MECANISMO
La palabra La palabra 'mecanismo' deriva del término latino 'mechanisma' y parece estar relacionada con los vocablos griegos 'mechane' ("un instrumento para levantar objetos o dispositivos o artefactos para hacer algo") y 'mechos' (los medios para hacer algo o el modo de hacerlo). Su significado actual en castellano corriente (no técnico) incluye cuatro acepciones más o menos emparentadas entre sí: Conjunto de las partes de una máquina en su disposición adecuada; Estructura de un cuerpo natural o artificial, y combinación de sus partes constitutivas; Medios prácticos que se emplean en las artes; Proceso (sucesión de fases). Las acepciones 1, 2 y 3 constituyen lo que podría llamarse el núcleo del significado técnico del término 'mecanismo' en ciencia, tecnología y filosofía de la ciencia y la tecnología.
Introducción histórica La noción de "mecanismo" se hizo prominente en la filosofía natural del siglo XVII, con los trabajos de Galileo, Descartes, Huygens y otros científicos y filósofos fundadores de la Filosofía Mecánica, aunque la palabra se asocia más estrechamente al pensamiento del segundo de estos autores. La razón es que Descartes se propuso reemplazar las explicaciones aristotélicas que recurrían a las "formas" por un modelo de comprensión surgido de los artefactos. Puesto que Descartes daba por descontada la inteligibilidad del funcionamiento de las máquinas, intentó aplicar esa misma estrategia de comprensión a los seres naturales a fin de eliminar todos aquellos elementos ocultos o irreducibles de las explicaciones. La perspectiva mecanicista cartesiana comprende dos enfoques: una ontología y un método. Desde el primer punto de vista, el mecanicismo es una doctrina ontológica, pues afirma que "los cuerpos solo poseen aquellas propiedades que se siguen de ser sustancias extensas y, tal vez, unas pocas propiedades más, tales como la impenetrabilidad. Como doctrina, el mecanicismo cartesiano invita a ver el mundo de las cosas naturales, aunque complejo, como combinaciones de sustancias extensas que interactúan únicamente a través de colisiones"
Desde el segundo punto de vista, el mecanicismo cartesiano es un método de investigación basado en el mencionado reemplazo de aquellas formas de explicación que recurren a fuerzas "ocultas" o "irreducibles" por aquellas que se basan en el análisis de las capacidades de la materia. Las dos perspectivas cartesianas del mecanicismo no son inseparables y, de hecho, diversos autores posteriores han obrado esa separación, conservando en la mayoría de los casos el enfoque metodológico mecanicista (al principio mayormente asociado al reduccionismo) y dejando de lado la doctrina ontológica. En otros casos, tanto la ontología como la metodología mecanicista han sido reelaboradas con distintos grados de profundidad, especialmente a partir de la primera década del siglo XXI,5 por lo que actualmente puede hablarse sin problemas de una suerte de mecanicismo contemporáneo o neo mecanicismo.
Filosofía
En ciencia y en filosofía de la ciencia, un mecanismo es, en términos generales, una entidad o proceso cuya principal característica es la producción regular de cierto comportamiento. También en general, se considera que ese comportamiento regular, descrito por una ley científica u otro tipo de generalización más o menos robusta, es explicado por medio de la descripción de los procesos, en su mayoría causales, que lo producen. En consecuencia, la noción de mecanismo está estrechamente relacionada con la de causa (p. ej. en Wesley Salmon), si bien hay autores que las distinguen entre sí (p. ej. Mario Bunge). Se trata pues, de una noción ubicua en la literatura científica contemporánea. Además, aunque la ciencia lleva ya varios siglos describiendo mecanismos para entender los fenómenos naturales, la filosofía de la ciencia de la última década muestra un importante incremento en la literatura que analiza los mecanismos como un elemento central del descubrimiento y la explicación científicos.
El concepto técnico Como hemos dicho antes, el enfoque filosófico centrado en los mecanismos nunca fue abandonado por los científicos naturales ni por algunos filósofos y, más aún, ha experimentado un resurgimiento en las ciencias sociales y la filosofía de la ciencia durante las últimas décadas.8 Con todo, es importante advertir que este
nuevo "mecanicismo" es bastante diferente del antiguo, por ejemplo, del de Descarte. Entre las principales diferencias que pueden contarse entre la concepción actual de los mecanismos y la versión original está que, desde luego, hoy no se considera que los mecanismos sean necesariamente mecánicos, sino que se acepta la existencia de numerosos tipos de mecanismos, constituidos por procesos muy diferentes entre sí: físicos, químicos, biológicos, psicológicos, sociales, etc. En consecuencia, la idea de que lo esencial de los mecanismos son las "colisiones" ha quedado bien lejos en el pasado. También ha quedado en el pasado la asociación necesaria entre las perspectivas centradas en mecanismos y el reduccionismo. Si bien hay muchos autores para los cuales el estudio de un mecanismo equivale siempre a la investigación de un nivel de organización inferior (por ejemplo, para responder una pregunta ecológica, investigar a nivel fisiológico o bioquímico), hay otros que admiten sin problemas la explicación de un hecho de un nivel por un mecanismo de un nivel superior (por ejemplo, la conducta de un individuo a partir de su posición en un sistema social). Según el autor de que se trate, un mecanismo es la entidad compleja (Stuart Glennan), las entidades y actividades (Peter Machamer), una colección de eventos (Wesley Salmon) o la colección de procesos de un sistema (Mario Bunge) que son productivos del comportamiento de interés.
