UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO CEPOS MAESTRIA EN DISEÑO CURRICULAR Y EVALUACION EDUCATIVA 1
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION EDUCATIVA
DRA. ANGELICA URQUIZO A. Mg. Ambato - Ecuador
2011
Contenido OBJETIVOS 4 General ......................................................................................................................4 Específicos: ................................................................................................................4 Metodología a emplearse en el desarrollo del módulo 4 Evaluación y Acreditación 4 Unidad 1: Aspectos generales de la Evaluación en la Educación 6 Evaluación: ....................................................................................................................6 La Medición ...................................................................................................................6 Escalas de medición: ..................................................................................................7 Acreditación................................................................................................................. 10 Taller 1: ....................................................................................................................... 10
1)
Objetivos de la evaluación: 11 Clases de evaluaciones: 11 Características de la evaluación: 11 Fases del proceso de evaluación: 11 Algunos criterios para evaluar son: 12 Modelos de Evaluación del aprendizaje: 12 Modelo Psicométrico o Normativo ....................................................................... 12
2)
Modelo Edumétrico o criterial .............................................................................. 13 Características: ......................................................................................................... 14
Actividad Evaluativa 1: 15 Unidad 2: Técnicas e Instrumentos de evaluación Educativa 16 Técnicas No formales: ..................................................................................................16 Técnicas Semiformales: ............................................................................................... 16 Técnicas Formales: ...................................................................................................... 16 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos de Evaluación: 16 La Validez ................................................................................................................... 16 Validez Interna o de Contenido: ............................................................................... 16 Validez Empírica o Externa: ..................................................................................... 16 La Confiabilidad .......................................................................................................... 17 La Observación: 17 ¿Qué observar? ............................................................................................................ 17 ¿A quién o quiénes observar? ....................................................................................... 17 ¿Dónde observar?......................................................................................................... 18 Clasificación de la Observación: .................................................................................. 18 Pasos para realizar una observación:............................................................................. 18 Instrumentos utilizados en la observación. .................................................................... 18
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Taller 2: 22 Actividad Evaluativa 2: 22 Pruebas de Aula 23 Pruebas Orales: ............................................................................................................ 23 Exposición autónoma de un tema: ............................................................................ 23 Exposición de un tema y debate: .................................................................................. 23 Discusión-conversación................................................................................................ 24 Juego de roles ........................................................................................................... 25 Taller 3: 25 Entrevista: 25 Pruebas escritas: ........................................................................................................... 25 La objetividad: ............................................................................................................. 26 La longitud o tamaño de la prueba: ............................................................................... 26 Construcción de pruebas ............................................................................................. 26 Paso 1: Determinación de los objetivos a evaluarse .................................................. 26 Paso 2: Selección y/o elaboración de los reactivos o preguntas de evaluación ........... 28 LOS REACTIVOS DE APAREAMIENTO O ASOCIACION .....................................33 LOS REACTIVOS DICOTÓMICOS ........................................................................... 35 REACTIVOS DE RESPUESTAS BREVES ................................................................ 36 PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO ........................................................................... 38 LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 38 ORDENADORES U ORGANIZADORES GRÁFICOS ........................................... 38 Esquema conceptual ................................................................................................. 38 Paso 3: Estimación del número de reactivos de la prueba .......................................... 43 Paso 4: Organizar y dar el formato a la prueba .......................................................... 45 Taller 4: 46 Actividad evaluativa 3: 47 Bibliografía 48 Páginas Web 48 Anexos 49 Anexo 1: Ejemplos de Instrumentos de Observación .................................................... 49 Anexo 2: La Entrevista Como Recurso De Evaluación ................................................. 51 Anexo 3: ESQUEMA PARA PRESENTAR UN ENSAYO ......................................... 54
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OBJETIVOS General Conocer las principales técnicas de evaluación y elaborar sus correspondientes instrumentos.
Específicos: 4
Conocer las principales técnicas de evaluación educativa, sus características y aplicación.
Elaborar instrumentos de evaluación educativa
Utilizar software específico para la elaboración de pruebas y el procesamiento de la información.
Metodología a emplearse en el desarrollo del módulo Se trabajará en 6 encuentros presenciales:
Encuentros 1 y 2: Se hará un encuadre de las normas a seguir y la metodología de trabajo. Se analizará la Primera unidad y parte de la segunda unidad. Se realizarán los respectivos talleres. Encuentros 3 y 4: Se hará una revisión breve con los maestrantes de la unidad anterior y se continuará con la segunda unidad. Se realizarán los respectivos talleres. Encuentros 5 y 6: Se hará una revisión breve con los maestrantes de la unidad anterior y se trabajará con software específico para la elaboración de instrumentos de evaluación y para el tratamiento de la información. En el último encuentro se realizará la autoevaluación y la prueba final.
Evaluación y Acreditación La participación en cada encuentro tendrá una valoración total
de 3 puntos,
tomándose en cuenta aspectos como la asistencia y puntualidad, participación y colaboración en las diferentes actividades y talleres.
Las exposiciones individuales o grupales, serán calificadas por un total de 3 puntos, y se considerará la claridad de la exposición, los recursos utilizados, la distribución del tiempo. La realización de las actividades evaluativas, tendrán una calificación de 2 puntos y deberán ser entregados en el último encuentro. La asignación de este puntaje dependerá de la presentación y precisión de los trabajos La prueba escrita teórica será evaluada con 2 puntos, se lo realizará las dos últimas horas del último encuentro. ¡Éxito en su trabajo!
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Unidad 1: Aspectos generales de la Evaluación en la Educación El proceso educativo incluye varias etapas, una de las más complejas sin duda alguna es la evaluación. Pero, ¿qué es evaluar?, presentamos criterios de algunos autores:
Evaluación: ―Comparar lo deseado con lo realizado‖ (Alfaro, 1990. Pg. 70)
―Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la incidencia de determinados objetos, personas o hechos‖ (FORNS, 1980. Pg 108)
―Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto posible del proceso educativo‖ (DE LA ORDEN, en Lafourcade 1977 Pg. 16).
―Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación‖ (LAFOURCADE, 1977).
― Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes.. Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su ámbito de aplicación abarca no sólo a los alumnos, sino también a los profesores y los centros educativos...‖ (NIETO, 1994. Pg. 13).
―Interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la ejecución pormenorizada de la programación‖ (G.HALCONES, 1999. Pag. 11).
―La evaluación es un proceso continuo, permanente, científico y sistemático para recoger información del saber, saber hacer y saber ser; en relación directa con el objetivo, contenido y método‖ (URQUIZO A., 2007, pag 31) En este sentido es evidente que así como se planifican otras etapas del proceso educativo la evaluación también debe ser planificada, no puede improvisarse pues los resultados no serían confiables y lejos de ayudar al proceso educativo lo perjudicaría. Pero ¿evaluar es igual a medir?
La Medición Una de las confusiones típicas se produce entre medir y evaluar, según Linderman, la medición se define ―como el acto por el cual se establece una relación de correspondencia entre un conjunto o
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serie de números y otra de personas y objetos, según ciertas normas establecidas‖ En nuestra vida diaria podemos medir por ejemplo, el consumo de combustible o de luz. En educación no se puede aplicar la medición como se hace con los objetos físicos, ya que es bastante difícil ―medir‖ con rigurosidad aspectos como la inteligencia, actitudes, aptitudes, destrezas, habilidades etc. Generalmente lo que podemos hacer es describir los fenómenos educativos en forma cualitativa y cuantitativa. Escalas de medición: Una escala es un recurso que provee un conjunto de normas con las que se puede comparar un objetivo medido. Existen varias formas de clasificarlas desde el punto de vista estadístico hasta el punto de vista de la psicología, presentamos un resumen de los más importantes y utilizados: BASICAS Nominal Ordinal De intervalo De razón
COMPARATIVAS De comparaciones pareadas De clasificación De suma constante De Guttman De clases o similitudes De protocolos verbales
NO COMPARATIVAS De clasificación continua Likert Diferencial semántico
Escalas Básicas: Escala Nominal.- Corresponden a observaciones desde el punto de vista cualitativo y sirven únicamente para identificar cualidades o categorías. Ej: Si - No; V-F. Escala Ordinal.- También corresponden a observaciones desde el punto de vista cualitativo pero no sólo diferencian clases o categorías sino que mantiene una especie de relación entre sí, asignando un lugar específico a cada objeto de acuerdo a la intensidad con la que se presenta en el momento de la medición. Ej: Siempre, a veces, nunca; Excelente MB, B, R Escala de Intervalo.- Se usa para observaciones cuantitativas usando números, refleja distancias equivalentes entre los objetos y en la propia escala. En esta escala el 0 es un punto de referencia y no refleja la usencia de la característica a medir. (Están asociadas principalmente a características relacionadas con temperatura, tiempo, etc) Ejemplo: Temperatura: -2º, 0º, 18º
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Escala de Razón.- Son también numéricas pero a diferencia de las anteriores, posee un cero verdadero como origen, también denominada escala de proporciones. En este caso el cero representa la ausencia de la característica a medir. Este tipo de escala o se recomienda para fenómenos psicológicos pero resultan bastante útiles en fenómenos físicos, económicos, demográficos etc. Ejemplo: Escala de Calificaciones sobre 20. Comparativas: Comparación pareada: Se usan cuando se presentan dos alternativas (objetos, actitudes, etc) y se solicita elegir una de ellas. Ejemplo: El servicio que obtuvo en este departamento fue: Bueno ( )
Malo (
)
De clasificación: Se presentan en forma simultánea diversas alternativas (objetos, estímulos, etc) y se pide q los ordenen de acuerdo con algún criterio. Ejemplo: En la siguiente lista de actividades docentes asigne en el paréntesis un número de 1 a 4 de acuerdo a la importancia que usted cree que tiene, siendo 4 la más importante: a. b. c. d.
Planificación ( ) Evaluación ( ) Investigación ( ) Capacitación ( )
De suma constante: Se solicita distribuir una constante entre un conjunto de elementos de acuerdo a la importancia que el individuo le dé. Ejemplo: Por favor, reparta 100 puntos entre las características que le muestro a continuación, de forma que refleje cuál es la importancia que tiene para usted cada una de ellas a la hora de optar por la compra de un libro: a. Precio . . . . . . . b. Editorial . . . . . . . c. Año de edición. . . . . . . . d. Autor. . . . . . . . De Guttman: Llamado también escalograma, se usa especialmente para medir actitudes. Consiste en ordenar un conjunto de ítems en forma jerárquica generalmente desde la más intensa en base a una sola característica o atributo, ante las preguntas las alternativas de respuesta estén planteadas de tal forma que contestar afirmativamente a una respuesta implique contestar afirmativamente a las que están por encima de ésta. Ejemplo: Conteste sí o no a las siguientes interrogantes: 1) ¿Aplica métodos activos en sus clases? Si . . . . . No . . . . . 2) ¿Ha recibido capacitación (formal o informal) sobre los métodos activos? Si . . . No . . 3) ¿Ha escuchado sobre los métodos activos? Si . . . . No . . . .
