CRISTIAN PETRE
MANAGEMENTUL CLASEI Fundamentări teoretice
Introducere Unul dintre exerciţiile pe care le propun în fiecare an studenţilor mei constă în realizarea unei liste cu cele mai supăratoare comportamente pe care le putem întâlni la un elev. (Fireşte că nu puţine sunt răspunsurile care se referă la un „elev” – student. Dar acest aspect este secundar ca semnificaţie.) Răspunsurile studenţilor nu ignoră comportamente precum absenteismul, lipsa de punctualitate, dezinteresul pentru activitatea profesorului, indecenţa vestimentară şi verbală, vorbitul în timpul activităţilor, lipsa respectului faţă de colegi, agresivitatea fizică, copiatul, utilizarea telefonului în timpul lecţiilor, mâncatul în timpul orelor ş.a. Continuarea exerciţiului presupune un colocviu centrat pe diversele cauze care generează aceste comportamente. Poate că nu surprinzător, cele mai frecvente cauze identificate au fost carenţele experienţelor educative ale elevilor şi slaba pregătire profesională a „profilor”. Dar nu doar comportamentele indezirabile ale elevilor constituie sursă de interes pentru întâlnirile cu studenţii. Ci şi ale profesorilor. Şi lista acestora este suficient de cuprinzătoare: aspectul neîngrijit, ţinută indecentă, lipsa punctualităţii, discriminări între elevi, subiectivism în evaluare, limbaj neadecvat, agresarea verbală şi fizică a elevilor, „vorbitul în gol”, mestecatul gumei în timp ce vorbeşte, grandomania ş.a. Cauzele lor? Zâmbiţi? Studenţii mei au un rol ingrat în cadrul acestor experienţe universitare „ludice”: sunt proiectaţi în ambele statusuri, de elev/student şi de viitor (posibil) profesor. Drept urmare se confruntă cu numeroase interogaţii care se referă nu doar la rolul lor profesional şi uman, ci şi la numeroasele competenţe necesare realizării unui praxis instructiv – educativ de calitate. ............................................................................................ Cred într-o pedagogie a întâlnirilor. Una în care profesorul, conştient de responsabilitatea sa complexă, renunţă la a mai privi spaţiul clasei şi relaţiile cu elevii doar ca o realitate şcolară, accentuat artificializată. Acest profesor care începe să bănuiască faptul că multe dintre eşecurile elevilor i se pot imputa. Căci clasa este, în fapt, o realitate umană, unde copiii învaţă timp îndelungat să devină elevi, unde dinamul principal nu doar în manifestările sociale, ci şi în cele academice ale elevilor este de natură socio-afectivă. Clasa este un loc al întâlnirilor între cel care are de oferit şi cel care simte nevoia de a primi. Clasa este un spaţiu umanizat şi umanist, unde încrederea în natura bună a copilului – elev este intensă, unde înţelepciunea
profesorului se operaţionalizează atât prin răbdarea aşteptării, cât şi prin lupta permanentă cu eroziunea propriilor roluri. Dar şi prin curajul de a se oferi ca model uman pozitiv. Cred într-un profesor – manager al clasei, chiar dacă el nu este dirigul acesteia, deci se întâlneşte rar şi pentru câteva zeci de minute săptămânal cu acei copii – elevi ai acestei clase. Iar acest profesor este cel care uită să dicteze lecţia din manual; este cel care uită că nota sancţionează conduitele negative ale copiilor – elevi (mai ales a acelor care sunt etichetaţi ca fiind „elevi –problemă”); este cel care nu uită să stârnească râsete prin umorul său, cel care priveşte în ochi, cel care atunci când doreşte să atragă atenţia mai degrabă şopteşte cuvintele, cel care este conştient că trebuie să ofere întotdeauna, cel care se manifestă ca un adevărat „atlet”, alergând de la un copil – elev la altul. Un profesor – manager este cel care ştie că trebuie să creeze numeroase conflicte, cel care ştie cum să agreseze subtil pentru a-şi prevesti autoritatea, cel care devine credibil în mod autentic. Iar lista acestor calităţi ale unui asemenea profesor „suficient de bun” rămâne deschisă. În fiecare an, studenţii mei contribuie la ea.
Ce este Managementul clasei? În lucrarea Managementul educaţional (2000), E.Joiţa abordează semnificaţia conceptului de management plecând de la etimologia acestuia: manus (lat.) semnificând mână, manevrare, strunire a cailor, conducere. „Civilizat” în timp, cuvântul a căpătat forme diferite în limbi diferite: manège (fr.), maneggio (it.), to manage/management (engl.). Actual, conceptul management beneficiază de două sensuri corelate (Joiţa, 2000): în sens larg, desemnează activitatea umană complexă de pregătire, concepere, organizare, coordonare, administrare a elementelor implicate în atingerea unor obiective; în sens restrâns, se referă la conducerea operativă, curentă. În practica educaţională, la clasă, profesorul este responsabilizat, prin statusul socioprofesional pe care îl deţine, cu numeroase roluri. Dintre acestea pot fi amintite: receptor şi emiţător al diferitelor mesaje, iniţiator de idei, ipoteze, modele, relaţii, agent de soluţionare (consilier, mediator), agent al progresului, cercetător, inovator, creator, practician al modelelor, model comportamental, purtător şi sursă de valori, organizator şi conducător al clasei ca grup social, îndrumător al activităţilor extraşcolare, partener sociocultural, expert al actului de predare-învăţare, motivator, lider, profesionist reflexiv ş.a. Astfel, se poate conştientiza nu doar multitudinea, ci şi diversitatea acestor roluri; mai mult, chiar dificultatea pe care nu puţini profesori o experimentează atunci când încearcă asumarea unora dintre acestea. Realitatea socială, psihologică, educaţională, chiar instructivă din spaţiul clasei obligă la instrumentarea managerială a profesorului, iar acest rol (managerial) nu diminuează deloc rolul profesorului-tehnician şi amplifică succesul profesorului-educator. Mai mult, acest nou set de roluri spijină profesorul nu doar în obţinerea de eficienţă, ci şi în realizarea trecerii de la o practică empirică (subiectivă) la una raţională (logică şi creatoare). Un asemenea tip de management (raţional şi creativ) este reglat de câteva principii (Joiţa, 2000): → principiul eficienţei, → principiul utilizării cu maxim de randament a întregului sistem, → principiul eficacităţii (calităţii, performanţei), → principiul rolului central al obiectivelor, → principiul participării specifice şi responsabile a tuturor membrilor,
→ principiul asigurării dinamismului conducerii, promovării unor norme de conducere participativă, → principiul adaptării sistemului de management la caracteristicile concrete ale organizaţiei, → principiul motivării tuturor celor implicaţi. Se conturează, deci, o imagine specifică unui tip de intervenţie care (Mihuleac, 1994): - apropie managementul de o anumită manieră, mentalitate de dirijare spre realizarea obiectivelor, - valorifică experienţa şi însuşirile psihologice ale managerului, - evidenţiază rolul motivaţiei, al climatului potrivit activităţii eficiente, - arată „a şti să faci” pentru a obţine un rezultat practic, ca o îndemânare, vocaţie, intuiţie, alături de cunoştinţe, inteligenţă, afectivitate, - constă chiar în legătura dintre ştiinţă şi experienţa practică, ce se concretizează în priceperea de a lucra cu oamenii, - creează un mediu favorabil cooperării şi stimulării, - realizează trecerea de la legi şi principii la norme şi reguli practice, în condiţii concrete variabile, cu echilibru între obiectiv şi subiectiv, - presupune flexibilizarea comportamentului managerial în funcţie de situaţia concretă şi de particularităţile subiective, - valorifică anumite trăsături ale managerului: intuiţie, fler, capacitatea de a decide, capacitatea de a-şi asuma riscuri, uşurinţa contactelor umane, inspiraţie, operativitate, adaptabilitate, conştiinciozitate ş.a.m.d., - se fundamentează pe cunoştinţe ştiinţifice dar presupune şi maniera personală, - este şi ştiinţă, şi tehnică, şi artă, în funcţie de situaţia concretă. Profesorul nu mai este doar cel care aplică direct, la clasă, la un anumit obiect de studiu, un curriculum (fundamental sau opţional), el nu mai rămâne un simplu executant al unor prescripţii exterioare activităţii sale concrete, ci îşi asumă raţionalitatea şi creativitatea la nivelul unor demersuri esenţiale: cum îşi planifică-proiectează-programează activitatea didactică, cum derivă şi precizează obiectivele specifice şi operaţionale, cum îşi
organizează conţinuturile, cum gestionează resursele concrete, cum organizează şi utilizează situaţiile de comunicare şi informare din timpul acţiunilor didactice, cum va dirija şi coordona efectiv realizarea obiectivelor prin sarcini, acţiuni şi situaţii, cum va controla şi aprecia calitatea rezultatelor, a obiectivelor propuse, în termeni de performanţă, care sunt măsurile reglatorii ce se pot lua, cum, când. Profesorul va deveni o sursă de management motivator, a unei participări a elevilor; drept urmare, el va redimensiona demersurile sale şi către strategia recompensării şi sancţionării, creşterea progresivă a nivelului performanţelor aşteptate, posibil de atins (atât la nivel individual, cât şi la nivel de grup), redefinirea sarcinilor, anticiparea dificultăţilor, prevenirea şi rezolvarea conflictelor, încurajarea relaţiilor intra şi inter grup, acordarea autonomiei în organizare, decizie, coordonare, promovarea unei autorităţi autentice, designarea unor instrumente de calitate pentru investigarea sintalităţii colectivului. O cultură managerială a profesorului ar trebui să cuprindă (Joiţa, 2000): - cunoştinţe manageriale generale, specifice educaţiei, - cunoştinţe pedagogice, psihologice, sociologice, filosofice, logice, etice, deontologice, ergonomice, juridice, economice, axiologice, statistice, informaţionale, - capacităţi intelectuale, deprinderi, abilităţi, competenţe operaţionale de aplicare a acestor cunoştinţe în situaţii educative concrete, în organizarea şi conducerea proceselor şi relaţiilor, în alegerea şi utilizarea metodelor, - perfecţionarea personalităţii, a stilului managerial. Evertson şi Weinstein caracterizează managementul clasei ca set de acţiuni întreprinse pentru a crea un mediu care sprijină şi facilitează învăţarea academică şi social-emoţională. În raport cu acest scop, cadrele didactice trebuie: (1) să dezvolte relaţii de îngrijire, susţinere în rândul elevilor; (2) să organizeze şi să implementeze instruirea în moduri care optimizează accesul elevilor la învăţare; (3) să utilizeze metodele de management ale grupului care să încurajeze angajarea elevilor în sarcini academice; (4) să promoveze dezvoltarea competenţelor sociale şi de auto-reglare ale elevilor; (5) să utilizeze intervenţii adecvate pentru a ajuta elevii cu probleme de comportament.
Tracey Garrett descrie, de asemenea, managementul clasei ca un proces constând în sarcinile cheie pe care profesorii trebuie să le ofere în scopul de a dezvolta un mediu propice de învăţare. Aceste roluri includ: (1) organizarea mediului fizic, (2) stabilirea normelor şi rutine, (3) dezvoltarea relaţiilor de îngrijire, (4) punerea în aplicare a instrucţiuni care angajează (5) prevenirea şi reacţia la problemele de disciplină. În textul introductiv al lucrării Introducere în predare: a deveni un profesionist (2008, Kauchak D. şi Eggen P.), managementul clasei este explicat în termeni de gestionare a timpului. Astfel, scopul managementului clasei, nu este doar de a menţine ordinea, ci de a optimiza procesul de învăţare. Ei împart timpul de clasă în patru categorii care se suprapun, în timp anume alocat, timpul de instruire, timp angajat şi timp de învăţare academică. Timpul alocat este timpul total destinat pentru predare, învăţare, precum şi procedurile de rutină, cum ar fi prezenţa şi anunţurile. Timpul alocat este, de asemenea, ceea ce apare pe programul unui elev, în cadrul orarului (de exemplu, Cunoaşterea mediului 09:00 - 10:45) Timpul de instruire este ceea ce rămâne după ce procedurile de rutină în clasă sunt finalizate. Timpul de instruire este momentul/perioada în care predarea şi învăţarea au loc (în fapt). Profesorii pot consuma două sau trei minute pentru realizarea prezenţei, de exemplu, înainte de a începe instruirea lor. Timpul angajat este, de asemenea, numit timp pentru sarcină. În timpul implicat, elevii participă activ la activităţile de învăţare, de a pune şi de a răspunde la întrebări, completarea foilor de lucru şi exerciţii, pregătirea scenetelor şi a prezentărilor etc. Timpul de învăţare academică are loc atunci când elevii 1) participă activ şi 2) au succes în activităţile de învăţare. Autorii consideră că un management al clasei autentic maximizează timpul învăţării academice. Managementul clasei sinonimizează cu o „orchestrare” a mediului de învăţare a unui grup de elevi într-o sală de clasă. La începutul anilor 1970, gestionarea clasei a fost văzut ca fiind un demers separat de activitatea de instruire. Cercetările desfăşurate în anii 1980 au demonstrat că gestionarea şi instruirea nu sunt separate, ci sunt indisolubil întreţesute şi complexe. O clasă în care profesorul îşi asumă responsabilitatea completă pentru modul în care ghidează acţiunile elevilor constituie un mediu de învăţare diferit de cel în care elevii sunt încurajaţi şi învăţaţi să îşi asume responsabilitatea pentru comportamentul lor. Această corelaţie între activitatea de instruire şi
complexitatea managementului consolidează şi mai mult naturile interdependente ale managementului clasei şi teoria instruirii şi a evaluării. Natura interconectată dintre managementul clasei şi instruire este uşor de identificat dacă ne raportăm la aşteptările pe care le au profesorii. Astfel, faţă de elevi sunt formulate două cereri majore: o conduită cognitivă manifestată în cadrul învăţării şcolare şi o conduită socială exprimată atât în raport cu regulile colectivităţii, cât şi cu natura interacţiunilor dezvoltate de către elev. Profesorul trebuie să faciliteze procesul de învăţare a acestor sarcini academice şi sociale. Astfel, din perspectiva a ceea ce elevii trebuie să ştie pentru a avea succes, între management şi instruire nu poate exista o splitare. Ca urmare a acestei definiţii lărgite a managementului clasei, perspectiva s-a mutat de pe controlul comportamentului către acţiuni ale profesorului pentru a crea, pune în aplicare şi menţine un mediu de învăţare în cadrul sălii de clasă. Tot ceea ce face un profesor are implicaţii pentru managementul clasei, inclusiv crearea de reguli şi comunicarea acestor norme pentru elevi, decorarea sălii, amenajarea scaunelor, modul de interacţiune verbală cu elevii, manipularea răspunsurile lor, punerea în aplicare a rutinelor etc. Mediul clasei nu prevede doar crearea contextului de învăţare, include şi spaţiul fizic, mobila, resursele şi materialele, dar şi atmosfera din clasă, atitudinea şi emoţiile generate de participanţii implicaţi în procesul de învăţare, dinamica socială a experienţelor de învăţare. Froyen, L.A., & Iverson, A.M. (1999) constată ca dacă monitorizăm în mod regulat ceea ce înţeleg elevii din ceea ce se predă la clasă, prin elemente de management elevii îşi formează mult mai uşor abiliţătile de care au nevoie, iar problemele care apar la clasă se reduc considerabil. Termenul de management al clasei este un concept folosit de profesori pentru a descrie procesul prin care se asigură realizarea lecţiilor într-un mod lin (run smoothly), corespunzător, în ciuda comportamentului perturbator al elevilor. Termenul implică şi prevenirea comportamentului perturbator al acestora. Conform Bellon, Bellon & Blank (1992), termenii de „management al clasei” şi „disciplină” se folosesc adesea alternativ. Totuşi, termenul de disciplină se focalizează pe ideea de lipsă de bună creştere, fapte rele, pedeapsă si are două semnicaţii majore: disciplina la nivel individual, mai degrabă decât la nivel de clasă;
actualizează doar comportamentul negativ. Întrucât termenul de management al clasei este folosit pentru a denumi comportamentele pozitive la nivel individual şi deciziile profesorilor pentru facilitarea procesului de învăţământ pentru discipolii lor, acesta se referă la toate activităţile necesare pentru crearea şi menţinerea mediul de învăţare, cum ar fi ordonarea, planificarea şi pregătirea de materiale, organizarea, decorarea, clasei şi cu siguranţă stabilirea şi aplicarea de rutine şi a normelor, regulilor. (Tan Parsons, Hilson, & Sardo-Brown, 2003) Pe scurt managementul clasei poate fi definit ca totalitatea strategiilor profesorilor care creează şi menţine un mediu educaţional ordonat şi modul în care răspund profesorii la indisciplina elevilor lor. Managementul clasei mai poate fi definit ca fiind strâns legat de problemele de motivaţie, disciplină şi respect. Conform specialistilor în domeniul educaţiei, „şcoala şi managementul clasei au ca scop încurajarea şi instituirea controlului de sine al elevilor printr-un proces de promovare a rezultatelor şi comportamentelor pozitive ale acestora. Astfel, performanţele academice, eficacitatea profesorilor şi comportamentul elevilor sunt direct legate de conceptul de şcoală şi management al clasei.” (Froyen, L.A., & Iverson, A.M., 1999) Conform Doyle (1986) managementul clasei se referă la comportament dar, de asemenea, poate fi definit în sens larg ca implicând planificarea, organizarea şi controlul elevilor, procesului de învăţământ şi mediului clasei de elevi pentru crearea şi menţinerea unor experienţe eficiente de învăţare. John Shindler propune sintagma managementului transformativ al clasei (Transformative Classroom Management). Un asemenea management pleacă de la premisa că o clasă transformativă funcţionează pentru a schimba în bine pe cei care sunt în ea – atât ca indivizi, cât şi ca un colectiv. Managementul transformativ al clasei (TCM) este o abordare a managementului clasei, care presupune că practicile de management al clasei au un puternic efect pe termen lung asupra dezvoltării elevului şi asupra capacităţii noastre de a avea succes ca profesori. TCM presupune că, în timp, buna funcţionare este posibilă în orice sală de clasă; că unele practici pedagogice şi de gestionare conduc la o mai mare eficienţă, în timp ce altele duc la o disfuncţionalitate mai mare şi că, dacă este designată cu succes, orice clasă poate fi un loc al transformării.
