Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar [Anny Cordié](1).pdf

¿Cuánlos nii'los pasan, como Anhur, de la reeducación onofón1ca a la reeducación ortóplica, o abandonan sus clases para sumC1gir.e en un curso de recuperación? No sirve de nada, son y pennanccen s1t1lllo "retrasados": si bien el sisicma educativo no les coloca ac1ualmcn1c el gom> de burro de amano. no deja de aplicarles, más púdicamcmc. la e1iquc1a de "fracaso escolar". Se mantiene ocul10 el sufrimiento, el de Anhur, el de Aorianc. el de Thicrry, el de lodos y cada uno de los "re1rasados", por agresivos que puedan parecer como Richard. Esie sufrimiento es psíquico, el m1\mo nino no puede determm3Ilo, no puede saber lo que dice su sfmomJ, porque el "fracaso escolar" es exclusivamemc un síntoma que indica '" maleslar. ¿Cómo se fonna ese srmoma? Anny Cordié pMa n:vis1a a los divcn;o~ fac1ores incriminados en el fracaso escolar: aspecto sociocullural, conílictos familiares. sistemas pedagógicos. deficiencia imelcc1ual, y constata que ninguna de cs1as causas. por sf misma. es suficienlc parn explicar el fracaso. Ninguna generalización esclarecerá o resolver.! el enigma: Anny Cordié escucha atentamente a cada SUJCIO, porque ella es analista. y actúa de manera que el trabajo con el nillo se elabore en una n:lación de transfen:ncia. ¿Quiere decir que puede explicar el mecanas mo del mal llamado "fracaso escolar''? En realidad no. pero su experiencia le permite detallar cómo funciona la inhibición que lo engendra y también distinguir enll'C el nillo neuro1i1.ado y el nii'lo psicótico. e inclusive impedir la psicoliz.ación de algunos. Esto es lo que los "retrasados" le ensenaron y lo que aprendemos a 1ravés de ella: que no exislen.

I_Jos retrasados no existen l»sicoanalisis de niños con fracaso escolar

Anny Cordié

llUJtroción de Topa; Gwtavo Rol
Psicología Contemporánea

Nueva V

AnnyCordié

Los retrasados no existen Psicoanálisis de niños con fracasos escolares

Ediciones Nueva Visión Buenos Aires

• n11f16 Ann~

loo ro1r.1
1. Titulo - 1 Psicopedagog1a

'J'ítult1 clt.'I original en frunt-é.s~

Lc.'i ca1u·1·•.,, 11 '1·xist.~11t JUr!I: psychanal.vsr• 1l~nfa11ts t'lf t)t·'11·r ¡.·t•olatrl'>. O Eclillon~ du S4~ud

l..c.'l lraduct1(in fuo n.-visada por la autora

Toda reproducción tolal o pnrt·ií1l de: t 1t-.t.i nhro por

cutilquier sistf'mll - incluyendo t•I fi>toco1>i11do<¡u(• no haya s ido '-'Xprc~an u•nLt• Huto1·i 1.11dn por fl l ed itor constituye unu infracción a lol\ derechos

dC'I nutor y sera repr1nndJ con pt•naK de.• hast:i soit> añoi:> de prisión {orl H2 de la h•)' 1 1 723 y art 172 del Código Pcnoll

O 1994 "º' ~:J1riones Nu ..va \'ision SAi('. Tucuman :¡¡¡,.., t l ln!J1 Bu.•nos Aires. Rt·puhhc.l'l A~í'nt1na Queda hNho el depcnnto c1ut• mt1f'C:' 1:1 lt~y 11 723. lmpl'\.-so en In Argtntina / Pnnted m Arg~ntin••

/'uro A1orioll, Alu:c, Xartne, Aurelit, Otlphuu• Arthur, Valenlut, Josiplunc .v l'lara

INTRODUCCION

;,r;s necc>surio dC'finir el fracaso escolar? Es una cxprc>sión que no deja u nudie indiferente, cada uno UJUStll sus recuerdos foliccs o dc>svC'nturndos. en los que ira que cst;! en situación de fracaso e.scolar el niúoc¡ue .10 "sigue~. porque en la escuela es necesario sl'guír; ante todo seguir el programa -<¡ue indica lo que huy que ap:·caC:er en qué orden, en qué moment.o-. i;cguir a su clasl', no aleJarse dl'I rebai'lo. Veremos que (.!] fracaso escolar afecta al sujeto en su totalidad. Sufre ni mismo tiempo por la subestunación que siente al no estor a la altura de sus aspiraciones, sufre también por lo dasvalorización, cuando no por el desprecio qua lee en la mirada de Jos demás. En consecuencia, el fracaso toca al ser íntimo y al ser social de la persona, y sabemos bien el lugar que tiene el éxito social en el espíritu de nuestros contemporáneos. El fraca!lO escolar es una cuestión compleja cuyas causas son rnl.lltiples y diversas, unas vinculadas a la estructura propia del sujeto, otras son circunstanciales; el hecho de que se entrelacen y actúen las unas sobre las otras no facilita la

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comprensión del fenómeno. El resultado es que cada uno proyecta sus fantasmas e inventa los remedios para esta nu~va peste social: "Es por culpa de ... el gobierno, la soc1~ad, la Educación nacional, los padres... y es necesario ... revisar la pedagogía, aumentar las inversiones, etcétera.» En este trabajo encaramos el fracaso escolar en su acep· ción más amplia. Sin embargo, dejaremos de lado ciertas causas deficitarias que requ1eren una aproximación espccíficn, por ejemplo las deficiencias sensoriales, tales como la sordera y los problemas visuales, los retardos mentales graves, ya sean de orden sensorial (secuelas de encefalitis lesiones cerebrales neonatales), de orden genético(trisomía' fragilidad del cromosoma X> o de orden metabólico. ' Dejaremos en suspenso hasta el final de la obra el problema de Ja psicosis La trataremos separadamente, porque si hay un problema que toca el fundamento de las operaciones de~ pensamiento e,; éste; la inhibición intelectual de origen ps1cót1co es de unn naturaleza totalmente diferente a la inhibición neurótica que trataremos a largo de lodo este trabajo. Haremos la crítica al concepto de "debfüdad mental" Los niilos llamados "debiles menlales leves", son aquellos mnos escola~iiados que no tienen ninguna anomalía pro\•ocada ni porles1ón mdeongengenético. La "debilidad menlal"es una etiqueta peyorativa en In que Rubyace la idea de un probll•ma innato de la inteligencia, tanto en la mente de los educadores como en la de los padres. Cuando -apoyándose sobre los resultados de los tests- se oponen a la "falsa debilidad mental" (FDM) correspondienle a los niños con apariencia de débiles mentales pero de CJ normal, se determinan catcgori:is tolalmcnte artificiales y erróneas, origon de numerosos malos entendidos y a veces de una segregación inaceptable. Psicosis y deficiencias serán tratadas después que hayamos recorrido el vasto campo del fracaso escolar. Para ello exploraremos los diversos parámetros que entran en juego en esta problemática: el contexto social, las condiciones

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· miliares, el entorno en general, factores que favorecen o 1raban el inlerés del niño por los asuntos escolares. Aborda·

....mos luego qué es lo que corresponde a su propio deseo de .1prender y veremos cómo este deseo puede verse impedido por razones neuróticas. En los casos clínicos detallados, pondremos en evidencia los mecanismos de inhibición in to· ledual. inhibición considerada desde la problemática in· rnnsc1entc del sujeto revelada por la cura anahtica ... 1y que Fe solucionan en los casos felices!

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PRIMERA PARTE

FRACASO E SCOLAR, PATOLOGIA DE NUESTRA EPOCA

Im¡m cto d e l d esarrollo d e la c ie nci a sobre lns eníerm c dades y las n e uros is Cada época segrega sus patologías. Existieron la peste y el cól<'ra, más cerca de nuestra época la tuberculosis y la s1filis. Aunque los antibióticos dieron fin a e~tas enfermedades, nunquc> los vacunas extinguteron muchas epidemias, hicieron su apanc1ón otros males que colocan en situación de· fracaso ni saber médico, tales como el SIDA que viene a recordarnos los limites de la medicina y el triunfo final de la muE'rte. ~~sta medicina. cuyos descubrimientos no dejan de sorprendernos -técnicas de exploración del cuerpo, investigacionE's genéticas, etc.- nos hace creer que posee un conocimicn to completo sobre el cuerpo; el ser vivo le habría entregado todos sus secretos, el cuerpo descifrado se habría hecho tronspurcnte, sin misterio. Por esta razón, toda enfermedad no detectable por Jos caminos de exploración habituales, ya sean radiológicas, biológicas u otros, se hace sospechosa. Si no se ve nada, es porque no hay nada sin enfermedad no hay (>nfermo. "Usted no tiene nada", dice el médico, lo que sobr<.oenlicnde: "su queja es imaginaria". Desde esta perspectiva, la categoría de las neurosis es desplazada de la escena médica Mientras que el 50 % de la

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I" u111111cu1 jnmnH l'i11111d11 o·I ,¡.,,.¡,,...,e dirige o un enfermo o 111111 rnlc•¡:.1, 1111hu1 ¡u1d1c1111wn1.t· el término •gran H", como P 1 IH mi~11111 p11l11lirn h1stt•ria incluyera unu connotación 111 fi11n11nll' .',A1·:1"" en -,us estudios no se le enseñó a asociar la hi'h•ria t·nn una trampa? La semiología clásica habl a en <'ieclo de simulación, fu Ita de autenticidad, comportamiento l11stnónico, teatralidad, otros tantos epítetos peyorativos que incitan a la desconfianza y h acen temer e l engn1io. Orgulloso de su saber científico, el cuerpo m~dico no pu(.ode .-ncarar una enfermedad que seria la e xpresión de un confl ic1'.i psíquico inconsciente; multiplica entonces las investigaciones más sofisticadas (radiografias, scanncrs, ecografias, ••tc.J para atrapar una causa orgánica que no cesa de escaparst·· en efecto, ¿quién mejor que un histcnco sabe hacer frncu.•ar el 8abcr del maestro, bajo la cobertura de "la entera rnnliunza" que le acuerda? Este saber médico cada vez más complejo y tecnificado indujo a un profundo reordenomiento de la pntologín histérica. <.Quién se atrevería, en nuestra cultura occidental, hacer hoy esos grandes ataques a la Cbarcot? Para n uestros contemporáneos, evocan demasiado los trances observados en ciertas ceremonias animistas. También son raros los ~c~esos catalépticos, las crisis letárgicas, les grandes paráhs1S. En cuanto a las conversiones histéricas, de las que Freud nos ha informado ampliamente, toman otro aspecto. Hasta la terminología cambió: los ataques espasmódicos se convirtieron en una enfermedad, la espasmolilia, cuyo sustrato (deficiencia de calcio) aunque con trovertido conserva ese costado cientlfico obligado que le permite ubicarse entre las enfermedades "verdaderas". La medicina clásica intenta, por este camino, la recuperación de toda una patología que, de hecho, se le escapa. Los mismos pacientes encontraron otras formulaciones para sus quejas: se derrumban, tienan cris is de nervios, malestares, hacen una depresión, en fin. "somatizan•.

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quiero destacar aqui que con el _Progreso de la medicina no

~u lamente se transformó la termrnología, sino que ha cnm-

l11:ido la misma naturaleza de las enfermedades. Apareció una nueva patología que se ubica en partic~lar sobr~ la verlienle somática. Actualmente, muchos pacientes sulren de . ,1aqucs somáticos graves, con lesio~~s de órganos, en.formedades que, sin embargo, son movihzablcs por la .cura psicoanabtica. La frontera qu? st•para .las mamfcstac1ones históricas de Jos fenómenos ps1cosomát1cos se hace ca.da vez mcts imprecisa La noción de stress, al reintroduc1r_ una causa lisien a la enfermedad, le otorga un~ garanha de auwnticidad que pernúte a la medicina clásica recuperar mejor el fenómeno. . . , En con~ecucncia, 1(1s mamfcstnc1ones de la neurosis han "volucionado en función de un discurso ~omún s?bre la enfermedad discurso que reflej1i la evolución del discurso médico. El ~ensaje que el histérico dirige al otro se ~ulr<' de los significantes que dominan su época.1:'1? C'S la sociedad la que segrega la ncuroRis, comoa lgunosquis1cru.n haccrcr~er, sino el sujeto que toma en cuenta una nueva mirado dirigida a su cuerpo enfermo. Encuentra entonces otra forma de exgresar su sufrimj1•pto, cspernndo de e,;ta manera ser méJor escuchado. Pero al ser dirigido a los maest"?s de un puro sab<'r desubjclivizadir, el llamado corre e l riesgo de repetirse indefinidamente, porque a lu queJO responde una verificación exploradora del orgunismJJ y no In escucha de un cuerpo que se hace lgngu:ij~. R(.'qucrimientos y respuestas están siempre ~cparados, se rnsLala el n~alentendido y con él, su cortejo de reiteraciones de actos mcd1cos y de desplnzamit•ntos del sintoma. . . Cuando estos pacientes encuentran a un psicoanalista, con frecuencia ya han realizado un largo pe~iplo por los servicios especializados en los que se le p racticaron todos los exámenes, que no mostraron nada; han agotado los recursos de la medicina clásica, de la fannacologin Ya veces de la ciru¡,•ía. antes de encontrarse con algui~n que tien~ la vocación de estar en la escucha de lo que se dice más alla de 17

l 1 I"' J 11 11111\11 1 1 11l1111i • ~"" """'"'ntl•·rwntcelcambiodel (11 1111•n t 1111r• 1111111 1'I"" ~··'' ""plantea no es más:•¿usted 111 111111 111! !1?°, 1111111 "1,qull'n l'll usted para sufrir así?". 1l o 111 111 i'ln11 "'"""rn que la evolución de la medicina 11111<11!11~ • l11 Mnlumalologia de las neurosis, la evolución de la · - 11 ol.111 1h11 nac11111ento a una nueva patología: el fracaso 1·.,·11l.1r S1 los comparamos, lo que lienen en común es haber ~1dn Hl'grcgadas por un cambio social. En el caso de la hi~tcriu, se trata ante tocio del desarrollo de la ciencia médica. en lo que corresponde al fracaso escolar se trata del rápido cambio del mundo del trabajo en una sociedad cada vez más tecnificada A las nuevas exigencias de esta sociedad se agregan los estragos provocados por la explolación inadecuada de los tests de nivel. Tendremos ocasión de volver a hablar de los consecuencias a las que conduce una medición numérica de la inteligencia, cuando se otorga a esta medición el vnlor de una verdad cienttfica reconocida. El desconocimiento de eslm1 dos patologías cuesta caro a la sociedad. Una, In histeria o el fenómeno psicosomático pesa sobre el presupuesto de la Seguridad Social, la otro, el fracaso escolar, sobre el de la Educación Nacional por la puesta en marcha de medidas costosas con perspectivas reeducadoras o pedagógicas 11 menudo inapropiadas.

Fracaso escolar y sociedad moderna

El fraca!IO escolar es una patología reciente Recién pudo aparecer con la mstauración de la escolarid:td obligatoria a fines del siglo xrx y adquirió una ímporlancia considerable entre las preocupaciones de nuestros contemporáneos debido al cambio radical de la sociedad También en este caso no es solamente la exigencia de la sociedad moderna la que engendra los problemas, como se piensa con frecuencia, sino

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11 11 sujeto que expresa su mal-estar en el lensuaje de una , 11oca en la que el dinero y el éxito social son los valores ¡•n•dominantes. La presión social sirve de agente de cristalo tetón a un problema que se inscribe de una manera I" •ticular en la historio de cada uno. Nos dedicaremos a ,1n:tlizar e~tos detcnnrnanles. ,Ju]es Fc>rry instaur<1 la instrucción laica y obligatoria en 1H80; es poco probable que la noción de fracaso escolar haya n11nrecido en los primeros decenios que siguieron Lo que ,.,;taba previsto por la ley, es decir "la mezcla de ricos y r~·hresen lm;bancosde laescuela"(.Jules Ferry, 01.
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f 1 1 11 1•111 11t1•8 11111111111!«11 Entramos en la ll11ll11 lntl11 l l 100 111 11 l 1 fll' llo•p11!.l11·11 t1•n1u Ju misión de formar 1 l 11 11 1 111111111d"l1•• l11 moral republicana y dispen1t111• 1 111111 n111ti11 11rllct1c.1 y enciclopédica a la que se h 1 1h11111 1.. c1 1 " " vid .1 A los l 2 años se daba por supuesto 1¡,1111·! 1111111 111111111 h"n" más fallas du ortografiay conocería 111ul• p111 tn11u·11tu~ do· memona, prefecluras y sub-prefectu11•• tJ n libro I• •ido y relc·ido por generaciones de escolares, Le l 11111 ,¡,. Frcmr1·parde11x enfants ILa vuelta a Francw por dos 1111111,,J du pt•rfecta cuenta del espíritu de esa época. !\las ct'rcu nuestro, para nuestros abuelos -a veces inclusive ~ara nuestros padres- !a posibilidad de proseguir los l'St ud~os estaba reservada a una clase pnvilegiada. Cuando un h1JO de la clase media se revelaba como muy dotado, el mismo maestro propon in solicitar una beca y apelaba ante los padres el derecho del niño a proseguir sus esludios en el coleg10 despul's de la obtención de su diploma Se trataba de pedirles un pesado "sacrificio", y el maestro debía us:ir todo su prestigio para vencer sus resistencias. Cuando el niño estabn en 1:1na institución religiosa, lo que se le proponia era el semmano. Guy Georgy, en una autobiogra~a ap_asionante, cuenta el periplo cumplido por un pequcno paisano pobre del Périgord, nacido en 1914 que ll egó a embajador de Francia. ' ~;n esta sociedadjerarquizadn, que sobrevi\;ó hasta fines dt>l s~glo XIX y comienzos del xx, cada uno tenfa un Jugar definido. El unalfabetu;mo no aparecía obligatoriamente como una tara. A~uclloR "que no lC'nían instrucción" podían acceder a los ofic1o_s que les perm!lían de qué vivir a ellos y a sus familias; teman su lugar en la sociedad, y la modestia de sus recursos no los convertía fatalmente en excluidos.

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l>l•I proletario 111 estudiante Aclunlmente, este cambio en la sociedad que se preparó a líncs del siglo XJX, prosiguió a un rilmo cada vez más rápido. En una o dos generaciones, la sociedad se tram1formó por completo. La cifra del campesinadodtsminuyó considerable111C'nt<• y los agricultores de boy, si quieren sobrevivir, deben rentabilizar sus explotaciones con métodos modernos: se· i.:uir u la economía de mercado, informatizar para organizar ;·nejor, etc. Los artesanos deben seguir seminarios de gestión l'ntes de abrir !IUS negocios. Casi no quedan los pequeños oficios lucrativos. La desocupación contribuye a ngravar las dificu llades de inserción de aquellos que "no han realizado 1·:1Lu
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I"" ··111 "llltl'1uh 11r •·I 11 •<·ha1.0, cuando no el desprecio de sus l" "1'111 • p11d1 ' '" l•:Js 11 wt o ¡:unrdura esta huella durante Loda • 11 v11l.1 , .11•1 ·111 ·11ll11111·11lo, vergüenza, cueslionamiento sobre • 11 11li•nt11lwl Ann11· ~rnaux, graduada en letras que llegó a prnf1•surn <' U\'"' padres tenían un almacén-café en lossubur¡,,,,. •ft• una pl'queña ciudad, describe en uno de sus libros l11tl11 111 violencia y el sufrimiento que implicó tal ruplura rn ll ural. Narras~ desprecio por la ignorancia de sus padres, y l'!<·go su culpabilidad por haberlos rechazado. tn esta ~ociedad donde para poder encontrar un trabajo se oy~ comunmente hablar de bac+2, bac+3, donde circulan las formu las del tipo "el bac (bachillerato! o nada" los excluidos del conocimiento se convirtieron en la hez de Ja sociedad: sin diploma no hay trabajo, ni dinero. Adem:ls, Ja pobreza en nues~ra sociedad llamada "de consumo" cngl'ndra una frustración qu<'seguramcnle no conoció el campesinad.o pobre dt>I siglo pasado. En el contexto actual podemos dl'Clr que <'I fracaso escolar se conv irtió en sinónimo de fracaso en la inda.

¿Qué s ignificad o darle a l té rmino "fracaso''? El fracaso, op.uesto al éxito, implica un juicio de valor, y este valor es función de un ideal El sujeto se construye J)<'rsigu.1endo. las ideas que .;e le proponen a lo largo de su ex1Rtcnc1a. De esta manera es e l producto de osas identificaciones suc:esivas que forman la trama de su yo. Esos ideales son c~ncmlm~nte los de su entorno sociocultural y los de su fam1ha, ella misma marcada por los valores de la sociedad a la que perLenece. Sin emba rgo, esos ideales varían do una cultura.ª otra, lo que se valora en ciertos medios puede ser despr~1ado en. otros. Los valores occidentales, ligados al cap1tahsmo, felizmente no tienen todavía curso en todas las culturas. La fuerza física, por ejemplo, la habilidad, el 22

la combatividad, el dcspredo por la muerte, pueden ,·olocados muy por encima decualquicrvalor intelectual. l'1ll'de también prevalecer en ciertos pueblos un ideal contt·mplativo. El mismo dinero puede no ser un valor en s(, en l.1B n1lturas que utilizan el sistema de trueque. La riqueza 1n1Pde estar construida sobre la posesión de bienes cuyo valor es más simbólico que mercante y el poder puede 11puyarsc sobre la edad y In sabiduría. .. El idea1también puede ser dictado por los valores farmha · n·s que son transmitidos degeneración en generación. Cono· n •mos la fidelidad de las viejas fami lias vinculadas a In nobleza por las ~virtudes aristocráticns". Hay familias de polttécn1cos en las que el hijo mayor decepcionaba si fraca· .aba en el Politécnico; existe la adhesión a la tierra en las l!(•ncracioncs campesinas y los combates en la clase obrera, que son otras tantas características, otros tantos tipos ,Jt"scnptos por nuestros grandes novelistas: destacándose ílalzac y Zola. El Sujeto se conforma o se opone a ei
<"nlJl', .. ,. 1

¿Por qué hablar de fracaso e n la vida a p ropósito del fraca so escolar? ¿Porqué el éxito escolar ocupa un lugarlangrande en la vida de nuestros contemporáneos, niños, padres, educadores, gobernantes? ¿Cuáles proyl'Clos, qué fantasmas recubre esta aspiración al éxito? T riunfar en la escuela, constituye uno perspectiva de

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11111¡¡1 t

111h 111lr. In111 o 111111 11111•1111 i;it u;1ción, .>'.en ~onsecue.nci_:i

t• 111 1 111 • 1111l 1on8u11111 dt• hwnes. ~s tamb1en ser algwen , dlC Ir p oNt t•t ..1fa lo11naginario, sercon11iderado, respetado. 1.Acur«1 ,,¡ d 111m u y el poder no son la felicidad? El mismo t•:nt ndu 11h111enta esta aspiración. Para ser grande una Nac1u11 ,,nn de he acrecentar permanentemente sus riquezas y 11us capacidades? El frncaso escolar prefigura la renuncia a t-Odo esto, el renunciamient.o al placer. Cuando se habla del porvenir de un niño en situación de fracaso escolar, muy 11 menudo se invoca la posibilidad de que se convierl.ll en un vagabundo. Pa ra muchos ninoséstaes la cosa temida, angustiante, "si no trabt1jan en la escuela". Aunque vi a un nii\o con un rechazo esco lar masivo, ¡roivindicarcomo un deRa ílM1u aspiración de convertirse en un vagabundo! Esta incursión que acabamos de hacer en el terreno social nos ofrece una primera delimitación de los puntos sensibles en los que se puede originar un rechazo escolar, rechazo a veces deliberadamente expresado y asumido, pero más a menudo vinculado a un conflicto inconsciente entre las distintas formas de identificación del sujeto. Freud nos suministró puntos de referencia para seriar los diferentes tipos dl• identificación que el sujeto utilí za parn construir su yo. Elyo·tdeal y el ideal-del· yoencuentron parte de su ongen en los modelos sociales, mientras que el .~uperyó está vinculado a la posición edípica del sujeto, es el "heredero de l complejo de Edipo", como dice Freud. Puede ex.isti r un conflicto entre todas ostas instancias cuando sobreviene una contradicción en las aspiraciones del sujeto. 1'omcmos el ejemplo clásico del adolescente brillante que fracasa bruscamente en sus estudios, porque se prohíbe sobrepasar a un padre que, por su parte, no hu triunfado jamás. Se trata aquí de un conflicto entre el superyó y el ideal del yo. El superyó, con su peso de culpabilidad y de interdicción, clausura el acceso a t.oda realización del ideal del yo, ideal que el sujeto encuentra en su entor no: competitividad con sus pares, deseo de saber, logros Rociolesen el horizonte. a

El ideal del yo tiene como origen la identificación .d~ un r uf;•o ((•) rusgo unario), que puede ser un vnlor religioso, moral u otro. El yo ideal, a su vez, se baMrá fundamentalmente sobre un inodelo humano; pensamos en esos adoles"l'n tes que hablan, se visten, se comportan como su ídolo o 11111tnn a algún personaje que los subyuga. Según la~ épocas 1· la edad de los ni nos, estos ideales cambian Hubo una epoca 1•11 Ja que todos los 1•arones querían ser exploradores y todas las niñas enfermeras. Un conflicto entre identificaciones onlinómicas puede paraliznr al sujeto y bloquear toda renlizaci6n (inhibición). J•:slo se ve con frecuencia en el período adolescente (~ol vere­ nins a tocar el tema en e l último capitu lo 11 propósito de 1~ crisis de la adolescencia). En el adulto, loR conílictos repelidos reapun•ccn en las organizaciones ncuróLicas. ._ Para ilustrar estas afirmaciones, citaré el cn!l
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11 " 11 l urnu, n·nlna su lnbcrón. Este muchacho escuchaba y 1·11111 nhn rn<'k l'or esta razón, a los 9 años nuestro pequeño ~1111al111, para cuando fuese grande, ser cantor de rock y dar lu '11..lta al mundo con su grupo; conocía la geografía de nwmuna. como muchos de esos ni1im¡ provenientes de otros lugar<>s ~ue sueñan cor;i retornar a e llos. Esos gustos y esas Pl'r~pectiva~dP porven1rernn absolutamente inimaginables para los padres adoptivos, y fuente de grandes conflictos y rechazos, porque esie muchachito no encontraba ninguna ~a1.ón para adquirir el "gusto por el estudio" que se Je quería incu lcar a la fu~rza. Identificaciones muy precoces que alcanzaban al yo ideal -ser un rockero--, entraban en conflic· to co~ i:J yo familiar que privilegiaba la inteligencia, el conoc1m1ento, los estudios, el ni1ío se convirtió en una especie de extranjero en esa familia, con todas las consecuencias dolorosas que esto implicó; lo que se tuvo más en cuenta en el análisis fueron este sufrimiento y este rechazo Insisto en subrayar que en el origen de todos estos rechazos, de todos estos bloqu
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LA DEMANDA Y EL DESEO

Para quC' un niño "uprenda" t•s necesario que lo desee, pero nada ni nadie pu<'clt• obligar u alguien a desear. El lt•nguajc popular lo dice· "El deseo y l'I amor no se ordenan". Sin ~mbnr¡:o, esto es lo que creen mucho~ padres qut• quieren "motivur n sus hijos" y "hac1•r todo lo posible p¡¡rn que RP interese por la esclw la". No hny neccs1d11d de "hm,er" ni dt• imponer nada cuundoel "snh1•r" logróel bnllodt' un objeto de deseo para los padres. no hay necesidad de imposiciones para qul' el ninn se apodere dt• el La orden es una paradojn a la qut• se ve confrontado el ni110 ul que se le n·pite: '''l't• ordeno <¡lle des1'1.'S aprender" l•:nccrrado así en una red dP demandas, ''eremos por qui• se le hnct• 11nposible mnntencr su dcsl~> de cono1·imienlos, y d« que manera Uei:a inclusive a anularlo. Pn ni abordar con más clanclod esta cuestión. nos inspira remos t•n las categorías lacan1anas de necesidad, demanda y deseo, y veremns cómo la demanda llega a •aplastar" al deseo en c1t•rtas patologías. J.ncan hablaba de ello a propósito de In anorexia, que es la 111hibic1ón a alimcnturse. Pero en la inhibición a aprender el proceso es el mismo

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1~· ch•n\1111<111 de los pndres

¡.;¡ runo rnlls pequeilo escucha desde muy temprano la demanda que ;e le hace: debe aprender, debe triunfar. Desde t•I Jardín cle infantes, algunos padres se inquietan por los n·nd1nucntosmtelectuales de su hijo y por sus posibilidades de éxito, a veces quieren hacerle "saltar~ el último ailo del jardín, ¡porque un año adelantado siempre es útil para la prepuración de los concursos, más adelante! El nino comprende perfectamente que debe responder a una expectativa. El éxito es en realidad elle objeto de satisfacción que él debe procurar a sus padres. Las buenas notas ' los buenos . están comentarios, destinados a procurades placer. Puede responder dócilmente n esta expectativa durante un cierto tiempo pero, tarde o temprano, solo frente a una hoja en blanco o a una tarea a realizar, se verá confrontado con su propio deseo. Más allu de esta demanda paterna, existe la presión social de la que hemos hablado ampliamente, que se ejerce sobre tocios y engendra una sorda angustia que el njño no logra determinar.

hacen que los buenos maestros sean reconocidos por la hu perioridad jerárquica: dirección, inspección acad
De la d em a nda al deseo. El d eseo impe dido La d e m anda d e l c u erpo e ducador Este discurso -en el que el éxito es deseado y esperudo- no es mantenidosolumentc por los padres, los niños lo escuchan ~mbién de sus maestros, quienes por su parte también twnen un contrato que cumplir. Ellos también están sometidos a un imperativo de éxito, la clase de la que son responsables debe ser lo suficientemente eficiente como para que la mayoría de los alumnos pase a la clase superior. Entonces, los buenos resultados de los alumnos son los que

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Hagamos abstracción, por un momento, de los alumnos con problemas y consideremos a los ninos para los que la escolaridad se desenvuelve sin historias Desde lo~ pnmeros ruas de su vida, el nino se lanza a la exploración de su cuerpo y de su entorno, parte hacia el descubrimiento de sí mismo y del mundo que lo rodea para asegurarse su dominio. Lo habitan el del't.'O de saber, la necesidad de comprender que se prolongarán en las innumerables preguntas que planteará después. La curiosidad, el placer del descubrimiento, la adquisición de conocimien tos

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11111111111

p:11,1 poner en relieve las motivaciones inconsc1entes. Para

~•\Jt

o•Ku n°" seran útiles las categorías lacamanas de lo Real, lo ~11nholico y lo Imaginario. Lacan, en su preocupación por e l

pi11l1• d1• l11 d111:1mica m1smn de la vida. Del aprendi· por 1•1 ¡11<'1;11 sión de una limiLación funcio· nal dd yo, qu" puedt• tener diferentes orígenes" l·:I evoca tres: t·l que 1•vita ..1 conflicto con t•I ello, una ""gunda al serv1c1odel a11focast1~0: "El yo no ti1•11e derl•cho a hact•r estas cosas, porqUl• ellas lt: aport.1rán beneficios y éxito:;, QU(' In severidad del superyo le ha n<•¡:ndo", dice. 01:Jarernosdc lado la tercera causa, que se refiere al du<.>lo, y rdomarcmos el l'stud1u de las dos primeras más ad<•lanle Para compn•nder <•I fraca.a escolar proceder.,mos por a prox unacioncs sucesivas. Con sidC' rn remos en pri m<.> r l ugn r las causas mas cxlnnas al sujeto, las m1h coyunturales, para abordar progn·•1\·amenl<' los elementos mas arcaicos pue;,los en Juego en la inhibición. No debemos, sin <•mbargo, perder de vislu que todos los oleml'ntos considerados están mtimamenlecntrem1·zclados y reaccionan los unos sobre los otros. Hemos evocado el peso dt• lo social en las conductas de fracaso, nos hl•mos volcado sobre los conflictos inherentes a la construcc1on del yo, deberemos interrORnrnos sobre el elemento cenLral de la inhibición que es tu pulsión: ~'reud hace del conflicto con l'I ello una de las causas pr111ceps, de la inhibición Volver<.>mos sobre el tema después de la prt•sentaci6n de los casos clínicos. Frente a un síntoma tan complejo como el fracaso escolar, debemos continuar una exploración cada vez más <'Strecha

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"1..t11rno a Freud", señaló claramcnle el interés que existla 1'11 •I •tmguir por una parte lo que corresponde al orden de lo 1111,1¡.:inario, es decir, aquello que se refiere al yo, y por otra p:irh lo que concierne al su1eto, que se escribe $,sujeto del 1nc11 n ·•ciente, marcado por la tachadura de la represión. \ ',,lvnemos a encontrar cistas categorías cuando abordemos t.1 diferencia <'ntre psicología y psicoanálisis. Por el momento, ¡.ondré el acento sobre la misma naturaleza dl'I síntoma qu<', con la misma fuerza que el sueño, revela con un solo 1rn w la verclnd del ,füjeto.

FI fracaso escolar como r evelación d e l s uje to La caracteristica del síntoma tiene múltiples significados; Pst;l sobrcdcterminndo, se1'lnla ~'reud; es una "condensación", una metáfora, señala Lacan. Da cuenta de los diferente~ cslratos de la constitución del Kujeto. Para ilustrar este fenómeno, tomaré e l ejemplo de la anorexia mental. ~l rechazo a alimentarse es del ord<•n de Ju inhibición de la pulsión oral, pero el síntoma reagrupa las múltiples prohle· máticas del sujeto. E 1análisis de las jóvenes anoréxicas revela en realidad, en un primer nivel identificatorio, el deseo de adaptarse al ideal de delgadez valorizado en nuestra época. Esta explicación, adelantada por la paciente, recubre al mismo tiempo un rechazo a las n.>dondeces infantiles y la repugnancia a adquirir formas femeninas. Detrás de la ambivalencia en cuanto a la femineidad aparece la relación conllictiva con la madre, con su imphcación pulsional oral fijación y rechazo de una madre nutricia, nngustias de ser devorado, et.e. Esta

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r• l11n11n Hpll,11111111111 y nionílCra con la madre esconde pul,¡,. 111u1~rtc ..xtrt•mndamente violentas y diñciles de

n1tt1l<"ll

nwv1lrwr. La persistencia de la anorexia es, en efecto una l•·nlntiva de suicidio disfrazada mientras que, en su di~ur­ so, la delgadez y la muerte son al mismo tiempo negadas y magnificadas. La can destaca que en el caso de In anoréxica la demand~ de la madre atiborran te no dejo 1ugnr para eÍ deseo de alimentarse, la pulsión 01ral de la ndolescente se cxpre~a entonces en el "alimentarse con nntla", y se sabe Ja energta que pone para concretar este deseo, ha:;ta llegar a morir.

Cuando la puJsión de Mber está interdicla el deseo se queda en la puerta. De la misma manera que el anoréxico no come nada, el_sujrto en rstado de anorexia c.o;colar pondrá toda su energia para no saber nada. Antes de volver sobre este p~blema de ln inhibición, debemos saber dC'sde ya que la razon más frecuente de esta detención deb1' bu,qcnrse por el lado de la demanda aplastante del Otro, yo Hea e l "come" o el "aprende".

'

"El síntoma drl nino se encuentra en el lugar de Ja

res~u_est~ a lo que hny de sintomático en tu estructura

fnnuhar. Esta frase de Lacan hace reflcxionnr sobre el porqué de los s!ntomas del niño. Debe ser completada por esta otra: "el nm~ r~ahza la presencia del objct.o •R• en el fantasma. AJ suslltuirse n este objeto, sntura In cnrencia en la que se especifica el deseo de Ja madre, sea de <'structura neurótica, perversa, o psicótica." ("Deux nOt('s sur l'cnfant" Ornirar?, nº 37). ' Podremos apreciar Ju justeza de estas afirmaciones cuando hab~emos de lo~ nirlos en análisis. Es c1ert.o que el niño s igue siendo un obJeto apresado en la economía libidinat de sus padres, es parte receptora de las puls1ones, fantasmas y de.seos de su pad~e y de su madre. A través de los requeri~1entos q?e s~ le imponen toma conciencia: come, haz caca, se bello, hmp10, amable, trabajador, etc. A través de estas demandas, se planll.'a In cuestión del deseo del Otro: me pide esto pero ¿qué es lo que quiere? Si el nino se dedica única-

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mente a satisfacer la demanda del Otro, corre el riesgo de quedar entrampado en su status de objeto. Detrás de la demanda, deberá olfatear qué es lo que ~y de ~eseo_Y qué es Jo que hav de amor. Solnmente al medir las incertidumbres y los lí'inites del Otro (su c~tración, digamos) podrá liberarse de su dominio y construirse como ser de deseo. !..as neurosis tiene que ver con los.fracasos a _la demanda y al deseo: neurosis oral en. el histénco, neurosis !'1nal en el obsesivo. El niño puede sallsfnccr durante larg~ tiem~o u la demanda del Otro y parecer Rntisface~se a ~í mIBmO sm que eso contrarie la construcción de su ser unaginano. L:is cosas se complican cuando la demnndn cambi~ de registro. c;,uand~ el otro
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111 "' '"" ''' .1

ele•"'º <'n el períod o .cdípico

1-.n cambio, el niúo que no tuvo la suerte de disponer de domina mal el lenguaje, que no , 1t , fa mil in rizado con el dibujo, la escritura. los juegos de 100•>,ls, tendrá un handicap de partida. l~stc handicap se "'', .1gravadosi ingresa directaml•nte a la escuela primaria R1 11 habc•r frccuC'nl.ado 1•1 jardin de infantes. l'··rn hay otra disparidad t>ntre los n111os, es la que se tí• , 1 ·re a la crisis que atravwsa el sujeto en estl' período clave ,,,.""evolución. En plena crisis edípica, debe renunciar a su 1.,,.1ción de nii\o pl-qucno protegido, seguro en su medio lanuliar para cnnvl'rtií'een un ,;er social, confrontado con la lt-v del grupo. Es In cdud en la que debe allojar los lazos con 1 madre La ~eparac1ón implica un trahajo de dudo. un d.Jloroso trabajo psíquico de n•acomodamiento de las pusi' i"n'"' subJt·Livas. En lugar de ser el objeto que satisfac1' al l ll ro. el nir'lo debe com·l'rhrse l'n un sujeto a p<1rt1• entern: de t.1 pusi1· ión de objeto cohnanll• para t•l Otro, debe pasar al "'tado de sujeto dt•se:lllte. Este trabaJo de st•parac1CJn. que llamamos de castración. es con fn·cucncia impedido o retar· ciado por la madre que no pued\' "liberar" <'lla misma a su hijo •lchido ;1 la rem101scen<'ia de sus propios coníl1cto,; echp icos; rlan•mo,; sobre esto numt•rosos ejemplos. Pero, d1•sde su mgrcso a la escueln primaria l'I entorno-padres. marslros- . !\("comporta como ,1 d problema cstuviei;c• rcsut'lto · ·Ahora ,.a l'res grunde"; en un.1 epoca se decia. "7 años'-'' la 1-dad de la r:u.on"- cada uno ha<'<' como si la tormenta hubiese pasado. como si el niilo hnbit·se ingrc~ado en un periodo dP latl•ncia dcsdt• el momento l.'n que atravesó la puerta di' la r,ran escuela. · \'cremo,; hasta t¡Ul' punto esll' prohlt>ma ed1pico, no re· sucl Lo envciwna los primeros paso:; del sujeto en su vida esenia~. La resolución ed1picn, la superación de la angust ia de casi.ración son etapas obligada~ del desarrollo La ampli tud que rf'visle e~la crisis varía entre un_niiio y otro, de la misma manera que l'l twmpo dl' rcsolucion aparece como müs 0 menos prolongado. Sin embargo, es po~ible afir mar qul.', cualqu iera 8ea In forma en la que el niño aborde Psi.e

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la esc11ela r>rimaria.

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l.11 J,.mocratizacióo de la cnsei\aoza implica que los ninos ~''"'• wualeso lleguen a serlo. Pero esta ideologia igualitaria 1·>1 un e~gano, pretende ignorar la disparidad de los ninos cuando mgresan en la escuela primaria. La aspiración de una ensenanza tinica, la mi~ma par'1 todos, supone en <"fecto que todos los nioos Mon similan•s en el punto de partida. A partir de este a prron. se establece Ju u niformidnd, lu rigidl'Z en los programas. Ciertos criterios de l'dad ptwden parecer ta mbw~ a berran tes. La rdad estnbfocida para el ingreso a la primaria es fi.1a y no puede ~cr focilmente transgredida, aunque se encuentren en la m1sma clase milos que tirne un ano_ de d1fercnc10, ya que He determina que deben haber n~c1do entre el comienzo de cnt·ro y el fin de diciembre del mismo ano. Esta nivt>lación de los programas. de la ednd, de las condiciones de escolarización no tiene en cuenta la disparidad que existt> entre los niños que tienen entre 6 y 8 anos. Esta diversidad deriva de diversos factores. · . Ante lodo, <"xiste una diferencia de> nivel cultural fo miliar vrnculado con mucha fn-cuencia al medio social. Una buena calidad de intercambios verbales y afectivos durantE' los pm~eros.~ños, una estimulación inLclcctual. ponen al nino ~n s1tuac1on de abordar f,lc1lmente los primeros aprendiznJeS escolares. Los niúos que pertenecen a familias a las que les .g~sta leer, hablar. discuti r, en las que las observaciones cotidianas son materia de aprendizajes ltidicros-contar los objetos de la vida corriente, leer las letras sobre las cajas del desayuno, por ejemplo- no tienen ninguna dificultad para ~bordar 1~ lectura y la escritura. La guardería, luego el Jardín ~e mfante.s, pueden también encauzar un trabaJO de de~c1fradodes1gnos, al mismo tiempo que un comienzo de soc1ahzac1ón y de adaptación a la vida grupal.

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l<' condicionamiento. que

período, el mismo no transcurrirá sin producir efcct.os sobre el despertar de la inteligencia lógica y sobre el interés que pondrá en los aprendizajes escolares. El fracaso escolar de la adolescencia es con frecuencia una repetición de la crisis edípica. La adolescencia también debe sobreponerse a la prueba de la separación, pero la crisis se complica por los nuevos planteos identificatorios: se pone en duda el ideal del yo, calcado con gran frecuencia de las imagos paternas y los estudios, valorados por el medio, pagan a menudo el precio de este deseo de emancipación. El crecimiento pubertario, con la necesidad del sujeto de determinar sus e lecciones sein1ales, viene a compl icar más los puntos do rofcrcmcia de la identidad. ¡Todos sabemos hasta qué punto son diñciles las clases de tercero•!

APROXIMACION FENOMENOLOGICA DE ALGUNAS SITUACIONES DE FRACASO ESCOLAR

Antes do desarrollar la posición psicoanalítica frente a la inhibición intelectual y a las dificultades ei;colnrcs, me pcrmitirtl elaborar algunos escenanos imaginarios con el objeto de destacar, una vez más, la complejidad de los factores en juego en este proceso. Jumüs hay una única causa para el fracaso egcolar, ,;¡empre existe una conjunción de varias que al actuar unas wbre otras, inl<'rfieren. Esta interacción, con sus efoctos de boomerang, evoca una especie de crrculo vicioso con la dificultad, cuando no la imposibilidad, de podt•r !\lllir del mi~mo en algún momento. lmnginamos algunas situaciones posibleN.

Un mal punto de partida

• f.<1uivalt>nte. t-n nuestros estudí$. al U>rc!·r '''Cunda no.•. (N. de la T.)

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01M d~

Jos co1cgi08

Conaideremos a un niño de un medio sociocultural desfavorecido. En e"te tipo de familia la supervivencia cotidiana deja poco lugar para inversiones culturales distintas a las que suministra el audiovisual. Se observa con frecuencia un cierto desinteré,; por las actividades escolares de los hijos, más por ignorancia o negligencia que por franco hostilidad.

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Los padres asisten raramente a las reuniones de padres y educadores y todavía menos a las reuniones de padres de alumnos. Queda por hacer todo un trabajo de información y de incitación a la participación. En este medio, la expresión verbal es a menudo pobre. En algunas familias de inmigrantes, sucede que los niños oyen a sus padres hablar entre ellos un idioma que no comprenden, y cuando estos padres se dirigen a ellos, es en un francés rudimentario y deformado. Estos niños, hasta su escolarización solamente conocen el francés de la calle. Sólo pueden contar con las estructuras escolares para familiarizarse con una lengua correcta, pero esta lengua se les dará desde el comienzo como lengua escrita. ~;st-0 no deja de plantear problemas En este contexto. el niño que ingresa en la primaria, si no asistió o si asistió muy poco al Jardín de infantes, estará en desventaja. Su no-dominio del idioma corriente, el retardo produddo en Ja suma de conocimientos que el niño a lmacena en sus intercambios con un medio estimu lante, la falta deentrenamientoen lasop!•rncioncs de abstracción y de juicio, Vttn a arrastrar desde d comienzo dificultades de aprcnd1zaje de la lectura y de la e~critura. Esto podría constituir sólo on simple retraso, una diferencia en relación con los otros ni nos más favorecidos en el punto de partida Pero será grave sí la exigencia escolar es tal que sobrepasa ampliamente la capacidad de aprendizrco desde el primer ano del ciclo primnrio hacia una adquisición unifor· me de conocimientos. Lo posición de fracaso qul' el niño siente, si perdura, arruslru un proceso de exclusión, de rechazo. Aquel que "no sigue" con frecuencia es abondonado a su suerte; en otras épocas se lo mandaba al fondo de la clase: ¿acaso no es necesario que la clase "adelante"? ¿que el programa sea respetado? ~que todos los ninos sepan leer para Pascuas? Si no se habla más de "incapaz" ni se usa el gorro de burro, la crueldad de los niños sigue siendo la misma: "idiota", "nulo", son palabras que se escuchan con

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fn·cuencia. Si a esto se agregan las críticas a veces exasperad:is de los educadores, que se sienten impotentes frente a l'I, el nino experimenta un sentimiento de verguenza abrumador Y nada es peor que la vergüenza para un ser que todavía no tiene los medios pnra defenderse. Toda una literatura,duJulcs VallesaJules Renard,y más cerca de nosotros Annie l!:rnaux, relata los aspectos destructivos del desprecio, de tu humillación yde la vergüenza en el nirlo. Sentirse diferente a los otros, ser pobre, feo o tonto... es ml~or ser malo ... La rebelión está al fmal del camino. llemos imaginado una coyuntura sociocultural como un mal punto de partida, hubiéramos podido e\•ocar otras causas circunstanciales. En algunos niños i;e desencadenan estos mismos eslados de estupefacción, con inhibición masiva, porque tienen miedo de la maestra, un nin.o me decía: " 11'icnc los cabellos rojos como un león!"; otro puede prcsenLUr un estado regresivo como reacción inmediata n un acontecimiento traumatico: nacimicnlo de un hermano, hospita· lrzución, divorcio de los pndr!'.'s, enfermedad de In madre o muc:rte de un pariente. Put'Clc ser también un defC'CtO !Wnsonal no dt'Scubicrto: mala vista, audición defectu0:;u, t•tccU.'ra.

¿Qu é v a a pasar después d e e s t as prime r as d ificulta d es? Prw1ern hipótesis: el 111110 110 permanec1• pn.'IVll

Frente a esta situación de fracaso y de exclusión, el niño reacciona con problemas de comportamiento. Para compensar su fracaso, busca hacerse notar mediante acciones distintas a las escolares: se con,·íerte en el payaso de la clase, por ejemplo, para hacer reir; puede también multiplicar sus •barbaridades" para imponcrí\e a sus camaradas y recupe-

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1 1 1.111 flllrlu/'" ill¡ 1011111 ro •'llo~

l.n rnnJcna q~e ''ªa su~rir 11 ~ llílh11 t'I ..1• .,n11m1m1tocl<'111••J.
Se reemplazó el temor al fracaso por el aliento a los esfuerzos y los progresos logrados. Se logra mantener en
Segunda hipótesis: rl niño acepta su fracaso

El niño se apropia de e~te sentimiento, se convierte en "el mal alumno" y se identifica n partir de ahora como tal. Se instala e~ una posición pasiva masoquista. Srrá etiquetado como débil mental, y esta "debilidad", q ue no era mós que un mal engan.c_he en el p~nto de par;ida, se le adherirá a la piel. Son esos nmos que se arrastran de la reeducación a la clase de .recuperación con una especie de indiferencia y de 111mov1hsmo .. Este estado de pasividad que perdura se con\·iertc en una segunda naturalezn. el niño se h abitúa a ella, luego 1
.~camos

El sistema esc~l~r presenta mayor amplitud: los juicios de valor son relativizados. La noción de fracaso no se vincula m~ ~I tiempo, porque el tiempo ya no está marcado por las fat1d1cas barreras que hayquecruzar: lectura, escritura, etc. Los programas ya no están administrados de una manera obsesiva; En lugar del "puede dar más". estribillo obligado del boletmescolar, el acento se pone sobre las realizaciones del sujeto.

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La reacción de los padres frente nJ fracaso d e s u hijo ~; o las tres hipótesis, :;implificadas al extremo, no hemos hablado de las reacciones familiares ante las primeras clilicultndesescolares, aunque estas reacciones son determinuntes en cuanto a la evolución del problema. Mediremos, ac:í también, la imbricación de los determinismos y su mtA.•racción. Evocaremos algunos tipos de comportamientos paternos, recordando que no l'On otra cosa que la traducción dt• la problemática inconsciente de la relación padres-hijos. No nos dedicaremos por el momento más que a la parte ~mcrgenle del iceberg, rcNcrvamos para más adelnntl' la profundización de Jacuei
lJP.saprobación

Cuando los padres manifiestan su decepción, su dc11aprobación, inclusive su cólera frente a los malos resultados csco-

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lall·11, 1•1

Jlllt·
lndiferenc1a

En el punto oput.'sto, cuando los padres no se inq\1i<'tan l'll absoluto, cuando es manifiesto su dcsinter(ls por Jos resulta dos escolares, el niño puede sentirlo como una falla de amor &> tratan veces de padres separados que prefieren ignornr lo q~e ~ucedeen clase. Se devuelven mutuamente el cuidado de V1gilar los deberes y de firmar el boletín de notns, hasta tal punto cada uno d_e ellos q_uicre seguir siendo el padre buenoc¡~e i:ioseeno1a1amás. T1enl·n miedo de perder el amor do su b110 s1 son severos y exigen les en re lución a sus tareas. Esta _indulgencia demasiudo grande puede inducir ni niño a multiplicar los fracasos para hacerlos reaccionar. Una sim· ple aclara~ión permite a veces poner punto fina l a estt• malentendido. La ausencia de interés por los resultados escolares, buenos o malos, puede estar también vincu lada a l modelo cu ltural paterno. Oc la misma manera que antes evocábamos la ausencia de inver:;ión intelectual, la ausencia de un

proyecto de éxito para el hijo puede surgir de una mala ,·.,:nprensión de las exigencias sociales del medio, de una ni: 1b información en las familias que se debaten con dificult ;uJ.:s materiRles. El niño no se sienlc entonces, de ninguna manera, problemaüzado ni culpabilizado por su situación de f• .caso escolar. Por el contrario, representa para él una , .pccie de adecuación, de continuidad con su medio de urigen, e l signo de su pertenencia al mismo. Puede por otra I' , rte reivindicar e!:ltC fracaso y hacer de él el estandarte de u rebelión y de sus reclamos contra una sociedad que rnlifica do incomprcnsiva y rccbazante. Esta situación es sostenida por la problemática edlpica un : n·o particular en los medios inmigrantes.• Nosotros, los analistas, sabemos muy bien que los padres, aunque lo nit'gucn apasionadamente, toleran mal el ser "sobrepasado~" por sus propios hijos. Esta ambivalencia surge de un complejo de castración mal resuello. Adernl\R esta siluación se hace todnvía más intolerable cuando la evolución de los hijos y las hijas S<' huce en una cultura radicalmente diferenlc de la del pais de origen de los padres. La ruptura entre las generaciones se murca mucho máR cuando los modelos culturaleii divergen, y estu discordancia engendra malos enlt•ndido~. conílict.os, confusión: ante todo en los padres, que tienen lu sensación de que la sociedad que los acoge le roba su!! hijos, y en los ninos que, 111 tratar de adaptarse a l modelo cultural ambiente, creen traicionar n sus padres.

Las solucion es propuestas Hemos visto hasta qué punto el fracaso afecta al sujeto en su totalidad. Ante todo en su ser mlimo cuando, en desacuerdo 'º

Como e1' s.nbido, t•n Francia la mayor parte de ta 1nmigrac1ón e1:1 de

or1J,t"<'n árabe musuln1an

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C1•11"11to nu smu, no puede realiznr Rll ~ m•p1rncíones, cuando 1¡111111cra traunfar y s<• Bit·nh• 11npcrl1do por fuerzas que 1 1pn~ 1a mal y no controla . l~l nino l' ll fracaso escolar no¡¡ dice: "Nn •'-' culpa mm, yo hagu lo que puedo". La queja del 11hx1•Rivo que Rl' lnva las manos treinta veces por día, es ~··11H1blemente In misma : "Es más fuerte que yo, no puedo unp,'dírmelo." Reconocemos acá al sujeto dividido por las furrzas inconscientes que actlinn a su pesar. A este sufrimiento del conflicto inconsciente se agrega, a través del fracal'O, una dimensión específica que no se l'ncuentra en otras estructuraR neuróticas: es la herida na rcisística de un ser desprestigiado a sus ojos y a 1011 ojos de los otros. Buenos neuróticos obsesivos, histéricos o parnnoicos pueden realizar brillantes carreras y no siomprr fracasan en su vida publica y privada. El hecho de que In posición de fraca~o afecte al su1eto en dos terrenos lnn diferentes como ~on la intinudad y la representación social permite entrc:>ver la complejidad del problema y Ja diversidad de soluciones propuestas. Las medidas encaradas serán fundamentalmente exteriores al sujeto, puesto que el componen le neurótico ínlimo d1:>l fracaso escolar es, en general, ignorado o negado. llfeduias tomada~ por el Estado .v

la Educación Nac:tonal

El gobierno, que dicta las leyes en materia de educación, maniobra para hacer bajar el porcentaje de fracasos eRcolares y toma a su corgoa los dejados-de-lado por el sistema. L3 Educación Nacional de acuerdo o en desacuerdo con el poder político, multiplica las iniciativas con el objeto de remediar esta plaga. Recordemos algunas de las estructuras que se aplicaron con esta perspectiva. Las redes de ayuda especializ11da para los alumnos con dificultades son amplias y diversificadas. Citemos el GAPP (Groupe d'aide psychupédagogique) crea-

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,.n 1970. Los textos prevén dos formas de ayuda: el "sostén rnn dominante pedagógico", dispensado por los maestros de ne! 1ptación y el "sostén con dominante reeducativo" dispcn•ado por reeducadorcs en psicopedagogla y en psicomotric1· dad Los psicólogos escolares intervienen en el interior de la l'~rnela, en l11s que cumplen una misión de prevención, de ub~ervación, de rostreo, de reeducación, de orientación. Por otra parte, están previstas clases con enseñanza n '1ptada para los alumnos que no "siguen", clases llamada¡¡ ,¡, 'perfeccionamiento o de adaptación", prolongadas por los :- ~:s t8ection d'éducation spéciale) en donde continúan las investigaciones sobre las "reparaciones cognitivas". Este n•cordatorio no e11 exhaustivo, el principio consiste siempre •·n una pedago&tín má11 personalizada, en una ayuda más c•:,pccífica para los ninos con dificultades. 1111

L.a Jl('dagogia

Es la gran pregunta que permanece planteada. ¿Cómo "ducar, cómo ensenar') Sugerimos al lecLormeditur sobre las ¡.:rnndcs figuras qui.' marcaron este recorrido. Ya entonces !'latón (la Republu¡uc, Vil, 537) señaló que para aprender, l'I deseo debía ser libre: "Para un hombre libre no hay ninglin t<'ma de estudio que dc:>ba ser acompañado por un comporta· miento servil. r;n efecto, si los tn1bnJOS impuestos por la fuerza no tienen sobre el cuerpo njngun efecto pernicioso, l'n d e.qpfritu por el conlrario, ningun estudio forzado se estable· <''-'de manera permanente [... ) cuídate bien l...] de dar por la fuc:>rza a los nin.os el alimento de los estudios, sino hazlo mezclándote en s us Juegos, con el objeto de ser más capaz de percibir cuáles son las inclinaciones naturales de cada uno." Podríamos proseguir con &>usseau y su Emilio, y muchos otros también célebres. Los concepto:1 modernos en educa· ción producen unn literatura abundante, las secciones "pedagogía" de las gnindcs librerías están llenas, algunas películas recient~s renvivan la emoción del público sobre

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una visión idealizada de la adolescencia y de la enseñanza. Di rectores de lic<.'OS, ingenieros convertidos a laenscilanza, fabrican best-sellers relatando sus experiencia;; y sus reflexiones sobre el tema. Traduciremos la pregunta qui• se repite con más frecuencia así· ¿cómo usar la seducción ~in perder la autoridad? Las iniciativas pcdagó,Pcns van desde In formación de mneslros: "¿cómo ensenar a aprender?" a la pn•pnrnción de protocolos que se discuten, se experimentan, y cuy u eficacia i;c destaca frente a los precedentes. A los dos oficios "imposibles" según Kanl, "cduc:ir y gobernar", Freud a!,
Cuando las medidas pcdognt~· tiene problemas... todo pasa por su cabeza. hace un bloqueo..." Lo que podrin resumirse por: (,por qué no puede aprender? No es raro que sea evocada la "mala voluntad". Es decir, el rechazo deliberado a trabajar. Los padres son particularmente aficionados a esle tipo de explicación que libera su agresividad. Eslo corresponde al "puededar mó!!" del boletín de calificacione¡¡ que sobreentiende "Podría si quis1C>rn". La escuela deJules Ferry no tiC molestaba poreslm; futi lidades: si el niño se negaba u uprl'nder, es porque eru perezoso o no tenia los medios. D!!ficicnte mental o haragán, hab1a que arreglárselas, el muestro intentaba lograr el maximo y explotar todas sus capacidades hasta el momt•nto en que abandonara la escuela, o los 12 años como mmímo. Actualmente, los l'.obre la naturaleza del "no pUl.'Cle", plantean la posibilidad de una insuficiencia de medios intelectuales, digamos el l<\rmino,

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ele una deficiencia constitucional Quiero destacar que este camino es el opuesto al que hemos expuesto hasta aquí, es 1lecir la impotencia por inhibición. ¿Cuáles son las actitudes 4uc debe emprender el t'Clucador para saber sí su alumno es "1lcficicnle"? La respuesta es: enviándolo a realizar un halan ce psicológico. Se acepta que los tests de mvel miden la 1nteligc>nc1a, puesto que Re e.xpresan en términos de CI 1coelicicnte intelectual). Pl•roéstccs un error grosero, puesto qu<' no miden más que el nive l de rendimiento aplicado a las adquisiciones escolares de la merita de los niños de la misma L lac((se llama también edad ml•ntnl>. El pseudoc1enttlicismo de 1·:1tas pruebas seduce los espíritus cart.esianos, pero conducl! a aberraciones en las conclusiones que provocan Cuando un mal alumno tiene un Cl normal. si no tiene ningún prohlL•ma "psicológico" asociado -problemas de comportamll'nlo, de adaptación, etc. , dC'spués de una consulta con la psicóloga escolar Sl'ra orientado genera lmente hacia una n.vuda ¡}C'dagóg1ca, o a una r<'Nlucución psicomolriz, ortofónicu u otra. Si c•l mal alumno t1t'ne un C1 normal, pero probl('mas cv1d<'ntes de personalidad. ser:i dirigido a una consulta cs¡wc1a lizada, tipo Cl\IP (centro médico-pedagógico> o un CMPP ~centro médico psicopctlagógicol. Alli se le propondrá una n·c•ducación o una psicul.<•rapia. En estos dos últimos cos<>s, se evocará una PDI (pseudonl'lic ll'nCia-i n te(ectua () conCC'plo d iscuiiblc que permite pensar que habría dos fornrns de deficiencia inte ll!ctuul, una vndndcra, constitucional, de nncimicnto se podrfu decir, y otro falsa, que no se sabe muy bien de qué est(I hecha. Divl'r~os autores las inscriben en el marco más general de "discordancias evolutivas". Por último, si un alumno l1C'ne un CI débil, será orientado de preferencia hacia una estructura más marginalizada, llpo clase de adaptación o de transición. Es un engranaje del qu<' l'l niño dificilmentc puede salir, aunque el diagnóstico de debilidad mental, reuhzado a partir de los inevitables tests de nivel, sea discutible. Por múltiples razones, de las

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que volveremos a hablar, el CI es susceptible de evolucionar en el tiempo y no representa en ningún caso un componente definitivo del sujeto. Cuando, en el jardín de infantes, un niño tiene problemas de comportamiento-aislamiento, agresividad. agitación por ejemplo- o un retardo en el lenguaje, el reflejo es informar'' los padres para que ellos consulten a un "p:;i" Utilizaré el término genérico de "psi", que puede designar al paidopsiquiatru, al psicólogo, al psicoanalista o a cualquier otro que se diga psicoterapeuta, en la espera de explicitar el contenido y prccigar les diferencias. Cuando aparecen las dificultades escolares en el jardín de infantes, en la mayorla de los cosos el diagnóstico estableci· do se refiere a un problema instrumental: dislex:ia, proble· mas de lenguaje, etc., y el niño es dirigido, por cualquier camino que sea, a un técnico en reeducación Es muy raro que desde el primer momento se hable de ps1coterapw. El término todavía prod ucc miedo. Los educadores evitan evo· car las di ficultadcs psicológicas de sus alumnos y aconsrjar directumente a los padres la consulta con un psi. Tratemos de analizar las reticencias de lo!i educadores.

