МЕТОДИКА НАСТАВЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ
1. Мето Методи дика ка и дида дидакт ктик ика. а. Мето Методи дика ка наст настав авее мате матерњ рњег ег јези језика ка и књиже књижевн внос ости ти и лингвис лингвистик тика, а, односн односно о наука наука о књиже књижевно вности сти.. Однос Однос према према другим другим настав наставним ним предметима (историји, музици, страним језицима итд.)
Дидактика (старогрчки dd!"#$% & поучавати) је педаго'ка дисциплина која се ави питањима оразовања и наставе. Она проучава оп'те законитости наставног процеса ци* и задатак наставе, садржај наставног процеса, врсте наставе, наставне принципе, наставне методе, наставна средства, организацију наставе, основне чиниоце наставе. +рема томе, дидактика ораује оп'тија питања, а њи-ову примену на одреене наставне предмете изучавају посене дидактике или методике типредмета. Методика (грчки $/0d0" & поступак или начин рада) је дидактичка дисциплина која проучава закони законитост тости и једног једног конкре конкретн тног ог настав наставног ног предме предмета та (нпр. (нпр. методи методика ка настав наставее српско српскогг језика језика и књиже њижевн внос остти, мет методик одикаа наст аставе аве изи изич чког ког васп васпи итања тања итд.) тд.).. Мет Методик дика је изра изрази зито то мултидисциплинарна наука, истовремено и теоријска и практична. 2адржаји наставни- предмета утеме*ени на одрееним научним чињеницама или на уметности оликују се у наставни предмет и методички ораују. Основу Основу настав наставног ног процес процесаа сваког сваког предме предмета та предст представ* ав*ају ају дидакт дидактич ички ки принци принципи пи којикоји- се наставник мора придржавати да и настава ила успе'на. 3идактички принципи меусоно су повеза повезани ни и у пракси пракси и- треа треа комин коминоват овати. и. 4 литера литератури тури се оичн оично о наводи наводи 5 дидакт дидактич ичкикипринципа 1. принци принцип п научне научне и васпитн васпитнее усмерено усмерености сти наста наставе ве 6. принцип принцип усклаености усклаености наставе наставе према према узрасту узрасту ученика ученика 7. принци принцип п индивид индивидуал уализа изациј цијее наставног наставног рада рада 8. принцип принцип рационализа рационализације ције и економи економичност чности и у настави настави 9. принци принцип п свесне свесне акти активно вности сти учени ученика ка :. принци принцип п системат систематичн ичности ости и пост поступн упност ости и ;. принци принцип п очигл очигледн едности ости у наст настави ави <. принци принцип п повеза повезанос ности ти теори теорије је и прак праксе се 5. прин принци цип п трајн трајност ости и знањ знања. а. Методи Методика ка наставе наставе српско српско !е"ика !е"ика и к#и$евн к#и$евности ости је интер интердис дисцип циплин линарн арнаа наука наука јер се заснива на методологијама науке о језику, науке о књижевности и дидактике као педаго'ке науке. Она проуча проучава ва и унапре унапреуј ујее праксу праксу и теориј теорију у настав наставее грамат граматике ике и стилист стилистике ике српско српскогг језика језика,, књижевн књижевнее уметно уметности сти и научне научне мисли мисли о њој, њој, говорне говорне култур културее и писмен писменост ости. и. Методи Методика ка пружа пружа наставницима одговарају=а знања, а уз њи- и потрена умења. Методика наставе матерњег језика и књижевности специјална је и проесионално усмерена научна научна дисциплин дисциплина. а. >у изучавају изучавају и њоме се аве сви они који у ило којој 'коли или оразовно& оразовно& васпитној установи оав*ају наставу одговарају=ег предмета. +рема томе, методика је су'тински чинилац позивног оразовања и проесионалне оуке сви- учите*а, наставника и проесора који се аве наставом српског језика и књижевности, а то значи и сви- студената који се спремају за исто позивно усмерење. 4оп'те 4оп'тено но речено речено,, предме предметно тност ст методи методике ке настав наставее језика језика и књижевн књижевност ости и може може се свести свести на неколико питања (по Милији ?иколи=у) & 'та@ 'та@ & наст аставн авно гра гради диво во & коме@ & ученици & за'т а'то@ & нас наста тавн вни и ци ци*еви еви & ко@ ко@ & наст настав авни ници ци и писц писци и уA уAен еник икаа & чиме чиме@@ & наст наставн авнаа сред средст ства ва и изв извори ори саз сазна нања ња & како како@@ & начи начин н и оли олик к рада рада,, наст настав авни ни пос поступ тупци ци Ова основна питања заједничка су настави и њеној методици. ?аставно градиво је оно градиво утвре утврено но настав наставним ним планом планом и програм програмом ом (а то је служе служени ни докуме документ нт који који доносе доносе просве просветне тне власти). власти). BCакоD BCакоD је централно централно питање како планирати и оранизовати оранизовати наставуE како неко градиво градиво ученицима учинити приступачнијимE како ученицима омилити књигуE како и- заинтересовати за наставу граматикеE како им помо=и да о*е разумеју књижевно делоE како им оогатити речникE како извести неку сематничку, стилску и правописну вежуE како оучити ученике изражајном казивању и интрепретативном читањуE како да на најо*и начин користе уAенике и наставна 6
Дидактика (старогрчки dd!"#$% & поучавати) је педаго'ка дисциплина која се ави питањима оразовања и наставе. Она проучава оп'те законитости наставног процеса ци* и задатак наставе, садржај наставног процеса, врсте наставе, наставне принципе, наставне методе, наставна средства, организацију наставе, основне чиниоце наставе. +рема томе, дидактика ораује оп'тија питања, а њи-ову примену на одреене наставне предмете изучавају посене дидактике или методике типредмета. Методика (грчки $/0d0" & поступак или начин рада) је дидактичка дисциплина која проучава закони законитост тости и једног једног конкре конкретн тног ог настав наставног ног предме предмета та (нпр. (нпр. методи методика ка настав наставее српско српскогг језика језика и књиже њижевн внос остти, мет методик одикаа наст аставе аве изи изич чког ког васп васпи итања тања итд.) тд.).. Мет Методик дика је изра изрази зито то мултидисциплинарна наука, истовремено и теоријска и практична. 2адржаји наставни- предмета утеме*ени на одрееним научним чињеницама или на уметности оликују се у наставни предмет и методички ораују. Основу Основу настав наставног ног процес процесаа сваког сваког предме предмета та предст представ* ав*ају ају дидакт дидактич ички ки принци принципи пи којикоји- се наставник мора придржавати да и настава ила успе'на. 3идактички принципи меусоно су повеза повезани ни и у пракси пракси и- треа треа комин коминоват овати. и. 4 литера литератури тури се оичн оично о наводи наводи 5 дидакт дидактич ичкикипринципа 1. принци принцип п научне научне и васпитн васпитнее усмерено усмерености сти наста наставе ве 6. принцип принцип усклаености усклаености наставе наставе према према узрасту узрасту ученика ученика 7. принци принцип п индивид индивидуал уализа изациј цијее наставног наставног рада рада 8. принцип принцип рационализа рационализације ције и економи економичност чности и у настави настави 9. принци принцип п свесне свесне акти активно вности сти учени ученика ка :. принци принцип п системат систематичн ичности ости и пост поступн упност ости и ;. принци принцип п очигл очигледн едности ости у наст настави ави <. принци принцип п повеза повезанос ности ти теори теорије је и прак праксе се 5. прин принци цип п трајн трајност ости и знањ знања. а. Методи Методика ка наставе наставе српско српско !е"ика !е"ика и к#и$евн к#и$евности ости је интер интердис дисцип циплин линарн арнаа наука наука јер се заснива на методологијама науке о језику, науке о књижевности и дидактике као педаго'ке науке. Она проуча проучава ва и унапре унапреуј ујее праксу праксу и теориј теорију у настав наставее грамат граматике ике и стилист стилистике ике српско српскогг језика језика,, књижевн књижевнее уметно уметности сти и научне научне мисли мисли о њој, њој, говорне говорне култур културее и писмен писменост ости. и. Методи Методика ка пружа пружа наставницима одговарају=а знања, а уз њи- и потрена умења. Методика наставе матерњег језика и књижевности специјална је и проесионално усмерена научна научна дисциплин дисциплина. а. >у изучавају изучавају и њоме се аве сви они који у ило којој 'коли или оразовно& оразовно& васпитној установи оав*ају наставу одговарају=ег предмета. +рема томе, методика је су'тински чинилац позивног оразовања и проесионалне оуке сви- учите*а, наставника и проесора који се аве наставом српског језика и књижевности, а то значи и сви- студената који се спремају за исто позивно усмерење. 4оп'те 4оп'тено но речено речено,, предме предметно тност ст методи методике ке настав наставее језика језика и књижевн књижевност ости и може може се свести свести на неколико питања (по Милији ?иколи=у) & 'та@ 'та@ & наст аставн авно гра гради диво во & коме@ & ученици & за'т а'то@ & нас наста тавн вни и ци ци*еви еви & ко@ ко@ & наст настав авни ници ци и писц писци и уA уAен еник икаа & чиме чиме@@ & наст наставн авнаа сред средст ства ва и изв извори ори саз сазна нања ња & како како@@ & начи начин н и оли олик к рада рада,, наст настав авни ни пос поступ тупци ци Ова основна питања заједничка су настави и њеној методици. ?аставно градиво је оно градиво утвре утврено но настав наставним ним планом планом и програм програмом ом (а то је служе служени ни докуме документ нт који који доносе доносе просве просветне тне власти). власти). BCакоD BCакоD је централно централно питање како планирати и оранизовати оранизовати наставуE како неко градиво градиво ученицима учинити приступачнијимE како ученицима омилити књигуE како и- заинтересовати за наставу граматикеE како им помо=и да о*е разумеју књижевно делоE како им оогатити речникE како извести неку сематничку, стилску и правописну вежуE како оучити ученике изражајном казивању и интрепретативном читањуE како да на најо*и начин користе уAенике и наставна 6
средства. ?а основно питање FкакоG одговара се проналажењем и применом наставни- поступака и остваривањем остваривањем ва*аног приступа приступа наставном наставном градиву. градиву. +ролем +ролем проналажења проналажења и примене примене поузданипоузданиначина рада не своди се само на изор из инвентара ве= познати-, проани- поступака ве= се подраз подразумев умеваа и настав наставник ников ов истражи истраживач вачки ки рад и његово његово стварал стваралачк ачко о уче'=е уче'=е у пронал проналажењ ажењу у и изору они- поступака који својом ункционално'=у превазилазе прет-одна методичка искуства. +о 2имеону Маринкови=у предмет изучавања методике јесу нарочито следе=а питања & ци*ев ци*еви и и задаци задаци настав наставее српск српског ог јези језика ка и књижевн књижевности ости & наставни пр програм & одлик дликее кре креатив ативне не нас насттаве аве & наставни принципи & мот мотивис ивисањ ањее за наст настав аву у & припремањ емањее нас насттаве & типови пови наст аставни авни- час часов оваа & олиц лици и наста аставн вног ог рада рада & наставне методе & наставна средств ства & методи методички чки поступ поступци ци у поједи појединач начним ним оласт оластима има настав наставее & сло слоод одне не акти активн внос ости ти учен ученик икаа & 'колс олска и илиотека & специј специјализ ализован ованаа учион учионица ица за српск српски и језик језик и књиже књижевно вност ст Hада Hадата так к мето методи дике ке је да проуч проучав аваа и унап унапре реу ује је теор теориј ију у и прак праксу су наст наставе аве српс српско когг јези језика ка и књижевности пружају=и на тај начин наставницима и сарадницима потрена знања за успе'но извое извоење ње настав наставе. е. Методи Методика ка се у оав*а оав*ању њу овиови- налога налога корист користи и дости достигну= гну=има има лингви лингвисти стике, ке, теорије и историје књижевности, естетике, педагогије, пси-ологије, илозоије и други- наука, као и оп'те методологије научног истраживања.
6. Iи*еви Iи*еви настав наставее матерњег матерњег језика језика и књижевно књижевности сти ?астава је планска и масовна дру'твена делатност на на по*у оразовања и васпитања и зато су наставни ци*еви веома разноврсни и сложени, а такое и веома одговорни. Jредност поједининаставни- предмета цени се према томе & колико колико они утичу утичу на на развој развој ду'евн ду'евнии- спосо спосоно ности сти учени ученика ка & какве какве и колик коликее корист користи и пружају пружају учени ученицим цимаа на њи-ов њи-ов касни каснији ји живот живот & у којој којој мери мери допри допринос носее моралн моралном ом усавр' усавр'авањ авању у учени ученика. ка. 4 вези са тим вредностима одреује се и ци* или задатак сваког наставног предмета, а исто тако вр'и се изор и распоред градива, па се после према овоме поде'ава и орада ти- предмета. 3идактика све ци*еве и задатке наставе сврстава у три групе 7
%& о'ра о'ра"о "овн вни и (са" (са"на на!н !ни) и) *& васп васпит итни ни (од (одо о!н !ни) и) +& прак практи, ти,ни ни (-.н (-.нк/и к/ион она0 а0ни ни)) О'ра"овни О'ра"овни (са"на!ни) /и1еви односе се на стицање знања помо=у разни- олика наставног подсти подстицањ цањаа и слоод слоодни ни- активн активност ости и учени ученика ка (додат (додатна на и допунс допунска ка настав настава). а). Ови ци*ев ци*еви и се остварују реализацијом наставног плана и програма, односно усвајањем програмски- садржаја који за-тевају за-тевају изучавање, разумевање и пам=ење. пам=ење. 4смерени 4смерени су на упознавање упознавање и с-ватање с-ватање одоварају=иодоварају=ипојмова појмова,, чињени чињеница, ца, појава појава и закони законитос тости. ти. Оразо Оразовни вни ци*еви ци*еви првенс првенствен твено о утичу утичу на 'ирење 'ирење сазнајни- видика ученика, на развијање критичког ми'*ења и усвајања научног погледа на свет, како и се остварила оразовна улога 'коле. 4 настави матерњег језика и књижевности оразовни ци*еви односе се на & проу проуча чава вање ње књиж књижев евни ни- дела дела & упозн упознав авањ ањее књиж књижевн евнот отеор еориј ијски ски- појм појмова ова & упозн упознав авањ ањее јез језич ички ки- пој појав аваа и појм појмова ова & изуч изучав авањ ањее норм нормат атив ивне не грам грамат атик икее & изуч изучав авањ ањее стил стилск скии- могу могу=н =ност ости и јези језика ка & разу разуме мева вање ње лин лингви гвист стик икее као као наук наукее о јези језику ку.. Оразовни ци*еви у настави књижевности првенствено се односе на увиање и сазнавање естетс естетски ки- појава појава дела дела и стварал стваралачк ачкии- поступ поступака ака у његово његовојј структ структури ури.. Hато Hато се у проуча проучавању вању књижевни- текстова наставник мора придржавати прецизно постав*ени- ци*ева који морају ити поступни поступни и врло конкретни. конкретни. ?пр. елементарни елементарни ци*еви ци*еви који су карактерис карактеристичн тични и за проучавање проучавање једног епског дела су тематика, аула, сиже, композиција, мотиви, ликови (њи-ови поступци, изглед изглед,, ду'евн ду'евнаа стања, стања, намере намере,, искази искази), ), олици олици казива казивања ња (дескр (дескрипц ипција, ија, нараци нарација, ја, дијалоз дијалози, и, монолози, дожив*ени говор), језичкостилски поступци. 2ваки од структурни- чинилаца доија у настави онолико пажње колико одговара његовој уметничкој ункцији у конкретном делу. +о'то тематика књижевни- дела за-вата сва подручја *удског живота, то се и оразовна мо= књижевности 'ири ван своји- естетички- оквира на упознавање ојективне стварности и живота *уди у разним временима и подне*има. 2вако од дела српске књижевности садржи огат извор сазнања о човеку и дру'тву, о пси-ологији личности, моралу и животној илозоији. Kако делују из умет уметни ничк чког ог свет света, а, ти ора оразо зовн вни и ци*е ци*еви ви пружа пружају ју сазн сазнањ ањаа која која се могу могу прим примен енит ити и и у практичном животу и оспосо*авају човека да се о*е снае у стварности. K материја матерњег језика веома је пространа и оилата јер се матерњи језик не састоји само из уског круга речи и ви'е или мање примитивног дечијег речничког склопа, какав се чује у родите*ској ку=и и дечијој непосредној околини. 4 том погледу учење матерњег језика у 'коли треа да пружи ученицима 'то ве=е огатство говорни- израза и говорни- олика, тако да ученик по завр'етку 'коле може лако да се служи матерњим језиком, писмено и усмено. Осим тога, оразовни ци* наставе матерњег језика огледа се и у разумевању народне про'лости, као и у спремању основа за уду=ност. +омо=у матерњег језика ученик се оспосо*ава да с-вати рад и живот ранији- поколења, да цени њи-ове жртве и напоре и да из тога црпе савете и поуке. 4колико се наст наставн авниц ици и уду уду ви'е ви'е труд трудил или и да њи-о њи-ови ви учен учениц ици и 'то 'то теме теме*н *ниј ијее упоз упозна нају ју ду-о ду-овн внее и материјалне тековине свога народа, утолико =е се ви'е огатити и њи-ово говорно искуство на матерњем језику. Матерњи језик је најмо=нији чинилац за на'е лично усавр'авање и поступно усвајање ду-овне и материјалне народне културе. Васпитни Васпитни (одо!ни) (одо!ни) /и1еви односе се на стицање врлина и позитивни- навика, на развијање ва*ани- морални- судова и усвајање културног пона'ања. Ови ци*еви утичу на во*ну активност учени ученика, ка, усмерав усмеравају ају и- према према дру'тв дру'твено ено&кор &корисн исним им делатн делатност остима има,, племен племенито итом м пона'ањ пона'ању у и поступањуE поступањуE утичу на -уманизовање -уманизовање и социјализова социјализовање ње ученикове ученикове личности, личности, развијање развијање радног радног и естетског васпитања, на стицање неоп-одни- радни- навика и свесне активности ученика. Jаспитни и оразовни ци*еви се узајамно услов*авају и зједнички остварују. 3а и се развиле радне навике потрена су одговарају=а знања, а да и се та знања стекла неоп-одне су радне навике 8
и свес свесна на акти активн вност ост учен ученик ика. а. Lо знач значи и да ора оразов зовањ ањее има има васп васпит итну ну а васп васпит итање ање ора оразо зовн вну у ункцију. 2ветови многи- књижевни- дела засновани су на моралним сукоима у којима су опречне вредности доро и зло, живот и смрт, *уав и мржња. +роучавање књижевни- текстова најви'е пажње поклања критичком сагледавању испо*ени- карактера, поступака, ставова, идеја и погледа на свет. ?астава омогу=ава да се уметнички утисци потпуније доживе, да се поо*'а с-ватање и разумевање књижевне уметности, а самим тим и појача степен њеног моралног и васпитног деловања. Lако се уз помо= уметнички- текстова и наставе код ученика могу развијати многе врлине, правичност, искреност, родо*у*е, достојанство, толеранција, -уманизам и све оно 'то је везано за доро, јер је свако дело на посеан начин ангажовано на страни дора. ?ајве=у сметњу остваривању васпитни- ци*ева представ*а упро'=ено и повр'но тумачење уменички- текстова, рзоплето -итање ка голој поруци. 4метнички текст треа прво да узуди и оду'еви ученике, да им тако опседне ма'ту и мисли, па тек онда да уед*иво делује на моралне ставове и на пона'ање ученика. Iи*еви наставе књижевности на по*у васпитања су & разв развиј ијањ ањее *у *уав ави и прем премаа књи књижев жевно ност сти и & ства ствара рање ње чита читала лачк чкии- нави навика ка & ога=ење ма'те & јача јачање ње јез језич ичко когг сензи сензии или лите тета та.. Kздвајају=и чисто те-ничке радње читања и писања, скоро све остало градиво матерњег језика и књижевн књижевност ости и протка проткано но је првенс првенстве твено но васпит васпитном ном тенден тенденциј цијом ом ајке, ајке, асне, асне, 'а*иве 'а*иве приче, приче, припов приповетк етке, е, легенд легенде, е, загонет загонетке, ке, питали питалице, це, народн народнее и уметни уметничке чке песме, песме, у свима свима њима њима вр-уна вр-унац ц достижу морална и естетичка осе=ања. Jаспитни ци*еви се остварују дожив*авањем сви- итничинилаца у књижевном делу. Mко се у делу уочава само једна (главна) идеја а занемарује њи-ово мно'тво, сужава се смисао датог дела, занемарује његово идејно огатство и спутавају се његове васпитне и оразовне могу=ности. Практи, Практи,ни ни (-.нк/ио (-.нк/иона0 на0ни) ни) /и1еви /и1еви оу-ва оу-ватај тају у стицањ стицањее спосон спосоност ости и раднирадни- навика навика и искустава која се могу применити у непосредној животној пракси. Jе= у првом разреду основне 'кол 'колее учен учениц ици и уче уче да читај читају у и пи'у пи'у па наст настав аваа мате матерњ рњег ег јези језика ка и књиж књижевн евноси оси запо започи чиње ње оства остваре рењем њем тити- прим примарн арнии- прак практи тичн чнии- ци*е ци*ева ва,, који који омогу омогу=а =авај вају у стиц стицањ ањее да*и да*и- знањ знањаа и спосоности. 2авлаивањем говорне културе и писмености ученици се оспосо*авају да језички уоличе своје мисли и осе=ања и да и- уед*иво саоп'те другима. 4 ункцији подизања говорне културе на ви'и ниво примењују се све врсте говорни- и писмени- вежи граматичке, акценатске, ортоеп ортоепск ске, е, лекс лексич ичке ке,, сема семант нтич ичке ке,, право правопи писн снее и стил стилск скее веж веже, е, прич причањ ањее и преп препри рича чава вање, ње, описив описивање ање,, еседн еседни'т и'тво, во, писање писање писама писама,, моли, моли, жали, жали, реера реерата, та, корект коректорск орскаа и лектор лекторска ска вежања и други олици практичног говорења и писања. +осену врсту практични- ци*ева представ*а оспосо*авање ученика да успе'но оав*ају мисаоне радње које су неоп-одне за стицање знања и оразовања мо= запажања и упореивања, зак*учивање и доказивање, апстракција и конкретизација. ?астава матерњег језика и књижевности треа да поуди смисао за увиање итни- дета*а и односа узрочно&последични- односа и веза и ункција појачане радозналости истраживачког ду-а, ма'те и креативности. Nункционални ци*еви су итан услов за остваривање васпитни- и оразовни- ци*ева. Они се, у најо најоп' п'ти тије јем м смис смислу лу,, одно односе се на моти мотиви виса сање ње учен ученик икаа за рад, рад, на разви развија јање ње крит критери ерију јума ма за вредновање знања и на усвајање економичног начина учења. 20и$и и да1и /и1еви. Hначајан ци* се не може остварити док се не савладају препреке на путу до њега. Lакви нижи и парцијални ци*еви помо=у који- се приступа ви'им и надрееним ци*евима често се називају наставним задацима. 4 развојној поставци ци*еви се појав*ују као лижи и да*и. Oлижи ци*еви су у ункцији остваривања да*и-, а сваки да*и ци* нас прилижава неком јо' ви'ем ци*у и све тако док се ланац сврсис-одности не завр'и неким универзалним ци*е ци*ем, м, као као 'то 'то је ства ствара рање ње -ума -умане не и свес свестр тран ано о разв развиј ијен енее личн личнос ости ти,, спос спосо оне не за рад рад и 9
самооразовање.
