Introduction : A la veille de l’indépendance, plusieurs types d’enseignements coexistaient au Maroc : Enseignement traditionnel, enseignement européen, enseignement israélite, école franco-islamique, école franco-berbère, école coranique. Au lendemain de l’indépendance, une tentative d’unification naissait progressivement dans l’enseignement dit public hérité du protectorat et qui couvrait la majorité de la population ; l’enseignement privé n’englobait qu’une élite de la société. Arabisation, marocanisation, généralisation et normalisation sont de nouveaux principes de la commission royale créée le28 septembre 1957. Dès lors, plusieurs réformes ont été mises au point visant le développement de notre système éducatif pour qu’il puisse assurer la compétitivité du marché mondial. L’approche d’enseignement par objectifs constituait un nouveau système préconisé pendant les années 80 par le législateur marocain dans le domaine de l’enseignement. Ce n’est qu’au début du 3ème millénaire qu’une nouvelle orientation éducative est apparue ; la Charte Nationale de l’Education et de la Formation constitue un travail laborieux d’une commission nationale constituée de trois tiers, soit 300 personnes environ : celui des représentants du peuple, celui des représentants de l’administration en tant qu’experts
de la
problématique
éducative, et enfin celui des représentants du secteur économique et social.
1
Parmi les nouveautés de la prédite Charte ; la mise au point de la théorie d’enseignement par compétences au lieu de celle par objectifs. Le présent mémoire mettra l’accent sur l’approche d’enseignement par objectifs dans le premier chapitre, le second sera consacré à la nouvelle approche -enseignement par compétences-, une étude comparative des deux approches fera l’objet d’analyse du troisième.
2
Partie théorique
3
CHAPITRE I : L’enseignement par objectifs : La notion d’objectif pédagogique est un concept majeur dans le domaine de l’éducation. Ce concept déborde largement les frontières de l’éducation pour se trouver présent dans toutes les sphères de l’activité humaine. Un athlète, un militaire ou un économiste peuvent eux aussi se fixer des objectifs. La théorie dite par objectifs a pris naissance aux Etats – Unis. Nourrie du behaviorisme, cette approche n’a cessé de progresser grâce aux travaux de plusieurs psychologues tels que Skinner, Pavlov, Watson…. Au Maroc, le Ministère de l’Education Nationale a opté pour cette approche aux années 80 pour améliorer la qualité de notre enseignement. Dans ce modèle, le système éducatif est orienté vers un contenu à transmettre à un apprenant que sur des compétences à lui faire acquérir.
1- Définition de l’objectif : Nombreux sont les pédagogues qui ont essayé de définir l’objectif pédagogique, nous n’en retenons que les deux définitions suivantes : Selon R. F. Mager 1 « un objectif pédagogique doit être exprimé en termes concrets. Il est idéal (parfait) s’il décrit comment agit l’étudiant qui a atteint effectivement
l’objectif, les conditions dans lesquelles la performance
(comportement) désirée est effectuée, et les moyens déterminer si l’objectif est atteint » Pour A. Harouchi 2, le terme d’objectif pédagogique constitue un changement d’un état à un autre : « éduquer c’est amener un groupe d’une
1
R. F. Mager, pour éveiller le désir d’apprendre, Paris, Ed Bordas 1978 P. 13
2
A, Harouchi, la pédagogie des compétences, casa, Ed le Fennec 2001 P. 83
4
situation initiale à une situation finale (appelée objectif ou but de la formation). »
2- Niveaux des objectifs : Un objectif peut être classé à différents niveaux. Delandsheere distingue trois niveaux : a) Finalités et buts: Ce sont des objectifs très abstraits. Ils communiquent l’intention du système éducatif d’une manière générale et dépendent de la philosophie éducative d’une nation. Exemple : former un citoyen utile pour la société. b) Objectifs généraux : Définissent des habiletés, des savoirs, des savoir- être et des savoir faire. Ils peuvent s’adresser à l’apprenant et se référer à des contenus disciplinaires. Leur formulation incombe
aux pédagogues, psychologues et
spécialistes de disciplines.Nous donnons comme exemple pour ce niveau : juger une oeuvre littéraire, trouver le plaisir à lire. d) Objectifs spécifiques et opérationnels : Ce sont des objectifs concrets, définis en terme d’éléments de contenu et sous forme de comportements observables. La responsabilité est assumée aux enseignants pour leur reformulation 5
Exemple : Identifier les idées principales et secondaires d’un texte.
