Mirar la infancia Pedagogía moral y modernidad en Colombia V1

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Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946 Volumen 1

Javier Sáenz Obregón ✓ Oscar Saldarriaga Armando Ospina

Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946 Volumen 1

Colciencias Ediciones Foro Nacional por Colombia Ediciones Uniandes Editorial Universidad de Antioquia C olección Clío

Colección Clio © Javier Sáenz Obregón. Óscar Saldarriaga Vélez. Armando Ospina López © Colciencias © Ediciones Foro Nacional por Colombia © Ediciones Uniandes © Editorial Universidad de Antioquia ISBN: 958-655-055-9 (obra completa) ISBN: 958-655-263-2 (volumen 1) Primera edición: agosto de 1997 Diseño de cubierta: Saúl Alvarez Lara Diseño, diagramación, impresión y terminación: Imprenta Universidad de Antioquia Impreso y hecho en Colombia / Printed and made in Colombia Prohibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio o con cualquier propósito, sin la autorización escrita de los editores Colciencias Transversal 9A 133-28, Santafé de Bogotá D.C. Teléfono: (571) 216 98 00. Telefax: (571) 625 17 88 E-mail: [email protected] Ediciones Foro Nacional por Colombia Carrera 4A 27-62, Santafé de Bogotá D.C. Teléfono: (571) 282 25 50. Telefax: (571) 283 60 45 E-mail: [email protected] Ediciones Uniandes Carrera Ia. este 18A-10, Santafé de Bogotá D.C. Teléfono: (571) 284 99 11 ext. 2181 - 2158 - 2151 Telefax: (571)284 18 90 E-mail: [email protected] Editorial Universidad de Antioquia Teléfono: (574) 210 50 10. Telefax: (574) 263 82 82 Apartado 1226. Medellin. Colombia E-mail: [email protected] Miembro de la Asociación de Editoriales Universitarias de Colombia —Aseuc— y de la Asociación de Editoriales de América Latina y el Caribe —Eulac— Esta publicación ha sido realizada con la colaboración financiera de Colciencias, entidad cuyo objetivo es impulsar el desarrollo científico y tecnológico de Colombia.

Contenido Volumen 1

P r ó lo g o ...............................................................................

xi

A grad ecim ientos..............................................................

xxvii

In tro d u cció n .....................................................................

xxix

Primera parte. Pedagogía clásica, moral católica y modernidad en Colombia, 1903-1935 ................

1

1 La escuela alegre, el niño que c a n ta ..........................

3

2 La escalera del padre P estalozzi................................. La herencia de la Reforma Instruccionista de 1870 . La representación y la intuición: los modernos clásicos Una reforma de la p ercep ció n .................................... Las lecciones de c o s a s ................................................. No hay cosas sin p a la b r a s ........................................... La inteligencia y la asociación de i d e a s .................... Cuando lo activo era p a s iv o ....................................... Estas madres m o d e r n a s .............................................. ¿Pestalozzi sin pecado o r ig in a l? ................................. El caballo de T ro y a........................................................

12 12 19 27 30 37 42 45 50 55 62

viii 3 Pestalozzi c o n tra rre fo rm a d o ....................................... La crítica teórica del origen sensorial de los conocimientos ........................................................ La crítica práctica a las lecciones de c o sa s................ La restauración n e o to m is ta ....................................... Lo viejo y lo n u e v o ........................................................ El alma y el e s c a lp e lo ................................................. Pío XI y el naturalismo p e d a g ó g ico .......................... Razón y fe: ¿técnicas o principios? ..........................

65 72 79 88 94 109 131

4 Las fisuras de la pedagogía de las facultades del a l m a ........................................................................ Las potencias del a lm a ................................................. La potencia v e g e ta tiv a ........................................... La facultad de sensibilidad cognoscitiva............. La sensibilidad afectiva, apetito sensible o instinto . La potencia m o t r i z ................................................. El e n ten d im ien to .................................................... La voluntad o apetito r a c io n a l.............................. Las diferencias in d iv id u ales....................................... La e d a d ..................................................................... Las modificaciones del o n a n i s m o ....................... La r a z a .................................................................. Los tem p e ra m e n to s........................................... La s a l u d .............................................................. El s e x o ................................................................. Las condiciones del a lm a ....................................... Las aptitudes se n sitiv a s.................................... Las aptitudes intelectuales .............................. Las aptitudes m o ra le s....................................... Las influencias exteriores....................................... Cuidar a los párvulos .................................................

134 136 139 140 143 145 151 157 162 164 164 164 165 167 168 171 174 175 176 179 185

5 La formación del niño entre 1890 y 1935: del arte de castigar al arte de g o b e r n a r ................ La escuela tradicional: una imagen construida . . . Una tensión estructural: organización escolar frente a saber p e d a g ó g ic o .................................... “La letra con sangre entra, y la labor, con dolor” . . La crítica a los castigos fís ic o s ....................................

65

189 189 192 197 204

ix De la retribución a la corrección................................. La alegría, poder de g o b e rn a r.................................... La emulación .............................................................. La exclusión de otras estrategias de formación: más vale laicos que p ro te sta n te s.......................... Moral católica y moral biológica................................. La ruptura ética: del hábito a la a c c ió n .................... La disciplina del interés: repetición y diferencia . . 6 Los problem as de la m odernización de la escuela prim aria entre 1903 y 1930 ............. Un lento ajuste de p i e z a s ........................................... La clasificación esco lar................................................. Las escuelas graduadas .............................................. El cuadro de distribución del t i e m p o ....................... El tiempo, las facultades mentales y el organismo Las repeticiones .................................................... El maestro y el t i e m p o ........................................... Libertad (de enseñanza) y orden (escolar) . . . . El plan cíclico-concéntrico........................................... La exclusión del interés ....................................... El acercamiento a lo g lo b a l.................................... La caja de la m o m i a .............................................. Sistema, plan, método o p ro c e d im ie n to ............. La enseñanza oral y la cuestión de los textos . . . . El verbo: una cuestión de p rin c ip io s .................... La verdadera pedagogía c a tó lic a .......................... Ni cosas ni p a l a b r a s .................................................... La inspección escolar y el desplazamiento de los p á r r o c o s ........................................................ C ontenido volum en 2

....................................................

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Prólogo U n a com prensión histórica com pleja y escrutadora de lo m oderno y de la m odernización gravita en este libro, que descubre espacios insospechados de la práctica pedagógica entre 1903 y 1946. Lo m oderno, usualm ente analizado desde la econom ía y la técnica, cobra ahora una dim ensión histórica capaz de ligar la pedagogía con la política, los proyectos estatales de educación con la disciplina escolar y la formación de la autonom ía individual con las pugnas por el poder. Sor pren d e la tarea de ligar aspectos tan diversos, pero sobre todo, de en contrar la m anera de relacionarlos. En esta perspectiva, no hay una distancia infranqueable entre las técnicas pedagó gicas y los procesos sociales que im pida que la m odernización sea historiada en la interioridad de la escuela. Pero, ¿cómo ir de los métodos pedagógicos a los fines sociales de la educación? Un ejemplo puede acercamos a la respuesta. Los métodos pedagógicos implican un uso del espacio, del tiempo y de medios facilitadores, pero también estos aspectos están sopor tados en conceptualizaciones acerca del hombre que pueden ser accionadas como estrategias de control y garantía de los fines sociales de la educación. El continuo ejercicio histórico de analizar las relaciones entre los conceptos y las técnicas, la sociedad y la escuela, y el poder y el saber, permitieron a los autores historiar lo moderno en nuestra educación y a la vez en la pedagogía, aprehendiéndolo en un tejido intrincado configurado por lo educativo, lo pedagógico, lo político y lo religioso, donde lo m oderno por sí mismo no reordena nada, sino que más bien se

xii inserta en un dilatado y complejo proceso de apropiación; sobre este proceso enfatizan las siguientes líneas.

Primera fase de proceso de apropiación El trabajo encuentra que el discurso modernista en Colombia, entre 1903 y 1934: atraviesa el conjunto de los saberes, los conceptos y los objetos de los discursos sobre la escuela, el maestro, los métodos de enseñanza, los fines de la educación y las estrategias de formación. Lo moderno era la ciencia y su método, los saberes experimentales y aplicados —prácticos—, los métodos inductivos y experimentales en la ciencia y en la enseñanza, la actividad, la conducta, lo medible, lo material, lo visible, lo útil, lo actual, lo individual, lo natural; en fin, la unidad entre lo físico, lo moral y lo intelectual (Vol. 2, p. 8).

La biología y las teorías evolucionistas ocupaban un lugar central en las concepciones de lo moderno. Su radio de acción se extendía hasta la sociedad, considerada un organismo en el cual cada individuo debía cumplir una función específica; los indi viduos, entonces, serían seleccionados en los diversos espacios de sus actividades por instrumentos técnicos que se derivaban de la medicina y de la psicología. Fue así como en la escuela adquirieron importancia decisiva el examen médico, los test psicológicos y la observación del alumno para identificar sus aptitudes, inclinacio nes y características, todo ello como clave para instalar al indi viduo en condiciones de integrarse al complejo organismo social. Hasta mediados de los años treinta, el escenario estuvo copado por un amplio despliegue de conocimientos que buscaban la com prensión y el remedio de los problemas biológicos de nuestra raza, considerada degenerada y urgida de medidas regenerativas de orden moral y social. En ese momento, el remezón de la modernidad no había declarado contrapuestos lo laico y lo religioso, como sucederá a partir de 1935. Los blancos del ataque eran más bien los aspectos lógicos del funcionamiento de la mente, las facultades del hombre para pensar y actuar, la enseñanza basada en mecanismos verbales, y el cuerpo y la mente como entidades separadas. Todo debía ceder el paso al pensamiento avasallador de lo moderno. Lo religioso adquirió entonces cierta elasticidad para resistir los nuevos tiempos; “la actitud eclesial fue la de fortalecer su postura dogmática: hacer eternas, supremas e innegociables sus metas morales; pero, a la vez,

xiii tecnificar y flexibilizar sus mecanismos de organización e inserción en la vida social” (Vol. 1, p. 132). Por otro lado, el Estado, empeñado en su fortalecimiento, buscaba controlar las iniciativas, las instituciones y los mecanismos de modernización, es decir, hegemonizar el proceso. Los valores morales religiosos le eran indiferentes y, a la vez, útiles a estos fines. Para Antonio José Uribe, quien jugó un papel importante en la Ley 39 de 1903, disposición legal que empieza a canalizar el fenómeno de lo moderno, la moral católica era un valioso instrumento con el cual refutar los errores modernos. Era claro, para el poder civil, que los fines religiosos, los fines cristianos, podían dejarse intactos, no estorbaban, siempre y cuando el engranaje fuera de orden civil. A la larga, las estrategias tanto de parte del Estado como de la Iglesia provocaron una escisión entre lo técnico y lo filosófico, entre moder nización y modernidad, aceptada como regla de juego por laicos y religiosos hasta mediados de los años treinta (Vol. 1, p. 230). Esta fue indudablemente una trampa donde la dificultad por mantener los límites entre los dos poderes era foco de permanentes desequilibrios, descuidos y presiones. Por su parte, la pedagogía debía abandonar las irrelevantes cuestiones tildadas de “tradicionales” y abrazar la comprensión de la adaptación, pieza definitiva de la evolución biológica; debía formar un individuo activo y productivo, capaz de responder a la eficacia que dem andaba el progreso material de la sociedad. Los intelectuales defensores de lo moderno combatieron lo que ellos visualizaron como “tradicional” y lo rechazaron por considerarlo fuera del alcance del conocimiento científico. Lo especulativo quedaba lejos de las evidencias exigidas por la objetividad del método científico. Como puede observarse, lo que los autores abordan en este texto es la trama social y pedagógica donde se mueve impaciente lo moderno, visto en sus contradicciones, sus desfases, su singular despliegue en nuestra sociedad, los campos de fuerza de origen partidista que lo iban moldeando, las viejas alianzas entre Estado e Iglesia que lo seguían reeditando, los designios estatales que lo iban aguzando como estrategia, las técnicas escolares que lo iban instalando en la escuela para el control de la población. Este recorrido que salta de la escuela a la sociedad y de la sociedad a la pedagogía, no es plano, no reconoce un mismo nivel para todos los elementos que involucra.

xiv Existe un concepto metodológico que permite desplazar el análisis de un lugar a otro sin alejarse del tema central de la investigación. Se trata del concepto de apropiación, utilizado en varias investigaciones de los historiadores de la práctica pedagógica en Colombia. Ahora es posible avanzar en la reflexión metodológica sobre dicho concepto, a la luz de este trabajo paciente, profundo y vigoroso que desenredó tantos de los hilos enredados en la modernización. En efecto, gracias al presente estudio, podemos afirmar que apropiar es inscribir, en la dinámica particular de una sociedad, cualquier producción técnica o de saber proveniente de otra cultura y generada en condiciones históricas particulares. Apropiar evoca modelar, adecuar, retomar, coger, utilizar, para insertar en un proceso donde lo apropiado se recompone porque entra en una lógica diferente de funcionamiento. Apropiar un saber es hacerlo entrar en las coordenadas de la práctica social. Es, por tanto, un proceso que pertenece al orden del saber como espacio donde el conocimiento está accionado por mecanismos de poder y no por la lógica del movimiento de los conceptos en el conocimiento científico. Sin embargo, para historiar un saber apropiado es necesario tomar un campo de conceptos más amplio que el apropiado, con el fin de localizar los recortes, exclusiones, adecuaciones y amalgamas que conlleva tal proceso de institucionalización de ese saber. En esta investigación, los autores plantean que las rejillas de apropiación provienen de diversos focos, uno de los cuales es. la cultura pedagógica dominante. Esto es muy im portante porque ahora se percibe, con más claridad, que la propia práctica pedagógica es activa y no pasiva en la apropiación. Ellos demues tran cómo la apropiación no consiste sólo en la recepción de saberes y métodos, sino también en la acción sobre lo que llega. En este sentido, se reconoce de entrada que los saberes y las prácticas no desaparecen de golpe cuando un gobierno promulga su política educativa. Los saberes y las prácticas son fuerzas que interceptan los dispositivos gubernamentales, como también, por supuesto, son segmentos que el poder siempre busca conducir o reorientar para sus fines. Por otra parte, lo que llega es recibido con reservas, hay regiones de la escuela o de la vida política que se resguardan al efectuar una apropiación. Pbr ejemplo, desde 1903 hasta me diados de los años treinta, la educación de la juventud, la forma

XV

ción de los maestros y el gobierno de los pobres fueron protegidos del contacto con ciertas orientaciones de la modernidad, tendien do para ello rejillas o filtros estratégicos de carácter filosófico, religioso, político y social. En Colombia, la apropiación entre 1903 y 1934 fue muy abierta al pensamiento de diversas culturas: Se privilegiaron las producciones científicas europeas y norteamericanas, aunque poco importaba el origen geográfico de aquellas producciones. En el país se citaron y se utilizaron selectivamente, en los discursos de reforma pedagógica y en la justificación de nuevas políticas y programas educativos, enun ciados de médicos, higienistas, biólogos, fisiólogos, economistas, sociólogos, antropólogos, psicólogos, políticos, legisladores, criminalistas y pedagogos de todas las latitudes: belgas, franceses, alemanes, británicos, españoles, rusos, hindúes, mexicanos, ar gentinos y chilenos (Vol. 2, p. 4).

Pese a la amplitud de saberes, conceptos, técnicas, autores y latitudes que nos visitaron, durante el avasallador oleaje de la modernización la producción científica nacional fue muy escasa. Esto lleva a los autores a concluir que no es posible realizar “un análisis de las condiciones de surgimiento de los conceptos, pero sí de las rejillas de su apropiación y su forma de circulación, más como discursos estratégicos que como científicos” (Vol. 2, p. 4). Por ello, nuestras condiciones históricas obraron como filtros de la modernización, hicieron de los saberes modernos una práctica entre prácticas. Así, los saberes, desde su prim er momento de acción, se despojaron de sus rasgos característicos, perdieron sus condiciones de funcionamiento y adquirieron una complicada im pronta por fuerzas que los ubicaron en uno nuevo. De esta manera, como lo anotan los investigadores, los saberes adoptados se incrustaron en nuestras propias condiciones, marcadas por el tenso tutelaje de la autoridad eclesiástica, el peso de la cultura católica de la población, la prolongada violencia política, los enfrentamientos entre los poderes locales y nacio nales, la ineficiencia y la debilidad del Estado, el predominio de la vida urbana sobre la rural, el bajo nivel de vida de la población rural y su inercia al cambio, las profundas divisiones entre élite y pueblo, y la poderosa imagen de una raza degenerada. Situación, como puede verse, bastante intrincada, que nos muestra un espacio erosionado donde el destino, la calidad o la eficacia de

xvi tales saberes dependían de condiciones diferentes a las que traían desde su lugar de origen. Baste con indicar que nuestro sistema educativo no había logrado hegemonía sobre las instituciones educativas públicas. También operaron como rejillas de apropiación, es decir, como fuerzas históricas conductoras: la desconfianza en un pueblo producto de una raza enferm a y violenta que era considerada poco digna de confianza para guiar la infancia e incidir en la regeneración de la raza; el recelo com partido entre la Iglesia y la intelectualidad tradicional por la formación de una individualidad reflexiva y autónom a; la censura ecle siástica que definía la pertinencia o im pugnación de las refor mas educativas, y la aprobación o condena de los saberes. A estas rejillas se sum an otras, más complejas, configuradas por las pugnas partidistas y de grupos de poder, las resistencias de los poderes locales a las políticas nacionales y los proyectos estratificados para redefinir los fines educativos del Estado. Se ha avanzado, pues, en la comprensión de la apropiación, aunque todavía nos queda por investigar qué pasa cuando un conocimiento es apropiado pero encuentra ya estatuidas comuni dades científicas que buscan insertarse en la lógica y en el desa rrollo de la ciencia. Quizás, en estas circunstancias, apropiar tendrá otro sentido, además del anotado, y estará más cerca de la circulación, la difusión y la producción de la ciencia. Se puede apostar desde ahora que el conocimiento, cuando tiene espacios un poco más independientes, ya no es apropiado según un conjunto de estrategias que lo insertan, avasallándolo, como parte de un dispositivo, y lo convierten en un cuerpo de verdades excluidas o adoptadas en las estrategias y, a la vez, interceptadas en su desarrollo y legidmación, por su significado estratégico.

Apropiación y práctica pedagógica La investigación de Sáenz, Saldarriaga y Ospina no trata de explicar la práctica pedagógica por sí misma; sitúa lo más interno de ella y lo lleva a los dominios del saber y de la sociedad, distinguiendo lo acumulado anteriorm ente y lo actuante. Ambos dominios son asumidos como instituciones cuyo funcionamiento tiene dos características básicas: en prim er lugar, unas operacio nes obedecen a un saber y otras están cimentadas sobre un

xvii régimen disciplinario; en segundo lugar, los sujetos que actúan en esta práctica, al igual que las instituciones mismas, deben responder a fines sociales asignados por el Estado. Recogiendo todos estos aspectos, la práctica pedagógica, como noción meto dológica, designa: 1. Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utili zados en los diferentes niveles de enseñanza. 2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento retomados y aplicados por la pedagogía. 3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas. 4. Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica. 5. Las prácticas de enseñanza en diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico.1

Los autores realizan un análisis de la participación de estos aspectos de la práctica pedagógica en los distintos momentos estudiados. Entre 1903 y 1946, las reformas de la educación pública se centraron en las escuelas primarias y en la formación del maestro: Desde principios del presente siglo, todos los discursos de reform a señalaron como p rioridad las obligaciones del Estado en cuanto a la educación de la población pobre y encontraron, por tanto, su espacio privilegiado en la escuela prim aria (Vol. 1 , p. 131).

Igualmente, las reformas se interesaron por preparar a los funcionarios, tales como los inspectores de educación pública y los directores de establecimientos educativos. De la formación del maestro en el espíritu de la modernidad, anotaban los pedagogos defensores de la pedagogía activa, dependía el éxito de los proyectos de reforma tan estratégicos para las corrientes que pugnaban por lograr la hegemonía en la reorientación de la enseñanza primaria. De aquí se derivan la importancia y el celo en la preparación del magisterio.

1

Zuluaga Garcés, O. L. Pedagogía e historia. Bogotá, Foro Nacional por Colombia, 1987. Citado en Vol. 1, pp. 9-10, n. 5.

XVU1

En las escuelas normales se adoptó la pedagogía activa, pero la moral católica siguió siendo por mucho tiempo el elemento fundamental de la formación del maestro, quien debía desem peñar un papel de apóstol. En ese entonces, el maestro debía convertirse en el redentor social de los pobres para estar acorde con el énfasis en los fines sociales y ofrecer un firme soporte a los destinos de la nación. La situación cambió a partir de 1930. Hacia 1937 ya no se hacían referencias a las obligatorias virtudes católi cas del maestro. Aunque es dudosa la expansión de los postulados de la pedagogía activa en la escuela primaria, no sucede igual en la educación normalista, pues para finales de los años cuarenta el conjunto de las instituciones de formación del magisterio estaban aplicando los postulados de esta escuela a la capacitación de los maestros, los conocimientos pedagógicos que difundían, los métodos de enseñanza que aplicaban, como también a la selección de las materias que se dictaban, el régimen disciplinario que imponían y la organización de la institución. La apropiación de los conceptos y las prácticas de la peda gogía activa en las instituciones normalistas no obedeció al cambio en los partidos de gobierno como tampoco a las reformas legales. La Ley Uribe de 1903, que orientó los destinos de la educación durante la Hegemonía Conservadora, introdujo nuevos métodos y planteó modificaciones para formar al maestro. Así mismo, antes de las disposiciones de 1930, promulgadas bajo el gobierno de filiación liberal, las normales habían ido acogiendo el saber de la pedagogía activa. A partir de 1904 se incrementaron los establecimientos nor malistas oficiales y laicos; no obstante, la formación de maestros, en su mayoría, continuó siendo impartida por instituciones católi cas o privadas. En 1922 el número de colegios privados que expedían título de maestro alcanzó la cifra de cuarenta. Estos colegios y la Normal Central de Institutores de los Hermanos Cristianos —única normal nacional— habían formado la inmensa mayoría de los maestros (Vol. 2, p.144). Tanto liberales como conservadores trataron de controlar los establecimientos privados planteándoles exigencias para mejorar sus programas de formación del magisterio. Los gobiernos conser vadores, entre 1926 y 1934, realizaron acciones conducentes a la estatalización y laicización de los saberes modernos y de la pedagogía

xix activa. Tales gobiernos apoyaron la modernización de la Normal Central de los Hermanos Cristianos y, a la vez, introdujeron reformas en las normales laicas de Tunja y Medellín y crearon, en 1927, el Instituto Pedagógico Nacional de Señoritas. Tal esfuerzo fue signifi cativo, pues entre las tres instituciones reunieron cerca de la mitad del alumnado normalista, entre 1926 y 1934 (Vol. 2, p. 147). Este proceso de estatalización no fue ascendente y acumulativo. Como siempre ha ocurrido a lo largo de la historia nacional, hubo muchas dificultades en los aportes financieros de la nación, lo cual originó, en 1923 y en 1928, el cierre de la mayoría de las normales depar tamentales; de 1930 a 1931 de nuevo se clausuraron todas las normales, no sólo por problemas económicos sino también por sus deficiencias pedagógicas. Los conceptos y métodos de la pedagogía activa se introdu jeron poco a poco, durante los años treinta, en las normales laicas creadas por el gobierno. La Normal Central (1908-1935) fue pionera en la apropiación de las prácticas del examen fisiológico y psicológico para la formación de maestros; creó laboratorios de psicología infantil y técnicas antropométricas y de medición men tal. De igual modo, fue la prim era institución en proponer la adopción del método de proyectos fundamentado en la peda gogía activa de Jo h n Dewey (Vol. 2, pp. 141-142). Las reformas pedagógicas puestas en marcha en las normales se concentraron en la preparación del magisterio para la redención de la raza degenerada, con el apoyo imprescindible del médico. El maestro también necesitaba ser conocedor de las leyes psicológicas de la infancia y portador del saber acerca del examen fisiológico y psicológico de los alumnos. Salta a la vista que la observación de los aspectos más internos de una práctica nos evita sobredimensionar las llamadas políticas educativas, atribuyéndoles los cambios de la práctica pedagógica, como si ellas pudiesen crear un ritmo histórico uniforme. Los cambios obedecen a la necesaria interacción con fragmentos de saber acumulado en períodos anteriores y al movimiento interno de ciertos elementos nuevos propios de la práctica. De aquí se desprende que los cambios producidos por las reformas educati vas no transforman de golpe todos los elementos de la práctica pedagógica. La historización de estos momentos perm ite conocer cómo abordaron los autores el análisis histórico de la práctica

XX

pedagógica. Como se ve, no hay determinismos en el análisis. La metodología empleada permite distinguir múltiples factores, ya sean políticos, sociales o económicos e, igualmente, factores endógenos en los cambios de dicha práctica: La institucionalización de las nuevas prácticas pedagógicas en las normales no se ciñó a la confortable lógica que identificaría católico y conservador con pedagogía clásica o tradicional, así como liberal con laico, activo y m oderno (Vol. 2, p. 139).

Hasta aquí hemos visto los aspectos más internos de la práctica pedagógica. Ahora, así sea brevemente, podemos obser var sus aspectos externos, no envolventes sino constitutivos y que, a su vez, le aportan especificidad, pero sin diluirla ni cambiarle de naturaleza: “la historia de la práctica pedagógica, a pesar de estar entrelazada con las historias de las prácticas económicas, políticas y sociales, no es directamente reductible ni descifrable desde ellas” (Vol. 2, p. 384). Los autores aportan una compren sión, sin precedentes, de la construcción del campo social en la prim era mitad del siglo XX, desde la práctica pedagógica. Este enfoque no busca plantear que dicha práctica haya recibido una misión del Estado y haya ordenado todos los cauces de la sociedad; quiere decir, como lo ha analizado esta investigación, que ella sirvió de plataforma para un conjunto de acciones, y que fue el escenario de muchos actores: el Estado, la Iglesia, los partidos políticos, los intelectuales. Fue, también, un lugar donde los desequilibrios apostaban su fuerza para inducir nuevos reorde namientos en la dirección del conjunto. Cuando una de las fuerzas conseguía hegemonizar o se producía una conciliación entre ellas, no se derivaba de allí un necesario fortalecimiento de la práctica pedagógica: los proble mas de financiación de la educación, el difícil control de las instituciones privadas, la inercia de anquilosadas costumbres, la separación entre lo urbano y lo rural, eran factores que se movían a sus anchas, desestabilizando los pequeños momentos de equili brio. Los contendores se disputaban una forma de gobierno (la población o las almas), una forma de dirección de la sociedad, así fuesen precarias sus condiciones materiales para sostener el sistema educativo. La contribución de esta historia de la práctica pedagógica a una comprensión de lo social (Vol. 2, pp. 383-454), consiste en

xxi señalar otro modo de indagar las relaciones Estado-educación, partiendo no de consideraciones sobre el transcurso de la estai al i/ación de la sociedad y su forma de asentamiento en el aparato educativo, sino del proceso de gestión de la población. Este enfoque nos perm ite rastrear lo que significan lo público, lo privado y lo estatal en el proceso de configuración de la gubernamentalidad. Se trata de situar la educación en las estrategias que supone la búsqueda, por parte del Estado, de la dirección de la población, como también en el establecimiento de los mecanis mos para desarrollar y m antener la población en condiciones de ser dirigida. Así pues, los autores estudian el papel que ju g ó la educa ción pública en la construcción del campos social, vista desde (ales estrategias, las cuales buscaban deslindar tanto los dom i nios del Estado y de la Iglesia como los mecanismos que ambas potestades podían desplegar en éstos, unas veces bajo la forma de la alianza, otras bajo la de la exclusión. De aquí el interés dirigido p o r el Estado a todo lo relativo a la salud y a la educación de la población, como tam bién su despliegue de estrategias, en tal dirección, hacia la familia y la escuela y hacia los padres y los maestros. En particular, buscaba cómo hacerlos sujetos maleables para sus fines, cómo controlar y dirigir las instituciones para im plantar éstos y cómo utilizar los saberes de la medicina, la higiene, la psicología, la biología, la antro pología y la pedagogía para apoyarlos. Ingente tarea que le otorgaría mayor autoridad para gobernar, un ámbito material institucional para asistir o asegurar los habitantes de su dom inio y unos mecanismos reales para controlar más que inspeccionar. Ahora bien, nadie discute el necesario conocim iento de cómo se fueron construyendo los aparatos estatales de educa ción, porque a través de ellos se ejercen las políticas de go bierno. Pero este conocim iento no es suficiente para historiar cómo se elaboran y accionan las políticas de gobierno en el m undo interno de la escuela, incluyendo el maestro, la form a ción del hom bre, los saberes y el régim en institucional. Es decir, cómo controla y cómo asegura el Estado su enraizamiento en los individuos para cim entar el gobierno de la población hasta dar, a todos sus com ponentes, el carácter de gobernados. En este orden de ideas, los autores afirm an que

XXII

en el período comprendido entre 1900 y 1946, se puede identi ficar la instrucción y la educación pública nacional como un dispositivo que anudó a los fines últimos de progreso técnico, moralización, defensa de la raza y democratización de la cultura, la formación de sujetos sociales, la educación de la familia y el gobierno de los pobres (Vol. 2, p. 389).

Segunda fase del proceso de apropiación Esta fase se caracteriza por lo que los autores llaman la partidización de los debates sobre la educación pública. Esta vez, a diferencia de la prim era fase de la apropiación, el país produce un conocimiento sobre su gente, su entorno geográfico, las mar cadas diferencias sociales entre la ciudad y el campo, y otros aspectos sociales. Este conocimiento va guiando la apropiación y va sirviendo de soporte a las estrategias estatales para continuar la modernización del país, extendiéndola hasta la vida rural en todas sus dimensiones. A partir de 1935, durante el gobierno de López Pumarejo, se implanta una política educativa partidista que hace coincidir los fines educativos del Estado y los del liberalismo, los cuales sirvieron de fondo a los debates sobre educación hasta 1946. Uno de los temas más discutidos fue el de la disciplina; los liberales se quejaban de que el concepto disciplinario propio de la educación anterior no era apto para formar hombres libres; también ata caron las misiones católicas y criticaron la escuela campesina fundada en el silabario y el catecismo. La resistencia de los conservadores y de la oposición ecle siástica no formuló alternativas estratégicas a las políticas educa tivas del gobierno. Se atrincheró en la población campesina con el fin de desacreditar las escuelas del gobierno y abrir otras de orientación católica para competir con aquéllas. Los intelectuales tradicionales criticaban la orientación materialista de las nuevas escuelas pedagógicas, la existencia de una moral subjetiva y la concepción positiva y racionalista en la filosofía. La concepción liberal de la sociedad, basada en la autonomía individual, echaba por tierra el orden fundamentado en la jerarquía y la disciplina. En una palabra, los opositores defendían con ahínco la cultura católica. Al calor de esta situación se desataron pugnas partidistas y se revivieron antiguas luchas entre Estado e Iglesia, hasta el

xxm punto de convertirse en antesala de la violencia partidista de lin.iles de los años cuarenta (Vol. 2, p. 283). Bajo el prim er gobierno de López se produjeron transfor madores conocimientos sobre el país, la infancia y la población pobre (Vol. 2, p. 284). En este renovado contexto surgieron y circularon otros saberes. Se introduce en los discursos sobre la educación la noción de cultura y se adoptan ambiciosas políticas para transformar la manera de percibir el m undo de la población rural (Vol. 2, p. 286). La problemática del pueblo se ubica ya no en sus problemas de raza degenerada, urgida de medidas para su regeneración, sino en un contexto económico, cultural y político: La escuela y el maestro entran a ocupar un nuevo lugar; del conocimiento psicológico y médico de la infancia y de las funcio nes profilácticas y los métodos basados en el desarrollo psi cológico del alumno, se pasa al conocimiento social y cultural de la población en general y a las funciones de resolución de los problemas del pueblo. De fines médicos, biológicos y psicológicos se pasa a fines culturales, políticos, económicos y sociales (Vol. 2, pp. 286-287).

Sin olvidar la higiene y la salud del pueblo. El nuevo discurso estatal sobre la población se producía en (orno a nuevos aspectos de la gubernamentalidad que establecían un distanciamiento, un terreno nuevo para empezar a ofrecer a la población una seguridad social que iba más allá de la salud y la educación. En este sentido, el Estado se debía dedicar a resolver los problemas de la escasa tecnificación de la economía y las desigualdades culturales y políticas, pues la población padecía por la carencia de educación técnica, de trabajo permanente, de formación profesional y de hábitos de organización. De esta manera, se abrió paso una finalidad nueva para la práctica pedagógica que se deriva de la redefinición de la educación pública desde los postulados de la democracia como proyecto de equidad de oportunidades educativas, culturales y políticas (Vol. 2, pp. 289-290). Entre 1935 y 1946, el centramiento de la educación pública en el pueblo generó una crítica política a la pedagogía activa de fundamento biológico y, en general, a su ideal de sociedad como organismo, en el cual la selección natural regía el lugar que cada individuo debía ocupar en la sociedad con base en sus aptitudes individuales.

xxiv En ese mismo período, las reformas liberales concedieron un notable privilegio a la escuela primaria de las zonas rurales; se pretendía convertir la escuela en un eficaz medio de transforma ción de las costumbres populares y de aprendizaje de la dem o cracia; en suma, hacer de ella la institución clave para implem entar las nuevas definiciones sociales y políticas sobre la población campesina. Esta priorización nace del consenso acerca de la necesidad de superar, con urgencia, los desequilibrios so ciales, económicos y culturales entre campo y ciudad, los cuales incidían en las diversas esferas de la sociedad. Tales desequilibrios eran un claro indicio de que la población rural estaba marginada de los procesos de modernización. Se requería, entonces, la modernización de la cultura rural. La transformación de las costumbres populares exigía cam bios económicos, culturales y políticos muy concretos, cui dadosamente dirigidos al campesinado. Las acciones económicas tenían por cometido incrementar el ahorro y el consumo, brindar medios para tecnificar y mejorar la producción del campo, y establecer mecanismos para democratizar el acceso del pequeño productor al mercado urbano. El acercamiento a la cultura mo derna debía lograrse a través de campañas de alfabetización y divulgación cultural. Igualmente imprescindible era la educación para la democracia, con miras al acercamiento del pueblo al Estado, a la asunción de los derechos ciudadanos por parte de los campesinos, y a su participación en relaciones sociales basadas en la equidad y la cooperación. En este renovado entorno político, de claro énfasis en la democracia, la filosofía pragmatista de la educación, introducida por William Jam es y Jo h n Dewey, logra convertirse en fundam ento de la educación pública, lo que no había hecho en períodos a n te riores p o r las resistencias de la Iglesia y las congregaciones católicas, y de algunos pedagogos reformistas conservadores (Vol. 2, p. 294).

Esto se logró privilegiando la relación entre educación y sociedad, porque la pedagogía, que había sido el centro del debate educativo hasta 1935 y plataforma de definición de lo social, se asumió ahora como problema secundario y se declaró un asunto restringido a técnicos y metodólogos.

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El interés estaba puesto ahora en la nación, en el cono cimiento de su gente, su geografía, sus necesidades, sus institucio nes, su historia y sus potencialidades; el intento de acercar la ciudad al campo, la población rural y la población urbana, y la promoción de una política social con equidad, debía producir la fusión de la nación con la forma republicana. Para hacer efectivos estos propósitos, además de volcar la escuela hacia su entorno social, se llevó a cabo una campaña de divulgación cultural sin precedentes, apoyada en medios masivos de comunica ción como la radio y la cinematografía. También se utilizó el medio escrito, se repartieron bibliotecas a las escuelas y se publicó la revista infantil Rin Rin. Además, se editó la Revista del maestro, con el propósito de difundir entre los pedagogos el espíritu democrático que estaba imprimiendo el gobierno a las escuelas. La carencia de una red estatal para implementar las políticas de asistencia social del Estado, convirtió la escuela en un centro de acción múltiple donde tuvieron asiento campañas de alfabetización, educación de los adul tos y de la familia, tecnificación de la producción agropecuaria, fomento del ahorro, mejoramiento e higienización de la vivienda rural, embellecimiento del entorno, protección de la niñez, saneamiento general de las costumbres, inculcación de valores cívicos y promoción de una cultura democrática. En conclusión, historiar la práctica pedagógica en una so ciedad es una tarea que demanda el estudio de la práctica política y de los procesos de apropiación de los conocimientos. Dicha tarea es fecunda cuando se realiza con una concepción interdiscipli naria de la pedagogía y se reconocen los nexos de poder que operan en las instituciones de saber para efectos de seleccionar los conocimientos y establecer el régimen disciplinario. En suma, la práctica pedagógica es una noción metodológica que, lejos de nom brar lo simple, abarca lo específico del funcionamiento de la pedagogía y la educación a través de una compleja trama de relaciones con la sociedad. Medellín, abril de 1996 Olga Lucía Zuluaga Garcés Universidad de Antioquia

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Agradecimientos E n la prim era etapa del proyecto de investigación Saber pedagógico y educación pública en Colombia 1900-1946, cuyos resul tados recoge el presente libro, participó como coinvestigador el profesor Hum berto Quiceno de la Universidad del Valle, así como Antonio Javier Jaram illo en calidad de asistente de investigación. En el último año contamos con el apoyo de Luz Dary Rosas como auxiliar de investigación. A ellos les expresamos nuestra gratitud. Los aportes de Humberto Quiceno fueron decisivos para entender la importancia del Gimnasio M oderno y de la Inspec ción Escolar en las reformas de la educación pública durante este período. Las discusiones con Antonio Javier Jaram illo nos ayudaron a comprender el significado de la educación de la familia como ámbito de intervención del Estado. Desde el momento de la formulación del proyecto y durante todo este tiempo, ha sido fundamental la guía, el apoyo y la crítica de Olga Lucía Zuluaga, asesora del proyecto. Además de su perm anente estímulo y su capacidad de hacer críticas contunden tes y radicales en un tono engañosamente dulce y distraído, los que participamos en las sesiones de formulación del proyecto en Medellín difícilmente olvidaremos su insistencia —luego de haberle dedicado nueve horas a la formulación de un objetivo— en trabajarle un poco más para pulir su redacción. De otra parte, nuestros agradecimientos a Diana Obregón y Vicky Arias de Colciencias, así como a los directores y personal de la Biblioteca Nacional, la Biblioteca Luis Ángel Arango, a las bibliotecas de la Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Javeriana, Uni

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versidad de La Salle, Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja, Escuela Normal de Varones de Medellín —así como a su archivo—, al Centro de Documentación del Gimnasio Moderno y al Centro de Documentación y Archivo del Ministerio de Educación Nacional. Queremos igualmente extender nuestra gratitud a Foro Na cional por Colombia; a Novib, Agencia Holandesa de Coope ración Internacional, y a Colciencias por la financiación de la investigación. Finalmente, agradecemos el apoyo de Ediciones Uniandesy de la Editorial Universidad de Antioquia, por su ayuda para la publicación de este libro; en la Editorial Universidad de Antioquia contamos con el invaluable profesionalismo de sus editores, especialmente de la editora que estuvo a cargo de nuestro libro, quien nos hizo numerosas sugerencias sobre cómo mejorar nuestro texto; no sobra advertir que todos lo errores son sólo nuestros. La profesora Olga Lucía Zuluaga Garcés, pionera y maestra nuestra en estas disciplinas de la historia de la peda gogía en Colombia, tuvo la amabilidad de escribir una presen tación, que sirve de prólogo a la presente edición. Santafé de Bogotá, junio de 1996 Javier Sáenz Obregón Oscar Saldaniaga Vélez Armando Ospina López

Introducción L-jn la última década, en el país se ha hecho visible que el maestro es portador de un saber que le es propio —el saber pedagógico—, y que éste posee su propia historia. Se trata de una historia compleja, atravesada por prácticas sociales y políticas, así como por conceptos y discursos provenientes de otras disciplinas. En el presente trabajo hemos estudiado este saber, tal como se apropió y circuló en las escuelas primarias y las instituciones de formación de maestros, en un período en el cual, a diferencia de lo que ocurre en nuestros días, la pedagogía no era simplemente lo que identificaba el oficio del maestro. La pedagogía, además de esto, era objeto de análisis por parte de los principales intelec tuales nacionales, tema de debate público y eje de las reorientacio nes de la educación pública por parte del Estado. Podríamos caracterizar la prim era mitad de este siglo como una época de gran visibilidad de la pedagogía: en ella se ubicaron los debates sobre la naturaleza humana y sobre las características de la infancia, las disputas más enconadas entre la Iglesia y el Estado, y todos los proyectos de reforma nacional. Retomando una imagen de Agustín Nieto Caballero, uno de los principales reformadores de la pedagogía y la educación pública en este período, para los intelectuales nacionales y para el Estado era evidente que lo que fuera la pedagogía, eso sería la nación. Pero también fue una época en la que se introdujeron una serie de elementos que anunciaban lo que vendría: el ocaso de la peda gogía. En la última década del período estudiado, se presentó un conjunto de factores que auspiciaron el progresivo des

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plazamiento de la pedagogía y de la educación pública del lugar central que habían alcanzado, hasta llegar a convertirse en asun tos maternales para la vida nacional: en especial, su fragmen tación e instrumentalización, así como su subordinación a preocupaciones económicas y a la racionalidad partidista. Hemos estudiado un período paradójico: en diversos mo mentos los intelectuales, las instituciones de saber pedagógico y el Estado, cual alquimistas, buscaron la unión de los opuestos: orden social y autonomía, interés y esfuerzo, dogma católico y filosofía pragmática, determinismo biológico y libertad, tradición y m odernidad, castigo y amor, ortopedia moral y democracia, conocimiento científico y disciplina partidista, participación so cial de la mujer y sumisión a su rol católico como madre, fines autoritarios y métodos basados en la autonomía del niño. En los documentos encontramos descripciones de la infancia como época animal y salvaje, así como época idílica y esperanza de la nación; del deseo como adversario a ser doblegado, tanto como fuente de energía creadora; del conocimiento como impresión fotográfica de la realidad objetiva, así como fruto de la actividad constructora del niño; del maestro como policía y como amigo amoroso del alumno; de la escuela como espacio de libertad y como laboratorio de experimentos dantescos; de la pedagogía como experimentación científica regida estrictamente por leyes y métodos invariables, y como arte sujeto sólo a la inspiración del maestro. El análisis de los debates, las conceptualizaciones y las prác ticas de enseñanza del período sorprenden por su actualidad, pero igualmente dejan un sabor amargo: no es mucho lo que hemos avanzado en estos cincuenta años. Los debates epistemológicos, los nuevos métodos, las estrategias para la for mación del individuo, las finalidades de la educación introducidas en el período, son muy similares a los que tímidamente estamos em prendiendo hoy en día. Pero, además de esto, se evidencia cuán menos favorable es el contexto actual para este tipo de asuntos. Pferdimos la claridad que tenían los intelectuales de aquella época acerca de los cambios que requería el país a largo plazo. Perdimos su visión de futuro, en la cual la educación y la pedagogía estaban llamadas a ocupar un lugar central. Historiar el saber pedagógico es hacer una historia que abra las puertas de la escuela, en la cual hablen no sólo los líderes

xxxi |milíticos, sino que se escuche la palabra ignorada del maestro, del inspector, del funcionario estatal de rango medio, del padre de lumilia, del cura párroco. Una historia que, además de la legis1.« ión estatal, le dé estatuto de documento histórico a los informes 'l< lo s inspectores de provincia, a las tesis de los aspirantes a maestros, a las conferencias manuscritas de las instituciones formadoras de maestros. Una historia que rastree, con ojo de pulidor lentes —como el que Alberto Echeverry le desea al maestro— las sutiles transformaciones en los discursos, las prácticas y los •
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Primera parte

Pedagogía clásica, moral católica y modernidad en Colombia, 1903-1935

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La escuela alegre, el niño que canta f''

V Corría el año de 1918 cuando un observador de prestigio • re< iente, el entonces joven pedagogo Agustín Nieto Caballei < escribe una descripción de la escuela prim aria colombiana. I s un testimonio, p o r cierto no muy original entre la literatura I>i«»lucida p o r los reform adores escolares de comienzos del ny,l<> XX, impulsores de una Escuela Activa o Escuela para la I pero lo suficientem ente duro como para exorcizar sus i rcuerdos como estudiante de los H erm anos Cristianos en Bogotá. Y en especial, útil para deslindar la actitud pedagógica, estética y m oral con que su generación intelectual l.t ‘‘del C entenario”— quería rom per con el país heredado
4 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia

cuerpo de los pequeños escolares. El ambiente todo de aquellos claustros les deformaba el alm a.1

Ocho años más tarde, a mediados de 1926, un inspector escolar de provincia, en el departam ento de Cundinamarca, visita una escuela del área rural de sujurisdicción y escribe, maravillado, un largo informe: Son las ocho de la mañana. Los niños de la escuela rural de X... llegan a la clase con paso vivo y rostro despejado; al pasar por delante de mí saludan cortêsmente: para ellos soy un desconoci do, pero por lo mismo se me respeta y saluda. Empieza la tarea del día. El maestro preside la oración de la mañana: su tono de voz es claro, vivo, insinuante [...] el fervor de la oración se comunica a sus alumnos [...] todos contestan pene trados de la acción que ejecutan: hablan con Dios [...] sin pérdida de tiempo entona el maestro un canto religioso a la Virgen Santísima [...] Las miradas de todos los alumnos se dirigen hacia el cuadro de la Madre de Dios [...] Las manos ejecutan ademanes de enviar un beso, de entregar el corazón, de elevarse al cielo; algunos ojos reflejan sentimientos purísimos [...] Una estrofa, dos, tres: las mentes y los corazones están henchidos de santidad y nobleza: todo está listo para un día de labor. Unas breves palabras del maestro [...] el canto fervoroso, la atención respetuosa de los niños, su mirada [...] todo revelaba el trabajo profundo que se operaba en los corazones. Empiezan las tareas escolares. El maestro no habla: una mira da y un ademán, ya conocidos por los alumnos, les dan a entender que han de presentarse a la visita de aseo: cara, manos, cabello, dentadura, piernas, arreglo del vestido [...] POr tum o van pasan do los niños, sólo unos dos estaban menos bien aseados. El maestro tomó un aire serio, pero no desabrido ni malhumorado, y se contentó con m irar fijamente a los culpables, señalando con la mano las piernas de los chicos. Los niños bajaron los ojos y el rubor de sus mejillas dio a entender que reconocían su falta y se apenaban por ella. O tra seña del maestro y los delincuentes corrieron a la pila para ponerse a la orden del día. ¡Una disciplina varonil es necesaria para los chicos! La lección de lectura es la prim era indicada en el horario. El maestro tomó su libro, lo abrió en el capítulo escogido y prepa rado, indicó la página a los alumnos, y empezó a leer después que 1

Nieto Caballero, Agustín. “Gimnasio Moderno.” Cultura. Vol. VI, No. 31, Bogotá: 1918, p. 67.

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estuvo seguro de que todos estaban listos [...] Felicitaciones me rece el señor director p o r su lectura pausada, sentida, expresiva, llena de vida: los niños saboreaban el trozo a medida que el maestro adelantaba en la lectura. El ejercicio en coro, por partes, cuyo fin, según entiendo, fue hacer imitar las entonaciones y las inflexiones de la lectura, me pareció acertado: qué gusto oír copiar tan bien los matices de la voz: cómo subía y bajaba el tono, se alargaban o acortaban las sílabas, según lo indicaba el maestro parte por parte [...] La educación del oído de los alumnos se lleva con método y constancia en esta escuela. La lectura individual de los niños tuvo sus buenos repre sentantes y también medianos: de todo hay en cada escuela. Los últimos no impacientaron al maestro, pues él no creyó que la debilidad de algunos niños fuera motivo para que el inspector juzgara mal de su enseñanza: las correcciones se llevaron a efecto con buenos procedimientos, sin recriminaciones ni exigencias desmedidas. Para cada uno tuvo el maestro una voz de aliento por el esfuerzo realizado, y la nota, más buena que mala, dio a entender que el director de la escuela sabe m anejar la animación, arm a de dos filos, que al par que mata la ignorancia del alumno, conquista su corazón para el maestro. Terminó la lección de lectura, y salieron los niños a recreo, durante el cual el maestro hizo ejecutar algunos ejercicios de gimnasia. Mi sorpresa subió de punto cuando presencié el desfile de toda la escuela al son de un himno patriótico, cantado tutta forza. Al compás de la música se movía la fila de los niños con las cabezas erguidas, el pecho saliente [...] conscientes de lo que vale la gimnasia. Interrogado el director respecto al procedimiento de la gimnasia con canto, me contestó: “Yo acostumbro mezclar el canto en casi todas las enseñanzas que doy en la escuela [...] los niños han tomado tal interés, y adquirido tal facilidad, que casi sin ningún trabajo aprenden lo nuevo que les voy presentando. Cuando mis niños están cansados por algún trabajo fuerte en clase, les concedo cinco minutos de canto acompañado de marchas, de movimientos gimnásticos o meramente declamado, y esto los descansa notable mente y los dispone admirablemente para continuar la tarea del día” [...] Si en todas las escuelas se cantara como aquí, los corazones y las inteligencias de los niños se abrirían más fácilmente a la verdad y al deber, y la alegría tendría su asiento, no solamente en la escuela sino en muchos hogares. Después de lo visto por la mañana en la escuela de X... no extrañé que p o r la tarde salieran los niños por grupos, según las veredas a que pertenecían, y se dirigieran a sus casas al son de sus


cantos escolares. Y entonces me acordé de la palabra de un notable educador: “Haced felices a vuestros discípulos y habréis hallado la clave para su educación”.2

Historiadores y maestros hemos dado crédito, por supuesto, al doctor Nieto Caballero, no al oscuro inspector Alvarez. Hasta hoy, la desmemoria pedagógica nacional inaugurada desde la Hegemonía Liberal a fines de los años treinta, nos ha impedido construir una explicación diferente a la de la generación del Centenario. Nos mantenemos aún en la creencia de que antes de nuestra modernidad educativa lograda por el liberalismo, el pasado de la pedagogía nacional fue más o menos la Inquisición. Así, la historia educativa del país reposa aún sobre algunos hechos que cree inamovibles: el imperio de la disciplina conventual, la filosofía escolástica y la pedagogía memorística, duraron hasta la llegada de la Escuela Activa, la fundación del Gimnasio Moderno (1914) y la fundación de la Escuela Normal Superior (1936). Y todavía nadie ha puesto en duda que la descripción de Nieto no sea la verdad de la escuela antigua colombiana. ¿Cómo no, si era una valerosa e ilustrada denuncia? ¿No hay que creer más verda dero el relato de realidades tristes hecho por el ilustre fundador del Gimnasio Moderno, que el cuadro edulcorado de un funcio nario oficial de tercera línea? Pero un texto como el del inspector Alvarez nos ha de producir, al menos, algunas preguntas. ¿Por qué va en contravía de las cifras que contienen las memorias de los ministros de instrucción? ¿O es que se trata de un artículo ejemplar y moralizante, de un trozo de propaganda gubernamental para ilustrar o inspirar el ideal de escuela pública primaria diseñada por el partido conservador para la nación? ¿Es otro caso más de cierto tipo de literatura apologética bastante común en la Colombia católica desde fines del siglo XIX? Ahora bien, podemos invertir la mirada: ¿no tenemos aquí el testimonio de un movimiento de reforma, surgiendo en medio de la precaria cotidianidad de las escuelas primarias colombianas 2

Álvarez, Enrique. “Desde la Inspección.” Revista pedagógica. Órgano de la Escuela Normal Central de Institutores, regentada p o r los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Año 9, No. 3, jul. 1926, pp. 97-99. Se han resaltado en cursiva los conceptos pedagógicos claves.

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rn los comienzos del siglo XX? ¿Nace en verdad la sorpresa del inspector Álvarez de haber hallado por fin una escuela, una entre muy pocas, tal vez la única, donde se realizó el ideal pedagógico olit ial? ¿Pero entonces, era ya tan moderno el modelo educativo colombiano de los primeros veinticinco años del siglo? ¿O es que **• lia efectuado en ese lapso de tiempo, y antes del ascenso liberal, (Mu ir forma pedagógica por la cual luchaban pioneros como Nieto r un lado, hay que señalar que Desde la Inspección, el Inli >rme de Alvarez, aparece publicado en la Revista pedagógica de lu Ivwuela Normal Central de Bogotá, dirigida por los Hermanos ( i ixi ¡anos o lasallistas. Esta publicación seriada de cuatro númen»t .uníales, fundada en 1918, fue distribuida nacionalmente por PI y,«tbierno conservador como material formativo para los maesIn >s |mblicos, en varios departamentos del país,3 hasta cuando fue ty n a d a en 1927. Su texto revela, en efecto, una visión formada •ii
No leñemos datos exactos de circulación de la revista en otros '.!f>; e “Informes de los inspectores escolares. Provincia escolar ilrl ( itiavio”. Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. T. IX, No. HV, Bogotá: jun. 1923, pp. 193-197.


cada departam ento, había empezado a ser, desde 1913, uno de los medios usuales para ir fortaleciendo el control estatal sobre las fuerzas locales —párrocos, padres de familia y los mismos maestros— en la casi totalidad de las regiones del país. El inspector Álvarez, por tanto, mira y escribe como lo hizo una generación especial de funcionarios escolares durante los años veinte de este siglo, entrenados con una mística de trabajo y de innovación pocas veces repetida en la historia del país: fueron hombres que revivieron el combate iniciado en 1870 contra los usos escolares rutinarios, los castigos corporales, la poca capacitación de los maes tros, y se sintieron los pioneros de la difusión de la pedagogía moderna en el territorio patrio. Este informe reconstruye pues, paso por paso, con precisión de experto, los puntos que le han revelado la verdad pedagógica de cada escuela recorrida; el inspector sabe qué cosas observar y en qué orden: en los cuerpos y las voces de los niños, en los gestos y miradas del maestro, en el sonido propio del movimiento escolar, y en el ritmo de los horarios y los métodos. No se puede entonces ignorar la novedad y la fuerza con que esta escuela alegre irrumpió para quedarse en nuestras prácticas educativas: la documentación abunda en informes, escritos de maestros, manuales, actas, revistas, tesis; como para al menos hacemos sospechar sobre la excesiva unilateralidad de la mirada de pedagogos activos como Nieto Caballero. Pero por otra parte, el texto de Álvarez no es un acta en regla. Aunque reproduce la estructura de las visitas, no va dirigida a un destinatario oficial: hay que descartar pues, en este caso, el que se trate literalm ente de un registro rutinario de inspección de una escuela real. Si no adm ite ser tom ado como una falsificación, y es más que un texto literario o apologético, no queda más que entenderlo como un modelo de informe, sobre una escuela modelo, seguram ente para form ar maestros modelo. Lo que incomoda al historiador, en este docum ento, es que al final no se sabe bien si esa escuela que vio el inspector Álvarez era verdadera o ideal. Pero por la misma razón, podemos preguntamos, con justo fundamento metodológico, hasta dónde la descripción que hace Nieto de la escuela antigua, no ha sido de igual modo construida con imágenes y conceptos genéricos, y sospechar que esa descrip ción real resalta los rasgos que interesan o son visibles desde otro modelo pedagógico.

La escuela alegre, el niño que cania /

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Aquí comienza el verdadero problema de este trabajo. No es |M}*ililf dar una respuesta estadística sobre si las escuelas de htil lauque y teja en Colombia se acercaban en este período a uno UtHio modelo. Entre otras cosas, porque lo que problematizan en fondo estos dos documentos es la propia pureza histórica, la / KÍa tradicional, se ha opuesto punto a punto otra, la escuela y In pedagogía nueva, moderna. 1 .1 pedagogía conservadora oficial del inspector Álvarez «M|ni ( oino se verá, procede de la tradición pestalozziana traída di pal* desde 1870 p o r los liberales radicales— habla del aseo 9 W \ de la alegría y la simpatía entre maestro y alumno, de la ión del niño como individuo, de la consideración psicólo go ii mdtie su esfuerzo intelectual, de una religión interiorizada, |#lii 1«la v menos ritual, y de un niño que requiere ejercicio y «MI Ividad. Y este saber no sólo no es reo de las acusaciones que le llrti r la pedagogía nueva, sino que de contera se autoproclama /«##/*Ifrjffitt moderna, racional, objetiva o intuitiva. Dice uno de los n t iiiH .t le s de pedagogía más divulgados en el país desde finales

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XIX: I n esta obra se ha tratado de estudiar la educación desde el punto ilr vista moderno [...] se han analizado los sistemas de los grandes n-l
< Irtmo, pues, llegó esta pedagogía a ser denominada por sus Iflon n.ii lores y críticos como tradicional, antigua, verbalista, memofUh* pasivat ¿No sostiene a prim era vista las mismas reivindicaflime* v ( (»ineptos innovadores que suscribiría Nieto? I . preguntas que el historiador tiene que hacerse aquí son tltln iM en otras: cuando dicen actividad, salud, alegría, etc., ¿están f*l «irfl( o Álvarez y don Agustín hablando de lo mismo? Y si no lo ftlN i». ■'1«»saben ellos y, sobre todo, lo saben sus contemporáneos? (ftlti r<» la razón por la cual lo que se hace relevante para una in

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| i i l i i i i i i i ot . jam es; Director de los Institutos de Maestros de Nueva Vi ml< h tncipios y práctica de la enseñanza. Nueva York: D. Appleton y 1 i > IHM7, p. 4. la. ed. de 1878. Biblioteca del maestro.

1 0 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia

historia de la práctica pedagógica, es entender cómo operó efectivamente esta polarización entre lo antiguo y lo moderno; qué efectos produjo y de qué efectos provino. En otras palabras: ¿no fue esta oposición entre lo tradicional y lo moderno más bien una pieza de cierto juego estratégico sobre la escuela primaria, que se nos impone explicitar?5 El estatuto ambiguo de estos documentos, la duda que susci tan, no es, pues, sobre lo que denuncian, ni tampoco acerca de lo que ocultan, ni, en el mejor de los casos, lo que idealizan. A fin de cuentas, lo inquietante es justo lo que permiten ver: cómo el pedagogo ha visto y qué es lo que se le oftece a la vista: ¿qué eran la infancia, la instrucción, la formación, la escuela, la población, la familia, el trabajo y la moral, en tanto elementos de la nación que debía m odelar y ser modelada desde la instrucción pública? Nunca sabremos si existió “la escuela rural de X...” como tampoco aceptaremos que todas las escuelas fueron simples maz morras conventuales. Podemos recurrir al sentido común históri co, e imaginar que tal vez, en algún lugar del país, a partir de 1913, un concejo municipal diligente sí destinó el dinero necesa rio para un local acomodado e higiénico; que el cura párroco —como Inspector Local— animó a los padres de familia para que enviaran, asiduos y limpios, a sus hijos; que un maestro graduado

5

No se trata de historiar las prácticas como sinónimo de “actividades didácticas”, descritas desde el punto de vista de su hipotético progreso técnico. Asumimos el concepto acuñado por Olga Lucía Zuluaga para el proyecto interuniversitario “Hacia una historia de la práctica pedagógica en Colombia”. Práctica pedagógica es una noción que designa: 1. Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de enseñanza. 2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento retomados y aplicados por la pedagogía. 3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácdcas pedagógicas. 4. Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica. 5. Las prácticas de enseñanza en diferentes espacios sociales, median te elementos del saber pedagógico. Zuluaga, Olga Lucía. Pedagogía e historia. Bogotá: Ediciones Foro Nacional por Colombia, 1987, p. 196.

La escuela alegre, el niño que cania / I I

•n una csi ucla normal, pagado puntualm ente por el departamen«H, llegó gustoso al lugar, provisto de cuadros y objetos didácticos, ftlidi I íih, cuadernos, gises, plumas, papel, tinta y libros enviados ti |lem po y en cantidad suficiente desde Bogotá; y que ese maestro V I H »y humilde reformó sus procedimientos rutinarios y corri llo uiN errores con el estudio de los manuales y bajo la supervisión ||r l hiN|>cc tor de la provincia, y pudo, por fin, poner en práctica ,§i mi l< niños los métodos modernos de Pestalozzi, Fróebel, e incluso Iimmu de Montessori y Decroly. I <>
2 La escalera del padre Pestalozzi La herencia d e la Reform a Instruccionista de 1870 Cuando el pequeño cantón suizo de Niedwalden fue devastado por los franceses a fines del siglo XVIII, más de cien niños de las aldeas destruidas fueron reunidos en un antiguo convento de Stanz, y ftstalozzi se encargó de ellos [...] Careciendo de textos, sus enseñan zas tuvieron que ser orales, y para las explicaciones se valía de láminas y de todo lo que interesaba la curiosidad de los niños [...] Se dice que [...] un día hablaba de una escalera portátil, pero la lámina que la representaba se había extraviado, y entonces un niño, al notar las perplejidades del maestro, le indicó que cerca a la puerta había una escalera que tal vez podría servirle, a falta de la lámina. Esto fue un rayo de luz. La sugestión del niño hizo que se le ocurriera a Restalozzi usar los objetos mismos en la enseñanza, como mucho más a propósito que sus representaciones, y he aquí cómo tuvo principio la enseñanza objetiva.1

T j a pedagogía pestalozziana, objetiva o intuitiva, fue introducida a Colombia, bajo los auspicios del presidente conservador Maria 1

Johonnot, James; Director de los Institutos de Maestros de Nueva York. Principios y práctica..., p. 112; Restrepo Mejía, Martín y Luis. Elementos de pedagogía. Obra adoptada como texto para las escuelas normales de Colombia y recomendada para la enseñanza de la materia en el Ecuador. Con aprobación eclesiástica. 4a. ed. T. I, Bogotá: Imprenta Moderna, 1911, p- 172, 2 vols.

La escalera del padre Pestaloizi / 1 3

no Ospina Rodríguez, por don José María Triana en la Escuela Normal lancasteriana de Bogotá entre 1845 y 1847, como un recurso para mejorar la enseñanza mecánica en las clases de gramática y aritmética.2 Pocos años después, desde 1872, la pedagogía objetiva empieza a ser difundida oficialmente en las normales establecidas en cada una de las capitales de los Estados Unidos de Colombia, a cargo de los maestros protestantes de la prim era Misión Pedagógica Alemana, traída al país por los gober nantes liberales radicales. Esta vez ya no aparecía como un simple procedimiento, sino que fue proclamada como un método uni versal, teórico y práctico, para “la reforma de la mente de la niñez colombiana”. La guerra civil de 1876, encendida por las alas fanáticas de la Iglesia y el partido conservador, terminó con este prim er proyecto nacional de educación laica, gratuita y obligato ria, pero el método de enseñanza quedó incorporado al sistema de educación pública y, a pesar del desmonte de la Reforma Instruccionista liberal, atravesó la Regeneración y la República Conservadora (1903-1930) acatado como un “progreso incuestionable de la ciencia pedagógica”. 2

Triana, padre del ilustre naturalista José Jerónim o Triana, tradujo y adaptó el manual británico de enseñanza mutua, modificándolo en las lecciones de gramática y aritmética: Manual de enseñanza mutua para las escuelas de primeras letras. Redactado por José María Triana, comisionado especialmente al efecto por el Director General de Instrucción Pública. Bogotá: Impreso por J. A Cualla, 1845. Además redactó el Manual del educador primario (1846), y otros dos textos: Manual que deben tener presente los profesores de las escuelas para la enseñanza de la gramática castellana, según el método de Pestalozzi, extrac tado de sus obras. Fbr J. M. T. Bogotá: Cualla, 1846; y el Manual que contiene los diversos cursos en que se divide la enseñanza de la aritmética mental según el método de Pestalozzi, y reglas que deben practicar los maestros para hacer buen uso de los cuadros. Bogotá: Cualla, 1847. Citado en: Zuluaga de E., Olga Lucía. Colombia: dos modelos de su práctica pedagógica durante el siglo XIX. Documento mimeografiado. Medellín: Universidad de Antioquia-Centro de Investigaciones Educativas, 1978, pp. 79yss.

3

Echeverry Sánchez, Jesús Alberto. “Del Radicalismo a la Regene ración, 1863-1886. Los avatares del maestro.” Educación y cultura. No. 9, Bogotá: CEID-FECODE, sep. 1986, pp. 40-48; y Echeverry Sánchez, J. A. y Zuluaga de E., O. L. “El ocaso de la autonomía del maestro, 1 8 8 6 - 1 9 0 3 Educación y cultura. No. 10, Bogotá: CEIDFECODE, dic. 1986, pp. 29-35.


La Escuela Normal, el semanario publicado por el gobierno radical para difundir p o r todo el territorio la Reforma Instruccio'jiista, presentaba así, en 1870, el pensamiento de Pestalozzi: No instruye solamente al hombre: lo educa, dirigiéndose a todas sus facultades, a la vez que, para procurar su desarrollo armónico, hace m archar de frente la educación física, la educación moral y la educación intelectual. No atormenta a la infancia obligándola a retener lo que no comprende, o inculcándole por fuerza nocio nes superiores a su inteligencia; consulta sus facultades, sus inclinaciones, sus apetitos, y haciendo benéficas estas diversas disposiciones, las proporciona cuando enseña. Es tal el encanto y tal la inmensa utilidad de los métodos instructivos de que es inventor, que ahorran al niño la parte enojosa y árida del estudio haciendo de éste una especie de solaz.4

Bajo el lema de oro del método pestalozziano: “cosas, antes cûe palabras”, hallamos desde entonces los temas clásicos alrede d o r de los cuales se organizará nuestra práctica pedagógica hasta y a entrada la tercera década del siglo XX: 1. La diferencia entre educación e instrucción —diferencia entre formar al hom bre o sólo darle conocimientos—. 2. Una teoría de las facultades del alma —o de la mente— y su ¿(esarrollo armónico. 3. Una concepción tripartita del sujeto y, por ende, de las acciones educativas para formarlo: en lofísico, lo intelectual y lo moral. 4. El privilegio o la primacía del entendimiento racional sobre la memoria mecánica de palabras, y su fundamento en la observación de los objetos como principio universal de aprendizaje e n el niño. 5. La noción de infancia o de naturaleza infantil, como una e ta p a donde debe tenerse cuidado, y conocimiento, de las tenden cias, inclinaciones y apetencias positivas y negativas del hombre, que están “en potencia”. 6. El corolario pedagógico de que deben ser desarrolladas las primeras —las facultades superiores— y constreñidas las segun das —las inferiores— . 7. Educar siem pre de acuerdo con la evolución mental, ese proceso que va desde lo perceptible por los sentidos, lo singular

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“La Escuela N orm al”. Bogotá: 1871, p. 266. Citado en: Zuluaga de E., O. L. Colombia: dos modelos..., p. 96.

La escalera del padre Pesialozzi / 1 5

y lo inmediato, hacia lo abstracto, lo universal y lo inaprensible por los sentidos. 8. La im portancia de generalizar un método de enseñanza eficiente y útil —las llamadas lecciones de cosas u objective lessons—. 9. La necesidad de simpatía en el maestro y de alegría en todo el proceso de educación del niño en la escuela. He aquí, como síntesis, uno de los varios decálogos de Principios relativos a la ciencia de la educación y arte de enseñar, que debía grabar en su hacer un maestro público colombiano al despuntar el siglo XX: 1. Todas las ideas primitivas del mundo material deben adquirirse por los sentidos. 2. Los sentidos deben adiestrarse y avivarse a favor de la enseñanza objetiva metódica. 3. El mejor medio para obtener la atención, es el de las lecciones objetivas convenientes y relacionadas entre sí. 4. El conocimiento perceptivo debe tomarse como base para la instrucción primaria. 5. Como mejor se cultiva la memoria es por medio de las percepciones e ideas vivas, repetidas y relacionadas. 6. Las cuestiones que requieren principalmente el empleo del raciocinio y del juicio pertenecen a la instrucción adelantada. 7. Las ideas han de preceder a las palabras. 8. La enseñanza debe proceder de lo conocido a lo descono cido (Restalozzi). 9. El ejercicio se dejará al discípulo. 10. En todo procedimiento de enseñanza se debe procurar percepción completa, inteligencia distinta, expresión clara y cuando sea posible, pasar del pensamiento a la acción.5

En efecto, estos temas son objeto de minucioso detalle en los manuales norteamericanos difundidos en el país desde 1870 por los pedagogos alemanes;6 y luego en los manuales de La Bi 5

Baldwin, James. Dirección de las escuelas. Nueva York: Appleton, 1902, p. 291. Biblioteca del Maestro. El autor manifiesta haberlos tomado del Manual de Johonnot (1878), con ligeras modificaciones.

6

Los dos manuales más difundidos en los Estados Unidos de Colombia por la Misión Pedagógica Alemana procedían de la tradición pestalozziana norteamericana: Wilson, H. Manual de enseñanza objetiva. Bogotá: Im prenta de Gaitán, 1870; y Calkins, N. Manual de lecciones sobre objetos. Bogotá: s. e., 1872.


blioteca del Maestro de la Casa Appleton de Nueva York, impor tados a precios módicos durante el decenio del ochenta por la Librería Americana, empresa de don Miguel Antonio Caro, gramático y estadista, el más destacado ideólogo de la Regene ración, quien luego sería Presidente de la República.7 Estos manuales constituyeron la base teórica y metodológica de los textos que hicieron de triple soporte pedagógico para la instrucción prim aria colombiana, no sólo en el lapso de reacción antiliberal conocido en nuestra historia como la Regeneración (1886-1903), sino que se prolongaron hasta principios de los años treinta. El prim er texto soporte era un reglam ento-m anual: el Reglam ento de Escuelas Primarias de la República de Colom bia, conocido tam bién como Plan Zerda, expedido en 1893, d u ran te el período presidencial de Miguel Antonio Caro (1892-1898). El Plan Zerda se m antuvo en vigor, casi sin alteración, hasta 1933, tres años después del fin de la llamada H egem onía Conservadora. Este reglam ento continuó exigiendo que el m étodo de enseñanza fuese “el de Pestalozzi perfeccionado”, y declaró prohibida la enseñanza empírica, fundada en el ejercicio exclu sivo y servil de la memoria: toda enseñanza debe ser explicada

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La librería perteneció luego a José Vicente Concha, presidente entre 1914 y 1918. “¿Cómo pudo ocurrir que cuatro personas [también Marco Fidel Suárez y José Manuel Marroquín], conectadas por una sola librería, se convirtieran en presidentes de la nación en un lapso de treinta años? Y pedagogos todos ellos, hasta cierto punto.” Deas, Malcolm. Del poder y la gramática. Bogotá: Tercer Mundo, 1993. pp. 30, 33.

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Johonnot, J. Op. cit. 230 p. Este autor, pedagogo liberal protestante norteamericano, fue uno de los difusores y perfeccionadores del sistema objetivo. Este manual fue el más popularizado en Colombia a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Jam es Pyle Wickersham, Doctor en Derecho, Superintendente de Instrucción Pública en el estado de Pensilvania, fue Director de la Escuela Normal del mismo estado, y autor de la Economía de las escuelas. En: Métodos de instrucción. Nueva York: D. Appleton y Cía., 1901,436p. la. ed .d e 1882. Biblioteca del maestro. Baldwin, J. Op. cit. En él se inspira, casi literalmente, como veremos, el Plan Zerda. También tuvo amplia divulgación como manual práctico para m ontar escuelas.

La escalera del padn Pestalozú / 1 7

directamente por el maestro, de manera de hacer concurrir en el niño la atención, la inteligencia y la mem oria.9

El segundo soporte lo formaba un par de leyes: la ley 39 de 1903, conocida como Ley Uribe, Orgánica de la Instrucción Pública, y su Decreto Reglamentario 491 de 1904, los cuales recogían textualmente artículos completos del Decreto Orgánico de la Instrucción Pública Primaria de 1870, la obra cumbre de la Misión Alemana, pero ahora ampliados a la instrucción pública secundaria técnica y clásica, a la instrucción normalista, a la Escuela Nacional de Minas, y aun a las facultades de filosofía y letras, de medicina y ciencias naturales, de matemáticas e in geniería civil, de derecho y ciencias políticas. En efecto, el Decreto 491 transcribe literalmente algunos de los artículos del Decreto < de 1870, en especial la reglamentación de la inspección escolar. 2 Ingrid Müller ha elaborado una comparación, a doble columna, de los artículos de ambos decretos, mostrando que el doctor 2 ^ O t i Antonio José Uribe, eximio representante de la burguesía cafetera antioqueña en ascenso, intemacionalista e ideólogo conservador, “conocía muy bien, y utilizó el texto de la reforma del radicalismo liberal, que dio pretexto para la ‘guerra de las escuelas’. Pero él, < n que era conocido como un hábil parlamentario y diplomático, no n O k - i tío ' ; quiso mencionarlo”.10 El tercer texto soporte sería el tratado-manual titulado Ele mentos de pedagogía, de los hermanos Luis y Martín Restrepo Mejía, editado por prim era vez en 1885, con una segunda edición en >

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Zerda, Liborio. “Reglamento para las escuelas primarias.” Revista de instrucción pública de Colombia. No. 7, Bogotá: jul. 1893; Artículo 19. Reeditado en 1927 por la Dirección General de Instrucción Pública de Cundinamarca como Reglamento y pensum para las escuelas primarias del departamento de Cundinamarca. Bogotá: Im prenta del Depar tamento, 1927, 67 p., con este encarecimiento inicial: “De las cosas que constituyen el acervo legislativo de nuestra instrucción pública, la que más debe ufanarnos es el reglamento para las escuelas pri marias adoptado por el Ministerio del ramo en 1893 [...] Es obvio que allí hay normas y disposiciones desechadas por la pedagogía mo derna, y se echa de ver el vacío de prescripciones y fórmulas aceptadas hoy como principios fundamentales de la ciencia educativa. Sin embargo, el conjunto es armónico, conducente y eficaz”.

10

Müller de Ceballos, Ingrid. La lucha por la cultura. Las misiones pedagógicas alemanas de 1924 y 1927. Vol. I, Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional-CIUP 1992, pp. 45, 46, 49.

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Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad, en Colombia

Popayán en 1893, y una tercera también de Fopayán en 1905. Desde entonces, hasta su cuarta edición, corregida y aumentada, en 1911, fue adoptado por los gobiernos conservadores —en Colombia y Ecuador— como texto oficial para la enseñanza normalista durante el prim er cuarto del siglo XX. Es un intere sante y erudito compendio que combina y selecciona los mejores aportes de la tradición pestalozziana tanto norteamericana como francesa, pero también los de otras escuelas pedagógicas, en especial alemanas y españolas. Es un texto con ideas cosmopolitas, pero refinadas y tamizadas desde la ortodoxia doctrinal católica. No consideramos aquí aún, entre los soportes de la instrucción pública prim aria de inicios de siglo, los manuales de las comuni dades docentes católicas: aunque los Hermanos de las Escuelas Cristianas llegaron desde 1893 y su manual —que procede de una tradición de textos que arranca en la Guía (Conduite) de san Juan Bautista de la Salle (1696)— empezó a ser aplicado para la formación de maestros desde 1905 en la Escuela Normal Central, su impacto masivo en la educación oficial sólo se sitúa a partir de 1917, como resultado del Primer Congreso Pedagógico Na cional.11 Así mismo, nuestras fuentes no nos dan noticia de manuales de los Salesianos de don Bosco hasta 1913, y de los Hermanos Maristas hasta 1928; aunque sus tradiciones internas 12 se rem ontan a comienzos del siglo XIX. Lo que esto plantea a la investigación, es más bien la pregunta por las similitudes y las divergencias entre las fuentes civiles y las eclesiásticas de la pedagogía confesional católica, adoptada oficialmente durante el período en cuestión.

11

Bruño, G. M. Manual de pedagogía para uso de las escuelas católicas. París: Librería de la Viuda de Ch. Bouret, 1911. Véase González Costa, Carlos E. y Mesa R., José Luis. Historia de la Escuela Normal Central de Institutores y del Instituto Técnico Central. Tesis de grado. Bogotá: Universidad de La Salle, 1990.

12

E T. D. Guía del maestro, para uso de los Hermanos Maristas de la Enseñanza. Redactado según las reglas y enseñanzas de su venerable fu n dador. Barcelona: Editorial F. T D., 1928; y Fierro Torres, Rodolfo. S. D. B. Problemas de educación. El sistema educativo de don Bosco en las pedagogías general y especiales. 3a. ed. Madrid: S. E. I., 1953, 608 p. la. ed. de 1913.

La escalera (Ul padre Pestalozzi / 1 9

Lo que nos interesa, por el momento, es destacar que ya, al menos desde 1870, el memorismo y el verbalismo se habían conver tido en los grandes problemas pedagógicos que entorpecían la instrucción de los niños colombianos, y que el gran reto para los instruccionistas y sus métodos modernos era desterrar la repetición, ganar por vías positivas la atención de los niños, como única vía para desarrollar su entendimiento. Era efectuar, como proyecto político y de gobierno social, la profecía del ilustrado Pestalozzi: hacer de la enseñanza primaria popular, la “posibili dad del mejoramiento de la especie hum ana”.13

La representación y la intuición: los modernos clásicos La piedra angular de esta pedagogía moderna es el “gran descu brim iento pestalozziano”, el concepto clásico de intuición, pues tal como lo proclamó, “la intuición de la naturaleza es el fundamento propio y verdadero de la instrucción hum ana, porque es el fundamento del conocimiento hum ano”.14 Haciendo el paralelo un tanto irónico, pero no descabellado, podríamos decir que la escalera de Pestalozzi fue a la pedagogía lo que la manzana de Newton a la física. En palabras del pedagogo suizo: Yo busqué largo tiempo un principio psicológico común a todos esos procedimientos artificiales de enseñanza, convencido de que era el único medio de descubrir la forma de perfeccionamiento asignada al hombre por su propia naturaleza. Evidentemente esa forma corresponde a la organización general de nuestro espíritu, en virtud de la cual nuestro entendimiento se representa y reduce a la unidad, es decir a una idea, las impresiones que nuestros sentidos reciben de la naturaleza, después desarrolla poco a poco esta idea de modo de hacerla clara.15

13

Pestalozzi, J . E. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. Cartas sobre la educación de los niños. Libros de educación elemental (Prólogos). Introducción de Edmundo Escobar. Trad. de 1889. México: Porrúa, 1980, p. 40. Esta edición recoge las tres obras del autor; en adelante se seguirán citando de manera independiente.

14

Pestalozzi, J. E. El método. Trad. y notas de Lorenzo Luzuriaga. Madrid: Espasa-Calpe, 1927(?), pp. 8-9. la. ed. de 1800. Ediciones de “La Lectura”; y Pestalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 91.

15

Rístalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 56.


Como puede notarse, se está hablando de un conocimiento racional, elaborado a partir de las percepciones sensoriales; noción bien distinta de nuestra idea contemporánea de intuición, la cual privilegia justo los aspectos no racionales. Por tanto, la pregunta obvia que hemos de hacernos es ¿en qué sentido se ha llamado moderno al proyecto pedagógico fundado por Restalozzi? No deja de ser curioso, además, observar que todos los biógrafos del suizo, a la p ar que reverencian su paternidad sobre la pedagogía m oderna, señalan el fracaso práctico de sus invenciones, las cuales debieron ser desarrolladas en realidad por sus seguidores. Partidario de la Revolución Francesa y publicista de las ideas liberales en Suiza, su posición filan trópica lleva a Pestalozzi a tratar de “reducir a la práctica las teorías pedagógicas de Rousseau”. Marcado en sus empresas p o r el sino del fracaso, a causa de una proverbial ausencia de capacidad organizativa, se vanagloriaba de no haber leído un libro en treinta años. Después de un fracaso económico en la agricultura, funda la Neuhof —Granja Nueva— donde tuvo la prim era idea de reclutar niños pobres para que le ayudasen en el trabajo a cambio de alim ento y vestido. De acuerdo con Paul Monroe en su Historia de la pedagogía, de 1930: Los tiempos recientes han desarrollado el germ en de las ideas sugeridas por el iletrado reformador; pero en este respecto todas las escuelas le están obligadas directamente, en forma que bien pueden llamarle, como le llamaban sus maestros y compañeros, “el padre Pestalozzi”.16

Conviene despejar la raíz de esta paternidad paradójica, pues esto perm itirá mostrar cuál fue la naturaleza de la innovación pestalozziana y dónde residen sus límites. Hecho esto, podremos abordar, además, el carácter de la transición y las diferencias entre la Escuela antigua o tradicional y la Escuela Activa o nueva; y el de las conexiones y desfases de ese proceso en nuestro país.

16

Monroe, Paul. Historia de la pedagogía. Tomo IV: Edad contemporánea. Trad. de María de Maeztu. Madrid: Espasa-Calpe, 1930, pp. 33, 55-56. Ediciones de “La Lectura”. Ver también: Luzuriaga, Lorenzo. “Restalozzi.” En: Antología pedagógica. Buenos Aires: Losada, 1963, pp. 100-108; y Meylan, Louis. “Heinrich Pestalozzi.” En: Château, Jean; ed. Los grandes pedagogos. México: Fondo de Cultura Económica, 1974, pp. 203-218.

La escalera del padre Pestalom /

21

Se trata de que, en efecto, así como el descubrimiento de Newton no fue que las manzanas caen, el de Pestalozzi tampoco consistió sólo en averiguar que los niños prefieren los objetos. El suizo fue en realidad un escritor constante, prolífico y obsesivo. Cita con frecuencia a Rousseau y Locke. Su abandono de la lectura de libros obedeció a otra quijotada radical: desconfiar de las palabras sin contenido en la enseñanza, hasta hallar un método 17 natural de conocimiento en dónde fundar la pedagogía. En primer lugar, hay que decir que el descubrimiento pestalozziano, cristalizado alrededor de 1800, sólo se entiende si lo entroncamos en el suelo de conceptos y problemas abiertos desde fines del siglo XVII por los lógicos y gramáticos, tributario de los avances de la gramática general y razonada de Fort Royal. Pues bien, este esquema clásico afirmaba que las sensaciones —datos particu lares y singulares— se convierten en nuestro interior en imágenes —“fantasmas” las llamó santo Tomás—. Allí la mente o el alma —según se fuese materialista o espiritualista— las reducen a concep tos abstractos y juicios universales, en los cuales se recogen las cualidades y relaciones generales, las leyes, invisibles directamente por los sentidos: la intuición pestalozziana es inducción. Los jansenistas, los “solitarios de Port Royal” a fines del siglo XVII, fueron pioneros de la enseñanza m oderna —impartida a grupos, ya no a individuos— con sus escuelas para nobles en las que un reglamento general abolía los privilegios individuales. En cuanto a la aplicación escolar del arte de pensar, sostenían que esos dos métodos no difieren sino como el camino que se hace subiendo de un valle a la montaña, del que se hace descendiendo de la m ontaña al valle [...] es también lo que de ordinario se hace en las ciencias, donde después de haberse servido del análisis para encontrar una verdad, se sirve uno del otro método para explicar lo que se ha encontrado.18 17

“Después de treinta años no he leído ni un sólo libro, y no podía leer ninguno más; no tenía ya lenguaje ninguno para las ideas abstractas y vivía sólo de mis convicciones, que eran el resultado de intuiciones numerosas, pero la mayor parte olvidadas.” Pestalozzi, J. E. Ger trudis..., p. 16.

18

Donzé, Roland. La gramática general y razonada de Port Royal. Buenos Aires: Eudeba, 1972. Citado en: Zuluaga de E., O. L. Colombia: dos modelos..., p. 91.


Pero si esto era así, ¿por qué las “escuelas monásticas”, como las llamó el viejo luterano suizo, se habían convertido en ese adefesio universal que seguía denunciando Nieto Caballero: lóbregas cárceles productoras de repeticiones sin contenido? Si era indudable el valor de la observación y la inducción lógica como método de conocimiento, ¿porqué las palabras resbalaban por la memoria de los infantes, como signos desligados de sus repre sentaciones? me pregunto: ¿Qué hace la naturaleza para representarme verazmente el mundo que me rodea? Es decir: ¿Con qué clase de medios lleva ella la intuición de las cosas más esenciales que me circundan en mí mismo a una madurez satisfactoria? 19

Si el discurso pestalozziano pudo revolucionar la enseñanza, fue porque comenzó a interrogar a la escuela con esta mirada, posible sólo desde una concepción filosófica sobre la naturaleza del conocimiento y el lenguaje, la cual se fundaba en el enunciado de que ambos fenómenos obedecen a un carácter común: el ser representación del universo: los objetos se representan en nuestra alma como ideas; luego las ideas son signos de las cosas; las palabras representan el pensamiento, luego éstas son signos de las ideas.20 De aquí se seguía que la naturaleza del conocer al modo clásico consiste en que pueden y deben existir signos —imágenes o palabras— en nuestra mente, pero su huella en la memoria será frágil si no se encuentra ligada a la representación de su objeto. Lo difícil de com prender desde el pensamiento actual es que para esta filosofía no había diferencia cognitiva, así el objeto fuese natural, artificial o ideal, pues en sus tres formas llegaba a nosotros como representación. Era natural pues, para la teoría clásica del 19

Pestalozzi, J. E. El método, p. 10.

20

“Desde el momento en que una representación está ligada con otra y representa este lazo en sí misma, hay un signo: la idea abstracta significa la percepción concreta de la que ha sido formada (Condi llac); la idea general no es más que una idea singular que sirve de signo a otras (Berkeley); las imaginaciones son los signos de a percep ciones de las que han salido (Hume, Condillac); y se puede decir finalmente que las sensaciones son de suyo (como en Berkeley) los signos de lo que Dios quiere decimos, lo que haría de ellas algo así como signos de un conjunto de signos.” Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. México: Siglo XXI Editores, 1968, p. 71.

La escalera del padre Pestalozzi / 2 3

conocimiento, adquirir la representación de, por ejemplo, una escalera, ya fuese observándola en la naturaleza o bien mirándola en un cuadro. A ninguno de los contemporáneos ilustrados del maestro suizo se le hubiese ocurrido que podía haber diferencia, desde el punto de vista del conocimiento, entre la imagen dibu jada en el papel y la imagen visual de la escalera real, por cuanto ambas eran de idéntica naturaleza en tanto imágenes percibidas y representadas en signos. Se ha mostrado que estos enunciados, a pesar de haber dado lugar a distintas soluciones de pensamiento entre los siglos XVII y XVIII, constituyeron el suelo común tanto de empiristas como de racionalistas, y que esta problemática atravesó obras tan diver sas y distantes como las de Francis Bacon (1561-1628), René Descartes (1596-1650), J o h n Locke (1632-1674), el obispo William Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1766), Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Étienne Condillac (1715-1780) y, finalmente, las del conde Destutt de Tracy, cuyos tratados de ideología nutrieron de modo polémico, junto con los tratados de moral del jurisconsulto utilitarista Jeremy Bentham, el pen samiento liberal colombiano durante nuestro siglo XIX. A la liquidación del sensuaüsmo estaremos asistiendo aún en 1915.21 En Colombia, desde 1838, ya se había elaborado, para uso de los

2 1 “El 8 de noviembre de 1825 apareció el Decreto del general Santan der [...] cuyo artículo 157 decía: ‘Ideología o metafísica, gramática general y lógica. Un catedrático enseñará estos ramos que com prenden bajo de sí lo que hay de útil en la metafísica. Se leerán por la Ideología de Destutt de Tracy, y el maestro podrá consultar a Condillac en sus obras de lógica, del origen de los conocimientos humanos y de las sensacio nes [...]’ Hizo así su entrada de manera oficial la escuela utilitaria y sensualista. Desde este momento el pensamiento colombiano se divide en dos corrientes: sensualista la una y espiritualista la otra” [...] “ Bentham y Tracy fueron adoptados en 1825 y 26 por el gobierno del general Santander, fueron suprimidos en 1828 por el Libertador, restablecidos por Santander en 1833, remplazados por los textos de Heinecio y Balmes en el Plan de Estudios del Dr. Mariano Ospina en 1844, vueltos a restablecer más tarde, e impuesto Tracy finalmente por el Congreso de 1870, lo que ocasionó la protesta del Dr. Manuel Ancízar, rector de la Universidad”. Rengifo, Francisco M. “La filosofía en Colombia. (Prospecto de un libro con motivo del XXV año del Rectorado del Dr. R. M. Carrasquilla en el Colegio del Rosario).” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. T. II, No. 19, Bogotá:


colegios, un Compendio de la gramática general y de la lógica del conde Destutt de Tracy. Allí se glosa el tema central de la ideología: Tenemos prim eram ente sensaciones propiamente dichas, que no son sino simples impresiones que recibimos de todos los seres que hieren nuestra sensibilidad, contando entre éstos nuestro mismo cuerpo: tal es la percepción de una quem adura o picadura. Tenemos ideas de los seres que obran sobre nosotros, las cuales se componen de la reunión de todas las afecciones que nos causan: tal es la idea de un perol o un guijarro. Tenemos así mismo ideas de las propiedades, de las acciones, de las cuali dades, de estos mismos seres, las cuales no son tampoco sino las impresiones que recibimos de ellos, consideradas no en nosotros mismos, sino en los seres que las producen, tal es la idea de color 99 o de pesadez.

El proyecto de Pestalozzi se halla situado en las postrimerías de un período que va desde comienzos del siglo XVII hasta finales del XVIII; es el momento del saber letrado europeo que M. Foucault ha caracterizado como el de la “episteme” clásica o de la representación. Esta distinción ha de ser central para nuestro análisis: de modo genérico, se acepta hablar de modernidad filosófica a partir del siglo XVII, pero en sentido estricto, se deben diferenciar dos momentos, o mejor, modos de pensar moderno: un primero, al modo de los empiristas y racionalistas —la obser vación—, a quienes llamaremos con Foucault clásicos; y un segundo, a partir de Kant, los modernos strictu sensu, —la experi mentación—. El giro entre unos y otros se hace posible justo cuando se quiebra la idea del lenguaje y el conocimiento como representación. Esta diferencia, bastante burda por ahora, nos exigirá irla tematizando en sus efectos singulares a lo largo de este

oct. 1915, pp. 325-326. Los avatares de la apropiación de Bentham y Tracy durante la prim era mitad del siglo XIX se analizan en: Echeverry Sánchez, Jesús Alberto. Proceso de constitución de la instruc ción pública en Colombia, 1819-1835. Medellín: Universidad de Antioquia, 1984, 181 p.; y Echeverry Sánchez, J. A. Santander y la instrucción pública, 1819-1840. Bogotá: Foro Nacional por Colombia, 1989,448 p. 22

Compendio de la gramática general y déla lógica, escrito por el conde Destutt de Tracy y publicado para el uso de los colegios y casas de educación. Bogotá: Impreso por Ju a n Triana, 1838, p. 56. En: Zuluaga de E., O. L. Colombia: dos modelos..., p. 73.


estudio, pues creemos que en ella aún se encuentra atrapado nuestro siglo XX pedagógico. Pestalozzi se halla involucrado en esta transformación, ya que es contem poráneo tanto de la Crítica de la razón pura de Kant, ( orno de la formulación de la Teoría general de las ideas o Ideología, obra de Destutt de Tracy: El análisis de la representación y la teoría de los signos se penetran absolutamente uno a otra: y el día en el que la ideología, a fines del siglo XVIII, se interrogue por el prim ado que hay que dar a la idea o al signo, el día en que Destutt reprochará a Gerando el haber hecho una teoría de los signos antes de haber definido la idea, es el día en el que su pertenencia inmediata comenzará a enturbiarse y en el que la idea y el signo dejarán de ser perfectamente transparentes una al otro.23

Según Foucault, éste es un momento de “ambigüedad epistemológica”, donde se gesta una dualidad —una encruci jada— que disolverá finalmente el clasicismo: mientras por un lado se abre la ideología, “la última de las filosofías clásicas” —adoptada por los liberales colombianos durante casi todo el siglo XIX, bajo el nombre de utilitarismo—■, por el otro aparece la filosofía crítica kantiana, “umbral de nuestra época m oderna”,24 filosofía esa sí excluida de la tradición intelectual nacional hasta bien entrada la cuarta y tal vez hasta la quinta década del siglo XX. Con su tesis sobre el origen de las ideas, sintetizada en el »> 25 e nunciado “pensar [...] es siempre sentir, y nada más que sentir”, Destutt había lanzado sus caballos contra la escolástica: “crear la lógica, la verdadera lógica”, era su proyecto, lo cual implicaba rechazar la tradición deductiva aristotélica, oponiéndole el énfasis sobre el método inductivo propuesto por Sir Francis Bacon. Los

23

Foucault, M. Op. cit., p. 71.

24

lbíd., pp. 71,237.

25

“En efecto, hacer un juicio, verdadero o falso, es un acto del pensam iento; este acto consiste en sentir que hay un lazo, una relación”. Desttut de Tracy. Elements d ’Ideologie. T. I, 1801, pp. 33-35. Citado en Foucault, M. Op. cit., p. 236. La edición leída en Colombia fue Tracy. Eléments d ’Ideologie. Prem iere Partie. Paris: Chez Madame Lévi, 1825-1826.

26/

Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia

manuales pestalozzianos norteamericanos utilizados en Colom bia hacían eco a esa batalla: La antigua filosofía que hasta el tiempo del gran Bacon, dominaba sobre el pensamiento del hombre, desdeñaba ser de alguna utilidad y se contentaba con mantenerse estacionaria. Bacon apreciaba el conocimiento en proporción directa de su utilidad y del progreso humano que promovía [...] La ciencia m oderna ha nacido con este cambio en los fines y métodos del pensam iento y la investigación [...] la introducción del método objetivo en las escuelas no es otra cosa que el reconocimiento, en la educación, de los fines y sistemas que han resultado tan ventajosos en la ciencia.26

Ahora se trataba de hacer de aquel antiguo tema escolástico: “nada hay en nuestra mente que antes no haya pasado por nuestros sentidos”, la roca inmóvil de la ciencia y del aprendizaje. Lo cual significaba abandonar la lógica silogística deductiva, para lanzarse al riesgo de las percepciones en medio del mundo objetivo. Sobre ellas, los pedagogos pestalozzianos alzarán con júbilo su propuesta de reforma de la mente del niño y de los métodos de enseñanza monástica. La consigna contra la quietud y la repetición seguía resonando cargada de promesas durante la segunda mitad del siglo XIX, y aún se presentaba en los manuales citados, como una innovación m oderna por realizar: Como sólo por la percepción recibe la mente impresiones del mundo extem o, y como los hechos derivados de la percepción son los materiales de que la mente se nutre y por cuyos medios son puestas en actividad las potencias superiores, [...] el descuido habitual en que se la ha tenido en las escuelas es una de las causas principales del atraso en que se encuentra, y a procurar todo el progreso posible en tal ramo se dirigen los esfuerzos de la actual reforma.2

Se trataba, ni más ni menos, que de eso, de una reforma de la percepción.

26

Jo h o n n o t,J. Op. cit., pp. 61-62.

27

Ibíd., p. 4. Wickersham dice, por su parte, en su manual de 1901, que estos métodos aún son ajenos a la generalidad de las escuelas prim a rias en Rensilvania.

La escalera del padre Festalozzi / 2 7

Una reforma de la percepción Como hemos indicado, Festalozzi era un buen clásico. Pero la interpelación del pequeño huérfano analfabeto quita la venda de los ojos a Festalozzi, al descubrirle que lo que está de por medio es el proceso físico de percepción, y que lo vivo de este acto para el infante constituye no sólo el estímulo infalible para ganar su atención, sino de modo más fundamental, “la ley del mecanismo lísico” que determ ina la fuerza y claridad con que se han de fijar las representaciones en su mente. Esta es la encrucijada que lo llevó a convertirse en el padre de la pedagogía moderna, al señalar la senda de la cual ella, hasta hoy, no se ha apartado: preocuparse p o r lo singular del meca nismo del conocer en la infancia, y por este camino, hacer del niño su objeto de conocimiento. La escalera que le mostrara aquel “hijo de la guerra”, le perm itió pasar del signo al niño, del proceso general de la representación a sus mecanismos en el aprendizaje infantil. Y la puerta para este giro, ha sido la teoría de la sensación. Pues desde Festalozzi, la pedagogía empieza a ver que ya no sólo se trata de calcar sin más sobre el discípulo el método de organi zación silogística de los juicios y el orden sintáctico de la proposi ción, sin que im porte la edad ni la subjetividad. Desde el campo de análisis a donde ha saltado Festalozzi, este calco ya no será legítimo: Si un tercero me pone en la boca las palabras p o r las cuales otro, para quien la cosa era clara, la ha explicado a las personas que están a su altura, no por eso ha llegado ella a ser clara para mí. Ella es y permanece clara para la otra persona y no lo será para mí, pues como palabras de otra persona no pueden ser para mí lo que son para ella: la expresión exacta de la claridad perfecta 28 de una concepción.

“Nadie puede sentir por los órganos de otro”, había dicho con mayor laconismo Destutt. Pero precisamente el enunciado de que el conocimiento procede de los sentidos, al ser aplicado a la

28

Festalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 104. Locke diría: “Aquello pues, de que las palabras son signos, son las ideas del que habla; ni tampoco puede nadie aplicarlas, como señales, de un modo inmediato a otra cosa, salvo a las ideas que él mismo tiene”. Locke, John. Ensayo sobre el entendimiento humano. México: Fondo de Cultura Económica, 1956, p. 394.

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enseñanza del niño, ser sensible por naturaleza, mostró que el aprender es u n a experiencia intransferible y supone un individuo solo sin apelación, inmerso “dentro de un océano de intuiciones confusas” en u n mundo poblado de objetos, donde por más que se quisiera o pudiera, ninguna autoridad ni ningún sabio podría ahorrar a nadie los errores, el sufrimiento y la pérdida de tiempo que son inherentes a la torpeza del conocimiento sensorial. En efecto, se trata d e una reforma de la percepción; que de inmediato deriva hacia u n a práctica más activa del aprender del niño, así se fundam ente e n una teoría del conocimiento que sigue siendo “pasiva”, es decir que concibe el conocimiento como la impresión de los objetos del m undo en la mente del sujeto. He aquí cómo planteaba el m anual oficial de los Restrepo Mejía el tema de la actividad, siguiendo la tradición pedagógica ilustrada: “Los seres alcanzan su fin mediante la acción, la cual puede ser definida así: movimiento d e un ser hacia su objeto”.29 Sujeto y objeto aparecen como dos cosas exteriores una de la otra. Así, se com p ren d e cuál era el significado de esta reform a que hablaba de prom over la “educación de los senti dos”: se en ten d ió , en p rim e r lugar, como cuidado físico del cuerpo del n iño —alim entos, bebidas, tem peratura, aire, luz, sueño, ejercicio m uscu lar— ; y en segundo lugar, como educa ción de los órganos de la percepción: ejercitar los cinco senti dos, la atención m ental y la memoria racional, m ientras se m uestran al n iñ o los objetos mismos, haciendo de esta forma del propio in fan te el c e n tro físico de las percepciones. Pues si los sentidos y el org an ism o no funcionaban bien y de modo natural, no se p o d ía e s p e ra r un correcto ejercicio de la sen sación y, p o r tan to , d e l juicio y el raciocinio. El universo em pieza a d isponerse a lre d e d o r del niño, y la escuela debe ordenar y ejercitar las percepciones para garantizar cono cim iento “claro y d is tin to ” , exacto y verdadero: Todo ha de tener un punto central en tu intuición física y éste lo eres tú mismo. En toda su actividad, el arte no añade esencial mente a la marcha sencilla de la naturaleza sino esto: reúne en un estrecho círculo lo que la naturaleza pone disperso a gran distancia, y coloca a los cinco sentidos en relaciones más próxi mas, que facilitan la «nemoria; en especial, aumenta la sensibili 29

Restrepo Mejía, M. y L. CJp. di. T. I, p. 105.

La escalera del padre ftstaloixi / 2 9

dad de los sentidos mismos y mediante el ejercicio hace fácil representarse los objetos que le rodean, más numerosa, más exacta y más duraderam ente.30

Lo que su modo de ver ha permitido preguntarse a Pestalozzi es entonces cómo la percepción sensorial de las cosas puede reproducir en la mente del niño el proceso universal de elabo ración de sentimientos, resoluciones y pensamientos, y cómo podría ser utilizada por tanto como fundamento de los métodos para generalizar la enseñanza prim aria a todas las clases sociales. Es esto lo que le hizo ser el instaurador de un nuevo espacio —moderno— de problemas para trabajar en la enseñanza: la experiencia como base del conocimiento en el niño. Ningún método posterior ha podido recusar este umbral, así lo haya redefinido. Pero, así mismo, las soluciones de Pestalozzi estaban situadas en una encrucijada, de la cual van a depender sus límites, sus reiterados “fracasos” y los caminos que tom arán sus sucesores. En efecto, el esquema básico de su modelo para tratar el cono cimiento no se desprende de la lógica aristotélica y del modelo de la representación. Cuando Pestalozzi declaró que su trabajo buscaba “psicologizar la instrucción hum ana”, sus comentadores, en particular los de comienzos del siglo XX, anotaron con razón que “psicologizar'’, para el suizo, “no tiene el sentido que se le da hoy [...] como ciencia de la subjetividad, sino que más bien tiene un sentido lógico, objetivo, ... estas leyes que llama psicológicas son en realidad las leyes lógicas por las que se rige nuestro pensar'’.31 Y ésta es la encrucijada en la cual empieza a debatirse el saber pedagógico en Colombia, en particular desde finales del siglo XIX: cómo entender —conocer y formar— la subjetividad del niño más allá de los procesos lógicos del entendimiento. Pestalozzi no era de ninguna manera sensualista al modo de Destutt de Tracy, pero por el doble hecho de que procedían ambos pensa

30

Pestalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 56.

31

“como se ve cuando Pestalozzi dice: [...] poner en armonía los elementos de cualquier arte con el ser de mi espíritu p o r la observa ción de las leyes psicológico-mecánicas, mediante las cuales se eleva nuestro espíritu de las intuiciones sensibles a los conceptos exactos.” Luzuriaga, Lorenzo. En traducción y notas de: Pestalozzi, J. E. El método, pp. 8-9.

30 / M irar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia d o res d e u n m ism o suelo filosófico, y d e q u e el suizo lo g ró constituirse e n el p e d a g o g o civil — laico protestante—

d e la

Ilustración, se ex p lica el entusiasm o político con q u e los radicales co lo m b ian o s asu m ieron u n proyecto d e refo rm a instruccionista fu n d a d a en u n sab er p e d a g ó g ic o científico y q ue, sin d e sc u id a r los fines ético-religiosos, n o d e p e n d ía d e la Iglesia católica. Pero ello m ism o, en cam bio, nos o b lig a a p re g u n ta m o s p o r q u é y có m o el m é to d o pestalozziano, “p e rfe c c io n a d o ”, co ntinu ó s ie n d o el m o d e lo p e d a g ó g ic o d e la reacción co n serva d o ra hasta la tercera d é c a d a d e este siglo. Sin e m b a íd o , p a ra p o d e r ca p tar la d im en sió n y los lím ites d e este m ovim iento, es necesario d e ta lla r otros elem en tos d e l c a m p o conceptu al y didáctico q u e im p lica b a el pestalozzianism o: la educación d e los sentidos p o r m e d io d e las lecciones d e cosas; el p a p e l d e l le n g u a je y e l m aestro, y el m o d e lo d e a p a ra to cogn itivo d e l niño, esto es, su teoría sobre la inteli ge n c ia y la asociación d e ideas.

Las lecciones de cosas Este p rin c ip io d e la intuición era pues, d e sd e el p u n to d e vista teórico, la p ie d ra an gu lar, el p u n to arq u im é d ico e n d o n d e Festalozzi iba a sostener sus instrum entos p a ra m o v er el m u n d o d e la en señanza. Y éstos fu e ro n u n “m éto d o d e ed u cació n intelectual”, q u e d e se m b o c ó en u n a técnica d e presen tación d e objetos a los niños, p a ra q u e ellos, e d u c a n d o los sentidos p o r m e d io d e la

observaáón, co m en z aran a “g r a b a r b ie n las ideas d e fo rm a, d e co lo r”, y lu ego, pasasen a e d u c a r la m en te “p a ra q u e c o m p re n d a n las ideas d e posición, tam añ o y n ú m e ro ” .3 N o sabem os con exactitud e n q u é estado d e sistem aticidad d e jó Festalozzi sus ejercicios. Sus cu a d ern o s d e anotacion es y los proyectos d e libros d e texto y prácticas escolares, o b ie n q u e d a ro n inconclusos o, co n m ás frecuencia, fu e ro n exp lícitam en te a b a n d o n a d o s p o r el r e fo rm a d o r al h allarlos in o p era n tes co m o “resu l tad o d e ideas q u e n o h a b ían lle g a d o aú n a la ra z ó n ”, a p o c o d e ensayarlas co n sus h u é rfan os d e g u e r r a .3 3 El d e sa rro llo d e los m an u ale s d e Objective lessons q u e d a ría a sus sucesores, p e ro sobre

32

Johonnot, J. Op. cit., p. 82.

33

Restalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 68.

La escalera del padre Peslaloizi / 3 1

sus p rin c ip io s fu n dado res: a través d e u n m ecan ism o d e semejanza, se ju n t a n los objetos e n gru p o s. L a base d e ca d a g r u p o es la sem ejanza, y “la base d e los varios gru p o s es la de se m eja n za [...] c u a n d o éstos se pare ce n en algu n o s caracteres ge n erales, se lla m an clases ” . 3 4 Por esta o p erac ió n , se hace p o sib le q u e en a lg ú n m o m en to d e l pro ceso d e en señanza se lle g u e n a u n ir p o c o a po co las p a la b ra s a cosas y a ideas: a cosas sem ejantes, ideas sem ejantes. E n Pestalozzi el “p o c o a p o c o ”, esa evolu ción pro gresiva d e la m ente, n o ap arece aú n co m o u n d e sa rro llo o rgán ico, sino co m o la co m b in a ción d e d o s procesos: el d e la fijación d e im presion es p o r la intuición s egú n el p rin c ip io d e p ro x im id a d sensible d e los o bjetos; y el pro ceso d e rep ro d u cc ió n q u e hace el n iñ o “en p o c o tie m p o ”, d e l m o vim ien to d e “d e sa rro llo d e l le n g u a je e n los p u e b lo s ”, q u e co m o verem os, calca e l p rin c ip io o n to g én ic o segú n el cual la p r im e r a distinción cognitiva se d a b a sobre la relación en tre la u n id a d d e l o bjeto y sus partes. L a escalera h a c o n d u c id o p u es a Pestalozzi a h a ce r d e la en se ñ a n za u n pro ceso d e o rd en a ció n d e los objetos d e l m u n d o p o r sus sem ejanzas y diferencias, en aras d e racio n alizar la p e r cepción d e l n iñ o y

sistem atizar este salto en unas técnicas d e

en señanza: las lecciones d e cosas. N o se p u e d e entonces d e ja r al aza r d e la naturaleza la observación, hay q u e h acer q u e el n iñ o e n fo q u e su atención e n el objeto, y distin ga sus caracteres lógicos — p ro p ie d a d e s y atributos— , p a ra q u e u n m ecan ism o d e aso ciación — m e m o ria d e sem ejanzas y an alo gías—

garan tice la

fijación y transm isión d e las ideas: la escuela es el m e jo r instru m en to p a ra o rd e n a r e l m u n d o d e sd e dentro, y co n ju ra r el o lvid o y la confu sión. N o se trata d e la n zar al n iñ o al d e so rd e n d e l cosm os, sino d e h acer e n tra r a éste en él, o b jeto p o r objeto, segú n sus sem ejanzas y diferencias, a través d e la escuela:

Si se abandona la tierra a la naturaleza, no producirá más que malezas y cardos; si le dejáis la educación de los hombres, ella no los conducirá más que a una intuición confusa [...] Pbr esto, no es al bosque ni al prado donde se debe dejar ir al niño para que aprenda a conocer los árboles o las plantas; ni los árboles ni las plantas se encuentran allí clasificados en series que son las más propias para darle la noción intuitiva del carácter de cada especie

34

Ibíd.

32 / M irar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia y de prepararlo, por la primera impresión que recibe del indi viduo, al conocimiento de la clase.85

Para conducir a los niños por el camino más corto hacia el objeto de la enseñanza, esto es, a la adquisición de nociones claras, continúa sugiriendo Pestalozzi: debemos tener gran cuidado de ponerle primeramente a la vista, en cada orden de conocimientos, los objetos que llevan en sí, visibles y notables, los caracteres distintivos de la clase a que pertenecen; ellos son, po r esto, esencialmente propios para mostrarles los caracteres esenciales de la clase, po r oposición a sus caracteres accidentales. Mas si no se hace esto, exponemos a nuestros niños a confundir a primera vista las cualidades variables con las cualidades permanentes, y de este modo a retardarse, por lo menos, en el conocimiento de la verdad y a no tomar en cada ramo el camino más corto para pasar de las intuiciones oscuras a las nociones claras. 86

Con los niños en edades inferiores, cuando, según este esquema, no fueran aún capaces de designar objetos, el principio de semejanza y clasificación seguiría operando: la labor del maestro sería la de juntar sonidos análogos, y luego sílabas análogas, para que la inteligencia infantil las retuviese. La potencia que se concedía a las lecciones objetivas residía en su base epistemológica, pues la intuición era una escalera en otro sentido, no menos fuerte: llevar de lo singular a lo general, y de lo visible a lo abstracto: Pongamos por ejemplo, que se toma un pedazo de pan: el maestro puede llamar la atención de sus alumnos sobre la siembra de la semilla, la siega de las mieses, la trilla de la parva, la molienda del grano, la cochura del pan; todo ello servirá para que los niños ejerciten las facultades perceptivas y la memoria. También se ejercitará su imaginación, hablándoles de cómo madura el trigo, de la época de la siega, de la manera de trabajar en la era, en el molino y en la tahona.87

Quedaba así también establecido el otro principio pedagógico moderno: educar es ejercitar las facultades para

35

Ibíd., p. 105.

36

Ibíd.

37

Wickersham, J. P Op. ext., p. 121.

La escalera del padre Pestalozú / 3 3

desarrollarlas, antes que imbuir conocimientos, y tal era el logro 38

revolucionario de la enseñanza objetiva. El método de las lecciones objetivas se traduce, por tanto, en dos instrumentos didácticos: listados clasificados de objetos y series de cuestionarios sobre ellos, “pues la lección objetiva es, en parte, una exposición de objetos, y en parte, una aplicación de palabras, debiendo ser inseparables ambos procedimientos” .39 Esta doble característica fue un salto adelante en la peda gogía, pues dio origen a una vasta literatura de lecciones modelos, en las que muchos de los nuevos maestros hallaron un espacio para ejercer su saber y creatividad, en contraste con la rigidez textual anterior. En Colombia, permitió hacer aflorar textos de lecciones objetivas elaborados por los propios maestros, adap tados a las características de las localidades y de los grupos de alumnos, y puso enjuego un principio creativo de asociación de temas, que si hoy nos parece tendencioso o un tanto surrealista, no por ello deja de hacer pensar en los intentos actuales de integraàón curricular, a partir de unidades conceptuales significa

tivas para el niño, sobre las cuales la última decisión está en manos del maestro y del grupo singular. Los manuales citados, pero en especial las revistas depar tamentales de Instrucción Pública colombiana hasta mediados de los años veinte, se encuentran llenas de ejemplos como estos dos que citamos a continuación. Uno, presentado como “ modelo socrático” por el Plan Zerda, pretendía garantizar que “en este método todo el trabajo de observación e investigación se deja al alumno, el cual en cada paso que da siente el goce del descu brimiento y el placer consciente de ayudar al maestro en su tarea” . El texto pretendía enseñar las bases metodólógicas de un sistema de interrogación:

38

Ibíd., p. 120. Monseñor Carrasquilla, restaurador de la filosofía neotomista en Colombia, dice: “Para mí, lo mejor de Rístalozzi es su doctrina de que la educación no tiene por fin principal adquirir tales o cuales conocimientos concretos, sino desarrollar las facultades del alumno, poniéndolo en capacidad de estudiar una u otra rama del saber, según sus aptitudes especiales”. Carrasquilla, Rafael María; Mgr. (monseñor). “Sobre educación moderna”. Boletín de instrucción pública de Cundmamarca. No. 18, Bogotá: sep. 1915, p. 224.

39

Wickersham, J. P Op. cit., p. 122.

34/


Meno: Sócrates, venimos a ti sintiéndonos fuertes y sabios, y te dejamos sintiéndonos débiles e ignorantes, ¿Cómo se entiende esto?

Sócrates: Ahora lo verás. Y llamando a un joven griego y haciendo una raya en la arena, prosigue diciendo: Muchacho, ¿cuál es el laigo de esta raya?

Joven: Tiene un pie de largo. Sócrates: ¿Cuál es la longitud de esta otra recta? Joven: Dos pies. Sócrates: ¿Cuánto mayor será el cuadrado construido sobre la segunda recta que el construido sobre la primera?

Joven: Será el doble de grande. Entonces, Sócrates, dirigido por el joven, traza los dos cuadros.

Sócrates: ¿Cuánto mayor dijiste que sería el segundo cua drado?

Joven: Dije que sería el doble. Sócrates: ¿Y cuánto mayor ha resultado? Joven: Cuatro veces. Sócrates: Gracias, muchacho; puedes irte. Ya vez (sic), Meno, que este muchacho vino a mí, lleno de confianza y creyéndose sabio. Nada le he dicho. Unas cuantas preguntas sencillas le han llevado a ver su error y a describir (sic) la verdad. Aunque más sabio que antes, se siente humillado al marcharse.40

El segundo ejemplo ya no es un diálogo, sino un juego de observaciones y asociaciones estrictamente construido según las normas pestalozzianas. Ha sido tomado de una Cartilla objetiva editada por la Asamblea Departamental para uso de las escuelas del Cauca, en 1924. Fue escrita por un inspector escolar, a solicitud de los maestros de POpayán, Patía y Silvia, que querían tener recopiladas las lecciones que él les había enseñado en sus visitas. Su procedimiento para hacer el encadenamiento de lo simple a lo complejo, el tipo de observación científica que pro pone, su integración de los saberes locales, y un extraño salto de lo visible a lo invisible, nos animan a citarlo en extenso: El Maíz: (el maestro presenta a los niños unas mazorcas de maíz blanco y amarillo). La mazorca de maíz la produce una planta, por eso este cuerpo es natural y pertenece al reino vegetal.

40

Zerda, L. Op. cit. Artículo 25, p. 14.

