Makalah 11 Bentuk-bentuk Assessment Penalaran

20 Widya Wati, Kuliah Evaluasi Pendidikan Fisika PPS UNP 2011

TUGAS MAKALAH EVALUASI PEMBELAJARAN FISIKA

Bentuk-bentuk Asesmen Penalaran

OLEH: WIDYA WATI NIM: 19856

DOSEN PEMBIMBING: Prof.Dr.Festiyed, M.Si Dr. Usmeldi, M.Pd KONSENTRASI PENDIDIKAN FISIKA PROGRAM PASCA SARJANA UNIVERSITAS NEGERI PADANG 2011

. | KATA PENGANTAR

1


KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Allah SWT yang senantiasa melimpahkan rahmat dan karunia-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan makalah yang berjudul bentuk-bentuk asesmen penalaran yang dibimbing oleh ibu Prof. Dr Festiyed, M.Si dan Dr. Usmeldi, M.Pd. Maka Makala lah h yang yang ditu dituli liss penu penuli liss ini ini berb berbica icara ra meng mengen enai ai bent bentuk uk-b -ben entu tuk k asesmen asesmen penalaran. penalaran. Penulis Penulis menuliskan menuliskannya nya dengan dengan mengambil mengambil dari beberapa beberapa sumber baik dari buku maupun dari internet dan membuat gagasan dari beberapa sumber yang ada tersebut. Penuli Penuliss berteri berterima ma kasih kasih kepada kepada bebera beberapa pa pihak pihak yang yang telah telah memban membantu tu penulis dalam penyelesaian makalah ini. Hingga tersusun makalah yang sampai dihadapan pembaca pada saat ini. Penuli Penuliss juga juga menyad menyadari ari bahwa bahwa makalah makalah yang yang penuli penuliss tulis tulis ini masih masih ban banya yak k keku kekuran ranga gan. n. Karen Karenaa itu itu sang sangat at diha dihara rapk pkan an bagi bagi pemb pembaca aca untu untuk k menyam menyampaik paikan an saran saran atau kritik kritik yang yang memban membangun gun demi demi tercap tercapain ainya ya makalah makalah yang lebih baik.

Padang, April 2011

Widya Wati

. | KATA PENGANTAR

2


DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR.............................................................................................ii DAFTAR ISI..........................................................................................................iii BAB I PENDAHULUAN........................................................................................1 BAB II PEMBAHASAN........................................................................................9 A. Dasar Pemikiran Asesmen Penalaran...........................................................9 B. Bentuk Asesmen Penalaran (Reasoning Assessment)................................18 C. Melibatkan Siswa Dalam Penilaian Penalaran............................................18 BAB III PENUTUP..............................................................................................21

A.

Kesimpulan.................................................................................................21

B.

Saran............................................................................................................21

DAFTAR PUSTAKA............................................................................................22 DAFTAR PUSTAKA

. | KATA PENGANTAR

3

Widya 2011Wati, Kuliah Evaluasi Pendidikan Fisika PPS UNP BAB I PENDAHULUAN

Penggunaan jenis

asesmen

yang tepat

akan sangat menentukan

keberhasilan dalam mengakses informasi yang berkenaan dengan proses pembelajaran. Pemilihan metode asesmen harus didasarkan pada target informasi yang ingin dicapai. Informasi yang dimaksud adalah hasil belajar yang dicapai siswa. Stiggins (1994:3,67) mengemukakan lima kategori target hasil belajar yang layak dijadikan dasar dalam menentukan jenis asesmen yang akan digunakan oleh pengajar. Kelima hasil belajar tersebut adalah: 1.

Knowledge Outcomes, merupakan penguasaan siswa terhadap substansi pengetahuan suatu mata pelajaran

2.

Reasoning

Outcomes,

menggunakan

yang

pengetahuannya

menunjukkan dalam

kemampuan

melakukan

nalar

siswa

dalam

(reason )

dan

memecahkan suatu masalah. 3.

Skill Outcomes, kemampuan untuk menunjukkan prestasi tertentu yang berhubungan dengan keterampilan yang didasarkan pada penguasaan pengetahuan.

4.

Product Outcomes, kemampuan untuk membuat suatu produk tertentu yang didasarkan pada penguasaan pengetahuan.

5.

