 175, 177-178, 182 perspectiva do amaduredmento biológico, 174-175, 177 perspectiva do contexto cultural, 186-190 posição, reação dos bebês à, 157-158 processos de reação, 158-167 reflexos, 158-161 resumo, 193-195 sorriso social, 190-194 tato, 157-160 temperamento, 162-167 temperatura, reação dos bebês à, 157-160 tomando-se coordenado com o mundo sodal, 166-172

transição sucção-amamentação, 172-175 visão, 154-157 medo de lugares altos, 43-46 primeiro ano devida, 144, 199-200 desenvolvimento cerebral, 202-204 desenvolvimento da memória no, 222-226 desenvolvimento percepto-motor, 203-206,208 emoções, 227-228 linguagem e fala, 228-231 locomoção, 204-206, 208,231 mudança biossodocomportamental, 231-232 mudanças biológicas, 199-200, 203-204 mudanças cognitivas, 205-208 perspectiva construtivista sobre as mudanças cognitivas, 205-206, 208-226 perspectiva da aprendizagem ambiental, 217, 219-221 perspectiva do amaduredmento biológico, 216-217, 219 precoddade, 210-221 referência sodal, 228-229 reladonamento com o mundo sodal, 225-231 reconhecimento universal como um período distinto, 144 Fase do apego nítido, 255-256 Fase dos reladonamentos reríprocos, 255-256 Fase em que o apego é estabelecido, 255-256 Fase fálica, 415-416, 417/ Fase oral, 395-396, 398,417í Fase pré-ligação, 254-256 Fatores de liberação da gonadotropina, 625-627 Fatores de proteção, 288-289, 2921 Fatores de risco, 287-288, 292/ Pedra, 460-461 Fenilcetonúria (FCU), 89/, 91-93 Fenótipo, 77-80 canalização, 81-83 e o meio ambience, 79-80 extensão da reação, 80-82 Ferro e o desenvolvimento pré-natal, 113-114 Feto, 105-110 aprendizagem, 111-113 audição, 111-112 expçriêndado nascimento, 130-131 monitoramento eletrônico durante o trabalho de parto, 123-130 percepção do movimento, 110-112 visão, 111-112 Fetoscopia, 94-95 Fibrose cística, 89/ Fiji, vakayato, percepção do sentido, 266-267 Fiíogenfa, 31,33 ontogenia recapitula filogenia, 622-623 Flutuantes (turma na adolescênda), 639-640 Fome, 253-254 Fome, efeitos do desenvolvimento pré-natal, 113-115 Fonemas, 152-154 e a aquisição de linguagem, 313-314 Fonemas espanhóis, 152-153 Fonemas japoneses, 152-153 Forma, primeiro ano de vida, 199-201 Formação da identidade bissexual, 698-702 Formação da identidade heterossexual, 697-699 Formação da identidade homossexual, 698-702 Formação da identidade sexual, 697-702 Formação da identidade, 691-694 caminho paia a, 693-695 diferenças de gênero na, 695-698 dos grupos minoritários, 701-705 heterossexual, 697-699 não-heterossexual, 698-702 pape] da família e dos amigos na, 694-696 variações culturais, 703-706 Formação da identidade, 698-702

793

MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

Formatos, 332-335 Frases, 321-323 complexidade crescente, 322-325 Freqüência à escola, 289-290 Freud, Sigmund, 395-399 Frustração, 422-425 Fumo, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 117-118 Futebol, 577-578

G G, inteligência geral, 547-548 Gatos córtex visual, efeitos da experiência visual no, 176, 177, 179 locomoção e percepção das relações espaciais, 218 Gêmeos, 76-77 probabilidade maior de nascimento prematuro, 133-134 Gêmeos dizigóticos, 76-77 estudos de gêmeos, 85-86 Gêmeos monozigóticos, 74, 76-77 estudos de gêmeos, 85-86 Género, 393-394« Genes e a orientação sexual, 698-699 e a susceptibilidade aos teratógenos, 123-124 e agressão, 420-422 e o crescimento na segunda infância, 489-494 mitos sobre, 83-85 similaridade entre os humanos e os chimpanzés, 30-31 Genetidsta comportamentai, 79-80 Genie, 286-288, 296, 337-338 Genótipo, 77-80 extensão da reação, 80-82 Glândula hipófise, 624-625 Glândulas mamárias, 628-629 Gônadas, 624-625, 627-628 Gonorréía, efeitos sobre o desenvolvimento prénatal da gonorréia matema, 120f Grã-Bretanha, Ver Inglaterra Gramática, 312-314, 346-348 Gratificação sexual, 395-396, 398 Gratificação, 395*396, 398 Gravidez na adolescência, 647, 649 Gravuras percebidas como representações no final da fase de bebê, 242*243,250-251 Greco-americanos, talassemia entre os, 91-92 Gripe, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal de gripe materna, 120/ Gritos de simpatia, 427-428 Grupo-controle, 44-45 Grupo experimental, 44-45 Grupos, 50-52, 639-641 Grupos minoritários, formação da identidade, 701-705 Guanina, 73,75 Guerra, 695-696 Gusii (Quênia), costumes da paternidade/ maternidade, 443-447

H Habilidades matemáticas, 522-523 Habilidades motoras finas, primeiro ano de vida, 204-205 Habilidades sensoriais do feto, 110-113 início da fase de bebê: do nascimento aos 2 meses e meio, 152-160 mapeamento do córtex cerebral, 150-151 Habitantes das Ilhas do Mar do Sul, operações formais em situações de navegação, 673-675 Hábito, 152-153, 175, 177 primeiro ano de vida, 215-217, 219

Head Start, 473-477 Hemofilia, 78-80, 89í Hepatite, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal da hepatite matema, 120í Herança, Ver Herança genética Herança genética características ligadas ao sexo, 78-80 estudos de parentesco, 82-87 leis de Mendel, 77-79 Herbicidas, efeitos sobre o desenvolvimento prénatal, 122-123 Hereditariedade, 83-86 inteligência, 553-554 Hermafroditas, 107 Hermafroditas verdadeiros, 107 Heroína, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 119,121 Herpes genital, efeitos do desenvolvimento pré-natal do materno, 120Í Heterocronia no desenvolvimento pré-natal, 102-103 no início da fase de bebê, 152-153 Heterogeneidade no desenvolvimento pré-natal, 102-103 Hierarquia do domínio, 423-424 Hipertensão, efeitos sobre o desenvolvimento prénatal da hipertensão matema, I20í Hipocampo, mielinização no, 369-370 Hipogamaglobulina, 79-80 Hipotáiamo, 624-625 Hipótese, 43-44 Hipótese dentffica, 43-44 Hipótese inatista da Inteligência, 548-552 Hipóteses ambientalistas da inteligência, 548-552 Hispano-americanos família extensa, 459-460 julgamento de justiça das crianças, 582-584 padrões de uso da língua na escola, 562-563 pontuações no QI, 553-554 ritos de passagem na adolescência, 706 saídas da escola, 654-655 HI\Í 121-122 Holanda, fome durante a Segunda Guerra Mundial, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 113-115 Holofrase, 321-322 . Homens, 74, Ver também Meninos anormalidades cromo ssômicas ligadas ao sexo, 91-92 diferenciação sexual, 107 efeitos genéticos ligados ao sexo, 78-80 Homem natural, visão do desenvolvimento de Rousseau, 34-35 Homo sapiens, 30-31, 33, 71 evolução conjunta, 94-97 explosão de cresdmento após a infância, 624-625 fabricação de instrumentos, 93*95 Hopi, prática do desenvolvimento m otor no primeiro ano de vida, 207-208 Hormônios efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal de hormônios artificiais, 116-117 hormônios do crescimento, 624-627 Hormônios gonadotrópicos, 624-625 Hospitalização, primeiras experiências e experiênci­ as mais tarde na vida, 279-282 Humanos caráter distinto do desenvolvimento, 30-31, 33 desamparo relativo dos bebés, 147 em comparação com primatas não-humanos, 30-31, 33 linguagem específica para?, 335-337 porção da massa cerebral dedicada a diferentes funções, 150-151 Humor como uma característica precoce dos bebês, 165Í