La escalera del padre Fkstalozzi / 3 5

La mazorca es blanca o amarilla, cilindrica, opaca, brillante, inodora, dura, insípida, pesada, lisa y natural. En el reino vegetal hay muchas familias de plantas y el maíz pertenece a la familia de las gramíneas. Se llaman gramíneas las plantas que tienen el tallo hueco y nudoso, las hojas largas, angostas, y envainadoras, y florecen en espigas. El tallo del maíz es largo, fuerte, nudoso, y se llama caña, crece de siete a diez pies de altura, y se cubre de hojas largas, estrechas y envainadoras. En el extremo superior del tallo brota un racimo de espigas con las flores machos de la planta. Sobre la base de unas dos o tres hojas brotan las mazorcas, cada una encerrada en una especie de vaina formada por varias cubiertas delgadas y membranosas. En la mazorca hay numerosas semillas colocadas en filas uniformes y apretadas; cada semilla tiene una hebra sedosa y todas juntas salen p o r la punta de la vaina formando un penacho. En la mazorca están las flores hembras de la planta, que después de germinadas se convierten en la semilla o grano de maíz. Las flores de la espiga producen un polvo fertilizador llamado polen, necesario para la germinación del grano. El polen cae en los filamentos sedosos de la mazorca, los que después de recibirlo se secan y caen. Los filamentos son tuvos (sic) capilares por donde penetra el polen hasta la semilla. Capilar quiere decir como un cabello. Algunas gramíneas, como el maíz y el trigo, el arroz, etc., dan granos que sirven de alimentación al hombre y a ciertos animales. Estos granos alimentícios de las gramíneas se denominan cerea les. Los cereales abundan en harina, por eso se llaman granos farináceos. Cereales viene de Ceres, diosa de la Mitología, consagrada a la agricultura y a las cosechas. Se llama mitología, la historia de los dioses falsos del paga nismo. El paganismo es el culto de los dioses falsos. Los paganos se llaman también gentiles o idólatras. Nosotros somos cristianos y adoramos un solo Dios verdadero en tres personas: Padre, Hijo, y Espíritu Santo [...] También se prepara con el maíz una bebida fermentada que embriaga y se llama chicha. La chicha es la bebida favorita de los indios americanos.

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M irar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia

La chicha se prepara con maíz tostado y molido, mezclado con agua y dulce para que fermente, y para que tenga un gusto más agradable se le pone unos granos de cilantro y clavos de especia. La chicha, antes de enfuertada, es una bebida agradable, sana, alimenticia y nutritiva. La chicha fuerte es nociva y embriagante. Los niños nunca deben beber chicha, ni ninguna bebida embriagante, porque se vician y embrutecen [...] Las tusas secas, quemadas, y pulverizadas se mezclan con cal preparada para obtener un color gris, que sirve para pintar y decorar las paredes .41

Es decir, que la técnica de presentación de objetos termina por ser un sistema de preguntas y respuestas del maestro — el Plan Zerda lo llama “método socrático”— , que guía el ojo del niño, desde las imágenes exteriores hacia las imágenes interiores y de estos “fantasmas” — como los llamaba el lenguaje tomista— a los juicios abstractos. La imaginación significa asociación de imágenes, no fantasía, la cual era considerada una facultad dife rente, como se verá en su momento. Situados en esta lógica, no extrañará el que no sólo pueda hacerse apologética en contra del paganismo, sino también inferirse a Dios. Y que no se diga que era un efecto de la cultura católica parroquial. En el manual norteamericano citado arriba, leemos: Será oportuno que en estas lecciones le diga el maestro, que Dios nos da el grano de trigo, que lo madura y hace propio para nuestro alimento, porque Él es bueno. Esta clase de instrucción penetra en la mente de los niños por ser adecuada a su naturaleza mental; demostrándose así que la más noble de nuestras facul tades, la razón, funciona desde nuestros primeros años.42

Más adelante retomaremos el problema de las implicaciones ético-políticas que acarreaba optar, bien por inducir, bien por deducir a Dios. Lo que ahora interesa analizar es esa relación de

41

García, Antonio. Cartilla objetiva. Contiene lecciones de cosas útiles y monografias sacadas del reino vegetal. Para uso de las escuelas del departamento del Cauca. Popayán: Imprenta Departamental, dic. 1924. pp. 88-90. La cartilla trae al final unas lecciones objetivas sobre “Las insignias de la Rasión de Cristo”, con la respectiva aprobación de la autoridad eclesiástica.

42

Wickersham, J. R Op. cit., p. 121.


la pedagogía objetiva con el lenguaje, que terminó por volverla una aplicación de palabras.

No hay cosas sin palabras Pues bien, la sorpresa para un ojo contemporáneo es la chocante sensación de falta de objetividad que producen estas lecciones objetivas. Y ello procede de una disyuntiva que viene de muy hondo en la pedagogía pestalozziana, y aun más allá, procede de su suelo epistemológico: las lecciones de objetos, de modo paradójico, son un puro trabajo de lenguaje. Porque si hasta ahora nos sentíamos como pisando un terreno familiar y estimulante, moderno, el de la experiencia y los sentidos, a partir de acá el

malestar empieza, cuando se ve asomar de nuevo el verbalismo. Se trata de entender por qué esta pedagogía, con su mano derecha en los objetos, tiene la izquierda apoyada en la gramática general. Pues ello era una consecuencia inevitable de este modelo clásico. Trataremos de explicarlo utilizando algunos elementos de Destutt de Tracy. A pesar de haber fundamentado la teoría de las ideas en la observación, en la Ideología aún no se daban las condiciones para perder el piso de los signos. Pues, en sentido estricto, en Tracy y sus traductores, comentaristas, compendistas y divul gadores, pensar no podía ser sólo sentir y representamos los objetos. Y no podría serlo, pues el lenguaje era el principio de orden de las percepciones: el hilo de la voz o de la escritura ponían en orden los caracteres de las cosas: sujetos, verbos, adjetivos... Pensar implicaba operar con las imágenes de las cosas y expre sarlas; para ello era necesario que la mente comparase esas representaciones y las ordenara; es decir, implicaba elaborar un juicio y organizarlo en un discurso: aprender a bien pensar era, a fin de cuentas, saber bien decir: Nuestras sensaciones, memorias, deseos, en una palabra, nuestras ideas o grupos de ideas, como distintos entre sí, tienen un signo propio o un grupo de ellos que representan cada una de por sí... Para expresar dichas ideas o cualquier grupo de ellas, basta nombrarlas con un signo o con los muchos reunidos que las representan; mas en los juicios no basta esto: un signo particular que indicase el acto intelectual de juzgar, nunca indicaría lo que juzgamos; luego para expresar un juicio, es menester enunciar dos ideas de las que una se contiene en la otra, y además el acto

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del alma que percibe esta relación; esto es, se necesita una proposición con sujeto, atributo, el signo de afirmación que los une.

43

Es decir, las representaciones — sensaciones, ideas— no pasan a la expresión sino por el lenguaje, pero en él ya los signos representan el orden analítico del pensamiento, “la proposición es el elemento esencial del discurso” (Destutt), entendiendo por éste el modo como la reflexión se organiza en sus partes al ser dicha: cosas = nombres, cualidades = adjetivos, acciones = verbos, relaciones = conjunciones y preposiciones. En Pestalozzi una reflexión homóloga establecía un vínculo de identidad entre una palabra y un objeto singular. El proceso ocurría para él en tres etapas: 1. Reconocer un objeto de una manera general, y denomi narlo como una unidad, como un objeto. 2. Adquirir poco a poco conciencia de sus caracteres y apren der a denominarlos. 3. Obtener por medio del lenguaje “la facultad de precisar más exactamente las propiedades de los objetos, por medio de verbos y de adverbios, y de explicarnos sus cambios de estado, por medio de variaciones en la formación de las palabras y en sus combinaciones” .44 Para explicar los procesos complejos de operación intelec tual, se funda en una teoría sobre el origen del lenguaje, que da cuenta del olvido, el recuerdo y la abstracción, identificando la etapa primitiva de la humanidad y la infancia, filogenia y onto genia, a través de un mismo procedimiento de designación: el hombre en su estadio primitivo, como el infante, “ durante mucho tiempo se limita a dar a los objetos particulares, nombres particu

43

Destutt de Tracy. Elementos de verdadera lógica. Compendio o sea extracto de los elementos de ideología del Senador Destutt-Tracy. Formado por el presbítero Don JuanJusto García. Precedido de unas lecciones defilosofía del doctor Ezequiel Rojas. Madrid: 1821. Bogotá: Imprenta de Guarín y Cía., 1878. p. 99, (hay otra edición de 1869). Citado en: Zuluaga, O. L. Colombia: dos modelos..., p. 77. “El conocimiento de la lengua materna es el fundamento obligado de toda instrucción [...] no se limita a un simple estudio de palabras sino que se propone formar a los alumnos a pensar bien”: hacían eco, sin ser sensualistas, los Hermanos Cristianos; en: Bruño, G. M. Op. cit., pp. 216-217.

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La escalera del padre ftstaloiú

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lares” . Las lenguas de los pueblos, en su desarrollo, iban de este modo desplegando todos los signos que ya estaban contenidos en los primeros sonidos, cargados de intuiciones, y finalmente se expresaban en nombres concretos, singulares.45 Pestalozzi sostenía que el niño, aun antes de pronunciar sonido alguno, ya tenía formada una conciencia múltiple de todas las verdades sensibles, base de su experiencia, pero era una especie de conciencia oscura. Para aclarársela, dice el pedagogo, el niño necesita el lenguaje. “Se le deben suministrar nombres para las distintas cosas que conoce, así como para sus propiedades. Uno, pues, su lenguaje a sus conocimientos, extiendo con ello su lenguaje.”46 Aquí encuentra su raíz la polémica clásica contra el “verbalismo escolástico” : pensar era elaborar proposiciones lógica y gramaticalmente bien construidas, pero para eso — señalaban los clásicos— había que referirlas a ideas, esto es, a representaciones de objetos, porque esas representaciones, se pensaba, ya eran lógicas de por sí: Según esto, deben marchar unidos los progresos en las ideas y en el lenguaje. El lenguaje se usa con el doble objeto de expresar y de preservar los conocimientos; si faltara a las ideas el modo de ser expresadas, se conservarían imperfectamente o se perderían por completo [...] Y si no hubiera ideas que hacer expresar a las

45

El grado de civilización de los pueblos en la historia y la densidad conceptual de los idiomas, dependían de esa evolución de las palabras y sus flexiones: “Desde este punto (la designación de objetos) el lenguaje continuó desenvolviéndose poco a poco. Él señaló primera mente los caracteres diferenciales más resaltantes de los objetos y los denominó. En seguida llegó a la designación de las particularidades, y con éstas, a las denominaciones de los actos y de las facultades de las cosas. Mucho más tarde se desarrolló el arte de dar a una misma palabra varios significados, de designar la unidad, la pluralidad, la magnitud de su capacidad, la grandeza y la pequeñez con respecto a la forma y al número de los objetos; y de expresar en fin, con exactitud, por medio de modificaciones en la estructura y en la composición de la misma palabra, todos los cambios y todos los modos de ser de un objeto, que producen en él las diferencias de tiempo y de lugar. En todas esas épocas ha sido el lenguaje para el hombre un medio artificial no solamente para representarse exactamente el esclarecimiento real y progresivo de las intuiciones de toda especie, sino también para hacer inolvidables las impresiones recibidas”. Restalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 99.

46

Ibíd., p. 18.

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Mirar ¡a infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia

palabras, éstas valdrían tanto como la charla del papagayo. En cada paso del progreso, la idea precede a la expresión, pero las palabras deben seguir inmediatamente.47

El proyecto pestalozziano se abría en consecuencia al conocer por los sentidos, pero para ingresar inmediatamente en el orden del decir: representarse para hablar, ver para decir, como habían hecho en el origen Dios y el hombre: “ El Señor hizo venir a la presencia de Adán todos los animales de la tierra y todas las aves del cielo para que los viese y los nombrase”.48 Sí, objetos antes que palabras, para llevar al niño “por el conocimiento de las cosas al de los nombres”, era la insistencia novedosa de Pestalozzi; pero la dirección de su trabajo, atado a la lógica y la gramática, pareció no poder salvar la encrucijada. Todo lo visto ha de ser dicho, pero ¿lo que se enuncia es reflejo de lo que se percibe? ¿Cómo se dice lo que se ve? Es el laberinto de lo que Piaget ha llamado “el mito del origen sensorial de los cono cimientos científicos” .49 Es ésta la paradoja del descubrimiento de Pestalozzi, el fundarse en la memoria para desterrar el memorismo, y usar el lenguaje para eliminar el verbalismo; es la

paradoja que marca por cierto el destino de la modernidad pedagógica. En los manuales pestalozzianos se leía la imposibili dad de saltar a otro dpo de saberes sobre la mente: “ la mente se refleja en la palabra como en un espejo. En las leyes de la palabra se hallan expresadas las del pensamiento, y de ahí resulta que tengan tanto en común las ciencias de la lógica y de la gramática” .50 Toda la pedagogía posterior a Pestalozzi, tanto en Europa como en Colombia, hasta la irrupción de la Escuela Activa, criticará la memoria y el verbalismo, pero al mismo tiempo permanecerá atada a la estaca del lenguaje. Restrepo Mejía, pedagogo oficial de la República Conservadora, en 1915 todavía

47

Johonnot, J. Op. cit., p. 47.

48

Versión pestalozziana del Génesis 2, 19-20. Pestalozzi, J. E. Gertru dis..., pp. 99-100.

49

Véase Piaget, Jean. “El mito del origen sensorial de los conocimientos científicos”. En: Psicología y epistemología. Barcelona: Ariel, 1971, pp. 83-112.

50

Wickersham, J. R Op. cit., p. 138.

La escalera del padre Pestalozú / 41

exige, como condición básica de toda enseñanza, que el maestro dirija la mente del niño hacia el raciocinio lógico: de manera que no es posible que eduque bien la inteligencia del niño un maestro que ignora la lógica, porque así ignorará el primer término a que debe llevarla, ni que el niño alcance este término sin que aprenda aquella ciencia y adquiera el hábito de pracdcarla. Primer término, no en orden de tiempo ni de impor tancia, sino porque el hábito de raciocinar bien es condición que perfecciona la posesión de los demás fines intelectuales.31

Así lo ha señalado Olga Lucía Zuluaga, mostrando la para doja aparente de cómo un saber que se inicia con el conocimiento empírico de los objetos, termina siendo acosado por el sobrevalor del lenguaje: La proposición indica la forma más elaborada de conocer, el juicio; la forma de enlazarse el conocimiento y el lenguaje. Por eso para la Pedagogía que se apropia de estos principios y se convierte en una técnica para educar la razón de los niños, será el lenguaje un instrumento de razón. [...] será el decir lo que define al maestro su relación con el conocimiento. Como se trata de hablar, y hablar en todo caso después de mostrar los objetos, es otra vez la gramática el espacio discursivo más próximo a la pedagogía .52

Y

concluye Zuluaga, que el método, o didáctica, derivado de

esa articulación, no podía ser sino una técnica de hablar. Y de hablar “ según unas reglas derivadas de la teoría de los signos y operacionalizada según la manera como la gramática enuncia la expresión de los juicios mediante la proposición” . El éxito pestalozziano se explica por haber puesto la atención sobre los medios para reforzar las percepciones con ejercicios de impresión, con las lecciones de cosas. Pero ello, tanto en Pestalozzi como en Destutt de

Tracy, imponía inferir un mecanismo mental, psicológico, para explicar el juego de los cruces, comparaciones, recuerdos, olvidos y aprendizajes de las representaciones. No obstante, desde el siglo X V III se recurrirá a una ambigua solución, a una potencia del alma, la facultad de asociación de ideas.

51

Restrepo Mejía, M. y L. Elementos de pedagogía. T I, p. 110.

52

Zuluaga de E., O. L. Colombia: dos modelos..., p. 78.

42/


La inteligencia y la asociación de ideas La solución ideada era ambigua, pues no había en Pestalozzi sino un esbozo, o más bien, el llamado a la necesidad de construir una teoría psíquica del aprendizaje, teoría que sus discípulos y émulos sí desarrollarán con el nombre de leyes de la asociación de las ideas, sobre el fondo de una teoría de la memoria. De los manuales pestalozzianos, podemos extraer un modelo de esta naturaleza. Se consideraba la existencia de tres clases de memorias: una arbitraria, una sugestiva y una asociativa. La primera denominaba un tipo de percepción aislada o inconexa, la cual se pensaba que no hacía en la mente sino una débil impresión fácil de borrar. Cada impresión de esta clase se graba sola al lado de otra, sin que una lo haga más profundamente que otra. El esfuerzo de retener es total para cada una, pues no refluye una en favor de otra. En cambio, el segundo tipo de memoria, la sugestiva, con sistía en que a la mente llegasen dos o tres percepciones deseme jantes, “ casi o del todo simultáneas en el tiempo, el lugar, las circunstancias o por el orden de sucesión” , en virtud de lo cual, su impresión es más notable, y el esfuerzo para retener las series no debía ser tan grande como el de retener una sola. De tal modo quedaban las percepciones unidas, que la una siempre sugería a la otra. Y finalmente, la tercera, o memoria asociativa, donde la impresión hecha por una percepción simple era reforzada por otra que sigue el mismo conducto sensorial, y cuando varias percepciones se suceden, la impresión es profunda y permanente. Lo cual significa que el modelo seguía siendo lógico: “ Las relaciones que unen estrechamente a las percepciones son las de semejanza, de desemejanza y de dependencia ”.53 Estas relaciones eran las mismas que estaban en la base de la teoría del aprendizaje clásico: en el primer caso, “ los objetos que tienen propiedades comunes se entrelazan en la mente” . La miel y el azúcar, los vestidos blancos y la nieve, el estruendo de la catarata y el trueno, la cólera y la tempestad, poseen cualidades comunes: dulzura, blancura, ruido, violencia. La semejanza hace que cada pareja de percepciones se asocie, por lo que el esfuerzo para retenerlas es 53 Johonnot,J. Op. cit., pp. 35-36.

La escalera del padre Pestalozzi / 43

m enor, p u es “las d o s están llam ad as a p a sa r p o r u n m ism o co n d u cto [sen so ria l]” . L a de se m eja n za p ro d u c e el m ism o efecto, p e ro p o r contraste, co m o sucede con lo ásp e ro y lo b ru ñ id o , lo alto y lo b ajo, lo rá p id o y lo lento. Por fin, la relación d e d e p e n den cia p ro d u c e el refuerzo y d e nu evo la circulación d e la im ag en “p o r el m ism o co n d ucto ”, p o r q u e “es claro q u e el fu e g o d e p e n d e d e l com bu stible; la luz d e l día, d e l sol; la salud, d e l aire; el calo r d e l cu e rp o , d e los vestidos; la cosecha, d e la sem en tera ” . 5 4 D e nuevo, ese “es claro ” establecía c o m o evidencia — visi b le — u n a relación causal objetiva, q u e en re a lid a d estaba sien do p ro d u c id a p o r el discurso: q u e el ca lo r d e p e n d a d e los vestidos o la salud d e l aire, sólo es evidente p a ra cierto tipo d e m irad a m éd ica; la d e p e n d e n c ia entre la luz y el sol, el fu e g o y el co m b u s tible, lo es p a ra cierta física. Q u e re m o s rem arcar q u e este o bjeti vism o fu n cion ab a c o m o u n m ecan ism o d e asegu ram ien to , un d o b le b lo q u e o : d e u n a parte, sus efectos epistem o ló gico s co n d u cía n a sostener u n o rd e n científico y p e d a g ó g ic o b a s a d o en la creencia d e q u e es p o sib le u n a m ira d a p u ra , p rim ig e n ia , sobre las cosas, y q u e el le n g u a je n o intervien e p a ra n a d a en esa p rim e ra p ercepción , antes bien , la ex p re sa d e m o d o transparente. Por otro la d o , la p r o p ia p e d a g o g ía clásica se convertía en u n obstáculo, al n o acced er a u n a visión d e los procesos intern os d e p en sam ien to y ap re n d izaje. Se term in a b a v o lv ien d o a p royectar el proceso ló gico d e indu cción y d e d u cció n co m o m o d e lo d e tod o proceso m en tal y, co m o se d e ta lla rá lu eg o , se ataba las m an os p a ra c o n c eb ir c ó m o era el pe n sam ien to d e la infancia. E l d o b le b lo q u e o im p e d ía p e n s a r tanto a u n sujeto abstracto d e conocim ien to, co m o a u n a p arato psíqu ico in dividu al, c u a n d o todos los otros e le m e n tos d e l sistem a — la sensación, la exp erien cia, la revaloración d e la infancia— , c lam ab a n p o r ello. L o s m an u ales d e la B iblioteca d e l M a estro n o av a n zab a n m ás allá d e los re fo rm a d o re s d e Port Roy al: La mente tiene la facultad de percibir las relaciones que existen entre los diferentes objetos y los procedimientos del pen samiento. Esta ve la verdad, común a una serie compleja de términos, y percibe el orden de los acontecimientos y de los incidentes naturales, remonta los efectos a las causas y refiere las causas a los efectos. De las relaciones halladas en unos pocos

54

Ibíd., p. 36.

44/


ejemplos, se infieren las leyes generales, y somete sus inferencias a pruebas que verifican las leyes; aplica leyes en nuevos casos, y reduce todas las leyes del espíritu y de la materia a sistema coherente.33 E n consecuencia, las nociones d e m em o ria e inteligencia q u e u tilizaban los p e d a g o g o s clásicos d e p e n d ía n d e esta form a d e org an iza ción d e l conocim iento: si co n o cer es representarse, la m e m o ria se d e fin ía co m o “la facultad o la o p e ra c ió n q u e retiene, conserva lo c o n o cid o ”, y la inteligencia, co m o la potencia o “facultad p o r la cual se conocen las cosas y se c o m p ren d e la verd a d . E n su acto pro p io , n o es sino la razó n o el entendim iento, co noce lo universal, lo ab so lu to ” .

Si en Destutt d e Tracy el ju ic io

“n o consiste sino en sentir u n a relació n ” , u n a id ea contenida en otra — p o r relaciones d e inclusión, sem ejanza, diferencia, co nex ión , y convenien cia— , p o d e m o s d e cir q u e p a ra la gram ática clásica la m e m o ria n o p u e d e ser sino m ecánica: u n depósito d e sign o s y representaciones al q u e el en ten d im ien to acude p a ra efectuar sus o peracion es, y es al m ism o tiem po la o p erac ió n d e “co n servar lo c o n o cid o ”. Y en térm inos g en erales, p o d em o s afir m a r q u e es sim ilar su im ag en d e la acción y el conocim ien to d e l sujeto, en el sentido en q u e la ciencia clásica veía los seres co m o arm azo n es d e partes, conjuntos articulados d e m ecanism os. T o das estas definiciones las vam os a encontrar, sin excepción, en todos los m an u ales p e d a g ó g ic o s acogidos en C o lo m b ia entre 1870 y 1930, sin distin go e n este p u n to entre laicos y religiosos, entre protestantes y católicos, neotom istas o positivistas: “Santo T om ás en señ a sabiam en te q u e el h o m b re m archa, en el proceso d e conocim ien to, d e lo concreto a lo abstracto, d e lo m aterial a lo inm aterial, d e lo sensible a lo in telig ib le ” . 5 7 Estas nociones constituyeron el eje tanto d e la p e d ag o g ía clásica com o d e la psicología racional o filosófica en que ésta buscó apoyo; y nos ayudan a desenm arañar la com plejidad enunciativa en que se vio atrapado el debate entre un saber p e d agógico que a sí m ism o se llam aba m oderno, pero que sus opositores ya llam aban tradicional.

55

Ibíd., pp. 40-41.

56

F. T. D. Op. cit., p. 20; Bruño, G. M. Op. cit., pp. 10-11.

57

Restrepo Millán, J. M. “Rafael María Carrasquilla y el lenguaje escolástico.” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. T. II, No. 19. Bogotá: oct. 1915, p. 301.

La escalera del padre Pestalozzi /

45

Siendo pues un cam po docum ental en d o n d e la investigación halló unas veces la coexistencia de nociones d e la p e d a g o g ía clásica con otras d e la pedagogía m oderna, las cuales otras veces se superponían o transvestían, y otras sim plem ente se confundían p o r una m ala lectura d e los p e dagogos nacionales; se im po n e recapitular estas delimitaciones teóricas.

Cuando lo activo era pasivo L a raz ó n p o r la cual la llam ada pedagogía tradicional — q u e en rigor, llam arem os en adelante pedagogía clásica— fu e acusada d e pasiva, fu e ante tod o p o rq u e en p r im e r térm ino, p ro ced ía d e un m o d e lo d e conocim ien to en d o n d e aú n no existía lu g a r p a ra el sujeto activo; co n o cer n o era co n cebido aú n c o m o acción sobre el m u n d o ; conocer e ra representarse lo real, es decir, recibir im presion es y o rd e n a r m entalm ente los signos, así se ejecutasen en m ovim ientos físicos u operacion es m entales. Esto fu e lo q u e a los m o d e rn o s ex p erim en tales pareció pasivo, y no sim p lem en te q u e se m antuviese quieto al n iñ o . ° 8 L a acción era, c o m o decía R estrepo M e jía, u n m ovim iento d e l ser hacia el exterior, pero estaba lejos d e p ro d u c ir lo q u e los m o d e rn o s irán a d e n o m in a r subjetivación y objetivación, es decir, transform ación m u tu a d e l objeto y d e l sujeto, u n g iro que, co m o se exp lica adelante, en C o lo m b ia em p ez ó a d a rse inicialm ente a través d e l saber m éd ic o d e fines d e l siglo X I X , el cual in trod ujo el concepto b io ló g ic o d e “adaptación d e l o rg an ism o al m e d io ” . D e ahí la gra n dificultad pa ra rastrear la aparición d e la noción m o d ern a de acción en sentido estricto, durante el p e río d o que estudiamos, y p a ra diferenciar de qué hablaban los discursos pedagógicos entre 1890 y 1930, si eran los m ismos referentes discur

58

Esta diferencia ha sido señalada claramente por Piaget: “La psicolo gía clásica concebía la inteligencia bien como una facultad dada de una vez para siempre y susceptible de conocer lo real, bien como un sistema de asociaciones mecánicamente adquiridas bajo la presión de las cosas [...] Hoy, la psicología más experimental reconoce la existencia de una inteligencia que está por encima de las asociaciones y le atribuye una verdadera actividad y no exclusivamente la facultad de saber.” Piaget, Jean. “Los nuevos métodos educativos y sus bases psicológicas.” En: Psicología y pedagogía. 8 a. ed. Barcelona: Ariel, 1981, PP- 181-182.

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sivos los de Nieto Caballero y los inspectores escolares oficiales o si ambos discursos se hallaban afectados por la ambigüedad. Los pedagogos pestalozzianos — que se autodenominaban modernos— usaron muchas veces los términos acción o actividad, pero entendién dolos al modo clásico, pasivo. Pero algunos de los pedagogos autode nominados activos, también al rato de leerlos, dejan ver que su noción de actividad seguía siendo clásica. Así, en 1911, Restrepo Mejía hablaba de actividad, afirmando que: Puede decirse que se enseña por intuición, — dice M. Buisson— aun cuando no se muestren objetos ni imágenes, siempre que en vez de obligar al alumno a seguir pasivamente al maestro y repetir la lección que se le suministra, se le provoca a buscar, se le ayuda a encontrar, se le pone en camino, según antigua y exactísima comparación, dejándole enseguida el mérito de dar algunos ¡

■

pasos por sí mismo.

59

Esto es el modo clásico. Pero el caso contrario se presentó también, y fue decisivo en la transformación pedagógica del país: pedagogos pestalozzianos, clásicos en su teoría de las facultades mentales, que usaban el sentido moderno — biológico— de ac ción, como se verá acontecer en la reforma que conducen los Hermanos Cristianos entre 1917 y 1925. Y la primera vez que hallamos la expresión “métodos activos”, fue en el mismo año de 1911, en el Manual de psicología aplicada a la educación, del pedagogo protestante Compayré, una de las fuentes

de Restrepo Mejía. Pero, de modo significativo, el aparte que el francés dedica a los nuevos métodos está inserto en el capítulo titulado “ Funciones y cultivo del juicio y razonamiento” : U n pedagogo de la enseñanza secundaria, M. Maneuvrier, en su reciente libro sobre la educación de la clase media [LEducation de

la bourgeoisie sous la République, 1888] ha puesto de moda la expresión ‘métodos activos’, para designar los procedimientos de educación

que se dirigen directamente a la inteligencia, que

procuran ante todo desarrollar el juicio y que en vez de cargar la memoria del niño con el peso de perpetuas lecciones didácticas, apelan a su actividad propia y a su iniciativa personal.60

59

Restrepo Mejía, M. y L. Op. cit. T. II, p. 81.

60

Compayré, Gabriel. Doctor en Filosofía y Letras. Rector de la Uni versidad de París. Psicología teórica y práctica aplicada a la educación.

La escalera del padie Pestalozú / 47

A renglón seguido critica, usando una expresión del padre Girard, a “las máquinas de palabras” , las “máquinas de repetir”, esos sistemas que no daban nunca la palabra al alumno. Compayré empieza a describir “ los buenos métodos, los activos” , como aquellos en los cuales, según frase de Montaigne, “ el maestro no hable solo, sino que escuche a su discípulo hablar a su vez” : que el niño obre, que hable, que escriba, que juzgue, que critique, que elogie, que reprenda, que experimente, que razone, que ensaye todo esto ante la vista y bajo la dirección de un maestro experto y adicto. Tal es el aprendizaje fecundo que le servirá siempre y en todo .61

Son en apariencia los mismos imperativos que, años más tarde, se irán a encontrar en los pedagogos activos. Pero no hay tal. Esta idea de Restrepo y Compayré implicaba algo así como asimilar lo activo con hacer cosas. Pero mientras no se abandonase el esquema de las facultades — lógicas— de la mente, activarse, modernizarse, iba ser en tendido como sinónimo de ejercitarse, ejercitarse más y más hasta “que el niño se habitúe a hablar y pensar en alta voz” , 2 para este caso en que la actividad descrita era la racional. Aunque igual pasaba en el caso de la acción física: se identificaba con la mecánica del movimiento corporal, y de allí la temprana acep tación de la calistenia y la gimnasia: era de nuevo el ejercicio. Pfero la mayor seña de que se trata todavía de la visión clásica es que razón y cuerpo, a pesar de todo, se ejercitan con independencia; el cuerpo para el cuerpo y la mente para la mente, según el esquema de la psicología de las facultades del alma, que será detallado en el siguiente capítulo. Para esta visión, una buena actividad es, en última instancia, esfuerzo: “ El niño que en su cuarto no encuentra ningún encanto al esfuerzo, no lo encontrará des pués fácilmente en el mundo” ;63 o: “el principal deber del maes tro es estimular y dirigir el esfuerzo del niño” ;64 o bien: “ todo el

Traducción de la 10a. ed. francesa. París-México, Librería de la Viuda de Bouret, 1911. p. 312. 61

Ibid., p. 313.

62

Ibid., p. 313.

63

Pestalozzi, J. E. El método, p. 26.

64

Baldwin, J. Op. cit., p. 286.

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trabajo del maestro no tiene más que un objeto: hacer trabajar al discípulo” .65 Esta pedagogía fue llamada pasiva, en segundo término, porque en virtud de la inducción, la función del maestro no puede ser sino mostrar al discípulo la verdad, dado que ella misma produce el camino de su adquisición. Mas he aquí que se hace infinito el destino del maestro, pues él debe ser el ordenador perpetuo de los objetos del mundo, de los tipos de relaciones, para presentarlas siempre en orden y concatenación, en cercanía y lejanía, en unidad y en sus partes, de acuerdo con la evolución mental del alumno. Incluso en el terreno de la moral, el maestro enseña preceptos y se muestra a sí mismo como objeto, como ejemplo de virtudes para sus discípulos. Las quejas y los júbilos que recargan los escritos del suizo serán, desde entonces, el discurso que da forma a una segunda subjetividad para la pedagogía: la del maestro moderno de es cuela pública. Gracias a Pestalozzi, este nuevo personaje se dife rencia de la omnipotencia del gran maestro de la universidad clásica, que era conocido como doctor de una ciencia, cuya función era evitar al alumno “ la pérdida de tiempo de la investi gación” al exponer directamente los procedimientos del conocer y los resultados. Y se diferencia también con radicalidad de ese otro tipo de maestro de infantes que era, como La Salle o don Bosco, miembro escogido y protegido de un cuerpo religioso, cuya labor la sostiene una misión apostólica, y que es a la vez un sujeto colectivo, corporativo, de producción de saber pedagógico. Ahora se requiere, para la enseñanza elemental de la gran masa infantil popular, un especialista, ignorante de los arcanos de los saberes científicos y de la escritura de textos pedagógicos, pero orgulloso artesano del conocer y formar la naturaleza del niño, un técnico del Método de doctrina, que aplica su instrumento al “ mecanismo psicológico del conocimiento humano” . Con ello se sella también el estatuto epistemológico del saber pedagógico hasta hoy: su carácter de saber instrumental, atravesado por una tensión permanente entre el operario del discurso — el maestro— y el instrumento — el método— , que nunca termina de resolverse: el maestro no sólo es depositario de la continuidad de “ la tradición de la humanidad acumulada durante siglos” , sino espejo 65

Compayré, G. Op. cit., p. 357.

La escalera del padre fíestalozú / 49

de virtudes y modelo de humanidad y simpatía — otra gran obsesión del gruñón de Festalozzi— . Sin ello no podría garantizar el éxito en la conducción de los niños hacia los conceptos exactos y las virtudes religiosas y patrióticas. Pero para lograr todo ello, debe borrar su rostro tras los pasos del método que adecúa los conocimientos a la edad, las facultades y la complejidad de las ciencias, y hace uniforme y científica — técnica— su intervención sobre las masas de infantes en el aula: no se puede pensar en obtener un solo progreso en la instrucción del pueblo, en tanto no se hayan encontrado formas de enseñanza que hagan del maestro, a lo menos hasta la conclusión de los estudios elementales, el simple instrumento mecánico de un método que deba sus resultados a la naturaleza de sus pro cedimientos y no a la habilidad de quien lo practique .66

A partir de los fracasos pestalozzianos, la pedagogía queda asomada a la sospecha de que debe existir un mecanismo interior al sujeto que permita explicar el proceso de conocimiento en el hombre y en el niño, y una vez conocido, haga posible derivar de él un conjunto eficiente de métodos y procedimientos de en señanza, diferenciados de los de razonamiento o investigación. Sin embargo, el primer efecto fundamental de esta pedagogía de los objetos continúa siendo el haber hallado un “mecanismo universal del pensamiento” y tratar de armonizarlo con el meca nismo de la educación: la intuición es el fundamento de la instrucción porque es a la vez el “único fundamento del cono cimiento humano” , pero ahora de acuerdo con la definición moderna de ciencia: “ la conformidad del entendimiento con el objeto” , que excluye o al menos se diferencia de la verdad revelada o de las ideas innatas. Al pretender buscar ese “ mecanismo originario” del conocimiento, para aplicarlo a pensar la educa ción de la infancia, se da el salto sin retorno a la búsqueda de las diferencias individuales, así sean, de modo contradictorio, las de ese niño que la lógica hace genérico. Dicho de otro modo,

66

67

ftstalozzi, J. E. Citado en: Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. II, p. 5; véase ftstalozzi,J. E. Gertrudis..., pp. 25-26. “Como la ciencia es una conformidad demostrada del entendimiento con el objeto, necesitamos partir de un conocimiento en que la conformidad principie evidentemente y que sirva de base a la demos tración.” Restrepo M., M. y L. Op. cit. T II, p. 12.

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reconocer los límites de la lógica y avanzar hacia una psicología como saber fundador de la pedagogía. En el país habría que esperar hasta los inicios del siglo XX para que los médicos y los pedagogos se afanaran por darle otro contenido a estas nociones. Uno de los sentidos del fracaso de Pestalozzi puede expresarse, en consecuencia, diciendo que entre la lógica y la gramática, por un lado, y la teoría de las sensaciones, por el otro, no llegó a disponerse de una estructura interna en el sujeto que explicase la conexión entre las sensaciones físicas y las proposiciones lógicas. Usando una metáfora, el sujeto era como una caja negra, con un input a través de órganos externos y un output de signos y frases organizadas, y entre los dos algo adentro, un conducto, el alma o mente, convertía las sensaciones en imágenes — representaba— ; pero ¿por medio de qué proceso? Y ¿cómo pensar diferencias de aprendizaje entre el niño y el adulto? Por esto, para nuestro período, tendremos una teoría de las facultades — del alma o de la mente— , pero durante un buen tiempo, serán facultades calcadas de la lógica inductiva. El problema que se sigue a continuación, que abarca desde el siglo X IX hasta los inicios del siglo XX, va a ser: ¿de qué naturaleza es ese mecanismo? ¿Orgánica, mental o espiritual? Dependiendo de la respuesta, se empezará a recorrer caminos fundados en distintos saberes: la psicología racional, la psicología experimental, la fisiología, la medicina. Pero conviene recordar que fue esta encrucijada pestalozziana la que le permitió a la pedagogía abrirse a sus preguntas centrales en la modernidad: ¿cuál es el vínculo entre los procesos físicos y los psíquicos en el niño? ¿Cómo se encadenan los sentidos con el sistema nervioso, el cerebro, la mente, el lenguaje, la razón y el espíritu o el alma?

Estas madres modernas La otra gran acusación de los pedagogos activos — en Europa y en Colombia— a esta pedagogía de los signos, fue la de tratar al niño como a un adulto pequeño, dada su incapacidad para ver lo específico de la infancia. Si, como ya mostró el análisis, el modelo de conocimiento clásico estaba basado en la organización lógica del razonamiento — inducción o inferencia— y en la construcción de una secuencia analítica del lenguaje — sujeto y atributo gramatical— , era cierto que no cabía pensar la infancia como una


etapa específica, sino sólo como un momento cronológico. Lo infantil en Pestalozzi es en verdad aún un estadio germinal de

formación de las facultades, caracterizado por la falta de desa rrollo de las facultades superiores, voluntad y entendimiento, y el predominio de las inferiores, sensación y apetencia: U n niño es un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza humana, pero sin desenvolver ninguna de ellas; un botón no abierto todavía. Cuando se abre, cada una de las hojas se desa rrolla, ninguna queda atrás. Tal debe ser el proceso de la educa ción .68

Y esto ocurre, lo hemos visto, gracias a que, entre otras causas, esa definición lógica del proceso de conocimiento no requiere casi de un soporte físico, es como si no existiese un concepto físico de mente que permitiera hacer visible la interioridad y la individua lidad, sino sólo el de proceso mental de raciocinio que ve al niño como un estado genérico del desarrollo del conocer. Pero esta ceguera sobre la infancia también provenía de un elemento extrapedagógico en un comienzo, que afectó profundamente la forma de la escuela tanto en Europa como en el país. Es necesario hacer un alto, para entender cómo Pestalozzi es el nombre de un punto de encuentro de corrientes anunciadas desde fines del siglo XVII en Europa. Se ha visto cómo, por un lado, procedía de los problemas teóricos sobre los signos y las ideas, abiertos por la gramática general de Fort Royal y los ideólogos sensualistas. Pero también culminaba, por así decirlo, otro des plazamiento de mayor trascendencia, que había pasado desaperci bido a los historiadores hasta hace pocos años. Rsstalozzi procede de un movimiento social, político e intelectual cuyo vértice visible es la publicación del Emilio d e j. J. Rousseau en 1762, constatación que no es nueva. Pero sí es nuevo reconocer que ese movimiento condujo al proceso denominado por la historiadora francesa Elizabeth Badinter como “el advenimiento del amor maternal”, y por otros como Philippe Aries, E. Shorter o G. Synders, el “nacimiento de la familia moderna” .69 Philippe Aries, dice Badinter, ha demostrado que se requirió una larga evolución para que “el sentimiento de la infancia 68

Pestalozzi, T. E. Cartas sobre la educación... Carta tercera, oct. 7 de 1818, p. 147.

69

Badinter, Elizabeth. ¿Existe el amor maternal? Historia del amor maternal. Siglos X V II al XX. Barcelona: Paidós-Pomaire, 1981, p. 36.

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arraigara realmente en las mentalidades”. En su investigación, que incluyó textos pedagógicos, concluye que es sólo a partir de comien zos del siglo XVII cuando los adultos “modifican su concepción de >

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la infancia y le prestan una atención nueva”. La familia del siglo XVII europeo ya no es la de la Edad Media, ni tampoco la denomi nada familia moderna, que se caracteriza por la ternura y la intimi dad que une a los padres con los hijos: En el siglo X V II, la sociedad monárquica no ha reconocido todavía el reino del Niño-Rey, corazón del universo familiar. Pero es precisamente este reino del niño el que comienza a ser ruidosamente celebrado en las clases ascendentes del siglo X V III, hacia la década 1760-1770. Por esas fechas se produce la aparición de abundantes obras que llaman a los padres a nuevos sentimientos, y especialmente a la madre al amor maternal [...] Es Rousseau, quien al publicar el Emilio en 1762, cristaliza las nuevas ideas e imprime un auténtico impulso a la familia moderna, es decir, a la familia fundada en el amor maternal. Hem os de ver que después del Emilio, todos los que reflexionan sobre la infancia han de volver durante dos siglos al pensamiento de Rousseau, para llevar cada vez más lejos sus implicaciones . 71

Desde antes de la Revolución Francesa, los médicos comenzaron a elogiar la maternidad y el amamantamiento, a advertir sobre las enfermedades derivadas de no hacerlo, y, en general, a crear una imagen de la buena madre. Una madre moderna es la que amamanta sólo a su propio hijo, se decide al abandono de la faja, esto es, a desatar al niño, liberarlo para gatear, jugar, acariciar, lo que exige dedicarle más tiempo; es una madre sensible a la higiene física: a la limpieza y el ejercicio — Rousseau es promotor del baño cotidiano para el bebé— . Nace allí una alianza privilegiada entre el médico y la madre. Todo ello significa sacrificio del tiempo de la madre, quien debe dedicar su vida entera a cada hijo, en el nuevo espacio: el interior del hogar. La religión fue el apoyo de estas mujeres cuyo ideal era la abnegación y el sacrificio. El siglo X IX consagra a la Virgen de la Asunción: en este paso, modernidad no implicó secu larización.

70

Ariès, Philippe. Lenfant et la vie familiale sous l Ancien Régime. Paris: Le Seuil, 1973. p. 457. Citado en: Badinter, E. Op. cit., p. 38.

71

Badinter, E. Op. cit., pp. 38-39.

luí escalera del padre fíestalozzi / 5 3

El amor maternal, es decir, la relación personal madre hijo, que comprendía desde el amamantamiento hasta la educación intelectual y moral de los niños, abandonado y mal visto desde fines del siglo XVI por las nuevas clases urbanas — proletarios, artesanos, burgueses y funcionarios— , es el redescubrimiento revolucionario de los ideólogos burgueses de finales del XVIII. La moral familiar moderna y el ideal de la mujer-madre hallan su espejo recurrente en Rousseau. Pero es Pestalozzi el encargado de crear los elementos técnicos para romper esa especie de maldición contra el niño, que lo había condenado a ser un “ mal 72

necesario” . Ya los mismos filósofos clásicos citados arriba habían iniciado la revaloración: según Badinter, desde Descartes se des plazó el problema del ser infantil como totalidad pecaminosa — lugar total del pecado— .73 Descartes replanteó la infancia como carencia de conocimiento correcto, y aunque siguió atribuyendo ésta al predominio de las pasiones físicas, ha hecho posible el pensamiento moderno sobre el niño, con todo y las paradojas que éste incluye. En efecto, al separar lo religioso y lo moral de lo racional, al sacar a la infancia del pecado y pasarla al error, se puede ir tomando distancia del “temor y el desprecio” con fundamento religioso, y la infancia empieza a apare cer como un problema mental, como la edad antípoda a la razón. Es lo que los sociólogos han llamado secularización. Pero tampoco es esto totalmente exacto. El saber religioso no abandona al niño, ni se deja a la infancia sin religión. Más bien, el efecto de esta secularización de la infancia ha sido el hacerla nacer escindida con respecto a la modernidad: su intelecto y su saber serán ahora asunto de la ciencia 72

“¿Es la infancia un mal necesario o tienen los caracteres de la mentalidad infantil una significación funcional que define una ver dadera actividad? Según la respuesta que se dé a esta cuestión fundamental, la relación entre la sociedad adulta y el niño a educar será concebida como unilateral o como recíproca.” Piaget, J. “Los nuevos métodos educativos y sus bases psicológicas.” En: Psicología..., p. 158.

73

“En La Ciudad de Dios (Lib. XII. Cap 22) san Agustín explícita largamente lo que entiende por ‘pecado de la infancia’. Describe a la criatura humana como un ser ignorante, apasionado y caprichoso: ‘si se le dejara hacer lo que le gusta, no hay crimen al que no se abalanzaría [...] Fui concebido en la iniquidad, mi madre me llevó en el pecado [...] ¿dónde Señor, dónde y cuándo fui inocente?’”. Badin ter, E. Op. cit., pp. 39-40.

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— pública— , pero su alma y su voluntad serán asunto de la religión — privada— . La huella del pecado original sigue obrando en el infante, pero lo hace en su “vida moral y espiritual”, como vida vegetativa, como sensorialidad, pasión, instinto animal, como “ ley ínsita en los miembros” (san Pablo), ya no como principio de error cognoscitivo. El conocimiento sensorial, por el contrario, si en Descartes puede ser causa de errores subjetivos de apreciación en la niñez, es susceptible, al menos para el adulto, de ser superado por el método, así sea harto costoso. En este momento, la pareja educa ción/instrucción se convierte en una tensión inmanente al campo de la enseñanza moderna, y el Estado y la Iglesia empiezan a enfrentarse por quién tiene más derecho de encargarse de la educación del niño. ¿Para quién predominan los fines morales, para quién los de utilidad social? El significado de la tarea de Pestalozzi fue, entonces, trabajar en la dirección de hacer que la infancia no fuese el tiempo del error: la infancia era el reino de las “ intuiciones confusas”, pero explorando este principio en su funcionamiento afectivo, la peda gogía halló el camino del desarrollo de las facultades humanas, el amor materno: Desde el momento en que la madre toma en sus brazos el niño, ella lo instruye, por cuanto le aproxima a los sentidos los objetos que la naturaleza le presenta diseminados, lejanos y confusos [...] la madre, en su inocencia, ni aun sabe lo que hace [...] no tiene la intención de instruirlo [...] quiere sólo calmarlo [...] ocuparlo, mas [...] lo prepara a que haga uso de sus sentidos y para el desarrollo de su atención y de sus facultades intuitivas.74

El amor materno ha redimido por fin a la infancia de su condición negativa. ¿Gran descubrimiento de los modernos? Como hacia mediados del siglo XVII no se concebía que todos los hombres fueran a ser letrados, tal vez no importaba demasiado que la gran masa fuese doble fuente de error e ignorancia. Péro a comienzos del siglo X IX ya era distinto. Por un lado, ya no se trataba de formar súbditos dóciles para el Rey; y por otro, la

74

Pestalozzi, J. E. Gertrudis..., pp. 95-96; y Cartas sobre la educación... Carta tercera, oct. 7 de 1818, p. 147. La dedicatoria de esta obra es clara saldando cuentas con el pasado: “A las madres: por qué entregáis a manos extrañas una tarea tan dentro de vuestra misión que Dios y la naturaleza y vuestro propio sentimiento con una sola voz parecen haber delegado en vosotras?”.

La escalera deI padre Pestalozzi / 5 5

libertad de estos sujetos era la condición para “la riqueza de las naciones” . Era preciso “detener a toda costa la sangría humana que caracteriza al Antiguo Régimen” , anota Badinter. Desde entonces, y para toda la sociedad occidental, se hallará una nueva piedra de toque para la organización social: convertir al niño en rey, rey de sí mismo, para que se autogobierne; y rey del hogar, para que a su nombre, y “por su propio bien”, la célula familiar marche con un combustible propio, inagotable e infalible: el amor materno y la intimidad, condiciones de nacimiento del sujeto moderno. Nada de esto era posible en manos de una nodriza, o tratando a los niños como bebés-marioneta, o como hijos del pecado original.

¿Pestalozzi sin pecado original? La anterior digresión parecerá pintoresca, aunque poco rele vante. Pero es que hay, en el movimiento pestalozziano de re valoración de la infancia, una serie de implicaciones que fueron deliberadamente excluidas de la versión de la pedagogía oficial colombiana desde los años ochenta del siglo pasado. Sin abandonar un fondo de desconfianza frente al niño — hay que vigilarlo permanentemente para evitar que se extravíe en la confusión— , Pestalozzi proclamó haber hallado el triple principio positivo interno que nos permite confiar en cada ser: confianza de sí mismo, confianza de los otros y confianza de Dios. El amor materno no sólo era un método de buena instrucción, ni la base de un nuevo modelo social, sino también un principio de cons trucción de la subjetividad moderna, diríamos un principio de subjetivación.75 Su reinterpretación de las palabras de Jesús, en otra dirección diferente a la de san Agustín, es memorable:

75

Lo asumimos en el sentido que le ha dado Foucault: “las tecnologías del yo son las que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad” ... en pocas palabras, “la historia del modo en que un individuo actúa sobre sí mismo”. Foucault, M. Tecnologías del yo. Barcelona: Paidós, 1990, pp. 48-49. Por otra parte, y a título de hipótesis, este proceso no debe verse como sinónimo, sino paralelo, y a veces opuesto, a otra tendencia: el proceso

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‘Todo el que no reciba el reino de Dios como un niño pequeño no entrará de ningún modo en él’. ¿Qué puede haber en ‘un niño pequeño’ que merezca ser comparado con un estado de disposi ción para la fe Cristiana? N o puede ser un esfuerzo de moralidad ni una tentativa para una perfección más alta; porque el niño es incapaz de eso. N o puede ser ningún grado de conocimiento ni ningún refinamiento intelectual; porque el niño es un extraño para ambas cosas. ¿Qué puede ser entonces sino un sentimiento de amor y de confianza del cual es la madre durante algún tiempo su único objeto? Aquel sentimiento es análogo en su naturaleza y

actuación al estado de espíritu descrito con el nombre de fe. No se apoya en ningún entendimiento pero es más convincente que ningún silogismo. N o fundándose en él tampoco puede ser injuriado por el ra zonamiento; sólo tiene que ver con el corazón. Es anterior al desenvolvimiento de las demás facultades; si preguntamos por su origen sólo podemos decir que es instintivo; o [...] diremos [...] que es un don de aquel que nos ha llamado a la vida . 76

De aquí se van a desprender las dos vías que la pedagogía pestalozziana va a tomar durante los siglos X IX y XX en Europa y especialmente en Norteamérica. Una línea, materialista, es la que va a desembocar en la fisiología y la biología, explorando ese principio vital, el instinto y el mecanismo orgánico del niño; otra,

de orientación religiosa o filosófica, se va a abrir a su vez en dos, la protestante y la católica, las cuales libran un combate dramático sobre la naturaleza intrínsecamente perversa o positiva de la infancia. Carolina Frye, educadora católica norteamericana, cita el siguiente fragmento, señalándolo como la forma correcta en que una madre cristiana debe contemplar la naturaleza infantil, por oposición a la falsificación de Dios que proponía Pestalozzi: Apenas los niños empiezan a actuar cuando descubrimos que el pecado penetra en todas las fuentes de la inteligencia. Experi menta un gran placer reflejando las imágenes del crimen bajo el

de individualización, que ocurre en el exterior del sujeto y designa las modalidades con que una sociedad reconoce, recorta sobre la masa de población, a sus unidades componentes. El proceso de taylorización del trabajo exalta el papel del individuo, más como miembro anónimo, aunque eficiente, de una cadena de producción; pero las relaciones de subjetivación, las de cada uno consigo mismo, son objeto de disputa de los saberes biológicos, religiosos y políticos. 76

Pestalozzi, J. E. Cartas sobre la educación... Carta trigesimacuarta, may. 12 de 1819, p. 210.


carácter de piedad; la conciencia se desvanece y oprime; su voz se estanca y sus acciones se pervierten; la imaginación se deleita revelando escenas de iniquidad; y es difícil encaminar las antici paciones de felicidad futura, de gloria y alabanza; la voluntad es esclava del egoísmo, es fácil la imitación de todo lo malo y difícil y costoso de lo recto y justo; el juicio está condenado a error perpetuo; las malas pasiones crecen y florecen, mientras las buenas se desarrollan con dificultad.77 Por oposición a esto, Pestalozzi dibujó una alternativa pedagógica que al menos en sus postulados teóricos es radical y libertaria: en los años treinta del siglo XX, continúa siendo acusado de hereje sociniano; o de “ haber escrito para habitan tes de Marte” ,78 por su tesis de que en el niño aquel “ principio de fe y amor” , ese “poder activo” , anterior y superior, despliega sobre sus primeros instintos “ una energía y una intensidad jamás sobrepasadas por los esfuerzos más venturosos y triun fantes en su pleno desarrollo” .79 Si Pestalozzi consideraba, al igual que Rousseau, al niño como un ser egoísta, lo hizo desde una perspectiva sorprendentemente moderna: la amoralidad de la biología y la autonomía ética del protestantismo: Este instinto no puede ser considerado propiamente como una falta; no hay ninguna conciencia en ello; si es egoísta en aparien cia, no lo es voluntariamente; y el Creador mismo parece haber ordenado que sea tan enérgicamente y exclusivamente prevalente, mientras la conciencia y otras facultades no pudieran contribuir a asegurar ni siquiera la primera condición de la vida animal, la propia conservación.80 El camino por el cual llega Pestalozzi, que como ya se vio no pudo ser la psicología científica, provenía entonces de una expe riencia religiosa; pero de una experiencia religiosa no católica, al menos no católica tridentina, pues sostiene como

77

Newham, On the Principles of Education. En: Monroe, R Op. cit., p. 11.

78

Carolina Frye. Assistant of Education. Vol. IX, p. 303. Citada su crítica a Pestalozzi en: Monroe, R Op. cit., pp. 10-12.

79

Monroe, R Op. cit., p. 11. La cita es tomada de Pestalozzi, J. E. Cartas sobre la educación... Carta sexta, oct. 31 de 1818, pp. 153-154.

80

Pestalozzi, J. E. Cartas sobre la educación... Carta duodécima, die. 8 de 1818, p. 165.

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la clave de todo mi sistema: ¿cómo se relaciona el sentimiento de la Divinidad en su esencia, con los principios [...] de desarrollo de la especie humana [...] que he reconocido? [...] Yo no tardo en descubrir que los sentimientos del amor, de la confianza, de la gratitud, que la disposición a la obediencia deben estar desarro llados en mi corazón antes que yo pueda aplicarlos a Dios. 81

Esto era, con mucho, lanzar una opción divergente a la concepción católica de Revelación, apoyada en los sacramentos y en la autoridad de la enseñanza, magisterio, de la Iglesia de Roma. La noción protestante de fe como experiencia personal hace ver a Pestalozzi en el Evangelio el principio de una intuición sensible para la fe, otra lección objetiva: “porque el que no ama a su hermano a quien ve, ¿cómo podrá amar a su padre celestial a quien no ve?” . Sólo puedo amar a Dios, dice, habiendo antes podido amar a los hombres, confiar en ellos, obedecerles, agrade cerles; lo cual sólo ha sido y será posible por “ las relaciones que tienen lugar entre el niño impúbero y su madre” . En vez de la vía católica para formar “ la inocencia” en el niño, consistente en sobrepasar los efectos del pecado original por la “acción divinizadora” del sacramento del bautismo, Pestalozzi había destacado el conocimiento sensorial como un proceso, un camino natural, que conduce las intuiciones y el amor materno a lo sobrenatural. Aun una madre ignorante e inexperta es capaz, dirá el suizo, de familiarizar a su hijo con los nombres de las cosas más habituales a su alrededor, y después de adquirir el niño sus nombres y ser capaz de distinguir sus partes, ella misma podrá llevarlo al conocimiento de sus cualidades y propiedades, y luego a poder compararlos, es decir, ejercitarle escalonadamente la memoria, la observación y el juicio, el conocimiento de las causas. Así, por fin, “le llevará frecuentemente a reconocer en los objetos que tiene delante, los efectos de la sabiduría infinita de aquel ser que mucho antes, la piedad de la madre le había llevado a reverenciar y amar »>

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con todo su corazón, y con toda su alma” . Las lecciones objetivas, el conocimiento sensible, se convier ten nuevamente en una labor abierta a perpetuidad por uno de sus extremos; ya no sólo por la clasificación previa de los objetos, sino porque literalmente se abre de lo visible a lo invisible, de lo 81


82

Pestalozzi, J. E. Cartas sobre la educación..., p. 192.

La escalera del padre Pestalozú / 5 9

finito a lo infinito. La ambivalencia presente en el saber clásico: cómo pasar de las representaciones particulares a las ideas gene rales y abstractas, el partir de lo visible sensorialmente a lo visible racionalmente, va a desgarrar al saber moderno sobre el niño, se lo disputarán los laicos y los religiosos. Pues lo cierto es que Pestalozzi demuestra que puede haber un proceso pedagógico netamente humano y empírico para producir resultados tanto intelectuales como morales, sin intervención previa de un saber y una autoridad sagrada, y este método se convertirá de allí en adelante, en patrimonio universal del saber pedagógico. Del decálogo de leyes pedagógicas universales que aceptó la peda gogía colombiana católica de comienzos de siglo, al menos ocho fueron pestalozzianas, y las lecciones de cosas se convirtieron en la innovación educativa de moda. Pero veamos un poco más de cerca las razones de la exclusión de algunos elementos de la pedagogía pestalozziana en el país. ¿Amor de madre, amor de los hombres y amor de Dios en una unidad experiencial? Si este principio se aceptaba, la crisis de la educación moral católica quedaba abierta: si se demostraba la eficacia de un proceso humano y social capaz de conducir por sus propios medios hacia unos valores de orden social civil, incluso preservando la experiencia religiosa, ello no podía ser sino la herejía, la moral de la Reforma Protestante que acompañó el

ascenso de las sociedades democráticas modernas: el libre exa men, la independencia de la autoridad romana, la fe entendida no como creer en lo que no vemos, sino como confianza y por ende la justificación por la fe, independiente de las obras.83 Esta romántica oposición entre el dios de la cabeza y el dios del corazón, no podía ser bien vista por los ojos romanos:

83

Las ciencias sociales actuales, el psicoanálisis y la exégesis bíblica coinciden hoy en recuperar esa dimensión experiencial de la fe. Así, ante aquella definición del Catecismo Astete, aparecen hoy otras lectu ras posibles: “La fe de Abraham es la confianza en una promesa humanamente irrealizable, es principio de acción, y Santiago puede invocar este texto (Génesis 15: 16) para condenar la ‘fe muerta’ sin las obras de la fe”. (Biblia de Jerusalem). Fbr otro lado, Erich Fromm señala que “es difícil pensar en la fe concibiéndola primeramente, no como la fe en algo, sino como una actitud interior cuyo objeto específico es de importancia secundaria. Por ello, será de utilidad recordar que el término ‘fe’ tal como es empleado en el Antiguo

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Yo he creído en mi madre, su corazón me ha mostrado a Dios, Dios es el Dios de mi madre, el Dios de mi corazón, el Dios de su corazón. El Dios de mi cerebro es un ídolo, yo me pierdo adorán dolo; el Dios de mi corazón es mi dios, yo me ennoblezco en su amor. Madre, madre, tú me has mostrado a Dios en tus mandatos, y yo lo he encontrado en mi obediencia [...] Madre, si te amo a ti, yo amo a Dios [...] Y cuanto más lo amo, más dejo de pertenecerme a mí mismo y le pertenezco a Él; cuanto más mi naturaleza se aproxima a la esencia divina, tanto más me siento de acuerdo con mi ser y con todo el género humano .84

Ésta fue la parte de Pestalozzi expurgada en Colombia durante la hegemonía católico-conservadora, donde los pedagogos conser vadores se adelantaban a las doctrinas consagradas por Pío XI en su famosa encíclica sobre la educación cristiana de lajuventud, de 1929; y

bajo la mirada aguda de don Martín Restrepo, identificaban todo

peligro de construir una ética civil sobre bases que no fuesen la moral católica y el magisterio de Roma: Bajo las inspiraciones del renacimiento y el protestantismo, varios filósofos proclamaron la independencia de la moral de los dog mas revelados; y aun algunos como Proudhon y los positivistas, avanzaron hasta considerarla independiente de la idea de Dios y de toda verdad metafísica, como si pudiese haber ley sin autori dad que la dicte. Lo primero no es absurdo, pues en efecto, el orden moral natural puede ser conocido sin el auxilio de la revelación, pero, por una parte, a esta moral independiente corresponde sólo el método natural, [...] y éste no basta para la adquisición de la verdadera virtud, y por otra el hombre ha sido elevado al estado sobrenatural y en él está regido por la moral revelada, supuesto que le corresponden relaciones que la razón natural no puede descubrir.80

Aun sin terminar de resolverse históricamente el proceso social y cultural de revaloración de la infancia, y aun habiendo dedicado sus desvelos a pulir una nueva mirada sobre los primeros años de la vida del niño, Pestalozzi esta vez sí llega al verdadero

Testamento ‘Emunah’, significa ‘firmeza’ e implica por consiguiente, cierta cualidad de la experiencia humana, un rasgo de carácter, más bien que el contenido de una creencia en algo”. Fromm. Erich. Etica

y psicoanálisis. México: Fondo de Cultura Económica, 1977, p. 215. 84


85

Restrepo Mejía, M. y L. Op. cit. T II, pp. 29-30.


salto al vacío de la educación moderna: el momento de separación

entre el hijo y su madre; la tensión permanente entre familia y escuela, característica de las sociedades complejas: El objeto esencial de mi método no es solamente devolver la madre al niño en el momento en que desaparecen las causas físicas de su unión [...] sino poner en manos de ella una serie de procedimientos para [...] hacer durar la unión de su corazón y el de su hijo hasta que los medios materiales de facilitar la virtud, asociados con los medios materiales de facilitar los conocimientos de las cosas puedan dar al niño la independencia de juicio, llevado a la madurez por el ejercicio, en todas las cuestiones de derecho y de deber. 86

Como por una justicia poética, el amor de Pestalozzi a la infancia no admite la desconfianza del niño, la sospecha perma nente sobre la falla del sujeto, que en cambio atemorizaba a la institución católica. Y en ese momento crucial, la adolescencia, donde pueden correr peligro todos los lazos sociales y morales de la humanidad, mientras los católicos se empeñarán en formar la facultad superior, la voluntad, por medio del ejercicio y de la razón, pero apoyada en la obediencia a la autoridad; la propuesta pestalozziana había abierto otras opciones diferentes: no aparece en ella por ningún lado ni la disciplina ni la vigilancia monacal o magistral, no al menos si no salen del amor materno prolongado en los métodos de enseñanza. Esta es tal vez la causa profunda del “ fracaso” de Péstalozzi: muy contados educadores de entre sus seguidores o aun sus émulos modernos, protestantes, católicos o laicos, construirán un sistema de enseñanza sobre la “frágil base del amor” . De modo distinto al antiguo régimen, pero esta vez a nombre del niño-rey, “por su propio bien” , el método de enseñanza sigue siendo un instrumento de gobierno de la razón, el afecto y el cuerpo del infante. El siglo X IX y sobre todo el XX, verán crecer la descon fianza en la familia y en la capacidad de la pareja del pueblo para “civilizar” , esta vez ya no al “ciego animalillo” , sino al “pequeño salvaje” .

86


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El caballo de Troya El catolicismo postridentino

87

privilegiaba en cambio los efectos

sobrenaturales de la revelación, los efectos formativos de la vida sacramental, y la enseñanza de los doctores de la Iglesia. En 1929, la famosa encíclica de Pío X I sobre la educación de la juventud condenó por fin todo movimiento pedagógico que no contem plase el principio de autoridad: Tales son, sobre poco más o menos sistemas que con nombres varios se propalan públicamente en nuestros tiempos, los cuales se reducen a poner casi totalmente el fundamento de cualquier educación en que sea permiddo a los niños formarse ellos a sí mismos, según su plena inclinación y arbitrio, aun repudiando los consejos de los mayores y maestros, y sin tener en cuenta para nada ley alguna, ni ayuda humana, ni divina. 88

En cambio, en la visión luterana del pedagogo suizo, apoyada en la fe y el libre examen, se modificaba la visión negativa sobre la infancia, o al menos se desplazaba la desconfianza de las primeras etapas a las superiores. Pero hay aún algo más: Pestalozzi reunía tres heterodoxias: una religiosa — el cristianismo refor mado— que no insiste tanto en el pecado como en la fe; una filosófica, la crítica clásica a la lógica escolástica; y una pedagógica, una teoría de “la evolución mental infantil” , que no se debe asimilar a psicología científica, pero abierta a admitir la subjetivi dad en términos de autonomía moral. Pero no es sólo la apertura a la subjetividad — autonomía— del niño el aporte de Pestalozzi. El otro efecto de este descubrimiento de la intuición sensible y el amor materno es haber hallado una identidad esencial en las estructuras de pensamiento humano, en sus facultades; se puede ahora dejar de temer a ese mecanismo universal que opera igual 87

Es un nombre genérico usado por comodidad expositiva. Pues obvia mente, entre 1563, Concilio de Trento, y 1963, Concilio Vaticano II, acaecieron sucesos muy complejos en la historia de la teología cató lica. Sin embargo, para el período analizado, la vigencia y reactivación del Catecismo de Trento para los párrocos nos autoriza para usar este nombre, reconocido por lo demás entre los historiadores del cristia nismo.

88

Pío XI. Divini illius magistri. De la educación cristiana de lajuventud, dic. 31 de 1929. En: Denzinger, Enrique. El magisterio de la Iglesia. Barce lona: Herder, 1963, p. 542.

La escalera del padre Pistalozzi / 63

oq

“en la especie humana, lo mismo que en un solo niño” . Pues, a pesar de que aún no supera el punto ciego de la inespecificidad de la infancia, este descubrimiento hizo posible por fin una educación general para ricos y pobres, es decir, no sólo para ese “niño universal” que es como un adulto en pequeño, sino, por primera vez, desplegar en gran escala para la sociedad una estrategia para la transformación de las clases trabajadoras, lo que le dio a Pestalozzi una razón más que aparente para ser estimado por el siglo del progreso y la civilización. Pues lo que, a nuestro juicio, para los pedagogos conser vadores era más grave que la lucha contra la organización insti tucional del magisterio eclesiástico católico, era la opción ética de la pedagogía pestalozziana, que invalidaba de antemano las peda gogías fundadas en la voluntad, la cual era entendida como obediencia a la autoridad, como facultad superior, guía racional, moldeable y ejercitable de los actos del hombre y el niño; única garantía, en este modelo del psiquismo humano, de la victoria sobre la naturaleza inferior, y fin supremo de toda educación humanista, fuese religiosa o civil. Pestalozzi denuncia que una pedagogía de la voluntad no puede ser sino el correlato de la visión negativa de la infancia, mientras que para la versión católica era la única facultad que, junto a la gracia divina, podía consti tuirse en la piedra inmóvil para fundar el autogobierno del hombre moderno. Mientras que en los años de fin de siglo, el bienestar general de la sociedad y la aceptación interior de que los fines colectivos están por encima de los particulares fueron la forma civil de fundar la ética de la sociedad capitalista, en Pestalozzi, el amor y la fe, como principios de la humanización, permiten incluso al pedagogo suizo ir más allá de los conflictos Iglesia-Estado, o ética civil-moral religiosa, y adelantarse hasta delinear el verdadero conflicto pedagógico de la nueva época: la heteronomia o la autonomía. Un sistema de educación laico, científico, o bien uno religioso, confesional, podían ser articulados por igual a este método de enseñanza. Por cierto que los manuales que circularon en la Colombia de la Regeneración y la Hegemonía Conservadora no fueron los de línea materialista o racionalista, sino los procedentes de tradiciones

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educativas que no rechazaban la experiencia religiosa como base de la educación moral y hasta civil. El peligro será paradójicamente peor, porque como lo veremos poco a poco, la alternativa reformada, el protestantismo, era la ética religiosa moderna que venía con el paquete de “reformas a la mente de los niños” . Es a esto a lo que nos referíamos al señalar, en las lecciones de cosas, la diferencia éticopolítica implícita entre inducir o deducir a Dios. El niño, el pueblo, la madre, el maestro, el médico, el cura, la ciencia, la moral, el estado: a todos tocaba la reforma de la pedagogía. Por ello, el pestalozzianismo, visto así en conjunto, fue adoptado como método oficial para modernizar la escuela y lo que se pudiera del país a través de ella: cuando, en ejercicio del concordato, los gobernantes católicos conservadores y la Iglesia, continuaron con el método pestalozziano traído por los protestan tes y los liberales — haciéndole un perfeccionamiento que veremos en seguida— , estaban en lo correcto al adoptar el instrumento más potente en su campo, para no quedar fuera del proceso educativo internacional. Pero al tiempo, estaban incorporando un caballo de Troya, pues importaban también sus fisuras y conflictos:

al lado de la crítica al verbalismo y al memorismo — que en Europa fue una crítica frontal a la educación “ monástica” , es decir católica, y aquí en Colombia fue una crítica entre líneas— , llegaba una crítica a la moral y a la enseñanza religiosa sustentadas en una ley exterior, una norma institucional y un uso social ritualizado por la costumbre. Y, por otro lado, se hacía posible, como ocurrió, que el Estado fundase, sobre el mismo suelo enunciativo, un discurso pedagógico laico, racionalista, no confesional, civil y moderni zante; pero que igual podía dar pie al anticlericalismo, al fana tismo y al partidismo. Implicaba también intervenir en las estructuras familiares y movilizar el papel de la mujer y del padre, revalorar al niño del pueblo, o al niño y al pueblo, y abrir las puertas del país al “ imperio de los sentidos” , sin perder el control del “ sentido supremo”, esto es, la hegemonía moral e institucional de este catolicismo colombiano que acentuaba aún más los rasgos autoritarios y dogmáticos del modelo de Iglesia proclamado desde el Concilio de Trento y afirmado todavía más por el Concilio Vaticano I, desde 1870.

3 Pestalozzi contrarreformado La crítica teórica del origen sensorial de los conocimientos C o m o se ha señalado, las nociones de memoria e inteligencia del sistema pedagógico pestalozziano, hasta la segunda mitad del siglo XIX, seguían dependiendo de una caracterización filosófica del modo de conocer. Si aparecían allí precarias explicaciones sobre la fisiología de los sentidos, ello evidenciaba más bien los bloqueos teóricos que debían remover los saberes experimentales modernos, la fisiología, la psicología y la medicina. A Piestalozzi se le escapó definitivamente la tierra prometida de la teoría de las facultades mentales. En este sentido, hay que matizar las clasificaciones que lo han colocado sin vacilación a la cabeza de una genealogía lineal de la Escuela Activa. En cambio, fue el propio Destutt de Tracy quien alcanzó a vislumbrar el nuevo camino cuando, desde comienzos del siglo XIX, se vio obligado a llevar hasta sus últimas consecuencias el enunciado pensar es sentir, clamando por un estudio de las facultades del en

tendimiento humano, al margen de los territorios de la lógica y de la teoría de las ideas. La única alternativa era abordar las facultades como operaciones residentes en el interior del cuerpo, de modo orgánico: operaciones intelectuales, apetitivas y físicas asentadas en la fisiología. Con ello, Destutt removía el piso que él mismo había construido, y anunciaba el relevo de la ideología — saber universal de los signos— por el de las ciencias experimen tales del hombre: la ciencia biológica de la mente o la psicofisio-

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logia de las acciones humanas. La bisagra entre los modernos clásicos y los modernos experimentales comenzaba a abrirse.1 Por esa razón, Destutt encarna el salto al vacío de la gramática general, salto dirigido a remplazar la ciencia universal de los signos y las representaciones, por un estudio del proceso orgánico del cono cimiento. Péro para ello, había que abandonar la teoría del origen sensorial de los conocimientos y la idea de un lenguaje que expresa uno a uno cada objeto percibido. En Colombia, uno de los primeros debates que pueden llamarse modernos fue, en pleno lanzamiento de la Reforma Instruccionista pestalozziana, la famosa polémica sostenida en el Congreso, en la Universidad Nacional y en la prensa bogotana entre 1868 y 1870, por el ya venerable maestro radical liberal Ezequiel Rojas, su discípulo Francisco Eustaquio Álvarez y el entonces joven polemista conservador Miguel Antonio Caro.2

1

Michel Foucault señala que, al definir el pensamiento en general por la sensación, “Destutt cubre muy bien, sin salir de él, todo el dominio de la representación; pero llega a la frontera en que la sensación, como forma primera, absolutamente simple de la representación, como contenido mínimo de lo que puede darse al pensamiento, oscila entre el orden de las condiciones fisiológicas que pueden dar cuenta de él. Aquello que, en un sentido, aparece como la generalidad más pequeña del pensamiento, aparece, en otro, como el resultado com plejo de una singularidad zoológica [...] El análisis de la repre sentación, en el momento en que alcanza su mayor extensión, toca con su borde más externo un dominio que sería poco más o menos — o mejor dicho que será, pues no existe aún— el de la ciencia natural del hombre”. Foucault, M. Las palabras..., pp. 236-237. “Se tiene tan solo un conocimiento incompleto de un animal, cuando no se cono cen sus facultades intelectuales. La Ideología es una parte de la zoología, y sobre todo en el hombre, esta parte es importante y merece ser profundizada”. Destutt de Tracy. Eléments d’idéologie. T. I, pp. 33-35; y prefacio, p. 1. Citado en: Foucault, M. Las palabras..., p. 237. “El principio de todos nuestros conocimientos es forzoso que se halle examinando nuestras facultades intelectuales, sus primeros actos, su poder, su extensión y sus límites.” Destutt de Tracy. Citado en: Caro, Miguel Antonio. Informe sobre la “Ideología” de Tracy. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1962, p. 436. la. ed. de 1870.

2

Caro, Miguel Antonio ( 1845-1909). Estudio sobre el utilitarismo. Bogotá: Foción Mantilla, 1869, 316 p. Escrito cuando tenía veintícuaüo años. Igualmente, véanse sus Cartas al señor doctor Ezequiel Rojas, publicadas en varios números del periódico La República de Bogotá, entre junio y agosto de 1868. Seguiremos en especial su “Informe sobre los

Pestalozú contrarreformado /

Este último mostró que, desde el punto de vista de la ciencia del lenguaje, el enunciado “pensar es sentir'’ era, por decir lo menos, sólo un juego de palabras. Caro pudo vapulear al teórico de los liberales radicales, hablando desde el campo de visión que el mismo Tracy había convocado, la ciencia experimental del médico Claude Bemard y los fisiólogos Longuet y Gratiolet, y la filología comparada de Franz Bopp, los Hermanos Grimm y Max Müller, quienes trabajaban, hacia 1870, sobre las relaciones hombre-ani mal, en busca de otros tipos de estructuras orgánicas y nuevos tipos de estructuras lingüísticas: los sistemas de transformación fonética en las lenguas indoeuropeas, semíticas y chinas, por ejemplo. Éste es un tema límite de nuestra investigación, pero baste por ahora señalar a vuelapluma los datos del problema: Caro refutó a Tracy, desde la “lingüística moderna” incorporando los descubrimientos filológicos de Bopp en 1816, con lo cual arrasaba de paso con los sensualistas criollos, venidos y por venir. Y ese famoso descubrimiento lo resume Caro citando al gran filólogo e historiador de las religiones, Max Müller: “ Este hecho de que las palabras fueron en su origen predicados; de que los sustantivos, no obstante emplearse como signos de concepciones individuales, se han derivado todos sin excepción de ideas generales, es uno de los más importantes descubrimientos de la ciencia del len guaje” .3 Ello quiere decir que el hombre “al nombrar los objetos, los apellidó por sus cualidades, de suerte que los nombres que les puso aunque destinados en la ocasión a señalar objetos individua

‘Elementos de Ideología’ de Tracy” en: Anales de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia. T. IV, Bogotá: segundo semestre de 1870, pp. 306-396. Éstos y otros textos menores pueden consultarse recogidos en: Caro, M. A. Obras. T. I, Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1969, 1.593 p. 3

Müller, Max. Vorlesungen über die Wissenchaft der Sprache. Leipzig: Mayer, 1866, pp. 337-38. Citado en: Caro, M. A. “Informe sobre...”, p. 498. Bopp admite dos clases de familias o raíces — para las lenguas indoeuropeas— a saber: “las verbales o predicativas, que denotan una acción o cualidad prominente, y las pronominales o indicativas, que señalan los objetos por su situación en el espacio. Ambas clases importan un sentido racional, y aún abstracto”.

68 / M irar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia les, tenían una significación amplia, colectiva y abstracta” .4 Era, ni más ni menos, la imposibilidad de seguir creyendo en el valor universal de la función representativa del lenguaje, así como en el papel decisivo de la intuición en el proceso de conocimiento: si bien Caro es gramático, su referente no es ya la gramática general. Caro se sitúa en la perspectiva de la filología moderna, que ya no estudia cómo el lenguaje nace nombrando cosas y se convierte luego en letra, en escritura. A partir de Bopp, Schlegel, Grimm, Rask y Müller, admite que hay lenguaje, cuando estos ruidos pasan por un proceso de articulación y se dividen en una serie de sonidos distintos, cuya transformación no dependerá más de los cambios en la forma de conocer, nombrar y expresarse proposicio-nalmente, sino de unas leyes más internas de transfor mación de los sistemas de organización y flexión de las radicales sonoras. Desde entonces, el lenguaje poco a poco empieza a atravesar el umbral que lo acerca hacia el modo como lo pensamos en la actualidad: como acción del sujeto sobre el mundo y como transformación colectiva de los sistemas significantes. Y se em pezó a hablar, para la época que nos ocupa, en términos médicobiológicos: el lenguaje va a ser visto como instrumento de adaptación al medio. Los sociólogos empiezan a hablar de la historia y la lengua como principio de identidad de razas, pueblos y naciones.^

4 5

Caro, M. A. Op. cit., p. 479. Foucault señala cómo esta mutación moderna de la ciencia del lenguaje ha pasado mucho más desapercibida para los historiadores, que las de la biología, con Cuvier, y la economía política, con Adam Smith; tal vez porque seguir hablando y a la vez reconocer que nuestras prácticas de lenguaje han cambiado es lo más difícil para el hombre occidental. Bopp es importante, según Foucault, porque desde sus análisis ha cambiado lo que concebimos como esencia del lenguaje: “El lenguaje ‘se enraiza’ no por el lado de las cosas perci bidas, sino por el lado del sujeto en su actividad [...] Se habla porque se actúa, no porque al reconocer se conozca [...] Lo cual tiene dos consecuencias. La primera [...] en el siglo X IX el lenguaje va a tener, todo a lo largo de su curso y de sus formas más complejas, un valor expresivo irreductible [...] ninguna convención gramatical puede borrarlo [...] pues si el lenguaje expresa algo no es en la medida en que imite o duplique las cosas, sino en la medida en que manifiesta y traduce el querer fundamental de los que hablan. La segunda consecuencia es que el lenguaje no está ya ligado a las civilizaciones

Pestalozzi contrarreforinado / G9

Caro demuele también la teoría de la sensación, al mostrar que entre las percepciones sensibles y los juicios no existe una relación directa de expresión: Esta asociación tampoco es una sensación: cuando yo digo que un caballo corre, no me limito a sentir la relación entre el caballo y el correr; no, al afirmar eso, yo atribuyo al caballo la acción de correr, yo considero al caballo como un verdadero agente, no como un instrumento de una fuerza superior, y nada de esto envuelve la sensación, la que es simple causa ocasional de que yo me arrogue el derecho de adjudicar un movimiento a un agente próximo o remoto .6

En consecuencia, afirma Caro que la ciencia experimental de fin de siglo “ no puede ser exclusivista” : ni los aristotélicos ni los baconianos, según él, “hicieron mal en silogizar los unos, ni los otros en inferir: en el exclusivismo está el extravío”, y citando a Cuvier, el otro gran moderno de la biología, concluye: “el método verdadero y fecundo de la inteligencia, es mixto, parte silogístico, parte analógico, cual le han practicado los grandes talentos. En el equilibrio está el acierto.” Esta respuesta de Caro implicaba avanzar hacia la experien cia moderna de la subjetividad, que la teoría de la sensación había esbozado pero sin extraer de ella las últimas consecuencias: aceptar que el acto de juzgar implica la elaboración de un punto de vista, un sujeto cognoscente. Para Caro, la dirección la estaba

por el nivel de conocimientos (representaciones) que hayan alcan zado, sino por el espíritu del pueblo que las ha hecho nacer, las anima y puede reconocerse en ellas [...] hace visible la voluntad fundamental que mantiene vivo a un pueblo y le da el poder de hablar un lenguaje que sólo le pertenece a él [...] En el momento en que se definen las leyes internas de la gramática, se anuda un parentesco profundo entre el lenguaje y el libre destino de los hombres. A todo lo largo del siglo X IX , la filología tendrá profundas resonancias políticas”. Foucault, M. Las palabras..., pp. 283-84. Saber hasta dónde Caro y todo el grupo latinoamericano de gobernantes gramáticos — Bello, Sarmiento, Suárez, Marroquín— asimilaron, se apropiaron y dieron rostro propio a esta ruptura, y hasta dónde la institucionalizaron, es un trabajo fundamental que se abre en este punto, pero que sobrepasa los límites actuales de nuestra investigación. 6

Caro, M. A “Informe sobre...” pp. 451-452.

7

Ibíd., p. 529.

70/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia señalando la investigación experimental sobre las operaciones de la actividad mental, las facultades intelectuales; pero tomándose el cuidado de que no se volviera filosóficamente materialista. Más aún, esta doctrina moderna de la ciencia volvía, por otro camino, a recuperar el trabajo racional del silogismo deductivo. Caro podía burlarse del sensualismo de Destutt con pleno conven cimiento, luego de haber leído en Claude Bemard la afirmación de que “en mi concepto, no hay más que una sola forma del razonamiento: la deducción por silogismo. Nuestro espíritu, aun cuando lo quisiera, no podría raciocinar de otro modo [...] para encontrar la verdad científica, basta dejar [a nuestro espíritu] razonar naturalmente, y en este caso partirá siempre de un principio para llegar a una conclusión” .8 Para la ciencia experimental, tal como la definiera Bemard, se imponía una reformulación completa de la noción clásica de in tuición, acercándola a lo que hoy el sentido común moderno la ha asimilado: sentimiento previsor, sospecha interior, o idea apriori. Y eso significaba también remover otra idea clásica, la de experiencia. Para el modo moderno experimental, hay que dejar de pensar que ésta es una situación exterior donde las cosas enseñan al sujeto, sino que debe entenderse como una acción mental del investigador que razonante y experimentalmente sobre lo que observa. “Observación es lo que muestra los hechos, experiencia lo que instruye sobre los hechos y da experiencia sobre una cosa” .9 Ya no es la luminosidad de los objetos dispersos en mundo, sino el claroscuro de los fenómenos interiores de los organismos, visibles sólo con ojos más potentes: el microscopio, el escalpelo. Se ha abierto un nuevo nivel de observación. Las cosas ya no se captan en la superficie, a “puro ojo”.10El sujeto formula hipótesis y crea condiciones experimentales para la observación y el análisis. 8

Bemard, Claude. Introducción al estudio de la medicina experimental. Madrid: Fontanella, 1987, p. 6 8 . la. ed. de 1865.

9

Ibíd., p. 48.

10

“El hombre no puede observar los fenómenos que le rodean sino dentro de límites muy restringidos; la mayor parte de aquellos escapa naturalmente a sus sentidos y la simple observación no le basta [...] ha debido aumentar la potencia de sus órganos con ayuda de aparatos especiales, y a la vez se ha armado de diversos instrumentos que le han servido para penetrar en el interior de los cuerpos para descom ponerlos y estudiar sus partes ocultas”. Ibíd., p. 25.

Pestalozú contrarreformado /

71

Podemos arriesgar la afirmación de que Caro acepta esta autonomía subjetiva en filosofía y en ciencia, y sólo desde allí puede moler el utilitarismo liberal. Pero a esto hay que sumarle lo que todos los conocedores del pensamiento conservador saben: desde el punto de vista ético y político, no había equilibrio, y sí exclusivismo: no se podía tocar la autoridad doctrinal de su Iglesia católica. Así, el país entra al siglo XX dotado de una explosiva serie de filtros, de rejillas para apropiarse la modernidad cien tífica y sus implicaciones ético-filosóficas. El debate entre Caro y Ezequiel Rojas sobre la adopción de los textos de Bentham y Tracy en la Universidad Nacional en 1870, y luego en 1876 por la introducción de un compendio de ideología en los colegios oficiales, fue el gran debate político y filosófico del siglo X IX , que sirvió para poner sobre el tapete nacional nuevos objetos del saber sobre el hombre y sobre el niño; evento que por un lado evidenció que los liberales utilitaristas eran, en filosofía, como su ideólogo Tracy, “ los últimos de los clásicos” . Pero, por otro lado, los mostró como modernos en ética, al defender el proyecto de construcción de una ética civil, no confesional. Mientras que los conservadores católicos, a fin de siglo, se mostraron abanderados de la inves tigación filológica y la experimentación médica, también per siguieron a sus adversarios político-religiosos. El autor del reglamento escolar que rigió entre 1893 y los años treinta, el doctor Liborio Zerda, redactó también el Regla mento de la Sociedad de Medicina y Ciencias Naturales de Bogotá, fundada en 1873. El mismo Zerda fue miembro de la Real Academia de Historia de Madrid, y se encargaba de presentar “ las novedades científicas que publicaba la prensa europea” . Hacia 1882, al menos en un grupo reducido, ya se comenzaba a difundir las normas de la ciencia, y [...] los médicos naturalistas se sentían lo suficientemente poderosos y capaces como para realizar por sí mismos, las investigaciones que hasta entonces se contrataban con científicos extranjeros. 11

11

O bregón Torres, Diana. Sociedades científicas en Colombia. La invención de una tradición 1859-1936. Bogotá: Banco de la República, 1992, pp. 54-57, 64.

72 / Mirar la infancia: pedagogía, moralym
m ^ om^lla

En 1891, la Sociedad de Medicina Y Ciencias Naturales de Bogotá se convirtió en la Acadrm*a Nacional de Medicina, lle gando a obtener “reconocimierto como Ia corporación que de fendía los intereses de la cienc‘a en Colombia . Pero el sentido supremo no cedía: Miguel Ante111*0 Caro condena en 1887 un trabajo etnológico de Jorge Isa?cs Por un suPuesto darwinismo y evolucionismo”. Y al doctor êrda tampoco le gustaban los médicos antinuñistas, e hizo rerunc*ar a unos cuantos opositores a C a r o . L a moral religiosa, â doctrina sobre la naturaleza humana, la lealtad política, ib¿n constituyendo bloqueos o re cortes en la apropiación de le18 saberes sobre la infancia que empiezan a establecer íntimos rexos desde finales del siglo XIX: la medicina, la sociología, la psic°l°S*a» *a pedagogía. Escapa a estas páginas evaûar impacto social y epistemológico del debate entre Caro y Rojas, y ni siquiera estamos en capacidad de sabrr

manera esta postura

individual afectó su grupo inteêctua^ Y sus prácticas científicas. Pero desde el punto de vista (*e las transformaciones que em pezamos a detectar hacia fine' del S^>1° en ôs conceptos pedagógicos, podemos al mencs decir 9ue â crítica de Caro va a coincidir, por vía paralela, con las críticas
La crítica práctica a las lecri°nes

cosas

En el manual pedagógico de James Wickersham, divulgado en el país desde 1901, se sostenía que

or'8en de las nociones que

recibe la mente humana era dcê- ®'ra» Por un kdo, indudable que las nociones se adquieren Por ôs sentidos; pero, por otro, “ todo el que estudie la materia tendrá Por evidente que también poseemos nociones no adquii*das Por conducto de los senti dos” .13 No duda que “ las cienc:as se aP°yan en ciertos elementos

12

El modo como se abrió paso P corriente moderna en medicina

la

medicina fisiopatológica-, fiente a la medicina clásica -a n a to m o clínica— en Colombia, ha sidí* ana^ zac^° Por Miranda Canal, Néstor. “La medicina colombiana de 1 8 6 7 a 1946’’ En: Hist
Wickersham, J. P Métodos..., p

Pestalozzi cmttraneformado / 7 3

que les sirven de base, y que estos elementos no los conocemos sino por la experiencia en los objetos” , pero sostiene que concep tos como el de espacio abarcan mucho más que la experiencia posible: “ las intuiciones de la razón, salvan los límites de la experiencia” . Es decir, el campo clásico de lo visible, de modo práctico, ya se había modificado: si las nociones empíricas apor taban lo que pertenece a la cualidad y cantidad en las cosas, a las relaciones de sustancias y atributos, a las causas y los efectos, y a los sistemas de ciencia inductiva, “el conocimiento racional in cluye todo lo concerniente a los principios universales y necesarios que rigen en las diversas ope-raciones de la razón; que forman el fundamento de toda filosofía propiamente dicha, y sobre los cuales debe descansar toda fe firme en las ‘cosas invisibles” ’.14 Los pedagogos difundidos durante la Regeneración propo nen ya insertar la enseñanza objetiva en la enseñanza de definicio nes científicas, es decir, de suposiciones o hipótesis de las cuales se

ejercite el deducir, con lo cual asumen que las ciencias modernas proceden usando tanto la inducción como la deducción. Cierto que las lecciones de cosas fueron bien apreciadas, sí, pero los manuales pestalozzianos norteamericanos ya venían de vuelta, y empezaron a anunciar los peligros de un objetivismo puro: el niño podía quedarse viendo las cosas, a despecho de que sus facultades ya estuviesen aptas para pasar a comprender lo abstracto. Em pezaron a difundir advertencias a los maestros, apoyando el principio de las lecciones de cosas — enseñar por medio de objetos concretos— , pero puntualizando que “el conocer las cosas mate riales dista mucho de ser la aspiración final en el estudio, y la enseñanza objetiva, llevada demasiado lejos, tendería a degradar la instrucción” .13 De allí se derivaron una serie de polémicas sobre las Objective Lessons: mientras el propio Pfestalozzi y algunos de sus seguidores

norteamericanos las habían considerado aptas para “ instruir en los elementos de todas las ciencias y artes”, lb como un método universal para todas las materias y todas las edades, otros creían que las lecciones objetivas sólo podían ser aplicadas para los niños

14

Ibíd., p. 29.

15

Ibíd., p. 133.

16

Ibíd., p. 120.

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en sus primeros años de escuela, y otros sólo les reconocían valor en la primera infancia, como parte de la educación doméstica de los párvulos. En un capítulo posterior se analizarán ciertas posi ciones innovadoras de algunos pestalozzianos en el país, quienes, a ejemplo de su maestro, se hicieron enemigos acérrimos del uso de textos en las escuelas primarias, y otros combatieron hasta el uso de láminas o dibujos “porque se consideraban parte del sistema pedagógico anterior” . Lo que para nuestra tesis interesa ahora es indicar cómo el método pestalozziano se fue perfeccionando, desde finales de los años setenta, con los métodos deductivos, o mejor dicho, cómo se le reinsertaron los usos silogísticos a partir de las inferencias sobre objetos. Johonnot, en su manual de 1876, introdujo, a con tinuación del curso objetivo, un curso de instrucción subjetiva, para superar las limitaciones prácticas que empezaban a enrostrarse a Pfestalozzi y sus continuadores, “por haber exagerado la impor tancia de la experiencia personal y la de la enseñanza objetiva” ; “Se asignó puesto demasiado elevado a la experiencia personal que es indispensable en cuanto a la formación de la base de todo conocimiento, y no se dio la importancia debida a aquel cono cimiento que viene de la experiencia ajena” .17 Instrucción subjetiva es el nombre significativo que empieza a darse al conocimiento por experiencia ajena, nada menos que aquél deducido de las verdades científicas acumuladas, no direc tamente inducidas por observación de las cosas. Y la experiencia ajena, en el caso católico, nombra, tiene por contenido, a la autoridad y la tradición de los padres de la Iglesia y de los padres de familia, como en su momento lo hará notar el manual de los Restrepo Mejía. Johonnot sintetiza así el contenido del curso subjetivo: luego de tener conocimientos de todos los hechos relativos a un asunto, y haberlos comparado y clasificado según el método objetivo, y luego de haber hecho generalizaciones expresadas en leyes y definiciones, entonces la mente estará en posesión del asunto; y éste exige un arreglo que permita usarlo más cómodamente y del modo más útil. El conocimiento así arreglado viene a ser la base del curso subjetivo. Este conocimiento puede ser expresado en forma de ley o de definición. Cuando es en forma de ley, el curso subjetivo

17

Johonnot, J. Principios y prácticas..., p. 118.

Pestaloui contrarreformado

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consistirá en aplicaciones sucesivas de la ley a nuevos dominios del pensamiento y de la investigación. Resultan de estas aplica ciones de la ley, la verificación de ésta y el arreglo de los fenómenos en el orden de dependencia. Los detalles del método para aplicar las leyes a la investigación de la ciencia y de la filosofía son del campo de la lógica deductiva.18 Es bien diciente que se llame subjetivo al conocimiento organizado en términos de ley y definición, conceptos que implican un juego de operaciones deductivas: se trata de las operaciones mentales que ejerce el sujeto sobre sus datos. Y éstas requieren de un método propio. Primero, definir es cuidar de que no se esté elaborando ni una tautología ni un círculo vicioso. Usando ejem plos de Johonnot, el maestro debe cuidarse de no decir cosas como: “ La adición es una suma” , ni “ La adición es la operación de adicionar dos o más cantidades” , ni tampoco usar términos más complejos que lo definido, como: “ La adición es la agregación de las individualidades que componen una entidad” . Definir será también cuidar de “ expresar toda la verdad” con precisión: una definición no debe ser ni demasiado extensa, como: “ la geografía es una descripción de la tierra” , ni parcial, como: “la geografía es una descripción de Europa” ; ni falsa, a saber: “la geografía es una descripción de la luna” . Un segundo paso del curso subjetivo es la “División de la materia en varias partes” . Esta división, “debe hacerse sobre una sola base y sus varias partes deben representar verdaderas diferencias” .19 Y esto es ya una toma de distancia frente a la clasificación inductiva de los pestalozzianos clásicos: se siguen aceptando aquellas enumera ciones de objetos elaboradas por sentido común, esas evidencias o perogrulladas que los maestros sacaban de su observación empírica cotidiana, pero se les enseñaba también cómo esas divisiones, a medida que se tratase de enseñar saberes específicos, ya tenían que ser “artificiales y convencionales” , es decir, ya no del sentido común, sino fundarse en las ciencias. En tercer lugar, y para ahondar la distancia con la inducción pura, enseñaba Johonnot a los maestros a arreglar las partes en que se dividía una materia, en orden de dependencia, “consi derando primero la parte independiente, después la que depende de

18

Ibíd .,

19

Ibíd., p. 64.

p. 63.

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Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colotnbia

la primera, y así enseguida” . Las condiciones de producción del conocimiento científico exigían sobrepasar la inducción simple, la mirada ordinaria. Una nueva demanda empieza a hacerse al maestro: superar las clasificaciones empíricas, y estudiar las de finiciones propias de cada ciencia que enseña. Ha cesado el reino de las semejanzas inmediatas: Mientras son imperfectos nuestros conocimientos acerca de los objetos, los clasificamos por las semejanzas que distinguimos, pero que no podemos definir, y al fin establecemos por tipos. Así, si se pregunta a una persona ordinaria qué clase de animales hay, contestará probablemente que hay cuadrúpedos, aves, reptiles, peces e insectos. Si se exige que explique la diferencia que hay entre un cuadrúpedo y un reptil, no podrá hacerlo, pero dirá: “Cosas como una vaca o un caballo son cuadrúpedos, y cosas como una rana o una lagartija son reptiles”. Como se ve, ella no clasifica por la definición, sino por el tipo; pero ¿cuánto difiere esta clasificación de la del zoólogo? ¿cuánto difiere el nombre cien tífico de mamíferos, del vulgar de cuadrúpedos? Difieren en cuanto depende la primera de una definición y la segunda de un tipo. La clase de mamíferos se define así científicamente: “Son mamíferos todos los animales vertebrados que amamantan a sus hijos”. Aquí no hay referencia al tipo, sino que se ve una definición rigurosa, capaz de satisfacer a un geómetra; tal es el carácter que todo verdadero naturalista debe imprimir a sus definiciones, puesto que la clasificación por el tipo no es otra cosa más que una muestra notable de ignorancia, y una estratagema para salir del paso.

20

Sin embargo, el ejemplo de definición y clasificación que pro pone Johonnot nos recuerda la estructura silogística aristotélica, lo cual no deja de ser curioso proviniendo de la tradición pedagógica y científica norteamericana, de su ala protestante: es un estilo, un método de hacer ciencia. Compárese la cita anterior con este frag mento del arte de razonar — mejor aún: del método de estudiar y aprender— de la neoescolástica: I o. Seis son los elementos de que consta el aparato científico: definiciones, divisiones, proposiciones, pruebas, corolarios y ob jeciones que deben resolverse. H a de exponerse, en primer lugar, qué es la cosa de que se trata, y por ende, dar su definición; pero como las materias de estudio son, en su mayor parte, múltiples,

20

El biólogo Huxley, citado por Johonnot, J. Op. cit., pp. 66-67.

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es preciso dividirlas en sus varias especies, elementos o aspectos, a fin de aplicamos separadamente a su examen, y de con siguiente, hemos de apelar a la división. 21

Este método era el utilizado hacia 1889 en el Colegio del Rosario, cuya Facultad de Filosofía y Letras era a la sazón centro de formación de maestros a nivel superior. El texto rosarista se extiende sobre el método para pasar por cada uno de los seis componentes del conocimiento científico. Sería dispendioso pro longar la cita, pero ha de decirse que no se trata de un método retórico, de mera argumentación, sino que se ha incorporado aquí ya un modo de hacer ciencia, o al menos de utilizar cierto lenguaje sobre sus procederes: a propósito del modo de establecer una definición, se recomienda por ejemplo distinguir si ésta es “común o privada, esto es, si corresponde a la idea que todos tienen de la materia en cuestión, o se opone a ella, y si es tratada a priori o a posteriori, agotados previamente los datos de la expe

riencia o de la razón” .23 A despecho de cómo fue aplicado este modelo común de definición científica, o de hasta dónde fue capaz de constituir campos experimentales y no simplemente 21

Vallet, Pierre. Lecciones defilosofía según el espíritu del angélico doctor santo

Tomás de Aquino. Traducidas del latín al castellano por Gabriel Rosas. O bra adoptada de texto universitario. (Colegio de Nuestra Señora del Rosario). 3a. ed. Bogotá: Imprenta Echeverría, 1889, pp. 221 223. la. ed. de 1879. 22

En 1895 se empezaron a dar en el Colegio del Rosario lecciones de didáctica a nivel superior: “Nunca se había dictado en Colombia en los institutos docentes, ningún curso de didáctica superior. Se ha enseñado en las escuelas normales pedagogía, o sea el arte de educar a los niños; y no han faltado profesores que estudien particularmente [...] los principios de la enseñanza superior. De Europa recibimos libros magistrales sobre la materia [...] pero son de consulta más que de texto [...] Es la didáctica arte experimental, fundada en principios rigurosamente científicos, como lo es también la medicina [...] así la didáctica se funda en verdades evidentes. En terapéutica hay escuelas distintas, pero ningún médico discute la circulación de la sangre, ni el oficio del hígado en la digestión. Así la didáctica: franceses, ingleses, alemanes, suizos tiene diferentes métodos, pero dejando a salvo ciertos aforismos innegables”. Carrasquilla, R. M.; Mgr. “Lec ciones de didáctica dictadas en el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario”. Revista, de la instrucción pública de Colombia. Bogotá: 1895, pp. 261-268.

23

Vallet, P Op. cit., p. 223.

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argumentativos, lo importante es ver en este punto la forma como la crítica moderna al inductivismo había terminado por reactivar el trabajo deductivo, y se hizo posible, desde fines del siglo XIX, el retorno de la técnica de razonamiento de la lógica aristotélica, en su equilibrio ideal entre inducción y deducción. Bajo las diferencias políticas y religiosas, hallamos pues un zócalo común, una postura epistemológica de base entre neoescolásticos y ex perimentalistas. Los nuevos saberes de fundamento biológico, sociológico y filológico abrieron la mirada de la intelectualidad colombiana de fin de siglo hacia nuevos objetos de conocimiento, y sobre todo, apuntalaron un nuevo suelo de observación y enunciación para los saberes sobre la población. En la siguiente sección analizaremos las coincidencias y divergencias entre el neotomismo y la ciencia experimental. Ahora, tratemos de formular algunas hipótesis para resolver la paradoja que apareció al confrontar la crítica teórica formulada al saber clásico, con la permanencia del método pestalozziano en el Plan Zerda. Y es que era una paradoja con fuertes resonancias políticas: si Caro, al frente de su periódico E l Tradicionista, lideró la oposición conservadora durante la guerra de 1876 contra las escuelas protestantes y laicas de los radicales, si demolió en filosofía y en ética a Destutt de Tracy, ¿por qué no sólo no se opuso al método objetivo, sino que bajo su presidencia se oficializó “el método de Pestalozzi perfeccionado” ?24 Puede intentarse una respuesta en tres niveles. Poruña parte, en el terreno de los saberes, es posible pensar que la introducción de la crítica moderna al saber clásico llevó a la separación entre el sistema filosófico y la aplicación pedagogizada, entre la doc trina ético-política y la técnica para desarrollar las facultades en el niño a partir de sus sensaciones. A la luz de este ojo moderno, el enunciado “pensar es sentir” pasaba a ocupar otro lugar: de ser el principio angular de una teoría de peligrosas resonancias morales, se convertía en un inocuo método pedagógico: una cosa

24

“Derrotada” académicamente la introducción de los textos de Bentham y Tracy en 1870, fue derrotada su posibilidad política en la guerra civil de 1876 y en las subsiguientes negociaciones sobre la enseñanza religiosa en las escuelas oficiales, en donde se impuso el clero católico, encabezado por el arzobispo de Bogotá, Vicente Arbeláez.

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era fundamentar en él prácticas legislativas o producir ciencia, y otra, hacerlo la fórmula técnica para formar los sentidos y las asociaciones del niño. La enseñanza objetiva dejaba de ser ciencia, pasaba a ser sólo un método de enseñanza. En un segundo nivel, el de las reformas técnicas en la enseñanza, la introducción de los cursos subjetivos conjuraba esa fe liberal en que el método objetivo podría liberar la infancia por el ejercicio de la observación personal y la experiencia individual; eliminaba el peligro de formar “niñitos materialistas” o al menos librepensadores, como creyeron — más los enemigos que los amigos— que se lograría con la reforma instruccionista radical. Ello quedaba conjurado con la inserción de los métodos deductivos, con los cuales se revaloraba la tradición no sólo científica, sino en especial la catequesis religiosa, y todos los prestigios del saber aceptado por respeto a la autoridad. Y

en un tercer nivel, el de la estrategia político-religiosa,

hemos de detallar enseguida la manera como la Regeneración y luego la Hegemonía Conservadora jugaron con la carta neoescolástica para la modernización del sistema escolar: usar los avances metodológicos y organizativos de los saberes experimen tales, pero asegurándose los fines sobrenaturales y morales para el individuo, la sociedad y el Estado. De ahí el interés estratégico en las escuelas: éste era el sentido de oficializar el método de Pestalozzi “perfeccionado según la mente del Angélico Doctor” .

La restauración neotomista Aceptar el debate en el mismo terreno que le proponía el discurso moderno, y releer la Palabra de Dios según los signos de los tiempos, pero a la vez, no ser desplazada de sus posiciones en el gobierno político de la sociedad — ciencia, educación, moral, familia— implicó para la Iglesia católica escoger ante varias posibilidades de reconstrucción del fundamento teológico de su palabra. La respuesta del Vaticano fue la restauración universal de la filosofía tomista: Idealismo y materialismo eran dos reinos divididos, como el Ormuz y el Arimán de Zaratustra [...] ¿Dónde encontrar un sistema que conceda al espíritu y a la materia lo que a cada uno corresponde y celebre las paces en una unidad sustancial entre los dos reinos, sin menoscabo del sentido común? Ese sistema

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moral y modernidad en Colombia

existía, pero pasaba por muerto, hacía no cuatro días, sino cuatro siglos, y sobre él se había echado una pesada losa de preocupa ciones. León X III clamó ante el monumento: ¡Veni Foras!, y la sabiduría medioeval se alzó del polvo, vistió las galas de la moderna cultura y se aprestó a enseñorearse de sus antiguos dominios. Era la filosofía según la mente de santo Tomás de Aquino. Con pasos de gigante se abrió sitio en Francia y en Alemania; en España y en la Gran Bretaña; en Italia, en Bélgica y en América .25

En Europa, la restauración neoescolástica fue la opción oficial ante otra corriente que, desde las años setenta del siglo XIX, propuso un nuevo modo de entender la fe: fe no como acto racional, sino como experiencia del sujeto individual y colectivo. Este movimiento teológico se conoció — y se condenó— con el nombre de modernismo. El modernismo teológico sacudió las conciencias católicas europeas desde la segunda mitad del siglo XIX. “Jesús anunció el Reino y la Iglesia fue lo que vino” , exclamó el teólogo Alfred Loisy, ordenado sacerdote en 1879, una de las cabezas visibles del movimiento, decapitada por la Encíclica Lamentabili sanu exitu de Pío X, de julio 3 de 1907. Loisy sufrió excomunión solemne en Roma el 7 de marzo de 1908, día de santo Tomás de Aquino. Los caigos eran: haber sostenido la tesis de que también el dogma estaba sometido a la evolución histórica, y haber afirmado el carácter no racional — silogístico-deductivo— sino experiencial de la fe; haber estudiado la estructura y el contenido de la Biblia utilizando el aparato de la crítica textual moderna, incorporando al campo católico los avances de los estudios filológicos y la crítica histórica de la Escritura, desarrollados en especial por los exegetas protestantes alemanes.26 Otro de los teólogos de la época, el famoso cardenal Newman, “ el más progresista de los teólogos no condenados” , y tal vez uno de los mejores expositores de la doctrina de la “ evolución del

25

Berrier, Joseph Louis. The revival of Scholastic Philosophie. Nueva York: 1909. Citado en: Rengifo, Francisco M. “La filosofía en Colombia. (Prospecto de un libro con motivo del X X V año del Rectorado del Dr. R. M. Carrasquilla en el Colegio del Rosario)”. Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. T II, No. 19, Bogotá: oct. 1915, p. 326. Subrayados nuestros.

26

Foulat, Emile. El modernismo: historia, dogma y cochina. Madrid: Taurus, 1974.

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dogma”, se apoyó en los avances de las nuevas disciplinas psi cológicas para sostener que el conocimiento sacro podía ser soportado no por la verdad dogmática, sino por la verdad del instinct, del illative sense, especie o modo de experiencia que

enlazaría las convicciones personales de cada individuo, con los conocimientos nuevos producidos a nivel colectivo; era el saber del “pueblo de Dios” — iglesia no jerárquica— , quien restablecía, inspirado por el espíritu, el equilibrio entre las normas de la tradición y las rupturas de la innovación.

07

El movimiento neoescolástico, conocido como La Escuela, había sido lanzado desde principios de 1830 en Nápoles, por los jesuítas Luigi Taparelli d’Azeglio y Mateo Liberatore, quienes lo divulgaron con su obra Institutiones Philosophicae (1840) y la fun dación de la revista Civiltà Cattolica. En 1857 esta doctrina es por primera vez considerada acorde con la enseñanza de los papas, y en 1870, con la Declaración del Dogma de la Infalibilidad Ponti ficia por el Concilio Vaticano I, se convierte en interpretación teológica mayoritaria. Pero fue con la encíclica Aeterni Fatris — agosto 4 de 1879— del papa León X III, cuando el neotomismo adquirió universalidad para la teología católica. El Motu propno Doctoris Angelici de Pío X —junio 29 de 1914— y el canon 1366 del Código de Derecho Canónico — 1917— mandaron que los profesores tratasen “absolutamente” los estudios de la filosofía racional y de la teología y la instrucción de los alumnos en estas disciplinas, según el método, doctrina y principios del doctor Angélico. Esto es sabido: ha sido, para el pensamiento liberal, la escandalosa historia del dogmatismo romano. A despecho de esto, la autodenominada Restauración Neotomista puede ser, por cierto, interpretada de otra manera, pues constituyó un fenómeno

27

Schoof, Johannes. La nueva teología católica. Buenos Aires: Carlos Lohlé, 1972. Estas tesis fueron reivindicadas años más tarde por el magisterio eclesiástico en el Concilio Vaticano II. En cambio, la relación entre el cardenal Newm an y monseñor Carrasquilla, a la luz de este conflicto con el modernismo, está por completo por investigar. El famoso campeón de la neoescolástica en nuestra patria decía de Newman: “El, después de santo Tomás, ha sido mi maestro. León X III le dio la púrpura por sabio, Dios le dará el cielo por santo.” Carrasquilla, R. M. "Sobre educación m oderna.”

Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. Vol. II, No. 17, Bogotá: ago. 1915, p. 212-225.

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moral y modernidad en Colombia

mucho más complejo que un simple “retomo a la Edad Media” o oo una negación del pensamiento científico. Era una actitud dogmática, sí, que además obró como una cerrada rejilla en el campo político; pero que desde el campo del saber, estaba diseñada para jugar en un medio donde ya no operaba la subordinación de las ciencias naturales y humanas a la teología; un curioso tipo de dogmatismo, puesto que debía res petar las reglas de la discusión científica: “en aquellas materias en que se disputa en contrario sentido en las escuelas católicas entre los autores de mejor nota, a nadie se le ha de prohibir que siga aquella sentencia que le pareciere más verosímil” .29 Hasta los años noventa, veinte años después de los trabajos de Wundt, fundador de la psicología experimental, la reacción de los católicos seguía siendo la de que tomar parte en la nueva psicología implicaba admitir un error dogmático, separar el alma del cuerpo en detrimento de aquella porque, como decía William McDougall, psicólogo de la escuela escocesa: “ Las ciencias de la vida son ampliamente consideradas como más peligrosas para la

28

"L a influencia de la Iglesia en el rechazo a la modernidad que triunfa con la Regeneración. Doble rechazo de la modernidad: en nombre del tomismo, se rechaza el avance científico moderno; en nombre del odio al liberalismo, se rechazan las premisas de la política moderna.” Pécaut, Daniel. “Modernidad, modernización y cultura.” Gaceta. No. 8 , Bogotá: Colcultura, ago.-sep. 1990, p. 16. En las historias de la

filosofía nacional, el tema del neotomismo antimodemo es lugar común incuestionado. Véase Sierra Mejía, Rubén. “Temas y corrien tes de la filosofía colombiana en el siglo X X .” En: Ensayos filosóficos. Bogotá: Colcultura, 1978, pp. 94-97; y “La filosofía en Colombia”. En: Nueva historia de Colombia. T. IV, Bogotá: Planeta, 1989, p. 211. Jaramillo, Rubén. “Introducción de la filosofía moderna en Colom bia.” Argumentos. Nos. 14-17, Bogotá: ene.-ago. 1986, p. 207. Galvis Ordz, Ligia. Filosofía de la Constitución Colombiana de 1886. Bogotá: Lito-Camargo, 1986, p. 236. Mucho más sugerentes son, en cambio, el texto aún no superado de Jaramillo Uribe, Jaime. El pensamiento

colombiano en el siglo XIX. Bogotá: Temis, 1961; y la caracterización de la Regeneración como “modernización tradicionalista” en Meló, Jorge Orlando. “Algunas consideraciones globales sobre ‘moderni dad’ y ‘modernización’.” En: Giraldo, Fabio y Viviescas, Fernando (comps.) Colombia: el despertar de la modernidad. Bogotá: Foro Nacional por Colombia, 1991, pp. 225-245. 29

Pío XI. “Encíclica Studiorum Ducem" (1923). En: Denzinger, Enrique. El magisterio de la Iglesia. Barcelona: Herder, 1963, p. 530.

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vida religiosa en un grado mucho mayor que las ciencias físicas... y de todas ellas, la Psicología” .30 Aún se consideraba entre los pensadores católicos que el alma era el único objeto legítimo de la psicología, y, en consecuencia, no podían aceptar que ésta pudiese ser ciencia experimental. La inmaterialidad del alma, según ellos, impedía todo acceso al trabajo de laboratorio. Pero hacia finales del siglo XIX, los psicólogos católicos ya habían reconocido la legitimidad de los saberes experimentales moder nos, y criticaban la falta de habilidad de los antiguos profesores católicos para reconocer la distinción entre lo experimental y lo filosófico. La filosofía neotomista, en efecto, se abrió de modo práctico a la discusión moderna sobre el alma desde la psicología experi mental, esto es, haciendo investigación. Tal fue la labor pionera del cardenal Desiderio Mercier, desde la Universidad de Lovaina, por orden expresa de León X III y según instrucciones de los maestros Liberatore y Zigliara. Mercier fundó, hacia 1891, en la Universidad de Lovaina, un laboratorio de psicología fisiológica, “ mejor que los de Francia” en palabras del mismo Alfred Binet. Y en 1923, creó, con su colaborador Alberto Michotte, una escuela de pedagogía y de psicología aplicada, “inspirada por los grandes adelantos de la educación en Norteamérica”. El primer cate drático de pedagogía de esta escuela fue Raymond Buyse, coautor, junto con Decroly, de un manual sobre test mentales,31 y a quien hallaremos en 1934 dictando conferencias sobre pedagogía ex perimental en la Facultad de Educación de la Universidad Na cional de Colombia. El cardenal Desiderio Feliciano Francisco José Mercier (Bél gica, 1851-1926) es una de las figuras que mejor simboliza la complejidad de rostros que asumió la transición católica hacia la segunda fase de la modernidad: primero, el cardenal fue la cabeza de la restauración tomista en Bélgica y, como tal, fundador de la

30

Citado en Misiak, Enrique y Staudt, Virginia. Los católicos y la psicología. Anotaciones históricas. Prólogo de Edwin G. Boring, de la Universidad de Harvard. Barcelona: Juan Flors Editor, 1955, p. 7.

31

Decroly, Ovidio; Profesor de la Universidad de Bruselas; Buyse, Raymond; Inspector de instrucción primaria, Doctor en ciencias paidológicas. Los test mentales. Aplicaciones de la psicología a la organi zación humana y a la educación en los Estados Unidos. Lima: Antena, 1937.

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Revista internacional de neoescolástica; fue alumno de Charcot y, por

eso, conocedor erudito de los maestros de la psicología experi mental: Wundt, James, Spencer, Binet, Ribot, Richet, Ladd.32 En segundo lugar, fue impulsor de la Unión Internacional de Estu dios Sociales, y cofundador e ideólogo de la J. O. C. —Juventud Obrera Católica de Bélgica— , obra pionera en el cambio de saberes, modelos y fines de la participación de la Iglesia en la “cuestión social” . Finalmente, fue protagonista de las llamadas “ Conversaciones de Malinas”, sostenidas entre 1921 y 1925 entre las iglesias católica y anglicana, el primer intento católico mo derno de acercamiento ecuménico que, de modo sintomático, terminó en fracaso. En cuanto al proyecto de entroncar la filosofía tomista con la psicología experimental, la propuesta de Mercier se resiente de la ambigüedad de la postura oficial romana. Por un lado, proponía una clara visión intelectual sobre la autonomía del campo cien tífico: el mejor servicio que podía hacerse, según el cardenal, a las dos doctrinas generales de la psicología escolástica — Aristóteles y santo Tomás— , era ponerlas en relación: Con los resultados adquiridos en biología celular, en histología, en embriogenia, simplificar en lo posible los hechos psíquicos, a ejem plo de los Asociacionistas ingleses; tratar de conocer al hombre adulto, por el estudio de la psicología animal y de la psicología infantil; al hombre sano, por la minuciosa observación de ciertos estados excepcionales o patológicos que acusan con mayor viveza tal o cual carácter oculto del tipo normal; seguir las modificaciones particulares, o las variaciones de la actividad humana en las distintas épocas de la historia, como lo ha hecho Herbert Spencer; colocarse, finalmente, en el movimiento impreso a las investigaciones psicológi cas por la escuela experimental alemana.33

32

Sus estudiantes de Lovaina le apodaban "el gran simpático”. Las obras de Mercier son: su famoso curso de filosofía, o Psychologie; (1883); Les origines de la psychologie contemporaine (1897) (1925), y Psychologie expérimentale et philosophie spiritualiste (1900), además de constantes reseñas anuales sobre los avances investigativos en psi cología en todo el mundo, publicados en la Revue Neo-Scholastique de Philosophie, entre 1895 y 1905. Para la biografía, véase Misiak, E. Op. cit., pp. 49-74.

