Metodologia Para Educação Musical--módulo 3

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU METODOLOGIA PARA EDUCAÇÃO MUSICAL

MÓDULO – 3

Autora: Camila Menezes Revisão atualizada segundo o novo acordo ortográfico: Profª. Camila Menezes

Coordenação Pedagógica INSTITUTO PROMINAS

APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVÊNIO FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES E O INSTITUTO PROMINAS. Impressão e Editoração

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SUMÁRIO ��


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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO É prática comum nas escolas, principalmente nas séries iniciais, ouvir música na entrada e na saída do turno escolar, no recreio, e ainda, de forma bastante acentuada, nos momentos de festividades que obedecem ao calendário que reserva as datas a serem comemoradas durante o ano letivo. Aliás, a música faz parte de muitas situações ao longo de nossa vida! Porém, embora a música esteja presente no cotidiano escolar, algumas questões chamam a nossa atenção, por exemplo: Por que é ausente do currículo? Por que da sua ausência no ensino sistemático embora ocupe lugar de destaque no cenário educacional brasileiro? Observamos também que a música tem sido muito utilizada para alfabetizar, resgatar a cultura e ajudar na construção de crianças carentes, principalmente nos projetos de integração nas comunidades desprovidas de maior assistência governamental que se espalham por todo Brasil. Dentre outras justificativas para a implantação do ensino regular de música no currículo escolar, está a sua importância na formação da cidadania mediante as observações da globalização que tende a igualar tudo, rompendo tradições e derrubando fronteiras. Acreditamos que é preciso redefinir seu papel levando em conta o novo perfil do cidadão que nossa sociedade espera. Segundo Loureiro (2003), desde que o ensino de música deixou de ser obrigatório nas escolas (com o fim f im do canto orfeônico1 e, mais tarde, sua inclusão na educação artística), essa área de conhecimento vem sendo desprestigiada ou, mais do que isso, excluída do currículo escolar.

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O canto orfeônico era um elemento educativo destinado a despertar o bom gosto musical, [...] concorrendo para o levantamento do nível intelectual do povo e desenvolvimento do interesse pelos feitos artísticos nacionais. Era o instrumento de educação cívica, moral e artística. O canto orfeônico nas escolas tinha como principal finalidade colaborar com os educadores para obter-se a disciplina espontânea dos alunos, despertando, ao mesmo tempo, na mocidade um são interesse pelas artes em geral (MARIZ, 2005, p.144-145 apud ). Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] [email protected] .br ou [email protected] [email protected] Telefone: (0xx31) Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E - -mail m ail :

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A mesma autora observa que poucas escolas incluem a música no currículo e que há um uso excessivo da prática do cantar, cantar de modo mecânico e inconsciente, sem levar em consideração a realidade do aluno, levando-o cada vez mais, a distanciar-se do prazer do fazer musical. Acredita-se que para inverter a situação acima seria necessário, a priori , trabalhar o conteúdo musical dentro de uma visão de currículo mais humanista, que possibilite envolver e desenvolver musicalmente o aluno, considerando sua vivência e sua experiência, valorizando suas habilidades e seu potencial criativo e integrando, sempre que possível, o conteúdo musical aos demais conteúdos desenvolvidos por outras áreas artísticas e às demais disciplinas do currículo (LOUREIRO, 2003). Veremos ao longo desta apostila as possibilidades e perspectivas de atingir essa valorização do aprendizado pela música, enquanto veículo de conhecimento que contribui para uma visão intercultural e alternativa diante da homogeneização da atual cultura global e tecnológica. Tomaremos por base os estudos de pesquisadores da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM) e disponibilizaremos ao final da apostila vários artigos consultados e utilizados, os quais encontram-se disponíveis na rede mundial de computadores, o que facilitará em muito a pesquisa para grande parte dos leitores, uma vez que obter tais obras em papel tem sido muito difícil, principalmente pela escassez de livrarias nas cidades do interior do país e também mediante o poder aquisitivo de grande parcela da população que luta ainda pela sobrevivência não tendo muito acesso a algumas mídias culturais. De antemão, ressaltamos que mediante o quadro de pouquíssimos professores com formação em música ou aptos a lecionar essa disciplina nas escolas do ensino fundamental, foi possível refletirmos sobre a complexidade do cotidiano escolar, dessa forma, iremos reunir teoria e prática, visto que ambas caminham juntas.

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UNIDADE 2 - O ENSINO DE MÚSICA Educar por meio da arte é uma proposta antiga, já mencionada na Antiguidade Clássica por Platão. Apenas muito recentemente deu-se, de fato, atenção a essa ideia. Mais exatamente, o grande marco nas discussões sobre o assunto foi o lançamento, em 1943, do livro “A educação pela arte”, do pedagogo inglês Herbert Read (BRÉSCIA, 2003). No livro, Read se inspirava nas ideias platônicas para propor a substituição de uma pedagogia voltada para a lógica e o “intelecto” por uma educação por meio dos sentimentos e emoções, canalizados por meio da arte. A partir de então, a presença da arte se tornou algo mais constante no ambiente educacional em numerosos países. Porém, em termos práticos, ela permaneceu como mais uma disciplina no currículo escolar, sem o prestígio das demais. A grande massa de pesquisas e documentação disponíveis graças às contribuições de antropólogos, historiadores da educação e musicólogos, deixa bem claro que a música faz parte da aprendizagem e do ensino desde tempos imemoriais. Estudiosos de sociedades pré-letradas asseveram que não existem grupos humanos desprovidos de música, ainda que sob formas extremamente rudimentares, e tanto o canto como a confecção e o emprego de instrumentos musicais toscos são ensinados e aprendidos, garantindo-se, assim, a sua preservação de uma geração para outra. Graças às contribuições da etnomusicologia, que conta com livros e publicações periódicos especializados, vem sendo desvendados esses primórdios da música e do ensino musical em povos que não contam com registros escritos (BRÉSCIA, 2003). Nas sociedades letradas, sabe-se que desde a antiguidade oriental e clássica a música fazia parte do que se ensinava às crianças e aos jovens. Os estudiosos de história da educação conferem particular importância à contribuição dos gregos nesse sentido. Na Grécia Antiga dava-se particular ênfase à educação musical, que Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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fazia parte do conjunto essencial de um currículo composto de ginástica, gramática (entendida esta como educação intelectual) e música. Essa concepção tripartida da educação de crianças e jovens se manteve ao longo dos séculos nos povos civilizados, originando os desdobramentos que conduziram aos currículos da atualidade nos quais, a despeito da hipertrofia do componente intelectual, diversificado em numerosas disciplinas, a música continua presente, sendo universalmente reconhecidos os seus benefícios na formação infantil e juvenil (MONROE, 1930; MARROU, 1950; JAEGER, 1985; COLE, 1956 apud BRÉSCIA, 2003). Concordamos com Bréscia ao inferir que é demasiado extenso e complexo para ser tratado aqui, o problema da história da educação musical, desde as suas raízes até à atualidade, deve, entretanto, merecer a atenção de estudiosos brasileiros e demanda contribuições de pesquisa que, infelizmente, são escassas entre nós. Ao contrário do que se dá em outros países, não existe, até agora, uma só obra que sintetize a gradual evolução da aprendizagem e do ensino musicais no Brasil. Mesmo em publicações periódicas, a literatura disponível a este respeito é bastante limitada, ao contrário do que ocorre em relação às áreas genericamente rotuladas de educação intelectual e educação física. Merece um destaque especial, neste contexto, a evolução da educação musical no ensino público, cujas origens são bastante antigas, em alguns países. Nos EUA, Britton (1958 apud Bréscia, 2003) assinala que desde o século XVIII funcionavam as singing schools (escolas de canto), de caráter público e geralmente ensinadas por um professor itinerante, que se reunia com os alunos uma ou duas vezes por semana. Embora não fosse uma instituição formal ou legal, elas mantiveram alto nível de influência por cerca de 150 anos. De acordo com Leonhard (1958 apud BRÉSCIA, 2003), o ensino e a aprendizagem da música devem ter em vista a “formação de uma pessoa musicalmente educada” e devem, portanto, incluir conhecimentos musicais, compreensão musical, habilidades de desempenho ou performance musical, habilidades de audição de música, apreciação musical, atitudes musicais e hábitos


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musicais. Podemos dizer que uma pessoa é educada musicalmente quando ela reúne os seguintes comportamentos: 1. Reconhece os fatores essenciais para um desempenho musical efetivo (conhecimento); 2. É capaz de evocar informações históricas pertinentes à música que lhe agrada (conhecimento); 3. Canta de modo afinado, de modo acurado e expressivo (habilidade de desempenho); 4. Lê música suficientemente bem para fazê-lo com independência (habilidade de desempenho); 5. Apreende a melodia da música que ouve (habilidade de ouvir); 6. Responde à qualidade do desempenho musical (apreciação); 7. Responde em relação ao valor expressivo de diferentes tipos de música (apreciação); 8. Responde favoravelmente à crítica construtiva de seus esforços musicais (atitude); 9. Esforça-se para melhorar sua competência musical (hábito). Se pensarmos nas crianças e jovens do Brasil, embora percebamos que desde nossas origens existe a convivência com a música, podemos afirmar que a história do ensino de música e do canto coral para elas ainda está para ser feita, principalmente porque são poucas e vagas as informações disponíveis a este respeito. No primeiro século da história do Brasil, há referências aos cantos dos povos indígenas que habitavam o nosso território e é bem sabido que os jesuítas que aqui vieram se valeram da música e em especial do canto para fins de catequese e educação dos silvícolas (FERRETE, 1985). A presença portuguesa no Brasil foi dominante em relação a quaisquer outros povos ou nacionalidades, ao longo de toda a nossa história. No que respeita a povos


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civilizados, essa presença marcou-nos extensa e profundamente, refletindo-se também na música e no ensino musical (BRÉSCIA, 2003). Em relação ao ensino de música, existe um longo percurso, pouco ou nada estudado entre nós, que começa com abnegados professores particulares de música, cujo ensino era pago por famílias com maiores posses. Inclui igualmente o ensino da música ligado às práticas e tradições religiosas, conduzido no âmbito das igrejas, irmandades e entidades religiosas, e até o século XIX praticamente limitado à Igreja Católica; e o ensino ligado a pequenos grupos locais de musicistas, entre os quais teve influência que perdura até hoje o aprendizado junto às bandas de música, inclusive as de caráter militar. Só bem mais tarde surgiram contribuições outras, ligadas à criação de cursos especificamente na área musical, o que nos desloca para os séculos XIX e XX (BRÉSCIA, 2003). A presença de rudimentos de ensino-aprendizagem de música em escolas públicas e particulares brasileiras teve que se ajustar aos tempos republicanos. É bem sabido que, exceto no município da Corte (Rio de Janeiro), a educação proporcionada às crianças e aos jovens atendia apenas a um segmento ínfimo da população infantil, até as primeiras décadas do século XX. Essa expansão demasiado limitada da escola pública no país, origem de boa parte dos problemas que o Brasil ainda hoje enfrenta, com milhões de analfabetos e semianalfabetos, está ligada ao desenvolvimento relativamente modesto, no século XX, de uma "educação musical para o povo como a sonharam aqueles que a lideraram entre nós, como Villa-Lobos, Fabiano Lozano, João Batista Julião, Luiz Biela e outros, e que incluiu iniciativas e atividades ligadas, por exemplo, a orfeões, fanfarras, pequenos conjuntos e bandas musicais, presença constante de música executada por alunos em festividades escolares, etc. (BRÉSCIA, 2003). Merece, ainda que brevemente, ser feita uma referência ao papel que desempenharam, na primeira metade do século XX, as escolas “formadoras de professores”, as Escolas Normais. Nestas difundiu-se a prática do canto coral com os orfeões normalistas e os futuros professores foram estimulados a aprenderem música e a cuidarem da sua propagação, junto a crianças e jovens (BRÉSCIA, 2003). Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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2.1 O ensino de música na escola O primeiro ponto a ser considerado neste tópico é que música e arte têm função especial e indispensável que nenhuma outra disciplina pode substituir e não são apenas ornamentais como pensam algumas pessoas menos subjetivas. O segundo ponto é que ela precisa ser valorizada, os objetivos e princípios de um programa de educação musical devem ser reconhecidos para a educação global dos escolares que frequentam as classes do ensino fundamental. Segundo Bréscia (2003), a função da música, tal como a da arte, repousa no sentido de proporcionar um tipo de autoexpressão livre. De fato, tem ela sido denominada “disciplina de expressão”. Enriquece a vida da criança por meio das oportunidades que lhe oferece para participar dos sentimentos de outros e expressar seus sentimentos a outros, enquanto observa, ouve, executa e cria. Como disciplina socializadora, tem também grande valor. Para reconhecer este fato, basta somente considerar seu uso extenso nas reuniões festivas, religiosas e políticas. Sob este aspecto, pode também ser considerada uma disciplina prática. Em suma, a educação geral do indivíduo estará definitivamente incompleta se a música não constituir uma parte dela. Entretanto, há várias décadas, a educação musical se encontra praticamente ausente das escolas brasileiras. Sua ausência nos currículos se explica por vários fatores, entre os quais, merece destaque sua perda de identidade enquanto disciplina. Este processo tem seu ponto alto em 1971, com sua transformação num dos componentes da disciplina Educação Artística . A busca de superação da pedagogia tecnicista, que orientava a educação brasileira naquele período e a atual preocupação em formar indivíduos plásticos e criativos, capazes de enfrentar os desafios da era globalizada, criaram possibilidades para sua re-inserção nos currículos da escola fundamental. Trata-se, Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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entretanto, de um processo complexo, pois envolve desde o seu reconhecimento enquanto disciplina escolar, até medidas de caráter prático, visando garantir sua implementação nas unidades de ensino. A educação musical, entendida como ciência ou área de conhecimento, não escapa de conviver e de se defrontar com constantes situações problemáticas que são peculiares ao atual momento. Diferentes práticas são propostas com a intenção de amenizar as necessidades pedagógicas musicais decorrentes da diversidade de concepções de conhecimento e de mundo. Mesmo que o ensino da música nas escolas de ensino regular esteja diluído em práticas metodológicas diversas, muitas vezes por falta de fundamentação teórica consistente ou por uma formação inadequada do educador musical, a educação musical envolvida no contexto mais amplo do fenômeno educação não pode negligenciar-se a entender que a pluralidade não significa renunciar à identidade e não pode, em caso algum, justificar a dispersão, a falta de rigor ou a superficialidade científica (SOUZA, 1996, p. 12). São muitos os problemas enfrentados pela área de educação musical. Dentre eles, consideramos como os de maior importância a falta de sistematização do ensino de música nas escolas de ensino fundamental, e o desconhecimento do valor da educação musical como disciplina integrante do currículo escolar. Hentschke (1991, p.60) chama a atenção para a atual prática da música (embora irrelevante, dentro do contexto educacional brasileiro), sua forma de apresentar-se para as crianças e os jovens na fase escolar, isto é, inserida no âmbito escolar com caráter de atividade lúdica, descontextualizada de suas realidades cotidianas e sem consequência ‘educativa’, e indaga: Qual o valor da Educação Musical? e Qual é o seu papel na educação formal do indivíduo? A autora nos convida, a partir dessa perspectiva, a uma reflexão sobre o valor e o lugar que hoje são atribuídos à educação musical dentro da nossa sociedade. Segundo a autora, essa discussão deve sair das academias para alcançar a sociedade como um todo, conscientizando pais, professores de outras áreas e, principalmente, os alunos, protagonistas dessa educação. Para Hentschke (1991, p. 56), “só a partir de uma reflexão crítica a respeito dos seus fins, poderemos construir Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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uma estrutura sólida como base de ação para a prática efetiva de Educação Musical.” Hentschke (1991) identifica, pelo menos, cinco valores sobre os quais a prática de educação musical tem sido fundamentada ao longo dos anos. A autora aponta os valores social, estético, multicultural, psicológico e tradicional como valores e crenças que, através dos tempos, foram apontados por diversas correntes de pensamento, fundamentados em áreas diversas de conhecimento e que viriam refletir uma concepção de vida, de homem e de Arte, dentre elas, a Música. Além de uma prática artística que possibilita as vivências que enriquecem a imaginação e a formação global da personalidade, a educação musical pretende proporcionar ao indivíduo a capacidade de sintetizar forma e conteúdo, como uma resposta criativa ao mundo contemporâneo. Nesse sentido, a música, como qualquer conhecimento, entendida como uma linguagem artística, organizada e fundamentada culturalmente, é uma prática social, pois nela estão inseridos valores e significados atribuídos aos indivíduos e à sociedade que a constrói e que dela se ocupam. De acordo com Fonterrada (1994, p.41):

