tecnicas e instrumentos de evaluacion.doc

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR  PEDAGÓGICO PÚBLICO “PIURA”

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

FORMADORA LIC. ALICIA CHERO LECARNAQUÉ

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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVA EVALUACIÓN LUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES APRENDIZAJES IDENTIFICACIÓN IDENTIFICACIÓ N DE: “IDEAS PREVIAS SOBRE EL TEMA” 

1. ¿Qué es una técnica de evaluación y en que se diferencia del instrumento de evaluación? 2. Mencione 3 instrumentos de evaluación que conozcas. 3 Que es un indicador de evaluación y que hay que tener en cuenta para su formulación?

LAS TÉCNICAS, INSTRUMENTOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN Dentro de un proceso de evaluación evaluación educativa, es muy importante identificar que se va a medir y seleccionar la técnica más adecuada para ello . as técnicas de evaluación

son procedimientos !enerales de recopilación de datos" para su an#lisis posterior . Las técnicas están estrechamente relacionadas con el enfoque o fundamento teórico o filosófico de evaluación que se tenga, ya que la técnica se convierte en la herramienta que permite al evaluador recoger datos, esto es, información relevante y útil para el proceso de evaluación. Las técnicas pueden o no contener instrumentos. os instrumentos instrumentos de evaluación son

herramientas que permiten medir conocimientos" opiniones y conductas. Por otro lado, un indicador de evaluación es un principio o punto de referencia, que permite distinguir lo verdadero de los falso, lo que tiene valor de lo que no tiene o una característica o propiedad de un sueto de acuerdo al cual, se formula un uicio de apreciación !De Landsheere, "##$%.

Los indicadores pueden ser cualitativos o cuantitativos. Los indicadores cualitativos se e&presan e&presan en función de la presencia presencia o ausencia de algo' todo o nada( mientras que los indicadores cuantitativos aceptan una graduación de la presencia o ausencia de la característica o cualidad medida.

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CLASIFICACIÓN CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN )ay muchas formas de agruparlos, lo que dependerá del criterio seguido para hacerlo o el punto de referencia tomado. Por eemplo, *arcía !"#+% menciona que si lo que nos interesa interesa es reunir informaci información ón so-re lo que la persona hará, nos daría un diagrama como el siguiente !Pág. "%. /ste /ste mismo mismo autor nos indica tam-ién tam-ién que si el criterio criterio es la tén!a "e e#a$%a!&n donde se hace hincapié en los procedimientos o acciones reali0adas para o-tener  información so-re el rendimiento académico del estudiante, entonces o-tenemos un diagrama así !Pág. ""%'

 

1ral 1-etiva

$%&'()*  

/scrita De ensayo De /ecución

+,-/+,/-)* )* 0' )& )&+ +/ /%M %M'  ' ' 2omo 2omo por eemp eemplo' lo' entrev entrevist istas as,, cuest cuestion ionar arios ios,, 3nventarios.

+,-/-)* 0' )&+(*'% )&+(*'%)-/4  )-/4 ' 4egistr 4egistro o anecdót anecdótico, ico, cédula cédula de o-serv o-servació ación, n, 5ociometría.

La tercera clasificación fue propuesta por 6erliner !"#+7, citado por Día0 6arriga y )ern )ernán ánde de0, 0, "##+ "##+%% quie quien n los los clas clasif ific ica a en térm términ inos os "e$ "e$ 'ra" 'ra"o o "e (or) (or)a$ a$!" !"a" a" *

estr%t%ra!&n con la que se hacen las evaluaciones. 8sí este autor cataloga a los instrume instrumentos ntos como de tipo' informal" semiformal y formales . /n el siguiente cuadro aparecen eemplos de los tres tipos.



INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN # TÉCNICAS INFORMALES " O$%&'()*+,-&% " E./0,')*+1# TÉCNICAS SEMIFORMALES " E2&'*+*+,% " T)'&)% " E-%)3,%

•

" Pruebas Objetivas - Mapas conceptuales - Prue Prueb bas de de ejecución - Listas cotejables - Esc Escala alas - Port Portaf afol olio io

2omo puede notarse, en los esquemas y cuadro presentados, e&isten muchas formas de clasificarlos, descri-iremos -revemente a los otros instrumentos se9alados en el cuadro anterior.

!

O+ser#a!&n /sta /sta es una una técn técnica ica antigu antigua, a, muy utili utili0ad 0ada a en difer diferent entes es ám-ito ám-itos s y en disti distint ntas as disciplinas. /lla presenta dificultades con relación a varios factores. /l primero se refiere al propio o-servador ya que cuando no está de-idamente capacitado, puede distorsionar distorsionar la información en el sentido que, en ve0 de registrar y reportar el hecho tal cuál es y de la manera más o-etiva posi-le, puede hacer una interpretación sesgada y distorsionada del hecho. Para hacer una adecuada o-servación se de-e tener muy claras las respuestas a las preguntas como las presentadas en el siguiente cuadro'

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P REGUN REGUNTA TAS S GEN GENERALES ERALES P ARA LA LA OB OBS S ER ERVA VACIÓN CIÓN • ¿Que ¿Que deber eberáá ser ser observado? • ¿Qué ¿Qué ins insru ru!e !en nos os o "ro#edi!ieno se ui$i%arán? • ¿Cuá ¿Cuá$$ deb deber er&a &a de ser ser $a re$a#i'n enre e$ observador ( e$ ob)eo observado?

Entre#!sta /s tam-ién una técnica muy clásica de o-tención de información aunque se utili0a con muy poca poca frecu frecuen encia cia en la evalu evaluac ación ión del del apren aprendi0 di0ae ae dentr dentro o de una una ense ense9an 9an0a 0a tradicional( no o-stante, diversos autores han propuesto que el profesor sea un crítico del proceso de aprendi0ae de sus alumnos y como tal recoa datos so-re sus actitudes, resultados, errores, etc. que puedan ayudarlo a interpretar el avance de su aprendi0ae.

La entrevista entrevista permite o-tener información información de manera manera directa, así el entrevistado entrevistado es  ustamente  ustamente la persona persona involucrada involucrada !profesor, !profesor, estudiante%( estudiante%( no o-stante, o-stante, la entrevista entrevista requiere que el entrevistador posee ha-ilidades especiales y tam-ién dominio de la técnica.

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Mapas onept%a$es /sta técnica consiste en la representación gráfica que una persona reali0a so-re el significado de un conocimiento. De ésta forma, el mapa es una síntesis de los puntos más importan importantes tes de un concepto concepto para destaca destacarr sus interre interrelac lacione iones. s. Parte Parte de una pala-ra o concepto central y las ideas o pala-ras relacionadas a dicho concepto se organi0an a su alrededor. 8 su ve0 cada una de éstas cinco o die0 pala-ras se pueden convertir en conceptos centrales y agrupar a su alrededor conceptos asociados a él.

 8unque los mapas mapas conceptuales conceptuales se han utili0ado utili0ado más frecuentement frecuentemente e como técnica de instrucción y de aprendi0ae, permiten evaluar la visión que el estudiante tiene de determinado cuerpo de conocimientos, cómo esta-lece vínculos entre los conceptos asociados, cómo los erarqui0a y los comprende. :na ve0 hecho, el e&perto en la materia puede u0gar si el mismo es el correcto conforme conforme al conocimiento conocimiento que se tiene so-re el tema.

Esa$as Las escalas son instrumentos que se utili0an para medir la opinión u o-servación de las conductas en donde el sueto se9ala, dentro de un rango !totalmente de acuerdo, acuerdo, indeciso, desacuerdo, totalmente en desacuerdo%, su opinión con respecto a algo que se le pregunta.

L!sta "e oteo /sta es una técnica para verificar, verificar, so-re todo, la aplicación aplicación correcta de las ha-ilidades o conocimientos. 2onsiste en enlistar los comportamientos o eecuciones en el orden en que de-en de hacerse y el evaluador va marcando si se presentan o no. 5o-re am-os instrumentos profundi0aremos en las prue-as de eecución.

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Pr%e+as o+et!#as /stos /stos son los los instr instrume umento ntos s más conoc conocido idos s de la evalu evaluac ación ión y frecu frecuent ente e se les conside considera ra sinónimo sinónimos. s. /llas /llas están están dedicad dedicadas as a medir medir el conocimi conocimiento ento declarativo declarativo o conceptual e&clusivamente. 5u propósito es distinguir, de una manera segura, entre los individuos que poseen un conocimiento o destre0a específica de los que no la poseen. /&iste una gran variedad de tipos de prue-as como son' de opción múltiple, falso; verdadero, correlación, de ensayo, de pregunta a-ierta y de respuesta -reve.

Lo más indicado al utili0ar este tipo de instrumento, es com-inar los tipos de preguntas que que se real reali0 i0an an como como por por eem eempl plo, o, dise dise9a 9arr prue prue-a -as s que que inte integr gren en preg pregun unta tas s estructuradas estructuradas y de ensayo. ensayo. Lo importante importante es identificar identificar qué es lo que se desea evaluar  y cuál es el propósito. 8 continuación se mencionan algunos requisitos y cualidades indispensa-les que de-e tener todo instrumento de evaluación.

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ERRORES COMUNES AL ELA-ORAR INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 1curre más a menudo de lo que uno quisiera aceptar que algunos maestros utili0an la evaluación para < casti!ar = a sus alumnos, ya sea por no prestar la de-ida atención atención a su clase, o porque los consideran floos o con poca motivación o porque se <  portan mal5 .

1tros incurren en una incongruencia entre lo que ense9an y evalúan( ya que actuando -ao la premisa de que < los alumnos no de6en repetir al pie de la letra lo que les conocimientos que no fueron ense9ados. ense9ados. 8sí por eemplo, ense7o= piden en el e&amen conocimientos cuando imparten un contenido lo hacen a nivel puramente teórico y luego en el e&amen piden a sus alumnos que apliquen ese conocimiento
1tros profesores otorgan a la evaluación un lugar secundario asumiendo como simple la tarea de ela-orar prue-as, porque para ellos lo principal es preparar muy -ien la ense9an0a y por eso generalmente los ela-oraran un día antes de aplicarlos. Por  supuesto alguien dirá que así está -ien porque no hay tiempo para hacerlos, ya que finalmente
>odas estas creencias, actitudes y acciones tienen gran impacto en la forma como evalúan a sus alumnos y de los resultados o-tenidos por ellos. ?ui0á por eso cuando uno revisa a conciencia los instrumentos aplicados para anali0ar el tipo de preguntas hechas, o los conocimientos concretos que evalúan y, en general, la organi0ación de la prue-a( se o-servan las siguientes fallas en la ela-oración de los e&ámenes.

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2omo consec consecuenc uencia ia de las accione acciones s docente docentes s descrit descritas as previame previamente nte es frecuen frecuente te

Errores Más Co!unes A$ E$aborar Insru!enos *e Eva$ua#i'n +, No abar abar#a #ann od odaa $a -a!a -a!a de ob)eivos de a"rendi%a)e ., Las "re-u "re-una nass son son rivia rivia$es $es// #a"#iosas o "iden #ono#i!ienos 0ue no se ense1aron 2, No eva$u eva$uan an e$ #on #onen enid idoo 0ue 0ue se 0uiere !edir 3, Las Las "re"re-un unas as esá esánn !a$ !a$ reda#adas/ son a!bi-uas o #on4usas 5, No se es"e# es"e#i4i i4i#a #a e$ va$o va$orr de de #ada rea#ivo encontrar que, los e&ámenes aplicados no cu-ren todos los o-etivos y contenidos esta-lecidos en los programas de estudio. Lo más común es que el docente haga preguntas so-re los contenidos que domina( o so-re los que él considera los más importantes( o escoa temas que él asume como integradores y por lo tanto dea de lado otros, etc. 8ceptando que varias de estas creencias tienen algo de verdad, pensamos que no re-aten completamente el punto de que, de-ido a una falta de planeación de la prue-a, suele ocurrir que varios temas y su-temas estén su-representados o por el contrario otros estén so-rerepresentados. Lo anterior produce el incumplimiento de la principal función de la evaluación que consiste en #a$orar e$ "o)!n!o, por parte "e $os

est%"!antes, "e $os o+et!#os "e apren"!.ae esta+$e!"os en $os pro'ra)as/ pro'ra)as/ Por otra parte, hay maestros que uegan al
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alumnos dicen cuando reci-en sus -aas calificaciones' <@e preguntaron todo lo que no estudié=.

