Área de Comunicación
Orientaciones para el Trabajo Pedagógico 2006
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
MINISTRO DE EDUCACIÓN Javier Sota Nadal VICEMINISTRO DE GESTION PEDAGÓGICA Idel Vexler Talledo VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Helenn Chávez Depaz SECRETARIO GENERAL Pedro Patrón Bedoya DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLÓGICA Guillermo Molinari Palomino JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA César Puerta Villagaray
ORIENTACION PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN R E D A C C I O N DE DE L DO DO C U M E N T O
: E l vi s F l or e s Mo s t ac e r o
C O R R E C C I Ó N D E E S T I LO
: Te r e s a M o u c h a r d S e m i n a r i o : Fe Fede deri rico co Ort Ortiz iz Agu Agurt rtoo
DI S E Ñ O Y D I A GR AM A CI ÓN
: Te r e s a S e r p a V i v an c o
IMPRESO POR
: F IMART S. A.C. A v. d el Rí o 1 11 Pu ebl o Libr e
TIRAJE
: 1111 0 0 0 e j e m p l a r e s . Segunda Edición 2006
©
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria Convenio 1237 - MED - BID
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2006-0889
CONTENIDO Presentación
5
Capítulo I Enfoque del área
7
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Una reflexión necesaria El enfoque comunicativo La competencia comunicativa Las capacidades fundamentales y el área de Comunicación Propósitos del área Organización del área
Capítulo II Orientaciones para la programación 1. Diseño curricular diversificado: un paso previo 2. La programación anual 3. Las unidades didácticas 4. La sesión de aprendizaje
7 8 10 11 13 15
17 17 18 19 28
Capítulo III Orientaciones para el aprendizaje
31
1. El aprendizaje de la expresión oral y la comprensión oral 2. El aprendizaje de la comprensión lectora 3. El aprendizaje de la producción de textos 4. Articulación de las capacidades del área
31 38 44 49
Función de la literatura
51
Los medios audiovisuales
56
Capítulo IV Orientaciones para la evaluación 1. El propósito de evaluación 2. El objeto de evaluación 3. Los instrumentos de evaluación
59 59 59 61
ANEXOS
63
BIBLIOGRAFÍA
64
Presentación
Amigo docente: La implementación de un Diseño Curricular requiere que esté acompañada de material pedagógico de apoyo para traducir las grandes intencionalidades del currículo en el trabajo operativo de aula. Dicho material debe constituir un marco de referencia que brinde las pautas necesarias para la programación y la evaluación de los aprendizajes en las distintas áreas curriculares. Las Orientaciones para el Trabajo Pedagógico (OTP) pretenden cumplir con el propósito de sugerirte la ruta por la que puedes transitar con tus propios estilos y matices de trabajo, pero siempre en el marco del desarrollo integral de los estudiantes, mediante el desarrollo pleno de sus capacidades, conocimientos, valores y actitudes. En este sentido, las OTP constituyen lineamientos generales y propuestas que puedes adecuar a tus exigencias personales y a la filosofía de la propia Institución Educativa, expresada en su Proyecto Curricular de Centro. En la concepción de la libertad metodológica entendemos que no hay modelos o esquemas únicos para programar y organizar los aprendizajes. Lo importante es que tengamos claridad sobre lo que se espera que desarrollen los estudiantes: las capacidades fundamentales (pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones) y los valores éticos para la formación plena de la personalidad. A este propósito se puede llegar por diferentes vías, algunas de las cuales te sugerimos en este documento. La OTP de Comunicación presenta la siguiente estructura: El Capítulo I se refiere al enfoque general del área, en el que se explica su concepción, propósitos y organización. En el Capítulo II se brinda orientaciones sobre la programación curricular de aula, a partir de los diseños curriculares diversificados. En el Capítulo III se presenta un conjunto de estrategias para desarrollar cada una de las capacidades de área y, además, información sobre el uso de los medios y materiales educativos. En el Capítulo IV se ofrece orientaciones sobre cómo evaluar los aprendizajes desde la naturaleza propia del área. 5
CAPÍTULO
I
En tus manos, colega docente, confiamos a los adolescentes del Perú, cuyo desarrollo integral nos deparará los triunfos que aún nos tiene reservados la historia. En este afán estamos comprometidos todos, desde el lugar que ocupemos y por muy humilde que sea. Cada uno de nosotros tenemos un ladrillo que aportar en la construcción de esta patria grande que todos queremos. En este sentido, las palabras del poeta son aleccionadoras: “Cami- nante, no hay camino, se hace camino al andar”.
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CAPITULO I
Enfoque del área
Enfoque del área El uso y la comunicación son el auténtico sentido último de la lengua y el objetivo real de aprendizaje. Cassany, 2000
1. Una reflexión necesaria Las necesidades humanas son múltiples, pero una de ellas es de indispensable satisfacción: la comunicación. Desde su aparición sobre la faz de la tierra, el ser humano se relacionó con sus semejantes mediante diversos medios y de diferentes modos (sonidos, gestos, dibujos, ademanes, etc.), los mismos que fueron perfeccionándose con el transcurrir del tiempo. En un proceso complejo, lento y sinuoso, los antiguos petroglifos, los sonidos guturales, las señales de humo y otras manifestaciones primitivas dieron origen a los sonidos articulados, a las expresiones gráficas y al desarrollo cada vez más sorprendente de la comunicación a distancia. Desde un inicio, como es lógico suponer, las generaciones menores aprendieron de las mayores el empleo de las habilidades comunicativas. Así sucedió también con el uso de la piedra, de la honda y cuanta herramienta podamos imaginar. No podemos, sin embargo, formarnos la idea de un padre enseñando a su hijo el concepto y clasificación de la piedra, como quizá tampoco sucedió que hicieran largas explicaciones sobre las propiedades de la pintura o las características del sonido. El hijo “hablaba” y pintaba con su padre, aprendía a tocar los tambores, a formar imágenes fantasmagóricas con el humo, etc. Así aprendieron a comunicarse nuestros antepasados y, seguramente, así también sucede cuando la educación de los hijos empieza a encargarse a terceras personas. 7
CAPÍTULO
I
Con el tiempo, al descubrirse las causas que originaban los hechos y los fenómenos, el conocimiento fue incrementándose y, con él, la ciencia y la técnica alcanzaron niveles insospechados. Progresivamente se concibió la idea de que adquiriendo más conocimiento se tendría más dominio sobre las cosas, así el enciclopedismo fue ganando terreno al interior de las escuelas hasta convertirse en el propósito supremo del aprendizaje. En el ámbito de la comunicación se atravesó por similar situación. El surgimiento de las teorías lingüísticas y gramaticales nos tentó a considerar que mientras más conocimientos tuviera el profesor sobre estas teorías, mucho mejor sería su desempeño en el aula. De esta manera la atención al aspecto didáctico fue haciéndose cada vez menor. Así hemos sido formados los docentes, y así formamos, en consecuencia, a nuestros estudiantes. Pero, ¿acaso un alumno es más comunicativo porque aprende más reglas gramaticales u ortográficas?, ¿será que el mayor conocimiento sobre teoría lingüística nos hace más elocuentes y persuasivos?, ¿se justifica entonces que las clases de lengua giren en torno a la enseñanza de reglas y teorías o, por el contrario, será más importante que el alumno hable, lea y escriba permanentemente?