7. Jаспитна улога наставникове личности Однос измеу наставника и ученика карактери'е се оостраним утицајима. ?аставник утиче на ученика јер је то су'тина његове ункције, али утиче и ученик на наставника, 'то је такое нео-одно. ?аставник планира наставу, ира и оликује садржаје, приступа ученику и постав*а му за-теве у складу са његовом индивидуално'=у, подстиче га да учи и ради, вреднује његове резултате, утиче на његов развој. 4 односу према наставнику ученик не и треало да уде само у пасивној позицији. 3а и постигао успе-, он сараује са наставником, активан је у наставном процесу. 4ченици, и појединачно и као група, утичу на наставника, његов стил рада. 3оро је да од сами- ученика потичу иницијативе и предлози 'та да се ради и како да се ради. +рема њима се наставник мора најози*није односити. 4 дидактичком троуглу учени#&наставник&садржај, наставник је веома важан актор. Lоком припреме и реализације наставног процеса он неминовно успостав*а однос са наставним садржајем и учеником. >егов однос према садржају је у великој мери одреен наставним планом и програмом. ?аставним програмом је утврено које садржаје треа орадити и савладати, а наставним планом колико се наставни- часова за то може употреити. ?о, и поред омееног оквира, наставнику су остав*ене велике могу=ности да одлучује о оиму и дуини, а поготово о распореивању наставног садржаја. Однос наставника према ученику одреен је у великој мери задатком који треа да оствари. >егово је да васпитава и оразује, да подстиче развој ученикове личности. 3а и то остварио, он организује наставни процес воде=и рачуна о ци*у и задацима које треа пости=и и могу=ностима ученика да савладају наставне садржаје. 3оар наставник мора да уде, пре свега, доар проесионалац, 'то значи доар стручњак у наставној оласти коју предаје, а уз то да има дору педаго'ку и дидактичко&методичку културу. Mко задово*ава те услове, он =е умети да прилагоди грау тако да је ученик може савладати, не=е ученику нареивати него =е са њим сараивати. Он утиче својим знањем, савесним односом према раду и својом укупном лично'=у. 4ченици најче'=е наводе следе=е доре осоине наставника & по'тује личност ученика (при-вата и- као сараднике, уважава њи-ово ми'*ење) & стрп*ив је у раду (-о=е да саслу'а) & лепо говори (са заним*ивим дигресијама, стално уноси неке новине) & одговоран и дисциплинован је на послу, воли свој позив и познаје свој предмет & у току је савремени- зивања из књижевности и прати нове књиге & правилно поступа и оцењује & племенит је & свима поклања пажњу & интересује се за пролеме ученика & ведар је и уме да се на'али & -о=е да разговара и о садржајима ван оласти коју предаје & отворен је за примеде и самокритичан & модерније се олачи Cао 'то се види ово и могла ити поуздана оријентација сваком наставнику у раду. Jаспитна улога наставникове личности је у & развијање *уави према књижевности & стварању читалачки- наставника & ога=ењу ма'те & јачању језичког сензиилитета Осим наставника, велику улогу и васпитању ученика имају и родите*и, 'колски другови, медији (радио и тв), 'тампа и др. :
8. ?аставни принципи Прин/ип на.,ности и васпитне .с3ерености наставе +о'товати принцип научности у настави значи заснивати наставни рад на научно провереним садржајима, олицима и методама. ?аставним програмом утврени су за сваки наставни предмет садржаји које треа реализовати. Они су дати као списак тема које наставник треа да оради са ученицима, па је на наставнику одговорност и оавеза за научно тумачење грае. Он се при том служи уAеником који је научно утеме*ен, разним дидактичким материјалом и наставним средствима, а свр-а свега тога је да ученици стекну научно проверена знања. ?аставник треа да редовно прати стручну, научну и методичку литературу, да посе=ује семинаре и састанке за саветовање, да чита различите списе да и своја знања освежио и про'ирио. 4колико то не ради, заорав*а и раније стечено знање. +ринцип научности важи за цело 'коловање & од првог разреда основне 'коле до завр'етка акултетског оразовања. Kпак, мора да постоји разлика у степену и дуини научне ораде наставни- садржаја, а она је услов*ена узрастом ученика. 2 друге стране, градиво, начин ораде и за-теви које наставник постав*а треа да имају дово*ну тежину, треа да уду дово*но изазовни да подстичу учеников мисаони развој. Lо значи да ученицима млаег узраста треа давати теже задатке да и се навикавали на апстрактно ми'*ење и да и се урзао њи-ов развој. +ринцип научности подразумева да се у настави савладају научно проверена знања, да се код ученика ормирају потрее за стицањем научни- сазнања и критички однос према инормацијама и појавама у окружењу, да се код њи- развија научни поглед на свет, да методе и олици рада у настави уду научно засновани. Прин/ип .ск0а4ености наставе пре3а ."раст. .,еника 3а и ученици могли да усвоје знање треало и да целокупни наставни рад уде усклаен према узрасту ученика. Pтетно је потцењивати и прецењивати могу=ности ученика. Kста наставна јединица =е се на један начин проучавати у основној, а на други у средњој 'коли. Qазличит је и начин ора=ања ученицима. Овај принцип је важан како у редовној настави, тако и у писању уAеника. Многи уAеници су апстрактни, ез озира за који су узраст намењени. Прин/ип индивид.а0и"а/и!е наставно рада +о'то се деца меу соом разликују треало и да наставник познаје сваког ученика да и своју наставу подесио према природи развитка сваког од њи-. 4ведена је допунска настава у 'коли да и се помогло слаијим ученицима, као и додатна за о*е ученике. Овај принцип се не супротстав*а социјализацији ученикове личности, не укида смисао за сарадњу нити спремност да се помогне. Kзрада дома=и- и писмени- задатака у 'коли јесу индивидуални олици рада. Овај принцип је на неки начин заступ*ен и у секцијама (новинарска, драмска, рецитаторска). Прин/ип ра/иона0и"а/и!е и еконо3и,ности . настави ?астава је временски ограничена наставним планом. Qеализација плана одузима ученицима много времена и данас је скоро немогу=е значајније про'ривање трајања наставе. Осим тога, зог сталног развитка науке, те-нике и дру'тва у целини, наставни програми се стално про'ирују и долази до преоптере=ености ученика. Hог тога треа водити рачуна о економичности, да и се могло урадити 'то ви'е. Jреме мора рационално да се користи на наставном часу. Lреа се чувати дуги- увода, не треа потцењивати ученикова предзнања. +ринцип рационализације важи и за планирање времена за екскурзије, посете позори'тима, музејима и односи се на све одлике 'колског живота. Oо*ем економисању временом и снагама ученика и наставника доприноси кори'=ење средстава (цртеж, отограија, касетоон). ?аставник =е упутити на начин рада код ку=е, ојасни=е им како се користе разне енциклопедије, речници и сл. ?а тај начин учење =е постати далеко еикасније. ;
Прин/ип свесне активности .,еника +ринцип ученичке свесне активности је данас у настави актуелан и присутан. ?аставници су га усвојили као оперативни став и радно начело, уз дово*но же*е да га у пракси 'то успе'није остварују. ?о, ту се често измеу -тења и праксе појав*ују крупни раскораци. 4 настави граматике они су често зарињавају=и. Kзмеу усвојене теорије и рутинерског поступања искрсну повремено опасне пукотине, а да и- ни сами наставници често нису свесни. 3огаа се да живимо у уеењу како ученике у настави осамоста*ујемо, а стварно и- спутавамо и оезличавамо неким својим уским мисаоним 'алонима. 2опствене залуде и варке могу ити дуге и поразне, а посено када је у питању настава граматике. Hато принцип свесне активности ва*а с-ватити и као оавезу да стално имамо критички однос према својим наставним поступцима и постигнутим резултатима. +ринцип свесне активности ученика је изузетно значајан, јер ез свесног и активног односа ученика према настави нема дори- резултата. Оично се каже да =е успе- ити остварен само ако је ученик сујекат а не ојекат наставе. ?аставу треа везивати 'то ви'е за живот, за стварне ситуације. Lреа развијати свест о животности, познавања онога о чему наставник предаје. Lако =е настава ити ослооена књи'ког карактера. +римери у настави треа да уду у складу са средином у којој деца живе. ?аставник може активирати ученике и пре преласка на ново градиво давањем неког текста да прочитају у сеи, да анализирају постав*ањем питања при анализи. 4ченике можемо активирати и пре часа давањем одреени- задатака из књижевности. Lо омогу=ује да се књижевно дело за кра=е време анализира. Прин/ип систе3ати,ности и пост.пности +ринцип поступности и систематичности подразумева такву орг!низацију наставног рада којом се оезеује да ученици стичу знања повезана у логичан систем научни- чињеница, појмова, зак*учака и закона. Nрагментарно знање, знање Fна парчеG које није сме'тено у 'ири систем знања није право знање. 4ченик у васпитно&оразовном процесу сазнаје много чињеница и података. Mко ти садржаји нису логички среени, они се те'ко памте и усвајају, а ако се и запамте, те'ко се могу користити и примењивати. 2у'тина овог принципа је да се из великог роја научни- чињеница издвоје они упори'ни садржајни елементи и око њи- концентри'у остали садржаји. ?аставни планови и програми сачињени су на поставкама принципа поступности и систематичности. +редмети су усклаени са узрасним и интелектуалним могу=ностима ученика. 2адржаји се ирају и распореују по логичком реду. ?ова знања се надовезују на стара прет-одно усвојена и логички повезују. ?пр. не може се ученицима давати појам атриута и апозиције ако они нису прет-одно с-ватили и утврдили 'та је сујекат. Остваривање овог принципа започиње израдом годи'њег тематског и оперативног, месечног или седмичног плана рада. 3а*е, ова његова примена се конкретније разраује у припремама за часове и остварује на етапама ораде новог градива, утвривања, понав*ања, и на часовима систематизације градива. Cолико =е овај принцип ити прилижен у настави, много зависи од узраста ученика и нивоа који 'кола заузима у 'колском систему. ?а акултетима =е градиво ити строго научно систематизовано, а у основној 'коли, нарочито у нижим разредима, ви'е =е се водити рачуна о дидактичкој поступности. Hог тога 'то ученици на одрееном узрасту нису постигли одреену сазнајну зрелост и не могу да проникну у неку сложенију материју, предвиа се и планира савлаивање градива по етапама. +рво се савлаују лак'е с-ват*иви појмови о некој појави или предмету, а касније се програм вра=а на то исто градиво с тим 'то се сада ораују и они сложенији појмови за које су ученици сада дорасли. Lом приликом успостав*а се веза са раније ученим градивом. +равила о поступности у наставном процесу увео је и оразложио Rан Mмос Cоменски у 1;. веку (мада неки дидактичари ова правила приписују Mдолу 3истервегу), а та правила су & иде се од лижег ка да*ем & од лак'ег ка тежем & од познатог ка непознатом <
& од простог до сложеног 2истематичност и поступност су меусоно повезани и услов*ени па и ова правила треа с-ватити као не'то повезано и јединствено. Може се ре=и да су ова четири за-тева само различити олици ормулисања једног те истог дидактичког начела & начела поступности. 2амо настава у којој се доследно по'тује принцип поступности и систематичности омогу=и=е ученику да се снае у мно'тву чињеничког материјала са којим се сре=е и који треа да запамти. Lај материјал он може савладати и трајно запамтити само ако су чињенице и подаци сложени у логичан систем. Sасови систематизације знања имају зато изузетан значај. 2истематизована знања су далеко трајнија и ду*а од они- која су разијена и меусоно неповезана. ?акон упознавања дово*не количине чињеница треа да следи уоп'тавање и сагледање правила и закона (нпр. након дово*ног роја разноврсни- примера именица треа изву=и правило 'та су именице). Mко се до правила и деиниција долази поступно, ако су они чврсто утеме*ени на чињеничном материјалу, онда =е и- и ученици лак'е запамтити. Прин/ип о,и0едности +ринцип очигледности подразумева стицање знања полазе=и од чулног дожив*авања. Sулна искуства представ*ају изворе сазнања и јасни- представа. +омо=у чула слу-а, вида, додира, мириса и укуса појединац дожив*ава свет који га окружује, усваја чињенице о спо*ним предметима и на тај начин изграује представе о њима. Очигледност у настави је остварена кад се омогу=и ученицима да опажајно (чулима) примају предмете и појаве који се у наставном процесу ораују или тумаче. Iеловито чулно дожив*авање утиче на покретање поједини- пси-ичкиункција (пажња, пам=ење, ми'*ење, ма'та, емоције), а то води до о*и- постигну=а ученика, до трајности и чврстине знања. ?аучна основа за утеме*ење принципа очигледности је дијалектичко&материјалистичка теорија сазнања, по којој треа и=и од живог посматрања ка апстрактном ми'*ењу, а од њега ка пракси (Tењин). 4ченици ојективну стварност морају сазнавати тако 'то =е је прво посматрати, разми'*ати о чулном искуству и то на крају проверити у пракси. 3а и очигледна настава ила успе'на наставник треа да је доро организује, по одрееном плану и са јасним ци*ем. ?еоп-одно је да наставник оспосои ученике да плански посматрају, да пажњу ученика усмерава на оно 'то је итно, да провери да ли су то 'то је итно запазили и како то оја'њавају. Mко је потрено, помо=и =е им у тумачењу. Очигледност није само у томе да ученици доију представе и слике онога 'то се посматра, ве= да се мисаоном анализом уочи оно 'то је итно код посматрани- предмета и појава, и на тај начин дое до сазнавања њи-ове су'тине. Kзмеу чулног, емпиријског и апстрактног сазнавања постоји тесна узрочно&последична веза. Hато квалитет чулног посматрања зависи од развијености ми'*ења ученика, од њи-ове мо=и анализе и синтезе, од оима њи-ови- прет-одни- знања и искустава. 4 остваривању принципа очигледности наставници користе & посматрање ојекта у изворној стварности & посматрање наставни- средстава & сликовито излагање у коме се стварају представе о предмету проучавања. 4 млаим разредима основне 'коле доминира посматрање ојеката, слика предмета зог тога 'то ученици на овом узрасту претежно упознају спо*а'њу појавну страну поједини- ојеката који се у настави изучавају. Mли очигледност не сме постати сама сеи ци*. Оично показивање одреени- предмета, слика и модела ез мисаоне активности ученика није очигледност у њеном правом смислу. Очигледност треа да омогу=и учење сопственом мисаоном активно'=у и властитим расуивањем. ?еодмерена очигледност, као и њена неправилна и неадекватна примена могу имати супротан еекат. Lакое, очигледност не значи употреу 'то ви'е средстава, ве= онисредстава којима се на најо*и начин могу перцепирати и уочити итна оележја посматраног ојекта или појаве. +равилно применити принцип очигледности у настави не значи дати 'то ви'е чулног знања, ве= знања на типичним примерима који помажу ормирање одреени- појмова, правила и закона. 4 средњо'колској настави и на акултетима у свр-у очигледности користе се дидактичка 5
средства као 'то су аудио&визуелна средства, касетоон, магнетоон, видео, граоолије итд. Овај принцип се не примењује само при оради новог градива, него и при онав*ању и утвривању, нарочито онда када је у питању материја која се теже с-вата, за коју је употре*ено ви'е времена и рада. Одмерена примена принципа очигледности у настави подстиче умни развој ученика, утиче на развијање перцептивни- и интелектуални- спосоности и радозналости ученика. +ринцип очигледности доприноси о*ем квалитету наставе & ученици лак'е с-ватају садржаје, емотивно су ангажовани, ви'е мотивисани и концентрисани. Hнања тако стечена су трајнија и ду*а. Прин/ип пове"аности теори!е са праксо3 Iи* наставе је стицање посени- знања, али и примена ти- знања у пракси. +осматрањем и анализом праксе долази се до теорије, али истинитост теоријски- поставки проверава се у пракси. Lеорија и пракса морају се посматрати као нераздвојиво повезани елементи од који- ниједан не може ити ни потцењиван ни прецењиван. 4ченицима се дају задаци у којима =е оно 'то су научили практично применити. Jеза теорије и праксе може се остварити посетама ученика музеју, илиотекама и сл. ?еоп-одно је да наставник доро познаје рад ти- установа, да и знао повезати своју наставу са тим радом. +ринцип повезаности теорије са праксом може се про'ирити на принцип повезаности 'коле са животом. Прин/ип тра!ности "на#а 4 'коли се тражи да ученици трајно усвоје знања, умења и навике. Lрајност зависи од начина на који су знања усвојена, као и од настојања да се она понав*ањем и утвривањем и вежањем 'то дуже задрже у пам=ењу. 4својена знања су ослонац за нова знања. ?аставник при оради новог градива треа да проуди интересовања код ученика да активно учествују у оради градива. +ри понав*ању и утвривању градива наставник је дужан да указује на гре'ке и да и- уз помо= ученика отклања. Hаорав*ање је ве=е непосредно после учења. +онав*ање треа да се вр'и у временским размацима, а паузе измеу два учења не и треало да су велике јер и се градиво заоравило, нити преви'е мале јер и честим понав*ањем до'ло до ме-аничког пам=ења. +онав*ање треа оав*ати током целе године према плану. Lреа онав*ати и пре преласка на ново градиво, 'то доприноси откривању веза измеу поједини- градива. Lо понав*ање се може вр'ити и путем контролни- вежи.
9. ?аставни план и програм. Qаспоред градива у наставном програму. ?аставни план и наставни програм су главни документи на којима се теме*и настава у 'коли. >и- доносе органи власти у складу са политиком развоја дру'тва. Наставни п0ан је 'колски документ којим се одреује који =е се предмети предавати у одрееном типу одн. врсти 'коле, којим редоследом по разредима и коликим ројем часова по предмету и разреду. Cласиикација наставни- планова може ити према нивоу 'коле (за основну, средњу, ви'у 'колу, аултет), према типу 'коле (за гимназију, медицинску, економску 'колу), према трајању 'коловања (потпуни и скра=ени) итд. +ланом се утврује годи'њи и неде*ни онд часова за наставу одрееног предмета. Наставни прора3 је документ којим се прописују наставни садржаји по предметима из наставног плана. >име се утврују ци*еви, задаци и садржаји наставе. 4 настави матерњег језика програмски садржаји се оично деле на следе=а подручја & настава књижевности & настава језика (граматика, правопис, стилистика) & настава изражавања (говорног и писменог). +рограм чине и садржаји допунске наставе за ученике који заостају у раду, додатне наставе за 1U
ученике који се истичу, слоодни- активности, као и методичко&дидактичка упутства за реализацију. ?аставним програмом се реализује наставни план & утврује оим, дуина и редослед наставнисадржаја. 2адржаји у наставном програму могу ити распореени на три начина а) линијски (сукцесивни) распоред је распоред према којем се наставно градиво из једног предмета учи само једном и то део по део, један за другим. 4 таквом распореду наставни садржаји се не понав*ају. Оно 'то се ораивало у једном разреду не ораује се у следе=им разредима, програм се ви'е не вра=а том градиву. Tо'а страна линијског распореда је 'то се градиву предвиеном за један разред програм ви'е не вра=а у следе=им разредима, па ученици могу заоравити научено. б) концентрични распоред је заснован на принципу да сваки ниво 'коловања за-вата заокружену целину градива из једног предмета. 4 једном разреду градиво из програма се оради у предвиеном оиму и дуини, а затим се у следе=ем разреду (или следе=ем нивоу 'коловања) ти исти садржаји про'ирују и проду*ују, и тако се понав*а оно 'то је ве= научено. Овим распоредом се доија на квалитету и трајности знања, али се гуи на економичности. в) комбиновани (спирални) распоред омогу=ује ученику да се ве= у почетним азама 'коловања упозна са основним појмовима, а касније се у току наставе (године) ви'е пута вра=а на те појмове, про'ирују=и и- садржајима, тако да ученик иде од овладавања основним знањем ка ви'ем. Lакво програмирање је примењено у на'им програмима за основну 'колу.
:. ?аставне методе 2ве *удске делатности оав*ају се на одреени начин. Mко се у начину рада препознаје моделативно деловање неки- ду-овни- и материјални- чинилаца, посени- законитости, принципа и провереног искуства, онда се говори о методу или методи рада. +рименом погодни- метода рад постаје квалитетнији и продуктивнији, а често и лак'и. ?астава је врло сложена и планска дру'твена делатност у којој се примењују најразноврснији начини рада. ?аставни- приступа има у неограниченом роју и по природи су уникатни и подразумевају наставникову оригиналност и стваралачко испо*авање. ?о, и поред мењања и прилагоавања начина рада разним условима, увек се у наставним поставкама и њи-овим изведама приме=ују неки основни моделативни чиниоци. Lи воде=и чиниоци наставног рада који моделују пона'ање сви- учесника у настави познати су као наставне методе. Методе се у настави успостав*ају према начинима оп'тења, врстама мисаоне делатности и начинима стручног приступа градиву. Отуда потичу и три врсте метода које се користе у настави 5 о'аве6та!не (ко3.ника/ионе) 5 оп6те (0ои,ке) & стр.,не (спе/и!а0не) 4 свакој од ови- врста налази се мно'тво посени- метода које се у пракси удружују у сазнајне корелате и чине врло огату, сложену и мо=ну наставну методологију. О'аве6та!не (ко3.ника/ионе) 3етоде су видови оп'тења у настави. Оне су управо начини прено'ења инормација у оразовном и васпитном раду. Mко се оп'тење оав*а језичким путем, онда се то може учинити дијалогом, монологом и писаном речју. Lако су на језичком знаковном систему засноване три наставне методе 5 ди!а0о6ка 5 3оно0о6ка 5 текстовна (текст53етода) 3ијало'ка и моноло'ка метода су говорне методе или методе живе речи. Lекстовна метода има своје варијанте у методама читања, писања и слушања. Оаве'тавање у настави оав*а се и помо=у ванјезички- знакова. Основни и увек актуелан начин сазнавања стварности је у посматрању и запажању појавног света. +ри томе предмети и појаве имају улогу знакова. ?астава користи те знаковне могу=ности чулни- кодова и на томе се заснива 3етода пока"ива#а (де3онстрира#а). Lо је у су'тини дидактички приреена једна од 11
оп'ти- метода & метода запажања. Оаве'тајне методе (моноло'ка, дијало'ка, текстовна и демонстративна) примењују се појединачно, али јо' че'=е у разним видовима ункционалног коминовања. +о'то се могу успе'но здруживати свака са сваком у разним коминацијама, онда постоји могу=ност за једанаест олика ко3'иноване 3етоде. Cомуникационе (оаве'тајне) методе могу показати успе- само ако подстичу радозналост и мисаону активност ученика, односно ако се теме*е на логичким и стручним методама. Оп6те (0ои,ке) 3етоде су сложене мисаоне радње које су у основи сваке сазнајне делатности. ?а њима се заснивају начини подстицања и мисаоног ангажовања ученика у сазнавању наставног градива. Lо су методе 5 ана0и"а и синте"а 5 инд.к/и!а и дед.к/и!а 5 конкрети"а/и!а и апстрак/и!а 5 енера0и"а/и!а и спе/и!а0и"а/и!а 5 поред'ена 3етода 5 3етода ре6ава#а про'0е3а K друге мисаоне радње, када су оперативне у настави и итније моделују сазнајне токове, уздижу се на ранг логички- метода. Lо су методе запажања, зак*учивања, доказивања, вредновања, елиминисања, класииковања, пројектовања и др. Tогичке методе су супериорне над оаве'тајним методама. Стр.,не (спе/и!а0не) 3етоде потичу од природе предметности која се проучава и упознаје. Оне су посене за сваки наставни предмет, а и за поједине његове оласти. 4 настави матерњег језика и књижевности оне оезеују научност, стручност и практичност у приступима литерарним и језичким појмовима и појавама. 4право су то методе и методоло'ки развијена гледи'та која се примењују у књижевним и лингвистичким наукама. Lо су следе=е књижевнонаучне методе пси-оло'ка, социоло'ка, иограска, позитивистичка, импресионистичка и др. 2вака од тиметода има ограничену ункцију, па готово ниједна од њи- узета за сее не омогу=ава да се у целини проучи књижевно дело. Hато се 'колско проучавање уметнички- текстова начелно заснива на примени ви'е специјални- метода, на њи-овој ункционалној корелацији. 4 настави језика, говорне културе и писмености примењују се следе=е стручне методе описна (дескриптивна), поредена, контрастивна, метода трансормације, супституције, транспозиције, корелације, реконструкције и др.
;. Моноло'ка метода Моноло'ка метода или метода усменог излагања је таква наставна метода која подразумева да се постав*ени задаци остварују усменим излагањем наставника, а понекад и ученика. Ова метода је стара колико и само подучавање и спада у свевременске методе. 4 античкој Vрчкој то је ила једина метода којом се преносило знање, а уед*иво је превладавала и у средњовековним 'колама. 4смено излагање је ило основни начин рада и у 'колству 15. века, а и данас се практикује, али најче'=е у коминацији са другим методама. Моноло'ка метода примењује се онда када се ораује ново градиво о коме ученици немају ранији- знања и онда када нема одговарају=и- наставни- средстава. Осим наставника, усменим излагањем служе се и ученици у различитим приликама при понав*ању одрееног садржаја, при усменом реерисању, подно'ењу изве'таја о прочитаним књигама и сл. Могу=е је повремено, нарочито у старијим разредима, да наставник неком од ученика повери да оради неки наставни садржај и да се овај, при томе, служи моноло'ком методом. Овај олик има велики дидактички значај јер доприноси вежању ученика усменом изражавању, ога=ењу њи-овог речничког онда и осамоста*ивању. 16
Hависно од узраста ученика, као и од садржаја које треа изложити, наставник =е користити различите олике моноло'ке методе %& 7с3ено и"0аа#е . вид. предава#а8 описива#а8 о'!а6#ава#а и и"ве6тава#а +редавање подразумева прено'ење готови- инормација ученицима који ове инормације слу'ају, посматрају, разумевају и памте. Lо је олик примерен слу'аоцима са високим нивоом мисаони- спосоности и зато се оично практикује на акултетима и рее у завр'ним разредима средњи- 'кола. 3ора страна ове методе је 'то ученици на економичан начин у кратком временском року могу да доу до ве=е количине знања и података, али она има и слаости пасиван положај ученика у настави, досада на часу, недово*на трајност знања, недово*ан развој ученикове личности итд. Hато је доро у оквиру ове методе користити и друге, првенствено дијало'ку повремено постав*ати задатке, истицати дилеме, подстицати на разми'*ање и зак*учивање и сл. Wписивање као олик моноло'ке методе веома је важно за развијање перцептивниспосоности и неговања усменог и писменог изражавања. 4 настави се описивање практикује када треа представити нека спо*а'ња својства ојеката, догааја и појава, када није у питању радња или процес. Lо није оично реање чињеница, ве= се ту изражавају ставови наставника који усмено описује. Описивање се че'=е јав*а у настави средњи- и високи- 'кола али није ретко и у основним 'колама. Оја'њавање се користи када ученицима треа ојаснити непознате или недово*но познате речи, појмове, правила, деиниције, законе, уметничка дела. +ри оја'њавању наставник треа да настоји да непознато ученицима ојасни помо=у познатог. +осле оја'њавања треа проверити да ли су ученици доро разумели оно 'то је оја'њавано. Mко нису разумели, наставник је дужан да потпуније ојасни оно 'то ученици нису с-ватили. ?аравно не треа ученицима давати предугачка оја'њења нити оја'њавати оно 'то је ве= познато. Kзве'тавањем се износе чињенице, али ез коментара наставника. 4ченици из тога треа сами да извуку одреене зак*учке. *& 7с3ено и"0аа#е . вид. приповеда#а и0и .3етни,ко прика"ива#а 4смено излагање у виду приповедања користи се када ученику треа дочарати неку личност, догаај или појаву које он на неки други начин не може да упозна. ?аставниково приповедање треа да уде живо и сликовито да и ученици могли да се уживе. ?а тај начин могу се успе'но покренути емоције ученика који, преко наставниковог приповедања, дожив*авају приче, ајке, асне, анегдоте, историјске догааје и догааје из живота. Овде и, као и у другим олицима усмени- излагања, говор наставника треало да уде узор за ученика. Mко говорна култура наставника није на високом нивоу, ако у његовом излагању нема прегледности и систематичности, ни говорна култура ученика не=е ити задово*авају=а. 2адржаји за приповедање ирају се према узрасту ученика, почев од пред'колског до најстаријег узраста. +& 7с3ено и"0аа#е .,еника 4смено излагање ученика често се практикује у настави, и то у неколико олика. Описом ученик не репродукује оно 'то је чуо или читао него својим речима говори о неком предмету или зивању. Lакво описивање активира ми'*ење ученика који је принуен да одреену грау научи и систематизује. 4ченици често подносе изве'таје (после екскурзије, посете музејима, илиотекама), затим у секцијама, на састанцима и другим местима дискутују о томе. +отрено је нарочито помо=и оним ученицима који имају стра- од говора пред ве=им ројем *уди. +риповедањем се ученицима омогу=ава да својим речима изнесу садржај неког дела и сл. Cонцизним излагањем ирани- елемената у делу ученици се активирају мисаоно и речнички. 9& 7с3ено и"0аа#е п.те3 ради!а8 те0еви"и!е8 3ането-она и с0& 3анас се у настави све че'=е користе савремена наставна средства као 'то су 'колски радио, разгласна станица, магнетоонски снимци, грамоонске плоче и телевизијске оразовне 17
емисије. 4смена излагања овог типа нису директна као прет-одна него су посредна. Lу је реч о једносмерној комуникацији јер се чује само говорник а не и слу'алац. Ова врста усменог излагања може послужити стицању нови- знања, али и допуњавању стечени-. 3оре стране моноло'ке методе су & њоме се рационално и систематично излажу наставни садржаји & погодна је за излагање градива које се раније није ораивало & економичнија је од дијало'ке методе јер се излаже доста инормација за кратко време & погодна је за реализацију постав*ени- задатака кад нема савремени- наставни- средстава која и то делимично демонстрирала & млаи ученици јо' нису савладали те-нике самосталног рада па је за њи- усмено излагање наставника погодно ?едостаци моноло'ке методе су & претерана употреа ове методе доводи до верализма у настави (кад се наставник упорно служи само својим излагањем и не користи неке друге, прикладније наставне методе)E последице тога су пасивност и немотивисаност ученика & моноло'ким излагањем наставника ученици доијају готова знања и зато ту нема активности и самосталног рада ученика & рад по овој методи оично је прилагоен просечном ученикуE за оне слаије ниво знања је превисок, а за оне о*е & пренизак 3а и се изегле слаости моноло'ке методе, треало и да наставник понекад прекине своје излагање и постави реторичко питање како и задоио пажњу ученика, да ученике повремено пропита, да се излагање илуструје тонским или визуелним снимцима, анегдотама и заним*ивостима из живота поједини- личности. ?а тај начин моноло'ка метода се може поправ*ати али то никако не значи да је тако Bпоправ*енуD треа користити и онда када природа наставне грае наме=е другу методу као прикладнију. 4спе'ан рад моноло'ком методом подразумева свестрану наставникову припрем*еност. +рипремање оу-вата освежавање и пораст стручног знања (консултовање поуздане литературе) и методичко планирање целокупног рада на часу. ?аставник лаговремено утврује редослед казивања и одреује олике ученичког ангажовања, одаира погодне текстове и увежава да и- на часу изражајно прочита, планира 'та =е ележити на тали и којим =е се наставним средствима користити. Методички приступ наставној јединици сажето записује и тако за сее ствара врло практичан радни подсетник. ?аставниково казивање треа да је јасно, течно, и увер*иво. +омо=у сви- вредности говорног језика (јачине, динамике, тепма и сл.) и дорог изора лексике, наставник остварује пуну чујност и разговетност говора и постиже да му казивање уде природно, осе=ајно и сугестивно. Моноло'ко казивање за-тева од наставника висок степен ужив*ености како у предметност коју тумачи, тако и у прималачку мо= ученика. 4 околностима ужив*авања наставник даје ојективна оаве'тења у емоционалним исказима, при чему преноси на ученике своје оду'ев*ење материјом коју интерпретира. ?аставник говори свим ученицима и према њима заузима положај који оезеује најо*у чујност гласа и дору прегледност слу'алаца. Окренут је ученицима Bочи у очиD и док казује стоји или се лагано и спонтано кре=е, али не залази измеу ученички- радни- места. +ојединцима прилази само ако узгредно контроли'е како су не'то заележили.