33

Mercier, Desiderio; Cardenal y profesor de filosofía, director del Instituto Superior de Filosofía de la Universidad de Lovaina; miem-

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De allí se derivaba una visión abierta de la militancia católica, que sostenía el proyecto de educar el mayor número de hombres consagrados a la ciencia por sí misma, sin miras confesionales, sin propósitos directos de defender la religión: Mercier sostuvo que la ciencia era como un edificio al cual todos sin distinción de creencias podían aportar materiales. Lo cual significaba respetar el orden propio de las verdades científicas: “ Es importante, inves tigar imparcialmente la verdad, toda verdad, sin preocuparse de las consecuencias, cualesquiera que sean” . Y ello, en vez de contradecir, profundizaría la fe como experiencia íntima: “ Hon rar la ciencia es, para los cristianos, casi un acto de religión. En los tiempos actuales es la forma más noble de apostolado” / 4 De modo curioso, “ la filosofía según la mente del Angélico Doctor” se presentaba por una parte alegre, abierta a la discusión y a la prueba, rigurosa, dispuesta a participar de la investigación ex perimental y a apropiarse de sus resultados, sus procedimientos y conclusiones; se involucraba en el nuevo orden visual que por primera vez conectaba la investigación sobre la mente, con el nivel de la organización celular. Cuando Mercier publica en su primer tomo de Psicología (1883), cuatro láminas representando la célula, el sistema nervioso humano, los receptores sensoriales, diversas clases de tejidos del cuerpo y la circulación de la sangre, produce un acontecimiento: “ Era la primera vez que un libro de texto de psicología filosófica de un autor católico contenía tales ilustraciones” .3j A despecho de esto, hallamos en Mercier otra faceta menos transparente, el lado oscuro de la mente de santo Tomás, su defensa de la organización eclesiástica y sus prestigios en el mundo. Advertía el Cardenal en 1891 que los católicos serían culpables de no participar en las transformaciones de la joven ciencia psicológica. Como ciencia, en sí misma no era ni espiri

bro de la Academia Real de Bélgica. Curso de filosofía. Psicología. 5a. ed. Traducción de Julián Portilla. T. I, Madrid: La España Moderna, 1899, p. 7. la. ed. de 1892. 34

Las dos citas anteriores pertenecen, en su orden a: “Discurso en la conferencia de católicos belgas” (1891), y “Discurso a los profesores de la Universidad de Lovaina” (1894), utilizadas como epígrafes inspiradores del citado libro de Misiak, E. Op. cit., p. v.

35

Misiak, E. Op. cit., p. 64.

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tualista ni materialista, pero “progresará sin nosotros, y toda razón nos induce a creer, contra nosotros [...] Debemos preparar traba jadores que produzcan obras propias, experimentos originales que nadie pueda pasar por alto sin dejar de ser amigo de la ciencia” .36 Esta arista era, por supuesto, la más visible y la más fácil de explotar, sobre todo para la jerarquía católica alejada del campo experimental e involucrada en el mundo político. In cluso, los divulgadores criollos de la filosofía oficial católica, sin la práctica experimental de Mercier, y desde una visión empirista clásica, llegaron a suponer que lo que la ciencia moderna hacía era simplemente comprobar en el laboratorio las teorías que santo Tomás había postulado filosóficamente: así, hallamos a monseñor Carrasquilla recibiendo y filtrando para el público colombiano los mundos científicos que estaban revelando un nivel cosmológico inédito, el mundo de lo micro, la célula y el átomo; con la suposición, entre ingenua y apologética, de que las teorías se podían ver en el laboratorio, y que la ciencia moderna le daba la razón al Angélico: Pasteur, Thompson, Rutherford, Curie, vieron en el microscopio las tesis cosmológicas de santo Tomás; el átomo se mostró divisi ble, idénticos sus componentes en todos los cuerpos; la corrup ción apareció fermento y el fermento se debe a nuevos organismos: corruptio unius, generatio alterius; todo viviente pro cede de otro de su misma especie; el movimiento es causa del calor; la eneigía es principio de la actividad de la materia. El cálculo infinitesimal dio razón a la teoría de lo infinito en poten cia, y la sabia filología comparada a la tesis tomista sobre el origen del lenguaje .3 7

36

Ibíd., p. 50.

37

Carrasquilla, R. M.; Mgr. Sobre la barbarie del lenguaje escolástico. Bogotá: Imprenta de San Bernardo, 1912. “La doctrina del Angélico Doctor y la del P. Suárez, con la cual se defiende la existencia de un principio vital que anima a los seres vivientes y es esencialmente distinta de las fuerzas físico químicas de la materia bruta, se confirma con las observaciones de la ciencia moderna.” Tesis sostenida por el R. P Luis Ortiz; S. J., profesor en el Colegio de San Bartolomé, quien ha contribuido a la literatura colombiana neoescolástica con un opúsculo titulado La vida. Ferrier, J. L. Op. cit. Citado en: Rengifo, F. M. Op. cit., p. 331.

Pestaloiú contrarrefonnado

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En realidad, no era ingenuidad, ni tampoco mala fe; se estaba poniendo a funcionar un filtro apologético, una rejilla católica de apropiación del saber experimental: antes que los hechos científicos pudiesen causar estragos doctrinales, el segundo papel de la restauración neotomista — a más de hacer participar a la Iglesia en el orden científico— era no dejar perder al mundo el horizonte católico. Lo cual convirtió la neoescolástica en aquella “ sana filosofía” que llegó a hacerse famosa por su intolerancia como arma de combate intelectual e instrumento de exclusión política. ¿Cómo entender esta paradoja? ¿Era sólo una estrategia de adaptación, o implicó cambios más profundos en el campo religioso? ¿O se trataba del antiguo conflicto interno de la Iglesia, entre una jerarquía aferrada al poder y una minoría intelectual católica lúcida frente a los cambios? Nuestra hipótesis es que bajo la superficie del ju ego político, a veces mojigato e inmediatista, a veces visionario y futurista, ocurrió una reacomodación estructural, la cual, a pesar y en contra de las propias ideologías

— tradicionalistas y reformadoras— ,

modificó sin retom o el modo de concebir e intervenir la “ naturaleza del hombre” , así como el modo de conocer y formar la infancia colombiana. En la documentación analizada, hemos hallado un grupo de series, imbricadas entre sí, pero diferenciables, que acredi tan la singularidad de este evento. Tales series de des plazamientos fueron: la de las relaciones entre filosofía y ciencia experimental; la de las fronteras entre el mundo metafísico — Dios, alma y cosmos— y el mundo físico, y la de las relaciones entre alma, pensamiento y cerebro para explicar la conducta humana. Todas ellas, al intersectarse, finalmente produjeron la aparición de un principio más interno de expli cación y de un nuevo campo de observación para la psicología humana y en particular para lo infantil: el reino de la biología, ya invisible al simple ojo empírico.

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Lo viejo y lo nuevo “Todo doctor instruido en lo tocante al Reino de los Cielos, se asemeja a un padre de familia que saca de su tesoro lo nuevo y lo antiguo”. San Mateo X III, 5238

El proyecto de la restauración, en términos teóricos, tal como lo formula Mercier, sostiene la última batalla para evitar que la psicología fuese separada de la filosofía, contra la pretensión de la ciencia experimental, la cual, en palabras de Binet, debía: “cortar la cuerda que había ligado la psicología a la metafísica” . Para el neotomismo, el gran causante de este peligro era la doctrina cartesiana, la cual había conducido los estudios sobre el alma humana a un callejón sin salida: un dualismo cargado bien hacia la materia, bien hacia la razón; o un monismo de nuevo polarizado, bien hacia el materialismo, bien hacia el espiritua lismo. ¿Cuál es el limite entre lo espiritual y lo material? Esta pregunta es la que la ciencia experimental redefine desde finales del siglo XIX. Y para decirlo con precisión, esta pregunta se convierte en: ¿qué es la materia? Ninguna de las tres sustancias objetivas de la metafísica clásica — Dios, alma, mundo— había

quedado en su lugar con las ciencias físicas, las ciencias del cuerpo y las de la psique. Para los psicólogos racionales parecía haber llegado el fin. Debían aceptar que el alma no era visible de modo experimental, que no tenía substancialidad física. Sin embargo los materialistas debían reconocer por igual que muchas cosas no podían ser aún explicadas por su teoría. La existencia del alma parecía todavía una cuestión pendiente, pues incluso era posible tomar la ofensiva contra los materialistas, y según Gabriel Compayré, Rector de la Universidad de París, psicólogo protestante de amplia divulgación hacia la última década del siglo XIX, era

38

Carrasquilla, R. M.; Mons. Lo nuevo y lo viejo en la enseñanza. Bogotá: Imprenta Eléctrica, 1909. El folleto llevaba esta frase como epígrafe, que se dice era la rúbrica personal de Mateo. Así mismo, Monseñor consideraba la frase no sólo como su lema propio, sino como lema del Colegio del Rosario, y lema universal de la actitud neoescolástica frente al mundo moderno.

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posible demostrar que ellos mismos no tenían ninguna idea clara de la materia: El cerebro, dicen, no es solamente la condición del pensamiento, sino su causa y su sustancia. Pero ¿qué es el cerebro mismo? ¿Cómo lo conocemos sino es por medio del pensamiento? Las fibras y las células nerviosas ¿qué son en definitiva sino repre sentaciones del pensamiento, concepciones de nuestro espíritu? A los que dicen que todo es materia, tenemos el derecho de responderles con más lógica y certidumbre que todo es pen samiento. Y a los que dicen: ¿Qué es espíritu? les responderemos: ¿Qué es la materia? 39

Péro mientras las discusiones se mantuvieran en el capítulo de la psicología racional, podían seguir siendo resueltas por la filosofía, cuyos vínculos con la teología y la apologética garan tizaban el fundamento religioso de los saberes sobre el hombre, y en especial, de toda moral legitimable. Por el contrario, si el asunto lograba ser desprendido de la filosofía, y pasaba a ser cosa de las ciencias naturales, el temor de Mercier y la intelectualidad católica se haría cierto: la joven ciencia psicológica “caería sin remedio en el monismo materialista” — el pensamiento es mate ria— ; y al divorciarse de la “sana filosofía” dejaría de existir como una ciencia aparte, llegando simplemente a formar “un capítulo de la mecánica o de la fisiología”, hecho que era necesario impedir a toda costa desde el punto de vista eclesiástico. El combate neotomista contra el cartesianismo y el evolucio nismo no era pues sólo la defensa terca de una añeja concepción de la naturaleza humana. Era una forma de encontrar posición dentro de un mundo secular que el pensamiento moderno desde Descartes había propiciado sin punto de retomo. Sin negar a Dios, el raciona lismo había comenzado a deslindar el campo desde donde era legítimo ocuparse de Él y el campo desde donde era legítimo hacer

39

Compayré, G. Psicología teórica y..., p. 234. En 1927 aún se planteaba la duda: “A la pregunta ¿qué es el alma en su esencia?, podemos responder con esta otra: ¿qué es el cuerpo en su esencia? Tan difícil es responder la una como la otra”. Baldwin, Joseph. Psicología pedagógica elemental. Trad. de Domingo Bamés. Madrid: Daniel Jorro Editor, 1927, pp. 73-74. Ambos manuales de psicología fueron usados en Colombia para la formación de maestros. Joseph Baldwin, psicólogo experimental, no debe confundirse con James Baldwin, el pedagogo en quien se inspira el Plan Zerda.

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Mirar la infancia: pedagogia, moral y modernidad en Colombia

ciencia. De modo paradójico, la psicología y la filosofía neotomistas debieron aceptar el discurso experimental para no dejarse sacar del campo de la ciencia y del nuevo orden político que hacía de ésta su centro. Mas cuando afirmamos que los tomistas aceptan las condi ciones de la investigación empírica, no insinuamos que se trata de un mero juego de apariencia o astucia. Es que el único lenguaje que podían usar para evitar el materialismo filosófico e impedir que los psicólogos modernos sacasen de la ciencia conclusiones filosóficas generales o visiones del mundo especulativas y dogmáticas en sentido antirreligioso, era el lenguaje de la misma ciencia. El contraargu mento de la psicología católica contra la postulación de un orden cósmico regido por las leyes de la materia y la energía y dotado de sentido teleológico no religioso — el ascenso evolutivo de la vida hacia la conciencia— , era demostrar cuán anticientífico era dar ese salto desde los hechos y las hipótesis, hasta las “cosmovisiones ideológicas” del evolucionismo. Era el único lenguaje competente para protestar, cuando los defensores de la psicología moderna pasaban la raya de la investigación empírica entregándose a especulaciones filosóficas [...] no sólo en nombre de la sana filosofía, sino también de la ciencia misma, ya que semejantes hipótesis, dogmatizantes e injustificadas, sólo pueden servir de grillos [...] a la misma investigación.40

Mientras la propuesta teológica modernista redefinia la fe en términos de experiencia, no de dogma, el cardenal Mercier y toda la oficialidad romana se parapetaron en esta salida más compli cada, la neoescolástica, a saber: el carácter racional de la fe y la demostrabilidad racional de Dios. Pero esta demostración debió, a su vez, reconocer que su validez era filosófica, ya no científica.41

40

Grüender, Hubert; S. J. Profesor de psicología en la Universidad de San Luis. Psicología sin alma. Trad. de Dionisio Domínguez; S. J. Buenos Aires: Difusión, 1945, pp. XII-XIII. la. ed. de 1911. Colec ción Balmes.

41

“Ya sabemos que Dios no es el objeto directo del entendimiento humano; pero se trata se saber cuál es el procedimiento indirecto que conduce a Él: No puede conocerse la existencia de Dios sino por vía de demostración.” Mercier, D. Op. cit. T. II, pp. 67-68. “El alma no conoce su esencia sino de una manera indirecta y refleja, que sus nociones del Ser Divino son negativas y analógicas, y que la existencia de Dios no es para ella objeto de una intuición, sino de una de mostración.” Ibíd. T. II, p. 38.

Pestalozzi contrarrefcn mado / 91

Los dos debates, el de la naturaleza del alma y el de la objetividad de Dios, significaban aceptar que lo visible estaba regido por las nuevas leyes de visibilidad de la ciencia, como había dicho Bernard: las conexiones causales entre los fenómenos retrocedían al interior oscuro de los orga-nismos vivos, ya no eran observables directamente en la superficie transparente de los objetos. Y lo que no era observable, no podía ser enunciado, al menos desde la ciencia. Los científicos modernos simplemente silencian lo no observable ni mensurable, deslegitiman todo lo invisible como sospechoso de metafísica. Era necesario definir un nuevo tipo de función para la fe. No era broma el conflicto que enfrentaba a Dios contra un escalpelo: por primera vez en su historia, las jóvenes generaciones — tam bién en Colombia— estaban amenazadas en su fe, no por un enemigo externo, sino por su propio ojo: la ciencia les mostraba hechos, pero sin filosofía católica, el microscopio y el bisturí no les mostrarían nunca el alma sobrenatural: “ El joven que no sabe Antropología cristiana, y ve y palpa en el anfiteatro anatómico las maravillosas operaciones cerebrales, ¿no corre peligro próximo de persuadirse de que el pensamiento es secreción encefálica?” .42 El tema alarmaba a la intelectualidad católica modernizadora, y ya había sido anunciado por Caro, quien en su famoso debate contra el sensualismo advirtió el riesgo inherente a las investigaciones fisiológicas sobre las facultades del alma, el cual radicaba en perder la frontera entre la física y la metafísica. Pero la situación era curiosa, pues mientras los católicos mojigatos, los conservadores fanáticos, los predicadores apologetas o los perio distas ruidosos que movían la opinión pública ponían el grito en el cielo ante las innovaciones pedagógicas de corte experimental y objetivo, era la propia élite católica modernizadora quien com prendía la importancia de una formación científica para defender verdaderamente la fe. Los tiempos estaban cambiando, y al lado del viejo principio de autoridad sagrada se erigía un nuevo principio de autoridad inapelable, la ciencia: cuando al joven [...] lo lleva el maestro al anfiteatro y lo hace buscar el alma al cadáver con el cuchillo de disección... el joven inexperto, enseñado a la antigua, acostumbrado al iurare in verba magistri [...] “queda absorto y confuso” y acepta sin vacilar el 42

Carrasquilla, R. M.; Mons. Lo nuevo y lo viejo..., p. 40.

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dictamen del gran profesor [...] o va a la escuela filosófica que enseña que la razón natural nada puede conocer por sí sola, o se pierde y esto es lo más seguro, en las teorías inaceptables de la escuela spenceriana, que secan el corazón y matan el alma. Al contrario el joven educado [...] por el método de la pedagogía [objetiva y experimental] ha aprendido a observar y sabe racioci nar [...] ha aprendido a descubrir las leyes de la naturaleza y a comprobarlas por medio del experimento [...] sabe que el alma no es un gas o un vapor que sale de la boca del moribundo, y tiene plena conciencia de que lo sobrenatural se encuentra más allá del alcance de nuestras investigaciones experimentales.43

Nadie pudo expresar mejor que monseñor Carrasquilla el doble uso que podía darse al positivismo científico. Sostener que los hechos se dan por sí mismos ante cualquier mirada, y que no dependen de una teoría anterior que los ordena, permitía salvar el horizonte religioso: “ las ciencias físicas y naturales enseñan dos cosas: hechos y teorías. Los primeros, están al alcance de todo entendimiento despejado. Para estimar, juzgar, escoger las segun das, se requieren sólidos conocimientos filosóficos ¿Cómo acer tará quien de ellos carece a distinguir lo cierto y lo fantástico en las doctrinas evolucionistas de Haeckel y Darwin?” .44 Lo cierto eran los hechos científicos; lo fantástico, toda filosofía que negase la doctrina católica. El psicólogo jesuita Hubert Gruender expresa de manera paradigmática el cambio católico. Hacia 1924, doce años después de haber escrito el libro insignia contra la psicología experimental, Psicología sin Alma,45 terminó

43

Wickmann, Guillermo. Rector de la Escuela Nacional de Comercio. La religión y los métodos modernos de enseñanza. Bogotá: Imprenta Eléctrica, 1915, pp. 10-11.

44

“No confundirá a este último, que cree en Dios, afirma el dogma de la creación y expone sus sistema como hipótesis, de sus discípulos negadores de Dios, partidarios de la eternidad del átomo y que presentan el transformismo como tesis... Al conocer la fecunda y luminosa doctrina de la materia y la energía, que fue la de Aristóteles y San Agustín; y es hoy la defendida en las obras de Berthelot y Claudio Bemard, en las de Hoffman y Cooke, el alumno sin filosofía ¿no identificará las energías o formas, como se decía antes, y no llegará a creer que es uno mismo el principio activo y específico de la piedra, y el del árbol, y el del bruto y el del hombre?” Carrasquilla, R. M.; Mons. Lo nuevo y lo viejo..., p. 40.

45

Grüender, H. Psicología..., pp. 118, 144.

Pestabzzi contrarrei

por dedicarse a investigar sobre la percepción visual binocular êl espacio y sobre la visibilidad de las sensaciones de color, e hlzo aportes interesantes en el campo de la acromatopsia.46 E*1 introducción a su trabajo, ya encontramos definido el modo c°mo logró la neoescolástica asegurar el espacio para su saber sobi^ lo moral y lo sobrenatural: aceptar la separación moderna entre lo experimental y lo especulativo para salvar las “causas últimas de las cosas”, un orden de visibilidad diferente al de las “causas inmediatas” : al proponer estas cuestiones [sobre el alma] pisamos ya las últimas razones de las cosas [...] nos abstendremos nosotros de meternos aquí en ellas; no porque no tengan respuesta... sino porque traspasaríamos los límites de una ciencia experimental- ^ os contentaremos pues con el estudio de las causas próximas de l° s fenómenos de la conciencia, dejando para la filosofía el estudio de las demás.47

Es el mismo enunciado que encontramos hacia 1934 texto de psicología para maestros de la Escuela Normal de T u n ja, escrito por el pedagogo católico alemán Julius Sieber: los pensamientos presuponen un soporte real pero inmaterial1 un alma. El carácter espiritual del alma pone a las ciencias nati,rales en absoluta imposibilidad de investigar la naturaleza del alma- E~sto quedará para siempre del dominio de las ciencias especulativ'as- Ia filosofía, la teología y la fe. En cambio pueden las ciencias naturaês investigar todas aquellas exteriorizaciones del alma que se maiúfies" tan en el cuerpo.48

46

Grüender, H.; S. J. Curso de introducción teórico-práctica a la psit^S**1 experimental. Trad. y prólogo de Fernando Palmés; S. J. V'ol. II, Barcelona: Eugenio Subirana, editor pontificio, 1924, p. X. Bibl*oteca Psicológico Pedagógica. El texto era distribuido en Bogotá Por â Librería Voluntad.

47

Ibid., p. 3.

48

“Casi todas las actividades del alma o necesitan de la c o l a b o r a c i ó n del cuerpo o se reflejan por lo menos en él. Ahí tenemos la base para una nueva ciencia natural: la psicología experimental, es decir, la ciencia cuyo objeto es el estudio de las manifestaciones del alma, tanto como fueren alcanzables a la experimentación y a la medición.” Sieber, Julius. Psicología para escuelas normales y maestros. Tunja: Facultafl Nacional de Educación, s. f., p. 7.

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Al asumir la intelectualidad católica estas reglas de juego, y admitir la ampliación del campo de observación experimental, acepta hablar también, como los científicos, sólo de lo científi camente visible. Evitar la desconexión entre filosofía y psicología por el camino de reconocer la autonomía de objetos de cada una, pero sólo para conservar la filosofía como guía moral del sentido de la experimentación: ésta es la fórmula de la modernidad católica.

El alma

y

el escalpelo

Lo que vemos aparecer entonces es un campo de polémicas estratégicas sobre la naturaleza humana: por un lado, un nuevo dominio de temas científicos, y por otro, una polarización de la batalla entre el bien y el mal entre dos escuelas hostiles. El efecto es que ahora el ángel bueno tiene que cambiar la espada por el escalpelo, pues ha de salvar la existencia del alma con argumentos científicos. Pbr ello la antigua explicación escolástica sobre las relaciones entre el alma y el cuerpo adquirió importancia central, dado que permitía a los psicólogos católicos superar tanto el raciona-lismo como el materialismo: Los escolásticos siempre han enseñado que todos esos actos [del entender y del querer] dependen del organismo corpóreo; mas al precisar la índole de tal dependencia, hacían hincapié en una distinción que la psicología moderna ha mirado con desprecio o relegado al olvido [...] Trazaban una línea divisoria entre los actos de orden sensitivo y los del orden intelectual. A los primeros siempre los consideraron como funciones orgánicas, e.d. como actos del órgano vivificado, del alma y del cuerpo; no del alma sola; a los segundos, a los actos del orden intelectivo, aunque inmediatamente provengan de sola el alma, los suponían “extrín secamente dependientes” o, como dicen hoy, condicionados de la actividad cerebral, mientras el alma vive unida con el cuerpo.49

49

“Ningún acto, cognoscitivo o apetitivo, es una función orgánica en el sentido materialista, o sea producto de la materia, organizada sí, pero sin alma; y los actos del orden intelectivo, aunque orgánicos, no lo son intrínsecamente como los del orden sensitivo. Los actos del entendimiento y la voluntad siempre pasaron en los escolásticos por inmateriales, y por eso los han derivado siempre de un principio también inmaterial, el alma espiritual”. Grüender, H. Curso de intro ducción..., p. 19.

Peslaloui conlrarreformado / 95

Para entender esto, Mercier explicaba cómo habían pro cedido los psicólogos: unos, distinguiendo dos clases distintas de procesos, los psíquicos y los somáticos; otros, afirmando que ambos procesos eran de la misma naturaleza. Los primeros, cuya explicación dualista era la mayoritaria, debían recurrir a dos tipos de hipótesis posibles: unaparalelista, para la cual el hecho psíquico y el corpóreo son independientes, tienen sus propias leyes, pero suceden en perfecta armonía y corren en paralelo a causa de un orden preestablecido. Otra, la interaccionista, veía al cuerpo como una máquina gobernada por el alma.j0 Los psicólogos católicos, quienes por razones doctrinales no podían abandonar el dualismo, lograron tender el puente hacia M la solución científica, reactivando la versión tomista del dualismo <

están unidos substancialmente, forman una sola substancia.’ 1 El término hilemórfico está compuesto de dos palabras griegas: hyle, materia, y morphe, forma. Aristóteles enseñó que todo cuerpo

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físico, del más simple al más complejo, está compuesto de dos

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principios: el material y el formal. Ambos tomados por separado son incompletos; pero conjuntamente se completan y forman una

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substancia. Esta idea se apoya en la distinción fundamental entre

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aristotélico conocida como hilemorfismo. Este consiste en postular que no obstante el hombre constar de cuerpo y de alma, éstos

potencia y acto: según Aristóteles, ni la materia ni la forma existen por sí mismas, no son dos substancias, sino una substancia en en la unión. El ejemplo que se usaba para explicarlo era el de la pieza de bronce: el bronce puede ser diversamente modelado, la forma puede ser una esfera, una estatua de Apolo o una masa deforme. Sin forma alguna, el bronce no puede existir. Mas, por otra parte, aquélla no tiene existencia propia. En la naturaleza hay formas que hacen que las cosas sean lo que son, determinan

50

Misiak, E. Op. cit., pp. 12-13.

51

Ibíd., pp. 14-15. Herranz, Historia de la filosofía, p. 324. Citado en: Rengifo, E M. Op. cit., pp. 329-330.

52

“La potencia implica posibilidad de obrar, y el acto, operación ejercitada actualmente [...] Descartes y algunos de sus sectarios han pretendido obstinadamente que, así como las potencias del alma no se distinguen realmente de la esencia, así no existe tampoco distin ción real entre las potencias y sus actos.” Vallet, P Lecciones..., pp. 237-238.

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Minar la infancia: pedagogia, moral y modernidad en Colombia

sus caracteres esenciales y constituyen el principio de toda su actividad. Aplicado al hombre, quiere decir que éste está com puesto de materia y forma, alma y cuerpo, siendo el alma la segunda, forma substancial, como decía la terminología escolástica. Era una reactivación aristotélica, pero apoyando su legitimidad en el discurso experimental: “ Existe una dualidad alma-cuerpo pero bajo una única forma substancial, tesis que se anticipa a los descubrimientos actuales de la psicología fisiológica” .53 Lo que molestaba no era la ciencia en términos abstractos, sino una psicología que quería borrar el punto de apoyo ancestral de la pastoría moral: el alma como sustancia, como objeto real pero de naturaleza metafísica, y por tanto como principio de la subjetividad definida por el pensamiento re ligioso. Lo que ofendía a los católicos era una psicología sin alma, tal como rezaba el título del libro del jesuita Gruender. No se rechazaba la nueva psicología experimental, sino el hecho de que se negara la dimensión sobrenatural del hombre, la existencia de un alma objetiva, en un doble sentido: dotada de facultades innatas y, al tiempo, intrínsecamente inde pendiente del cuerpo; y que se pretendiera demostrar la con tinuidad entre la materia, la vida y la conciencia. Gruender declaraba sencillamente inaceptable la tesis de la psicología materialista, su gran fórmula psicofisiològica: El pensamiento es una función del cerebro. N o era sólo una condena dogmática, doctrinal. El debate era científico, contra el “ gran paso de la psicología escolástica a la psicología científica, que es el paso de concebir el alma como substancia, a concebirla como fu n -

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cion .

Gruender enumeraba las versiones supuestamente científicas que eliminaban de la psicología al alma como substancia. Entre los evolucionistas monistas hallaba aquellos que sostenían que los actos conscientes, o se desprenden de la materia “como se desprende el vapor acuoso de una caldera” — teoría de la producción de William James— , o eran una especie de fosforescencia de la

53

Zaragüeta, Juan. “Rasgos fundamentales de la psicología tomista”.

Revista del Colegio Mayor del Rosario. Nos. 197 y 198, Bogotá: ago.-sep., 1925, pp. 405-413; 474-482. 54

Grüender, H. Psicología..., pp. 118, 144.

Pesialozzi contrarreformado / 97

sustancia gris — teoría de la fosforescencia: sin fósforo no hay pen samiento— . Y entre los dualistas, ese nuevo mundo psíquico tenía que ser, en último análisis, un “agregado de átomos de conciencia” vinculados a la materia desde el origen en una nebulosa primor dial —psicología atómica de Spencer o la teoría de la mente-elemento de William Kingdom Clifford y otros— .5o Pero para el jesuíta, la más “monstruosa concepción” era la del profesor William James, titulada teoría de la transmisión, según la cual nuestra alma no es un ser permanente y substancial, sino “una corriente finita de concien cia, o mejor, de ciencia, un raudal de pensamientos, una fun ción” .'56 ¿Cómo sería posible fundar un orden moral sin un alma substancial? Pero, aunque por cierto los materialistas no tenían claro qué cosa era la materia, y menos cuál era la naturaleza de las relaciones entre la mente y el cuerpo, sí habían logrado desmaterializar, desubstancializar el alma clásica. Debieron, para salvarla filosóficamente, aceptar que en efecto el alma era invisible al microscopio, pero aceptar también que el espacio que ocupaba el alma fuese ocupado por nuevos objetos de conocimiento: las velocidades de reacción sensorial, los fenómenos nerviosos de la mente. Los católicos modifican igualmente su saber sobre el hombre. La ciencia les ha mostrado que éste debía ser visto, más que como aquel conjunto mecánico — suma de mecanismos— tan caro al saber clásico, como un conjunto de sistemas funcionales: el ser vivo de la biología, un organismo vixnente, una especie animal peculiar que lucha por su sobrevivencia con sus recursos singu lares: el trabajo, el lenguaje y la adaptación al medio: “ El hombre no puede ser dividido en un cuerpo sometido a las leyes de la mecánica y en un alma pensante colocada fuera del organismo. _ . 57 Es un ser uno que vive, siente y piensa . El catolicismo científico se lanza entonces a la experimen tación usando papeles graduados y aparatos, expresando sus

55

“Es la teoría que enseña que nuestros estados mentales son com puestos.” Es la respuesta de los kantianos en psicología, que refutaban a Tracy desde otro punto de vista: “Hemos considerado a la concien cia, como un compuesto de sensaciones [...] pero la misma sensación elemental ¿no lleva consigo una conciencia?”. Clifford, W. K. Lectures and Essays (1886); citado por Gruender, H. Psicología..., p. 10.

56

Griiender, H. Psicología..., pp. 1-2.

57

Mercier, D. Op. cit. T. I, p. 14.

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hipótesis en curvas y gráficos. Y su campo privilegiado de trabajo será, por demás, el de sus ancestrales enemigos, los sensualistas: dejando el problema del alma para la filosofía y la catequesis, los investigadores católicos quedan como fasci nados por todo lo material que contiene el mundo de las emociones. Lo interesante aquí es el sentido estratégico que dan al trabajo de laboratorio: empalmar el problema clásico de la sensación con la fisiología de los sentidos y el sistema nervioso. Realmente había una nueva frontera para el misterio, la percepción psicológica: “la sensación de color no puede ser definida por su mera correlación con una determinada clase de luz, como es definida por los físicos. El problema que ahora se nos presenta es el de explicar de una manera mejor esa misteriosa equivalencia fisiológica de tantas clases de luz tan diferentes” .5 ¿Cómo se conectan las sensaciones, las redes nerviosas y los sentimientos? ¿Cómo son las relaciones entre mente, cerebro y cuerpo? Este terreno es el de la psicofisiología, una ciencia fundada tanto en la observación física y fisiológica “como en la observación interna de los estados de percepción y de conciencia” .59 Tal como lo señaló Mercier, se trataba de: suscitar sistemáticamente, mediante una serie de excitantes físi cos y fisiológicos, distintos estados de la apercepción y de la conciencia [que pertenecen al dominio de la psicología]; estudiar después, cómo esos estados pueden manifestarse y exteriorizarse; observar, clasificar y medir los antecedentes y consiguientes or gánicos, unidos a las modificaciones internas [que pertenecen al campo de la fisiología]; he aquí el campo de la experimentación psicológica.60

Y

ahora, como otra ironía poética de la historia de los saberes,

pudieron los católicos, ya que no con la apologética o con la filosofía como Caro, sino con sus aparatos y laboratorios, dar científica muerte a la problemática clásica de la sensación, a partir

58

Grüender, H. Curso de introducción..., p. 140.

59

Lección inaugural de M. A. Thiéry, sucesor de Mercier en la cátedra titular del Curso de Psicofisiología en Lovaina. Citado en: Mercier, D. Op. cit. T I, p. 8 .

60

Ibíd., p. 9.

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de un saber sobre lo no consciente desde el punto de vista orgánico.61 En Mercier, quien recoge hacia 1905 los resultados de las investigaciones de los fisiólogos acerca de las imágenes, hallamos esta afirmación: Wundt prefiere decir que los vestigios de las sensaciones son disposiciones funcionales de la sustancia nerviosa [...] y es lícito

suponer [...] que esta disposición adquirida de la sustancia nerviosa, se debe a una cierta modificación en la disposición molecular de la fibra o de la célula nerviosa; eso equivale a suponer que un elemento anatómico por entre el cual ha pasado una corriente nerviosa, se encuentra por lo mismo en un estado molecular menos resistente a la propagación de una onda nueva [...] De lo anterior se deduce un corolario que resume todo lo que se conoce acerca de las propiedades de la imagen. La imagen representa los fenómenos sensibles que presentan las sensaciones, aunque generalmente los reproduzcan en un grado diferente; puede por lo tanto aplicarse a la imagen en cierto modo, lo que hemos dicho de la cualidad, intensidad y fuerza motriz de las sensaciones.62 Esto significa una fisiología que, aunque ha llegado a una estructura más interna de observación y explicación — las células, las moléculas y la corriente nerviosa— , sigue prendida de la búsqueda de “ fantasmas”, representaciones pasivas sobre el cere bro. Sin embaído, en Mercier, ese salto a lo moderno, a la acción del sujeto, está a punto de lograrse; es, literalmente, “un temblor contenido” : Toda representación de [...] una figura [...] lleva tras sí una representación del movimiento necesario en el trazado [...] de esta figura, y en consecuencia provoca las mismas modificaciones musculares. Todo lo que vemos, todo lo que nos representamos, se proyecta sin advertirlo en nuestra musculatura. Ésta parece no moverse, pero está muy lejos de ser inerte; millares de excitacio nes nerviosas varían a cada instante su tonicidad, y nuestro cuerpo

61

“El concepto de sensación inconsciente [...] no es contradictorio: [...] es una modificación en el sujeto que siente, destinada a ser consciente, pero a falta de ciertas condiciones de intensidad y de duración [verificadas experimentalmente], la conciencia no se produce de hecho, no es advertida por el sujeto que la recibe.” Ibíd., p. 207.

62

Ibíd., pp. 247-248.

100 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia se encuentra en estado de vibración incesante como el ambiente de una sala con las ondas sonoras de una orquesta. 63

Con lo cual se abría un doble campo: por un lado, admitir nuevamente el papel de lo subjetivo aun en los procesos en apariencia más físicos; pero aceptar esto implicaba a la vez recono cer que esta subjetividad ya no es la razón y la voluntad soberanas del hombre clásico, sino que éstas se hallaban constreñidas por la fisiología y en general por el reino involuntario de lo orgánico. Y, por otro lado, esto significaba para el catolicismo asumir la finalidad estratégica de la investigación psicológica moderna: el establecimiento de la frontera entre lo normal y lo patológico, y su aplicación a los problemas de la vida laboral capitalista y de la regulación de la vida de las masas subalternas: medición de coeficientes de inteligencia, salud pública física y mental, test de aptitud profesional, patologías criminales, y demás.64 El nuevo misterio humano exigía abrir el interior de los cuerpos a la medición. La comunidad científica católica, antes que negarse, incorporó el uso de los hallazgos de la ciencia relativos a la intervención sobre la interioridad. Mercier describía con entu siasmo las nuevas máquinas diseñadas para suscitar sistemáti camente las reacciones humanas y medirlas: Es ley general en fisiología que la sangre afluye al órgano de acción. Aplicando ese principio al trabajo cerebral, Mosso (La Fteur. ch. III et IV) ha medido con el auxilio de un instrumento al que dio el nombre de pletismógrafo (medidor de cambios de volumen), el cambio de volumen que se produce en los vasos capilares de las extremidades, bajo la acción de diversas excitacio nes sensitivas y sensoriales. El pletismógrafo de Mosso se com pone de dos bocales de vidrio llenas de agua, en ellas se introducen las manos del individuo, y entonces se tapa con barro el orificio alrededor de la muñeca, de modo que forme una

63

Ibíd., p. 250.

64

“No pueden pasarse por alto los fenómenos de la visión del color. Porque no son ellos anormales en el sentido de importar algo no sujeto a ley alguna; sino que las irregularidades que nos ofrecen se presentan con verdadera regularidad [...] La psicotécnica tiene sumo interés en descubrir los sujetos afectados por esa anomalía de la visión, en orden a todos aquellos oficios o profesiones en cuyo desempeño se emplean señales de color.” Grüender, H. Curso de introducción..., p. I4l-

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cubierta que cierre herméticamente. Sólo un tubo delgado atra viesa la cubierta. Cuando a consecuencia de una emoción de miedo o de ansiedad, por ejemplo, el sistema vasomotor es directamente excitado, y de consiguiente, aumenta en volumen cada vaso capilar, de donde aumenta también en volumen la suma de los vasos, o sea el miembro que los contiene, y este aumento en volumen arroja un poco de agua del recipiente. Este agua aparece en un tubo vertical colocado en una de las piezas, y que está graduado

65

Era no sólo la asunción de las técnicas y los problemas científicos, sino también de las implicaciones éticas de estos métodos de observación, derivadas de utilizar hombres enfermos como fuente de extracción de saber: Otro aparato usaba Mosso, y era una especie de lecho donde se extendía el individuo. Este lecho está formado de una sola plancha atravesada sobre cuchillos de balanza; ésta aumenta de peso así que la sangre afluye a la cabeza y hace inclinar la balanza hacia este lado. Mosso ha podido observar directamente el flujo sanguíneo cerebral en un obrero que había tenido levantada una parte del cráneo en un diámetro de algunos centímetros. Apli cando a ella una palanca inscriptora ha obtenido el experimen tador una descripción gráfica de pulsaciones; ha visto que ésta se desviaba cuando se pronunciaba su nombre durante el sueño, o simplemente bajo la influencia de un ensueño.65

Escapa a los límites de este trabajo la historia de la psicología católica. Nos interesa, por el momento, señalar cómo un triple campo se ha hecho visible: la fisiología de los sentidos, el universo celular y lo involuntario; pero otro campo a su vez se ha tornado invisible, el del alma espiritual. O, para decirlo con precisión: entre la pedagogía y la filosofía católica y los saberes modernos se ha redibujado un nuevo límite, un nuevo juego entre lo observable y lo oculto, que todos los modernos — tanto científicos como creyentes— aceptaron como regla de verdad. Mas el efecto profundo de este proceso de incorporación de la ciencia experimental es que, ya fuese por católicos o por materialistas, se consolida una mutación en la manera de definir la subjetividad, se corre la línea divisoria entre el adentro y el afuera

65

Mercier, D. Op. cit. T. I, p. 196.

66

Ibid., p. 197.

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de los sujetos: en el terreno del saber sobre el hombre, se está ante la aparición de nuevas definiciones del individuo, de nuevas tecnologías para el conocimiento de la interioridad del sujeto; todo ello bajo el nombre de la ciencia experimental y la autonomía personal y social. Si se acepta por una parte que se mueva la frontera entre lo físico y lo metafísico, ello sólo se hace al descubrir la existencia de una estructura en el sujeto, en los procesos de la conciencia, no visible antes, y que estaba como situada detrás, más profunda, y desde la cual es posible explicar y estudiar las raíces de las facultades lógicas: la verdadera psicología encuentra en el cerebro y en los nervios el puente entre el espíritu y la materia. Las teorías y las especulacio nes metafísicas, lo mismo de la antigua que de la nueva psicología, desaparecen; pero todos los hechos establecidos del espíritu reaparecen en la verdadera psicología 67

Hacia la última década del siglo XIX, los manuales de psicología pedagógica y psicología experimental traducidos al español y difundidos entre los maestros colombianos, pudieron ampliar, por tanto, el horizonte conceptual del descubrimiento de Pestalozzi — la evolución mental del niño— , esta vez reelaborado en el contexto de las relaciones fisiológicas entre lo físico y lo mental, en el marco de una teoría general de lasfacultades de la psyche con fundamento en las ciencias naturales y biológicas; y

donde el punto crucial para la pedagogía era cómo formar esa mirada capaz de alcanzar la nueva superficie de saber sobre el hombre, ese “segundo orden de observación” , y lograr un “nuevo poder de pensamiento” que desciende a lo interior no aparente, a la subjetividad — definida desde lo neurofisiológico— , y por fin, para el campo católico, reencontrar a Dios como fundamento no visible del mundo: se espera, sobre todo, enseñar [al maestro] a alcanzar el segundo orden de observación; cómo pasar de la actitud del espíritu, que observa las cosas externas, a la actitud del espíritu que observa las actividades internas. Realizar esta transición es adquirir un poder más importante de pensamiento. Pensar las cosas y el medio, es pensar los fenómenos, lo transeúnte y lo variable; pensar la

67

Baldwin,J. Op. cit., p. 16.

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actividad espontánea es pensar lo nouménico, la verdadera indi vidualidad y lo que es divino en la naturaleza humana.68

Y en el manual de psicología de Sieber encontramos una definición de representación que ha roto con la idea clásica de imagen. En el estado de conocimientos de la psicología experi mental que divulga el alemán, ya se distingue que al cerebro no llegan imágenes directas de los objetos, sino que llegan “estímulos fisiológicos nerviosos” . Sieber define en consecuencia la repre sentación como “una reproducción interna de una sensación” , por medios neuronales. Al utilizar las investigaciones sobre electrici dad y radio, este modelo del sistema nervioso reposa sobre una imagen de cables, variaciones químicas y transmisiones eléctricas. El aparato nervioso se representa como un “aparato receptor” que consta de: 1) el dispositivo físico — ojo, oído, etc.— ; 2) el neuroepitelio, — la retina en el ojo— ; 3) el conducto nervioso entre el neuroepitelio y el cerebro, y 4) la parte cerebral donde se ramifica el conducto nervioso, llamada centro cerebral. A con tinuación, y según el punto de vista católico de Sieber, el impulso “se transmite de allí a aquella parte inmaterial que siente verdad eramente, y que llamamos Alma ”.69 Se establecen tres procesos continuos, pero de naturaleza diferente: el estímulo físico, el fisiológico y el anímico. “ Es la transformación de una cualidad física en una cualidad anímica, o la traducción de estímulos físicos 70 al lenguaje del alma [...] algo misterioso y bellísimo” . Esto plantea un nuevo problema para la psicología: “ No se sabe con seguridad si una sola célula es por sí sola capaz de retener toda una representación o si se reparte ésta sobre varias células” . Como las investigaciones han revelado la especialización fun cional de las células cerebrales — ópticas, auditivas y demás— , señala Sieber que algunos científicos opinan que “ la sensación se reparte sobre un número extenso de células cerebrales” , las mismas que servirán “como los soportes de la representación” . Mientras tanto, otros científicos sostienen que los recuerdos de las sensaciones no se guardan en las mismas células cerebrales per

68

W. T. Harris [1887], “Prefacio del editor”. En: Baldwin, J. Psicologia..., pp. 6-7.

69

Sieber, J. Op. cit., p. 10.

70

Ibid., p. 11.

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ceptoras, sino en otras “especialmente apropiadas para guardar representaciones enteras” . 1 La conclusión de Sieber es extraña por varios aspectos: Esta explicación no puede satisfacer totalmente, y me atrevo a creer que ninguna teoría de base fisiológica, llega a ser suficiente porque prescinde de un factor importante: el alma. Ya una sensación no es comprensible sin alma, menos una repre sentación por tener un carácter más espiritual que la sensación. Indudablemente entrará en la representación también un proceso fisiológico, pero el escenario propio de la representación lo busco por mi parte en el alma.72

Respuesta lógica por una parte, pues la frontera entre lo físico y lo metafísico ha retrocedido hasta la última neurona; no hay allí más que fisiología. Pero su efecto es curioso: es como si el lugar del alma quedase localizado por fin en ese espacio infinitesimal que resta entre la corteza cerebral y el cráneo. Y así se indica en los diagramas que Sieber enseña a los maestros. Lo otro notable del texto es su tono dubitativo: “ lo busco por mi parte” es un giro de opción personal, como una hipótesis entre otras, bien lejos de aquel tono católico de fin de siglo, tono de autoridad científica y dogmática. Por mucho que se hubiesen opuesto, el camino de los psicólogos católicos no logró evitar el paso de perder el alma como sustancia; y en efecto, ésta terminó por ser una función, que al no poder ser orgánica, sólo quedaba verla como hipotética. Hipótesis y duda que se asumen por efecto de la ciencia, y frente a las cuales deben los católicos recuperar la certeza y el dogma, recurriendo a la filosofía y la teología. Entre ese pliegue, la Iglesia católica participó como protagonista en el ingreso de la modernidad no sólo técnica sino filosófica al país, pero perdió por sí misma su rostro, o al menos el rostro que se preciaba de mostrar: literalmente empezó a vivir, desde este período, con el alma separada del cuerpo. El juego de la neoescolástica, sacar el alma del campo de lo visible para recuperar la autonomía de lo filosófico, le implicó situarse en la investigación sobre la fisiología del sistema nervioso y sobre los fenómenos de comportamiento no consciente; y acep tar que en la determinación de la conducta humana no bastaba

71

Ibíd., p. 41.

72

Ibíd.

Peslalozú conlrarrefoi vmdo

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con una teoría lógica de las relaciones con la verdad y el error, como tampoco con una teoría de la voluntad consciente como fundamento de la moral; con lo cual el principio de autoridad doctrinal del magisterio eclesiástico quedó desplazado defini tivamente, pero no en el sentido de eliminado del mundo moderno, sino apoyado en nuevos ejes. El magisterio ecle siástico regresa por la puerta de atrás, por el mismo camino de la ciencia. La experiencia religiosa efectivamente cambia de fundamento, pues ya para nadie los objetos están cubiertos con el velo religioso. Dios no debe librar sus batallas para ser visto o dejado de ver entre los objetos, para ser inferido desde las cosas, como en el racionalismo o empirismo clásicos; ahora ha de pelear por no desaparecer al borde del microscopio, del escalpelo, a fuerza de silogismo filosófico. Como quien dice: luego de que las ciencias naturales se anexan a la psicología, la pregunta parece ser angustiosa y de moledora para los creyentes: ¿qué es el alma? ¿dónde reside? ¿es una función orgánica? ¿es una hipótesis incomprobable en el laboratorio? Pero aceptar los hechos científicos será también asumir los problemas teóricos, el campo de discusiones de la “ciencia biológica, y era, de modo ambiguo, aceptar los hechos del evolucionismo, “ su parte cierta” como dijo Carrasquilla, para precaverse de su filosofía. Se dirá que exageramos. No, hemos mostrado cómo el catolicismo aceptó, incorporó y difundió en pedagogía los elementos modernos de la biología, pero se negó a incorporar sus consecuencias filosóficas. Tan paradójico como que al mismo tiempo que ocurre la condenación de la Iglesia romana al darwinismo, y la admonición pastoral de la jerarquía colombiana contra los profesores considerados demasiado cer canos al materialismo — así fueran conservadores, como el médico Miguel Jiménez López, o Miguel Roberto Téllez— ; al mismo tiempo, decimos, en un texto de filosofía editado en Managua y distribuido para todas sus escuelas normales en los países lati noamericanos, los lasallistas terminaban admitiendo, en 1928, que no era sólo posible sino además probable, la armonía entre el dogma católico y el evolucionismo: La intervención divina es indispensable especialmente cada vez que se trata del paso de un ser de orden inferior a otro de orden superior, por ejemplo, de la materia bruta al vegetal, del vegetal al animal, y de éste al hombre. Así entendido el sistema evolucionista no se

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opone a los dogmas religiosos, es admitido por numerosos sabios católicos modernos y, si con el tiempo llega a presentar pruebas de peso a su favor, nada impedirá adherirse a él.73

En este sentido, hay que mirar de modo más complejo lo que se ha denominado tanto secularización como dogmatismo an ticientífico. La gran dificultad para analizar este fenómeno reside justo en que sólo se observa la superficie del movimiento político: el manejo excluyeme y vertical de la jerarquía, la sobrecarga apologética y doctrinal, la lucha por mantener la autoridad y privilegios del aparato, el fanatismo político-religioso; todo ello creó un efecto de polarización entre lo sagrado y lo profano, entre lo conservador y lo liberal, cuya función política ha sido ya denunciada: la realimentación del sistema bipartidista y la desar ticulación entre los espacios de lo político y lo social.74 Pero todo este aparato religioso-político no podría funcionar sin el trabajo

73

Hermanos de las Escuelas Cristianas. Profesores del Instituto Pedagógico de Varones de Managua. Curso de filosofia destinado a los

alumnos de enseñanza secundaria y déla enseñanza profesional preparatoria al magisterio. T. I, Libro III: Metafísica. Managua: Tipografía Nacional, 1928, p. 74 [Con aprobación de J. A. Lezcano, Arzobispo de Mana gua]. El texto con ex libris “Pablo Cervera R Sexto año Superior. 1930”, está grasiento, anotado, subrayado y señalado para memori zar, probando que era de uso cotidiano en Colombia por estos años. 74

“La sociedad [colombiana] está constituida primordialmente como sociedad política, antes de cualquier proceso institucional reconocido como tal. La separación entre los partidos tradicionales la colma en efecto totalmente [...] los dos parüdos se convierten en el medio principal para enmarcar las diversas categorías populares [...] Las guerras civiles facilitan su transformación en subculturas y los parti dos dirigen la formación de dos sistemas de afiliación e identidad colectivas. Generan dos concepciones incompatibles del orden social: en un caso, éste no se puede fundar sino sobre principios trascenden tes, y lo político es inseparable de lo religioso; en el otro, sólo puede venir de la voluntad popular. Ciñen así al individuo con un vínculo a la vez prepolítico y político, y aseguran con ello a las élites civiles una legitimidad de tipo tradicional. En cambio, los partidos privan al Estado de la posibilidad de afirmarse como garante de la unidad simbólica de la sociedad: la división que ellos perpetúan es compa tible con disposiciones gubernamentales, excluye toda imagen de un cuerpo social unido.” Pécaut, Daniel. Orden y violencia: Colombia 1930-1954. Vol. I, Bogotá: CEREC-Siglo XXI Editores, 1987, pp. 19-21.

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minucioso de los intelectuales de la institución — religiosos y en ocasiones laicos— , quienes tejían con paciencia las bases concep tuales e institucionales de su adaptación, que eran también las de su permanencia. En ciertos períodos — tal como el analizado aquí— , estos intelectuales han podido estar incluso en conflicto con lajerarquía, a causa de lo “progresista” de su postura, tal como veremos que ocurrió hacia 1930 con los Hermanos Cristianos; pero en el mediano plazo la institución religiosa descubre que estos “rebeldes” eran quienes habían elaborado las herramientas de su supervivencia en las nuevas condiciones de organización científica, política e institucional. Esto no es tan sencillo como decir que “se cambió para poder permanecer igual” . No; mirar este proceso desde la interioridad de las prácticas de saber, permite ver que tras los vaivenes y azares del movimiento político se van estructurando una serie de dispo sitivos, en donde los conocimientos científicos, los temas de investigación, los métodos de observación y de enunciación, forman parte vital de ciertas tecnologías de gobierno y gestión de la población, que se colocan en un zócalo de más largo plazo que las hegemonías partidistas; y que además de cierto modo son también la condición de funcionalidad del aparato político. Y aun cuando los campos científicos experimentales se constituyeran en Colombia de modo tardío y restringido, como se verá en su momento, ello no fue óbice sino, por el contrario, motivo para que se acentuase el carácter de apropiación política y estratégica de estos saberes modernos: antes que un dominio científico institucional, se formó un campo de apropiación y de aplicación regido por los problemas del gobierno de la población colombiana — la degeneración de la raza, la orientación profesional, la formación de inteligencias prácticas, la educación obrera en el contexto de las luchas entre capital y trabajo— ; y, por otro lado, un campo de lucha política donde la teología neotomista se aplicó, antes que a las investigaciones sobre el alma y la mente, a la normatización catequética de las doctrinas y las conductas. Tal es, creemos, el dispositivo que, a despecho de las pugnas religiosas y partidistas, se fue construyendo paulatinamente alrededor de la infancia colombiana, y era en el sistema de instrucción pública donde había de librarse por necesidad el combate entre modelos cien tíficos, estrategias morales y proyectos políticos; combate que era a su vez el modo de consolidar los mecanismos profundos de

108 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad m

Colombia

control social para los nuevos tiempos de la sociedad colombiana. En 1934, Julius Sieber estaba enseñando a los maestros que la ciencia por fin había logrado establecer las relaciones entre el número de representaciones mentales y la edad de los niños, su sexo, clase social, posición económica y grado de civilización: el número de representaciones (correspondientes a la representación omnisensorial de un objeto) es muy desigual en diferentes personas. Los niños aumentan muy lentamente su acopio de representaciones. Por investigaciones concienzudas se llegó a creer que al fin del segundo año disponen de unas doscientas, al fin del tercer año de quinientas. Se cree también que las representaciones en un hombre primitivo o salvaje no pasan de unas dos mil, según el estado de civilización en que se encuentre. Un obrero cuenta con unas cinco mil; mientras que un sabio especialista puede llegar a unas diez mil (todos estos números son apenas aproximados). Las niñas son ge neralmente más pobres en representaciones que los muchachos, tal vez con excepción del campo religioso. Los niños urbanos son más aventajados que los niños rurales.7'1

El objeto propio del poder pastoral ha sido por siglos su trabajo sobre la naturaleza humana, ya sea que use la confesión o el escalpelo o el test. Por tanto, lo más cercano al punto de amarre experimental de todos estos enunciados sobre el hombre, en la Colombia de comienzos del siglo XX, es decir, en un país sin tradición ni infraestructura científica y tecnológica, fue la aplica ción de estos imaginarios científicos a las estrategias sobre la población, en los dos sectores claves para la modernización: la medicina sobre la raza, y la pedagogía sobre la infancia. En resumen, sobre un blanco: la familia. Líneas de fuerza sobre la población, la familia y la infancia, que habían comenzado de modo insular y casi inocuo con la lectura especulativa, divulgativa y restringida que se hizo del cardenal Mercier en las cátedras de filosofía del Colegio del Rosario, y luego en la Universidad Javeriana, pero que con tinuaron tomando forma a través de su generalización paulatina en los métodos de enseñanza y la formación de maestros. Esto lo que explica — desde el nivel del saber, otra cosa será la política doctrinal— la adopción del biologicismo pedagógico de Ovidio Decroly por parte de los Hermanos Cristianos, desde 1925; de los 75

Sieber, J. Op. cit., p. 38.

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test de Binet y Simón por éstos y por los Hermanos Maristas en 1932; la institucionalización posterior de la psicología experi mental por Julius Sieber en la normal de Tunja desde 1926, y la orientación profesional y la paidotecnia por los lasallistas, de nuevo en los años cuarenta de este siglo.76 Y por fin, explica que con el desplazamiento — y abandono— por parte de la Iglesia católica de la escuela primaria y normalista pública, prácti camente desde el desalojo de los Hermanos Cristianos de la Escuela Normal Central en 1934, esta psicología se haya re fugiado, hasta hoy, en los colegios privados católicos de secun daria y en los territorios de misión; mientras que por otro lado se haya generalizado, en su aspecto laico, como eje del dispositivo pedagógico del sistema nacional de instrucción primaria.

Pío XI y el naturalismo pedagógico Todo método y procedimiento educativo de la juventud que no tenga en cuenta apenas para nada la mancha transmitida por los primeros padres a toda su posteridad, ni tampoco la gracia divina, y que por ende, se funde todo entero en las fuerzas de la naturaleza, se desvía totalmente de la verdad. Pío XI 77

Lo más difícil de historiar es lo inmóvil. Desde las encíclicas hasta los catecismos, las declaraciones dogmáticas y doctrinales católi

76

F. T D. Psicología pedagógica. Barcelona: Editorial F. T D., 1931. Apéndice “Test de Binet y Simón. Escala métrica de la inteligencia general”, pp. 415-424. Después de su adopción en 1925, cuando Decroly en persona viene al país, los lasallistas dedican algunos de sus hombres a estudiar la psicología paidotécnica: “La paidotecnia estudia los medios prácticos de que disponemos para obtener deter minados fmes en relación con el niño. Abarca una parte médica: pediatría, higiene, clínica y psiquiatría infantiles; — otra jurídica: el derecho del niño, como la profilaxia criminal, la delincuencia infantil, la psicología jurídica; — otra escolar: la higiene escolar, la psicología pedagógica, la psicología experimental. El tratamiento de la infancia anormal ha venido a constituir un ramo importante de la paidotec nia”. Hno. Gastón María. Psicología pedagógica. Lima: Gráfica Sanmartí, 1947, pp. 3-4. Colección G. M. Bruño.

77

Pío XI; Papa. “Encíclica Divini Illius Magistri". (De la educación cristiana de lajuventud). Dic. 31 de 1929. En: Denzinger, E. El magisterio

110 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia cas son, por definición, actos de potestad del magisterio ecle siástico. Desde allí, tanto la misión docente de la Iglesia como su forma institucional se declaran eternas. Pero no es allí, para nuestro caso, donde reside la dificultad, sino en el hecho de que sea justo a nombre de lo idéntico, como el catolicismo romano haya llegado a ser la institución religiosa de mayor capacidad de 78

transformación y adaptación en sociedad alguna. El punto de partida teológico-doctrinal del magisterio eclesial frente a lo que llamó naturalismo pedagógico, es el rechazo del enunciado — atribuido a Rousseau— sobre la perfección original del niño; rechazo también del postulado rousseauniano de que las desviaciones morales del infante provienen todas del influjo social que le rodea. El manual para las Escuelas Normales de Restrepo Mejía resume la imagen que se haría un maestro colom biano al escuchar el nombre de Rousseau. Aunque Restrepo concede que el sistema del filósofo es “espiritualista” , pues re

de la Iglesia. Barcelona: Herder, 1963. Citada en adelante como D. I. M. Nurias ediciones: una, es la editada oficialmente por entregas en la revista oficial de la Arquidiócesis de Bogotá: La Iglesia, Vol. XXIV Nos. 4-11, Bogotá: m^y-dic. de 1930. Otra, con la misma traducción española, es la que citaremos acá: La Carta-Encíclica sobre la educación

cristiana de la juventud. Comentarios y glosas por los redactores de Razón y Fe. 2a. ed. Mádrid: Razón y Fe, 1933, pp. 7-42. Traducciones y comentarios posteriores son: monseñor Delabar, Director de la En señanza Libre de la Diócesis de París. El educador en la escuela de Pío

XI. Cuestiones generales sobre educación, seguidas de la Encíclica de Pío XI. Buenos Aires: Editorial Santa Catalina, 1939. Y: Guerrero, Eustaquio; S. J. Fundamentos de pedagogía cristiana. Comentario a la Encíclica Divini Illius Magistri. 2a. ed., Madrid: Razón y Fe, 1959. Para una edición reciente, que autoriza su vigencia hasta hoy, véase Denzinger, E. El magisterio de..., pp. 537-547. 78

Cuando se habla aquí de magisterio de la Iglesia, utilizamos un sentido estrecho del término: el magisterio, es un término positivo — téc nico— del saber teológico católico. En sentido estricto, cuando se habla de magisterio, se nombra la función enunciativa dogmática, doctrinal y docente de lajerarquía eclesiástica; la potestad o autoridad institucional para definir los asuntos de fe y costumbres, encarnada en el Papa y sus delegados. Sólo en un sentido teológico muy amplio, que ha sido recuperado por las teologías modernistas de comienzos de siglo — Cardenal Newmann— , el magisterio alude a la potenciali dad docente del pueblo de Dios como último depositario de la experiencia de fe y de las teofanías del espíritu.

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conoce en el espíritu humano existencia propia e individual, “prescinde de investigar su fin supraterrestre” y sólo considera el que le corresponde en la vida actual: Se llama egoísta el sistema de Rousseau, quien establece que el hombre nace bueno y lo corrompe la sociedad, que su estado natural es el de la salvajez y que el fin al que debe aspirar en la vida es el gozar de la libertad del salvaje, y en esa soledad, al desarrollo de sus facultades [...] como deja al niño la libertad del salvaje, se le llama también sistema del mimo; y como sienta el principio de que el niño nace bueno y que el educador (¡como si en la soledad pudiera haber educador!) debe limitarse a que en el desarrollo de sus facultades no se introduzcan ni el error ni el vicio, se llama también optimista.79

Hasta los años cuarenta del siglo XX, Rousseau era aún el nombre de la bestia negra escondida tras los fastos de la novedad pedagógica, una especie de comodín para nombrar las “ mons truosidades” del pensamiento materialista y racionalista; la en carnación de la rebeldía romántica, de las “ quimeras” de los librepensadores decimonónicos. Los redactores de la revista Razón y fe, los jesuítas que desde España abanderaron el combate contra el movimiento internacional de la Escuela Nueva hacia los años treinta, glosaban la doctrina rousseauniana, denunciando sus fundamentos: si se deja al niño en la plena posesión de sus instintos, libertad e iniciativas, “se verá cómo brota pujante su buen natural y crece y se robustece hasta dar los sabrosos frutos que una mal entendida educación seca en flor” ; lo cual por demás exigía un giro copernicano en la función del maestro: “el peda gogo no será un iniciador, sino un auxiliar que secunde las fuerzas expansivas de la naturaleza, que sólo así llegarán a su debida perfección” . El efecto de tal doctrina sobre la naturaleza humana e infantil, decían los jesuitas, era de suma peligrosidad para la enseñanza moral, que no era otra que la religiosa: “ Rousseau sostiene que no se le enseñe al niño ninguna religión sino que se le prepare para que la escoja libremente según su uso de razón” ; o que “el niño no es capaz de conocer a Dios ni a los quince años” ;

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Restrepo Mejía, Martín y Luis. Elementos de pedagogía. Obra adoptada como texto para las escuelas normales de Colombia y recomendada para la enseñanza de la materia en el Ecuador. (Con aprobación eclesiástica). 4a. ed. T. I, Bogotá: Imprenta Moderna, 1911, p. 4.

112 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia y aun se dice que el ginebrino puso en duda <ûe “a los dieciocho pueda proponérsele la existencia del alma” .8 En la literatura pedagógica católica de fines del siglo X IX y comienzos del XX, se evoca a Rousseau cuando justamente el tema de la naturaleza humana está dejando de ser un problema de filosofía para pasar a ser un problema de fisiología. De ser un objeto de la psicología racional a serlo de la psicología experi mental. Pero en particular, como señalamos antes, es el indicador de que se ha reactivado la discusión sobre la naturaleza de la infancia. Ante los resultados de la experimentación científica, entre los filósofos, los médicos, los psicólogos y los teólogos se discute sobre la naturaleza esencial del niño: ¿es originalmente bueno o malo? ¿la educación debe ser represión y conducción de la naturaleza física, las inclinaciones y pasiones del niño, o por el contrario, ha de excitar su actividad espontánea, conducir su desarrollo, pero no constreñirlo? La gran discusión pedagógica del primer tercio del siglo XX condujo al magisterio eclesiástico a la promulgación de la Encíclica de Pío XI, Dwini IlHus Magistri (De la educación cristiana de la juventud), en diciembre de 1929, donde se lee la frase de Pío X I que abre este apartado, que al pareper debía ser leída como una con denación dogmática, ab aetemo, de todos los métodos propulsados por el movimiento internacional de la Escuela Nueva. La polémica involucrabá varios temas complejos: uno, los dogmas y la doctrina católica sobre el pecado original en el hombre, su naturaleza caída, sobre la cual la Iglesia no admite discusión, aunque sí interpretación. Dos, la naturaleza de una “verdadera” educación moral, que implicaría el derecho a la intervención de toda autoridad — en especial la clerical— para conseguir la formación de la voluntad. Y tres, se trata también de las técnicas de formación moral, según se privilegiase la represión o la suavidad. Es decir, por una parte, un problema teológico y filosófico: la existencia del alma, el carácter de la naturaleza humana y su condición en el mundo; por otra, un problema psicológico: la estructura de la mente del niño; en tercer lugar un problema pedagógico: los métodos de cultivo de la infancia; y por fin, un problema de gobierno pastoral y político: la exigencia de 80

Valle, Antonio. “El naturalismo en educación.” En: La Carta-Encíclica sobre..., pp. 131-132.

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la institución católica de intervenir en la formación de la niñez, y su relación con las autoridades del Estado. Los principios doctrinales católicos eran los provenientes de la teología postridentina, y estaban fijados en el Catecismo para los párrocos según el decreto del Concilio de Trento... (edición de 1911).

Allí se enseñaba que el fundamento de la condición humana era el pecado original. Esta teología vigente a partir de la Contrarre forma, retoma una lectura de la Biblia que sostiene la tesis de la justicia original, un estado originario “en que el hombre no conocía ni el mal ni la muerte” , estado que fue perdido por efecto del primer pecado, la desobediencia, y sus consecuencias fueron aplicadas a Adán y a toda su descendencia: “ fue despojado de los dones gratuitos y quedó herido en los naturales” .81 Antes del pecado original, Dios había creado a los primeros padres en un estado sobrenatural; un estado humano de perfección como don gratuito, consistente en tres notas características: 1. La gracia santificante, por la cual “el hombre se encuentra constituido santo, hijo adoptivo de Dios y heredero de la vida eterna, entendiendo por esto último la visión beatífica de Dios, como es en sí, y no ‘por fe ni por analogías como ahora le conocemos’” (san Pablo).82 2. La integridad o carencia de concupiscencia, don también concedido gratuitamente por Dios, por el cual “el hombre gozaba de completa libertad para obrar el bien sin dificultades ni repug nancias del apetito sensitivo” . Siendo éste tal vez el punto central de la concepción católica de educación, su punto álgido de polémica contra el “naturalismo pedagógico”, recordamos la definición de concupiscencia: “un movimiento del apetito sensi tivo, quien al tender a su bien propio, pervierte o aun obra en contra del dictamen de la razón” .83 Acá nos encontramos pues en

81

Catecismo para los párrocos según el decreto del Concilio de Trento mandado publicar por san Pío V, pontífice máximo y después por Clemente XIII.

Traducido a la lengua española de la edición hecha en Roma por la Sagrada Congregación de Propaganda Fide en 1886 y anotado en parte por el presbítero Anastasio Machuca Diez, cura de la Real Casa de Campo. 2a. ed. Madrid: Librería Católica de Gregorio del Amo, 191 l,p. 28. 82

\&lle, A Op. cit., p. 128.

83

Ibíd., p. 127.

114 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia el centro de la filosofía católica postridentina sobre el cono cimiento y la voluntad en el hombre: Es el hombre animal racional, y por tanto posee un doble apetito, sensitivo y racional, que naturalmente se inclina a su propio bien sensible y racional, ftro como todo conocimiento es fruto de un proceso cuyo principio ha de buscarse en los sentidos, acaece que el apetito sensitivo inmediatamente se mueve a conseguir eso que se le representa como bueno aun antes de que la razón dicte si ha de ser aceptado o no. Claro está que, objetivamente considerado este movimiento de la concupiscencia no es un mal, sino sólo en cuanto es ocasión de pecado o incitación a él, disminuyendo así la libertad moral del hombre. 84

De este defecto y de sus consecuencias estaban libres los primeros padres, obedeciendo en ellos con “ toda perfección la naturaleza inferior al imperio de la razón” . Es curioso este tipo de interpretación inductivista y dualista del pecado: el bien deseado es un bien conocido por los sentidos, en pugna con el bien conocido y deseado por la razón. Esto es lo que la fisiología, la psicología experimental y todas las disciplinas modernas em pezaron a criticar, al mostrar que esta relación entre conciencia y organismo no era ni mucho menos tan transparente ni tan volun taria, ni tan claramente polarizad^ ni tan ingenua. Pues si la cosa parecía de principios — el pecado original— , al momento de empezar a enunciar ya se discuten los mecanismos históricos y las ideas sobre la naturaleza humaná según modelos bien distin guibles. En este caso estamos hablando de una noción de sujeto individual, aislado y responsable único de su culpa personal, compuesto de dos elementos: el instinto y la voluntad racional. 3. El tercer don de Dios al hombre antes del pecado original era la inmortalidad. Este tema es el fundamento filosófico que debía ser protegido de las invasiones de la experimentalidad científica sobre el hombre; y era, como hemos dicho, el funda mento de toda moral religiosa aceptable, desde el punto de vista católico. Esta concepción del pecado y la naturaleza humana que rige la pedagogía católica de este período, repetida desde el Catecismo de Trento, hasta el manual de Restrepo Mejía y los de las comu-

84

Ibíd.

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nidades religiosas, asignaba un papel bastante problemático a la infancia, y a las técnicas de formación: Todos, dice David, se han descarriado, se han hecho igualmente inútiles; no hay quien obre bien, no hay uno siquiera”. Pbrque léese en el Génesis, “los sentidos y los pensamientos del corazón humano están inclinados al mal desde su niñez”; de modo que de aquí puede colegirse que nadie por sí mismo tiene gusto de obrar bien sino que todos estamos inclinados al mal; y son innumerables las pasiones malas de los hombres, estando prontos y siendo arrebatados por sus ardientes deseos a la ira, al odio, a la soberbia, a la ambición, en suma, a toda clase de pecados [...] Pero no es sólo la natural tendencia al mal, que se manifiesta particularmente en la niñez, sino la ceguera que hace amar el mal como si fuese el bien, y que impone la educación, la autoridad, la vigilancia, pues “pegada está la necedad al corazón del niño y se requiere la vara, que arroja fuera la necedad del joven” (Proverbios 22, 15).85

Esta “vara” , tal como aparecía en el Evangelio, fue interpre tada por el magisterio eclesiástico en dos sentidos: uno ético general, que comparte con los textos tradicionales de sabiduría de todas las religiones: como una “ ley universal del aprendizaje vital” , basado en el ensayo y error, en el aprendizaje por expe riencia, en el golpe y porrazo. Pero también le fue dada una interpretación institucional histórica, un sentido pedagógico es trecho, como fundamento de una concepción que hace del castigo una vía necesaria para la formación no sólo moral sino intelectual del niño en la escuela. Se discutirá esto en detalle en un capítulo posterior. Lo que interesa por el momento, es mostrar cómo sobre la visión de los textos de sabiduría popular se fueron privilegiando las aplicaciones técnicas del poder pastoral, del catolicismo insti tucionalizado: los principios universales se actualizaban en una decisión técnica, y la aparición del saber pedagógico desde fines del siglo XVI implicaba desatar un nudo que nunca antes había sido puesto en cuestión: la articulación e interdependencia de los métodos de enseñanza y formación de la infancia, con las técnicas de pastorado espiritual — liturgia, sacramentos, predicación, catequesis— ; y con las técnicas de formación de una interioridad — oración, disciplina, confesión y autoexamen— . En el fondo, era

85

Delabar, M. Op. cit., p. 71.

116/


negociar una nueva forma de relacionar la idea de salvación sobrenatural con la de felicidad y bienestar natural por medio de la educación, bandera del Estado moderno. Desde el punto de vista exclusivamente religioso, la noción que contrabalanceaba los efectos del pecado original era la noción de gracia santificante, “ la piedra angular de toda la enseñanza católica” , como decía un texto escolar de 1936. Noción que servía para unir los actos externos, sociales, con los internos, íntimos, del niño-creyente y del pastor-maestro. Los Programas de instruc ción religiosa primaria y normas prácticas para los maestros, aprobadas por la Conferencia Episcopal Colombiana de 1936, divulgaban esta

advertencia: 1. Désele una importancia extraordinaria a la exposición sencilla, ordenada y exacta de la doctrina de la gracia, téngase presente que toda la obra de Jesucristo y de la Iglesia gira alrededor de la gracia y que la grandeza del cristianismo estriba en los misterios sublimes de la misma. Añadiendo las siguientes recomendaciones a los maestros: 2. Procúrese grabar profundamente estas ideas: a. Dios por medio de la gracia santificante, divinizó al hombre para que pudiera honrar debidamente a su criador para hacerlo digno de recom pensa eterna, b. El hombre perdió la gracia, Jesucristo la resti tuyó, dejó a la Iglesia el poder de cohferirla e instituyó los sacramentos que son los modelos o medios divinos de dar la gracia a los hombres. 3. Con frecuencia recuérdese que la gracia santificante es la raíz o fundamento de la perfección o santidad y que de su aumento progresivo depende nuestra santificación o perfec cionamiento. Igualmente se reiteraba en 1937: “Como todos los medios sobrenaturales de salvación, y por consiguiente de educación, giran alrededor de la doctrina de la gracia, hagan que los pro fesores expliquen esta doctrina con cuidado especial” .86

86

Rerdomo, Ismael; Arzobispo de Bogotá. “Circular sobre educación de la niñez”. Marzo de 1937. La Iglesia. Bogotá: 1937, p. 207. O: “Con las cualidades nativas que son un verdadero encanto, coexisten en él tendencias desordenadas cuyo germen no puede ser atribuido sola mente a influencias exteriores ni hereditarias, y en las cuales el dogma católico reconoce las consecuencias de una decadencia original [...]

Peslalozzi contrarreformado

/ 1 17

Esta gracia, esta teología de la gracia, ha sido bastante polémica tanto dentro la misma Iglesia como desde el punto de vista de los cristianos reformados. Sin entrar en detalles, la idea de gracia como un don que se da o se quita, se obtiene o se pierde, y referida a cada individuo, no al conjunto general de los creyentes o mejor a toda la naturaleza humana, ha sido denunciada como una ocasión de comercio espiritual, una especie de bien que es susceptible de volverse una mercancía de intercambio, y un uso teológico que fundamenta la jerarquización y la exclusión: perder la gracia es quedar también fuera del orden institucional. 7 Pero esto es laberinto de otra investigación. Lo que tenemos acá, por lo menos en lo relativo al Catecismo de Trento, es la definición del pecado original como desobediencia, con las implicaciones obvias que se derivan en dirección a una teología cuyos valores centrales son la verdad y la virtud, sostenidas por la autoridad de Dios, del magisterio eclesiástico, del Estado — católico— , de la jerarquía sacerdotal y de los padres y maestros. La gracia, en cuanto administrada por la institución, era la única puerta de salida. Así, sobre la pareja pecado-gracia, quedó fundamentada una noción dualista de la infancia, mala y buena, pecadora e inocente a la vez, merecedora ambivalente de castigo y misericordia. Máxime si consideramos la otra tradición positiva procedente del Nuevo Testamento; aquella que con Marcos (10, 13-15) hacía de la infancia el lugar privilegiado del reino de Dios.

88

Junto a la vara

Lo que hace posible esa dirección educativa es que el niño es una actividad reflexiva, perfectible y dirigible, y que por otra, está soco rrido en la tendencia al bien, por una fuerza misteriosa y constante: la gracia divina”. Bruño, G. M. Manual de pedagogía para uso de las escuelas católicas. París: Librería de la Viuda de Ch. Bouret, 1911, p. 3; y Hermanos de las Escuelas Cristianas. Guía de las Escuelas Cris tianas. Bogotá: Librería Stella, 1951, p. 29. 87

“El sistema se llama cristiano [...] cuando establece que el hombre nace imperfecto e inclinado al mal por el pecado original, que su fin primero es el perfeccionamiento o recto desarrollo de sus facultades, y su fin último conocer, amar y servir a Dios; y que por la gracia es elevado a un estado sobrenatural, en el cual le corresponde como fin último la posesión de Dios en la vida futura. Este sistema es el que ha civilizado al mundo y el único verdadero.” Restrepo Mejía, M. y L. Op. cit. T. I, p. 4.

88

“La Iglesia podría repetir en un sentido mucho más profundo que Juvenal: ‘Se debe al niño grande reverencia’. En el niño, en efecto,

118/


del Antiguo Testamento, las bendiciones del Nuevo Testamento. Entre uno y otro, el resultado institucional fue una ambigua actitud, que gracias al modelo de organización eclesial como sociedad perfecta, t e r m i n ó por estar más cerca de la desconfianza

veterotestamentaria, que de la afectividad del hijo del carpintero: En efecto, el niño, aún más, el mismo infante que se halla en la cuna, posee inclinaciones desagradables: no tiene sin duda, con ciencia de ellas, pero existen; y si no se toman precauciones, se desarrollarán para desgracia suya. Pero aparecen en él otras buenas; le toca al educador discernirlas, ayudarlas, disciplinarlas, y en tanto como sea posible, desarrollarlas. El mismo trabajo debe cumplirse en la voluntad, en cuanto aparezca, libre de inclinarse al bien o al mal, seguirá más fácilmente en el porvenir la dirección que a menudo le habrá sido impresa.90

muestra la fe una creatura de Dios, que lleva impresa en su alma la imagen de la Divinidad y disfruta de la participación de la naturaleza divina [...] la sensación [...] de la inocencia del niño y su inefable candor, la acrecienta la fe recordándonos las palabras del Divino Maestro ‘En verdad os digo que si no os volvéis y hacéis semejantes a los niños, no entraréis en el reino de los cielos...’ (Mt. 18, 3-6).” “Pastoral Colectiva de 1940”. En: Conferencias episcopales de Colombia 1908-1953. T. I, Bogotá: El Catolicismo, 1956, p. 437. 89

“La Iglesia se entiende como la exclusiva portadora de la salvación para los hombres; actualiza el gesto redentor de Jesús mediante los sacramentos, la liturgia, la meditación bíblica, la organización de la parroquia alrededor de tareas estrictamente religioso-sagradas. El Papa, el obispo y la estructura jerárquica de la Iglesia en general consdtuyen los ejes organizadores de la comprensión de la Iglesia... ella es esencialmente clerical en el sentido de que sin clero ordenado nada decisivo puede acontecer en la comunidad. El mundo no tiene consistencia teológica: debe ser convertido, pues solamente en la mediación de la Iglesia llega al orden de la Gracia (ordo gratiae) [...] En esta visión, prácticamente se identifica la Iglesia con el Reino de Dios; pues solamente en ella se encuentra historización. Está alejada del mundo por cuanto se siente fuera de él, aunque en función de él. Esto no implica que la Iglesia no se organice en el mundo, por el contrario, dado que solamente por medio de ella pasa la salvación y lo sobrenatural, se crean obras marcadas con el título explícito de ‘católico’: sindicatos, escuelas, prensa, universidades [...] La iglesia se construye aparte del mundo y con duplicación de servicios.” Boff, Leonardo. Iglesia: carisma y poder. Bogotá: Indo-American Press Ser vice, 1982, pp. 17-22.

90

Delabar, M. Op. cit., p. 60.

Pesia lozzi contrarreformado

/ 119

En síntesis, se había constituido una mirada pastoral sobre la infancia, apoyada en la filosofía y la teología, que antecedió a la escuela, y que pretendía todavía subordinar las acciones del maestro a las del sacerdote. En pocas palabras diremos qué es lo que podía ver un cura católico de este período en un niño: ¿cuál fue la visión que catecismos y manuales de teología moral le daban en un seminario hacia la primera mitad del siglo? ¿Qué estaba dispuesto a saber de nuevo sobre la infancia, un cura formado en esta teología neoescolástica?91 Lo que se halla preparado para ver, es una interioridad igual para el adulto y el niño. La vida interior del niño simplemente se concibe como poco sólida, no diferenciada. Esa interioridad está compuesta por un alma, substancia espiritual personal, mani festada en facultades y, por su vinculación al cuerpo, sometida a tendencias malas y buenas, un conjunto sostenido por una natu raleza física, concupiscente, y dirigido por una voluntad ra zonante, sobrenatural. El contenido de esta alma es personal, pero no contempla la individualidad sino en cuanto es un caso particular, en cuanto está hecha de intenciones privadas o secre tas, las cuales ya están catalogadas en un listado universal de virtudes, vicios y errores. Estas intenciones han de ser exteriori zadas en comportamientos visibles y en palabras audibles, palabras que deben tender cada día a parecerse más fielmente a las verdades del magisterio: el Catecismo de Trento y el del padre Astete, la doctrina pontificia, los diez mandamientos, los siete pecados capitales, las virtudes teologales, los dones del Espíritu Santo. Es de observar, en esta visión doctrinal, la escasa presencia del texto del Evangelio, sepultado bajo la montaña de textos explicativos, tratados teológicos y de moral, literatura de polémica doctrinal, manuales, sermonarios, devocionarios, nove

91

Hablamos a este nivel del análisis del cura como sujeto genérico, sin mayor diferenciación por el momento, en tanto que se puede aislar una mirada base del sacerdote católico sobre sus fieles infantes; pero es necesario aclarar que aquellos religiosos de las comunidades docentes — lasallistas, salesianos, maristas, etc.— , ya poseen una mirada ilustrada pedagógicamente hablando; pero lo que tratamos de establecer es que en tanto pastores, antes que maestros, los sacerdotes llevaban ya prefijados unos fines y unos métodos determinados de antemano por las prácticas religiosas, que sobredeterminaban sus actitudes pedagógicas.

120 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia narios, catecismos, misales, y demás. Todo un gran aparato de literatura católica — instrumentos de regulación del decir de curas y fieles— conocido bajo el título genérico de apologética. Así como en la doctrina hallamos una prevalencia de la apologética sobre la exégesis bíblica, en la teología moral encontramos una codifi cación minuciosa de principios universales y casos particulares, en donde la experiencia interior posee poco espacio para un juicio personalizado sobre las circunstancias de elección ética indivi dual. La norma a este respecto son los innumerables manuales de no

teología moral, aplicados en particular a la confesión, en donde se enumeran “ todos los casos morales posibles” .93 La confesión

92

“La teología moral estudia las normas de conducta que el hombre debe guardar para con Dios, es decir los preceptos divinos a que debe obedecer. Es pues, uno de los tratados de la teología o ciencia de Dios; aquel en que se le estudia como legislador [...] se diferencia de la dogmática, que tiene por objeto estudiar las creencias [...] Se divide en especulativa y práctica. La especulativa estudia los principios generales y las normas, asimismo generales que deben guardarse en la práctica de la vida. La moral práctica, o por otro nombre casuística, propone casos particulares, los cuales resuelve aplicando para ello las normas de la moral especulativa. Se divide también en teología moral propiamente dicha y teología pastoral. La primera enseña lo que es lícito y lo que no lo es. La segunda exhorta a precaverse del peligro de pecar y enseña a proceder con perfección en desempeño de nuestras obligaciones, sobre todo en aquellos que tienen por oficio dirigir espiritualmente a otros.” Bujanda, Jesús; S. J. Teología moral para los fieles. Madrid: Razón y Fe, 1955, pp. 9-10.

93

Sobre este punto, puede establecerse una bibliografía tomada al azar de una biblioteca corriente al uso de un párroco entre los años 1900 y 1963 — antes del Concilio Vaticano II—¿Alejandro Ciolli; Canónigo de Florencia. Directorio Práctico del Confesor. Traducción de la séptima edición italiana notablemente aumentada por el doctor Cayetano Soler, Pbro. Adaptada a las recientes disposiciones pontificias y acre centada con varios apéndices por el R. P Jaime Fons. S. J. Barcelona: Juan Gili, 1913. — Este texto, creemos, por su frecuencia de aparición en las bibliotecas eclesiásticas, es uno, sino el más usado, de los manuales de confesión durante el período 1900-1950— . Hallamos luego, con bastantes años de diferencia, otra serie de documentos en donde se trata de casuística: un listado de casos morales particulares que se analizan y dictaminan uno por uno, como soluciones y ejemplos para los con fesores. Otra serie de textos tomados al azar, como ejemplo de la exuberancia de este tipo de literatura piadosa: Tissot, José. M. R. P Arte de aprovechar nuestras faltas, según San Francisco de Sales. Cuarto Supe-

Pestaloiú contrarrefonnado

es

concebida,

aplicada

y

utilizada

como

/ 121

procedimiento

pedagógico, uno de los fundamentales de la educación católica. Y no hablamos aquí expresamente de pedagogía, puesto que la confesión es una técnica de origen y finalidades extraescolares y no forma en apariencia parte integrante de los métodos de enseñanza propiamente dichos, aunque se convierte en el modelo de este modo de tratar — producir— el cuerpo del niño: Aun desde un punto de vista humano, muchos han considerado el valor educativo de la moral católica por sus postulados de unidad, de integridad y consecuencia y por los resortes psicológi cos que aplica a la voluntad con las ideas de autoridad, de responsabilidad y de sanción. El mismo acto de la confesión, despojado de su valor sobrenatural, contiene una serie de valores educacionales que de un modo o de otro trata de suplir todo sistema pedagógico.94

Pero además, la confesión, usada como método pedagógico, crea principalmente una actitud de obediencia ante toda autori dad, no sólo la divina, sino la sacerdotal, eclesial, escolar, familiar y estatal, basada en una vigilancia exterior— el ojo de Dios a través de la pregunta y la palabra del sacerdote— , y una vigilancia interna — la autoobservación de los movimientos interiores del alma, que se entienden como los movimientos de las tendencias íntimas, del deseo, o mejor, de las pasiones, del hombre físico que se opone al perfeccionamiento del hombre espiritual— . La confesión, como teoría y como práctica, en esta teología postridentina en frenta la vida individual con la norma, produce una experiencia rior General de los Misioneros de san Francisco de Sales. Madrid: Apostolado de la Prensa, 1899 (y post.) En cuanto a catecismos, fueron de gran difusión: el oficial de la neoescolástica: Deharbe, José; S. J. Gran catecismo católico, su explica

ción clara y fundamental con ejemplos escogidos y adaptados a cada materia. Libro útilísimo para la más completa instrucción religiosa de las familias cristianas. 2a. ed. Madrid: Editorial San Francisco de Sales, 1900. 7 vols. Y los nacionales: Seminario conciliar de Bogotá. “Curso superior de religión.” Elaborado de acuerdo con los programas de instrucción religiosa secundaria aprobados por el Excmo. Sr. Arzobispo Primado en 1934. Tomo I: El Credo. Bogotá: Cromos, 1947; y Junta Nacional De Instrucción Religiosa. Catecismo explicado de la doctrina cristiana. Texto oficial para toda la República. Primer año de enseñanza secundaria. Bogotá: Lumen Christi, 1940.

94

Valle, A Op. cit., p. 130.

122 / M irar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia interior — o de interioridad— que no busca aprender de la vida y las experiencias sino en la medida en que confronta la conducta con la ley y su grado de desviación de ella. Enfatiza en la obediencia y en el hábito — la repetición de actos— , a partir de y para formar la voluntad, no produce un nuevo saber positivo sobre el sujeto: ésta era a la vez su debilidad y su fortaleza frente al método de conocimiento de la psicología experimental. En este contexto teológico y doctrinal, los redactores jesuitas de la revista internacional Razón y fe interpretaron las directrices de la encíclica papal, elaborando una especie de índice de los temas inaceptables de la Escuela Activa. Enumerar los puntos de escándalo nos proporcionará el sentido de la postura romana. De Pestalozzi, quien supuestamente trató de hacer la aplica ción positiva de las “ ideas negativas” de Rousseau, se condenaba el tema de que “la pedagógica más esencial es la espontaneidad o la autonomía cuando se refiere a la educación moral” .90 A Fróebel, “ místico panteísta”, creador de losjardines de la infancia, o kindergarten, se le hallaba “dominado por igual error” . Los jesuitas eran especialmente duros con María Montessori, católica pero “propagadora como nadie de estos sistemas, y no parece sino que el Papa tuvo presentes sus palabras al redactar esta parte de la Encíclica” . En esta pedagogía, la polémica con los temas veterotestamentarios de la vara y de la naturaleza caída es directa: La historia de la escuela y de la educación — dice la Montessori— ha llegado a ser una historia de la redención que nos muestra cómo los métodos educativos pueden ser más suaves cada vez y alejarse cada día más del proverbio de Salomón “Si no castigáis al niño no le salvaréis. No temáis que la vara le mate; ésta librará su alma del infierno”. Cada progreso en la educación significa un rompimiento con esta vara. Yo repito constantemente que no está preparado para la tarea de la educación aquel que cree que no puede formar el alma del niño, dotarla de carácter, inteligencia y virtudes. El educador debe reconocer que en el niño, como en el ser vivo más pequeño, existe una dirección de desarrollo que es más fuerte que todos los influjos de fuera.96

95

lbíd., p. 132.

96

Montessori, María. En: Revista de pedagogía. T. V, Madrid: s. f., p. 423. Citado en: Valle, A. Op. cit., p. 183.

Pestaloui contrarreformado /

123

Seguía en lista Georg Kerschensteiner, cuya claridad de estirpe kantiana y pestalozziana no pudo menos de erizar a los nuevos inquisidores: La educación es la vida [...] La autoexpresión espontánea es el medio que se emplea; y la naturaleza no reprimida del niño es su mejor guía propia. Mediante la nueva educación se da al niño un espíritu de irreverencia para la tradición ciega y una actitud crítica respecto a las cosas, tal como son; nada de inculcar al niño doctrinas aceptadas, imbuirle la idea de santidad, de las insti tuciones establecidas e intereses creados. Es misión exclusiva del

autogobierno de los alumnos, acostumbrar al niño sistemáti camente al proceder moral, llevarle de la heteronomía a la autonomía, hacerle sentir el sentimiento de la responsabilidad para todas las consecuencias de su hacer y dejar de hacer; y sobre todo, conducirle al autoconocimiento moral.97

Pero el pedagogo que enunciaba la discusión en los términos más sensibles al magisterio católico era Kilpatrick, de quien se citaba una frase certera, que muestra que sin importar las doctri nas — éstas bien podían ser ciertas— , lo que interesaba a los modernos era cambiar el modo de ver los antiguos hechos: Otra idea moribunda, pero tampoco muerta aún, es la de que los niños son naturalmente malos y que nuestra finalidad debe ser reprimirles, sujetar su espíritu, etc. Que esta doctrina tiene al guna base real, parece probable; pero los hechos no son quizá como nuestros antecesores los consideraron. Éstos vieron fre cuentemente a los niños a la luz de la vieja doctrina teológica del pecado.98

De nuevo, lo que se halla en discusión no son, aunque así lo quisiera la Iglesia, los principios, sino los hechos, la realidad, la infancia, pero ante todo, la nueva mirada con que debe ser vista. Temas a los cuales eran bastante sensibles los pedagogos que hablaban desde el campo protestante o laico, sobre todo a nivel internacional. Y más cuando por extensión, el tema de la autori dad se ampliaba a las instituciones sociales: la injerencia de la organización religiosa católica en la sociedad y el Estado, levan

97

Kerschensteiner, J. “El autogobierno de los alumnos”. Revista de pedagogía. T V, Madrid: s. f., p. 20. Citado en: Valle, A. Op. cit., p. 134.

98

Kilpatrick, W. H. Educazione e Scuola laica. Firenza: Vallechi, s. f., p. 34.

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taba escozor ya no sólo entre protestantes, sino entre políticos liberales y aun conservadores, en el ámbito nacional. Otro peda gogo moderno español rechazado por losjesuítas, Luis de Zulueta — quien luego vendría a Colombia— , decía: La Escuela Nueva gravita sobre el principio de libertad, como la escuela antigua gravitaba sobre el principio de autoridad. El ideal de la pedagogía moderna es la libertad interior, la formación de dentro afuera. El ideal de la vieja pedagogía era la autoridad externa, la imposición de normas y la transmisión de conocimientos de fuera a dentro. Era la escuela de la autoridad. Autoridad de maestro, a cuyo espíritu el discípulo debe amoldarse, en vez de procurar el profesor con arte delicado acomodarse al naciente espíritu del alumno [...] antes pedagogía era conducción por mano ajena. Ahora, toda edu cación es en último término, autoeducación."

Tales enunciados implicaban en su conjunto una vía pedagógica diferente a la católica para concebir los procesos de subjetivación del niño, como ya se indicó para la tradición pestalozziana protestante: el niño mismo empieza a ser considerado como naturaleza en expansión, interioridad plena de deseos para cultivar, y los puntos de apoyo para tal trabajo no podían ser ya la autoridad, la verdad revelada ni la tradición, sino la crítica, el autogobierno y la autodeterminación moral; lo cual dejaba a la institución eclesial sin su piso tradicional, o por lo menos despla zaba la exclusividad institucional y de saber del cura como guía y autoridad vigilante, pastor experto como ningún otro sujeto en la sociedad, en el conocimiento, dirección y gobierno del interior de las almas y las conciencias. Los fines religiosos debían soste nerse ante todo; desde ellos era inaceptable desgajar la vida humana en etapas y declarar la singularidad de la infancia, menos cuando se hacía como un proyecto ético del Estado laico: “ romper el nexo que ha de unir al niño con el hombre al declarar incom patibles la sustantividad de la vida del niño con su valor, sentido y plenitud, en sí misma y como preparación para lajúventud y la madurez” . Pues los fines del pedagogo cristiano son “superiores: la justicia, la verdad, la religión y aun el Estado, en una escala subordinada de estos valores” . 99

100

Zulueta, Luis. Revista de pedagogía. Madrid: 1930, p. 1. Citado en: Valle, A. Op. cit., p. 136.

100 Valle, A. Op. cü., p. 138.

Pestaloiú comirarreformado /

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El movimiento que frecuentó en Europa y Estados Unidos Agustín Nieto Caballero era visto, en consecuencia, como un proyecto internacional, o más exactamente como una conspiración universal materialista y laicista atea: “ Los principales puntos que para calificar a una Escuela Nueva señala el Bureau International des Ecoles Nouvelles son: debe ser una escuela de reforma pedagógica; reconocer la coeducación de los sexos,101 fundar la educación moral en la autonomía de los alumnos, no dar una enseñanza confesional, 1 etc.” No parecía haber salida al conflicto desde el punto de vista teológico. Y menos desde el punto de vista político; la denuncia que parte del campo católico no deja dudas: “La Liga Internacional de la Educación Nueva tiene entre sus principios fundamentales el autónomo: ‘liberar la escuela de todo influjo externo, sea la Iglesia 103 o el Estado’”. Y de nuevo se trataba del sujeto, esta vez ya no sólo definido como sujeto de conocimiento, sino frente al Estado y la sociedad: la noción política de individuo autónomo en relación con sus derechos y deberes sociales, y a las instituciones que los definían. Los fines ultraterrenos del hombre se oponían en apariencia punto a punto a los fines sociales y económicos definidos por el Estado, pero en el fondo se apoyaban en la misma concepción a la vez individualizante y totalizadora de la conducción de naturaleza hu mana: la Iglesia no se opone, por el contrario apoya los fines materiales del Estado, pero lucha por guardar su lugar y su hegemonía sobre el espacio espiritual de los individuos, aun a pesar y en contra del Estado, así sea éste confesionalmente católico: la educación no tiene ni puede tener por único objeto el desen volvimiento de la perfección individual del sujeto, abstracción hecha de sus semejantes, de los lazos que le unen a su familia, a su patria, a su Dios; sobre él gravitan todos estos derechos, que el educador encama para hacérselos sentir cuando las rebeldías de su natural quieran desplazarse hacia la entronización de sus

101 La coeducación de los sexos, educación mixta, es un “error pedagógico práctico” señalado por el papa Pío XI como consecuencia del naturalismo pedagógico, de raigambre pagana, opuesto a la “moral y hasta a la sana pedagogía”; y constituye uno de los puntos inconciliables de la postura católica en educación hasta entrada la década de los años sesenta. 102 Revista de pedagogía. Madrid: 1925, p. 515. Citado en: Vklle, A. Op. cit., p. 136. 103 Revista de pedagogía. Madrid: 1925, p. 466.

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caprichos contra sus deberes [...] sobre el valor individual hay valores absolutos que necesariamente se han de reconocer [...] la autoridad es indispensable en educación [...] de grado, si así es posible, o por la coacción si no hay otro remedio. 104

Esta actitud beligerante justificó en la superficie política la actitud de anticlericalismo y radicalismo anticonservador tanto como su contraria, la de defensa moral y de persecución filosófica a toda idea sospechosa de materialismo, herejía, liberalismo o socialismo; actitud que, en efecto, distinguió a la intelectualidad católica-conservadora que al acceder en 1886 al poder político en la nación, se aseguró con un tratado internacional, el Concordato, de conservar la ortodoxia católica de todos los hombres y todas las doctrinas que debían pasar a través del sistema de instrucción pública. La discusión sobre la “cuestión Rousseau” terminó por forjar las imágenes mutuas que apoyaron el efecto político del combate entre una “vieja” y una “nueva” pedagogía. Así, la postura de los obispos colombianos en 1933 volvía al principio de todo, a la fórmula de Pío XI: queremos [...] ponerlos una vez más en guardia contra los errores que subrepticia o descaradamente procuran infiltrarse [...] hacer nos eco del Supremo Pastor, reprobando y condenando con él aquel naturalismo pedagógico que, olvidando que el sujeto de la educación cristiana es el hombre todo entero, con todas sus facultades mentales y sobrenaturales, el hombre caído de su estado originario, pero redimido por Cristo y reintegrado en su condición sobrenatural de hijo de Dios, excluye o aminora la formación sobrenatural cristiana en la instrucción de la niñez y lajuventud, y funda todo método educativo sobre la negación del pecado original y de la gracia, y por tanto sobre las solas fuerzas de la naturaleza humana; o que apelando a una pretendida autonomía y libertad ilimitada del niño y del joven, disminuye o aun suprime la autoridad y la obra del educador. 105

/ Era en efecto un eco; la frase original del pontífice decía: “ sistemas [...] los cuales se reducen a poner casi totalmente el

104 Valle, A. Op.cit., p. 137. 105 “Pastoral Colectiva de los excelentísimos y reverendísimos señores Arzobispo de Bogotá, Primado de Colombia, obispos, vicarios y prefectos apostólicos, con ocasión de la Conferencia Episcopal re unida en Bogotá en el año de 1933.” La Iglesia. 1933, p. 247.

Pestaloiú contrarreformado /

127

fundamento de cualquier educación en que sea permitido a los niños formarse ellos a sí mismos, y sin tener para nada en cuenta ley alguna, ni ayuda humana ni divina” .1 6 La diferencia de acento entre los dos textos nos da otra de las claves de la disputa: el principio de autoridad, ya no en el sentido de la coerción del maestro sobre el niño, sino en el sentido político de la interven ción de la institución eclesial. Pero creemos haber hallado el mecanismo por el cual fue posible ir consolidando los dispositivos profundos de control social, sin que la polarización de la superficie política constituyera un bloque de finitivo para la institucionalización de las nuevas relaciones sociales alrededor del sistema educativo primario. Documentos como el índice de Razón y fe, sirvieron a un doble juego: a los predicadores fanáticos servían para identificar tendencias y poner a funcionar la máquina de separar el trigo de la cizaña. Pero a algunos de los intelectuales orgánicos católicos de la pedagogía, sirvieron para diferenciar y reconocer el impacto de los nuevos saberes, y encontrar dos soluciones: conectar el dogma del pecado original con los descubrimientos de la medicina y la psicología, y negociar en el campo educativo el uso de los medios técnicos frente a la inamovilidad de los fines religiosos. Existen otros para quienes el secreto de la educación — que debe remplazar a la cristiana— consiste en extraer a la pedagogía del empirismo, a veces general, pero siempre peligroso, dándole una base científica (de orden fisiológico o psicológico). Su punto de partida es el estudio experimental, practicado metódicamente, en la colaboración de todos los educadores capaces de observar y clasificar sus observaciones sobre la psicología infantil, con sus leyes propias y sus leyes particulares. Considera al niño como un todo solidario en quien la unidad del espíritu y del cuerpo parece más íntima, más sensible que en el adulto; una vida penetrada de esa depen-dencia imperiosa de los elementos psíquicos y físicos, domi nada por la necesidad del crecimiento. Consiste en no tratar al niño de afuera como un cerebro que es menester hartar, o como a una entidad moral susceptible de elogio o censura, pero sí como a un germen débil y vivo, al cual es menester conocer en todas sus feces, cuyas necesidades debemos estudiar, cuyas potencias debemos vivificar, y cuyas energías debemos suscitar, a fin de que pueda formarse armónicamente por él mismo y según su forma propia.

106 Pío XI. D. I. M. En: Denzinger, E. Op. cit., p. 542.

M irar la infancia: pedagogia, inorai y modernidad en Colombia

La base de la nueva educación es pues una psicología, y su fin es realizar partiendo de esta ciencia, una organización escolar propia para desarrollar plenamente cada personalidad de ■-

mno.

107

Ello significaba reconocer que la teoría clásica de la voluntad racional había sido, por lo menos, torpe para dar cuenta de las conductas infantiles, y que un nuevo saber desplazaba la hegemonía del sacerdote. Continúa monseñor Delabar: Para otros la pedagogía debe apoyarse en la fisiología, o lo que según sus sistemas se confunde prácticamente en lo mismo: en la psiquiatría: la generación antigua asoció frecuentemente estos dos términos: educación y voluntad, y a ello dedicó preferente mente la atención. La voluntad, representaba para la psicología puramente literaria, la llave, la palanca todopoderosa de la educación. Estos psicólogos literarios se vieron obligados pronto, debido a sus fracasos, a admitir enfermedades de la voluntad. El siglo XIX creyó que la voluntad era capaz de que el manzano produjera naranjas. Maltrató niños y jóvenes con el propósito de mejorar las voluntades. La degeneración rápida de las familias fue la resultante de estos errores. La educación heterónoma a la que se recurría, no tuvo otros resultados sino la ampliación de nuestros cementerios, el acrecentamiento considerable de la población de nuestros asilos de alienados y de nuestras casas de salud. El siglo XIX fue la era de una decadencia formidable. Hoy día, siendo mejor conocido el sistema nervioso, no aso ciamos más los términos: educación y voluntad, sino los de voluntad y fisiología, voluntad y patología, educación% 2 y biología. Los médicos son los verdaderos educadores; en último caso, se requiere tener nociones de medicina para pretender esa misión. 108

La nueva noción de lo patológico, y las nociones biológicas de herencia y adaptación de los organismos vivos al medio ambiente, permitían a la perfección no sólo prolongar, sino ahora dar un fundamento científico a la doctrina católica sobre la naturaleza humana:

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107 Les Lettres. Paris: abr. 1 de 1929, p. 45. Citado en: Delabar, M. Op. cit., pp. 65-66. 108 Damaye, R. Sociologie et éducation de demain, p. 23. Citado en: Delabar, M. Op. cit., pp. 66-67.

Pestalozzi corUrarreforinado /

129

la psicología del niño está condicionada por su herencia y su constitución fisiológica, y si “el hombre no es naturalmente perfecto, conserva sin embargo cierto deseo de ser bueno” (car denal Mercier), que al educador corresponde desarrollar; se requieren ciertos conocimientos psicológicos si se quiere ejercer con provecho el apostolado de la educación, un individuo no se parece a otro, hay debilidades y taras morales que pertenecen más al médico que al educador. 109

La línea por tanto más cercana para conectar el principio del pecado original con los datos de la biología, la evolución, la medicina, las teorías sobre la degeneración de la raza y la socio logía, es la psicología experimental que vimos en Mercier y Sieber: La que coloca en el lugar que queda entre las pasiones y la razón, no un inconsciente libidinal ni un yo transformado por la cultura o la experiencia colectiva, sino un mecanismo cercano al deter minismo orgánico: El pedagogo pues, tiene que contar en su labor con los tristes y reales efectos del pecado original, en el entendimiento, en la voluntad y en la insubordinación de las potencias inferiores del alma. Y sin caer en el crudo determinismo de Lombroso, ¿quién puede dudar de la existencia de taras hereditarias, visibles no sólo en la carne, sino también en la vida psíquica, por no hablar en este momento del ambiente educativo que tanto influjo ejerce en el desarrollo de las potencias infantiles? 1 10

La postura católica final no es lógicamente de rechazo total a los aportes de los nuevos saberes sobre el cuerpo físico y sobre la psique; se toma de ellos “ la parte de verdad que posee cada uno” . Y a la vez esta respuesta católica iría a escindir el saber pedagógico desde el punto de vista del magisterio eclesiástico, en técnicas y fines: se consideraba que los métodos podían apro piarse como técnicas (modernización) mientras pudieran man tenerse

subordinados a los fines espirituales,

morales

e

institucionales, a la ortodoxia doctrinal — y en algunos casos a la dirección política del partido conservador— . La apuesta católica era que podían ser aprovechados en cuanto procedimientos, despojándolos de su “envoltura filosófica errónea” . Este es el enunciado que se encontrará en boca de todos los católicos, desde 109 Ibtd. 110 Valle, A. Op. cit., p. 130.

130/


el papa Pío XI, pasando por los teólogos oficiales, obispos y pastores, pedagogos religiosos, curas párrocos y feligreses rasos. Los redactores jesuítas de la revista internacional Razón y fe interpretaban así las directrices de la encíclica papal Divini Illius Magistri: La educación cristiana hará muy bien en adoptar cuantos adelan tos de la psicología y la pedagogía traiga el progreso moderno [...] Entre los métodos pedagógicos hoy muy en boga, están los Centros de Interés de Decroly y el de Proyectos de John Dewey, etc. En ellos encontrará el pedagogo católico, si no tantas como sus ciegos partidarios proclaman, algunas ideas y procedimientos prácticos que hará muy bien en utilizar sin dejarse influir por sus errores filosóficos. 1 1 1

Y

mientras estos principios no se tocasen, cualquier método

de enseñanza podía ser utilizado, despojándolo de sus “peligros filosóficos” , es decir de la ética civil, o protestante, y del libre examen y el evolucionismo. La solución es tradicionalmente romana por antonomasia: la “parte de verdad” significará tomar lo nuevo, los saberes modernos del cuerpo, pero en odres viejos, la estructura jerárquica contrarreformada. Quien quiera antici parse a conocer el resultado, lea Lucas 5, 23-29. La Iglesia aceptó todo aquello que en los nuevos saberes y métodos no se oponía a la autoridad, la tutela sacerdotal sobre fe, doctrina, dogma y costumbres, y a las prerrogativas sociales de la Iglesia frente al Estado confesional o laico, pero convirtiendo una vez más el saber pedagógico en una técnica intercambiable; y queriendo mantener sus privilegios y su estructura de autoridad, accedió a formar parte de la sociedad moderna, democrática y científica, sin perder su desconfianza de fondo. El contraefecto es que se jugaba también la carta de abrirse a los descubrimientos modernos sobre la subjetividad, condición necesaria para humanizar su imagen del Dios castigador del Antiguo Testamento. Ese “espíritu orgulloso” — para usar un término de Bernard— fue la segunda rejilla para la apropiación católica de la modernidad: si frente a la pedagogía pestalozziana vimos que filtra la ética protestante, ahora añade otro filtro para la ética científica, aunque sobre una ambigüedad que pronto veremos en

Pestalozzi contraneformado /

13 1

crisis: la Iglesia no quiere perderse de participar del saber mun dano, pero en él pretende mantener el principio y la estructura institucional de la autoridad dogmática del magisterio ecle siástico, y regular, por medio de la ley — el Concordato— y la jerarquía — la vigilancia del cuerpo sacerdotal— , la circulación de todos los enunciados científicos que sean apropiados para el sistema público de instrucción, y que según sus principios sean “opuestos al dogma y a la moral católica, que es la de la mayoría del país” .

Razón y fe: ¿técnicas o principios? Nuestro propósito no es afirmar, por prurito reactivo, que la Iglesia sí participó en la modernidad; eso sería hacer el juego a viejas polémicas entre clericales y anticlericales. Un problema positivo nos ocupa: ver cómo el sistema educativo como espacio geopolítico, y la pedagogía como superficie de saber, fueron una de las vías para la apropiación y la adecuación en Colombia de conceptos y técnicas que no sólo constituyeron librescas discusio nes sobre el alma y el cuerpo, ni tampoco fanáticas alharacas políticas. En medio de esa polarización visible en la superficie, a través de las luchas político-religiosas se fue estructurando el sistema educativo público como uno de los espacios vitales dónde afincar estrategias y tecnologías de gobierno de amplio cu brimiento sobre la población pobre colombiana durante la primera mitad del siglo; un sistema que terminó siendo el campo experimental y de aplicación donde las élites letradas pusieron a prueba la eficacia política de sus saberes sobre el país y donde también produjeron los mejores — y los peores— conocimientos de que fueron capaces sobre el hombre colombiano. ¿Mejores y peores? Sí, porque al aceptar que razón y fe jugaran en el mismo plano, una extraña apuesta se casaba entre el poder civil y el eclesiástico, entre la secularización y la recatolización de la sociedad. Desde el punto de vista católico, la es trategia parecía brillante: adaptarse técnicamente a las nuevas condiciones sociales, pero garantizando su monopolio doctrinal sobre los fines ético-religiosos, lo cual significaba un for talecimiento institucional; moverse con los tiempos, con los hom bres y las cosas, sin perder su función de pastorado en relación con los destinos sobrenaturales; defender, ampliar y modernizar

132/

Mirar la infancia: pedagogia, moral y modernidad en Colombia

sus organizaciones y aparatos: escuelas, púlpitos, sindicatos, par tido político, Acción Católica, periódicos, cines, exenciones lega les... Y ningún sector social y político — excepto los anarquistas, los socialistas y los comunistas ateos— llegó a negar abiertamente que los valores cristianos no fuesen ideales universales deseables para la sociedad. Podía rechazarse el peso institucional y político de la Iglesia o sus prácticas simoníacas, pero en cuanto a valores éticos, nadie osaba refutarlos o pensar otros alternativos. N o por casualidad, en medio de la agitación del mundo moderno, la actitud eclesial fue la de fortalecer su postura dogmática: hacer eternas, supremas e innegociables sus metas morales; pero, a la vez, tecnificar y flexibilizar sus mecanismos de organización e inserción en la vida social. Del lado civil, el juego parecía igualmente lúcido: el Estado en proceso de fortalecimiento requería controlar los dispositivos, las instituciones, los instrumentos y los aparatos de la moderni zación, hegemonizar el proceso, evitar su desmadre; desde este punto de vista, los valores morales y religiosos eran en cierto sentido indiferentes e incluso utilizables, a la par que se cotizaban valores éticos de la modernidad más tangibles: el consumo, la competencia, el ahorro. ¿No había incluso una moral exigente y austera, procedente de la actitud científica y de la organización del trabajo fabril? Sin oponerse, y a veces complementándose, se abría campo sin alharacas una serie de nuevas prácticas de moral civil común, una ética de resultados, pragmática. Por tanto, para el poder civil podían dejarse tranquilos los fines religiosos; que se postulasen innegociables, no importaba; que se hablara y se predicara, muy bien; el cálculo estratégico suponía que tales valores se irían haciendo inocuos por sí mismos: sí, que hubiese fines cristianos, mientras que los mecanismos fueran civiles. Y los dos poderes jugaron esta apuesta histórica a sabiendas. No es difícil entender pues, por qué “la última batalla entre el bien y el mal” , como decía un obispo, se tenía que librar en el terreno de la educación, por su control institucional y su controf/discursivo. Y en la arena aparecían como tentadoras ofertas las éticas pro testantes y socialistas. Ahora bien, esta escisión entre lo técnico y lo filosófico, entre modernización y modernidad, aceptada como regla de juego por laicos y religiosos hasta mediados de los años treinta, resultó ser una trampa sumamente peligrosa: ¿qué, quién o cómo podían

Pestaloni contrarreformado /

133

decidirse los límites tolerables entre lo tecnológico y lo moral? ¿Cómo separar los contenidos éticos de una técnica que acentuaba la emulación individual, de otra que acentuaba el trabajo soli dario? ¿Cuándo era inmoral una técnica? ¿Cuándo dos técnicas diferentes entre sí podrían producir un efecto ético similar? ¿Y quién tomaba las decisiones? ¿Quién diseñaba los mecanismos? ¿Los diseñaba uno de los bandos y los vigilaba el otro? La sociedad civil estaba reorganizando su cuerpo, la sociedad religiosa quería seguir siendo su alma, y cada una pretendía salirse con la suya, sin vulnerar demasiado a la otra; intervenirse mutuamente pero sin extirparse fatalmente. La paradoja era que, como hemos visto, mientras a los unos se les perdía el alma, los otros no hallaban el cuerpo.

4 Las fisuras de la pedagogía de las facultades del alma S e han esbozado hasta ahora las condiciones conceptuales a través de las cuales el saber pedagógico pudo constituirse alrede dor de un modelo sobre el conocer y el aprender en el hombre y en el niño; o dicho de otro modo, cómo, durante cierto tiempo, la pedagogía adoptó, como objeto de análisis, el funcionamiento psicológico de las facultades del alma. Se impone ahora, ya que no analizar los diversos y hasta opuestos matices que pudo adquirir esta teoría en los grandes sistemas pedagógicos de autores de la época, sí elaborar la descripción del conjunto de enunciados sobre las facultades humanas, efectivamente apro piado y difundido en el sistema de educación primaria colom biana entre 1890 y 1935 a través de los manuales de enseñanza, tanto oficiales como de comunidades religiosas docentes. Es decir, habrá que reconstruir la trama conceptual de los textos destinados a la formación de maestros en nuestro país. Una precaución de método se requiere antes de avanzar: es necesario evitar, hasta donde ello es posible, imponer nuestros modelos actuales para juzgar este paradigma pedagógico que hoy es tratado con aire peyorativo. Una observación del genetista e historiador François Jacob, aunque aplicada a la confrontación de modelos explicativos en biología, nos sirve para valorar el modelo lógico de las facultades — que busca una “explicación estructural

Las fisuras de la pedagogía de las facultades del alma /

135

o interna” del aparato psíquico— y sus relaciones epistemológicas con el modelo biológico de conducta — que enfatiza en una explicación funcional o externa— . Según J acob, en biología se pue

den distinguir dos grandes tendencias, dos actitudes que termi nan por oponerse radicalmente. A la primera de éstas la califica como integrista o evolucionista. Para ella, el organismo no solamen te no es disociable en sus constituyentes, sino que con frecuencia hay interés en considerarlo como elemento de un sistema de orden superior, grupo, especie, población, familia ecológica. Esta biología se interesa “por las colectividades, por los comporta mientos, por las relaciones que los organismos mantienen entre sí o con su medio” . En el otro polo de la biología se manifiesta la actitud opuesta, que Jacob, de modo sugerente, denomina tomista o reduccionista. Para ella, “ el organismo es sin duda un todo, pero que se debe explicar sólo por las propiedades de sus partes” . Se interesa por el órgano, por los tejidos, por la célula, por las moléculas. La biología tomista busca la explicación de las funciones únicamente por medio de las estructuras. Sensible a la unidad de composición y de funcio namiento que observa detrás de la diversidad de los seres vivos, en los logros del organismo ve la expresión de sus reacciones químicas. Para el biólogo tomista se trata de aislar los constitu yentes de un ser vivo y de encontrar las condiciones que le permitan estudiarlos en un tubo de ensayo. 1

Jacob aclara cómo la oposición entre las dos posturas ha funcionado al modo de péndulo, pues se han relevado mutua mente: cuando el método de una ha llegado a un callejón sin salida, el método de la otra ha hallado la vía de avance, hasta que un punto ciego en la nueva vía induce otro relevo desde la tendencia opuesta. Uno de estos episodios ha acontecido en el período de fin del siglo X IX para la biología y la medicina, así como para los campos de saber que fueron atravesados por ellas, como hemos indicado que ocurrió a la psicología, la sociología y la pedagogía. Si creemos a Jacob, podemos extrapolar para nuestro aná lisis de la teoría de las facultades mentales la advertencia de que si hoy, ante nuestro paradigma evolucionista, dicha teoría nos 1

Jacob, Franôis. La lógica de lo viviente. Barcelona: Salvat, 1986, pp.