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De clases o similitudes: Se usan para clasificar a un número elevado de estímulos en un número de subconjuntos o grupos reducidos, atendiendo a la similitud de los mismos. Ejemplos: Clasificar a un grupo de técnicas presentadas según se considere pertenecen a: metodología conductista, metodología constructivista, metodología ecológica contextual. De protocolos verbales: En este tipo de escala se pide la opinión frente a un estímulo con el que se compara, las posibles respuestas se transforman en enunciados verbales. Ejemplo: Usted considera que el Reforzamiento curricular iniciado desde el 2010 comparado con la reforma curricular de 1996 es: a.- Muchísimo mejor . . . . b.- Mejor . . . . c.- Igual . . . . . d.- Peor ……. No comparativas: De clasificación continua: Se trata de escalas diseñadas para obtener respuestas de muchísimas alternativas. Ejemplo: Señale sobre la línea, de acuerdo a su opinión, la pertinencia de la capacitación recibida. Muy pertinente
Poco pertinente
Likert: Es usada especialmente para medir actitudes, se debe escoger de un conjunto de alternativas que muestran acuerdo o desacuerdo. Es una de las más utilizadas y de tipo ordinal recomendándose de 5 a 7 opciones. Generalmente se asocia con un valor numérico: 5 Muy de acuerdo, 4 De acuerdo, 3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 1 muy en desacuerdo. Otras ocasiones para 5 opciones se asignan valores: -2, -1, 0, 1, 2. Ejemplo: Marque el casillero de acuerdo a su opinión personal, considerando las correspondencias: 5 Muy de acuerdo, 4 De acuerdo, 3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 1 muy en desacuerdo. 5 Matemática es una asignatura fácil Las evaluaciones que aplica el docente son justas
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3
2
1
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Diferencial Semántico: Es una escala en la que se evalúa el estímulo presentado en función de diversos atributos (adjetivos o sentencias) bipolares, analizando tanto las puntuaciones totales como los perfiles obtenidos. Ejemplo: 1
DIFERENCIAL SEMÁNTICO: ―CARACTERÍSTICAS DEL FORMADOR‖
Personalidad tranquila, reposada Realista Seguro de sí mismo Impaciente Se adapta a los nuevos métodos Se preocupa de conocer cómo van aprendiendo los alumnos Prepara las lecciones cuidadosamente Prefiere actividades formales de perfeccionamiento Comprensivo y amigo de los alumnos Estimulante e imaginativo Favorable a las opiniones y usos democráticos en clase Estable emocionalmente
Personalidad dinámica, fuerte Idealista Inseguro de su habilidad docente Paciente No le gusta lo experimental Se preocupa sólo de desarrollar el
programa
No concede excesiva importancia a
las programaciones
Prefiere actividades informales de
perfeccionamiento
Estricto y severo con los alumnos Rutinario y aburrido No es favorable a las opiniones y
usos democráticos en clase Inestable emocionalmente
Se da por satisfecho de cuanto hace en clase Se preocupa de su reciclaje Se despreocupa de su reciclaje Es optimista Es pesimista Se autoevalúa en clase
Acreditación La acreditación, según el diccionario de la lengua española es ―acción y efecto de acreditar‖ y acreditar ―. . . probar su certeza o realidad . . . dar seguridad de que alguna persona o cosa es lo que representa o parece‖. En el ámbito educativo, la acreditación es un proceso de carácter académicoadministrativo con el cual la institución, previo el cumplimiento de ciertos requisitos, otorga a la persona una certificación sobre el nivel de desempeño o de formación.
Taller 1: 1) Junto con el compañer@ a su lado, indique qué diferencias encuentra entre evaluar y medir en el ámbito educativo. Elabore un ejemplo en el que se evidencie dichas diferencias. 1
Tomado de: http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos/diferenciales.htm
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2) Elaboren ejemplos de preguntas donde se aplique cada una de las escalas analizadas.
Objetivos de la evaluación:
Verificar el cumplimiento de los objetivos planteados y que los estudiantes hayan adquirido conocimientos, y, desarrollado habilidades y destrezas. Controlar el proceso para estimular y facilitar al estudiante su aprendizaje. Evidenciar la efectividad de métodos, técnicas, medios, etc. Averiguar si los estudiantes aprendieron a aprender. Obtener información para retroalimentar, corregir y mejorar el proceso. Ver por qué el estudiante no está aprendiendo.
Clases de evaluaciones: Según los objetivos: Frecuente, parcial, final, instructiva, educativa. Según el momento: Diagnóstica.- Se aplica al inicio del curso o de la clase, es cualitativa. Formativa.- Se aplica para retroalimentar al alumno, controlar y mejorar el desarrollo del proceso, es cualitativa. Sumativa.- Se aplica con pruebas parciales y finales para acreditación, es cuantitativa. Procesual.- Es la revisión y evaluación general del proceso, es cuanti-cualitativa Según el origen: Auto evaluación, coevaluación, heteroevaluación. Según la forma: Oral, escrita, práctica. Una evaluación debe ser diseñada de acuerdo al modelo educativo, con una sistematización rigurosa, de modo que no tengan mayores inconvenientes los estudiantes que estudian y cumplen las tareas con normalidad.
Características de la evaluación:
De proceso.- Se preocupa por la marcha del proceso, orientándolo, ajustándolo, buscando calidad, traduce el resultado en criterios valorativos. Cualitativa .- Es formativa, holística, dinámica, descubridora, eficaz. Inicial.- Es de diagnóstico, de prerrequisitos, sirve para planificar, para comenzar un nuevo tema con pie firme. Permanente y continua.- Se realiza durante todo el proceso. Final.- Sumativa, evalúa cambios cualitativos y cuantitativos del estudiante. Investigativa.- Identifica problemas, formula hipótesis, plantea interrogantes, busca estrategias de solución, etc.
Fases del proceso de evaluación:
Planificación (qué, cuándo), con delimitación de: objetivos, contenidos, técnicas e instrumentos de evaluación, criterios, etc. Elaboración de los instrumentos (con qué).- Algunos autores consideran que puede aplicarse una batería pedagógica utilizando al menos 3 de los siguientes tipos: a) Prueba objetiva, con: resolución de ejercicios o problemas, opción simple o múltiple, apareamiento, identificación, b) Prueba semiobjetiva, con: respuesta
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breve, complementación, c) Prueba rigurosa, con: alternativa nominal (si-no, verdadero-falso), d) Prueba subjetiva, con: preguntas orales, a libro abierto, elaboración de ensayo, resúmenes y síntesis de temas, informes. Aplicación de los instrumentos (cómo).- Se debe calcular el tiempo prudencial para que el estudiante lo responda sin prisa y angustia. Se debe utilizar diferentes formas de evaluación. El docente no debe decir ya faltan 10 minutos . . . ya faltan 5 minutos....esto hace poner nerviosos a los estudiantes. El día de la evaluación el docente debe entrar al lugar de la evaluación con su mejor sonrisa. Valoración cualitativa y/o cuantitativa. Toma de decisiones (para qué), tendiente a mejorar el proceso y no sólo para emitir una calificación. Si más del 30% de estudiantes tienen malos resultados en una prueba, el profesor debe repetirla.
Algunos criterios para evaluar son: Evaluación por estándares.- Se evalúa los contenidos académicos conceptos y temas. Lo fundamental es llegar a un nivel de dominio conceptual y temático del estudiante, así como la habilidad para aplicar lo aprendido a situaciones de la vida y la ciencia. Evaluación por procesos.- Se da mayor importancia a la dinámica interior de la formación y el aprendizaje que a los resultados exteriores, se evalúa el ritmo. Evaluación por resultados.- Se da mayor importancia a los resultados obtenidos durante el proceso. Hoy se habla de Plan de Resultados en las instituciones educativas. Evaluación por competencias. Una competencia cognitiva es una habilidad profesional intelectual como la interpretación, argumentación, desarrollo. Estas competencias no se enseñan ni aprenden, sino que se construyen y desarrollan con ambientes adecuados para la adquisición de conocimientos creativos y el uso de estrategias para que los educandos aprendan a aprender, a autorregularse, a pensar y autoevaluarse sobre la marcha. La formación por competencias contribuye significativamente al desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el pensamiento autónomo del educando, ayudándole a responsabilizarse y comprometerse con su propia educación y desarrollo, esto es, a personalizar su proceso de formación y aprendizaje. La evaluación por competencias ayuda a los estudiantes a personalizar su proceso de formación y aprendizaje, a responsabilizarse y comprometerse con su educación y desarrollo.
Modelos de Evaluación del aprendizaje: Existen varios modelos de evaluación, presentaremos a continuación los aspectos más importantes del modelo psicométrico y criterial: 1) Modelo Psicométrico o Normativo Este modelo parte del grupo, de la curva normal; lo que interesa es medir las diferencias individuales de sus integrantes. Para esto deben emplearse determinados parámetros estadísticos como la media aritmética, los percentiles, la varianza, etc., que servirán para conocer la ubicación de un alumno dentro de un grupo. La evaluación por norma compara el desempeño de un estudiante con referencia a los demás estudiantes de un grupo normativo. Según la posición que ocupe será calificado como regular, bueno, etc.
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Desde este punto de vista, la calidad de desempeño del estudiante depende, entonces, del tipo de rendimiento de sus compañeros de clase. Se podría decir entonces que de acuerdo a esta perspectiva, alguien es bueno, porque otros son malos. Características fundamentales2: 1.- Los resultados de las mediciones de aprendizajes se interpretan comparando el rendimiento de cada alumno con el de los demás miembros del grupo evaluado. 13 2.- Los juicios evaluativos no son absolutos sino relativos. La calificación o clasificación que se le asigne a un alumno dependerá de las características del grupo de que forma parte. 3.- El desempeño grupal promedio y su variabilidad constituyen la norma o marco de referencia para analizar y valorar la calidad del rendimiento. 4.- Los resultados obtenidos proporcionan escasa información sobre el grado de eficiencia que el alumno posee respecto de las capacidades que se están evaluando. Sólo señalan si el alumno tiene mejor o peor, mayor o menor capacidad respecto de sus compañeros. Este enfoque puede ser útil para seleccionar aquellos que sean más aptos para ejecutar una actividad determinada. 5.- Las pruebas deben permitir establecer diferencias de desempeño entre los miembros del grupo evaluado. 6.- Los resultados de las pruebas son válidos, útiles y, por lo tanto, generalizables, únicamente dentro del grupo evaluado. 2) Modelo Edumétrico o criterial De acuerdo a Dick, Pophan y Blanca M. Gómez es una forma de identificar y verificar el logro de los aprendizajes estudiantiles no en comparación con el desempeño de los compañeros de clase, sino en función directa de las realizaciones de cada estudiante. Es decir, la evaluación criterial, sirve para determinar la situación del estudiante con respecto al dominio de una competencia específica. Así, el propósito final no es la nota o calificación, sino la adquisición de los aprendizajes tanto en el nivel de la instrucción como en el de la formación de competencias propuestos en una secuencia didáctica determinada. Los elementos importantes en este modelo son: El Criterio: Está dado por la descripción de una competencia (destreza, conocimiento, actitud/valor y habilidad) específica que el estudiante debe demostrar.
