Módulo 22. Terapia de conducta y psicopatología infantil. Una panorámica introductoria y general. Programa para la obtención del Título de:
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
[ %+,T#-%S ] La adquisición de los fundamentos teóricos básicos de la terapia de conducta en el periodo infantil. El análisis de los diversos sistemas de clasificación utilizados por instituciones y profesionales
como
herramientas
de
clasificación, proceso psicopatolo!a infantil.
terapéutico
en
El esbozo y descripción de varias patolo!as que se dan en la etapa infantil como conocimiento clave psicopedaóicamente situaciones y realidades.
para actuar ante determinadas
.
#nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
$%"T"#1%S "ntroducción. #. $erapia de conducta en la infancia. #.#. %na peque&a apro'imación histórica. #.(. "ntroducción a la terapia de conducta en la infancia. #.). *aracter!sticas especificas de la modificación de conducta con ni&os y adolescentes. (. *lasificación de la psicopatolo!a infantil. (.#. +efinición de la psicopatolo!a infantil. (.(. *lasificación y conceptualización de la psicopatolo!a infantil. ). +efinición y modelos e'plicativos de los trastornos de la conducta infantil. ).#. odelo psicoanal!tico. ).(. odelo conitivo del procesamiento de la información. ).). odelo conitivo-conductua l. ).. odelo conductual. . /roceso terapéutica en la infancia. .#. 0En terapeuta
qué consiste el traba1o del a lo laro del proceso
terapéutico2 .(. El proceso terapéutico en la infancia.
3. Evaluación conductual de ni&os y adolescentes. 3.#. "nstrumentos para la evaluación del repertorio en la infancia. 3.(. 4lunas consideraciones sobre la mediación de la conducta en la infancia. 5. "ntroducción a las técnicas de modificación de conducta. 5.#. *onceptos y procedimientos básicos de modificación de conducta. 5.(. Elaboración de un prorama de modificación de conducta.
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6. $écnicas operantes básicas. 6.#. /rocedimientos básicos. 6.(. $écnicas para desarrollar y mantener conductas. 6.). $écnicas para reducir o eliminar conductas. 6.. ane1o de continencias. 7. 8ecursos 9iblioráficos.
3
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4
U "# 1 ) 1
T!)P#) 1 $%"1U$T) " &) #"*)"$#). 4.4. Una pe5ue6a apro7imación 8istórica. :on varias las causas que oriinaron el surimiento
de
la
terapia
de conducta
infantil; El
rechazo
a
los
planteamientos conceptuales que e'isten. La insatisfacción con
el
modelo
medico-
psiquiátrico El descontento con las distintas psicoterapias que se basaban e'clusivamente en técnicas proyectivas. /or estas razones y tras haber llevado a cabo numerosas investiaciones con ni&os, se empezaron a aplicar los principios del aprendi9ae a la conducta infantil.
atson y 8ainer, ?ones, 9urnham, +unlap, o@rer y o@reer,A son alunos de los investiadores que llevaron a
cabo estos principios.
4 finales de los 3B empezaron a aplicarse los principios operantes con el fin de modificar aquellas conductas que se encontraban alteradas en los ni&os. $écnicas como el reforzamiento positivo, la e'tinción, la econom!a de fic has, el tiempo fuera, aparecieron en la modificación de conducta relacionadas con el condicionamiento operante. La imainación emotiva en el tratamiento de las fobias, el modelo en vivo y en imainación,A son técnicas que se derivaron del condicionamiento clásico. Ca en los 6B, empiezan a aplicarse las técnicas conitivas en ni&os. Entre ellas cabe destacar el aprendiza1e autoinstruccional de
eichembaum y Doodman y los proramas de entrenamiento en solución de problemas interpersonales de :pivac= y :hure. ;
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/aralelamente a todo eso, empiezan a desarrollarse intervencione s diriidas a prevenir y promocionar la salud infantil. Estos proramas se basan en la educación a padres, profesores, personal escolar y profesionales de la medicina. La década de los B
se
considera
una
etapa muy comple1a, llena de publicaciones, tanto
enerales
sobre
la
infancia
como
especificas sobre cada uno de los trastornos Fenuresis, ansiedad, tartamudez,AG 4ctualmente la terapia diriida a ni&os está a cobrando mucha importancia, lleando desarrollarse técnicas espec!ficas para los problemas de la infancia, de1ando atrás la mera adaptación de las técnicas usadas con adultos Ftal y como se hab!a estado haciendoG.
4.2. #ntroducción a la terapia de conducta en la infancia. La terapia de conducta se caracteriza por constituir un enfoque emp!rico sobre el tratamiento y su evaluación. Este enfoque terapéutico asume un continuo compromiso con la especificidad, precisión y evaluación del proceso de tratamiento. La intervención está mediatizada por los procedimientos
seleccionados,
seHn
se
trate de también
adultos, ni&os y adolescentes y por las caracter!sticas y
peculiaridades de otra. La
terapia
que diferencian a una población de
conducta
aplicada en la infancia comparte ciertas caracter!sticas del enfoque eneral, sin embaro, también presenta una serie de peculiaridades;
aG +elimitación de las habilidades que e'ien al terapeuta que traba1a en el ámbito infantil y bG ayor comple1idad en la aplicación y desarrollo de las terapias infantiles en comparación con las realizadas con adultos. /elechano y *apafons F#7G se&alan alunas premisas fundamentales; aG
+iferencias en la percepción e
interpretación de la realidad por parte de adultos y ni&os. <
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bG +iferenciar el y repercusiones intervenciones
alcance de
real las cl!nicas
desarrolladas en la infancia y la adolescencia. cG *onsiderar los efectos terapéuticos obtenidos tanto temporal como evolutivamente. 4lunos de los factores in=uyentes en terapia de conducta aplicada a ni6os FIuente;
#BJ Klivares, éndez y acia, #6J eiss, #7G; "nfluencia del desarrollo e>oluti>o. scasa
de
autonomía
los
ni&os
para identificar s!ntomas, problemas, e'periencias de estrés, de
manera que ellos mismo tomen la iniciativa y soliciten ayuda psicolóica. 1ependencia de los adultos. echo
que les hace vulnerables respecto a variables familiares y sociales a1enas a su control. "nfluencias distintas tratamientos.
y
participación
personas
en
de los
los informes de adultos y el propio ni&o. scasa
concordancia entre
Evaluación
de
conductuales consideración indi>iduales
y
los
cambios
tomando
en
>ariables familiares
tanto como
dependientes del problema tratado.
?
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4.. $aracterísticas especí@cas de la modi@cación de conducta con ni6os y adolescentes. ). Moti>o de consulta.
Entendemos al cliente como aquella persona que solicita los servicios del terapeuta a partir de una estimación de sus propias necesidades. +e esta premisa sure la polémica acerca de quién establece la demanda y quién es realmente el destinatario de la intervención. ientras que los adultos buscan ayuda por s! mismo cuando consideran que e'isten problemas, los ni&os y adolescentes acuden a consulta traídos por sus padres. +e iual forma, los ni&os no suelen tomar la iniciativa
en diriirse a un terapeuta, incluso en alunos casos, es probable que no tenan conciencia clara de la e'istencia de problemas y de la necesidad de poner en práctica iniciativas terapéuticas para resolverlos. :on los adultos y en concreto, los padres, los que suelen sacudir a solicitar la tras
una
decisión
propia
intervención, o
por
indicaciones de los profesionales.
En ocasiones, los padres acuden a consulta con el ob 1etivo de que un profesional les
ayude a ellos a controlar el comportamiento de sus hi1os . :i esto no se convierte en la meta principal de terapia, podemos de1ar de lado otros ob1etivos de tratamiento relacionados con el alivio del sufrimiento del ni&o, con el fomento de su desarrollo y con la potenciación de su bienestar. $odo esto nos lleva a pensar en la conveniencia de reducir y eliminar ciertos comportamientos no deseados de los padres. :i
se
decide
modi@car
una
conducta
inadecuada en el ni6o o adolescenteA
considerarse
no
solo
su
debe
reconducción
y
eliminaciónA sino tambi/n su sustitución por conductas apropiadasA
as! como el desarrollo y mantenimiento de otros repertorios de conducta adaptativos. Ktra
cuestión
de
suma
importancia
es
establecer 5ui/n >a a ser nuestro cliente. /or ello, si la disfunción principal, motivo de la consulta, es el B
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resultado de un déficits de habilidades conductuales, el tratami ento irá orientado al ni&o. :i las dificultades se relacionan con el a1uste y adaptación del ni&o, será imprescindible la intervención en el ámbito familiar y escolar FLuciano, #6, aG. :e hace evidente, que hay que tener en cuenta la vulnerabilidad f!sica y psicolóica de los
ni&os
ambientales
respecto y
su
a
las
influencias
repercusión en las
alteraciones psicopatolóicas de la infancia F>erner, #76G. 4ntes de poner en marcha la intervención, y tras el análisis funcional del problema infantil, deber!a ampliar su análisis hacia la >aloración de los
factores
ambientales y culturales
implicados, sin obviar la incidencia de variables como las características de los padres, sus alteraciones psicopatolóicas y las condiciones de vida familiares. 4unque conte'tualizar el tratamiento puede llevar a randes beneficios, sin embaro, no se ha visto que deba realizar en todos los casos, y aplicarlos en todas las ocasiones conllevar!a numerosos interroantes y problemas Falto coste profesional, variables y caracter!sticas de
los destinatarios y el tipo de trastornos más beneficiarios por esta alternativa, etc.G. En ocasiones, los padres, los profesores yMo familiares actHan comoconsultores de las problemáticas y dificultades de adaptación que presentan los ni&os y adolescentes, sin embaro, en otros casos, el papel de éstos es más directo, es decir, actHan también como pacientes. asta apro'imadamente los ocho a&os, las intervenciones tienen cambios
con
como en
ni&os
y adolescentes
ob1etivos
introducir
el comportamiento de los
padres y adultos que interactHan con los pacientes infantiles. 4 partir de estos a&os las
actuaciones diriidas a los adultos cobran menos importancia, focalizándose proresivamente en el ni&o y fomentando en éste la adquisición de habilidades de afrontamiento, solución de problemas, etc. En torno a los doce a&os apro'imadamente la intervención con los adultos es menos activa, y el terapeuta centra su actuación en transmitirle información, con el consentimiento del 4C #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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adolescente, acerca del proreso de la terapia FKlivares, éndez y acia,#6G. *uando los padres actHan como informadores, el
profesional
desarrollo
una
actuación
meramente educativa, que se convierte en terapéutica cuando queda de manifiesto que las pautas conductuales que adoptan, as! como las variables personales y conte'tuales, influyen de manera adversa sobre el comportamiento del ni&o F
la sensibilidad familiar y social respecto al comportamiento infantil. Los moti>os por los 5ue los padres acuden a
la
consulta
de
un
terapeuta
fundamentalmente son; comportamientos molesto o inadmisibles en el ámbito familiar y
social o bien la conducta infantil preocupa a los adultos por los per1uicios y molestia que le ocasionan al propio ni&o afectado Fmiedos, fobias, tics, tartamudez, etc.G. Los padres suelen traer con más frecuencia a sus hi1os por e7cesos conductuales
Fhiperactividad, aresividad, etc.G que por
problemas de retraimiento social u otro trastorno de ansiedad. %na vez que los padres han informado de las problemáticas de sus hi1os, el terapeuta tiene que establecer si dichas conductas supuestamente alteradas puede constituir el foco de tratamiento F
debe, a que puede ocurrir que los puntos de >ista de lo s adultos no coincida con los del terapeuta respecto
a
la
e'istencias
de
problemas psicolóicos y conductuales. Estas discrepancias pueden venir porque los padres informan de una conducta problema 5ue tiende a desaparecer o transformarse como
resultado de propia evolución del ni&oJ la percepción de los problemas de los ni&os puede estar mediatizada por diversos factores Fpsicopatolo!a de los padres, sus esquemas de valores de !ndole moral y ética, sus e'pectativas respecto al ni&o, etc.GJ a 44 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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veces los padres ocultan problemas infantiles cuando éstos se encuentran relacionados con las conductas patolóicas de los propios padres. Los terapeutas tenemos que establecer la conveniencia de llevar a cabo un tratamiento aseurándonos de que el motivo de consulta responde en verdad a un problema real que necesita solución.
En ocasiones, cuando se establece que no es necesaria la intervención terapéutica con el ni&o, suele resultar aconse1able una actuación educati>a para modificar aquellos aspectos problemáticos que mantienen los adultos con el ni&o y el modo de percibir el comportamiento infan til, de no hacerse, en los casos más desfavorables, es posible que las situaciones conflictivas se mantenan. %na
vez
que
se
decide
que
si
es
con>eniente la inter>enciónA las alteraciones ob1eto de la terapia 8an de seleccionarse de manera empírica gen/rico
de
y
bao
tratarse
el
principio
de comportamientos
con rele>ancia para el auste social y acad/mico
del
ni6o.
Iurman
y
propusieron tres criterios e'perto en este ámbito;
+rabman F#7#G para orientar al
aG 4pro'imación normativa.
bG Nalidación social de las conductas eleidas. cG "mplicación y compromiso de éstas en el a1uste y adaptac ión del ni&o.
La elección del ob1etivo de terapia ha de estar acorde con los factores evolutivos, las normas y planteamientos espec!ficos del marco social y familiar y las implicaciones que a laro plazo se derivan en el pronóstico del trastorno. 4 medida que avanza la terapia se han de producir cambios y a1uste en el foco de la intervención adaptándolo a los proresos y modificaciones que la investiación y el propio tratamiento eneran. Las conductas seleccionadas y tratadas, una vez modificadas, deben permitir la incorporación de 42 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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reforzamientos naturales para aseurar el mantenimiento, una vez finalizada la intervención terapéutica. +. )spectos /ticos.
El
terapeuta
debe
considerar
en
toda
intervención una serie de aspectos sociales, éticos
y
leales.
4
continuación,
se
e'ponen alunos de los derec8os del ni6oDa en terapia: 1erec8o a ser informado . El terapeuta
proporcionará al ni&o y al adolescente información veraz sobre los ob1etivos, las técnicas y tratamiento.
otros detalles del
1erec8o a la con@dencialidad. :i se
utilizan paraprofesionales, el terapeuta tiene que arantizar la intimidad del ni&o y del adolescente. 1erec8o a recibir un tratamiento e@ca9.
:e aplicará un tratamiento lo más eficaz y lo menos intrusivo posibles, no limitando la libertad del ni&o y del adolescente. 1erec8o a participar en la toma de decisiones . :e tendrán en cuenta la
opción del ni&o del adolescente sobre el tratamiento. $. 1S)!!%&&% #"*)"T#& E T!)T)M#"T%.
:e recomienda que el terapeuta tena un amplio conocimiento de la psicolo!a del desarrollo. +e esta forma podremos establecer qué conduct a son apropiadas y a qué edad. La edad del ni&o y adolescente es de suma importancia para la elección de la técnica de modificación. /ara realizar una intervención adecuada es conveniente tener como marco de referencia el nivel
evolutivo
ante
cualquier
iniciativa
psicolóica, sea del dianóstico, evaluación o tratamiento, cuyo destinatario sea el ni&o o adolescente afectado. Las intervenciones en este ámbito supone la realización por parte del terapeuta de 1uicios normativos encaminados a determinar si el comportamiento anómalo constituye bien una desviación de los estándares, bien una variación en relación con el rupo normativo de referencia o tal 4 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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vez una respuesta adaptativa a las e'iencias de la situación ambiental, o si se trata, de una desviación imprevista en el curso evolutivo del
paciente infantil. 4un teniendo en cuenta los patrones conductuales normativos no conviene olvidar las diferencias individuales entre unos ni&os y otros. *apacidad conoscitiva del ni&o. Oaturaleza de los cambios inherentes al nivel del desarrollo en que éste se encuentra. /arámetros y criterios de referencia familiares y sociales más pró'imos al menor. Iuentes primarias de reforzamiento propias de cada momento evolutivo y que var!an desde la ni&ez, etapa en la que Hnicamente los padres actHan como aentes reforzantes, hasta la adolescencia, cuando son básicamente los iuales quienes desempe&an dicha función, pasando por los a&os
escolares, momento en el que los profesionales e1ercen un papel muy relevante en este sentido.
1. P)!T#$#P)$#F" 1 P)!)P!%*S#%")&S.
En el ámbito de la intervención en la infancia y adolescencia, el papel de los paraprofesionales constituye un aspecto básico. Las sesiones de tratamiento infantil están mediadas por la intervención con terceras personas. En alunas ocasiones, el papel que desempe&an dichos paraprofesionales es el de servir de apoyo al tratamiento, sin embaro, en otras
desarrollan un papel más activo durante el desarrollo de la terapia encarándose de su administración fuera del conte'to cl!nico. La
participación
de
paraprofesionales en terapia de conducta infantil responde a varios factores entre los que se citan F
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Darant!as de la intervención por parte de los adultos que interactHan con los ni&os y contribuyen, mediante sus habilidades conductuales, sus recursos psicolóicos, etc., a enerar y mantener las conductas alteradas que constituyen el motivo de consulta. +ado
que
e'plicarse
las
conductas
independientemente
no
pueden
del conte'to
ambiental en que aparecen, el hoar, el coleio, etc., resulta obvio implicar a los adultos que confiuran dichos ambientes, entendiendo, que
posiblemente padres y profesores han podido contribuir al desarrollo y mantenimiento de los comportamientos infantiles anómalos, y teniendo en cuenta, por tanto, que es poco probable que se obtenan cambios sinificativos si el tratamiento de los problemas que presentan los ni&os se desarrollan en conte'tos a1enos a su ámbito natural. Es conveniente llevar a cabo un entrenamiento con los paraprofesionales para que sean ellos quien resuelva las dificultades y
problemáticas que aparezcan en el futuro en el conte'to natural. Este entrenamiento antes del tratamiento suele tener repercusiones
positivas de manera lobal en el ambiente familiar y escolar. Este entrenamiento fundamentalmente ha consistido en ense&arles a los padres u otras personas que vayan a actuar como paraprofesionales, las diferentes técnicas conductuales y principios para que las ponan en práctica en el conte'to natural del ni&o y adolescente, con el ob1etivo de modificar
conductas
disruptivas
anómalas o instaurar comportamientos adaptados.
y
distintos
Los padres son quienes con mayor frecuencia intervienen en el tratamiento para modificar un amplio
abanico de problemas y alteraciones
infantiles. El entrenamiento de padres tiene el ob1etivo de modificar las interacciones padres-hi1os para estimular comportamientos adaptados. Deneralmente con este entrenamiento se persiuen dos ob1etivos;
aG Pue los adultos aprendan el mane1o de técnicas operantes encaminadas a instaurar, mantener y reducir conductas 43 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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bG Ense&arle a identificar conductas problema en los ni&os y adolescentes. Este entrenamiento posibilita que a laro plazo los padres puedan identificar y prevenir posibles comportamientos desaptativos que aparezcan en los menores. 4ctualmente, solo
los
proramas
entrenamiento
incluyen
no
en procedimientos
operantes, sino también técnicas de solución de problemas y procedimientos de mane1o y control de la ansiedad entre otros. . $%"1U$T) %+S!-)+&S " &%S "#G%S E )1%&S$"TS.
:eHn 9raado F#bG, los trastornos cl!nicos que presentan los ni&os suelen traducirse en comportamientos observablesJ sin embaro, tales conductas no ocurren si n van acompa&adas pensamientos
de e'periencias sub1etivas, y atribuciones individuales que también son ob1eto de intervención para e'plicar el problema de los menores motivo de consulta y dise&ar el prorama de tratamiento adecuada para cada caso. Es conveniente recordar que la conducta de los ni&os y adolescentes suele variar seHn la situación espec!fica en la que se encuentran, de
modo que se comportan de distintas formas ante diferentes personas y en situaciones muy variadas. Este enfoque que pone énfasis en las conductas manifiestas repercute no solo en la evaluación como en el tratamiento de los problemas infantiles que constituyen el motivo de consulta.
Este procedimiento enfatiza la evaluación directa de conductas e'presas evitando inferencias sobre otros comportamientos no directamente observables. *. H)+#)1S 1& T!)PUT) #"*)"T#&.
%no de los aspectos más importantes y que más caracteriza a la terapia infantil es el hecho de orientar la actuación en una doble dirección; hacia el ni&oMa y su alteración o trastorno, y hacia los responsables de su aprendiza1e, desarrollo y formación. 4; #nstituto T/cnico de studios #"*)"T#& )plicados 0 MÁST! " PS#$%&%'()
4 la hora de planificar la formación del terapeuta de conducta infantil es necesario tanto una formación teórica y metodolóica espec!fica como un entrenamiento practico supervisado. 4demás son necesarias una serie de cualidad intelectual y personales para interactuar con ni&os y adolescentes, tales como fle'ibilidad, empat!a, interés, transmisión y dotación de apoyo y aceptación incondicional. Los
conocimientos
sobre
psicolo!a
del
desarrollo son imprescindibles, básicamente por dos motivos; #. /ara diferenciar entre el desarrollo normal y el psicopatolóico (. /ara establecer si hay influencia de las variables evolutivas caracter!sticas de cada etapa vital.
4< #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
2
U "# 1 ) 1
$&)S#*#$)$#F" #"*)"T#&. 1 &) PS#$%P)T%&%'() En los Hltimos a&os, la comprensión, evaluación y tratamiento de los trastornos ha ido aumentando. Este conocimiento ha permitido de1ar evidencia de que los modelos de adultos sobre psicopatolo!a , la evaluación y el tratamiento no pueden, e'trapolarse a la infancia.
simplemente
4ctualmente la psicopatolo!a infantil es una preocupación social importante y de frecuente ocurrencia. En alunos estudios se ha
estimado que la frecuencia de trastornos conductuales, emocionales y del desarrollo en los ni&os han ido desde el # hasta el (( por #BB, cuando consideramos a todos los ni&os F9randenbur, Iriedman y :ilver, #BG. Estas estimacion es, no incluyen un importante nHmero de ni&os que manifiestan perturbaciones subcl!nicas o que no llean a ser dianosticadas, las cuales pueden ponerles en situación de alto rieso para el desarrollo posterior de problemas futuros. E'isten continuidades a lo vida en
laro de la
muchas formas de psicopatolo!a
infantiles. En ocasiones y aunque la patolo!a
pueda cambiar en naturaleza y ravedad, muchos ni&os no superan las dificultades de la infancia. :e ha comprobado que aunque
no se haya producido un dianostico, problemas
de
los
periodos tempranos
ni6os del
durante
desarrollo
los los
pueden
tener un impacto negati>o duradero sobre la adaptación familiarA laboral y social .