1tras veces las preguntas piden conocimientos triviales o irrelevantes por lo tanto no permiten que el estudiante conteste lo realmente importante. La falla se de-e a que el docente docente asume que el conocim conocimient iento o es unidimen unidimensio sional nal y no compues compuesto to por varios varios niveles de comprensión comprensión que van desde el simple al compleo( o del -ásico al difícil. Por  ello, muchas veces las preguntas se quedan en la mera repetición de lo dicho por el maestro o el li-ro de te&to. 4ecordemos lo descrito en el anterior capítulo de que una de las cualidades de los instrumentos de evaluación es su nivel de representatividad y su

 poder discriminativo( ahí se destacó que las preguntas de-en tener diferente grado de dificultad, dificultad, u-icadas dentro de un continum que va desde lo relativamente sencillo hasta lo medianamente difícil o muy difícil. >odos estos niveles de compleidad de-en estar  de-idamente de-idamente representados representados en el e&amen para permitir diferenciar diferenciar al alumno que sa-e del que no sa-e.

Las situacio situaciones nes y errores errores antes antes descrito descritos s son ocasion ocasionados ados porque el maestro, maestro, de manera deli-erada, quiere poner
2omo mencionamos antes, el pro-lema se presenta porque el docente su-estima la func funció ión n eval evalua uati tiva va y pien piensa sa que que no requ requie iere re much mucho o arte arte,, sino sino que que es algo algo que que cualquiera puede hacer si sa-e el contenido. /sto no es así, por eso recomendamos otorgar la importancia que merece la preparación de las prue-as e instrumentos de evalu evaluac ación ión(( de modo modo que que los los react reactiv ivos os estén estén -ien -ien redact redactad ados os y tam-i tam-ién én valor valoren en correctamente correctamente el conocimiento conocimiento real del alumno tanto de los contenidos concretos como del grado o nivel en el que los mismos se encuentran.

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:na falla relativamente menor en comparación a las antes descritas es no especificar  en la prue-a el valor de cada reactivo o pregunta. /sta omisión generali0ada evita informar informar al estudia estudiante nte so-re so-re la diferen diferente te ponderac ponderación ión que tienen las preguntas( preguntas( de manera que sepa cuáles son las más importantes y por ende le otorgue la atención y dedicación que merecen.

?uisiéramos dear -ien claro que al destacar algunos de los errores más comunes no queremos dar la idea de que estamos pugnando por
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PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN La planeación de la evaluación de-e ser hecha unto con la preparación del curso y no hacerlo discontinuamente porque se propicia lo que queremos evitar( separar estas dos actividades que, en sí mismas, forman parte de la misma tarea' lograr la adquisición por  parte part e del est estudia udiante nte de cue cuerpos rpos significat significativos ivos de con conocim ocimient ientos os y veri verifica ficarr que los mismos sean retenidos a largo pla0o.

Para valorar de manera usta el dominio de los o-etivos de aprendi0ae del curso o tema es importante que los instrumentos empleados estén -ien hechos y reúnan las características y requisitos que durante el curso hemos venido destacando. :na de las formas para meorar nuestros instrumentos es planearlos con la de-ida anticipación y de acuerdo con las siguientes etapas.

ETA6AS 6ARA ELA7ORAR 8 A6LICAR INSTR9MENTOS *E E:AL9ACI;N

2. !. #.

Establecer el propósito de la prueba Definir los los aspec tos a evaluar  Elegir el instrumento de evaluación E la b o ra ci ció n Redactar los reactivos reactivos  las instruccio "pli "p lica car r  ca cali lifi fica car  r  Retro al alim en en ta ta r  

1

PLANEA PLAN EACI CIÓN ÓN Con ani#i"a#i'n< • Se$e Se$e##i ##ion onar ar $os $os ob) ob)e eiv ivos os de a"rendi%a)e "or eva$uar • E$eE$e-iir e$ e$ i" i"oo de de insru!eno • E$ab E$abor orar ar e$ #uad #uadro ro de es"e#i4#a#iones • *ar *ar ="e ="eso so>> a #ad #adaa e! e!aa "or eva$uar • *e)a *e)arr 0ue 0ue =re" =re"os ose> e> $a $a "rueba/ $ue-o revisar ( #orre-ir $o ne#esario

 8 partir de este momento momento vamos a ir aplicando aplicando paso paso a paso las actividades actividades involucrad involucradas as en la planeación de una prue-a donde o-tendremos, como producto final, un cuadro de especificaciones especificaciones para evaluar alguno de los temas de una materia o contenido contenido que :d. seleccionó.

ELA-ORACIÓN DEL CUADRO DE ESPECIFICACIONES /l cuadro de especificaciones es la concreción acerca de qué tipo de conocimientos queremos evaluar, a qué nivel queremos valorarlo, por medio de qué instrumento y ponderar el peso o importancia de cada uno de los temas o su-temas involucrados.

/l cuadro sirve para cuidar que el e&amen cumpla con todos los requisitos y cualidades especificadas en el capítulo anterior, evita los errores que hemos se9alado y ayuda so-re so-re todo al evaluador evaluador para determina determinarr de una manera manera clara 0%é es lo que quiere evaluar y &)o va a hacerlo.

1!

 LA PRUE-A PRUE- A DE ENSA ENS A1O ACTIVIDAD 2 3IDEAS PREVIAS SO-RE LA PRUE-A DE ENSA ENSA1O4 1O4 ". @encione dos ideas asociadas cuando escuchas el término de prue-a de ensayo. oncluíamos mos Concluía

en el anterio anteriorr capítul capítulo o que entre las limitaciones limitaciones importante importantes s de las

prue-as o-etivas se encuentran' su incapacidad para medir el conocimiento compleo ni tampoco pueden valorar el maneo personal que el estudiante hace de los contenidos adquiridos. /s decir, la limitante de estas prue-as es que difícilmente evalúan el nivel cogn cognosc osciti itivo vo de soluc solución ión de propro-lem lemas as mencio menciona nado do en el capít capítul ulo o A. Por Por estas estas consideraciones es que ahora revisaremos al instrumento pertinente para a-ocarse a la valoración de estos procesos, como es la prue-a de ensayo y veremos como estos dos tipo tipos s

de inst instru rume ment ntos os aunq aunque ue a

prim primer era a

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parec arecie iera ran n

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interrelacionados, ya que las ventaas de la prue-a o-etiva son las desventaas de la de ensayo y viceversa' las ventaas de ésta última son las limitaciones de la primera. 5in em-argo esto, leos de ser un hecho lamenta-le, lo podemos aprovechar para recalcar la idea que hemos venido e&poniendo a lo largo de este manual y es que ningún instrumento por sí sólo es capa0 de aprehender en el amplio sentido de la pala-ra toda la rique0a de resultados de aprendi0aes acontecidos en el aula. Por lo que, en el caso de las prue-as o-etivas y de ensayo, en lugar de considerarlas e&cluyentes nos pueden servir precisamente para mostrar como diversas prue-as se pueden complementar más que optar por una u otra. /ste sería un eemplo de esa situación.  8hora -ien Bqué es una prue-a de ensayoC ensayoC /s un tipo de evaluación evaluación en la que, por  medi medio o de poca pocas s preg pregun unta tas, s, se pued puede e e&pl e&plor orar ar el mane maneo o pers person onal ali0 i0ad ado o de la información y la originalidad del estudiante.

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La prue-a de ensayo tiene los siguientes atri-utos'

•

omenta la selección, organi0ación e integración de las ideas.

•

)ay li-ertad en la respuesta.

•

Propicia un lenguae argumental y de demostración de las afirmaciones.

•

Permite evaluar integralmente lo aprendido por el estudiante.

•

2ada e&amen es único por lo que evita las trampas o la copia por parte del evaluado.

 8mpliaremos  8mpliaremos cada una de estas características. características. 5i hay algo que distingue a la prue-a de ensayo ensayo es su carácte carácterr  personal porque dadas sus características fomentan una respuesta única por parte del estudiante, ya que no puede ha-er dos e&ámenes iguales aunque sean las mismas preguntas porque cada alumno!a% las contestará y enfocará desde su propia comprensión, con -ase en su estilo personal de aprendi0ae y sus características de personalidad. 5u formato es li-re porque no -usca < la contestación correcta= como las prue-as o-etivas, sino valorar la manera cómo el alumno organi0a y desarrolla sus ideas( por lo tanto aquí lo más importante importante es u0gar cómo ela-ora ela-ora su línea argumentativa argumentativa ya sea de manera manera ver-al ver-al o escrita, escrita, e&ponie e&poniendo ndo sus ra0onami ra0onamient entos os para para demostra demostrarr o refutar  refutar  afirm afirmaci acion ones es acerc acerca a de deter determin minad ados os hech hechos os o fenóm fenómen enos, os, al hace hacerlo rlo podemo podemos s identificar claramente su capacidad para argumentar y contrargumentar. /l maestro evalúa, entonces, lo adecuado y pertinente de sus prue-as o demostraciones, lo que viene a ser el )aneo persona$ "e $a !n(or)a!&n hecho por el estudiante. 1 sea, en la prue-a de ensayo no se trata que el alumno repita los contenidos ense9ados sino que que muest muestre re a trav través és de su escrit escrito o la compr comprens ensión ión profu profunda nda de lo apren aprendid dido, o, las las implicaciones que dicho conocimiento tiene y el significado personal que él le da. 5e dice que la prue-a de ensayo evalúa glo-almente los conocimientos porque permite, por medio de pocas preguntas, valorar una amplia amplitud de temas y de niveles cognoscitivos y no sólo eso sino lo más valioso estimula su integración, ya que muchas veces por cuestiones pedagógicas los temas y su-temas de un curso se descomponen

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en sus elementos más sencillos, pero el pro-lema es que posteriormente no se dan espacios para que el estudiante los sintetice. Para mostrar las consecuencias negativas que para la educación tiene proceder así se cita a Pére0 *óme0 !"##E% quien sostiene que uno de los pro-lemas más graves que tiene la escuela contemporánea es que < hay 

una hipertrofia del an#lisis y una atrofia de la s8ntesis. osotros estamos realizando continuamente tareas de an#lisis con los alumnos" provocando el microan#lisis" la disección. *e ha producido la tendencia de olvidar la necesidad de recomposición sintética de todos los conocimientos que pretendemos acercar al alumno =. !Pág. F+%. Para esta tarea de recomposición significativa de los conocimientos las prue-as de ensayo son una herramienta idónea.

VENTAJAS DE LAS PRUE-AS DE ENSA1O Para ahondar en sus ventaas( tenemos que ella'

•

Go requiere de grandes costos o de equipo sofisticado.

•

/vita la adivinación, la memori0ación y la copia entre alumnos.

•

 8poya el proceso de aprendi0ae aprendi0ae porque la retroalimentació retroalimentación n proporcionada proporcionada por  el profesor a las respuestas de los alumnos lo favorece.

•

/stimula los procesos cognoscitivos cognoscitivos superiores, algunos de ellos constituyen constituyen los fines educacionales !pensamiento crítico, analítico, divergente, etc.%.

•

omenta el espíritu crítico y creativo.

 8hondando  8hondando en estas ventaas ventaas tenemos que, a diferencia de las prue-as o-etivas o-etivas cuya aplicación podría ser muy sofisticada, la de ensayo es <-arata= porque sólo requiere papel, lápi0 y la capacidad del maestro para reali0arse.

Go precisa de lectores ópticos, ni de computadoras de alta velocidad ni de un softHare especial. Lo que se necesita para ela-orarlas es que el maestro haya fomentado la e&presión del alumno, ha-er organi0ado sesiones de li-re discusión e intercam-io de las las idea ideas, s, que que en las las clas clases es se hay haya est sus est!)% !)%$a" $a"o o e$ $!+ $!+re re pen pensa) sa)!en !ento to de sus

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estudia estudiantes ntes y so-re so-re todo todo ha-erle ha-erles s dado dado la confian confian0a 0a suficie suficiente nte para para pensar pensar por sí mismos y no tener miedo a e&plorar, intentar, dudar, equivocarse o refle&ionar.