o aprendizado da música envolve a constituição do sujeito musical, a partir da constituição da linguagem da música. O uso dessa linguagem irá transformar esse sujeito, tanto no que se refere a seus modos de perceber, suas formas de ação e pensamento, quanto em seus aspectos subjetivos. Em consequência, transformará também o mundo deste sujeito, que adquirirá novos sentidos e significados, modificando também a própria linguagem musical.

Na educação em geral, e nela incluindo a música, não como música pela música, mas como instrumento de educação, sua presença pode surgir de forma dinâmica e produtiva e, neste sentido, Koellreutter (1998, p.41) acredita que

no tocante à música na sociedade moderna – ou melhor, no tocante à educação pela música, a mais importante implicação desta tese é a tarefa de despertar, na mente dos jovens, a consciência da interdependência de sentimento e racionalidade, de tecnologia e estética. No fundo, isto significa Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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desenvolver a capacidade do ser humano para um raciocínio globalizante e integrador.

Evidentemente que a aula de música só pode ter êxito se transformada numa ação significativa, o que pressupõe uma permanente abertura para o novo num diálogo permanente com a realidade sociocultural. A visão da música como uma prática socialmente construída, voltada para o esforço de possibilitar a compreensão, o entusiasmo e a emoção pelo fazer musical através de ações criativas e significativas para o indivíduo é compartilhada por Forquin (1993, p.82), ao afirmar que

a educação musical, que deve ser indissoluvelmente cultural, gestual e emocional, enquadra-se numa formação global da personalidade. Com vistas a esta finalidade fundamental, a busca de recursos pedagógicos permanece indefinida; tanto quanto nos outros setores, também aqui não existem receitas infalíveis, mas apenas opções e direções mais ou menos fecundas ou esterilizadoras em função da única coisa que nos importa: fazer da música uma dimensão integrante da personalidade, uma permanente exigência da vida.

Observamos também que no ensino da música, a linha que separa as velhas das novas práticas foi claramente demarcada. Os antigos procedimentos eram, em última instância, baseados na psicologia atomística e na filosofia autoritária. Repousavam na teoria da aprendizagem por partes e por exercícios mecânicos. Isto envolve a crença na ênfase em apresentação rígida predeterminada e formal da disciplina. Especificamente, isso se evidencia na larga percentagem de tempo que o curso tradicional atribuía ao estudo da partitura, ou notação, bem distanciado da execução vocal ou instrumental. Assim, muito frequentemente a técnica da expressão musical, e não a expressão musical em si mesma, se constituiu no fim efetivo da instrução. Em contrapartida, o novo ponto de vista em matéria de educação musical infanto-juvenil é um reflexo dos avanços da psicologia contemporânea e de teoria educacional democrática ou experimental. Tal conceito aborda a música dando ênfase a experiências extensas, significativas e interessantes na apreciação e produção da música. Graças à integração destes dois tipos de experiências, esta abordagem evita a instrução isolada, sem vida, sobre leitura da música ou de Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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aprendizagem de informações sobre música. Tal processo brota da crença de que fatos e habilidades na música, como em outras áreas, são melhor adquiridos por meio do seu uso em atividades reais. Desse modo, é eficiente na promoção da compreensão e do gosto pela música. Mais importante que tudo, este conceito não é apenas uma bela teoria desenvolvida na imaginação de um filósofo de educação; ele é central em certos cursos de estudos e foi experimentado com êxito em algumas escolas. Desde a década de 1930, ganhou difusão e aceitação um novo conceito de educação musical inspirado, nas suas origens, na filosofia experimental, na psicologia organísmica e no conceito psicológico de criatividade. A evidência deste enfoque é encontrada na prática em alguns cursos em escolas informais, onde a tradição foi removida, em alguns livros para ensino de música e no movimento geral em direção à extensa integração da aprendizagem na escola elementar. A música é abordada como uma rica experiência que promove o desejo de expressão em ritmo e melodia, algo que a criança pode sentir com seu corpo e carrear para sua voz. Nesta experiência rítmico-tonal em desenvolvimento, a necessária notação musical é ensinada, mas modificada para símbolos significativos que a criança já domina. As técnicas evoluem tão rapidamente quanto a concepção musical da criança se desenvolve. Ao invés de serem apresentadas como fatos isolados, são colocadas em seu uso natural com referência ao seu lugar imediato na experiência infantil (BRÉSCIA, 2003). A presente mudança no conceito do ensino da música assemelha-se ao ocorrido no ensino de linguagem, por volta da terceira década do século XX. Antes deste período, dava-se à gramática um lugar proeminente na instrução da linguagem. Na teoria e na prática, frequentemente se estabelecia que o estudo da gramática formal era fundamental para o progresso na linguagem ou na fala. As crianças da escola elementar se concentravam no estudo de partes da linguagem e não na linguagem propriamente dita. Hoje, um tipo similar de instrução é evidente no método tradicional de ensinar notação ou leitura de música. Tal instrução, como se constata por meio da observação casual, é dada por meio de


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treino sistemático, totalmente à parte da participação atual na música. Desse modo, tende a se converter em um fim em si mesma (BRÉSCIA, 2003).

2.2 O ensino da música na educação infantil O processo de consolidação da Educação Infantil como primeira etapa da educação básica tem sido marcado por um intenso debate, no qual fica manifesta uma crescente tentativa de compreensão acerca dos processos de desenvolvimento das crianças, assim como de seus mecanismos de apropriação de significados e de suas inúmeras e ilimitadas formas de expressão (NOGUEIRA, 2004). A partir de um conjunto de leis e documentos oficiais, tais como a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a LDBEN 9394/96, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998), além de normatizações em nível estadual e municipal, mudanças têm sido verificadas, abarcando um redimensionamento das concepções, das práticas pedagógicas e da atuação dos profissionais envolvidos. É nesse contexto que o papel das linguagens artísticas no desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos tem se tornado objeto de investigação no Brasil e no exterior (EDWARDS, 1999; KRAMER, 1998). As práticas educativas de Reggio Emilia, região do norte da Itália, têm sido acompanhadas com grande interesse, particularmente na visão da criança como portadora de uma cultura específica e singular. É sabido que, nesta perspectiva, as produções artísticas das crianças, entendidas enquanto formas de expressão, ganham destaque, principalmente no âmbito das artes visuais. No entanto, pouco se sabe a respeito do trabalho pedagógico desenvolvido a partir da linguagem musical. Levantamento prévio feito em publicações em português, na área da Educação Infantil, aponta para um quase total silêncio a respeito desta temática. Da mesma forma, nos encontros e congressos realizados no Brasil, trabalhos que envolvam a linguagem musical nas creches e pré-escolas são raros e, quando existentes, são pouco relevantes, isto é, não apresentam Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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avanços significativos. Nesse sentido, esse tema tem permanecido marginal, limitando-se a esparsos relatos de experiências, pouco fundamentadas teoricamente (NOGUEIRA, 2004). Por outro lado, a música está presente, de modo inequívoco, no cotidiano das crianças. Os brinquedos musicais fazem parte da vida da criança desde muito cedo – é por meio dos acalantos, das parlendas, dos brinquedos ritmados entre mãe e bebê, que se estabelecem as primeiras experiências lúdico-musicais da vida humana. Mais tarde, outros tipos de brincadeiras musicais, cada vez mais dinâmicas e diversificadas, vão ampliando os referenciais auditivos das crianças, num processo sempre crescente. Este processo tende a se intensificar com o acesso aos meios de comunicação de massas e a diferentes fontes sonoras, processo esse atualmente bastante disseminado junto às diferentes camadas da população brasileira. Sobre isso, é sintomático que levantamentos socioeconômicos feitos junto a populações carentes têm detectado a presença de aparelhos de som em quase 90% das residências, índice superior a outros eletrodomésticos em geral tidos como de primeira necessidade. Esses dados confirmam o pensamento de Snyders (1992) quando afirma que nunca uma geração viveu a música tão intensamente quanto as atuais. Contudo, a pesquisa acerca da música nos ambientes da educação básica, em particular nos da Educação Infantil, permanece tímida. Nos meios acadêmicos da área da Educação, tende a ser vista como ornamental, pouco substantiva, ou é tratada de forma pouco científica; no campo da Música, é pouco valorizada ou carece de concepções mais sólidas a respeito da Educação Infantil como primeira etapa da educação básica. Ao se analisar as práticas musicais presentes nas creches e pré-escolas brasileiras, percebe-se que o trabalho pedagógico na área de música encontra-se bastante defasado em relação a outras áreas do conhecimento, as quais, em sua grande parte, já apontam para uma concepção de educação infantil mais crítica e transformadora. Até mesmo no amplo espectro da arte, podemos verificar que as propostas em artes visuais têm acompanhado mais de perto essa concepção (LEITE, 1998). Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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Em um momento em que os diferentes profissionais envolvidos travam um significativo esforço no sentido de redimensionar as práticas, as abordagens, os ambientes e modos de atuação, a música, paradoxalmente, continua sendo trabalhada, e o que é mais grave, compreendida, de forma mecanicista e convencional. São diversas as explicações para que isso aconteça: vão desde razões históricas que apontam para uma desvalorização das linguagens artísticas na escola (FUSARI e FERRAZ, 1992 e BARBOSA, 1995), passando por deficiências na formação dos professores, tanto na de especialistas (licenciados em música), quanto na de pedagogos, até a falta de ambiente e material adequado. Nesse sentido, salta aos olhos, a dificuldade que acompanha grande parte dos educadores de crianças pequenas, no sentido de explorar a música nas suas múltiplas possibilidades. Muitos apontam para limitações de ordem pessoal (“não sei tocar nenhum instrumento” , “sou desafinada” ) para justificar a ausência da linguagem musical no cotidiano se seus alunos. Outra queixa comum – recorrente nos mais diversos espaços nos quais lidamos com profissionais da educação infantil, tais como seminários e cursos de extensão – é a da falta de material de qualidade, particularmente CDs, fitas e vídeos. Questionam-se como poderão ampliar os referenciais musicais das crianças, se não têm acesso a outros tipos de produção, além daquelas veiculadas pelos grandes meios de comunicação, produtos da indústria cultural caracterizados por sua pouca qualidade estética (NOGUEIRA, 2001 e 2004). Segundo Adorno (1983, p. 165), gosta-se daquilo que se reconhece auditivamente:

Se perguntarmos a alguém se gosta de uma música de sucesso lançada no mercado, não conseguiremos nos furtar à suspeita de que o gostar e o não gostar já não correspondem ao estado real, ainda que a pessoa interrogada se exprima em termos de gostar e não gostar. Ao invés do valor da própria coisa, o critério de julgamento é o fato de a canção de sucesso ser conhecida de todos; gostar de um disco de sucesso é quase exatamente o mesmo que reconhecê-lo.