6 - 8.

136 / Mirar Iq infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia aparece como estática, no ha de entenderse con desprecio, sino como que en efecto su pretensión epistemológica es la de producir una explicación estructural, intrínseca, de las relaciones entre cuerpo y psique, y que por tanto el modo más adecuado para abordar su descripción es analizar desde dentro su armazón conceptual y, desde allí, situar sus puntos ciegos, sus límites, sus fisuras internas. Así pues, el método de la psicología de las facultades mentales o del alma consiste en establecer cuál es la esencia o naturaleza del hombre, para luego deducir de allí la del niño, y diseñar en consecuencia ios fines y los métodos más convenientes para su educación. Su instrumento de análisis es, ya se ha dicho, la lógica, la cual le permite, partiendo de la observación de los actos visibles del hombre, deducir un esquema genérico de la organización psíquica subyacente, universal para todos los individuos, sean éstos hombres, mujeres, adultos, niños, blancos, negros o indios, y pertenezcan a cualquier época o sociedad.

Las potencias del alma Por su carácter de texto oficial y ortodoxo para las escuelas normales, p0r su circulación masiva en sucesivas reediciones y por su pretensión de ser un compendio exhaustivo del conocimiento pedagógico básico para todo maestro colombiano, hemos optado por utilizar, como íiiente principal, la fatigosa exposición de la doctrina de las facultades que se leía en el manual de los hermanos Restrepo Mejía, cuyo título resumido citaremos como Elementos de pedagogía, o simplemente Elementos.2

Como ha podido notarse, hay una cierta ambigüedad en el uso de las expresiones facultades del alma, facultades humanas y facultades mentales, las que hasta ahora hemos usado de modo indiscriminado, pero que es menester precisar. En el texto ortodoxo de Vallet leído en el Colegio del Rosario, se usa la primera expresión, siguiendo a santo Tomás: el a l ^ sola es el sujeto de algunas potencias, y de otras lo es Parcialmente; pero todas se derivan de ella: las primeras emanan

Restrepo Mejía, M. y L. Elementos... Véase al comienzo del capítulo anterior la valoración que hemos hecho de él como uno de los tres soportes teóricos de la instrucción primaria colombiana desde 1890.

Las fisuras de la pedagogía de lasfacultades del alma /

de la esencia del alma como propiedades naturales, y el alma es su residencia exclusiva; las segundas, por que si bien se ejercen en el cuerpo y por el cuerpo; [...] éste es cuerpo animado y cuerpo humano, por virtud del alma. 3

Los psicólogos materialistas o racionalistas usan en cambio la expresión facultades mentales excluyendo toda referencia a la sustancia espiritual. Y por fin, en los Elementos, se ha resuelto el problema con la expresión facultades humanas, la cual de alguna manera zanja el problema salomónicamente, pretendiendo evitar los dos extremos, pero en realidad, abriendo paso al tema cien tífico de la autonomía fisiológica de los organismos vivos, y relegando por ende las actividades del alma a las llamadas facul tades superiores. Lo cual nos confirma de nuevo cómo se fue problematizando la noción de alma en el campo católico. En otras palabras, esta dificultad para fijar la frontera entre lo fisiológico y lo psicológico constituye la fuente de la riqueza de esta peda gogía, pero también de sus límites, así como de la fractura profunda, la encrucijada en la que se halla la pedagogía oficial colombiana desde fines del siglo XIX. En los Elementos, la naturaleza humana es concebida como una composición en la cual se pueden distinguir tres partes: el alma o esencia, las potencias o facultades, y las operaciones o actos. Como resultado de su método — “sólo es posible conocer las potencias por sus operaciones, y las operaciones por sus objetos”— ,4 la antro pología neoescolástica ha clasificado los actos en seis tipos diferenciables, a cada uno de los cuales debe corresponder — por inferencia— la potencia respectiva. Las facultades humanas son: 1) la facultad vegetativa; 2) la sensibilidad cognoscitiva — que com

3

Vallet, R Lecciones de filosofìa..., p. 232. En este punto la doctrina de Mercier en términos filosóficos era idéntica: “afirmamos con santo Tomás, que el alma está toda en el cuerpo, y en cada una de sus partes [...] la presencia del alma en el organismo y en cada uno de sus elementos anatómicos, es pues, siempre una presencia total, sin embargo tiene sus límites, determinados por el espacio que el cuerpo ocupa”. Mercier, Desiderio. Curso de filosofía..., p. 233. Para el manual de los Hermanos Cristianos de 1911, el alma es principio vital, espiritual y físico: “el alma humana obra sobre los órganos que vivifica; en la vida intelectual y moral, el alma obra por facultades”. Bruño, G. M. Manual de pedagogía..., p. 8 .

4

Vallet, P. Op. cit., p. 232.

138/


prende nueve sentidos— ; 3) la sensibilidad afectiva o apetito sensi ble; 4) el entendimiento; 5) la voluntad o apetito racional, y 6) la potencia motriz. Esta clasificación sirve además para deslindar terri torio con otras escuelas de antropología filosófica: a los materialistas que sostienen que la actividad, la memoria, la conciencia y la libertad son facultades humanas, la antropología neotomista responde que la actividad es el nombre genérico de todas ellas, que la memoria y la conciencia son funciones de las facultades cognoscitivas, y que la libertad no es sino una condición o modo de ser de la voluntad.0 Y a Kant, quien “enumera como distintas entre las facultades humanas, la razón teórica y la razón práctica” , los hermanos Restrepo lo despachan diciendo que “la antropología demuestra que ambos conocimientos (el conocimiento de las cosas y el conocimiento de lo que debemos hacer) son obra del entendimiento”.6 En la enumeración de las seis facultades no se halla diferencia de fondo con otras clasificaciones no escolásticas contem poráneas: el ya citado pedagogo racionalista Compayré, odiado por protestante, pero estudiado por los Hermanos Cristianos y por los Restrepo, admite cinco facultades, a partir de la tripar tición fundamental: Todos los hechos esenciales de la vida moral entran en estas tres categorías: sensibilidad, inteligencia y voluntad. [...] Sin embargo para ser riguroso y en razón de las estrechas relaciones del espíritu y del cuerpo, hay que comprender también ciertos hechos intermedios medianeros, por decirlo así, entre el espíritu y el cuerpo y colocados en los confines de la psicología y de la fisiología, tales son los movimientos y los instintos, que se pueden referir a la actividad física. Por otra parte, los fenómenos de la sensibilidad difieren profundamente en su origen, en su objeto y en el orden de su evolución. Los placeres y los dolores del cuerpo, las sensaciones, en una palabra, están íntimamente ligadas a los órganos físicos. Las alegrías y las penas del corazón y del espíritu son de una naturaleza más elevada, tardan más en desarrollarse y suponen como antecedentes hechos intelectuales. Los primeros constituyen la sensibilidad física; los otros la sensibilidad moral que no debe ser estudiada sino según la inteligencia, puesto que en parte se deriva de ella. En resumen, el cuadro de las facultades psicológicas puede ser dividido de este modo: Io. Actividad física;

5

Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 21.

6

Ibíd.


139

2o. Sensibilidad física; 3o. Inteligencia; 4o. Sensibilidad moral; 5o. Actividad voluntaria.7

Pero si bien compartían la idea de una estructuraciónjerárquica de las facultades donde se privilegia la voluntad como facultad superior,8 la diferencia entre los pedagogos tomistas, los empiristas y los racionalistas, residía en su filosofía sobre el fin, la finalidad, del hombre, fin moral terrenal en estos dos últimos, fin moral trascen dente en los cristianos; en el caso de la pedagogía oficial colombiana desde la Regeneración, se excluye toda implicación laica: el encade namiento y la jerarquía de las facultades depende de las nociones neoescolásticas de perfección y de finalidad. Según estas nociones, el mundo, en tanto hechura de Dios, está ordenado de arriba hacia abajo, de lo perfecto a lo imperfecto, y desde el punto de vista de las criaturas, el mundo debe ascender de abajo hacia arriba, los seres creados lo han sido para cumplir siempre un doble fin: un primero, el logro de la propia perfección por medio de sus actos, y un segundo, el servir a la perfección de los seres inmediatamente superiores, así: los minerales a los vegetales, éstos a los animales, los animales al hombre y el hombre a Dios; tal es el orden que sostiene este universo en forma de pirámide, orden que por tanto explica y justifica la secuencia, peldaño a peldaño, del funcionamiento, complejidad y finalidad de cada una de las facultades, como veremos a con tinuación.

La potencia vegetativa Esta potencia comprende la esfera de la vida fisiológica: es el nivel donde se realiza la conservación de los cuerpos vivos, su cre cimiento y su reproducción. Hay seres que, se encuentran en este “ rango inferior”, seres que como los vegetales, gozan sólo de esta facultad: por naturaleza, carecen de la facultad motriz para

7

Compayré, G. Psicología teórica..., pp. 34-35. Subrayados nuestros.

8

“En el alma humana, una facultad es el poder permanente de cumplir ciertos actos o de sufrir ciertas modificaciones. Se pueden distinguir tantas facultades como categorías distintas hay en los fenómenos psicológicos. Se refieren a tres principales: pensar, sentir y querer; y por eso la filosofía moderna reconoce tres facultades principales: inteligencia, sensibilidad y voluntad.” Bruño, G. M. Op. cit., pp. 10-11.

140/


dirigirse a los objetos; además, no pueden conocer ni el fin de sus propios actos, ni tampoco los medios para ejecutarlos, pues carecen así mismo de la facultad cognoscitiva. En los Elementos, se describen para los maestros, con algún detalle, los órganos en cuyas funciones reside la facultad vegetativa en el hombre: los aparatos digestivo, respiratorio, circulatorio, linfático y glandular, y se mencionan los humores, los tejidos y las células. Pero, como para esta psicología racional “es absurdo pensar que un ser apetezca lo que no conoce ”

,9

es además imposible admitir, en este

nivel, la existencia de una facultad apetitiva, que es propia de las

facultades superiores, la sensibilidad, la razón o la voluntad, las cuales tienen primacía, son la cima de la hum anidad y el fin supremo de la educación: pues el hombre vegeta como las plantas, siente y se mueve como los animales y además piensa y quiere, operaciones que se llaman específicas del hombre, por cuanto [...] se distingue por ellas de las demás especies que comprende el género animal. 10 Mientras en los textos teóricos de psicología experimental neotomista se están reconociendo e investigando nuevas relacio nes entre lo fisiológico y lo apetitivo, lo que hacen los manuales pedagógicos es añadir a su pirám ide el cam po de lo fisiológico. A despecho del trabajo de Mercier, la apropiación pedagógica ha neutralizado de cierto m odo los efectos turbadores de este saber experimental, integrándolo en su esquema clásico d onde los sentidos, lo orgánico, debe supeditarse, ser dom inado, cons treñido y dirigido hacia los fines conscientes y ultraterrenos.

La facu ltad de sensibilidad cognoscitiva Es la “facultad de conocer los objetos y cualidades materiales por m edio de órganos ”

. 11

En los animales, esta potencia es la que les

permite conocer los medios para satisfacer sus necesidades, pero no alcanza aún a proporcionarles el conocimiento de los fines. En el hombre, le provee del conocimiento de las cualidades exteriores y singulares de los objetos, pero llega a darle la idea general o la

9

Restrepo M., M. y L. Op. cit. T I, p. 22.

10

Ibíd., p.

11

Ibíd., p. 27.

20

.

Las fisuras de la pedagogía de las facultades del alma

/ 141

esencia de cada uno de ellos o de su especie. Así pues, la pedagogía de los Restrepo y del Plan Zerda, a pesar de todas las discusiones de Caro, aún se sostiene en el enunciado clásico de que la sensibilidad cognoscitiva no es capaz de producir abstracciones, puesto que el conocimiento sensorial actúa sobre objetos singu lares, en tanto se ejerce p or m edio de órganos corporales: Esta potencia tiene por sujeto o agente completo de la operación al cuerpo y el alma unidos. La parte del cuerpo destinada al servicio de esta potencia y que por lo mismo no se encuentra en los vegetales es el sistema nervioso, parte del cual sirve a la sensi bilidad cognoscitiva, parte a la afectiva, y parte a la facultad •

motriz. Y

12

no se estaría muy lejos de las prácticas cotidianas de las

escuelas normales de principios de siglo, si imaginamos a un maestro aprendiendo de memoria las partes del sistema nervioso con el texto de los Elementos, escrito en párrafos numerados para el efecto, y que carece, p or contraste con el libro de M errier, de ilustraciones anatómicas: 110. El sistema nervioso se divide en dos: el sistema cerebro-espi nal y el sistema ganglionar o del gran simpático. El primero, preside especialmente las funciones de la vida sensitiva o de relación. El segundo, las de la vida vegetativa. 111. El sistema cerebro-espinal se compone de una parte central llamada eje. 13 Esta psicología propone además una clasificación de los órganos de los sentidos en dos niveles: uno, los sentidos externos, los cuales corresponden a los cinco sentidos habituales; y dos, los

sentidos internos, que serían los destinados a “conocer algo que pasa en nuestro interior o algo que no es uua cualidad externa de los objetos, sino más bien interna ”

. 14

12

Ibíd.

13

Ibíd. El texto de los Restrepo sólo trae una ilustración: un precario grabado que representa el árbol de los estudios, (tomo II, p. 126), una clasificación de la enseñanza en elemental, clásica y técnica. El otro elemento que alivia el apretado texto es un par de tablas que corre lacionan la talla de los niños con el tamaño requerido para los bancos escolares (tomo II, p. 250). Véase el capítulo 5.

14

Ibíd., p. 30.

142/


Según los hermanos Restrepo, esos sentidos internos, o facul tades, son tres: el sensorio común, que es “ la conciencia de las sensaciones propias y sentimos sus diferencias” ; la estimativa o cogitativa, curiosa facultad cuya función es “reconocer si los cuer

pos son útiles o dañinos para el ser” ; curiosa porque es la que permite “ a los animales conocer las plantas para remediar sus enfermedades” y que en el hombre “ sus funciones son reem plazadas casi completamente por la razón” . Casi porque, dicen los Restrepo, volviendo a deslizarse por el límite impreciso entre lo voluntario y lo involuntario: “ la repugnancia o inclinación a ciertos actos, y aun la simpatía o antipatía instintivas que nos producen las personas, son actos de este sentido” .15 Y una tercera facultad interna, la fantasía, cuya función es reproducir, retener y combinar las imágenes de lo percibido. Ejerce tres operaciones: 1) cuando reproduce simplemente, es la fantasía (phantasmata, apparitiones); 2) cuando reproduce las imágenes con la sensación del tiempo en que fueron percibidas, “ o a lo menos sintiendo que ya antes las había percibido”, se llama memoria; y 3) cuando combina las imágenes para formar nuevas, se denomina imaginación (facere imagines). Pero cabe reiterar cómo esta pedagogía permanece aún en el campo epistemológico clásico. Y por si alguna duda queda, compárese la definición que dan los católicos Restrepo con el sensualismo ortodoxo de Tracy, que se describió en un capítulo anterior: El sensorio común es aquella facultad sensitiva por la cual cono cemos nuestras propias sensaciones y sentimos sus diferencias. Pudiera llamarse conciencia sensitiva. Su objeto no es darnos cuenta de nuestra existencia, de nuestros pensamientos y volicio nes, pues de esto sólo es capaz la conciencia intelectual, sino de las sensaciones experimentadas en los demás sentidos, sentirlas como afecciones propias, y sentir sus diferencias.16 La tercera facultad o sentido interno interesa además por la definición de imaginación que aporta: cuando la fantasía fun ciona “como imaginación, tiene grande importancia para todas las obras de arte, porque entonces, dirigida por la razón, elabora

15

Ibíd., p. 31.

16

Ibíd.

Las fisuras de la pedagogía de lasfacultades del alma /

143

el modelo de lo que ha de hacer” . De aquí desprenden los Restregó la necesidad de “educar bien la imaginación o inven tiva*.1 En su definición de memoria, los Restrepo aclaran que otras teorías añaden la memoria sensitiva, separándola de la fantasía, mientras ellos consideran que aquélla es una función de ésta: “ la memoria sólo agrega a la imagen la sensación de tiempo pasado, esto es, una imagen más” .18 El mecanismo clásico pensar como sentir, aún sigue presente, pero con una sutileza: entre la sensación primaria, la sensación de la sensación y el entendimiento — la razón— , se ha introducido un tercer elemento: la conciencia intelectual. Esta brecha, ese salto al vacío es el que permite man

tener a la pedagogía católica la postura que diferencia y a la vez enlaza alma y cuerpo. Pero mientras la presencia de un campo experimental hizo ver a Mercier en Europa las vibraciones mus culares de un sujeto que ya no es más pasivo receptor de sensacio nes, el mismo enunciado en boca de los Restrepo se convierte en una rígida repetición de la noción clásica de conocimiento. La debilidad de tal campo en Colombia y los efectos de una escritura hecha para el uso pedagógico eluden la problematización, catoli zan al odiado sensualismo, y producen un efecto de ambigüedad, de conciliación ilusoria de los incompatibles, que termina por fun cionar estratégicamente. Hay un momento en que realmente los intelectuales de la pedagogía colombiana no saben literalmente de qué están hablando, y los términos cuerpo, voluntad, mente, sensación, percepción, representación, actividad, etcétera, giran en los manuales, los artículos de revistas y en los escritos de los maestros, como en busca de su lugar, de su referente y su sentido. Habrá que esperar a los años veinte, para que las opciones teórico-políticas en pedagogía se deslinden y reconozcan sus rostros y sus diferencias.

La sensibilidad afectiva, apetito sensible o instinto Si la sensibilidad cognoscitiva era un medio “dado por Dios a los animales” para que pudiesen no sólo conocer, sino apetecer los objetos materiales según sus necesidades, dicen los Elementos que 17

Ibid., p.42.

18

Ibid., p. 33.

144/


“ al acto de la sensibilidad cognoscitiva, se siguen el deseo o el aborrecimiento del objeto conocido” ;19 pero esto ya es acto de otra facultad: la sensibilidad afectiva, apetito sensible o instinto. Es una facultad que existe también en el hombre, y en este nivel ya se trata de la facultad por la cual apetecemos el bien o aborrecemos el mal que hemos conocido por los sentidos. Según sea el tipo de objeto que se presente, ella podrá ser de dos modos: si “el objeto conocido mueve a la facultad” apareciendo como agradable o desagradable, “ la facultad se llama apetito concupis cible; y si el objeto aparece como difícil de conseguir o realizar, la facultad se llama apetito irascible” .20 Estamos aquí en el terreno de la terminología escolástica: los actos de estos dos apetitos son los conocidos con el nombre de pasiones. La descripción de su funcionamiento es como sigue: si el objeto se ha presentado como agradable, pero difícil de lograr, “ lo amamos, en seguida lo deseamos, luego, o esperamos conseguirlo, o perdemos toda esperanza, y si es lo primero, sentimos audacia para buscar el bien arduo, y su consecución produce deleite o gozo más intenso” .21 Si lo que hemos conocido es un mal grave, esto es, una cosa desagradable y difícil de rechazar, la aborrecemos, queremos huir de ella, tememos no poder evi tarla, y desesperamos o sentimos audacia para superarla, si logra mos rechazarla sentimos un intenso deleite; si no... sentimos dolor o pesar, y además ira, pasión que tiende a alejar el mal presente y a buscar la venganza. Por consiguiente, las pasiones del apetito irascible son: la esperanza, la desesperación, la audacia o 99 valor, el temor o miedo y la ira o venganza."

Desde este punto de vista, las pasiones son consideradas obra de una facultad “ instintiva, y el hombre sin pasiones sería como oo una estatua” . Las pasiones pues, admitiendo su naturaleza y su función fisiológica, pueden ser vistas en conexión con la conducta, no sólo como negativas moralmente. Se las admite ya como las responsables de la conservación del individuo y de la especie y

19

Ibíd., p. 32.

20

Ibíd.

21

Ibíd.

22

Ibíd.

23

Ibíd.


145

por tanto buenas en sí mismas. Pero eso sí, deben ser cultivadas y dirigidas según el “orden racional y natural” . Y este orden fun ciona “más acá del bien y del mal” . Se requiere para gobernar especialmente a los seres donde lo apetitivo es dominante, el animal y el niño: “De hecho, observa Santo Tomás, si no hubiera en el animal o en el niño, sino una tendencia o inclinación al bien, el obstáculo, lejos de favorecer la tendencia, la contrariaría y 24 disminuiría su intensidad” . Y en este punto aparece el gran fantasma de toda esta pedagogía: el amor. En los Elementos es presentado como el acto, o mejor, como el fin de la voluntad. En Mercier, el amor aparece en una larga y bella cita de Bossuet, quien después de enumerar la anterior clasificación de las once pasiones según La Escuela, concluye: “Y aún podemos afirmar si atendemos a lo que en nosotros mismos pasa, que todas nuestras pasiones se reducen al amor que las contiene y excita a todas... en fin, quítese el amor y no hay pasiones, y si ponéis el amor, todas resurgen” .2j En la pedagogía colombiana no es el amor el eje de las pasiones, y en la psicología del cardenal belga Mercier ¿de qué amor se trata? el cardenal lo ha dicho: “el amor de sí mismo” . Ello señala una diferencia de apropiación: en Mercier, el amor apunta hacia adentro, a una dimensión fisiológica y psicológica de la subjetivi dad, más cercana de las prácticas de autonomía; en los Restrepo, la dirección va hacia afuera, a la relación con la ley, la racionalidad y, en últimas, apuntala la heteronomia bajo el principio de auto ridad. La parroquia aún no podía vivir sin sus confesores.

La potencia motriz Así como al acto de la sensibilidad cognoscitiva se sigue el de la sensibilidad afectiva, así al de ésta se sigue el movimiento del cuerpo o de alguno de sus órganos hacia el objeto apetecido o para huir de él. Este movimiento es obra de otra facultad: la motriz. 6 La segunda parte del capítulo de los Elementos dedicado a las facultades humanas termina con el estudio de los órganos del movimiento. El movimiento analítico va pues de lo vegetativo a lo 24

Mercier, D. Curso de filosofia... T I, p. 322.

25

Ibíd., p. 328.

26

Restrepo M., M. y L. Op. cit., T. I, p. 33.

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racional y de éste desciende a la actividad: aquí se ve la dificultad para asumir la noción biológica de acción adaptativa de los organismos. Los órganos del movimiento se clasifican en dos: “ pasivos, los huesos y el esqueleto, y activos, los músculos y parte del sistema nervioso” ; los músculos se dividen en músculos de la vida animal, o para el movimiento instintivo y el voluntario, y músculos de la vida vegetativa, o para el movimiento vegetativo. Los primeros se componen de “ fibras rojas y reciben sus nervios del sistema cerebro-espinal” ; los segundos se componen de “ fibras de color pálido y reciben sus nervios del sistema ganglionar” .27 A l final de la descripción de estos órganos, se dedica una tercera parte al ejercicio corporal, uno de los grandes aportes tomados del saber fisiológico e integrado desde temprano en la escuela pestalozziana perfeccionada. Pero si en Mercier los músculos

ya estaban vibrando por sí, en los Restrepo todo movimiento es posterior, regido por las dos potencias, la sensible y la racional, o voluntad. Más aún, el movimiento es su campo de batalla: puede ser efectuado por fuerza del apetito sensible, y por depender este apetito de una facultad cognoscitiva inca paz de deliberar, la más fuerte equivale a un impulso irresis tible para la facultad motriz, a menos que intervenga la voluntad. Al paso que las afecciones de ésta, por ser facultad libre, no son órdenes para la motriz inmediatamente se pro ducen, sino cuando, mediante la deliberación de la razón se elige lo que se va a hacer.

28

El dualismo se manifiesta en este punto, en la parte del sistema nervioso que no es animal: allí es cuando aparece la noción de voluntad, vista como un apetito, pero superior, racional y consciente, una pura fuerza del bien y la razón que doblega con esfuerzo, pero sin claroscuros, a los apetitos inferiores, vegetativos e instintivos:

*

La voluntad suele refrenar los deseos del apetito sensible, y aun dirigir la facultad motriz contra la inclinación de este apetito; pero a veces no alcanza a hacerlo aunque quiera; en el primer caso el movimiento es voluntario, en el segundo, instintivo [...] y es

27

Ibíd., p. 36.

28

Ibíd., p. 35.

Ims fisuras de la pedagogía de las facultades del alma /

147

vegetativo cuando se producen sin previo conocimiento y sólo en fuerza del apetito natural.29

La definición de instinto: “ lo que hace el animal sin previo 30

conocimiento, por fuerza del apetito sensible”, sirve a los católi cos para asimilar con reservas la mirada de los “ fisiólogos moder nos, que [...] sólo por abuso del lenguaje llaman voluntarios a los movimientos imperados por el solo movimiento sensible” . Des pués de todas las transformaciones filosóficas, reformas morales y psicologías experimentales, la pedagogía oficial de Colombia recoge la imagen del ascetismo católico postridentino, pero refor zado con un saber fisiológico que es utilizado para confirmar su análisis desconfiado de la naturaleza humana. Si no santo, por lo menos el niño debe formarse como un ser virtuoso y moral, y en para qué y cómo se maneja la potencia motriz va a cifrar su clave este modelo pedagógico: el hábito. Hasta el punto que la de finición operativa de educación se convierte en “el arte y la ciencia de formar buenos hábitos: físicos, intelectuales, del sentimiento y 32

de la voluntad” . Se tratará de que, por una parte, los movimien tos instintivos puedan ser automatizados y “asemejarse entonces a los vegetativos: así toca piano el artista” . Por otro lado, los voluntarios, por su repetición indefinida, también puedan ser convertidos en hábitos: El hábito es uno de los fenómenos de nuestro ser que tienen mayor importancia para la educación: [...] el hombre, para pro gresar en cualquier sentido, necesita emplear su actividad de dos maneras: adquiriendo y conservando: donde falta cualquiera de estos requisitos no hay progreso. Pues bien: el hábito es la fuerza conservadora por la cual acumulamos y retenemos actos y perfec cionamientos, y es también la fuerza progresiva por la cual se [da

29

Ibíd., p. 33.

30

Ibíd., p. 35.

31

Ibíd.

32

Barreto Alvarez, César. Metodología general y aplicada. Barcelona: Carbonell y Esteva, 1909, p. 19. “Podemos ya definir la educación diciendo que es la conducción de un ser libre a los fines para que ha sido creado; esto es, a su completo desarrollo, al cumplimiento de todos sus deberes y última y principalmente a Dios.” Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 7.

33

Restrepo M., M. y L. Op. cit., p. 49.

148/

Mirar la infa ncia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia

libertad al espíritu] para ejecutar nuevos actos y adquirir nuevas perfecciones.34

Los hábitos son una segunda naturaleza: si la primera es el conjunto de instintos, apetitos, tendencias e inclinaciones que constituyen nuestro modo de ser, que “en nosotros y sin nosotros han de acompañarnos hasta la tumba” ,35 los hábitos son conce bidos como disposiciones adquiridas “que presentan los mismos caracteres que las primitivas y constituyen una verdadera incli nación que uno mismo se ha dado [...] y nos llevan a obrar sin exigirnos reflexión ni esfuerzo” .36 La fórmula técnica para lograr este imperio de la voluntad y la verdad había sido diseñada por las órdenes religiosas desde muy lejos en la historia de Occidente. Se podía perfectamente citar como maestro viviente a Pascal: las pruebas intelectuales no convencen sino al espíritu; al fin, después de que el entendimiento ha visto dónde está la verdad, hay que recurrir a la costumbre; y esto para saciarnos de la creencia admitida y empapamos en ella. Precisa pues, que nos acostumbremos a un modo de creer más fácil, al del hábito, el cual sin violencia ni arte complicado, ni argumentación sabia mente tejida, nos hace creer las cosas e inclina suavemente nuestras potencias a la fe, de tal modo que con naturalidad cae en ella nuestra alma. Si sólo por la fuerza de su convicción cree uno, y si por otra parte, por su automatismo, está inclinado a creer lo contrario, la situación es muy litigiosa, es de temer que su cumba la fe. Luego, inclinemos a la creencia estos dos factores: el espíritu, con las razones que basta haber visto una vez en la vida; y el autómata, con la costumbre, sin permitirle que se incline a lo contrario.37

Un doble objetivo se propone pues esta pedagogía: desde el punto de vista de la actividad física o el trabajo, “ liberar esfuerzos del alma” y poder dedicar el espíritu “ para contraer la atención a una cosa distinta de la que estamos ejecutando sin que ésta sufra perjuicio” : adquirir resistencia y lograr eficiencia. Desde el punto

34

Ibid., pp. 49-50.

35

L.T. (seud.) “El hábito es segunda naturaleza.” Revista pedagógica. Órgano de la Escuela Normal Central de Institutores. Año 3, No. 5, Bogotá: nov. 1920, p. 144.

36

Ibid.

37

Citado en: L. T. Op. cit., p. 145.

Las fisuras de la pedagogía de las faculJades del alma /

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de vista moral, crear “una disposición enérgica a repetir los mismos actos, y a resistir que se establezca el hábito contrario” . De ahí que el trabajo de la voluntad, esto es, de la reflexión y la libertad, ha de ser el de contrariar los movimientos de una pasión cualquiera que “ ha adquirido una propensión enérgica a la rei teración de sus actos” . En el caso en que el hombre no pueda actuar de este modo, “ la energía de la conciencia se debilita gradualmente y llega a extinguirse por completo en algunos » 38 casos” . En cambio, si el hábito fortalece las tendencias buenas, hará repetir al hombre los actos propios de esa disposición, hasta tal punto en que “ya le será del todo imposible encontrar un sufrimiento sin compartirlo, tropezar con una miseria moral o física sin querer aliviarla, hallar una ocasión de sacrificarse por el bien ajeno sin aprovecharla con toda presteza” .39 El hábito es pues la sólida red cotidiana del bien y la moral, ya que a pesar de los tres componentes del libre albedrío — la precisión de la lógica, la claridad de la razón y la fuerza de la voluntad— , la psicología racional desconfía de esa zona infra voluntaria, a la cual rodea de minuciosos mecanismos de disci plina, vigilancia y repetición, como se verá en el siguiente capítulo. En este punto del análisis, es necesario resaltar que este tipo de tecnología para tratar la subjetividad humana tiene fechas de comienzo y fin. Hay que evitar la generalización metodológica cuando se habla de cristianismo y de catolicismo como sinónimos de un modelo moral universal y siempre idéntico a sí mismo. Por el contrario, en este trabajo nos estamos refiriendo a una versión, la del cristianismo, desarrollada por la Iglesia Católica Romana durante un cierto período de su historia, cuyo magisterio en efecto se proclama eterno, pero cuyas prácticas son tributarias de la historia.40 A este respecto, un autor actual ha señalado de qué modo este modelo de hombre cristiano para la modernidad — creemos que en lo profundo de la técnica de construcción de la subjetividad moral religiosa no se diferencian el católico y pro 38

Restrepo M., M. y L. Op. cit., p. 49.

39

L. T. Op. cit., p. 145.

40

Boulat, Emile. Entrevista con Antoine Casanova. "Campos e itine-rarios de la historia del catolicismo.” En: G. Sadoul et. al. La historia hoy. Barcelona: Avance, 1967, pp. 283-309.

150/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia testante—, este tipo de santo, es la versión religiosa tributaria de la sociedad burguesa occidental: En el cristianismo postridentino (del siglo XVI en adelante) ha predominado este estilo de ideal cristiano y de santidad: la búsqueda de la perfección mediante el desarrollo de las virtudes [...] las demás dimensiones de sombra, que también pertenecen a la vida humana, son continuamente sometidas a control [...] Es un tributo pagado a la modernidad bajo el dominio de la razón. El santo cristiano es un perfecto controlador de todos sus instintos; sigue inflexiblemente su ideal de perfección; castiga y reprime la pasionalidad, que se opone a las virtudes. Es un perfecto, pero es también un rígido, duro, en ocasiones, sin corazón. No hay ternura en muchos santos de la modernidad. Eso sí, hay en ellos una impecable perfección, conseguida a base del sacrificio de la humanidad en las actitudes y en las relaciones.41

La contrafigura fantasmal de esta pedagogía es entonces el “hombre instintivo”, “degradado”, “animalizado”; y su efecto discursivo y político es la desconfianza perpetua de que el niño, el pobre, la mujer, el campesino, el indio o el negro, puedan estar muy cerca de esos bordes, que son considerados límites de la civilización y la moral. Para la pedagogía católica de la Regene ración y la Hegemonía Conservadora, es en este punto donde se anuda la continuidad entre su postulado sobre la naturaleza caída del hombre y los resultados de la investigación médica y fisio lógica: la ciencia confirma los preceptos de la religión, recono ciendo el peso de nuestra corporalidad animal, pero tratando de 41 Boff, Leonardo. San Francisco de Asís: ternura y vigor. Santander: Sal Terrae, 1982, pp. 188-189. Boff trabaja otras imágenes posibles para el hombre cristiano, que sintetiza ecos de la experiencia interior medieval y la interioridad posmodema: “este nuevo tipo de hombre, el santo integrado, sigue otros caminos. Trata de asumir toda la complejidad del Eros y del Pathos. La función de la razón acá consiste en nuclear —a partir de un centro vivo, de una intuición básica— todas las demás fuerzas de la pasionalidad humana. No se desea reprimir nada, sino hacer girar, como satélites alrededor de un centro, todos los impulsos de la vida. Para llegar a esta integración, que no es fruto de una síntesis teórica, es preciso conocer y tener experiencia de los ángeles y demonios que habitan la vida, la inte gración resulta de múltiples idas y venidas, ascensos y caídas, renun cias y reconquistas, hasta llegar a la cristalización de un poderoso centro que todo lo atrae y armoniza”. Op. cit., p. 190.


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conjurar los poderes que empiezan a asomar desde el reino de la biología.

El entendimiento Los Restrepo enseñan a los maestros colombianos que, además de las funciones que son comunes al hombre y al animal, hay en el hombre otras dos que le distinguen como especie del animal: la facultad intelectiva o entendimiento, y el apetito racional o 42 La primera es “la facultad que conoce lo inmaterial, voluntad. los seres espirituales y todo lo que es inmaterial en los seres materiales, como su esencia, sus relaciones y sus leyes”.43 La segunda es “la facultad que, una vez conocida alguna cosa intelec tualmente, activa nuestro espíritu para apetecer su adquisición o rechazo”. Por ello es distinta a la mera apetencia de lo que conocen los sentidos, y “para su acto, que es el amor, ejecuta el suyo el entendimiento”.44 Y aquí nos hallamos de nuevo en el corazón de la discusión de la modernidad pedagógica colombiana, ya anunciada por Caro: Pbr cuanto estas dos facultades tienen semejanza con la sensibili dad cognoscitiva y la afectiva, respectivamente, muchos filósofos no las consideran como distintas de éstas, y establecen que no hay entre el hombre y el animal otra diferencia que el grado de perfección de dichas facultades. Si esta doctrina, que es la de los materialistas, sensualistas y positivistas, fuera cierta, el hombre no sería educable, en la verdadera acepción de la palabra, sino sólo capaz de cultivo, como las plantas, y de hábitos forzados, como los animales; el sistema de la educación no podría tener en cuenta ni la libertad del hombre, ni aun su elemento espiritual, ni los altos fines que le corresponden en otra vida, porque la negación de todo esto se desprende de aquella doctrina. Es pues, de la mayor impor tancia para la pedagogía el establecer la diferencia real de dichas facultades.4'1

%

42 43 44 45

Restrepo M., M. y L. Op. cit., T. I, p. 37. Ibíd., p. 39. Ibíd., p. 44. Ibíd., pp. 37-38.

152/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia La intelección se produce cuando el entendimiento obra sobre las imágenes o “fantasmas” con que los sentidos conocen las cosas concretas y luego las elabora en la imaginación; entonces, la razón prescinde de las cualidades materiales que las singularizan, y percibe todo lo demás: las cualidades inmateriales y la esencia: Se forma así en el entendimiento la idea, la cual puede definirse

representación de lo inmaterial: ella a diferencia de la sensación, que

exhibe únicamente lo que puede impresionar un órgano, exhibe aquello que no puede ponerse por sí en contacto con la materia: la esencia, propiedades y relaciones.46

A la facultad de separar las notas materiales de la imagen que ofrece la imaginación, se da el nombre de entendimiento agente o facultad abstractiva; y a la de percibir lo que de aquellas notas se abstrae, el de entendimiento posible o simplemente entendimiento.47 Las operaciones del entendimiento pasan pues primero por la percepción, que es el conocimiento de una cosa sin afirmar ni negar algo; se llega luego al juicio, que es el fruto de la comparación erjtíe dos ideas, y por el cual afirmamos “mentalmente que esa cosa pertenece a tal o cual especie, o que le convienen tales o cuales atributos [...] De ahí que la verdad se defina como ecuación entre el entendimiento y la cosa”.48 Finalmente, el último acto u operación mental ocurre cuando no basta comparar directamente dos nociones, sino que se hace con una tercera: es el raciocinio. En este punto, el análisis de los Restrepo sobre el funcionamiento de esta facultad se convierte en 46 Ibíd., p. 39. “el objeto corpóreo contingente, determinado, presentado al entendimiento en una percepción o imagen sensible, es aprehendido bajo la forma de objeto abstracto, universal, necesario e inmutable [...] hemos establecido que tenemos conocimientos cuyo objeto tiene carac teres del todo opuestos a los conocimientos sensibles, externos o inter nos.” Mercier, D. Op. cit. T II, p. 22. 47 "Al axioma escolástico [...] ‘nada hay en el intelecto que no haya pasado por los sentidos’, podemos añadir: ‘Si están de un modo en los sentidos, están de otro en el intelecto’. Pues si á objetos formal mente diferentes corresponden actos formalmente distintos; si actos formalmente diferentes exigen facultades diferentes, será preciso concluir que el hombre posee una facultad especial de abstracción y generalización, que se llama inteligencia, entendimiento o razón.” Mercier, D. Op. cit. Tomo II, p. 22. 48 Restrepo M., M. y L. Op. cit., T. I, p. 40.


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una exposición de las reglas de la construcción silogística: cómo se selecciona este tercer juicio o término, cuándo acudir a un juicio inm ediato de experiencia para llegar a un juicio más universal (inducción), o al contrario, cuándo apelar a un juicio inmediato de razón para buscar la causa de lo que expresa el juicio inductivo (deducción). Cuatro consideraciones sobre las paradojas que salen a la luz a partir del papel de la lógica en este modelo: 1. A pesar de Caro, los fisiólogos y los filólogos, se reitera la postura clásica que enfatiza en el estudio del proceso interior, estructural, lógico, del proceso de conocimiento. A pesar del contacto entre la fisiología y la m ente en santo Tomás, no se han saltado los límites de la representación; esta pedagogía sigue fundándose en la lógica inductiva, que además de presentar facilidades filosóficas para entroncarse con la teología católica, ha vuelto inocuos al sensualismo y al racionalismo. El apoyo en los saberes experimentales sólo funciona aquí como una técnica para desarrollar las facultades del niño, mientras se conserva la separación filosófica entre lo sensible y lo racional, para avalar sus efectos pedagógicos: la formación de hábitos de conducta que dirijan las “tendencias inferiores”. 2. El orden inductivo-deductivo funciona además como un principio de organización de las ciencias, tanto en su jerarquía epistem ológica com o en el orden en que deben ser enseñadas: primero las ciencias naturales, luego las racionales y, por fin, las históricas: los conocimientos inductivos forman las ciencias naturales o experimentales; los que se adquieren por deducción forman las ciencias racionales, las cuales se subdividen en teológicas, filosófi cas y exactas; los que se adquieren por tradición forman la historia, [...] sin embargo, ninguno de ellos se emplea jamás exclusivamente.49 49 Ibíd., p. 42. “Y como la percepción intelectual principia por los objetos materiales y sólo después de algún tiempo se ejerce sobre los objetos morales, la inducción debe referirse al mundo de la materia y luego al del espíritu, a lo cual ayuda mucho el que la sensibilidad cognos citiva contribuye en aquel género de inducciones por el desarrollo que en este período (desde los siete años, es estado de ‘uso de razón’) ha alcanzado”, pp. 129-130.

154/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia M antiene la separación entre materia y espíritu, entre cien cias superiores e inferiores; y además se convierte en la rejilla más eficiente para regular la apropiación de los enunciados de los saberes modernos en la escuela. 3. Por otro lado, se observa que la lógica, a través de la psicología racional, ha continuado presidiendo la formación del m odelo de las facultades del alma, bloqueando otros tipos de técnicas de formación de la subjetividad. Con la enumeración y orden escolástico de las facultades, de la vegetativa a la voluntad, como una gradación de potencias superpuestas, lo que se ha hecho es sumarle a cada una de las facultades preestablecidas los datos y resultados de la experimentación moderna, al menos hasta 1925, año que marca el corte con la apropiación de Decroly por los Hermanos Cristianos. A lo cual se añade el uso que se le da para confirmar lo científico de la doctrina neotomista y salvar la legitimidad de la fe católica y el magisterio de la Iglesia para los tiempos modernos. Pues a fin de cuentas la neoescolástica, de nuevo escindida entre la modernidad experimental y la filosofía clásica, se negó a dar el paso a la única vía clásica que podía conducirla a una teoría activa del pensamiento: Lo que se echa de ver en Descartes es la falta de concepción de la potencia pasiva. Pbr eso, en vez de representarse el en tendimiento como es realmente, es decir, como una aptitud del alma para dejarse afectar por las cosas. Descartes consideró al alma pensante como sustancia activa por su constitución propia, sacando de sí misma, en su independencia aislada, la noción del yo, la de los espíritus, la de Dios y la di las cosas sensibles exteriores. >0

Nuestro subrayado explica tanto cuál es el filtro que impide que el catolicismo neotomista se apropie de esta opción teórica, como por qué es ambigua su crítica al dualismo cartesiano: no se puede admitir que Dios y su Iglesia estén dentro del sujeto, sino fuera y sobre él; y en este punto, los manuales católicos y pro testantes coinciden en excluir la noción modernista de fe como experiencia; la fe como acto racional sustenta un orden no sólo ético sino político y pastoral característico del destino manifiesto de la civilización occidental frente a los países periféricos y a los menores de edad:

50 Mercier, D. Op. cit., T II, p. 38.


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El cultivo del entendimiento debe preceder al de las demás potencias. Necesitamos conocer actos antes de juzgar si son buenos o malos. Nos ha sido preciso saber que Dios existe, para poder amarle. El conocimiento del importante hecho psi cológico, de que la potencia intelectual de la mente obra por sí misma en presencia de sus objetos, y de que las facultades afectivas y ejecutivas esperan la acción de la inteligencia, este conocimiento, digo, habría hecho comprender a los misioneros, mucho antes de aprenderlo a tanta costa, que las escuelas han de preceder a las iglesias, en los países bárbaros, para que sus trabajos sean de la mayor eficacia. El principio es aplicable en todas partes.51 4. Una escisión entre los nuevos saberes que nutren la peda gogía y las nociones prácticas que aún circulan en los manuales. Problemas com o los del aprendizaje, inteligencia, adaptación, etcétera, no podían ser visibles para esta pedagogía más que com o ilustración de los problemas de sensación, no como sospecha sobre sus supuestos psicológicos. Y esto ocurre sólo a nivel de los teóricos de la psicología. Para los pedagogos, ni siquiera habían aparecido problemas diferentes a los de la memoria y el en tendim iento. A pesar del avance del nuevo m odelo psicobiológico, el bloqueo se comprueba por la permanencia, en los manuales de enseñanza usados hasta los años treinta, de la misma noción de inteligencia como conocim iento de esencias y verdades, tal com o la hallamos en los años ochenta del pasado siglo. Se dice en el manual de los Hermanos Cristianos, antes de 1925, cuando aún no se habían apropiado conceptos de Decroly: “La inteligen cia es el poder de conocer y comprender. En su acto propio, no es sino la razón o el entendim iento, conoce lo universal, lo absoluto ” .02 De esta caracterización se derivaba un tipo peculiar de m edida para la inteligencia: la facilidad que se tuviese para conocer usando un mayor o menor número de apoyos de juicio. Antes que cuantitativa, era una medida cualitativa, la cual dio lugar a algo que podría denominarse una aristocracia de la inteligencia: 51 Wickersham, J. P. Métodos de..., p. 36 52 Bruño, G. M. Op. cit., pp. 10-11.

156/ Mirar la infa ncia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia de la persona que extiende su acción intelectual a mayor número de casos que la generalidad de los hombres, se dice que es un genio, el cual puede definirse así: facilidad para conocer las cosas por simples juicios, esto es sin necesidad de recurrir al raciocinio en todos los casos en que a él recurre el común de los hombres. El talento es la facilidad de raciocinar, y presenta como el genio, infinidad de grados. La torpeza es la dificultad para conocer las cosas intelectualmente, no sólo por medio del raciocinio, sino aún por medio de juicios inmediatos.53 Esta aristocracia de la razón, que aún hoy sobrevive en el sentido común, no había recogido las nociones de grado de inten sidad y duración o de desviación de la normal ya apropiadas por los investigadores de psicología neoescolástica, es decir, que tampoco a nivel del saber pedagogizado entre los maestros, se habían difundido aún las nuevas medidas para la subjetividad que las escalas y cuadros cuantitativos establecían. Para efectos prácticos, es decir pedagógicos, las sutilezas de la psicología neotomista parecen no existir: los manuales para maestros usados bajo el Plan Zerda, así partan de opciones teóricas divergentes, sean laicos o religiosos, aún son tributarios de las tecnologías de formación moral e instrucción intelectual del m odelo pedagógico clásico. En síntesis, ni las tres categorías de facultades del alma según los lasallistas, ni las seis de los pedagogos laicos, resuelven, sino, por el contrario, evidencian la crisis de la psicología católica. Al aceptar las reglas de juego de la ciencia y admitir la complejidad de los procesos de percepción y los procesos no conscientes, la neoescolástica se había movido su propio suelo, pero a la vez ponía en juego una serie de mecanismos de filtro para que en el nivel de la formación de los maestros, el uso arbitrario o impreciso de los nuevos términos para definir la subjetividad pusieran en evidencia los problemas de la redefinición de las fronteras entre alma y cuerpo. Y finalmente, la actitud de los distintos sectores de pedagogos católicos — los laicos, el clero jerárquico y las órdenes religiosas— ante esta crisis determ inó poco a poco sus tácticas políticas y sus opciones teóricas frente al impacto de los saberes modernos. La evolución de los lasallistas hacia los test mentales y la pedagogía decrolyana, con el consecuente entierro del manual de los 53 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 42.


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Restrepo Mejía, produce a su vez el paulatino silencio de los tomistas. Y éste será el paradójico curso del saber pedagógico colom biano en la década del veinte, que sustenta en el fondo los curiosos enfrentamientos entre la jerarquía eclesiástica y algunas de las órdenes religiosas docentes.

La voluntad o apetito racional Aparece, por fin, la última facultad, facultad superior cuyo acto propio es el amor y cuyo objeto es “lograr el bien conocido por la razón, no por los sentidos ” .54 Así com o los seres del mundo se ordenan de superior a inferior, de minerales a humanos y a celestiales, a fin de proveer la perfección de su inmediato superior, también las potencias deben tender, además de buscar su fin propio, a facilitar la consecución del fin a la facultad inm e diatam ente superior. En este caso, todas las potencias deben tender a la realización del fin de la voluntad, en dos direcciones: una, subordinar los deseos del apetito sensible; y dos, hacer buen uso de la libertad. Hay un complejo de relaciones, cruces y apoyos entre todas las facultades y los fines del hombre, de la sociedad, del estado, la familia y la Iglesia, que confluyen para apuntalar el vértice del m odelo de la pedagogía de las facultades. Para ésta, el proyecto ético y la salvación ultraterrena suponen grados de perfec ción que se consiguen obteniendo el dom inio de la voluntad sobre los instintos, pasando en primer lugar por la obediencia, para llegar a conseguir, al fin, la capacidad de emplear la libertad dentro del orden, sin necesidad de una dirección extraña, eso es, lograr el gobierno propio. Ese gobierno propio resulta del juego entre lo consciente y lo automático, tal com o deja entrever la teoría del hábito: lo connatural del acto voluntario es su tendencia al automatismo, por el crecimiento consecutivo de la misma espontaneidad, es decir por el incremento de la capacidad de producir actos que ciertamente provienen de nosotros, mas sin que ya nos cuesten esfuerzo alguno.;>0

54 Ibíd. 55 J. T. (seud.) “El hábito es...”, p. 144.

158 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia Como se verá en su momento, éste es uno de los puntos centrales de divergencia con los pedagogos de la Escuela Activa. Interesa ahora mostrar cómo trabajaba el modelo de las facul tades, al aplicarse al niño —a su noción de infancia— y a las técnicas y procedimientos para educarlo de edad en edad. Los Elementos conciben la infancia como un continuo separado en seis etapas, según la relación entre edad y en tendimiento o “uso de razón”, aunque en realidad el criterio de división entre etapas es moral —la aparición de la voluntad—: una primera etapa de la infancia abarca los primeros seis meses; la segunda, de allí a los tres años; la tercera, de los tres a los seis; la cuarta, de los seis a los diez años; la quinta, de los diez a la pubertad, y la sexta, la juventud. Elementos asigna nombre a cada uno de estos estados, de acuerdo con la facultad que se cree dominante en cada fase, facultad que a su vez debe ser el centro de atención preferencial de los educadores, pues determina así mismo el tipo de método y procedimiento pedagógico por selec cionar. La primera etapa se denomina el estado vegetativo. El niño recién nacido carece, según los Restrepo, de los medios para conocer los actos de conservación de la vida; carece de movimiento, sólo conoce impresiones confusas, y por tanto, no puede apetecer claramente ningún objeto. Su entendimiento está inactivo, pues no dispone ni de ideas ni de imágenes y “la voluntad se halla quieta y debilitada por el pecado original”.j6 La segunda etapa es el estado sensitivo, que dura hasta los tres años. El niño comienza a usar sólo los sentidos externos; la imaginación, “asociación de ideas,” sólo funciona durante el sueño; y el entendimiento, aunque ya está en capacidad de percibir, solamente capta los accidentes. El niño carece de reflexión y de conciencia moral. El lenguaje aparece por imi tación; no posee significado y sólo con posterioridad, siguiendo el orden lógico y proposicional, comienza el niño a utilizar sustantivos referidos a objetos, y luego adjetivos y palabras de relación.

En los estados sucesivos, llamados de percepción intelectual, de y estado próximo a la pubertad, el pedagogo asiste al

uso de razón,

56 Restrepo M., M. y L. Op. cit., T. I, p. 66.

Lasfisuras de la pedagogía de las facultad/s M a,ma /

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despliegue gradual de cada una de las facultade^ en su orden’ hasta culminar en la etapa de la pubertad, cuan¿°’ aflrman los Restrepo, la razón ya ha desplegado sus fuerzas, “^ asta el Pu™o de no necesitar el apoyo de los sentidos” .^ El estado de percepción intelectual es el nombre la etaPa ílue va de los tres a los cinco o seis años; ya el niño no contenta con el juego, con llenarse de imágenes sensibles de 1O s obj etos, sino que ahora compara, establece relaciones y hace peguntas a sus padres y finalmente “forma juicios acerca de todo J° ûe obsen,a, lo cual le permite apoderarse del lenguaje”.58 La Psicología racional de los Elementos define esta etapa con cir»£° características, fundadas en la distinción conceptual entre ^ ntendimiento práctico y entendimiento especulativo: 1. Logro de la capacidad para diferenciad Ias imágenes sensibles. 2. Adquisición de los “primeros principios d e * mundo sensi ble”, esto es, el conocimiento de las relaciones evi¿entes ~ J uic>os inmediatos los denominaba la lógica— entre las cosas: el aSua apaga la sed, todo efecto tiene causa, dos cosas n p Pueden estar a un tiempo en un mismo lugar. Juicios que son contenido de su nivel de raciocinio, aunque el infante no sepa formular correc tamente ni se dé cuenta del conocimiento adquir¿d a 3. Fundado inconscientemente en lo anterior, el niño Percibe las “relaciones evidentes de orrien moral”: qu^ hay acciones buenas y malas, que debe obedecer a sus padreé ûe las cosas tienen dueño, que las faltas merecen castigo. Tam îén Percibe *as relaciones no evidentes, “las recibe de sus padres Por medio del lenguaje: la existencia de un Ser Superior a to ^ os’ la vida &>tura”. 4. Con estas nociones, el entendimiento del n i^ ° Puede obrar C°m° ¿jntendimiento práctico, es decir, servir consejero de actos”. Pero, al predominio aún grande que en ^ sta etaPa tiene el apetito sensible sobre el racional, se suma una serie de caren‘ cias: la falta de hábito en el entendimiento para r ^ flexi°nar antes 57 58 59 60

Ib'td. Ibíd., p. 61. Ibíd. Ibíd.

160/ Mirar la infancia: pedagogía, inmal y modei'nidad en Colombia de obrar y la ausencia de hábitos en la voluntad para “pedir al entendim iento un juicio práctico acomodado a las verdades m o rales conocidas ” .61 En total, la característica principal del niño, en esta etapa, es que raras veces pueda ser dirigido por tal entendim iento práctico, pues predomina en él su funcionamiento especulativo. 5. Principia el niño a formar raciocinios sencillísimos, fun dados solam ente en los primeros principios que ya conoce: primero inducciones y raciocinios probables o dialécticos, como va a llover porque está nublado, y en ti memas: te castigarán porque no estudias; 62 y al fin del período es capaz de hilaciones inmediatas como ésta: Pedro es animal porque es hombre. Pero no es la capacidad de raciocinar, que sólo empieza a manifestarse, lo que caracteriza este período, sino la percepción intelectual y losjuicios inmediatos: funciona el entendim iento activamente com o especur.o lativo y débilm ente como práctico”. La voluntad, en este m omento, tiene un imperio débil sobre los actos del niño: Como el entendimiento práctico no comprende aún claramente la superioridad del bien racional sobre el sensible, carece de la ilustración necesaria para saber si un acto se acomoda o no al orden moral, la voluntad no es responsable sino en muy pocos casos y sus faltas por lo común son leves.04 El acto de la voluntad que más se manifiesta es la curiosidad, que es com o el gusto de repetir los actos de conocimiento, por 61 Ibíd. 62 Entimema: “Para Aristóteles y los escolásticos [...] se define como un silogismo formado por probabilidades y signos, vgr. el cielo nublado amenaza lluvia: es así que el cielo está actualmente nublado, luego actualmente amenaza lluvia [...] versa sobre materia contingente y sólo usa de premisas probables. Los filósofos modernos, menospre ciando la definición aristotélica, llaman al entimema silogismo trun cado, en el cual se enuncia una de las premisas y la otra queda sobreentendida en la mente del que habla o el que oye”. Vallet, P Lecciones defilosofìa..., p. 174. Si creemos a esta distinción, la pedagogía de los Hermanos Cristianos y de los Restrepo enseñaban la versión moderna. Véase Hermanos de las Escuelas Cristianas. Curso de filoso fìa... T I, libro II. lógica, p. 74. 63 Restrepo M., M. y L. Op. cit., p. 62. 64 Ibíd.


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acciones y por preguntas insistentes a sus padres, a quienes presta com pleto crédito. “De ahí, que el estado que estudiamos también se llame de la curiosidad y de la autoridad ” .65 Es el conocimiento del bien racional por el entendimiento práctico lo que hace el niño al pasar a la edad de uso de razón, a partir de los siete años, y hasta los once o doce; conoce ya al menos la ley moral natural y, si las personas adultas se lo han enseñado, la ley moral religiosa, aunque de los bienes materiales maneje su valor moral, pero no sus negocios prácticos. El entendimiento especulativo se dirige a fenómenos no tan evidentes, sino internos, de las cosas y de los hombres, y por observación e inducción empieza a “conocer más y más principios y discurrir sobre conclusiones más y más remotas’ .66 La voluntad es más responsable, “capaz de culpas más graves” y los hábitos que en este período se formen, a diferencia de los anteriores, ya serán de muy difícil desarraigo, sean buenos o malos. Hacia los doce años la capacidad intelectual del niño ha aum entado tanto, que “el entendim iento práctico ha adquirido por la observación, la reflexión, y la experiencia, gran número de conocim ientos directivos del obrar y puede ya calcular muchas consecuencias de las acciones”. A pesar de ello, los hermanos Restrepo sostienen que el niño en esta etapa — la pubertad— no está aún en capacidad de comprender las materias abstractas com o metafísica, lógica, ética, sino apenas “los problemas físicos, naturales y matemáticos ” .67 Con la pubertad se resume por fin el “ejercicio de todas las diversas funciones del entendim iento”. Después de todos los conceptos que a partir de Pestalozzi y pasando por los sensualistas, los fisiólogos, los escolásticos, los racionalistas y los positivistas, se han establecido después de que el campo del saber sobre el hombre y el niño se ha transformado completam ente desde fines del siglo XIX, todo el ruido ha quedado reducido a estas nueces pedagógicas: Ha ido apareciendo [en el niño] primero la simple percepción, luego el juicio, más tarde el raciocinio, manifestándose antes el inductivo que el deductivo, y versando primero sobre las cosas >»

65 Ibíd. Ibid. 67 Ibíd. 66

162/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia del orden material, que sobre las del orden psicológico y moral; se desarrolló luego el entendimiento [antes] como especulativo que como práctico, funcionó como conciencia, como memoria, como razón inferior [...] luego [debe llegar a] [...] que sea capaz de a) apreciar sus actos tanto en lo moral como en lo utilitario, previendo sus consecuencias; b) pensar con acierto sobre las cosas eternas y los fines últimos del hombre y c) de la abstracción de toda materia, esto es, de meditar y juzgar sobre aquellos proble mas que no versan sobre ninguna de las notas sensibles de los seres materiales sino sobre sus causas supremas y sobre todo aquello en que la imaginación no puede ni debe prestarnos auxilio alguno: esto sucede si es que las fuerzas intelectuales del niño lo permiten y han sido hasta aquí bien dirigidas, de los catorce a los quince años en adelante.68 El efecto práctico que sobre la concepción del niño tiene este m odelo de ordenam iento de las facultades hacia la obtención de la verdad racional, es que la infancia aparece aún como el período de despliegue de la sucesión lógica y paralela de la escala de las facultades del alma y de las ciencias: el niño sigue siendo tratado por el saber pedagógico como un adulto en pequeño, y aun su actividad — el entendim iento práctico— es el resultado final de un proceso acumulativo de desarrollos graduales, facultad por facultad. La actividad de los primeros años de vida es sensible, es decir, orgánica, fisiológica, pero separada de las funciones cog noscitivas consideradas superiores, hacia las que tiene que ser dirigido a conquistar, utilizando la razón y la voluntad de m odo gradual. Hasta no lograr el fin de la potencia vegetativa, no puede comenzar a marchar la sensitiva; sin llenar los fines de ésta, no puede alcanzarse la intelectiva, y sin ésta, no puede pensarse en la voluntad.

Las diferencias individuales En pocas palabras, el movimiento principal de este m odelo

estructural de las facultades era una gradación ascendente de las

facultades según el orden lógico — fisiológico— , que se traducía a fin de cuentas en orden moral. Éste era el principio que determinaba los fines generales de la educación, como hemos visto.

68 Ibíd., p. 66.

Las fisuras de la pedagogía de las facultades del alma / 163

Católico significa en griego universal; y en efecto, el modelo de hombre integral anunciado en el Evangelio llegó a ser, sin duda, el arquetipo del humanismo occidental, incluso del humanismo laico, aun hasta hoy. Pero una cosa es en el texto sagrado y otra en los textos en donde históricamente la institución romana ha historizado su ideal. Hemos dicho ya que para el catolicismo postridentino tampoco se dudaba de la universalidad y la igualdad asoluta del género humano y de su fin trascendente: llegar a la perfección destinada por el Creador para el hombre, a través de su ascenso por etapas de desarrollo. Pero el modelo de hombre por formar, para la pedagogía confesional oficial de la Hegemonía Conservadora, ese hombre universal cristiano y católico, y además modelo de ciudadano, es puesto en tierra por medio de un juego de modificadores, para adaptar el modelo universal de facultades a los fines segundos, a los casos particulares, a los diversos estados del hombre, como los llamaban los Restrepo. Estos “estados reales” procedían de un abanico de tendencias y aptitudes, que ope-raba en verdad como una rejilla de clasificación para identificar las diferencias individuales. Tan móvil llegó a ser esta rejilla de distinción de la singularidad del individuo, que las clasificaciones variaban de un manual a otro, según las fuentes. El trabajo de los Restrepo obró como una gran compilación que proporcionó un discurso unificador para la formación del magisterio oficial, hasta cuando em pezó a ser desplazado por la nueva clasificación divulgada por los lasallistas, quienes se apro pian de los conceptos de anormalidad, adaptación al m edio y coeficiente intelectual de Ovidio Decroly y Binet, hacia mediados de los años veinte. Pero a su vez, este filtro hecho de tautologías y fusiones entre lo físico y lo espiritual, a título de dar herram ien tas cotidianas para el maestro, constituyó la base de un dispositivo poco evangélico de intervenciones sobre la población, mezcla de prácticas racistas, machistas, clasistas y moralistas, reforzadas por la autoridad y en nombre de la ciencia moderna. Y aunque tal dispositivo revelara fisuras y contradicciones insostenibles en el terreno del saber y de la ética oficial, la mezcla de biología y religión pareció eficaz políticamente para proveer un mecanismo seguro en la transición social a la modernidad. Los modificadores de las facultades, según los Restrepo, eran de cuatro grandes clases: el primero afectaba los diversos estados del hombre según la edad; el segundo, según las modificaciones

164/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia del organismo; el tercero las especificaba según las condiciones del alma, y el cuarto, según las influencias exteriores. Pueden hoy sonar insólitos, pero es más insólito el hecho de que estos prin cipios de juzgam iento y jerarquización de los individuos pueden hallarse aún vivientes y actualizados en los prejuicios cotidianos de muchos sectores sociales, no se sabe bien si a causa de haber sido formadas en ellos generaciones enteras de maestros, o por que parecían nacer espontáneam ente del sentido común, a pesar de toda la ciencia y la modernización que han corrido bajo los puentes. Es importante detenerse en este legado de nuestra cultura católica nacional.

La edad

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Se ha señalado ya cómo había una identificación bastante estrecha entre la edad y los tipos de facultades, hasta el punto de identificar los distintos grupos de edad por el nombre de la facultad que dominaba cada etapa. Sin existir ninguna medida para calcular los, sim plem ente esta psicología se limitaba a constatar la posi bilidad de desfases, retrasos o adelantos, entre la edad y el desarrollo de las facultades. De todas maneras, establecía ya una clara norma para comparar, según un m odelo universal de desa rrollo orgánico y lógico, los estadios de desa-rrollo en donde estaba o debería estar cada niño.

Las modificaciones del organismo Una segunda serie de clasificaciones se introducen para que el maestro pueda ubicar cada niño en el lugar que le es propio y adecuado: las modificaciones del organismo, que mostraban el im pacto de los saberes biológicos, con su carga de determinismo. Los principales estados en que podía encontrarse el niño a causa de dichas modificaciones eran “la raza, el temperamento, el de salud o enfermedad y el del sexo ” .69 La raza

Sobre la raza, ni qué decirse tiene que autoridades científicas de tanto peso como Buffon, Humboldt, Cuvier, Bouchardat y Quatrefages, 69 Ibíd., p. 71.


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fueron usadas para avalar, por una parte la revelación católica sobre el origen monogenista —una pareja única— del hombre. POr otra parte, la autoridad de Cuvier respaldaba la clasificación de la especie en tres grandes variedades: la blanca o caucásica, la amarilla o mongólica y la negra o etiópica. La blanca, “además de contener el tipo de la belleza y armonía de las fonnas humanas, goza de mayor fuerza intelectual, es más activa, más emprendedora, más constante y más enérgica que las demás... y está menos subyugada por el apetito sensible”.70 En la amarilla, que en América corresponde a los indios, “las fuerzas intelectuales son inferiores a las de la raza blanca, y es grande en ellos el predominio de lo sensible sobre lo moral”. Respecto a la negra, “el apetito sensible es violento, y la inteligencia no se ha ejercitado tanto como en la blanca y algunos pueblos de la amarilla, por lo cual tiene menos elasticidad y fuerza; pero se muestra vigorosa en algunos individuos”. Pero no todo era tan negativo; el maestro debía tener en cuenta que entre los datos que requería para conocer un niño y poder juzgar a priori de sus inclinaciones y aptitudes, el de la raza “puede tener corto valor, si el género de vida y otras circunstancias” — educación, posición social— las habían contrarrestado o hasta producido “metamorfosis completas”.71 Para los fines educativos, los cuidados que imponían estas modificaciones consistían en tener cuidado de evitar el oigullo de los blancos respecto a “sus hermanos los miembros de las razas inferiores”; y para éstas, no “aspirar a que se dediquen a estudios abstractos”, y cuidar de combatir sus vicios comunes: envidia, pereza, irrespeto, robo, abandono y crueldad, ingratitud, desconfianza y mezquin dad .72 Este discurso tenía al menos la ventaja de no ocultar el pensamiento a la vez neocolonial y paternalista de las élites modernizadoras nacionales, mezcla de las arcaicas segregaciones coloniales y de los nuevos criterios científicos de exclusión racial y progreso civilizador. >>

Los temperamentos

La segunda modificación orgánica provenía de la clasificación fisiologista de los temperamentos, es decir, de “la proporción que 70 Ibíd., p. 72. 71 Ibíd. 72 Ibíd., p. 137.

166/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia guardan entre sí los principales sistemas del organismo: el san guíneo, el nervioso, el linfático”, al cual agregaba el bilioso, que “es más bien una idiosincrasia [...] importante por las modifica ciones que introduce en los individuos que lo poseen”. Los cuatro temperamentos —más su variedad de combina ciones en un individuo— determinaban cierta tipología física útil para reconocerlos: el sanguíneo, por ejemplo, “tiene por lo general la piel rosada, los cabellos castaños, fisonomía animada y alegre, formas redondeadas y graciosas, y fuerzas musculares y desarrolladas”. O el nervioso, que manifiesta “irregularidad de todas las funciones, movible, expresivo, funciones digestivas ca prichosas”; el linfático, con el “esqueleto mal conformado, pálido, facilidad para las caries, el sistema cabelludo es poco abundante, y los cabellos rubios o rojos, rara vez negros, sistema muscular poco desarrollado”. Y los efectos morales e intelectuales eran, en el sanguíneo, higiene, inteligencia, generosidad, compasividad y audacia, pero inconstancia, irascibilidad y “pasiones violentas aunque pasajeras”. En el opuesto, el linfático, tales efectos se manifiestan porque su inteligencia e imaginación carecen de vivacidad, son perezosos, fríos, poco amantes de las artes, inca paces de grandes pasiones o emociones violentas, pero constan tes, firmes y hasta tercos, de resoluciones tardías/3 Para los fines educativos, el efecto de estas “modificaciones de gran —aunque no absoluta— influencia en las inclinaciones naturales y el género y grado de actividad individual”, eran: a los sanguíneos, orientar los hacia cualquier actividad, pues eran capaces para todas; pero a los nerviosos, guiarlos más hacia las “profesiones activas”: fabriles y agrícolas, comerciales, de viajes, artes, etc.; los linfáticos podían progresar en estudios abstractos, y los biliosos eran aptos para empresas de audacia y perseverancia. Pero, como muestra de la inconsistencia en diferenciar lo biológico de lo moral, los Restrepo terminaban por recomendar que la educación debía procurar “que el alumno alcance el temperamento sanguíneo, el cual reúne las buenas condiciones de los demás”.74 Los Hermanos 73 Ibíd., pp. 73-75. 74 Ibíd., p. 138. En 1932 los Hermanos Maristas usaban la misma clasificación, también supuestamente tomada “de los autores an tiguos: sanguíneo: sensitivo con reacción pronta pero poco intensa;


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Cristianos tenían una visión más práctica sobre la utilidad de la clasificación caracterial: “Coloca cerca de tu cátedra a los pertur badores del orden y ten al alumno colérico entre dos flegmáticos”,7;) era uno de los m andamientos de la ley mosaica del maestro diligente. La salud

La tercera variable orgánica que el maestro debía usar para el conocim iento del individuo y diferenciar los fines educativos, era la salud. Por dos aspectos tiene interés el catálogo que se presen taba al maestro: se enfatizaba, por un lado, en las enfermedades de los sentidos, que preocupaban bastante a esta pedagogía del conocim iento intuitivo: sordera, ceguera, mudez y sordomudez, y por otro, en las enferm edades del entendimiento, que eran idiotismo, cretinismo e imbecilidad. La visión que tiene esta pedagogía sobre los sordos, tiene que ver con los límites de su noción de experiencia, atada al “origen sensorial de los conocim ientos” y a la idea católica de que “la fe se concibe por el oído”: los sordos eran tenidos por “muy desgra ciados” en el aprendizaje, pues según el aforismo de santo Tomás, “el oído es el sentido más útil para la enseñanza”: “porque la mayor parte de nuestros conocimientos nos vienen de la sociedad, y son muy pocos relativamente los que obtenem os por nuestra propia investigación ” .76 Con respecto a los idiotas, los im béciles y los cretinos, más “desgraciados” aún, gran distancia separa todavía a los Elemen tos de la psicología clínica m oderna. Aunque el m anual re conoce que el siglo XX es el inventor de la educación de los idiotas, los Restrepo declaran éste un asunto de la m edicina, nervioso: sensitivo con reacción más lenta pero intensa; colérico: activo pero con reacción pronta e intensa; flegmático: activo con reacción lenta y moderada”. Ya habían esclarecido que el tempera mento alude a lo físico, innato, y el carácter a lo moral, formado. Pero el fundamento y el contenido de su psicología ya no son las facultades del alma de los antiguos, sino los reflejos psicofísicos de Decroly, Binet y Terman. Véase F. T. D. Psicología pedagógica, p. 388. 75 “Los 10 mandamientos del institutor que quiere tener orden en su clase.” Revista pedagógica. Año 3, No. 5, Bogotá: nov. 1920, p. 143. 76 Restrepo M., M. y L. Op. cit., p. 78.

168/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad m Colombia pues para la pedagogía, las tres clases de “enferm os de las facultades intelectuales y m orales” se encuentran en un mism o estado nulo. 77 En Elementos, todavía estos enferm os no son denom inados anormales, ni tratados com o objeto de estudio o de rehabilitación; y no hay aún preocupación por establecer criterios para identificar, entre los niños, síntom as o indicios de tales afecciones. Com o m ucho, se pretende adiestrarlos en algún oficio manual, “así sólo sea por el deseo del lucro”. 78 E l sexo

El último filtro correspondiente a las variaciones orgánicas es el sexo. Como es de suponer, al igual que con las razas, la ciencia de las facultades acude aquí para aclarar los fines de la educación teniendo en cuenta lo específico del ser mujer: capaz de comprender (y a veces con mayor prontitud y facilidad que el hombre) lo que se le enseña, [...] es incapaz de inventar por sí sola, de descubrir el encadenamiento de ideas si no se le enseña, y con razón carece de fe en sus raciocinios propios [...] De aquí que el criterio de autoridad sea el que mejor lleve el convencimiento al ánimo de la mujer, y que ésta sea casi nula para la formación y el progreso de las ciencias [...] moralmente es menos fuerte que el hombre para sujetar el apetito sensible al racional [...] pero es más delicada y prudente.79 Lo peculiar de este principio de diferenciación es que mientras todos los otros m odificadores eran flexibles, porque se dirigían a individuos, y cada individuo podía hallar alterna tivas de m ovim iento, este modificador, en cambio, es declarado social: cualquier cambio en él afectaría los fines de la educación para toda la sociedad. Al paso que la m odernización tecnoeconóm ica em pezaba a m odificar la estructura familiar y los roles de hombres y mujeres, con una velocidad nunca vista durante cuatrocientos años en el país, hasta el punto en que un asunto tan sensible com o la forma de educar a los niños era objeto de discusión, com o pocas veces se ha visto en nuestra historia pedagógica, el saber católico gubernam ental también 77 Ibíd., p. 80. 78 Ibíd., p. 139. 79 Ibíd., pp. 82-83.


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transformaba sus nociones respecto a la naturaleza de la infan cia, participando en el proceso de búsqueda de las diferencias individuales. Pero en relación a los fines educativos para las mujeres, seguía orientándolos en su conjunto hacia la función doméstica, pues “no le corres-ponde a la mujer gobernar sino ser gobernada, y es en la sociedad gQdoméstica, no en la civil, donde tiene su principal misión ”• Ahora bien, sobre este fondo arcaico, es necesario señalar dos elementos nuevos: esta pedagogía ya acepta la capacitación laboral de la mujer, fuera de la modistería y el bordado, en oficios proletarios como la telegrafía, la contabilidad y la educación, a pesar de que la restringía a los casos de necesidad para “evitar la deshonra y la desgracia”. Esto, dicho sea de paso, expresa la baja estima en que se tenía a ambas, mujeres y pedagogía, en la jerarquía de prestigios sociales, a pesar de que la maternidad y la educación fueran proclamados como las más altas funciones sociales. El otro elemento nuevo es el interés actualizado, desde fines del siglo XIX, por el rol materno de las mujeres, pero que ahora no está reducido sólo al rol moral, sino a una formación higiénica y educacional para las madres, sobre todo para las del pueblo, a quienes los especialistas del cuerpo médico enfocaron con el fin de cambiar su sistema de usos y valores.81 Además de los fines morales, “la mujer tiene natural tendencia a la virtud”, y educarla en ella era asegurar la reforma moral de las familias. Dos saberes nuevos en proceso de sistematización, la puericultura y la economía doméstica, empezaban a enseñar formas científicas de crianza, combatiendo prácticas populares como el fajamiento de los bebés o el amamantamiento por nodrizas. Los tratados de economía doméstica empiezan a proliferar —el mismo Martín Restrepo escribió uno de ellos, difundido a través de la Revista de instrucción de Cundinamarca— para enseñar nuevos hábitos de vida y organización familiar: ahorro, higiene, alimentación, aseo y decoración; nuevos usos de crianza y enseñanza: capacitar a las madres en la educación de los sentidos del niño, nuevos tipos de ^

80 Ibíd., p. 140. 81 Jaramillo, Antonio Javier. “El breviario de la madre, o el ritual de la disciplina social.” Noticias Foro. No. 10, Bogotá: Fundación Foro Nacional por Colombia, jun. 1990, pp- 27-30.

170 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia castigos racionales, educación moral práctica y, por fin, enseñar a leer y escribir en casa, usando las lecciones objetivas.82 El mismo texto Elementos dedicaba igualmente secciones especiales a la educación de párvulos con minuciosas recomenda ciones para la educación de las madres. A despecho de ello, la Iglesia no modificó su posición refractaria a la educación mixta o coeducación, y estos temas no eran ni siquiera admisibles ni negociables, por mandato de Roma: en 1930 la Encíclica sobre la educación de la juventud universaliza la prohibición de la coedu cación.83 En 1948 aún hallamos quejas del director de la catequesis arquidiocesana de Bogotá contra las escuelas mixtas, lo cual indica, por otra parte, que éstas se fueron generalizando a pesar de la prohibición eclesial.84 Podríamos arriesgar un comentario sobre un hecho cultural relativamente estudiado: el muy poco caso que el pueblo —y otras clases sociales— han hecho de las prescripciones católicas en cuanto a conyugalidad y sobre todo a la autonomía femenina. Lo que aquí vemos es cómo, desde comienzo de siglo, las prácticas católicas cotidianas se van ple gando a la marcha de las nuevas relaciones sociales, pero la Iglesia se niega a producir un saber que supere lo normativo y aporte conocimientos positivos a los fieles sobre las transformaciones en los roles de la masculinidad y la feminidad. Éste es un tema que 82 Restrepo Mejía, Martín, “ftdagogía doméstica.” Revista de instrucción pública de Colombia. Bogotá: Nos. 5-6, may.-jun. 1916; Nos. 7-8, jul.-ago. 1916 y Nos. 9-10, sep.-oct. 1916. Y hacia el final de su vida escribió una Pedagogía de párvulos. Exposición de la enseñanza activa. Bogotá: Editorial Cromos, s.f. 83 “Igualmente ha de tenerse por erróneo y pernicioso para la educa ción cristiana aquel método [...] que llaman coeducación [...] Uno y otro sexo han sido constituidos por la sabiduría de Dios para que en la familia y en la sociedad se completen mutuamente y formen una conveniente unidad, y eso justamente por su misma diferencia de cuerpo y alma [...] que por tanto debe mantenerse en la educación y formación, y hasta favorecerse por la conveniente distinción y separación, adecuada a las edades y condiciones.” Pío XI. “Divini illius Magistri.” (dic. 31 de 1929). El magisterio..., p. 543. 84 “En algunas parroquias existen escuelas mixtas, ya se han hecho diligencias y se seguirán haciendo, con las autoridades respectivas, para que se elimine este abuso.” Cancelado, Salvador; Pbro. “Informe del Director e Inspector de la enseñanza religiosa en la Arquidiócesis de Bogotá.” En: La Iglesia. Bogotá: 1948, pp. 34-49.


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habría que documentar en fuentes que se escapan a las selec cionadas por la presente investigación.83 Las modificaciones del rol femenino, desde el punto de vista de nuestro objeto de análisis, el saber pedagógico, se dan pues alrededor de esta tecnificación del cuidado doméstico de la primera infancia, pero levantando cuidadosas restricciones hacia otros roles más com plejos que iban asumiendo las mujeres en la sociedad colombiana de las dos primeras décadas del siglo XX. Pero, como veremos más adelante, a partir de los años veinte la mujer comienza a ser blanco privilegiado para la formación de una población consumidora de productos industriales, y la Iglesia tendrá su parte en este proceso. Un proceso garantizado por nuevas condiciones, porque entonces ya los cuidados más complejos de los niños mayores de cinco o seis años, es decir, en edad escolar, no estarán a cargo exclusivo de la madre: el sacerdote, el maestro y el médico van adquiriendo los saberes que los dotan de mayor competencia sobre el cuidado del niño a medida que éste va creciendo.

Las condiciones del alma Un tercer gran bloque de modificadores que Elementos proponía tener en cuenta para adaptar la educación de las facultades según 85 Fuentes como las recuperadas por Luz Gabriela Arango, en: Mujer, religión e industria. Fabricato 1923-1982. Medellín: Universidad de Antioquia-Universidad Externado de Colombia, 1991. Arango señala cómo para una región, Antioquia, donde se dieron sofisticadas re laciones entre la religión católica y la industrialización durante los años veinte y treinta en especial, y aun hasta los cincuenta y sesenta, la disciplina religiosa apoyó el trabajo obrero femenino. La clave de este mecanismo es el peso de la pertenencia de la mujer a su familia, en vez de lo contrario, como podría suponerse como efecto de la industrialización: “La estrategia de la empresa hacia el personal femenino nunca considera a la mujer fuera de su estatus familiar [...] son ante todo hijas de familia, esposas, madres viudas y merecen un trabajo productivo sólo en forma temporal o excepcional”. A partir de la introducción, en los años cincuenta —con ensayos previos en 1935, por Alejandro López—, se produce un proceso de masculinización de oficios fabriles, tradicionalmente femeninos, no en virtud de la falta de calificación de las mujeres, sino por razones extra productivas, como “su status familiar y su sexualidad” y el control moral religioso sobre su conducta privada. Arango, L. G. Op. cit., pp. 276-279.

172 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia las diferencias individuales, era el de las condiciones del alma. Éstas se refieren al m odo como podían ser diferenciados los hombres, ya no sólo según sus cuerpos, sino según sus almas. Aunque la doctrina teológica afirmaba que todas las almas son iguales en esencia, y la doctrina pedagógica sostenía que “el alma del niño es idéntica a la del adulto” desde el punto de vista de “las potencias ” ,80 los Restrepo, siguiendo a los neoescolásticos, enseñaban que “no hay razón alguna de peso para admitir que las almas sean iguales”. Las facultades, las aptitudes, inclinaciones y vigor de cada alma eran diferentes de hecho, “independientemente de las influencias del organismo, sin que esto ofenda la justicia divina que nada debe a la creatura y a cada cual exige según lo que le ha sido dado”.87 Estas diferencias, sospechaban los Restrepo, podrían ser incluso uno de los medios utilizados por la Providencia para gobernar la humanidad. Por esta vía, la de establecer criterios para identificar las diferencias individuales, fueron entrando en la pedagogía oficial colombiana nociones que ya no provenían de la lógica de las facultades. Se ha visto cóm o las ciencias del cuerpo obligaron a los pensadores religiosos católicos y protestantes a buscarle un nuevo lugar al alma, tanto como impelieron a los científicos de la vida y la psique a pensar de nuevo el funcionamiento de la materia. Es decir, a conciliar o separar la filosofía racional — lógica— y la psicología experimental. Pero la adopción de estos debates y sus consecuencias para el saber pedagógico no fueron ni fáciles ni inmediatas. El estudio de las obras de psicología del cardenal Mercier, hecho en la Facultad de Filosofía y Letras del Colegio del Rosario, como continuación del texto de Vallet, estaba aún en las esferas del debate filosófico, formando a la intelectuaoo lidad católica de nivel superior. Pero no se ha hallado rastro documental de que las soluciones del neotom ism o experimental Bruño, G. M. Manual de pedagogía, p. 7. 87 Restrepo M., M. y L. Op. cit., T I, p. 83. 88 En 1915, Roberto Cortázar, Director de Instrucción Pública de Cundinamarca, exalumno rosarista, encabeza la celebración de las Bodas de Plata de monseñor Carrasquilla, convocando a dedicar un número de la revista oficial al maestro insigne, con artículos de “los Doctores en Filosofía y Letras del Rosario, Sres. Arturo Acuña, Francisco de J.

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fueran incorporadas al saber pedagógico apropiado en el sistema de instrucción pública primaria, sino hasta 1920 —fecha de publicación del primer artículo sobre psicología experimental en la Revista pedagógica de los Hermanos Cristianos—;89‘ y tampoco la obra teórica de Mercier fue entonces la vía de empalme con las escuelas normales y las escuelas primarias, sino que lo fueron las aplicaciones metodológicas basadas en la obra del médico “irre ligioso” Ovidio Decroly. Mercier hizo posible la apertura conceptual hacia la psi cología entre los dirigentes educativos de los años veinte, pero finalmente los métodos de enseñanza procedieron de otras fuen tes, paradójicamente no católicas. Mientras la discusión de con ceptos hallaba sus caminos entre los teóricos de la reforma, los manuales de pedagogía difundían nociones prácticas para la enseñanza, donde empezaron a insertarse esos nuevos conceptos sobre la raza, el organismo social, los factores de herencia y medio ambiente, la inteligencia y las aptitudes. Pero eran filtrados y en cierto modo neutralizados por la doctrina moral del catecismo romano y por la red conceptual de la psicología racional clásica. Puede decirse que desde antes de la adopción del manual de los Restrepo Mejía como texto de las normales oficiales en 1888, hasta 1920, mientras la filosofía oficial eclesiástica respondía que “el alma humana se halla en todo el cuerpo y en cada una de sus partes, en toda su esencia y no en todas sus potencias”,90 la pedagogía confesional católica, desarrollada por pedagogos laiBarbosa (Director de Instrucción en 1925); Francisco de P Barrera, Manuel Antonio Botero; Domingo A. Combariza; Alberto Coradme; Jorge Arturo Delgado; Luis Enrique Forero; Ciro Molina Garcés; Enrique Monsalve, Luis María Mora; Antonio Otero Herrera; Fran cisco M. Rengifo, José María Restrepo Millán; Ángel María Sáenz, Francisco Vergara Barro; Luis Felipe Vergara; y Alonso Villegas Arango”. Cortázar, Roberto “El presente número y el doctor Ca rrasquilla”. Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 19, Bogotá: oct. 1915, p. 242. La mayoría de estos doctores rosaristas tuvo presencia activa tanto en la administración como en la teorización de la instrucción pública hasta los años treinta. 89 C. A. A. (seud.) “Pedagogía científica.” Revista, pedagógica. Órgano de la Escuela Normal Central de Institutores. Año 3, No. 4, Bogotá: 1920, pp. 103-109.


eos, tenía que explicar cómo se relacionaban tales tendencias —condiciones del alma— con las aptitudes corporales —condiciones del organismo—, resultando esta clasificación que analizamos aquí; para la cual, más que diferencias individuales, al modo como las cuantificaría luego la psicología experimental, se establecen unos tipos genéricos. El resultado de esta mixtura termina por producir un efecto curioso: por momentos no se ve claro si se habla de tendencias infusas por Dios, o de aptitudes procedentes de la contextura orgánica. Esto produjo una tec nología híbrida para tratar a los hombres colombianos: cada individuo debía educarse como un ser predestinado por la justicia divina y al mismo tiempo, predeterminado por la naturaleza orgánica. espirituales

Las aptitudes sensitivas

El texto oficial de los Restrepo Mejía proponía las siguientes distinciones, cruzando la serie de las condiciones del alma con la estructura de las facultades: comenzando por las aptitudes sensi tivas, el maestro podía diferenciar individuos con oído fino u oído torpe; por la vista, hombres perspicaces, débiles u ordinarios. Por el tacto, sensibles o insensibles; por la memoria, o asociación de ideas, brillantes —sensibles a relaciones mentales superficiales— o profundos; pero también individuos aptos para lo musical, lo matemático, lo verbal. POr el tipo de memoria, hombres de memoria tenaz, fiel o fácil. Por la imaginación —capacidad de imágenes— las diferencias venían dadas por “el género de fenómenos que cada cual percibe de ordinario”;91 así, los cam pesinos perciben diferente de los ciu-dadanos, los de unos oficios, distinto en relación a otros, los de diversas razas, países o hábitos perciben también de manera diferente. Poco a poco, el esquema de las facultades va estableciendo los límites y las exclusiones frente al modelo universal de hombre por formar. Continuemos con los Restrepo: en las mujeres, la imagi nación es más activa, especulativa o sentimental; “cree ver lo que no ve, oír lo que no oye, sentir lo que no siente, como dice san Francisco de Sales”. En los hombres, podían hallarse los de imaginación estética, artistas, y los de imaginación mecánica, 91 Restrepo M., M. y L. Elementos..., p. 86.

Las fisuras ile la pedagogía de las facultades del alma /

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técnicos. Por la sensibilidad afectiva, podía el maestro hallar niños u hombres — confirmando cómo en la práctica clasificatoria de esta pedagogía se borraba con facilidad la diferencia entre adulto e infante y sus transiciones— , hombres en tres tipos de estados: los débiles de apetito irascible o tímidos; los fuertes de este apetito, atrevidos, más los irascibles “en sentido propio”, terribles y vengativos; pero entre ellos, los capaces de sujetarse a la razón podían ser “los mejores padres de familia y ciudadanos”. A esta enumeración, los Restrepo agregaban otros estados, como submodificadores: el de susceptibilidad o delicadeza, a los que se ofenden fácilmente; el de indelicadeza, a los que importa poco el concepto que de ellos se forme la sociedad; el de impresionabili dad, y el de impasibilidad, los que difícilmente experimentan pasiones fuertes .92 Las aptitudes intelectuales

El segundo grupo de facultades correspondía a las aptitudes intelec tuales: la clasificación humana esta vez contemplaba no la “cantidad de entendimiento” —según ésta, los hombres eran idiotas, de simple sentido común, talentos o genios— , sino su calidad y dirección: si, como quedó señalado antes, el entendimiento podía considerarse ya especulativo, ya práctico, los hombres de talento especulativo podían poseer un talento observador analítico, o bien sintetizados o ambos a su vez, y dividirse en tres clases: talentos para las ciencias naturales, que son débiles para la abstracción, se fijan en géneros y especies; talentos para ciencias matemáticas, que exigen abstracción para la cantidad; y talentos para las ciencias filosóficas, el grado superior de los talentos, pues son los capaces de concebir las esencias y sus relaciones.93 Los talentos prácticos u organizadores se reducían a: 1) el talento de lo honesto, y sometido a él, el talento de lo decoroso — “acierto para alcanzar el aprecio de la sociedad”— ; 2 ) el talento de lo útil, y 3) el talento de lo deleitable, que contenía el talento de lo bello .94 En conjunto, éstos conformaban los criterios para evaluar las capacidades de aprendizaje: la velocidad o la profúndi92 Ibíd., p. 87. 93 Ibíd., 89. 94 Ibíd.

176/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia dad para comprender, la capacidad de inventiva personal, y la fuerza de atención y memoria intelectual desplegadas. La presen cia de estos componentes era la que permitía determinar si un niño u hombre eran inteligentes —si recordamos que la noción de inteligencia seguía siendo lógica y no psicológica—. Lo ho nesto, lo decoroso, lo deleitable, eran virtudes formadas, y cons tituían el criterio de observación para juzgar si el sujeto había alcanzado estados que las contuviesen. Es por ello por lo que los pedagogos activos llamaban especulativa o superficial a esta peda gogía y a la psicología racional que la fundaba. Y no porque fuese una psicología que se limitaba a describir los fenómenos exterio res de la conducta humana, sino porque entre el substrato animal del comportamiento y el nivel de las decisiones morales y los afectos, aún no se postulaba una conexión que diese espacio a un nuevo concepto de subjetividad, el cual provendría, en lo sucesivo, de la antropología criminal, la psiquiatría forense, y la sociobiología. Las aptitudes morales

El tercer grupo, las aptitudes morales, nombraba la mayor o menor energía de la voluntad humana para realizar sus determi naciones en cuanto a las diferencias naturales, independientemente de las virtudes o vicios. En este punto alcanza la cúspide el saber de las facultades, en lo que corresponde a su imagen o modelo de la individualidad: la unidad de base para establecer las carac terísticas propias de un sujeto por conocer y por formar es, en esta pedagogía, la noción de carácter. “Llámase carácter el con junto de aptitudes morales naturales de un individuo... es la manera natural de ser de la voluntad", antes de ser modificada por “las virtudes o vicios que el hombre adquiere”. Justo por considerarlo como aptitud natural, la pedagogía católica sostenía que “nada en esta vida alcanza a cambiar del todo el carácter”; a menos que interv iniese la gracia sobrenatural.Jj Según la definición escolástica, la voluntad es la facultad de apetecer el bien conocido por la razón; su aptitud o inclinación esencial es a amar, y allí comienzan las diferencias, en la intensi dad con que cada individuo puede ejercer tal apetito, o aplicarlo 95 Ibid., p. 90.


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a diferentes objetos — bienes— aconsejado por su razón, pues “las pasiones influyen variamente en la formación del juicio”.9<) Era éste, pues, el dispositivo interno de que estaría hecha la inte rioridad de un hombre —-y del niño— para la pedagogía con fesional católica. Aquí residían los elem entos principales de un carácter. Los alumnos-maestros leían, en los Restrepo, que estos caracteres eran: ardiente o frío, según “la fuerza con que se incline a bien racional”-Justo o injusto, según “elija un bien acorde al buen orden razonable en las relaciones humanas”; prudente o impru dente; según “acuda al consejo del entendim iento y la voluntad antes de elegir los medios de acción”; débil o enérgico, según “la voluntad reaccione frente a los obstáculos”; condescendiente, “si el débil se pliega a los deseos de otro”; uritable o igual, grados del carácter enérgico. Y carácter templado o voluptuoso, cuando se tiende o no a “satisfacer las pasiones del apetito sensible, [...] sólo de conformidad con la razón ” .97 Era, a fin de cuentas, una clasificación moral, después de haber coqueteado con la fisiología y la psicología: “Estas cuatro condiciones esenciales del carácter [...] se refieren a la justicia, la prudencia, la fortaleza y la templanza; son los gérm enes de las virtudes naturales de estos nombres y se determinan y desarrollan por la repetición de los actos ” .98 En síntesis, un saber que aún 110 se definía entre lo clásicológico y lo m oderno-psicológico, y en el cual se confundían incluso los conceptos: carácter como fuerza de voluntad personalizada — personalidad— , y caracteres, como tipos psicológicos. Se tra taba de un saber que le adjudicaba y achacaba a otros lo que él mismo no había resuelto: Sobre cuál sea la causa de la variedad de caracteres, 110 están de acuerdo los sabios. Para Stahl, Hipócrates, Montesquieu, y para los materialistas, el carácter es resultado del temperamento y de 96 Ibid. 97 Ibid. Restrepo M. Op. cit. Tomo I, p. 90. 98 Ibid. Los Hermanos Cristianos hablan de cultivar las virtudes natu rales: “el maestro [...] es necesario que ejercite a sus alumnos en la práctica de la justicia, la prudencia, la fortaleza y la templanza, que son el fundamento de las demás virtudes”. Maximin, F. "La educación integral." Revista pedagógica. Alio 4, No. 3, Bogotá: jul. 1921, p. 67.

/Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia las influencias físicas, como el clima, el régimen, etc.; para Helvecio [quien dice que uno nace sin carácter propio] y Hume, de las diferentes influencias morales a que están sujetos los hombres desde la infancia, como el ejemplo, la educación, la clase de gobierno, las revoluciones, etc., para Voltaire, aquella variedad resulta del desarrollo espontáneo de disposiciones innatas."

Este debate en torno de la etiología del carácter constituyó uno de los problemas centrales que los católicos experimen tales tenían que resolver en la teoría. El cardenal Mercier, desde 1899, había criticado el modelo de tipos psicológicos propuesto por Wundt, el fundador de la psicología experimen tal, señalándole que la clasificación en “esos cuatro tipos espe ciales según la antigua distinción de los cuatro temperamentos: sanguíneo, melancólico, colérico y flemático”,100 era anticien tífica, “empírica y muy poco satisfactoria”, justo porque no era aplicable a los actos libres; es decir, que “todos los actos que pertenecen al yo estrictamente personal carecen [...] de la fijeza inherente a la noción de carácter”. Habría, según Mercier, que observar “la adaptación invariable, valerosa en caso necesario, de todos los actos a los fines racionales y sobre todo al fin moral de la naturaleza humana”.101 Es decir, elaborar una psicología y una ética que analizaran cada acto, en cada circunstancia individual, en nuestra lógica de análisis, eso significaría la aparición en el pensamiento católico de una noción moderna de individuo. Si lo leyeron los doctores del Colegio del Rosario, la aplicaron sólo para su uso particular, pues la imagen del individuo que circuló para la educación primaria y la formación de maestros, repetimos, hasta 1920, es la de este hombre genérico visto por los Restrepo Mejía. Es claro que esta psicología tenía un pie en su propio campo de origen, el sólido terreno de la lógica, preciso y eficaz para analizar proposi ciones y sofismas; pero el otro pie no había logrado fundarse en una estructura de explicación y análisis al menos suficiente para formular una coherencia causal interna para los fenómenos del comportamiento. 99 Ibíd. 100 Mercier, D. Op. cit. T II, p. 228. 101 Ibíd., p. 231.


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Ese lugar que en el contexto internacional católico estaba siendo ocupado bien por la fisiología o bien por la psicología experimental desde 1891 con el trabajo del cardenal Mercier, estuvo vacío en el país, durante la vigencia del manual de Restrepo Mejía, o tal vez desde antes, si pensamos en sus fuentes directas, los manuales de Johonnot y Wickersham. Pero estos dos autores protestantes hablaban simplemente de las facultades intelectuales, sin meterse en las honduras católicas de clasificar los “diferentes estados” del hombre, sus fines mediatos e inmediatos. El manual oficial católico en cambio, proporcionaba a los maestros colom bianos un conjunto de valoraciones que, además de las carac terísticas ya analizadas, se presentaba no sólo como acorde con las enseñanzas de la Iglesia, sino como el camino ortodoxo para hacer buenos cristianos y buenos ciudadanos.

Las influencias exteriores Un cuarto y último juego de modificadores que afectaban los “fines temporales, leyes, procedimientos y medios de educación”, venía a completar la rejilla de las determinaciones del individuo. Se trataba de los efectos del medio social en el estado del hombre: el nivel de progreso de una sociedad según los estadios de “civilización, barbarie o salvajez”; y el nivel de progreso de un individuo dentro del grupo, según su posición social, fonnaban lo que Restrepo llamó “influencias exteriores”.102 Aquí hay varias cosas memorables para destacar. Lo primero, es la idea misma de que lo social se ve exterior —opuesto— al individuo; éste es alguien a quien hay que proteger de la sociedad, formar con anterioridad para que ella no lo corrompa, y “hacer que el bien supremo de la comunidad sea facilitar al individuo el logro de su fin último”. 103 El niño, desde la pedagogía oficial, no aparece tratado pues como un ser social. De nuevo, esta idea de formar un individuo lleno de virtudes morales orientadas hacia su salvación personal, en un adiestramiento que los pedagogos activos llamarán “aislado de la vida”, será recusada por los peda gogos activos, oponiéndole un modelo de individuo hecho de 102 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T I, p. 95. 103 Ibíd.

180 /Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia virtudes sociales, más flexible al juego de la cooperación colectiva y los fines próximos de sí mismo y de la sociedad. Lo segundo, es una curiosa postura resultante de la oposición doctrinal al evolu cionismo y al positivismo: si estas filosofías planteaban que el estado natural primitivo del hombre fue la salvajez, la filosofía católica sostenía que el estado original del hombre —los primeros padres—, fue la civilización; y los estadios siguientes —de donde provienen los vestigios de las culturas líticas— no fueron sino degradaciones de aquel estado superior, estado en el cual Adán estaba en posesión completa de la ciencia y la perfección moral. De allí que la definición de civilización era, para los Restrepo, el estado social en donde existe “aptitud en los individuos para el recto y progresivo ejercicio de todas sus facultades, y su posesión de un cuerpo completo y verdadero de moral individual y so cial”.104 Por tanto, desde este punto de vista, el elemento esencial y constitutivo de la civilización era lo moral; el aspecto intelectual y el técnico aparecían subordinados: la salvajez es el estado de paralización de progreso moral, tanto en lo especulativo como en lo práctico; al paso que la barbarie es la aptitud para tal progreso en ambos sentidos, o a lo menos en el primero, y la civilización consiste en poseer el término del progreso moral especulativo y en progresar en la práctica de la verdad adquirida.105

Ésta es una idea que por un lado permitía a la Iglesia criticar el proyecto civilizador, el concepto liberal o conservador laico de progreso, el desarrollo técnico sin desarrollo moral, postura que no necesariamente debe entenderse como antimodema, mientras no se prescindiera de la religión. Pues la contraparte era entender que “la primera condición para que un pueblo sea civilizado es que posea la verdadera Religión; único medio que le da a conocer toda la ley natural y le revela además, la ley de gracia”.106 Para el pedagogo cristiano, civilización era sinónimo de desarrollo moral, individual y colectivo, idea que hoy envidiaría un defensor de la paz y la democracia; pero como la moral del Evangelio se 104 105 106

Ibíd. Ibíd., Ibíd.,

p. 98. p. 95.


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debía ejercer acorde a las decisiones del magisterio eclesiástico, el resultado era la propuesta de sociedad gobernada por la Iglesia, sin salvación fuera de ella. Por esa misma época, monseñor Cayzedo escribía a un ilustre feligrés conservador una frase, la consigna que venía sellando la actitud católica desde el siglo XIX y cuyo final sólo se habrá de ver con el Concilio Vaticano II. Decía monseñor Manuel José: No puedo menos de alabar, [...] los sentimientos de U. cuando dice: ‘Húndase todo pero viva el Concordato y la Constitución Católica; que tengamos sociedad católica y gobierno católico’. ¡Ah!, si todos pensaran como U. ¡Sólo la unión nos salvará!107

Ya fuera dicha como frase incendiaria de cruzada política —en labios del clero radical—; ya fuera dicha como una consi deración pastoral y mesurada, en labios de un director de con ciencias —y monseñor Cayzedo pasó por las dos posturas—, la frase expresa en profundidad la actitud del poder moral, al menos hasta el plebiscito de 1953: la sociedad colombiana tiene que ser católica o no ser, por fuerza o por acatamiento general. El dogma y el ideal social católicos eran inamovibles; los medios, nego ciación o persecución eran discrecionales. Por ello la segunda y tercera condiciones para el estado de civilización, luego de la religión verdadera, comprendían una organización social acorde con la moral, que daba, a su vez, un segundo grado de perfección a la sociedad. Un tercer grado de perfección se alcanzaba, si a los anteriores se agregaba el desa rrollo de los conocimientos científicos y técnicos. Esta gradación era la proyección a la sociedad de la constitución ideal que la pedagogía —la psicología racional— veía en la naturaleza hu mana, en el organismo individual: perfección de la voluntad —verdad moral—, perfección del entendimiento —verdad cien tífica— y perfección de la vida orgánica, por la aplicación de la verdad científica a las necesidades del cuerpo. Esto implicaba que los pueblos con escaso desarrollo intelectual o técnico, pero moralizados por el cristianismo, debiesen ser considerados como 107 Cayzedo, Manuel José; Monseñor “Carta a un abogado que [...] solicita condenar una hoja manuscrita [...] como Obispo de Fopayán”; (1902). En: Robledo, Emilio. La vida ejemplar de monseñor ManuelJosé Cayzedo, Arzobispo de Medellin. Medellin: Imprenta Departamental de Andoquia, 1952, p. 345.

182/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia civilizados, pues tenían las facultades para ascender. La forma exterior para reconocerlo sería la existencia de un sistema público dejusticia, un gobierno constituido, sin importar su forma: teocrática, monárquica, republicana, mientras pudiese garantizar que “no sea la fuerza individual la única que pueda hacer valer los dere chos de sus miembros y de todo el cuerpo social”. Pues esto último era justo lo que definía el estado de barbarie: la carencia moral del conocimiento del fin último del hombre y del fin de la sociedad civil; pues a pesar de poseer las facultades y aptitudes, los bárbaros sólo poseían, para los Restrepo, el conocimiento moral que da la sola razón humana, la mera ley natural. Si la barbarie era un retroceso, el estado de salvajez era “una profunda enfermedad del espíritu”, “vida estacionaria semejante a la del simple animal”. Son más o menos evidentes las conclusiones para las prácticas de segregación social que se derivaban de aquí: bárbaro era quien no fuera católico.10 No hay que dejar pasar tampoco la enseñanza sobre los indígenas: éstos “ni se preocupan por reconocer el orden moral ni aunque lo intentasen por sí mismos”. Su vida en los bosques, su organización familiar —vínculos de sangre y fuerza— y “su inhumanidad llevada hasta el canibalismo”, eran fruto de un pecado, “única causa proporcionada a un efecto tan espantoso como su degradación y debilidad”, y al cual sólo la labor misional podía, con arduo trabajo, “hacer convalecer'’.109 Sólo hasta épo cas muy recientes veremos transformaciones en esta filosofía que inspiró todos los convenios de política misional entre el Estado y la Iglesia desde 1887. Es menos deprimente el impacto de esta visión aplicada a la infancia. Los Restrepo oponen la influencia que ejercen en el entendimiento del niño los dos tipos de sociedades: en la civili zada, urbana, culta e industrial, sus fábricas, museos, edificios, periódicos, libros, conversaciones, llenan la mente del estudiante con cosas que nunca la escuela le daría por sí sola, de modo que “no es posible que el alumno de una escuela de aldea progrese tanto como el de una ciudad”.110 Mientras las conferencias epis 108 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 101. 109 Ibíd. 110 Ibtd., p. 97.

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copales —sobre todo a partir de la crisis económica y el ascenso de los gobiernos liberales en 1930— predicaban previniendo a los agricultores contra “los malos ejemplos de los centros pagani zados”, 111 los pedagogos católicos no tienen miedo de la cultura urbana, no podían tenerlo, al menos mientras la escuela fuera católica. El peligro eran las sociedades bárbaras, y aunque los hermanos Restrepo no lo digan con todas sus letras, dejan ver que se están refiriendo al pueblo y al niño del pueblo, el niño bárbaro. Ese niño es egoísta, el deber nace para él de la fuerza; su independencia, libertad y dignidad las cifra en la fuerza física que se ejerce contra él; la libertad para ese niño significa salir del orden social, ama el orden sólo por lo útil que es para sí; es más cruel y vengativo que justo, su estadio de desarrollo moral es la utilidad personal, no la moral religiosa universal: Para el bárbaro, el deber es una necesidad salida de la fuerza, [...] si ama la libertad es comprendiéndola como lo contrario del orden social; si ama el orden, no es porque lo considere el hogar de la justicia, sino causa de utilidad para sí o para el estado, si se inclina en ciertos casos a lo justo, es por lo general cruel, venga tivo y egoísta.112 Educar un niño bárbaro en una sociedad bárbara, cuando recibe permanentemente de ella perniciosos ejemplos, es difícil: el niño forma su criterio moral y su carácter en la vida doméstica y en la social, más que en la escuela, y el trabajo del educador se ve anulado o limitado por la poderosa influencia social. A medida que la sociedad bárbara adelanta en ciencias, artes e industrias, sus miembros se hacen cada vez más inteligentes; y aquí los Elementos hallan su sentido político y estratégico: ser un instru mento civilizador en una sociedad que, a pesar de su catolicismo, es vista, en el fondo, con desconfianza, como “sociedad bárbara”. La noción de autonomía o gobierno de sí buscada por esta pedagogía, debe entenderse como responsabilidad ante la auto ridad y la ley moral y social. El último, pero no el menor modificador de los fines temporales de cada individuo y de los medios de educación, es la posición social: 111 “Carta de los prelados a los agricultores de Colombia.” (1930) En: Conferencias episcopales De Colombia, 1908-1953. T I, Bogotá: El Catoli cismo, 1956, p. 382. 112 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 99.

184/ Mirarla infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia riqueza o pobreza. Por lo que respecta a los ricos, sólo había un cuidado que tomarse, dado que tienen los medios y el influjo social para formarse como dirigentes: el relativo a su carácter orgulloso, perezoso, sensible a los estímulos del honor; es tan fuerte el influjo de las comodidades familiares, “que a un educador le será difícil combatir las influencias de este medio cuando son perniciosas”.113 Muy distinto es el estado del niño perteneciente a las clases pobres: carece de medios materiales, está obligado a trabajar diariamente en labores modestas. Su medio habitual es hostil a su perfeccionamiento moral: la vida de trabajo material desarrolla más las disposiciones físicas y le paraliza las de la inteligencia: estas causas hacen que las clases ínfimas de la sociedad sean torpes o ineptas casi completamente para los estudios [...] por la falta de recursos para llevar una vida doméstica ordenada y tranquila, sus costumbres son las menos a propósito para formar en el niño buenos hábitos morales. POr consiguiente el educador no sólo carece en su trabajo del auxilio de la familia, sino que necesita contrarrestar casi en todo su influencia.114

Ha podido parecer paradójico a los historiadores que el poder moral reclamara, al poder político, que éste se estaba entrometiendo indebidamente en la intimidad de la familia, que estaba ejerciendo las nefastas funciones de “estado do cente” que tanta alarma producía a la jerarquía católica en terrenos del dogma, la doctrina y las asignaturas de los pensum, pero que a la vez le exigiera el cumplimiento de las normas constitucional y concordatoria de financiar la educa ción. Pero al considerar el proceso “interno” de institucionalización del saber pedagógico, lo que se evidencia es que, por el contrario, era la Iglesia quien iba entrando al siglo XX apoyán dose en las técnicas médico-económicas estatales para el go bierno de la población pobre, cuidando eso sí de que se conservasen regidas por los fines morales de la filosofía y la apologética católicas, y bajo la supervisión institucional del clero. Pero el efecto de esta estrategia católica —aceptar los saberes técnicos, reservándose la hegemonía de los fines últi mos— fue el paulatino pero irreversible desplazamiento del 113 Ibíd., p. 102. 114 Ibíd.


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eje moral que pasaba por los sacerdotes, hacia los nuevos saberes prácticos sobre la salud física y mental del niño pobre y su familia. Porque, como acabamos de ver, la relación entre Iglesia familia no era una “alianza natural" ni de derecho; era una relación estratégica que exaltaba el papel de la madre y desconfiaba del papel del padre; y con ello le hacía al Estado el trabajo de abrir la familia tradicional rural hacia las nuevas condiciones de vida urbana, modelo de civilización.

Cuidar a los párvulos El propio texto Elementos es uno de los instrumentos para la apertura de la familia tradicional rural. El manual dedica páginas enteras a la educación de los párvulos, mientras son mucho más pobres las recomendaciones destinadas a la educación de la adolescencia. Proporciona, a los maestros, detalladas descripcio nes de las técnicas de juego recientemente inventadas por el pedagogo alemán Frõebel, recomienda métodos para organizar salas-cunas, juegos para la primera edad, técnicas de cuidados maternos, etc., y se adelanta a publicitar, antes que nadie, la introducción de los kindegarten al país, con una tesis que suaviza el determinismo moral y racial que formaba esa apretada rejilla de modificadores: es indudable que en el período en que tratamos, (período sensi tivo, seis meses a tres años) no debe ni puede emplearse otro medio de educación intelectual que el juego. Para hacer fun cionar todos los sentidos del niño, bastan losjuegos y caricias que el amor inspira a la madre. [...] cuando ya el niño habla, se inventaránjuegos sencillos, para hacerle conocer y distinguir los objetos por sus nombres [...] Estas trivialidades son del uso de todas las madres, pero no siempre con la frecuencia e intención educadora que debieran.115 Ideas que parecerían actuales, y procedían, en verdad, de la más pura tradición pestalozziana: la plasticidad de la primera infancia puede escapar de cierto modo a las determinaciones del hombre adulto, justo hasta cuando empieza a crecer, esto es, hasta la edad de escolarizarse. 115 Ibíd. T. II, p. 143.

186 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia Desde el punto de vista del desarrollo del saber pedagógico en este período, podemos señalar una situación peculiar: de hecho, el ingreso de los saberes fisiológicos, los conocimientos sobre la etapa vegetativa, es decir, la infancia entre los primeros meses y los tres años, fue el inicio de un lento y complejo proceso de renovación de la mirada sobre el niño, que en Colombia arranca desde la segunda mitad del siglo XIX, y vive un auge hacia 1913, cuando el país participa en el Primer Congreso Interna cional de la Protección de la Infancia en Bruselas.116 Este proceso de transformación de lo que podríamos denominar la mirada sobre la infancia, se centró entonces en sus inicios sobre el párvulo, y en este nivel, la pedagogía confesional católica participó del cambio. Pero puede decirse que esa pedagogía se iba haciendo más reticente ante las nuevas nociones, en la medida en que los niños se iban haciendo mayores: desde los de cinco años, para éstos la educación no excluía el juego en horas señaladas, o la regularidad en los movimientos de los niños en el aula, si bien ya perseguía como ideal la quietud. 117 Sólo hasta el ingreso de los métodos de Decroly, hacia mediados del decenio del veinte, se abrió paso una posibilidad técnica distinta. El relevo final lo tuvo que hacer la Escuela Activa: fue ella quien llevó el problema de la movilidad y la autonomía a la adolescencia y a la pubertad. Pues de todas maneras, esta pedagogía de los Restrepo y de las comunidades docentes nunca alcanzó a superarse una desconfianza de fondo en la inde116 Los temas en este congreso fueron: niños anormales; higiene de la infancia; tribunales para niños; puericultura y divulgación de la higiene de la infancia; alcoholismo, mortalidad infantil, libertad vigilada y tutela de niños naturales. Los problemas de mayor atención fueron la educación de las madres y la vigilancia sobre parteras y nodrizas. Véase Rodríguez Maldonado, C. Encargado de negocios de Colombia en Bélgica. “Congreso Internacional de la protección de la infancia.” Revista de la instrucción pública de Colombia. Nos. 11-12, Bogotá: nov.-dic. 1913, pp. 714-721. 117 Si desde comienzos del siglo detectamos la modificación en los conceptos sobre la infancia, la realización práctica de los Jardines Infantiles, en 1920, aún era un deseo expresado (véase Revista pedagógica. Año 3, No. 2, Bogotá: may. 1921, p. 63); y parece que sólo hasta el Ministerio de Vicente Huertas, (1927-1930) se crearon en Bogotá los primeros Jardines de Párvulos. Véase Zapata, Ramón. La educación y la instrucción en Colombia. Bogotá: Minerva, 1931, pp. 4-6.


pendencia individual, y una sutil duda acerca de que cada persona pudiese ser modificada por medio de la educación. En sus textos se respira una cierta sospecha sobre la educabilidad profunda de la naturaleza humana y el temor a su libertad. La tensión entre el dogma del pecado original, y la naturaleza inocente y divina de la infancia, permitía fundar constantemente, y por igual, actitudes más rigurosas o más flexibles, según el énfasis que se hiciera sobre el peso de las tendencias negativas o las positivas: sin que coincida exactamente con la separación entre jerarquía o clero diocesano y clero regular, la práctica docente de las Ordenes Educadoras y de los maestros laicos, les daba a éstas mayor amplitud y creencia en las potencialidades de los niños que lo que expresaba la pedagogía confesional oficial. Es cierto que toda pedagogía, vieja o nueva, se ha cons truido siempre contra el fantasma de lo ineducable, esa zona misteriosa del individuo que se trata de conquistar para la conciencia, el hábito, la responsabilidad, la autonomía, la decisión y el conocimiento; y en ese campo de batalla es donde se producen las sucesivas imágenes sobre los mecanismos in ternos de aprendizaje y valoración en el niño que fundamentan cada sistema pedagógico. Pero la imagen de individuo, para esta pedagogía que imaginó el yo compuesto de una voluntad racional que debe dominar las tendencias innatas negativas y automatizar las positivas, lo que podríamos llamar su umbral de educabilidad, todavía no disponía de un ojo que sacara de la sombra esos caracteres donde lo orgánico, lo patológico o lo inconsciente no eran asibles con los instrumentos de saber y de gobierno de la escuela clásica, con el amor paternal y la disciplina del honor y la vigilancia. Esa franja de individuos con “graves modificaciones del carácter” —por pobreza, he rencia o raza—, en una palabra, aquellos que luego se llamarán “anormales”, es la que escapa a los métodos de la pedagogía clásica, y a nombre de quienes la pedagogía activa experimen tal reclamará la educabilidad utilizando los métodos, insti tuciones y especialistas de la medicina, la psiquiatría y la psicología experimental. Estos elementos, sostenidos directa o indirectamente desde el poder político, son los que empezarán a ocupar el campo de la población colombiana que esta peda gogía racionalista católica no alcanzaba a captar aún hacia 1915. Al menos, las condiciones conceptuales que exigían

/Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia superar los lím ites de la pedagogía de las facultades ya estaban en evidencia hacia esta fecha. En algunos casos por ausencia conceptual evidente, en otros por presencia de nuevos conceptos en el campo teórico, como quiera que Riese, el trabajo de adecuar la escuela confesional del poder moral católico a los modelos pedagógicos de corte psi cológico no demoraría en emerger hacia los años veinte.