+e iual forma, se ha visto que alunas formas de psicopatolo!a infantil Fpor e1emplo, trastorno disociarG predicen en ran medida
una serie de comportamientos neativos a nivel psicosocial, educacional y de salud en la adolescencia y en la vida adulta F*asi y ofita, #3G. Las condiciones sociales y los recientes cambios pueden hacer que lo s ni&os padezcan un rieso cada vez mayor tanto para el desarrollo de los trastornos como para la manifestación de problemas más raves en edades más tempranas F9lac= y
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2.4. 1e@nición de la psicopatología infantil. E'iste una falta de consenso sobre cómo definirse la psicopatolo!a en losni&os. :e han utilizado frecuentemente sistema de dianóstico estandarizado, como el +: y la
*"E, para definir la psicopatolo!a en los ni&os. La proresiva utilización y aceptación de estos sistemas dianósticos es, una indicación del e'tendido acuerdo sobre la naturaleza fundamental de la psicopatolo!a en ni&os o sobre los criterios espec!ficos que deber!an utilizarse para definir esa psicopatolo!a. El incremento en la utilización de estos sistemas parece refle1ar cierto rado de resinación por parte de os investiadores y cl!nicos con respecto a la posibilidad de desarrollar un enfoque alternativo me1or
y un consenso creciente sobre la necesidad de lorar alHn nivel de estandarización, aunque sea imperfecto, a la hora de definir los trastornos infantiles. 4lunos investiadores han identificado el fracaso o la dificultad para adaptarse como un tema comHn a la hora de definir la
psicopatolo!a infantil FDarber, #7J ash, #7G. El fracaso adaptativo a pesar de haber sido utilizado de diferentes maneras y a pesar de las amplias variaciones en la terminolo!a y
en los mecanismos de e'plicación propuestos en las diferentes teor!as, hay un acuerdo eneral de que la desadaptación representa una pausa, una reresión o una desviación del desarrollo. Darber F#7G considera que un determinado comportamiento será etiquetado como desviado en relación a aspectos evolutivos propios de una etapa determinada en base a cuatro parámetros; aG La intensidad, que se refiere a si la manitud del comportamiento es e'cesiva o deficiente. bG La duración, que se refiere a si las dificultades son transitorias y remiten de forma espontánea o si persisten a lo laro del tiempo. cG La frecuencia, que se a la ravedad de la conducta problema o a cómo de a menudo ocurre o de1a de ocurrir. 4B #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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dG El nHmero de s!ntomas diferentes y su confiuración. La intensidad, frecuencia y
duración del
comportamiento del ni&o tienen que
ser
evaluadas con respecto a lo que se considera la norma para una edad determinada. *ada uno de estos parámetros es esencial para la
investiación y la teor!a y para la propia definición especifica del fracaso adaptativo, la reresión, el estancamiento o la desviación.
2.2. $lasi@cación y conceptuali9ación de la psicopatología infantil. Los sistemas de clasificación formal e informal que se han empleado para cateorizar las distintas formas de psicopatolo!a infantil 1uean un ran papel central en el modo de conceptualizar los trastornos y en determinar los aspectos prácticos relativos a la intervención, el entrenamiento profesional y las decisiones para conseuir ayuda financiera.
4 pesar del acuerdo e'istente sobre la necesidad de sistemas de clasificación para los trastornos infantiles, e'isten temas de controversia como son qué trastornos deber!an incluirse en el sistema, cuales son las me1ores estrateias para oranizar y arupar los trastornos, y qué criterios espec!ficos deber!an
emplearse
para
definir
un
trastorno
particular F4chenbach, #73J ash y $erdal, #6G. ). 1#)'"FST#$% E $&)S#*#$)$#F".
Los enfoques más frecuentes para clasificación y conceptualización de psicopatolo!a infantil son;
la la
aG Los enfo5ues dimensionales que se central en rupos de s!ntomas o en s!ndromes obtenidos a partir de listas de problemas bG Los enfo5ues categoriales , que emplean criterios dianósticos predeterminados para definir la presencia o ausencia de unoMs trastornoMs especificoMs. :e han propuesto enfoques de clasificación alternativos yMo derivados con el fin de abordar las deficiencias percibidas asociadas con el empleo de 2C #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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enfoques dimensionales y cateoriales. Estos no han sido aceptados o utilizados ampliamente en la investiación o en la práctica. +. 1#M"S#%"S 1 &) PS#$%P)T%&%'#) #"*)"T#&.
El primer enfoque identifica los rupos de s!ntomas o Qs!ndromesR obtenidos por medio de procedimientos estad!sticos, como el análisis factorial o el análisis de alomerados. :uponen que hay una serie de dimensiones o rasos de la conducta independientes y que todos los ni&os los poseen en distintos rados. :e han identificado dos amplias dimensiones de la psicopatolo!a infantil; F8eynolds, #(G aG Los problemas debidos a un ba1o control o e7ternali9antes
bG Los problemas debidos a un elevado control o internali9antes.
La dimensión
e7ternali9antes
se incluye
conductas diriidas a los demás mientras que la dimensión internali9ante describe sentimientos o estado que normalmente son considerados como diriidos hacia el interior. Estas dos dimensiones enloban también s!ndromes o subs!ndromes espec!ficos. Entre
estas subdimensiones nos encontramos con; aislamiento, que1as somáticas, ansiedadMdepresión, problemas sociales, problemas de pensamiento, problemas de atención, conducta delictiva y conducta aresiva F4chenbach, #)G.
4unque
los
dimensional
esquemas son
más
de
clasificación ob1etivos
y
potencialmente más fiables que los derivados de
cl!nica,
e'isten
problemas
como
la
dependencia de las dimensiones derivadas del muestro, el método y las caracter!sticas del
informador, y de la edad y el se'o del ni&o. $ambién han demostrado una falta de sensibilidad ante las influencias del conte'to. $. $)T'%!()S 1 &) PS#$%P)T%&%'() #"*)"T#&.
E'isten nHmeros sistemas de clasificación basados en cateor!as; aG Drupo para el 4vance de la /siquiatr!a. 24 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
bG Kranización undial de la salud, F*"E-#BG cG 4sociación /siquiátrica 4mericana F+:G dG *entro Oacional B-) para /roramas *l!nicos "nfantiles.
4 continuación se e'pondrán con mayor concreción el :istema de *lasificación +:. Es un sistema de dianostico multia'ial que incluye cinco diferentes e1es. El e1e " se utiliza para los $rastornos *l!nicos, y otros problemas que pued en ser ob1eto de atención cl!nica. El e1e "" los $rastornos de /ersonalidad y el 8etraso ental. Los restantes e1es se refieren a Enfermedades édicas FE1e """G y la Evaluación lobal del funcionamiento FE1e "NG. 4 continuación se presentarán las cateor!as del +: actual para trastornos que normalmente se han dianosticado como de inicio en la infancia o la adolescencia. $radicionalmente se ha considerado que estos trastornos
aparecen inicialmente en la ni&ez o que son e'clusivos de la ni&ez. :e considera que estos trastornos requieren operaciones diferentes a los que se utilizan para definir los trastornos en los adultos. !T!)S% M"T)&. &e>eA moderadoA gra>eA profundoA gra>edad no especi@cada.
T!)ST%!"%S 1& )P!"1#I), Trastorno de lectura Trastorno del cálculo. Trastorno de la e7presión escrita. Trastorno del aprendi9ae no especi@cado. T!)ST%!"%
1
&)S
H)+#)1S M%T%!)S.
Trastorno
del desarrollo de la coordinación. T!)ST%!"% S 1 &) $%MU"#$)$# F" Trastorno del lenguae e7presi>o Trastorno mi7to del lenguae recepti>oJe7presi>o. 22 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
T r a s t o r n o f o n o l ó g i c o T a r t a m u d
e o Trastorno de la comunicación no especi@cado T!)ST%!"%S '"!)&#I)1%S 1& 1S)!!%&&% Trastorno autista Trastorno !ett Trastorn o desinte grati>o infantil Trastorn o de )sperge r Trastorno generali9ado del desarrollo no especi@cado T!)ST%!"% P%! 1K*#$#T 1 )T"$#%" E $%MP%!T)M#"T% P!TU!+)1%! Trastorno por d/@cit de atención con 8iperacti>idad Tipo con predominio del d/@cit de atención Tipo con predominio 8iperacti>oJimpulsi>o Tipo combinado Trastorno por d/@cit de atención con 8iperacti>idad no
especi@cado Trastorno por comportamiento perturbador Trastorno disociar Trastorno negati>ista desa@ante Trastorno por comportamiento perturbador no especi@cado.
T!)ST%!"% 1 &) #"'ST) " &) #"*)"$#) % &) "#GI Pica Trastorno por rumiación Trastorno de la ingesta en la infancia o la ni6e9 no especi@cado T!)ST%!"% P%! T#$S Trastorno de Tourette Trastorno motores
por o
Tics
>ocales
crónicos Trastorno por tics transitorios Trastorno por tics no especi@cado
2 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
T!)ST%!" %S 1 &) &#M#")$# F" ncopresis nuresis %T!%S
T!)ST%!"%S
1
&)
#"*)"$#)A
&) "#GI % &) )1%&S$"$#)
Trastorno por ansiedad
de
separación Mutismo selecti>o Trastorno por apego reacti>o de la infancia o la ni6e9 Trastorno
de
mo>imientos
estereotipados Trastorno de la infanciaA la ni6e9 o la adolescencia no especi@cado.
4 continuación se enumeran trastornos que pueden dianosticarse en los ni&os pero que
no se consideran trastornos distintivos o que requieran criterios dianósticos que sean muy diferentes a los utilizados para los adultos. La distinción entre cateor!as infantiles y adulta es arbitraria y puede refle1ar el escaso conocimiento que se tiene
sobre la continuidad entre los trastornos infantiles y adultos, más que la e'istencia de trastornos cualitativamente diferentes. T!)ST%!"%S 1& ST)1% 1 Á"#M% Trastornos depresi>os: J
Trastorno depresi>o mayor
J
Trastorno distímico
Trastornos bipolares. T!)ST%!"%S 1 )"S#1)1. J
*obia especi@ca
J J
*obia social Trastorno obsesi>oJcompulsi>o
J
Trastorno por estr/s postraumático
J
Trastornos de pánico
J
Trastornos de ansiedad generali9ada
J
Trastorno por estr/s agudo
J Trastorno por ansiedad debido aL enfermedad medica especi@caN 2 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
T!)ST%!"%S S%M)T%*%!MS T!)ST%!"%S *)$T#$#%S T!)ST%!"%S 1#S%$#)T#-%S T!)ST%!"%S SOU)&S E 1 #1"T#1)1 1 'K"!% T!)ST%!"%S 1 )&#M"T)$#%" T!)ST%!"%S 1& SUG% SU#I%*!"#) E %T!%S T!)ST%!"%S PS#$%T#$%S T!)ST%!"%S
!&)T#-%S
)&
$%"SUM%
1
SUST)"$#)S
PS#$%)$T#-)S T!)ST%!"%S 1& $%"T!%& 1 #MPU&S%S T!)ST%!"%S 1 )1)PT)$#F" T!)ST%!"%S 1 &) P!S%"))1
En el siuiente cuadro, aparecen otros problemas que no definen como trastornos mentales, pero que pueden ser ob1eto de atención cl!nica durante la infancia. P!%+&M)S 1 !&)$#F" J
Problemas de relación asociado a un trastorno mental o
una enfermedad medica. J
Problemas de relación padresJ8ioDa
J
Problemas de relación con los iguales
J
Problemas de relación con los 8ermanos
J
Problemas de relación no especi@cado
P!%+&M)S !&)$#%")1%S $%" & )+US% % &) 1S)T"$#F" J
)buso físico del ni6o
J
)buso se7ual del ni6o
J
1esatención del ni6o
1U&% $)P)$#1)1 #"T&$TU)& &#M#T P!%+&M)S )$)1M#$%S $%MP%!T)M#"T% )"T#S%$#)& " &) "#GI % &) )1%&S$"$#) P!%+&M)S 1 #1"T#1)1 23 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
El +: actual en relación a anteriores versiones tiene me1oras y ha tenido también cr!ticas. Las principales venta1as; aG ayor énfasis en la investiación emp!rica. bG *on1untos de criterios dianósticos y aloritmos más e'pl!citos. 4lunas de las cr!ticas a este sistema dianóstico han sido;
aG Oaturaleza estática de las cateor!as, en contraposición con la naturaleza dinámica del desarrollo infantil. bG
*ontribución m!nima a la hora de
satisfacer las necesidades de los ni&os. cG Iormulación y a la falta de adecuación emp!rica de determinados rupos de criterios Fpor e1emplo, la utilización de términos como Qa menudoR, QpersistenteR, QrecurrenteR, etc. dG Ialta de énfasis sobre los factores situacionales o conte'tuales que circundan y e1ercen su contribución en diferentes trastornos del +: debido al hecho de
que los trastornos mentales continHan considerándose como psicopatolo!a
individual o como un rieso para adquirir una psicopatolo!a, más en términos de problemas de adaptación social.
2; #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
.
U "# 1 ) 1
1*#"#$#F" E M%1&%S OP&#$)T#-%S 1 &%S T!)ST%!"%S 1 &) $%"1U$T) #"*)"T#&.
El interés por la infancia y en especial por el comportamiento anorma l infantil no ha sido siempre el mismo. +e hecho, hasta hace poco más de un silo, se consideraba a los ni&os como adultos en peque&ito, con las mismas capacidades y necesidades, y de los que se pod!a disponer a voluntad del adulto. Esto es as! hasta el silo pasado cuando se producen
cambios importantes en la sociedad, de modo que se empiezan a atribuir necesidades infantiles muy distintas a las que entonces se deban, lo que se demuestra en la aparición de leyes reuladoras del traba1o, a menores y la protección leal ante el abuso y castio f!sico, abandono, etc.J también en el mayor énfasis en la importancia de la educación desde la infancia y la creciente escolarización. *omienzan a crearse instituciones ara ni&os disminuidos Fque hasta ahora se neaba incluso que pudieran aprenderG, revistas y liter atura especializadas en el desarrollo infantil, pruebas para medir el desarrollo
intelectual y aparecen randes escuelas psicolóicas que dan importancia al papel de la infancia en el desarrollo posterior del individuo Fpsicoanálisis y conductismoG. 4s! comienza una andadura por el creciente estudio cient!fico de la infancia y la adolescencia, as! como de las patolo!as que en dichas etapas pueden desarrollarse. Esto se refle1a en el surimiento de distintas disciplinas desde la /sicolo!a, desde la edicina, desde la Educación, etc., que estudian el comportamiento infantil normal y patolóico; la /sicopatolo!a "nfantil la /sicopatolo!a del
+esarrollo, La psicolo!a *l!nica "nfantil, la /siquiatr!a "nfantil, la /sicolo!a /ediátrica, la Educación Especial, etc. +esde finales del silo S"S y sobre todo, en el silo SS, han surido muchos modelos que tratan de e'plicar los trastornos del comportamiento desde una perspectiva psicolóica. Los más relevantes, que se van a desarrollar resumidamente a continuación son; 2< #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
odelo psicoanal!tico. odelo
conitivo
procesamiento
de
información.
del la
odelo
conitivo-conductual. odelo conductual.
.4. l modelo psicoanalítico. El modelo psicoanal!tico, también llamado psicodinámico o intraps!quico, sure de :imund Ireud, y a lo laro del tiempo ha sufrido evoluciones y transformaciones, tanto por parte de su creador como por otros muchos autores. *onsidera que el comportamiento anormal es la manifestación de alteraciones internas de carácter intrapsiquico, Qirracionales o inconscientes que escapan al control de la conscienciaR F4nuera y ?iménez, #G, aunque no hay diferencias cualitativas entre la conducta normal y la anormal, ya que se e'plican por los mismos mecanismos y son parte de un mismo continuo.
4 lo laro de la obra de I reud, la vida mental se analiza desde vario s modelos Ftoporáfico, económico, dinámico, estructural y enéticoG.
:eHn uno de ellos, el modelo topográ@co , la
mente tiene tres ni>eles de consciencia , cada uno obernado por sus propios principios; el inconsciente Fcuyos mecanismos determinan la conducta normal, aunque el individuo desconoce la motivación realizarla y como lo ha hechoG, el
para
preconsciente y el consciente.
El modelo estructural es el más interesantes, seHn el cual, la mente está compuesta por tres sistemas, cada uno con una función determinada en el comportamiento; el elloA el yo y el superyó. El ello es más primitivo, ya que
e'iste desde el nacimiento, y busca la satisfacción inmediata de los instintosJ el yo aparece proresivamente como mediador de las e'iencias del ello y las del mundo e'terior, adaptándose a e'iencias a la realidad e'terna en la que se encuentra el ni&oJ por Hltimo, el superyó sure a través del proceso de socialización al interar las normas y valores de los 2? #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
padres. Estos sistemas entran a menudo en conflicto porque se rien por principios distintos. /ara neutralizar los conflictos, el yo crea mecanismos de defensa que impide que se haan conscientes. /or tanto, los trastornos del comportamiento son la manifestación de esos conflictos intrapsiquicos que permanecen a nivel inconsciente e impiden el desarrollo normal, de ah! que la ran mayor!a de los conflictos tenan orien en la infancia. 4demás es en la etapa infantil cuando se esta la personalidad del ni&o Fel denominado desarrollo psicose'ual desde el modelo gen/ticoG al pasar por una serie de estadios,
que
abarcan
desde
el
nacimiento
hasta
la adolescencia, en cada uno de los cuales e'iste una zona del cuerpo que es fuente primaria de ratificación, que se relaciona con
ciertas conductas
peculiares
y
conflictos
espec!ficos de esa etapa. Las tres primeras, etapas oralA anal y fálica , hasta los cinco a&os, son las más importantes porque durante ellas se produce la superación del comple1o de EdipoJ las otras dos, son la et apa de latencia y la genital . El desarrollo normal supone la superación de conflictos y crisis que permiten el paso de una etapa a otra. :in embaro, si no se produce una adecuada ratificación
de las necesidades propias queda estancado en una etapa determinad a, o una reresión en la que la persona retoma a fases anteriores. Las cr!ticas más importantes al modelo son las siuientes;
La principal, es la dificultad para poner a prueba sus supuestos básicos, debido a la vauedad con la que están formulados. Las inferencias partir del
que se hacen a análisis del
comportamiento del paciente suelen tener escasa relación con los datos reales. Los datos en los que se basa ha sido recoidos con poco control y de un nHmero de casos cl!nicos reducido F*arrobles, #76G. 4demás, estos datos eneralmente son recuerdos que los adultos tienen de su pasado, concretamente de su ni&ez, con los sesos que eso supone Fartin, #73G.
2B #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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/or Hltimo, ran parte de las hipótesis de Ireud sobre la infancia, fueron desarrolladas a partir de información recoida en traba1oscon adultos.
En la actualidad e'isten numerosas escuelas psicoanal!ticas que, tienen escasa relación
entre ellas. 4 pesar de las innumerables cr!ticas a este modelo, hay que reconocer que fue el primer intento sistemático de relacionar el comportamiento anormal con factores psicolóicos F
infancia como eneradora de trastornos de conducta y el rec onocimiento de que el individuo es frecuentemente inconsciente de los determinantes de su conducta anormal FIernández /arra, #5G.
.2. Modelo cogniti>o del procesamiento de la información. :eHn este modelo el estudio cientí@co del comportamiento 8umano 8ace referencia a fenómenos mentales internos al organismo.
E'iste una relación entre lo f!sico y lo mental
y, aunque lo mental no puede reducirse a un sustrato biolóico, la mente no es distinta de
los f!sico, sino que es Qun tipo de oranización peculiar de la materiaR F4darraa, ##G. &a acti>idad mental es análoga a la de un ordenador; consiste en tomar información del
medio Finterno y e'ternoG, manipularla, procesarla y utilizarla para enerar un resultado, que puede ser el comportamiento observable de un individuo. /or tanto, el su1eto es un procesador activo de la información F9elloch y cols, #73J "bá&ez y 9elloch, #7(J Nila *astell ar y Iernández :antiao, #BG, ya que no es influido de forma pasiva por el medio, sino que selecciona, transforma, elabora y procesa la información de manera activa. +esde este modelo la conducta anormal está causado por un procesamiento patológico de la información que puede ser estructural Fpor limitaciones en la capacidad
del sistema conitivo para procesar adecuadamente la informaciónG o funcional Fpor alteraciones en las operaciones de procesamiento de la informaciónG. C #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
La mayor parte de la investiación se ha centrado en el estudio de las patolo!as de la edad adulta, mientras que ha habido poco desarrollo en patolo!a infantil y adolescente Fla mayor parte de los estudios se ha centrado en retraso mental, autismo y trastornos del aprendiza1eG. 4ctualmente se tiene en cuenta que los da&os cerebrales pueden causar alteraciones en el
procesamiento de la información, lo que está siendo estudiado desde la Oeuropsicolo!a *onitiva, que relaciona directamente el sustrato oránico cerebral y las funciones conitivas. Las críticas más importantes al modelo son las siuientes; Oo se puede demostrar la e'istencia de la mente, y puesto que no se corresponde con ninHn sustrato biolóico, este modelo siue siendo dualista F4darraa, ##G. :e ha criticado a analo!a del ordenador, ya que el funcionamiento de un ordenador no es equiparable con el del hombre Farr, #7)G. uchos de los términos que utiliza para describir los procesos mentales, o simplemente hacen referencia a conductas
o procesos de control no observables, o a metáforas que van mucho más allá de los hechos F:=inner, #67G. 4unque los datos sean recoidos por métodos muy riurosos en condiciones de laboratorio, las inferencias realizadas, suele uardar poca relación con los datos obtenidos. Los resultados de sus e'perimentos Fque comparan la e1ecución de dos rupos de su1etos, normales y alterados, ante el mismo tipo de tareaG, se basan en datos correlaciónales, con lo que la
interpretación es dif!cil. 4 pesar de todas estas cr!ticas, actualmente, la investiación desde esta perspectiva teórica es una fuente continua de datos ob1etivos con ran rior y control. FIernández- /arra, #5G.
4 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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.. Modelo cogniti>oJconductual. Los modelos conitivos conductuales, tienen su orien en la converencia de los acercamientos conitivos y cierta evolución del modelo conductual. *onsideran 5ue la conducta obser>able no puede ser el Qnico obeto de estudio de la psicología normal y anormal sino
que es necesario considerar fenómenos también importantes, son
otros como
las cogniciones y las emociones.
*onducta, coniciones y emociones tienen naturalezas distintas y cumplen papeles diferentes en la psicolo!a humana. La
conducta
y
las
emociones
están
determinadas, es decir, causadas por factores conitivos. Las coniciones pueden llear a
ser conscientes por autoobservación. Esto es as! tanto su la conducta o emocione es normal, como si es anormal, ya que en este caso, lo Hnico que difiere es el contenido de las
coniciones
implicada
Fcada
trastorno
psicolóico está causado por unas cogniciones desadaptati>as caracter!sticasG. $odo esto implica que la persona no responde directamente al medio, sino a las representaciones o interpretaciones de sus e'periencias en él.