3- Taxonomie des objectifs : a) Définition et utilité de la taxonomie :
Le dictionnaire actuel de l’éducation définit une taxonomie comme suit (Legendre 1993) « une classification hiérarchique de comportements cognitifs, affectifs et psychomoteurs, établis sur la base d’un ou plusieurs critères telles la complexité, L’intériorisation, l’autonomie. » Dans Larousse, nous trouvons la nomenclature taxinomie au lieu de taxonomie : Il s’agit de la science des lois de la classification. Les rôles remplis par une taxonomie sont nombreux et variés. Nous en citerons quelques-uns : • Classifier et analyser les objectifs existants. • Faciliter la communication entre les personnes associées à différents paliers de décisions. • Assurer que les instruments de mesure sont appropriés pour évaluer le degré d’atteinte des objectifs. •
Accorder plus d’importance au processus d’apprentissage qu’au contenu de la discipline.
b) Les différentes taxonomies :
Taxonomie de B. S. Bloom :
6
Le terme « taxonomie » est associé au nom du pédagogue B.S. Bloom. Il a élaboré un système propre à la pédagogie en classifiant les buts à atteindre sous forme de comportements attendus des élèves, c'est-à-dire leur manière de penser, de sentir et d’agir après qu’ils ont reçu une forme d’enseignement déterminée. Bloom et ses collaborateurs ont établi leur taxonomie du domaine cognitif comportant six grandes catégories classées par ordre hiérarchique : 1. Acquisition des connaissances 2. Compréhension 3. Application 4. Analyse 5. Synthèse
6. Evaluation. Le classement de ces composants est formulé du simple au complexe. La réalisation d’un objectif du niveau supérieur implique l’atteinte d’un objectif du niveau inférieur. Ainsi l’application d’une règle nécessite l’acquisition et la compréhension des connaissances de base. Taxonomie de krathwoohl : La classification
de krathwoohl comporte cinq grandes catégories, dont
chacune se subdivise en sous- catégories permettant de classer les comportements du domaine affectif. Ce domaine englobe, selon B.S.Bloom, les intérêts, les attitudes et les valeurs : 1. Réception Réponse 2. Valorisation 7
3. Organisation 4. Caractérisation. Les éléments de cette taxonomie sont classés selon le principe d’intériorisation. Il se définit selon krathwoohl1 comme « l’incorporation, l’adoption comme siennes d’idées, de pratiques, de normes ou de valeurs provenant d’une autre personne ou de la société. » Au départ, l’apprenant, passif, reçoit un stimulus (réception) ; par la suite, il répond à ce stimulus en éprouvant sa satisfaction (réponse). Il accepte un certain nombre de valeurs qu’il fait siennes (valorisation). Ces valeurs sont organisées et structurées antérieurement (organisation et caractérisation). Taxonomie de Harrow : Avec Harrow, nous abordons le domaine psychomoteur qui est défini par ce pédagogue : « tout mouvement humain volontaire observable qui appartient au domaine d’apprentissage. » En six niveaux, la taxonomie de Harrow est actuellement la plus développée et la plus rigoureuse : Mouvements réflexes 1. Mouvements fondamentaux de base 2. Aptitudes perceptives 3. Qualités physiques 4. Mouvements de dextérité 11
Gilbert De landscheere, Définir les objectifs de l’éducation. Paris, P.U.F, P.145
8
5. Communication non verbale. La hiérarchie est énoncée selon De landscheere comme suit : « un continuum allant du niveau inférieur des mouvements observables au niveau supérieur ». L’acquisition des niveaux inférieurs est absolument nécessaire pour atteindre le niveau immédiatement supérieur de la hiérarchie des mouvements. Ces trois taxonomies ; celle de Bloom, de krathwoohl et de Harrow forment un triptyque dont tout éducateur doit entreprendre pour réussir son travail d’enseignement- apprentissage.
9
CHAPITRE II : l’enseignement par compétence : 1- Définition de la compétence : Le concept compétence est utilisé pour la première fois dans le domaine de la linguistique par N. Chomsky dans son ouvrage,
structure
syntaxique, pour désigner la connaissance implicite que le locuteur-auditeur a de sa langue, en l’opposant à la performance, à savoir l’utilisation de la compétence dans des situations réelles de communication. Le même terme est évoqué dans le domaine des entreprises et plus précisément dans les ressources humaines. D’après A. Guittet1 « une compétence représente la mise en œuvre efficace du savoir et du savoir-faire pour la réalisation d’une tâche. La compétence
résulte
d’une
expérience
professionnelle,
elle
s'observe
objectivement à partir du poste du travail et est validée par la performance professionnelle. » Calqué dans le domaine de l’éducation, la compétence désigne selon Philippe Perrenoud
2
« la capacité de mobiliser diverses ressources cognitives
pour faire face à un type de situation. » Gérard de vicchi
3
affirme que : « une compétence est la capacité
d’agir efficacement, dans un type de situation complexes, en utilisant des acquis
11 2
A. Guittet, développer les compétences, Paris, ESF éditeur. 1994 2ème éd. 1998 P 13. P. Perrenoud, dix nouvelles compétences pour enseigner, Paris, ESF éditeur 2éme éd. octobre
1999 P 17. 3
Gérard de vicchi, Prospective pédagogique, N° 28. Sep 2004 P 7.