Posición del educador Existen, en mi opinión, varia~ razones para esta reserva. Temen sobrepasar su rol puesto que se bucen una al la idea de su responsabilidad. Diría que su reticencia es la medida de su conciencia profesional. ¿Acaso no son ellos, y solamen· te ellos, los que mediante sus cualidades pedaRógicas deben conducir hacia el éxito a los niños que les son confiados? r~n caso de fracaso, se sienten acusados direclamente puesto que el sistema educativo favorece este tipo de reacción: ¿no son juzgados, en efecto, por los buenos resultados de su clase? ¡,Cuántos maestros temen el paso de los inspectores,

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, s perando con angustia la nota con la cual él evaluará su mpacidad que, paradóJicamente, seeslablece a partir de las n·~puestas correctas o erróneas que darán los niños? !\fe ocurrió dirigir un grupo terapéutico de docentes que presentaron estados depresivos. Oe:;pués de una larga pau'1 en el trabajo, recaían cada vez que se encaraba una ro·incorporación a la actividad. La medicina del trabajo llamaba curiosamente este aspecto "fobia escolar del doccn" Para ambos, pacíen te y médico, In función docente era en •an parte responsable del estado depresivo. Yo había nota:1), en efocto, hasta qué punto estos sujetos estaban identi· icadoscon!lu función. Al comienzo, el grupo no h!lblaba más r¡ue de las dificultades inherentes a Ja profesión: enfrentar l.t mala voluntad de los alumnos, su agresividad. el descon~_.nto de los padres, lu incomprensión de lo.~ superiores •Prárquícos, su "soledad", expresión que se repetía a menu· rlo. Todos sus malestares preven1an de eso. Poco n poco, el trabajo con csle grupo consistió en sacar a la hit CJI compo· nente pen;onal en las dificultades atribuidas al sistema "~colar. Cada uno tomó conciencia del desplazamiento que operaba al atribuir exclusivamente a la actividad profesio· nal sus dificultades de orden neuróllco o psicótic<>. Muchos de estos docenLes pudieron recentrar sus problCJmas. subjet 1var el síntoma, reubicur esta "fobia" en su historia; em· ¡.irendieron una terapia personal y retomaron sin angustias u actividad. Otros, más frágiles, más alcanzados en su :1arcisismo por la relaci
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Dl'llió interrumpir el trabajo por un estado depresivo. ¡Lastima que no se le ocurrió la idea de dirigir al nírío n una consulta médico-psicológica y de plantear ella misma sus dificultades a alguien que hubie~e podido escucharla' Cuando vi al niño, la situación babia tomado un giro dramático: exclusión de la escuela. padres traumatizados. todo ello sin verdadt-ra relación con la !l(>nignidnd del problC'ma. Serít1 conveniente que In cnpacilnción de los m1lC'~lros tomara en cuenta este aspecto de su formación educativa. Un docente no debería sentmCC'pcionudo, con consecuencias qur pm•dcn ser molestas; l'I fracuso seni rlelinído como mala voluntad y en este caso, la ímpugnacion no está lejos. La oh~t'rvación de los conReJOS de clase ilumina C'stas reacciones dt• rechazo provocadas por la decepción de los maestros· s(' cret•n confrontados con su impotl'ncín. Cuando "todos los esfuerzo;; emprendidos no dieron resultado", frase bien conocida junto con el "podría dar m:is", el alumno es invitado a irse a otra parte. Cuando esta "condena" se duplica con la de los padres, puedt' conducir ni desánimo y a la descsper11ción. ¿Por qué el docente licm• tantas dificultades para harrr una aproximación entre las dt{icultades escolare.~ v 1•vt·11t11ales problemas psicológ1cost ¿l'or qu~ no puede establecl'r una vinculación entre el fracaso y el sufrimiento psíquico? Pienso

que hay varias razones para ello, entre las cuales una que pude observar en mi práctica clínica. gn general, el docente no tuvo dificultades de apr<:ndizaje

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l'scoln r, con frecuencia fue un buen alumno y no conoció problemas específicos en la escuela. Si se encontró con dificultades psicológicas en la infancia o en la adolescencia, no tuvieron ninguna relación con el rendimiento escolar, los <íntomas estaban en otra parte. Si hubo una relación entre escolnridud y neurosis, se establl'ció en una forma totalmente 1gnornda por el sujeto y, además, totalmente en otra configuración. En estos casos no es el fracaso el que se convierte en revelador de las dificultades psicológicas del sujeto, sino el éxito. No estamos hablando, es claro, sólo de la escolaridad de los docentes, sino de la de todos esos pequ('ríos genios del primario y del secundario que no mantienen su" promesas en la edad adulta. Una inversión intelL'Clual muy profunda puede ~ervir para el ocultamiento, para la cobertura, de problemas neuróticos o psicótico:> que no se revelan de inmediato ¡:-racias a este procedimiento ¿Quien no conoció a esos n lumnos, trabajadores encarnizodos, brillantes, afianzados en su lugurde primeros, mostrari;c totalmente desvalidos en el momento de salir dl' su burbuju y afrontar la vida? Tal inversión es, de bt>cho, una conducta de prevención, de protección que hace a la 1•conomia dl'I síntoma. Ag-regaría que f'I t'xito en los estudio¡¡ y la ad-niración que suscitan refuerza en estos sujetos una imagen de si mismos en la que el sentimiento de la propio superioridad contribuye a anular su angustia de castración Cuando surgen manifestacioneR psicóticas o neuróticas entre estos buenos alumnos, nunca lo hacen en el terreno inlclectuul, sino más bien en el de la comunicación o de la relación nfectiva. Cuando esto tipo de problemática vuelve u encontrarse en los antecedentes del docente, comprendemos muy bíl!n que siga pensando que el rendimiento intelectual es independiente del desarrollo afectivo. Esto es lo que sostiene Piaget. La relación entre dificultades escolares e inhibición neurótica les seguirá siendo extraña. En el punto opuei;to a este tipo de desconocimiento, encontramos a los docentes sensibles al sufrimiento de un nirío que se confia a ellos. Al interesarse por él, anudan unn

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11•l1u·11111 t·uyo impacto es d1f1t'll11wnte apreciable ni comien·

Este interés, cuando ·;¡• centra sobre los estudios y se mantiene dentro de cicrt' ·~límites, puede ser extraordina· 11anwntc estimulante y benéfico para el niño que no siempre logra en s u fanulia el apoyo que tendría el derecho de t>sperar. Todos tPnemoscnel recuerdo esos "hijosdel pueblo" que salieron de su condición gracias a un docente que los hacía trabajar a la noche en su propia casa para que pudieran obtener la beca necesaria para In prosecución de sión. Después de un cierto tiempo la joven consideró que las pruebas de afecto eran suficientes como para que pudiera encarase una adop· ción. La pertu rbación y t>l retroc<>so que siguieron dcsenca· denaron una grave crisis en la joven, incluyendo un chantaje de suicidio. Una de las ml'jores maneras de proceder seria, en mi opinión, que el docente no desconozca un sufrimiento psíquico detrás de una situación de fracnso. En este caso podrá. sin separarse de una cierta neutralidad pedagógica, aconsejar una aproximación psicológica del problema; esto puede hacerse por intermedio del o de la psicóloga del cstableci· miento. Nunca \-j que un niño o sus padres reaccionen agresivamente ante esta oferta, cuando los cosas son dichas con todo el respelo necesario, sin 10Lención despreciativa. lle visto en la consulta pri\•ada muchos estudiantes secunda· 111.

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1111s enviados por sus profesores; esto:> profesores eran con fn•cuencia padres que habían tenido dificultades con sus propios hijos, y alguno habia venido a verme por eso. ¡.;sta 1·xp<'rÍ!mcia les permitía sentirse más cómodos para aconse· 1nr el encuentro con un psicoanalista. Estas advertenciM sobre In función del docente son absolutamente puntuales y merecerían un mayor desarrollo, ,pero eso seria tema pura otro libro! Pienso sin embargo que má.s allá de todas las cons1dernc1om·s pedagógicas. ya sean las ~recomendaciones" u los profesores, los programas establecidos, las Leorías sobre la o'
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es la trans(rrencia en la s1.111actón educa· dor-educando' ¿Cómo administrar esta tranferenciu? A diferencia del analista. el docente no interpreta la transferenc10, la utiliza para la trunsmisión del conocimiento. ¿Cómo utilizarla entonces. como usar de la st•ducci6n sin caer en su trampa, como usar sin abusar? Cuando abordemoi1 la psicol<'rapia. subrayaremos las derivnciones de la transferencia en los abusos del poder. Pero el poder es un elenwnto subyacente en todo emprend1miento pedagógico. Ese poder que el mat•stro tiene sobre sus alumnos, lo sufre a su vez debido a su posición en la jcrarquia de esta gran institución que es In Educación Nacional.

1 D,• r¡11i' nalllmleza

¿Cómo fi111cwna11 las identificaciones a las figuras profeso· rales l Todos saben que los mejores docentes son aquellos que

aman lo que enseñan, esos que parecen olvidar los impera-

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programa parn transmitir algo de su pasión. Nada contagioso como el amor al saber. 1lay que considerar también el amor que se siente por los ni nus, el que ellos sienten por uno, o el que se espera de ellos, p<'ro esto nos llevaria muy lejos.

t 1v1"' dd •·• l;in

Si bien ciertos niños me fueron enviados por la escuela, la mayor parte de los casos que citaré acudieron por consejo de su médico, clínico o pediatra. Estos médicos ejercen su profesión atentos a la salud psíquica de sus pacientes: médicos de familia o pediatras, conocen los acontecimk•nt.os familiares, lo» con flicLos, los avalares del desarrollo del niño, saben escuchnr las quejas qui• solamente son somáticas y, conscientes de los límites de sus conocimjenlos. y de su tiempo, no vacilan en recurrir a alguien especializado. Es raro que una familia rechace este tipo de consultas. Se establece un chma de confianza, :il mismo tiempo que una red de comunicación entre el cl1nico, el especialista y u veces también el docei\te, para un trabajo colectivo en el que cada uno conserva su lugar y no trata de suplantar la técnica del otro. El médico no debe hacerse psiquiatra, ni el psi convertirse en pedagogo y mucho menos el docente jugar a lo:> psis. El término psicoterapia se presl:l a confusión, porque consideradas d('sde el exterior lodas las curas ps1colcrapéuticas se parecen. el ni no concurre a las sesiones a un ritmo regular, encuentru una persona con la que habla. modela, dibuja, y se supone que este intercambio ayuda a comprender el porqué de lus dificultades y u sobrepasarlus. Lo que difiere fundamenlalmente entre un psicoterapeuta y otro es la concepción que Liene de su trabajo, es la naturaleza de los conceptos que lo guían en la práctica. Antes de explicitar los conceptos fundamentales que orientan esta técnica señalaré dos de los obstáculos que encuentra cualquier terapeuta que lome 11 su cargo un nino en situación de fracaso escolar:

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• /.a trampa pedagógica. El síntoma dl'l fracaso escolar lllne de particular que l-OCa operacion~s intelectuales en 1parn·ncia alejadas de toda carga afcctiv:i; el sufrimiento y la •IOl(ustia no son manen evidentes, por lo menos en el ¡111mer momento. El problema no es referido desde el origen u 1111 conflicto psíquico. no es subjetivizado, diríamos que l••lavia no constituye un síntoma: por otro parte con frcl'lll'ncin existe la negación< el "no es culpa mia"). Entonces es 1wccsario esperar. no interesarse directamente por el sin lo· 11111, no "atacarlo de frente". sino recordar que es un ep1fe11ó· ""'"',·el signo de un malt>slar más profundo del sujeto. Pero rn·rtos terapeutas lrabajun sobre el síntoma, por otra pnrte huy> lo presión del nilio que demanda con muchn frecuencia c¡ul' uno se interese en eso: -~xpLicame, no comprendí este l'rnhll'ma" y saca sus cuadernos. El nano puede entone!'>! 1nduc1r una conduela (X'dagógica en el l!•rapl'uta. Si se deja · r·1par, Ja cura no hurá más que repetir la situación escolar, ••n consecuencia rt•pcltr E'I fracaso. • IA trampa de la h11ndad. El fantasma c/1• la reparacwn. 1l1•1111)s evocado la herida nnrcisística que t•I fracaso infringt• al R11jeto. Si el lcrap1•ula se deja llevur n reafirmar y a l'rodigur estímulos. el ni1io podrá, en ciertos casos de inhibiuon LClmados desde E'l comienzo, recuperar la confianza y \•olvt:r a partir. Pero s1 el síntoma está instalado. las pala"·as de eRtimulo y de reaseguro son ~enlidas como una n••gación de sus dificultades. un dcsconocimicnt-0 de suR su fri m ienlos, en consl.'cu t>ncia una negación de lo que él es en r..alidad El "tú er"'s c¡1pnz de salir de esto" es un llamado u l puedes dar más" y el "ya verás, todo vu a arreglarse", que ~olamenle reafirman ni terapeuta. La rl'lación psicotcrnpéullca.cuyo motores la lr:insferencia, no es una relación de maestro a alumno. Los estímulos provenientes del maestro, f¡ue dt•bc juzgar el trabajo real reaLizado por el alumno, tienen otro sentido, otro alcance que los dichos de un terapeuta en ese mismo terreno. Sin embargo es una inclinación a la que ceden muchos psis en las curas, u las que por otra parle se culifica con frecuencia como "psicoterapias de apoyo".

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l ';.icología-p sicoanálisis \'amos a intentar, a t.ravés del relato de las curas de algunos niilos que nos fueron confiados, poner en relieve aquello que hace a la singularidad de nuestro trabajo de analistas con respecto a otros tratamientos psicoterapéuticos. Hemos visto que en la mayoria de los casos de fracasos escolares, el acento se ponía sobre la deficiencia de una o de varias funciones cognitivas, que se designan con el nombre de problemas instrumentales. Esto puede corresponder a la alteración de la percepción de las formas y de las estructuras, problemas en la representación, en e l tiempo (discronía11), en la expresión hablada, en la expresión escrita C?islmoa, disgrafía, disort.ografia), problemas en las ope raciones de cálculo... Los métodos ut.ilizndo, -reeducación psicomolriz,ortofónica, etc.-, tienden a reparare) retraso de estas funr1oncs. Sin prejuzgar acerca de estos métodos, que se revelan eficaces en numerosos casos, debemos precisar en qué contexto se inscriben los mismo~ y en qué difieren del psicoanáhs1s. Desde ya podemos apreciar quu consideran al individuo como un mosaico de funcione• entre las que hay que restaurar aquella que seria defLcitaria. La opinión general no siempre estnblL'Ce rhfcrencias entre reeducación y psicoterapia, pero la confu11ión llega a s u muxtmo cuando se trata de definir la praxis ps1coterapéutica: ant.e todo, ¿quien la practica? ¿el p11tdopsiquiatra'? ¿el ps1ccílogo? ¿el psicoanalista? ¿Cu~! es lu diferencia en s u u;cnim? y ¿sobre qué teoría se basa su <'_jercicio? ~ualquiera sea la calidad del f.ucultaltvo, psiquiatra, psicólogo, psicoanalista, podemos distin!(uir dos orientacione~ fun~amentalcs en estas prácticas: la ps11:0/ogia y el ps1coa1iahs1s.

1C/ui' ('S la psicologia? l~'l p.~i~ologia ~om.a en cuenta loscompont'ntesde la personalidad . E~te termmo deriva del latín per~ona que designa la m:ísca ra que ll~vaban los actores de teatro, cuyas ex.presione<> corre!xpectahva de una conducta determinada. La pcr~onalidad ha sido definida por Shclton en 1951 <"o_mo. "la orga~ización dinámica de los aspcctos cognitivos, a lectivos, puls1onalcs, fisiológicos y morfológicos del individuo'". l~sto defi nición pone el acento sobro el aspecto organizativo de los rasgos propios de un individuo. Esta suma de rns¡¡o;i ap11~e~e como rc:Ja~ivament.e est.uble y const..ante y pPrm1t11 mf~rir un sentimiento de unidad de la persona. De la noción de persona civil, representada en el derecho romano por el sistema de nominación, se pasa a la persona 1ur1d11:a, 1 los autores 1•1 _término personalidad está muy próximo a concepciones mas generales ta les como el tempPram1•nto, lu constitución, l'I Nlrá('ll'r Encontramos acá un sabio cocktail, propio de cadu autor, de componentes biológicos. morfológicos, afectivo;;, pulsionales, volitivos. Estos tipos de clasificaciones son seductoras y tranquilizantes en Ja medida en que parecen ~·ntr~gnr las cl~ves para responder a la eterna pregunta ..quién 1'<1Y yo? . Al saber que pertenece.' a tal o cual clase de ' \ "éase ~:m1ll' Jollcy.

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indi,-iduos bien determinada, constante, el ;;ujcto puede crl·er que es uno, sin follas ni carencias. La psicología funciona entonces sobre una forma de señalamiento de puntos de referencia (orientación) de los rasgos caraclcrislicos, asociados en un collage típico de coda autor. Daré algunos ejemplos. Pnvlov, retomado por Eyscnck, describe los tipos coléricos, melancólicos, flemáticos, sanguíneos. Para l lcymans, hay ocho Lcm perament.os: nervioso, sen timen tal, sanguíneo, ílcmótico, colérico, apasionado, amorfo, apático. No cito los múltiples componentes de cada temperamento, lo~ autores que se inspiran en ellos siempre le agregan algunos elementos de su cosecha. La antropología cultu rol utilíza mucho los criterios psicológicos l'n l'I estudio de las etnias· Mead, Kardiner, Lint.on. por ejt•mplo. Los psiquiatras se apoyaron sobre la observación de enfermos mentales para su clasificación. Kretschmcr (192ll, por ('jemplo, describe tres tipos constitucionales: picnico, leptosoma, atlético, con numerosos subgrupos, por supucsto..Jung mismo define dos tipos de t<'mperamentos: el extrO\'ertido y el introvertido. ¡Cómo pudo el ¡x·nsom1ento freudiano ali mentor'"''" ~tsle­ ma da~ifícatorio e tmpr<'#nnr toda la corríc11/c /J.'i<·11lci#IC'Ops1coonalista a<:tuo/ I f.'reud no utiliza casi nunca el término "personalidad". Lo que él ade lantó son esencialmente sus dos modelos del npn rato psfquico. En u nn primera categoría ( 1900) el is ti ngue el inconsciente, e l preconsciente y la percepción-consciencia. En In segunda categoría ( 1920-1923), hace intrrvcn1r una nueva distribución de las instancias, son el ello, el yo y el superyó Nunca dijo que In segunda categoría anulara la primera, por el contrario la completa. El aporte fundamental de la primera categoría es el descubrimiento del inconsciente. En su texto fundador - los sueno.~- Freud muestra como los procesos del sueño permiten captar las manifestaciones del inconsciente, un inconsciente

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1pns ionado en las estructuras del lenguaje con sus mecanismos de sustitución, de desplazamiento, de condensación. Ya .1parL'C<'n acá la represión y el retorno de Jo reprimido, el 1•rocesoprimarioestá ubicado, así como laSpaltu11g(división d1 •l ~ujeto). Frcud no transigirá jamás sobre sus descubrimientos 111 1¡.:inalcs, los defenderá contra viento y marea, y sobro todo •llntra los debilitamientos que int.E'ntaban hacerle sufrir sus rnlt•gas y discípulos. En sus conferencias, frente a un público no preparado, se disculpará por lo que puedan tener de chocantes sus avances; hay que pensar especialmente en su •l1·scubrimi<'nto de la sexualidad infantil, ¡que tanto irritó a sus contemporáneos! En la segunda cat.egoria, Freud pone el acento sobre los l'Onflictos entre el ello, el yo y el superyó. El yo es la sede de l,1 conci~ncia, cercano en este aspecto al concepto de la pnsonnhdad. El yo se construye para asegurar la estubi li ilad de In persona, sostener su identidad, una cspccio de "monurquía constitucional", dice Freud, condenada 11 la "falsednd diplomática", obligada a dt'fenderse contra los "tres dl!spotas" que son el ello, el supcryó y el mundo exterior ( Freud, 8sso1~ de p~·ychanal_yse). El ello permanece como el rcservorio pulsional y el superyó como la inst.ancia critica, la concumc1a moral. Vemos bien que. en el pensamient.o freudiano, el yo está siempre trabajado por las fuerzas incons· <'irntcs que buscan manifestori;c. La unidad la idcnL1dad no se logran jamás, el conflicto es permanente. ' Esta sc•gunda categoría, con un yo funcionando u la ma· nern de un proceso secundario {el pensamiento lógico. la cudcna significante del pensamiento de Lacan), era por cierto más accesible a los defensores de una 16¡,rica cartesiana y, en cierta forma hizo olvidar la primera, borró en ella <'I dogmatismo y ocupó un lugar preponderante en el csp1ritu de los discípulos de Freud. comenzando por su propia hijo Anna El annafreudismo subraya Ja psicología del yo, y su análisis del niño se orienta más hacia la pedagogía. Desde los primeros diacípulosde Freud hasta los psicoanalistas actuu-

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les, percibimos una pendiente irresistible que consiste en diluir la especificidad del inconsciente freudiano (¿Acaso Jung no había establecido un inconsciente colectivo?).. Ln dimensión de la alienación estructural del sujeto desaparece en esta concepción. El escándalo que se produce al encarnr un sujeto dividido, descentrado, que vive en un desconocimiento fundnmenl.al de su ser, movido por su inconsciente (el destino), sometido a la repetición, todo esto desaparece. ¿Acaso Freud no decía al llegar n América: "Ello" no saben que le traemos la peste",y Lacan. después de una de sus intervenciones -<¡ue se encuentran en sus Ecr1ts bajo el título "Subversión del sujeto y dialéctica del deseo"no trató lo "ahumano"? Inclusive se pronunció la palabra "infierno", dice lÉcr1ts, p. 8271. En la aproximación p11icológica, todo esto dcsapan>ee para dur lugar a la concepción apucigi.iante de un sujeto unitario, d u ello de sí mismo, autónomo, dueño de sus adoll, libre <'n su volición. El yo aseguraría lo estabilidad y la identidad de la persona, siempre amenazada sin embargo por algún r<'SUr· gimicnto inconsciente ine~perado. proveniente del ello o del ~up<'ryó, ¡neurosis obliga! En esta perspectiva, :;crá enton· ces necesario -reforzar el yo", ayudar al sujeto a "conocerse mejor" para defenderse mejor de los intrusos, habrá que ayudarlo a "recobrar la confianza en sí mismo". ;,No seria t'st.a una manera de reforzar la represión en lug;ir de ··climinarla"?Paraellotcncmos a nuestra disposición numerosas técnicas psicoterapéuticas: terapia sistemica de la escue la de Palo Alto, retorno forzado de la hipnosis, ci<>rtas tcrapiaR de grupo, cuya tcorín varia de un fundador a otro, tales como, por ejemplo, lu libcrnción del cuerpo -con prác· ticas en las que el contacto puede ser recomcndndo o, por el contrario, prohibido (el concepto de "yo-piel" está de moda octualmente)-; citemos además una corriente muy en boga: el cogniti\·o-eomportamentalismo. En todas estas prácticas, las palabras maestras son escucha, prescripción, desacondicionamíento, condicionamiento, reestructuración .. Cualquiera sea la técnica utilizada, para el ps1cotcrapeu·

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ta uta prescribe al pac1en· te tal o cual conducta "paradoja!", surgida de su propio imaginario, aunque diga inspirarse en el punto de partida del síntoma del paciente.

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A esta posición 9-el terapeuta que cree poseer un conocimiento, Lacan opuso su concepción de "sujeto supuesto al saber". El psicoanalista no debe olvidar que no es él el que ~abe, es el paciente; el analista está presente sólo para sostener la imagen que el analizante inscribe sobre su persona; en la medida en la que se mantiene en el semblan.t la transferencia permanece como una palanca para que se concrete la "puesta al trabajo del inconsciente". Vemos de inmediato hasta qué punto esta cuestión. loca a la ética: por un lado, la posición del maestro, por el oLro, su ubicación en el lugar de la muerte o del objeto "a", pero siempre en el "semblant", para permitir el surb>imiento de la verdad del analizado. Para resumir, digamos que la psicología se fiJa como objetivo el estudio de la personalidad. Se inspira parcialmente en la concepción freudiana del yo; el yo sería el coslado de la conciencia y del discurso lógico, la volición seria libre. Aunque no desconocen el determinismo inconsciente, las aproximaciones teóricas y prádicas derivadas d<' los conceptos psicológicos se colocan muy a menudo en posición de ignorar la dimensión inconsciente. El DSM l ll, así como Jos métodos de estudios clínicos, tales como los tests psicométricos (WAIS,MMP[) o los tests proyectivos (Rorschach, TAT) se dirigen a las manifestaciones globales de la personalidad. Los rasgos de carácter, las conductas, las manifestaciones clínicas son descriptas, repertoriadas, clasificadas para ser reagrupadas en categorías que se llaman los "síndromes" de la medicina somática. La misma aproximación terapéutica. aun reconociendo la existencia del inconsciente, rehúsa tomarla en cuenta. Es la "caja negra" de la teoría sistémica, ¡se prefiere trabajar sobre las manifestaciones exteriores, esencialmente de comportamiento, antes que correr Jos riesgos de abrir la caja! Si la psicología se interesa especialmente por el yo, el psicoanálisis se interesa por el sujeto, el f/>, sujeto barrado por el rechazo. En su preocupación por un "retorno a Freud" Lacan reintrodujo con fuerza la dimensión del inconsciente.

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Pa.ra ello diferenció claramente las instancias del yo y las del s u3eto, propomendo las categorías de lo Real de lo Simbólico, de lo Imaginario. El yo está dellado de lo /maginario y se l'sta~lcce a i;i_art1r del estado ~el espejo del que Lacan hace una encruq1ada estructural ; él diferencia claramente los componentes: yo ideal, ideal del yo, este último "más próximo a las coordena?as inconscien_tes del yo" ("Remarque sur le rapport de Dame] Lagache", Ecrits ). . El s~jeto está del lacio CÚ! lo simbólico. La aproximación s unbóhca va a enriquecerse con Lacan con la herramienta li.ngüfstica que Freud no tenía. Con su fórmula "el inconsciente es~á es_tr~1cturado corno un lenguaje", explora los arcanos hngu1sticos de las formaciones del inconsciente· lapsus, negaciones, etc. Luego, al crear el objeto "a" va ~ retomar la categoría de lo pulsional de Freud (el ello) para a rticularlo con el fantasma, con el deseo. y determinar a través de este objeto lo que el goce Liene de indestructible y de permanente (Jo que nos conduce al "más allá del principio de placer" de Freud y de su cuestionamiento a la "reacción terapéutica negativa"). Veremos en los ejemplos clínicos que traeré hasta qué punto el síntoma puede encubrir el goce y s us traerse de esla manera a toda movilización, a veces a toda "cura". .. ~I at,~car a.l "sujeto" no facilita la tarea. Etimológicamente su1c.to s1gn.ific.a sometido, subordinado; el sujeto está subordmado a su mconsciente, está fisurado, "portador de un Rabcr que no supone ningún conocimiento", dice Lacan. El s mtoma es una de las formaciones de este inconsciente es "~a verdad del sujeto que surge de una falla del saber". El ~a­ c1e ntc ~~de~ade clama~lo: "N?soy yo, dice, elquequiereeso,
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SEGUNDA PARTE

CASOS C L!NICOS

..\.rthur \rlhur t 1\'nl' 10 unns F1u• 1hri~11lu" m1 pur su ¡X'diatra. que ,,, controla d<•
'I"''

tu\'o cr1s1s dl• anJ!ust1a cuando ~upo que su rl'(•ducaciün =---e

"""Pcndcna. 110 soporto la 1d1•a cl1• qui' su r<•Nluradnra lo "',¡ 1hand«•nt·"

En el primer 111011wnto r<'l'lhCl ;\ ;\l'thu r eon su mndn• La :--ira 1-t. t'llPnt.n c.-c11no c·o1nc•nzttron l. ls preo<-·upaclnnL :0;. dl !::dl• la primera 111fanc111. A lo" ~J m1•s1•s s1' d1•scuhrio unn hipPnnel ropw .v psi rubi>< mo. 1k

< dl'l11ó l lt•\'a r anteojos. Se a,;u,ta ha, d 1c1 · la madn', cua ndo 11• tnpa b:rn el ojos;1110 " l~slt• L1 po d1• n·1·d111·ar il111 pu t•tll•iw r pro f'u nda mcn ll' traumático para l•h 11111"' qui• p11•rdt•11 hrulal1111•111.t• sus punlos dl' rcf1•n•nr1<1 1•11 <' i l'>'[l:tr111 n1undo ll's tapan sucesi\'an1cnte po.-cione~ dt.~ su ('tunpo vlsun l He \'Í>1lo a algunos nino, fü•A¡1r u aislarse, adqui rir una apariencia autista, hai-111 m i punto t•l d t•sorden en sus puntos de rdcrcncw 1•spac1aks lns 'umer~ía en la angust ia y l'I dcsamp<1rn Obst·r.·o que i\rlhur continua llevando anteojo» .v que el l'strnhtsmo ,p manttt'nl! Continua sin duda 1

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1

defendiéndose contra las exigencia~ de unn reeducación ortóptica tratando de mirar por encima de sus anteojos, lo que leda una apariencia apocada y un pocolonla. La mirada es un elemento importante que vuelve bajo diferentes formas n lo largo de las sesiones. La madre prosigue: "Cuando nació Arlhur, felizmente pude su:;pcnder mi uabajo, lo que me permitió estar totalmente disponible para éL" Luego ogrcgu de una manera incongruente: "Usted comprende, yo soy nutoritnrin." Me dirá muy pronto que ella padece crisis de pérdida del conocimiento, sufrió dos durantt' el embarazo de Arthur y otras dos o tres en su presencia. Luego se reforirá a los avatares de !;1 l'Scoluridad de su hijo: "Sobre i,odo es la lectura; desde c>ljordin de infantes me ocupé, pciro fue sobre todo en la CP (t'scucla primaria) cuando tuve que tomar las riendas, aunque• rstaha embarazada por segunda vez." El nacimiento de otro hijo no le h:iní "disminuir su vigilancia", ya que "Arthur no puede hac<:r nada sin mi." Estas son s u s expresiones. A los 10 anosArthur ya pasó por tres anosduortofonia así como cursos de recuperación. La reeducndora decidió interrumpirlos. no ve ninguna utilidad en l'sta atención, puesto que con ella todo marcha bien. Entonces es cuando Arthur entra l'n pánico, se deprime. y yo soy conducida u verlo. Después de la entrelñsta con la Sra. H.., veo 11 Arthur solo en sesión. Me explica sus dificultades dt'sde el primer momento. Transcribo textualmente lo que me dice (son sus exactas 1>alubras, que yo anoto duranl.ti Ja sesión). .. ARTllUR - Cuando leo solo o mi mudrc t•stú en la otra habitnción, leo bien. Con los demás, en la clase. no puedo, los mnos alrededor de mí, la maestra que me escucha, leo maL. yo me digo, no quiero leer desde que leo. Fue mi madre la que me enseñó a leer, en el CP ella estaba emb:irazada, con los problemas de la maestra y del maestro. La maestra se fue a ver a su familia, el maestro no nos daba lectura, entonces mi

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madre dijo: vamos a leer, ella se enojaba, quería absolutamente que yo leyera, inclusive después dE'l nacuniento (de su hermana] Cuando ella quiere hacerme k><:r. me hace un efecto raro como si yo estuviera en otro mundo. Sentado a su lado, la miraba con ojos alelados. La lectura no cambió. yo no tenía ganas AC - ¿Qué quieres decir por alelado? ARTlll'll - Mi madre, es como mi mal'stra Ayer hicimos u nas pavadas, se las mostré, ella dijo:" l\1 íen les" Yo tenía los ojos alelados como si me burlase de ella. 'l'uw mfrclo. Se lo dij<.>.• Desde t•ste primer encuentro e l acC'11t.o quedó ubicado sobre la importancia que tenían para esttl madre las dificultades dt• kctura; ella se ocupa de eso, M'gun dice, hasta el punto tic· sustituir al maestro y la mriestra que Jllzga msulicil'ntl'll. Qu1.'
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1l 1 11 11111111 111¡"111111:11 H"''lo y •il . ,.1.1do por est.. final feliz qu« Ut.flll,11ft l11\111f11t

l lt·l11ro:.1n111nn~ un Jn~tanle ~ohrc• t•sla~ pf1n1t'r:l:; entrt· \ 1">L1... Lu 1111prcsión dt· conjunln :-;(• rl·fierf...• a la rl'lncion ch• ,\rthur con su madn• l.a exig,·m·ia l':'Colar, i¡uc es muy prec,11. pu1•slo que dl'~dt• 1•1jardm1k 111íant<·s c•lla le en"'"ª la~ lelr;is .1 Arthur. P'"ª por la \'tlZ v la nuracLI [.;1 111irada ck la Sra H 1•s ''r•rdmlc·ramcnt« p;1rl 1ntlar. clur:i ,. fÍJ d1ra

.. ('uandu 1•1101 J!,r1ta. 11 llJ.!n Olll' <'~·oc;u1 l. l pt •rsl'Ctu·iün, Jn ca 1d a, e• 1 a n 1t¡ u 1Lt1n 1l•n to. <.J\t'aso no d ll't • t 'JI¡¡ nu sn1a. ~d t •\·ol'a r las d llit·u Itadc•s t•s1.·ul01 rt1 s di' :-;u

h~jn 4ut• .....

llf'L"l0 sar1n ..,·1n¡J1~1nrlu

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apr1·nda ..·> 1:-;n L 1

h 1=--tur1 :1 •I lit· 1 ·I CU(.. 11 la. t'lla lo Jlt'r~1~1u·. lo c1Jl /IU/r1. tina 1n1t ·11

lt• PI cai. v l lln st• anu.1uila. l~I f;tntasn1a :-oc• Ul1l' ac:ü ~' la 0

ll'1ll1tbcf. porque el la ha VISIO caer <"!11110 Ull
'º

º·<·gunclo hi.iu qu<• la madrt· am.unantahtl. La nsLI del seno despierta t•n los mayor<'s angusuas
:;.o, t· .. l ..l t'l".1 llli o¡>/11 fl \ 1¡1_1J1":..l al l'Xlranjern . ~ rab.1Ji1 r.a 1 ·n 110 utt ·r , .1.- º'11·10:-. ,\rl hu r. qut· t~ ... ,·ul'lta all.'nl•I· 1111·11\1' a ~u padrt•. 11 , 1t·1'\ it·Ju"' i.·n t•-.1· Jllullll'lllH V du.:t>. "'paro1 1111. :-t•1:-;. J11u-.t ... and;111l11t·n.1·u lo-1 ~¡ ·pl i 1na h·l~o lo1h<1~ idiotas'

Lv ha¡.:11 1101ar qw • ,, .11 padrv -.· dt·I uvo t·n In ¡11·1nwra p:irt1· ch·! ¡,~u·. 0t•I .-.t• rlPln·1u l"ll ltt ·t'\.ld 111\¡,·:1' ,\rthur ...ort
14a ul1·u•11i,: .. 1ctn1

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po1dr¡ q".h' ~'.'>U""J•t·ncilu.. su:-- l·~tu

J.1 111l111ur1011 111.1:-0 ¡1111lunda rt•lt• t'ida a su. la1.1>..; enn ."\ll 11,anh1c·dPtL·rn11na n11n d<'I 1<111t t1n1.' · la p l 11 r•ll uhHf ch• ··1~· ru fi<'
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cone. la H'Pª racwn.

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1 1 111 111111 lio "ª' "' liaolro 11111dw~ veces a los padres 111 11 • 11 <'!111 111¡¡1111·1110" '' li1Jo ·ue cualquier manera, ¡no \in• 11 r11111r:1. r ltu 1111~m"" imbecilidades que yo!". \ ',.11111n '""1 1•1 ~ 111toma "fracaso escolar" construirse a pn1t1 r ,¡,. l.1 n•lariun madre-hijo Lo que en un comienzo pudo h 1IK·r 1•lu nada más que un r<.-chazo frente a la exigencia 111.il1•rnu, o un momento de regresión después del nacimiento d" la h11rmanita,se reforzó en una relación de circularidad «nlre él y su madre: más ella exige, más él se evade, más él s11 bloqu<'a, más 111siste ella, cte. Las medidas de sostén aplicadas-reeducación y otras-. alivian en parte la angustia de la presión maternal pero confirman también la idea de incapacidad: "No puede hacer nada solo". Como la madre no basta, otras personas vendrán a asistirla -reeducadora, instructora en el curso de recuperación- y a reforzar su posición de incapaz, de "nulo" El se mantendrá en esta posición dC' objeto dedicado a satisfacer al otru la reeducadora, provocándole placer -no olvidemos qu<' con ella lee correctamente-, la madre manteniendo su incapacidad, pursto que en el fondo rs esto lo q™1 ella desea. Detrás del rcquerimiC'nto "trabaja, triunfo", Arthurcomprcndió que lo qu<' su madre desea por sobre todo es que él siga siendo su objeto sobre el que ella ejerce su omnipotencia, es que no se libl>re a ningún precio de su tutela conviertiéndo'e en autónomo. El síntoma "frncaso escolar" $C convirtió para esta mndre en un manó del que se alimenta y le permite vi\ir: ante todo el "tiempo que <'lla dedica a ocuparse de los deberes de Arthur, hacerlo k•er, llcvnrlo a las sesiones de reeducación para los ojos, para la lectura, vigilar que se coloque bien los anteojos .. ¡y todas las preocupaciones que ella tiene por él! El síntomn es aquello que los aproxima, lo que los liga el uno al otro, lo que los aliena. Esta madre concreta sobre su hijo su deseo de dominio y de omnipotencia, cuando debe acl•ptar todas laR frustraciones y los límites que le impone su enfermedad. Arlhurva a responder a este deseo no pudiendo hacer nada sin ella, al mismo tiempo que la rechaza. ¿Cómo

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afirmar su independencia? Esto sería s_eparase de ella y, ~n d fondo, él sabe que no puede renunctar a su smtoma sm poner en peligro el equilibr~o materno.. . Yo percibía, desde~) comienzo, la ~et1cenc1a de la ~ra. R. a este tipo de tratanuentu. que cuestionaba su relac1on con su hijo. Orsde el momento en que Arthur comenzo a conc~e­ tar p~ogresosen la escuela y a emanciparse de su influencia, comenzó n hablar de interrumpir la cura. "por otra parte, decía, él no tiene un particular deseo de ve~r n verla". E~Eª. es una reflexión que se escucha con frecuencia.ya qu.e el nino no puede manifestar abiertament.e su de'eo de con1:1nuarsu trabajo analítico frente 11 una madre que no ve con buenos ojos su ligazón transfcrcnciol y sobre lod_o su cambio, su comienzo de emancipación. La Sra. R. sen tia profundamente l'i peligro por ese lado, mientras que no había manifcst:ido ninguna unimosiclnd contra la recducadora a la quecons1cl~r:1ba mú!I bien una aliada . .. Las condiciones no eran favorables para la contmunc1on del Lralamient.o, yu quu on Lodo momento se corrí? el ries.g~ de que la madrt' le pusiese fin En consecuC'nc1a solicite volver a ver al padre. Recibf n los tres y, apoyándome sobre los progrcHOS de Arthur y sobre su deseode"salirdel problema". prop~se a la madre aliviar su vigilancia y pregunlt• al padre s1 le era posible i;upervisur dun1~1t~ ciert.o Li~mpo el Lrnb_ajo de su hijo. La Hra. R. me fulnuno con l_a mirada, y st•ntl tal furor que comprcmdi el le~r que ~1:1 expenm~nta: Arlhur en cusos semejantes. Eslo propos1c16n, qu.c Luce s111 embargo con todas las precauciones del caso, pomendo cuidado en no descalificarla como madre, despertó en ella un verdadero pánico: t•so no era posible ¿quó iba n pasar? Arthur iba a perder todos sus avances, etc. Felizmente, el padre e:>taba encantado al escuchar que se Je rceordaba su rol de padre. El no se atrevía, por razones personales, a romper el lazo madre-hijo, pero estaba dispursto a rl"t~mar al la~o. de su hiJO un lugar que aparcnu;mente su muJer le prohib1a Esta forma de intervención no es habitual, Pl'ro yo pensa-

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h.u¡tw de t•,la mant•ra garantiza ha <' I porV<•n1 r dl' Arthur Al

n" importa qut:, "follas estupidas" dice. ,,l'o r qui• 1•s la ,,,,,.

~t·ntir la host1 hdnd mela n•z más act'nt uada rh· la Sra H a mj

rru¡ww11'I ,,Cuál cs el lugar que ocupa Arthur en los fanta~ ·

rt'S¡>t•cto. al pasarlc la m:rnn al padre mt• parl'CJ
mas p;1lt•rnos. lui:ar que puede obslrmr hasta •·st• punto su desl·o di• saher'I

,~aha l 1 l

trahaJo

t•n l'ur:;o

H;1hlam11~ ¡·nn Arthur de e;;ta suspens1un prt•matura. \'a qt1t• concurr1a ..;.ulamentl' tf(~:->dt· h:icia t r1··' '' cuatr•> ntt'"'"l'-" . SC' cnnv1nu qul~ part1r1'-t z.;ablendn qu(•. ,.,, C'/ 111111111·n/1)
t•stahl1•cicln frt•ntt• a los padres Yn pr1·n 11<' n la ¡wd iatra del ne,gn dt•
produrn1. l1• ;u·o11.arti-. nw 1·ra 1mpnsihk• 1n t Pn't.11\ tr

d 1rt 'l'lan1en lt

1•

Tu \'l' nut ll'H1s rh· A rt hu r Hi?.n ra pido.-.. p ro~•.rt •:-.o ..... :-ou pacf rP lo a\'ud.1ha 1•n .s us trabaJCI>'> l'~rolnrt•s 1\lg-uno:". anos n1ri~ larde. cunnrfn .va <':-ita ha t·n t'I s<·cunda .

rw: nw <'llt<·n· d1· qu<' la Sra. R. l',.;taha nu1•\'anwnte en d1hculta
La mmlrr• Aum¡ui· la sl'nnra H habló poco de si misma, r1•q In In t•;;c•nc1a l d1• su prohl1·m:itica a través dt•I discurso qut• t•xprl'· sa snhn• MI h iJo. Sabcnws que sufre di' p(•rdidns d<· ('OJH' lencin y por los 111co1rvt>nientes en sus rt•td izncion<'s proft.•!'1<•na· lt•s y fll'rson.1lc•s. Y las pnmeras inqulf•I ud<'s qut• 11• pr11\'11Ca ¡\ rt lrn r st• mueven, cumo por azar. a lreclt-dur tlt• un hll nd icap rurpurn l prohh·mas con la vistn-y muy pr
1

1

/'11sw11111 t•d1¡11rn ti<'

Artlwr

H1•m•>:- \'1'ln qut• para snher. el de5C'O dt• a prc•ndt•r dl'l>e ~er hhn· l'i·ro. i•n i·sti• caso, el de~PO está inhibido Escud1(•moslo: "lllt• d1gn <¡ue "" qllit'm leer. 110 puedo frc·ntt- a 1111 madre. frcnw a lam;wslr<1. frente a los niños". Con r!'>p1-<:to a las otras act1v1dades l'scolare~ sucede lo m1smo. l'n dl'l<>rmínados mornl·nto~ él no e't;i más. se''ª a otro mundo, n bu.'n hace

i·l

qut'. para la Sra.R.. .._,1 natin1it•nto :-.ll'

pnnu·r h11n fut• una rc•\·ancha sobn· la i un hijo parece r1•1>r1•,.1·nrnr para ella una n·a h~arilm falica compensatoria Se 1111 hla i·un fr1 ·e U<' nc1a de "mad n·s f;i ht· as" a prnpcisi to d(• n 1uos n<•urulLc.·os. 1,l':-: pos ibl e d l·c1r 4LIL' la sf'1H>r'¡l l{ Ps una 111aclrt fú lica'! l•:n s1, l'l lt1110 t1e11e nada de fol1ca. l's una 1111111·1· lw1·ida 0n su CUl'ípo. l11111tada <'ll sus real1wc i111ws, tl1·1wnd11•nte d l' su n1aradu y. ~i n l'n1bar~o. ¡;¡1r11 t:* I n1no l'S L•fl•tt 1van1l'ntP una madrl' f;tlll'a Si• man llene para t'l t!n p11s1!'lon cft. omn1 polt•n cia. >-U palabra c•s k•y. nada se inwrpnm· t•nt rt• dla v 1•! hijo . ¡,t• lo 4ue convc..·ndria ocu par~e no L":' unican1ente dt• ltL fUr1na t·n ttllP la madn- :.w adapta a la fi~ur;1 del padre, sinu d.. I cus11 qut• C'lla hace d1• su pah1hr<1. di¡!amos el término, clt• su aut11ri1L1d.

1l1l1111 111•

ul ra

manera, del Jugar que ella reserva para el

~11111lin··dcl·Padre en !~ promulgación de la ley" (Lacan, l:cr1t:;, p. 579). Arthur piensa que debe colmar a su madre,

no puede imaginar que ella desee otra cosa puesto que él es todo_ para ella, quien se lo apropia. Ninguna palabra llega a s1gmficar a esta madre la ley de proh1b1c1ón di•/ íncc•I<>: no reintegrarás tu producto. _Reencontramos acá la incompatibilidnd de los r<.'
\"t·mos ad que el síntoma se convierte en un compromiso, es un arreglo relativamente satisfactorio entre todas las fuer· zas en juego. . . ¿Qué fuerzas tironean de Arthur? Arthur está apr1s1onado rn la angustia de la castración. Vemos aduar sobre él las pulsion<'s maternas, pulsiones de penetración, de domini?, inclusive de dcvoración. Arthur intenta escapar a este donunio, se protege, mira hacia otra parte, un OJO a la derecha otro a la izquierda, alelado, en otro mundo. Es ayudado en esto por las figurus maternales sustitutivas: su rreducadora, su maestra on los curtiOS de recuperación. Al tenor éxito con l•llas, frncasando en otras partes, demuestra que no es idiota, pero que, do una cierta manera, está condenad? a permnnec<'r como tal. Ha captado muy bien la expectativa paradójica de la madre: repárame siendo fálico, pr:o perma· necirndo cnslrado como yo. Esto es lo que hura Arthur, satisfará <•I deseo de su madre manteniéndose como su objt·to al mísmo tiempo que no responde al r<'querimiento "aprende, conviértete en un hombre, sé inteligente."

El padn• La cura

Es un but•n pudre, cariñoso, compañero de su hiJo. Podríamos decrrquc es un buen padre únagi11arw. St•guramente es un buen esposo. Sabe que su mujer es frugi l y debe pensar que e l estar absorbida por las preocupaciorws de la maternidad la ayuda a olvidar sus propios problemas. Lo que el padre no sabe, es que para el niño, él no está en posición de padre s1mbólico, que abandona a su hijo en manos de la madrc, no se posiciona en "agente de la caslmción", como dice _L~can, ni en representante de la ley Pero "la ley está al ~erv1c10 del deseo que se instituye por la prohibición del mccsto~ IEc~1ts, P: 852). Circunstancia a¡{Tavante para este padr~, el ~e 1dent1fica a su hijo en el fracaso ¡,no rechazó él también los estudios?

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En la cura, ArLhur pudo expresar las angustias de la castración bajo la forma de escenas de aplastamiento, de destrucción, Lodo ello 11 través de relatos imogi narios, como ol que hl'lllOS narrado, o a través del relato de suenos. Las angus· t1as tomaron do esta manera la forma de escenarios. Esta pul'sta l.'n escena de los fantasmas es_ estn!cluranlc, :econforl.a al ~ujclo en su ser, asegura su idenlldad, pernute un trabnJodrsimbolización. La angustia de castración, retomada en la transferencia, conduce al sujeto a la resolución del complcjo de castración. Pasamos de esta manera del síntoma al fanl.nsma. Parnlclamt•nte con este trabajo en profundidad sigue la

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1lt 1 111·111u11111 •h: 111 11l1•11t1lu·.u uuat•s J111ag-lnnr1as. Arlhur 1111111111• l 1~1<111h •11 111111p.111l·ros.mccm•ntadl•aquello~ 11u1 1Mtif 11 1r 11tl1·hu1·1.1~~~alun1nos.clt·los<1uc:-;on n1nlospero h l'' • 11 pr 11 i•r• "i, 1•t<' Jrene una t•spec.:1t! d~ fo.1sc1nacic>n por '" 11111d, 11·hosd"su ..dad. en busqueda de una 1dl•n1 alicaciun '' uu 1d.-.1t curno ;-;i e:s.a fuesc- una 1nant.•ra dt• l•\'Hdtrse dt·

'º

~• 1111~11111. A1~hur daba lct impresión dt• ,·11·ir ,u \'Ída por prorurac1on f.... l trahaJode anah:-.1:-;. aunqu(.1 corlo, 11.· pt.•rnlil 1() hac:er C'm<1c1111 su~ dos "J"'· que fl'CUJ><•rn ron la lllhma direccion Sin t¡UP se• haya hablado del lc>nw. 1• I ••.-
sac·mpn• una pan .. dt•I mundo.