E'isten distintas teor!as que hace hincapié procesos cogniti>os diferentes como en responsables de la conducta desadaptati>a ;
creencias irracionales FEllisG, déficit en habilidades de resolución de problemas
F
La primera es que no hay acuerdo en la definición de lo que es un Qfenómeno conitivoR. +esde este modelo, las coniciones, las emociones y las conductas observables, son fenómenos distintos. :eHn muchas definiciones de QcomportamientoR que se aceptan actualmente en la /sicolo!a cient!fica, las coniciones y las emociones, son comportamientos o 2 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
conductas. :in embaro, si desde este modelo no son cond uctas, tampoco se ha definido qué son. :e han dado tres alternativas FLuciano, 7, #)G; que sea un fenómeno neurolóico, un proceso lóico o un tipo de conducta. Lo primero queda descartado porque no tienen una base oránicaJ si fuera un proceso lóico, no sólo quedar!a sin aclarar su naturaleza real, sino que además habr!a que definir que es un proceso lóicoJ y si se definiera como un tipo de conducta, entonces habr!a que decidir qué tipo de conducta es Fverbal, perceptual, adquirida, innata,AG y la función que tienen Fsi son variables causales o parte de una cadena conductual más comple1a,AG lo que tampoco se hace. Ktra critica hace referencia a dificultad de poner a prueba
la la
primac!a de la conición, es decir, que sean determinadas coniciones las que causen la aparición de ciertas alteraciones conductuales, ya que para eso habr!a que analizar esas coniciones independientemente de la conducta con la que se relacionanJ además, el tener un
patrón conitivo caracter!stico del que se tiene en un trastorno de comportamiento no quiere decir que se vaya a padecer dicho trastorno, con lo cual no es una relación causal. $an
sólo se puede afirmar que hay una mayor predisposición, pero no que sean la causa. Oo
está
coniciones
claro para
cómo
actHan
producir
las
conductas
alteradas Fayor y Labrador #7G, sino que se recurre a constructos hipotéticos dif!cilmente demostrables.
/or Hltimo, tampoco se e'plica claramente cómo se desarrollan las coniciones disfuncionales F9eidel y $urner, #75G. :i se desarrollan por los mismos principios de aprendiza1e que cualquier conducta, entonces queda claro, ya que estos s! se han descrito de forma pr ecisa. /e ro si des de est e modelo también se aprende en función de las coniciones que se tenan, éstas no están descritas ni claras, con lo que se entra de nuevo en la duda.
#nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
.. Modelo conductual. istóricamente este modelo ha estado vinculado al estudio e'periment al del aprendiza1e animal y humano, sobre todo desde el marco conceptual de las teor!as del condicionamiento. En un centraron
principio, los en los
estudios procesos
se de
condicionamiento y aprendiza1e y pronto vieron la relación con el orien y desarrollo de la conducta normal. >atson por e1emplo, demostró interés por el estudio de la psicopatolo!a, sobre todo infantil, que influyó en autores posteriores como ?ones, o@rer, etc., más adelante se distinue entre condicionamiento clásico y operante y se asientan los principios básicos del nuevo condicionamiento :=inner.
4
racias principalmente
partir
de
aqu!,
los
a
estudios
sobre el condicionamiento operante y respondiente fueron crecientes. Esto facilitó que
surieran
modelos
e'plicativos
del
comportamiento anormal. En los setenta, destaca :.>. 9i1ou, que comienza el estudio del comportamiento de
ni&os
retrasados
y
su
tratamiento
mediante procedimientos operantes. 4 partir de
aqu! comienza incrementándose
una tanto
ran e'pansión, el nHmero de
técnicas como el de problemas abordados y suriendo las primeras publicaciones de psicopatolo!a de este modelo. La e'pansión inicial del modelo conductual, coincide con el nacimiento de las primeras
teor!as conitivo-conductuales. 4 partir de aqu!, suren del modelo conductual dos orientaciones diferentes; El conductismo metodológico: derivado del planteamiento inicial de >atson que apostaba
por una /sicolo!a riurosamente cient!fica, para llear a serlo, debe limitarse a estudiar e'clusivamente los hechos observables, medibles ob1etivamente, con lo cual no se pueden estudiar actos mentales, ni aceptar la introspección como método de acceso a ellos. /or tanto no niea la distinción entre el mundo f!sico y el mental, pero se limita a estudiar aquello que se puede Qver Qob1etivamente. 4s!, los fenómenos mentales no son conductas. #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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/ero hubo quienes si se interesaron por estudiar estos fenómenos mentales, definiéndolos como variables intermedias, inferidas a partir de la conducta. Esta apro'imación se denominó Oeoconductismo, que puede considerarse como un antecedente de mediacionales del
las propuestas modelo conitivo-
conductual, que s! aceptan los principios del aprendiza1e. El conductismo radical: evoluciona por el contrario a un antimentalismo total Fde ah! el calificativo de QradicalRG. :e diferencia del conductismo metodolóico en tres aspectos; #. La observación ob1etiva no es requisito indispensable para considerar un fenómeno como real. (. :eHn lo anterior los actos mentales también deben ser ob1eto de estudio de la /sicolo!a. ). antiene una posición monista, no dualista como el conductismo metodolóico, ya que conducta es toda actividad ps!quica, ya sea pHblica o privada, y por tanto debe reirse por los mismos principios.
Esta apro'imación conductista es la que se siue en este apartado como modelo conductual. Este
modelo
considera
comportamiento interacción de
es un
resultado organismo
que de con
el la su
ambienteA la
e'tinción entre oranismo y ambiente es funcional Fno f!sicaG, ya que a veces, lo que ocurre en el interior del
oranismo puede considerarse como parte del medio F:eura, ##bG. /or tanto, cualquier hecho ante el cual un oranismo pueda responder, independientemente del luar donde ocurre, puede ser considerado ambiente F:hinner, #3)G. &as
interacciones
organismoJmedio
están
regidas por leyes o principios de aprendi9ae
que e'plican cómo se oriina y se desarrolla, cómo se mantiene y se modifica o cómo desaparece un comportamiento.
3 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
:eHn
este
modelo,
la
naturale9a
del
comportamiento normal y el anormal es la
misma yA por tantoA se rigen por los mismos principios o leyes.
La conducta anormal no es ya considerada como s!ntomas de una alteración subyacente, sino como una respuesta aprendida dada ante una determinada situación. Las variables de inicio de un problema son distintas de las variables de mantenimiento. :eHn
de
comportamientos inadecuados.
Oo
desarrollo
de
conductas adecuadas. 4 pesar de la adquisición y desarrollo de conductas adecuadas éstas no se emiten en conte'tos apropiados.
4l principio los modelos e'plicativos del comportamiento anormal humano eran mera
e'tensión
de
los
principios
una del
respondiente y operante descubiertos en comportamiento normal y por condicionamiento
tanto las variables de orien eran las mismas. +esde la simple e'tens ión de los principio s de condicionamiento a la psicopatolo!a, se han evolucionado considerablemente hasta llear en la actualidad a propuestas e'plicativas mucho factores
más que
comple1as,
que
inicialmente
incluyen no
se
contemplaban al menos e'pl!citamente. El modelo conductual que vamos a asumir para e'plicar el comportamiento normal y anormal de la infancia y adolescencia se basa en dos premisas fundamentales; :emento conductual. Iactores disposicionales.
*omo se ha mencionado, desde este modelo del comportamiento es el resultado de la interacción entre un oranismo y su ambiente. ; #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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/uesto que esta interacción es un procedimiento continuo muy comple1o, se divide en porciones más peque&as, de manera que se pueda estudiar más fácilmente. La posición m!nima es la que se puede dividir la interacción en el Qsupuesto conductaR. El semento conducta se compone de est!mulos y respuestas; El estimulo FEG es la parte del ambiente que interacciona directamente con el oranismo, y puede ser un cambio del medio e'terno Festimulo e'ternoG o del propio oranismo biolóico Festimulo internoG. 4demás, los est!mulos pueden ser antecedentes o consecuentes, seHn ocurran antes o después de una respuesta, respectivamente. +ependiendo de si son observables por otros individuos o no, pueden ser privados o pHblicos. La respuesta F8G es la parte del oranismo que interacciona directamente con el medio y consiste en un cambio o actividad del oranismo. 4l iual que los est!mulos, pueden ser e'ternas o internas y privadas o pHblicas. Esta interacción entre estimulo y respuesta puede ser;
+e carácter respondiente FE-8G; un estimulo antecedente provoca una respuesta, los est!mulos y las respuestas pueden ser condicionados o incondicionados y además, tener una función aversiva o apetitiva. +e carácter operante FE-8-*G; un estimulo provoca una respuesta que va seuida de una
consecuencia
Fo
estimulo
consecuenteG. El estimulo antecedente se llama discriminativo, porque es el que
controla la respuesta. El estimulo consecuente, afecta incrementando o reduciendo la probabilidad de que la respuesta vuel va a emitirse en el futuro cuando se dé el discriminativo. :eHn esto, las respuestas operantes tienen la caracter!stica de producir consecuencias sobre su medio, que a su vez, tienen la
capacidad de modificar el futuro la respuesta a la que siue. *uando dos est!mulos provocan la misma respuesta, se dice que tienen la misma función de estimulo, por tanto, < #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
los dos est!mulos pertenecen a la misma clase. +e iual modo, cuando dos respuestas tienen las mismas consecuencias en el medio, ante el mismo estimulo antecedente, tienen la misma función de respuesta, y pertenecen a la misma clase. /ero las consecuencias conductuales pueden complicarse, de manera que, se dé luar a cadenas de secuencias, por e1emplo, la
respuesta de ese su1eto puede ser el estimulo antecedente de otra respuesta, que provoque otras consecuencias, y as! seuir complicándose sucesivamente. +e cualquier modo, la interacción oranismo-medio es siempre interdependiente y reciproca, es decir, que el oranismo cambia por la acción del medio, y el medio, por la del oranismo. 4hora bien 0*ómo se e'plica la capacidad de un estimulo para provocar una respuesta o hacerla más probable2, 0y cómo una respuesta llea a estar controlada por un estimulo antecedente y cómo un estimulo consecuente puede afectar a la probabilidad futura de emisión de una respuesta2 Este modelo considera que las funciones del estimulo y de resp uesta dependen de las
interacciones previas entre el oranismo y el medio, a través de los procesos de aprendiza1e. El aprendiza1e Ftanto en conducta normal como anormalG, de hecho, es la adquisición de nuevas funciones de respuestas y estimulo F 8ibes, # BaG, por condicionamiento clásico u operante y por imitación o por medio de instrucciones rupales o relas Fque son también aprendiza1es operantesG. 4demás
de
implicados
los en
factores
la
directamente
conducta
Fsemento
conductualG, también, hay otros que estén presentes durante la interacción y que afectan, aunque no formen parte directa de
ella, y que so n los factores disposicionales. Estos factores son; &a 8istoria de interacciones previas
a
la
emisión
conducta; aprendiza1es
de
una determinada
esta historia de es la responsable del
repertorio conductual del su1eto y de la forma habitual de interaccionar con su medio.
? #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
Las condiciones biológicas; siempre están
implicadas
comportamiento
en
el
y, por tanto, le
afectan. /ueden ser alteraciones o enfermedades
consecuencias del efecto de droas, o de la fatia, o ciclos
f!sicas,
fisiolóicos
naturales
Fpor
e1emplo, el sue&o, el ciclo menstrual,AG e incluso el mismo crecimiento o desarrollo biolóico del condiciones facilitando adquisición
ni&o.
pueden
Estas
participar
o interfiriendo con la de
conductas. Oo es necesario que haya una alteración oránica para que la conducta esté alterada, ni tampoco, alteración
oránica
que lleve
toda a
una
conducta anormal. Las 4fectan medida
condiciones
moti>acionales .
al comportamiento en la que pueden alterar la
efectividad del reforzamiento y puede provocar cambios en sus propiedades F*atania, #)G, y modificar la probabilidad de ocurrencia de una respuesta del repertorio del su1eto. En /sicopatolo!a "nfantil, las más relevantes son la privación o saciación
de necesidades oránicas y las condiciones aversivas oránicas Fcomo el dolorG o emocionales Fcomo la ansiedadG F9io1ou, #)G. l conte7to físico Filuminación, nivel de ruido,AG y social Fla familia, las
instituciones en las que se desarrolla, la oranización misma de la sociedad, las normas y valores sociales,AG $odos estos factores disposicionales además
pueden afectarse entre s!, como por e1emplo una his toria de ma ltrato pue de llevar a
reacciones emocionales neativas o a causar da&os f!sicosJ también por e1emplo, un ba1o nivel cultural familiar puede favorecer un poco motivación por la escolarización, y por tanto un menor desarrollo intelectual, etc. C además de influir de forma indirecta sobre la conducta, a su vez se ven afectados por la conducta que se produce F:alziner, #7BG. La
actividad
interna
FprivadaG,
aunque
inobservable, también es su ob1eto de estudio y se rie por las mismas leyes que la actividad observable FpublicaG. /or tanto, la conducta verbal puede también formar parte de cadenas conductuales comple1as. B #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
+esde este modelo, la infancia no es una etapa especial de la vida , ya que los principios que rien la conducta en la infancia son los mismos que en
cualquier etapa de desarrollo. La
e'periencia va modificando continuamente las funciones de estimulo y respuesta, dando luar a nuevas conductas, l que marca el desarrollo psicolóico FLuciano, #7, ##G. $odas
estas afirmaciones, además, son iualmente aplicables tanto a comportamientonormal como anormal. /ero la relación entre conductas no implica causa-efecto, sino probabilidad. Las cr!ticas a este modelo, han sido muchas y de distinta !ndole; uchas de ellas, en realidad han ido diriidas a simplificaciones o versiones desfasadas del modelo, por lo que se convierten en cr!ticas sin base ninuna en la que sostenerse. El
modelo, tal y como es en la actualidad, ha evolucionado mucho desde sus inicios, con lo que estas cr!ticas, lo Hnico que demuestran es el desinterés, la mala información y la inorar!a de aluna persona, que se atreven a opinar sin haber le!do las publicaciones más recientes.
$ambién se ha hecho criticas ideolóicas que partes de supuestos que se asumen como veraces desde otros modelos Fpor e1emplo, la menteG. El modelo conductual no niea muchos de esos supuestos, pero hasta que no se demuestre su e'istencia, ser!a cient!ficamente inadmisible aceptarlos e incorporarlos ya que, son meramente especulativos. :e ha criticado que los paradimas clásicos de condicionamiento son insuficientes para la e'plicación de alunos fenómenos psicopatolóicos. El modelo continuo evolucionando e intentando incorporar nuevas propuestas, sin embaro, el paradimas mantenimiento de los clásicos, se debe más a la ine'istencia de alternativas teóricas y conceptuales e'perimentalmente que
avaladas a un
rechazo a aceptar nuevas formas de aprendiza1e FIernández /arra, #5G.
C #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
:e ha criticado también el peliro que supone la e'trapolación de conceptos y principios
desarrollados
en
investiación realizada en condiciones simples de laboratorio a situaciones reales, más comple1as F8ibes, #7(G. /ero este es un problema inherente a cualquier investiación e'perimental, independientemente del modelo
desde el que se realice. En cualquier caso, es me1or se cient!fico, que hacer especulación sin referencias e'perimentales. Ktra cr!tica ha sido que este modelo tiene una visión pasiva del su1eto. :in embaro, hemos hablado que entiende que el ni& o mantiene una relación reciproca de su ambiente F9i1ou, #)J 9io1ou y 9aer, #5G,
que la persona actHa sobre el mundo, lo cambia y es, a su vez, cambiado por las consecuencias de su acción F:=inner, #36G. :i se reconocen alunas limitaciones, como son las siuientes; Es necesario ampliar la investiación
centrada en la definición, clasificación y e'plicación de los trastornos del
comportamiento infantil, continHa siendo escasa.
ya
que
La investiación sobras las variables etiolóicas de los trastornos es escasa,
ya que sobre todo se han investiado las variables de mantenimiento. $ambién es reducida la investiación de variables
disposicionales,
especialmente las biolóicas y las conte'tuales y cómo influyen y pueden determinar el comportamiento. C
por
Hltimo,
ser!a
necesario
ampliar la investiación sobre el comportamiento humano comple1o o privado, y su importancia en los trastornos del comportamiento. 4 pesar de estas cr!ticas, el modelo conductual tiene una serie de venta1as inneables, y es que tiene una buena coherencia interna, rior e'perimental y cient!fico y una ran capacidad 4demás, ha demostrado una buena cr!tica. capacidad de adaptación a las e'iencias planteadas por la evidencia emp!rica teóricos,
y
los
avances
conceptuales
y 4
#nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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manteniéndose fiel al marco teórico referencia. C lo que es importante,
de ha
demostrado también una ran capacidad de enfrentarse con los problemas teóricos y prácticos detectados por otros modelos Fpor e1emplo, considerar los factores biolóicos, o las conductas privadasG. La conclusión de todo lo e'puesto es que todos los modelos tienen aspectos
positivos
y
aspectos neativos, con lo que no hay ninuno completamente válido, lo que puede llevar a caer en el ec lecticismo. /ues bi en, es ta posición debe ser evitada a toda costa. Es me1or aco erse a un modelo, el que se crea más conveniente, y conocerlo en profundidad, de modo que sirva de u!a para la e'plicación de lo que hacemos y por qué lo hacemosJ de lo contrario, corremos el rieso de Qperder el norteR , y acabar haciendo cosas sin saber por qué, ni cómo e'plicarlas.
2 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
U "# 1 ) 1
P!%$S% T!)PKUT#$) " &) #"*)"$#). .4. Rn 5u/ consiste el trabao del terapeuta a lo largo del proceso terap/utico :e pueden diferenciar tres etapas en el tratamiento en la infancia; #nicio: en
esta primera etapa es imprescindible establecer una adecuada relación terap/utica a dos ni>eles, una con el solici tante de la demanda Flos padres
habitualmenteG y otra con el paciente. 8especto a la relación con los solicitantes, es imprescindible promover en ellos unos cambios disposiciones y enerar e'pectativas de solución hacia el problema. Es necesario hacerles participes del tratamiento y aseurar las posibles causas que, desde su perspectiva, le ha llevado a la consulta e incrementar la motivación hacia la terapia. /ara esto Hltimo, el terapeuta deberá enfatizar cuales van a ser los beneficios que va a obtener y qué cambios favorables va a observar en casa, con su familia, en el coleio,A 1esarrollo: se compone a su vez de dos etapas. La primera hace
referencia al
establecimiento de la línea base, donde se llevará a cabo
la
identificación
del
problema. En una segunda etapa, llamada fase de tratamientoA se
dise&ara el
prorama de intervención contandocon la participación de padres, profesores y el propio ni&oMa. El tratamiento irá en función
de
conte'tuales
los y
determinantes
familiares y de la
implicación de los padres y del propio ni&o. >aluación y seguimiento ; lleados a esta
fase, el terapeuta deberá analizar las e'periencias y percepciones de cambio que tienen el propio ni&o y sus padres. +eberán establecerse los niveles de aprendiza1e alcanzados por ambas partes. 4l mismo tiempo, y suponiendo que hayan aparecido obstáculos en alHn momento, habrá que buscar una e'plicación a los mismo y modificar aquellas actuaciones que puedan dificultar el correcto desarrollo del prorama. Es necesario, lleados a #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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este punto, aseurar la motivación de todos los implicados para conseuir el mantenimiento de los resultados y prepararlos por su ocurriera aluna reca!da.
.2. l proceso Terap/utico en la infancia El inicio del tratamiento en la infancia y adolescencia suele ir precedido de una entre>ista con los padres , donde se decide si es necesario llevar a cabo o no el tratamiento. %na vez tomada la decisión por ambas partes, se realiza un análisis donde se precisa cual es el problema y las posibilidades de alcanzar el é'ito. Es necesario averiuar, como se&ala $uma F#)G no sólo la e'istencia o no de
un
problema, sino también la ravedad del mismo, las actitudes de los padres y del ni&o hacia el problema y la disponibilidad de recursos. )N 1S$!#P$#%". )")&#S#S 1& M%T#-% 1 $%"SU&T).
La intervención psicolóica consiste en un proceso estructurado por una serie de fases consecutivas; #. "dentificación, selección y descripción de la conducta problema.
(. Iormulación de hipótesis e'plicativas y ob1etivos terapéuticos. ). :elección y aplicación de los procedimientos terapéuticos. . Evaluación de los efectos asociados a la intervención terapéutica. En primer luar, no centraremos en la identificación del moti>o de consulta . /ara ello, mantendremos una primera entre>ista con los padres donde se establecerá qué sucede, cuando, donde, con quienA habrá que obtener toda aquellas información relevante que nos permita conocer el problema para dise&ar un plan de actuación; información sobre el problema en s!, estudio de las variables personales y biolóicas que pueden haber influido y conocer las condiciones socioambientales actuales y pasadas donde se ha desenvuelto el ni&o F+el 9arrio, #3G.
#nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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4demás, se llevará a cabo entre>ista especí@ca con el ni6o donde s e incluirá la siuiente información F*respo y Larroy, #7G. ". /resentación "". otivo de consulta. """. "ntercambio de opiniones "N.:ituaciones donde aparece el problema N. Ktras áreas de interés N". "ntereses y aficiones N"". /erspectivas de futuro +urante
esta
fase
de
entrevista el terapeuta puede emplear otros instrumentos para completar los datos sobre el problema; inventarios y cuestionarios espec!ficos para el
propio ni&o o para padres y profesores, autoinformes,A El estudio del motivo de consulta permite identificar las conductas problema, es decir, concretar motivo
en de
términos
operacionales
el
consulta. El siuiente paso
consistirá en identificar las conductas meta, aquellos comportamientos en los que se centrará la intervención terapéutica.
+N 1&#M#T)$#F" 1 &) &#") +)S.
El obeti>o de esta fase es precisar
cuál es la
conducta desadaptada y registrar su ni>el de ocurrencia antes de iniciar el tratamiento.
Los datos obtenidos nos ayudarán a proramar, planificar y decidir el tratamiento a aplicar y evaluar los resultados basándonos en estos primeros datos que forman la l!nea base. 4lunos autores proponen realizar observaciones previas al establecimiento de la l!nea base con el ob1etivo de familiarizarse con el repertorio de 3 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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conductas del ni&o en el medio natural y comprobar los informes verbales dados por los cuidadores acerca de las conductas anómalas. /ara ello habrá que delimitar el periodo de tiempo y la conducta a observar. La decisión sobre cuándo reistrar y durante cuánto tiempo dependerá de; La naturaleza y caracter!sticas de la conducta *ircunstancias ambientales +isponibilidad del observador y de acceso al ni&o. Delfand y artman F#7G se&alan una serie de directrices para ayudar al profesional a decidir
sobre cómo y con qué frecuencia recoer datos del comportamiento infantil desadaptado. Estas son; #. :i la conducta ocurre en situaciones ambientales especificas, entoncesJ 8ecoer los datos en la situación estimular en que ésta ocurre. Oo obtener datos al azar, obtener datos en distintos momentos del d!a. (. :i la conducta tiene luar en cualquier momento y en distintas situaciones, entonces;
8ecoer
los
datos
al
azar
durante distintos momento del d!a. Emplear frecuentes periodos cortos de observación. La técnica de reistro que se va a emplear dependerá de la información que queramos obtener. :ulzer -4zaroff y 8oy F#66G proponen diferentes reistros; #. 8eistro de productos permanentes; se reistran comportamiento que evidencian consecuencias f!sicas. :u utilidad es escasa, siendo Htil en caso de enuresis.
