METODOS EN LA EDUCACIÓN COMPARADA (I)
Las propuestas metodológicas en la Educación Comaparada son muchas y muy variadas. La comparación, como operación espontánea de conocimiento, acompaña naturalmente a los hombres, “fijar la atención en dos o más objetos para descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias o semejanzas” (Diccionario de la Real Academia de la Lengua), pero de ella no se sigue conocimiento científico alguno, ni procedimientos precisos para conseguirlos. El método es otra cosa, pero en Educación Comparada las propuestas, como las concepciones que de ella se tienen, son múltiples. No todas, sin embargo, merecen un detenido examen. Sólo se analizarán aquí la de Jullien de Paris, por ser la propuesta originaria, aunque elemental; la de Frank Hilker, que fue la primera propuesta metodológica, en sentido metodológico estricto; la de George Bereday, que quiso modernizar y completar la de Hilker; la de Pedro Rosselló, nacida de la investigación internacional, sin vinculaciones con el resto; y la de Noad y Eckstein, quizá la última gran propuesta metodógica que revolucionó el mundo de los comparativistas.
I. La metodología elemental de Marc-Antoine Jullien de Paris La obrita de Jullien (Esquisse...) encierra una propuesta para los estudios comparados y una metodología para llevarlos a cabo y darles utilidad. No está nada mal como propuesta si consideramos que es de los primeros años del siglo XIX. Además de delimitar un ámbito propio de estudio y de darles una utilidad práctica, nos dice cómo proceder para hacerlo realidad. Como metodología es muy elemental, aunque bien fundada según Rosselló, e igual a la que hoy pueda utilizar un organismo internacional internacional preocupado por la información internacional internacional educativa. Se trata de lo que solemos llamar metodología propia de un estudio descriptivo, o del estado de la cuestión, aunque en perspectiva internacional, porque el objetivo de Jullien es, recuérdese, recoger información, tratarla adecuadamente y deducir de todo ello conocimientos conocimientos válidos para las naciones. Dos son los momentos de esta propuesta metodológica, previa definición de los objetivos del estudio: 1º. Recogida de la información con cuestionarios presentados a los países de la “muestra” (si se permite el término) seleccionados. Sorprenden al respecto las encuestas presentadas por Jullien y la modernidad de las preguntas, bien planteadas, bien concebidas,bien construidas, aunque “signadas” por la época y las preocupaciones del momento.1 2º. Reunión de los hechos, recogidos mediante los cuestionarios, en tablas analíticas, que permitirán deducir conocimientos válidos sobre temática educativa varia, y proceder en la práctica al respecto (selección de métodos, formación de los docentes, redacción 1 Cfr. VEXLIARD, O.c., 73. Angel Diego Marquez ofrece, en su manual, Algunas series de
preguntas sobre el estado actual de la educación y de las escuelas públicas, en los diferentes países, comparados entre sí bajo esta relación relación tomadas tomadas de la obrita de Jullien (A.D. MARQUEZ, O.c., 357-360)
de los manuales, etc) ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------Hay estudios en Educación Comparada y propuestas metodológicas, como la de Jullien o el método de Rosselló, que se sustentan en un cúmulo importante de datos estadísticos. El papel de la estadística en los estudios comparados está muy bien resumido en el manual de Angel Diego Márquez 2, y una advertencia metodológica, elemental pero ineludible, realizada por Vexliard, y dirigida a los comparativistas. Él lo presenta bajo el rótulo de “Disparidad de las estadísticas”3 y, en resumen, dice así: a) Las respuestas, expresadas en cifras y proporcionadas por los gobiernos de los diversos países, son a menudo infladas con fines propagandísticos internacionales, en especial por los países no desarrollados ávidos de buena imagen. b) Las cifras de los diversos países son ráramente comparables entre sí sin una adaptación previa. La enseñanza superior, primaria y media encerran en cada nación una realidad muy diferente y períodos de tiempo dispares. Sin una adaptación, tales variaciones proporcionarán porcentajes muy dispares que no admiten comparación. c) No menor es el problema que se deriva de la nomenclatura y de la realidad que se encierra en cada definición en unos y otros Estados. La comparación será imposible sin una adecuación previa. d) Resumámoslo todo en una pregunta problemática: ¿cuánto tiempo tardan los niños en aprender a leer? Depende del idioma, porque para las lenguas romance será suficiente unos meses, algo más para algunas lenguas germánicas, algunos años para el árabe, pero ¿cuánto para el chino?. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
II. La metodología de Frank Hilker La propuesta metodológica de Hilker la realizó primero en la revista Bildung und Erziehung, fundada por él, y posteriormente en su obra Vergleichende Pedagogik. Eine Einführung in Ihre Geschichte, Theorie und Praxis 4. Esta propuesta contempla cuatro pasos en el proceder metodológico comparativo: descripción, interpretación, yuxtaposición y comparación. Con el primero de ellos -dicen Velloso y Pedró, que proponen en su manual a este método como el método comparativo- el comparativista se sitúa en la realidad que va a comparar más adelante, la observa, extrae la información que le interesa y la ordena según un criterio, de forma que el resultado es un “dibujo” de esa realidad. Repite esta operación tantas veces como elementos educativos va a comparar. Con el segundo profundiza en los datos que ha obtenido anteriormente. Emplea todos sus recursos para que la información 2 Véase, A. D. MARQUEZ, O.c., 174-176. 3 VEXLIARD, O.c., 73-75. 4 Traducida al francés, edición por la que se cita, con el título ya indicado en capítulos
anteriores.