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Enfoque Edumétrico y Psicométrico en la Evaluación; Daniel Hidalgo, 2009.
El Punto de Corte: Es el nivel mínimo de exigencia. Es el patrón de medida del criterio. En este sentido el punto de corte está dado por una puntuación bruta o porcentual y nunca en puntajes escalares, pues éstos siempre presuponen una referencia a la norma. Por ejemplo: el estudiante resolverá tres de los cuatro problemas dados. Por ejemplo: El criterio será la resolución de los problemas y el punto de corte: tres de los cuatro problemas. Características: a. Sistemática Porque se desarrolla como un todo coherente y racional, con propósitos definidos. En este sentido, la evaluación ―apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que Intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo‖ (Porfirio Moran y otros, 1986: 212). b. Holística Ninguna evaluación evalúa sólo aquello que se pretende. Pues, cuando se evalúa la habilidad del análisis, por ejemplo, implícitamente quedan evaluados otros tipos de destrezas y alguna forma de actitud, que conforman una competencia. Por eso, a través de esta caracterización se puede rescatar la naturaleza sinérgica de la evaluación. Pues, siempre al evaluar un hecho educativo determinado trascendemos ese mismo hecho. c. Continua La Evaluación Crítica, por su connotación pedagógica está siempre presente en el proceso educativo. Como afirma José Bernardo Carrasco (1978:26), está ―metido en el desarrollo mismo de la tarea escolar‖. Por esta razón la acción evaluativa es de carácter permanente, ocurre al inicio, durante y al fin del hecho educativo; tanto en los procesos como en los productos. Esto permite que el estudiante y el profesor conozcan paso a paso y en cada instante sus aciertos y errores, contribuyendo, de esta manera, a garantizar la búsqueda de la calidad, mediante estrategias como la vigencia de la pedagogía correctiva. Desde esta perspectiva se podría comprender la eliminación de los exámenes trimestrales o finales como único acto evaluativo. d. Personalizada Puesto que pretende contribuir a la formación de personas, antes que a la mera información. Por eso, adopta algunos mecanismos y estrategias, como la autoevaluación, el seguimiento personal, entre otros. e. Integral Pues no se centra solamente en los conocimientos, pretende contribuir al desarrollo armónico de la persona en las dimensiones del saber (inteligencia cognitiva) del saber hacer (destrezas-inteligencia motriz-) y la dimensión del ser (inteligencia emocional).
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USO ESCOLAR DE LOS MODELOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE3 Psicométrico o por Norma y Criterial o Edumétrico
El profesor(a) aplica el Modelo de Psicométrico o por Norma,
El Profesor(a) utiliza el Modelo Criterial o Edumétrico,
si su propósito es:
si su propósito es:
Comparar el grado de rendimiento del sujeto, con el del grupo o aula. Seleccionar a los mejores estudiantes para otorgarles premios y honores . Comparar la calidad de un programa educativo o grupo de clase, con la de otro. Motivar y conducir al estudiante a la competitividad como medio de triunfo individual. Optar y desarrollar un modelo pedagógico conductista y/o cognitivista, cuya meta es fomentar: o El individualismo o La competitividad o Una Educación Conservadora.
Averiguar el grado de dominio de las metas educativas y las dificultades de aprendizaje de cada estudiante. Ofrecer Apoyo Psicopedagógico para atender las diferencias individuales de aprendizaje de los estudiantes (dificultades y talentos). Disponer de información pedagógica oportuna y objetiva para mejorar la calidad del proceso educativo. Trabajar con ayuda del equipo docente, por el desarrollo humano e integral de los estudiantes y de la comunidad. O sea por una educación que privilegie: El aprendizaje grupal El desarrollo de la conciencia crítica La efectivización del Currículo Transformacional.
Actividad Evaluativa 1: Elabore un mapa conceptual, mapa mental o mentefacto que resuma lo más importante de la Unidad 1.
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Tomado de: Guamán Galo, Evaluación del aprendizaje :Segunda parte, pag. 19
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Unidad 2: Técnicas e Instrumentos de evaluación Educativa Cuando de evaluación educativa hablamos, las técnicas generalmente se clasifican en:
Técnicas No formales: Aquellas que no tienen mayor preparación, son sencillas como la observación espontánea, conversación y preguntas de exploración.
Técnicas Semiformales: Requieren mayor preparación y se refieren a ejercicios o prácticas que realizan los estudiantes como parte de sus actividades de aprendizaje o tareas fuera de la clase.
Técnicas Formales: Estas requieren un proceso de planeación y se aplican con un mayor grado de tiempo o control. En esta categoría tenemos pruebas o test, pruebas prácticas, observación sistemática.
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos de Evaluación: La Validez Se considera válido un instrumento de evaluación cuando mide lo que pretende medir. Generalmente se habla de: Validez Interna o de Contenido: Consiste en establecer en qué medida los instrumentos evalúan los objetivos planteados en el diseño curricular. Una de las técnicas más útiles para este fin, es usar una tabla de doble entrada o de especificaciones que permite, de modo visual, establecer la relación entre objetivos y los diferentes reactivos de prueba. En este sentido, se puede calificar de válido a un instrumento de evaluación, cuando la congruencia objetivo-prueba es evidente. Validez Empírica o Externa: Intenta determinar la calidad de una prueba, a través del análisis estadístico de sus resultados, una vez que ha sido aplicada a los estudiantes. Se debe relacionar los resultados de una prueba con la situación de aprendizaje de los estudiantes. Ricardo Marín Ibañez (1980: 11), sugiere se proceda a comparar los resultados de la prueba con los rendimientos obtenidos por los estudiantes durante el proceso. Si la diferencia es significativa entre estos dos elementos de comparación, la validez de la
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prueba necesariamente tendrá que ser analizada más detenidamente, recurriendo al estudio especial de cada uno de los reactivos.
La Confiabilidad Constituye la precisión con que una prueba mide lo que está programado. Esto hace referencia a la seguridad o confianza de que un instrumento al aplicarlo, arroje los mismos resultados en una segunda aplicación. (Lemus, L. A., 1993:52). Una forma de determinar la confiabilidad de una prueba de aula, es volver a tomar la misma prueba a los mismos alumnos después de algún tiempo; si los resultados demuestran que la prueba midió el mismo grado de dominio o de fracaso, entonces la prueba es confiable. Otras técnicas, como el cálculo del coeficiente de confiabilidad, que se emplean para el caso de las pruebas basadas en la norma no son extensivas a las pruebas basadas en criterios, en razón de los fundamentos de los que parten (Hills, 1982: 97).
La Observación: En investigación observar es captar, apreciar y percibir la realidad exterior del fenómeno de interés, en el ámbito educativo diremos que es la exploración de situaciones educativas que pueden referirse al estudiante, al docente, al contexto, a la institución etc.
¿Qué observar? En cuanto a educación será necesario observar el trabajo escolar especialmente en las aulas, sin dejar de lado otras dependencias que están estrechamente relacionadas al proceso educativo. Tomando en cuenta la interacción entre el profesor y los alumnos la observación nos puede permitir conocer conductas manifiestas. Es recomendable aplicarla en áreas de conocimiento que no pueden valorarse por otros medios, se recomienda para aspectos relacionados con la comunicación, tales como expresión oral, corporal, relaciones sociales; el dominio psicomotriz como actividades deportivas, manuales, musicales, ejecución de tareas en áreas técnicas entre otras; actitudes e intereses.
¿A quién o quiénes observar? Al profesor y estudiantes en el aula durante la clase, el claustro, un equipo docente de nivel o ciclo, el grupo de profesores de un departamento, otros grupos de miembros de la comunidad educativa.
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¿Dónde observar? Se la puede realizar dentro de la institución, en el aula, laboratorio, taller o cualquier lugar dispuesto con fines educativos y/o en el que los estudiantes realicen actividades. .
Clasificación de la Observación: De acuerdo a la presencia física del observador: Observación directa: El observador permanece en el espacio durante el mayor tiempo posible mientras el observado u observador actúan con conductas manifiestas verbales o no verbales. Aquí puede suceder que los actores que intervienen no lo hagan con naturalidad. Observación indirecta: El observador no está presente físicamente, se realiza a través de videos o grabaciones. De acuerdo a la implicación del observador: Observación participante o etnográfica: El observador interactúa con él o los observados. Observación no participante: Se produce cuando el observador se aísla siendo un testigo que hace anotaciones de lo que ve u oye. De acuerdo a si se utiliza o no instrumentos se clasifica en estructurada o no estructurada (etnográfica).
Pasos para realizar una observación: Combinando el criterio de Alexis Labarca, con otras experiencias, siguientes pasos: 1) 2) 3) 4) 5)
sugerimos los
Determinar propósitos u objetivos. Definir las características que se quieren observar. Precisar condiciones de la observación. Elaborar los instrumentos de observación. Realizar la observación.
Obviamente toda técnica está sujeta a una etapa de procesamiento e interpretación de la información.
Instrumentos utilizados en la observación. Listas de Cotejo: Es un listado de aspectos que expresan conductas o secuencias de acción ante las cuales el observador deberá registrar su presencia o ausencia. Son apropiados para registrar desempeños de acciones corporales, destrezas motoras, resultados o productos de trabajos realizados. Son más útiles en áreas como salud,
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asignaturas técnicas y actividades realizadas en talleres o laboratorios. Se utilizan escalas cualitativas tales como si-no; correcto-incorrecto; Ejemplo 4: Lista de cotejo para observar desempeños en el salto del caballete en Educación Física. Secuencia de operaciones a) Inicia la carrera con decisión
Correcto
Incorrecto
b) Rechaza en el trampolín con ambos pies c) Vuela en posición horizontal d) Se apoya con ambas manos en el extremo del caballete e) Cae en dos pies sin tocar el caballete f) Mantiene el equilibrio después del salto. Registros anecdóticos: Es el registro de la descripción de una serie de conductas del educando observada por los profesores y/u orientadores. Proporciona un conjunto de hechos evidentes relacionados con los hábitos, las ideas y la personalidad de los alumnos tal como se manifiestan en su comportamiento. El registro debe contener los datos de identificación como nombres y apellidos del estudiante, fecha, lugar, descripción del incidente o actividad, una interpretación y de acuerdo al caso recomendaciones. Ejemplo: REGISTRO ANECDÓTICO ESTUDIANTE: Pedro Fiallos FECHA: 15 de junio del 2011. LUGAR OBSERVADO: Laboratorio de cómputo. INCIDENTE: Durante la clase de computación debían realizar una práctica final, Pedro trabajó durante la clase con su compañera Mayra, pero cuando ella pretendía darle el mouse o el teclado para que practicara él se negaba a hacerlo, daba sugerencias sobre los pasos a seguir para el trabajo pero nunca utilizó el computador.