(. 8eistro de frecuencias; se contabiliza el nHmero de veces que tiene luar la conducta problema, en un periodo de observación previamente ; #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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establecido. /or e1emplo el nHmero de veces que un ni&o abandona su asiento sin permiso del profesores. ). 8eistro de duración; se utiliza cua ndo el ob1etivo es reistrar la dimensión temporal de la conducta. En ocasiones interesa conocer el
tiempo
durante el cual se emite la conducta o bien el periodo transcurrido hasta el inicio de esta. /or e1emplo, el tiempo invertido en estudiar. . 8eistro de intervalos; para usar este tipo de reistro es necesario dividir el periodo de observación en intervalos temporales idénticos y a continuación el observador reistra la presencia o ausencia de la conducta en cada uno de los intervalos diferenciados. La amplitud de los intervalos dependerá de factores como la frecuencia de la respuesta, la duración media de cada una y de la e'periencia del observa dor en este tipo de reistro. :e debe tener en cuenta que establecer periodos laros conlleva el rieso de obtener una estimulación ba1a de la tasa de conducta, y al contrario con intervalos muy corotos. E'isten a su vez tres variaciones de este reistro;
uestreo de intervalo completo; sólo se contabilizará si la conducta se produce durante todo el intervalo, es Htil para conductas que se prolonan durante mucho tiempo. uestreo de intervalo parcial; requiere que la conducta se produzca el menos
una vez durante el intervalo. uy Htil para reistrar conductas de breve duración. uestreo e'ie que momento intervalo.
de intervalo momentáneo; la conducta se emita en el en el que finaliza el Es menos costoso para el
observador pues sólo tiene que prestar atención al final del intervalo. :e usa como conductas de amplia duración.
< #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
:elección de técnicas de reistro atendiendo a las venta1as asociadas F:ulzer-4zaroff y 8oy, #66G T$"#$)S 1 !'#ST!%. Productos permanentes: aN edición posible durante o después de la emisión bN 4l no requerir la presencia del observador cuando ocurre, el
nivel previo no se ve afectado por su observación cN Elevada
coincidencia observadores.
en
el
reistro
de
distintos
!egistro de frecuencia: aN 4propiado para medir conductas directas, con inicio y final
definidos. bN /articipación de padres y profesores cuando cada emisión de conducta tiene apro'imadamente idéntica duración y carece de una frecuencia de emisión elevada. !egistro de duración: aN 4propiado cuando el interés es la duración de la conducta. bN 8ecursos materiales accesibles.
!egistro de inter>alo: aN :ensible a la frecuencia y duración de la conducta. bN 4propiado para conductas que no son claramente directas;
"ntervalo completo; Htil cuando la conducta no es interrumpida. "ntervalo parcial; indicado para conductas que ocurren en momentos fuaces. "ntervalo momentáneo; apropiado para conductas estereotipadas y aquellas que persisten temporalmente.
Es conveniente confeccionar un sistema de registro apropiado para cada caso. El sistema de codificación debe ser simple y sencillo, haciendo referencia bien a la presencia o ausencia de la conducta, cuando se trata de ? #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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reistrar una Hnica conducta, bien al tipo de conducta concreta cuando son varias las conductas que queremos reistrar. En cada ho1a de reistro se especificará la conducta que se va a reistrar y los códios
que se van a usar. $ambién es conveniente anotar la fecha y reservar un apartado para comentarios y observaciones donde anotar aquellas incidencias e irreularidades que el observador crea convenientes. Ktra cuestión importante a la hora de realizar el reistro es la preparación previa del observador. Es necesario, en luar, que la observación sea llevada a cabo por dos personas para aseurarnos que los datos obtenidos son correctos y la fiabilidad aceptable. C en seundo luar, dichos observadores, deberán ser entrenados en la técnica de reistro que hayamos seleccionado para as! correir las posibles fuentes de error que se puedan derivar de la observación; e'pectativas sobre la conducta infantil, limitaciones propias de cada observador,A Iorenhand y acahon
F#7#G han elaborado un prorama de entrenamiento de observadores que consiste en;
#. Iamiliarizarse con las conductas a observar; mediante un entrenamiento individual con cada conducta y a través de ensayos conductuales. (. /ractica; con e1ercicios escritos donde se discrimina entre las distintas conductas. ). Kbservación de conductas reales rabadas en video y reistro con los códios definitivos. /ara que este entrenamiento sea eficaz, es importante invertirle el tiempo suficiente hasta que l observador se haya familiarizado con la conducta, con el sistema de codificación y la ho1a de reistro y con el método de mediación.
/ese a haberse desarrollado este entrenamiento espec!fico diriido a los futuros observadores, continua apareciendo resistencia por parte de los B #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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padresMadultos a llevar observación. Entre las
a cabo la razones que
encontramos que e'plican dicha resistencia, están; Es situación
una que
se ale1a de la realidad.
/oca
motivación +udas sobre la utilidad de la técnica por parte de los adultos. /oco tiempo disponible Nariabilidad de situaciones donde se debe observarMreistrar la conducta.
En resumen, los aspectos que debemos tener en cuenta y que nos va ayudar a optimizar los datos obtenidos durante esta fase de l!nea base son; #. 4poyar y conservar la motivación de los observadores, implicando a los mismos en el tratamiento, siendo realistas acerca de la importancia que tienen los resultados, planificando
sobre
detenidamente y dando instrucciones precisas sobre el procedimiento que va a seuir (. Evitar en lo posible que se produzca reactividad a la observación ).
/restar atención continuada a los
cambios que pueden produci rse en la conducta. . /rolonar la duración de este periodo hasta conseuir la estabilidad de la conducta. $N )")&#S#S *U"$#%")&.
El siuiente paso consiste en buscar causas y factores 5ue puedan e7plicar la conducta. /ara ello, se e'aminan los factores que determinan el comportamiento del ni&o y se propone una e'plicación causal a partir de las relaciones funcionales que e'isten entre dichos factores y la conducta. La realización del análisis funcional supone considerar distintos elementos, tanto antecedentes como consecuentes, que pueden evocar yMo mantener la conducta . Su obeti>o principal es plantear 8ipótesis 5ue e7pli5uen el 3C #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
comportamiento
para
así
elaborar
el
tratamiento en función de las mismas.
El análisis funcional se divide en dos partesA una descripti>a y otra e7plicati>a. En la primera se identifican y describen las condiciones que influyen en la aparición del comportamiento problemático del ni&o. En la seunda se e'aminan las relaciones funcionales entre dichas condiciones y la conducta, es decir, las consecuencias que enera. El procedimiento a seuir seHn aynes y KT9rien F#BG es; #.
)nálisis
descripti>o
de
actualA de
situación
la
los
acontecimientos que preceden y siuen a la aparición de la conducta y de las variables que pueden estar influyendo en la conducta actual.
(. sobre
*ormulación
la
de
8ipótesis ,
adquisición
y
el
mantenimiento de la conducta. ). )nálisis 8istórico , especificar aquellos acontecimientos implicados en el orien, adquisición y evolución del problema inf antil, as! como los factores predisponentes.
Toda conducta infantil >iene precedida de un acontecimiento 5ue produce su aparición. +icho
antecedentes pueden ser e'tremos Ff!sicos o socialesG o internos Fvariables conitivas o estados f!sicos de tipo del cansancioG. 4simismo, de
una
estas conductas >an seguidas serie de consecuencias que harán
que la conducta aumente o disminuya. Estas consecuencias mantienen la conducta de distintas formas; La conducta es reforzada por la atención social que el ni&o recibe tras su emisión. La estimulación sensorial interna e'terna.
o Evita
la
realización
de
tareas
o
situaciones. 34 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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%na vez identificados los antecedentes y consecuentes, se formulan hipótesis e'plicativas sobre la adquisición y el mantenimiento de la conducta. 1. 1#SG% E )P&#$)$#F" 1& P&)" 1 #"T!-"$#F".
:e trata de la planificación espec!fica del plan de intervención. La estrateia a seuir debe
apoyarse sobre tres motivación, m!nima individualización.
pilares básicos; intrusividad e
*abe suponer que el primero de los pilares está aseurado desde el momento que se solicita la ayuda profesional, sin embaro, en el caso de los ni&os, no son ellos los que toman la decisión, sino los adultos encarados de su crianza. 4hora bien, estos Hltimos son fundamentales para el é'ito terapéutico, pero es también necesaria la implicación del ni6o. /ara eso, es fundamental
e'plicarle claramente la importancia de su participación y compromiso , para alcanzar nuestro ob1etivo y hay que enfatizar las consecuencias positivas que conseuirá. 4demás, es conveniente que el ni&o realice con é'ito las primeras fases de la intervención para que ese resultado positivo sea ya una razón para seuiradelante.
*on respecto a la intrusi>idadA está demostrado que tanto para el ni&o como para los adultos encarados de poner en práctica las estrateias de cambio, la m!nima intrusividad supone un punto a nuestro favor para conseuir el cambio, ya que los cambios drásticos en la vida de cualquier de ellos van a dificultad la terapia. 4s!, la implicación de cada uno de ellos debe
ser
radual,
intentando interferir lo
menos posible en sus costumbres y hábitos. +e este modo se
facilita
la
adherencia
al
tratamiento. El tercero y Hltimo de estos pilares es la individualización. Esta se compone de dos actuaciones; #. +ise&o y planificación del plan de intervención. (. 4plicación del plan de intervención. 32 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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Plani@cación del plan de inter>ención:
En primer luar se empieza por determinar cuáles son los ob1etivos terapéuticos. Estos ob1etivos harán referencia al comportamiento esperado después de la inte rvención y a la desaparición de los problemas de conducta. Es también importante en esta fase decidir por dónde empezar, es decir,
cuales son los
ob1etivos prioritarios y cuales los intermedios F
del
suelen los siuientes
tratamiento
considerando
:eleccionar los ob1etivos basándose en criterios normativos referentes al comportamiento adaptado. $ener en cuenta las caracter!sticas y las condiciones del entorno. *onocer la información cl!nica relacionada con la conducta alterada. %no de los supuestos básicos de la terapia de conducta subraya la prioridad para los terapeutas de emplear aquellos procedimientos que, en relación a los problemas y trastornos de sus pacientes, resulten ser más eficaces, se encuentren
emp!ricamente
validados,
oriinen molestia
efectos positivos con la menor y conlleven escasos efectos
secundarios adversos, es decir, má'ima eficacia y m!nima intrusividad. 0Pué criterios deben seuirse a la 8ora de elegir una t/cnica de inter>ención2 ".
Efectos y resultados proporcionados por
los distintos procedimientos. "".
Efectividad
demostrada en poblaciones similares. """. /osibilidades de eneralización y mantenimiento de los cambios producidos mediante las técnicas empleadas. "N. Oaturaleza y fle'ibilidad de las mismas.
3 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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Es por esto por lo que el terapeuta de conducta debe tener conocimientos actualizados sobre los procedimientos usados y conocer los datos sobre los resultados de las distintas técnicas sobre los diferentes trastornos. Luciano F#6bG indica que la selección de los procedimientos y estrateias terapéuticas el
ámbito
realizarse
de
la
infancia
en
debiera
previa consideración de los
siuientes factores; aG 8epertorio adaptativo del paciente infantil Fmotivación, autocontrol, habilidades conductuales,AG bG
*aracter!sticas y criterios de los adultos
Fdisponibilidad de tiempo, motivación,AG cG 4poyo ambiental y material. :eHn la edad de ni&o se pueden distinuir dos vertientes, en cuanto a la utilización de técnicas se refiere FKlivares, éndez y ac!a, #6G; #. +e la primera infancia a los ##M#( a&os; técnicas derivadas del condicionamiento operante (. 4 partir de #(M#) a&os; procedimientos conitivoconductuales.
%na vez decididas las técnicas que se van a llevar a cabo, el terape uta deberá planificar y estructurar el desarrollo del tratamiento y llevar a cabo una sesión e7plicati>aDinformati>a con lo s padres y con el ni6oA si la edad lo permite, donde se e7plicará en 5u/ >a a consistir el tratamiento. )plicación del plan de inter>ención.
Lleados a este punto, debemos aseurarnos de que el tratamiento se aplica seHn lo previsto. /ara ello habrá que llevar a can observaciones y evaluaciones frecuentes, tanto directamente de la conducta infantil como a través de entrevistas con los padres Fo adultos encarados del ni&oG.
3 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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>atson y Dresham F#7G y assell F#G han propuesto alunas estrateias para aseurar que el tratamiento se lleve a cabo seHn lo planificado; ". "mplicar, en la planificación del plan de intervención, a las personas encaradas de llevarlo a la práctica. "". Evaluar la aceptación del tratamiento antes de su aplicación. """. :ubrayar la importancia del control ambiental en las conductas tratadas. "N. *omenzar proramando sesiones breve. /osteriormente ampliar y e'tender la intervención a, por e1emplo, toda la 1ornada escolar. N.
En las etapas previas del proceso, seleccionar
entre las conducta ob1etivo aquellos adultos, padres y consideren relevantes.
que los profesores
N". Evaluar periódicamente los proresos y modificar el plan de intervención de acuerdo con los proresos observadores obstáculos presentados.
y
los
N"". :upervisar y reforzar el comportamiento del adulto durante la intervención. 4demás, los
es
adultos
conveniente siuen
aseurarse
que
las prescripciones
terapéuticas que se le han recomendado, ya que tal y como se&alan eichembaum y $ur=
F##G apro'imadamente el 3BU de los padres interrumpen el tratamiento debido a la escasa motivación para el cambio de la conducta infantil, a la comple1idad e implicación del tratamiento, a la incertidumbre sobre la eficacia y, cómo no, al coste económico.
33 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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>aluación de los resultados obtenidos.
:e pueden diferenciar tres tipos de e>aluación , lleados a este punto, la que se llev a a cabo durante la intervención, la evaluación postratamiento y, por Hltimo, la que se realiza durante el seuimiento. La primera de ellas nos va a ir informando sobre el desa rrollo de la terapia y los cambios que está produciendo, de manera que, podamos modificar la intervención o mantenerla en función de esta evaluación. La evaluación postratamiento se realiza una vez conseuido el Hltimo ob1etivo terapéutico y nos da información de si este debe concluir o no. /or Hltimo, la evaluación de seuimiento se lleva a cabo tiempo después de que haya
finalizado la intervención y su ob1etivo es comprobar que los cambios perduran.
El 1uicio sobre la efectividad del tratamiento se basará, no só lo en la evaluación, sino también en la comparación del ni&oMa con los niveles formativos de funcionamiento para su rupo de edad.. $uando @nali9ar la inter>ención.
La duración media de la terapia con ni&os de entre 5 y #B a&os suele ser de tres meses, siendo la frecuencia de las sesiones semanal. 4hora bien, esta no
deberá
alcan9ado
los
comportamiento
@nali9ar
8asta
8aberse
obeti>os terap/uticos y el
infantil
no
sea
lo
su@cientemente pró7imo a los parámetros normali9ados.
%na vez alcanzados los ob1etivos, las Qltimas sesiones Fcuya frecuencia descenderá a una vez cada #3 d!asG se centraran en; +elimitar y perfilar cuales pueden ser las situaciones y acontecimientos en los que e'iste rieso de reca!da y con ello la reaparición de los problemas que han sido tratados. /rever las consecuencias positivas y neativas que conllevar!a para el propio ni&o y los adultos implicados la aparición de dichas conductas. 3; #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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"dentificar y comportamientos
seleccionar adaptados
los que
emitirá el ni&o cuando se encuentre en situaciones que comportan rieso de reca!da. 4nalizar las consecuencias positivas y neativas que se derivan de la aparición de dichos comportamientos adaptados. 4poyar la emisión de las conductas adaptadas
cuando
aparecen
en
situaciones de rieso por posibles reca!das. Seguimiento.
La evaluación continHa una vez finalizado el tratamiento. :u ob1etivo principal es comprobar 5ue los cambios se mantienenA y ademásA >er si
se
8a
producido
Esta eneralización debe ser planificada e inducida desde el tratamiento. generali9ación
a
otras
situaciones.
Es muy importante, sobre todo en terapia infantil, que se cumpla con los per!odos de seuimientosJ estos son; pasado un # mes tras el altaJ ) meses desde el seuimientoJ pasados 5 meses
primer desde el
seundo seuimiento y pasado # a&o desde el tercer seuimiento.
:u importancia se acentHa, en comparación con la terapia de adultos, porque hay que tener en cuenta los factores madurativos que van a influir directamente con el mantenimie nto de los resultados. Problemas y limitaciones durante el proceso terap/utico.
:e pueden diferenciar seHn el momento en el que aparecen; #. "nicio del tratamiento. En este momento, son los padres los que
suelen
los problemas;
plantear
dudas sobre la e'istencia del problema, dudas sobre la utilidad y eficacia de la intervención psicolóica, discrepancias con el terapeuta sobre el ob1etivo Hltimo de la intervención y las conductas
seleccionadas impaciencia
para durante
el
tratamiento, la
fase
de
evaluación. (. 4plicación del tratamiento. 3< #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
Las ob1eciones que suren durante esta fase son; dudas sobre la continuidad del tratamiento, impaciencia por apreciar me1or!as en el comportamiento del ni&o, que1as e inquietud por las dificultades que los adultos encuentran en su medio para cumplir las indicaciones del terapeuta, cese o interrupción del tratamiento en contra de la opinión del terapeuta y fracaso en el apoyo familiar y social. ). :euimiento. Los problemas más frecuentes son; la necesidad de efectuar seuimientos periódicos y la imposibilidad de llevar a
cabo dichos seuimientos. D%"4 +E 4*$%4*"VO EO $E84/"4 +E *KO+%*$4 "OI4O$"L.
1. Análisis del motivo de consulta ¿es necesaria la intervención?
Respuesta afirmativa
Respuesta negativa
Interrupción del proceso
2. Identificación de las conductas infantiles
Asesoramie nto,
orientación familiar y escolar. 3. Identificación de las conductas o!eto de intervención ". #lanteamiento operacional de la conducta prolema $. %servación y registro de la conducta prolema &. Análisis funcional. '. %!etivos conductuales(metas terap)uticas. *. +aturalea y contenido del plan de intervención -. valuación de los efectos terap)uticos 1/. 0eneraliación y mantenimiento.
3? #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
1eontología
y
práctica
profesional
de
la
terapia de conducta aplicada a ni6os.
+esde cualquier perspectiva psicolóica, se asume que el psicoterapeuta está obliado a atenerse a una serie de códios éticos y deontolóicos.
En las Hltimas décadas ha aumentado la conciencia profesional sobre los derechos del individuo
cuya
conducta
es
ob1etivo
de
modificación, el respeto por las consecuencias que enera la aplicación de una terapia, as! como el interés por acreditar y cualificar adecuadamente,
mediante
formación
espec!fica y e'periencia continuada, a los profesiones que intervienen en el ámbito infantil. Las implicaciones éticas impl!citas en terapia de conducta cuando es aplicada a ni&os hacen referencia a; aG *onsenso y leitimidad del cambio conductual y los ob1etivos perseuidos. bG 4plicación de tratamientos eficaces y m!nimamente intrusivos.
cG /rotección de los derechos del ni&o. dG 8espeto y cumplimiento de las normas deontolóicas comunes.
Ieldaman y /eay F#7(G, Delfand y artman F#7G y +e
ace referencia a la necesidad de que el paciente dé se su consentimiento antes de iniciar la actuación. Este consentimiento debe reunir tres condiciones F8e=es, #7G; que e'ista capacidad para consentir por parte de la persona implica Fen el caso de ni&os, esta responsabilidad recae sobre sus padres y tutoresG, que sea voluntario, sin coacciones y que haya sido 3B #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
previamente informado Fart. (3 del *ódio +eontolóico del *oleio Kficial de /sicóloos, #76G. 2. $on@dencialidad.
:e refiere a cuestiones del tipo de la privacidad, intimidad,A y supone la protección
de la información personal revelada entre el terapeuta y el paciente. Esto implica, además, que el terapeuta no debe rabar, filmar las sesiones sin el permiso e'plicito del paciente Fart, ) del *ódio +eontolóico del *oleio Kficial de /sicóloos, #76G. :olo en ciertas ocasiones pudiera estar 1ustificada la vulneración de este principio ético de manera que el profesional revelara información confidencial del paciente a sus padres pese a su oposición. Este se plantea cuando la ravedad del problema que presenta el ni&o as! lo aconse1a, dado que constituye un peliro para su propia vida o para terceras personas, o bien se trata de da&o materiales.
+el mismo modo, en ocasiones, el psicóloo puede verse obliado por instancias 1udiciales u otros oranismo 1udiciales, a revelar información.
. Protección de los derec8os del ni6o tratado.
Estos derechos están relacionados con cuestiones como falseda d, ena&o, privacidad e intimidad, consideraciones de las opiniones e ideas pro pias y participación en la toma de decisiones que le afectan como paciente. Delfand
y
artmann
F#7G
instauraron los siuientes derechos; +erecho a que se les dia la verdad +erecho a
ser
tratado como persona +erecho a
ser
tomado en serio +erecho a participar en lo toma de decisiones que le afectan +erecho a recibir el tratamiento más eficaz
;C #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
+erecho a profesional
ser
tratado por competente
un y
e'perimentado. $uestiones /ticas relacionadas con el terapeuta de conducta:
*omo norma eneral cabe recordar que el terapeuta es un elemento activo e influyente mientras se desarrolla la terapia, de ah! que
su actuación profesional esté reulada por ciertas normas éticas. 4rt #6 del *ódio +eontolóico del *oleio Kficial de /sicóloos; lDla psicólogoDa 8a de estar profesionalmente preparado y especiali9ado en la utili9ación de m/todosA
instrumentosA
procedimientos
t/cnicas
y
5ue adopte en su trabao.
*orma parte de su trabao el esfuer9o continuado de actuali9ación de su competencia profesional. 1ebe recono cer los límites de su competencia y las limitaciones de sus t/cnicas.
;4 #nstituto T/cnico de studios #"*)"T#& )plicados 0 MÁST! " PS#$%&%'()
3
U "# 1 ) 1
-)&U)$#F" $%"1U$TU)& 1 "#G%S E )1%&S$"TS. La población infantil y 1uvenil presenta unas caracter!sticas espec!ficas que tienen importantes implicaciones a la hora de la elaboración y aplicación de procedimientos de evaluación.
+ebido
a
los
mHltiples
factores
que
influyen sobre el desarrollo y mantenimiento de los trastornos de conducta, una adecuada evaluación de los ni&os y adol escentes deber!an incluir Fcahon, #76G; mHltiples métodos Fescalas y cuestionarios, observación directa, entrevistaG, administrados a diferentes personas Fpadres, profesores, ni&os, hermanos, compa&erosG referidos a diferentes conte'tos, as! como evaluar el ambiente tanto familiar como e'trafamiliar. La evaluación multimetodo es recomendable siempre que sea posible, de esta forma nos proporcionará una visión completa del ni&o. Este enfoque selecciona entre las distintas bater!as aquell as que se adecuen al prorama
planteado sin perder de vista un cálculo de
coste-beneficio
tanto
económico
como
psicolóico. /ara llevar a cabo la evaluación de un ni&o no basta con aplicarle una bater!a lo más amplia posible de test.