2. El enfoque comunicativo La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismo en la enseñanza de la lengua, da origen a una profunda reflexión sobre la manera más apropiada de lograr el desarrollo máximo de las habilidades comunicativas, o sea que se comprenda a cabalidad cualquier tipo de texto e, igualmente, se los produzca. Es así que durante las últimas décadas surgen una serie de propuestas que centran su atención en el proceso mismo de la comunicación, iluminadas por la lingüística textual, la pragmática, la psicología cognitiva, la sociolingüística, entre otras disciplinas. Los planteamientos didácticos que aportan esta nueva visión de la enseñanza de la lengua se agrupan en lo que se ha denominado enfoque comunicativo. Estas propuestas tienen su origen en la enseñanza de lenguas extranjeras y, debido a los logros alcanzados, también han sido extendidas a la enseñanza de la lengua materna. Los rasgos generales del enfoque comunicativo son los siguientes:
La lengua se enseña y se aprende en pleno funcionamiento
La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada día en múltiples circunstancias, y así debemos aprenderla. En realidad, así la aprendemos fuera de la escuela, es aquí donde pierde sentido, al abordarla de manera descontextualizada. Es importante, entonces, aprovechar las situaciones reales o verosímiles de comunicación, empleando los textos íntegros y que surgen del mismo intercambio comunicativo. Así, las clases resultan más 8
Enfoque del área
activas y los estudiantes se involucran en el trabajo, se motivan más y el aprendizaje se torna significativo y funcional.
El texto es la unidad básica de comunicación.
En una comunicación real emitimos y recibimos textos completos, y como tal hay que considerarlos en la práctica pedagógica para aprovechar su riqueza expresiva y significativa. No tiene ningún sentido trabajar con palabras, frases o expresiones aisladas, pues éstas adquieren sentido en los ámbitos del texto y del contexto. Resulta ilógico, por ejemplo, realizar prácticas de sinonimia con palabras aisladas, pues el sentido de éstas se determina a partir de su relación con otras palabras y de su uso en una situación comunicativa.
La enseñanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los diferentes registros de uso lingüístico.
La enseñanza de la lengua debe incorporar los diversos registros de uso lingüístico. La adquisición de la lengua estándar es importante, pero ello no quiere decir que desconozcamos los usos coloquiales, familiares o sociales. Además, debemos considerar que no existe un sólo estándar, sino múltiples estándares, de acuerdo con cada comunidad lingüística. En este sentido, debemos procurar que los estudiantes se comuniquen bien en su estándar regional, pero que además sean conscientes de que la dinámica actual presenta situaciones en las que tenemos necesidad de usar otros estándares preparados, para lo cual debemos estar preparados. Esto quiere decir que la lengua debe enseñarse de manera contextualizada, considerando la heterogeneidad de los usuarios, empleando textos auténticos, que no han sido manipulados o creados deliberadamente con propósitos educativos.
Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los alumnos.
Cuando nos comunicamos lo hacemos con diversas intenciones, las mismas que se reflejan en el tipo de texto que empleamos. Algunas veces deseamos informar cierta noticia de interés; otras, contar alguna anécdota, describir un objeto, plantear nuestro punto de vista o simplemente entretener, etc. En la institución educativa, por lo tanto, se debe utilizar los textos que estén más cercanos a los alumnos, considerando sus motivaciones e intereses para que la enseñanza sea atractiva. Los textos que no tienen equivalente fuera del aula no tienen sentido para los estudiantes (CARNEY, 2000).
El contexto es determinante en todo acto comunicativo.
El sentido de un texto se determina, además de las palabras, a partir de un conjunto de elementos, como la mímica, los gestos, las inflexiones de voz, la situación en que se produce la comunicación. Un texto puede ser recibido con aceptación y agrado en un momento determinado, pero en otra circunstancia, el mismo puede causar un rechazo generalizado. Además, los referentes culturales cambian de una comunidad a otra, de una persona a otra y, consecuentemente, el sentido que se otorgue a las expresiones también será distinto. Si consideramos todas estas variables, nuestra relación con los demás mejorará ostensiblemente. 9
CAPÍTULO
I
3. La competencia comunicativa Daniel Cassany (2000), basándose en el concepto introducido introd ucido por Hymes (1967), manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. Esto quiere decir que seremos competentes comunicativamente si somos capaces de hablar, leer y escribir y si lo hacemos con idoneidad. De la afirmación anterior se deduce que la competencia comunicativa se manifiesta mediante situaciones de desempeño o de conductas externas. Pero, tal conducta no es mecánica, sino que involucra una serie de procesos internos que la impulsan: los conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos de personalidad, etc. Nuestros actos de hablar leer o escribir (comprender o producir textos) están respaldados por un conjunto de procesos internos, sin los cuales no tendrían sentido. En todo acto de comunicación se produce un sistema de relaciones, en el que unos elementos condicionan a los otros y que, finalmente, determinan nuestro éxito o fracaso en la comunicación. Esto explica por qué se considera incompetentes a aquellos que, aunque tienen facilidad de palabra, no respetan el turno de los demás. Igual ocurre con aquel que “conoce” todas las reglas gramaticales y ortográficas, pero que al comunicar sus ideas lo hace de manera imprecisa y sin coherencia. El esquema siguiente trata de representar como funciona la complejidad de la competencia comunicativa. A V I T A C I N U M O C A I C N E T E P M O C
Aspectos Externos Leer
Hablar
Aspectos Internos
s o t n e i m i c o n o C
s e d u t i t c A
Escribir s e n o i s i c e D
d e a d d i s l o a g n s o a s r R e P
Esto quiere decir que el desarrollo de la competencia comunicativa implica tanto la activación de procesos internos como las manifestaciones externas de éstos. El solo conocimiento no es suficiente para una comunicación eficaz, tampoco bastan las actitudes únicamente, es necesario poner en juego todos los factores aludidos para que nuestra relación con los demás sea de calidad. 10
Enfoque del área
Una persona es comunicativamente competente cuando: • Habla en forma forma clara, fluida y convincente, convincente, se se hace escuchar escuchar y respeta respeta las convenciones sociales de participación. • Es Escucha cucha a sus sus interlocutores interlocutores demostrando demostrando atención, atención, comprendiendo comprendiendo el el mensaje, respetando las ideas y demostrando tolerancia ante la diversidad lingüística y cultural. • Escr Escribe ibe con con creativida creati vidad, d, coherencia coherencia y correcci corrección ón lingüístic lingüística, a, adecuando adecuando el código a las características del interlocutor y del contexto donde se realiza la comunicación. • Lee de manera fluida, fluida, aplicando estrate estrategias gias para comprender comprender mejor el el texto, pasando de la lectura literal a la inferencial y a la crítica, y así nuevamente transcurrir por ellas cuantas veces sea necesario. • Emplea los medios de comunicación comunicación y las nuevas nuevas tecnologías tecnologías de la informainformación de acuerdo con sus intereses y necesidades, asumiendo una actitud crítica frente a todo tipo de mensajes. La competencia comunicativa se desarrolla en forma lenta y progresiva, y alcanza niveles cada vez más altos, en la medida que se estimulan frecuentemente las capacidades de comprensión y producción de textos, y que, desde una perspectiva cognitiva, constituyen la intencionalidad del área de Comunicación. Los procesos de comprensión y
producción de textos otorgan a la comunicación un carácter bidireccional, pues siempre hay un emisor y un receptor que, en determinado momento intercambian roles.
Comprensión
Produccción
Produccción
Comprensión
Estos procesos se manifiestan en diferentes situaciones comunicativas (orales, escritas o audiovisuales). En este sentido en Comunicación se desarrollan tres capacidades de área: Expresión y comprensión oral, Comprensión lectora y Producción de textos. Se espera, pues que mediante el desarrollo permanente de estas capacidades, los estudiantes, en un mediano plazo, sean comunicativamente competentes.
