nevelni és tanítani: B, Rosenbera

nevelni és tanítani

B, Rosenbera

kommunikáció

Tartalom

Köszönetnyilvánítás.........................................................3

A magyar kiadó előszava.................................................4

Riane Eisler előszava.......................................................5

Az író előszava.............................................................11 1. fejezet Az erőszakmentes neveléshez vezető út................19 Bevezetés.................................................................19 Életgazdagító szervezetek.......................................20 Életgazdagító, erőszakmentes nevelés....................22 A rendszer megváltoztatása.....................................23 EMK a nevelésben....................................................25 2. fejezet Az életjobbító üzenetek kifejezése...........................29 A diákok felkészítése................................................29 A morális ítéletek hatása a tanulásra......................31 A teljesítmény értékelése értékítéletekkel................33

Az EMK alkotóelemei................................................34 Világos megfigyelés, anélkül hogy azt összekevernénk értékítélettel

1. gyakorlat Megfigyelés vagy értékelés?....................................39 Az érzelmek azonosítása és kifejezése....................41

2. gyakorlat Az érzelmek kifejezése.............................................45 Az érzelmek elfojtásának kockázata........................47 Kössük az érzelmeket a szükségletekhez!...............48 Mire van szükséged?................................................51

3. gyakorlat A szükségletek felismerése......................................52 Kérd azt, ami szebbé teszi az életet!........................54 A kérés és a követelés közti különbség....................56 4. gyakorl

35

5.........................................................A kérések kifejezése

58

A cél maga a folyamat...............................................60 Az emberek követelést hallhatnak, függetlenül attól, hogy mit mondunk.........................61 EMK a nevelésben....................................................65 Ami mindenkinek élvezetes......................................65 3. fejezet Empátiával fordulni mások felé.................................69 Az empátia................................................................69 A hallottak visszamondása........................................71 A kérés meghallása...................................................73 Empátiás kapcsolódás..............................................74 Empátiás kapcsolódás olyanokkal, akik nem tudják vagy nem akarják kifejezni magukat............................................................79

6. gyakorlat Az empátiás és a nem empátiás meghallgatás közti különbség 4. fejezet A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése...........................................................85 Partneri viszony a célok és az értékelési szempontok kialakításában...........................................................85 Az életet gazdagabbá tevő célok..............................86 A diákoknak mindig volt választásuk.........................88 A tanárok félelme attól, hogy a diákokat bevonják a célok kitűzésébe.....................................89 Példák a célok közös kitűzésére...............................91

82

A „nem” mögötti szükséglet meghallása...................92

7. gyakorlat A „nem" mögötti szükséglet meghallása...................96 A tanulás legfontosabb része....................................99

A diákok félelme attól, hogy őket is bevonjákYa célok kitűzésébe ................................................................................100 Partneri viszony az értékelésben...........................101 Elsajátított tudás mérése: IGEN! Osztályzás: NEM!...................................................105 EMK a nevelésben.................................................110 A teszt.....................................................................110 5. fejezet A kölcsönös kapcsolatokon alapuló tanulási légkör megteremtése................................115 Világi erkölcsök.......................................................115 A kölcsönös kapcsolatokon alapuló tanulási közösség megteremtése........................................117 A tanár mint „utazásszervező”................................118 Anyagok, amelyekből a diákok önállóan tanulhatnak 120 ' A diákok és a szülők is felkérhetők a tanulási anyagok elkészítéséhez.........................................121 Önkéntes mentori segítségnyújtás.........................123 A földrajzi közösség mint tanulási forrás................124 Akcióban az „utazásszervező”...............................124 6. fejezet ............................................................129 átalakuló iskolák.....................................................129 Az aktuális problémák............................................129 162

Hatalmi szervezetek...............................................130 A konfliktushelyzetek megoldása...........................132 Közvetítés...............................................................140 EMK a nevelésben.................................................142 „Halott vagy”...........................................................142 A morális ítéletek és diagnózisok elkerülése . . . . 147 Az erő védelmi célokra történő felhasználása ... 150

7. gyakorlat Erő alkalmazása: védelem vagy büntetés?............153 Támogató csoportok létrehozása...........................156 Iskoláink átalakítása...............................................160

162

Magyar nyelven megjelent, tanulással, tanítással és neveléssel kapcsolatos kiadványaink

ű eredeti címe: Life-Enriching Education A mű kiadója: PuddleDancer Press P.O. Box 231129, Encinitas, CA 92023-1129 © 2003 by Marshali B. Rosenberg, Ph.D.

ordította: Hanny Norbert rdítást az eredetivel egybevetette: fíambala Éva Lektorálta: dr. Dómján László Szerkesztette: Sólyom Ildikó © Agykontroll Kft., Budapest, 2005

N 963 7491 03 1

óterv és nyomdai előkészítő munkák: Grafikai Stúdió Kft.

1 1

Készült: az IMIPrint Kft. Nyomdájában, Nyíregyháza Felelős vezető: Nagy Imréné, (42/490-956)Köszönetnyilvánítás Hálás vagyok Bili Page osztályfőnöknek, hogy több mint harminc évvel ezelőtt példát mutatott arra, hogy miként is érdemes egy tanárnak együtt dolgoznia a diákokkal. Ugyancsak hálás vagyok JoAnne Andersonnak és Tóm Shaheennek, akik ugyanabban az időben iskolai titkárokként dolgoztak Rockfordban (Illinois állam, USA), hogy a ’60-as évek végén együttműködhettem velük olyan iskolák megteremtésében, amelyek összhangban álltak az elveimmel. Mindezek az élmények, továbbá John Holt, Iván lljics, John Gatto és Altié Kohn írásai mélyítették el a nevelési irányelveket meghatározó stratégiákra való rálátásomat, és fokozták bennem a vágyat, hogy hozzájáruljak a nevelést célzó radikális változtatásokhoz. Ugyanebben a témában nagy hatást gyakoroltak rám Riane Eisler korszerű szemléletű írásai a partneri és hatalmi nevelésről. Nagyon hálás vagyok továbbá munkatársaimnak, Miri Shapirónak Izraelben, Nadja Ignjatovicsnak Szerbiában, Vilma Costettinek Olaszországban és Rita Herzognak az Egyesült Államokban, hogy megmutatták, mennyit tehetünk mindnyájan azért, hogy átalakítsuk a hatalmi nevelést előnyben részesítő iskolákat olyan iskolákká, amelyek az életet gazdagabbá tevő tanulási lehetőségeket nyújtanak. Végezetül szeretném mély hálámat kifejezni Kathy Smithnek, amiért Rita Herzog és Gary Baran segítségével megszerkesztették ezt az írást, és tudományoskodó angolomat közérthető angolra fordították.

1 2

magyar kiadó előszava A szavak ablakok vagy falak (Erőszakmentes kommunikáció) címen néhány éve már kiadtuk Marshall B. Rosenberg egy könyvét. Ez az így is lehet nevelni és tanítani című mű tartalmaz néhány olyan fejezetet, ami az író előző művében is szerepelt. A téma fontossága miatt és a könnyebb érthetőség kedvéért úgy döntöttünk, hogy ennek ellenére nem hagyjuk ki a korábbi könyvben már megjelent részeket. A tartalmi átfedésért elnézést kérünk azoktól, akik mindkét könyvet megvásárolták. őr. Dómján László és Sólyom Ildikó

1 3

iane Eisler előszava Egyre többen ismerjük fel a tényt, hogy az oktatásban alapvető változásnak kell történnie, méghozzá sürgősen. Látjuk, hogy a jelenlegi oktatási rendszerek nem készítik fel a diákokat a XXI. század eddig példa nélkül álló kihívásaira. A nevelési reform tehát lényegi kérdés, ha azt szeretnénk, hogy a ma és a holnap gyermekei békésebb, igazságosabb, egyáltalán elviselhető világban éljenek. Marshall Rosenberg e könyvében leírja az általa életgazdagító vagy életjobbító nevelésnek nevezett reform kulcsfontosságú elemeit. Olyan nevelés ez, amely arra tanítja a diákokat, hogy - a jó paphoz hasonlóan holtig tanuljanak; - megértőek legyenek másokkal és önmagukkal is; - kreatívak, rugalmasak, vállalkozó szelleműek legyenek és, - empátiával forduljanak az egész emberiség felé. Az élet gazdagabbá, jobbá tétele - a szív, az elme és a lélek kivirágoztatása kell, hogy a nevelés célja legyen. Sajnos a hagyományos nevelés e helyett gyakran ketrecbe zárja az elmét, a szívet és a lelket. Elfojtja természetes kíváncsiságunkat, a tanulás örömét, a kérdezés vágyát, a kritikai érzéket, és szeretetlen, erőszakos viselkedés alapjául szolgál. Szerencsére a nyugati iskolák többségében már nem engedélyezett az erőszak használata a diákokkal szemben. Régebben nem ez volt a helyzet, ahogyan azt az „aki a nádpálcát kíméli, a fiát nem szereti” mondás példázza. Ennek ellenére még mindig használatban vannak azok a tanítási módszerek, amelyekkel a cél a diákot olyan felnőtté nevelni, aki megkérdőjelezés nélkül engedelmeskedik a felülről érkező parancsnak: a tanárénak az iskolában, a főnökének a munkahelyen vagy a miniszterelnökének a kormányban. A tanterv is gyakran normálisnak fogadja ef az erőszakot és a hatalmat, sőt néha kívánatosnak: pl. történelemórán, amikor a gyerekeknek be kell magolniuk a csaták és háborúk évszámait, vagy irodalomórán, amikor olyan eposzokat adnak fel kötelező olvasmánynak, amelyekben az erőszakos hódítás férfias, sőt hősies cselekedetként jelenik meg. Ebből a szempontból általában magának az iskolai rendszernek a felépítése is siralmas, amelyben a nevelés nem a gyerekekkel együtt kialakított, hanem rájuk erőltetett folyamat. Az ilyen nevelői munka, tanterv és iskolai szerkezet csak a hatalmi vagy

1 4

dominancián alapuló társadalomnak felel meg, amelyben a családok, munkahelyek, törzsek és államok merev, hatalmi rangsorba szerveződnek. Ennek hátterében végső soron a félelem és a fennálló erőviszonyok megőrzése áll. Az ilyen nevelés nem alkalmas demokratikus, igazságos, békés társadalmak számára, amelyek az általam partneri viszonynak, Rosenberg által pedig életgazdagító vagy erőszakmentes szerveződésnek nevezett modell felé haladnak. Nyilvánvaló, hogy az emberiség már eddig is jelentősen eltávolodott a hatalmi rendszerektől, legalábbis a világ néhány régiójában. Ha ez nem így lenne, nem is beszélhetnénk az oktatás alapvető megváltoztatásának szükségességéről anélkül, hogy súlyos szankciókkal, akár halálbüntetéssel kellene számolnunk, ahogyan az nem is olyan régen, a sötét középkornak nevezett időszakban Európában történt, és ahogy a világban több helyütt ma is megtörténik. Az említett fejlődés nem fokozatosan ment végbe. Nemcsak vad támadásoknak volt kitéve minden egyes lépése során, de meg is szakadt olykor, és vissza-visszacsúszott a hatalmi modellbe. Ma ilyen visszacsúszást tapasztalhatunk az egész világban: visszacsúszást a mérséklődő helyett fokozódó egyenlőtlenségbe, az erőszakba, az emberek és a környezet kiszipolyozásába és a hatalmi struktúrákba. Ezért vélem úgy, hogy Rosen- berg erőszakmentes kommunikációjának alkalmazása a nevelés területén rendkívül fontos, sürgős és időszerű feladat. Marshall Rosenberget világszerte ismerik, mint a konfliktushelyzetek erőszakmentes megoldásának úttörőjét. Élete elmúlt negyven évét az erőszakmentes kommunikáció kifejlesztésének és alkalmazásának szentelte, amellyel empátián és törődésen alapuló kapcsolatokat teremthetünk. E könyvében megmutatja, hogyan alkalmazható ez a módszer az iskolában. A módszer hatékonyságát mi sem példázza jobban, mint hogy segítségével sikerült együttműködésre sarkallnia a diákokat, erőszak nélkül megoldania konfliktushelyzeteket, és hozzájárulnia ahhoz, hogy a fiatalok jól érezzék magukat az osztály empátiás és támogató légkörében. Rosenberg munkájának éppen az az egyik legfigyelemreméltóbb vonása, hogy ekkora hangsúlyt kap benne az empátia, a gondoskodás és az erőszakmentesség. Olyan képességek ezek, amelyek a hatalmon alapuló kultúrákban csak a kormányzásból kizártakban, azaz a nőkben és a „ferfiatlan” férfiakban jelennek meg. Marshall felismerte, hogy éppen ezek azok a tulajdonságok, amelyeket mind a fiúkban, mind a lányokban fejlesztenünk kell, és be is mutatja

1 5

ezt olyan kipróbált, hatékony nevelési módszerek segítségével, amelyek a diákokat együttműködésre, azaz a partneri viszony cselekvő gyakorlására sarkallják. Ezt az élményt fontos lenne minden gyereknek megtapasztalnia. Akik átélték a Marshall által e könyvben zolt partneri viszonyt, azoknak a gyerekeknek az élete valóban gazdagabbá vált. Különösen az olyan gyerekek számára fontos ez, akik a családjukban, szomszédságukban és/vagy országukban azt látták, hogy csupán két lehetőség van: vagy uralkodsz másokon, vagy mások uralkodnak rajtad. Látni fogják, hogy létezik harmadik lehetőség is, amely nemcsak jobb érzést szül, de mindenki számára hatékonyabb is. Azokban az iskolai közösségekben, amelyekben a diákok és a tanárok partnerek - azaz a nevelés Marshall erőszakmentes, az életet gazdagabbá tevő módszerén alapszik -, valódi tanulási közösségek fejlődnek ki, és az iskola nem személytelen, szamárlétrán alapuló „embergyárként” működik. A diákok kezdenek ráébredni, hogy az iskola a felfedezés, az érzések és ötletek megosztásának az izgalmas helye, ahol biztonságban vannak, ahol minden egyes gyerekre figyelnek, minden egyes gyereket értékelnek. Az ilyen közegben az emberi szellem táplálékra lel, és szépen gyarapszik. És mindez csak a kezdet. Ha sikerül megadnunk a diákoknak a lehetőséget, hogy megtapasztalják a kölcsönöstiszteleten és támogatáson alapuló kapcsolatokat, nemcsak jól fogják érezni magukat, hanem hatékonyan fognak tanulni, bensőjükben növekedni, és így az egész társadalom fokozatosan békésebbé, igazságosabbá, támogatóbbá és valóban demokratikussá válik. A nukleáris és biológiai tömegpusztító fegyverek megjelenésével az emberiség evolúciós válaszúihoz érkezett. A technológiai fejlődésnek, a krónikus erőszaknak, a másik emberrel való törődés és az iránta érzett empátia hiányának ezen a fokán a puszta fennmaradásunk vált veszélyeztetetté. Mindez a hatalmi modellhez alkalmazkodó kapcsolatoknak köszönhető. Az egyik út még a mainál is merevebb hatalmi struktúrákhoz vezet a család, a nevelés, a vallás, a gazdaság és a politika terén egyaránt. A másik út igazságosabb, kevésbé erőszakos, támo- gatóbb, partneri viszonyokon alapuló jövő felé visz. A partneri hozzáállás évszázadok óta

1 6

erősödik, részben a szokások és intézmények gyengülésének köszönhetően, amit a technológiai változások indítottak el. Ezek együtt jártak nagyrészt agrárvilágunk ipari világgá való átalakulásával. A legfontosabb ipari technológiáknak köszönhetően manapság újabb átalakulásnak lehetünk tanúi, amelyek tovább gyengítik a vaskalapos hagyományok őrzését és az elavult intézmények működését - további nyitási lehetőségekkel szolgálva a pozitív változás felé. Az oktatás azonban, ahelyett hogy elősegítené, gyakran hátráltatja ezt az átalakulási folyamatot. Jövőnk legalapvetőbb kérdése az, hogy oktatásunk milyen kultúrát közvetít. Az életet gazdagabbá tevő, partneri viszonyon és békén alapuló kultúrát vagy a hatalmi viszonyok és az erőszak kultúráját? Anyaként és nagyanyaként szenvedélyes és sürgető vágyat érzek, hogy felgyorsítsam a partneri viszonyok felé való globális átalakulást. Kutatásaimból és a magánéletemből is tudom, hogy a lényegi változások meghozatala nem könnyű. Azt is tudom azonban, hogy lehetséges. E változások egy része már meg is történt, különben továbbra is az lenne a helyzet, hogy minden egyes nő, és a legtöbb férfi „tudná a helyét” a hatalom merev hierarchiájában. Ha együttműködünk, létrehozhatunk egy olyan kultúrát, amely elősegíti, és nem hátráltatja legmagasabb emberi lehetőségeink kibontakoztatását: kreativitásunkat, empátiás érzékünket, a másik ember iránti törődés képességét. Ez a könyv - Marshall Rosenberg az életet gazdagabbá tevő, az erőszakmentes kommunikáció terén végzett többéves úttörő munkásságát alapul véve - segítheti a nevelés olyan irányú átalakulását, amely előmozdítja e sürgető feladatunk végrehajtását. Riane Eisler A The Chalice and The Blade, a Tomorrow's Children, és a The Power of Partnership című könyvek szerzönöje

2003. június 25.Az

író előszava

A közoktatás már egy ideje arra összpontosít, hogy alkalmas tantervet állítson össze a diákok számára. Az életgazdagító, erőszakmentes nevelés ezzel szemben arra az előfeltevésre épül, hogy a tanárok és a diákok, a diákok egymás közötti, valamint a diákok és a tananyag kapcsolata a jövőre való felkészítésük szempontjából egyformán fontos. A gyerekeknek sokkal többre van szükségük annál, mint hogy elsajátítsák az alapokat az olvasás, írás és számolás terén, bármily fontosak is 'egyenek ezek. A gyerekeknek meg kell tanulniuk önállóan gondolkodni, meg kell érteniük a tanultakat, és el kre'll sajátítaniuk azt is, hogy miként éljenek és dolgozzanak együtt. A nevelés eszközeivel a tanárok, az iskolai adminisztrátorok és a szülők is nyelvi és kommunikációs készségekkel gazdagodhatnak, és lehetővé válik számukra az olyan tanulási közeg megteremtése, amely az osztályban az önállóság és az együttműködési készség kifejlődését segíti elő. Ezek a készségek segítik majd hozzá a diákokat ahhoz, hogy képesek legyenek megállni a helyüket abban a világban, amelyet örökül hagyunk rájuk.

olai múltam az Egyesült Államokban Már negyven éve konzultálok tanárokkal és iskolai adminisztrátorokkal állami és magánoktatási intézményekben, az óvodától a gimnáziumig terjedően. Ez idő alatt mindvégig abban próbáltam segíteni, hogy miként ültethetnék át a tantervűkbe azt a nevelési metódust, amelyet életgazdagító vagy életjobbító, erőszakmentes nevelésnek neveztem el. Miközben az iskolákkal dolgoztam, a ’60-as évek elején pszichológiai magánpraxist is folytattam St. Louisban. Sok páciensem olyan szülő volt, akiknek a gyerekei nem könnyen illeszkedtek be az iskolai elöljárók által megszabott tanulási és viselkedési keretek közé. Mivel az iskolákkal való együttműködésem éppen a gyerekek érdekében történt, kezdtem fölismerni, hogy a szokványos oktatási hozzáállás a tanárok és a gyerekek többségének is csak szenvedést okoz. Láttam, hogy az előnyben részesített versenyszellem megakadályozta a diákokat abban, hogy támogató, barátságos kapcsolatot alakítsanak ki egymással. Ritkán tapasztaltam, hogy a problémát az iskola alkalmazottai okozták volna. Többnyire mély benyomást gyakoroltak rám mindazok a tanárok és iskolai

adminisztrátorok, akikkel azéveksorán együttdolgoztam. Megindító volt látni, milyen odaadással viseltetnek a diákok iránt, és milyen igyekezettel próbálnak olyan tanulási lehetőségeket teremteni, amelyek gazdagabbá teszik a gyerekek életét. Megfigyeléseim szerint a tanárok és az iskolai adminisztrátorok ugyanúgy szenvedtek az oktatási struktúráktól, mint a diákok. Egyre tudatosabbá vált bennem, hogy ezek az oktatási struktúrák nem támogatják azokat az értékeket, amelyeket fontosnak tartok. Ennek köszönhetően tanulmányozni kezdtem az alternatív nevelési módszereket. Bili Page barátommal, aki tanár, és részt vett azon az erőszakmentes kommunikáció (EMK) tanfolyamon, amelyet a városban tartottam, ki is próbáltunk egy másfajta nevelési stratégiát, amelyben a tanár partnerként kezeli a diákot, és a tanterv úgy van megalkotva, hogy együttműködésre sarkallja a gyerekeket, ne pedig versengésre. Bili iskolájának vezetői vonakodtak attól, hogy az ilyen jellegű oktatást a hagyományos osztályokban is kipróbálhassuk, ellenben engedélyt adtak Bilinek, hogy bevezesse a módszert olyan diákok körében, akiket fekete bárányoknak bélyegeztek, miután a tanárok szerint bomlasztották az osztályközösséget, és nem vettek részt az órai munkában. Hatvan ilyen diák akadt az iskolában, akik közül véletlenszerűen kiválasztottak harmincat. Belőlük formálódott meg Bili új osztálya. A maradék harminc megmaradt a régi osztályában. Az év végi szintfelmérő tesztekből kiderült, hogy a Bilihez került „fekete bárányok” sokkal többet tanultak, mint azok, akik a régi osztályukban maradtak. Sőt, miután visszakerültek Bili kezéből a régi osztályaikba, sokkal kevesebb probléma volt velük az elkövetkező négy évben, mint azokkal, akik az osztályaikban maradtak. Az alternatív pedagógiákkal való megismerkedésemet tovább segítette a lehetőség, hogy együtt dolgozhattam Tóm Shaheennel, az álmodni is képes, nagyszerű tan- felügyelővel, akit rockfordi iskolák ellenőrzésével bíztak meg. Ő és egyik iskolájának igazgatója, JoAnn Anderson egy olyan iskolát szerettek volna megteremteni, amely tiszteletben tartja a gyerekek különbözőségét, önállóságát és társas kapcsolataikat. Felkértek, hogy segítsek ebben a munkában azzal, hogy tanfolyamot tartok a tanároknak. Az első ilyen iskolában a diákok tanulmányi eredménye magas szintű lett, jelentősen csökkent a vandalizmus, és a program országos elismerésben részesült mint kiváló nevelési metódus. Ebben az időben vezette be a Johnson-kormány a szegénység elleni harcot.

Ennek keretében a szegények lakta területen működő iskolák minden újító oktatási programra támogatást kaptak. Az Egyesült Államok több városából is meghívást kaptam, hogy segítsek közreműködni ebben a folyamatban. Az életgazdagító, életjobbító nevelés elterjedt a világban Az azóta eltelt években - az Egyesült Államokban, de több más országban is számos olyan iskola tantervének kidolgozásában működtem közre, amely támogatta a különbségek tiszteletben tartását, az önállóságot és a társas kapcsolatokat. Évekkel ezelőtt egy izraeli iskola igazgatója, Miri Shapiro hallott a munkámról, és meghívott, hogy segítsek egy hasonló program kidolgozásában az ő iskolájában is. Miri iskolájának sikere odáig vezetett, hogy az Európai Unió anyagi támogatást adott ahhoz, hogy négy másik ilyen jellegű iskolát hozzunk létre Izraelben, és még négyet Palesztinában. A kilenc iskola sikerének köszönhetően Mirit egy olyan országos bizottság igazgatójává nevezték ki, melynek célja az iskolai erőszak megelőzése. Miri azóta több mint 400 izraeli iskolában tartotta meg az általam útjára indított tréninget tanárok, iskolai adminisztrátorok, szülők és diákok részvételével. Az életgazdagító nevelés azóta - az Európai Unió támogatásával - megvetette a lábát Olaszországban és Szerbiában is. A további fejezetekben az életjobbító, erőszak- mentes nevelés alapját képező értékekről olvashatsz, nevezetesen: • önmagunk életgazdagító kifejezéséről, • az empátián alapuló kapcsolatról másokkal, • az életjobbító, partneri kapcsolat megteremtésének eszközeiről: a diákok, a tanárok, az iskolai adminisztrátorok és a szülők között, • olyan tanulási közösség megteremtéséről, melynek résztvevői nemcsak a tanulási folyamathoz, de egymás jólétéhez is hozzájárulnak, • arról az álomról, hogy miként képzelem el a jövő életgazdagító, erőszakmentes iskoláit, és az átmenetet segítő kezdeti lépéseket. Marshall Rosenberg Reigoldswill, Svájc

„...Hadd emlékeztesselek benneteket, hogy az információ nem tudás, a tudás nem bölcsesség, és a bölcsesség nem előrelátás. Mindegyik a másikból nő ki, és mindegyikre szükségünk van. ” Arthur C. Clarké

1. fejezet

Az erőszakmentes neveléshez vezető út

Bevezetés Szeretném megosztani mindenkivel az oktatás jövőjével kapcsolatos álmomat. Ebben a könyvben olyan nevelésről írok, amely magát az életet szolgálja és nem egy önkényes rendszert vagy tekintélyt. Álmom szerint olyan világban fogunk élni, amelyben a tekintélynek való engedelmesség már nem játszik fontos szerepet. Mielőtt kifejteném a részleteket, szeretnék beszélni erről az álomról: a végső célról. íme az álmom, amely talán minden ember szívből jövő vágya és álma: egy olyan világ, amelyet életjobbító, erőszakmentes szervezetek segítenek és tartanak fenn.

Az erőszakmentes neveléshez vezető út 23

Azért szeretném, hogy a gyerekek mai és elkövetkező nemzedékei egy újfajta nevelésben részesüljenek, hogy létrehozhassanak olyan szervezeteket, amelyek emberi érdekeket szolgálnak, s ezáltal mindenki számára szebbé válik az élet. A nevelési folyamatot, amellyel ez - megítélésem szerint elérhető, életgazdagító, erőszakmentes nevelésnek neveztem el, szemben a hatalmi neveléssel.Életgazdagitó szervezetek Az életgazdagító szervezeteket a források és kiváltságok elosztásában igazságosság és egyenlőség jellemzi. A vezető pozícióban lévők szolgálják a választóikat, ahelyett hogy a felettük való uralomra vágynának. A törvényeket, rendeleteket és szabályokat általános megegyezéssel hozzák, azokat mindenki érti és önként követi. Az életgazdagító szervezetek és közösségek - beleértve a családokat, iskolákat, cégeket és kormányokat - fontosnak tartják minden egyes tag jólétét, és támogatják a tagok közötti életjobbító kapcsolatokat.

z életjobbító, erőszakmentes emberi kapcsolatokat három vonás jellemez:

1. Az emberek empátia révén tudják, mit érez a másik, és mire van szüksége, s emiatt nem hibáztatják sem magukat, sem a másikat, hogy az empátiás kapcsolat el ne halványuljon közöttük. 2. Az emberek tudatában vannak annak, hogy kapcsolataikban egymásra utaltak, és így a másik szükségleteit ugyanúgy szem előtt tartják, mint a sajátjukat, mert tudják, hogy saját szükségleteiket nem elégíthetik ki valaki másnak a rovására. 3. Az emberek azért gondoskodnak magukról és másokról, hogy gazdagabbá tegyék az életüket. Nem motiválja őket a bűntudat, a szégyen, a kötelesség, a kötelezettség, a büntetéstől való félelem vagy a külső jutalmak reménye, és nem is alkalmazzák ezeket az eszközöket. z álom és a rémálom összehasonlítása

n úgy tudom legjobban körülírni az életgazdagító, erőszakmentes szervezetekkel kapcsolatos álmomat, ha összehasonlítom a hatalmi szervezetekkel kapcsolatos rémálmommal.

24 Az erőszakmentes neveléshez vezető út

almi szervezetek

Életgazdagító, erőszakmentes szervezetek Cél: Szebbé tenni az életet

nygatni, hogy kinek van igaza, s kinek nincsen

szerezni, amit akarsz

Mindenki szükségletét szem előtt tartani

edelmeskedni a tekintélynek

Kapcsolat önmagaddal és másokkal

váció: Büntetés, jutalom, bűntudat, szégyen, kötelezettség, kötelesség

Motiváció: Hozzájárulni jólétéhez, elfogadni másoktól

kelés: Címkék, ítéletek

Értékelés: Mi az, ami kielégíti az emberi szükségleteket, és mi az, ami nem? Mi tenné szebbé az életet számodra és számomra is?

egymás szabadon dolgokat

Az életgazdagitó szervezetben ugyanúgy megkapjuk, amit akarunk, de sohasem valaki más rovására; ez ugyanis ellentmondana annak, hogy mindenki szükségleteit szem előtt tartjuk. Az életgazdagitó szervezetben a célunk sokkal szebb, mint a hatalmiban: úgy kifejezni a szüKségleteinket, hogy azzal nem hibáztatunk másokat, továbbá tisztelettel meghallgatni mások szükségleteit anélkül, hogy bárki is feladná a törekvéseit vagy behódolna. így egy új minőség jelenik meg a kapcsolatokban, amelynek köszönhetően mindenkinek kielégíthetőek a szükségletei.

Az erőszakmentes neveléshez vezető út 25

Életgazdagító, erőszakmentes nevelés Azok a diákok, akik az általam megálmodott nevelésben részesülnének, megtanulnák értékelni önállóságukat, de a kapcsolataikban meglévő egymásrautaltságot is, továbbá elsajátítanák azokat a szervezési készségeket, amelyek segítségével létrehozzák azokat az életgazdagító szervezeteket, amelyekben élni fognak.

Mi figyelhető meg egy ilyen iskolában: • •

• •

•

•

A tanárok és a diákok partnerként dolgoznak együtt, a célokat együttesen és közös megegyezés alapján tűzik ki. A tanárok és a diákok egy nyelvet beszélnek, amelyet erőszakmentes kommunikációnak nevezek. Ez két dologra helyezi a hangsúlyt. 1. Milyen érzések és szükségletek motiválják a másikat? 2. Mi az a cselekedet, amely leginkább kielégítené a másik szükségletét úgy, hogy az ne váljon senki más kárára? A diákok érdeklődésből tanulnak, s nem a büntetéstől való félelmükben vagy jutalmak reményében. A dolgozatokat az iskolaév elején írják meg, mégpedig annak felmérésére, hogy mire van szükségük, nem pedig az iskolaév végén, büntetés vagy jutalmazás cél- laból. Osztályozás helyett értékelés zajlik, amely arról szól, hogy a diákok mely készségekre tettek szert és mennyi tudást sajátítottak el, nem pedig arról, hogy mely készségeket és mennyi tudást nem. Kialakul egy egymást segítő tanulási közösség, melynek célja az együttműködés, és nem a versengés a véges számú jutalomért. Kialakul egy közösség, melynek általános célja a diákok támogatása vágyaik megvalósításában. Minden szabályt és iránymutatást közös megegyezéssel hoz meg a tanárokból, diákokból, szülőkből és iskolai adminisztrátorokból álló, a szabályok és iránymutatások áltál érintett közösség. Az erőt csupán védelmi célokra használják - például az egészség és a biztonság védelmére -, de sohasem büntetési célzattal.

26 Az erőszakmentes neveléshez vezető út

A rendszer megváltoztatása

Amit tehát javaslok, az nem csupán egy új tanterv, más napirend, az ülésrend megváltoztatása vagy pár újító tanítási metódus. Nyilván sokan kipróbálták már ;izokat az ötleteket, amelyeket meg fogok említeni ebben a könyvben. Amit sürgető feladatnak tartok, az nem kevesebb, mint értékrendünk megváltoztatása, a háttérben működő rendszer megváltoztatása. Azok az emberek, akikkel találkozni szoktam, izgatottan várják az ilyen jellegű változást. Rájöttek Mitch Albom bestseller könyvének, a Tuesdays With Móriénak (Keddek Morrie-val) a főhősével, Morrie Schwartzcal együtt, hogy „a kultúra, amelyben élünk, nem tesz boldoggá bennünket saját magunkkal kapcsolatban. m a megfelelő dolgokat tanítjuk. Elég erősnek kell lennünk ahhoz, hogy azt mondjuk, ha a kultúránk nem megfelelő, hát ne fogadjuk el! Teremtsük meg a sajátunkat! A legtöbb ember képtelen erre.”

