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( 2 > > Newmau D.; Griffin P. & M. Cole (1989) “Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo” En La zona de construcción del conocimiento, Cap. IV, Morata, Madrid, 1996.
La expresión «cambio co gni tivo » puede resultar de difícil manejo. Nosotros la utilizamos aquí para caracterizar un proceso que supone una interacción dialéctica entre ei mundo social y el cambio individual. Nin c,una dé las alternativas que se suelen plantear con mayor frecuencia —aprendizaje aprendizaje y de sarrollo — abarca el fenóm eno del que nos ocupamos. Tampoco tenemos que situar el cambio cognitivo en un nivel categorial más elevado, de modo que las ¡deas anteriores de aprendizaje y desarrollo quedaran como temas subor dinados al del cambio c ognitivo, En el pro pro ceso que denominamos cambio cognitivo, incluimos las nociones de reestructuración, invención v direccion alidad que implica el "desa "desarro rrollo llo,, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno, que suele acompañar a las consideraciones. evolu.ii\¿a.s. La creación de un térm ino nue vo co nstituy e una forma de indicar que que los fenómenos ya conocidos se reconceptúan mediante otro tipo de teodiferencia importan te e striba en que el individuo individuo no es la unidad ría. Una diferencia de análisis más útil. El cambio de perspectiva teórica que proponemos suscita algunos problemas profundos en relación ófen lo que investigamos; ¿Cuáles son las unidades de análisis?, ¿cómo entendemos las representaciones cognitivas? y, ¿hacia dónde se dirige el cambio? Cuando comenzamos a trabajar juntos en 1978, acababa de publicarse MincIin Socioty *, *, d e V y g o t s k y , iniciándose el resurgimiento del interés por su teoría en los Estados Unidos, El enfoque sociohistórico de VYGOTSKY tenía para nosotros gran interés porque, en relación con el aprendizaje, trata el medio social de forma privilegiada como una partq intfinra nt^ HpI HpI prn rp m dp .rajji .rajjihin hin r oan itiyoe iT vezcjlTcon siderarlo cjpm cjpmoo fuerza no analizada que influye sobre el organismo individual, Nuestro ' En In Bibliografía (págs. 163-160) inclui mos I» ü mleioncinn de lque son los rjiK.‘ hon levl.sarlo lo;; mitotes. IN. rinl f f ,f ,f
proyecto nos dio la oportu nidad de intentar una síntesis de de este enfoque con nuestras ideas sobre cl dosai rollo rollo cognitivo, el análisis del discurso y las teorías del aprendizaj aprendizaje. e. Desde 1978 han aparecido varios volú me nes importantes dentro do esta tradición do investigación, entro los que se encuentran: Problems in the Development oí thc Mind (L e o n t i e v , 1981), The Making oí Mind (L u r i a , 1979), las retraducciones de Thougín and Language (VYGOTSKY, 19B6, 1987), así como colecciones de ensayos recopilados por WERTSCH {1981, 1985, 1986), R o g o f f y L a v e (1984) y ROGOFF y WERTSCH (1984). Pueden consultarse nuestras propias exposiciones sobre el tema tema en: LCHC LCHC (1982, 1983), G r i f f i n y ¿OLE (1984) y NEWMAN, R iel y M a r t in (1983). Habida cuenta .de .de todo este mate rial, este capítulo puede ser relativamente corto, centrándose sólo en los conceptos esenciales para los fines de este libro. La característica más fund amen tal de la teoría teoría de Vygotsky consiste en la integración de lo «interno» y lo «externo». Su psicología no se refiere ni a la la mente ni a las las relaciones entrë~ësUmulov respuesta e specif icadas desde el exterior. Trata de la relación dialéctica entre lo interpsi cológico y lo intrapsicolóaico y las transformaciones de un polo en otro. La cultura exter ioriza la mente en sus sus herramientas, como el lenguaje escrito y las instituciones sociales. El cambio cognitivo lleva consigo las interiorizaciones y las transformaciones de las relaciones sociales en las que están envueltos los niños, incluidas las herramientas culturales que me dian las las interaccione s’entre las personas personas y entre entre éstas y el el m undo físico. Nuestra comprensión de las bases de una ciencia cognitivlTde Ta educación abarca seis temas derivados de aquella característica fundamental. El primero se refiere a la zona de desarrollo próximo (ZDP). El segundo se ocupa de la interacción entre las personas que sostienen puntos de vista diferentes