4. Las capacidades capacidades fundamentales fundamentales y el área de comunicación comunicación Las intencionalidades del currículo se orientan al desarrollo de los valores y de las potencialidades de la persona (habilidades de orden superior en la perspectiva de la psicología cognitiva). Esto es, el pensamiento creativo, el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la solución de problemas. Se persigue así que la persona disponga de las herramientas suficientes para desenvolver11
CAPÍTULO
I
se con éxito en la vida, afrontar los problemas con entereza, integrarse al grupo sin dificultades, desplegar su potencial creativo, imaginativo y emprendedor, actuar con originalidad y en forma reflexiva y crítica, etc. El área de Comunicación, mediante la comprensión y producción de textos, contribuye al fortalecimiento de las capacidades fundamentales de la persona, como se aprecia en la tabla siguiente: Capacidades de área Capacidades Expresión y Comprensión fundamentales comprensión Oral Lectora
Producción de Textos
Ejemplo de Aprendizajes Esperados
Capacidades específicas 1 Pensamiento Creativo
Predice Utiliza Aplica
Predice Jerarquiza Organiza Elabora Recrea
Predice Imagina Organiza Utiliza Diseña Elabora
- Predice Predice el el desenla desenlace ce de de las las histor historias ias que que lee o escucha. - Diseñ Diseñaa forma formatos tos perio periodísti dísticos cos orig originale inales. s.
Pensamiento Crítico
Identifica Discrimina Analiza Interpreta Infiere Evalúa Enjuicia
Identifica Discrimina Analiza Jerarquiza Interpreta Infiere Evalúa Enjuicia
Identifica Organiza Evalúa Enjuicia
- Enjuicia Enjuicia la inform informació ación n prove provenient niente e de de los medios de comunicación. - Evalú Evalúaa la valid validez ez de de sus sus propio propioss arguargumentos. - Infi Infiere ere info informaci rmación ón teni teniendo endo en cuen cuen-ta el contexto comunicativo.
Identifica Selecciona Discrimina Analiza Evalúa
Identifica Discrimina Analiza Jerarquiza Evalúa
Identifica Selecciona Organiza Evalúa
- Jerarq Jerarquiz uizaa la infor informac mación ión de de acuerd acuerdo o con su relevancia. - Orga Organiza niza la inform información ación en forma formatos tos que respondan al propósito comunicativo.
Identifica Selecciona Discrimina Analiza Utiliza Aplica Evalúa
Identifica Discrimina Analiza Jerarquiza Organiza Evalúa
Identifica Selecciona Organiza Utiliza Diseña Elabora Evalúa
- Plantea Plantea form formas as altern alternativ ativas as de usar los medios de comunicación. - Uti Utiliza liza los recu recursos rsos disp disponi onibles bles en su zona para la producción de textos.
Toma de Decisiones
Solución de Problemas
1 Las capacidades específicas están definidas en el Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria.
En la programación de aula, los docentes, al formular los aprendizajes esperados y seleccionar las estrategias, tendrán cuidado en desarrollar los rasgos de cada una de las capacidades fundamentales. De acuerdo con la naturaleza de la actividad programada el énfasis estará puesto en una u otra capacidad fundamental. 2
Ejemplo:
Supongamos que pretendemos desarrollar el pensamiento creativo mediante la capacidad de área: Producción de textos. En primer lugar, selecciona2 Los rasgos que caracterizan a cada capacidad fundamental se presentan en el Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria.
12
Enfoque del área
mos el rasgo del pensamiento creativo que deseamos relevar. En este caso será la intuición. Luego seleccionamos la capacidad específica que se relacione con dicho rasgo y la articulamos con los contenidos diversificados para obtener el aprendizaje esperado. Así: Rasgo del pensamiento creativo pensamiento
Capacidad específica
Contenidos diversificados
Aprendizaje esperado
Intuición
Anticipa
Textos narrativos
Anticipa el desenlace de una narración a partir de las imágenes presentadas.
5. Propósitos del área Todo acto comunicativo tiene dos direcciones: se emite y se recibe información. Estos procesos dan origen a las capacidades de área que se desarrollan en comunicación durante los cinco grados de Educación Secundaria: Expresión y comprensión oral, comprensión lectora y producción de textos. Estas capacidades se desarrollan a lo largo de toda la vida y en múltiples situaciones. No podríamos decir que en un momento determinado hemos llegado a su máximo desarrollo y que, por lo tanto, ya no podemos superar los niveles alcanzados. Esto justifica por qué hemos considerado las mismas capacidades para los cinco grados de la Educación Secundaria como propósito fundamental del área. Los contenidos básicos son un soporte para desarrollar las capacidades del área, consecuentemente, no constituyen un propósito en sí mismos. Los contenidos básicos que se presentan en el Diseño Curricular pueden ser enriquecidos y adecuados a la realidad de cada zona. Los contenidos gramaticales y lingüísticos se abordan siempre y cuando su explicación sea necesaria para solucionar problemas en la comprensión o producción de textos. Los contenidos básicos están organizados en cuatro componentes: Comunicación oral, Comunicación escrita, Comunicación audiovisual y literatura.
Sobre la literatura
Lo fundamental es que el alumno se ponga en contacto con el texto literario y disfrute de su lectura, que sienta placer al relacionarse con otros mundos y que explore las posibilidades expresivas que ofrece el lenguaje literario. Buen lector no es solamente aquel que comprende a cabalidad un texto sino aquel que, además, goza con él. La literatura desarrolla en el estudiante la actitud dialógica, la responsabilidad ante lo que escribe y la disposición solidaria para compartir las creaciones artísticas, afinando así su sensibilidad estética y su capacidad imaginativa para crear su propio “mundo” o para identificarse con el creado por los autores de su preferencia. Durante el sexto ciclo de la EBR se persigue que los estudiantes se identifiquen con el texto literario como medio para desarrollar su sensibilidad estética y explorar las posibilidades recrea13
CAPÍTULO
I
tivas del lenguaje. En este sentido, se pone énfasis en las manifestaciones literarias propias de la comunidad y la región para desarrollar la identidad local y regional. Además, debido al interés que despiertan en el estudiante, también se recurre a textos clásicos de la literatura infantil y juvenil provenientes de diferentes ámbitos y épocas, así como a textos de literatura fantástica. En el séptimo ciclo, específicamente en el tercer grado de secundaria, se persigue que los estudiantes asuman la obra literaria como una unidad de análisis, poseedora de elementos formales o temáticos que la configuran como un todo orgánico. Se promoverá, entonces, la lectura de obras literarias completas, de agrado de los estudiantes provenientes principalmente de la literatura local, regional. Por su grado de familiaridad con el mundo de los estudiantes y su fácil acceso, también se considera la lectura de obras de otros ámbitos y épocas, como, por ejemplo, “María” de Jorge Isaacs, “Platero y yo” de Juan Ramón Jiménez, literatura vinculada al cine, entre otras). Durante el cuarto grado se desarrolla la literatura peruana e hispanoamericana en el contexto mundial, debido a la cercanía y vínculos comunes que existen entre ambas manifestaciones literarias. En quinto grado se aborda la literatura española y universal y sus vínculos con la litertura peruana e hispanoamericana. Tanto en cuarto como en quinto grado se desarrollan las manifestaciones literarias de diferentes épocas para establecer relaciones entre las diversas realidades y formas de concebir la expresión literaria. El criterio que se ha tenido en cuenta para la selección de los contenidos de literatura es a partir de lo más cercano a lo más lejano, en cuanto a la realidad en que vive el estudiante y sus intereses y motivaciones. Por eso es que en los primeros grados se privilegia la atención a la literatura local y regional, a los textos clásicos de literatura infantil y juvenil; mientras que en los últimos grados se amplia el abanico hacia la literatura peruana, hispanoamericana, española y universal, pero tratando siempre de establecer vínculos entre ellas y no abordándolas de manera aislada. Teniendo Teniendo en cuenta este marco, cada Institución Educativa seleccionará los textos literarios que serán motivo de lectura en un grado determinado. Las lecturas que se presentan en el panel de contenidos sólo son sugeridas, de ellas se puede seleccionar algunas o incorporar otras que sean más accesibles o de mayor interés para los estudiantes de la zona.