Az erőszakmentes neveléshez vezető út 27

Lehet, hogy egyedül mi is képtelenek vagyunk rá, de az életjobbító, erőszakmentes kultúra felé az első lépés az, hogy merjük elképzelni, milyen is lenne az; azt követően talán már meg is tudjuk valósítani.FMK a nevelésben Osztozás a pályán Egy EMK-t oktató tréner éppen EMK-tanfolyamot tartott tanároknak és diákoknak egy általános iskolában. A tanfolyam egyik napján nézeteltérés támadt a játszótéren két fiúcsoport között. Lehetőség nyílt tehát ..élesben” megmutatni, hogyan működik az EMK a konfliktushelyzetek megoldásában azáltal, hogy segít a szembenálló feleknek meghallania a másik fél érzéseit és szükségleteit. Az ebédidő a vége felé járt, a tanárok kis csoportja épp a játszótéren állt, és az EMK-t oktatóval beszélgetett. Két 10-12 éves fiú az EMK-t oktató hölgyhöz szaladt. A nagyobbik fiú vöröslő arccal szorongatta a labdáját, a kisebbik fiú sírt. EMK-t oktató (először a labdát szorongató fiúhoz fordul, és próbálja kitalálni az érzéseit): Nagyon mérgesnek látszol. I. fiú: Az is vagyok! Játszani akartam, de nem tudtam (itt a másik fiúra mutat) miatta. EMK-t oktató (hallván a fiú szükségletét, visszatükrözi azt): Szerettél volna játszani a barátaiddal, de nem tudtál? I. fiú: Nem tudtunk, mert beszállt a játékba, és el akarta venni a labdát, pedig mi többször is rászóltunk, hogy menjen el. Ez nem az ő játékideje. EMK-t oktató (a másik fiúhoz fordul, kíváncsian, hogy hallja-e az első fiú igényét): Szerinted mi a baja veled ennek a fiúnak? .?. fiú: Nem akarnak játszani velünk. EMK-t oktató (továbbra is ehhez a fiúhoz fordulva): Hallom, hogy te is mérges vagy, de elmondanád még egyszer, hogy szerinted miért mérges rád ez a fiú? 2. fiú: Azért, mert nem akarja, hogy zavarjuk őket játék közben. EMK-t oktató: Én is így hallom. Most pedig mondd el, te miért vagy dühös rá! 2. fiú: Mert mi is játszani akarunk. Soha nem adják át a pályát, csak mert nagyobbak, mint mi. EMK-t oktató (az első fiúhoz fordulva): Hallod, mit mondott? 1. fiú: Igen. Ők is játszani akarnak, de ez nem az ő játékidejük. EMK-t oktató: Vagy úgy. Szóval érted, mi a baja ennek a fiúnak.

28 Az erőszakmentes nevetéshez vezető út

1. fiú: Igen. Az, hogy ő is játszani akar. EMK-t oktató: Ezek szerint, hajói hallom, mindketten játszani akartok, és mindketten a pályán. 2. fiú: Igen, de mi sosem tudunk. Nagyobbak, és kisa játítják maguknak a pályát. EMK-t oktató (hallva a második fiú igényét): Szóval azt szeretnéd, ha igazságosak lennének veletek. 2. fiú: Igen. EMK-t oktató: Gondolom, az lenne az igazságos, ha ugyanannyi ideig játszhatnátok a pályán. Örülnél, ha így lenne? 2. fiú: Igen. EMK-t oktató (az első fiúhoz fordulva): Te is azt szeretnéd, ha igazságosan oldanánk meg a dolgot, ugye? 1. fiú: Igen. EMK-t oktató: Szerintetek mi lenne az igazságos megoldás? Vagy van még valami, amit el szeretnétek mondani előtte? 2. fiú: Szerintem úgyis elfoglalják előlünk a pályát! : Ö pedig úgyis be fog furakodni közénk! I MK-t oktató: Ezek szerint mindketten szeretnétek megbízni abban, hogy amiben megállapodunk, azt a másik is be fogja tartani, ugye? ndkét fiú: Igen. I MK-t oktató: Akkor olyan megoldást kell találnunk, amellyel mindketten elégedettek vagytok, és őszintén beleegyeztek, hogy kipróbáljátok egy ideig, hogyan működik. Jó lesz így? ndkét fiú (bólogatva): Igen. EMK-t oktató: Szerintem mindkettőtöknek van ötlete, hogyan lehetne megoldani a dolgot. Akartok egy kicsit külön beszélgetni, mielőtt visszajöttök, hogy elmondjátok nekem, vagy az egyik tanárotoknak, hogy mire jutottatok? Vagy szeretnétek, ha lenne veletek egy felnőtt, miközben beszélgettek? ndkét fiú egyetértett abban, hogy felnőtt nélkül szeretnék megbeszélni a dolgot. Rövid idő elteltével azzal az ötlettel álltak elő, hogy bizonyos napokon osztoznak a pályán, más napokon pedig felváltva használják az egész pályát. Azt mondták, kipróbálják két hétig, hogyan működik a dolog, majd találkoznak, hogy megbeszéljék, jó lesz-e így továbbra is.

Az erőszakmentes neveléshez vezető út 29

közben a két fiú beszélgetett, az EMK-t oktató a tanárokhoz fordult, akik hallották, hogyan közvetített a gyerekek között. EMK-t oktató: Kiváncsi vagyok, mit figyeltetek meg a beszélgetés közben? 1. tanár: Elképesztő, milyen hamar megoldották a helyzetet! EMK-t oktató: Jó látni, hogy ilyen hamar megoldották, ugye? 1. tanár: Igen. Azon gondolkodom, én hogyan kezeltem volna a helyzetet, és miként sült volna el. EMK-t oktató: Szerinted hogyan? 1. tanár: Azt hiszem, leszidtam volna az idősebb fiút, és közöltem volna vele, hogy nem sajátíthatják ki maguknak a pályát egész héten, vagy valami ilyesmi. Megbüntettem volna valahogyan. Többet szóba sem állt volna a fiatalabb fiúval, az biztos. 2. tanár: Én ugyanígy tettem volna, de lehet, hogy a fiatalabb fiút is megbüntetem, amiért befurakodott közéj ük játszani. Utána megmondtam volna mindkét csoportnak, hogy addig nem jöhetnek le játszani a pályára, amíg ki nem találják, hogyan tudnak megférni egymás mellett. Kár. hogy ez a módszer sosem működik, bár egy idom megszűnnek az összetűzések. EMK-t oktató: Kíváncsi vagyok, hogyan válik be a gyerekek mostani terve, és hogy később miként tudják egyedül megoldani az ilyen helyzeteket.

1. tanár: Én is, és arra is, hogy milyen módszert használtál, amivel most ilyen gyorsan dűlőre jutottak.2. fejezet

Az életjobbító üzenetek kifejezése

diákok felkészítése Tanárokként felkészíthetjük a diákokat arra, hogy miként vegyenek részt életgazdagító, erőszakmentes szervezetek munkájában, illetve hogyan hozzák létre azokat. Ehhez meg kell tanítanunk nekik egy olyan nyelvet, amely lehetővé teszi a másik emberrel való igazi, pillanatról pillanatra alakuló kapcsolatot. Ezt a nyelvet erőszakmentes kommunikációnak nevezem. E nyelv segítségével a tanárok és a diákok partnerekké válhatnak, a diákok harc nélkül oldhatják meg a nézeteltéréseiket, hidak építhetők korábbi ellenfelek például a szülők és az iskolatanács - között, és hozzájárulhatunk saját magunk és mások jólétéhez. Eeltehetö a kérdés: ha mindez igaz, miért nem tanuljuk meg mindannyian ezt a csodálatos nyelvet, és miért nem beszélünk így életünk minden napján? Sajnálatos módon a nyelv, amelyet tanultunk, arra tanított meg bennünket, hogy értékítéletet alkossunk saját magunk és mások tetteiről, olyanokat, mint „rossz/ jó”, „helyes/helytelen”, „helyénvaló/nem helyénvaló”, „normális/abnormális”, „megfelelö/nem megfelelő”. Azt a hitet is belénk nevelték, hogy a vezető pozícióban lévők tudják, hogy e jelzők közül melyik az, amelyik leginkább illik egy adott helyzetre. Ha azt a címkét viseljük magunkon, hogy „tanár” vagy „iskola- igazgató”, azt hisszük, tisztában vagyunk vele, mi a legjobb mindazok számára, akikre felügyelünk; és mindazokra, akik nem alkalmazkodnak a döntéseinkhez, olyan címkét aggathassunk, mint „együttműködésre képtelen”, „közösségbomlasztó”, sőt „érzelmileg zavart”. Ezzel egyidejűleg „eredményt felmutatni nem tudó”-nak bélyegezzük önmagunkat is, ha erőfeszítéseink kudarcot vallanak. Nyelvünk ilyetén használata hozzájárul a tekintélynek való behódoláshoz, amelyen a hatalmi rendszerek alapszanak. Egyszer egy rádiós beszélgetés során azt kérdezte tőlem a riporter; „Ön szerint

mi járulna hozzá leginkább a békéhez a Földön?” Azt feleltem: „Az, ha meg tudnánk tanítani az embereket szükségletekben gondolkodni, ahelyett hogy morális ítéletekben gondolkodnának, mint amilyen a »helyes/helytelen«, vagy a »jó/rossz«”. Hűha! Hallaniuk kellett volna, ahogyan égni kezdtek a telefonvonalak. Rengetegen megijednek, amikor egy ilyen kijelentést hallanak, és azt gondolják, arra akarok kilyukadni, hogy senki se mondjon semmilyen ítéletet, és hogy mindenki számára a teljes engedékenység lenne a legjobb. Épp ellenkezőleg! Azok az emberek, akik hisznek valamiben, akárcsak én, határozott nézetekkel rendelkeznek az emberi értékek tekintetében, de inkább megítélnek ezek alapján az értékek alapján, minthogy morálisan bárkit is elítélnének. Többségünk úgy gondolja, hogy az EMK nyelvét egyáltalán nem nehéz elsajátítani. Ami nehéz, az nem más, mint leszokni a morális ítéletekről, azaz a hatalmi nyelvről.

morális ítéletek hatása a tanulásra

A legjelentőségteljesebb eset, melynek segítségével meg tudtam mutatni a tanároknak, mi a különbség a morális ítéletek és az értékelés között, egy norfolki iskolában történt Virginiában. Éppen azt magyaráztam, hogyan lehet értékelni a diákok iskolai előmenetelét. A tanárok kétkedéssel hallgatták, miszerint lehetséges egy diák teljesítményét anélkül is értékelni, hogy egy adott kérdésre adott válaszát „helyesnek” vagy „helytelennek” ítélnék. Hogy bebizonyítsam, ez igenis lehetséges, átvettem tőlük számos órájukat aznap, például matematikát, környezetismeretet és nyelvórákat. Mindegyik órámat videokazettára vették. Több mint négyórányi felvétel készült azon az iskolai napon, ehhez kepest az iskola vezetősége közölte velem később, hogy már a felvétel első tíz perce elegendő volt ahhoz, hogy meggyőzzem a tanárokat a morális ítéleteket mellőző értékelés fontosságáról. Az említett tízperces szakasz alatt egy kilencéves kisfiú éppen számtanpéldát oldott meg. Láttam, hogy . 1 lapján a kilencet hattal összeadva tizennégyet kapott eredményül. Azt mondtam neki: „Fiacskám, kiváncsi vagyok, hogyan kaptad ezt az eredményt. Nekem más |ött ki. Megmutatod, hogyan jutottál erre az eredményre?” A kisfiú lehajtotta a fejét, és sírni kezdett. Azt kérdeztem: „Mi a baj?” Azt felelte: „Elrontottam!”

A tanároknak ennyi elég volt. A kisfiú harmadikos korara megtanulta, hogy az iskolában semmi más nem számít, mint az, hogyan ítélik meg mások. A megjegyzésemet úgy fordította le magának, hogy elrontotta a feladatot, anélkül hogy én ezt mondtam volna. Nemcsak azt „hallotta”, hogy elrontotta, de a „válaszából” az is kiderült, mennyire szégyellj magát, amiért elrontotta. Nyilván a számtanpélda elrontása számára olyan jelzőkhöz kapcsolódott, mint „hülye”, vagy olyan következményekhez, mint például egy csoportból való kizárás. Ilyen hamar elérjük a diákokban, hogy ne legyen más céljuk az iskolában, mint a pozitív ítéletek elérése és a negatív ítéletek elkerülése. Az iskolai nevelés céljának ezzel szemben annak kellene lennie, hogy a gyerekek elsajátítsák az életet gazdagabbá tevő készségeket és tudást. Az ítéleteken alapuló tanulás létfontosságú a hatalmi rendszerek fenntartásához, amelyben a munkát azért végezzük, hogy jutalmat kapjunk érte, és hogy elkerüljük a büntetést. Sem jutalmakra, sem büntetésre nincs szükség akkor, ha az emberek tudják, hogy erőfeszítéseik miként járulnak hozzá saját maguk és mások jólétéhez. Emlékszem, egyszer egy texasi tanárnő mennyire dühös lett, amikor megpróbáltam elmagyarázni neki a morális ítéleteket mellőző értékelés előnyeit. Azt felelte: „Ezzel csak bonyolulttá teszünk valamit, ami egyszerű. A tények tények, és én semmi rosszat nem látok abban, ha egy tanár azt mondja a diáknak, hogy ez a válasz rossz, ha az rossz; vagy hogy a válasz jó, ha az jó”. Megkértem, hogy mondjon egy példát, amelynél ez ennyire egyértelmű. Azt felelte: „Például tény, hogy Kolumbusz Kristóf fedezte fel Amerikát”. Aznap éppen egy olyan barátom kísért el, aki származását tekintve indián. Halkan csak ennyit mondott a tanárnőnek: „A nagyapám nem ezt mondta”.A teljesítmény értékelése értékítéletekkel Az értékeken alapuló értékelés révén a diák megtudja, hogy teljesítménye összhangban áll-e tanítója igényeivel, ortékeivel vagy sem. Az ilyen értékelésben nincs semmilyen merev, morális ítélet, amelyet a köznyelv „kritikának” nevez, de olyan pozitív ítélet sem, mint amilyen a „dicséret” vagy „bók”. Ilyen alapon egy tanár mondhatja azt például, hogy „egyetértek”, vagy „nem nrtek egyet”, azt azonban nem, hogy „ez helyes”, vagy „ez helytelen”. A tanár elmondja, hogy mit szeretne, ha . 1 diákok megtennének, de nem használ olyan kifejezéseket, amelyek arra utalnak, hogy a diákoknak nincs más választásuk, mint például „kell”, „nem szabad”, „kellene”, „muszáj”. Ahhoz, hogy a tanárok könnyebben el tudják kötelezni magukat az ilyen nyelv mellett, bármily nehéz is az kezdetben, egy különleges érzékelőt használunk az oletjobbító iskolákban. Egyetlen tanárt sem engedünk be az ajtón, akinek e szavak

bármelyike szerepel a ludatábaa: „igaz, hamis, helyes, helytelen, jó, rossz, normális, abnormális, tiszteletteljes, tiszteletlen, tehetséges, tehetségtelen, kell, kellene”, és főleg: „muszáj”. Azok a diákok, akik ilyen itéletmentes iskolába járnak, önszántukból tanulnak, s nem azért, hogy megdicsérjék okét vagy hogy elkerüljék a morális ítéleteket és a büntetést. Minden tanár tudja, de legalábbis el tudja képzelni, milyen öröm az olyan diákot tanítani, aki őszintén tanulni akar. Mai világunkban túlontúl ritka már vagy még - az ilyen. Remélem, mostanra kezd világossá válni, hogy pusztán egy másfajta nyelvezet használatával az értékelést illetően milyen radikális változás történik az oktatási rendszerben. Szinte hallom a kérdést: „De mi a helyzet a bizonyítvánnyal? Mi a helyzet a dolgozatokkal és a felmérőkkel?”. Megpróbálok majd választ adni ezekre a kérdésekre is, de előbb szeretném felsorolni az EMK elemeit.

z EMK alkotóelemei Az EMK abban segít, hogy tudhassuk, és világosan kifejezhessük, hogy: - milyen, a szükségletünket kielégítő dolgot észlelünk, - milyen, a szükségletünket nem kielégítő dolgot észlelünk, - éppen mit érzünk, és mire van szükségünk, - milyen tett végrehajtását kérjük, hogy megkapjuk azt, amire szükségünk van. Továbbá: az EMK-ban a vélemények és hitek véleményekként és hitekként hangzanak el, nem pedig tényékként. Az EMK abban is segít, hogy együttérzően meghalljuk, hogy: - a másik ember milyen, a szükségletét kielégítő dolgot észlel, - a másik ember milyen, a szükségletét nem kielégítő dolgot észlel, - a másik ember éppen mit érez, és mire van szüksége, - a másik ember milyen tett végrehajátását szeretné, hogy megkapja azt, amire szüksége van. Jegyezd meg: az EMK-ban nem az a célunk, hogy megkapjuk, amit akarunk, hanem hogy olyan emberi kapcsolatot teremtsünk, aminek eredményeként mindenkinek a szükséglete kielégül. Egyszerre ilyen egyszerű és ilyen összetett.

ágos megfigyelés, anélkül hogy azt összekevernénk értékítélettel Az EMK fontos része, hogy képesek legyünk megfigyelni, amit a másik ember tesz, anélkül hogy abba kritikának tűnhető értékelést kevernénk. Tapasztalatom szerint ugyanis, ha valaki kritikát hall, akkor valószínűleg nem elégül ki a szükséglete (pl. a diá
sem találkoztam még lusta emberrel; olyan emberrel már igen, akit íg figyeltem őt - még sosem láttam futni. alálkoztam már olyan emberrel is, néha megtette, hogy ebéd és vacsora között •dőlt aludni, vagy otthon maradt egy esős napon, lusta az nem volt. Mielőtt bolondnak néznél, gondolkodj el, lusta volt-e ő valóban, gy csak olyan dolgokat tett, iért mi valakire a „lusta" címkét akasztjuk?

sem találkoztam még hülye gyerekkel; olyan gyerekkel már igen, aki néha ámomra érthetetlen dolgokat müveit, gy úgy tett meg valamit, ahogy én nem tettem volna. álkoztam már olyan gyerekkel is, másként látta a világot, mint én, hülye az nem volt. Mielőtt hülyének neveznéd, ndolkodj el, hülye gyerek volt-e ő, vagy csak olyan,

más dolgokat tudott, mint te?

rhogy is kerestem, g sosem találkoztam szakáccsal; olyan emberrel már igen, a vacsoránkat a hozzávalókból összeállította. olyannal is, aki begyújtotta a tűzhelyet, s figyelte, hogy megfőtt-e már rajta az étel. n, ilyent már láttam, de szakácsot még nem találtam. Áruld el, amikor ránézel, szakácsot látsz-e vagy egy embert, aki olyant tesz, amit mi főzésnek nevezünk?

t egyesek lustának mondanak, azt mások fáradtnak vagy kimerültnek. t egyesek hülyének neveznek, mások csak másfajta gondolkodásúnak. óval, arra jöttem rá, hogy elkerülhetjük a zavart, ha nem keverjük össze azt, amit látunk, azzal, ami a véleményünk róla. Mielőtt még rám szólnál, azt is elismerem, hogy ez csak az én véleményem. „Megfigyelésen” vagy „észlelésen” azt értem, amit látni, hallani vagy érinteni lehet, amit egy videokamerával föl lehet venni. Ez leíró jellegű dolog. Az értékelés azonban már az általunk megfigyelt dolgokkal kapcsolatban megfogalmazott következtetést is tartalmaz. Az EMK nem arra tanít, hogy legyünk teljesen tárgyilagosak, és tartózkodjunk minden értékítélettől. Megmondhatjuk a másiknak, hogy mit érzünk azzal kapcsolatban, amit észleltünk, s hogy mi mit értékelünk. De azt üvölteni egy gyereknek, hogy: „Gyuri! Nagyon csúnya dolog volt, hogy fejbe verted Lacit azzal a fával!” nagymértékben különbözik attól, ha azt mondod: „Megrémiszt Gyuri, amikor azt látom, hogy fával vered fejbe Lacit, mert az osztályteremben mindenkit biztonságban akarok tudni.”

A következő példasorral tudom a legjobban szemléltetni a tiszta megfigyelés (észlelés) és az értékítéletet is tartalmazó megfigyelés (észlelés) közti különbséget:

Példa az értékítélettől da az értékítélettel keveredő különválasztott megfigyelésre megfigyelésre

ágosan bőkezű vagy.

Amikor

i halogatja a teendőit.

Dani a vizsgáira csak az azokat megelőző este kezd tanulni.

m

készül el időreNem a dolgozatával.

azt látom, hogy az ebédpénzedet az utolsó fillérig másoknak adod, azt gondolom, hogy túl bőkezű vagy.

hiszem, hogy időre elkészül a dolgozatával. Vagy: Azt mondta, hogy „nem készülök el időre a dolgozatommal”.

Példa az elhanyagolják értékítélettel Béla rossz focista. gányok keveredő megfigyelésre házuk körüli területet.

a

nem harmonikusan csúnya. összeállított étrenden élsz, akkor romlani fog az egészségi állapotod! Ha

Példa az értékítélettől különválasztott megfigyelésre

nem harmonikusan összeállított étrenden élsz, akkor attól tartok, esetleg romlani fog az egészségi állapotod.

Még sosem láttam a Rozsa utca 16. alatt lakó cigány családot a járdájukon havat lapátolni. Kiss Béla az utóbbi 20 meccsen egyetlen gólt sem lőtt. Nekem

nem külseje.

tetszik

János

A jobb oldali oszlopban szereplő néhány példában a vélemény véleményként szerepel, s nem tényként; más esetben pedig egyáltalán nincs benne vélemény, csupán megfigyelés. 1. gyakorlat

Megfigyelés vagy értékelés?

figyelés és értékelés közti különbségtételi képességed vizsgálatára végezd el a következő gyakor- Intőt! Karikázd be a következő mondatok közül azt, amelyet tisztán megfigyelésnek tartasz, amibe nem keveredik értékítélet! 1. „Amikor megkértem Máriát, hogy figyeljen rá, gorombán felelt." 2. „Sanyi azt mondta nekem, hogy a kutyája megette a házi feladatát.” 3. „Hallottam, ahogy a hatodikos azt mondta a harmadikosnak: -'Hülye vagy.«" „Ez a lány nagyon okos.” f>. „Csodálatosan írsz!" (5. Nem emlékszem olyan esetre a héten, amikor be- csöngetés előtt érkezett volna meg reggel az iskolába.” 7. „Ez a fiú egy kis zsarnok.” 8. .Azt mondta nekem, hogy tanulási rendellenessége van.” 9. „Láttam, ahogy három másik lánnyal beszélgetett és nevetett, miközben az új osztályátársára mutatott.” 10. „Nagyon bomlasztóak voltak.”

Az én megoldásaim a 1. gyakorlatra: Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor nem értünk egyet. Szerintem a „gorombán”

értékítélet. Értékítélet nélküli megfigyelés például ez lenne: Amikor megkértem Máriát, hogy figyeljen rá, azt felelte: „Nekem senkire sem kell figyelnem! 1. ”Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor egyetértünk abban, hogy olyan megfigyelés hangzott el, amibe nem keveredett értékítélet. 2. Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor egyetértünk abban, hogy olyan megfigyelés hangzott el, amibe nem keveredett értékítélet. 3. Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor nem értünk egyet. Szerintem a „nagyon okos” értékítélet. Értékítélet nélküli megfigyelés például ez lenne: „Minden vizsgáján számomra kielégítő választ adott minden kérdésemre.” 4. Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor nem értünk egyet. Szerintem a „csodálatosan" értékítélet. Értékítélet nélküli megfigyelés például ez lenne: „A történetedben minden szereplő életének jellemzésére legalább három bekezdést fordítottál.” 5. Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor egyetértünk abban, hogy olyan megfigyelés hangzott el, amibe nem keveredett értékítélet. 6. Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor nem értünk egyet. Szerintem a „zsarnok” értékítélet. Értékítélet nélküli megfigyelés például ez lenne: „Hat diáktól hallottam, hogy veréssel fenyegette meg őket, ha nem teljesítik az akaratát” vagy „Többször láttam, ahogy szünetben kiveszi a labdát más gyerekek kezéből.” 7. Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor egyetértünk abban, hogy olyan megfigyelés hangzott el, amibe nem keveredett értékítélet. A „tanulási rendellenességet” értékítéletnek tartom, ám az „Azt mondta nekem, hogy tanulási rendellenessége van” csupán megfigyelése annak, amit ő tett. 8. Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor egyetértünk abban, hogy olyan megfigyelés hangzott el, amibe nem keveredett értékítélet. Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor nem értünk «gyet. Szerintem a „bomlasztó” értékítélet. Értékítélet nélküli megfigyelés például ez lenne: „Hangosabban nevettek, mint ahogy én szerettem volna, miközben megpróbáltam nekik útmutatást adni.”

érzelmek azonosítása és kifejezése Az EMK egyik alapfeladata a figyelmet az éppen érzett érzelemre irányítani. Ehhez szükség van az érzelmek kifejezésében való jártasságra. Mivel sajnos az uralás nyelvét tanultuk meg, ezért a legtöbbünk könnyen tudna féltucatnyi rokonértelmü szót mondani például arra a címkére, hogy „hülye”, ám az érzéseink leírására a „jó” és „rossz” szón kívül már kevés kifelezést talánánk a szókincsünkben. Érzésünk megfogalmazásakor segít, ha konkrét érzelmekre utaló szavakat használunk, s nem semmitmondó, általános kijelentéseket teszünk. Ha azt mondom „jó érzés él bennem ezzel kapcsolatban” vagy „rossz érzés él bennem ezzel kapcsolatban”, akkor nem túl világosan fogalmaztam meg, hogy mit Is érzek. A „jó” jelenthet emelkedettet, lelkeset, felszabadultat vagy valami hasonlót. A „rossz” jelenthet csüggedtet, kedveszegettet vagy csupán kisfokú csalódottságot. Nyelvünk nem teszi könnyűvé érzésünk közérthető megfogalmazását. Olykor használjuk az „érzés” szót, valójában mégsem érzésünket fogalmazzuk meg. I igyeld meg a következő példamondatokban, hogy amikor az érez igét „hogy”, „mint”, „mintha”, „te”, „neked”, „én”, „nekem”, „ők” vagy „nekik” szavak követik, akkor a beszélő nem érzést ír le: - Úgy érzem, neked ezt jobban kéne tudnod. - Úgy érzem, fontosabb dolgokkal is foglalkozhatnék. - Úgy érzem, (én) nem kaptam tisztességes árajánlatot. - Úgy érzem, (engem) ártatlanul hurcoltak meg. - Úgy érzem, (ők) szeretnék, ha távoznék.

Sejtelmünk sincs arról, hogy a fenti mondatokat kimondó emberek történetesen mit éreznek. Találgathatnánk, de könnyen lehet, hogy akkor tévednénk. Az utolsó állítás közlője például egyaránt lehet lelombozott állapotban, de ugyanúgy örülhet is, hogy végre távozhat. A következő oldalakon olyan szavak sorakoznak, amik segítenek kifejezni az érzéseidet. A felsorolás távolról sem teljes. Add hozzá a sajátjaidat! bódult akkor érezhetünk, dermedt elkedvetlenedett Érzések, amelyeket ha nem kapjuk elképedt meg azt, amireboldogtalan vágyunk: döbbent s borúlátó dühöngő elkeseredett t borús dühöselmélázó s bosszankod egyhangú elmélyült ó l sújtott bosszús egykedvű eltompult ó bősz elbátortalano érdektelen dott

an adt

búbánatos bús búskomor búval bélelt csalódott

atlan alan n

csüggedt elhidegült csüggeteg elidegenedett ingerült megkeseredettsóvárgó irtózómeglepett izgatott megrémült szégyenkező kábultmegrendült szenvedő kedveszeget megrettent szenvtelen tkedvétmegriadt szomorkásán vesztett kedvetlen megrökönyödött sóvárgó kelletlen megtört szomorkodó keserű mélabús szomorú kételkedő melankolikus szorongó kétségbeese méregbe gurulttámasz nélküli tt kiábrándult mérges tanácstalan kiégettmogorva tehetetlen kifáradt morcos tépelödö kimerült morózus tétovázó kínlódó tomboló kizökkent nyomorult komornyomorúságostöprengő közömbös nyomott türelmetlen

ült

mel teli

t en ezett gő

ó rt lt helt talan s s atú

ő ó

s atlan

érét t

elborzadt erőtlen elcsigázott érzékeny elcsüggedt érzéketlen elégedetlen fájdalmas élettelen

közönyös hangulatú lagymatag nyugtalan unatkozó lankadt örjöngő undorodo lebénult összetört szívű ledermedt összezavarodott utálkozó lelkevesztett pánikba esett lendületét reménytelen vágyakozó veszett reménytelenül vigasztalan letargikus vágyódó visszafogott magába reményvesztettvisszavonuló roskadt magányos vonakodó megbotránkozott riadt zaklatott

os zó

keny

megcsömörl ött rosszkedvű megdöbbent meggyötört savanyú meghökkent siralmas megijedt

elragadtatot Érzések, amelyeket akkor t azt, amire vágyunk: eltökélt elvarázsolt emelkedett

sedett dó

ágban

ságban

atos ozó ó

kus

ett dett

ám

dt

t

zárkózott zavarodott zavaros zsibbadt

jókedvű megkönnyebbült érezhetünk, ha megkapjuk kalandszomj meglepődött as kedélyes megnyugodott kellemes megrészegült

energikus érdeklődő felbátorodot tfeldobott felfrissült felhangolt felizgult felpaprikazo tt felpezsdült

kellemesen izgatott nyugodt kiegyensúlyozott odaadó kielégült optimista kipihent örömmámorban kíváncsi könnyed örömteli lágy örvendező lángoló összeszedett

felpörgött felszabadult felvidult felvillanyozo tt fogékony fölengedett fölébredt fölélénkült fölfrissült

lazas izgalomban pompás lévő ragyogó lebegő rajongó lecsendesült lelkesreménykedő lendületes reményleli lenyugodott sugárzó lenyűgözött szenvedélyes letisztult szeretetteljes

fölpezsdült friss gondtalan gyengéd gyönyörköd ő hálás higgadt huncut

magával szerető ragadott tündöklő mámoros türelmes megbabonáz ott megbékélt új erőre kapott megbűvölt ujjongó megérintett üdvözült meghatódott várakozó

ihletett

meghökkent végtelenül

edt t

inspirált izgatott izzó

megigézett boldog megindult megittasult

2. gyakorlat

Az érzelmek kifejezése

Ha kíváncsi vagy rá, hogy egyetértünk-e az érzelmek kifejezésével kapcsolatban, karikázd be azon állítások számát, amelyekben szerinted érzelmek kerülnek sre!

1. „Úgy érzem, dühös vagy.” 2. „Örömmel látom, hogy befejezted a jelentést.” 3. „Szomorú vagyok, mert örülnék, ha mindenki úgy érezné az iskolában, hogy idetartozik, és úgy látom, te nem így érzel.” 4. „Elbűvölő vagy.” 5. „Amikor körbevezetted az új diákot, boldog voltam.” 6. „Hálás vagyok, amiért elmondtad, mi nyomaszt.” 7. „Úgy érzem, gyerekek, nem dolgoztok olyan keményen, mint tudnátok.” l félek, nem lesz időd befejezni a munkát.” 9. „Amikor nem teszitek azt, amit mondok, úgy érzem, nem tiszteltek.” 10. „Boldog vagyok, amikor látom, mennyit tanultatok.”

Az én megoldásaim a 2. gyakorlatra: 1. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A „dühös vagy” számomra nem érzés. Számomra csupán azt árulja el, hogy a beszélő mit gondol a másik érzelmi állapotáról, a saját érzései azonban nem kerülnek kifejezésre. Érzés kifejezése lenne számomra az az állítás például, hogy „Aggódom, amiért dühös vagy”, vagy „Kíváncsi vagyok, miért vagy dühös?”. 2. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy érzelem került kifejezésre. 3. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy érzelem került kifejezésre. 4. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. Az „elbűvölő vagy” számomra nem érzés. Számomra csupán annyit jelent, hogy a beszélő milyennek ítéli meg a másik személyt, a saját érzései azonban nem kerülnek kifejezésre. Érzés

kifejezése lenne számomra az az állítás például, hogy „Úgy örülök, hogy ilyen elbűvölő vagy”, vagy „Mindig boldogság tölt el, ha látlak”. 5. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy érzelem került kifejezésre. 6. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy érzelem került kifejezésre. 7. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A mondat számomra nem érzés. Szerintem csupán annyit jelent, hogy a beszélő mit gondol a diákok cselekedetéről, a saját érzései azonban nem kerülnek kifejezésre. Érzés kifejezése lenne számomra az az állítás például, hogy „Szomorúan látom, milyen munkát adtatok be". 8. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy érzelem került kifejezésre. 9. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A „nem tiszteltek” számomra nem érzés. Szerintem csupán annyit jelent, hogy a beszélő mit gondol a hallgatók cselekedetéről, a saját érzései azonban nem kerülnek kifejezésre. Érzés kifejezése lenne számomra az az állítás például, hogy „Csalódott vagyok, amikor...”, vagy „Dühös vagyok, amikor...”. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy érzelem került kifejezésre. Az

érzelmek elfojtásának kockázata Negatív következményekkel járhat, ha nem tudjuk vagy nem akarjuk kifejezni az érzéseinket. Egy alkalommal felkértek, hogy tartsak EMK-tanfolyamot egy belvárosi iskolában St. Louisban. Ahogy beléptem a terembe, a gyerekek, akik vidáman és élénkén beszélgettek, hirtelen elnémultak. „Jó reggelt!” - üdvözöltem őket. Néma csönd. Nagyon kényelmetlenül éreztem magam, de féltem elárulni ezt. Ehelyett a legszakmaibb stílusomban kezdtem el , 1 mondókámat: „Ezen az órán olyan kommunikációs móddal foglalkozunk, amelynek az alkalmazását reményeim szerint igen hasznosnak fogjátok majd találni, otthoni és baráti kapcsolataitokban egyaránt”, f olytattam a módszer ismertetését, ám a jelek szerint egyikük sem figyelt rám. Az egyik lány némi kotorászás után előhalászott a táskájából egy reszelőt, és buzgón i sinositani kezdte a körmeit. Az ablak mellett ülő tanulók figyelmét az utcai forgalom kötötte le. Egyre kenyelmetlenebbül éreztem magam, de továbbra sem szóltam erről egy szót sem. Egyszer csak az egyik tanuló, aki nálam bátrabbnak bizonyult, megszólalt: „Maga utál feketék között lenni, igaz?” Megdöbbentem, és azonnal megértettem, hogy az elrejteni próbált feszélyezettségérzésemmel én magam járultam hozzá a fiú gondolatához.