18
<. 3ијало'ка метода 3ијало'ка метода је разговор намењен стицању знања и умења. ?аставни разговор треа да уде доро испланиран и сигурно воен тако да се увек зна где он почиње, када и како тече и до који- резултата треа да доведе. 4ченици и треало да оаве и истраживачке радње помо=у који- =е до=и до података и зак*учака које треа саоп'тити. Оне подстичу ученике да припреме садржаје за дијало'ку презентацију. 2у'тина дијало'ке методе је у мисаоним операцијама а не само у разговору (разговор је само маниестација), 'то значи да је дијало'ка метода ункционалан спој сазнавања и казивања. ?аставни разговор не мора ити разговор удвоје, а исто тако не мора се сводити на питања и одговоре, мада су то њени су'тински елементи. Метода дијалога је, у ствари, таква метода у којој се наставни задаци остварују у олику а) питања и одговора ) разговора наставника с ученицима в) расправе Основни структурни елементи методе разговора су питање и одговор. +итање је онај део вералне комуникације којим се од саговорника тражи нека инормација, а одговор је део вералне комуникације којим се та инормација пружа. +оред питања и одговора, структурни елемент у дијало'кој методи врло често је и мимика која се користи кад је одговор непотпун па ученика треа подста=и да га допуни. Методички разговор омогу=ава оп'тење измеу наставника и ученика, а и измеу самиученика. ?аставник се може ора=ати целом разреду (ве=ином) или појединим ученицима (повремено), а сваки ученик може казивати колективу и разговарати како са наставником тако и са сваким појединцем у разреду. 2у'тина активирања ученика у дијало'кој методи није само у подстицању на говорење, ве= је првенствено у поуивању на рад. Qезултати рада, управо теку=а запажања, зак*учци и сазнања до који- ученици долазе, представ*ају аирмативне садржаје који носе и праве разлоге за казивање. +окретање мисаоне и говорне делатности оав*а се на два начина помо=у радни- налога (за-тева) и питања. Qадни налози (за-теви) су упутства и подстицаји ученицима да оаве одговарају=е истраживачке и сазнајне радње помо=у који- =е открити нове чињенице и до=и до података и зак*учака које треа саоп'тити. Qадни налози оично почињу сарадничким императивима погледајте, прочитајте, запазите, утврдите, ојасните итд. 2ваки радни налог је у ствари кра=и задатак за чије оав*ање је неоп-одно оезедити одговарају=е време. Hато се после изрицања радног за-тева прави економична говорна пауза и ученици се сачекају док оаве одговарају=у сазнајну радњу, па им се тек тада постав*ају погодна питања. +итањима се подстичу ученици на мисаону и говорну активност. Mко су питања намењена изазивању радозналости, истраживачке пажње, саморадње и спремности за ре'авање неког пролема, онда су она продуктивна. Cада питања упу=ују на казивање ве= познати-, научени- и запам=ени- садржаја, онда су она репродуктивна. 3ијало'ка метода оезеује о*е резултате ако у њој преовлаују продуктивна питања. ?аставна јединица се не може успе'но орадити ако се дијалог сведе само на питања и одговоре. +итањима треа да прет-оде одговарају=и радни налози (за-теви и упутства), а одговорима ва*а да следе докази. Lако се остварује целовит сазнајни круг. 4 таквим условима дијало'ка метода се теме*и на поступцима који су својствени пролемској настави, па она у правом смислу постаје егзактна и проналазачка (-еуристичка). 4 настави се дијало'ка метода најви'е практикује приликом понав*ања и проверавања знања, али се може користити и приликом ораде наставног градива, под условом да код ученика ве= 19
постоји одреено предзнање на које =е се надограивати нова знања. 4 свом историјском развоју дијало'ка метода је про'ла кроз три значајне азе
%& Сократовски ра"овор Vрчки илозо 2ократ се у свом раду служио иск*учиво усменом речју и своја с-ватања 'ирио иск*учиво помо=у дијалога. 2вој разговор почињао је парадоксом Bзнам да ни'та не знамD. 4 првом делу разговора (Bнегативни деоD) 2ократ је кроз дијалог указивао саговорнику (ученику) на његово незнање. ?егирање саеседниковог знања је почетак учења. 3руги део разговора је BмајеутикаD (породи*ска ве'тина), а састојао се у томе 'то је 2ократ кроз дијалог (питањима) помогао саговорнику да сам BпородиD истину коју носи у сеи, да деини'е појам о коме се разговарало. Он је полазио од илозоске поставке да сваки човек носи истину у сеи самом. *& Кате:етски ра"овор Cате-етски разговор је такав олик у коме се на унапред припрем*ена питања морају дати унапред припрем*ени одговори. Lо се чини онда када треа да се види да ли су ученици с-ватили градиво, па они треа да знају и питања и одговоре. 4 средњовековним црквеним 'колама комуникација измеу наставника и ученика ила је кате-етског карактера. Jерски уAеници или су приреивани у олику питања и одговора, а свр-а им је ила да ученици дословно запамте верска правила. 4чениково није ило да мисли, поготово да оспорава оно 'то је написано, него да дословно репродукује. Lо је тзв. догматско учење у коме се оно 'то треа научити при-вата као коначна истина. 4 савременој 'коли врло се ретко кате-изира и то у приликама када треа не'то дословно репродуковати (правила, ројке, закони, -ронологија, стране речи, термини и сл.). +& ;е.ристи,ки ра"овор Xеуристички разговор је такав олик разговора у коме наставник помо=у развојнипродуктивни- питања подстиче ученике да на основу прет-одни- знања самостално зак*учују и тако савладавају нове садржаје. Qазвојно питање је окосница -еуристичког разговора, а свр-а му је да подстакне самосталну мисаону активност ученика ради стицања знања и правилног зак*учивања. ?ајважнија осоина -еуристичког разговора је да урзава развој ученичког логичког ми'*ења. Hог те своје одлике он је готово потпуно потиснуо кате-етички разговор, који се од преовлаују=ег начина рада свео на употреу у строго одрееним приликама. Kпак, и ова врста разговора има своја ограничења & не може ученик увек сам усвојити нове садржаје, и зато се ова дијало'ка метода мора коминовати са другим методама. Xеуристички разговор се најче'=е примењује при оради нови- наставни- јединица и давања нови- знања. Hа ову врсту дијалога наставник треа да има дору дидактичку припрему и искуство. Mко се тај разговор неве'то води, утро'и=е се силно време а еекат =е ити мали. Hа разлику од кате-етског разговора, у коме свако питање тражи само понав*ање знања, метода -еуристичког разговора се састоји од низа повезани- питања о одрееном пролему, а свако питање је корак ка ре'авању пролема, упу=ује на откривање и разноврсне истраживачке активности. 4 наставном процесу наставник оликује и канали'е разговор, води га рационално и доследно. 4 настави се може организовати и слооднији разговор у ситуацијама као 'то су нпр. после заједничког гледања илма или представе ученици треа да износе своје утиске, да расуују и зак*учују. Tогично, и тада разговор не сме да прерасте у оично =аскање. ?аставник је и да*е организатор, само из другог плана. Hа разлику од моноло'ке, дијало'ка метода је наставна метода која допу'та да до изражаја доу и ученици. Cолико =е се то остварити зависи од наставника. +рема карактеру дидактичког воења, разговор може ити а) строго контролисан & води га непосредно наставник ) слоодан & наставник га води из другог плана, препу'тају=и иницијативу ученицима 1:
в) расправа & разговор у коме се суче*авају ми'*ења. 2ваки учесник наставног процеса може да оп'ти са свим осталим учесницима. 4ченици треа да познају основне чињенице из теме о којој =е расправ*ати (зато се тема раније најав*ује)E треа да знају да кратко и прецизно изложе свој став и да га уед*иво оразложе, да уважавају туе ми'*ење и да коригују став уколико је то потрено. Овај олик рада је зато примен*ивији у старијим разредима. 3а и дијало'ка метода ила успе'на, наставникова питања морају ити & садржински ункционална (да оу-ватају неки к*учни елемент из градива) & тематски усклаена са часом & доро одмерена & ни суви'е 'ирока, ни суви'е уска & прилагоена ученику & јасна и прецизна & постав*ена целом оде*ењу, а не једном ученику. +огре'но је постав*ати уска питања на која се може одговорити са Bда D и BнеD, сугестивна питања која ве= садрже одговор, питања на која се може дати ви'е тачни- одговора, суви'е једноставна питања, каверзна (трик, варка) питања. +огре'но је ако наставник после постав*еног питања не остави ученику дово*но времена за разми'*ањеE ако наставник на скоро цело цело питање одговори сам, остав*ају=и ученику да каже само једну речE ако наставник понав*а учеников одговор и не каже каква је вредност одговораE ако дозволи ученицима да -орски одговарају. Qазговор не сме да се сведе само на наставникова питања иначе =е ити веома осирома'ен. Tогично је да ви'е пита онај који мање зна, а то су ученици који треа да дају оја'њење за оно 'то је нејасно. Sак и када је реч о провери знања, питања наставника треа да уду таква да BтерајуD ученика на разми'*ање, а не да уду чисто те-ничког карактера. 3оре стране дијало'ке методе су & подстиче активност и самосталан рад ученика, ви'е него моноло'ка метода & знања стечена овом методом су ду*а и трајнија & навикава ученике на расправу & омогу=ава наставнику да о*е упозна личност ученика ?едостаци дијало'ке методе су & не може се користити у оради сваког градива & дијалогом се садржај не може изложити толико систематично као монологом & дијалог је мање рационалан, јер одузима ви'е времена него монолог & емоције ученика успе'није се поуују монологом него дијалогом.
1;
5. Lекстовна метода Lекст метода (метода рада са текстом) је такав начин наставног рада у коме се постав*ени васпитни и оразовни ци*еви остварују кори'=ењем писане речи. Lекст метода став*а ученике у улоге читалаца и писаца, па се и остварује у своја два основна вида читањем и писањем. +осена предност текста над живом речју јесте у томе 'то он трајно чува оаве'тења и омогу=ава да се она ви'е пута користе. 4 кори'=ењу текста време за при-ватање оаве'тења није ограничено, одн. није сте'њено рзином говора. Lо омогу=ава ученику да поде'ава читање према својим перцептивним осоеностима и практичним свр-ама. ?а присном дружењу са књигом, које омогу=ава текст&метода, на читању лектире и литературе, заснива се настава књижевности и матерњег језика. 4 настави други- предмета текстовна метода се углавном своди само на учење помо=у стручне и научнопопуларне литературе. 4познавање и проучавање језичке и књижевне праксе за-тева да се текстови користе у различитим својствима на ви'е усагла'ени- начина. 4 тој разноликости истичу се и препли=у четири посене методоло'ке улоге текста 1. Lекст је предмет упознавања и проучавањаE он је лектира према којој се усмеравају истраживачки поступци и методичке поставке. 4ченици раде на тексту, читају различита књижевна дела и оспосо*авају се да и- тумаче и вреднују као уметничке творевине. 6. Lекст је начин и средство за стицање знања о књижевним и језичким појавамаE он је стручна литература која омогу=ава да се учи помо=у текстова, кори'=ењем уAеника, књижевне критике, теорије и историје, а и достигну=а лингвистички- наука. 7. Lекст је језички пример за запажање и упознавање језички- појмова и појава у настави граматике и књижевности. 8. Lекст је предмет стварања и оуке у писменом и усменом изражавањуE он је узор и подстрек за развијање језичког и стилског уме=а, а у виду писмени- састава је и показате* стеченог искуства и спосоности. ?аставник примењује ову методу користе=и изворе за читање у које спадају уAеници, читанке, приручници (радне свеске, речници, -рестоматије), дечији листови и часописи, елетристичке књиге. ?аставник је дужан да у наставном раду користи уAенике и друге књиге и да упу=ује ученике како да и- користе. +рема ци*у који треа остварити разликује се ви'е врста читања & Qади стицања ве'тине читања практикује се у нижим разредима основне 'коле. ?аставник мора водити рачуна да ученици не читају ме-анички, ве= са разумевањем. Cада се 'тиво прочита, онда га треа ојаснити и препричати. 4колико у тексту има непознати- речи, треа и- ојаснити и то на крају, да се у току читања не и разио емотивни и естетски дожив*ај. & Qади упознавања новог градива може се практиковати на самом часу, ило да чита један ученик а остали слу'ају, ило да чита сваки ученик у сеи. +ре тога наставник треа да каже да је ци* читања с-ватање саржаја и да пажњу ученика усмери на најважније делове. +осле читања, наставник дијало'ком методом проверава колико су ученици разумели садржај и, по потреи, даје допунска оја'њења. & Qади пам=ења градива има за ци* да ученици усвоје неки садржај. 4ченике треа подстицати да прочитани текст испричају својим речима, а не да га дословно репродукују. 3а и се упамтило прочитано, најо*е је читати текст у целини, а ако је текст дужи, онда по логичким целинама. +осле читања долази пресли'авање уз помо= књиге. & Qади граматичке, стилске и естетске анализе за ту свр-у користе се раније припрем*ен или ораен текст (лингвометодички текст), нпр. просте реченице треа ораивати на тексту који је по тим реченицама карактеристичан. Hа стилску и естетску анализу ирају се текстови погодни за остваривање постав*еног ци*а. 4ченицима се скре=е пажња на стилске осоености, на кори'=ење игуративни- средстава, на карактеризацију ликова и сл. ?епонов*ивост књижевног дела, његова ви'езначност, слојевитост и отвореност према свету и читаоцу, оавезују учеснике у настави на истраживачко и стваралачко приступање уметничком 1<
тескту. +ри томе је начин читања књижевног дела основни и пресудан методоло'ки поступак. ?ајуспелије анализе и интерпетације уметнички- текстова потичу од стручњака са високо усавр'еном читалачком спосоно'=у. 4 самом чину читања присуствују, зачињу се и припремају све сазнајне и методичке радње које су неоп-одне за успе'ну интерпетацију литерарне творевине. Hато је и основни ци* наставе књижевности да ствара поуздане читаоце и да развија уметнички укус. Од начина читања зависи како =е се уметнички текст доживети и с-ватити. Hато се ученици упу=ују на посене врсте читања које се усклаују са осоеностима текста и ук*учују у припрему за његово аналитичко&синтетичко тумачење. ?ајче'=е се примењују доживљајно, исраживачко и изражајно (интерпретативно) читање, с тим 'то се остварују и у виду понов*еног читања и у виду читања с ележењем. ?а истраживачко читање ученици се упу=ују и мотиви'у помо=у пролемски усмерени- истраживачки- задатака. Lекстовна метода се користи на свим степенима наставе, у различитим азама наставног рада и за остваривање дидактички- ци*ева и задатака различитог карактера. Она се може успе'но може користити и изван 'коле у току оразовања. 3оре стране текстовне методе су & омогу=ава ученицима да стичу поуздана и систематски стечена знања. Lекстови су у уAеницима дидактички оликовани, писани у складу са за-тевима наставног програма, и ту ученик не може да одлута. ?а крају текста су оично питања која усмеравају ученика на к*учне делове садржаја. Lекст је често пра=ен илустрацијама које га чине јаснијим и визуелно привлачнијим. & 4ченик може користити писани текст и код ку=е. Може из уAеника прочитати 'тиво које није у дово*ној мери с-ватио или га је можда заоравио. & Lекстовна метода је веома економична & могу=е је читати само оне делове текста у којима су садржани итни елементи, а може се прескакати оно 'то је познато. & Sитањем се васпитава и развија самосталност стицања знања, подстиче се ма'та, развијају се интересовања и оога=ује језички израз. 4ченик читањем стиче дору говорну културу, а тако савлаује и те-нику писања и поо*'ава писмено изражавање. & Lекстовна метода подстиче и ројна друга знања и спретности која помажу успе'нијем учењу, прав*ењу извода, еле'ки, илустрација, цртежа, таела, граикона и сл. ?едостаци текстовне методе су & у првом разреду основне 'коле, у првим месецима, не може се користити јер ученици јо' не знају да читају & методу рада на тексту те'ко је ускладити са индивидуалним потреама ученикаE 'тиво у уAеницима некима може ити те'ко а другима релативно лако. & 4 уAеничким текстовима ново градиво се не повезује са прет-одно ораеним јер се подразумева да га ученик зна & 4ченици лак'е савладавају градиво уз помо= живе речи него читањем. Lеже разумевање уAеничког текста се улажава допунским оја'њењима наставника. Kако је текст&метода незамен*ива у настави, нарочито у настави наративни- предмета (матерњи језик и књижевност и страни језици), ипак је треа коминовати и са другим наставним методама & моноло'ком и дијало'ком.
1U.Метода демонстрације Метода запажања и показивања (метода демонстрације) заснива се на истраживачком посматрању предмета и појава с ци*ем да се они о*е упознају у проуче. Sулним сусретањем са стварима, и=има и појавама човек упознаје своју суседност, успостав*а основну слику света и стално стиче нова искуства. Lа чулна радозналост и рецептивна мо= представ*ају најуниверзалнији 15
начин учења. Ова метода се у оп'тој дидактици назива методом показивања. Lај назив је доила према наставниковом поступању (показивању), али је њена су'тина у ученичкој активности & у запажању, ез кога и свако показивање гуило своју свр-у. 4 настави се користе непосредно и посредно показивање. ?епосредно показивање се остварује довоењем ствари и појава у чулно по*е и став*ањем ученика у најо*и посматрачки положај. Оно се оав*а у 'колским просторијама, а и ван њи-. 4 'колским просторијама се може показивати само предметност прикладни- димензија, управо она која омогу=ује лако манипулисање (нпр. књиге, рукописи, слике, зирке, експонати итд.). ?епосредно сусретање са оимнијим и уда*енијим чулним светом остварује се ван 'колски- просторија одвоењем ученика на излете и екскурзије у природу, у музеје, пред културне и историјске споменике итд. +осредно показивање се остварује у условима када је аутентична предметност неприступачна или суви'е сложена и апстрактна за чулно сазнавање. Lада се као посредници за сазнавање ствари и појава користе слике, отограије, скице, цртежи, илустрације, граикони, геограске карте, слајдови, илмови, звучни записи и сл. 4 настави књижевности као посредни извори сазнања користе се и све врсте уметнички- и документарни- остварења која су настала поводом књижевнидела и њи-ови- твораца. Lо су позори'не представе, екранизације књижевни- дела, уметничко казивање текста, документарни илмови и сл.
11.Метода граички- радова 4 ову методу спадају писмени радови и разне илустрације. 2лужи да утврди ученичка знања. +исмени радови се у настави јав*ају од самог почетка, у виду преписивања, диктата и сл. 2ложенији су писмени радови у којима ученици треа да изложе раније усвојено градиво или да препричају прочитану причу. 4 сваком разреду ради се одреени рој колективни- 'колскиписмени- задатака. ?аставник вр'и припреме за те задатке, прегледа и- и оцењује.
16.Метода лаораторијски- радова 4 језичким лаораторијама најче'=е се учи говорни језик, како страни, тако и матерњи. 4ченици слу'ају разне текстове, нпр. да упореују поједине елементе говорног израза, артикулацију гласова, говорни ритам, паузе, интонације, логички акценат итд. Tаораторијски рад може да дое после теоријски- излагања, а може и да им прет-оди.
17.Nронтални олик рада Олицима наставног рада утврује се узајамни однос учесника у настави, тј. ученика и наставника. Могу се користити следе=и олици рада 1. ронтални 6. групни рад 7. рад у паровима 8. индивидуални (појединачни) Од наведени- олика наставног рада, ронтални је олик директне наставе која се изводи уз 6U
стални непосредни контакт наставника и ученика, а остали су олици индиректне (посредне) наставе у којој је тежи'те на активности ученика, а непосредни контакт са наставником је само повремен. <ронта0ни рад је такав олик организације наставе у коме наставник истовремено ради са целим оде*ењем. Овај олик рада имамо и када улогу наставника на неком часу преузме ученик или неко други, па ради са целим оде*ењем истовремено. Ову врсту наставног рада карактери'е наставниково ора=ање целом оде*ењу. Он исто градиво излаже и оја'њава свима истовремено. +итања постав*а свим ученицима, а ученик који одговара чини то пред целим оде*ењем. 4ченици су концентрисани на наставникову активност или слу'ају одговор свог друга. 2ве је исто за све. Hог тога 'то се ради заједнички, овај олик се јо' назива и колективним оликом рада. 3оре стране ронталног олика рада су & веома је економичан јер се градиво ораује, онав*а и утврује истовремено са свим ученицима & ронталним радом се лак'е постиже систематичност јер је у њему веома нагла'ена улога наставника који доследно остварује унапред постав*ене задатке & заједничким радом успе- постижу не само просечни ученици него и они слаији који сами не и могли да савладају неке садржаје & ронтални рад има огроман васпитни значај & ученици се меусоно упознају, сараују и солидари'уE ојаж*ив ученик =е се, под утицајем други-, о-рарити & у ронталном олику рада влада такмичарски ду-, 'то утиче и на лични развој ученика ?едостаци ронталног олика рада су ози*ни и на њи- се одавно указује. Cритике су иле нарочито интензивне крајем 15. века, када су се јавили педаго'ки правци који су потпуно негирали овај олик рада. ?ајрадикалнији или су поорници тзв. радне 'коле. 2лаости ронталне наставе су & она је усмерена према просечном ученику, према коме се одмеравају за-теви и прилагоава излагање. Hапостав*ени су надпросечни и даровити, јер њима не одговарају ни ниво ни ритам такве наставе. Tо'е пролазе и слаији ученици јер је за њи- ниво превисок. Они се зог тога деморали'у и јо' ви'е заостају. 4кратко, у ронталној настави нема диеренцираног приступа и не уважавају се разлике меу ученицима. & 4 оваквом олику рада наставник је у улози испоручиоца готовог знања. 4ченик чека да наставник у њега једноставно BулијеD знање. +рилике у којима је ученик активан ретке су, тако да ученик постаје пасиван а 'кола и треало да га припреми за активног члана дру'тва & 4 ронталној настави врло је редак контакт наставника са учеником појединцем. Jе=ина ученика нема прилику да покаже 'та зна а 'та не, па су зато и могу=ности за корекцију евентуални- пропуста мале. & Овај олик рада пружа мало могу=ности за практичну примену стечени- знања која остају Bкњи'каD и лако се заорав*ају. Hог свега тога ронтални олик рада не сме ити и једини начин рада у настави, него се мора коминовати са групним и индивидуалним оликом рада. Он је погодан кад треа свим ученицима изложити исто градиво, али кад се проверава и утврује, други олици рада су прикладнији. Yикасност ронталног рада може се поправити применом савремени- средстава и метода (грамоона, магнетоона, граоолије, -еуристичког разговора, пролемског излагања итд.).