10
faisant référence à un ensemble de savoirs, de savoir-faire mais aussi de savoir être et de savoir-devenir. » Avant d’aborder cette approche, il est nécessaire de connaître et de distinguer plusieurs types de compétences.
2- Différents types de compétences : )a Compétence transversale :
C’est une compétence générale. Elle touche plusieurs disciplines, exemple être capable de faire une synthèse se fait aussi bien en histoire qu’en Maths. C’est une compétence qui peut être transférée dans plusieurs champs, sa réalisation peut s’étaler à travers le processus enseignement apprentissage. )b Compétence spécifique ou disciplinaire :
Elle n’est à l’œuvre que dans des tâches particulières. Elle exige un volume horaire plus au moins réduit. Son acquisition se fait dans des contextes spécifiques. )c Compétence de base :
C’est une compétence qui doit
être nécessairement maîtrisée par
l’apprenant afin de pouvoir aborder sans problèmes de nouveaux apprentissages. Elle est nommée aussi compétence minimale. Exemple : savoir lire / déchiffrer le code ; écrire /recopier ; compter /énumérer…
11
)d Compétence de perfectionnement :
Est une compétence qui nécessite un haut niveau de maîtrise, elle n’est pas indispensable pour la suite des apprentissages.Pour Philippe Perrenoud, c’est ce type de compétences qu’il faut développer chez les étudiants. Pour lui, ce ne sont pas les savoirs qui leur font défaut mais ces compétences de haut niveau. Exemple : communiquer, décider, coopérer, s’adopter…
3- Différentes techniques d’animation : Si la pédagogie traditionnelle prône les méthodes expositives et démonstratives pour transmettre le savoir à un apprenant passif, la pédagogie des compétences se base sur les nouvelles techniques d’animation en vue d’une participation quasi-totale de l’apprenant dans le processus enseignement apprentissage. En revanche, ces nouvelles techniques créent un environnement qui permet d’apprendre de manière plus autonome et plus directe puisque c’est l’apprenant qui construit son auto-apprentissage, l’enseignant devient un facilitateur ou un catalyseur plus qu’un transmetteur de savoir. Parmi les techniques qui ont prouvé leur efficacité au sein des établissements scolaires, on peut citer : a) Technique de discussions en groupe :
Elle vise en premier lieu la participation massive du groupe -classe en donnant la parole à l’élève. Les travaux menés par Lewin depuis 1930 ont démontré l’efficacité du travail en groupe : le groupe de travail produit des 12
performances supérieures à celles réalisées par un membre moyen du groupe. «A Plusieurs, on peut faire plus»signale A .harouchi 1. Par ailleurs les avantages qu’on peut tirer d’un travail en groupe sont multiples, citons quelques-uns : 1. Le groupe stimule l’action et la réalisation. 2. Le groupe soutient l’effort. 3. Le groupe libère l’individu et facilite son expression. 4. Le groupe facilite les échanges de connaissances. 5. Le groupe développe l’autonomie et le sens de la responsabilité chez
l’apprenant. La discussion en groupe peut être organisée de plusieurs façons, en fonction du nombre de participants et du but poursuivi par la séance. La plénière constitue une forme de discussion qui fait participer tous les apprenants de la classe lorsque l’effectif des élèves est réduit. Si le nombre de participants est élevé, l’animateur procède par une répartition du groupe-classe en plusieurs sous-groupes. Lorsqu’on veut confronter deux points de vue et apporter des solutions à un problème à résoudre, le débat reste la technique pertinente par excellence. b) Brain storming au remue - méninges :
A. Harouchi
2
la définit ainsi : « c’est une forme de discussion
particulière qui a pour but la production d’idées originales par rapport à un
11
2
A .harouchi, la pédagogie des compétences, Casa, Ed le fennec, janvier 2001 P180 Idem, P189 13
thème en un temps limité, en faisant appel aux capacités d’imagination et de créativité des participants . » Cependant, l’efficacité de cette technique dépend de la qualité, de la préparation et de l’organisation de l’animateur. Sa préparation doit respecter certaines règles d’usage : le groupe est invité à émettre le plus d’idées possibles sans
________
inhibition et sans crainte d’être ridiculisé. Plus le nombre d’idées formulées est grand, plus grandes
________
sont les chances d’y voir figurer les bonnes. Dans
________
une
seconde
phase,
l’animateur
Procède
au
dépouillement et à l’exploitation des idées émises. Enfin l’animateur fait une synthèse globale.