re specto a la misma situación y de la apropiación de la perspectiva de una una por otra, que conduce al cambio cognitivo. En ter cer lugar, exponemos el problema de la discontinu idad del cambio cogni tivo, en rélación con lo que ha dado en llamarse la «paradoja de Fodor». Cuarto, nuestra reconc eptuació n del cambio nos lleva a trabajar con otra clase distinta de unidad de análisis. Quinto, con la nueva unidad de análisis aparece aparece una forma diferente de considerar las «representaciones in ternas». Por último, trataremos la direccionalidad y meta del cambio. ; * ___________ ________________ ___________ ___________ __________ ______ _ LL / Z o n a de d e d e s a r ro ro l lo lo p r ó x i m o ^ / El concepto de «zona de desarrollo próximo» (ZDP) está tomado de dos fuentes distintas de los escritos do V y g o t s ky k y : La primera es la coLanguage y la segunda es un ensayo titulado: nocida obra Thought and Language «The «The Interaction Betwe en Learning and Development», aparecido en una Children and thc colección de ensayos titulada: Men tal Development oí Children Pfocess oí Learning, publicada en Moscú en 1935, y reimpreso en Mind
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197 8 ’. La ZDP suela situarse en el contexto de una prue ’ Éá'psícológica de capacida d m ental. En este sentido, V y g o t s ky definía í.a zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el nim^ pu ed F^ ron tar de manera independiente y el de los que pudiera res olve r co n ayuda de fosTadultos (VYGOTSKY, T978). De un modo más general, el con cepto sS~refíer?~áun sistema intera ctivo en elau e va r i as pers onas se o cup an de proble mas que, al me no§ u n a je . ejias, .na po drían resolver solas. El cambio cognitivo se produce en esta zona, consid erada tanto enT érminos de la historia evoiutiva.individual co mo en Tos de la estr uctu ra de apoyo creada por los demás y por las herramien tas culturales propias de la situación. Desde un punto de vista m etodoló gico, el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cu estión o se desenvuelven en su marco. En nuestras expo siciones, utilizare mos ¡a interpretación más genera! de la ZDP, refirién donos a la zona como la situación (en la interacción entre profesor y niño) sn la que pueden surgir nuevas comprensiones. En el Capítulo III, ilustramo s una ZDP diàdica, la situac ión de tutor ía con las tarjetas de aqtor.es..de cine, que creamos esp ecíficamen te para la evaluación de la investigación. La ZDP constituye un fenómeno más general que puede observarse a menudo cuando dos o más personas, de experiencia desigual, realizan una tarea conjuntamente. Esta situac ión pue de da rse e n las c lase s, en Tós_im"51eiTOrs'dff^apTérTdizaje, así co m o en entornos no relacionados con la educación formal, como en la interacción entre madre e hijo y en el juego infantil. Los Capítulos V y VI muestran la ZDP en clases de pequeño grupo. El Capítulo VII, con una perspectiva más amplia, contempla una ZDP que se extiende en el tiempo.
JEI concepto de ZDP se desarrolló en el seno do una teoría que da nor supuesto que las funciones psicológicas más elevadas, caractarísticamen tj^humanas. tienen orígenes socioculturales. Las actividades que constituyen una zona so n los aludidos orígenes sociales; cuando se produce el cambio cognitivo, no sólo aparece como función psicológfaa independiente atribuible al novato Io qua los participantes realizan entre si, sino cómo lo efectúan. Es decir, la interacción, mediada por la cultura,__entrc las persona s que se hallan en la zona se interioriza, con virtié ndo se en un a nueya _J[un£ Íáa_de J^i^^ Otra forma de decirlo es que lo inle r psicológico se conv ierte también en intrapsicológico. Al pri nci pio , la ide a de un ob jeto co gn itiv o in ter ps ico lóg ico pue de p arecer algo misteriosa a los científicos cognitivos preocupados sólo por las representaciones internas. La noción resulta más corriente en los análisis sociológicos o sociolingüíslicos, en los que se presta atención a las construcciones no reductibles a la psique individual. Los enfóques pro ' La expresión ms;> es: zona blvwishcvu latvitiyu. muralmente «zuna el« desarrollo inmediato», en donde «inmediato» se en sentido coloquial en expresiones como: «lo llamaré inmediatamente».