1•·1oriant•

l ',J(i r1.1 ""' ·r 11 n '"'llt'n lo, '' n t·rnbary!o l,1 h i""'to 1·1.1 dl. l•'lor1a1 u. c ... un.1 h1.-.lor1.1

rt·oal

1:1ur1a1tl· t'' u11.1 IH.·c1u~·n'-1 d,• :'\ anos. ruh1, 1 cun larj.!u~

~:tlh·)l 11 ~ l'f"•'""Pº:-.

ht·Jl11 .... . oj1t .... azul1· ..... 11111,\ n1t·nud¡1 du:-- .1duho:' 4uc• y1> l'rt·o od prtJH'lpio le,.~ ;dio• Ju.... .unhu ... ~t111 ,:.:randt•..; ,. n1ort•110:-; ; i'll rc·alidad ~un lo .... pu d rt .... \ 'u ru·n ·' 't ·r1H1• ('orno 11lt1n1u rl·cur~o, dt .. pu(·:'\ de · h.ibl'l lo 1 1 l11d11 10 ""V su ul1111n ¡Jus1.l11.l11l•11I "11 1 lllll'l\llul ~· . .. . · · • . . , ,"'.) 1t·c¡~u·u~1 1 lo11.1fli' J11J h.H t' 11i1tL1 t.·n la cla:-.t.!. a lo,...."; :uu11"1 no rc·L·onoc.·c.· las l<'lnts. 1111 -.die· contar. no aµn·nd1• 11 ad:1" Sa• habla dt• <'ll\'1<1rla ·' u11.1 111s11tt.1c1un espt'Ciahzada. <'omprt•nc1 11 yu(• se· l1,1ta tll' u11a llhtlluc11111 pJra nir\u,, rt'tanl;1du.,, Para e·llos. qul·_ :.un d1K.'<'rllL·s, t·~ un dran1a. nt> c..-nn1prt·ndt·n, <:"s tan bo111ta. tan dt•spabalada en otras co~as ~!i•·ntr;i- me cuentan el periplo habitual de las att•ncíones -ps1cn111utrm·~. uriolunicas y tutti cua1111- vo siento rnmo un 11 lh ~u un1p.111.1d.i pt1r

.. ntimicnln dt• pt•rplcJidad: ¿qué es lo que h;1y ch: insólito

""t re estos tres? Sin que me haya formuladoverdndt'ramen-

1,. la prc¡.:unta. nlt' escucho interrogando a la madre sobre el nacitn1t>nlo cll' la nirln con una in:;istenria c¡ut..• no nu: es h.illltual. Sorprt•ndo entonce;; entre (';;e padre y esa madre nn mtl'ícambao de miradas que medeJa lodana m;ís pcrple· 1a. La St•1\tm1 lu\'o familia. dice ella, en la maternidad de X. , , lugar 1'11 c•I 1h•lnd1) .. n la hnbit;1ción \'Peina. mii·nlra~ s~•~ padres me cont:than su propia historia lksp111 •s cl1· l :\ sa ladit de• Flnrit111e, n u e\' a m 1racla tntt·rrog;1ll\·a l'nln• lo,. dos padrl's. luego un mlercambm cnlrP ellos. "11ay1¡ 1ll' do •ca r,..10 Dalo tu -No. tli " .\le' c•1ll1•rtH'll tonct•s di' lo 4m• nn hao thcho nunca a nadie: Floraanl' t•s un:1 hi1a ,..1doptiva Solanu·nl(_' los abut~los lo salx·n t•.lra t•~c·unch·rlo Oll'JOr. fut•ron a hahitar a la c1Udad en la qul' ~e t·ncm·ntra la e,ta~1rcl(•r1a l'll )¡1 r nll•s dt• \'ldol. ~le informo ck has c1111cl1cionc>s dP eslli adupcion: "no st• lcs dijo que'" dc·lll'ra dc·1·1r la \'l•rclad a la craatura'1 Evadc•ntc·nwnte µa11 1•s11 1111 '"' !'"·"¡,¡" Sw11lo en ellos una 111capac1dad nbsoluta r>ar:a "t'Ollli•snr" (•sta adopción. Es d..rto CjUl' Sll hisloraa 110 <•s 1·11rl'll'nte Su vidacs\U\'ll ritmuda pur nu11w rosos 1·mh:i razos ch• la Sl•111>ra. seis <•11 lola l 1·:11 1·:11ln npcirlu· nidacl c·lla 1mru1 ni11os muertos o que .,.¡, 11.'ron muy poco Trauniuti1.,adn." por esta serie. se clPc1dac•ron u ~1cluptar un nil\o Yo ll's clago 111nlt'd1alamcnle que, en ma oprnion. Fluraune sali..• <'11 ,.) fondo di• sí mi~ma que es adoptad.t. In sabr sin ,;abcrlo. put•sto que ello;; no le han pcrm1ticln sah<·r Los p¡adrc·s d1·,;mil'ntt·n con fut·rza esta hipotcsas. (•s absoluta· nw11l•• t111pnsihl,.. dtCl'l1, porquesolamenll• l'llos y los ahuPlos 1

'ª·

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lu 11111!('11, l• ~111, 111 , n , , .:la. l<>scertificados familiares, etc. Ni ~"'" "'' n 1m 111 dq1·r """ lus docentes, a las reeducadoras, a los

111 ~llru• 11111

,, '"uparon

de Floriane. Yo reafirmo la necC'si-

11.ul rh "'" , .. ·an ellos mismos los que informen a Floria11e 111 , 1rn ,¡. su historia y la de ellos, pero insisto: son ellos ,,,,,,.,,..., debe11 hacerlo, 110 yo. Me responden· "Jamás." Los ·lqu rncditar en la sala de espera y voy a rcum rmc con Jo'loriune Cual no 11erá mi sorpre11a cuando ella me muestra ..i dibujo que hizo: una casa, en esta casa, en el primer piso, una mesa, un señor y una señora sentados a esa mesa Ella me dice: "Son un papá y una mamá, están tristes porque el lobo se comió a sus seis hijitos." No recuerdo la continuación de la historia. No me habia equivocado cuando pensé que Floriane sabía, con ese suber, como dice IM'lcan, que no supone ningún conocimiento, un saber reprimido que l'Stri alU y hace fuerza para manifcstar,e, pt•ro que hay que rechazar porquee81á prol11lndo saber, y entonces no se snbrá nada, ¡ni siquiera contar ha-sab.•r se extil•nde a la totalidad. Es cierto que lo que esos padres debían clecir, lo que Floriane debía saber, era esPl·cialmente pt>sado, era una cuestión de vida y de muerte, de niño>1 muerLos, del rapto de un niño, del niño que se le quita a otro para reempl:izar :i aquellos que el vientre materno mutó; otras tantas imágenes terribles. otros tantos fantasmas que persiguen n esta p:ireja. Floriane solumcnte podriu crecer protegida de todo esto, crecía como una ílor l'n un mundo cuyas duras n•aliclndes no podía11 alcanzarla; porolra parte. ella ~e representaba en sus dibujos bajo la forma de una margarita. Vohi a ver a la pareja y a la nina una vez, luego a la pareja sola. Volví a planl.carles Ju necesidad de hablar a Floriane. ellos y solnml·nte ellos debían hacerlo, era totalmente inútil que yo la volviero a ver o que se cmprcndi<'ra cualquier terapia que fuere, antes de que la verdad sea dicha. Agregué que no aprendería nada en la e;;cuela mientras fue;;e mantenida la prohibición de saber. Me encontré con los padres solos varias veces. Me refirie-

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ron sus sufrimientos, su culpubilidud, el temor que sentían de hablar Después de bnstante tiempo sin verlos, pidieron u?u entrevista para anunciarme que lul'go de maduras reíleXlOnes habían decidido contarle todo a Floriane. Lo harían durante las vacaciones, los tres iban a salir de campamento y pensaban que ése sería un momento oportuno. Los volví o ver a su regreso, estaban radiantes. Durante el verano, un día, al levantarse, anunciaron a Floriane que tenían una co:;a importante que d<'Cirle. Comenzaron entonces a contarle la historia de su adopción La ninu lo~ dcluvo muy rápidamente y les dijo "Ya lo se, yo les sonreí y ustedrs me eligieron." Propu~e ubicar a ~'loriane en una l.'scuela cuya pedagogía conocía como muy libree imaginativa'. recom,•ndéa Floriane a ladin·ctorn, persuadida de que la niña iba u Rnltr adelante. Le aseguré que yo ''seguiría" a Floriane qui• tenia algunos pcque1Ú>s problemas psicológicos 1edngog¡a. ¡No salian de su asombro al ver a su hija hnblar en ingk•s! Empn•ndicron ~cminarios dC' capacitución tn este ;ent1do, arrastrados por el dmamismo de la pr.!qucna. Yo no deJaba de plantearme la pregunta: ¿cómo sabia Florianc'? ¿Qué palabras había escuchado que depositnron en ella l'"e conocimiento'' Los padres de~mentian toda revelación directa. Yo los interrognba sobre la primera infancia de Floriane. A lo largo de las entrevistas me enteré de que

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Floriane, cuando bebé, había siclo confiada a menudo n sus abuelob, cm la provincia. La alnu.•la materna hacía frecuenlcs visito" ni cemente r'io donde estllban inhumados los numerosos hijos no viables ele s u hija. Supongo lambién que lodo e l pueblo estaba a l corriente de cslc drama y veo cl;iramenle :i In abuela h::ibl:indo con sus vecinos mientras tenín n la nii'la en br nzos. Uno olvida demasiado que no hay olvido, las palabra;; se inscriben e n una memoria inconsciente y penn::rnecen all í pa ro s i<'mpre. ¿Acaso Lacan no decía, a propósito del inconscienlc, que e ra "la memoria del olvido"? !'a ra Floriane, una sola palabra basto para bor rarlo.

Richard Hichard es un hermoso aclol<'scenLc de 14 años. Llega a mi commltono acompañado por s u madre, que- tiene un beb& en sus brazos, y por su ptldra>tro, El mt•dico clinico había aconsejado a e:I conlil:'nzo percibo entr<' e;;tns cuatro pt'r'-"OIH•S una almosfera tensa. cargada de agresividad. La madre me informa de los malos resul tados escolnr·es de su h ijo: cxct'lentc alumno has ta el sexto. hizo un quinto débil, un cuarto desastl'oso;' nctualmente se habla de rcp<'lencin; .v lu que es más. su compor tamiento se hact• cada vez mas inqu ietante. hn¡;tn e l punto de que se arriesga a ,;e r expu lsado del colegio. l{ichard se opone a lodo lo que dice su madre, trata a los profosores de rncompetenli:s. rc:>procha a sus camaradas de "hacer de la clase un burdel", lo que le impide trahajar, f'lc. El tono sube, él se vuelve g-ro>'ero contni su madre. la acusa de men tir, de ponerse de parle de los que no lo qui<'rPn ... El padrastro no dice nada en el primer momento, propon" solamente tomar en sus brazosycalmar al hchéquecomenzci ' En Fr~-incia lc1.i; ano~ cstolarcssccut•nt:in rf'grc:-.1"·a 1nc>nte, dc·I s._-\pt1 n10

al prin)f•ro 'N
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a lloral', perturbado posiblemente por los estallidos de vuz. La madn• pro"i~ue: ella se di,·orció dl• I padre de Richard cun ndo l';..;ll' UJt1n10 l'ri"l nluy pequeno. viv ió varios a1ios con ~u actua l n1ar1do pl)ro rcr·1en. se cnsaron hHt'(' cios (IJlos. Yo

des taco la coincidencia dC'I comicnw del cambio escolar. A una so la voz lo:.; trl's 111~ rcspondl'n dl• qu.: eso no til'lle nada que ver t• insi-tt•n sobr.., c> I lwch" e[., t¡ll<' In pare.1a conv ivrn c.lll.::ide hLlct;,J \';.1r1u:; años cuandu :-.t..• l'a ... arun_ Cu~1ndo \'t•t1 a l{it:h;.1rd a so Ja:;, retorna :->U~ rt.•i\ tndicacÍOlll'S con g ran \'iolt· 1u: 1a \'l'rhal : lo t ralan l'olllo 01 un pl'rro. todo el mundo esta cu11t ra l'i. lo m~ullan , <·l "110 puede 111siqull'ra1r a n1ear··c1 •. :->l" hat·t· t:a:-.t igar po r una nad (~rLa. pt· r·u ~d11Jr~1 :-'<' lt·r1111no. van ~1 \'t•r. t·:.-o "ªa t>....,ta llar L.C' ptduqu<· Sl' c:aln1<•, µorqut • t.•st arno~ ac;• p: 1ra <.'tJJl\'t·r:-.ar·. no p: 1r:.1 "chillar'' ,. lt.• digo con un tono lirnw. ··sll'nt;il(• ." halilanH• d" 111 paclr• ·· l'tin•ce ;;urprt•ud1cl <¡Ul' ·e~la li1rradu ""pin la, qll<' no pll'n,.a m:" lflll'

hay que \'(/f ;-.U l'oc:ht...'. vs .1=-'t1u<• r u..-o, 1 110 l ':-. lu u 111cu 4ue hay t'n In ,·ida'". t•ttl'lt•ra.

l'n t ·so,

J~Jl C J ll'::lllSCUl"l"l) dL' la 5CtotiUll, tttll\I) JlCJl~l d(• tlllil fra~e l'<'\'Pladora a prurü,;ito dt• ;;u padra,;tl'll: '·AJ pnncipiu, llll' t•ntendía biL·n t'llH l·I. l•ra nHJS ron1 pincht•s. yo no p<:nst.1ba 4ue ~t! ton \'t • rt i ri.1 l-' n t· 1n1:1 rielo de 111 i n1ad rl.. dt."'Sl>U<:s, n1e co nsi ~ dcra :'U hijo. qu1t·rc· tt·nt•r n1a~ aulo ru.lad .. Entonces. existe t•f{·l' Liva1111..•ntt· tina rt•lott·lon (-•n tre t·I cun1iPn1.o de la "'decn ..

dt'ncw" \' " ' <''"·•1111entu de su madrl' Hichard no hará atu~ ion al nac.·11111t:nln de ~u h.l' rn1anilu. qut- ,.¡c.~ne. s in ein· bargo. a concrl'lar el deseo dt· su nwdrc• Le pido qu•• haga un dibujo ! lace una cu1·,.da, t·n cuya mitad un nudo t¡ue se "deshilac· ha'', la cu1: rd;1 se''ª a romper. dice. Aignilicanlt-' ··run1pcr" y le preg-unto s i tiene la intención de convertir>'e en "rompedor" o de romper su ,·ida. Pens& que tod11 s1• jugaba <'11 e,;ta primera entrevisttl, Si

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Richard se nt•gnha n \'olwr. se producirí3 muy pronto una e!lcalada con una ruptura en su extremo, que podría prcsen· tnrse hnju la forma de un pasaje a la acción; yo pensé en u na fuga ocn un ucto delictivo. Es la ha también impactada porc-1 sistema persecutorio que estaba armando: "Todo el mundo me critica", etc., y me preguntaba si este tipo de reivindicaciones no iba a sistematizarse y a virar hacia el delirio paranoico. La partida era extrcmadament.c dificil. Propuse a Richard que regresara imlo, para volver u conversar acerca de todo lo que había dicho hoy. Le dije que pensaba que ern lo bastante inteligente como para compn:nder que cuando agredía a todo el mundo, podres y docentC's, era a sí mismo al que dañaba, la cuerda iba a estallar, pero el que iba a arruinarse era él, no los otros. Le repetí varias veces lo(IO esto, insistiendo sobre el hecho de que, en mi criterio, en su caso sería unu lástima porqur parecía tent'r en sí mi~mo lo!! recursos pura hacer olra cosa en la vida que este desperdicio. Era él quien debía elegir, nadie podía hac(,rlo en su lugar Le propuse entonce;; que volviera para discutir todo esto, des· pués de haber reflexionado por su cuenta en mi propuesta Al hacerlo fijé una enlrl•vista para la .,emana próxima, dejándole sin embargo la libertad de anularla telcfúnicu· mente. Richard volvió a hablar conmigo todas lus semanas duran· te tres meses ... de la estupidez de los profosores, de todns esas preocupaciones que marcan la vida cotidiana de los adolescentes: la ropa, los grupos de rock, las pequc-1\as historias del colegio. Me contó tambión sus "imbecilidudeR" que procurubu mantener entre los límitcH de la tolerancia familiar y social. Se tratabu de reuniones juveniles un poco demasiado "regadas" en las que él "haciu bastantes cstupi· deces·. !lle hublaba de una compinche sentimental que lo había abandonado, el golpe no había sido terrible, pero le planteaba preguntas sobre su sexualidad, ¿y si fuera "homo"? Le sucedía con frccuencin evocar la vidn de su padre. su soledad, la ausencia de re luciones femenina!\ perdurabk•s cn su vida. A través de narraciones que podrían parecer de una

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gran superficialidad emergían las cuestiones esenciales enunciadas como de paso. Estas actúan con todo su peso en las crisis de la ado lescencia, cuando la expresión de los sen· \im1cntos íntimos permanece púdica comparada con los desbordes del lenguaje y de los comportamientos. Al evocar a su padre, su vida dificil, poco a poco compren· dió que podía seguir amándolo sin tratar de parecérsele, que t>r:l lo que estaba tratando de hacer al margin<1lizarse. Asistimos en Richard al despertar de una problemática cc.lipica no resudta. Cunndo sus podres se separaron, él quedó como único objeto del amor de su madre. Es cierto que un hombre vi\'ia en la casa, pero era un "compinche", el compinche de su madre, su propio compinche, no habia de qué etitar celoso, buslabacon mantenerse ignorante del deseo maternal. Pero h<' nquí que ese deseo aparece a Ju luz cuando se trata dd casamiento y, lo que es peor. cuando est.a madre desea un hijo de este hombrt• Para Richard, es el encuentro con un Padre~ el compinche está de ahora en adelante en posición paternal, puesto que ba sido designado por la madre como ohjctode su deseo y padre de su hijo. Los celo~ du Richard son fC'roces; como i;u mudre prefirió 11 otro é l le hnní pagar caro iiu "traición" alucúndola en su punto sensible: se presentará de nhora en adelante bajo los rm1gos del prinwr marido, a quien ella había amado antes para rechazarlo luego, él se identificará con este padre marginal excluido hundiéndose a sí mismo en c>l fracaso, la rebelión y un esbozo de delin cuenda. La cura Nos permitió reconstruir los caminos inconscientes de Ri chard. Es evidente que el segundo casamiento de su madre no había cambiado aparentemente nada en In vida de esta familia; es lo que todos ellos afirmaron en un helio coro en la primera sesión. f;I jo,:en marido no comprendía por qué

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H1ch:1rd Jo rechazaba con un ¡;olpe Lan brutal, cuando él se h<1b1a ubicado a su lado con huena volunlad de educador ayudándolo l'll "u trabajo escolar. sin mas pretensione~ nuwntarws ahora que antes. Lo que se trastornó fue la posición :;ubJCLl\'a dl· Richard. Lo que lo hizo vacilar dl' golpe fue »u nngusLia de castrncion. con el rechazo consiguiente. Cuando su madrl' hizo np:1 rt'Cl'r su deseo :l la luz al requerir la k•galizacion dcl lazu t:on un hombre, S<' hizo .,,·idl'nLt• para Hich.11·d qut· dl'hia l'<•11un~inr a 8er su hombrecito. nosotros dinamos su 1'110 La nbis <·

t•I t'Xito y el d11wro, ideal dc•I yo aprcctacln por la madre: de ahora t•n tttll'lanlt• l•I h•:< L'S('Upirí:.1 <'tH:1111a como hact'n muchos adolest:<'nt.es, para torrwrst· c•>n h<1stt1ntt· rapidl'Z hacia evnluac·1011cs 111
!:i1 en el caso de Hichard se hub1esC' 11,'11oratlo «I \'alar stnLomatit•o pu,;ihlt· <¡tr•' se aplicar<11111wdiclas<¡ue no hanan nuis que og-r:wa r l'I pmbl«m;i. En efoclo. lodo lo que pud ie,;e proponl'r el cxlerwr· rambw de t:slablccimiento escolar. castigo.,, f'XClusión, avudn pcdagogic::i !que s111 duda era posible que estas nwcÚdas ÍU<.-'Sl'll log1wmcnl<' l'ncaraclas <'11 una s1lua('ion famili::ir que no podía ~l"r 111<1~ tn\•ial. En ek•cto, en el primer monwnlo no aparl't'ia nada patolog1co en esta f'amili::i y f·n la historia de Richard. t111 balance p,;icológico, una encuesta famil iar, no hubi<:sl'n pod1
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Lamente en el discurso. Algunas alusiones me permitían s uponer que lascosassearreglarían Un día Richard me dijo que iba a pedir a su padrastro que le comprara una moto agregando con una peque1\a sonrisa: "El dinero a veces tiene algo bueno." En otra oportunidad me anunció que el año próximo le pediría a su padrastro que lo ayude en matemáticas, "no vale la pena que mi madre pague lecciones particulares", agregó.

Hablaba siempre Ul' su padre pero C'I tono ha bia cambiado, e ra m:is doloro~o. Lamentnba que esluviPse solo, quena sacarlo de su cncierrn y orgamzaba salídas con el durante el linde sPm:rna. Yo no sabía nada de sus resultados escolares, d no me decía nada. En la última sesión antes de las '"icacionc,;, lt" dijt' que íbamos a telefonear a l!ll madre para mformarle dC' la focha de la pausa. é l Lomó la e1
L•:n l'Stn 11llima >'esion. al descubrir sobre mi escritorio la revista Vmwar! me plan Lea la cuestión del i1ws. Le dije lo que siempre d1¡::0 en esos cnsos. que s:1b1a donde t•nconlrarme si la nt:'cC's1dad se hacia st:'nlir. De esla manern funciona la cura de los adolescentes, urgencia. violencia cn lns reacciones, rcordenamicnlos rápirlos. r(•ivindicnción de la lihert;1d, olvido inmediat.n, SI' pnsn n\pidamtmtc a otra cosa, hay lanlo que hacer con la vida. 'l'ermintiré con un comenlnrio a propósito de la lransfoLo$ teleíonod franceses suelen lcncr un auricular n1cd1ant.e el cual una s(!¡.,tund~ ¡x:rsona put-'dc t.>scuchur la convcr.sación {N de lu ·r.) Lal"i ckts1ficnciones l'n J•'rancia se hacen :,-;,nhre 20 (N de lu T 1

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rencia. La demanda de los adolescentes es siempre problemática, quieren y no quieren, al nrismo tiempo, ser ayudados. Si el personaje del terapeuta les rc.-cuerda las imagos paternas, se ponen inmediatamente alertas y rechazan toda interpretación. Si el terapeuta es dema.~indo comprensivo, inclusive cómplice, lo desprecian por no asumir su rol de adulto. Cuando el terapeuta e.q una mujer joven, el adolescente no siempre puede expresar sus preocupaciones sexuales,yaquecst.a presente el pt'ligrode la seducción Pienso que yo tengo ante los adolescentes la ventaja de la edad al ser de la generación de las abuelas, y en consecuencia hay una generación de separación con las imágenes putl•rnas. En los casos como el de Richard, me es posible d<'Sd<' mi lugar de adulto con experiencia no dejarme imprcsionur por la violencia del discurso y mantenerme firme en cuanto al desarrollo del protocolo analítico, haciéndole comprender que mi gabinete de trabajo es un lugar donde se habla de lo esencial; de es lo derivó su sorpresa cuando le dije: "háblame de ti, háblame de tu padre". Cuundo Richard me contaba sus extravagancius, me convertía en testigo, pero no era pura nada su cómplice, por el contrario, yo lo ponía en !(uardia contra sf mismo y los peligros que corna, de los que ten In que preservarse y adquirir sus respongabilidades. De esta manera permaneció siempre más acá de un limite que hubiese sido peligroso transgredir: drogas, paso a la acción, todo cslo permaneció rel¡¡tivamente anodino. Como es lógico, nunca eslablecíningúnjuicio sobre lo que fuese, aunque él solicitaba muchas veces mi apreciación, enviándolo siemprC' a sus propios sentimlC'nlos y asociaciont's.

Tbierry

Thierry, de l:i ai'ios, viene a verme por consejo de su reeducadora. HacC' nnos que ella lo sigue sin que los resultados

sean probatorios. Thierry hace siempre de veinte a cuarenta [ 1\tas por dictado• y los otros resultados escolares son menos que mcdiocres: repetencias, cambios de escuela, amenazas o n•compensas, nada sirve. Lo que asombra a su reeducadora l'S que con ella no hace prácticamente faltas de ortografia. lo 1¡ue le provoca estas cxpresiones sorprendentes: "Eso me de.~ei
{N dclnTl

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Le c·ncu11trar c·-.w coyuntura t•n las prinwras dificultudes l'st·nlart» ' t1il!'ll1U•·nt11 dt: otro hi.10. hipcracl1vismo de la madn· qut• ah menta a lusd..s, a unodl' k·chc•, al otro de hbros. La Sra. T prt·c:is;i que nunca dt•Jaha d<• hacer traba.1ar a 'l'hlC'rry llMla-. las noc:hb. ;.Acaso f's 1:sta, para la,; madres. una li1rma dt· n·duc1r la culpabilidad que• c•xperiml'ntan al d .. •c:t11dar al mayor por d placerdt· la t·r1;111za·t En l;t ( 'P, dice la Sra '!'.. t·ra p«rli•no. tndo iha hit·n. ru .. l'n ( '1•: 1 t¡U•• ln
"'ª

t·:.;.t'lH·I~•'"' l'UlllU ..;.1 hubu~:-.p :thoc1ado

t•l

pt•hi~ro

ch· 1l)Ul'rlt'.

Ja

t'!'l"lll'l:t , . la~ n1u_it·r1·s 1...:1~ L~l lic<·u . ..;,e_. tan11·nt~d>;1 porqut· no hah1.:t n1;1~ q1u• JllllJt·rt·~ proft· ... ur¡¡s l)v c•.slt· pt•r1odq 'l'h1t·r•·\· cun ll•s;1ra ··,\(u.., ; •liH•~ v n1c:d10 \"O('~t:tlla t·o11t1·nt11. aprv11d ,a 1111., lt't·,·101lt'' t'on n1anlú, n11 hcrn1ann nn tt·111.1 un :11 '· no

1H:up:1ha mucho lui:ar" ;--..: IHJ.:U 110 clP t·:--.th!' elPnlentu~ part'CC t' U ~· 11Hs IUO 'll li\"ll•lltt.:o c.·u1no p;1r,1 cft·~cnl·adl·nar un;1 1nh1l>ll-1 )JI 11at1•)1'('tual. pt·rn v;tn ·' ... un1~1r"'4:', a conju,::!ar~e e• lntPrnctuar paro• f,a\"ort·\'t•r una li.r;.u.:1011 dt•l ... 111ton1a. tc:ndrc.•m11s u11a <:onlir nta'-.'1011 r·n t•( trans<.·ur~u

dt•l

Lratan1i~ntu

l·~n t·~t•• Pput·a runut•n1.:.1 l"I c·11A:ranaJt' th· la" ult-lll'tunt·s d1\'t"J':'as orloronia, re1..•ducac11>n t•n lt•clur4t y luP~~n \:n urtogra ria A (H'Sal' d~ l'Sto. Tl1tl'rry Sl' vudvt• t r1'Ll' \' l'llCl'ITado: t•nlnnc.·t.'S St' lo f.."'nviard a hnct:r nJgunos llH':-.P... de psicol< 1 ra ·

¡u,1· "(\wndo "'' suspendio la psicoterapia, dice la mudrc , t•slnha un poro m:is desconlractado" 1.~11·1 Las n•l'tlucaciont•s prosiguen, In• rt•pt•lt:nc1as tambll'n, pt•ro sobn• todo los reproches pt•r111ant•nt1•s. llago notar a la Sra T . que Th1erry parece muy afectado por sus palabra,. de n·prohac1on porr un hiJO tan ":nsible, ¡haria mc.1or en trabajar. hacerse cargo dL' sus responsahilidadt·< •'11 lugar de llorar'. Agrega: "Solanwnte durante las

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'.1t·:1c1111H·s lodos «omos fehcPs. ante todo Th1c·r1·y qu<• olvida l.1 .. prcocup:u:1onl•s t·-.co)a.res .\• \'uclve a ser al<'i,:r4• y acti\'o,

Ln ~s" momento n·cupt>ra la esperanza. toma huc·nas rcl'ro todo :-..e hunde al regreso ... l'11.1n1J.i \'f•o a Thit·rry l'olo. después dl· t•sh• ,.,.pantoso 111nologo malt•ro;ol, es incapaz de hablar, s1gut• llorando. Ll' propongn t¡u•· ti ihuje. Harü una e isa \' 1111· 1hra: "nn tu \'l' ' x1111, Psla 1:t1Jada " J,,. d1gn que nn se trata dt• ju1t~ar qu 1: ,., ··x1 tn ...o y <¡lll' fr4.1casado. Pslá acá para dL•t:ir l'U!';ots ,-..;obrt... st 1111,,.Jl)u. ll) qut• lt· past- por In cabczn. :.· _vo para l.'!"'t'uchu rJu ~l: 1111111•1 un pot•o p¡1ra clPst·rlbirn1t.... Ja arquitec:tul'a dt• l...1 casa q 11 l" :-. u:-- pad rP~ l'~t a n J~a~it• nclo construir y In fi 1r1u,, tin la q lll' '"t a 11 rl{a 1111.: rr· su rl111H 11111 >.es cl<•cir, su hab1 lacmn .1· 1•1 Ja rd r11 1 lll'gn :-0.11 rust ru ~t· <.:1c•rrn nuc\·nntl•nte. rt•torna a .,u:-; frac.·a-

'·"· la" .. 1'.illas rd1nlas que hact'. Se queja lu<'go dt•I rol tl1· }·~1 1u·r~1 qtu• Jp h~u:c•n rt•prt·~entnrcon su ht:r111ano pt'tJlH·no. 1 ' odu •·l 11<•111 pn t1•n¡::11 4 U<' ncu parm .. tlt• <-l. dict•, 1r a hu~1";1r1 11 1"'"·' ilP 1.1 N'nora lJUt• lo 1·uida. ,no ha\' ma1wra d1• t nihu.1ar' ... , 1111 h1r1• nus d•·i><•rcs antes, csto.1· ¡J('rdidu." El Tli1t•rr\· .una lilti ~· d1>c:·il ,...e- rt•\'t•t• n1as bien ron10 agrt•s1vn v •trusado.r rt·,p•·•·t11 ;1J (1••1u•·n11 lu·rmano "adorado". ,\hrirl• •u.·a un part·ntt·:-;1s par.a rcft·rirnH• al tnlt•rt~~ dl· t'Slas p nnlt'ras t·n t rt ·vistas Dicen a nwn udo In i·s.. m· 1;11 el•· la pru~1h•mati1·a d1•I su.fl'lo dificult:ides. suhra.van 1·1 p11nt11 di· l1pc111n d(•l runo ••n los de,t•os paternos y hnct•n apurt'l't'r la,. d1rt•c«:10lll'" t'll lus l'lttlles hay que husc:ir t• I st•ntrrln v t'I ,·alor <'l'onon11c11 c1 ..1,.111tom:1. Los prinwros rclnlos ,.1. hn°<'<•11 sin frpno>1, cor\ 111111 c>rvar pre~ente l'D el espiritu lo qut• Sl' dict• t•n Psns pr1nwms l'llCUC'ntrns. Aunque el terapeuta no deba t'.'?erlos t•n cu1·nla. siguen 'iendo para él puntos dt• or1Pnlac1on par,1 la rnntinuac:1ón de la cura. Esto es \'alidu tanto para las curas t-c>n los n1iios con10 para las t•nlr<•\'ist¡ts llamadas "prt'liminarcs" en la cura analiticn clasil"' · Thie· rry. por t·jcmpln, no voln~ra a hablar ele \'ictor. Yo pt•rcibia

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!)(

i;m embargo estos celos !'icmpre activo,; de manera subyacente, e'o me daba una de las claves de Jo persistencia des u síntoma. Aparecieron con toda su violencia recién a fines del :rnálisis, en el momento de In crisis de In ndolcsccncin, cuando se d1·sencadenaron todas las pulsiones agresivas.

¿Qué drcen los padres dl' Thicrry de su pro¡na historia! Constituyen una pareja que parece unidn Yo los siento especialmente de acuerdo en un proyecto común que e~ el éKito social. Les complace aprovechar el bienestar material adquirido al precio de un duro trabajo. Por razones propias de cada uno, ellos no tuvieron, en efecto, el privilegio de realizareRt.ndios superiores cuando ernnjóvenes. Ln Srn. T. procede de una fnmjJja numerosa, relativamente modeRla. Partió al 1•xtranjero muy joven, para trabajar en casas de familia, lo que le permitió aprender Vsté bien hc·cho", son las frasC>s que rcpik u menudo. Lo que choca C!I el enca.mizam11•11to que pom~ n1exigir, su pc•wisar y controlnrcl trabajo de Thicrry. Es ella la que verifica el cuaderno de textos. va u ver a los profcsorC's, decide lu conducta a :;eguir: repetencia, reeducación, psicoterapia. como si debiese administrar el cxitode su hijo al mismo título c1ue el suyo. Parece querer dirigir el destino dl' Thierry como dominó su propio destino sobreponiéndose a lns dificu ltades afrontadas en su infancia. No puede aceplur que algo se le escape; permanecerá irremediablemente impermeable a toda aproximación a Ja problemática inconsciente, no podré hacerle entender

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• .nüs que los problemas de Thierry tienen un sentido y que ·lla debe dejarle un poco de espacio para expre!larse de otra 111unera que a través de sus fraCllsos. Ella no ve m1\s que una ·nsn, el analista es alguien que debe ayudar a u1•11<"er la mala :(lluntad de su hijo. Veremos que este encarnizamiento forma el lecho del síntoma que no tiene más que• mantenerse 11llf y desarrollarse. Uaré como ejemplo la nota que recibí de ella después de dos años de lrntnmienLo. Cunndo ella y su marido son c
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IA1

curtt

1·;11 r;11111111t·nto de Thierrv pr<>s<·nta las dificultadt'>< inht·rcnI••s .1 t•s1a ..dad_ La mayor partl' di' los preadolcscrnles no se 1·11tn·¡:an con facihdrul. "' cll'fknden de una aproxunación dt·n111si;ulo 1nlin1a. ocupados corno csló.n en e~crul'-t r l I stll'g 1mit•nto de" u i'lt' elabora el trabajo d<• duC'lo el!' l.1s ligurns paternas v !'I nnc1m1t•nto de nuevos 1nlt·rt•ses. d1· 11m•va'< 1dc•ntificacm1ws. El ¡oven. para preservar su precario <'<¡11ílihrio. se af1·rra a la rt•alidad. teme las ¡>rt·¡:untas "ohr.. t·I n11sm11, siente mH'dn el .. d<•Jar~e llc,·ar a la n•gn•s111n. Esto fllll«le• dar la st•nsacmn de una estC'nl11acion di' lo 1m,tf!IJ\.ar10. ("onduct· a 1111 t•nlpobrl•Cimicnto dt• Ja t·xprt·:-.iún q111• roza la clcbilid.1cl nwntal En los pruneros m<· ,,.,.. dt• .1nahs"· Thít•rry tema c·sta mnclnhdad_ no .-ah1:1 dl't'lr ma,.. n n•gu laridnd un n•l;lto dl'lal Ltdn d1• sus acllndad•·~ d 1<1ria' ••111 n• las qut• pud1a loc::ilizar comu anfaltable: fu1 a huscar a mi ht·rnlaníto"' )~ ·!Saqut• 111ala-.. notas .. E,-1a inmersión Pn 1,1 tnvmlid::id cotidiana nn 1·r;1 u1111·a nwn11· dt•rivada de su e·slru1·111ra ,. de· ~u< dad. carat'lt•n1:1b::i tamhil•n 1•1 di:«:urso pall'rnal La Sra _, el Sr T '"n g1·n11• 1>rai.:mM1cn. mas afl'rrada a l;o realidad de In' lwd10» que a 1

un ccu\cx:1n11ento sohrt> sus P~tados de- nln1a.

Cunndo c• I sujl'Lo se c•nnll'nLrll frente a In inca¡wt·1dml de dc:1.ors1• llevar para hablar hbrt•mc·nte de lo que se lt• ncu rr•· t•n l'I mnnwnto rcsu>n el1•g1clo. aunque sea fuenle de ahurnnuenlo y de c:insancio. Debe ¡wrmam·ccr atento al nwnur ¡>t·queflo signo íne,.1wrado. al nwnnrdt·slízamienlo n·rhal. a todo aquel lo que pucdl' st•r ..1 t•sbnzo d!' una apt'r\Ura dl'I discurso. En bs ¡>rinwras t•pocas de•I :111alisis. Th1err:v repruducia conmigo ese e·staclo de pasividad C'll el que s1• ma11lt•n1a respecto de sus ¡>adres, sus

ru•ducador:i" y sus pmt~son·s Es¡>t·raba que yo )p dijl'ru lo •¡uc d,•h1a hacer o dl'c1r \' s1· nsomhraba que no h1c1csc. conwnla rios sobre sus malas notas. dr las que me informaba r<·~ul,1rnll'ntl'. Pensando que· inclusive mi presencia 1>odin 111 h1birl11, lt• ¡>edí que e~crrbil'r:l un pequeño texto. "olo. anws ch I rnmll'nzode la sesión. c•sees1•I texto que le pl'di lu1•goque ronw111arn Heproducrnrns u11 <'.lt•mplo de este tipo d(• producc1011 1·111·1 qtw ~e pul'dt• st•r\a lar t• I t•st il o com·cncion.d y las tú Itas d1· ortografia cuyo numero, sin c•mbargo. no alcaniaba al d1•I l1t'l•11;que1:ra
1-:11 u nt·s UIM) u na fl'Ulllflll tft• r•aclrt·s-proh:sore:-t, p:tp.• )

lt\;Utl ••

t·-:i;l 11h1t·ti,1n y ~llo=" chJ.:t·ruu 1¡t1t• \u no l·ra YasLU\ll' att•nto

l'1t•u!io qut• ,.~ bcrd:ul :\11 t•:-tn1dt'.tt·u1·rdn1x>rqul' pu·n~u qut• .\º :-<11 .1tt·nt1L i¡ut· 1·:-.t·ut·hn \'1t·11 oll profl•1or \ quP no nH• t 11 ~t1·. ll~u f:11 la cl ._l!->t' dt• d1hu1r1 un '·•U alL·n lo pot:CJ u.- 1u1 • gu~1 a 1 1clil>LIJu pt•ro no la JJf'ol. •·~ lo 1111 sn10 para la 111us1t·a 11:1du• t·n L1 t l;1:-.1· qlltl'rl· a l'~ta pr11L 110 ~·~t!l nun cn contt•nta L,t profdtt d 11 11 1.Jll U(I CUlll prt•rtclc• fl Ut' <'u, 1ndn U llO l H'Ol' } :! O ) ailll1 t"I dt l 111111 1111·n1 •- \'u •n qut• éua 111!0 u n11 t 11•114• l 11 41 l 6 ~ 1lu,, ""' por l'"'º 'l'H' 1uuu·a t•ncut•ntr.l 'u·n uu~ dd1u1u ... La prof de· llhll_ 011 4•s \'.t ... L1nlt· ~l·bt•ra y tlUlt•ntulo 11y ruulu t•n la --aL1 lo qui' nos 11up1d\• t'on ... t·ntr.trnu"' t:n 1n~1 ..., )O ~01at(:nt••1k·n1 ¡>1t·11so11Ul' t.•1 prot qu1~1t·ra 4fUt• ~-u lu,..1·a 111as.t..·lla cont·1dr·r.1 t.11ub1•·n qut• yuno p;u·t1l"llM1\,;1..,t.u\~ 1t• dt· lu... t•i.:,e~1s1os oralt"• que.• ,t. h;1ft•11 t•n t·l palio. :-undc.·r

llt•spu(·s de que me lt•yn 1•stc• hre' e texto, prt>¡:u n Lt' 11 Thi!'rry qut• <'s lo qu!' s i¡.:ndk:ihn para d "estar alt•nto", pnrqu1• clin• que lo esta no ""landolo. lo que plan11·a un ¡>rohl1·nw l<.:n un primer monwntn adhit•re al punto dt• v1sla dc sus proít•sores y de su madrt'. t•I no c·sl;i ;!lento. t•s t·11:rln Luego><' n·cupera. eslü atenlo pm•stu que <'>-cucha y no se distra1• Le prt•guntoqué11ui1•rt•d1·c1r-escuchar" ¡>ara l'I ,,Es suficrt•nH· t•scuch:ir para apn·ncl"r'> Entonces eY<><';trü la l'XJlrt•:.iun "t•ntrar por una cm·ja. salir por la otra" 1 Nu ex istiría unu opt·ración n1üs f)t'r~cu1aJ, 1ná.s uctivu que~ c I 1

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hcd10 de escuchar para registrar, retener, fijar lus cosas en su cabeza? Está de acuerdo. ¿Por qué esto no I<> es posible? En esta oportunidad se advierte que es posible iniciar un cierto cueslionamiento sobre sí mismo, se trata de subjetivizar el síntoma, es decir, de hacerle tomar la inhibición por su cuenta. Pero con él, esto no nos llevará muy lejos, no se siente responsable por sus fracasos, no se reconoce en esta conducta patológica, no quiere saber nada: "No es culpa mía, no lo bago a propósito", dice. Además, pasa rápidamente a "es culpa de los demás": es el profdedibujodemasindocxigente, el profde mulsquc no sabe hacerse obedecer, <'I profdeinglés lsu nwjor mntcrial con la que logra levantar el dedo, pero demasiado tarde. Tocio lo que pueda decir alrededor de su fracaso no lo hará cambiar, por lo demás. Comprenderemos luego las razones que hacen que C'sle síntoma no pueda d<>saparcccr, debido a que el lugar que ocupa en la economía psíquica del sujeto es fundamental. En los primeros momentos de la cura, que ('voqué más arriba Thwrrv estaba casi mudo. desconfiado, reticente. Debía ~simila;me a una nueva imago femenina omnipotente que tambi(•n le iba a exigir rendición d e cuentas. Frente a mi actitud atenta pero neutra, alcomicnzoestaba perplejo, luego sc instaló la confianza y la transferl.'ncia permitió un trabajo de rcnnrcísac1ón con la salida de su cstadodeprcsivo como prinwra evidencia. 'l'hierry me hablaba de sus gustos, de sus dcsMs. No era más el gran bebé que cn•c1ó
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muchacho alegre y despabilado. Volvía a ensombrecerse :uandoevocaba al liceo porque, por ese lado, nada se arreglaba. A fines del quinto, el consejo de clase propuso un cuart-0 técnico · Esta propuesta fue mal acogida por los padres que seguían esperando para su hijo un curso clásico, un bac "\'álido" y estudios superiores. Rechazaron lo que ellos consideraban una "entrada de servicio" y prefirieron la repetencia. Cuando pregunté su opinión a Thierry, éste permaneció, como siempre que se trataba de sus estudios, total mPn te pni•ivo. Estaba de acuerdo conseguir en ese licPo, que lo gustaba u pesar de la mala reputación con la que lo etiquetabn debido "a la presencia de los compinches''. La repctencia S(! reveló como catastrófica, los resultados fueron peores que e l año anterior. Pero en ese momento fue cuando las relaciones de Thierry con sus padres tomaron otro giro, pa>1ó de la resistencia pasiva a la guerra Hcchazó abiertamente realizar su trabajo escolar, fue entonce~ cuando recibí la nota de In madre de la que hablé anteriormente, se negaba a plegarse a los diktats maternales y se volvió agresivo. Su actitud con su hermano menor ~iguió el mismo camino. Se terminó el hermano mayor "niñera". No cesaba de provoc.ir a Víctor, tratarlo de nulo, de débil mental (calificativos que en realidad podrían aplicarse a él>. Thicrry comenzaba ~u crisis de adolescencia y su síntoma le servia como estandarte de su sublevación y de coartada pnro tomar distancia de sus padres. Al mismo tiempo interrumpió el análisis, que suspendimos de común acuerdo. Un tiempo dcspu6s de la suspensión de lu cura la mndro mo te lefoneó, C!ltaba desbordada, no sabía qué hacer frente a una situación que ya no controlaba. 8 1padre pidió encontrarse conmigo para "algunos consejos". Le repetí lu confianza que yo tenía en Thierry, quien encontraría R~gurnmente

•En Fran<••l, n partir del quinto año, los bachillerato.o M! dl\•aden por catcgonas~ C"1t:ncias cxacttts (matemáticas), ciencia.a hum:\n:t -t, Wcniro.o; Los alumnos &on propue~lO.' por el c:on~jo de claM~ anlt'h'T&do por los

profeso~ p:•r:t cadi\ uno de (':-;to::; bac según sus puntajes. tN. do la T.)

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sil "" lllllHI dl'spul's de

la crisis de adolc•sct•ncrn. pt•ro posíblelllt-Ulc• nu para cuncrt/l~tr lo que t·sp<·ral,an :-ou~ padrl'ti. Este p.ulrl· pan•ci.1 dl·sarmado. impotelll<'. nw n111fé.:so "r<>Pncontrar~<·" mucho l·n su hijo: -yo tambtcn nn l'sO, decía, hubll'rn rx11l11l11 actuar llll~or" Era t-1 padn• t•I 11\ll' se des-

valurtzaha ahora, :->l' dt•prin1ia frl:'nlt~ a lo c.¡ut• !".t.•ntia t·onlo su pr,•p1n fral'a:-.o.

( :on1« ·n ta l'ttJ•.,

I~etonlPn1os c· I ~1nlon1a 1·1) su or1g1•1L 'l'h lt'l't'~·. l'll t•l 11lt>1nt•nlo dt• su 1ngrt.·~u 11 Ju l'l'. t·s un n 1no tt·I iz, l ut• ilu ranlt· !->lt'l ~· .inns l' I h i.10 u 11 l!'CI dt· Ia pan ·j;1 y. -;i l'l1 u 11 11101111·11l<1 I <•111111 la l lq:ad;i dvdu~ h4·r1na11u~ n1t·nort·s. r;1p1cl.:1n1t·Olt :o-.t 11.111qu1h1u Dt''l>lll•s dt• esta pnll'ba. l;i madn· n11<•\,1111•·1111• 1·11t·1nta

llt·\·ara con alt•J,!r1:1. pc:ro tan1hic·n t·ou 111q1111'tud u11 111u•vo en1harazo .i\act tan1hiC:•n un \'arun ~l11.·111r.1 ... t·I • 1:1••c·.. ta t·n la cuna "l'hll'rry olvid.t .... u prt''.'oot'lll'Ja. t.:1n lo 111;1 ... • •111" f;, ...;,.~, 1' suspt·nd1ú 'º trah,1Jn\ ..., . .,c.-111~;1 n1th:hc1d •J,, nt·1.tl11.•·ntt• hacil1ndnlo lroth~uar J>er11 :->Ul'.'-'dt• 4l"' \ •.;tur ··111¡1u 1..1 a 1

n1.:1nlft.• ... to1r....\'Vt>CUJ>.l

IHlH:l1.•IUg"ar ..:

cia· los ct•lo~ ch·I 111~1vur

1 •:-.lht1h·t11f1 Jll'\'lH'll '1 h1·r11J.1110 P l;t

l':...t.11lan t"ll•tndu

hcrn1an;i llH•nnr '-·l1111Jt·111.,.1n o.t carn1nar 1)v,-,l.it.· ~ u·t.• du..-. pu nlo ..... sohrc · l.1 ~ tl u :•et• •I 1 1 ll' ·rh 11 •rr\ 1 ·11 t.·~t: pt•rtodo l 'nsiltll'tn<'llll' halrn 1 aclnpL.1do, <' ti,.¡ 1110111cnlo Lil'I nnc· 11111cnto rh• \'u:lor. una a1.·t1lt1<-I rt•g1·1·-.1\-,l t·n ult•u l dit.·ación con ,.¡ ht'bt•; <>s frL•cuen Lc <¡Lll' ,-,.10 t1l' 1t l'f'il. 1·1 mayor vut.•lvc u hacc•rst. pip1 en la ca1nn '' r·r·c.·l:una PI hiht·nJn. 'I'hi<•rry. por su parte. ,·uelve n .IU,L?.:tr ~1 J ht'lu· ~:ou :-tU n1an1H lJUl' intPnta PllSl'narle a IL·cr. l') s11nu la \f Ut' 11ci \·cunprt•nrll- la hucc rqll't1r, 1•11 n·"umen la acapara l·:,1;1 s11uac1c\n d1•l1111 :--f•r :--olan1l~nt~ pasajero..1. t.·n g:ent.•ral l'I 1naynr tttrn1ina por .1wpt¡1r su lui::ar de hermano mas i::mnd1· ~· olvula sus celos. Thll'rrv. ''" camLici. no ~aldrá de "u posicion ¡"1"1,·o-n·gr<•s1¿P~r que" t-:sto tiene \·nr10..is explicuciont•s. 1'~1 pr1n1l·ru e~ la n1i:-;n1a 1

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fH'r">nalidad dL• V1t·tor E~te nino manifil'sta una \'1\ahdad <·xcq>cional, t·amin<1 y h;ihla muy temprano. todo l'.I mundo se admira ant1• t·~te fenómeno. E<>tt• hijo. al t¡Ul' nadie le pide n.1da. t•ollno1 a ~us padrl.'s con sus lo}!ro~. $\1:-; hu~onadas. ~n tocio n¡>t1t 1 ~to ;\ l~hil·rr)' que cada \'l'Z St' \'Ut.-I\'(.• n1¡1s :-;on~br10. Thwrr\' hac1• otra constatación, Slh padrl's no lo quieren romo a·ntt!S,. \ 'áctor losupl:1ntó, su dinnnlisrnn st.•cluct• a todos, 111clus1n· ad, 11m· din· l·on un tuno al mismo tu•mpu aclmirn· ll\'O \' clolorn~o •\'iclor 11u1c•rc "<'r p1l11to, VII a su t•cfad qut•na ::><·r pa 11ad1: ro pa r.1 conw r mucha:. torta:; .. \' ictor s1• t'llll v 1rlui «ll <'I h ij11 mlíw. m 1<'111 ra:-; que t'i 't' hu nclt· 1·n s~1 n•grl'sion y rn ,u lrislt•w. p11rqm• su mndrí' comwnza a l'n.n.111r,l'. ll l'llhnrlo d1• n•p1·111· fw'· "l ln d1·n·pc1onú, y esta dect'pc1ut1 si• l rn ns lorrn:i l'rl

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maternal el 1ui::ar d1• un ob ¡<'lo "a a n:i I l hl•JllflS ('\'ot·ado var1;l:-o. \"(•('e>~ t•sla s1tu~\('Jclll t'll t•I fC'l.ltu lh•I easn 1 l•:I :,!nrt• que t.·ad<1 uno ohlil nc se• rt.'\'l•l;t t-'ll l.1 potrt ida 1n1pJacahh• qtu• ,..:.t• JUt•:;a <'lllrt• :\JlllM>.-t l·~J1.t C·'\1gr ••1n1pnnt•. qutl·rt· t'cill'"'<'r\'ar «I rlnnun10: dl"l~·s. pul-rlt•:". ha1 l·.I ~l" ~us­ l r:1c• a< ~tt • an1 f k ·rat t\·11 t·un una a<.·t 1t tul pa sJ\'o:l, 1<~ q llt • rt•ful'rz;1 t 1, c·x1,:::t·nt·1.1' v las tn1phcac1ont·~ n1atl·rnalc·s. St.- 1n .. to1la una .-, .tu.·ion :';ulo· 111• ,..,1>t t tu ... t. l. q Ut- sust 1t u~,. para t•l u 1¡ Lnu•r qul' l'fc_·t• hah,·r p••rd1tln .:\1 nl·~ar~C" a tr1unfi1r. ~ict• nr~ .a ... u~ t>Xi~t·nt·t.t.:-' .v \'lllll"t·n·.:l tlt• t•sta n1ant·ra "'l~"' .
rt ''P"c·t 1•,,t·11.t. 1111rtp1l'. no lo o 1v tdc: nlO-i. ~al ts lact·r a la n1ad rP uu11.1 paro1 1·l ntno l'I ~l·nt1rlo dt-. unn r<'alizat•1un ll\('l'Sluosa I·: u t 1ido~ lo:--. c:a~ns. l':--.\P t·s el pun to dt· angu:-ot 1a C(ll(• dc~c..1 nca­ rl1•n;1 f,1 11d11h11· io 111 l h· 1•sl a 111;11wrn 1·1,..,. "'1·11 pa el!' 111 nrndn" p•·ro ;i l hul.'t· 1·)0 J:i ,.,,n,t·rYa, la mantH_•nt• prox1rnn.hnJo _,una f«ltm:t agrl',l\':t l la\ qui• subraya r qui· s1 hl<'n In Sr.1 1 nn dl'.Jct dl~ gr1tarh• v1 n11sn10 es n1u.v rc.•1\'1ndu;at 1\'o, t•x1g-p qu(• n·n¡;:a u hu,rarln al ltc1,o con (•I codw. qui• ll• prc•pare t'I almLu·rm pon1111· no le l:..'llSta la canuna, <'te. Nn dt•J•lll d1•

""a1u1¡tr~, ...

t•I

uno al otro.

I·:,.. l1;"tantl' foc1I para el médico 11u1• tÍ<"IW un.1 d1·rta •·'<'fl<'lll'ta chmca rt'Íert'nciar I~ relacicín entn• l'I smtoma n1·11r11t 1cn cl1•I 1111111 \'la problt·m"t1t·a paterna a la 1¡ut· n·mtle.

<'~¡¡ecialmente por lu forma en que lns cosas son d ichas; siempre se encmmlro en ellos el t.ono de la pasión. Parecería que, paro la scr'iora T., unn sola cosa contara en su vida: el éxito de su hijo. Por teléfono, cuando me cruzaba con ella en la call~. me aplastnbn con los reproches que hacia a su hijo, como s1 yo fuese responsable: "~Qué espera usted para hacer algo?" parecia decir. Ninguna palabra, ningún argumento podía distraerla de esta preocupación· él debia proseguir el curso normal, hacer lo que elln desea, se negaba a ver que estaba dotado para otra co~a. que tenin otras capacidades. Como todo aquello que deriva de la pasión, ella guardaba se<:retas sus ruminaciones, eran su asunto personal. Permane<:ía frente a los otros como una mujer joven social, radiante, u na madre a moro~o. atenta, pr<.'OCupada por la educación de sus hijos, apreciada por t'I grupo docente por su cooperación. En las familias, el nino es tomado como objeto de goce pulsional por uno de los padres, el que está más marcado: goce oral, anal, Lal como lo hcmo~ acotado, goce al nivel de la mirada en el caso de cczemns, por ejemplo. El niño Víctor escapó a esto, es amado por sí mismo, es amado con amor, porque amar es renunciar n hacer del otro un objeto propio, tal como lo recuerdo Lacan. Acabamos deovocarel elemento pulsional y pasional de la relación deThicr rycon su madre. F:n la dt•mandade triunfar que se le exige entra olro C'lcmcnto que refuerza el primero, y que se vincula con la pcrsonn lid11d de los dos padres. Ambos estuvieron impedidos de seguir ~us estudios normales en sujuvenLud, el mayor de sus hijos deberá realizar su s ueño de éxiLo escolar. ¿Acaso no pagaron bastante para eso? Lo que el los no tuvieron la suerte de concretar, él lo logrará porque i
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¿Que sentulo tiene esto para Thicrry?