18.Vрупни олик рада Vрупни олик рада је такав олик наставе у коме се оде*ење дели на групе које, свака за сее, остварују постав*ене наставне задатке и о резултату свога рада оаве'тавају оде*енски колектив. ?епосредни контакти са наставником нису стални као у ронталном олику рада, ве= само повремени, па је ово олик тзв. индиректне наставе. ?аставник је активан у првој ази часа, када се 61
расподе*ују задаци и дају упутства за њи-ово ре'авање, а затим дискретно усмерава рад и помаже групама ако је потрено. Vрупе се састав*ају по различитим критеријумима по предлогу ученика или наставника, према месту становања, месту седења, интересовањима, даровитости, другарским односима. Меутим, неоп-одно је да наставник утиче на ормирање група у складу са интересима наставе. Rедан од важни- услова за успе'ан рад јесте величина групе. Kскуство говори да је оптимално велика група она од 9&; ученика. 4 ве=ој групи не и се постигло запо'*авање сви- ученика и пуна активност сви- појединаца, јер не и могли сви ученици да доу до изражаја & амициознији чланови групе и потиснули оне повученије. 4 премалим групама и изостало суче*авање различити- ми'*ења, чланови групе или и преоптере=ени јер и на сваког појединца до'ао превелики рој задатака, па они не и или целовито ораени. 2вака група ира руководиоца који се рине о организацији рада групе. Qуководиоци се повремено мењају тако да сваки ученик уде у тој улози. ?акон доијања задатака које треа да доживе као заједнички ци*, групе приступају раду и то 'то ви'е истраживачки и колективно унутар групе. Qад група оично тече по следе=ем распореду & проучавање задатака & договор о реализацији & прикуп*ање материјала & појединачна и колективна активност на ре'авању задатака & колективно састав*ање изве'таја о раду. +о завр'еном раду групе подносе изве'ај разредном колективу. Lо чини оично руководилац у сарадњи са другим члановима групе. Оде*ење заједно са наставником у оквиру ронталног рада среује и процењује резултате, имају=и у виду сарадњу меу члановима, интегрисаност (да нема занемарени-) и оданост групи. 4 настави српског језика и књижевности групни олик рада може се користити у готово свим подручјима & код ораде или утвривања градива из оласти језика (у једном делу часа ученици могу по групама увежавати, примењивати знања, тражити нове примере итд.) & у настави књижевности (анализа текстова, утвривање стилски- осоина и сл.) & у култури писменог и усменог изражавања (израда састава, исправка и критика писменивежи и састава, израда концепата усменог излагања и сл.) & код други- задатака истраживачког карактера (тражење синонима и сродни- речи, саставање речи са истим кореном, прикуп*ање пословица, загонетки, података о писцу и сл.) 3оре стране групног олика рада су & настава није усмерена само према просечном ученику (као код ронталног рада)E група оу-вата и одарене и просечне и слае ученике, и све и- оавезује да уду активни. 2лаији ученици мотивисани су да и сами допринесу успе-у групе, а они о*и им у томе помажу. 4 групи нема ривалитета ве= чланови меусоно сараују. & ?аставник оилази све групе и свима помажеE кроз овакав рад он може о*е да упозна ученике & Vрупни рад развија смисао за колективни рад, узајамну помо=, другарство, омогу=ава да ученици ви'е испо*е своје спосоности, самокритику и слоодно ми'*ење. ?едостаци групног олика рада су & нису све наставне јединице погодне за групни рад & суви'е те'ко градиво које према'ује могу=ности ученика такое није погодно за групни радE ораду такви- садржаја мора да преузме сам наставник & у групном олику рада постоји опасност да се јачи појединци у групи суви'е наметну & овакав рад изискује ви'е времена и средстава (одговарају=е просторије, прикладан наме'тај, карте, књиге, илустрације, материјал за вежање) Hог сви- ови- недостатака, ни групни рад не преа прецењивати у настави, ве= га треа одмерено користити у корелацији са другим олицима рада.
66
19.Kндивидуални олик рада Kндивидуални олик рада је такав олик наставног рада у коме сваки ученик у оде*ењу самостално ради свој задатак. +ри томе, задаци могу ити исти за све ученике, а могу ити и различити. ?епосредни контакт са наставником је само повремен, па је за овакав олик рада неоп-одан одреен степен радни- спосоности и оразовања ученика. Hог тога је погоднији за ученике старијег узраста. 4ченике млаег узраста треа постепено уводити у овај олик рада кори'=њем военог индивидуалног рада, у коме наставник у ве=ој мери помаже. Cасније треа све ви'е користити слооднији, самосталнији индивидуални рад. Могу=ности организовања индивидуалног рада су разноврсне при изради писмени- задатака, писмени- вежи, у раду са наставним листи=има, при анализи текста, прикуп*ању разниподатака, код изве'тавања, читања текста, на такмичењима и сл. +остоје три врсте индивидуалног рада %& наставников рад са по!един/е3 ?аставник даје ученику задатке, упу=ује га у рад и изворе знања и помо=на средства. Lе задатке ученик треа самостално да ре'и. Mко му не'то није јасно може од наставника да тражи оја'њење или додатна упутства. ?акон сваке етапе рада наставник проверава исправност, коментари'е ураено, о-рарује ученика и упу=ује да да*е ради. Iи* је да ученик овлада целином посла и да временом постане сасвим самосталан. Cолико =е наставник комуницирати са учеником у току оваквог рада зависи од конкретне потрее. ?еком ученику и=е потрена ве=а, а неком мања помо=. Hа овакав рад наставник треа доро да се припреми, а такое и да припреми потрена радна средства. Hадатке за ученике треа унапред припремити. +осле завр'еног појединачног рада, оавезан је разговор о ураеном, и то пред целим оде*ењем. Hа овакав рад треа припремати ученике, унапред и- упу=ивати како да се служе разним изворима знања и сл. Lреа створити одговарају=у атмосеру у оде*ењу која не=е реметити концентрацију појединца. *& сви .,ени/и раде исте "адатке 4 овом типу рада нема непосредне комуникације наставника и ученика. Hадаци које наставник даје исти су за све. Овакав рад је саставни део ронталне наставе и уметнут је у њене оквире да и се ученици постепено осамоста*ивали, да и попунили празнине у знању. ?ајче'=е се практикује код понав*ања, увежавања и утвривања градива или про'иривања утвреног. ?аставник прво треа да утврди ци* оваквог рада и да у складу са тим припреми задатке. Hадаци не смеју ити прете'ки, а ни прелаки, јер су исти за цело оде*ење, па се мора одмерити њи-ова тежина. 4ченици треа да уду унапред припрем*ени и упу=ени у те-нику рада (посено ако се задаци раде у писменој орми). +& .,ени/и раде ра"0и,ите "адатке Овај рад је прилагоен потреама и могу=ностима појединачни- ученика. 2ваки ученик доија посене задатке или се праве групе ученика (нпр. за слаије, просечне и о*е ученике). Hа ову врсту рада потрене су посене припреме. ?аставник мора да зна ниво знања сваког ученика да и саставио задатке по мери сваког појединца. 4ченици самостално раде задатке, а о резултату се може разговарати на крају истог часа на основу увида у неколико редова (тзв. B'ти- проаD), или на следе=ем часу по'то наставник дета*но прегледа све радове. 3оре стране индивидуалног рада су & овај олик рада осамоста*ује ученике да учеE ученици стичу сампоуздање јер увиају да сопственим снагама могу пости=и успе& наставник стиче јасну слику о знању оде*ења као целине и сваког појединачног ученика & садржаји активности могу се прилагодити могу=ностима и интересовањима сваког појединца & о*има се могу давати додатни, а слаијима допунски задаци, 'то може да урза њи-ово напредовање ?едостаци индивидуалног олика рада су & ило и веома погре'но узети индивидуални рад као основни олик рада јер и се тако 67
&
развијала сеичност а не другарство, смисао за рад и живот у колективу, 'то је један од основни- задатака васпитања и оразовања код иск*учиво овог рада постоји опасност и од недово*не систематизације градива у целини, па се зато мора коминовати са другим олицима. +осле индивидуалног рада мора да дое ронтални рад у оквиру кога =е се резимирати резултати, као 'то ронтални рад прет-оди индивидуалном
1:.+рограмирана настава +рограмирано наставно градиво омогу=ује програмирану наставу. +остоје два типа програмирања 1. 0инеарно & свака инормација има на крају питање на које ученик одговара. Одреена тема поде*ена је на много мањи- јединица, а ученик који на свако питање даје одговор може у програмираном материјалу или на ма'ини да провери да ли је одговор тачан. Lачан одговор делује на ученика како награда, а погре'ан као прекор. +ри оваквом програмирању сви ученици савлаују исте етапе учења, а успе- се мери ројем гре'ака које је ученик направио. Ово програмирање занемарује учениково стварала'тво и од уситњенипитања ученик не може да види целину. 6. ра"ранато & при разгранатом програмирању ученику се даје неколико одговора на постав*ено питање, а он треа да се определи за тачан, 'то изискује ве=и напор. +ристалице овог система сматрају да се пове=аним интелектуалним напором пове=ава мотивација у учењу.
1;.?аставна средства ?аставна средства су предмети, апарати, цртежи и сл. који су специјално намењени настави. Kма ви'е класиикација наставни- средстава, а једна од њи- је на & демонстрациона средства & средства за самостални рад
1<.4Aеници и њи-ова примена у настави ?аставни план и програм помаже наставнику да организује наставни процес и дају садржај оразовања, а уAеник је књига којом се служи ученик и која се ради према датом плану и програму за одреени предмет и за одреени разред. Lреало и да уAеник и наставни програм чине једну целину. +исање уAеника је веома сложен посао. +оред усагла'авања са наставним програмом треа да се води рачуна и о наставној пракси. 4Aеник мора да уде прилагоен узрасту ученика садржајем, језиком и орадом. 4 дором уAенику садржај се одаира према логично тачним и идејно исправним критеријумима. Kзлагање градива је систематско и јасно, а илустрације, слике и цртежи у складу са текстом. 4Aеник се не пи'е тако да од ученика тражи да запамте готова знања, него се у њему градиво излаже пролемски, да и се ученици навикли на самосталан рад, да и се оспосоили да самостално ре'авају одреена питања. Jеже, задаци и питања у уAенику морају ити састав*ени тако да подстичу ученике на разми'*ање, да код њи- развијају интересовање за дату материју. ?аставник је дужан да у наставном раду користи уенике и друге књиге и да упу=ује ученике како да и- користе. Sесто се догаа да ве=ина ученика у оде*ењу неке уAенике ретко кад и отвори, па су на крају 'колске године нови као да су тек допрем*ени из књижаре. Hа то је крив наставник. 4ченици морају ити адекватно припрем*ени да самостално и еикасно користе књигу. Mко наставник навикне ученике да правилно користе уAенике, они =е уз помо= онога 'то су слу'али на часу лак'е савладати садржаје предвиене програмом. +ри упу=ивању ученика на уAеник наставник мора да уде опрезан. Mко је уAеник 'ири од програма, он не=е тражити од ученика да 68
читају и уче све текстове. 4колико су неки текстови преоп'ирни, упозори=е да читају само оно 'то је неоп-одно. Mко је градиво у уAеницима ра'члањено по логичким целинама, то =е ученицима олак'ати рад. >има се мора скренути пажња да се најви'е концентри'у на деиниције и нагласити важност питања и задатака дати- на крају 'тива. Mко и- успе'но ре'е, значи да су доро разумели и савладали градиво. 4 уAеницима постоји ви'е врста деиницја, нпр. лексичке, енциклопедијске и др. 4 лексичкој деиницији кратко се оја'њава значење неке речи, а најче'=е се налази на крају уAеника, у речнику мање познати- речи и појмова. 3огаа се да у речнику не нау место све непознате речи из уAеника. 4 том случају изостав*ене речи морају ојаснити наставници пре читања текста. Yнциклопедијске деиниције тумаче значења речи у 'ирем тексту, где се износе најитније осоине праве деиниције, али и многа мање важна својства и значења. Yнциклопедијска деиниција је оп'ирна али може ити и непотпуна, па се ученицима пружа прилика да на основу ројни- споредни- података сами доу до деиниције. 2тварању навике читања и самосталног рада доста =е допринети и други 'тампани извори, не само уAеници, ако наставник упу=ује ученике да и- читају и ако и- некада у наставном процесу и сам користи ради савлаивања наставног програма. 4ченици треа да с-вате да све знање није концентрисано у њи-овим уAеницима и да, поред уAеника, користе и друге изворе инормација.
15.?аставни час ?аставни час је основни организациони олик наставног рада. Sасови се одржавају са одморима од 9 до 19 минута. Они су заокружена целина која се остварује у предвиеном времену, а изазов су и за наставника и за ученике. Ое стране га очекују најче'=е са стрепњом која може варирати од знатиже*е и радосног и'чекивања, који стимули'у, до локирају=ег стра-а. Lо најви'е зависи од уме=а наставника. Cреативни наставник зна да затопли атмосеру часа, тежи променама, ослањају=и се на сарадњу са ученицима. Kзмеу осталог, он настоји да мења амијент часа (у учионици, у илиотеци, музеју), да мења амијент учионице (мења распоред клупа и изглед учионице), да оезеује заним*иве и разноврсне садржаје и да мења олике организације (различите типове часа, олике и средства наставног рада). +рема ци*евима и задацима наставе наставни часови се деле на седам врста 1. 7водни ,ас & изводи се на почетку ораде теме или при увоењу ученика у нови наставни предмет. Овај час и треало да поуди интересовање ученика за ново градиво. 4водни час налази примену у средњим и високим 'колама, али не и у основним јер се ту увоење вр'и у уводном делу часа. 6. =ас о'раде ново радива има за ци* усвајање нови- знањаE може имати следе=у структуру & уводни део којим се ученик припрема за ораду и који је погодан за повезивање раније стечени- знања са новим градивом & орада новог градива и то посматрањем у целини и ра'члањивањем градива & извоење одреени- зак*учака & вежање 7. =ас .оп6тава#а и систе3ати"а/и!е ретко налази примену у основној 'коли јер је тамо углавном део други- часова, нпр. часа проверавања. Овај тип часа примењује се после 69
8.
9.
:.
;.
упознавања са новим градивом, када треа извр'ити његово уоп'тавање. Kде се од конкретног ка ормулисању деиниција, правила и законитости (индуктивно зак*учивање). Ова врста часа доприноси развитку самосталности ми'*ења ученика. =ас при3ене сте,ени: "на#а у пракси користи се у основној 'коли. Hадатак овог часа је да се стечена знања примене на новим примерима или задацима. Овакви часови подстичу свесну активност ученика, а наставник треа паж*иво да прати ток вежања, да указује на гре'ке и помогне ученику да и- отклони. =ас понав1а#а и .твр4ива#а користи се на свим нивоима 'коловања. 4 основној 'коли је свакодневно, како на разним другим типовима часова, тако и на посеним часовима. ?ајче'=е се користи после ораде 'ире теме или на крају 'колске године. +онав*ање не и треало да уду оична репродукција наученог градива него и његово про'иривање. =ас проверава#а и о/е#ива#а изводи се ради контроле резултата наставе. Iи* је да се провери степен усвојености знања, спосоности и уме=а, и то изрази одрееном оценом. +роверавање може ити писмено и усмено кроз следе=е олике одговори на питања, казивање дожив*аја, расправ*ање, цитирање, контролни задаци, писмени састав. 4 основној 'коли овај час је везан за часове утвривања и понав*ања. Ко3'иновани ,ас подразумева коминацију два или сва три прет-одно наведена типа и најче'=и је основној 'коли.
+рема олику организације наставни часови могу ити & час излагања (излаже наставник, ученик или група ученика) & дијало'ки тип часа & час самосталног рада ученика (истраживачки рад на часу или ван 'коле) & час тестирања & квиз&час & час&анкета & час&интервју & час&концерт & час&књижевни сусрет & позори'ни час & илмски час & телевизијски час & час&излет & час&екскурзија & час&изложа Cреативни наставник тежи кори'=ењу разноврсни- типова часова, њи-овој коминацији и изми'*ању нови-. ?ајважније је да се у њи-овом оквиру створи креативна клима која и треало да подстакне стваралачки рад ученика.
6U.+ланирање наставног рада 3а се наставни рад не и импровизовао, потрено је планирати, а то значи методичко& дидактички разрадити наставни процес и оезедити организовање тог процеса. +ри планирању наставног рада основни задатак треа да оави наставник. ?а основу плана и програма наставник ради своје оперативне планове у којима утврује посене наставне јединице за сваки наставни час. +остоје две врсте планирања наставног рада & макропланирање (глоално планирање & годи'ње и полугоди'ње) & микропланирање (планирање наставног часа) Глобални план за један разред налази се у наставном плану за тај разред. Lај план садржи све предмете који се уче у том разреду и рој часова за сваки од њи-. 4з наставни план оично се даје и наставни програм у коме се прелази градиво за сваки предмет који се предаје у току 'колске 6:
године. Mко наставник предаје само један предмет, онда ради годишњи план за тај предмет. 4 годи'њем плану целокупно градиво треа временски распоредити воде=и рачуна о томе да сви месеци нису једнакопогодни за рад. Vрадиво треа да се оради, али треа и да га ученици усвоје, као и да уду оспосо*ени да га практично примене. Hато треа у годи'њем плану предвидети време за утвривање градива и за веже. +о'то је 'колска година поде*ена на два полугоди'та која чине засене целине, и наставно градиво се дели на полугоди'та. Lреало и да у првом полугоди'ту уде не'то ви'е градива, да и пред крај другог полугоди'та остало ви'е времена за понав*ање целокупног градива и за његову синтезу. Мора се настојати да градиво у сваком полугоди'ту представ*а извесну целину. Cада се градиво распореује, мора се водити рачуна о времену за понав*ање градива, писање и исправку 'колски- задатака, за извоење наставниекскурзија и сл. Vоди'њи план рада поде*ен на полугоди'та и месеце не садржи дета*е него само 'ире теме и време које је неоп-одно за њи-ову ораду. 4 следе=ој ази 'ире теме се разијају на наставне јединице. Hа сваки наставни час треа да се извр'и изор и распоред градива, а они зависе од ци*а и задатка наставне јединице. ?арочито је важно да се при том уочи градиво које је итно за јединицу и да се оно на неки начин одвоји од споредног градива, од дета*а. Kзвоење часа одреују наставна средства која се на часу користе. 3ужност наставника је да ве= у годи'њем плану назначи која наставна средства су потрена и да настоји да се та средства касније нааве. +ланирање наставног рада је веома сложен посао и зато је потрено да искусни наставници помогну онима који имају мање искуства. ?аставник мора да анализира резултате свог рада, а мора имати и стручну и јавну контролу (стручњаци из саме 'коле или из стручни- педаго'киустанова) пра=ења извоења часа, преглед документације, планова рада, припрема за часове и сл. 4 дана'њој настави све се ви'е води рачуна о корелацији поједини- предмета, нпр. наставе језика са наставом историје, геограије, иологије, изике, музике. 3а и се то постигло потрено је да наставници меусоно сараују, да сви наставници познају програме предмета који се изводе у оде*ењу, да разредни старе'ина инсистира на корелацији наставе. ?едово*но споразумевање измеу наставника најви'е погаа ученике. 3о пропуста долази ве= при изради распореда часова, тако да се догаа да се у неке дане концентри'е теже градиво (нпр. ви'е писмени- задатака истог дана), а други- дана са мање оптере=ења. +онекад се једног дана на свим часовима ораује ново градиво, а другог дана сви часови су намењени проверавању знања. Ова неусклаеност може представ*ати велику те'ко=у у раду неки- ученика или оде*ења. ?е сме се заоравити чињеница да је ученик сујект васпитања и да се њему мора прилагодити наставни план и програм.
61.+рипремање наставника за час и анализа часа +рипрема наставника за час почиње израдом плана за сваки час посено. Kма наставника који сматрају да систематско припремање није потрено и да је суви'но. Овакви ставови су резултат недово*ног пра=ења промена у сери педаго'ке теорије и праксе. Lакви наставници нису спремни на позитивне промене у властитој васпитно&оразовној активности нити осе=ају потреу за увоењем иновација. +исмена припрема треа да уде селекција мисли, ставова, дидактички ре'ења једног прет-одног студиозног рада, а све то треа у припреми исказати у кра=ем олику, у виду теза. Оно 'то наставник пи'е је концепт, подсетник за рад са ученицима, којим се зами'*а и предвиа организација часа. +исмена припрема за час садржи следе=е елементе & одреивање теме и наставне јединице & одреивање ци*ева часа & изор садржаја & изор наставни- средстава & изор метода и олика рада Kста припрема може да послужи и за неколико 'колски- година, с тим 'то је треа допуњавати, кориговати и оога=ивати. ?аставни рад ез доре прет-одне припреме своди се на 'алон, импровизацију, 'то умањује квалитет и резултате васпитно&оразовног рада. Hато припремање не може ити само лична ствар 6;
поједница, ве= је то потреа и оавеза. +исмене припреме треа да помогну наставницима у сложеном и веома деликатном раду са ученицима, али и да се лак'е извр'и анализа после извоења часа. 4 анализи часа полази се од писмене припреме. ?аставник треа да провери да ли је извр'ен основни задатак наставне јединице, да ли је ново градиво ило дово*но повезано са прет-одним и у каквој је вези са праксом, да ли су ученици или заинтересовани за рад и сл. & једном речју, да ли је час ио успе'ан. Мора се упоредити оно 'то је планирано у припреми са оним 'то је изведено на часу. Lако се може испоставити и да је припрема могла ити о*е ураена. Lреало и да се наставник задржи посено на оним деловима који су ло'ије изведени на часу и да нае узроке негативни- појава, како и и- у каснијем раду изегао. Mнализа рада и=е успе'на ако наставник уде критичан према сеи. Cратка писмена запажања о анализи часа могу доро до=и касније када се иста наставна јединица уде поново излагала. Qазматрању недостатака треа додати и запажања о ономе 'то је ило доро изведено. Lек =е тада анализа ити потпуна.
66.?астава онетике и онологије Hнање онетике је неоп-одан елемент овладавања матерњим језиком. +ри изучавању речи, њи-ове творе, врста и значења, као и при ортограији, ученици се првенствено ослањају на знања о вокалима и консонантима, о гласовном систему матерњег језика. 4поредо са усвајањем знања из онетике, ученици се практично упознају са основним нормама свог језика, а сталним радом на усвајању норми књижевног језика подиже се говорна култура ученика на ви'и ниво и превладавају се утицаји дијалекта и жаргона. Осим тога, познавање онетике матерњег језика представ*а полазну тачку за усвајање онетике страни- језика. +ри проучавању онетике српског језика користе се и разне наставне методе. ?пр. када се оја'њавају осоине звучног система српског језика, користи се говор наставникаE када се изучавају говорни органи и артикулација и кад се анализира природа гласова, користи се метод посматрања и анализе језика путем разговора (питање наставника и одговор ученика). +риликом излагања о подели гласова на вокале и консонанте, потрено је ојаснити природу и једни- и други- & при изговору вокала вазду'на струја не наилази на препреке у усној дуп*и, а при изговору консонаната у усној дуп*и се јав*а препрека. О слоготворности вокала и неслоготворности консонаната треа говорити тек касније, када на ред дое орада слога. ?аставник може на тали записати поделу гласова вокали (а, е, и , о , у) српски језик сонанти (в, р, ј, л, љ, м, н, њ) консонанти (сви остали) ?аставник тражи од ученика да изговори ове гласове и тако доије јасну слику о њи-овој артикулацији. 4колико се утврди да ученици неке гласове не изговарају доро, и ако су такве гре'ке уроене, онда наставник такве ученике 'а*е логопеду. Mко су гре'ке одраз говора средине, наставник =е морати сам да и- исправ*а када у току наставе уду посено ораивани гласови који се погре'но изговарају. 4ченицима посено треа скренути пажњу на изговор сонанта р (нпр. у речима дар, радити), који може ити и носилац слога и акцента (нпр. трбух, рђа, крв). +риликом проучавања звучног система српског језика и подели сугласника на звучне и езвучне, такое треа оајснити разлику меу њима звучни сугласници настају треперењем гласни- жица, а езвучни ез тог треперења. ?аставник може на тали написати овакву таелу звучни б, г, д, ђ, ж, з, џ езвучни п, к, т, ћ, ш, с, ч, , х, ! Kзговарањем ови- гласова ученици =е осетити разлику измеу звучни- и езвучни6<
консонаната, а на основу таеле зак*учи=е да езвучни сугласници , -, и ц немају своје звучне парњаке. +осено треа иста=и да су сви вокали и сонанти звучни гласови и да они не утичу на изговор суседни- гласова (нпр. у речи FсликаG езвучно с не прелази у з испред сонанта л, нити езвучно к у звучно г испред вокала а). Vоворе=и о подели сугласника на езвучне и звучне, наставник може материју онетике повезати са материјом правописа и навести разлику измеу етимоло'ког и онетског правописа (нор. људски, подшишати, где се д не мења у писању, али се мења у изговору), одн. ојаснити разлику измеу говорног и писаног језика. Основни елемент онетике јесте глас, најмања јединица гласовног система. Она се може посматрати са три аспекта & Nизиоло'ког (артикулација) & гласови се посматрају као производ сложеног рада говорниоргана. 4 зависности од положаја усана и активности гласни- жица, меког и тврдог непца, изговрају се гласови различити по својим изичким својствима. & Mкустичког (онетика) & гласови се посматрају као изичке појаве које се запажају помогу чула слу-а. Lаква изичка својства гласова су висина, дужина, јачина, оја, присуство и одсуство тона и 'ума итд. & Nункционалног (онологија) & гласови се изучавају у односу према смисаоној страни говора. Nункцијом гласа ави се онологија, а њена основна јединица јесте онема, која служи за разликовање значења речи (нпр. рат"рад"ред, пити"бити). Qазликовање значења помо=у онема реализује се у опозицијама (т"д, п"б, а"е), а да и се супротстав*ене онеме о*е истакле треа и- подвлачити у речима. +риликом вежања могу се давати непотпуне речи којима =е ученици додати одговарају=е онеме. 4ченицима треа указати на неке посене случајеве када се заменом онема не доија неко ново значење речи. ?пр. ако исмо у примеру Bали роди али у род одиD онему а у везнику BалиD заменили онемом и, значење реченице остало и исто Bили роди или у род одиD. Lо је најче'=е случај са полисемичним речима које у свом саставу имају само једну различиту онему. ?еке речи се могу јавити у два олика, при чему је разлика само у једној онеми, али је значење ти- речи исто (коврџа, коврча# пихтије, пиктије), за разлику од примера типа џеп"чеп, где онеме џ и ч уносе ново значење речи. Nоноло'ки систем не мора имати исти рој јединица као и онетски систем. Lако се у реченици B$та! га волиD у говору, уместо онеме !, чује % (дз). Lакое, другачија је природа гласа н у речима сан и &нка. Овакви гласови се називају алоони, и они нису носиоци дистинктивниоележја ве= само нијансе изговора постоје=и- онема. ?а основу ови- и слични- примера ученици =е лак'е разумети природу онема.