píos de la ciencia cognitiva tienden a reducir los fenómenos sociales a representaciones internas. Sin men ospre ciar la importancia de las representaciones individuales (ni las dificultades intrínsecas para determinar su forma), el enfoque so ciocultur al se cen tra en las transformaciones entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico. El análisis de los hechos sociales que suponen la negociación en tra los participantes con di fe rentes com prensiones o análisis de la situación form a parte obligada del trabajo que 'debe hacerse cuando se adopta este enfoque. En una ZDP, los objetos no son susc eptibles de un único tipo de análisis, El profesor y el niño pueden comprender un objeto, como un poema, un diagrama o un concepto ha blado, de manera muy distinta . De igual modo, el mismo acto de hablar puede interpretarse de forma muy diversa. Pero estas diferencias no deben causar «problemas» al profesor, al niño ni a la interacción social; los participantes pueden actuar como si sus comprensiones fuesen iguales. A l principio, esta vaguedad sistemática sobre lo que «en realidad es» un objeto puede parecer que impide el análisis cognitivo. Sin embargo, nos da la sensación de que precisamente esta vaguedad es necesaria para que se produzca el cambio cuando interactúan personas que sostienen análisis distintos. Asimismo, constituye el elemento clave del proceso que denominamos «apropiación». Apropiación
Una distinción efectuada por el colaborador de VYGOTSKY, LEONTIEV (1981), indica un concepto clave para explicar cómo puede producirse el cambio cognitivo. Aceptando la ¡dea fundamentaLxtlanteada por PlAGET. de .que los n iñós con stru yen ae nTáñéraactiva su coaoc ¡aliento . a través de su interacción con el medio, L e o n j jEV reenipla 2a_eJ_£íincfi[Xto piaqetiano de «asimilación» poFeTde «apropiación». Al hacer esta distinción, p as aje una metátora inspirada erTIaTífología a otra de tipo socio histórico. Para LEONTIEV, los objetos que existen en el mundo infantil tienten una historia y unas funciones sociales que no se descubren a través de las exploraciones que el niño efectúa sin ayuda. La función habitual de un martillo, por ejemplo, no se comp rende cuando se examina el martillo en s( (aunque el niño pueda descubrir ciertos hechos en relación con el peso y el equilibrio!. La apropiación del niño de «herramientas» projpjasjje la cultura se produc^TñS^íánte la in mers ión en actividades cuituralmeq te organizad a se ri las que la h e r ra mi en¿a_des e m pe ñ a un papeT.Aigurias herramientas difieren mucho de lo s m artillos," como la lengua materna a la que el niño está expuesto o el sistema de numeración y las operaciones aritméticas utilizadas en las casas, negocios y escuelas, pero el principio básico sigue vigente. Aun que LEONTIEV mantiene el pun to de vista fundam ental de PlAGET de que los niños tienen su propio s istem a estruc turado de actividad, in
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'sisto en ol hecho do quo no pueden ni necesitan reinventar los instrumento s r.nyo desarrollo hfl llevado milenios para apropiarse de eil.os e.incorporar los a su propio sistema de actividad. El niño sólo tiene que ¡legar a com prender lo que resulta adecuado para utilizar el objeto elaborado cultu ralmente en las nuevas circunstancias vitales en las que se encuentre. El proceso de apropiación siempre es de ida y vuelta. Cuando un nuevo miem bro de la cultura utiliza la herramienta, puede transforma rla también; a lgunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos socio históricos del momento lo permiten. Nuestro especial interés por la educación no s lleva a percatarnos de que el profesor aplica de manera reciproca el proceso de apropiación en las interacciones docentes. Al co nstruir una ZDP para una tarea conc reta, el profesor incluye las acciones de los niños en su propio sistema de actividad. En el Capitulo III pudimos contem plar este proceso en acción, en las tareas de. las tarjetas con los actores de cine y de las combinaciones químicas, en las que la tutora o profesora utilizaba los emparejamientos efectuados por los niños «como si» se hubieran realizado de acuerdo con el objetivo que ella tenía presente. Este tipo de apropiación constituye una característica que invade todas las interacciones do centes; los Capítulos VI y VII ¡lustran con mayor detalle su fuerza, f —“ Del mismo modo que los niños no necesitan con ocer el análisis cult