Sobre la comunicación audiovisual
En una sociedad en La que impera la cultura de la imagen y se generaliza, cada vez más, el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, es fundamental que la escuela brinde herramientas para que los estudiantes asuman actitudes reflexivas y críticas frente a la influencia que ejercen los medios de comunicación en el ámbito personal y en la comunidad, especialmente aquella que generan los mensajes subliminales de la propaganda política o la publicidad comercial. Con la masificación del cine, la radio y la televisión, las formas de relación familiar y social han cambiado. Las conversaciones conversaciones de sobremesa sobremesa y las tertulias en los parques han cedido cedido su lugar al protagonismo de un aparato transmisor en torno al cual gira la opinión de los demás. Los ambientes cómodos y al aire libre han devenido en lugares cerrados y de intervención limitada, en las que impera el silencio, bajo pena de reprobación pública. Las personas ya no se comunican únicamente con las palabras y los gestos, se valen también de imágenes 14
Enfoque del área
fijas o en movimiento, de simbolos y secuencias que proyectan mensajes subliminales positivos o negativos. Es necesario, entonces, considerar a la comunicación audiovisual como un componente que incluya contenidos relacionados con el análisis de la imagen y los otros códigos utilizados en la prensa, radio, cine y televisión y en los medios informáticos. Estos contenidos serán desarrollados en situaciones de interacción comunicativa y no como clases expositivas, contribuyendo así al desarrollo de las capacidades comunicativas. Por ejemplo, una noticia local difundida mediante la radio o la televisión puede generar un debate, una práctica de la lectura, y también podría dar lugar a la creación de un texto. De esta manera se estaría atendiendo a las capacidades del área. Finalmente, es necesario insistir en que los contenidos básicos no tienen fin en sí mismos, sino en la medida que permitan desarrollar las capacidades del área. Esto no quiere decir que les restemos importancia, lo que sucede es que su relevancia está supeditada a su utilidad para el desarrollo de la capacidad comunicativa. También es propósito del área, desarrollar un conjunto de valores y actitudes que contribuyan a la formación integral de la persona, como el respeto a los demás y a sus ideas, la tolerancia ante la diversidad lingüística y cultural, la perseverancia en la tarea, la disposición cooperativa y democrática, entre otras.
6. Organización del área El área está organizada en capacidades, contenidos básicos y actitudes. Las capacidades son:
Capacidades fundamentales: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Las capacidades de área. Se desarrollan las siguientes: Expresión y comprensión oral, Comprensión lectora y Producción de textos. La Expresión y Comprensión Oral es la capacidad que consiste en comunicarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasión, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. También implica saber escuchar y comprender el mensaje de los demás, respetando sus ideas y las convenciones de participación. La Comprensión Lectora es la capacidad para otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relación con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la información relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión, con la finalidad de autorregularlo. 15
CAPÍTULO
I
La Producción de Textos es la capacidad para elaborar textos de diferente tipo, con originalidad y fluidez imaginativa, con el fin de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra el desarrollo de capacidades específicas como el recojo, selección y organización de información; así como el manejo de las estrategias de planificación, textualización, revisión, corrección y edición del texto. También incluye estrategias metacognitivas de reflexión sobre lo producido y de evaluación del mensaje, entre otros, con la finalidad de mejorar el proceso. Las capacidades específicas operativizan las capacidades fundamentales y las de área. Las capacidades específicas sugieren, además, las realizaciones concretas (indicadores) a través de las cuales se evidencian las capacidades de área. Su identificación nos orienta sobre los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje. Son capacidades específicas: identificar, discriminar, organizar, interpretar, etc. En el Diseño Curricular Nacional se presenta el cuadro de capacidades de área y capacidades específicas de Comunicación. Los contenidos básicos permiten el desarrollo de las capacidades y, al mismo tiempo, procuran la unicidad del sistema educativo. Lógicamente, la Institución Educativa, en el proceso de diversificación curricular, puede adecuar esos contenidos a su propia realidad o incorporar los que considere pertinentes. Los contenidos básicos, a su vez, están organizados en cuatro componentes: Comunicación oral, Comunicación escrita, Comunicación audiovisual y Literatura. Las actitudes, actitudes, vinculadas especialmente con la relación interpersonal, con el empleo del código y con el interés por la lectura y la escritura. Cuando las actitudes se relacionan directamente con el desarrollo de las capacidades se denominan actitudes ante el área. En cambio, cuando se refieren al cumplimiento de las normas, se les conoce con el nombre genérico de comportamiento.
A continuación se presenta en forma gráfica la organización del área de comunicación: Capacidades fundamental fundamentales es
Valores
Capacidades del área Expresión Oral
Comprensión lectora
Producción de textos
Capacidades específicas
Capacidades específicas
Capacidades específicas
Contenidos básicos
16
A c t i t u d e s
CAPITULO II
Enfoque del área
Orientaciones para la programación 1. Diseño curricular diversificado: Un paso previo Una primera reflexión tiene que ver con el hecho de que la programación curricular no se hace sólo en base al Diseño Curricular Básico, pues éste contiene de manera genérica los contenidos de aprendizaje, válidos para todo el ámbito nacional. Lo que le corresponde hacer a la institución educativa es adecuar los contenidos propuestos a las necesidades e intereses locales y regionales, y además incorporar los contenidos que se considere indispensables para responder a las particularidades de ese contexto. De esta manera, sin descuidar la unidad nacional, se atiende también a la diversidad del país. Esto es lo que se conoce con el nombre de proceso de diversificación curricular. El Diseño Curricular Diversificado (DCD) traduce la demanda educativa de cada una de las áreas curriculares para atender los objetivos del Proyecto Curricular de Centro. En el DCD están incorporados, igualmente, los temas transversales, los valores y las actitudes asumidas por el centro educativo. Es, prácticamente, el documento que nos sirve de base para la programación, pues en él están organizados los contenidos de aprendizaje que se desarrollarán en los cinco grados de educación secundaria. No es este el espacio para abundar en detalles sobre diversificación curricular, pero una forma de organizar el DCD de Comunicación podría ser el siguiente: 17
CAPÍTULO
II
DISEÑOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS ÁREA DE COMUNICACIÓN
1. Fundamentación 2. Capacidades C. Fundamentales
Capacidades de área
Expresión y Comprensión oral
Comprensión lectora
Producción de textos
3. Contenidos diversificados Componente
1er. Grado
2do. Grado
3er. Grado
4to. Grado
5to. Grado
Comunicación Oral Comunicación Escrita Comunicación Audiovisual Literatura
ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO
2. La programación anual Una vez que se ha elaborado el Diseño Curricular Diversificado, el proceso de programación corresponde a cada docente del área, sin que esto imposibilite la coordinación con otros colegas, incluso de otras áreas, pues la transversalidad del currículo así lo exige. La primera tarea de la programación es distribuir los contenidos diversificados en un número determinado de unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar. Para ello podemos seguir la siguiente ruta: Agrupamos los contenidos diversificados que puedan ser abordados de manera articulada y otorgamos al bloque un nombre significativo. Cada uno de estos bloques representa una unidad didáctica.
Contenidos diversificados
Unidad Didáctica
18
Unidad Didáctica
Unidad Didáctica
Unidad Didáctica
Distribuimos las unidades didácticas entre el número de períodos que haya previsto desarrollar la Institución Educativa. En esta etapa se tendrá en cuenta los criterios de secuencialidad y complejidad que requieran algunos contenidos.