/s decir, volvemos de nuevo a la interdependencia que se da entre la evaluación y la ense9an0a porque, en este caso, si el maestro no reali0ó las acciones antes descritas es totalmente inútil pretender usar la prue-a de ensayo para evaluar a sus estudiantes, estudiantes, simplemente no tendría sentido.

1tro -eneficio que tiene es que no sería posi-le contestarla repitiendo te&tualmente la información ofrecida por el maestro o el li-ro de te&to, ya que de lo que se trata es que el alumno se e&playe en su contestación sin ce9irse a tener que dar una respuesta puntual o específica, porque como hemos visto antes ésta puede ser muy diferente dependiendo de cada estudiante.

/n este sentido uno de los -eneficios que algunos maestros destacan de ellas es que, al usarla, evitan asumir el papel de policías o vigilantes durante el e&amen para evitar  que los estudiantes copien o saquen sus acordeones. :na prue-a de ensayo fácilmente se puede dear para hacerla en la casa y traerse a la siguiente sesión, no es necesario usar el tiempo de clase para aplicarla porque si se le dan al estudiante las reglas y se le aclara lo que está permitido y prohi-ido hacer, la pueden contestar en su hogar. De esta manera tam-ién estamos fomentando en el estudiante no hacer trampas porque no sirven y que, por lo tanto, es meor dirigir su atención e inventiva a tratar de aprender  los contenidos de la materia y a responsa-ili0arse en conseguirlo.

Iamos amos a seguir seguir reiteran reiterando do en este este manual manual que la evaluac evaluación ión tiene tiene como finalidad finalidad primordial verificar y ayudar al aprendi0ae del alumno y no ser un medio que sólo asigna calificaciones y ya. )emos insistido en la necesidad de ir más allá de esta visión y, para hacerlo, las prue-as de ensayo son de gran ayuda porque se pueden usar para retroalimentar el aprendi0ae del estudiante.

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/sta función se hace en "os )o)entos' uno al calificar los ensayos donde se sugiere que el maestro comente cada una de las respuestas del estudiante y no sólo le otorgue determinados puntos.

La otra es al devolverles los ensayos porque se puede hacer una corrección corrección pú-lica de ellos e ir con cada pregunta pidiéndole a los alumnos cuya respuesta fue adecuada que la digan en vo0 alta y el maestro de-e remarcar y e&plicar porque esa respuesta es corre correcta cta.. Poste Posterio riorme rmente nte solic solicita itarr a los los que que la tuvie tuvieron ron incomp incomplet leta a que la digan digan y corregírsela destacando los aspectos que le faltaron o no estuvieron -ien desarrollados. /ste tipo de retroalimentación es muy útil y ayuda a que el estudiante comprenda porque estuvo mal su respuesta para meorar en posteriores oportunidades.

2laro 2laro que que para para hace hacerr esta esta activ activida idad d es impres imprescin cindidi-le le ha-e ha-err crea creado do ante antes s una una atmó atmósf sfer era a de resp respet eto o y tole tolera ranc ncia ia en el saló salón n de clas clase e para para evit evitar ar situ situac acio ione nes s indesea-les como de -urla o escarnio.

/l hech hecho o de que que la respu respues esta ta del del estud estudian iante te sea sea li-re li-re permi permite te valor valorar ar proc proceso esos s cogn cognosc osciti itivo vos s supe superio riore res s como como el análi análisis sis,, la sínte síntesis sis,, la refle& refle&ión ión,, la soluc solución ión de pro-lemas, la evaluación crítica de determinado hecho o fenómeno. La característica de ser ser una una prue prue-a -a que que induc induce e la e&plo e&plorac ració ión n y el li-re li-re pens pensami amient ento o estimu estimula la a los estudiantes estudiantes a pasar de los procesos procesos cognoscitivos más simples, como son el recuerdo, la repetición o la comprensión, a otros donde de-e demostrar no sólo dominio de cierta información específica sino so-re todo el maneo de la misma para u0gar, profundi0ar  en ella, e&plicar y destacar sus implicaciones o consecuencias.

La última ventaa de la prue-a de ensayo que anali0aremos es la de favorecer el entend ndid ida a como como la capa capaci cida dad d el alum alumno no para para,, de mane manera ra  pensamiento cr8tico ente deli-erada, e&plorar situaciones o fenómenos, formular hipótesis o preguntas tentativas y lueg luego o reun reunir ir info inform rmac ació ión n o prue prue-a -as s para para acep acepta tarl rla a o re-a re-ati tirl rla. a. /s un tipo tipo de pensami pensamiento ento a-ierto a-ierto a todo cuestiona cuestionamien miento to y sólo sólo acepta acepta aquello aquello que haya haya sido sido raci racion onal alme ment nte e propro-ad ado. o. Por Por lo tant tanto o es dire direct cto, o, prop propos osit itiv ivo o y prec precis iso( o( es un

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ra0on ra0onam amien iento to que que no está está ligad ligado o a un deter determin minad ado o conte contenid nido o esco escolar lar sino sino por por el contr contrari ario o puede puede aplic aplicars arse e a difere diferente ntes s domin dominios ios del del cono conocim cimien iento. to. /sta /sta clase clase de pensamiento pensamiento es una meta educativa educativa altamente valorada( sin em-argo hay prue-as que el mismo no se alcan0a de manera espontánea ya que aún en la educación superior no es una consecuencia inevita-le de la ense9an0a( a todos nos consta que muchos alumnos no lo tienen y que, para lograrlo, se tiene que ense9ar de manera directa. )ay varias maneras de hacerlo pero para verificar su presencia la prue-a de ensayo es una de las meores alternativas.

DESVENTAJAS DE LAS PRUE-AS DE ENSA1O >al como lo hicimos en el caso de las prue-as o-etivas e&pondremos las desventaas o limita limitacio cione nes s de la prueprue-a a de ensay ensayo( o( preci precisa samen mente te para para que usted ustedes es teng tengan an los elementos, las ra0ones y ustificaciones para emplear un determinado instrumento de evaluación y no otro en una situación particular de evaluación.

Las desventaas de las prue-as de ensayo son'

•

La calificación puede ser su-etiva y poco precisa.

•

4equiere de mayor tiempo y esfuer0o para calificarla.

•

Puede propiciar el descontento estudiantil.

•

Las preguntas pueden ser am-iguas.

•

5e necesita mayor tiempo para contestarlas.

 8l descri-ir descri-ir las ventaas y características características de las prue-as de ensayo ensayo mencioná-amos mencioná-amos que que su cont contes esta taci ción ón es li-r li-re e y pers person onal al(( por por lo tant tanto o no e&is e&iste te una una resp respue uest sta a unív unívoca ocamen mente te correc correcta ta sino sino lo que que se calif califica ica es la (or)a "e ar'%)enta!&n del alumno y esto, que desde el punto de vista educativo educativo es muy desea-le, se convierte convierte en un pro-lema al calificarla porque' B/n -ase a qué criterios podemos decir que una argument argumentació ación n fue -uena o malaC malaC /llos /llos depend dependen en -ásicam -ásicamente ente del maestro maestro y del

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conocimiento que tengan acerca del tema y de los diferentes niveles cognoscitivos del alumno que aspire estimular. 8simismo, al no e&istir una plantilla de calificación que nos indique, sin ninguna am-igJedad, que una respuesta es acertada y otra no ;como es el caso de las prue-as o-etivas; estos criterios y su aplicación dependen del profesor, lo cual convierte a la calificación en su-etiva porque puede suceder que ellos varíen de docente a docente y entonces su aplicación puede ser poco uniforme.

5i -ien una prue-a de ensayo de-e tener pocas preguntas !se recomienda que varíe de entre tres a seis preguntas%, la respuesta solicitada es amplia y además la tarea no la puede hacer ninguna máquina o computadora sino lo tiene que hacer el profesor( por lo tanto hace que el tiempo para calificar los e&ámenes sea más largo que otro tipo de prue-as cuya calificación calificación puede ser automati0ada, automati0ada, ello aunado a que las respuestas respuestas se tienen que leer con cuidado para otorgar una calificación usta.

5uele ocurrir cuando cuando las reglas y la forma en que se utili0a la prue-a de ensayo ensayo no son claras, los alumnos se muestren descontentos con el puntae o-tenido ya que dicen
/l elemento clave para el é&ito de la prue-a de ensayo consiste en lo adecuado de las preg pregun unta tas, s, ya que que de-e de-en n ser ser !enerales para para no propic propicia iarr una una respu respues esta ta -reve -reve o puntual puntual,, ser claras para evitar hasta donde sea posi-le la am-igJedad y so-re todo de-en ser lo suficientemente amplias para no inducir la respuesta del alumno o darle pist pistas as para para cont contes esta tarl rla. a. 5i -ien -ien las las preg pregun unta tas s de-e de-en n cont conten ener er cier cierto to grad grado o de am-igJedad ;para no caer en los errores apenas se9alados; una e&cesiva presencia de este factor factor las puede puede hacer hacer confusa confusas s o incompre incomprensinsi-les. les. Posterio Posteriormen rmente te se darán darán eemplos de preguntas de ensayo.

/l margen de respuesta puede ser muy amplio o restringido y podemos decir que la prue-a puede caer en algún punto de un continuo que va desde ce9irse a ciertos

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puntos y no a otros( hasta otras modalidades donde el alumno tiene amplias maneras de respon responder der y hasta hasta otras otras posiposi-ili ilida dade des s dond donde e pued puede e elegi elegirr por por

cuale cuales s temas temas

contestar. /sto es así porque puede adoptar la forma de que, por eemplo, se le pueden dar varias preguntas y el alumno escoger sólo un número determinado de ellas. 5i este es el caso de-e tenerse particular cuidado que las mismas tengan el mismo grado de dificultad, para evitar que el estudiante seleccione la
/l docente docente optará optará por cualquiera cualquiera de estas estas dos modalidades modalidades de prue-a prue-a de ensayo ensayo -asándose -asándose en las características características de la asignatura, en sus propias metas de ense9an0a y de los procesos cognoscitivos particulares que quiera enfati0ar.

/l tiempo para reali0arlas reali0arlas es importante importante porque no de-ería hacerse con mucha presión o con un tiempo muy corto porque de lo que se trata no es que el alumno responda rápido sino que desglose al contestar sus argumentos, ideas y demostraciones y esto lleva tiempo. Por eso mismo este tipo de e&ámenes se puede hacer a li-ro a-ierto para que el estudiante pueda acceder a la información necesaria para su respuesta y no prohi-írselo como es lo común. Por lo tanto si no se dispone del tiempo suficiente o no se desea dedicar una clase para la evaluación, una alternativa es hacer lo que se mencionó anteriormente, anteriormente, dearles el e&amen para que lo contesten en su casa pero ser  e&igentes en la fecha de entrega.

4evisamos los inconvenientes de la prue-a de ensayo para considerarlas si se desea utili0ar este tipo de e&amen pero no queremos desalentar su uso, dadas todas las venta ventaas as que que tiene tiene desd desde e el punto punto de vista vista educa educativ tivo( o( por por lo tanto tanto,, en post posteri erior ores es secciones mencionaremos algunas acciones que pueden hacerse para aminorar sus desventaas y evitar que los errores anteriormente descritos se presenten.

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1. C,-%+:&'):, 0, '&(+%):, /'&(+);&-<& +-:+=>&? @C;, %& ;,:++* 0) +:&) =>& <&-) %,$'& 0)%  /'>&$)% :& &-%)3, C,;/)')' %> '&%/>&%<) *,- 0) +:&) +-+*+)0 =>& <&-) :&$&' =>&:)' *0)') 0) ->&() *,-*&/<>)0+)*+- :& 0) ;+%;) :&%<)*)-:, 0)% :+&'&-*+)% 3 &-'+=>&*+;+&-<, *,- '&%/&*<, ) 0) -,*+- =>& /'&(+);&-<& <&-). L) '&%/>&%<) :&$&' <&-&' >-) &<&-%+- :& :,% *>)'<+00)% *;, ;+;,.

5CÓMO ELA-ORAR PRUE-AS DE ENSA1O6 Luego de descri-ir las ventaas y limitaciones de la prue-a de ensayo B2uáles serían las recomendaciones para ela-orar una prue-a de ensayoC /&pondremos en el cuadro siguiente las principales consideraciones y posteriormente las ampliaremos .

