MULTIMODALIDAD Y NUEVAS COMPETENCIAS EN ANÁLISIS VISUAL Juan Patricio Sánchez-Claros Universidad de Málaga (España)
Resumen: La multimodalidad en los medios de información, en la difusión del conocimiento y en los formatos artísticos ha traído consigo un cambio en el régimen de recepción de los objetos mediáticos y de cada uno de sus elementos integradores. Este entorno multimodal forma parte de la cotidianeidad de los alumnos y alumnas que acceden a través de un escenario de pantallas e imágenes a un medio virtual en el que lo visual como puerta de acceso a este contexto contex to exige de la educación una renovada aproximación bajo la forma de las distintas nuevas alfabetizaciones. El aprendizaje en medios va parejo a la necesidad de atender a nuevas competencias visuales y a nuevas competencias de análisis de imágenes. En este trabajo se discute el contenido de estas competencias así como algunos instrumentos críticos de acercamiento a los discursos multimodales.
Palabras clave: Multimodalidad, cultura visual, competencia visual
Abstract: The multimodality approach in the media, in the dissemination dissemination of knowledge, and in the artistic formats has brought a change in the system of reception of media and in each of its integrative elements. This multimodal environment is part of the daily lives of the students who enter through a stage of screens and images to a virtual environment, in which the visual as gateway to the context of education requires a renewed approach in the form of various new literacies. Learning in Media is a need coupled with to accommodate new skills and new competencies visual image analysis. In this paper ("Multimodality and new skills on visual analysis", by Juan Patricio Sánchez-Claros, University of Málaga, Spain) the content of these skills as well as some critical instruments approach to multimodal discourse are discussed
Keywords: Multimodality, visual culture, visual competencies
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Un nuevo escenario educativo marcado por las competencias Los procesos de cambio y de innovación caracterizan el mundo contemporáneo. A diferencia de las antiguas revoluciones, el moderno estado de cosas procede de la acumulación de una serie de factores (Hobsbawm, 2001) que tienen en común la idea percibida de derrumbe de las certezas que caracterizaban tanto el estatuto de la racionalidad científica como los presupuestos sociales y culturales sobre los que se asentaba el desarrollo de las civilizaciones. Vivimos por tanto un período de cambios importantes, que afectan a todas las dimensiones de la sociedad y en consecuencia también a la educación. No parece tratarse de una crisis más, sino de un proceso de transformación profunda, que atañe a la función que desempeña la educación, a los modos de ponerla en práctica, a los contextos en los que se realiza y a las relaciones que la conforman y a que da lugar.
Secularmente entendidos como los espacios privilegiados de socialización secundaria, de reproducción cultural y de habilitación hacia la vida laboral, los sistemas educativos deben ahora hacer frente a las exigencias derivadas de la extensión de la información y su fácil acceso. El conocimiento y la información se encuentran en manos de nuevos agentes, y la relación educativa debe tener en cuenta los condicionantes a que este hecho da lugar. Castells (2000) nos indica que hemos de distinguir entre sociedad de la información y sociedad informacional o capitalismo informacional . La primera definición entiende la información como comunicación del conocimiento que propicia la evolución de las sociedades. La segunda, en cambio, la entiende como el atributo de una organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de la información se convierten
en
las
fuentes
fundamentales
de
productividad
y
poder,
debido,
fundamentalmente, a las nuevas condiciones tecnológicas.
Entre estos mencionados rasgos de transformación interconectados del mundo contemporáneo que afectan a la esfera educativa, podemos señalar como
de especial
importancia:
La irrupción masiva y el desarrollo acelerado de las TIC.
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El entorno de incertidumbre, cambio y progresiva aceleración, que traen como consecuencia inmediata la necesidad de situarse en un contexto de continua adaptación a lo nuevo.
El viraje de la educación hacia el discurso de la formación de competencias profesionales.