Id, 395-396, 398-399 adolescência, 624-625 Idade adulta, transição para, 705-709 rdade gestadonai, 131-132 Idade mental, 545-547 Idealismo político, 688-690 Identidade do papel do sexo, 393-408 étnica e radal, 407-409 na primeira infânda, 393-411 pessoal, 409-41Í visão de Erikson da, 416-417 Identidade (operação mental), 498-499 Identidade do papel sexual, 393-408 conhecimento e comportamento, 402-407 possibilidade de modificação, 405-408 Identidade étnica, 407-409 formação da, 701-705 Identidade oposidonal, 702-703 Identidade pessoal, 409-411 Identidade radal, 407-409 formação da, 701-705 Identidade m s«í estágio da confusão de papéis, Brikson, 417í Identificação, 393-396 através da diferendação, 395-396, 398-395 através da filiação, 395-397,400 teoria do esquema dos gêneros, 400-403 visão cognitiva, 400-401 visão da aprendizagem sodal, 396-397, 400-401 Identificação primária, 395-396, 398 Identificação secundária, 395, 399 'ifaluks (Micronésia), advento da idade da razão nos, 487-488 Ihuma, conceito de razão, 266-267 Ilha de refçrênda na navegação dos habitantes das Ilhas dos Mares do Sul, 673-675 Imitação adiada, 223-224, 247-249, 251-253 e a aquisição da linguagem, 330-331 no final da fase de bebê, 247-250 no inído da fase de bebê, 175, 177, 178, 181-182 Imitação protelada (adiada) final da fase de bebê, 247-249, 251-253 primeiro ano de vida, 223-224 Implantação, 104-106 Impressão, 136 sexual, 699-700 Incompatibilidade de Rh, 121-122 índia dispositivos dç sono dos bebês, 169-170 papel do pai no apego no final da fase de bebê, 261-262 práticas de educação de filhos, 443-444 Indicação, 31-33 com o ato comunicativo, 309-310 e sinalização por parte de crianças surdas, 337-338 índios Micmac (Cabo Bretão, Nova Escóda), aquisição da conservação na segunda infânda, 500-501 fndios Odawa (Canadá), ensino sensível à cultura, 564-478 índios Zapotec (México), controle da agressão, 420-422 Indução, 429-430 Industrialização, 25-27 Infanticídio, 456 Infecções, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal de infecções maternas, 119, 121-123 Influêndas familiares diferenças culturais nos valores, 441-442 e o apego no final da fase de bebê, 262-264 e o desenvolvimento sodal, 442-447

794 família ampliada, 459-460 formação da identidade, 694-696 maus-tratos infantis, 456-457 na primeira infância, 441-460 nas primeiras experiências e mais tarde na vida, 287-290 Jnfluênrias na comunidade, experiências iniciais e mais tarde na vida, 289-291 Inglaterra agressão instrumental entre irmãos, 416-419 confusão entre aparência e realidade na primeira infância, 358-359 efeitos do divórcio, 453-454 estudos de irmãos mais velhos, 442-443 maneira de pensar dos adolescentes sobre política, 686-687 padrões de sono dos bebés, 169-171 Inglês como segunda língua na escola, 562-563 e fonemas, 152-153, 527*528 Inibição para adquirir autocontrole, 413-414 Iniciativa estágio da culpa, Erikson, 417/ Início da fase de bebê: do nascimento até 2 meses e m eio d e vida, 174-175, 177. Ver Fase de bebê, inído da final da fase de bebê, 236-238 primeiro ano de vida, 216-217, 219 Inído dos seios, 627-629 Insegurança e cautela no primeiro ano de vida, 225-229 Instituições para cuidado diário, 470-472 Instrução auxiliada por computador (IAC), 536-537 Integração das habilidades do bebê, visão de Piaget, 184-185 Integridade versus estágio do desespero, ETikson, 417/ Inteligência, 543-545 base genética, 56-57 controvérsia entre natureza e criação, 548-552 diferenças da população, 548-552 e agressão, 422-423 e baixo peso ao nascer, 134-135 efeitos da creche, 471-472 experiências iniciais emais tarde na vida, 301-302 hereditariedade, 83-85 hipótese ambientalista, 548-552 hipótese inatista, 548-552 natureza: geral ou específica, 547-550 Inteligência corporal dnestésica, 549/ Inteligênda espadai, 549/ Inteligênda lingüística, 549/ Inteligênda lógico-matemática, 549/ Inteligênda musical, 549/ Inteligênda pessoal, 549/ Inteligênda sodal, 487-488, 549t InteLigêndas múltiplas, 548-549/ Intendonalidade, 207-209 Intensidade da reação como uma característica do inído da fase de bebê, 165/ Interações entre os genes e o ambiente, 71-72, 79-91 Interações sociais, 391 e a aquisição da linguagem, 332-335, 340-341 e a família ampliada, 459-460 e as amizades na segunda infanda, 599-602 e as barreiras ao ensino bem-sucedido, 554-566 e as Inlluêndas familiares, 442-447 e as vidas posteriores das crianças criadas em orfanatos, 285-286 e o controle emodonal, 433-434 e o ensino, 524-525 e o inído da fase de bebê: do nasdmento aos 2 meses e meio, 154-155, 162-163,166*172 e o período sensório-motor de Piaget, 184-187 e os efeitos da creche, 471-473 e os irmãos, 442-444 evitação do sexo oposto na segunda infânda, 594

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

no primeiro ano de vida, 225-231 reorganização na adolescência, 634-702 Interesse, no início da fase de bebê, 161-163 Intemalização, 414-416 identidade étnica, 702-703 Internet, 533-535 Interpretação do diálogo, 462-463 Intersubjetividade primária, 228-229, 309-310 Intersubjetividade secundária, 228-229, 309-310 Intervenções médicas no parto, 128-130 Intimidade versus estágio do isolamento, Erikson, 417/ Inuir, 705-70« Inveja no final da fase de bebê, 268-269 Irmãos, 86-87 agressão instrumental entre, 416-419 comportamento pró-sotíal, 428-430 e socialização, 442-444 ligação com os irmãos no final da fase de bebê, 261-262 Ironia, 327 Isolamento sodal, 25-26 Israel competição e cooperação nos kibutzim, 592-593,595 ligação nos kibutzim, 263-264 radorínio moral dos adolescentes, 684-686 Itália, arranjos de sono dos bebês ha, 169-170 ítalo-americanos, talassemia entre os, 91-92

ritos de passagem da adolescência, 706 Justiça positiva, 581-583 níveis de radodnio sobre, 583/, 584-586 Justiça, radodhio moral sobre, 577-581