PRO$E%O P"R" EL"&OR"R PR'E&"% DE E(%")O •

*ar ins insru# ru##i #ion one es -enera$es,

•

Reda Reda# #ar ar $as $as "re"re-un unas as en ér!inos a!"$ios/ #$aros ( de4inidos,

•

Es"e#i4i #i4i#ar #ar en en $a $a "re-una/ $os #rierios de eva$ua#i'n a ui$i%arse "ara eva$uar $a res"uesa de$ esudiane,

Eso #on #on e$ "ro"osio "ro"osio de o4re#er $os e$e!enos "ara 0ue é$ se"a 0ué i"o de res"uesa debe dar sin ser indu#iva, •

Los "ro#e ro#es sos #o-nos#iivos 0ue !ide $a "rueba son< a"$i#a#i'n/ a"$i#a# i'n/ so$u#i'n de "rob$e!as ?as& #o!o e$ )ui#io ( $a eva$ua#i'n,

/s raro encontrar alumnos que hayan reali0ado prue-as de ensayo por lo tanto un primer paso para aplicarla es e&plicar a los estudiantes sus características, características, las ra0ones por las cuales se va a emplear y el tipo de resultados esperados. /sta parte es muy importante que esté perfectamente aclarada dadas las tendencias predominantes por  parte de los alumnos a conce-ir la evaluación como un reto so-re cómo enga9ar al maestro y pasar... aunque no se sepa mucho. 5ólo se insiste en la conveniencia de

2

emple emplear ar la evalu evaluac ación ión para para favo favorec recer er el -uen -uen apre aprend ndi0a i0ae e y que que el docent docente e este este convencido de ello y haga lo mismo con sus estudiantes.

Por lo que toca a la parte operativa, el primer paso es ha-er definido en el cuadro de especificaciones los tipos de conocimientos y el nivel cognoscitivo por evaluar lo cual tuvo tuvo que ha-e ha-ers rse e hech hecho o antes de desa desarro rrolla llarr la prue-a prue-a de ensay ensayo. o. Lo anter anterior  ior  constituye la etapa de planeación que ya fue e&plicada en la segunda unidad de este curso. /n esa fase fue cuando se seleccionaron los temas, su-temas y las capacidades intelectuales suetas a verificarse por medio de este tipo de e&amen.

 8l igual que en la aplicación aplicación de cualquier cualquier otra prue-a o instrumento instrumento de evaluación evaluación es reco recomen menda da-l -le e pone poner, r, al inici inicio o de la misma, misma, las recom recomen endac dacio iones nes gene genera rales les para para responderla, aclarando los propósitos o ra0ones por las cuales se le está utili0ando y esta-lecer las condiciones de lo que puede y no puede hacerse. /n esta presentación general tam-ién es conveniente indicar el puntae total de la prue-a y el valor que cada pregunta tiene.

/n cuanto a cómo ela-orar las preguntas, ésta tarea que es la más importante en cualquier instrumento de evaluación porque la calidad de la prue-a está relacionada a lo -ien formuladas que ellas estén( pero esta cualidad general co-ra mayor importancia cuando se trata de la prue-a de ensayo, porque al constituir un número tan reducido de preguntas hace que cada una de ellas de-a estar hecha de la meor manera posi-le y estar encaminada a evaluar cierto tipo de proceso cognoscitivo e integración de la información. 5implemente no nos podemos dar el luo de desperdiciar nada.

 8prender  8prender a reali0ar -uenas preguntas preguntas de ensayo no es fácil, requiere requiere de todo un proceso de aprendi0ae pero a pesar de ésta dificultad lo importante ;como se ha mencionado antes;es que, dadas sus amplias ventaas, los -eneficios o-tenidos para el proceso de aprendi0ae del alumno superen estos inconvenientes.

2!

Por lo tanto entre las principales recomendaciones estaría que en primer término la pregunta pregunta de-e estar estar hecha hecha de tal manera manera que sea clara, entendiendo esto como la capacidad de lograr comunicar al alumno el tipo de respuesta esperada de él, por lo tanto hay que dar todas las e&plicaciones posi-les y las reglas so-re la -ase de las cuales se evaluaran las contestaciones.

)ay )ay dos dos posiposi-les les error errores es que que se puede pueden n comet cometer er(( uno uno es plant plantea earr preg pregunt untas as tan tan amplias y generales que pudieran ser confusas o am6i!uas. /l segundo error es hacer  lo contrario( es decir, especificar y cerrar  tanto la pregunta que ya no sería de ensayo sino una de respuesta -reve. 2omo puede deducirse de-emos mantener un equili-rio entr entre e esto estos s dos dos e&tr e&trem emos os y esto esto sólo sólo se logr logra a cuan cuando do adqu adquir irim imos os e&pe e&peri rien enci cia a ela-orando este tipo de e&ámenes y o-servando las reacciones de los alumnos.

1tro elemento que de-e estar en la formulación de la pregunta son los criterios con -ase a los cuales el docente la calificará. /sta recomendación causa e&tra9e0a a algunos docentes acostum-rados a ugar a las
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1tro pro-lema es la longitud de la respuesta y en este sentido las recomendaciones hechas al alumno consisten en que no conteste como si fuera un telegrama o de respuesta -reve pero tampoco de-e de llenar cuartillas y cuartillas de información no relevante, innecesaria o circular. /l principal criterio a seguir es que una respuesta completa es cuando el alumno considera ha-er desarrollado totalmente la idea o los argumentos.

:n punto relacionado con lo anterior es que el estudiante de-e contestar la pregunta que se le hace y no responder a otra. /sto que aparentemente puede ser muy o-vio no es así porque hay veces que no entiende -ien lo que se le pregunta y puede contestar  muy -ien pero no la pregunta solicitada.

inalmente no de-emos olvidar que al emplear esta prue-a lo que queremos apreciar o valorar es que el alumno muestre su capacidad de aplicar el conocimiento, o sepa como resolver determinado pro-lema pero so-re todo la prue-a de ensayo se presta para que realice críticas, uicios o evaluaciones con respecto a hechos, fenómenos, eventos o personas.

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 LA CALIFICACIÓN DE LAS PRUE-AS DE ENSA1O /n el siguiente cuadro aparecen las recomendaciones generales para calificarla que como hemos dicho no es tarea fácil. Posteriormente e&plicaremos cada uno de estos pasos

-uadro 19 

$"L*+*$"$*,( DE L"% PR'E&"% DE E(%")O • *e#idir *e#idir de ane!a ane!ano no $os $os aribu aribuos os "or "or eva$uar, • 6re"arar 6re"arar un !ode$o !ode$o de de res"ues res"uesa, a, • Ca$i4i#ar Ca$i4i#ar una !is!a !is!a res"ues res"uesa a en odos odos,, Eviar ver $os no!bres, • *e ser ser "osib$e/ "osib$e/ #a$i4i#ar$ #a$i4i#ar$a a enre enre dos o !ás !aesros,

/l prim primer er punt punto o a cons consid ider erar ar cuan cuando do se cali califi fica ca la prue prue-a -a de ensa ensayo yo es ha-e ha-er  r  especificado previamente los tipos de conocimientos y niveles cognoscitivos a verificar, tarea hecha en la fase de planeación.

Para Para amin aminor orar ar los los efec efecto tos s de su- su-et etiv ivid idad ad prop propia ias s de este este tipo tipo de prue prue-a -as s es conven convenient iente e dise9ar dise9ar un modelo modelo de respues respuesta ta donde donde se especif especifique iquen n los puntos puntos o argu argumen mento tos s que que el estudi estudian ante te tuvo tuvo que que cu-r cu-rir ir para para cons conside idera rarr satis satisfa facto ctoria ria

su

contestación, este modelo es para el maestro y lo conveniente es ela-orarlo unto con otros otros doce docente ntes. s. Para Para hacer hacerlo lo sirve sirve mucho mucho que los crite criterio rios s de evalu evaluac ación ión estén estén claramente delimitados y definidos.

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5e sugiere no calificar todo el e&amen de un alumno sino hacerlo pregunta por pregunta pero con todos. Lo anterior es para evitar sesgos al calificar porque puede suceder que, al inicio, el maestro sea muy e&igente para u0gar la respuesta del estudiante pero luego conforme sigue calificando, ir -aando paulatinamente los criterios y ocurrir que en los últimos e&ámenes sea más -enevolente -enevolente que con los primeros. 1 tam-ién que el proceso sé de al revés( ser muy la&o al inicio y terminar muy estricto. estricto. Por lo tanto, para evitar estos pro-lemas es conveniente ir evaluando pregunta por pregunta de manera que el criterio utili0ado sea aplicado uniformemente a todos los e&ámenes.

/n ese mismo sentido es que se sugiere no ver los nom-res de los alumnos porque si ya se conoce la capacidad de ellos es muy pro-a-le que al -uen alumno cualquier  respuesta que conteste se le asigne la meor puntuación y al mal alumno la peor  aunque pudiera ser que sus contestaciones sean parecidas.

La situación ideal para emplear y calificar las prue-as de ensayo es que la actividad actividad se realice de manera colegiada, de manera que no sea una tarea efectuada por un doce docente nte en forma forma indiv individu idual. al. 2laro 2laro mucha muchas s veces veces esto esto no es posiposi-le le porq porque ue la organi0ación escolar o las ocupaciones de los maestros no lo permiten, pero cuando se da el primer caso la calificación de la prue-a puede ser hecha al menos por dos maestros( con esto se evitan todos los pro-lemas de los sesgos y su-etividades que fueron e&puestos anteriormente. Para hacerlo, evidentemente, de-en estar muy claros los modelos de respuesta esperados y los criterios de evaluación.

EJEMPLOS DE PRUE-AS DE ENSA1O/ 2on 2on el o-et o-eto o de facili facilita tarr la ela-or ela-oraci ación ón de este este tipo tipo de prue prue-a -as s se prese presenta ntan n un conunto de e&ámenes de diferentes disciplinas( esperamos que en los mismos queden eemplificadas las características que de-e tener este tipo de e&amen y la concreción de las recomendaciones anteriormente descritas.

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Mater!a7 F8s!a •

5a-emos que la caloría es la cantidad de calor necesario para que un gramo de agua incremente su temperatura desde "E.$K 2 hasta "$.$ K 2. Descri-a el principio en que se -asa esta definición y proporcione dos ra0ones por los que usted considera importante cuantificar el calor.

Mater!a7 9!stor!a •

Descri-a tres maneras posi-les de evaluar la conciencia histórica por parte del alumno. /n su respuesta de-erá emplear eemplos o-tenidos de su e&periencia docente para ilustrar el tipo de proceso intelectual que desea formar en sus estudiantes y sus posi-les formas de evaluarlos. >am-ién de-erá dar por lo menos dos argumentos para ustificar la importancia de desarrollar este tipo de conciencia en los estudiantes. 5u ensayo será de un mínimo de dos cuartillas.

Mater!a7 Mate):t!as •

4esolver el siguiente sistema' #& ; $&  F0 M ;$" N ; Ay ; E0 M# &  y  70 M ;7

Para solucionarlo se de-erá aplicar el método de *auss;Oordan, transformar el sistema en una ecuación matricial y o-tener los valores de  :" y  y  y z  que   que satisfacen al sistema

Mater!a7 S!ste)as po$8t!os

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•

B/s @é&ico diferente a partir del  de ulio del a9o C /n su respuesta de-erá dar por lo menos cinco ra0ones ya sea de tipo económico, social o cultu cultura rall para para afirm afirmar ar o nega negarr la pregu pregunta nta inicia inicial. l. 2ompa 2omparar rar,, igualm igualment ente, e, la situación política de @é&ico antes y después de esa fecha. 5u ensayo de-erá de tener una e&tensión de mínimo die0 cuartillas, mostrar una línea argumental clara, clara, ofrecer ofrecer eemplos eemplos para para ilustrar ilustrar sus afirmaci afirmacione ones s y en sus conclusi conclusiones ones de-erá resumir sus argumentos principales.