5 La formación del niño entre 1890 y 1935: del arte de castigar al arte de gobernar La escuela tradicional: una imagen construida Parece increíble, —dice Ficht— que José Lancaster [...] imaginó un sistema de castigos dispuesto expresamente con el objeto de que el obrar mal apareciese ridículo. A los niños que infringían una orden los ataba a una de las columnas de la escuela. Colgaba del techo una polea que tenía en vez de pesas un cesto, y al que cometía alguna falta lo hacía entrar en el cesto y lo subía con la polea por el aire, donde lo dejaba balanceando por algunos minutos, en medio de las risas de los alumnos. Han desaparecido ya por fortuna esas extravagancias. Los gorros de penitencia y las sillas de arrodillarse han llevado el mismo camino que la picota.1

1 ja falta de dinero, de estudio y de formación en métodos de instrucción entre los maestros, la dificultad para un control cen tralizado, la presión de los poderes locales, en fin, todos aquellos efectos estructurales que bloquearon el proyecto de centralización estatal de la Regeneración y la Hegemonía Conservadora, 1

Ficht, J. G. “Conferencias de enseñanza,” p. 116. Citado por Restrepo Mejía, M. y L. Elementos..., p. 191.

190 / Mirar la informa: pedagogía, moral y modernidad en Colombia afectaban no sólo la eficiencia y lao cobertura nacional del sistema de instrucción pública primaria, sino también la calidad de las acciones pedagógicas de los maestros, en especial los rurales. Los golpes de vara y las humillaciones públicas, herencia del sistema de enseñanza mutua, fueron los resultados degradados de esa amalgama de tristes circunstancias, y hacia fines del siglo XIX, la imagen tipo de una escuela era la de un cuartucho donde un maestro, casi analfabeto, hacía repetir de memoria las sílabas de la Citolegia “cartilla” y administraba pródigos varazos a los alum nos díscolos o desaprovechados, o los convertía en objeto de escarnio ge-neral.3 Un magistral relato de Tomás Carrasquilla, “Dimitas Alias”, nos ha dejado la historia de El Tullido, un hombre a quien el cura párroco de un pueblito de colonización antioqueña hacia 1899, no había hallado mejor manera de redimir que hacerlo maestro veredal: Sobre ser Maestro de escuela, estaba tullido desde tiempo in memorial [...] Con la mano derecha, a más de persignarse muy bien y de esgrimir el arreador y el chuzo consabidos, escribía claro y pronto, si no muy correctamente; y para lo último le servía de pupitre una caja pequeña que tenía siempre entre el marco de la carreta, caja que parecía estar clavada allí y en la cual guardaba el recado de escribir; lápices de pizarra, algún pliego de papel, que no dineros, como pretendían los alumnos [...] No fue Maestro 2

3

“Confrontadas con la realidad educativa de los años 1920, las institu ciones escolares decretadas por la legislación de 1903-1904 son un modelo ideal al cual se intenta aproximarse. En el sector público, el número de escuelas primarias era insuficiente, particularmente en los campos. Itar la penuria del material escolar suministrado por el Estado las escuelas no eran gratuitas y no recibían a los más pobres [...] ¿Es posible hablar entonces de una enseñanza nacional? Las escuelas primarias dependían de los departamentos, no del gobierno central; los maestros, en su mayor parte, no habían sido formados en una escuela normal; faltaban manuales escolares. Sin embargo se respetaban los programas fijados y parece que a pesar de las diferen cias considerables de nivel, todas las escuelas primarias otorgaban una enseñanza bastante similar.” Helg, Aliñe. La educación en Colombia 1918-1957: una historia social, económica y política. Bogotá: Cerec, 1987, p. 104. Para una descripción sociopolítica de la educación entre 1900 y 1920, véanse pp. 26-32, 35-104 del mismo texto. Carrasquilla, Ricardo. “Lo que va de ayer a hoy.” Citado en Bohórquez Casallas, Luis Antonio. La evolución educativa en Colombia. Bogo tá: Publicaciones Cultural Colombiana, 1956, pp. 273-274.

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atrabiliario ni de virazas: si chuzaba o daba azotes a la indómita chusma, obedecía a la consigna del superior, a la ley de su tiempo, que era un axioma aquello de “la letra con sangre entra y la labor con dolor”.4

Esta imagen entre miserable e inquisitorial se convirtió, con toda lógica, en el caballo de batalla de todos cuantos quisieron predicar la reforma educacionista en el país, ya fueran católicos romanos, librepensadores liberales, o meros polídcos en campaña. Fue justo esta reducción del modelo pedagógico a sus rasgos prácticos extre mos, lo que no sólo los reformadores de la Escuela Activa, enca bezados por don Agustín Nieto, sino los propios pedagogos pestalozzianos, las comunidades religiosas docentes y los pedagogos católicos oficiales, ubicaron como el enemigo común, bajo el nombre genérico y cómodo de escuela tradicional, al cual quedaron asociados, sin apelación, la repetición memorística, el encierro y el castigo físico. Pero por más precaria que haya sido la aplicación de los manuales pedagógicos en las provincias, por más lejanas y arruinadas que se hallasen las escuelas elementales rurales, o por más ignorantes que fueran los maestros, nada de ello debe llevar a confundir todas estas prácticas empíricas de enseñanza con efectos reales de un saber pedagógico que, como hemos visto, ya había alcanzado, en las instituciones educativas colombianas, un umbral de sistematicidad y conceptualización bastante complejos. Como lo indica Aliñe Helg,;> si en efecto las limitaciones provenientes de las prácticas políticas y socioeconómicas generaron multitud de escuelas deformes y desas tradas, se puede contar también otra historia hasta ahora poco visible pero efectiva: la de unas prácticas de saber que fueron acumulando una serie de conceptos y procedimientos pedagógicos, de usos del espacio escolar y de técnicas de disciplina y formación moral, que nos obligan a reconocer la existencia de una tradición pedagógica en el país, ya no en el sentido engañoso de oposición entre lo antiguo y lo moderno, sino en el sentido de la constitución histórica de la identidad de los maestros colombianos como comunidad intelectual enraizada en el territorio de sus experiencias teóricas y prácticas. Junto al hecho de que los castigos físicos, los encierros y humillaciones públicas de los niños nunca hayan sido erradicados 4 5

Carrasquilla, Tomás. “Dimitas Arias.” En: Cuentos de Tomás Carrasqui

lla. Medellin: Bedout, 1956, pp. 83-129. Véase Helg. A Op. cit.

192 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia del todo, aún hoy esa imagen construida sobre la escuela tradi , ha impedido ver con claridad el complejo y variado signi ficado que le fue dado al castigo dentro de los diferentes sistemas de enseñanza apropiados en Colombia, incluso desde el siglo XIX. Se ha mantenido la explicación de que la pedagogía activa sustituyó la férula por la disciplina de confianza y que la des aparición de los castigos físicos fue obra humanizadora de la República Liberal. Pues bien, ahora se trata de ver cómo estas transformaciones hicieron parte de un régimen de saber y de una organización institucional de la enseñanza. Y al mismo tiempo, de entender de qué forma la modernización de los castigos escolares fue otra cosa que el paso del dolor al respeto, de la disciplina a la libertad, de la tradición a la modernidad. Para ello, es necesario introducir una reflexión de método: dar cuenta de la transformación histórica del castigo escolar en la primera mitad del presente siglo en Colombia, implica situarse un poco en la perspectiva más general de la evolución de las técnicas de en señanza en la escuela moderna.6 Es decir, comprender cómo la invención de la escuela moderna trata de resolver un problema que si hoy ha llegado a parecer natural, no lo era en absoluto para una sociedad como la de Europa Occidental de fines del siglo XVII, la cual apenas empezaba a requerir la alfabetización de grandes masas de hombres: era el problema de cómo enseñar con economía y eficacia hábitos de virtud y trabajo, junto a los rudi mentos del conocimiento humano necesario para la vida civili zada, al mayor número posible de gentes rudas, a los hijos de obreros y artesanos, y a los campesinos recién expulsados de los campos que empezaban a poblar las ciudades. cional

Una tensión estructural: organización escolar frente a saber pedagógico Una pregunta sorprendente resumió en verdad la preocupación de los maestros colombianos desde finales de la Guerra de los Mil Días, ese gran castigo nacional del cual nació nuestro siglo XX: 6

Asumimos como escuela moderna, en un sentido general —y polémico—, la institución de enseñanza elemental masiva, desarro llada desde fines del siglo XVII bajo los requerimientos de las relaciones sociales de producción capitalista.

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“Prohibidos los castigos aflictivos o infamantes, ¿qué medios podrá

A la luz de las respuestas que se fueron tejiendo en los debates públicos y en las instituciones formadoras de maestros, nos hemos encon trado con un proceso de mayor amplitud, que modificó la escuela pública colombiana durante la primera mitad del siglo XX, al menos en tres niveles: 1) la reordenación y tecnificación del uso del espacio, el tiempo y el orden en la escuela; 2) el enri quecimiento de las funciones del maestro: frente a su carácter de aplicador de un método se va fortaleciendo su figura de maestropadre, y 3) la ampliación y complejización de la capacidad del saber pedagógico para ver al niño, tanto por un progresivo recono cimiento de la singularidad de la infancia, como por la mayor densidad descubierta en sus procesos interiores de formación como individuo. En este contexto, ha sido necesario abordar el castigo como parte de toda una economía de la enseñanza, históricamente estruc turada. Antes que ser un acto salvaje de violencia, de venganza individual, o incluso de represión institucional, el castigo escolar se encuentra ligado de modo indisoluble con los fines sociales asignados al hecho de mantener agrupados de modo regular unos niños fuera de su hogar: está vinculado con los fines morales de las prácticas religiosas, y con los fines político-económicos como la formación de hábitos de obediencia, disciplina y trabajo. Pues en la sociedad moderna no se permite golpear, humillar o ence rrar a ninguno de sus miembros sin una buena razón filosófica o moral que lo justifique, y sin una técnica que lo haga efectivo y a la vez impersonal. La paradoja para la pedagogía es haber sido encargada de corregir y encauzar la naturaleza humana infantil, según el propósito de la sociedad moderna: formar sujetos libres pero res-ponsables, es decir, autogobernados y autónomos. El invento de la escuela pública moderna nace entonces forjado en el experimento de las escuelas de caridad, y teniendo emplear el maestro para conservar el oiden y la disciplina V '?

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Sánchez R., Adelaida. Directora de la Escuela de Varones de Faca. “Prohibidos los castigos aflictivos o infamantes, ¿qué medios podrá emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina?” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 36, Bogotá: jul. 1917, pp. 300-306. Véase también Fonseca, María Elena. Directora de la Escuela de niñas de Faca. “Orden y disciplina escolares”. Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 35, Bogotá: may. 1917.

19 4 / Mirar la infancia: pedagogia, moral y modernidad en Colombia que resolver una doble serie de problemas técnicos de base, a saber: ¿a cuántos estudiantes puede enseñary dirigir un maestro?; ¿cuánto(s) espacio(s) necesita un niño?; ¿cómo tratar eficiente mente a una masa de infantes, sin olvidar que se trata de vigilar a todos y a cada uno a la vez?8 Es decir, por un lado, se halla el problema socioeconómico, político y técnico de cómo reunir y organizar, de modo eficiente, masas de infantes en un mismo edificio durante un tiempo sostenido y aprovechable. Por otro, están las también nuevas preguntas propias de la enseñanza, que empiezan a sistematizar los eruditos humanistas del Renacimiento, en un saber recién bautizado: la didáctica. ¿Cuál es la naturaleza del conocimiento? ¿Cómo se desarrolla en el niño? ¿Es diferente al del adulto? ¿Cuál es el modo y el método mejor para la enseñanza? ¿Es posible un método universal, o cada saber requiere su propio procedimiento de enseñanza? ¿Cómo ha de adaptarse la enseñanza a la edad de los educandos? Interrogaciones que encontraron su nudo en la pregunta mayor de la Didáctica Magna que formuló Comenio: ¿es posible fundar un método general que permita “enseñar todo a todos”?9 Pero no todo el saber pedagógico de los preceptores de nobles y burgueses fue aplicado en un comienzo a las escuelas de pobres; además, la educación en un espacio colectivo planteaba nuevos problemas de enseñanza y de organización. En este punto, hay que reconocer que estos dos procesos no han tenido la misma temporalidad ni el mismo ritmo, y nunca en realidad hasta hoy se han acoplado de modo simétrico: el régimen disciplinario no 8

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“Lo que innova la escuela de caridad es el reunir en el seno de una misma institución enseñanzas que hasta entonces estaban dispersas: enseñanza religiosa, enseñanza de la lectura y el canto propia de las pequeñas escuelas parroquiales, enseñanza de la escritura y el cálculo de las escuelas de los maestros escritores, y educación moral dejada a la buena voluntad de cada familia [...] y además lo hace gratuita mente para los hijos de los pobres: [...] esta afluencia de niños obliga a los fundadores de las escuelas de caridad a inventar nuevos métodos pedagógicos que permitan tener ocupados un máximo de niños con un mínimo de maestros.” Quemen, Anne. Ensayos elementales sobre la escuela primaria. Barcelona: La Piqueta, 1979, p. 25. Zuluaga, Olga Lucía. Pedagogía e historia. Bogotá: Ediciones Foro Nacional por Colombia, 1987, p. 102.


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coincide casi nunca o nunca con las bondades y las exigencias propias del modelo pedagógico teórico, ése que se ocupa del conocer, de las relaciones entre pensar, hablar y enseñar; de las facultades del alma o de la mente; de la formación física, intelec tual y moral; de los conocimientos útiles o fundamentales; del orden de las materias y la edad de los niños. Ésta es la fuente permanente de incoherencias y tensiones que agotan a la escuela moderna y al oficio del maestro en cientos de callejones sin salida, pero también la hacen inagotable en riqueza de sentidos y saberes, y en potencia para construir experiencias humanas. Es una ten sión constitutiva que dinamiza su historia, e históricamente deben analizarse sus puntos ciegos y sus creaciones: la escuela, una de las instituciones más ligadas a la intimidad del ser humano, arrastra consigo su destino paradójico. En palabras de Nietszche: “Este ser jamás coincide consigo mismo, y por eso es inagotable en su sentido e importancia”. Trabajaremos pues con esta hipótesis: una serie de tensiones internas son constitutivas del funcionamiento de la escuela mo derna, dado que ha sido inventada en medio de dos tipos de funciones estratégicas: 1. Funciones globalizantes, para ejercer cierta gestión de la población, según los fines sociales que se pongan enjuego en cada período: moralizar, higienizar, disciplinar, examinar, rehabilitar, discriminar o seleccionar, formar comportamientos civiles, ca pacitar para el mercado laboral. 2. Funciones particularizantes, para producir el gobierno de sí, según los tipos de sujeto o de individualidad que se busque formar: virtuoso, moral, dócil, silencioso, activo, piadoso, emu lador, sano, alegre, racional, cooperador, autónomo, crítico, soli dario. Al tratar de equilibrar en su interior las dos exigencias, la escuela se tensa en varios puntos: 1. Entre los requerimientos de organización y disciplina escolar, y los fines formativos del saber pedagógico y sus métodos de enseñanza: ¿cómo hacer para que una rutina reglamentada produzca la formación integral del individuo, el gobierno de sí mismo? ¿Cuál es el nivel tolerable de relación personal entre el maestro y el alumno, para que la intimidad no afecte la autoridad? 2. Entre intensificar la economía y la eficiencia de la enseñanza en términos masivos, usando un método a prueba de maestros, o bien

196 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia intensificar la participación y creatividad del maestro por sobre la uniformidad del método. ¿Cuál es el nivel tolerable de maquinalidad o de innovación para el maestro? 3. Entre uniformar los conocimientos y los sujetos, pero a la vez individualizarlos; ¿evitar que la “masa” distorsione el apren der individual, pero a la vez hacer que ésta sea la medida general del individuo? ¿Cuál es nivel tolerable de autonomía individual, y cuál el de intervención de los saberes sobre la interioridad? La escuela primaria, tal como la conocemos hasta hoy, se halla entonces tratando de evadir todos los peligros de disfúnción que pueden engendrarse en cualquiera o en todos estos vértices. Estas son pues las variables por analizar: el diseño y cálculo del espacio que requiere cada niño según criterios de economía, moral, higiene corporal y mental, psicología y pedagogía; la distribución del horario de clases; el reglamento de conducta y de “urbani dad”; los llamados sistemas de enseñanza o modos de agrupar físicamente a una clase; la separación por edades y por géneros; los sistemas de vigilancia y castigo; el tipo de instrumentos o “útiles escolares” para maestros y alumnos —gises, pizarras, lápices, plumas, hojas, cuadernos, varas, campanas, cuadros, li bros de texto—; los libros de re-gistro y control —de inscripción, asistencia, notas, conducta, o diario de clases—; llegando por supuesto hasta los problemas más teóricos como el diseño del plan o currículo, es decir, la distribución de las asignaturas a lo largo de los años de escolaridad y, finalmente, los métodos de en señanza, generales y específicos de cada saber. Esta dialéctica interna es la que, desde esta perspectiva, determina el proceso de optimización funcional de la escuela moderna, y por tanto per mite estudiar desde dentro de la práctica pedagógica la transfor mación de sus “fines disciplinarios”.10

10 Con el término disciplina no estamos nombrando sólo las rutinas de orden y comportamiento de los alumnos en una escuela. Lo usamos en el sentido más histórico y político que ha propuesto M. Foucault: “El poder disciplinario, [...] es un poder que, en lugar de sacar y retirar, tiene como función ‘encauzar conductas’ [...] no encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que pueda multiplicarlas y usarlas [...] La disciplina ‘fabrica’ individuos; es la técnica específica de un poder que se dan los individuos a la vez como objetos y como

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“La letra con sangre entra, y la labor, con dolor” La organización de la escuela es un sistema de arreglos destinados a producir ocupación continua, instrucción eficaz y dominio moral. Su objeto es proveer los medios para instruir y educar del modo más eficaz al mayor número de alumnos, con la mayor economía de tiempo y de dinero. La organización coloca a cada niño en su debido lugar, y señala a cada sección o grupo la cantidad y clase de trabajo que le conviene; hace que se destine a cada asunto el tiempo que le corresponde exactamente; dispone el trabajo, con relación al lugar y clase, de manera que haya quietud en la escuela, y lo distribuye apropiadamente, en forma que los intereses escolares no sufran perjuicio alguno.11 Este orden es a la vez material y moral: exterior o material, resulta de prescripciones que previenen y reprimen los actos peijudiciales al trabajo en común; interior o moral no es otra cosa que la libre sumisión de las voluntades a la regla.12

Es seguro que las denuncias acumuladas desde fines del siglo XIX sobre los usos disciplinarios rudos o arbitrarios en las escuelas colombianas, no eran un simple rechazo a una costumbre cruel; eran un doble rechazo tanto al “empirismo” de los maestros que hacían malas aplicaciones del saber oficial del Plan Zerda, como a los rezagos de “los sistemas anticuados”. Es decir, eran síntomas de un proceso pedagógico-político que pretendía un doble efecto: el de racionalizar e integrar en un sistema general de instrucción los usos punitivos aislados, rezagados, o “silvestres”; y por otro, hacer pasar las prácticas instrumentos de ejercicio [...] es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero perma nente”. Foucault, M. Vigilar y castigar. México: Siglo XXI Editores, 1976, p. 175. 11 Baldwin, James. Dirección de las escuelas. Nueva York: Appleton, 1902, p. 133. Biblioteca del Maestro. La identidad la establece el propio Plan Zerda: “El contenido de los capítulos [II y siguientes], es tomado en una gran parte de la Biblioteca del Maestro, según el sistema americano, principalmente del libro del profesor Baldwin, Presi dente de la Escuela Normal de Missouri. Los preceptos escolares han sido arreglados a la necesidad de nuestras escuelas. Los maestros graduados tendrán en ellos un recuerdo de lo que hayan estudiado en la Normal, y los que no lo sean tendrán una guía para consultar las obras de Pedagogía”. Zerda, L. Reglamento y pensum..., p. 12; y Sánchez, Guillermo. El oficio del maestro en Colombia, 1903-1927 . Documento mimeografiado. Cali: Universidad del Valle, 1984, p. 55. 12 Bruño, G. M. Manual de pedagogía..., p. 111.

198 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia disciplinarias a un mayor nivel de complejidad y eficacia. Por esta razón, el problema de los castigos, o mejor, de las técnicas discipli narias —no los modelos teóricos, sino los mecanismos concretos de formación de sujetos—, se constituyó en el punto neural alrededor del cual los reformadores colombianos desde fin de siglo atacaron los “métodos tradicionales”. En esta encrucijada es donde hay que situar los castigos: dentro de la lógica mayor de la organización escolar, tal como la aprendieron los maestros colombianos en los manuales de pedagogía o de dirección de escuelas, usados en nuestro país hasta entrados los años treinta de este siglo, y en algunas regiones —sur de Colombia, territorios de misión—, aun hasta los cincuenta. Por cinco caminos diversos llegó a constituirse en nuestro país la disciplina característica del régimen escolar clásico: los pro cedimientos de castigo heredados del sistema de enseñanza mutua o lancasteriano, traído al país desde 1822; 1S la vía laica de los textos de pedagogos protestantes liberales franceses como Gabriel Compayré; la vía norteamericana protestante-liberal de los manuales de James Baldwin, James R Wickersham y James Johonnot; la vía de las comunidades religiosas docentes católicas como los Hermanos de La Salle, los Hermanos Maristas y los Salesianos; y la vía de los pedago gos católicos laicos como los Restrepo Mejía, Barreto, o Yepes y Hernández.14 Sobre ellos vamos a describir el proceso complejo de reordenación de los castigos en el sistema de organización escolar en este período. El sistema de enseñanza mutua de los ingleses Bell —angli cano— y Lancaster —cuáquero—, pretendió, en efecto, haber diseñado la máquina escolar perfecta, al menos para los pobres.13 13 Zuluaga de E., O. L. El maestro y el saber pedagógico en Colombia, 1821-1848. Medellín: Universidad deAntioquia, 1984. 14 En este sentido, se amplía la caracterización de pedagogía católica, propuesta por Humberto Quiceno, sobre este mismo período: “La pedagogía católica es el nombre que asumió el discurso que sobre la enseñanza, la educación, el método, y la escuela, se empezó a con struir por parte de las comunidades religiosas que hicieron suya la educación y formación de los hombres”. Quiceno, Humberto. Peda gogía católica y escuela activa en Colombia, 1900-1935. Bogotá: Ediciones Foro Nacional por Colombia, 1988, p. 59. 15 Uno de los eclesiásticos de Grenoble compara el método mutuo a la lanzadera volante que ha sustituido a la ordinaria en las villas. Querrien, A. Op. cit., p. 53.

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Este sistema ha pasado a la historia, no sin causa, como el ejemplo típico de la concepción educativa que se resume en el lema “la letra con sangre entra, y la labor, con dolor’. Pero desde el punto de vista que planteamos, ocurre que en la escuela lancasteriana, por razones de economía política, el saber pedagógico se ha reducido a una serie de procedimientos, poco elaborada en sus conocimien tos sobre el niño: una máquina escolar primaria escueta que no se diferencia de la escuela normal; una selección apretada de saberes para transmitir, inscrita en una estrategia de moralización de las masas de pobres. Se dejó toda la labor de formación y de instrucción al funcionamiento del régimen disciplinario: se ofre cía un sistema tal que permitiría a “un solo maestro enseñar al tiempo a mil niños los rudimentos de la moral, la escritura y el cálculo”.16 Y se pretendía lograrlo utilizando “monitores”: alum nos que, ya sabiendo un poco más —dos sílabas, una frase— prolongaban el alcance del maestro enseñando a quienes sabían menos, y vigilaban su aprendizaje y su conducta. Todo ello sobre una disposición del espacio por la cual el niño que adquiría un nuevo conocimiento ascendía de puesto, en un movimiento con tinuo desde atrás hacia adelante a lo largo de los bancos. Un sistema de órdenes y señales regulaba las acciones de los niños en cada cambio de movimiento: “levantar las manos,” “tomar la pizarra”, “manos atrás”, “mirar adelante”... El sistema de premios y castigos era inherente a esta verdadera máquina pedagógica. 16 Los cambios técnicos efectuados en la escuela durante el siglo XVIII, fueron apropiados en Colombia desde comienzos del siglo XIX: “Esas mutaciones permitieron sobrepasar el sistema tradi cional (un alumno que trabaja unos minutos con el maestro mientras el grupo confuso de los que esperan permanece ocioso y sin vigilancia). Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de apren der, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar”. La innovación tecnológica debía equilibrar el aumento del número de educandos con la relación individual del maestro con cada uno: “En una escuela de 360 niños, el maestro que quisiera instruir a cada alumno a su vez durante una sesión de tres horas, no podría dedicar a cada uno más que medio minuto. Por el nuevo método, los 360 alumnos escriben, leen o cuentan, todos, durante dos horas y media cada uno”. Foucault, M. V'igilar y..., pp. 151, 170.

200 /Mirar la infancia: pedagogía,moral y modernidad en Colombia Los niños de la primera clase o de alfabeto, aprenden las letras escribiendo en la arena o identificándolas en las tablas de lectura. Para enseñar las letras, el monitor fija primero la atención de los alumnos diciendo primero:

¡prepárense! Los alumnos entonces levantan sus manos derechas y

colocan una varita o espetón de que previamente se han provisto, sobre el borde de la mesa [...] Apuntando entonces el monitor la letra, dice: ¡marquen A! Los alumnos inmediatamente colocan el brazo izquierdo sobre el borde de la mesa, y con el espetón en la mano derecha, trazan en la arena la letra que se ha nombrado [...] Hecho esto, dice el monitor: ¡manos abajo!; a lo cual todos los alumnos dejan caer sus manos sobre las rodillas. El monitor en seguida, va a un extremo de la mesa, examina la letra que cada alumno ha formado, corrige las que están mal hechas y borra al mismo tiempo, con su alisador, la señal hecha en la arena. Nombra luego otra letra, que los alumnos escriben, y él corrige de igual modo. 17 La disciplina y el sometimiento de los niños eran los objetivos

de este sistema diseñado para “moralizar a las clases pobres”, pues “los habitúa a la subordinación y al freno”, a la par que “ensancha sus facultades, les da nociones claras de sus deberes morales y religiosos, y los prepara para el estudio de materias más difíciles”.18 Pero es necesario recalcarlo: el eje del sistema mutuo era en verdad la gratificación, no el castigo. El procedimiento era ascender al niño en puesto del banco, y hacerle acumular, por buena conducta, conocimientos o limpieza, parcos o bonos con un valor nominal en dinero, los cuales eran cambiados por objetos en premiaciones públicas cada tres meses. El castigo básico era, en tal sentido, la pérdida de puntos en los bonos —dinero, para enseñar a los niños pobres su valor en relación al trabajo—; y sólo en algunos casos se recurría al “confinamiento” —encierro para hacer alguna tarea bajo vigilancia—, o a una pena “infamante” como la escandalosa canasta que citan los Restrepo Mejía, o con más frecuencia, a letreros con los nombres de las faltas (“pere zoso”, “distraído”, “puerco”), o con los de sus virtudes (“bueno”, 17 Manual del sistema de enseñanza mutua aplicado a las escuelas primarias de niños. Bogotá: S. S. Fox, 1826, pp. 47-48. Citado en: Zuluaga de E., O. L. Colombia: dos modelos..., pp. 42-46. 18 Manual del sistema de enseñanza mutua..., pp. 8-9.

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“primero”), que eran colocados en sus respectivos lugares. En muchos sitios —en “países pobres” como la Nueva Granada— los bonos malos eran reemplazados por un banco separado, o el famoso rincón de los burros, y acompañado por un número estrictamente tasado de palmetazos, ferulazos, varazos o simple mente fuetazos, como lo describen don Ricardo Carrasquilla hacia 1840, y sin mayor cambio al despuntar el siglo XX, don Tomás Ca-rrasquilla: Una vez en sus puestos, saca Toto Herrera —el monitor—, la menuda arena del cajón, riégala en toda la tabla, y pasándole con mucha petulancia la plancha de madera que emparejaba aquello, grita con ese tonillo peculiar que a nada se asemeja: —¡Manos abajo! ¡Atención! Toma su chuzo, se agacha, traza algo y toma a gritar, en tres tiempos: —Vean la letra A. Véanla bien antes de hacerla. Háganla. No ha terminado el berrido, cuando todas aquellas manitas torpes, apresuradas, describen haciendo crujir la arena, escarbamientos de gallina, colas enroscadas de animales desconocidos, jeroglíficos de monumento indígena. Si ha cesado la chillería del deletreo, es para empeorar.19

Los castigos retributivos de Lancaster han sido asimilados, erróneamente, a la Ley del Talión; pero si incluso esta ley se entiende como parte de un sistema de justicia más amplio, hay que reconocer que en realidad significó un avance: el ojo por ojo reglamenta un precio equitativo, en comparación con las vengan zas del clan o familiares, que masacraban aldeas completas para cobrar la muerte de un solo miembro del grupo ofendido. Ubi cado esto, lo que resta por entender del castigo lancasteriano es que la pena sólo se hace tolerable —razonable— sobre el fondo del premio y la lucha individual: en la tarea de echar el renglón [...] sólo Carmela Aguirre no tiene que habérselas con el maestro ni con nadie, sino que se sienta muy satisfecha y toma por modelo una muestra de letra inglesa que decía: El inocente duerme tranquilo. El pobre Maestro quedaba rendido, y cuando ya los escribanos garrapateaban en sus puestos, llamaba al monitor de la arena [...] Este monitorazgo, gloria suprema de la escuela, lo disfrutaba seis meses hacía Toto Herrera 19 Carrasquilla, T Op. cit., p. 86.

202/ Mirai la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia [el hijo del gamonal] no sin que sus envidiosos condiscípulos intrigaran cuanto estaba a su alcance por arrebatárselo.20

El niño, en el sistema lancasteriano, no es más que un individuo uniforme, sólo visible para el maestro cuando es “bueno” o “malo”, es decir, cuando acierta o yerra; pero la aparición positiva del deseo personal infantil se canaliza por el sistema de premios: éste busca corregir y sobre todo hacer deseable el castigo y en general, el trabajo y la asistencia a la escuela. Es un régimen denominado emulación, el cual busca estimular la individualidad a través de la formación de un ejemplar competente pero no colectivo, es decir, egoísta: “Para algunos niños es un aliciente el placer de sobrepujar a sus compañeros y de obtener la aprobación de sus maestros; pero para promover una emulación más general, se premia a todo niño, que se distingue enn i saber su lección, o por su conducta ordenada en la escuela”. El último elemento del sistema es el maestro, en un doble sentido: la condición de buen funcionamiento de la máquina es que él sea bondadoso y justo, por un lado, es decir que su trato sea amable para no hacer “odioso, ni humillante” el castigo, y ello se garantiza con un segundo elemento: ser un vigilante y ani mador imparcial y distante del mecanismo de enseñanza. El conocimiento de la mecánica del sistema, descrita minuciosamente en un manual, era todo lo que el maestro tenía que saber. 22 20

Ibíd.

21 Manual del sistema..., p. 31. 22 “El método para instruir al futuro maestro era el mismo sistema de enseñanza mutua; por esta razón debía integrarse como uno más en los procedimientos de enseñanza. No existía aún el discurso general para todos los alumnos maestros. En la escuela había niños apren diendo a leer, escribir, etc. Rero también había otros alumnos apren diendo el método para enseñar a leer, escribir, a medida que los primeros lo iban logrando. Un campo de enseñanza y un campo de aplicación que formaban un solo proceso. La escuela normal nació ligada a su propio campo de aplicación, sin poder desligarse de él, diferenciándose únicamente, en que la escuela normal de enseñanza mutua le pertenece como único discurso, el método de las operacio nes en movimiento, prescritas en el Manual.” Zuluaga de E., O. L. El maestro y el saber..., p. 81.

La formación (leí niño entre 1890 y 1935: /203

Tres operaciones quedan integradas de una vez por todas en el recinto escolar: 1) el aprendizaje producido por el movimiento mismo de la máquina escolar; 2) la observación mutua basada en la jerarquía espacial y del saber, y 3) una vigilancia general sobre el niño, como un mecanismo no exterior o accesorio, sino inhe rente al proceso educativo. Este sistema, a pesar de haber sido difundido ampliamente en las colonias inglesas y en las naciones hispanoamericanas recién independizadas, fracasó por razones muy diversas, pero en cuanto a lo que nos interesa, porque la pobreza real de las escuelas y los gobiernos para comprar la gran cantidad de implementos, y sobre todo los premios que se requerían, conspiraron de consuno para dejar el castigo llano y escueto como distintivo de las aplica ciones criollas del sistema británico, blanco fácil de la imagen utilizada en su contra por los reformadores posteriores. Una segunda causa de su fracaso fue una falla técnica: el carácter excesivamente mecánico del sistema era fácilmente vulnerado por la vitalidad y la malicia cotidiana de los niños. El sueño de una escuela como máquina uniformadora no era posible. O al menos no sin abrirse un poco a integrar la humanidad de los infantes, y se imponía mejorar sus puntos débiles. Los Hermanos Cristianos, quienes compitieron y despla zaron el sistema mutuo en la Francia posrevolucionaria, apenas hacia 1911 terminaban de invalidar sus vestigios en Colombia, señalando que: Los inconvenientes del sistema mutuo, aplicado estrictamente a una clase, son graves: Io. el maestro es, por decirlo así, como un extraño en medio de sus discípulos, en el sentido en que no tiene relaciones con ellos o son muy pequeñas; 2o. los buenos monitores son muy contados, y casi siempre, los niños que ejercen ese papel no dan sino una enseñanza pueril y sin valor educativo; 3o. a pesar de una vigilancia muy activa, la influencia moral de los monitores en los alumnos es a veces funesta.''1

Y también en 1911, Elementos dedicaba su análisis al exor cismo del fantasma del sistema lancasteriano que se resistía a morir, reconociendo que facilitaba la instrucción elemental del pueblo por su costo relativamente bajo, pero citaba como sus 23 Bruño, G. M. Op. cit., p. 159.

204/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modei'nidad en Colombia grandes inconvenientes el que no era aplicable sino en las escuelas elementales, para la enseñanza de la lectura, la escri tura, el dibujo “y otras materias más mecánicas que científicas”; que los monitores no podían aprender “a fondo y para sí, sino superficialmente y para otros”; y que en especial, este sistema diluía las funciones del maestro, confiadas “a quienes carecen de la preparación y las condiciones necesarias y que incurren fácilmente en la más necia vanidad y los más groseros errores; y se convierte la educación en un trabajo mecánico, sin luz ni trascendencia”.24 El interés que tiene esta crítica es que, por una parte, ni la referencia lasallista ni la de los Restrepo al sistema lancasteriano critican su mecanismo disciplinario de premio y castigo. A pesar de hallarlo ineficiente como máquina, la objeción apuntaba a que, a causa de su tamaño, el sistema lancasteriano no resolvía bien la proporción entre los tres componentes del dispositivo escolar: la relación entre maestro y alumno, la enseñanza y la disciplina. La escuela mutua, decían los lasallistas, había diluido la triple función del maestro y había visto al niño también como una máquina: tanto la pedagogía católica laica de los Restrepo como la experiencia europea de los lasallistas consideraban evidente que el sistema de castigo escolar requería ser recombinado en diferente proporción con los otros elementos, y debía en consecuencia también variarse la naturaleza de las penas.

La crítica a los castigos físicos nos dice el Espíritu Santo: “un hijo abandonado a sí mismo se hace insolente [...] Dóblale la cerviz en la mocedad, y dale con la vara en las costillas, mientras es niño, no sea que se endurezca y te niegue la obediencia, lo que causará dolor a tu alma”. Y en el mismo libro del Eclesiástico, nos dicen también: “el que ama a su hijo le hace sentir a menudo el azote o castigo, para hallar en él al fin su consuelo. ¿Tienes hijos? Adoctrínalos y dómalos desde su niñez”.25 24 Restrepo M., M. y L. Elementos... Vol. II, p. 117. 25 Restrepo Mejía, M. “Pedagogía...”, pp. 436-437. “Como el en tendimiento humano a veces camina hacia el mal por acción de las


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Ninguna sociedad ha prescindido del todo de justificar, en algún momento, las penas corporales. Ni aun la sociedad ilustrada occidental ha renunciado a tener, así sea en reserva, un pen samiento que, en caso necesario, legitime el castigo físico. Nada más “santo ni sabio” para tal propósito que el modelo patriarcal del Antiguo Testamento. Pero, aun si pedagogos confesionales como los Restrepo no dudaron en reactua-lizar el castigo físico, su utilización en un contexto pedagógico moderno, en un sistema específico de organización escolar, convierten esta experiencia antigua de formación de la infancia —la vara— en un proceso institucionalizado y tecnificado. Respecto al régimen de castigos, los manuales norteameri canos de fines de siglo XIX fueron bien explícitos en cuanto a la nocividad de los castigos físicos, y aun de los infamantes. Sus prescripciones se encuentran invariablemente en los capítulos sobre la Educación moral, o bien sobre La formación de la Voluntad. Los maestros colombianos de fin de siglo XIX, que leyeron a Johonnot, fueron advertidos contra los actos de brutalidad en los castigos, y hasta contra la costumbre de ciertos maestros de publicar ante la clase los defectos de los niños: las observaciones sarcásticas [...]; los regaños, la dureza, las mani festaciones de favoritismo, las prohibiciones y mandatos innece sarios o caprichosos [...] conducen a resultados morales desastrosos en el entendimiento de los niños [...] Estos se forman con poca idea del imperio sobre sí mismos [...] y pasan la vida [...] insensibles al bienestar de los demás.26

Ésta es la filosofía del castigo recomendada por el Plan Zerda, tomada textualmente del Manual de dirección de las escuelas, dej. Baldwin. Al despecho de los reclamos de Nieto Caballero, Jiménez impurezas del alma, es menester sofrenar los movimientos irre flexivos empleando castigos de palabra y hasta azotes, para que obre el dolor allí donde la razón no alcanza” Vives, Juan Luis. Tratado de la enseñanza. (1532). Madrid: Ediciones de La Lectura, 1931, p. 100. “La alegría y la confianza deben ser la disposición habitual del niño [...] el temor es semejante a un remedio violento que sólo en casos extremos se emplea; purga [...) pero altera el temperamento.” Fenelon. Citado por los Hermanos Maristas en 1928. Las recomen daciones sobre lafilosofa del castigo se mantienen hasta hoy en el fondo de toda la pedagogía clásica, y de cierto modo en la moderna. 26 Johonnot, J. Principios y práctica..., p. 236.

206/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia López y los pedagogos activos contra las torturas de la escuela tradicional, el reglamento de 1893 proponía una tecnología dis ciplinaria más compleja que los varazos: Capítulo VIII: Principios relativos a los castigos: Art. 56. El castigo, como medio de educación, ha de ser esencialmente correctivo. Su objeto consiste en llevar al discípulo a que vea y sienta sus faltas y se corrija de ellas. 27

Así pues, sijohonnot, Baldwin, Zerda, los Restrepo Mejía, y otros pedagogos son identificados como defensores de las penas de dolor, en los Hermanos Cristianos, los Salesianos, y los Maristas, hallamos, por el contrario, que se proclaman pioneros de la polémica contra los castigos físicos. La supresión de las penas aflictivas ya se había generalizado desde fines del siglo XVIII: por ejemplo, los Hermanos Cristianos las exclu-yeron de la Conduite desde 1787. También se glorían los Hermanos Maristas de cómo el venerable Marcelino Champagnat innovó en su tiempo, 1817, rechazando de las escuelas los castigos aflictivos. Respecto a los Salesianos, también don Bosco ha pasado a ser el santo patrón de un sistemapreventivo católico basado en la bondad, el amor y la vigilancia paternal. En éste, los castigos físicos se aceptaban sólo “en naturalezas en que la animalidad tiene tal preponderancia, que sólo así logran despertarse”, pero sólo se concede el derecho de punición sobre el niño al padre de familia.28 Desde comienzos del siglo XX, el debate sobre las penas corporales es por cierto un eco del debate pedagógico internacional: los peda gogos alemanes pasaban por ser los defensores de las “correcciones materiales”, mientras que los franceses las atacaban a nombre de “la humanidad”.29 Si todos estos pedagogos mantienen una mano en el Antiguo Testamento y otra en su corazón de pedagogos pastores, la 27 Zerda, L. “Reglamento para las... (1893). Citaremos la reedición de 1927 (Véase nota 9, capítulo 2), pp. 34-35. 28 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Guía de las escuelas..., p. 24; F. T. D. Guía del maestro..., p. 135; Fierro Torres, Rodolfo. S. D. B. Problemas de educación. El sistema educativo de don Bosco en las pedagogías general y especiales. 3a. ed. Madrid: S. E. I., 1953, p. 390, la. ed. de 1913. 29 Véase Compayré, G. Psicología teórica..., p. 414; Barreto Álvarez, César. Metodología general y aplicada. Barcelona: Carbonell y Esteva, 1909, p. 32.

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comprensión de esta aparente paradoja no va a estar del lado de una “humanización del sistema correccional” sino del de una transformación técnica en dos direcciones. La primera línea de evolución de la penalidad escolar es la inás evidente; se cambia poco a poco la naturaleza de los castigos: se pasa a considerar cuándo se debían mantener las penas físicas; pero, sobre todo, cómo tender a remplazarías por castigos infamantes —de ver güenza pública—, y por fin, sustituirlas por castigos morales y académicos. La segunda línea es un poco más sutil y profunda: la transformación de la función y el lugar del castigo en el dispositivo pedagógico; es decir, la disminución de su importancia relativa frente otros procedimientos de aprendizaje y de disciplina. El hecho de que el rechazo a los castigos físicos no haya sido nunca total, es la clave de las transformaciones disciplinarias en este período: ello permitió el establecimiento de una jerarquización más sutil en los sujetos que debía formar la escuela, e instituyó una distribución física y pedagógica de los alumnos sustentada sobre una consideración más compleja acerca de la naturaleza de la infancia: antes que rechazar o aprobar del todo la intervención del maestro sobre el cuerpo del niño, lo que se establece es una gradación, que coloca en el lugar más bajo cierta humanidad inferior a la que bien convenían los castigos corporales: Castigar es inflingir un dolor cuyo recuerdo persiste como una advertencia para que no se caiga en la misma falta. La naturaleza de este dolor depende de la naturaleza del ser a quien se dirige, será necesariamente físico para el ser material [...] pero en este mismo orden cuántos grados [...] desde el latigazo que hace aullar al perro o ensangrienta la espalda del niño, hasta la privación de una golosina [...] Para aquél cuya naturaleza moral se ha sabido cultivar y afinar, el castigo debe ser puramente moral.30

El proceso de gradación del niño entre lo físico y lo moral y por edades, se sustenta en un saber más amplio sobre el escalonamiento de las facultades. En el período sensitivo que va, 30 M. Antoine, citado por Compayré, G. Op. cit., pp. 413-14. “Cuanto más primitiva sea una pedagogía, más peso tiene en ella el dolor físico [castigo] como medio educativo, mientras que la educación culta y refinada se basa en el premio.” Sieber, Julius; Rector de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Colombia. Psicología para escuelas normales y maestros. Tunja: Facultad Nacional de Educación, s. f., p. 171.

208/ Mirar la infancia: pedagogía, morral y modernidad en Colombia según los Restrepo, de los seis meses a los dos años, las faltas graves que comete el niño se deben, antes que a la voluntad, al apetito sensible, y debían ser castigadas en éste para que “no se formen en él hábitos que impidan luego el recto desarrollo de la voluntad”. Por tanto el castigo debía ser sensible, pero sin privar al niño de nuestro amor, pues él no sabe bien lo que ha hecho [...] el castigo debe ser pues más aparente que real, la pena corporal debe ser aplicada entonces más como remedio que como castigo, [...] y si con alguna muestra de desamor, no con excesivo rigor ni mucho menos con cólera.31 La crítica a los castigos corporales permitió un proceso más profundo: la ampliación del régimen escolar clásico, en cuya conformación reconocemos cuatro etapas, hasta 1933. Aunque documentalmente aparecen entremezcladas, pueden distinguirse a manera de estratos arqueológicos, donde se pueden hallar objetos viejos y nuevos, coexistiendo a un mismo nivel —en una misma ley, en un manual o en un reglamento— vestigios anterio res y elementos posteriores, reliquias que parecen nuevas, novedades que se presentan con apariencia antigua. Esta proce dencia diferente es la que se requiere exhumar. Así como el Plan Zerda —el momento más arcaico— estuvo vigente hasta 1935, fue reformado en cuanto a castigos por el Decreto 492 de 1904 —segundo hito—. Pero a todo lo largo, como protagonista y depósito vivo de estos estratos, aparece el saber oficial repre sentado por el tratado de los hermanos Restrepo Mejía, en sus sucesivas ediciones corregidas y aumentadas: 1888, 1893, 1905, y 1911. Un cuarto estrato, que culmina en la disciplina de confianza propuesta por los pedagogos activos, y que ha sido visto como el corte radical de la modernidad, es reconocible en este período como una veta que viene desde las propuestas éticas del utilitarismo traído por los liberales santanderistas en 1826, se continúa de modo curioso en los manuales pedagógicos protestantes leídos durante la Regeneración —Johonnot y Baldwin—, resurge en 1915 en la revista Cultura del grupo de Agustín Nieto Caballero y Luis López de Mesa, y sólo se institucio naliza en la escuela primaria oficial hasta 1935, con los Programas para la Escuela Primaria diseñados por Nieto Caballero. 31 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T II, pp. 188-89.

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Como parte de este proceso de crítica a los castigos físicos se pueden reconocer tres momentos. El primero, del cual es producto el Plan Zerda (1893), viene desde la Reforma Instruccionista de 1870, y consistió en el rechazo a aquella forma de ser y hacerse sujeto, producida por la subordinación o la emulación simple, al modo lancasteriano. Desde el punto de vista de los tipos de castigo, se sostenía que las penas corporales eran no sólo ineficaces, sino nocivas para la formación moral del niño. El emblema era e\pensamiento sobe la educación de John Locke: Los castigos [físicos], aunque cómodos para el maestro, no vencen la inclinación mala, hacen al niño odiar cosas que debe amar... una disciplina servil produce caracteres serviles [...] aún en el caso en que logre corregir al niño, engendra una enfermedad peor y más peligrosa: crea pobres creaturas sin energía.32

Los límites de la rigidez empezaron a ser removidos por con sideraciones morales —más tarde se unirán con las consideraciones biomédicas—, pero de una moral que además de apoyarse en la obediencia pura a la ley, ya se iba abriendo a consideraciones psicológicas, y siendo capaz por tanto de sospechar sus propios límites: “Si abusamos de los castigos, el temor sería el último móvil de los actos del niño, y disminuiría la franqueza de su carácter”.33 En sentido positivo, esto significaba que la disciplina tenía que cambiar de énfasis, para hacer salir el alma del niño a la luz pública, hacer transparente su conducta, ponerla a los ojos del maestro y compararla con una regla de vida, un modelo vital, una decálogo de virtudes. Su límite funcional se hacía sentir cuando, por exceso, se generaba el efecto inverso: creaba interioridades “oscuras”, solapadas, mañosas, rebeldes en silencio. Los críticos de la escuela tradicional no ahorraron oportunidad de mostrar cuán nocivas eran las consecuencias que producía esta tensión funcional nacida del sistema de castigos: el fracaso del gobierno de sí mismo, porque llevados por la voluntad severa del maestro, sólo aparen tan un orden externo, y cuando ya se vean libres de los lazos que 32 Citado por Compayré, G. Op. cit., p. 415. “El alma conducida por el temor es siempre más débil.” Fenelon. Citado en: F.T.D. Psicología pedagógica, p. 128. 33 “Medios para asegurar la asistencia escolar.” Revista pedagógica. Ór gano de la Escuela Nonnal Central. No. 3, Bogotá, 1920, p. 83.

210 / Mirar ¡a infancia: pedagogía, moral, y modernidad en Colombia los sujetan a aquella disciplina no sabrán gobernarse a sí mismos, y dando rienda suelta a sus tendencias y pasiones se perderán por extraviadas sendas, porque su voluntad no fue fortalecida con la práctica consciente del bien.34

Una vez acordado el rechazo relativo a los castigos corporales, el segundo momento de este proceso de ampliación del régimen escolar clásico consistió en pasar a la crítica de las penas infaman tes, este tipo de castigos morales destinados a corregir pro duciendo vergüenza y humillación públicas. De este lugar provienen las referencias negativas de los Restrepo Mejía contra “la canasta de Lancaster”, pero el efecto de este ataque se traduce en la constitución positiva de otra gradación para la conducta del niño en la escuela: la diferencia entre faltas contra sí mismo, que pueden ser “faltas vergonzosas”, para esconder, y faltas contra el régimen escolar o la sociedad, para las cuales sí se justifica la “infamia pública”: Los castigos pueden ser privados o públicos. Deben castigarse en privado las primeras faltas del alumno, así como aquellas cuya naturaleza sea tal que convenga las ignoren todos los otros niños. Al contrario, las faltas que atacan directamente la disciplina de la escuela, y en general las que han sido causa de que mi vicio se propague entre los educandos, deben ser castigadas de una manera solemne [...] Siendo la expulsión la más infamante de todas las penas, y en el régimen escolar, equivalente a la de muerte, debe reservarse para las vicios incorregibles o altamente escandalosos.3j

Lo cual quiere decir que la crítica a los castigos de vergüenza pública sirvió para trazar la línea de tolerancia del sistema, los límites a partir de los cuales la escuela ya no reconoce la conducta del niño como educable, y establece el umbral de exclusión, la frontera con lo criminal, lo patológico o lo depravado. Un tercer momento queda señalado en la memoria al Con greso de 1923, por el Ministro de Instrucción Pública Alberto Portocarrero, en donde aparece una tercera vía, la vía del honor. El Ministro, ante las continuas quejas que recibía sobre maestros que “siguen empleando en sus escuelas las antiguas sanciones corpo 34 “Sesiones de la Asamblea Pedagógica de Boyacá.” Cultura. Tunja, s. e., 1931, p. 35. 35 Restrepo M., M. y L. Elementos... T. I, p. 192.

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rales antipedagógicas e ilegales”, se vio obligado a recordar toda la legislación vigente hasta entonces contra los castigos corpo rales: Los castigos dolorosos están expresamente prohibidos por dis posiciones claras y terminantes. El Acuerdo Número 13 de 1911 (Junio 20) de la Junta Central de Higiene, dice en el art. 13 ord. 22: ‘No podrán imponerse castigos dolorosos. Ningún castigo corporal podrá durar más de media hora. No podrán encerrarse los niños por castigos en piezas oscuras, húmedas y frías. No se castigará a los niños suprimiéndoles o retardándoles las comidas a que están habituados’.

Cita luego la Resolución 23 de 1911 (mayo 17) del Ministerio de Instrucción Pública: “Prohíbese en todas las escuelas de la República el uso de la férula y de cualquier otro castigo aflictivo o infamante”. Y, por último, recordaba el Decreto Ejecutivo 1079 de 1918 “que considera el mal trato dado a los niños, como causa de incompetencia para los efectos de la remoción de los maes tros”. El Ministro concluye que los maestros deben recurrir al 36 sistema del honor. Desde el punto de observación que nos propor ciona esta coyuntura de 1923, podemos reconstruir la evolución de conjunto del proceso que terminó por combinar las tres vías, que en apariencia eran excluyentes.

De la retribución a la corrección El doctor Portocarrero reconocía que la “filosofía del castigo” del Reglamento del Plan Zerda de 1893 era sabia “y produce buenos y seguros resultados”: a estas alturas del siglo, esa filosofía debía ya haber estado “grabada en letras de oro” en la mente de los maestros del territorio nacional, para superar o desarrollar los elementos del sistema lancasteriano hacia el logro de una mayor identificación —reconocimiento— del niño como individuo, su jeto de un proceso forinativo. Lograr tal individualización implicaba, en primer lugar, estable cer un régimen “justo”. Desde el Plan Zerda se requiere que el maestro pueda dar una valoración pedagógica de cada una de las acciones de los niños y deje de considerarlas delitos contra una ley, 36 República de Colombia. Memoria del Ministro de Instrucción Públka. Bogotá: Casa Editorial de la Cruzada, 1923, pp. 41-42.

212/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia como atentados contra una autoridad personal, que “se ofende y cobra venganza”. Como un nuevo Moisés, Zerda había proclamado las tablas de la ley escolar para la modernidad prometida, exigiendo un análisis flexible de cada acción: 2o. El castigo debe ser consecuencia general de la culpa [....] Tales castigos, aunque retribuyentes en apariencia, en realidad son correctivos. Debe ser proporcionado el castigo con la natu raleza de la falta cometida; son reprobados los castigos arbitranos. 37

En segundo lugar, tal individualización implicaba establecer una técnica imparcial y regulada para corregir a cada individuo por lo que efectivamente hace, y no por sus privilegios sociales o por favoritismo del maestro, y para evitar también suscitar la compasión o la solidaridad de los compañeros. Los castigos infamantes, se señalaba, antes que producir una experiencia interior de la falta, propiciaban la solidaridad masiva y anónima de los condiscípulos, y conducían más a crear héroes negativos: nótese que en el Plan Zerda preocupa todavía en mayor grado este aspecto social externo, que el de los efectos interiores de la dureza disciplinaria, la hipocresía y la pusilanimidad: “3o. El castigo ha de ser suave pero cierto. La severidad indebida crea simpatías por el culpable, y debe evitarseQÚtodo asomo de crueldad, sobre todo el predominio de la cólera”. En tercer lugar, el arte de castigar implicaba ya una afirma ción, así fuese rudimentaria, del carácter especial de la infancia. El juego, la “carencia de lógica”, la “ingenuidad” propias de la edad, empiezan a tener un ligero reconocimiento, aunque apare cen más como “atenuantes” que como un modo esencial del ser niño: “4o. No debe castigarse a los niños por faltas ligeras inhe rentes a su edad, como olvidos, actos de vivacidad o ligereza, etc. En estos casos bastan exhortaciones oportunas”.39 En cuarto lugar, también empieza a insinuarse un ligero principio de clasificación psicológica de los niños, junto a una exigencia al maestro para conocer a cada uno, uno por uno, y evaluarlos sobre un criterio uniformador, la inteligencia: 37 Zerda, L. Op. cit. Artículo 56, p. 35. 38 Ibíd. 39 Ibíd.

La filmación del niño entre 1890 y 1935: /

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5o. No debe increparse a un alumno su falta de inteligencia y menos es permitido usar palabras injuriosas o de apodos que la dignidad rechaza. Con alumnos escasos de inteligencia, debe el maestro redoblar su esmero en la repetición y claridad de sus explicaciones.40

A pesar de lo “moderno” de la filosofía del reglamento, las viejas penas físicas e infamantes, vestigio lancasteriano, resituadas en un nueva economía del castigo, continuaban coexistiendo con las nuevas penas morales. Así, las penas que el artículo 57 del Plan Zerda permitía aplicar en las escuelas eran: reconvenciones pri vadas o en presencia de toda la escuela, privación del recreo, notas de mala conducta, degradación en el lugar de la clasificación de los merecimientos y aptitudes, encierro, aislamiento o separación de los demás niños, fijación en el cuadro de los desaplicados o incorregibles en un lugar exterior de la escuela.41 Parecían una nueva Ley del Talión, pero inserta en un régimen correctivo de vergüenza pública. Pues bien, el ministro Portocatrero, en 1923, está hablando desde el tercer estrato: recuerda que las penas del Artículo 57 ya “han sido reconocidas como inconvenientes”. El defecto se en mendó, dice, desde 1904, con los artículos 85 y 86 del Decreto 491, reglamentario de la Ley Uribe. Y por cierto que algo singular ha ocurrido entre el reglamento, la Ley Uribe que lo ratifica en 1903 y el decreto del año siguiente. El Decreto 491 ha invenido su lenguaje: enfatiza más en los premios que en los castigos, y exige por tanto una valoración más minuciosa de las acciones de cada alumno. No se ha eliminado el sistema de castigos de vergüenza pública, pero se ha convertido en un sistema público dejerarquización honorífica, sistema que es, a la vez, arcaico, pues sigue apoyado en la autoridad personal de los curas párrocos, que eran los inspectores locales natos; y por otro lado, moderno, pues publicita un catálogo de virtudes y sus respectivos poseedores, con el fin de hacer efectiva la sustitución de los castigos: Art. 85: Los reglamentos establecerán el sistema de recompensas para premiar a los alumnos por su consagración, por su aprovechamiento y por su buen comportamiento. La adjudica 40 Ibíd. 41 Ibíd. Artículo 57, p. 35.

214/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia ción de cada premio se hará por el Inspector Local el último día de los exámenes anuales [...] y dará cuenta de los nombres a la Secretaría [...] para que se publiquen.42

Esto pareciera no oponerse a la aplicación de ninguna de las penas de 1893, pues no hay dudas sobre el derecho a castigar en el marco del antiguo sistema de premios y castigos. Sin embargo, el Decreto Orgánico va más allá, al institucionalizar una tec nología positiva, que excluye toda sanción que afecte el cuerpo o apele a los “bajos afectos”, disposición que mantiene la exigencia de generosidad y justicia del maestro, pero desplaza el puesto relevante del castigo a un segundo plano. Además, el régimen de premios y castigos ya no forma parte intrínseca de la mecánica de aprendizaje de las materias, sino que se ha sistematizado en un capítulo aparte, se ha convertido en un arte formativo: Si el maestro llega a cultivar con éxito el sentimiento de honor y el hábito de estimar el mérito de los escolares por el tipo de lo que en sí mismo es recto, propio y digno de lo más elevado en el espíritu de los alumnos, sucederá que el castigo más eficaz y acaso el único castigo, consistirá en la pérdida de algún honor. Malas notas, un lugar bajo en la clase, la pérdida de algún cargo, son las penas que llenan mejor las condiciones más importantes de todo castigo.43 42 El Plan Zerda ya enseñaba que “El arte de castigar lo poseen muy pocos maestros, pues supone la habilidad de aplicar el castigo de modo que los discípulos sientan más respeto y cariño hacia el maestro a la par que formen la resolución de apartarse de lo malo y practicar lo bueno”. Ibíd. Artículo 56, p. 35. 43 “Decreto número 419 de 1904 (3 de junio) por el cual se reglamenta la Ley 39 de 1903, sobre Instrucción Pública.” En: El Primer Congreso Pedagógico Nacional [1917]. Su historia y sus principales trabajos. Publi cados bajo la dirección del doctor Antonio José Uribe, Ministro de Educación y Presidente del Congreso. Bogotá: Imprenta Nacional, 1919, pp. 571-572. La ambigüedad subsistirá sin embargo, durante todo el período, por cuanto el Reglamento de 1893 no pierde vigencia hasta 1932, y se reedita y reparte a los maestros en diversas ocasiones durante estos años, manteniendo cierta dualidad entre los dos decretos, al menos en lo que respecta al tipo de penas aceptadas. Aún en 1937, en la Revista del maestro, del Ministerio de Educación Nacional, al difundir en varios artículos la concepción disciplinaria de la escuela nueva, se publican fotos “espectaculares” de férulas, varas, y palmetas “decomisadas” en algunas escuelas rurales. Desde el Plan Zerda, la aplicación de castigos corporales había quedado penalizada con multas a los maestros “que se excedieren”.


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Esta técnica, la disciplina del honor, se cifraba en una disposi ción de los elementos, los mismos tres de la “máquina lancasteriana” —la relación entre maestro y alumno, la enseñanza y la disci plina—, pero colocados de tal manera que el “arte de castigar” del maestro tuviese su fuente en su poder de gobernar. El Plan Zerda ya lo había prescrito: Io. Cuanto mayor sea la proporción en que posea el maestro los elementos del arte de gobernar a los niños, menos necesidad tendrá de corregir y castigar; pero algunas veces sin el castigo oportuno no se logra el resultado apetecido.44 Pero ahora el honor implicaba un nuevo m odo de formar al niño, algo más que un simple régim en de premios y castigos.

La alegría, poder de gobernar Se puede decir sin exagerar que, al lado del combate contra el memorismo en el ámbito del saber pedagógico, esta transforma ción de la actitud hacia los castigos físicos o humillantes en el ámbito disciplinar, fue el segundo puntal sobre el cual cifró el gobierno conservador su movimiento de reforma, en especial a partir de 1913, cuando los inspectores provinciales empezaron a ejercer un vigilancia más eficiente sobre el cuerpo docente. Con la preparación del Primer Congreso Pedagógico Nacional, desde 1915 y 1916, los maestros reunidos en liceos —reuniones provin ciales— y asambleas pedagógicas departamentales, tuvieron que desarrollar por escrito una serie de temas propuestos por los inspectores provinciales. Y que el de los castigos fuese uno de los seleccionados por los maestros con mayor insistencia, muestra hasta dónde era inquietante la transformación del régimen disci plinario y cuáles las dificultades para asumirla: la pregunta en boca de todos era la que abría este capítulo: “Prohibidos los castigos aflictivos o infamantes, ¿qué medios podrá emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina?”.4-5 Las composiciones de maestros y maestras se multiplicaron, publicadas en las revistas de instrucción pública departamentales en los años 1916 y 1917, hasta cuando las asambleas de maestros 44 Zerda, L. Op. cit., p. 35. 45 Véase, por ejemplo, Fonseca, M. E. “Orden y disciplina...”, p. 245; y Sánchez R., A. “Prohibidos los castigos...”, pp. 300-306.

218/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia normalista, particularmente para la organización, movi miento, clasificación y disciplina de los alumnos, es decir, lo que se llamó táctica escolar: consistía ésta en un sistema de señales y movimientos para conducir a los niños en el trabajo escolar. Debía, por tanto, ser uniforme en todas las escuelas, evitar todo movimiento innecesario, ejecutarse pronto, en per fecto silencio y “con precisión militar”. La serie de señales, “pocas y significativas”, dadas en general con la voz o con una campana, regulan los movimientos del grupo de niños al entrar a la clase, al comenzar a rezar, en los movimientos hacia el tablero, en los de concierto o “recitación a coro” y aun en la forma de los gestos para alzar o bajar la mano, que eran las señales de comunicación permitidas a los alumnos, y para marcar el orden de salida.01 La campana podía confiarse a un alumno, para ser usada con el carácter de “distinción honrosa”, rotándose entre los mejores alumnos. La “falta” estaba íntima mente ligada al movimiento: los alumnos y el maestro se daban cuenta en el acto quién llegaba tarde o ejecutaba una orden a destiempo.52 En el sistema de los Hermanos de La Salle, se usaba una vara llamada la señal: para indicar que los alumnos no hagan ruido al leer, el maesüo se aplica la señal al oído, o da un toque con ella para suspender por un instante el ejercicio. Si da dos toques distintos, después de haber dado uno para llamar la atención, insinúa que se lea pausadamente [..-.] si quiere el maestro cerciorarse de que el alumno está atento durante las interrogaciones, da un toque de señal a fin de hacer parar al que responde, [...] si quiere mandar leer al siguiente, da un golpecito con la señal en la pasta del libro.53

Esta técnica minuciosa no sólo producía eficiencia, sino que “facilita al maestro la conservación de su salud en clase, y que no comprometa su autoridad con órdenes demasiado multipli cadas”.04 51 Ibíd. Artículo 35, p. 22. 52 Baldwin, J. Op. cit., p. 103. 53 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Guía de las escuelas..., pp. 198-200. 54 Ibíd., p. 199.


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El aparato funcional era la misma máquina de silencios, señales y miradas de la máquina lancasteriana, pero ahora inserta en un saber pedagógico de mayor amplitud conceptual, reducida a propor ciones que eliminaban el anonimato del niño, y suavizada por una mayor presencia personal del maestro. No gustaba de ser confundida con una disciplina de cuartel ni combinada con una autoridad de los puños.55 Y ya no era simplemente aquella genérica prescripción religiosa contra el ocio, la pereza y la desobediencia, sino una utilización y organización de la actividad en el tiempo que genera; no era esa escala moral de “valores universales”, que los propios católicos veían como abstracta y vaga, sino una moral concreta de cada minuto en detalle, como si el pecado se fraccionase en cientos de minúsculos componentes, tanto para prevenir la acumulación de pequeñas fallas que terminarían en una notoria “mala acción”, como para moralizar conductas cotidianas que no alcanzaban el rango de “pecado”, pero no por ello menos dignas de atención y corrección. El otro pilar del nuevo régimen era la vigilancia. Ella permitía un doble mecanismo. Por un lado, hacía intervenir el cono cimiento que tiene de los alumnos el maestro: “para gobernar bien, ha de emplear la vista y el oído; ha de conocer los sentimien tos y tendencias de sus alumnos”; por otro lado, prevenía: “ha de poder ver y oír los pormenores a fin de saber lo que pasa y [...] poner eficaz correctivo”. La vigilancia, entendida como principio positivo de estímulo y consejo, ha transformado el principio pestalozziano de cuidado materno en gobierno paterno: “el maestro digno vigila para animar y enseñar”, “la vista del maestro vigilante induce a la diligencia y disuade del mal intento. Gobierna mejor el que prevé los delitos y las faltas e impide que se cometan. El Gobierno descuidado da pábulo al crimen y hace bárbaro el castigo”.56 Los Hermanos Cristianos refinan aún más el sistema, y como religiosos, hacen de Dios el Ojo Supremo. Para los laicos, el ojo era el del caudillo, o en últimas, el del Estado: si los escolares [...] no profesan un horror al mal, [...] cuando más se les puede constreñir exteriormente a una rectitud hipócrita, [...] sólo serán ‘servidores al ojo’, sin que se mejoren sus almas. 55 Bruño, G. M. Op. cit., p. 104. 56 Zerda, L. Op. cit. Artículo 41, p. 24.

220 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia Por esto es menester, ante todo, grabar en los niños la convicción práctica de que Dios los ve, y de que deben hacerlo todo para agradarle.57

También los hermanos de La Salle disponen de una experiencia pastoral que les permite sistematizar las “cualidades” de la vigilancia: ésta debe ser general, es decir, no se ejerce diferenciando ni privile giando, no debe descuidar a nadie, sean virtuosos o pecadores; es constante y activa, es decir abarca todos los momentos de la vida del escolar, y no lo deja nunca solo, “entregado a sí mismo”. Este es el límite hasta donde el principio de apertura a lo interior en la escuela clásica llega, el límite hasta donde ella permite abrir el compás de la individualidad: evitar la soledad de los deseos. Por ello, la vigilancia es un mecanismo previsor, es decir, conoce de antemano las posibles conductas, y no se deja tomar por sorpresa. Será también firme y sosegada, previene con avisos y prescripciones, pero nunca se muestra inquieta o agitada. Es, por último, leal y discreta, es decir, instaura su régimen de visibilidad pura: el maestro no se esconde para ver, pero a la vez no se deja ver tanto que se haga pesado; no fomenta la delación entre los compañeros, pero escucha las confesiones individuales; trata de no hacerse agobiante con reglamentaciones meticulosas, pero conoce tanto a los alumnos que prevé todo. Es permanente, pero se hace más fuerte por su rareza; el castigo aparece más eficaz cuanto más escaso sea. Sospecha de todo, aunque se sustente en la confianza religiosa sobre la veracidad y rectitud de cada niño: “Tener confianza en los niños, esforzarse en hacerles obrar según la razón, la conciencia y la fe, no implica la supresión ni aun el aflojamiento de la vigilancia”.58 Es decir, la mirada se resiste a no ser transparente, pues se refleja en todas las direcciones: desde el punto de vista del maestro, ella tiene que llegar hasta el fondo del sujeto y atravesar todas sus apariencias: 57 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., pp. 197-198. En cuanto a los laicos, el modelo es militar: “El Mariscal Ney, estando para dar una de sus famosas cargas, dijo: soldados, el ojo de vuestro amado caudillo está fijo en vosotros. Napoleón espera que cada cual cumplirá con su deber”. Baldwin, J. Op. cit., p. 143. 58 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., p. 198; Bruño, G. M. Op. cit., pp. 114-117.

/_/1formación del niño entre 1890 y 1935: /

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El ojo escudriñador y experimentado del viejo pedagogo distin gue el vidrio de la esmeralda, y no vacila en acometer el mal para sustituirlo por la virtud; y si las advertencias, amonestaciones y paternales consejos quedan sin efecto, tendrá que aplicar el castigo. 59

Y es porque esta mirada previsora ve, en realidad, lo que ya está predispuesta a ver en cada niño, según la ortodoxia católica postridentina: la inconstancia, el carácter ligero, la travesura y la grosería; es decir, la multiforme e insidiosa presencia del pecado: “muchos niños, en fin, aun en las mejores escuelas, tienen un conocimiento y el hábito precoz del mal”.60 Por ello, esta vigilancia, hegemonizada por los fines del poder moral, se prolonga y perfecciona hasta el interior de la conciencia, por medio del sacramento de la confesión, aún en las escuelas y colegios laicos, como se señaló en un capítulo anterior. Pero ahora podemos verla en acción pedagógica: la mirada se hace interior, pero también bajo la forma de examen y clasificación de las acciones. El ejercicio metódico del examen de conciencia ilustra al niño “sobre la naturaleza de sus actos, sus causas y motivos, y los medios de precaver su repetición cuando son malos”,01 y conjura el peligro más temido: la intimidad sin guardia: La confesión frecuente es, no sólo el mejor medio de formar la conciencia del niño, sino también de educar el corazón. Muchas de las faltas que cometen los niños reconocen como causa el haber cedido a la presión de sus malas inclinaciones y de sus pasiones incipientes. Pues bien, la confesión los obliga a averiguar y 59 Goni (seud.) “Educación del carácter. (Conferencia dedicada a los maestros y padres de familia).” Revista pedagógica. Órgano de la Escuela Normal Central de Institutores. Año 3, No. 5, Bogotá: nov. 1920, p. 131. 60 Bruño, G. M. Op. cit., p. 114. Baldwin tampoco se anda con rodeos: “La naturaleza del niño está llena de perversidad y sus facultades se desenvuelven despacio”. Baldwin, J. Op. cit., p. 145. Y los Hermanos Maristas: “¡Tarea larga la de formar un hombre de firme y decidida voluntad! Los niños son seres débiles de alma y cuerpo, de voluntad y razón; ligeros, inconstantes y dominados por mil ideas contrarias; capaces de oír la voz de la razón, pero propensos a olvidarla. Reciben con docilidad un buen consejo, pero siguen fácilmente un mal ejemplo”. F. T. D. Guia del maestro..., p. 75. 61 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., p 48.

222/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia detestar de lo íntimo del corazón esas malas tendencias y combatirlas sin tregua. 62

Mas, en este punto, la perfección del mecanismo muestra su precariedad, engendra su antídoto y su resistencia: se trata de la delación o acusación. La vigilancia generalizada hasta la con fesión exige, de una parte, que el alumno siempre diga “toda la verdad a sus superiores”, pues de lo contrario será culpable de “encubrimiento”; pero, por otro lado, el sistema moral no admite la traición o el fariseísmo: “la acusación oficiosa, habi-tual, y hecha con placer, es vicio bajo que debe corregirse cuanto antes”.63 A pesar de lo asfixiante y abrumador que pueda parecer este dispositivo de control moral, los críticos de la Escuela Activa no ahorraron epítetos contra esta faceta de la disciplina religiosa que mostraba su fracaso ético: “el elemento más odioso y corruptor: el espionaje que el niño llevaba a cabo en contra de sus com pañeros, de sus hermanos; espionaje a base de delación, de disimulo, de hipocresía, de traición”. Pero no parece haber sido sólo un fracaso moral; la sabia máxima sostiene que “donde hay poder, hay resistencia”, y ella se cumplió también para suscitar algunas lúcidas individualidades colombianas, que hicieron de ese nudo donde el examen unifor maba la complejidad de las pasiones humanas, un punto de apoyo para la crítica cultural y la apertura a sutiles dimensiones de la subjetividad: en 1929, Fernando González, “filósofo aficionado”, educado por los jesuitas, escribía en su Viaje a pie: Meditamos. Nos miramos hacia adentro aterrorizados, así como lo hicimos tantas veces en la umbrosa capilla jesuítica bregando por asir los picaruelos e invisibles animalillos que eran nuestros pecados, para arrojarlos humildemente en la sotana olorosa del padre Cerón. Minúsculos pecados, pecadi-llos inasibles, pero que el sacerdote y nosotros ahora, calificamos de monstruosos. Porque eran pecados de deleitación, eran pecados de circunstancias antecedentes. Premeditar. He aquí el pecado humano. Nosotros, bachilleres jesuíticos, hemos premeditado, hemos abusado de 62 F. T. D., Op. cit., p. 72. 63 Restrepo M., M. y L. Elementos... T. I, p. 184. 64 Crespo, José. “Principios fundamentales de la nueva educación.” La Escuela. Órgano de la Dirección de Educación Pública del Cauca. Año 1, No. 1, Ropayán: 1936, p. 28.


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nuestra razón desde aquel lejano año de mil novencitos dos [...] y nada hemos ejecutado; premeditábamos en los labios de las primas y en la dulce sonrisa volteriana. Nos recordamos acurru cados en el rincón penumbroso de la capilla, al lado del con fesonario, de esa severa casilla donde tuvo sus orígenes la psicología introspectiva, revisando nuestra alma, desplegando sus dobleces, atentos, buscando los animalillos de nuestra pre meditación, con fruiciones de placer superiores a las que experi menta la mujer hermosa que recorre con sus dedos sensitivos las medias de seda. Nuestro mayor pecado estaba en el goce del examen; agrandábamos el animalillo para asombrar al padre Cerón. El pecado es lo que hace interesante al hombre. El mismo padre Cerón hacía una pausa admirativa en su ronroneo y en tornaba los ojos cuando le presentábamos un vistoso insecto, cuando le describíamos sus delicadas alas, sus filigranas en que hacía juegos de perversidad la deleitación. Y nuestras almas se perfeccionaban así en el pecado, allí fue donde aprendieron los veinte tomos de los siete pecados capitales. ¡Qué soberbia en nuestra humildad!: se inclinaban más nuestras cabezas, se hacían más humildes nuestros ojos, pero se erectaba más nuestro orgullo satánico cuando el jesuita separaba de nuestras bocas su peluda oreja, nido de todas las complicaciones e hibrideces de los siete pecados capitales y decía silabeando: “Perversidad!...”. Sí; nosotros somos los hijos del confesonario, esa fue nuestra univer sidad; allí fue nuestro maestro de psicología el Diablo que con su cola prensil hurgaba y revolvía nuestras almas [...] Por eso la psicología introspectiva es invento nuestro, invento de los pue blos latinos que se confiesan. Los anglosajones, al suprimir el confesionario, atentaron contra el progreso del alma; acabaron con el taller en donde el espíritu se modelaba y perfeccionaba en la deleitación y en el estudio de sus perversidades.60 Ni a los propios pedagogos católicos se ocultaban las debili dades y fisuras de tan rígido sistema. Así, sobre los dos pilares de la táctica y la vigilancia, los nueve restantes elem entos, que debía incorporar el maestro para hacer de la alegría el motor de la instrucción y la formación de la infancia, apuntaban a fortalecer sus cualidades paternales; la desconfianza, que había desvalori zado la figura del padre de familia de los sectores populares, era compensada recuperando la figura del maestro, un sujeto civili 65 González, Fernando. Viaje a pie. [1929] París: Le Livrie Libre, 1929, pp. 119-120.

224/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia zado, educado y educador, y en caso de duda, mucho más fácil de ser vigilado o incluso excluido. Estos atributos de maestro-padre, que un buen inspector sabía medir, y que eran, como se vio: la actividad, el trabajo constante y planeado del maestro, constituían la base del funcionamiento del sistema. La fuerza de voluntad, “la más poderosa de las fuerzas”, la que hace que el maestro no ceda, mantenga la uniformidad y firmeza en la escuela; y su firmeza, su “paternidad amorosa”, son las que pueden hacer que el alumno se aplique al trabajo. “La ley abarca el universo. Se ha de hacer que el niño conozca la ley, que la ame y que la defienda [...] la terquedad no es firmeza [...] la firmeza benévola es noble y la obstinación ciega es brutal”, eran máximas que debía interiorizar el maestro para equilibrar autoridad y benevolencia. Debía su marles el dominio de sí mismo: disponibilidad permanente, paciencia, contención de la cólera, de las antipatías o favoritismos, del mal genio, de la jovialidad: “Antes de poder dirigir y dominar a los demás necesitamos ser capaces de dirigirnos y dominamos a nosotros mismos”. La confianza en sí mismo estaba hecha de buena instrucción profesional, estudio profundo de la naturaleza del niño y conocimiento práctico de la dirección de escuelas. Era además el recurso para ganarse la confianza de los padres de familia y disponer de autoridad para intervenir en ella desde dentro, llegando a través del hijo a la madre, y desde ésta, al padre.66 Con la cultura, el maestro “aumenta en alto grado el poder de gobernar”: cultura como posesión de vastos estudios y cono cimientos; cultura de las buenas maneras, para poder ser modelo; y cultura de la voz: “la voz humana es el gran instrumento para la enseñanza: debe hablar y leer con claridad, con entonación suficiente pero sin afectación”. El poder de atraerse los afectos, o “poder de gobernar por los medios más nobles”, consistía en ser digno; hacer por sus alumnos todo lo que de él dependiera; amar y hacerse amar; evitar el despotismo. “El amor atrae el amor”, “La amabilidad, unida a la habilidad de gobernar logra más que todas las leyes arbitrarias”.67 Una frase atribuida a san Francisco Baldwin, J. Op. cit., p. 139. 67 “Debe economizarse lo más que sea posible el mandato. Para ello es preciso que el maestro se capte a la vez el cariño y el respeto de sus alumnos.” Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., p. 82.

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Im formación del niño entre 1890 y 1935:

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de Sales se hizo famosa en labios de obispos, de educadores religiosos, y fue pasando hasta los maestros rurales, hasta que prácticamente se convirtió en el lema informal del Primer Con greso Pedagógico de 1917: Más moscas se cazan con una gota de miel que con un frasco de vinagre. El ejemplo católico era la bondad del mismo Jesucristo para tratar de convertir a los pecadores: “Sed mansos y humildes de corazón como yo lo soy”. 8 Dos atributos, si cabe, le eran exigidos al maestro: uno, poder de enseñar: Muchos profesores hay que con más empeño procuran gobernar bien que enseñar, olvidando que el gran secreto para la buena disciplina está en la buena enseñanza. A menudo sucede que el discípulo más revoltoso [...] le inspira un verda-dero maestro. Este debe guiar yendo al frente, y no atrás; ha de enseñar él mismo, más bien que oír a los discípulos recitar lo que han aprendido; ha de inducirlos a la originalidad de pensamiento y de sistema, en vez de exigirles que usen exactamente el lenguaje y método de cada texto, debe ser un amigo sincero [...] ejercen un poder que magnetiza a los discípulos.69

Y otro, poder de dirigir: “tacto, maña, sentido común, habili dad, buen juicio; con estos términos se designa ese poder, cuya significación es muy vasta”. El maestro “debe ser hombre entre hombres, dirigir a su vecindario [...] tiene que lograrse la coope ración”, “si una persona se presenta enfadada en la escuela [...] al despedirse debe hacerlo ya como buena amiga del maestro”; “hasta las fuerzas contrarias deben convertirse en auxiliares”: Solamente los espíritus son inmortales [...] tan sólo la obra del maestro es duradera. Almas en todo su desen volvimiento; corazones en armonía con lo verdadero, lo bello y lo bueno [...] tales son los monumentos perdurables de las tareas del maestro.70

Sumados todos, estos elementos transformaban el poder de en un arte mezcla de amabilidad y firmeza. Los castigos

castigar,

Castellanos, Luis Alberto. “Cultura física, intelectual y moral del niño.” En: Uribe, Antonio José. El Primer Congreso Pedagógico N a cional..., Op. ext., p. 329. 69 Baldwin,J. Op. cit., p. 139. Las citas de este numeral han sido glosadas de este manual, pp. 143-151. 70 Ibíd., p. 151.

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226 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y inodemidaíl en Colombia terminan siendo un acto disciplinario graduado: 1) la adverten cia, 2) la reprimenda o censura, 3) la amenaza o anuncio de castigo, y 4) el castigo propiamente dicho o penitencia. Eran castigos que aún mezclaban las penas de honor con penas in famantes: retirada de puntos y malas notas, arresto —poner el niño en pie en su puesto—, aislamiento relativo —el rincón—, y los pensum. 71 En la autoridad del maestro, autoridad pedagógico-paternal, se cifra el éxito del modelo. Esta figura civil es, sin embargo, formada en normales regidas por modelos católicos de formación, y mientras dependa del poder moral, siempre se le será sobre puesto un ideal pastoral: su modelo de vida interior y principio de fortaleza ética es una figura religiosa, un santo: Juan Bautista de la Salle, Juan Bosco, Marcelino Champagnat. Y el saber que este tipo de maestro recibe sobre el niño es en cierta forma subsidiario del que maneja y produce el religioso: psicología racional, moral católica, filosofía, pedagogía y didáctica celosamente guardadas en su pureza doctrinal72católica, y en el celo del saber acumulado por cada comunidad. La creación de esta “red paternal y pastoral” alrededor del niño es la que nos permite entender el proceso de eliminación de los castigos físicos, y el paso a un sistema correccional cuya penalidad es la “privación de amor, aprecio e individualidad”. El ideal, en este nuevo tipo de disciplina, es que un juego de presencias y ausencias —la voz o el silencio, la mirada o la indiferencia—, destaquen o borren la identidad afectiva que el maestro deposita sobre el niño, y que, en el límite, el peor castigo sea el dolor del niño a causa de que “el maestro ya no lo mira”: 71 “Pensum: Voz latina (participio pasivo de Bendere; pesar, colgar) que suele emplearse en las escuelas para indicar una tarde o aumento de trabajo impuesto al alumno a modo de pena o castigo”. Se medía haciendo copiar cierto número de renglones según la falta, cuidando de nunca hacer copiar a los niños el catecismo o libros piadosos “para que no cojan aversión a la religión”. Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., pp. 214 y 225; Torres, Fierro. Op. cit., pp. 392-394. 72 “El mecánico es tanto más apto para dirigir una máquina cuanto mejor conoce, no sólo su manejo, sino también su mecanismo interior. Del propio modo, cuanto más versado esté un educador en el estudio teórico de las facultades del niño, tanta mayor habilidad adquirirá para dirigirlas con acierto.” F. T. D. Guía del maestro..., p. 19.


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Los verdaderos recursos, los altos medios racionales pedagógicos, los dignos del educador cristiano y del alumno cristiano son los que se acercan más a la región del espíritu: los que producen la voz, los ojos y la simpatía [...] el tono moderado de voz en clase [...] da un recurso moral [...] bastará levantar o acentuar el tono de la voz, sin interrumpir la explicación, para que el “delin cuente” lo entienda. ¿Y qué decir del imperio de la mirada? [...] que basta una para corregir, estimular, enternecer y hacer em prender la marcha triunfal de la virtud [...] Y esto se puede, cuando un amor purísimo ha establecido entre maestro y alumnos esa corriente de simpatía que une las almas.73 Mirada multiforme que se devuelve también contra el maes tro: “Los niños son a la vez observadores e imitadores. N o esperéis ocultar a sus ojos los secretos de vuestra vida”, decía monseñor Dupanloup. Si el infante descubre “las llagas y el misterio” del maestro, el poder moral se volvería en contra, se convertiría en objeto de burla y “fuente letal de vicio ” .74 Poder moral que sospecha también de sí mismo. Pero, en cambio, desde el punto de vista del sujeto a formar, la mirada no hace transparentes las conductas de los adultos ante el niño; a toda costa se busca evitar que se socave el principio de autoridad desde el espejo crítico del infante: En buena educación, cuando ha surgido un conflicto, el deber del alumno es obedecer; después, entre padre y maestro, se podrá discutir la oportunidad y justicia del castigo, pero sin la interven ción del niño, quien en todo caso, y hasta donde fuere posible, debe ignorar los yerros del maestro, si los hubo, porque a sus ojos, el institutor debe aparecer siempre con carácter de autoridad indiscutible.75 En este sentido, se ha dado el enriquecimiento de las funcio nes del maestro: el m odelo de maestro-padre o maestro-pastor, la alta exigencia de participación y compromiso personal — aposto lado— con la educación de la infancia, permiten reequilibrar de cierta manera el peso concedido a la máquina escolar y a la organización disciplinaria: la humanidad del oficio debe equili brarse con la uniformidad de los métodos y procedimientos. Pero 73 Torres, Fierro. Op. cit., pp. 394-395. 74 Restrepo M., M. y L. Elementos... T. I, p. 127. 75 Goni (seud.) Op. cit., pp. 131-132.

228/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia esta combinación de la autoridad sacerdotal jerarquizada con el amor paternal, en un régimen escolar altamente ritualizado y clasificatorio, produce una forma específica de expresar la serie de tensiones internas permanentes al dispositivo escolar de la pedagogía confesional católica: la vigilancia y la disciplina, la observación de las “inclinaciones” del niño, las técnicas de con fesión y dirección de conciencia y los métodos de enseñanza, buscaban un sutil equilibrio religioso entre obediencia a la auto ridad, formación de hábitos y virtudes morales y autodominio de las pasiones: envidia, ira, mentira, soberbia, concupiscencia, desobediencia y cobardía; pero generaban múltiples tensiones: tensión entre disciplina y amor; tensión entre principiojerárquico de autoridad y servicio pastoral; tensión entre la moral como conducta externa de supervivencia social o como experiencia interior de autogobierno; tensión entre el principio de formación de una interioridad individualizada y la uniformidad de normas para gobernar infantes en masa; tensión entre la confianza pater nal y la sospecha contra las apariencias y la inconstancia infantil; tensión entre la confesión como técnica de autoconocimiento o como procedimiento de vigilancia y delación. Esta malla de tensiones es la que produce un tipo de individuo cuyo autogo bierno hemos visto que se define como una aceptación voluntaria de la ley: “la libre sumisión de las voluntades a la regla”.7& La “libre sumisión” se ha inspirado originalmente en los modelos ascéticos de obediencia religiosa, una obediencia ge nerada por una experiencia de fe, la cual supone una condición básica de relacionarse con la palabra: “la fe procede de la práctica de oír”; “La fe viene de la predicación y la predicación por la palabra de Cristo” (Romanos 10, 17).77 76 Bruño, G. M. Op. cit., p. 111. “La palabra disciplina significa dirección moral: expresa la manera de aprender la voluntad, el conjunto de medios para que la voluntad aprenda o se acostumbre a someterse al orden”. Restrepo M., M. y L. Op. cit. T I, p. 231. 77 “Mas como la fe se reciba por la audición [...] porque escrito está: ¿Cómo oirán si no hay quién les predique? Y ¿cómo predicarán, si no son enviados predicadores?” En: Catecismo para los párrocos según el

decreto del Concilio de Trento mandado publicar por san Pío V, Pontífice Máximo y después por Clemente XIII. 2a. ed. Madrid: Librería Católica

de Gregorio del Amo, 1911, p. 2.


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La actitud religiosa de escucha, cuyo correlato son el silencio y la obediencia ascética, que en su uso originario significaron la posibilidad de asumir escucha y obediencia como una técnica de relación consigo mismo, de constitución del yo como sujeto moral —dominio de sí por la renuncia—, se ha derivado, para la escuela, en una aplicación jurídico-disciplinaria que acentúa su aspecto de técnica de sujeción, constreñimiento y gobierno insti tucional y social:

interior

La obediencia se ha de obtener sin pedirla [...] todo lo que en la escuela se hable de disciplina es perjudicial. El decir Debo ser obedecido, es admitir que la inteligencia del niño es la medida de su acatamiento, o invitarlo a pensar en qué se funda la autoridad del maestro. 78

En la obediencia religiosa convertida en disciplina escolar, la finalidad mística se ve atravesada por una utilidad normalizadora: “¿Qué es crear voluntades fuertes, caracteres varoniles, hombres en una palabra? Es el hábito viril de una generosa y perfecta obediencia. La independencia prematura no hace al hombre, lo pierde indefectiblemente”.79 El efecto de este uso pedagógico de la obediencia religiosa, en las escuelas y colegios católicos “laicos o de religiosos”, es lograr unificar en un solo procedimiento lo que antes estaba separado: la formación de hábitos virtuosos, el aprendizaje de conocimien tos y el castigo. El invento, que junto a la disciplina —táctica escolar— y la vigilancia formó un tercer sistema de soporte de la organización escolar del poder moral —comunidades religiosas docentes y educadores laicos católicos—, fue conocido con el nombre de emulación.80

La emulación Invento viejo, ya lo hallamos en el sistema lancasteriano, pero únicamente como mecanismo de premio y castigo. Sólo que, ahora, se transformó en un mecanismo práctico y sofisticado a la 78 Ficht, citado por Restrepo, M., M. y L. Op. cit. T I, p. 181. 79 F. T. D. Psicología pedagógica. Barcelona: F. T. D., 1932, p. 270. 80 “Los tres medios de establecer la disciplina escolar.” En: Bruño, G. M. Op. cit., pp. 109-127.

230/ Mirar la infa ncia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia vez, permanente y continuo pero limpio, orientado a dar equili brio positivo al régimen escolar frente a la obediencia y al castigo, un mecanismo que se apoya de modo más profundo en la inte rioridad del niño. Los hermanos Restrepo Mejía definieron la emulación como una tendencia innata a la imitación, estimulada por el reconocimiento público: es el deseo de obrar tan bien o mejor que nuestros compañeros, de imitar, igualar o exceder a otros. Distínguese de la rivalidad en que no aspira [...] a excluir a los demás del éxito f...] ni envuelve como la envidia, el pesar del bien ajeno [...] Nace del instinto de imitación, del legídmo deseo de merecer el aplauso, ya de las personas que amamos, ya de todos en general, o del deseo de nuestro propio perfeccionamiento.81

En su forma ideal, la emulación era una tecnología del yo, 82 un instrumento aplicado por el individuo hacia su interior, para vencerse a sí mismo. En su funcionamiento ordinario, en el contexto institucional y con los fines de orden disciplinario que la peda gogía católica le asignó, la emulación no pudo esquivar el sostener un tipo de experiencia ética competitiva hacia lo exterior, indi vidualista y jerarquizante. No existe en los manuales clásicos citados, laicos y religiosos, ninguno que no sostenga tal sistema, pero siempre que se lo recomienda se acompaña de cautelas y de defensas contra las duras críticas que suscitaba.83 81 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, pp. 185-188. Los Hermanos Maristas citan a Aristóteles: “la emulación es laudable, hállanse afectados por ella los hombres de pro; la envidia por el contrario es un mal, es la pasión de los malos”. F. T. D. Psicología..., p. 285. 82 “Las tecnologías del yo son las que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de opera ciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabiduría o inmor talidad.” Foucault, M. Tecnologías del yo. Barcelona: Paidós, 1990. pp. 48-49. Para Foucault, se trata de hacer “la historia del modo en que un individuo actúa sobre sí mismo”. 83 Los salesianos se burlaban de los pedagogos que repudiaban el sistema de emulación, señalando que los grandes maestros “cultos y libres”, que debatían contra los sistemas de premio, “ostentaban sobre su pecho condecoraciones pomposas” para avalar su competencia y autoridad. Torres, F. Op. cit., p. 397.


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Como en el régimen de castigos, también la emulación se sostiene en un sistema de clasificación: los Restrepo afirman que hay varios tipos de emulación según sus fines y las edades del niño, y según esa pedagogía que iba de lo sensible a lo abstracto: debe escalonarse comenzando por hacer obrar al niño con estímulo material, en esa primera edad donde sólo aprecia los objetos tangibles; luego pasar a la emulación por ganar el afecto de sus compañeros y superiores (palabras de aprobación y estímulo), en una edad mayor fomentar la emulación por el honor, y llegar por fin a la verdadera: la emulación por el amor

al bien y al sentimiento íntimo del deber cumplido’.84

Este sistema estaba encaminado a eliminar el régimen de castigos “bárbaros” de pena corporal, y en general “hace escasear los castigos” con un régimen de premios, haciendo posible un nuevo régimen de penas: “privación de cariño, penas de honor y privación de progreso”.85 Penas que actúan sobre, que sacan a luz, nuevas regiones de la individualidad infantil. Los Hermanos Cristianos lograron refinar la técnica de la emulación hasta hacerla un sistema que, junto con la vigilancia, llegaba a todas partes, y como ella, hacía permanente la com paración y la observación mutua. Se trataba de un sistema doble: un mecanismo tendía a “excitar el esfuerzo sostenido y perma nente”, el otro a recompensarlo. El primero estaba integrado al procedimiento de enseñanza: sus medios eran “la subida de puesto”, en ciertas materias y de preferencia en las secciones inferiores, usando la colocación en los bancos; el paso de los alumnos de un grupo a otro; las “oposiciones, las composiciones y los exámenes”;86 las conferencias públicas, y la formación de dos grupos o bandos rivales.87 Entre los medios de recompensa, 84 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 188. 85 Ibíd. 86 Las oposiciones o concursos eran preguntas orales o escritas, su frecuencia era semanal, y a veces mensual. Las escritas, que van ganando cada vez más importancia y regularidad en el transcurso del siglo, producían un puntaje que se iba acumulando en público. Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., p. 178. 87 Entre los jesuitas, los dos bandos llevaban los nombres de Roma y Cartago; defendían respectivamente una bandera azul y roja; sus grados y dignidades copiaban la organización de las legiones; y

232 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia se recomendaban sobre todo las buenas notas y los vales, los billetes semanales, las menciones honoríficas o billetes mensuales, las cruces de honor, el cuadro de honor, las recompensas propiamente dichas y la distribución de premios. 88 El sistema fue convertido por los Hermanos Cristianos en un “paquete pedagógico” que se hizo famoso como el sistema de los vales. Se trataba de unos cartones de “puntos buenos” repartidos por el maestro después de terminada cada lección, con el fin de que los “alumnos puedan ganarlos con todo lo bueno que realicen en cualquier orden de actividad”: el físico, el intelectual, el moral, y “aunque con la mayor discreción, el religioso”. Los vales se iban sumando y el alumno los intercambiaba cada semana por notas según un puntaje graduado de m odo que “el mínimum pueda ser obtenido por la tercera, cuarta o quinta parte de la clase”. Pero los vales también podían usarse para “rescatar” notas perdidas, redimirse de un castigo y comprar recompensas, en unas especies de subastas públicas con premios, realizadas dos veces por año. Insertos en el sistema de táctica escolar, premiaban: todo: primero la conducta: fidelidad al orden y al silencio, lim pieza en la persona y el vestido, la nitidez de los cuadernos, pupitre y puesto, la regularidad en llegar unos instantes antes a clase, la prontitud en guardar los útiles a la primera señal, la actividad en el recreo, la urbanidad dentro y fuera de la escuela, la postura digna y recogida en el lugar santo; la perfecta caba llerosidad al recibir oficial y oficiosamente alguna autoridad eclesiástica, académica y civil, la puntualidad.89 Integrados al procedimiento de enseñanza, premiaban: el trabajo: las recitaciones, la buena solución de los problemas, los progresos en escritura, las frases de lectura repetidas con todas

elegían “Emperador” al mejor estudiante, aquel que a base de una guerra de preguntas a sus condiscípulos, lograba escalar posiciones sobre toda la clase. Hasta mediados de los años sesenta este sistema sobrevivía en los colegios de regiones periféricas, como el depar tamento de Nariño, al sur de Colombia. 88 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., p. 202. 89 Thys, Louis. “Estudio teórico y práctico de un medio de emulación: los vales.” Revista pedagógica. Órgano de la Escuela Normal Central de Institutores, Año I, No. 3, Bogotá: jul. 1918, pp. 82-91.


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las inflexiones de voz del maestro, los dictados bien corregidos, las redacciones, los trazados geográficos e históricos, los croquis de dibujo; sobre todo [...] las respuestas juiciosas de los alumnos al explicarles una lección.90 Como se ve, este sistema resolvía con cierta eficiencia la tensión estructural del dispositivo escolar, encontrando una forma de relacionar lo individual y lo masivo, lo personal y lo uniforme, superponiendo una especie de segunda estructura sobre los rudos elem entos de la máquina lancasteriana: el espacio del aula se ha vuelto menos aparatoso, más funcional, pero más sutilmente diferenciador; la vigilancia no se ha desprendido del todo del proceso mismo de enseñanza, pero se ha ido especiali zando en prevenir y modelar las conductas morales; el maestro es quien más ha ganado en densidad y relieve, a pesar de seguir sujeto a los m étodos y reglamentos disciplinarios; y el niño se ha hecho un poco más transparente: no es ya sólo ese cuerpo “opaco” que debe adquirir docilidad, sino que empieza a sacar a la luz otra zona de su ser: facultades mentales escalonadas, y un rudimen tario sistema psíquico: una especie de organismo interior que responde al doble estímulo del honor y el temor: es un “hombrezuelo que tenemos en cincuenta o sesenta ejemplares, [...] un bribonzuelo ” 91 que debe salir convertido en un carácter. Muchas sombras acechaban también al sistema: cómo com binar amor paternal y autoridad, jerarquía y uniformidad, regla exterior y rebeldía interna, pastorado de almas y emulación. Los mismos pedagogos católicos, con su perspicacia práctica, advir tieron la contradicción, el umbral a partir del cual la escuela se desentiende de los individuos que ella misma ha formado, hasta dónde tolera el desarrollo de las pasiones personales que ella misma ha sacado a luz: el escolar es excitado no a parecer sino a ser realmente estudioso y bueno. Si la emulación se convierte en él en orgullo, vanidad, envidia, la falta será debida a sus propios defectos y no a las industrias empleadas por el maestro para hacerle progresar.92 90 Ibíd., p. 85. 91 Ibíd. 92 Bruño, G. M. Op. cit., p. 118. “Dejemos a los soñadores con sus utopías de trascendental idealismo y esfuerzo desinteresado [...] ¿Cómo po dría prescindirse de los medios de estímulo con un hombrecito

234/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia Sin embargo, en sentido positivo, la emulación era propuesta justamente para “comunicar entusiasmo y ardor para el trabajo”, y “porque bien sostenida produce costumbre”.93 Ésta es la vía para encauzar todas las pasiones bajas: trocar vanidad, envidia, falso amor propio, soberbia y desobediencia en orgullo, y finalmente “trocar el orgullo en noble emulación y noble ardimiento por el bien”.94 El método era formar jóvenes entusiastas, valerosos, en una palabra, héroes: No es difícil entusiasmar a los niños y jóvenes; gústales lo heroico y lo valeroso: combates, misiones, martirios, empresas heroicas, grandes conversiones de almas, existencias consagradas a nobles ideales, provocan su admiración [...] el orgullo así orientado hacia el bien, es fuente y raudal de progreso en la ciencia y de perfec cionamiento moral.95

“La alabanza despierta en el alumno la conciencia de lo bueno que hay en él, de ese yo superior, que es caballo de batalla de la pedagogía moderna.” Para este modelo, ésta es la cúspide todavía incapaz de entender jota de estos problemas de la vida moral? [...] Dejemos al anciano de La Fontaine solazarse con el placer de trabajar para sus bisnietos, nuestro hombrecito no comprende mo tivos tan desinteresados [...] le basta un cartoncito que pueda guardar a la vista de sus condiscípulos y mostrar luego a su mamá [...] Demos pues al niño su valecito, sin temor de volverle egoísta y avariento.” Thys, L. Op. cit., p. 90. Desde el punto de vista del saber pedagógico ha construido nuevas soluciones. Rero desde el punto de vista ético, era una curiosa forma de entender el precepto evangélico de “grabar en los corazones [...] el ministerio de la justicia” (2 Corintios 3, 7, 9). 93 Sánchez, R. A. “Prohibidos los castigos...”, Op. cit., p. 300. 94 Ibíd. 95 Psicología pedagógica..., pp. 279-280 “¡Excelsior! ¡Más alto! Subid siempre, subid en la escala de la vida, perfeccionaos sin cesar y contribuid a la perfección de vuestros semejantes. Amad en todo las cumbres y no os contentéis con los oscuros valles de la mediocridad. ¡Excelsior! ¡Más alto! hasta elevar en vosotros la raza colombiana a donde la han elevado nuestros grandes hombres. ¡Excelsior! ¡Más alto! hasta clavar la bandera victoriosa en el nevado de la eternidad”; exclamaba el Padre Urrutia, uno de los profesores jesuítas del filósofo González. Urrutia, Uldarico; S. J. (Colegio San Bartolomé) “La educación de la raza". Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. T. IX, No. 87, Bogotá: jun. 1923, p. 172.


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del gobierno de sí. “La emulación, dice Fenelon, es el aguijón de la virtud”; y santo Tomás alaba el honor como uno de los mejores bienes exteriores, porque es testimonio de la virtud [...] porque se tributa a Dios que lo exige y después de Él a los mejores entre los hombres, y porque no hay cosa que dejen de hacer los hombres magnánimos para merecer el honor y evitar la censura.96

Lo cual quiere decir que se ha hallado, al mismo tiempo, un excelente método para el gobierno de la sociedad y para la gestión de la población, por el sistema del premio y castigo: la cita es del “venenoso pragmatista” William James: en nuestras sociedades tan ufanas, no obstante, de su civilización, ni la persuasión de la razón, ni las lecciones que se desprenden de los acontecimientos bastan para mantener el orden y pro mover el progreso; es preciso que las leyes animen y amenacen, que recompensen las virtudes cívicas y prevengan el mal por la intimidación y lo repriman por la fuerza.97

Lo interesante es que el aparato funcional del sistema de emulación es la misma máquina de silencios, señales y miradas que había diseñado Lancaster, pero ahora inserta en un saber pedagógico de mayor amplitud conceptual, de nuevo dentro de un régimen escolar en permanente tensión interna. ¿Cómo educar una naturaleza caída y marcada por el pecado original, pero redimida por el amor de Dios?; ¿y cómo hacerlo además en esa una edad de inocencia, pero “inconcientemente perversa”, que debe formarse en dura lucha contra las tendencias malignas? La tensión se da entre esta desconfianza ética sobre la naturaleza humana, en la versión de la moral católica postridentina, y la confianza psicológica en el principio de emulación. Esto dio como resultado la aceptación católica de una especie de ética mínima que jugaba con las cartas del mundo terrenal: si para el hombre es difícil obrar por puro amor, que sea la ley exterior la que mueva los corazones. Éste es el contenido de la disciplina del honor; he aquí la respuesta a la pregunta de los maestros sobre qué hacer sin castigos corporales. Su resultado político fue el ideal de una sociedad corporativa, un organismo social jerárquico y atado a las manifestaciones exteriores de dignidad. Por 96 Torres, F. Op. cit., p. 399. 97 F. T D. Op. cit., p. 285.

236 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia ello, a pesar de la nueva técnica de formación basada en los estímulos, se retomaba indefectiblemente a privilegiar el mecanismo de vigi lancia integrado al de la competencia. Y esto no se circunscribió a las escuelas y colegios religiosos urbanos: se pretendió hacerlo modelo general para toda la instrucción pública, lo cual significa un paso más hacia la secularización desde dentro del sistema mismo, una tabla de valores civiles: “El honor es una especie de religión varonil, sin símbolo alguno, sin ceremonias [...] los hombres de hoy son escépti cos y a menudo irónicos en todas las cosas, salvo para la religión del honor”.98 Con disfunciones y todo, este sistema de los vales era lo que tenía en mente el ministro de 1923. Ya había sido divulgado entre los maestros por medio de las asambleas pedagógicas depar tamentales en 1916 y 1917." El mismo año fue presentado un trabajo sobre el sistema, por el hermano Alcime, lasallista, en el Primer Congreso Pedagógico Nacional, y finalmente, hacia 1924, los inspectores provinciales de Cundinamarca insistían, escuela por escuela, en que se aplicara la técnica de los Hermanos Cristianos. Nuestro inspector de El Guavio lo recordaba en su guía: Los maestros deben tener presente que la pena de dolor está prohibida en el Reglamento y [...] esforzarse por mantener el orden en las escuelas mediante los estímulos del honor y del deber [...] Se debe establecer el sistema de vales, en la forma indicada en la Revista pedagógica de la Escuela Normal de Institu tores; y los Cuadros de la Legión de Honor.100

98 “El honor” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. Nos. 15-16, Bogotá: jul. 1915, pp. 122-123. 99 Correa, Marco A. Director de la escuela urbana de varones de Útica. “Organización interna de las Escuelas.” (Trabajo premiado en la Asamblea Pedagógica). Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 37, Bogotá: ago. 1917, pp. 335-338. 100 “Ha sido labor para con esta parte del magisterio —los no graduados— acostumbrarla a que lea el Boletín de instrucción pública, la Revista pedagógica, el reglamento y el pensum”. Nota de 1923. Rey Suárez, A. (Segunda Provincia El Guavio). “Extractos de informes de inspectores.” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 93, Bogotá: jun. 1924, p. 220.

La fomnacián del niño entre 1890y ¡935: /

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La exclusión de otras estrategias de formación: más vale laicos que protestantes Hemos de referimos ahora ai cuarto estrato que hemos detectado al periodizar las transformaciones disciplinarias en este período. A pesar de la hegemonía administrativa, pedagógica e insti tucional de la ética católica, otras alternativas disciplinarias habían aparecido en la instrucción pública en Colombia desde el siglo XIX, y algunas de ellas asomaban entre pedagogos y maes tros a comienzos del XX. Unas pasaron desapercibidas, otras se integraron al régimen escolar siendo neutralizadas, y otras fueron definitivamente anatematizadas o silenciadas. Ya se ha dicho cómo el manual de los hermanos Restrepo Mejía, con sus cuatro ediciones en 1888, 1893, 1905 y 1911, ejerció el papel de gran síntesis centralizadora de saber, cuyo resultado efectivo fue el de recibir y pasar por el filtro neotomista las nociones, métodos y procedimientos pedagógicos de circu lación internacional en esos años, y entregar a los maestros colombianos una suma cosmopolita, pero de ortodoxia católica garantizada, según el criterio de selección que hemos visto fun cionando en múltiples niveles: sí a los métodos modernos, no a principios filosóficos no católicos. En su introducción, después de definir cuáles son los sistemas cristianos de formación moral, y los que no, los Restrepo indican la rejilla de selección: Si de merecida fama gozan muchos de los pedagogos racionalis tas, ello no proviene de sus sistemas [...] sino de que han descu bierto verdaderas leyes del desarrollo humano, o métodos de educación o de enseñanza en todo conformes con la naturaleza del hombre [...] Así son nombres inmortales los de Festalozzi, Frõebel, Agassiz, y otros muchos, no por sus sistemas de educación sino por sus métodos. La pedagogía le debe a la doctrina cristiana el verdadero sistema de educación; y principios y leyes y métodos inmejorables a numerosos hijos de la Iglesia católica, como Fenelón, Dupanloup y las congregaciones docentes.101

La propia apologética católica y una especie silvestre de la historia de las ideas, nos han dado la imagen de que el movimiento en el ámbito de los saberes se da por combates e influencias mutuas entre bloques, escuelas de pensamiento o 101 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 5.

238 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia sistemas filosóficos. A despecho de ello, un trabajo sobre las prácticas de saber muestra la necesidad de utilizar instrumentos de análisis más sutiles, nociones como apropiación o adecuación, las cuales permiten describir ya no “bloques” o “escuelas”, o vagas “influencias”, ni siquiera autores u obras, sino el juego de la política del conocimiento sobre su unidad básica de fun cionamiento, las nociones y los conceptos, los enunciados. Bajo el rechazo en masa de sistemas peligrosos —positivismo, evolucio nismo, protestantismo, racionalismo, pragmatismo, roussaunianismo, etc.— o de la apropiación ortodoxa del neotomismo, hallamos más bien un juego de integración o bloqueo sobre ciertos conceptos y enunciados; y así mismo, no en masa, sino en ciertos puntos precisos, hicieron presencia —y no pudieron hacerlo de otro modo— los temas de “los disidentes”. Algunos de esos conceptos disidentes o simplemente alternos se dejaban sentir a veces a través de las páginas de las revistas oficiales. Entre los trabajos escritos por los maestros en las asam bleas pedagógicas de 1916 y 1917, las respuestas sobre el orden y la disciplina repiten en muchos casos, como puede suponerse, la doctrina de los manuales oficiales, en especial de los de los Restrepo Mejía o de los Hermanos Cristianos. Pfero hay algunas escrituras de maestros que enfrentan los puntos límites del modelo disciplinario, poniendo en cuestión asuntos como, por ejemplo, la sanción de expulsión. ¿No era ésta en cierto modo un castigo infamante? decía una maestra. Más aún, ¿no era un modo de “librarse de una carga cotidiana [el alumno indisciplinado] a la cual el maestro no puede oponer casi más trabas que las malas notas?”.102 La práctica de la observación y la disciplina de suavi dad, de amor, puesta en práctica por varios maestros, parecía haber dado mejor resultado con los niños-problema, que el sistema oficial de castigos y premios: a muchos de estos niños les ha tocado vivir en un medio tan desgraciado, tan malsano, han sido víctimas de un tratamiento tan cruel por parte del hogar, que el medio [...] les ha agriado el carácter. Para éstos los medios suaves y el cariño del institutor conquistarán por completo sus corazones.103 102 Fonseca, M. E. “Orden y disciplina escolares”, pp. 245-249. 103 Ibíd., pp. 245-246.

Im formación del. niño entre 1890 y 1935: /

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Los pocos maestros que habían ido más allá del reglamento se acercaban intuitivamente a otros estilos disciplinarios, pero se topaban con el problema de “¿qué hacer con ciertos caracteres reacios, provenientes no ya del ambiente en que se han desarro llado”, sino “de otras causas?” Estas causas —psicológicas— eran aún oscuras para la maestra Fonseca, pero pedía que se la man dase a estudiar los métodos de María Montessori, de quien había leído que ella [...] pudo observar que los métodos empleados para anor males tienen principios más racionales que los que se emplean con la mayor parte de la humanidad, los sanos [...] con espléndi dos resultados [...] el papel de la maestra en el nuevo sistema, es el de dirigir, pero no coartar ninguna buena inclinación del niño [...] desde la escuela de párvulos.104

No era sólo una maestra aislada deseosa de becarse. Lo que se ponía en juego era que la infancia empezaba a desbordar los instrumentos de la emulación, y se generalizaban las voces contra ella en las escuelas públicas: ha habido épocas en que se la ha combando [a la emulación] violentamente: Port-royal la proscribe so pretexto de que induce a la soberbia; Rousseau [...] prefiere ignorante a Emilio, antes que envidioso y vanidoso [...] Además los medios que han propuesto los filósofos para reemplazarla: el placer, el interés, el lla mamiento a la razón, etc., son insuficientes.105

Pero sabemos que esta crítica ética halló salida con los saberes modernos sobre lo normal y lo patológico. Era sobre otras tecnologías disciplinarias no medicalizadas sobre las que operaba la selección o exclusión, o ambas, y fueron aquellas que proponían salidas “laicistas”, “natura-listas” o “anti católicas”. En las revistas oficiales de instrucción pública se repudiaba por ejemplo la ética de Kant, así de este autor no se hubiese difundido sino una frase de cajón: “la ética del deber por el deber”, la cual, así expresada, fue señalada como absurda. La ética kantiana fue la gran excluida de la modernidad colombiana hasta los años siguientes a la fundación de la Escuela Normal Superior 104 Ibíd., p. 248. 105 Ibíd., p. 283.

240/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia en 1936. El discurso ético institucionalizado toleraba como móviles aceptables de la conducta, ya fuera el interés honorífico, ya el amor al bien divino, pero no se consideraba suficientemente fuerte una ética altruista laica para sostener el orden de la sociedad.106 Pero el debate más significativo se hizo contra lo que se llamó la disciplina de las consecuencias, la gran alternativa del sistema de emulación. Tal como la entendían los pedagogos clásicos de comienzo del siglo XX, la disciplina de las consecuencias era una versión de la ética de los sensualistas y utilitaristas de los siglos XVIII y XIX, en mezcla peligrosa con las ideas evolucionistas. Los Restrepo Mejía dedican tres apretadas páginas de su tratado a rebatir esta doctrina en cabeza de Herbert Spencer. Este sostenía, según los Restrepo, que sólo por un conocimiento de las consecuencias naturales es por lo que los hombres y las mujeres se detienen en la pendiente del mal [...] después de concluida la educación doméstica, y cuando ya no hay padres ni maestros que prohíban [...] viene a regir una disciplina parecida a aquélla por la cual el niño aprende las • 107 primeras lecciones de guiarse a sí mismo.

Y tal disciplina consistiría en aceptar simplemente que la naturaleza, con sus efectos de acción y reacción inevitables, mues tra siempre al niño sus equivocaciones: el fuego lo quemará, la 106 “La sonada frase ‘abrid una escuela y cerraréis una cárcel’ ha coin cidido con la época en que en algunos países se ensayaron sistemas que excluían de la educación los dictados del cristianismo para sustituirlos por lo que se ha llamado la moral independiente. Fouillée hacía la siguiente confesión: [...] En las grandes ciudades, en las que también la mujer es poco religiosa, su criminalidad se acerca a la de los hombres [...] La educación religiosa condena [...] los pecados del pensamiento; la educación laica no sabe qué cosa es esto. El instructor laico no es capaz de formar la conciencia (Revue des deux mondes, feb. 18, 1897). No es la aritmética, no es el álgebra, no es el dibujo, no es la historia los que dan la moral [...] sólo la religión es el código regulador de la vida, solo ella vuelve a los hombres prácticamente morales, haciéndolos mejores.” (Montesquieu). La educación será cristiana o no existirá. Rengifo, Francisco J. “Abrid una escuela y cerraréis una cárcel.” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 18, Bogotá: sep. 1915, p. 206. 107 Spencer, Herbert. La educación intelectual, moral y física, p. 143 y ss. Citado en: Restrepo M., M. y L. Elementos... T I, p. 193.