Affective Outcomes , pencapaian sikap tertentu sebagai akibat mempelajari dan mengaplikasikan pengetahuan. Dari kelima hasil belajar yang dikemukakan di atas, penalaran ( Reasoning

Outcomes ) merupakan hasil belajar yang memiliki asesmen khas untuk mengevaluasinya.

. | DAFTAR PUSTAKA

1

Widya 2011Wati, Kuliah Evaluasi Pendidikan Fisika PPS UNP

Secara umum, Penalaran (reasoning ) merupakan suatu konsep umum yang menunjuk pada salah satu proses berpikir untuk sampai pada suatu kesimpulan sebagai pernyataan baru dari beberapa pernyataan lain yang telah diketahui. Copi (1986) menyebut penalaran sebagai cara berpikir spesifik untuk menarik kesimpulan dari premis-premis. Piaget (1964) memberikan garis besar sistem intelektual anak pada tahap perkembangan yang menggambarkan tingkat penalaran yang dimilikinya. Perkembangan kognitif siswa yang dikemukakan terdiri dari empat tahap yaitu : (a) sensori motorik

(0-2 tahun), (b) pra

oper a sional (2-7 tahun), (c) operasional konkret (7-11 tahun) dan

(d)

operasional formal (11 tahun ke atas). Masing-masing tahap perkembangan kognitif tersebut dijelaskan sebagai berikut : 1. Tahap Sensori Motorik Tahap ini dicirikan oleh giatnya skemata sensori motoris yang mengatur indra dan gerakan. Dalam periode ini tidak ada kegiatan-kegiatan simbolis. Secara berangsur-angsur lewat kegiatan sensori dan gerakan motorisnya, anak belajar untuk mengkoordinir berbagai macam pola tindakan. Dalam keadaan kesatuan osmose afektif , lama-lama mereka mulai sadar untuk membedakan dengan dunia luar. Kesadaran akan diri sebagai subyek dan pembentukan obyek terjadi secara serentak. Pembentukan obyek ini bukanlah satu kenyataan primer tetapi sebuah konstruksi yang terjadi secara bertahap. Pembentukan

obyek

ini

akan berkembang menjadi

kesadaran

akan

permanensi obyek yang berarti timbulnya kesadaran sebuah obyek yang walaupun tidak dapat diraba secara langsung, toh masih betul-betul berada terus jika suatu saat obyek tersebut tersembunyi bagi si subyek.

. | DAFTAR PUSTAKA

2


2.

Tahap Pra Operasional Tahap ini dicirikan

oleh

berangsur-angsurnya

pertambahan

daya

mengabstraksi, yang berarti memiliki kemampuan untuk melepaskan diri dari kenyataan yang konkret secara berganti-ganti. Periode ini dibagi dalam dua sub taraf. a. pra konseptual (2-4 tahun) Dalam taraf pra konseptual perkembangan mental telah berubah karena sudah terjadi perpindahan aksi-aksi sebagai representasi sesaat. Fungsi simbolis berarti kemampuan untuk mewakili sesuatu yang intern (misalnya perasaan dan pikiran). Simbol tidak menujuk pada diri sendiri, tetapi gambaran yang menunjuk kepada sesuatu yang lain. Perluasan realitas simbolis ini khususnya terjadi dalam bentuk permainan, tiruan dan bahasa. Ketiga faktor tersebut merupakan cara yang khas untuk menghadirkan sesuatu yang secara nyata tidak hadir. Sub taraf pra konseptual ini selanjutnya dicirikan lagi oleh sifat egosentrisme . Anak masih menganggap diri sebagai titik pusat mutlak dari dunianya dan menentukan diri sebagai patokan dan ukuran mutlak untuk setiap penilaian dan pertimbangan sehingga anak tidak dapat menempatkan diri dalam sudut pandangan orang lain. Pikiran anak masih bersifat terpusat ( sentrasi ). Anak yang berhadapan dengan suatu dimensi yang berbeda beda secara serentak, hanya dapat memfokuskan kepada satu dimensi saja. b.