67.?астава морологије 4слови за успе'ну наставу морологије су & доар програм & доар уAеник & постојање одговарају=и- наставни- средстава, тзв. ситне те-нологије (текстови, каинети за наставу) & доро припрем*ен наставник 4 току наставе морологије може се говорити о разним питањима. Могу се нпр. ораивати падежи. 2 озиром да је то наставна јединица из граматике, ученицима се морају дати конкретни примери на којима =е јасно разумети и с-ватити градиво (по дидактичком начелу Bод примера ка правилуD). Осим тога, згодно је граматичком градиву дати и какав подесан приповедни или други олик, у коме =е се у логичкој вези пореати сви они олици које ученик треа да уочи и запамти. +адеж се може одредити традиционалном методом постав*ања питања (коZ'та, когаZчега итд.), али ова метода није потпуно поуздана и има недостатака нпр. ако -о=емо да одредимо локатив у реченици BОна седи у соиD, онда постав*амо питање BгдеD а не Bу чемуD. 65
4 савременој методици падежи се могу одредити и на други начин & нпр. постоји тзв. граматички начин одреивања падежа, који ук*учује мороло'ка и синтаксичка средства препознавања. Мороло'ка средства препознавања подразумевају одреивање падежа уз помо= наставака, 'то није увек успе'но јер има падежа са истим наставцима. ?а пример код именица му'ког рода које означавају жива и=а исти наставци јав*ају се у ?. и V. једнине, у ?. и J. множине, као и у 3., K. и T. множине. 3акле, падежи се не могу увек распознавати помо=у наставака. 2интаксичка средства препознавања знатно су поузданија & она подразумевају одреивање падежа помо=у њи-ове ункције у реченици. Lако нпр. ?. и M. [еднине именице Bпо*еD гласе исто али се на основу различити- ункција у реченици може одредити у ком је падежу употре*ена (ако је у ункцији сујекта онда је у ?., а ако је у ункцији ојекта онда је у M.). Осим тога, при одреивању падежа у озир се може узети и однос измеу именице и предлога, тј. чињеница да уз одреене падеже иду и одреени предлози (нпр. за датив & к, према, каE за инструментал & с, саE за локатив & у, на, по, о). +оред граматички- постоје и неграматички принципи одреивања падежа и то преко методе замењивања. 2у'тина ове методе је да се падеж који се одреује замени истим падежом неке именице другог рода нпр. именица BкоњD једнако гласи и у V. и у M. једнине (коња)E ако -о=емо да сазнамо у ком је падежу она употре*ена, у истим падежима је замењујемо неком именицом женског рода, нпр BкраваD B?емам коњаD и B?емам кравуD. ?едостатак ове методе је то 'то она за-тева изор правилног узорка, јер ако је одарани пример погре'ан, такав =е ити и резултат. +адежи се могу утврдити и пореењем акцената. ?пр. разлика измеу ?. једнине и V. множине ( 'њига је на столу ?а столу је много књига), или измеу V. једнине и M. множине (Kсцепао је лист из књиг( Cупио је нове књиге). Mкценат може ити и дистинктивно оележје за разликовање глаголски- олика.
68.?астава творе речи Vраматичке основе и правила дава=емо ученицима тако да они на конкретним примерима јасно разумеју и с-вате те основе. 3идактичко начело Bпримером до правилаD у настави граматике треа да нае нај'иру примену. Осим тога, згодно је граматичком градиву дати какав подесан приповедни или други олик, у коме =е се у логичкој вези пореати сви они олици које ученик треа да уочи и запамти. Cада се говори о твори речи, на самом почетку, на примерима, треа ојаснити разлику измеу прости-, изведени- и сложени- речи & брат, прст, !рн & братов, прстић, !рна! & братучед, прстохват, )рногора! +рва група речи састав*ена је од речи које по свом олику немају везе са другим речима сличног значења и ниједан њи-ов део није узет од неке друге речи, нити се оне могу делити на мање речи. Hато се оне и зову просте речи. Меутим, речи као 'то су братов, прстић и !рна! садрже у сеи друге речи, с којима су у значењској вези. Ове и остале речи 'то се овако изводе од једног основног дела додавањем наставака зову се изведене речи. Основни део изведене речи зове се корен, који је најмањи заједнички део за ви'е речи сродног значења од којег су те речи изведене. Qечи из тре=е групе састав*ене су од две речиE овакве и сличне речи, састав*ене спајањем две или ви'е речи називају се сложене речи или сложенице. 4 на'ем језику постоји велики рој суикса за извоење речи. 2 озиром на кратко време којим располаже, наставнику је можда најо*е да, када говори о изведеним именицама, истакне и ојасни само оне најзначајније категорије & назив вр'иоца радње (%0%! !\$%/") праља, шваља & назив радње (%0%! !]/0%") борба, берба & назив ималаца осоине (%0%! !/^_`/) лажов & назив оруа (%0%! %"/^`$%/) !едило, капало 7U
& назив животињски- врста гаров, ку!ов & именице сујективне оцене (аугментативи, -ипокористици и сл.) кући!а, кућерина Cод придева ва*а поменути суиксе & ав (бодљикав) & ив ( језив) & овZев (сунчев) & ји (козји) & ин ( &нкин) 2ложенице могу настати простим срастањем њи-ови- саставни- делова (стармали, *еоград), уметањем спојног вокала ( риђокоса, брзоплет, тврдоглав). +о синтаксичком односу делова сложенице могу ити & напоредне (саставни делови су речи исте врсте глувонем, ран!уско+пруски) & одредене (у првом делу је оично придев, прилог или речца, а у другом је именица, придев или оп'ти глаголски део *еоград, оштроумље, нечовек, превелик) & допунске (у првом делу је оично императив неког глагола а у другом именица у акузативу газивода, гуликожа, ћулибрк, памтивек, руководила!) Lвора речи пружа наставнику доста могу=ности да ову оласт повеже са другим оластима граматике и тако наставу учини свеоу-ватнијом и целокупнијом. Lако нпр. тумаче=и настанак сложеница морамо оратити пажњу на значењску страну, јер сложена реч оично има другачије значење од оног које имају њено делови засено. ?пр. сложеница BакобогдаD не значи ви'е Bако да *огD него BваљдаD & то је тзв. ексоцентрична сложеница, зато 'то се њоме доија ново значење, за разлику од езоцентрични- сложеница, које чувају значење састав*ени- речи (глувонем). +ромену у значењу оавезно прати и промена акцента. Овим залазимо у наставу акцената, а затим и у наставу правописа (састав*ено и растав*ено писање речи), 'то је нарочито изражено при оја'њењу полусложеница, које с пи'у са цртицом измеу ( руско+српски, моравско+вардарски). Можемо зак*учити да посени делови сложеница оично мењају значења која имају као одвојене речиE њи-ови појединачни акценти своде с е на један.
69.?астава синтаксе 4 средњој 'коли синтакса треа да се проучава заједно са лексиком, разеологијом и стилистиком, за 'та је предвиено пет 'колски- часова, а програм се настав*а на програм основне 'коле. 3а и се пре'ло на ново градиво треа прво проверити колико је савладано градиво које је раније ораивано из оласти синтаксе. Lреа проверити колико ученици умеју да научене законитости примењују у писменом и усменом изражавању, да примењују правописна правила која су у вези са синтаксом, да онове на који се начин при читању текста остварује интонација упитне, изјавне и узвичне реченице, колико се у говору по'тују правила књижевног језика и сл. 2авремена методика наставе тражи да настава синтаксе уде активна, да се синтаксичке појаве посматрају у систему изражавања а не изоловано. ?пр. усвајањем интонације реченице и истицања најважнији- речи у реченици (тзв. логички акценат), остварују се услови за с-ватање јединства језика и ми'*ења, па и ученици треало да разумеју језик као продукт ми'*ења, а не као не'то прописано и непромен*иво. 2а проучавањем синтаксе тесно је повезано и познавање морологије, јер се у основи ве=ине синтаксички- категорија налазе мороло'ке ознаке категорије падежа, времена и сл. 4свајање синтаксички- знања повезано је и са радом на лексици, одн. разеологији. ?пр. у реченици B ису ми све козе на бројуD не може се уместо именице BкозеD употреити нека друга а да значење остане исто. 3акле, граматички односи налазе се у узајамној вези са лексичким. Mко се савлада синтакса онда се лак'е уче и правописна правила & састав*ено и растав*ено писање речи, интерпункција и сл. 4 процесу рада са синтагмама ученици усредсреују пажњу на различите начине њи-овог оразовања, на питање коминовања речи, оога=ују=и тако свој говор синтагмама које означавају 71
различите односе. Qад на синтагмама дозво*ава постепени прелаз од изучавања орме одвојени речи у морологији ка изучавању структуре реченице у синтакси. ?а тај начин синтакса повезује два дела граматике. 4 'коли треа посеан значај придавати различитим врстама вежи, а нарочито онима у којима ученици самостално састав*ају синтагме различитог типа и користе и- у говорном и писаном изражавању. Lреа ученицима давати задатке типа & ормирајте независну синтагму (B учени!и и наставни!и иду на екскурзијуD) & ормирајте зависну синтагму (Bплава хаљинаD) & ормирајте синтагматски израз (Bбегова сламаD) +ри анализи реченице користи се ви'е метода, нпр. метода постав*ања питања, која се може практиковати јо' у основној 'коли ученици доијају одреену реченицу, чују је, а онда се постав*ају питања типа BCо вр'и радњу у овој реченици@D, BPта је предмет вр'ења радње у реченици@D. ?а примеру реченице B -арко је продао полован аутомобилD, најпре утврујемо вр'иоца радње (сујекат Марко), затим предмет радње (предикат продао је)E затим постав*амо питање BPта је Марко продао@D чиме доијамо ојекатE BCакав ауто је марко продао@D и тиме доијамо атриут итд. 3акле, ра'члањивањем реченице доили смо њене деловеE сујекат, предикат, ојекат и атриут. 4 сложеним реченицама рој питања се пове=ава, а тичу се времена, места, начина вр'ења радње итд. Vраматичке основе и правила дава=емо ученицима тако да они на конкретним примерима јасно разумеју и с-вате те основне појмове. 3идактичко начело Bод примера ка правилуD у настави граматике треа да нае најтачнију примену. 3а и настава граматике ила заним*ива и стваралачка, треа је повезати са уметничким текстом и наставом књижевности, како и се језичка правила сагледала у ункцији стварања језичке лепоте, а затим је повезати и са говорним и писменим изражавањем, и тако учинити практичном и значајном за свакодневну комуникацију. +редикатску улогу у реченици има предикат, а сујекатску сујекат. 3а исмо с-ватили природу српског језика морамо прет-одно да утврдим о 'та је предикат и да упознамо све врсте предиката. ?аравно, све то не треа ораивати у :. разреду основне 'коле, тим пре 'то у неким питањима из ове оласти нема сагласности меу на'им синтаксичарима. Ми-ајло 2теванови= BVлаголски предикат је сваки предикат који се изражава глаголским олицима. Cад је глаголски предикат изражен само једним глаголским оликом, ило простим или сложеним, онда је то прост глаголски предикат. Он је стастав*ен од глагола непотпуног значења (мо=и, морати, треати, вредети, смети, умети), као и од глагола који означавају почетак, настав*ање или прекид радње (почети, стати, узети, престати, наставити, прекинути). Cад је глаголски предикат изражен конструкцијом са ининитивом или даaпрезент, онда је то сложен глаголски предикат (.и немате право говорити о томе" .и немате право да говорите о томе).D Меутим, у овој материји има и ми'*ења која су другачија од 2теванови=евог, нарочито када је у питању сложени глаголски предикат. ?аиме, има разлога да се сложеним глаголским предикатом сматра само онај предикат који се сатојим од глагола непотпуног значења, модални- и неки- други- и глагола у ининитиву ( -огу казати своје мишљење# /оче ми причати# 0елим га видети). 4 овим примерима имамо предикатске скупове речи тј. допунске синтагме, јер ининитив представ*а допуну глаголима непотпуног значења. Cоминација исти- глагола и израза са конструкцијом даaпрезент може се с-ватити као сложена реченица у којој је друга реченица допунског карактера ( -огу да кажем своје мишљење# /оче да ми прича# 0елим да га видим). Kнинитив и презент са BдаD у наведеним случајевима имају исту ункцију & ункцију допуне. Kста им је вредност на семантичком нивоу, али им је синтаксичка вредност различита. Kнинитив са споменутим глаголима и изразима чини синтагму ( /оче причати), а конструкција даaпрезент посену зависну реченицу ( /оче да прича). 4очава се велика сличност у погледу предикативности измеу глагола непотпуног значења, нарочито измеу модални- глагола и глагола осе=ања, расположења и ми'*ења. +одударност је најуоч*ивија код прелазни- глагола непотпуног значења. Cад су модални и други глаголи непотпуног значења прелазни и за-тевају уз сее употреу ининитива, онда је тај олик уз њи- у ункцији ојекта ( 0елим дивљати# /оче викати из свег гласа). 4 то нас уверава могу=ност употрее глаголске именице у акузативу уместо глагола у ининитиву ( 0елим дивљање). Oезлични глагол BтреатиD мора посено да се ораује. K он спада у глаголе непотпуног значења и тражи допуну глагола у ининитиву или конструкције даaпрезент. Меутим, замена ининитива са 76
даaпрезент и орнуто није као код остали- глагола непотпуног значењаE Bмогу казатиD значи исто 'то и Bмогу да кажемD, али Bтреа казатиD не значи исто 'то и Bтреа да кажемD, 4 овом случају су ининитив и даaпрезент исте вредности само када се олику презента дода повратна речца се (Bтреа да се кажеD & деагентив). Lреа указати и на разлике ининитива и конструкције даaпрезент у ункцији допуне глаголима непотпуни- значења. Qазлике се пре свега тичу територијалног распростирања у источном делу српске језичке територије че'=а је конструкција даaпрезент него ининтив, а у осталим подручјима ининитив је уоичајенији, али се равноправно употре*ава и даaпрезент. Kзмеу ова два олика постоје и извесне разлике стилске природе, па се препоручује наизменична употреа ови- олика. 2тилски дајемо преиму=ство реченицама у којима се ове две допуне употре*авају наизменично, над реченицама у којима се само један од ова два олика узастопно понав*а. Kма примера у којима се ова два олика не могу замењивати из ритмички- разлога, јер и се тако променио акценат реченице, променио рој слогова или и се изгуила рима у сти-у. Hависне реченице које вр'е ункцију ојекта називамо ојекатским (нпр. изричне реченице типа B Говорио је да је дошло друго времеD, или односне типа B ашли су што су тражилиD). Mтриутске реченице имају ункцију атриута (нпр. односна B 1ошао је у град који има преко милион становника D, B /рочитала је књигу која је била веома занимљива D и сл.)
4 оквиру наставе синтаксе може се говорити и о појму инверзије, који се може ораивати на примеру из књижевности, нпр B$ткуда моје очи на ли!у твоме анђеле братеD (J. +опа BCалени=D) +оложај присвојне заменице у првом сти-у је у природном реду, а у другом сти-у присвојна заменица је у инверзији. 3а и се ојаснила ова појава, наставник се мора служити елементима из синтаксе, правописа, стилистике и говорног језика. Hато и није случајно 'то се инверзија дета*но проучава тек у 8. разреду средње 'коле. +ре него 'то прее на излагање о инверзији, наставник и морао да провери знање ученика, да и- подсети на нека питања из синтаксе (сујекат, предикат, ојекат и додаци), као и на одреене категорије говорног језика (интонација, интензитет, темпо, акценат). +римере треа узимати из свакодневног живота и из литературе, нарочито из оне која је предвиена за 8. разред средње 'коле. 4колико се инверзија доро ојасни ученицима =е то ити велика помо= при стилској анализи књижевног дела. 2ам наставник мора се доро припремити за час. +о'то не располаже ве=им ондом часова, наставник треа да организује вежеE писане веже могле и се односити на интерпункцију (нарочито на зарез), а усмене веже на говорне вредности. 4 задатој реченици мења се ред речи тако да се једном истакне предикат, а други пут ојекат. ?а основу овакви- вежи ученици треа да с-вате 'та се мења стилски и говорно кад се промени ред речи у реченици. ?аставна средства којима се наставник и ученици служе не морају ити само књиге, свеске и оловке, него и грамоон и магнетоон. 2лу'ањем доре интерпретације на грамоонској плочи ученик може доро да уочи промене у реченици настале инверзијом.
6:.?астава лексике 4 на'ој науци о језику оласт лексике јо' увек није дово*но испитана. Hог тога ни у плановима и програмима за основну и средњу 'колу настава лексике не заузима место које јој 77
припада & она се оично проучава заједно са синтаксом, разеологијом и стилистиком. Основни задатак наставе лексике је да развија и огати речник ученика. 3а и се то постигло, у настави се мора пове=ати рој речи које се користе у усменом и писменом изражавању, а исто тако се мора развијати и оим значења исте речи. Oога=ење речника у великој мери зависи од животног искуства ученика. Lакое, зог различитог непосредног искуства, речник ученика са села и они- из града итно се разликује. 4 говору ученика потрено је разликовати пасивни речник (речи које се разумеју и препознају, али се не употре*авају) од активног речника (речи које се употре*авају). +асивни речник је јо' од детињства оимнији од активног речника. Qад на развијању речника ученика подразумева развијање речника који се користи у говору, речника који се користи у писању, речника они- речи које препознајемо у писању и они- речи које препознајемо у читању, дакле и активног и пасивног речника. Lо се најо*е постиже разговорм са ученицима о ономе 'то су видели, чули или доживели. 2лужење речницима заузима посено место у настави лексике. +оред неколико речника српско-рватског (-рватскосрпског) књижевног иZили народног језика BQечник Матице српскеD, BQечник 2рпске академије наука и уметностиD, BQечник Rугословенске академије знаности и уметностиD, BTексикон Rугословенског лексикограског заводаD, постоје и други речници, са знатно мање речи, али сви они могу еикасно да послуже наставницима у практичном раду у оласти културе усменог и писменог изражавања. 4ченицима треа ојаснити које су разлике меу појединим речницима (нпр. речник народног или књижевног језика, етимоло'ки, историјски, речник синонима и сл.) и ре=и им када се који речник користи. Lе'ко=у представ*а чињеница да неке врсте речника на'ег језика нису јо' написане, па и- наставник не може показати ученицима, нити може практично извести одговарају=е веже. 4 наставу лексике спада и тумачење непознати- речи и израза на часовима ораде неког књижевног дела. Oез тога, анализа текста не и ила успе'на. Lо је посено важно јер је речник многи- ученика веома скучен. Lако, рецимо, градска деца не познају све провинцијализме који се налазе у делима 'колске лектире, као 'то деца са села не познају увек речи из градске средине. +одизањем језичке културе на ви'и ниво, смањи=е се разлике измеу градске и сеоске деце. K наставници често могу наилазити на сличне те'ко=е при тумачењу непознати- речи. Pколе немају постоје=е речнике, а у читанкама нису увек оја'њене све речи или су дате погре'не или сужене деиниције. +репоручује се да се непознате речи тумаче у уводним разговорима, пре изражајног читања и анализе текста. Mко и се прекидало изражајно читање, разило и се дожив*авање текста, као и емоционални моменат. ?епознате речи наставник може написати на тали, а ученици и- могу записати у свеске са деиницијама. Lумаче се на слични начин и стране речи. Hа наставу лексике од пресудног значаја су лексичке веже, чији је ци* да ученицима укажу на изванредно лексичко огатство на'ег књижевног језика и на могу=ности његове примене у говору и писању. Hа сваки предмет, сваки појам, у на'ем језику постоји једна или ви'е речи са истим или сличним значењем. Lиме је оезеена могу=ност да, применом роји- речи, прецизније и леп'е искажемо своје мисли и осе=ања. Cакве нам могу=ности за лексичка вежања пружа на' језик, дово*но је показати на једном примеру узмимо, на пример, оп'ти појам BзградаDE поставимо ученицима питање BCакве све асоцијације изазива овај оп'ти појам@D и ученици =е уз малу помо= наставника наројати сродне речи ку=а, дом, огњи'те, арака, дворац, замак, вила, викендица, солитер, неодер. 4 вези са усвајањем лексичког знања о речима са истим или сличним значењем, наставнику може велику помо= да пружи књига Миодрага Tалеви=а B2иноними и сродне речи српско-рватског језикаD. Vоворе=и о синонимима и огатству лексике, Tалеви= је истакао следе=е BОдиста, и није лако поставити право, тачну границу меу речима које су синоними и они- које то нису. Kпак, ма и малене разлике у тону, ситуацији, смислу који се може наслу=ивати указује да постоји неограничен рој прелива меу синонимима и сродним речима. Cад не и ило титананости у значењу речи, језик и ио ез икакве живости.D Hначења речи и про'иривање њи-овог роја учи се у процесу наставе и читања књига. >екси,ке ве$'е 5 ре,и са синони3ни3 и0и сродни3 "на,е#е3 78
3а и овај рад ио заним*ив, можемо се у писменом вежању послужити такмичарском ормом. Одреди=емо оп'та значења неки- лексички- појмова, а затим тражити од ученика да нароји 'то ви'е речи са истим или сличним значењем. Hа сваку нову реч ученик доија по један поен. Овако, у олику такмичења, могу=е је мотивисати ученике на нову врсту рада у оласти језика и лексике, а тиме и на да*е усавр'авање језичке културе ученика. Овај олик такмичарског рада може се еикасно остварити и у раду по групама у коме =е свака група заједнички ре'авати постав*ене задатке. Hа вежање на овом часу могу да нам послуже следе=е речи са истим или сродним значењем, али и многи други појмови из на'е огате лексичке грае дете црн и=и еа мрк -одати одојче гарав пе'ачити новороенче загасит газити повојче таман корачати маза мрачан пома=и се чедо тмуран трчати дери'те чаав летети 4 зависности од динамике прет-одно извр'еног вежања и расположивог времена, наставник може да уведе ученике у јо' нека лексичка значења, нпр. како из једног корена настају ројне нове речи, изведе и сложене, које огате на' лексички онд. ?аставник може да одаере и друге примере узете из на'и- речника за ово вежање. ?ије итан конкретан пример ве= су'тина овог вежања указивање на огатство на'е лексике и разноврсност израза и на употреу систематичног рада на активном језику ученика.
6;.?астава акцената Mкценат је нарочито гласовно истицање делова говора, речи и група речи или реченица. 4 српском књижевном језику постоје четири акцента и неакцентована дужина. +риликом ораивања акцената мора се по=и до чињенице да је та материја по својој природи доста те'ка. Hато се у настави често треа вра=ати на акценат, че'=е него на многе друге језичке еномене, и то путем кратки- вежи и сл. Cвалитет наставе акцената зависи од ви'е елемената, нпр. од стручности самог наставника (нарочито ако је наставник из краја са некњижевним акцентом), од акцента у говору ученика, од снадевености средствима, од акцента који ученици чују од други- наставника и сл. Ови актори утичу на изор метода којима =е се наставник служити. Cада је реч о ученицима, предавања акцената =е, пре свега, зависити од прилика у локалном говору. ?а један начин =е се акценти предавати у 'колама на територији призренско&тимочког говора, где је систем једноакценатски, са експираторним акцентом слоодне дистриуције, а на други начин =е се акценти ораивати у косовско&ресавском подручју, где имамо силазне акценте у свим положајима и предакценатске дужине (није извр'ено метатонијско прено'ење акцената)E на тре=и начин =е се предавати у 'колама са подручја 'умадијско&војвоански- говора, који имају новију акцентуацију (четири акцента и постакценатске дужине). +осене акценатске веже морају се припремати за оне ученике који живе на територији жупског говорног типа, где се сре=е дугоузлазни акценат на једносложним речима, и за оне са терена 'умадијски- говора са кановачким ду*ењем. Они ученици који имају четири акцента у свом говору треа само да идентиикују акценат који је ве= присутан у њи-овом говору, а они ученици који не познају књижевни акценат морају да науче да имитирају и усвоје оно 'то до тада нису изговарали. Rо' у млаим разредима основне 'коле ученике треа уводити у наставу акцената, при чему и најо*е ило да се по'тује следе=и редослед & означавање акцентовани- речи подвлачењем у тексту 79
& одреивање места акцента у речи & разликовање квантитета акцента & разликовање квалитета акцента ?ајо*е је истовремено учити и дуге и кратке акценте (јер не'то може ити дуго само уколико се упреди са нечим кратким), као и узлазне и силазне, пореде=и једне са другима. 4 почетној ази рада треа поредити акцентоване и неакцентоване речи, и евентуално прона=и оне речи које могу ити и са и ез акцента, у зависности од њи-овог значења, нпр. B2тоји крај столаD и B+одигни десни крај столаD. Kза њи- долазе кра=е реченице у којима се смењују акцентоване и неакцентоване речи BОн ми је рекаоD, BМарко је рекао да читаD (уочавају се енклитике и проклитике у реченицама). 3а исмо одредили како се одреује место акцента у речи, најо*е је поредити различите олике исте речи, нпр BживотDZBживотаD, BзеленDZBзеленаD, BнаучитиDZBнаучимD. Cад се овакви примери доро савладају, пореде се и друге речи, супротне по месту акцента (ливадаZдуина, МачванинZ режу*ак). 2леде=и корак у учењу и препознавању акцента је разликовање квантитета акцента. Lо се постиже најпре пореењем двају олика исте речи од који- је у једном дуг а у другом кратак акценат (мостZмоста, костZкости, планинаZпланина)E после се изговарају парови несродни- речи (роZк*уч, књигаZправда, водаZнада). Qазликовање квалитета акцента постиже се тако 'то изговарамо различите олике исте речи које имају различиту интонацију акцента (главаZглаву, рукаZруку). +о'то се ово савлада, прелази се на олике различити- речи различито интонирани- (народZмајстор, књигаZвода). Mкценти се могу учити и изговарањем парова састав*ени- од речи у којима акценат вр'и ункцију диеренцијације семантичког знака, тј. различитог значења речи (градZград, искупитиZискупити). 4чење акцената изговором акценатски- парова еикасно је у првој ази радаE касније треа изговарати поједине речи у синтагмама или у реченицама, тј. треа и- изговарати у контексту, да и ученици с-ватили да акценат није не'то изван говора ве= не'то 'то је стално присутно у говору, не'то 'то чини важан елеменат језичког изражавања. Cада се с-вати природа акцента онда треа учинити јо' један напор да и се с-ватила природа неакцентоване дужине. 4 почетку =емо изговарати парове речи где је једна реч са дужином, а друга ез ње (женеZжене, јунакZпоток), а затим =емо изговарати речи у синагми и реченици. ?ајо*е је узимати примере у којима дужина долази после краткоузлазног акцента јер је ту најизразитија супротност измеу акцента и дужине. +ракса показује да многи ученици не разликују дужину од акцента, тј. чују само акценат, и то дуги, 'то значи да се акценат и дужина не с-ватају одвојено. Lако се уместо војник оележава војник или војник (дужина се оележава дугим акцентом & силазним или узлазним). K неакцентована дужина може имати диеренцијално&семантичку вредност (кукаZкука). +остоји јо' неколико метода за учење акцента. Можемо нпр. написати четири речи које представ*ају на'а четири акцента, оележити акценте и онда све друге речи поредити са њима (нога, вода, мајка, рука). Mко узмемо реченицу B+ред сам сутон је престао снегD, у њој најпре треа подву=и акцентоване речи, а затим сваку од њи- одвојити и њи-ов изговор поредити са изговором четири наведене речи или само са оном која нам се чини најсличнија. ?а крају треа ставити знак речи која има исти акценат. 2личан је поступак и са неакцентованом дужином (ногаZноге, мајкаZмајке и сл.). Hа о*е с-ватање природе на'и- акцената и неакцентоване дужине доро је увежати изговор исте речи на ви'е начина, тако да се на истом слогу нау сви акценти, или да се дужине коминују са разним акцентима (књигаZкњигаZкњигаZкњигаE војникZвојникZвојникZвојник). Ова вежа је погодна за оне који у свом говору имају све акценте и дужину. Mкценти и дужине могу се читати и изговарањем речи са истим наставком, акцентом и дужином (варивоZпецивоZплетивоE романтизамZреализам), а понекад је доро да се за акценатску вежу узму и акценатски дулети или триплети (до=иZдо=иE улеZулеZуле). +риликом учења књижевне акцентуације донекле =е помо=и и познавање правила & силазни акценти налазе се увек на првом слогу 7:
& једносложне речи имају само силазне акценте & узлазни акценти могу стајати на сваком слогу осим на ултими & неакцентоване дужине стоје увек иза акцента +ознавање правила књижевне акцентуације има релативан значај нарочито када треа одредити акценат ви'есложни- речи (нпр. свезналица, старост, препродаја и сл.). поузданије је да се при одреивању акцената ослонимо на спосоност разликовања акцентованог од неакцентованог слога и на спосоности уочавања разлике измеу поједини- акцената. 4колико нема такви- спосоности, треа и- развијати. Ово су или основни елементи наставе акцената које треа савладати, а када се то постигне, лако =е ити да се с-вати прено'ење акцената на проклитике, акценатске парадигме, акценатске целине, стопе у метрици и сл. Mкценат треа повезивати са другим елементима говора и језика , нпр. са релексима јата, 'то је нарочито важно за ученике чији је дома=и говор ијекавског типа и који прелази на екавски. О акценатским променама може се говорити и када је реч о падежима (главаZглаву), или о глаголским временима (питатиZпитам)E о акценту се говори и када се проучава реченична мелодија и ритам (BJраци магловити испаравају јо' од про'лог данаD & у првом делу су узлазни а у другом делу углавном силазни акценти, 'то одговара основној реченичној мелодији). 4 настави акцената важно је да наставник и сам доро говори, да има доар акценат. Mко то није случај, мора да уложи доста труда да и савладао акценат. Lу му могу помо=и касетоони, грамоони, видео&касете са снимцима дори- емисија. ?аставници треа да користе и радио, LJ и позори'те за усавр'авање властитог говора, па и акцената у склопу тога. ?аравно, ту је потрена и одреена доза критичности, јер се на радију, LJ&у и позори'ту често чује и ло' говор. Rасно је да је улога наставника српског језика веома значајна у развијању говорне културе ученика, а нарочито у тумачењу српског књижевног акцента.