recogida hable , para que sea provechosa. Establecer relaciones entre la educación y los factores sociales, históricos y económicos que subyacen en un sistema de enseñanza y utilizar la ayuda de otras ciencias son operaciones habituales en este paso. De la misma forma que anteriormente, repite el análisis de la realidad seleccionada tantas veces como elementos que se compararan tiene su estudio. Con el tercero estos elementos se colocan uno junto a otro, se confrontan punto a punto los datos que han sido elaborados mediante el trabajo anterior. Con el cuarto se examinan las diferencias y semejanzas resultantes de la yuxtaposición y se emiten las conclusiones del estudio, es decir, se da origen al conocimiento nuevo surgido de la comparación. 5 a) Descripción : se trata en este primer paso de la comparación de ofrecer la información del objeto de estudio de manera objetiva y completa. Esta descripción responde a lo que se entiende por un estudio descriptivo clásico, con las exigencias, características y control propios de estos estudios. Tienen mucho en común con los informes de los viajeros y encuestadores, en la media en que éstos recogían la información sobre el terreno, pero adolecían de las exigencias propias de estos estudios, como el control de la subjetividad, la falta de sistematización y profundidad, el amontonamiento indiscriminado de datos, y la falta de un esquema o criterio uniforme que orientará la selección y recogida de información. b) Interpretación : o también denominada explicación, pues se trata, en efecto, de explicar los datos recogidos en la descripción con la ayudada de un esquema interpretativo o criterio establecido. Sin duda la interpretación dependerá de la calidad y preparación del investigador que la realice o de las ayudas interdisciplinares de que disponga o en las que se apoye. Cuando a la descipción de un sistema educativo (o más) se le añade una interpretación o explicación sobre lo descrito, pasamos de la mera exposición de datos más o menos ordenados a un estudio que desvela lo que los datos por sí sólos no pueden desvelar. Este estudio puede realizarse con diferentes perspectivas y con mayor o menor riqueza y profundidad. Todo ello depende, sobre todo, de la formación y capacidad del autor del mismo. Su superioridad sobre la descripción y su importancia para un sólido conocimiento de la educación de una sociedad en relación con ésta, especialmente si se va a realizar posteriormente una comparación, no ofrece dudas para los comparativistas desde el momento en que Sadler advirtió que un sistema educativo refleja la sociedad en la que se inserta y que aquél se entiende en la medida en que lo ponemos en relación con los factores que lo influyen. 6 De modo tal que la interpretación depende, y consecuentemente el resto del proceso metodológico, del investigador y no del método. Casi no hace falta decir -añaden Velloso y Pedró- que el esfuerzo que hay que llevar a cabo para alcanzar una buena explicación es importante y que cuanto más sólida sea la preparación del investigador mayor es la esperanza de que su trabajo sea fructífero, sugerente y provechoso. 7 Los múltiples conocimientos acerca del sistema educativo, los varios aspectos asociados a él, y a su entorno social, cultural, económico, etc., tan necesarios en la interpretación, “son fundamentales”, pero 5 A. VELLOSO-F. PEDRO, O.c., 122-123. 6 Idem, 130. 7 Idem, 131
“no imprescincibles” para el comparativista, que puede acudir a aquellos autores especialistas en los campos del saber sobre los que él desee obtener conocimientos , o al equipo pluridisciplinar.8 c) Yuxtaposición : este paso de la investigación es una mera “operativa”. Concluida la descripción y la interpretación, se trata, antes de realizar la comparación propiamente dicha, de proceder a enfrentar los elementos, en paralelo, dos a dos. Operaciones parecidas se realizan en cualquier investigación cuando se ordenan los datos antes de cualquier confrontación entre ellos, como lo hace, por ejemplo, Rosselló con los datos de las “corrientes educativas” antes de identificarlas, o Jullien de París con las “tablas analíticas” antes de deducir conocimientos teórico-prácticos sobre la situación de la educación. Mediante la yuxtaposición el comparativista coloca ordenadamente en paralelo, dos a dos, los elementos de los sitemas educativos sobre los que desea trabajar. El orden de esos elementos es el aspecto fundamental de esta etapa, ya que se yuxtaponen aquellos elementos de un sistema que guardan correspondencia con sus iguales del otro sistema (u otros, si hay más). El número de los elementos puede alcanzar al conjunto de los que componen un sistema educativo, o limitarse a unos pocos, según que el comparatista realice un estudio global o parcial. 9 En realidad, la yuxtaposición es el primer momento de una comparación en sentido estricto, lo que se denomina comparación sin “tertium comparationis”, una comparación en la que todavía no se ha establecido un criterio que la oriente y con la que se realiza. d) Comparación : iniciada en sentido estricto en la fase metodológica precedente, se trata de un proceso de deducción de conocimientos implícitos en los elementos de la yuxtaposición, a partir del momento en que se establece un criterio de comparación o “tertium comparationis”. El comparativista realiza una especie de “evaluación” por medio de varias confrontaciones confrontaciones de los datos, ordenados a tal fin, y “extrae” un conocimiento nuevo, fruto de la comparación. Pero no de cualquier manera. En la comparación el investigador pone en juego toda su capacidad para que los datos e informaciones reunidos, explicados y clasificados, desvelen lo que por sí solos no desvelan. El comparatista une a los dos elementos (o más) de la comparación uno más: su “criterio de comparación”. Éste es ajeno por completo a los dos anteriores, ya que no se basa en la realidad estudiada, no se obtiene de la recogida y la observación de datos de ésta, sino que emana de la mente del comparatista. Es el punto de referencia desde el cual enjuicia los dos elementos que comprende la comparación y a partir del cual emite las conclusiones de su estudio. 10 Este criterio, sobre cuyo acierto, calidad y 8 Ibid. 9 Idem, 137. 10 Idem, 143. Este conocimiento (el de la yuxtaposición), sin embargo, aumenta