Nan de /ol F#73G identificó hasta cinco tipos o QmodelosR de evaluación conductual; El análisis funcional de la conducta de /eterson F#57G El modelo :-K-8<-* de
considera
que
los
modelos más importantes en la evaluación infantil son los de /eterson y el de
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
+entro de la evaluación conductual e'isten distintas apro'imaciones que se diferencian fundamentalmente en; lo que miden y cómo se mide. Evaluación conductual de corte funcional. Estar!a circunscrita al análisis funcional del comportamiento, considerando la observación como el instrumento fundamental para obtener información.
Las
caracter!sticas
de
esta
apro'imación son F9aer, >olf, y 8isley, #57J
*inimero y +rabman, #66J Evans y Oelson, #66; Kllendic= y *erny, #7#G; "nformación histórica sobre el posible desarrollo de los problemas. %na valoración
amplia
del
repertorio
eneral. La
observación
sistemática conductuales de
la
antecedentes
de
repetida las
de
y
interacciones
interés-descripción
interacción y
de
los
consecuentes-,
incluyendo las condiciones biolóicas enerales del mismo.
*omparaciones intraindividuales
inter basadas
e en
criterios sociales, con ob1etivos terapéuticos delimitados por el conte'to social Ffamiliar, escolar y comunitarioG. %n 1uicio dianostico su1eto a verificación. >aluación conductual de corte cogniti>o.
:e caracteriza por;
El uso de instrumentos directos que ofrecen información basada más en los informes verbales que en la e'periencia directa. Evaluación en primer luar de las reacciones
fisiolóicas,
conitivas,
en
luar
afectivas de
y las
conductuales. >aluación conductual mQltiple:
8equiere
la
medición
por
mHltiples
instrumentos, de mHltiples conductas, y mHltiples aspectos conitivos y fisiolóicos, a su vez implementados por mHltiples informantes. ; #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
*onforme a esto, 4chenbach F#73G elaboró un sistema de evaluación decinco e1es; #.
"nformes de los padres
(.
"nforme del profesor
).
Evaluación conitiva
.
Evaluación f!sica
3.
Evaluación del problema concreto del ni&o.
3.4. #nstrumentos del repertorio de lapara la e>aluación infancia. Oo e'iste una rela eneral respecto a qué fuente de información utilizar en el dianostico de la psicopatolo!a infantil. :on numerosos orientados a la
los
instrumentos evaluación del
comportamiento infantil, que van desde las entrevistas estructura das y no estructuradas a los padres, aleados y a los propios ni&os, pasando por una amplia ama de test psicolóicos, cuestionarios, inventarios,
escalas de todo tipo hasta la observación y el autorreistro. La evaluación de la conducta infantil presenta numerosas dificultades destacamos;
entre
las
que
aG La necesidad de a1ustarse a las caracter!sticas del desarrollo del ni&o
bG La necesidad de considerar la variabilidad conductual seHn diferentes condiciones y circunstancias. $anto la posición conceptual del terapeuta como los ob1etivos perseuidos le llevará a eleir unas técnicas con mayor probabilidad que otras, variando desde las que ma'imizan el
reistro directo de las conductas de interés hasta el uso e'clusivo de información indirecta.
; #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
E'isten varios aspectos de interés relacionados con el análisis de los instrumentos para la evaluación del repertorio del ni&o;
En primer luar, la información conseuida mediante test no tiene las caracter!sticas de la información e'tra!da mediante escalas o cuestionarios, ni tampoco las de información obtenida por observación directa. /or ello, la interpretación ha de ser muy cuidadosa cuando se basa en datos indirectos. Las
respuestas
a
escalas
y
otros
instrumentos similares no deben considerarse sustitutos de la observación puesto que son otro tipo de conducta verbal, diferente a la que describe el fenómeno cuando es observado, es decir, miden tensiones diferentes. En seundo luar se encuentra la selección del contenido de las técnicas, que pueden ser en forma abierta o cerrada, ya sea observación, escalas o cuestionarios.
por
La información proporcionada con el uso de cuestionarios o entrevistas abiertas, proporcionan ayudas para responder, resultan más a1ustadas a la e'periencia y son más
Htiles para hacer probable el dise&o de un tratamiento con reducida intrusividad. %n formato semiabierto se utiliza cuando se desea conocer la función que cumple ciertos est!mulos concretos, o bien en qué circunstancias se producen ciertas respuestas concretas.
Las escalas u observación cerrada proporcionan información espec!fica y concreta sobre
ciertos
elementos.
$ienen
desventa1a que anulan la pos ibilidad conocer
como de
que
conductas son las más frecuentes en el repertorio de la persona que
informa. 4demás, a la vez que los padres o ni&os respondan eliiendo entre mHltiples alternativas puede hacerles conscientes de situaciones en las que no hab!a pensado y a partir de entonces quedar éstas asociadas al problema, de forma que la alteración puede llear a e'tenderse desde ah!. En tercer luar, en la selección del contenido de las técnicas también hay que tener en cuenta qué conductas se evaluaran para establecer el ;3 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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dianostico. /ara ello e'isten varias posibilidades; analiza el comportamiento en eneralJ información de los padres yMo maestrosJ lo que el ni&o recuerdaJ conducta verbal in situ.
3.2. )lgunas consideraciones sobre la mediación de la conducta. En la literatura diriida a la evaluación del comportamiento se delinean diferentes aspectos que se analizaran a continuación; ). $ambios rápidos e impre>istos durante el desarrollo infantil. Papel del repertorio del ni6o. Plasticidad y modi@cabilidad.
El desarrollo del repertorio lobal del ni&o, incluyendo el desarrollo del temperamento son aspectos que influyen en la selección de los instrumentos apropiados y de las conductas a medir, haciendo necesario un análisis de las circunstancias en que tales cambios se producen a fin de a1ustar los instrumentos y las estrateias de evaluación. La presencia de cambios rápidos e imprevistos es, por tanto, un hecho que oblia a acoplar los instrumentos de medida de la mayor parte de los ni&os de una población dada. /aralelamente, los patrones psicolóicos
normalizados sirven también como un punto de referencia eneral para calificar un repertorio individual como normal o desaptativo en función de déficits y e'cesos. C, consecuentemente, sirve para seleccionar ob1etivos y estrateias de intervención. +. $onsideraciones /ticas:
ind F#73G enunció una serie de recomendaciones para salvauardar los derechos de las personas ob1eto de evaluación; $oda evaluación debe ser 1ustificada, y deben e'plicarse sus razones a las
persona que les afecten. :e debe e'plicar a las personas afectadas Fni&os o adolescentes, padres, profesoresG su intención y el uso que se le dará de la información recoida. Es conveniente informar y conseuir el consentimiento, e'plicar y ;; #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
1ustificar el por qué, el qué, el cómo, el dónde y el para qué de laevaluación. $oda información y conclusiones obtenidas de una evaluación han de tener un carácter confidencial.
Es conveniente informar a los ni&os Fdependiendo de la edadG y adolescentes sobre el proceso dianóstico y obtener su consentimiento. Esto puede facilitar un compromiso necesario para realizar una evaluación más valida y Htil. /odemos prescindir de este imperativo ético cuando los ni&os son muy peque&os o con importante deterioro intelectual. Es conveniente cuidar el v!nculo interpersonal
que
conlleva
evaluación evitando dependencias innecesarias terapeuta y el ni&o.
la
crear entre el
;< #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
;
U "# 1 ) 1
#"T!%1U$$#F" ) &)S TK$"#$)S 1 M%1#*#$)$#F" 1 $%"1U$T). Las técnicas de modificación de conducta se derivan del 4nálisis E'perimental del *omportamiento. :on técnicas que han demostrado suficientemente su efectividad en e'perimentación animal y humana as! como en una dilatada práctica profesional. Neremos las técnicas más importantes de aplicación en la infancia y la adolescencia.
;.4. $onceptos y procedimientos básicos de modi@cación de conducta. Namos a resumir alunos de los conceptos básicos utilizados conducta. $onducta
en
la modificación de
entendemos por conducta tanto la
conducta motora observable directamente, como las coniciones Fo conducta verbal interna, conocida por informes sub1etivos del su1eto en cuestiónG y las emociones Fconocidas por autoinformes del su1eto y por la medida de respuestas fisiolóicasG. es un estimulo que, al ser administrado continentemente a la e1ecució n !efor9ador
de una conducta, incrementa la probabilidad de ocurrencia de la misma. Esta definición de reforzados, implica una relación funcional entre la conducta y sus consecuenciasJ es decir, sólo sabremos si un estimulo es un reforzados, después de estudiar lo que ocurre cuando administramos el reforzados continente a la e1ecución de la conducta. Los reforzadores pueden ser intr!nsecos o e'tr!nsecos, primarios o secundarios. En
el
uso
de
los
reforzadores,
se
recomienda seuir las siuientes directrices;
%na conducta mantenida por reforzadores intr!nsecos, no se debe reforzar de manera e'tr!nseca, porque lo que conseuir!amos seria el deterioro de la e1ecución de dicha conducta. Los reforzadores deben utilizarse siuiendo el siuiente orden; ;? #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
#G 8efuerzo intr!nseco. (G 8efuerzo social. )G 8efuerzo de actividad. G 8efuerzo tanible. 3G 8efuerzo comestible.
+e esta forma, si la persona responde bien ante el refuerzo social, se utilizaran reforzadores de ese tipo y no los tanibles o comestibles. *uando se utilicen reforzadores tanibles o comestibles, se intentará condicionar el refuer9o social con la administración de los mismos. +e esta forma, intentaremos
que sea el refuerzo social el que vaya tomando el control de la conducta. Los reforzadores comestibles se
utilizarán en peque&as cantidades para evitar en lo posible el efecto de saciación del reforzador. :i se utilizan dulces puede producir ciertas caries y muchos otros alimentos pueden interferir con la dieta de las personas, desequilibrándola. El reforzador se administrara
siempre
inmediatamente despu/s de la e1ecución
de la conducta.
El reforzador es más efectivo cuando se administra de manera sorpresi>a. En la medida de lo posible se debe utilizar los
refor9adores naturalesA que
son las sensaciones corporales que ocurren durante la emisión de la
conducta y las consecuencias naturales de la propia realización de la conducta, que son percibidas a través de los sentidos. !efor9amiento positi>o. Es un procedimiento
que se utiliza para instaurar y mantener conductas. :e administra un reforzador de forma continente a la realización de la conducta, consiuiéndose el incremento de la probabilidad de ocurrencia de la misma.
;B #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
/ara instaurar conductas es conveniente aplicar un prorama de refor9amiento continuo.F8*G emplo: 5ueremos entrenar a un perro para 5ue se siente ante la orden sit. $ada >e9 5ue sienta ante la orden sit le acariciamos.
/ara me1or
mantener
conductas
usar
prorama
un
es de
refor9amiento intermitente F8"G emplo: lo mismo 5ue el eemplo anterior peroA una >e9 aprendida la conductaA acariciamos al perro sólo cuando obedece nuestra orden tres >eces. !efor9amiento negati>o. Es un procedimiento
que se utiliza también para instaurar
y
mantener conductas. La e1ecución de la conducta evita la aparición de un estimulo aversivo o lo elimina. emplo: una madres compra una c8ocolatina a su 8io para eliminar el estimulo a>ersi>o 5ue
el llanto continuo de su 8io. n este casoA la madre estaría sometida a un programa de refor9amiento
negati>o.
l
8ioA
probablementeA estaría sometido a un programa de refor9amiento positi>o. 7tinción. E'tinuir una conducta es impedir la
aparición de un reforzador que es que está manteniendo la ocurrencia de dicha conducta, es decir, no dispensar refuerzo ante una conducta que queremos eliminar. emplo 4: tras detectarse 5ue la atención de la madre es el refor9ador de las tra>esuras de un ni6oA se retira dic8a atención esperando 5ue
se produ9ca una disminución de la
ocurrencia de dic8as tra>esuras. emplo 2: en un caso de 8ipocondríaA >emos 5ue las con tinuas 5ue as del pacienteA están mantenidas por refuer9o positi>oA mediante la atención familiar 5ue a5uel recibe de ellas. Para e7tinguir las conductas de 5ueaA los familiares 8an de dear de prestar atención a las 5uedas del paciente.
/ara aplicar e'tinción hay que conocer cuál es el estimulo reforzador que está interviniendo y poder controlar dicho estimulo. Es necesario tener en
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
cuenta el pico de e'tinción produce
e'tinción y que la reacciones emocionales
neativas como la frustración y la aresividad. $astigo. Es un procedimiento que se utiliza
para eliminar o disminuir la ocurrencia de ciertas conductas. *onsiste en la aplicación de un estimulo aversivo de manera continente a la ocurrencia de la conducta indeseada. El castio debe ser lo suficientemente intenso para que no se produzca habituación. Wnicamente se debe utilizar cuando hayan fallado los demás procedimientos. $ener en cuenta que quien administra el castio puede convertirse
en
un
estimulo
delta
FdiscriminativoG que predice su aparición y se convertirá en estimulo aversivo condicionado. 4demás, es muy probabl e que la conducta se sia produciendo en ausencia del : +elta. emplo:
los
guardias
de
trá@co
son
estímulos delta 5ue predicen la aparición de castigoA por eso en su presencia es poco probable
5ue
cometamos
infracciones
mientras 5ue si no están presentes será más probable 5ue se cometa alguna infracción.
El castio no es el método más adecuado para eliminar conductas. :e usará para disminuir una conducta cuando haya fallado los demás
métodos y cuando la no eliminación de la conducta supona rieso rave para la vida del su1eto. Moldeamiento.
Es
una
técnica
que
consiste en ir reforzando las apro'imaciones sucesivas a la e1ecución de una conducta meta. emplo: se 5uiere 5ue un ni6o autista giga >aso. Primero se le refuer9a decir oA luego por decir soA luego por decir aso y por QltimoA solo se le refuer9a por decir >aso. $ontrol estimular: consiste en eliminar los
est!mulos que provocan la aparición de una conducta inadecuada. emplo: )nte la conducta de tirar >asos y romperlosA se puede impedir 5ue se encuentren los >asos al alcance del sueto.
<4 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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#mitación o modelado . :e utiliza para ense&ar
una conducta nueva a un individuo o para modificarla, presentándose a un modelo que e1ecuta dicha conducta y que es reforzado por ello. emplo: si 5uiero ense6ar a un ni6o con retraso
en el
desarrollo a sentarseA uso
como modelo a otro ni6o tambi/n con retraso. &e digo al modelo: ,uanito si/ntateA y cuando se sienta le digo: Vmuy bienWA esta e7periencia presenciada por otros ni6osA fa>orecerá 5ue /stos imiten la conducta de sentarse. #nstrucciones: se dan instrucciones al su1eto
sobre qué conducta tiene que realizar y cómo realizarla. :e usa también formando parte del modelado. Las instrucciones actHan como est!mulos discriminativos que indican que la e1ecución de la conducta va a ser reforzada. El seuimiento de instrucciones suele ser un paso previo para conseuir que la conducta del su1eto quede ba1o control verbal. emplo: ,uanitoA tráeme un >aso. !efuer9o positi>o de una conducta alternati>a o incompatible con la 5ue
*onsiste en someter a 8eforzamiento /ositivo
deseamos
eliminar.
un /rorama de una conducta
alternativa a la conducta indeseada queremos eliminar.
que
emplo: un ni6o 5ue se muerde las u6as y le refor9amos por escribir en el ordenador.
4lunas veces, la conducta que vamos a reforzar será incompatible con la e1ecución de la conducta problema. Ktras veces, la conducta no será f!sicamente incompatible, pero mientras se esté dedicando a la conducta deseada no podrá dedicarse a la e1ecución de la conducta problema. emplo: un ni6o 5ue se muerde las u6as y le refor9amos por leer no>elas. n este caso la conducta de lectura no imposibilita 5ue el sueto se muerda las u6asA pero lo entorpece.
En cualquier caso, lo relevante en este procedimiento es que el su1eto reciba refuerzo por la conducta incompatible. <2 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
conomía de @c8as.
conducta
meta
es
La e1ecución de la reforzada mediante la
entrea al su1eto de unas fichas. Estas fichas, posteriormente podrán ser can1eadas por uno o varios reforzadores. ay que hacer previamente un muestreo de reforzadores, para lueo decidir y e'plicar el requisito para obtener las fichas. /or Hltimo, se establece el
nHmero de ficha que será necesario para obtener el reforzador. emplo: 5ueremos implantar una economía de @c8as en un internado para 5ue los ni6os 8agan su cama. Primero 8acemos un muestreo de refor9ados
y decidimos 5ue puede ser
apropiado usar el refor9ador una 8ora de tele>isión pudiendo elegir el programa. &uego 8acemos el muestreo de las
@c8as: les
entregamos 3 @c8as 5ue podrán intercambiar por una 8ora de T-. 1espu/s acordamos 5ue
cada >e9 5ue 8agan la cama les entregaremos una @c8a y 5ue cuando tengan 3 @c8as podrán cambiarlas por una 8ora de T-. des>anecer introduciendo
el refuer9o
programaA social unto
Para iremos a la
entrega de las @c8as. &uego aumentaremos el re5uisito para obtener @c8as. Tiempo fuera Ftime outG. Es un procedimiento
que consiste en sacar a la persona que emite
una conducta disruptiva fuera del rupo, clase o familia. Oo se trata de un procedimiento de castio, puest o que no se le admin istra a la persona ninHn estimulo aversivo. La persona es llevada a un luar donde no pueda obtener refuerzo positivo. /ermanecerá fuera unos 3 minutos. emplo: en una clase de primariaA la conducta disrupti>a
de
$arlos
está
inter@riendo
constantemente en el aprendi9ae de los demás
alumnos. Hem os obs er>ado 5ue la
conducta de $arlos puede estar mantenida por la atención 5ue le prestan sus compa6eros. )cordamos con $arlos 5ue cada >e9 5ue moleste a sus compa6eros saldrá de clase y
permanecerá en el pasillo unto a la puerta de
la clase 8asta 5ue lo llamemos.
En esencia, el tiempo fuera consiste en retirar las condiciones del medo que permiten obtener reforzamiento, o sacar a la persona de éstas, durante un determinado periodo, de manera continente a la emisión de la conducta desadaptada. :e recomienda su uso para intervenir en los siuientes casos; < #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
conductas neativismo
destructivas y aresivasJ y desobedienciaJ problemas de
pare1aJ entre otros.
;.2. laboración de un programa de modi@cación de conducta. /ara la realización de un prorama que tena como finalidad modificar una conducta, se deben seuir los siuientes pasos; recoer información sobre la conducta problema, definirla operacionalmente estableciendo la l!nea base, realizar su análisis funcional, eleir
la técnicas más adecuada para modificarla, aplicar técnicas para mantener y eneralizar los cambios conseuidos y finalmente evaluar el proceso seuido. #. !ecogida de información. :e recoerá información sobre la conducta problema usando las técnicas adecuadas para ello; entrevista, observación, autoobservación y autorreistro, entre otros. (. &ínea base. :e establece la l!nea base de la conducta antes de iniciar la intervención. :e trata de tener parámetr os ob1etivos de al frecu encia y toporaf!a de
la conducta problema. :e define operacionalmente la conducta problema.
). )nálisis funcional. :e elabora el análisis funcional de la conducta problema indicando los antecedentes, est!mulos discriminativos y consecuencias de la conducta. El análisis funcional nos servirá para construir una hipótesis sobre el inicio y mantenimiento de la conducta problema y a partir de él derivaremos la intervención. . lección y aplicación de t/cnicas. :e elien las técnicas más adecuadas para la modificación de la conducta problema. :e elabora el /rorama de 8eforzamiento con su planificación temporal. :e hace el muestro de reforzadores. 8especto a la elección de técnicas se siue una orden de prioridades; #X. E'tinción (X 8efuerzo positivo Faqu! incluiremos moldeado, modelado, etc.G < #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
) X
8 e f u e r z o
n e a t i v
o
X
* a s t i o . 3. Mantenimiento y 'enerali9ación. %na vez instaurada la conducta apropiada o eliminada
la conducta indeseada, hay que mantener los resultados y eneralizar el ambiente natural. /ara facilitar el mantenimiento, lo que se hace es desvanecer el reforzador. /ara potencia la eneralización de los resultados, lo que haremos será mandar tareas para casa o variar el conte'to de entrenamiento, entre otros.
5. >aluación @nal de los resultados. :e contrastan los resultados obtenidos con la l!nea base. :i la intervención no ha sido eficaz se revisa el proceso, se determina dónde está el error y o los errores y se vuelve al primer paso.
<3 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
<
U "# 1 ) 1
TK$"#$)S %P!)"TS +ÁS#$)S. En esta sección se van a presentar las técnicas de reforzamiento positivo y neativo, de
castio positivo y neativo, de e'tinción, de moldeamiento, desvanecimiento, encadenamiento, reforzamiento diferencial, coste de respuesta, tiempo fuera, saciación, sobrecorrección, la econom!a de fichas y los contratos conductuales. 4 mi percepción, son las técnicas que más se utilizan en la modificación de conducta infantil.
<.4. Procedimientos básicos. ). !*%!I)M#"T% P%S#T#-%.
Es conveniente tratar de concretar la meta o
metas
que
queremos
conseuir,
especificando la conducta y el cambio a lorar en la misma en términos positivos en luar de neativos F e1emplo, debe ordenar su habitaciónG. Las recompensas son muy importantes para la adquisición, desarrollo, mantenimiento e incremento de la frecuencia con la que una persona realiza una conducta. +e las muchas respuestas que se pueden emitir en una situación
determinada,
aquellas
que
van
acompa&adas o se hacen seuir de una recompensa o satisfacción para la persona que ha emitido la respuesta, tienen mayor probabilidad de volverse a emitir en el futuro, si se produce la misma situación u otra parecida. l principio de refuer9o positi>o implica 5ue cuanto más se refuerce una conducta o una respuestaA más probable es 5ue dic8a conducta se repita en lo sucesi>o. Por el contrarioA si a una respuesta se la dea de refor9ar o la consecuencia 5ue se deri>a de ella es desagradable para la persona 5ue la emiteA /sta se irá progresi>amente e incluso llegará a desaparecer o a e7tinguirse por completo.