TCM, spre deosebire de multe alte modele, presupune că problemele nu necesită reacţie, ci mai degrabă identificarea şi modificarea surselor acestor probleme. Problemele din cadrul oricărei clase nu ar trebui să fie văzute, aşa cum ar sugera unii, ca o cantitate finită de abateri disciplinare, care trebuie să fie „tratate”. Ambele comportamente, funcţionale şi problematic/disfuncţional au cauze explicabile şi sunt, în cele mai multe cazuri legate de în mod direct sau indirect, de practicile de predare. Cele mai multe probleme sunt previzibile manifestări de factori, inclusiv interacţiunea dintre profesor/şcoală şi elev, sistemele care au fost puse în aplicare, congruenţa dintre aşteptările elevilor şi cele ale profesorilor, precum şi gradul în care clasa îndeplineşte nevoile de bază ale elevilor. R. Iucu (2000) defineşte managementul clasei drept „un domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţiile educaţionale concrete, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale”. Motivarea adusă de autorul menţionat: în sistemul social de educaţie şi învăţământ, profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relaţional cu copiii şi părinţii desfăşoară o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare. Activitatea cadrelor didactice se desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice umane în formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilităţi faţă de comportamentele şi intervenţiile educatorului. Aceasta este deci perspectiva care le conferă cadrelor didactice o poziţie oarecum specială, unică. Ei sunt, de obicei, adulţi, singurii adulţi într-un grup de copii. În faţa lor, a copiilor, educatorii devin reprezentanţii lumii adulţilor, lumea pentru care îi pregătesc pe aceştia.(Iucu, 2000). Surse bibliografice: Bellon, J.J., Bellon, E.C., Blank, M.A. (1992). Teaching from a research knowledge base: A development and renewal process. New York: Macmillan Publishing Company Froyen, L.A. & Iverson, A.M. (1999). Schoolwide and Classroom Management: The Reflective Educator-Leader. N.J.: Prentice-Hall
Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Polirom Joiţa, E. (2000). Management educaţional, Iaşi: Polirom Kauchak, D.P., Eggen, P.D. (2008). Introduction to Teaching: Becoming a Professional. Prentice Hall PTR Mihuleac, E. (1994). Bazele managementului, Bucureşti: Editura Tempus Tan, O.S., Parsons, R.D., Hinson, S.L., Sardo-Brown, D. (2003). Educational psychology: A Practitioner-research approach. An asian edition. Singapore: Thomson Shindler, J. Transformative Classroom Management: Positive Strategies to Engage All Students and Promote a Psychology of Success, http://www.calstatela.edu/faculty/jshindl/cm/TOC.htm
Managementul relaţiilor şi influenţelor Fenomenul educaţional presupune o dublă rezonanţă, ontică şi noetică: „Orice teorie se bazează pe un ansamblu de concepte bine definite. Prin urmare, un pas important în construirea unor legi şi teorii mai precise în cercetarea pedagogică este elaborarea unui ansamblu de concepte acceptate, atât observaţionale, cât şi teoretice, pentru descrierea fenomenelor educaţiei” (Kneller, în Ionel, 2002, 172). Etimologic, noţiunea „situaţie” se regăseşte în lexicul latin, situatus şi semnifică un raport elaborar şi complex al omului cu mediul de existenţă (fizic, social, informaţional). Cu alte cuvinte, orice situaţie presupune raporturi între elemente obiective şi elemente subiective (căci nu există situaţie în absenţa persoanei); deci, „determinismul situaţiei este de natură probabilistică, punându-se problema gradului de stîpânire şi direcţionare a factorilor de mediu, a variabilelor personale şi a relaţiilor dintre ei, problema limitelor libertăţii, a mişcării între determinare şi autodeterminare” (Ionel, 2002, 115). Pe lângă acest sens general, situaţiile educative concrete, factuale au forme diferite de manifestare: situaţia de învăţare/situaţii problematice, situaţii terapeutice (C.Rogers), împrejurări de viaţă (P.Popescu Neveanu); ele reprezintă secvenţe existenţiale specifice, în care condiţiile interne, subiective sunt dominante. Pedagogic, se deosebesc situaţiile pedagogice (obiectivele şi structurile generice ale actului educativ), situaţiile şcolare (mediul instituţionalizat) şi situaţiile instructive (specifice actului de predare-învăţare, dirijat, controlat şi limitat temporal). Conform ideaticii propuse, V.Ionel defineşte situaţiile educative drept „totalităţi reale, prin care se manifestă fenomenul educaţional; împrejurăei în care factorii educativi se relaţionează şi transmit influenţe educative” (ibidem, 116) Acţiunea educaţională, ca act de natură comunicativă, se consumă într-un flux continuu de situaţii care trebuie înţelese atât ca situaţii şcolare, instituţionalizate, dar şi ca alte situaţii, în afara şcolii; de aceea, situaţiile educaţionale trebuie înţelese ca unităţi discrete în timp prin care circulă fiinţa umană în formare. (Ciocan, Negreţ, 2000) G.Mialaret atenţionează că „foarte rar întâlnim situaţii pedagogice strict dogmatice, în care mesajul transmis de educator nu este decât
înregistrat de elev, pur şi simplu. La fel de rare sunt situaţiile opuse, în care elevii redescoperă totul prin propria activitate, fără a face apel la adult” (Mialaret, 1976, 135). Principalele caracteristici ale situaţiilor educative sunt: emergenţa, variabilitatea şi medierea. Emergenţa constituie un principiu autopropulsor, fundamentat pe resursele enegetice interne ale situaţiilor educative; conceptul „emergenţă” semnifică în domeniul socio-uman proprietatea autogenerativă a totalităţilor. In genere, emergenţa se referă la intinitatea situaţiilor educative, la evoluţia lor imprevizibilă (probabilistică), la absenţa uneo relaţii de strictă determinare cauzală (în succesiune şi simultaneitate). În raport cu această caracteristică, profesorul are de asumat un nou status şi, implicit, un nou set de roluri: el se va afla în interiorul situaţiilor educative, transformând manifestarea lor ambiguă în autoorganizare; va deveni „principala forţă imanentă” (V. Ionel). În calitate de actanţi, profesorul şi elevul, consideraţi generic, sunt invarianţi dar, ca naturi subiective, constituie variabile greu de anticipat; dacă fluiditatea lor experenţială generează emergenţa situaţiilor educative, scopul esenţial al acţiunii educaţionale constă în emergenţa elevului, adică actualizarea, nutrirea şi evoluţia cultural-spirituală a acestuia. Variabilitatea situaţiilor educative se poate constata fie la nivel intrasituaţional, fie la nivel intersituaţional, fie între modelul conceptual şi situaţiile educative reale. Sursele variabilităţii sunt de natură temporală şi de natură topologică. Variabilitatea intrasituaţională include şi relaţionează caracteristicile unei situaţii educative singulare (complexitate, irepetabilitate, unicitate, heterogenitate); ea este dependentă de energiile interne care modifică structura internă a situaţiei educative (factori, relaţii, influenţe), funcţionalitatea (forţa, direcţia, valenţele instructiv-educative), valoarea formativă, topologic, se constată că situaţiile educative nu coincid, nu se suprapun, se pot intersecta (când au elemente structural-funcţionale comune), se pot asemăna doar prin raportare la modelul conceptual. Modelul conceptual al situaţiilor educative este invariabil în momentul construcţiei, este chiar elementul de unitate al unei situaţii educative reale, este variabil în timp (prin restructurările pe care le va suporta), este variabil, raportat la alte posibile teorii care au acelaşi obiect de cercetare.
Medierea este „un proces de interpunere, mijlocire, intercalare, ce presupune obligatoriu relaţii între trei factori, unul fiind mediatorul, aflat între ceilalţi doi” (Ionel, op.cit., 123). Relaţia mediată nu este izolată, ci face parte dintr-un context mai larg, dintr-un mediu educativ ca ansamblu de situaţii educative; o diferenţiere a mediilor, din punct de vedere al interesului educativ: mediul natural (ca fundal educativ), mediul social (implicit formativ) şi mediul educativ (natural şi social, explicit mediator în formare). Mediul natural reprezintă un cadru referenţial pentru om, face parte din viaţa acestuia, determină o anumită familiaritate a situaţiilor educative sub forma trăirilor lor naturale, este neutru şi relativ stabil. Variabilele impersonale care aparţin mediului natural sunt: complexul spaţio-temporal şi cadrul fizic-geografic şi climateric. Mediul social implicit formativ presupune: instituţii culturale (muzee, teatre, biblioteci), mass-media, valori (sociale, culturale, ştiinţifice, religioase, tehnice, estetice), relaţii sociale difuze. Mediul educativ şcolar, specific include: arhitectura şcolară şi spaţiul adiacent, mobilier şi aranjament vizual, material didactic şi mijloace de învăţământ, conţinuturi specifice (manuale, culegeri, bibliografii), factori umani (persoane, grupuri), relaţii interpersonale şi intergrupale. Factorii personali globali implicaţi în medierea educativă sunt: structura bio-psiho-socială individuală, experienţa personală, comportamentul, capacitatea de comunicare. Rolul medierii în învăţare a fost studiat la niverse niveluri: condiţionarea clasică mediată, rolul imitaţiei şi modelelor de formare în mediere, sensibilitatea emoţională mediată, facilitarea sau inhibarea întăririi mediate, parcursul de la medierea periferică la o mediere centrală (intelectuală, simbolică). Importantă este actualizarea unei observaţii: „medierea proceselor de învăţare socială nu este numai de natură afectivă, ci se distinge o mediere internă individuală, de natură cognitivă, afectivă, motivaţională, atitudinală şi valorică şi o mediere externă, de natură interpersonală, psihosocială şi socială” (Mureşan, 1980, 96). De aceea, trebuie acceptată ideea că o pedagogie a totalităţilor educative nu se limitează însă la educaţia instituţionalizată, ci consideră
persoanele care se formează ca un factor intern activ într-un continuum educaţional (inclusiv educaţia permanentă, autoeducaţia, educaţia incidentală etc.). Două modele semnificative sunt propuse de către V. Ionel pentru a asigura transparenţa epistemologică a situaţiilor educative: modelul structural (triadic) şi modelul funcţional (pentagonal). Primul model, cel triadic este un răspuns la interogaţia posibilităţii descoperirii unei constanţe în succesiunea educativă, ştiut fiind faptul că unele situaţii ne sunt familiare (mai ales cele repetate) ceea ce nu exclude prezenţa unor parametri incontrolabili (surse de irepetabilitate şi ireversibilitate), iar pedagogia se orientează practic spre organizarea situaţiilor educative tocmai prin descoperirea acestor regularităţi. Cei trei factori ai modelului amintit sunt: factorii educativi, relaţiile educative şi influenţele educative. Factorii educativi semnifică elementele active şi pasive care organizează, declanşează, experimentează şi reacţionează, direct sau indirect; este vorba atât de profesor şi de elev, cât şi de relaţia dintre aceştia: „Actul educativ implică cel puţin două subiectivităţi (P şi E), dar şi o relaţie biunivocă între ele, ea însăşi determinantă” (Ionel, 2002, 129). Din această participare va rezulta şi caracterul inevitabil probabilistic al educaţiei/pedagogiei: pe de o parte, va încerca să surprindă subiectivităţile, iar pe de altă parte va încerca să surprindă relaţionarea acestor subiectivităţi aproximate. Relaţiile educative constituie raporturi interpersonale cu funcţie formativă, dezvoltate între factorii educativi. Modelului cibernetic (des utilizat) i se poate opune un altul, fundamentat pe: activizarea câmpurilor participative situaţionale, personalizarea relaţiilor biunivoce dintre profesor şi elev, exemplaritatea profesorului ca metodă de inducere empatică a comportamentelor pozitive etc. Influenţele educative au aspectul unor fluxuri de natură energetică, dimensionate psihosocial şi investite cu rol transformator, distribuite pe reţelele de comunicare profesor – elev, având, fireşte, un caracter dinamic şi reversibil. Al doilea model propus, cel funcţional, pleacă de la premisa că doar o cunoaştere a circumstanţelor specifice, repetitive în sensul constanţei, nu au relevanţă deplină pentru teoria pedagogică; un interes mai intens trebuie investit în analiza conexiunilor existente între aceste constanţe, precum şi a
generalizărilor logice a lor. Cei cinci factori explicativi sunt: provocarea, permisivitatea profesorului şi permeabilitatea elevului (aceştia doi grupaţi ca factorul „participare”), personalizarea şi pulsarea. (v. Ionel, op.cit., 135). Provocarea este corelată capacităţii factorilor educativi de a determina transformări la nivelul comportamentului elevului. Pentru elev, semnifică posibilitatea de a se forma, de a-şi actualiza capacităţile, de a acţiona transformator/organizator, de a comunica, de a relaţiona. Pentru profesor, manifestarea corespunzătoare va presupune: organizarea interacţiunii elevului cu şi în mediul educativ (dimensiunea existenţială), organizarea situaţiilor educative (organizarea situaţională), organizarea experienţei personale (dimensiunea experenţial-reconstructivă). Permisivitatea înseamnă acea dimensiune conduitară a profesorului care facilitează şi concentrează prezenţa autentică a elevului în câmpul educaţional: capacitatea de a organiza discret un mediu educativ, exemplaritatea, transparenţa, flexibilitatea relaţională, echilibrul în valorizare/reglare. Permeabilitatea, trăsătură complementară şi reciprocă permisivităţii, semnifică deschiderea elevului către experienţa educativă, capacitatea de a recepta şi de a reacţiona prin asimilare-interiorizare la această experienţă, de a accepta şi de a se implica în ea. Personalizarea echivalează cu ansamblul influenţelor educative, configurate în funcţie de caracteristicile bio-psiho-sociale ale partenerului şi ale contextului. Personalizarea se realizează, de cele mai multe ori simultan: - la nivelul elevului prin: coparticipare la actul educativ, construirea propriului sistem de standarde şi criterii valorice, asumarea opţiunilor între diverse influenţe educative concurente, propriile schimbări personale; - la nivelul profesorului prin: competenţe mediatică şi organizatorică, comportament metacognitiv permisiv, utilizarea situaţiilor educative şi a reţelelor de influenţare. Pulsarea se referă la dinamica în succesiune a situaţiilor educative, surprinzând nu secvenţialitatea acestora, ci fluenţa, coerenţa şi flexibilitatea lor. Este generată de factori precum: forţa lor emergentă (autoorganizatoare), capacităţile organizatorice ale profesorului, capacităţile de adaptare ale elevilor etc. Pulsarea situaţiilor educative, în sens general, „se identifică chiar cu viaţa, dar numai atunci când influenţele educative sunt pozitivate
(încărcate de valori), sunt relevante şi personal importante” (Ionel, op.cit., 143). Relaţia pedagogică, ca tip de relaţie umană, semnifică o interacţiune reglată de finalităţi educative care se stabileşte, se dezvoltă şi se restructurează într-o situaţie pedagogică. Principalele tipuri de relaţii pedagogice sunt (Călin, 1996, pp.56-62): relaţia de comunicare şi conducere a învăţării elevilor, relaţia interpersonală şi relaţia deontică. Primul tip de relaţie pedagogică obligă la actualizarea sintagmei competenţa comunicativă a profesorului, care descrie şi circumscrie disponibilităţile intelectuale, volitive şi afective implicate în raportul cu destinatarii-parteneri ai relaţiei şi ai aşteptării de comportament cultural. Se poate vorbi despre posibilitatea configurării unor situaţii de învăţare care să funcţioneze ca urmare a unor situaţii anume create: controlul exercitat de către profesor asupra învăţării şi independenţa permisă elevilor în învăţare, cooperarea profesor- elev ca premisă a reuşitei în activitatea de învăţare etc. Relaţia pedagogică interpersonală se poate desfăşura la multiple niveluri: profesor – elev, elev – elev, profesor – colectivul clasei, elev – restul colectivului. Din perspectiva psihologiei individuale, de legătură între două sau mai multe persoane, relaţia pedagogică interpersonală are o componenţă şi o funcţionalitate specifică, trăită ca disconfort sau confort. Această relaţie este în corespondenţă cu nivelul dezvoltării psihosociale a grupului şi cu fenomenul atracţiei şi ataşamentului, dintr-o diversitate de procese (Călin, 1996, 60): - de asociere sau unire în realizarea unei acţiuni, - de preferinţe, în directă legătură cu dorinţa exprimată, - de repulsie, ostilitatea sau indiferenţă, datorită tendinţelor de polarizare socioafectivă, - de subordonare sau poziţie în ierarhia de putere. Relaţia de tip deontic derivă din autoritatea de acelaşi tip a profesorului. Caracteristicile demersului de influenţă educaţională. Profilul actual al clasei de elevi, prin raportare la caracteristicile pe care se comportă, determină schimbări şi la nivelul relaţiei profesor-elevi, care nu mai poate fi tratată drept o relaţie de dependenţă a elevilor faţă de profesor în care predomină o comunicare abstractă sau rigidă. Desigur, se păstrează în