enormemente su potencial informativo, su valor creativo y su capacidad inspiradora, si se sitúa a la luz de lo que se ha dado en llamar tertium comparationis o criterio de comparación, que es el tercer elemento que incluye el comparativista cuando desea extraer el máximo fruto de su estudio sobre dos o más sistemas educativos. Este elemento nuevo es ajeno e independiente de los otros dos, ya que parte del comparatista. Este lo incluye en la investigación en este momento como punto de referencia a tener en cuenta a la hora de realizar la comparación. Cuando aparece el criterio de comparación, entonces el estudio
consistencia pivota el estudio comparado, ha de ser para Hilker “sabiamente” establecido, ajeno a cualquier ideología o prejuicio, y fundado en la teoría pedagógica o en otros saberes consolidados. La metodología de Hilker, tan provechosa en su momento y de frutos innegables para la investigación y, sobre todo, lo que ha significado para propuestas posteriores más maduras, no aguanta hoy una seria crítica. Se trata de una metodología intuitiva sobre qué es y cómo llevar a cabo una comparación, de la que es dudoso que se sigan conocimientos válidos, y difícilmente homologable y reconocida como metodología científica en las ciencias sociales. Los estudios comprensivos, con dependencia tan grande de la persona del investigador son, cada vez más, inaceptables. La subjetividad y preparación de éste afecta profundamente a la investigación en varios momentos de la mismas, como por ejemplo en la interpretación y la comparación final, en la que el establecimiento del criterio, dicen Velloso y Pedró, que sin embargo defienden el método, ...es la mejor garantía de una comparación de interés y fructífera, aunque nunca, desde luego, exenta del halo de subjetividad que emana inconsciente e imparable de la personalidad del comparatista.11 ; y concluyen, intentanto justificarlo, Ninguna de las ciencias sociales y humanas está libre de los riesgos de la subjetividad de sus cultivadores y la Educación Comparada no puede ser una excepción. Esta particularidad no se ha de tomar t omar necesariamente como una esclavitud inevitable y perjudicial , sino que ha de servir para mantener alerta el juicio y la capacidad de crítica de los comparatitas y los que utilizan sus estudios, a la hora de realizar la comparación y aprovechar sus resultados, respectivamente.12 Y lo dicho sobre lo que afecta a la objetividad de la investigación se puede decir del control de la misma, pues si los procedimientos metodológicos de la misma no son intersubjetivos e independientes del investigador, la arbitrariedad permitirá dar el sentido que se quiera en cualquier momento, y cualquier cosa se podrá seguir de cualquier c ualquier hecho. Por último, la explicación no puede confundirse con la interpretación, y si es genuina explicación no cabe en el momento metodológico en que está.
III. El método de George Bereday G. Bereday, Bereday, polaco de nacimiento, formado en Inglaterra y en Estados Unidos, fue una de las personalidades más influeyentes durante dos décadas a partir de mediada la década de los años cincuenta13. Sus propuestas y estudios tuvieron una gran acogida, además de formar una escuela que ha seguido sus pasos y le ha superado. Sin embargo en metodología, Bereday se comparativo se encuentra en su última fase, la comparación. (Idem, 137) 11 Idem, 143. 1 2 Idem, 143-144. 13 Unas notas biográficas, aunque incompletas pues se confeccionaron en 1966, las ofrece
J. A. BENAVENT, La metodología comparativa de George Z.F. Bereday(I). Biografía y Bibliografía , 17 (1966) 63-76 pp.
encuentra muy cerca de la propuesta de Hilker, a la que sigue en su esquema fundamental, si bien introduce modificaciones que es importante conocer. Para Vexliard, Bereday le da al método un cariz más empírico, aunque utiliza el mismo esquema metodológico, con algunas denominaciones nuevas: a la descripción la denomina geografía de la educación , a la interpretación o explicación la llama fundamentos de la educación (con el recurso auxiliar de las ciencias sociales), a la yuxtaposición la denomina análisis comparativo provisorio , y a la comparación la llama comparación simultánea .14 Existe, no obstante, un esquema metodológico elaborado por José A. Benavent en 1966, publicado en “Perspectivas Pedagógicas”15, que Bereday habría sin duda aprobado: 1. Estudio de área: 1.1. Descripción : 1.1.1. Recogida de datos 1.1.2. Clasificación 1.1.3. Presentación 1.2. Interpretación : 1.2.1. Valoración de los datos a la luz de: -Sociología -Política -Historia -Economía, etc. 2. Estudio comparativo: 2.1. Yuxtaposición : 2.1.1. Presentación de un criterio de comparación 2.1.2. Análisis del criterio 2.1.3. Formulación de una hipótesis de comparación 2.2. Comparación : 2.2.1. Presentación de la hipótesis de comparación 2.2.2. Análisis comparativo 2.2.3. Conclusión Previo a la aplicación del método, Bereday sugiere que el investigador en Educación Comparada no deberá abordar la primera fase, es decir, el “estudio del área” sin una preparación previa, cual es: a) conocimiento del idioma del área que se estudia; b) residencia en el área objeto de estudio; y c) control de los prejuicios culturales y personales. 1. Estudio de área con dos fases: 1.1. Descripción: en la que se recogen lo datos, se clasifican y presentan. La recogida de datos puede hacerse sobre el terreno (con ayuda del conocimiento de las lenguas) o recurriendo a las fuentes impresas (primarias, secundarias y el material auxiliar). La clasificación consiste en la organización de la disparidad de los datos recogidos según unos criterios o categorías (Bereday sugiere los elaborados en la publicaciones de los organismos 14 Cfr. VEXLIARD, O.c., 77 15 J. A. BENAVENT, La metodología comparativa de George Z.F. Bereday , Perspectivas
Pedagógicas, 18 (1966)249-276 pp.