- Feszültnek érzem magam - vallottam be -, de nem azért, mert ti feketék vagytok. A kellemetlen érzésem azzal kapcsolatos, hogy nem ismerek itt senkit, és hogy szerettem volna, ha elfogadtok. Sebezhetőségem kimutatása nagy hatással volt a gyerekekre. Elkezdtek felőlem érdeklődni, megnyíltak, beszéltek magukról, és az EMK-ra is kíváncsiak lettek.

sük az érzelmeket a szükségletekhez! Az EMK tudatosítja bennünk, hogy amit mások tesznek vagy mondanak, az nem lehet érzéseink kiváltó oka, legfeljebb ösztönzője. Az érzések abból származnak, hogy megkapjuk-e, amire szükségünk van, vagy sem. így például nem az okozta a tanár félelmét, hogy Sára fejbe ütötte Lórit a tolltartójával, hanem a benne élő, diákjai biztonságát és jólétét szem előtt tartó szükséglet veszélyeztetése. Ha az adott pillanatban csupán alvási szükséglet élt volna benne - mert például fél éjszakát virrasztania kellett beteg gyermeke mellett -, talán csak ellenőrizte volna Lóri fejét, hogy nincs-e rajta nyílt seb az ütés miatt, és egyáltalán nem foglalkozott volna Sárával. Mások minősítése, bírálása, elemezgetése és megítélése voltaképpen saját szükségleteink álruhába bújtatott kifejezése. Ha például egy diák azt mondja a tanárának: „Ez nem igazság! Engem sosem szólít fel!”, a diák csupán az egyenlőség iránti szükségletének ad hangot. Ha a tanár azt mondja egy diákjának, hogy: „Ezen a héten minden óráról elkéstél. Ezek szerint nem érdekel a tanulás”, azzal azt a beteljesületlen igényét fejezi ki, hogy értékeljék a munkáját, amelyet az órákra való felkészülésre, az órák megtervezésére fordított. Ha szükségleteinket ilyen kerülő úton fejezzük ki, azzal saját érdekeinket veszélyeztetjük. Minél közvetlenebbül tudjuk összekapcsolni az érzéseinket a szükségleteinkkel, annál könnyebbé válik mások számára, hogy együttérzéssel forduljanak felénk. Ha ezzel szemben szükségleteinket közvetett módon, tehát értékítélet vagy értelmezés formájában fejezzük ki, akkor beszélgetőpartnerünk könnyen kri- tikénak tekintheti azt. Márpedig, ha valaki úgy érzi, hogy kritizálják, könnyen védekezni kezdhet, vagy éppenséggel ö kezd el kritizálni bennünket, ahelyett hogy együtt érezne velünk. Legtöbbünket sajnos nem tanítottak meg a szükségleteinkben gondolkodni. Olyan gondolkodást nevelt belénk a világ, amely szerint a hibát másokban kell keresnünk, ha nem kapjuk meg azt, amire szükségünk van. így könnyen „lustának” bélyegezzük a diákjainkat, ha nem készülnek el időre a házi feladatukkal, vagy „felelőtlennek”, ha otthon felejtik azt. Számtalanszor tapasztaltam, hogy amint elkezdünk arról beszélni, mire van

szükségünk, ahelyett, hogy a másik hibáit sorolnánk, rendkívüli mértékben megnő annak az esélye, hogy végül mindenki megkapja azt, amire szüksége van.

pvető emberi szükségleteink Autonómia • •

álmaink, céljaink és értékeink megválasztása az álmaink, céljaink és értékeink megvalósításához vezető út megválasztása

Megemlékezés, ünneplés • •

a veszteségekre - szeretteink, álmaink stb. elvesztésére - való emlékezés (gyász) az élet teremtésének és álmaink beteljesülésének megünneplése

Integritás

• értelem • hitelesség • kreativitás ecsülésEgymásrautaltság • bizalom • biztatás • elfogadás • elismerés • empátia • érzelmi biztonság • figyelmesség • hozzájárulás az élet gazdagításához (olyanra fordítani az erőnket, ami jobbá teszi az életet) • közelség • közösség • megértés • melegség őszinteség (az erőt adó őszinteség, ami lehetővé teszi, hogy tanuljunk korlátáink megtapasztalásából)

• • •

szeretet támogatás tisztelet

gondoskodás • • • • • • • • • Játék • • •

érintés étel hajlék levegő pihenés szex testmozgás, sport védelem az életnek a mi létünket veszélyeztető formáival szemben: vírusok, baktériumok, rovarok, ragadozó élőlények (főleg az emberek...) víz

élvezetek móka önkifejezés

Lelki közösség • • • • •

béke harmónia ihlet rend szépség

Az iménti lista természetesen nem teljes. Egy jó barátom például, aki tanárnőként dolgozik, elkészítette a saját listáját, amely a fiatalokkal való munkájában hatékonynak bizonyult:

e van szükséged? Autonómiára, hogy szabadon hozhassam meg a (lóntéseimet; teljesítményekre; bensőséges érzelmekre; elismerésre; szépségre; lehetőségekre, amikor segíthetek másoknak; kreatív önkifejezési formákra; méltóságra; testmozgásra; ételre; vízre; levegőre; melegre; játékraésmókára;harmóniára; becsületességre; Őszinteségre; új képességek elsajátítására; a szeretet és az összetartozás érzésére; rendre; békére; bátorításra; tiszteletre; nyugalomra; biztonságra; térre; támogatásra; érintésre; bizalomra; megértésre. Ha van kedved, készítsd el a saját listádat! Az egyetlen fontos kitétel, hogy csupán egyetemes emberi szükségletek szerepeljenek benne. 3. gyakorlat

A szükségletek felismerése

ségletek azonosításának gyakorlásához kari- kázd be azon állítások számát, amelyekben a beszélő felelősséget vállal érzelmeiért azáltal, hogy bevallja, 1 hogyan kapcsolódnak azok a szükségleteihez! 1. „Megkönnyebbültem, hogy időben hazaértél, mert aggódtam a biztonságodért.” 2. „Dühös vagyok, amiért csúfolod, mert fontos, hogy tiszteletben tartsunk mindenkit.” 3. „Kíváncsi vagyok a házi feladatodra.” 4. „Sértőnek érzem, amikor azt mondod, hogy téged ez nem érdekel.” 5. „Ha késel az óráról, az rosszul esik nekem.” 6. „Megőrülök, amikor firkálsz a füzetedbe!” 7. „Csalódott vagyok, mert szerettem volna érthetően elmagyarázni, de látom, nem sikerült.” 8. „Boldoggá tesz, amikor segítetek egymásnak.” 9. „Mindig megdöbbenek, amikor ilyesmit csinálsz.” 10. „Hálás vagyok, hogy bevallottad, mert nagyra értékelem az őszinteséget.”

n megoldásaim a 3. gyakorlatra: 1. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő felelősséget vállal az érzelmeiért. 2. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő felelősséget vállal érzelmeiért.

3. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. Ha a beszélő hangot adott volna az érzései mögött álló szükségletnek vagy gondolatnak, azt mondhatta volna, hogy „Kíváncsi vagyok a házi feladatodra, mert mindig is szerettem volna többet tudni a delfinekről”. 4. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. Számomra egy ilyen kijelentés azt sugallja, hogy kizárólag a másik személy viselkedése felelős a beszélő érzelmeiért. Nem tudjuk meg, milyen szükséglet vagy gondolat áll a beszélő érzése mögött. Ehhez például azt kellett volna mondania: „Sértőnek érzem, amikor azt mondod, hogy téged ez nem érdekel, mert szükségem van rá, hogy meghallgass”. 6. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. Ha a beszélő hangot adott volna az érzései mögött álló szükségletnek vagy gondolatnak, azt mondhatta volna, hogy „Ha késel az óráról, az rosszul esik nekem, mert szükségem van arra, hogy a rendelkezésünkre álló időt maradéktalanul ki tudjam használni”. 6. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. Ha a beszélő hangot adott volna az érzései mögött álló szükségletnek vagy gondolatnak, azt mondhatta volna, hogy „Dühös vagyok, amikor firkálsz a füzetedbe, mert szükségem van rá, hogy az később is jó állapotban maradjon”. I. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő felelősséget vállal érzelmeiért. 8. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. Ha n beszélő hangot adott volna az érzései mögött álló szükségletnek vagy gondolatnak, azt mondhatta volna, hogy „Boldoggá tesz, amikor segítetek egymásnak, mert nagyra értékelem az együttműködést és a közös tanulást". ( ). Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. I la a beszélő hangot adott volna az érzései mögött álló szükségletnek vagy gondolatnak, azt mondhatta volna, hogy „Mindig megdöbbenek, amikor ilyesmit z, mert szeretném megérteni, miért van szükséged erre”. bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő felelősséget vállal érzelmeiért.

d azt, ami szebbé teszi az életet! Tegyük fel, hogy egy diák a héten már ötödik alkalommal érkezik úgy az angolórára, hogy nem készítette el a házi feladatát . Te elhatároztad, hogy EMK-t folytatsz a diákjaiddal, ezért elfojtod magadban a késztetést, hogy lustának és

felelőtlennek nevezd öt. Ehelyett elmondod neki - értékítéletek belekeverése nélkül hogy mit figyeltél meg. („Amikor azt hallom tőled, hogy nem olvastad el az olvasmányt”), majd hogy hogyan érzel ezzel kapcsolatban („zavarban vagyok"), végül összekapcsolod az érzést az ezt kiváltó szükséglettel („mert szeretnék hozzájárulni a tanulásotokhoz, és nem tudom, hogyan mélyedhetnétek el az amerikai irodalomban anélkül, hogy olvasnátok belőle”). Eddig rendben is van. A befejező lépés az, hogy közlőd a tanítványoddal, mit tehet azért, hogy te megkapd azt. amire szükséged van. Néha ez a legnehezebb. Már ötször megkérted, hogy olvassa el a kijelölt részt a Huckleberry Finnből, amit nem tett meg, szóval nincs értelme újra kérni, Mit javasolhat az ember ilyenkor, amivel kapcsolatot hozhat létre a diákkal, és ami végre mindkettőjük szükségletét kielégíti? megválaszolhassuk ezt a kérdést, előbb azor kell elgondolkodnunk, hogyan hangzik egy kérés a2 EMK nyelvén. Az első szempont: annak adjunk hangot, hogy mit kérünk, s ne annak, hogy mit nemiGyakran csak zavart kelt, ha azt közük velünk, mi az, amit ne tegyünk. A kedvenc példám az előiskolás kislány esete, akit megkértek, hogy ne csipkedje az osztálytársait, amikor dühös rájuk. Legközelebb, amikor egy kisfiú elvitte a játékot, amit kinézett magának, megharapta őt... Azon túl, hogy kérésünkben az szerepel, amit akarunk, érdemes konkrét cselekedeteket kérnünk, és kerülnünk az elvont, nem egyértelmű megfogalmazást. I z más vonatkozásban is igaz: ha érthetően, világosan beszélünk, nagyobb a valószínűsége annak, hogy a •.javainkra reagálnak. Az elvont, nem egyértelmű megfogalmazásból adódó zavart humorosan példázza egy rajzfilm, amelyben ogy úszni nem tudó ember beleesik egy tóba. Kikiabál u kutyájának a partra: „Lassie, kérj segítséget!" Akövelkezö képen azt látjuk, hogy a kutya egy pszichológus díványán fekszik... Egy alkalommal fölkértek, hogy segítsek néhány középiskolásnak, akiknek hosszú panaszlistájuk volt a/ igazgatójuk ellen. Fajgyűlölőnek tartották, és bosz- nzút akartak állni rajta. A lelkész, aki az ifjakkal foglalkozott, nagyon tartott az erőszak kirobbanásától. A fiatalok az ő kedvéért egyeztek bele, hogy lulálkozzanak velem. Azzal kezdték, hogy rám zúdították az igazgató faji diszkriminációval kapcsolatos bűnlajstromát. Több vadpont meghallgatása után azt javasoltam, hogy most tisztázzák magukban, mit kívánnak az igazgatótól. - És az mire jó? - gúnyolódott az egyikőjük. - Már megmondtuk neki, hogy mit akarunk. Az volt a válasza, hogy: „Ki innen! Nem ti fogjátok nekem megmondani, hogy mit csináljak!”. Megkérdeztem a diákoktól, mit kértek az igazgatótól. Többek közt azt, hogy ne

szóljon bele a hajviseletükbe. Azt tanácsoltam, hogy legközelebb - ha együttműködőbb reakciót óhajtanak - azt mondják meg, hogy mit szeretnének, és ne azt, hogy mit nem. Ezt követően azt közölték az igazgatóval, hogy igazságos bánásmódban akarnak részesülni, mire ő védekezésbe ment át, és hangosan tagadta, hogy valaha is igazságtalan lett volna. Megkockáztattam, hogy az igazgatótól még kedvezőbb reakciót kaptak volna, ha pontosan körülírható tetteket kértek volna az „igazságos bánásmód” helyett. Némi együttgondolkodás után találtunk rá módot, hogy kéréseiket pozitív megfogalmazásban fejezzék ki. A beszélgetésünk eredményeként a diákok 38 pontba szedték össze azt, amit az igazgatótól kérni szeretnének, beleértve az „Egyetértését kérjük, hogy színes bőrű diákoknak is legyen szavazati joguk az iskolai egyenruha megválasztásakor”, és „Azt szeretnénk, hogy „színes bőrű tanulókénak szólítson minket, ne pedig „hé, maguk”-nak”. Másnap a diákok az igazgató elé tárták kéréseiket, a begyakorolt pozitív megfogalmazás segítségével. Diadalittas telefonhívást kaptam tőlük: igazgatójuk mind a 38 kérés teljesítésébe beleegyezett! Három nappal később a kerületi iskolai biztos felhívott, és megkért, hogy tanítsam meg az adminisztrátoraiknak azt, amit a diákoknak tanítottam.

érés és a követelés közti különbség

K nyelvér megfogalmazott kérés harmadik aspektusa, hogy mindig tisztában vagyunk a kérés és a követelés közötti különbséggel. Ha mások követelésnek' a kérésünket, azt hihetik, hogy amennyiben nem mondanak igent, hibáztatni fogjuk őket, esetleg büntetést is kapnak. Amikor valaki követelést hall, két lehetősége van: vagy meghunyászkodik, vagy lázad. Mindkét esetben kényszerítve vagy korlátozva érzi magát, és emiatt nem valószínű, hogy együttérzően reagál. Ha például egy tanár azt mondja a diáknak: „Hátrahúznád a székedet, hogy idehozhassam a fossziliás asztalt?”, az lehet kérés is, és követelés is. A kettő közötti különbség nem abban áll, hogy milyen udvariasan hangsúlyozunk, hanem hogy mit teszünk, ha i diák nem teljesíti a kérésedet. Példánknál maradva, ha a diák azt feleli: „Szeretnék itt maradni, ahol vagyok”, mire a tanár: „Ez nem szép lóled!”, akkor a mondat követelés volt. A tanár morális ítéletet mondott a diák viselkedésére ahelyett, hogy megpróbálta volna megérteni a

motivációját.

egy hasonló helyzet:

Hátrahúznád a székedet, hogy idehozhassam . 1 fossziliás asztalt? zeretnék itt maradni, ahol vagyok. Sértő, amikor visszautasítjátok, amit kérek. ok jól, mennyit jelent nekem a fosszíliagyűj- toményem!

a jelenetben a tanár azt állítja, hogy a diák megsértette az érzéseit. Amikor másokat hibáztatunk, gyakran azt reméljük, hogy sikerül bűntudatot keltenünk bennük. Minél gyakrabban elutasításnak vesztük, ha valaki nemet mond, vagy egyenesen boldogtalanságunk okának, annál gyakrabban hallja majd ez a valaki a jövőben kéréseinket követelésnek. 4. gyakorlat

A kérések kifejezése

áncsi vagy rá, hogy egyetértünk-e a kérések helyes kifejezésével kapcsolatban, karikázd be azon állítások számát, amelyekben a beszélő kifejezi egy meghatározott tettre vonatkozó kérését! 1. „Légy tisztelettudó, ha kérhetem!” 2. „Szeretném, ha figyelnétek, amikor beszélek.” 3. „Szeretném, ha elmondanátok, hogyan értettétek mindazt, amit a feladattal kapcsolatosan elmondtam.” 4. „Szeretném, ha a jövőben pontosak lennétek.” 5. „Szeretném tudni, akarsz-e beszélni arról, hogy mi történt közted és Tóbiás között?” 6. „Szeretném, ha jobban igyekeznél.” 7. „Szeretném, ha az elkövetkező öt percben félretennétek minden tanszert, amit eddig használtatok.” 8. „Szeretném, ha szólnál neki végre, mi az ábra.” 9. „Szeretném, ha feltennétek a kezeteket, valahányszor nem értetek valamit. Akad valaki, akinek ez ellenére van?” 10. „Szeretném, ha igazságosan játszanánk!”

n megoldásaim a 4. gyakorlatra: 1. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A „légy tisztelettudó”

számomra nem egy meghatározott tettre vonatkozó kérés. Az lenne, ha a beszélő például azt mondta volna, hogy „Szeretném, ha felelnél a kérdésemre, vagy elmondanád, mi az oka, hogy nem akarsz felelni!”.Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A „szeretném, ha figyelnétek” számomra nem egy meghatározott tettre vonatkozó kérés. Az lenne, ha a beszélő páldul azt mondta volna, hogy „Miután elmondtam, amit most mondani fogok, szeretném, ha a saját szavaitokkal visszamondanátok, amit hallottatok!” 2. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő meghatározott tettet kért. 4 Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A „szeretném, ha pontosak lennétek” számomra nem egy meghatározott tettre vonatkozó kérés. Az lenne, ha a beszélő például azt mondta volna, hogy „Szeretném, ha megmondanátok, hajlandóak vagytok- e még csengetés előtt felakasztani a kabátotokat és kipakolni a táskátokat?”. 5 Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő meghatározott tettet kért. 6 Ha bekarikázta ezt a számot, nem értünk egyet. A „szeretném, ha jobban igyekeznél” számomra nem egy meghatározott tettre vonatkozó kérés. Az lenne, ha a beszélő például azt mondta volna, hogy „Szeretném, ha megmondanád, miben segíthetek, hogy jobban tudj összpontosítani a munkádra, amíg be nem fejezed.” karikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő meghatározott tettet kért. bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A „szeretném, ha szólnál, mi az ábra” számomra nem egy meghatározott tettre vonatkozó kérés. Az lenne, ha a beszélő például azt mondta volna, hogy „Szeretném, ha megmondanád neki, melyik tette nem tetszett neked, hogyan érzed magad most, és hogy mi az, amire szükséged volt, de nem kaptad meg.” 9. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő meghatározott tettet kért. 10. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A „szeretném, ha igazságosan játszanánk” számomra nem egy meghatározott tettre vonatkozó kérés. Az lenne, ha a beszélő például azt mondta volna, hogy „Szeretném, ha megmondanátok, hajlandóak vagytok-e mindannyian csupán egyszer sorra kerülni, amíg mindenki sorra nem került?”

él maga a folyamat

Ha célunk csupán más emberek viselkedésének megváltoztatása vagy akaratunk érvényesítése, az EMK nem nekünk való. Ez a nyelv azok nyelve, akik csak akkor várnak igent egy másik embertől, ha azt önként, együttérzésből mondja. Miután az EMK célja egy olyan minőségű kapcsolat megteremtése, amelyben lehetővé válik, hogy mindenki megkapja, amire szüksége van, használatakor nem csupán arra törekszünk, hogy mások megtegyék, amit mi akarunk tőlük. Amikor az emberek rá|önnek, hogy elsősorban a kapcsolat e minőségének - az őszinteségnek és az együttérzésnek - a megteremtésére törekszünk, és hogy azt akarjuk, hogy mindenki megkapja, amire szüksége van, akkor biztosak lesznek benne, hogy kéréseink kérések, nem pedig követelések. Ha a példában szereplő tanárnő, aki át akarta rendezni az osztálytermet a fosszíliái miatt, megpróbálta volna megérteni a diáklányt, miért nem akarja elhúzni a székét, rájöhetett volna, hogy a kislánynak látási problémái vannak, ezért nem akart hátrébb menni. való együtt érző beszélgetés során egy másik diák talán önként felajánlotta volna, hogy odébb húzza a padját. így mindenki megkapta volna, amire szüksége van, senkit sem ért volna kritika, és senkiben ■.em ébredt volna bűntudat. Saját gyerekeim komoly leckét adtak nekem a követelésekkel kapcsolatban. Sokáig úgy gondoltam, szülőként az a feladatom, hogy követelésekkel álljak elő. A gyerekeimtől megtanultam, hogy előállhatok a világ összes követelésével, mégsem érem el náluk, tiogy bármit is megtegyenek. Elég megalázó az ilyen lecke mindazok számára, akiknek hatalom van a kezükben. Szülőként, tanárként, igazgatóként azt gondolhatjuk, a mi feladatunk, hogy megváltoztassunk embereket, hogy jobb magavise- li 'tre kényszeresük őket. A gyerekeimtől ezzel szemben azt tanultam meg, hogy semmire sem kényszeríthetem okét. Csak annyit értem el náluk, hogy azt kívánják, bar tettek volna valamit. Én pedig minden ilyen ostoba követelést követően azt kívántam, hogy bár ne kosztettem volna őket arra, hogy azt kívánják, bár tettek volna valamit.

mberek követelést hallhatnak, függetlenül attól, hogy mit mondunk Előfordulhat azonban, hogy hiába vagyunk tudatában a szándékunknak, és hiába fogalmazunk gondosan, a kérésünket néhányan ekkor is követelésnek fogják értelmezni. Ez különösen igaz, ha hatalmi helyzetben vagyunk, és olyanokkal

beszélünk, akiknek mar akadtak tapasztalatai a hatalom képviselőinek konyszerrendszabályairól.Egyszer egy gimnázium igazgatója megkért, mutassam be a tanároknak, hogyan segíthet az EMK szót érteni olyan tanulókkal, akik nem működnek együtt a tanáraikkal úgy, ahogy azok szeretnék. Megkértek, hogy találkozzak 40 olyan diákkal, akik „beilleszkedési zavarokkal” küszködtek. Megdöbbentő, hogyan válnak az ilyenfajta megbélyegzések önbeteljesítő jóslattá! Ha az iskolában rád ragasztanának egy ilyen címkét, te is felhatalmazásnak tekintenéd, hogy egy kis színt vigyél a szürke hétköznapokba, és mindennek ellenállj, amire csak kérnek... Amikor címkét ragasztunk valakire, akkor hajlamosak vagyunk úgy kezelni őt, hogy az tovább ösztönözze az illetőt a problémás viselkedés folytatására. Az eredmény láttán - értelemszerűen - még megalapozottabbnak hisszük a diagnózisunkat. Ezek a tanulók tudták, hogy „beilleszkedési zavarban szenvedők” minősítést kaptak, így nem lepődtem meg, hogy amikor beléptem, legtöbbjük éppen az ablakon kilógva kiabált és káromkodott az udvaron lévő társaik felé. Egy kéréssel kezdtem: „Szeretném, ha mindannyian idejönnétek és leülnétek, hogy elmondhassam, ki vagyok, és mivel szeretnék ma foglalkozni.” A tanulók fele leült. Nem voltam biztos, hogy valamennyien hallották a szavaimat, ezért megismételtem a kérésemet. Ezután, kettő kivételével, a többiek is leültek. Az a kettő azonban, akik sajnos épp az osztály legnagyobb növésű tanulói voltak, továbbra is az ablak- párkányon lógtak. „Elnézést” - szólítottam meg őket -, „a két úriember egyike megmondaná nekem, hogy mit hallott?" Egyikőjük felém fordult, és rám mordult: „Ja. Azt mondta, hogy oda kell mennünk, és le kell ülnünk.” doltam magamban: „Ó! Tehát követelésnek hallotta a kérésemet!” Hangosan pedig a következőt mondtam: „Uram!” (Megtanultam, hogy mindig „uram”nak szólítsam a nagy bicepsszel rendelkező embereket, főleg ha még tetoválás is van rajtuk.) „Hajlandó lenne megmondani nekem, hogyan adhatnám a tudtára kérésemet anélkül, hogy az parancsolgatásnak hallatszana?” - Mi van? (Annyira megszokta, hogy a tanáraitól mindig követeléseket hallott, hogy meghökkentette a fogalmazásom.) - Hogyan mondhatnám el Önnek, amit szeretnék, anélkül hogy úgy tűnne, mintha nem törődnék azzal, hogy Ön mit szeretne? - ismételtem meg. Egy pillanatig tétovázott, majd megvonta a vállát, s így szólt: - Nem tudom. Bólintottam. - Ez a párbeszédünk jól példázza, hogy miről szeretnék ma beszélgetni Önökkel.

Hitem szerint az emberek sokkal jobban élvezik egymás társaságát, ha parancsolgatás nélkül tudják kifejezni a mondandóinkat. Amikor elmondom, hogy mit szeretnék, az nem azt jelenti, hogy a kérésemet Önnek teljesítenie kell, ha nem akarja, hogy megkeserítsem az életét. Nem tudom, hogyan tegyem ezt meg úgy, hogy elnyerjem a bizalmát. Megkönnyebbülésemre ezt már megértette a fiatalember, és a barátjával együtt a helyére ballagott. Igen gyümölcsöző nap volt. Ha bizalmat szeretnénk ébreszteni másokban, jelezvén hogy kérésünk kérés, nem pedig követelés, sokat segíthet bizonyos szavak használata. Olyan szavaké, amelyek arra utalnak, hogy csak akkor várjuk el tőlük, hogy teljesítsék a kérésünket, ha önként hajlandóak rá. Mondhatjuk például, hogy „Volnál szíves letörölni a táblát?" ahelyett, hogy „Töröld le a táblát!”.! A leghatékonyabb módja, hogy bebizonyítsuk, kérésünk nem követelés, éppen az, ha együtt érző kapcsolatban maradunk az illetővel akkor is, amikor ő éppen nem akarja teljesíteni azt, amit kérünk tőle. Térjünk vissza a diákra, aki nem akarta elolvasni a Huckleberry Finnt! Tanáraként elmondtad neki, hogy zavarban vagy (talán el is kedvetlenedtől, de a semlegesebb „zavarban vagy" azért jobb, mert nem ébreszt bűntudatot), és hogy szeretnél hozzájárulni a tanulásához, de nem tudod, hogyan mélyedhetne el ö az amerikai irodalomban anélkül, hogy olvasna e könyvből. Ezután következzék a kérés, amely legyen pozitív (azt kérd, amit szeretnél, és ne azt, amit nem szeretnél); legyél konkrét és közvetlen; s valóban kérj, ne pedig követelj! Például: „Elmondanád, mi miatt nem olvastad el a kijelölt részt a Huckleberry Finnből?” Az eddigiekben tehát bemutattam az erőszakmentes kommunikációnak, vagyis az életet gazdagabbá tevő nyelv alapjainak első felét. A másik fele ezután következik, és arról szól, hogy miként lehet erőszakmentesen hallgatni, és az életet gazdagabba tevő módon válaszolni még akkor is, ha a diák reakciója az előbbi kérdésre az, hogy „Azért, mert a Huckleberry Finn unalmas”.tMK a nevelésben ndenkinek élvezetes Egy tanárnő erőszakmentes kommunikációt oktatott egy tizenöt fős, 5-8 éves gyerekekből álló csoportnak, iskola utáni program keretében. A csoport az iskola tornatermében találkozott mindennap, tanítás után. Az első húsz percben bekaptak némi harapnivalót, beszélgettek és játszottak. Ezt követően a tanárnő bemutatott egy olyan tevékenységet vagy játékot, amelynek segítségével reményei szerint a diákok élvezetes módon sajátíthatják el az EMK alapjait. Egyik nap éppen azt az együttműködésen alapuló látékot játszották, melynek során minden diák egy babzsákot tesz a fejére, és zenére sétál körbe-körbe a tornateremben,

úgy hogy a babzsák lehetőleg ne essen le. Ha mégis leesik, adiáknakmozdulatlannákell merevednie. Senki sem vehette fel a saját babzsákját, meg kellett várnia, amíg valaki más felveszi helyette, a fejére teszi, és akkor újra sétálhatott körbe-körbe. így látszottak egy ideig, mígnem két fiú kezdte lelökdösni a babzsákokat a többi gyerek fejéről. Hamarosan az összes gyerek rohangálni kezdett, lelökdösve a babzsákokat a többi fejéről. A tanár nagyon elkedvetlenedett, és dühös lett. Rendre vágyott, és biztonságban szerette volna tudni a gyerekeket. Elkiáltotta magát: „Szeretném, ha azonnal leülne mindenki erre a körre itt a földön!”. A gyerekek fele a padlóra festett körhöz rohant, és leült. A többi továbbra is csak rohangált, egyre gyorsabban, és hajigálni kezdték egymásra a babzsákokat. - Fejezzétek ezt be, de azonnal! - kiáltotta a tanárnő

az előbbinél is hangosabban. Szeretném, ha <1 leülnétek ide tüstént! Miközben a diákok a körhöz sétáltak, Sean, a hétéves lépett. A következő beszél- I getés zajlott le közöttük: Sean: „Ms. Mary, most ugye dühös?” Tanárnő (meglepetten és hálásan, hogy valaki meg- I Sean, meglehetősen dühös vagyok, de jólesik, Kiváncsi vagyok, honnan tudtad, hogy mit érzek?" Sean: „Abból, ahogyan felvette a babzsákokat a földről. Tanárnő (nevetve): „Szóval ennyire látni lehetett, hogy Sean: „Igen." Tanárnő: „Mindenesetre sokat segít, hogy észrevetted. Már ettől nagyon megkönnyebbültem." a tanárnő megkért mindenkit, hogy legyenek szívesek, Tanárnő (az összes diákhoz fordulva, akik most már „Néhány perce, amikor rátok kiabáltam, hogy üljetek le, elég dühös voltam. Szeretném, ha együtt tanulnánk. Szeretném, ha ez mindnyájunkde amit csináltatok, az nekem nem volt élvezetes. mert féltem, hogy valamelyikötök megsérül. hogyan értette, amit most mondtam?" 1. diák: „Azt mondta, félt, hogy megsérülünk." 2. diák: „És azt is, hogy dühös volt. ” -

Tanárnő: „Köszönöm, hogy hallottátok, amit mondtam. Jó érzés, ha meghallgatják az embert. Hálás vagyok azért is, hogy Sean odajött hozzám, és megkérdezte, dühös vagyok-e. Pár percig elég

idejönnétek, kisfiú

a

hallotta): hogy

és tanárnőhöz

„Ó! Igen, észrevetted.

’’ dühös vagyok?"

csendben maradni. mind a körön ültek): hagyjátok abba, és együtt játszanánk, és nak élvezetes lenne, Leginkább azért nem, Elmondaná valaki,

feldúlt voltam. Most már megkönnyebbültem, de továbbra is szeretném, ha olyan játékot találnánk ki, amelyet mindannyian élvezünk, és nem kell aggódnom a biztonságotok miatt. Elmondanátok, hogy milyen volt nektek a kergetőzés játék?" 1 diák: „Szerintem jó volt. Én élveztem, és szerettem volna tovább játszani. ” 4. diák: „Igen, szerintem is jó volt. Senki sem sérült meg." 5. diák: „Nekem fájt, amikor megütötted a fe/emet!” 4. diák: „Csak mondod. Biztos nem fájt!" Tanárnő: „Hajói hallom, voltak, akik élvezték a játékot, és voltak, akik nem. Jói mondom?” A diákok bólogatnak. lanárnö: „Olyan játékot szeretnék, amelyet mindenki élvezetesnek talál, és amelyikben mindenki biztonságban van. Van-e valakinek ötlete, hogy milyen is lenne ez a játék?"