Mater!a7 Ps!o$o'8a e"%at!#a •

Discuta y evalúe las contri-uciones del constructivismo a la ense9an0a. /n su respuesta de-erá descri-ir sus ventaas y desventaas con respecto a otra teoría psicoeducativa psicoeducativa.. 3gualmente, 3gualmente, mencionar al menos cuatro sugerencias para que el maestro meore su ense9an0a -asándose en esta teoría. >endrá >endrá que indicar las limitaciones de esta apro&imación así como algunas críticas que se le han hecho. 2oncluir con un uicio personal -asándose en los argumentos vertidos a lo largo de su ensayo.

Mater!a/ L!terat%ra Me;!ana  8 continuación continuación aparecen aparecen dos dos tipos de preguntas, preguntas, elia elia sólo %na de ellas y contéstela' •

"% Descri-a las cualidades literarias de la novela < $edro $#ramo= de Ouan 4ulfo, muestre sus contri-uciones a la literatura me&icana y argumente acerca de sí de-iera considerarse o no la meor novela me&icana del siglo NN. /l ensayo de-erá tener una e&tensión mínima de A, pala-ras.

1

•

% 8lgunos críticos han se9alado que entre las novelas que tocan el tema de la revolución me&icana están las meores novelas me&icanas del siglo NN. 8 partir  de esta afirmación descri-a dos de los argumentos de los críticos que apoyan

9

este se9alamiento y dos que lo contradicen. 8l final haga una recapitulación y e&ponga claramente sus argumentos para aportar un punto de vista personal a este de-ate. /l ensayo de-erá tener una e&tensión mínima de A, pala-ras.

 EJEMPLO DE PRE
PRE
M0' 0' %'*$&'*+) *'M';)<)*  8m-os movimientos movimientos tenían tenían en común'  8. 5er eminentemente eminentemente populares populares 6. Luchar por por reivindicacion reivindicaciones es sociales sociales como el reparto reparto de la tierra tierra 2. >ener lidera0gos lidera0gos fuertes, fuertes, carismáticos carismáticos y muy atractivo atractivos s

0/'%'-/)*  8% @ientras @ientras los 0apatistas 0apatistas tenía tenía estas estas características características'' •

5u -ase social era campesina. /ran movimientos comunitarios que compartían demandas como restitución de tierras y tenían un gran odio a los hacendados

1

La de los villistas era' •

De una amplia -ase social no restringida a un sólo grupo. Preocupación no sólo por los campe campesin sinos os sino sino por los o-rer o-reros, os, no ha-ía ha-ía tanto tanto confli conflict cto o con los hacendados, incluso algunos de ellos participa-an o apoya-an a la revolución.

6% 8unque compartían la demanda del reparto de tierras, la forma de hacerlo era dist distin inta ta(( ya que que mien mientr tras as los los 0apa 0apati tist stas as quer quería ían n que que fuer fueran an rest restit itui uida das s a las las comunidades( los villistas proponían que de-erían de entregarse al go-ierno para que él las repartiera a los com-atientes una ve0 terminada la guerra. 2% La organi0ación del eército no era igual( los 0apatistas no eran soldados de tiempo completo. 5e reunían sólo para las -atallas, luego se dedica-an a cultivar la tierra por lo que no era un eército regular. /ran autosuficientes o toma-an sus armamentos de lo confiscado a sus enemigos. Los villistas si eran un eército semiprofesional, tenían gran dependencia de suministros y recu recurso rsos s de /sta /stados dos :nido :nidos. s. Los Los parti partici cipa pante ntes s tenían tenían mayor mayor indep indepen ende denci ncia a y autonomía, no esta-an tan arraigados a su comunidad y no eran tan e&plotados como los campesinos 0apatistas. . /&pliqu /&plique e por qué tanto tanto las fuer0as fuer0as villistas villistas como 0apatis 0apatistas tas fueron fueron incapaces incapaces de perse persegui guirr a Ienustia nustiano no 2arra 2arran0 n0a, a, cuand cuando o se fue a refug refugiar iar a Ieracru0 racru0.. /n su respuesta de-e hacer alusión a los componentes sociales y formas de com-atir de am-os movimientos !Ialor !Ialor de la pregunta $ pts.%.

@1D/L1 D/ 4/5P:/5>8

Luego que las fuer0as villistas y 0apatistas ocuparon la ciudad de @é&ico en "#"E, no persiguieron al eercito carrancista de-ido a.

Los soldados 0apatistas poseían tierras otorgadas por la revolución y solo com-atían para defenderse defenderse pero no para atacar, difícilmente difícilmente salían de su ám-ito de influencia. influencia. 5u localismo era su fuer0a y de-ilidad.

Los villistas aunque tenían mayor capacidad de movili0ación y de organi0ación militar, tampoco persiguieron a 2arran0a porque era quedar demasiado leos de su 0ona de a-astecimiento, que era la frana fronteri0a.

2

2omo se o-serva en el modelo de respuesta no es necesario desarrollar cada uno de los argumentos sino la de esta-lecer cuales son los puntos alrededor de los cuales de-e girar la respuesta del alumno.

>/? L!sta para #er!(!ar e$ %)p$!)!ento "e $os o)ponentes * r!ter!os "e %na pr%e+a "e ensa*o  B/n sus clases estimuló el uicio crítico, la refle&ión y la li-re discusión de las ideasC B5eleccionó, de los o-etivos de su curso, aquellos que se prestan para evaluarlos

mediante la prue-a de ensayoC  BDefinió qué tipo de procesos y nivel cognoscitivo desea evaluar mediante esta

prue-aC  B3ndicó en su cuadro de especificaciones estas característicasC B2omunicó a sus estudiantes los propósitos y característica de la prue-aC BLos reactivos son claros, amplios y comunican con precisión el tipo de respuesta

solicitada al alumnoC B5e esta-lecen los criterios y requisitos para considerar adecuada una respuestaC  B5e da un puntae a cada reactivoC

 B/la-oró un modelo cada una de las respuestasC calificar, Bse evalúa evalúa pregunta pregunta por pregunta pregunta y sin ver ver los nom-res nom-res de los alumnosC alumnosC  8l calificar, 2uándo se entregan entregan los e&ámenes, e&ámenes, Bse retroalimenta a cada alumno de manera que 2uándo sa-e por qué su respuesta fue acertada o equivocadaC



". /la-ore una prue-a de ensayo de la materia o tema seleccionado. De preferencia desar desarró rólle llela la so-r so-re e los o-et o-etivo ivos s que que ha venid venido o tra-a tra-aan ando do en los eerci eercici cios os para para reafirmar pero que sea diferente de los que ha venido haciendo. 8note en su cuadro de especificaciones los contenidos que quiere evaluar y el nivel cognoscitivo que desea valorar valorar.. 3ndicar 3ndicar en las instruccio instrucciones nes los propósi propósitos tos que desea desea alcan0ar alcan0ar con ella y ela-ore por los menos tres reactivos, con sus respectivos criterios y el peso de cada pregunta.

. Dise9e un modelo de respuesta para cada pregunta.

A. @encione las maneras en que piensa utili0arla para meorar los aprendi0aes de los alumnos. 5u respuesta de-erá tener una e&tensión má&ima de una cuartilla y media. /s importante que demuestre las formas concretas como la utili0ará, tomando en cuenta su conte conte&t &to o de ense9a ense9an0 n0a a y las las caract caracterí erísti sticas cas de su lugar lugar de tratra-ao ao y los tipos tipos de estudiante que tiene.

>4868O1 /GI38D1 8L P14>81L31

Inte're $a pr%e+a anter!or a s% porta(o$!o

!

 LAS PRUE-AS DE EJECUCIÓN Prop&s!to "e$ ap8t%$o7 /la/la-ora orarr una una prueprue-a a de eecu eecució ción n para para valor valorar ar el desem desempe pe9o 9o adecu adecuad ado o de los procedimientos o ha-ilidades de los alumnos y que cumpla con las especificaciones sugeridas.

ACTIVIDAD 2 3IDEAS PREVIAS SO-RE LA PRUE-A DE EJECUCION < ". 5i ha ela-orado una prue-a de eecución, eecución, entréguela al profesor !a% del curso. . /n caso de que no haya aplicado una prue-a de eecución, indique las ra0ones.

9ay

tres

tipos

de

resultados

educativos

"e$ara "e$arat!# t!#os, os, proe" proe"!)e !)enta nta$es $es *

at!t%"!na$es/ Durante nuestra ense9an0a regularmente tendemos a suponer que por  el hecho de ense9ar al alumno a sa6er  algo,  algo, esto automáticamente lo ha-ilita-a a ser  capa0 de hacerlo, cuando am-os tipos de contenidos tienen modalidades diferentes y por tanto precisan de a-ordaes didácticos particulares y, derivado de ello, de una forma diferenciada de evaluar. /sto es así porque es común que los desempe9os de los alumnos sean evaluados por medio de prue-as o-etivas o en el meor de los casos a través de un ensayo, instrumentos que sólo pueden dar cuenta del dominio parcial de una ha-ilidad o, cómo lo vimos en temas pasados, involucran a otro tipo de nivel cognoscitivo. Por estas consideraciones en este capítulo anali0aremos las diferentes maneras y mecanismos para valorar la puesta en práctica por parte de los alumnos de las ha-ilidades y procedimientos ense9ados. Los procedimientos procedimientos o ha-ilidades ha-ilidades son' el con=unto de acciones ordenadas y finalizadas

diri diri!i !ida dass haci hacia a la conse consecu cuci ción ón de un fin. fin. as as ha6i ha6ililidad dades es compr comprend enden en los los acto actoss desp desple le!a !ados dos por una una pers person ona a para para e=ec e=ecut utar ar

o reali realizzar al!o al!o"" por por medi medio o del del uso uso

 pertinente y adecuado de las re!las" técnicas" métodos" destrezas y estrate!ias !Ialls, "##A "##A%. %. /n este este te&t te&to o lla llamare maremo mos s tamtam-ié ién n a un proc proced edim imie ient nto o gener eneral al como como

competencia.

4

4egular 4egularment mente e cuando cuando las persona personas s ha-lá-a ha-lá-amos mos de ha-ilida ha-ilidades des o procedim procedimient ientos os asumimos que estas son únicamente motoras como -ailar, nadar, manear un aparato, etc. /s decir, eecuciones o-serva-les de las personas( pero esto no es siempre así porq porque ue un proc procedi edimie mient nto o pued puede e ser ser una una acci acción ón mental mental como como leer, leer, reali0 reali0ar ar una una investi investigaci gación ón o escri-i escri-irr una novela. 1 sea, cualquier cualquier eecuci eecución ón la podemos podemos u-icar  dentro de un continuo que va desde la plenamente motora hasta la completamente cognoscitiva, para destacar que siempre tendrá alguno de estos rasgos en mayor o menor medida, u-icándose en algún punto de estos e&tremos.  8 modo de eemplo se9alaremos que ense7ar  sería   sería una eecución que com-ina tanto los aspectos psicomotores y ver-ales, como son los gestos, los movimientos, el tono de vo0, los énfasis, etc. y lo cognoscitivo como son' los pensamientos que guían las acciones( las teorías pedagógicas que manea( así como las refle&iones que hace con respecto a las reacciones de su audiencia, las decisiones que toma con -ase en lo anterior, los propósitos que lo guían, etc.

Para Para ilus ilustr trar ar meo meorr las las cara caract cter erís ísti tica cas s de los los proc proced edim imie ient ntos os o ha-i ha-ili lida dade des, s, a continuación e&pondremos algunos eemplos de ellos'

4ecopilar

sistemáticamente datos de una investigación

:tili0a 0ació ción n :tili

adecu adecuada ada de herra herramie mienta ntas, s, instru instrumen mento tos s y apara aparatos tos elect electrón rónico icos s y

mecánicos. @anear  correctamente 1-tener

el lenguae científico.

conclusiones personales y de grupo so-re el curso del uego e iniciarse en

el eercicio de imaginarse posi-les alternativas. 2ant 2antar ar en un regi regist stro ro cómo cómodo do y con con una una inte intens nsid ida ad mod moderad erada a canci ancion ones es



tradicionales del país @overse Dise9ar

li-remente e&presando con el cuerpo lo que la música sugiere .

y evaluar planes y programas de estudio.