internacionales más prestigiosos: UNESCO, BIE...). Por último la presentación se realizará mediante medios cartográficos habituales (gráficas, diagramas...) 1.2. Interpretación : una vez clasificados y presentados, los datos se han de interpretar con la ayuda de las ciencias sociales, es decir, aquello que contextualiza socialmente a los datos de la descripción. Con la ayuda de las ciencias sociales (en especial la Historia, Sociología, Economía y Política) se logra una mayor valoración de los simples datos, mostrando sus causas y conexiones.16 2. Estudio comparativo, también con dos fases, pero de dificultad y complejidad mayores que las de los estudios de área: 2.1. Yuxtaposición : con la que comienza el estudio comparativo propiamente dicho, en tres momentos: 2.1.1. Criterio de comparación: se trata de buscar la idea central, la hipótesis unificadora que da sentido y orienta el proceso de la yuxtaposición. 2.1.2. Análisis del criterio: revisión del criterio para confirmar la comparatibilidad de los datos yuxtapuestos. 2.1.3. Formulación de la hipótesis de comparación: la yuxtaposición concluye con la formulación del criterio definitivo o hipótesis de comparación final. El objeto de la yuxtaposición yuxtaposición es señalar la idea guía que que deberá demostrarse demostrarse en la útima fase del método comparativo: la comparación. 17 2.2. Comparación : último momento y final del proceso comparativo, en el que no sólo se expondrá sino también se intentará una explicación de los materiales recogidos y elaborados, en tres momentos: 2.2.1. Presentación de de la hipótesis de comparación: se presenta la hipótesis determinada determina da en la yuxtaposición, y tiene por objeto sentar la bases de la comparación final. 2.2.2. Análisis de la hipótesis: análisis simultáneos de los datos ordenados para confirmar o rebatir la hipótesis. 2.2.3. Conclusión: o resultado final del tratamiento comparativo. Es curioso el comentario que al respecto hace Benavent: De la ingente labor que representa un estudio comparativo siguiendo el método Bereday , sólo el último paso, la comparación final , que en el mejor de los casos se reduce a unas cuantas páginas, es lo que se muestra al lector. Los otros tres pasos (descripción, interpretación y yuxtaposición) son de preparaciónd de la investigación y quedan para el educador comparativo que ha realizado el trabajo. 18 En resumen, cuatro son los procesos del método: 1º. Descripción: es decir, recogida, clasificación y presentación de los datos. 16 ...las ciencias sociales aplicadas a la información educativa, nos mostrarían la variada
constelación de causas e implicaciones en que se halla inmerso cualquier dato sobre educación. De este modo llegaríamos a una perfecta comprensión de los hechos que nos ocupan. ( J. A. BENAVENT, La metodología comparativa de George Z.F. Bereday , Perspectivas Pedagógicas, 18 (1966) 259) 17 Idem, 263. 1 8 Idem, 264-265.
2º. Interpretación: análisis de los datos de la descripción con la ayuda de las ciencias sociales. 3º. Yuxtaposición: examen de las áreas enfrentadas para determinar el criterio o idea guía (hipótesis) que regirá la comparación final. 4º. Comparación: análisis simultáneo de las areas yuxtapuestas, con el criterio o hipótesis, para extraer la conclusión. 19 Bereday ofrece un gráfico de las etapas del método:
19 Cfr. Idem, 265.
La consideración crítica que puede merecer el método de Bereday es la misma que la hecha más arriba a Hilker, aunque la más severa que haya recibido nunca se la debe a sus discípulos Noah y Eckstein. Estos comienzan en su obra de 1969 reconociéndole los méritos para pasar después a considerar los puntos flacos de la metodología: Bereday distingue cuatro pasos en el proceso total del estudio comparativo: descripción, interpretación, yuxtaposición y comparación. Primero -citan textualmente a Bereday- la descripción, o sea la recopilación
sistemática de información pedagógica en un país; después la interpretación, o sea el análisis en términos científico-sociales; luego la yuxtaposición, o examen simultáneo de varios sistemas para determinar el marco dentro del cual compararlos; y finalmente la comparación, en primer lugar, de problemas específicos y luego, que sean aplicables en conjunto a la educación en varios países.
Aunque esta secuencia de pasos posee su propia lógica interna y tiene valor en la tarea práctica de organizar la investigación, quedan por responder algunas cuestiones importantes relacionadas con los datos e hipótesis .20 Veámoslas: 1º. Al considerar la descripción, no queda lo suficientemente claro cuáles son los datos recogidos pertinentes a la investigación, y cuáles son los criterios que han sugerido su selección frente a otros. 2º. El problema es el mismo en el segundo paso, la interpretación, en el que los datos deben ser “iluminados” con los esquemas históricos, políticos, económicos y sociales. No se ofrece ninguna guía clara en cuanto a qué datos son pertinentes y de cuántos debe disponerse.21 3º. Además, completados estos dos pasos iniciales, puede pasarse a la yuxtaposición de datos y , sorpendentemente, formularse las hipótesis para proceder a la comparación propiamente dicha. Pero, la formulación de la hipótesis en momento tan tardío invalida los procesos anteriores y posteriores de la metodología: -Sin un examen previo de las hipótesis, que se han de comprobar o rechazar con la metodología comparativa, faltan los criterios prácticos básicos para conducir cualquier estudio de investigación. -Sin una hipótesis no hay modo de decidir qué datos son pertinentes en los dos pasos iniciales de la investigación (descripción e interpretación): cuándo los datos son suficientes y qué países deben ser incluidos en la muestra. -Sin una hipótesis, cualquier investigación puede convertirse en una manera de perder tiempo y energía .22 -Y por último: Relegar la formulación de hipótesis al tardío puesto que ocupa en el plan de Bereday, permite que los comparatistas contemporáneos perpetúen las dos deficiencias primordiales de sus antecesores del siglo XIX: la acumulación indiscriminada de información pedagógica y social, y el auge de premisas adoptadas a priori, tanto con respecto a la recolección de datos como a las conclusiones de ellos derivadas. 23
IV.. El método y la teoría de las corrientes educativas de Pedro Rosselló IV Teoría y método están en Rosselló íntimamente unidos. Nacieron ambos de la 20 NOAH-ECKSTEIN, O.c.,98. 21 Idem, 99. 22 Ibid. 23 Ibid.