A fennmaradó időben a tanárnő és a diákok megvitatták, milyen is az olyan játék, amelyet mindenki élvezetesnek talál. Mint ahogyan az gyakran megtörténik, ez a valós helyzet tanulságosabbnak bizonyult az EMK szempontjából, mint azok a játékok lettek volna, amelyeket a tanárnő aznapra tervezett. Az aznapi foglalkozást azzal fejezték be, hogy legközelebb kipróbálják a játék három különböző változatát, és meglátják, melyik az, amelyet mindenki élvezetesnek

3. fejezet

Empátiával fordulni mások felé empátia Ebben a fejezetben arról lesz szó, hogy miként lehet empátiával meghallani a mások szavaiban, vagy azok mögött rejlő üzenetet „erőszakmentes fülekkel”. Az empátia a megértésnek egy sajátos módja, ami nem keverendő össze sem az intellektuális megértéssel, sem a szimpátiával. Az empátiához arra van szükség, hogy teljes lényünkkel a másik felé forduljunk, azaz egy olyanfajta meghallgatásra, amelyet a filozófus Chuang-Tzu a következőképpen fejez ki: „Az a hallás, amelyhez csak a fülünket használjuk, egy dolog. A hallottak megértése már egy másik. A lelek befogadása viszont nem kötődik semmilyen érzékeléshez, sem a fülhöz, sem az értelemhez. Helyette azt követeli meg, hogy minden érzékszervünket kiüresitsük. Ha érzékszerveink kiürültek, akkor egész lényünkkel készen állunk a befogadásra. Ilyenkor teljesen átérezzék azt, ami előttünk áll, amit a fül nem hall, az elme pedig nem ért. ” részlet Thomas Moore Chuang-Tzu munkásságáról szóló könyvéből

62 Empátiával fordulni mások felé

Az empátia egyik feltétele, hogy teljes mértékben leien legyünk, és tiszta megfigyeléssel tapasztaljuk, mit érez a másik, és mire van szüksége. Ha elemeznivagy értelmezni akarjuk a hallottakat, azzal éppen az ellenkezőjét érjük el, mert az elemzés és az értelmezés ekkor csupán elködösíti a megfigyelést. Hogy ez ne következzék be, ügyelnünk kell rá, hogy az elménk ne kezdjen el analizálni, miközben úgy teszünk, mintha hallgatnánk az előttünk álló személyt. Nem akarunk olyanok lenni, mint a férfi a rajzfilmben, aki barátja felvetésére, miszerint „Úgy érzem, nem figyelsz arra, amit mondok”, azt feleli, hogy „Jól érzed, többnyire ugyanis arra figyelek, mit fogok válaszolni arra, amit mondasz”. A teljes jelenlét megköveteli azt is, hogy megszabaduljunk minden előfeltevéstől és előítélettől a hozzánk beszélő személlyel kapcsolatban. Ezen nem azt értem, hogy nyomjuk el saját érzelmeinket vele kapcsolatban, inkább azt, hogy összpontosítsunk a beszélő érzelmeire, és ne hagyjuk, hogy saját reakcióink a beszélő és közénk álljanak. A következő hasonlat szerintem, kiválóan példázza, hogy az empátiához milyen jellegű összpontosítás szükséges. Emlékezz vissza egy olyan időszakra, amikor fájt valamid, például a fejed vagy a fogad, mégis sikerült teljesen belefeledkezned egy könyvbe! Mi történik ilyenkor a fájdalommal? Az önfeledtség pillanataiban eltűnik. Pedig nem nyomtad el, csupán figyelmed olyan mértékben összpontosult a szövegre, hogy nem voltál tudatában a fájdalomnak. Az empátiás odafordulásban olyan mértékben összpontosítjuk a figyelmünket a másik aktuális érzelmeire és szükségleteire, hogy nem vagyunk tudatában a vele kapcsolatos gondolatainknak és érzéseinknek. Ez a hasonlat segíthet tisztázni a különbséget az empátia és a szimpátia között. Abban a pillanatban, hogy azt mondjuk valakinek: „Úgy elszomorít, hogy maid vannak!”, már nem tudunk empátiásán kapcsolódni a másik fájdalmához. Asaját fájdalmunkra helyezzük a hangsúlyt, amelyet a másik fájdalma keltett bennünk. Ez a szimpátia. Empátián alapuló reakció lehet egy megfelelő pillanatban adott ajándék. Ha

Empátiával fordulni mások felé 63

képesek vagyunk előbb empátiásán kapcsolódni, majd szimpátián alapuló választ adni, az elmélyítheti a niásik személlyel való kapcsolatunkat. Ezzel szemben, ha már akkor szimpátiával válaszolunk, amikor a másik személynek empátiára lenne szüksége, az gyengítheti a vele való kapcsolatunkat.

hallottak visszamondása A figyelmes hallgatás az empátiának csupán egyik aspektusa. A másik az, hogy megbizonyosodunk arról, hogy a beszélő szavait jól értettük-e. „Tudom, azt hiszed, megértetted, amit mondtam, de nem vagyok biztos benne, hogy észrevetted, én nem úgy őrlettem” - ezt az ismeretlen forrásból származó idézetet egy tanártól kaptam az egyik EMK-tanfolyam során. Tetszett, mert világosan felhívja a figyelmünket a tényre, hogy sokszor meg vagyunk győződve arról, hogy pontosan értettük a másikat, holott nem. Ha visszamondjuk neki, hogyan értettük a szavait, az érzéseit és a szükségleteit, megbizonyosodhatunk afelől, valóban teljesen megértettük-e őt vagy sem. Ha például egy óvodás elkezd sírni, hogy haza szeretne menni, kérdezzünk vissza: „Azért szeretnél hazamenni, mert hiányzik az anyukád?”, mire könnyen lehet, hogy azt a választ kapjuk: „Nem! Találtam tegnap egy madárfészket, szeretnék hazamenni érte, hogy megmutathassam mindenkinek!”. Két ok miatt is dönthetünk a hallottak visszamondása mellett. Az egyik: szeretnénk pontosan érteni, mit érez a másik, és mire van szüksége. Ha visszamondjuk a hallottakat, lehetőséget adunk a beszélőnek, hogy szükség esetén korrigáljon, és közölje, valójában mit akart kifejezni. A másik ok: ha úgy érezzük, hogy a beszélő szeretne megbizonyosodni afelöl, hogy megértettük-e azt, amit mondott. Ha ezen okból mondjuk vissza a hallottakat, az az empátia egyik kifejezési módja. Természetesen ekkor sem az a cél, hogy megmondjuk a másiknak, mit érez, és mire van szüksége,

64 Empátiával fordulni mások felé

hanem az, hogy megtudakoljuk tőle: jól értettük-e? Ha nem értettük jól, engedjük meg neki, hogy kijavítson bennünket! Ne akarjuk azt a látszatot kelteni, hogy jobban tudjuk, mi zajlik a lelkében, mint ő maga! Ugyanilyen hozzáállást érdemes tanúsítanunk még akkor is, ha az a személy, aki felé empátiával szeretnénk fordulni, még csak meg sem szólal. Ha például egy kisgyerek egyedül álldogál a játszótér szélén, megkérdezhetjük: „Magányosnak érzed magad, amiért nem játszanak veled a többiek?”, ahelyett hogy kijelentenénk: „Látom, magányosnak érzed magad, amiért nem játszanak veled a többiek”.

Empá tiá val fordulni mások felé

73

Együttérzésünket néha szavak nélkül is kifejezésre juttathatjuk. Ha teljességgel jelen tudunk lenni, és át tudjuk élni azt, ami a másikban éppen történik, akkor egészen másképpen állunk hozzá az illetőhöz, mint amikor gondolatban kielemezzük, vagy a ráirányuló figyelés helyett azon törjük a fejünket, mit fogunk mondani neki. Bármilyen formában fejezzük is ki empátiánkat, kielégítünk vele egy igen mély emberi szükségletet, mégpedig azt, hogy valaki igazán meghallgasson bennünket, és közben ne ítélkezzen J felettünk.Ha sikerült empátiásán kapcsolódni a beszélő által kifejezett érzelmekhez és szükségletekhez, tisztázhatjuk, pontosan mit is szeretne tőlünk. Néha a beszélő hamar rátér arra, amit kérni szeretne tőlünk, máskor azonban az először kifejezett érzelmek és szükségletek mélyebb érzelmekhez és szükségletekhez kapcsolódnak. Ilyenkor további hallgatásra és együttérzésre van szüksége, mielőtt megosztaná velünk a kérését. (A játszótér szélén álló magányos kisgyerek például félhet is, vagy dühös is lehet, mert mondjuk, korábban nézeteltérése támadt az egyik osztálytársával.) Két jel is utal arra, ha a beszélő kész kifejezni a kérését. Az első jel az, amikor együttérzésünk láttán megkönnyebbül. (Általában érezzük is ezt a megköny- nyebbülést.) A másik, ennél is nyilvánvalóbb jel az, amikor elhallgat. Ettől még, mielőtt rákérdeznénk, mit szeretne tőlünk, nem árt, ha megkérdezzük tőle: „Szeretnél még mondani valamit?”

kérés meghallása Milyen kérésekkel fordulhat hozzánk a beszélő, miután megbizonyosodott róla, hogy együtt érzünk vele? Néha csupán tudni szeretné, hogyan érzünk az elmondottakkal kapcsolatban, máskor azonban örömmel látná, ha hajlandóak lennénk bizonyos tettekre is, amelyekkel kielégítenénk az általa megfogalmazott szükségleteket. Ehhez természetesen meg kell éreznénk, mit is akar tőlünk valójában, és ellenőriznünk kell, jól érezzük-e azt.

Empá tiá val fordulni mások felé

73

Megkérdezhetjük például a magányos kisgyereket: „Örülnél, ha enék találni neked játszótársat?” Ha nem érezzük, milyen érzelmek és szükségletekélnek a beszélőben, és hogy mit akar kérni tőlünk, természetesen megkérhetjük, hogy közölje velünk. (Megkérdezhetjük a magányos kisgyerektől, hogy: „Valami baj van? Szeretnél beszélni róla?”). Gyakran előfordul azonban, hogy a beszélő nem tudja jól megfogalmazni az érzelmeit, a szükségleteit és a kérését. Én magam hatékonyabb módszernek érzem, ha a saját megérzéseinkre hagyatkozunk, már amennyiben vannak, majd a megfelelő kérdésekkel megbizonyosodunk afelől, hogy azok megalapozottak voltak-e.

Empátiás kapcsolódás Van egy módszerem, amelyet gyakran használok annak érdekében, hogy segítsek a tanároknak a diákokkal való empátiás kapcsolódást létrehozni, és e képességüket fejleszteni. A módszer abból áll, hogy eljátszom egy olyan diák szerepét, aki nem olvasta el a kötelező olvasmányt, és amikor rákérdeznek, hogy miért nem, azt felelem: „Utálom ezt a könyvet! Unalmas. Mást akarok olvasni”. A tanár, akivel dolgozom, ekkor azt mondhatja: „Semmi értelme empátiásán kapcsolódni ebben az esetben, hiszen teljesen egyértelmű, mit érez a diák, és mire van szüksége”. Ekkor megkérem a tanárt, azért ellenőrizze egy empatikus kérdéssel, jól gondolja-e. A tanár ekkor megkérdezi: „Azt akarod mondani, hogy nem akarsz semmi olyasmit megtenni, amihez egy kis munka is kell?”. Ekkor általában jelezni szoktam, hogy az ilyen jellegű kérdés csupán intellektuális megközelítése a diák lehetséges érzelmeinek és szükségleteinek, és nem arra irányuló kísérlet, hogy az empátiás kapcsolat létrejöjjön. Ekkor teszünk még egy próbát. Én, megint a diák szerepében, elismétlem: „Utálom ezt a könyvet, unalmas, mást akarok olvasni”.

Empá tiá val fordulni mások felé

73

A tanár ekkor talán ezt mondja: „Szóval azt szeretnéd, Ita megengedném, hogy ma azt tehess, amit csak akarsz”. Ekkor jelzem a tanárnak, hogy összekeveri a diák kérését a diák szükségletével, és emlékeztetem rá, hogy a szükséglet nem foglal magában utalást arra, hogy meghatározott illető(k) meghatározott tette(ke)t tegyen(ek). Nemritkán a tanárnak négy-öt nekifutásra is szüksége van, mielőtt pontosan vissza tudná tükrözni a diák tényleges érzéseit és szükségleteit. Nézzük a leggyakoribb válaszokat, amelyeket a tanárok adni szoktak a már említett kijelentésre, miszerint: „Utálom ezt a könyvet! Unalmas. Szeretnék valami mást olvasni.”

nygatás, magyarázkodás: „Eznagyonfontosolvas- mány, különösen, ha tovább szeretnél tanulni”.

sztelés (olyan kérdések, amelyekkel valamely információt akarunk kihúzni a diákból, ahelyett hogy az érzelmeit és a szükségleteit próbálnánk kitalálni): „Mi olyan unalmas benne?”.

egértőnek tűnni, anélkül hogy megbizonyosodnánk, valóban megértettük a hallottakat: „Meg tudlak érteni”, vagy „Diákként én is gyakran így éreztem”.

ánatkérés vagy hamis együttérzés: „Sajnálom, hogy így érzel”, vagy „Szomorú vagyok, hogy így érzel”. ítélkezés: „Buta beszéd! A Huckleberry Finn klasszikus mű”. Egyetértés: „Igazad van, én sem szerettem ezt a könyvet soha”. Egyet nem értés: „Nincs igazad. Nekem a Huckleberry Finn volt a kedvenc könyvem.” Belemagyarázás: „Csak próbálod megúszni a házi feladatot”. Kéretlen tanács: gondolod!”.

„Aludj

rá

egyet,

holnap

talán

másképp

Empá tiá val fordulni mások felé

73

Személyeskedés: „Nyilván szörnyű tanár vagyok, ha nem tudom a Huckleberry Finnt érdekesen előadni”. Empátiás kapcsolódás nélkül rögtön a probléma- megoldás szakaszába lépni: „Mit tehetnénk, hogy érdekesebbnek találd?”. Tegyük fel, hogy a tanár négy-öt próba után eljut a helyes kérdéshez: - Ezek szerint unatkozol a Huckleberry Finn olvasása közben, sőt talán még fárasztónak is találod? -Igen, ráadásul nem is rendes angol nyelven beszélnek benne. - Szóval a párbeszédek azok, amelyeket fárasztónak találsz? - Igen. Nem is nagyon értem őket. - Emiatt unatkozol, ugye? Segítségre van szükséged a párbeszédek megértéséhez, igaz? Gyakran felteszik nekem a következő kérdést az empatikus kapcsolódást illetően: „Ha ilyen módon tükrözni próbáljuk a diák gondolatait és érzéseit, nem fogja-e azt hinni, hogy elnézzük neki a dolgot?”. A válaszomban próbálom világossá tenni, hogy különbség van az empatikus megértés és az egyetértés között. Kimutathatom, hogy megértem egy diák érzéseit és szükségleteit anélkül, hogy egyetértenék vele, elnézném a viselkedését, vagy hogy örülnék a szóban forgó érzéseknek és szükségleteknek. Egy másik gyakori ellenvélemény a tanárok részéről, hogy az empátiás kapcsolódás néha hosszú megbeszéléshez vezet, ami nem túl praktikus, hiszen gyakran szorít az idő a tanóra rövidsége miatt. „Ráadásul mihez kezd a többi diák, miközben én ennyi időt szánok arra, hogy empátiásán kapcsolódjak ehhez az egyhez?”. Nos, véleményem szerint az empátiás kapcsolódás éppen az ellenkező eredményhez vezet, többször takarítunk meg vele időt, mint ahányszor veszítünk. Ezt igazolja az a munkapszichológiai tanulmány is, miszerint a vitás helyzetek leggyorsabb megoldási módja, ha minden egyes vitatkozó fél elismétli - a saját szavaival megfogalmazva - az előtte megszólaló véleményét, és csak ezek után vitatja azt.

Empá tiá val fordulni mások felé

73

Az osztályteremben ugyanez történik. Ha a diákok azt látják, hogy a tanár, a felettük való uralkodás helyett szeretné megérteni őket, akkor együttműködő légkör alakul ki, amely gyorsítja a problémamegoldást, nem pedig lassítja. Ezért, amikor a tanárok azt mondják nekem: „márpedig az osztályteremben a tanárnak gondoskodnia kell arról, hogy haladjon a munka, emiatt nem vesztegetheti el az egész időt arra, hogy kifejezze, mennyire megérti a diákokat”, akkor emlékeztetni szoktam őket arra, hogy eleve mennyi idő elmegy a diákok teendőinek újra és újra elismétlésével. Ha például a tanár sokadszorra ismétli el az egyik feladatot, amelyet a diák sokadszorra sem hajt végre, gyakran jobban járt volna, ha megértené, hogy a szóban forgó diák miért nem működik együtt, s azt követően már elég egyszer megkérni őt a] feladatra. Az is gyakori hiba a tanárok részéről, hogy az empátiás kapcsolódást összekeverik a hallottak papagájszerű elismétlésével. Véleményem szerint az empátiás kapcsolódás nagyon hasonló ahhoz,] mint amikor idegen nyelvű szöveget fordítunk az) anyanyelvűnkre. A fordítás során a cél az eredeti szöveg értelmének pontos megragadása, majd annak! az anyanyelvre való átültetése oly módon, hogy a kapott szövegben az olvasó már otthonosan mozoghasson. Ehhez hasonló módon az empátiás) kapcsolódással a célunk az, hogy a kifejezett üzenetet lefordítsuk általunk is érthető érzelmekre ésj szükségletekre, amelyekben már mi is otthonosan) mozoghatunk. Ettől még a hallottak visszamondása során használhatjuk természetesen a beszélő egyes szavait. A| szándékunk a fontos, nem a használt szavak, és ez a szándék nem más, mint hogy empátiás kapcsolatba lépjünk a másikkal. Néha a tekintetünk vagy egy) érintés is képes létrehozni az empátiás kapcsolatot, anélkül hogy bármit is mondanunk kellene.

Empá tiá val fordulni mások felé

73

mpátiás kapcsolódás olyanokkal, akik nem tudják vagy nem akarják kifejezni magukat Sajnos nem minden diák képes vagy hajlandó úgy kifejezni magát, hogy abból egyértelművé váljanak az érzelmei és a szükségletei. Többségük ráadásul a hatalmi rendszerek nyelvezetét itta magába, így több módját is megtanulta annak, hogy miként álcázza a valódi üzenetet. Ennek köszönhetően a tanároknak kell megtanulni a felszínre hozni ezt az üzenetet még akkor is, ha a diák képtelen annak világos megfogalmazására. Ahhoz, hogy együtt tudjunk érezni olyanokkal, akik nem fejezik ki közvetlenül az érzelmeiket és szükségleteiket, fontos megérteni a következőt: amikor látszólag támadással, kritikával vagy sértéssel találjuk magunkat szemben, az gyakran csupán abból fakad, hogy a beszélő szükségletei kielégítetlenek, és ez neki fáj. Hugh Prather megfogalmazásában: „Ha valaki kritizál engem, attól nem leszek kevesebb. Maradok, aki voltam, miközben kritikus gondolatok hangzanak el a beszélőtől. Ezek az ő gondolatai és érzései, nem az én lényem." (Hugh Prather: Notes to Myself, 1970). A tanárnak tehát képesnek kell lennie kihallani az orzelmeket és az érzelmek okait még a követelőzésből, az ítéletből, a kérdésből, a testbeszédből és a kérésből Is. A következőkben ezekre nézzünk példákat: helyzet: a tanár hangot ad rosszallásának az egyik diákkal kapcsolatosan, amiért a diák egy bizonyos módon viselkedik. Diák: „Maga gonosz!” Tanár: „Úgy érzed, megsértettelek, és több tiszteletetj szeretnél, mint amit az előbbi kijelentésemben hallottál?” 2. helyzet: a diák reggel megérkezik az osztályba, nem beszél senkivel, és félreül a többiektől. A diák ezúttal meg sem szólal, de olyan arckifejezés ül\ az arcán, amelyet a tanár fájdalomnak értelmez.

Empá tiá val fordulni mások felé

73

Tanár: „Mondd csak, bánt valami? Szeretnél beszélni| róla?” 3. helyzet: az egyik diákra rászóltak az osztálytársai,j hogy hagyja őket békén. Diák: „Engem senki se szeret!” Tanár: „Szomorú vagy, és szeretnéd, ha befogadnának! a többiek?” 4. helyzet: az egyik szülő bejelentkezett a tanár foga-| dóórájára, mert beszélni szeretett volna arról, hogy aj kislányának problémái vannak a tanárral. Szülő: „A kislányomnak soha, egyetlen korábbi ta-] nárával sem volt semmi baja.” Tanár: „Azon aggódik, hogy a kislánya nem kapja meg tőlem a kellő figyelmet?”

Néhány éve együtt dolgoztam egy nyolcadikos: osztállyal az egyik washingtoni iskolában. Azt taní-j tottam nekik, hogyan lehet kapcsolódni az üzenetek mögött álló érzelmekhez és szükségletekhez. Megkértem őket, hogy állítsanak össze egy listát olyan kijelentésekből, amelyeket a szüleiktől, a tanáraiktól vagy az osztálytársaiktól hallottak, és amelyeket ők kritikaként értelmeztek. Ezt követően példákon ztül mutattam be nekik, hogy miként lehet kihallani az ilyen kijelentések mögött meghúzódó érzelmeket és szükségleteket. Azt mondtam nekik, hogy minden kritikának hangzó kijelentés mögött egy dal szól, amelyet aztán el is énekeltem nekik. A dalt Kathy és Red Grammer szerezte, a címe: „Láss szépnek!".

ss szépnek, resd bennem a legjobbat, sz ez vagyok valójában, zé leszek, ez minden vágyam! lán időbe telik, lán nem lesz könnyű,

Empá tiá val fordulni mások felé

73

e láss szépnek!

ss szépnek Mindig és mindenkor! n-e bátorságod ehhez? pes vagy-e meglátni Amint igazi valóm Át ragyogja minden tettem? pes vagy-e szépnek látni?

Kathy & Red Grammer: „See Me Beautiful” ©1986 Smilin Atcha Music Inc., megvásárolható a Red Note Records kiadó gondozásában) Egy hónappal később visszatértem Washingtonba, és találkoztam az egyik tanárral az iskolából, aki mosolyogva a következőket mondta: - Tudatában van annak, milyen „szörnyetegeket” faragott a gyerekekből? Ahányszor csak rájuk ordítunk, átölelik egymást, és azt éneklik: „Láss szépnek!”. 5. gyakorlat

Az empátiás és a nem empátiás meghallgatás közti különbség Ha kíváncsi vagy rá, hogy egyetértünk-e azzal kapcsolatban, mit is jelent az empátiás meghallgatás, karikázd be azon állítások számát, amelyekben B (a hallgató) empátiásán viszonyul ahhoz, ami A-ban (a beszélő) végbemegy! 1. A (diák): „Engem senki se szeret!” B (tanár): „Dehogynem, csak még nem ismernek eléggé, mert visszahúzódó vagy.” 2. A (diák): „Képtelen vagyok megoldani ezt a szám-| tanpéldát. Túl hülye vagyok hozzá.” B (tanár): „Bosszant a dolog, és örülnél, ha jobbat értenéd a matematikát?” 3. A (szülő): „A kislányom nem beszél velem semmiről,

Empá tiá val fordulni mások felé

73

ami az iskolában történik vele.” 6 (tanár): „Elég időt adott neki, hogy beszéljen?” 4. A (iskolaigazgató): „Jobb teszteredményeket kellene produkálniuk a diákjaidnak.” B (tanár): „Aggódsz, és szeretnél megvédeni bennünket az esetleges kellemetlen következményektől, ha nem javulnak a teszteredményeik?” 5. A (diák): „Patrícia a tanárnő kedvence!” B (tanár): „Dühös vagy, amiért sokszor Patríciát kérem meg, hogy segítsen nekem?” 6. A (diák): „Utálom az iskolát!” B (tanár): „Tudom, mit érzel. Én sem szerettem az iskolát a te korodban.” 7. A (diák): „Szerintem igazságtalan, hogy a másik osztálynak hosszabb a szünete, mint nekünk. B (tanár): „Azért hosszabb, mert kisebbek, mint ti.” 8. A (szülő): „Tú! sok házi feladatot ad a gyerekeknek. A kislányom minden este sírva próbálja valamennyit megírni másnapra.” B (tanár): „Aggódik a kislánya egészsége és boldogsága miatt?” 9. A (diák): „Nem akarok beszélni róla!” B (tanár): „Ha nem beszélsz róla, nem tudom, hogyan tudnánk megoldani ezt a problémát.” 10. A (diák): „Nem akarom, hogy megszólaljon a csengő! Sosem tudom befejezni a fogalmazásomat.” B (tanár): „Bánt, hogy esetleg nem tudod befejezni most, hogy már majdnem készen vagy vele?” Az én megoldásaim az 5. gyakorlatra: 1. Én nem karikáztam be ezt a számot, mert bár B bíztatja A-1, de aztán elemezni kezdi a helyzetet ahelyett, hogy empátiásán kapcsolódna hozzá, és megértené, mi zajlik benne.

Empá tiá val fordulni mások felé

2. 3.

4. 5.

73

8 mondhatta volna: „Szomorú vagy, mert nagyon szeretnél barátokat, és még nincsenek?” Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk. 8 empátiásán meghallgatta A-t. Én nem karikáztam be ezt a számot, mert 8 tanácsot ad A-nak ahelyett, hogy empátiásán kapcsolódna hozzá. 8 mondhatta volna: „Szomorú, mert szeretné, ha szorosabb kapcsolata lenne a kislányával?” Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk. 8 empátiásán meghallgatta A-t. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. 8 magát okolja A érzelmeiért ahelyett, hogy empátiásán kapcsolódna hozzá. B mondhatta volna: „Dühös vagy, mert szeretnél több esélyt kapni arra, hogy segíthess nekem?” 6. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. B úgy véli, megértette A-t, de ezt követően a saját érzelmeiről beszél ahelyett, hogy empátiásán kapcsolódna hozzá. B mondhatta volna: „Csalódott vagy, mert több segítségre lenne szükséged a témával kapcsolatban?” 7. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. 6 magyarázatot ad, ahelyett hogy empátiásán kapcsolódna /thoz. B mondhatta volna: „Csalódott vagy, mert azt szeretnéd látni, hogy mindenkivel igazságosan bánnak az iskolában?” 8. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk. B empátiásán meghallgatta /4-t. 9. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet, j 6 elmondja a saját véleményét, ahelyett hogy empátiásán kapcsolódna /4hoz. B mondhatta volna: „Csalódott vagy, és szeretnél egy kis időt, hogy tisztázhasd az érzelmeidet?”

4. fejezet Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk. B empátiásán meghallgatta/4-t.

A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése Partneri viszony a célok és az értékelési szempontok kialakításában A hatalmi rendszeren alapuló iskolákban a tanárok szerepe a diákok tetteinek kontrollálása. Abból indulnak ki, hogy a tanárok tudják, mit kell a diákoknak megtanulniuk, és hogyan kell viselkedniük. Ezt a tudást alapul véve a tanároknak joguk van „hatalmi” taktikák alkalmazására - jutalmazásra, büntetésre, bűntudatkeltésre, „szégyelld magad!”, kötelezettségek és kötelességek kiosztására -, amelyekkel kontrollálhatják a diákokat. Erre alapozva az iskola vezetősége egyoldalúan határozza meg a tanulási célokat. A diákoknak mindössze két választásuk van: behó- dolás vagy lázadás. Vannak természetesen tanárok, akiknek nem tetszik a rájuk rótt hatalmi szerep, de kisebbségben érzik magukat ahhoz, hogy szót emeljenek a rendszer megváltoztatása mellett.

%

76 A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése

Ha azt szeretnénk, hogy a diákok felkészülhesseneK igazi szerepükre, nevezetesen hogy majd felnőttként képesek legyenek az életet gazdagabbá tevő szervezetek létrehozására és fenntartására, biztosítanunk kell a lehetőséget, hogy partneri viszonyba kerülhesse-nek a tanárokkal és az iskolai adminisztrátorokkal. A partneri viszony egyik ilyen megnyilvánulása a tanulási célok közös kialakítása.

Az életet gazdagabbá tevő célok Ahhoz, hogy a célokat közösen lehessen kitűzni, fontos, hogy a tanár képes legyen a diákok értésére adni, mennyivel gazdagabbá válik az életük azáltal, hogy majd elérik a közösen választott célokat. Ez döntő fontosságú, mivel az erőszakmentes nevelés hátterében annak a motivációnak kell állnia, hogy gazdagabbá tegyük az életet, és nem olyan motivációknak, mint a büntetéstől való félelem, a külső jutalom (jó osztályzat, egyetemi ösztöndíj stb.) vagy behódolás a tekintélynek, aki úgyis jobban tudja, hogy mi a jó nekünk, mint mi. Félreértés ne essék, nem olyan iskolát szeretnék, ahol a diákok azt tanulnak és akkor, amikor és amit akarnak, de olyan iskolát sem, amely továbbra is hatalmi rendszeren alapul. Hogy egyértelmű legyen a három mentalitás közötti különbség, lássuk, hogyan határozzák meg a tanulási célokat: A hatalmi rendszeren alapuló nevelésben a tanár tűzi ki a célokat, és a diákoknak követniük kell azokat, függetlenül attól, hogy érdeklik-e őket vagy sem. A szabadelvű iskolákban a diákok tűzik ki a célokat, és a tanárnak azokat követnie kell, függetlenül attól, hogy érdeklik-e őt, vagy sem. Az erőszakmentes iskolákban csak olyan tanulási célokat követnek, amelyeket a tanárok és a gyerekek is jóváhagytak. A célok közös kitűzése természetesen kezdődhet úgy, hogy a

A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése 77

tanár javasol egy tanulási témát, majd elmagyarázza, milyen eredménnyel jár, ha sikerül elérni az adott célt. Ha a diákok belátják ezen eredmény értékét, akkor elfogadják a javaslatot, és így a cél máris közösnek nevezhető. Ugyanez igaz arra az esetre is, ha a diákok javasolnak egy tanulási témát, amelyet a tanár hajlandó támogatni. Az erőszakmentes kommunikáció, amellyel a 2. és fejezetben foglalkoztunk, döntő fontosságú ahhoz, hogy a tanár képes legyen a diákokkal közösen kitűzni a célokat. Ahhoz, hogy a diákok őszintén elkötelezzék magukat egy cél mellett, a tanárnak nemcsak látnia kell, hogy a kitűzött cél ténylegesen gazdagabbá teszi az életet, hanem képesnek is kell lennie úgy kommunikálni a diákokkal, hogy ők is lássák ezt. Ha a diákok elutasítanak bizonyos célokat, a tanár az EMK segítségével kiderítheti, miért utasítják el azokat, és ennek ismeretében eldöntheti, lehetséges- e a célt valami módon vonzóbbá tenni, vagy jobb, ha más célt tűznek ki, mint amelyet eredetileg javasolt. A magam részéről igen hasznosnak találtam megvizsgálni mindazokat a tanulási célokat, amelyeket nekem mint diáknak a tanárok kitűztek. Azt kell mondanom, hogy ezeknek a tanulási céloknak a többsége túlzottan nem gazdagította az életemet, így visszatekintve több olyan témát is felfedeztem, amelyet szívesebben tanultam volna, és amelyek a későbbiekben hasznosabbaknak bizonyultak volna számomra is, mint amelyeket ők választottak. Természetesen sokkal egyszerűbb a tanároknak és a diákoknak közösen megválasztani a célokat, ha az iskolai rendszer olyan, hogy ebben őket támogatja. Amennyiben az előírt tanterv túlságosan merev, a tanároknak és a diákoknak két választásuk van. Vagy közösen úgy döntenek, hogy figyelmen kívül hagyják a merev tantervet, és elfogadják az ebből esetlegesen adódó negatív következményeket (például, hogy nem érnek el kiváló eredményt

78 A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése

a szintfelmérő teszteken), vagy felvállalják a merev tantervet a negatív következmények elkerülése végett. Ez utóbbi esetben is lehet a merev tantervet érdekessé, nagyobb kreativitást igénylővé tenni a tanár és a diákok számára egyaránt.