Sub taraf intuitif (4 – 7 tahun) Aspek yang paling menonjol dalam Sub taraf intuitif, anak sudah berhasil mengumpulkan sejumlah benda yang berbeda-beda menurut bentuk,

. | DAFTAR PUSTAKA

1


besar dalam satu kategori tunggal. Anak sudah mampu melihat relasirelasi koheren tetapi tidak berhasil menguraikan relasi-relasi koheren tersebut karena cara berpikirnya masih bersifat intuitif. Pada taraf ini anak mulai menangkap realitas secara logis dan munculnya aspek konservasi. Aspek konservasi ini merupakan kesadaran bahwa substansi atau benda (tanah, besi, kayu, air ) tidak kehilangan sifat tetentu (berat, volume) walaupun secara jelas terjadi perubahan bentuk tertentu (transformasi, seperti bentuk bulat berubah menjadi pipih). Tercapainya aspek transformasi ini menandai kepada peralihan pemikiran menuju 1.

konkret operasional. Tahap Operasional Konkrit Tahap ini dicirikan oleh penghapusan berbagai keterbatasan yang ada pada taraf sebelumnya. Cara berpikir anak semakin kurang egosentris dan menjadi lebih terdesentrir . Dua ciri yang paling mencolok dari taraf ini adalah sifat

operasional dan reversible . Dalam pemikiran operasional , melalui tindakan berpikirnya, anak dapat membuat suatu dengan cara membayangkannya. Perbuatan mental semata-mata dilakukan pada tingkat yang konkret. Tindakannya masih bergantung pada kehadiran nyata obyek-obyek konkret. Dalam prinsip reversibilitas, anak dapat kembali kepada titik tolaknya dan dapat memperbaiki tindakan mentalnya dengan melakukan kembali secara mental urutan yang sebaliknya. Dalam hal ini anak mampu mengantisipasi dan memperhitungkan apa yang akan terjadi. Proses-proses penting selama tahapan operasioanal kongkrit adalah: a.

Pengurutan, yaitu kemampuan untuk mengurutan objek menurut ukuran, bentuk, atau ciri lainnya.

. | DAFTAR PUSTAKA

2


b.

Klasifikasi, yaitu kemampuan untuk memberi nama dan mengidentifikasi serangkaian benda menurut tampilannya, ukurannya, atau karakteristik lain,

termasuk

gagasan

bahwa

serangkaian

benda-benda

dapat

menyertakan benda lainnya ke dalam rangkaian tersebut. c. Decentering , yaitu anak mulai mempertimbangkan beberapa aspek dari suatu permasalahan untuk bisa memecahkannya. d. Reversibility yaitu anak mulai memahami bahwa jumlah atau benda benda dapat diubah, kemudian kembali ke keadaan awal. e.

Konservasi, yaitu memahami bahwa kuantitas, panjang, atau jumlah benda-benda adalah tidak berhubungan dengan pengaturan atau tampilan dari objek atau benda-benda tersebut.

f.

Penghilangan sifat egosentrisme, yaitu kemampuan untuk melihat sesuatu dari sudut pandang orang lain (bahkan saat orang tersebut berpikir dengan cara yang salah).

1.

Tahap Operasional Formal Erwin dan Nuriyah (2001) mendefinisikan penalaran formal sebagai kemampuan berpikir benar dalam mencapai kebenaran, dapat membedakan antara kenyataan yang diterima dan harapan yang diinginkan. Siswa yang sudah berusia 11 tahun ke atas telah memiliki penalaran formal. Siswa pada usia tersebut telah mampu berpikir secara simbolik dan berpikir abstrak terhadap obyek yang diamati, sistematis, terarah dan akan dicapai, di samping mampu berpikir induktif, deduktif dan empiris rasional. Aspek penalaran formal meliputi penalaran kombinatorial, penalaran korelasional dan penalaran proporsional. Flavell mengemukakan beberapa karakteristik dari berpikir operasional formal, yaitu :

. | DAFTAR PUSTAKA

1


a.

Berpikir hipotesis deduktif Ia dapat merumuskan banyak alternatif hipotesis dalam menanggapi masalah dan mencek data terhadap setiap hipotesis untuk membuat keputusan yang layak. Tetapi ia belum mempunyai kemampuan untuk menerima dan menolak hipotesis.

b.

Berpikir proporsional seorang anak pada tahap operasional formal dalam berpikir tidak dibatasi pada benda-benda atau peristiwa-peristiwa yang konkret, ia dapat menangani pernyataan atau proporsi yang memerikan data konkrit. Ia bahkan dapat menangani proporsi yang berlawanan dengan f akta.

c.