________
la séance peut durer 20 mn jusqu’à une heure, en fonction
________
de la complexité du problème posé. c) L’étude de cas :
« C’est une activité de groupe qui consiste à étudier des situations ou des problèmes concrets, réels ou fictifs. En vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions, et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. » 1 Définie ainsi par A.Harouchi, cette activité de groupe sert avant tout, à développer une expérience en matière de résolution de problèmes par le biais d’un apprentissage effectué à partir du réel.
11
Idem, P189 14
Les avantages qu’on peut tirer de cette technique sont multiples ; non seulement qu’elle est très motivante pour l’apprenant, mais aussi, elle est efficace en tant qu’elle développe la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes .A l’instar des autres techniques, l’étude de cas demande plus de temps et elle n’est envisageable que pour des groupes ne dépassant pas 50 à60 personnes. d) Le jeu de rôles :
Cette technique exige une simulation d’une situation imaginaire dans laquelle les rôles sont joués par l’apprenant. En priorité, elle vise le développement des objectifs psycho-affectifs, des attitudes, des relations interpersonnelles et de la communication. Le jeu de rôles s’applique dans de nombreux domaines, notamment la formation professionnelle et le domaine
pédagogique ; parfois, il peut être
l’instrument des psychiatres qui tentent dévoiler les attitudes d’un psychopathe. Ces différentes techniques d’animation appartiennent à l’arsenal des méthodes actives dont chaque enseignant doit mobiliser pour ne pas tomber dans le piège d’une pédagogie traditionnelle basée essentiellement sur le bourrage de crâne.Toute liberté est laissée à l’enseignant de choisir la technique convenable parmi cette multiplicité de méthodes éducatives.
4. L’évaluation : a) Définition de l’évaluation :
15
On entend par évaluation scolaire, les jugements faits des performances des élèves, elle comprend à la fois des descriptions quantitatives et qualitatives . Selon R. Legendre l’évaluation est « une cueillette est un traitement d’informations qualitatives et ou qualitatives ayant pour but d’apprécier le niveau d’apprentissage atteint par le sujet par rapport à des objectifs en vue de juger d’un cheminement antérieur et de prendre les meilleures décisions quant à un cheminement ultérieur. »1 Le plus souvent, l’évaluation paraît impliquer la mesure ; ce n’est pas toujours le cas puisque le but de l’évaluation n’est seulement pas attribuer une note. Au sein d’une approche par compétence, cette activité doit être prévue dans des situations réelles intégrées au travail quotidien de la classe. b) Les formes de l’évaluation :
Trois types d’évaluation interviennent à des moments différents de l’apprentissage : -L’évaluation diagnostique : c’est une démarche qui survient au début de l’apprentissage même. Son objectif principal est de déterminer les forces et les faiblesses des apprenants afin de prescrire des activités ou des rattrapages adaptés à leur niveau. Et comme elle a une fonction préventive, elle ne devrait pas donner lieu, en principe, à l’attribution d’une note.
Renald, Legendre, Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal Guérin, Education 2000, 2ème édition. 1
16
- l’évaluation formative : Elle permet d’informer élève et maître du degré de maîtrise atteint. Son utilité survient dans la possibilité d’apporter une stratégie de régulation adéquate. Généralement, elle se pratique au moment de l’apprentissage. - L’évaluation dite sommative : C’est une évaluation terminale. Elle intervient au terme d’un processus d’apprentissage.Ayant pour objet d’évaluer l’apprenant et de certifier son degré de maîtrise des objectifs pédagogiques visés, cette pratique attribue à l’élève une note. Dans sa pratique, l’enseignant est invité à alterner entre ces trois formes d’évaluation selon le moment et le but de l’acte éducatif.
17
CHAPITRE III : Comparaison des deux approches : par objectifs et par compétences. 1. les déficiences de l’approche par objectifs : Avant d’aborder les critiques assignées à cette approche, il est préférable de citer quelques avantages :
l’enseignement par objectifs a bel et bien rendu le métier d’enseignement clair et précis : en déterminant ses objectifs, l’enseignant pourrait assurer une communication nette et parfaite entre lui et ses élèves d’une part, et les responsables de l’éducation d’autre part.
Choix plus aisé des activités d’apprentissage : à tout moment, l’enseignant se voit invité à corriger l’orientation de son travail ou de ses méthodes d’enseignement.
Planification plus facile de l’enseignement : comment peut-on assurer une planification sans connaître exactement le but poursuivi ? Donc, savoir clairement où l’on veut aller facilite considérablement la tâche éducative.
Aide aux professeurs : la variété d’objectifs opérationnels que l’approche par objectifs met à la disposition des enseignants leur épargne un travail laborieux.