K Kaluii (Nova Guiné), 189-190 aquisição de linguagem dos, 341-342 crenças sobre as habilidades psicológicas do bebê, 189-190 Kanzi, 335-337 Kauai, (ilha havaiana), primeiras experiências familiares e mais tarde na vida, 288-289 Kikuyu (Quênia), roteiro para o sexo dos adolescentes, 647-648 Kipsigi (Quênia) advento da idade da razão, 487-488 padrões de sono dos bebês, 168-170 prática do desenvolvimento motor no primeiro ano de vida, 207-208 Kpelle (Libéria), ritos de passagem do adolescente, 706 Kung apego no final da fase de bebê, 261-262 ausência de ensino deliberado, 522-523 influêndas culturais sobre o desenvolvimento cognitivo na primeira infânda, 380 práticas do parto, 126-127 testagem da inteligênda, 552-553

i Jamaica, uso de maconha por parte das mães na, 118-119 Japão alelt} do metabolismo anti-álcool, 84-85 apego ansioso/resistente no final da fase de bebê, 264-265 arranjos de sono dos bebês, 169-170 como cultura que enfatiza a interdependênda, 558-55$ confusão entre aparênda e realidade no final da fase de bebê, 358-359 desempenhos no QI, 84-85 expectativas de comportamento por parte dos pais, 604-606, 605/ habilidadenos fonemas dos bebês pequenos, 153-154 habilidades matemáticas, 95-96 práticas de ensino, 560-561 pré-escolares, 477-478 reação da mãe aos bebês, 277-278 Jardim-de-infânda, 472-474 Jargões, 229-230, 309-310 Jocks, 639-640 Jogo da fantasia, final da fase de bebê, 245-246 Jogo das pedrinhas, 577-578 Jogo de damas, 514-515 Jogo de faz-de-conta e o arranjo dos adultos para, 377-378 final da fase de bebê, 245-246 uso do agente, 247/ Jogo dos quatro quadrados, 577-578 Jogo Mastermind, 514-515 Jogo simbólico, íínal da fase de bebê, 245-246 Jogo sododramático, 376-378, 380 Jogos baseado em regras, 572-576 dos meninos e das meninas na segunda infânda, 577-579 na segunda infânda, 514-515, 572-576 Jogos baseados em regras, 572-576 Jogos de computador, 489-490, 536-537 Jogos que atravessam fronteiras, 594 Judeus ashkenazi, Tay-Sachs entre os, 91-92 Judeus kurdish, anemia entre os, 91-92 Judeus. Ver também Israel anemia entre os kurdish, 91-92 resgate pdos gentios europeus, 678-679

L Lactação, 628-629 LamaTCkismo, 92-95 iMuguage Instinct, The, 330-331 Lares à prova de bebês, 203-204 Latinos, Ver Hispano-americanos; México-mericanos Laxantes e bulimia, 631-632 Leis da herança de Mendel, 779 íeis, 686-688 Leitura, 460-462 aprendizagem da, 526-530 Leningrado (São Petersburgo), cerco de, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natel, 113-114 Lesão cerebral, 554-555 Líbano-australianos, expectativas dos pais sobre o comportamento, 604-606 Liberdade, enfrentando o aumento da liberdade na segunda infânda, 487-490 Libéria estratégias de memória na segunda infânda, 504-505 práticaí dc ensino, 560 limiar de reação como uma característica inidal do bebê, 165/ Limiar de resposta, como uma característica inidal do bebê, 165/ limites do gênero, segunda infânda, 594 Linguagem atos da conversa, 325-327 capaddade dos bebês pequenos para distinguir todos os tipos de, 153-155 como meio de evolução cultural lamarckiana, 94-95 convenções da conversa, 327 ea transmissão da cultura, 30-31,33 e pensamento, 343-348 estruturas e propósito do ensino, 559-563 gramática, 312-314 levando em conta o ouvinte, 327-330 período sensível para a aprendizagem, 34,35 preferênda dos bebês pequenos pela audição de linguagem familiar, 152-153 pré-requisitos biológicos para a, 335-338 referênda, 310-313 subsistemas, 313-318 usos pragmáticos, 324-327

MICHAEL COLE & SHEÍLA R. COLE

Linguagem de sinais aquisição da linguagem, 337-339 movimento hesitante das mãos das crianças surdas com um ano de idade, 231 Linha do número mental, 506-507 Líquido amniótico, 104-106 Livros, 460-462 Lobo frontal, 148-151 final da fase dç bebê, 236-237 primeira infânda, 369-370 segunda infânda, 494-497 Lobo occipital, 148-151 lobo parietal, 148-151 Lobo temporal, 148-151 Lobos do córtex cerebral, 148-151 Locomoção e a compreensão dos objetos, 218 e a emoção no primeiro ano de vida, 227-228 no final da fase de bebê, 237-240 no primeiro ano de vida, 204-206, 208,231 Londres, ajustamentos posteriores da vida após o cuidado fora de casa, 293-294 Luz solar e a produção de vitamina D, 200-201

M Macaco, porção da massa cerebral dedicada a diferentes funções, 150-151 Macaco ssgui, parte do cérebro destinada a diferentes funções, 150-151 Macacos estudos sobre apego, 253-258, 294-298 reação à situação estranha, 257-258 Maconha, efeitos sobre o desenvolvimento prénatal, 118-119 Macrossistemas, 41-42 Mães balbudos dos bebês que estSo sendo amamentados, 185-187 depressão, 291-293 durante o desenvolvimento pré-natal. Ver Efeitos matemos das não-casadas sobre o desenvolvimento pré-natal, 451-452 e o desenvolvimento ideal, 275-277 e o fim do jogo de faz-de-conta da fase de bebê, 247-248 o apego com os bebês no final da fase de bebê, 257-258, 262-263 preferênda dos bebês às faces das, 156-157 redução da ligação das crianças de três anos de idade, 394-395 Mães A, 276-278 Mães amorosas, 276-277 Mães C, 276-278 Mães solteiras, 451-452 adolescentes, 451-452, 641-642, 644, 647, 649 Maias arranjos de sono dos bebês, 169-170 atividades da segunda infânda, 484-485 e os jogos de faz-de-conta, 41-43 efeitos do ensino sobre a memória, 540-541 estratégias da memória na segunda infânda, 505-506 Mamíferos percepção do bebê sobre a categoria dos, 219-221 porção de massa cerebral dedicada a diferentes funções, 150-151 Maneira de pensar sobre o contrato sodal, 530í Maneira de pensar, 47-50 Manipulação de variável, 662-666 Má-nutrição matema durante o desenvolvimento pré-natal, 113-116 desenvolvimento, 113-116 Mapeamento rápido, 338-341