El procedimiento del refuerzo positivo sirve siempre, tanto para las conductas simples como comple1as, y tanto conductas no e'istentes
para como
crear para
incrementar la frecuencia de conductas deseadas que se realizan en muy pocas ocasiones. <; #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
+irectrices para aplicar el refuerzo positivo; #. Seleccionar la conducta a incrementar.La conducta seleccionada debe ser espec!fica. En ocasiones, los padres o personas que tienen contacto con el su1eto, están tan
e'asperados que no tienen nada positivo que decir de éste. +escriben su personalidad en términos de rebelde o vao. :ean ciertas o no estas informaciones, se debe tener en cuenta que los rasos de personalidad son más dif!ciles de modificar yen ultimo termino lo que resulta de utilidad es cómo es la conducta de la persona. /or tanto, nuestro ob1etivo y hacia donde tenemos que centrar nuestros esfuerzos es en la conducta. (. Seleccionar el refuer9o. :e debe tener en cuenta que va a ser utilizado para
tratar de incrementar la conducta deseada. +ebemos identificar cuáles son los eventos que realmente aradan a la persona a fin de utilizarlos como posibles reforzadores, evaluando correctamente cuáles son sus efectos sobre la persona. ). l refor9amiento debe ser contingente . Es decir, debe quedar clara la cone'ión entre la conducta y el reforzador. /ara ello es necesario que haa referencia a una conducta
concreta y no a un raso de personalidad o una caracter!stica propia. :i se emplean eloios y estos se dirien a la persona en vez de a sus actos, no aprenderá qué debe hacer para recibir felicitaciones e
incluso puede volverse demasiado dependiente. emplo de refor9amiento inadecuado: eres un buen c8ico o eres el ni6o más 8ábil 5ue 8e conocido. emplo de refor9amiento adecuado. +ienA 8as colaborado con tu 8ermano o
8as resuelto muy bien el problema del balón.
Ktras directrices relacionadas con cómo aplicar el reforzamiento son las siuientes; "nformar a la persona del plan que nos hemos trazado
<< #nstituto T/cnico de studios #"*)"T#& )plicados 0 MÁST! " PS#$%&%'()
+escribir, de concretamente
forma clara y la conducta que
esperamos de él. :iempre que sea apropiado, se debe utilizar la alabanza, el prestar atención o las caricias al tiempo que se le refuerza con refuerzos
tanibles y
concretos. :i bien las caricias, el prestar atención o las alabanzas son refuerzos por si mismos muy importantes, tal vez, sobre todo al principio, puede que estos est!mulos no sean suficientes para reforzar la conducta de la persona. /or ello, a veces es necesario hacer coincidir estos refuerzos sociales con otro tipo de refuerzos de naturaleza más material, como unas monedas, las fichas, los puntos o olosinas. En iual sentido, se debe reforzar siempre que se produzca la conducta deseada y reforzar ésta inmediatamente después de ser realizada la misma. . 1ebemos refor9ar inmediatamente.Este aspecto es muy importante debido a que un evento positivo refuerza a
aquella conducta que es temporalmente más cercana.
3. 1ebe ser refor9ada por una muestra representati>a de personas. :e consiue mayor é'ito si la mayor!a de las personas representativas para el individuo, refuerzan su conducta cuando es adecuada. 5. !efor9ar con tanto frecuencia como sea posible. En principio, deberemos recompensar el comportamiento adecuado de la persona con tanta frecuencia como sea posible, pues cuanto más frecuentemente se recompense, más rápido será el aprendiza1e. En los primeros intentos de fortalecer una conducta debemos reforzar todas las emisiones de esa conducta, es lo que conocemos como prorama de reforzamiento continuo. /asado ya un tiempo, ya no será necesario darle recompensas con tanta frecuencia. +e hecho será me1or recompensarle de
modo intermitente, es decir, de vez en cuando, puesto que este proceso de reforzamiento intermitente hace que esa conducta se mantena. C es que una vez que se haya adquirido una conducta, el problema está en el manteniendo de la misma y esa es la forma de conseuirlo.
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6. $ontrolar la cantidad de refor9amiento. +e tener cuidado de que la persona no se sacie de un reforzador concreto. Esto puede ocurrir tanto porque siempre le demos el mismo reforzador, como porque demos elreforzado en cantidades desproporcionadas. Es más dif!cil que una persona se sacie cuando los reforzadores son variados y por ello debemos tener en cuenta que podemos eleir entre reforzadores tanibles, sociales y de actividades; 4lunas de las recompensas tanibles pueden ser puntos, dulces, olosinas o cuentos. Los reforzadores sociales pueden ser alabanzas, sonrisas, un ui&o, una e'presión de interés, cierta pro'imidad aprobación, etc.
f!sica,
mostrar
Los reforzadores tipo actividades puede ser un rato más de 1uar, ver la televisión, hacer una e'cursión en bicicleta, dibu1ar, hacer un crucirama, etc. Las recompensas tanibles deben utilizarse con más cautela que las sociales. utilizarse
cuando
la
persona
+eben es
indiferente a los reforzadores sociales o son escasas las actividades que le ustan. :i al
mismo tiempo que se le ofrece estas recompensas tanible se le ofrece también recompensan de tipo social, la persona que dispensa ese refuerzo social será radualmente más importante para el ni&o, de modo que transcurrido un cierto tiempo,
sólo será necesario el uso de reforzadores sociales. 7. $ambiar progresi>amente los refor9adores a e>entos sociales. *on el reforzador social es más dif!cil que se produzca saciacion. Este tránsito desde reforzadores materiales y concretos hac!a otros sociales y de naturaleza más abstracta, redunda en que sea posible mantener la conducta adecuada del su1eto a lo laro del tiempo y que se eneralice a otras situaciones o a otras conductas parecidas. . >aluar periódicamente la conducta. La evaluación y seuimiento posterior de la conducta nos va a permitir descubrir si hemos alcanzado
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los resultados deseados y, si o la sido as!, el poder rectificar, el insistir en la aplicación del prorama o el actuar de una forma diferente y más adecuada. +. !*%!I)M#"T% "')T#-%. Procedimiento 5ue consiste en eliminar o retirar un estimulo a>ers i>o inmediatamente despu/s de una conductaA teniendo como resultado un aumento en su frecuencia.
/ara usar el reforzamiento neativo debe estar presente un estimulo aversivo. /ara aplicar adecuadamente el reforzador neativo, se debe tener en cuenta las siuientes consideraciones. Los est!mulos aversivos deberán eliminarse inmediatamente después de cada ocurrencia de la conducta. Estos est!mulos deben ser realmente aversivos para el su1eto. emplo: un ni6o 8a sido castigado al @nal de la ornada de clase por no 8aber reali9ado sus
deberes. %bser>amos 5ue para el ni6o esta situación es desagradable. Por tantoA se le dice 5ue si termina los deberes podrá marc8arse.
$. $)ST#'%.
*astio positivo. *onsiste en presentar un estimulo aversivo después de una respuesta indeseada, con la finalidad de reducir la frecuencia con que ésta ocurre o eliminarla. *on la utilización de este procedimiento se obtiene con ran rapidez el efecto de supresión deseado.
:in
embaro,
es
frecuente
la
aparición de efectos secundarios neativos; provocar da&os f!sicos, facilitación de modelos aresivos, provocar reacciones neativas hacia
persona que los aplica, etc. El procedimiento de sobrecorreción, podr!a considerarse como una especie de castio leve. la
*astio neativo. El castio neativo es la retirada de un estimulo reforzante subsiuiente a una respuesta, que disminuye su frecuencia. ?C #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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emplo: cuando los 8ermanos se pelean por un uguete nue>oA se les 5uita el uguete. 1. OT#"$#F".
%na conducta puede desaprenderse si de1a de ser recompensada. :i una conducta dada ya no produce los efectos esperados, su frecuencia tiende a disminuir. &a e7tinción consiste simplemente en suprimir los refor9adores 5ue mantienen la conducta inadecuada. stablecer las condiciones para
5ue la persona reciba de ningQn tipo de refuer9o tras la no emisión la conducta inadecuada. 1e esta forma se da cuenta 5ue la conducta inadecuada dea de ser e7itosa.
emplo: contestaciones o comportamiento en generalA 5ue son incorrectasA molestosA
no
funcionales o inadaptados. !esulta e@ca9 cuando esta conducta está mantenida por un
tipo de refor9ador como la atención.
4 la hora de aplicar la e'tinción se recomienda tener en cuenta los siuientes aspectos; #denti@car todos los estímulos refor9adores
que
mantienen
e'tinuir.
la conducta que se desea
*ontrolar la presencia de estos reforzadores interando en el prorama a las personas del ambiente en que se emiten esas conductas. speci@car y aclarar >erbalmente las condiciones de la e7tinción
antes de la emisión de la conducta. $urso temporal de la e7tinción:
La conducta en la primera fase va a incrementar. ay que ser conscientes con la retirada de las recompensas. $onsistencia
del
comportamiento
de
las
personas 5ue aplican la e7tinción;
?4 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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:i se da un incremento en las primeras
fases,
se
necesita
autocontrol, por parte, por e1emplo, de los adultos para no ceder a
las
demandas del ni&o, ya que si se mantienen los padres en esa postura, la
conducta
terminará
pos
disminuir, incluso por desaparecer. Este que
aspecto es si no
importante, ya se producir!a
reforzamiento intermitente de esta conducta inadecuada, al aplicarse la e'tinción unas veces s! y otras no. Esta consistencia le han de mantener todas aquellas personas que estén relacionadas con la persona a quien diriimos la e'tinción. $ombinar la e7tinción con refor9amiento positi>o de conductas adaptati>as J de esta
forma una conducta aceptable reemplaza a la conducta inadecuada. -entaas de la e7tinción.
8educción efectiva de la conducta. La e'tinción, usada a menudo en combinación con otros procedimientos, es efectiva para reducir una amplia variedad
de
conductas
indeseables. En muchos casos, se loró un decremento más rápido en la conducta indeseable con el reforzamiento simultáneo de las conductas deseables.
En el caso de ni&os, la e'tinción puede usarse, para ayudar a que los padres, desanimados y desmoralizados, recuperen cierto rado de autorrespeto. Los padres de ni&os con problemas comportamentales han descubierto que éstas han controlado su conducta mediant e rabietas odiosas, y una de las me1ores formas para que los padres restablezcan cierto rado de control es afirmar su propio autocontrol mediante la e'tinción. Ellos pueden eliminar su atención de conductas odiosas.
Efecto duradero. :i la e'tinción se usa con la efectividad má'ima, sus resultados pueden ser duraderos. Las conductas indeseables se emiten muy raras veces después del prorama de e'tinción.
?2 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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Oo se requieren est!mulos aversivos. *omo la e'tinción implica tan sólo el no proporcionar reforzamiento, en vez de la presentación de consecuencias aversivas, evita los efectos neativos que a menudo acompa&aran al uso del control aversivo. Propiedades de la e7tinción.
*uando todo el reforzamiento se retira de modo permanente a ra!z de la emisión una deberá
conducta
espec!fica,
esa
de
conducta
disminuir radualmente a su nivel
anterior el reforzamiento, y tal vez cesará por completo en Hltima instancia. ay alunas propiedades enerales y predecibles que caracterizan a una conducta a medida que se la somete a e'tinción. Estas incluyen aspectos temporales, el incremento temporal en la tasa de respuesta y en la intensidad, la aresión inducida por la e'tinción, y la recuperación espontánea. !educción conductual gradual. La e'tinción
no tiene un efecto inmediato. %na vez que se eliminan las consecuencias reforzadoras, la emisión de la conducta continHa durante un lapso indeterminado de tiempo antes de que desaparezca al final.
:e conocen diversos factores que influyen en la tasa a al que una conducta se reduce mediante la e'tinción. Ystos incluyen el nHmero de caracter!sticas reforzadores, el prorama con
que se ha reforzado la respuesta en el pasado, el nivel de privación del individuo, el esfuerzo necesario para crear la respuesta, y el uso de combinaciones de procedimientos. En eneral, una conducta que en el pasado se ha emitido y reforzado con frecuencia, es mucho más resistente a las condiciones de e'tinción que otra que sólo se ha emitido y reforzado raras veces. %na respuesta que ha sido reforzada en un prorama de reforzamiento
intermitente es más resistente a la e'tinción que otra que se ha reforzado continuamente. *uanta más privación tena un individuo o mientras más e'tenso sea el lapso de tiempo transcurrido desde que recibió un reforzador dado, más tiempo habrá de seuir emitiéndose una conducta ba1o condiciones de e'tinción. Este factor es de especial importancia cuando la conducta se ha mantenido por reforzamiento comestible. ? #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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%na respuesta que requiera de un esfuerzo considerable se e'tinuirá con mayor rapidez que otras que se emitan con facilidad. *uando la e'tinción se usa en combinación con el reforzamiento de una conducta alternativa o incompatible, la respuesta disminuirá con mayor rapidez. Lo mismo sucede con otras técnicas para reducir conductas indeseables; costo de respuesta, tiempo fuera, castio y sobrecorrección. "ncremento en la tasa y en la intensidad de la respuesta. :e ha observado breves incrementos en la tasa e intensidad de la respuesta inmediatamente después de la eliminación del reforzamiento. Es probable que ocurran especialmente cua ndo se ha reforzado una ran proporción de respuestas. !ecuperación espontánea . Ktro fenómeno que se ha observado en relación con la e'tinción es la reaparición de la respuesta Qe'tinuidaR después de un lapso de tiempo, pero sin ninHn reforzamiento intermedio de la respuesta. Este fenómeno se denomina recuperación espontánea. 4unque esta propiedad
particular
es
transitoria
y
la
frecuencia de la respuesta QrecuperadaR es muy limitada, el reconcomiendo de su e'istencia puede ayudar a los que aplicar a evitar cometer alunos errores. l uso de la e7tinción. #denti@cación de las fuentes de refor9amiento .
La e'tinción requiere que todas las fuentes principales de reforzamiento continente a la respuesta sean eliminada s. El método para determinar qué reforzadores mantiene la
conducta, se basa en la observación formal. %na vez que la respuesta se haya definido operacionalmente, el probable reforzador, ob1eto
o suceso, se elimina por un lapso de tiempo. :i la conducta disminuye a partir de ese momento, podemos pensar que hemos identificado un reforzador. /ara aseurarnos de que el reforzador está realmente relacionado a modo funcional con la emisión de la conducta, puede reintroducirse de nuevo temporalmente. :i entonces la conducta se incrementa y vu elve a dism inuir cuando el reforzador se elimine de nuevo, se ha determinado la fuente de reforzamiento. El procedimiento puede ? #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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repetirse con cada uno de los presuntos reforzadores. %na vez que se hayan identificado las fuentes principales de reforzamiento que mantienen a una conducta indeseable concreta, se deberá eliminar para siempre, si es posible. emos
de
reforzadores
evitar
que
ocasionales
procedimiento de e'tinción,
se
introduzcan durante
el
ya que éstos
proporcionar!an un prorama intermitente de reforzamiento. *uanto más frecuente sea este reforzamiento incontrolado, más tiempo se mantendrá la conducta. l
mantenimiento
de
las
condiciones
de
e7tinción durante un tiempo su@ciente. Los
cortos estadillos de respuesta de tasa alta, que suelen ocurrir cuando la e'tinción se aplica por primera vez, pueden ser a menudo muy desaradables. &a combinación de la e7tinción con otros procedimientos. :e
hará hincapié en el suministro de consecuencias reforzadoras para respuestas alternativas mientras una respuesta indeseable particular se somete a la e'tinción. ay dos razones para proporcionar reforzamiento de respuestas alternativas. %na se refiere a la tendencia de los
individuos para proporcionar reforzamiento de respuestas alternativas. %na se refiere a la tendencia de los individuos a emitir una conducta hasta que ocurra aluna consecuencia de reforzamiento. La otra es la de Qmatar dos pá1aros de un tiroR Feliminar una conducta inadecuada y al mismo tiempo instaurar una conducta deseadaG.El individuo cuya conducta especifica está sometida a e'tinción deberá recibir una ran cantidad de reforzamiento de las conductas deseables. emplo: cuando las groserías de Pablo ya no le producían
atención
paternaA
los
padres
deberían asegurarse de 5ue no perdiera por completo la atención. Puesto 5ue si Pablo no
lograba encontrar una forma positi>a de llamar
la atención de sus padresA es probable 5ue continuara
intentándolo
con
diferentes
conductas 8asta encontrar una 5ue tu>iera /7ito. E 5ui9á las otras alternati>as resultarían peores
5ue
la
grosería golpear
puertasA
patear mueblesALN ?3 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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4 las personas les usta ser reforzadas y tienden a sentirse me1or con ellas mismas cuando reciben una atención positiva. 4l proramar el reforzamiento de conductas deseables simultáneamente con la e'tinción de las indeseables, el terapeuta puede lorar un
resultado construc tivo. La conducta deseada habrá de incrementarse, as! como los sentimientos y actitudes positivas sobre uno mismo. #ncon>enientes de la e7tinción. fectos retardados. La eliminación de una
respuesta mediante la e'tinción lleva tiempo, lo que puede oriinar problemas ba1o ciertas circunstancias. %na respuesta que suiere un inminente peliro para el ni&o o para otras personas debe detenerse de inmediato. En tales circunstancias, la e'tinción no será el método
preferido, a no ser que se combine con alHn procedimiento adicional de acción rápida, como el castio o el costo de respuesta. #ncremento temporal en la tasaA la intensidad y la agresión . *omo el incremento en la tasa e
intensidad y la e'hibición de aresividad que se emiten a menudo durante las primeras etapas de un prorama de e'tinción son
temporales, no deberán presentar ninuna desventa1a para el profesional. Las primeras etapas de un prorama de e'tinción necesitan de mucha paciencia, y las presiones personales le pueden hacer muy dif!cil a los padres ser pacientes. 4 medida, que las conductas temporales comiencen a disminuir sustancialmente y el su1eto sea reforzado por
sus esfuerzos continuados, es mucho más dif!cil y se requiere menos paciencia. #denti@cación y control de las consecuencias refor9adoras .
4lunas
veces
consecuencias
reforzadoras
son
las bastantes
obvias para el observador. /ero otras veces no es as!, por lo que es necesario realizar una investiación para descubrir los reforzadores que mantienen
a las conductas. *uando
la
o
identificación
el
control
de
las
continencias reforzadoras sean muy dif!ciles o imposibles, será
preferible recu rrir a otros
métodos para la reducción de la conducta indeseable.
?; #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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<.2. T/cnicas para desarrollar y mantener conductas. ). M%&1)M#"T%.
Es un procedimiento usado para instaurar una conducta que aHn no e'iste en el repertor io de un su1eto. Oo es posible instaurar una conducta nueva, utilizando Hnicamente el refuerzo o el control de estimulo, ya que la conducta nunca se ha emitido. Es necesario que primero el su1eto adquiera la conducta para que posteriormente pueda ser reforzada. El moldeamiento es un procedimiento dise&ado para ense&ar nuevas conductas. l moldeamiento se puede de@nir como el desarrollo de una nue>a conducta mediante el refor9am iento sucesi>o de las apro7imaciones más par ecidas a la conducta @nal o menta y la e7tinción de las respuestas 5ue son muy distintas a dic8a conducta meta.
Procedimiento.
El procedimiento para moldear una nueva conducta se iniciar con una conducta tal y como e'iste en el repertorio, e implica reforzar leves cambios en ella a medida que se acerca radualmente a la conducta meta. 4s!, se refuerzan de modo selectivo los elementos de una conducta que se aseme1an a la
deseada. Es importante, pues, especificar el ob1etivo Hltimo y los pasos intermedios. /ara la aplicación del procedimiento del modelado se requiere los siuientes pasos; #. $oncretar la conducta @nal en todas sus características Ffrecuencia, toporaf!a, intensidad, etc.G %na descripción precisa de la meta reduce la probabilidad de fortalecer respuestas irrelevantes e incrementa la de reforzar apro'imaciones apropiadas. $ambién es de utilidad aumentar la conciencia que tena el cliente de la meta. El mero hecho de reforzar a un ni&o sólo por sus me1orar no siempre es suficiente. :i se desea ayudar a un ni&o a valorar sus
proresos, es necesario darle suficientemente información sobre la meta hacia la que éstos se dirien. $ambién necesita entender las razones por las que se ha establecido esa conducta meta. ?< #nstituto T/cnico de studios #"*)"T#& )plicados 0 MÁST! " PS#$%&%'()
(. lección de la conducta inicial o de partida . %na nueva conducta ha de moldearse a partir de una conducta e'istente, mediante el reforzamiento
de
las
apro'imaciones sucesivas. +ebe encontrarse un punto de partida, aun cuando la conducta inicial pueda tener muy poca o ninuna seme1anza aparente con el resultado final deseado. Es muy importante observar al cliente en su
ambiente natural. ediant e la observación pueden identificarse una o varias conductas que el cliente muestra a una tase bastante frecuente, y que tal vez uarden al menos cierta similitud con la conducta final. ). lección de los pasos del moldeamiento. 4ntes de iniciar el prorama hay que especificar cuáles son las apro'imaciones o pasos sucesivos que
van a conducir a la conducta final. *uando el su1eto presente dificultades para realizar el paso correspondiente, se le puede ayudar mediante el empleo de instiadores, siendo estos est!mulos que promueven el inicio de una respuesta y su uso está indicado cuando la instauración o restablecimiento de un repertorio conductual es muy comple1o.
. 1eterminar el tama6o de cada paso y el tiempo 5ue se 8a de permanecer en cada uno de ellos 8asta pasar al siguiente .
Las conductas que
intervienen entre el punto inicial y la meta se dividen en una serie de pasos o apro'imaciones sucesivas. Es necesario establecer la manitud de cada paso y cuanto tiempo habrá que permanecer en un paso antes de pasar al siuiente. Es necesario observar muy de cerca la conducta del cliente individual. :i realiza
un proreso consistente y satisfactorio, puede presumirse que el tama&o de cada paso y la cantidad de práctica en cada nivel se han seleccionado apropiadamente. :i el proreso comienza a estancarse o a deteriorarse, habrá que revisar el dise&o de las apro'imaciones; El dise&o de las apro'imaciones, deber!a realizarse de tal forma que el su1eto pueda e'perimentar é'ito con mucha más frecuencia que fracaso, ya que cuando fracasa, el reforzamiento no es accesible, y la conducta puede comenzar a desvanecerse. ?? #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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:i la nueva conducta proresa de modo consistent e, entonces puede presumirse con seuridad que se han
seleccionado
los
criterios
apropiados para la práctica y el
*ualquier deterioro de la conducta suiere la necesidad de pasos más peque&os y de un práctica más repetitiva. é'ito en cada nivel.
4 veces el tama&o de los pasos seleccionados oriinalmente son muy peque&os, o al cliente se le oblia a permanecer en un nivel determinado durante mucho tiempo, lo que puede hacer que el su1eto de1e de prestar atención y muestre otros sinos de aburrimiento. *uando el proreso parece ser continuo, y de repente alcanza una estabilización,
y
en
apariencia
ya no realiza más proresos, es posible que se haya dado demasiada práctica en un paso, y que la apro'imación conductual se haya establecido con e'cesiva firmeza en este nivel. 4 fin de
restaurar el proreso, puede ser necesario hacer que las siuientes apro'imaciones sea muy fácil, y proporcionar unos cuantos ensayos de varios pasos peque&os. El moldeamient o puede aplicar se en rupo. En este cas o hay que tener en cuenta que los pasos que se seleccionen han de ser
adecuados para la mayor!a. Ktra posibilidad de moldeamiento es el automoldeamiento, donde el propio individuo lleva el proceso de apro'imaciones sucesivas por s! mismo. )plicaciones.