Detnis de esta exigcncm de triunfo que hacen los padres, existe la esperanza de que el hijo repare las heridas de su juventud. En realidad, le piden a Thierry que tome por su cuenta un ideal del yo que se mantiene en el orden de un sueño nostálgico para ellos, convertirse en el intelectual que ellos no llegaron a ser. Huy como un engaño en esta expectativa, porque este ideal del yo, e.~te valor que ellos a~ignan "al intelecto" y que los fa~ina, no tiene nada que ver con sus propios \•a lores. Podemos afirmar que_su id~al del yo es~ en contradicción con :;u yo ideal. Esta antinomia no provoco una neurosis en ellos, lo hará en su hijo. Verificamos acá lo que adelanta Lacan, e~ decir que "el síntoma del niño se encuentra en situación de responder a lo que hay de sintomático en la e:;tructura familiar." En efoct.o, estos padres ~n gente dotada de una gran inteligencia practica: su astucia, su inventiva, su dinamismo son destacables; Thicrry va a identificarse con todo esto, se les pare<:erá en los rnsgOR mús auténticos de su persona: amor por la técnico, el br1col'1JC, la jardinería, los logros deportivo:;. Peroestascualidndes propios de sus personas no son ni reconocidas n1 :ipreciadust•n su hijo. Esperaban que él concretara su Rueno y no que se les pareciera. Todo lo que Thieny va a revelar de si mismo en el curso del análisis, permuncccrá como nulo y no sucedido por los padres, como si ellos renegaran di!.•( mismos en la imagen que .~u hijo les deuuelue. Encontramos con frecuencia este fenómeno de rechazo, los padres no soportan que en sus hijos quede al desnudo su propia problemática inconsciente. Este levantamiento de la represión por persona interpuesta es más dolorosa e~ los padres rígidos, de estructura obsesiva o psicótica, por ejemplo. Puede despertar pulsione!l sádicas o destruct~ras con respecto al niño o provocar graves descompensac1ones en ellos mismos. Comprendemos la rabia de Thierry frente a la ceguera de sus padres. Por t>sto después de haber jugado

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.1lu\11·t1111a !1-t .. ubleva )']es nrroj;i ~l lil <';thl·z;i su h;lL'. ~U!-0 " " 11uf1os ··n,, r~uü.·ro. n1e ahurrt.···. djc.:t •

l·.:;1;1 c1h..vrvari(1n rlt>nlUl·~tra que l·1 an.111 ""'"" no hito dt-... ~tpart•<'t..·r l') :-- 1nlcuna . J·:J fracaso t'!'('ol.11· ' !ool.1h;1 111:-.L·r11»to clt«dl' hac1.1 dt·ma-i:ulo tiempo l'n l:i f. 1rma n ·lac111nal de Thi1·rr) con s u p.idr.. ·' >'U madre.\ ..i r1!:11'1 •r •1u1• nhtema ya n n <"• moqltwhl<' 1lcmo:' podido m1>-tr;11 •·n 1·11»< d 1f<•r1•ntes 111\'l'it-s cl1• 1·-tructurac1ón. qut· \'an ch·scl1· la 11nphcnc1on puls1unal «1111 l.1 madr;o al r<'chnzo d.. la 11h•nt11irnr1i'1n t'n11 un ldcnl del \u no auténtico. ~in en1har~n. 11• <'tll'a nnodll1l't1 pt•rm1l10 a ·rhtl'rr\. aun const. . rvnndnsu s1ntn1na snlird<' "'u id en t ilit'ólt'mn ma.soq u ist.1 con un ob,)l'tn rlll 111. ''" l 1<1 elt • la dt •pre•!'- i on .\' proSJ¡L!ll IO ~u ruta. tonstru \·t· nd 1>."t • a IH Jnan l'fll a11tod1dacta cl1• >-lil'

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cle~prc·l·io1uclo 1·1 ~;il11•J' c·:--<'olHr

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1..~ tl r u1n11 Ju \·1·ritica1110!-. con frL l'lh·1u·1a lus c.·a.,.n .. de fract1.;11 "~<·f , 1otr. t•I padre.~ no sostu·nl' la in\l r ... t11n l'uhural dt· :-ou hij .1. l.1 .11 ,a nc.fona en prtncipio l'O 1n.1no, tf,. '" IHUJ<•r ~ . lo 4º'' ""'" 111.1 . •• 11 J1·ntifit.·a con t~l 1·11 el frac.::11'0 · "\ "o 1•ra l'n1110 ,~J. ptKlr1 h.1h• ,. u·t nado Oll'jor [,,11.1 1 1 . ut.1L .. ',1. t · ... ~;1 cura nu ftu • un frae:1...o :\uc.•:-.lro ch•..;t'- p;idrt's ¡wro lamhw11 la ~uvn. porque huh11 ,, . •1 '"""" '<'r t•I pnmtm>. <·1 nWJor l/111 l.1 Sra \ 1•1 Sr. T no >'C' c•11trislt·zc:111 \'1l'l11r <'<111crnt.1ra 'u Sll!'no f·;, "'<'mprc> nqut• I a qt11l'n nos<• 11· fml1· nada. t'' t•l 111.111 qm• se• d1·sliza 1·nln: las nrnll:h ""In rt·d mi1·n1ras la >ll<·ncuu1 <"la acaparnda por fo,. flfulih·ma- d1 u11 ni rn. d que put•dl• lon1ar pc1r su cut•nla los suent1!'- d1• gloria l .o :--:i.ht"" dt•sdt• ,j¡·mprt'. >"<'ra p1luln. 0

0

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Damicn Maisonneuve Damit•n <'s un muchacho de8años, pcqueno para su edad. Es di' pwl morc:na, cabellos negros, duros. su:mprc enma~aña­ dos. los o;os casta nos y ,·ivos. ).le fue dmg1do por su pediatra que se• 1nquit·tn por un rechazo escolar: en cln~<'. Dam1en es cumplt•tam1•nt1· in~rte. ausente, no respondt•n las preguntas planlt•udas. no participa en ninguna dt• las acl1v1dades Su ¡wrlial r:i 1111• se1ít1 l:i también un rechazo n ni rnwntan< comidas terminan invariablemente• 1•n C'Scenas di> t•nl'rt•nw1111t•ntu con su rntorno. Otro comportamiento lo intriga Al volvc·r clt> la escuela, Damit•n Rt' !'ncic•1Tn en su p1 ..1a. st• n¡ll'lotona en su c;una cun sus pdt1ch t'H. ,de~¡>ucs de lial)('r, 1• lwl'ho t·olocar panales, exclu,1vnmc 1111 1 ampers. Entoncc-s st· acuna succionando su pulgar duwnlt' horas. J\11• i•nt'lwnlro con lhmien y su madre, u11<1 lllUJl'r jo\'t•n y elt•¡:anll!. Elln me cuenta desd<' el prinwr mo.mento "su" hi,toria . l>amit•n es un nino adoptado. prO\'l'mente de un p:us lt•;;1110, especialmente pobre. Era ella la qui• qucn;.1 un hiJo, su marido ya tenia ,·anos de su pnm<'r matr11non10 . El ac•·ptu !'sta adopción ante todo para ngradarle . llle cnkro dt• •llll' llanut'n llt•go" la edad de 6 mesE's, <•sos prmll'rn ..; sl'tti rnh<'s di· su vida los pasó con un ama de crin en su pa1s de on¡:t·n ¡\su lleguda a Francia debió perma •f"Ct•r internado t·n un huspitnl, tun malo era su cstndo lisrco: i.:-rcl\ <.' dcs~utn~ e ion rt'lardo de crt•cimient-0. Hasta el 0110 no lwlwro 11111< que ltión de su origen se le plantea de una manera curiosa. Cuando la señora D. evoca el país de donde él pro\'lene, él dice: "Es un ~aís donde n~ ~e come, la gcnle tiene dificultades para crect·r Esta reflex1on 0

1O:l

IC'llltl" po~1hl1•11u•11ll' u su n•ch:wo 11 alimentarse. Este es el lopn 1h· u,01·111cimws, tom:idas en vivo, que el analista debe n·gostrar y guardar en reserva para el seguimiento. Lu madre hace entonces un relato detallado de los avatares escolares de Damien. Este relato, hecho en los primeros momentos, se reveló como incompleto, no menciona lo esencial de lo que me enterare posleriorm<'nlc, cuando la encuentre a solas. Ese día, entonces, me dice que Uamien habló tarde. Debido a esto hizo un nrio de ortofonía, luego la serie habitual, en este caso la clase de adaptación y el sostén pedagógico. La Sra. D. insiste sobre el hecho de que ella misma hizo "todo lo posible", siempre lo "asistió" (es su término), haciéndolo trabajar dos horas por las noches además de la escuela. Lo que se determina desde ya es un "no", el rechazo a una madre omnipresente; rechazo a alimentarse. a comer los platos que ella cocina para él, rechazo de crecer, rechazo de aprender. Se agrega una oposición colérica a todos los pedidos de la madre, veMírse, levantarse, acostarse, apagar el aparato de televisión, etc. Cuando voy a poner fin a Ja entrevista para ver a Damien a solas, la Sra. D. me dice, ya en la puerta, que está atendida psiquiátricamente desde hace varios ai\os, que hizo cuatro episodios delirantes con hospitalización En la sesión que siguió 11 esta entrevista, Damien, solo conmigo, evoca desde el comienzo aquello que está en el centro de su relación con su madre: "Cuando mi madre dice palabras sobre no importa quó, mi padre la reta, e lla llora, está enferma." Esta sola frase es reveladora de la situación en la que se encuentro Damicn. Sabe que su madre está enferma en la cabeza, en las pa labras, lo dice su padre, sabe que las palabras de su madre pueden ser "no importa qué" y que esa es su enfermedad. Eslesabcr que enuncia, muestra que él se ubica en el exterior de la problemática materna; escuchó el juicio paterno y lo hizo suyo hasta el punto de rechazar aclualmente en bloque todos los imperativos maternales. Y

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sin embargo, él forma parte de las palabras de ella, de sus dichos, de sus actos. Pienso en ese momento que esta es la cuestión crucial que va a plantearse en la cura ¿De qué manera este niño integra In parte activa en el deseo materno? ¿Cuál es el lugar que él ocupa en su fantasma o en su delirio'! El fracaso solitario ¿será una consecuencia de este estado de hecho o tendrá relación con el sufrimiento de sus primeros meses de vida, la desnutrición, el retardo en el desarrollo y sin duda la carencia de lazos afectivos en su primera época'? Hablaré un poco mtís adelante del desarrollo de la cura. Puedo decir desde ya que, de:
Fue muy importante a partir de que In pntología materna estaba en un primer plano. Insisto en decir y repetir que la "participación" de los

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1111tl11111111l11u11111< 1lilJ"••111d1 1 · ·nsilblc, pero bajo formas 'I'" \11rli111clP1111 en ",,¡ """ J d~ un n1110 al otro. Puede 1r ,¡, ,¡1, 1111111111d• ll.1111.1d111t·ll'fónicoo un unico eocul•ntro al n11t Jt• l.1 t 111u ha~la entrl·\·i~tas con uno o los dos p.ut 1< • 11111 .. s do .-ada :;l•sión de su h1Jo, pltro lo subrayo bien. .. ,,·111¡11j• 1·11 ¡>r(·.,1·11cin tic/ n1110. S1 ~e hace scnl1r la ocCí'""idad 111• '"r .1 l•k' padres a solas.,.¡ n111odcbc st·r informado y dar ,,u nnwrdo, p11ra sig"llllicar bien que él,,, Ju rl'lt•rcncía y qut• nu "'" trat;l ele analizar a :-us padn·s. En ¡:t·neral. comprende hwn q u1• la .. cns;ts inll m a:-- d1• sus padre:-; puedan com·t•rn i rlt•

"º'"''

ind1recLn1t•Pntf.• pt.•ro que no son para ~t~r <....xprl·~adas en su prc.·~l·flC'1a En t·I c:i~o que nos ocupc1. la Sra J)_ n1t· rcpet1a

dl l>aml<'ll con sus clllkuhadl's ..,..·.,]are» me ha.-c ,ufnr. 11• q11wro qu" sufra por s«r 111:11 cumpren
~tl" t·ntt·ru

por el padrl' de 4u..,, ,111 consultarlo. l'll un m1111w~tu l'll qu" t•l la lo crL•v1 antl's dl' qut• el n11111 fu""' admnido 1•11 utm escuela Estt' arto tuvo por lo mt·n
<'11 cad;i -•·~111n vi ahn
-alud" .. dm·atl«. 'll prnp1a madre no la ,1~·ud;ih;1. S111 «mhar gu t.'lh1 ari~u111<•ntah" .... u hut•na \'oluntad ;,acaso no lon1aha 1•11< li ,... l· 1:-. n1t•d1C"an1t·nto:-; pn·..,crip!.os porl·I p:..;.i<1uiatra'' l 'n d1a n11 dqo qu1.· I~· gu ... tar1;1 ho1hLtr111t'

al'uc·rd11 t•nn l''."-t.t Pnl1t·v1..;.l 1 ..;.111

1;l ,., '"''

rlt· (•:-.o

J)anl1<'ll e~t.U\'o Úl'

'º prt· .. c·nl·ta

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l~a !"'ra. () t·c1nc1c1~1 1{1•...;.l:-.~whn:-- dc·prc~ ....1v ..... y In .. t• p1:-.c ullo... t ·u ti 1r1co:'. ) ,; l'.;. 1d(·;i ~ rl• ·l 1r;t n l L'!"' pod IH n .1p:1 r'f•t'l"f l '11 l•l lran... <.·ur=--o ch· Pso:-- <·~l.ulos. Se· put·clc. :-oupo1u·r qui· C'U ,.(

mnmento ch· la .1rlupl"íón ,¡.. Danw•n. J.1 Sr;1 I> e"laha 1·11 p«nodo 1•uf.•n•·o; l': "~ I" qut· nw dijo } 11u<' trnn~criho l ' xtua lnwntt• Era t') h1y1 ,-aln1dor.... «r:I ¡wrfl'clo ..• (''"' un dun
qu•· 1•1 1uund., ~~a ll-hz. que exista la tdicl(l;1d urun•r,al \'uando 1111 humor l"amn111. elude. me st·nli culpabll• por no halwr "1h1dr1 nyurlarl11 a <'Xprcsars•>, ensl'ñarlc La s1luac10n

\llfi

Llamit·n 1•s l'l 111110 1>111s \"en1clo cid e1clo 1él se rt'prt•scnl:l 111 los di bu'""' cumn un ..,1rah·rres1n· que dt'sC1l'n. 1l ..... fact.· ln t·l ohJl'lo mdu11fo 1'11 el dl'liriu de grand<-za rnat«rno El ··1r1un· farú en ll>do" t•voca l'I disn1rso n•ligioM> sobn• C'I n 11111 1)111~. ,No es "'le 1•stadu de lwatitud el que J);uni<-n íntl"lll.• 1 rt•'"•ncont rar

cuando

."\C rcpr<::'l:nt;l con10

el lactante·

en .. u

il'cho con su!< )ll'luclws. sus panalt•s y ~u acunarse·/ Lu" 1~o lleg;1. para t•st<1 madn•. la época de la nwlancoha Si· acus;l dP los fracasos ele Oam1en. de su atr,1so t>n 1•1 lt·nguaw, de ~u,.:difin1ltach·s de apremlizaJe escolar l '1·rs1't" sin emh;Hgo t'll su rol l'rsigucn en la p~r•ona dt· 1111 lujo." ~'" 1dcmtilica masivanwnte con d híJu, •·~ .. lla IJ1r:i laminen ·1·.n

esa época, estábamos soldados.· Esta fase del delirio pcrscculono con ese paso a la acción que fue la eliminación de Damien de las listas escolares precipita la catástrofe. A P?rtrr de .ese m?mento Damien se hace el muerto, se pone en h1bernac1ón, sm duda solamente pu1.'
los miércoles* absorbido con su madre por la pantalla del televisor. Lo inscribía en actividades de tiempo libre pero, como Damien se negaba a salir, su madre no insistía. Se las :irreglaba sin embargo para que el niño y su madre pasaran las vacaciones, cuando él no podía estar presente, con familias amigas en las que había varios niños de la edad de s u hijo ... pero quedaba desarmado frente al comportamiento imprevisible de su mujer, como se puede estarlo cuando los comportamientos del otro escapan totalmente a la norma. Acompanaba con frecuencia a Damien a las sesiones, opor· tunidad aprovechada para conversar sobre la situación fomíliar. Veremos cómo intervino de una manera eficaz para eliminar la inhibición escolar. Desde el momento en que le hube precisado lns reglas, Dami<'n entró con paso firme en el proceso analítico Se emprendió claramente unn "puesta en marcha del inconsciente" con las primeras cuestiones abordadas: las del cuerpo y lude los orígenes que, en el fondo, no hacían más que u na pnra c\l A diferencia de los nifios de más edad, que se impiden plantear las preguntas eRenciales, Damicn las al.acaba con una frescura emocionante. Desde el comienzo exploró su fantasma fundamental, es decir, el fantasma de sus orígenes. Comenzó con historias de huevos de avestruces; dibujaba de un lado Jos müs pequeños, los que estabon en el vicnlre del avestruz, del otro costado los grandes, lo que habían salido. No dejaba de descubrir yde sorprender:;c que, pura salir del cascarón, los huevos no tuviesen necesidad de estar en el interior del vientre de lu madre avestruz. E~Lu cuestión tocaba su propia historia. ¿En qué vientre hnhía estado él? Su verdadero nacimiento ¿tuvo lugar a la salida del viC'ntre materno o en el exterior, a su llegada a Francia, por ejemplo? Enseguida habló mucho de los orígenes de la Tierra. del Sol, que dibujaba minuciosamente. Al mismo tiempo, representaba el interior del cuerpo. Las preguntas sobre su cuerpo se unían en el a las pregunta:; sobre sus · ))111 d•• uKuelo escolar en Fruncia (N tlt• la T.)

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ori¡:(<'rws. ¡>orque tenía un tipo muy marcado. y t•so In hacia retornar a "u padre y a su madre biolú¡:Íl'Os :-;nhn• páginas ¡•ntt·ra" hacra "el ¡•stúmagocle un enano qut• falrrit"a papillas" Este drlruJn era contiguo al ele lo~ intestinos. la cabela ele Carlontagno. t•I corazón)~ las gruesas \'t·nas qut• :"'alian como

otros tantos hraws tendidos hacia el cit>ln. ;.Por qué el lt• prq>araha ' l l madre. int¡•ntaha pan•r1•rst• a los hombres dl· su p;ir,.«¡ul' permanet1an p,·q11t>nos t·on10 Jos enanos. porqut• no l<·rt1¡tn qlH• cnn1er. A tran•s dt· su r't•1:haw a alin1l'ntarst'. m:11·rnhi1 su 1d1•nl11icnc:iou con su razn. con :;u n1ndrf' ,V ton su p1tdrt• dt: ~an.t.rrt·. y se dili•n•nrraha asr de su madre adoptiva Nt·¡:arsp a l'rt'Cl'r C'rll ta rnhll'n s('gll ir s rt•ndo d n ifw pvq t11•11n ad 111ado qut· ha h 1.1 sido. l'rn 1ntt1 ntar rl'cupc•rar el parn1so el<• :-:u prin1t•ra 1nlt-tnc1~. t•l lic.·nlpu Pn (IUC' su n1ag-o no f~ahril'ilha 111as {llll... papillas C¡•ra su rnlcrprl'laciún dt> la alimt·ntarnm l. Su dibujo predtlc·cto '-'"la casa tia y una 1a1.11n para c:so. Ps su )latronimirn. que tiene un si¡:nifica para que se pueda wr t•I rntcnor t•scull'ra. dt• haltcr. habitación de 11'-' ninos. hahi1:1ncin el<' los padn•s nm dos al mohada, sobre el lc•cho, todo t'stn Todo horrni¡:m•a dt· p<'qtwlws personajes· nino><, nmr¡:os, padr(•s. En t•l t•xlerior h:1} sol. flores. Si se• pi1·11sa qu·t.: la c,1.;a es una rc•prc•se11111cion del cuPrpo ns1 corno un.i 111w ¡.:en drl sujeto. poclriarnus sorprr>ndernos fn•ntt.• a la urmonrn, la solidez qut• se d1•s¡H't'lldt• dt• t•stos d1hu1ns .V ele• los cumemarios que los a1·urnpan.111 Ester contr.hta con la rma~Pn que Damit•n ofrece ck sr mrsrno ful'ra tll'i lu¡:aranalrttco; ninocerrado, mudo. hur;tno. J•:stoconfirrna mi prrrnt•ra irnpreston. Damien fut• un lwlX- al t¡ue el amor apasionado y un poco enltx¡ut-crdo dt• una madre dt·\·nl\ w la \'ida. Los cuidados que ella lt• prodigo In ,.acaron
'ª'ª

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narcisismo dt• hase ,ólido. Pero cuando IJPga t•I rnonwnto de C4o.'"'PrPndcrs<• de C'stH pnsión ln~~ernal in\'a!"orn. c·u_a~1do llt•ga C'I momento d<• la l'a rc-lx•lándo!'c.· ~•~tt•n1at 1t·;1 nit•nlP lr<'ntL· et cualqurl'r aproximacrnn materna. . . f,n casa ('s l•ft.1ctivan1~ntc la 1n1nJ,!t. n rlP un c:ut•rpo so1ulo 1

construido con una rict' estructura 1n1a;.:1nar1;1

l'l•rn es

tamhil'n la tttstr del padre. puesloqut• pndrc· ,.,. <'I que""' llama asr . l't•m C'slt• padre. inch1sl\'1• 1111pntc-nt<· fn·n1t• ni lwd1o n11llt•rnal. no fo llo j:irn:í:;. A propr1s1lu d1• l1is n 1111h t¡lll.' ,. , 1 an ,. 11 la l' Da rmt· n e\· nea a los h i,1uscl<• su ¡>ad r<' t'nlt los

'"ª ·

l'ttalt•"" 11\;UllU'Ill' lazo~ n1u~r afectuosos

Darnu·n han· prt>yt·ctn:• para 1•) porv¡•n11 (/uu•rc· '<'I" ");t· dron" l't·nsandn qtw ,e• trataba d<• una 11111)11 ulil11.1:w11 rlc• Ja pa Jahra. lt' p« h pr<•cr,..rc111¡•,-, Ht•fl 1nll'rtll' t"ra "laclrun In<¡ u~; c¡ut·ria ... «r. t•n lfMlas Ja, t'l>ctea ... dl· ..;u ,·ula.

prt·l·1~,.1.

,\ Jn ....

robara Ctwlus lo:-.. alt>um<:s. Jo..;. ( "radu,. lu~ 1'1t·suu:-.. h~-. (",,\,all•·ro:-. ch·I Zoch¡1t·n.• n1;i~ adclanlt: rnhar1a utra..;. l·n:o;as • 1-: ...ta curlos.l \'oc:tat·ion rlplx• ,·incular~t· a :-ou ... or1gt•n,•:-;: 11\Uchu-. ni nos ~ttlupt.uln..;. pit•nsan 4tt<' :->.e h;1n n 1h,uluo c..:n1~lpradn. En t·I trnn~t·ur"' d1·l lratamll'nto la p:dahra "hulrun apareCt'ra l'll nlurhos t•stl'll vnl:idur. ;,!\caso 1111 llc·i:o t•l t 11111 h1t•n por los nirt's para ~u ~e~uodn nac·1n1it·nto'' 'o no hacia

,lnns se•

11 in~u n ton'l<•ntario sohn.• lodo este 111\aJ.!Jllar1oqlH' ~e· (~l·..;.plt•~

i,::lhll para nn con·t·r el ne~~o ele n•rrar 1:1 prndtll'('run la11l.1"rnc1trca ('!111 un lrr\'ral llamado a 1'1 n•alrd.1d Los l'icsc1u~'" lo.- erados deben "'r l'11n,1dnado,. ~nhrr la \'l•rliC'nl<•dt• la :1nalrdad El aludrrn al-duwrn" t•n 1•) st•~undo oficio c.1•u~ Pl\cara. ofic111 t:tn sorprl•ndPlllt" t-c•nln l'I pr1mt•rn. liara crran7't de ¡.:ato,-: •\'oy a hacC'r ¡:atos bl'l11·s. drce. para

11l

wruli•r/11• 11 111~ , .¡,.1' 11 ... més que se aburren" ¿No hay, acá

tnmliit•11 , rn111 n uu l.'1mado a su propia bi:;toria? 1':11 1•1 •·1w;u del trutamiento, los temas evolucionan. Los tl1h11Jo• se hacen cada vez más elaborados. Damién agrega ahora "globos" y leyendt1s a los personajes. Me plantea pn•guntas por las notas que yo t.omo de lo que él me dice; es él quien hace ahora este trazo sobre el papel, au nque se niegue a sostener un lápiz en lo escul'la. Sin embargo, las historias cambian, tratan mucho de peleas, Jns rivalidades se juegan entre hombres de diferentes naciones. Los piratas son ingleses y atacan barcos franceses, por ejemplo. Man ifiesta mucha curiosidad por las costumbres de otros países. Se puede constatar, de esta manera, basta qué punto su historia que hubiese podido ser una causa de rt'pl iegue, lu empuja actualmente a ampliar su campo imaginario y su deseo de saber. El material del tratamiento pC'rmite segu ir esta evolución. Sucede que ciertos temas del comil'.'nzo serán luego repdidos de manera diferente PorC'jemplo,dibuja una fábrica do transformación de leche sobre el mismo modelo topológico del dibujo del estumago del t·nano que fabricaba papillas. Los intestinos son nhor;1 rutas por las que circu lan los camiones repletos de bidones de leche... La leche en polvo sale de la fabrica en el otro extremo de la cadena, los desechos van hacia el mar por un sumidero, 1'.'l agua de limpieza ~e vuelca al cano del desagi.Je, cte. Al irse despui•s de esta st'sión me dice: "¡Ahora no me gusta In leche!" ~ste ~ahora no me gl!sla la leche" era significativo del trabajo de separación que hac it1 con su madre, aquella que lo había alimentad o tan bien. Fue aproximadamente en esa época que él le dirá:" Puesto que no eres nú vt1rdadcra madre, ahora l~ llamnré Elisabeth." Esto duró varios días. Fue menos agresivo con ella, como si el lazo analítico fuese una casa protectora que Je permitía afrontarla sin temor y sin angustia. Ahora aceptaba plegarse a un mínimo de obligaciones, levantarse, vcstir8e, apagar el aparato de televisión cuando llegaba la hora de acostarse.

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Durante los primeros meses, no oí hablar más de In escuela Je había pedido 11 Ja madre no hacerlo trabajar más, ella lo a~eptó muy a su pesar. Su maestro, info~ado ~r los pndres del tratamiento analítico, me télcfoneo para mfor· marmc de su perplejidad en cuanto a la conducta que deb1a adopt.ar a su respecto. Yo le pedí si era posible postergar cualquier decisión de orientación, "bajar" d~ clase, cambiar de escuela, por ejemplo, soluciones que hab1an sido encaradas. ¿Podía aceptar el conservar a Damicn en su clase, un poco a 111 manera de un auditor libre.• pidi(•ndole ~espetar la.s rc-glas de vida comunitaria sin exig1rl.e un traba~o produchvo? Yo estaba convencida de que, baJO su exterior de débil mental, Damien seguía almacenando informaciones que restitu iría en un momento dado. Este hombre, que era •C'nsible a lo!! problemas psicológicos porqu~ ~~bía trab~ja.do con ni nos deficientes, supo adaptar su pos1c1on pedugog1ca al caso de Damien Un din en la decimonovena sesión exactamente, me sen ti sorprendÍdn ni escuchar a Damien lumenLarse por sus malos resultt1dos c~colares. Ahora bien, yo babia hecho una constatación que inspiró mi conducta de ~se día. ~11bía observado que, cuando su padre lo acampanaba, rmentras éste se entrevistaba conmigo, Damien dibujaba en forma muy precisa, sin cometer faltas ní en las cifras rú en la letras el cheque que su padre me debia entregar como pago de la sesión. Le ocurría también, en preRl'ncia de su padre, escribir y hacer operaciones Le pregunté si Je gustaría que su padre Jo ayudaru con los cálculos para ponerse a nivel de su clase. Quedó encantado. Los resultados fueron sorprendentes. El Sr. D se asombró ol constutar que Dumien no comprendía Jos enunciados. Por ejemplo, me decía, "no comprende qué quiere decir doble, un ni11o tiene siete bolitas, el otro el doble, no puedo hacerle comprender esto": La semona s~­ guiente, después de haber sin duda renuncrndo a sus explicaciones, el padre me contó este hecho soprendente; "Ahora, yo Je leo los enunciados lentamente. El compf'('nde perfecta-

113

nu· n t ,. s1 s.uy vo qu 1c•n

le• ¡Jn.o;o /os nu 11 sajes. co1uo si <'atn pren • 1

.twrn la v11: ""su padre." \'ol\'í a pensar mucho en esta frase 1¡111• no,; dice qul' 1·\ mensaje. ,-eh1culizado por la voz del pudre, bnrm toda:-. lns inhibiciones. Porqul' t'I Sr. D. habla a su hijo en lnnlo qUl' padre simbólico. No se coloca en dueno dd saber rc•nunda a jui:ar al ¡wdago¡:o. Le diCl' a su manera (ll'nes e l derecho de sahrr. de t1 deprnde. lt' tengo C'Onfianzn. yo no l'sloy nen mas que pa r·o transmitirte d nwn.-ajl•" ¡.:,el mismo padr1' quP ~•·coloca rnmo gt1rante de la l<'V del d1,-curso cuando dice a su hijo: "C'uando uno dice p;1lahra, o frases sin sentido, es porque Ps1 ;\ enfermo. hay r1•1?las para hablar hien "Dumien nw hura nolor un dia que stn 1:mbar¡:o se pu• ·den drcir tonlcn;ts par;i dt\'l'rttrst·. adorn lns juegos de palabras. las hrnmas. le" eniµmas qui• intenta hacl'rn1e r<'HOlver ,\1 rcforirme al 1·onjunto clt•I contc·111dod1• sus asoctaciom·o; ad .. lantarl' que, para él, c•I sl¡.,'llificantl' "dnhk·" esta ha predi· · lt•rm inad11 1/. por lo tanto, cr!'aba un l' lcmc>n ln d<• hluqu t'O. un punto de partida para la i11h1bic10n El krnttno en" mi:;mu ¡•s portador de amhigoucdad, pu¡"*' quC' dohlt- s11:nifica al mismo tJl·mpo que ,·ale dn"'l'CCI' t•I 1·alor ele• la co~a. q111• c•st" mu ltipl iwdn por dos, pero LUmbién 11ue csla l'nrmadt1 pur dns cosas idl'nt1t·as ['t·ro suc1·d<• que t•n la h1stona d<• ll;11111en much3s l'll' despu1·s. t•n Franc1a'1 ¡,No l1em· tambit•n 1·1 pridrt• do~ fam1l1as'? Sl• podr111 alargar l.t bt11 de las vmculnc1nm•s incnnscient1•s ulredt'Clor dl• t•ste signifícnnlc; s111 c¡ue yn misma lo haya cscuchaclo de la hoca del ni no o clP sus padrC's. podrm decir c¡111• la mad r(•, por su vida. ptwdC' dar la impre11ión dr ll•ncr 11nfl dob/1• uh•ntu/(I(/· mujt•r alegr¡•, cxpansiv:i 1•n sus l'stad1.- eufóricos. :;ombría, p!.'rseguida, angustiada. en sus momc·ntns dt•prcsi\•os Destocamos arn que el 1<1j?nificanle "dohlc" cons1 iLUye l.'I Cl.'nlro dC' uno red de significacionE's mulllples. E>, ademas pnrtador de una fuerte carga afocti\'a. Cuando el sujeto lo

11 ~

1'llfll\'J\1.l'~t. alJ.{o se Pnt.urbla c..'n su e!"lpíritu. ~l' detit-1 rH.1 el

¡ t·1i-um1enlo. ~,. interrnmpt>n las opl·r:1ciones tntclecluales 111tn11 l'11ntar. p<1r t~l·mplu: cd 111n11 "no comprend1• m:\s nada". t'on el ej1m1plo de l'sta dell'lll'ton prnvocoda por el signlfítantt• "doblP''. tornamos conciencia de la inuuhdad de cual11i1i1•rl·xplicac111n logica. de cualquier 1ntl·r.·ención peda¡:ú¡pca cuando l.t inhibic1on loca un punto central del spr del suJelo. cuancl11 hay un encUl•ntro con una configuración ~il!nilicante dl· la <1u1• '"no quí1·re sabt·r nada" L.1 1ntt·r.·enc11111p.11 .. rna1•l11nmoe~t111nhib1c1un. antl' todo median le Ju vm. que nctuó con loda In f'uerza afectiva que l'llC 11·rra, luego con ... l "tu pucd1•s >, LU solo In pu1•dl·> Esta l•limin.ic1on rap1da de )¡1 inhibiciI pi1nlo en lil1¡.:iu 11 partir del contt•xto qlll' imphl·:i, par;11¡ue el vt•ln se

ch•>¡:arre H1•\'istoa n1nos bhtqu1•;11lus act·rca cl1· las o¡wrac10n,,s 1d<• cálc•tiln' lanz:i r su -t·ur<'ka .. dl•!-lpUt'S dt• ~estonps f'n las qut• st• l'l'ocaron alguna ;1dicm11 lun h 1.1n músl, una sustraccion 1 una mul·rle o una p<'rdula 1o al1:una parucuín dolnrosa cuando st• trat•I de d1\'idir D1•spues d1• cerca dv diez nwses de tratam il·nto, Dumien pnrtto junlo con su rnal·stro y su~ caniaradas a un t•an1pamt·nto c·n 1•1 mar ~1- mustro alh pc·rl-...ctanwntt· adapt.1do, inl'ltll¡l'ndo su traba.10 ¡•,;colar, cuyo •llraso fue rt•CUJH'rando poco u pocn ,\ "u rt•grcso. 1a madre logre\ q u1· voh· iera a l1:er ¡>or las nochl•s, sin pro\·ocar dran1a..... :-.i.a pi.tdrl'. pur ~u partl'. sP¡:u1a 1Jcupa ndu~e d¡• los c¡iku los Ya hacia bastante tit•mpll \¡lll' yo no t•scuchaha hablar dl• los ¡ll'oblc:mas d,. alrnwntación ni de los caprichos ,.n el transcurso de la \'lda cotidiana. [),·~cribi n· uhorn unn ses11111, la dt'c11na, que rnc parec1•4ue da cuenta dr una mt11wra eJC?lllplardcl trabajo de :rn:ilts1s. en part11·ular del fenúnwno de tran,.ft·n·ncio 1/ su forma di.' exprt·swn durante la cura b~ta seswn s1gu1ü muy de cerca a la que tuvl' u so las con su madre 1\l llcgar. Damien hizo rap1damc:ntt• un dibujo que tambten conwnto ,·1vanwnte, sin quen·r agregar nada a sus

llfi

primeras asociaciones. Esta forma de actuar me recordó el relato de lo.'\ sueños transferenciales que aparecen entre los analizados adultos en el transcurso de la cura. Dibujó una casa con un ángulo de la fachada en primer plano y un muro de costado. Sobre la fachada, una puerta y una ventana, sobre el muro lateral, dos ventanas. Hi1.0 luego un personaje recostado frente al ángulo de la ca!W, un brazo oculto bnJO su vestimenta, una especie de gran capa, el otro levantado muy alto con una mano grande cuyo dedo mayor apuntaba hacia las ventanas a la manera de un falo gigante que saliera del suelo. Luego hizo una cabeza en la ventana de Ja fachada y otra en una de las ventanas lalorales. Concluyó con t'I trazado de líneas de puntos, una uniendo el personaje acostado a la ventana do la fachada, la oLra, después de habrr tomado la misma dirección, se desvía en una diagonal en ángulo recto para dirigirse hacia el personaje apostndo en la ventana del muro lateral Transcribo textualmente lo que dijo. "El hombre dice: .Qh ¡qué bella que es ustA:>d, señora!- Las líneas de unión es que en vez de mirar a la joven que es muy bella, miru a la ~eñora vieja porque cree que es la lindajoven que se disfrazó de vieja dama. Como el hombrcjov<'n, 'ella' no vio que era la linda joven, como el senor él no ve a la linda mujer, f.'lla dice 'como ellos no me ven, yo puedo ver'. TambiC:n l'lla tiene líneas de unión como si ella viese al hombre joven " rtclomemos los t.érm10os de esta historia: "El hombre die-e: «Oh ¡Qué bella es usted, Señora!» Se piensa de inmediato en la madre que, a los ojos del niño, pudo seducir al padre por su belleza. El mismo parece ser sensible a esto porque, un día, me hizo esta reflexión: "Como es linda tiene el derecho de ..." no recuerdo qué es lo que tenía para reprocharle ese día. Lo que C:l llama "líneas de unión", son en realidad líneas de puntos. La palabra es linda en Jo que dice tan bien: hay un \"ínculo <'ntre todos estos personajes. las lineas los unen.

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"En lugar de mirar a la joven que es /111da, él mira a la uncmna ... porque cr.-c que es la linda ¡ouen disfrazada ~e r:ieja dama". No se puede explicitar mejor la transferencia. Aquí hay sustitución: en lugar de mirar a la linda,_ e.s a la ,·icja a la que se mira, ¿Jajoveo está disfrazada d~ VU?Jll? Se le habla a una. l'>' de la otra de quien se trata, se ehge hablar a la vieja para evocar a lajoven, lodicen las líneas de_ puntos que cambian de dirección. Lo que se c;;conde detras d~ la figura del analista, en este caso la vieja senoru, cH el objeto que pone nlli el analizado. El analista ocupa efecllvamcnte el lugar de un "Hl•mblanl d'objet", está "disfrazado", tal como lo sugiere J)amien. Porque yo no soy para nada la madre e~ posible que pueda surgir la figura materna a travcs de m1, en el dl·cir, mns 11llá de las apariencias. Cuando Damicn habla de señora vieja o de vwja dama, pienso tombil'n que hay una referencia al contenido de los fantasmas de sus orígenes. En nuestro primer l'ncul•ntro, las primeras palabras que pronunció en mi presencia fueron una pregunta sobre su madre biológica:•¿Podría ser que allá me haya hecho una abuela'?" ¿Por qué esta fantasía? Yo la asociaría !!Sp<'C1almente a las evocaciones :cn "ella"... en tunar de "él"... Por este lapsus que í<'minizn al hombre joven, él muestra hnsla q_u~ punto estu hgndo a la mujer: ¿Acuso la mnd~<' no dice "Estamos soldados"? Fue efectivamente necesario desaparecer en la "cosa" maternal. Sin embargo, el "ella" tiene seguramente otros significados. es po~ibl<'mente una encrucijada de sentidos que no podemos explorar, por falta de asociaciones. Es también el "ella no \"io". ¿Quién no vio? ¿Y qué? ¿Será la madre que no

117

vt• n•1da t·n npo:-i1c1Un t·on la IJ' f i l n1u1t·t· 'ILh·. :1 ~u ve z. ''-' 'lJl sl·r Vl'la al final d1• la lustona·• 1-;n t·I relato :--e distlnt!ut> t·I ho1ulJrP ,. ,.¡ h111nhre Jº'''-'ln ntll'nlr:h <¡U<' <'l dibujo snln llltll'stra 1111 ¡x·I hon1hrl0 'lltt• n11ra a las ntUJ<·rt·s. 1Ut'tl11 t'('I'•>. El/et lfl1nhlf·n tu•1lf lt-11eas 1!1• uni 0

1•1 nhwln de• 'lis fonla»mas y com·t•rl1rln l'll 1•1 ohJl'lo m1t1co causa tl1· sll dl''<'U. porqul' 1•1analista no st' dl's~uhn• Solo al horr,1rst• el.- lu n-.d ¡ml'dc• de.i:1r arribar ;al sUJ<'lo d(•I 1ncun,ci,·m1• El a11<1lt zan1e pit·nsa 4ue e
¡;¡ tml>q¡11 ron fo., padr<'•

1..:i h1,lnria ch• l>a1111en nos ofrece la

oca~ión dt• hablar de la part1c1pat·11m dl' los padres en el _anáhsb de su_ h1JO. J\luchos la rc•chazan prckxtando que ei mñoes un anahz;rnle «parte •·ntera y qu<' la "•ación analítica debe permam·ct·r ~ura de toda inh•rÍt'rcnc1a exterior Yo no estoy de acuerdo. l]n nrno p1·qucno no aborda el anülisi:.- como un adulto. no('~ dcsdl' el prinwr nwnwnlo un analizado n part<> l•nh•ra, twm• que llPgar a sl'rlO No vwnc "olo con .>u sufnn11cnto, 1•s tnudn p_or 1·1 adulto y l'S 1·011 frf'cu<'ncia ('( ndulto t• I qw• t'llllll' 1:1 q_tH'Jn: · ~:stt• nino no quwre trabajar, tiene· un compo1ta 1111cnlo ;tno1·1nn l. 1 1u~." l''"" huct' l"'r negra~!" l~o q11.t• ~(· ~·t•rhahlo l':-t ,·st:i 1111 l':td a snb "" t· l. 111 wn tras que su propw su l n m ll'n to todm· 1a no hn siclo suhJl'll\'izado. E« entonn·s 1111portanll'. :inlt'< d1· d<'i:t r al 11i110 ha hla r .-olo, esruchn r liis JUil'IOs 1•1111l1dns ~ohn• l'l. la (.,r111;1 <·11 la 4u<· :;u propia historia t•s rnntada por los ut ro.o;. las 1·u.ilul.uk•s y"" defecto-; 4u1• M' lt• prPstan

1

un1on ''""'" .o.;1

ella t·tern.. al hon1bre jov<•n" J·; I "conto s1··

n·•·11••rd<1 la drnwnsum de simu lacmn. tk• <'ng:111n, prt·st•ntes l'll (• I 111111lisis. v 1·1 "\•cr" evoca una t•sp<·1·11· el" \'CUC'ncia. de n·1·01 111c11nic·nt~- dt• un ver que'" ub1caria 111.1s a lla de la rnirnda l•:I lnio dt· lransft•rC'ncia permilt• a l nuw salir de su pu.-;1c11in 1k· nhjc•lo pura converlirse en "UJl'lU l~stl' status lo 1·ncu(•ntra ''" t•I transcurso de la cura al n•rhalizar su:; f;antasn1as. sus dl•s<.•o:o.. dtferenciándost• ~tsi dt I 1n1ag-inario mah•rno. trabajo dl' ,·inculo y de ,;eparacicín qul' d analista 1

sust1t·nc.

1 111

l ..t1 nl1t

11111 '''" ,.,, /,, 1111u~t·11 tÍt•

f,, . . J>a,/rL'S

El nínu qui· 1•.,rur ha a su' padres cont:1r a ~n tl"rn•ro inn·,t11l11 d<· 1111 ~:iht•r sus dificultades y sus sulnmwntns, c·st·tu,.·ha t"un 1rl·rut·nc1;.1 un discurso nuevo, ~·a que muy· u nwnucln solamc·nll' ll!'lll' derecho a los ím1wrntivos: dl•hc•' 1r:ih<1.1ar. cl1•IH's olwdecer. Alr:o de la 0111111polt•m·1a pall'r~1a l ,,. quit·bra, ,\ S(' 1ut rudut.,·c entonces la nuc.:1un dL• In t.'it:;lrnc1on d<' I ()¡ro S11t·l'de con l'n•cuencia q1w l'I n1110dt'scuhn•1•111•sla opo ru1111dad un t•pisodm de la vida d1• sus padrc•s
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,¡..repetir. sin saberlo, la historia del Otro. Mientras 'l"" lo.i padres lo subrayan con complacencia, él se inquieta por ello. "Es como yo a su edad, asi de tímido, así de nulo en calculos. así inestable, etc.", dicen con una especie de alegría. mientras \'Íenen aquejarse de esta mllima conducta. Yo rearguyo en general: •y sin embargo él no tiene los mismos padres que ustedes, ni la vida que ustedes tuvieron." El niño se da cuenta entonces de que es su historia In quo están en camino de robarle. absorbida por la historia del Otro; loma conciencia en ese momento de la necesidad de diferenciarse de los significantes paternos. Con frecuencia es cuestión, en la literatura psi, do la relación fusiona! con la madre; pero la fusión o la simbiosis solamente pueden entenderse a un nivel 111gnificante, un hijo no es la madre, fusión y simbiosis son lu expresión de un fantasma de no-diferenciación que toca al ser y al lenguaje, es el "quien habla" del psicótico. Volveremos sobre el tema. Entre los niños de los que hablamos aquí, l1C'mos deslacndo que ciertos significantes amos tomados de las pulsiones paternas y martilludos sin cesar, lm'ieron un impacto sobre la conMilución del sujeto "Come, haz, aprende" En la escucha del discurso paterno dirigido a un tt'rccro, el nillo restituye• cstossignilicantcson 111 historia personal del Olro, los rcl1ene como elementos idenlilicatorios y los comenlara en el transcurso de la cura. 1-.11111110

El c1mlmto

La entrevista con los padres en presencia del nillo tiene otrn función, también fundamental para la ubicación del dispositivo analitíco. Aunque el padre ya no tiene dt•rccho de ,·ida y muert.c sobre sus hijos, no deja de ser cierto que la vid u del niño depende de la buena voluntad del otro padre, ¿acaso lu angustia del ab
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/'ttlgarc1to, llansel y Gretcl, Sin familia ... por no citar más algunos. l\lientrns la angustia de la pérdida de los padres se 111antengasu•rnpreviva, ¿cómo podrá un niño anudar un lazo wctivo prinlt•giado, "hacer confidencias" a otro adulto que no sea aprobado por ellos? Un niño que comienza un trata1menlo psicoterapéutico debe haber oído claramente la demanda de Jos padres para que le sen aportada al niño una .yuda, a quien ellos quieren ver "mejor ubicado en su . ·llejo". Esta demanda tiene valor de controlo, hay que ;cucharla y significarla como ial. Si uno de los dos padres no pudo est!lr presente en los primeros encuentros, debe dar su acuerdo por escrito o por telHono, porque nosotros los .in alistas sabemos que un cambio en t•I hijo puL'Cic distorsionar la "'ida de los padres. Al perder Jos síntomas, al hacerse mas autónomo, rompe un equilibrio libidinal instalado a veces desde su nacimionlo. No es entonces raro ver que un padre se deprime o desC'ncndena uno psicosis, un hermano o una hermana caen enfermos. Sucede que los padres no .
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IJl'spul·s de e!"tlns contl·Utar10~. no nos n:-;onlhr~•rt:n1os de

las d1ficult3dt·< ~ncontradas l'n los trat en el Oll-n una p1· r-111111 ,1111abll' <¡ut• s1• nt·upa dl' él bon palahra< frt•cuente1111·111t• t-,cut·h¡1d¡1s 1 pt•ro nn st• an¡1fizn nada d1•l 11rd1·n dl· lo rr.cull!"'ol'tt•nll'. Hav un.t rvpl•lu·t6n <.·~ll~ril dl•I ntJ."\llto clisc.·urso ·' :-111u:n pul•dl· lo~raf-..(• un 1q>ac1t4uanlil•nto n1onu•ntant'ocle Ju .i11~u ... t1a. (•,....!'aro lll·gar u \'l•r una n1odificat•11u1 t•slructu rnl '-'1· p1t•rdl• ;1s1· un lu:1npo prl'<.'1oso. porqul- con frt•l't11•11t· 1u t•I 111.dt·stur ~l· fi_1 a t•n una or~tan11ac10n nPurr>lll'il, llllL• llt•J.!a ,1 l'l'IJl'l''C>nl;tf por 'I nlhlllil l.t \erdacl del Slljl'(O f,> f1<'1110~ ,., ... lo l·on Thierr\ . in t¡t1t• al ton1u,_·nzo nu l'ra n1as c¡ut• t.¡n.1 1nh1hu·1011 S<· cun\·11·tio t->n un rc\_·hi.tzo l''C'olar insl·r1pto t·n una nrganiz.~tc1on nt•Urültl'tl l'n la qu,.• tlun1in1.than rl t·l••ntc·nto dl•pr.._·:-".1vo )" una pnsu.:iun ni:ls•>qu1!'\l•t C'u;111do nosQ tu•nt• t·n t'Ut>nla y nuscanal1za Ja tr.insft•rt·n· r 1.1, 111> ha\ n1ngtrnu ra1nn para que t'I lazo con PI Ulltl lista ~e fiJt'. IJlll'slo quC> la di 111t• 11~1tin clc la ;;epararmn y de la tas i racion no C!'i nbordnda Son entoncl's esos lratant tL•ntos rcn•dul'ativos o p><1cntt•rupüut1cos que perduran l'on la mutua sal is facción d<'I reencu .. ntro. La relación permant•ct• en el n·::•»lrn imaginario y no abt rd;1 la dimensión "imbólica La rt't•ducador;l se convi<'rt.t> en una especie de li¡:urn tutelar c¡u<' duplica la imago mall'rna . El milo se "hace>" di' conformidad con lo que ella espera dP el para seguir siendo amado. Ht'mos podido constatar que a veces pierde su síntoma con lu rt•cducadora para ronsprvorlo en otros lugarl's clccr o cometer faltas en Arthur y Thierry). La angu~liu dt• I an(ln-

101111

p111 ·clt• p<~rn1anecer

u· ~ · 11

\'l\'a

cuando l'l lazo nfl·rlJ\'O t·~

1

\1, •Un·tlio mucha~ \'l'C<'s l'S<'urhar a In,- rc-cducndoras pi 11.\1 armt1'-'l
111 11u ...,11•nifil :1t1,·o: '"So1lt' qttl' tu c·stahas n1uerta. llll' dccin 111 runo. cltll' .. 1 tas;• =-'l' h;1b1a t¡Ul·1uadn y qut"' no había n1üs 1

u.irl.i ..

I· ~ <: 1t·rto 11u«· ··n «',,;l' nl•>1nc.·nto st· hact" l'I \'ac10. c-1 l"ng:ano 1 • it1l'll' 10tl.1 n1n-.. f~l n1i"10 no l'"-fl(•r11nc·nta n1a~ la nPcc.·~rcloHI l"'·· ·n1r, \ lod1t·1·t·n !!•·n• ral 111;1C>laclulln; la poara<'11.u1 c·-..ta consu111l' uh1c.t c•n ,.1 nivC'I dt•I r<•lato cnn ... . l'"1: nlt•. no .... t ra1 •• de.- 1ntc·rpr..1ar t·I di!"'ocur..o de los JJadrt· .... .u1nq111• tll tir .. , 1 --t·ntufo O 1,1 tran..,fp . 1

i·t'lll'Üt

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:'ut.·t·d1 • .t ,., •.l ...,. t·I traha10 anahltt·n (h·l 111110 p .. ,,. lut• t•I (."¡1 ... 0 de Darnu·n 1.•s el caso l'Uttndn ha.\' qtu~ t'lll'ott'o lr un.1 prohl1•rnatiea t:i1111har cl1fícil. 1'11 cnm" la 1·11fr·r uwd id n11·1.1al ele uno o clt· lns clr" paclrl's o la psit""' cid

n1nn

l'arC'l·1·r111mn~ 11111v 11!.-1.1du:. de nueslra interrogación soh1·1• t>I fr111·nH11, .... ,.,,111r; 1u1 ulviclemos sin embargo que eso es 111c¡tw111111 rvo la<• ,,,•.,,Jwde Damien. La pregunta que yo me planll'uha t•n los primeros momentos era ésta ¿por qué llami<>n 110 se convirtió en un débil mental o en un psicótico? Luego, después, ¿por qué la cura lo puso de pie ton integralmente? Intentaré responder a cslas dos preguntas o poster1ori, retomando la historia de Damien. Tlnst,a la edad de seis meses. esle niño sufrió desnutrición y probablemente carencia afectiva. A lo:; :;eis meses encuentra una madre que lo toma por el niño Dios, lo adora, Jo mima más allá de todo limite. Esto parece haberle devuelto lu salud y <· l gusto por la vida. Es más tarde, a la edad de la socialización, que el mundo vacila y se convierte en malo, El mismo forma parte de esta mnldad del mundo, puesto que la madre afirma que es a ella a quien per11iguen a través del niño. Ella lo sustrae del cuerpo social al hacerlo borrar de la escuela e intenta. de esta manl'ra, volver a apropiárselo. Damien i
124

f),,/ Jndo materno

,,., que la Sra. O. enuncia delante de su h1JO es: yo hice dañ~ "mi hijo, yo me aLiendo, actualmente todo marcha rncJor, m1 madre no me dijo cómo se educa a los ni1ios. ayudemc, se lo lXJnfio. Desde el primer momento me colocó en posición maternal respc.'Cto a ella, y en consecuencia, abuela para Damien. Ella enuncia así la cronología de los problemas que no tienen nada que ver con la llegada de Damfon. Esto es muy importante cuando se sabe hasta qué punto un niño se siente responsable de las desdichas que afectan a sus padres. La Sra. D no hablará frente a su hijo del contenido de su delirio, pero sabemos que ciertos elementos fueron retomados en los fantasmas de él En r<>sumen. la Sra. D. nos dice: ahora que estoy mejor, sé que amo a este niño por sí. mismo y no para m1 p~opia ~atisfot'ción, lo umo Jo suficiente como para renunciar a tenerlo solamente para m1, usted debe ayudarlo. Al hacer esto, la puerta queda abierta para que él se libere de su t.utela y se dirija hacia el padre. En este caso, hay un reconocuniento y una critica de las palabras y los actos fuera de la norma. La palabra materna no tiene más la fm·rza de ley. Sin embargo. sabemos bien hasta dónde un d1~curso delirante puede ser convincente. Oamien se sentirá t.anlo más autorizado a liberarse de este dominio porque lo ayudan otras circunstancias: su adopción por ejemplo, cuando le dice a su madre: "Puesto que no eres mi madre, entonces le llamaré Elisabct.h." Esto duró poco tiempo, y la Sra. D. no se entristeció sin medida, comprendiendo intuitivamente el sentido de esto maniobra de separación. El ot.ro elemento capital que le pennfürá un restablecimiento rápido, fue la actitud paterna. Este padre que podría parecer incapaz de separar al hijo de su mad:e. tuvo palabras dc<"isivas para sostenerlo en su acceso fáhco. Menciona ante todo la irra1·1onal1dad de su mujer sw dejar por ello de amarla y descarta, es entonces para el niño un padre siml>ólico, cuyo deseo por una mujer perdura más alió de un

125

l.t condena ni la rt•('haza con1'> pt·rsonn, o la11,1•nlt1 dt•!"eahfif·n sus dicho:-; c11¡1nclo t•stn:;; dichos no 11·,. 11t·t:1n l.1 lo~u..·a dt·l cii~cur~o y <.·onduc.:en a neto~ inst•n:-;.a

11111 111 cr111e<1 :"\o

lo• l•,I n·111trod1H't• al n m o e n f' l m u nd o de Ja cullurn ni 1"111 1md Ul'Jr la le•\' d 1• 1:l l' n>ar por ti, h· 1!in>, 1 u dd1e< a'!mli r 111 dl«•.•n dt· 11111«· nc!n ll.·1n..... \¡ .... tu t•n t •.. tt• t":l.~• t•I par¡ut1i:n1a dt• una ~1lual·uin p ... nut!Z~u1tt· p;1r; 11·l 111nu ;i) n1i ... n10 tu·n1pu qtu· las r1rcuns· tillll'l ;i .. •pu· 1:1Yort ·1·u·111n 1~ 1 ._ -.,1hd.:1 dl·1 t•:-01:ido pnto(nj.!H.:o 1ndut·1d• • p1 ,,. 1·1 dr•l 11·1u rna l 1•rnu \r~ • cl1•! 1t•1nn~ .1h r 1r un l0tr:.:1 • p;1r1 n l c•s 1"i para t''Xplu·;lr tra h·rn11d.u· 111n \" prt"·1 .. ;1r

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anal 1t . 1 • 1i n, 1 p...1c1111 ·f:'lp111 l l1•, " l.' n1ant"r.a . 1nu<·hn~ lt·raptilll•t ..... , . v 1no l11r1an "ht•U1ft' rt· llt ., u •llar ;u:1 rt':t <11 ' ...,,, • • 111:1lt•n¡1·n1i ulo. p1 •r• ¡uc• t1 · rn11 n; t ¡)4 •r t'r f•ttr c..·cu1fu..:.111n •·11 lu..; ' "'p1r1lU:' 1··~10 ... , .. , ...,, . . . dt· curar'111n• ... · 1n1la:.:ru~., ... 1 dt• ~ll !t•h•... l l.1n1adt, ... ·p ... u 1l 1t·us- !'nn. t' n r1 ·:1h d11d. c·ura~
~1~111/1cac1ón di·/ su1/oma en el 1111io

L11s caracteres propios de la sintomaiolo¡.:ia infont il son aptos par<1 sl'm b rar In con fusión y e nreda r l as p1slas Detall
algunos: • los smtomas son con frecuencia multiples. Un¡1 enurl'~1 s. ¡•>r ejemplo. pul'dl• asociarse con problemas de com¡)(>r· 1ami1·1110. con msom1110 o con foncimt>nos psicosomát1coi;; ,! sml \'a riahk•s. nu tiJOS. l'uedl'n desapan•cer una sl·rnana ,. ri·aparccer h r u,.rnmen te. s in razon a parent e. 1'11,·,k·n t.1mh1Pn camlJ1ar d t• fo rma; las ma n1 lt·~l••cion<•'> ps ico,o ma til':1s c•n pn rt ic ul:11 pul'dcm diver:;ificarse· ul it1s, d iar rt•us. \"UIUltUS,

t•l c .•

• no t·stáo nrgan11.ados en stslc.•flH_ts . Es raro encnnlr•u 11 .1 nt·uros1s ohst•s1va l1p1ca en un nino )", si ~e prl'""''lll<1 (·nn\u l~tl. la '111ton1atolog1a se rnodific;,,\ tl<.•spués de..• al¡..:un.;_1 ..; t•nt rt·\·1:-.tas parn no dPjar ~ubsistir n1as qu<• t·1ertos co1npur · l;1nm• ntos ritua h iaclus, por ejem plo, • la grm•(•dacl d1•l prnhll'mn e n el nin o n o t'>
l'ltra

),o q lH q t ll l l 'lll11.;. t'\' Hh•nl' i :u· , ... 1 .·-1~ 1 .\'1 · ..11·11,-/uro p.;i~···t u_·.1 f·... un;\ C'\ll""liuu dtht-d qut· nL~t.-.t."··>1la una .Lprc•,tn1.u·111n lll.1.., ;din.uJa qut.• l.1 fl1 • lit' 1,, .... 1l";l nn--c·o~r.1ti.1 Jl""l' I u~1tri('•, . lf1r1n11

tt¡1a r t1 ·nc10 p:--;1l'11lll\t

frnntt• ra Pnlr•· p.1l1>ln:!l:t p..;,lc.:r"1tica

lada por.:wmpJ.11•11.-l /JS.\f /// S1 •·-11 • ult 1111ro ¡ '""" -1·r 111il al prp..;.criptor dt • 11~1r11trclpico:-o. Jn~ Plt· 1nt•nln:-' d(· .... ,·r1pt 1\·11 ... \ ~·I rc~rtg-rupan1u·ntc1 '1ntun1üt1co qut \ ;hh·lanta nu ""1111 dt·

1un¡.:una util1n.1d pa ra un t rat:1m 11·11t11p-11·11anah111·11. 1k b" mus, pu ra hat1•rnos <'
Esta lah1 hdad l'Slil mm·J!idad put•ck nbst•n·arw cuando la s tl uaculn fa1niliar se..· modifica. l.':o.ln t·~ si~n1ficali\'o stablecr:rst.• rüp1damen te, pe rch:r todos sus slnton1;1:-o c·11a1 ul11 l'I padre mm< unplicado 1.;n lu re\11ció11 co m ient,1 un tr:1h:1.1u pcrRon ri l puru s1 m is mo. un an.i li s is po r c.1cmplo. E n los casos c h n icos n lus q ui: nos lwmo:; referid o. v i mos

al s111tomn en el n 1no resp1mder a lo qU<' hahta de sintom:1111 ,, <·n In-- padres. Ern una respuesta el.1bnr;1d;i que. al fuarst·. "' col\\'tt'l'le en neurosis . En todos los casos. las fall:1s en la cml'lrucción dPI su_(l'to lt•man que n•rcnn "1 mantl•111m1enlo dl' su dt• pendenc1c1 C't\ relrición con las lig-urn, patt
le>< q u e un f'racasci !'scolar, una l'n u n ·:-11,.,, un pro b km.1 dt· o una anorc•xu1 \'(•mos llegar ;1 ni nos en una p11s1t·1n11

'lll'IHl

-·

1.. -

, autista, sin contacto, sin lenguaje, con comportamientos aberrantes, lall's como una hiperl'xcitación, una agitnción desordenada, conductas de automutilación o de agTesividad dirigida hacia el olro, a veces hasla violencia asesina. Cuando hay lenguaje, puede ser un lenguaje loco, o incomprensible por su sintaxis y su contenido. Estas patologías gravisimas pu<.'"clos El niño psicot izadn

Son los niflos qu<' reaccionan en forma masiva frcntl.' a una situación traumática, comúnmente vinculada con una relación mortífera hacia el Otro. Son esos niños desbordados por la violencia del impacto pulsional del otro, totalmente iden· tificados con <'I objeto de esta pu lsión (sádica, en particular) . al punto de manlonersc en un cstndo de aniquilamiento y de estupor próximos a l autismo o a la debilidad mental. Lo que yo llamé "hacerse el muerto" pura sobrevivir puede conducir a una verdadera muerte psíquica cuando la 11ituación perdura. Pienso también en esos niños confrontados desde el nacimiento con una patología grave en uno o en los dos padres, a veces en el personaje nutriente; son esos hijos de parejas paranoicas, de padre o madre dC'l•ranles, peruer.~o.~ o defi· cientes me11talc11 Al vivir en un r;nundo en el que In irracio· nalidad es lE>y, ¡,cómo no va a adherir el niño a la locura

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11nb1enle. cómo no se volverá loco él también? Acá pn·ft•r1 · psicosis. La locura es una de encontrarle un sentido, .111111¡uc este sentido esté fuera del sentido común. Esta "'nr.1zón nunca con$tiluye cll lazo social, pero puede permil 11 h ilusión. Sabemos hasta qué punto ciertos tipos de locura son dificiks de diagnosticar 10>1 adultos, los cónyu,., ,., los médicos y los psiquialrasqul'cont.actanestossujetos ., dejan muchas veces atrapar por su discurso y no distin· las grietas. Pensamos en esos paranoicos interpreto ti•urn 1 ""'· perseguidos, que quieren construir un mundo mejor, en , ;ns líderes de sectas, en esos gurúi1, en esos delirnntes ¡111s ionales, en esos Jefes de Estado presos de una locura 111ci:alomaníaca y sanguinaria. ¿Cómo podrá un ni1io "critic.ir estas lomas de posición cuando inclusive un adulto es mea paz de hacerlo, a (orliori cuando son sus propios genito· re• los que soslit•nr..n este discurso? Todos saben lo fácil que e~ alistar a los ni nos en empresas di.' fanatismo y de muerte Cuando las s1tuociones traumutica>1 se prolongan, padres incestuosos, perversos, sádicos, los dl11ios a largo plazo son irreversibles; hay l'nlonces una rl.'pt•lición casi obligada de las mismas conductas. 1 , , l'l término de locura al de 1.1111i;1 de reconstruir el mundo,

; Se puede hablar de un autismo adqlllrido que se di(ereT1eiara de un autismo de estructura?