795

Marcos e encontro do caminho na segunda infância, 489-490 Marinheiros micronésios, 95-97 operações formais, 673-675 Masai (África Oriental), temperamento das crianças, e mais tarde na vida, 289-291 Massa celular interna, 103-105 Masturbação, 647-650 Matemática aprendizagem, 529-535 e cultura, 59-60 padrões realísticos, 537-539 primeiio ano de vida, 215-216 Maturação, 56-57 Maus-tratos à criança, 456-457 Maus-tratos emodonais, 456 Mecanismos de reparo sodal, 599-600 Medicamentos, Ver Drogas Medos no início da fase de bebê, 162-163 no primeiro ano de vida, 224-225 Medula espinal, 148-150 Meio de comunicação interativo, 468-469 Meioje, 73,75-74 Melancolia do bebê, 291-293 Memória autobiográfica, 409-411 crianças pequenas como testemunhas, 364-367 de curto prazo, 366-369 de longo prazo, 366-369 e o desenvolvimento cognitivo na primeira infânda, 366-369 e o desenvolvimento do rariocínio lógico na segunda infânda, 506-508 e o ensino, 540-543 estratégias da, 502-506 fator na aprendizagem bem-sucedida, 398-400 feto, 111-113 metamemória, 505-507 na segunda infânda, efeito sobre a cognição, 501-508 0 cresdmento no primeiro ano, 222-226 xadrez, 502-503 Memória autobiográfía, 409-411 Memória de curto prazo, 366-369 Memória de longo prazo, 366-369 Memória de trabalho (de curto prazo), 366-368 Memória no xadrez, 502-503 Menarca, 628-630 contexto sodal da experiênda da, 629-630 Meninas agressão na primeira infânda, 418-419 amadurecimento precoce das, 202-203 amizades entre adolescentes, 636-638 auto-estima das adolescentes, 690-691 dependênda, encorajamento por parte dos professores, 42-43 desenvolvimento motor na segunda infânda, 491-494 desenvolvimento sexual, 625-629 desordens alimentares na adolescênda, 631-633 efeitos do amadurecimento precoce ou tardio na puberdade, 633-635 expectativas do professor ç sucesso na escola, 564-567 expectativas sodais dos pais da recém-nascida, 137, 139 hormônios do crescimento, 624-627 identidade do papel do sexo, 394-397,400 jogos da segunda infânda, em comparação com os dos meninos, 577-579 reação diante da primeira relação sexual, 647-651 reação do bebê diante do olhar preocupado do cuidador, 228-229

reação dos pais diante da menina recém-nasdda, papel da beleza física, 137,139 relações com os meninos na segunda Infância, 591-593 visão da criança pequena sobre diferenças sexuais, 404-405 Meninas traquinas, 699-700 Menino Selvagem de Àveyron, 24-26, 296 Meninos agressão na primeira infância, 418-419 agressividade, encorajamento por parte dos professores, 42-43 amadurecimento atrasado em relação às garotas, 202-203 amizades dos adolescentes, 637-639 desenvolvimento motor na segunda infânda, 491-494 desenvolvimento sexual, 625-629 desvio sodal na adolescênda, 64L-642, 644 efeitos do amadurecimento precoce ou tardio na puberdade, 633-634 expectativa dos professores e sucesso na escola, 564-567 expectativas sociais dos pais sobre o reoém-nasddo, 137,139 hormônios de cresdmento, 624-627 identidade do papel do sexo, 394-397, 400 jogos da segunda iníãnda, em comparação com os das garotas, 577-579 reaqèo diante da primeira relação sexual, 647-651 reaçSo do bebê ao olhar preocupado do cuidador, 228-229 relações com as meninas na segunda infânda, 591-593 visão da criança pequena sobre diferenças sexuais, 404-405 Mercúrio, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal: doença de Minimata, 122-124 Mesoderma, 104-l06f Mesossistemas, 41-42 Metacognição adolescênda, 661-662 e o ensino, 541-543 segunda infânda, 515-517 Metadona, efeitos sobre o desenvolvimento prénatal, 119, 121 Metáfora, primeira infânda, 327*329 Metamemória, 505-507 Método dentífico, 36-38 Método clínico, 46-50 vantagens e desvantagens, 52, 53í, 54 Métodos microgenétlcos, 52-53 vantagens e desvantagens, 53f México, práticas de criação de filhos, 443-444 México -americanos competitividade com os pares na segunda infânda, 593, 595 expectativas do professor e sucesso na escola, 564, 566-567 formação da identidade étnica, 701-702 obesidade na segunda infânda, 493-494 percepções do peso das garotas adolescentes, 630-631 Microssistemas, 41-42 Mídia efeitos sobre a primeira infância, 459-469 imagens de mulheres magras, 630-632 Miclina, 147-148 Mieíinização inído da fase de bebê, 151-152 primeira infância, 369-371 segunda infânda, 493-494 Minerâis e o desenvolvimento pré-natal, 113-114 Miopia, bebês pequenos, 154-155

796 Mistura dos genes, 91-92 MIT Media Laboratory, 533-535, 537-538 Mitose, 73, 75, 102-103 Mobilidade, 199-200 Modelo de trabalho interno, 255-256 Modelos transacionais, 292-294 Módulos mentais, 344-345, 370-372 Monólogo coletivo, 344-345 Moralidade autônoma, 411-412 Moralidade da criança boa, 580/ Moralidade da lei e da ordem, 580/, 676, 678 Moralidade heterônoma, 411-412, 580/ Moralidade instrumental, 577-580/, 581 Moralidade, primeira infância, 411-413 Moratória, da formação da identidade, 693-694 Morfemas, 314-315, 322-323 Morfemas gramaticais, 322-324, 330 final da primeira ínfãnda, 477-478 ordem de aquisição, 323-324/ Morte súbita de bebês e o fumo, 117-118 Mórula, 102-103,125-126 Moiherese, 341-342 Motivação ensino na segunda infânda, 524-525, 556-558 fator na aprendizagem bem-sucedida, 395-400 paia aprender, 556-558 Motivação para o domínio, 556-558 Movimento embriônico, 105-107 Movimentos respiratórios do feto, 110 Mudança desenvolvimental, mecanismos da primeira infanda, 172-190 Mudanças biocomportamentais, 60-62 Mudanças biossociocomportamentais, 61-64 final da fase de bebê, 199-200, 270/, 271 início da fase de bebé: do nascimento até 2 meses e meio de vida, 189-193 na adolescênda, 707-708/ no nascimento, 125-126 primeiro ano de vida, 231-232 segunda infânda, 61 lt Mulheres, 74. Ver também Meninas anormalidades cromossômicas vinculadas ao sexo, 91-92 diferendação sexual, 107 efeitos genéticos ligados ao sexo, 78-79 Mulheres pseudo-hermafroditas, 107 Murmúrios, 207-208, 229-230 Músculos, primeiro ano de vida, 202-203 Mutação, 87-88,90

Nadia, habilidades para desenho de menina autista, 383-385 Nagasaki, Japão, efeitos da bomba atômica sobre o desenvolvimento pré-natal, 121-123 Nascimento, 125-126 • condição do recém-nasddo, 128-132 estágios do trabalho de parto, 126-127 intervenções médicas, 128-130 nos Estados Unidos, 126-130 problemas e complicações, 131-135, 137 variações culturais, 126-127 Nascimento em posição pélvica, 126 Nativos americanos identidade étnica, 408-409 pontuações de QI, 553-554 Natureza humana, 25-26 Natureza, 34-36 e inteligência, 548-552 estruturas para interpretar a influência da, 54-60 Navajo planejamento na segunda infânda, 514-515 sottíso sodal, 191-192 Necessidade lógica, 499-500

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Negação, 498-499 Negligênda médica, 456 Negligência, 456 Neonatos, Ver Recém-nasddos Nerds, 639-640 Nervos espinais, 148-150 Neurofibtomatose, 89/ Neurônios, 147-150 final da fase de bebê, 236-238 Neurotransmissores, 147-150 e agressão, 422-423 Ngoni (África Orientai) advento da idade da razão, 487-488 práticas do parto, 126-127 Ngweko, roteiro dos Kikuyu para o sexo entre adolescentes, 647-648 Nicho desenvolvimental, 40-42 Nicotina, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 116-117 Nipo-americanos, período sensível paia o rçingresso no Japão, 34-35 Níveis de abstração na linguagem, 318-321 Nível de atividade, nas primeiras características do bebê, 165/ Nomes, capacidade para distinguir, 323-324 Nova Zelândia «feitos do amadurecimento precoce ou tardio na puberdade das meninas, 634-635 menarca e conflito familiar, 628-629 temperamento no inído da fase de bebê, 163-164 NREM (sono com movimento nlo-rápido do olho), 167-168 Nutrição e o desenvolvimento intelectual, 51-52 embrião, 104-105 materna durante o desenvolvimento pré-natal, 113-116, 123-124 o desenho como, 383-335