anumite limite, statutul de superioritate a profesorului. Calitatea de profesor perfomant se traduce şi prin capacitatea acestuia de a fi o prezenţă reală, semnificativă atât la nivelul obiectiv cât şi subiectiv al vieţii elevilor. Problematica autorităţii profesorului este foarte mult dezbătută, însă trebuie privită şi din alte perspective. Astfel, pe lângă faptul că profesorul este deţinătorul cunoştinţelor de specialitate sau a adevărului absolut, cum susţine una din paradigmele educaţiei, autoritatea profesorului se transpune în capacităţile acestuia de a proiecta şi utiliza o gamă generoasă de strategii didactice eficiente cu scopul de a mobiliza şi activiza clasa de elevi, de a responsabiliza maximal elevii în desfăşurarea activităţilor educaţionale. Această manieră de abordare a autorităţii profesorului prefigurează un nou tip de relaţie profesor-elev, axată pe un dialog real, formativ şi constructiv ceea ce conferă autorităţii proprietatea de influenţă educaţională în contextul clasei de elevi. La nivel terminologic, procesul de influenţă educaţională desemnează o acţiune cu caracter organizat şi structurat, exercitată asupra unor persoane, în cazul nostru elevii, cu scopul de a genera transformări, schimbări în conduita, comportamentele şi atitudinile elevilor (Ullich, 1995). Analiza procesului de influenţă educaţională poate fi realizată din două perspective: - influenţa personală a profesorului, privit ca leader şi ca factor exterior; - influenţa de grup contaminată aparent de factori formali sau nonformali. Influenţa personală a profesorului, ca proces, este tratată sub aspectul capacităţilor acestuia de a condiţiona sau afecta comportamentul elevilor. În fiecare moment al actului didactic, mai precis a interacţiunilor din clasa de elevi, profesorul, prin conduita sa, atrage anumite comportamente din partea elevilor. Cu cât influenţa profesorului este mai mare sau puternică, cu atât reacţiile elevilor vor fi mai dezirabile. Factorii care modelează acest tip de influenţă sunt cei care ţin de afectivitatea relaţiei profesor-elevi, de modul în care elevii percep profesorii, de gradul şi măsura în care profesorul uzează de această influenţă, precum şi modalitatea de individualizare a strategiilor educaţionale utilizate de profesor. În ceea ce priveşte relaţia afectivă dintre cei doi parteneri, aceasta poate fi favorabilă şi desigur, nefavorabilă. O relaţie afectivă pozitivă va genera în rândul elevilor comportamente de adecvare a propriilor atitudini la cele manifestate de profesor, culminând cu formarea unor abilităţi noi, în
timp ce o relaţie afectivă negativă va determina adoptarea unor conduite de respingere a profesorilor de către elevi, situaţie în care sunt eliminate din vedere capacităţile profesionale ale profesorului şi evidenţiate doar lipsurile şi defectele. Percepţia interpersonală profesor-elev face trimitere la profilul de competenţă şi statutul profesorului, în ideea în care modul în care este perceput profesorul, din prisma acestor trăsături, poate determina influenţa acestuia asupra clasei pe care o manageriază. O percepţie corectă şi realistă a profesorului de către elevi va spori spaţiul şi puterea influenţei celui dintâi, în vreme ce o percepţie deformată va genera situaţii nemulţumitoare în clasa de elevi. Un element ce trebuie avut în vedere este timpul pe care elevii îl investesc în conturarea unei imagini cât mai integratoare a profesorului. Dacă ne raportăm la intervalul temporal destinat anului şcolar, putem afirma, pe bună dreptate, că la începutul acestuia percepţia elevilor asupra profesorului este distorsionată, reglându-se apoi pe parcursul anului. Atenţia trebuie orientată şi spre măsura în care profesorul foloseşte influenţa. Excesul poate genera impresii deformate asupra întregului demers didactic. În acest sens, se recomandă o utilizare moderată a influenţei profesorului, adaptată contextului (timp, spaţiu, clasă, sarcini şi teme de lucru, caracteristici ale elevilor). Nu în ultimul rând, analizăm şi factorul ce priveşte gradul de individualizare a strategiilor de intervenţie ale profesorului. Acestea permit consolidarea unor relaţii bazate pe respect, pe recunoaşterea şi fructificarea specificităţii fiecărui elev. Cu alte cuvinte, într-un sistem individualizat, fiecare elev are o sarcină specifică de rezolvat, acordată la particularităţile şi competenţele sale. În caz contrar, reducerea elevilor la acelaşi numitor comun, adică neindividualizarea, presupune aceleaşi standarde, modalităţi de apreciere şi evaluare. Alături de alte condiţii ale asigurării succesului şi eficienţei demersului didactic, se înscrie şi realitatea relaţională din interiorul clasei de elevi. O conceptualizare riguroasă a relaţiilor interpersonale este oferită de Zlate (1972) care prevede următoarele aspecte: - Sistemul personalitar al indivizilor implicaţi în realizarea reciprocităţii, ce traduce caracterul psihologic al relaţiilor interpersonale,
-
caracterul conştient ce presupune implicarea activă a indivizilor, prin raportare la conştiinţa de sine şi a celuilalt, la nevoile şi expectanţele reciproce, - caracterul direct, nemijlocit, de tipul contactului face to face. Pe lângă caracterul psihosocial al relaţiilor interpersonale amintim şi de cel etic, moral care vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor în acord cu prototipul de personalitate sugerat de idealul educaţional. Complexitatea relaţiilor educaţionale este determinată şi de dinamica vieţii colective din mediul clasei de elevi, prin faptul că permanent se dezvoltă, restructurează şi crează noi valori, convingeri şi norme care generează influenţe şi constrângeri asupra indivizilor. Viaţa colectivă contribuie la stabilirea relaţiilor de interacţiune atât în plan şcolar cât şi extraşcolar. Referindu-ne la cel de-al doilea plan, acesta oferă multiple ocazii de auto şi intercunoaştere ce vor consolida relaţiile în context şcolar. Un factor hotărâtor al interacţiunilor şi implicit al climatului şcolar îl reprezintă relaţia profesor-elev care dictează realizarea coeziunii de grup, sau dimpotrivă desfiinţarea acesteia. În funcţie de nevoile şi trebuinţele psihologice ale elevilor, în contextul intercaţiunilor din clasa de elevi, se prefigurează următoarele tipuri de relaţii interpesonale (Diaconu, 2004): - relaţii de intercunoaştere; - relaţii de intercomunicare; - relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice) - relaţii de influenţare. Relaţiile de intercunoaştere sunt generate de dorinţa sau nevoia psihologică de a-l cunoaşte pe celalalt, sub aspectul felului de a fi, al personalităţii. În situaţia în care informaţiile despre ceilalţi sunt mai vaste (profesorul faţă de elevi; elevii faţă de profesor; elevii faţă de colegi) atunci universul interacţiunilor este mai dinamic, mai consistent. În cealaltă situaţie, se dezvoltă neîncrederea şi suspiciunea între parteneri, ceea ce poate afecta semnificativ viaţa colectivă. Liantul relaţiilor interpersonale este reprezentat de imaginea formată a indivizilor despre ei înşişi şi despre ceilalţi. Posibilele ameninţări ce pot afecta structura relaţiilor interpersonale sunt inerţiile perceptive, ecuaţia personală a profesorului, efectele predictive sau stereotipiile perceptive. Relaţiile de intercomunicare se prefigurează ca rezultate ale interacţiunilor ce au ca principal obiectiv informarea reciprocă sau schimbul
de informaţii. Clasa de elevi, ca univers al comunicării şi cunoaşterii, reprezintă mediul în care schimbul de mesaje este maximizat prin intermediul strategiilor utilizate de cadrele didactice. În acest context, comunicarea este abordată din prisma următoarelor elemente: modelele de comunicare în clasa de elevi, contextul comunicării, elemente de negociere în procesul de comunicare interpersonală, elemente de nonverbal şi paraverbal ale comunicării interpersonale. Nu în ultimul rând, precizăm faptul că acest proces al comunicării nu este lin, armonios; dimpotrivă, el este supus unor numeroase situaţii perturbatoare – bruiajul, zgomotul, distorsiunea, filtrarea informaţiilor, care pot fi reglate şi controlate de profesor. Relaţiile socio-afective vizează schimburi de ordin emoţional, sentimental, afectiv-simpatetic (atragere sau respingere, simpatie-antipatie). Atracţia interpersonală are ca fundament emoţia, înţeleasă ca o stare organică ce se modifică sub incidenţa refluxului declanşat de excitaţia venită de la obiect. Ca şi trăsături, clasa de elevi, din prisma relaţiilor afectiv-simpatetice, prezintă: sinceritatea, spontaneitatea, necesitatea reciprocităţii în schimburile afective, etc. Un spaţiu distinct îl acordăm unui alt concept şi anume coeziunea grupului sau a clasei. Aceasta se prefigurează atunci când elevii simt şi trăiesc starea sau sentimentul că aparţin unei mici comunităţi, atunci când cooperează în soluţionarea diverselor sarcini de învăţare, când participă activ, când sunt motivaţi de activităţile clasei. De cele mai multe ori, sentimentul de coeziune a grupului fraternizează cu reducerea comportamentelor indezirabile. Mai mult, coeziunea grupului generează respect şi susţinere reciprocă, depunerea efortului pentru îndeplinirea unor scopuri comune, fiind influenţată de valorile şi normele care reglează conduitelor elevilor. Profesorul poate contribui la sedimentarea coeziunii grupului printr-o serie de strategii ce vizează: - crearea unui climat socio-afectiv pozitiv, stimulativ, care să încurajeze afirmarea şi iniţiativa, - crearea unor ocazii care să le permită elevilor să contribuie la buna desfăşurare a activităţii, - promovarea valorilor, - recunoaşterea realizărilor şi meritelor elevilor. Studiile empirice realizate (Berezovin, Kolominsky,1975) au evidenţiat o serie de stiluri pe care le comportă relaţia profesor-elevi. Nota
diferenţiatoare este dicatată de aprecierile realizate de elevi la adresa profesorilor. Discutăm astfel de: 1) Stilul activ-pozitiv; nu are nevoie de exemple. 2) Stilul situaţional: „învăţătoarea ne pune mereu la colţ şi ne ceartă” ; „Spune că ne purtăm urât şi n-o ascultăm”. 3) Stilul pasiv-pozitiv : „Ieri, învăţătoarea mi-a făcut observaţie pentru că am scris direct în caietul de curat şi am rezolvat problema greşit” ; „învăţătoarea mi-a spus că sunt leneş”. 4) Stilul pasiv-negativ: „învăţătoarea spune că părinţii lucrează în locul meu, de aceea în clasă eu scriu urât, iar acasă scriu bine". 5) Stilul activ-negativ: „învăţătoarea ne pune la colţ şi ne spune că nu merităm decât note de unu şi de doi" ; „învăţătoarea spune că nu ştiu nimic, că nu ştiu nici să citesc". La începutul secolului XX, psihologia pedagogică a manifestat o preocupare accentuată cu privire la stilurile comportamentale ale profesorului. Această problematică a fost analizată de psihologul american Kurt Lewin (apud Leontiev, 1979), care a comparat stilurile educaţionale autocratic, democratic şi laissez-faire. În 1974, a fost publicată în SUA monografia psihologilor G. Brophy şi T. Good, Teacher-student relationships: causes and consequences. Sunt interesante datele cu privire la „subiectivitatea” de comunicare a profesorului, manifestată înainte de toate într-o atitudine selectivă. S-a stabilit, de exemplu, că profesorii se adresează mai frecvent elevilor care le provoacă o anumită atitudine emoţională - simpatie, preocupare, ostilitate, în timp ce elevii care le sunt indiferenţi rămân în afara atenţiei. E vădit faptul că profesorul este înclinat să acorde atenţie elevilor mai „intelectuali", mai disciplinaţi, mai conştiincioşi. Pe planul al doilea se situează elevii pasiv-dependenţi şi cei liniştiţi. Pe locul al treilea se află elevii neîndemânatici, care se supun influenţării, dar sunt prost dirijaţi. Cel mai puţin iubiţi sunt elevii independenţi, activi şi încrezuţi. Esenţial este exteriorul elevilor. Astfel, într-unul dintre experimente, realizat pe patru sute de profesori, acestora li s-a propus să aprecieze „problemele personale” ale elevilor. Sarcina era următoarea: să se stabilească nivelul intelectual al elevului, atitudinea părinţilor lui faţă de şcoală, planurile elevului, în sensul instrucţiei ulterioare, şi atitudinea pe care o au faţă de el cei de aceeaşi vârstă. Secretul a constat în aceea că tuturor li se dădea acelaşi lucru, dar se alăturau
două fotografii diferite: una intenţionat atrăgătoare şi una intenţionat neatrăgătoare. S-a constatat că elevilor „atrăgători” - în condiţii egale - profesorii le atribuiau un intelect deosebit, intenţia de a merge la facultate, un status mai bun în grupa celor de aceeaşi vârstă cu ei, chiar şi părinţii care s-au ocupat mai mult cu educarea copiilor lor fiind cotaţi mai bine. Autorii au mai arătat că profesorul are în mod involuntar tendinţa de a se adresa mai frecvent elevilor care stau în primele bănci, chiar în faţa lui; profesorul îi apreciază mai mult decât pe alţii. De asemenea, profesorul care are un scris frumos îi apreciază mai mult pe elevii cu o caligrafie agreabilă; este foarte sensibil la greşelile de limbă, chiar şi la timbrul vocii. Aceasta este, după cum se vede, latura opusă a atitudinii individuale - în general diferenţiate - a profesorului faţă de diferiţi elevi, care în principiu poate fi salutată. Clive Beck crede că se poate reconstrui conceptual relaţia profesorelev prin afirmarea autorităţii elevului şi prin exprimarea celor două autorităţi, măcar diferite (a profesorului şi a elevului), prin intermediul aceleiaşi sintagme: autoritate reciprocã. O asemenea abordare este compatibilă cu posibilitatea ca ,,profesorul şi elevii să înveţe împreună “, adică este compatibilă cu posibilitatea dialogului. Autoritatea reciprocă nu implică egalitarism epistemic, ea implică doar alt tip de relaţie între professor şi elev. Este vorba de o relaţie pe care Gert Biesta o numeşte ,,simetrică“ şi care poate fi descrisă prin termeni ca: ,,dialog“, ,,comunicare“ (în Stan, 2004, 32). Limitarea autorităţii profesorului nu înseamnă îndepărtarea acestuia, ci redefinirea autorităţii ca autoritate co-participativă şi accentuarea rolului de facilitator, dirijor, mediator al profesorului postmodern. Dacă teoria modernă considera educatorii transmiţători autoritari ai cunoaşterii obiective, teoria postmodernă îi defineşte ca facilitatori subiectivi şi constructori ai cunoaşterii. Resurse bibliografice: Călin, M. (1996). Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative. Bucureşti: All Ciocan, I., Negreţ, I. (2000). Formarea personalităţii umane, Bucureşti: Editura Militară Diaconu, M. (2004). Sociologia educaţiei. Bucureşti: Editura ASE
Golu, P. (1974). Psihologie socială. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică Ionel, V. (2002). Pedagogia situaţiilor educative. Iaşi: Polirom Mialaret, G. (1976). Les sciences de l`éducation. Paris: Press Universitaire de France Mureşan, P. (1980). Învăţarea socială. Bucureşti: Editura Albatros Stan, E. (2004). Pedagogie postmodernă. Iaşi: Editura Institutul European Zlate,M. (1972). Psihologia socială a grupurilor şcolare. Bucureşti: Editura Politică.