Meilleure évaluation des élèves et des éducateurs : dans le cas où les premiers savent exactement ce que l’on veut mesurer ou juger, les seconds peuvent ajuster ou modifier leurs stratégies en fonction des résultats obtenus. A part ces avantages, l’enseignement par objectifs a fait l’objet de
plusieurs critiques qui méritent d’être examinées : 18
l’approche par objectifs donne plus d’importance au savoir : c’est pour cette raison que certains pédagogues l’ont qualifiée comme pédagogie traditionnelle, axée sur la transmission du savoir au détriment du savoirfaire, savoir-être et du savoir-devenir.
Fragmentation excessive des objectifs : comme si le savoir était formé de morceaux et unités à apprendre séparément.
A noter aussi que cette approche fait du métier de l’enseignant un ensemble d’automatismes et de l’apprenant un robot mécanisé à la façon du système de Taylor.
Liaison douteuse entre niveaux supérieurs d’objectifs et niveaux inférieurs : l’assimilation de plusieurs objectifs opérationnels ou spécifiques ne contribue pas à l’acquisition d’un objectif général.
Si les taxonomies cherchent à classer les objectifs éducationnels en vue de les clarifier, au contraire, elles complexifient le travail des professeurs en traitant des subtilités.
Tous les comportements ne peuvent pas être anticipés : dans la vie, un individu est appelé à résoudre des problèmes, à s’adopter à des situations qui ne peuvent pas être toutes prévues. Un programme éducatif devrait, dans une large mesure, représenter
des situations de la vie réelle des apprenants. L’élève est invité à transférer ce qu’il a appris en classe à des situations de sa vie. Le transfert dans ce cas, est un apprentissage que l’élève doit concrétiser pour résoudre des problèmes.
2- l’utilité de la nouvelle approche :
19
Pour
se soustraire à l’injonction de la pédagogie du contenu,
essentiellement transmissive, l’institution a adopté pour celle basée sur l’acquisition des compétences centrées sur les élèves et sur leurs capacités éventuelles à faire découvrir. C’est le développement des habiletés qui les accompagneront toute leur existence, qu’elles soient psychomotrices, socioaffectives ou intellectuelles. Dans sa globalité, c’est une réaction contre le savoir parcellaire et fragmentaire. En priorité, elle vise à donner un sens à ce qui se transmet et tend à garantir la cohérence à toute pratique éducative en réduisant le fossé entre la théorie et la pratique. L’aspect décontextualisé du savoir scolaire constitue un fardeau ennuyant pour les enfants.L’approche par compétences tente à recontextualiser ce savoir en le connectant à une série de situations- problèmes inspirées du vécu de l’élève. Cette recontextualisation ne peut se faire sans recours à deux activités : le transfert et la mobilisation. • Le transfert est un réinvestissement des acquis dans des situations différentes des situations de formation. La mobilisation exige une mise en synergie de plusieurs ressources cognitives pour faire face à ces situations. L’enseignant n’est plus un simple transmetteur de connaissance ; au contraire, il est un catalyseur donnant à chacun les moyens de s’approprier le savoir. Ainsi, son effort se réduira par rapport à l’ancienne pratique d’enseignement.
20
Le statut de l’élève était un consommateur du savoir. Actuellement, il est placé au centre du système éducatif, en participant à sa propre formation. Pour clore, notons que la pédagogie des compétences n’a jamais exclu la démarche par objectifs. C’est pour combler les lacunes et le déficit relevé dans l’ancienne approche que la récente naisse. A la lumière de cette réforme, nous pouvons nous poser la question suivante : A quel horizon ce changement peut- il satisfaire au besoin de l’éducation et de la formation ?
21
Partie pratique
22
Introduction : Dans la partie pratique, notre travail se présentera sous forme de réponses à une batterie des questions que pourrait se poser un enseignant appelé à appliquer l’approche par compétences pour la première fois. Primo, nous allons énumérer quelques fondements de la nouvelle méthode d’enseignement. Secondo, traitons le déroulement de deux séances d’apprentissage relatives aux approches en question. Tercio, présentons diverses convergences et divergences de deux leçons en classe.
23
CHAPITRE I : Sur quels principes repose l’approche par compétences ? Ayant
comme
point
d’appui
le
modèle
constructiviste
et
interactionniste et conçue conformément à l’esprit de la Charte Nationale de l’Education et de la Formation, l’approche par compétences développe l’idée que l’élève apprend mieux dans l’action, c'est-à-dire :
Mise en situation de production effective.
Impliqué dans des tâches intégratives, mobilisatrices et significatives.
Incité à établir des contacts avec ses collègues.