A construção do gosto musical da criança enquanto ser social passa, obviamente, pelo mesmo processo. Por isso é tão comum o argumento das educadoras de que é esse tipo de canção que as crianças gostam (ou reconhecem, Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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numa perspectiva adorniana) e, portanto, muito difícil a tentativa de se inserir outros referenciais: o raso argumento “mas as crianças gostam...” continua sendo utilizado (NOGUEIRA, 2004). Segundo Finkensieper et al (2001) para ensinar música, devemos atentar para alguns detalhes como: a letra, a melodia e o seu grau de ludicidade. •

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A letra - Deve estar de acordo com a realidade da criança, com a sua faixa etária, com seus interesses e deve, principalmente, ser de fácil entendimento. A melodia - O que acontece na maioria das canções, melodias, músicas infantis é que cada um canta “o que quer” ou “como entendeu que é certo”. Para que não exista uma diferença tão grande, faz-se necessário conhecer a melodia correta, com seus tons altos, baixos, graves, agudos e, ao cantar, devemos entrar no tom da criança, que nem sempre é compatível com o nosso. Mas não podemos “sacrificar” nossos alunos com melodias extensas e com grande variação de tons. Grau de ludicidade - Esse item pode ser subdividido em vários outros, pois acaba envolvendo-se diretamente com os outros citados anteriormente. Por exemplo: com uma letra e uma melodia interessantes para a criança, você já pode atingir certo grau de interesse, participação e entendimento. Mas, com um pouco de criatividade, tudo pode tornar-se mais fácil e divertido.

Que tal ilustrações sobre a música em um álbum seriado? Ou talvez ilustrações feitas pelos próprios alunos, registradas em um “manual de canções da turma”? Muitas outras alternativas podem ser utilizadas nesses casos, depende da disponibilidade e imaginação de cada professor (FINKENSIEPER et al 2001). São várias as técnicas que podemos utilizar para atrair a atenção da criança. Ao falar em musicalização, um dos recursos mais eficazes para despertar o interesse da criança é o movimento associado à canção. Imitando animais ou mesmo tentando interpretar uma situação, utilizando gestos e movimentos corporais, podemos trabalhar novas capacidades das crianças, além do interesse musical. Em outras canções, podemos solicitar a memória e o raciocínio rápido, onde a sequência de movimentos cobrados aumenta gradativamente, sendo necessária uma lembrança imediata do que acabou de ser dito, mas que por vezes torna-se difícil pelo acúmulo de informações. Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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Não podemos nos esquecer também de que, para uma aprendizagem eficiente, não basta termos mil recursos se não utilizarmos uma metodologia adequada para a transmissão desse tipo de conhecimento. É necessário dividir a música em partes, repetindo cada parte aprendida várias vezes, isoladamente e, em seguida, junto com as demais aprendidas. Finkensieper et al (2001) nos presenteia com alguns exemplos de aulas, como veremos a seguir: Aproveitando a música “A Casa” – Vinícius de Moraes e Toquinho – A Arca de Noé – para trabalhar a consoante “C”. Em um primeiro momento pode-se cantar a música com as crianças, realizando gestos, trabalhando toda a ludicidade da música. Depois levar as crianças a conhecerem a letra da música, esta por sua vez digitada e colada no caderno, onde todos possam visualizar a consoante “C” na palavra “Casa” e grifá-la. Outro complemento ou ideia é trabalhar também com a dobradura da “casa” colada no caderno de desenho. Nos intervalos podem cantar, gesticular a música lembrando da letra “C”. Outro modo de iniciar musicalmente as crianças seria através de uma orquestra afinada, através de muito “trabalho” com as crianças, ou seja, cantar muito, variar o repertório, como por exemplo: utilizar músicas folclóricas. Brincar de roda também é uma forma divertida de fazer a criança cantar, apurar a afinação, a percepção rítmica e melódica. Ao assistir a filmes, as crianças poderão conhecer o som de diferentes instrumentos da orquestra. Ouvir histórias, contadas e cantadas utilizando fantoches e propondo dramatizações também são maneiras de incentivar o canto infantil. Bater ou quicar a bola no chão como em um jogo de basquete é opção para desenvolver o senso rítmico e a manutenção do andamento, principalmente para crianças mais novas, acaba tornando-se um desafio. Brincadeiras de adivinhação são excelentes para descoberta dos sons dos instrumentos. Guarde em uma caixa objetos com sons diferentes: sininhos, Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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chocalhos, apitos de pássaros, reco-reco, latas, flauta. No primeiro momento, deixe a turma olhar e experimentar. Depois, cubra os olhos das crianças e faça você o som, para que elas tentem descobrir o objeto. É um exercício preparatório para a percepção do timbre. Ao pular corda, uma atividade que parece simples, as crianças aprendem a capacidade de prever o tempo rítmico. As crianças que giram a corda, por mais “ensaiadas” que sejam, variam a velocidade. É como a dinâmica, nada constante, de um quinteto de jazz que interpreta uma canção. Há uma variação normal do movimento. A criança que pula tem de prever o movimento e pular no instante certo, se adaptando ao que vai acontecer e não ao que já aconteceu. Construir objetos sonoros, como por exemplo, encher potinhos de plástico ou latinhas de refrigerante (tenha o cuidado de pintá-los da mesma cor) com diferentes materiais (pedrinhas, botões, milho, arroz) e mostrar às crianças as diferenças de sons (graves, médios e agudos). Depois pedir a elas para organizá-los do mais grave para o mais agudo e vice-versa. O exercício pode evoluir para o toque do xilofone. O ideal é usar os que podem ser desmontados, para que a criança remonte seguindo as ordens acima. Escutar o ambiente! Convide todos a fechar os olhos e escutar. Depois converse sobre o que ouviram. Sons naturais (canto dos pássaros, latido de cães, vozes, vento, chuva) ou produzidos por máquinas e instrumentos musicais. Vale a pena também passear com as crianças pela escola para que elas observem os sons do cotidiano nos diferentes ambientes, como pátio, cozinha, corredores. Depois as crianças podem fazer mapas registrando suas observações, o que vai estimular a audição. Algumas dicas muito importantes: •

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Não trabalhe somente a letra da música, pois estará trabalhando apenas poesia e não educação musical; Não trabalhe a música apenas em ocasiões especiais – faça planejamentos para longo prazo;


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Evite usar a música somente para formar hábitos e atitudes – como lavar as mãos, escovar os dentes, ou para ajudar a memorizar números ou letras do alfabeto. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais que são imitados pelas crianças de forma mecânica, sem criatividade;

Não pense que trabalhando bandinhas rítmicas ou confeccionando instrumentos de sucata estará fazendo educação musical. A qualidades desses materiais é deficiente e reforça somente a imitação, deixando pouco espaço para as atividades de criação e percepção.

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2.3 Um modelo de aprendizagem – o ensino aplicado à educação musical A educação musical de crianças e adolescentes tem peculiaridades que decorrem da natureza da música, entendida aqui como a tríade “saber apreciar, executar e compor”, mas deve igualmente ter em conta os progressos na compreensão do processo de aprendizagem humana. A literatura a este respeito é vastíssima, no âmbito da psicologia, abrangendo uma grande variedade de condições, fatores, procedimentos e recursos cuja análise não se enquadra nesta contribuição. É necessário, entretanto, apresentar pelo menos de forma sumária, uma perspectiva que possibilite uma compreensão e uma ação mais adequada quando se trata de ensinar e aprender música, a partir do conhecimento disponível na psicologia contemporânea. Encontra-se em Pfromm Netto (2001), uma exposição de um modelo integrador da teorização e da pesquisa recentes em psicologia da aprendizagem, que se apoia nas modernas concepções de processamento humano de informação e envolve três aspectos essenciais da aprendizagem: apropriação, imersão e transformação. De acordo com o autor citado, para que a aprendizagem se dê de maneira otimizada, os procedimentos empregados com essa finalidade devem levar em conta esses três aspectos. Primeiro, o aprendiz deve incorporar em seu próprio Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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sistema nervoso as informações essenciais da aprendizagem específica a ser trabalhada. Em segundo lugar, otimiza-se a aprendizagem quando esta inclui um processo de imersão, no qual são ativadas conexões significativas da aprendizagem específica a ser feita com numerosas outras formas de estimulação e enriquecimento do gradual domínio de conhecimentos e/ou habilidades que se tem em vista. Por exemplo, se se trata de ensinar a alguém música barroca, a aprendizagem por imersão se traduz por uma profusão de diferentes recursos mobilizados para tanto – gravações sonoras, livros, revistas, conhecimentos históricos, experiências compartilhadas, contatos, palestras, concertos, entre outros – ao invés de se confiar apenas em algumas aulas puramente teóricas. No que respeita à transformação, a ideia subjacente é de que a aprendizagem só ocorre plenamente quando o aprendiz usa, transfere, aplica, cria, aprofunda, modifica, inova a partir do que aprendeu. Além desses três componentes essenciais, o modelo proposto pelo autor salienta o que denomina trajetória da aprendizagem, que inclui seis etapas: 1. prestar atenção (entrada da informação, com envolvimento de processos receptores - audição, visão, entre outros); 2. compreensão (extração de significado a partir da informação detectada); 3. aceitação (envolve atitudes, valores, apreciações, julgamentos); 4. fixação na memória a curto prazo; 5. fixação na memória a longo prazo; 6. ação (ou saída – transferência, aplicação, criação, geração de novos produtos como, por exemplo, uma nova música, uma nova poesia). O modelo de aprendizagem de Pfromm Netto (2001) se apoia nas atuais concepções psicológicas de processamento cognitivo de informação em seres humanos, segundo as quais a informação é reconhecida como matéria-prima da aprendizagem, e devolve à psicologia a visão do ser humano como ser pensante, sensível e curioso que constrói representações em seu sistema nervoso, perscruta continuamente o ambiente, seleciona, elabora planos, recorre a estratégias e programas, toma decisões, transforma ou recupera conhecimentos. Leva em conta, Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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além disso, a motivação do aprendiz, a multiplicidade de formas de avaliação, que se ligam à importância da noção de feedback, e a necessidade de recorrer a uma grande variedade de materiais, situações e recursos facilitadores da aprendizagem, que incluem as modernas tecnologias educacionais e o planejamento instrucional sistemático. O autor observa que o modelo proposto, concebido de forma inicial nos anos sessenta e depois aperfeiçoado, foi posto à prova numa variedade de contextos de ensino-aprendizagem em sala de aula, instrução programada, televisão e rádio educativos, treinamento de pessoal, preparação de professores, ensino individualizado e outros, originando vários estudos e relatórios de pesquisas. O modelo sofreu sucessivas reformulações e aperfeiçoamentos, cuja síntese se encontra no derradeiro capítulo da segunda edição do livro Telas que ensinam (2001), dando-se, neste caso, especial ênfase a três modalidades básicas de aprendizagem: conhecimentos, habilidades e estratégias (BRÉSCIA, 2003).

Fica a dica: vale a pena pesquisar e aprofundar os seus conhecimentos no assunto.


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UNIDADE 3 - TÉCNICAS E MÉTODOS PARA EDUCAÇÃO MUSICAL Muitos professores leigos musicalmente podem utilizar a linguagem musical como complemento da sua didática em sala de aula, de forma a contribuir no desenvolvimento escolar e social da criança (SILVA, 2009). A linguagem musical é empregada pelo professor adequando-se às necessidades encontradas em ensinar conteúdos sem sistematização, ou seja, conteúdos que necessitam de didáticas diferenciadas utilizadas por meio de recursos materiais e linguagens lúdicas para sua concretização. Desta forma professores que atuam como polivalentes não vão ensinar propriamente música, visto que, para ensinar música se faz necessário uma formação nesta área, mas vão apropriar-se de seus elementos e inseri-los ludicamente em sala de aula (SILVA, 2009). Segundo Roque (2006), o ambiente escolar é repleto de repertórios musicais sendo muitas vezes empregados de forma errada, resultando em um desinteresse por parte dos alunos. Pontuar música na educação é defender a necessidade de sua prática em nossas escolas, é auxiliar o educando a concretizar sentimentos em formas expressivas; é auxiliá-lo a interpretar sua posição no mundo; é possibilitar-lhe a compreensão de suas vivências, é conferir sentido e significado à sua nova condição de indivíduo e cidadão (ZAMPRONHA, 2002). No trecho acima o autor nos leva a compreender o valor único que a música desenvolve no indivíduo, pois a música possibilita uma visão diferenciada de mundo, auxiliando-o a alargar o pensamento, a concretizar sentimentos e a ampliar habilidades.