Despre statutul şi rolurile profesorului În anul 2002, în cadrul Consiliului Naţional pentru Curriculum, un grup de experţi coordonat de Dan Potolea (format printre alţii de Mielu Zlate, Tinca Creţu, Emil Verza, Romiţă Iucu) a elaborat un document Curriculum pentru filiera vocaţională – profil pedagogic care sintetizează explicit competenţele pe care trebuie să le formeze studiul disciplinelor psihopedagogice: competenţe psihopedagogice (exprimate în proiectarea, conducerea, evaluarea procesului de instruire, în cunoaştere, consilierea şi asistarea dezvoltării personalităţii elevului); competenţe sociale (exprimate în interacţiunile sociale cu elevii şi clasa de elevi); competenţe manageriale (obiectivate în organizarea şi conducerea clasei de elevi). În acelaşi document sunt descrise principalele roluri educaţionale, specifice profesorului: 1. la nivelul procesului didactic: - cunoaşte conţinutul disciplinelor predate şi documentele şcolare aferente; - proiectează, conduce şi evaluează procesul didactic; - ameliorează şi inovează procesul didactic; - valorifică experienţele de învăţare ale elevilor, dobândite în alte contexte; - utilizează noile tehnologii informaţionale şi de comunicare (în procesul de predare – învăţare). 2. la nivelul managementului clasei: - organizează şi conduce grupul şcolar; - asigură un climat socio-afectiv securizant, bazat pe încredere şi cooperare; - gestionează situaţiile de criză educaţională. 3. la nivelul consilierii şcolare: - cunoaşte individualitatea elevilor şi îi asistă în propria dezvoltare; - identifică nevoile şi dificultăţile de învăţare; - colaborează cu familia şi cu alţi factori educativi. 4. la nivelul dezvoltării profesionale: - îşi actualizează cunoştinţele din domeniul disciplinelor pe care le predă şi pe cele de metodica acestora;
-
elaborează şi realizează prorpiile proiecte de formare şi perfecţionare psihopedagogică; - manifestă atitudine reflexivă asupra propriei activităţi educaţionale; - dezvoltă un stil profesional propriu. 5. la nivelul parteneriatelor sociale şi educaţionale: - colaborează cu părinţii şi comunitatea locală; - implică părinţii şi reprezentanţii comunităţii locale în activităţile şcolii şi în procesul decizional; - cooperează cu alţi profesori din şcoală şi din alte şcoli. 6. la nivel de model de conduită: - promovează un sistem de valori specifice unei societăţi democratice; - stimulează comportamentele prosociale şi de participare civică. O relaţie de interdependenţă se poate stabili între statutul profesional şi cel social, care se poate defini din prisma reprezentărilor sociale. Astfel, statutul social reprezintă imaginea profesorului în societate, de multe ori contaminată de/ cu subiectivism. De asemenea, reprezentarea socială poate determina alterarea imaginii profesorului, fără a afecta datele statutului său. Prin statut social se desemnează suma drepturilor şi îndatoririlor individului în cadrul unui grup social, o „moştenire” socială pe care societatea o atribuie membrilor săi în baza unei poziţii ierarhice de prestigiu şi putere, facilitând individului posibilităţi de exercitate a unor roluri. În activitatea didactică, profesorul îndeplineşte multiple roluri, cum ar fi: instructor, facilitator, actor, mediator, confesor, consilier, autoritate instituţională, lider de opinie, moderator, manager, etc. Din prisma ansamblului de roluri pe care le îndeplineşte, profesorul reprezintă principala sursă şi resursă a activităţii educaţionale. Complexitatea atribuţiilor acoperă atât statutul social cât şi cel pedagogic. Sfera socială a statutului profesorului cuprinde elementele modelului culturat adoptat în timpul unor etape de evoluţie istorică. De-a lungul timpului, s-a evidenţiat trecerea de la instruirea de masă, specifică modelului de tip industrial, la auto-intruirea permanentă, proprie modelului de tip informaţional. Cristea (2001), defineşte statutul pedagogic al profesorului prin raportare la trei criterii fundamentale: - obiectivele şi conţinuturile aflate la baza formării sale socioprofesionale, iniţiale şi continue, - rolurile socioeducaţionale asumate în mod direct sau indirect;
- calităţile psihosociale implicate în activităţile specifice (cu scop predominant educativ-didactic, în context formal-nonformal), concentrate la nivel aptitudinal (de aptitudine specială). În actualul sistemul de educaţie şi învăţământ, principalele atribuţie ale profesorilor sunte acelea de a se raporta la cei pe care îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu elevii, cu părinţii acestora şi cu agenţi ai societăţii. Profesorul nu educă doar atunci când se află în clasa de elevi, ci permanent, prin fiecare contact stabilit cu elevii şi cu ceilalţi adulţi. Rolurile manageriale ale cadrului didactic Multiplele analize ale aspectelor curente au determinat configurarea unei serii de roluri ale profesorului în cadrul activităţilor instructiv-educative. Iucu (2000), prezintă sintetic următoarele: - planificare: vizează activităţile educative, prin stabilirea obiectivelor educaţionale, selectarea conţinuturilor, determinarea sarcinilor de învăţare, etc., - organizare: vizează activităţile principale ale clasei, prin fixarea programul de studiu, structurile şi formele/ modalităţile de organizare; - comunicare: furnizează informaţii de ordin ştiinţific, stabileşte canalele de comunicare, determină şi facilitează repertorii comune. Atenţia este concentrată pe favorizarea unui dialog real şi optim, prin implicarea activă a elevilor. - conducere: activitatea desfăşurată este orientată spre asigurarea asimilării şi formării elevilor în acord cu normativitatea educaţională. - coordonare: vizează armonizarea obiectivelor şi intereselor personale ale elevilor cu cele comune, ale clasei. - îndrumare: asistarea continuă a elevilor în procesul de asimilare şi construire a cunoaşterii, prin acordarea de sfaturi şi recomandări punctuale. - motivare: utilizarea aprecierilor verbale şi a limbajului nonverbal; încurajarea continuă a elevilor, stimularea şi susţinerea comportamentelor, atitudinilor dezirabile. - consiliere: acordarea sfaturilor, orientarea culturală şi axiologică a elevilor. - control: vizează cunoaşterea stadiului în care se află realizarea obiectivelor propuse precum şi nivelul performanţelor atins de elevi la un moment dat. Scopul controlului este acela de a regla şi optimiza activitatea instructiv-educativă.
- evaluare: vizează aprecierea măsurii în care s-au atins obiectivele şi scopurile într-o anumită etapă a procesului educaţional, prin utilizarea unui instrumentar specific. Majoritatea rolurilor prezentate sunt de natură managerială, deoarece, şi activitatea la clasă, ce se remarcă printr-un caracter organizat, riguros şi planificat, se află sub incidenţa procesului de conducere, adică a managementului. Diferenţa dintre procesul managerial dintr-o instituţie şcolară şi cel dintr-un alt sector de activitate socială, este aceea că în privinţa primului, întreaga activitate se răsfrânge asupra unor personalităţi, ale elevilor, aflate în continuă formare şi dezvoltare. O altă viziune este cea prezentată de Joiţa (2000) care identifică zece roluri manageriale ale profesorului. Aceste roluri sunt clasificate în trei mari categorii: - prelucrarea informaţiilor; - angajarea de relaţii interpersonale; - elaborarea de decizii. Rolurile manageriale ale profesorului sunt: - monitor – este centrul reţelei de informaţii a clasei; - difuzor - este cel care filtrează şi diseminează informaţiile; - purtător de cuvânt – este „porta-voce” pentru elevi; - figură reprezentativă – este cel care reprezintă clasa ( „prima figură” ); - leader- este conducătorul clasei; - liantul cu alte grupuri – este cel care realizează conexiunile cu alte grupuri; - iniţiator – este „întreprinzătorul”, cel cu iniţiativa şi voinţa; - factor de soluţionare a problemelor – este cel care rezolvă problemele elevilor; - moderator – este „negociatorul” clasei; - factor de alocare a resurselor – este cel care gestionează resursele didactice. Activitatea profesorilor poate fi apreciată şi înţeleasă prin raportare la o serie de caracteristici. În acest sens, este necesară identificarea unor răspunsuri la întrebările următoare: - priceperi pedagogice – cum reuşesc profesorii să aplice cunoştinţele deţinute în activitatea de predare?
- competenţa pedagogică – care sunt principalele responsabilităţi, roluri şi funcţii pe care trebuie să le îndeplinească profesorul? - performanţa profesorului – care sunt rezultatele profesorului? în raport cu ce se stabilesc aceste performanţe? care este profilul său de competenţă? - eficienţa profesorului – ce efecte generează competenţele profesorilor în rândul elevilor? Literatura de specialitate aminteşte şi de alte roluri ale profesorului precum: • model de comportament; • creator de situaţii de învăţare; • consilier şi orientator; • evaluator şi terapeut; • organizator şi conducător. Pornind de la acestea, se pot stabili principalele competenţe, gândite din prisma capacităţilor, cunoştinţelor, atitudinilor şi valorilor profesorului, prefigurând astfel un profil de competenţă. În acest sens, competenţele primare ale profesorului sunt cele de: - selectare, prelucrare didactică şi transmitere de informaţii, - proiectare a situaţiilor de învăţare, - stabilirea strategiilor didactice, - dirijarea învăţării, - asigurarea controlului şi evaluării, - asistarea elevilor pe parcursul întregii activităţi. În completarea ideii de mai sus, G. Mialaret si R. Hubert (1978), propun ca identificarea competenţelor să pornească de la rolurile îndeplinite de educatori: - a preda; - a antrena; - a ghida; - a acorda sprijin; - a supraveghea; - a superviza; - a evalua. Un rol fundamental al profesorului este de a media între standardele exterioare, pre-determinate, şi nevoile, interesele, dorinţele elevilor. Profesionalizarea cadrului didactic presupune deţinerea unui set de roluri:
rolul de nucleu (de specialist); o rolul de actor (apt ,,să dea viaţă “ scenariului educativ); o rolul de consilier (mai ales în relaţiile cu părinţii); o rolul de interpret (în sensul că profesorul oferă o interpretare, o variantă printre altele; lecţia postmodernă, ca şi textul postmodern, este atât de deschisă încât permite un număr infinit de interpretări); o rolul de evaluator; o rolul de gestionar al situaţiilor conflictuale; o rolul de manager; o rolul de autor (profesorul este singurul care anticipează şi proiectează lecţia); o rolul de facilitator (de dirijor, de sfătuitor, de terapeut, de îndrumător, de ajutor). Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunoştinţelor de specialitate şi calitatea de educator. o
Resurse bibliografice: Diaconu, M. (2004). Sociologia educaţiei. Bucureşti: Editura ASE Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Polirom Joiţa, E. (2000). Management educaţional, Iaşi: Polirom Ivănescu, O. (1998). Clasa de elevi - aspecte sociorelaţionale (lucrare de dizertaţie). Universitatea din Bucureşti: Master Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele educaţiei Brophy, G., Good, T., (1974) Teacher-student relationships: causes and consequences. Nwe York: Holt, Rinehart and Winston Zlate,M. (1972). Psihologia socială a grupurilor şcolare. Bucureşti: Editura Politică Procesualitatea acumulativă a rolurilor de elev În condiţiile în care pedagogia actuală începe să fie din ce în ce mai interesată de adaptarea proceselor educative la particularităţile individuale ale elevilor, motivaţia cunoaşterii procesualităţii devenirii elevului este tot mai crescută. Studii cu referire la problematica unei „meserii a elevului” au fost abordate de către autori străini precum Ph. Perrenoud, N. Lautier, D.H. Hargreaves, A. Coulon. În literatura românească de specialitate problematica
„devenirii elevului” a fost tratată de autori precum: E. Păun, A. Neculau, R. Iucu, etc. A fi elev presupune a avea o anumită poziţie în structura unei şcoli, poziţie prescrisă social printr-un set de norme, prescripţii, modele de comportament, drepturi şi îndatoriri, în legătură cu care se manifestă o serie de aşteptări. Statusul de elev înseamnă o anumită poziţie socială, definită de atenţia şi preţuirea ce i se acordă copilului de către adulţi şi de către grupul social. Elevul este apreciat de către profesori, părinţi, colegi în funcţie de rezultatele muncii sale; activitate sa fiind evaluată prin rezultate (note, calificative). Tocmai performanţele pe care elevul le obţine sunt legate de îndeplinirea rolului de elev. Acest rol poate fi îndeplinit mai bine sau mai puţin bine, potrivit capacităţilor intelectuale şi fizice de care dispune, potrivit profilului său psihologic şi a atitudinii sale generale faţă de statutul de elev. În cele mai multe grupuri educaţionale se conturează o ierarhie a statusurilor de elevi, în funcţie de performanţele obţinute. Astfel, aşteptările celorlalţi, cu privire la performanţele obţinute pot fi satisfăcute sau nu. Important este că ceilalţi percep poziţia de elev ca pe un statut şi îşi formează anumite aşteptări de rol faţă de acesta (familie, profesori, colegi). Dar la fel de important este modul în care elevul îşi priveşte proriile îndatorii şi obligaţii derivate din statutul său. Pe fondul reprezentărilor pe care le are despre şcoală atât elevul cât şi profesorul definesc situaţia. Definirea situaţiei reprezintă un proces „prin care individul explorează posibilităţile sale de acţiune într-o situaţie dată” (Emil Păun, 1999, 106). Definirea situaţiei este specifică fiecărui individ care are un statut social şi trebuie să acţioneze conform aşteptărilor de rol asociate acestuia. Aspectul personal indus modului de acţiune revine reprezentării pe care individul o are despre rolurile ce trebuie indeplinite. Astfel, atât profesorul cât şi elevul definesc situaţia într-o manieră personală. Cele mai multe stări conflictuale ce apar în şcoală, în special între cadrele didactice şi elevi, rezultă din modul diferit de definire a situaţiilor. Problemele care apar în respectarea normelor şi în abordarea sarcinilor şcolare de către elevi provin din propriul mod de definire a acestora. Atât profesorul cât şi elevul, încearcă să impună definiţia sa proprie, cee a ce generează stări tensionale şi conflictuale. Ideal este ca cele două definiri să coincidă ca sens, ambii actori să aibă o perspectivă comună de abordare.
În cadrul interacţiunilor pe care le stabileşte cu adulţii copiii sunt obişnuiţi să li se definească situaţia. Rezultatul este că majoritatea copiilor în interacţiune cu adulţii îşi asumă o poziţie pasivă de acceptare. Ei ştiu că adultul conduce situaţia. În şcoală nu se fac excepţii. Venind în şcoală la o vârstă mică (6-7 ani), copiii percep sarcinile care li se dau în sensul a „ceea ce doreşte profesorul de la ei” (Hargreaves, 1972,130). Prin influenţa părinţilor, prin sancţiunile aplicate la şcoală, cu timpul elevii acceptă ceea ce li se oferă în şcoală, chiar unele studii demonstrează faptul că le place la şcoală. Cu „înaintarea” în vârstă, trecând de ciclul primar, elevul defineşte situaţia dintr-o altă perspectivă. Principal pentru elev devine sarcina de a „mulţumi profesorul” (Hargreaves, 1972,144). Aceasta se pliază pe ideea elevului de succes în şcoală: maximizarea profiturilor cu minim de efort. Altfel spus, elevul trebuie să găsească tehnici şi metode prin care să mărească şansele de a fi evaluat favorabil şi să minimalizeze posibilitatea unor evaluări negative. Există trei legi ce-i ghidează elevului învăţarea abilităţilor pentru a fi plăcut de profesor (Hargreaves, 1972,146): 1. Să afli ce-i place şi ce nu-i place profesorului; 2. Adu-i în atenţie lucrurile care îi fac plăcere şi ascundele pe cele care nu îi fac plăcere; 3. Adu-ţi aminte că este o competiţie. Elevul trebuie să încerce să fie pe placul profesorului şi să evite să-l supere mai mult ca ceilalţi elevi. Astfel avem în vedere două tipuri diferite de definire a situaţiei; una definită de profesor, cealaltă definită de elev. Din perspectiva elevului, modul în care el reuşeşte să definească noile situaţii depinde adaptarea sa la exigenţele vieţii şcolare. Din perspectiva profesorului, elevul este nevoit şi chiar obligat să se supună realităţii şcolare şi implicit regulilor acesteia. Odată cu intrarea în şcoală, copilul intră în contact cu un sistem normativ complex structurat pe două categorii de norme: norme instituţionale şi norme consensuale, informale. Normele formale, instituţionale, sunt reglementate legislativ şi sunt cuprinse în regulamentele şcolare. Normele informale, implicite, sunt reglementări elaborate de către şcoală în consens cu părinţii şi elevii şi sunt incluse în miturile şi legendele şcolii. Implicarea sa în propriul proces de formare presupune participarea activă la lecţii, interacţiuni cu elevii şi profesorii, interes în rezolvarea
sarcinilor individuale sau de grup, crearea unei relaţii cooperante între familia sa şi şcoală, participarea la activităţile extraşcolare. Din punct de vedere etnometodologic „a deveni elev” presupune un proces complex care se derulează pe o anumită perioadă de timp, cu anumite resurse (umane, materiale) şi care necesită o motivare intrinsecă a participantului (a elevului). Odată cu intrarea în şcolă copilul devine membru al acestei instituţii, dobândeşte statutul de elev. Modificarea poziţiei sociale atrage după sine şi anumite îndatoriri pe care trebuie să le îndeplinească. Acesta este primul pas pe care elevul îl face în procesul său de devenire. Cu timpul, elevul îşi asumă rolurile şi implicit activităţile educative pe care trebuie să le desfăşoare în cadrul şcolii (efectuarea temelor, participarea la concursuri, implicarea activă în procesul învăţării, interacţiunea cu ceilalţi membrii ai clasei, etc.). Acest fapt reprezintă pentru cadrele didactice şi părinţi criteriul de adaptare a elevului la viaţa şcolară. În acelaşi sens, afilierea la cultura elevilor reprezintă un alt indicator al procesului de adaptare şi devenire a elevului. Efectele care sunt prezente la nivelul structurii personalităţii elevului în urma procesului de devenire realizat în şcoală se certifică în forma unor seturi de competenţe. Astfel, sunt avute în vedere competenţe de tip academic, achiziţiile pe care elevul le-a dobândit pe parcursul învăţării în şcoală, la nivel cognitiv, şi competenţe sociale care se referă la capacitatea elevului de a înţelege şi practica normele şi regulile vieţii şcolare (Păun, 1999). Procesul de adaptare la statutul de elev şi implicit la viaţa şcolară reprezintă un proces complex care prezintă o anumită dinamică şi necesită un set de resurse proprii (umane, materiale, energetice, de timp). Perspectivele de analiză (normativă, pedagogică, etnometodologică) a procesului de devenire a elevului reflectă implicarea activă a acestuia pe parcursul întregului demers. Activitatea elevului în şcoală a fost asociată adesea cu un răspuns la solicitările profesorului, o activitate strict de formare intelectuală, neglijânduse în acest fel aspectul social al relaţiei elevului cu şcoala. Sintagma „a învăţa să devii elev” este din ce în ce mai actuală şi corespunde unei realităţi: copilul nu se naşte elev, ci devine elev. Profesia este mai mult decât o meserie, aceasta comportând o serie de caracteristici precum (Lemosse, în Ph. Perrenoud, 1996, 194): exerciţiul unei profesii implică o activitate intelectuală care angajează responsabilitatea celui care o desfăşoară;
este o activitate dinamică, şi nu de natură rutinieră, mecanică sau repetitivă; este practică mai mult decât teoretică şi speculativă; se învaţă în urma unei unei lungi formări; grupul care desfăşoară aceste activităţi deţine o puternică organizare şi o puternică coeziune internă; rezultatele sunt valorificate de către societate. Astfel, „a deveni elev” constituie un proces amplu, complex şi relativ îndelungat. Acesta nu începe şi nici nu se termina odată cu obţinerea statutului de elev. În urma intrării în şcoală elevului i se recunoaşte formal însemnul „meseriei de elev”. Acest proces este pregătit şi începe odată cu procesele de socializare din familie şi grădiniţă, continuându-se de-a lungul carierei şcolare. Odată intrat în şcoală, copilul dobândeşte statutul de elev, dar nu este pe deplin elev. El abia începe să devină, „învaţă” să fie elev. Demers care echivlează cu cel în care copilul devine elev, adică asimilează „meseria” de elev” (Păun, 1999, 105). Învăţarea meseriei de elev depinde de modul în care fiecare copil investeşte în această meserie, felul în care îi dă sens. Elevul îsi defineşte astfel situaţiile şi sensul muncii sale şcolare, a cunoaşterii, a învăţării, pe baza a trei teze: 1. sensul se construieşte; nu este dat de la început; 2. se construieşte plecând de la o anumită cultură, de la un ansamblu de valori şi de reprezentări; 3. se construieşte într-o situaţie, în cadrul unei interacţiuni şi a unei relaţii. Importante devin cultura şi valorile promovate de familie, experienţa educaţională pe care a dobândit-o, aşteptările pe care le are elevul faţă de şcoală şi reprezentările despre ceea ce înseamnă munca şi viaţa de şcolar, alături de numărul şi modalităţile de interacţiune ce le stabileşte cu semenii săi. Studiile arată că învăţarea profesiei de elev se realizează în etape : 1. prin compararea reprezentărilor sociale a meseriei de elev pe care grupul de vârstă îl are faţă de cele ale adulţilor (ale familiei); 2. prin imitare, impregnare mai mult sau mai puţin conştientă a ceea ce are loc în clasă, ca realitate a muncii de elev;
3. interiorizarea regulilor şi normelor care îl determină la un răspuns adaptat situaţiilor şcolare cotidiene. Într-o anumită măsură meseria de elev se învaţă „la locul de muncă”, prin imitarea celorlalţi; înainte de a fi ghidat de profesor sau înainte ca acesta să impună reguli, elevul se adaptează, el priveşte la ceea ce fac ceilalţi colegi, la exemplele de comportament pe care alţii le oferă, încearcă să nu comită stângăcii. Conform lui A. Coulon (1993), în clasă există grade diferite de asumare a unei norme. Există, într-o singură clasă cu elevi de aceeeaşi vârstă, copii care înţeleg mai repede decât ceilalţi normele şi le însuşesc mai repede. Din această cauză meseria de elev nu se reduce doar la reprezentări şi discursuri; importantă este şi imitarea celor din jur. A învăţa să fii elev depinde, în mod egal de un răspuns adaptat situaţiei şcolare. În şcoală elevul învaţă să-şi amâne planurile, să devină răbdător, altruist. Aceste fenomene au loc în mare parte pentru că profesorul îndeamnă spre stăpânire de sine, să-şi aştepte rândul, să-şi reprime comportamentele egoiste, pentru o bună comunicare cu ceilalţi copii. A învăţa să fii elev este produsul unei socializări implicite, invizibile, un proces de învăţare de reguli. Afilierea la normele şi la cultura şcolii îl face pe elev membru activ al şcolii. Afilierea este un proces iniţiatic, un proces de descoperire a universului şcolar fapt pentru care necesită o anumită perioadă de timp şi prezintă o anumită complexitate structurală. Procesul afilierii se produce în mai multe etape (cf. A.Coulon, 1993): 1. O primă etapă, numită etapa de explorare sau de înstrăinare, este cea a contactului cu necunoscutele vieţii şcolare. Este perioada de instalare în viaţa de elev, exprimându-se adesea în comportamente de tatonare şi explorare. Este trăit ca un şoc al contactului cu necunoscutul, pe fondul ruperii de familie, şi părăsirii unui mediu mai permisiv ca grădiniţa. Din aceste motive se asociază mai mereu cu stări de disconfort psihosocial şi dificultăţi în adaptare la noul mediu. Disfuncţiile apar nu neapărat în sfera academică ci mai accentuat la nivelul socio-relaţional, al adaptării la regulile vieţii şcolare. Este etapa în care copilul descoperă ceea ce înseamnă să fi elev. 2. A doua etapă numită de conformare sau de învăţare, este cea în care copilul începe să asimileze regulile şi normele vieţii şcolare. Se concretizează în comportamente de adaptare progresivă şi conformare. Incertitudinile încep să se diminueze ca număr, statutul de elev începe să fie mai clar, se stabilizează şi se consolidează, ce-l puţin la nivelul normelor explicite care-l descriu.