Berpikir kombinatorial Kegiatan berpikir yang meliputi semua kombinasi benda-benda, gagasangagasan atau proporsi-proporsi yang mungkin.

d.

Berpikir refleksif Anak-anak dalam periode ini berpikir sebagai orang dewasa. Ia dapat berpikir kembali pada satu seri operasional mental. Ia juga dapat menyatakan operasi mentalnya dengan simbol-simbol (Dahar, 1989).

Lawson menyebutkan ada lima karakteristik bernalar formal, yaitu : a.

identifikasi dan pengontrolan variabel : mendefinisikan identifikasi dan pengontrolan variabel sebagai kemampuan siswa dalam mengidentifikasi variabel yang paling tepat terutama dalam memecahkan masalah

. | DAFTAR PUSTAKA

1


b.

kemampuan

berpikir kombinatorial :

kemampuan

berpikir yang

menggabungkan beberapa faktor kemudian menyimpulkan sebagai hasil penggabungan tersebut terutama dalam memecahkan masalah c.

kemampuan berpikir korelasional : kemampuan menganalisis masalah dengan menggunakan hubungan-hubungan atau sebab akibat

d.

kemampuan berpikir probabilitas : Cara berpikir untuk memecahkan masalah melalui berbagai kecenderungan mendorong siswa untuk mencari probabilitas

e.

kemampuan berpikir proporsional : kemampuan memecahkan masalah secara proporsi dan menggabungkan proporsi yang satu dengan yang lain. Dengan demikian anak pada tahap operasional formal menggunakan kelima cara tersebut dalam penalarannya. Inhelder dan Piaget membuat suatu inventory untuk mengukur tingkat

operasional formal. Inventory ini mengacu pada skemata yang disesuaikan dengan tingkat operasional formal seseorang. Terkait dengan pengetahuan ilmiah yang harus dimiliki seseorang pada tingkat operasional formal ini, Inhelder dan Piaget memberikan beberapa ciri (Travers, 1982), yaitu : operasi kombinasi ( combinatorial operation ), perbandingan ( proportions), koordinasi terhadap Dua sistem acuan (the coordination of two system of rRefference ) , proses keseimbangan mekanik (The Process of Mechanical Equilibrium ), probabilitas ( probability ), korelasi (correlation ), konsep kekekalan ( concepts

of conservation ). Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa penalaran formal adalah kapasitas siswa untuk melakukan operasi-operasi formal yang meliputi : berpikir kombinatorial, berpikir proporsi, berpikir koordinasi, berpikir keseimbangan

. | DAFTAR PUSTAKA

1


mekanik, berpikir probabilitas, berpikir korelasi, berpikir kompensasi dan berpikir konservasi.

BAB II PEMBAHASAN

A. Dasar Pemikiran Asesmen Penalaran

Nuryani Rustaman menyatakan bahwa kerangka dalam asesmen penalaran terdiri dari Taksonomi Bloom, Kerangka Norris-Ennis, Kerangka

. | DAFTAR PUSTAKA

2


Quellmalz, dan dimensi pembelajaran Marzano. Masing-masing dasar pemikiran tersebut akan diuraikan selanjutnya. 1.

Taksonomi Bloom

Secara umum, Bloom menyatakan klasifikasi kemampuan hasil belajar terbagi menjadi : a. Ranah Kognitif Merupakan

kemampuan

berpikir,

kompetensi

memperoleh

pengetahuan, pengenalan, pemahaman, konseptualisasi, penentuan dan penalaran. b. Ranah Afektif Berkaitan dengan perasaan, emosi, sikap, derajat penerimaan atau penolakan terhadap suatu obyek c. Ranah Psikomotor Kompetensi melakukan pekerjaan dengan melibatkan anggota badan (berkaitan dengan gerak fisik). Berdasarkan klasifikasi dari kemampuan hasil belajar tersebut, penalaran termasuk pada ranah kognitif. Pada tahun 1956, Benjamin Bloom menulis “Taxonomy atas Tujuan Pendidikan: Domain Kognitif”, dan sejak saat itu deskripsi dari enam tingkat proses berpikir yang dibuatnya dengan segera diadaptasi serta digunakan dalam berbagai macam ragam konteks. Daftar atas proses kognitif yang dibuatnya, disusun dan diurutkan dari yang paling sederhana, mengingat kembali pengetahuan yang telah dimiliki, sampai