Orientaciones para la programación
Se asigna un tiempo determinado Período 1 s a cada unidad didáctica, preferen o d temente considerando horas efec o Período 2 í r tivas de clase. e P Se determina las áreas con las cuaPeríodo 3 les se podría realizar un trabajo articulado, en cada una de las unidades previstas. Se redacta el documento final, que podría tener la siguiente estructura:
Unidades Unidades Unidades
PROGRAMACIÓN ANUAL DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN I. Datos generales II.. Pre II rese sent ntac ació iónn III. Pr Propós opósitos itos del grad gradoo (Constituyen la síntesis de los aprendizajes que los estudiantes lograrán al término del año escolar) IV.. Orga IV Organizac nización ión de unida unidades des Período
Denominación de la unidad
Tipo de unidad
Relación con otras áreas
Tiempo
I II III V. Est strrat ateg egiias del áre reaa VI.. Evalu VI luaación VII. Bib Biblio liogr grafí afíaa
3. Las unidades didácticas La unidad didáctica es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes de acuerdo con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes. Recordemos que al realizar la programación anual agrupamos aquellos contenidos diversificados que podían ser abordados de manera articulada. Cada bloque organizado constituye una unidad didáctica. Lo que resta a continuación es hacer la programación de estas unidades. 19
CAPÍTULO
II
Las unidades didácticas son de distinto tipo, pero las más utilizadas por los docentes son la unidad de aprendizaje, el proyecto de aprendizaje y el módulo de aprendizaje. Procedimientos sugeridos para la programación de unidades didácticas
En primer lugar damos respuesta a las siguientes preguntas: a. ¿Qué aprendizajes lograrán los alumnos al término de la unidad? Lo que se espera que logren los estudiantes al término de la Unidad Didáctica son los aprendizajes esperados en cada capacidad de área. Para ello, en primer lugar, se articula las capacidades específicas con los contenidos diversificados seleccionados y se los organiza teniendo como base las capacidades de área. Luego se determina las manifestaciones observables de la actitud ante el área que se relacionen con las tareas de comprensión o producción de textos programadas, por ejemplo:
En el caso de capacidades: Comprensión lectora Capacidades Identifica
- Ideas principales - Intención del emisor - El tema central
RECUERDA que los aprendizajes esperados deben estar vinculados con los temas transversales elegidos por la Institución Educativa. El siguiente ejercicio te puede servir como referencia.
En el caso de actitudes Actitudes ante el área
Contenidos básicos
+
Aprendizajes esperados
- Text extos os funci funciona onales les (car (cartas tas,, avisos, recetas y otros) - Tex exto toss nar narra rati tivo voss
=
- Identific Identificaa las ideas princ principale ipaless en un aviso. aviso. - Identificcaa la intenció intenciónn del emisor en una carta. - Identifica ca el tema en un texto texto narrativo. narrativo.
Tema transversal3
Aprendizajes esperados
Identidad cultural
- Identif Identifica ica las las ideas ideas princip principales ales en en un aviso aviso sobre sobre el patrimonio cultural de su comunidad. - Iden Identif tifica ica el tema tema en un un texto texto narrativ narrativoo sobre sobre las tradiciones de su comunidad.
Cultura alimenticia
Formula aprendizajes esperados que se vinculen con el tema transversal de la columna izquierda.
- ...... ............ ............. ............. ............ ............ ............. ............. ............ ............ ............. ............. ............ ...... - ...... ............ ............. ............. ............ ............ ............. ............. ............ ............ ............. ............. ............ ......
Manifestaciones observables
-
Se esfu esfuerza erza por cons consegui eguirr el log logro ro Cons Co nsul ulta ta frecu frecuen ente teme ment ntee Partic Pa rticipa ipa en form formaa perma permanent nentee Tom omaa la la ini inici ciati ativa va
- Pers ersis iste te a pesa pesarr de los los erro errores res - Rea Realiliza za activ activida idades des adic adicion ionaales a las otorgadas.
b. ¿Cómo organizaré los aprendizajes? Es recomendable organizar los aprendizajes a partir de las capacidades del área, pues nos será útil en el proceso de evaluación para determinar a qué capacidad pertenece la información recogida. Se debe entender que lo 3 Supuestamente este tema transversal surgió como producto de la diversificación curricular. curricular. 20
Orientaciones para la programación
que el estudiante desarrolla en forma permanente son las capacidades de área y las capacidades fundamentales, y que las capacidades específicas, al articularse con los contenidos diversificados, operativizan a las primeras.
c. ¿Qué estrategias emplearé para generar el aprendizaje de los estudiantes? El docente elige los procedimientos y técnicas más apropiadas para crear situaciones favorables para el aprendizaje. Las estrategias se eligen en función de los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, poniendo énfasis en el aprendizaje activo y cooperativo. Se debe prever actividades motivadoras y que susciten la reflexión permanente sobre el propio aprendizaje (metacognición). Las actividades y estrategias preferentemente se deben formular en forma secuencial y detallada para que den una idea clara de lo que se hará en la Unidad desde el inicio hasta el término de la misma. La siguiente tabla ilustra lo que venimos explicando: Aprendizajes esperados
Actividades/Estrategias
Comprensión lectora - Identifica el tema central en un texto narrativo sobre las tradiciones de su comunidad.
- Convers Conversació aciónn sobre sobre las activida actividades des program programadas adas en la fiesta patronal de la comunidad. - Lectur Lecturaa de artícul artículos os sobre sobre la la fiesta fiesta patronal patronal de la comunidad - Reco Recopil pilació aciónn de recetas recetas sobre sobre platos platos típic típicos os que se consumen en la fiesta patronal. - Elaborac Elaboración ión de de un periódi periódico co mural mural sobre la fiesta fiesta patronal de la comunidad - Refl Reflexión exión sobr sobree los aprendi aprendizajes zajes desar desarroll rollados ados..
Producción de textos escritos - Elabora la versión previa de una receta sobre un plato típico de su comunidad. Actitudes ante el área - Se esfu esfuerza erza por con consegu seguirir el el logro logro.. - Con Consul sulta ta fre frecue cuente ntemen mente. te.
d. ¿Qué medios y materiales contribuirán al logro de los aprendizajes? Se selecciona los medios y materiales indispensables que servirán tanto al docente como al estudiante para facilitar la enseñanza y el aprendizaje. La selección de los recursos deberá ser moderada y de acuerdo con las posibilidades de la Institución Educativa y la realidad de la zona, y además pertinentes a la naturaleza de los aprendizajes que se pretende desarrollar. e. ¿Cómo me daré cuenta si los estudiantes han logrado los aprendizajes? Para cada capacidad de área se determinan los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado los aprendizajes esperados. Es importante que los indicadores se formulen desde el momento de la programación, para saber con anticipación qué esperamos que realicen los estudiantes. Los indicadores “nos dicen de antemano” los instrumentos que podemos emplear. f. ¿Cuánto tiempo será necesario para el logro de los aprendizajes? Se asigna el tiempo que se considere suficiente para que los alumnos logren los aprendizajes previstos. La selección de actividades/estrat actividades/estrategias egias nos da una idea del número de sesiones de aprendizaje y, por lo tanto, del tiempo que podría durar la unidad, obviamente, sin exceder el crédito de tiempo asignado para el área en el Plan de Estudios oficial o en el PCC. 21
CAPÍTULO
II
Aprendizajes esperados
Actividades / Estratégias
Comprensión lectora - Identifica el tema central en un texto narrativo sobre las tradiciones de su comunidad. Producción de textos escritos - Elabora la versión previa de una receta sobre un plato típico de su comunidad. Actitudes ante el área - Se esfuerza por conseguir el logro. - Consulta frecuentemente.
Tiempo
Expresado en número de horas, preferentemente por sesiones de aprendizaje.