A diákoknak mindig volt választásuk A gondolat, hogy a célok kitűzésében a diákokat partnernek tekintsük, nem annyira szörnyű, mint amilyennek az egy tanár számára elsőre hangzik. Akár felismerjük a diákok jogát ehhez, akár nem, a diákoknak mindig van és volt is választásuk. A magam részéről azt tapasztaltam, hogy a diákok sokkal készségesebbek és együttműködőbbek olyan célok esetén, amelyeket a tanárok vagy az iskola adminisztrátorai lehetőségként ajánlottak fel (feltéve, hogy a célok önmagukban elég érdekesek), mint olyanok esetén, amelyek kötelezőek. Az erőszakmentes és a hatalmi rendszeren alapuló nevelés közti különbség nem abban áll, hogy az előbbiben a diákok választási lehetőséget kapnak, hanem hogy ott a választás lehetőségét tudatosítják, és tiszteletben tartják, viszont az utóbbiban azt elkendőzik.

tanárok félelme attól, hogy a diákokat bevonják a célok kitűzésébe Egyes tanárok és iskolai adminisztrátorok megdöbbennek, amikor azt hallják tőlem, hogy a célok kialakításában tekintsék a diákokat egyenlő partnernek. Ennek két fő okát látom. Az első: a tanárok a diákokat tudatlannak tartják, s emiatt attól félnek, hogy ha bevonják őket a döntésbe, az károsan befolyásolja a tanulást. Úgy vélik, ők jobban tudják, mi a jó a diákoknak. Egyszer például azt mondta nekem egy első osztályosokat tanító tanár: „Fogalmam sincsen, hogyan lehetne közösen kitűzni a célokat elsősökkel, hiszen még a lehetőségekkel sincsenek

A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése 79

tisztában!” Máskor egy egyetemi tanár ellenkezett velem: „A műszaki tárgyakban lehetetlen közösen kitűzni a célokat olyan diákokkal, akik az adott témáról még semmit nem tudnak”. Véleményem szerint a diákok tudatlansága még nem ok arra, hogy a tanár egyoldalúan tűzze ki a célokat. Ha a tanár hisz a tantárgyában, képesnek kell lennie meggyőzni a diákokat a téma fontosságáról, és elérnie, hogy a tanulók készek legyenek a tanulási folyamatban aktív szerepet vállalni. A másik ok, amiért egyes tanárok félnek a célok közös kitűzésétől, annak a lehetősége, hogy a diákok esetleg visszautasítanak olyasmit, amit pedig a tanár döntő fontosságúnak tart. Ez abban különbözik az első esettől, hogy a diák nem tudatlan a témát illetően, egyszerűen csak nem tart valamit fontosnak. Ebben az esetben sok tanár a „spenótelmélethez” folyamodik, amelyet röviden így lehetne összefoglalni: „Bár ebben a pillanatban nem akarnak spenótot enni, de ha beléjük erőltetem, később még hálásak lesznek, hogy megetettem velük”. Engem az effajta gondolkodás aggodalommal tölt el, mégpedig két okból kifolyólag. Először is kérdéses, hogy hány ember szereti meg a spenótot, ha ilyen módon találkozik vele. Igaz, több tanártól is hallottam olyan anekdotákat, amikor ez megtörtént, de legalább tízszer annyi diáktól hallottam, hogy mennyire utálták a tanáraikat, amiért rájuk erőltettek ezt-azt. A másik ok, amiért aggaszt ez a hozzáállás, hogy még akkor is, ha sok diák később valóban megszereti a spenótot, a tanár viselkedéséből azt tanulják meg, hogy ha erősen hisznek valamiben, akkor - az illető érdekében - helyes azt a másikra erőltetni. Túl sok kárt okozott már az ilyenfajta gondolkodás ahhoz, hogy továbbra is helye legyen az oktatási intézményeinkben. Ha a tanár semmilyen erőszakmentes módon sem képes közös megegyezésre jutni a diákokkal valamely tanulási cél

80 A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése

fontosságát illetően, remélhetőleg kellően nyitott a következő három lehetőség valamelyikére: A cél talán valóban nem értékes a diákok számára, ezért nem szabad kötelezővé tennie részükre. A cél ugyan értékes, de egyelőre nem sikerült meggyőznie erről a diákokat. Ebben az esetben a tanár vegye észre, hogy további kommunikációra van szükség. A tanár mondja el, hogy örülne, ha a diákok elfogadnák az általa javasolt célt, és tegyen hitet amellett, hogy véleménye szerint a cél nagyon is fontos, de emellett biztosítsa a diákokat arról, hogy nem bünteti meg őket, ha a kitűzött célt nem érik el.

Példák a célok közös kitűzésére

Egy montanai első osztályban a tanár azzal kezdi az iskolaévet, hogy elmondja a diákoknak, szeretné megtanítani őket olvasni, számolni, környezetismeretre és nyelvi ismeretekre, amennyiben a gyerekeket ez érdekli. Ezt követően felvázolja a lehetőségeket, mennyi mindent sajátíthatnak el a tanév végéig. Például felmutat egy könyvet, amelyet megtanulhatnak elolvasni, vagy elmond egy számtanpéldát, amelyet megtanulhatnak megoldani, azaz minden egyes tantárggyal kapcsolatban bemutatja, mi mindent tudnának ily módon elérni. Ezt követően a tanár megkéri a diákokat, tudassák vele, ha már eldöntötték, mit szeretnének tanulni. özben a diákok szabadon körbejárhatnak a terem ben, és megtekinthetik a tananyagokat, amelyeket a tanár a terem több pontján elhelyezett. Amikor a diákok elmondják, hogy mivel szeretnének foglalkozni, a tanár felvázolja, mi mindent foglal magában a szóban forgó téma. Ha például a diákok közük, hogy szeretnének megtanulni olvasni, hogy elolvashassák a könyvet, amelyet a tanár a kezében tart, a tanár megkérdezheti tőlük, ismerik-e a mássalhangzókat (természetesen példával illusztrálva). Ha a

A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése 81

diákok nem ismerik a mássalhangzókat, a tanár megegyezhet velük ott helyben egy azonnali tanulási célban, nevezetesen hat mássalhangzó elsajátításában. A célok közös kitűzésére legyen a másik példa egy egyetemi politológiai kurzus Missouriban. Gyakori, hogy a tanárnak akár háromszáz diákkal is kell foglalkoznia az órán, ezért az egyéni tanulási célok kitűzése roppant időigényes lenne. A kurzus első napjána tanár kioszt egy listát tizenkét lehetséges témáról| és megkéri a diákokat, válasszanak ki közülük bár-j mennyit, karikázzák be őket, majd írják alá a lapot, ésj juttassák vissza hozzá. A lista egyben szerzödéskér is működik a tanár és a diák között, jelezvén, hogy közös megegyezéssel döntöttek az adott tanulás cél mellett. Ha néhány diákot a tizenkét téma közül egyik sem érdekel igazán, a tanár megkéri őket, hogy jelentkezzenek nála személyes megbeszélésre, ahc megegyezhetnek egy olyan, a listán nem szereplő témában, amely jobban érdekli őket.

/A „nem ” mögötti szükséglet meghallása Ahhoz, hogy közös megegyezésre lehessen jutni, a tanárnak gyakran képesnek kell lennie meghallan a diák nemleges válasza mögötti szükségletét. Ha a tanár már elsajátította az EMK készségeit, tudja, hog; az olyan kijelentések mögött, mint a „nem", vagy a „nem szeretném azt tanulni, amit ajánlott”, gyakrai egészen más gondolat áll. Például: „félek a kudarctól, és szükségem van arra, hogy meg tudjam védeni magam attól a fájdalomtól, amelyet a kudarc miatt a múltban tapasztaltam", vagy „magánéleti problémáim vannak, megértésre lenne szükségem, és amíg ezt] nem kapom meg, képtelen vagyok tanulni”. Amint a tanár tisztázni tudta a „nem" mögötti szükségletet, talán segíteni is tud annak kielégítésében oly módon, hogy a diák azt követően már hajlandó legyen elfogadni a tanár által javasolt tanulási célt.

82 A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése

Természetesen a tanárnak mindig nyitottnak kell lennie arra a lehetőségre is, hogy a diák nemleges válasza ténylegesen azt jelenti, hogy nem megfelelő mára a tanár ajánlata, és mindkettejüknek úgy a legjobb, ha más tanulási célt keresnek. Egy tanártól hallottam a következő, megtörtént esetet, amely kiváló példa az EMK készségeinek alkalmazására. A tanár konfliktushelyzetbe került egy hatodik osztályos diákjával a tanév második napján, amikor felvázolta a diákoknak a lehetséges matematikatanulási célokat. Minden diákja választott magának egy célt, kivéve a szóban forgó fiút, aki csak ült mogorván, és bámult ki az ablakon. A következő párbeszéd zajlott le közöttük:

lanár: „Úgy tűnik, egyáltalán nem érdekelnek azok a matematikai példák, amelyeket javasoltam. Úgy látom, valami mást szeretnél csinálni.” (mérgesen): „A matek hülyeség!” hínár: „Úgy tűnik, utálod a matekot, és valami olyasmit szeretnél tanulni, aminek több hasznát veszed.” Diák: „így van.” lanár: „Csalódtam magamban. Szerettem volna megkedveltetni veletek a matematikát, de látom, hogy veled nem sikerült.” Diák: „Nem is értem, miért tanulunk matematikai egyáltalán.” hínár: „Szeretnéd látni, miért fontos a matematika, mielőtt tanulni kezdenéd? Eddig semmi hasznát nem láttad a mateknak?” : „Igen, illetve nem.” lanár: „Egy kicsit össze vagyok zavarodva. Nem tudom, az-e a baj, hogy nem látod a matek hasznát, vagy egyszerűen csak nem szeretsz matekozni. Szeretném tudni, melyik a kettő közül.” : „Egyszerűen túl nehéz.” r: „Azt akarod mondani, hogy csalódott vagy. és segítségre lenne szükséged a

számtanpéldák

A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése 83

megoldásában?” Diák: „Igen, ráadásul unalmasak is.” Tanár: „Tehát nehezen mennek, ráadásul unalmasak is, azaz szeretnéd, ha érdekesebb példákkal foglalkoznánk.” Diák: „Igen.” Tanár: „Biztos vagyok benne, hogy könnyebbé és érdekesebbé tudjuk tenni a matematikát a számodra. Megmondjam hogyan?” Diák: „Hogyan?” Tanár: „Szükségem lesz a segítségedre. Szeretném, ha szólnál minden egyes alkalommal, amikor a feladat túl nehéz vagy unalmas. Ekkor majd együtt kezdünk kísérletezni, hogy miként tehetnénk a feladatot érthetőbbé és érdekesebbé.” Diák (nem szól, de különös arckifejezést ölt magára) Tanár (próbálja kitalálni, mit gondol a diák): „Úgy látom, kétségeid vannak.” Diák: „Mi van, ha a tanár úr épp túlságosan elfoglalt?” Tanár: „Megmondjam, mit teszünk ilyen esetben?” Diák: „Mit?” Tanár: „Ebben az esetben szeretném, ha egy másik példával foglalkoznál, amelyet meg tudsz oldani, és amint lesz időm rád, segítek. Nem kell olyan feladattal küszködnöd, amelyikben teljesen elakadtál."

Miután a tanár így biztosította a diákot arról, hogy igyekszik majd a feladatok nehézségét a diák szintjéhez igazítani, továbbá érdekessé tenni azokat, a diák hajlandó volt az együttműködésre. E példával nem arra akartam utalni, hogy a közös egyezés mindig úgy végződik, hogy a diák azt teszi, amit a tanár akar. Mint minden erőszakmentes viszonyban, nem az a cél, hogy a diák azt tegye, amit a tanár akar, hanem hogy megjelenjen egy olyan minőség a kapcsolatukban, amely lehetővé teszi, hogy a tanár és a diák szükséglete is kielégüljön.

6. Akadnak helyzetek, amikor a tanár és a diák közös megegyezésre jutnak abban, hogy a diák akarata valósuljon meg. Az ilyen helyzeteket a tanárok gyakran úgy értelmezik, hogy a tanár „megadta magát”, és a diák „nyert”. Ez különösen aggasztó azok számára, akik úgy gondolják, hogy a tanár „kötelessége” rávenni a diákot, hogy azt tegye, ami „jó neki” (azaz amit a tanár elvár tőle). Szerintem a tanár csak akkor „veszít", ha belemegy egy olyan megoldásba, ami az akaratával ellenkezik. Ha azonban megérti a diák érzelmeit és szükségleteit, és ennek hatására önként igent mond egy olyan megoldásra, amelyet el tud fogadni, holott az eltér az általa javasolttól, az egészen más szituáció.gyakorlat

A „nem” mögötti szükséglet meghallása Ahhoz, hogy sikerüljön közös célokat elérnünk, és a kölcsönös tisztelet légkörét megteremtenünk, ahelyett hogy ráerőltetnénk az akaratunkat másokra, sokat segíthet a következő gyakorlat. Célunk: meghallani azokat a szükségleteket, amelyekre a másik igent mond, miközben a kérésünkre nemet. Karikázd be azon párbeszédek sorszámát, amelyekben B meghallja A szükségletét, miközben A nemet mond a kérésére! 1. A (diák): „Nem, nem fogom a szabadidőmet azzal tölteni, hogy segítek neki megoldani a feladatát!” B (tanár): „Mindannyiunknak segítenünk kell egymást.” 2. A (diák): „Nem, nem tisztelgek a zászlónak!” B (tanár): „Ha nem tisztelegsz a zászlónak, beküldelek az igazgatóhoz!” 3. A (szülő): „Nem veszem rá a kislányomat olyasmire, amiben nem hisz!” B (tanár): „Szóval szeretné támogatni a kislányát abban, hogy becsületes és hű legyen önmagához.”

4. A (iskolaigazgató): „Nem, nem törölheti el az osztály zást az osztályában.” B (tanár): „Nem veszek részt ezentúl olyan iskolarendszerben, amely rangsorolja a diákokat, mert ez rengeteg feszültséget és szívtelen versengést okoz!” 5. A (diák): „Nem dolgozom csoportfeladaton!” B (tanár): „Azért megpróbálhatnád.” 6. A (diák): „Ez a feladat hülyeség. Nem csinálom meg!” B (tanár): „keretnél biztos lenni benne, hogy a feladatoknak később hasznát veszed majd?” 7. /A (diák): „Nem mondom, hogy sajnálom, ha egyszer nem sajnálom!” B (tanár): „Ha nem mondod, hogy sajnálom, azt valóban sajnálni fogod!” 8. A (szülő): „Nem akarok itt ülni és hallgatni, amint arról beszél, mi a baj a gyerekemmel.” B (tanár): „Hajói hallom, azt szeretné, ha nemcsak arról beszélnék, mi aggaszt a gyermekével kapcsolatban, hanem arról is, mit csodálok benne?” 9. A (diák): „Hogy én verset szavaljak? Soha!” B (tanár): „Szerinted verset szavalni nem túl menő dolog?” 10. A (diák): „A térképek színezése tök unalmas!” B (tanár): „Szeretnél más módon földrajzot tanulni?”

Az én megoldásaim a 6. gyakorlatra: Én nem karikáztam be ezt a számot, mert 6 csupán prédikál Anak azzal a szándékkal, hogy bűntudatot ébresszen benne, ahelyett hogy meghallaná, mi zajlik benne. Véleményem szerint A azt szeretné, ha tiszteletben tartanák a függetlenségét, és támogatnák abban, hogy úgy töltse a szabadidejét, ahogyan ő szeretné.

B csupán fenyegetőzik, ahelyett hogy meghallaná, mi zajlik Aban. Véleményem szerint A azt szeretné, ha tiszteletben tartanák a függetlenségét. 3. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy B megpróbálja meghallani /\ szükségletét. 4. Úgy vélem, B megfogalmazása arra utal, hogy A téved, és B nem próbálja meg meghallani A szükségletét. Véleményem szerint A szükséglete a hatékonyság és az elvégzett munka értékelhetősége. 5. ügy vélem, B csupán javaslattal áll elő, ahelyett hogy meghallaná, mi zajlik /4-ban. Véleményem szerint A védekezni szeretne a csalódással szemben, amelyet egy korábbi csoportmunka során élt át. 6. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy B megpróbálja meghallani A szükségletét. 7. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. B csupán fenyegetőzik, és megpróbálja ráerőltetni az akaratát A-ra a félelemkeltés eszközével, ahelyett hogy meghallaná, mi zajlik /4ban. B mondhatta volna: „Szeretnéd, ha téged is megértenélek, hogy miért nem sajnálod a történteket?” 8. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy 6 megpróbálja meghallani A szükségletét. 9. Úgy látom, B csupán próbálkozik, és A véleményére kíváncsi, ahelyett hogy meghallaná, mi zajlik /4-ban. B mondhatta volna: „Szeretnéd megvédeni magadat a kínos helyzettől, hogy a versmondást a többiek esetleg cikinek találják?”.

Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy B megpróbálja meghallani A szükségletét.

nulás legfontosabb része

Egy alkalommal részt vettem Cári Rogers egyik pszichoterápiás kurzusán, ahol tapasztalhattam, mekkora értéke van annak, hogy a kurzus első tíz percében bevonta a diákokat a tanulási cél kitűzésébe. Rogers számomra szokatlan módon kezdte az órát. Ahelyett, hogy irányítani kezdte volna a tanulási folyamatot, egyszerűen csak leült, és türelmesen meghallgatta, mit várunk a kurzustól. Egyik osztálytársam sérelmezte Rogers demokratikus hozzáállását, mondván, hogy ö tandíjat fizet, és ezért cserébe szeretné, ha Rogers annyi információt adna át a pszichoterápiáról, amennyit csak tud. Rogers meghallgatta a diákot, majd így felelt: „Úgy vélem, hogy a legtöbb ember, bármennyire tanult vagy kreatív legyen is egy bizonyos területen, mindössze egy vagy két eredeti ötlettel rendelkezik, ami valóban az övé. A magam részéről öt perc alatt elmondhatnám azt az egy vagy két koncepciót, amely tőlem származik, de akkor mivel foglalkoznánk a szemeszter hátralévő részében?” Rogers megjegyzése természetesen nem tetszett a hallgatónak. Azt felelte: „Elfogadom, hogy senki sem tudhat mindent valamely témáról, de ettől függetlenül ön sokkal többet tud a pszichoterápiáról, mint mi, és jobban tudja, mit érdemes megtanulnunk”. Rogers ismét türelmesen végighallgatta a diákot, majd így felelt: „Igen, talán többet tudok arról, mi minden történt a pszichoterápia területén, mint önök, és arról is, hogy általában mit tanítanak az egyetemeken ilyen címszó alatt. Ennek ellenére nem szeretném egyedül eldönteni, hogy mivel foglalkozzunk a kurzus során, mert véleményem szerint a tanulás légfontosabb lépése éppen annak megválasztása, hogy mit érdemes megtanulni. Ha én dönteném el ezt, akkor megfosztanálak titeket a tanulás legfontosabb részétől". Ez a párbeszéd mélyen belém vésődött. Segít emlékezni rá, mennyire fontos partnerként bevonni a diákokat annak eldöntésébe, mit is érdemes tanulni.

A diákok félelme attól, hogy őket is bevonják a célok kitűzésébe

Azok a diákok, akik éveket töltöttek már el a hatalmi rendszeren alapuló oktatásban, nem ritkán kényelmetlenül érzik magukat, amikor lehetőséget kapnak a tanulási célok közös kialakítására. „Tanár úr kérem, én nem akarok alkudozni. Csak mondja meg, mit kell megtanulni, és kész!” Amikor ilyen megjegyzést hallok, először igyekszem empátiásán kapcsolódni a diákhoz, majd megkérem, próbálja ki velem együtt ezt a radikálisan új megközelítést. Felteszem az osztálynak a kérdést: „Közületek hányán vagytok itt azért, mert érdekel benneteket a tantárgy, és szeretnétek tanulni? Tegyétek fel a kezeteket!” Belőlük lesz az A csoport. „Hányán vagytok itt csupán azért, mert féltek a hiányzás következményeitől?’’ Ők a B csoport. Eddigi tapasztalataim alapján, szinte minden egyes iskolában, ahol tanítottam, a diákok háromnegyed része a B csoportba tartozott. A besorolást követően azt javaslom az osztálynak, addig ne is tanuljunk semmit, amíg nem kerül be mindenki az A csoportba, de senkinek sem szabad félelemből vagy kötelességtudatból csatlakoznia az A csoporthoz. párbeszéd kezdődik a két csoport és köztem, amely nemcsak a tananyag, hanem a diákok és az én személyes értékeimről is szól. Vannak diákok, akik sohasem fogják méltányolni az ilyen megközelítést, vagy legalábbis sohasem vallják be, de a többség belátja, mennyivel jobb így. Gyakran azok a diákok állnak elő a legjobb érvekkel a B csoport meggyőzésére, hogy miért jobb az erőszakmentes nevelés (még ha nem is tudják pontosan, mit jelent ez a fogalom), akik kezdetben tiltakoztak ellene.

tneri viszony az értékelésben A tanár és a diákok közti partneri viszony természetesen az értékelésben is megjelenik. Ehhez az kell, hogy a célok elérésének

objektív mércéje legyen. Ha a tanárnak sikerül olyan közös tanulási célokat kialakítani a diákokkal, amelyek egyértelműek, érdekesek és fontosak, annak következményeit hat pontban foglaltam össze. Ezek mindegyike növeli a diák függetlenségét, együttműködési készségét, továbbá támogatja a tanár és a diákok közötti partneri viszony kialakulását. Ha a célok mérhetőek és közös megegyezésen alapulnak, a diákok kevésbé függenek a tanártól. Még az is előfordulhat, hogy a tanár segítsége nélkül is képesek elérni a célt. Ezzel szemben, ha a cél csupán a tanár fejében létezik, a diákoknak nincs más választásuk, mint passzívan várni, amíg útmutatásokat kapnak a tanártól. Ha a célok mérhetőek és közös megegyezésen alapulnak, az értékelés objektív lesz, és nem szubjektív. Az ilyen célok esetében egyértelmű a kritérium, mikor tekinthető az adott tanulási cél elértnek. A kritérium tudatában a diák saját maga értékelheti, hol tart a cél elérésében. Ennek köszönhetően feleslegessé válik az osztályzással járó önkényes játszma. Ha a kritérium közös megegyezésen alapul, a diákok mindaddig dolgoznak, amíg el nem érik céljukat. Ha a célok mérhetőek és közös megegyezésen alapulnak, a diákok sokkal aktívabb szerepet kapnak az (ön)értékelésben. Ez az előbbi két előnyből következik. Ha a cél elérésének objektív mércéje van, a diákok képessé válnak saját teljesítményük értékelésére, azaz magában az értékelésben is aktívabb szerepet vállalhatnak. Ha a célok mérhetőek és közös megegyezésen alapulnak, a diákoknak több esélyük van a sikerélményre. Ha pontosan tudják, hogy mire kell törekedniük, addig dolgoznak, amíg teljes mértékben el nem érik a kitűzött célt. Ezzel ellentétben tökéletesen el tudom képzelni, hogyvannakdiákok.akikvégigtanulnak 12 évet úgy, hogy közben egyszer sem érzik, hogy egyetlen célt is maradéktalanul teljesítettek. A legtöbb iskolában a cél ugyanis az, hogy a diák több pontot érjen el a dolgozatnál, mint a többiek. A diák tehát magol, és gyakran úgy kap 5-öst, hogy közben azt érzi, semmit sem tanult meg igazán azon az órán. Az is előfordulhat, hogy már korábban is

megfelelt volna a követelménynek, és úgy kap 5-öst, hogy semmi újat sem tanult. A magam részéről sosem tekintettem a jó osztályzatokat olyan fontosnak, mint a magam által kitűzött cél elérését. Ha a célok mérhetőek és közös megegyezésen alapulnak, a diákok sokkal elkötelezettebbek a cél elérésében, mintha a célt mások írták volna elő a számukra. Az osztályokban tapasztalható ág szerintem arra vezethető vissza, hogy a diákokat valójában nem érdekli a tanulási cél, amelyért dolgozniuk kell. Sok esetben, mint ahogyan említettem, nem is tudják pontosan, mi is ez a cél. Munkapszichológusok megállapították, hogy a célok iránti elkötelezettség szorosan összefügg a munkamorállal és a produktivitással. Szerintem teljesen felesleges bármilyen utasítást adni a diákoknak mindaddig, amíg a tanár meg nem győződik arról, hogy minden egyes diák elkötelezte magát a kitűzött cél elérése mellett. Ha ez megtörténik, a fegyelmezési problémák is jelentősen csökkennek. Minél inkább egybeesnek a tanár céljai a diákokéval, annál kevesebb nézeteltérésre lehet számítani. Ha a célok mérhetőek és közös megegyezésen alapulnak, a tanár és a diákok is sikerrel elkerülték a lényegtelen, az életüket gazdagabbá nem tevő célokat. Ha a tanár minden egyes cél esetén igyekszik bemutatni a diákoknak, hogy az adott cél mennyiben teheti gazdagabbá az életüket, hamar úgy látja majd, hogy a tanterv egyes részei nem felelnek meg ennek az elvnek. Talán megfeleltek akkor, amikor a tantervet készítették, mondjuk 50 évvel korábban, de ma már nem időszerűek. Sajnos a tény, hogy valamely téma már nem időszerű a diákok számára, nem mindig jár annak a tantervből történő eltávolításával. Időnként - az oktatási intézmények merevsége miatt - olyan témák is a tantervben maradnak, amelyekről ordít, hogy már rég időszerűtlenné váltak. Ilyen esetekben, mint ahogyan arra korábban utaltam, az őszinteséget tartom a legjobbnak a diákokkal szemben. „Ezt a célt csupán azért javaslom, mert elérését ebben az iskolarendszerben nagyra értékelik. Én ugyan semmi értelmét sem látom már, mégis meg kellene tanulnunk, hogy megvédjük magunkat a jelenlegi rendszer esetleges támadásától. Kész vagyok mindent megtenni, hogy a témát annyira érdekessé

tegyük, amennyire csak lehet”. Az iménti esetre, amikor a tanár próbál közös megegyezésre jutni a diákokkal, egy olyan témával kapcsolatban, amelynek a diákok nem látják értelmét, ellenben szerepel a tantervben, egy példát szeretnék elmesélni. A következő párbeszéd egy hetedikes, harminc főből álló osztályban zajlott le, akik - a szokásos követelményeket alapul véve nem szerepeltek túl fényesen. Segítettem a felzárkóztatásukat célzó programban. Én képeztem ki a velük foglalkozó, felzárkóztató tanárt. Amikor a tanár és a diákok az elérendő célokat beszélték meg, a tanár javasolta, hogy tanulják meg, hogyan kell törteket szorozni és osztani. Az egyik diák megkérdezte, miért fontos törteket szorozni és osztani. - Azért - felelte a tanár -, mert vannak szakmák, ahol megkövetelik, hogy tudjatok törteket szorozni és osztani. Ha például szakács leszel, tudnod kell egy bizonyos főre szóló receptet több vagy kevesebb fő esetén is elkészíteni. Ha ács vagy, tudnod kell a tervrajz arányai alapján az épület kicsinyített vagy nagyított mását elkészíteni. - Csakhogy én nem leszek sem szakács, sem ács - felelte a diák. A tanár gondolkodott egy pillanatig, majd így szólt: - Végiggondoltam a saját életemet, és rájöttem, hogy nekem sem volt szükségem a törtek osztására és szorzására azóta, hogy elvégeztem az iskolát - ismerte el, és eltűnődött még egy ideig. - Az azonban hogy a törtek szorzása és osztása a legtöbb szintfelmérő tesztben szerepel, és ha nem teljesítettek jól ezeken a teszteken, meg fogtok bukni. A legtöbb közszolgálati és köztisztviselői állás felvételijén is szerepelnek ilyen kérdések, azaz ha nem tudjátok megoldani őket, csökken az esélyetek, hogy állást kapjatok. A diák ekkor bólintott, és elismerte, hogy talán mégis érdemes lesz megtanulni a törtek osztását és szorzását. Ha nem fogadta volna el, akkor a tanár tiszteletben tartva a döntését, más tanulási célt javasolt volna. Amikor a tanterv olyan témát javasol, amelyet sem a tanár, sem a diákok nem tartanak fontosnak, van egy másik lehetőség is, nevezetesen az, hogy a tanár és a diákok partnerként megkísérlik

elérni, hogy az adott témát eltávolítsák a tantervből.

Elsajátított tudás mérése: IGEN! Osztályzás: NEM! Az erőszakmentes nevelésben a dolgozatokkal csupán azt döntjük el, hogy sikerült-e a kitűzött célt elérni, illetve ha az derül ki, hogy nem sikerült, akkor megtudjuk belőle, hogy mit kell a diáknak még megtanulnia. Tehát nem az a cél, hogy az adott témakör végén osztályzatok szülessenek a diákokról! Az erőszakmentes nevelésben a diákok értékelése azon alapszik, hogy milyen készségeket sikerült az adott diáknak elsajátítania. Ez lehet írásos értékelés vagy szóbeli megbeszélés a szülővel, amelyik a kett ő közül megfelelőbb. Ha az utóbbira esik a választás, jobb, ha maga a diák is jelen van. Az erőszakmentes nevelést alkalmazó iskolákban nincsenek osztályzatok. Helyettük az értékelés arról szól, mi az, amit a diák az adott tanulási szakasz végére elsajátított. Természetesen ezt a tananyagrészt a tanulási szakasz kezdetén még nem tudta. Gyakran hallom tanároktól: „De hát a mi iskolarendszerünkben jegyeket kell adnunk...” Tisztában vagyok vele. Egy időben tanítottam egy főiskolán St. Louisban. Az egyik adminisztrátor mérgesen lépett hozzám a jegyek leadásának határidejét követő második napon, és követelte, hogy adjam le az osztályzatokat. Elmagyaráztam neki, hogy én alternatív értékelési rendszert választottam. Az adminisztrátor meglepődött. „De hiszen osztályoznia kell!” Közöltem vele, hogy úgy döntöttem, nem osztályozok, mert ez ellentétben áll az elveimmel. Ekkor az adminisztrátor megkért, magyarázzam el neki, mik azok az elvek, amelyeket az osztályzás megsértene.