La cuestión sigue 11bicrLa. En mi libro¡¡,. enfant psychot1q1w debato este problt•mo a partir de In cura de un niflo que ¡.•e volvió autista a In edad de 4 meses. De lo que estamos , cguros, es dl' que eXtste verdadcraml'nle un autismo experimental. Nunca se repetirá bastanlt> esta evidencia; un recién nacido no podrá humanizarse si no se le suministran estructuras humanizan tes; estosesnbe mtuitivamcntepero puede ser totalmente ocultado. Spitz había descripto en los aflos cincuenta el Ríndrome de "hospitalización" ligado n la "carencia afccliv11" Había observado a un grupo de nilios

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privado.; de sus madres pero viviendo en condiciones de confort óptimas. E stns niños se com·ertfan en "llorones" el primer mes. este llanto se convertía en gritos el ,;egundo mes, ICiegodel "rechazo al contacto" se encaminaban hacía el "marasmo" y la "letargia". En el segundo año todo!! estos nino.ll se c?nvertían en "id1otru!", a los 4 años no snbían ni camm:ir ru hablar, el 37 % morí(l, los demás se convertían en grandes atrasados o en uutistas. Esta cruel experiencia no está tan lejos de ciertas realidades de nuestra época. Pensamos en esos niños rumanos abandonad?s ~esd~_el nacimwnto debido a la proh1b1ción del aborto y la mc1tac10n. en <'ste rcgimen totalitario, de tener hiJOs para la n;:ció?. Los rcci_c·n.nacidos eran entregados por su~ madres c:!espues del na~1miento y debían S<'r tomados a cargo por el Estado. Admitido,,; al comienzo en las guarder1ns. muchos no tardaban en sufrir el abandono y a presentar pro~le~~s. Eran cnlonc<'s trunsferidos de instituriún l'n i~st1tuci~n, con estrudu ras de cuidados cada vez 111(\s precarias por falta de med ios, por fo lla de personal y nust•nc1a de preparacíón de los cuidadores. Se veia entonces a estos ni nos d~t•morarse progrcs1vnnwnte. como los del Dr. Spttl: la mirada ,·acia, el balancl•o, los gestos estereotipado:<, lns conductas de autodestrucción larrancnrse de cab<·llos, heridas hechas al golpear'c la culwza contra los barrote" de la camal. Los medicamentos utilizados para "fortificarlos" no podia.n ser más inadecuados, puesto que se trataba de pract1~ar pequeñas transfus iones que, en algunos cu.sos, tmsmit1ero!' el SI DA. Muchos de estos ni ríos termina ron sus v1d~s en ~silos termina les para autistas o deficientes. Estos niños no pudieron const.ituirse en tan lo que sujetos, porque no hubo para ellos nmguna inscripción en el Otro n!nguna inserción posible en una trama simbólica. Comos~ vida no adquirió ~entido en la vida de un Otro, permaneció en.estado vegetat~vo, se. mantuvieron en la nada; porque no existmn en la existencm de un Otro no sintieron ningun des~'O de despertar a la vida. Esta carencia a bsoluta de relaciones h umanizantes tiene

t•onsccuencias estragadoras, podemos hablar acá de autismo mducido. de autismo experimental: un sujeto está muerto untes de haber sido. ,\1 mismo tiempo que hemos descubierto a est0s niños. pudimos ver los reporta,¡cs sobre los niños de Río, "chicos de la calle" que viven del robo, de la rapiña, delincuentes, P•'quenos drogados. Estos ni nos eran sujetos a parte entera, t•n este caso no existió la psicosis. Aunque separados muy pronto de su medio y arrojados a la calle, saben lucha r para .;obrC'Yivir. Otras situaciones de este tipo fueron descriptas c·n otros lugares, en India por ejemplo: una pelicula maravillosa, Sofoam Bomhay, nos permitió descubrir ese mundo de mi,cna y alegría de YiYir. La diferencia era ílagrante entre e$os ninos rumanos y e~to:-1 otros niños bien vi\'os, al m1smo tit•mpo dolorosos y uicgre' Bu,qué la razón. Imaginli l'nton ccs que estos niños de Río, de 13ombay, de ~alcuta, habían sido acogidos y aceptados por una madre o por ese medio un poco tribal de las comunidades en las que crecieron. Esta Jll'l't<•nencia les dio un asidero, una inteligencia y un deseo de vivir a toda prueba Era evidente que el destmo delincuente de esos niños dl• Hio (•staba vinculado con las condic10ncs 'ociales de su punto de partida, a esta miseria que conocen desde siempre, a es te sufrimiento frente a la dureza de la vida que tratan de apaciguar inhalando sus pegamentos al "lriclo" (tricloroetileno ). No es solamente In miseria In que vuelve locos o psicóticos n los niños, estofl "chicos de la cu lle" ciertamente conocieron una relación malcrnt\I sustituida por una comunidad, construyeron su identidad en un registro de va lores propios de esta comunidad: rovuf.'lla, transgresión, saber "arrt>glúrsclas". Sin llegar a estas situaciones extremas, nos sucede encontrar casos de un abandono que llamaría "mundano". Pienso en un niño de 9 años al que ~cguí en análisis. Era el :-egundo de los hermanos. La madre retomó su trabajo desde su nacimiento, aunque lo hnbia suspendido cunndo tuvo su primer hijo. Estaba apasionadamente comprometida con una carrera brillante, con frecuentes viajes al extranjero.

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ausencias, los niños eran confiados y a mujeres de servicio doméstico que se ritmo acel1,rado. El padre también estaba a<'11p11rndo por una carrera internacional. Este ni no tenía un gran retraso e.-.colar, profundamente sancionado por sus padres, lo que agravaba su aspecto triste y dcpnmido. En las sesiones, tenía comportamientos curiosos, los ojos vueltos hacia el ciclo, tirnba trozos de pasta de modelar al aire para tratar de pegarlos en el techo. Se decía de él que estaba siempre en las nubes. El análisis, que duró ailos, permitió poner en evidencia una carencia de los lazos primordialrs. Para sus padres este nirío no fue otra cosa que un animalito que había que alimentar, l'sperando el momento de formarle una cultura. Ningún personaje nutricio permaneció bastante tiempo como para que é l pudiese sentirse vinculado. gsta ausencia en la que se mantenía, esa mirada dirigida hacia las nubes, eran como In reminiscencia del tiempo pasado cn su cuna, los ojos en el techo; un twmpo muy largo porque caminó muy tarde. Este retardo fue agravado en este caso por la incomprensión de los padres. Sus exigencias de éxitos escolare~. siempre dccepcion.1· das, engendraron sanciones cada vez más duras que no hncrun más que reforzar la inhibición y la de~cspcración de este muchacho. 1111111111 11~ u s 11111111·ru>as

11 h11hy·111tt1•1H 11u1'l'llt1111 a un

Si hablamos de niño p:;icotizado, ¿qué podemos decir del adulto? ¿Es posible predecir es te tipodcdclerminismoen él'? ¿Qué sucede con esos niños que se vieron obligados a conocernosolnmenteunncnrcncia prl.'COZ sino, además, una permanencia en un medio patógeno? Est.o conduce a patologias tremendamente complejas. Estos n iños que debieron sufrir negligencias. tndiferenciu, abandono en sus primeros anos no pudieron adquirir una seguridad de base, una afirmación de su ser y de su ident1· dad, permanecen en una extrema fragilidad, expuestos a todas las agresiones, a todos los desvios. La permanencia en

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im•d10 pervertido solamente puede ª?ravar lns primeras Ji,.1i
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a su implicación C'n t>l delirio malt•rno. Sin embargo el análisis mostrií qul' los pmblcmas graves que se habían producido provC'n ian ele una patologia reacliva con componentl' neurolico y no de una rstructura psicótica.

; Que es lo que 11 os/>''' 11111•• cle<·r r que c11 e.,lc ''ª"'',,e trata de una or~cwizanrm 11ccuo1tca .\' 1111 ti•• una psu·osís? El discurso materno no fue incorporado en su totnlidad como verdad absoluta. A pe~ar de lo inva,..or de la presencin materna_ el niilo pudo con,en.ir >:1ción ori¡:innl El elabora los e:nio quiere ~er l:idrón o criador d<' gatos, luego explorará el mundo l'll búsqul'da ele ('s(• país mil1co del que partió. En él. l·I ord<'n simbólico estaba en su lugar, no faltaba el Nomlm• cl<'I l'adr·t• Un nin o p>iicól1co huhit•s(' n·spond1do en dirl'clo al ckhrio materna l en esa c•spccic do travc•sUsmo que conocemos. Se hubiese confundido con Jos significantes maternos, lomado su discurso al pit> de k•tru. llub1cse podido, como en muchos casos, osistir n una C'Sjll'Cil' ck• contaminación delirante, especie de dc> lirio dl' dos, por ejemplo, en su identificnción con un úngel o Supl•rnrnn, hubiese podido 80ltar por la ventana -como me ocurrió prC'senciar , o enterrarse para escapar a los inv::ison•s persl•¡:uidores. Vol vi a ,·era Damicn varios nnos más larde. La Sra. D. me telefoneó parn informarme de sus inquietudes sobre el porvenir de Oamien en c>l secundario. Reconocí en su voz la angustia que babia percibido en los primeros contactos que

111rn1111s nntes, se lo dije. Fijumo::; una entrevista -yo lo 'l><'<·iliqué bien- con elln y con Dnmien. 1h·spuésdc haberme informado de sus inquietudes respec¡., tl1• una "falla de vocnbulurio" que sufriría Damien y li.1hlaclo dr una renovación clt•I tratamiento, la Sra. D. Jl11ardr\ >'ilcncio, yo la sen lía ausC'nte cuando Da mi en hablah.1, evidentemente, dla no estaba bien. Damien trató de tr.11u¡uiltza rme. me habló dt• su vida. de sus actividndcs. ,¡.. sus éxitos escolar!'s y ml' dio a <'nt<'nder que su madre no I• 1b1a cambiado. "usted ~ahl• bwn. me dijo, hasta qué punto .. prcocu pa por nada" Yo. i:implemente, hice notar n la Srn. D . que las palabras 1111 parl'C1an fallarle Sc:ntia l'n él una prolt'cción afectuosa a .u rt'specto. Les prc¡,.'llnté a ambos s1 nw autorizaban a C$Cribir un informe sobre !'sla cura. llamll'n pstaba muy orgulloso por esla propul•sta: t•vocamos un poco lo que• había sucedido; él hnhín olvidado muchas ~osas, mC' elijo, pC'rO l·slnba content.o por haber vuelto a vernll' y absolutam,•nte de acuerdb para c¡ue todo ello quPdar:t '"'''rilo. Esta historia e8 unu especie de contraejemplo de lo que puede suredl'r cuando uno de lns paclr<>s tiene una estructura psicótica. Tendremos ocasión de volver a tratar el lema c·1.nrndo nbordemos Ja cuc•stiün el!' bl ps1cos1s.

1

Co11d 11 stó11 Deberemos volver a hublar de la cslruclurn psicótica en el ultimo capitulo; por d momento, lo que adelanlamos acerca del niúo psicótico y del ni no ps1cotizado es una hipótesis de trabajo 4ue nos obliga o pern1t1nl·cer atcnt.os al mal.erial llportado durante la cura, con rl ohjC'to de delimitar los signos de una estructura psicótica subyacen!~. Recordemos que el diagnóstico de ps1cos1s csi:ücmpre difícil de establecer en un ni no, la prudencia c>'i de rigor, porque no es conveniente aplicar esta etiqueta llena de amenazas p~ra el futuro.

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llt•mos senalade> la variabilidad de los síntomas, su poca consistencia,quoen la literatura psi serán mencionados más como prepsicosis, problemas graves de la personalidad núcleo disociativo, ele. Solamente después de un ciert~ tiempo de desarrollo de la cura podremos precisar la estructura; es lo que sucedió con J ustin -del que hablaremos más adelante- pero podriamos mulliplicar los ejemplos de este tipo, en especial en el adolescente. Para señalar la diferencia con el sin toma neurótico, Lacan hablaba del "sinthome" psicótico. En la psicosis, no nos ocupamos del retorno de lo reprimido, el "sinthome" no es una metáfora, representa la propia estructura del sujeto: por ejemplo, las alucinaciones de Justin, sus angustias de fragmentación, de despersonalización, dan cuenta de los follas del sujeto. Digamos, para ser brcvcs, que la terccrn instancia de la separación no funciona: por eso el mismo nacimiento del sujeto se pone en peligro. F:xistt• una coalescencia de dos órdenes, consciente e inconscientE', cl cuerpo conserva un peso de real angustiante,yemana del mundo una inquietante cxtrat\eia. La instancia st•paradora que llamamos metáfora pat.crna está forclu1da, fall¡1. Esto es lo que debemos detectar en el discurso de l paciente. El sujeto pued e desconoc()r durante largo tiempo este abismo por encima dt?I cual trata de manlcmerse, lo hace con todos los recursos 11 su disposición. Entre e llos, citemos las identificaá?11cs del yo. El psicót.ico se destaca por"parecer", por const.ru1rsP una personalidad que a menudo es creíble. Podrá también cncontru r una suph•ncw, es decir una inversión que dará sentido a s u vida y podrá actuar como lazo social; es una solución preferible ul delirio. Podrá también neurotizarse: ciertas psicosis se pr<>sent.an como histerias graves o neurosis obscsionn lcs lij adas; estas neurotizaciones son reorganizaciones sint.omát.icas que estabilizan al sujeto. No olvidemos los tratamiento neurolépticos que tienden a borrar o a transformar las manifestaciones clínicas.

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1 hl us ropaje:1 pueden producir un cnmbio,ya no es posible .¡, l ..rr111nar la estructura subyacente que puede permanecer

''"' 11111lndurante largo tiempo; corre el riesgo de despertarse ·asión de un mal encuentro(dcsencadcnamientopsicótico). Las nuevas aproximaciones terapéuticas han modificado lo~ .ignos clínicos y por eso mismo la noscografia. Actualnwnlc, se babia mucho de casos limite (border-line), de 1•uropat.ía, de personalidad inmadura, de conductas adicti, ... !I (toxicomanía, anorexia, bulimia, etc.) que expresan el malestar del sujeto. l.a historia de Damien da cuenta de las dificultades de ..v.:1luacíón. Este nit\o, después de haber sufrido abandono, q" encontró en un cara-a.cara horrible con una madre ddírante. Hubiese podido no reponerse jamás de estas pruebas. Una escucho analítica demostró que estas circunstancias no lo habían dcsest.ructurado, que en él los síntomas , rnn reactivos y movilizabll•s, l'n consl'ruencia de naturaleza neurótica: ('/ lu¡:ar c.,laba /1brr pura que la función paterna actúe, el analista M' po~icionó en este lugar, este fue el lugar que pudo ser ocupado nuevamente por el padre real. , 11 ..

El Nombre del Padre, la p sicología, las neuroc iencias: algunos malosen tondidos El Nombre di•L Padr1•

No es lo que se ccee. Lncan diferenció bien el padre real del padre imaginario y del Nl)mbre dd Padre. Una psicosis no aparece porque el padre esLá ausont.c o es insuficiente; un niño no se convierte en psicótico porque vino a reemplazar a un nit\o muerto o porque nació de una relación incestuosa. Esta relación primaria de causa a efecto no puede ser sostenjda. En cambio, podemos di~crt.ar largamente sobre la

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""l'"l'idad
• • 1 dt·1ia 1rn'nwdiablemente los dichos del otro. c>n un clima

.t. 111Lul\•rancm insoportable. Y sin embargo, si bien hace 1 ,ll.1 un rercbro para pensar, ¡el pensamiento no se cncuen11.1 hajo "' bisturí de un anatomopatólogo! 1':xisten sin • 111hargosabios obstinados que noexcluy('n de sus investiga• ·me~ 111 los mecanismos del pensamiento ni lu analomopa1olo¡;i:1, buscan más bien una \'inculación entn• ambos. Las 1•is1c·ionps de cxclu,.ión no son terminantes actualmente. 1· 1.1mlu los psicotrópicos transformaron la vida de los psícó: l 1<'os y ks ¡wrmilit>ron en muchos casos nccl'(lt•r ;i un tratami .. nto pur lu palabra. tal como la cura ana lítica. Un lllV<'sti¡:udor d(' la neurociencia, .J<'an Poi Tussín, que l 1Pnc una formación de psicoanalista propia. noH aporta precioHOH l'lt'Illl'n los de reflexión: el porvt•n ir nos dirn a qué progrt'sOH nos 111wdP conducir. Su;; l'laboraciom·s II:ic1·11 ('CO n n1i (.•xpcru.•nc1a cl1n1ca, 1a de esos 111ilo~ nac.·1dos casi

l>1·<1·onli.1r dl' dla cuando uno H' at·•·n·a a la ps1t·osis. Un anahsis r~1colol!ico de Damien huhie~e dad
Una pn•gunta l'slá siemprepr('Scnlet>nel tra•fondodt' todas nuC'slras elaboraciones: el porqué de In psicosis. Est.a cuestión no está resuelta en absoluto, pero continua de•cncadcnando reacciones apasionadas entre los partidarios de una causalid:id orgtínica y los que prefierC'n mchnarse por una c.iu
.1utisws. c•n familins sin patologia det!'rminahlt'. Las madn'S dt• ""º" nmos llaman en su auxilio al ml-dico al pc•d1atr;1, para pstos rt•ciPn nacidos t¡u<' no twm·n nin¡:~na rt·ac:<.·1un. qUl• nn los n11ran. que no·"º" con10 los otros 1111Ju.c::. No ntt• ;t\'t•nturart. a dc..tn.llar las invt·st1g:aciont•i'\ t.•n nl-'UrO· 1

cirugi:1 dl• .J . p Tas»in; digamos que l'sl.1n ct·nln1d<1s sobre 1;1 ac·tiviclad di• las n!'uronas serotonin(·rgicas y noradrl'nfr· 1!Ícas, 1•n p:1rt1cu lar8obre sus modificaciont•s duranll' el ciclo vigilia·HUl'ItO. Las neurona;; que son d lugar dt: acción dt' los psicotrop1co11 son tambicn las que muntil'llt'n ..1 <.·stado de v1giha, t•s drci r". In ubicación dt, un proc1•so d1• sc• lt•cdon propio del f'unl'ionamiento conscicnt('. l~n t•I inomcnto del sut•Iio no hay m:h pmc<·•o de selección, e l hbrr conlaclot'ntre dil'cnintcs mvl'ies provoca la aparición de 1m:igcnes onmcas; t•slc c11el mismo nwcanismoqut> par<'C<' poiwrs1· t'llJttl'!(O en los asociaciones inconscientes rlalc·ngua >. t•on los deslizamientos que se conocen. Hay incompatibilidad t•nlrc los dos func10namil·ntos como la hay entre con"t'ient<• t• inconsciente. En la función neuronal J.-P. Tassin dl'lim1ta l'ntonces un proc('sO que correspondería al mecanismo dt• n•¡>rc~ion

TERCERA PARTE

lllSTORIA DEL CONCEPTO llE DEB ILIDAD MENTAL. l>E LA P SJQUIATRIA A LA P S ICOLOGIA

H<>mns 1nl<•ntado poner de relieve el trabHJfl dt'I analista en los casos di• fracaso <'Scolar, insist1f'ndo sohr1• la nuluraleza .'111trimrit1c<1 dl'I problema y la necesidad, cuando los medidas ¡x•dugógicas resultaran ineficientes, de abordarlo a partir d<'I diálogo individual con el analista Los nino>1d1• los quP hablamos no('ran,l•n su mayor parle. rons1d1·rndo:; desde .,u origen como débill.!s mentales; sin embargo, al estnblecer~e su retardo e.scolar la cuestión" qul·duba l'n suspenso. Para algunos, como Domien, es probable que• la pC'rsistcncía de su estado regresivo hubiese conducido u plantearse a su respecto la cuestión de un estado psicótico o de una debilidad mental. Ahurn dl'bl•mos ir más lejos y centrar nuestra reflexión sobn• uquC'llo que constituye In dchi lid ud monto!. Paro hacerlo, in len la remos definirla en relación con lo que sería In inlC'hl(<'llcia Pero, nnles debemos volver a inlcrrogarnos ,obrn t•I concepto mismo de debilidad menlal para delimitar meje>r el uso que se hace de él. Frente a un nin<> en situación de fracaso escolar, el primer rcíleJO e~ plantearse el problema de sus capacidades intelectuall'll, ya que <'11.emor a la debilidad mental está siempre subyacente en todas las dificultades de aprendizaje. Retomemos aquello que ya hemos evocado en esta obra. El primer

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reflejo de los pnd res o de los cducndores ei; envinr ni niño a pasar por los tests. Los resultados serán determinantes para la orientación que se propondrá. Si son malos, el niño será calificado de débil leve y dirigido hacia una enseñanza cs¡x-cilica. tipo clase de adaptación, completada con ayudas P•:dagóg1cns varias. Estas medidas, que en un comienzo tienen por función "llenar las laguna~· y permitir al niño recuperar su retardo, desembocan la mayor parte de las VPC"' " en una enseñanza paralela, marginalizadól, de la que le será dificil salir . La perspectiva de adaptación se transforma entonces c•n posición de exclusión. Con dl•mnsiadn frecuencia estos nii'ios llegan al fin de su escolaridad en c-1 mismo tipo de clases que conocieron ul com ienzo, clases llamndnq "depoloir",* sin haber podido rt• inl!•grnrse ni ciclo norma l. La creación de las ZEP \zonas do c•ducación prioritaria) 1•s una tentativa de aportar nuevos rt•nwdios n estas situaciones. También es importante preguntarse: ¿que <'s ser inteligente? ¿qué es ser débil mental? Tanto má" porque cada uno tiene tendencia a responder a estas cuestiones rnn su propia sensibilidad, sus referencias culturales. sus prejuicios... El diccionario nosdicequedébilsi~ifica "endPhle, fragil". La debilidad mental seria "una pobreza, una fragilidad original de laR facultades intelectuales." Subrayo la palnhra "onginnl" que me sorprendió encontrar como unico cahlicativo de esta "fra gilidad". El débil lcv<' tendria una edad mental por encima de los 7 años. mienlraH que en la deb ilidad monlul propiamente dicha, la edad mcntu l Rerin inferior a esa cifra. Para determinar mejor e l sl•nlido que lo ma hoy esle concepto, debemos retomar su historia.

l.a noseogra ría ps iquiátrica

1.. 1concepto de debilidad mental se ori!,rina en la psiquiatría 11< 1 siglo XIX, la palabra misma no se utilizaba lodavia pero hnhla una calegoria que correspondía a este tipo de debili1Ld mtdectual: la categoría de los "débiles de <'spíritu". Fue Esquirol quien, a comienzos del siglo XIX, encaró una dnsilicación de los atrasos mentales. Desi~nó ni nivel más profundo con el nombre de idiotez, a la que nosotros llamamos tnmbi(•n oligofrenia. En el caso del idiota ilidad de 1·sp1ritu", la forma mus leve (llamada más larde debi lidad mental). !'ora fijnr estas categorías, utilizó mu lli¡>les criterios, cilemm; algunos. Ante todo In dismorlia los atrasados son distinguibles por sus rasgos faciall's . 8s conocida la moda de este tipo de apreciaciones. las fotografías de los archi\'OS de los hospitales psiquiátrícosno8 transmitieron las cabezas de estos pacientes cuyos "estigmas dE> degeneración" <'Stún inscriptos en sus rasgos fisonómicos. La in8uficiencia mtc•ll'clual ~e medía también por el estado dl'l lE'nguaje, por el déficit dd juicio, la incapacidad m11és1ca, la fa/ta de t'<>luntad. t•tc. Esta nueva noseografia tuvo como resultado manlcner una cierta imprecisión, como sucede con todas las clusilícaciones, pero al mismo tiempo permitió apreciar cuulitntivumenLe las deficiencias leves y po1rnr de relieve las diforen Les fonnns de funcionamiento de los dc licit•ntes mentales: eHtndo del lenguaje, del juicio, etc. Est111nos loduvía muy k~osdc l concepto de debilidad mental que se dcl('rmina en los dc>ccnios que siguen a la creación de la <>Scuc la laicu y oblii:utoriu de Julcs Ferry. En csla concepción psiquiátrica de los deficientes mentales. !ns causas de esos síndromes deficitarios dl'lien buscarse por el lado dt• una lesión menoscaban te del sistema nervioso; esas causas son siempre orgánicas. Se dividen entre:

• 1-"ohrica.s para el apro,·ttbamienlo de 111 basura (1\ t.lt• la T ) 144

145

• /11., fr.,wm•s exojfenas. Pueden ser las secuelas de una encefalitis. las lesiones cerebrales pro,·ocadas por un parto distócico
'

permanec<.'rll siempre asociada a la idea ele alguno tara gcm•ticn. ¡,No se habla de familtas de débiles'? Este estado de ··~pmtu persiste en forma velada cuando, en las investiganoncs sobre la debilidad mental, se califica de "folsos débiles" a aqu<·llos cuyos rasgos no correspondan a lo que se piensa que debe ser el débil mental ·,·erdadl.'ro". sobrl'enten· clicndo el d(•bil mental de nacimiento Esta forma dt• determinar las deficiencias intt•ll>ctualcs se modifico hru~camcnte con la aparición de los tl•sLq; l'ntramos en PI arca de la psicología. Veremos sin embargo que esta nueva aproximación no ha modificado íundamcnln lmcnle la antigun; rnclusive ha reforzado en ocasiorlt's c l carácter ~l'gn•gucion isla, sustituyendo con una nueva In antigua ctiquda

Rl•cord!'mos que el autismo no salió de <'glns cn l <>gonns stno mucho mús larde. Bleuler ÍUP el prinwro. en 1911, en hablar dt>l autismo para designar una cspt'ci<' dc• t•sql11ZOfrl·· nia dt•I adulto caracterizada por un rt'plit>¡.:ut• sobre - contacto con la realidad. Kanncr,en 1!l-l:l, n•toma <•I conco>plo r crea el de "síndrome dt• auli~mo infantil precoz". El concepto de autismo voh·ió a íomt•ntar el interés por la patología de los problemas gravt·s d<' la infancia, atribuidos hasta entonces a una ksiC'ranws de tratamiento. En t•slu noseografia psiquiálricn, el füclor lesión y la lrunsmis1on ht>reditnria aparecen cntoncc•s como las causas escncinlt•s de las deficiencias menlulcs. Destacaremos que csLa l'orma d<' clasificación de las deficit•ncias inlek'cluales llcrw de profundas consecuencias; en erecto. <>n esta clasiúcnc16n ''amos por orden decreciente de k1 oh¡.:ofrenia a los simples dt> C'Spiritu. pasamos t'n una /1m•a continua del atraM> nu·ntal a la debilidad mental. Esta manera de proce· der lien<' sus riesgos en cuanto a la nprt-ciación de este problema, en efecto. la deficiencia intel<.'ctual, inclusive lc,·e.

HG

La e r a ele los tests. La p sico me tría Fue. Bincl quil'n, en 1904. criticó la poca definición en la aprcciacicin dt> In eficiencia intclccLuul Vt•rntt• anos habían pasado desde la instauración de In escuC'la laica En la rcvi~ta /,'anm; p.\ye/Jologtque de 1904, B11wt y Sunon escribieron un nrticulo titulado "Sobre la nC'ccs1dud di! cslubleccr un dia¡.:tHisLico científico de los cslmhos 1nít•riores ele la int<'lif(t>nciu". El lono estaba dado. la mcd1ció11 som cicnL1fi· cu y la
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111111, y 1'111111111111 haciendo, tantos estragos por su utilización 11lous1vu, siendo el primero de sus abusos su pretendida cien ti licidad? El CJ, o escala de Binet Simon, está graduado en edades mentales. El protocolo permite comparar el rendimiento de un niño con el rendimiento medio de los niños de la misma c.'<.lad, determinado según la curva de Gauss. Un nino de 8 anos cuyas respuestas corresponden a la media de 6 años tendrá entonces dos años de retardo. Como un retardo de dos anos no tiene el mismo valor a los 8 que n los 12 míos, se agregará una corrección al enunciado de los rc>sultados.

Recot·demos algunos malosentendjdos

a propósito del CI El CI no es una medida de la inteligencia, sino una evaluación compnrativa. Dice si el niño está udelant3do o retrasado re>'pecto al nit\o medio. Sirve para evaluar, l·n un momento d?~º 'U,"' ndquis1c1oncs y las conduclns de odnplnción de un nuw. 1 l'ro est3S conduelas adaptativas no son c>xclusivamente función de las adquisiciones intelc>ctuales por sí m1sm:is. Hemos subrayado la diversidnd y la multiplicidad de los fnctores que pueden obstaculizar lo elicicmcia del aprendizaje. Pcr:o estos tests no dejan upuwcer nnclu de esos factores: • Jos tests evalúan el dominiodeop!'racio111·~1'.~1·ncialmen­ tc cs<:olnres: escritura, lectura, cálculo, comprensión del I~nguaJc. Un mal resultado de un CI no!! dice que el niño tiene un retardo en sus adquisiciones de orden escolar con respecto a la media de los niños de la misma edad, en u.na cultura dada, • al enuncinr u.na cifra global no se ha tomado l'n cuenta la disparidad de las respuestas: un nino de 8 n1íos puede

1 1K

r csnlver Jus pruebas de 6 años, pero también, o veces los de '' v 10 anos; - • el resultado puede prestarse a confusión. $1 se toman l.1s cifras :ti pie de la letra, ¡seria aberrante considerar que uqul'lquc>lieneunCI lOOesdosvecesmás inteligente que 114111:'1 que tiene 50! • el paso por los tests es un act-0 que pone 11 pruehn la 6ubjctividad del testeador y ln del nino. Un fracaso en los lt·~ts puedc> ser la consecuencia de un mal contacto entre dios, torpeza del uno, mal humor del otro, por ejemplo.

He visto llegar a la consu Ita del dispen8ario de higiene mental en los 1111os sesenta-setenta, a una serie de nifios cnlificados de débiles, con unos CI que no podí:ln ser más catastróficos. ¡.;stos ninos me parecieron tan despiertos como tllntosotros. Realizada una investiguc1()n, resultó que habían 1<1do testeados por una Joven maestra que había ~cguido un cun;o acelerado para este tipo de ejercicios. En aquella época, todos los niños de una clase eran t<:steados en serie. con vistas a Ja orientación, sin preparación, lo que felizmente ya no se hace más. Pensé que> c>Jlos habían ~:msidenido esta prueba realizada en la clase como un deber suplenwntario y habían respondido no importa qué.

La constancia del CI Esta esotro fnlsa idea difundida. El Cl no es constante, varía en el tiempo. Sus resultados mejoran, por ejemplo, cuundo_ el ni no sigue unn psicoterapia o cuando se c_ncuentro en meJOrc.s condiciones de evolución. Puede tumb1én variar segun la naturaleza de los tests. Esta creencia en In constancia del CI ha sido combatida, pero tiene una vida perdurable. Ciertas experiencias, !lin embargo, pusieron de rchcn~ la \'ariabilidad de los resultados. Por ejemplo: al indicar {alsnmente a

1-19

los 111 111·s~ru,- a algunos niños como poseyl•ndo un ( 'I superior

¡ e 'u:i ll'S c;on las c onsecu encia s

u la med1n, esos niños vieron mejorar sus n•sultados escolares y su ni,·el de tests. Es posible que. como estaban señala-

,¡,.,.,tas ideas preconcebida s?

dos como m1is inteligentes que los otros, se havan beneficiado con un interés más sostenido de parte de IÓs maestros, y que c•sta ><I siglo XIX. en el que el simpk dt• 1•sp1ritu era vecino dl'I iltr:1sado mental profundo. P!'ro nada puc·de justificar t>sla conlinuidad entre los atrasos mental••s orgünicos y la cfrbtlulad ft•i·e encontradas en la s1/1uic·ro11 1•.
l'm <>! ra rnrtc es poco probable que algun dia S<.' c>ncuentre el gl·n dt• la inteligencia en estado aislado; lo innato y lo adquirido <'11 e~te terreno no puedl•n nunca ser disociados lotulinc•ntt', no olvidemos que s1 el capital gc•ncllco se cncuc·ntra t•n lo;;. cromosomas, el fclo, durunte nuC've meses, intt•grn mulliples factores de su entorno strt•ss maternal 1ntoxicacione>::; varias, etc. Sin olvidar qttl' lus malas candi: CIOnl•s maternnle~ en los primeros nriosdc vida pueden dejar st•cuclns 1rn•vt•rs1bles y hacer creer en un retraso t•ndógeno. Todos esos casos de defecto genético .son la excepción. son los mus focilm~mtediagnosticados y plantean 1>roblemas que su¡wrnn ampliamente el marco escolar Recordemos entonC
"º

1

.h,I• ~ Fnry aspiraba a un ideal igualitario que debía s~r l'n•mnvido por la escuela. El saber se hacia accesible pam t•Klns ,· lus ciudndanos se hacían iguales al codearse en :os l1.d1cus dt• una C'scuela. Parece que la d1vers1dad di.' sujetos, 1.1 d1vc·rsidad dt• sus capacidades de adquisición t•scolart's no l111lm:st'n pn•ucupado fuera de medida a los mm•slros duran1r In:; prinwros dcccnios de ei;te régimen, por raznncs que l11·mos evocado antes. Recordemos que PI nivt•I tc•rminal de lns estudio' prrmnnecía vinculado a la pl•rlt•m•1win a una "l, 1"' >1oci n I·el ce rti fic;ldO de estudios pn urn rios n los 1:1 tu1os o·ra acct•sibl<' ''la mavoría de los francrsl·s. htl'go los t1tulos l'lf•Jlll'llt:th's y superior a una 1n1nor1a, t..\l sc.'cundario, por

11ltimo. estaba re"•rvndo a algunos pnnll•gu1do:.. Ln dt·'lí¡:uald;1d de los ciudadanos. bns;id;11·11 la chft•rencia tic clast·s sociales, reaparece en la aclualidad haJo l.1 forma 1k un;1 dt•sijl'ualdad de las capacidades int.·lt·ctual I ol~J<'tO d~ ?ar ti In patrio ninm; de la más puro roza nriu. bsm1 nmos, ~·clucado:i en in~titucioncs del Estado. han rntll'rlo todos o terminaron su vida en hospitales psiquilitricos, excepto aquellos que fueron adoptados muy pequenos. Muchas vocc~ se levantaron contro csl•l v1s1ón reductora de encarar las insuficiencias intelectuales. Los paidopsiquíatrns, los psicólogos, no se cansan de P?ner el acento sobre la multiplícidad de los parámetros en Ju.ego: factore.s :-;oc1oculturalcs, relaciones padres-hijos, etc. Ciertas contn-

151

hucwncs han barrido el mito de la inteligencia hereditaria; por l'jcmplo e l estudio de gemalos homocigóticos demostró que, separados en el nacimiento, evolucionan de forma difercnle. ¿Por qué Jos llamados de atención de aquellos que estan involucrados por estas cuestiones no son escuchados? Parecería que la complejidad del fenómeno, la multiplicidad y la diversidad de los factores en juego desaniman a las mejores voluntades. Una explicación simple, reductora, unívoca, es más lranqu.ilizanlc. "Qué padre nooptaria por la reeducación de una insuJicicncia parcial de aprend1zajc de su hijo antes que por un cuestionamicnto de su relación con él y la puesta al desnudo de sus propios conflictos? La otra razón que favorece la persist,cnciu de esta uproximadón simplificadora es Ja poca nitidez y la confusión que reman en el discurso psiquiátrico y ps1col6gico-psicoanalitico, como si todo~ los ensayos de conceptualización tendieran a conducir al mismo error. Daré como ejemplo la posición de K M1si!s quien escribe en un artículo titulado "Debilidad mental y fracasos escolares" (Confro11tatw11s psychiatri· que.~. n• 23): Ya no es cm1ccb1ble mant!'ncr la opos1c1on clas1ca entre "vcrdadcrn" c.lebihdad mental, que 1ncluy!' una or¡¡an1c1dad <'n los problllmns (...!y la "pseudo debi lidad mental"' c11 l11 que lo5 defectos,.., la inteligencia estarían v1 ne u lados con foctorrs afectivo:-, M>einculturalcs o instrumcn1'1lcs (.. l. La opos1c1ón '"sitúa entre 1 1la "dcbílíd~d mentar y otras or¡¡an1zacionc·s: psicosi<, neurosis, p1-obl!'mas instrunwnlalcs, r..tnrdos c•n el desarrol lo <'n lo< que el cuadro clímco incluye una deficiencia intc•lcctual.

Siguen precisiones sobre esas categorías; de esta manera el autor va ad.islinguirentre las insuficiencias intelectuales: 1) Las formas armónicas. Son las que permanecen estables, que no evolucionan. que no tienen problcrru\tica asociada. 2 •Los défici t disarmónicos encarados bajo:

• la vertiente psicótica,

• la vertiente neurótica,

• c-1 componente depresivo,

. . , . • ..1desequi librio caract.erológico y la ps1copat!a (deb1lcs , 1!'1ctcrológicos, perversos, maniacos leves, at1p1cos, etc.) 11 Los problemas instrumentales "presentes con frecuen·

, 1.1 l'll las deficiencias disarmónicns".

;.En qué consist e n 1·sos problemas instrumentales ele los que h a blamos e n e l prime r capítulo'!

a las múltiples funciones COb'l1.it1vas del indivi· duo. Voh·emosaencontrar la conc!'pción psicológica de un Y~ fragmentado en el que cada función pnrecerlll nc~uar por s1 111 isma. la noción de sujclo está auRente. Hemos visto, en los 1..tSos clínicos comunicados. que estas funciones no son 1 utónoma~ y que sería inútil tratar ele actuar en t.odos los casos en forma aislada sobre una o sobre otrn. Retomo cada una de estas cuestiones tal como están presl'ntadas en ese •nismo artículo: l 'oncicrncn

• función gnósica de la perccp<:ión de las formas Y las estructuras; . • representación do las cronologías, las duraciones, e l paso del l1empo (discronías):. . . .. • representación dl' las acc1onl•s y los gestos (d1sprruuas), • articulación hublada, problemas de la palabra, del lenguaje, de la elocución; . . . . . • lcn¡::uaje escrito (d1slcxia, d1sgrafía, d1sortOb'Tafía, d1s· ~w~I; . . . • problemas en relación con una anomalía de la mtehgcncia o del razonamiento (debilidad mentall. En la mayoría de los caso!\ de fracasos escolares, los

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problemas instrumentales se ubican en primer plano. En lugar de permanecer como un síntoma encerrado en la problemática general di!! sujeto, se convierten en una entidad aparte; por una extrapolación abus1m .•.¡.~ir.loma se 1·n~e

como c::;tructura .

Haremos muchas criticas a esta concepcion psicologizantc de la debilidad menta l, críticas a un auton¡uc es, por otra parte, psicoanalisto Voh emos a encontrar en esta tentativa de conct'plualizaciün .el mctodo que consiste en multiplicar lus cat<•gorias a parhr de los rasgos psicológicos. Esta especie de inventario m~ parece poco operativo cuando hay que enfrentar a un ~mo q~e deb? s<•r escuchado. Nos parece ev1d<•nte que las lim1lac1ones mklectuall's pul'den observarst> l'n todas las categorías psíquicas, 1·11 todas las estructuras. J<;x1stl·n obsesivos, histéricos, carnctcroh\gicos, y perversos intel1gt'nlcs, Y otros que lo son menos; <•slo no nos aporta nada acerca del ~a~er. Hubiésemos podido diagnosticar deprcKión o prcpsicosis en el caso de Dam1<•n, dislexiaydisortogrnf'ln en el caso de Thierry. probl
la dimensión del inconsciente; la noción de la estructura: tncurosis o p:uco~is?, el sentido del síntoma, la inscripción del sujeto en el lenguaje

. Haré una úllima critica a esta teorización Aunque la 11npugne, mantiene In antinomia entre dos tipos dC' debilidad mental. Lo que R Mises llama "dcbihdnd mental" o

1fi4

ti• 11lool .11l l'n las formas armónicas". estable, no evolutiva. •In 1 ~.. hlu nas asociados, ¿no corresponde a una debilidad 1

i

t 1~uc10na!?

En cuanto a la otra, la debilidad en las

1<11111 " ch sarmónicas ¿no s<•ra la que se encuentra en t.odos

1., d 1 lc111t·1onamicnl.os ps1quicos, neurosis, psicosis, perver,.. ,,.. l .os falsos débiles, los pseudo-débiles mentales forma'' 111 p.1rte de esta categorio. CiC'rt.os autores cuya competen' i. 1 • • 11 la materia es rcconocidn, no se ocultan tras p rnca ucio" ' ' oi;1torias para mantener la creencia en la vcrdi1clcra •I ·111 l 11lad mental constitucional. De es la manera Zazw pudo ' n h1r IConfrontatio11s P·'.n·hwlnqw:s, nº lOl: "La dcspro1••rrmn emre la edad mental y la edad cronológica :11. ria la • nu .11 de todo lo que puedl'caractcrizar al débil mental. ~:sta • .111sa podrá ~erenconlrnda en una carenciu del <'q111pam1e11'" ¡,,,.foR1co t·mculwfo 11 1111a I ro 11 sm1sion heredr taria pol1¡:e· 111rcr

l .a ¡li.icología d e la int el igencia 't•gún Piaget lkht'mo~ detenernos un instante en el aporte piagt•liano, ya t¡Ul'
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Seria entonces muy presuntuosoquererresumirsucontenido en alguna11 lineas, tanto más porque aparece como poco definido y confuso aunque el conjunto conserve una gran coherencia interna. Retendremos exclusivamente los elementos que nos interesan a nosotros, los psicoanalistas de niños. Si bien en su priml.'ra obra de 1920, Lapsychoanalyse et ses rapprirt:; avec la p.,yclwlo~ie de l'enfa11t, la:; referencias a f'reud son numerosas, desaparecen rápidamente y Piaget no volverá a aludirlo a lo largo de su obra. Es interesante evocar algunos elementos de su biografia, que nos ayudarán a comprender la originalidad de su camino. Ni no prodigio, n.'s de los 10 años un libro sobre los pájaro:;. A los 1O111\os se convierte en asistente honorario del director del museo de Historia Natural de Neuchátel. Más tarde, en caraclcr de biólogo, se apasione por la Lim11aea, pequeño caracol de agua dulce sobre el que escribió mucho. Esta esp1..'Cie rudimC'nlaria y no social le inspiró posiblemente su concepción restrictiva de la adaptación, espt.'CÍe de equilibrio que debe ser encontrado entre las acciones del organismo y las del medio físico que lo rodea. A los 20 anos <>scribe unu novela líloll-Ofica titulada Recherche donde ya d<:sarrolla la idea do que Ja lógica tiene sus fuentes en lo biológico. Se inlcrcsara luego por el pensamiento infantil, luego por In p~1cologío de In inteligencia. La figura que marcó su pt'nsamiento fuC' la de J.-J. Rousseau. El Emilio de Rousseau es huérfano y su preceptor trata de aislarlo de toda influencia social, creyendo en la naturaleza in trinscct1mcntc buena del ser humano. La idea sería "mantener a 8milio bajo una única dependencia de las cosas con exclusión do la dependencia de In palabra" (J.-J. Rousseau, Emite ou de l'liduclllion). [~) niño de Piaget ¿no es un hermano do Emile, cuando parece desenvolverse de manera autónoma, sin que los intercambios con los otros le provoquen ningún problema? P1uget multiplica las observaciones sobre el niño, pero el niño solo, librado a .s1 mismo. El observador se disimule tras la capota de la cuna o del biombo, se limita a "presentar al

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111'1" 111 · nbjdos: cortapapeles, goma, pipa, pai\uelo". Toda 1111111111-rn·ión con el adulto está borrada al máximo, solu111••1111· rnenlun las reacciones del niño frente al estímulo: '" .1.. ~. nctitudes de los bruzos, de la cabeza, del tronco", • l( l '1.1g..t espera estudiar de esta manernexdus1uamente el .¡, irrullo psicomotor e intek-ctual fuera de todo impacto ~1 1rnl.mte. A e~tc nino yo lo calificaría de utópico, mítico, 11 q1l1co, desubjehvizado. Estos experimentos no dejan de •• unlar Ja:; investigacione~ nctuules sobre la inteligencia nrl 1firiul con la perspectiva de eX'plorar, hasta los límites de lo ¡Hi<;ble, los rendimiento,; de la m:iquina. Piaget sabia 1••rf1damenteque los niños que él ob:11ílicto,-, emociones, pero pensaba que no había que tenerl»s l'n cuenta en la evaluación del desarrollo intelectual; 'll'HI en la autonomía de las facultades cognitivas. Sm entrar en los det.'lll<>s, retendremos acá dos grandes orientaciones de esta lt.'Ori?.ación . 1

1J La idea fundamental de Piaget es que existe una • •1111unidud funcional C"ntre In )(1gicu y lo biológ1co; el pensa11 icnto lógico es el logro de una lógica de Ju acción
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Estos estudios son cortes en lu evolución mental, obedecen a ciertos criterios cuyo rigor mC'cllnico apreciaremos: • el orden de sucesión de lus adquisiciones es constante; • la sucesión dl' los estadios presenta un carácter intcgrativo;

• cudu edadsecuructcrizn porunncstructuradeconjunto; • en cada estadio existe un lll\'cl de preparación, luego de conclusión. Entre los factores de dt•sarrollo que encontramos:

ri~en

esos estadios

• 1a madurc;t nerviosa;

• ta expcrwnc1a socml: • la experiencia indi\'idual dc naturaleza física y lógicomatematicu: • el proceso de cquilihrro por nutorr.·~ularión . Esta noción d<' 1'<¡11111/mo, qut• vuelve sin cesar bajo su plumu. ""oca un círculo vicioso el equilibrio aparece en efecto como un factor causal .Y C'I lt•rmino final del desarrollo, el Pqudibrio st•ria al mismo tiempo causa y E'fect.o.

¿Qu é nos insp ira esta con cepción pi agetian a d e l ni ño? Si yo insisto lnnlo ~obn• <'sLll I l'nrización, es porque continúa ejerciendo un impacto considerable entre todos aquellos que se preocupan por la 1•fic1cncia escolur del ni1\o. Seduce por V
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,¡, 1,., "' ·""1 simples: el desarrollo do las actividades cognitivo • • ,is1111ilado

u lo evolución bioló¡,'Ícu, "los acciones l111 111.111as y los pensamiento~ tienen su origen <'n una orga''''·"'"n espontanea del organismo". La evolución mental ,,.,.,. l.1 maduración del organismo. No~ encontramos con 1111 1 ,·,,ncepción cibernct1ca del niño, una especie de ser 111 n¡:• .11nado en el que el equilibrio orgánico debe producir el 1111 mu equilibrio del p.~iquismo. h 1 dt~'arrollo de la inl<'ligcncia se asimila entonces al 111 .11rrollo de los esquemas motores. como <>i uno fuese 1111to111át1camente a la par del otro. Por otra parte ¿no se huhla corrientemente de "desarrollo ps1comotor"? Esta con1·¡ic1on permite pensar que todos los nprendin1jC's se hacen ohre el mismo modelo. En la listu de los problemas inslru111t•11Lales que hemos expuesto, los probJt.mas del desarrollo 11 Lelectuul cst.;in muy próximos a los problemas de la coor1lmación: dispraxiu. disgrufía. etcctt•ra Sabemos pcrfcclamt•nt1'. dC'sdc• bnce largo tiempo, que los ,. <¡uem
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q111• afirman que "la lógica del pensamiento rstá enraizada <·n In lógica de la vida"'? . Ante todo, la creencia en el determinismo genético de la inteligencia. Esta es evidentemente la conseeuencia lógica d_e estos principi?s. Comprendemos mejor porque esta creencia en la herencia de las facultades intclt>ctuales tiene una vidn perdurable. La construcción de Pingel es tanto más seductora porque se apoya sobre datos ci,•nlíficos irrefutables, tales como los descubrimientos genéticos o In fisiología .Y el desarrollo del sistema nervioso. No volveremos a citar aquí las reticencias que nos inspira esta ideología. Ot.rn consecuencia: su concepción do los estadios del desarrollo conduce directamente a la noción de edad mental. En l'Hla perspectiva las mediciones del CI parecen completnmentc justificables. Ya hemos tratado l'Stn cul'slión con suficient.c amplit.ud. Freud también propone esta noción de estadios, pero respecto ni desarrollo de la libido. Los estadios oral, anal fülicocorre~ponden a im·ersiones prcrcr,·ncialesdc una zon~ corporal según In edad del nino. estadio oral en el muy ~'queno, estadio anal en el momento del aprendizaje de la hmp1eza, estadio fálico vinculado con lo sexual . Estas etapas no i;on más que momentos en la construcción del sujeto. Aunqul' se ubiquen en una sucl'iiaget en especial

HiO

.,¡,,. ,.,te punto, poniendo el acento en "la emoción como "" 11 1to dd acto cognitivo", y "el afecto como rníz de lo 11111·1t·dual", mientras que Piaget Uegn a pretender que los , "' 1 • to.< del bebé con su entorno (sonrisas, etc.) "no son 1111 .. 1c.1mbio~ que int~resen ni intelecto en tanto que tal" "'''""' ~ us propios términos. Piensa que en el futuro sola1111•11 t t• la cndocrinologia tendrá quizás algo que ense11arnos '", f!'a de la afectividad. ¡.,•la imugen del niño que Piaget construye nos parece · ·~ 11 .1i1t1 11 nosotros, los psicoanalistas. Lacnn la evocó con J 1 •·1·11t•ncia. En el seminario del 12 de junio do 1963 (inédito) lt.,,.,, ulusiún n las d ificultades que Piagel había determina''" •n los niños para el enunciado de ciertos problemas. 11.. 1.. tn uno de esos problemas; se trata de abrir y cerrar un 1:rili• cuya agua ene en un recipiente. Este es el .comentario d1• l.;1can. Piuget.desconoce totalmente lo que existe para un 1111111 (•n un grifo como causa, es decir los dl'seos que provoca •·n d el grifo; por ejemplo, que le produce deseos de ir a hacer 1 ·p1 1 1 ~;¡ grifo encuentra (también) su lugar de ca~sa a rm·el de su dimensión fálica( ...( Pingcl no ve la.'! rt'lac1ones Plll rt' lo que no.--0lros llamamos, por nuestra parte, "complexuaIL"s", con toda la constitución original de lo mismo que él prdende interrogar: la función de la cauo;;a •. Hay mucha distancia en ef~to ent:e la '"causa" del ,:;uj~to piagctwno y la "causa" del sujeto ps1coan11ht1co. Para P1a, .. t, la causa del desarrollo está del lado del tk•l<'rminismo bwlógico, lu causa del sujeto analítico debe bui;carse por el Indo de In Spalt1wl(, ele la división o_riginal (~ sujcl? barrn~o del inconsciente). En cuanto a l grifo, hemoH pc>d1do medir con nuc11lrosjuvenes pacientes hasta qué punto la comprensión csttl sujeta a íluctuaciones cuando la cuestión planteada toca lu problemática del ser, en este caso el sexo. Ciertos autores de obediencia freudütna han intentado anexar los conceptos piagetianos en un ambicioso proyecto de aproximación multidisciplinaria de la patología de la mfancin. Retornaré el ejemplo de Roger Mises, pero él no es el úníco <1ue sigue este camino en la actualidad. 161

Cuando Rnger Mi~s habla de "di5armonia evolutiva" reconocemos t•n esta formulaci1ín la marca de Piaget La noción dear111111110 ¿no es un llamado a la noción d<>t•1¡11tl1br10 de Piaget en lo que re~pecta a la relación con los estudios del desarrollo'/ Lh<• ,;ubreponersr pura usugurnr su supcr.· ivcncia y para construirse, lodos lo>< nvnnccs seguidos di• n•lroct>sos a veces d ramülicos, que ••sl¡1 obligado 3 vivir'' La nocwn Út' equilibrio, c1,. armouia, cuando M• lrata del psiquismo me parece poco adecuada. Cuando 1nt!'nté investigar 1•! significado quL• p los 111d1v1 duos. Es la ml•dia laque define la norma, todo loqul' t•slé fuC!ra de la nornrn es anormal, y l'll consccuencrn disarmónico. Este tipr ele razon::imienLo' conducC! a clasificac1as. 1kmos transcriplo d 1m·entario de dicha' d1sarmonías. Dan'- ulro eJ<'mplo al respt·cto, en la forma en la que lfoger M1sés aborda los est.1dos lmulcs de la infancia como"disarmunta t•volutiva grave"
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l~sta mctodologia engendra confusión AJ querercapitali' .1rlo todo. absorberlo todo. se corre t•l riesgo de caer en la 1w,.herencia; y11 no se sabedeCJU<' se h:ihla yo quién se habla. I·: 11 t·stc cabe-lodo. mue hos se benefician, pero con frecu Pnci a 1 expensas del rigor y de la eficacia. S1 Ja ambición dt• un sistema es dt>c1r la verdad sobrt• lodo, ""gendra el rt'Chuzo de todos los demüs El sistema p1<1¡:ctia110, que hemos cul'stionado a fondo, se convierte en vrrdaderanwote criticable cuando sus adeptos lo com'lerten t•n una r,•Jigión. Su aporll' al dcs:irrollo drl ni no puede ser enriquen·dur p:ir:i aqu<'llos que se mkrl'san en ~edagogrn por ,. 1,.mplo; se convi()rtc en crilicahlc> cuando mtcnla h¡1ccr ,·n•c r que puedt• por 11í mismo cxplicnr u resolver Lodos los prohlenrns. Es lo qu<' sucede cuando. bajo la cobertura de la tldiciencia parcllll dl' la,; funciones cognitivas se mu lt1pl1can los tratamit'nln.... con pen;pectivas rt •paradora-;. ron exclus1on .i.. toda otra npmxi nrncion. P:ir:ii-t>gui r siendo "intcligcntt•" una leoria debe renmwinr a gaberlo tocln Y a """'rlo todo. Prente a un nrno que sufre es 1wct•sario consicl<•rnr PI problt•ma ba,10 dtfi·n•ntes ángulos, sin mczdar los d1s1·1,,·sos •le cua lqu ier mn1ll'ra. Cuando nos rnlerrogamos sob re. el .< sociales, lo que no excluye un dtalogo en <'I que cada uno hable desde ~u lugar l~t·feriremos un l'jt•mplo dt• esta colahoraciun inlcrd1sc1pl mano en el casodu Antome, ni final del volunwn. Volvamos un inslanlc a l'iog<'l para señalar su nlrjamicnto de la posición analítica.

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l'ia"t•t y e l lenguaje Piaget parece muy molesto frente al problema del lenguaje. Significante, significado, no tu\ieron una realidad muy clara para él y cn su sistema, el significante lendr:i con pr<:fcrencia el valor del signo, del signo matemático más precisamente. ~~ I habla del pensamiento sin pmcisarcómo lo relaciona con el lenguaje; puede afirmar por ejemplo sin pestailnr que "lw; operaciones del pensamiento son más esenciales que las del lenguajt:>" En sus estudios sobre los aprendiza.ies de las nociones lógico-aritméticas o espacio-temporales pone en primer plano el concepto de "imitación"; el niño aprende copiando Tal noción nos parece insuficiente para explicitar el mecanismo de asimilación del saber, procPsodinámico !'n el que el sujeto debe ser activo Esta noción de imitación se inscribe sin embargo en forma lógica en su concepción del ind ivid uo como estructuraevol utiva en el que la maduración del pensamiento ,•a a In par con la maduración fisiológica. Otra consecuencia dt• esta visión es que, p<1ra Piaget, el individuo seria creador de concPptus; el medio social le suministraria los medios de expresión. Hay como un fantmima de aut.o-engendramiC'nto y de !lurgimjento espontáneo del lenguaje No insistiré sobre lu enormidad de tal dc.•conocimicnto del lenguaJC en tanto que condición absoluta del nacimiento de un sujeto. Desd e rste punto de vista, Piaget parece habt•rse mantenido en Jo¡¡ interrogantes sobre el origen de las lenguas que se planteaban en lns 6pocas de Gnspard Hauscr. Dejemos esta problemática del lenguaje en suspcmso, ,-olvercmos a ella con amplitud cuando nhordemos la cuestión de la intcligcncin; alli tendremos la confirmación de que es imposible hablar del pensamiento sin analizar las estrucLurns del lenguaje.

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CUARTA PARTE

INTELIGE NC CA Y DE BILIDAD MENTAL lll•:SDE UNA P ERS PECTfVA l'SICOANALITICA

Al lc,·antarno:< contra los dl•fonsort•s dl• la debilidad mental 111nat.a. al poner en duda <•I '"alor ci<'ntifico de las medidas ps1comctricas de intt•li¡:encia, posiblemente hemos permitirlo que se crea que la dl'hilidnd ml•ntal no existe. No es el ... tso~ exi!-ltc. la rozan10~ acuda instante, es al n1ismo tiempo nuestra viga y la paJa dl•l Vl'Cino. En :s1dc•n el nncimil'nto del sujeto. Pensamos que es imposible didocinr el funcionamiento intelectual de lodo aquPllo que> constituye un ser: afecto, hb1do, funtusmas, pulsion<'S, deseos, forma de ser en el mundo. Nos dedicaremos u descifrar los mcc11nismosquc presiden Ja suspensión de In invcr)lión 11\ll'l<'clual, que designaremos bajo el término genérico de mh1/,,c11i11. ¡,Cuáles son las causas estructurales que aclliun en esta suspensión de las operaciones intcleclual!'s? ¡,Qué obstáculos intervinieron l'n el devenir de un SUJClo que conducen a cerrarle el camino al saber? ¡,Qué decir dt• ln conjunción que hace de é l un débil mental? Nuestra reflexión nos conduce a distinguir tres grandes capítulos.

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1) /,,a inhibición intelectual como desorden Murót1co. La inhibición es provocada por el conflicto inconsciente. El conílicto puede referirse a las instancias del yo, en este caso con mucha frecuencia está vinculado a las identificaciones edipicas. Al respecto hemos evocado varias figuras la del superyó controlador-que bloquea el acceso al saber cuando este Mber equivale a unn realización ftllica-, el conflicto entre el yo-ideal y el ideal del yo, etcétera. A un nivel más arcaico, encontramos siempre la inhibición vinculada con una pulsión; Freud habla del conflicto con el ello. Angustia e inhibición marchan entonces a la par: es la angustia de ser devorado en Arthur, es 111 angustia ligada a la pulsión sádica anal en Thierry. ~;1 deseo de saber, que Freud llega a considerar como una pulsión, está entonces inhibido, golpeado por la interdicción (denlwerbot) cuando el conocimiento amenaza el equilibrio del sujeto.