investigación práctica desarrollada durante muchos años de trabajo internacional, alejado Rosselló de los ámbitos y las discusiones académicas. El pragmatismo orientó todo su proceder. Así lo dice en los primeros párrafos de su obrita: Los comparatistas en educación se hallan en una situación especial. Saben que la educación comparada existe (...) Y, sin embargo, no saben exactamente cuál es la esencia y los límites de su especialidad. Los comparatistas más eminentes se han reunido varias veces, pero no han llegado todavía a ponerse de acuerdo para formular una definición. (...) Mientras llega ese momento, debemos contentarnos con proceder empíricamente.24 Y así procede él desde la atalaya de la BIE. Rosselló ha sido uno de los comparativistas que, a partir de los datos estadísticos ofrecidos por los organismos internacionales, ha sabido constuir un método para el análisis, explicación, resolución y pronóstico de los problemas educativos. Con los datos del Boletín de la Oficina Internacional de la Educación (BIE) y con los que los ministerios nacionales remitían a la Conferencia Internacional de Instrucción Pública, base del Anuario Internacional de la Educación , de cuya redacción él era responsable, se dío cuenta que se daban ciertas regularidades si esos datos se agrupaban por categorías, observando, en el tiempo, una tendencia al alza, a la baja o a la estabilidad. Es decir, el movimiento educativo internacional aparece entonces como una serie de corrientes en evolución continua desde el punto de vista de su número y de su fuerza .25 Rosselló denomina corrientes educativas a esta tendencia a aparecer, desaparecer o permanecer de los problemas educativos internacionales. Se puede definir a la corriente educativa como un conjunto homogéneo de acontecimientos de carácter educativo cuya importancia, a través del tiempo y del espacio, crece, se estabiliza, disminuye o desaparece .26 En su momento Rosselló identificó y estudió detenidamente algunas corrientes educativas, detectadas e identificadas siempre con las fuentes estadísticas del Boletín de la BIE y el Anuario Internacional de la Educación. La era de las reformas, la influencia del Estado en la educación, la masificación de la escuela, el encarecimiento económico de la enseñanza, etc., son un ejemplo de esas corrientes de importancia, que suelen ir acompañadas de otras de menor calado, como el aumento de la duración de los estudios, la nacionalización lingüística de la enseñanza en los países nuevos, el incremento de la ayuda social a los alumnos y estudiantes, etc.27 ¿A quién le cabe el estudio de las corrientes educativas? Por su propia naturaleza la corriente es una potencia en el tiempo, un dinamismo acelerado o un languidecer en la potencia que depende del acontecer cronológico. No parece, por tanto, que sean los estudios estáticos o sincrónicos los más adecuados para ello, sino los estudios dinámicos o diacrónicos (educación comparada dinámica, dice Rosselló) quienes coviertan en objeto propio un proceso evolutivo, y su tendencia a crecer, estabilizarse o desaparecer. Estudios que a su vez pueden tener un carácter descriptivo o explicativo. Descriptivo si se trata de establecer el “estado de la cuestión” o el 24 P. ROSSELLO, Teoría de las corrientes educativas , Promoción cultural, Barcelona
1974, 17. 25 Idem, 20. 26 Ibid. 27 Cfr. Idem, 21.
momento preciso en que se encuentra una corriente; explicativo si se buscan las causas o factores que den razón (explicación) suficiente de por qué se producen determinados fenómenos (corrientes). La evaluación de las corrientes (en propiedad la evaluación de la fuerza o potencia de las mismas) podrá determinarse, es decir, medirse con facilidad dado el carácter cuantitativo del que surgen (estadísticas internacionales)28, a pesar de reconocer Rosselló las deficiencias de las estadísticas internacionales de las que disponía, que más que datos completos, lo que poseemos es el resultado de sondeos parciales , que Por ahora, en muchos casos tendremos que contentarnos con medir por kilómetros , no por milímetros milímetros . y que más que fotografías fieles de los hechos estudiados, contamos sólo por ahora con retratos robot .29 Además Rossello advierte, cauto, del relativismo de las estadísticas, y de la necesidad de realizar, en la medición, lo que en metodología se llama “ponderación”. Muchas corrientes, además de las estadísticas cuantitativas que las definen, tienen un carácter cualitativo muy marcado que habrá que tener en cuenta al evaluarlas. Ejemplo, la corriente en favor de las reformas escolares. Hemos evaluado por países. Pero ¿quién admitirá que una reforma en un país de dos millones de habitantes pesa tanto desde el punto de vista mundial como una reforma emprendida en un país de cincuenta millones de habitantes? Quizá, para ser más justos, habrá que tener en cuenta, al evaluar una de estas corrientes, no sólo el número de países en donde ésta se manifiesta, sino su población total. 30 Conocer las causas de las corrientes educativas suponía identificar los principios determinantes de las mismas, punto en el que Rossello estuvo siempre muy interesado y uno de los centros de su preocupación más importantes. Advierte que cuando se analizan en profundidad las corrientes y se pregunta uno por sus causas, se observan dos cosas: primera, que se da cierta correlación de la corriente educativa con otras corrientes más amplias de naturaleza política, económica u otras; es decir, desde este punto de vista la corriente educativa no parece sino una parte, aspecto, reflejo, o corriente-afluente de otra “vía fluvial” (por seguir con el símil) mucho más amplia; segunda, que además se da cierta interdependencia entre los hechos educativos.31 La correlación y la interdependencia hicieron sospechar a Rosselló que “debe haber ciertos principios determinantes capaces de explicar” la aparición y el movimiento y evolución de las corrientes. Es decir, es lógico pensar que el nacimiento, la potencia, estabilización o decaimiento, hasta la desaparición, de las corrientes educativas se deberían a causas extrañas y externas al mundo de la educación, y a causas internas y propias del dinamismo y acontecer educativos estrictamente. Esto le llevó a formular dos principios explicativos: el principio de la 28 Rosselló comenta que la ciencia tiende cada vez más a la matematización . Si
queremos hacer obra científica habrá, en educación comparada, que recurrir al exponente numérico cada vez que se pueda. (Idem, 22) 29 Ibid. 30 Ibid. 31 Cfr. Idem, 23.