El moldeamiento se usa con frecuencia para desarrollar conductas tanto académicas como no académicas, conductas motoras o conductas sociales. +. 1S-)"$#M#"T%.
*uando hablamos de desvanecimiento nos referimos a la retirada radual de las ayudas que se prestan mientras se ense&a una conducta. El ?B #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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desvanecimiento es una técnica la que se pueden mantener las conductas en ausencia de apoyo e'terno o instiadores. E1emplo; si estamos ense&ando vocabulario a un ni&o, podemos ense&arle un caramelo o un dibu1o de un caramelo y pedirle que lo nombre. :i no se produce la respuesta verbal del ni&o, puede ayudarle, empezando la palabra QcaAR, si continua sin haber respuesta por parte del ni&o,
continuamos
con
Qca-raAR
y
as!
sucesivamente hasta que el ni&o dia la palabra. El desvanecimiento tiene dos fases; #. *ase auditi>a. En la que se van vez proporcionando ayudas cada mayores hasta que el ni&o lleva a cabo la conducta ob1etivo. (. *ase sustracti>a. En la que se van retirando radualmente las ayudas facilitadasJ durante
si este
fuera necesario proceso de
desvanecimiento propiamente, se puede volver a introducir las ayudas iniciales, hasta lorar el ob1etivo final. En ambas fases se administra reforzamiento positivo de manera continente a los avances. :iuiendo a Labrador y *ruzado F#)G el
desvanecimiento de los instiadores puede llevarse a cabo de varias formas; +isminuyendo la intensidad del instiador una vez que el ni&o imita la ayuda. +emorando el tiempo un poco más en cada intento antes de ayudar. +isminuyendo la e'tensión de la ayuda. El desvanecimiento es un procedimiento muy relacionado con el moldeamiento . +e
hecho, la aplicación del desvanecimiento es imprescindible cuando el moldeado se utiliza est!mulos instiadores. El desvanecimiento se utiliza en el campo de la ense&anza de ni&os autistas y con deficiencias. :e ha empleado en el aprendiza1e de denominación deob1etos, fiuras y letras, de la escritura, para aprender a contar, en el adiestramiento de habilidades motoras Fdesplazamiento autónomo, subir escaleras, montar en bicicletaG, etc. BC #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
$. "$)1")M#"T%.
Las conductas comple1as se pueden descomponer en otras más sencillasJ esto permite al terapeuta traba1ar por separado cada uno de los eslabones simples E-8 de la cadena conductual. El encadenamiento es, pues, la unión de segmentos elementales en una Qnica pauta conductual más amplia.
/ara
poder
aplicar
la
técnica
del
encadenamiento, en primer luar hay que descomponer la conducta comple1a en sus eslabones más sencillosJ éstos se irán enlazando y reforzando en la secuencia apropiada. Los procedimientos de encadenamiento son de tres tipos; presentación de la tarea completa, encadenamiento hacia delante y encadenamiento hacia atrás. Presentación de la tarea completa. El
ni&o intenta todos los pasos desde el principio hasta el final de la cadenas en cada ensayo y continHa con ensayos de la tarea total hasta que aprende todos los pasos.
ncadenamiento 8acia delante. /rimero
se ense&a el paso inicial
de la secuencia, lueo el primero y el
seundo se ense&an 1untos, después los tres primeros pasos y as! hasta que se adquiere la cadena total. ncadenamiento 8acia atrás.
Es la
variante más emplea y consiste en iniciar la ense&anza de una conducta comple1a por el Hltimo paso o eslabón
de la secuencia de conductas de que se compone. El hecho de comenzar el encadenamiento por el final, continuando hacia atrás, se debe a la cercan!a del reforzador. +urante el entrenamiento, se refuerza cada uno de los eslabones E-8J después, el reforzamiento se va retirando radualmente. El encadenamiento finalmente se consolida al pasar a un prorama de reforzamiento intermitente. El encadenamiento se aplica en el ámbito de la educación especial, en concreto, en el aprendiza1e de habilidades de autonom!a, conductas de aseos, 1ueo, manualidades, etc. B4 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
1. M%1&)1%. obser>ación es un procedimiento de aprendiza1e presente en nuestra vida cotidiana &a
y que confluye sobre nuestra conducta. %n e1emplo lo encontramos en las campa&as publicitarias que buscan modelar nuestros ustos y comportamientos.
La premisa fundamental del modelado establece que cualquier comportamiento que se pueda adquirir o modificar por medio
de
una e'periencia directa es, en
principio, susceptible de aprenderse o cambiar por la observación de la conducta de los demás, y de las consecuencias que le siuen. 4s! un adulto
puede adquirir observación numerosas
y e'tinuir por conductas como
vestirse de la misma forma que un amio, conducir con precaución tras observar como multan a otro conductor, etc.
/or tanto, el modelamiento es un aprendiza1e de una nueva condu cta operante mediante la observación de un modelo que emite esa conducta. :u ob1etivo es formar una conducta que no e'iste en el repertorio de un individuo, sobre todo cuando son comportamientos comple1os.
:e puede utilizar tanto para inhibir o debilitar conductas potencialmente neativas que ya se han aprendido, como para facilitar o desinhibir otros tipos de conductas positivas. El procedimiento consiste en e'poner al su1eto para que observe cómo un modelo, con ciertas caracter!sticas, e1ecuta una conducta.
B2 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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-)!#)+&S U #"*UE" " &) *#$)$#) 1& M%1&)1%. $aracterísticas del modelo: s más probable 5ue se imite a modelos 5ue representan personas cuali@cadas o con e7periencia. ue tengan un estatus importante. $uando más semeantes sean el modelo y el obser>ador en se7oA edad y clase socialA más probable 5ue /ste eecute la
conducta modelada. l modelo 8a de ser considerado como simpático y amable. s importante 5ue no se sea siempre la misma persona &a conducta 5ue presente debe ser refor9ada. $aracterísticas de la conducta: Ha de presentarse de forma clara y precisa Se muestra gradualmente de menor a mayor di@cultad Se debe repetir las >eces 5ue sea necesario )8orrarse los detalles innecesarios 5ue adornen la conducta. $aracterísticas del obser>ador: 1ebe recibir instrucciones para imitar. s con>eniente 5ue muestre en su repertorio respuestas componentes o cercanas a la 5ue debe imitar. 1ebe recibir refor9amiento por imitar. 1ebe poseer un repertorio de imitación generali9ado. Procedimiento. )ntes de lle>ar a cabo las sesiones de modeladoA es con>eniente 5ue:
4l inicio del prorama se ha de establecer ob1etivos terapéuticos a corto, medio y laro plazo :i hay que modelar varias conductas se 1erarquizaran en orden de dificultad proresiva
B #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
:e comprueba la capacidad del paciente para imainar e imitar conductas :e preestablezca un sistema de refuerzos vicarios y directos para la consulta.
*ruzado F#3G propone un procedimiento de modelado que incluye los siuientes pasos; #. E'plicar al paciente la conducta a modelar. (. Evaluar el rado de rela1ación del paciente. ). +ar instrucciones sobre aspectos a los que debe atender el paciente; aG Est!mulos situaciones presentes. bG 4spectos relevantes de la conducta del modelo cG *onsecuencias de dicha conducta. . El modelo e1ecuta las conductas deseadas y describe verbalmente qué está haciendo y las consecuencias anticipadas. 3. El terapeuta debe pedir al su1eto que describa la conducta del modelo, sus antecedentes y consecuentes. 5. "nstruir al su1eto para que lleve a la práctica lo observado en sesión. 6. En los primeros ensayos el terapeuta debe situarse en el campo de
visión del su1eto o a su lado. 7. /roporcionar feedbac= positivo. . 8ealizar varios ensayos para que la conducta quede sobre aprendida. :i es posible, utilizar varios modelos con el mismo fin. #B. /lanificar tareas para casa ##. Establecer reforzamiento en su1eto.
continencias el medio natural
de del
B #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
4l dar feedbac= a nuestro cliente hemos de tener en cuenta las siuientes pautas de actuación; aG :er espec!fico. bG *entrar los comentarios en la conducta, no en la persona. cG %tilizar un lenua1e comprensible para el observador. dG :er positivo en los comentarios, eG 4labar los intentos y esfuerzos del observador por cambios. fG +ar feedbac= correctivo en forma de suerencias espec!ficas. G Oo e'tenderse demasiado en proporcionar el feedbac=. -ariantes del modelado.
Las variantes del modelado se pueden clasificar en función de las siuientes cuestiones; SegQn la conducta del obser>ador. Modelado pasi>o. El su1eto Hnicamente
observa
la
reproducirla
conducta durante
del modelo, sin la
sesión
de
entrenamiento. Modelado acti>o. El su1eto observa al
modelo y a continuación reproduce la conducta modelado en la misma sesión de
entrenamiento. :e puede considerar como un modelado pasivo seuido de ensayo de conducta. En esta modalidad también se incluye el modelo participante, en que el observador, tras la demostración del modelo,participa uiado por éste cada vez más en la e1ecución de las conductas deseadas. SegQn el grado de di@cultad de la conducta a modelar. Modelado
de
conductas
intermedias .
*uando las cond uctas son comple1as para el observador, se puede proceder descomponiendo la conducta-ob1etivo en conductas intermedias modelando
que
se
van
B3 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
proresivamente. El modelado conductas intermedias incluye variantes;
de dos
Modelado gradual. :e procede e'poniendo
a la persona a secuencias
raduadas,
proresando sucesivamente hasta lorar la conducta- ob1etivo deseada. /ara ello
se requiere de la 1erarquización de las conductas seHn el rado de ansiedad que produce en el su1eto. Modelado de reproducción refor9ada: el
modelo realiza una conducta para que el observador la reproduzca siendo
reforzada la e1ecución adecuada, aumentando proresivamente el rado de dificultad. Modelado de la conductaJ obeti>o. *uando
la conducta a modelar es sencilla puede modelar conducta-ob1etivo
se
directamente la sin necesidad de
descomponerla en otras intermedias. SegQn la adecuación de la conducta del modelo. Modelado positi>o: se trata del tipo de
modelado habitual en situación terapéutica y consiste apropiada.
en
modelar
la
conducta
Modelado negati>oX se refiere al modelado
de conductas no deseadas en ambientales naturales. Modelado mi7to: en ocasiones se utiliza el
modelado neativo seuido del modelado positivo. *uando son frecuentes comportamientos
inadecuados
se
les
puede mostrar como feedbac= neativo antes de modelar la conducta apropiada. SegQn la presentación del modelo. Modelado en >i>o . El modelo lleva a cabo
la condu cta en presencia del observador. $iene la venta1a de que el modelo real puede adaptar su e1ecución al observador,
simplificándola,
mostrando
respuestas alternativas, etc. modelado se realiza a través de una rabación en video, en pel!cula, o control, puesto que es Modelado
simbólico. El
posible correir un error del modelo, en la rabación. B; #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
Modelo encubierto. :e le pude al su1eto
que imaine la conducta del modelo y, frecuentemente, también sus consecuencias. La principal venta1a es que es fácil de aplicar. SegQn el nQmero de obser>adores. Modelado indi>idual. El modelado se produce ante un
Hnico observador
Modelado en grupo. El modelado se
produce en rupo. /resenta la venta1a de que cuando un observador realiza la conducta-ob1etivo, seuidamente se puede convertir en un modelo optimo para el resto del rupo. SegQn el nQmero de modelos. Modelado simple. :e presenta un Hnico modelo. Modelado mQltiple . :e utilizan varios
modelos, unos seme1antes y otros diferentes al observador. La eneralización y el mantenimiento de los cambios conseuidos son mayores con el modelado mHltiple. SegQn la competencia del modelo. Modelado mastery . Es un modelo de
dominio, es decir, posee las habilidades
precisas para desempe&arse adecuadamente en la situación desde el principio. Modelo
doping. Es
un
modelo
de
enfrentamiento, o sea, empieza a un nivel similar al del observador y va mostrando proresivamente las habilidades necesarias para resolver la situación. En
este
caso
el comportamiento del
modelo es ansioso al principio y rela1ado al final. SegQn la identidad del modelo. )utomodelado . El modelo es el propio
observador.
Este
tipo
de modelado requiere el empleo de medios audiovisuales para rabar la e1ecución del su1eto y posteriormente observar su propia actuación. Modelado. El modelo y el observador no
son la misma persona. Este modelado es el habitual.
tipo de B<
#nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
SegQn la naturale9a del modelo. l modelado con suetos 8umanos . El
modelo es una persona que debe poseer las caracter!sticas de seme1anza prestiio para el observador.
yMo
Modelado con suetos no 8umanos. El
modelo en un dibu1o animado, una marioneta, un mu&eco o un ser fantástico. )plicaciones.
El modelado resulta muy Htil en el ámbito de la educación para la salud; educación se'ual, nutrición, prevención, inicio y tratamiento de consumo de droas, delincuencia, entrenamiento en asertividad y habilidades sociales, entre otros.
<.. T/cnicas para reducir o eliminar conductas. ). !*%!I)M#"T% 1#*!"$#)&.
Los
procedimientos
de
reforzamiento
diferencial son enfoques positivos para la reducción de conductas. /oseen dos venta1as fundamentales
rente
a
otros
métodos
reductores. En primer luar, dependen de las aplicaciones de
reforzamiento,
y
en
seundo, resaltan la forma de conseuir
la eliminación mediante En
de
conductas
inadecuadas
procedimientos constructivos.
estos
procedimientos
reforzamiento
positivo
se para
utiliza
el
disminuir
conductas inadecuadas, como las disruptivas o aresivas. ay tres tipos de reforzamiento diferencia; tasas
reforzamiento
diferencial
de
ba1as, reforzamiento diferencial de
otras conductas y reforzamiento diferencial de conductas incompatibles. !efor9amiento 1iferencial de Tasas +aas de $onducta !1T+N
:e utiliza con conductas que se desean debilitar pero no suprimir totalmente. /or e1emplo, su un ni&o acapara las discusiones de rupo, el maestro le reforzará sólo si participa un nHmero de veces menor. /or tanto, el 8+9$ consiste en administrar reforzamiento continente a las B? #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
respuestas emitidas después de un periodo de tiempo fi1o desde la Hltima respuesta. :e trata de un procedimiento tolerante, es
decir, se desea transmitir al ni&o que su conducta es adecuada siempre que no se realice en e'ceso. El 8+$9 puede llevarse a cabo de varias formas; !1+T de respuesta espaciada. :e refuerza
la conducta si ésta se
distancia de la
emisión anterior por un periodo de tiempo m!nimo, esto es, se refuerza el periodo entre respuestas. Es muy apropiado para conductas que sólo resultan inadecuadas a causa de su alta tasa. !1+T de inter>alo. El reforzamiento se
proporciona al final de un intervalo si se emiten menos de dos respuestas de la conducta que se quiere reducir durante ese intervaloJ si se emitiera una seunda respuesta, se demorar!a la administración de reforzamiento hasta que vuelva a pasar el tiempo de duración del intervalo de nuevo. Es Htil con ni&os peque&os que necesitan un feedbac= más directo para controlar problemas menores. !1+T de sesión completa . El reforzamiento
se administra al final de la sesión de
observación completa, si el total de respuestas no supera el numero de respuestas especificadas Flimite de 8+9$G. Es aplicable en aquellos casos en los que es necesario reducir una cantidad eneral de conductas, siendo aceptable que alunas se emitan ocasionalmente, y siendo posible la demora de aplicación del reforzador hasta la finalización de un tiempo laro. /ara la aplicación efecti>a del !1+T
se debe
determinar la l!nea de base de la conducta que se
pretende
reducir.
%na
vez
que
el
reforzamiento se consia de forma reular, se va incrementando radualmente el tiempo entre respuestas y la lonitud del intervalo, o se va disminuyendo el l!mite
de la sesión
completa, hasta que se consiue un nivel ba1o de respuesta aceptable. /ara el 8+$9 se observan las mismas consideraciones de la utilización del reforzamiento; selección adecuada de reforzadores, aplicación inmediata de los mismos,
etc.
En
este
procedimiento
es
importante la utili9ación de BB #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
estímulos discriminati>os 5ue indi5uen al sueto si se austa al obeti>o establecido. !efor9amiento 1iferencial de %tras $onductas !1%N. Se re@ere a la administración de refuer9o por la no emisión de una
conducta
obeti>o
concreto durante un periodo o inter>alo de
tiempo . 4l iual que el 8+9$, el tama&o del
intervalo inicial se determina por los niveles de respuesta de la l!nea de base.
El 8+K resulta un procedimiento efectivo para la reducción de una ran diversidad de conductas como conductas autodestructivas, aresivas, vómitos, etc. !efor9amiento 1iferencial de $onductas #ncompatibles !1#N
En
el
8+"
se
refuer9an
conductas
topográ@camente incompatibles con las 5ue se
5uieren
eliminar .
Ca que las conductas
incompatibles no se pueden realizar al mismo tiempo, el componente inapropiado de las conductas incompatibles debe disminuir al mismo tiempo apropiado aumenta.
que
el componente
/ara aplicar este procedimiento, en primer luar se debe identificar la conducta inadecuada que se desea reducir. +espués han de considerarse las conductas alternativas que
disminuir. Iinalmente han de considerarse las alternativas que disminuirán la probabilidad
de aparición de la conducta inapropiada para ser reforzadas a continuación. /ara aplicar cuenta que; el 8+" de manera efectiva es preciso tener en ay que eleir adecuadamente las conductas incompatibles a la que se pretende eliminar. :e han de evaluar la l!nea base de las conductas incompatibles para determinar la frecuencia con que debe reforzarse as! como seleccionar un prorama apropiado.
de
reforzamiento
En el caso de que las conductas incompatibles no estuvieran en el repertorio conductual del su1eto es preciso utilizar procedimientos 4CC #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
de desarrollo de conductas como el moldeamiento o encadenamiento o hacer uso instrucciones o u!as verbales. Es fundamental ser seleccionar una
de
cuidadoso de conducta
incompatible que se reforzará en el ambiente natural del su1eto tras la finalización tratamiento.
del
prorama
de
El 8+" es aplicable en una ran diversidad de situaciones. %na e'tensión del 8+" en la práctica es el entrenamiento en reacción de competencia desarrollado por 4zrin y Ounn F#76G y que se considera actualmente como el tratamiento de elección en el caso de tics, tricotiloman!a y onicofaia. +. T#MP% *U!).
El tiempo fuera, consiste en la
supresión
contingente de la oportunidad de obtener refor9amiento positi>o durante un determinado periodo
de
tiempo.
:e
ha
mostrado
especialmente Htil cuando se utiliza en vez del
castio f!sico o rea&inas y cuando los procedimientos
de
e'tinción
tales
como
QinorarR son m!nimamente efectivos en la reducción de las conductas indeseables. Procedimiento.
/ara aplicar el tiempo fuera se debe tener en cuenta las siuientes indicaciones; 4ntes de implementar el prorama de tiempo fuera hay que e7plicarle al sueto 5u/ tipos de conductas se esperan de /l y
cuáles no . :e
especifican una serie de normas o relas que si se
rompiesen, implicar!an la
aplicación inmediata del tiempo fuera. :e deb en usa r instrucciones bre>es pero especi@cas FavisosG para que la conducta termine Fsólo se da un aviso antes de que el tiempo fuera se empleeG. :i se rompe una norma o se inora un aviso, se inicia el tiempo fuera situando al su1eto en un ambiente no estimulante o aburrido, 4C4 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
normalmente el cuarto de aseo o el pasillo. El lugar de aislamiento no deb e ser atracti>oA para el su1eto no debe ser
muy ale1ado. &a duración del tiempo fuera >aría entre 2C minutos.
4pro'imadamente un minuto por a&o de
más peque&os. En ni&os de cinco a ocho a&os es suficiente diez minutos y en ni&os de nueve a&os en adelante sirven quince minutos. Es preciso instruir a los aentes que van a aplicar el tiempo fuera para que presenten la orden de tiempo fuera de forma tranquila y sin ritar. :i la persona se comporta apropiadamente en el tiempo fuera, auantando tranquilamente o con un m!nimo de alboroto el aislamiento, s ele permite edad es adecuado para ni&os
de1ar el área de tiempo fuera. :i se comporta de forma inadecuada el periodo de tiempo fuera se inicia de nuevo. Ca que el tiempo fuera resulta una e'periencia desaradable, sobre todo para la mayor!a de los ni&os, es comprensible que
alunas
veces
se
resistan
abiertamente a este procedimiento. Es posible observar dos tipos de resistencia
3 y
cuando el tiempo fuera se aplica con ni&osJ el escape f!sico y las discusiones yMo aresiones
verbales.
4nte
estas
resistencias se pueden poner en marcha distintas soluciones como la adición de sanciones con pérdidas de privileios o utilizar el procedimiento de e'tinción. :in embaro, es frecuente observar que muchos para
padres inorar
provocadas
por
el
tienen
dificultades
las
discusiones
ni&o
durante
la
implementación del tiempo fuera, lo que puede conducir al fracaso de esta técnica. 8eitman y +rabman F#5G han propuesto la siuiente recomendación para e>itar proporcionar estimulación >erbal al ni6o 5ue discute durante el tiempo fuera. En prim er
luar, se le dice al ni& o, he o!do que estás diciendoA eso supone cinco minutos más de tiempo fuera. Estos autores suieren que los minutos adicionales se a&adan al tiempo fuera de forma no verbal. Esto es, por cada palabra que el ni&o dia desp ués de un aviso para que no discuta, se instruya al padre para que indicando la
4C2 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
adición de un minuto a&adido al tiempo fuera se&alándolo con la punta de sus dedos.
ay que evitar cualquier tipo de reforzamiento a la ida, vuelta y durante la estancia en el área de tiempo fuera. *omo en todos los procedimientos que implican alHn aspecto aversivo, hay que reforzar positivamente conductas alternativas adecuadas. Ktras recomendaciones son las siuientes; "dentificar est!mulos y acontecimientos que funcionen como reforzadores de la conducta inadecuada y concretar la forma en la que estos pueden ser retirados. "dentificar
en
el
repertorio
conductual del su1eto una conducta apropiada, alternativa a la que queremos eliminar. :i no e'iste en ese su1eto dicha conducta, tendremos que ense&ársela mediante otras técnicas como el moldeamiento o el modelado.
+ecidir un luar adecuado para que el su1eto pueda ser aislado, durante el
tiempo fuera, sin posibilidades de entretenerse o de
realizar
otras
conductas que le puedan resultar reforzantes. Oo administrársele al su1eto ninuna estimulación aversiva ni asociarse la
situación
fuera
emociones
a
de
tiempo
neativas.