Elmagyaráztam neki, hogy bár a tanulóknak csupán a fele színes bőrű, az elégtelenek 80%-át ők kapják. Közöltem, hogy ellentétben áll az elveimmel az olyan értékelési rendszer, amely a bőrszín alapján megkülönböztetést tesz. Azzal folytattam, hogy az osztályzás abból a szempontból is igazságtalan, hogy nem veszi figyelembe azt, hogy egyes diákok nem ugyanarról a tudásszintről indulnak a szemeszter kezdetén. Azok, akik magasabb szintről indulnak egy tantárgyban, valószínűleg jobb jegyet kapnak majd (feltéve, hogy nem bosszantják fel a tanárt), annak ellenére, hogy keveset vagy tán semmit sem tanulnak a félév folyamán. Ezzel szem

azok a diákok, akik alacsonyabb szintről indulnak, valószínűleg rosszabb jegyet kapnak, annak ellenére hogy sokkal többet tanultak és fejlődtek, mint mások. A harmadik érvem az volt, hogy az osztályzás külső motiváció, holott én csak akkor szeretnék elvégeztetni egy feladatot a diákjaimmal, ha ők is belátják annak értékét. Kifejeztem aggodalmamat a külső motivációnak a diákokra gyakorolt hatásáról. Semmi sem teszi szorongóbbá és megalkuvóbbá a diákokat, mint ha a tanár által ködösen előírt feladatok nem teljesítésekor büntetést kapnak szociális megaláztatás (rossz jegyek) formájában. A negyedik érvem az volt, hogy az osztályzáson alapuló rendszer azt sugallja, hogy a versengés fontosabb, mint az együttműködés. Az ilyen iskolákban a diák valójában azt tanulja meg, hogy nemcsak helyénvaló, hanem egyenesen elvárt viselkedés a másik „elnyomása” a jobb jegy eléréséhez. Közöltem, hogy jobban örülnék, ha az együttműködés-e kerülne a hangsúly, és a diákok azt tanulnák meg, hogy egyéni boldogulásuk összefonódik a többiek boldogulásával. Az ilyen osztályokban nem versengésre törekszenek a jobb jegyért, hanem együttműködésre a tanulási cél eléréséért. Ötödik, végső érvem az volt, hogy bár belátom, az osztályzás az elsajátított tudás mérésére szolgál, maguk a jegyek igencsak szegényes képet adnak erről. Közöltem az adminisztrátorral, hogy jegyek helyett éppen jelentést írok arról, mi az, amit az egyes diákoknak sikerült a rendelkezésre álló idő alatt elsajátítaniuk abból, amit korábban nem tudtak. Rámutattam, hogy ez mennyivel gazdagabb mércéje az elsajátított tudásnak, mint egy számjegy, amely semmit sem tükröz arról, amit a diákok megtanultak. Szerencsém volt, sikerült meggyőznöm az adminisztrátort. Nem én voltam az egyetlen. Morrie Schwartz, a Tuesdays With Morrie főhőse, a Brandeis Egyetem professzora például

senkit sem buktatott meg a vietnami háború idején. (Nem csupán ő, hanem a kollégái sem.) Tudták ugyanis, hogy a megbuktatott diákokat besorozhatják, és ez akár a halálukat is jelentheti. Ezekben az években mindenkinek jelest adtak. Amerikai tanulmányok szerint a jeles tanulók ugyanannyit fejlődnek szemeszterenként, mint a kettes vagy egyes tanulók. Miért? Mert a jeles diákok már a szemeszter elején tudják az anyagot. Vagy a szüleik készítik fel őket, vagy magántanárok, azaz az ilyen diákok többnyire jómódú családból származnak. Ezek a gyerekek emelik fel a kezüket azonnal, mert ők már tudják a válaszokat. Kívülről persze úgy tűnik, hogy mi, tanárok vagyunk sikerük okai. Nem azt akarom mondani mindezzel, hogy célunk úgy elkerülni az osztályzást, hogy ránk nézve annak ne legyenek negatív következményei. Mint minden egyes konfliktusban, amelynek megoldására az erőszakmentes kommunikációt használjuk, nem az a cél, hogy a mi akaratunk érvényesüljön. Olyan emberi kapcsolatokat szeretnénk létrehozni, amelyekben mindenkinek a szükséglete kielégül, következésképpen az osztályzást ellenző tanárok és az osztályzáshoz ragaszkodó adminisztrátorok párbeszéde még sokáig eltarthat. Eközben természetesen nemcsak az adminisztrátoroknak fejtjük ki érveinket az osztályzás elavultságára vonatkozóan, hanem a diákoknak, a A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése 109

szülőknek és más tanároknak is. Lassan felnyílnak a szemek, és körvonalazódni fog az az új, csodálatos iskolakép, amelyben a diákok önként, kíváncsiságból tanulnak, s nem az ötösök megszerzése vagy az egyesek elkerülése miatt.110 A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése

EMK a nevelésben A teszt

Egy gimnáziumi tanár meséli a következő történetet: „Az osztályom egyike a kerület számos »prob- lémás« osztályának. Olyan gyerekek járnak hozzám, akik képtelenek beilleszkedni az átlagos gimnáziumi osztályokba, többnyire a krónikusan agresszív viselkedésük miatt, vagy azért, mert annyira depressziósak, hogy képtelenek teljesíteni. Az osztály olyan, mint egy nagynyomású kukta, ugyanis gyakran egy pillanat alatt feltörnek az elfojtott indulatok. Mielőtt elkezdtem volna EMK-t tanulni, kizárólag viselkedésmódosító technikákat alkalmaztam a rend fenntartása érdekében. Ez azt jelenti, hogy rengeteg időt töltöttem a gyerekek megvesztegetésével, azaz jutalmazással, illetve büntetések kilátásba helyezésével. Bár ezekkel a technikákkal, különösen a büntetéssel való fenyegetőzéssel gyakran sikerült helyreállítanom a rendet rövid távon, ám hosszú távon ezek csak súlyosbították a diákok amúgy is masszív neheztelését, dühét és alacsony önbecsülését. Sajnos nem álltak rendelkezésemre más eszközök a rend fenntartására. Amíg meg nem ismertem az EMK-t!

A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése 97

kor először hallottam az EMK-oktatótól, hogy végső soron minden ember vagy azt mondja, hogy »kérem«, vagy azt, hogy »köszönöm«, hangosan elnevettem magam. Még elképzelni is nehezemre esett, hogy saját diákjaim minden üzenete végső soron »kérem« vagy »köszönöm«. Szerencsére eléggé elszánt voltam, hogy megtegyem ezt a képzeletbeli ugrást, Így végül is sikerült. Kezdtem észrevenni, hogya diákjaim követelései és dühkitörései mögött valóban valami olyasmi áll. hogy »kérem, hallgasson meg! «, vagy »kérem, segítsen! «. Azzal, hogy megtanultam őket ezen az új módon meghallgatni, és kifejezni saját érzéseimet és szükségleteimet, megváltozott az osztálylégkör: a korábbi állandó feszültség egyre fokozódó nyitottságnak és bizalomnak adta át a helyét. Az első alkalmak egyike, amikor megtapasztaltam ezt a változást az volt, amikor készülni kezdtünk a félévkor kötelező állami szintfelmérö tesztre. A diákjaim többsége az átlag alatt teljesített ezeken a teszteken, következésképpen kellően utálták is azokat. Korábban úgy álltam az ilyen tesztekhez, hogy »túl kell esnünk rajtuk, és kész, a panaszkodás nem segít«. Ezúttal, mint korábban is, éreztem a feszültséget a levegőben, láttam a merev mozdulataikat, és hogy a szokásosnál is ingerlékenyebbek egymással. A korábbiakkal ellentétben azonban sokkal tisztábban láttam, mi az oka a viselkedésüknek. Az EMK-tanfolyamon elsajátított készségekkel sikerült meglátnom és meghallanom az igazi érzelmeiket, s hogy milyen szükségletük nem kerül kielégítésre.

Magamban együtt éreztem velük, kimondatlan érzelmeikkel és szükségleteikkel: »Úgy látom, féltek a teszttől, és szeretnétek megvédeni magatokat a fájdalomtól, amely az esetleges újabb kudarccal jár... Úgy látom, meg vagytok bántva, mert szeretnétek, ha a jó oldalatokat is látná valaki, nemcsak azt, hogy rossz tanulók vagytok... Úgy látom, dühösek vagytok, szeretnétek megvédeni a függetlenségeteket, és szeretnétek választási lehetőséget azzal kapcsolatban, hogy mivel töltitek az időtöket...«. Ráadásul egyre biztosabbá váltam abban, hogy a diákjaim közül sokan kezdik elveszteni a reményt, hogy valaha is kielégíthetik a szükségleteiket az iskolában vagy bárhol máshol, ha már itt tartunk. Az, hogy ennek tetejébe még kénytelenek elviselni ezeket a szintfelmérőket, csak jobban felszínre hozta fájó érzelmeiket és kielégítetlen szükségleteiket. Ez az új megértés lehetővé tette, hogy megnyíljon a szívem feléjük, és megtorpanásra késztetett, amikor a teszttel kapcsolatos bejelentéseim közepén először az egyik, majd egyre több diákom közbekiabált.

1. diák: - Mi a fenének kell megírnom ezt a hülye tesztet? 2. diák: - Igen, mondjon egy értelmes okot, miért! 3. diák: - Ez csak arra jó, hogy lássák, ki okos, és ki hülye! 4. diák: - Szerintem azok a hülyék, akik kitalálták a tesztet! Tanár (hallva a diákok érzelmeit és szükségleteit): - Csalódottak vagytok, mert nem látjátok, mi jó származik nektek ebből a tesztből? 1. diák: - Igen, minek kell megírnunk egyáltalán? Úgyis tudjuk, mi lesz az eredmény. Csak vesztegetjük az időnket, ami tökhülyeség. Tanár (reflektálva a diák szükségletére): - Gondolom, tudni szeretnéd, mi az oka annak, hogy megkértek benneteket a teszt megírására. 5. diák: - Nem “megkértek”, hanem ránk erőltették! Tanár (újabb érzelmeket és szükségleteket hallva): - Szóval dühösek is vagytok, mert szeretnétek ti eldönteni, mitörténjen az iskolában, ahelyett hogy rátok erőltetnének bármit. 5. diák: - Igen, és nemcsak az iskolában, hanem mindenhol. Ugyan miben vagyunk szabadok? Még csak úgy sem öltözhetünk az iskolában, ahogy akarunk! (érdeklődő hangon): - Elegetek van mindabból, amit a felnőttek

erőltetnek rátok? Nagyobb szabadságot szeretnétek? diák: - Igen, de teljesen felesleges még beszélni is erről. Úgysem tehetünk semmit. továbbra is kíváncsian, milyen érzelmek és szükségletek állnak a háttérben): - Ha jól hallom, nem nagyon hiszel abban, hogy a felnőttek meghallanának benneteket. - Pontosan. Teljesen fölösleges tépni a számat. - Szóval reménytelennek érzed a helyzetet, és elszomorít, amikor hiába vársz megértésre, mert nem kapod meg. ák (szótlanul lehajtja a fejét, és könnybe lábad a szeme) Ezt követően percekig néma csend telepedett az osztályra. Erezhető volt a légkörben a változás, a korábbi feszültség és düh oldott szomorúsággá vált. Biztos vagyok benne, azért tudott ez a változás megtörténni, mert képes voltam meghallgatni őket ellenállás, vita, »csípőből<> adott válaszok nélkül. Végül az első tanuló, aki felvetette az egész problémát, újra megszólalt. diák: - Akkor miért kell megírnunk ezeket a teszteket? Meq tudja mondani? Tanár: - Az igazat megvallva nem tudom, miért kell megírnotok őket. Elmagyarázták ugyan, miért, de attól tartok, nem sikerült teljesen azonosulnom a válasszal, ezért nem is szeretnék többet beszélni erről, ígérem, utánanézek, mi is pontosan a céljuk ezekkel, és megbeszélem veletek. Szeretném, ha tisztába

5. nfejezet lennétek vele, miért kell ilyesmivel foglalkoznunk, miért kérlek meg benneteket, hogy írjátok meg. Én is szomorú vagyok, amikor korlátoznak a saját szabadságomban, és örülnék, ha mindig lenne választási lehetőségetek az életben. Amennyire tőlem telik, én biztosítani is fogom ezt nektek. Köszönöm, hogy felvetettétek a témát, és megosztottátok velem az ezzel kapcsolatos érzelmeiteket és szükségleteiteket. Majd így folytattam: »Azt hiszem, e pillanatban az a legegyszerűbb, ha az eddig elhangzottak ellenére megírjátok a mára tervezett tesztet. Van valaki, aki nem akarja megírni?«. Emlékszem, mennyire meglepett és hálás voltam, amiért mindenki úgy döntött, hogy megírja a rettegett tesztet aznap. Ma már belátom, hogy a diákjaim voltaképpen mindig azt mondták, amit éreztek. Én voltam az, aki korábban nem hallotta meg ezt, kivéve aznap, amikor szántam rá időt, hogy meghallgassam őket, és őszintén megosztottam velük a saját érzéseimet és szükségleteimet. Aznap éreztem meg először az EMK hatékonyságát az oktatásban úgy igazán.”

5. fejezet A kölcsönös

kapcsolatokon alapuló tanulási légkör megteremtése Világi erkölcsök A diákok már pusztán abból rengeteget tanulnak, hogy az osztályuk és az iskolájuk milyen szervezeti felépítésű. Az osztály és az iskola rendszere vagy azt tanítja meg nekik, hogyan fejlesszenek ki és tartsanak fenn kölcsönös kapcsolatokon alapuló struktúrákat, vagy azt, hogyan fejlesszenek ki és tartsanak fenn versengésen és hatalmi viszonyokon alapuló struktúrákat. Az erőszakmentes nevelés olyan közösséggé alakítja az iskolában tanulókat, ahol minden egyes diáknak ugyanannyira érdeke a többi diák segítése tanulási célja elérésében, mint saját céljának elérése. Egy ilyen tanulási közösség nemcsak abban segít, hogy felnőttként majd erőszakmentes, az életet gazdagabbá tevő családot, munkahelyet és kormányzó szervezeteket teremtsenek meg és tartsanak fenn, hanem annak kifejlesztésében is, amit a Dalai Láma „világi erkölcsök” névvel illet:

102 A kölcsönös kapcsolatokon alapuló tanulási légkör megteremtése

„Az oktatás mellett, amely általában csupán akadémikus teljesítmények elérésével foglalkozik, meg kell erősítenünk a fiatalabb generáció elméjében azönzetlenséget, az egymás iránti törődést és felelősségvállalást minden nevelési intézményben. Ennek nem szükségszerű feltétlenül vallási alapon történnie. Nevezhetjük ezeket tehát »világi erkölcsök«-nek is, hiszen ténylegesen olyan alapvető emberi jellemvonások megerősítéséről van szó, mint a kedvesség, az együttérzés, az őszinteség és a becsületesség." Az emberek többsége egyetért a Dalai Lámával abban, hogy meg kell erősítenünk a fiatalabb generáció elméjében az önzetlenséget, az egymás iránti törődést és felelősségvállalást. Ennek ellenére olyan kultúrában élünk, amely a versengést támogatja, és arra kíváncsi, ki kerül az élre egy igazságtalan versenyben, ahol a privilegizáltak, jómódúak szinte biztosan nyernek. Az iskolákban ez tisztán látható. Az előző fejezetben rámutattam, hogy a legjobb osztályzatot elérő tanulók nem feltétlenül azok. akik a legtöbbet tanulták. Inkább azok, akik már az iskolai oktatást megelőzően megtanulták az anyagot, miután családjuk anyagi helyzete lehetővé tette, hogy magántanárokat fogadjanak melléjük.

Az én vágyam tehát az, hogy a versengő osztályokban a diákok olyan tanulási közösséggé váljanak, amelyben a tanulók nemcsak a saját tanulásukban érdekeltek, hanem ezzel egyenlő mértékben osztálytársaik tanulásában is.A

kölcsönös kapcsolatokon alapuló tanulási közösség megteremtése Az olyan iskolák és osztályok, amelyekben virágzanak a kölcsönös kapcsolatokon alapuló tanulási közösségek, általában arra bátorítják a jobb tanulókat, hogy segítsenek azoknak, akiknek nem sikerült még elérniük azokat a tanulási célokat, amelyeket nekik már igen. Ha a diákok egymástól is tanulnak, az nagyban hozzájárul a kölcsönös kapcsolatokon alapuló tanulási közösség megteremtéséhez. Amint egyes diákok elértek bizonyos tanulási célokat, olyan helyzetbe kerülnek, hogy támogathatnak más diákokat a tanulásban. Ennek több formája is lehet. Eleinte történhet afféle konzultációképpen, amikor egy bizonyos készséget, tudnivalót elsajátító diák segít megtanítani ezt más diákoknak. Számtalan példa bizonyítja, hogy a diákok ugyanolyan hatékonyan tudják tanítani egymást, mint egy képzett tanár. Ez az elgondolás távolról sem új azok számára, akik vidéki iskolában dolgoznak, vagy olyan alternatív iskolában, mint a Montessori, vagy más, több korosztály együttes jelenlétén alapuló iskolában. Ilyen iskolákban, ahol a diákok széles skálája egy osztályba tömörül, teljesen mindennapos, hogy az egyik diák tanítja a másikat. Amikor megfigyeltem egy ilyen osztályt az egyik EMK-n alapuló iskolában, Izraelben, láttam, hogy egy lány egy vele egyidős fiút oktat. Miközben a fiú a lány által adott feladaton dolgozott, a lány egy idősebb tanulóhoz fordult, aki pedig neki adott feladatot egy másik témában. Az osztály összes tanulója részt vett ebben a kölcsönös tanításban, kivéve négy diákot, akik a tanárral dolgoztak. Ezeknek a diákoknak speciális tanulási szükségletei voltak, és a tanárnak volt ideje ezeknek a szükségleteknek a kielégítésére, miután a többi diák aktívan tanult az ő közreműködése nélkül is.

Ha sikerül olyan tanulási folyamatokat elindítani, amelyekben a diákok egyedül vagy egymás segítségével tanulhatnak, a tanárnak marad ideje a problémamegoldásra. A problémamegoldás állhat személyes útmutatás-adásból vagy egyszerű beszélgetésből, olyan diákokkal, akiknek aznap nagyobb szükségük van erre, mint egy bizonyos tanulási feladat megoldására. Idetartozhat természetesen az olyan diákokkal való párbeszéd is, akik valamiért nem tanulnak elég hatékonyan, és a tanár szeretné felfedni a szükségleteiket. Egyes tanárok ellenvetése szerint igazságtalan helyzetbe kerül az a diák, akinek tanítania kell a másikat. Csakhogy a legtöbb tanar egyetért abban, hogy senki sem tanul többet egy témáról, mint az, aki tanítja. Tehát az a diák, aki ezt a feladatot magára vállalja, legalább annyit tanul belőle, mint az a diáktársa, akit tanít. Hallottam tanároktól, akik alkalmazzák ezt a módszert az osztályukban, hogy a diákok, akik más diákokat tanítanak, sokkal tudatosabbá váltak saját tanulásuk vonatkozásában, így ez jelentős mértékben elősegítette a fejlődésüket.

A tanár mint „utazásszervező"

Ellenvetésképpen olyat is hallottam már tanároktól, hogy ha hagyják, hogy egyik diák tanítsa a másikat, az újfajta versengéshez vezethet. Én nem így látom. A diákok ugyanis számos tantárgyat tanulnak, amelyek formán fontosak. Ha a diáknak valamelyik tárgyhoz van érzéke, akkor taníthat egy másik diákot úgy, hogy a másik tárgyból őt tanítják. A diák tehát egyaránt tanít és tanul is. Miután sokat utazom, és sok utazási irodát ismerek, kialakult bennem egy kép az „utazásszervező” tanárról, illetve az „utazó” diákokról. Az utazási irodában nem szabják meg számomra, hogy hova utazzak, de ha elmondom nekik, hogy milyen szükségleteim vannak, javasolhatnak olyan helyeket,

amelyekre magamtól nem gondoltam volna, amelyeket még nem ismerek. Ennek megfelelően a tanár mint „utazásszervező” javasolhat témákat, bátoríthatja a diákokat, de sohasem mondja meg, hová kell „utazniuk”. Eközben az egyik diák - „utazóként” - mesélhet egy másiknak a csodálatos helyről, ahol megfordult, és vágyat ébreszthet benne, hogy ő is eljusson oda. Az utazásszervező általában nem kíséri el az útra az utazókat, azaz az út megtétele nem függ attól, hogy a szervező el tud-e menni velük. Az imént említett izraeli iskolában például minden napnak egy adott szakában a diákok maguk választják meg a diáktanárukat, s a tanulók 60%-a új személyt választ. Újabb amerikai vizsgálatok szerint az a diák, aki éppen elsajátított valamit, jobban meg tudja azt tanítani tanulótársának, mint a képzett tanár. Ez nem meglepő. A diákok ugyanis egy nyelvet beszélnek, ismerik egymást, megbíznak egymásban, és a diákban friss még az elsajátított téma. Ha például egy barátom most tanult meg kerékpározni, megtaníthatja nekem is. Ha matematikai készségekre tett szert, azt ugyanúgy átadhatja nekem. Az utazásszervező, ráadásul nem várja el az ügyfeleitől , hogy egyszerre és ugyanazon az úton érjék el az úti célt. Még azoktól sem, akik ugyanoda indultak. Ha valakinek nincs elég pénze, talán vonattal megy. Más a repülőt választja, és így tovább. Az utazásszervező képes az ügyfél igényeihez igazítani az utat. Ha a diáknak gondja van a szövegértéssel, másképpen kell őt tanítani, amíg meg nem tanul rendesen olvasni. Ha például látott valami érdekeset egy tudományos könyvben, és meg szeretné tanulni, akkor a tanár megkérhet egy másik diákot, hogy olvassa fel neki a szóban forgó részt, ahelyett hogy olyasmit erőltetne, amit a diák még nem sajátított el maradéktalanul. Még egyszer: az utazásszervező nem mondja meg, hová utazz, és nem is megy veled. Ellenben támogat az

elképzeléseidben, több lehetőséget is felvázol neked, és megmutatja, hogy ezek a lehetőségek miként tehetik gazdagabbá az életedet.

Anyagok, amelyekből a diákok önállóan tanulhatnak

Miután a tanár és a diák közösen megegyeztek a tanulási célban, a tanár segít, hogy a diák hozzájusson mindazokhoz az anyagokhoz és információkhoz, amelyre a cél eléréséhez szüksége lehet. Ideális esetben ezek az anyagok olyanok, hogy a diákok a tanár segítsége nélkül is tudják használni őket. Ehhez az kell, hogy a tanár előre megmondja, melyek azok a készségek, amelyeket még az anyag tanulmányozása előtt el kell sajátítani, hogy a diák használhassa az anyagot. Ezt követően a tanár a diákokkal együtt meghatározza a tanulmányozandó témát, a témát feldolgozó feladatokat, a határidőket és a fogalomtárat, amelyre anulónak a cél eléréséhez szüksége van. A tanár ekkor kijelöli a lépések azon sorrendjét, ami leginkább szolgálja a diák érdekét. Minden elem egyértelműen a helyére kerül, hogy a diák világosan lássa, mit kell tudnia, illetve mire kell képesnek válnia, és azt is, hogy ezek elsajátításához milyen anyagra és tanulási élményre van szüksége. Ezek az „útravalók” - visszatérve az utazásszervező hasonlatához - hozzáférhetőek a diák számára, lehetőleg a tanártól függetlenül, és a használatukhoz pontos útmutatást tartalmaznak. A tanárok így elkészíthetik saját tananyagukat, de természetesen felhasználhatnak kereskedelmileg forgalmazott tananyagokat is. Miután az új rendszerben a tanár pénzt kap az általa előnyben részesített tananyag megvásárlására, a piacon több mint elég tananyag áll a rendelkezésére. Ha ő maga szeretné összeállítani a tananyagot, ehhez kérhet segítséget diákoktól, önkéntesektől

és szülőktől, és így a tananyag akár olyan is lehet, hogy a diákok a tanártól függetlenül is tanulhatnak belőle.

A diákok és a szülők is felkérhetők a tanulási anyagok elkészítéséhez A tananyag elkészítéséhez segítséget lehet kérni a diákoktól és szüleiktől. Ezzel nemcsak a tanár takaríthat meg időt és energiát, de a diák is tanulhat belőle, önkéntelenül is. Egyik barátom hetedikes osztályában a diákok szerettek „értő olvasást” tanulni egy kereskedelmileg forgalmazott olvasásfejlesztö eszköztárból. Sajnos az egész osztály csupán egyetlen ilyen eszköztárral rendelkezett, ezért a barátom azt javasolta, kiki készítse el magának a saját eszköztárát, alapul véve az eredetit, de olyan cikkekkel kiegészítve azt, amelyeket magazinokban találnak. A diákok többsége lelkesen belevetette magát a munkába. A barátom eleinte aggódott, mert a diákok által magazinokból kivágott cikkek egy részét túl bonyolultnak tartotta. Akadt például, aki kábítószerekről szóló cikket vágott ki, mert ez a téma érdekelte, ám olyan újságból, amely vélhetően meghaladta az ő olvasási szintjét. A barátom meglepetésére azonban a diákok nemcsak kiválóan boldogultak az általuk választott cikkekkel, hanem meg előnyben is részesítették őket az eredeti olvasásfejlesztő eszköztárban olvasottakhoz képest. Egy alkalommal meghívást kaptam szülői értekezletre a legkisebb fiam óvodájába. Az értekezlet célja az volt, hogy ismertessék a szülőkkel a gyerekeknek szánt az évi programot. Amikor megérkeztünk, az óvónő közölte velünk, hogy nemcsak a gyerekek, de a felnőttek is a tettekből tanulnak a legtöbbet. így ahelyett, hogy mi, szülők passzívan végighallgattuk volna az óvónőt, lehetőséget kaptunk, hogy segédanyagok elkészítésével ismerkedjünk meg a

programmal. Az óvónők rengeteg alapanyagot gyűjtöttek össze (egyik sem volt drága), például régi magazinokat, ragasztót, színes kartonpapírt, ollókat, majd útmutatást kaptunk, hogy milyen segédanyagokat készítsünk belőlük. Miközben ezen dolgoztunk, az óvónő elmagyarázta, mire fogják használni ezeket a segédanyagokat a gyerekekkel. én feladatom olyan képsorozat elkészítése volt, amelyben négy tárgy összeillik, az ötödik azonban kilóg a sorból. Sok magazint átböngésztem, s négy különböző jármű képét vágtam ki belőlük: egy autót, egy repülőgépet, egy hajót és egy vonatot, majd egyötödiket, amely nem illett a sorba (én egy narancs képét választottam). A képeket egy kartonlapra kellett ragasztanom. Az óvodások feladata az lesz majd, hogy a kakukktojás hátulját (az adott példában a narancsét) pirosra színezzék. Magyarázat nélkül is megértettük, hogy a játék célja az óvodások számára a különböző fogalmak elsajátítása. Első körben megtalálják a kakukktojást, és pirosra színezik a hátulját, a további körökben pedig ki kell választani a kakukktojást, és ellenőrizni kell, hogy piros-e a hátulja. Mi, szülök, ilyen tevőleges módon ismertük meg a gyermekeinknek szánt programot, és az óvónő is jól járt, mert önkéntes munkánk révén rengeteg segédanyag készült el, viszonylag rövid idő alatt.

Önkéntes mentori segítségnyújtás Önkéntes mentori segítségnyújtáson elsősorban a szülői, a nagyszülői és esetleg a szomszédi segítséget értem. Ők abban az esetben is segíthetnek egy tanulónak, ha a tanuló nem képes hatékonyan tanulni a korábban felvázolt módszerekkel. Ismerek például egy lakónegyedbéli napközit, ahol az „érzelmileg labilis” gyerekeknek nyugdíjasok segítenek a felzárkóztatásban.

A napközi a mai napig gyümölcsözőnek bizonyult mind a gyerekek, mind az idősek számára. A lakónegyedbéli iskola igazgatója úgy véli, ennek az az oka, hogy az idősekben megvan az a türelem, amelyet az ilyen gyerekek igényelnek, és rendelkeznek a feladathoz szükséges idővel is.

A földrajzi közösség mint tanulási forrás

Egy másik forrás, amely támogathatja a tanulási közösséget, maga a földrajzi térség, amelyben az iskola található. Erre jó példa a Parkway Program Philadelphiában. Ebben a programban az „iskola” nem más, mint maga a város. A városban bárhol lehet tanórát tartani, ha az adott helyen van mit elsajátítani. Olykor az állatkertben tartják meg az órát, máskor valamelyik múzeumban vagy gyárban, illetve ipari létesítményben stb. Az iskola illetékesei felveszik a kapcsolatot a szóban forgó intézményekkel, és megérdeklödik, hajlandóak- e teret adni ilyen tanóráknak, esetleg biztosítanak-e kísérőt, idegenvezetést vagy valamilyen programot. Ily módon e helyek partnerré válnak az oktatásban, s nem csupán élvezetes, ám ritka - tanulmányi kirándulás színhelyeivé.

Akcióban az „utazásszervező” Az előző fejezetben írtam egy elsős osztályról Montanában, és arról, hogy a tanár miként jut közös megegyezésre a diákokkal a tanulási cél fölállításában. Ott hagytam abba az ismertetést, hogy a tanár megállapodik a diákokkal, hogy megtanulnak hat mássalhangzót. Innen szeretném folytatni, mert véleményem szerint a következő leírás ékesen példáz számos, ebben a fejezetben említett lépést. Miután a tanár megállapodott a diákokkal, hogy elsajátítanak hat mássalhangzót, több lehetősége is

kínálkozik. Használhat olyan játékot, amely a mássalhangzók elsajátításában segít (számos ilyen játék kapható a boltokban). Ha a játék több játékost igényel, megkérdezheti az osztálytól, kinek van kedve részt venni benne az olvasás elsajátításának első lépéseként. Használhat tananyagot a mássalhangzók elsajátításához. Megkérdezheti az osztálytól, vannak-e, akik már ismernek mássalhangzókat, és lenne-e kedvük megtanítani a többieknek. A tanár saját maga is megtaníthatja a mássalhangzókat a diákoknak, ha úgy gondolja, hogy érdemes rászánnia az időt. A példában szereplő tanár elmesélte, hogy már a tanítás második napján minden egyes diák előállt egy kéréssel arra vonatkozólag, mit szeretne megtanulni, és el is kezdte a munkát. A magam részéről folytatnám a hat mássalhangzó megtanulásának a példáját. Tegyük fel, hogy a Mássalhangzólottó nevű játékot választották, és egy idő után úgy vélik, sikerült elsajátítaniuk hat mássalhangzót. Ekkor közük a tanárral, hogy elérték a célt, már ismernek hat mássalhangzót. Ha atanár nem dolgozott ki olyan módszert, amellyel a diákok saját maguk letudják mérni ateljesítményüket, ő maga ellenőrizheti, valóban elsajátították-e a diákok a hat mássalhangzót. Ha igen, a tanár bejegyzi ezt a füzetükbe. Miután a tanulók megtanultak írni, már ők maguk felelősek azért, hogy minden egyes elért tanulási célt bejegyezzenek a füzetükbe. Félévenként két alkalommal közös értekezletet tartanak a diákok, a szülök és a tanár, amely értekezleteken a diákok felolvassák a szüleiknek és a tanárnak minuazt, amit elsajátítottak. Az elmondottak az osztály minden egyes tanulójára érvényesek. Amint befejeznek egy feladatot, ők maguk vagy a tanár feljegyzi ezt a füzetükbe, majd közösen megegyeznek a

tanárral egy újabb tanulási célban, és újabb folyamat veszi kezdetét. Ha a tanár úgy látja, hogy egyes diákok túlzott mennyiségű feladatot végeznek el az olvasással kapcsolatosan, ellenben kerülik a matematikai feladatokat, kifejezésre juttatja aggodalmát az egyensúly hiányát illetően, és bátorítja az adott diákot több matematikai feladat megoldására. A bátorítás természetesen soha nem válik kényszerítéssé. A szülőknek nagyon tetszett ennek a tanítási módszernek a szabadsága és rugalmassága, továbbá az is, hogy a gyerekek így sok mindent megtanultak, és nagyon élvezték a tanulást. A módszer annyira tetszett a szülőknek, hogy kérvényezték az iskola vezetésétől, hogy gyermekeik a következő évben is ennél a tanárnál tanulhassanak, folytatván a megkezdett programot. Örömmel jelenthetem, hogy az iskolavezetés elismerte a tanár által elért eredményeket, sőt megkérték a tanárt, hogy képezzen ki más tanárokat is, akik szeretnék ezzel a módszerrel tanítani az osztályukat. Tisztában vagyok vele, hogy a leírtakban semmi olyasmi nincs, amit ne hallhattak volna már korábban. Szinte hallom az ellenvetéseket is, amelyek abból fakadnak, hogy milyen iskolában dolgoznak, és milyen forrásokkal gazdálkodhatnak. Ha az eddig leírtak alapján úgy gondolnád, hogy a hatalmi rendszeren alapuló iskolából az erőszak- mentes, az életet gazdagabbá tevő nevelésbe vezető átmenet könnyű és sima folyamat, akkor sürgősen jeleznem kell, hogy erről szó sincs. Én magam is részt vettem ebben a küzdelemben, és éppen elég meghiúsult kísérletnek voltam a tanúja ilyen jellegű olák létrehozása kapcsán ahhoz, hogy tudjam, mekkora kihívást jelent ez a feladat. Árral szemben úszni, régi, mélyen beidegződött rendszereket megváltoztatni sohasem egyszerű dolog. Az erőszakmentes nevelés megteremtéséhez nem elég csupán a felsorolt technikákat alkalmazni, nevezetesen:

- olyan tananyagot használni, amelyből a diákok önállóan tanulhatnak; - a diákokat bátorítani egymás tanítására; - olyan tanári viselkedést produkálni, amely az „utazásszervezőéhez” hasonló. Ahhoz, hogy ez ne csupán néhány, elszigetelten működő iskolában történjen meg, hanem minden iskolában, arra van szükség, ami az életet gazdagabbá tevő iskolák és szervezetek lelke: hogy a cél egymás segítése, a másik életének gazdagabbá tétele legyen, ahogyan az a kölcsönös kapcsolatokra épülő tanulási közösségekben történik. Ehhez természetesen szükség van az EMK készségeire, azaz folyamatosan meg kell kérdeznünk a diákoktól, a tanároktól, az iskolai adminisztrátoroktól és önmagunktól is: „Mit érzel? Mire van szükséged?”. Ha így teszünk, ténylegesen kielégíthető mindenkinek a szükséglete. Ekkor már nem az lesz pusztán a célunk, hogy csökkenjen az erőszak és a vandalizmus mértéke; hogy a diákok minél több időt töltsenek az iskolában; hogy magasabb pontszámot érjenek el a szintfelmérő teszteken, mint a szomszéd megye diákjai; hogy idén több diákot vegyenek fel felső- oktatási intézménybe, mint tavaly; vagy hogy javuljanak az érettségieredmények. Ha sikerül végrehajtani a változást, sem a tanároknak, sem a diákoknak nem kell beérniük a jelen-

6. légi két választási lehetőséggel: behódolással vagy lázadással. Ha mindenkinek csupán egy célja lesz, nevezetesen, hogy mindenkinek a szükséglete kielégüljön, megtörténhet az átalakulás az osztályokban és az iskolákban. Erre éppen azért van lehetőség, mert végső soron mindannyiunknak ugyanazok a szükségletei.fejezet

Átalakuló iskolák

z aktuális problémák Nyilvánvaló, hogy a Földön jelenleg zajló élet minőségéért felelős szervezetektől gyökeresen eltérő intézményekre van szükségünk. Évente milliók halnak éhen, holott a bolygó bőségesen elegendő élelmet biztosít ennyi ember számára. Rettenetes lelki, testi és intézményi erőszakban élünk. Egyetértek George Millerrel, aki azt írja: „A világ legsürgetőbb problémái azok, amelyeket mi magunk teremtettünk. Nem valamilyen kiszámíthatatlan, gonosz „természet” okozta őket, nem is Isten rótta ránk őket büntetésképpen. Emberi problémák ezek, amelyek megoldása megkívánja, hogy megváltoztassuk a viselkedésünket és a szociális intézményrendszerünket”.