. | DAFTAR PUSTAKA

2


dengan yang paling rumit, yaitu memutuskan nilai dan manfaat dari suatu gagasan. Tabel 1 menunjukkan tingkat pemikiran yang pada awalnya dikemukakan Bloom : Tabel 1. Taksonomi Bloom awal Tahap Definisi Pemikiran

Kata Kunci

Pengetahuan

Mengingat kembali informasi

identifikasi, deskripsi, nama, label, pengenalan, reproduksi, menyertai, mengikuti

Pemahaman

Pemahaman terhadap makna, interpretasi dari sebuah konsep

ringkasan, mengubah, mempertahankan, mengartikan, interpretasi, pemberian contoh

Penerapan

Penggunaan dari informasi atau konsep dalam suatu situasi yang baru

membangun, membuat, model, perkiraan, prediksi, persiapan

Analisis

Memecah informasi atau konsep ke dalam beberapa bagian untuk menjadikannya lebih mudah dipahami

membandingkan, memecah, membedakan, memilih, memisahkan

Sintesis

Menggabungkan beberapa gagasan secara bersama untuk membentuk sesuatu yang baru

kategorisasi, generalisasi, rekonstruksi

Evaluasi

Memutuskan nilai dan manfaat

meninjau, kritik, menilai, argumentasi, dukungan

Sebagaimana model teoretik lainnya, taksonomi yang dibuat oleh Bloom memiliki kelebihan dan kekurangan. Kekuatan terbesarnya adalah taksonomi tersebut mengangkat topik yang sangat penting mengenai proses berpikir dan menempatkan sebuah struktur di seputar topik tersebut yang bermanfaat bagi para praktisi. Banyak guru yang memiliki pertanyaan

seputar

belajar

dan

mengajar

terangsang

untuk

menghubungkannya dengan berbagai tingkat dari taksonomi yang dibuat

. | DAFTAR PUSTAKA

1


oleh Bloom, dan dapat dipastikan menjadikan guru-guru tersebut bekerja lebih baik, khususnya dalam mendorong terwujudnya kemampuan berpikir dengan tingkat keteraturan yang lebih tinggi. Pada tahun 1999, Lorin Anderson bersama dengan beberapa rekan kerjanya menerbitkan sebuah versi terbaru dari taksonomi Bloom yang mempertimbangkan jangkauan yang lebih luas dari berbagai faktor yang berdampak

pada

kegiatan

pembelajaran.

Taksonomi

yang

diperbaharui ini berusaha memperbaiki beberapa kekeliruan yang ada pada taksonomi yang asli. Tidak seperti versi 1956, taksonomi yang baru membedakan antara “tahu tentang sesuatu” (knowing what ) , isi dari pemikirannya itu sendiri, dan “tahu tentang bagaimana melakukannya” (knowing

how),

sebagaimana

prosedur

yang

digunakan

dalam

menyelesaikan masalah. Oleh karena itu, dimensi proses kognitif atas perbaikan taksonomi yang dibuat oleh Bloom tersebut, sebagaimana versi aslinya, memiliki enam kecakapan seperti tabel 2.

Tabel 2. Taksonomi Bloom terbaru Tahap Definisi Pemikiran

Kata Kunci

Mengingat (remembering )

pengenalan kembali dan memanggil ulang (recall ) informasi yang sesuai dari ingatan jangka panjang

mengenali, memanggil ulang

Memahami (understanding )

kemampuan untuk mengartikan dan memaknai dari bahan pendidikan, seperti bahan bacaan dan penjelasan guru

mengartikan dan memaknai sendiri, mencontohkan, membuat klasifikasi, meringkas, menyimpulkan, membandingkan, menjelaskan

. | DAFTAR PUSTAKA

1

Widya 2011Wati, Kuliah Evaluasi Pendidikan Fisika PPS UNP mengeksekusi / melaksanakan, menerapkan

Menerapkan (applying )

mengacu kepada penggunaan sebuah prosedur yang telah dipelajari baik dalam situasi yang telah dikenal maupun pada situasi yang baru

Menganalisis (analyzing )

memecah pengetahuan membedakan, mengorganisasikan, menjadi bagian-bagian kecil memberikan atribut dan memikirkan bagaimana bagian-bagian tersebut berhubungan dengan struktur keseluruhan seutuhnya

Evaluasi

mencakup pemeriksaan (checking ) dan pengritisian (critiquing )

memeriksa, mengkritisi

melibatkan usaha untuk meletakkan berbagai hal secara bersama untuk menghasilkan suatu pengetahuan baru

membangkitkan, merencanakan, menghasilkan

(evaluating ) Menciptakan (creating )

1.