¿Cuál es la respuesta promovida por el sector educativo a este conjunto de retos? Desde una perspectiva instrumental, cabe señalar la irrupción del concepto de competencia, a través del cual se pretende indicar no únicamente una gama de objetivos instruccionales, sino una determinada forma de relación de los ciudadanos con su entorno social, político, cultural, económico, etc. Las competencias serían el conjunto de actuaciones, permanentemente renovadas, que los sujetos han de poner en acción para enfrentar la realidad en sus múltiples y cambiantes determinaciones. No existe, sin embargo, una definición consensuada del término "competencia", y ello incluye la posibilidad de disponer de una definición operativa en el terreno educativo, lo que propicia la dispersión de conceptualizaciones que pueden encubrir o legitimar intereses muy diversos. Perrenoud (2004:11) la define como "capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones"; definición que es comúnmente aceptada en tanto que abarcadora del comportamiento a que el término alude, despojado de los elementos valorativos a que pudiera dar lugar. Tales recursos cognitivos que han de ser movilizados incluyen conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, entre otros, mediante los cuales la competencia considerada resulta ser un instrumento útil para enfrentar una situación usualmente inédita, impredecible, variable o contingente. Competencia y transposición serían así conceptos directamente vinculados en términos educativos.
Subyace en consecuencia la idea de multiplicidad: la competencia es un conjunto integrado de factores internos de la persona que permite interactuar con referencia a otro conjunto integrado de factores externos que constituye el objeto de la competencia. La multiplicidad de elementos en juego es un dato, pero igualmente importante es la necesidad de su integración holística. El éxito competencial es un resultado de una actividad común y
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articulada, la "aptitud de poner en acción un conjunto organizado de saberes, de saber-hacer y de actitudes que permiten realizar cierto número de tareas" (Denyer, 2008:34).
La alfabetización en medios como un conjunto integrado de competencias Esta idea de multiplicidad tiene su más clara manifestación en el sistema de representación, producción y difusión de los contenidos informativos. La extensión de los dispositivos de comunicación ha determinado la paralela extensión de la función de la escuela en sus capacidades alfabetizadoras. El antiguo concepto de iletrado ha quedado obsoleto desde que el formato textual y narrativo tradicional comparte escenario de difusión con otros modos semióticos, y desde que los canales por los que circula la información ya no son prioritariamente los de la cultura editorial escrita. La alfabetización en medios y la enseñanza a través de los medios ha devenido un elemento fundamental de los curricula.
La alfabetización mediática es un término usado desde principios de los años 80 para referirse a un conjunto de habilidades perceptuales e interpretativas, orientadas a obtener una integración del alumnado con las habilidades de producción, distribución y uso de las tecnologías de la información y la comunicación, con la pretensión de, por una parte, traer al contenido curricular del aula los usos tecnológicos que son habituales en la vida cotidiana de los alumnos y de su entorno, y por otra, de extender el área de influencia de la acción pedagógica de la escuela a esos entornos y sujetos mediados tecnológicamente. De forma paralele, se procura obtener una mayor aproximación crítica con la variedad de mensajes de los media -noticias, publicidad y entretenimiento- a que se encuentran expuestos los ciudadanos desde finales del siglo XX, procedentes de una variedad de fuentes -periódicos, revistas, películas, TV, videojuegos, medios digitales y difusión online-.
Se trata de garantizar mediante tales procesos de alfabetización mediática la "habilidad para acceder, analizar, evaluar y producir comunicación en una variedad de formas" (Auferheide, 1993); esto es, acceder a un rango activo y dinámico de relaciones con las tecnologías de la información y el conocimiento, no únicamente como receptores o
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espectadores, sino también a través del ejercicio productivo. Este carácter autónomo de la relación con los medios, en la que los ciudadanos generan y distribuyen sus propios contenidos, es una característica de reciente incorporación a los elementos propios de la alfabetización en medios. El objetivo educativo, por lo tanto, se centra en "ayudar a los estudiantes a adquirir la habilidad que necesitan para manejarse en un entorno mediáticamente saturado, reconociendo que en su más amplio sentido, 'alfabetización' (literacy) debe incluir la habilidad para 'leer' y 'escribir' en un ancho rango de formas de mensaje, considerando especialmente la preponderancia de los medios electrónicos basados en la imagen (Hobbs, 1994).