2J La inhibición en las estructuras psicóticas. Acá, la noción de conflicto no tiene el mismosentido, la inh1b1ción ya no eiitá ligada a un mecanismo de rechazo, sino a la forrluswn. El sujeto no puede acceder al orden simbólico en razón de una falla estructural que problematiza profundamente su acceso al s.abC'r. 3l La inhibición puede pa~ar a un segundo plano cuando el sujeto se encuentra ante la imposibilidad de elaborar las estructuras simbólicas por carecer de aportes signifi.canl<'s. Se trata de nii\os criados en un medio en el que los inlercambios verbales están poco deRarrollados. Esta pobreza de expresión hablada puede ser cultural, !Ion esas familias calladas, taciturnas, en las que la estimulación verbal del niño es casi inexistente. Si se trata de un hábito cultural, la comunicación en estos casos se hace por otros caminos, los intercambios no verbales puL'
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una ausencia de reglas éticas, un desorden en el comportamíen~o paterno, un desamor por el niño. En estos casos, el lu¡!:tr del ni1io está marcado, desde su 11acimie11to, por el signo Je la debilidad mental En una emisión de t~levisión sobre la violencia en lo:; ;uburbios, una mujer joven que había realizado estudios ;upcrioros evocaba la disparidad de evolución de sush_e~ma­ nas y hermanos. l!ija mayor de una numerosn frumlia de inmigrantes, ella trataba de comprender por qué. los mayo·~:; habían tenido éxito, mientras que los más Jóvenes se ,m·irtit>ron en delincuentes. La razón era, pensaba ella, porque los padres hubí::in invertid? mucho 1.m los may~res y los animaban en su deseo de l'x1tos escolares y socrnlcs. l .uego hnbian "renunciado" poco a poco para los más jóvenes, >intiéndo~e desbordados por la tarea educativa, los prob.lemas materiales, lu presión de la calle. En estos me~10:; desfavorecidos, ol d1"1icit cultural y afectivo se asoc1n a menudo un componente inhibidor hecho de miedo y de sumisión En ciertas familias "usistidas", cuya superviven "'ªdepende de la "buena \'Oluntad" del asistente social •. del uez, de los servicios sociales, le ~erá sumamente dificil ni niño romper el círculo de las repe~encias. . . Estas situaciones, puesto que existen desde el nacmuenlo ,fo! niño, t>ngendran deficiencias intelectuales precoces que pueden pasar por una "debilidad innata de las facultades intelectuales"
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Inte ligencia, debilidad mental: definiciones Intentaremos determinar qué es la debilidad mental en si. es decir, la limitación de las facultades inll•l<>ctuales, la di· ficultad para comprender. Los sinónimos son la idiotez. la imlx.-cilidad, la estupidez y, en el lenguaje popular, la "boludez". Al hablar así nos ubicamos mucho rnús nllá del terreno escolar. ¿Acaso La.can no habla de la debilidad ment.nl de Lodos los hombres, de la suya propia llegado l'I caso, también de la de Platón (Seminario del 1.5 d<' nwrzo de HJ721 cuando éMte aborda e l problema del amo y dd csdavo'? ¿Cómo hablar de las dificultades pnra comprC'nder si no ana ltza mos en qué consiste el mecan 1smo de la comprensión, qué es la inteligencia? Dar<' acá algunas definiciones de inteligencia espigadas de los diccionarios o de los autores que ~e inu·resaron por el tc·ma : • la int<>ligencia e:; la faculli1d dt• cnnoct•r, es la aptitud para romprendt·r; • comprt·ndt•r las relncia es el inslruml'nto más general de r!x1tus y de e{ic(lcw., • t'S un in;;lrurnento de abstrciccro11 l'l'erm:ml; • es lu facultad de aclaptacwn u siluaciont's nuevas \ Pil•ron l: • es el tnstrumento de combwacwn y de ~111le.•is 1Ebbinghauss Caroll l. Desde el pr imer momento destawmos los aspl'clos multiplt•s de t·sta facultad. Etimológicamente, "inteligl'nda" \'il'nl' dl'l latín legere, cll'gir t Quillcll. \'emos que la cuestión dt• la l'lt·cción consti-

111w ,.¡ ct•ntro de las operaciones intelectuales. Lacan da a 111t..,··lt•gt•r•· el sentido de "leer enlre líneas" Nos recuerda wn es to qul· el l'ntendimiento se s1lua mtis ull::i de las I' 1labrns y d<' su ~entido literal, el otro discurso, el del incon8c1cnlc, impregna no solamente los suenos sino que 1.irt1cipa de manera activa en las opcrac1oncs cognitivas. :X r 1nteligc·nt<' es saber leer entre lineas. comprt•ndcr lo que , dice más all:i de las palabras. Los lrabajos sobre la inteligencia artificial t lAl pusieron .-11 ,,v1dt•nci:1 algunos de los mecnnii;mos qm• prt•sidcn el dt ,arrollo de las operaciones cogmt1vus, m<:cunismos que ,.¡ ,uj<'tr es la 1il'ccs1dad de t's/ablecer los lazos. Es lo que hace el nmo pc•qurno clt-s< cos;1:-;, retine las mformacwncs que le llegan de todas parles, ya se:i por la percepción, la st•nsación o la palabra Asocia, por ejemplo, al placer intenso de su hambre calmada , duranlt• la mamada, con el rostro de su madre, la cxpn•s1on el<' su mirada. las palabras pronunciadas en ese monwnto l'odnamos multiplicar los ejemplos di' las múlti· pks solicitacionc.>s, de ese baño de cst1mulos en los que está sunwr¡:1do t'l niúo y que debe dominar para salir del caos primitivo J~I mismo trabajo de vincu lación se hact• d<· una 1nanera mas t•Kpt•cific>~ parn el lenguaje propiamonto dicho, una palahra llumu a Ju otra, porque un sign ilicnnlt• no existe jam:is 1uslndo en su función de significantl'. C1crt11s palabras son idcnticas a otras pero no tienen el mismo :;1gn1ficado, es la polisemia del lenguaje. No basta entonct•s con establecer las vincu lacioncs, es nt•ccsario separar. cscogt·r. clasificar los datos. ele1t1r. El runo dl'lunita las a na logias, los elementos que coinciden. los que son co_m~nes a muchas situaciones o a muchas estructuras hngu1st1cas. Ddx:ra ahstra('rlas, con"Cr\'arlasen la memoria. trasponer-

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1,1:; pnra apoderarse del sentido. Cuando comienza a hablar podrá, mediante la práctica del ensayo-error, perfeccionar su comprensión de lu lengua. Es posible determ i nnr este en mino en un niño más grande, de 5 a 8 años, sumergido de pronto en un medio que habla un idioma desconocido para él. Después de un tiempo de impregnación en el que se compenetra con la música de las palabras, en el que r<'pit<' las expresiones, canta los refranes sin comprenderlos. se realiza un trabajo subterráneo que posiblemente sea de la misma naturaleza que el que acabamos de describir. El sentido de lo que repetía se le revela a veces en un lapso muy corto y puede comenzar a expresarse en este nuevo idioma. Los trabajos sobre In JA aclararon ciertos mecanismos del funcionamiento cerebral. Nos intere!lan desde este punto de vista, porque al pn-<:isar los límites de la máquina nos hacen retornar a nuestro cuestionamiento sobre In inteligencia humana. Los inve.~tigadorcs en neurociencias, en su esperanza de concretar una máquina que imite lo más aproximadamente posible el funcionamiento del cerebro humano, a veces llegan .a olvidar qu<' una máquina no será jamás una persona
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Olvido y memorización no son t>fectivamente de la misma rnturaleza que en In máquina, y el olvido en el ser humano 1111 es una borratinn total. Pura mantener la coherencia del discurso en un "querer decir" permanente, el sujeto opera a cada instante una i autores subravnn que el aprendizaje se hace en un movimiento espiral con un constante retorno sobre si mismo para el incremento general de los conocimientos, incremento que la máquina no realiza puesto que es un siswma cerrado. Esta actividad de descifrado, de señalamiento de puntos de referencia que SI' ejerce desde el primer día de vida, es un proceso extremadamente activo, encerrado en la pulsión de ,·ida porque no olvidemos que el cu<'rpo nos es da.d-0; "yo no pedí nacer", se cir", escuchamos siempre la palabra '"1\acer''', nacer <'11 tanto que suj1. to. • 1

Si el cucr¡>o nos es dado, 11ucede lo mismo con el lenguaje; las palabras perl<.>nccen a \.o
•En franct-;.!4 •connaitru". •n..~onnailre", *n:litrc" C!'\.

ck- la T)

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Inteligencia y lenguaje ¿Cómo determinar qué es la inteligencia si no interrogamos de müscerca a su instrumento. el lenguaje'! El nino pequeño esl..1 sumcrgido dPsdesu nacimit•nt.oen un baño de lenguaje, estahl!'Cl' rápidanwnte Ja difcrt•ncia entrr lo:> fonemas l'mitido:; por la voz materna y los que le trae la voz de l paclrl' Las palabras escuchadas se asocian u las personas, a las s1tuac1ones l{C'unidns. luego aisladas, nuevam1.:nte asociadas <'n otra cadena. aclquit·ren poco ¡1 poco un sentido, luego una signtliración prcl'isa Tomemos romo cjPmplo de polisemia el significante v 1m. La palabru adquirirá parn el niño poco n poco t•I sentido dt• "vt•rre'' (vasol, del color "vert" (verde!, de "ver de terre" (gusano de tu·rra>. de ir "wrs" 1hacia> t·tc .. según el contexto t•n el que apan·ce. El niúo podrá, despul;s del trabajo de aislanrnmlo dl'I s1gnificantt• en difert>nks contextos, detern11nur el s1gn1licaclo en la f'msc en la que st'ra empleado. Ln8 pah1brns dt• los ni1\os que no~ hacen sonr<'tr tienen que ver con las prinwra~ confusi1111l':. C'n el uso que hacen de ellas \lucho anles d<' hablar. <>l ni no ha realizado un trahaJo sobn• la lengua que trata dt• apropiarst'. no solam(•nte para li:1r1•rse cornpr<'nder s1110 Lambién pnrn construir sus fantasmas y. ;t trnvés de l,llos, su identidad E l leni¡u;tje no es solamente palabra, es t·w1.,t1t11t1t·o tfr fo estr11ct11ra m1Mt1<1 dd su11·to. Es fücil compn·nd<'r que el l<'ni::uaje no pUL•de ser 1wutro, no Ps nunca u n rl•pcrtorio dt• pulabrus almacenadm; a lo munern de un prngr:ima dtwrdl•nador(computadoraJ, tksdc su nrigl'n está cargado de afectos por la situación e.;pecinl <'n la qUl' st· t"ncucntr•tn l'l rneit!n nacido y el nino muy pequt•no SP ol\'ida demasiado h(lsü1 qut• punto hay desproporción cntn• su wcapanrlad motriz total. que lo mantiene en una dept•nclcncia vilu l ah~olut.a del Otro nutricio, que lo convierte en un objeto:;onwtido a la buena voluntad)' ni gocedt• t•ste Otro, y el sorprendente rPndmuento de sus capac1dm/Ps pern'/)t1t·as, sem;it1t·nsycog111tu•ns Ahora sabemos que a los

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, día:. rt>cnnoce Ja vo1 de su madre Su visión es complcla .i..sde el nt.1cimicnlo, pero la mirncln, que es uclividacl dt• , ..1ación, se agudiza día a día Escru~a el rostro matNno .l11rante In mamada, l'I lOO't en los pnmeros d1ns. luego su ·1tencion ~e hace cada \'l'Z más dispersa. Reconoce el olor de ~u madn· al sexto cha S(lhemos también que i;u sensibilidad interna profunda esta muydcsarrollad(l. loqtll'det..erm ina In hipersl'n~ihilidad dt•l tracto dig<'slt\'O, que luego se alcm1t1 ra. Lo que quiero suhrnyar con esto es que_ la extrt>ma s"n,1hiltd(ld sen.,orial y perceptl\':t l's slllWlrtC(l con una 1ntal 111capac1dad t•n t•I phinn motor y en cuanto a la satisfac .:ión cll• s11>1 necesidadt•>< vitales No puede n1 ck•s¡>lazarse lll .11tnwnlarse. Manipulaclu, solic irndo, conc 1·1•ln <'n s u cuerpll 'ª pres1.:nc1a misma th•I objl'ln "a". ohjclo tomado de l(l pulsinn. l'I fanta:;ma y el dest•o dt•I 01 ro . . . . En esta dependt•m·ia ;tbsoluta dd adulto nutnc10 senllra con l'Xlraordinari:i ngudeza t nda~ ltls n1anafc-~tnc1ones f]U<' provcngun de t'I: amor. ndin. n·1·hazo, ind1forencia. t•:sto comit•nza mucho anlt•s del 1Mc1m11•11to y va a marcarlo de una manera indl'l1·hl1· AdPmas dc·termmarü la ma1wrn de apn·lwnder su cuc•rpo, de nurar al mundo y de construir su sPr como sujeto. Pura t•xislir, es cll'cir para sal11· clt• I caos y dt>~pren?crsc dt' "'e Otro que Jo cncl1·rra c•n las rt•de,; de su deseo, l1cnt' que ( •mpr..11drr. es d<·cir, i:nconlrar d orden d!'l mundo Y el camino de su prop10 tkst-o. . . Con 1prt•nder es c ntnnces una opt•rnc1on ~lU~ toca lo m-.•s f'St'll('tal de la consLil ucir\n dPI ~l'r. es parte 1ntcgrunle dt• In pulsión dt• vidll dP In que hablaba [•'reud, y por ell? puede conn•rlirse en una pa.üón. la pastón de sab4,r. A la 111ver,t1, puede l'XÍslir ltl "p•P•ion de la ignornncia". •!U•·., a su ''.c1, corrc~poode a la puls1ón de mul'rte. En c~a~toa l:unh 1b1C1on en tanto que inlerdit'ción sobre el conoc1m1l'nlo, nos_ hPmos enfrentado co11 ella desde e l comienzo dc e~tC' trabajo. Para r!'considerar los mecanismos que fo\'orccen la debilidad ml'ntal, debemos voh·er a partir
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¡,<~ué

es un su jeto?

••si:\ más allá de la frontera del placer, ese "máq allá del

principio de placer" adelantado por Freud. Consideramos acá "Sujeto" en su sentido nnalillco, que oponemo:; a la concepción psicológica de In persona. Se trata en este en~ del sujeto del inconsciente, el sujeto barrado f, de Lacan. En este sentido Lacan no Ín\'entó nada, se apoya sobre los descubrimientos freudianos <¿acaso no ha proclamado siempre un retorno a Freud?J, pero ni mismo tiempo ampliundoel alcance de Jos conceptos freudi::mo:i al incorporar los adelantos lingUísticos planteados por Ferdinand de Saussurc Nadie puede ignorar los profundos cambios que aportó el descubrimiento del inconsciente a lasc1oncins dd hombre, la filosoílu, <.•I arte, las ciencias socia les; !11 desaparecer la primacía de la racionalidad, surgió otra lógica que toma en cuenta tu existencia del inconsciente. Recordaré algunos términos que hablan de esta división del sujeto: S<'htze, Spaltung, clivaje, corte. Lacan adelanta dos causales del inconsciente con respecto a este tema: una la alienación, que se refiere a la inscripción del sujeto en el lenguaje, con el mecanismo fundamental de la represión; la otra, Ja separación, que se refiere al objeto, ObJClo ·a• que él inventa y cuya función se ocupara de determinar t>n los últimos años de su semim1rio. El sujeto aparC'ce l'nlOnccs dividido por las elecciont•i< <¡u!! debe hacer: ll /fo el ordí!n signifícante. Para conAtruir una cadena, para que apnrczca el sentido, es necesario degir una determinndu cupla de significantes; e l significnnte que desapare· co, aunque reprimido, aumentará la reserva inconsciente. La división del SuJeto está asegurada en este caso por la repre.~ión.

2) En <•l orden p11lsional. Retomando lo.s elementos de la tópica freudiana, que hace del ello el rcservorio de las pulsiones, Lacan se dedicará a reencontrar los componen· les pulsionales fundamentales articulándolo~ con el objeto •a", poloct>ntral del goce. Estetérminodegocesubraya lo que ~egunda

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El "ujeto ~e encuentra entonces dividido por la represión_ , 1ue se relaciona con el lenguaje, y por el objeto, causa de su

1l1·seo, cuya \'erdadera naturaleza ignora. No e11 dueño a.bsol.110 ni de sus palabras ni de sus pulsiones. Esta carencia es , struciural en él. El lazo C'nlre e11tas dos operaciones de causalidad del "" •to, la alienación (mconsciente freudiano) y la l:lcparación 1. í ello freudiano), plantea el profundo problema de la 1111bricación de los fenómenos lingüísticos y el goce; csw es lo que nos intercsn en alto grado cuando intentiunos precisar Li purLe de lo pulsional en las operuciones intelectuales y, 11or este mismo camino, el mecanismo inh1bidor. Debemos ir mós lejos en la comprensión de cstus dos "!'{'raciones, alienación y separación.

l.a a lie n ación significante

Tiene un doble aspecto. Retomaremos acó In termino logia frcud1ann para determinar mejor su naturaleza. El proceso secunda,.io

En términos linguíslicos nos encontramos con una esLruclura diacrónica Se prcsC'nta como una cadena. es la cadena de la palabra. la cndcna del discurso. El primer modelo es la frase. Tomemos el enunciado "Pierre le pega u Pnul"; el orden de sucesión no puede ser in\'ertido. hay un cncadena111Ú'nto, cada significante es como el eslabón dt• una cadena. Esta eslrucl u ra diacrónica se llama también "categoría de lo ordinal", tien<' un carácter lineal, implica un orden lógico,

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sosll'n ido 1>or la cadena del discurso; en ('ste caso Freud

una t_cmporalidad, unquererdecrr 1.nrnn eRcribe esta ligazón s1gm_lican~ S, S ,. Esta forma dt• funcionamiento tiende a In s1gn11i~ac1on, pre\'alece en las opcrac1oncs lcígicas y en el raw11am1enlo. '.reud lo designa con t>l nombre de pr~e
1-~ cura analitica, con su regla de asoci.icioncs libres, 1••·rmite l<:\'.int.ir una parte del velo sobre lo~ contenidos u .uc1;iti,·os del proceso primario. El sueño revela en su grado n:.1s nito las leyes de funcionamientodeeslc proceso. Es, dice Frt"ud, el camino real que conduce al inconsc1Pnle.

El ¡1rnc1•so pri mnrio

I

Si t•I J"lrnst.1lt1)en 1~1. hurlla ~eJad~ por las ¡>rnlll'rus experici{c1as 1nnst1lutivasdel SUJcto. S1 lu l<'ngun c•scomun a todos los 1t1W?1hros de l. grupo social, In lengua <'s unu produc~ión ong1n:il del .suJeto .Fn•ud nn ~lcjó de buscar Ja;; leyC's <¡lll' rigen el funcionamll'nln dl'I 1nconscienle. Habló dt• 1:1 "'l'nl•rgia libre" del ¡>n~t•so pnmuno, d~sif'.nandoclc est<1 marwra l'I dc~ordcn, la l:~llrl~d d_c,las asoc_1ac1ones. Habm dt"scu.brl'rto estas leyes t. <>nc1<1lt>scn el s~cno,cuandocl dorm1r<>hmina todo control ".obre l~s pen.ia~11enlos y las asociacion<:s "'' hacl'n a piñón hb_rc. Estc funcionamiento ínconscicn11.•. con su expresión cmgmatica. se opone al decir consciente del proceso secun178

• l.1111 >,

¡, 1l1la d(! "enrrgía ligada··.

~t ('(J/1(ll'l'lS(l('LÜ/l

l 11 sígnillcanle u un sintagma del sueño se ioncut'ntro en el n·ntrn dl' unu red asociativa que puc:dc sl!r nrny extensa. l·'n•ud >1ubmyn hasln qué punto el conL<>nido mnniliesto ,., pobrl' t•n relación con el contenido lutcnlt•: "El sueno es lin·w. puhn-. laconico. comparado con la umplitud y la l'a¡uew de los pensamientos del sueno", dict•. Ciertos C'lc111l'lllos dt·I sut•110 están "Jsentan a muchos p1·n~amícnlos del sueño; a este reagrupanuenlo lo L;ima "cond1·ns;1cicin". !\o se puede encnrar la condcmsación • m asociar a la misma los temas que desarrollamos a conlinuac;u)n,

l·:I "'"'flhtz11111iC'nln, la sustit11ció11

Un signilicnnli! puedeapareceren lugurcleoLro porque lees próximo por homolUniu o por cuulqu icr otrn formu clt• vecindad, similil ud. nsonancia, etc. Puede lambión dc11lizarse en otro Rignilicante o en una imagen Por ejemplo, unu pacionLe suena quc estü acostada con su marido y Vf' pasar un alce t c•/c111 .. ) por encima del lecho conyugal Estt• .immal será asociado espccmlmente al marido impolent<> que no siente ningun "impul!
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Hdación entr e los procesos primarios y los procesos secundarios

Hay una heterogeneidad absoluta entre c.~to.~ dos órdenes, el mecanismo de represión sólo depende de )¡1 misma disparidad de su naturaleza. A pesar de esta hf.'tcrogeneidad, no cesan df.' interpenetrarse: "Lo reprimido no puedf.'scrdistinguido del retorno de lo reprimido, porque lo que el sujeto no puede hablar, lo grita con todos los poros de su ser•, dice Lacan 0 bordes. Esta infiltración permanente del discurso latente en el discurso manifiesto es perceptible en las figuras de estilo, tales como la metáfora y la metonimia. Desde el comienzo de su enseilan7.a, l.acan va a hacer de la nwlonimin y de la metáfora los equivalc>nll's ele la conden sación y dc·I desplazamiento, mecanismos que Frf.'ud descubrió en el sueno. La metáfora permit<• comprender lo que puede ser la barrera de la represión y de qué naturaleza es el limilc que participa de las dos esLructu ras. Conocemos Ja mettiforn poélica. Lacan ha comentado largam<'ntecscverso de Hooz dormido, "su gavilla no era ni avuru ni odiosa" (/<,'cril:~• p. 506). Abundantes en Hugo, sutJIC'R c>n Himbaud, dcROl'lcnLadoras en los surrealistas, las mct.t\foras nos encuntnn desde que, muy pequeños, aprendíamos a recitar. Lu nwtáfora no es únicamente una figuro po<'lica, forma parte del lenguaje cotidiano; hacemos metáforas como Monsieur .Jourdnin hacía prosa; se encuentran en el diccionario bajo In rúbrica "sentido figurado" Sólo el psicótico, que no puede separarse de la literalidad de la palabra -eso que Frcud llamaba "tomarlas palabras por las co3as"-permanece reacio a la metáfora. Sucede lo mjsmo con las máquinas

que se suponen tan inteligentes como los hombres, pero no pm·den integrar las metáforas. La met.ufora, al utilizar una palabra en lugar de otra, ronducc a todas l!IS posibilidades: "La metáfora se ubica en el punto t>> c~la interl'"netraciún dl' los dos órdenes: son el lapsus, los Juegos de pal<1brnR, pero Lambién el síntoma, la negación ..: Todos corresponden a la irrupción del inco~sciente en el d1s~urso. La negación es L[pica de esta revelación; por lu negación, el ~ ujelo dico un saber inconsciente negándolo._ La ~ra. X se c¡ucju en n nú 1i~is de las atenciones q uc su mnr1~0 t ,'<'~C' P?ra wn su hija adolescente~ ''Yo no estoy celosa de Virginia, dice, . pero . "Con esto, ella confiesa sus celos. Los pra (por lenso que sc>a) un hilo para guiarnos en la Babel de nuestro espirit.u" (G/ossaire). . g1 inconsciCJnte, entonces, es este mós allá del discurso, este mut-1 allá de las palabras, lo que debe ~cr leído entre lineas; r'reud, por su parle, hablaba de "la oLra escena". ScnLido escondido, otro lugar: en loda'3 lns épocas lo~ hombres han tratado de develar el misterio de ei;te "otro lugar", le han dado nombres, el Diablo, Dios, el destino ... Freud fue el primero en darle una po~ición cienti~~~ . . La e>
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(~u'"'I hombre no sea dueño de su destino, que sea agitado por flll·rzas que no controla, que aquello que le es más íntimo pcnmmezca para siempre extrn1io para l'I, señala una pnradoJa inaceptable para llqucllos que quieren crner en la primncía de la raión y de lo inteligencia

Antes de proseguir nuestras investigaciones sobr!' las rt>lnciones entre In inteligencia y e l lenguaje, vamos a precisar el sentido que ntribuimo" a los términos que retornan con írt-cuenc1a bajo nuestra pluma. Estasdeliniciones no son exhausti"as y estos termino" pu~>den tomar otra :;i¡:nilicac1on en otro conkxto. g1 /engua,w es lri función de un conjunto de sistcmns que permiten un cit•rto n(1mero dc• t•xprcsioncs y de comu nirnciom's c•ntre los hombres. Se habla de IPnguaje escrito )' de len¡.'11aje oral Su •·studio comprende las /i~ura~ • rctC.rica l, los sr~nos Omgu1sllcal, las l'!'presentacio111•, La lengua "'s un sislema dl' rxprcsion común a un ¡::rupo socin l Elcódigo designa las reglascomum's al ordenamie>nto del discurso. l .n palabra es lo que se dirige al otro. Es po~ible st•parar lo enunciado dt' la cnunc1acion. ¡.;1 enunciado p\1ede st>r estudiado como producctún ltn· güísLica l!lintngmu, paradigmo ...J. l,a 1·11uncia<·w11 es un acto individual L.acan siempn• 111,;1suúen distinguir el sujeto del l'nunciado cll'i sujeto d" la enunciuctón. trat:mclu de señalar d!' esta mnnc:ra hastu c¡ut• punto c>I Mtjl'to deJabu lranspar1•nt11r su drst•o inconsciente (el sujeto de la enunciación) en la tnil'lrna expresión de su decir. Tomnba como ejemplo la amb1gucdad del "ne" mq>lcll\'O ••n la frase "je crains qu'il ne vwnne" El discur"' caracteriza la forma en la que habla el sujeto, giros, expresion!'S, est.ilo. El discurso se dirige al otro, en const•cuencia establece un lazo socia l. • que él vt·ng:t;• o -iemo tlut• t·I no '-'l·n~u"' l~. de J,1

18:.!

'f )

El término de discurso puede aplicarse a un conjunto de 1.. mos. l.ac:m adelanto cuatro discursos: el discurso de l Maestro, del Histérico. del Universitario, y dt•l Analista, en l11nción del lugar que ocupan cuatro términos: el significanlt• ·amo, el sujeto barrado, el saber y el goce. lfrntido y

,;811ificacicin

llna pal,1bra puede t<'ncr muchos sentidos. Evoca~os con r:H1cha ín·cuencia esta polisemia de la lengua, adquiere su .1¡,'llilicnción (el signilicado)sólo en un contexlodad?cuando "'' vincula con otros signi licnnte,;. En un enunciado, un ..lt-mento nparece como esencial para decodificar la signtli· <-ación del conjunto, t•s lo que J.acan denomma como "powt dt' ca¡uton".

La lengua, )alen gu a y la inte lige nc ia 1.a intl'ltgt•ncia depende de la manera en la qu~ el sujeto or· ¡.:aniza la lengua, pero también dl•I acceso que tiene al sabt•r •.obre lakngua, ese "suber que no se sabe", s<•gun Lacnn. Si el dominio del IPnguaje es nC'crsario para las operaciones intekcluales, no es suficiente para que el sujeto pm·da demostrar inteligencia Si no puC'de comprender nada más .• Ha dt· las palabras. s1 no puede "ker enlrc lineas", corr<' C'I ries¡.io de presenLar"c como déhil mental. El débil mc!1l11 I no ~e aparta del sentido literal, el equívoco p{'rmanece macee>·
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signo entre ellos como lo demuestra la enseñanza a los monos del lenguaje de los sordomudos. Si los animales hablan, lo hocen solamente en los cuentos o en el imaginario de su duelio. En cambio, es cierto que existen varias formas de inteligencia: la del matemático, la del científico, la inteligencia táctica del politico, la inLt'ligencia pragmática del jefe de empresa, la inteligencia manual del obrero. Nos encontramos diariamente con artesanos, trabajadores manuales poco habladores pero llenos de astucia, de habilidad y de invención en sus realizaciones. Aunque tienen poco vocabulario, el que po!!Cen les es suficiente para dominar la materia, los objetos y las situaciones que deben enfrentar. Observando más de cerca, no• dumos cuenta de que las operaciones requerid as por e•e tipo de reílexiones son las mismas que las que entran 1·n juego en la operaciones puramente intelectuales: elección. aislación, abstracción, analogía. generalización. Ocurre qut• ciertos sujetos iletrados nos sorprenden por la calidad de su saber, por el buen sentido que demuestran. Todos no,olros los hemos encontrado, en especial en las poblaciones con trudiciones profundas, con estructuras familiares sólidos. Lu transmisión de los conocimientos (saber-hacer) se hnc<' muy t.cmprano, de padre a hijo, en un conlext.o valorizonlc que halaga el narcisismo del sujeto. Esto es muy visible lanto C'n los medios obreros con trabajos pesados, los minero~ por ejemplo, como en las poblaciones campesinas nforrndn!! n su11 lícrras desde hace generaciones. Hemos v1Slo H Tluerry, débil mentol en la clase, recuperar el gusto por la vido y la confianza en sí mjsmo cuando pudo dar a conocer su compC'Lcndo en otros terrenos. Comprender el funcionamiento el<' un circuito electrónico ¡le planteaba menos problenrns que descifrar el sentido de un cuento de Alphonse Unudet! Hablando con prcci~ión, no somos especialistas en los mecanismos cognitivos; otros se encargan de desmontar estos meconismos, fundomcnlnlmente en el marco de las investigaciones sobre las ciencias cogniti•·as. Lo que noso-

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1'"·'1 ntcnLamos hacer se refiere más a una rcílexión sobre la 111t1•ligencia y la debilidad mental a partir de la experiencia d1111ca, en una concepción freudiana del sujeto. Con esto nos •1l11amos a contramano de aquellos tendencias actuales que, 111 fü;imilar el funcionamiento cerebral 11 un3 máquina, 111 !luyen sobre ciertas nproximncioncs terapéuticas -teraprns cognitivas, por ejemplo-, ;¡egún los cuales el sujeto d1 heria modificar sus comportamientos después de haber 111l1¡uirido un mejor conocimiento de si mismo y practicado un aprendizaje de conductas bajo 13 dirección de un terapeuta Las perspectivas engendradas por los trabajos sobre la mteligencia artificial plante3n cuestiones filosóficas (conrPpción del hombre l. éticas y prácticas.

Inteligencia y formas de hablar Ahora vamos a intentar definir las condiciones necesarias p.iru que un sujeto pueda utiliz11r lodos los recursos semánticos de la lengua. ¡.;¡significante debe ser libre C'on esto quiero decir que, para odquirir una capacidad m:'ntima de utilización, el significunte debe liberarse de las primeras ligazonc-s cnln• las que apareció. En mi libro Un ··nfant psychotiquc yo doy numerosos ej<'mplos de l aprendi1;1je de la lengun que hace el nino pequeno mucho antes de .•prender a hablar. Retomemos el significan le \'l!:H por ejemplo. Aparece en numerosas configuraciones que el niño va a 1
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no poseen Ja lengua escrita nte Y aliment~n lo que Lacan llama "la lengua". "La homofonía es el motor de !alengua", dice. En m1 libro, yo doy como ejemplo el significante ··Roscbud" del heroe de la pt'lícula de Orson Wclles, El ci11dada1w Numero~os juegos tll• p, la culpa es de Rouss1•nu); ella había cnmbindo lfoussenu ¡mr Troussl'Uu, nombre del hospital en t•l que estuvo internadn largo tiempo con unn grnvc cnli•rmedad, era ab~olut.anwntc nntural que ella clamara ¡es la culpa de Trou:;seau! "El mecnn ismo lin¡::uisiicogua cnt.ernmentc a lrc•dt>dor de las identidades y de las diferencias, no si1•nclo ~stas más que la contrapartida de ;u¡ut'llas", dice Ferdmand de Saussure. El niño cxpenmenla un inmenso plncn en la memoria mcon,;cicnlt' y puc-dcn resurgir cuando las circu11,;tanc1as se prestan: en e 1sueno, por ejemplo, cuando lrny una pérdida de la vigilanciu, en la vida cuando un
La libertad del significante imphcn entonces que pueda tomar vnrios sentidos, es d<'cir, separarse de una gignifical'1lm dada para eng¡1ncharse en otra" cadl•nas del discurgo, '•ª'';:ca facilmcnte mo\ilizablc y en consccuencia polivalento• l poliscmia). Pero <'sto no bus la para carncteriwr la intcli¡::cncia; a lgu ""'sujetos tienen un conocimiento enc1clopédico de la len 1:ua sin parecer inteligentes por eso Acá intervu·ne nuestra ,·.,ncPpción del sUJl'lo. Para comprendt•r, para encontrar una ,,,lida :1 una situnción o a un problemn, E'l !r1•si
t ilPn¡:11a. eso qut· a veces sc llnma i11t111c1ón. Los mvestiga clor~.; los sabioi; que tienl•n rntuiciont•s r,t•nial<'s ( pl•nsemos , •1 Ja manzana dl' Newton l son aqul'llns que sahcn <>scapar la r•1z 111 ,. a la l
E"\t• desprendimiento dl' la realidad puede ll:imarse en ·ll«nn lns desn1bridores muy a mcr¡udo son sonadores.

:'\o.;utrus. los analistrsurgir !'SI' "en otra p;ir1 ,.· pnr asociaciones libn·s cuando solicitamos a nuestros a nahwdos decir lodo aquello que les pase por la cabcza, 11or · .-.'urrl'lllisLas intl'nlaron unu c:xpcrwncia ;;c·mejante con In escritura autom:iticn Para que este retorno dl• lo" pensamientos reprimidos enriqiwzca al sistema consciente, es necesaria una condi e ion absoluta: /a barrera <Í<' la repres11111debe .w•r111a11teruda, los do!! ~istemas deben permanecer separados. Esta propuestn pue
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con los otros -en ese discurso común que permite a los hombres comprenderse, o por lo menos entenderse y dialogar- debe mantener la separación entre los dos órdenes. Cuando desaparece la heterogeneidad entre los dos sistemas, cuando el proceso primario invade el sistema consciente, nos enfrentamos con una psicosis, la barra del '$ se fractura, el sinsentido y el disparate invaden el discur~. Al evocar la infiltración del registro inconsciente en el orden del discurso, no decimos otra cosa que lo que Lacan llama "leer entre líneas, entender más allá de las palabras". El Lipo clásico de esLe más allá de las pa labras es la mctófora. U na palabra se coloca en lugnr de oLrn y se abre así n unn multiplicidad de sentidos. El artislu es aquel que, a un muntcnicndo In barrera de Ja represión, nos hace entrever mundos desconocidos más ullá del querer decir de una representación D1• C'sta manera, un sujeto intehgente realiza con velocidad esta gimnasia complicada. que va desde el rcconocimit.>nto del :
•hwJc de la lengua. Las asociaciones incont-ruentes caen en •·l olv ido y sólo reaparecen ocasionalmente. Estas nsociacio111·~ s1g n1ficantcs que alcanzan el sinsentido no entran en el e1du di! lo que Lacan llama la simbolización, sino que u•nlribuycn a agrandar el contenido de lalengun. Es po1hk qui· és ta sea la represión primaria u originaria, míen' r .;que In represión secundaria está ligada al peligro pulsio11.il 1¡ue puede conducir a la concreción de una organización 1... uroticn cuyas medidas de ordenamiento más conocidas 1111 lu histeria y la neurosis obsesiva. Hemos tenido ocasión di• re ferirnos u otras si ntomat.ologías menos estructuradas • 11 l'I nino. Es pobib lc que hubiese que llama r olvido 11 todus las · ·~p,.rwncias primordiules y las asociaciones significanl.cs qul· el suJCLCl no volverá a encontrar jamtís; sin embargo, en •·I hombre estl' olvido no es desaparición total, en esto reside LJ particulnridod; ¡,ncaso Lacan no hubla del 111conscicnte rumo de una "memoria del olvido"'? ¿No se dice que ln cultura 1· aquello que queda cuando todo ~e ha olvidado·?

0

¿Olvido o represió11?

La pregunta es importante, pero éste no es el lugar para debatirla. Los significantes reprimidos, en <'l sentido freu· dinno, son aquellos que están marc11dos por la censura. El sujeto reprime lo que lo pone en peligro, es decir los significantes ligados a la pulsión. Nosotros sostenemos que hay una represión permanente debido a la necesidad que tiene el sujeto de hacer una elección constante para mantener la coherencia del discurso, selección que se bareespontáneamenteduranteel apren-

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Hablemos d e l d é bil mental l'l·rnrnnczcomos cn el dominio de la lengua para cnraclcri' ªr lo que hace ol débil mental. En él esLá comprometido In 11111vilidad del Rignifica nte. Lacan da u este fenómeno de dPtl'nción el nombre de holofrase. Introd uce In holo frosc en la estructurn identificándola con la solidilicución de una dupla de si¡,rnificantes, S, y S2 , y habla del "bloqueo do la <'adena significante." Se trata entonces di! In suspensión de b función del significan le como tal; la ausencia de intervalo, la ,1usenci11 de mo\'ilidad lo hacen no dialectiwble. Este fenómeno de suspensión de las operaciones significan tes vuelve a encontrarse en diferentes estructuras: psicosis, fenómenos psicosomáticos, debilidad mental, pero el

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.<1ujeto se reencuentra en ell as en grados divcr~os y, subraya Lacan. noocupa •·n toda.,,.¡ mi.~mo/u¡(flr Veremos cómo esta su.'lpensión de la función s1gmficanl<• vuclvca.•·ncontrarsl'Pn la psicosis ( forclusiónl. b:n el fenónwno ps1cosomat1co, la suspensión de la simboliz11ción toca ni cuerpo o a una de sus ~~·

.

1

Esta contracción holofr;\s1ca ofn•rt· la ap;1rll'nc1a de que e sujeto ¡;e fija en un significado dado, no puc>de entender ninguna otra cosa que lo que se construyó dt• una vez para !
Esta ausencia de tlex1h11idad. dl monhdad del >'lr;ntficante hace decir dt•I débil mental qu" ••st¡i --,ohrc u1la pl:ica gir;itoria" o qu<' "Ilota <'nlre dos discursos"
• 1p 11ficontcs que tienen una connotación t•spccífica en cada 1io-l'urso: el vo de Freud, el de Winnicott o el de l\lelanic 1\1,•m el yo ~onsiderado dentro del discur,;o soci¡1I, tienen ,_ ' " puntos en comun. Lo que se llama ílotnnon del sujt•loo ílotnc ión del discurso l'"clna ¡,arecer nntinómico con la fijeza qul' hahíamos evoca 11.•• "ºes as1 Los dos revelan una implantación d,•fcctuosa .i ..1 'ignificanle t:n la cadena. 81 se d1cl' del SUJC'lO débil 1111·ntu l que esta "sobre una placn giraloriu", se dice tumbién d. 1 discurso dt• un dc>hil mcntuL "No se tiene en pie ... •.• donde qwt:re llegar''" Estas tlos exprc>siones ponen el u •nlo sobre una djstorsión del discurso y sobre unu ousen na d1• pl'rspl'cliva. En este caso huy un ma l encadenamiento 1!: las ideas, un deslizamiento en el querer decir, una 1 • que la 1·scuel:i cst;i hecha p~ira

c·nsenar ,, razonar a los ninos...

\"oh·amos ,, la intl'frupción de la función si¡:n11icantt• l'"rc<'plible 1•11 la palabra dd dt•bi 1 mentn l l~sla .wst•ncia de monlidad de• lo;; si¡:n1ficantr~ st• designa a vect•s con el Pombre de {1n ·zmg, congelam1cnlo. conlesccncia l.a expre· s1on cll'I débil mental es pobre, chala, repC'titiv:i. Esln pobre· w afocta no Holamentt' a la expresión de l discur~o. sino ' '1mh1én a su contenido. Esto st• cll'l>e a In 1mpos1b1lidnd que el tll'ne par;i apelar a los significantes n:primidos Reacio a la poliHcm1a di• la lengua, el déb1 ! mental lo es tambié11 hacia todo lo qut• sea equivoco. La mdáfora no hace eco 11n él para atla. t'ljuego tic palabras le es msoporlable, la incompren ,¡ón qut· llene a su respecto le n·,·ela su insuficiencia. Esta carnclerísticu hace de el un onalizante dificil que se pliega mo l a las reglas de la asociación libre. Cualquier despegue imaginario lo asusta 1·n In medida en QUl' pone en duda un l't¡uilibrio construido sobre un nivel mínimo garantizado. 1kmos visto fl Thicrry a comit•nzos de l umllisis presentar este tipo de comporl:11nienlos: dilicultml de plegarge a la

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asociac1on libre para mantenerse en un discurso vacío, estereotipado, hecho de lugares comunes, sumergido en la banalidad cotidiana. · Mientras que el niño inteligente desplegará todos sus recursos asociativos, recurrirá a sus recuerdos, a sus reservas inconscientes para descubrir alguna analogía con la situación actual y abrir así todas las posibilidades, el niño débil mental permanece en el inmovilismo; adherido, pegado al discurso pero también al maestro, no sale de un formulismo que lo asegura, porque se aforra a un "no-saber" que lo protege; volvemos a encontrar aquí In inhibición neurótica frente a la angustia de castración. Para ilustrar estos principios, daré a lgunos ejemp los de difícultndes de comprensión encontradas en e l marco escolar Veremos de qué manera todo aprcndmlje escolar se apoya sobre un buen uso de la lengua, con lo que esto incluye de agilidad en su manejo. En una clase de perfeccionamiento, se les pide a los niños que e>'criban una cifra más grande que 191 O. Ciertos niños van a e;;cribir un número, 250 por ejemplo, en caracteres más grandes. Estos niños dieron al término "más grande" el significado de una relación de escritura y no, como se había pt>dido, una relación de orden: más grande l'S comprendido en un ~C'nlido de caracter gráfico, porque parecería que el senlido de numeración no hubiese sido ulianzado, la "palabro "número" quedebíajugarel rol de "¡)()Ílll cit'mpiton." para dur su significado a Ja frase, no fuo vinculada con "más grande". El .niño persiste en entender "mü8 grande" en el sentido que lees familiar, es decir, el tu mullo. El significante "grande" no pudo liberarse de esta vincu lación para aplicarse sobre la cadena de la numeración, no pudo movilizarse pum ser reutilizado en otra asociación. l::sta actitud de incomprensión que puede ser calificada como de deb ilidad mental !dificultad para comprender, limitación de las facultades intelectuales) puede provenir de diferentes causas. Nosotros peosamo.i que. en ciertos niños, hubo un defecto de aprendizaje: el significante se lijó en un

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111·11 t 1do

dado desde el comienzo debido a la pobreza de los inte rcambios verbales, esta carencia de aporte!! !\e convirtió 1.1..go en inercia intelectual Imaginemos lo que sucede en Ja mayoría de los casos. Muy I• mprano, los niños comprenden Jos significantes •grande" 1· "peque llo", todos los juegos llamados educativos hacen n rcrenc1a a esto, pero permanezcamos más cerca de In vida f11l1diana Sabe, por ejemplo, que es más grande que su 111·1 rn;ino menor y más pequeño que In hemlant1 mayor. \ 1ncul11rá muy pronto la noción de ta mallo con In de Ja edad: , 1es m(1s grnnde porque liene 6 años y el hermano menor no 111 1w má11que3. Se interroga sobre las fechns de nacimiento 1·11 ocusión de 1011 cumpleaños, con las fechns calcula la 1l1 fr•rcncin de edades en cifras. Este cuoslionamiento es ¡•1•rm11nenll' l'n el niño que expresa esponttlllt'amcnte el 1lr'l'l'O de comprender lo que le concierne en un grado muy llo. su curiosidad no tiene límites, con la conchción de que >nce en la 1p,noranci11 de lus operaciones que realiza sin cesar ~I ~asar lo" s i¡.:nifícnnles de una cadena a otra E:sle dc~conoc1m1cnto t·n ~cmlrn muchos malos entendidos y debcrin hacer reílex10· 11nr a los pt•dagogos. Cun11do el maestro dice: "Para multiplicar por 1O, agregar un cero", el término agregar no debe ser entendido en el v<'nt1du de 111 adición, sino que significa escribir al Indo. En este ca>'O tcnemo~ la inversa del caso precedente, ·agregar" no corresponde a la cifra sino a la representación gráfica; l'ara el ni1io, eJ ,.entido más general de la palabra ·agregar es el de sumar. Cuando uno "agrega·· un hijo ni número de J11jos de una familia. la cifra aumenta. ¡Pero añadir un cero no Jo agranda diez veces!

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Es frl•cucnle pensar que el aprcndirnjE> del cálculo o de las malcrnatica;;, por el hecho de utilizar sigTio~ y no significantt-s, escapa a la semántica. No es así. Tomaremos otro ejemplo de La Lecc11i11 dt' foncsco. en la que el malentendido roza el absurdo. En la escena. el proíl·sor trat
•·- 4u<' Pn In~ pc_---quefius nun11•ru:..'' A nl«nn~ que lo:; pt>qttt•ño~ tt•ng-an u111d.1dt•:-o m
t•

utr:ts un1dadc'."o_._

,.\ -- 1-:n C':o>ll" ca:-o ¿lo:-;. numt·ros f>t"CllH•nns Jllll'dl'n ~cr más J.,.rrou1rl(·.;, que lo.s. nuntC'rt•' gr._u1dt 'i-> 1) -Ot.'Jl.'mu'."i.C-StQ No:-' llt!vana n111y l1°JOS. upn·ntla sol~tmt-n­ 0

t1•,1uc no cx1st<'n solamt•nll' los num1·ru:-. l~L111 tamb1C-n los l. un;\l•us. Ja:-; sum::u:;. hay grupos, hay ntontoru·s rll• c.:u~a~ t._1lcs 1·onto las c·1ruclas, los vugon('S, los ~.;1nsn~. lo~ J)(>plnos, etc..

~u ponga"'º~ sinlplen1C'n le-, para f'nc1l 1l;1r 11 u(•stro l rJIJaJo, qut• solnn1ente ll•ncn1os nUn1ero:-> 1gualt•s, lo~ in.is g-ranrle~ KPrnn oquel los que tC'ngan n11ü~ un1dudl'K iJ,Cualt•!-t A ,.~I queteng;i 1nás scrat•l n11isg-rnndc1'> Ah, yu cornprrndo fll'nl\·~or. usll'd identifica la cahdnd c1>11 lu cuntul:id

I'

¿. cuán las unid;ldcs hem• uslccl <'nlre tres y cuatro• ¿o l'uatro y tres, si lo prrfierC''' No hay nin¡!unn unidad, scnor profi••or. entre lrcs y

L'nlr<~

A cuatro Cuatm viene ens<•guidn d(••pues tlt• aboolulamentc nada entn• tn•s y cuntro 1

ln•!<;

¡no hay

Retomemos los elementos esencialt•s de e~lc diálogo que nos habla largamente de las vinculaciones entre las trampas del ll'nguaje y las dificultades ¡>{'dagógicas. 1!14

A. -

~ .. t•n

qup sc·nlido el m:is ¡:rancie?

1-.. ··~l!· caso la alumna hace la pregunta d•·l "entido que el •uno de la cla"e de perfeccionamientu no planteaba. La onleli¡;<:ncia humana corresponde al hecho de que el sujeto se l'I· ntl't• preguntas; la maquina. por su partt'. no se interroga. P - 1-:n los nuutt!ros más grandt•!oo ha,y ntas unidadt•s qu<.• f'n

lu~ f>•'
SP sit·nlt• ncti una ílotación t.'n la :1lumna en cuanto al ''gn ilicado dl' "pequeño", que tiende a aislarse para ser v1nn1 lado 1n 1evnn11.•11Le a lu cuestión de l núnwro. 1•;1 proít•snr mlroduce entonces l::a nCJción dt> unidad sin 1.1lw rl:a 1•xplicitado. Afirma desde el co1111t•nw: "Es posible qtw ha va mas unadades en los números 1wqu<•l1os que en los t!r~uldt•tit. ~t· trata de otras unidadt•s." ,\parece un nUE'\'O significan le, la unidad, qu•' caracteriza .11 nü1m·ro. Esk significante no había a1>arl'cido hasta ahora , n ninguna cadena. no íue explicado. In alumna no sabe qué l..:ic1·r con no sabe utilizarlo. Lo dt·ja de lado por el nonll'nlo. lo que conduce en consecurncia a una reílexión :1lhurda pPro lógica: "Los números pequt•ños pueden ser más ¡:rnndcs que los grandes." 1':sl1• rnzonamiento se sostiene sí se t•xcluyc la nr>caún de unadud En ~·I texto de lunesco, hay un cívclo de retorno :mbn• el profc•sur a quien la respuesta ubsurdu d¡•I alumno cleseslabilm1 Sl• confunde, se pone u asociardt• unn manera compul~i\'a lodo aque ll o que puede ser Pnunwrado, 11wc•nlnrio por lo nwnos surrealista. Luego vuelve al elt•mcallo de base, la anidad. ¡wro la cuestión sigue siendo incomprpnsible, hasta ta1 pun lo su formu !ación es contradictoria: "No lc•nemos más qul• números iguales, los más grandl·s st•r:in aquellos q~e t•·ngnn rn:is unidades iguales." Ln .alumna pan·ce .P~rc1b1r algo exlrano t·n este discurso, ella llltTnla una po,;1b1hdad: 1.sc lralarü de calidad o de cantidad?

''"°•

195

La ultima pa.rte del diálogo es característica de la dificultad del pasaje de un discurso al otro: P. - ~· .cuántas unidades tiene ustt'd entre trc" y cuatro? A - ¡:-lo hay absolutamente nada entre lrt•, y cuatro' En realidad ln alumna responde a la pregunta •·qué es lo que hay en~~e tres y cuatro?". Efectivamente no tay nada cuando el ntno cuenta: l. 2, 3, 4 ... Para que pucda responder 1 1.e ~ub1ese hecho falta que la noción en ese mstante, a la que Lodos ostuban de acuerdo e!l <'ncontrar "pequeña": El niño manifestó su desacuerdo, v!~1blemenl<' muy emocionado: "No, mumú no es pequeña", d1Jo. Aunque trataron de explicarle que 110 trut.uba de la estatura, do la altura de una persona, no quería escuchar nnda y seguía llorando. Más adelante, hablando con él, comprendí que su pena provenía del sentido qull él le daba ª.lo~ palabras "pequeño" y "grande". Ser grande, para él, s1~1ficuha ser adult:n: "~uando yo sea grande como papá ..." dcc1a. Ser pequeño significaba ser un niño; ¿acaso la hermana menor no era la hermana pequeña~ Escuchnrdecirquesu

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111.11n:í em peque1\a equivalía a decir que seguía siendo una 1111111, lo que lo hería profundamente por razones que le eran 1• rsonales. Cnrgados de :ifectos. estos significantes habrían quedado lobqueados en su significación primitiva, "madre pcquena" • <¡ul\·alcntea "madre niña",y no hubiesen podido 1110\'ilizar" liberarse para fijarse sobre otra cadcn;t, la cadena de la nu111crac1ón, por ejemplo (un número mus grande o mas Jll't¡UCñOl.

1lemos <>vocado el significante "doble'' que Damum no l"grn utilizar en su aproximación matc1mílicu, hasta Lal punto los rnú lliples sentidos que ab11rcn este Rignificante 1•11¡.:endrabun en él la perplejidad. ~:st11 rcllC'xión sobre las pa1abras senaladas por un "pi us" ••nH>eionu l, nos conduce a interrogarnos sobro el impacto 11111s1onal l'n las operaciones cognitivas.

La ;,cparaci6n del o bjeto. ,\ngu<1tia y goce l l1·mos conwnzado por encarar el lugar del lenguaje en las <1p1·rac iuncs cognitivas poniendo de relieve los dos registros: l'lltlSCi1•nt<> (proceso secundario) e inconsciente ( proce1:10 pri111ario) Debemos ahora articular las opcraciom•s inlE' lectuaI•· 'con el e l loo, más "xactamente,con aquelloquocorrcspond" al goce (al objeto "a"). Puede purccer arbitrario separar estos doq aspectos, es muy frecuente que nos;:> haga la distinción entre el "incons1'1l'nte" y el "cl!o". ya que el contenido inconsciente designa tanto las puls1ones y los deseos como las manifestaciones lmgüíslicos, lapsus. juegos de palabras, etc. El wrmino de n•prcsión se aplica a menudo a los dos; se reprimen tanto las pulsiones como ciertas asociaciones significonlCl:I. No hemos dejado de subrayar su interdependencia, la expresión lin-

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i;u1stic.1 no ¡1uer!t• ~er neutra y la pulsión no l'S el instinto. ~inn qui'.' participa d .. la inscripción del sujeto rn lo simbólico. <;,nH·n·ainos sin emhargo esta distinción. porque toma en cuenta la naturalna del ;;er humano, hecho dl• un cuerpo y nn espíritu, ps1qur o/y soma. lenguaje y cuerpo hbidrnaL Respetamos en esto la orientación lacaniunu que mantiene dos operaciont•s t•n In cm1salidad del sujeto. sujeto clivado, recordémoslo, no s la lll'C<•sidnd oral, t>I orificioanal. lu¡;ardc Joscnidndos malernll lt's, la lwndidura dt• los párpados con el objl'to mirada, por ultimo la voz. Otros objeLos put•dC'n tl'llPr esta función . ltll'IWoltura piel. por ejemplo. el tracto digc·~tivo. Los objct<>>1 ·a" esencialmente el seno, las hl'Cl'"· In mirada. la ,·oz. son fr;¡¡:mc•ntos dt·I cuerpo que l'nlran c•n rt·sonancia con el Otro mall'rno. ~on objeto~ de placl'r compartidos por el nir\o y ,;u madre. Esos objetos pierdc•n, d1·sdt• l'I primer instantu de la ,·ida, su carácter puranll'nll' biológ-ico para inscnb1r:><• cm una red de asociaciones. Esla n•d c•sla constituido por mult1plps elementos; existe usociac1vn, por ejemplo, du un obJí'lO con otro, d<' un objelocon el discurso. El nir\osabc muy prcmtoquc é l no es la madre y quo no lo come. El objeto ora l, con la satisfacción que oporta. esta vinculado desd<• el comic•nzo con la imagen del rostro mntcrnoque el ni no noclc•ja de mirar durante la lactancia. al olor, al timbre de \'OZ, o l:ls palabras pronunci:ldas. al bient•slar del transporte, ele !\lirada y voz son los objetos mas "sutiles", que conducen mas dirc·ctamente a las estructuras simbólicas. El nifio construye su cuerpo C'll esta red de rclaciont's, porque ese cuerpo que nos es dado,

1!..l11·mus construirlo en lo 1mm¡inario y en lo s1mb0lu·"· de'" ..1os habitarlo. y hacerlo en el biene«tar. 4 Acaso In queja de lo, pacientes no se situa sic•mprc alrededor del mal

"¡e"'"

,[o,., ma peau"?.* Se "tiene" un cuerpo, no se "es" un cuerpo, ""' n·ruerda Lacan F,J lactanll'léscal quesealimenta)"cs" 1111 c·ucrpo; objeto"a"librndon la buena voluntad y al goce del 111 ro; a partir de csla situucion pasiva debe construir su ser li.;sta t>l momento en el que lll asumirá también l:i forma y l.1 rnrnr,en frente a l espc>jo, i'sLl• c.i la fuente del nnrcigismo. 'J'Pn1·r un cuerpo es tener dt' (•I un:l representac1on imnginnn.1 y simbólica, pcrn es tamb1en poder f?OZ t>l t r.1haJo dt• anulación de lo n•al se ha cumplido. trabajo de .mulat·iim que equivalt> a la rt•pres1ún del siitnilicant<'. Lns uhw10s "a" han prrdido su cadctt•r de r"'al Co¡ll'rac1ún de '"l'"rncu1n que no se r(·aliiarci en la psicosis 1para clc>sl 17.a rsc• "" las l'OnsLrucciones en lns c¡U<' pc•rmnnecen Vl'ludos, tules 1..11111 p) /(inl!tsma. la pu/Nlélll. el c/1"'"º· Para que PI :
l'hi1•rry, por su parte, permanecía enlramp::ido en el materno "dt!bl's h;lCl'r", y encontraba un goce rn·1soqui~ta en "hacer~e· objeto desacreditado, objt'to anal. En este caw. la cura prrmilió al niño emerger de esta posición dL objeto marcado por el sello del goce del Otro y construir sus propios fantasmas a partir del objeto "a" natcrno. qu<' el retoma por su cuenta e integra en cslructu1'1lp~·ralivo

f\lc> ~1cnto n1al dt·l'l.tro d<' 1!lll

1111 l'M.11l1•JO. ~N

<11! In T 1

199

ras cada vez más elaboradas. Thierryscguirá representando ese rol de objeto con respecto a su madre y sustentando sus vociferaciones con su pasividad: en este caso cada uno sirve parn el goce del otro. Pero no permanecerá entero en esta forma de relación, apartará a este objeto para ponerlo a su servicio, de múltiples maneras: ante todo la inversión de la situación cuando hace del hermano menor el desecho de objeto a perseguir, y que llegará hasta la sublimación de este obJeto en el deseo de "hacer" -fabricar máquinas- donde dC'spierta su vocación de constructor. Hemos visto a Damien, el anoréxico, alimentado hasta los 3 nflos n biberón, construir una fábrica de trunsformación de la leche. Hecorrido ejemplar del objeto oral c¡ue, de estómago de enano, va a servfr de material de base paru una construcción nrquitectónica. El objeto ~a" está siempre allí, como el "juego de sortija", dice l,acan, que corre en las organizaciones libidinales del ilujeto. Recordemos que la pulsión le da la vuelta; en el fantasma, forma parte del argumento. En el ejemplo freudiano, "un niño es golpeado", el sujeto encut'ntra el goce en su identificación desde todos los lugares: es la mirada que ve e.si.a escena, está en el sufrimiento masoquista del niño, está en el goce s:ídico del ejecutor, etc. Podemos evocar el fantasma trivial "un niño es comido" Podrá serlo con todas las salsas, como en los cuentos; esto irá desde una proximidad con lo real demasiado grande -el temor a i;er devoradohagta la problemática oral aprisionndu en ol deseo de devorar u su pareja a besos, por ejemplo. A veces hay una lR1·ga distancia entre el objeto de la pulsión y el objet-0 causa del deseo, y el trayecto que va del uno al otro no es siempre fácil de determinar El objeto oral, rl seno por ejemplo, preso entre Ja necc.~idad y la demanda en el lactante, va a convertirse en ese objeto erótico, univer•almente identificado como causa del ciPseo sexual. Este objeto "a" puede estar presente sin estarlo, manifestar su pres<>ncia a través de su propia ausencia. De esta manera. el objeto de la pulsióo oral puede tanto ser el centro de conduc-

200

1 1s

:inoxerícas (comer la "nada") como de conductas bulímicas.

l~ta característica de objeto "a", siempre allí pero escondido,

.1is1mulado bajo diferentes ropajes, es el que ha hecho decir a Ffi'ud c¡ue el inconsciente no conoce la contradicción. A la 111,wsa del lenguaje, en el que lo verdadero y lo falso no pueden rocxístir, el objekl escapa a este principio de contradicción, con 1·1 los contrarios se recubren uno ni otro. La ne¡:ación es asunto d11111e11tl' del discurso, el objeto no puede ser negativizado. Los accidentes en el recorrido de la construcción de ese n 1erpo imaginario y libidinal van a provocar problemas tan diversos como la angustia del despedazamiento y de despersonalización, las enfermedades psicosomáticas, los proble11ins mstrumentales (problemas de orientación en el espacio v l'n l'I tiempo), pero también los signos de la debilidad m<'ntal Esto es lo que plantea Lacan cuando dice: "Si el ser p.1rlante se demuestra como condenado a la debilidad mental, l.,;debido a lo imaginario. Esta noción, en efecto, no tiene .itro punto de partida que la referencia al cuerpo y la suposición más simple que implica ese cuerpo es ésta. m¡ucllo que se representa para el ser parlante no es más que e l rcílejo de su organismo". Cuando se produce una detención en el trabajo de separación del objeto y una ausencia de borrami<'nlo del cuerpo biológico, cuando ese cuerpo biológico no hu sido n.'Cuperado .. n las estructuras simbólicas, hay persistencia de imágenes corporales angustiantes. Debido a esto, habrá unu suspensión concomitante del trabajo sobre la lengua, y en consecuencia debilidad mental. Otro pasaje de la obra de lonesco nos servir(\ de ilustración a este respeclo. El Profesor continúa con su tentativa de hacer comprender tl la alumna lo que es una resta. Pnon:soR- Tomemos los ejemplos m:is 'impl~s. Si u't.<.-d hubiese tenido dos narices y yo le hubiese arrancado una ¿cu.int.as le quedan ahora? AL~'1M -

Nmguna. 201

J> -

¡,COn10 ninguna?