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caída dolerá. Pero luego, al crecer, otros “efectos naturales” seguirían enseñando al joven y al adulto a través de experiencias dolorosas o placenteras: falta de puntualidad, igual a pérdida de clientela; mal desempeño, igual a pérdida del trabajo. Spencer insistía en que no hay penas, sino consecuencias inevitables de los actos. Consecuencias que son justas e infalibles, porque siempre serán proporcionales a la falta, ni más ni menos que su efecto natural. “La acción siempre es igual a la reacción”, ley constante, universal, ineludible y lógica, que obra según las edades y sobre todos; y en especial, “mueve a todos y siempre, por conveniencia, a respetar la ley”, por tanto, hace “innecesarias y reprobables las penas impuestas arbitrariamente por padres y maestros”. Restrepo, Martín desde el campo católico, y Compayré, desde el secular-protestante, llegaron a aceptar tal modo de educar, pero sólo para la “edad sensitiva”, de seis meses a tres años, donde la educación de los sentidos se puede —y debe— efectuar según tales leyes naturales. En cierto sentido, era difícil deslindar las diferencias, pues el mismo Restrepo, combatiendo la ignorancia y la violencia de los padres de familia, recomendaba: Dejad que el niño tropiece y caiga, ‘que a fuerza de caídas aprende el hombre a levantarse’[...] si no es de importancia, con mayor razón debéis absteneros de aspavientos: permaneced en vuestras ocupa ciones sin negar al niño alguna ligera atención, pero evitad siempre hacer ademanes de desesperación.109

Pero ambos pedagogos rechazan radicalmente esa “disci plina natural” cuando se trata ya no de los párvulos, sino de decisiones morales adultas, y más aún, cuando implica una “nueva filosofía del castigo”. De nuevo, se acepta la técnica en cierto nivel, pero se rehúsa su filosofía como estrategia global. Para los dos autores, esta moral natural es inaceptable. Afirman que la procla mada justicia de la naturaleza es bastante dudosa como criterio, pues muchas veces retribuye al perezoso y al justo le es esquiva, o bien las “consecuencias” no siempre son proporcionales a la falta o error: un leve error de cálculo en el mundo natural, puede costar una vida. De la misma forma, la naturaleza tampoco mide tiem pos: dejados a su desarrollo espontáneo, puede ocurrir que se 108 Restrepo M., M. y L. Op. cit., p. 194. 109 Restrepo M., M. “Ridagogía doméstica...”, p. 431.

242/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia desarrollen defectos o hábitos sólo visibles con los años, ya sin retomo. Para Compayré, tal doctrina era sencillamente incorrecta, pues dejaba por fuera de la educación “las ideas morales, la del deber y el mérito”;110 para Restrepo, en cambio, era inmoral porque se apoyaba en “el falso fundamento de que la utilidad hace buenas las acciones”, porque privilegiaba como móvil de la con ducta la conveniencia personal, la utilidad propia, y deslucía “los motivos de mérito y honor”.111 Sin embargo, en 1931, la Asam blea Pedagógica del Tolima entendía la reforma pedagógica como un injerto entre la disciplina del honor, la culpabilidad y las consecuencias naturales: No es menos notable el avance de la nueva educación en la esfera de lo moral. La ejecución del bien por temor al castigo se ha sustituido por la recta formación de la conciencia. El maestro aprovecha la benéfica influencia de los estímulos y las nobles tendencias del espíritu para hacerlo sensible a las consecuencias de los premios y castigos naturales: de tal modo que toda acción buena le traiga como premio placer y satisfacción, y todo lo malo, pesar y remordimiento. A medida que la inteligencia de un niño avance en la apreciación de las acciones, el maestro lo hace comprender que pesa sobre él la responsabilidad de las mismas y que sólo el estricto cumplimiento de sus deberes le traerá la paz y dicha.112

Pero en donde más parecía perniciosa esta doctrina para las ideas católicas era donde fundamentaba un criterio alterno —laico— para juzgar los actos humanos. Esta ética de consecuen cias era “superficial”, en el sentido en que sostenía que lo único observable eran las acciones de los individuos; no sus causas internas, sus intenciones, sino sus consecuencias, los resultados. No era aceptable para los católicos que el resultado fuese el único criterio de juicio moral: no qué quise yo hacer, sino cuáles fueron los efectos objetivos de mis actos. Con ello, se veía negado el libre albedrío del hombre, su libertad, pues desde el punto de vista católico, si en el orden físico las causas y efectos eran mecánicas, 110 Compayré, G. Psicología teórica, p. 415. 111 Restrepo M., M. y L. Elementos..., p. 194. 112 Asamblea Pedagógica del Tolima. “Sesiones de 1931. Aspectos de la reforma escolar.” Ibagué: s. e., 1931, p. 86 .

La formación del niño entie 1890 y 1935: /

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en el orden moral ningún acto humano era predecible ni sus consecuencias podían ser controladas en un sentido u otro, y en el orden sobrenatural en cambio sí existía, para los creyentes, una “retribución cierta e ineludible”. La discusión realmente se centraba en dos puntos: uno, o se escogía fundar la interioridad ética en un orden moral espiritual, o bien fundarla en una actitud de valoración sobre los efectos sociales de las acciones. Dos, aceptar una moral que garantizaba obediencia a las autoridades jerárquicas civiles y religiosas, o impulsar una ética civil que aceptaba unas reglas de juego natu rales entre los individuos. Pero lo más interesante es que esta ética civil era la de los manuales protestantes de Johonnot y Baldwin desde fines del siglo anterior. Hasta donde hemos visto, en los manuales norteamericanos de origen reformado, que acogen el pestalozzianismo “perfeccionando” su teoría de las facultades del alma, la educación moral no se apoyaba sobre el concepto de voluntad, sino sobre una noción moderna de bien común, de bienestar, de resultados y no de intenciones: Mucha energía útil se ha desperdiciado, y se desperdicia hoy todavía allí donde la educación está en sus rudimentos, en la necesidad supuesta de “sostener la dignidad del maestro”, en “vindicar la majestad de la ley”, y en “mantener el orden por amor al orden mismo”. Desaparecen todas estas consideraciones cuando reflexionamos en el carácter de las relaciones que existen entre el maestro y el discípulo, y cuando sabemos perfectamente que todos los sistemas de gobierno han de cimentarse únicamente sobre bases morales. La pregunta que ha de hacerse el maestro al tratar con un discípulo individualmente, o al dictar una medida que afecte la escuela, es la misma que exige la moralidad se haga cuando se trata de un acto en que los demás están interesados. “¿Conducirá este acto al bienestar de aquellos a quienes afecta o conducirá al bienestar general?” Si la pregunta es contestada afirmativamente, el acto es bueno, y el resultado será benéfico, con tal que hayan sido plenamente comprendidas sus relaciones en todas sus partes. Si la pregunta obtiene una respuesta negativa, el acto es malo, y ninguna consideración acerca de la dignidad de la ley o el orden pueden hacerlo bueno, ni justificar el propósito de ejecutarlo. Podemos decir, de paso, que si la atención del maestro se dirige enteramente a fines morales, si desea con sinceridad promover el bienestar de sus discípulos, si tiene la inteligencia necesaria para entender las

244/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia cuestiones morales comprendidas en sus relaciones y actos, y si obrando según estos principios, ajusta cada caso al espíritu de la justicia y de la bondad, sostendrá incidentalmente su propia dignidad, vindicará el orden y mantendrá la ley, con más eficacia que si concienzuda y directamente se propusiera estos fines.113

Pero éste y otros párrafos que citaremos enseguida, no apare cen por ninguna parte en los documentos pedagógicos nacionales de origen eclesiástico o laico católico. Don Martín Restrepo, quien leyó minuciosamente a los norteamericanos, los admiró y citó profusamente en su manual, los excluye totalmente. Esta moral moderna, no laica sino creyente, pero hereje, fue silenciada y alejada con método y premeditación de las escuelas colombianas: La ley moral adquiere mayor significación cuando la moral está como base en la constitución de la mente. Aquélla no es entonces una obligación forzada que un poder extraño nos impone, sino una parte de nuestro ser, necesaria a nuestro bienestar y a nuestra propia existencia. Vigorizada por los hechos que da a conocer la observación, como la experiencia favorece la obediencia, viene a ser objeto de elección inteligente; así las máximas de los sabios, y los mismos preceptos evangélicos, adquieren nuevo sentido: no son sólo mandamientos que deben ser obedecidos, sino condicio nes que deben ser tenidas en cuenta. Ya no nos parecerán man datos arbitrarios que contradicen nuestros deseos y coartan nuestra libertad, sino la expresión y revelación de aquellas re laciones benéficas por cuyo medio sólo podemos llegar a un perfecto modo de vivir y a la plenitud de la existencia.114

Ésta es, ni más ni menos, la vieja propuesta de construcción de una ética civil independiente de la estructura bipartidista y religiosa, el viejo proyecto del liberalismo; y, curiosamente, era la invocada, también sin decir su nombre, por los creyentes o no, pero progresistas y modemizadores: Todos los expedientes usados para asegurar el orden y la buena conducta en la escuela, deben considerarse solamente como medios para la instrucción y la educación moral. El punto objetivo de toda dirección escolar es el de desarrollar de tal modo las facultades de orden en el discípulo, que los deseos y pasiones indómitas queden en la baja esfera a que pertenecen; que las propensiones bastardas sean elevadas por los sentimientos ele113 Johonnot,J. Principios..., pp. 239-240. 114 Ibíd., p. 249.


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vados; y que la buena conducta sea el resultado del desarrollo interno más bien que de la compulsión exterior. Este fin es . enteramente moral, y toda consideración extraña al texto exacto de las relaciones morales debiera desecharse como inconducente al fin propuesto y como desmoralizadora de la escuela.1 h>

Para un neófito, esto parecería un texto conservador de moral católica. Desafortunadamente no lo es —Johonnot era pro testante—, pues el tono católico típico, y en especial para este período, no perdona alusión a la autoridad de los obispos y del papa, a la necesidad de la acción sacramental para producir la gracia santificante y a la aceptación de la “verdad revelada”, expuesta por la boca autorizada del magisterio eclesiástico; Bajo las inspiraciones del renacimiento y el protestantismo, varios filósofos proclamaron la independencia de la moral de los dog mas revelados; y aun algunos como Proudhon y los positivistas, avanzaron hasta considerarla independiente de la idea de Dios y de toda verdad metafísica, como si pudiese haber ley sin autori dad que la dicte. Lo primero no es absurdo, pues en efecto, el orden moral natural puede ser conocido sin el auxilio de la revelación, pero, por una parte, a esta moral independiente corresponde sólo el método natural, (desarrollo de las virtudes “naturales, temporales”) [...] y éste no basta para la adquisición de la verdadera virtud, y por otra el hombre ha sido elevado al estado sobrenatural y en él está regido por la moral revelada, supuesto que le corresponden relaciones que la razón natural no puede descubrir.116

Vistos en detalle, los textos de los manuales norteamericanos eran, en cambio, “perniciosos” textos liberales, éticamente mo dernos, democráticos, autonomistas pero creyentes; en una palabra; protestantes. El comentario de Johonnot, de modo paradójico, prolonga los temas de la moral benthamista, pero esta vez desde una versión religiosa. Moral del resultado, no de la intención, la que a todo lo largo del siglo XIX fuera el objeto de combate entre el Partido Conservador de Ospina Pérez y los Caro, y el Liberal de Santander y Ezequiel Rojas; combate arquetípico del siglo XIX entre las estrategias del poder moral y el poder político para hegemonizar en la formación ética de los ciudadanos 115 Ibíd., p. 239. 116 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T II, pp. 29-30.

246/ Mirar la infancia: pedagogía, inoraI y modernidad en Colombia • 1 1 7 Sin * colombianos. Los neotomistas no olvidaban la historia. duda, ni a Johonnot ni a Restrepo Mejía se les escapaba lo que estaba enjuego: Otra de las causas que han influido en esta negligencia [en la educación moral] ha sido el prevalecimiento respectivo de dos nociones filosóficas hostiles y ambas por igual elementales y perniciosas a la introducción de la verdadera moralidad en las escuelas. Una de estas doctrinas opina que la conducta moral es como incidente de la intelectual, y de aquí que los ejercicios ordinarios de las escuelas sean, ajuicio de los que esto mantienen, suficientes para los propósitos de la educación moral. Opinan los de la doctrina contraria, que la moralidad es pertenencia exclu siva de la teología, y por tanto no debe tener puesto en el programa laico de la educación del Estado, ni en realidad, en escuela alguna que no sea estrictamente teológica.118 117 “Bentham y Tracy (Destutt) adoptados en 1825 y 26 por el Gobierno del general Santander, fueron suprimidos en 1828 por el Libertador, restablecidos por Santander en 1833, reemplazados por los textos de Heinecio y Balmes en el Plan de Estudios del doctor Mariano Ospina en 1844, vueltos a restablecer más tarde, e impuesto Tracy finalmente por el Congreso de 1870, lo que ocasionó la protesta del doctor Manuel Ancízar, rector de la Universidad.” Rengifo, Francisco M. “La filosofía en Colombia. (Prospecto de un libro con motivo del XXV año del rectorado del Dr. R. M. Carrasquilla en el Colegio del Rosario).” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. T. II, No. 19, Bogotá: oct. 1915, p. 326. Sobre el enfrentamiento entre estrategias del poder moral y del poder político en la primera mitad del siglo XIX, véase Echeverry S., Alberto. Santander y la instrucción pública, 1819-1840. Foro Nacional por Colombia. Medellín: Universidad de Antioquia, 1989. 118 Johonnot, J. Op. cit., p. 223. Según Engelhardt, la experiencia norteamericana en enseñanza religiosa, en estados rurales como Iowa, produjo no una “secularización”, sino un tipo de “religión civil” de contenido cristiano no sectario sustentada en una ética igualmente civil: “El contenido cristiano explícito tendió a desaparecer de los textos de finales del siglo XIX, y los valores cristianos implícitos de la religión civil continuaron siendo destacados hasta 1930 y aun después. Cuando los relatos patrióticos, la literatura y el estudio de la naturaleza sustituyeron a los manuales religiosos, continuó es perándose que los niños llegasen a reconocer a Dios y aprendiesen las mismas lecciones morales de antaño. A semejanza del protestan tismo norteamericano, en el siglo XIX los textos escolares desecharon las doctrinas teológicas y los conceptos en favor de una religión de la ética; pero eso no les quitó la religiosidad en el sentido cristiano civil”.


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Y las escuelas teológicas eran, claro, las católicas, basadas en la buena intención privada gobernada por la disciplina del deber, la obediencia exterior y la rigidez de la autoridad del maestro. Estas eran las verdaderas y dolorosas críticas a la escuela tradi cional, no las hechas a sus métodos ni a sus conceptos. Y éstas eran las que los pedagogos católicos condenaban como “modernistas”, mientras toleraban y acogían las técnicas y procedimientos de las pedagogías experimentales y activas. Excluir o borrar textos “nocivos” no era una práctica de exclusión extraña a la ética católica. Tal principio de lectura queda registrado en este texto de monseñor Carrasquilla: Hasta aquí Alfred Fouillée. En el pasaje transcrito, admirable en muchas de sus ideas, se advierte la ausencia del espíritu cristiano. La moral que quiere el autor es la moral sin dogma —triángulo cuadrado—. Así lo dice en un pasaje que reemplazamos con puntos suspensivos. Aunque estamos con Fouillée en la tesis que sustenta, no apoyamos todas sus afirmaciones.119

Se pretendía separar el trigo de la cizaña, y desalojar esos textos sutiles que podían engañar incautos, rigiendo así una ética de puntos suspensivos, no de debate abierto; de exclusión, no de consenso. Católico significa, en griego, universal; y bien lo eran estos intelectuales confesionales, leyendo lo mejor del pen samiento de su tiempo, como lo hicieron los “Primeros Padres”. Pero también, después de 1140, fecha del triunfo del derecho latino, la soberanía universal romana se asentó en la estructura feudal de la Parrochia. Y entre universales y parroquiales tam bién fueron estos apologetas del poder moral en Colombia, escogiendo la vía más costosa en vidas y en desarticulación insti tucional para defender su jurisdicción física y ética: enseñar a borrar las ideas “malas” del otro. La alternativa de modernidad ética no era pues, como se ha creído ver, entre catolicismo y laicismo, ni menos entre catolicismo I OA

Véase Engelhardt, Carroll. “Religión, moral y ciudadanía en las escuelas públicas: Iowa, 1858-1930.” En: Cravens, Hamilton (comp.) Religión y sociedad en las culturas norteamericanas. Buenos Aires: Edito rial Fraterna, 1984, p. 113. 119 Carrasquilla, R. M. Lo viejo y lo nuevo..., p. 31. 120 Aubry, André. Una Iglesia sin parroquias. México: Siglo XXI Editores, 1974, pp. 85-86.

248/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia y materialismo. Estas doctrinas —laicismo y materialismo— no tenían más futuro que en grupos minoritarios, pero vitales: la burguesía y el proletariado nacientes. Pero, por ello mismo, no eran peligrosos para la hegemonía católica sobre las masas tradi cionales, como lo ha demostrado la historia reciente. Pero una doctrina como ésta —creyente pero secular— se percibía mucho más corrosiva. Por esto, la verdadera y silenciosa batalla se libraba en el terreno de la instrucción pública, y la Iglesia hará hasta lo imposible para asegurarse de la intervención sobre lo que dicen los maestros, no fuera que algún despistado lector de los manuales oficiales del gobierno conservador aplicara sus ideas. El efecto de este bloqueo de los manuales católicos fue unir a liberales y protestantes bajo la misma condena ética, pedagógica y política: Como el protestantismo proclamó el libre examen y la lectura de la Biblia como derecho y necesidad de todo hombre, sus adeptos se esforzaron por difundir las escuelas primarias y por hacer prevalecer sus principios de estado docente y educación gratuita y obligatoria, como la obtuvieron desde el siglo XVI en muchos países de Alemania. El filosofismo y la Revolución Francesa acogieron estas ideas, y con la de educación laica, las pusieron en práctica en Francia. 121

Fue un efecto contraproducente: el liberalismo terminó por igual, durante su gobierno a partir de mediados de los años treinta, persiguiendo conservadores; pero además, patrocinó, algunas veces de modo abierto, las más de modo oculto, tanto a grupos protestantes como a su niña consentida, la masonería, teniendo como resultado el que los defensores de la ética civil, pública y laica moderna, terminaron defendiendo alternativas morales religiosas privadas, esotéricas, tan corporativas —en el caso de la masonería— como las que criticaban en sus émulos del poder moral, o cristianismo jerárquico, como se autodenominaron los obispos.122 En el caso del protestan 121 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. II, p. 179. 122 “pedimos a Dios [...] entre otras restauraciones, ésta, que consistiría en pasar de cierto catolicismo un tanto laico y equivocado, al auténtico catolicismo jerárquico de la Iglesia de Cristo.” “Pastoral Colectiva de 1949.” En: Conferencias episcopales de Colombia, 1908-1953. T. I, Bogotá: El Catolicismo, 1956, p. 491. Este poder moral se funda en una edesiología que pone “en la mente de Cristo” la jerarquía como sinónimo de autoridad del cuerpo sacerdotal, en especial el Colegio


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tismo, luego de estimularlos, los liberales los abandonaron a su suerte en la persecución religiosa lanzada desde las conferencias episcopales y los púlpitos. 1

Moral católica y moral biológica El modelo político bipartidista fanático opuso sin conciliación una ética religiosa dogmática contra una ética civil laica. Péro ante la crisis de la primera y la debilidad de la segunda, los nuevos saberes médicos de finales del siglo XIX fueron constituyendo una alter nativa, la llamada moral biológica, que se estudiará en detalle en la segunda parte de este trabajo. Por lo que a los fines morales de la educación concierne, ya se ha visto que esta moral de mente sana de Obispos y el Papa: “Y porque el colegio apostólico era en la mente de Cristo el principio de la jerarquía, es decir, de la autoridad que a través de los siglos había de gobernar a la Iglesia, y porque esa jerarquía y la Iglesia toda no podían concebirse sino asentadas sobre la suprema autoridad de Rsdro”. “Pastoral colectiva de 1944.” Op. cit., p. 448. 123 Contra el protestantismo, véase “Pastoral colectiva de 1924” y “Pas toral colectiva de 1944.” En: Conferencias episcopales de Colombia, 1908-1953. T I, Bogotá: El Catolicismo, 1956, pp. 365, 452-458. Contra la masonería: Declaraciones de 1913 y 1916; Acuerdo de la XV Conferencia Episcopal sobre Protestantismo, Rotarismo y so ciedades secretas. Op. cit., pp. 245-252, 292-296. Sobre la presencia de colegios protestantes (colegios americanos) en Bogotá, Medellín y Barranquilla, y el apoyo liberal, véase Moreno, Pablo. “La educación protestante durante la moderni-zación de la educación en Colombia 1869-1928.” Cristianismo y sociedad. No. 107, México: 1991, pp. 69-87: “Los colegios americanos son [...] bilingües, lo que les daba un “status” requerido por quienes deseaban que sus hijos se prepararan para ser conocidos comerciantes, intelectuales o políticos del futuro, esto le permitiría al protestantismo ser reconocido en la sociedad como elemento dinamizador hacia la modernidad”. Moreno sostiene que, en estos colegios, se introdujo por primera vez en Colombia la pedagogía activa, por pedagogos protestantes norteamericanos como Albert R. Miles, quienes instauraron la coeducación de ambos sexos en el colegio de Cali, hacia 1928. Fueron alumnos de los colegios americanos: una hija del general Rafael Uribe Uribe, los hermanos Luis y Agustín Nieto Caballero y Enrique Olaya Herrera, quien abrió las páginas de su periódico para publicar artículos de los misioneros “pidiendo justicia por los evangélicos oprimidos.” Moreno, P Op. cit., p. 84.

250/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia antes que amenazar al dogma católico, podía empalmar con su noción sobre la naturaleza humana caída. Por un lado, el discurso médico sobre la moral no era fácil de rebatir para los católicos, puesto que sin tocar lo espiritual, hacía un análisis psicológico de las “taras de la raza”; pero además, porque, de cierto modo, le daba piso “científico” a los enunciados teológi cos sobre el pecado original, la maldad o debilidad humana, y la desconfianza en las capacidades mentales y morales del pueblo colombiano; y de alguna manera descargaba a la Iglesia de buena parte de la culpa que —sin decirlo de frente—, se le achacaba por no haber sido efectiva en su misión de formadora y garante de la moral del pueblo colombiano y de sus dirigentes. Mientras en el espacio político se enervaban las pasiones pro y antirreligiosas, usando también la imagen de la escuela con fesional opuesta a la de la escuela laica, en el espacio estratégico de la lucha por la configuración de las instituciones sociales, desde el punto de vista de la evolución de las técnicas de enseñanza, se ve repetir, en cierto sentido, el proceso de las anteriores innovacio nes: a partir de la crítica a ciertas disfunciones del sistema más antiguo, se levanta un nuevo nivel, una nueva estructura o dis posición de elementos, que sin abandonar los anteriores, reor dena el sistema hacia nuevas direcciones. Pues la intervención de los saberes biológicos y psicológicos vienen a relevar la pre cariedad de que se acusaba a la disciplina del honor. Si para la pedagogía católica el problema de la hipocresía era tratable sabiendo guardar un justo equilibrio en el sistema de recompensas y castigos, desde los nuevos saberes de la vida y el hombre era posible ver una mayor complejidad en los componentes de la conducta personal. Los reflejos fisiológicos, la herencia y el medio ambiente, la degeneración de la raza, mostraban que el asunto ético no era simplemente de pecado, malicia o de dominio sobre sí, ni de pureza de intención. Apoyados en los nuevos saberes modernos, los pedagogos activos nacionales estaban convencidos de que esa disciplina del honor y el amor al deber, al carecer de una comprensión —biológica— de la vida y de los organismos, había ayudado a “retorcer el carácter nacional”: la nueva estructura escolar empe zaba a exigir “un conocimiento científico” de los móviles de la conducta del niño y a elaborar un régimen disciplinario acorde a este nuevo tipo de comprensión de la naturaleza infantil. La gran en cuerpo sano,


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pregunta de la disciplina, hacia mediados de los años veinte, parafraseando la de los años diez, pudo ser: ¿una vez descubierto

que los móviles de acción basados en el honor no son suficientes, cómo garantizar la disciplina de modo que encauce toda acción, consciente y no consciente ? ¿Qué es entonces la acción, y acción moral, si no es

sólo esfuerzo o voluntad? Es por ello que los intelectuales católicos ocupados de la instrucción y la formación de un nuevo tipo de ciudadano, a pesar de su desconfianza apologética y su celo institucional, tampoco podían permanecer impasibles ante las nuevas luces, y en cierto sentido, ante las eficaces salidas que los nuevos saberes planteabar a las disfunciones estructurales de los métodos clásicos. Y también razón más prosaica, porque si no se sumaban al movimiento de los médicos y los pedagogos activos, esta vez el clero iba a correr el riesgo de ser desplazado de ciertas funciones sobre la vida, la 0 muerte, la comunidad y el Estado, que venían ejerciendo sin competencia prácticamente desde el período colonial. El clero « intervenir sobre las instituciones de la Iglesia católica. El impacto de estos nuevos saberes, y la polémica que gene zD raron alrededor de la enseñanza, fue de tal magnitud que des bordó los debates de la intelectualidad y fue recogida rápidamente por el gobierno nacional y algunos departamen tales. Unos meses antes de la realización del Primer Congreso Pedagógico, y un poco con vistas a él, en mayo de 1917, la Gobernación de Cundinamarca patrocinó la fundación de la Academia de Pedagogía, con el propósito explícito de “estudiar las necesidades de la enseñanza” y “difundir los conocimientos de las ciencias didácticas y pedagógicas”.124 El padre Tejeiro,

ao do

124 “El 7 de agosto de 1917, se instaló [...] Son socios de número: Araújo, Simón; Arrubla, Gerardo; Arteaga, Miguel; Barbosa, Francisco; Ba rriga Villalba, Antonio; Borda Tanco, Alberto; Botero, Manuel Anto nio; Casas, José Joaquín; Castellanos, Luis Alberto; Coradine, José

252 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad, en Colombia experimentado profesor de humanidades del Seminario Con ciliar, y al mismo tiempo profesor de religión en el Gimnasio Moderno, sintetiza lúcidamente en su discurso de ingreso a la Academia, los términos de la encrucijada. Ya no se trata del poder de gobernar la buena o mala voluntad del niño con alegría y patemalidad, al modo del Plan Zerda, sino de la capacidad de estudiar científicamente las causas de la conducta infantil: (antes) el maestro [...] al niño que no daba su lección, le castigaba, de manera dolorosa o humillante, al que cumplía con sus leccio nes se le premiaba, sin sospechar que la causa de sus diferencias materiales de trabajo, aplicación o aprovechamiento fuera otra que la libertad que hace al hombre dueño de sus actos [...] No le es dado hoy al pedagogo emplear los medios deprimentes de coacción material sobre su discípulo;.debe saber adueñarse de su alma con los elementos morales e intelectuales que proporciona la misma naturaleza humana, tiene que estimular a actos buenos y contener de malas acciones con la persuasión y el consejo, con el manejo de las mismas pasiones, emotividad y tendencias del alma infantil o adolescente.125 Tomás; Escobar Roa, Rafael; Fallón, Luis Tomás; Forero, Luis Enri que; Gómez, Eugenio J.; González Camargo, Eduardo; Jiménez López, Miguel; Mora, Luis María; Morales Olaya, Roberto; Muñoz, Carlos Emilio; Murillo, Ernesto; Nieto Caballero, Agustín; Otero Herrera, Antonio; Posada, Eduardo; Ramírez, Antonio; Rengifo, Francisco M.; Restrepo Mejía, Martín, y Sáenz, Ángel María. Fue elegido presidente, José Joaquín Casas; vicepresidente, Simón Araújo; secretario perpetuo, Antonio Otero Herrera; archivero, Fran cisco Rengifo.” Como se ve, reunía a los pedagogos del gobierno conservador, pero también llamó a liberales: “se quiere el concurso de todos los individuos que posean conocimientos [...] el cambio de ideas, la unificación de opiniones encontradas; para que de ahí resulte la escogitación de procedimientos fáciles que llevar a la práctica [...] Más aún [...] La Asamblea ha creído requerirse también la iniciativa de particulares ilustres [...] versados en ciencias relacionadas con la alta didáctica [...] conocedores profundos de la marcha de la instruc ción pública en los países más adelantados del globo”, “Academia de Pedagogía. Estatutos.” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 38, Bogotá: sep. 1917, pp. 365-370. 125 Tejeiro, Luis Jorge; Pbro. “Importancia de la psicología en la didác tica” (Discurso pronunciado al recibirse como miembro de la Acade mia de Pedagogía). Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 58, Bogotá: sep. 1919, p. 304.


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En palabras del mismo Tejeiro, el manejo de los “elementos de la misma naturaleza humana” era una ciencia de gobierno mucho más compleja que el simple castigar o premiar el uso de la libertad por parte de los niños. Entre el alma y la conducta aparece ahora una estructura biológica que enrarece la ejecución material de los impulsos espirituales: se trata del sistema nervioso y la fisiología de los organismos.126 No habría ya tranquilidad de conciencia ni para el sacerdote ni para el maestro que no estudiasen al alumno, ya no sólo desde el punto de vista moral de su voluntad, sus virtudes y vicios, sino desde la posibilidad de ver la línea de separación entre lo que provenía de malicia y pecado y lo que se debía a la enfermedad y la fisiología o la herencia y el medio ambiente.127 Se empezaba a modificar, sin retomo, el conjunto de insti tuciones y sujetos que en adelante serán los responsables de intervenir en la formación, la instrucción, la rehabilitación o la curación, la reforma o la moralización de los alumnos de las escuelas públicas primarias. Lo que hay que anotar también, es que la Iglesia asimiló selectivamente estos saberes, en el sentido de que los utilizó para sí misma en el gobierno y el conocimiento de los jóvenes, pero se opuso a brindar un “exceso” de informa ción higiénica y fisiológica a los estudiantes, sobre todo cuando los programas ya estaban bajo el control de los regímenes libe 126 “El sistema nervioso es el medio único que comunica al alma lo que viene del mundo externo y le sirve de instrumento necesario y exclusivo para ejercer sus actividades y operaciones [...] es mucho más grande de lo que a primera vista parece, el número de niños enfer mos, no de la parte somática, sino del alma; teniendo en cuenta que el alma en cuanto es inteligencia y voluntad, no puede estar enferma ni defectuosa, sino en cuanto necesita para el ejercicio de dichas potencias vitales, del sistema sensorial y motor del cuerpo ejercido por el aparato cerebro-espinal de nuestra compleja estructura biológica.” Tejeiro, L. J. Op cit., p. 305. 127 “En un alumno normal, pues, la distracción es una falta que tiene la gravedad de la causa voluntaria que la produce; en un retrasado por hipostenia mental o en un inestable y carácter duro por hiperestenia, la distracción es un síntoma que importa tener en cuenta para consagrarles especiales cuidados, y aun especiales establecimientos de formación, so pena de perderlos para la vida social; en los idiotas y cretinos, la distracción es la medida de la magnitud de su desviación mental.” Ibid., p. 306.

254/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia rales. Ni qué decirse tiene, la oposición tajante y radical que la jerarquía católica hizo a cualquier cosa que se acercase a educación sexual, ni siquiera a escuelas mixtas.128 Los católicos biologicistas empiezan a hablar de organismo social, y de una personalidad tipo del colombiano y del habitante de las regiones. El mito de la raza antioqueña renueva sus oropeles en el determinismo biológico y del medio.129 Estas son pues las condiciones en las cuales se va efectuando en Colombia la gran revolución copemicana de la pedagogía moderna: el salto del maestro al niño.130 Desde el proceso que venimos describiendo, esto significó, por un lado, una mayor densidad en 128 “No es raro el caso de que algunos inspectores escolares traten de implantar en las escuelas la educación sexual, contra la prohibición de la Santa Sede y contra el más elemental sentido común [...] parece que así harán méritos ante el gobierno o [...] su partido. [Agradezco al señor Ministro] el suprimir en las materias del programa los capítulos de fisiología e higiene, por estar inspirados en un exceso de realismo y que lejos de educar a la juventud, le transmitirían cono cimientos precoces que deben estar relegados a la mesurada previsión de los padres de familia.” Rsrdomo, Ismael. “Carta del Excmo. Señor Arzobispo Primado al señor Ministro de Educación Nacional sobre instrucción pública [Darío Echandía].” (Ene. 4 de 1936). La Iglesia. No. 3, Bogotá: 1936, p. 37. 129 “El colombiano es de estatura mediana, de formas regulares, sufrido en los trabajos, valeroso en la lucha, de imaginación rica y ardiente, y de gran fuerza sentimental. Tiene la inquietud y viveza de espíritu propias de la raza latina y al mismo tiempo se resiente de la indolencia y dejadez propias de los climas tropicales. Es de buenas capacidades intelectuales, de carácter dulce, amable y hospitalario, reúne con la alegría y el espíritu regocijado del Español, cierto tinte melancólico que expresan a maravilla los aires nacionales y el clásico bambuco de nuestras montañas. Predomina pues en nuestra raza como tipo nacional, una mezcla atemperada de las cualidades de la raza española y de las de raza indígena [...] descuella entre todas, por su hermosura, su vigor y energía [...] y sentido práctico, la raza antioqueñá, que no tiene nada que envidiar a las mejores razas europeas.” Urrutia U.; S. J. Op. cit., pp. 159-160. 130 “La vieja educación se basaba en las necesidades supuestas o reales del adulto representadas en la escuela por el maestro o el libro. [...] La nueva educación, en cambio, fija su atención en las aspiraciones, tendencias, intereses, necesidades, deficiencias y en fin todo lo que constituye la psicología personal del niño.” “Este es un cambio, una revolución, en las palabras del profesor Dewey, muy parecida a la introducida por Copémico trasladando el centro de gravitación de

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la mirada científica sobre la infancia, sacando a luz estructuras mentales, afectivas o infraconscientes que sólo podían ser mani festadas y observadas “en libertad”, y que obligaban a institucio nalizar nuevos espacios escolares y sociales que garantizaran esa libertad, ese nuevo despliegue de fuerzas personales. Por otro lado, implicó una modificación en el campo de saber del maestro: el saber sobre premios y castigos había sido una forma de cono cim iento del niño integrada y producida por la propia disposición del procedimiento de trabajo en clase, cuya mecánica y disposi ción se entretejía con la valoración de cada serie de movimientos y conductas. Ahora el maestro se verá som etido a un vaivén complejo por los intelectuales de los saberes modernos, quienes lo colocan a su servicio para hacer observaciones de mayor cobertura social que el sólo acierto y error en el aula: herencia, m edio, higiene, alimentación, instintos y tendencias, entre otros. En tercer lugar, hay que entender, con reservas, aquello de que, al centrarse la pedagogía en el niño, desaparece la función del maestro. Antes bien, su carácter de maestro-padre cobra fuerza en nuevas direcciones, pero con un estilo de presencia menos reglamentador, y más dotado con los conocimientos psicológicos que le mostraban otros mundos en sus alumnos tales com o el desarrollo físico, el cociente intelectual y la capacidad de adap tación, así estos conocimientos le siguieran siendo entregados de 1 Q1 m odo instrumental. Hacer del niño el sujeto de la educación era, a la vez —y entre otras cosas— , hacerlo objeto de todos los saberes y los sujetos sociales que se preguntaban, con nuevos instrumen la tierra al sol. En este caso el niño es el sol hacia el cual se vuelven las aplicaciones de la educación, él es el centro respecto del cual se organizan.” Crespo, J. Op. cit., p. 26. 131 “Aun el simple maestro o profesor de la más sencilla escuela y de la más trivial asignatura que hasta el presente no había tenido más ocupación que la de preparar unos momentos sus lecciones, explicar las próximas, hacerlas luego recitar de sus alumnos y castigar o premiar según el grado de conocimiento de ellas que encontrara en los estudiantes, hoy tiene que darse cuenta del porqué de los actos del niño, sean buenos o malos, necesita conocer el estado normal o morboso del muy aprovechado, del retrasado, del inerte, del pere zoso, del inquieto; cosas que no puede comprender sin el auxilio de profunda erudición en asuntos de psicología experimental.” Tejeiro, L. J. Op. cit., pp. 303-304.

256 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia tos, cómo formar su alma, cómo hacer emerger en ella un nuevo modo de ser sujeto: un hombre con personalidad. En cuarto lugar, el modelo de este sujeto del saber pedagógico ya no será el santo educador, sino el trabajador social o el higienista pedagógico-, y así las propias comunidades docentes en sus inicios hayan formado a los primeros maestros colombianos en los nuevos saberes, y a pesar de que se continúe pidiendo y expresando virtud y piedad cristianas, el referente teórico y la figura ideal dejará ya de ser el del religioso, pues estos cono cimientos no provienen de las instituciones religiosas —con la excepción de la Escuela Normal Central—, y se aplicarán en una superfice sobre la cual el religioso, tal como ha sido formado hasta los años veinte, muy poco o nada puede decir: el sistema nervioso y el organismo. El propio padre Tejeiro reconoce la dirección del proceso, y la reordenación de tareas entre cura —pastor de almas— y maestro —formador de caracteres—, sobre la cual van a empezar a girar las negociaciones, las tensiones y las hibrida ciones institucionales resultantes: Hoy el magisterio ha llegado a hombrearse con la suma dignidad del sacerdocio, que capitanea las almas hacia la vida eterna, las hace realizar actos sobrehumanos con las riendas de la verdad enseñada desde la cátedra evangélica y el tribunal sagrado, con las persuasiones del ejemplo, las sugestivas lecciones de la liturgia y el encauzamiento de las pasiones hacia la divina finalidad de la creación humana.132

Porque el proceso que está en marcha, gracias a la amplifica ción de los saberes sobre el niño, es el de reordenar el oficio del maestro hasta convertirlo en un sujeto examinador. La actividad significa colocar el niño permanentemente ante la mirada del maestro, quien por fuerza tiene que irse volviendo una presencia menos ominosa. No menos presente, pues sus libros de registro son tan o más minuciosos que los vales de conducta y aprovechamiento de los Hermanos Cristianos. Instrumentos de 1QO gobierno más sutiles, como la estadística escolar, ' los test psi 132 Ibíd., p. 304. 133 Zúñiga, Guillermo: “Importancia de la estadística escolar” La Escuela. Órgano de la Dirección de Educación Pública del Cauca. Año 1, No. 1, Fopayán: 1936, p. 13: “Hay una ciencia importante que [...] todo maestro debiera estar obligado a experimentar en compañía de sus

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cológicos y las pruebas escritas, se insertan entre los vestigios o los elem entos de las estructuras disciplinarias anteriores. En esta línea, el punto de institucionalización lo marca la formación psicológica impartida a los maestros por Julius Sieber, en la Escuela Normal de Tunja, desde 1926. A una posición católica ortodoxa, añade el propósito de iniciar a los maestros en los conceptos de la psicología científica y sus aplicaciones a la pedagogía. Así com o se decía que el cardenal Mercier fue el primer católico que ilustró sus libros de psicología con dibujos de la célula, de Sieber puede decirse que fue el primero que divulgó, entre los maestros colombianos, las representaciones de las estruc turas de los órganos de los sentidos, las distribuciones de los centros nerviosos en el cerebro y los diagramas de conexiones neuronales tal como la empezaban a mostrar los microscopios alemanes y norteamericanos. Su libro estaba lleno de ilustracio nes: los “diagramas de Griesbach” sobre “sensibilidad diferencial de la piel como medida del cansancio espiritual” y series com ple tas de dibujos para medir los efectos de ilusión óptica. También mostraba las ilustraciones de los aparatos que el cardenal Mercier ya había presentado por escrito, algunos de los cuales habían sido construidos en la Escuela Normal Central de Institutores de los Hermanos Cristianos: el compás estesiométrico, el taquistoscopio, el aparato de Ranchsburg para medir la memoria, el quimógrafo, el ergógrafo . 114 Su visión de la disciplina integraba

alumnos, ya que más tarde serán éstos los encargados de fomentar el progreso nacional y de averiguar los múltiples factores que entran en su formación. Esta ciencia, investigadora exacta de cosas y hechos que darán mañana la clave de una mejor administración, de un mejor medio de vida, de un claro horizonte espiritual y material, es la Estadística, que al referirse a una nacionalidad viene a ser como el compendio del haber patrio indicador al mismo tiempo de cuanto pudiera llamarse el debe de la unidad nacional, referidos a una valuación numérica”. 134 Sieber, J. Psicología para escuelas..., pp. 23, 26, 35, 39, 47-49, 58, 85, 166 y 185. Otros gráficos: medida de duración diferencial entre el estímulo y la sensación; dibujos de ilusiones y sugestiones ópticas, pp. 53-54; diferencia de la capacidad asimiladora de niños y niñas, p. 59; curvas quimográficas —variaciones respiratorias según el estado de ánimo—, p. 166; curvas de trabajo y ejercitabilidad, curvas de fatiga

258/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia los conceptos experimentales con la idea de premio, castigo y estímulo: ¡Los apetitos primitivos del niño deben educarse en la casa! Las inclinaciones malas deben extirparse desde las primeras manifes taciones, las buenas, en cambio, se fomentarán por todos los medios eficaces y lícitos. Las disposiciones básicas de las inclina ciones se muestran muy temprano; hay que interpretar los sín tomas y hay que entrar en acción, sea en sentido positivo o negativo. Durante la edad escolar despiertan la razón y los sentimientos superiores en el niño; por esto es necesario influir en los actos reflejos, semi-reflejos y conscientes por medio de la razón y de los sentimientos. Si anteriormente se han combatido los apetitos primitivos con asociaciones basadas en castigos y premios primitivos, ahora se opondrán a ellos razones y sen timientos superiores; ahora se les enseñará cuán feo es robar a un condiscípulo un objeto, se le incitará a ponerse en el lugar del otro, a vivir los sentimientos de aquél: la tristeza al enterarse del robo, su indignación, su deseo de vengarse, la desconfianza que le tendrá [...] en resumen, se movilizarán todos los “buenos espíritus”, todas las buenas asociaciones en él para que entren en una lucha decidida contra deseos e inclinaciones primitivas y bajas. Tanto el premio como el castigo hay que manejarlos con tacto fino por los sentimientos viriles de un muchacho [...] hay que cultivar el ideal del adulto que lleva el muchacho en su corazón.135

A pesar de su crítica psicológica a la disciplina del hábito, ni en la Escuela Normal Central cuando se acogen los métodos decrolianos, ni en la Escuela Normal de Tunja, hay cambios en la organización disciplinaria basada en el honor. Estos provendrán de la cuarta línea que recoge las discusiones sobre la disciplina de

las consecuencias.

y de rutina, p. 183; curvas ergográficas “para detectar esfuerzos reales y esfuerzos simulados”, p. 185; curvas de rendimiento de esfuerzo solo o en compañía, p. 186. Muchas de estas investigaciones fueron tomadas del libro del doctor Kahn La vida del hombre, o de los alemanes Stossner, Schulze, y el jesuíta J. M. Ibero, quienes recogían los experimentos desarrollados durante y después de la Primera Guerra Mundial, con soldados y oficiales del ejército alemán y con trabajadores sometidos a altas exigencias de rendimiento, en las fábricas norteamericanas y alemanas; Ibíd., p. 106. 135 Ibíd., pp. 180-181.


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La ruptura ética: del hábito a la acción Estas discusiones, que pudieran parecer sutilezas teóricas, se traducían en estrategias ético-políticas enfrentadas, con batallas reales por el diseño y control de los mecanismos cotidianos de formación moral y ciudadana, y obviamente no había eslabón más vital entre cada uno de estos proyectos éticos y la población, que las instituciones educativas. Por esto, la discusión filosófica sobre intenciones versus resultados se transformó en otra de orden más técnico en apariencia: si todos los pedagogos y políticos de comienzo de siglo sostenían que la educación consistía en la formación de hábitos de conducta, ¿cuál era el mejor modo de hacerlo? ¿Cuál era la mejor disciplina? En 1915, en la revista Cultura, donde publicaba el grupo de fundadores del Gimnasio Moderno, el médico conservador Miguel Jiménez López describió el sistema disciplinario de un colegio inglés, desplegando, ante quien quisiera verlo, la imagen de otras alternativas disciplinarias, más cercanas a lo que se intentaba poner en práctica en el Gimnasio Moderno y en la Escuela Ricaurte, en contravía al sistema de las comunidades religiosas: los reglamentos no consisten en una minuta prolija que tenga a todo momento al alumno pendiente de la letra de una disciplina exterior [...] fuera de los grandes deberes comunes, se deja al alumno la mayor parte del tiempo, durante el cual está entregado a su propio gobierno (self control) [...] esto, más que todo el dogmatismo de libros y bedeles, irá formando su voluntad y su carácter. Cuando estos primeros ensayos de autonomía dan por resultado que el alumno, por debilidad o por inclinaciones vi ciosas, se separa del camino recto, se dispone de modo que inmediatamente sufra las consecuencias directas de su falta: esto es lo que se llama el tigo pedagógico. Así van naciendo hábitos de acción; la idea del deber se asocia en el ánimo del niño con la noción de sus propios intereses. Los educadores ingleses entien den formar de este modo una disciplina interna, que vale mucho más que la presión de una estrecha vigilancia.136 136 L. T. “El hábito es...”, p. 145. Jiménez López, Miguel. “La formación de la personalidad, base de la educación.” Conferencia dictada en la sala Santiago Samper, agosto 16 de 1917. Cultura. Voi. IV No. 6 , Bogotá: 1917, pp. 315-316. Jiménez López viajó por Europa y

260/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia Permanecían en esta propuesta muchos de los problemas y fines clásicos de la educación, como la formación de la voluntad y el carácter, la búsqueda del gobierno de sí mismo, el combate contra las inclinaciones o las debilidades, el respeto a los deberes y la búsqueda de una disciplina interior. Permanecían, y no sólo para mantener las apariencias de ortodoxia y evitarse la con denación eclesiástica. Pero el lugar que se propone alcanzar Jiménez López es una conducta que nace de “más adentro” que la disciplina clásica y religiosa; nace desde los propios intereses y actividades. Era lo que la psicología comenzaba a denominar —como quiera que se describiese—, lo inconsciente. Junto a la expresión consecuencias, la expresión hábitos de acción ya no es clásica, porque aparece relacionada con el deber a partir del interés. Es más interior, a diferencia de aquellos hábitos obtenidos por vigilancia. Jiménez critica toda educación que se base en la uniformidad de una norma, en una disciplina para homogeneizar, cuyo efecto había sido desconocer o deformar los arrestos de la personalidad del estudiante. Con agudeza, Jiménez escoge criticar a los modernos William James y Gustav Le Bon, abanderados de la idea de que “Educar es hacer inconsciente lo consciente”, o sea, lograr que las asociaciones de ideas del niño se hagan automáticas y espontáneas por la “repetición suficiente y prolongada”, de modo que no requiriesen de ningún impulso voluntario por haber sido convertidas en reacciones instintivas y reflejas. Pero, la crítica a los modernos era una crítica sutil a los clásicos, aprovechando una aparente identidad formal entre este enunciado y el enun ciado clásico sobre la educación como automatización de hábitos: las pruebas intelectuales no convencen sino al espíritu; al fin, después de que el entendimiento ha visto dónde está la verdad, hay que recurrir a la costumbre; y esto para saciarnos de la creencia admitida y empapamos en ella. Precisa pues, que nos acostumbremos a un modo de creer más fácil, al del hábito, el cual sin violencia ni arte complicado, ni argumentación sabia Estados Unidos, estudiando sistemas educativos, y publicó en 1928 uno de los textos más importantes en la difusión de las ideas de la pedagogía activa {La escuela y la vida. Lausane, 1928). A su vez, fue uno de los más radicales defensores de la tesis sobre la degeneración de la raza colombiana. En 1948 achacaba la Violencia a la pérdida de los valores católicos. Véase La actual desviación de la cultura humana. Tunja: 1948.


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mente tejida, nos hace creer las cosas e inclina suavemente nuestras potencias a la fe, de tal modo que con naturalidad cae en ella nuestra alma. Si sólo por la fuerza de su convicción cree uno, y si por otra parte, por su automatismo, está inclinado a creer lo contrario, la situación es muy litigiosa, y es de temer que sucumba la fe. Luego, inclinemos a la creencia estos dos factores: el espíritu, con las razones que basta haber visto una vez en la vida; y el autómata, con la costumbre, sin permitirle que se incline a ilo contrario. 1 3 7

Esto era Pascal, citado por los Hermanos Cristianos. Cons truir una segunda naturaleza —la voluntad—, sobre la primera —formada por instintos, apetitos, inclinaciones y disposiciones—, parecía ser tanto como hacer inconsciente lo consciente. Jiménez reconoce valor a esta idea, pues el lograr convertir toda actividad en un “círculo de actividades instintivas y reflejas”, es una adquisi ción personal y social, una ganancia de tiempo, una economía de esfuerzo; ellas son la condición de la habilidad y la maestría. Pero se entreteje una crítica que mueve el piso ético de las tecnologías morales católicas, ya que no sus principios, que eran los del mismo Jiménez: una moralidad fundada sobre la sola fuerza de los hábitos no encierra ni mérito ni germen alguno de perfeccionamiento. El individuo llegado a cierto punto tendrá tendencia a reproducir siempre los mismos actos con la regularidad de un mecanismo irresponsable, no puede decirse que haya virtud allí donde faltan el esfuerzo y la acción triunfadora de la voluntad [...] un haz de hábitos [...] cerraría el paso a toda renovación.138

Ya no era aceptable esa tecnología moral que sólo veía en el niño un hombre en pequeño, cuyo catálogo universal de vicios y virtudes era sabido de antemano, hacia el cual había que con ducirlo formando sus hábitos: La escuela, como hasta hoy ha sido ideada y conducida, es sencillamente un taller en que se laboran con unos mismos medios, entendimientos y caracteres de estructuras muy diversas y en que se aplica el mismo molde igualitario a personalidades llamadas a mostrarse en la vida bajo formas inmensamente 137 L. T. Op. cit., p. 145. 138 Jiménez López, M. “Lo inconsciente en la educación” Cultura. Vol. I, No. 1, Bogotá: feb. 1915, p. 387.

262/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia diferentes; su tendencia natural es la de producir tipos mentales y morales de una uniformidad árida y estéril.139

James y las congregaciones docentes estaban de acuerdo en que mientras más detalles de la conducta se tornaran automáticos, más libres estarían los poderes superiores para cumplir su tarea propia. La réplica de Jiménez es clara: es justo esta porción de creatividad, conciencia y reflexión lo importante; el verdadero y único hábito en la existencia es aquel que consiste en la construc ción constante de las energías del espíritu en la labor de cada día. Esto, si puede llamarse hábito, es una actividad hecha de reflexión y voluntad, vida consciente. El esfuerzo del educador debía tender entonces —a contrapelo de la disciplina clásica— a disminuir lo que la formación tiene de inconsciente, para fomentar la parte activa y creadora de todo ser humano. Esto es, sin más, la postulación, bajo el amparo de los principios morales católicos, de un nuevo valor ético: ya no la obediencia racional, sino el movimiento de un individuo en las condiciones cambiantes de la vida; su adaptación activa, opuesta al mimetismo, la rutina y el formalismo exterior; la exaltación de los poderes de iniciativa y razonamiento. La crítica recae final mente sobre las tecnologías de disciplina: contra la campana y la vigilancia. Lo que pide esta alternativa ético-disciplinaria es un suplemento a la educación: en vez de la disciplina que endurece los miembros y las facultades antes de presentarlas a la vida, reclama la acción que flexibiliza ideas y movimientos en medio de la vida. Contra la insistencia de los pedagogos clásicos en la educación de la voluntad por la disciplina, Jiménez está conven cido de que “El niño que tiene por meses y por años, todas sus acciones, aun las más insignificantes, sometidas al sonido de una campana o al horario de un reglamento, adquiere un automa tismo mortal para el desarrollo de la voluntad”.140 Esta noción de voluntad ya no es la clásica, el “amor al bien conocido”, ni “la facultad que tiene el alma de determinarse por sí misma a querer o no una cosa”.141 Sometida a las leyes físicas de cuerpo y mente, significa capacidad de acción, la única fuerza 139 Jiménez López, M. “La formación de...”, p. 305. 140 Ibíd., p. 311. 141 Sánchez, A. Op. cit., p. 301.

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capaz de garantizar la liberación de las rutinas y las respuestas uniformes a las nuevas situaciones de la vida: porque voluntad no es ya más sumisión consciente a la norma, sino actividad creadora, previsión, toma de decisión frente a las reglas usuales; es la construcción de un sentido más interno, según las palabras de los pedagogos activos, un mayor poder de determinación individual. Algo más personal y voluntario que los simples hábitos. Lo cual quiere decir que muchas de las críticas a la escuela antigua se hicieron sin romper con una experiencia ética religiosa, y más aún, actualizando su veracidad y bondad, clamando por una nueva vida interna, a nombre de un cristianismo más puro, más evangélico. Uno de los profetas de la Escuela Nueva, Felipe Lleras Camargo, en 1923, expresaba la reacción de las élites cultas contra la educación prohijada por la Hegemonía Conservadora, acudiendo a las críticas usuales de la pedagogía moderna a la tradicional: verbalismo, memorismo, encierro del niño, moralismo exterior e hipócrita, etc., pero además pidiendo “una escuela que saliéndose del círculo limitado de la conducta escolar, ha de elevar a la juventud hacia los más altos valores éticos, infundiendo no sólo la letra de los dogmas, sino el espíritu de un cristianismo generoso, templado al fuego vivo del amor al semejante”. 149 Este tipo de crítica era más demoledora e inapelable que el ateísmo radical, frente a las masas populares y fíente a la estructura jerárquica e intolerante de la religión oficial. Para ésta y sus intelec tuales, era preferible descalificar a los adversarios por materialistas o comunistas, pues llevar la discusión a ese terreno era excluirlos por inmorales. Pero situada en el mismo terreno ético—fuese protestante o católico-liberal—, la discusión no versaba pues sobre los altos valores morales, sino sobre las técnicas para formar la conducta que los iba a producir. Y las técnicas morales del catolicismo postridentino evidenciaban su precariedad para garantizarlo. De este modo se entiende la función de esa imagen construida acerca de la “escuela antigua”: así como la disciplina del honor combatió contra la mecanicidad de la escuela lancasteriana, la disciplina de las consecuen cias, o de los intereses, nunca cesó de denunciar la “falsa interioridad" y la “violencia” que un régimen de vigilancia y emulación engendra 142 Lleras Camargo, Felipe. Hacia la escuela nueva. Bogotá: Minerva, 1923, p. 41.

264/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia ban.143 Y esta crítica partió tanto desde dentro del propio campo católico como desde el opositor laico liberal; su línea divisoria profunda no pasaba por los alinderamientos partidistas, sino por las estrategias fundadas en estas opciones ético-pedagógicas divergen tes; no sobre los fines morales últimos, sino sobre los mecanismos de formación ética, y sobre quién sería el depositario de su adminis tración y control. Se criticaba al catolicismo por haberse orientado más hacia la concepción ética del Antiguo Testamento, es decir, haber acudido a una imagen de Dios como vengador, como retributor universal que ha impuesto como ley cósmica, el cielo y el infierno como premio a la “virtud” y castigo al “vicio”.144 El propio Plan Zenáa tomaba de Baldwin la frase de que “el castigo debe ser consecuencia general de la culpa”, porque éste era un “principio fundamental del régimen divino”, y todo gobierno humano “será mejor cuanto más se ajuste a él”.14j Pero detrás de las palabras del conservadorJiménez o del liberal Lleras, en el fondo se trataba de una crítica política, antes que teológica, a la estructura autoritaria que se había dado la Iglesia como sostén de la República, contra los efectos de su modelo pastoral como religión “de pueblo elegido” que vive como misión sagrada el 143 “Cuando naturales o estudiadas ideas de compasión aconsejaron la supresión del castigo corporal, se llevaron a la escuela conceptos de honor que los pequeños no entendían [...] y que sólo aceptaban en fuerza de la autoridad lista a implantar de nuevo la violencia. [...] Hubo un cambio entre maestro y discípulo: el maestro prodigaba a su arbitrio conceptos de honor y el discípulo daba tareas bien hechas [...] El soborno fue elevado a la categoría de sistema educativo.” Informe del Director de Educación Pública al Gobernador del Cauca. Fopayán: Im prenta del Departamento, 1935, p. 4. 144 “Si al dogma de la existencia de Dios [...] no se agregan los de la vida eterna, con sus premios y castigos, y todos aquéllos en que se fundan los auxilios necesarios para levantar nuestra naturaleza de la pos tración moral en que es engendrada, para sostenerla en el estado sobrenatural y llevarla a su fin último; esto es, si no agregamos toda la religión revelada, la moral no tendrá eficacia alguna.” Restrepo M., M. y L. Elementos... T I, p. 225. Aun tratándose del fundamento veterotestamentario de este catolicismo, la jerarquía sacerdotal tenía varias opciones bíblicas para escoger: o bien que “el Altísimo odia a los pecadores y de los impíos tomará venganza”, del Eclesiástico 11, 6 ; o bien “Clemente y compasivo es Yaveh, tardo a la cólera y lleno de amor [...] no nos trata según nuestros pecados, ni nos paga conforme a nuestras culpas”, del Salmo 103, 8-10. 145 Zerda, L. Op. cit., p. 35.

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sostener su verdad religiosa con las instituciones civiles y militares del Estado. Una crítica que evidenciaba, a los ojos de la élite de reformadores educativos y gobernantes modemizadores, una crisis, una insuficiencia de los dispositivos católicos para la formación ética del nuevo tipo de hombre trabajador y consumidor que requerían las nuevas relaciones sociales agroindustriales en el país.

La disciplina del interés: repetición y diferencia El cuarto estrato o tipo de tecnología disciplinaria hallado en este período, que Restrepo atacaba como disciplina de las consecuencias, puede llamarse de modo general disciplina del interés, el cual corres ponde a la pedagogía activa de fundamento biológico apropiada en las instituciones formadoras de docentes y en la escuela primaria hasta mediados de los años treinta. Este mecanismo añadió nuevas dimensiones al sujeto-niño que era capaz de ver y de formar la escuela. Si la emulación fortalecía un tipo de individuo como carácter heroico, desde 1915 Agustín Nieto Caballero comienza a criticar la educación que pretende desarrollar superioridades personales, que aísla al individuo de la sociedad. Los nuevos saberes reconocen otro nivel de individualidad, una personalidad colectiva, la raza nacional. La pedagogía se propone, para formar un “yo nacional”, ser una “pedagogía psicológica que estudie nuestros defectos primor diales”14 que apunta hacia un sujeto con noción de colectividad, de sociedad, y no sólo de patria o de familia, que eran las dos sociedades entre las que se movía la escuela clásica: “Las condiciones de la edad moderna han aminorado un tanto el coeficiente individual del hombre para colocar sobre él el coeficiente colectivo, la labor anónima de la industria”.147 La excesiva individualidad no era el rumbo correcto para un país que requería una disciplina de producción fabril y adminis trativa. Los médicos y los ingenieros señalaban la tendencia de la 146 “Reforma de la educación nacional” (editorial). Cultura. Vol. I, No. 5, Bogotá: jun. 1915. 147 Jiménez López, M. “La formación de...”, p. 322. “Un concepto social y esencialmente nacional informa nuestro ideal educativo [...] dar a la educación un carácter de eficacia social; desarrollar plenamente al individuo no como unidad aislada [...] sino como miembro de una comunidad a la que ha de enaltecer.” Nieto Caballero, Agustín. "En el Gimnasio Moderno” Cultura. T. III, Año 3, Bogotá: 1918, p. 125.

266/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia transformación de la economía y la organización social. Sin que ello quiera decir que la escuela copió literalmente el tipo de organización fabril, es cierto que los principios disciplinarios de la “organización científica del trabajo” son los que explican el sentido de ese tercer modelo de mecanismo escolar que empieza a proponer alternativas formativas desde 1915, frente a la máquina lancasteriana y la escuela del Plan Zerda.148 En efecto, el gran aparato vigilante, emulatorio y castigador, manejado por la figura omnipresente del maestro, se aligera, por decirlo así, se hace “invisible”. El aparato jeranquizador clásico, casi judicial, para hacerse más profundo se simplifica, sostenido por una clasificación delicada pero científica de las acciones. La Revista del maestro, órgano del Ministerio de Educación, publicaba en 1937 las ideas de Alfredo Ferriére, divulgador internacional del movimiento de Escuela Nueva. Aquí hallamos una redefinición de la relación entre los efectos globalizadores y los efectos indi vidualizantes de la escuela: la disciplina del interés debe formar un nuevo equilibrio entre los fines sociales y los fines individuales: la idea de disciplina [...] supone una idea de orden, de armonía y de razón. Establece una conformidad con las leyes de la vida, y de la naturaleza. Cuando hay disciplina, hay progreso realizado, división del trabajo, sentido de la jerarquía y concentración individual [...] Desde el punto de vista social, ella supone espíritu de colaboración, solidaridad y armonía; desde el punto de vista individual, cohesión, rectitud, dominio de sí mismo, armonía entre los sentimientos, la inteligencia y la acción.149

Los saberes modernos permiten ver, observar más al niño, y no ser visto por él. El examen, que sólo funciona en condiciones “naturales” de conducta, la espontaneidad, casi no estorba las tareas cotidianas; pero es, al tiempo, como una sutil malla de acero que las orienta y las sostiene: llena libros de conducta, observadores, acomoda poco a poco las funciones del maestro. Desde el punto 148 Véase Mayor Mora, Alberto. Ética, trabajo y productividad en Antioquia. Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1989. En particular, el capítulo III: “Antioquia: entre la ‘dirección científica del trabajo’ y la tecnocracia”, pp. 139-250. 149 Ferrière, Alfredo. “El problema de la disciplina en la escuela nueva. Los principios de autoridad y libertad." Revista del maestro. Voi. I, No. 2, Bogotá: Ministerio de Educación, feb. 1937, pp. 29-31.


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de vista de la disciplina, esta tercera modificación de la máquina incorpora un nuevo funcionamiento, a veces sobe, a veces al lado y a veces en vez de los vestigios o los elementos de las estructuras disciplinarias anteriores. Las exigencias constitutivas de la escuela moderna, la gestión de la población y el gobierno de sí, se mantienen como eje: orden y autogobierno. Pero el principio de orden ya no es divino, sino que procede de la vida; la jerarquía se fundamenta en la división científica del trabajo; los valores so ciales no hablan de obediencia, sino de armonía y cooperación solidaria, y del dominio sobre sí mismo. Frente al concepto de autoridad, eje y preocupación de la pedagogía clásica, esta disciplina acentúa la producción de libertad y cooperación, pero los antiguos elementos de obediencia consciente y guerra a los instintos no se excluyen; más bien se integran hacia otro efecto suplementario: la susti tución de un orden social más o menos estático, organicista —cada uno en su “función natural”—, por lo que los sociólogos empiezan a llamar el orden abierto de la sociedad industrial, la movilidad social.

La verdadera libertad aspira al dominio de sí, a la sumisión voluntaria y a la obediencia, a la razón y a la verdad. Es una sublimación del hombre que le permite ascender dentro del grupo social en que actúa, liberándose de la tiranía de los instin tos, de la esclavitud de los caprichos.150

El lema clásico sobre la clasificación: “Un lugar para cada cosa, y cada cosa en su lugar”,ljl tampoco desaparece, pero ahora se fundamenta en un principio más flexible: lo funcional. Se eliminan esos ominosos rangos, se asignan tareas y se reparten funciones. Con ello se hace aceptable, positiva, la racionalización del trabajo y la eficiencia, que si bien estaban presentes en la escuela desde su nacimiento, vienen refinándose durante la pos guerra con las invenciones de Taylor: La división del trabajo ha establecido en forma rigurosa, el orden y la armonía en el espacio y en el tiempo, asignando a cada cosa y a cada individuo una función especial qué llenar. Esta raciona 150 Ibid., p. 29. 151 Baldwin, J. Op. cit., p. 141.

268/ M irarla infamem: pedagogia, inorai y modernidad en Colombia lización de los métodos de trabajo, basados en la disciplina y erí la libertad, permite un mayor rendimiento.152

Es el ideal antiguamente perseguido con obsesión por la escuela, el ideal que la máquina lancasteriana pensaba alcanzar con un mecanismo físico de producción de aprendizaje y obedien cia, mecanismo tan ostentoso como burdo para tratar al individuo, mientras que la disciplina del honor, un tanto más “interior”, sostiene la jerarquización por los sucesivos hitos exteriores que el alumno alcanza. Ahora, esa acumulación de potencia personal se ha hecho más interna, a la vez que más “científica”; se concentra sobre el propio tiempo de sí mismo, se autorregula fijándose términos y finalidades, programas específicos e individuales. Hasta el punto en que se da el lujo de proclamar, con alivio, el “fin de la disciplina”, en el sentido en que el sujeto mismo se conecta libremente con el funcionamiento óptimo de las insti tuciones sociales; la jerarquía puede ser denominada ahora pro greso, progreso social, y desarrollo, evolución personal: el problema disciplinario se resuelve por sí solo [...] Y el progreso que [...] es una diferenciación, un enriquecimiento, y una concen tración y dominio de sí, puede realizarse gracias a la calma del ambiente, a la libertad disciplinada, que reina en las escuelas nuevas. 153

Es claro, no es un régimen disciplinario; es la disciplina hecha libertad racionalizada. El “yo superior” de los pedagogos católicos vuelve, por ironía poética, a ser invocado como el blanco del maestro y el punto de apoyo para el nacimiento de un nuevo individuo: W. James hace notar [...] que en cada niño existe un yo superior en oposición a las tendencias inferiores [...] El arte del edu cador consiste en tomar contacto con este yo superior...a fin de elevar al individuo por sobre las tendencias inferiores, hacia una disciplina voluntaria, hacia la disciplina libremente consentida, que es, como lo hemos dicho, la sumisión a la razón, a la verdad y al bien . 1,4 152 Ferrière, A. Op. cit., p. 29. 153 Ibid., p. 30. 154 Ibíd.


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Al igual que al hombre clásico, al hombre nuevo se busca hacerlo “libremente obediente”, pero sin el “aparato ortopédico” de la disciplina del premio y el castigo, sin la vigilancia divina y clerical y sin la aridez de la emulación: el niñito por fin puede caminar solo. La escuela ha aceptado otra dimensión de la autonomía individual, que ya no consiste, como decían los católi cos, en “someterse libremente a la ley”, sino, como había dicho Compayré, en “una disciplina liberal: conservarse libre dentro de la obediencia a la ley”.13:5 No pueden ser más claras las divergen cias entre las estrategias éticas del poder moral y del poder político, pero puede entenderse también que, si en el espacio político eran antagónicas por representar intereses institucio nales, en el espacio social —el del gobierno de la población— tarde o temprano tendían a asociarse, a sostenerse la una a la otra. La Violencia será el nombre del tiempo que tardaron los aparatos jerárquicos de los dos poderes en entenderlo y negociarlo. Dos impactos de esta apertura disciplinaria se sienten sobre el maestro y sobre el espacio escolar. Después de la “fiebre biologicista” de los años veinte, cuando casi se exigía al maestro ser sustituto o prolongación del médico, el psicólogo y el juez, la Escuela Nueva es realista en dos sentidos: uno, en que el saber del maestro nunca tendrá el estatuto científico para hacer avances en las ciencias, y dos, que la razón de ello es que a ese saber se le han asignado otras funciones: conocer al niño para ejercer el gobierno escolar. Pero ya no es el escueto saber clasificatorio del Plan Zerda, sino un grado más alto de psicologización, correlativo al más alto grado de individualización que se pretende alcanzar. La Escuela Nueva tampoco resolverá la desconfianza en el maestro; sigue dotándolo de un saber recor tado con fines instrumentales: No hemos de confiar en el valor científico de los estudios del maestro, como tampoco en sus descubrimientos para la psi cología y la antropología, ni aún diríamos para el estudio general del niño [...] Pero el estudio de observación y experimentación sobre los alumnos indica al maestro experimentado en qué grado los principios de las ciencias han de ser aplicados a cada uno de los niños en particular [...] el propósito general no es [...] el 155 Compayré, G. Op. cit., p. 418.

270/ Mirar la infa ncia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia perfeccionamiento de la ciencia en general, sino el reunir hechos que le ayuden en la dirección de los niños que tiene a su cargo.156

El otro impacto toca con la distribución del espacio: el viejo problema técnico de la organización física del espacio escolar es vuelto a pensar en los términos de siempre, es decir, calculando la relación espacio, niño y orden. Pero los pedagogos de la Escuela Activa casi no emplean el nombre de aula, para no “evocar aquellos fríos testigos de tantas injusticias”; en cierto sentido, sueñan con un espacio “abierto”, es decir, cerrado pero “sencillo y lleno de encanto”; no son necesarios “grandes edificios de complicados estilos, entre más sencillos mejor; aire, luz, y limpieza”.137 El plano recomendado para construir o transformar las viejas escuelas bogotanas en escuelas nuevas calculaba un lote de 50 por 70 m, es decir, una superficie total de 3.500 m2, para permitir una capacidad de ciento cuarenta alum nos, con un promedio de veinticinco m2 para cada uno, cosa que, a todas luces, estaba lejanísima no sólo de la realidad, sino de la posibilidad de las escuelas primarias oficiales de Bogotá. Ni imaginar las de provincia.1>8 En cuanto a las aulas, según Anzola, los cálculos ideales hablaban de 72 m2, o sea de 2 m2 por cada alumno, y 156 Anzola Gómez, G. Aspectos..., pp. 256-257. Que el maestro “no sea simplemente un instructor sino un observador capaz de reconocer en un grupo cualquiera de niños siquiera los principales tipos mentales o sean las más ordinarias variantes de la personalidad infantil; [...] que aun dentro de la uniformidad de los métodos escolares actuales, se sepa dejar un margen suficiente para que la personalidad del educando se ejercite [...]”. Jiménez L., M. “La formación de...”, p. 305. Aquí es necesario establecer la distinción entre el examen como concepto general de “técnica de conocimiento para hacer del aula la fuente del saber pedagógico” (M. Foucault) y la acepción específica de examen como práctica de evaluación del aprovechamiento escolar. 157 Anzola Gómez, G. “Hacia la Escuela Activa. Ensayo de adaptación a la escuela primaria de los principales métodos de la Escuela Nueva.” En: Aspectos de..., p. 157. 158 Pero la dificultad para realizar la utopía no parecía ser tan pedagógica: “Es posible que nunca lleguen a tener este espacio en ninguna época, pues los encargados de decretar los dineros para los edificios escolares, olvidan las necesidades y la comodidad a que tienen derecho las clases trabajadoras y pobres [...] Pero el pueblo no puede ni debe tolerar por más tiempo este estado de cosas, en que los que manejan los destinos de la nación gozan impunemente de todas las comodidades”. Anzola Gómez, G.Op. cit., p. 157. La reforma pedagógica también se hace a nombre de “lo social”, del pueblo.

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suponiéndoles una altura de 5 m, proporcionarían una capacidad de 360 m3, o sea de 10 m3 de aire por alumno. Curioso, en relación con el cálculo de los manuales tradicionales: si la diferencia era notoria en cuanto al campo adyacente a la escuela — Elementos de pedagogía proponía 5 mo por alumno—, ésta era mínima en cuanto el espacio para cada niño dentro del salón: 1,5 m para los Restrepo Mejía y 2,7 m2 para Baldwin.159 En realidad, la diferencia es cualitativa: una noción diferente de orden. En el aula activa, el material de cuadros y mapas se guarda, no se muestra; y el orden de los bancos y clasificaciones se rompe cada cierto tiempo, o se sustituye por otras, con las actividades de los centros de interés, las excursiones y los trabajos manuales. No se teme a la actividad, al movimiento y al desorden, y la alegría ya no es sólo la simpatía que proviene del maestro. Más que la construcción efectiva de locales para “hacer Escuela Nueva”, lo importante es cómo, aun sobre los viejos locales, con un poco de pintura, y una nueva idea del trabajo escolar, se pensaba que era posible reordenar —aligerar— la estructura del régimen escolar clásico. “En el aula, esos desórdenes momentáneos son el afán de la búsqueda y la solución, de la investigación y del trabajo, por la alegría”. 160 Pero la gran diferencia con la escuela antigua es que el saber psicológico permite a tal punto la identificación de los procesos o

159 Para James Baldwin, la escuela modelo de un village norteamericano en 1912, debía tener: “9 pies cuadrados (2,70 m") de piso, y 108 pies cúbicos (32,4 m3) de espacio por cada discípulo [...] la altura del techo [...] 13 pies [...] Una sala cuyas dimensiones sean 26 por 28 por 13 pies, dará cerca de 150 pies cúbicos (45 m3) por cada uno de los 64 alumnos que pueden reunirse en ella [...] pero se añadirá otra sala cuando el número de discípulos pase de 50”. Baldwin, J. Op. cit., p. 32. Los Restrepo recomiendan “2. Que debe calcularse la extensión de los salones destinados a los niños a razón de metro y medio en cuadro por cada alumno. 3. Que son preferibles edificios separados para cien alumnos cada uno, a edificios muy grandes para cuatrocientos o más niños; por los mejores resultados cuando son pocos los alumnos, y menos peligros morales y físicos”. Los patios y lugares de recreo “deben calcularse a razón de cinco metros cuadrados por alumno. (En las escuelas de párvulos bastan tres metros)”. Restrepo M., M. y L. Op. cit. T II, pp. 245-246. 160 Anzola Gómez, G. Op. cit., p. 16. En la sección dedicada al aspecto pedagógico en sentido estricto, se analizará este punto, desde la perspectiva del uso del tiempo y el horario.

272/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia individuales, que las técnicas disciplinarias, por un lado, se adap tan a ellos, pero, por otro, ellas mismas los producen: La escuela, cuya misión es descubrir y favorecer la formación de la élite de una nación de entre todos los niños, debe dejar a sus alumnos una amplia libertad, para que manifiesten lo que hay de bueno en ellos; su sistema disciplinario debe tender a permitir la armonía y el equilibrio entre todos los que la frecuentan: al desequilibrado lo considera un enfermo y procura su curación; a los que han sabido adquirir una disciplina personal previa, los encamina hacia una disciplina social. Es posible que muchos del tipo instintivo o imitativo no alcancen a desarrollar en toda su plenitud una personalidad autónoma; pero al menos, todas las oportunidades le serán aseguradas.161

Son efectos de diferencia yjerarquía individual para asegurar un nuevo tipo de circulación de los individuos en la estructura social. La disciplina de la Escuela Activa, de fundamento biológico, se funda sobre tres mecanismos: dejar ver las “cuali dades o aptitudes íntimas”, en vez de formarlas desde fuera, ya sea por castigos, vigilancia u honores; de este modo, es posible construir una rejilla por la cual los individuos se sitúen “por ellos mismos” dentro del rango de normal o anormal. En segundo lugar, formar la fuerza interior individual máxima para plegarla a lo colectivo; y por último, un sistema de clasificación y de jerarquización al que no se puede catalogar de elitista ni autoritario, pero tampoco de democrático: simplemente funciona de modo que cada cual transparente todo lo que tiene dentro, y sea esto lo que decida si puede tomar “las oportunidades que la sociedad le ofrece”. La autonomía es una alta costumbre: Por consiguiente, debemos acostumbrar al niño a la autonomía dentro del orden desde su más temprana edad. Autonomía intelec tual por la realización de un trabajo personal y libre; autonomía moral confiando a cada uno ciertas responsabilidades que les permitan conducirse correctamente, aun en ausencia de los adul tos, y autonomía social, por medio del self-government a fin de acostumbrarlos a la obediencia, a las leyes del grupo y al respeto al jefe, elegido por ellos mismos. 162

161 Ferriére, A. Op. cit., p. 31. 162 Ibíd.

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Don Manuel Vicente Garrido, un puntilloso maestro chocoano, sintetizaba en una carta a la Revista del maestro, en 1937, cómo se había vivido el impacto de la reforma disciplinaria, y hasta dónde sobrevivían los antiguos usos, o mejor, cómo termi naron por traslaparse unos en otros: Aun cuando procuro cumplir a cabalidad el pensamiento del Gobierno, —repercusión de los postulados decrolianos— en cuanto a establecimiento de la nueva disciplina a base de propia convicción, nadie puede dejar de reconocer esto: el amor y el interés son los móviles de las acciones humanas, pero se puede decir que existe un tercer móvil, que es el temor [...] De cien niños se sacará buena conducta en la siguiente escala: cincuenta por los vales que se ganan y que les servirán como moneda; esto es, por interés; veinticinco por convicción propia, esto es, por amor; y veinticinco por no hacerse acreedores a las sanciones del código infantil, esto es por, temor.163

La naturaleza de la infancia tenía ya en la escuela pública tres alternativas para autogobemarse, pero la resistencia —o la descon fianza— a abandonar del todo las fórmulas del honor y el castigo puede analizarse en dos direcciones: es cierto que apareció una técnica superior para potenciar el desarrollo moral del niño, pero estructurada sobre los mecanismos de seguridad de las técnicas inferiores —en el sentido de arcaicas—. En otra dirección, puede decirse que éstas bloquearon y nivelaron por lo bajo la disciplina democrática, y hasta cierto punto la neutralizaron. Lo que fue quedando históricamente, para los niños colombianos del pueblo que tuvieron acceso a la instrucción pública, ha sido cierto azar en lo más íntimo de su historia personal, familiar y social, para optar o salir por cualquiera de los tres caminos. El propio Martín Restrepo Mejía es el ejemplo paradigmático de la evolución del proceso, visto desde la pedagogía. Al cabo de los tiempos, después de haber sido el emblema de la Escuela Antigua, escribe un libro, Exposición de la enseñanza activa, cuya introducción no puede ser más explícita sobre la tendencia del proceso: por debajo de la discusión irreconciliable entre los altos fines teológicos o sociales de las dos escuelas pedagógicas, el 163 Garrido, Manuel Vicente. “Carta de un maestro. Métodos discipli narios en la escuela.” (Quibdó, sep. 1 de 1937). Revista del maestro. Vol. I, No. 5, Bogotá: Ministerio de Educación, 1938, pp. 147-148.

/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia silencioso proceso de composición entre viejas y nuevas técnicas para formar individuos llevaba su propia coherencia, acumulaba su propia historia: En cuanto a los estímulos para llevar a los niños al estudio, las escuelas han empleado tres sucesivamente: la antigua se apoyaba en el rigor y obligaba al estudiante a estudiar por miedo al castigo; después introdujeron los jesuitas un motivo humano, la emu lación, que levantaba un grupo de alumnos distinguidos pero dejaba en la penumbra dos terceras partes como mediocres; la escuela moderna se propone aprovechar el interés que todo niño tiene de apiender a hacer algo y su instintiva curiosidad. Aprovechar este interés en un trabajo educativo es un medio más racional y armónico con la naturaleza humana que el temor, que forma pusilánimes y perezosos, y que la emulación, que suele despertar la envidia y el rencor.164

El examen, entendido en su sentido de medición antro pométrica, era por fin acogido por Restrepo —por la pedagogía oficial colombiana—, como medio para clasificar a los alumnos, conocer su estado físico y mental y sus requerimientos médicos, lo cual “dará mucha luz al pedagogo”. Un futuro muy particular veía Restrepo para esa pedagogía científica, “nacida en los labo ratorios del sabio”: podría ayudar, sí, pero no remplazar al maes tro: “En sus experimentos se apoyarán los métodos y procedimientos que a éste le sugieran su experiencia, su en tendimiento y su corazón, pero no hay que soñar con que ellos basten para formar los maestros del porvenir”.100 El viejo pedagogo clásico recordaba una antigua enseñanza, aplicable de modo distinto, pero implacable de igual manera, para tradicionales y modernos: “La educación es obra humana, obra de amor, y la ciencia desgraciadamente no ama. Los pro cedimientos de antropometría miden pero no educan [...] no el niño, sino ellos al niño deben sujetarse”.166 Finalmente, en una frase de apariencia inocua, práctica, resume Restrepo la transformación en la mirada sobre el niño, que todo este proceso desatado desde mediados del siglo XIX 164 Restrepo Mejía, M. Pedagogía de párvulos. Exposición de la enseñanza activa. Bogotá: Editorial de Cromos, s. f. (1930?), pp. 6-7. 165 Ibíd., p. 7. 166 Ibíd., pp. 7-8.

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terminó por efectuar: “Cúidese de que el niño no confunda el bien con la inmovilidad, ni el mal con la actividad, como gene ralmente sucede en las escuelas por el deseo de imponer el orden”.167 Parece una ironía poética que fuese él, símbolo de la pedagogía tradicional, quien haya sancionado esta separación entre moral y disciplina, haciendo inviable, sin retorno, el modelo de la peda gogía confesional católica. Pero esto, en realidad, confirma tres hipótesis: Una, que, en efecto, la noción clásica de actividad —o moverse o pensar— desconfiaba del movimiento, en especial mientras más grandes fueran los niños. Y movimiento era sinónimo de pasionalidad, es decir, falta de voluntad y carencia de hábitos. Porque actividad racional y actividad física eran dos series paralelas y conflictivas, pero no interactivas. Los saberes biológicos y psicológicos tuvieron el papel de soldar la formación del pensamiento a la actividad sensoriomotora, hasta que moverse y ser normal y hábil terminaron por identi ficarse. Dos, que las polémicas partidistas que polarizaron a antiguos en católico-conservadores y a nuevos en liberales-librepensadores, han alimentado una polarización ficticia, con fines políticos, que no sólo no corresponde, sino que incluso ha borrado una historia profunda de acumulaciones y transformaciones, una experiencia viva de saber pedagógico, mantenido en la práctica teórica y empírica de maestros y pedagogos. Acumulación de experiencia que logró poco a poco producir un cambio que sí puede decirse sustancial en la cultura pedagógica y ética del país durante la primera mitad del siglo XX: desatanizar la infancia, esto es, modificar hasta un límite la mirada sospechosa y recelosa sobre su interioridad.168 Larga y costosa vuelta de la tuerca en la historia 167 Ibíd., p. 83. 168 Usamos Satán en la acepción bíblica del Libro de Job, que ilumina agudamente este problema de la desconfianza y el pecado: “El término El Satán, precedido del artículo, no es aún nombre propio y sólo llega a serlo en 1 Cro 21. Según la etimología hebraica, significa el adversario, o el acusador. Rero [en Job] su función es más bien la de espía. Es un personaje ambiguo, distinto de los hijos de Dios, escéptico respecto al hombre, deseoso de encontrarle defectos, capaz de desatar sobre él toda suerte de males y hasta empujarle al mal. Aunque no es deliberadamente hostil a Dios, sí duda del éxito de su obra en la creación

276/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia patria, pensando en que los propios ojos de Restrepo y de todos los pedagogos que leyeron al profesor protestante Wickersham habían vuelto invisibles sus palabras de 1882: Dios ha hecho confiados a los niños. Ningún plan de instruc ción pudiera ser peor que el que propusiese no explicar nada al niño si no lo puede ver, o no decirle nunca nada que no pueda entender, pues de este modo se debilitaría la facultad de que está dotado para desarrollarla en esa fe que nos aproxima a las cosas que no se ven, a la inmortalidad, a Dios. Harto pronto y harto fuertes vendrán las dudas; la niñez es el período de la confianza .169

Tres, que lo que se configuró entonces como usual o posible para la historia de la ética en el país —y no tiene sentido hacer moralismo, sino más bien entender los efectos de tal configu ración—, fiie abocar a los niños —que fueron los padres de la generación de los sesenta, que es la del Frente Nacional— a construir su vida interior personal y pública, recurriendo a una mezcla de las tres formas de hacerse a sí mismo, en tensión frente a las culturas regionales y a las luchas sociopolíticas locales. Cada niño tuvo que hallar su propia dosis sobre estas tres formas disciplinarias, que definían tres alternativas éticas. Los lasallistas denominaron arribistas a quienes cifraban el éxito personal y colectivo en “las empresas materiales”. 170 Pero el amor cristiano adquirió el rostro del temor a las penas y castigos, al principio de autoridad. Los críticos de la emulación siempre insistieron en señalar cómo ésta conducía sin opción a una moral interesada en las recompensas, y trataron de oponerle o superarla con prácticas de trabajo colectivo. Miedo, emulación e interés fueron los me canismos cotidianos en los que la religión y la democracia hicieron materiales sus proyectos ético-políticos para el individuo. Habrá del hombre. Pbr detrás del Satán cínico, de ironía fría y malévola, se

perfila la imagen de un ser pesimista que quiere el mal del hombre porque tiene razones para sentirse envidioso de él. Pero este texto no insiste en los motivos de su actitud. ft»r todas estas razones, se le relacionará con otros esbozos o figuras del espíritu del mal, en especial con la serpiente [...] con la que acabará fundiéndose para encarnar el poder diabólico”. Nota al Libro de Job 1,6. Biblia deJerusalén. Bilbao: Desclée de Brower, 1975. p. 655. 169 Wickersham, J. Métodos de..., p. 134. 170 Véase Bruño, G. M. Op. cit., p. 71.

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que volver sobre esta trinidad para repensar el sentido de nuestras entelequias fundadoras: la secularización y la modernización. La conciliación técnica entre las estrategias éticas del poder moral y el poder político, en apariencia la solución más barata y eficiente, se enrareció por el mantenimiento de las pasiones político-re ligiosas; el amor católico se tomó en una imagen de bondad ambigua que mezclaba la autoridad pastoral y el esfuerzo indivi dual, y en ella se sostuvo la formación de una conciencia íntima e inalienable. Pero la ambigüedad consistió en que este gran manto impidió ver el peso y el funcionamiento de los otros componentes de las actuaciones personales y colectivas, que crecían en la estructura social del país modernizado: intolerancia fanática, ambivalencia entre la ley civil y la privada, y arribismo individualista.

6 Los problemas de la modernización de la escuela primaria entre 1903 y 1930 Un lento ajuste de piezas S i acudimos a la hipótesis sobre la necesidad de distinguir entre un ritmo propio de los procesos que llevaron a la organización o disposición técnica de la escuela moderna, y un ritmo de los procesos de complejización del saber pedagógico que ha circu lado o se ha producido en ella, podemos entender cómo la escuela pública primaria, desde su implantación en el Nuevo Reino de Granada, a finales del siglo XVIII, ya traía consigo ciertas prácti cas propias de la sociedad moderna, desde el punto de vista técnico: uso del tiempo, división del trabajo, disciplina personal y colectiva, y homogeneización e individualización de los sujetos y los saberes.1 Y en tal sentido técnico, no debe extrañar la afirmación de que la escuela pública fue y ha sido, desde entonces, un proyecto cultural modemizador, preparando y, en cierto sen tido, adelantándose a la generalización de los usos propios de la economía fabril y del mercado interno en nuestro país. 1

Martínez Boom, Alberto. Escuela, maestro y métodos en Colombia, 17501820. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 1986.

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Pfero, por otra parte, el proceso de modernización del dispo sitivo pedagógico, desde la máquina lancasteriana a la Escuela Activa que se consolida hacia los años cuarenta, ya muy cercana a la que conocemos hoy, no ocurrió de una vez por todas, ni se logró sin conflictos ni resistencias. A pesar de la introducción de los “méto dos modernos objetivos” desde el último tercio del siglo XIX, puede decirse que, aún hasta los años treinta de este siglo, el logro de los fines raciales, asistenciales, higiénicos, morales y sociales asignados a la escuela, seguía pendiente para el Estado colombia no. Y no sólo porque, en virtud de razones económicas y políticas, aún no se había llegado a establecer en todo el territorio nacional una red de escuelas controladas por el poder público, sino porque éstas aún no habían alcanzado hasta el momento el nivel de la estructura pedagógica diseñada por los textos educativos difundi dos desde las reformas radicales de 1870. El primer elemento para lograr la transformación de la función de la escuela eran los locales escolares. Su pobreza evi denciaba las limitaciones, tanto del Estado como de la misma Iglesia, para el mantenimiento de esta infraestructura. La reali dad de los locales, en las cuatro primeras décadas del siglo, puede sintetizarse cronológicamente en pocos rasgos: hacia 1902, al término de la Guerra de los Mil Días, sólo quedaba la opción de reconstruir “los edificios que la soldadesca dejó inservibles”.2 Esta situación persistió aún dos décadas más: la que describen los informes de inspectores se puede sintetizar con esta descripción arquetípica: Yo me encargué de visitar la rural de Pachaquirá a cargo de la señorita Fidelia Castellanos, de quien tuve alguna queja: la encontré con trece niños todos de corta edad, acurrucados en el suelo en una choza inadecuada. No puedo definir, señor director, la pena que sentí al ver este descuido de las autori dades, pero todavía es mayor la contrariedad que experimento al comunicarle que en esta misma y lamentable incuria fun cionan las rurales de Ramiquirí y la mayor parte de los planteles de esta clase en todas las poblaciones de la provincia.3 2 3

García, Julio César. Historia de la instrucción pública en Antioquia. Medellín: Bedout, 1942, p. 145. Forero Pinzón, Adriano. “Inspección de Márquez. Informe.” El Insti tutor. Año 14, No. 225, Tunja: jul. 1918, p. 121.

280/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia La precariedad de los locales escolares continúa siendo mo tivo de queja en los años treinta. En 1934, después de señalar que las condiciones de las escuelas en siete departamentos son lamen tables, Nieto Caballero concluye que: “sería suficiente recordar el lema axiomático de que cuando una casa llega a ser inaceptable para cualquier otro uso, se arrienda para escuela”.4 La pre cariedad de la infraestructura locativa de la escuela fue un de nominador común durante todo el período, e incentivó un nuevo estigma más sobre los que ya arrastraba la imagen de la escuela antigua: ser foco de multiplicación de males físicos, por sus locales insalubres y la miseria de los niños. Se sabe, pero habrá que reiterarlo hasta la obsesión, que la escuela que recibe a tal niño, lejos de ser el sanatorio que lo restaure en su integridad física y lo lleve a la luz de los conocimientos cuando el cuerpo permita tal hazaña, es un lugar indecoroso en que la penuria del aire y de la luz, la suciedad y la miseria, la incomodi dad y abandono, la escasez de espacio y la fealdad del conjunto, por igual deprimen el ánimo y estimulan la enfermedad [...] Sus muros desconchados y tan ciegos como los de una prisión; su techo desvencijado y amenazante; su piso frío y viscoso de suciedad; su moblaje incómodo y escaso; su atmósfera agria en que tan endemoniadamente se mezcla los hedores de una hu manidad mal lavada a los relentes de la humedad y del lodo en fermentación.5

Un discurso higienista buscó transformar ese uso, tratando de incidir en las condiciones de pobreza y abandono de la infancia, pero sin pasar las fronteras de los presupuestos departamentales y mu nicipales. Hacia 1936, existían en el país ocho mil escuelas primarias donde concurrían quinientos mil niños, aproximadamente la tercera parte de la población escolar infantil. Según cálculos del Ministerio de Educación, se requerían aproximadamente quince mil escuelas y unos treinta millones de pesos para impulsar la democratización de la cultura que impulsaba el gobierno.6 Los pedagogos activos inten 4 5 6

Nieto Caballero, A. “La educación primaria y las escuelas normales.”

Educación. Año 2, No. 6, 1934. República de Colombia. Memoria que el Ministro de Educación Nacional presenta al Congreso en sus sesiones de 1936. Bogotá: Imprenta Nacional,

1936, p. 27. Ibtd., pp. 6 , 26.


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taron resolver la contradicción con la propuesta de las escuelas al aire libre, una búsqueda ideal de espacios más abiertos al aire y la luz, una liberación de los deprimentes y antihigiénicos locales, y un reencuentro con la naturaleza. La escuela al aire libre como una estructura menos rígida que buscaba un lugar, a bajo costo, para la escuela rural: pintar con cal las paredes, y abrirles ventanas. Una escuela que, según los pedagogos activos, no requería grandes construcciones ni costosos mobiliarios; sólo era necesario modificar el sentido de su uso, y contar con personal especializado: médicos y maestros. Pero la obligación de construcción y reparación de las es cuelas correspondía a los municipios, y fue una responsabilidad que, como lo indican de modo reiterado los informes de inspec tores provinciales, se cumplió ineficientemente. El principal obs táculo para su cumplimiento lo constituyeron las pugnas intermunicipales, así como la falta de voluntad política de los gobiernos municipales;7 a pesar de ello, la mejora, en términos absolutos, fue sustancial a lo laigo de la primera mitad del siglo. Sobre este paisaje de estrechez material, ya un lugar común de la historia educativa nacional, queremos analizar las transfor maciones en el dispositivo pedagógico. Apenas en 1924, en el momento en que llega al país la Misión Pedagógica Alemana, traída por el gobierno conservador de Pedro Nel Ospina para modernizar el sistema de instrucción pública, un inspector provincial de Cundinamarca, Abel Rey Suárez, como si se acabase de inventar la escuela primaria, logra por fin sistematizar una experiencia de más de diez años de innovaciones pedagógicas, elaborando una especie de minuta, una guía de trabajo para metodizar, paso a paso, el montaje de una escuela, capacitar a sus maestros y garantizar la uniformidad de la enseñanza primaria en su región. Otros inspectores ni siquiera habían logrado dotarse aún de un instrumento tan claro 7 8

Ibíd., p. 28.

“Tratándose de los primeros meses de labores escolares, el Inspector ha querido asegurar la unidad de la enseñanza y la organización pedagógica [...] haciendo a los maestros observar los siguientes puntos.” Rey Suárez, A. “Segunda provincia El Guavio. Extractos de informes de inspectores.” Boletín de instrucción pública de Cundi namarca. No. 93, Bogotá: jun. 1924, p. 220.

282/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia y eficiente, y sus informes se limitaban a enumeraciones aleatorias sobre el estado de los locales, la conducta de los concejos munici pales y los párrocos respecto a la escuela, y las lecciones-modelos que habían dictado para corregir las falencias que observaban en cada maestro visitado. Al señalar, paso por paso, cómo debía montarse y supervisarse una escuela primaria, esta guía del inspector Rey Suárez deja ver, ante todo, cuán distantes estaban aún las escuelas aldeanas y rurales de aproximarse a su fun cionamiento según el ideal de los manuales; pero en especial, revela cuáles fueron los componentes del dispositivo pedagógico que el Estado debió implantar progresivamente, hasta hacer alcanzar a las escuelas las condiciones mínimas de eficiencia que tanto el saber pedagógico como la organización de un sistema nacional de educación popular exigían de modo cada vez más inaplazable. Como recurso analítico, usaremos estos puntos de la guía del inspector provincial de Cundinamarca, para rastrear este intrincado proceso de configuración de la escuela colombiana durante las tres primeras décadas del siglo XX. Se pueden reunir estos puntos o condiciones mínimas alrede dor de siete elementos que era necesario implantar: 1) el sistema de clasificación escolar, esto es, dónde colocar a cada alumno según su edad y saber; 2) la graduación de las clases, es decir, el pensum por grados o “años”; 3) el cuadro de distribución del tiempo; 4) la enseñanza oral, el desplazamiento de los textos escolares y las lecciones de cosas; 5) los métodos de lectoescritura; 6) los exámenes escritos, y 7) el sistema oficial de inspección local y provincial, con el consiguiente desplazamiento de las funciones del clero respecto al sistema escolar público. Hacer operativa esta renovación escolar requirió una “magna empresa modernizad ora”; las nuevas técnicas de educación tenían que romper las rutinas de aprendizaje memorista, crear nuevos usos sociales y desplazar o reordenar usos inveterados de poder local. Porque es en lo local donde el Estado introduce la escuela pública, la utiliza como cuña para mover o reconducir las posiciones y resistencias de los padres de familia, de los gamonales locales, de los párrocos, de los concejos municipales y las asam bleas departamentales, de la jerarquía eclesiástica, de las órdenes religiosas, de los directorios políticos, de los educadores privados y de los mismos maestros, todos ellos girando alrededor del “niño colombiano”, centro de todas las miradas, blanco de todas las


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estrategias. Nada de ello pasó de un día para otro, como lo proclamó desde los años treinta el partido liberal; pero tampoco fue mérito de los gobiernos conservadores. No hubo, pues, una “inmaculada concepción” de la escuela moderna colombiana, como obra exclusiva y excluyente de alguno de los partidos políticos; fue el lento fruto de un proceso que en muchos aspectos se remontaba a las reformas pedagógicas de 1870. Ocurrió como una paulatina, y a veces contradictoria, acumulación de pequeños logros técnicos, de silenciosas batallas ganadas no en legislaturas y tribunas, sino entre los muros de los salones de clase.

La clasificación escolar Para los reformadores ilustrados de comienzo de siglo, la proli feración de escuelas desastradas, sin bancos ni útiles, no moles taba tanto —o no sólo— por la pobreza, sino en cuanto que ésta significaba desorden, desgobierno y derroche de tiempo y es fuerzo. En este sentido, la realidad coincidía con las descripciones de los manuales y de los inspectores, pero la mirada pedagógica veía allí la ausencia de un espacio regulado y homogéneo para todos y cada uno de los sujetos: El primer concepto que formamos de una escuela rural, nos repre senta un número indeterminado de niños yjóvenes de cinco a veinte años de edad, cuyos conocimientos y adelantos son tan variados como sus edades, todos ellos en una misma sala de clases y presididos por un solo maestro. Cada discípulo sigue los estudios que él prefiere, y el maestro se ocupa todo el día en auxiliar por separado a cada uno y en tomar lecciones también individualmente.9

La introducción de órdenes modernos respecto al uso del espacio, del tiempo y de la jerarquía del saber, efectuada desde la escuela, imponía como exigencia técnica tres puntos: reforma física de los locales, desarraigo de las caóticas rutinas de férula y recitación de catecismos y citolegias —cartillas—, y eliminación de los privilegios acostumbrados para los hijos de gamonales municipales, que se oponían a la “igualdad de los niños ante el saber y la razón”. Entre los artículos del Decreto Orgánico de la Instrucción Primaria de 1870, que el ministro Uribe copió sin 9

Baldwin, J. Dirección de..., p. 393.

284/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia mención de autor, se encuentra el que luego fue artículo 42 del Decreto 491 de 1904: Las materias de enseñanza se dividirán en cursos progresivos, de manera que los niños los recorran gradualmente en el tiempo que dure su aprendizaje, sin que sea permitido hacer alteración en favor de alguno de los niños, ni dar la preferencia a una materia sobre otra, ni entrar en operaciones forzadas para el espíritu y contrarias al desarrollo natural de la razón.10

Por tanto, el primer elemento, sin el cual no había escuela en sentido estricto, era establecer la capacidad del maestro para clasifi car a sus alumnos. En el Plan Zerda no sólo se fundamentaba la figura del maestro-padre desde el punto de vista disciplinario, como ya se analizó, sino que se le dotaba, de modo perentorio, con un curioso derecho: “El maestro tiene absoluto derecho para clasificar, gobernar y corregir a los alumnos. Los padres no pueden interrumpir ni censurar sus procedimientos pedagógicos. El que sabe enseñar es el mejor juez de lo que conviene a los niños” (artículo 55).11 Un derecho que lo hacía a la vez par y enemigo de los padres: Tiene igual autoridad a la de los padres sobre los discípulos, tiene derecho al respeto y confianza de los padres, porque hace sus veces y es al mismo tiempo representante del gobierno [...] las autoridades del distrito deben ampararlo contra las pretensiones injustas de los padres o vecinos.12

Se trataba de un doble movimiento. Primero, la protección del Estado sobre el maestro busca independizar la figura de autoridad magisterial frente a la autoridad paternal, y segundo, como de paso, liberarlo del poder de presión de los padres de familia. El recurso era el fortalecimiento de su poder pedagógico, llegando a pretender que “el niño ame más la escuela que la casa paterna”.13 Un poder sencillo e inocuo en apariencia: el poder 10 Zerda, L. Reglamento y pensum... 11 “Decreto número 419 de 1904 (3 de junio) por el cual se reglamenta la Ley 39 de 1903, sobre instrucción pública.” En: El Primer Congreso Pedagógico..., p. 555. 12 Zerda, L. Op. cit., p. 34. 13 Barreto Álvarez, C. Metodología general..., p. 57. Este compendio español fue de uso corriente en Colombia; se hallaba destinado aún “a difundir en todos los países hispanoamericanos el sistema intuitivo de Restalozzi”, y también copia a Baldwin en muchos aspectos.


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de “colocar a cada discípulo en el lugar que le corresponde”.14 Este lugar era definido desde el saber pedagógico, a contrapelo de las jerarquías sociales o políticas. Pbr supuesto, fue alrededor de este sutil combate por imponer el sistema de clasificación donde se materializó esa tensión entre la familia y la escuela que asoma de modo multiforme, pero constante, en la documentación del período. Una tensión que permanece a través de los sucesivos regímenes radicales, conservadores o liberales, pues era el punto de apoyo del proceso de consolidación de la presencia del Estado central y las administraciones departamentales en el terreno educativo. El acto fundador de una escuela era la clasificación de los alumnos por el maestro: se efectuaba el primer día de clase, “día sagrado”, al cual dedicaban los manuales un capítulo especial, pues en él se iban a grabar en el niño las impresiones que favorecerían el éxito o fracaso de su escolarización. El ritual de entrada se componía de un saludo paternal; la colocación de los alumnos en orden, obedeciendo a las señales de la táctica escolar, y, luego, la toma de lista y la recitación de la oración: Ceñirse estrictamente al artículo 16 ordinal 2o. del Reglamento: Oración. Se principiarán las tareas con una oración breve y fervorosa. La invocación al Espíritu Santo, el Padrenuestro y el Ave María son indispensables, son de buen efecto y causan agradable impresión en los niños. Ptero las oraciones en la escuela deben estar en armonía con la vida y conducta del maestro. Se repetirá la oración al despedir a los alumnos.15

Dicho sea de paso en cuanto a la oración, en el reglamento colombiano se sustituyó la lectura de la Biblia, recomendada en el manual Baldwin, por el rezo del Padrenuestro. De acuerdo con la experiencia escolar norteamericana, Baldwin recomendaba que las escuelas “deben quedar por siempre libres de las discordias de partido o secta. Los escrúpulos de conciencia deben respetarse, en cristianos y paganos, en católicos y protestantes, en raciona listas y judíos”. Espíritu que, por supuesto, se hallaba bien lejos de la pedagogía católica oficial en Colombia.16 14 Baldwin, J. Op. cit., p. 112. 15 Rey Suärez, A Op. cit., p. 220. 16 Véase Engelhardt, Carroll. Religion, moral..., pp. 107-129.

286/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia Luego de la oración, el maestro procedía a distribuir a cada estudiante según un criterio de comodidad y simetría, es decir, por estatura, para facilitar la visibilidad. El principio profundo de la clasificación era una rejilla de dos variables que “consiste en agrupar los alumnos de la escuela con arreglo a la edad y conocimientos que hayan adquirido”, “dos requisitos que andan casi siempre paralelos”.18 En este “casi siempre” se va a alojar la búsqueda de un parámetro eficaz para comprender y valorar la distancia entre edad y desarrollo mental, herramienta básica que sustentó la función constructora de individualidad en la escuela, hasta me diados del siglo: “para determinar la verdadera posición del alumno en la escuela, es necesario el examen del alumno”.19 En la primera década del siglo XX, los manuales presuponían en el niño, de modo un tanto mecánico, cierto adelanto intelectual correlativo a la edad; pero terminaba primando la gradación externa que provenía de la cantidad y clase de los conocimientos adquiridos, de conformidad con la psicología de las facultades mentales; los reglamentos estipulaban para la escuela primaria un rango fijo por edades, divididas en tres secciones: primera, para niños de seis a nueve años; segunda, de nueve a doce años; y tercera, de doce a quince años, durando cada curso de dos a tres años. Los maestros elegían, en la práctica, para los más pequeños, un libro de lectura, y para los más grandes, uno de matemáticas, y, según como viesen, en un rápido examen, qué dominio de cada materia tenía cada niño, les asignaban una sección. Pero fuera como fuese el mayor o menor grado de obser vación aplicado por el maestro, el sistema cumplía infaliblemente varios objetivos: primero, obtener poco a poco la nivelación de cada estudiante, como individuo y como sección, en un rango “normal” de conocimientos. Segundo, establecer un sistema es calonado de tareas, que era a su vez un juego de topes y saltos para el estímulo y el adelanto de cada niño, no sólo por grados, sino dentro de cada una de las dos o tres secciones en que se podía dividir un grado: “según vayan conociéndose las aptitudes de los 17 Zerda, L. Op. cit., p. 11. 18 Barreto Alvarez, Celestino. Op. cit., p. 49. 19 Baldwin, J. Op. cit., p. 416; Barreto, C. Op. cit., p. 48.


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discípulos, el maestro irá dándoles puestos más altos o más bajos en la escala de clasificación correspondiente a cada sección”.2 Un tercer efecto buscado era impersonalizar la jerarquía de la escala de aprendizaje; al hacerla pedagógica, se garan tizaba su independencia de cada maestro en particular; ella permanecía así se cambiasen los profesores. Y como cuarto efecto, se establecía un mecanismo para determinar el número funcional de alumnos por sección: “de diez a treinta individuos por sección” garantizaban el tiempo justo para sostener la atención y el interés, y disponer de un tiempo individual de examen para cada uno. Para los grados inferiores se conside raba ideal un mayor número de secciones, tres o cuatro, lo cual permitía subdividir las tareas y multiplicar las ocasiones de examen y ascenso. El manual de Baldwin englobaba todo este sistema con un nombre mágico y revelador: era, en últimas, la aplicación del “principio de división del trabajo tan esencial a la industria como a la enseñanza”.21 Sin embargo, la funcionalidad de este sistema aún no era tan clara, porque justamente el éxito de la clasificación escolar, decían, debía residir en que ella fuera móvil, y permitiese su variación según el progreso y las condiciones y disposiciones que fuera manifestando cada alumno. Pero este complicado sistema de variables de clasificación no podía ser sostenido sobre una distribución física de los niños en un espacio “cuadriculado” en rangos: la asignación de puestos por tamaños, usando el criterio estético, no podía hacerse al tiempo con la distribución por conocimientos, o con la repartición disciplinaria, que recomen daba colocar un “revoltoso” en medio de dos “buenos".2" Así mismo, el “casi”, que nombraba esos “pequeños desajustes” entre la edad, el saber y la conducta, producían al maestro cierta 20 Zerda, L. Op. cit., p. 12. 21 Baldwin, J. Op. cit., p. 394; Barreto, C. Op. cit., p. 50. 22 La Conduite (Guía) de los Hermanos Cristianos recomendaba: “Colo car a los alumnos de suerte que todos estén bien vigilados y tengan las menores ocasiones posibles de trastornar el orden: poner cerca del asiento del maestro a los más traviesos; evitar el juntar un grande con un chico, o dos disipados uno al lado del otro, en especial si se hallan lejos del maestro”. Hermanos de las Escuelas Cristianas. Guía de las escuelas..., p. 194.

288/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia desazón frente al mandato universal de conocer al niño y ajustar el trabajo a las necesidades de cada uno: Hay maestros que al entrar en su escuela, y después de dar una mirada superficial, dicen para sí: ‘estos alumnos son exactamente como los que tenía en el curso anterior, son de la misma edad y categoría’, con lo cual empieza a trillar su antiguo camino. Gran error [...] entre las cosas creadas por Dios no hay ninguna hecha por duplicado. Todo niño que viene al mundo es una nueva combinación de elementos. '3

El saber pedagógico del reglamento ya señalaba “que suele suceder que haya un desarrollo precoz en las aptitudes y facultades del niño de corta edad, o un desarrollo lento y tardío, a pesar de la mayor edad”;24 pero fuera de constatar estos “desajustes” entre las dos variables, no había instrumentos analíticos para medir —y de ello parecía empezar a tratarse— los márgenes de normalidad o anormalidad para cada niño, las relaciones entre desarrollo físico y edad mental. Y por tales causas, el criterio que al fin determinaba la distribución de los alumnos era la graduación externa de los cono cimientos que se requería enseñar, designada por los programas y los manuales, a los que se acercaba o alejaba el niño, y no a la inversa, a pesar de la insistencia de los pedagogos.2 ' Podemos decir que cuando la Escuela Activa criticaba a la antigua por desconocer al niño, englobaba de un solo golpe una situación más complicada: la escuela antigua —al menos la pestalozziana perfeccionada del Plan Zerda— se fundamentaba en un saber que buscaba al niño, pero sus técnicas de enseñanza y organización empezaron a ser vistas como superfi ciales, dependientes aún de un vistoso aparato exterior que sólo actuaba, además, sobre la parte más superficial de la interioridad del niño. El lento y silencioso proceso de difusión de la clasificación, tal como lo recomendaban los pedagogos clásicos, es decir, una distribución móvil, flexible, basada en el conocimiento de las aptitudes de cada niño, únicamente será posible, paradóji camente, con las técnicas de medición procedentes de la psi 23 Baldwin, J. Op. cit., p. 114. 24 Zerda, L. Op. cit., p. 12. 25 “En realidad no es la edad del niño lo que determina su clasificación [...] sino su grado de instrucción.” Bruño, G. M. Manual de pedagogía..., p. 134.


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cología experimental, con las cuales se llegó a establecer una ecuación para determinar las relaciones entre “edad mental” y “edad física” en el niño, y con la concepción móvil —no cuadricu lada— y colectiva del espacio de la Escuela Activa. En ésta, la clasificación se opera ya no directamente sobre los niños y el espacio del salón, sino simbólicamente en los registros; se con signa en los libros, y el aula puede quedar relevada de esa cuadriculación que exigía complicados y aparatosos movimientos y redistribuciones corporales de los muchachos. La bisagra donde ocurre esta transición hacia la clasificación psicológica para la escuela pública es la Normal Central de Institutores de los Her manos Cristianos en Bogotá, hacia 1924. Allí se asumen y difun den los nuevos elementos experimentales de clasificación, pero sin dar aún el salto hasta modificar sus usos del espacio: el salón lasallista, aún en 1951, no había abandonado su antigua dis tribución, según lo continuaba prescribiendo la citada reedición de la Conduite de ese año. Y en el mismo momento —1924— en que los test de inteligencia modernos eran introducidos en la Escuela Normal Central, el inspector provincial cundinamarqués empezaba su guía de organización escolar haciendo que los maestros establecieran la clasificación en las escuelas rurales, todavía a la manera del Plan Zerda: Io. Clasificar en secciones el personal de educandos, sirviendo de guía el registro de exámenes finales del año pasado, el grado de desarrollo intelectual y el conocimiento que los maestros han adquirido de los alumnos [...] 7o. No dictar la primera clase antes de haber implantado un buen sistema de táctica escolar para asegurar el orden, decoro y tranquilidad de los alumnos.26

Los años 1951, 1924 y 1893 son, pues, tres tiempos que se pueden diferenciar en el análisis, pero que se entremezclan, sobreponen, persisten o desplazan en la intrincada realidad de los centros y las periferias regionales, y en las instituciones esco lares de un sistema que se construía a retazos, a hibridaciones y a decisiones innovadoras poco digeridas.

290/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia Las escuelas graduadas El siguiente paso, un tanto más complejo pero inseparable y dependiente del establecimiento del sistema de clasificación, era el lograr oiganizar una escuela, y luego un grupo de escuelas, bajo el régimen de escuelas graduadas. Si la clasificación permitía es tablecer la posición que correspondía a cada estudiante por sus adelantos en cada asignatura en particular, la graduación deter minaba “la posición del discípulo en el período escolar”; su indicador eran “los conocimientos adquiridos por el alumno en las diferentes asignaturas correspondientes a un grado”.27 Esto significaba hacer mucho más compleja la organización de la escuela elemental, generalmente rural o aldeana; suponía romper paulatinamente la estructura del salón único, dividido en seccio nes dentro del mismo espacio y gobernado por un maestro único. Se trataba de establecer un sistema continuo y ascendente de escuelas elementales, medias y superiores, y finalmente las nor males, escalonadas por un plan global y sometidas a una dirección única: estableciendo varias escuelas próximas a un punto central, separando a los alumnos en secciones que corresponden a dife rentes grados de adelanto fijos y señalados en el plan de estudios, y destinando a los de cada grado un maestro; la dirección general se confía al maestro de la sección a que corresponde el grado más alto.28

Era comenzar a reunir las escuelas elementales y superpo nerlas unas a otras, hasta configurar un “sistema uniforme de escuelas graduadas”. Un proceso que sólo podía pensarse desde y para las poblaciones grandes y las ciudades, y significaba la construcción —financiación, organización, formación de per sonal docente y administrativo— de la estructura moderna de enseñanza primaria, que en este caso quería decir urbana, uni forme y centralizada. Si se acepta que sin clasificación no había escuela, no es tan descabellado afirmar que sin graduación no había sistema escolar público, o al menos reglamentado por el Estado. 27 Baldwin, J. Op. cit., p. 416. 28 Ibíd., p. 394.


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Hoy parece apenas natural que escuelas y colegios se dividan en grados —primaria y secundaria— y que los pensum de las materias se diseñen según dicho orden. Para las primeras décadas del siglo estamos apenas asistiendo al pulimiento de una inven ción reciente. El manual de Baldwin relataba que “Alejandro M. Wade parece haber sido el primer profesor en usar con éxito un sistema de graduación en las escuelas rurales del Estado de Virginia Occidental”, hacia 1876. Wade llegó a asegurar que ese sistema, bajo la vigilancia oficial conveniente, “ocasionará en la enseñanza pública un cambioOQtan grande como el ocasionado por el vapor en los transportes”. Esto sólo puede entenderse si se piensa que la mayor parte de las escuelas urbanas y la totalidad de las escuelas rurales funcionaban con el esquema de un solo maestro en un solo salón, usualmente dividido en tres secciones, elemental, media y supe rior: en el mismo Plan Zerda aún no aparece la división por grados, sino una malabarística división del trabajo para las es cuelas elementales: el maestro distribuirá cada hora de la manera siguiente: su poniendo que va a dar su enseñanza a la sección elemental, principia por poner una tarea de la misma materia que en que se va a ocupar y adecuada, según los conocimientos, a cada una de las otras dos divisiones media y superior; hecho esto, comienza su lección, que sólo durará veinte minutos, incluyendo el tiempo que emplee en examinar rápidamente las tareas de las otras dos secciones e imponer una nueva a la elemental con la cual ha terminado; en seguida trabajará otros veinte minutos con la media, impone tarea a ésta, examina las de la elemental y supe rior, emplea otros veinte minutos con esta última, le prescribe su tarea y examina las de las otras dos, y continúa del mismo modo en la hora siguiente con otra materia.30 29 Ibíd., p. 341. “Sesenta siglos ha tardado la humanidad en prepararse para la obra de la educación popular yen hacer que todas las naciones civilizadas tengan escuelas elementales. El gran paso que se dé ahora será para generalizar en igual proporción las escuelas superiores." Ibíd., p. 257. Para un estado rural como Iowa, sorprende la tardía difusión del sistema graduado: hacia 1920 se había alcanzado un poco más del 50 de las 23.343 aulas existentes. Engelhardt, C. Op. cit., p. 112. 30 Zerda, L. Op. cit., p. 2.