3. Ultima etapă numită de afiliere sau de practicabilitate şi de transgresare se concretizează în stăpânirea de sine relativă ce se manifestă prin capacitatea de interpretare, respectare şi încălcarea de reguli. Reprezintă ultimul pas în procesul de învăţare a meseriei de elev. A deveni elev presupune asimilarea de către copil a două tipuri de competenţe (Emil Păun, 1999, 105): competenţe academice, reprezentând capacităţile intelectuale (asociate cu disponibilităţile afectiv-motivaţionale), pe care copilul le activează în procesul de învăţare şcolară; competenţe sociale, reprezentate de capacităţile copilului de a descoperi şi valoriza, în interesul adaptării sale, normele şi regulile vieţii şcolare, altfel spus cultura şcolii invizibilă sau ascunsă. Astfel competenţele sociale reprezintă capacităţi prin care elevul poate descoperi, decodifica şi utiliza sensurile şi semnificaţiile implicite şi explicite ale culturii şcolii. Competenţa socială a elevului nu costă doar în respectarea regulilor şi normelor, ci şi în capacitatea lui de a le practica, reinterpreta şi transgresa, fapt ce configurează practicalitatea regulii. Aceste competenţe devin instrumente necesare în procesul de devenire a elevului. A fi elev înseamnă a face. A face se referă la a activităţi impuse, sugerate sau controlate. Copilul în şcoală învaţă să devină elev. Acesta este supus unui proces de formare şi de devenire, care începe de la debutul său în viaţa şcolii. Există în acest sens o discursivitate a devenirii, în funcţie de specificul fiecărui ciclu de şcolaritate a elevului. Resurse bibliografice: Coulon, A. (1993). Ethnomethodologie et education. Paris: PUF Gilly, M. (1978). Roles institutionnels et representations. Paris: PUF Hargreaves, D.H. (1972). Interpersonal relations and education. London: Routledge and Kegan Paul Iucu, R.(2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Polirom Neculau, A. (1983). A fi elev. Bucureşti: Editura Albatros Păun, E. (1999). Şcoala- abordare sociopedagogică. Iaşi: Polirom Perrenoud, Ph. (1996). Metier d’eleve et sens du travail scolaire. Paris: ESF Radu, I. (1974). Psihologie şcolară. Bucureşti: Editura ştiinţifică Zlate, M. (1972). Psihologia socială a grupurilor şcolare. Bucureşti: Editura Politică.
Modele de intervenţie ale profesorului în „situaţii de criză” Comportamentul elevilor reprezintă încă o necunoscută pentru profesori, fapt pentru care el constituie şi o sursă majoră de stres; situaţia nu este cu mult diferită nici în cazul profesorilor experimentaţi. În plus, aceştia ştiu că arsenalul de care dispun, în cazul unor probleme de comportament, nu este prea eficient; cei mai pesimişti consideră că autoritatea profesorului se fundamentează pe un fel de păcăleală, mijloacele de intervenţie ale acestuia încadrându-se strict în limitele fixate de necesitatea obţinerii relevanţei educaţionale. Cu alte cuvinte, sancţiunile fără relevanţă educaţională sunt blamabile, descalificante pentru un profesor, uneori având chiar efecte juridice (desfacerea contractului de muncă). În schimb, dacă se încadrează între parametrii relevanţei educaţionale, intervenţiile profesorului nu mai constituie o ameninţare suficientă pentru a bloca derapajele comportamentale. De aceea David Fontana constată: în afară de faptul că se arată ineficient, profesorul care adoptă strategia ameninţărilor constante ar trebui să se întrebe, de asemenea, dacă doreşte realmente o relaţie bazată pe intimidare cu elevii, având în vedere că o asemenea relaţie provoacă antipatie reciprocă şi lipsă de respect. Dar ce este o problemă de comportament? O descriere foarte simplă a acesteia se obţine prin raportare la profesor, subliniindu-se astfel dependenţa evaluărilor comportamentale de relaţia elevului cu profesorul; elevul are o problemă de comportament atunci când profesorul consideră respectivul comportament ca fiind indezirabil. Cercetările de teren relevă faptul că în învăţământul primar şi gimnazial problemele de comportament sunt provocate cu precădere de băieţi, şi nu de fete: raportul este de aproximativ 3 la 1. Raportarea la profesor şi la standardele sale introduce şi o notă de relativism în apreciere, având în vedere deosebirile inerente dintre personalităţile, mentalităţile şi criteriile diferiţilor profesori; ceea ce un profesor poate considera deranjant, un altul încurajează ş.a.m.d. Astfel, un profesor poate accepta ca elevii să vorbească între ei în timpul orei, în vreme ce un altul poate cere linişte absolută; un profesor poate accepta ca elevii să vorbească neîntrebaţi în timpul orei, în vreme ce un altul poate cere ca aceştia să ridice mâna şi să aştepte permisiunea sa. Un profesor poate încuraja o
anumită notă de familiaritate în relaţia sa cu elevii, în vreme ce altul nu permite decât relaţiile formale, sobre; un profesor poate accepta momente de neatenţie în timpul orei (considerându-le inerente, chiar utile ca parametri ai stării de oboseală a elevilor), în vreme ce altul solicită atenţie maximă şi continuă etc. Cercetările specialiştilor în ştiinţele educaţiei demonstrează că marea majoritate a problemelor de comportament se înscriu pe coordonatele unor perturbări minore - vorbitul neîntrebat, distragerea; de la rezolvarea temei, zgomot inutil, comportament nu întru totul adecvat etc. Chiar dacă sunt deranjante pentru profesor; ele nu se: înscriu totuşi într-un registru major de tipul atacului verbal al profesorului, violenţei fizice, distrugerii etc. Ca atare, profesorul ar trebui să se întrebe, în primul rând, dacă situaţia impune neapărat intervenţia sa, dacă nu cumva reacţionează exagerat considerând că îi este ameninţată autoritatea: poate că grupul pălăvrăgeşte despre munca pe care o desfăşoară, poate că le-a impus standarde prea ridicate, iar elevii sunt frustraţi şi supăraţi că nu le-au putut atinge, poate că el însuşi a creat confuzie modificându-şi radical comportamentul etc. Analizând propriul comportament, profesorul poate ajunge la concluzia că, de fapt, el a fost acela care a generat cele mai multe probleme: simţindu-se jignit când nu era cazul, certând elevii şi întrerupându-i pentru orice fleac, fiind încrezut şi inabordabil sau inconstant şi confuz etc. Astfel, elevii au răspuns şi ei în mod exagerat la exagerările profesorului, ajungânduse astfel la o spirală periculoasă a derapajelor comportamentale. Într-o asemenea situaţie, prima măsură a profesorului ar trebui să constea în reevaluarea şi revizuirea propriului comportament, fapt ce nu exclude defel varianta vinovăţiei elevilor; există elevi care creează constant probleme, indiferent de oră şi de profesor, dar există şi elevi care vor să sublinieze de la început că s-au hotărât să nu se implice în niciun fel la anumite ore sau la anumiţi profesori. În cazul lor, profesorul poate recurge la tehnicile modificărilor de comportament. Tehnicile de acest tip prezintă avantajul că permit profesorului o analiză aplicată atât comportamentului considerat indezirabil, cât şi factorilor ce par responsabili de declanşarea şi susţinerea comportamentului respectiv, în aceste condiţii, profesorul îşi poate fundamenta un ansamblu de strategii corective, ca răspuns la problemele create de elevii respectivi (atenţie, asemenea strategii pot determina influenţe pe termen lung).
Tehnicile de modificare a comportamentului au drept suport teoria condiţionării operante a lui Skinner. Ideea de bază este aceea că o întărire pozitivă (sau ceva perceput de elev ca o întărire pozitivă, independent chiar de intenţia profesorului) măreşte probabilitatea apariţiei comportamentului considerat dezirabil, după cum o întărire negativă (sau ceva perceput de elev ca o întărire negativă, independent de intenţia profesorului) va avea drept efect scăderea probabilităţii manifestării comportamentului considerat indezirabil. De multe ori, percepţia elevului diferă de aceea a profesorului cu privire la ceea ce se doreşte a fi o întărire pozitivă, respectiv negativă; de pildă, în cazul unui elev mediocru şi care nu reuşeşte să atragă atenţia profesorului prin rezultatele sale la învăţătură, un comportament perturbator poate constitui o cale de a obţine atenţia dorită. În urma unei analize ce respectă aceşti paşi, profesorul va constata că, departe de a fi percepute ca o pedeapsă, răspunsurile sale (oricum lipsite de valenţe educaţionale) nu fac decât să întărească acele comportamente considerate inacceptabile. Această deturnare de sensuri are o multitudine de cauze, dintre care cea mai importantă pare a fi mediul familial: elevul poate proveni dintr-o familie unde singura cale de a atrage atenţia celorlalţi este aceea de a deveni enervant. Atenţia adultului este indispensabilă în construcţia de sine a copilului deoarece îi cultivă respectul de sine şi îi transmite sentimentul propriei sale importanţe; de aceea va prefera atenţia plină de nervi a profesorului în locul ignorării sale constante. David Fontana consideră că una dintre modalităţile cele mai utilizate de a atrage atenţia este aceea de a face viaţa grea celorlalţi; să amintim şi ideea că acest proces nu este în mod necesar unul conştient: Comportamentul copilului nu este aşadar o încercare deliberată de a crea probleme profesorului, părinţilor sau colegilor, ci o reacţie condiţionată, asociată nevoii sale de a i se acorda atenţie. Un astfel de comportament, numit „comportament care solicită atenţia”, este recunoscut ca fiind o cauză majoră a problemelor din sala de clasă. Purtarea elevului poate îmbrăca şi o formă lipsită de agresivitate, dar nu mai puţin îngrijorătoare; de pildă, elevul în cauză se poate adresa constant profesorului în timpul orei, poate solicita ajutorul acestuia atunci când este evident că nu are nevoie de aşa ceva, îl poate aştepta în fiecare dimineaţă pentru a-i spune ce se mai vorbeşte prin şcoală, poate rămâne după ore pentru
a pune la locul lor anumite lucruri din sala de clasă, poate cere permisiunea profesorului să-1 însoţească până acasă, poate să-i trimită bileţele, uneori anonime, care conţin de cele mai multe ori mesaje intime de afecţiune şi admiraţie. Toate acestea sunt semne că elevul are nevoie de ajutor, dar profesorul poate descoperi destul de repede că răspunsurile sale determină creşterea insistenţei acestuia, îndepărtându-l de lecţie şi de restul clasei. Alţi elevi au nevoie de atenţia colegilor şi nu de a profesorului; când li se pare că nu sunt doriţi în acea clasă, descoperă prin condiţionare operantă că modalitatea de a fi acceptaţi constă în a provoca autoritatea profesorului. În oricare din aceste situaţii, procedura listării comportamentelorproblemă şi a răspunsurilor uzuale ale profesorului rămâne primul pas în tehnica modificărilor comportamentale. Următorul pas constă în întocmirea unei alte liste care să cuprindă comportamentele dezirabile ale elevilor, dar şi răspunsurile profesorului la care aceştia reacţionează pozitiv. David Fontana subliniază încă o dată relaţia directă dintre comportamentul elevului şi acela al profesorului, fapt relevat de altfel şi de tehnicile modificărilor de comportament. Problemele de comportament nu sunt de sine stătătoare, ele sunt centrul unui sistem de forţe care le creează şi le susţin. Dacă vrem să producem o schimbare în acest domeniu, trebuie mai întâi să modificăm aceste forţe. În cazul comportamentului profesorului în sala de clasă, acest lucru nu înseamnă decât abandonarea răspunsurilor anterioare şi aplicarea soluţiilor alternative gândite în a doua listă. Cu alte cuvinte, elevul este ignorat dacă se manifestă într-o manieră inacceptabilă (de pildă, intră în clasă mai târziu, făcând mult zgomot), dar este salutat prietenos şi i se zâmbeşte dacă are un comportament dezirabil (de pildă, se găseşte în sala de clasă la începerea lecţiei sau intră fără a întârzia şi fără a deranja pe cineva). Procedând astfel, în timp, se va constata o schimbare semnificativă în maniera de a fi a elevului, comportamentul perturbator fiind tot mai mult înlocuit de elementele care au fost întărite de profesor, deci acceptate ca fiind dezirabile. David Fontana nu uită să sublinieze că se pot înregistra şi eşecuri: Desigur, vor exista şi momente de stagnare sau momente de eşec; uneori elevul va parcurge jumătate din distanţa către schimbarea dorită de profesor, stricând după aceea lucrurile. De exemplu, dacă el ridică mâna şi este rugat să răspundă, poate cădea în tentaţia de a da un răspuns insolent, de senzaţie, ca şi în alte situaţii. Singura opţiune a profesorului rămâne aceea de a-l ignora şi
de a ruga pe altcineva să răspundă. În mod contrar, dacă elevul oferă un răspuns cuminte, dar greşit, profesorul trebuie să-l recompenseze printr-un zâmbet şi să-l încurajeze, înainte de a numi pe altcineva să răspundă. În 100 Ideas That Work! Discipline in the Classroom (1994), Sharon R. Berry propune un set de măsuri (strategii) considerate eficiente în menţinerea disciplinei. Studiile arată că principalele cauze care facilitează apariţia unor manifestări nedorite în clasă sunt: inconsecvenţa cadrului didactic, planificarea ineficientă a dascălului, lipsa de respect a dascălului ridică uneori probleme. În general tulburările de conduită ale elevului sunt şi consecinţe ale unui management defectuos al clasei. Demersuri fundamentale: Dovedeşte autodisciplină Relaţia cu părinţii elevilor este bine să fie una de colaborare/cooperare. Estetizează sala de clasă pentru a putea desfăşura ore ordonate şi disciplinate. Cooptează şi părinţii în acest demers. Menţine un microclimat plăcut. Fii organizat(ă). Stabileşte secvenţe repetitive pentru fiecare activitate educativă. Foloseşte aşezarea băncilor ca pe o metodă de realizare a unei bune discipline. Stabileşte împreună cu elevii regulile clasei tale. Încurajează-i pe elevii care respectă regulile. Punctualitatea este esenţială. Pregăteşte-ţi temeinic activitatea de predare. Utilizează diverse metode interactive. Adaptează sarcinile de predare capacităţilor de învăţare ale elevilor. Nu utiliza materiale care solicită prea mult timp pentru prezentare şi care pot crea confuzie. Respectă stilurile diferite de învăţare ale elevilor, precum şi caracteristicile lor de personalitate. Concentrează-te asupra a ceea ce elevii vor face şi mai puţin asupra a ceea ce ei vor citi, vor scrie, vor spune.