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Tomado de: http://www.umce.cl/publicaciones/mie/mie_modulo3.pdf
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INTERPRETACIÓN: Pedro manifiesta resistencia para trabajar con el computador, quizá no lo tiene en su casa para practicar o tiene temor de causar algún daño. RECOMENDACIÓN: Para la próxima clase práctica dejar a Pedro trabajar en forma individual y permanecer al pendiente de su desempeño. ____________________
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Profesor Computación. Escalas de apreciación: Son afirmaciones dispuestas de tal manera que permiten no solamente describir la presencia o no de aspectos como características, cualidades, secuencia de acciones, etc. a ser observados en el desempeño o ejecución práctica, sino el grado o intensidad en que estos se dan. Por este motivo, siempre estas escalas tienen asociado al aspecto observado una escala para marcar el grado en que se presenta el rasgo observado. Siempre tiene que haber como mínimo tres categorías. Como ejemplos de escalas de apreciación tenemos: a) Categorías Cuantitativas: Mucho, bastante, poco, casi nada, nada. b) Categorías de Frecuencia: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca. c) Categorías Cualitativas: Excelente, Muy bueno, bueno, regular, suficiente, insuficiente, deficiente, etc. Existen tres formas de diagramar las Escalas de Apreciación: 1.Las Numéricas, cuyas categorías se expresan en números asociados con un juicio de valor. Ejemplo: Realización de un trabajo en grupo. 4: Siempre; 3: Generalmente; 2: A veces; 1: Nunca Aspectos a observar Todos los miembros del grupo participan en cada etapa de elaboración de la tarea asignada Ante una dificultad o discrepancia proceden a buscar consensos
4
3
2
1
2. Las Descriptivas, donde las categorías se expresan en forma verbal describiéndolas en forma breve, clara y del modo más exacto posible. De esta forma se evita que el observador realice interpretaciones personales. Ejemplo: Participación de un estudiante en el trabajo grupal. Muestra interés en la tarea asignada, participa espontáneamente, colabora, da ideas y cumple con las responsabilidades asignadas.
No muestra mucho interés, participa solamente si se le requiere, no aportas ideas aunque cumple con con las responsabilidades asignadas.
No está para nada interesado, no participa, no da ideas, distrae a los miembros del grupo, evita o se excusa de las asignaciones.
A veces por efectos de tabulación de la información e interpretación a cada categoría se le asigna también un número.(3 2 1 )
3. La Gráficas, que se representan mediante una línea o casilleros con categorías opuestas en sus extremos. Son apropiadas para representar aspectos afectivos y de sociabilidad como las actitudes, intereses y sentimientos. Debe tener tramos impares, el centro representa un punto neutro, generalmente el extremo izquierdo es negativo y el derecho es positivo. Se pueden expresar solamente los extremos o se pueden especificar todos los casilleros. Ejemplo: Participación en trabajos grupales.
Nunca participa
Participa activamente
Algunas sugerencias para la construcción de escalas de apreciación:
Tener claros la finalidad o los objetivos a los cuales apunta este instrumento.
Seleccionar las características más representativas de lo que se desea observar y asegurarse que las mismas sean susceptibles de observación y medición.
Las categorías deberían estar preferiblemente entre 3 y 7, a menos que exista una escala pre determinada con valores mayores.
Validar los contenidos mediante el juicio de expertos.
Aumentar la confiabilidad del instrumento utilizando dos o más jueces de calificación para la misma situación de observación.
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Taller 2: 1) Organizar grupos por áreas afines, seleccionar una asignatura y dentro de ésta una unidad que considere se puede evaluar a través de la observación. a) Elabore: Una lista de cotejo y una escala de apreciación. b) Compartan anécdotas de su proceso educativo del ciclo o ciclos anteriores, seleccionen una y redacten un registro anecdótico. Luego se realizará la plenaria de los instrumentos elaborados en cada grupo. 2) Analice los ejemplos del anexo 1, y clasifíquelos.
Actividad Evaluativa 2: Analice lo presentado en cada instrumento de observación, busque información adicional en libros o internet y realice un organizador gráfico que describa las ventajas y desventajas de cada uno de los instrumentos de observación.
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Pruebas de Aula Las pruebas de aula son quizá la técnica más utilizada (por no decir la única) por la mayoría de profesores a todo nivel cuando de evaluación y sobre todo acreditación se trata. Sin embargo aunque creemos no se las puede eliminar totalmente si se debe utilizar otras técnicas que permitan una evaluación más real y justa.
Pruebas Orales: En este tipo de pruebas es conveniente elaborar previamente una tabla de especificación que establezca en forma clara los aspectos que se quieren valorar, los criterios de evaluación de la prueba así como el puntaje que se asignará. Una ventaja de esta técnica es que sirven para ayudar a desarrollar la comunicación oral que varias situaciones de la vida de una persona son muy valiosas. Además ponen de manifiesto la aptitud para organizar, presentar y comunicar el saber que se posee. Por otro lado como desventaja podemos mencionar que se podría confundir la expresión oral con el dominio de la materia, pueden interferir los subjetivismos del examinador así como la personalidad de los estudiantes (timidez o extraversión). En todo caso son recomendables siempre y cuando el profesor antes de una evaluación oral ponga ciertas reglas con sus estudiantes en el sentido del respeto a la participación para evitar por ejemplo burlas de otros estudiantes y dar siempre una retroalimentación al final no sólo en contenidos sino para ayudar al estudiante a mejorar su participación. Las más utilizadas son: Exposición autónoma de un tema: Consiste en pedir a los estudiantes que realicen de forma autónoma la exposición de un tema pre determinado. Esta técnica es muy útil para evaluar la capacidad de comunicar información especializada, así como para demostrar su capacidad de síntesis, análisis y organización. En este caso es importante contar con un instrumento de registro de información similar a los estudiados en la técnica de observación que contengan los aspectos (extensión, límite de tiempo, recursos, trabajo escrito, etc) que previamente se indicó al estudiante serán tomados en cuenta para la evaluación. Un inconveniente de esta técnica es la cantidad de tiempo y esfuerzo que requiere, tanto para su desarrollo como para su evaluación. Por otro lado en algunos casos, puede ser difícil el establecimiento de criterios cualitativos.
Exposición de un tema y debate: Consiste en presentar al estudiante una temática y luego del análisis del mismo debe responder u opinar respecto a preguntas o réplicas de sus compañeros o profesor. En un debate o discusión se puede valorar la capacidad de interpretación, la agilidad de respuestas y la estructura lógica de la información, así como la seguridad cognitiva y afectiva de los estudiantes. Igualmente se podría utilizar para su evaluación una lista de cotejo.
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Cómo se aplica: Hay varias maneras: La primera es organizar a los alumnos en parejas, asignarles un tema para discusión. Luego, ante todo el grupo, se pide a uno de ellos que argumente sobre el tema, después de cierta indicación del profesor lo debe continuar su compañero. Los demás estudiantes deben escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido. La segunda es separar el grupo en dos partes; por sorteo pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido de un tema y al otro equipo solicitarle que esté en contra. Luego de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de su postura con argumentos objetivos, buscando ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista de los demás. 24 El profesor siempre debe guiar la discusión, observando el comportamiento de los alumnos, anotando los aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación más dirigida. Sugerencias: • Definir el objetivo del debate. • Definir el tema del debate. • Ofrecer recursos materiales significativos. • Ofrecer criterios claros de evaluación. • Elaborar previamente una lista de cotejo y dársela a conocer a los alumnos antes de iniciar el debate.
Discusión-conversación Es una entrevista cara a cara con el evaluador que se da a modo de conversación, se complica cuando el evaluado y el evaluador no se sienten relajados y la conversación no se produce con fluidez o naturalidad. En esta técnica es muy importante la capacidad del entrevistador para crear una atmósfera adecuada en poco tiempo, también influye su personalidad y la de los participantes. Una desventaja puede ser que las personalidades más extrovertidas y habladoras tengan ventaja ante los introvertidos. Esto hace que el entrevistador sea capaz de manejar tales situaciones con sensibilidad respetando los espacios en que el entrevistado debe hablar. Esta técnica suele combinarse a otras como por ejemplo, conversar sobre un tema expuesto.
Juego de roles Consiste en pedir al estudiante que asuma un papel específico y se imagine en el mismo durante una situación determinada. Debe conversar con su interlocutor de forma adecuada al papel y la situación. Se le deben dar instrucciones claras de lo que debe hacer. Aquí se pone de manifiesto la habilidad para hacer preguntas tanto de parte de los compañeros como del evaluador. Una forma de usarlos es por ejemplo cuando el profesor envía a investigar sobre un personaje de la historia, y en lugar de tomarle un examen hace que los estudiantes asuman ese rol y respondan a las interrogantes sobre su vida, obras o hazañas. Esto permite dinamizar el proceso educativo y sobre todo la evaluación.
Taller 3: Se organizará a los compañeros maestrantes en grupos de acuerdo al número. Cada grupo deberá presentar un ejemplo de uno de los tipos de prueba oral asignado por sorteo. Además deberán elaborar un instrumento como sugerencia para la evaluación.
Entrevista: Es una técnica que permite obtener información sobre el objeto de interés del ámbito educativo. Representa un canal directo donde el evaluador recibe datos e información directamente de las personas que son partícipes de los procesos. Se recomienda realizarlas en una atmósfera tolerante donde los entrevistados tengan libertad para expresarse sin. (Ver anexo 2)
Pruebas escritas: Consiste en plantear una serie de ítems que el estudiante responde por escrito, donde los estudiantes demuestran los aprendizajes cognoscitivos que adquieren durante un período de tiempo. Permite: Verificar logros de objetivos educativos Proporciona información que sustenta la asignación de calificaciones por efectos de promoción escolar y retroalimentación.
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La objetividad: Un instrumento es objetivo cuando reduce en alto grado el subjetivismo de quien lo corrige y califica; garantizando, la transparencia en la presentación de resultados, y eficacia en el sistema de promoción.
La longitud o tamaño de la prueba: Se refiere al número de ítems o preguntas que tenga. También es importante considerar el tiempo mínimo o suficiente para que el estudiante pueda realizar la evaluación.
Construcción de pruebas Existen varios criterios pero a continuación expondremos el citado en la obra de Galo Guamán (2009) por considerarla una de las más completas: Para la construcción de una prueba se pueden seguir los siguientes pasos: 1º) Identificación de los objetivos a evaluarse. 2º) Elegir y/o escribir los instrumentos de evaluación más apropiados. 3º) Estimar el número total y específico de reactivos y, 4º) Organizar y dar el formato a la prueba Paso 1: Determinación de los objetivos a evaluarse Se puede usar el siguiente procedimiento para determinar los objetivos a evaluarse: a. Haga una lista, lo más real de todos los objetivos de la unidad, unidades o curso que se desea evaluar, cuidando que cada uno de ellos exprese la competencia o destreza y el contenido respectivo. b. A continuación se diseñará una matriz de especificaciones, de tal manera que, en uno de sus ejes se escriba los contenidos programáticos, y en el otro, los diversos tipos de competencias o destrezas.