292/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia El Plan Zerda ni contemplaba aún la posibilidad de hablar de escuelas graduadas, a pesar de que Baldwin había señalado con claridad, desde fines del siglo XIX, el futuro del proyecto: centralizar todas las escuelas públicas de una ciudad o de una provincia, aun las privadas, bajo la misma dirección; articuladas por un plan de estudios uniforme que permitiese homogeneizar para todas los exámenes, año por año, e incluso diseñar un examen único por medio de una junta que, así mismo, concediera los grados, títulos de escuela elemental y superior, luego de ocho y cuatro años de estudio respectivamente, y coronado por una Normal que fonnaría los maestros requeridos por el mismo conjunto local y provincial. Pero el Plan Zerda habla aún de secciones, que eran conocidas también como escuelas —escuelas de primer, segundo o quinto grado—. Es el Decreto 490 de 1904 el que ya propone un pensum de escuelas urbanas dividido en seis escuelas, agrupadas en tres secciones: elemental, media y superior. Cada sección constaba, a su vez, de dos “años”: primero y segundo. Es esta escuela urbana unipersonal, dirigida por un solo maestro, la que se hizo típica durante los años veinte y treinta, y aún mucho más acá. Para los tres años de las escuelas rurales se mandaba enseñar, todos los años, religión, lectura y escritura, y aritmética. Respecto a colocar como primera materia la religión, el pensum colombiano difería de modo sustancial de las propuestas de los manuales protestantes o liberales norteamericanos, en donde no aparecía ésta en ningún lugar, por dos razones: una pedagógica, sostenía que en la primaria la moral no se debía enseñar como materia, sino como “lecciones indirectas e inciden tales”, aprovechando los sucesos cotidianos de la vida escolar y las lecciones de historia; y segunda, una cultural, y es que luego de arduos conflictos, la educación religiosa se dejó por fin al fuero particular, a cargo de la iglesia a la que perteneciera la familia de cada alumno. La crisis de la enseñanza de la doctrina religiosa en este período sobrepasa los límites de esta investigación; pero hay que señalar que, en sentido estricto, la enseñanza de catecismo, a través de un saber pedagógico sistematizado, curiosamente sólo empezó a ser asumida por la jerarquía eclesiástica colombiana hacia 1933, cuando la disminución generalizada de las prácticas piadosas en personas mayores “que estudiaron la doctrina [...] en escuelas y catecismos parroquiales”, empezó a ser imputada, entre


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otros factores, a “la falta de clara explicación y de métodos pedagógicos y se aprobó “el Catecismo de Astete para la enseñanza obligatoria de la religión en todas las parroquias, colegios y escuelas de enseñanza primaria, arreglado de acuerdo con la pedagogía católica moderna”;31 innovación que, en España, da taba de 1925, con la fundación de una cátedra de Pedagogía Catequística en la Universidad Pontificia de Valladolid.32 La Conferencia Episcopal de 1936 propuso un plan de formación pedagógica para los catequistas, usando los métodos de:

adecuados”,

A) La intuición, ejercitando la observación de los niños acerca de los seres que lo rodean y de los objetos y ceremonias del culto; B) la inducción, haciéndolos reflexionar sobre los datos adquiridos por la observación y haciendo que deduzcan las consecuencias doctrinales respectivas; C) La historia, na rrando los pasajes de la Santa Biblia y de la Tradición que confirman las verdades aprendidas por la observación y la reflexión, o que contengan las que no pudieron encontrarse por los métodos anteriores, sin omitir los gráficos ilustrativos, los ejercicios de palabras y de dibujos simbólicos, y los cánticos religiosos que tanto entusiasman a los niños .33

En cuanto concierne a las otras materias de las escuelas rurales, la Urbanidad del primer año era remplazada por la Geografía en los dos últimos. En el pensum graduado para seis años se mantenían, como ejes a lo largo de todo el tiempo, la 31 “Pastoral sobre el catecismo” (1936). En: Conferencias episcopales de Colombia. T I, Bogotá: El Catolicismo, 1956, pp. 407, 411,412. 32 El catedrático encargado, Daniel Llórente, publica en 1928 un Tratado elemental de pedagogía catequística. 3a. ed. de 1934, Valladolid: Casa Martín; el cual es adoptado por primera vez por la Conferencia Episcopal Colombiana de 1936, para la formación pedagógica de seminaristas y catequistas laicos. 33 “Pastoral sobre el catecismo”. (1936)Op. cit. T. I, p. 412. Un indicador de la debilidad en la formación de catequistas, y del conflicto que causaba al clero diocesano el auge del saber pedagógico, es la “Ins trucción de la Sagrada Congregación de Seminarios y Universidades, sobre la importancia del estudio de la pedagogía en los seminarios” (dic. 1944), creando un curso teórico-práctico de una hora semanal durante dos años “sobre [...] la pedagogía, que trata de la educación en general; de la didáctica, que se refiere a la enseñanza en general y a su método; y de la catequesis, que es la didáctica aplicada a la enseñanza de la religión”. La Iglesia. Bogotá: 1946, pp. 138-141.

294/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia Instrucción Religiosa, la Lectura, la Escritura, y la Aritmética. En los dos años de la sección elemental se daban Lecciones Objetivas —plantas, vestidos, objetos de uso diario, animales—. En las secciones media y superior se mantenían, durante los cuatro años, Geografía, Historia Natural e Historia Patria; añadiendo, en las escuelas quinta y sexta, Gramática, y en la sexta, nociones elemen tales de Física. Como gran innovación, se incluían, para las seis secciones, la enseñanza de Dibujo, Trabajos Manuales —costura en las escuelas de niñas—, Canto y Gimnasia. Curiosamente, tanto porque fueron introduciéndose muy lentamente en la práctica, como porque aparecían vinculadas a los métodos modernos, estas novedades terminaron por hacerse patrimonio habitual de las escuelas públicas colombianas, en realidad, desde 1933, cuando fueron presentadas como el logro final de la modernización pedagógica, fruto exclusivo de la Escuela Activa patrocinada por el partido liberal. Pero ya en el Congreso Pedagógico de 1917, los Hermanos Cristianos proponían una reforma al pensum, in cluyendo un trabajo más amplio sobre lengua materna, desde el primer año, lo mismo que sobre las lecciones objetivas, convir tiéndolas en “enseñanza práctica”, unida con los trabajos manuales, excursiones, huerto escolar y rudimentos de artes y oficios. Esta reforma fue adoptada oficialmente por los depar tamentos de Cundinamarca y Tolima en 1921, añadiéndole éstos, por su cuenta, clases de “Cívica, Urbanidad e Higiene” durante los seis años.34 Y en el mismo Congreso Pedagógico todavía se proponía, como objetivo por conseguir, el que estas escuelas graduadas funcionaran en las capitales de provincia, pues el mínimo re querido en una ciudad era “a lo menos tres escuelas; en este caso, cada escuela compuesta de dos secciones, llenará el programa de dos años”. Lo ideal era que hubiese seis escuelas separadas, “una 34 Véanse Hermano Eugenio León. “El pensum de las escuelas prima rias”. En: El Primer Congreso Pedagógico..., p. 170-191; Zerda, L. Op. cit., pp. 49-63; “Interés por la instrucción pública en Tolima y Cundinamarca”. Revista pedagógica. Organo de la Escuela Normal Central de Institutores. Año 4, No. 2, Bogotá: may. 1921, pp. 63-64; y “A la Asamblea Pedagógica.” Revista pedagógica. Órgano de la Escuela Normal Central de Institutores. Año 5, No. 1, Bogotá: mar. 1922, pp. 26-27.


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para cada sección”.35 El equívoco entre escuela y clase o sección, estaba tan arraigado que, en 1926, la Misión Pedagógica Alemana considera necesario dedicar un pie de página a aclarar la con fusión. Creemos que la razón es que fuera de ciudades capitales que hacia 1924 podían sostener normales de hombres y mujeres como Bogotá, Medellín, Barranquilla, Cali, Manizales y Santa Marta, y aun en ellas, predominaban las “escuelas dirigidas por un solo maestro”.36 A sabiendas de que se trataba de un desiderá tum, los lasallistas propusieron este pensum “para escuelas de varios maestros”; pero su propuesta central fue la reforma del pensum propio para las escuelas urbanas de un solo maestro, destinada a corregir el defecto que se había hecho común en ellas: que fueran ampliaciones del pensum de las rurales, pero en todo caso, elaboradas sin más criterio que el “ojo” del maestro.37 Pero para este segundo paso, graduar las escuelas, el Estado debía vencer, además de las relativas dificultades presupuéstales crónicas de la instrucción pública que ha reseñado Aliñe Helg, la precariedad de las normales y la escasez de maestros graduados, que constituían sólo la tercera parte del magisterio en ejercicio, en 1924.38 Según Helg, en 1920 el gobierno central dedicaba a las escuelas normales de Bogotá y de los departamentos un 30% del total destinado a instrucción pública; pero sólo financiaba en primaria el 16%. Los municipios financiaban los locales, y según las regiones, dedicaban entre ocho pesos anuales por alumno —Cundinamarca y Bogotá— y nueve centavos por alumno —Nariño—, pero en conjunto aumentaron los locales de 4.940 en 1918 a 5.823 en 1925: 35 Hermano Eugenio León. Op. cit., p. 173. 36 Véase República de Colombia. Senado de la República. Proyecto de ley orgánica de la instrucción pública. Bogotá: Imprenta Nacional, 1926, p. 58. 37 Hermano Eugenio León. Op. cit., p. 170. 38 En 1931, “el personal de maestros urbanos sin título sube a 64%; el de maestras urbanas [...] 55%; Maestros rurales sin título, 93%. Maestras rurales sin grado, 92%. El 46% de maestros de escuelas nocturnas tampoco lo tienen [...] Tenemos en total: 2.258 maestros graduados, 6.682 sin graduar, o sea el 75% carente de título”. Zapata, Ramón. La educación y la instrucción en Colombia. Bogotá: Minerva, 1931, p. 19.

296 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia En este período de lenta formación de la nación colombiana, el departamento era la organización administrativa dominante. A diferencia del ejecutivo central y de los municipios, los depar tamentos no cesaron de aumentar sus rentas entre 1918 y 1927: derivadas casi exclusivamente del impuesto de bebidas alcohóli cas, eran menos sensibles a las fluctuaciones económicas y se beneficiaban con el alza del consumo interno. Por consiguiente los departamentos aseguraban la mayor parte del financiamiento educativo. En 1922 le consagraron en total cerca de 2’885.000 pesos. Según el departamento, esta suma correspondía a un gasto anual por alumno de cinco pesos (Cauca o Nariño) a 12,85 o aun 16,90 pesos (Magdalena y Atlántico). En término medio, los departamentos dedicaban un 20% de su presupuesto a la educa ción pública; pero el rango era amplio puesto que en 1926 Boyacá no destinaba sino el 6,4% mientras Norte de Santander, al otro extremo, el 38,3%. La mayor parte del presupuesto educativo servía para pagar el salario de los maestros de primaria, cuyo número aumentó de 5.034 maestros para 340.335 alumnos en 1919 a 7.663 maestros para 413.508 alumnos en 1925.39

Helg concluye que a pesar del estancamiento nacional en el gasto educativo, esto no significaba desinterés de los gober nantes, sino el efecto de una situación económica difícil, pues al mismo tiempo, en los años veinte, el “problema educativo” hizo parte de los grandes debates nacionales que movilizaban a intelectuales, médicos y políticos.40 Los tres factores men cionados —dificultades presupuéstales crónicas, precariedad de las normales y escasez de maestros graduados— confluían para hacer que fuese el mismo Estado quien se resistiera a ampliar el pensum y la graduación de las escuelas, más allá de los fines básicos de la alfabetización: en 1915, el Director de Instrucción Pública de Cundinamarca, Roberto Cortázar, en plena euforia instruccionista, tasaba la repartición masiva de libros a las escuelas de la región según un criterio “realista”: con destino a los alumnos se despachan las mayores cantidades posibles de aquellos elementos indispensables para que el niño alcance lo que primordialmente se propone el Estado: enseñar a leer y escribir. Libros de lectura mecánica e ideológica, catecis 39 Helg, A. La educación en Colombia..., pp. 107-109. 40 Ibíd., p. 119.

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mos, pizarras, gises, plumas, tiza, cuadernos en blanco, he aquí lo que se necesita de preferencia en las escuelas.41

Sólo hasta 1920, los Hermanos Cristianos dieron la voz de alarma, analizando la pérdida de tiempo que causaba este sistema combinado de las tres secciones. Sumando y restando los veinte minutos, en las seis horas de clase resultaba que un alumno sólo durante dos diarias estaba en contacto con el maestro, y en las otras cuatro estaría ocupado, pero “probablemente no con todo provecho”. Este sistema de clasificación impedía a la vez que el maestro dirigiera sus lecciones a todos sus alumnos colecti vamente, pues no había forma de llegar a colocarse “en el justo medio que le permita hacerse entender de los últimos sin que los primeros se fastidien por falta de alimento intelectual”.42 El sistema terminaba pues fatigando al maestro, desequili brando el orden o la intensidad dedicada a cada materia, pro duciendo un “adelanto vacío” en los alumnos y, finalmente, formando “alumnos orgullosos, especialistas biches”.43 “Esa es cuela o clase donde no se trabaja se convierte en un foco de infección moral”, porque, además, este sistema hacía que lo importante para el maestro fuese mantener a los alumnos ocu pados, con “mucho silencio y orden exterior”; y con esta fachada, podría hasta mostrar cierto lucimiento de sus discípulos en los exámenes públicos, cuando en el fondo “el tiempo se ha malgas tado”. Es decir, no sólo en la disciplina y en la moral, sino también en el proceso de aprendizaje de conocimientos, la “moderni zación” se quejaba por hallar un nuevo “hombre interior”, una superficie más profunda de los individuos donde pudiera fun darse una conducta voluntariamente activa, disciplinada y virtuo sa desde cada uno por sí mismo: un individuo dueño de un tiempo positivo, productivo, alegre e interesado, un tiempo interior y anterior, previsor, para que no le ocurriera como a los indisciplinados o los desordenados, que “malgastan ellos el 41 Cortázar, Roberto. “Informe del Director General de Instrucción Pública”. Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 10, Bogotá: mar. 1915, p. 294. 42 Hermano Enrique José. “Cómo se pierde el tiempo en la escuela primaria.” Revista pedagógica. Órgano de la Escuela Normal Central de Institutores. No. 5, Bogotá: nov. 1920, pp. 133-135. 43 Ibíd., p. 135.

29 8 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia tiempo, y en desquite, el tiempo los malgasta a ellos”.44 Aquí, la alegría es el nuevo nombre del uso racional y personal del tiempo. Un segundo grupo de resistencias a esta innovación provenía del lugar más inesperado: los propios maestros. En su lenguaje, los Hermanos Cristianos, al discutir el asunto en el Congreso Pedagógico del 1917, llegaron a plantear que la dificultad para la introducción del sistema de agrupaciones escolares era que “los maestros no tenían suficiente humildad para ello”. En buen romance, que preferían gobernar como cabeza de ratón en su escuela, a quedar como cola de león sometiéndose a la autoridad de un director. No obstante, señalaban los lasallistas que, afor tunadamente, “este defecto capital [la escuela de un maestro] empezaba a desaparecer en varios departamentos como Antioquia, Caldas, Valle, Santander y en otros, con el establecimiento de la escuela graduada”.45 Curiosamente, en Bogotá el proceso se dio hacia 1922, con cierto retraso frente a otros departamentos. Las resoluciones 1 y 2 de enero 12 de 1922, del inspector escolar de Bogotá, Santiago Rosillo, dictando disposiciones “sobre clasi ficación de los alumnos de las escuelas”, institucionalizaron la graduación de las escuelas y crearon un cargo con funciones nunca vistas hasta entonces: los maestros directores de grupo, una nueva clase de sujeto de saber pedagógico, encargado de “garantizar la uniformidad en los métodos de enseñanza, una severa disciplina escolar y la perfecta armonía entre los maestros”.46 Ésta era la mínima condición de posibilidad para la organi zación de un dispositivo escolar urbano y nacional; y aún estaba lejana, pues el problema de la generalización del sistema graduado seguía vigente todavía en 1926, tratando de alcanzar los ribetes originales previstos desde Baldwin, y fue uno de los temas centrales de la reforma propuesta por la Misión Pedagógica Alemana, llegada en 1924. La Misión planteaba el problema como una “exigencia técnica”, no un capricho partidista. Lograr un sistema graduado de escuelas que culminase en una Escuela Primaria Superior, diferenciada de la sección superior de una 44 Ibíd., pp. 133-134. 45 Ibíd., p. 134. 46 Véase “Graduación de las escuelas municipales de la capital”. Revista pedagógica. Órgano de la Escuela Normal Central de Institutores. Año 5, No. 1, Bogotá: mar. 1922, pp. 24-25.

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escuela urbana, era imprescindible para formar, en las ciudades, un contingente de empleados medios para comercios, oficinas y empresas, dotados de conocimientos “superiores a los elemen tales pero más prácticos que los secundarios”.47 Si se quiere que la escuela urbana no sólo sea una ilusión [...] es indispensable reunir las secciones hoy en día diseminadas y desvinculadas en las ciudades, para poder clasificar el per sonal heterogéneo de alumnos según sus condiciones intelec tuales, para separar los niños expuestos moralmente y los atrasados, en clases especiales, y hacer al mismo tiempo una gran economía poniendo a disposición del mayor número posible de educandos unos mismos campos, salones de gim nasia, de trabajos manuales, etc. Además la agrupación de las secciones facilita mucho la inspección técnica por el director de toda la escuela y favorecerá poderosamente el progreso y la cooperación entre el magisterio.48

Este era el sentido estratégico de la graduación escolar: apoyarse en la escuela primaria para ir estructurando un país urbano, e ir estableciendo una rejilla uniforme y eficiente de selección de los individuos para ese país, un instrumento a la vez de medida y de formación de aptitudes, y de selección de los individuos entre los márgenes de la inmoralidad y la anor malidad: El rasgo característico de la escuela urbana no lo constituye la circunstancia de que se halle ubicada en el recinto de la ciudad, sino su mismo desarrollo interno, que la dota de una organización más avanzada de la que tiene la escuela rural. En tanto que esta última reúne, por lo general sus tres secciones en un solo salón y bajo la dirección de un mismo maestro, la urbana distribuye a los alumnos según sus capacidades y edad, por lo menos en cuatro 47 República de Colombia. Senado de la República. Proyecto de Ley Orgánica de la Instrucción Pública. Bogotá: Imprenta Nacional, 1926, p. 58. En el proyecto de pensum del Congreso Rsdagógico, estas escuelas habían sido propuestas con el mismo objetivo, bajo el nombre de “Secciones complementarias”, con duración de dos años. Her mano Eugenio León. Op. cit., p. 181. Las escuelas complementarias, lo mismo que los jardines de párvulos, a pesar de haber sido propuestos y diseñados desde finales del siglo XIX, empiezan a abrirse sólo hasta 1932. 48 República de Colombia. Senado de la República Proyecto de Ley... (1926), p. 59.

300/ Mirar ¡a infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia cursos separados. Es en tal graduación, en la que consiste la superioridad pedagógica de la escuela urbana, y si ella renunciara a esa prerrogativa —los cuatro cursos graduados— valdría más la rural porque proporciona una enseñanza más completa aun cuando más reducida.49

Y no sólo se cifraba en ello la armazón del país urbano, sino del régimen de gobierno de la población: es tal vez desde la Misión Alemana desde cuando se empieza con claridad a estable cer el vínculo entre escuela y democracia al modo moderno, es decir, la estrategia de constituir un sistema de educación como disposi tivo de movilidad social: la graduación escolar es la condición de la “igualdad de oportunidades” para todos, para todos aquellos “aptos” y “capaces” de coronar la pirámide: Todas estas escuelas, vinculadas entre sí por su organización, por sus planes de estudios y por su dirección e inspección, formarán un grupo orgánico, no aislado, sino en íntimo contacto con los planteles de las otras ramas de la enseñanza. La escuela primaria no ha de ser la escuela de una casta, la de los pobres, sino la raíz vital del organismo educacionista. De esta suerte se realiza la “escuela unificada y orgánica”, ideal de la pedagogía y de la democracia modernas; factor poderoso de la unidad nacional que permite al ciudadano, cualquiera que sea su educación social, alcanzar ascendiendo, grado a grado, toda la escala de los plan teles de educación, según convenga a sus aptitudes.50

Este saber sobre la “democracia”, que se había nutrido de los saberes sobre la “organización científica del trabajo”, em pieza a ocupar un lugar en los discursos de Estado como discurso técnico circunscrito a la instrucción pública, despo jado de tono político e incluso opuesto a la “politiquería”. Se perfila en él una nueva finalidad social para la educación: el movimiento de la población, es decir, usando un lenguaje actual, la ampliación de los espacios a los sectores sociales requeridos por los nuevas relaciones de producción, la movilidad social. Y se configura la línea divisoria frente a los fines educativos usados para apuntalar la nacionalidad en el siglo XIX: discur sos que se fundaban en nociones como sociedad republicana y vida republicana, y que habían logrado su culmen hacia 1925, 49 50

Ibid. Ibid.,

p. 61.


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en el modelo sociobiológico que pretendió tratar la nación como un organismo social, en el cual la herencia, el medio y la raza señalaban un lugar fijo a cada individuo. Pero creemos que la diferencia de estrategias provino, más bien, de las fuentes profundas en donde se elaboró cada uno de estos modelos de gobierno social: la medicina y la ingeniería, una, y la sociología, la otra.31 En el fondo, se trataba de dos estrategias sucesivas y complementarias ejecutadas por técni cos médicos, psiquiatras, pedagogos y administradores, en la vida silenciosa y anónima de instituciones escolares, fabriles, de corrección, de asistencia social y de salud. En ellas se anclaban lenta y claramente los herrajes —y las fisuras— del orden social, en una infernal combinación de lo viejo y lo nuevo. Ello permite explicar porqué se gesta una contradicción aparente, que es en realidad una tenaza: por un lado, una crítica al sistema educativo colombiano como “una barrera infranqueable que impide el desarrollo de una democracia legítima” al estar dominado por un “espíritu de casta”;52 y por otro, una defensa de la educación como garantía de la demo cracia, de la fluidez de las fronteras entre clases propia del país moderno. Un discurso que para los conservadores era de carácter técnico y que fue luego politizado por el partido liberal, pero que, en el fondo, fue una de las piezas maestras de la vía colombiana de institucionalización del conflicto entre lo social y lo político: la integración de los movimientos sociales por el Estado.53 51 En 1915, el gobierno de Colombia acepta la invitación que le hizo “el de los Estados Unidos de América para enviar Delegados al 2o. Congreso Científico Panamericano en Washington del 17 de diciem bre al 8 de enero siguiente; Decreta: Art lo. [...] enviar al referido Congreso Científico tres delegados, a saber: un médico, un abogado, y un ingeniero”. Los temas seleccionados para pardcipar son higiene pública y ciencias médicas. Véase “Decreto No. 952 de 1915 (may. 31) Concurso para el Congreso Científico” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. Nos. 15-16, Bogotá: jul. 1915, p. 158. El impacto del “modelo” ético y sociopolítico de los ingenieros, desde finales del siglo XIX, ha sido analizado por Mayor Mora, A , en Ética, trabajo... 52 Entrevista con Alfonso López Pumarejo, en el Diario Nacional. Agosto 7 de 1937. Citado por Pécaut, D. Op. cit. Vol. I, p. 135. 53 Ibíd., pp. 210,272.

302/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia £1 cuadro de distribución del tiempo Si el establecimiento del pensum en extenso se veía entorpecido por los factores arriba mencionados, no debe pensarse que, en consecuencia, los efectos modemizadores de la escuela pública primaria sobre la población pobre fueron ineficaces o se re trasaron. Tal como lo señalaron los lasallistas, así no se cubriese un rango amplio de materias y ni siquiera de años de escolaridad, mientras se implantase de modo regular un “cuadro de dis tribución del tiempo”, un ordenamiento racional de las activi dades, el fin de la escuela se cumpliría. Hasta el extremo de que una de las labores de los inspectores provinciales era enseñar y supervisar a los maestros hasta que llegasen a dominar el arte de la elaboración de un buen cuadro de distribución del tiempo; el mismo inspector provincial era quien debía dar cada año su aprobación y vigilar la observancia del programa o cuadro elabo rado por el maestro. En la Guía del inspector provincial Rey Suárez, de 1924, se leía: 4o. Atender de manera cuidadosa al cuadro de la distribución del tiempo de acuerdo con las materias que correspondan a cada sección, distribuyendo convenientemente las asignaturas del pensum, colocando las clases de mayor dificultad al principio de cada sección, mañana y tarde, cuidando de que no siempre las mismas facultades tengan que ejercitarse. 5o. Formular en el curso del primer mes del año lectivo los programas de enseñanza para cada ciclo.54

Un maestro de Guatavita resumía el saber oficial: Enseñemos a nuestros alumnos a medir el tiempo [...] el que se habitúa desde niño a medir el tiempo y a considerarlo como tesoro [...] sabe progresar, sabe avanzar por el campo del deber. El buen uso del tiempo es el trabajo, la honradez, la actividad, la vida misma.33

54 Rey Suárez, A Op. cit., p. 220. 55 Garavito T., Pablo. Director de la Escuela Elemental de Orones de Guatavita. “Importancia del cuadro de distribución del tiempo.” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 62, Bogotá: mar. 1920, p. 136.


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El cuadro mismo traía ya su historia: Baldwin relata cómo este “nuevo medio de ahorrar tiempo y trabajo”, en el sistema antiguo, sólo se aplicó al orden de los ejercicios, pero su duración quedaba al arbitrio del maestro. Innovación reciente, de finales del siglo XIX, venía a ser un tipo de cuadro que prescribía no sólo el orden y la duración exacta de los ejercicios, sino que además fijaba “el orden que los alumnos han de seguir en el estudio durante el día escolar”.56

El tiempo, las facultades mentales y el organismo Porque en el hábito y la repetición regular de las ocupaciones escolares se cifraba el éxito de la enseñanza, no solamente por ellos mismos, sino porque era la forma cotidiana de llevar a la práctica el modelo de las facultades mentales al trabajo escolar, la constancia en la sujeción al horario debía hacerse distribuyendo las asignaturas del pensum, colocando las clases de mayor dificul tad —abstracción— e importancia al principio de cada sección, mañana y tarde, y “cuidando de que no siempre las mismas facultades tengan que ejercitarse”.57 Se establecía a lo largo del día una secuencia de “estudio, recitación y recreo”, por intervalos de una hora, o como decía el Plan Zerda, “procurando que al ejercicio de una facultad mental suceda el de una facultad perceptiva, o lo que es lo mismo, un trabajo mecánico dé lugar a un descanso”.08 De igual manera, debía atenderse a la edad de los escolares. El saber sobre las facultades se planteaba el problema en términos de que el niño en sus principios no era capaz de sostener por largo tiempo la atención. Por esto, cuanto más jóvenes fuesen, tanto más variadas debían ser sus ocupaciones, pues “bien sabido es que de otro modo el fastidio y no la amenidad vendrá a ser el compañero inseparable de la escuela”.59 Este esfuerzo regulado no sólo significaba ahorro de tiempo y trabajo, sino constancia y orden para el maestro y los alumnos, 56 57 58 59

Baldwin, J. Op. cü., p. 412. Zerda, L. Op. cit., p. 4. Ibíd.

Garavito T., P Op. cit., p. 137.

304/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia y método en el fortalecimiento del entendimiento, evitando ex cesos o defectos de adelanto en una u otra materia. Entre hora y hora de trabajo, los niños debían “abandonar la clase en formación ordenada, y ejecutar al aire libre, durante cinco minutos, evoluciones marciales y ejercicios calisténicos”, lo cual, además de ventilar el salón, lograría hacer que los alumnos se apliquen más, estén contentos, y que sea más fácil “mantener el orden y la disciplina en la escuela”.60 La alegría era, entonces, sinónimo del hábito sostenido hora a hora, del trabajo y el descanso. Los Hermanos Cristianos coincidían con el Plan Zerda en escalonar, en ese orden, las materias “que exigen atención sos tenida”, primero la Religión y luego Enseñanza de la Lengua Materna y Aritmética; y después “las que fatigan menos la inteli gencia” como Escritura, Dibujo, Canto, Geografía e Historia, Obras de Mano y Calistenia.61 El otro sentido que se le dio a adecuar el orden diario de trabajo según el modelo de las facultades mentales, fue el de colocar más o menos cerca unas asignaturas de otras, aprovechando, según el esquema de operación de la ley de asociación de ideas, contigüidad y reiteración: “atender [...] a la analogía que unas materias guardan con otras; pues por medio de esta afinidad se hace el enlace de las ideas, tan necesario para la concentración de la enseñanza”.62 60 Baldwin, J. Op. cit., p. 247; Barreto, C. Op. cit., p. 51; Bruño, G. M. Op. cit., p. 135, y Zerda, L. Op. cit. 61 Zerda, L. Op. cit., p. 8 . 62 Garavito T, P Op. cit., p. 136. Concentración es una noción bastante socorrida en la pedagogía clásica, pero no tan bien definida. Se podía usar en tres acepciones: primera, como “agrupación en tomo a un eje o centro de las materias que simultáneamente forman el objeto de la enseñanza” (Ruiz Amado); segunda, como “trabazón regulada de las asignaturas dentro de una total unidad” o, tercera, como “la variada relación de unas materias con otras, por grupos de afinidades”. Franc (Pbro. Carlos Lleras Acosta). “Plan de estudios para la escuela normal.” En: El Primer Congreso Pedagógico Nacional..., p. 425. La pertinencia de este concepto resulta de buscar un criterio de selección y orden para reducir la gran multitud de materias y temas y seleccionar cuáles son las indispensables, problema que ya se veía cada vez más agudo en la pedagogía. Véase Ruiz Amado, Ramón; S. J. Estudios pedagógicos. La educación intelectual. Barcelona: Gustavo Gili, 1909, p. 612.

Los problemas de la modernización de h escuela primaria...

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En esta escuela del Plan Zerda —que impulsa la separación por asignaturas del saber por enseñar, la consideración del niño a partir del escalonamiento de las facultades, la acumulación de conocimientos por contigüidad y ejercitación, y el ejercicio físico— a pesar de asemejarse a la escuela lancasteriana, ya se ha dado un salto grande: huyendo del fantasma de la máquina, se ha abierto un punto de partida antes que mecánico, orgánico, es decir, ella toma en consideración los organismos: el del maestro, con su tiempo: “el más fuerte hombre no puede dar eficaz enseñanza por más de seis horas cada día”;64 y el del niño, con su vivacidad: “debe permitírsele el movimiento que reclama su edad”.60 Y si consideramos el saber pedagógico de los manuales a partir de 1900, cada vez más permeados por la fisiología, donde el cuerpo del niño era objeto ya de una reflexión compleja, hay que decir que esta escuela de las primeras tres décadas del siglo XX tenía suficiente autosensibilidad como para sentirse presa de sus propias contradicciones: las rutinas que habían sido diseñadas para acomodarse y a la vez potenciar los movimientos naturales del cuerpo y de la razón del niño, terminaban bien en un excesivo orden y reglamentación, o bien en un desacompasado aparato de repeticiones y gestos “sin vida propia”. El manual de Baldwin colocaba como criterio de calificación, para los inspectores esco lares, el que supieran inspirar a los maestros la idea de que “la escuela debe ser un organismo vivo, y no una máquina que sólo produzca ruido”.66La escuela clásica, a la vez que rutinizaba todos los procedimientos, padecía de terror a la monotonía. El impera tivo pedagógico de la alegría era sinónimo de flexibilidad disci plinaria para encauzar los ritmos naturales de los niños. Lo que es de dudar, de cualquier modo, es que el “organismo escolar” se hiciera silencioso. co

63 “Las facultades intelectuales que importa desarrollar son la atención y la percepción, sobre todo por medio de la intuición; en seguida la memoria de las cosas, de los hechos, de las palabras y de los sonidos, y el juicio por medio de las preguntas sobre los puntos estudiados.” Zerda, L. Op. cit. Artículo 7o., p. 5. 64 Baldwin, J. Op. cit., p. 247. 65 Zerda, L. Op. cit., p. 5. 66 Baldwin, J. Op. cit., p. 375.

306 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia Las repeticiones Porque mantener la regularidad en una escuela de tres secciones no era cosa tan sencilla como mirar el reloj cada hora y terminar clase, la complicación de manejar la mecánica de lecciones orales, recitacio nes y recreos sin perder “el ritmo”, era asunto de buenos reflejos, y de un riguroso sistema de mando. Todos los manuales de dirección de escuelas advertían sobre el peligro de que un maestro sin expe riencia dirigiese esas series de “recitaciones combinadas”, que con sistían en que mientras una clase, por ejemplo, dibujaba mapas, la otra se ejercitaba oralmente; luego la primera resolvía ejemplos, la otra pasaba a ejercicios escritos, y al final, debían coincidir las dos o tres secciones para “dar el repaso”. “Táctica de tablero” y “táctica de concierto” las llamaba el reglamento de 1893. Y es que sólo con este juego de señales y órdenes era posible ejecutarlas: —“Los que estén dispuestos a leer en el Tercer Libro pueden alzar la mano.” Quince la alzan. —“Tomen ustedes sus libros. Listos, levantarse, Pasar!” Los discípulos pasan a sus lugares frente al encerado. —“Pueden ustedes escribir sus respectivos nombres en el encerado. ¡Borrar! ¡Escribir! ¡Atención!” Cada uno escribe su nombre, y al oír la voz Atención, se vuelve de cara al maestro. Se ejecutará este movimiento con prontitud y soltura, pero sin violencia. —“Abran ustedes el libro, busquen la página 120, y lean cuando se les llame [...} Busquen ustedes la página 30, para la próxima lección; pueden prepararse para dar los dos primeros párrafos, debiendo fijarse en la ortografía y significado de cada palabra. Siguiendo las señas, pasarán Ustedes a sus asientos. ¡Tablero! ¡Borrar! ¡Atención! ¡Vuelta! ¡Pasar!” Toda la clase pasa a sus asientos y estudia la lección señalada. En la táctica de concierto, a la voz de ¡Clase!, todos los alumnos deben responder [...] leer, cantar o recitar simultáneamente.67

Y todo esto, bajo estricta delimitación del horario: una reci tación de menos de diez minutos se consideraba pérdida de tiempo para profesor y alumnos; y de más de media hora, demasiado fatigosa para la mente y el cuerpo. A la vez, el principio 67 Ibid., pp. 118-119; Zerda, L. Op. cit., pp. 20-21.


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de eficacia exigía que “cada alumno debe dar una recitación en cada hora de clase” para poder asegurar su adelanto; y en segundo lugar, que “toda la escuela debe ocuparse a un tiempo en el mismo asunto”; es decir, hacer coincidir el trabajo de todos en geografía, o gramática, etc. Pero Baldwin terminaba por tranquilizar al novel pedagogo: “este principio es sano, por más que no esté general mente aceptado; ningún otro arreglo es tan sencillo y natural, ni hay otro plan que resulte tan satisfactorio en la práctica”.68 En 1920, el maestro Garavito recordaba —por experiencia— las consecuencias de sistema tan intrincado: La mala distribución del tiempo y de las materias de enseñanza da margen a muchos desórdenes, tanto en lo físico como en lo intelectual y en lo moral, así vemos que además del fastidio que experimenta el niño por la prolongación de las horas de clase, el cuerpo se debilita, el espíritu se fatiga, la atención se acaba y se van formando en él hábitos deplorables [...] Otro inconveniente [...] es la desigualdad de las ideas del niño entre las diversas asignaturas del pensum. Al dedicar mayor atención a unas mate rias [...] no se alcanzaría a desarrollar todas las clases [...] para cada día, y habría que [...] prolongar las horas de clase, en detrimento de la salud del niño .69

El maestro y el tiempo Es posible pensar que el daño en la salud, el fastidio o la fatiga fueran también patrimonio del maestro: a los muy acuciosos, por exceso de orden, y a los descuidados o inexpertos, por exceso de desorden, el sistema no daba alternativa; y requería un manejo tan sofisticado que puede entenderse el que sólo operara con cierta pureza en escuelas urbanas bien dotadas. Piénsese, por ejemplo, cómo habría que ir “empobreciendo” la táctica de encerado ante la falta de libros, o de un tablero suficiente para todos los alumnos, y así por el estilo. Por tanto, otro foco de resistencia y disfunción era, sobre todo, el tipo de preparación que exigía para el maestro. Es comprensible, desde este punto de vista, que fuesen las comunidades re ligiosas, y los jóvenes formados por éstas, quienes lograran Baldwin, J. Op. cit., p. 248. 69 Garavito T., P. Op. cit., p. 136.

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308/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia disponer del tiempo y la disciplina para adiestrarse en el arte de gobernar una escuela. Y aun así, nunca cesaron las quejas y las medidas oficiales para tratar de evitar que los alumnos becados por el gobierno en las normales dejaran el oficio docente apenas recibían el título de maestros, para dedicarse a aprovechar su instrucción en otros menesteres.70 Son eviden tes las razones sociológicas, económicas y políticas que explican el alto porcentaje de “maestros silvestres”, pero estas otras, del orden del saber pedagógico, pesaron de modo significativo. También aquí se iba acumulando una urgencia técnica de aligeramiento en el dispositivo de enseñanza elemental. Ahora bien, desde el punto de vista del oficio de maestro, ese maestro-padre que delineaba el Plan Zerda, tenía que establecer sus relaciones con cada alumno a través del armazón táctico y el horario. Terminaba éste por imponer sus carac terísticas a los gestos, palabras y miradas cotidianas. Este modo de ser maestro-padre interpuso un pesado aparato disciplinario-pedagógico entre profesor y discípulo. La Escuela Activa se reclamó otra vez como la solución más cabal a la propuesta “tradicional” sobre la paternidad docente: la pedagogía activa propuso eliminar el aparato táctico, y de hecho potenció el instrumento observador a partir del contacto “espontáneo y abierto” entre maestro y niño, así la escuela tampoco llenase, ni mucho menos, la vieja ilusión de llegar a ser la casa paterna. Andaba pues por camino llano Agustín Nieto en 1923, cuando se defendía de los ataques de un corresponsal del periódico conservador La Crónica, señalando: el anónimo señor estampa [...] que nosotros, por seguir métodos de enseñanza que no se inspiran en las ideas católicas, no podremos sentirnos jamás madres de nuestros discípulos; como se han sentido en todo tiempo los educadores religiosos. A la verdad, no hemos llegado a sentir en nuestra entraña el sen timiento de una madre; pero si quien escribe hubiera pensado en el sentimiento de un padre, reclamaríamos lo que por derecho propio nos pertenece, porque la escuela cuya Alma Máter [el Gimnasio Moderno] hemos contribuido a formar, ha sido, es y 70 Cortázar, R. “Informe del Director General de Instrucción Pública.” Dirigido al Ministro. Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 14, Bogotá: jun. 1915, p. 100.

Los problemas de la modemimción de la escuela primaria...

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será, —lo hemos dicho y probado— una amable prolongación de nuestro mismo hogar.71

La literatura pedagógica exaltaba también, y por encima del maestro-padre, al sacerdote-educador; pues él tenía por guía de conducta una actitud y una misión espiritual que le daban una mirada peculiar sobre el niño: además de padre era pastor. En la Guía, la Conduite, se exigía que el religioso-maestro orase siempre antes de cada lección, por sí mismo y por sus discípulos, recitando esta plegaria de los Siete Dones del Espíritu: Oh Dios que sois mi fortaleza y mi paciencia, mi luz y mi consejo, vos que sometéis a mi autoridad a los niños confiados a mi solicitud, no me abandonéis a mí mismo un solo instante. Dadme Señor, para dirigir a los demás y alcanzar mi propia salvación, el espíritu de sabiduría y entendimiento, el espíritu de consejo y fortaleza, el espíritu de ciencia y piedad, y el espíritu de santo temor y un celo ardiente de procurar vuestra gloria. Uno mis trabajos a los de Jesucristo, y ruego a la Santísima Virgen, a los Ángeles y Santos, que me protejan en el ejercicio de mi cargo, Amén.72

Y a renglón seguido de esta oración, pasaba a ponerse al frente del sistema de señales, emulación y recitación, ya descrito. Y ambas cosas funcionaban en íntima unión. No puede siquiera decirse que es un padre que borra con la mano izquierda lo que hace con la derecha. Era entonces un modo integrado de vivir el oficio de pastor, donde su amor espiritual y pedagógico se en carnaban en un organismo escolar a través del cual conducía a sus pupilos hacia los fines sobrenaturales y terrenales, exponiéndolos a aquella intrincada técnica que combinaba caridad, fe, piedad, honor, autoridad, jerarquía, vigilancia y clasificación, mirada y silencio. Como corolario, una ironía de la historia: a pesar de la fuerte oposición de los padres de familia de provincias, sobre todo hasta finales de los años veinte, a que las mujeres fuesen las educadoras de sus hijos en las escuelas oficiales —la coeducación estaba prohibida en las escuelas y colegios religiosos y del Estado, y se perseguía en 71 Nieto Caballero, A. “Historia de una polémica.” 1923. En: Sobre el problema de la educación nacional. Bogotá: Biblioteca Aldeana de Co lombia, 1936, pp. 37-38. 72 Hermano de las escuelas cristianas. Guía de las escuelas..., p. 63.

310/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia los privados—, la realidad escolar y el proceso de feminización del magisterio fueron demostrando que las maestras resultaban más versátiles y resistentes para poner en práctica los procedimientos de los manuales: De la mayor parte de los municipios solicitan se les designe un maestro varón, y como esto no es posible, resulta de ahí el poco interés de los padres de familia en enviar a sus hijos a una escuela que aunque bien dirigida por una maestra, no les satisface plenamente. 73

Libertad (de enseñanza) y orden (escolar) Hemos visto cómo la generalización de los dispositivos pedagógi cos en las escuelas públicas tenía una función política doble: el gobierno de la población y el fortalecimiento del Estado. Fortale cer la interioridad de la escuela era el único modo de lograr la escolarización de los niños pobres, a fin de poner a ésta en capacidad de asimilar los efectos sociales y morales de la moder nización económica, pero siempre a contrapelo de la resistencia de los padres de familia y la negligencia de las autoridades y gamonales locales. Cuando el maestro era impuntual, o hacía clases demasiado prolongadas, el niño “se fatiga y pierde el gusto por el aprendizaje y procura sustraerse [...] de la asistencia a las clases:7 La experiencia ha demostrado que cuando el educador desconoce todo lo que tiene que ver con la disciplina (autoridad, castigos, emulaciones, recompensas, etc.) aleja del es tablecimiento en vez de atraer [...] Remover a todo maestro que desconozca el sistema disciplinario o no sepa aplicarlo es de suma importancia.73

Esta era por cierto una observación técnica, de apariencia administrativa, pero estaba en el corazón del proceso de deslinde entre lo que pertenecía o no al Estado, en relación al manejo de la infancia, la familia y la moral; lo cual significaba, inexorable 73 Cortázar, R. Op. cit., p. 100. 74 GaravitoT., P Op. cit., p. 137. 75 Leal, Fidel. “Sociología pedagógica." Boletín de instrucción pública de cundinamarca. No. 62, Bogotá: mar. 1920, p. 107.


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mente, vérselas con los fueros de la Iglesia, batalla en la cual el instrumento por excelencia fue la instrucción pública. Antes de 1923, año que marcó el inicio de los esfuerzos reformadores del presidente conservador Pedro Nel Ospina, 76 ya desde 1915 las autoridades educativas conservadoras habían empezado a ver la necesidad de reformular los términos del problema de la obliga toriedad de la enseñanza, y dar un nuevo matiz a la norma tajante del Concordato que la impedía. Se trataba de que, mientras bajo este régimen jurídico la Iglesia condenaba como herejía cualquier mención a la instrucción oficial obligatoria,77 el Estado tenía que asegurar la asistencia escolar compitiendo con las escuelas de las comunidades religiosas y las privadas, y resquebrajar los ritmos agrarios y las costumbres familiares locales y regionales. En este momento, el propio saber pedagógico fue el que sirvió de sustento a la importancia de la obligatoriedad. La única —y curiosa— arma jurídica que quedaba al Estado, era exigir la asistencia como cumplimiento de un contrato que se establecía libremente entre los padres de familia con el maestro como representante del Estado, en el momento de inscribir al niño en la escuela oficial, bajo una pena que estipulaba el artículo 66 del Plan Zerda: Es necesario cumplir el art 66 del Reglamento de las Escuelas [...] que los padres de familia se convenzan de la conveniencia de mandar puntualmente sus hijos a la escuela, pues si bien es cierto que el gobierno no los obliga, no es fácil lograr el desarrollo armónico en las tareas finales si los alumnos concurren cuando quieren, sin sujeción a la autoridad del maestro. En cambio de la 76 Helg, A La educación en Colombia..., p. 115. 77 La Pastoral Colectiva de los Obispos, en 1916, prohibió “bajo pecado mortal la lectura de los periódicos La Patria, y El Espectador de Bogotá; (El Espectador de Medellín lo está desde 1888); El Siglo de Barranqui11a, y Retazos de Montería”. La causa fue considerarlos lecturas peli grosas, pues sostenían los errores del liberalismo y el republicanismo colombiano, “que tiene origen y tendencias modernistas, reprobadas [...] en la Encíclica ‘Pascendi’ y el Decreto ‘Lamentabili’: como II. Proclaman la autonomía del estado en lo que mira a la instrucción, con absoluta independencia de la Iglesia. III. Quieren la instrucción primaria laica y obligatoria. X. Afirman que los intereses de la patria son primero que los de la Iglesia”. “Pastoral colectiva 1916." En: Conferencias episcopales..., p. 352. Condenaciones doctrinales similares se reiteran en los años 1924, p. 364; 1933, pp. 440-401; 1936, p. 408; 1940, pp. 436-437; y jun. 29 de 1948, p. 486.

312/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia educación gratuita, debe obligarse a los padres a que salvo causas poderosas, envíen con asiduidad los niños, y convencerlos de que el bien inmediato es para ellos. 78

En cierto sentido, aún no parecía al Estado tan grave la ausencia de una potestad coactiva constitucional que deslindara campos con la Iglesia, cosa que sí fue haciéndose patente desde el gobierno de Pedro Nel Ospina, y dramática durante los gobier nos liberales. Hacia el año 1915, lograr la obligatoriedad por medio de la difusión de una escuela alegre, ordenada, limpia y dotada, dirigida por maestros calificados y aceptados por la población, se apoyaba cada vez más, por una parte, en la ambigua potestad soberana que la Iglesia reconocía —y exigía— al Estado, para que éste, a nombre del bien común, financiara las institucio nes educativas religiosas católicas, y para que pudiera fundar, sostener e inspeccionar establecimientos de enseñanza. Pero, por otra parte, el apoyo decisivo y positivo lo buscaba el Estado, en el fortalecimiento de un discurso pedagógico y de sus sujetos laicos, lo cual abarcaba tanto la minucia de los métodos y la disciplina, como la visión global sobre los fines generales de la escuela primaria. Y aquí la alegría es el nuevo nombre de la capacidad de atracción de la instrucción estatal sobre las masas pobres. La Revista pedagógica enumeraba así los medios para asegurar la asistencia escolar: un maestro bueno y abnegado; el salón agrada ble, una buena dirección de la enseñanza, un sistema de disci78 Cortázar, R. “Informe del Director...”, p. 294. El Artículo 66 rezaba que: “La inscripción en la matrícula tiene por objeto hacer constar oficialmente que el alumno y sus padres o acudientes se someten a las condiciones y reglas que impone el Reglamento de la escuela [...] Los suscritos, padres y acudientes de los niños de quienes responde mos individualmente, nos comprometemos, cada uno, a mantener en esta escuela al niño que de nosotros dependa, respectivamente. Durante el tiempo que sea necesario para que complete los cursos de estudio de la escuela; y liacer que concurran diariamente con pun tualidad a las horas que fije el Reglamento, salvo el caso de enferme dad o cambio de domicilio en otro distrito, dando aviso al maestro. En caso de faltar a esta obligación nos sometemos a la pérdida del derecho a que se les dé educación en esta escuela”. Zerda, L. Regla mento y pensum..., p. 39. En 1920, Leal recogía, en la Revista oficial de instrucción de Cundinamarca, dirigida entonces por Gerardo Arrubla, una corriente que planteaba penalizar el incumplimiento de este “contrato de inscripción”, y se cuidada bien de advertir que no iba contra ningún precepto constitucional, refiriéndose al Concordato.

Los pivblemas de la modernización de la escuela primaria...

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plinabien entendido —los vales—; paseos los jueves y domingos, y el certificado de estudios como medio de emulación.79 Así mismo, se evidenciaba por qué y cómo era el espacio local donde se tenían que gestar, de modo inexorable, los enfren tamientos con la doctrina católica, la cual sostenía que la educa ción de los hijos correspondía por derecho natural a los padres, y por derecho divino a la Iglesia.80 Pero también enfrentamientos contra los padres, aquellos “campesinos ignorantes” que no veían la importancia de la educación de sus hijos, o la posponían por el trabajo; y también contra los vecinos poderosos y las autori dades municipales, que bien podían entorpecer la creación y el mantenimiento de los salones, o bien podían influir en los depar tamentos para hacer nombrar sus pupilos políticos: Los Concejos no se reúnen, los Tesoreros no se interesan en el pago de los maestros de escuelas rurales, los Rsrsoneros no velan por la conservación y mejoramiento de los locales, los Alcaldes son poco activos en enviar por los útiles a la cabecera de la Provincia, impera un gamonalismo entorpecedor a todas luces.81 “Maestros de la causa” llamaba venenosamente Agustín Nieto a estos maestros que llegaban con la recomendación de un político. Y los servicios a la causa resultaban ser “no a la única causa válida, la educación; sino haber votado ocho veces por el partido en las últimas elecciones”.n 82 Espacio de modernización 79 “Medios para asegurar la asistencia escolar.” Revista pedagógica. Año 3, No. 3, Bogotá: jul. 1920, pp. 81-84. 80 Era la doctrina ortodoxa recogida por Pío XI en la famosa encíclica Divini Illius Magistri, [1929], y reiterada a lo largo del período hasta 1953. En especial: “Pastoral colectiva de 1940”. En: Conferencias episcopales..., pp. 435-437. 81 Cortázar, R. “Informe del Director General de Instrucción Pública.” Dirigido al Ministro, p. 99. 82 Nieto Caballero, A “Carta al inspector R. Escobar Roa.”Julio 20 de 1923. En: Sobre el problema de la educaáám..., p. 64. La peste politiquera no tenía color, o mejor, tenía los dos colores: bajo la Hegemonía Conservadora, ya era oficial el discurso contra ella: “Traer a cuento uno de los escollos que se han presentado en Colombia, quizás en los diversos ramos de la administración y que en materia de enseñanza conducen al fracaso, es deber de quien se dedica al magisterio. Dicho escollo se resume en un palabra que han llamado intriga [...] la acción del gobierno se embaraza cuando llueven las recomendaciones; la

3 1 4 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia precario, ambiguo, mil veces subastado, pero que fue siendo poco a poco recuperado por el Estado desde el saber pedagógico y sus sujetos de soporte, insertándolos como una “cuña” entre todos los poderes locales: párrocos, gamonales liberales y conservadores, tinterillos, burócratas y padres de familia refractarios. Ya hacia 1920, en plena Hegemonía Conservadora, está claramente definido un discurso estatal, laico, que incluso recoge los fines pastorales eclesiásticos para hacerlos propios y utiliza con astucia el mismo discurso de soberanía católico, para duplicar la Iglesia, o incluso relevarla en lo moral —implicando que la católica no había sido eficaz por sí sola—. El Estado usa la escuela, una escuela ya legitimada por sus métodos y su organización disciplinaria, a pesar de todo: he aquí por qué, durante las tres primeras décadas del siglo, el saber pedagógico —el método, el niño y el oficio de maestro— fue un asunto nacional estratégico: así como la medicina, la pedagogía iba planteando exigencias profesionales a través de las cuales el Estado podía ejercer un control sobre el clero, sin alborotar —demasiado— la agitación social por banderas religiosas.

El plan cíclico-concéntrico La Guía del inspector Rey Suárez ponía en segundo término de importancia, en el proceso de organización y uniformidad en sus escuelas, el que los maestros llegaran a dar la enseñanza de conformidad con el pensum vigente, que corresponda a cada sección, haciendo presente que hay necesidad por optar un procedimiento capaz de permitir que la enseñanza sea verda deramente educativa, a pesar del crecido numero de materias que indica el pensum y el poco tiempo a ellas destinado, y más si se tiene en cuenta el inconveniente de que los niños no siempre permanecen los seis años en nuestras escuelas [...] es indispensa ble disponer los cursos a manera de círculos concéntricos de radio cada vez mayor, atendiendo a las innegables ventajas que tiene el competencia viene a tierra arrollada por la influencia de un personaje a favor de un adepto o de un amigo sin título de idoneidad; la educación pierde los cimientos y se aparta de los fines trazados por la Ftdagogía; el malestar social se siente venir y profetiza días de intranquilidad”. Leal, E “Sociología pedagógica”. Boletín de instruc ción pública de Cundinamarca. No. 66, Bogotá: jul. 1920, pp. 297-298.


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método cídico-concéntrico que permite llevar una enseñanza reducida quizás, pero completa en su género, una vez que este sistema se conforma mejor con la naturaleza y modo de conocer a los niños; este sistema permite también graduar los cono cimientos que constituyen la base de la educación intelectual, no sólo por los repasos durante un mismo curso, sino porque cada año se vuelven a afianzar los mismos cimientos del edificio intelectual.83

El problema de largo plazo, el móvil de todo este proceso de modernización de la escuela, era la escolarización de la población, en medio de un juego de tensiones estructurales entre campo y ciudad; o mejor, de ciudad contra campo, lucha en la cual la escuela era punta de lanza de las relaciones urbanas. Durante todo el período estudiado, hasta 1946, asistimos a la evolución de las discusiones sobre cuánto debía ser diferente una escuela rural de una urbana, es decir, de cómo se habían de ir acercando una a otra. Lo cual, en otros términos, significaba antagonizar sobre hasta dónde ir graduando, filtrando, el proceso de urbanización del campesinado: siempre se pretendió diseñar una escuela adap tada a las condiciones rurales, pero una escuela que de todos modos desadaptaba ya al niño respecto a sus hábitos tradicionales. Vencer la resistencia a la escolarización de las masas rurales y aldeanas fue entonces un proceso de transacción entre dos modos radicalmente diferentes de relación con el tiempo y con el cono cimiento. La propia escuela urbana, como hemos visto, tenía dificultades para abandonar su estructura aldeana unipersonal, alrededor de un maestro y un local. Con este telón de fondo, el ir aumentando la capacidad de atracción y de retención de la escuela frente a la población trabajadora, no sólo implicó proponer alternativas de pensum más cortos o mínimos, y garantizar una utilización racional del tiempo; sino, también, resolver con seriedad el modo de asegurar que con una tasa baja de permanencia escolar, los conocimientos y hábitos de oganización y amor al trabajo aprendidos por los muchachos fueran, si bien rudimentarios, duraderos y vividos como cosa de la propia vida. Desde la primera década del siglo, se discutían en Europa y en América dos soluciones para el problema generado por la 83 Rey Suárez, A Op. cit., p. 220.

3 1 6 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia “multiplicación de materias en la enseñanza moderna”, sobre todo para la educación de los pobres.84 Una de ellas era el llamado sistema gradual, porque procedía como por escalones, subiendo de una materia a la siguiente —cinco grados en lectura, cinco en escritura y cálculo—. La otra fue llamada sistema cíclico, y dis ponía los cursos a manera de “círculos concéntricos de radio cada vez mayor”, es decir, haciendo en cada curso repeticiones am pliadas y sucesivas de las asignaturas seleccionadas. Desde 1909, el jesuíta Ruiz Amado declaraba que, después de andar muy en boga, el sistema cíclico, a pesar de sus ventajas, “ha caído en general descrédito por sus inconvenientes, mucho mayores desde el punto de vista pedagógico”.85 Se hizo famosa la expresión del jesuíta, que criticaba los círculos concéntricos diciendo que im pedían al alumno penetrar en el espíritu y costumbres de una época, pues “le asemejan al viajero condenado a cruzar una y diez y cien veces los mismos países, pero siempre en tren expreso”.86 Ruiz hallaba que era imposible, de hecho, realizar la preten sión de que el niño adquiriese tantas y tan heterogéneas informa ciones en cada grado, con el agravante de que, para tratar de lograrlo, se salía del paso otra vez por el camino del memorismo y el verbalismo; y por último, “que la enseñanza cíclica es casi inevitablemente mortífera para el interés pedagógico porque no permite proseguir con la necesaria constancia las materias que comienzan a interesar al niño”.87 84 Ruiz Amado, R; S.J. Op. cit., pp. 634-641. Marcos Rodríguez, Ernesto. Plan de enseñanza primaria. Las lecciones de cosas y las ciencias físico-na turales en la escuela. Madrid: Dalmáu Editores, 1936, pp. 11-15. 85 Ruiz mencionaba alternativas recientes, como el sistema histórico-genético, inspirado por la pedagogía alemana de la línea herbartiana. Al considerar el desarrollo individual “una reproducción y compen dio del desarrollo general de la cultura de la humanidad en las varias épocas de la historia, y creyendo descubrir entre estos dos desenvol vimientos un paralelismo más o menos perfecto, han establecido el sistema que [...] la génesis histórica ha de servir de tipo y modelo a la génesis intelectual y moral de cada individuo”. Ruiz Amado, R. Op. cit., p. 642. La obra de Ruiz se nutría de la pedagogía herbartiana, pero tomaba su distancia, para sostener la validez y actualidad del clásico Ratio Studiorum, o plan de estudios de la Compañía de Jesús. 86 Ibíd., p. 638. Véase además Hermano Eugenio León. “El pensum de las escuelas primarias”, p. 167. 87 Ibíd.


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El Plan Zerda estaba lejos de tamañas sutilezas; su distribución era escalonada sin ambigüedades: el Catecismo, la primera y segunda partes para la sección elemental, la tercera y cuarta para la media, y así en adelante. La lectura se escalonaba desde la “mecánica y corriente [...] que consistía en el aprendizaje de las letras, sílabas, palabras y frases” para la sección elemental; “lectura ideológica en prosa y verso”, es decir, “dándose cuenta intelectual de las ideas, el significado de cada palabra”, en la sección media; y “lectura estética [...] leer con la entonación que exijan los sentimientos de cualquier género que vayan compendiados en la idea”.88 Igualmente la escri tura se escalonaba por los tamaños de letras que se debían dominar, desde los grandes a los pequeños; la aritmética iba desde “cálculo mental y cálculo escrito, limitándose a los primeros mil números [...] las cuatro reglas, operaciones diversas”; esto para la elemental, hasta “fracciones ordinarias y decimales, sistema completo de pesas y medidas, problemas usuales con números enteros y fraccionarios; reglas de tres, de interés, de descuento, de partición; medidas de superficie y sólidos”.89 Las lecciones de cosas comenzaban por los objetos del salón de clase, las herramientas “más conocidas por sus aplicaciones in dustriales” en carpintería, zapatería, sastrería y agricultura; metales, plantas, animales, y vestidos más usuales. Luego se convertían en lecciones de Geografía de la localidad, más la de Colombia; monografías de los tres reinos en Historia Natural y dibujo de líneas rectas y curvas, en la sección media; Dibujo geométrico y de Planos, Geografía “general y esférica”, descrip ción de los principales fenómenos naturales —lluvia, nieve, rayo, combustión—, y Física, “explicación del termómetro, el barómetro, las bombas”, para la sección superior. Finalmente, en 88 Restrepo Mejía proporcionaba el fundamento teórico, un escalonamiento procedente del corazón mismo de la filosofía clásica de la representación: “Lectura mecánica es la reproducción de sonidos de las palabras representadas con signos. Lectura ideológica, es la per cepción de las ideas que las palabras escritas representan; lectura estética, es la lectura mecánica realizada de modo que la voz se acomode en todo a las ideas y senümientos que expresa lo que se lee [...] es el grado superior de la lectura, [...] y no corresponde sino en muy pequeña escala a la escuela elemental”. Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. II, p. 221. 89 Zerda, L. Op. cit. Artículos 5o. y 10o., pp. 2-7.

31 8 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia Historia Patria, a partir de la sección media, “narraciones cortas de hechos notables sacadas de los períodos sucesivos de la historia, biografías en serie cronológica”; y para la superior, estudio cro nológico de “las diferentes épocas, instituciones nacionales”. La Gramática, para los mayores, incluía: partes de la oración, partes de la proposición; análisis lógico y análisis âmatical; composiciones, cartas, narraciones, y descripciones Las propuestas de método cíclico habían empezado a circular desde 1889, con el manual de los Restrepo Mejía, quienes lo preconizaban diciendo que: “la inteligencia trabaja mejor cuando adquiere desde el principio una visión sinóptica de toda la mate ria, que cuando se la hace profundizar en un punto sin saber la relación que tiene con otros”.91 Pero no fue sino en 1915 cuando el rector del Colegio del Rosario, monseñor Carrasquilla, llamó la atención sobre el método, atribuyendo si no su invención, al menos su perfec cionamiento y difusión, a los discípulos de La Salle.92 De nuevo en el Primer Congreso Pedagógico, los Hermanos de La Salle, sin mencionar de modo explícito el Plan Zerda, criticaron los métodos graduales, mostrando sus desventajas: que si un niño se retiraba, como era usual sobre todo en las aldeas y campos, antes de completar el ciclo, su conocimiento quedaba trunco, con el agravante de que con seguridad no iba a volver a recibir más instrucción. Otro inconveniente era que se perdía el “prin cipio psicológico de repetición”, sin la cual la mente débil de los niños no retenía las enseñanzas. Las ventajas que los Her manos ensalzaban del sistema cíclico ya se han anotado: el inspector Suárez las tomó textualmente deAO las memorias del Congreso de 1917 para su Guía de 1924. Las innovaciones 90 Ibíd., p. 7. 91 Restrepo M., M. y L. Op. cit., p. 208. 92 Carrasquilla, R. M.; Monseñor. “Sobre educación moderna.” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. Vol. II, No. 17, Bogotá: ago. 1915, pp. 213, 220. 93 En el mismo Congreso Pedagógico, una de sus figuras esclarecidas, el padre Carlos Alberto Lleras Acosta, director a la sazón de la Escuela Normal del Tolima, encontró objeciones al método cíclico: “la dis persión de la enseñanza a que da lugar, al verbalismo y memorismo a que exponen la multiplicidad de materias; la pérdida del interés y

Los problemas de la modernización de la escuela piimaria...

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del pensum hechas en 1921 no modificaron la organización por años de las asignaturas, ni su división, pero asumieron el método cíclico, y se incorporó, antes de enunciar el contenido de cada una, una fórmula ritual: “Repetición y ampliación de lo a n t e r io r 94 Hasta cuando se hicieron las reformas del pensum efectuadas en los planes de ensayo diseñados por Nieto Caba llero, en 1933, bajo el sistema de los Centros de Interés de Decroly, el método cíclico-concéntrico iba siendo adoptado como el último adelanto para “regular entre sí el aprendizaje de los distintos ramos del saber”. 5 La difusión cotidiana del estilo concéntrico en las escuelas es estadísticamente imposible de reconstruir. Pero desde el orden de los eventos de saber, sí tuvo efectos claramente identificables: alrededor de toda esta polémica sobre el plan cíclico, se fueron cuajando tres acon tecimientos de saber, de consecuencias centrales para la peda gogía de los siguientes años: la apropiación de cierta noción de interés pedagógico, la introducción de la globalización y la transformación de los métodos de lectoescritura. cierta superficialidad harto común entre los que se han formado exclusivamente por dicho método”. Sin embargo, a despecho de esto, acepta que con una mezclajusta del método gradual y del concéntrico, se ha llegado al “desiderátum” pedagógico en la materia, para la formación de maestros. Lleras Acosta, Carlos Alberto; Pbro. “Plan de estudios para las escuelas normales.” En: El Primer Congreso..., p. 427. 94 Un ejemplo: Sección media, para las Escuelas Urbanas Primarias de tres secciones: Geografía e Historia Patria: “Reconsideración y am pliación de los bocetos biográficos de los conquistadores. Próceies más notables del departamento en orden cronológico, y narraciones de la Independencia y de la guerra Magna. Geografía del municipio, de la provincia, y del departamento. Breve conocimiento de Colom bia”. “Decreto No. 15 de 1921 por el cual se adopta pensum para las escuelas primarias del departamento." En: Zerda, L. Op. cit., pp. 51-63 [Éste incluye el Plan Zerda de 1893; el pensum es el propuesto por el hermano Eugenio León (“Pastor”) en el artículo que venimos citando, con las modificaciones sugeridas en el mismo congreso por “E. G. J.” de Medellín; “Plan de estudios para las escuelas urbanas”. El Primer Congreso..., pp. 193-253]. Para su adopción en el Tolima véase “A la Asamblea...”, pp. 26-28. A la sazón, el director de las escuelas primarías de Ibagué era el hermano Sabino, de la congre gación de los Hermanos Maristas. 95 Carrasquilla, R. M. Op. cit., p. 220.

320/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia La exclusión del interés Los Hermanos Cristianos se apresuraron a refutar las objeciones del padre Ruiz Amado, en particular el argumento del interés, con la respuesta pueril de que ellos no entendían por concentrismo repetir siempre lo mismo año por año. Pero el gesto de rechazo contiene más que recelos entre órdenes religiosas. La obra del jesuíta Ruiz Amado tuvo significación para nuestra historia pedagógica, porque era un acercamiento, desde la filosofía neoescolástica, al tema central de la pedagogía moderna, el interés, tal como había sido planteado por la tradición pedagógica alemana, nutrida en Kant y Herbart.9b Si para la pedagogía clásica, de estirpe pestalozziana, el problema de captar la inte rioridad cognoscitiva del niño se resumía en cómo centrar su atención para producirle una correcta asociación de repre sentaciones, el pedagogo jesuita, debatiendo contra Kant y Herbart, pero situado en su mismo campo de problemas, retoma la noción herbartiana de interés: “El interés, dice Herbart, sólo se eleva sobre las simples percepciones en cuanto lo percibido que nos interesa se apodera particularmente del ánimo, y se impone sobre las demás representaciones con una cierta causalidad”. Y acota Ruiz: El interés es un elemento naturalmente activo o práctico, pues no siempre tiene tendencia final. Las percepciones que nos interesan vagan en nuestro entendimiento [...] y permanecen estériles. Por eso atinadamente señala Herbart, como distintivo de las percep ciones interesantes, cierta causalidad; mas no simple, sino com pleja [...]: éste es el primero y uno de los más preciosos efectos del interés pedagógico: la atención que por él se encadena, no sólo sin necesidad de voluntaria determinación, más aún contra 96 El padre Ruiz Amado es, en los primeros treinta años del siglo XX, el pedagogo católico de mayor prestigio en el contexto internacional. Es uno de los más citados por los autores nacionales, tirios y troyanos, y referirse a él llegó a ser prueba de ortodoxia. Su obra fue difundida en los países de habla española por la Editorial Gili, entre 1905 y 1915, en una serie de volúmenes titulada “Estudios pedagógicos”: Vol. I. La educación moral. Tratado teórico y práctico de la formación del carácter; Vol. II. La educación de la castidad. Madrid: Razón y Fe, 1905; Vol. III. La educación intelectual. Barcelona: Gustavo Gili, 1909; Vol. IV La educación religiosa. Barcelona: Gustavo Gili, 1910; Vol. V Historia de la educación y la pedagogía. Barcelona: Gustavo Gili, 1912.


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la voluntad expresa, en los objetos que una vez han logrado interesarnos. 97

La obra del padre Ruiz se acercaba a las críticas del pragmatismo anglosajón a la pedagogía heterónoma, pues, de cierto modo, cer cano a Dewey, proponía desarrollar en el niño el interés inmediato —aprender por el efecto mismo del acto de aprender—, sin fines mediatos, tales como alcanzar un honor o la salvación ultraterrena. 98 La noción de Ruiz también iba apuntando hacia la adaptación de un pensum organizado desde la movilidad del niño entre los objetos de aprendizaje y no desde el orden previo de los conocimientos. Pero era, sobre todo, la puesta en duda de toda la pedagogía sostenida en la formación de la voluntad racional, lo que alteraba las reglas de juego del saber pedagógico apropiado acá por estos años. Claro que, por otra parte, el padre Ruiz utilizaba esto para fundamentar los sistemas de emulación jesuíticos, forzando los argumentos herbartianos, en otra verdadera “conciliación ilusoria de incompatibles”. Cuando en el Congreso Pedagógico, los lasallistas se refieren a Ruiz, con dedo confesional, como a “uno de los principales propagadores de los métodos alemanes en los países americanos y españoles”," están sellando una rejilla de exclusión, que en medio del campo heterogéneo y abigarrado de enunciados pedagógicos divulgados en la Colombia de comienzos del siglo XX, sacó del terreno a la pedagogía moderna de inspiración herbartiana —kantiana—, por más que ella viniera ya bastante espigada en los propios campos católicos. Los lasallistas, más que cualquier otro pedagogo católico de su momento, disponían de la formación intelectual y cosmopolita con autoridad para “separar la cizaña del trigo”. Por esta razón, son ellos quienes, hacia 1925, ejerciendo una selectibn coherente sobre ciertas apropiaciones de la “modernidad”, van a abrir la compuerta •

97 Ruiz Amado, R.; S. J. Estudios pedagógicos. La educación intelectual. Barcelona: Gustavo Gili, pp. 83-84. 98 Ruiz se ocupó de proponer un método basado en el de “interés inmediato” para la enseñanza de la religión, a fin de evitar “el error de los políticos que consideran la religión puramente como medio para mantener el orden social en los Estados, con lo cual consiguen que no sirva de hecho ni para este fin mezquino”. Ruiz Amado, R.; S. J. “El interés pedagógico en la educación religiosa." Cultura. No. 17, Tunja: nov. 1927, pp. 212-213. 99 Hermano Eugenio León. Op. cit., p. 166.

322/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia a la noción de interés, pero en la versión biologicista de Decroly, que estaba más referida a los impulsos orgánicos del niño como miembro de la especie, que a la definición de su subjetividad en tanto que individuo, como se verá luego. El padre Ruiz Amado quedó convertido, pues, en el peda gogo católico más citado en este período, sobre todo contra quienes acusaban de irreligiosos a los métodos modernos,100 pero era utilizado sólo por sus certeras frases de maestro curtido, extraídas de su contexto teórico y metodológico. Su método fue estudiado, discretamente, en los colegios de secundaria de la Compañía de Jesús, enfatizando más en sus aspectos prácticos, su revaloración del clásico Ratio Studiorum y su entusiasmo por los métodos de emulación.

El acercamiento a lo global La adopción del pensum concéntrico fue, en segundo lugar, el punto de partida para el desplazamiento del núcleo más arcaico de la psicología de las facultades: la teoría de la inducción. El mecanismo de apropiación excluyó la noción herbartiana de interés, por una parte, pero, por otra, fundamentó la propuesta concéntrica sobre la idea de “corrección gradual del concepto de las cosas en la primera edad”,101 la cual abría una brecha en la manera clásica de explicar el modo de aprender del niño. O mejor dicho, empezaba a cuestionar el principio de que el modo de aprender del infante coincidía con el modo de conocer “del hombre” en general. Buscando un método más expedito para potenciar la repetición frecuente de las ideas en el aprendizaje, pedagogos como monseñor Carrasquilla y los lasallistas, em pezaron a encontrarse con que la acción natural de la mente en 100 “La causa católica, lejos de tener motivo para temer la observación y la investigación experimental, la ocupación con ias cosas que caen bajo el dominio de los sentidos’, principio de toda enseñanza razo nada como el articulista hubiera debido saber por las obras del reverendo padre Ruiz Amado [...] en vez de poner en peligro la fe, al contrario, la confirma y la eleva.” Wickmann, Guillermo (Director de la Escuela Nacional de Comercio). La religión y los métodos modernos de enseñanza. Mar. 1915. Bogotá: Imprenta Eléctrica, 1915, p. 12. 101 Hermano Eugenio León. Op. cit., p. 166.


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el niño no obedecía de forma pura al proceso de sensación, percepción y abstracción postulado por la pedagogía clásica: En efecto, la naturaleza no empieza por enseñar a hablar a los niños, y luego a considerar parte por parte los objetos que los rodean; antes bien, el niño en un principio concibe los objetos de un modo muy superficial e imperfectamente y en un abigarrado conjunto; luego los va distinguiendo mejor y adquiere de ellos un conocimiento más cabal.102

Las consecuencias de esta idea llevaban a la pedagogía lejos de la explicación pestalozziana ortodoxa, y aun de la “visión sinóptica” de Restrepo Mejía. Si la tradición intuitivista, con fundamento en la lógica, enseñó que el conocimiento sensorial era analítico —operaba de la parte al todo—, individualizante —aislaba detalles y luego integraba—, e incapaz de generalizar de inmediato, los introductores del método cíclico hallaban que la formación orgánica del niño no obedecía a tal orden, contrari ando el proceso de ir de lo particular a lo general, y por el contrario, obraba de lo general a lo particular. Por su parte, el pensum cíclico suscitaba la imagen de un círculo de conocimientos básicos que se ensanchaba “como las ondas en un estanque”, todo lo cual empezaba a llevar a estos pedagogos neoescolásticos a las puertas de apropiarse de la noción de globalidad o globalización de la psicología experimental y la Escuela Activa. 103 Aunque ésta aún no se formuló con precisión en las institucio nes de formación de maestros sino hasta 1925, sí quedó es 102 Ibíd., p. 166. Monseñor Carrasquilla ya había llegado a escribir en 1915: “Observando la naturaleza, varios pedagogos advirtieron que el niño, al aprender a hablar, no adquiere primero la lexigrafía, después la sintaxis, la prosodia más tarde, que no conoce en orden los minerales, las plantas, los brutos, el hombre, sino de un modo simultáneo; que a un tiempo sabe lo que es cuatro y que su cama tiene cuatro lados”. Carrasquilla, R. M. “Sobre educación...”, p. 220. 103 “En su desarrollo, la inteligencia pasa por dos fases: 1. La inteligencia global o sincrética: se conoce con ella el mundo sin analizar nada; esto dura hasta los siete u ocho años. 2. Analítica sintética; nuestros métodos ordinarios usan el análisis y la síntesis en lectura, escritura, cálculo, etc., de aquí la dificultad de los chiquitines en las clases, porque sus facultades no están desarrolladas. La gbbalización varía según se refiera a objetos concretos o abstractos.” “Conferencias del doctor Decroly.” Revista pedagógica. Órgano de la Escuela Normal de Institutores. Año 8, No. 4, Bogotá: sep. 1925, p. 153.

324/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia tablecida, sin retorno, la condición que haría posible apropiarla: la distinción entre los procesos lógicos de inducción y los procesos psicológicos de asociación en el niño. Y esto ya no sólo en los manuales teóricos de psicología, sino incorporada al pensum escolar, bajo un rudimentario “concentrismo”. En medio de todas estas transformaciones, en el Congreso de 1917 por fin un pedagogo lanzó ante toda la plana mayor de la pedagogía oficial, la aseveración de que: “El niño presenta un tipo espe cial y no es como erróneamente pudiera creerse, un hombre en miniatura”.104 Y se fundamentaba en una frase de Claparéde, insólita para quien mirase al niño desde la convicción de que había un orden de las facultades: El crecimiento del niño no es un simple agrandamiento en bloque, comparable al aumento de un cristal; sino una sucesión de creaciones, de formaciones nuevas que aparecen aquí o allá sin orden aparente [...] sin que nada pueda hacer prever el lugar y el momento de su eclosión. 10°

Y fue uno de los trabajos premiados. Esta cita de Claparéde ya no era rueda suelta, un azar de la diletancia intelectual nacional. Halló un contexto de apropiación, que era coherente con la tradición fisiologista que venía hablando de la educación de los sentidos, en armonía con la distinción entre las “facul tades cognoscitivas del orden sensible [...] y las del orden intelectual [...] según el sistema escolástico”. 1Ofi Tampoco era extraña a quienes conocían la pedagogía de párvulos que exploraba el juego como medio más apropiado de educación, “como preparación para la vida seria”.107 Era tal vez una frase solitaria, porque comenzaba a resolver los puntos ciegos que dejaba una pedagogía como la de los Restrepo Mejía, pero en ningún caso era un acontecimiento de saber aislado. Por el contrario, este enunciado era índice de una modificación pro 104 Castellanos, Luis Alberto. “Cultura o educación física, intelectual y moral del niño”. En: El Primer Congreso Pedagógico..., p. 257. 105 Claparéde, E. Psicologia del niño. Citado en: Castellanos, L. A. Op. cit., p. 257. 106 Ibid., p. 265. 107 Ibid., p. 258.


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funda: la admisión, en el ámbito de la pedagogía confesional oficial, de un juego de problemas que definitivamente cues tionaban el fundamento lógico de la psicología de las facul tades; era aceptar la problematización de las imágenes sobre la infancia, cimentadas largo tiempo atrás.

La caja de la momia Si algo puede proporcionarnos una especie de hilo conductor para explicar los cambios entre la escuela clásica y la nueva, respecto a la infancia, es seguir la evolución de los métodos de lectura. Si es cierto lo que afirmaba el director Cortázar, de que para la escuela primaria de este período “lo que primordialmente se proponía el Estado era llegar siquiera a enseñar a leer y escribir”,108 puede arriesgarse la idea de que lo que cambió de verdad en pedagogía, fue lo que cambió en las técnicas de enseñanza de lectoescritura. Del siglo XIX, de la tradición de pestalozzianosperfeccionados, heredó el siglo XX una cartilla de lectura, que se hizo famosa: la Cartilla objetiva de César Baquero, recomendada personalmente por Miguel Antonio Caro10 ; la cual, a juzgar por las listas de distribución de libros, estuvo en cartelera oficial por lo menos hasta 1918 o 1920.110 Como vimos al detallar el contenido de las asignaturas del Plan Zerda, la enseñanza de la lectura se concebía en tres etapas: mecánica, ideológica y estética, e iba desde el 108 Cortázar, R. Informe del Director..., p. 294. 109 Baquero, César B. Cartilla objetiva para enseñar a leer y escribir. Primer curso. 2a. ed., Bogotá: Imprenta de la Luz, 1889. El concepto intro ductorio de Caro lo declara no sólo digno de “aprobación sino de protección”. 110 En 1918, una resolución del Ministerio da cuenta de la caducidad del método de Baquero: “Resuelve abrir un concurso para un texto de lectura elemental [...]: Art. 2o. El texto debe escribirse por el método inductivo, en forma objetiva, gradual y progresiva, que su sistema sea el de combinaciones y no de silabeo o sonideo”. Ferrero, Emilio; Ministro de instrucción pública. “Resolución 32 sobre texto de lectu ra”. Revista de instrucción pública de Colombia. Nos. 1-2, Bogotá: ene.feb. 1918, p. 43. Esto hará aparecer la que será su inmarcesible sucesora incluso hasta los años cincuenta, la cartilla Charry, que se reclama aún pestalozziana: “Se inscribe en el registro de propiedad literaria la obra ‘Enseñanza simultánea de lectura y escritura, por la

326 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia manejo de la mínima unidad, la letra, pasando por la sílaba, a la palabra y la frase. Supongamos que se quiere enseñar al niño la vocal O. Se le preguntará: —¿cómo se llama este animal? —Oveja— Se le hará pronunciar recio la O y se le pedirán palabras que empiecen por esta letra, como ojo, oro, olla, etc. Luego se le dirá: El signo que representa el sonido O es éste, y se lee así: o...o...o. Repita. Enseguida se le hará pasar la punta del gis, cogido conveniente mente, por encima de los perfiles y gruesos de la o del libro, hasta que adquiera alguna práctica, y a continuación se le hará escribir dicha letra en la pizarra, después de lo cual se le harán leer y escribir los diptongos y triptongos que se hallan en la página siguiente a la del grabado.111

Se pasaba luego a combinar letras por sílabas, siempre basado en “lo objetivo”, es decir, en la lámina que iba a producir en el niño la asociación de una imagen con la letra: Supongamos que quiere enseñársele a un niño la M. Se le preguntará: ¿Esto qué es? [mostrándole el grabado que repre senta una mano] —Una mano—. Diga mano por sílabas, así: ma-no. Luego se le dirá: Aquí se lee como estamos diciendo; lea: ma-no. Quien enseñe le mostrará o hará mostrar las sílabas con un puntero. Se le harán leer las sílabas ma, mi, mu, me, mo, en tipo de pluma y de imprenta, ya en el orden en que están impresas, ya salteado, a fin de obtener la seguridad de que el niño ha aprendido bien la lección. Inmediatamente, se le harán leer las palabras y frases de la página siguiente como queda dicho.112

A continuación, se pasaba a la “actividad” y al “diálogo”: Es conveniente entablar conversación con el niño, tomando como tema el grabado objeto de la lección, y hacer que él mismo forme las palabras y las frases del texto sin la ayuda del que le enseña: pues para ello se le da la clave, que son las palabras y sílabas que se hallan al pie de cada grabado.113 combinación de los métodos de sonideo y silabeo, según el sistema pestalozziano’; de Justo V Charry, en tres tomos”. “Diligencia. Texto de lectura.” Revista de instrucción pública de Colombia. No. 1-2, Bogotá: ene.-feb. 1918, p. 59. 111 Baquero, C. B. Op. cit., p. 1. 112 Ibíd., segundo curso, p. 1. 113 Ibíd., segundo curso, p. 1.


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La cartilla iba guiando el o j o del niño progresivamente a través de tipos de letra grande hasta los tamaños normales de imprenta, y lo hacía avanzar silabeando frases hechas con palabras separadas por guiones, las cuales, por guardar el juego de com binaciones fonéticas de las sílabas, llegaban a virtuosos extremos de objetivismo subreal: en la p á g in a dedicada a la silababa, bajo un grabado se leía el nom bre ja -r ro , y al frente la frase, combi nando las sílabas de la letra j: mi tí-o á la co-ja di-jo: no se lle-ve la te-ji-ta, ni la ca-ja de la mo-mia.114 Com o se trataba de lectura m ecánica, es decir de sonidos, no importaba que el sentido fuera u n sinsentido. Esta educación y esta sociedad obsesas por la lógica y la sintaxis, estaba asentada sobre los pies de barro de la cacofonía. Y poruña alegría recetada por los manuales. Al final del libro, es decir del curso de dos años, los niños podían leer por fin en letra imprenta corrida: ¡Oh! ¡qué dicha! ¡qué contento! Hemos estudiado todo el libro de lectura elemental. Ya sabemos juntar las letras para formar las sílabas; [...] Y como hemos llegado a este término sin darle a nuestro Director motivo alguno de queja, el premiará nuestro juicio y aplicación dándonos un paseo al campo. Así pues, señor Director, ¡á paseo! ¡á paseo!115 Este procedimiento fue el que educó a la Generación del Centenario; aunque en el tratado d e los Restrepo Mejía era sólo uno entre varios, y no el mejor. Restrepo recogía, en una extensa y detallada exposición práctica, al menos quince procedimientos distintos que agrupaba en tres clases: sintéticos, analíticos, y análíticosintéticos, dependiendo, los primeros, de si partían del alfabeto para componer la sílaba y después la palabra; o de la palabra o frase entera para enseñar su forma gráfica y entonces descomponerla hasta reconocer las sílabas y las letras, los segundos, y por último, los terceros, que tomaban pie en la letra o la sílaba, las descomponían para enseñar sus elementos, y enseguida reconstruirlos. 114 Ibid,., primer curso, p. 35. 115 Ibid., primer curso, p. 64. 116 Restrepo M., M. y L. Elementos... T. II, p. 221.

328/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia Dentro de todas sus variedades, finalmente el mecanismo seguía siendo pasar del conocimiento del alfabeto al de sílabas, luego a las palabras y por último a las frases; pues los llamados métodos analíticos, concebidos de este modo clásico, eran dispendiosísimos, al menos para los infantes de cinco años: hacerles memorizar una frase entera e irla desglosando hasta sus letras, hasta que de tanta repetición se lograra identificar cualquier sílaba o letra. La frase no podía ser pensada como unidad de sentido adecuada a la inteligencia del niño, como lo hará Decroly. El sistema más rudimentario, enseñar el alfabeto de corrido, usando cartillas o cuadros, era, en palabras de Restrepo, “el más usado en Colombia”, aunque se estaba en la etapa de desplazarlo por el de la Citolegia, inventado por Hipólito Dupont en 1814 e introducido al país, con algunas variaciones, por don Joaquín Mosquera. Se enseñaban primero las vocales, luego unas pocas consonantes, para combinar con las otras —por eso se llamaba también de combinaciones— y formar sílabas, palabras y frases cortas. La innovación consistía en las técnicas de sonideo y silabeo: en vez de hacer repetir el nombre de la letra o sílaba, se hacía repetir su sonido —en vez de ene a — na, debía pronunciar n a = na—; es decir, sólo los sonidos consonantes naturales dentro de la palabra. Restrepo se había vuelto un entusiasta de este sistema, porque lo consideraba práctico para que las madres en casa enseñaran a leer a sus propios hijos, como parte de sus deberes de pedagogía doméstica. cuando ya conozca bien las vocales y las sepa hacer, empezaréis a combinarlas con las consonantes, poniéndole muestras de palabras cortas, pero enteras, como MAMA. Le deds que aquí dice mama, y él lo cree [...] Entonces escribís debajo la misma palabra pero dividida en sílabas: MA MA[...] en su mente surge la idea del sonido representado por la M y para aclararla más,juntáis ésta con las otras vocales; MA ME MI MO MU. Enseguida prepararéis las letras [...] pero no le enseñéis a llamarle eme, porque esto dificultará el aprendizaje [...] lo que debe aprender es el sonido de cada letra, limpio y puro, con cada una de las sílabas, lo. Escribiréis frases cortas [...] mi mamá me mima; amo a mi mamá, haciéndolas leer por emisión sucesiva de sonidos, no por el absurdo deletreo [eme a ma, eme e me;] Fbr el método del sonideo, esta frase resulta sonora y limpia. 2o. En vez de ponerle una palabra para que lea, se la dictaréis para que la escriba [...] sonido por sonido, que ya conoce


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[...] Luego escribirá frasecitas como MI MAMA ME MIMA [...] luego viene el aprendizaje de otra consonante, la R o S, p. e. la palabra ROSA [...] este método llamado de palabras normales con sonideo y combinaciones de la lectura con la escritura [...] (Ver mi Libro I de Lectura. Toda cartilla con palabras sueltas o columnas enteras de sílabas debe desecharse).117

Se llamaba de palabras normales porque se utilizaban palabras corrientes —sustantivos—, las suficientes para incluir todas las letras del alfabeto, y cada palabra era usada para enseñar una o dos letras. La palabra aparecía dibujada bajo una figura, pero no se enseñaban las letras por separado, sino asociando como dos imágenes —representaciones— la palabra y el dibujo: “se hace notar al niño que el oso, por ejemplo, se puede pintar como está en el grabado o con los signos que van al pie”. El niño recordaba la palabra como un dibujo, y luego la descomponía en sílabas, para terminar por recomponer de nuevo la palabra. 118 Este método de palabras normales había sido descrito, desde 1911, como un método analítico-sintético, “grado supremo de los perfeccionamientos realizados por la pedagogía moderna en la enseñanza de la lectura”,119 pues hacía posible enseñar juntas escritura y lectura; los niños podían aprender jugando, y, sobre todo, al “recorrer el mismo camino de quien inventó la escritura”, pasando de la idea a la palabra, de la palabra a su representación gráfica, expresándose con palabras y no con sonidos inarticu lados, lograba unir en un sólo proceso la lectura mecánica con la ideológica. Hasta el año 1917 aún no había logrado difundirse, a tal punto de que uno de los trabajos centrales presentados en el Congreso Pedagógico dedicaba extensas páginas a su exposición, criticando la enseñanza predominante aun en las escuelas “hasta

117 Restrepo M., M. “Pedagogía...”, pp. 447-449. El libro aludido es La escuela colombiana, el cual aún se seguía distribuyendo en 1929, cuando se repartieron cinco mil ejemplares, al lado de doscientos mil de la cartilla de Charry, pero sobrevivió al menos a la cartilla Baquero. En 1930, en vez de la cartilla Charry, se distribuyó el Método natural de escritura lectura, (un método objetivo, de lectura sin cartilla); y para todo el país se encabaron 34.500 libros lo., 2o. y 3o. de La escuela colombiana. República de Colombia. Memoria del Ministerio de Educa ción al Congreso de 1930. Bogotá: Imprenta Nacional, 1930, p. 10. 118 Restrepo M., M. y L. Op. cit., T II, p. 227. 119 Ibíd.

330/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia en las de categoría más elevada”, y encareciendo la reforma del reglamento y la adopción del método, con un interesante argu mento sobre su modernidad: Con el método de palabras normales se hace la lectura de una manera ideológica desde los primeros rudimentos. Esto es ver daderamente psicológico, ciertamente práctico, evidentemente moderno. Psicológico, porque aprovecha las facultades del alma desde las primeras manifestaciones de su proceso interno; prác tico porque enseña a leer entendiendo, [...] (leer sin entender no es leer), y moderno, porque data del siglo XVIII, y porque aún entre nosotros no lo practicamos como ha de ser, y apenas empieza a adaptarse a nuestras circunstancias”.120

Pero la exigencia fue aún más allá: la caligrafía ha cesado de ser un arte lucrativo, una artesanía prestigiosa, y la escritura es, para entonces, ya moneda corriente: por un lado la mecanografía, invento del presente y el futuro, “ha llenado el mundo con excelentes resultados”; por otro, se trata de que la letra manuscrita sea cómoda, veloz, sencilla, clara y elegante; es decir, inglesa, recomendada incluso por la higiene, para su adopción en el país como “letra para la comunicación corriente, que exige sencillez y uniformidad”. La escritura escolar se había convertido en un aparatoso ejercicio, separado de la vida práctica. Efectuar el adiestramiento en lectoescritura por el plan cíclico-concéntrico, escalonando la disminución del tamaño de los modelos, de mayor a menor, permitía llevar paulatinamente a los niños “a la letra adoptada en nuestra nación”. Junto con el abandono del silabeo, son éstos los elementos que recogió la cartilla ganadora del concurso de 1918: la cartilla de Justo Charry, otro emblema de nacionalidad, hasta la Alegría de leer. 192 | Of

120 E. G. J. “Plan de estudios para las escuelas urbanas”. El Primer Congreso Pedagógico Nacional..., p. 198. 121 Ibtd., pp. 208, 211. 122 Señalamos las tendencias, pero los altibajos de la difusión nunca cesaron. Las pizarras, sólo a nivel legislativo, fueron proscritas hasta 1928 (Decreto 1667 de 1928). Véase Ospina, Armando. Escuela e higiene. Documentos Foro No. 18, Bogotá: 1990, p. 1. Y en 1937, aún se está tratando de alcanzar los niveles de lectura ideológica, aunque esta vez se trata del método global, que ya no plantea el fundamento representativo del lenguaje, sino su función expresiva, de senddo: “Teniendo la lectura que ver con la interpretación de ideas expresadas


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El método decrolyano, oficializado en la escuela pública por medio de los programas de 1935, propondrá otra cosa: dibujar escenas y colocar las frases; y el niño, jugando, asociará poco a poco los signos a las ideas — método ideovisual—, lo cual, evidente mente, sobrepasa la limitada noción de palabra-objeto de los clásicos con una unidad de sentido completa y mayor: Considera Decroly más concreta una frase entera que las palabras sueltas, más fácil hacerla conocer del niño dándosela entera que por partes, y que lo simple no es en pedagogía lo abstracto, como en filosofía, sino lo concreto por ser más fácil.123

Éste es el claro límite entre los clásicos y los activos. Sin embargo, tenía una parte de razón Restrepo en su lúcida madurez de viejo pedagogo, cuando decía que “la enseñanza objetiva [fue] preparatoria de la activa”, en el sentido en que liberó los objetos dentro del espacio escolar y llenó de cosas las manos de los niños. Pero no la tenía, en cuanto a que la Escuela Activa en versión decrolyana, como se verá en detalle en su momento, es la bisagra de transición: sigue siendo intuitivista clásica, observando y anali zando los objetos sentidos y percibidos, pero en una versión sintética, global, como unidades complejas de percepción dadas entre el niño y el medio natural. Habrá que esperar a Dewey para hallar la noción moderna de conocimiento y sentido de la expe riencia. Éste es un equívoco con el que ha nacido nuestra Escuela Activa, y ya se ve todo el trabajo que cuesta deshacer el entuerto. por medio de símbolos escritos, es de capital importancia hacerla ideológica en todos los momentos [...] Es decir el ‘entrenamiento’ ha de hacerse simultáneo en lo que respecta a la habilidad para entender el contenido de un texto y para percibir rápidamente los signos que expresan ideas”. “Es necesario empezar a enseñar la lectura pro curando que el niño lea sus propias ideas. Las frases, el vocabulario que se le propongan como tema de lectura han de estar respaldadas por su propia experiencia. [...] El contenido ideológico no se puede dar sino en oraciones de sentido completo y en palabras conocidas por el niño [...] Más tarde se le introduce en el estudio de los sonidos.” Uribe, Gustavo. “La lectura, el lenguaje y los números en la escuela primaria.” Extracto de texto repartido a las escuelas por el Ministerio. La Escuela. Órgano de la dirección de educación pública del Cauca. Año 1, No. 3, Imprenta del Departamento, 1937, p. 70. 123 “El niño, por observación de la imagen, comprende lo escrito y ejecuta el mandato.” Restrepo M., M. Pedagogía de párvulos..., p. 145. Ver adelante el apartado sobre la pedagogía biologicista de Decroly.

332 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia El otro paso que la modernización imponía era la susti tución definitiva de la pizarra, “que pone pesada la mano y contrae los dedos”, por el práctico, versátil e higiénico papel, junto con la letra script y la underwood. El rol que desempeñaron la higiene y la medicina en la escuela propició dos de los cambios más visibles en el aspecto material de las aulas: la utilización de los cuadernos individuales, y los asientos uniper sonales en vez de las bancas. Este segundo proceso fue más lento, y sólo se inicia hacia 1928.

Sistema,plan, método o procedimiento Hemos utilizado de modo indiscriminado, hasta ahora, todos estos términos en referencia a lo cíclico, de modo deliberado. La tercera característica del saber pedagógico que se puso en tela de juicio, con la adopción del plan cíclico, fue la confusión, si se permite, la inestabilidad conceptual de uno, tal vez el más importante, de los componentes del saber pedagógico: la no ción de método de enseñanza. Siendo el método una preocu pación constante del saber pedagógico, dada su tendencia dominante a operar como un saber meramente instrumental, una de sus condiciones de existencia es la de reformular a cada paso el alcance de la noción de método, enfatizando unas veces en sus aspectos pragmáticos y técnicos, otras en los teóricos, conceptuales o investigativos. Puede decirse que incluso un buen indicador del grado de sistematicidad e identidad alcan zado o perdido por el saber pedagógico en un determinado momento, se encuentra estableciendo el mayor o menor nivel teórico, el grado de elaboración conceptual que, en el período dado, le haya sido reconocido al método de enseñanza. Para el saber pedagógico que circuló en Colombia desde finales del siglo XIX, no es posible hallar una única definición de método. O para ser precisos, ésta es permanente objeto de discusión. A dicho término hallamos asociados en los manuales una proliferación de nombres: el método es nombrado en ellos como método objetivo, intuitivo, deductivo, socrático, interroga tivo, inventivo, concéntrico, cíclico, acroamático, erotemático, racional, natural, heurístico, experimental, analítico, sintético, expositivo, de evidencia previa, de evidencia posterior,


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escolástico, dialéctico, mixto, dogmático, y algunos citaban hasta sesenta métodos. 124 La inconsistencia que preocupaba a los pedagogos era la confusión reiterada en el alcance asignado a términos como sistema, método y procedimiento. El propio Plan Zerda ya tenía su contradicción, pues, por una parte, era certero en combatir la ignorancia y el mecanicismo de los maestros silvestres: Art. 26: Es necesario que el maestro no confunda el método con el procedimiento, y para esto tendrá presentes las siguientes reflexiones del Profesor Carré: Io. El método en la enseñanza es el camino que sigue el espíritu para exponer y hacer comprender la verdad de lo que se enseña; 2o. El procedimiento es el medio práctico que emplea el método para alcanzar su objeto [...] Iniciar los estudios gramati cales dando una regla, explicarla y confirmarla por medio de aplicaciones, es seguir un método [...] si se sirve de la lección que acaba de ser leída en el libro, o se establecen ejercicios que lo niños deben hacer por escrito, éstos son procedimientos.125 Pero, por otra, en un artículo anterior usaba también varias acepciones: “entre los métodos generales que el maestro puede poner en práctica, los principales son: socrático, el de puntos y

preguntas o erotemático, el de conversación y el analítico y sintético”

(artículo 25).126 En pocas palabras, el nivel más alto al que se intentó llegar con el método fue hacer consciente al maestro de que “el método pedagógico no es más que la aplicación a la enseñanza del método científico”, dado que “para comunicar la verdad, la educación no dispone de otros medios que los que el sabio emplea para descu brirla”.127 Para esta pedagogía, el movimiento primero era respetar

124 “Daguet, pedagogo suizo, distingue doce métodos; Compayré, cua tro; otros autores les dan los nombres de ciertos pedagogos notables; se habla del método de Restalozzi, el de Rousseau, el de Froebel, el del P Girard, el de Jacotot, etc.” Restrepo Mejía, M. Op. cit., T. II, p. 11.

125 Zerda, L. Reglamento y pensum..., p. 18. 126 Ibtd., p. 13. Un par de numerales abajo nos ocuparemos de estos métodos. 127 Compayré, G. Psicología aplicada..., pp. 322, 323.

334 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia el principio de que las reglas de organización de los conocimientos en la inteligencia del niño, son análogas a las que utiliza el sabio para construir la ciencia misma, y el movimiento segundo era el modificarlas en

función de la edad del niño, el carácter de los conocimientos que se enseñaban y la extensión de cada grado escolar. 19R Este era el sustrato enunciativo sobre el que las distintas opciones pedagógicas se en raizaron: los neoescolásticos del Colegio del Rosario lo traducían “según la mente del Angélico Doctor'’: “Muy acertado es el concepto de santo Tomás [...] enseñar, no es otra cosa que producir en otro la ciencia, en virtud de la razón natural del mismo”.129 Esto es, que el discípulo debe recibir del maestro la verdad por el mismo pro cedimiento con que éste la descubrió. El argumento podía ser formulado de otro modo, conforme a la mente de santo Tomás: el arte debe imitar a la naturaleza y el método de doctrina —de enseñanza— es, respecto al de inven ción [de investigación] “lo que el arte respecto a la naturaleza, como quiera que el método de invención es natural y el de doctrina artificial”. El trabajo del maestro era, pues, proponer al discípulo “los mismos argumentos con que aquel encontró la verdad”, pero ahorrándole tiempo: “conduce rectamente al discípulo, desde el principio, a la adquisición de la verdad”. Esta idea, común para los pedagogos hasta cuando se separan las nociones de niño y adulto, procedía del asunto que hemos revisado varias veces: la raíz lógica del modelo de las facultades, desde el cual no había sino dos maneras de adquirir —y comunicar— los conocimientos: la inducción y la deducción; partir de los hechos singulares o partir de las verdades generales. Y esto era lo que significaba decir método de Festaloziiperfeccionado: intuición completada con silogismo. A riesgo de pasar por anacrónicos, podríamos ilustrar el alcance del término intuición para este período, diciendo que fue lo que es hoy, para quien hable •

*

128 Ibíd. 129 Vallet Pierre, Padre. Lecciones de filosofía según el espíritu del Angélico

Doctor santo Tomás de Aquino, traducidas del latín al castellano por Gabriel Rosas. Obra adoptada de texto universitario. (Colegio de

Nuestra Señora Del Rosario). 3a. ed., Bogotá: I. Echeverría, 1889, pp. 209-210. Cita de santo Tomás de Aquino. Qq. Disp. de Vent. q.

XI; le Magistro, 9, 1, c. 1. 130 Ibíd.


de pedagogía, la frase construcción de conocimiento. Pero de igual modo que hoy, los pedagogos se proponían hacer, de esta mirada científica, una actitud profunda y sobre todo cotidiana en el maestro frente a su trabajo y al niño, combatiendo su reducción a un procedimiento mecánico. 131 Pero el Plan Zerda y Elementos de pedagogía, situados a fines del siglo XIX, se vieron enrarecidos, y no sólo por los maestros silvestres que nunca iban a manejar las sutilezas escolásticas de la demostración y la inferencia como formas de pensar y enseñar, sino de forma más alarmante, por los propios manuales de pedagogía. A lo largo del siglo, vemos la noción de método pasar, en estos manuales, por grados distintos de alcance conceptual: comenzando por los mismos Baldwin y Johonnot, cuyo carácter de textos prácticos de organización escolar les hacía bastante instrumentales en cuanto a teoría pedagógica. 132 En otros manuales, método se refería, más o menos, a lo que el maestro hacía en clase; en otro, al modo de agrupar los estudiantes; en otros, al plan de estudios; en otro más, a los procedimientos; otros autores usaban indistintamente los términos sistema, método o procedimiento y plan. En pedagogos como 1 OQ

131 “Esta plétora de métodos depende de las siguientes causas: Io. Deseo de novedad, pues si se analiza cada uno de los citados, puede colocarse en uno de los dos grupos que con más lógica podemos llamar inducción y deducción. 2o. Confusión de términos, pues unos pedagogos llaman métodos lo que otros estiman únicamente como forma de enseñanza, procedimiento o modo, etc.” Hernández, Y. Op. cit., p. 23. 132 “Como generalmente se confunden los métodos con los procedimien tos, formas y medios de enseñanza, no hay acuerdo en su enumera ción. Baldwin, distinguido pedagogo norteamericano, autor de la ‘Dirección de las Escuelas’, expone como métodos las formas exposi tiva (que él llama de explicación o conferencia), interrogativa, (que él llama ya de conversación, ya socrática), y mixta, (que él llama de puntos o preguntas). Johonnot, autor de la excelente obra ‘Principios y práctica de la enseñanza’, presenta como métodos el procedimiento objetivo y el método subjetivo; en lo cual se acerca mucho a la verdad, porque además de que aquel procedimiento representa el análisis, quiere que sea seguido del que llama método subjetivo, y que equivale al deductivo o sintético. ” Restrepo M., M. y L. Op. cit. T II, p. 11. Subrayado nuestro. 133 “Se entiende por método las diversas maneras de apropiar la ense ñanza al estado intelectual de los alumnos, es decir, de dar las

6 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia el padre Ruiz Amado, de alto celo teórico, la crítica excesivo mstrumentalismo del método se traducía en un recfr320 Por l°s escasos espacios de creación que esta minuciosa n0rmat*vidad eja a a los maestros —los espacios del saber didáccic0—: De ninguna cosa se jacta más la pedagogía que de *a metódica, y en ninguna parte se halla el charlatanismo másen 511 propia casa. (Rosenkranz). Cualquiera pequeña modificó*00’ [•••] se proclama desde luego como un método nuevo, o p o r 1 ° menos perfeccionado [...] No queremos regatear a los jltfestros, que arto escasos estímulos hallan en su profesión, la £,oria Í-J de ar su nombre a una cuadrícula o rayuela por eU0* inventada. Pero consideramos que el estudio de esas pequêces metoológicas como totalmente impropio de un tratado educación intelectual, por lo cual nos limitaremos a indica!" Í-J l°s Pr°ce imientos generales de que puede valerse la eii5eñanza t-J: pueden reducirse a cinco, enumerados según eI grado de eficacia educativa [...]: el libro, la viva voz (exposft*™ e interro

gación), la intuición, la acción y la comunicación. 154

Creemos que es, sin lugar a dudas, en el manual de Martín y uis estrepo donde se alcanzó la cota más alta en U asignación de un mayor estatuto teórico al método de enseñanza incluso los ermanos Cristianos, al menos hasta 1920, y a despec^° de su copiosa productividad editorial, utilizaron, en su* manuales pu icos para formar maestros laicos—, la noción con un sen* ecciones. Bruño, G. M. Op dt., p. 159. “Todos los métodos son rkfn°^cuando e*maestro es bueno. ft>r esto los Salesi*nos tenemos ibertad en la elección de los Métodos. Como procedimiento es aconsejable el cíclico’.” Fierro Torres, Rodolfo. S. D. 0 PnHemas de e ucacton. El sistema educativo de don Bosco en las bedaíP ^ gen^ral y 3a. ed., Madrid: S. E. I., 1953, p. 168. la.ed- de 1Q13iue en confiindir n<>pocos, considerando las cosas ni^ a 13 ligera, método c<>n el plan de estudios [...] Si tratamos de organizar la ensenanza en cuanto a la simultaneidad, sucesión y cantidad del T ^V° 6 C3â Una ^3SAtenas sobre que ha de vers^’ tendremos 6 Pan e estudios; pero si buscamos el camino o medio °Portuno para que el alumno asimile esas enseñanzas y saque de eâs mejor partí ° posible, entonces nos ocuparemos en lo que x denomina m to o [...] el mejor plan puede ser echado a pique en P^cdca por un mal método, y viceversa.” Lleras, C. A- PW°- “Plan de estudios...”, pp. 410-411. 134 Ruiz Amado, R.; S. J. Estudios pedagógicos..., pp. 585-586a


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tido más circunscrito a la didáctica.135 En Elementos, la noción de método remite incluso al maestro a una noción superior, la de forma: noción que hizo posible el mayor acercamiento —o con fusión— entre la pedagogía clásica y la pedagogía activa: Los métodos de educación pueden ponerse en práctica de dos maneras principales: la una consiste en suministrar al niño, según aquellos métodos, la robustez, la ciencia, la virtud; la otra, en hacer que el niño mismo busque por ellos estos fines de la educación. En el primer caso, el método es observado por el maestro; en el segundo, el maestro hace que el niño lo observe. En el primero, la facultad infantil que educamos es pasiva; en el segundo, es activa. En aquél, el niño va tras el maestro, en éste va solo por el camino que el maestro le señala.136 Las formas eran, pues, según la distinción escolástica, activa y pasiva, y su uso se sometía a las leyes bivalentes de las facultades: Sólo admiten formas diversas, los métodos de educación intelec tual [...] pues sólo en ellos es posible que el educando sea pasivo en el grado que requiere la primera clase de formas: en la educación física y en la moral, el niño debe practicar por sí mismo el método, y no puede limitarse a oír al maestro como sucede en la educación intelectual. El discípulo puede descubrir la ciencia bajo la dirección del maestro o recibirla de él: pero la robustez y la virtud no se reciben, se buscan, se adquieren, se descubren por el ejercicio y la práctica.187 Así, en la discusión sobre los alcances del sentido del término método de enseñanza, el manual de los Restrepo se fundamentaba en una reflexión sobre cómo aplicar a la educa ción los principios sobre la naturaleza, estado actual y fines de las facultades, y sobre la naturaleza y fines del hombre. Con tinuaba en ello la tradición de la filosofía cristiana: definir primero los fines del hombre, desde una antropología católica, 135 Los Hermanos Cristianos distinguían los métodos “en cuanto a la manera de llegar a la verdad, analítico o sintético; en cuanto a los alumnos a instruir, de invención o inducción, socrático y de exposi ción o deducción”. Bruño, G. M. Op. cit., p. 159. 136 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. II, p. 31. 137 Ibíd.

338 / Mirarla infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia proclamada1 como “la ciencia absoluta del hombre”, de base teológica. Nada parecido a ello se encuentra en ningún otro manual pedagógico laico ni religioso de este período: en los pedagogos activos, porque para ellos, al menos en su primera etapa, las finalidades morales eran un tema metafísico, invisi ble para la ciencia, como se verá. Y en los religiosos, porque una escueta apologética y una moral prescriptiva ahorraban el trabajo de formar al maestro en un pensamiento fuerte sobre el hombre y sus fines. Pero, es por otra parte cierto que si bien estos conceptos aparecían en Elementos de pedagogía con minucia y paciencia, no escapaban al destino vulgarizador de la literatura para maestros. Los Restrepo terminaban recu rriendo a la negación doctrinal católica de los “enemigos”: el positivismo, el materialismo y el racionalismo. Pero aun así, utilizaban largas citas de las discusiones entre pedagogos franceses, norteamericanos, alemanes y “ginebrinos” no católi cos, como Compayré, Spencer, Fróebel, Calkins, Johonnot, Buisson, Rousseau, Pestalozzi, y otros, y lograban darle al magisterio una información panorámica —así no fuera muy compleja— del saber pedagógico internacional. Ambos aspec tos, el cosmopolita y el apologético —el universal parroquializado—, explican también su permanencia por tantos años como manual oficial. Una segunda y tal vez más importante consecuencia de este proceso de fijación del estatuto más o menos teórico del método, es el papel que se exigía del maestro. La frase de oro en todos los manuales, desdejohonnot a los Restrepo, pasando por Nieto Caballero, los lasallistas y la Misión Pedagógica: “La escuela vale lo que vale su maestro” .139 Pero ella se fue apli cando distinto, según se optara por enfatizar uno u otro de los dos polos del dispositivo de enseñanza: o el maestro o el método. Por un lado, se colocaban los modelos pedagógicos 138 Ibíd., p. 7. La antropología era, en el orden de los saberes neotomista, el discurso dedicado al estudio de las facultades del alma: Era “la ciencia racional, parte de la Filosofía, que trata de las operaciones, potencias e íntima naturaleza del hombre, excluido el dominio que pertenece a la constitución del cuerpo”. Vallet, P Lecciones de..., p. 225. 139 O bien “Cuanto vale el maestro, tanto vale el método” (Compayré), o “no hay escuela sin maestro” (Hermanos Cristianos).


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que buscan eficacia enfatizando en el método y los pro cedimientos. Por otro, estaban aquellos que cifran su éxito o fracaso en la figura del maestro. La primera opción parece hallar su fundamento en el mismo Pestalozzi, quien afirmaba que no se puede pensar en obtener un solo progreso en la instrucción del pueblo, en tanto no se hayan encontrado formas de enseñanza que hagan del maestro, a lo menos hasta la conclusión de los estudios elementales, el simple instrumento mecánico de un método que deba sus resultados a la naturaleza de sus pro cedimientos y no a la habilidad de quien lo practique.140

O bien: Es preciso que el instrumento, conforme con las leyes de la mecánica nos ponga en condiciones de producir el máximun de efecto útil con el mínimun de esfuerzo. Es preciso, así mismo, que el método se conforme con las leyes de la naturaleza humana.141

La segunda opción se halla en otra serie de pedagogos, quienes hacen el énfasis sobre el sujeto del saber pedagógico, fundados en el enunciado de que: “los métodos son instrumentos, pero los instrumentos por perfectos que sean, no valen sino por la habilidad de la mano que los emplea” .142 En el período entre 1893 y 1930, hallamos al mismo Restrepo Mejía, a los religiosos lasallistas, a los salesianos y a los maristas, del lado católico, y a Agustín Nieto Caballero, en el sector “laico”; todos ellos, a pesar de defender posturas pedagógicas opuestas, sostuvieron, con el mismo entusiasmo, que ninguna reforma educativa ni pedagógica podía hacerse al margen de la formación de un cuerpo docente preparado metodológicamente: No son los programas, no son los métodos, no son las disposiciones legislativas, no son en una palabra, las teorías pedagógicas más o menos modernas, las que reformarán la escuela. Es el maestro. Es 140 Pestalozzi, J. E. Citado por Restrepo M., M. y L. Op. cit., Vol. II, p. 5. 141 Marion, H. Dictionnaire de Pedagogie. (Art: Memoire). Citado en: Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. II, p. 5. 142 Compayré, G. Op. cit., p. 320. También citado por Restrepo M., M. y L. Op. cii. T. II, p. 5.

340/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia él quien con 1a obra viva será motor y símbolo de nuestra redención cultural [...] lo que sea el Maestro, eso será la nación.143

No se trata de una dualidad ficticia: ni maestro sin método, ni método sin maestro. Sabemos que, desde el punto de vista de la pedagogía, la relación entre el maestro, el conocimiento por enseñar y el dispositivo escolar ha sido actualizada en la escuela moderna, a través del método de enseñanza.144 Pues el regla mento para las escuelas primarias de 1893 —Plan Zerda— ex presa claramente el modo como esta línea de tensión constitutiva de la pedagogía atraviesa al maestro clásico: por un lado, él es el centro, “alma” de la escuela, el “alma de los procedimientos”; si los emplease con inteligencia y naturalidad los alumnos no se verán “convertidos en autómatas que repiten pasivamente la lección”, ni ésta “lleva el sello de la frialdad y carece en absoluto de interés”. Desde este punto de vista, el reglamento exigía del maestro que esté más allá de lo mecánico; era su desiderátum metodológico hacerlo un sujeto creativo de su saber: “los resul tados que obtenga en la escuela serán debidos a su instrucción y conocimientos pedagógicos”. Pero, a la vez, lo mecánico es la garantía de uniformidad y eficacia de la enseñanza: “Si no es lícito exagerar la importancia de los procedimientos, tampoco sería razonable mirarlos con indiferencia [...] de nada servirá el maestro que tenga vocación y deseos” .145 La solución final recomendada por el reglamento muestra el efecto final de la tensión, y el carácter instrumental que, a pesar de los deseos, terminó por decidir en últimas la condición del 143 Nieto Caballero, A. “El problema máximo” (1923). En: Escuela Activa. Selección de Textos. Bogotá: Editorial Presencia, s.f., p. 111. 144 “Como si los conocimientos estuvieran hechos de una substancia maleable y fuese preciso modelarlos, como si el lenguaje de los conocimientos tuviese que ser mirado y enunciado a través de una rejilla, al maestro se le provee de un método para transformar el discurso del conocimiento en contenidos para la enseñanza [...] El maestro enfrenta sus conocimientos pedagógicos al discurso de las ‘teorías’ o de las ‘ciencias’ y el instrumento que utiliza para ello es el método de enseñanza [...] Mientras más inferior es la situación cultural del maestro, le es confiado en mayor medida su oficio metodológico.” Zuluaga de E., O. L. Pedagogía e historia, pp. 20-21, 134-138, 190. 145 Zerda, L. Op. cit., p. 19.


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maestro en sus posibilidades de ejercicio teórico: más vocación y técnica que conocimientos e invención: No se necesita hallarse dotado de una grande inteligencia ni de profundos conocimientos, para alcanzar a comprender y practi car los procedimientos de enseñanza que constituyen lo que se puede denominar la mecánica de la clase, pero es preciso que sean familiares a los maestros de escuela; por tanto están en el deber de estudiarlos.146

Hasta cuando los saberes modernos no fueron integrados en las revistas pedagógicas nacionales y departamentales —desde 1915 en adelante—, no se presentaron nuevas alternativas a esta forma instrumental de asumir el método. Así como en el caso de los saberes sobre el niño y los límites de la mirada del maestro-pastor sobre la interioridad infantil, aquí también hallamos los límites hasta donde permite llegar al maes tro la escuela clásica: por un lado, un gran énfasis en fortalecer el poder de gobernar del maestro y, por otro, una insistencia en su sujeción a los procedimientos, los horarios y los movimientos. Pero a pesar de ello, del maestro clásico se sigue esperando su total participación humana en el aula. Y aun dentro de su sujeción al método —y ni siquiera a éste, sino incluso con más frecuencia a los procedimientos, un uso operativo de la didáctica—, se abrían al maestro varias opciones de oficio, que aún hoy, así hayan variado los fines educativos, no parecen despreciables. Como una especie de síntesis de la sabiduría clásica sobre el maestro, el pedagogo jesuita español Ruiz Amado, enseñaba que: [existen] 3 clases de maestros [...] en orden a excitar el interés de los alumnos. Hay maestros geniales, maestros artesanos y maes tros artistas. Maestro genial es el que posee naturalmente la in tuición de los recursos didácticos, para quien es inútil toda pedagogía, por que lleva en sus venas una pedagogía superior, que le hace hallar espontáneamente y sin razonarlo, ni darse cuenta de ello, lo que la Pedagogía no alcanza sino como resultado de trabajosos experimentos y raciocinios [...] Artesano es el que no va más allá de la aplicación de reglas pedagógicas; el cual comienza por ser dócil y termina por degenerar en rutinario. Mientras., no cambie la naturaleza de los hombres, estos maestros constituirán siempre el mayor número de las fuerzas docentes [...] por más que no formen la vanguardia de ellas. Los genios son 146 Ibíd.