6<.?астава правописа 2ве оно 'то важи за ораивање наставни- јединица из оласти граматике, важи и за правопис ни код упу=ивања у правопис не=е ити дугачки- поука, него =е се и ту конкретним примерима и случајевима указати на најважнија ортогракса правила. Lу =е до=и упознавање са писањем поједини-, тежи- речи код који- се најче'=е гре'и (нпр. код глаголског придева радног ио, до'аоE код сложеница испитати, и'чиститиE код растав*ања речи на слоговеE код глаголског придева трпног деонесен, спасен итд.). 4осталом, такви =е се случајеви сами по сеи појав*ивати у току 'колског рада, те је наставник дужан да и- уочи и на време укаже на њи-. 4 методичким упутствима каже се да на часовима усменог и писменог изражавања треа посену пажњу поклањати изражајном читању и увежавању интерпункције, при чему се посено води рачуна о прозодији и интерпункцији датог текста. 4 тим упутствима препоручује се и ово B+равописне веже треа да оезеде пуну поузданост у писменој пракси, зависно од врсте гре'ака, њи-ове учесталости и распрострањености. +римењивати олик групног и индивидуалног рада, као и допунску наставу. +рактиковати диктате и аутодиктате, кориговање ачког рукописа и откуцане текстове са прорачунатим ома'кама. Cористити дета*но коментарисање за стилске ункције интерпункције на ачким текстовима.D 4путства која се дају у програму веома су корисна за наставника, али нису дово*на. 3а и настава правописа ила успе'на, потрено је упознати се знатно 'ире са поменутим и ројним другим пролемима наставе правописа. +ре свега, наставник мора доро да познаје правопис српског језика. Lреа да су му јасни основни принципи на којима је правопси заснован. 4 на'ем случају реч је о B+равописуD из 15:U. године, у чијем уводном делу стоји B+редајемо јавности јединствени правопис српског књижевног језика. +ремда су за тим тежили на'и најве=и умови, почев'и од Jука и Vаја, и премда су Oрозови=ев, Oорани=ев и Oели=ев правопис или засновани на једнаким начелима, ипак је дана'њој генерацији по'ло за руком да се сложи у правопису који =е вредети на целокупном подручју српско-рватског језика.D K раније је ило значајни- поку'аја да се изради јединствен правопис српско-рватског језика. 7;
4 развоју на'е националне културе 15. век представ*а златан период. 1<8:. године истовремено у ?овом 2аду и у Hагреу појавили су се идентични правописни приручници, са једнаким правописним правилима и једнаким правописним речником. Qазлика је ила само у томе 'то је један =ирилични и екавски,а други латинични и ијекавски. ?аука о језику уврдила је у 15. веку да је народни језик 2ра и Xрвата један језик, па су неки српски и -рватски илолози и књижевници (Jук, Cуку*еви=, 3аничи=, Мажурани=, 3еметар) ве= 1<9U. године склопили у Oечу књижевни договор, којим су -тели језик српске и -рватске књижевности прилижити, сложити и ујединити. >и-ова намера је уродила плодом, тако да у другој половини 15. века и код 2ра и код Xрвата поеује онетски правописни принцип, а за основу књижевног језика узима се 'токавски дијалекат. Оно 'то је започето Oечким књижевним договором настав*ено је 1598. године у ?овом 2аду BHак*учцима о српском језику и правописуD, који има три тачке & народни језик 2ра, Xрвата и Iрногораца један је језик. 2тога је и књижевни језик који се развио на његовој основи, око два главна среди'та & Oеограда и Hагреа, јединствен, са два изговора & екавским и ијекавским. & Оа писма, латиница и =ирилица, равноправна су. Hато треа настојати да и 2ри и Xрвати подједнако науче оа писма, 'то =е се пости=и првенствено 'колском наставомE & Оа изговора, екавски и ијекавски, такое су у свему равноправни. B+равопис српско-рватског језикаD из 15:U. године настао је у складу са овим зак*учцима. 4 најве=ем роју случајева донесена су јединствена правописна ре'ења, а у мањем роју случајева писац може узети према властитој во*и једно од предложени- ре'ења. 4познавање ученика са правописним нормама само је почетак једног врло дугог и истрајног посла који се остварује практичном оуком, одн. низом систематски- вежања. 4 савлаивању правописа изразито важну улогу имају многи наставни принципи, а посено поступност и систематичност, јединство теорије и праксе, трајност знања и умења и свесна активност ученика. 4 складу са њима поде'авају се ци*еви, садржаји и олици правописни- вежи, а и њи-ова сложеност, опсег и распоред. +о својој сложености и опсегу, правописне веже могу ити & просте (посене) & поде'ене за савлаивање једног правописног правила & сложене (оп'те) & садрже разноврсне правописне за-теве, подједнако значајне за оуку Hа многе правописне веже могу се прона=у погодни текстови у читанкама и књижевним делима, у 'тампи и ученичким радовима, или се могу стварати реченице са погодним примерима. Jе=ина вежања траје око 19&6U минута. Она најче'=е улазе у структуре коминовани- часова, где се повезују са наставом граматике, говорним вежама, тумачењем уметнички- текстова и припремањем ученика за писмени задатак. Mко се вежање одужи и за-вати читав час, оично постаје досадно и празно у завр'ници. 4 сваком случају, далеко су кориснија три вежања од по 19 минута, остварена у ункционалним временским размацима, него једно које траје читав 'колски час. 2коро све правописне веже имају писани олик. +рема начину на који се ученицима саоп'тава или сугери'е оно 'то треа да напи'у, правописне веже могу имати ви'е олика & диктат & начин читања или казивања који је прилагоен условима записивања & самодиктат & ученик при писању диктира сам сеи прет-одно научен текст & допуњавање текста & текст са изостав*еним деловима које треа допунити & исправ*ање текста & текст са дидактички прорачунатим ома'кама за исправку & преписивање текста & коментарисање правописа у тексту итд.
65.?астава стилистике 7U.Однос наставе језика и наставе књижевности ?астава језика, као и настава књижевности, веома је сложен процес. 4 програмима за основну и средњу 'колу језику се сада придаје ве=и значај него раније, али у пракси јо' увек има подвајања, 7<
тј. језик се често предаје тек успут уз књижевност, а не као посеан систем са својом комуникативном, поетском и свим осталим ункцијама. Rо' увек има сувопарног излагања о језику, драматизирања, 'то одија ученике и час чини досадним. 2 озиром да се наставници српског језика и књижевности деле на BграматичареD (језичаре) и BкњижевникеD, то двојство се одражава и на наставу. +рва група ви'е инсистира на оја'њавању језички- питања и од ученика ви'е тражи познавање језика, док друга група ви'е говори о књижевности, скоро сасвим занемарују=и питања језика, према којима се односи потцењивачки. Lа разлика може да се уочи и у другим приликама, нпр. при опремању 'колског каинета & BкњижевнициD =е на зидове став*ати отограије писаца, а језичари 'еме гласовни- промена и сл. Lакве поделе најви'е погаају ученике и зато и треало да настава постепено улажава и коначно елимини'е такве разлике, 'то није нимало лако с озиром да се корени ти- појава налазе ван 'коле. 4 сваком случају, настава треа да настоји да повезује градиво из језика и књижевности. ?астава језика треа да оогати језички израз ученика, да се пове=а њи-ова спосоност да с-вате одреено књижевно дело. ?а исти начин, наставом књижевности треа да се постигне то да ученик с-вати књижевност као уметност речи, уметност у језику. +оједини примери из језика могу да се узимају из књижевни- текстова, с тим да се води рачуна да се не тро'и много времена на анализу текста и његову уметничку вредност. Kсто тако, при оради неког текста из књижевности, један од елемената интерпретације јесте стилска анализа језика тог дела. Орада књижевни- текстова и њи-ово с-ватање и дожив*авање повезује се са наставом језика и у олику вежи усменог и писменог изражавања (изражајно читање, рецитовање, препричавање, дијалог, описивање), а све у ци*у ога=ења језичког израза. Lакве веже најче'=е се примењују на часовима ваннаставни- активности, у разним секцијама (литерарној, рецитаторској, драмској). Oитно је да наставник скрене пажњу ученика на језичке појаве у тексту које су неуоичајене или ретке (нпр. олици имперекта, глаголског прилога про'лог, застареле речи и сл.), јер су такве речи ученицима најче'=е непознате, 'то омета квалитет писмени- и говорни- вежи. +рожимању наставе језика и књижевности знатно доприносе аудиовизуелна средства. Rо' се не може ни претпоставити какве се све могу=ности ту крију, јер се та средства у на'им 'колама не користе у дово*ној мери, а у неким и- нема никако. Tингвометодички текстови се такое често користе у настави спрског језика. >и- пи'у наставници, састав*ачи уAеника или се узимају из књижевни- дела, из новина, радио и LJ емисија и сл. ?а њима ученици усвајају нова знања или утврују стара. +ри састав*ању ови- текстова једино треа водити рачуна да текст не уде предугачак и да садржи дово*ан рој примера за оно 'то се учи и на чему се вежа.
71.Tингвометодички текстови 4 настави српског језика користе се различити текстови, одломци из књижевни-, елетристички-, научно&популарни- дела, разни- докумената итд. Они се називају лингвометодички текстови, а најве=и значај им је 'то пружају посене могу=ности да се ученици заинтересују за наставне јединице из оласти граматике и стилистике, чиме се остварују услови за стваралачки и истраживчки рад у настави, нарочито у средњим 'колама. 3а и или ункционални, лингвометодички текстови морају да испуњавају неке услове. Он морају ити & Iеловити & целовитост за-тева да у тексту од којег се полази, на коме се вежа и испитује, не уде неповезани- реченица и делова реченица. Lај текст може ити исписан на наставном листи=у, 'колској тали, граоскопу и сл. ?е испитује се читав текст, него само неке реченице за које се сматра да су најкарактеристичније, најважније за оја'њење неке језичке појаве или неког дела. Одломак треа да садржи појаву коју желимо проучити, а може ити узет из књижевног дела, свакодневног разговора, ачког рада, 'колски- или дневниновина, завичајног говора, загонетке, анегдоте, радио или LJ емисије. Tингвометодичке текстове пи'у и сами наставници, а понекад су то и прераени туи текстови. & Hаси=ени & одарани текст треа да садржи дово*ан рој репрезентативни- примера за илустрацију задате језичке појаве. ?ије увек лако ни наставницима ни састав*ачима уAеника да нау примере за поједине онетске, оноло'ке, мороло'ке, синтаксичке и 75
&
&
&
лексичко&семантичке појаве, јер многе од њи- нису толико реквентне у текстовима. +отрено је да наставници то знају да и о*е планирали време за припрему часа и да и или економичнији на самом часу. +рилагоени ученицима & ово је веома итан за-тев, јер одарани текстови морају ити прилагоени узрасту ученика и њи-овим могу=ностима. Lреа изегавати те'ке и за ученике незаним*иве текстове. 2 друге стране, нису погодни ни преви'е узуд*иви текстови, јер пажњу ученика тада много ви'е заокуп*а садржај, па се не могу концентрисати на језичке појаве које се тог часа ораују. Cратки & поже*но је да текстови намењени настави уду кратки, јер се тако лак'е запажају одреене језичке појаве. Hа анализу језика дородо'ле су пословице, асне, анегдоте, кратке приче, огласи, кратки изве'таји, као и ма који целовити део текста дијалог, монолог, опис и сл. 4колико користимо пословице, поже*но и- је груписати по темама и тако ораивати. ?ормални (оични) & кад се каже да лингвометодички текстови треа да уду нормални, то значи да треа да уду граматички, правописно и стилски исправни, природни и логични. 4колико се у текстовима евентуално јаве неке гре'ке, граматичке и правописне, тада на њи- треа скренути пажњу и то може ити корисно за стицање знања из језика и правописа.
76.Методички приступ књижевноуметничким делима +роучавање књижевног дела у настави оав*а се помо=у ви'е повезани- радњи, од који- свака представ*а значајну компоненту у целовитом приступу књижевном остварењу 1. мотивисање ученика за читање, слу'ање и дожив*авање дела 6. истраживачки задаци за проучавање текста 7. читање дела у дожив*ајној, интерпретативној и истраживачкој улози 8. локализовање текста 9. иограски подаци и стваралачка историја дела :. кори'=ење помо=не литературе за проучавање књижевног дела ;. тумачење непознати- речи и израза <. саоп'тавање утисака и осе=ања изазвани- уметничким светом 5. препричавање текста 1U. уочавање и истицање плана текста 11. аналитичкосинтетичко проучавање дела (интерпретација, орада, тумачење, приступ) 16. зак*учак о вредностима дела 17. учење напамет и изражајно казивање текста 18. поредено проучавање књижевни- дела 19. кори'=ење позори'ни-, илмски- и музички- адаптација дела 1:. усмено иZили писмено приказивање уметничког текста (уз књигу, подсетник) 1;. проверавање и утвривање стечени- знања о делу 1<. онав*ање знања о књижевном делу Ове методичке радње су елементи једног интерпретативног система који је у примени 8U
варијаилан и прилагод*ив појединим уметничким текстовима. 4 неким ситуацијама при оради књижевног дела једни елементи ораде се ук*учују у приступ, а други се изостав*ају. ?пр. доста је литерарни- текстова за чију ораду нису потрени локализовање, ункционално препричавање или изражајно казивање текста. Mко у делу нема непознати- речи, онда је изли'но и њи-ово тумачење. Kнтерпретације уз помо= позори'ни-, илмски- и други- адаптација практикују се повремено и само кад за то постоје погодне околности. Орада лирски- текстова подразумева проучавање једни- вредносни- чинилаца, епска други- итд. Sесто се две и ви'е радњи оав*ају истовремено, тако да се доија и у времену и у квалитету ораде. Оично се уз мотивисање за читање текста дају и истраживачки задаци. Tокализовање текста често оу-вата стваралачку историју дела и податке о дру'твеним околностима које су се пројектовале у уметнички свет. Qаспоред радњи само је местимично уста*ен & нпр. читање мора да прет-оди интерпретацији дела, али се тумачење непознати- речи може вр'ити пре или после читања, као и током интерпретације текста. Kстраживачки задаци могу прет-одити али и следити првом читању текста, а често се примењују и у току интерпретације, оично у виду појединачни- или групнипролемски- питања. Од сви- наведени- радњи само су две незамен*иве & ва*ано читање и дожив*авање дела и аналитичко&синтетичко проучавање. Остале радње су им подреене и практикују се само ради ду*ег дожив*авања и о*ег с-ватања књижевноуметничког дела.
77.+рипремање ученика за интерпретацију књижевног дела (истраживачки задаци) ?аставниково припремање за рад увек је повезано са припремањем ученика. Oлаговременим планирањем и најав*ивањем теку=и- задатака за предстоје=и рад оезеује се да ученици долазе на часове спремни да оаве свој део посла. Они увек треа унапред да знају 'та =е се ораивати, онав*ати и увежавати на следе=им часовима, како и се за час припремили. Jреме неоп-одно за припремање ученика усклаује се са оимом и тежином градива које се савлаује. Hато је некад потрено свега двадесетак минута, колико да се уради нека простија вежа, али је повремено потрено и до петнаест, па и тридест дана (нпр. када треа да се прочита и проучи неко оимније дело). ?аставник поступно упознаје ученике са наредним градивом из свог плана рада. +ри томе иупу=ује до када да прочитају поједина књижевна дела и како да се припреме за њи-ово тумачење, које делове градива да онав*ају. 4з дома=е и истраживачке задатке следе дета*на упутства за рад са најавом не само онога 'то =е се радити на следе=ем часу, ве= и како =е се то радити и 'та се од ученика очекује. Cад су ученици доро припрем*ени, онда се рад претежно заснива на њи-овим откри=има и саоп'тењима, управо на размени ми'*ења. Истра$ива,ки "ада/и су основни олик подстицања ученика да у поимању уметничког текста максимално искористе и развију своје спосоности. +омо=у њи- се систематично стимули'е и изо'трава читалачка пажња и поуује критичка и истраживачка радозналост. Они став*ају ученике у положај самостални- истраживача и подстичу и- да оаве одреене аналитичко& синтетичке радње које =е им омогу=ити да учествују у интерпретацији прочитаног дела. Jе=им ројем продуктивни- радни- за-тева ученици се усмеравају на истраживање неког значајног уметничког поступка или доминантне вредности у делу. +ри изору сваког пролемског подручја наставник предвиа куда =е те=и уметничка пажња и који =е се уметнички чиниоци на=и у истраживачком по*у. Kстраживачки задаци својом сазнајном ункцијом спадају у продуктивну и пролемску 81
делатност, а по каузалној уклоп*ености у наставу представ*ају припремну радњу. Hато се често називају и припремни зада!и. ?ајче'=е имају олик развијеног пролемског питања. Основни (глоални) пролем ра'члањује се на неколико радни- за-тева. Lим скупом саодносни- подстицаја ученици се усмеравају на истраживање неког значајног уметничког поступка или доминантне вредности у књижевном делу. Qезултати до који- ученици доу самосталним радом постају основа за да*е сазнајно досезање. Kстраживачки задатак је такав да се на часу може разгранати у низ нови- и конкретнији- радниподстицаја. Kз њега =е происте=и питања која умножавају пролемске ситуације. Kстраживачки задаци се дају најче'=е у сажетом писаном виду, па и- разговорни олик да*е грана, огати иновим гледи'тима и повезује са 'ирим пролемским контекстом. 3а и се ученици припремили за целовиту анализу књижевног дела, даје им се група истраживачки- задатака који у целини BпокривајуD одреени уметнички свет. Lакав скуп задатака представ*а радни пројекат за проучавање књижевног дела. +рви задатак за ученике ио и да прочитају дато дело, и то да га прочитају дожив*ајно (ученици се ангажују емоционално и антазијски) и истраживачки (давањем истраживачкизадатака који усмеравају читалачку пажњу на најитније елементе књижевног дела). Pколска орада књижевног дела у су'тини је својеврстан наставак дожив*ајног и истраживачког читања. 4спе- у проучавању књижевног дела првенствено зависи од тога како је оно прочитано, колико се читалац у њега уносио и 'та је помо=у њега доживео. 2амим тим, веома је важно да ученици уду лаговремено и адекватно подстакнути на дожив*ајно и истраживачко читање. ?ије дово*но ако се ученицима само зада да прочитају неку песму, приповетку или роман, јер они тај задатак могу само ормално и повр'но да испуне. Hато у ученицима треа проудити радозналост и же*у да читају и уживају у књижевном делу & треало и да наставник истакне појединости које =е ученике посено изненадити, узудити или им заокупити мисли неким значајним животним пролемом. +ри оради кра=и- уметнички- текстова припремни рад ученици оично оав*ају на самом часу током истраживачког читања. ?пр. у лирској песми не смеју се заои=и елементарне слике и стилске вредности, а ти елементи не могу се запазити после једног јединог читања, јер су тада ученици ви'е заузети сопственим дожив*авањем песме него уметничком творевином које је пред њима. Hато се после интерпретативног читања наставника ученици упу=ују да текст прочитају паж*иво и лагано у сеи. +ри томе им се дају истраживачки задаци који и- усмеравају на уметничке изразе и стваралчке поступке на којима се теме*е вр-унске вредности уметничког текста. 4путство за истраживачко читање саоп'тава се усмено јер је знатно кра=е и лак'е за пам=ење од истраживачки- задатака. +рема садржају, задаци се могу односити на истраживање, проучавање мотива, ликова, идеја, стила, морални- и пси-оло'ки- пролема, социоло'ки-, естетички-, етички- питања, задаци за анализу ставова књижевне критике о делу и сл. +рема методичким поступцима задаци за ележење података, за цитирање, за анализу речи и израза, за упореивање, оразлагање итд. +рема карактеру истраживачки- поступака питања и задаци за уочавање (нпр. уочи делове дијалога који нарочито сликају осоине лика), одаирање (нпр. одаери речи и изразе који су карактеристични), прикуп*ање (нпр. прикупи податке о писцу), упореивање (нпр. упореди B2умњиво лицеD и BQевизорD), зак*учивање (нпр. 'та може' зак*учити о стилу BVорског вијенцаD). 3акле, истраживачки задаци могу упу=ивати на прикуп*ање одреени- података, на уочавање узрочно&последични- веза, утвривање принципа и правила, или на трагање за примерима који потврују одреена правила. Ова врста задатака има високу васпитну и оразовну вредност & помаже развоју ученика и трајном усвајању знања, инспири'е за ве=а залагања, развија радозналост и интересовање за стварала'тво. Vотово да нема садржаја у настави коме се не може приступити на овај начин, а он је користан и у раду са ученицима који заостају & и за њи- се могу на=и одговарају=а питања истраживачког карактера која =е им помо=и да напредују. 86
Истра$ива,ки п0ан "а о'рад. ро3ана ?Не,иста крв@ 2оре СтанковиAа 1. +ородична, иоло'ка и етичка пролематика & Ојаснити откуда потичу и чиме су појачани утисци о 2окином несре=ном животу и пропадању. +роучити породичну, иоло'ку и етичку тематику романа. Lумачити место мотива породице и нечисте крви у услов*авању *удски- осоина у делу. Mнализирати 2окин однос према породичној предаји и удео породице у њеном страдању. 6. Jаро'ки и се*ачки свет & Ојаснити уметнички контраст измеу варо'ког и се*ачког света у роману. Mнализирати како су дру'твени статус и пси-оло'ке поуде јунакиње утицали на њену трагичну судину. 7. 2ока & Ојаснити улогу телесног и чулног у 2окином лику. Lумачити њене реакције мучнину, олести, дожив*аје стра-а и смрти. Kзлагање поткрепити примерима. Ојаснити узроке 2окине издаје, жртвовања и страдања. Lумачити разлике измеу 2окини- и еенди& Митини- поуда и пона'ања. 8. Vазда Марко & +ратити Марково пона'ање и емоционално испо*авање. Mнализирати нагове'таје и начине злижавања са 2оком. Откривати Маркову и Lомчину сличност и ду*у повезаност у роману. 9. Yкспресивност простора & +роучити експресивност ку=ног, дома=ег простора и пејзажа у делу. 4очити како 2ока дожив*ава отворен, а како затворен простор. Lумачити естетске разлоге 2окиног дожив*аја црквеног и сваденог церемонијала као смрти и погреа. :. 3ескрипција, дожив*ени говор, стил & +роучити значајне описе у роману, посено ентеријере газда Маркове и 2окине ку=е, породично весе*е у еенди&Митином дому и масовне сцене на свади. Одарати погодне примере за анализу. & Ојаснити језичка средства помо=у који- се ствара и преноси илузија о 2окином моноло'ком испо*авању у роману. Оразложити удео дожив*еног говора у приказивању пси-оло'ки- стања јунака. & 4очити и документовати стилске вредности локалне лексике у делу.