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Ejemplo 5: LISTA DE OBJETIVOS A EVALUARSE Asignatura (Módulo): Unidad (es): Profesor(a): Nº COMPETENCIAS/DESTREZAS 1. Comprensión
CONTENIDOS CIENTIFICOS Naturaleza, fundamento y alcance de los modelos psicométrico y edumétrico de evaluación. Clases de pruebas basadas en criterios Características de las pruebas de aula: validez, consistencias y objetividad.
2. Usar / Emplear
Matriz de especificaciones.
3. Análisis / construir o componer
Naturaleza y clases de reactivos o preguntas. Mecanismos para el cálculo del número de reactivos de una prueba de aula.
1
5
Naturaleza, fundamento y alcance de los modelos psicométrico y edumétrico de avaluación.
……
Síntesis
Análisis
CONTENIDOS CIENTÍFICOS
Aplicación
Nº
COMPETENCIAS y niveles de aprendizaje
Comprensión
MATRIZ DE ESPECIFICACIONES o DE OBJETIVOS A EVALUAR
X
2
Clases de pruebas basadas en criterios.
X
3
Características de las prueb as: X validez, consistencia y objetividad.
4
Matriz de especificaciones
5
Naturaleza y clases de reactivos o preguntas
6
Mecanismos para el cálculo de reactivos de una prueba de aula.
X X
X X
Tomado de: Guamán Galo, Módulo La evaluación del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009
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Una misma matriz puede servir para elaborar varios instrumentos de evaluación. Paso 2: Selección y/o elaboración de los reactivos o preguntas de evaluación Los reactivos son preguntas a contestar, problemas a resolver etc, que están contenidos en un instrumento de evaluación específico. Es importante en este proceso de planeación de las pruebas de rendimiento escolar, seleccionar el tipo o los diferentes tipos de instrumentos y reactivos más apropiados para el fin que persigue. Los instrumentos son solamente medios y su mérito depende del uso que tengan para la evaluación de determinadas habilidades, destrezas, actitudes o valores.
REACTIVOS DE COMPOSICIÓN Los reactivos de composición, son considerados por algunos autores como subjetivos, abiertos (M, Pallares, 1977: 24) o tradicionales (Lemus, 1974: 85), se caracterizan por requerir del estudiante respuestas más o menos extensas y por predominar el juicio subjetivo del evaluador al momento de calificar. Se los puede clasificar en reactivos de composición de respuesta extensa y los de respuesta limitada.
REACTIVOS DE COMPOSICIÓN DE RESPUESTA EXTENSA Son verdaderos ensayos, que el estudiante debe elaborar como respuesta a lo formulado por el profesor. Son preguntas extremadamente abiertas, y sus respuestas tienen la misma naturaleza. La única restricción suele ser la del tiempo estimado para la evaluación. Ejemplos:
Realice un análisis de las consecuencias de la Independencia en América. Analice comparativamente los principales modelos de evaluación de aprendizajes.
REACTIVOS DE COMPOSICIÓN DE RESPUESTA LIMITADA Se formulan de manera más precisa y clara. El profesor determina, con anterioridad, las limitaciones y condiciones bajo las cuales debe darse la respuesta solicitada. En esta categoría están los reactivos de narración, de descripción y los de solución de problemas.
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a) De narración: Sirven para que el estudiante exprese con sus propias palabras, lo relacionado a hechos, circunstancias, fenómenos, conceptos entre otros. Ejemplos:
Escriba una definición de evaluación. Escriba una diferencia entre variables cuantitativas y cualitativas.
b) De descripción: Requieren la descripción y/o enumeración de hechos, fenómenos, características etc. Ejemplos:
Indique los pasos de una prueba de hipótesis.
Indique los pasos para la construcción de una prueba escrita.
a) De solución de problemas: En este caso, el estudiante realizará algunas operaciones tendientes a resolver un problema dado, que puede ser matemático, formal o no formal y con un grado de complejidad bastante sencillo. Ejemplos:
Si una población tiene 3000 elementos y con un nivel de significancia del 5% se obtiene una muestra de 353 elementos ¿cuál es la diferencia de la muestra que se obtiene con un margen de error del 10%? Calcule: -3+5+8
Muchos pedagogos afirman que los reactivos de composición tienen su importancia, puesto que:
Permiten que el estudiante ponga en práctica las destrezas gramaticales y de composición, la fluidez en el lenguaje, etc. Le dan al estudiante la oportunidad de demostrar su capacidad creativa y su originalidad, ya que los ensayos, síntesis, valoraciones de textos e ideas constituyen propuestas académicas, que apoyan el desarrollo del sentido crítico y propositivo de los estudiantes. El profesor ahorra tiempo en su planificación. Facilitan la evaluación de competencias complejas o aprendizajes de alto nivel.
Sin embargo estos reactivos son criticados por su escaso grado de objetividad, validez y consistencia debido a la injerencia del criterio subjetivo del evaluador, su calificación es compleja si no se han definido en la etapa de planificación parámetros y condiciones para su desarrollo.
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NORMAS PARA EL USO CORRECTO DE LOS REACTIVOS DE COMPOSICIÓN a) Se recomienda preferir los reactivos de respuesta limitada a los de respuesta extensa (dependiendo de la asignatura y temática). En este caso, el profesor deberá determinar con toda precisión, el aspecto a evaluarse, la forma como responderá el estudiante y, si fuera del caso, el valor o punto de corte de cada pregunta. b) Es aconsejable plantear un reactivo para cada objetivo que queremos evaluar. c) Con el fin de evitar subjetividad en la calificación, se debe elaborar una respuesta modelo para cada reactivo. d) Utilizar los reactivos de composición solamente objetivo no sirva para los fines que se persiguen.
cuando los reactivos de tipo
LOS REACTIVOS DE RESPUESTA OBJET1VA
Son llamadas también de respuesta corta o breve, requieren del estudiante la formulación de una palabra, un signo un gráfico o una simbología determinada, como respuesta a un problema dado. Se las considera ―objetivas‖, puesto que tienden a minimizar o eliminar el subjetivismo al calificar. Aunque algunos critican de estos reactivos, aduciendo que propician respuestas al azar, o que solo sirven para evaluar aprendizajes de poca significación, el trabajo de probadas experiencias como las de Bloom, han demostrado ser útiles por su empleo en la planificación y en la calificación de las pruebas de aprendizaje. Como ventajas podemos mencionar: a) Permite medir grandes cantidades de aprendizaje, mediante el uso de un muestreo representativo. b) Reducen la posibilidad de respuestas por simple adivinación. c) Reducen en alto grado el subjetivismo, frecuentemente presente en los reactivos de composición. d) Facilitan la evaluación de una variedad de comportamientos, desde los más simples hasta los más complejos. Limitaciones: 1. El proponer respuestas precisas y generalmente cortas, limita la posibilidad de que los estudiantes desarrollen destrezas básicas de lecto-escritura, de redacción gramatical y de comunicación verbal y escrita, de creatividad, entre otras 2. Debido a la naturaleza de la mayoría de respuestas que se solicitan, es fácil que los estudiantes cometan fraude, ya que la mayoría de reactivos propenden al desarrollo de la memoria verbal y gráfica. 3. Como privilegia la objetividad, el criterio u opinión del sujeto deja de valorarse y auspiciarse como tarea básica del aprendizaje crítico.
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CLASES DE REACTIVOS DE RESPUESTA OBJETIVA 1 Los Reactivos De Selección Múltiple Están compuestos por: El Enunciado que contiene al menos dos partes:
La base: Que contiene el problema que se lo plantea al estudiante, formulado en forma de oración interrogativa o de una aseveración incompleta. 31 Las opciones o alternativas: Son las diversas soluciones que se sugieren, las cuales pueden ser palabras, frases, número o símbolos. Aquí se distinguen la respuesta correcta y los distractores que buscan que el estudiante realice un análisis y reflexión antes de seleccionar la respuesta.
Ejemplos: 1) ¿Cuáles son las variables que se expresan en números enteros? a. Cuantitativas discretas Respuesta correcta b. Cuantitativas continuas c. Cualitativas nominales 2) Una lista de cotejo es un instrumento utilizado para la técnica: a. Prueba escrita b. Observación c. Test Se recomienda que si es un reactivo de selección múltiple con respuesta única las alternativas no excedan a 3, si es de respuesta múltiple las opciones no excedan a 4 o 5. 3) Otros Ejemplos6 □ Conocimiento de hechos La fuente más frecuente de conflictos entre la parte occidental y oriental de los Estados Unidos en el curso del siglo XIX fue: a
La inflación monetaria (respuesta correcta)
b. La regulación de los monopolios c. Las mejoras internas
6
Tomado de: Guamán Galo, Módulo La evaluación del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009
□ Comprensión de términos (traducción de un lenguaje a otro similar) Un grupo de examinadores se dedica a la producción de una taxonomía de objetivos educacionales. En el lenguaje común, ¿Qué hacen estas personas? a. Evalúan el progreso de la educación b. Clasifican las metas de la enseñanza (R. Correcta) c. Preparan un currículo □ Aplicación (uso) de principios y generalizaciones apropiados. Supóngase que un ascensor desciende con una aceleración de la gravedad ―g‖ constante. Si un pasajero intenta arrojar hacia arriba una pelota de goma, cuál será el movimiento de la pelota con respecto al ascensor? LA PELOTA, a. No se elevará, sino que caerá hasta el piso b. Se elevará, rebotará y luego descenderá hasta el piso a una velocidad constante. c. Se elevará, rebotará y luego descenderá hasta el piso a una velocidad creciente. (Bloom, 1975: 257) □ Análisis de las relaciones existentes entre hipótesis y/o teorías y las evidencias que las confirman Ejercicio: Los geólogos sostienen la hipótesis de que la tierra se ha encogido. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es la mejor prueba de esta hipótesis? a. La tierra no es una esfera perfecta. b. La densidad interior de la tierra es considerablemente superior a la de las capas superficiales. c. La fuerza de gravedad varía en diferentes partes de la tierra. d. La tierra proviene, originalmente del sol como un material heterogéneo y se ha estado readaptando a la fuerza de la gravedad. (Bloom, 1970: 280). □
Análisis de relaciones entre causa y efecto
Escriba una equis dentro del paréntesis que corresponda a la alternativa correcta, según el tipo de relación que se dé entre los componentes del enunciado. Relaciones entre los componentes del enunciado: A. La primera parte de las afirmaciones es la causa de la segunda parte
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B. La primera parte de la afirmación es el resultado o efecto de la segunda parte. C. Las dos partes no tienen relación de causa y efecto.
Enunciados 1. Los cuerpos se expanden al ser sometidos al calor.