114 Átalakuló iskolák

Az erőszakmentes nevelés célja, hogy a tanárok olyan tanulási lehetőségeket teremtsenek a diákok számára, amelyek mellett felnőve képesek lesznek ezen emberi problémák megoldására. Ezek a diákok megtanulják, hogy miként tehetik gazdagabbá a saját életüket, s hogy miként segítsenek másoknak is ugyanebben.Hatalmi szervezetek Hogyan jutottunk el a mai hatalmi szervezetekig, amelyek szükségtelen szenvedést és erőszakot produkálnak számunkra? A kultúrtörténész és fejlődésfilozófus Riane Eisler azt állítja a The Chalice and the Blade, és a nemrég megjelent The Power of Partnership című könyvében, hogy a partneri és a hatalmi modell közti küzdelem valójában több évezrede zajlik. Riane Eisler, aki gyerekként személyesen átélte a nácik elől való menekülés borzalmát, visszatekintett az emberi evolúció 30 000 évére [The Chalice and the Blade, 1987), és feltárta, hogyan jelent meg e probléma azáltal, hogy a történelem előtti korban virágzó partneri kultúrát meghódította, majd elnyomta a hatalmi kultúra. Eisler munkájára alapozva a teológus és író Walter Wink is azt állítja, hogy már tízezer éve működnek az emberi szervezetek „hatalmi szervezetekként”, és kontrollálják a szellemiséget, a szociális struktúrákat, a nevelést és az emberi fejlődést (The Powers That Be, 1999). Wink szerint a hatalmi szervezetekre az jellemző, hogy egyenlőtlenül oszlanak el a források és privilégiumok, a hatalomnak hierarchikus szintjei vannak, és erőszakot alkalmaznak annak a rendszernek a fenntartására, amelyben kevesek uralkodnak sokak felett. Ez a rendszer jelenik meg a családokban, az iskolákban, a vallási intézményekben, a munkahelyeken és a kormányban. Valamennyi ugyanezen szabályok mentén működik.

erhez hasonlóan Wink is arra a következtetésre jut, hogy az ilyen rendszerek olyan szellemiségből táplálkoznak, amely az embert lényegében önző és erőszakos lénynek tekinti. Ha ez így van, szükség is van azokra a hatalmi szervezetekre, amelyekben aköztünk élő legkevésbé erőszakosak gyakorolják a többiek fölötti hatalmat. A baj csak az, hogy az elmúlt évszázadokban ugyancsak heves vita folyt arról, ki kerüljön az élre. A kiváltságosak hatalmi taktikákkal kontrollálják a többieket; alapvetően jutalmazással és büntetéssel. Megbüntetik azokat, akik nem engedelmeskednek. Szerintük ez - a megleckéztetés - az emberek nevelésének az egyetlen módja, vagyis amikor bebizonyítják, milyen rosszak is ők, és közük, ki mit érdemel. Az emberi lény ilyen alantas felfogása létjogosultságot ad a magukat felsöbbrendünek vallók hatalmának és befolyásának. Amikor hatalmi rendszerekről ír, Wink természetesen nemcsak az olyan totalitárius kormányokra utal, mint amilyen például a náci Németországban uralkodott. Még az Egyesült Államokban is bőséges példát látunk hatalmi pozíciót elfoglalók privilegizált csoportjaira, akik a legjobb munkákat kapják, a legjobb környékeken élnek, és gyermekeik természetesen a legjobb nevelésben részesülnek, mindez azzal a természetes meggyőződéssel, hogy ők jogosultak erre, és hogy az „egyenlő esélyek” gondolat csupán szépen hangzó hazugság. Ha értjük a hatalmi rendszerek működését, hamar belátható, hogy az erőszakmentes, az életet gazdagabbá tevő szervezetekre való váltás jobban szolgálná minden polgár érdekét. Ezért szeretném erre nevelni ezt a nemzedéket és a jövő generációit is, hogy képesek legyenek olyan szervezeteket létrehozni, amelyeknek célja az emberi szükségletek kielégítése, az élet szebbé tétele nemcsak maguk, hanem mások számára is. Gyermekeink ilyen mentalitású nevelése lehet a pozitív változás kezdete.

A konfliktushelyzetek megoldása

Minden iskolában két kulcsfontosságú kérdés szerepel állandóan a napirenden: az iskolai rend fenntartásának és a konfliktushelyzetek megoldásának a módja. Az erőszakmentes, az életet gazdagabbá tevő iskolák megteremtésének egyik szükséges alapeleme a konfliktusokat a mindkét fél számára kielégítően megoldani tudás képessége. A hatalmi rendszeren alapuló iskolákban a tanárok és az iskolai adminisztrátorok annak alapján döntenek, hogy szerintük „mi a legjobb” a diákoknak, a szabályokat és az iskolai rendet

pedig jutalmazással és büntetéssel tartják fenn. A szabályok és az iskolai rend kialakítása során a tanárok és az iskolai adminisztrátorok néha konzultálnak a diákokkal, néha nem. Végső soron mindkét esetben egyoldalúan hozzák meg a döntést, amire szakértelmük és tapasztalataik miatt érzik magukat feljogosítva. Az erőszakmentes, az életet gazdagabbá tevő iskolákban minden egyes, a rend fenntartását célzó szabályt és rendelkezést párbeszéddel alakítanak ki, melynek során a diákok és az iskola alkalmazottai együtt döntenek, mindegyik fél szükségleteit tiszteletben tartva. Ebben a folyamatban senki sem adja be a derekát, nem alkuszik meg. Ahhoz, hogy így lehessen fenntartani a rendet, és így lehessen megoldani a konfliktushelyzeteket, az iskola alkalmazottainak és a diákoknak is el kell sajátítaniuk az EMK készségeit, azaz képesnek kell lenniük kapcsolódni egymás érzéseihez és szükségleteihez. Miután a kapcsolat e minőségét elérték, mindkét fél részt vesz a problémák megoldásában, és olyan cselekvésben állapodnak meg, amely mindkét fél szükségletének megfelel. Mielőtt a felek megállapodnak a szerintük szükséges teendőkben, fontos ellenőrizniük magukban, hogy döntésükben kizárólag a szükségletek kielégítése motiválja őket, és még csak részben sem a büntetés, a bűntudat vagy a szégyen elkerülése iránti vágy. Senki sem cselekszik továbbá kötelességtudatból vagy a jó osztályzat megszerzéséért, vagy bármilyen más külső jutalomért. Azok, akik ellenzik az ilyen jellegű problémamegoldást, gyakran a következőképp érvelnek: „Márpedig ezeknek a kölyköknek meg kell tanulniuk tisztelni a tekintélyt! Az a dolgunk, hogy tekintélytiszteletre neveljük őket!’’. Erre én általában azt felelem: „Valóban tekintélytiszteletre szeretnéd tanítani őket, vagy arra, hogy féljenek azoktól, akik tekintélyes pozíciót töltenek be?”. Sokan, akik hatalmi rendszerben nevelkedtek, mint én is, nincsenek tisztában a kettő közötti különbséggel. A magam részéről a következőképpen határoznám meg a tekintélytiszteletet: ha az osztályban a tanár tud valamit, amit a diákok értékelnek, és a tudását erőszakmentesen át is képes adni nekik, akkor a diákok valóban megtanulják tisztelni a tekintélyét. Csakhogy ekkor a tanár kiérdemli a tiszteletet, nem pedig megköveteli. A végső bíró maga a diák. Ő dönti el, hogy van-e a tanárnak tekintélye vagy nincs. Ez olyan igazság, amellyel nap mint nap szembesülünk. A tekintélytiszteletnek álcázott tekintélyfélelmet könnyű kivívni: pozíciót és jutalmak, büntetések osztogatására jogosító hatalmat kell adni az illetőnek.

A különbség megmagyarázásának egy másik módja, ha elgondolkozunk: mi a különbség az önfegyelem és az engedelmesség között. Ha engedelmességet akarunk, akkor a büntetés/jutalmazás módszere megfelelő. Egy kutyát például így lehet engedelmességre nevelni. Ha egy csótányt beleteszünk egy T-alakú útvesztőbe, ennivalót adunk neki, ha jobbra fordul, ellenben elektromos áramütés éri, ha balra, akkormég a csótány is hamar megtanulja az engedelmességet. Ha azonban önfegyelemre szeretnénk nevelni a diákokat, akkor ne használjunk kényszerítéses módszereket, ezek ugyanis éppen az ellenkező eredményt érik el. Az önfegyelemmel rendelkező diák vagy alkalmazott a saját elvei és értékei mentén, szabadon cselekszik, célja saját maga és mások jóléte, nem pedig ajutalom vágya vagy a büntetéstől való félelem. Sok tanár tehetetlennek érzi magát, amikor arra kérik, hogy ne motiválja a diákokat büntetéssel, jutalommal, bűntudat vagy szégyenérzet keltésével, illetve kötelességtudat ébresztésével. „Akkor mivel tudnánk hatni rájuk?" - kérdezik. Az emberi kapcsolatukkal, és a vággyal, hogy hozzájáruljanak mások és saját maguk jólétéhez. Tapasztalatom szerint ezek az alapvető emberi szükségletek kielégülhetnek, ha elsajátítjuk az EMK készségeit. Elmondjuk, hogy mit tartunk értékesnek, azt is, hogy miért bátorítanánk őket arra, hogy azokat a dolgokat ők is értékesnek tartsák, majd ezt követően meghallgatjuk az érzelmeiket és szükségleteiket. Vegyük észre, hogy ehhez a tanárnak folyékonyan kell beszélnie az EMK nyelvet még akkor is. ha a diákjai gyakran hatalmi rendszerű iskolai háttérrel érkeznek hozzá. Az önfegyelem tehát nem váltja fel egyik napról a másikra az engedelmességet (vagy engedetlenséget). Azokban az iskolákban, amelyekben éppen át szeretnének állni az erőszakmentes, az életet gazdagabbá tevő nevelésre, az első hetekben nagyon sokszor kaotikus helyzet alakul ki. Egyszer felkértek rá, hogy segítsek megalapítani egy erőszakmentes iskolát olyan diákok számára, akik vagy kimaradtak a hagyományos iskolákból, vagy eltanácsolták onnan őket. Szerettük volna bebizonyítani, hogy az erőszak- mentes nevelés képes elérni azokat a diákokat is, akikkel a hagyományos iskolák nem tudtak mit kezdeni. A feladatom az ebben az iskolában dolgozó tanárok felkészítése volt. Anyagi okokból mindössze négy nap állt a rendelkezésemre a tanárok felkészítésére. Ennek eredményeképpen nem tudtam olyan mélyre menni a képzésben, mint szerettem volna. Egyébiránt a tanárok nem is diplomás

pedagógusok voltak, pénzhiány miatt ugyanis egyetemi hallgatókat kértünk fel a tanításra. Összefoglalva a helyzet „alkotóelemeit”: diákok, akikkel a hagyományos iskolák nem tudtak mit kezdeni; jólelkü, önként jelentkezett tanárok; és egy mindössze négynapos EMK-kurzus. Nem meglepő módon a tanárok egy része nem értette, hogyan lehet rendet tartani, szabályokat lefektetni és konfliktusokat megoldani az általam javasolt módon. A tanév első napjaiban a városon kívül tartózkodtam. Amikor visszaértem, az igazgató kétségbeesett üzenete fogadott: „Gyere hamar! Már az is felvetődött, hogy be kell zárni az iskolát. Totális káosz van!”. Lesiettem az iskolába. Szegény tanárok úgy néztek ki, mint akik - néhány nap alatt - húsz évet öregedtek. Amikor megtudtam az igazgatótól, mi zajlik az iskolában, azt mondtam: „Küldjétek hozzám a tíz legproblémásabb gyereket! Leülök velük, és meglátjuk, tehetünk-e valamit a rend helyreállításáért!”. Az igazgató ki is választott nyolc diákot, 11 és 14 év közöttieket. Sorra bemutatkoztam a diákoknak, majd a következő párbeszéd folyt le közöttünk: P: - Nagyon felzaklatott a tanároknak az a visszajelzése, hogy több osztályban kezd a helyzet kezelhetetlenné válni. Szeretném, ha ez az iskola sikeres lenne. Remélem, tudtok segíteni nekem abban, hogy megértsem, mi a gond, és hogy mit lehet tenni a megoldásért. or: - Ebben az iskolában hülyék a tanárok! P: - Azt mondod Gábor, hogy a tanárok ellenszenvesek, és azt akarod, hogy változtassanak a viselkedésükön? or: - Nem. Attól hülyék, hogy csak állnak, és nem csinálnák semmit. P: - Azért ellenszenvesek, mert azt akarnád, hogy valamit tegyenek, ha egy probléma felmerül? or: - így van. Itt mindenki azt csinál, amit akar, ők meg csak állnak és mosolyognak, mint a dilinyósok. MBP: - Mondanál egy példát arra, hogy a tanárok nem csinálnak semmit? or: - Ez nem lesz nehéz. Ma is az egyik kiskrapek, fényes nappal, a farzsebében egy üveg pálinkával sétált be az osztályba. Mindenki látta, a tanárnő is, de ő félrenézett.

követően számos példát mondtak arra, hogy mennyire passzívak voltak a tanárok.

P: - Nagyon fontos nekem, hogy megoldjuk ezt a gondot. Nagyon örülnék, ha megosztanátok ezzel kapcsolatos gondolataitokat.

occ:- A tanároknak pálcával a kezükben kéne járniuk. (A St. Louis-i igazgatók egy része bőrrel bevont pálcát használt a testi fenyítésekhez.) P: - Azt gondolod Jocó, hogy a tanároknak meg kéne verniük a másokat zavaró diákokat? ó: - Csak így fognak rendet tanulni. R: - Tehát szerinted nincs más megoldás. ocó: (Egyetértőén bólogat.) R: - Elkedvetlenítene, ha ez lenne az egyetlen módszer. Gyűlölöm az ilyen megoldásokat, és ezért másokat keresek. - Miért? R: - Több oka van. Ha én pálcával tartok rendet az iskolában, vajon mi történne, ha valamelyikőtökkel, akit megütöttem, este összefutnék a parkolóban? Feri: (vigyorogva): - Akkor lenne csak szüksége igazán nagy pálcára! R: - Erről beszélek. Szeretném, ha megértenéd, hogy engem nyomaszt a dolgok ilyen elintézése. Túl feledékeny vagyok ahhoz, hogy mindig magamnál tartsak egy nagy botot, de ettől függetlenül is gyűlölnék ütni vele. - Kirúgathatná a ludasokat az iskolából. R: - Azt javaslód Feri, hogy ki kéne tiltanunk a gyerekek egy részét az iskolából? - Igen. R: - Ez az ötlet se kedvemre való. Meg akarom mutatni, hogy a gyerekek kirúgása nélkül is meg lehet oldani a nézeteltéréseket. Kudarcnak élném meg, ha csak erre lennénk képesek. or: - Ha egy krapek nem csinál semmit, tegye őt egy „semmit-se-csinálók” szobába! R: - Szeretnél egy olyan szobát Gábor, ahová a másokat zavaró tanulókat el lehetne küldeni? or: - így van. Minek vannak a tanteremben, ha semmit sem csinálnak? R: - Nagyon érdekel ez az ötlet! Kíváncsi vagyok, hogyan működne szerinted ez a szoba. or: - Néha úgy jössz az iskolába, hogy beléd bújt az ördög: semmihez sincs kedved. Ezért lenne egy szobánk, ahol addig lennének a tanulók, amíg meg nem jön a kedvük a munkához. R: - Értem, de lehet, hogy a tanárok aggódni fognak, hogy hajlandóak lesznek-e a

tanulók a „semmit- se-csinálók" szobába menni. or (magabiztosan): - Hajlandóak lesznek.

Megemlítettem, hogy szerintem a terv akkor fog beválni, ha sikerül meggyőzni mindenkit, hogy célunk nem a büntetés, hanem egy olyan hely megteremtése, ahova azok mehetnek, akiknek nincs kedvük tanulni, és ez ugyanakkor lehetőséget ad a tanulásra a többieknek. Azt is felvetettem, hogy a „semmit-secsiná- lók” szobája akkor lesz sikeres, ha mindenki számára világos, hogy ez nem egy tanári rendelet, hanem a tanulók ötlete volt. Kialakítottunk egy „semmit-se-csinálók" szobát azoknak a tanulóknak, akik nyugtalanok voltak, és nem akartak részt venni az iskolai munkában vagy akiknek a viselkedése zavart másokat a tanulásban. Néha a tanulók kérték, hogy odamehessenek: néha a tanárok kérték erre a diákot. Az EMK-ban leginkább jártas tanart tettük a „semmit-se-csinálók" szobájába, aki tartalmas beszélgetéseket folytatott az oda betérőkkel. Ez a felállás bámulatos sikert hozott a rend helyreállításában, mert az ötletet kivitelező tanulók világossá tették társaiknak, hogy mi a célja: megvédeni a tanulni vágyók érdekeit. Természetesen a „semmittevők szobájával" rengeteg teendő volt: elhelyeztünk benne egy hifitornyot, hogy legyen a diáknak min zenét hallgatnia, ha ahhoz támad kedve: könyveket, ha olvasni akar, és így tovább. den tőlünk telhetőt megtettünk, hogy biztosítsuk a diákokat: a „semmittevők szobája” nem büntetés. Nagyon sok sikeres kommunikáció történt ebben a helyiségben. Azok a diákok, akik valamiért megzavarták az órát, többnyire valamilyen lelki bánatban szenvedtek, s az okozta a problémás viselkedésüket. A „semmittevők szobájában” mindig tartózkodott egy olyan tanár, aki kiválóan ertett ahhoz, hogy bárkit meghallgasson. Sok diák igen hálás lehetett e képességéért. A szabály bevezetését követő első két hétben a „semmittevők szobája” tele volt diákokkal. Ezt követően hirtelen lecsökkent a számuk, es egyre kevesebb diák viselkedése vezetett oda, hogy megkérjék öt, menjen a „semmittevők szobájába". Amikor elmesélem ezt a történetet, és a nádpálcás részhez érek, sokszor elhangzik: „Ebből is látszik, a diákok azt akarják, hogy megbüntessék őket, ha valami rosszat tesznek. Ebből tudják, hogy törődünk velük". Meg tudom érteni, hogy egyesek ezt hiszik, mivel szerintük csupán két választási lehetőség létezik:

a rend vagy a káosz. A fejetlenség, a rend nélküli anarchia, roppant ijesztő. Ha a diákok úgy vélik, hogy valóban csak két lehetőségük van: bármit megtehetnek, aminek anarchia a következménye, vagy büntetésben részesülnek, aminek rend a következménye, akkor tapasztalatom szerint még a verést kapó diák is a nádpálcát részesíti előnyben a káosszal szemben. Szerencsére azonban létezik harmadik alternatíva is: a közösen felállított szabályok. Ha a szabályokat azok alkotják, akiket majd érint, és nem egyoldalúan a tekintély oldaláról születnek, továbbá mindenki belátja, hogy e szabályok célja a védelem, nem pedig a büntetés, akkor valószínűbb, hogy be is fogják őket tartani. Mindenkire igaz ez. etlenül attól, hogy az érintettek hány évesek. Ha nem hiszed, csak gondold végig, hányán lépjük át a megengedett sebességkorlátot az országúton!

Közvetítés

Ha egy konfliktushelyzetben a diákok nem rendelkeznek azokkal a kommunikációs készségekkel, amelyek a konfliktus megoldásához szükségesek, igénybe lehet venni egy harmadik, közvetítő fél segítségét. Izraelben, egy olyan iskolában, ahol a könyvben vázolt erőszakmentes elveket gyakorolják, tanúja voltam, amint két tízéves fiú „békéltetőt" kért (így hívják abban az iskolában a közvetítőt). Összevesztek a játszótéren, és nem sikerült megegyezésre jutniuk, ezért úgy döntöttek, békéltető segítségét kérik. Aznap a soros békéltető egy tizenegy éves fiú volt. Miután mindhárman helyet foglaltak, a békéltető az első fiúhoz fordult, és csak ennyit kérdezett: „Megfigyelés?”. Az első fiú tudta, hogy a békéltető arra kíváncsi, miféle viselkedés volt az a másik fiú részéről, ami nem harmonizált az ő szükségleteivel. Azt felelte: „Földre lökött minden különösebb ok nélkül”. A békéltető felhívta a figyelmét, hogy a „minden különösebb ok nélkül” már nem megfigyelés, hanem értékítélet. Az első fiú helyesbített: „Földre lökött”. éltető: „Érzelmek?” ú: „Meg vagyok bántva.” éltető: „Szükséglet?” ú: „Szükségem van rá, hogy tisztelettel bánjanak velem.”

ékéltető: „Kérés?” ú: „Szeretném, ha elmondaná, miért lökött a földre.” A békéltető ezt követően a másik fiúhoz fordult, és megkérte, hogy ismételje el a saját szavaival az első fiú megfigyelését, érzelmét, szükségletét és a kérését. A másik fiú könnyedén visszamondta a hallottakat. Ha nem így történt volna, a békéltető fiú ki volt képezve rá, hogy segítsen pontosan visszatükrözni az elmondottakat. Ekkor a békéltető megkérdezte az első fiút, hogy szerinte a másik fiú megértette-e őt, mire az első fiú jelezte, hogy igen. Ekkor a békéltető a másik fiút kérte meg, hogy mondja el a megfigyelését, érzelmeit, szükségleteit és kérését, és az első fiú ismételte el ezeket a saját szavaival. Miután mindkét fiú úgy érezte, hogy értik egymást, a békéltető megkérdezte, látnak-e olyan megoldást, amelyben mindkettőjük szükséglete kielégül. Pár perc alatt sikerült úgy megoldani a problémát, hogy azt mindketten kielégítőnek találták.

Ekkor a békéltető megkérdezte tőlük, hogyan érzik magukat mindezek után. Az első fiú azt felelte: „Jól érzem magam. A barátom volt, mielőtt ez történt, és nem örültem volna, ha összeveszünk”. Ezt követően mind a három fiú visszatért az osztályába.EMK a nevelésben „Halott vagy!” Az egyik gimnázium tanácsadója hetente EMK- szakkört tart érdeklődő hallgatóknak. A szakkör egyik résztvevője, Kim, egy nap megkereste a tanácsadót az irodájában. Látható volt, hogy valami nyomasztja. A tanácsadó megkérte, hogy üljön le, és mondja el, mi a baj. A kislány elmesélte, hogy Tess, az egyik osztálytársa (aki nem járt az EMK-szakkörre) nemrég elment mellette a folyosón, egyenesen a szemébe nézett, és azt mondta: „Halott vagy!”. Kim bevallotta, hogy máskor is voltak feszültségek közte és Tess között, de ezúttal nagyon megijedt. Tanácsadó: „Hű, Kim... látom, hogy reszketsz...” Kim (bólogat, és vesz pár mély lélegzetet, hogy megnyugodjon): „Igen... félek! Mi van, ha komolyan gondolja?” Tanácsadó (empátiásán hallgatva Kimet, az érzelmeire figyelve): „Kíváncsi vagy, mi ment végbe Tessben, amikor ezt mondta? Szeretnéd tudni, valóban bántani akar-e?” Kim: „Tudna bántani, ha akar. Vannak barátai. Nagyon mérgesnek hangzott.” Tanácsadó (szeretné tisztábban látni a helyzetet): „Kíváncsi vagyok, mire reagált így. Talán tudod is?” Kim: „Mérges, amiatt, amit róla mondtam másoknak.” Tanácsadó: „Ühüm...”

A talakuló iskolák

14 3

: „Igen, valóban mondtam valamit... De ő is szokott mondani rólam dolgokat. Sok mindent! (hirtelen dühbe gurul) Nincs joga fenyegetni az életemet!”Tanácsadó (hallva Kim érzelmét a düh mögött): „Megijedtél, amikor ezt hallottad, és félsz, hogy komolyan gondolja?” : „Igen! Nem akarom, hogy bántson!” ácsadó: „Igen... (tükrözi Kim szükségletét)... biztonságban szeretnél lenni.” : „Igen. Szeretnék nyugodtan élni, iskolába járni anélkül, hogy állandóan figyelnem kellene, nem tá- madnak-e rám hátulról!” ácsadó: „Szeretnéd biztonságban érezni magad, hogy másra is figyelhess az iskolában, mint a saját biztonságodra... Például a tanulásra, a barátaidra vagy a sportra?” : „Igen... Csak vesztegetem az időmet. Fogalmam sincs, hogyan fajult idáig a dolog! Tudom, részben én vagyok a hibás, mert gonosz pletykákat terjesztettem róla. Fogalmam sincs, miért. Hülyeség.” ácsadó (lefordítva Kim értékítéletét érzelmekre és szükségletekre): „Ha jól hailom, megbántad a te részedet a történetben, és másképpen szeretnél viselkedni a jövőben.” : „Igen. Nem akarok pletykálkodni másokról. Azzal mindenkinek csak ártok. Tess is pletykálkodik rólam a hátam mögött, és utálom érte.” ácsadó: „Úgy hallom, belátod, hogy milyen fájdalmas ez mindenki számára, amikor az emberek ilyen módon beszélnek egymásról.”

Átalakuló iskolák 125

(bólint): „Igen. Be akarom fejezni, tényleg.” Tanácsadó (látván, hogy Kim az együttérzéstől valamelyest megnyugodott, kifejezi saját érzelmeit és szükségleteit): „Ezt örömmel hallom, mert biztos vagyok benne, hogy most már véget tudsz vetni ennek a konfliktusnak Tess-szel, ha mostantól az ejtett sebek begyógyítására, és nem sértegetésre használod a szavakat. Mint tudod, a változás a vággyal kezdődik, hogy kapcsolatba lépj azzal, akivel konfliktusba kerültél. Készen állsz rá, hogy megbeszéljétek a dolgot Tess-szel még ma? Esetleg van még valami, amit el szeretnél mondani nekem előtte?” (elgondolkodik egy pillanatra): „Azt hiszem, készen állok. Persze félek egy kicsit. Szeretném, ha maga is ott lenne.” ácsadó: „Nagyon szívesen ott leszek. Szeretném, ha elmondanád neki, mit érzel, és mit szeretnél, ugyanúgy, ahogyan nekem. Úgy érzem, öt is meg kell hallgatnunk, mielőtt kepes lenne meghallgatni téged. Szóval készen állsz rá, hogy meghallgasd az ő érzelmeit és szükségleteit is az ügyyel kapcsolatban?” : „Igen, szeretnék próbát tenni.” A tanácsadó elintézi, hogy Tess és Kim találkozhassanak az irodájában még aznap. Kim érkezik először, leül. Tess utána érkezik, megáll az ajtóban, és benéz. Tess szúrós pillantást vet Kimre, majd belép, helyet foglal egy széken Kimmel szemben. Karba fonja a karjait, a válla merev, és meredten bámulja a padlót. ácsadó: „Örülök, hogy mindketten eljöttetek. Gondolom, kicsit féltek, és kíváncsiak vagytok, hogyan sül el a dolog. (Tessre néz.) Tess, először szeretném elmondani, hogyan jött létre ez a találkozó. Pár órával ezelőtt Kim megkeresett, mert nagyon felzaklatták a köztetek történtek. Miután meghallgattam, közölte, hogy szeretne beszélni veled. Megkért, hogy én is legyek jelen, és segítsek abban, hogy mindketten valóban meghallgassátok a másikat. Hogy felszínre kerüljenek az igazi érzelmek és szükségletek. Megpróbálok majd minden kritikát és hibáztatást lefordítani érzelmekre és szükségletekre. Eddig mit szólsz a dologhoz?” Tess (továbbra is lesütött szemmel): „Rendben.” ácsadó: „Nagyszerű. Szeretném, ha mindnyájan biztonságban éreznénk magunkat, ezért nyugodtan szóljatok közbe, ha valamilyen téma feszélyez benneteket. Rendben? (Mindketten bólintanak.) Remek. Kim, kezdd te, légy szíves, mondd el Tessnek, mit érzel, és mire lenne szükséged!” : „Rendben. (Tessre néz) Egy kicsit félek, de nem annyira, mint amennyire akkor féltem, amikor azt mondtad a folyosón, hogy „Halott vagy”. Azért kerestem meg

126 Átalakuló iskolák

Paulát (a tanácsadót), hogy segítsen rendbe hozni a dolgot. Szeretném, ha véget érne köztünk ez a háborúskodás.” ácsadó: „Kim, most, hogy Tess hallotta az érzelmeidet, és hogy mire van szükséged, mit szeretnél hallani tőle?” : „Örülnék, ha elmondaná, mit gondol most, hogy mindezt hallotta.” s (most először néz fel a padlóról, Kimre): „Egy hazugságot terjesztettél rólam a hátam mögött, amit most már mindenki elhisz!” gjegyzés: Tess reakciója nem válasz Kim kérdésére. Tess ehelyett saját fájdalmát fejezi ki, amely egyértelműen arra utal, hogy együttérzésre van szüksége.] (empátiás meghallgatásba megy át): „Dühös vagy rám, mert szeretnéd, ha kiderülne az igazság, és nem hinnének rólad valami rosszat, ami nem is igaz.” s: „Még szép! Mindenki ferde szemmel néz rám - még a barátom is - amiatt, amit terjesztettél rólam!” Kim: „Tudom, milyen szörnyű, amikor a hozzád közelállók mérgesek rád. Különösen, ha valami olyasmi miatt, ami nem is igaz." s: „Pontosan. Minek kellett ilyesmit terjesztened rólam egyáltalán?” (vesz pár mély lélegzetet, hogy összeszedje magát): „Nem tudtam, igaz-e a pletyka, amit továbbadtam rólad. Hogy miért mondtam egyáltalán? Azt hiszem, azért, mert én is dühös voltam rád amiatt, amit te terjesztettél rólam, és ahogyan egymással viselkedtünk. Amikor mondtam, csak bosszút akartam állni... Érted?" s: „Igen. Tudom, milyen, amikor megsértenek, és bosszút akarsz állni. Elégtételt érzel... egy ideig.” : „Pontosan. Nézd, Tess. nagyon sajnálok mindent, ami köztünk történt. Bar ne mondtam volna, amit mondtam... Szeretnék kibékülni veled.” s: „És mi lesz a hazugságokkal, amiket rólam hisznek?" : „Megbeszéljük, mit lehetne tenni, hogy tisztázzunk téged?" s: „Az jó lenne. Szerinted menni fog?" Kim (mosolyogva, örömkönnyekkel a szeme sarkában): „Igen. Menni fog.” Ebből a párbeszédből kiderül, hogy még „robbanásveszélyes”, potenciálisan igen súlyos következményekkel járó helyzetet is viszonylag rövid idő alatt fel lehet oldani őszinteséggel és némi együttérzéssel. Az a bizalom és mély kapcsolódás, amely Kim és Tess között létrejött, nem ritka az erőszakmentes kommunikáción alapuló párbeszédekben, bár egyes helyzetekben a folyamat több időt és hosszabb párbeszédet igényelhet. Amint

.

Átalakuló iskolák 127

látható, az ilyen emberi kapcsolat még akkor is létrejöhet, ha a párbeszéd csupán egyik résztvevője ismeri az EMK-t.