Pero unos curricula en medios resultarían insuficientes y carentes de influencia educativa si sólo atendiesen a las relaciones funcionales e instrumentales y a su mediación tecnológica. Junto a las puras habilidades técnicas de recepción y producción, es preciso construir una dimensión valorativa que permita el desarrollo de una actitud autónoma y crítica ante los mensajes generados por las agencias de producción en medios, ante los discursos construidos que contienen, ante el conjunto de intenciones no explícitas que enmascaran y ante los posicionamientos ideológicos que están en la base de sus procesos de producción y difusión. Así, se identifican como elementos básicos de estos currícula de alfabetización mediática los siguientes (Hobbs, 2004):
La identificación de los elementos clave de las historias que desvelen la intención del autor y los puntos de vista subyacentes.
La construcción de una toma de conciencia responsable frente a los retratos de raza, género o clase social que se promueven, se expresan o se ocultan, y su relación con las propias vidas de los estudiantes.
La sensibilización hacia el impacto social y personal ejercido por la violencia mediática, sea en forma manifiesta o subrepticia.
La apreciación de las formas en que diferentes personas interpretan de maneras distintas los mensajes de los medios. Esto es, las distancias interpretativas que aluden a la diversidad social y cultural en las condiciones de recepción.
El desarrollo de actividades tendentes a proteger a los jóvenes de las influencias negativas de los medios, y a generar en ellos las competencias y habilidades
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precisas para reconocer e intervenir frente a tales influencias de manera autónoma. Este es un aspecto que ha devenido fundamental en virtud de la capacidad de manipulación que los medios pueden ejercer sobre los estudiantes, en sus hábitos de consumo y en la generación de actitudes.
Baker (2010), abundando en esta idea acerca de la mensajería oculta de los medios que es susceptible de llevar en sí el germen de actividades manipulativas, menciona cinco presupuestos básicos a partir de los cuales ha de partir una alfabetización responsable en medios: 1. Todos los mensajes en los medios son construidos. Hay una elaboración orquestada que responde a guión de ejecución y desarrollo. 2. Los mensajes en los medios son construidos usando un lenguaje creativo con sus propias reglas. La renovación de las alfabetizaciones han de dar cuenta de la extensión de estos condicionantes propios. 3. Diferentes personas frente a los mismos mensajes de los medios los viven de forma diferente, dando lugar a experiencias diferenciadas. 4. Los medios llevan insertos valores y puntos de vista. No existe, por tanto, la idea de "neutralidad" tecnológica; tras los medios siempre hay unas intenciones y finalidades. 5. La mayor parte de los mensajes de los medios están organizados para proveer beneficios y/o poder. Las agencias de producción y distribución emiten sus artefactos con arreglo a finalidades que responden a intereses concretos.
En consecuencia con estos conceptos o presupuestos básicos, se puede expresar una lista de correspondientes cuestiones de pensamiento crítico diseñadas para estudiantes, para considerar y aplicar a cada mensaje de los medios. Cualquier actividad de análisis, sea en el orden mediático, textual, de imagen, web, etc. habrá de atenderlas. Se corresponden con los elementos básicos propios de un análisis crítico del discurso mediático, y nos proporcionan una ruta analítica y un programa de trabajo para el desvelamiento de los caracteres enmascarados de los mensajes emanados de los medios:
Quién creó o pagó por el mensaje (autor, productor).
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Por qué fue creado (finalidad).
Para quién está diseñado el mensaje, por quién ha de ser leído (target de audiencia).
Cómo obtiene el mensaje nuestra atención, de qué modos resulta creíble (técnicas, métodos)
Cómo podrían otras personas distintas comprender de forma diferente ese mensaje (negociación del significado por las audiencias)
Qué valores, estilos de vida, puntos de vista, están incluidos o excluidos y por qué. Dónde se podría obtener más información, otras perspectivas diferentes, o verificar la información proveída (investigación, pensamiento crítico).