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Professores sem conhecimentos em música descobrem por meio da linguagem musical novas maneiras, até então desconhecidas, para ensinar conteúdos programáticos de maneira descontraída e divertida. Ao mesmo tempo em que a música transpõe essa possibilidade em criar algo novo e dinâmico para uma aprendizagem, a inserção desta de maneira errada pode gerir um desconforto quando o professor perde a sua objetividade. A musicalização enquanto linguagem pedagógica e inovadora não deve ser ministrada apenas em momentos em que o professor se encontra sem rumo, ou seja, a música deve ser vista em uma oportunidade de troca entre professor e aluno contemplando a aprendizagem (SILVA, 2009). Na educação infantil, a música se tornou um recurso didático um tanto comum entre professores. O trabalho desenvolvido se remete à ludicidade em inserir, por meio de diversas linguagens os conteúdos estabelecidos, como exemplo, ao ensinar as cores o professor faz uso de diversas músicas para reforçar a memorização do tema estudado. O lúdico é muito importante nesta fase e a linguagem musical caracteriza-se através de brincadeiras cujo objetivo pode estar relacionado à aprendizagem contextualizada. No ensino fundamental o lúdico quase sempre é posto de lado, os conteúdos são transmitidos por meio de livros didáticos ou apostilas. A música assume um papel diferenciado, transmitindo conhecimentos específicos estudados por eles em sala mais voltados para o desenvolvimento de habilidades motoras, memorização, concentração (SILVA, 2009). O re-arranjo é outra estratégia criativa, que promove a reapropriação ativa de uma música brasileira, popular, da vivência do aluno. É bastante simples, mas é uma estratégia estruturada e fundamentada, orientada por uma finalidade pedagógica, que, a partir de um roteiro de ação, pode gerar incontáveis produções distintas (PENNA, 2008). As duas partituras de realizações possíveis – com base nas canções Asa Branca (Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira) e Sina (Djavan) – baseiam-se em Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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trabalhos criativos efetivamente desenvolvidos em turmas de Oficina Básica de Artes III (Música), da Licenciatura em Educação Artística da Universidade Federal da Paraíba/UFPB. Com elas, queremos exemplificar possibilidades de aplicação da proposta a partir do roteiro apresentado, esclarecendo que essas partituras devem ser tomadas como ilustrações das potencialidades da estratégia do ré-arranjo, e não como repertório a ser executado. Segundo Penna (2008), a estratégia criativa de re-arranjo parte de uma premissa básica: a necessidade de considerar a vivência cultural do aluno e, sempre que possível, basear o trabalho pedagógico sobre ela – ou seja, sobre a música que ele ouve e que faz parte de sua vida. Se nossa premissa estabelece a vivência do aluno como ponto de partida da ação pedagógica, nossa meta final volta-se para essa mesma vivência, no sentido de ampliá-Ia, desenvolvendo os meios (de percepção, pensamento e expressão) para que o aluno possa apreender as mais diversas manifestações musicais como significativas, inclusive aquelas que, originalmente, não faziam parte de sua experiência musical. São dois os objetivos pedagógicos centrais e concomitantes do re-arranjo: •

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desenvolver a atividade criadora, ou seja, levar o aluno a expressar-se através de elementos sonoros; promover uma reapropriação ativa e significativa da vivência cultural.

O primeiro objetivo é compatível com as propostas de educação musical que tomam como base a participação ativa do aluno, pela manipulação do material sonoro e atuação criativa, sendo essa participação ativa a orientação que marca a renovação da pedagogia musical no século XX. É, ainda, compatível com as propostas educacionais vinculadas à estética da música erudita contemporânea – como a "oficina de música”, que levam ainda mais adiante os princípios básicos de liberdade, atividade e criatividade, aplicando-os à matéria bruta do som, através da exploração de diferentes materiais e recursos (GAINZA, 1988 apud PENNA, 2008). Nesse quadro, o re-arranjo, embora não tenha como meta específica aproximar o aluno da música contemporânea, é uma estratégia de oficina, pois se insere em um trabalho de exploração das possibilidades sonoras de materiais Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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diversos e de manipulação criativa de diferentes formas de organizar o som. Este trabalho de oficina prepara os alunos para a prática do re-arranjo, fornecendo-lhes elementos que serão manejados nessa proposta de recriação. O re-arranjo, por sua vez, é uma estratégia sistematizada para o processo criativo, onde a música popular escolhida atua como um ponto gerador do trabalho de oficina (SANTOS, 1994). Ao situarmos o re-arranjo como uma estratégia de oficina de música, fazemse necessários dois esclarecimentos. Em primeiro lugar, apesar das origens históricas que vinculam a proposta da oficina à estética da música contemporânea, não estamos pedagogicamente comprometidos com esta estética. Acreditamos que, se por um lado é essencial que a educação musical não tome como padrão único a música tonal, procurando pôr o aluno em contato com o amplo e diversificado espectro da produção musical, por outro, tampouco cabe substituir um padrão por outro. Se as áreas de atividades da oficina incluem, como aponta Silva (1983 apud Penna, 2008), a “sensibilização perante a realidade sonora circundante”, entendemos que a realidade sonora circundante é também a música (popular) que faz parte da realidade cotidiana do aluno, na qual estão presentes estruturas métricas e tonais. Em segundo lugar, conforme afirma Penna (2008), não hão endosso de uma concepção espontaneísta da prática criativa. O problema é que a proposta de oficina muitas vezes resulta em práticas de um liberalismo exacerbado (“deixar fazer”), em que o aluno fica solto, sem orientação – ou simplesmente perdido. Na verdade, ninguém cria a partir do nada, mas reelaboram-se elementos assimilados, e mesmo uma experimentação descompromissada, de caráter lúdico, depende de uma atitude de pesquisa e investigação em que os novos elementos descobertos ganham significado diante dos referenciais disponíveis, ao mesmo tempo em que esses são redimensionados (SANTOS, 1994). Conforme as exigências da situação pedagógica concreta, por vezes a proposta de oficina de música é a abordagem mais indicada, como quando se trata de uma turma composta por adolescentes ou adultos jovens que não tiveram oportunidade de se familiarizar com a música erudita, ou ainda quando não se tem uma perspectiva de continuidade do trabalho de educação musical a longo prazo. A Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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proposta pedagógica da oficina traz, sem dúvida, indicações valiosas: ao ampliar a concepção de música e de material musical, torna o trabalho criativo mais acessível, pois este deixa de depender de uma longa formação voltada para o aprendizado da notação tradicional, das regras de harmonia ou contraponto. No entanto, pelos motivos expostos, acreditamos que a prática criativa da oficina de música deva ser, num primeiro momento, orientada, ou mesmo em certa medida “conduzida” - em função das necessidades e do desenvolvimento do grupo. É importante, portanto, que o professor disponha de um “arsenal” de estratégias criativas, enquanto alternativas (metodológicas) que lhe permitam, atendendo à dinâmica própria de cada grupo, orientar pedagogicamente o desenvolvimento do trabalho. Neste sentido, o re-arranjo pode ser uma alternativa produtiva (PENNA, 2008). A atitude criativa e de exploração lúdica depende, a nosso ver, de algumas condições prévias que não dizem respeito ao domínio de conteúdos, mas que se referem, por exemplo, à desinibição e ao entrosamento do grupo. Com vistas a desenvolver essas condições, atividades envolvendo toda a turma, coordenadas pelo professor, que estimula e orienta o trabalho coletivo, podem ser adequadas enquanto uma etapa prepara para o trabalho em pequenos grupos, já que a autonomia criativa é o objetivo final. Dessa forma, o professor cumpre um papel de coordenador no desenvolvimento da estratégia criativa de re-arranjo, que, em sua ideia e procedimentos básicos, pode também ser lançada para pequenos grupos, sendo o papel de coordenador exercido por um dos participantes. Por outro lado, o re-arranjo depende também de pré-requisitos musicais, desenvolvidos no próprio trabalho de oficina. Para sua eficácia, o grupo deve ter anteriormente realizado experiências explorando: (a) os parâmetros do som; (b) as possibilidades sonoras do corpo, da voz e de diferentes materiais; (c) grafias alternativas para o registro e planejamento da experiência sonora. É desejável, ainda, que a turma já tenha explorado ritmicamente a fala e suas possibilidades expressivas e criativas, além de ter realizado tanto experiências de improvisação coletiva quanto os primeiros trabalhos de estruturação em pequenos grupos. Penna (2008) esclarece que a improvisação é uma experiência criativa mais livre e espontânea, embora possa também ser orientada ou realizada a partir de Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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propostas, enquanto a estruturação já tem um caráter composicional, em que se planeja a utilização do material com vistas a um resultado controlado. Em certos quadros teóricos ou metodológicos, o termo “composição” é tomado em sentido amplo - como em Swanwick (2003 apud Penna, 2008), que o emprega para todo “ato de combinar sons musicais”, incluindo desde “as manifestações mais breves” até as invenções mais elaboradas, desde que haja “uma certa liberdade para eleger a ordenação da música”. A mesma autora acredita ser mais produtiva metodologicamente a distinção entre improvisação e estruturação, conforme o grau de consciência da intencional idade e de planejamento do uso dos elementos e recursos musicais, em função do resultado final. O maior grau de planejamento envolvido na estruturação implica a necessidade do registro gráfico - na forma da construção de uma partitura com notação alternativa, que pode fazer uso de princípios e alternativas de notação já convencionados na música erudita contemporânea (ANTUNES, 1989; PERGAMO, 1993 apud PENNA, 2008). Quanto ao segundo objetivo apontado para a proposta de re-arranjo, o processo de reapropriação ativa e significativa de uma música da vivência do aluno pode ser um caminho tanto para desenvolver a crítica, quanto para estabelecer laços entre essa vivência e outras manifestações musicais. “Reinventar” a sua própria música, antes de mais nada, redimensiona a experiência já estabelecida de relação com ela, ou seja, o já conhecido. A noção que um ouvinte comum tem sobre o seu conhecimento da música popular, aquilo que gosta de ouvir, está ligada, exclusivamente, à consecução dos fatos musicais no todo e a sua capacidade de memorizá-Ios na mesma sequência em que foi divulgada pelos intérpretes preferidos. [...] A constatação de que o significado já foi estabelecido [...] basta para que esses ouvintes concluam que já sentiram; portanto, conhecem bem e sabem aquele conteúdo, não precisando pensar sobre ele (SOUZA, 2008). Recriar a música do cotidiano equivale, portanto, a repensá-Ia e a dar-lhe novas significações. No roteiro do re-arranjo, o momento de “tempestade de ideias” (brainstorming) contribui para tal, permitindo compartilhar experiências de apreciação da música, significações e associações geradas por ela, ultrapassando o Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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âmbito da subjetividade individual, que se amplia pelo intercâmbio promovido pelo processo coletivo de levantamento de possibilidades. Acredita-se que essa atividade de ressignificação e recriação possa contribuir para mudar em qualidade a relação pessoal com a música (o modo de encarar, sentir e ouvir), desmontando a atitude de consumidor passivo dos produtos da indústria cultural. Por sua vez, criar laços entre a relação sensível que o aluno estabelece com a música popular e outras manifestações musicais é a condição essencial para construir pontes que lhe permitam ampliar o seu universo cultural. Sem tais pontes, o mero contato com outras obras pode ser simplesmente infrutífero. Assim, a atividade de recriação contribui para que essa relação sensível com a música de sua vivência seja estendida a novas manifestações musicais, o que serve de base para um trabalho que desenvolva os aspectos cognitivos que permitem apreender a linguagem musical em seus princípios de organização sonora (PENNA, 2008). Ressalte-se que a reapropriação criativa de uma música popular costuma ser realizada, de início, com base no tema e no texto (letra), sendo este uma comunicação expressa que apoia a receptividade sensível. Tema e texto são apoios que o aluno não familiarizado com a linguagem musical busca naturalmente para dar significação à música, tanto em atividades de apreciação quanto de criação. Isto porque, na falta de referenciais propriamente estéticos e sonoros, são empregados os esquemas de percepção que lhe servem na vida cotidiana – entre eles a linguagem verbal (FORQUIN, 1982). Assim, embora o trabalho de educação musical busque levar o aluno a ultrapassar os suportes do texto e do tema, desenvolvendo os referenciais necessários para a apreensão dos princípios de organização da linguagem musical, não há como desconsiderar a necessidade ou mesmo utilidade desses suportes em um dado momento do processo de trabalho (PENNA, 2008).