Dirijează sarcinile de învăţare către niveluri superioare ale gândirii (dincolo de memorare şi de înţelegere – vezi taxonomia lui Bloom ). Asigură elevilor ocazia de a se organiza şi de a se grupa în echipe. Încurajează cooperarea şi competiţia non-antagonică. Dă tuturor elevilor, chiar şi celor mai dificili, posibilitatea de a accepta roluri responsabile de conducători, deoarece acestea pot influenţa pozitiv atitudinea acestora. Transmite-le elevilor ideea că eşti mândru(ă) de ceea ce ei devin şi de ceea ce ei realizează, fapt care asigură concentrarea ta ca manager pe evoluţie (progres) şi nu pe perfecţiune. Fii un model pentru elevi prin modul în care faci faţă crizelor, dezamăgirilor, frustrărilor şi mâniei. Fii tu însăţi / însuţi. Insistă pe respectul faţă de ceilalţi (adulţi). Respectă elevii. Manifestă optimism pedagogic. Fii consecvent(ă). Fii corect(ă), fără discriminări şi favoritisme. Utilizează ascultarea activă. Nu te enerva. Nu umili elevii şi evită sarcasmul. Nu reacţiona exagerat şi nu transforma incidentele minore în confruntări majore. Nu interveni dacă ştii că un comportament nedorit va dispărea de la sine. Ignoră. Nu ameninţa cu nici o acţiune pe care nu poţi sau nu o vei îndeplini. Tratează comportamentul nedorit în mod individual; nu generaliza şi nu culpabiliza întregul grup pentru acesta. Dacă unele comportamente nedorite sunt răspândite în întreaga clasă, concentrează-te asupra liderului acesteia. Poţi recurge şi la o probă sociometrică. Nu pune elevii în postura de a-şi pârâ colegii. Dovedeşte că ai simţul umorului. Ironia este o formă a agresivităţii verbale; utilizată în exces şi în momente nepotrivite creează tensiune.
Când ai greşit, recunoaşte acest lucru. Uneori poţi să-ţi ceri chiar şi scuze. Alcătuieşte un istoric al clasei (album, mapă cu lucrări ale elevilor, diplome etc.). Trimite-le părinţilor atât informaţiile negative, cât şi cele pozitive, începând cu cele pozitive. Ţine permanent legătura cu părinţii elevilor. Propune-ţi zilnic să ai mai degrabă interacţiuni pozitive decât negative, atât cu clasa în general, cât şi cu elevii care creează probleme. Alte strategii: → Utilizează tăcerea ca mijloc corectiv. → Încearcă să nu te adresezi clasei până când nu ai certitudinea că toţi elevii ascultă. → Încearcă să stabileşti un contact vizual permanent cu elevii. → În vederea semnalării unui comportament (in)disciplinat al elevului, aşează în dreptul său, pe bancă, steguleţe sau steluţe, diminuând sau mărind, după caz, numărul lor. → Evită întrebările al căror răspuns este aşteptat după o ordine previzibilă. → Fii gata să schimbi metoda de lucru cu una de genul întrebarerăspuns, când simţi că elevii au obosit să te asculte. → Orientează-i pe elevi către operaţia de extragere a unor principii de viaţă din conţinutul predat. → Solicită sarcini precise de la elevi. → Recunoaşte cele mai mici îmbunătăţiri în comportamentul elevilor. → Remarcă orice comportament care-ţi place. → Comunică cu elevul indisciplinat, întrebându-l dacă şi cum poţi să-l ajuţi. → În situaţii dificile foloseşte o voce scăzută pentru discursul în clasă; nu ridica tonul pentru ca elevul să depună un efort în plus pentru a te asculta, în loc să vorbească sau să facă gălăgie. → Manifestă răbdare.
→ Recunoaşte că atunci când un elev persistă în indisciplină, acest fapt este deseori un semn al unei nevoi mai profunde, de obicei nevoia de atenţie sau de dragoste. → Evită pedepsele care umilesc elevul.
Metode de intervenţie la nivel individual: • Explică-i clar elevului în ce constă comportamentul lui nedorit. • Încearcă să-l faci să înţeleagă că ceea ce a făcut este un lucru dăunător pentru întreaga clasă, evitând întrebări de genul: ,,De ce te porţi aşa?” pentru că el rareori ştie de ce. • Arată-i elevului că ai încredere în el. • Aminteşte-i comportamentul pe care îl aştepţi de la el. • Dacă elevul se comportă într-un anumit fel, înseamnă că acceptă şi consecinţele care decurg din aceasta. Ajută-l pe elev să înţeleagă că el şi-a ales sancţiunea. • Asigură-l pe elev că te interesează persoana sa. • Dacă crezi că e nevoie, aminteşte-i consecinţele care se pot produce atunci când problemele continuă. • Dacă se repetă comportamentul nedorit, poţi să închei cu el un acord scris cu privire la comportamentul său. • Nu discuta situaţia elevului cu alte persoane; confidenţialitatea este fundamentală. • Ia legătura cu părinţii, dar dovedeşte tact, considerându-i aliaţi şi nu salvatori. • Izolarea, interzicerea participării la unele activităţi etc. sunt eficiente mai ales pentru elevul care doreşte să fie pe placul celorlalţi. • Laudă şi încurajează.
Despre conflict Considerând conflictul ca natural şi inevitabil, M.Fryer opinează că acest fenomen semnifică, în sens strict, „un dezacord sau o nepotrivire între o anumită stare de lucruri şi o alta” (în Stoica-Constantin, Neculau, 1998, 119). Orice situaţie de conflict presupune toate genurile de variabile ale comportamentului uman, inclusiv convingeri, atitudini, valori, abilităţi sociale şi cognitive. J. Burton (1988) defineşte conflictul ca o relaţie în care fiecare parte percepe scopurile, valorile, interesele şi conduita celeilalte ca opuse celor ale sale. Pentru B. Mayer (2000) conflictul semnifică un fenomen social tridimensional care posedă o dimensiune cognitivă (percepţia situaţiei conflictuale, decriptarea acesteia, imaginarea alternativelor de parcurgere a conflictului), o dimensiune afectivă şi una comportamentală (acţiunile propriu-zise şi actele de comunicare). Clasa constituie în mod inevitabil un teritoriu al conflictelor, măcar din cauza complexităţii umane a colectivului şi a diversităţii resurselor de putere. Rezolvarea conflictului în mod creativ implică mult mai mult decât simpla reparare a ceea ce a fost distrus. Ea implică folosirea motivaţiilor generate de conflict pentru a crea ceva superior. M. Deutsch identifică patru constante ideatice în studiile referitoare la conflict (în Stoica-Constantin, Neculau, 1998, pp. 166-167): 1. cele mai multe conflicte sunt conflicte cu motive mixte, în care părţile implicate au atât interese de cooperare, cât şi de competitivitate; 2. conflictele pot fi atât constructive, cât şi distructive; conflictului i s-a creat o reputaţie proastă, dar el este chintesenţa schimbării personale sau sociale;
3. interesele de cooperare şi de concurenţă ale părţilor dau naştere la două procese distincte în cadrul soluţionării conflictelor: cooperare şi competiţie; 4. ponderea relativă a intereselor de cooperare şi de competiţie în cadrul părţilor aflate în conflict şi modul în care variază, pe parcursul conflictului, vor fi principalii factori determinanţi ai naturii procesului conflictual şi vor hotărî dacă rezultatele conflictului vor fi constructive sau distructive pentru părţile aflate în conflict. Clasificări ale conflictului a. Din punct de vedere al nivelului de apariţie: Conflict individual interior – apare atunci când individului nu îi este clară direcţia în care trebuie să se îndrepte, primeşte sarcini contradictorii sau atunci când ceea ce trebuie să facă contravine posibilităţilor, intereselor sau valorilor sale. În general o astfel de stare conflictuală interioară potenţează cu timpul toate celelalte tipuri de conflict. Conflictul dintre indivizi (aparţinând aceluiaşi grup, la grupuri diferite sau chiar organizaţii diferite) – acestea apar, de regulă, din cauza diferenţelor de personalitate. Conflictul dintre indivizi şi grupuri – poate fi un efect al presiunii pe care grupul îl exercită asupra individului. Uneori individul este pus în situaţia să suporte consecinţele unor acţiuni ale grupului de care el se delimitează. De multe ori, la baza acestor conflicte stau relaţii interpersonale tensionate sau conflicte individuale interioare puternice. În principiu, acestea sunt conflicte care apar în grupuri tinere sau cu cultură slabă. Conflictul inter-grupuri – este principalul tip de conflict inclus în categoria conflictelor organizaţionale. ”Stingerea” acestui tip de conflict intră deja în competenţa managerilor superiori. Adeseori asemenea conflicte apar între compartimente, sectoare cu profiluri foarte diferite. Conflictul între organizaţii – în mod frecvent acest tip de conflict se manifestă sub forma competiţiei pentru lansarea unui produs, serviciu etc. Un asemenea tip de conflict se poate naşte în urma competiţiei pentru surse de finanţare. b. Din punct de vedere al efectelor pe care le generează: Conflicte distructive – este conflictul în care resursele personale şi organizaţionale se consumă în condiţii de ostilitate, fără beneficii mari, existând o permanentă stare de nemulţumire. Asemenea conflicte se pot solda
cu destrămarea organizaţiilor, pierderea unor membri, acte de violenţă etc. Capacitatea fiecărei părţi de a ţine cont de argumentele celeilalte este serios afectată. Comunicarea dintre competitori dispare. Conflictul benefic – atunci când conflictele sunt recunoscute de timpuriu şi corect abordate, ele pot face ca indivizii, grupurile, organizaţiile să câştige în creativitate şi eficienţă. Conflictul, atunci când este benefic, stă la baza procesului schimbării. În orice organizaţie, un anumit grad de conflict este absolut necesar, pentru ca dinamica dezvoltării organizaţiei să fie bună. Conflictul benefic este acela care poate avea o soluţie acceptabilă pentru toate părţile implicate. În cadrul unui asemenea conflict, părţile sunt capabile să comunice corect şi să stea la masa tratativelor. c. Din punct de vedere al esenţei lor: Conflictele esenţiale / de substanţă – determinate de existenţa unor obiective diferite (fie că individul are obiective diferite de ale grupului din care face parte, fie că diferenţele apar între obiectivele a 2 sau mai mulţi indivizi/grupuri). Acest tip de conflicte se manifestă cel mai puternic în cazul în care indivizii tind să îşi satisfacă nevoile individuale folosindu-se de grup. Cu cât obiectivele sunt mai clar definite, cu atât şansele soluţionării unui asemenea conflict cresc. O situaţie fericită este aceea în care realizarea obiectivelor presupune competiţie bazată pe standarde de performanţă – caz în care conflictul este o sursă de progres. Conflictele afective – sunt cele generate de stări emoţionale şi apar în cadrul relaţiilor interindividuale. Conflictele de manipulare (pseudoconflictele) sunt în general efectul comportamentelor duplicitare şi lipsei de comunicare şi transparenţă. Ele apar în general între grupuri şi sunt rezultatul practicilor politicianiste. Spre exemplu, un pseudoconflict poate fi „lansat” atunci când două grupuri între care există interese comune ar aduce prejudicii grupului dominant în relaţia sa cu alte grupuri, dacă ar continua coabitarea. Pentru reuşita acestei strategii, de regulă conflictele sunt mediatizate puternic. d. Din punct de vedere al intensităţii: Criza – se manifestă în general prin reacţii violente, hotărâri nenegociate (şi uneori nenegociabile). În timpul crizei, oamenii se lasă de obicei dominaţi de sentimente.
Tensiunea – tensiunea interioară distorsionează imaginea realităţii sau imaginea altei persoane şi acţiunile sale. Relaţia este afectată de atitudini negative şi idei preconcepute şi fixe. Tensiunea creşte atunci când părţile refuză să recunoască faptul că există un conflict. Neînţelegerea – provine din faptul că oamenii uită foarte des să-şi verifice percepţiile şi se înţeleg greşit unii cu alţii, trăgând concluzii eronate. Cauza este comunicarea defectuoasă. Incidentul – este acea mică problemă, care, deşi de obicei perfect rezolvabilă pe loc prin comunicare, atunci când este neglijată şi evitată duce în mod frecvent la neînţelegere. Disconfortul – este sentimentul intuitiv că „ceva nu este în ordine”... e. Din punct de vedere al nivelelor cauzelor declanşatoare de conflict: Conflicte de nivel informaţional – declanşate de lipsa unor informaţii, transmiterea unor informaţii greşite sau distorsionate etc. Sunt cel mai simplu de rezolvat, din moment ce informaţiile lipsă pot fi completate, iar cele greşite, corectate. Conflicte la nivelul strategiilor – apar atunci când există diferenţe de opinie în ceea ce priveşte modul în care trebuie făcut ceva. Conflicte la nivelul scopurilor – apar atunci când există diferenţe în privinţa rezultatului ce trebuie obţinut. Conflicte la nivelul normelor – apar atunci când comportamentele manifestate nu sunt cele aşteptate – nu sunt conforme cu normele acceptate sau impuse. Conflicte la nivel de valori – dacă primele 4 nivele de conflict pot fi soluţionate prin obţinere/oferire de informaţii, comunicare şi negocierea unei soluţii, acest tip de conflict este mai dificil de abordat. Oamenii reacţionează de obicei violent atunci când le sunt „călcate în picioare” valorile. Cauze ale conflictelor 1) Comunicarea defectuoasă – oferirea de informaţii insuficiente sau incomplete, folosirea de mijloace sau canale de comunicare inadecvate, folosirea unui limbaj neadecvat interlocutorului (fie el ca formă ori conţinut), sunt exemple de potenţiale cauze de conflict. Dacă cei antrenaţi într-un asemenea conflict doresc să coopereze pentru găsirea unei soluţii, ei pot începe prin a schimba în mod deschis şi corect, informaţii relevante.