En segundo lugar se redacta el documento final. Pueden servir como referencia los siguientes esquemas: UNIDAD DE APRENDIZAJE
Investigamos fuentes y redactamos recetas sobre la tradición gastronómica de la comunidad
I. DATO TOSS GENE NERA RALLES 1. Grado: Primero 2. Áreas involucradas: Comunicación, CTA, Ciencias Sociales, Educación para el Trabajo 3. Duración: 14 horas II.. JU II JUST STIF IFIC ICAC ACIÓ IÓN N En la comunidad existe una rica variedad de platos típicos que aún no son conocidos por la mayoría de visitantes, a pesar de su agradable sabor y valor nutritivo. Desde el área de Comunicación, en esta unidad se pretende que los alumnos recojan información sobre la forma de preparación de los platos típicos de la localidad, organicen la información y redacten las recetas que consideren más significativas. Esto promoverá el desarrollo de habilidades relacionadas con la expresión oral, comprensión lectora y la producción escrita. III. CAPACIDADES FUNDAMENTALES Pensamiento creativo Se fomenta mediante la creación de textos literarios sobre la tradición gastronómica gas tronómica de la comunidad. Pensamiento crítico Se desarrolla a partir de la reflexión sobre el proceso de comprensión de textos y la opinión sobre las producciones propias y las de sus compañeros. IV. TEMAS TRANSVERSALES Identidad cultural Cultura alimenticia V. VAL ALOR OREES Solidaridad Laboriosidad VI. ORGANIZACIÓN DE LOS LOS APRENDIZAJES APRENDIZAJES (Área de comunicación)
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Orientaciones para la programación
Aprendizajes esperados
Actividades / Estrategias
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL Participa en conversaciones sobre la variedad gastronómica de su comunidad • Seleccio Selecciona na temas adecuado adecuadoss a la situación situación de conversación. conversación. • Seleccio Selecciona na el momento adecuado para intervenir intervenir.. • Infiere informaci información ón a partir partir de las inflexiones inflexiones de voz. • Uti Utiliz lizaa expresione expresioness y fórmulas fórmulas de rutina. rutina. • Discrim Discrimina ina las ventajas y desventajas de la comunica comunicación ción verbal y no verbal. • Empl Emplea ea mímica mímica adecuada adecuada en las conversac conversacione ioness en las que participa. • Expresa sus ideas ideas con fluidez y entonación entonación adecuada.
• Degust Degustaci ación ón de platos platos típic típicos os de la comunidad. • Con Convers versaci acione oness sobre sobre la traditradición gastronómica de la comunidad. • Exp Exposi osició ciónn y diálogo diálogo sobr sobree la comunicación verbal y no verbal. • Lec Lectur turaa de revista revistas, s, diario diarioss y textos sobre la tradición gastronómica de la comunidad. • Elab Elaborac oración ión de resúm resúmenes enes sobre los textos leídos. • Refl Reflexió exiónn y diálo diálogo go sobre sobre el proceso de investigación realizado. • Exp Exposi osició ciónn y diálogo diálogo sobr sobree la estructura de una receta. • Reda Redacci cción ón de rece recetas tas sobre sobre la tradición gastronómica de la comunidad. • Ref Reflexi lexión ón sobre sobre el uso uso de las normas de acentuación general. • Soci Socializ alizació aciónn y revisió revisiónn de los los textos creados. • Refl Reflexión exión sobr sobree el proc proceso eso de de redacción de la receta. • Talle allerr de creación creación litera literaria. ria. • Lect Lectura ura expres expresiva iva de de las prod producucciones realizadas. • Refl Reflexió exiónn sobre sobre el desar desarroll rolloo de los aprendizajes previstos para la unidad.
COMPRENSIÓN LECTORA Lee textos relacionados con la variedad gastronómica de su comunidad • Iden Identif tifica ica el tema tema centra centrall del texto. texto. • Iden Identif tifica ica la intenci intención ón del emisor emisor.. • Disc Discrimi rimina na la informac información ión relevant relevante. e. • Elab Elabora ora e ilustra ilustra versiones versiones propias propias a partir de los textos textos leídos. leídos. • Reconst Reconstruye ruye el proceso proceso de comprensi comprensión ón de los textos leídos. leídos. PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Redacta una receta culinaria sobre un plato típico de su comunidad • Pla Planifi nifica ca la redacci redacción ón de la receta receta.. • Selec Seleccion cionaa informa información ción relev relevante ante.. • Organiz Organizaa en esquemas la informaci información ón acopiada. acopiada. • Emplea en forma correcta correcta las normas de de acentuación acentuación general general • Evalúa el proceso proceso de de la elaboraci elaboración ón del texto. • Crea composic composiciones iones relacio relacionadas nadas con con la variedad variedad gastronómica de su zona.
Tiempo
2 horas
2 horas
2 horas
2 horas
2 horas
2 horas 2 horas
ACTITUDES ANTE EL ÁREA • Cor Corrige rige sus sus errores errores y aprende aprende de de ellos. ellos. • Mue Muestra stra empeño empeño al al realizar realizar sus sus tareas. tareas.
El tiempo es referencial, pues puede variar de acuerdo con la intencionalidad del docente y la necesidad de enfatizar en algunos aprendizajes. También se puede considerar varias columnas para anotar el avance, en forma de cronograma. En este ejemplo, las horas coinciden con una sesión de aprendizaje, en la cual se desarrollan dos o tres actividades. En la unidad se han previsto siete sesiones de aprendizaje.
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CAPÍTULO
II
Evaluación Criterios
Indicadores
EXPRESIÓN Y • Seleccio Selecciona na el momento adecuado para intervenir intervenir.. COMPRENSIÓN ORAL • Infiere informaci información ón a partir partir de las inflexiones inflexiones de voz. • Uti Utiliza liza expres expresione ioness y fórmulas fórmulas de rutina rutina.. • Emplea mímica mímica adecuada adecuada en las conversacione conversacioness en las que participa. participa. • Expresa sus ideas ideas con fluidez y entonación entonación adecuada. COMPRENSIÓN • Identifi Identifica ca y expresa el tema tema central central en textos sobre sobre la variedad variedad gastronómica gastronómica LECTORA de su comunidad. • Identif Identifica ica y expresa expresa la intención intención del emisor en textos textos sobre sobre la variedad variedad gastronómica de su comunidad. • Discrim Discrimina ina la información información relevante relevante en textos textos sobre la la variedad gastronómi gastronómica ca de su comunidad, elaborando organizadores. • Ilustra las las versiones versiones que elabora, elabora, de acuerdo acuerdo con el contenido contenido del del texto. PRODUCCIÓN DE • Planifi Planifica ca la redacción redacción de una receta sobre sobre un plato típico típico de su localidad localidad.. TEXTOS • Selec Seleccion cionaa informa información ción relev relevante ante.. • Organiz Organizaa en esquemas la informaci información ón acopiada. acopiada. • Emplea en forma correcta las normas normas de acentuac acentuación ión general. general. • Elabora sus composicio composiciones, nes, en forma novedosa novedosa y amena. ACTITUDES • Corr Corrige ige sus sus errores errores y aprende aprende de de ellos. ellos. ANTE EL ÁREA • Mue Muestra stra empeño empeño al al realizar realizar sus sus tareas. tareas.
Instrumentos de evaluación Ficha de observación
Ficha de lectura
Guía de práctica
Lista de cotejo
REFLEXIONAMOS SOBRE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Observa que los aprendizajes esperados se orientan al desarrollo de las capacidades fundamentales y de las estrategias metacognitivas: Aprendizajes esperados
s e s l e a d t a n d e i c m a a p d a C n u f
Pensamiento Creativo
• Expresa sus ideas con fluidez y entonación adecuada. • Elabora e ilustra versiones propias a partir de los textos leídos. • Planifica la redacción de la receta. • Organiza en esquemas la información acopiada. • Crea composiciones relacionadas con la variedad gastronómica de su zona.
Pensamiento Crítico
• Selecciona el momento adecuado para intervenir. • Infiere información a partir de las inflexiones de voz. • Identifica la intención del emisor. • Discrimina la información relevante. • Selecciona información relevante.
Estrategias Metacognitivas
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• Reconstruye el proceso de comprensión de los textos leídos. • Planifica la redacción de la receta. • Evalúa el proceso de la elaboración del texto.
Las actitudes también son consideradas como aprendizajes esperados y constituyen un criterio de evaluación. Como indicadores se considera a los aprendizajes más representativos de cada capacidad de área. Respecto al tiempo, cada dos horas constituye una sesión de aprendizaje, y ésta puede comprender dos o más actividades. Por ejemplo, las dos horas primeras comprenden a las tres primeras actividades. Las actividades previstas corresponden con los principios de aprendizaje que se postula desde el Diseño Curricular Nacional:
Orientaciones para la programación
Actividades / Estrategias
Principios de aprendizaje
• Degustac Degustación ión de platos típicos típicos de la comunidad. comunidad. • Conversaciones sobre la tradición gastronómica de la localidad.