A morális ítéletek és diagnózisok elkerülése Azok a tanárok, akiknek a hatalmi rendszer azt tanította, hogy a diákokkal kapcsolatban morális ítéletet hozzanak, hátráltatják az olyan kommunikációt, amely elősegíti a konfliktushelyzetek mindkét fél szükségleteit szem előtt tartó megoldását. A morális ítéletek és diagnózisok arra engednek következtetni, hogy valami baj van azokkal a diákokkal, akik nem tanulnak, nem működnek együtt, vagy bármilyen más módon nem állnak harmóniában a tanár szükségleteivel. Öt olyan diagnózist hallottam, amelyet a tanárok gyakran használnak olyan diákjaik viselkedésének leírására, akikkel nem vagy nem nagyon tudtak mit kezdeni diagnózis: „Tanulásképtelen” vagy „különleges bánásmódot igénylő”

anárok többnyire akkor sorolnak egy diákot ebbe a kategóriába, ha véleményük szerint a diák képtelen tanulni, vagy nem halad olyan sebességgel, amilyent a tanár szeretne. 2. diagnózis: „Viselkedészavaros”

anárok többnyire akkor sorolnak egy diákot ebbe a kategóriába, ha véleményük szerint a diák képes ugyan tanulni, de hiányzik az önuralma vagy a motivációja a tanulásra. Gyakran ezzel együtt jár az az előítélet is, hogy a gyereket nem nevelték kellőképpen fegyelemre otthon, azaz „jellemhibás”. 3. diagnózis: „Érzelmileg labilis”

128 Átalakuló iskolák

A tanárok többnyire akkor sorolnak egy diákot ebbe a kategóriába, ha véleményük szerint a diák képes ugyan tanulni, de olyan kóros érzelmi folyamatok működnek benne, amelyek ezt megakadályozzák. Az okot általában a „problémás családi háttérnek” tulajdonítják. 4. diagnózis: „Kulturálisan hátrányos helyzetű”

A tanárok többnyire akkor sorolnak egy diákot ebbe a kategóriába, ha véleményük szerint a diáknak ugyan megvan az intelligenciája ahhoz, hogy tanulni tudjon, de kulturális háttere nem készítette fel eléggé, hogy jól teljesíthessen az iskolában. 5. diagnózis: „Hiperaktív” vagy „figyelemzavaros”

A tanárok többnyire akkor sorolnak egy diákot ebbe a kategóriába, ha véleményük szerint a diákban túlteng az energia, és képtelen hosszú időn át egy dologra összpontosítani. Vannak diákok, akik eleve ilyen címkékkel érkeznek egy osztályfőnökhöz. Az is előfordul, hogy a szülök már az óvodás gyereküket is a hátitáskájában Ritalinnal' indítják reggel útnak, mert a gyerkőcöt hiperaktívnak vagy figyelemzavarosnak kiáltották ki. Mindenki, aki a régi típusú iskolarendszerbe járt, mint én is, úgy hiszi, vannak „különleges bánásmódot igénylő” gyerekek, vannak „jó matekos” és „rossz matekos”, „gyengén olvasó” és „folyékonyan olvasó” tanulók. Rengeteg diákra ragasztanak ilyen-olyan címkét, és szegények folyton azon tépelődnek, vajon nem tartják-e őket hülyének. * A hiperaktivitás ellen elterjedten használt gyógyszer. (A hiperaktivitás iránt érdeklődőknek (is) melegen javasolt a Belső utazás gyerekekkel és a Belső utazás című könyv ismerete.) (A lektor

Átalakuló iskolák 129 megjegyzése.)

Haangyelem arra összpontosul, mit gondolnak rólunk mások, illetve mi mit gondolunk magunkról, amikor hibát vétünk, akkor már a tanulás puszta gondolatára is szorongani kezdünk. Ezért él a diákok mintegy 15%-a a mondásnak megfelelően: „nem eshetsz le az ágyról, ha a földön alszol”. Az általunk „gyengén teljesítő”-nek bélyegzettek többsége annyira fél attól, hogy elszúr valamit, hogy úgy döntött, egyszerűbb, ha egyáltalán nem csinál semmit. Egyetértek Kenneth Clarkkal, aki szerint az ilyen diagnózisok gyakran önbeteljesítő jóslatokká válnak. „... amint olyan oktatási rendszert hozunk létre, ahol a gyerekeknek merev vágányokon kell haladniuk, vagy ahol értékítéleteket mondanak a képességükről, többnyire az osztályzatok révén, és eszerint tanítják vagy nem tanítják őket, az a szörnyű, hogy az eredmények igazolni látszanak az előfeltevéseket. Az, hogy az intelligenciatesztek eredményeivel egy életre megbélyegezzük a gyerekeket, hogy a nevelést a tanterv merev vágányai határozzák meg, hogy osztályzatokat adunk nekik, és homogén csoportokba tereljük őket, olyan elviselhetetlen és a demokráciát megcsúfoló szociális hierarchiát erőltet a legtöbb állami iskolára, amellyel éppen a kötelező állami oktatás megteremtésének célját hiúsítjuk meg. Éppen azt a beteges egyenlőtlenséget érjük el vele, amelyet az állami oktatás lenne hivatott orvosolni. Azok a gyerekek, akikkel »tanulásképtelenekként« bánnak, szinte kivétel nélkül képtelenek is lesznek tanulni... Ma már számos gyereket szisztematikusan kategorizálnak, csoportokba osztanak, címkéket ragasztanak rájuk, mint »lassan tanuló«, »fegyelmez- hetö«, »nevelhetetlen«, »ötös«, »négyes«, »cicamica«, »nyuszi«, és így tovább. Mindez ahhoz vezet, hogy m tanítják őket, és ha nem tanítják őket, kudarcot vallanak.” (Clark: Dark Ghetto, 1965, 128. o.) Úgy vettem észre, hogy a tanárok nem elég bátrak saját konstruktív lépéseik megtételéhez a „diagnózisos” diákokkal. Az ilyen diagnózisok egy másik veszélyét pedig épp abban látom, hogy a tanár, saját védelme érdekében, az ilyen diákokkal kapcsolatban másra hárítja a felelősséget. Ha egy tanulót például „tanulásképtelennek” kiáltottak ki, a tanár átirányíthatja fejlesztőtanárhoz, aki felkészültebb az ilyen gyerekkel való foglalkozásra. Ugyanígy, ha egy diákot „érzelmileg labilis”-nak bélyegeztek, az gyakran azzal jár, hogy a tanár szociális munkáshoz, pszichológushoz vagy

130 Átalakuló iskolák

pszichiáterhez küldi, hiszen az ő dolguk, hogy segítsenek neki a lelki problémák megoldásában, és ezt követően úgy térjenek vissza az osztályba, hogy már képesek tanulni. Ha azonban a tanár olyan osztályban tanít, ahol elfogadják a másságot, hiszen maga az iskola rendszere támogatja az ilyen erőfeszítéseket, talán veszi a bátorságot, és olyan pozitív tanulási környezetet tud teremteni, amely befogadja a legkülönbözőbb szükségletekkel rendelkező diákokat is.

Az erő védelmi célokra történő elhasználása

Ha a tanárok és a diákok konfliktushelyzetben empátiásán tudnak kapcsolódni egymás érzelmeihez és szükségleteihez, akkor általában képesek olyan megoldást találni, amely mindkét fél számára kielégítő. Minimum azt el tudják érni, hogy a konfliktusban érintettek jóindulattal forduljanak egymás felé, és daddig kommunikáljanak, amíg kölcsönösen elfogadható megoldást nem találnak. Akadnak azonban olyan helyzetek, ahol nincs lehetőség ilyen párbeszédre, és az élet, vagy az egyéni jogok védelme érdekében erő alkalmazására lehet szükség. Ilyen helyzet például, amikor a tanár figyelmeztetni szeretné a diákokat, hogy amit tesznek, az balesetveszélyes lehet maguk vagy mások számára, ám ok nem hajlandóak beszélni a dologról. Az is ilyen szituáció, amikor az emberi életre vagy vagyontárgyra irányuló veszély azonnali, és nincs idő kommunikációra. Ezekben a helyzeteken a tanár folyamodhat erőhöz. Ha azonban így tesz, fontos szem előtt tartania az erő védő, illetve büntető jellege közötti különbséget. Az egyik módja e különbségtevésnek annak megvizsgálása, hogy az erőhöz folyamodó személy mit gondol. Az a személy, aki védelmi célból folyamodik erőhöz, nem alkot értékítéletet a másik személyről. Figyelme középpontjában saját vagy mások jólétének a védelme áll. Ha például egy kisdiák az úttest felé rohan, a védelmi célból erőt alkalmazó tanár gondolkodásának középpontjában kizárólag a kisdiák épsége áll, ezért tartja vissza, nehogy kirohanjon az úttestre. Ez anélkül is megtörténhet, hogy az erőt büntetés céljából használná, és mondjuk,

Átalakuló iskolák 131

megpofozná vagy pszichológiailag támadná meg, például ilyen szavakkal, hogy „Mi a bajod, hogyan lehetsz ilyen hülye?”, vagy „Szégyelld magad!”. A büntetés céljából alkalmazott erő azon az előfeltevésen alapul, hogy a gyerekek azért képesek kárt okozni magukban és/vagy másokban, mert rosszak, illetve (idősebb gyerekek esetén) gonoszak. E felfogás következménye, hogy az ilyen helyzetekben nincs mit tenni, be kell láttatni a cselekvővel a hibáját, neki meg kell bánnia azt, és joggal kap büntetést, mert attól fog megváltozni. Csakhogy a gyakorlatban ez ritkán működik. A büntetésből alkalmazott erő, ahelyett hogy bünbánathoz és tanuláshoz vezetne, elszenvedőjéből csak haragot és rosszindulatot vált ki, és várhatóan még makacsabbul ragaszkodik viselkedésmódjához. Az erő védelmi célokból történő alkalmazása abból az előfeltevésből indul ki, hogy a gyerekek azért képesek kárt okozni magukban és/vagy masokban, mert tudatlanok. Ez a tudatlanság megnyilvánulhat abban, hogy nem látják előre a tetteik következményeit, másokra gyakorolt hatását, illetve még nem tudják, hogyan kell kielégíteni a saját szükségletüket úgy, hogy az mások szükségletét ne sértse. Az is lehet, hogy úgynevezett kulturális tudatlanságban szenvednek, amely igazolja mások szükségletének megsértését (például, ha azt gondolja, hogy mások megérdemlik a szenvedést, mert ezt és ezt tették). A védelemből, illetve a büntetésből alkalmazott erő további megkülönböztetési módja az erőt alkalmazó személy szándékának megvizsgálása. Védelem esetén a szándék a sérülés megelőzése vagy bizonyos jogok megszegésének megelőzése. Büntetés esetén a szándék: szenvedés okozása a helytelennek ítélt tett miatt. 7. gyakorlat

Erő alkalmazása: védelem vagy büntetés? A legfontosabb különbség az erő védelem, illetve büntetés céljából történő alkalmazása között magában a kifejezésben rejlik: a cselekvő szándéka egyik esetben a védelem, a másikban büntetés (ez utóbbi lehet fenyegetés, fizikai bántalmazás, bűntudat vagy szégyen érzet keltése). Karikázd be azon helyzetek sorszámát, amelyben a tanár szándéka tisztán védelmi volt az erő

132 Átalakuló iskolák

alkalmazásakor! 1. Ebédszünetben a tanár látja, amint egyik diák megüti a másikat. A tanár fél, hogy sérülés történik, ezért megkéri az ütlegelő diákot, hogy azonnal menjen az igazgató irodájába, és maradjon ott. amíg ő is oda nem tud menni, hogy beszéljen vele. 2. A tanár feltesz egy kérdést a diáknak, aki nem válaszol. A tanár azt gondolja: „Micsoda szemtelenség! Majd én megmutatom neki!”, ezt követően megkéri a diákot, hogy maradjon a teremben az óra után. 3. Egy szülő meghívást kapott az egyik órára, hogy vetítsen diaképeket a család brazíliai útjáról. A vetítés alatt az egyik diák hangoskodik, ezzel elvonva a többiek figyelmét is. A tanár már többször rászólt, hogy hagyja abba. de ő tovább folytatja. Ekkor a tanár kétségbeesésében közli a diákkal, hogy menjen ki a folyosóra, és a vetítés végéig maradjon is ott, mert szeretné, ha az osztály figyelmét nem vonná el semmi a látottakról. 4. A tanár észreveszi, hogy a diákok egy csoportja botokkal böködi egymást. Rájuk szól: „Azonnal hagyjátok abba, még a végén megsérül egyikőtök! Gyertek ide, üljetek le, és mindaddig maradjatok ülve, amíg ki nem találtok egy biztonságos játékot!” 5. A tanár a következőt mondja egy diáknak: „Egész héten kértelek, hogy ne dobáld a labdát a többiek fejéhez, de látom, még mindig ezt csinálod. A következő két szünetben nem mehetsz ki az udvarra, bennmaradsz az osztályban, és letörlőd a táblát.” 6. A tanár kimegy az osztályból öt percre, és amikor visszatér, azt látja, hogy a diákok fel-alá rohangálnak, ahelyett hogy olvasnának a padjukban ülve, ahogyan arra megkérte őket. A következőt mondja nekik: „Úgy tűnik, nem tudjátok, hogyan kell a padotokban maradni, ezért ezt fogjátok gyakorolni az ebédszünet első tíz percében!". 7. A tanár közli a diákokkal, hogy nagyon csalódott a szintfelmérö teszten elért alacsony pontszám miatt. Visszaadja a teszteket, közben hangosan közli minden egyes tanuló pontszámát az osztály előtt. Amikor átadja a legalacsonyabb pontszámú dolgozatokat, rosszallóan megcsóválja a fejét.

Egy diák belerohan az egyik tanárba a folyosón. A tanár megállítja, és megkéri, hogy üljön le a földre. Elmagyarázza neki, miért hoztak olyan szabályt, amely szerint tilos rohangálni az épületen belül, és felsorolja a sérüléseket, amelyeket rohangáló diákok okoztak. Az én megoldásaim a 7. gyakorlatra: 1. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a tanár ebben a helyzetben nagy valószínűséggel védelmi célból alkalmazott erőt, nem büntetésképpen. Feltéve, hogy bízik abban, hogy az igazgató nem bünteti meg a gyereket. 2. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A tanár gondolatai olyan morális ítéletet tartalmaznak, ami általában a büntetés szándékával társul. 3. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet abban, hogy ez a védelemből alkalmazott erő tiszta példája. A rendelkezésre álló információ alapján számomra nem egyértelmű, hogy mi a tanár szándéka. 4. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy ez a védelemből alkalmazott erő egy példája. 5. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A rendelkezésre álló információ alapján számomra nem egyértelmű, hogy mi a tanár szándéka. Felteszem, hogy büntetés. 6. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. Ahogyan az előző esetben, itt sem egyértelmű számomra, mi a tanár szándéka. Felteszem, hogy büntetés. 7. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet abban, hogy ez a védelemből alkalmazott erő példája. Az, hogy a tanár nyilvánosan közli a teszteredményeket, ráadásul rosszallását fejezi ki a gyenge eredményekkel kapcsolatban, véleményem szerint büntető szándékra utal, amelynek célja bűntudat keltése. 8. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a tanár gondolkodása védelemből alkalmazott erőre utal.

Támogató csoportok létrehozása

A legtöbb amerikai tisztában van az állami iskolák mindazon méltánytalanságával és hiányosságával, amely a „hátrányos helyzetű” diákokat hátrányos helyzetben hagyja. Olyan iskolák ezek, amelyekben a

diákok úgy érettségiznek le, hogy nem tudnak olvasni, alkalmatlanok a legtöbb állásra, szegénységre és/ vagy bűnözésre vannak kárhoztatva, feltéve, hogy leérettségiznek egyáltalán. Az oktatási rendszer reformjának igénye hol előtérbe kerül, hol háttérbeszorul, ám kevésszer volt ennyire hangos, mint manapság. Az egyik hiba, amit pályafutásom alatt elkövettem, az a feltételezés volt, miszerint ha létrehozunk egy iskolát, amelyikben a diákok többet és gyorsabban tanulnak, mint korábban, s ahol kevesebb az erőszak és több az együttműködés, mint addig, azzal a probléma máris megoldódott. Az egész világ azt mondaná egy ilyen iskola láttán: „Ezt a programot figyeljétek; ez minden, amit tennünk kell!”. Amint létrehoz valaki egy olyan programot, mint amilyet ebben a könyvben felvázoltam, szükség van olyan csoport létrehozására is, amelyik lehetővé teszi a program életben maradását. Az erőszakmentes osztályok és iskolák ugyanis nagy valószínűséggel küszködni fognak az olyan oktatási rendszerben, amelynek célja sajnálatos módon nem ezek támogatása. Bármely hatalmi rendszer célja, tudatosan vagy tudattalanul, a jelenlegi helyzet fenntartása. Más szóval az a gazdasági és politikai állapot, amelyben kevesek gazdagok és kiváltságosak, a többség tartósan szegény vagy legalábbis kispénzű. Az ilyen rendszerek hosszú távon nem támogatják majd az olyan nevelési reformot, mint amelyet én is asolok. El lehet indítani ilyen programokat, de ha nem szervezünk csoportokat, amelyek fenntartják őket, az iskolák valószínűleg hamar visszacsúsznak korábbi állapotukba, visszatérnek eredeti szerkezetükhöz és szokványos működési rendjükhöz. Ha elolvasod Michael Katz könyveit (például az Amerikai iskolareform iróniája című művét), megérted, miről beszélek. Ha csupán az a célunk, hogy megváltoztassuk az oktatási rendszert, akkor nem látjuk az összképet. Csak megismételjük azt, amit Katz szerint a reformmozgalmak tettek az Egyesült Államokban az állami oktatás kezdete óta: létrehozunk új programokat, amelyek jobban működnek ugyan, mint a régiek, de öt év alatt elhalnak. Katz szerint az oktatás reformereivel az a probléma, hogy azt hiszik, csak az oktatási rendszernek kell megváltoznia. Nem elég képzettek a politikában.

Látják, mi a baj az iskolákkal, de azt már nem, mi a „jó” bennük: a régi rendszer eléri velük a célját. Nevezetesen: • Fenntartja a kasztrendszert (a privilegizált tanulók sokkal felkészültebben érkeznek a tanulási helyzetbe, emiatt sokkal valószínűbb, hogy sikeresek lesznek). • Megtanítja a diákokat külső jutalomért (érdemjegyekért) dolgozni, ahelyett hogy a diák megvizsgálná, gazdagabbá teszik-e az életét a tanultak. Ennek köszönhetően később képes lesz a fizetésért dolgozni még akkor is, ha nem érdekli a munkája. • És a legborzasztóbb, hogy képviseli a tekintélynek való engedelmesség eszményét. Rengeteg tanártól megkérdeztem, mi a fő szempont a munkájuk értékelésében? A válasz: „Csendes-e az osztály? Fegyelmezett-e az osztály?”. Ez a tanárok első számú célja, a második pedig: „színes faliújság”. bban nagy divatja van a teljesítmény általános mérhetőségének, ezért a célok mellé felsorakozott a jobb eredmény elérése a szintfelmérő teszteken, de a többség szerint ez is csak úgy érhető el, ha csend van az osztályban, és jól mutat a faliújság. Minden oktatási reformer - függetlenül nevelési filozófiájától - a tanárok szempontjából értékeli az iskolai programokat. Miután képtelenek politikai nézőpontot felvenni, nem látják, hogy az Egyesült Államokban az állami oktatás azzal a céllal teremtődött meg, hogy a felnőtté váló gyerekek később alkalmazkodjanak a hatalmi rendszeren alapuló gazdasági és politikai szervezetekhez, amelyek természetesen az iskolák felett is hatalmat gyakorolnak. Azok a reformok, amelyek ezt nem veszik észre, nagy valószínűséggel nem járnak sikerrel. A támogató csoport fontossága egyértelműen kiderült az egyik erőszakmentes iskolában Rock- fordban (Illinois állam), ahol én is tevékenykedtem. Ez volt életemben az első alkalom, hogy lehetőséget kaptam egy erőszakmentes iskola létrehozásában való közreműködésre. Amint azt a bevezetőben leírtam, egy bátor, álmodni is képes tanfelügyelő és egy iskolaigazgató voltak azok, akikkel megterveztük az iskolát. A cél az volt, hogy a gyakorlatban is bemutassuk az ilyen iskola előnyeit a hagyományos iskolákkal szemben. Miután bebizonyosodott a hatékonysága, azt terveztük,

hogy erőszakmentes iskolák sorát hozzuk létre. Nem sokkal a program beindítása után ellenállásba ütköztünk. A helyi közösség nem volt hozzászokva az ilyen értékeken alapuló iskolához. Az igazgatót és a tanfelügyelőt gyakran súlyos kritikai támadások érték, és megkísérelték lemondatni őket. Szerencsére a projekt kiállta a megpróbáltatásokat, de csak azért, mert egy szülőkből és tanárokból álló csoport a tanfelügyelő mellé állt. Engem kértek fel, hogy tartsak képzést ezeknek a tanároknak és a szülőknek, hogy hatékonyabban tudják támogatni az ügyet. Oktatási szempontból az iskola rendkívül eredményesnek bizonyult. A diákok tanulmányi sikereket értek el, csökkent a vandalizmus, és az iskolai erőszak egyéb fajtája is. Az iskola sikere ellenére négy olyan embert is beválasztottak később az iskolatanácsba, akik kampányba kezdtek az iskola megszüntetéséért. Nyilván nem értették meg, miért annyira más ez az iskola, mint amilyenbe annak idején ők jártak. A szülői kör, amely már az iskola alapításánál segédkezett, ekkor látta be, hogy továbbra is együtt kell működniük az iskola fenntartása végett. Találkozót beszéltek meg az iskolatanáccsal, abban a reményben, hogy sikerül jobban megértetni velük az iskolai nevelés alapelveit. Már a találkozó megszervezése sem volt egyszerű. Tíz hónapba telt... Az iskolatanács elnöke egyszerűen nem válaszolt a telefonhívásokra és a levelekre. A csapat egyik tagja azonban szerencsére ismert egy asszonyt, aki ugyanabba a társaságba járt, mint az iskolatanács elnöke. A szülők meséltek neki az iskoláról, és elmagyarázták annak nevelési alapelveit. Végül is ennek az asszonynak sikerült rávennie az elnököt, hogy megtartsák az ülést. A támogató csoport a találkozón elérte a célját: az iskolatanács beleegyezett, hogy megtartják az iskolát, bár e négy ember éppen azért kerülhetett be a tanácsba, mert az iskola megszüntetése mellett folytatott kampányt. A szülök támogatása nélkül azonban egészen biztosan megszűnt volna az iskola. Én magam is részt vettem a szóban forgó találkozón. Megpróbáltam kideríteni, miért ellenzi annyira a tanács egyik tagja - egy orvos - ezt a fajta iskolai rendszert. Kérdésemre azt felelte: zavarta, hogy egy alkalommal azt látta, „a diákok nem kettes sorban, tanári vezetéssel” mentek át az egyik osztályteremből a másikba. Kértem, mondjon még egy zavaró esetet, mire azt

felelte: „Az egyik osztályban játszottak a gyerekek”. Ezt követően azzal folytatta, amit az évek során már számtalanszor hallottam: „Az iskola nem szórakozásra való intézmény. Semmit sem lehet tanulni, ha csak játszunk, és jól érezzük magunkat”. Az iskola tehát alapjaiban különbözött az ő elképzeléseitől. Hosszas beszélgetés eredményeként jutottunk el odáig, hogy végül hajlandó volt támogatni e „merőben más” iskolarendszert.

skoláink átalakítása Bár az oktatás reformja nem könnyű ügy, úgy gondolom, az erőszakmentes nevelés hatékony módszer lehet ahhoz, hogy békét teremtsünk ezen a bolygón. Ha a jövő nemzedékei olyan iskolákba járhatnának, amelyekben mindenki szükségletét szem előtt tartják, valószínűleg több, az életet gazdagabbá tevő család, munkahely és kormány születne. Több társadalmi forrásból is segítséget kaphat az, aki szeretné megváltoztatni az életét. Ezért vélem úgy, hogy - az EMK módszere és alapelvei segítségével - ez iskolákra és más szervezetekre vonatkoztatva is igaz. Lehetséges létrehozni egy, az életet gazdagabbá tevő rendszert, ahol mindannyian esélyt kapunk, hogy azt tegyük, amit szívből szeretnénk tenni: széppé alakítani az életet magunk és mások számára, és gondoskodni egymás szükségleteiről. Teljesen mindegy, mi minden történt egy iskola vagy iskolarendszer múltjában, ha a diákok, tanárok, szülők és iskolai adminisztrátorok megtanulnak olyan kapcsolatba kerülni egymással, amely mindnyájuk életét gazdagítja. Ha ez megtörténik, akkor egészen biztos, hogy megkezdődik egy olyan közösség kialakulása, amely valóban gazdagabbá teszi az életet.

Láttam már ilyen közösségek megszületését, nem is egyszer. Csodálatos élmény volt! Annyira csodálatos, hogy azt nem is tudom szavakba önteni...Magyar

nyelven megjelent, tanulással.

tanítással és neveléssel kapcsolatos kiadványaink A hatékony tanulás mesterfogásai

ta: dr. Dómján László. Ára: 9950 Ft Kb. 4 órás kép- és hanganyagot - DVD-n - és színes munkafüzetet tartalmaz) Senki sem várja el tőlünk, hogy magunktól értsünk pl. a kőmü- vességhez. Annak a szakmának megvannak a maga mesterfogásai, amiket előbb meg kell ismernünk. Amikor iskolába küldtek minket, akkor azonban rögtön elvárták tőlünk, hogy tudjunk tanulni, holott a tanulásnak is megvannak a maga mesterfogásai, amiket előbb meg kell ismernünk. Ebből az anyagból megtudhatjuk, hogy miként lehet élvezettel és gyorsan megtanulni bármit. Házi villámolvasás-tanfolyam

ta: dr. Paul Scheele. Ára: 14 800 Ft (9 hangkazettát, 5 könyvet és 1 tükröt tartalmaz.)

139

Ji/y'íJfUli AíJ m

A szerző gyakorlatokon végigvezetve tanítja meg a hallgatót a másodpercenkénti 1 oldalas (!) sebességű „olvasásra”. (Valójában az információ elme általi „lefényképezése” és villámgyors feldolgozása történik.) Kincset érő tudás, ami elsősorban diákoknak és olyan felnőtteknek hasznos, akiknek nagyobb meny- nyiségü írott anyagban kell eligazodniuk vagy azt megtanulniuk. ~v,..c,u A tökéletes memória

írta: dr. Paul Scheele. Ára: 950 Ft Meditáció a memória javítására. A kazetta része a Házi villámolvasástanfolyam című csomagnak, de önmagában, külön is megvásárolható.

ZSHHUSMiil

Zseninek születtünk

írta: Peter Kline. Ára: 1990 Ft A könyvből kiderül, hogyan adhatjuk vissza gyermekeinknek - és önmagunknak is - a tanulás természetes örömét. Csodálatos utazás a gyermekkor, a tanulás és a kreativitás világába. A szerző nemcsak sok száz praktikus ötlettel segíti az iskolai -és az otthoni tanulást, de mindannyiunkat komolyan elgondolkodtat arról, hogy mit is jelent valójában a tanulás a mindennapi életben. Pedagógusoknak és szülőknek szinte nélkülözhetetlen mű. A szavak ablakok vagy falak (Erőszakmentes kommunikáció)

14 0

ta: dr. Marshall Rosenberg. Ára: 1990 Ft A műben ismertetett kommunikációs módszer a hatékony és kölcsönösen gyümölcsöző beszéd olyan egyszerű és tiszta formája, ami a legélesebb, legkényesebb helyzetekben is garantáltan működik. Szerzője világhírű pszichológus, aki könyvében a depresszió megértéséhez és ily módon annak felszámolásához is értékes kulcsot ad.

141

Tanuljunk zenével!

írta: O. Andersen, M. Marsh és A. Harvey, Ára: 3490 Ft A könyvben rendkívül hatékony tanulási módszerek találhatók, valamint egy lélegzetelállítóan gyönyörű - lassú barokk és Mozart - zeneszámokat tartalmazó CD. Mindezek segítségével gyorsabban és élvezettel tanulhatunk, s a tanultakra hosszú ideig fogunk emlékezni! \t > m hiMks.il ii*»v

Í^KBRÍWJ'CSOLÓ Észkerékkapcsoló

írta: dr. P. E. és G. E. Denisson. Ára: 950 Ft Diákoknak és felnőtteknek is hasznos testi gyakorlatok amelyek egyensúlyt teremtenek a két agyfélteke között. Hatására hatékonyabbá válik a tanulás, szépül az írás, könnyebben megy a matematikatanulás, az olvasás, az éneklés, gyorsan föl lehet frissülni, jobbá válik a memória stb. Eszkapcsoló agytorna

írta: dr. P. E. és G. E. Denisson. Ára: 950 Ft fi M Nagyon sok jó adottságú gyereknek azért okoz gondot a tanulás, mert *• fj^. i agyuk egyes területei bizonyos ese- ** ■ M - * tekben egyszerűen „kikapcsolnak” Mivel agyunk és izmaink szoros kapcsolatban állnak egymással, megfelelő mozdulatokkal ezek az agyterületek aktivizálhatóak.

14 2

Zseninek születtél!

Szerkesztette: dr. Dómján László. Ára: 1050 Ft Tanulási és életviteli tanácsok a 14 évnél fiatalabbaknak, valamint rövid lazítógyakorlat, ami segít a könnyebb tanulásban. A kazetta B oldaláról hasznos és szép énekek hallhatók.

143

Vidám Tapsi és Mérges Tapsi Kalandjai

írta: Máté Gizella. Ára: 1600 Ft A nyuszitestvérpár életének le- bilincselöen érdekes és tanulságos története finoman nevel a pozitív gondolkodásra, tehát a megoldáscentrikus hozzáállásra. Óvodás és kisiskolás gyerekeknek egyaránt melegen ajánlott!

Relaxmanó

A

Relaxmanó

írta és elmondja: dr. Kígyós Éva. Ára: 2300 Ft Zenés meditáció 6-9 éves gyerekeknek és A nagy titok című hangkazetták meditációs gyakorlatait tartalmazza. Az erő benned van

ta és elmondja: dr. Kígyós Éva. Ára: 2500 Ft

A Zenés meditáció 9-14 éves gyerekeknek és a 77 pozitív gondolat című hangkazetták meditációs gyakorlatát, illete hanganyagát tartalmazza. Amikor

,

a diákok szeretnek tanulni ÉS a tanár szeret tanítani... Amikor az iskola az együttműködés elsajátításának bölcsője...

Mi az iskola elsődleges célja? Ha szerinted az, hogy megalkuvóvá tegye a diákokat tömegfeladatok rájuk erőltetésével, nos, nem vagy egyedül. Ezt a régi iskolamodellt azért hozták létre, hogy gyári munkásokat faragjon a gyerekekből, akiknek nem szükséges önállóan gondolkodniuk. Manapság azonban ez a hozzáállás az iskolák többségében alacsony teljesítményhez, továbbá - a diákok és a tanárok részéről is - a tisztelet hiányához vezet, és azt okozza, hogy a biztonság megteremtése válik az iskola legsürgetőbb feladatává. A diákok és szüleik elégedetlenné, a tanárok és az iskolai adminisztrátorok pedig frusztrálttá válnak, vagyis mindannyian alig várják a hétvégét. A nevelésben tehát olyan újfajta megközelítésre van szükség, amely a tanulási közeg minden egyes résztvevőjének az érdekét szolgálja. Erről szól Marshall Rosenberg könyve. Olyan megközelítést vázol fel benne, amely a kölcsönös tiszteleten alapul, a diákok, a tanárok, az iskolai adminisztrátorok és a szülők részéről egyaránt. Ha a társas kapcsolatok ablakokként, nem pedig falakként funkcionálnak, akkor olyan elitiskolák jönnek létre, amelyekben mindenki azt kapja, amire leginkább szüksége van.

A könyvben gyakorlati módszerekkel ismerkedhetsz meg, amelyekből megtudhatod: ■ hogyan kelthető fel a diák érdeklődése, növelhető a teljesítménye, javítható az emlékezőképessége, ■ miként teremthető meg a biztonságos és támogató tanulási és munkalégkör, ■ hogyan fejleszthető az érzelmi intelligencia, és hogyan teremthetők meg a tiszteletteljes, együttérzésen alapuló társas kapcsolatok, ■ miként oldhatók meg a konfliktushelyzetek, előzhető vagy szelídíthető meg az agresszivitás, ■ hogyan fedezheti fel újra a tanár az érdeklődő diákok tanításából fakadó örömet. „Marshall könyve alapjaiban kérdőjelezi meg a nevelésről és a nevelési struktúrákról alkotott modern elképzeléseket. A könyvben leírt elvek hozzásegíthetnek a harmónia megteremtéséhez: az osztályteremben, otthon és bármely társas helyzetben. Az így is lehet nevelni és tanítani egyetlen szülő és pedagógus polcáról sem hiányozhat!’’ Dr. Jeannette Vos, a The Learning Revolution című könyv társszerzője Marshall B. Rosenberg az Erőszakmentes Kommunikáció Központ alapítója és oktatási vezetője. Képzései és tanfolyamai a világ több mint 30 országába jutottak már el, nevelési módszereit több száz iskolában oktatják világszerte. További információk: www.CNVC.org. A szavak ablakok vagy falak (Erőszakmentes kommunikáció) címen egy könyve már magyarul is megjelent.

Ara: 1490 Ft

491 0