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UNIDADE 4 - PROJETOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO MUSICAL – O TERCEIRO SETOR EM AÇÃO

O processo de globalização que evidentemente envolve a cultura, traz junto consigo muitos desafios e possibilidades de trabalhar a educação musical em vários segmentos, utilizando como instrumento várias mídias. Queremos focar que também no terceiro setor e nas organizações não governamentais (ONGs) e muito mais nelas do que na esfera pública ou privada temos visto o trabalho social utilizando a música. São espaços novos, muitos espaços para aprender e ensinar música. Segundo Kleber (2003), o Terceiro Setor tem se apresentado como a dimensão da sociedade em que proliferam os movimentos sociais organizados, ONGs e projetos sociais onde se observa uma significativa oferta de práticas musicais ligadas ao resgate de jovens adolescentes em situação de exclusão. O trabalho desenvolvido por ONGs tem revelado uma importante ligação com a dimensão cultural das comunidades urbanas estigmatizadas, prevalecendo como objetivos primordiais o resgate da dignidade humana e o exercício da cidadania plena. A cultura é vista como um importante meio de reconstrução da identidade sociocultural, e a música está entre as atividades de maior apelo para a realização de projetos sociais, principalmente com os jovens adolescentes. Constitui-se, assim, objeto de análise da área de educação musical situar o conteúdo e o sentido da prática musical da cultura juvenil, particularmente dos jovens submetidos a um processo de exclusão, que extrapola questões de natureza teórica, e que podemos encarar como novas técnicas ou novos métodos de trabalhar a educação musical.


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As ONGs, de uma maneira geral, são campos emergentes de novos perfis profissionais e caracterizam-se por serem organizações que trabalham com conteúdos flexíveis, ancorados em demandas emergenciais dos sujeitos e de suas comunidades. Por serem voláteis, enquanto instituição, as ações socioculturais são constantemente redefinidas, próximas às demandas da vida prática. As ONGs vem se constituindo como espaços legitimados para se trabalhar com o ensino e aprendizagem de música, a partir de propostas pedagógicas explícitas de seus coordenadores – músicos e educadores musicais – no sentido de realizarem um trabalho sócio educativo e musical. A intencionalidade das ONGs, longe de ter caráter assistencialista ou paternalista é de promover uma educação musical com o objetivo social, o que implica e denota a necessidade de se pensar na formação do educador musical que responda pela demanda de se trabalhar nesses espaços, cujos jovens adolescentes e crianças já vêm estigmatizados pelo sistema social. Pesquisas realizadas por Kleber (2003) em duas ONGs, revelaram uma postura aberta que considera o mundo social dos atores sociais e os aspectos múltiplos de um trabalho socioeducativo e musical. Para os participantes a proposta e concepção dos projetos desenvolvidos era ensinar as crianças e aprender com elas, o que requer algo lúdico e prazeroso, permeado de atrativos, como, por exemplo, uma parada para lanche, a apresentação de algum vídeo que mostrasse um instrumento ou simplesmente tocar para eles. O ambiente onde ou de onde vem os jovens e adolescentes atendidos nas ONGs é de desigualdade social, situações de exclusão social ou mesmo restrição de acesso a bens materiais e simbólicos, condições essenciais para o exercício da cidadania. Nesse contexto, a música é vista como o instrumento capaz de promover uma transformação social. Para Coulon (1995), um modo de olhar em profundidade para esse público e poder agir efetivamente, ou seja, a construção do conhecimento musical passa pela dinâmica cotidiano dos atores sociais, momento em que se está usando a etnometodologia 2. 2 [De etn(o)- (por anal. com etnologia, etc.) + metodologia; ingl. ethnomethodology.] Substantivo feminino. Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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4.1 O processo pedagógico musical nas ONGs Para analisar o processo pedagógico-musical desenvolvido nos espaços das Organizações Não Governamentais (ONGs) é preciso tratar o processo pedagógicomusical, envolvendo multicontextos, como um fato social total , conceito cunhado por Mauss (2003), no qual não há rupturas nem antagonismos entre o social e o individual, mas busca-se recompor o todo. Esse conceito é uma premissa para a análise do processo pedagógico-musical das ONGs, entendido como um fenômeno social imerso na complexidade das diferentes dimensões da sociedade contemporânea urbana, interligadas e interagindo simultaneamente nos seus diversos planos: religioso, jurídico, moral, econômico, estético e morfológico, manifestados nas representações sociais. Segundo Shepherd; Wicke (1997 apud Kleber, 2006), a partir desses pressupostos, o processo pedagógico-musical é entendido com uma prática social e culturalmente constituída, cujo caráter é visto como formas simbólicas e culturais manifestadas individual e coletivamente. Essa perspectiva vem convergir para a argumentação de Kraemer (2000), para quem a pedagogia da música – fruto da relação entre pessoas e músicas – ao se ocupar com a produção e transmissão do conhecimento musical deve conduzir as ações de compreender e interpretar, descrever e esclarecer, conscientizar e transformar. A produção de conhecimento nos ONGs, segundo Kleber (2006), implica três conceitos centrais: contexto, processo e interesses de conhecimento. Os contextos de espaço e tempo são produtos específicos de determinadas condições sociopolíticas, sendo eminentemente dinâmicos, podendo elaborar soluções para problemas inusitados, inerentes ao universo das ONGs. Assim, essas 1.Estudo ou análise, de base sociológica ou psicossociológica, pelo qual se inferem modelos racionais, relativos aos métodos e categorias de conhecimento de que os indivíduos se utilizam para tornar inteligíveis as atividades práticas corriqueiras que realizam, guiados pelo senso comum (FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Eletrônico Aurélio 5ª versão. 2004.CDRom) Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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não podem ser reduzidas à ideia de organizações ou instituições, na visão tradicional, sendo que seu caráter de flutuação instável e de mobilidade instaura processos em constante formação, abertos à experimentação, arena para novas práticas de ações sociais, culturais e cognitivas. A produção de saberes nas ONGs, considerando seu caráter mutatis mutandis , pode articular novos interesses de conhecimentos, novas suposições de visão de mundo, inovações organizacionais, e, algumas vezes, novas abordagens para a ciência. Como práxis cognitiva, a música e outras formas de atividade cultural contribuem para as ideias que os movimentos sociais e suas derivações – ONGs – oferecem e criam uma oposição na ordem já estabelecida na sociedade. Em relação às formas de aprender música, a prevalência de processos coletivos, intersubjetivos e dialógicos no ensino e aprendizagem musical mostrou- se evidente e determinante, conduzidos pela e na ação de “musicar” (SMALL, 1995 apud KLEBER, 2006). A performance musical se mostra como eixo do processo de ensino e aprendizagem musical, abrangendo rituais, jogos, entretenimento popular e formas de interação que tornam o aprendizado significativo. Mas o que caracteriza o processo como “fato social total” é a constatação de práticas complementares presentes no cotidiano das ONGs, como a construção do sentido de pertencimento através da convivência prazerosa com os colegas e amigos, dos cuidados sociais que abrangem desde questões básicas como higiene e alimentação até o acompanhamento psicológico envolvendo, inclusive, as famílias, através de programas específicos. Mas, deixando o tom “político” de lado, voltemos nossos olhares para os objetivos deste capítulo: mostrar como a música é trabalhada nas ONGs e a partir de então, quem sabe, transpor para nosso universo mais tradicional – a escola regular. Como bem coloca Snyders (1992), é relevante aludir que a participação em um coral, como em qualquer manifestação musical, pode provocar um desejo pela interdisciplinaridade de conhecimentos artísticos, pois, a partir da experiência Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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musical vivenciada, os integrantes do coro podem interessar-se pela literatura, pelas artes plásticas e até mesmo por outras ciências e técnicas. Para Salazar (1989, p. 47), o canto coral é muito importante socioculturalmente, visto que “A música, concebida como função social, é inalienável a toda organização humana, a todo agrupamento social”. Nessa perspectiva, o conceito da inclusão social, como forma de melhoria da qualidade de vida dos indivíduos, revela uma importância ímpar. As oportunidades de participação em todo e qualquer tipo de manifestação artística e cultural devem constituir-se em um direito irrefugável do homem, independentemente de suas origens, raça ou classe social, assim como deveriam ser todos os demais direitos fundamentais à vida humana (FUCCI AMATO, 2007). Esse processo de inclusão social dar-se-á a partir do momento da eliminação de quaisquer tipos de barreiras, como enfatiza Bochniak (1992 apud FUCCI AMATO, 2007) “entre teoria e prática, obrigação e satisfação, grupos homogêneos e heterogêneos, especialidades e generalidade, reprodução e produção de conhecimento. A inclusão caracteriza-se na perspectiva de que todos os indivíduos pertencentes a um coral encontram-se na mesma posição de aprendizes, unindo-se na busca de objetivos comuns de realização pessoal e grupal. A partir de então, inicia-se o processo de integração, no qual a cooperação dos integrantes é efetivada por meio de uma união com sentimentos canalizados para a ação artística coletiva. A disciplina rigorosa, o estudo com afinco e dedicação também se incluem nessa perspectiva de um carisma grupal (ELIAS; SCOTSON, 2000 apud FUCCI AMATO, 2007). Todas essas ações ganham maior relevância quando inseridas na sociedade em que vivemos, onde a naturalização da exclusão tem se revestido das mais diversas maneiras, com implicações mais profundas no que diz respeito à interiorização da exclusão, retirando o direito às conquistas individuais de todos os excluídos. No que concerne a esse aspecto, cabe ilustrar a eficiência que o coral pode apresentar ao lidar com a quebra deste processo de interiorização da exclusão (FRIGOTTO, 1995). Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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Geralmente os processos de inclusão e integração, complementares entre si, visam integrar o indivíduo socialmente e gerar oportunidades para que ele possa aprender arte independentemente das informações que recebeu ou não no seu ambiente sociocultural, familiar ou escolar. O coral desvela-se assim como uma extraordinária ferramenta para estabelecer uma densa rede de configurações socioculturais com os elos da valorização da própria individualidade, da individualidade do outro e do respeito das relações interpessoais, em um comprometimento de solidariedade e cooperação. Todas essas interfaces inerentes ao desenvolvimento do trabalho de educação musical em corais contribuem para a inclusão e integração social. O canto em coral é uma dessas técnicas para inserir, integrar e incluir os jovens na sociedade e esse poder de socialização do canto coletivo foi reiterado por Villa-Lobos inúmeras vezes. De fato, sua grande figura, como educador e criador de inúmeras obras voltadas exclusivamente para a realização, para o estudo do canto orfeônico, pode ser entendida na perspectiva do desenvolvimento do cidadão brasileiro e de suas potencialidades musicais, já que a música foi por ele considerada um fator intimamente ligado à coletividade, “uma vez que ela é um fenômeno vivo da criação de um povo” (VILLA-LOBOS, 1987, p. 80 apud FUCCI AMATO, 2007). Diversos trabalhos de educação musical podem ser desenvolvidos dentro de um coral, dentre os quais destacam-se as atividades de orientação vocal, ensino de leitura musical, solfejo e rítmica. Também nessa perspectiva, o coro pode auxiliar no processo de aprendizagem de cursos de graduação, nos quais podem ser implantadas as atividades de coros-escola e coros-laboratório (RAMOS, 2003 apud FUCCI AMATO, 2007). Para Kater (2004), apesar da música se fazer presente nesses projetos de ação social como elemento de integração, na maioria dos casos os resultados musicais obtidos a partir dessas práticas são apenas satisfatórios, o que revela um baixo nível de aproveitamento de todas as habilidades que podem ser geradas a partir das práticas de musicalização em conjunto. O autor define algumas das prioridades que o processo educativo-musical exige nesse tipo de ação: Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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1. importância de estabelecimento de vínculo afetivo que embase a relação interpessoal e gere confiança como condição básica para o aprendizado; 2) flexibilização do processo didático-pedagógico (sem perda do rigor), visto a relativa dificuldade em sustentar a atenção e a necessidade de outro tempo – não obrigatoriamente maior – para abordar e tratar questões; 3) adequação, organização e equilíbrio entre “espaço de liberdade” e instauração de “referenciais de limite”, assim como espaços de ação individual e coletiva (invasão e desrespeito); 4) intensificação e ludicidade no exercício de “nomeação” (dar o nome), a fim de esclarecer comportamentos, emoções e sentimentos; 5) necessidade de valorização individual, através de procedimentos educativos construtivos e sinceros (legítimos, reais e não mero esforço positivo acrítico, falso e confusional) (KATER, 2004, p. 47). Entretanto, essas habilidades que deveriam predominar na atuação dos educadores musicais e regentes de corais acabam desprezadas pelo emprego de indivíduos sem qualificação nos projetos socioculturais e atividades de musicalização. A música, como disciplina complexa, onde conhecimentos de natureza diversa se inter-relacionam e se interdeterminam, se não ensinada por educadores competentes não pode ser compreendida nessa sua totalidade de percepções e expressões (SCHAFER, 1991). A educação musical dentro do canto coral pode ser concebida a partir da ampliação do entendimento das possibilidades de desenvolvimento musical e vocal individual, o que certamente reflete na qualidade da produção musical do coro e permite o cultivo de expectativas de realização em nível crescente de execução. Assim, a performance vocal em grupo é viabilizada por meio de concepções estéticas definidas, executadas com consciência auditiva e proprioceptiva individual, em um processo educativo-musical que visa a eficiência máxima de desempenho coletivo, quer seja o grupo profissional, quer seja amador.


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O esquema abaixo apresenta algumas das perspectivas socioculturais e educativo-musicais sobre as quais refletimos e que podem ser aplicadas ao cotidiano do trabalho coral.