*onviene observar la conducta del su1eto en aislamiento, es decir, durante el tiempo fuera, para ver cómo se comporta. La zona de aislamiento a de estar cerca, para que la puesta en
marcha del tiempo fuera pueda ser inmediata, tras el comportamiento inadecuado del su1eto. El tiempo fuera debe ser aplicado de forma continente a la emisión de la conducta indeseada y hacerse consiste y sistemáticamente. Es conveniente dar un aviso previo, que no sea verbal, a la aplicación de la técnica, para dar al su1eto la oportunidad de evitar el tiempo fuera Fhacer una se&alG. 4C #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
La duración del tiempo fuera debe ser brece al principio, y si as! no
son
eficaces, habrá que aumentar el tiempo de forma proresiva. *onviene utilizar un cronometro para que no se nos pase u olvide el momento de terminación del tiempo fuera. Oo obstante, el criterio para decidir, si transcurrido establecido, finaliza el tiempo fuera, es que el su1eto no esté emitiendo ninuna conducta inadecuada. +e lo contrario,
el tiempo fuera se ampliará hasta que cede dicha conducta. Oo utilizar esta técnica en casos en los que el su1eto desee, de hecho, salir de la situación en la que se encuentra, porque le resulta aversiva, con lo que, es posible que emita intencionadamente la conducta indeseada, para salir de la situación Fsi esto sucediera, lo que estar!amos haciendo seria reforzarneativamente la conducta indeseadaG. $ampoco conviene aplicar el tiempo fuera a su1etos que presentan conducta auto estimuladoras como
autobalancearse, fantasear.
masturbarse
o
-ariantes.
E'isten tres variantes de tiempo fuera F$/G; :e utiliza frecuentemente y es la forma t!pica del T*
aislamiento .
de
tiempo fuera. *onsiste en trasladar al su1eto a otro luar menos reforzantes. T* de e7clusión. 4l su1eto se le impide
el acceso al reforzamiento, aunque permanece en el mismo luar, pero
sin poder ver a los
demás.
%n
e1emplo de esta variante es la denominada técnica especifica pantalla facial, muy utilizada en varias conductas autoestimuladores y autolesivas
en
su1etos
deficientes,
como mordiscos, balanceos, etc. El procedimiento
consiste
en
cubrir
durante un tiempo breve la cara de un individuo con trozo de tela continentemente a la emisión de la conducta a reducir. 4C #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
T* de no e7clusión. :e permite al
su1eto que permanezca en el mismo luar y que observe a los demás teniendo acceso al reforzamiento. %n e1emplo de $I de no e'clusión u
observación continente aplicada por un profesor ser!a al separar a un ni&o de su mesa dura nte un intervalo en el que no lo mirar!a. ,MP&% 1 P)S%S 1 &) TK$"#$) T#MP% *U!) " U" "#G% "% !$%' &) !%P) 4. :e ordena al ni&o que reco1a su ropa 2. :i no obedece, se le da un aviso. :i
no recoes tu ropa te irás al tiempo fuera. . :i él continua sin obedecer se le
conduce al cuarto de ba&o, sin verbalización y de forma tranquila, se le sitHa all! y se le dice : no 8as
recogido tu ropaA por eso te 5uedarás en tiempo fuera 8asta 5ue te diga 5ue puedes salir. . :e tienen que inorar los ritos y llantos. 3. +espués de cinco minutos al ni&o se le saca del
cuarto de ba&o ;. :e repite la orden oriinal.
<. :i obedece se le eloia por ello y si
no cumple la orden se repite de nuevos los pasos # al 5. $. $%ST 1 !SPUST).
*onsiste en la perdida de un reforzador disponible con el ob1eto de eliminar una conducta desadaptativa. Es eficaz cuando se combina con reforzamiento de conductas
apropiadas. +e tal forma que lo que el ni&o pierde por emitir la conducta inapropiada es parte de lo cons euido por emitir conducta apropiada. /ara una aplicación efectiva del coste de respuesta han de tenerse en cuenta las siuientes consideraciones. $ontemplar la posibilidad de utili9ar otros procedimientosA como la e'tinción
o el reforzamiento diferencial, que son de carácter menos intrusivo.
4C3 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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/ara que el sistema de coste de respuesta funcione es necesario permitir 5ue el ni6o acumule una reser>a de refor9adores. &a efecti>idad del coste de respuesta depende de la magnitud del refor9ador retirado. /ara seleccionar qué cantidad
de coste ha de imponerse se ha de reistrar
y
ensayar
diferentes
manitudes de coste hasta que la supresión de la conducta se obtena con fiabilidad. En este sentido se tiene que tomar una precaución; no se deber!a incrementar el coste de
manera radual ya que el ni&o puede adaptarse al mismo. Es preferible volver a las condiciones de la l!nea de base durante un periodo de tiempo y pasar a aplicar un coste de respuesta mucho más intenso, de repente, durante varios d!as y reistrar sus efectos. /rocurar que el ni6o sometido a un programa de costo de respuesta no pierda todos los refor9adores debido a
un sistema de coste de respuesta demasiado duro. En el caso de que los perdiera, la conducta inadecuada
no disminuir!a, ya que está no le costar!a nada. s preciso informar al ni6o de las r eglas del uego para que conozcan
qué
perdidas
sufrir!a
por
la
e1ecución de conductas inadecuadas. 4l mismo tiempo, los su1etos han de estar informados de su situación en cuanto a pérdida y anancia de reforzadores. Ktras
consideraciones
importantes
hacen
referencia a que se debe procurar que el ni&o conozca cuanto le cuesta emitir una conducta inadecuada, a no aplicar el coste de respuesta a conductas que no hayan sido advertidas y a inorar cualquier reacción como llorar, discutir o pedir perdón, que el ni&o consecuencia
de
aplicarle
tena el
costo
como de
respuesta. Ktras recomendaciones son; El ni&o debe conocer perfectamente qué es lo que debe de1ar de hacer, es decir, debemos darle primero una
instrucción cuando empiece a emitir la conducta.
4C; #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
:i no la cumple, avisaremos de las continencias que seuir!an a la conducta, y se vuelve a dar la instrucción. :i tampoco hace caso, aplicar el costo de respuesta. %na
variante
del
costo
de
respuesta, denominada prima del coste de respuesta, permite que el individuo posea una reserva de reforzadores. *onsiste en contar con un con1unto de reforzadores o ficha de prima que se le proporcionaran al su1eto y de los que se le irán restando cuando se precise. En el caso de que no emitieran conductas inadecuadas, al final del tiempo establecido se recibirán las fichas de prima. 1. S)$#)$#F".
Los procedimientos de saciación constituyen la utilización
terapéutica
del
principio
de
saciedad. El termino saciedad o saciación hace referencia a la condición en la que un individuo ha e'perimentado un reforzador hasta tal punto que ya no le resulta reforzante. La saciedad disminuye de ocurrencia de una conducta determinada. La saciedad es especialmente evidente en los reforzadores primarios como la comida y el
aua. En un tiempo corto, cada uno de estos reforzadores, en cantidades e'cesivas, pierde sus propiedades reforzantes e incluso puede convertirse en aversivo. +esde lueo, la saciedad de los reforzadores primarios es
temporal, ya que los eventos vuelven a adquirir un valor reforzante cuando aumenta la privación. Los reforzadores secundarios o condicionados, tales como el eloio, la atención y las fichas también están su 1etos a la saciedad, aunque en menor medida que los reforzadores primarios. La saciación puede ser un inconveniente en el dise&o de proramas de tratamiento basados en el uso de reforzamiento, esto es, la pérdida de efecto de un reforzado cuando éste se proporciona en cantidades e'cesivas. Procedimientos y >ariantes.
E'isten dos tipos de procedimientos de saciación;
4C< #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
Saciación
de
estimulo
o
de
refor9ador.
*onsiste en proporcionar
el reforzador que mantiene la conducta en tal cantidad o durante tanto tiempo que pierde su carácter recompensante. Saciación
de
respuesta
o
práctica
negati>a o práctica masi>a. *onsiste
en hacer que el su1eto emita de forma masiva la conducta que se trata de reducir.
El procedimiento para aplicar las técnicas de saciación consist e en que, después de haber identificado la toporaf!a y frecuencia de la conducta, se proraman sesiones en las que el su1eto practica la conducta de forma repetida o se le proporciona el reforzador masivamente. Esta práctica ha de continuar hasta que la e1ecución de la conducta adquiera un valor aversivo. Este procedimiento no debe aplicarse en aquellos problemas que impliquen conductas pelirosas para el su1eto, como es el caso de conductas autolesivas. )plicaciones.
El ámbito de aplicación tradicional en el que se ha utilizado más la practica masiva y la
saciación ha sido en los trastornos por tics, como mue cas bucales, parpadear, sacudidas cefálicas, s!ndrome de $ourette, conductas de atesoramiento, de encender cerillas en ni&os peque&os, etc. . S%+!$%!!$$#F".
La
sobrecorrección
administración
implica
contingente
la de
consecuencias a>ersi>a 5ue se relacionan con el acto inapropiado al 5ue siguen. El ob1etivo es
disminuir o eliminar conductas. E'isten dos formar de aplicarse este proceso reductivo; !estricción o sobrecorrección restituti>a . 8equiere que el individuo
restaure el ambienta hacia un estado mucho me1or al que e'ista antes del acto. /or e1emplo, a un chico que escriba sobre una pared se le
ordenará no sólo que borre lo que ha hecho, sino también que limpie toda la pared. 4C? #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
Práctica positi>a o sobrecorrección de práctica positi>a.
8equiere que el individuo practique repetidamente una conducta positiva. *ontinuando con el e1emplo anterior, el chico deberá escribir en un papel una serie de normas. *uando no ocurre ninuna perturbación ambiental, sólo se usa el procedimiento de práctica positiva. #ndicaciones para la aplicación efecti>a de esta t/cnica.
Los
procedimientos
de
sobrecorrección deben aplicarse tan rápidamente como sea posible , después de la conducta problema.
ay que aseurarse de que la restitución y la práctica positi>a recaen 5ue
sobre son
a5uellas
conductas
claramente bene@ciosas
para el indi>iduo. 4s!, debe e'istir una
similitud tiporáfica entre la conducta inapropiada que se pretende reducir y las consecuencias aversivas que siuen a dicha conducta. ientras el individuo está llevando a cabo actividades de sobrecorrección, restitutivas yMo
práctica
positiva, proporciona refuer9o.
no
/ara
eneralización,
ma'imizar
los
la
se
procedimientos
le
de
sobrecorrección deben lle>arse a cabo
en >arios conte7tos y con di>ersos
agentes de cambio.
8esulta
conveniente
sobrecorrección refor9amiento alternati>as
combinar con
de
la el
conductas
adecuadas
y
constructi>as. -entaas e incon>enientes de la sobrecorrección.
*omo venta1a, destacaremos que si un individuo se dedica a la práctica positiva de una conducta adecuada como consecuencia de un comportamiento, por e1emplo, aresivo, puede ofrecer instrucción positiva a los demás compa&eros que le observan. +e este modo, la sobrecorrección ense6a conductas apropiadas
de educar al su1eto en las
y es un medio 4CB
#nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
normas deseadas de conducta, siendo el individuo el que ha de realizar un esfuerzo para correir sus propias faltas. La sobrecorrección eneralmente provoca efectos muy rápidos y de lara duración.
En cuanto a las di@cultades que pueden surir a la hora de apl icar de
manera efectiva la
técnica de sobrecorrección, destaca el hecho de que se requieren el empleo de tiempo, la participación
de
personal
preparado
para
soportar co nductas oposicionistas y la capacidad creativa para encontrar conductas alternativas adecuadas para que se practiquen. )plicaciones.
4unque la mayor!a de los su1etos tratados usando procedimientos de sobrecorrección han sido ni&os y adultos retrasados mentales, también se ha empleado en el tratamiento
de ni&os autistas conductuales.
o
con
trastornos
Los comportamientos desadaptados tratados con sobrecorrección se pueden clasificar en las siuientes cateor!as ; conductas aresivas o disruptivas, conductas estereotipadas de naturaleza autoestimulantes o autolesivas, problemas como la enuresis o la encopresis,
respuestas orales inadecuadas como vómitos, rumiaciones, pica, coprofaia y babeo.
44C #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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<.. Procedimientos de maneo de contingencias ). $%"%M() 1 *#$H)S.
uchas veces sucede que las recompensas que hemos pensado para modificar una conducta de una persona son insuficientes o no resulta posible inmediatamente la conducta porque interrumpir!amos
la
recompensar de ésta, bien conducta
que
queremos modificar, o bien porque nosotros mismos estamos ocupados en otros
quehaceres. Ktras veces, puede suceder que lo que queremos modificar no sea una conducta concreta, sino una conducta mucho más comple1a o, incluso, la modificación de varias conductas a la vez. En estos casos, el procedimiento que podemos utilizar en un prorama de fichas o puntos. *onsiste en un programa en el 5ue el ni6o puede ganarA por medio de la reali9ación de las conductas deseadasA una serie de puntos o
@c8as 5ue 8arían las >eces de refuer9os y que
más tarde podrá can1ear por ob1etos o refuerzos más tanibles, como 1uuetes, la realización de ciertas actividades o alfo que le arede especialmente al ni&o, como ir al cine.
La econom!a de fichas es una técnica de modificación de conducta muy potente, cuyas principales >entaas son: Se potencia el >alor de los refor9adores,
minimizando el efecto de saciedad, al poner a disposición del ni&o una amplia ama de reforzadores. Se
reduce
la
demora
en
el
refor9amiento, ya que se proporcionan
inmediatamente. :e evita la interferencia por otras formas de reforzamiento. :e individualiza y se fle'ibiliza el prorama de reforzamiento, siendo muy indicado para el tratamiento de rupos, ya que respeta las diferencias de los ni&os en sus preferencias por los distintos reforzadores. 444 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
En este procedimiento, los padres se han de poner de acuerdo previamente con el ni&o y
fi1ar con él el valor que han de tener las fichas, as! como la manera de lorarlas. El ni&o debe comprender e'actamente las relas del 1ueo y, una vez fi1adas éstas, no deben ser variadas arbitrariamente por parte de los padres. +e forma resumida A las fases y la forma de proceder en este tipo de programas son las siguientes:
#. Seleccionar pre>iamente la conducta o conductas 5ue se 5uieren modi@car. /or e1emplo Qordenar la habitaciónR. (. Seleccionar el sistema de
@c8as
o puntos y la forma de conseguirlos.
$anto la forma de conseuir las fichas como el valor que poseen las mismas, han
de
ser
especificadas
muy
claramente desde el principio. /ara lorarlo, es necesario hablar con el ni&o en todo momento para ponerse de acuerdo
sobre
componentes conducta
del o
los
distintos
prorama; conductas
la que
pretendemos que el ni&o realice, el valor de las fi chas o puntos y la forma de conseuirlos. /or e1emplo, conceder un punto a cada una de las siuientes
conductas, si no hay tirado al suelo, si hace la cama, si mantiene la mesa ordenada. ).
/odemos establecer el momento
@ado para obtener estos puntos por las
conductas realizadas por el ni&o. /or e1emplo, la hora de la ma&ana después de levantarse el ni&o. .
Seleccionar los refor9adores de
apoyoA 5ue se canearan por las @c8as
obtenidas.
3.
l sistema 5ue se estable9ca para
obtener los puntos no 8a de ser demasiado difícil, de modo que al
ni&o le ha de ser posible conseuirlo con una dificultad media para que, de este modo, pueda cumplir su función de refuerzo y permitir la obtención de los resultados que buscamos. +e iual modo, tampoco ha de ser tan fácil que
permita que los puntos se obtenan sin apenas refuerzo. En cualquier caso, el prorama ha de aseurar que el ni&o lore adquirir
442 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
alHn punto desde el primer d!a, aunque no haa las cosas a la perfección. 5.
En conveniente poner por escrito
tanto los t/rminos del programa como la
anotación de los puntos que se varan obteniendo a lo laro del mismo. El prorama oblia a las dos partes, padres e hi1os, de modo que el ni&o ha de tener la seuridad de que obtendrá lo que se ha establecido. Oo debemos dudar, tampoco en modificar el prorama sobre la marcha si sure aluna
dificultad, o si resulta demasiado dif!cil o demasiado fácil. /ara ello, de nuevo, es conveniente contar siempre con el ni&o. 6. %na vez lorada la meta o metas propuestas al inicio del prorama, y los resultados del mismo pueden considerarse satisfactorios tanto para los padres como para el ni&o, será el momento de plantearse la interrupción proresiva del mismo sin perder los loros alcanzados en lo que a cambios de conducta se refiere por parte del ni&o. /ara ello, puede ser conveniente acompa&ar a lo laro
del prorama la entrea de los puntos con palabras de aliento y alabanzas, evitando en todo momento criticar la conducta del ni&o. +. $%"T!)T%S $%"1U$TU)&S.
El contrato, además de una técnica de ran utilidad en s! misma, también constituye un procedimiento complementario o au'iliar de otras técnicas, como la de los proramas de fichas o puntos. El con trato es
un
acuerdo
entre
partesA escrito en papel y @rmadoA
en
dos el
5ue se establecen ciertas condiciones y comportamientosA
así
como
las
consecuencias 5ue de ellos se deri>an, en
función de si son adecuados o inadecuados. a de contemplar los distintos términos de la neociación, especificando tanto cómo se anan los puntos y cuántos se anan, como los demás pormenores del mismo, todo ellos bien definidos y especificados. "ualmente, el contrato ha FclausulasG de ser abierto y con posibilidades de remodelación seHn las necesidades que se pueden ir planteando, en el sentido de poder reducir o 44 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
aumentar el nHmero de puntos, de poder ampliarlo a nuevas conductas si as! se desea, o cualquier otra modificación que se estime necesaria. En
s!ntesis, en la elaboración de un contrato es preciso tomar en consideración las siuientes caracter!sticas; El contrato ha de estar escrito y ser firmado por ambas partes.
En el contrato debe especificarse claramente qué es lo que se pretende alcanzar con él. +ebe ser sincero y estar claramente formulado. El contrato ha de ser iualmente aceptado y respectado por las dos partes firmantes, aunque es conveniente que quede abierto a
posibles cambios y modificaciones futuras aceptadas por ambas partes. :e puede utilizar la técnica del contrato para modi@car >arias conductas distintas a la >e9A
sobre todo cuando no se e'ie con ellos esfuerzos e'aerados por parte del ni&oMa. En caso de observarse dificultades para su cumplimiento, podemos aumentar las
recompensas utilizadas o reducir las e'iencias requeridas para obtener las mismas. Los contratos suelen estar muy indicados cuando queremos modificar conductas relacionadas con el orden de la casa, el traba1o, el uso del tiempo libre, el empleo del dinero, las tareas escolares o el aseo personal, as! como cuando las relaciones entre los padresMmadres e hi1osMas se desarrollan en un ambiente tenso o de castio. 4simismo, suelen ser el
complemento imprescindible de los proramas de fichas, ya que los contratos no tienen ninHn sentido si no van acompa&ados de un prorama adecuado determinadas conductas.
para
modificar
Entre los distintos tipos de contrato que se pueden real izar y en cuya elaboración 1uea un importante papel tanto del problema o los problemas que queremos controlar, como la creatividad de las partes intervinientes,
44 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
vamos a proponer dos posibles modelos de contrato que se correspondencon los tipos más frecuente de intervenciones utilizadas en esta área. *ontrato para una conducta comple1a tratada como una unidad. En este tipo de contrato se ha de especificar; La conducta que queremos modificar. Los d!as de la semana y las semanas de la intervención Las condiciones para la obtención de puntos Las firmas de las partes que suscriben el contrato.
E1emplo; Luis, cuando termina las clases, se demora en volver a casa la mayor!a de los d!as. ay d!as que tarda incluso más de una hora en llear, cuando el trayecto del coleio a casa se puede realizar en tan sólo diez minutos. :us padres pretenden que nada más acabar las clases vuelva a casa. /ara lorarlo, suscriben un contrato con las siuientes condiciones;
:i tarda #3 minutos o menos en llear a casa, se le dará ( puntos. :i tarda de #3 a (B minutos, sólo conseuirá un punto. :i el tiempo empleado es de (B a )B minutos, no obtendrá ninHn punto :i tarda más de )B minutos, se le retira un punto. Por
QltimoA
por
cada
2C
puntos
ganados se le deara ir el sábadopor la
tarde al cine. $ontrato desglosada
para en
una
conducta
complea
>arios componentes. *ada
uno de ellos es puntuado individ ualmente y se deben especificar al menos los siuientes e'tremos; *ada una de las conductas parciales en la que hemos deslosado la conducta meta lobal, con los correspondientes
puntos
que
se
pueden obtener con cada una de ellas. Los d!as de la semana que estará viente el contrato. 443 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
Las consecuencias derivadas o los premios que se podrán obtener con los puntos conseuidos. La firma de las partes intervinientes en el contrato. E1emplo; 4ntonio es muy desordenado y su habitación está siempre Qhecha un desastreR. :us padres quieren que 4ntonio se acostumbre a ser una persona ordenada y que mantena la habitación arrelada. /ara ello suscriben el siuiente contrato;
:i al revisar los padres la habitación no hay nada tirado por el suelo, se la dará u punto. :i la mesa de traba1o está ordenada,
conseuirá
otro
punto. :i la cama está hecha, obtendrá dos puntos. :i el pi1ama está bien doblado y colocado
deba1o
de
la
almohada,
estando la cama hecha, conseuirá otro punto. :i la ropa esta recoida, lorara un punto.
:i la ropa está recoida y bien doblada, conseuirá dos puntos. :i la ropa sucia está tirada por el suelo, se le retirará un punto. :i los armarios están desordenados y sin las cosas amontonadas en ellos, conseuirá un punto.
:i los zapatos están limpios y colocados en su sitio, anará un punto. :i los zapatos están sucios, aunque estén colocados en su sitio, se le retirará un punto. /or Hltimo, como reembolso, se especificará que por cada nuevo puntos diarios que obtena se le dará un punto e'tra de propinaJ y por cada 3B puntos acumulados se le darán ) euros para que se los aste como quiera.
44; #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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E'isten también distintos tipos de contrato seHn el nHmero de personas comprometidas en él; %n contrato es unilateralA cuando implica a una sola persona, esto es, el contrato se establece entre el profesional y una persona. Los
contratos
multilaterales ,
son
aquellos en los que están implicadas varias personas Fademás del profesionalG. Este tipo de contratos son más recomendables, ya que las partes
implicadas actHan como aentes reforzadores y como aentes de control a la vez.
44< #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
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424 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
-)&U)$#F"
Las cuestiones correspondientes al presente módulo que deben de ser enviadas al centro, como pruebas de evaluación y seuimiento a distancia, son las siuientes;
+escriba alunos de los factores influyentes en terapia de conducta aplicada 1.
a ni&osMas. 2.
E'pona alunos de los derechos del ni&oMa en terapia.
3.
+efina el concepto de psicopatolo!a infantil.
"ndique las ideas más sinificativas del odelo conitivo del procesamiento 4.
de la información.
0En qué consiste el traba1o del terapeuta a lo laro del proceso terapéutico2 E'pona lo más relevante las etapas al respecto. 5.
Enumere y describa, los pasos para la realización de un prorama que tena como finalidad modificar una conducta. 6.
422 #nstituto T/cnico de studios )plicados 0
MÁST! " PS#$%&%'() #"*)"T#&