5

/s importante recalcar que, para llevar a ca-o una eecución, el estudiante de-e sa-er  los pasos o componentes del procedimiento pero igualmente tiene que ser capa0 de eecuta eecutarla rla adecuad adecuadamen amente( te( o sea que, para desplegar desplegar la ha-ilid ha-ilidad, ad, de-e sa6er  pero tamtam-ié ién n sa6e sa6err hac hacer  er . /sta /sta conu conunc nción ión a menud menudo o es olvida olvidada da en la ense9 ense9an an0a 0a y evaluación tradicional tal como lo mencionamos al inicio de este tema.

>am-ién es importante destacar que cuando o-servamos la aplicación por parte del estud estudia iante nte de las ha-il ha-ilida idades des acad académi émicas cas éstas éstas pued pueden en ser de dos dos tipos' tipos' una una la otra la ela6oración de un producto o prototip prototipo o donde donde realización de la tarea y la ot podamos valorar la aplicación concreta por parte del alumno !a% de lo ense9ado so-re estos dominios. De lo anterior se desprende que para evaluar las eecuciones eecuciones tenemos dos maneras generales para hacerlo' o+ser#ar $a at%a!&n "e$ est%"!ante *@o %.'ar 

$o a"e%a"o "e %na o+ra rea$!.a"a por é$.  8 modo de resumen podemos decir que una eecución eecución o competencia competencia implica la reali0ación de una serie de actos llevados a ca-o de determinada manera para alcan0ar  una una meta meta,, que que si -ien -ien gran gran part parte e del del desp despli lieg egue ue pued puede e ser ser o-se o-serv rvaa-le le,, otro otros s componentes no lo son. La eecución puede ser mostrada por el estudiante llevándola a ca-o o por medio de la reali0ación de un tra-ao.

/nlis liste te tre tres s pr proce ocedi dimie miento ntos s o ha ha-il -ilida idade des s EJER EJ ERCI CICI CIO O PA PARA RA REA REAFI FIRMA RMAR R 2/ /n especificados en los o-etivos de aprendi0ae de su materia.

6

5UÉ SON LAS PRUE-AS DE EJECUCIÓN6 2omen0aremos definiendo las prue-as de eecución como

E:AL9ACI;N *E LAS E@EC9CIONES $onjunto de procedimientos procedimientos para ju-gar el desempeo del estudiante al reali-ar ejecuciones/ demostraciones demostraciones o en la elaboración de productos.

7

 8lgunas de las dificultade dificultades s para evaluar evaluar la eecución eecución aparecen aparecen en el el siguiente siguiente cuadro cuadro

*IFIC9LTA*ES 6ARA E:AL9AR LA E@EC9CI;N

Es di4&#i$ obener una !uesra ade#uada de abi$idades 

No es sen#i$$o eva$uar $os resu$ados de !u#as abi$idades abi$idades

 A$-unas de e$$as se !ani4iesan a $o $ar-o de$ ie!"o ( no esán ais$adas 

Lo pro-lemático de evaluar las eecuciones se deriva del hecho que, por lo general, están conformadas por una gran número de elementos y rara ve0 se manifiestan por  medio de unos cuantos componentes. 8sí si ha intentado evaluar los conocimientos procedimentales ha-rá notado que una ha-ilidad académica tiene muchas acciones implicad implicadas as y entonce entonces s resulta resulta difícil difícil decidir decidir cuales cuales de ellas ellas selecci seleccionar onaremos emos para para tomarlas como muestra representativa de su amplio conunto y poder tener elementos para decidir si el estudiante estudiante ya las domina. Por lo tanto, una de las primeras decisiones decisiones es elegir una )%estra "e $os o)ponentes r%!a$es del procedimiento y ponerlas en el instrumento por ela-orar.

@uy ligado al punto anterior está el hecho de que la evaluación del conocimiento procedimental no es unívoca, ya que se manifiesta de múltiples maneras, porque puede tener componentes conceptuales que ha-rá que evaluar, o puede ser de ha-ilidades plenamente o la com-inación de am-as, por lo tanto de-emos emplear diferentes instrumentos para valorar cada uno de los ru-ros mencionados.

8

inalmente, dada la compleidad de algunas ha-ilidades académicas ellas aparecen plenamente plenamente no en un sólo momento sino que se van conformando a lo largo del tiempo por por medio medio de la práct práctica ica que que el alumno alumno haga haga de ellas ellas.. /vide /vidente ntemen mente te,, noso nosotro tros s deseamos que el estudiante cada ve0 adquiera un pleno dominio de las mismas y por lo tanto tanto de-e de-emos mos sa-e sa-err elegir elegir el momen momento to aprop apropiad iado o para para valor valorar ar si ya las las pose posee, e,  u0gando  u0gando su desempe9o, desempe9o, de ser necesario necesario,, por medio medio de varias varias actividades. actividades.

5UÉ EVALUAR DE UNA EJECUCIÓN6  8unque a primera vista vista esta podría parecer una pregunta pregunta muy o-via no es así, si como lo hemos hemos dicho dicho anter anterior iormen mente te para para lleva llevarr a ca-o ca-o una ha-il ha-ilida idad d es menest menester er que que evaluemos por lo menos dos grandes ru-ros'

a% ?ue el estud tudiant iante e cono ono0ca los pasos sos y accion iones de las las que cons onsta el procedimiento y -% Desplie Despliegue gue la eecución eecución en situacione situaciones s concretas concretas y pertinente pertinentes s o que entregu entregue e un producto reali0ado por él.

:n primer elemento a valorar es que el alumno tenga información so-re las acciones y decisiones a reali0ar para eecutar correctamente el procedimiento. >am-ién de-e sa-er  el orden o secuencia en que de-en efectuarse( así como las condiciones que limitan o favorecen el uso del procedimiento y de los conte&tos donde resulta más conveniente apli aplica carl rlo. o. :n elem elemen ento to impo import rtan ante te es que que el maes maestr tro o de-e de-e resa resalt ltar ar,, dura durant nte e la ense ense9an 9an0a 0a,, los paso pasos s difíci difíciles les yo yo crucia cruciales les para para que que el estud estudia iante nte pong ponga a mayor  mayor  aten atenci ción ón a los los mism mismos os.. 2uan 2uando do se tien tiene e un may mayor domi domini nio o del del mism mismo o se van van adquiriendo las pautas para reali0arlo de la manera más económica, versátil y efica0.

Para evaluar el nivel de logro de lo anterior lo más conveniente es seguir varias acciones' La primera de ellas tiene el propósito de averiguar si el estudiante conoce lo

que tiene que hacer . /sto se puede hacer ya sea aplicando una prue-a o-etiva( por  eemplo, la de erarqui0ación es muy apropiada. 1 tam-ién por medio de una actividad

!9

donde el maestro formule preguntas a-iertas a sus alumnos para constatar si sa-en hacer la actividad, o si conocen las ha-ilidades que usarían y cómo afrontarían esta situación. La segun segunda da forma forma es  pedirle que lleve a ca6o la e=ecución y o-servar si la misma cumple cumple con los criterio criterios s especif especifica icados, dos, o sigue sigue en orden orden los pasos que demostró demostró conocer conocer en el ru-ro anterior y si su desempe9o desempe9o se austa a las condiciones condiciones y conte&tos conte&tos dond donde e se despl desplieg iega. a. Iarios rios de los instru instrumen mentos tos que que e&po e&pondr ndremo emos s mas adela adelant nte e pretenden evaluar precisamente estas acciones.

2omo vemos es posi-le y desea-le emplear distintos instrumentos de evaluación para valorar el cumplimiento de nuestras metas de aprendi0ae y aún en casos como el revisado so-re las eecuciones, las cuales podría pensarse que con o-servar o calificar  un tra-a tra-ao o ya es sufic suficien iente te(( esto esto no es así así porqu porque e como como se e&pli e&plicó có es nece necesar sario io const constata atarr si los alumno alumnos s sa+en presentan fallas en la sa+en &)o Baer$o/ Baer$o/  8sí, si ellos presentan eecuci eecución, ón, podemos podemos u-icar u-icar su origen, origen, que puede de-ers de-erse e a incompre incomprensió nsión n de los contenidos declarativos o porque aun no consiguen el pleno dominio de la eecución. 3dentificando los orígenes podremos aplicar los remedios didácticos pertinentes.

 8 modo de eemplo en la página siguiente siguiente se muestra el desglose de los contenidos contenidos declarativos y procedimentales de una competencia general.

!1

TEMA ?/

TEMA ?/

EJEMPLO EJEMPL O DE DES DES1 */G/48L 1 21@P/>/G23  8. /l alum alumno no al fina finall del curso de-erá de' Desa Desarr rrol olla larr y validar los materiales educativos de diferente tipo' impresos, audi audiov ovis isua uale les s y videográficos. •

-M M$ $ ' '+ +'* 0' - +' +' /0 /0  0'-)%)+/. 0'-)%) +/. --/M/'+* --/M/'+* 0' ) -M$'+'-/). 'l alumno al finalizar el curso de6er# conocer>

•

•

•

•

•

Las teorías del aprendi0ae, instruccionales y de didácticas específicas aplica-les a la educación superior. Las estrategias para el dise9o instruccional. Las características características y posi-ilida posi-ilidades des de los medi medios os impr mpreso esos, aud audiovi iovisu sual ales es,, videográfico e informáticos. @etodología @etodologías s para ela-orar programas y materiales educativos. Los mecanismos para validar y evaluar los materiales instruccionales.

COMPONENTES DEL CONTENIDO PROCEDIMENTAL O DE HABILIDADES.

'l alumno alumno al termi terminar nar el curso curso de6er# de6er# ser  capaz de realizar las acciones si!uientes> •

•

•

• •

•

•

•

!2

ormular ormular y aplicar aplicar mecanismos mecanismos para detecta detectarr necesi necesidad dades es y ustifi ustificar car la elaela-or orac ació ión n de los los mate materi rial ale es instruccionales. /la-or /la-orar ar difere diferente nte tipo tipo de materi material al didá didácti ctico co'' impr impres eso, o, audi audiov ovis isua uall y videográfico. 4eali0ar 4eali0ar análisis análisis de contenidos contenidos para estructurar estructurar y secuenciar secuenciar los diferentes diferentes tipos de aprendi0aes a lograr. /la-orar guiones pedagógicos.  8plicar los principios instruccionales para ela-orar materiales que apoyen la conse consecu cuci ción ón de los los apre aprend ndi0 i0a aes es escolares. /structurar /structurar los contenidos contenidos educativos educativos consid considera erando ndo las caracte característ rística icas s del medio educativo. 4eali0ar un ví de deo o program a audiovisual de tipo educativo. Ialidar la adecuación y relevancia de los materiales educativos ela-orados.

!

RECOMENDACIONES PARA EVALUAR LAS EJECUCIONES/ Desc Descri ri-i -ire remo mos s en el sigu siguie ient nte e cuad cuadro ro las las suge sugere renc ncia ias s gene genera rale les s para para valo valora rarr las las eecuciones

S9BERENCIAS 6ARA E:AL9AR LAS E@EC9CIONES Elegir una muestra representativa. 2. 0rado ra-onable de dificultad. !. Evitar repetición de procedimientos. #. Escoger tareas cruciales. 1.

1. Escoger actividades cortas. . 3omogenei-ar las condiciones de ejecución. 4. 3acerlo similar a las condiciones de ensean-a.

RECOMENDACIONES PARA EVALUAR LAS EJECUCIONES/ Desc Descri ri-i -ire remo mos s en el sigu siguie ient nte e cuad cuadro ro las las suge sugere renc ncia ias s gene genera rale les s para para valo valora rarr las las eecuciones

S9BERENCIAS 6ARA E:AL9AR LAS E@EC9CIONES Elegir una muestra representativa. 2. 0rado ra-onable de dificultad. !. Evitar repetición de procedimientos. #. Escoger tareas cruciales. 1.

1. Escoger actividades cortas. . 3omogenei-ar las condiciones de ejecución. 4. 3acerlo similar a las condiciones de ensean-a.