A partir da análise do esquema, constata-se que os objetivos socioculturais e educativo-musicais estão intimamente relacionados no canto coral e que sua efetivação será realizada por meio do respeito às relações interpessoais, tanto por parte do regente quanto do coralista. Ainda evidencia-se que a atuação do regente como educador musical e como agente social somente é possível a partir de uma formação sólida, que o permita desenvolver as diversas perspectivas do trabalho de educação musical em coros. Salienta-se que os trabalhos desenvolvidos dentro do coral desempenham importante papel na criação de uma nova leitura da realidade musical, não veiculada pelos meios de comunicação, na qual o conhecimento de novos repertórios e de Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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uma nova prática de lazer produz efeitos colaterais para o indivíduo criar interesse para ouvir outros corais, assistir a concertos e participar outros eventos de natureza artística, redefinindo o seu papel e a sua posição na sociedade (FUCCI AMATO, 2007).

UNIDADE 5 - MATERIAIS DIDÁTICOS Pesquisas realizadas por Oliveira (2007) apontam que nos últimos anos, o material didático tem sido um dos temas recorrentes nos trabalhos e nas discussões na área de educação musical no Brasil. O trabalho organizado por Souza (1997), intitulado Livros de Música para Escola: uma Bibliografia Comentada , pode ser considerado pioneiro nessa área, especificamente na descrição dos conteúdos de livros didáticos. Nesse trabalho, Souza reuniu, na cidade de Porto Alegre, 223 livros didáticos de música para escola, publicados a partir da década de 1920 até a década de 1990. Os conteúdos desses livros foram descritos, analisados e organizados em uma bibliografia comentada, que revela a heterogeneidade dos materiais publicados. Souza (1997, p. 9) reforça a necessidade de um maior conhecimento dos materiais didáticos utilizados em educação musical e julga ser preciso suprir a lacuna a respeito do material instrucional produzido na área de música, bem como oferecer subsídios ao debate sobre o livro didático de música, não apenas apontando suas deficiências, mas também tentando contribuir na elaboração de alternativas para superar a realidade precária dessa área no Brasil. Diante disso, vários trabalhos têm sido realizados com o objetivo de descrever e analisar os conteúdos de música inseridos nos livros e materiais didáticos. Trabalhos como o de Gonçalves e Souza (1997), Dias (1998), Franco (1999), Oliveira (2000), entre outros citados por Oliveira (2008) são relevantes para a área na medida em que proporcionam uma compreensão maior aos professores de diversos aspectos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem musical, tais como: a utilização e função do canto no ensino de música, as estratégias de iniciação musical, as justificativas para o ensino de música na escola básica, e as etapas de desenvolvimento do senso rítmico, da acuidade auditiva e da criatividade Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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da criança. Essas pesquisas, no entanto, focalizam somente os conteúdos dos materiais didáticos. Ainda são escassos os estudos que enfoquem como os professores se relacionam com os materiais didáticos disponíveis. Sacristán (2000) aponta que os materiais didáticos “são recursos muito importantes para manter a atividade durante um tempo prolongado, facilitando a direção da atividade nas aulas”. No ensino de música, esses materiais são um recurso auxiliar para as práticas de ensino. Para entender as concepções dos professores de música sobre os materiais didáticos, Oliveira (2007) se apoiou nos conceitos utilizados pelo campo de pesquisa sobre o pensamento do professor. O campo de pesquisa sobre o pensamento do professor surgiu na década de 1970 a partir do reconhecimento das limitações das pesquisas realizadas segundo o modelo processo-produto, então dominante, as quais desconsideravam a importância dos conteúdos nos processos de ensino e aprendizagem e do professor como mediador ativo desses processos. Essa linha de pesquisa, segundo Clark e Yinger (1979 apud Oliveira, 2007), parte da concepção do professor como um profissional que busca, elabora, comprova e compreende as situações específicas do processo de ensino e aprendizagem, e tem como centro a figura do professor. Segundo Zeichner (1994 apud Oliveira 2007), nos estudos desenvolvidos nesse campo de pesquisa, o professor deixa de ser visto como participante passivo do ensino e passa a ser concebido como sujeito de suas próprias ações. Diante disso, Sacristán (2000) aponta o professor como um sujeito que possui teorias sobre suas práticas, além de ser um agente capaz de elaborar e atribuir significados às suas ações. É nesse sentido que Elbaz (1990 apud OLIVEIRA, 2007) destaca a importância de dar voz ao professor, considerando-o figura fundamental no processo de ensino. Para ela, é necessário conhecer e compreender o ensino a partir da perspectiva dos docentes e das práticas pedagógicas que esses vivenciam na escola. Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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Com base nesses princípios orientadores, trabalhos realizados nas diversas áreas do conhecimento têm procurado dar voz aos professores com o intuito de melhor compreender diferentes aspectos de suas práticas pedagógicas, dentre eles: o planejamento de ensino dos professores, os processos mentais envolvidos no ensino (reflexão, tomada de decisões, solução de problemas, etc.), a natureza e especificidade do conhecimento dos professores, suas teorias acerca do ensino, o conhecimento disciplinar e suas representações durante o ensino, bem como a natureza do contexto institucional, social e cultural e suas influências sobre concepções e práticas de ensino (DEL-BEN, 2000, p. 201). Na área de educação musical também são vários os temas pesquisados e reunidos por Oliveira (2009) como: os saberes docentes que norteiam as práticas pedagógico-musicais em diversos contextos de ensino (Araújo, 2003; Bellochio, 2003), as concepções de ensino dos professores (Beineke, 2000; Del-Ben, 2001; Souza et al., 2002), o processo de planejamento durante o estágio supervisionado (Mateiro, 2003), as competências necessárias para o exercício da prática docente (Machado, 2003) e a identidade profissional de professores de música (Bozzetto, 1999; Louro, 2004). Em todos esses trabalhos, diversos termos são utilizados para se referir ao pensamento do professor, como “concepções”, “crenças”, “percepções”, “fundamentos”, “construtos”, “ideias”, “perspectivas”, entre outros. Na pesquisa realizada por Oliveira (2007) encontramos como pensamento do professor os seguintes resultados: •

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os materiais didáticos têm um papel fundamental no processo educacional, pois os professores os consideram como meios de ensino, os quais são elementos mediadores entre o processo de ensino e o de aprendizagem, ou seja, eles influenciam diretamente nos professores e alunos; são vários os tipos de materiais didáticos utilizados pelos professores, desde livros até sites da Internet . Os materiais foram classificados em materiais escolares (folhas, cadernos, lápis, borracha, quadro e giz), materiais bibliográficos (livros, métodos de ensino de música, exercícios, arranjos, partituras) e equipamentos (aparelhos de som, TV, vídeo, DVD e Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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computador). Os materiais didáticos como fitas de vídeo, fitas cassete e CDs podem ser classificados como materiais audiovisuais, e como materiais sonoros (instrumentos musicais, corpo e voz), e materiais de informática (software específicos na área de música, Internet e sites ); •

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é a partir do uso dos materiais didáticos em suas práticas pedagógicomusicais que os docentes atribuem-lhes funções para o ensino de música, também têm como função concretizar ou ilustrar para os alunos os elementos a serem trabalhados em aula; a maioria dos professores revelou que seleciona os materiais didáticos de acordo com o planejamento, de acordo com o conteúdo, de acordo com a faixa etária dos alunos, o fato de serem mais ou menos atrativos para os alunos (nesse ponto ele precisa estar próximo da realidade do aluno). Nessa visão, autores como Ferreira e Cerqueira (1996, p. 8) destacam que a seleção dos recursos ou instrumentos que auxiliam o professor no seu trabalho deve concorrer para concentrar a atenção e interesse dos alunos nas atividades propostas, estimulando a imaginação, a observação, o raciocínio, as percepções, a coordenação muscular, a expressão de sentimentos, entre outros; Quanto ao acesso ao material didático, a maioria dos professores demonstrou encontrar dificuldades, principalmente porque não encontram apoio das escolas para a aquisição desses materiais, devido a prioridade ser outra e os outros conteúdos tradicionais serem contemplados primeiro.

Nessa perspectiva, Hentschke (2000) observa que os professores de música em serviço necessitam recorrer continuamente às atividades de formação continuada, para que possam ter maior contato com a literatura da área de educação musical e trocar informações com outros professores de música sobre suas práticas educativas. Isso ocorre porque, conforme relatam, os professores se sentem isolados dos outros professores, tanto os de música quanto os de outras disciplinas.


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Os depoimentos dos professores desta pesquisa reforçam as constatações de Beineke (2000), Del-Ben (2001), Penna (2008) e Machado (2003) em relação ao isolamento dos professores de música. Os professores entrevistados nessas investigações de Oliveira (2007) relataram que se sentem isolados dos demais professores de música, bem como dos cursos e congressos que são realizados na área de educação musical de maneira geral. Não obstante, Tourinho (1993, p. 85) destaca que o isolamento dos professores parece ter início já durante a prática do estágio na graduação. A autora sustenta que não há espaço para a troca de saberes. E por mais inquisidores que sejam os estagiários, neste período cada qual se esconde em uma sala. Os colegas geralmente desconhecem onde e como seus companheiros estão desenvolvendo sua prática pedagógica e o objetivo é ficar livre de mais este incômodo que a formação universitária guarda para seus pretendentes. Além disso, essa autora aponta que o isolamento na profissão repercute no isolamento das instituições entre si e, consequentemente, no desempenho dos professores e no desempenho de suas práticas docentes. Os Professores identificam suas necessidades referentes aos materiais didáticos da seguinte maneira: inicialmente realizam um levantamento de todo o material didático que está disponível, e, posteriormente, enumeram suas demandas em relação a esses materiais didáticos. Além da dificuldade de acesso, outro obstáculo para os professores é a carência de uma série de materiais didáticos, dentre eles, o livro. Sendo o livro um dos materiais didáticos utilizados com maior frequência pelos professores, a totalidade dos docentes mencionou a carência de livros didáticos que abordem conteúdos musicais. Os professores destacaram ainda a necessidade de materiais didáticos que abordassem diversos contextos socioculturais, interesses e vivências musicais dos alunos. A maioria dos professores ressaltou que os materiais didáticos disponíveis não focalizam as vivências musicais dos alunos fora da escola, principalmente em relação ao repertório a que esses têm acesso no contexto extraescolar.


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Para os docentes é importante que os materiais didáticos estejam atualizados para que a aula de música se torne cada vez mais atraente aos alunos, minimizando, assim, a realidade atual de suas aulas de música onde os alunos e também os próprios professores estão insatisfeitos com os materiais didáticos disponíveis (OLIVEIRA, 2007). Para diminuir as dificuldades de acesso aos materiais e das necessidades com que se deparam no cotidiano escolar, os professores relataram que, para diminuir suas carências, produzem seus próprios materiais didáticos. Isso remete a uma questão de fundo, que, como os autores Castro e Costa (1991, p. 42) afirmam, “o processo de produção de material didático reflete a defasagem que tende a existir entre o momento em que novos conhecimentos se produzem e o da sua sistematização para fins de transmissão”. No cenário pesquisado, os professores relataram que produziam diferentes tipos de materiais bibliográficos, como textos, exercícios rítmicos e sonoros em folha, cartazes, apostilas e portfólios. Os entrevistados mencionaram também a produção de materiais sonoros, como CDs e gravações de sons do cotidiano. Além disso, a sucata foi um recurso utilizado com frequência na produção de materiais didáticos, tendo em vista a facilidade de acesso e o baixo custo, tanto para os professores quanto para os alunos. Grande parte dos docentes relatou que confecciona instrumentos musicais com o uso da sucata. Não obstante, produzir materiais didáticos é uma das estratégias encontradas pelos professores de música para sanar suas necessidades referentes aos mesmos. A falta de materiais didáticos faz com que os professores busquem informações e criem alternativas para a realização de seu trabalho. É possível inferir que os entrevistados possuem uma postura responsável no processo de ensino e aprendizagem no contexto escolar. Seus relatos sugerem uma preocupação constante de promover aos alunos atividades musicais interessantes e significativas, que estimulem sua criatividade por meio do desenvolvimento de materiais didáticos (OLIVEIRA, 2007). Sobre as concepções dos professores de música que fundamentam o uso de materiais didáticos em suas práticas pedagógico musicais, a pesquisa de Oliveira (2007) constatou que para eles, didático é tudo aquilo que o professor considera Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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como recurso, aquilo que ele acredita ser capaz de auxiliar suas práticas, desde livros, equipamentos, CDs, até o corpo e a voz. Dessa forma, a qualidade de didático somente será atribuída ao material a partir do uso que o professor poderá fazer dele, seja no planejamento e na execução das aulas ou na avaliação dos alunos. Para a maioria dos entrevistados, os materiais didáticos fazem a mediação entre o ensino e a aprendizagem, auxiliando o professor a construir um caminho de conhecimento para o aluno aprender. A ênfase no planejamento indica que as concepções que fundamentam o uso dos materiais didáticos são construídas a partir da prática dos próprios professores. É com base na prática que os professores analisam os materiais disponíveis, produzem aquilo que julgam necessário e destacam as características que os materiais didáticos deveriam ter para atender as necessidades dos contextos em que atuam. Os professores não solicitam “receitas” de como ensinar, mas sugestões, ideias, pontos de partida que possam auxiliar o desenvolvimento de suas práticas. Visto que o ensino é uma atividade intencional, cabe ao professor refletir sobre as situações que enfrenta no contexto escolar, pois é a partir disso que ele irá fundamentar suas decisões pedagógicas, o que inclui a escolha, a produção e o uso de materiais didáticos em sala de aula (OLIVEIRA, 2007).