78.Tокализовање текста +оједина дела из наставног програма те'ко се могу с-ватити и ојективно проценити уколико се не познају дру'твене прилике и пси-оло'ке поуде у којима су настале. Lо се првенствено односи на дела са историјском, социјалном и аутоиограском тематиком. Mко дела потичу из старији- књижевни- епо-а, за њи-ово разумевање је потрено и основно познавање одговарају=е културе, митологије, идеологије, поетике и сл. Tокализовање текста подразумева његово освет*авање са временског, просторног, дру'твеног, културоло'ког, развојног, ио&илиограског и историјско&перцептивног станови'та. Rасно је да сва поменута гледи'та нису подједнако значајна за сва дела па се различито и примењују. 4ченицима треа сажето саоп'тити оне вантекстовне податке који утичу на о*е разумевање и квалитетније тумачење датог дела. ?аставник сам вр'и изор података из литературе и предочава и- ученицима, јер читанке не садрже потрена упутства ове врсте. Cада наставник сам даје такве податке, она је то спо1а6#е (6ире) 0ока0и"ова#е, а осим тога, постоје и дела која у сеи садрже уметничку тј. .н.тра6#. 0ока0и"а/и!., где временске и геограске податке даје сам аутор (нпр. BJреме смртиD, B2еоеD, BQат и мирD, B?а дрини =упријаD). Ова дела оилују временским, геограским и дру'твено&историјским подацима. 2по*а'ње локализовање оично прет-оди читању текста и то у следе=им случајевима & када је дру'твено&историјска тематика у делу ученицима мало позната или потпуно 87
непозната (у еповима, историјским и социјалним романима и приповеткама, сатиричним текстовима и сл.) & када дело припада језичко&стилској ормацији чија је поетика ученицима те'ко с-ват*ива (антика, средњи век, ренесанса, арок) & када писац говори о историјском догаају, али из естетски- разлога знатније одступа од историјски- чињеница (BVорски вијенацD, B2мрт 2маил&аге Sенги=аD) & када иограски подаци и стваралачка историја дела знатније доприносе тумачењу текста (Bbули=иD и Bbули=и увеоциD, Bc!%/! !^! d$ee! c!e`/$D) & када је текст дело неке 'ире неодреене целине (одломак из романа, драме) Hа 'ире локализовање текста наставник приав*а податке из стручне литературе, претежно из одговарају=и- историја (књижевне, националне, оп'те и историје уметности), из енциклопедија и књижевни- лексикона, те из критика и студија које оилују подацима о дру'твеној и пси-оло'кој услов*ености књижевног дела. Cорисне су и изјаве писаца о сопственом стварала'тву, као и пулицистика у којој писци говоре о сеи. Mко је локализовање извр'ено у предговору или поговору књиге (читанци или лектири), ученици се упу=ују да ту погодност сами користе. Pире локализовање се може, али не мора, остваривати као посена и монолитна методичка радња у којој се сукцесивно излажу сви итни подаци. ?ајзначајнији подаци се казују пре читања дела, и то са посеним настојањем да се ученици истраживачки и пролемски усмере на естетичко освет*авање односа измеу прототипске стварности и њеног уметничког оликовања. +осле читања, уз тумачење поједини- исказа, мотива и порука књижевног дела, почетни подаци се поново актуализују у контексту, али се, према потреи, јо' ви'е конкретизују, 'ире и огате новим чињеничким материјалом. +отом се ученици упу=ују да упореују догааје, ликове и мотивације у делу са аутентичном стварно'=у, те да сличности констатују као историјску подлогу, а да за разлике и одступања потраже одговарају=е уметничке или идеоло'ке разлоге. Lако =е илокализовање увести у врло сложену пролемску ситуацију, чијим =е ре'авањем о*е с-ватити природу и мо= уметничке слооде. +ри одаиру података који =е у=и у локализовање текста ва*а пазити да они читалачку пажњу не усмере једнострано. ?еким делима из 'колског програма није потрено локализовање јер су ученицима потпуно разум*ива и ез тога. Jе=ина дела из усмене, а и нека дела из писане књижевности, опиру се локализовању, јер се оно коси са њи-овом поетиком, па и локализовање ти- дела ученике могло одвести на погре'но тумачење. ?ародне ајке, асне, аладе, новеле, уметничке песме (претежно описне, релексивне и *уавне), затим пси-оло'ке приповетке, приче за децу и научна антастика по природи су де0ока0и"овани текстови. >и-ов свет је изван календарског времена и познатог простора.
79.+и'чева иограија Oило је различити- ми'*ења о томе да ли је и колико потрено говорити о пи'чевој иограији у настави књижевности. 3анас ово питање није спорно & о томе се оавезно мора говорити. Kстина је да се књижевно дело може тумачити и ез познавања иограије његовог аутора. Меутим, те'ко је одговорити на питање колико писци уносе сее у своје дело. Kма писаца који се BцелиD виде у уметничкој слици свога остварења & основа је најче'=е реална, тј. у питању је аутентичан живот аутора. Kма и писаца који то отворено признају (Lолстој). +онеки писци се желе сакрити у својим делима, иза своји- јунака, који се експлицитно у њима виде (нпр. Ме'а 2елимови= B3ерви' и смртD о свом рату који је уијен). +онекад је те'ко разумети и правилно доживети неки текст ако не знамо податке о животу писца. +рави- података о писцу никада није много. 4 делима многи- писаца ни'та није изми'*ено, ве= је само уметнички дограено и оликовано. >и-ово дело је огледало њи-овиживота или сан и визија о њему (нпр. Hмај). 2аоп'тавање посени- података из пи'чевог живота при анализи дела најче'=е се вр'и као увод у разговор о делу, у ази локализовања текста или излагања стваралачке историје дела, а 88
најче'=е на основу истраживачки- задатака који су ученицима дати неколико часова раније. Jелики писци идеолози и градите*и епо-а & они су то не само својим делом, ве= и својим животом. Iи* је да се утврди како је епо-а утицала на њи-ово ормирање, чиме се постиже не само оразовни ве= и васпитни значај. Kз иограије се, ма како она ила огата подацима, за ученике ирају они подаци и појединости који освет*авају морални лик писца, његова с-ватања и погледе и релектују и сликају јунаке њи-ови- дела. ?аставник мора ити оазрив, не сме претривати са подацима, не сме понети својим интересовањима и сазнањима, пи'чевом лично'=у или јунацима из дела, јер и то могло и=и на 'тету наставног часа и наставног процеса. Oрој података о писцу зависи од самог дела, значаја писца, узраста ученика, као и грае која о писцу постоји. Kсто тако, зависи и од улоге писца у времену коме је припадао. ?ајо*е је предавање започети дијалогом, а све 'то ученици не знају а наставник сматра итним, допуни=е он сам. Cао литература користе се читанке, затим конкретна литература, као и многи лексикони и енциклопедије. Hа ученике основне 'коле дово*на је само читанка, а за средњо'колце се препоручује и остала литература.
7:.Mнализа ликова у књижевном делу Cњижевни ликови су најдинамичнији чиниоци књижевни- дела. Oило да су дати као лирски, епски или драмски јунаци, они су често воде=и елементи за оликовање уметничког света. Hато се поједина књижевна дела могу у целини орадити анализом ликова који се у тим делима јав*ају. Vотово сва зивања у уметничком тексту подреена су књижевним ликовима и у служи су њи-овог изичког и ду-овног испо*авања. 2амо су писац и идејно подучје дела надреени литерарним јунацима. 4познавање ликова треа да оу-вати не само запажање њи-овог изгледа, пона'ања и акција, ве= и мотивисање њи-ови- поступака, погледа на свет и морални- ставова јер су управо ти чиниоци најче'=и покретачи радње у делу. Nаула, догааји, мотиви, тачке гледи'та, дијалози, монолози, дожив*ени говор, мисли и осе=ања, поруке и језичкостилски поступци & све је то у непосредној вези са литерарним јунацима. 2ви ти чиниоци директно утичу на оликовање ликова у делу. +роучавањем главни- ликова могу се поједина епска и драмска дела у целини орадити, али је о*е ако се ток интепретације местимично постави и на неке друге интеграциона чиниоце, с тим 'то =е ликови остати у њеном среди'ту. +рипремање ученика за тумачење књижевни- ликова подстиче се истраживачким задацима који садрже и план за проучавање јунака. 7п.тства "а ана0и". 0ика 20ао!а ка"анBи!е . припове/и ?Све Aе то народ по"0атити @ +си-оло'ка анализа Cако је деловала вест капетана Rеротија Rеличи=а да је Oлагојев син те'ко рањен@ Опи'ите како се у Oлагојевој ду'и рзином муње ме'ају осе=ања неверице и стра-а. +рикажи какво ду'евно расположење изија из Oлагојеви- речи BCако те'ко@ Cо то каже@ Yво, ево писма... >егов друг RолеD. Опи'ите све азе Oлагојевог ду'евног стања пред сусрет и за време сусрета са сином & неверица и запрепа'=ење & појачана неизвесност, те'ко стање, ол & очајни крик оца & разорна снага и езнадежност & вар*ива и слаа уте-а & очински нежно поку'ава да ути'а ол сина али је и сам клонуо & ол је овладао целим теломE остаје непоправ*ива те'ка истина.
7;.Орада језика и стила у књижевном делу Mнализа језика и стила неког књижевног дела спада у аналитичко&синтетичко проучавање тог дела и долази после интерпретације и тумачења дела, анализе идеје, теме, мотива и ликова. Mко се 89
дело ораује један 'колски час, анализа језика и стила =е заузети последњу тре=ину часа, а ако орада траје ви'е часова, онда =е анализа језичко&стислки- елемената ити извр'ена последњег часа. Rезик и стил књижевног дела важни су колико и тематика и мотиви, јер писац употреом одреени- језички- и стилски- елемената оликује емоције и идеју коју жели да пренесе читаоцима. Lаквим изражајним средствима се појачава уметничка вредност и емотивни дожив*ај текста. О стилу се може говорити као о стилу једног писца, стилу једног дела, једног правца, једне књижевне епо-е, или о стилу једног књижевног рода. Kзражајна средства у поезији могу ити рима, метар, ритам, интерпункција, стилске игуре, ар-аизми, велико слово у ци*у истицањаE у прози приповедање у 1. и 7. лицу, унутра'њи монолог, сказ, стилске игуре, дијалози, монолозиE у драми дидаскалије, уче'=е -ора, драмски елементи (заплет, кулминација, расплет). Mнализа стилски- вредности једног књижевног дела значајна је за поо*'ање говорне културе ученика, за уочавање различити- говорни- варијација и стилова, а тиме и за правилније служење језиком.
7<.Pколска орада асне Yпско дело као сложена књижевна орма пружа могу=ност за разноврсна истраживања и стваралачке активности ученика. Cада је у питању орада асне, они се могу односити на следе=е (ако је потрено и у трајању од два 'колска часа) & мотивација ученика (истраживачки задаци) & читање асне (дожив*ајно и истраживачко) & утисци о делу & тумачење непознати- речи и израза & препричавање & анализа теме и идеје & анализа мотивске структуре & анализа композиције & анализа ликова & анализа језика и стила
75.Pколска орада ајке & & & & & & & &
истраживачки задаци читање (дожив*ајно и истраживачко) тумачење непознати- речи и израза препричавање анализа теме и идеје анализа мотивске структуре анализа ликова анализа језика и стила
8U.Pколска орада епске народне песме 4колико је у ранијим разредима или на ранијим часовима ве= ораивана нека народна епска песма, пре ораде нове песме са ученицима треа оновити знање о епским песмама и о циклусима на које су оне поде*ене. Mко се о томе није раније говорило, онда =е се и то ораивати у току анализе дате песме. Методички поступци су & локализација песме (спо*а'ња и унутра'ња) & мање познате речи и изрази & читање песме 8:
& препричавање садржаја & анализа песме по песничким сликама & анализа теме и идеје & анализа мотива & анализа ликова & анализа језика и стила
81.Pколска орада приповетке (народне и уметничке) Орада уметничке приповетке подразумева исте методичке радње које се користе при оради неког оимнијег дела (романа) & локализовање дела (изостаје код народне приповетке) & иограија писца (изостаје код народне приповетке) & сажето препричавање приповетке & тумачење непознати- речи и израза & изражајно читање & тематска и идејна анализа & анализа композиције & анализа ликова & језик и стил Qазлика је у томе 'то је за ораду приповетке оично потреан мањи рој часова, један или два, уколико је ук*учено и онав*ање и утвривање знања о књижевним родовима и врстама.
86.Pколска орада лирске песме (народне и уметничке) Tирска песма нуди у најве=ој мери огатство осе=ања и порука, густ и ви'езначан израз, звуковну и визуелну слојевитост. ?аставне ситуације при упознавању лирске песме погу имати следе=и садржај & локализовање текста и стваралачка историја дела (изостаје код народне лирске песме) & иограија песника (изостаје код народне лирске песме) & тумачење непознати- речи и израза & читање песме (изражајно и истраживачко) & тумачење дожив*аја & значење наслова & расположења и осе=ања у песми & тематска и идејна анализа & анализа композиције & врста песме & језик и стил & орма и звучна слојевитост Sасови упознавања песме, меутим, могу рзо да постану досадни и сиви ако се организују по одрееном 'алону, ако се из дана у дан понав*ају исте ситуације. Hог тога сваку песму, и поред неки- оп'тости, треа узети и као естетску посеност, непонов*иву, јединствену појаву. 3а и се постигла стваралачка атмосера, приступ увек треа да уде другачији ка оним вредностима које се посено истичу.
8;
87.Pколска орада романа Qоман у целини најче'=е се ораује на часовима лектире, а рој часова на којима се ораује зависи од оима романа. Методички поступци за ораду слични су у средњој 'коли и у завр'ним разредима основне 'коле & истраживачки задаци за проучавање дела & стваралачка историја дела & иограија писца & тумачење непознати- речи и израза & саоп'тавање утисака изазвани- уметничким светом & препричавање текста & интерпретација дела тема, идеја, мотиви, ликови, олици приповедања, композиција, језик и стил) & зак*учак о вредности књижевног дела & поредено проучавање књижевни- дела & сумирање стеченог знања
88.Pколска орада драмског дела 2уко у основи радње и ликови у акцији и говору, затим повезаност са извоењем на сцени најитније су одлике драмског дела, па и и у интерпретацији њима треало дати централно место. ?ајче'=е наставне ситуације на часовима ораде драмског дела су & локализовање текста и стваралачка историја дела & иограија писца & читање (читање дијалога, читање по улогама) & препричавање садржаја & тематска и идејна анализа & анализа композиције & анализа ликова & нека ре'ења за извоење на позорници или на илму & врста драмског дела & језик и стил
89.Оја'њење непознати- речи и израза Lекстови који се користе у настави, 'колска лектира и литература, често садрже речи које су ученицима непознате и неразум*иве. Lо неразумевање може ити потпуно или делимично, 'то може отежати како пријем, тако и разумевање књижевног текста. ?ајче'=е се неразумевање јав*а у три вида & реч је непозната и по олику и по значењу & реч је позната али не и појам који је њоме означен & познат је олик речи и њено основно значење, али је непознат смисао у контексту Sесто је пролем 'то ученици у свом пасивном речнику немају на први поглед сасвим оичне књижевне речи (нпр. на=ве, чардак, пу'комет), а ту је и један рој речи за које наставници мисле да су ученицима познате, а у ствари то су неки уста*ени изрази, разе и идиоми који су недово*но у'ли у језичко искуство ученика (нпр. ог и атинаE солити паметE ела вранаE црна овцаE млатити празну сламуE орати остан и сл.). +осеан пролем за разумевање представ*ају ар-аизми, варваризми, провинцијализми, дијалектизми, неологизми и др. 8<
Методички поступци за тумачење непознати- речи и израза су следе=и & наставник у току припремања за час предвиа које и речи ученицима могле ити непознате и проналази најо*е начине за њи-ово тумачење. & Qечи које су веома важне за разумевање текста, ило да се налазе у наслову или у самом тексту, треало и тумачити у уводним разговорима, пре изражајног читања и анализе текста. Mко и се прекидало изражајно читање, разило дожив*авање текста и емоционални моменат. & Hначење непознти- речи оја'њавају сами ученици, а наставник по потреи коригује и допуњава тумачење. & Qеч се не оја'њава изоловано ве= у реченици, у контексту. & ?а тали и у свеске ележе се оне речи за које наставник сматра да је корисно да и- ученици имају у свом активном речнику. & Lекстови презаси=ени мање познатим речима за-тевају да наставник лаговремено упути ученике на успе'но приреене приручнике за 'коле и 'колске програме. Lреало и користити BQечник српско-рватског књижевног језикаD Матице српске, BQечник српско-рватског књижевног и народног језикаD 2M?4, Jујаклијин BTексикон страни- речи и изразаD, као и савременије књиге и приручнике ове врсте. Орада непознати- речи и израза најче'=е је повезана са орадом језичко&стилски- елемената књижевног дела, али се не ораује у последњем делу часа ве= на почетку.
8:.4лога читања при оради књижевног дела Sитање књижевног дела је најважнија од сви- методички- радњи у проучавању тог дела. Sитањем у настави ученици у првом реду треа да науче да правилно и природно читају и да разумеју оно 'то су прочитали. Sитањем на часу, као и подстицањем ученика да и сами, изван 'коле, читају уметничка дела, код ученика =е се развити *уав према књизи и трајна же*а за стицањем знања читањем. Sитају=и, ученици се сусре=у са много нови- појмова, сазнају називе поједини- предмета и тачне термине којима треа изразити неке појаве и радње, упознају сликовите изразе помо=у којитреа изразити поједина емотивна стања и др. ?а тај начин огати се речник ученика. Sитају=и неко 'тиво, ученик ствара и одлуке о свом владању у сличној ситуацији, 'то делује на ма'ту ученика, на његово јачање во*е и карактера. Sитањем народни- и уметнички- текстова, приповедака, ајки, асни, песама и другиуметнички- творевина, код ученика треа развијати смисао за лепоту на'е књижевности, *уав према књизи, а тиме удити и развијати *уав према матерњем језику, али и правилан поглед на дру'тво и свет којим је дете окружено. 4 настави се примењују све врсте читања које су присутне и у животу. Cласиикација се вр'и према гласности читања, према временској остварености, према роју читача и према ункцији читања. 1. Vласно читање може ити инормативно, изражајно и уметничко. Sитање у сеи може ити инормативно, дожив*ајно и истраживачко. 6. +о временској остварености читање се појав*ује као прво и понов*ено, континуирано, са прекидима и повратно. +рво и континуирано читање по правилу оу-ватају целовит текст, док су понов*ено и повратно читање претежно усмерени на поједине делове текста, па се самим тим остварују као изорно (селективно) и парцијално читање. 7. +рема роју читача може ити индивидуално (појединачно), са поде*еним улогама (дијало'ко) и колективно (групно, -орско). 8. +рема ункцији, читање може ити & дожив*ајно & односи се на емотивно и антазијско ангажовање читаоца, на његово свестрано уно'ење у иктивни свет и својеврстан вид жив*ења у њему. Lаквом врстом читања ученици се ужив*авају у уметнички свет, поистове=ују се са племенитим јунацима, а дистанцирају се од порочни- ликова и поступака. 3ожив*ајно читање није 85
оптере=ено неким посеним наставним за-тевима, тако да ученици читају ради уметничког уживања и личног задово*ства. & Kстраживачко & подразумева појачану рационалну усмереност и критичку радозналост према тексту. Hа ову врсту читања ученици се посено мотиви'у давањем истраживачкизадатака. Kстраживачко читање пропра=ено је ележењем итни- појединости везани- за смисао дела и за пи'чев стваралачки поступак. +рименом ове врсте читања, орада књижевног дела оав*а се рже и о*е, јер ученици долазе на часове са припрем*еним одговорима и подсетницима за излагање. Оимнија дела (романе, приповетке, драме) ученици истраживачки читају код ку=е, а мањи текстови (песме, кра=а проза и одломци) истраживачки се читају претежно на 'колским часовима. & Kзражајно & има за ци* да читаоци доживе оне осе=ања којима је дело прожето. Може га вр'ити наставник или ученици, а при томе се мора нарочито водити рачуна о всини гласа којом се чита, правилном нагла'авању поједини- речи у тексту, о паузи, интонацији и рзини читања. Kзражајно читање и његова интерпретативна варијанта примењује се у разним наставним приликама, а претежно у следе=има када се ученици први пут упознају са текстомE када је текст познат, а треа поновити и појачати његов пријем, ило у целини или по деловимаE по завр'етку ораде текста да и се BанализаD свела на синтетичан, целовит и проду*ен уметнички дожив*ајE током оучавања у изражајном и интерпретативном читању (на ораеном тексту). Kзражајно читање, ило да је у ункцији упознавања и тумачења текста или је предмет говорне оуке, оав*ају наставник и ученици, а користи се и репродуковање угледног читања поједини- уметника и стручњака (глумаца, писаца, рецитатора, спикера). +осено је корисна повремена употреа тзв. звучни- читанки. & Kнтерпретативно & повезано је са изражајним читањем. Kма за ци* да се ученицима омогу=и 'то потпуније дожив*авање и разумевање уметничког текста. Lо је у су'тини сугестивно казивање читача&интерпретатора који читањем преноси на слу'аоце смисао текста, али то чини из сопствене дожив*ајне и критичке перспективе, па самим тим уз уметничке исказе пројектује и своја осе=ања, ставове и вредносне судове. Cроз глас интерпретатора говори глас лирског сујекта песме, исповедају се литерарни јунаци, чује се BпреносD догааја сцена, описа, дијалога. +ри овој врсти читања, поглед повремено напу'та књигу и усмерава се ка слу'аоцима, чиме се појачава сугестивност читања. 3а и се таква веза (казивање очи у очи) могла остварити, ва*а текст научити полунапамет, тако да летимичан поглед у почетну реч подсети на смисао и структуру целе реченице.
8;.Qадио и LJ у настави књижевности и језика Медиј је посредник у оп'тењу. 2редство које посредује у стицању знања у настави зове се дидактички медиј. 2редства као 'то су 'колска тала, микроскоп, радио, телевизор, рачунар, само по сеи нису медији. Они то постају када почну остваривати дидактичку ункцију, а то значи кад у једном организованом процесу служе да се остваре ци*еви поучавања и учења. Они постају дидактички медији када мотиви'у ученике, подстичу њи-ову заинтересованост, служе лак'ем разумевању неке појаве, помажу ученицима да увежају неку радњу и сл. ?ајче'=а и најпри-ват*ивија класиикација наставни- медија је по критеријуму чула која се употре*авају при кори'=ењу медија. +о том критеријуму, медији се деле на 1. визуелне (слике, цртежи, слајдови, граоолије) 6. аудитивне (магнетоонске траке, аудио&касете, грамоонске плоче) 7. аудиовизуелне (илм, телевизија) +осену групу чине текстуални медији, рачунари и језичке лаораторије. Mудитивни медији служе да се преко њи- упу=ују поруке које се примају чулом слу-а. 4 ову групу спадају садржаји сним*ени на магнетоонске траке, аудио&касете, грамоонске плоче, компакт&дискови. 4 'колској пракси најви'е се користе у настави матерњег језика, страни- језика 9U
и музике. Hа наставу матерњег језика доро доу аудио снимци изарани- поетски- или прознитекстова у интерпетацији врсни- глумаца. Овакви текстови се могу емитовати као илустрација, а могу ити и основа за ораду неке наставне јединице. Mудио&касете се могу врло успе'но користити за ога=ење речника и поправ*ање говора ученика. ?аставник сними учениково излагање (одговор на часу или слоодни разговор), па то после емитује и ученику указује на гре'ке. Магнетоонске траке чине наставу очигледнијом, отклањају монотонију, догматизам наставе и омогу=авају наставнику дору припрему за час. Могу се користити у редовној, али и у додатној и допунској настави, као и у раду секција. Mудиовизуелни медији се користе за прено'ење инормација које се примају преко два чула & вида и слу-а, 'то омогу=ава да се оне потпуније дожив*авају, с-ватају и памте. 4 настави се најви'е користе сним*ене телевизијске емисјије, ило да су специјално раене за 'колске потрее или пресним*ене из редовног телевизијско програма, уколико су погодне за кори'=ење у наставне свр-е. Kсто тако, знатну дидактичку вредност имају илмови. Hа гледање такви- емисија (и илмова) наставник треа да припреми ученике, да им укаже на које појединости треа најви'е да пазе и да после гледања разговара са ученицима о ономе 'то су видели и чули. Могу=ности радија и телевизије у настави су огромне. Ова те-ничка средства омогу=авају пра=ење програма и у најзааченијим крајевима, где теже допире књига и где има доста неписмени-, а могу доста да помогну и олесним ученицима и свима другима који су на неки начин спречени да слу'ају наставни програм. Qезултати су јо' ве=и када се ова средства коминују са другима & илм, позори'те, наставни говор, излагање, граоолије, слајдови и др. ?ајважније је да се наставни медиј ира у складу са природом наставног садржаја и ци*ем који треа остварити у раду са ученицима. +равилно изарани медиј снажно подстичу сазнајни, мисаони, морални и естетски развој. 4потреом различити- медија у настави ученици се оспосо*авју за разумевање и кори'=ење различитиолика комуникације, 'то им омогу=ава да примају и с-ватају упу=ене поруке, да 'а*у поруке, да огате своја знања и да про'ирују видике. +риликом кори'=ења медија у настави неоп-одно је имати у виду узраст ученика и његове могу=ности да разуме визуелно и аудитивно упу=ене инормације. ?ормално развијено дете тек после дванаесте године може потпуно да разуме специичан илмски и телевизијски језик. Pто су ученици млаи, материјал треа да уде једноставнији, ез много дета*а и пренесени- значења, дакле са директним порукама. Pто је узраст старији, материјал може ити и те-нички и значењски сложенији. Kпак, према емисијама радија и телевизије треа ити и критичан. Kма доста водите*а који не говоре доро & или зато 'то не познају дово*но књижевни изговор, или зато 'то имају неку говорну ману. 2 озиром на велики утицај ови- медија на говорну културу ученика, може се ре=и да они у овом смислу ви'е ометају него 'то помажу настави матерњег језика. Lреа се критички односити и према едукативним емисијама које имају задатак да ученицима путем игре, песме или неке радње дају неки језички савет. ?и радио, ни телевизија, и поред позитивни- осоина, не могу заменити наставника, поготово када се зна за недостатке ови- наставни- средстава (нема спонтаног разговора, комуникација је једносмерна, понекад је смањена чујност и вид*ивост).