2) Sistemele de valori – dezacordurile pot viza aspecte etice, limitele şi modalităţile în care trebuie exercitată puterea, etc. Una dintre soluţii este ca părţile implicate să ajungă să recunoască şi să accepte diferenţele, adoptând soluţii de acţiune în care să se evite „punctele nevralgice”. 3) Existenţa unor scopuri diferite – nu întotdeauna indivizii sau grupurile cad de acord asupra a ceea ce trebuie făcut. Uneori problemele apar la alcătuirea listei de priorităţi, alteori scopurile pot fi total diferite. Devine periculos atunci când indivizi sau grupuri au o “agendă ascunsă”, scopuri nedeclarate, de multe ori diferite de cele ale organizaţiei, pe care le urmăresc în detrimentul acesteia. 4) Stilurile manageriale şi ambiguităţile organizaţionale – unii manageri alimentează conflicte inter-personale tocmai pentru a-şi întări poziţia (dezbină şi conduce!). Managerii autoritari care îşi simt poziţiile ameninţate ştiu că dacă grupul pe care îl conduc este fragmentat va deveni mai uşor de condus. Incoerenţa sistemului managerial, inconsecvenţa măsurilor luate, necunoaşterea şi nerespectarea ierarhiei, neparticiparea tuturor nivelelor la luarea deciziilor (delegarea absolută şi necontrolată), inexistenţa unui sistem coerent de apreciere a performanţei şi de motivare sunt toate posibile cauze de conflict. 5) Resurse limitate – limitarea oricărei resurse poate da naştere la conflict: timpul, banii, resursele materiale, cele umane şi informaţia (despre care am amintit deja). Problema nu este ca resursele să fie nelimitate şi la dispoziţia tuturor, ci să ajungă pentru atingerea obiectivelor şi îndeplinirea sarcinilor. Limitarea resurselor face altceva decât să stimuleze concurenţa neloială, superficialitatea, suspiciunea etc. De cele mai multe ori, problema nu este lipsa de resurse, ci planificarea defectuoasă: fie că au fost stabilite obiective prea ambiţioase, fie că nu au fost prevăzute anumite situaţii. Rezolvarea conflictului. Atitudini. Evitarea conflictului versus angajarea în conflict A. Modalităţile de evitare a conflictului sunt următoarele (Mayer, 2000): 1. Evitarea agresivă („Nu te lega de mine că ai să regreţi”). Deşi pare un generator de conflicte (şi uneori chiar este), în realitate reprezintă un efort de a-1 intimida pe celălalt şi a-1 împiedica să se angajeze în conflict. 2. Evitarea pasivă („Refuz să intru în joc”). Modalităţile uzuale sunt: ruperea unei relaţii, evitarea contactului, tăcerea în momente cruciale, crearea
de diversiuni care să distragă atenţia, schimbarea subiectului sau dispariţia de pe scenă. 3. Evitarea agresiv-pasivă („Dacă eşti supărat pe mine, asta te priveşte”). Toţi am întîlnit maeştri în a-i provoca pe alţii şi a lăsa totul baltă. Ei vor să prindă doi iepuri: să aibă un conflict, dar să se menţină deasupra evenimentelor. Uneori aceştia folosesc tactica „loveşte şi fugi”; de exemplu, fac o afirmaţie încărcată emoţional, fără a permite un răspuns direct. Prin aceasta, îşi relaxează tensiunea proprie, dar previn angajarea în conflict. Sau fac o plîngere ori ridică o problemă, dar refuză să fie parte din orice efort de rezolvare. 4. Evitarea prin renunţare („La ce bun?”), în care individul nu vede nici o ieşire. 5. Evitarea prin surogat („Nu aveţi decât să vă bateţi, nu mă priveşte/treaba voastră”, îi laşi/împingi pe ceilalţi în conflict, tu rămânînd pe margine. Uneori oamenii evită un conflict pe o temă foarte sensibilă, anagajându-se în unul pe o temă mai puţin delicată. Sau se pot implica în conflict cu o persoană cu rol de surogat pentru o alta, mai intimidantă. 6. Evitarea prin negare („Dacă mă fac că nu văd, trece de la sine”. Este cea mai simplă şi primitivă abordare, precum şi cea mai răspândită. Individul neagă conflictul, în speranţa că negarea va deveni realitate. Uneori existenţa unui conflict este recunoscută, dar se minimalizează scopul şi dimensiunea lui. 7. Evitarea prin rezolvarea prematură a problemei („Nu există nici un conflict. Am pus lucrurile la punct”. De cele mai multe ori este bine venită rezolvarea în faza incipientă. Uneori însă, nu se reuşeşte rezolvarea punctului nevralgic, din cauza confuziei iniţiale, sau rezolvarea este superficială. În felul acesta se evită chestiunea reală. 8. Evitarea prin capitulare („Bine, facem ca tine. Acum putem vorbi despre altceva”. Acceptăm mai multă responsabilitate decât simţim că ne revine sau capitulăm la toate aspectele problemei. Aceste opt abordări se pot combina. Uneori, evitarea e necesară şi indicată, în funcţie de: timp şi priorităţi; puterea necesară sau resursele emoţionale pentru a-ţi satisface nevoile prin intrarea în conflict; periculozitatea fizică şi emoţională. Alteori, evitarea duce la escaladări ulterioare sau la sacrificarea unor nevoi importante. B. Modalităţi de angajare în conflict. Unii oameni se abţin cu tenacitate să intre în conflict. Cei mai mulţi se implică, în cele din urmă.
Mayer (2000) a identificat cinci modalităţi fundamentale prin care oamenii angajaţi în conflict încearcă să-şi satisfacă nevoile. Ei pot utiliza puterea, îşi pot exercita drepturile sau pot utiliza un proces bazat pe interese. În plus, pot încerca un apel la corectitudine sau manipulare. Tipologia propusă de B. Mayer se poate revendica tot de la o clasificare dihotomică, fugă-atac, dar fiecare tendinţă comportă mai multe nuanţe, pe care autorul le semnalează aici: 1. Abordările bazate pe putere sunt adesea distructive, uneori violente şi rareori duc direct la îmbunătăţirea relaţiilor. Totuşi, nu sunt mereu nocive. Grevele, protestele publice, campaniile de trimitere de scrisori, boicoturile şi eforturile de a obţine puterea politică pot fi privite ca exerciţii legitime ale puterii, care pot duce la rezultate pozitive. Uneori, indivizii şi grupurile trebuie să-şi dezvolte potenţialul de a-şi exercita puterea şi dispoziţia de a o folosi, înainte de a se trece la abordări mai puţin confruntaţionale. 2. Abordările bazate pe drepturi. Disputanţii îşi: afirmă privilegiile sau fac trimitere la o anumită structură a legii, politicii, reglementărilor sau procedurală, structură deja existentă. De exemplu, după ce a devenit clar că mişcarea ecologista are o forţă ce nu trebuie neglijată, au fost aprobate un număr de legi şi reglementări. Consolidată de decizii judecătoreşti, această legislaţie a devenit baza unui cadru bazat pe drepturi pentru managementul conflictelor de mediu. Ca rezultat, acum multe conflicte ecologiste au loc prin dezbateri şi lupte privind drepturile, cerinţele şi prerogativele legale. Evoluţii similare au avut loc şi în domeniul relaţiilor de muncă, politicii familiei, drepturilor civile şi educaţiei speciale. în această abordare mesajul este: „Legea îţi cere să faci ceea ce vreau eu”. Ea poate fi costisitoare, consumatoare de timp şi impredictibilă (din cauza trucurilor avocăţeşti). Aceste modalităţi sunt prezente şi la nivelul organizaţiilor (prin politicile şi procedurile acestora), în acordurile de afaceri, regulile de bază pentru interacţiunile de grup, în familii (cînd le spunem copiilor că pot sta la televizor numai o oră pe zi). 3. Abordările bazate pe interese. De obicei cooperante, dar nu întotdeauna (ca în divorţurile violente pe tema: cine şi cât să aibă copiii, temă nu lipsită de interese). Esenţa acestei abordări constă în faptul că se discută nevoile fiecăruia în loc să se încerce impunerea unei soluţii prin forţă sau apel la drepturi. 4. Abordările bazate pe principii. Se invocă un drept moral. Se apelează la ceea ce este drept, rezonabil, moral sau just şi se invocă anumite
standarde externe ale echităţii şi dreptăţii. Esenţa acestei abordări constă în invocarea unor standarde de conduită fie precizate, fie implicate. 5. Abordările bazate pe manipulare (ocoliş). Sunt moduri nenumărate de a manipula. Câteodată este o formă de evitare, dar de obicei e o abordare a conflictului. Manipularea poate fi distructivă/constructivă. M. Deutsch (1998a, pp. 38-39) enumeră şase moduri de a aborda conflictul: 1. Evitarea răspunsului versus implicarea excesivă în conflict. Cea de-a doua se manifestă printr-o atitudine de superioritate, şefie şi tendinţa de a căuta conflictul pentru a arăta că nu te temi de el. 2. Manifestarea în mod dur versus blând. Duri, de teamă că vor fi consideraţi prea blânzi; blânzi şi timizi, de teamă că vor fi consideraţi josnici, ostili sau îngâmfaţi. 3. Manifestarea în mod rigid versus flexibil. Unii presează cu aranjamente, programări şi reguli rigide, alţii au o aversiune faţă de orice este oficial, limitează, conduce sau constrânge. 4. Manifestarea în mod intelectual versus emoţional. La o extremă, emoţia este refulată, ascunsă. Celălalt poate interpreta lipsa de manifestare emoţională ca pe o lipsă de interes. Alţii cred că doar sentimentele sunt importante, ideile şi cuvintele netrebuind luate în serios dacă nu sunt impregnate cu emoţii. 5. Exagerare versus minimalizare. 6. Dezvăluire obligatorie versus tăinuire obligatorie. Unii dezvăluie tot ce simt despre celălalt: suspiciuni, ostilităţi şi temeri, la modul cel mai abrupt, iraţional şi fără menajamente. Sau propriile îndoieli şi slăbiciuni. Alţii simt că orice dezvăluire de sentiment ar afecta situaţia. Modele ale rezolvării conflictelor a. Harta conflictului. Metoda cea mai simplă şi eficientă ni se pare a fi cea care utilizează harta conflictului (Cornelius şi Faire, 1996). Harta este, de fapt, o listare a nevoilor părţilor, dar a fost denumită astfel datorită ideii iniţiale a autoarelor de a reprezenta grafic atât problema, cât şi nevoile şi temerile fiecărei părţi implicate în conflict, într-un ansamblu ce ar putea sugera o hartă. Conform autoarelor, celălalt trebuie transformat din adversar în partener, procedând astfel: a) arătându-i tot timpul că urmăriţi soluţii care să
satisfacă ambele părţi; b) ascultând şi preluând cât mai mult posibil din ideea lui sau cel puţin lăsând impresia că e ideea lui, deşi este (şi/ numai) a dvs. (în felul acesta, adeziunea lui la soluţie va fi maximă). Etapa 1. Pentru început, are loc formularea problemei conflictului, în termeni simpli, precişi, obiectivi. Etapa 2. Identificarea părţilor implicate atât în mod direct, cât şi indirect (de exemplu, în conflictul dintre mamă şi fiică vom include şi tata, cealaltă fiică şi fiul). Etapa 3. Identificarea nevoilor (dorinţe, valori, interese, lucruri la care ţii) şi temerilor (preocupări, anxietăţi, griji). Nu este nevoie să ne dispersăm prea mult, un număr finit de 4-7 nevoi şi tot atâtea temeri sunt suficiente. Unele nevoi sunt comune ambelor sau mai multor părţi. Uneori oferim idei de soluţionare, în loc să formulăm nevoile. Unii fac digresiuni interminabile. (În aceste cazuri identifici şi notezi o nevoie pe care o desprinzi din spusele lui, apoi îi propui să reveniţi la punctul iniţial din procesul de identificare a nevoilor şi temerilor. Temerile formulate ne ajută să depistăm şi motivaţiile pe care nu le-am identificat prin listarea nevoilor. Este important să căutăm inclusiv temerile iraţionale.) Etapa 4. Are loc citirea hărţii. Se identifică nevoile şi temerile comune, perspectivele şi semnificaţiile neconştientizate înainte de a întocmi harta b. Modelul parteneriatului conflictului. În modelul lui Dudley Weeks rezolvarea conflictului este văzută, în consens cu abordarea majorităţii autorilor, ca un „parteneriat al conflictului”, proces care poate fi parcurs în opt paşi: 1. Crearea atmosferei: Pregătirea personală pentru o abordare pozitivă, onestă şi deschisă a problemelor, Alegerea momentului şi locului, convenabile pentru fiecare, Frazele de deschidere (o tonalitate bună care să le transmită celorlalţi că doriţi şi sunteţi gata să abordaţi conflictul cu o atitudine de echipă, care se focalizează pe rezultate pozitive; 2. Clarificarea percepţiilor: Clarificarea componentele conflictului (despre ce este vorba), Evitarea conflictelor-fantomă (inexistente) (se caută miezul problemei şi evitarea chestiunile colaterale), Clarificarea valorile implicate, dacă este cazul, Recunoaşterea faptului că părţile implicate au nevoie una de alta pentru a fi mai eficiente. (Suplimentar, clarificaţi care sunt percepţiile dvs. în privinţa celeilalte părţi. Pe parcursul acestui pas: evitaţi stereotipia; ascultaţi cu atenţie; identificaţi nevoile şi valorile celorlalţi;
empatizaţi - întrebaţi de ce simt ei astfel; înlăturaţi-vă prejudecăţile faţă de celălalt); 3. Focalizarea pe nevoile individuale şi cele comune. Lărgiţi nevoile comune. Realizaţi faptul că aveţi nevoie unul de altul pentru a vă rezolva conflictul cu succes. Fiţi preocupat de satisfacerea nevoilor dvs., dar şi ale celuilalt. Dacă veţi fi atent, veţi constata că deseori oamenii au nevoi comune. 4. Construirea unei puteri comune, pozitive. Puterea este conferită de concepţii, idei, convingeri şi acţiuni. O concepţie pozitivă asupra puterii îi ajută pe oameni să fie mai eficienţi şi invers, puterea pozitivă promovează parteneriatul şi-1 consolidează. Energia pozitivă a fiecărui participant este canalizată spre rezolvarea conflictului. 5. Orientarea prospectivă, cu valorificarea experienţelor trecutului. 6. Generarea de opţiuni, variante de soluţionare: Feriţi-vă de răspunsurile preconcepute, Căutaţi tendinţele comune, Asiguraţi-vă că opţiunile sunt valabile pentru toţi cei implicaţi, Lăsaţi deoparte dezacordurile şi axaţi-vă pe variantele care par aplicabile, Evitaţi conflictele cauzate de adoptarea variantelor care nu sunt valabile pentru toată lumea. Când generaţi opţiuni: a) întâi întrebaţi-1 pe partener care sunt opţiunile lui - ascultaţi şi aflaţi, b) încercaţi brainstorming-ul, c) identificaţi opţiunile-cheie. Acestea întrunesc următoarele condiţii: • satisfac una sau mai multe nevoi comune. • satisfac nevoile individuale, dar sunt compatibile cu nevoile celorlalţi. • folosesc puterea pozitivă reciprocă. • îmbunătăţesc relaţiile. • sunt cel puţin acceptabile. 7. Dezvoltarea de acţiuni cu şanse reale de a fi realizate: • Idei care au cele mai bune şanse de succes. • Paşi care niciodată nu vor dezavantaja pe nimeni din cei implicaţi. • Descoperiţi şi comunicaţi toate informaţiile deţinute de fiecare. • Acţiuni care satisfac nevoi comune. 8. Încheierea de acorduri reciproc avantajoase: • În loc de cereri, axaţi-vă pe acorduri şi descoperiţi scopurile şi nevoile comune. • Dezvoltaţi acţiuni cu şanse sigure de realizare lucrând asupra unor chestiuni minore.
• • •
Acordaţi atenţie şi nevoilor celuilalt. Recunoaşteţi „datul existent”, achiziţiile, progresele. Clarificaţi cu exactitate ce se aşteaptă de la dvs. prin acordul stabilit responsabilităţile dvs. individuale. Un program de pregătire de pregătire în soluţionarea conflictelor nu poate ignora aspecte precum (M..Deutsch, în Stoica-Constantin, Neculau, 1998, pp. 34- 40): 1. să ştii în ce tip de conflict eşti implicat (conflict de sumă zero, de tip câştig-pierdere; conflict din motive mixte, unul poate câştiga iar celălalt va pierde; conflict pur de cooperare în care amândoi pot câştiga sau pierde) 2. să devii conştient de cauzele şi consecinţele violenţei şi de alternativele ei chiar şi atunci când eşti foarte furios 3. înfruntă conflictul, nu-l evita! 4. respectă-te pe tine însuţi şi interesele tale, respectă-l pe celălalt şi interesele sale! 5. să distingi clar între „interese” şi „poziţii” 6. cercetează intersele tale şi pe ale celuilalt pentru a identifica interesele comune şi compatibile! 7. defineşte interesele conflictuale ale tale şi ale celuilat ca pe o problemă reciprocă ce trebuie rezolvată prin cooperare! 8. când comunici cu celălalt ascultă cu atenţie şi vorbeşte astfel încât să fii înţeles! 9. fii atent la tendinţa naturală proprie şi a celuilalt către subiectivitate, percepţii şi judecăţi graşite. Gândire stereotipă (care apar de obicei în conflictul acut)! 10. cunoaşte-te pe tine şi reacţiile tale tipice în diverse situaţii conflictuale! 11. pe tot parcursul conflictului trebuie să rămâi o persoană morală! Resurse bibliografice: 1. Bernstein, Douglas (1994).A. Psychology (third edition). Boston: Houghton Mifflin Company 2. Bouillerce, Brigitte, Carre, Emmanuel. (2002). Cum să ne dezvoltăm creativitatea. Iaşi: Polirom
3. Deutsch, Morton. Şaizeci de ani de studiu sociopsihologic al conflictului, în Stoica-Constantin, Ana, Neculau, Adrian (coord.). (1998). Psihosociologia rezolvării conflictului. Iaşi: Polirom, 15-47. 4. Momanu, Mariana. Aspecte conflictuale ale situaţiei pedagogice, în Stoica-Constantin, Ana, Neculau, Adrian (coord.). (1998). Psihosociologia rezolvării conflictului. Iaşi: Polirom, 1998, 213-225. 5. Neculau, Adrian. Conflictul socio-cognitiv, în Stoica-Constantin, Ana, Neculau, Adrian (coord.), (1998). Psihosociologia rezolvării conflictului. Iaşi: Polirom, 47-60. 6. Siebert, Horst. (2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European 7. Stan, Emil.(2004). Pedagogie postmodernă, Iaşi: Institutul European 8. Stoica-Constantin, Ana. Teoria şi instrumentul CAI. Posibilităţi de utilizare în rezolvarea conflictelor, în Stoica-Constantin, Ana, Neculau, Adrian (coord.). (1998). Psihosociologia rezolvării conflictului. Iaşi: Polirom, 83-102. 9. Stoica-Constantin, Ana. (2004). Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare şi diminuarea efectelor. Iaşi: Polirom 10. Sternberg, Robert. J. (2005). Manual de creativitate. Iaşi: Polirom 11. Zlate, Mielu (1994). Fundamentele psihologiei (partea a III-a). Bucureşti: Hyperion 12. http://bogdanmandru.wordpress.com/managementul-conflictelorclasificari-abordare-si-strategii-de-rezolvare
Despre pedepse Scurtă introducere: un pedagog despre pedeapsă. Pedepsele, în calitatea lor de „măsură penală” ar trebui să lipsească din educaţie. Semnificaţia psihopedagogică a pedepselor constă în stabilirea „asociaţiei indestructibile între o durere, fizică sau morală, şi ideea greşelii, aşa încât amintirea suferinţei să fie stavilă la repetarea faptei” (Găvănescul, 1909, 169). Depăşind înţelegerea pedepsei ca „ispăşire”, se stabileşte acesteia scopul de a-l ajuta pe copil să găsească în propria conştiinţă sprijin împotriva abaterilor. Pedagogul distinge trei tipuri de pedepse: corporală, pensum, morală. Pedeapsa de tip pensum presupune utilizarea recreaţiei (timpului dedicat activităţilor plăcute) pentru realizarea unor activităţi plictisitoare. Categoria pedepselor morale include dezaprobarea, dojana, ocara, notele rele; acestea îşi găsesc însă eficienţa numai în situaţia în care se combină cu un anumit fel de a fi al educatorului: „profesorul respectat şi iubit a rareori are nevoie de dânsa, iar atmosfera de pace şi de bună voinţă pe care o creează dânsul înrâureşte în bine până şi pe cei mai răsvrătiţi dintre elevi” (idem). În ceea ce priveşte situaţiile care reclamă apelul la pedeapsă, pedagogul ieşean este lămurit: numai în cazuri când, în mod evident, avem de a face cu rea voinţa.. Considerând valabil automatismul de asociere a pedepsei cu bătaia, se specifică nu doar anacronismul agresiunii fizice, ci şi faptul că această – departe de a-şi asocia vreun efect formativ este un mijloc prin care se exprimă în mod brutal autoritatea „educatorului”. Bătaia generează frica, iar aceasta, departe de a forma oameni liberi formează „robi”. Conştientizând că durerea provocată de utilizarea pedepsei îl determină pe copil să o asocieze cu educatorul şi, în consecinţă, să-i creeze aversiune, neîncredere, duşmănie I. Găvănescul insistă pe aspectul alterării definitive a raportului sufletesc care ar trebui să existe între cei doi. O cheie a succesului acţiunii educative este reprezentată de calitatea relaţiei dintre copil şi educator, cu alte cuvinte trebuie să existe în inima copilului atâta încredere
în bunele intenţii, în înţelepciunea, în spiritul de dreptate al educatorului şi, mai ales, o convingere atât de adâncă şi nezdruncinată. Existenţa acestor stări sufleteşti ar garanta formarea convingerilor că pedeapsa este pentru binele lui şi „departe de a lua tonul urii, să se prefacă în părere de rău, în mustrare de cuget, în dorinţa de îndreptare, spre a-şi atrage din partea celui ce l-a pedepsit o privire de simpatie, un cuvânt de laudă”. Pentru ca acest raport sufletesc să se menţină, iar efectul asociaţiei neplăcute dintre educator şi durerea provocată să nu se producă, trebuie apelat la amintita pedeapsă naturală. Aceasta semnifică acea pedeapsă care decurge din chiar natura actelor săvârşite de copil, din chiar purtarea lui greşită. În acest fel, asociaţia se va realiza nu între educator şi durere, ci între durere şi acţiunea săvârşită. Astfel, acţiunea generatoare de durere va fi evitată pe viitor; mai mult, ea va fi conştientizată drept cauză, ceea ce va întări credinţa în absenţa oricărei rele intenţii din partea educatorului. Inspirându-se din teoria spenceriană şi rousseauistă, pedagogul rezumă principalele avantaje ale acestei metode: • favorizează copilului clarificarea relaţiei naturale dintre cauză şi efect; • permite construirea unei idei lucide şi valide despre criteriul moral; • „deşteaptă” sentimentul dreptăţii; • este proporţională cu greşeala; • este inevitabilă, „statornică”; • va fi întâlnită mai târziu în viaţă. Deşi pedeapsa, ca instrument de control, trezeşte asocieri şi conotaţii negative, profesorul n-ar trebui să ezite în aplicarea ei, dacă împrejurările o impun. însă ceea ce trebuie să ştie orice profesor este faptul că pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive decât în mod circumstanţial şi pe termen scurt. În schimb, de cele mai multe ori, produce reacţii emoţionale negative cu efecte pe termen lung: anxietate, frustrare, deteriorarea relaţiilor profesor elev. De aceea, a anticipa o situaţie conflictuală şi a interveni înainte ca ea să devină explozivă - fapt ce ar impune recursul la arsenalul pedepselor - trebuie să reprezinte o prioritate pentru orice profesor. Combinarea autorităţii şi a puterii profesorului asigură posibilitatea controlului unei clase şi menţinerea disciplinei.