CONJECTURAS SOBRE A MUSICOTERAPIA Embora a musicoterapia esteja mais para um ambiente de recuperação do sujeito, podemos inferir que a educação musical e a musicoterapia não se contradizem, e sim se potencializam e complementam. Elas estão muito próximas, porém com enfoques diferentes, pois na educação musical o enfoque é pedagógico e na Musicoterapia é terapêutico. A musicoterapia na educação musical pode auxiliar no desenvolvimento psicopedagógico e em dinâmica de grupo em sala de aula.


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Ao longo de toda a história, o conhecimento da música se faz presente no ser humano que, de início, descobre os sons e os ritmos em seu próprio corpo e natureza ao seu redor, depois desenha nas pedras, de forma rudimentar, a presença da música no seu cotidiano e registra nas pedras o uso de instrumentos de percussão, como tambores, e de sopro, como a flauta de bambu. Ao nascer, a criança entra em contato com o universo sonoro que a cerca, ou seja, com os sons produzidos pelos seres vivos e pelos objetos. Sua relação com a música é imediata, seja por meio do acalanto da mãe e do canto de outras pessoas, seja por meio dos aparelhos sonoros de sua casa. Antes mesmo de nascer, ainda no útero materno, a criança já toma contato com um dos elementos fundamentais da música, o ritmo, por meio das pulsões do coração de sua mãe. Por isso, a musicoterapia associada à educação musical, forma uma metodologia que permite vivenciar situações concretas que desenvolvam o pensamento e a linguagem musical, sensibilidade, criatividade e autoconhecimento. As crianças gostam de acompanhar as músicas com movimentos do corpo, tais como palmas, sapateado, dança, volteios de cabeça, mas, inicialmente, são esses movimentos bilaterais que irão realizar. E é a partir dessa relação entre o gesto e o som que a criança, ouvindo, cantando, imitando, dançando, constrói seu conhecimento sobre a música, percorrendo o mesmo caminho do homem primitivo na exploração e nas descobertas dos sons. É por isso que os jogos ritmados, próprios dos primeiros anos de vida, devem ser trabalhados e incentivados na escola. Ao musicoterapeuta/educador, caberá compreender em que medida a música constitui uma possibilidade expressiva privilegiada para a criança, uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade. Música é linguagem. Assim, em relação à música, devemos seguir o mesmo processo de desenvolvimento que adotamos quanto à linguagem falada, ou seja, devemos expor à criança a linguagem musical e dialogar com ela sobre a música e por meio dela. O musicoterapeuta/educador, antes de transmitir sua própria cultura musical, deve pesquisar o universo musical a que a criança pertence e encorajar atividades relacionadas com a descoberta e com a criação de novas formas de expressão. Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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A criança, de certa maneira, reproduz a própria história do desenvolvimento: ela cresce em seu conhecimento da música, descobrindo sons e ritmos, desenhando, experimentando e confeccionando instrumentos. A música pode contribuir bastante para que ela interaja com o mundo e seus semelhantes, expressando seus sentimentos e demonstrando como percebe sua sociedade. “A música é uma linguagem expressiva e as canções são vínculos de emoções e sentimentos e podem fazer com que a criança reconheça nelas seu próprio sentir” (ROSA, 1990, p.19 apud MURAKAMI, 2010). Uma aprendizagem e vivência voltada apenas para os aspectos técnicos da música é inútil e, até prejudicial, se ela não despertar o senso musical e não desenvolver a sensibilidade. Diante disso fica claro os benefícios da musicoterapia associada à educação musical. A música afeta de duas maneiras distintas no corpo do indivíduo, diretamente, com o efeito do som sobre as células e os órgãos, e indiretamente, agindo sobre as emoções, que influenciam numerosos processos corporais provocando a ocorrência de tensões e relaxações em várias partes do corpo. Para Gainza (1988), a música é um elemento de fundamental importância, pois movimenta, mobiliza e, por isso, contribui para a transformação e o desenvolvimento, ela atinge a motricidade e a sensorialidade por meio do ritmo e do som, e por meio da melodia, atinge a afetividade. Para Stefani (1987 apud MURAKAMI, 2010), a música afeta as emoções, pois as pessoas vivem mergulhadas em um oceano de sons. Em qualquer lugar e qualquer hora respira-se a música, sem se dar conta disso. A música é ouvida porque faz com que as pessoas sintam algo diferente, se ela proporciona sentimentos, pode-se dizer que tais sentimentos de alegria, melancolia, violência, calma e assim por diante, são experiências da vida que constituem um fator importantíssimo na formação do caráter do indivíduo. Gainza (1988) afirma que as atividades musicais na escola podem ter objetivos profiláticos, nos seguintes aspectos: •

Físico – oferecendo atividades capazes de promover o alívio de tensões devidas a instabilidade emocional e fadiga; Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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Psíquico – promovendo processos de expressão, comunicação e descarga emocional através do estímulo musical e sonoro; Mental – proporcionando situações que possam contribuir para estimular e desenvolver o sentido da ordem, harmonia, organização e compreensão.

Os objetivos da Musicoterapia trabalhados na educação musical vão além dos processos de ensino-aprendizagem, aquisição de conhecimentos musicais e padrões estéticos, pois visam também desenvolver a criatividade, estimular a comunicação; desenvolver autoconhecimento e promover socialização, enfim, o processo e as atividades musicais devem ser de caráter lúdico envolvendo as vivências dos alunos. Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser usada para proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chegada dos alunos, oferecendo um efeito calmante após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em momentos de avaliação, a música também pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversas disciplinas. A associação da musicoterapia à educação musical realizadas na escola não visam a formação de músicos, e sim, através da vivência e compreensão da linguagem musical, propiciar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expressão de emoções, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formação integral do ser. Algumas das atividades que podemos trabalhar com o grupo: deixar instrumentos musicais à disposição e levar a criança à explorar, expressar e produzir sons variados, possibilitando-a reconhecer, utilizar os sons do silêncio, centrar-se na experimentação e imitação, improvisação livre, composição e interpretação; canto grupal; diálogos sonoros vocais e instrumentais; representação musical, história e desenhos cantados; percussão e expressão corporal; memória musical, brincadeiras e cantigas de roda; jogos de percepção auditiva, exemplo: Que som é esse? Telefone sem fio sonoro, Bingo dos instrumentos, utilizando instrumentos melódicos, de percussão, o corpo e a voz.


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Por fim, ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe deem prazer, a criança demonstra seus sentimentos, libera suas emoções, desenvolvendo um sentimento de segurança e auto-realização (MURAKAMI, 2010).

A técnica do Modelo (T)EC(L)A e o uso de novas tecnologias Em Educação Musical, segundo Swanwick (1979, p.42 apud MILETTO et al , 2004), é necessário atentar para a promoção de experiências musicais específicas, de diferentes tipos, possibilitando que os alunos assumam diversos papéis em uma variedade de ambientes musicais. Isto pode ser realizado mediante o equilíbrio das atividades musicais proporcionadas aos estudantes. O autor propõe, para atingir tal objetivo, o Modelo (T)EC(L)A, que apresenta cinco tipos de atividades musicais, ou parâmetros de experiências musicais, definidos da seguinte forma: * (Técnica) – aquisição de habilidades - aurais, instrumentais e de escrita musical; refere-se ao controle técnico, execução em grupo, manuseio do som com aparatos eletrônicos ou semelhantes, habilidades de leitura à primeira vista e fluência com notação; *

Execução – de obras musicais em público, que implica em uma audiência, não

importando o tamanho ou caráter (formal ou informal); *

Composição

– formulação de uma ideia musical usando variadas formas de

invenção musical, até improvisação, agrupando materiais sonoros de uma forma expressiva; * (Literatura) – estudos da “literatura de” e “literatura sobre” música incluindo não somente o estudo contemporâneo ou histórico da literatura da música em si por meio de partituras e execuções, mas também por meio de criticismo musical, histórico e musicológico; e * Apreciação – audição de obras musicais (MILETTO et al , 2004).


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Para auxiliar o professor de música a decidir livremente se usar, onde usar e como usar software musical em suas aulas, seguem abaixo alguns tipos de software com explicações básicas:

Software para

acompanhamento

É o tipo de software que produz um autoacompanhamento e ritmos em tempo-real, semelhante aos teclados de acompanhamento automático, quando são executadas notas em um instrumento MIDI (MIDI, 2003), permitindo ao usuário realizar composições, arranjos e autoacompanhamento. Esta categoria de software pode ser utilizada em aulas de técnicas interpretativas e harmonia em que o estudante de música elabora um acompanhamento para executar exercícios de improvisação e arranjo musical.

Software para

edição de partituras

Serve para editar e imprimir partituras, permitindo a inclusão de notas, tanto usando o mouse como diretamente de uma execução em instrumento MIDI. A gravação e execução em tempo real da música por meio de instrumento MIDI são também características úteis. Permite, ainda, importar arquivos no formato MIDI gerado por outros programas. Geralmente possuem bastante flexibilidade permitindo escolher tipos de pautas (normal, tablatura, ritmo), símbolos musicais, múltiplas vozes por pauta, entre outros, além de oferecer recursos para edição da letra da música. Há também facilidades para se acessar e extrair partes da partitura e a impressão, em geral, pode ser dimensionada e configurada pelo usuário. O recurso de edição de partitura auxiliada por computador pode ser utilizado para exercícios de instrumentação e orquestração de peças musicais em que o estudante compõe para os vários instrumentos de um conjunto ou de uma orquestra e, posteriormente, Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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realiza a audição da partitura como uma amostra. Essa amostra servirá para o estudante realizar uma avaliação de seu próprio trabalho antes de submetê-lo ao conjunto ou à orquestra.

Software para para

gravação de áudio

Permite gravar múltiplas e simultâneas trilhas de áudio digitalizado. Estes programas facilitam as atividades de composição já que permitem procedimentos como o overdub , isto é, a gravação de um instrumento como base em uma trilha (canal) e em seguida os demais em outras trilhas, ouvindo o instrumento base já gravado. Com os dados sonoros na memória do computador temos inúmeras possibilidades de manipular o som digitalmente para obter resultados desejados, como o processamento (edição) de algumas características do som, equalização, afinação, compressão de tempo, entre outros. Muito utilizado no ensino de música eletroacústica em que os alunos utilizam um sistema não tradicional de composição. O estudante pode utilizar o computador como um estúdio completo de gravação para registrar seus exercícios e composições eletroacústicas, aprimorar técnicas de gravação e processamento do som.

Software para para

instrução musical

Em geral são programas utilizados para o estudo de teoria e percepção ou, então, como auxílio ao aprendizado de um instrumento musical. Ao contrário de outras categorias de software musical, musical, como sequenciadores e gravadores digitais, os programas de instrução são desenvolvidos exclusivamente para o músico que deseja utilizar o computador para aprender sobre determinada área da música. Nesta categoria de software também estão incluídos os CD-ROMs multimídia e Websites sobre sobre história da música e biografia de compositores. Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] [email protected] .br ou [email protected] [email protected] Telefone: (0xx31) Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E - -mail m ail :

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Software para para

sequenciamento musical

Permite gravação, execução e edição de músicas tipicamente no formato MIDI. A música instrumental é gravada via MIDI, usando um teclado ou outro tipo de instrumento controlador MIDI, e armazenada pelo software , podendo, então, ser editada. Como não são sons que estão armazenados, e sim, as informações de execução das notas, é possível escolher diferentes instrumentos para tocar a mesma música. A música criada no sequenciador pode ser exportada para outros programas MIDI (por exemplo, o editor de partituras) usando o formato padrão Standard MIDI File . Também é possível importar músicas de outro software para editá-las. Podemos, em alguns desses programas, gravar trilhas de áudio digital junto com a música MIDI e, assim, operar como o gravador de áudio. Dessa forma, eles integram as duas tarefas (sequenciamento MIDI e gravação de áudio) e tornam a operação mais fácil para o usuário. usuário. Possibilita ao aluno aluno desenvolver desenvolver exercícios de composição, harmonia e notação musical através da partitura ou da função de piano roll. roll. Através de recursos como edição, quantização, transposição, alteração de andamento e de programa (preset (preset ), ), é possível corrigir erros de execução, aprimorar a instrumentação utilizada, modificar tonalidade e visualizar os resultados graficamente. Este processo permite ao estudante um maior controle sobre suas soluções aos problemas de instrumentação, arranjo e composição.