Qué puede hacerse con esa tal información (toma de decisiones)
El acceso multimodal a la información y al conocimiento: el abandono de las funciones jerárquicas Ahora bien, este conjunto de mensajes aludidos operan en un contexto de multiplicidad, un reflejo directo del carácter complejo de las sociedades en que se desenvuelven. Kress (2005) ha manifestado cómo los nuevos medios de información y comunicación difieren de los medios tradicionales en tanto disponen de mayores potencialidades para la acción por parte de lectores, escritores y creadores de texto de una forma interactiva, lo que implica que los sujetos pueden interactuar, y participar de los procesos de elaboración y construcción del conocimiento. A diferencia de los medios tradicionales, constituidos unidireccionalmente, en los que se pone en funcionamiento una sola línea semiótica al mismo tiempo, y en los que de existir otras, éstas son consideradas como elementos subsidiarios o complementarios de la línea principal, los nuevos medios en cambio se caracterizan por la convivencia simultánea de diversos canales cuya relación recíproca está marcada por la ausencia de criterios jerárquicos. La asunción de significados es común, y emerge de la idea de totalidad. La importancia del concepto de multimodalidad a la hora de pensar las prácticas de enseñanza en los contextos de aprendizaje escolar,
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radica en el surgimiento de nuevos modos de representación y comunicación que suponen correlativamente un cambio de paradigma en la alfabetización.
Esta nueva alfabetización surgida como consecuencia de las necesidades de interpretación a que dan lugar la transformación desde una enseñanza "tradicional" a las prácticas de enseñanza mutimodal, implica formas diferentes de plasmar y acceder al conocimiento basadas en las imágenes, los gestos, la música, los movimientos, la animación y otros modos de representación, que operan de modo cohesionado. En las nuevas formas de alfabetizaciones, las imágenes y los sonidos ocupan un lugar protagonista al mismo nivel jerárquico que el texto escrito, salen del lugar subordinado que usualmente les ha sido atribuido y demandan una atención especial por parte del usuario, entendido como sujeto activo en el sistema de relaciones de comunicación. La adquisición de habilidades para la comprensión de textos icónicos y sonidos cobra la misma relevancia que hasta hace poco tenía el texto alfabético.
El supuesto básico de la alfabetización multimodal es el de que el significado es producido, distribuido e interpretado a través de variados recursos de representación y comunicación, siendo el lenguaje verbal solo uno de ellos (Kress y Van Leeuwen, 2001). Aluden a la necesidad de que los sistemas educativos abran sus puertas a la dimensión tecnológica que es cotidiana en la multiplicidad de textos con los que interactúan los alumnos en la vida real, en sus contextos de entretenimiento, en su entorno social y comunitario, en sus posibilidades de acceso a la información, en sus canales de distribución de noticias y de medios sociales. Vídeos en Internet, podcast, blogs, videojuegos, mensajes instantáneos de texto, edición y distribución de imágenes online, tablets y un extenso etcétera son apenas algunas de las múltiples posibilidades a disposición del alumnado, que cada día van incrementándose y renovándose y suponen nuevos y acumulados géneros de comunicación que aúnan los modos visual, auditivo y gestual, frente a la tradicional centración de la escuela en la cultura escrita. La alfabetización multimodal da cuenta de la preocupación para que se contemplen en los procesos de enseñanza y aprendizaje los diferentes modos empleados en la producción de significado.
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En este sentido, el concepto de convergencia mediática mencionado por Jenkins (2008) se refiere a estas nuevas posibilidades de acción y participación de los usuarios a que ha dado lugar la creciente digitalización de los medios y la consecuente democratización en la producción y distribución de contenidos. No se trata ya únicamente de "proteger" a los alumnos de las influencias negativas, sino de procurarles una conciencia de productores responsables. Las TIC promueven una cultura de compartir en red en la que cada sujeto es un nodo activo, generador de contenido y difusor de información común. Tal convergencia se refiere a la coexistencia de los nuevos medios digitales con el auge de una cultura participativa, protagonizada por los usuarios, quienes han adoptado este nuevo rol a través de una actividad incesante de la que dan buena cuenta el auge de los sistemas de social media y redes sociales, en sus más diversos formatos y dotación de contenidos. Esta multiplicidad en los modos de acceso a través de distintos formatos determinan que esa cultura de compartir en red sea una cultura participativa que desplaza el antiguo paradigma basado en la comunicación de masas en manos de agencias institucionales o corporativas de distribución, y sustituyéndolo -o, cuando menos, conviviendo- con una cultura multimedia en la que las distancias entre la profesionalización y el amateurismo se reducen, y la legitimidad de las informaciones proveídas ya no dependen tanto como antaño de una habilitación profesional socialmente construida y culturalmente legitimada desde el credencialismo academicista o la validación laboral.