Les erreurs qu’il a commises sont identifiées et exploitées dans le cadre d’une pédagogie de régulation. Néanmoins, cinq principes fédérateurs constituent le socle de
l’approche par compétences1 : Principe 1 : « Le tout n’est pas la somme des parties. » Contrairement à la conception behavioriste du savoir parcellaire et atomiste, l’approche constructiviste conçoit la connaissance dans sa globalité. Cette globalité nécessite des activités de mobilisation et d’intégration. Autrement dit, un élève qui maîtrise un certain nombre de savoirs et de savoirfaire se trouve en difficulté devant des tâches de production globale.
1
Les compétences à l’école, Ministère de l’Education et de la Formation, guide du professeur,
Tunis 2003
24
Principe 2 : « Tout n’a pas la même importance. » Le principe véhicule l’idée selon laquelle, ce qui paraît essentiel à une période et à un niveau d’étude donnés ne le sera pas ultérieurement. Donc, il y a intérêt à privilégier les apprentissages fondamentaux en accordant le temps nécessaire et suffisant à leur maîtrise. Exemple : Prendre le temps d’écrire, de lire et de corriger demeure plus utile que de mener des activités portant sur des objectifs de perfectionnement. Principe 3 : «Même le plus compétent commet des erreurs. » Les erreurs sont inévitables ; elles sont le produit transitoire du développement d’une langue par l’apprenant. Cela implique que ce dernier a droit à une certaine marge d’erreurs et qu’apprendre c’est se donner le droit à l’erreur. Le seuil de tolérance est fixé à deux sur trois ; c'est-à-dire : L’élève, en situation d’évaluation, doit réussir deux occasions sur trois. Exemple : Complète les phrases suivantes pour raconter à ton ami ce que tu fais avant d’aller à l’école : -Le matin, je mange du…, du … et de la… -Je bois de. …., du …… et du …………… -Je mets une……, un….. et un….. et je sors pour l’école.
25
Principe 4 : « Mener des stratégies adéquates de remédiations et de soutien. » Pour que l’enseignant puisse soutenir l’apprentissage de ses élèves,les fiches d’évaluation qu’il aura à construire pour chacun doivent porter les erreurs commises en vue de diagnostiquer les difficultés rencontrées et mettre en place des stratégies de remédiation appropriées. Autrement dit, un bon enseignant doit mener des actions de régulation pour faire acquérir les compétences disciplinaires indispensables à la poursuite des apprentissages. Exemple : Pendant la séance de remédiation / régulation, le professeur regroupe ses élèves selon des groupes de besoins et leur propose des activités conçues pour eux. Par la suite, il supervise le travail tout au long de la séance. Principe 5 : « Ce qui est significatif pour l’enfant dure à l’usure du temps. » Les situations construites à l’école sont non seulement inspirées de la vie quotidienne de l’apprenant, mais aussi de son imaginaire à condition qu’elles soient significatives et motivantes. Exemple : L’élève se souviendra toujours des activités d’apprentissage relatives à un projet ou une situation significative plus que celles menées linéairement et théoriquement.
26
CHAPITRE II : Quelles différences entre une approche par compétences et une approche par objectifs à l’école ? 1- L’approche par objectifs : Imaginons le déroulement de la séance dans une classe A travaillant selon l’approche par objectifs et dont l’activité du jour sera : «Hier, nous avons étudié l’impératif et la phrase impersonnelle : il faut/Il ne faut pas. Aujourd’hui, nous allons construire des énoncés en utilisant ces structures pour parler de la protection de l’environnement. Voici des images pour vous donner quelques idées. » a) Que va-t-il se passer ? Une phrase préparatoire débute automatiquement le travail ultérieur ; tout d’abord, le professeur s’assure que la consigne est bien comprise. Ensuite, il invite ses élèves à produire des injonctions répétées et corrigées au fur et à mesure et pour rappeler ce qui a été déjà vu.I’activité est alors lancée par le professeur, l’élève sait exactement ce qu’il a à faire. Seul, face à son cahier, il commence à rédiger des énoncés en se référant aux supports et images illustrées dans le manuel. b) Quel rôle joue le professeur pendant cette activité ? Du moment que le professeur passe dans les rangs, il attire l’attention de ses apprenants sur leurs erreurs, les corrige et répond aux sollicitations. Le moment venu, il clôt l’activité.Les productions lues sont commentées et corrigées. 27