Norris-Ennis’s Framework

Menurut Norris-Ennis Framework dalam stiggin (1994) terdapat 12 indikator

keterampilan

kritis

yang

dikelompokkan

dalam

5

aspek

keterampilan berpikir kritis seperti di tunjukkan pada table 3 berikut Tabel 3. Indicator keterampilan berpikir kritis Norris Ennis Keterampilan berpikir kritis 1. Memberika

Sub keterampilan berpikir kritis 1. memfokuskan pertanyaan

n penjelasan

2. menganalisis argumentasi

sederhana

3. bertanya

dan

menjawab

(elementary

pertanyaan

klarifikasi

clarification

pertanyaan yang menantang

. | DAFTAR PUSTAKA

1

dan


) 1. Membangu

1. Mempertimbangkan

n

kredibilitas

keterampila

sumber)

n

dasar

(criteria

2. Mengobservasi

(basic

mempertimbangkan

support)

observasi

1. Meyimpulk

suatu

1. Membuat

hasil

dedukasi

an

mempertimbangkan

(inference)

dedukasi 2. Membuat

dan

dan hasil

induksi

dan

mempertimbangkan induksi 3. Membuat

dan

mempertimbangkan

nilai

keputusan 4. Membuat penjelasan lebih lanjut

(advanced

clarification) 1. Strategi dan taktik (strategies and tactics)

1.

1. Mendefenisikan

istilah,

mempertimbangkan defenisi 2. Mengidentifikasi asumsi 1. Memutuskan suatu tindakan 2. Berinteraksi dengan orang lain

Marzano’s Dimension of Learning

Dimensi belajar pertama kali diperkenalkan oleh Robert J. Marzano tahun 1992 dalam bukunya yang berjudul A different Kind of Classroom. Ada lima dimensi belajar yang dikemukakan MArzano (1992), yaitu: a. Sikap dan persepsi (Attitude dan perceptions) b. Memperoleh dan mengintegrasikan pengetahuan (Acquire and integrate knowledge)

. | DAFTAR PUSTAKA

1


c. Mengembangkan dan menghaluskan pengetahuan (Extend and refine knowledge) d. Menggunakan

pengetahuan

secara

bermakna

(use

knowledge

meaningfully) e. Kebiasaan berpikir produktif (productive habits of maind) Kelima dimensi

belajar

yang telah

disebutkan diatas saling

berhubungan satu sama lain dan tidak dapat berjalan dalam keadaan terpisah. Dimensi pertama dan kelima merupakan dasar untuk menjalankan dimensi kedua, ketiga, dan keempat. Jika siswa memiliki sikap persepsi negative terhadap pembelajaran, maka proses belajar yang meliputi dimensi dua, tiga dan empat pada siswa tidak akan berjalan dengan baik. Sebaliknya bila siswa memiliki sikap dan persepsi positif maka siswa akan belajar lebih banyak dan hal-hal yang terkait dengan dimensi dua, tiga dan empat dapat dilaksanakan dengan baik. Demikian halnya bila siswa telah terbiasa berpikir secara produktif, maka proses belajar pada diri siswa akan terfasilitasi. Dimensi belajar tersebut saling berinteraksi dapt dilihat pada gambar berikut.

. | DAFTAR PUSTAKA

1


1.

Quellmalz’s Framework

Stiggins (1988) mengemukakan kerangka pemikiran Quellmalz tentang penalaran sebagai berikut : Kategori Mengingat ( Recall )

Analisis ( Analysis )

Defenisi Mengingat atau mengenal fakta-fakta kunci, defenisi, ko nsep.