O Obediênda comprometida, 414-415 Obesidade, segunda infânda, 493-494 Objetividade, 38-39 Objetos radodnio do bebê sobre o não-visível no primeiro ano de vida, 212-216 reação do bebê aos objetos no primeiro ano de vida, 207-208, 231 Objetos náo-visfveis, radodnio a respeito durante o primeiro ano de vida, 212-216 Observação naturalista, 39-44 limitações, 42-44 vantagens e desvantagens, 53/ Observação visual, inído da fase de bebê: do nascimento até os 2 meses e meio, 154-156 Oksapmin (Nova Guiné), contagem usando partes do corpo, 59-60, 531-532 Olfato, na fase inidal do bebê: do nascimento até os 2 meses e meto, 156-158 Olho, bebês pequenos, 154-155 One Bo/s Day, 486-490 Ontogenia recapitula fUogenia, 622-623 Ontogenia, 31, 33 Operações concretas, 496-497 e jogos baseados em regras, 574-576 Operações formais, 662-663 cultura não-alfabetizada, 673-675 variação no desenvolvimento das, 667-668 Operações mentais, 354-355 Orchard Town, 444-445 Ordem sodal, maneira de pensar do adolescente sobre, 675-687 Orfanatos, 279-285 com funrionáiios competentes, 284-286

Organismos heterozígóllcos, 77-78 Organismos homozigóticos, 77-78 Organização da memória, 503-505 Órgãos sexuais primários, 625-628 Órgãos sexuais secundários, 627-628 Orgulho e o fina\ da fase de bebê, 268-270 na fase de bebê, 162-163 Orientação sexual, 697-698 Origem das Espécies, A, 30-31, 92-93 efeito sobre as atitudes em relação às crianças, 27-28 Ossificação, 207-208 primeiro ano de vida, 202-203 Ossos, 106-107 efeitos na puberdade, 625-627 no primeiro ano de vida, 202-203 Ouvinte, levando em consideração o ouvinte na aquisição da linguagem, 327-330 Ovários, 624-628 Óvulo, 71-73, 75. Ver também Formação do desenvolvimento pré-natal, 75-77

P Padrão autoritário-agressivo, 444-445/ Padrão céfalocaudal no desenvolvimento do controle muscular voluntário no inído da fase de bebê, 151-152 no desenvolvimento pré-natal, 105-126 Padrão de parentagem/matemidade permissivo, 448-450 Padrão de reação contração-sucção, 177, 179-180 Padrão dependente-dominante, 444-445/ Padrão ptoxhnodistal do desenvolvimento pré-natal, 105-106, 125-126 Padrão sodal-fritimo, 444-445C Padrões de parentagem de Baumrmd, 447, 448-449/, 450 Padrões de parentagem/matemidade, de Baumrind, 447, 448-449/, 450 Padrões Éticos para a Pesquisa com Crianças, 47-48 Padrões no final da fase de bebê, 266-269 Pais. Ver também Mães crenças sobre as causas de agressão, 419-420 e o apego no final da fase dç bebê, 262-263 efeitos dos desvios sociais sobre as vidas posteriores das crianças, 287-288 expectativas sodaís dos recém-nasddos, 137-139 importânda dos pais na primeira infânda, 440 influêndas dos pais sobre as relações dos filhos com seus pares, 600-603 mudança das relações com os filhos na segunda infânda, 603-607 mudança das relações entre pais e filhos na adolescênda, 650-655 reação diante de meninas recém-nasddas, papel da beleza física, 137,139 separação ampliada dos, 279-285 separação temporária dos, 278-282 tratamento desigual dos filhos, 443-444 Pais Anônimos, 457 Pais autoritários, 4 47,448t, 449-450 Pais com autoridade, 447,448/, 449-455 Pais negligentes, 448/ Pais, apego com os pais no final da fase de bebê, 260*262 Paladar, no inído da fase de bebê: do nascimento até os 2 meses e meio, 156-160 Palavras, 314-317 inidais como substitutos para frases, 321-322 problema de referênda, 312-313 relação com as ações e com os pensamentos no final da fase de bçbê, 251-253 Palavras mvltissilábicas, 313-314 Papéis sodais, 391-393 Pares, 571-572 assumindo riscos na adolescênda, 641-645

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MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

atividades fora da escola na segunda infância, 565-566 competição e cooperaçãd entre os pares, 592-593, 595 e as percepções sobre o peso das meninas adoles­ centes, 630-631 e o status sodal, 583-592 im ponènóa das relações para o desenvolvimento, 602-604 ligação com os pares no final da fase de bebê, 261-262 novos relacionamentos na adolescência, 634-636 Parteiras, 126-130 Participação guiada, 380 Parto, Ver Nascimento Parto prematuro, 131-134 conseqüências desenvolvimentais, 134-135, 137 e a má-nutriçâo materna, 114-115 e o estresse materno, 113*114 e o uso de drogas por parte da mãe, 117-119,121 Paternidade/maternidade indulgente, 448/ PCU {fenilcetonúria}, 89/, 91-93 Pêlo axilar, puberdade, 627-628 Pêlo púbico, 627-628 Pêlos faciais, puberdade, 627*628 Pensamento. Ver Desenvolvimento cognitivo ' Pensamento estratégico, mudanças que contribuem para o desenvolvimento do, 509/ Pensamento pré-causal, 359-360 Pensamento simbólico, 241-242 Pensamento sodal, 576-589 Pensamento transdutivo, 359-360 Percepção da cor por parte de bebês recém-nascidos, 154-155 de padrões visuais por parte de bebês recém-nascidos, 155-157 dos rostos por parte dos bebês recém-nascidos, 156-158 entre modos, 214-215 início da fase de bebê: do nascimento até os 2 meses e meio, 151-155 Percepção da face, início da fase de bebê: do nascimento até os 2 meses e melo, 156-158 Percepção de coç. início da fase de bebê, 154-155 Percepção do movimento, feto, 110*112 Percepção do padrão visual, 155-157 Percepção entre os modos, 214-215 Percepção independente do self 703-705 Percepção interdependente do self, 703-705 Percepção Intermodal, 214-215 Período crítico, 33,35 Período de recuperação da adiposidade, 493-494 Período do embrião, 104-107 Período do feto, 106-110 Período embriônico, 104-107 resumo semanal do crescimento e do desenvolvimento, 106f Período fetai, 106-110 Período germinal, 101-105 Período operatório concreto, 183/, 209/, 496,497/, , 498-501, 505-506 Período operatório formal, 183f, 209f, 662-663, 664/, 665-670 Período pré-natal, 100-102 como estágio do desenvolvimento, 63/ Período pré-opeTatórfo, 182-187, 183/, 209/ definido, 354-355, 360/ Período sensível 33-35 Permanência do objeto final da infância, 243-245 locomoção e percepção do, 218 primeiro ano de vida, 209-214 Persistência como característica do início da fase de bebê, 165/ Personalidade, 391-393