DEFINICIÓN DE
EVALUACIÓN
Proceso que tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando la determinación de las desviaciones y la adopción de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas presupuestadas. Se aplica ex ante (antes de), concomitante (durante), y ex post (después de) de las actividades desarrolladas. En la planeación es el conjunto de actividades, que permiten valorar cuantitativa y cualitativamente los resultados de la ejecución del Plan Nacional de Desarrollo y los Programas de Mediano Plazo en un lapso determinado, así como el funcionamiento del propio Sistema Nacional de Planeación. El periodo normal para llevar a cabo una evaluación es de un año después de la aplicación de cada Programa Operativo Anual. Fase del proceso administrativo que hace posible medir en forma permanente el avance y los resultados de los programas, para prevenir desviaciones y aplicar correctivos
cuando sea necesario, con el objeto de retroalimentar la formulación e instrumentación.
Concepto de evaluación: La EVALUACIÓN es un conjunto de actividades programadas para recoger información sobre la que profesores y alumnos reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de enseñanza y aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las correcciones necesarias. Es un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizan en la toma de decisiones que permita mejorar la actividad educativa valorada.
Características de la evaluación: Integral. Continua. Reguladora del proceso educativo. Orientadora. Compartida ± democrática.
Tipos de evaluación: Por su finalidad o función Formativa. Sumativa. Por su extensión Global. Parcial.
Por los agentes evaluadores que intervienen Interna: autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación. Externa. Por el momento de aplicación Inicial. Procesual. Final.
Tipos de evaluación ( Definiciones):
Evaluación continua: pretende superar la relación evaluación-examen o evaluación-calificación final de los alumnos, y centra la atención en otros aspectos que se consideran de interés para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluación continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y clasificar. Evaluación criterial: A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluación criterial compara el progreso del alumno en relación con metas graduales establecidas previamente a partir de la situación inicial. Por tanto, fija la atención en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparación con la situación en que se encuentran sus compañeros. Evaluación formativa: Recalca el carácter educativo y orientador propio de la evaluación. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de detección de las necesidades hasta el momento de la evaluación final o sumativa. Tiene una función de diagnóstico en las fases iniciales del proceso, y de orientación a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el análisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientación de todos los elementos que han intervenido en él. Evaluación global: Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que están relacionados con aquello que es objeto de evaluación. Si se trata de la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluación global fija la atención en el conjunto de las áreas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de enseñanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas). Evaluación inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar información sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que
desarrollar los nuevos contenidos de enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. También puede tener una función motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes. Evaluación integradora: Referida a la evaluación del aprendizaje de los alumnos en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las áreas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en última instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las áreas. Evaluación normativa: Usa estrategias basadas en normas estadísticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relación con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carácter normativo pueden ser útiles para clasificar y seleccionar a los alumnos según sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno según sus propias capacidades. Evaluación cualitativa: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en él, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija más la atención en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos. Evaluación Sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseñanzaaprendizaje. Así considerada recibe también el nombre de evaluación final.
LOS MECANISMOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN La herramienta de evaluación es el grupo de preguntas, tareas, casos y/o dilemas, así como sus reglas de aplicación y de procesamiento e interpretación de sus resultados, diseñados para medir una o más capacidades de una persona. Los Mecanismos e Instrumentos de Evaluación son los medios a través de los cuales se recoge la información acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje. Deben ser variados, objetivos y utilizar distintos códigos. Se suelen clasificar en función de los Criterios de Evaluación a los que hacen referencia. En este sentido podemos encontrar: Instrumentos de Evaluación para Criterios relacionados con Conceptos.