Decíam Decíamos os anteri anteriorm orment ente e que que una de las dificu dificulta ltades des para para valor valorar ar el domini dominio o de los proc proced edim imie ient ntos os era era esco escoge gerr una una mues muestra tra clav clave e de los los mism mismos os para para que que poda podamo mos s evaluarlos en las condiciones reales de nuestros salones de clase, dada la compleidad y amplitud de componentes de los mismos. Para elegir la muestra de-emos centrarnos en las las acci accion ones es clav claves es o esen esenci cial ales es de ello ellos s y -usc -uscar ar aque aquell llos os que que teng tengan an un grad grado o ra0ona-le de dificultad( es decir que no sean muy sencillos pero tampoco demasiado difíciles.

?ui0á lo más esencial es que el docente sepa elegir la actividad adecuada para permitir   u0gar su dominio, evitar repetir pasos y so-re todo que no lleve demasiado tiempo para poder reali0ar durante el tiempo asignado a la materia.

2on o-eto de no sesgar nuestra valoración es necesario homogenei0ar las condiciones de aplicación y cuidar que no haya cam-ios al u0gar un estudiante de otro y lo meor  sería que e&istan semean0as entre las forma que ense9amos el procedimiento y su evaluación, porque así no separaremos estas dos acciones.

!!

TIPOS DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS EJECUCIONES/ Los instrumentos de evaluación para el contenido procedimental son'

INSTR9MENTOS 6ARA E:AL9AR LAS E@EC9CIONES • LI LIST STAA CE CECA CA7L 7LEE. Es un insru!eno 0ue de !anera sise!ái#a re-isra $os #o!"ora!ienos observab$es, Se se1a$a $a "resen#ia o ausen#ia de$ ras-o "or eva$uar, *eben se1a$arse $as #ondi#iones de e)e#u#i'n,

• ESCALAS *E *E CALIFICACI;N Es una escala 5ue por rangos ju-ga la calidad del proceso o producto. 3a varios tipos/ desde los cuantitativos a los cualitativos.

Descri-iremos cada uno de ellos

Las $!stas "e oteo Las listas de chequeo son los instrumentos más conocidos para u0gar la presencia o ausenc ausencia ia de cierto cierto compon component ente e de una ha-il ha-ilida idad. d. 2omo 2omo se indicó indicó,, su caract caracterí erísti stica ca prin princi cipa pall es que que enlis enlista tan n sus sus comp compon onen ente tes s o paso pasos s en el orde orden n en que que de-e de-en n ser  ser  eecutados y además especifican las condiciones o conte&tos donde se efectuará así como los materiales necesarios para hacerlo.

 8 modo modo de eemplo se presenta a continuación continuación una lista de coteo de los pasos generales necesarios para resolver pro-lemas alge-raicos'

S!t%a!&n' 5alón de clase. Con"!!ones. 8 partir de la presentación de un conunto de pro-lemas alge-raicos se de-erá anotar si el estudiante cumple con cada uno de ellos'

!4

Co)ponentes ". Lee cuidad cuidadosame osamente nte el el pro-lema pro-lema presen presentado tadoQQQQ QQQQQ  Q  . :tili0a :tili0a di-uos di-uos o esquema esquemas s para represe representar ntar el pro-lem pro-lemaQQQ aQQQQQ  QQ  A. 3dentifica 3dentifica claramente claramente la incógnita incógnitaQQQQ QQQQQ  Q  E. 3dentifica 3dentifica cuáles cuáles son los los valores valores consta constantesQ ntesQQQQQ  QQQQ  $. 1-tiene 1-tiene la relación relación entre entre la incógnita incógnita y los valores valores consta constantesQ ntesQQQQQ  QQQQ  F. 1-ti 1-tien ene e corr correc ecta tame ment nte e la simsim-ol oli0 i0ac ació ión n de la rela relaci ción ón entr entre e incó incógn gnit itas as y constantesQQQQQ  7. 8plica 8plica la secuenc secuencia ia correcta correcta de soluci solución ón del algori algoritmoQQ tmoQQQQQ  QQQ  +. 2omprue-a 2omprue-a la la veracidad veracidad del del resultado resultado encont encontrado radoQQQQ QQQQQ  Q  #. /n caso de de no llegar llegar al resultado resultado correcto correcto,, revisa cada cada uno de los pasos pasos anterio anteriores res hasta identificar el errorQQQQQ 

 8% Go de pasos correctos' correctos' QQQQQQQ

6% Go de pasos incorrectosQQQQQ  incorrectosQQQQQ 

Proporción de 86M

E#a$%a"or7 Del eemplo anterior deseamos resaltar que las características de una lista de chequeo son'

 Los componentes de la lista son por lo general conductas o-serva-les, calificando la presencia o ausencia de la misma. m isma.

 Las acciones de-en ser unívocas( o sea, no me0clar varias conductas en un componente.

 De-en estar redactadas en términos muy precisos y claros para que no se presten a confusión.

 5e de-e aplicar a procedimientos donde la secuencia y orden de los pasos estén plenamente aceptadas( es decir, es el ideal para evaluar el dominio de los algoritmos.

!5

 2omo se mostró en el eemplo, cada componente es evaluado en término de si lo presentó o no. /ste tipo de instrumento no permite u0gar el grado grado en  en que se eecuta una ha-ilidad.

 /s recomenda recomenda-le -le especific especificar ar la situación, situación, condiciones condiciones y materiales materiales necesario necesarios s donde se evaluará la eecución.

Esa$as "e a$!(!a!&n/ La otra manera, usada ampliamente, para evaluar las ha-ilidades son las escalas de

especific ifican an un con=un con=unto to de caract caracter8 er8sti sticas cas o compon component entes es cali califi fica caci ción ón.. /n ella ella se espec importantes del procedimiento y se =uz!a cada reactivo de acuerdo a una escala que indica el !rado en el que se encuentra presente el atri6uto . 5irve para dirigir la o-servación, para comparar eecuciones y registrar uicios, puede ser  de varios tipos' esa$a n%)ér!a, 'r:(!a * "esr!pt!#a/ 1 sea, a diferencia de las listas de coteo en una escala sí podemos determinar el rango donde podemos u-icar la acción, que puede ser dentro de un continuo que va de lo meor a lo peor, de lo e&celente a lo pésimo, de lo siempre a lo nunca, etc. 5e sugiere que al final de la misma se ponga un ru-ro para comentarios por parte del o los evaluadores.

2omo diimos las escalas pueden ser'

 Guméricas  *ráficas  *ráfico;descriptivas

Iamos a e&plicar y eemplificar cada una de las escalas utili0ando la misma eecución que, en este caso, es la participación del alumno en clase y presentándola unto con las instruccio instrucciones nes pertinentes pertinentes.. /videnteme /videntemente nte no se pondrán pondrán todos los component componentes es sino solamente a dos de ellos para ilustrarla. il ustrarla.

!6

"% Las esa$as n%)ér!as son aquéllas donde se u0ga la reali0ación del componente otorgándole un número que, a uicio del evaluador, evaluador, es el que meor le corresponde.

/emplo escala numérica

Gom-re del alumnoQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ alumnoQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQ@ateriaQQQQQQQQQ  @ateriaQQQQQQQQQ 

/nstrucciones. 2alifique el grado en que el alumno contri-uye a las discusiones en clase, encerrando en un círculo el número apropiado. Los números representan los valores' $ nota-le, e&celente( E por arri-a del promedio( A nivel medio(  por a-ao del nivel medio y " insatisfactorio.

". B/n qué qué medida medida el estudian estudiante te participa participa en en las discusio discusionesC nesC

"



A

E

$

. B)as B)asta ta qué qué punt punto o está están n rela relaci cion onad ados os sus sus come coment ntar ario ios s con con el tópi tópico co que que se discuteC

"



A

E

$

21@/G>8431QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ  % Las esa$as 'r:(!as/ 8 diferencia de la anterior que otorga-a números para u0gar la acci acción ón,, en este este caso caso se desc descriri-e e para para ade adeti tivi vi0a 0arr el comp compor orta tamie mient nto o en un punt punto o cualquiera de un continuo.

/emplo escala gráfica

Gom-re del alumnoQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ alumnoQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQ@ateriaQQQQQQQQQ  @ateriaQQQQQQQQQ 

/nstrucciones. 3ndique el grado en el cual el estudiante contri-uye a las discusiones en clase, colocando una  en un punto cualquiera a lo largo de la línea hori0ontal de-ao de cada aseveración.

". B)asta B)asta qué punto punto el estudia estudiante nte particip participa a en las discus discusiones ionesC C

 QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ  QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ  QQQQQQQQQQQ 

!7

 

Gunca

4ara ve0

1casional 1casionalmente mente

recuente recuentemente mente

5iempre 5iempre

. B)asta B)asta qué punto punto se relacionan relacionan sus sus comentario comentarios s con el tópico tópico discutido discutidoC C

 QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ  QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ  QQQQQQQQQQQ   

Gunca

4ara ve0

1casional 1casionalmente mente

recuente recuentemente mente

5iempre 5iempre

21@/G>8431QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ  A% Las esa$as 'r:(!o"esr!pt!#as . /s muy parecida a la anterior, la diferencia es que en esta se descri-e con mayor amplitud cada una de las categorías dentro de las cuales podemos u-icar el comportamiento del alumno.

/emplo escala gráfico;descriptiva

Gom-re del alumnoQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ alumnoQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQ@ateriaQQQQQQQQQ  @ateriaQQQQQQQQQ 

/nstrucciones. 2alifique para cada una de las acciones del estudiante contri-uye a las discusion discusiones es en clase, clase, colocando colocando una  en un punto cualquiera a lo largo de la línea hori0ontal de-ao de cada aseveración.

". B)asta B)asta qué punto punto el estudia estudiante nte particip participa a en las discus discusiones ionesC C

 QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ  QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ  QQQQQQQQQQQQ  Gunca participa

Participa como

Participa más

2allado, pasivo

cualquier otro

que cualquier 

miem-ro del grupo

otro miem-ro del grupo

. B)asta B)asta qué punto punto se relacionan relacionan sus sus comentario comentarios s con el tópico tópico discutido discutidoC C

 QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ  QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ  QQQQQQQQQQQQ  Los comentarios son aenos y distraen del tópico

Los comentarios son regularmente pertinentes

Los comentarios son pertinentes

21@/G>8431QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ 

!8

La e#a$%a!&n "e $os pro"%tos/  8hora -ien, la forma de evaluar evaluar productos puede ser de de la siguiente manera' •

/scoger mediante uicio de e&pertos productos que representen diferentes tipos de calidad.

•

•

 8grupar cada nivel de calidad calidad dentro de una categoría categoría /mplearla como parámetro para evaluar

Para calificar la reali0ación de un producto pueden emplearse cualquiera de estos dos instrumentos pero si se u0ga adecuado se puede dise9ar uno apropiado para hacerlo.

2omo por eemplo, si queremos valorar si una tesis cumple con los tópicos y criterios estipulados, podemos emplear la siguiente escala de eecución

49

-)//-)-/4 0' * -M$'+'* 0' &) +'*/* ATRI-UTOS

CALIFICACIÓN

". B/st B/stán án los los dato datos s de iden identi tifi fica caci ción ón del del alum alumno no y de la instituciónC . B/l título es claro y reflea el tema de l a tesisC A. B/n B/n la intr intro oducc ucción ión se plant lantea ea adec adecua uad damen mente los los propósitos, antecedentes del tra-ao, hay una conte&tuali0ación del mismo y se hace un resumen de los capítulosC E. B/n el marco teórico se demuestra el dominio del tema por  parte del sustentanteC $. B/stá correctamente planteado el pro-lema por a-ordarC F. B/n el método se detallan los suetos, materiales, escenarios, hipótesis y el procedimiento reali0adoC 7. BLos BLos result resultado ados s están están claram claramen ente te e&pue e&puesto stos, s, los anális análisis is cuantitativos o cualitativos están -ien hechos y se hace uso de cuadros, gráficas o de citas derivadas de o-servaciones yo entrevistasC +. B/n la discusión se anali0an adecuadamente los resultados, se cont contra rast stan an con con lo repo report rtad ado o en el marc marco o teór teóric ico o y las las conclusiones están de-idamente fundamentadasC #. BLas referencias -i-liográficas están -ien hechas y cumplen con los criterios de la 8P8C ". ". B)ay B)ay una clara línea línea argume argumenta ntall que permite permite seguir seguir el discurso e ideas del sustentanteC "". BLa redacción es clara y cumple con las reglas gramaticalesC

PUNTAJE 2alifique el tra-ao conforme a la siguiente escala'

 5i el atri-uto es reali0ado de manera so-resaliente 2 5i el atri-uto se presenta  5i no está presente el atri-uto 2omo resumen podemos decir que, para ela-orar las escalas de calificación, hay que tomar en cuenta los aspectos siguientes'

  Las características o atri-utos por evaluar de-en ser pertinentes a los o-etivos de aprendi0ae y a la ha-ilidad o competencia u0gada.