Esta caracterización multimodal del currículum atravesado por la cultura de los medios, en el que el alumnado no es un receptor pasivo ni un mero usuario, sino un artífice en un mundo de pantallas (Friedberg, 2006), tiene como importante consecuencia el hecho de que los recursos utilizados para dotar de significado corresponden a modos semióticos característicos en cada cultura particular, que han llegado a concreciones convencionales para crear significado (Van Leeuwen, 2006) en un modo semejante a como lo realizó la lengua, dentro de la cual nos hemos socializado y cuyos recursos reconocemos como familiares y compartidos. Desde este punto de vista multimodal, ya no es oportuno referirse a una normatividad basada en códigos y reglas de acción, interpretación y funcionamiento, sino de prácticas y recursos vinculados a su uso y en constante negociación y sometimiento a un público escrutinio y reescritura, ya que los medios empleados para la construcción de
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significado no son fijos ni estables (Kress y Van Leeuwen, 2001) además de encontrarse vinculados a las formas de actuación, participación, comunicación y razonamiento de las comunidades, sometidas a su propia evolución interna. Este proceso se reproduce en los diferentes ámbitos de la comunicación, ya sea ésta constituida por la música, el arte, la publicidad, la política, la educación, etc. En cada ámbito específico y en cada contexto particular de comunicación, las personas escogen sus recursos comunicacionales entre las opciones ofrecidas por su cultura para crear significado con arreglo a los más diversos propósitos (Bajtin, 1992), recursos que incluyen las mediaciones tecnológicas y toda la gama de dispositivos de información y comunicación a que tienen acceso.
Esta perspectiva pone de relieve que para aprender en la escuela es necesario acceder a las formas gramaticales de los recursos semióticos utilizados para representarlos, Es decir, no solo es necesario poseer los conocimientos sino también las formas socialmente valoradas de representación y comunicación. Junto a la responsabilidad inherente a esta faceta de creador de contenido que cualquier persona puede desarrollar se sitúa la necesidad de adecuación con el lenguaje pertinente, en una suerte de reedición de los códigos elaborado y restringido a que aludiera Bernstein (1989) respecto del lenguaje verbal. El dominio de los recursos que la comunidad acepta como legítimos y adecuados, opera como un marchamo de integración social en el mundo mediático, en el mundo virtual y en los nuevos sistemas en los que la actividad de compartir información deviene la medida de las relaciones de comunicación social, derivando situaciones de pertenencia y de exclusión, en función de las competencias puestas en juego y su adecuación con las normas tácitas del contexto.
La competencia visual: el aprendizaje pendiente En este entorno caracterizado por su estructura multimodal, la visualidad aparece no solamente como uno de los elementos constituyentes fundamentales, sino frecuentemente como el modo de acceso al conjunto de elementos informativos. Los medios, en su producción, son pensados de forma visual: noticias en TV, entretenimiento, webs, diseño
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gráfico, interfaces de software, desarrollos de apps... los componentes tradicionales de las teorías del color, la composición y la forma se encuentran presentes, cumpliendo importantes funciones en orden a la creación de significado, la homogeneidad corporativa, la ficción de realidad, la conducción de la mirada en la interpretación semiótica, el soporte de mensajes jerárquicos, la sugestión perceptual y psicológica o la conducción de sensaciones de cara a la formación de opiniones.