Kata Kunci Menyampaikan, mendaftarkan, label, nama, identifikasi, mengulang, siapa, apa, kapan

Memahami hubungan antara Menganalisis, keseluruhan dan bagianmemutuskan, hubungan, bagiannya dan antara sebab bagaimana sesuatu dan akibat, gabungan dan beroperasi, bagaimana pengelompokan, memahami sesuatu digunakan, bagaimana suatu proses dan memberikan contoh bagaimana bagian sesuatu sesuai bersamaan, memahami hubungan kausal, mendapatkan informasi dari chart, grafik,

. | DAFTAR PUSTAKA

1


Kategori

Defenisi diagram, dan peta.

Kata Kunci

Perbandingan

Menjelaskan bagaimana sesuatu itu sama atau berbeda.

Samakan, bedakan, bandingkan, serupa, berbeda

(Comparison )

Membandingkan antara dua hal, sederhana ataupun rumit. Perbandingan sederhana didasarkan pada beberapa sifat yang lebih nyata. Perbandingan rumit membutuhkan pengujian yang lebih luas dari sejumlah karakteristik antara dua atau lebih suatu hal yang ingin dibandingkan. Perbandingan dimulai dengan keseluruhan / sebagian hubungan dalam kategori analisis dan membawanya ke tahapan selanjutnya. Penarikan Kesimpulan ( Inference )

Penalaran secara induktif atau deduktif.

Hipotesis, sintesis, penggunaan fakta, menggunakan aturan, Dalam tugasdeduktif, mengeneralisasikan, penalaran siswa dimulai dari menciptakan, menduga, generalisasi ke pemisalan memprediksi, spesifik dan diminta untuk menyimpulkan, mengenalkan atau menggunakan, menjelaskan fakta-fakta. memecahkan Dalam tugas induktif, siswa diberi pemisalan atau uraian dan mampu menghubungkan dan mengintegrasikan informasi untuk menuju ke generalisasi.

. | DAFTAR PUSTAKA

1


Kategori Evaluasi

Defenisi Mengungkapkan dan mempertahankan pendapat.

( Evaluation )

Mengevaluasi memerlukan siswa untuk mempertimbangkan kualitas, kredibilitas, harga atau kepraktisan yang menggunakan kriteria yang telah ditetapkan dan menjelaskan bagaimana kriteria tersebut cocok atau tidak.

Kata Kunci Mempertimbangkan, mengevaluasi, solusi terbaik, membenarkan, mempertahankan, mengkritik

Berdasarkan keempat dasar pemikiran para ahli tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa penalaran merupakan suatu keterampilan berpikir dengan menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah, membuat keputusan, rencana, dan lainnya. Tingkatan penalaran dapat disimpulkan sebagai berikut: 1.

Analisis Kata kunci : Komponen, bagian, unsur, urutan logis, langkah-langkah, ide pokok, uraian pendukung, membedah, menentukan, urutan.

2.

Menyamakan / membedakan Kata kunci : membedakan antara serupa dan berbeda, membedakan antara kemiripan dan pertentangan, mensejajarkan.

3.

Sintesis Kata

kunci

:

menggabungkan,

mencampurkan,

memformulasikan,

mengorganisasi, mengadaptasi, memodifikasi 4.

Klasifikasi Kata kunci : mengelompokkan, memisahkan, menggolongkan, memberikan contoh

. | DAFTAR PUSTAKA

1


5.

Menduga dan menarik kesimpulan Kata kunci : menterjemahkan, implikasi, menggambarkan kesimpulan, memprediksi, menghipotesis, mengeneralisasi

6.

Evaluasi Kata kunci : membenarkan, mendukung opini, berpikir kritis, menghargai, mengkritik,

berdebat,

mempertahankan,

membantah,

mengevaluasi,

mengadili, membuktikan

A. Bentuk Asesmen Penalaran (Reasoning Assessment)

Keterampilan penalaran dapat dievaluasi melalui beberapa bentuk asesmen, yaitu :

1.

Selected respons assessment Asesmen ini dapat menilai beberapa bentuk penalaran.

2.

Essay assessment Asesmen ini menuntut deskripsi dalam bentuk penulisan dari solusi permasalahan kompleks yang memberikan pemikiran ke arah penalaran.

3.

Performance assessment Melalui asesmen ini, siswa dapat diamati langsung saat mereka menyelesaikan suatu permasalahan atau menguji suatu produk, dan menarik kesimpulan melalui keterampilan penalaran siswa.

4.

Personal communication Asesmen ini melatih siswa untuk menyampaikan pemikirannya secara lisan atau dapat diberikan pertanyaan balikan mengenai penalarannya terhadap suatu hal.