Aşa cum sublinia Peters, pedepsele se impun ca soluţii mai ales în cazul profesorilor dezinteresaţi şi care ţin lecţii „plicticoase”; în condiţii normale - entuziasm pentru ceea ce se întâmplă, prezenţa unor tehnici de predare imaginative, existenţa unui management eficient al clasei - se va evita soluţia pedepsirii. Plictiseala este una dintre cele mai puternice cauze ale dezordinii. Dintre pedepsele uzuale, a ţine elevii la şcoală după program reprezintă un tip eficient, dar care ridică şi anumite probleme (la care s-a referit Peters): Ce poţi face cu elevii într-o astfel de situaţie? Situaţia poate deveni absurdă (şi deci foarte greu de administrat) dacă profesorul nu oferă nimic constructiv. Totuşi, condiţiile sunt aproape ideale pentru a obţine o situaţie educaţională cu valenţe pozitive. O pedeapsă utilă pentru un singur elev este aceea a izolării, ea putând să constituie (cum spunea Waller) „o pârghie pe termen lung pentru obţinerea conformităţii”. Aceasta nu înseamnă că elevul aflat „în culpă” trebuie trimis afară din sala de clasă, unde nu mai poate fi controlat, ci este suficient să fie aşezat la colţ, într-o bancă mai îndepărtată de colegi pentru a-i transmite sentimentul izolării. Ne aflăm deci mai degrabă în prezenţa unei pedepse psihologice, care este eficientă dacă izolarea nu durează prea mult. Thompson afirmă că, în cazul acestui tip de pedeapsă, contează mai ales sentimentul sociabilităţii elevului pedepsit şi mai puţin cât de obraznic s-a dovedit până la situaţia dată. Pentru o fire sociabilă, izolarea poate fi resimţită ca o pedeapsă severă. Limitarea unor privilegii este privită de elevi ca o pedeapsă suficient de aspră pentru a-i determina să adopte un comportament dezirabil. În acest sens, amintim: renunţarea pentru un timp determinat la anumite procedee didactice pe care elevii le-au îndrăgit (experienţe de laborator, utilizarea aparaturii audio-video, renunţarea la excursia proiectată sau amânarea ei etc), interzicerea pauzelor şi a timpului de joacă (afectaţi vor fi mai ales băieţii), interzicerea posibilităţii de a sta la locul preferat în sala de clasă (probabil pe locurile din spatele clasei). Cu privire la aplicarea sancţiunilor de către profesor, se impun câteva recomandări (Good, Brophy, 1973; Lagrange, 2000): a) profesorul trebuie să stabilească foarte clar, de la început, care sunt regulile, limitele de toleranţă admise şi sancţiunile aplicate în cazul încălcării lor; b) să încurajeze şi să recunoască explicit comportamentele dezirabile;
c) să intervină operativ în caz de încălcare a unei reguli, denunţând şi numind abaterea comisă; d) să creeze condiţii de dialog, de discuţie cu cel care a încălcat regula; e) să caute să înţeleagă motivele transgresării regulilor; f) să recurgă la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este persistent şi nu lasă loc alternativei; g) pedeapsa trebuie să fie cât mai apropiată în timp de actul de încălcare a regulii; h) aplicarea pedepsei nu trebuie făcută în momente de furie, pentru că riscă să fie injustă, exagerat de mare şi neadaptată situaţiei (de exemplu, situaţia în care se pedepseşte tot colectivul clasei pentru o faptă comisă de 23 elevi); i) pedeapsa trebuie însoţită de o discuţie asupra circumstanţelor, asupra regulilor ce au fost încălcate, precum şi a consecinţelor viitoare dacă se va repeta greşeala; j) pedepsele nu trebuie să fie umilitoare; k) când pedepseşte, profesorul trebuie să facă distincţia între act şi autor, pentru a evita extinderea aprecierii referitoare la încălcarea punctuală a regulii la întreaga personalitate a elevului. Pe de altă parte, anumite tipuri de pedeapsă nu sunt recomandabile din cauza posibilelor efecte secundare negative: • Activitatea şcolară n-ar trebui folosită drept pedeapsă, pentru a nu se crea asocierea afectivă (cu efecte negative) între şcoală şi pedeapsă. • Dacă unui elev i s-a interzis să se joace în pauză, acest tip de pedeapsă nu trebuie asociat şi cu obligativitatea realizării unor teme şcolare suplimentare (la limba şi literatura română, la matematică, la fizică etc). • N-ar trebui aplicate pedepse colective pentru vinovăţii individuale; de pildă, nu trebuie ţinută toată clasa la şcoală după program dacă în culpă sau aflat doar unul sau doi elevi. Altfel, profesorul va trezi resentimente din partea elevilor nevinovaţi. • Mijloacele psihologice de pedeapsă (de genul: critica severă a persoanei, ridiculizarea elevului, sarcasmul etc.) nu sunt recomandabile. • Nu sunt recomandabile nici acele sancţiuni care fac apel la procedee dureroase: bătaia, zgâlţâitul etc.
•
Nu este recomandabilă trimiterea unui elev aflat în culpă la director decât în cazuri deosebite, deoarece acest lucru slăbeşte considerabil autoritatea profesorului. • Trebuie evitată eliminarea elevului din sala de clasă; dacă este necesară izolarea, ar fi bine ca aceasta să fie pusă în practică în sala de clasă. Louis Cohen şi Lawrence Manion au realizat o trecere „în revistă” a pedepselor uzuale întărite de tradiţia şcolară şi care sunt recomandabile în situaţii conflictuale: • A ţine un elev pentru o discuţie de câteva minute după ce restul clasei a plecat, astfel încât să piardă un autobuz (nu este cazul pentru elevii navetişti) sau să fie aşteptat de prieteni; • A ţine un elev la şcoală după program pentru a îndeplini o sarcină anume, dar care să nu aibă legătură cu lecţiile. • A ţine un elev la şcoală după program pentru a termina tema pe care în mod deliberat nu a terminat-o în timpul orei de clasă. • Retragerea unor privilegii de genul: accesul în sala computerelor după program, accesul în spaţiul de joacă al şcolii, accesul la programele extraşcolare ale clasei (excursii etc.). • Izolarea de restul clasei, însoţită de obligaţia de a îndeplini o sarcină; dacă au fost stricate bunuri aparţinând şcolii, i se poate cere elevului (dacă acţiunea este adecvată din punct de vedere educativ) să repare ceea ce a stricat sau să îndeplinească alte sarcini de genul: a face ordine în sala de clasă, a strânge hârtiile din curtea şcolii sau de pe terenul de sport etc. • Ca răspuns la utilizarea unui limbaj inacceptabil, i se poate cere elevului să scrie cuvântul sau cuvintele incriminante) de un număr de ori. Caracterul controversat al pedepselor este subliniat şi de Kasambira, care recunoaşte că acestea sunt inerente managementului clasei; pedeapsa trebuie să constituie consecinţa „naturală” a abaterii elevului. Astfel, dacă acesta a spart un geam, fie din neatenţie, fie cu bună-ştiinţă, el ar trebui să cureţe resturile şi să restituie contravaloarea pagubei (dacă este posibil, chiar să înlocuiască geamul pe care l-a spart). Analizând relaţia abatere-pedeapsă, Kasambira pune în evidenţă necesitatea transparenţei acesteia: în general, dacă pedeapsa reprezintă consecinţa logică a comportamentului inacceptabil, este probabil ca elevul să o accepte fără resentimente, învăţând, poate, să nu mai repete greşeala respectivă; de aceea, o pedeapsă este mai eficientă dacă elevul îi înţelege
raţiunea, iar profesorul ar trebui să se preocupe de măsura în care elevul înţelege raţiunea şi justeţea pedepsirii sale . Recursul la pedepse ar trebui să fie sporadic, deoarece utilizarea excesivă a acestora creează o atmosferă represivă, inadecvată învăţării; în plus, aminteşte Kasambira, sfârşeşte prin minimalizarea pedepsei ca instrument: Uneori ea cauzează minciună, înşelătorie, absenţe nemotivate, comportamente de rebel; de aceea, instrumentul pedepsei ar trebui ţinut în rezervă şi ar trebui utilizat numai atunci când apar situaţii conflictuale grave. Utilizarea pedepsei, odată decisă, trebuie să fie rapidă, precisă, vizibilă; profesorul nu trebuie să pedepsească niciodată sub imperiul sentimentelor, dar decizia, odată luată, trebuie să fie promptă; în fapt, ceea ce se urmăreşte este „compatibilitatea” dintre pedeapsă, abatere şi cel care a comis abaterea. Este extrem de important ca profesorul să ştie modul în care elevii se raportează la scala pedepselor pe care a elaborat-o, pentru că, deseori, ceea ce acesta consideră ca fiind o pedeapsă aspră nu are deloc aceeaşi conotaţie şi pentru elev. În concluzie, aplicarea unei pedepse ar trebui să respecte următoarele elemente: • Prevenirea sustragerii de la pedeapsă. Retragerea încurajărilor sau a privilegiilor reprezintă o formă eficientă de pedeapsă, cu condiţia ca paşii necesari recâştigării acestora să fie limpezi celui pedepsit; indiferent de condiţii, elevul trebuie să-i ştie că pedeapsa nu-i va marca definitiv viaţa, pentru că în acest caz va face tot ce depinde de el pentru a se eschiva. • Minimizarea repetării pedepsei în viitor. în acest scop se utilizează două etape: în primul rând, folosirea ca primă etapă a avertismentului, iar în al doilea rând încurajarea comportamentului considerat dezirabil, în dauna comportamentului nedorit. • Evitarea modelului agresiv. Presupune retragerea privilegiilor în Tocul aplicării unor stimuli neplăcuţi şi încurajarea comportamentului acceptabil prin încurajări şi recompense; în acest mod, elevul nu va veni în contact cu un model agresiv de pedeapsă. • Aplicarea promptă a pedepsei. Procedând astfel, se obţine o maximizare a efectelor pedepsei (inclusiv prin efectul de undă), datorită posibilităţii de a se stabili o conexiune directă între comportamentul indezirabil şi pedeapsa aplicată.
•
Retragerea privilegiilor trebuie însoţită de modalităţile necesare recâştigării lor. De exemplu, dacă unui elev i se interzice participarea la jocurile de pe terenul de sport pentru că s-a bătut cu nişte colegi, este recomandabil să i se spună că a doua zi va fi primit din nou, cu condiţia ca până atunci să nu se mai bată cu nimeni. • Utilizarea avertismentelor. La prima abatere elevul va primi un avertisment, la a doua abatere i se vor retrage unele privilegii şi abia apoi, dacă va continua, va fi pedepsit. • Consecvenţa atitudinii profesorului. Profesorul nu va face excepţii nici de la algoritmul aplicat celor care greşesc, nici de la aplicarea aceluiaşi algoritm indiferent de elevul aflat „în culpă”. Dincolo de sfaturi şi recomandări, profesorul trebuie să-şi asume atât evaluarea gravităţii comportamentului nedorit al elevului, cât şi selectarea unei pedepse adecvate atât gravităţii abaterii, cât şi personalităţii celui care a greşit; deşi pedepsele nu reprezintă cel mai potrivit instrument din punct de vedere educaţional, există cel puţin două împrejurări când utilizarea acestora este necesară. în primul rând, atunci când frecvenţa comportamentelor nedorite este atât de mare, încât nu se poate recurge la încurajarea comportamentului dezirabil alternativ; în al doilea rând, atunci când actele elevului sunt atât de violente, încât acesta îi poate răni pe alţii sau se poate răni pe sine. Indiferent de situaţie, există câteva recomandări pentru profesorul care a hotărât că se impune pedepsirea unui elev: nu recurge la ameninţări, acţionează; nu folosi sarcasmul, ridiculizarea sau crearea unei situaţii stânjenitoare pentru elev; acestea produc resentimente, înstrăinează clasa de profesor şi pot determina riposte; nu pedepsi la mânie şi nu atinge elevul la mânie, este importantă menţinerea calmului indiferent de situaţie; Nu aplica pedepse umilitoare din punctul de vedere al persoanei sau al colectivului; nu ,,muştrului” un elev în public, nu prelungi incidentul; nu recompensa elevii pentru un comportament inadecvat; nu utiliza temele ca pedeapsă pentru un comportament inadecvat, deoarece poţi distruge valoarea temelor pentru procesul de învăţare; nu pedepsi întreaga clasă pentru vini individuale, deoarece se pot produce resentimente în raport cu profesorul;
nu ameninţa cu folosirea pedepsei corporale; nu face publică nici abaterea unui elev, şi nici pedeapsa primită. Gary Sturt stabileşte chiar o scală a pedepselor: • contactul din priviri; • semnul cu mâna; • reamintirea regulii; • avertismentele (maximum trei); • sancţiunile determinate de comportamentul nepotrivit; • schimbarea locului ocupat în sala de clasă; • eliminarea de la lecţie; • scrisoarea către părinţi; • scrisoarea către părinţi (întocmită de director); • referatul către director; • avertismentul scris din partea directorului; • eliminarea de la şcoală (o zi); • eliminarea de la şcoală (două zile); • eliminarea de la şcoală (cinci zile); • eliminarea definitivă de la şcoală.
Resurse bibliografice: Găvănescul, I. (1909). Noţiuni de pedagogie. Pedagogie generală. Bucureşti: Tipografia C. Sfetea Stan, E. (2009). Managementul clasei. Iaşi: Institutul European http://voices.yahoo.com/behavior-management-punishment-disciplinerestitution-5979086.html http://www.time.com/time/nation/article/0,8599,1915820,00.html http://www.ehow.com/facts_5875823_classroom-management_-punishmentvs_-discipline.html http://www.teachingexpertise.com/articles/replacing-punishment-witheducation-3262 http://specialed.about.com/od/behavioremotional/a/Marshall-Ed-D.htm