342 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia rarísimos, los artesanos comunísimos [...] Los artistas, que son aquellos que reciben el arte de enseñar, el resultado de los estudios y experiencias anteriores, pero no los aplican ciega y rutinariamente sino con tacto pedagógico, esto es, con tino en la manera, imprescriptible e incapaz de reducirse a fórmulas, de aplicar los medios al sujeto en orden al fin, puestos los ojos en el ideal y encaminando su acción a conformar o a aproximar a su belleza el tosco barro que hallan en la realidad de sus alumnos.147 Este es el sumum de lo que los pedagogos activos de la línea experimental, para deslindar terrenos, denominaron pedagogía empírica, “una pedagogía de gentes honestas, que tienen horror

por los esencialistas [y las teorías]” .148 La introducción del plan cíclico aumentaba el número de instrumentos que quedaban en manos del maestro, para mayor calificación de su oficio, al tiempo que para mejor sujeción a una fórmula uniformadora controlada por los inspectores. Un saber que delimita ya conceptos como método, procedimiento principal y secundario, sistema de educación, sistema de enseñanza, forma, y plan; implicaba, al menos para los maestros graduados, una compe tencia y una identidad, que si bien lo sujetaba al sistema de instruc ción, lo fortalecía frente a los intelectuales y funcionarios o particulares que tradicionalmente lo suplantaban en su oficio por el mero hecho de ser letrados. 147 Citado por Casas Manrique, Jesús. Escuelas normales. Tesis de Grado en Filosofía y Letras, Colegio De Nuestra Señora del Rosario. Bogotá: s.e., 1926, pp. 42-43. 148 “Llamaremos empírica, la pedagogía que formada por hábitos anti guos, utilizando procedimientos tradicionales, evoluciona aun cuan do sea poco, bajo la influencia de doctrinas psicológicas nuevas: estudios sobre la atención, el interés, la influencia del sentido muscu lar, etc. Su medio esencial es la imitación de los buenos maestros, su forma evolucionada es la experiencia perfeccionada de los prácticos, pero también lo es su rutina [...] confunde experiencia y práctica /.../y cifra su éxito, satisfactorio, en la práctica”. La pedagogía experimen tal sería la que aplica los métodos de la investigación científica a los problemas prácticos “proporcionados por la antigua pedagogía”. Buyse, Raymond. Profesor de la Universidad de Lovaina, y de la Facultad de Educación de Bogotá. Conferencias de psicopedagogía. Tra ducidas y reconstruidas por Alberto Ruiz M. y Gabriel Anzola Gómez. Documento mecanografiado. Bogotá: 1933, pp. 45-54.

Los problemas de ¡a modernización de la escuela primaria...

Como corolario del problema del plan cíclico, ha de decirse que es casi imposible detectar su difusión en las escuelas, a través de los informes oficiales. La razón es particular: no era posible que un plan con este cierto grado de sofisticación pudiera di fundirse en las escuelas urbanas, al menos, sin estar soportado en textos escolares diseñados especialmente para repartir los con tenidos de las asignaturas en círculos concéntricos. Era una dis tribución que sobrepasaba la labor verbal de un maestro. Significaba, entonces, por supuesto, una gran empresa editorial, un diseño bastante técnico de los textos y un sistema capilar de distribución. La solución hallada en la práctica fue diseñar un tipo de libro único, que contenía una materia completa para todos los años de la primaria, en distintos tamaños de letra: “el tipo corriente corresponde a las nociones más importantes, las partes que convienen sólo a tal o cual programa, van en caracteres medios o pequeños”.149 El niño iba leyendo de corrido y se “saltaba” aquellos que no “le tocaban” ese año. Sin este soporte, era muy difícil sostener realmente un pensum concéntrico; y si vemos los datos de distribución de libros escolares en un año al azar, la sorpresa es doble: la distribución masiva de libros era, en su orden: el Catecismo Astete, la Cartilla objetiva para enseñar a leer y escribir, de Baquero; el Lector colombiano y La escuela colombiana, y la Cartilla antialcohólica, de Restrepo Mejía. De lejos, les seguían los textos de aritmética de Borda y los de historia de Henao y Arrubla.130 Tal como testimoniaba el director Cortázar, el interés del Estado conservador, en 1914, era sólo enseñar a leer y escribir. Por otro lado, las cartillas de César Baquero y los libros de lectura de Restrepo Mejía, que venían del siglo XIX, no habían sido desplazados aún, pues el sistema de privilegios otorgados por el gobierno para la explotación de un texto por cierto número de años, los hizo casi inamovibles hasta los años veinte, cuando ya empiezan a encontrarse, en las publicaciones periódicas, avisos publicitarios de los famosos textos de Bruño, pero también los de los Hermanos Maristas (E T. D.), las ediciones corregidas de Martín Restrepo, o los libros del mismo ex director Roberto 149 Bruño, G. M. “Curso de química.” Revista pedagógica. Año 4, No. 3, Bogotá: jul. 1921, p. 93. 150 Ver Anexo B en volumen 2, listas 1 y 2.

344/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia Cortázar, a quien ya sí interesaba vender sus libros de cívica, geografía y latín, al igual que el primer texto de lectoescritura de acuerdo con los métodos activos: La lectura sin cartilla, de Gustavo Uribe. Era ya una verdadera competencia comercial, aunque, en algunos casos, usufructuando los privilegios de la protección del partido, y en otros, el clientelismo y el tráfico de influencias. Pero al lado de estos avatares del presupuesto oficial, del mercado y del favoritismo conservador, la presencia o ausencia de textos, el uso de los libros en la escuela, se vio determinado por las es trategias pedagógicas que impulsaban la enseñanza oral.

La enseñanza oral y la cuestión de los textos Hemos visto antes cómo desde la tradición pedagógica pestalozziana se inició la crítica al uso de los libros, esos instrumentos de la repetición verbal y memorista. Sobre este desprestigio común, acaecieron varios movimientos, unos de orden pedagógico, otros de orden político. Johonnot, Baldwin, Restrepo y, en general, los pedagogos de la intuición, nunca fueron amigos, pero tampoco enemigos de clarados, de los textos, pues sabían que, en el fondo, el comple mento de la observación era la deducción, y ésta no podía venir sino de la tradición escrita y de las exposiciones del maestro. No obstante, la función del libro en sus sistemas sufrió un des plazamiento fuerte, que era también un desplazamiento en la posición del maestro y el método; fue la puerta de entrada de las reformas activas —en el sentido en que los clásicos entendían lo activo—. Baldwin sintetizaba la postura de esta pedagogía en tres puntos: 1) el uso del libro debía estar subordinado a: la enseñanza oral, que debía antecederlo, seguirlo y suplementario, pues no se podía permitir que el texto remplazara al maestro; 2) maestro y alumno nunca debían perder de vista que lo importante era el asunto estudiado, y el libro sólo su instrumento, y no a la inversa, y 3) —el más significativo—, “no se ha de permitir que evite al alumno la necesidad de obtener conocimientos, en cuanto sea posible, a favor de su experiencia propia, principalmente en la educación elemental”.131 151 Baldwin, J. Op. cit., p. 68.


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En la educación elemental moderna, decían, hay que hacer hablar las cosas, antes que nada, como buenos pestalozzianos. Sólo en la instrucción media y superior, como se señalaba antes a propósito de los párvulos, en la medida en que se ascendía en edad, el uso del libro no sólo era aceptado, sino exigido. Esta tradición era la que informaba la famosa guía de 1924, del inspector escolar Rey Suárez: “Como procedimiento general se empleará el objetivo, y como auxiliar el oral”.152 En rasgos generales, el procedimiento oral consistía en que el maestro, quien debía dominar previamente el tema —no leerlo del texto o hacerlo recitar de memoria a los alumnos—, lo exponía de modo claro y sencillo a los alumnos —;p ro cedimiento expositivo y narrativo —; o bien usaba conversaciones familiares: “éste fue el método usado por Jesucristo, el gran Maestro de la humanidad [...] los modelos se hallan en san Mateo y san Lucas”, acotaba el Plan Zerda.lj3 Así mismo, debía apoyarse el maestro en el procedimiento socrático, o heurístico, o catequético, especial para la instrucción primaria, pues el juego abierto de preguntas iba llevando al alumno a “descubrir por sí mismo la verdad”. Era erotemático si además recurría a puntos concisos de exposición para organizar los interrogatorios. Si se hacía como recurso de ampliación de las lecciones de cosas, podía recurrir a hacer observaciones sobre objetos, y sólo al fin de todo esto podía proceder a hacer grabar en la memoria los puntos principales con el auxilio del texto.lj4 Éstos eran pro cedimientos orales consagrados por experiencia y tradición, que se encontraban en todos los manuales clásicos: Restrepo, Baldwin, Bruño, Barreto, los Maristas y Compayré, y el ma nual-reglamento de Zerda. A pesar de la variedad de nombres, en el fondo se trataba de una estructura binaria: bien exposi ciones o bien preguntas, que se ordenaban dirigiéndose, ya a la razón, ya a los sentidos, por separado: En realidad, [la forma inventiva] puede subdividirse en forma intuitiva si se dirige a los sentidos, y socrática a la razón. Las expresiones forma ‘inventiva, socrática, heurística’, etc., son casi 152 Rey Suárez, A Op. cit., p. 220. 153 Zerda, L. Op. cit., p. 14. 154 Compayré, G. Op. cit., p. 353.

/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia sinónimas, pudiendo decirse otro tanto de las ‘expositiva, dog mática, narrativa’, etc.155

Todos estos peligros, decían, se agravaban con los maestros ignorantes, y sobre todo, con aquellos acostumbrados a depender servilmente del libro de texto. El método oral tenía una doble virtud: la atracción de la palabra viva y la adecuación personal del tema a la condición real de los discípulos. Y mientras más jóvenes fuesen, el método recomendado era el socrático; pues las exposi ciones ya suponían una capacidad disciplinar y de atención sos tenida, que sólo era posible en los mayores. Y por la misma razón, esta pedagogía sospechaba de todo texto que fijara diálogos de antemano, por fuera de la experiencia compartida del maestro y sus discípulos, con la única y significativa excepción del Catecismo. Para la gran mayoría de países latinoamericanos, y Colombia no fue excepción, los métodos orales fueron el símbolo de lo moderno, entre 1870 y 1925.lo6 Frente a esas memorizacio nes monótonas de textos, se veía a un maestro dialogando, interrogando, narrando, describiendo objetos y estimulando a sus discípulos a observar y a responder. Incluso hasta casi el primer cuarto de siglo, todavía se seguía defendiendo el rechazo de los textos como sinónimo de activo. Todo lo contrario sucede con lo que pudiéramos llamar la escuela de la acción. En ésta, maestro y niños se “mueven”, actúan, caminan conjuntamente al descubrimiento de la verdad. El maes tro, en su preparación, ha buscado el “objeto” de la clase o lección, o sea, en palabras del tecnicismo, “el objetivo pedagógico”: Llegado el momento, lo expone ante los alumnos, y todos juntos trabajan en él procurando que esté al alcance de los más atrasadi155 F. T D. Guía del maestro... 1928, p. 137. 156 “Grave pregunta: ¿debe usarse libro de texto en la enseñanza elemental? La escuela clásica, la que algunos llaman despectivamente ‘la vieja escuela’, no empleaba texto ninguno, es decir, no ponía texto ninguno en manos de los niños, pareciéndole sin duda cosa absurda. La Escuela que pudiéramos llamar ‘recentísima’, basada en las ciencias y en la experimentación, tampoco quiere que en manos del que empieza se ponga texto alguno. Siuró, el gran pedagogo español que ha dado vida al pensamiento del inmortal Manjón, llega a decir que el libro de texto en la enseñanza es la corrupción de todo sistema pedagógico.” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 93, Bogotá: may.-jun. 1924, pp. 207-209.


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tos. En torno de él se establecen diálogos, discusiones, movimien tos, hasta que los niños hayan aferrado las ideas. Este momento es interesantísimo: en los ojos de los niños brillan relámpagos de satisfacción, sus manecitas palmotean de alegría [...] la vida se manifiesta; y en el corazón del maestro hay también fenómenos interesantísimos que recompensan con creces los sacrificios que acaso ha costado el método. También él experimenta alegría, alegría intensa porque encender una idea en una cabecita es una participación de la acción creadora: experimenta una ternura de paternidad y siente crecer su amor a los niños y su amor al oficio, o para hablar con más exactitud; a su noble misión de educador. El venerable don Bosco usó principalmente este método, luego lo lian perfeccionado pedagogos como el padre Manjón y los centros de intereses en los sistemas Crolley (Decroly).'07

Los textos, en realidad, nunca se abolieron ni se redujeron.158 Por más que hubieran sido criticados, ello no tenía el menor sentido práctico en un país cuyo problema educativo en primaria era difundir la escolaridad, y ésta era sinónimo de cartillas, catecismos y compendios. También es cierto que la distribución oficial de textos —a cargo del Ministerio de Instrucción Pública— adoleció de todas las virtudes del juego politiquero y clientelista, y a través de los vasos capilares del sistema ministerio, goberna ciones y alcaldías, llegaban, de tanto en tanto, si llegaban, hasta las escuelas rurales de los departamentos, escaso número de libros escolares: los que los políticos en ejercicio o en campaña lograban sacar como gran favor desde Bogotá o las capitales de depar tamento, para sus amigos de causa. Y hasta 1927, cuando fue reestructurado el Ministerio de Instrucción Pública, la dis tribución de textos y útiles había llegado a ser, muchas veces, casi la única función propia que le quedaba, tanto que llegó a ser 157 “Libros de texto. (Tomado de la Revista Don Bosco)”. Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 93, Bogotá: may.-jun. 1924, pp. 207-209. El padre Manjón, pedagogo español, fundó las famosas “Escuelas del Ave María”, donde aplicó los sistemas de granjas y paseos para los niños de obrero. Llegó a ser Director de Instrucción Primaria del régimen en 1896, y era presentado como el pionero de los métodos modernos en el campo católico, en español. Por otro lado, no dejamos de notar el desconocimiento que editores o autores, o ambos, manifiestan de la grafía Decroly. 158 V er Anexo B.

348/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia conocido con el mote despectivo y simbólico de “el depósito”. Un inventario típico podría ser: Salidas [...] durante el mes de noviembre: 20 ejemplares de Arit mética por Borda; 15 de Aritmética por Anzola; 2 de Historia de Colombia por Henao y Arrubla; 2 de Historia Sagrada con cuadros; 5.990 de Cartillas por Baqueio; 11 mapas de Colombia, 13 surtidos; 38 de Himno Nacional; 1.463 de “Biblioteca Nacional de Historia” [...] 12.525 de Catecismo de Astete; 20.550 cuadernos en blanco; 1 Tratado elemental de Botánica; 1.400 Cartillas antialcohólicas; 1 Historia Natural de Bruño; 2.040 de Lector Colombiano; de Sanín de Díaz; 2.500 tinteros Faenza; 615 premios; 210 botellas de barniz para tableros; 1.030 litros de tinta; 5 paquetes de gises; 69 objetos varios; 1.046 cajitas de tiza; 315 pizarras [...] [dic. 1 de 1913] En bodega: Lecciones de Retóricay Literatura de Otero Herrera, 5.000 de Cien Lecciones de Historia Sagrada; Gramática de Roa.159

En 1923, el ministro Portocarrero se quejaba de que con un presupuesto nacional de ochenta mil pesos, en los dos últimos años “sólo ha podido enviar a las secciones cantidades de textos y útiles verdaderamente ridiculas [...] casos de es cuelas que recibían 3 o 4 ejemplares de cada texto, y en lectura, debían serv irse con ellos para 40 o 50 alumnos”.160 A pesar de eso, tanto los privilegios a nuevos textos, como la proliferación emulatoria entre las empresas editoriales de las congregacio nes docentes, hicieron ascender constantemente el consumo de textos escolares. Los lasallistas traían una tecnología deta llada para el uso del texto en el aula, a fin de evitar sus defectos y aprovechar el tiempo y el movimiento de la escuela, y la divulgaron en su revista desde 1918. Su argumento final a favor del uso de textos fue decisivo y realista, sabiendo que el sistema de organización escolar de Baldwin —las repeticiones— era el sistema generalizado en las escuelas públicas, y el lasallista no se hallaba lejos: “si los alumnos no tienen ningún libro, ¿cómo 159 Uribe, Benjamín. “Inventario de textos en el Ministerio de Instruc ción Pública.” Revista de instrucción pública de Colombia. Nos. 11-12, Bogotá: jul.-ago. 1913, p. 665. En el mes de octubre habían sido “dados de baja”: 34 de Henao y Arrubla, 2.700 cartillas de Baquero; 700 del padre Astete; 20.800 cuadernos; 4.200 cartillas antialcohóli cas; 9.999 de La escuela colombiana de Restrepo Mejía, entre otros. Uribe, B. Op. cit., p. 664. 160 República de Colombia. Memoria..., 1923, p. 129.

Los problemas de la modernización, de la escuela priinaria...

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podrá el maestro llevar de frente varias divisiones en su clase y ocupar las unas mientras el está con las otras?”.161 Paralelo a este ascenso, conocía su auge también el discurso deprecativo; no se sabía bien qué hacer con los textos, y el gobierno hacía eco a los salesianos de don Bosco, apoyando la enseñanza oral y, en cierto modo, usando el argumento de mo dernidad para suplir una carencia económica y una exigencia de trabajo a los maestros. La política de enviar sólo los libros básicos para la lectura y escritura hallaba un fundamento pedagógico: la instrucción [...] por el método oral [...] consulta mejor el desenvolvimiento de las facultades del niño. Materias hay de suyo intrincadas en el pensum escolar que han menester el soplo vivido del maestro, ya que el libro, puesto en manos infantiles para que sea aprendido de memoria, lejos de perfeccionar, atrofia desde temprana edad el entendimiento [...] Así a cada director se le envían para su uso personal aquellos textos cuya enseñanza debe hacerse por el método oral, con el fin de que se prepare convenientemente antes de dictar sus lecciones [...] De lo demás, con pocas cantidades bastaría para desarrollar el pensum, si cada maestro se posesiona de su misión educadora. A más de esto, el Gobierno hace una economía considerable [...] para la compra por mayor de los elementos indispensables.102

Aun hasta en el Congreso Pedagógico de 1917,103 buen rato se discutió sobre la conveniencia o no del uso de textos en la primaria, antes de aprobar un acuerdo sobre unificación de todos los textos de las normales oficiales, creando una junta permanente de programas y textos, que finalmente nunca existió, a causa de los juegos de intereses de los autores privilegiados y las casas editoriales.

El verbo: una cuestión de principios Dejando de lado el del interés comercial, otros motivos más trascendentales sobre el sentido de la enseñanza oral pueden 161 “Necesidad y uso del libro en la escuela primaria.” Revista pedagógica. Año 1, No. 4, Bogotá: sep. 1918, p. 99. 162 Cortázar, R. “Informe del Director General de Instrucción Pública”, p. 294. 163 “Sesión Plena de dic. 27 de 1917. Presidencia de Antonio José Uribe”. En: El Primer Congreso..., p. 53.

350 / M irar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia verse a través de un evento ejemplar ocurrido en Antioquia, entre 1912 y 1915, cuyo testimonio nos llega en la versión del an tagonista principal, monseñor Cayzedo. Episodio aleccionador, que además nos sirve para retratar en un estilo pastoral los usos de poder cotidianos de la jerarquía del período de Hegemonía Conservadora. Debemos arriesgar aquí un método de interpre tación casuística, justificable por lo singular de la documentación: la correspondencia privada de Monseñor. La razón está profun damente anclada en la política del período y en el especial modo de ejercer su poder la jerarquía católica: como se verá, por una parte no queda rastro, en la documentación oficial, sobre los móviles y los personajes religiosos detrás del pleito jurídico, en apariencia civil. Pero por otra, el hecho de que las relaciones de guía espiritual se den persona a persona, desde la intimidad o el secreto de confesión, han marcado esta característica del poder pastoral: al lado de una tradición de minuciosos y ordenados archivos, el verbo escrito, corre la otra tradición, el verbo hablado, un estilo de gobierno oral, de boca a oído, para ejecutar las decisiones o sugerencias de cada jerarca: censuras, presiones, cambios, ascensos o retiros, amonestaciones privadas o públicas, etc., sin huella escrita, pero eficaz. Es, por otro lado, la única forma de sostener una estructura —casta o cuerpo sacerdotal— que se apoya en un uso ritual, hierático y dogmático del discurso escrito; pero que se mueve en medio de una cotidianidad de negociacio nes políticas, cabildeos y relaciones diplomáticas. Resulta que desde 1911, la Asamblea de Antioquia había dictado una ordenanza de instrucción pública —la 25 de 1911—, en la cual, según monseñor Cayzedo, se “prohibían los textos en las escuelas, sin exceptuar los catecismos y los textos de religión . Desde entonces, y hasta lograrlo en 1915, se empeñó 164 Se trataba, en realidad, de medidas destinadas a fortalecer la asisten cia escolar incrementando la enseñanza oral y los exámenes como medios de emulación: “Suprimidos los exámenes por dos o tres años consecutivos, tendríamos que volver por ley de la gravedad a la enseñanza obligatoria; volveríamos por consecuencia ineludible a la época educacionista, en que las autoridades municipales no les alcan zaba el tiempo para otra cosa que conminar arrestos y multas a los padres de familia a fin de que enviasen a sus hijos a la Escuela [...] La importancia pedagógica de los exámenes no es menor a la de los premios. Increíble parece, pero es lo cierto, que así como los exáme


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en obtener su anulación, no alarmando a la opinión pública, sino recurriendo a canales privados, utilizando los buenos oficios del “Fiscal del Tribunal Superior, Dr. Obdulio Palacio, excelente sujeto, buen defensor de la causa católica [...] y antiguo amigo”,lfaj y por su conducto, a través de abogados en Bogotá que presen tasen la apelación a la Suprema Corte de Justicia, siempre con el temor de que el gobierno confirmase la medida. Sigamos a la letra el relato del Arzobispo: El Tribunal Superior la declaró asequible (o lo que sea), por 3 votos contra dos. El fiscal pedía la anulación por ser inconsti tucional e ilegal la Ordenanza. El mismo fiscal apeló a la Suprema Corte de Justicia y allá está hace tiempo. Yo temo que si no hay quien trabaje en Bogotá, los señores magistrados, (volens, como Pilato, populo satisfacere) o confirman la injusta resolución de este tribunal, o echen tierra al asunto, —con entereza republicana, por eso le ruego a usted que con toda la prudencia que los tiempos (ay de mí) exigen, procure U. que la corte tome en consideración la apelación del fiscal Dr. Palacio y que declare inconstitucional e ilegal la Ordenanza en cuestión, de la cual le acompaño unos artículos —especialmente al 1 y el 17.166

En 1915, el problema está aún vigente, y el prelado dirige una carta al Director de la Instrucción Pública de Antioquia, cuyo contenido transcribimos, por su carácter revelador: Tengo el honor de devolver a U. con la respectiva Censura el programa de religión por el cual enseñó el Catecismo el Sr. AVC, en una de las escuelas de S. D. en cual es maestro. Aparecen en el programa errores graves —algunos son herejías— y el censor eclesiástico dice, después de anotar catorce puntos: “Hay muchas otras cosas que por lo menos son inexactas [...] Este penoso incidente prueba con cuánta razón decía yo a la Asamblea de 1912 en el Memorial que le dirigí exigiendo que no nes tienen sus enemigos, que por desgracia para la educación y la instrucción pública han llegado a imponer su opinión, así también esos bellos actos que se llaman distribución de premios tienen los suyos?” “¿Son necesarios los exámenes y los premios?” Revista de instrucción pública. No. 64, Antioquia: 1915, p. 826. 165 Robledo, Emilio. La vida ejemplar de monseñor Manuel José Cayzedo, Arzobispo de Medellín. Medellín: Imprenta Departamental de Antio quia, 1952, pp. 389-391. 166 Ibíd.

/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad- en Colombia se suprimieran los textos de religión e n las escuelas oficiales del Departamento. El Catecismo de la Doctrina Cristiana versa sobre el dogma y la moral y sobre asuntos íntimamente conexionados con éstos, que son de la competencia del Obispo, juez de la ortodoxia de los textos; pero si el maestro aunque tenga por base para la enseñanza oral el texto señalado por la autoridad ecle siástica, puede hacer las variaciones q u e juzgue oportunas según su modo de apreciar las cosas, podría adulterar el texto señalado en

puntos en que el maestro debe grabar en lo, memoria de los niños las palabras del Catecismo de la doctrina cristiana procurando hacérse las comprender; al párroco corresponde explicar a los niños lo

que hayan aprendido de memoria en esta materia. No puede haber derecho para que a niños católicos, como son todos los que asisten a las escuelas oficiales de Antioquia, se les enseñe ese mismo catecismo de un m od o que no esté sujeto a la vigilancia de los Pastores Católicos, com o no lo estaría la en señanza oral [...] Permítame, Sr. Director, le haga notar de paso que los errores contenidos en el programa de que m e ocupo fueron advertidos por el Sr. Cura en los certámenes con que terminaron las tareas escolares en julio pasado. Si no hubiera habido certámenes el mal habría continuado con gravísimo perjuicio para las creencias de aquellos niños. Sin duda alguna, éste es uno de los fines que buscan con la supresión de los exámenes públicos los que, desde los antros de la masonería, dirigen e l movimiento de la instruc ción naturalista y en la cual no se han fijado muchos de los que siguen inconscientemente este movimiento en nuestra patria [...] En una nota puesta al pie del programa de que me ocupo, dice su autor que lo ha “elaborado para desarrollarlo con niños cuyos conocimientos no les permiten aún estudiar al P Astete en todas sus partes, por cuya razón se ha visto en el caso de laconizar (esta palabra no está en el diccionario) en cuanto ha sido dable algunas respuestas consignadas en el E Astete [...] No sé, Señor Director, qué conocimientos han de tener los niños antes de estudiar la doctrina cristiana, pues precisamente los primeros conocimientos de la religión católica han de adquirirlos en ese precioso e irreemp lazable catecismo. Para los niños más pequeños se hará uso del Sumario del Catecismo del P Astete, adoptado por los Obispos de- Colombia en la Conferen cia de 1913. Conocidos los religiosos sentimientos de U. no dudo un punto que hallará los medios legales para impedir que estos hechos se repitan.167

167 Ibíd.


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En este texto, rica fuente para múltiples lecturas, quere mos sólo señalar algunos puntos en lo que a nuestro asunto concierne: 1. La “extirpación de las herejías”, y la “conspiración anti católica”, como un ambiente cotidiano e institucional dentro de la instrucción pública, bajo el régimen conservador. Pero, al tiempo, se reconoce que el peligro —al menos en los primeros años del siglo— no se siente aún en relación al socialismo sino a dos “peligros religiosos”: protestantismo y masonería. En peda gogía circula una entelequia del discurso político: el “natura lismo”, que no se encuentra definido sino sólo por su efecto esencialmente maligno. Un epíteto para estigmatizar disidentes, sin ningún fundamento conceptual elaborado desde el saber pedagógico. 2. Un conjunto de contradicciones —aparte del peligro herético, que es lo superficial—, proceden de los avances profun dos internos e inherentes al saber pedagógico implementado en las escuelas, y enfrentan a la jerarquía con el gobierno conser vador: nadie iba a creer que Roberto Cortázar, Eduardo González Camargo o incluso los salesianos, todos críticos del uso de textos, fuesen sectarios masones o inconscientes útiles. Estas contradic ciones proceden del proceso que es nuestro objeto, la densifica ción del horizonte conceptual del saber pedagógico, que sobrepasaba ya incluso a ilustrados jerarcas como monseñor Cayzedo. El combate pestalozziano contra lo textual abre la puerta a grados mayores de autonomía o creatividad de los maestros —“hace las variaciones que juzga oportunas”—. Su competen cia pedagógica fundamenta, desde un saber específico, sus decisiones de adecuación de las asignaturas a los niños, incluso con respecto al catecismo, lo cual vulnera la competencia pastoral del clero, y aún más intolerable, de la jerarquía. Es, en este caso, una colisión doctrinal; pero en vez de ver aquí lo aparente —la intervención autoritaria de la jerarquía—, im porta leer el balance de fuerzas: es un enfrentamiento sólo posible cuando los maestros están tomando efectivamente de cisiones profesionales —diseño de programas—, y usando métodos, el oral, que por experiencia propia la Iglesia sabía que podía escapar a su vigilancia. A este anónimo maestro AVC lo descubrieron, pues la red era densa y sutil:

354 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia El señor de quien U. habla, es sujeto peligroso, y más en su parroquia: U. debe vigilar —y decir privadamente— que no se debe solicitar ni admitir como maestro, pues aun enseñando gramática pueden los tales enseñar sus errores y pervertir la fe de las gentes. Y digo privadamente porque de otra manera podría ser contraproducente lo que se dijera. En el pulpito escoja U. como tema la fe —cómo se la adquiere, cómo se la pierde, sus peligros, su hermosura, su valor—. Estas enseñanzas catequísticas sencillas, y desapasionadas, ayudadas eso sí por la gracia de Dios —el cual la concede a la oración petite et accipietis—, hacen más provecho que un ataque directo. Estamos en una época en que se necesita vigilancia grande, pero no menos prudente: sólo a la dulzura se reserva el triunfo. Recuerde U. que el Señor nos envió como corderos para cambiar los lobos en corderos [...] La cosa no es fácil, lo confieso, mezclar el celo con la mansedumbre; pero no hay otro remedio.168

Red más sutil —celo doctrinal, mansedumbre pastoral, co rrección privada, tolerancia pública— que la pura condena nega tiva. Ignoraremos siempre cuántos maestros lograron escapar por la vía oral. Lo que sí es constatable, es cómo la densificación del espacio propio del maestro —la escuela y el aula, fundadas en una mayor individualización de su relación con cada estudiante— empezaba a romper los lazos capilares que habían hecho posible, desde antiguo, la intervención local del clero y de los padres de familia en el acto mismo de la enseñanza; no otra cosa eran las quejas episcopales contra la paulatina sustitución de los certáme nes decimonónicos, verdadero espectáculo público, por los exámenes escritos, ritual silencioso, personal, interior al aula y bajo la total discreción del maestro. Ruptura interior mínima, pero fundamental, mientras los párrocos —inspectores locales por derecho concordatario— seguían vigilando afuera las ac tuaciones morales y políticas del magisterio, con el poder de las certificaciones de buena conducta y piedad, los pulpitazos y los confesionarios. Este espacio, liberado de la tutela clerical, es el que buscó ser ocupado por los médicos, y fue lo que en cierta medida lograron en los años siguientes, como se verá; pero si vale utilizar una metáfora, quedaron como detenidos en el umbral de la escuela, 168 “Carta a un sacerdote sobre un sujeto peligroso” (1909). En: Robledo, E. La vida ejemplar..., p. 385.

Ims problemas de la modernización de la escuela primaria...

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incluso del aula, señalando e indicando al maestro qué debe hacer; pero si el maestro no lo permite, nada puede atrapar esa especie de intimidad irreductible que la relación pedagógica le crea con sus estudiantes. Nadie más puede encontrarse donde ellos se encuentran, así todos los nuevos saberes hayan sacado y sigan sacando toneladas de información sobre lo que acontece en esa inagotable puesta en escena de la pedagogía. 3. Así como venía ocurriendo con la sustitución de los castigos de vergüenza pública, los pedagogos acumulaban serias objecio nes al régimen de los exámenes públicos, un ritual pueblerino anual que había deformado el trabajo pedagógico porque ponía a trabajar a los maestros para lucirse con sus chicos “de mostrar”, haciéndoles aprender textos y ejercicios, fundamentados más en la tiranía de las apariencias veredales, y aun capitalinas, que en principios educativos profundos. En verdad, el público ignorante quiere más instrucción que educación, y no lo satisface un examen cuando el niño no cubre el fondo de su ignorancia con un velo de inconscientes recitacio nes; para muchos el niño está muy adelantado cuando repite tan veloz como un rayo las sonoras definiciones de la aritmética, gramática, etc. y esto siempre que lo haga en voz alta y si es posible con sonsonete, lo cual en asuntos de educación e instrucción no prueba nada a su favor. El maestro que vive eternamente preocu pado con la idea de un examen público, descuida necesariamente lo primero y se dedica a lo segundo en cuerpo y alma.169

Las formas pastorales antiguas, los certámenes, y las formas modernas del examen, se opusieron, entonces, como dos tipos de técnicas de gobierno de la infancia desde el saber, y se enfrentaron institucionalmente alrededor de la reivindicación sobre la libertad de cátedra del maestro, proceso que estalla políticamente contra la Iglesia en el período liberal, en función de los profesores universitarios; pues la lucha para los maestros primarios tenía que darse en este sustrato menudo, pedagógico, menos rimbombante pero más efectivo, en este “combate por la enseñanza oral”, o usando un juego de palabras religioso, “el derecho al libre exa men”, que se fue configurando poco a poco a partir de las 169 Arenas M., Ulpiano. Director Escuela Superior de Varones de Fusa. “El principio de ciudadanía en el niño.” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 34, Bogotá: may. 1917, p. 223.

356/ Mirar la infancia, pedagogia, moral y modernidad en Colombia innovaciones escolares desde 1912. Y aquí nuevas sorpresas con tra cualquier esquematismo: el pronunciamiento oficial que de clara añejos los exámenes orales, al menos para la educación secundaria,170procedió del citado Congreso Pedagógico de 1917. Tampoco eran conspiradores masones los delegados Antonio José Uribe, Martín Restrepo, Gerardo Anubla, Roberto Cortázar, Justo V Charry, el padre Lleras, los treinta hermanos cristianos y los veintinueve directores de normales nacionales y monseñor Rafael María Carrasquilla. Pero sí eran representantes de dos fuerzas para las cuales eran un obstáculo las redes parroquiales diocesanas tradi cionales, por lo que tocaba con las estrategias de escolarización: una fuerza, el Estado central y los departamentos, estaba en proceso de diferenciar e independizar su red de escuelas municipales y normales departamentales, de la dependencia eclesial local; la segunda fuerza, las congregaciones docentes, que querían hegemonizar la pedagogía de las normales oficiales y que no dependían de mecanismos exter nos como la inspección local para atar la escuela a la moral católica y a la rueda eclesial. Ellas eran poseedotas de la llave interior, el saber, y mientras más se fortaleciesen e innovasen en éste, sabían que aseguraban el lugar del catolicismo en la nación moderna que despuntaba, así quedaran rezagadas las estructuras eclesiales de la periferia, a cargo de lajerarquía y el clero diocesano, cuyos intereses defendía monseñor Cayzedo. Total, la geopolítica siempre había funcionado bien así, sosteniendo los amarres del territorio nacional y el tejido social, con una eficaz combinación de mecanismos arcaicos en los extremos y dispositivos modernos en los centros. La sustitución de los certámenes nunca fue evaluada cuanti tativamente por los funcionarios de instrucción pública primaria, 170 “Considerando: Io. Que el sistema únicamente oral de exámenes, seguido en casi todos los colegios de la República, no está de acuerdo con la moderna Rsdagogía. 2o. Que dicho sistema se presta a trascen dentales errores en la apreciación de los conocimientos de los alum nos y los perjudica notablemente. 3o. Que da lugar a marcadas injusticias. 4o. Que la asignación de premios no basada en trabajos escritos de los alumnos durante el año y en las calificaciones obtenidas por los mismos es deficiente y peca muchas veces de parcialidad.” Refrendado por Valerio A Hoyos, Presidente de la sección 2a. del Congreso Pedagógico Nacional. Secretario, el Pbro. Carlos Alberto Lleras Acosta; Director de la Escuela Normal del Tolima. En: El Primer Congreso Pedagógico..., pp. 126-127.


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pero todavía en 1929 la situación era precaria para los exámenes. El Director de Instrucción Pública del Valle apenas comenzaba el combate, y si no en número, sí en calidad, había modificado la mirada sobre el niño escolar: No existiera al respecto una disposición legal, yo habría acabado ya de una sola plumada con los exámenes, pero ya he tenido ocasión de hacer saber a los maestros que el actual Director General no le da importancia alguna a aquellos actos teatrales, ni mucho menos a los registros de fin de año con sus columnas colmadas de cincos, como si las capacidades y apli cación de todos los niños, sin excepción, fueran excelentes. Ya saben los señores maestros que el adelanto de las escuelas se juzgará, en adelante, personalmente por los Inspectores en visitas detenidas y frecuentes, por esta misma Dirección en las que practique durante el año . 171

En Antioquia, en cambio, el adelanto era notorio, pero a causa de que el sistema era mixto: bajo la dirección general de Tomás Cadavid Restrepo, pionero de la Escuela Activa experi mental, los maestros habían empezado a entregar calificaciones mensuales, para mantener informados a los padres de los adelan tos o retrocesos de sus hijos; pero a la vez, hacían, al final del año, una sesión solemne, bajo la forma de “velada”, que seguía cum pliendo el fin de mostrar los logros del maestro con sus discípulos. Los otros colegas directores, en Nariño, Caldas, Norte de Santan der, Cauca, Boyacá, Bolívar y Santander del Sur, ni mencionaban el problema. Con la sola excepción de Boyacá, donde el proceso se daba a partir de la reorganización que Julius Sieber dirigía en la Normal de Tunja, y quien proponía una tercera y más promiso ria alternativa, por medio de registros pormenorizados y el exa men pedagógico y psicológico de los alumnos, para difundir poco a poco esta nueva técnica con el fin de “fiscalizar mejor el trabajo de cada alumno, y del maestro”.172 171 Peña, Luis Carlos. Director de Instrucción Pública del Departamento del Valle. “Informe”. En: República de Colombia. Memoria del Ministro de Educación presentada al Congreso de 1929. Bogotá: Imprenta Na cional, 1929, p. 386. 172 Cadavid Restrepo, Tomás. Director de Instrucción Pública de Antioquia. Memoria de Educación Nacional., pp. 239-240, 289 y ss.

/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia La verdadera pedagogía católica Finalmente, el proceso de modernización de la escuela, en la medida en que mal que bien se profundizaba, fue así mismo acentuando los elementos que hicieron excesiva su disfuncionali dad. Tres procesos se entremezclaron aquí: las perturbaciones de la política y la crisis económica, las limitaciones en la formación de maestros en los métodos objetivos y las tensiones internas propias del modelo pedagógico. Haciendo caso omiso de las primeras —eran factores que no dependían de los pedagogos—, el Primer Congreso Pedagógico Nacional se reunió en 1917 para responder a la coyuntura doble, resultante de la crisis de las normales oficiales y la exigencia de modernizar los métodos tradicionales. Fiel a su tesis, el doctor Antonio José Uribe inauguró las sesiones sosteniendo que la legislación educativa, desde 1903, era armónica, pero que sus defectos se debían a falta de “recursos del Tesoro”. El objeto del Congreso era, pues, “discutir la cuestión de métodos y sistemas de instrucción, en los diversos grados de enseñanza”, y proponer nuevos institutos, técnicos y comerciales. Y era, como lo señaló discretamente don Martín Restrepo, una forma de apuntalar el ideal de la pedagogía católica, haciendo “una completa defensa de la Escuela Nonnal que dirigen en Bogotá los Hermanos Cristianos, teniendo presentes las censuras que le ha hecho alguna revista bogotana”.17 Ésta era, claro, la revista Cultura, dirigida a la sazón por Luis López de Mesa, donde escribían los fundadores del Gimnasio Moderno, el grupo de pedagogos que a pesar de la concepción amplia de la recién fundada Academia de Pedagogía, fue excluido de las sesiones del Congreso.174 173 Uribe, A J. El Primer Congreso Pedagógico..., p. 27. 174 La razón era obvia. En 1915 había escrito Nieto: “¡Visitad la Escuela Nonnal de Institutores y decid si no da la idea de un organismo enfermo. En aquel edificio que amenaza ruina y donde no llega un soplo científico ni de vida nacional es donde se foija el alma y el criterio de nuestros futuros educadores! Necesitamos una Escuela Normal científica, abierta, franca, sin exclusivismos, sin opresiones y, con todo, una escuela de alma nacional”. Nieto Caballero, A. “La Escuela Normal de Institutores” Cultura. Vol. I, No. 5, Bogotá: jun. 1915, pp. 340, 342.

Los problemas de la modernización de ¡a escuela primaria... / ó 5 {)

Y hablamos en este punto de pedagogía católica, pues hemos venido refiriéndonos a la pedagogía clásica, y a la pedagogía oficial confesional. En el Congreso de 1917 tienen lugar dos eventos importantes: primero, la fundación de la Revista pedagógica de la Normal Central, como órgano formador de maestros con apoyo oficial, la cual consagra la hegemonía del modelo de los Hermanos de las Escuelas Cristianas para tratar de reorganizar las escuelas normales oficiales y modernizar los méto dos; y segundo, la institucionalización, a través de esta congre gación docente, de una exclusión de los autores que no fueran de comprobada ortodoxia católica, combate para el que venían acumulando fuerzas lentamente, hasta cuando hemos creído que en el Primer Congreso Pedagógico Nacional era justo y conveniente hacer oír la voz de la pedagogía católica. ¿Dónde, una nación que se ufana con justísima razón de muy católica, ha de buscar la norma de la educación de sus hijos sino en las inspiraciones de la fe?17°

En esta segunda fase de la Hegemonía Conservadora, se optaba por mantener el control estatal del sistema de instrucción primaria, pero entregando la dirección intelectual y la formación pedagógica de los maestros oficiales, a ese intelectual orgánico colectivo que era la comunidad docente de La Salle. El precio que ponían era desplazar los manuales del Plan Zerda. El mismo Martín Restrepo debió temblar, pues se salvó por un pelo de la ilustrada, pero inquisitorial, pedagogía lasallista. Ni Restrepo ni el Plan Zerda quedaban limpios del crimen de protestantizar: Conocemos la afición de muchos maestros a los autores hetero doxos, protestantes en su mayor parte. Se dijera que cifran la redención de la enseñanza pública en teorías nacidas en medio de la herejía; y así nos presentan como maestros a Rousseau, Pestalozzi, Spencer, en lo relativo a los fundamentos de la mo derna educación, a Compayré, Baldwin y un sinnúmero de autores norteamericanos, ingleses, suizos, como guías en el ter reno práctico.176 175 Hermano Eugenio León. Op. cit., p. 192. 176 E. B. “Ensayo sobre las escuelas normales. El ideal de una escuela normal católica." En: Revista pedagógica. Año 1, No. 2, Bogotá: may: 1918, p. 61.

/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia Es la misma pedagogía católica que en 1915 definió mon señor Carrasquilla desde el Colegio del Rosario, y que fue asu mida como postura oficial desde la Revista de instrucción pública de

Cundinamarca: Hay pues, pedagogía panteísta, y la hay evolucionista, cartesiana, sensualista. Y hay una Pedagogía Católica, que es la obligatoria en los institutos oficiales de Colombia, conforme al Concordato con la Santa Sede, que es ley de la República.177

Los dos procesos coincidían en un punto: la restauración neoescolástica dirigida en Colombia por monseñor Carrasquilla, cuyo propósito era unificar, bajo la pureza doctrinal del tomismo, no sólo los enunciados, sino también las instituciones, los méto dos, y los fines sociales y religiosos de la instrucción pública nacional. No era suficiente la confesionalidad afirmada por el Concordato, sino que ahora, hasta los autores y métodos de los programas oficiales debían ser depurados. Los autores, en las normales católicas, tenían que ser católicos. No importaba que no fueran “tan numerosos como los otros”; importaba la verdad eclesiástica: Porque los autores católicos que hayan escrito sobre Pedagogía son relativamente pocos y porque son unánimes en sus doctrinas respecto de las bases de la Pedagogía. Apoyados por toda la tradición católica gozan tranquilamente de la experiencia de la Iglesia en materia educativa, perfeccionan los procedimientos de enseñanza, sí, porque no son reacios al progreso, pero no necesi tan buscar tantos sistemas por la sencilla razón de que están en posesión de la verdad.178

Los protestantes, en cambio, según los lasallistas, abundaban y diferían en sistemas, porque después de “haber rechazado la verdad no es raro que no la encuentren y que para reemplazarla le hayan dado tanta importancia a los meros procedimientos de enseñanza”. La experiencia francesa había curtido a estos re ligiosos en la batalla antiliberal y antiprotestante, y ellos conocían 177 Carrasquilla, R. M.; Monseñor. “Sobre educación moderna.” Publi cada originalmente en la Revista del CoUgio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, No. 107; fue luego adoptada oficialmente y difundida en el Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. Vol. II, No. 17, Bogotá: ago. 1915, pp. 212-225. 178 Hermano Eugenio León. Op. cit., p. 157.


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el último disfraz del enemigo: una ética de confesión católica, pero administrada por las instituciones civiles del Estado, lo cual se acercaba peligrosamente a una “ética religiosa racionalista”, es decir, “puro protestantismo»»179 . ¿Cuáles eran, pues, las notas que pretendieron unificar na cional, doctrinal y teóricamente esta pedagogía que se había proclamado oficial desde la firma del Concordato, y que creía ya fijados sus autores y doctrinas desde la expedición del Plan Zerda en 1893? Al modo de la escolástica de monseñor Carrasquilla y los Hermanos Cristianos, se establecieron unas fronteras claras. Se definieron como católicos: 1. una antropología: Una es la pedagogía del que coloca el fin del hombre en la mera felicidad terrena; otra la del que lo pone en el progreso indefinido de la especie, otra la del que afirma que consiste en ‘conocer, amar y servir a Dios en esta vida y después gozarlo en la otra’.

2. Una filosofía: “Se llama método analítico al que empieza por la inducción y sintético al que comienza por la deducción. Así conoce el hombre, así proceden las ciencias y así mismo debe ser enseñado”. 3. Una moral: “La pura ética racional forma hombres de bien, pero según el código penal; no hay educación moral completa independiente del dogma de la religión verdadera”. 4. Una psicología: “no puede ser más acorde con la psicología tomista, que dice que el conocimiento principia por los sentidos, y por tanto de lo singular a lo concreto, y que de allí sube, pasando por la imaginación, a las especies inteligibles del entendimiento agente, a la percepción del entendimiento posible, a la reflexión del verbo mental”. 5. Un fin de la educación: “no el adquirir primordialmente tales o cuales conocimientos concretos, sino desarrollar las facul tades del alumno, creando hábitos de disciplina física, intelectual y moral y sobre todo, fortaleciendo su voluntad”. 6. Una escuela: “que enseñará el catecismo católico, las prácticas de la religión católica, los sacramentos de la confesión y la comunión, y sobre todo, se esforzará en hacer de cada uno de 179 Carrasquilla, R. M.; Monseñor. Sobre educación..., pp. 212-225. 180 Ibíd., p. 214. Las glosas citadas son tomadas, junto con el texto de monseñor Carrasquilla, de los textos de pedagogía utilizados en escuelas y normales desde 1893.

362 / Mirar la infancia, pedagogía, morral y modernidad en Colombia los educandos, mediante el conocimiento y el amor, un campeón de nuestra santa fe”. 181 7. Un método de enseñanza: “el procedimiento objetivo, las lecciones de cosas, inventado por la Iglesia, quien instruye a sus fieles con imágenes, liturgia y procesiones”. 8. Un plan de estudios: “el sistema cíclico-concéntrico, per feccionado por los Hermanos de Lasalle, en donde se enseña al niño las nociones generales de las diez o doce materias que están a su alcance, y se van ampliando año tras año en círculos concén tricos”. 9. El pensum: “que en las escuelas primarias debe girar alrededor de enseñanza de la Religión, y ahondarse en la secun daria y la universidad; y en todo caso preservarse de las doctrinas peligrosas contra el dogma y la moral en todas las ciencias”. 10. Un procedimiento didáctico: “el procedimiento oral, propio de la Iglesia, que propaga el evangelio entre los infieles por la predicación, combinado con la lectura de textos, y el aprendizaje y recitación de memoria, de los que conviene no abusar en detrimento del raciocinio”. 11. Los maestros: “que deben mostrar ante el párroco ser ortodoxos, virtuosos abnegados y ejemplares”. 12. Una doctrina política: “La libertad de enseñanza: el estado no es docente, su función es ayudar y proteger la doctrina y la labor de la Iglesia, maestra y depositaria de la misión y potestad de los padres de familia para formar a sus hijos, por derecho divino, por doctrina y por cánones”. Es católica la República, así lo consagra la ley; es católica la Iglesia, es decir la jerarquía y las órdenes religiosas; y por último, son católicos los católicos, es decir, aquellos que no son indiferen tes, ateos, masones, librepensadores, socialistas, protestantes y ni siquiera liberales. Esta enumeración puede parecer por lo menos irónica; pero apunta a mostrar la complicada estructura dirigida a poner por obra las disposiciones de los artículos 12, 13 y 14 del Concordato de 1887.182 181 Hermano Eugenio León. Op. cit., p. 155. 182 “Art. 12: En las universidades y en los colegios, en las escuelas y en los demás centros de enseñanza, la educación e instrucción pública se organizará y dirigirá en conformidad con los dogmas y la moral de la religión católica. La enseñanza religiosa será obligatoria en tales


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El Plan Zerda para escuelas primarias y normales; el Colegio del Rosario, que formaba maestros desde 1895 y difundía los textos oficiales de filosofía neotomista; la Escuela Normal Central de los Hermanos Cristianos y las veintinueve normales departamentales; los manuales de pedagogía; la Revista pedagógica, las revistas de instrucción pública; las otras comunidades religiosas docentes —salesianos y maristas—; los inspectores provinciales; los maestros nombrados por los gobernadores de la Hegemonía Conservadora; todos ellos, eran los elementos que a través del Primer Congreso Pedagógico se quería enlazar en una red monolítica y flexible a la vez: firme, en sus principios religiosos y morales bajo control eclesial, y flexible, para la reforma de métodos que se avecinaba y el ingreso masivo de los saberes de fundamento experimental a la pedagogía oficial. El sistema ideado por Francisco Barbosa, y convertido en ley 62 de 1916, llegó hasta la última fibra de la red educativa oficial. Consistía en cuatro etapas, aplicando a la geopolítica educativa “el plan cíclico-concéntrico”: reunir en las cabeceras provinciales a los maestros rurales junto con los municipales; los inspectores proponían temas de redacción y estos se dis tribuían hasta el último maestro para que hicieran la tarea, y volverían a reunirse en liceos provinciales para ser revisados centros, y se observarán en ellos las prácticas piadosas de la religión católica. Art. 13: Por consiguiente, en dichos centros de enseñanza los respectivos ordinarios diocesanos ya por sí, ya por medio de delegados especiales, ejercerán el derecho, en lo que se refiere a la religión y a la moral, de inspección y revisión de textos. El Arzobispo de Bogotá designará los libros [...] para la religión y la moral en las universidades, y [...] para los demás planteles de enseñanza oficial. El gobierno impedirá que en el desempeño de asignaturas literarias, científicas y en general, en todos los ramos de la instrucción se propaguen ideas contrarias al dogma católico y al respeto y veneración debidos a la Iglesia. Art. 14: En el caso de que la enseñanza de la religión y la moral, a pesar de las órdenes y prevenciones del gobierno, no sea conforme a la doctrina católica, el respectivo ordinario diocesano podrá retirar a los profesores o maestros la facultad de enseñar tales materias”. Con venio entre León XIII y el Presidente de la República de Colombia. Dic. 31 de 1887. En: Conferencias episcopales de Colombia, 1903-1930. Bogotá: Imprenta del Corazón de Jesús, 1931, pp. 144-146.

364 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia mensualmente. 18 S Era en realidad un gigantesco pro cedimiento de examen, que culminaba en asambleas pedagógi cas departamentales, donde irían anualmente los mejores trabajos; y en dichas reuniones se recogían las propuestas de los maestros y se consignaban bajo la forma de acuerdos.184 Se pensó que, en lo sucesivo, cada dos años se llegaría a celebrar un congreso nacional, pero éste no volvió a reunirse; y a pesar de la naturaleza vertical, jerarquizada y corporativa del meca nismo, realmente produjo, como pocas veces en la historia del país, abundante escritura de los maestros sobre su trabajo. 183 Cortázar, R. “Asamblea pedagógica del departamento.” (Al Ministro de Instrucción Pública) Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 34, Bogotá: may. 1917, p. 215-177: “si esas reuniones se verifican de un modo concéntrico [...] primero [...] viene la reunión mensual de los maestros varones de cada capital escolar, presididos por el jefe de la provincia; estúdianse allí los puntos que la experiencia indica [...] con el propósito de uniformar los trabajos de las escuelas y de preparar a los maestros para el certamen anual [...] De aquellos pequeños centros distribúyense temas pedagógicos a los maestros de escuelas urbanas y rurales, quienes los resuelven por escrito y los envían al mes siguiente a la consideración del Liceo. De eficacia suma ha resultado [...] el maestro [...] está en guardia escuchando la voz de su jefe; ejercítase en la redacción de fáciles cuestiones al principio, menos fáciles al avanzar el año, sirve de educador a sus compañeros de profesión, quienes pueden leer publicadas las composiciones que el Liceo juzga dignas de tal honor; allega para sí útiles cono cimientos”. 184 “La tercera etapa del sistema: la Asamblea Pedagógica del Depar tamento: compuesta de los inspectores y profesores oficiales; el fin primordial era el análisis de los trabajos de las de institutores y el estudio de los problemas pedagógicos del departamento [...] Fueron invitados, con derecho a voz [...] profesores oficiales de enseñanza secundaria [...] Los reverendos Hermanos Cristianos; los Sres. Dr. Eduardo González Camargo; D. F. A. Monsalve, ilustraron más de una vez a la corporación [...] Durante los diez días de sesiones, se ex pidieron trece acuerdos sobre: [...] Io. La moraly la Escuela Primaria; 2o. Principio de la ciudadanía en el niño; 3o. Bibliotecas pedagógicas; 4o. Educación física; 5o. Reforma del pensum; 6o. Diplomas de maestros; 7o. Asuntos fiscales; 8o. Reglamento de las Asambleas; 9o. Medicina escolar; 10°. Sobre castigos; 11°. Asuntos varios (caja de ahorros, eliminación de pizarra; fiestas patrias, escuelas para anor males, restaurantes escolares); 12°. Bases para la mejor organización de la inspección provincial; 13°. Renta nominal.” Cortázar, R. “Asam blea pedagógica del departamento.”, p. 217.


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Como se ha dicho, muchos de los trabajos eran repetición de los manuales, pero, en otros casos, se iba apuntalando una acumulación de la experiencia y una apropiación desde la base magisterial, de las discusiones acerca del saber pedagógico. Llegaron entonces, al Teatro Colón de Bogotá, un maestro y una maestra por cada Asamblea Pedagógica Departamental, los rectores de las veintinueve normales, los inspectores na cionales de instrucción de las intendencias, los directores ge nerales departamentales, los rectores de las universidades de Antioquia, Bolívar, Cauca, Nariño, del Instituto Universitario de Caldas y del Colegio de Boyacá; los miembros del Consejo Universitario —los rectores de las Facultades de Derecho, Medicina, e Ingeniería de la Universidad Nacional—, los rec tores de la Escuela Nacional de Comercio y del Colegio Mayor del Rosario; los profesores de la Universidad Nacional, y los rectores y profesores de los colegios oficiales y subvencionados de Bogotá: Escuela Nacional de Comercio, escuelas normales, Escuela Central de Artes y Oficios y los de los Colegios Pío X y Restrepo Mejía; un total de 192 delegados, entre ellos: treinta mujeres, treinta hermanos cristianos, otros doce religiosos diversos; y el resto, maestros y profesores oficiales. Nadie del Gimnasio Moderno. Llegaron, así mismo, veintiún trabajos sobre enseñanza pri maria, nueve sobre normales, uno sobre enseñanza profesional y 37 sobre temas varios. Además, los paquetes de los trece acuerdos de cada una de las asambleas departamentales de Tolima, Mag dalena, Cundinamarca, Boyacá, Antioquia, Caldas y Santander. Un total de 151 trabajos. De los diez trabajos premiados y publi cados, cuatro eran de los Hermanos Cristianos, quienes en total llevaron ocho trabajos de envergadura, sobre enseñanza pro fesional, pensum de escuelas primarias, y escuelas normales; enseñanza de historia patria, redacción en las escuelas; enseñanza de la geografía; necesidad y uso del libro en las escuelas, composi ción castellana y sistema de los vales. No se sabe por qué causa no aparece, en las listas de trabajos presentados, una seria propuesta de Miguel J iménez López, quien venía promoviendo la apro piación de la Escuela Activa desde las páginas de la revista Cultura de Bogotá, sobre tres de los temas centrales del congreso: un trabajo titulado “Tres enseñanzas indispensables en la escuela moderna. Los trabajos manuales, las lecciones de cosas y el

Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia

dibujo”, vio la luz meses después, por supuesto, en la revista Cultura.

El Congreso Pedagógico fue, quiérase o no, el primer acto nacional de identidad del magisterio. Como puede verse por los acuerdos que venían de provincia, los temas no sólo eran relativos a las aulas. Ahorro escolar, higiene, gimnasia, escuelas para anormales, restaurantes escolares, financiación y presupuesto, fueron también preocupaciones. Y una muy importante: la or ganización gremial y los salarios. Al Congreso llegó un proyecto de acuerdo propuesto por el presbítero Carlos Alberto Lleras Acosta, que decía de esta guisa: Proyecto de acuerdo sobre sindicatos profesionales de maestros y profesores: El Congreso Pedagógico de Colombia, considerando: Io. Que los maestros, maestras y profesores aislados no siem pre pueden hacer valer su voz ni volver por sus derechos concul cados por las respectivas entidades de las cuales dependen o en favor de los que les están confiados. 2o. Que el espíritu de asociación en la forma concreta de sindicatos informa hoy para bien de la colectividad todas las clases y gremios sociales en Europa y América. 3o. Que éste es el único medio práctico de proveer a los fines indicados antes en defensa del magisterio en el orden intelectual moral y económico, Acuerda: Io. Excítese a todos los maestros y maestras de la República a que entren en el movimiento sindical. 2o. Se fundarán sindicatos profesionales en la capital de la República, y en todas las capitales de los Departamentos y se procurará que en ellos se inscriban todos los maestros y maestras en ejercicio o no. 3o. En cada sindicato funcionará una caja de ahorros debida mente reglamentada para atender a las necesidades de los maes tros en receso o las más urgentes en caso de paro. 4o. Estos sindicatos constituirán una federación sindical con el de la Capital de la República, cuyos representantes estarán encargados de gestionar ante las autoridades respectivas, los asuntos relacionados con los intereses del sindicato, de la Fede ración sindical o de sus afiliados. 5o. Excítese a los directores y profesores de las facultades, colegios de segunda enseñanza, escuelas normales, etc., a que se sindiquen cuanto antes en igual sentido.


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6o. Antes de disolverse el Congreso Pedagógico, las respectivas Secciones nombrarán delegados que estudien y formen el Regla mento de los sindicatos de acuerdo con el Presidente del Congreso. 185

Él escalafón salarial del magisterio, propuesto por el mismo congreso, es aprobado al año siguiente con algunas variaciones, por la Asamblea Departamental de Cundinamarca en Ordenanza 43 de abril 26 de 1918. Los hermanos aplaudían el hecho, pero le objetaban que: “ojalá [...] no resulte estéril, pues hace comenzar los cinco años de servicio [entre cada categoría] desde el Io de enero de 1918 para empezar a regir sólo desde el Io de enero de 1923, fecha remota para los maestros”.186 Sobre el monto de los salarios, los lasallistas pedían que ojalá también se señalara como remuneración inicial la suma de $60, sueldo modesto en verdad: si no la Ordenanza podría dar lugar a anomalías. Cuál será el sueldo de un maestro que, ganando $32 en una escuela, según el presupuesto de 1919, se encuentre en 1923 en una escuela superior con derecho a un sueldo de $55, si se toma por base el sueldo inicial de 1919, no tendrá derecho sino a $37 .187

Se entiende esta preocupación estatal y eclesial por la sindicalización del magisterio, en dos líneas que en este momento convergen: por un lado, la estrategia oficial de fortalecimiento del oficio de maestro frente a los poderes locales, tal como se analizó arriba, la cual se inicia con acciones de integración estatal bien temprano en el siglo XX. Por otro lado, está la estrategia católica de desarrollo de una asistencia social moderna —inver sionista, filantrópica y no limosnera, asociativa y no individual—, un sindicalismo cristiano a lo León XIII, cuyos teóricos más destacados fueron el mismo padre Lleras y el sociólogo conser vador Fidel Leal.188 185 El Primer Congreso Pedagógico..., pp. 129-130. 186 “Ensayo sobre organización administrativa escolar.” En: Revista pedagógica. Año 3, No. 11, Bogotá: may. 1920, p. 41. 187 Ibid., p. 41. 188 “Asimismo [...] será indispensable que las economías no se resuelvan en contra del educador, quien por su delicada misión debe estar a cubierto de todo lo que tienda a disminuir la autoridad y buen

368/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia La situación de los maestros era, a todas luces, incluso más precaria fuera de Bogotá: en los informes de inspectores provin ciales de Boyacá y Nariño, por los mismos meses, encontramos salarios de maestras rurales —no graduadas— de hasta 5 pesos, siendo el salario promedio 15 pesos, y nunca más alto de 35 pesos para los maestros —graduados— de escuelas urbanas. Sin embargo, para este período —desde 1913—, confirmando las cifras de Aliñe Helg, las rentas departamentales empiezan a sanearse, y se consolida la situación fiscal que dura hasta hoy: pago de la educación con la renta de licores.1 También estaban a la orden del día, entre las autoridades locales y departamentales, las destituciones fulminantes. En el caso citado, el memorial al que respondía Cortázar era una solicitud de varios maestros rurales para que se les pagase sus sueldos, adobada de quejas contra el maltrato y el incumplimiento del gobierno, con lo cual Cortázar —autor de un famoso texto escolar de cívica— procedió a desti tuirlos en el acto, y ellos debieron hacer humillantes retractacio 1OQ

nombre. Bien está que la Asamblea de Cundinamarca haya votado un aumento para los maestros y que se incluya en los presupuestos; que el ejemplo sea seguido en todas partes, y que se piense establecer un escalafón al estilo de los países que han resuelto el problema educativo [...] y sin embargo hay que pensar si en la práctica será una realidad o una simple distracción.” Leal, Fidel. “Sociología pedagó gica". Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 66, Bogotá: jul. 1920, p. 297. 189 Azula Barrera, Roberto. “Informe del Inspector Provincial de Orien te.” El Institutor. No. 231,Tunja: dic. 1919, pp. 193-194. 190 “la Asamblea ha destinado el 40% de la Renta de Licores y Degüello y el 20% de la de Anotación y Registro del círculo de Bogotá únicamente para atender al servicio de instrucción pública [...] pudo la Dirección declarar haber pagado cosa de nueve millones y medio de pesos en papel moneda de la vigencia que expiró el mes de junio último [...] las sumas asignadas no son suficientes, pero [...] la mayor parte de las provincias del departamento, —Rionegro, Fusagasugá, La Mesa, Girardot, Guaduas, Zipaquirá, Facatativá— están pagadas al día porque allí las rentas producen dinero suficiente para el servicio, y que sólo donde por el clima u otras causas, el consumo de licores es reducido o nulo, se carece de fondos par atender debidamente el servicio.” Cortázar, R. “Respuesta aun memorial.” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 4, Bogotá: sep. 1914, p. 103.


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nes públicas individuales y alegar haber sido presionados a firmar, para que los reintegrase a todos, menos al chivo expiatorio.191 Volviendo al Congreso, hay que decir, finalmente, que a partir de 1915, entonces, sí se puede hablar a boca llena de una pedagogía católica, como un proyecto específico centrado para la educación superior en el Colegio del Rosario, y para la primaria y normalista en la Escuela Normal Central de Bogotá. Como se ha venido entretejiendo a lo largo del análisis, este evento —el Primer Congreso Pedagógico Nacional—, resulta ser, en el nivel del proceso pedagógico, el clímax paradójico del modelo escolar de la Hegemonía Conservadora. Proyecto también con fecha de cierre, que, podría creerse, fue la caída del régimen conservador en 1930. En realidad, el inicio del fin lo marcan varios eventos donde se cruzan la práctica pedagógica y las estrategias políticas: la llegada de la Misión Pedagógica en 1924, la apertura de la Escuela Normal de Tunja en 1926 y el cierre de la Revista pedagógica de los lasallistas en 1928. Cierre paradójico, pues, como se ha señalado varias veces, desde 1925 los Hermanos “se esforzaban por sentar las bases de un estudio serio de Psicología experimental”, y sin abandonar su tono apologético, difundían los avances de la pedagogía norteamericana y europea. 1Q2 Pero el propio Decroly, en su visita al país, y el director de la Misión Pedagógica Alemana, Antón Eitel, quienes a título personal felicitaron los trabajos de los lasallistas en 1925, eran ya parte de la corriente estatal de reforma. Y sus recomendaciones, crear una normal nacional modelo y fortalecer los controles estatales sobre la educación pública, ter minaron por prevalecer. Los propios lasallistas eran conscientes del juego de fuerzas, e hicieron eco de la postura conservadora del ex ministro Antonio José Uribe, oponiéndose a la Misión 191 Cortázar, R. “Respuesta a...”, p. 105. 192 Una muestra: “La escuela norteamericana"; “Hacia la escuela fun cional”; “Educación de los sentidos”; “La salud y el desarrollo físico de los niños”, en el número 3, de julio de 1926; “Método en el estudio científico del niño”; “El medio ambiente educativo”; “Los rayos ultraviolados y las enfermedades de los niños”, en el número 1 , de marzo de 1925; “Evolución general del niño”; “Conferencias del doctor Decroly”, en el número 4, de septiembre de 1925; “Método de proyectos”; “La reforma escolar en Inglaterra”, en el número 1, de marzo de 1924.

/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia Pedagógica como proyecto de instauración de la educación obli gatoria, al cual veían como el triunfo de “los sostenedores de la escuela laica, la neutralidad escolar y [...] hasta la persecución antirreligiosa”. 193 Como en otras coyunturas, la estrategia ecle siástica se parapeta en lo micro, para bloquear lo macro: Las reformas en bloque no tienen valor, y aunque un tirano las imponga por fuerza, no podrán durar [...] para que se conserven hay que comenzar por reformar el alma de los profesores, la de los padres, la de los alumnos [...] en educación, lo mismo que en las instituciones, las únicas reformas posibles y eficaces son las pequeñas reformas, de detalle, hechas de manera sucesiva y continua. 191

La normal central, carente de un buen local, y criticada cada vez más duramente por Nieto Caballero respecto a sus usos discipli narios, nunca fue revitalizada por el último gobierno conservador, hasta que, bajo el gobierno liberal, se le cancela el contrato oficial y es entregada, en enero de 1935, a un pedagogo laico conservador, Alfonso Jaramillo.190 No sin un previo puntillazo mortal desde la propia jerarquía arquidiocesana: cuando el ministro conservador Julio Carrizosa avaló en 1932 la publicación del libro El Doctor Decroly en Colombia, éste fue vetado porque “defendía el monopolio de la educación por el Estado, la coeducación de los sexos y la tolerancia religiosa en la escuela, además de [...] dar una definición errónea de la religión”.196 Eran los signos de los nuevos tiempos: la politización del discurso pedagógico. Estos hechos, más la fundación de una escuela normal —la de Tunja— con proyección nacional, regida también por un maestro católico y “moderno” comprobado, Julius Sieber, pero controlada directamente por el gobierno conservador de Boyacá, marca la voluntad del Estado de romper la red pedagógica eclesial montada 193 Cortázar, R. Respuesta a..., p. 105. 194 “Misión pedagógica”. Reproducción del artículo de Antonio José Uribe “Sobre instrucción y educación nacionales", publicado inicial mente en La Defensa, Nos. 532 y 533, Medellín, y reproducido en la Revista pedagógica, Año 7, No. 1, Bogotá: mar. 1924, pp. 37-38.

195 Carvajal, C. y Meza, R. J. Historia de la Escuela Normal Central de Institutores y del Instituto Técnico Central. Tesis de Grado, Bogotá, 1993, p. 63. 196 Helg, A Op. cit., p. 122.


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en 1917, desplazar a los párrocos de la inspección escolar local y poner en manos laicas la formación del magisterio, el saber pedagógico y la organización de la educación primaria popular. A partir de 1924, se endurece el proceso por el cual la Iglesia católica es obligada a replegarse, en su función como intelectual del saber pedagógico, de la instrucción pública primaria hacia la educación privada secundaria, y los párrocos sólo conservan su función pastoral de promoción social y de vigilancia moral de las familias, pero se “enquistan” como potenciales aliados de las redes políticas y fa miliares locales que se opondrían años más tarde a las “escuelas rojas” del gobierno liberal. N i cosas ni palabras

Hemos dicho que el proyecto de pedagogía católica —1915-1924— fue paradójico, pues a la par que buscó unificar la administración y la ortodoxia alrededor de una organización eclesial, significó el punto más alto y, a la vez, el fin de la pedagogía pestalozziana. Para entenderlo, nos resta rastrear brevemente un ele mento, las lecciones de cosas, piedra angular del rostro mo derno de la pedagogía clásica, y encontrar que, así como fueron entrando, hacia 1917, nociones que iban socavando el suelo del modelo de las facultades, en este mismo momento se evidencia la crisis de la enseñanza “objetiva”, sin salida ante las alternativas pedagógicas de la Escuela Activa, y que llevó a los hermanos cristianos a la ironía más curiosa de este período: abanderarse en cinco años, entre 1921 y 1926, después de tanta ortodoxia católica, de los métodos de un médico materialista y anticlerical, el belga Ovidio Decroly, y de una parte de los de ese gran heterodoxo, el filósofo, psicólogo y pedagogo norteamericano John Dewey. Es cierto que los pedagogos pestalozzianos de viejo cuño, como Johonnot, Wickersham, y el propio Restrepo, habían aler tado de modo permanente contra la mala aplicación de las lecciones de cosas: pues ya veían que el sistema objetivo se prestaba a convertirse en ejercicio para aprender palabras sin ideas, o a que “el maestro presente en la lección asuntos que los alumnos no pueden comprender”.197 197 Wickersham, J. P Op. cit, p. 132.

372/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia Sin embargo, Compayré, a quien llamaremos el último de los pedagogos clásicos en el siglo XX, por razones que se verán, tomó distancia crítica del famoso método socrático, el de pregun tas sobre objetos, señalando que si bien éste parecía el ideal, al poner en juego la actividad del maestro y del alumno, y la apelación a su pensamiento personal, se sustentaba en una falacia, al hacer creer que un niño podía encontrar en sí mismo la física, la geografía, o la justicia: “el método socrático no puede aplicarse útilmente más que al dominio de las cosas en que la inteligencia descubre por sí misma la verdad, y ese dominio es muy limitado”. “Hacer conocimiento con el mundo real, que es ante todo elfin del estudio”,

sólo se conseguía, según Compayré, “por la observación de los hechos y por el contacto con las cosas”, mientras que las preguntas socráticas terminaban por el contrario, en “el formalismo más puro”, siendo improvisadas, superficiales. 1Q8 Se dirá que es una vez más la vieja crítica intuitivista contra el verbalismo. Pero si se relee con detalle, lo interesante en esta crítica es que, por ir al fondo del problema, muestra justo el callejón sin salida en que la pedagogía clásica se hallaba: separa dos los sentidos de la razón, el maestro mostraba primero las cosas, y luego era inevitable, tenía que conducir los diálogos hacia los conceptos que debía enseñar. Abismo imposible de cerrar, pues por un lado, por parte de la razón, esta concepción lógica de ciencia como “correspondencia de las ideas con los objetos” le proponía un fin, descubrir la verdad; pero por otra parte, el fin pedagógico del estudio, en función del niño, era propiciar a éste la adquisición de intuiciones sensibles sacadas del contacto con las cosas, del “mundo real”. Se trata, en otras palabras, que una cosa son las intuiciones de la verdad científica, y otras las experiencias con que se busca enriquecer la vida escolar del niño, cosa que si hoy parece de perogrullo, es porque es ahí donde reside el quiebre de fondo entre lo clásico y lo moderno, dos dominios inconciliables, dos órdenes totalmente diversos: el proceso de elaboración de la verdad científica, y el de acumulación de experiencias inmediatas del niño en la escuela. La crítica de Compayré al perpetuo fantasma del socratismo no daba el paso, no podía, pero mostraba cuál era el gran abismo 198 Compayré, G. Op. cit., p. 287.


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que se abría ante los clásicos que habían aceptado los saberes fisiológicos sobre el niño. Proponía, pues, la solución de pura tradición clásica: reunificar la educación del joven alrededor de la experiencia empírica, para que llegase a conocer la verdad científica. Lo que esto hacía, en realidad, era evidenciar una integración forzada, tensa, que resultaba de expresar, en un lenguaje —el dominio de la verdad científica—, los problemas de otro, el dominio del aprendizaje vital, haciendo invisible la dife rencia ante sus propios ojos. Lo que significaba, en buen romance, hacer una cosa y decir otra; o peor aún, decir una cosa, conven cidos de estar haciendo otra. La propia pedagogía clásica va avanzando hacia la certeza de sus límites: algunos pedagogos creativos se daban cuenta cada vez más de que sus lecciones objetivas y sus interrogaciones erotemáticas eran torpes simu laciones de un supuesto proceso científico de inducción, proceso de conocimiento que terminaba siendo verbal, tautológico o impuesto, pero no experiencial, y mucho menos, experimental. Abandonar el fantasma de la ciencia lógica y empezar a trabajar sobre el movimiento cotidiano del niño, era el salto al vacío que había que dar, y que se dudaba en dar, pero era el punto de no retorno para aquellos que habían jugado a modernos sin saber qué era eso. El mismo razonamiento había llevado a Compayré a colocar las lecciones de cosas en la picota; pero en esto, seguía incluso a Buisson, odiado protestante, pero al que se suponía que Restrepo conocía al dedillo: En su Diccionario de pedagogía, el francés ya había advertido: Cuando se ha hecho a los niños observar durante dos o tres lecciones seguidas una regla, un cubo, una mesa, una puerta, una estufa, con el pretexto de hacerles adquirir por ejercicios sucesivos la intuición de las cualidades físicas o geométricas de ese objeto, no se obdene de ellos más que palabras. Repetirán en coro, si se quiere “la mesa es rectangular” o: “la regla tiene seis caras y ocho aristas” pero volverán la cabeza, pensarán en otra cosa y no querrán ver más ni esas caras ni esas aristas. Basta que las hayan observado una vez o dos, las repeticiones siguientes tienen que ser siempre maquinales.199 199 Buisson. “Intuición”. Diccionario de pedagogía. Citado en Compayré, G. Op. cit., p. 280.

374/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia O de lo contrario, se terminaba por reproducir los defectos de los métodos antiguos. Frente a esto, Compayré recomendaba cambiar de enfoque las lecciones de cosas. No debían dedicarse a ofrecer al niño metódicamente objetos aislados y escogidos de modo gradual, para hacerle percibir metódicamente las cuali dades, semejanzas, etc.; sino enseñarle a distinguir colores y matices, calcular distancias: “Se trata de desarrollar según la expresión de Da Vinci, el ‘buen juicio de la vista’ [...] ‘ponerle un compás en los ojos’”.200 Su salida era clásica, “que sea como una fotografía mental de la realidad, que permita al espíritu acumular series de imágenes claras y pecisas”, pero, al final, proponía una metáfora que introduce una fuerte sospecha sobre el inductivismo puro: “que haga de los sentidos, instrumentos de una especie de geometría instintiva y natural”.201 Ya no es una facultad que recibe sensaciones, es como una estructura mental que gobierna sus aparatos de percepción. Pero no estaban los Hermanos Cristianos para estas sutilezas, y menos si eran procedentes de un protestante. Sin embargo, un lúcido maestro colombiano, en el mismo año de 1917, en conferencias a maestros y en la revista oficial, publicó una seria advertencia sobre este problema, señalando las mismas falsificaciones de las lecciones de cosas: Intuición: En sentido teológico es [...] visión beatífica [...]; en el filosófico, según santo Tomás, es “la percepción de un objeto presente”. En pedagogía es: “aquella operación mental en virtud de la cual el entendimiento adquiere ideas concretas mediante la presentación de un objeto nuevo”. Es sensible e intelectual [...] pero parece que es un mismo acto [...] cuando el entendimiento se ha dado cuenta clara del objeto percibido. Son notas de la Intuición: a) Que existan en la mente algunas ideas anteriores que sirvan de apoyo a las nuevas que se desea apropiar, b) Que sea nuevo el objeto presentado a los sentidos y por ellos a la inteligencia, c) Que sólo se produzca mediante el influjo de tal objeto, d) Que sea el educando el agente de aquélla. Dicha operación no se realiza sino por un proceso, aunque rápido de experimentación y ésta exige un punto de partida que no puede ser otro que el de las ideas adquiridas antes por el entendimiento, 200 Compayré, G. Op. cit., p. 287. 201

Ibíd.

Los problemas de la modernización de la esniela primaria...

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y [...] proporcionadas a la capacidad del individuo. Si el objeto no es nuevo [...] no habrá intuición, [...] pues debe llevar a la inteligencia ideas concretas, que se transformarán luego en abs tractas. Si las ideas no se producen por la influencia del objeto presentado, no es intuición lo que se habrá hecho, pues ella sería del entendimiento solo. El niño tiene que ser el sujeto directo, . , „ . . , . 909 porque si no no habría intuición sino transmisión de las mismas."

Por si los maestros no le hubieran entendido esto, Peñuela ponía un ejemplo: un maestro nuevo o imitador, comenzaba su lección de cosas por un objeto cualquiera, el carbón por ejemplo, y se dirigía a los niños: —“Este objeto se llama carbón mineral”, haciendo que los niños repitiesen su frase, y otras de esta guisa. Peñuela ponía como muestra de buenas intuiciones, las diestras lecciones de los maestros de Bogotá, que comenzaban así: “¿niños, saben o han visto ustedes cuáles son las materias que se emplean para producir fuego?”. Como alguno dijera que el carbón mineral era una, sacaba el maestro su carbón e iniciaba un diálogo en que “el niño guiado por el maestro, sea el que encuentre sus propiedades, las semejanzas y diferencias con otros cuerpos, los usos domésticos y los industriales, etc.”. Peñuela no era el pro testante Compayré, pero sí proponía que la intuición debía tam bién servir para provocar en sus discípulos su habilidad, que llegasen a tener un “cierto género de adivinación, [...] que sin conocimiento previo de las cosas, hace ver lo esencial en ellas hasta los hechos que habrán de cumplirse”, lo cjue en filosofía se llamaba: “una súbita percepción de la v e rd a d 20 Esta crítica, dura en el fondo, iba dirigida “en vista de la frecuencia con que se incide en las escuelas de provincia en los defectos anotados”. Lo que significaba el desastre total del sistema, sólo por una pequeña falla: quien debía decir qué era lo visto, era el niño, no el maestro. Al fin, Peñuela proponía un método modelo para sistematizar estos resultados, inspirado en un escolapio, el padre Lasalde: Io. Preparación: averiguar qué ideas remotas y próximas posee el discípulo, que sirvan de fundamento a mejor inteligencia de la 202 Piñuela, Luis M. “La intuición. Conferencia a maestros primarios”. Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 39, Bogotá: oct. 1917, p. 416. 203 lbíd.

376 / Mirar la infamia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia materia: para despertarlas, aclararlas, rectificarla y cambiar las falsas por verdaderas. “Muestra al niño el objeto, déjale exami narlo, pregúntale lo que ha visto, hazle ver lo que jja escapado a su mirada, hazle hacer deducciones de su intuido n y saca ^ las que él no pueda sacar” (P Lasalde, Escolapio), No formuiar definiciones, ni calificaciones apriori, sino que lo verifiquen los educandos progresivamente y como resultado d^ ¡a iecc¡ón so pena de volver al antiguo memorialismo. 204

Las otras dos etapas parecían inspiradas en Decroly- la etapa de comprensión, donde recomendaba que un solo caso no era suficiente para que el niño pasara de lo singular a lo general, sino que debían ser muchos y hábilmente presentados -—golpe a la intuición de elementos aislados—; y por último, ur\a fase típica de la terminología decroliana: expresión o manifestación aunque con un contenido reconciliado con los supremos fin^s católicosManifestación o aplicación: Utilidad práctica de lo aprendido en relación a la vida material, o en especial al cultivQ de jos sen_ timientos del niño para modelar su ser moral [...] haciendo que penetre el alcance de las ideas adquiridas sacando de ellas de modo natural, una consecuencia moral sobre Dios, su providen cia, sus atributos; los deberes del ciudadano, la razón de los principios elementales y leyes universales, etc.205

Esto de la manifestación, y otro término utiüzad0 por Peñuela, el de “interés pedagógico”, nos ponen a p^nsar sobre qué autores “heterodoxos” andaría leyendo el profesor Peñuela No, no hay tal; es que la salida metodológica que se estaba perfilando desde la objetiva, no era salida; las recomenciad ones de reforma del profesor Peñuela son tan profundas y dis pendiosas, que sólo eran pensables para un solo maeslro con el tiempo disponible para individualizar su relación cor* un S0j0 0 muy pocos estudiantes; y esto era sólo posible en escuela privada, o en ninguna. De este orden ideal eran las salidas al cuello de botella de las lecciones de cosas que se postularon en el congreso pedagógico: reproducimos un fragmento de una lección objetiva sobre el hielo: 204 Ibid., p. 421. 205 Ibid-


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Si el maestro observa que el niño se interesa por ejemplo por descubrir en qué consiste la blancura de un pedazo de hielo que tiene en la mano, se acercará a él, movido también de curiosidad, y con semblante risueño, le dirá: —Qué bello pedazo de hielo tienes en la mano; parece un cristal; qué blanco; si supieras por qué tiene esa blancura: ¿quieres saberlo? pues escucha: es porque está formado de agua muy pura que a causa de un frío muy intenso se ha congelado, es decir, que el agua por medio del frío, ha pasado a convertirse como en piedra. Este bloque de hielo tan bello, tan puro y cristalino, produce a la vista una sensación muy grata, mientras que la sensación que causa al tacto es un tanto violenta por el demasiado frío concentrado en la masa congelada. Así como Dios forma el hielo, le es igualmente fácil destruirlo. Un sol abrasador, el viento o la lluvia lo desbaratan y lo convierten en agua otra vez. —Ahora, si quieres saber cómo se produce en la vista la impresión que causa este pémpano (sic) de hielo? es muy sencillo: se produce por los rayos de luz que parten de los diferentes puntos del hielo y van a herir o a impresionar el fondo del ojo, dibujándose allí exactamente la forma de los cuerpos. Del mismo modo que tu vista percibe la impresión del pedazo de hielo, percibe la de todos los cuerpos de la naturaleza.206

Y luego de una descripción en el mismo tono sobre el ojo, y el cordoncillo blanco llamado nervio óptico, el maestro con tinuaba “interesando” al niño con un diálogo a lo largo de tres hojas, en este tono: —Vas, querido a estar muy atento y formal para que encuentres placer en lo que te voy a contar. Ftero dime, ¿te acuerdas del pedazo de hielo que tuviste ayer en la mano? —Sí me acuerdo, contestará con alegría. —Y bien ¿qué lo hiciste?

[...]

—¿Qué color tenía? —Blanco. —Ah, sí, blanco, ya me acuerdo yo también. —¿Lo blanco del hielo era cristalino? —Sí señor, era cristalino. —Muy bien: la blancura del hielo era cristalina."07 206 Ibíd. 207 Ibíd.

380/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia Desde finales del siglo XIX, por fuera de los centros urbanos en expansión, los curas párrocos venían afianzando su posición como líderes cívicos de las poblaciones; eran muchas veces sus gamonales, cuando no sus fundadores, hasta el punto de que, si se modera el tono apologético, no está errada la descripción de esos “zapadores del progreso patrio” hecha en 1936 por dos jesuítas. Los autores, en un esfuerzo sin precedentes, destinado a rebatir a los acusadores de la Iglesia, habían enviado una encuesta que pretendía cubrir todo el territorio nacional, y recibieron datos de la labor de 257 párrocos desde inicios del siglo, en dieciséis departamentos —“sólo una tercera parte de nuestro clero”—, para construir una estadística sobre los aportes de los párrocos al progreso patrio.210 Su conclusión era que: el sacerdote es el alma de cada una de las poblaciones donde actúa, no sólo como elemento educador y moralizador de toda la masa popular que maneja, ni únicamente como maestro nato de las verdades religiosas necesarias para la felicidad etema y para la cimentación de la moral pública y privada, cuanto como gran colonizador de nuevas regiones, como impulsor de la instrucción, promotor de la higiene, activador de las industrias, y primer elemento de la mejora y embellecimiento de las poblaciones.211

Exagerado o no, queda claro que la labor del clero no puede describirse sólo desde su función defensiva electoral o de bene ficencia. El párroco rural significaba, en muchas oportunidades, 210 Fueron fundados: 95 colegios, 412 escuelas, 29 pueblos, 8 imprentas parroquiales y 19 oficinas telegráficas; construidas: 213 iglesias, 112 casas cúrales, 54 hospitales, 17 casas de beneficencia, 17 relojes públicos, 63 acueductos públicos, 79 puentes, 53 caminos de herra dura, 50 carreteras, 78 plantas eléctricas, 12 teatros populares y 21 parques públicos; igualmente, fueron creadas 36 publicaciones perió dicas, 22 bandas de música, realizadas 197 obras sociales varias, y se dio fomento a 53 industrias especiales. Fernández, J. M.; S. J. y Ospina, E.; S. J. La obra civilizadora de la Iglesia en Colombia. Bogotá: Librería Voluntad, 1936, pp. 577-579. Evidentemente, cabe aquí la pregunta de Brecht: “¿de quién son las oscuras manos que colocaron cada ladrillo?”. Por otra parte, la intención apologética hace perder de vista el conjunto: en 1921, los datos oficiales hablan de 350.000 estudiantes inscritos en 5.300 escuelas urbanas y rurales. Ver: M. E. N. Memoria de 1921, pp. 153-154. Citado en Helg, A. Op. cit., p. 55. 211 Fernández, J. M.; S. J. y Ospina, E.; S. J. La obra civilizadora..., pp. 577-579.


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casi la única presencia del Estado y la modernidad en zonas rurales o de colonización. Ahora bien, desde el punto de vista geopolítico, la presencia del clero era grande, ciertamente, pero debe ser matizada según las zonas socioeconómicas y las correlaciones de fuerzas políticas regionales, tal como ha sido establecido por trabajos como el de Christopher Abel. 212 Por lo que respecta a las escuelas, la presencia del cura, según los informes resumidos por los padres Fernández y Granados, comprendía una variedad de situaciones: desde las donaciones de 212 “La geografía eclesiástica de Colombia nos brinda algunas claves sobre las variaciones en el rol político de la iglesia: no existen estadísticas comparativas para el número de clérigos antes de la década de 1930, pero las que se encuentran p^ra los años de 1938, 1948 y 1951, indican una clara relación entre el compromiso religioso y la relación clérigo-población. En ese período se encuentran algunos puntos llamativamente consistentes: La diócesis de Antioquia y las regiones de la colonización antioqueña tenían la más alta proporción de sacerdotes por habitante (no sólo católicos bautizados). Igualmente las órdenes religiosas tendían en el mismo período a concentrarse en las diócesis de tierras altas. Eran más numerosos en las diócesis de Medellín y Bogotá, pero era en las diócesis rurales de Pasto y Santa Rosa de Osos, donde su cantidad era mayor en proporción a la población. Aproximadamente una persona de cada cien en estas dos últimas diócesis pertenecía a una orden religiosa en 1936. Hay evidencias impresionantes de que los patrones de las décadas de 1930 y 1940 no eran diferentes de las anteriores. En los pueblos de las montañas la iglesia representaba una fuerza poderosa [...] Estos patrones no se repetían en las tierras bajas donde el impacto de la evangelización había sido de poca envergadura entre las poblaciones de negros y mulatos [...] Entre 1938y 1951 lasdiócesisde Barranquilla y Cartagena eran las de menos sacerdotes en relación a la población [...] Pero es imposible llegar a una correlación clara entre las áreas de mayor convicción religiosa y la política conservadora [...] En algunas diócesis de tendencia liberal predominante, —especialmente en Ibagué (Tolima) y Santa Fe de Antioquia— la Iglesia local era igualmente fuerte entre las poblaciones liberal y conservadora [...] se podría sugerir que la Iglesia era más tolerante con el liberalismo en aquellas diócesis donde dependía más fuertemente de los liberales para el pago de diezmos, [región de Antioquia]; y que esta tendencia a aceptarlos ahogaba cualquier anticlericalismo incipiente [mientras que en zonas deprimidas económicamente, como Santander, no había conciliación posible].” Abel, Christopher. Política, Iglesia y partidos en Colombia: 1886-1953. Bogotá: FAES-Universidad Nacional, 1987, pp. 37-38.

382 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia local y del salario del maestro, la docencia gratuita especialmente de doctrina cristiana, el sostenimiento de la escuela por las juntas cívicas o de caridad locales, las campañas antialcohólicas y de higiene y, en otros casos, el patrocinio de la gestión por parte de las autoridades departamentales, hasta las simples exhortaciones desde el pulpito. Así debe entenderse el desempeño de sus labores oficiales como inspectores locales, y no desde su competencia en el manejo del saber pedagógico, el cual, por otra parte, en esta primera época hasta la segunda década del siglo, se reduce a las técnicas de repetición, memorización, pregunta y respuesta de la enseñanza de la doctrina cristiana por medio del catecismo. Pero a pesar de lo aleatorio de los datos —la estadística disponible no nos permite ver la diferencia entre escuelas urbanas y rurales sostenidas o dirigidas por el clero diocesano—,213 es claro que, por un lado, sin el apoyo del párroco no podía exten derse ni funcionar el sistema de instrucción primaria oficial, y, por otro, que era sobre la escuela donde recaía el mayor interés del clero, pues significaba tener en su mano la llave de la única entrada que permanecía abierta entre los poderes civiles y las familias. El control que el Concordato concedió a la jerarquía sobre la enseñanza religiosa y las doctrinas peligrosas, y sobre la conducta y moral del maestro, tenía su apoyo en las atribuciones del clero como inspectores locales: podían solicitar al Inspector Provincial la suspensión de un maestro, o en ciertos casos —mal versación de útiles, embriaguez, vicio de juego, inmoralidad o impiedad—, suspenderlos motu propio. La Conferencia episcopal de 1913 volvía a insistir en los mecanismos de la confesión y la amonestación privada a los maestros, antes de solicitar su desti tución: 213 En 1938, el padre Eduardo Ospina (S. J.), tomando datos del Anuario General de Estadística de Colombia de 1935, calcula que las comunidades católicas "sostienen” 583 escuelas primarias, con 629 maestros, y un total de 23.941 alumnos. Seis órdenes religiosas sostenían 11 escuelas de comercio y artes y oficios, consideradas primarias, con 126 maes tros y 1.822 alumnos. Ospina, Eduardo; S.J. La obra educativa de la Iglesia en Colombia. Discurso pronunciado en la última sesión del Congreso de Educación Católica en Bogotá: ago. 1 de 1938. Bogotá: Escuelas Gráficas Salesianas, 1938, p. 12. La forma de sostenimiento era con subvenciones o contratos con el Estado.


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Por cuanto es indispensable que los maestros sean prácticamente católicos, de buenas costumbres, aptos para el magisterio y que detesten las doctrinas condenadas por la Iglesia, ordenamos a los párrocos que cultiven buenas relaciones con ellos, para conocer su modo de pensar y para que ejerzan sobre sus ánimos saludable influencia; vigilen prudentemente su conducta tanto dentro como fuera de la escuela, y procuren inducirlos con suavidad a prácticas religiosas, sobre todo a la debida recepción de los sacramentos. 214

La intervención doctrinal llegaba, muchas veces, a hacer obligatoria la censura previa a los discursos y las obras de teatro en actos públicos.215 Pero, del mismo modo, la pesada carga de minucias que el párroco debía llevar, bajo la instrucción del inspector provincial, era ad honorem, y durante dos años: la tendencia obvia era que muchos curas ni otros funcionarios locales fuesen eficientes en esta labor, y el sistema terminaba roído por su base. Por otra parte, los párrocos estaban sujetos al vaivén de fuerzas procedentes de varios puntos a la vez: los gamonales locales, la jerarquía eclesiástica regional, las presiones del go bierno y los directorios políticos, las directrices internacionales de Roma vía Bogotá, los compromisos con los feligreses y la moder nización del sistema de instrucción pública. Ello quiere decir que esa situación casi ideal del poder local del cura tenía sus límites, y éstos empezaron a modificarse, de manera sutil, justamente desde 1913, con el fortalecimiento por parte del gobierno con servador de la institución de los inspectores provinciales de instrucción pública. El mecanismo que va tomando cuerpo poco a poco en los departamentos, para hacer efectiva la Ley Uribe de 1903 y su decreto reglamentario de 1904, y ante la escasez de maestros normalistas graduados —menos de la tercera parte— y lo aleatorio de las inspecciones locales, es el de fortalecer la figura y las funciones del inspector provincial, igualmente reglamentadas por el decreto de 214 Conferencias episcopales..., p. 183. 215 Decreto 491 de 1904. Artículos 9o. a 18°. (De la Inspección Local). En: Congreso Pedagógico..., pp. 548-550; y Gobernación de Boyacá “Decreto 196 de 1919 (oct. 7) sobre exámenes anuales en las escuelas públicas primarias.” El Institutor. No. 321, Tunja: dic. 1919, p. 166.

336 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia para supervisar el estado de los locales, la distribución de útiles, la asistencia y el aprovechamiento de los niños, la aplicación de los pensum, programas y métodos, el estado de los libros de registro escolar por parte de los maestros, el interés de las autoridades locales por el establecimiento, fiscalizar la desti nación del presupuesto, tomar las medidas correctivas requeridas en cada caso, resolver los pleitos entre padres de familia, maestros y funcionarios, y, finalmente, dictar conferencias especialmente en materias “novedosas” como higiene, agricultura práctica, gim nasia y trabajos manuales, o rectificando los métodos en las de lectura y matemáticas. 990 En 1925, Restrepo Mejía, en conferencia dictada a los inspec tores de Boyacá, muestra cómo los inspectores han salido de entre los mejores egresados de las normales, pero aún requerían una escuela especial para estudiar “la técnica de este cargo y ampliar sus estudios pedagógicos y filosóficos”, al menos por un año. La razón es que a estos inspectores “corresponde ser maestros de los maestros [...] y a la vez el ojo del gobierno sobre los establecimien tos que funda y los maestros que elige”.221 Ser maestros de maestros significa ocuparse: tanto en cuidar de la doctrina enseñable como en la manera de comunicarla, su guía en el desarrollo de los programas, la disci plina y el régimen; su apoyo ante las autoridades y padres de familia; su fuerza para no dejarlos desmayar en las horas oscuras de su noble tarea.222

a evidenciarse los límites del impulso instrucionista: su dependencia de los avatares administrativos y presupuéstales de cada departamen to. Véase Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. Nos. 15-16, Bogotá: jul. 1915, pp. 152-154. 220 Zamora, José M. Inspector Provincial de Tundama. “Informe al Secretario de Instrucción Pública. Marzo de 1918.” El Institutor. No. 225, Tunja: jul. 1918, p. 111. 221

Ibíd.

222 Restrepo M., M. “Primera conferencia: pedagogía general." ítor el doctor rector del colegio de Boyacá, ex rector de la Universidad de Fopayán, profesor de Lógica, Castellano Superior y Metafísica en el colegio de Boyacá. Semana pedagógica. Tunja: Imprenta Departamen tal, 1925, p. 63.

Los problemas de la mod/fnilacián & escuela primaria...

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Se puede resumir la evolución del proceso de desplazamiento del párroco, que el gobierno central intenta a través de la reforma de las inspecciones provinciales, a través de varios hitos: El Proyecto de Ley Orgánica de la Instrucción Pública (1927), en el Artículo 11 dispone lo consignado en el Decreto 491 de 1904, pero propone el caiflbio de nombre de las juntas municipales de instrucción por las de juntas de fomento esco lar, “para indicar claramente que la tarea de ellas se refiere más que a la inspección técnica de Ia escuela, a darle impulso, hacerle propaganda y despertar el interés de los padres en los asuntos educacionistas”.2 El cambio de nombre de la juflta municipal de instrucción implicaba, de cierta manera, un cambio de función. La Misión Alemana, que preparó el proyect0 c°n colaboradores colom bianos, introdujo en el proyecto un parágrafo que limitaba la acción de los párrocos con relación a la escuela primaria. El parágrafo definía que a los párrocos correspondía “la inspec ción moral y religiosa”. Esta definición aparentemente pre tendía reducir la función administrativa que los curas habían asumido de la escuela primaria etf aras de un fortalecimiento de la inspección provincial. La jerarquía eclesiástica no deja de ver este proceso: desde 1924, preocupada por la “gran igno rancia en las verdades de la religión [•••] inexplicable en un país esencialmente católico”, insta a qUe: En ejercicio del derecho que nos concede el artículo 13 del Concordato, delegamos a los señores párrocos el derecho de inspección en las escuelas y colegios oficiales en lo que se refiere a la Religión y a la moral, aun en el caso de que no sean nombrados por el Gobierno inspectores Locales de Instruc ción Pública; y los exhortamos a que las visiten con frecuencia, aun a costa de sacrificios. Así fnismo les encarecemos que no rehúsen el cargo de Inspectores Locales que les discierna el Gobierno; antes bien, se esfuercen por cumplirlo a toda satis facción, de modo que no haya lugar a quejas. Y si por alguna circunstancia especial se v ie r e n obligados a renunciar, consulten previamente con el Ordinario. 224 '

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223 República de Colombia. Proyecto ¿t Orgánica de la Instrucción Pública. Bogotá: Imprenta Nacional, 1926. 224 Conferencias episcopales de Colombia..., P- 122.

388/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia La gran concentración de funciones administrativas y pedagógicas va a darle una gran importancia a los inspectores oficiales, pero al mismo tiempo los hace vulnerables. Hacia los años treinta, aunque el gobierno nacional los reconoce como pilar de su intento de centralización del sistema escolar, inicia un proceso de selección, que detrás del énfasis en las cualidades personales y las capacidades pedagógicas, no deja de translucir el relevo de personal departamental por intereses políticos. El otro fantasma que los va cercando poco a poco es el de la escasez de recursos para sostenerlos. En ciertas zonas, como Antioquia, se tiende a acentuar su papel administrativo, mientras que en Caldas y Boyacá se sigue concibiendo como un “maestro de maestros”, apoyando las tareas de medicina escolar. El resultado es que en 1934 se crea la Inspección Nacional de Educación Primaria, a cuyo frente se coloca a don Agustín Nieto Caballero. La condición que propicia la creación de la Inspección Na cional es la intervención estatal, a “título técnico”, sobre la en señanza privada, esto es, sobre los colegios católicos, obligándolos a someterse a la aprobación oficial de los títulos de grado, apoyada en el criterio de que toda educación que se dé al público es pública:220 que procura aplicarla a todos los establecimientos privados de primera y segunda enseñanza del país, en la forma cordialísima de patronato moral [...] hasta donde ello pueda realizarse, coer citivo solamente en casos probablemente inverosímiles, de franca rebeldía contra las indicaciones oficiales de conveniencia pública.226

La Curia planteó su debate desde dos derechos inalienables: el derecho de quien procrea, de educar a su prole y de escoger donde hacerlo, y el derecho y deber de la Iglesia de vigilar toda la educación de sus hijos, de sus fieles, en cualquier institución, pública o privada, no sólo en la enseñanza religiosa allí dada, sino también en toda otra disciplina y disposición, en cuanto se refiere a la religión y la moral.227 225 República de Colombia. Memoria del Ministro de Educación de 1934, p. 135. 226 Ibíd., p. 128. 227 Conferencias episcopales de Colombia..., p. 134.


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La respuesta del ministro, en 1934, mostró la inversión definitiva del control sobre la educación, alegando razones de salud pública como razones de estado, para vigilar los es tablecimientos religiosos: Y así digo, en obediencia a aquellos mandamientos sagrados para mí aceptados por vuestra leal sabiduría, que no puede este Despacho Ejecutivo desligar la salud del cuerpo de la salud del alma, y que sí debe ahincadamente proteger y prosperar constantemente el que vayan siempre unidas la higiene, la moral y las disciplinas del entendimiento; y que esta armonía de funciones reclama del Ministerio de Educa ción una preocupación y una vigilancia de todas las horas para poder servir, con discreta esperanza siquiera de buen éxito, a la sagrada misión que a él incumbe en la ordenación consti tucional de los servicios públicos .228

El poder moral se veía confrontado en su propio terreno, pues a través de la bisagra de la moral biológica, el discurso de la salud pública se había vuelto un discurso moral civil, un instru mento estratégico del poder político para replegar del espacio público a la Iglesia. En 1935, el ministro López de Mesa plantea cómo las restric ciones fiscales habían contribuido a debilitar la institución de los inspectores provinciales y locales en todo el país.229 Su lugar fue poco a poco ocupado por otros sujetos institucionales, ligados ya no a las redes de poder local, sino a los designios del Estado central y a las instituciones antes débiles, las normales: Afortunadamente el error capital [la decadencia de los inspec tores provinciales] tiende a desaparecer mediante la intervención ahincada de los directores departamentales de educación, de los jefes de este servicio en el Ministerio y de los consejeros naturales de nuestra misión, como son los rectores de los institutos pedagógicos y de las normales: todos ellos se han levantado a una voz para predicar un cambio de rumbo en la materia.230

El movimiento progresivo de intervención de la inspección estatal sobre la educación privada no fue únicamente un asunto 228 Ibíd., p. 134. 229 República de Colombia. Memoria del Ministro de Educación de 1935, p. 127. 230 Ibíd.

390/ Mirar la infancia, pedagogî moral y modernidad en Colombia partidista, sino que obedecía a una lógica administrativa, en un proceso de ampliación del campo de control y vigilancia estatal ya propuesto desde los años veinte, bajo gobiernos conservadores. Pero sus desarrollos legales correspondieron a gobiernos liberales, los cuales expidieron una serie de normas que tenían como objetivo sujetar la educación privada a los principios de la educación pública: la vigilancia sobre el cumplimiento de las normas constitucionales; la inspección del cumplimiento, por parte de las instituciones de segunda enseñanza, de los métodos pedagógicos establecidos por los programas oficiales; la dotación y la aplicación de los reglamentos oficiales sobre educación física e higiene;231 y, finalmente, el control, por parte de los inspectores, del cumplimiento de un conjunto de requisitos para el funcionamiento de planteles privados de primera enseñanza: locales y mobiliario higiénico, cumplimiento de los pro gramas oficiales, pago de sueldo mínimo a los maestros y disponibili dad de material didáctico suficiente.232 Hacia 1936 se ha consolidado un nuevo cuerpo de funcio narios, y la formación normalista y la inspección organizadas nacionalmente, son la estrategia planteada por el gobierno liberal con varios efectos: reducir la autonomía de los departamentos y asegurar la intervención y la centralización con un cuerpo de funcionarios leales al régimen; desplazar la función formadora de los inspectores provinciales hacia las escuelas normales, y captar los nuevos profesionales egresados de allí. En este año, bajo el gobierno de López Pumarejo, se oficializa el control nacional sobre la educación pública y sobre las instituciones privadas, al establecer como funciones de la Inspección Nacional de Educa ción, la vigilancia sobre la organización y el funcionamiento de las escuelas oficiales y privadas de enseñanza infantil, primaria y complementaria, así como de las escuelas normales cjue quisieran legalizar la expedición de certificados de estudio.23 231 “Resolución número 59 de 1936.” En: Ministerio de Educación Nacional. Educación colombiana. Disposiciones orgánicas y reglamentarias de la educación nacional 1903 a 1958. Bogotá: Imprenta del Minis terio de Educación Nacional, 1959, p. 151. 232 “Decreto número 1478 de 1942.” En: Educación colombiana..., pp. 297-298. 233 Ministerio de Educación Nacional. Educación colombiana..., p. 135.

Los problemas de la modernización de la escuela piimana...

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En 1938, por medio del decreto 1646, se crea un cuerpo técnico especializado y se modifica sustancialmente la función de vigilancia y docencia que cumplía el inspector, para darle un carácter más técnico en sus tareas de velar por la implantación de los planes y programas decretados por el gobierno, la aplicación de la orientación pedagógica, metodológica y científica contenida en dichos pro gramas, el cumplimiento de las disposiciones de higiene, y, en general, de todas las normas del gobierno central sobre la enseñanza en la escuela primaria, en especial las referidas a constnicciones y mobiliario escolar.234 Esta tendencia centralizadora se vio limitada por la autonomía departamental y los intereses regionales, los cuales empezaron a nombrar inspectores para zonas donde el gobierno central tenía dispuestos ya funcionarios de inspección. Esta doble competencia, ubicada en el espacio de las resistencias locales a las políticas nacio nales, planteó un enfrentamiento de competencias en los trabajos de inspección, como lo señalaba el Director Nacional de Enseñanza Primaria en 1944.230 Frente a la organización de los años dieciocho y diecinueve, con la creación de la Inspección Nacional de Edu cación Primaria, se evidencia el giro que los saberes modernos han dado a la escuela: la exclusión de toda alusión religiosa. Aplicando rigurosamente el Concordato, la instrucción re ligiosa se ha dejado a la competencia exclusiva de la Iglesia, y a ella la elaboración de programas, diseño de métodos y evaluación de la eficiencia de los maestros, para lo cual la jerarquía eclesiástica se ve obligada a sostener una estructura organizativa propia, que se ve ampliamente sobrepasada por la proliferación de colegios y la imposibilidad de supervisar, en 234 Ibíd. 235 “Informe del Director de Enseñanza Primaria al Ministro de Educa ción.” En: República de Colombia, Administración López. Educación primaria, 1944. Bogotá: Prensa de la Biblioteca Nacional, 1944, p. 17. Los primeros veinte licenciados de la Escuela Normal Superior, “la primera promoción decorosamente preparada con que contaba el gobierno liberal para la puesta en práctica de sus programas educa tivos”, fueron llamados para trabajar en la inspección nacional. República de Colombia. Memoria que el Ministro de Educación presenta al Congreso de la República en sus sesiones de 1936. Bogotá: Imprenta Nacional, 1936, p. 13.

392/ Mirar la infancia, pedagogía, mora! y modernidad en Colombia las ciudades y en las instituciones, a los maestros y programas con la minuciosidad de sus confesonarios. En 1951, la Conferencia Episcopal todavía está alegando sus inmarcesibles títulos: la defensa de la libertad de enseñanza y el derecho de los padres de familia a educar a sus hijos de acuerdo con su conciencia, y las prerrogativas del concordato sobre inspec ción de la enseñanza religiosa y la moral de los católicos: Leyes nocivas a la Iglesia: Io. [...] el Decreto No. 2296 de 1938 impone planes de estudio, programas y horarios y una inspección exagerada, que obliga a solicitar permiso del Ministerio de Edu cación no sólo para fundar escuelas y colegios, sino para matrícu las, dar títulos, asuetos, títulos de profesores, etc. [...] 5o. [...] el decreto No. 1070 de 1938 asigna únicamente al Ministerio de Educación la facultad de expedir el título de bachiller. [...] 9o. Las disposiciones vigentes que confieren exclusivamente al Estado la facultad de otorgar títulos válidos en todos los grados de enseñanza y con mengua de los educadores en los es tablecimientos privados.236

Pero el reclamo termina, en últimas, con una petición de participación “proporcional y equitativa” en el presupuesto oficial para los establecimientos privados de educación católica, confirmado que los intereses de la jerarquía eclesiástica han perdido —y aban donado— la educación primaria popular como uno de los pilares de su presencia en la sociedad colombiana. Hay un tercer aspecto, esencial en todo este proceso de des plazamiento que se inicia desde la mitad de la primera década del siglo XX: es la batalla entre el Estado y la Iglesia por la definición del “campo social” desde lo educativo. Rero dado que éste es el “verdadero botín” del conflicto por el control y la definición del sistema de educación pública primaria, es menester analizarlo desde la perspectiva de la apropiación institucional de los saberes modernos en el país, objeto de la segunda parte de este estudio.

236 “Leyes nocivas a la Iglesia” (1951). Conferencias episcopales...,pp. 228-232. Este es un “memorial de agravios” sobre toda la legislación liberal promulgada a partir de la Reforma Constitucional de 1936.

Contenido volumen 2

Segunda parte. Raza, examen, método y sociedad: reformas pedagógicas y de la educación pública, 1903-1935 ............................................................................. 7 Apropiaciones de lo moderno: 1903-1934 ............. Las rejillas de apropiación.......................................... Lo m o d ern o ................................................................ La noción de lo moderno ................................... Apropiación de lo moderno en Colombia . . . . Desconfianza en el pueblo: la imagen de una raza degenerada................................ Desconfianza en el individuo.......................... Resistencias eclesiásticas: condiciones de posibilidad de las prácticas modernas . . Los saberes experimentales...................................... Discurso biológico y sociobiología especulativa . Observación y aplicación...................................... Ampliación y complejización de la mirada sobre la infancia............................................................... La infancia como objeto privilegiado de la ciencia La concepción de la infancia en la pedagogía activa La situación de la infancia nacional: la protección del niño como p rio ridad................................ La pedagogía activa: experimental y experiencial . Instrucción y educación ......................................

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/ Mirar la infancia: pedagogía, moraly modernidad en Colombia 8 Economía, biología y sociedad. Institucionalización de la pedagogía activa, 1903-1930 .......................... La Ley Uribe: entre el progreso económico y la moral católica ............................................... Raza, examen, método y sociedad: la introducción de las nociones y las prácticas de la Escuela Activa Desterrar la escuela tradicional: los intelectuales modernos y los discursos de reforma pedagógica El saber médico y la Escuela del Examen . . . . El discurso médico: voluntad, naturaleza y moral biológica......................................... La Escuela del Examen: patologización de la in fan cia............................................... Raza y Escuela Defensiva...................................... La Polémica de la Degeneración de la Raza: entre la biología y la po lítica....................... Institucionalización de la Escuela Defensiva . El Gimnasio Moderno: métodos activos y fines políticos............................................................ Orígenes del Gimnasio M oderno................... Principios pedagógicos del Gimnasio Moderno Un nuevo maestro............................................ Una disciplina s o c ia l...................................... La función social y política de la escuela . . . Características y límites de la pedagogía activa en el Gimnasio M oderno............................. 9 Las reformas en la formación del magisterio y de los funcionarios de la educación pública, 1903-1935 ................................................................... Antecedentes de las reformas activas de las normales, 1903-1925 ............................................. La reforma estatal de las normales, 1926-1934 . . . La reforma normalista en B oyacá....................... El Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas . La Escuela Normal de Institutores de Antioquia . Nacionalización de la formación del magisterio . . Formación de los maestros en ejercicio, 1929-1932 Las facultades de ciencias de la educación . . . . Los saberes modernos en la formación del magisterio

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Contenido volumen 2

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La nueva psicología como fundamento de la pedagogía a c tiv a ...................................... ........189 Psicología, biología y teoría de la evolución . . 190 La nueva concepción de la psique ....................... 196 Funciones mentales e individualización . . . . 198 Los textos de psicología para maestros de William James y Julius S ieber...................... ....... 202 Aptitud e interés en la nueva psicología . . . 211 Las nuevas psicologías: experimental y clínica 216 Patología y anormalidad: clasificación y selección en la escuela...................................................... ........218 La práctica clasificatoria de la Escuela del Examen: una ficha de admisión a la escuela prim aria..................................................................220 Medición de la inteligencia y de las funciones intelectuales...........................................................223 Diagnóstico de las características afectivas, sociales y morales del alum no...................... ........226 La higiene e s c o la r....................................................... 227 La higiene física....................................................... 229 La higiene m ental................... .............................. 231 10 La pugna por la reorientación de la escuela primaria, 1930-1935 ........................................................236 Diagnóstico de la educación pública: Agustín Nieto Caballero y la Inspección Nacional...................... ....... 237 Higiene, asistencialismo escolar y Escuela Defensiva: la Conferencia Nacional del Magisterio en 1934 . 245 Los nuevos programas de la escuela primaria . . . . 248 La Escuela Complem entaria....................................... 251 Características de los nuevos program as.................... 254 Tercera parte. De los saberes experimentales a los saberes sociales, 1935-1946 11 Nación, cultura y política, 1935-1946 . . . • . • • Partidización de los debates pedagógicos y educativos Nacionalismo, cultura y democracia, los elementos de los discursos estatales sobre la educación pública Las reformas liberales de la educación pública . . .

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396/ Mirar la infancia: pedagogía, moraI y modernidad en Colombia Democratización y modernización de la vida rural La política de Cultura Aldeana, búsqueda de la medicalización y la modernización de la población cam pesina.......................... El asistencialismo escolar................................ Las colonias escolares de vacaciones: institucionalización nacional de la Escuela del E xam en................................................... Centralización y nacionalización de la enseñanza............................................. 12 Una pedagogía de lo social: de Decroly a D ew ey............................................................................. La pedagogía biológica de Ovidio D ecroly............. La pedagogía social de John Dewey.......................... El saber pedagógico y los saberes sociales en la Escuela Normal Superior............................. El pensum de la Escuela Normal Superior . . . . Desarrollo del conocimiento sobre la población . El saber pedagógico en la Escuela Normal Superior: John Dewey y los fines sociales y políticos de la escuela................................... La enseñanza de las ciencias sociales como aporte de nuevas teorías sobre las características del pueblo.......................................................... Psicología, pedagogía experimental y psicoanálisis La novísima psicología para maestros....................... Las escuelas normales rurales en la formación social y cultural del m agisterio...................................... Evolución de los planes de estudio de las normales reg u lares................................................................ La educación física en la enseñanza normalista y en la Escuela del Examen................................... Supresión de los Centros de Interés y desarrollo de la didáctica de las áreas, 1940-1942 ................ El destino de la pedagogía activa en la escuela primaria ................................................................ La difícil transformación del maestro y las resistencias culturales a la Escuela Activa . . . La educación femenina, campo de disputa . . .

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La contrarreforma conservadora, ocaso de la pedagogía activa...................................... ...... 393 E p ílo g o ................................................................................... 395 13 La invención de lo social: el gobierno del individuo, de las familias y de los pobres, 1900-1946 397 La visibilidad de lo social desde la práctica pedagógica 397 Del gobierno desde las familias al gobierno a través de las fam ilias.................................................404 El poder moral y el poder político .................................408 Las cinco líneas de fuerza en el proceso de conformación del campo social...................... .......422 La medicalización de la población...................... .......423 El asistencialismo escolar...................................... .......430 El monopolio del derecho a educar y a instruir . 443 La transformación de los métodos pedagógicos y los usos disciplinarios................................... .......457 La constitución de un cuerpo de intelectuales y técnicos de lo so cia l...................................... .......465 Posepílogo. Modernidad y m odernización....................469 Bibliografía ..............................................................................473 A n e x o s ....................................................................................505 Anexo A. Planes de estudio de escuelas primarias y normales, 1893-1945...................................................507 Anexo B. Textos y materiales de enseñanza distribuidos a las escuelas primarias por el Ministerio de Instrucción y Educación Nacional. 535 Anexo C. Estadísticas de escuelas normales y de maestros de escuelas primarias...................... .......551 Anexo D ...................................................................... .......569 Indice analítico ................................................................ .......573 índice onom ástico............................................................ ....... 615 Contenido volumen 1

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Mirar la infancia Pedagogía moral y modernidad en Colombia V1

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