Actividades de entrada para despertar el interés de los estudiantes, desarrollar la afectividad y crear condiciones favorables para el aprendizaje.
• Exposición y diálogo diálogo sobre la comunicaci comunicación ón verbal y no verbal. • Exposici Exposición ón y diálogo sobre sobre la estructura estructura de una receta.
Actividades en las que se accede al conocimiento, articulándolo con las experiencias previas de los estudiantes y creando el conflicto cognitivo.
• Lectura de revistas, diarios diarios y textos sobre la tradición gastronómica gastronómica de Actividades orientadas al procesamiento de información, al desarrollo de los temas transver la comunidad. sales y a la capacidad para aprender a aprender. • Elaboraci Elaboración ón de resúmenes sobre sobre los textos leídos. leídos. Actividad orientada a fomentar el aprendizaje cooperativo, la corrección de errores y el desarrollo de actitudes y valores.
• Socializ Socialización ación y revisión revisión de los textos creados. creados.
• Redacci Redacción ón de recetas sobre la tradición tradición gastronómica gastronómica de la comunidad. Actividad para aplicar lo aprendido en situaciones nuevas, haciendo funcional el aprendizaje. • Taller de creación creación literaria. literaria. Motiva la creatividad, la perseverancia y la res• Lectura expresiva expresiva de las producciones producciones realizadas. realizadas. ponsabilidad ante lo escrito. • Reflexión sobre sobre el uso de las normas de acentuació acentuaciónn general. • Reflexión y diálogo diálogo sobre el proceso proceso de investigación. investigación. • Reflexión sobre sobre el proceso de redacción redacción de la receta. • Reflexión sobre el desarrollo de los aprendizajes previstos para la la unidad.
Actividades orientadas al autocontrol del aprendizaje para que los estudiantes se den cuenta de lo que hacen, valoren los logros obtenidos y corrijan sus errores.
PROYECTO DE APRENDIZAJE DESDE EL ÁREA DE COMUNICACIÓN Publicación de una revista sobre los atractivos turísticos de la comunidad
I. Justificación La publicación de la revista institucional sobre los atractivos turísticos de la comunidad es una oportunidad para que a partir del área se desarrolle la capacidad para producir textos periodísticos, como artículos de opinión, reportajes, editoriales, editoriales, etc. (Desarrollo del pensamiento creativo). Así mismo, permitirá que los estudiantes hagan uso de las aplicaciones informáticas para editar sus textos. También se procurará que los estudiantes procesen información sobre los atractivos turísticos de la comunidad, que sirva como insumo para la producción de textos. La naturaleza del proyecto permite desarrollar la capacidad para solucionar problemas, pues se recurrirá a los recursos disponibles en la zona y como agenciarse de aquellos que hagan falta.
II. Organización de los aprendizajes Aprendizajes esperados
Capacidades de área
Comprensión lectora
Producción de textos
• • • • • • • • • • • •
Discrimina información Discrimina información relevante en ensayos sobre sobre los atractivos atractivos turísticos turísticos de la comunidad. comunidad. Elabora resúmenes resúmenes de ensayos ensayos sobre sobre los atractivos atractivos turístico turísticoss de la comunidad. comunidad. Identifica ca la intención intención del emisor en ensayos ensayos sobre los atractivos atractivos turístic turísticos os de la comunidad. comunidad. Evalúa la pertinencia pertinencia de los argumentos argumentos en los textos leídos. eídos. Evalúa las as estrategias estrategias empleadas empleadas en la comprensi comprensión ón lectora. lectora. Selecciona Seleccio na fuentes de de información información para escribir escribir editoriales, editoriales, artículos artículos y reportajes. reportajes. Organizaa la información Organiz información acopiada acopiada en fichas fichas de resumen resumen o comentario. comentario. Identifica ca el público público objetivo objetivo a quien dirigirá dirigirá los os textos. textos. Diagrama Diag rama la presenta presentació ciónn del texto texto.. Ilustra Ilus tra el texto texto con imágenes imágenes o fotogra fotografías fías.. Escribe las idea ideass en form formaa ordena ordenada. da. Evalúa Eval úa la adecu adecuaci ación ón del del código. código.
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CAPÍTULO
II
Aprendizajes esperados Actitudes ante el área
• Realiza iza sus activi actividades dades en forma ordenad ordenada. a. • Prog Programa rama las las activid actividades ades que que se le encomiend encomienda. a. • Toma la inici iniciativ ativaa en su equipo. equipo.
III. Organización del trabajo Se formará los siguientes equipos: Equipo de coordinación externa Se encargará de coordinar en forma permanente con la Comisión Central y las subcomisiones con la finalidad de mantener informados a los compañeros sobre los avances del proyecto y sobre las actividades de las demás secciones y grados. Equipo de investigación Se encargará de recolectar revistas, periódicos, enciclopedias o libros en los que haya referencias sobre los atractivos de la comunidad. También recolectarán fotografías, mapas, dibujos relacionados con el tema. Equipo de selección de textos Se encargará de revisar y seleccionar los artículos periodísticos que representarán a la sección (o grado) en la revista institucional. Equipo de edición Se encargará de elaborar la versión final de los textos seleccionados, dándoles el formato pertinente e ilustrándolos con fotografías o imágenes. IV. Recursos Enciclopedias Fotografías Páginas web Laboratorio de informática V. Cronograma de actividades Actividad
26
Mayo
Responsables
1. Determinac Determinación ión de de la forma forma de participación de cada grado y sección. 2. Orga Organiz nizació aciónn del aula. aula.
Docente Alumnos
3. Selección Selección de de fuentes fuentes de inforinformación, fotografías, imágenes. 4. Produ Producción cción de noticias, noticias, artículos, reportajes, poesías. 5. Selec Selección ción de de los textos textos que representarán a la sección.
Equipo de investigación
6. Edición Edición de los texto textoss selecseleccionados.
Equipo de edición
Docente Alumnos
Docente Alumnos Equipo de selección de textos
1
2
x
x
x
3
Junio 4
1
2
x
x
x
3
Julio 4
x x
x
x
1
2
3
4
Orientaciones para la programación
VI. Evaluación de los aprendizajes Criterios
Indicadores
Instrumentos
Comprensión lectora
• Discrimina Discrimina y expresa información información relevant relevantee en ensaensayos sobre los atractivos turísticos de la comunidad. • Elabora resúmenes de ensayos ensayos sobre sobre los atractiv atractivos os turísticos de la comunidad. • Identi Identifica fica la intenci intención ón del emisor emisor en ensayos ensayos sobre sobre los atractivos turísticos de la comunidad.
Ficha de lectura
Producción de textos
• Organiza Organiza la informac información ión acopiada acopiada en fichas de resumen o comentario. • Iden Identif tifica ica y expresa el púb públic licoo objet objetivo ivo a quie quienn dirig dirigirá irá los textos. • Diagra Diagrama ma la la presenta presentación ción del texto. • Ilust Ilustra ra el texto texto con imágenes imágenes o fotografía fotografíass relacionaonadas con el tema abordado. • Eva Evalúa lúa la adec adecuac uación ión del del códig código. o.
Guía de Práctica
Actitudes ante el área
• Realiza Realiza sus activ actividades idades en forma forma ordenada ordenada.. • Progra Programa ma las activ actividades idades que se le encomienda. enda. • Toma la inic iniciati iativa va en su equipo equipo..
Escala de actitudes
En este proyecto se ha puesto énfasis en la Comprensión lectora y en la Producción de textos; sin embargo, los docentes pueden considerar también la Expresión y Comprensión oral.