No obstante, y pese a la importancia de lo visual, este papel fundamental no siempre aparece como evidente: los curricula educacionales son más comúnmente descritos de forma genérica como "alfabetización en medios" y no así como programas de "alfabetización visual", y en consecuencia las finalidades y asunciones de la educación en medios no necesariamente se dirigen a adquirir mayor habilidad o sofisticación en lo visual. Además, es frecuente la falta de precisión y el uso intercambiable entre diversos términos que se asumen como próximos cuando no como sinónimos (Griffin, 2008). Así, "alfabetización
en
medios"
(media
literacy)
aparece
libremente
mezclado
con
"alfabetización cultural", "alfabetización informacional", "alfabetización cívica" e incluso "alfabetización computacional", formando un conjunto indiferenciado en el que la vaga alusión a un referente lejano basado en las TIC parece actuar como un denominador común. Los conceptos de alfabetización visual y alfabetización en medios son fácilmente superpuestos desde del momento en que se asume como un hecho dado:
La familiaridad con la cultura popular.
La naturaleza próxima de los mensajes de los medios.
La facilidad técnica de uso con interfaces de vídeo digital o web.
Griffin (2008) señala que estos tres caracteres de cotidianeidad implican algún nivel de alfabetización visual, de alfabetización en medios, o de ambos tipos a un tiempo, si bien añade que: 1. Una atención a la producción de formas y características visuales, y sus implicaciones, es necesaria para la "alfabetización en medios". 2. La adquisición de habilidades de análisis visual requiere previamente un más ancho contexto operacional de alfabetización mediática, con lo que las competencias y la
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estructura de las relaciones entre ambos se definen de una forma más precisa, ayudando a superar esa confusión terminológica mencionada.
Sin embargo, las habilidades que pueden asociarse con esa alfabetización visual no han sido definidas o articuladas con precisión; es necesario señalar cuáles sean sus competencias anejas. Parece importante, por tanto, precisar qué podemos entender por ambos términos:
Alfabetización visual
Competencia visual
Una cuestión principal y recurrente sería preguntarse acerca de si el concepto de "competencia visual" es un concepto útil y distinto de conceptos como "alfabetización visual" o "alfabetización mediática". En este sentido, cabe atender al hecho de que la formación en arte, en historia del arte, en iconografía, en estudios fílmicos, en estética, en semiótica o en análisis visual, no forman parte normalmente de la línea principal de investigación en comunicación y estudios sobre medios. Esto hace que la naturaleza precisa de lo atendible en orden a los caracteres de los aspectos visuales de la comunicación permanezca a menudo sumida en la oscuridad. Pese al énfasis en el viraje hacia el concepto de comunicación multimodal, pareciera como los diseños curriculares en media aún se encontrasen bajo el espíritu fragmentado de las disciplinas tradicionales, según la cual cada campo académico selecciona para sí sus tópicos de interés sobre los que focalizar la investigación. La cultura transdisciplinar aún es en muchas ocasiones un ornato retórico que suele manifestarse y contentarse con sus versiones reducidas: multidisciplinariedad , pluridisciplinariedad , disciplinariedad cruzada o interdisciplinariedad (Torres Santomé, 1998). Pero, como ya se ha comentado por extenso, la multimodalidad supone un régimen integrado en orden a su análisis y a la consideración estructural de sus componentes.
La educación en alfabetismo mediático necesita por tanto prestar más atención a la naturaleza específica de la imaginería y el imaginario visual y del diseño visual, y necesita incorporar para ello entrenamiento específico en historia del arte, elaboración de imágenes y análisis visual. Al mismo tiempo, necesita desarrollar, junto a estas capacidades de orden
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técnico en lo relativo a lo visual, una apertura hacia el análisis narrativo, temático, social o político en cuanto atañe al mundo de las imágenes. Se trata de reconocer la autonomía propia de la visualidad en la comunicación, abandonando la concepción subordinada imperante sobre la cuál fueron construidas tradicionalmente. Esto requiere el desarrollo de nuevas competencias visuales, tanto por parte de los alumnos como de los docentes. Müller (2008) menciona, respecto de la competencia visual, tres cambios básicos que afectan a nuestras estructuras de comunicación y que demandan la asunción de nuevas habilidades competenciales:
Incremento de las producciones visuales amateur.
Diseminación global de lo visual: Lo que fue concebido para un contexto local, regional o nacional, pasa a ser global.