( )( )
2. El aire contiene oxígeno y también hidrogeno.
( )( )
3. La memoria se fortalece con la ejercitación continua.
( )( )
□
33
Capacidad para formar un Juicio evaluativo
¿Cuál de los siguientes enunciados está redactado de manera adecuada para incluirlo en un informe imparcial acerca de los resultados de una investigación sobre política salarial en una determinada localidad?: a. Como mí solo empleador proporciona sus ingresos a toda la población de la 1ocalidad es él quien, justificadamente, determina la política de salarios en la localidad. b. Como un solo empleador controla el mercado de trabajo en la localidad, su política no puede ser cuestionada. c. En esta localidad, donde él es el único gran empleador de mano de obra, la política de empresario resulta ser, de hecho, la política salarial vigente en la localidad (Ebel, 1977).
LOS REACTIVOS DE APAREAMIENTO O ASOCIACION Son una variedad de los de selección múltiple (Adkins, 1981: 43). En esencia, constan de dos partes: Premisa, donde constan los elementos (problemas) del reactivo; y, Alternativas, en las que se ubican las respuestas y los distractores respectivos. Generalmente se presentan los reactivos de apareamiento en dos columnas paralelas a fin de que el estudiante relacione los elementos de una columna (premisa) con los correspondientes de la otra columna (alternativas). Ejemplo: Mediante líneas, relacione cada técnica de la derecha corresponda en la izquierda.
con el instrumento que le
Técnica
Instrumento
Observación
Cuestionario
Encuesta
Guía
Entrevista
Escala de apreciación
Una modificación podría ser: En el paréntesis ubicado al lado de cada técnica de la columna izquierda ubique la letra del instrumento que le corresponda de la columna derecha. Técnica (
) Observación
Instrumento A. Cuestionario 34
(
) Encuesta
B. Guía
(
) Entrevista
C. Escala de apreciación
También se podrían utilizar gráficos: Una con líneas el dibujo de animalito de la columna izquierda que corresponda a la forma de escribir su nombre en inglés en la columna de la derecha: Graph
Name Dunkey
Duck
Cat
Dog
Recomendaciones: Este tipo de reactivos ayudan a evaluar destrezas y competencias relativamente simples, como son el conocimiento, el recuerdo de relaciones sencillas entre conceptos, partes y objetos. No siempre utilizar el mismo número de elementos en ambas columnas pues esto podría provocar que el estudiante ―adivine‖ alguna respuesta. No utilizar demasiadas premisas o alternativas pues podría causar que el proceso se convierta en engorroso y angustiante para el estudiante.
LOS REACTIVOS DICOTÓMICOS Constituyen proposiciones o afirmaciones que admiten solo dos posibilidades de respuestas. Generalmente, las alternativas se formulan con las dicotomías: □ □ □
Verdadero - falso Correcto- incorrecto Si - no
Se considera que los reactivos dicotómicos son aptos para evaluar competencias: □ De conocimiento en cuanto a hechos, definiciones, términos principios y generalizaciones. □ De comprensión tales como distinguir entre hechos y opinión, relaciones entre causa y efecto. □ De aplicación de principios y leyes y relaciones lógicas sencillas. Ejemplos: 1) Encierre e un círculo el valor de verdad de las siguientes afirmaciones: a. La lista de cotejo es un instrumento utilizado en la técnica de la observación V F b. La validez se refiere a la exactitud con la que un instrumento mide lo que debería medir V F 2) Lea cada uno de los siguientes ítems y encierre en un círculo la H si considera se trata de una hipótesis y O si considera se trata de un objetivo. a. Determinar la relación existente entre la metodología utilizada y los resultados del aprendizaje H O b. Existe relación entre la metodología utilizada y los resultados del aprendizaje H
O
Una limitación puede ser que no siempre se encontrarán dos alternativas de respuesta, por otro lado estos son los reactivos que quizá menos confianza tienen por parte de muchos profesores por considerarlos muy susceptibles de ―adivinación‖, quizá una forma de volverlos más confiables puede ser solicitar no solamente escoger la alternativa sino además justificarla o escribir las razones de su elección, a este tipo de reactivos le llaman argumentativos. Ejemplos:
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1) En las siguientes expresiones encierre en un círculo la H si considera se trata de una hipótesis, O si considera se trata de un objetivo y justifique su elección. Determinar la relación existente entre la metodología utilizada y los resultados del aprendizaje H O Justificación: ………………………………………………… 2) Las pruebas orales ayudan a los estudiantes a desarrollar destrezas de comunicación Si(
)
No ( )
¿Por qué? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
REACTIVOS DE RESPUESTAS BREVES Son aquellos que requieren contestación mediante una palabra, frase o número o símbolo. Se los puede presentar en forma de pregunta o afirmación. Ejemplos: 1) ¿Cómo se llama la evaluación que se aplica al inicio del proceso de aprendizaje?: 2) La evaluación que se aplica al inicio del proceso de aprendizaje se llama .......... Se utilizan especialmente para evaluar una amplia gama de aprendizajes sencillos, como conocimientos de terminología, hechos específicos, principios, procedimientos o métodos. También se usa, con mucha frecuencia, para evaluar la capacidad de resolver problemas matemáticos y la habilidad en la manipulación de símbolos lógicos y matemáticos. Ejemplos: 1) Si al comprar panes he pagado $1,2 dólares y cada pan cuesta 12 centavos, ¿Cuántos panes compré? . . . . . . 2) Si x+2 = 4 entonces x = . . . . . . Para elaborar este tipo de reactivos se recomienda observar estas normas: a. La redacción de la base debe hacerse de manera que no permita varias respuestas al mismo tiempo, por ejemplo: Mercedes de Jesús Molina nación en . . . . . . . . . Las posibles respuestas, todas correctas podrían ser: Ecuador, Baba, 1828. Si se esperaba que la respuesta fuera en Baba, debía redactarse la pregunta, por ejemplo: La ciudad en que nació Mercedes de Jesús Molina es . . . . . . . . . . b. Es preferible no solicitar más de una respuesta con una misma pregunta.
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ANALISIS COMPARAT1VO ENTRE LOS REACTIVOS DE RESPUESTA OBJETIVA Y LOS DE COMPOSICIÔN Reactivos objetivos □ □
□
□ □ □
□ □
El estudiante escoge la respuesta entre dos o más alternativas Contiene una amplia variedad de preguntas específicas de contestación breve Da la posibilidad de cubrir una gama más amplia de los aspectos de la materia a medir. La mayor parte del tiempo los estudiantes leen y piensan. La calidad depende de la habilidad de quien diseña la prueba. Su preparación es algo más complicada y lleva tiempo, pero se corrige con facilidad. Son más claras las tareas a realizar y las bases de la medición. Puede permitir que el estudiante adivine las respuestas.
Reactivos de composición □ □ □ □ □ □ □
□ □
El estudiante debe planear su respuesta con sus propias palabras. Contiene pocas preguntas, bastante generales de contestación extensa. Permite dar relevancia y delimita sólo algunos aspectos importantes de un tema La mayor parte del tiempo los estudiantes piensan y escriben. La calidad depende de la capacidad del profesor para leer. Su preparación es más fácil, pero podría ser difícil calificar y lleva tiempo. Proporciona mayor libertad al estudiante para expresar sus conocimientos e individualidad. Son menos claras las tareas del estudiante y las bases de medición. Puede permitir la improvisación o mera palabrería
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OTRAS FORMAS DE EVALUACIÓN PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO Este tipo de reactivo se utiliza especialmente para evaluar aprendizajes de alto nivel tales como análisis lógico, razonamiento, juicio crítico, etc. A las preguntas que se realice es necesario adjuntar material teórico de apoyo como libros, módulos, etc. Es pertinente permitir al estudiante que disponga de material bibliográfico personal, relacionado con los temas a evaluarse. LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN Esta es quizá una de las mejores formas en que se puede ayudar a desarrollar competencias, dado su carácter integral y holística. Entre los instrumentos tenemos resultados de investigaciones de campo, de laboratorio o de carácter bibliográfico, etc. No siempre es posible realizarlos dentro de un período de clase. Este tipo de evaluaciones, generalmente ayuda a evaluar aprendizajes complejos que subyacen en competencias como la creatividad capacidad de síntesis, valoración, aplicación de procedimientos, técnicas e instrumentos. ORDENADORES U ORGANIZADORES GRÁFICOS Una forma alternativa de evaluación es solicitar al estudiante elaborar resúmenes a través de ordenadores gráficos. Mencionaremos los más importantes. Cuadros sinópticos Luego de haber estudiado un subtema o un tema se podría realizar un resumen por ejemplo mediante un cuadro sinóptico o un esquema conceptual. Un cuadro sinóptico comienza con el concepto central o principal, luego los subconceptos y las definiciones de los mismos. EJEMPLO DE CUADRO SINÓPTICO A imágenes iguales les corresponde argumentos iguales Inyectiva Correspondencia unívoca entre el dominio y el codominio Cada elemento del codominio tiene una pre - imagen FUNCION Sobreyectiva Todos los elemenos del codominio son imágenes Es inyectiva y sobreyectiva a la vez Biyectiva Correspondencia Biunívoca entre los elementos del dominio y el codominio
Esquema conceptual Un esquema conceptual sirve para colocar los conceptos principales y sus definiciones en unos casos o subdivisiones de éstos en otros casos, veamos a continuación un ejemplo de un esquema conceptual.