A. Melibatkan Siswa Dalam Penilaian Penalaran

. | DAFTAR PUSTAKA

1


Aspek penalaran dan bukti yang dapat dinilai efektif (namun tidak eksklusif) di bawah kondisi terkendali meliputi:

Penggunaan penalaran fisika Siswa menunjukkan kemampuan mereka untuk alasan matematis dengan menunjukkan langkah-langkah yang diambil dalam mencapai solusi. Mereka harus mendapatkan kredit untuk pekerjaan mereka, yang mungkin sulit pada tes pilihan ganda.

Memahami bukti Siswa menunjukkan bahwa mereka memahami sifat penting bukti fisika

melalui

jawaban

mereka

untuk

pertanyaan-pertanyaan

yang

memerlukan mereka untuk: ○

Lengkap langkah-langkah dalam suatu bukti yang diberikan (baik membuat pernyataan yang sesuai dengan alasan atau memberikan alasan untuk pernyataan yang diberikan)

○

Membangun hubungan antara langkah-langkah dalam suatu bukti yang diberikan (mengidentifikasi mana dari langkah-langkah sebelumnya dalam bukti yang diperlukan untuk menyimpulkan pernyataan didirikan di langkah a)

○

Menemukan kesalahan dalam bukti yang diberikan

○

Mengevaluasi validitas bukti yang diberikan

○

Membandingkan dan mengevaluasi pembenaran yang berbeda untuk soal yang diberikan (empiris penjelasan, bukti berdasarkan contoh generik, berdasarkan bukti-bukti aksiomatik sistem)

Belajar untuk membuktikan

. | DAFTAR PUSTAKA

1


Pembangunan bukti di bawah kondisi pengujian adalah latihan yang valid tapi satu yang hati-hati membutuhkan persiapan. Jika satu-satunya cara di mana bukti dinilai, mungkin mengakibatkan siswa memiliki pandangan terdistorsi

dan

negatif

dari

kesimpulan. Sebuah faktor

proses

penting

yang

untuk

fisika

sampai

mempertimbangkan

pada adalah

sebelumnya pengetahuan tentang mahasiswa yang mengambil test: jika mereka sudah melihat buktinya dalam pertanyaan, maka tujuan penilaian yang valid. Alternatif tugas-tugas yang dapat digunakan untuk menilai kemampuan siswa untuk membangun bukti-bukti termasuk meminta mereka untuk: ○

Garis besar bukti

○

Mengidentifikasi pengetahuan fisika yang diperlukan untuk suatu bukti tertentu

○

Mengisi langkah hilang dalam bukti yang diberikan

○

Menyediakan satu set petunjuk untuk orang lain untuk membangun bukti

○

Mengadaptasi bukti yang diberikan kepada situasi baru di mana satu atau lebih elemen yang telah berubah atau asumsi telah diubah

○

Memberikan bukti alternatif untuk situasi tertentu

○

Menyediakan "lokal" bukti (yang bekerja dalam diri-berisi subset dari sebuah aksiomatik sistem)

. | DAFTAR PUSTAKA

2


BAB III PENUTUP

A. Kesimpulan

Adapun kesimpulan dari pembahasan di atas adalah: 1. kerangka dalam asesmen penalaran terdiri dari Taksonomi Bloom, Kerangka Norris-Ennis, Kerangka Quellmalz, dan dimensi pembelajaran Marzano 2. penalaran merupakan suatu keterampilan berpikir dengan menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah, membuat keputusan, rencana, dan lainnya

A. Saran

Saran yang dapat diberikan berkaitan dengan makalah ini adalah hendaknya para guru menguasai kerangka berpikir dalam membuat asesmen penalaran.

. | DAFTAR PUSTAKA

3


DAFTAR PUSTAKA

Quellmalz Framework of Thinking Skills. (dalam folder bahan tugas 11) Taksonomi Bloom. (dalam folder bahan tugas 11) Murti, Bhisma. Berpikir kritis. (dalam folder bahan tugas 11) Rahmat, adi. 2007. Learning dimensions based teaching. Universitas Pendidikan Indonesia: Bandung

. | DAFTAR PUSTAKA

3

Makalah 11 Bentuk-bentuk Assessment Penalaran

Recommend Documents