- (~laro. porquc1usL,ment(\C'~ porqut• u:-.lt•d no mt' arrancó n111i,:una qu«.• yo tcng:o una ahnra St ustt•d n1t• I\\ hubu.'~ ~t.-r;\nC'arin, no la tcndria 1n~ls .

,\

P, - t:~tcd no con1prl..nd10 m1 c•jc·n1plo Supon~amus que u:-;tcd no lu·nt· n1:is quf' una orc~Ja íl111·nu. <..\·entonces? P - 'Yu ll· J~rt.>go u.n...t. e,,CU.lnta ... tc>ntlra ahora.,

,\

.:\ p

J\

º'''

fiurno, le :Jj..1TC'gO cntonct•s una lll:i~ (,(,u;intn.,. tt·ndrá? - 'l'rcs urt>jas.

1' - Yo quito una .. le qucdnn ... ;.ru:inta< or<'Jas? i\ - IJus. I' But>U•), 1... quit-0 11na rnns ¿Cu1111l;" le• quc•dn n'I ¡\ no< f> \Jo lJ~tt.?d tiene Üos, ~·u l.0010 Ullí1, \'O 11' l'OlllU Un~'• ,,t•u.anta~ le qul'dan? A - Do< P - \"u rne como un:l .. un:l ·'

I' ,\

- Ot1!i

l'na .

- Do~

..a alumna >I cuerpo pt~rn1ant•ct• jn tactn Sut•t•dt• los 1111smocon la orC'Jn. La repres<•nti1c1ó11rl<' orejas sobrt•agn•gadas 110 es lraumatíca en M; t•lla pul's. Ella se

1ic lh1t·rc.• a c~c "dos'', a sus "'dos" orejas en una rcp~tición que

la cantinela: uno, dos. u11u, dos ... f1·111•111os acá Jos ejemplos de ubnuhilación que pueden ,¡. encadenar ciertas imágenes, imügene,; que en este caso ''""111 11 la representación del cuerpo. !~,;tamos en el teatro ,(, 1 nhsunlo. pl.'ro. el sinsentido ¿no t•s ac.i una verdad ' "' ciada'? Lo que nos muestra este ejemplo, t•s qm• <:l núnwro, que en .1,•.1ril'nl·ia l's un signo alejado de todo impacto afectivo, l" "' su ulili z:ición
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Podemos epilogar sobre las reacciones del maestro frente al alumno "cerrado" nlra soluciones menos extremas, 11unque más no sea despachando cortésmente a los "atrasados" a las clases especiales para ellos...

Inhibición ¿Qué es la inhibic10n? Llegamos al corazón de In problemática que nos hemos propuesto explorar, la inhibición, mccan ismo princeps de la que provienen la mayor pone de las conductas de fracaso. Quién no conoció, por lo menos una vez en la vida, ese velo negro que se abate sobre su espíritu en el momento de pasar a In acción o de responder a una pregunta embarazosa. Esta es, por ejemplo, la angustia frente a la página en blanco que conoce el candidato en un examen oel escritor frenado en su inspiración. Este fenómenos de suspensión pocas veces es tan espectacular se manifiesta en formas más veladas en los comportamient.os que hemos descripto. Puede sobrevenir en diversas circunstancias y aplicarse a diversas funciones. F'reud habla de la inhibición de la función alimenticia (anorexia), do la función motriz (parálisis), de In función sexual (ciertas impotencias). La que nos ocupa aquí es la inhib1c1ón de fo función intelPctual. En todos estos casos, el mecanismo sigue siendo el mismo. En cuanto a la!! causas, Freud distingue tres: - evitar el conflicto con el ello, - el f utocastigo (superyó), - la patología del duelo.

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hn l:t inhibición intelectual, debemos referimos esencial-

'"""le a las dos primeras causas, aquellas en las que ínter-

' 1t•nen el ello y el superyó. l l1•mos hablado largamente de la inhibición ~onsid~rnda , n las identificaciones que se refieren al yo (yo-ideal, ideal,¡,.¡ yo) así como de Ju culpnbilidad e~íp~c~ ~n la que está 1111 plicado el superyó. En este caso, Ja inh1b1c16n no ltparece , " pnmera fila, se mantiene oculta en el desa!roll~ de ~n 111 to 1ma particular e inclusive de la neurosis (h1ster~a, ,... urosis obsesiva, por ejemplo ). Hemos subrayado los mulllpil•s componen~s que enl~a~ en jue_go en la constitución •I< l síntoma: puls1onales, l' tiempo llegara comprender h .1 ~ln qué punto el sujeto tunaba su sufrumento neuról1c~. Fn e l niño, la organización neurótica no está tod:1vín deli?1Livum('nte fijada, sigue siendo móvil y lábil, lo que pcrrmte .il a nalisis mayores posibilidades de acción. . ,.Es posible ir más le;os en /~comprensión del ml'canismo de¡,, inhibición? ¿En qué consiste este fenómeno de suspensión aplicado al "pen~nr" y al "hacer"? Podemos comparar el no de la inhibición y e! no de la IJ(•gatión. Pero, no nos <'quivoquemos, no son_la mu;~a cosa. !In Ja negación, el sujeto dtr~ algo de su_ 10cons?.1cnle a! 11 cgulivizarlo. Rccordemogclt!JCmplofre~dwnodel no es m1 mmlr<'", mientras que el contexto pern:ute. u.li!mar qu: se lrnla efectivamente de In madre. En la mhib1c16n, el sujeto revl•la algo de su verdad u través de un no que es un no de rcthazo no es más el no encerrado en el discurso, es un acto: la sus~nsión del pensamiento es u_n acto _d~l. mismo tipo que la suspensión del hacer (anoreXJa, parahs1s). /.,a nega·ion<'.~ unareuela.ción del 111conscumteencerrad-0en la ~ade!'a 1¡¡nificante; la mhibtctón es un acto que se ubica mas bien del Lado del objeto.

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Un ado no es una acción. La acción est:i ligada a Ja \'Oluntad: a un actuar no significath·o. El acio, por su parte, r1:\'ela el mconsc1cnLe: "Hablamo3 de acto, dict· Lacan. cuando la acción tiene el car:íckrde una manifcstacion ,;ignificanlc" iseminario ckl 25dcjuniodc 1963, inéd1t0l. Frc•udvincul:i dt•:;dc el origen el acto con la repetición. Si tomamo:; Ju accui 11 dl' comer. yo diría ((ut' comer se conv ierto en ¡,I ocio de nutrirse: q~e c:stc aclo Sl' s iluu sobr e la vertiente dc• I "plus" de la bulimia o dt' la .. nada" de la anorexia lkscubnmos acá su~ lazos con el objt•lo "¡¡", en este caso el ohjrt.o oral. Este obJt'l.o no puede nc•gativ1zar:;c, es desde el ori¡¡c•n c•I objeto 1wrd1do. clobJeto fallantl'. eludido. borrado, pt'n>l'krnamentc· pre~ente en la economía libidinal del sujl'lo. En su relaci I sujeto. aquf.llu qut• st• vinculctua l, hay una suspt•11s1I goce que dt·n,·a dt• <:¡ put·da conn•rt1rsc en mo\·il11ahlt'.

E l goce

El goce es un concepto qul' Lac:rn elaboró en los nnos st•ot•nta con el objeto de determinar mejor lodn una zona d¡• )~ práctica anahUcaqm• Fn·ud había puesto en c\'idc>ncrn. l\luy pronto Freud pudo~l'ternunurquealgunosde sus pacicnlcs no qut>rian renunciar a sus sintomas: rechazaban en rrali· dad esa curación que rC'clamaban a grito pelado. Para él, era nt•cl'sario "t•er1cer /ns r~·st,,/encws" al an:.íli;;1s. Lm1 primeras gen<.'raciones de analistas, confi:idas en el poder de esta

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11111:n1 pníctica no \'acilaban en asesiar al paciente interpre· l 1rinnes que lo menos que• podemos llamar es snlvajes. Frcud. por su parte,i;eguia hablandode"reaccuín li'rapé11t1ca Ngot1rn ";se había dado cut·nla de que lo~ pacil•nles amaban MI nPurosisysu delirio m;\squt> a sí mismos. Ampliando esta -, fluxión, llegó a escrihirt•sC> texto fundamental, A/os o/fo del 111·111c1pw de placer en c•I que acluulizaba la "comp11/sui11 dela n·11<'11ciu11 ". El su.jeto n•p1Lt• u lo largo de su vid11 algo q\1e no ficas. a pe· "ar ti¡• las promesas <¡111• unol'P lrnya hecho. El goce l'lHtquello que hlhca el sujeto mas alla de los objl'los codic1ado:-1. l'll cnntluclns repetiti\'as· ¡nwde sl'r tanto el sufrimit•11to como la muNle. L"can nosdnr:i un,1 "'"ion t11 ..,lumbrantede loqu1• puC>de Sl'r el mito del goce absoluln a lraves del com·l'ptu tll' I¡¡ Cos:1. da.~ IJ111~. en su sen1inann d<• 1!lii9·l960, ¡.,,,,<;,·m111f111·1'. libro \' 11: L 'ct11¡11e de la p.wc/1<111aly~c1. Nos pcrmitt• 1•n1 rt·n•r en qu(• consístiria esll- gon• •1u1: s(' mantiene m:is nea di' las palabras t fuera del s1g111ficado>. mas acadc la rt•pn·s111n. 4uc l'S "extraño al yo aun P<'rlll•l!WCiPndu en el corazrin dt>I yo". Para hacer que esto "Cosa" 8Ca operativa en anal is is. el t•lubora e l concepto dt• ob.J('to "a", del que h ncc t•I t•Jc de la ¡·onsl rncción del sujt>lo t la se pu ración); ese obJt•lo ¡Jl'rdido puru siempre, pero c¡ut• fi,1a sus raíces en el ctwrpo y se manlil'ne en el centro del sC'r, ese objelo soporte dt• un goce que se suslrae sin cesar pero hacia el que el sujeio permanece en una eterna búsqueda Este goce, cercano a la pulsión dl' muerte, deberá ser domesticado por el suj(:to. plegar:;c de esta manera a las reglas del placer y del deseo, asi como a las prolubiciones de la Ley Dt•herá aceptar un cierto rcnuncianuenlo a la pu ls1ón en la que el objeto se presenta en su

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forma más cruda y más d(!¡;tructiva. El goce pasará a lo dicho, es el goce de la palabra, goce fálico, dice Lacan. El sujeto accederA entonces a un goce que Liende a descifrarse; es el del "decir bien" que fundamenta la ética del psicoanálisis. Todo, en este libro, e,; la ilustración de ese recorrido.

Inhibición y angustia Antes de llegar a la articulación entre lo pulsional y la inhibición, debt•rcmos pasar por la angustia. Freud nos da las claves del mecanismo de Ju inhibición en su obra lnlúbic1ón, sinloma J angustia. No vo1'·ercmos sobre el sinloma, metáfora del sujeto; limitémonos a la inhibición y a su vinculación con In angustia Frcud nos dice que "la inhibición está relacionada con la angustia" y, a propósito del pequeño Hans, en el mismo texto, agrega que "la inhibición es una limitación que el yo ¡;e impone para no dc~pcrtnr la angu:;tia 1... 1, siendo la angustia un dispositivo pu1•sl-0 en marcha por el yo frente a una situación de peligro" Al concluir este escrito, Freud volverá sobre la angustia, que diferencia de 1miedo en que es una "señal de alarma frenle a un peligrode.sconocido, peligro neurótico, pulsional", afirma. En su seminario inúdito "obre la angustia (1962-1963), Lacan nos da las claves complementarias para la captación de este concepto. No cesó de puntualizar a lo largo de ese n1ío que la angm•tia "no carece di:' objeto", intentando con esto hacernos entender que elobjcto "a" eiitaba i>iempre presente en el surgimiento de la angustia, pero un objeto que no pudo separarse y penetrar en los circuitos simbólicos. "La angustia es la señal de la forma irreductible sobre la cual lo real se presenta en la experiencia", dice. Ahora bion, este rt>al es lo "expulsado del sentido"'. Cuando el objeto "a" conserva su connotación de real, cuando no pudo ser metaboliwdo en estructuras significantes, despierta la angustia: "Sólo la

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11·i<"ion de lo real, cuya función es aquella de la que parto para 11ponerle la del significante, nos permite decir que este algo 11·11m8) frente a lo cuu l la angustio opera como señal es del orJen de lo irreductible de ese real." Esto es lo que conoce el p cóticul'n el horror del funcionamiento de un cuerpo-carne 1 il como pudo vivirlo Antonin Arlaud, por ejemplo; en el '' rror de la desintegración o del fin dol mundo, en RUS "ngust1as de! despersonalización !'ara él, el ol.ljeLo conserva 1..do su p<'M real, de crudeza., de obscenidad. nmguna cadena gni!ic;mte pudo injl'rt.1rse en él. le íalta el sentido. Esta es 1 .-la la problem;itica de la forclusión del objeto en la psicosis ce¡ u e abordaremos en el último capitulo). La angustia apare· n• cuando este ol.ljeto, que debC'ría haberse "perdido en cuanto a lo real". dice Lacan. no se aparta, no es ni borrado 1·i eludido. En esta zona, la angustia y el goce están cerca. 1 onslltuyc, en el peor de los casos, ese goce desplazado del 1:;icó\lco, goce que no pudo ser civilizado por el Nombre del l 'adre y no obedece a la ley del deseo. Ahora bien, si hay .1lguna estructura en In cual el ob.1t•l.o "a" permanece lo más cerca posible de esta connolacion de lo real, lo más cerca po;:;ible dd cuerpo, se trata de la pulsión. l .a pulsw11

Debemos recordar aquello que no hemos dejado de destacar .-n las mhibicione:s de los niños. es decir, que Ju angustia s<>rli 111ás grnndc en él cuando permanc?.ca identificado al objeto •a" de la pulsión del Otro (materno, en particular). La clemamla de este otro, con el dommio directo de ese cuerpo • .1e el niño cree dedicado a la satisfacción de este Otro, <1espiertn en él temores de anulación_ Lacan evoca a este propós1Lo el vampirismo de la pulsión oral y las visiones de las pcsadillus en las que el sujeto es aplastado por ese Otro, del que no sabe qué objeto representa para él. gn estos casos, el niño no puede hacer otra cosa que anular el deseo propio, .s~ hace el muerto para sobrevivir. La angustia representó su

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rol de sena\ di' peligro y hctivamenic una vicisi tud en la conslrnrc ión d('I st~c:lo vn s u división prn11ord1nl

Relación entr<' las puls ionl'" y la inhibición intelectual 1labíamos cw1cado el anh<• lo dl' aprender. e l de8eo de comprender Frt•ud, por :;u parl<•. habla en (•stos <.«1•os de pu/$1Ó11, la pulsion epislemotllic.·a ,,De que esta lwcho el objeto de hia pu Is ion. en que consiste> ('~teobJeto, .. t ·saber", que es el punto de partida dt• lodo emprend1mil'nto del conocimiento'1 Ya hemos visto"º vinculnciün con la pulsión de vida lla >r" l'n t•l st•nlido genera l de "conocimiPn lo" K'lt• !t•rmi110, en :.rnalisi:<, dc.•8il'lla tamhil'n t•sp :;abcr "que no st• 1l saber 11wo1tstil'nte. Hemos 1nll'ntado determinar u naturaleza mtnll>'<'Cn. t•xplorando su dimensión lingu1sl1ca ,\ su relacion con t·I nlüe10 ·a" Est<• 1•s 1•1 saber 1¡u1· t•I s1·l molnrdt' la transfcn•nci:1 Lncnn habl,11°11 l<•rnunos muy proi'undns d1• est e snh1·1· dt•I 4ue ignor::unn' todo: "Un suber, dict•, qut• no incluye t• I nwnnr conocimit•nlo, en el sentido de qu<' t'Sta inscripto cn 1•1discurso, del qut' como el escla,·o-mcnsaJt"ro de las anll¡:uas co:;lumbres. t·l SUJNO que llevaba oculto 1·n su cabellera el codicilo que lo condenaba a muerte- no conoce ni el l'entido n1 t>I texto. ni <'n c¡ut• idioma está esenio. n1 inclusi,·e que lo hnn tatuado en su cráneo afeitado mit·nlrns dormí¡¡"
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11m• perseguirá al »ujeto toda su "ida-. sino que e:s el "(.de 1!.in.!e vengo?. ¿quién me hizo? ¿por qué uno muere?" Estas I'' 1·••unlas metafísicas sorprenden mucho al adulto que 1 descubrir In 1mpo~ibilidad de: ofrecerle una respu!.'s ! .1 l~stn..~ pregu11tus npunlan al ser del sujeto: ¿,en que\ ""'' istcn el cuerpo, lns orígenes, el st•xn, la muerte? I· r<•ud idenLilicubn <'I deseo de :;;1bcr ,1 Ja bu>'queda dt: un 1h<:r se:\."llal. I::n lus Tres ensayo.' ·"•hrt· la t.:oria tfr l1 vh¡(t'ncia." Podc•mos n mpliar lo qut• Freud llama "cunosid:ul s<>xua l" o lodo Jo que concierne u Jos orígenes, pc•ro 1 11nhil'n al deM·o y al gOl·c. Este saber sL'lWOI a descubrir se " 1tr<• ele la probll•mática edípic:-i. L'n particular de todo 111uclloque:t•mos pcrícclanwnte que es L'I obJ!'lo 1h••1 :ido por..,¡ otro,.¡ que se hact> dt•;;1•able El nino muv pc·qucno trata de upodt:rarse de la lapin•r:l con la t¡lll' su 'lladrt• t>i'Cribc. el libro que ella lee y no :tlgun otro. Esta 1·s la forma en la que <"I nwt·stro puede dar n:>l·imil•nl-0 al amor al
""'""a

I''"'""

;.De qué orden e" la satisfacción pulsional 1·n l'l caso de la pulsión epistemof1lica? Jo:I ~nhc r, en si 1111~mo. no e;; un objt't•) puls 1ona l propiamente hnhla ndo. Freud lo s ubraya en los Tr1•s l'tJSll.YOli: ''Ln 1rnls1ón clt• saber no puede contarse entre los componentes elemcn-

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tules de la vida afectiva y no es posible hacerla depender exclusivnmcnte de la sexualidad. Su actividad corresponde, por una parte a la sublimación de la nccesidnd de dominio, y por otra utiliza como energín el deseo de ''er." En consecuencin, Freud ve en esta pulsión la sublimación de la analidad y de lo escópico. Al término de pulsión preferimos el de deseo, ya que la pulsión está más directamente ligada al cuerpo, mientras que con el deseo ya estamos en eslructurns más elaboradas, t'n las que el objeto "a" se convierte en un objeto sublimado. Sin embargo, todo deseo de saber, así como IRR intcrdicciones que se refieren al mismo, se origina cn !ns pulsíones fundamcnlnlC's. 8n sus raíces encontrarnos lodos los objetos "a": ora l, anal, escóp1co, voz. Las metáforas de esos objetos son hts que seguimos en el "cursus" del sujeto !pasar del "a" al ·ql de In castración, se dice). Para sci\alar las formas de mctabolización de este obJclo. Lacan adelantó ante todo las categorias de la necesidad, de In demanda y del deseo. De la necesidad al deseo o de la pulsión al deseo pasando por el fontasma, hay una desaparición progresiva de la realidad dl'I objeto, se podría decir una sublimación. Mientras que In pulsión permanece muy cerca del goce del cuerpo, el fanlnsmu incluye el objeto "a" en las estructuras del lengua;e, de donde proviene la fórmula lacnniana del fanlasma $O¡¡) Bn cuanto al deseo, si bien el objeto sigue siendo la causa de RU Rurgirn1ento, no puede por s1 solo dar cuenta de él, hasta tal punto está enct•rrndo en laR estructuras simbó licas y atado a la ley. En todos estos casos, hay un anudamiento de lo Real, lo Simbólico y lo Imaginario, con una preeminencia en cada categoría: mu11 rt'alidad hay en Ja pulsión, más imaginario en el fantasma, más simbolismo en el deseo. l!:n la cura, es posible despejar cuál es el objeto que está en el origen del deseo de saber; permanecerá como nuestra guía entre l11s complicaciones inextricables de las construcciones secundarias edificadas a partir de éL

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El objeto oral l.a pulsión oral está presente en la bulimia del devorador de libros, siempre se subrayó la vinculación entre el comer y el ..prender. Puede suceder que el niilo no logre dar libre curso a s u avidez por >
Pierrot

Para comprf.'ndt'r mejor en qué consiste este trabajo de -epa ración dC'I objeto, referiré la historia de un muchachito, Pierrot. Vt'r<.'mos cómo un niño se encuentra cnccrrudo en la puls1ón oral de la madre y cómo puede responder a ella: en este caso, será mediante una anorexia y una inhibición de la palabra en tanto que actividad ligada a la zono bucal. En la cura, lo veremos salir de su identificación con e l objeto "a" oral. objeto portador de una angustia masiva en la madre; asistiremos a una inversión de la pulsión, mordC'r, comer, en lugar de ser él mismo el devorado; por último. lo veremos elaborar los fantasmas a medida que se libera la palabra. A fines del jardín de infantes, Pierrot hablaba una especie dejerigonza que solamente su madre comprendía. La escuela propuso unn reeducación del lenguaje. Pero lo que inquietaba a la madre no era solamente este retardo en el lenguaje,

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s11111 1·1 rechazo alimenticio masivo que la sumia en una angustia indcscriptihle: lcm1a que el ni 110 muriera dedcsnul ríc1tin Suced1a, en efecto, í]lll' Pierrot pl'rlllanccía sin comer dos o tres d1as. ~:sos temores parccian sin embargo poco just1fic:Hlos cuando uno \'l'W ~11 nino; Pic:rrot era un muchachito gorde7uclo que, al ckc1r del pediatra, sobrPpasaba el p1•so medio de• los nii\os de> su t•dad. El pc>diatra propu»ocl ana lisis; eni un:1 m:rncra de matar dos pájaros de un ti ro, pcn;ti la madrl'. curar nl nusmo tiempo el atraso en la pal;1hra y lo..s problemas alimenticios, porque la :-;ra P. conoc1a el psicoanálisis por haberle s<1c<1do una "tajada" en el p.isado y por haberle sacado provecho J\lc> c•nte r(• dL• qui' Pie rrot fue el unico hijo que ella hohía dc·"'•Hlo devt•rdad. el menor de• los hermanos. Su nal'imiento bah1;1 reanvado aconte<:1mwn1os muy dolorosos. en part 1cu· lar un nino qtw habia nacido con una Pnll·nncdad mt·tahtilica Lu Sra. P. hahín conocidoc•mbarawsdif1ciles: duranl (•los n11t'VP n1cses pr<.'sentó unn g-rave anorPxi:i y vón1itos incontenibles que provocaron una d¡>;;nutricmn con LralamiC'nto hospitalario. E,,tp t•stado hahia puesto 1·n ¡wligru la vida de !a rnadre y la rlt·I nii\o. [>u:rrut. un nillo n\u)· vital. hahia

dt"'Jl••rtado l'n su madrl' las angustias d1· muerte ligatl;b a la oraliscolar, lo que perturhaha al rJC'r:t1ca tilgunos pcrsnnajt•s pn•¡¡unlundolt• que es lo que• podrían hact•r. com¡1n·n

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.. ida ,·ez m;\s, lo fijaha t•nt.onces al cm•llo del pcrrov ajustaba ··I torln a 1:1 mesa, a un árbol o n la cucha. Pronunció con d.1ridml la palabra "corren": comprcnd1 algo así c·omo "estuv lt.1ciendo su correa". sobre todo no había qm· oh•iclarse d~· .liarlo. 1';1s;1ron muchasco~as alrededor de la relacion .1mo-perro < uando t·ra m1 turno cl1•jugar a l pl'rrn, yo man 1í<•s1 aba "estar 11 hta la coron illa" de prrman('ct•r nt::ida pero, t•n cuanto yo •r•1pi;1 rl la1.0. PiPrrot <:ra presa cl1•l panico, volvia a agarrar ... ¡>('rrn \'In conducta a loda \'f'l
haciendo quP no con la c.~aht•7.:i. Ese 1wrro era n•alnwnle ;mpn•vlsihlc. Pie1Tot lo con vi1·tió • n un animal bulimlco qui• il' pa11ab:m por su purrLa. Lu1•1:0 ~e transfc•rnlll en lobo drvorndor dl' milos. Pierrot"" puso l1 hnhlnr con gran rapidc•z, l;i urgencia dt• .a narrac·iun lo cmpujaha a Cll.prl·~••rsl': es cierto que desde 'iacia larj!o tirmpo hah1n adquiriclnl'I hmguaJc aunque no In hablar¡¡ Dcspu) padre c•n 1as conrnlo.• cuando la m••dre qu1·ría obligarlo a comer: "Dt·Jn 1 /a1s.•t•I tranquilo al nino", le decía a su muJ<'r La corrl'U la1ssl') d<•I perro repr<'sentaba ('ntonces al mismo tiempo I¡¡ ligazón con la madre, peligrosa pc-ro neccsann, y In intcrd1c· ción pl;111ll'ada por PI padre. A comienzos de 1:1 cura. cualqmer ruptura del "lazo" pro,·oc·aba en él un l'stado dl' :mgu,..lia. <·ra nece,..;1rio restablec<•r l'I vinculo con urgencia. El "la1.0' rc·presentaho al mismo li
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licante que resumía en sí mismo la ambivalencia de la situnción: no perder a su madre al mismo tiempo que la dejaba. Pierrot logró concretar esta separación de ella y del objeto oral mortífero en la tranquila seguridad de la s1tuaci.fo nansferencial, a tra,·és de puestas en escena cada vez más elaboradas. Comprendí también que las arvejas (petil pors = pcquC'ño peso) se referenciaban con su •pcqucñ? peso• ni nacer -debido a un parto prematuro- que lo designaba desde entonces a Jos ojos de su madre como un niño frágil. A comienzos de la cura, era evidente que su anorexia era un rechazo obstinado a alimentarse, con el objeto de protegerse de una madre que quería atiborrarlo con un objeto oral tan malo que ella misma lo había rechazado, con riesgo de rozar la muerte y de conducir a ella a su hijo. En ocasiones Pierrot sP ponía a gritar y a vomitar cuando ella se le acercaba, la mant.cnia físicamente a distancia. 1nclusive, ella me había preguntado si yo no pensaba que era su olor el que molestaba al ni no. En re:ilidad. yo pienso que él se sentía encerrado en esa angustia de muerte que esta madre asociaba al objeto oral. Desde las primeras sesiones, el perro no ;;e pudo liberar de su correa, est.aba congelado, fijado en la pasividad, con la boca co.,ida No puede ni hablar ni comer, solamente hacer no con la cabeza 3Ilte In incitación a alimentarse. En un primer momento asistimos a la "inversión
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, " .il i:uicn ok•grc a más no poder en las sesiones. Una vez , , 11.11la (3 puerta, se precipitaba sobre In pasta p:ira retomar 11 l11~lona en el punto en el que la había dejado la semana Jlrl't'<'dentc. Le ocurría llegar a rodar por tierra de risa, , . ndu el p<>rro inventaba alguna nueva bufon:ida. La maolr,. c1ac e;;cuchaba, a través de las paredes, la risa de su hijo, , wha muy intrigada y se pregunt:iba cuálc~ serían las 111 .torius que yo podía contarle para divertirse hasta ese 11111110. llubiC'ra estado muy sorprendida si hubiese. sabido 'I"' •·ra el mismo Pierrot el que contaba esns h1stonos d1>'•·rlidn11. A ella, él no le decía nada. El análisis se detuvo el día que Pierrot ya Luvo bastante """,u¡; historias del perro; había pasado a lu escuela grande v I• apasionaban olras cosas. La Sra. P. continuaba qurjrin,¡ ., "' ele In falta de apetito de su hijo. El pcdiatm le dio n 1·11lcnder. un poco brutalmente, que no quería vol\'er a oir h.1blar de !'~la historia, que el niño marchaba bien, que era , lla la que tenia que hacerse curar. Yo misma me m•gaha a "r 11 l'wrrot ante rl !'Olo pedido de la madre; sabia que todo 111.1rchaba bien y que él no tenía deseos de ,·oln·r. Aconsejé ,, b Sra. J>. rl•tomar un análisis, que es lo que lllzo con t ... neficio para todos. ._ Algunos se sorprC'nderán de la buena salud de este nmo 1 mudo "anor6xico"; efectivamente, éste t•ra un punto que , (,~aba pl•rpll•jos 11 todos los testigos de esta histo:in. Yo , •nnprPndi poco a poco que Pierrot se las arreglaba slt'mpre para satisfacor su apetito, algunas tortas por nqur, algunos dulces por nllá, 11lgunos alimentos esenciales cuando su madre le duba la espalda. Era en ello doncl1• hnbía una rl1storsion en la <'Valuación de sus necesrclades alinwnticios. 1;,, suyas
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ornl y su st•paración de la realidad an¡::ustianle en la que permanecía fijado. El discurso de la Sra. P ., mujer inwli¡:l'lltl'Y cultivada, era difíc1lnwnte soportable: era e,;to lo que dt·bia st·ntir Pierrot cuando me conducía a la habitación \'t'Cina despué,; de haberla escuchado unos minutos. Esta queja obstinada, rt'¡X'tiliva. tema algo de macizo. de pcsndo, de oprimente. Est<' discurso dejaba entc:>ndcr que el nirio permanecía totalmente implic~1doen su problemátict\ pul,;íun.11 oral; el obJeto ora l era. en ella, odiado. vom itndo, hnsla 1·1<'Xl rt•mo t•ncuenlrocon la 111 uerle, la suya, pero también lt1dl:In1no que crecía l'n

<.'lla.

l'iNrol se protc:>gía tanto como poclin cont.rn t'sln angustia cfo mm•rlcqu" retornaba bajo la forma "cunll', no te mueras". I•:I t·st abu sostt-111do frente a esto por sus lwrmanos mayores, pt·rsonaJC's tutt•lares. y por su padn· A pnrlir de C'sta siluaciún, h;1b1a construido un fantasma t¡uc yo podna enunciar aproximadamente en estos lt'rmmos: "fa1s.
:l l H

,. •· dt'~prendimiento del objeto, trabajo de st>pnración del ¡tu· habla Lacan. El Otro de la transft•rt·ncia t•s un Otro no 111.,1heatlo t•n la ¡misión. En la cura, el niño SI! avPntura a • splvrar pro¡:rPsi,·amenU' el contenido de sus fantasmas. e'tt rtos ni nos temen hablar de ellos en ti comienzo. husla t.al punto nw¿c(an lo real y lo imaginarin. Un nmo qm• tenia la 11!.·a de mutar n su hermano menor me decía. "Yo no quiero h.1hlar de eso porque no sé si no va a con,·t·rt1r •e l'n verdad." No conocl'mos el destino de ese ohjNo ornl para Pierrot. 'o crt•o C]tll' dev11rar:'l los libros y la \'Ida u manos llenas. Era 1111 pt'(jlll'no lobo arisco pero lleno de humor cu:indo dejó de \ 1•1ur a v<.•rrnc.

FI objeto t•1>cópico 1 ,, pul>11t111 t•sco¡11c", el deseo de ,·er se n·l:1cion:i dirt•clamenll• con t•I º''"t~> de s:iher, tal como lo st•ri
intentaba dl'st·uhrir el misterio de la cunos1dad mteleclual ,. <•ha ni ver ni saber, su mirada i;ra desviada por 1:1 nurada lNrihlt> de su madre qut• lo hac1n dt'sapart•ct•r.. :it urdido, apla>
La pulsi6n ::mal

La acl1\'ld;1d intelectual deriva en linea r<'cta dt•I c·rotísmo .mal. l\lclanic Kl<'in insistió acerca del ,;adismo que estaría

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en la fuente de la necesidad de conocer, con i1us fantasmas de penetración, de destrucción del interior del cuerpo roa temo. Apoderarse, conservar, rechazar, manipular, son los componentes de la pulsión anal que pueden transponerse con facilidad al campo intelectual. Esto aparece con toda natu· ralidad en el niño cuyas primeras actividade:; cognitivas se hacen a través de los juegos de manipulación. Recordemos do~ rasgos de las neurosis obsesi,•as en la que la analidad es dctcrminant.e: laerotización del pensamiento y la necesidad de dominio. El dominio es un elemento importante en la estructuración del sujeto. No hay más que observar el placer que mnniliesln el niño en Ja adquisición del dominio de su cuerpo, de sus objetos, del lenguaje, del mundo que lo rodea; con esto rc.>conforta su narcisismo. Sin embargo, una investidura dl•masiado grande, con un de5eo sádico de dominación, puede arrastrar culpabilidad e inhibición •Ptundaria

El falo imaginario La invei;tidu ra intelectual no puede permanecer extraña a la scxuulidad; el saber ocupa entonces el lugordc falo imaginario. En e l adolescente, la actividad inll'lcctual toma a veces una ap:1ricncia ca5i masturbatoria. Frcud destacó que "el trabnjo intelectual podría estar acompa1\ndo por una excitación scxualconcxn."No pasaremos revista a todos los fantasmas que corresponden a la escritura: lu p:lgina virgen, la tinta de la tapicera que adquiere el St:'ntido de una eyaculación ... En el adolescente, la fase fálica se articula con la problemática edípica. El trabajo intelectual, el éxito escolar están asociados a Jos ideales pnternos, con su cortejo de identificaciones o su rechazo a las identificaciones.

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' ·" 1.asión de saber 1.1 tlcseo de saber puede convertirse en una pasión, es Ja I"' wn del sab10. En elseminarioL'éthiquedelap.•ychanalJ· •·· Lncan dice lo siguiente: "El deseo dt'I hombre se ha rl'IL •iudo simplemenl.t' en la pasión más sutil pero tumbién 1., •!"·ig ciega, como lo demuestra la historia de Edipo, la 1•11 w n de 11aber." Bsta pasión puede llegar a obliterar todo lo I"' •e refiera al mconscientc porque, a los ojo~ del sabio, la r ,..11un que> corresponde a la realidad scriu susceptible de 111 nr lu vcrdnd sobre la verdad; se hace entonces dcsubjeli1· 11acla dcscncnrnaday tiende a anu lar la divisifm del sujet.-0. 1 '" a n compara c.>ste rechazo al inconsciente con lu fordusión 1'S1rn\ic11. Algo así como un fantasma omnipot<'nlc que tlo·•dl'rinria la castración y que es perceptibk inclusive en las • '"ncias humanísticas. Un autor tan eminente como ,Jean1'· rrc Chnngeux no vacila en invocar a un hombre hecho • • nciulmcntc de neuronas y en imaginar una máquina que I· igualara Citamos algunos comentarios inlerc:imbiados "nlrn cslt• sabio y su colega de la Academia de <'il'ncias ,\ in Connes Afatiere á pensée): ' AC

l!:I cerebro "e comporta como una mnquina t•volutiva 1 , 1 ~;1 mccan"mo que pcm1itc apreciar "' In función de

eval unetó111•s apn1piada para el objetivo su¡X1111· la n f1•d 1vidad

1 qud no puede medirse por el plnct•r o PI cli"plnccr que t•ngt..intlra .J. P. C .: -~s posible

imaginar unn máquina optimice. A C . ¿('1)mo inculcarle la voluntad de gnnar? Será necesario que ni finalizar el juego, si pierde, sienta dolor 1 J Si Ja müquina •ufriera cada vez que pierde nosotro~ habremos ganado l... J, habremos encontrado la funculn de evaluación. .J .• p C.· -Creo que esto sólo ~erá posible después de un número apreciable de experiencias...

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RL•corn las estructuras ~imbólicas complejas. El mno dl·hc ser capaz de arc>ptar la frustración e¡posiblemenll' <.>S esto lo que sl• llama su madurez!), debe dtfer1r su sall:nlran en la constiLución d<.'I nurcisismo; sahemos que el narc isismo es un componrntr pr1mordi;1I de l ser y está l•n l'1'lr!'cha relación con las c~trucluras del yo Cuando existe una perturbación l'l1 las l1ll'l:11norfosis drl ohjeto, el sujl'lo se encuentra con la an¡:ust1a, lu inh1bic1ón, y a veces fabrica un sin loma. La inb1b1c1on pucdl• no hncer:se san toma; el síntoma existe cuando los prohh•nrns SE' organizan y el sujt·to los reconoce como propios. La mh1lnción y el síntoma pul•den apawcer tardíamente. Puedt> "ucc>
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111 "l •n·rult•rsl•a libre, y que, sin embargo, se prohíba el acceso 111 11 1 ucimiPnto cuando éste puede encontrar un punto (11 h,•1nso, Un elemento que el debe i¡:norar. IAI inhibición va 1111.rrsc subrl' csl\.' punto y a contaminar todo 1.'l sistema; por 111\ 1s1011 pm¡:r,·siva. el mecanismo inhibidor provoca una 111 p••n
l'

• 1kmos !'nconLraclo con frecuencia. en r l nii'lo, bloqueos • rr lus ¡•;ikulos, cu:rndo la adición y la sustrncción dl•spíc rtan 1111 d1•s¡•odt> mul.'rtc respecto a un recién llegado o a otro niúo. • IA'l prnhrhit·uin dc saber se origina a \'l'Ccs en la intt•rd1c' 11n d1• sahi·r acPrcn dt.• lu:=; origencs Cierto:-> ni nos a lo:; que

• lo•soculta la adopción o una paternidad dudosa secompor1,1n rnmo debill's nwntales. • elbsen:amos tambil•n con frccuencw ~r;wps probll•mas • 11 t•l dt"•arrolln inll'kclual de los nmos a lus 1¡m• H• 1,·s oculta

los 11rohll•ma~ ml'ntal<'s dt> uno de los padres. Los danos, l'n " .te casc1, p1wdc•11 ser considerables, hasta PI punto dt• hacer ¡ ... rrsar qlll.' el nino "hen•dó" la
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representante de la ley, puede psicotizarse sin ser un psicótico desde su origen. El "no saber nada" acerca de la locura de un padre o de una madre, el tabú que rodea en ciertas familias a todo lo que se relacione con lo enfermedad mental, r<>fuerzan en él la interdicción de sabve a decir la vPrdad; el caso de Juslin y el de Antoinc aclararán más adelante esto;; elementos. • Ciertos Rccrctos de familia, que solamente son secretos porque está prohibido hablar de ellos - tales como un padre asesino, una muerte ocultada. una mala conducta P'\terna. etc - , inhiben toda la curiosidad intelectual. • CierLas situaciones traumálica11 vividas por un niño empujan a la debilidad mental. Cuando Fran90ise Dollo, en su consulta de Trousseau, encontraba 3 un niito rspecialm<'nle inhibido, se planteaba siempre la cuestión del incesto, incesto padre-hija, pero tambicn incesto hermono·hcrmana. Esta lmnsgresión puede cerrar lodos los accei;os a la ley del discurso • La inhibición puede op:irecer tardíamente en rl adolescente, cuando el saberse convierte en sinónimo de ex1to, yel éxito se convierte en sinónimo de convL•rtirse en nciulto y despierta la rivalidad edípica por la posei
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1 realización profesional Comenzó estudios brillantes, lue1:" abandonó para lomar un trabajo poco valorizanle. Su padre era un hombre que no había estudiado y que tuvo una in fancia dificil, marcada por el hecho de que era necesario rallar los origenes de su propio padre. Cuando ella llego al .1n:ilisis, p:irecía ignorar la consonancia extranjera de su l'"lroni mico. Esto es lo que clln decía al respecto: "Mi pndre no estudió, ··ntonces proyecta ~obre mí aquello de lo que sufre por no ll•ncrlu. Este psicoanalisis es un deseo que tengo para mi, ¡1ara no ser más dependiente del deseo de los otros. Yo •1uisk•ra ayudar u mi padre a ser feliz, no hacer más la 1lilerencia entre miH propios deseos y alguien que los quiere ¡1nr mi" ~a formulación puede parect'r ambigua, p<>ro da clara menta del ~entido que lomaron los eRtudios a partir clt> un munwnto en el que In sumisión :il de!>eo paterno adquiere en 1•1la una connotación incestuosa, en ese momento en l'I '(lit' l'lla s<'convicrtet•n mujer. Rehúsa cntonc1>ssatisfacerlo \ renuncia a cualquier ambición personal El análisis le pcm1illra desatar uno a uno los hilos de cst•l r<'lación en la •1.1e prrman1..>eió prii;íonero su deseo.

QUINTA PARTE

LA PSICOSIS

Durante mucho tiempo se confundieron psicosis y debilidad mental, ero dificil hacer la diferenciación entre lo que se presentabo como una debilidad profunda yciert.lls formas de e squizofrenia. De In misma manera, hasta una época reciente. los problemas ps1quicos graves d<' la infancia-tipo idiotez o atraso mental-, eran atribuidos a una lesión irreversible dt>I cerebro Recién en 1943 Kanner aisló el "síndrome de nutismo infantil precoz". La a~ención de estos niilos, con los progresos que se lograron en algunos, permitió una aproximación más científica a esos casos y, por ese mismo camino, una mejor comprensión del proceso psicótico. La era de los nL·urolépticos modificó considerablem!'nte la patología de los problemns mentales y fue posible, gracias a el:IO, diferenl'tnr mejor ciertas enfermedades psicóticas, como la esquizofrenia y lu paranoia, de las enfermedades específicamente ori;:ánicas como la oligofrenia Encararemos una psicolo¡;"a psicótica menos profunda, que permite al sujeto ser apto para adquirir conocimientos y llevar una vida bastante normal fuera de los períodos de descompcnsación al?lJda. El diagnóstico, en esos casos, es a menudo dificil de determinar; hasta t.nl punto los síntomas son polimorfos y lábiles. No se organizan en un sistema, tal como los VC'mos en las neurosis, histéricas u obsesivas, sino que toman

aspectos másdesconCl'rtantcs. Pueden ser conduelas desvi a. das, suicidio, delincuC'ncia. toxicomanía. por ejl•mplo, problt>mas grave;; acerca de la imagen del cuerpo, fobias. aisla·

m1l!nto. un dc.~c<'tl.\t> 1·11 el rc11di1uiento e~colar -a \'CCl's con una sucesión de repetl•ncias o rechazo dl• concurrir n clas1.~

d,e niños y ~dolcscenlt•s hnsta entonces bul•nw; alumnos. Esta ausencia de colwn•ncia y de continuidad <'ll Ju i;rntoma· lologia hace fl('ccsarin una aproximación que no s('a una simple clasificación dt•scriptiva. En estos casos nu~stro método de trabajo, que sC' susknta sobre los principtos freudianos '\/ l~s enseñanzas dl' 1,acan. nos es de una utilidad md1i-cuttble. Cuando nos t•ncontramos con un niilo 0 un adole~t;nte~ue pre~1•111a problemas psíquicos, nut·stra preocupac10~ ~1agnost1ca se establece sobre una tentativa de ~eltmita~10n .d~. la •'-'lruc~ura. Pensamos que la cxpre.sicin b~ote p:;icót1co no s1gniltca el desenc11dC'nr11ni«nlo di• una P;oner en •'videncia es csla revelnc 1on de la eslructurn.cada vez que buscamos los puntos clave de su l'slabll'_c,1m1enio, t•s dl·Cir los mecanismos de rt'presion y de forclus1on Al basarno~ en la estructura. pensamos que• inclusi,·e el concl'pto mismo de inh1bicicin :arltr de la noción d« suJelo del m~o?i:c1ente t$ l para pon~r en evidencia la falla original del ps1cot1c?, q.ue hace de d un sujeto dividido. no por la repr_e;~l~n smo por un m1•canismo mortífero llamado "forclusion .

llreve evocación acerca de qué es un sujeto di\·id ido por la r e prei.ió n

1,,, hemos evoc:adci nmpliunu:nte al comi~nzo de C'sta obra. 1le sdt· ~1comienzo - significante·~ (juicio de atribución, Beja/11111¡¿ freudiano) que va 11 lu pnr con Ja '"'JirPsión. Lacan subraya eslu concomitancia: "La re>prcsión y.1 se encuentra en el lugardl'ljuicio",señala !Ecrits, p. 670). :-., ubican así los dos sistt>mas, consciente e incon~ciente, 1licho de otra manera el orden simbólico del disCUl"!'O y las Llllociacioncs inconscienl<'s reprimidas Oalengual. A pesar 1uj1•lo está entonces dividido por el «i.:nilicanle y por el objeto; e>1tu sujeto, en el ,;cnlido dcsojuz¡¡ncln, n la carencia y a la perdida; eRl:í wmetido t1 la castración.

El sujeto de la psic osis 1-.:n el psicótico, la división e,; de una naturaleza lolalmenlc d1forente. el sujeto no oslu más dividido por la represión

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porque Jos mecanismos que presiden esta división no ope· ran.: está dividido por la forclusión. El concepto de forclullión es utilizado por Lacan refirién· dose al término freudiano de Verwerfun~. Estti forcluido Jo que no ha ocurrido, loque"cscapaa la simbolización", afirma Lacan, es decir a la ini;cripción del sujeto en el lenguaje; todo ol proceso secundario está comprometido, c-1 p11ic6lico está "fuera-del-discurso". Ln elección primordial (el uel de In alienación) -que hace que un significnnlc so estabilice en la cadena del discurso para borrarse en otra parte y vaya a engrosar la reserva inconsciente- no se hace; dicho de otra manera, Joquecslá involucrado es la represión original. Por esta razón el psicótico es prisionero de las múltiples asociaciones que se le presentan; al no poder reprimir las vinculaciones indeseables permanece en la ambivalencia y la perplejidad. El significante pierde su función propia, que es la de ser móvil y sustituible, se fija en una signilicnción dada, o parte a la deriva en un desli7.amiento infinito do sentidos. Esta falta de apelación a otro significante, t>sln "coalcscencia" con Ja ausencia de ubicación de los dos órdcnt•s hace que el sujeto sea sordo 11 1:1 metáfora. Ya sea por fijación o por deslizamiento indefinido por ausencia de retención, el resultado es el mismo; <'l sujetoest.á en una incertidumbre fundamental en cuanto a su propia existencia, su advenimiento como sujeto se d<>liC'nt', todo lo que corresponden su l'l'r pt>rmanece problemático; recordemos cuáles son los componentes del ser: lo \•ida, lu muerte, Jos orígenes, el sexo, el cuerpo. Podemos decir que e i llutismo corresponde u l grado cero de la subjelivaeión. El nirlo autista no habita DI su cuerpo ni su lenguaje, no pudo apropiarse ni del uno DI del otro, de donde proviene ese sentimiento de mortificación que emana de él. Para poner de relieve lo que significa la sus pensióm de Ja función significante en la psicosis, compararé lo:; casos de dos niñas de aproximadamente la misma edud, que mnnipuJan un significante que tiene relación con la fi¡:ura del padre; una, Sophie, es "norrnnl", la otra, Sylvie, es pRicóLica.

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En el primer caso, se trata de una niña pequeña, Sophie, •1uc d ibujaba en una mesn, con su hermana mayor. Mientras vu me dedicaba a mis ocupaciones, las niñas no tomnban en , uen•a mi presencia. En un momento su conversación atrajo ..,. '.1tcnc1ón. La mayor decía o. su hermana: "Yo trabajo con :iwl y rojo." Sophie respondió: "En cambio yo trabajo sola: nll'nLe con verde (en fro111'iJs "u1•rt"); mi papá hace VEll, a mr nu•gusta el verde." Yo había notado, en efecto, su predilec, ,.,,, por el color verde, que ella ex.igia para sus objelos o sus wstrdos. Pero el significante \'FR que se relaciona con el p~;l rc, está empleado acá con un significado subvertido, 1mrque el padrees ingeniero y hace trabajos de investignción ••:i 1t'Tre <=vidrio). Desarrollnré el significado de este mnlenl( ndido después de referirme al caso de Sylvie_ Sylvie es una ni1'la autista cuyn historia relaté en mi libro 1 111•11fant psychotique. Aun después de salir de su autismo, 'i\'lvic continuó siendo pRicótica, con t.odas las dil;torsiones di•! lenguaje que caruclcriznn esta estTuctura. En ella aparecíun ciertos significantes que lle rc:>potían e 1·.-adian todo el campo psíquico. Lacan planlca lo cuestión de esta repetición insensata (Le Séminaire, Ltbro 111, Les ps)'Clwses): •¿Cuál es la significación de esta invasión del 1gnificante que va a vaciarse de significado a medida que
ria de "revés''. Pero. en una oportunidad en 4ue el padre la trnjo a la sesión y me hablaba de ella, Sylv.ic: mmt•nzó a giri:r a su alrrordor. a alejarse, a ,-ol\'l•r, a acariciarlo. como tema la costumbre de hacer con los adultos a los que quena. Luego se le acercó. apoyó la cabeza sobre el rl'''<•rso de su abrigo y dijo con tono extático: "Papá-re,·es". De ¡•sta manera d~s1g­ naba d "re,·és" como un ntnbuto d<'I padre, de la misma mn1wra que el corpiño, los pliegu<>s. l•l clt•lantal. lo eran de la madre. Veamos lu suerte de e¡;l.o¡; dos "'ign1 licantt"s. vrn y JH:\'f:S, en dos estrucluras diferentes: unn <•11 111 qu¡• acLuó la rcpresi6n y la otra que tiene por fundanwnLO l;o f'orclusiíin. l~n 8ophiL', la asociación reprimida corr<•sponde a un sinsentido primitivo. El "vcrl'' Cvcrdr) color hu sido asociado ni p11drc, t•n el lugar del signilicantt> "vt•rn•" (vid no). Sopl11e escucho a su padre hablar con pasiun clt• su trabajo de 111\'(•sligacic'in sobre el \'idrio; llt·~o a la condus1ón de que ese •n:n" ,.ra verdaderamente un objeto import•lllll' en la economía ele su placer. Esta asociación primitiva va a s<·r r<·pmnida, porque ll<>l!ó el momento en qup Soph1<• i;omprend1ó que s(' trataba del ndrio. Al crrcPr, t'Olht•rvara Slll embargo una atracción por ..1 color verde, aun 1gnurancln ..1orii:en dt· este gusto. Este tipo de asociaciont•s n•prim1das continúa actuando t•n 1•1 inconsciente y atrat h:1c1a si nunwrosas rcpresc•ntncion¡•s cuya fuente el suj<•lo 111 "1s1wch<1. Estas ;u;ociaCIOnl'S son rctornndt1s en el rnccnn1~mo . Por otra parle destacamos que esw aso<'Íacira el aprendizaje de In len¡:ua no se ha mod11icado

1wda, 8ophie aprendió a reconocer todos los s<>nlidos de la p:tlahra ·n.K", dc8de el "ver" <¡:usano) de lit•rra, el "c:erre" 1 aso) para beber, hasta el m1sterioi
l·:n 8ylvii•, la función paterna ~oestü asumida de nmgl!ºª munt!ru, la d1ft'ri>ncia sexual 5<' hm1ta a un(I representac1on dL• la forrna de vestirse. La vestinwnLn l'Sla pn:senle para escond"r un agujero, una no-reprcscntació.n de~ cuerpo vivo. En :;us dibuju8, e lla es al com ienzo dos ore.11111 s111 rostro, con un cul•rpn que no tie11e ni adentro ni nfucru. Más tarde se crmvit•rlt• l'll UD gran vestido de crinolina, rl•cu bicrto por una c11lwllt•ra, pero siempre ;in rostro ni cuerpo. l~sta 1mpos1b1lidad de mel.aforizacir.in, consecuencia de la liirclu.>it\n, es el mayor handicap para el p.~1cóllco No puede ni ('strihilizars(•en el discurso ni "entender" lo que el otrodict• m;ís allü de las palabra:.. Por eso su comunicaciún t·on sus .>t'ml·jnnl\•s se hace problemática.

¿Por <¡ué Lacan habla de forclus ión del Nombre del Padre o de forclusióo de la metáfora pate rna? La metáfora en tanto que sustitución significanl~ -un signifi~ante que ocup~ ~)Jugar de otro s!gnificanW- implica que ex1~ta una pos1b1lidad de separación de Jos Aignificantes,

u_na .apertura de la cadena, una llamada posible a otros s1g01ficantes y, por eso mismo, un implante de nuevas cadenas. Lo metáfora paterna simboliza la separación primordial de In madre ydc los significantes de su deseo. Lncan la define como "la metáfora que sustituye el Nombre-del-Padre en el lugar primcra"!,entc ~imbolizado por la operación de ausencia de la madre. (Écr1ts, p. 852). Elsignilicnntc fálico es este tercer elemento qu.e_ viene a romper la relación del gran Otro mnte~no con ~l ~m~ en tanto que objeto •a"; esboza un trabaJO ~e subjctlvac1ón que es la exteriorización del sujeto en relación con el cuerpo del Otro y con los significantes de ese ~tro; la f':1nción paterna es una función de separación, sostiene al SUJ~l? tod_o .ªlo largo de su trabajo de inscripción en la problemotica falica. Esta función en general es sostemdn por el padre, pero no hay que pcnsarqÚe In ausencia de un padrl' genera la psicosis. Es frecuente la confusión entre el padre;eal, e l padre imaginario y lafw1c16n paterna; esta asrn~1lac16n engendra graves malos enll•ndidos y desvía el sentido de esLc concepto. Lacan, en 11us últimos semi narios hablubu de los Nombres del Padre para sign ificnr claramente que esla función puede tener numt>rosns representaciones. Paru ser claros, las causas del aul1smo o de In psicosis permanecen todavia misteriosas. Solamente podemos aproximarnos de más cerca a Ja estruclurn y comprobar que hay una suspensión (forclusión) del trabaJo. ~e separación de los significantes y el objeto. Es la ,'"~pen.sum. de esas operaciones con ausencia de la repre.'1011 ort¡:(tnaria lo que no permite funcwnor a {a metáfora

/'"'ª"ª· El lugar tercero que la madre instauro enln• ••1111 y

hi¡o, este lugar donde viene a inscribirse el Nombn: clt•I l'.ulre que no es, en realidad, más que el significante dl• su r ut ;i, este lugar no se despeja. Esto conduce a una situación " " b que el infans no se libera del Otro, no ~ convierte en ~111rtoa pnrtc entera; es y permanece como un cuerpo librado 111 i:oce de esU> Otro; aunque hable, no ha:,ita el lenguaje, lt.1bln desde el lugar del Otro. El Nombre del Padre pcrma111•cc forcluido, es decir, no advenido al s1liodeestoolro lugar ,,¡ •¡ue ~e refiere el deseo materno; el psicótico 5e mantiene ""una rdación el u al en laque predomina lo imaginario y que "'' hUCl' devastador debido a la agresividad mortífera que ~ uhynce t•n ~l. Este predominio de la relación "trnnsilivista" d1•l psicótico que no sabe quién es, ni quién habla ni 11 quién, • , dt•be C'n grun parte a una falta de recuperación dC'l cuerpo L'll In~ <•slrucluras simbólicas. Lacan habla en una ocasión de forclu~1ón ¡::c-neralizada. En consecuencia, pnralclamente a Ll forclu•ión del significante, deberemos encarar la forclus1ón del objt•to.