c) Quelles remarques peut-on avancer ? Certes, cette approche permet d’obtenir un produit répondant à une consigne précise en mobilisant des savoirs (l’impératif) et des savoir-faire (formuler des interdictions dans des situations données). Mais, tous les élèves font la même activité, dans les mêmes conditions et selon une consigne unique décidée à priori par l’enseignant. Les apprentissages de tel type sont purement individuels les et disciplinaires et ne garantissent pas la maîtrise d’une réelle compétence. d) Comment évaluer cette séance ? Quand toute la classe a réussi l’exercice, l’enseignant attribue une note et programme un autre objectif. Dans le cas contraire, il prévoit une révision lors des journées-paliers pour les élèves déficients. 2- L’approche par compétences : Cette fois-ci, traitons les démarches d’une séance dans une classe B qui applique l’approche par compétences, l’activité du jour est la suivante : « Notre classe va participer à une campagne de sensibilisation à la protection de notre environnement. Comment allons-nous y participer ? Quelles sont vos propositions ? » a) Que va-t-il se passer ? Cette activité nécessite un travail en groupe. Les élèves, entre eux, réfléchissent sur la forme que prendra leur participation : Qui va parler, écrire ? A qui ? Pour dire quoi ? Où ? Où ? Etc. Ensuite, ils donnent les propositions 28
suivantes : Produire des affiches, un dépliant, faire des dessins, écrire des panneaux d’interdiction ou bien construire un dialogue… Ces propositions seront discutées afin de choisir celles plausibles selon les moyens et les ressources disponibles. Ceci demande d’office un savoir à mobiliser : L’impératif, phrases impersonnelles et infinitives avec un lexique approprié. b) Quel rôle joue l’enseignant ? Dans ce groupe-classe, le professeur est quasiment absent, son rôle se limite uniquement à superviser la bonne marche et l’avancement du travail. Il n’intervient qu’en cas de difficultés pour combler les lacunes qui exigent un remède. c) Quelles remarques peut-on avancer ? Cette approche est une devise à double face qui permet non seulement l’acquisition du savoir et du savoir-faire, mais aussi le développement des compétences disciplinaires orales et écrites.Dans la mesure où ces savoirs et savoir-faire sont mobilisés et intégrés pour résoudre une situation-problème significative, cette stratégie développe aussi des compétences transversales telles que : travailler en coopération, mettre en œuvre une méthode de travail, exercer sa pensée critique… Quant aux élèves, ils sont impliqués totalement dans le travail et leurs productions sont variées. d) Comment évaluer cette activité ? Une fois les lacunes sont identifiées, le professeur réalise une remédiation-régulation immédiate concernant le groupe des déficients ou
29
planifie une consolidation et un soutien ciblés soit à court terme soit à long terme selon le degré d’importance des erreurs.
30
CHAPITRE III : Fonctionnement des compétences de lecture en cycle primaire : En lecture, l’apprenant doit pouvoir identifier différents supports d’écrits et reconnaître leurs caractéristiques, comprendre les informations explicites d’un texte, lire et comprendre seul les consignes ordinaires de l’activité scolaire , s’initier à l’utilisation des documents de référence ( dictionnaire , encyclopédie...) en vue de réussir une documentation. Il
doit
également
savoir
utiliser
une
Bibliothèque
Centre
Documentaire (B. C. D), choisir un livre ou un journal en fonction du but recherché, et adopter la modalité de lecture qui convient à la situation.
1- canevas d’une fiche de préparation d’une activité de lecture1
1
Module de formation vers une pédagogie des compétences pratiques, groupe de professeurs,
C .D . P de Khouribga, Année scolaire 2003/2004.
31
Fiche n° : Niveau :
Compétences :
Date : Séance : Support : Phases à prévoir : •
lecture magistrale
•
lecture de l’élève
•
lecture phonétique (difficultés quant au déchiffrage des mots
difficiles) •
Compréhension : a-Quelques questions (thèmes, pages, leurs descriptions) à partir de l’image : questions préparatoires. b-Questions à partir du texte pour en approfondir la saisie: questions ouvertes (pourquoi .. ? Qu’est-ce que… ?) c-Questions d’expression (avis de l’élève sur les pages...)
• Evaluation : exercice concernant un axe précis abordé.
2- Commentaire pratique de la fiche : Au lieu des objectifs opérationnels, l’en-tête de la fiche doit obligatoirement porter les compétences disciplinaires à développer. L’évaluation concerne, en revanche, ce qui entrave une compréhension fiable du texte ; elle peut être d’ordre phonétique, portant sur la compréhension du texte ou sous forme de questions ouvertes et /ou d’expression. 32
En réalité, la lecture en primaire vise deux grands axes ; « lire et comprendre ».Loin d’être des objectifs opérationnels, ces deux activités qu’on peut qualifier de compétence transversales sont plus générales et difficilement saisissables par l’élève. Leur combinaison et leur dosage peuvent fructifier les capacités langagières de l’élève.