base genética, 56-57 e as amizades entre adolescentes, 638-639 e temperamento, 163-164 Perspectiva cognitiva, identificação, 400-401 Perspectiva construtivista, 54-55, 57-60. Ver também Perspectiva piagetiana início da fase de bebê: do nascimento até os 2 meses emeio, 180-187 mudanças cognitivas do primeiro ano de vida, 205-206, 203-226 Perspectiva da amadurecimento biológico, 54-57 Perspectiva da aprendizagem ambiental, 54-58 aquisição da linguagem, 328-331, 343*344 inído da fase de bebê: do nascimento até os 2 meses e meio, 175,177-178, 182 linguagem e cognição na primeira infânda, 343 -344 pensamento na primeira infância, 367-370 primeiro ano de vida, 217,219,219-221 Perspectiva da aprendizagem sodal e a agressão, 419-421 identificação, 396-397, 400-401 Perspectiva do contexto cultural, 54-55, 58-60 aquisição da conservação na segunda infância, 499-501 desenho, 384-386 e o apego no final da fase de bebê, 263-265 e o fim do jogo do bebê, 247-243 efeitos do ensino, 539-544 Inído da fase de bebê, 186-190 linguagem e cognição, 345-348 na maneira de pensar do adolescente, 671-676 Perspectiva freudiana. Ver também Freud, S., índice onomástico apego no final da fase de bebê, 253-254 biografia de Freud, 395-399 da adolescênda, 623-625 e a estrutura do amadurecimento biológico, 56-57 e primazia, 275 formação da identidade heterossexual, 697-699 modificação da identidade do papel do sexo, 405-407 teoria psicodinâmiea, 395-398,400 Perspectiva natívista aquisição da linguagem, 330-333 linguagem e cognição, 344-346 Perspectiva piagetiana. Ver também Perspectiva construtivista; Piaget, J„ no índice onomástico; Estágios sensório-moiores e a estrutura construtivista, 57-59 estágios do desenvolvimento cognitivo, 183/ final da fase de bebê, 241-250 infdo da fase de bebê, 130-í37 jogos baseados em regras na segunda Infânda, 574-57« linguagem e cognição, 343-345 maneira de pensar dos adolescentes, 662-670 maneira de pensar na primeira infânda, 354-360 maneira de pensar na primeira infânda, visões neopiagetianas, 364-365 maneira de pensar na segunda infânda, 496-501 mudanças cognitivas no primeiro ano de vida, 205-208 período operatório concreto, 183/, 209/, 496, 497/, 498-501, 505-506 período operatório formal, 183/, 209/, 662-663, 664/, 665-670 período pré-operatório, 182-187, 183/, 209/ subestágios sensório-motores, 133/ Perspectiva psicossocial, Ver Perspectiva psicossocial de Brikson Perspectiva psicossocial de Erikson apego no final da fase de bebê, 253-255 descrita, 416-417/ formação da identidade, 691-693 Peso

neonatais, 130-131 primeiro ano de vida, 199-201 puberdade, 629-631 Pestiddas, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 122-123 Pigmeus aka, papel do pai no apego no final da fase de bebê, 261-262 Placenta, 104-106,108 nonasdmento, 126-127 Planejamento na adolescênda, 661*662 na segunda infânda, 513-516 Pobreza e agressão, 422-423 e impactos na criação dos filhos, 454-455,458-460 e maus-tratos aos filhos, 456 e o divórcio, 452-453 e parto prematuro, 133-134 efeitos do apoio sodal, 289-290 efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 113-115 Foliginla, 441-443 Política, maneira de pensar do adolescente sobre, 686-690 Poluição, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 122-123 Posição, reação dos bebês à posição no inído da fase de bebê, 157-158 Pós-parto, 126-127 Prática comendo com colher, 203-204 e aprendizagem, 523*524 papel no desenvolvimento motor, 207-208 Fré-alcance visualmente Inidado, 174-175 Pré-alcance, 174-175 Precoddade bebês pequenos, 151-152 primeiro ano de vida, 210-221 Pré-escola, 472-474 agressão, 419-420 e a guerra à pobreza, 473-476 falta de perspectiva espadai, 355*356 futuro dos programas compensatórios, 476-478 Head Start, 473-477 identidade com o papel do sexo, 394-395 maneira de pensar sobre os seres vivos, 372-373 planejamento, 513-514 variações culturais, 374-375 Pré-leitura, 526-527 Prescrição de drogas, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 116-117 Pressão dos pares, 640-643 Previsibilidade do desenvolvimento, 302-303 Prlmatas, humanos contrastados com, 30-31, 33 Primazia da fase de bebê, 275, 298-300 Primeira infânda, 306. Ver também Creche; Infiuêndas familiares contextos do desenvolvimento, 440 crianças pequenas na comunidade, 468-478 família, 441-460 meíos de comunicação ligando a comunidade e o lar, 459-469 como estágio desenvoívímental, 63/ crianças pequenas como testemunhas, 364-367 desenvolvimento cognitivo na, 352-355 abordagens do processamento de informações, 366-369 desenho, 381-386 e cultura, 373-381 perspectivas de reconciliação, 385-387 relato da aprendizagem ambiental, 367-370 relatos biológicos, 369-374 visão de Piaget, 354-360 visões neopiagetianas, 364-365 visões pós-Plaget, 359-365 desenvolvimento sodal, 391-394

798 leitura/ 460-464 agressão, 415-427 aquisição da identidade, 393-411 assumindo o seu lugar como indivíduo singular, 433-435 comportamento pró-sodal, 415-416, 426-431 controle emocional, 430-434 desenvolvimento do autocontrole, 4 10-416 televisão, 463-468 Primeiro ano dos bebês, Ver Bebês, primeüo ano Primeiro estágio do trabalho de parto, 126 Princípio da cooperação, 327 Princípio da exclusividade mútua, 339-340 Princípios estruturais, 371-373 Princípios éticos universais, 580/ Privação, recuperação das experiências Inidais, 275276, 294-299 Procedimento de indicação, 588*589 Processamento de cima para baixo, aprendendo a ler, 528-530 Processamento de informações visuais, estabilidade das habilidades, 36-38 Processo de "baixo para cima", aprendendo a ler, 528-530 Processos cognitivos, 205-206, 208 Processos de controle, 367-369 Processos de resposta, início da fase de bebê; do nascimento até os 2 meses e meio de idade, 158-167 Professores contraste entre as interações com os meninos e com as meninas, 42-43 expectativas, e o sucesso das crianças na escola, 564-567 Progesterona, 625-627 Programa de alimentação suplementar da WIC, 115-116 Programas de matemática orientados para o problema, 538-539 Projeto entre seções, 49-53 vantagens e desvantagens, 53/

Projeto Head Start, 473-477 Projeto longitudinal, 49-51 vantagens e desvantagens, 52-53/ Projeto seqOendal do grupo, 50-51 Projetos de pesquisa, 49-54 Proteínas, 71-72 Piotodedarativos, 325-327 Proto-imperativos, 325-327 Provocação, 415-416, 589-592 Provocação, 417-419 Fseudo-hermafrodftas homens, 107 Pseudopalavras, 555-556 Psicologia âesenvolvimental, 24-27 antecedentes filosóficos, 34,35 atiyidades da, 28-29 coleta de dados, 39-44, 52-54 contemporânea, 27-29 descrição científica, 36-39 métodos clínicos, 46-50, 52-54 métodos experimentais, 43-47, 52-53 métodos microgenéticos, 52-53 papel da teoria, 53-56 primórdios da, 24-28 pTojetos de pesquisa, 49-54 questões fundamentais da, 28-38 teorias da estrutura construíivísta, 54-55, 57-60 teorias da estrutura da aprendizagem ambiental, 54-58 teorias da estrutura do amadurecimento biológico, 54-57 teorias da estrutura do contexto cultural, 54-55, 58-60 Puberdade, 624-627 amaduredmento precoce e tardio, 631-635