influencia recíproca de la escuela y la vida (o principio de correlación) y el principio de la interdependencia de los hechos educativos (o principio de interdependencia). El principio de la influencia recíproca, que conexiona las corrientes educativas con fuerzas externas en mutua interdependencia, a las que contribuye a alimentar y, a su vez, a depender también de ellas, implica afirmar y reconocer el papel activo y también pasivo de la educación. Al desvelar ambos aspectos se estará dando explicación racional del porqué de las corrientes. El papel activo de la educación lo encuentra Rosselló en las siguientes evidencias: a) la educación determina y condiciona la formación y la evolución de la sociedad; b) la generalización de la alfabetización y de la enseñanza popular ha despertado la conciencia de las masas y favorecido sus aspiraciones a participar en los asuntos públicos y a disfrutar del reparto de los bienes de este mundo; c) el aumento de la matrícula escolar en la enseñanza secundaria y superior se traduce por un progreso científico y técnico desconocido hasta ahora; d) el progreso científico y técnico revoluciona enteramente el concepto que de la vida nos vamos formando. 32 Este aspecto, el de la influencia de la educación en la sociedad, se acepta habitualmente sin resistencias. No así el aspecto complementario de la mutua influencia, pues se pasa casi siempre en silencio la influencia de la sociedad sobre la escuela y las repercusiones de la evolución de la humanidad sobre los acontecimientos de orden educativo. 33 Citando algunos hechos históricos, más o menos acertados, Rosselló quería acenturar el papel de “pacientes” que a menudo desempeñan el mundo de la educación y los pedagogos, aunque ellos se crean “agentes” de los procesos: “¡Cuántas reformas que los pedagogos creen poder inscribir en su haber son únicamente la consecuencia, en la esfera educativa, de la solución dada a problemas más vastos! (...) ¡Qué lección de modestia para el educador cuyo caso se parece al de una mariposa que está volando en el interior de un vagón de ferrocarril y que se imagina que vuela a 100 km por hora, cuando es el tren y no ella que se desplaza a esta velocidad!”34 El otro principio determinante o explicativo de las corrientes es el de la interdependencia que liga entre sí al mundo de la educación. La idea es que la educación constituye un todo interrelacionado, de modo tal que la modificación en una de las partes o elementos que lo configuran afecta modificando necesariamente al resto: “Se puede comparar la educación a un tablero de damas o de ajedrez. El desplazamiento de una dama o de un peón exige estos desplazamientos. Sucede lo mismo que en estrategia. La modificación de un frente se traduce por un alineamiento de los sectores vecinos.”35 Lógico es pensar, si este principio es exacto, que “no se podrá legislar , pongamos por 32 Cfr. Idem, 24. 33 Ibid. 3 4 Idem, 24-25. 35 Idem, 25.
caso, respecto de la educación secundaria sin tener en cuenta las interferencias sobre la enseñanza superior.”36 Este planteamiento metodológico le hace afirmar a Rosselló que hay una relación estrecha entre el conocimiento de las corrientes y la previsión de su proceder inmediato. De la importancia de la previsión parece que no hay que convencerle: “Toda obra de gobierno , cualquier acto de política escolar implica la previsión de lo que va a suceder. Las mismas exigencias se presentan en la producción industrial. Con la sola diferencia que los fabricantes de automóviles o de aviones estudian en 1960 el modelo que lanzarán en 1970. “Gobernar, se ha dicho, es prever. “¿Acaso la nueva ténica de la administración o sea el planeamiento de la educación, no consiste ante todo en una proyección hacia el porvenir? “Se olvida casi siempre que toda obra educativa se basa en una anticipación. Educamos para el mañana. Educar es girar una letra de cambio con vencimiento a quince o veinte años vista. Los niños que se sientan en los bancos de la escuela e scuela tendrán cincuenta años el año 2000. Muchos de ellos irán problamente a la Luna.”37 Parece obvia por tanto la pregunta sobre si puede el conocimiento de las fuezas que dominan el movimiento educativo, su dirección e intensidad, dejarnos prever su evolución ulterior. Pero no la que demanda cómo y con qué margen de error. Como Hilker, que le sigue en esta idea, Roselló recurre al modelo meteorológico, porque como en meteorología las corrientes educativas son la resultante de un conjunto de variables que se refuerzan o neutralizan mútuamente: el conocimiento de las variables temperatura, presión, humedad, dirección y fuerza de los vientos, distribución de bajas y altas presiones, y el resto de fuerzas que inciden en el modelo, permiten prever su evolución posterior con un margen de probabilidad alto (pronóstico), siempre que se controlen realmente todas las variables que afectan, y no aparezcan factores imprevistos que alteren radical y rápidamente los valores, tendencia y fuerza del resto. Aunque debemos reconocer reconocer -advierte RossellóRosselló- que el modelo modelo educativo educativo de las corrientes propuesto está en una situación de madurez inferior al de los meteorólogos y las precauciones deberán de extremarse. Con estas reservas y precauciones se pueden afirmar dos principios (Rosselló dice “hipótesis”): “hipótesis”): “a) Si se conoce la evolución de las causas políticas, sociales, económicas, filosóficas, etc., que condicionan una corriente educativa podremos prever, en virtud del principio de la influencia recíproca entre la escuela y la vida, siempre y cuando no surjan corrientes contrarias, la evolución probable de la corriente educativa. b) En virtud del principio de la interdependencia de los hechos educativos, el conocimiento de algunos de estos hechos puede permitirnos prever la repercusión que pueden tener sobre otros acontecimientos de carácter educativo”.38 36 Ibid. 37 Idem, 26.