Descontextualización de lo visual. Influyen los contextos de recepción.
Y, en consecuencia, distingue entre dos conceptos:
Alfabetización visual (visual litteracy): tiene un importante objetivo aplicado, consistente en educar a las personas. Es el lado educativo de la visualidad en contextos multimodales.
Competencia visual (visual competence): es primariamente un paradigma para conducir investigación básica sobre la producción, percepción, interpretación y recepción de lo visual. Atañe a los objetivos perseguidos y a los procesos de conceptualización.
La competencia visual queda finalmente caracterizada por las siguientes dimensiones constitutivas (Müller, 2008): 1. Competencia en producción visual
La competencia en producción visual se refiere a cualquier forma de producción visual, de lo artístico a lo amateur o privado, de lo comercial a lo científico, de lo periodístico a lo político, en un amplio rango de significados.
Implica que diversos contextos de producción siguen diferentes lógicas de producción visual, con distintos lenguajes propios de construcción y léxicos específicos. La producción supone una competencia técnica que no es sólo
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manipulación
instrumental,
sino
conocimiento
del
sentido
de
las
herramientas a emplear. 2. Competencia en percepción visual
Envuelve cuestiones relacionadas a las competencias individuales y grupales para ver y explorar lo visual. Edad, género, experiencia y pertenencia social y cultural son factores que influyen en el modo como es percibido lo visual.
3. Competencia en interpretación visual
Cómo diferentes individuos, grupos o culturas atribuyen significado a lo percibido.
4. Competencia en recepción visual
Se centra en las reacciones emocionales o cognitivas que motivan a la gente a actuar a favor o en contra de lo visual percibido, a posicionarse desde una perspectiva valorativa.
El análisis visual como habilidad competencial Estas competencias mencionadas son una extensión en el terreno de la visualidad mediática, de aquel conjunto de competencias que definían la configuración contemporánea del diseño curricular y de la aproximación a los procesos de enseñanza-aprendizaje. La dotación de contenidos competenciales pasa por una atribución de capacidades de análisis para enfrentar cada una de las competencias derivadas enumeradas por Müller. Los procesos de análisis iconográfico (Panofsky, 2008; Acaso, 2006), con su aproximación lineal, secuencializada y ceñida al espacio puramente perceptivo de la imagen, son insuficientes para dar cuenta del amplio espectro de habilidades que requiere una competencia visual inserta en contextos de multimodalidad. Aluden a un contenido manifiesto que se contrapone a un contenido latente (Acaso, 2006) en el discurso de las imágenes, para cuya dilucidación es preciso el empleo de herramientas extrañas al análisis iconográfico. Por otra parte, pueden señalársele sus limitaciones el hecho de no considerar las condiciones en las que los objetos mediáticos se producen y circulan, no atender al papel de ciertas instituciones sociales en fomentar la aparición y el mantenimiento de
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tradiciones específicas, ni considerar el concepto de poder como elemento constitutivo de la imagen.
Bearne (2009), por su parte, tratando de desentrañar el sistema de relaciones intermodales que constituye la red de significados de los media, sugiere las siguientes categorías de análisis:
Imagen: contenido, tamaño, tono de color, línea, colocación/uso del espacio.
Idioma: sintaxis y léxico.
Sonido/vocalización: contenido, énfasis, volumen, entonación vocal, pausa, ritmo.
Mirada: dirección de la mirada del comunicador o el carácter de la representación.
Movimiento: el gesto y la postura.
Ahora bien, Kress y Van Leeuwen (2006:123) dan un paso más allá en el intento de superar la linealidad del análisis iconográfico e iconológico, y consideran la mirada en las imágenes como "una forma visual de la dirección" que invita a una relación entre la imagen y el espectador. La herramienta que proponen es una derivación de las perspectivas críticas surgidas del Análisis Crítico del Discurso en contextos textuales El Análisis Crítico del Discurso Multimodal (ACDM), según Kress y Van Leeuwen, supone la irrupción de un nuevo paradigma investigativo que extiende el examen del lenguaje léxico, textual, de base lingüística, narrativo, al estudio de un concepto de lenguaje que lo considera en combinación con otras series diferentes de recursos y modalidades semióticas, como las imágenes, el simbolismo científico, el gesto, la acción, la música y el sonido. Esta línea investigativa considera la comprensión del lenguaje y de los otros modos semióticos como una semiótica social , lo que quiere decir que los significados se construyen de manera en distintos contextos sociales a través de códigos y usos distintivos, socialmente motivados y fruto de un proceso de convenciones y empleos comunes de los signos, cuya dotación de sentido y de valoración resultan recíprocamente atribuidos en contextos de comunidades de productores y usuarios.