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

desenvolvimento sexual, 625-635 impacto desenvolvimentai, 629-635 ritmo, 628-630 Pular corda, 577-578 Punição e a agressão posterior, 424-426 e o exemplo da agressão, 419-421 no condicionamento operante, I80-I8I Puxar-para-sentar, 131

Q Ql médio, 546-547 Quádruplos, probabilidade maior de parto prematuro, 133-134 Quênia competitividade com os pares na segunda infinda, 593, 595 práticas de educação de filhos, 443-444 Quinze anos, 630-631, 605 Quociente de Inteligênda (QI), 546-548 defldências espedficas de aprendizagem, 554-555 e a natureza do teste, 550-555

Raciocínio. Ver também Raciocínio moral por manipulação da variável, 662-666 por necessidade lógica, 665-668 Radocínio causal, 362-364, 366 Radodnío dedutivo, 665-667 Radocínio lógico e o desenvolvimento da memória na segunda infânda, 506-513 e o ensino, 540-541 Radocínio moral pró-social, 580-582, 585-587 Radodnio moral adolescênda, 675-687 diferenças entre os sexos, 679*682 do radocínio à ação, 585-589 e açâo moral, 684-687 estágios morais de Kohlberg, 577-580f, 582 pró-sodal, 580-582, 585-587 regras de justiça, 581-584 sobre o dano e a justiça, 577-581 variações culturais, 680-686 Radiação, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 121-223 Radiação por ionização, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 121-123 Raios X, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 122-123 Raiva no iníao da fase de bebê, 162-163 Rampas, as crianças descendo, 238-239 Rasteja mento, 205-206 Reação do bebê ao olhar preocupado, 228-229 Reação dos pais aos, 135,136-140 Reações circulares primárias, 184-185, 207-208 Reações circulares secundárias, 207-208 Reações circulares terciárias, 241-243 Realidade confundida com a aparênda, 356-359 distinguida da aparência, 362-363 e a televisão, 463-465 EecapituJar, 622-623 Recém-nasddos. Ver também Bebês aparênda, 135, 137, 139 condição dos, e medicação para a dor de parto, 128-130 expectativas dos pais, 137, 138*139 experiênda do nascimento, 130-131 habilidades de comunicação dos, 309-310 habilidades inidais, 151-152 imitação em, 178,181-182 sons característicos da linguagem nativa, 314-315

vínculo matemo, 136 Recompensas agressão, 419-421 comportamento não-agressivo, 425-427 condidonamento operante, 180-181 identidade do papel do sexo, 398-401 Recordação espontânea, 503-504 Recursão, 313-314, 337-339 Redução do impulso, 253-254 Referenda, 310-313 Referênda sodal, 228-229, 309-310 m adolescênda, 638-639 Reflexo de Babinsky, 159/ Reflexo de fixação, 159/, 172-174 Reflexo de Moro, 158-161 Reflexo de sucção, 147, 153-154, 158, 159/, 160 perspectiva construtivista (piagetiana), 178,182-187 perspectiva da aprendizagem ambiental sobre, 175, 177-178, 182 perspectiva do amadurecimento biológico sobre, 174-175, 177 perspectiva do contexto cultural sobre, 186-190 reforço do, 178, 181-182 transição da sucção à amamentação, 172-175 Reflexo do engolir, 158-160 Reflexo do gatinhar, 159/ Reflexo do passo (reflexo de Moro), 158-163 Reflexo do piscar, 158, 159/, 160 Reflexos início da fase de bebê: do nascimento até dois meses e meio de idade, 158-161 perspectiva construtivista sobre, 178, 182-187 perspectiva da aprendizagem ambiental sobre, 175, 177-178, 182 perspectiva do amadurecimento biológico sobre, 174-175, 177 perspectiva do contexto cultural sobre, 186-190 E
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MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE

Resultados, 207-208 Retardo do crescimento fetal, 133-234 Retina, beb^s pequenos, 154-155 Retomo social e sorriso social, 191-193 Reversibilidade, 498-499 Ritmicidade como uma característica dos bebês pequenos, 165/ Ritos de passagem, 706 Roteiros, 373-374, 385-386 função dos, 375-376 para o sexo, 647-650 Rubéola, desenvolvimento pié-natal efeitos da nM ola matema, 119, 121-124 Rubéola, (sarampo alemão), efeitos da rubéola matema sobre o desenvolvimento pré-natal, 119, 121-122, 124-125

s Salivação, experiências do condicionamento clássico de Pavlov com a, 176-179 Samoanos, primeira palavra: "tae", 315-316 Sede, 253-254 Segunda fase do trabalho de parto, 126 Segunda infância, 484-485, 487-488. Ver também Ensino como um estágio do desenvolvimento, 63í desenvolvimento cognitivo, 494-501 desenvolvimento das mudanças no raciocínio, 501-518 desenvolvimentos biológicos, 439-496 desenvolvimento sodal, 571-573 importânda das relações entre os pares para o desenvolvimento, 602-604 influêndas dos pais sobre as relações entre os pares das crianças, 600-603 jogos e controle do grupo, 572-576 mudando as relações com os pais, 603-607 nova percepção do self, 606-602 regras sodais, pensamento sodal e comportamento sodal, 576-589 relações com as outras crianças, 588-602 fora das atividades escolares, 565-566 liberdade e responsabilidade aumentadas, 487-490 mudança biossodocomportamental, 611-612 mudanças cognitivas, 501-518 nova qualidade da mente, 494-501 obesidade na, 493-494 One Bey’s Day, 486-490 resumido, 611-613 Segunda língua, ensino na, 562-564, 566 Seios, 628-629 Selvagem nobre, 34,35 Sêmen, 627-628 Semenaiça, 627-623 contexto sodal da experiênda da, 629-630 Separação entre pais-filhos, experiênda precoce e mais tarde na vida, 278-288 Seqüênaa de inidação-réplica-resposta, 533,534/, 535 Seres biossoriais, crianças como, 58-59 Sífilis, efeitos da sífilis materna sobre o desenvolvimento pré-natal, 120/ Sinapses, 147-150 na segunda infânda, 493-494 sinaptogênese exuberante, 202-203 Sinaptogânese exuberante, 202-203 Síndrome áicóolica fetal, 118-119 Síndrome da defidênda imunológica adquirida (AIDS), efeito do desenvolvimento pré-natal na mãe, 121-122 Síndrome de Down, 84-85, 88, 90-91 habilidades de linguagem na, 336-337 Síndrome de Klinefelter, 89/, 90-92 Síndrome de Lesch-Nyhan, 93*95 Síndrome de Turner, 89/,91-92 Síndrome de Williams, 336-337