En definitiva, el conocimiento pleno de la corriente permitirá hacer un pronóstico y la planificación fundada de la educación. ¿Qué política cabe ante las corrientes? Ante corrientes asociadas a otras de tanta fuerza y ¿Qué pontencia (a veces internacional), tal vez no valga otra cosa que la aceptación resignada de unos acontecimientos inevitables, ante los cuales parece inútil resistir. Más vale, aducirán los pesimistas, economizar energías y dejarse llevar por el impulso dominante de la corriente, capear el temporal, que oponer resistencia a fuerzas que nos superan y escapan a nuestro control; es decir, sumisión y quietismo. Para Rosselló es ésta una actitud peligrosa y errónea, dado que realiza una interpretación inadecuada de las corrientes educativas y de la relación que mantienen con el resto de las corrientes de otra naturaleza. Las corrientes no tienen un poder absoluto e imperativo, por, al menos, las siguientes razones: “a) La experiencia demuestra qe hay zonas que escapan a las presiones de las corrientes. b) Las corrientes, como los ciclones, se forman, crecen, disminuyen de intensidad y desaparecen en un plazo más o menos largo. c) Dos o más corrientes pueden neutralizarse mútuamente. d) Se puede intentar crear contracorrientes.” contracorrientes.”39 Conocer las corrientes y sus causas, en especial aquellas que se orientan en sentido opuesto al deseado, nos ayudará a establecer políticas de acción adecuadas. El caso contrario, esto es, “desconocerlas o despreciarlas equivale a hacer la política del avestruz”, que es la peor de las políticas posibles. Siempre será mejor conocer las coyunturas, favorables o desfavorables, y establecer políticas de intervención fundadadas, que la ignorancia, la huida o la sumisión fatalista. La teoría y la investigación de las corrientes educativas será siempre, en especial en el ámbito internacional, una opción. Hasta aquí la metodología y esa concepción particular de Rosselló de entender las tendencias internacionales de la educación como corrientes. Convendría completarlo todo con la lectura del estudio que se hace de una de estas corrientes en el librito La teoría de las corrientes educativas , como son, por ejemplo, la corriente relativa a la influencia del estado en la educación, o la corriente relativa al costo de la educación. Esto facilitaría facilitar ía la comprensión plena del modelo. La consideración crítica que merece esta propuesta es ambivalente. De un lado, el procedimiento metodológico de Rosselló es ajeno al intuicionismo de Hilker y a la artificialidad y sofisticación sofisticación “ad hoc” de la propuesta propuesta de Bereday, que parece más la de un método esclavo de las ideas e interpretación de los hechos, propios y previos, que hace este autor, que un conjunto de normas para proceder en cualquier investigación, al margen e independientes de cualquier investigador. Rosselló, además, tiene en su favor el haber propuesto y desarrollado, a partir de la entonces rudimentaria metodología de los organismos 38 Idem, 27. 39 Idem, 28.
internacionales, un modo prometedor para conocer el panorama y las tendencias internacionales de la educación en un momento dado, e incluso cómo abordar su estudio, dar razones de su aparición y proceder, además de poder deducir algún principio práctico de política internacional, traducible a recomendaciones para países concretos. Por otra parte, está la indudable indudable ventaja de que el fundamento de todo el proceder es estadístico, con lo que supone el respaldo de las técnicas estadísticas universalmente aceptadas al uso. De otro, se pueden objetar serias deficiencias, no insalvables pero que, al carecer Rosselló de una escuela posterior que le sucediera, nadie ha hecho el menor intento por corregir. En primer lugar da por hecho, y por lo tanto parece comprobado, que existe una correlación entre la educación y la sociedad, y una interdependencia “ad intra” de los hechos de la educación, cuando, en la mayoría de los casos, se trata de relaciones no suficientemente investigadas, débiles e intuitivas, que de por sí merecerían largas y prolijas investigaciones. En segundo lugar, la interdependencia, ejemplificada tan bien recurriendo al modelo del ajedrez o al de la estrategia militar en los frentes de batalla, se demuestra, en el estudio de las corrientes que el mismo Rosselló realiza, como un principio explicativo inoperante; no funciona, no sirve para nada, precisamente porque puede servir para todo. Junto a estas objeciones de tono menor existen otras dos más serias, una estrictamente metodológica, la otra, aun siendo metodológica, pues del método se dice, toca más a la misma concepción de la Educación Comparada de Rosselló. La primera afecta a la objetividad de la investigación en un momento tan importante como es el de la explicación de la corriente educativa dada: cuando se trata de explicar mediante el principio de correlación (influencia recíproca) o interdependencia, no existen modos metodólogicos objetivos e interpersonales de hacerlo, sino que siempre dependerá de aspectos subjetivos y personales del investigador (su formación, sus circunstancias, intereses incluso, etc.). La segunda es un órdago a la misma investigación comparada; Rosselló hizo acompañar siempre su propuesta del método y la teoría de las corrientes con el adjetivo “comparado”, de hecho su librito lleva por subtítulo “Cursillo de Educación comparada dinámica”. Pero ¿dónde está la comparación? ¿es de verdad su método un método comparativo, un método que realiza comparación, la suscita, etc.? La respuesta ha de ser forzasamente, y en todos los casos, negativa. Su método lo es de investigación internacional, internacional, de información internacional, o de “conseja” internacional, pero en modo alguno comparativo, a no ser que reduzcamos exclusivamente la Educación Comparada a la perspectiva internacional, a internacionalismo, y no sea más que eso. En esto radica la importante labor realizada durante décadas por Pedro Roselló, pero en ello van también las precauciones que es necesario tomar. Su trabajo es loable en todo lo que es la recopilación, organización e interpretación de la información internacional, fase necesaria y previa a la comparación en sentido estricto, pero no es comparación, sobre la cual, lógicamente, el método de Rosselló no dice nada.