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El ACDM parte de una idea básica que es la de comunicación. Pero su concepto de comunicación se diferencia del que podemos encontrar en los modelos tradicionales en virtud de los cuales ésta se produce a través de un sistema lineal en el cual el emisor enuncia un mensaje dirigido a un receptor, que es codificado e interpretado por éste, para a continuación emitir un nuevo mensaje resultante de la interpretación del primer mensaje, dirigido ahora en respuesta al emisor original. Para el ACDM, tanto la producción como el uso son también formas de comunicación, y la circulación del sistema no es lineal y secuencial como en el modelo clásico, sino que ambos polos de la relación comunicativa afectan al objeto al cual la comunicación se refiere. En este contexto multimodal, este objeto puede ser tanto el mensaje emitido, como el objeto de análisis (cualquier producción cultural de carácter multimodal). A los antiguos "emisor" y "receptor" se les considera ahora agentes de producción/articulación y uso/interpretación, respectivamente. Cuando nos disponemos a analizar ese objeto central que es una confluencia de un proceso de comunicación, hemos de distinguir una serie de estratos de análisis. Los dos estratos principales son el estrato de contenido y el estrato de expresión. A su vez, el estrato de contenido se articula a través de dos estratos subalternos: el estrato del discurso y el estrato del diseño; y por su parte el estrato de expresión se subdivide en el estrato de producción y el estrato de distribución. Todos estos elementos constituirán nuestras categorías de análisis, y pueden ser aplicados desde la perspectiva del emisor (el autor de la obra) como también desde la perspectiva del receptor (el espectador o consumidor), pues sus respectivas perspectivas influyen en la apreciación analítico-crítica que realicemos del objeto en cuestión, generando un modelo especular en el que las categorías de discurso, diseño, producción y distribución pueden ser predicadas de cada uno de los extremos de la relación.
El papel que en estas condiciones cumple lo visual mediáticamente integrado en la educación alude a que, con independencia de la tecnología susceptible de ser empleada, los alumnos y los educadores tienen acceso a una amplia variedad de recursos visuales, y este acceso es una doble vía bipolar abierta tanto desde el campo de la producción como desde el terreno de la recepción, y cada uno de ellos entendido en las diferentes modalidades que el modelo de análisis multimodal categoriza. Estas tecnologías traen la imagen, el color, el
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movimiento, el sonido, la música y otros medios diferentes al aula como recursos para la construcción y la interpretación de significados.
Otras consecuencias de la perspectiva del Análisis Crítico: enseñar a nuestros alumnos y alumnas la importancia derivada de esa nueva responsabilidad incorporada con las funciones de producción y distribución; atender a la idea de la multiplicidad de puntos de vista que convierten a los objetos mediáticos en instrumentos no dogmáticos, sino que frente a ellos disponemos de capacidad para elaborar sus significados, sus influencias y los sistemas de relaciones a los que puedan tener acceso; reconocer los intereses de produc ción, y cómo éstos pueden verse modificados desde las intenciones iniciales de su agencia originaria, hasta las múltiples transformaciones semióticas de que puedan ser objeto en su vida futura a lo largo de su distribución por la sociedad; que los usuarios son nodos de una red de producción, distribución y recepción con competencias y funciones alternadas y simultáneas, con cuyo uso se configura el imaginario social compartido y los ejes de estructuración de la opinión pública; y especialmente procurar la adquisición de la competencia de control sobre los dispositivos tecnológicos, las TIC, los medios y recursos a su alcance para hacer efectiva una utilización de los mismos concienciada, responsable, selectiva y crítica.
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