Conclusion :
33
Il ne faut toutefois pas penser qu’une approche par objectifs et une approche par compétences sont incompatibles. Les deux approches sont étroitement liées, complémentaires même. Ceci pour deux raisons : Tout d’abord, nous avons vu qu’une compétence se développe parce que les objectifs qui la fondent s’exercent progressivement sur des situations variées, et que c’est par là que ces objectifs deviennent opérationnels. Mais il y a une autre raison ; des recherches menées récemment révèlent que les objectifs se développent d’autant mieux que les apprenants sont confrontés à des situations significatives, c'est-à-dire qu’ils
ont l’occasion
d’exercer des
compétences. Les objectifs prennent donc appui à leur tour sur les compétences. Leur maîtrise à long terme passe par un apprentissage des compétences et exige que l’élève subisse une variété de situations. Un enseignement efficace reposerait dès lors sur un équilibre judicieux entre une acquisition de connaissances soigneusement sélectionnées, un bon choix d’une batterie d’objectifs et un développement de compétences plus ciblées, centrées sur le réinvestissement en situation réelle d’apprentissage. Comment y arriver ? En exploitant au maximum la diversité : diversité des approches, diversité des points de vue, diversité des contextes, diversité des élèves, diversité des cultures, diversité des enseignants et des styles d’enseignement, mais aussi diversité des contenus et des situations.
34
Annexes
35
36
37
38
39
BIBLIOGRAPHIE :
40
• Harouchi, Abderrahim, la pédagogie des compétences, guide à l’usage des enseignants et des formateurs.Edition le fennec ,2000. • Delandscheere, Gilbert, Définir les objectifs de l’éducation. Edition, Paris P.U.F, P145. • LEGENDRE, Renald, Dictionnaire actuel de l’éducation. 2ème édition, Montréal Guérin 1993, Education 2000. • Les compétences à l’école, Ministère de l’Education et de la Formation, guide du professeur, Tunis 2003. • Module de formation vers une pédagogie des compétences pratiques, groupe de professeurs, C. D. P de Khouribga, Année scolaire 2003/ 2004. • Mager, R. F. pour éveiller le désir d’apprendre, Paris, Edition Bordas 1978 P13.
41
Sommaire Introduction :......................................................................................1 Bref aperçu sur l’enseignement au Maroc. Partie théorique : 1erChapitre : l’enseignement par objectif………………………….4 Introduction…………………………………………………….4 1. Définition de l’objectif…………………………………………4
2. Niveaux des objectifs :………………………………………….5 a) Finalités et buts. b) Objectifs généraux. c) Objectifs spécifiques et opérationnels. 3. Taxonomie des objectifs :……………………………………...6
a) Définition et utilité de la taxonomie. b) Les différentes taxonomies : - Taxonomie de B.S. Bloom - Taxonomie de krathwoohl. - Taxonomie de Harrow. 2ème Chapitre : l’enseignement par compétences………………... 10 1. Définition de la compétence……………………………………10 2. Différents types de compétences :………………………….… .11 a) Compétence transversale. 42
b) Compétence spécifique. c) Compétence de base. d) Compétence de perfectionnement. 3. Différentes techniques d’animation :…………………………..12 a) Techniques de discussions en groupe b) Brian storming au remue – méninges c) L’étude de cas d) Le jeu de rôles. 4.
L’évaluation :………………………………………….….15 a) Définition de l’évaluation b) Les formes de l’évaluation : - L’évaluation diagnostique - L’évaluation formative - L’évaluation dite sommative.
3ème Chapitre : Comparaison des deux approches : par objectifs et par compétences……………………………………………..………….18 1. Les déficiences de l’approche par objectifs………………18 2. L’utilité de la nouvelle approche………………………….19
Partie pratique : 1er Chapitre : sur quels principes repose l’approche compétences ?....................................................................................24
43
par
2ème Chapitre : quelles différences entre une approche par compétences et une approche par objectifs à l’école ?..............................................27 1. L’approche par objectifs…………………………………...27 2. L’approche par compétences………………………………28 3ème chapitre : Fonctionnement des compétences de lecture en cycle primaire :…………………………………………………………....31 1. Présentation d’une fiche type de lecture…………………..31 2. Commentaire pratique de la fiche…………………………32
Conclusion…………………………………………………………...34 Annexes : …………………………………………………………....35 Annexe1 :………………………………………………………….…36 Illustration de la pédagogie traditionnelle. Annexe2 :…………………………………………………………….37 Illustration de la pédagogie des compétences. Annexe 3 :………………………………………………………….. .38 Principe 1 de la pédagogie des compétences. Annexe 4 :…………………………………………………………....39 Principe 2 de la pédagogie des compétences. Annexe5 :…………………………………………………………….40 Principe 3 de la pédagogie des compétences. BIBLIOGRAPHIE………………………………………………….41
44
45
46
47