V. Reglas metodológicas de Lauwerys A falta de “una” metodología comparada aceptable por todos, Joseph Lauwerys propuso en su día un determinado número de reglas que pueden ayudar a los investigadores y
contribuir con eficacia a los esfuerzos realizados en las investigaciones40 . Aunque las denomina “reglas” advierte que no tienen la fuerza de los mandatos, sino la de simples consejos: 1ª. El investigador ha de considerar que la educación es un hecho especialmente complicado y ligado a múltiples aspectos de una comunidad social determinada: economía, religión, política, etc. En consecuencia, además de tener en cuenta la mencionada complejidad de relaciones entre la educación y la sociedad, el investigador ha de dejarse impregnar, directa o indirectamente, por el estudio sobre el terreno o mediante la documentación, de todo lo que hace relación a la sociedad, país o nación a la que se refiere su trabajo. Documentarse sobre su historia, geografía, economía, economía, y estructuras sociales y políticas, sin preocuparse si los lazos que relacionan unas y otras con la educación no son inmediatamente evidentes, pues los lazos, relaciones y mutuas dependencias aparecerán poco a poco. 2ª. El sistema educativo es una institución social, por lo tanto, considérese también como un instrumento de acción social: pida no sólamente lo que se enseña, sino también qué se hace para la asignación del personal y la promoción social .41 Ha de ternerse además en cuenta que esta institución social no es una estructura estática, sino que guarda ciertas similitudes con un organismo dinámico y cambio continuado. 3ª. Guárdese siempre la mínima exigencia del método comparativo: Cuando clasifique o analice, asegúrese bien de que compara lo que es comparable, es decir, las leyes con las leyes, las estructuras con las estructuras, los programas con los programas, etc. No compare, por ejemplo, las prácticas de un país con lo que simplemente es un proyecto en otro.42 4ª. En un momento de la investigación, después de haberse documentado prolijamente, no hay que dudar jamás en salir del terreno de los “hechos” para acudir al ámbito de las hipótesis y de las teorías. Como muy bien advierte Lauwerys, hipótesis y teorías son siempre provisionales y serán reemplazadas, cuando se necesite o pierdan su potencial, por otras; en su propia naturaleza va implícito que nunca sean afirmaciones inmutables, ni declaraciones de verdad absoluta.43 5ª. Identificar y aislar los factores, causas o principios que expliquen los hechos: por qué se han tomado determinadas decisiones y se han desarrollado determinadas prácticas.44 40 J. A. LAUWERYS, La pedagogía comparada: su desarrollo, sus problemas , en M.
DEBESSE-G. MIALARET, Tratado de Ciencias Pedagógicas , vol. IV, Oikos-Tau, Barcelona 1974, 19-46 (las reglas metodológicas están recogicas en las páginas 40 a 42). 41 Idem, 40. 42 Ibid. 43 El resto de la regla metodológica no se acaba de comprender bien: Pero no confunda los hechos verificables
con los intentos de explicación. Además, Además, las teorías que establezca no
tienen necesidad de aparecer en el informe final que usted publique. Una teoría puede ser como una escalera que le permite entrar por una ventana: puede tirarse una vez usada. (Idem, 41).
6ª. Completar las interpretaciones propias con las interpretaciones de las ciencias sociales, interdisciplinarmente. interdisciplinarmente. Nunca deben aceptarse como definitivas las interpretaciones interpretaciones propias, teñidas de intereses personales. El sociólogo atenderá especialmente a los factores sociológicos y el historiador a los históricos, interpretaciones válidas todas si luego se completan mutuamente. 7ª. Esta regla es especialmente confusa y, además, estrechamente ligada a una concepción temporal de la educación comparada con la política de la educación. La regla, de dudoso valor práctico, no merece un comentario. c omentario. 8ª. Guárdese otra mínima exigencia de cualquier método: presentar los datos, preferentemente y siempre que sea posible, en forma de tablas, asegurándose de que todos tengan una misma relación entre sí. 9ª. En general, empiece por la identificación y la formulación de un problema del modo más general posible. (...) Luego subdivida el problema general en un determinado número de problemas particulares que pueden tratarse por separado. Después indague si, en el mundo, parecen importantes estos problemas particulares o si se han tratado, y reúna la documentación sobre este tema. Exprese sus conocimientos en términos lo más claros, simples y generales posibles (leyes o protoleyes), etc. 45
44 Ibid. 45 Idem, 42.