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EJEMPLO DE UN ESQUEMA CONCEPTUAL (Tomado de Angel Urquizo (2001)) ESQUEMA DE UN DISEÑO DE INVESTIGACIÓN PROBLEMATIZACIÓN Planteamiento del problema Formulación del Problema Objetivos Justificacion
MARCO TEÓRICO
MARCO METODOLÓGICO Diseño de la Investigación Tipo de estudio Población y muestra Método, técnicas e instrumentos
ANALISIS, INTERPRETACIÓN Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones Recomendaciones
Cronograma recursos presupuesto
Tabulación de resultados Análisis parcial y dinámico Presentación de resultados Prueba de hipótesis
PROPUESTA
MARCO ADMINISTRATIVO
BIBLIOGRAFÍA Cuestionarios cuadros, mapas guías, documentos
Antecedentes y estudios previos Categorías teóricas y conceptualizaciones Visión epistemológica Planteamiento de hipótesis Determinación y operacionalización de variables
ANEXOS
Título Justificación objetivos fundam.teórica descripción de la propuesta ejecución presupuesto cronograma evaluación Libros Revistas otros
Mapa mental ¿Qué es un Mapa Mental? Un mapa mental permite visualizar nuestros pensamientos en forma gráfica. Se inicia con un centro, luego en las ramificaciones se colocan las palabras claves y símbolos, de cada rama pueden salir nuevas ramificaciones hasta un nivel necesario, que conectados visualizan LA IDEA. EJEMPLO DE MAPA MENTAL
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Descriptivas Hipótesis de investigación
De la diferencia de medias
Correlacionales De diferencia entre grupos
De estimación
De relación de causalidad
Hipótesis estadísticas
De correlación
TIPOS DE HIPOTESIS 27/09/04 - v7 Hipótesis nulas y alternativas
Nulas Alternativas
Mapa conceptual
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¿Qué es un Mapa Conceptual? Es un recurso esquemático para mostrar las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso en forma de frases o proposiciones, mediante los conceptos (palabras o términos conceptuales desde lo más general a lo particular) y las palabras de enlace (palabras que unen los conceptos, sin ser conceptos; peden ser verbos, proposiciones, adverbios, etc). Se utilizan por ejemplo elipses para los conceptos y flechas para las palabras de enlace. Los conceptos y las palabras de enlace forman unidades semánticas que son resúmenes de lo aprendido en forma significativa. EJEMPLO DE MAPA CONCEPTUAL
PROPUESTA DE UN MODELO DE EDUCACION EN LA POSMODERNIDAD
Maestro
debe ser
Facilitador Estimulador Motivador Orientador a proyectos
Epistemología
Aprendizajes del ser
Currículo
debe ser se basa en
Subjetivismo Facticidad Sociologia de la ciencia
es
Ideosincrático Descubrimiento Creatividad Invensión Acción Investigación
con lo que
El hombre educado actúa bien con sentido social prioriza lo trscendente
además
Los tres pilares básicos de la educacion son: Descubrimiento incorporacion valores positivos
Para la formación plena del individuo
Abierto Flexible Innovador
Mentefacto Conceptual ¿ Qué es un Mentefacto Conceptual? Los mentefactos conceptuales son formas gráficas para representar las diferentes modalidades de pensamiento y valores humanos, sus operaciones intelectuales, mediante conceptos como: las supraordinadas (arriba) que son las generalidades o categorías de mayor nivel; las isoordinadas (izquierda) son las características que indican cómo es; las infraordinadas (abajo) son las distintas formas de presentación, sin ser excluidas; y las exclusiones (derecha) son lo que no es, con lo que se puede confundir, lo que no pertenece al concepto, sin salirse de las supraordinadas. NOTA.- Hay varios tipos de mentefactos conceptuales, estamos viendo uno de ellos. EJEMPLO (tomado del libro Cómo Realizar la Tesis o una Investigación de Angel Urquizo (2005: 10))
Rueda de atributos ¿Qué es una rueda de atributos? La rueda de atributos es un esquema gráfico mediante el cual se valora un concepto u objeto conceptual (decir, por ejemplo, para qué sirve).
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EJEMPLO 1
Saber leer
Saber subrayar Saber encontrar párrafos import.
Saber consultar TÉCNICAS DE ESTUDIO
Saber resumir
42 Saber presentar el resumen en ordenadores gráfic Saber organizar el tiempo
Saber sintetizar
Saber planificar las actividades académicas
Saber ordenar
Diagrama de secuencia El diagrama de secuencias es una estrategia metodológica del aprendizaje para ordenar el conocimiento. Se inicia con una primera actividad y luego se colocan las siguientes en un determinado orden secuencial de inicio a fin. Una vez que se descubre el patrón que rige una secuencia, la persona puede predecir los próximos pasos en la secuencia y seguir construyéndola por su cuenta. EJEMPLO 1: EL PROCESO DE ESTUDIO
Señalar párrafos
Presentar en forma oral o escrita el discurso
Subrayar palabras claves
Consultar palabras claves
Presentar en organizadores gráficos el resumen
Resumir lo estudiado
Paso 3: Estimación del número de reactivos de la prueba Un instrumento de evaluación puede contener una muestra significativa de las temáticas programadas en cada unidad o curso. Para estimar el número de reactivos por la técnica del muestreo es necesario analizar algunos condicionamientos fundamentales. Debe existir una correspondencia razonable entre la longitud de la prueba y el tiempo asignado. En este sentido un criterio bastante útil para pruebas escritas, es proporcionar al estudiante 3 o 4 veces más del tiempo que el profesor se demore en desarrollar la prueba. Por ello es importante tomar en consideración que los períodos escolares regularmente son de 45 o 60 minutos, el cual, dependiendo del caso es el tiempo máximo para la realización de la prueba. Obviamente quedan fuera de estos límites evaluaciones de campo, o de laboratorio o de aplicación práctica dependiendo del área de conocimiento y del nivel de instrucción. También hay que tomar en cuenta: 1) La complejidad de los reactivos: Una forma puede ser a través del modelo de la taxonomía de Bloom, cuyos niveles cognitivos en forma jerárquica están clasificados: 1) CONOCIMIENTO: Implica conocimiento de hechos específicos y conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos, conocimientos de lo universal y de las abstracciones específicas de un determinado campo del saber. Son de modo general, elementos que deben memorizarse. 2) COMPRENSION: El conocimiento de la compresión concierne el aspecto más simple del entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una comunicación o de un fenómeno, como la comprensión de una orden escrita u oral, o la percepción de lo que ocurrió en cualquier hecho particular. 3) APLICACIÓN: El conocimiento de aplicación es el que concierne a la interrelación de principios y generalizaciones con casos particulares o prácticos. 4) ANALISIS: El análisis implica la división de un todo en sus partes y la percepción del significado de las mismas en relación con el conjunto. El análisis comprende el análisis de elementos, de relaciones, etc. 5) SINTESIS: A la síntesis concierne la comprobación de la unión de los elementos que forman un todo. Puede consistir en la producción de una comunicación, un plan de operaciones o la derivación de una serie de relaciones abstractas. 6) EVALUACIÓN: Este tipo de conocimiento comprende una actitud crítica ante los hechos. La evaluación puede estar en relación con juicios relativos a la evidencia interna y con juicios relativos a la evidencia externa. De estos los más utilizados son los tres primeros considerados de bajo nivel, y los tres últimos son considerados de alto nivel. Obviamente hasta qué nivel llegar en una evaluación dependerá de la asignatura, temática, contenidos y grupo al que está dirigida la evaluación.
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2) La cantidad de preguntas: Sobre este punto Robert L. Ebel (1977: 142y 143) considera que el número de preguntas que un examinado puede responder por minuto depende de la naturaleza de la pregunta empleada, la complejidad de los procesos de pensamiento necesarios para responder y los hábitos de trabajo del examinado. En el campo de la pedagogía experimental, se ha llegado a comprobar que los estudiantes más lentos contestan los reactivos verdadero-falso, a razón de dos por minuto, los de selección múltiple, a uno por minuto. Y si los reactivos son más largos o complejos, estas estimaciones pueden ir cambiando. Con los resultados mencionados en el párrafo anterior podríamos considerar entonces: a. Al tiempo global de duración de una prueba, se descontará diez (10) minutos para explicar o leer las instrucciones de la prueba. Ejm. Si se cuenta con un período de 45 minutos, el tiempo real para que la desarrollen es de 35 minutos. b. Si se decide que la prueba conste de reactivos dicotómicos cada uno se deberá multiplicar por 2 min, con reactivos de selección múltiple el número total de preguntas se multiplica por 1 min. So consideramos el ejemplo del párrafo anterior en 35 minutos podrían contestar 70 reactivos dicotómicos y 35 reactivos de selección múltiple. c. Estos reactivos viene a constituir la muestra de la población de los reactivos que dispone el profesor en su banco de preguntas, para esa unidad o curso determinado. Pero ¿cómo y en qué proporción distribuir dicha muestra en las diferentes casillas contenido-competencia que fueron seleccionadas al formular los objetivos de evaluación?. Esto implica que se debe determinar un porcentaje maestral aplicable a cada uno de los objetivos, obteniendo así, una muestra estratificada. Para el cálculo del porcentaje muestral, se relaciona el valor de la muestra con el número total de reactivos que forman el universo dada, lo cual da origen a la siguiente formula: %M
m.100 P
En donde: m= tamaño de la muestra del universo de reactivos, calculada en base al tiempo de prueba y el número de preguntas que el estudiante responde por minuto. P= número total de reactivos que el profesor dispone en el banco de preguntas sobre la unidad a unidades a evaluarse. Para graficar esta reflexión proponemos el siguiente ejemplo 7 de ejercicio: Se tiene una muestra de 50 reactivos de selección múltiple y de una población o universo de 300 reactivos distribuidos así: —
Conocimiento de terminología
100 preguntas
—
Conocimiento de hechos:
100 preguntas
7
Tomado de: Guamán Galo, Módulo La evaluación del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009
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—
Capacidad de comprensión:
50 preguntas
—
Capacidad de inferir
50 preguntas
Calcúlese el %M que correspondería a cada objetivo. La fórmula anterior aplicada a este caso da el siguiente resultado: %M
50 *100 16,6% 300
Con este porcentaje ya se puede determinar el número específico de reactivos que debe tomarse para cada objetivo. No.
1 2
COMPETENCIAS (OBJETIVOS)
Conocimiento terminología
de
Conocimiento de hechos
REACTIVOS EXISTENTES EN EL BANCO
NÚMERO DE REACTIVOS % M.
100
16,6
17
100
16,6
17
3
Capacidad de comprensión
50
16,6
08
4
Capacidad de inferir
50
16,6
08
TOTAL:
300
49,8
Por simple observación del Cuadro se desprende que la prueba deberá constar aproximadamente de un total de cincuenta (50) reactivos o preguntas. Tales preguntas habrán de distribuirse en los cuatro OBJETIVOS/Competencias a evaluar, en las proporciones determinadas en el cálculo. Nota importante: El ejercicio detallado parte del supuesto que la prueba de evaluación contendrá solamente Reactivos de Respuesta Objetiva. Paso 4: Organizar y dar el formato a la prueba Luego de seleccionar el tipo de reactivos y el número, es tiempo de la organización y distribución de los citados reactivos en un formularlo. En nuestro medio es muy común trabajar en un solo formulario para ítems y respuestas, pero se podría elaborar dos tipos de formularios, uno para preguntas y otro para respuestas. Esta decisión dependerá del área específica que se está trabajando y de las temáticas.
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En cualquiera de los dos casos, siempre se requiere una parte de identificación, donde conste al menos el nombre de la Institución, Asignatura, ciclo o curso, profesor, Fecha y un espacio para el nombre del estudiante. Luego se deberá incluir instrucciones indicando: Tiempo de duración, materiales con los que está permitido trabajar, la forma de consignar las respuestas (en el mismo formulario o en otro adjunto). Luego viene el contenido mismo de la prueba donde se ubicarán los reactivos. Para ello es importante tomar en cuenta: a. Ubicarlos de acuerdo al grado de complejidad, primero los más fáciles y luego los de mayor dificultad. b. Organizar los reactivos por tipo, por ejemplo poner juntos todos los reactivos dicotómicos o todos los de selección múltiple. c. Podría también agruparse de acuerdo a objetivos a evaluar. En caso de usar un formulario adicional para las respuestas, éste también deberá contener: Datos de identificación, instrucciones, el formulario de respuestas, y al final ubicar espacios para la puntuación y la calificación.