tural completo de una herramien ta para empezar a utilizarla, el profesor
. no tiene por qué disponer de un análisis cultura l completo de la compren sión que los niños tienen de la situación para empezar a utilizar sus ac \fio n e s dentro del sistema mayor. Las acciones de los niños pueden
funcionar en dos contextos de comprensión de la significac ión de la tarea: la del niño y la del profesor. Amb as están limitadas por las comprensiones sociohistóricas del ámbito de actividad en el que interactúan. El hecho de que cualquier acción sea siempre sus ceptible de má s de un aná lisisTTacé^posTlJt^ercambio cognitiva^Los niños pueden participar en una "actividad de mayor complejidad que la que es comprensible para ellos desarrollándose «la. actuación antes de que aparezca la competencia», empleando la expresión de CAZDEN (19811. En la ZDP de’ík actividad, las acciones de los niños se interpretan en el sistema que se construye con ni profesor. Así, el niño queda expuesto a la comprensión del profesar sin que sea necesario que le enseñe directamente. Él proceso de apropiac iónsupon e que, en cualquier episodio pa rticular en el que aparezcan un novato y un experto, las func ione s psico lógicas del primero constituyen un sistem a organizado que le perm ite formarse una idea del episodio. Pero no se da por supue sto que to das las partes . implicadas en una ZDP tengan la misma ¡dea de lo que está ocurriendo. De hecho, puede que la nueva organización de funciones que transporta al niño a una zona educativa no se corresponda del todo con las interacciones que organizan la conducta dentro de la zona. Habida cuenta de las ZDPs y del proceso de apropiación, el lema «comienza en el lugar en
el que está el niño» sigue vigente, aunque de forma inhabitual. El profe sor debe hallar un modo do enrolar a todos los n i ñ o s —todos distintos de manera que p articipen en la actividad; así, en cierto sentido, va «adonde están». Los niños hacen lo que les parece que pueden ( M c D e r m o t t . 197 6) de la activid ad, por lo que, en efecto, están «allí». Pero, si la activ i dad educativa tiene éxito, tanto el profesor como el alumno actúan como si los niños estuvie sen «en otra parte». Esa otra «parte» no es sino don de podrían estar si sus actos son apropiados y si los niños se apropiaran de la actividades y herramientas de otros que coexisten en la ZDP. En cierto sentido, es paradójico: para que sea necesaria una clase sobre la división, po r ejemplo, hay que suponer que los niños no pueden hacer divisiones; pero, para que la clase funcione, hay que suponer que (cualquier cosa que hagan los niños puede convertirse en una forma de liacer una divisiónl De este carácter general de la apropiación se derivan dos importantes cuestiones, cada una de las cuales da fe de la existencia de la creatividad en la ZDP, de la indefinición de lo que Caryl Emerson ha denominado «diálogojcp.q el futu ro del niño». Primera, gran cantidad de sistemas de funcionamiento cognitivo pueden constituir puntos de entrada apropiados (y apropiables) a una determinada zona, de manera que no se produce un simple ca lco del sistema adu lto en el del niño. Segunda, niños cuyos nuevos sistemas cog nitivos sean similares pueden entrar en zonas que contengan sistemas interpsicológ icos muy diferentes, de manera que tampoco se produce un simple calco entre los nuevos sistemas que se proporcionan al niño y su propio sistema resultante.