 Las características de-en ser o-serva-les o verifica-les.

41

 Los números, las descripciones de los atri-utos y los puntos de la escala de-en ser  claros.

 5e recomienda incluir de tres tr es a seis posiciones en la escala, lo que resulte adecuado.  De-en definirse con precisión lo que cada número significa, si se emplea una escala numérica.

 3ncluir un espacio para comentarios.

Las anteriores son cualidades de las prue-as pero tanto ellas como las listas checa-les de-en ser empleadas por lo menos por dos o-servadores para cuidar su confia-ilidad.

42

MATRIZ

DE

VALORACIÓN

Rúbricas - Rubric en inglés

IDEAS BASICAS Una Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del dese!e"o del estudiante en las #reas del curr$culo (aterias o teas) %ue son co!le&as' i!recisas  sub&etias* sub&etias* +sta Matriz !odr$a e,!licarse coo un listado del con&unto de criterios es!ec$ficos  fundaentales %ue !eriten alorar el a!rendiza&e' los conociientos o las co!etencias' logrados !or el estudiante en un traba&o o ateria !articular* Con ese fin establece una gradación (nieles) de la calidad de los diferentes criterios con los %ue se !uede desarrollar un ob&etio' una co!etencia' un contenido o cual%uier otro ti!o de tarea %ue se llee a cabo en el !roceso de a!rendiza&e* .eneralente se dise"a de anera %ue el estudiante !ueda ser ealuado en fora /ob&etia/  consistente* 0l iso tie!o !erite al !rofesor es!ecificar claraente %ué es!era del estudiante  cu#les son los criterios con los %ue se an an a cali califi fica carr un ob&et b&eti io o !r !re eia iae ent nte e esta establ blec ecid ido' o' un trab traba& a&o' o' un una a !resentación o un re!orte escrito' de acuerdo con el ti!o de actiidad %ue desarrolle con los alunos* +n el nueo !aradiga de la educación las Matrices de Valoración se est#n util utiliz izan ando do !ara !ara darl darle e un alo alorr #s #s auté autént ntic ico o o real real'' a las las cali califi fica caci cion ones es tradicionales e,!resadas en núeros o letras* e acuerdo !ues con lo anteriorente e,!uesto' una Matriz de Valoración sire !ara aeriguar cóo est# a!rendiendo el estudiante'  en ese sentido se !uede considerar coo una 2erraienta de ealuación foratia' cuando se conierte en !arte integral del !roceso de a!rendiza&e* +sto se logra en las siguientes situ situac acio ione nes3 s3 cuan cuando do a los los estu estudi dian ante tes s se les les ino inolu lucr cra a en el !r !roc oces eso o de eal e alua uaci ción ón de su !r !ro! o!io io trab traba& a&o o (auto auto e eal alua uaci ción ón)' )' de dell trab traba& a&o o de sus sus co! co!a" a"er eros os o cuan cuando do el estu estudi dian ante te'' fai faili liar ariz izad ado o a con con la Matr Matriz iz de Valoración' !artici!a en su dise"o* 4i !art !arti io os de la !r !re eis isa a de %ue %ue la e eal alua uaci ción ón tien tiene e coo coo !r !ro! o!ós ósit ito o funda fundaen ental tal !ro!or !ro!orcio cionar nar infor inforac ación ión sobre sobre los los distin distintos tos oent oentos os del a!rendiza&e del estudiante' esta 2erraienta ofrece enta&as claras coo son3 •

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+s !oderosa !ara el aestro  !ara ealuar 5rouee e,!ectatias e,!ectatias sanas de a!rendiza&e !ues clarifica cu#les son los ob&e b&etio ios de dell ae aestro stro  de %ué %ué ane nerra !uede den n alca alcanz nza arlo rlos los los estudiantes +nfoca al aestro !ara %ue deterine de anera es!ec$fica los criterios con los cuales a a edir  docuentar el !rogreso del estudiante

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5erite 5erite al aestro aestro describir describir cualitati cualitatiaen aente te los distintos distintos nieles nieles de logro %ue el estudiante debe alcanzar 5erite %ue los estudiantes conozcan los criterios de calificación con %ue ser#n ealuados 0clara al estudiante cuales son los criterios %ue debe utilizar al ealuar su traba&o  el de sus co!a"eros 5erite %ue el estudiante ealúe  2aga una reisión final a sus traba&o' antes de entregarlo al !rofesor* 6ndica con claridad al estudiante las #reas en las %ue tiene falencias  con éste conociiento !lanear con el aestro los correctios a a!licar 5ro 5roee ee al aes aestr tro o info infor rac ació ión n de reto retorn rno o sobr sobre e la efec efecti tii ida dad d de dell !roceso de ense"anza %ue est# utilizando 5ro!orciona a los estudiantes retro alientación sobre sus fortalezas  debilidades en las #reas %ue deben e&orar

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Reduce la sub&etiidad en la ealuación

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5rouee la res!onsabilidad res!onsabilidad

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0uda a antener el o los logros del ob&etio de a!rendiza&e centrado en los est#ndares de dese!e"o establecidos  en el traba&o del estudiante* 5ro!orciona criterios es!ec$ficos es!ec$ficos !ara edir  docuentar el !rogreso del estudiante +s f#cil de utilizar  de e,!licar

5uede 5uede 2ablar 2ablarse se de dos ti!os ti!os de Matric Matrices es de Valor alorac ación ión'' la Co!r Co!re2 e2ens ensia ia (total)  la 0nal$tica* +n la Co!re2ensia el !rofesor ealúa la totalidad del !roceso o !roducto sin  &uzgar !or se!arado las !artes %ue lo co!onen* +n contra!osición' contra!osición' con la Matriz de Valoración Valoración 0nal$tica el !rofesor ealúa inicialente' !or se!arado' las diferentes !artes del !roducto o dese!e"o  luego sua el !unta&e de estas !ara obtener una calificación total (Mos7al' 8999: ;it7o' 8991)
4!

el !roducto o dese!e"o del estudiante una sola ez' con el ob&eto de tener una idea general de lo %ue el estudiante !udo lograr* Coo en estos casos lo %ue se busca es la aloración general general casi sie!re se usan cuando el !ro!ósito de la aloración es !or su naturaleza suatio* Con este ti!o de aloración u !oca retroalientación !uede darse al estudiante

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+&e!lo de 5lantilla !ara Matrices de Valoración Co!re2ensias

Califi Calificac cación ión Descri Descripci pción ón 5

euestra total co!rensión del !roblea* =odos re%ueriientos re%ueriientos de la tarea est#n incluidos en la res!uesta

los

4

eue euestr stra a consid consider erab able le co!r co!ren ensió sión n del !roble !roblea* a* =odos los re%ueriientos re%ueriientos de la tarea est#n incluidos en la res!uesta*

3

euestra co!rensión !arcial del !roblea*
2

eu eues estr tra a !oca !oca co! co!re rens nsió ión n de dell !r !rob oble lea a** Mu Muc2 c2os os de los los re%ueriientos re%ueriientos de la tarea faltan en la res!uesta*

1 0

;o co!rende el !roblea* ;o res!onde* ;o intentó 2acer la tarea*


COMO HACER UNA MARI! DE "A#ORACI$N% +,isten diersas foras de 2acer una Matriz de Valoración: Valoración: sin ebargo' todas incluen algunas caracter$sticas counes %ue son3 1* >us%ue >us%ue un buen Modelo e identifi%u identifi%ue e las caracte caracter$sti r$sticas cas %ue definen definen un buen traba&o* 5erita %ue los estudiantes se failiaricen con él* 8* Reise detalladaente detalladaente el contenido contenido o unidad %ue se a a estudiar * ?* +sta stable blezca con con clar laridad idad de dent ntro ro de esa #re #rea o un unid idad ad un (unos) nos) ob&et ob&etio io(s) (s) ' de dese se!e" !e"o(s o(s)' )' co!o co!orta rtaie iento nto(s) (s)'' co!e co!ete tenci ncia( a(s) s) o actiidad(es) en los %ue se a a enfocar* eterine cu#les a a ealuar*

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@* escri criba lo #s #s clar larae en nte !osibl sible e' los los crite riterrios ios de dese se!e !e" "o es!ec$ficos %ue a a utilizar !ara llear a cabo la ealuación de esas #rea #reas* s* +sto +stos s de debe ben n !e !er rit itir ir esta establ blec ecer er %ué %ué tant tanto o 2a a!re a!rend ndid ido o el estudiante del tea %ue se est# traba&ando* A* ise"e ise"e una escal escala a de calida calidad d !ara !ara califi calificar carlas las'' esto esto es' es' establ establez ezca ca los los nieles de dese!e"o %ue !uede alcanzar el estudiante* +stos !ueden ir !or e&e!lo' de e,celente 2asta !obre* B* Reis Reise e lo %ue 2a !lasad !lasado o en la atriz atriz !ara asegur asegurar arse se de %ue no le falta nada * 5racti%u 5racti%ue e el odelo odelo o atriz* atriz* Cuando 2aa clarificado los !asos anteriores coience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente3 •

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5or lo general' la escala de calidad !ara calificar los diersos as!ectos a ealuar' se ubica en la fila 2orizontal su!erior' con una gradación %ue aa de e&or a !eor* +s u i!ortante %ue la gradación de esta escala sea obia  !recisa !ara %ue 2aa diferencia en los distintos grados %ue se !ueden lograr en el a!rendiza&e de un tea !ro!uesto* +n la !riera coluna ertical se ubican los as!ectos o eleentos %ue se 2an seleccionado !ara ealuar* +n las celdas centrales se describe de la fora #s clara  concisa !osible los criterios %ue se an a utilizar !ara ealuar esos as!ectos* Recuerde %ue estas celdas centrales e,!lican cu#les son las caracter$sticas de un traba&o e,celente' de uno alo  las ariaciones interedias entre el uno  el otro*

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RUBRICAS PRESENTACION PRESENTACION ORAL

Excelente

Cumplió Bien

Cumplió

No cumplió

Buen proceso de preparación, muesra Preparación pro!undidad en e" desarro""o de" ema#

Cump"ido en "a presenación de "os res$menes apro%ec&a e" iempo para ac"araciones#

(omina e" ema propueso, "o)ra cone conec car ar"o "o ' Sustentació e*p"i e*p"icar car"o "o en n Teórica sus di!erenes aspe aspec cos os## La e%a"uación "o)ra ana"i+ar e" ema#

Lo)ra o)ra e*p" e*p"ic icar ar e" ema re"acionando "os "os di!e di!errene enes s aspecos de se# La e%a"uación iene en cuena "os di%ersos aspecos presenados#

Conoce e" ema super-cia"mene , "o)r "o)ra a e*p" e*p"ic icar ar "os punos p"an p"ane ead ados os## La aci%idad de e%a"uación es poco adecuada#

Bien "iderada, Manejo de suscia la Discusión conro%ersia ' paricipación#

Es Or)ani+a Or)ani+ada, da, puede conesar "os di!erenes inerro)anes#

La diri)e, no No "o)ra capar e" in resa"a "os de" audiorio punos m/s impo impor ran ane es s no ""e)a a conc"usiones#

Perinene# Aci%a, es !undamena" Participació para e" 0uen n desarro" desarro""o "o de cada cada uno uno de "os emas#

Oporuna, apor apora a 0uen 0uenos os e"emenos, presa aención a "as "as dis disin ina as s paricipaciones#

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Presena resumen ' aci%idad p"aneada sucinamene#

Proceso ceso de prepar epar nu"o# e" No &a' preparación "a desarro""o desarro""o de" ema#

.a"a de apre&ensi apre&ensión ón ema ' sus re"aciones

No aiende "a paricipa Es/ Es/ pres presen ene e## de" audiorio# Presa poca aención a "as disinas paricipaciones#