Puntuación y calificación: Generalmente se le suele asignar a una prueba tantas preguntas cuantos puntos establezcan en la escala de calificación, o repartir dicha calificación entre el número preguntas de la prueba. Sin embargo la puntuación de una prueba es el número preguntas o ítems que el estudiante debe responder, luego esa puntuación total transforma a su equivalente en la escala requerida.
se de de se
Por ejemplo, si una prueba presentaba 30 ítems y la calificación tiene un máximo de 20 puntos, el estudiante que responda correctamente los 30 ítems será acreedor a la calificación de 20 puntos. Este procedimiento sin duda lleva más tiempo pero desde nuestro punto de vista si se seleccionan y construyen bien las preguntas es más justa. Como los estudiantes para los reactivos de verdadero o falso y de selección múltiple podrían ayudarse del azar, para asignar la puntuación se recomienda tomando en cuenta los siguientes criterios: Pruebas V o F: Resultado = Número de aciertos – número de errores. Pruebas de selección múltiple: Resultado = número de aciertos -
Taller 4: Seleccione una asignatura, unidad y un tema para elaborar un instrumento de evaluación de tipo prueba escrita, siguiendo los 4 pasos estudiados.
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Actividad evaluativa 3: Busque información sobre las técnicas de Rúbrica y portafolio. Elabore un ensayo de no más de 3 páginas sobre dichas técnicas utilizando el esquema propuesto en el anexo 4.
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Bibliografía
GONZÁLEZ HALCONES MIGUEL ÁNGEL, La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Fundamentos básicos.. GONZALES FERRER JORGE RAMON, Cualidades deseables en las técnicas de investigación, Universidad de Holguín Cuba. 2010 GUAMÁN DELGADO GALO E., La evaluación del aprendizaje. Seminario taller Unach, 2009 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR; Dirección Nacional de Educación Técnica, Programa de Formación en Línea, Evaluación de la Competencia profesional en el aula y el centro de trabajo, Módulo II. URQUIZO ANGEL, URQUIZO ANGELICA, Seminario de didáctica, 2007. URQUIZO ANGEL, ¿Cómo realizar la tesis o una investigación?, Imprentas gráficas Riobamba, 2005.
Páginas Web http://www.ucss.edu.pe/cesed/bibli-virtual/g-pedagogica/s-pers-familia-rela-huma2.pdf http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20OBSERVACI%D3N %20DEL%20TRABAJO%20ESCOLAR.pdf http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20OBSERVACI%D3N %20DEL%20TRABAJO%20ESCOLAR.pdf http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-04.htm http://www.mailxmail.com/curso-tutoria-educativa/tecnicas-instrumentos-acciontutorial http://www.inacap.cl/data/e_news_sde/boletin_8.htm http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=10966&id_seccion=6013&id_portal =727#menu http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/debate.htm http://www.cervantes-muenchen.de/es/05_lehrerfortb/Actas06-07/7CPastor.pdf http://www.carlosruizbolivar.com/articulos/archivos/Curso%20CII%20UCLA%20Art %20Construcci%C3%B3n%20de%20Pruebas.pdf http://xa.yimg.com/kq/groups/23999320/1709426635/name/Escalas+de+Medida.pdf http://es.scribd.com/doc/6565778/Medicion-y-Escalas http://www.google.com.ec/url?sa=t&source=web&cd=10&ved=0CFYQFjAJ&url=htt p%3A%2F%2Fwww.eco.unrc.edu.ar%2Fwpcontent%2Fuploads%2F2011%2F04%2FMEDICI%25C3%2593N-YELABORACI%25C3%2593N-DEESCALAS2011.ppt&rct=j&q=escalas%20comparativas%20%20de%20medicion&ei= SulQTsWWLs2ltwfQu8C1Bw&usg=AFQjCNHTa3e6kMiVHycJ9E5daFC2yILuHQ
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Anexos Anexo 1: Ejemplos de Instrumentos de Observación Los ejemplos a), b) y c) han sido tomados de: http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=10966&id_seccion=6013&id_portal=727 #menu
a) PAUTA DE EVALUACIÓN DE TRABAJO DE GRUPO CREACIÓN DE UN PROGRAMA TELEVISIVO. 49
Nombre: ………………………………………………. Curso: ……….. Fecha:…… Indicadores 1. Presentan un guión del trabajo a realizar antes de la fecha estipulada para la presentación del programa. 2. Utilizan diversos elementos y materiales en la realización de su programa. 3. Hacen participar a los espectadores mientras realizan su trabajo. 4. El lenguaje es adecuado al tipo de programa a realizar. 5. Mantienen un correcto orden y secuencia en la realización de su programa. 6. Su trabajo es presentado de forma ordenada y manteniendo el respeto por sus compañeros y profesores que presencian su programa creado. 7. Utilizan los minutos dados para realizar su programa, respetando el tiempo estipulado para la presentación. 8. Realizan y omiten opiniones respecto a su programa presentado como un medio de crítica positiva frente a los demás integrantes del curso. 9. Una vez terminado su programa, mantiene el respeto que sus demás compañeros (as) mientras presenciaban su programa.
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b) Pauta de Evaluación de la comprensión de lectura Nombre:………………………………………………………… Curso:…………………...............................................................
ESTRATEGIAS COGNITIVAS Trata de comprender lo que lee (se detiene y piensa). Relee (al no comprender el sentido de la lectura) Se detiene ante las palabras nuevas y consulta su significado Es capaz de encontrar claves que le ayuden a responder las preguntas. Conecta claves del relato con lo que ya sabe Es capaz de identificar claves que sean reveladoras respecto de:Personajes Ambientes Comprensión del argumento Comprensión del desenlace Usa clave del argumento e ideas propias para hacer predicciones.
SI
NO
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c) Pauta para evaluar el funcionamiento general del área
de lenguaje y comunicación en el establecimiento escolar. EGM: En gran medida. A: Aceptablemente. No: no observado. ASPECTO QUE SE DESEA EVALUAR EGM ¿Cumple el área con su objetivo básico de desarrollar la capacidad del alumno de expresarse adecuadamente en forma oral y escrita? ¿Cumple el área con su objetivo de desarrollar el gusto por la lectura y el hábito de leer?
A
NO
¿Se da en el área una aproximación grata a la literatura a través de un conjunto de obras apropiadas para los lectores? ¿Cuenta el área con los materiales necesarios para desarrollar sus funciones específicas? ¿Es el horario del área suficiente para dar cumplimiento a todas las funciones que le han asignado? ¿Tienen los alumnos tiempo para hacer frente a todas las obligaciones que el área impone? ¿Están preparadas las docentes del área para hacer frente a todos sus requerimientos?
Anexo 28: La Entrevista Como Recurso De Evaluación La entrevista es un proceso de comunicación cara a cara, estructurado en torno a una serie de preguntas previamente preparadas. El fin de las preguntas es generalmente conocer los puntos de vista del entrevistado sobre ciertos aspectos de un tema. Como técnica de evaluación propicia la recolección de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa. Esta técnica permite la captación inmediata y continua de información muy variada, en función del objetivo de la evaluación. Permite también profundizar en algunos aspectos de interés para quien evalúa. Cuando se trata de profesor-alumno, el tono que se suele dar a la entrevista difiere un poco. Aquí interesa, más que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno 8
http://metodologiaesad.blogia.com/temas/la-entrevista-como-recursos-de-evaluacion.php
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deje entrever a través de ellas, las reacciones emocionales que presente y el grado de confianza que manifieste al profesor. Para que los resultados de la entrevista sean realmente representativos de lo que se desea evaluar, debe realizarse en un clima que favorezca la comunicación, sin demasiada formalidad, dando la impresión de que se trata de una conversación en la que el profesor no forzará de ninguna manera el grado de intimidad de las respuestas. Esta técnica se ha utilizado también en evaluación del aprendizaje para la resolución de problemas. El profesor describe un escenario o situación problemática y el alumno tiene que explicar cómo lo resolvería y por qué lo haría de esa forma. Las competencias que permite evaluar además de conocimientos técnicos son: análisis y solución de problemas, flexibilidad, toma de decisiones, comunicación, organización y planificación. Instrumento de la entrevista: El instrumento que acompaña la técnica es el guión de preguntas o guía de la entrevista. Para la recolección de datos cuantitativos, el guión de la entrevista es más cerrado; en la recolección de datos cualitativos, el guión puede tener una estructura básica de preguntas que será enriquecida a medida que se desea profundizar determinados aspectos. Características de la entrevista § Aplicación: individual, pero también puede efectuarse en grupo. § Duración: limitada. Se recomienda un tiempo menor a 60 minutos. § Posibilidades de evaluación: múltiples, en función del objetivo. § Ventajas: es flexible, las posibilidades de obtener información son ilimitadas, su costo es mínimo en comparación con técnicas que requieren de material impreso para cada sustentante. § Desventajas: el tiempo de aplicación es limitado; no puede aplicarse masivamente; es inevitable la subjetividad. Contenido que se evalúa en una entrevista: A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca de: § Conocimientos del programa académico. § Habilidades y destrezas comunicativas, para la verbalización de procesos, para resolver problemas, etc. § Actitudes y valores sociales ante el grupo de clase, ante el profesor, ante la escuela, etc.
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§ Situaciones personales del alumno, tales como dificultades para el estudio, problemas familiares, relaciones, etc. Tipos de entrevista: Según su propósito § De selección (definir el perfil del entrevistado) § De evaluación (evaluación del desempeño, determinación de niveles de desarrollo humano) § De consejo (resolver situaciones conflictivas, influir sobre el entrevistado, marcarle el camino) § De salida (conocer las razones que originan la salida, obtener retroalimentación) § De confrontación (rectificar cualquier conducta negativa) Según su conducción § Planeada (Recoge de manera sistemática y precisa la información concreta sobre los aspectos que se desea explorar) § Semi-libre (Hay un plan de la entrevista, pero queda en segundo plano) § Libre (Es fluida y por lo mismo arroja más información, aunque es impredecible lo que se va a obtener) § De tensión (construir una situación tensa en la que se pone a prueba al entrevistado) Fases de la entrevista: 1. Inicio (establecer las condiciones necesarias de confianza) 2. Primeras impresiones (formular hipótesis que se irán confirmando o rechazando en el desarrollo de la entrevista) 3. Desarrollo de la entrevista (de acuerdo con el tipo de entrevista planeada, se recoge la información) 4. Cima (es el momento en que se considera que se han obtenido los datos suficientes del entrevistado) 5. Cierre (hacer desaparecer la tensión de la entrevista; verificar si no quedaron puntos sin explorar o si el entrevistado desea añadir algo) 6. Reporte (evaluaciones, conclusiones y resultados)
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Anexo 3: ESQUEMA PARA PRESENTAR UN ENSAYO DEF. Un ENSAYO es un trabajo de investigación especialmente de tipo bibliográfico. Puede contener las siguientes partes: 1. PARTE INICIAL Página inicial (Universidad, Facultad, Título del ensayo, Presentado por..., Ciudad, País, Año) 2. PRESENTACIÓN 3. TEMA 4. JUSTIFICACIÓN 5. IMPORTANCIA 6. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS 7. DESARROLLO 8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 9. BIBLIOGRAFÍA 10. ANEXOS. (opcional)
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