Software para para

síntese sonora

Esses programas geram sons (timbres) a partir de amostras sonoras armazenadas ou por algum processo de síntese digital. Alguns programas sintetizadores podem tocar os sons em tempo-real, a partir de comandos de notas MIDI executados por um sequenciador ou por uma pessoa tocando um instrumento MIDI. Atualmente, os ambientes para síntese (sintetizadores virtuais) caracterizamSite: www.ucamprominas.com.br [email protected] [email protected] .br ou [email protected] [email protected] Telefone: (0xx31) Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E - -mail m ail :

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se pela facilidade de uso da sua interface gráfica, onde os controles dos parâmetros de síntese são exibidos como botões e sliders , facilitando a interação e simulando o funcionamento dos sintetizadores reais (MILETTO et al , 2004). Esperamos que tenham compreendido a importância da música e que ela pode ser “ensinada” de várias maneiras, desde uma simples canção na educação infantil, utilizada para conhecer uma letra do alfabeto, resgatando culturas, passando pela ênfase que lhe é dada nos projetos sociais até a utilização de softwares avançados quando há disponibilidade destes recursos. Diante do exposto, é possível notar que o que vale a pena é perceber e sentir a música enquanto arte, enquanto alento e enquanto alegria, mas para tanto, os educadores, antes de serem professores lhes é primordial gostarem, sentirem e valorizarem a música para desenvolverem habilidades e competências que lhes tornem competentes no processo de educação musical.


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UNIDADE 6 - ATIVIDADES MUSICAIS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA Atividades Musicais para a Educação Infantil. a) A Abelha Quando a abelha voa sobre as flores, ela bate as asinhas fazendo um barulhinho. Vamos Repetir esse barulhinho? – zzzzzzzzzzzzzzz...”. sou a abelha E pela mata eu vou Buscando mel, de Flor em flor Voo ligeira, por cimas dos jardins Brinco feliz, cantando assim Zum, Zum, Zum Zum, Zum, Zum (2x) Zum, Zum, Zum Objetivos: estimulação da habilidade da fala, ritmo da fala, instalação e fixação do fonema /z/, memória, ritmo, dissociação de movimentos, equilíbrio. Estímulo à percepção da diferença de fonema surdo e sonoro com o mesmo ponto articulatório como o /z/ e /s/ que pode aparecer como troca na escrita. Aplicação do exercício:


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01. Junto com a criança, descrever a abelha, desenhar ou mostrar figuras caso ela desconheça o inseto. Marcar vários pontos na sala (floresta, jardim e bosque) onde haverá flores. A criança fica em pé com o tronco flexionado a frente a procura do mel. Voando e cantando o refrão; no tempo de 3 (ternário, compasso divido em três tempos), depois prossegue. Ficar numa perna só com os braços estendidos, movimentando as mãos como estivessem voando. Trocar de perna mantendo o equilíbrio. 02. A criança escolhe entre objetos de sucata, pedaços de pano ou qualquer outra coisa para ser a asa da abelha. Sugerir a criação de uma história sobre a abelha, seguindo os mesmos passos da música. Se a atividade for em grupo, sugerir a criação de uma colmeia, onde cada abelha é uma personagem que exerce movimentos e funções diferentes.

b) Macaco Caco O Macaco Caco adora uma banana. Ele também sabe fazer vários movimentos com os lábios e com o corpo. Vamos aprender com ele o som do fonema /k/, exercitar os músculos da língua, lábios e da face e, também, dos braços e das pernas. Eu sou muito engraçado Alegre e comilão Adoro uma banana Sou muito brincalhão Gosto de coçar E de fazer careta Pulo de galho em galho Fazendo pirueta Eu sou o Macaco Caco Eu sou Macaco Caco (2x) Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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O meu nome Caco Caco o Macaco Objetivo: instalação e fixação da letra /c/ e fonema /k/, articulação, ritmo, velocidade da fala, modulação vocal, estímulos orofaciais, noção espacial e dissociação de movimentos e escrita. Aplicação do exercício: 01. Fazer círculos no chão com giz, cordas, bambolês, entre outros. Caminhar na borda externa dos pés com os braços soltos como um macaco. O pulo do macaco agachado com as mãos na frente. A criança deve atravessar o obstáculo. Se a atividade for em grupo, algumas crianças cantam e outras fazem a mímica. Algumas cantam “... eu sou o macaco...” e outras respondem “... Caco...”, trocando de círculo. 02. Caracterização do personagem, criação de uma história etc.

c) A Minhoca A Minhoca é muito esperta. Ela se esconde toda para se proteger dos perigos. Vamos fazer como ela? Sou comprida e fininha Tenho um corpo molinho Se alguém chega perto, Eu me encolho todinha Moro no barro molhado Dos jardins e riachos Quem eu sou, quem eu sou? Sou a minhoca, Que se enrosca Sou a minhoca Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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Que se enrosca (2x) Sou a minhoca Objetivos: Estimular diferentes habilidades na criança que possibilitarão melhor desempenho na aprendizagem como percepção da velocidade, do ritmo cronal e acentual, da modulação e expressividade vocal, percepção corporal, dissociação de movimentos e coordenação motora ampla. Aplicação do exercício: 01. A atividade pode ser feita em principio com cordas, depois a criança poderá experimentá-la no corpo. Podem ser trabalhados os membros separadamente, mãos e pernas fazem o movimento da minhoca. Técnicas de pintar dedos e braços como se fossem a cabeça da minhoca tornam a atividade mais divertida. Em pé, a criança reproduz os movimentos, abaixando e levantando ritmicamente. Deitada de costas as crianças rastejam sem o auxílio das mãos e dos pés, utilizando apenas costas, glúteos e calcanhares. Se a atividade for em grupo, as crianças podem dar as mãos em pé ou deitadas, fazendo movimentos ondulatórios com os braços para cima e para baixo, imitando o corpo da minhoca. 02. Caracterização dos personagens e criação de uma história.

d) Dança das Cores Qual é a cor do céu? Qual é a cor do mar? Qual é a cor da rosa? Qual é a cor do sol? Vamos aprender e cantar o nome das cores? O mato é verde O céu azul A noite é preta Como um urubu Olhem em volta Prestem atenção Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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E me digam qual é a cor do chão Se for amarelo É a cor do sol Se for vermelho É a cor da rosa E se for branco É a cor da nuvem Vamos colorir melhor esta canção Objetivo: Estimular o desenvolvimento das habilidades cognitivas na criança por meio da prática e da percepção de ritmo acentual, articulação, modulação vocal, atenção, descriminação e memória visual e auditiva, organização do pensamento, sequência lógica, análise e síntese, noção espacial, ritmo, coordenação motora ampla e fina. Aplicação do exercício: 01. Sugerir à criança que monte um arco-íris, desenhando ou pintando. Se a atividade for em grupo, uma criança pode pintar as partes do corpo dela e de outra criança com a sua cor favorita, ou cores escolhidas pela professora. 02. Criar uma história sobre o planeta das cores, caracterizar, encenar, entre outros. e) AS VOGAIS Quantas vogais existem? E quais são elas? Vamos aprender a música das vogais? A, e, i, o, u Somos as vogais (2x) A, e, i, o, u Somos cinco, não mais.


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Falado: Fazer o movimento labial, a forma bucal de cada vogal, seguindo a canção. Objetivo: Facilitar a fixação das vogais, por meio de estímulos orofaciais, ritmo da fala, noções numéricas, coordenação motora, ritmo, percepção sonora do corpo. Aplicação do exercício: 01. Dividir as crianças em grupos pequenos, de dois ou três. Cada grupo vai ser uma vogal e cada grupo vai cantar apenas a sua vogal. Depois trocar as vogais e os grupos, e, no fim, todos cantam todas as vogais. A Professora demonstra que a forma correta da boca ajuda o som a ficar mais bonito e sonoro. Sugerir que as crianças criem expressões corporais para cada vogal, um movimento que sirva para cada uma delas. A professora canta e as crianças representam as vogais com os gestos. 02. Sugerir a criação de uma história para as vogais, seguindo os mesmos passos dos exercícios anteriores. Essas músicas são utilizadas por muitos professores da educação infantil, visto que conteúdos passados em forma de música são automaticamente absorvidos pelas crianças que sem perceber aprendem brincando (GARCIA, 2006).

Atividades Musicais para o Ensino Fundamental I a) Apito Oculto. 01. Cada aluno deve dispor de um apito simples, amarrado a um barbante e dependurado no pescoço. 02. O professor deve explicar as regras do jogo aos alunos e determinar que um aluno feche os olhos e vire-se de costas. A uma indicação sua, um dos alunos fará soar o apito, colocando depois nas costas, como todo os demais. 03. O aluno que esteve de costas (ou com os olhos vendados) deve identificar a direção do apito. Em etapas subsequentes o jogo pode ir ampliando padrões de dificuldade, levando aos alunos identificar não apenas a direcionalidade, como as diferentes intencionalidades, assim como o som de um ou mais apitos simultâneos. Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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b) Robô Falante. Uma fita gravada com uma voz imitando um robô que comanda o desenvolvimento da atividade. A intenção da fita é para as crianças se concentrarem no comando sem haver tempo para perguntas. Comando: - faça os olhos maiores do mundo! - dê a maior piscada do mundo, aperte bem os olhos! - faça um zero bem grande com a boca! - seu pescoço está com vergonha, esconda-o bem dentro dos ombros! - sua cabeça está louca, não para no lugar, fica rodando, rodando... - olhe a borboleta no ombro do amigo. - no outro ombro. - na testa. - no pé. - siga a mosca que voa em volta do colega. - pousou no cabelo. - no nariz. - no joelho. c) Sonoplastia. As crianças se agrupam de duas em duas. Cada dupla se organiza de modo que uma represente com mímica uma situação e a outra execute sons característicos. Por exemplo: Uma faz de conta que machucou o pé e a outra dá gemidos de dor. Uma simula cara de choro a outra dupla faz o som do choro. Deve haver sincronia do som com o movimento, como em uma montagem de desenho animado, que, com base no que sugere o visual, o sonoplasta cria sons.


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Obs.: Os papéis devem ser invertidos depois. Quem fez o som passa a fazer o movimento e vice-versa. d) Exercício de locomoção. 1. Andar sentido o chão. Andar livremente por qualquer direção, sentido o chão quente, escorregadio, com poças d’água, sujo, cheio de buracos, com chicletes, com casca de banana, entre outros. Obs.: O professor faz a mudança de indicação (chão quente, molhado, entre outros) quando achar conveniente, dando as crianças o tempo necessário para explorarem cada sensação. 2. Andar “fazendo de conta”. Andar por qualquer direção “fazendo de conta” que são bebês, robôs, astronautas na lua, velhinhos, ursos, patos, sapos, jacarés, entre outros, ou então: mancando, com vontade de fazer xixi, andando em cima de uma corda, carregando coisas pesadas, atravessando uma ponte que está a ponto de cair, andando em cima de pedras, entre outros. É interessante solicitar ao grupo o uso de diferentes vozes para a emissão de sons que caracterizem cada maneira de andar. e) Brincadeira do Robô. O aluno deverá responder ao estímulo rítmico dado, movimentando-se de acordo com as alterações de andamento: normal, lento, rápido ou pausa. Deverá perceber e entender a associação do movimento em andamento. Duas ou três crianças (preferencialmente escolhidas pelos companheiros) iniciam a brincadeira. Com gestos retos, imitando um robô, ao estímulo de uma batida rítmica em sequência, elas se movimentam no andamento dado. Ir variando a velocidade e parar uma vez ou outra, quando deverão ficar como estátuas, para seguir novamente o ritmo dado até chegar a um colega e, com gesto de cabeça, o convida para a brincadeira. Repete a brincadeira até que toda turma esteja brincando. Site: www.ucamprominas.com.br [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas E -m ail :

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Objetivo: Estimular a socialização. f) A Grande Máquina. Todo o grupo formará uma grande máquina onde a criança é uma peça, a máquina será construída pouco a pouco (peça por peça). É importante frisar que cada peça colocada se relaciona com a anterior formando um conjunto de peças que se encaixam de forma harmoniosa. Para montar a máquina, deve-se proceder da seguinte forma: a. uma criança dará início à máquina realizando um gesto e um som de forma mecânica (repetindo até o final do exercício); b. a segunda criança irá “engrenar” na primeira, realizando um gesto que encaixará com o do colega anterior; c. Entrará a terceira criança, a quarta e assim sucessivamente até que todas elas participem da grande máquina. Obs.: Não deve haver preocupações em imitar nenhuma máquina existente (MARZULLO, 2006 apud SILVA, 2009) O trabalho com crianças exige muito do profissional que está atuando em sala e diversas linguagens e recursos são necessários para desenvolver um trabalho de excelente qualidade. A música trabalhada de forma correta pelo professor trará diversas contribuições para o desenvolvimento escolar da criança. Segundo o pensador Janoí Mamedes “o professor só pode ensinar quando está disposto a aprender”, ou seja, o bom profissional encontra-se sempre em processo de formação, buscando novas didáticas, aceitando críticas e crescendo juntamente a elas. O professor sem conhecimentos musicais pode sim ensinar as alegrias que a música oferece enquanto linguagem pedagógica e trazê-la para o desenvolvimento escolar e social da criança. Aprimorando dia a dia, professor e criança juntos modificam a sala de aula, tornando um ambiente melhor para a aprendizagem.


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Inúmeras são as atividades e os recursos e cabe ao professor buscar novas possibilidades para que a aprendizagem, por meio da musicalização, seja plenamente satisfatória para o desenvolvimento da criança em seu contexto cultural.

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Metodologia Para Educação Musical--módulo 3

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