MÓDULO DE APRENDIZAJE
I. Aprendizajes esperados Comprende y aplica las normas de acentuación general. II. Contenidos específicos La tilde en las palabras agudas La tilde en palabras graves La tilde en palabras esdrújulas La tilde en palabras sobresdrújulas 27
CAPÍTULO
II
III. Desarrollo Medios y materiales
Secuencia didáctica
1. Lectura de un cuento breve que contenga casos de acentuación general.
Hoja de lectura
2. Subrayado de palabras agudas, graves, esdrújulas y sobre esdrújulas. 3. Explicación sobre por qué llevan tilde ciertos tipos de palabras. 4. Reforzamiento de las ideas expresadas por los estudiantes y ejemplificación de los principales casos.
Tiempo
10 min. 10 min.
Cuaderno de trabajo
10 min. 10 min.
5. Elaboración Elaboración de un cuadro de doble doble entrada con las palabras palabras agudas, agudas, graves, esdrújulas y sobre esdrújulas que hayan subrayado.
10 min.
6. Redacción Redacción de un texto breve en el que se incluyan incluyan las palabras palabras del cuadro anterior.
15 min. 15 min.
7. Intercamb Intercambio io de trabajos trabajos para para corregir corregir errores.
10 min.
8. Reflexión sobre las principales dificultades para la tildación de las palabras.
IV. Evaluación Esta evaluación es formativa, pues se orienta a aspectos específicos de la ortografía, y no deriva necesariamente en un calificativo para registrar. Criterio
Producción de Textos
Indicadores
Aplica correctamente las normas de acentuación general.
El módulo de aprendizaje se puede desarrollar en una sola sesión, pues aborda contenidos específicos del área; sin embargo, también se puede desarrollar en dos o tres sesiones como máximo. El módulo se diferencia de la sesión en que esta última forma parte de un propósito mayor, expresado en la unidad didáctica. OJO:
4. La sesión de aprendizaje La sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas, entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Forma parte de una programación de mayor alcance: la unidad didáctica. Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay fórmulas ni rutas preestablecidas. Los “momentos de la sesión” son referenciales y dinámicos, no son estáticos sino recurrentes, por eso es que no planteamos momentos definidos, como motivación, problematización, evaluación, etc. Sin embargo, sí hay que tener en cuenta las siguientes sugerencias: 28
Orientaciones para la programación
a. Progra Programar mar la sesi sesión ón de apren aprendizaj dizajee en función función de de las capac capacidaidades y actitudes que se pretenda desarrollar. Los contenidos básicos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades. b. Cons Considera iderarr estrateg estrategias ias para para desarrolla desarrollarr las capacida capacidades des fundam fundamenentales, de acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas. c. Pr Preve everr estrate estrategias gias tanto tanto para para el el desarrollo desarrollo de capacid capacidades ades como de de actitudes. d. Re Realizar alizar activida actividades des motivad motivadoras oras al inicio inicio y durante la sesión sesión para disponer favorablemente a los estudiantes, mediante el desarrollo de la afectividad. e. Aborda Abordarr de manera manera articulada articulada los los procesos procesos de comprens comprensión ión y producción producción de texto textos, s, pues son complementarios en toda situación comunicativa. f. Pr Preve everr estrateg estrategias ias que involucre involucrenn situaciones situaciones comunica comunicativa tivass orales, orales, escritas escritas y audiovisuales audiovisuales para que los aprendizajes resulten más significativos. g. Activar permane permanentemen ntemente te la recuperac recuperación ión de los saberes saberes previos previos y generar conflictos de carácter cognitivo. h. Aplicar técnicas técnicas diversas para el el procesamiento procesamiento de la información (mapas conceptuales conceptuales,, esquemas, redes semánticas, etc.). i. Eva Evaluar luar perma permanent nenteme emente nte los aprendi aprendizaje zajes, s, mediant mediantee la observaci observación ón de indicios, indicios, prepreguntas, ejercicios en clase, inquietud de los estudiantes, etc. j. Pr Preve everr estrate estrategias gias para para que los alumnos alumnos trans transfier fieran an sus aprendiz aprendizaje ajess a situaciones situaciones nueva nuevas. s. k. Pre Prever ver estrate estrategias gias que propicien la reflexión reflexión permanent permanentee del alumno sobre sobre su propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognición. l. Pr Promov omover er situacio situaciones nes de part participa icipación ción activa activa y cooper cooperativ ativaa que permit permitan an el desarr desarrollo ollo de actitudes y valores. Los elementos básicos de una sesión de aprendizaje son los siguientes: i. Aprendizajes esperados ii. Estrategias didácticas (secuencia didáctica) iii. Evaluación iv. Tiempo Dichos elementos se pueden presentar de manera descriptiva, exponiendo una a una las secuencias más importantes de la sesión de aprendizaje; o en forma de esquema, con cuadros de doble entrada en los que se distribuye estrategias, materiales, tiempo, etc.
La sesión de aprendizaje obedece al estilo personal de cada docente. Él tiene la libertad para organizarla de la mejor manera. No hay un modelo único.
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CAPÍTULO
II
SUGERENCIA DE SESIÓN DE APRENDIZAJE A. Aprendizajes esperados • Planifica la redacción de una receta sobre un plato típico de su localidad. • Selecciona información relevante para escribir su receta. • Organiza en esquemas la información acopiada. • Elabora la primera versión de la receta. B. Secuencia didáctica • Diál Diálogo ogo sobre sobre la nece necesida sidadd de perenni perennizar zar en en recetas recetas los los platos platos típicos típicos exisexistentes en la comunidad. (Se persigue crear condiciones favorables para el aprendizaje mediante el desarrollo de la afectividad) 5 minutos
• Lectura Lectura de revi revistas stas y bibliograf bibliografía ía sobre sobre los plato platoss típicos típicos de de su comun comunidad. idad. Selección de información útil para la elaboración de recetas. (Previamente se ha debido dar la indicación del tipo de material que deben llevar los estudian- tes). Selección de información útil para la elaboración de recetas.
El profesor brinda información sobre la estructura de una receta, previa recuperación de saberes previos y creación del conflicto cognitivo. 20 minutos • Elab Elaborac oración ión de esquem esquemas as y mapas mapas concept conceptuale ualess con la informa información ción selecc selecciona ionada, da, en los que se aprecie las partes más importantes que tendrá la receta. (Se desarrolla capacidades capacidad es para el el procesamiento procesamiento y organización organización de de la información) información) 30 minutos minutos
• Elaboraci Elaboración ón de la prime primera ra versió versiónn de la recet receta, a, con fluide fluidezz verbal verbal y origina originalilidad (desarrollo del pensamiento creativo) , empleando en forma correcta las normas de acentuación general y los conectores. Explicación sobre el uso adecuado de la tilde y los conectores. (En base a los saberes previos se cons- truye tru ye los nuev nuevos os conoci conocimie mient ntos) os) 40 min minut utos os
• Reflex Reflexión ión y diálogo diálogo sobre sobre las las dificult dificultades ades que surgie surgieron ron en en el proces procesoo de redacción.(Se produce el autocontrol del aprendizaje para que los estudiantes se dan cuenta de lo que hacen y corrijan sus errores. Se desarrolla la afectividad mediante la evaluación de los productos propios y los de los demás) 5 minutos
C. Evaluación Criterio
Producción de textos
Indicadores
• Selecciona Selecciona informac información ión relevante relevante para para escribir escribir su receta. receta. • Organizzaa en esquemas esquemas la informaci información ón acopiada. acopiada. • Elabor Elaboraa la prime primera ra versión versión de la receta, receta, con fluidez fluidez verbal y originalidad.
Instrumentos
Guía de práctica
Debes notar que se ha considerado las actividades centrales de la sesión. Las estrategias, materiales y tiempo forman parte de la secuencia. Esta misma sesión se puede presentar en forma de esquema (cuadro de doble entrada). Nota: Lo que aparece en cursiva en la secuencia didáctica son explicaciones adicionales del autor de la OTP y no tienen por qué aparecer en las sesiones de aprendizaje que diseñen los docentes.
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