8<.+озори'те и илм у настави језика и књижевности 4 редовној настави наставник нема дово*но времена за дета*ну ораду драмског дела. Hог тога је потрено у оквиру слоодни- активности систематски упознавати ученике са драмским стварала'твом, чиме се развија смисао и *уав према овој врсти уметности, а то је управо један од основни- задатака драмске секције. Mко она постиже доре резултате, онда =е њен рад допринети и квалитетнијем остварењу програма у редовној настави, и то не само при оради драмски- текстова и књижевности уоп'те, него и приликом тумачења поједини- језички- појава. ?ајо*е и ило да драмском секцијом руководи наставник српског језика, јер се на тај начин 91
успе'но повезује рад редовне наставе и слоодни- активности ученика. Sак и ако је стручни руководилац наставник неког другог предмета или неки редите*, односно глумац, наставник српског језика ипак мора да има увид у целокупан рад секције. Sланови драмске секције упознају се са основним карактеристикама драмске књижевности тако 'то код ку=е прочитају дело у целини или само неки одломак, а на састанку износе своје ми'*ење о томе. Cорисно је ученике упознати са теоријом драме (етапама у развоју драмске радње), упу=ивањем на одговарају=у литературу или организовањем предавања из ове оласти, као 'то и ило доро да им се ојасни и природа односа измеу драме и позори'не представе, јер се драмски текстови најче'=е пи'у да и или изведени на сцени. Hначајна је анализа говора лица у драми f колико он доприноси развоју драмске радње и карактеризацији поједини- ликова. Qуководилац секције може да сараује са редите*има, глумцима, лекторима и другим учесницима у припремању представе, који =е говорити ученицима о разним питањима везаним за позори'ну уметност. Организовано гледање позори'ни- представа, примерено узрасту ученика, веома је важно за наставу српског језика. Lреало и да у позори'те иду сви ученици, а нарочито чланови драмске секције. Vледају=и игру глумаца, сценограију, костиме, слу'ају=и говор са сцене и музику, ученици могу јаче да доживе драмску радњу него кад читају драму, да о*е с-вате неке ликове, да о*е разумеју важност варирања интонације, говорног темпа, паузе, као и да уоче улогу гестова и мимике. Mли, да и млади гледаоци могли да прате представу, треа и- прет-одно за то припремити. +о'то је наставник ве= видео сценско извоење драмског текста, он =е оавестити ученике о драми која је послужила као основ за представу, дру'твени контекст, тему, језик и сл., а може искористити и друге могу=ности, да се прочитају неки одломци или да зада групама ученика да прате поједине елементе представе (глума, режија, говор, музика и сл.). +осле посете позори'ту, наредни- дана наставник организује разговор, расправу о представи, о односу представе према тексту драме, усмерава дискусију и евентуално износи додатна оја'њења. Организован одлазак у позори'те за-тева од наставника доста напора. Он мора да прати позори'ни репертоар, да често гледа представе и да стално ради на интензивирању средње 'коле с позори'тем. +осени- те'ко=а има у 'колама које су далеко од културни- центара. +оже*но и ило да се и њи-овим ученицима омогу=и колективна посета налижем позори'ту ар једном годи'ње или евентуално да ученици гледају и слу'ају снимак позори'не представе на телевизији. Rедан од задатака драмске секције је и припрема и извоење позори'не представе која је у складу са интересовањем и могу=ностима чланова. ?еку врсту припреме за самостално сценско извоење представ*ају ве= помињани олици рада упознавање са теоријом драме, анализа говора лица, сарадња са редите*има и глумцима, гледање представе и разговор са њима, а затим и драматизација одарани- текстова, сценски уоличене игре, скечеви, пантомима и изражајно читање. Од најве=ег значаја је изражајно читање f то је оно читање којим ученици (читаоци) дожив*авају она осе=ања којим је дело прожето. Овој врсти читања у редовној настави се поклања мало пажње. 4 сваком оде*ењу постоје по два&три BдежурнаD читача&ученика, док су остали пасивни. Vласно читање изегавају и неки наставници. Kма ви'е начина за читање драмског дела наставниково читање, читање ученика по улогама и читање једног ученика које оу-вата једну или ви'е кра=и- сцена. Hа доро читање текста потрено је оавити дета*не припреме упознавање са писцем и његовим делом, посено са временом на које се дело односи, проучавање одрееног одломка, да и ученици с-ватили су'тину, уочавање карактеристични- језички- и стилскиосоина одломака и истицање основни- дикцијски- пролема (акценат, изговор поједини- гласова, интензитет, интонација, логички акценат, темпо, пауза). Kза припреме долази увежавање читања. ?аставник паж*иво прати говорно нијансирање и исправ*а погре'ан изговор речи или реченица. 3икција је веома важна и за изражајно читање и за говор у позори'ној представи, ило да је изводи драмска секција или аматерско позори'те. Она је директно везана за наставу матерњег језика, као и за културу говора. ?еке наставне јединице из ове оласти представ*ају велике те'ко=е за многе ученике (па и наставнике) књижевна акцентуација и књижевни изговор некигласова (ч, =, A, , -, отвореностZзатвореност вокала, ијекавски релекси јата и сл.). 3ора дикција постиже се сталним вежањем, слу'ањем дори- говорника (пре свега наставника матерњег језика, а затим и остали- наставника, а онда глумци, рецитатори и спикери). 96
Qад у драмској секцији, гледање и извоење позори'ни- представа и уоп'те упознавање са позори'ном уметно'=у помаже ученицима да усавр'е свој говор, али и да оогате свој речник позори'ном лексиком чин, глумац, представа, пулика, дијалог, монолог, редите*, дидаскалије, улога, костим, сулер, сцена и др. +ружа им се такое прилика да сазнају за јо' једну врсту комуникације за позори'ну комуникацију у којој глумац лингвистички комуницира са другим глумцем на сцени, а нелингвистички са гледаоцима. 2арадња 'коле са позори'тем је неоп-одна, нарочито у ве=им културним центрима, али је таква сарадња до сада ила у недово*ној мери развијена. Jе=ина наставника српског језика није спосона да успостави везу са позори'тем и да на тај начин унапреди наставу. Qетки су акултети који уду=им наставницима српског језика пружају основна знања о позори'ту (о глуми, режији и сл.). +овремено се организују семинари за наставнике који руководе драмским и рецитаторским секцијама, али то није дово*но. +отрене су измене тј. допуне наставни- програма на акултетима и ојав*ивање приручника за наставнике из ове оласти. Nилм, радио и телевизија унели су у наставу нове могу=ности и квалитете. Cоминацијом звука и слике, а нарочито могу=но'=у емитовања са да*ине, настава је много доила. Nилмови могу да имају знатну дидактичку вредност, ило да су припрем*ени специјално за наставу, ило да су из теку=ег илмског репертоара, а могу да се користе у реализацији наставног програма (научно& популарни илмови). Овакви материјали, сним*ени на видео&касете, могу се емитовати онда када је то наставник својим планом рада предвидео. >и-ова предност, поред осталог, је и то 'то се слика, по потреи, може заустав*ати и вра=ати да и се на неке појединости указала посена пажња. Nилм може одреену појаву или догаај приказати врло реалистично и сугестивно и тако да делује упечат*иво на ученикову емоционалну и менталну серу. 4з све то, наставним илмом се може понудити далеко ве=и рој инормација него у класичној настави. Mко је илм дидактички доро ораен, ученици помо=у њега могу сте=и поуздана и трајна знања. +одразумева се да наставник треа да припреми ученике за гледање наставног илма, да и- уведе у тему и да са њима разговара после илма, 'то и могла да уде аза понав*ања и проверавања. Мана наставног илма је 'то у њему изостаје индивидуални приступ и комуникација за време пројекције. ?аставници могу организовати и посете иоскопима, али то јо' увек није дово*но у'ло у 'колску праксу, као 'то је случај и са позори'тем.
85.Vоворне веже у настави матерњег језика Vоворне веже су олик рада у настави говорне културе. >и-ов ци* је да аирми'у културу ученика у свим њеним видовима, од свакодневне комуникације до најсложенији- говорни- олика. Vоворне веже могу се организовати као посени наставни часови или у оквиру другиоласти, али се најче'=е примењују на часовима понав*ања и утвривања градива. >и-ов ци* је да се, понав*ањем неке радње, ученици оспосое да у пракси примене стечено знање и искуство. Vоворне веже нису оавезне, не улазе у наставни програм, ве= су сопствени изор наставника, а успе'но се примењују у свим узрастима ученика. Vоворне веже могу ити 1. језичке (лексичке, разеоло'ке, синтаксичке, онетске и оноло'ке, акценатске, веже у читању, изражајном казивању и еседни'тву) & помо=у њи- се остварује практично усвајање и ога=ење језика, оједињују=и наставу писмености и наставу граматике 6. стилске (веже у запажању, изору речи, коминовању речи, план писменог састава, метаорично казивање, вежање асоцијација, симоличка употреа речи и сл.) & помо=у њи- се практично примењује изражајна мо= језика. Vоворне веже могу се остварити у олику расправе, препричавања, причања, постав*ања питања и давања одговора или у олику инормативног говора (од ;. разреда основне 'коле па нада*е). Могу се организовати кроз рад по групама или кроз ронтални олик рада. Jеже гласног читања користе говорној култури, посено при стваралачком приступу, када ученике подстичемо да се у текстове уживе и да и- при читању нада-ну сопственим осе=ањем. Lреа тежити да се ве'тина читања тако савлада да ученик може слоодно че'=е погледати према пулици и одмерено гестикулирати. 97
4чење и говорење одломака напамет најо*е се примењује са драмским текстовима. ?а тај начин се вежа изговор, глас и пам=ење, и учи се од дори- писаца како се покре=е срAа, самилост, како се даје савет или разми'*а у дилеми. Lакви- одломака има нпр. у gVорском вијенцуg. 4че=и се тако и да зак*учују и разми'*ају, ученици памте лепе говорне игуре, нове речи и згодне изреке које могу у дорим приликама употреити и као цитате. Qецитовање је дора 'анса за стваралачки рад ученика, јер подстиче на изражајно казивање и на интензивније мисли и емоције. 4 оквиру припреме треа заједно са ученицима ирати сти-ове који су исери на'е и светске књижевности, а затим упутити ученике на нека правила дорог рецитовања уживети се у текст, природно и спонтано казивати и тако се пона'ати, правилно и јасно изговарати гласове и речи, речи нагла'авати према садржају који изражавају, пазити да се рзина и јачина изговора прилагоде значењу итд. Qекреативни разговор је слоодно =аскање ради дружења. Може се говорити о илму, догаајима у 'коли, књигама, моди, историји, позори'ту, сликарству, спорту, те-ници, науци, политици. 3оро је да се тема унапред најави. ?аставник може да усмерава разговор и да пази на правила пона'ања да тема одговара свим ученицима, да се по'тује личност саговорника, да се одмерено говори и паж*иво слу'а саговорник и сл. 4смена драматизација драмски текстови се могу учити и изводити по улогама, а могу се и драматизовати неки прозни одломци, или на основу сижеа сми'*ати игре&скечеви. 4ченике треа поделити у групе, а свака група треа да изаере режисера, глумце и др. 4 групи свако треа да прочита своју улогу, а режисер то прати и усмерава & он је воа групе. 4ченици улоге могу припремати и код ку=е, као дома=и задатак, па тек онда да наступају пред разредом. +огодно је драматизовати и одломке из приповетке, романа, поеме, асне. Qасправа (деата) је велика 'анса за стваралачку активност, јер тражи разми'*ање, трагање за подацима, упореивање, доказивање. Lеме могу ити различите може се расправ*ати о вредности неког илма, представе, о неком књижевном пролемуE може се расправ*ати о свакида'*им пролемима или се могу упореивати различита књижевна дела или њи-ове теме и идеје. Hа расправу је важно изарати заним*ив пролем и доро се припремити. +осено је важно служити се аргументима, чињеницама, цитатима. Cритику треа при-ватити достојанствено, а изегавати одговоре који иритирају.
9U.4лога локалног говора у развијању говорне културе ученика Меу пролемима говорне културе у 'коли, значајно место заузима питање локалног говора у настави матерњег језика. Lом питању посве=ен је одреен рој чланака, студија и књига & Kво Cостре'ки, BОд мјесног говора до књижевног стандардног језикаD & др 2тјепо Lежак, BQазликовна граматика и настава књижевног језикаD & др 3рагомир Jречи=, BОсновна 'кола и пролеми локалног говора у настави спрско-рватског језикаD Kсправан је за-тев аутора да се у настави матерњег језика пое од дијалекта, тј. од локалног месног говора, од онога 'то је ученику најлиже. Lакав приступ настави почива на основним дидактичким принципима принципу поступности и систематичности (од познатог ка непознатом), принципу свесне активности ученика (ученици су заинтересовани за наставу, желе да упознају матерњи језик), принципу очигледности (најпрактичније гаматичке категорије лак'е се с-ватају кад се узму примери из завичајног говора), и на принципу повезаности теорије и праксе (посматрањем и анализом праксе долази се до теорије, а истинитост теоријски- поставки проверава се у пракси). Методичари се често залажу за израду диеренцијалне (разликовне) граматике која и оу-ватала онетске, оноло'ке, синтаксичке, мороло'ке и друге граматичке разлике којима се један говор (или говорни тип) разликује од књижевног језика, као и одреена методска упутства за 98
употреу такве граматике у настави матерњег језика. 4 вези са израдом такве граматике постав*а се неколико питања. 2тварањем диеренцијалне граматике ствара се и диеренцијална слика о једном говору. Kстичу се само оне црте које су другачије него у књижевном језику, а занемарују се они елементи који се слажу са стандардом, тако да се не види како говор ункциони'е као целина, као систем. Могло и се десити да ученици свој говор с-вате као зир гре'ака, одступања од књижевног језика, чиме и се код многи- појачао комплекс дијалекта. Hог тога и ило о*е направити граматику у којој и се дали ар основни подаци о осоинама које су исте као и у књижевном језику и уз њи- можда не'то дета*није разлике од стандарда. Lако и ученици имали реалнију представу о сопственом говору, о односу стандардног и нестандардног у њему и о мери у којој њи-ов говор одступа од књижевнојезиче норме. 4з све то до'ла и и методска упутства којима и се прецизирали начини пореења два система, па и се тако у говору ученика постепено и јаче развијале навике својствене књижевној говорној норми. Hа израду овакве диеренцијалне граматике једног говора, за коју су се многи аутори заложили, нема дово*но научног кадра. ?аставници углавном немају дово*но времена за такав посао, а уз то, мало је они- који и или спосони да тако не'то напи'у. 3ијалектоло'ко знање ве=ине наставника веома је скромно. Qетки су они који могу тачно оележити акценат, отвореност или затвореност вокала, тврд или умек'ан консонант и сл. 3а и се такво стање поправило, треало и наставу дијалектологије на акултетима јо' ви'е модернизовати слу'ањем тонски- записа са снимцима народни- говора, приказивањем граикона, слика са резултатима експерименталниистраживања неке осоине једног говора, научним екскурзијама у поједине крајеве, нарочито у оне са осоинама које је теже с-ватити или у оне у којима су роени познати писци. Kма наставника који су роени у крајевима у којима се говор много разликује од књижевног, који су ту завр'или и средњу 'колу и који су се после студија вратили у свој родни крај или на подручје са истим говорним типом & они можда могу да опи'у свој завичајни говор, али пролем је 'то они често не познају дово*но књижевни изговор па тиме угрожавају и говорну културу своји- ученика. Hа усавр'авање ови- наставника потрено је направити програм који и се остварио путем предавања, семинара, саветовања и сл. ?а оваква предавања треало и да долазе сви наставници, ез озира на предмет који предају у 'коли. Cада је у питању улога локалног говора у настави матерњег језика, основно питање је како наставни план и програм прилагодити терену на ком се настава одржава. Cако на пример предавати акценат@ Метод =е свакако зависити од прилика у локалном говору. ?а један начин =е се предавати у 'колама на подручју једноакценатског система, на други начин на територији старији'токавски- говора, а на тре=и начин на територији новији- 'токавски- говора, који имају новију акцентуацију. 4 2рији се настава одржава на на екавском изговору, зог чега је потрено говорити и о пролему замене јата. 4 многим говорима има одступања од екавског књижевног изговора, о чему треа водити рачуна у настави српског језика у тим подручјима. Tак'е је из говора ученика екаваца потиснути одреени рој ијекавизама, него ијекавце преоразити у екавце. +осао је олак'ан тиме 'то су уAеници писани екавски, а и средства масовне комуникације употре*авају екавски изговор, тако да ученици могу свој говор осетити као дијалекатски. Hа говор ијекаваца у западној 2рији важне су јо' неке чињенице & ако се у настави полази од дијалекта, ученике треа научити писању консонаната сh и зh који се у овим говорима чују, а за које нема знакова у писму. & +ознавање ијекавског изговора може доро до=и приликом читања и анализе народниумотворина које су најче'=е писане ијекавски, као и при читању и интерпретацији дела писаца ијекаваца у редовној настави или у драмској и рецитаторској секцији. +остоји јо' доста дијалекатски- осоина које за-тевају прилагоавање наставног програма, зависно од говорног подручја. Оне се могу поделити у две групе 1. црте које не задају ве=и- пролема и лако се савладавају ариката дз која се јав*а у призренско&тимочким и косовско&ресавским говорима & ученици из ти- крајева треа да науче њено писањеE арикатизација сугласника с(ц), '(ч), ж(A) & ова појава такое није пролематична јер гласови ц, ч, A ве= постоје у језику (веAа, пцује, пченица)E 99
6.
језичке црте које се теже савлаују и траже дуже вежање отвореностZзатвореност вокала & у призренско&тимочком говоруE умек'аност ариката ч и A по пореклу од тј и дј (свеча меAа) & у тимочко&лужничком говоруE тврдо л у јужноморавском говору. 4 сва три случаја ради се о нијансама неки- гласова, које ученици треа да науче да пи'у и изговарају. Меу мороло'ким осоинам најитније је да су у призренско&тимочком говору сви падежи сведени на два олика, а у косовско&ресавским у множини имамо синкретизам старијег типа (ViT, 3iK). ?аставник после извесног времена увиа 'та из дијалекта представ*а велику те'ко=у приликом усвајања књижевног изговора и то ораује у својим предавањима и вежама од самог почетка наставе, воде=и при том рачуна о узрасту ученика, јер је не'то од ове материје по плану и програму предвиено за старије узрасте. +ролем локалног говора у настави матењег језика најсвестраније се може одредити у оквиру рада језичке секције. Lу ученици под руководством наставника прикуп*ју грау из оласти дијалектологије и ораују је упореују=и је с књижевним језиком. Могу=и су и други видови активности & нпр. може се ораивати језик писаца који пи'у говором тог краја. 4 том случају језичка анализа иде у ви'е праваца & нпр. однос језика дела према локалном говору и евентуална одступања која су често ве=а него 'то се мисли, затим однос језика дела према књижевном језику и сл. 4 језичкој секцији могу да се проучавају магнетоонски снимци са дијалекатским олицима које се сре=у у говору на радију, телевизији и позори'ту. 4 вези са појавом дијалекатски- олика у овим установама треа указати на два различита случаја & или је у питању огре'ење о књижевни језик, јер говорник није знао другачије да каже & или је реч о интерпетацији књижевног дела (нпр. радио&драме, LJ&драме и сл), у којој дијалектизми служе у уметничке свр-е. Меу ројним активностима језичке секције, а такое и рецитаторске и драмске, налази се посета сличним секцијама у другим 'колама. Cорист такви- посета је оострана & ученици из ?и'а и Jрања од своји- другова из Jа*ева и 4жица уче доар акценат, а ови други уче нпр. како ва*а правилно говорно интерпретирати дела 2ремца и 2танкови=а. Tокални говор заузима значајно место у коначној реализацији наставног плана и програма матерњег језика и књижевности, а посено у развијању говорне културе ученика. 3а и наставник постигао доре резултате у овоме, неоп-одно је да и он и ученици доро познају дијалекте и књижевни језик.
96.
Jеже у одреивању интонације, логичког акцента и паузе 96.+исмене веже и писмени састави +исмени састави су најви'а орма писменог израза ученика. Lо су самостални ученички радови који настају по наставном подстицају. Они се пи'у ве= у првом разреду основне 'коле, у кратким реченицама о мајци, о друговима и сл. Cасније ти радови доијају унеколико другачију орму с озиром на развитак спосоности ученика и на про'иривање њи-ови- знања. Остварују се у олику приповедања, описивања, изве'тавања и расправе. +ри писању састава ученици сами одаирају грау и оликују садржај, али све то чине у складу са задатом темом. +рема томе, њи-ова самосталност је у знатној мери ограничена јер је слоода у изору садржаја и стварању исказа подреена смислу и опсегу теме. +ри стварању састава ученици усвајају оп'те чиниоце писмености & одаирају и распореују чињенице и језичке знаке, примењују разна гледи'та и критеријуме, репродукују и стварају, а то су радње које су неоп-одне и за писање сви- други- врста текстова (писма, изве'таја, репортаже, вести и ср.). +исмени састави ученика оједињују све компоненте писмености садржај, језик, стил и правопис & у целовит текст. Hог тога им се и приступа поступно и систематично, тако да им скоро увек прет-оди рад на стицању знања о ономе 'то треа писати и како ва*а писати. Lо значи да се прет-одно ученици упознају са тематским кругом тј. са граом о којој треа да пи'у, а погодним 9:
језичким, правописним и стилским вежама припремају се да ва*ано оаве писање задатака. 4ченици писмене саставе раде у 'коли и код ку=е, а повремено и као званичне писмене задатке (четири пута годи'ње). 4спе- састава првенствено зависи од саржаја који је њиме оу-ва=ен. +ознато је да ученици најлак'е и најуспе'није приказују своје дожив*аје и догааје у којима су учествовали или су и- видели иZили чули. 3ожив*ена тематика подстиче ученике да пи'у о својим запажањима, утисцима, мислима и осе=ањима, да испо*авају своју интиму и да ма'тају. Hато овакве теме (нпр. gQадо се се=ам тог догаајаg, gМама и јаg, g2латко сам се насмејаоg, g?ајдража успоменаg и сл.) ученици радо при-ватају и о њима увек имају 'та да пи'у. 4 средњо'колској настави само се повремено ораују теме које подразумевају иск*учиво дожив*ајну основу и сујективно станови'те. +оступно, са развијањем зрелости и спосоности, ук*учују се и за-теви за ојективним приказивањем 'ире и сложеније стварности и актуелни- дру'твени- појава. 4ченици могу писати и о догаајима које су доживели као посматрачи, а не као учесници. Cад је у улози сведока (очевица), ученик је известилац који не пи'е о сеи ве= о другима. Lематика ојективног сведочења претежно се заснива на приказивању догааја и појава, *уди и њи-овипоступака, на описивање ствари, и=а, предела, просторија, личности (g3ругарски поступакg, gTичност са којом сам делио доро и злоg, gHаним*ив предеоg). +ри оради овакви- тема ученици оично користе своја најсвежија запажања, али се често и присе=ају старијег искуства & ако им се=ање не оезеује дово*но грае, онда морају да стварају причу и догааје у ци*у јаче узуд*ивости текста. Hнање које се стиче само личним искуством је доста уско и повр'но. ?пр. када исмо се ослонили само на податке које нам пружа на'е непосредно искуство и чулно запажање, онда не исмо ни'та знали о про'лости која је пре нас протекла. ?о, иако ве=ина природни- и дру'твени- појава остаје изван на'ег изичког присуства и чулног запажања, о свему томе се можемо посредно оавестити (преко књига, слика, споменика и документарног материјала). +осредним сазнавањем код ученика се 'ири круг дожив*еног сазнања и ду-овни видици. Hа ораду тема као 'то су g2ве је симол 'то ти види окоg (J. Kли=), g+си-ологија ликова у роману...g и сл. неоп-одно је да ученици прикупе грау која је знатно 'ира од њи-овог непосредног искуства. 4ченици за овакве теме морају користити одреена знања која су стекли читањем лектире, стручне литературе, 'тампе, радио&емисија, гледањем илмова, LJ емисија и документарног материјала. +исмени састави који имају овакве теме за-тевају посено припремање ученика & ученици се лаговремено подсе=ају на итније чињенице, онав*ају=и градиво, упу=ују на одговарају=у литературу и друге изворе података. Оично се практикују говорне веже и дома=и радови који оу-ватају предметност лиску теми уду=ег званичног писменог задатка, нпр. из неког од следе=и- тематски- подручја рад и стварала'тво, игра, заава и спорт, дожив*ајуE догаајиE личности (изглед, поступци, карактери, осоине)E природа (простор, појаве, олици, оје, звуци, предели)E актуелна дру'твена стварностE меу*удски односиE домовина слоода и родо*у*еE велики ствараоци и *и-ова делаE дожив*авање и с-ватање књижевни- делаE свет науке, те-нике и сл. Lематика писмени- састава прилагоава се спосоностима и склоностима ученика. 4ченици до :. разреда основне 'коле посено се интересују за појаве које узуују чула и покре=у ма'ту, па им претежно одговара тематика о игри, дружењу, ма'тању и чулној радозналости. та врста интересовања никад не напу'та човека, она остаје стални пратилац сваког узраста. Hато се тематика о ма'ти, сусретима са околином и узуд*увим догаајима не може иск*учити ни на једном 'колском узрасту. 4 :. и ;. разреду основне и 1. и 6. средње 'коле појачано је интересовање за сопствену личност, а у порасту је критички однос према околини и дру'твеним појавама. Hато ученицима на овом узрасту најви'е одговара тематика о другарству и *удским односима, о личностима и њи-овим поступцима, дру'твеним пролемима и сукоу генерација. 4ченици 7. и 8. разреда средњи- 'кола појачано се интересују за дру'твено инормисање човека и младог нара'таја, морално вредновање, ду-овна и стваралачка мо= човека и његови егзистенцијални пролеми. Jе=ина тематски- подручја одговара готово свим разредима основне и средње 'коле, али под 9;
условом да се теме и за-теви прилагоде узрасту и спосоностима ученика. Oитно је теме тако подесити да се оне односе на ону грау која је ученицима позната или пак уз одговарају=у припрему може ити приступачна. ?аставник најпре ормули'е наслов писменог састава, чиме ученике усмерава на предметност, садржај задатака и начин на који задату тему треа орадити. ?аслови писмени- састава могу се језички уоличити на ви'е начина, а најче'=е имају овај олик & насловна синтагма & питање & исказ же*е или претпоставке & екскламативни и елептични искази & тврдња из личног искуства & тврдња из оп'тег искуства
97.2лоодне активности ученика језичке, литерарне, драмске и др. секције
САДРЖАЈ 1. Методика и дидактика. Методика наставе матерњег језика и књижевности. 6. Iи*еви наставе матерњег језика и књижевности 7. Jаспитна улога наставникове личности 8. ?аставни принципи 9. ?аставни план и програм. Qаспоред градива у наставном програму :. ?аставне методе ;. Моноло'ка метода <. 3ијало'ка метода 5. Lекстовна метода 1U. Метода демонстрације 11. Метода граички- радова 16. Метода лаораторијски- радова 17. Nронтални олик рада 18. Vрупни олик рада 19. Kндивидуални олик рада 1:. +рограмирана настава 1;. ?аставна средства 1<. 4Aеници и њи-ова примена у настави 15. ?аставни час 6U. +ланирање наставног рада 61. +рипремање наставника за час и анализа часа 66. ?астава онетике и онологије 67. ?астава морологије 68. ?астава творе речи 69. ?астава синтаксе 6:. ?астава лексике 6;. настава акцената
6 8 : ; 11 16 17 1: 15 61 61 61 66 67 68 69 69 6: 6; 6< 65 7U 71 76 77 7: 7; 9<