Síndrome do X frágil, 91-92 Sistema de apoio para a aquisição da linguagem (SAAL), 334-335, 346-348 Sistema nervoso central, 148-152 Sistema nervoso, 148-152 Sistema vestibular, 110 Sistemas de notação matemática, 431-532 Sistemas exógenos, 41-42 Situação estranha, 256-260 Sobrevivência do melhor adaptado, 419-420 Socialização, 391 compoi lamento pró-sodal, 427-428 famílias só com pai ou mãe, 362-452,459-460 Soriograma, 589-590 Solitários, 639-640 Some Thought Conceming Educaliott {Locke}, 34,35 Sono dos recém-nasddos, 151-152 na fase inicial do bebê: do nascimento até os 2 meses e meio, 166-170 Sono com movimento não-rápído do olho (NREM), 167-168 Sono com movimento rápido do olho (REM), 167-168 sorrisos RBM, 191*193 Sono conjunto, 169-170 Sono REM (movimento rápido do olho), 167-168 Sonograma, 94-95 Sonolênda na primeira infânda, I68í Sons, 313-315 Soprando bolhas, 184-185 Sorriso no primeiro ano de vida, 228*229 recíproco, 60-61 social, 60-61, 189-193 Sorrisos REM, 191-193 Statm sodoroé trico, 589-592 Subestágio 1, período sensório-motor, 182, 183/, 184 Subestágio 2, período sensório-motor, I83Í-1S5 Subestágio 3, período sensório-motor, 183f, 207*210 Subestágio 4, período sensório-motor, 183/, 207-210 Subestágio 5, período sensório-motor, 183/, 241-245 Subestágio 6, período sensório-motor, 183/, 242-244 Subextensões, 318-320 Subnutrição matema durante o desenvolvimento pré-natal, 114-1.1-6 Sucção do polegar, 183-184 Sugestão, as crianças pequenas como testemunhas, 364, 366*367 Suíça, atitudes dos pais com referênda ao treinamento esfmeterfano, 240-241 Sulcos gonadais, 107 Superação, 73-77 Superego, 395, 399 na adolescência, 624-625 Superextensôes, 318-319/ Suplementos alimentares durante o desenvolvimen­ to pré-natal, 115-116 Surpresa no inírio da fase de bebê, 161-163 Susto em bebês pequenos, 152-153

T Tábula rasa, a mente da criança como uma, 34,35 Taiwan, práticas de ensino em, 560-561 Talassemia, 89f, 93-95 Talidomida, efeitos sobre o desenvolvimento prénatal, 116-117, 123-124 Tamanho no primeiro ano, 199-201 puberdade, 625-627 Társio, parte da massa cerebral destinada a diferentes funções, 150-151 Tato, 151-152 no inído da fase de bebê; do nascimento até os 2 meses e meio, 157-160

Teclado léxico, 335-336 Tecnologia de CD-ROM, 535, 537-538 Televisão conteúdo da, 465-468 . forma, 464-466 imitação por pane do bebê durante o primeiro ano de vida, 224-225 influência sobre a famíiia, 466-469 Temperamento como um fator de risco após o divórcio, 453-454 e o desenvolvimento sodal, 391-393 e os relacionamentos entre irmãos, 443-444 experiências inidais e mais tarde na vida, 289-293 final da fase de bebé, 262-263 indicadores do, 165/ inído da fase de bebê: do nascimento até os 2 meses e meio de idade, 163-167 Temperatura, reação dos bebês à temperatura no ítifdo da fase de bebê, 157-160 Tempo não-supervisionado, segunda infânda, 488-489 Tendências biológicas, 253-254, 395*396, 398 Teoria, 53-56 Teoria da inteligênda triárquica, 548-550 Teoria da mente, 356-358 Teoria da modularidade, 370-372 Teoria do esquema dos gêneros, 400-403 Teoria psicodinâmica, 395-398, 400 Teóricos neopiagetianos, 364-365 Terapia dos genes, 84-85 Teratógenos, 115-123 princípios dos efeitos, 122-125 Terceiro estágio do trabalho de parto, 126-127 Testagem da inteligência, 544-548 Teste da Correspondência da Figura Familiar para Crianças, 413-414 Teste das Habilidades Mentais Primárias, 543-549 Teste de Definição das Questões {Defining Ismes Test), 679-682 Teste de inteligênda independente da cultura, 547548, 552-553 Testemunhas, crianças pequenas como, 364-367 Testículos, 624-625, 627-628 Testosterona e a agressão em crianças pequenas, 422-423 e a diferendação sexual, 107, 124-125 e a identidade do papel do sexo, 396-397, 400 e a puberdade, 625-627 Tetherball 577-578 Tetraddina, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 116-117 Thingira, cabana dos Kikuyu para o sexo entre adolescentes seguindo um roteiro, 647-648 Timidez, estabilidade da propensão para, 36-38, 49-50 Tlmina, 73,75 Tipo sangüíneo A, 78-79 Hpo sangüíneo AB, 78-79 Tipo sangüíneo B, 78-79 Tipo sangüíneo O, 78*79 Hpos sangüíneos, 77-79 Tbdo estruturado, 663-666 Torazina, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 116-117 Tormento da aritmética, 537-538 Torre-de-Hanói, 514-516 Toxeníia, efeitos da toxemia matema sobre o desenvolvimento pré-natal, 120/, 123-124 Toxoplasmose, efeitos da toxoplasmose matema sobre o desenvolvimento pré-natal, 120/ Trabalho de parto estágios do, 126-127 indução do, 128-130 Trabalho de parto, 26*28 Trabalho na adolescência, 654-657 Treinamento cognitivo e agressão, 426-427

800 ■freinamento da higiene, final da fase de bebê, 240-242 Três anos de idade. Ver Primeira infância Trigêmeos, probabilidade maior de nascimento prematuro, 133-134 Ttísomia 21 {Síndrome de Down), 88, 90-91 Tristeza na fase inicial do bebê, 161-163 TYofoblasto, 103-105 Trompas de Falópío, 101-103 ritmo do movimento do ovo através das, 125-126 Tronco ccrcbráL 148-150 final da fase de bebê, 236-237 Turmas populares, 639-640 Ihimas, 638-641 Tluela inteligente, 533-535 Tutores cognitivos, aplicação computadorizada, 536-537

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Victor (Menino Selvagem de Aveyron), 24-26, 296 Vínculo entre a mãe e o bebê, 136 Vínculos evolucionários, 30-31 Violência e conteúdo da televisão, 465-468 Visão

Uso de drogas na adolescência, 641-642, 644 Uso do agente, na simulação, 247/ Usos pragmáticos da linguagem, 324-327 Útero, 101-103. Ver também Desenvolvimento pré-natal Utku {baía de Hudson), ihuma, conceito de razão, 266-267

amadurecimento da, 194-195 feto, 111-112 inído da fase de bebê: do nascimento até os 2 meses emeio, 154-157 Visão interacionista aquisição da linguagem, 331-335 linguagem e cognição, 343-345 Vitamina D, produção via exposição à luz solar, 200-201 Vitaminas e o desenvolvimento pré-natal, 113-114 Vocabulário receptivo, 316-317 Vocabulário final da primeira infância, 477-478 inicial, 316-318 modificando a estrutura do vocabulário da primeira infância, 319-322 Yoz, mudanças da voz masculina na puberdade, 627-628 Vulnerabilidade, primeiras experiências e experiências tardias na vida, 287-295

V

W

Vai (Libéria), efeitos do ensino sobre a metacognição, 541-543 Vakayalo, noção de percepção dos, 266-267 Validade, 38-39 Valium, efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal, 116-117 Valores, 30-31 Variação doméstica, 459-490 Velocidade de recuperação das Informações, 502-503 Verbos, habilidade para distinguir, 323-324 Vergonha na fase de bebê, 162-163 no final da fase de bebê, 268-270 Vemix caseosa, 130-131

World Wide Web, 533-535

U

Z Zidovudina (AZT), 121-122 Zigoto, 71-72, 100-101, 125-126. Ver também Desenvolvimento pré-natal Zincantecos (México), expectativas sociais dos pais quanto ao recém-nascido, 137-139 Zona do desenvolvimento proxlmal e o Jogo sododramático, 376-377 ensino recíproco, 537 leitura inidal, 461-462 primeiro ano de vida, 226-227 Zona pelúdda, 101-103, 443-447