Instrumentos de Evaluación para Criterios relacionados Procedimientos. Instrumentos de Evaluación para Criterios relacionados con Actitudes.
con
No obstante, hay que decir que es posible mediante un único Instrumento de Evaluación recoger datos de Criterios de dos o tres ámbitos. Es preceptivo señalar aquí la necesidad de que los Instrumentos de Evaluación cumplan con tres premisas: Los Instrumentos deben ser variados, a fin de que la información que nos aporten sea lo más objetiva posible. El centrar toda la obtención de información del proceso de enseñanza-aprendizaje en un único Instrumento puede provocar que esa información esté sesgada. Deben ser muy operativos y aplicables en la realidad escolar. El docente deberá seleccionar los Instrumentos que mejor se adapten a la dinámica real del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, cuya aplicación resulte fácil y ágil. La Evaluación debe adoptar la misma filosofía que las tareas de enseñanza-aprendizaje. Se evalúa como se enseña y se enseña cómo se evalúa. Si, tal y como se explicó en el Tema 3 y se volverá a abordar en el Tema 11, la Competencia supone la capacidad de resolver un problema en un contexto determinado, tanto las tareas de enseñanza-aprendizaje como las tareas de Evaluación recogidas en los Instrumentos de la misma, deben seguir tal premisa. Así pues, sea cual sea el Instrumento seleccionado, este debe estar basado, siempre que sea posible, en tareas de aplicación de aprendizajes, tareas de resolución de problemas en contextos determinados, cercanos al alumno/a. Dicho de otro modo, el Instrumento de Evaluación deberá ser similar a la tarea de enseñanza-aprendizaje y, en la medida que la organización de espacios y tiempos escolares lo permitan, tarea e Instrumento deberán ser el mismo. Es decir, será conveniente ir dando pasos en razón a utilizar las tareas como Instrumentos de Evaluación. Con ello cumpliremos dos premisas: por un lado, evidentemente la Evaluación se adaptará a las características del proceso de enseñanzaaprendizaje; por otro lado, se cumple al cien por cien con la continuidad del proceso de evaluador. Esta opción tiene un hándicap: si bien es fácil aplicarla con pocos alumnos/as (echemos un vistazo a las clases particulares que puede recibir un niño en horario extraescolar), la ratio elevada la hacen complicada. En cualquier caso, un Instrumento de Evaluación de Competencias Básicas debe plantear al alumno/a la puesta en juego de los aprendizajes adquiridos para la resolución de tareas. Esto no supone renunciar a esos aprendizajes; todo lo
contrario, va mucho más allá, analizando cómo el alumno/a utiliza esos aprendizajes para solventar tareas determinadas. Todos estaremos de acuerdo que un aprendizaje que se es capaz de aplicar, aparte de convertirse en más motivador para el alumnado, es un aprendizaje que perdura más en el tiempo. Pues bien, esa es la forma en la cual se deben afrontar las tareas y esa también la forma de abordar la Evaluación. La relación de los Criterios con los Instrumentos de Evaluación Una vez analizados tanto los Instrumentos como los Criterios de Evaluación, se ha de abordar, de forma breve, la estrecha relación que debe existir entre ellos. Según esto: No es correcto que un determinado Instrumento de Evaluación requiera del alumno/a un aprendizaje no explicitado en alguno de los Criterios de Evaluación. Es erróneo no sustanciar en algún Instrumento determinado algún aprendizaje recogido en un Criterio. Es decir, el conjunto de Instrumentos de Evaluación debe poner de manifiesto y aportar datos acerca del grado de consecución de los aprendizajes recogidos en el total de Criterios de Evaluación programados, de esos y no de otros. Otra supuesto sería erróneo. El proceso a seguir será muy fácil. Pongamos un ejemplo: tenemos una serie de Criterios de Evaluación relacionados con procedimientos que se manifiestan tal que así: El alumno/a«
Aplica los« Resuelve la« Confecciona una« Elabora estrategias para «
De la misma forma existirá un Instrumento de Evaluación, por ejemplo una prueba escrita, en la cual se recojan las siguientes preguntas:
Aplica los« Resuelve la« Confecciona una« Elabora estrategias para«
El ejemplo es quizás demasiado simplista pero espero que sirva para transmitir la idea que intento explicar.
Igualmente no hay que confundir los Criterios de Evaluación con los criterios de calificación, es decir, con el peso que en la calificación se le da a cada conjunto de Criterios. Vamos a exponer un ejemplo, basado en la Figura 59. En él vemos un conjunto de 15 Criterios que habría que completar con su ³apellido´. De estos 15 Criterios los cinco primeros tienen relación con Conceptos, con aquello que el alumno/a tiene que saber, entender, comprender,« y se plasmarán en algún/os Instrumento/s de Evaluación, por ejemplo, en una prueba escrita. A este conjunto de Criterios se le da un peso de un 40% en la calificación. Igualmente del segundo grupo, relacionado con Procedimientos, es decir con destrezas, habilidades,« que atesora el alumno/a, se obtendrá información mediante un/os Instrumento/s (por ejemplo una lista de control), y se les dará un 30% como peso en la calificación. Por último, utilizaré un/os Instrumento/s (por ejemplo una escala de valoración) para obtener resultados acerca del último grupo de cinco Criterios relacionados con Actitudes, y los mismos tendrán una influencia correspondiente al 30% en la calificación.