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La forcl us ión del objeto En la psicosis, si no hay represión dPI sigmficanle, no hay '.ampoco unulación del objeto "a" y construcc1on del •·fuera clc•I cue rpo" 81 ohjet.o "a" no separado, no retomado en estrucLuras tales como el fantasma o el deseo, fi<' manlicne c•n su horror de real. Recordemos qué es lo que designamos como lo real. Lo real es aquello que no ha adquirido sentido; Lacan dice lo siguiente "Lo real no espera nada de la palobra. Pero está allá, identico a su existencia, ruido en el que se puede escuchar todo, y listo para sumergir con sus resplandores lo que el • principio de realidad· construye en él bajo el nombre de mundo exterior.• Lo real es entonces aquello que permanece

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fut'r.1 ~el :apareceen lo r<>nl.", dice Lacan. Ese rcnl _impensable n·gre"ª· pero ¡,ele qué manera? Lo que el ~UJt•lo no puede tolerar, bajo p••na de perder su nusn!a e~1slt•ncia, lo coloca en el exterior, y es de a_lh dl'donde eso vuelve a él: la voi con susalucin:mones aud1t1va11 (hablan de C:•I J, la mirada (lo espían cm li1 cu lle), el Objeto rm1I con sus angustias canibalescas, e l objeto :in11J con su asprcLo de:;tructor No~otros pretendt'lllos que el p~icólico no concwtó su dunsion subjeth·a ¡wro, sin embargo ¿no se dicl.' que el ps1cot1co t·'". U!' SUJPlo d11•11/ido? Et1mul1>g1camcnll', esquizofre111a significa espínt11
La divi s ión d e l sujet o en la psi co,is Cuando 1•1 sujclo esla d1vid iclo por la rL•presión, ya Nl'a un S~lJ~l?_ normal o ~n n(•urólico. no quil'rl' saber nadu di• su cliv1s1on, tiende a ignorarla, at nque todo lo que dice y todo lo que hace g~arde el se~o de esa otra partt- de sí mismo que él desconoc1· .Yo esotro • cl~·.c1a el poeta; ¡wrocse OtroC's l'I que funda ul sujeto, es paradoJ1camente aqut•llo que le pt•rmanece dP8co1u~c1do de s1 ~11srno, su inconscit•nte, lo que sostiene su sl'nt.11111e11lo de ex1stl'ncia y de identidad. P.I psicótico. por. su _parte, vive en su cuerpo y en su pcnsamu.•nto ~st_a d1v1s16n, constituyt• la esencia misma de su ~olor de existir y de la angustia que lo taladra. Todos los pacientes lo dicen, están ul mismo tiempo en el sí y en el no en el amor Y.en e l odio, en el querer hacer y el no' bttccr, n¿ pueden t·IPg¡r entre dos propuesta~. entre dos acLil11des entre dos deseos antinómicos. Incertidumbre. perplt•Jidnd'.

, 1hi"alencia, paradoja, son los términos más frecuent<' 1111,nte empll.'ados para hablar de ese mal·1•stLt r. 81 psicóL1co 1•s un márL1r del inconscionle". dccí_'.l Lacun 1:1 1L'ndía por ('so que el psicóLico, al no lrnlwr podido cons· 1. 11 rlas harr«rasde Ja rcprcsion, verá a su discurso siempre p..rasilado por lasconexionf's proveniemcsd!.'I inconsciente, 1 f nroce~o pr11nn rio 1n t 1adt• t•ntonces al proct'."''' ·"~'cu.n1lar10, c·l ... nsamienLo lógico es desbordado por las nsoc1ac10nes pro1 \l'nien les dt• otra parlC' l'No eRla otra pnrlc, ya lo hemos clPscripto, funciona como los pensamientos d<•I sueño, con las , 1 nciaciones por hornoforua, con los deshzam1entos del sen· lldo. que plu·den ir ha,..ta l.'l -insentido, hasta la _sinrazcin F e tipo de funcionamiento t·sl•i en su punto máximo en los brotes dehranles agudos. ('1 discurgo del pac1cnle >Se han• ..ntonccs confuso, incomprensible l'arn sohn•v1v1r a este caos, pnra salir clt• l:.1 10dcscnpt ihlt• ~u1~slla de.· aniquilación t1uc lo sun'Lt·r~<~. el sujeto va U encontrar t•scapalorias

¿Cómo volver a encontrar la cohe r e n cia? ¿Có m o e v i tar Ja confusión y recupe rar u na a parie n cia d e id entid a d? Al no lo11rar t•s\e corle suhjPlivo entre c•I y c>l otro, 1:1~~r1: c•l mundo y e l, t•I psicótico vn a intentar rt•slnhlt•cerlo arlil1c1ulmentc.

No soy""

1•s

l'I Otro

Mientras que <·l neurótico uti liza In tw!(llCión, el p<;1cüt.1co apela a In proyección: lo que significa que imputa al Otro lo que no put•de reconocer como suyo. 1::1 Otro que no Pl!do ser m imcnorizacto ni reprimido t•s colocado en l'I extenor.

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Es el Otro el que gozn de él (cf. In erotomanía), es el Otro elquesabe, el mnestroocupu el lugnrdel padre. Goce y saber son co_locudos en el lugar del Otro. Tul como Jo dijimos antes, los ob;etos "a" que no pudieron ingresar a las categorías del sentido regresan desde el exterior: miradas, voces, etc., se com•iertcn en perseguidores. El psicótico coloca en el exterior aquello que se contradice en él. Mclanie Klein describió muy bien este mecnnismo de clivaje, no nos detendremos en él. La metcifora delirante

El sujeto psicótico confrontado con algo que le hace señas sin que las misma.~ adquieran sentido (la significación enigmática) erige una construcción delirante que se supone restablecerá el orden y el sentido. Las 1de11ti[ic.-acio11es

unaginaria.~

El psicótico puede t•:r como" (término utilizado con frecuencia por los niños psicóticos), trata de imzlar a su semejan Le, en sus dichns y en su comportamiento. Se construye de t•sta mancrn una personalidad convencional, un poco rígida,quo tiende a c<>rmr In falla psicológica subyacente. Winnicott cahlicu este tipo de idcntilicación del yo de ''falso selr'. Suceden vE'ccs que en el momento en el que el sujeto debe hablaren su nombre, en el momento de In "loma de In pulubrn", como dice L<1cnn, In psicosis estalla. Este tipo de desencadenamiento se ve con frecuencia en la adolescencia. Suplencia~

Ciertas psicosi" i;e estabilizan en lu acción creadora. Lacan

2·10

el caso de Joyce cuya ohm l'~ l;1 1•l.ilu•1111 '"" 1h 1111 l'""ción psicótica. 1.::1 sinsentido hu H1du "l1•v111l11 I"'' • t 1il 111ve l de una creación literaria. La creación nrll•l ll'.1 ' "' ••11 l 1 111iic:.1 en cumplir esta función de recomposicion 1l1·l 111q1 1,1 11111lcmáticos, fisicos, hacen de sus invesligac1onL•s l'~• · 111111111 d1• 1nudamiento que los rccentrn. Pasiones más modcstu s cu 11:..,,,tros pacientes tienen C:<'rm1tc rl>Cncontrar una base. Este tipo il•• inversiones, que pu1.-dc 1r desde la defensa de una cau~a 11111naniturin a unasimpleínsen:ión en el mundo del traba;o, rnntribuye a actuar como vinculo social y permite a ~sos ~uJetos vivir "como todo el mundo", en una comunidad humana que tcndnu tendencia n excluirlos.

c 1t , 1

S1 insistimos acerca de lo que es lu psicosis, es porque ,1, hemos plantearnos lu cuestión de la e>struclura cuando "º" enfrentamos con un ni no o un adolescente que presenta •ltlícultadcs intelectuales o un retroceso escolar. Las medid.is pedagógicas o krnp~uticas van a depender en !P'ªn parte dl'I diagnóstico que hagamos. Lo que hemos dicho ~e la , ,t ructura psicótica permite infnir que el func1onam1ento mlelectual estará siumpre> marcudu, do una manera o de utra, por el desordl'n psicótico; ¡,en qué medida?, ¿de qué manera? En este caso Ja respuesta no puede darse desde el primer momento, porque /o.~ problemas 111tdccluales ~incu­ /ndos a la psicosi.~ NOn cm1111•11temc11tl' lab1.les, uartables, " "previsibles. . . Uua aproximación fenomenológica pone en evidencia la ;11nilitud de la sinlomnt.ologfu entre In debilidad mental y la psicosis. En losdosca80S, \•olve1111os u encontrar lasuspen1ón de las opcraciont•s ele vinculación, la lijoza de las w denas significantes, la dificultad o ausencia de metafoi:iiac16n. ¿Cómo va mm; a diferenciarlas cuando su apanencia ~ s hasta tal punto engallndoru? Debemos conducir nuestra " lención a otra parte, u la C'struclura propia del sujeto. Retomemos brovemenle algunos conceptos ya abordados con el objeto de precisar mt'JOr nuestro camino. Luego

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expondremos algunos casos clinicos qul' facilitnnín la compr!'nsi1in. L;1111/11b1r1á11, por ejemplo. rccubrP rlifl"r1·nt1•s rt•alidades s1·gun la estructura en la que st• munilit·stn En la 111·urtJSis. la inhibición (.'s un acto. una defen,;a contra l'l rt•torno rl<' lo reprimido. una prohihici mentales. intervención de lo~ servicios sociales, colocación en una familia n-ccptora, por ultimo

l 1.1t.1 m1l•nto una lítico en el dispensario con un colega psicoa111111 .ta en Saint-Brieuc, Paul Botborel. Es el quien hara el 11l.1t11de1•stn cura. El niúose presentaba como un gran débil m •1t.d, su actitud, su comportamiento podían también rvrn:ar la psicosis, porque podría haber sido un nino psicoti1.oclu por t·xpt.•riencias traumáticas pr~-coces. ! labia que dar pnwba~ rlt' s;igacidad ... y de optimismo, para 1•ncarar una n11rmali:tación"y poner en marcha un tratam1entoanaht1co 111 1 \'l'Z qut• 'e obtuvo la eswbilizació11 ele su mcdio vital. \ '1·n·mris a (•slt' ni1\o reconstruirse en el transcu rs11d1• la cura 1 ,, •rrntr un pasado que hubiese podido dc;;truirlo totalmente. l•:vornrt'lllOS, pnr!I tl'rminar, los problf.'111HS <¡U\' plOnl,{'il la p ,1cos i11 al ado lescente, cuando la crisis l\dolesccmte se ,.,, 11J uga con un brote psicótico.

.lu-iin •·~un ni no dP 9 aüos que me lilf.' en nado pon·! médico 1hnico por lus pl·sadillas, los tic~ rextiendL· los brazos agitando las 111an11s1, la~ fobia> \tiene miedo de lo oscuro, del mar, 1fo lns incendios, de tragarse una avispa t. Los rL·sultados , st•11l.1rt•:¡ intrigan r: inquietan a padres y doct·nt<•s. ~1 1e11tras que apan•cc como un buen alumno, inclusi\'l' brillante, en los 11rnlcs.•Juslin apena,; sabe escribir, no put'dl' "mnrHenerse "º lu luwa", sus letras son informes. Su muestro dice que 11uncu vio un rnso semejante; por otrn parle.• Sl' qu('_jo de la .igitnc1ón de .Justin en clase. J uslin viene a verme con su madre. una ll1UJt'r joven de una l'IPg-ancin un poco afectada; emana de cllu unn cierta tnstclu. lntcrrumpió un trabajo que lasalisfodu mucho. me dice. al nucinm•ntodeJustin para "consa¡:rar~eenteramente .i s11 t•ducacicín" Otro niño nacera sci» anos más tarde Su marido y 1.'lla fueron muy fclice::. durantl' los s1l'l1• 31\0s que prccl"
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perfecta", dicen ellos; el nino llega y la discordia aparece. La Sro . •J alimenta a su hijo a pecho durante siete meses; el bebé !sto, yo pienso l'n el padre del presidente Schreber... A~ verlo e~trar en mi escritorio qut•dé estupefacta. En rcalrdud Jw;tm no es más que una réplica miniaLurizada de la per«ona de su padre. hombre granclC', robusto, la corbata n:ioriposa haciendo juego con el pañuelo de bolsillo, el traje sin una arruga, el cabello cortado a ros.

2-11

l~ste padre dice cosas que atraen mi atenci(m Ht•'l'"'J" 111•

1¡u1• no hay tlicilo~o

posible con Justín: "No escucha, thn', ~1 · 1•m·1erra en sus pensamientos-, está "en otra parte". Es un ·~ol mo de preguntas" y "se ahoga en una catarata de p.ilabras". ~;n consecuencia piensa que e:; necesario "domnrlu', hacer entrar los buenos modales en su cabeza; su muj<'r rl'cha za violl'ntamente esta actitud, lo que mantiene la 1hsputa entre ('llos. l .11 cura

i\I rnmienzo, yo me planteaba preguntas sobre la estructura ol1· .Justin; sospechaba una psicosis pero no qul•ria creerlo, loa.-ta tal punto me parecía "normal"; yo quería olvidar los ~r¡;nos inquietantes de que me habían informado: esos tics quC" más parecian estereotipos, esa ausencia ele d iülogo, esas 1rn¡:usl1(1s, el efecto traumático de una corta hospitali?.nción, d ht•cho de husmear los objetos, "manía" que me había (•ñalado su madre. .Justm l'C expresaba como una persona adulta. lo quP es Kiempre inquietante, pero su discurso tenia ~entido, era udiiptado, crítico, yo no encontraba en él mimetismos cxager.1dos. En la sesión me contaba su vida d!' todos los días, romcnt.nba los acontecimientos, luego conwnzaba con el r<'lato de l!US pesadillas; le habían dicho que venia a V<'rme pnr Cl:IO, para tt•ncr menos miedo. llnblaba !<1n interrupción, t'.
m1<.>do d!' monr estrangulado y ngrc¡.:a: "Pero si h;iy que morir, hay que morir." En un sueiio loma un puna! para suicid:ir,;e y plante;i Ja pregunta. "¡.Por qué se vive'!" Trato, sin éxito. que diga algo más, que im·cntit historias n pariir de un dibujo o de un modelado. A propósito de uno dt> ,;us modelados que se p;irece \''1gamt•nte a un cuchillo le planteo la pregunta: ·¿Es un cuchillo'?" l\lc responde furioso: "¡.No \'l'' que es simplemente pasta de mnldeur?" Cuando me ha n•lutado bastantes pesadillas, se detPndrn, no dirá más nada EHle silencio. después de la c:ltnralu dl• pulahra~ que lo prpn•dió. C'S inquictantt'. Si Ir pregunto por que no dice m:is nada, me hace comprenclt•r a su 111:.11wrn que le nngustia dcmns1udo poner en palabras sus P<'~ndillus, me dirá · "Yo creo qu<' son rt:'nles"; la pesadilln corr1• ¡•I ri<:sgo d,• volcarse hacia lu renlidad, Ju barrera se hac(' f'rngil <•ntrc el sueno y t•I dt•s¡w1·tar Esta es una observation qtu• pudl.' hilrer en los psicot it'Os adultos. el sujeto pasa del n•laln d(' un sue1io a un discurso delirante. Juslin tiene mll'do, nw dice: "No tengo más cora1e para contar Dl1 pesadilla, Ps nws fuerte que yo como para dt•círla." El se prohibt• enlont·<•s hablar de ella porque siente el peligro de des<•struc·turnci[Jl'TO una preg-unt~l no l<•n¡:unada para dt•sir lllflf.(UOa l11dl'ü a 1 dnnt no ezo hes ingl{~S estoy .1rtu 1..·~0110 e~ J,tra~ioso Jll4'gan tun .suti bideojucgos ~u dont no lla kt• no tPngo ninguna

h11ll.'t1 no l<'ngo ni n¡,'l.lna h11ioa

Todo t•sto eRcrilo en lodos los S<'ntidus <•n la pügma cnmplcl•1 El ¡n1dre rl'nunció, no de buena ¡:11m1, a sus st'sioncs de domesticuci
'", mpt·ón dc•I ordt'nndor, una "verdadera fascinación" dice el p.ulrc. 1 En c•I nn;ilisis. yo choco con un reehazo a hablar cercano a nt:'gal1vismo..Justin dibuja sin interrupción espt-c1es de l.ibc·rinto< complicado:< con una entrada y una ,;ahda. d1hu: '"' r<'p<·t itivosac1·r~'l de los_cuales ~o nll'd1c<' nada. ~ntonce~ me dc•cido a cambiar de wct1ca. 1 omo para m1 un,1.ho1a) l'on>ii•nzn 11 dih11j8r ''"silencio. El no pcrmanc~e indiferente nrndin t 11•mpo f m<' pregunta que estoy hac1C'ndo_; yo le n••pondo unn c;1.-¡:¡ F:nlonccs me doy cuenta d~· qul' hice u na <'asa sin Jl\ll'l'la; ni ''C'nlanas. solamente con O.JOS ck· l~uey en 1·1 ll'<'ho; i•sn lo inLrigó, y me prcgunlü pnr~ quc• 1wrviun. ~o le• l'l"'pnnd1 qut• Jwhía alguien_ en el 111tc>r1or (!lll' ne~ P:'.clia salir, quc• <'s11s nj1Js de> bu_ey _qu1za podnan 117udarlo .1.c~:~~ par Ht•ll<•xumn y 1ne sui,:mo una >'olucwn _T udu~os de csl, 11u 1111•r; 1 rPan udar prog-resiva mente un d ia ln¡:u hn marcado de l- ... l•l llli\11\'ra. Cl pudo autoriznrs<" n ln\'(..tntar alg,ur\O!) l ~ccn a r1os _ .• , - .• • ~ ,Juslill t'S nclua(nwnle un adol<;"sCl'nte. f1 l'~·

l•;I f'¡·:-ic·iiso 1•scolar a d quiere en .JusLin formnH tnl11lnwnle inlwbit 11a l<•s l•:s un ni no sobredotnclo en In on1l, que• _ht.•bln rnmn un libro que "sab<> todo", con esa mt!moria procl1g-111sa c.¡Ul' J\Llrl!an·l'h J\lalher notó ya en cit•rlos psicol1co~. Puru k 11nwnlt>, no sabe l'~cnbir. la ortograf1a le <'S de:co1_ioc1da . El mismo dic·1• de su escritura: "Eso me drama liza • s1g-mlicando con c•slo. supongo. que el hl-cho de P.SCrthir para el loca al dram;1. .Jamas ,..abrt' las razones de la causa. • En la t·scul'1¡1, los camaradas se burlrindc• t·l "~e .loe~~ I~ frente y nw chcl'n: estás loco. sos un estup1do-loco , l,1s nma.

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me lralan de cualquier cosa. Me dicen también: "no sos capaz de acercarte a una chica y besarla." Si los niños son crueles C's porque la forma de ser de Juslin y sus reacciones los desconciertan y los inquietan En su cumpleaños, por ejemplo, abandona a sus compinches para encerrarse en su habitación con su Game Boy. Navega permanentemente al borde de un abismo de angustia, lo que provoca clásicas rabietas que nada puede calmar. Citaré acá un ejemplo de la emergencia de esta angustia, episodio que firma la estructuru psicótica. En la entrada del departam(lnlo fumiliar hay un cuadro que representa a un hombre sobre su caballo. Justin vio al hombre salir del cuadro y hablarle; se sintió tan aterrorizado que la madre debió hacer desaparecer lu pintura. El me dice: "El monigote me lanzaba lasers cada vez que yo pasaba." Podríamos hablar acá de alucinación La re3lidad no es familiar. para él es un real angustianlR que surge de los objetes más anodinos. Justin me hizo un día esta reflexión: "Una mini-cosa en una BD, eso me sale más grande en mi cabeza". Significaba con e:;to, me parece, aquello que hemos intentado adelantar de la psicosis, a saber que un detalle-en este ca.so una representación gráfica- cuando no está integrado a todo un conjunto, cuando permanece fuera del .Sl'ntido, pro\•oca un sentimiento de extraneza con la angustia que se le agrega. Esto nos lleva 11 hablar del 1<.?nguaje. BaJO la apariencia de un charlatón impe111Lcnte, descubrimos en Justin las fallas del discurso qul' hemos descripto en la eslruclu ru psicótica: el proceso primario invade el proceso secundario; esto es perceptible cunndo J ustin hace el relato de sus suellos: parecería no hnbcr un neto corle entre el relato manifiesto y el contenido Intente, la barrera que .sepuru sueüo y realidad no funciona, no hay distancia porque l~ represión no actúa; por eso no hay posibilidad de elaboración y todavía menos de ninguna interpretación. El relate desencadena la angustia porque, dice, "yo creo que es real". El mundo onírico impregna lo cotidiano: de un sueño a otro Justin encuentra el mismo ascensor asesino en d.ife-

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n·nlcsesccnurios; en In realidad le será imposible subir a un 11scensor. Percibimos que, en la psicosis, lodo escape hacia ,. e mundo de Otra Parte en el que reinan las asociaciones 1nconscicntes, mundo onírico o construcciones imaginarias, corre el riesgo de convertirse en im:nsián, put>sto que la harrero de la represión no funciona más. Ese mundo invade 1 ! consciente y es entonces In pesadilla permanente o la locura Eso es lo que diceJustin; entonces, lrata de cerrarla put•rtn paru prol<.'ger:;e: "Ya no tengo coraje para decirlo". no. previene.

A comienzos de la cura, la Sra. J. me trujo un cuaderno en •·l que había unolado las palabras infantiles de 11u hijo o, más •·xucLumente, lo que ella consideraba una producción poétiL"l, Lodo esto mucho antes de que él aprendiera a leer y a ";crib1r. En su momento no les presUí atención porque la su1ora ,) había mezclado en ese cuaderno las poesías que ..11a le leíu y los "poemas" que Juslin producía después. Me entí L'stupefacla cuando los recorrí con más atención, al ron:;tatar las distorsiones en el uso de la lengua que un niño comun no haría jamás. En esos "poemas" Justin no toma en cuenta en absolutod sentido de las palabras yde los acoples nsociativos de la lengua como constituyC'nte de un vínculo social, en tanto que permiten la comunicación. Las vincula'ionci; se hacen de una manera que no k' pC'rtrnece más que .1 él y que se aproxima a lo que hemos dl'srripto como lalcn¡¡un. Cilare algunos. Despu(,,¡ de que la madre le leyó eslc pequcno poema: Al borde d<' un río fui a pascar

!\fo acosté 1•n In hierba para escuchar ni vu•nlo Pnr3 escuchar cantar a la hierba de los campo~

esto es lo que dice Justin: En el h<»que. vamos a poner una lombriz Después ,•amo~ a perforar con unn perforadora Fre"cm<>s en d bo
La ~arnatigena. monigote en un cohctt•. LU;!Jr hlm: guarida O t·~tL· otro: t:n un tntC'ndedor ha\" ladrones, ha\· fantasmas hay gaz y llamas ' una \·1lla, una cru-a Un rnonli..:otc y una ngujn

hay t1Jt•r¡is y tejidos una n1ut1uin<-t de t.."'t>st>r

un auto tclcguiado l'l1<-'t•n1h•c-lor.

Estu sucesión de palabras, qu" la Sra .J co11sider~ poétino l.'l-1 para nada evocadora, aun n1t·110:-; rnt•laf~r1ca, las palabras l'stán colocadas unas d'"'Pltl·s de• ut ras Mn que se pul•d aprox1· matiun incongruente, el surreali,.mOJugó muchocun esto: es posiblu rt'Cordar "el encuentro fortuito sobre una me~a de dtst·ccitin de una maquina deco,;er y un paraguas . mctafora que Breton había retomado dt• los ( 'lwnts d• .\!nldoror ~e Lm1lrcamonl Pero en estos casos huy un querer decir, una tnlt•nc1ún, la húsqut'da dE' un <'Ít•cto d<• sorprt'"' por una n11rox111rnc1ón tnsólila. En lo que dict• .Jusltn, no l·ncontramos nmgun hilo conductor, ninguna vinculución que des· pll'rlc un ccu en nosotros. . . . La 111adrl' de .l ustin se dejó S<'dt1l'1r por l'Slc drncurso sm Sl'nlido en l1Ugar de inquietarse. Los ninos de esa edad, ~1 h:1Cl'l1 ju1>go"l de palabras inlencionalcs, l'SJJl'rnn 4uc uno na con l'llos; si el deslizamient.overbal e~ lorluito y tran:;gredte· ron las reglas del hablar correct.-0, "'sienten consternados. Cuando ,Justin se aleja de las construcc1onc:; aprendidas, de un sistema de mtercambio codificado, el•ta confronta~o con el vacío. Cuando hubo descripto su mundo onírico s1!1 poder agregarle nada y sin sacar. conse~ul•ncias para dolll.t· narlo, cuando hubodescriptosu \ 1da col1dmnn, se encuentra <."a,

0

1 n 11 la nada. con el "agujero negro". La situación nnnlítica 10'\'<'ló, dl• alguna manera.su estructura psicótica. En tanto •(lll' nnali:;ta. yo no l'staba efectivamente l'll posición de 111.1estra, como lodos los adultos a su aln·dl'gn:1du de e>ll'll1Cnlos reprimidos, como t'n cualquier 11 Jllo, t·s l'l "no importa qué" del proceso primnrio que se pone 11 hablar por su cut•ntu como en los suer1os. Nos C'nconlramos • ni unct·s frt•nlc a 1vacío asociativo o frente ni rcsu rgin1it•nto tli 1Olatt•riaJ inconscicntt.,. J..;t ~uhp<•nsión de lns operaciones inte>l<·<:l ualt.·s provoc'-1.t.1s por l'I procl·so psicótico pueden deknt·r toda posibilidad "" aprc·ntl11ajt• t·scolar. En .Justin, la inll'li¡:t•ncia y las 1•is1hilidadl's el<• inh•gración del saber escolar sólo están IK rturbadas l:ll forma parcial; posiblementt· mas adl'lnnte lo ,. ·l<·n m;is. Una observación superficial pul'de han·r pensar ¡ue cslo., bloqueos se parecen extrañamcntt• a In inh1b1c1ón r.PurC.tica qu<' la·mo:i descripto en la pnmeru pnrlt• de este l1 hrn. l'or1•slo pensamos que es esencial ef,.ctuar el d1:tg'nus1a· 1 de cslrul'!ura para poder diforenctar e~tos casos y mloptar nwjor nu!'slrn acción terapeulica. l~n vi anü l i.~is, on un momen to dado camb r(o m i forma de .•dunr Ml• 11npliqut• mus en la relación ni proponerle un oldiuJo, lul'go una narración en la que no le drjaba mús que un pt•<¡ul•no espacio para expresarse; esos pequ!'nog toques •1•ie el agrt'gaba no desencadenaban su miedo, ya que el 1·nnJunto de la narración había sido propuesto por mí . l::n mis 111..torias, tnlentaba en cada ocasión hacrr t•nlrar algún •·kml·nto de terror disfrazado, la mirada-lnst>r, rl cuerpo en fl( dazos bajo la forma de los cortes de un carnicero al et.:menzo ... J::ste trabajo íue una tentativa para que algo de

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lo real pudiese anclar en lo simbólico, para que aparezca un s<'ntido, para que, de la angustia del vacío o de la metáfora delirant.e, se encamine hacia la construcción de un fantasma, para quede lo real pueda pasar al "como si", camino que h<'mos visto concretarse fácilmente en Pierrot. . El trabajo anahtico siempre es largo con estos pacientes; s1 se suspen de, siempre hay que encarar In posibilidad de retomarlo en casos de crisis. Otros tratumienlos deben asociarse con frecuencia ni análisis. Justin encontró por si mismo lo que podrin ayudarlo a egtabilizarse, lo que Lncan llamó un sustituto Este tipo de inversión pasional, a veces de creación original, permite al sujeto fijar su espíritu, recentrarse alrededor de un elemento condensador. J ustin descubrió el ordenador Ego le permi· tió restablecer un cierto acuerdo con su padre, quien compró un ordenador para In familia y se puso a "trabajar" con él. ltecobró ln estima del mncstro, que estaba "estupefacto" por su rendimiento, y un cierto respeto de sus enmaradas. La informática, al mismo titulo que las matcmaticas, es una disciplina deshumanizada que permite al psicótico brillar, porque no pone en duda su posición subjetiva. No sucede lo mismo con ciertas di!iciplinas que tocan la condición misma del sujeto, biología, letras, filosofia, por ejemplo, en las que va a encontrar dificultades. Si insistimos wbrc la p,;icosis, a pesar de las dificultades de aproximación a esta estructura, es por dos ra1.0nes. Una teórica: por sus asprctos deficitarios nos permite dct.erminar mejor la relación e ntre el funcionamic1\lo intelectual y lu construcción misma del sujeto ( i ). Pero este estudio de la psicosis tiene también un interés práctico que se relaciona con la pedagogía Los docentes se encuentran con frecuencia confrontados en su clase con este tipo de niños. Estos niños no funcionan según los esquemas habituales, desorientan, inquietan e inducen actitudes de rechazo. Hemos visto a ,Justin enfrentando las bu rlas crueles de sus camaradas. Los niños localizan muy rápido aquello que sale de la norma, en su conjunto son muy

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ronformistas y se con.,.ierten fácilmente en agresivos con Jos dc-s,·iados". T1;1'e ?C3sión de entrevistarme con el maestro que me lt•ldonco cuando se trató de una salida a una clase verde· v 1cilt1ba_ acerca de la posibilidad de llevar a Justin y deseaba 1111 op11~1on. EsU: maestro me dijo su incomprensión y su 'l'ntinncnto de 1mpotenc111 frente a Justin: uNo se cómo lomarlo", insistía. Agregaré que el diálogo con las familias tit esos niilos no faci lita la tarea en estos casos. Yo intenté cxplica~le" (?)en que com11slía la µsicosis sin, por supuesto. 11ronunciares~ palabra tabú. !'use el acento sobre la angustia de estos nmos, su fragilidad, su inteligencia sek-ctiva, ~obn• t•I h<'Cho de que era inútil e inclusive peligroso intentar lor7:ar su aprendizaje en ciertns materias, porque se corría d rwsgo de un rechazo definitivo o de un crecimiento de Ja .rn¡:~1stia. Me parecía !nútil, por ejemplo, darle página» de 1•sc.~1t.un~ a Justrn, _n11ent.rm1 no se hubiera sol>repuci;t.o a •11 fobm de la escnturn (yo empicaba el término "fobiu" en >U sentido corriente, porque en este caso no se trata de una vt rdadera fobia, sino mlis hirn de un objeto de terror). l'1cnso que Ja mayor parte de los docentes están dispuesto< n "comprender" cuando uno se toma la molestia de hact·rlos reflexionar. Ese maestro se mostró muy 1nt.cresndo v me preguntó si babia libros para instruirse acerca de to1!0 l'so. Se decidió que Justin iría a la clase verde tomando .1Jgunus precauciones. Si los terrores eran demasiado importantes, se prevendría a la familia. La vida en comun1dnd iba a plunlear seg1;1ranwnte t1lgunos problemas. Aconsejé al maei;Lro que cuidara que los otros niños no convirt.icrnn a .Justin en su chivo emisario. Debía también resp<.•tar un cierto deseo de aislamiento en la medida de lo posible. Todo transcurrió bien. Hubo que resolver la cuestión de los dormitorios. Justin fue colocado en una habitación con dos o tres lechos, y le sucedía refugiarse allí cuando la presencia de los 1'ohd• durante v!lrios dtWI del l{ru¡>0 de alumnos para el contaet.o 1llrc•cto con la nu~uralcza. (N de ltt T)

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demas se hacia peligro~a para él. :\[ediante un poco de tolerancia y de comprensión ..Justin pudo aprO\'echar su e~ladn en comunidad. lo que lo entusiasmó. · Es imporlanle manll•ner a estos nuío~ el mayor tiempo posible en el ciclo normal. Los periodo.:; de decadencia Pscolar con frecuencia son Lransilorios, corresponden a los momentos de descompensadún. Cuando mejoría. pueden r ecuperar el tiempo perdido. Por otra parte, las dcficil•ncias en una materia pueden ser compensadas porcxlraordinnrios éxitos en otras. El s1~tema 1•sl·olar, que tiende a la uniformidad de los conocimi<-nlos. no es t•vid<'ntemente muy favorable para este tipo de casos. Transcribimos ahora el caso informado por Paul Bothorel, psicoanalista de Saint-l:lrit•uc; la historia ch• Antoinc.

111< rl'nciacon la imagen de su retoño: una mujercnormecon un padre marcado por el alcoholismo, nmlM•S ..tiquetados comot•nf<'rmos mentales. Recuerdo tam· 1.,..,, d cuadro que me rdiricron de la primera infancia de \ n•oi ne, que gritaba en cuanto su madre lo tomaba en sus h1 .1ws, se arrancaba los cabl•llos note la menor contrarll'd11cl , sufrió doce paracenlc>siR :lllt<'S de los 18 ml'srs y "" r" lcrl>a limpio lll de cba ni di: 1111che ha.
,.,, ,'"'···

<'uando me dirijo a él, me mira intensamente y no me 1" ponde. l\lientras la madre sustituta me habla de sus pro ohll•mas, espcc1almen te en l'I terreno escolar. Antoi ne, con l.1 pnsta de modelar dejada en mi escritorio ckva una forma f •hca rmina por aplastar con todas sus fuerza>< hacien· olu muchos ruidos 4ue parasilan las referencias dt• la madre u~ t1tuta

<'uando ella abandonó rni l'SCnlorio, él salió de su mutis· '"' ' y me contó. <'n fragnwntos. una historia comp licada

H istoria d e Antoint'

ol1111dl• st• hablaba de un lobo qt1(' se quema las nalgas pC'ro al 11 11. mo tiempo se come a los peque nos cerdos Es V<.'l'Cladcra· " •lle un lobo muy particular, qui• s<.' pasea acompam1dn por u .. 1narn1ita..

Cuando me enconln~ por primera vez con Anl<>Ínt' en la consulta. estaba ncompanado por su madre sustituta.• Esta era portadora de una gran inquietud, compartida y reforzada por el medio escolar t\ los ocho años. al término de un primer CP que fue un pnl<'ntc fracaso, madre sustituta y l'scuelase plantC>Hhan In misma pregunta: "Uno Rl' pregunta si comprende a lgo l'n IM aprendizajes eHroltll't•i;" y, más ampliamente: "¿Qul• t•s lo que comprende?" Antoine es un encnntndor muchachito con un rostro de angelote cuyos OJOS muy abiertos me miran inm6viles. .'.\lo me encontraré con su~ pacln•s, pero la deRcripci
• f\ladre de la fa1nilta n l.1 que._• In DASSconfla rl n11H1. 1\ C'an1h1od~c1lo

J.1 fnm11ia rl>cibe un suh!-4Hho y !"-e hnlla en contocto 1~c.·rm;1ncnt.f" con los Lroha¡•dor
i':I mismo Lrozo de pasta dt• modelar. de la que no surge 111ngun:t forma prccn•a, le sín•e de soporte para lu elabora· • ron de su historia que termina por una operación de "corl!•", e 11 n·alidad de despanzurnimiento del lobo y dt•l pequeño '•·rdo 1ndislintamente. I'"''º antC'S de definir los objetivos y el desarrollo de una '11rn que comienza l!n t'Stl' mor1icnto. propongo retomar los ' , 11111110s 4uc condujeron a esta indicación. 1'.:n efoclo, en el 11111mtnlo de emprender este trabajo Antoine ya hah1a cono•ulo multiples tratamientos ll•ducadores, asistentes socia· h·~. JU<'Z. medicos. maestros ... ) ¿Seré yo una intervención uplt'mentaria en una !isla que ya es demasiado larga? ! lasta la .:dad de 5 anos la historia de Antornc está llena ,¡,. hu<'cos; la famifü1 es conocida por los servicios socinles a p.1rllrde la denuncia publica, pt•ro presentan una negativa

rotunda n l:is tf'ntntivns de nyudn de los asistentes sociales. Tan lo ci:; así que de la pri mcrn infancia de Antoinesolamente obtendremos algunos d¡¡los circunstanciales en el transcurso de las es ·18as ~ntrevistns que la educadora tendrá con sus padres. Finalmente será Antaine quien, a lo largo del análisis, revelará la C.'(tensión de lns carencias afectivas que lo marcaron.

En una enés ima borrachera acompai'iadn de violencia, intervendrá la policía a ¡>cdido de los ''ccinos y esta vez los padres se encontrarán simultáneamente en el hospital psiquiátrico que. por otra parle, ticnl'n el hábito de frecuentar alternativamente desde hace muchos años; cada u no de ellos tiene su psiquiatra de referencia. En esta situación de em<'rgencia, loo; niño~ (Antoine y un hermano ¡x:qucñode un ;mol!guimiento bajo la forma de una ayuda educativa para los ninos; en realidad, en el primer momento, el objetivo es evaluar d dispositivo que hay que poner en funcionamiento en cMo del r<·~orno de. los niño$ a su fomilia natural; las reunion1:i> COI' los padres, por otra parte. serán organizadas l!n un luga ,. neutro. Un psicólogo de la t JUdu Social u la Infancia establece un primer bala neo: C'l cuadro es sombrío. Antoine está instalado en un mutismo que evoca, en ciertos aspectos, un cuadro psicótico; a los 5 anos LiC'nt' una actividad manipulatoria de un niño muy pequeño, su relación con el otro está esencialmente r<' lacionadu con el cuerpo (se pega fíi:;icamente al otro), cuando so expresa, su lenguaje es rudimentario. basado en el gesto. No responde directamente cuando uno se dirige u él, sino que designa a su hermano menor. Este balance lleva H la conclusión de que hay una detención en la construcción de i;u persono y propone un tratamiento terapéutico fucrn del scn•icio implicado en su ubicación. En el pr1mcr momento fue la educadora del centro, exclusi\·amente, quien recibió a Antoine con regularidad, solo o

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ron su madre sustituto, su docente, o sus padres. Esta 1l1•l'isión estaba esencialmente motivada por el interés en gt•guir la adaptación del niño n su nuevo medio. Antaine está ahora instalado en una familia sustituta; cnmo los contactos con el Servicio están bien establecidos, se 11..vará a cabo un nuevo balance más profundo. Los resultados son muy problemáticos: la psicóloga dirá tiue eracomosi fuese necesario arrancarle todas las respuesto,, Antaine permanece en la imposíbilidad de expresar la menor elección, ninguna lógica precede a sus investigaciones. no tiene ningún punto de referencia. El paso por los tcsl5 pro}·ectivos no pudo ~er realizado. Su CI es de 64 y esta cifra lo clasifica en lo categoría de los llamados "débiles mentales". En cuanto al balance psicomotor, fue imposible tie reali7.ar ya que Antoine presenta un rechazo categórico a las solicitudes del psicomotrícísta: se encierra en un juego 4ue encuentra en la llllla y defeca sin interrumpir su acti\•idad. Antaine es, entonces, un nin o fuertemente perturbado; se r-\'Ocará con respecto a ól el hoi;pitalismo, la carencia afectiva ¡orecoz, la depresión anaclltica. Los resultados de este balance hubieran sido más que ,ufic1enles para plantear una indicación de ingreso a una 1:i.-titución especializada, del tipo IMP. Sin cmbar~o "hay algo" que retiene al equipo antes de <>stoblecer este drngnósllco definitivo de debilidad mental y, a partir do la observa,·1ón de Antoine en el medio nutricio, so decide la "apuesta" por un nino inte ligente detrás ele esta presentación. Es importante subrayar que es esta mirada positiva, anticipadora, la que evitará una cll•cisión de profundas consecuencias. Sin lugar a dudas, Anto~ne ~ubiese en.frado perfe~ta­ rnente en el marco de una institución de ese tipo y se hubiese moldeado sobre la pulologío ambiente, hasta tal punto la debilidad mental ofrece plasticidad al candidato a suscribir;;e a ella. Muy rápidamente, el comportamiento de Antoine va a evolucionar en forma positiva en el medio receptor. Su

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m:irirc 'ustüuta es una mujer joven. destac:ible por su c<•pacidad de amortiguar. integrar. mctubolizar las manil(•st:icinnt's di ficiks del comportannenlo dl' Antoine A~.úa con una tranquilidad compren:;1va pero firme. que ofrece una profunda ;;eguridad al nirio. Sin l•mbar¡::o, los motirns de pr('(>Cupncuín no falt.an. Antoinc· l•stú cn In cnsi impo~ibihdad dl• formular un pedido directo. inclusive para ;;us necl•s1dudcs m:is l'lcm<'ntales: ahml•ntar":'. ir al baño. por l'jPmplo. St• comporta como si dc•1ara ni otro L'l cuidado de decochficar. de d<'krmmar qué es lo qut• sucede con su;; necesidades: "No quwre nadn para él". dke la madn•sustituta. Sin embargo. t•I k•nguaJcse organiza un f)Ol'O, rl disctirs1J ~e hace mas lI comporlam 1t•nto los pro~resos fueron 1mportanl<>s. nada fue modificado t•n cuamo al fondo de su pos1c1. Drbc ser claro que en ningun caso el analista puede situal""e como re<'ducador, como ya lo denunciaba Freud en :;us Nuevas conferencias. El educador responde a los impe-

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rnlÍ\'OS sociales, está obligado a tomar parte y a intervenir; ,.¡ analistn, por ética profesional, permanece a la <'scucha del ~ujelo sufriente. en las antípodas de un objeto de cuidados o de reeducación.

la cura En las prr meras épocas de su trabajo, Anlor ne• <'S f'Xt r<'madamente silt'nc1oso. pero lo que resulta claro<'• qut• compromele a Loda su persona en este trabajo. es muy nct ivo. >'l' trata de un asunto que él loma por su cuc>ntn. Ln qu<' es ll nmativo en sus historias, es su singularidad, no tanto por su tema como por su foltn dt• lú¡.:ic11 D<•sd<' el prunt•r t•ncucntro lcncmos al lobo que s¡• Pª'l'rl con su marnntn. y cuando el lobo es dcspaniurrndo . l'I pt•qul·fio <'••reir> pa¡:a C'I prl'c10 Lo más chocante es In rpvvrsihil triad de los lugar<'s; unn bomhn de incend1ns. ll;1mad:i para c•xlm¡.:uir un rnc<'ndio. se prende fuego, quedando como -;;rielo de la operación un bombero herídof&>l(unda Sl''lnn I; quu•n aporta una ayuda esta marcado por el mismo defC'ClO por <'i cual sp 'olrcitn dicha avuda Lo que· resulta penoso es su dificultad para 1•stnhll'C<'r lns cau~alidad1•s· ¡,quien hace qué'' Antoinl' '-e puede discutir En la cunrt:i s<'"ión me encuentro con la mudr<' sustituta en la sal¡i de espera 1\le dice directamente qu<' en la e"cuela va mejor en lo que respecta a su comportamiento. pero que volvió •a hncer"e pis y caca en su pantalón"; hay que recordar

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que esos síntomas perduraron hasta una época reciente. Antoine indica en este caso un punto de fijación que requiere ser tomado en cuenta: ¿de qué babia esta encopresis de la que se niega a hablaren las sesiones? En cambio, modela con la pasta de modelar "un animal que perdió su cola", continúa con un "hombrecito robot" que estropea en todos los sentidos y vuelven pegar, luego es un "hilo de teMfono" que "también se rompió", transformándose en una serpiente que va en la "marmita", y que después "se rompe". Ant.oine, en todos los intervalos de sus producciones, de sus palabras, me mira fijamente como si se sujetara a mi mirada. Me sorprende también el uso que hace de un "él" impersonal que aplica a todos los personajes de su producción El tema de la pérdida quedo planteado desde las primeras sesiones, pero no se trata en este caso de un objeto pt'rdido reencontrable; es algo mucho ml\s fundamental; en sesiones post.criores hablará de eso como de la pérdida de una parte de sí mismo y tratará de referirla a un soporte original haciendo una experiencia doloro.•a que nadie domina. l'ropu.seq ue el mismoAntoinedccidicra, al cabo de cuatro sesiones, si desea continuar e.-.e trabajo conmigo. Esta pro· pucstn deja estupefacta a la cuidadora : que se le pueda pedir a un nino de 8 años, y perturbado, que tome esa decisión por si mismo le pareció "aterrorizante". En los primerosmoment.osdesu annhsis, Antoine trabaja mucho con su pasta de modelar, y su exploración va a organizarse alrededor de un signilicante fundamental para él. "romper" (cortar, destrozar ... ); en el fondo podríamos dt>cirquc todo su análisis va a consistir on otorgar un sentido a este iiignificante aportado desde la primera sesión y que vu n desarrollar en múltiples variaciones: un enorme !.oro que romped iversas cosas, tubos de todo lipo (de gasolina, de aspirador, de bombero} que se rompen. pero sobre todo va a poner en escena una familia de serpiente:; que no terminará de hncerse triturar ("en mil pedazos") y de resucitar; esto va desde •una pequeña serpiente que bu~ca n :;u mamá en el vientre de ésta", su "pequeña mamá" que murió y desapare-

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ció con el lobo, hasta una serpiente sangrante que colucn ••n d centro de un dibujo mientras que él se va a vivír ~u vitla en otra parte (sesión sexagesimoquinta}; ya volvel't'moo sobre esto. Al haber formulado este significante "roto" y al haber sido comprendido en toda su densidad por su analista, Antoine-exactamente como en el análisis de un adulto-va a interrogarse sobre aquello que él expre!<6 con eso, aquello de lo que lo hizo depositario. Es asf que su actividad principal con la pasta de modelar l'onsist.e en romper aquello que habla construido: lo hizo con numerosos caracoles, rostros, o un bcb6 elefante que no puede comer máfl "porque se le rompió la trompa", y Antoine In rompe. Con frecuencia trata de reparar los estragos y al propio golpeador. Ourante varias sesiones Antoine va a buscar un momento originario que le permitiría fundamentar su sufrimiento; e'eesidades" más «imple~. no solamente darle de beber. sino reconocer en él un deseo sepnrado de la satisfacción de la necesidad. Muy rápidamente, entonces, lo "roto" se nrticula con algo del engnnchc; y es cierto que, en numerosos montajes, muchas cosas se van a romper debido a la dificultad de estar bien enganchado; pero serán necesaria!! numerosas sesiones para dar sentido a esta "fijación" y para que él pueda <1rticularln en una cadena significan le. gste tema se esboza ~n lo novena sesi6n con una primera puesta en escena de un papá y una mamá que se pelean, lo que él asocia con la triste historia de una familia dinosaurio con una mamá muy enojada. Sigue la historia de una grulla que él ata; es nt>eesarioque In "-
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como un lob<> que atrnpará un pequeño cerdo. El relato prosigue con un ternero ag:1rroldo ;l su mamá vaca que a su vez esagurradu por la grulln, cll:i muere y el pequeño ternero muere tambien Antoine fue separado de su madre al ser colocado len un:i fam1liu sustituta), eso lo traumatizó, como dicen los informes soc1111cs. pero mas profundamente, no h1zootru cow que reactualizar una problemática más arcaica de angustia de sep:irnc1ón. La grulla puede, en este caso, repre:;entar a todos los actores sociales que propusieron una nueva liJac1on bajo la forma de :iy udas diversas; de todas maneras se mantiene el hecho de que el lobo-grulla que agarra a la madre es el 1dénllco de la madre que agarra al niño. Porqut". fundamentalmente, de lo que ~e trata es del enganche a la madrt'. aun si se ignora la naturaleza exacta de las carencias de 1,,,, prmwros vmculos Dos sesiones mas tarde•. Antmne retoma la h1stona de una grulla enft•rma que ha perdido su lazo yde un tren que parte olvidando a sus vagonc·s. llc•ga a la conclusión de que estan muntos. Hl'mos visto en una ses1<>n anterior que es posible también morir ptJr el enganche. Esto vuelve a presentarse durantP la reanudac10n del trabaJodespucs de tre:> semanas de 111lcrrupc1on debidas a las vacncioncs;en este momento de la trunsfi.'renrn1 dl'I enganche a su analista el desarrolla su problema tic a. Ante todo va n abordar la historia de un pudre en una h1stona en la que, por no proteger al bebé, el padre es idlJntilicado con un Moloch devorador, "el gran toro que devora al bobo", o u un ·"'mblanr: un "falso buen hombre" que conduce el tructor que enganchó mal la carreta, o "un Papá Noel que olvidó sus juguetes"... Lo "rolo" va ti conllnun r d1•sn rrollñndose, esta vez desde el lado de lo monstruoso porque "los monstruos, rompen t-0do", y el se \'e como un bebo-monstruo surgido de una pareja monstruosa que muere, el bebé monstruo se queda solo con su trompa. en otra scs1<1n, será el acoplamiento de dos serpientes monstruos que se agarran por la cola; también es un papa cocodrilo que quiere comer a los niflos.

En la sesión decimonovena, su agresividad l'ncut•ntrn donde ubicarse. AntoinC' ya no es m:ls e l pequeño chafanu y sufriente de nuestro primer encuentro. Ucsde la ullunu sesión perdió un inc1~1vo Modela y me cuenta la historia de un avión que "s11 rompe la cara" ,;in interrupción pero, en es· :e caso, e.s del autor de una acción violenta Una vez dado ~ste tono. engrana con el mismo trozo de piu;ta de modelar sobre una mamá dragón quc ·cubre" a su bebé y un gran papá. "la mamá dice querido", "l•I pap:I l'stá muerto", "el bebé t>staá completamenwsolo". Luego reorgamza su discurso: yo rompi el a\•1on, el be~ rompe a su padre. el papá y la mama 'e rompen la Clar. La >-e:>10n u-rmma <·n l'I cnrrc·dnr. c·I n'Cupcra toda su seriedad y Oll' dice: "Traha.i:1mtJs bien, ;.no·?·. Lo roto .V la solt•dad ttlH' lt• Slj!Ul'll han sido. entonces, lle,·ados aca a un chma dt• v10lt•ncia fam1liart1ue él recupera dl' cll'rta manera. su lantasma l's un bdw que habría 'toto al papá y a la mamu sobrt• t•I fondo de una hi.sllma de amor; la nolenc1a del l'nganche podría provocar la muerte \'a a voh·er ~obn• c•sw lema t•n la st·~ion siguiente. al contarme ante todo la matan:r.a dt• un cc>rdo a la que asistió: l1t'tnbla de fa~t·111uc1on ans1osu Vio como lo abrieron. lo descuartizaron, ll' corrnron la co la. lucieron salchichas, rnmo la~ de pasta dl' modo.:lar qut• se llaman también "chor1zos11

A partir de cstu visión, Antoinc va a poner en escena en la cura mulliples ft11ltusm11s ora les dl• dcvoración que van a pC'rmitirlc sobrepasar sus an¡¡ustiasarcaicas. De esta manera"ª a retomar corrl'clamcntc y con pasión la historia de los Lres chanchitos, sint1t•ndose Sl•guro. En la v1gesimoquinla sesión va a producir un giro en su análisis. !llodela una ,·ez más una fanuhn con un papá, un:i mama v un "pequcflo", me explica qul' es el papá que "croch1e" con la mamá. los dos pcrsonaJl!s se: ¡:ulpcan. yo oigo "apurate nu

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amor", hay ruido de peleas y de risas mezcladas; comenta que tales escenas producen "mucho, mucho miedo". Se trata entonces de la escena primitiva en la que se mezclan elementos realistas (Antoine durmió en el lecho de sus padres hasta los 4 años), y lo que él organizó de su fantasma frente a su angustia y a su goce; ei; una pelea de amor en la que sus padres •crochicnl• como él dice: nos enconlramos acá en la roca de lo rolo l•cassé•I y de su corolario, el aferrarse (•accrocbage•). En su neologismo •Crochier• imbricó el •agarrar-copular" [•crocher-copuler•l (en el que se puede morir) y el "defecar" l•chier•], que no es más que el residuo de esta organización fanlasmática que encontramos reactivada a comienzos del análisis bajo la forma de un síntoma (recordemos su encoprcsis hasta la edad de 5 años). Algunas semanas más tarde el significante roto [•cassb) se convierte en "cace-rola" l•casse-role•l y, a partir de ese modelado, va a desarrollar toda una actividad de "cocinero" con todos los gestos del oficio, espt.>c1e de yo ideal relacionado sin duda con la madre sustituta. Antoine adoptará regularmente h:!sta el fin de su análisis los rasgos de un cocinero; su misión es "poner juntos los pedazos" (segun su propia definición), tratar los elementos dispares para hacer una unidad separada (diferente). Va a elaborar su plato favorito: "una pizza", y para hacerlo utiliza el cuchillo para preparar los diversos ingredientes. En el presente yu puede represen· ta rae este corte al fabricar para su anal is ta un plato-montaje con el que quiere satisfacerme. Por olru parle, a partir de ese momento podrá abandonarme serenamenle al finalizar la sesión. Otra consecuencia será el desarrollo de un sentido estético; sus modelados ya no son pretexto pura los palabras, sino que él entiende estar realizando algo bello. De esta manera, en la trigésima sesión, utiliza todos los lápices fieltro de mi caja para intentar hacer un encaje perfoclo estilo espigamatriz; se encarniza y, frente a la imposibilidad, va a realizar "un bello dibujo, como los otros ninos que ,;enen a

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v1·rte". Dicho de otro modo, Antoine construye un objeto qui• rl'rnnoce como suyo, que él aprecia en relación con lo~ cunones estéticos compartidos con los demás, y que me rc¡::ala. Una vez que realizó la experiencia de que eso no se destrozaba, de que tampoco me rompía a mí y, sobre todo, de que él me volvía a encontrar todas las semanas, va a abordar In cuestión de la separación con sus padres en un contexto muy particular. Al modelar una vez más un lazo, me anuncia que su madre sustituta está embarazada de un varón; sin t runsición me habla de las visitas semanales a sus padres, lu t•go retorna al modelado de "collares y pu !seras", y termina por interesarse muy seriamente en los posters de las "chinlS" para dcclururmcqueél Lambién es un "varón" yqueesos 1·ullares y brazaletes son "cosas para mujeres". De esta maneraAntoine logra poner en paralelo su separación de los p 1drcs y el hecho de ser un varón separado de las mujeres. t «tarl!eparodo quiere decir en este caso conformarse a la ley 'IUI! rige In diferencia de sexos, la sucesión de las generaciones. sin confundirse con una filiación que estnria vinculada roo la herencia (enfermedad mental de los padres). De pronto, durante varias sesiones, Antoine va a dibujar ensas; dos al comienzo, la casa de sus padres, la casa de la cuidadora Intercambia sus diferencias, aunque hace bien In distinción entre los desafios en la realidad y los que él tiene en su menlc. En ocasión de una reconsidcración de las medidas legales de guardia, me dice que quisiera continuar creciendo en casa do su madre sustituta, pero "mi papá y mi mamá no están muertos, y al fin y ul cabo son mi papá y rm mamá". Una lercera casa va a aparecer en sus dibujos. Las dos primeras quedaron en paz, la lercera va a sufnr inultiplesaverías. Evidentemente, es la del dispensario en el que lo recibo, pero sobre todo es su casa interior pobladn por todos sus demonios. Esta fase se terminará magníficamente en la cuadragésima sesión mediante un incendio en esta 1crcera casa, que él extinguirá bajo la forma de un Antoinehombero, ndosado a la casa de la madre sustituta (<'n la que

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"los ninos duermen tranquilamente"), que desenrolla un cano-pene gigantesco. La ucl1lud de Antoine con respecto a m1 ha cambiado Quwre saber qué es lo que pienso, me pide que ingrese en sus puestas en escena, en especial invirtiendo las posiciones como en los ps1codramas. Puede hacer cosas de humor o ser provocador La sesión que siguió al nacimiento del pcqueno Roland en la fom1ha receptora amplificn su pos1c1onamiento de varón. Al comenzar quiere romper todo aquello que cae bajo su mano. luego imagina la historia de ··un muchachito que habría dado un golpe de puño en e l pito de su papá". Luego va u interesarse en todo lo que se encuentro en mi despacho para detenerse frente a la reproducci6n de un Picasso de 1905 una madre que da el pecho a 11u hiJo; i;iempre muy excitado termina la sesión imitando entre risas un dolor en el lugar ad lwc cuando se corta "el pilo di.' un pollo" S1 el espectáculo de una madre amamantando a su hijo lo devuelve a la nostalgia de una plenitud imaginaria, lo que 1•sta en Juego en esle caso es ante todo la rivalidad; él se inten:sa por el padre en una dimensión de agresividad que postula el riesgo de una castración Es asa que, en la sesión siguiente, comwnza a "tallar p11•dras" como el mando de su cuidadora quien, de ahora en adelante, va a ocupar un lugar importantt• en su vida y en s u anahsis. Se forJa en pasta de modelar .. las mismas herramientas que .Jacques
nll'nt.c: el deseo puede habitar en las palabras, en el lenguaL''º no quiere decir que las cosas se realicen <'uno~amente, va a comenzar a hablarme de la escuela, de aus resultados y sus dificultades: no es fabuloso, pero sigue w rrl'Clamente la clase. En la sesión elabora maqumas útiles o fantásticas. Es un muchacho que revela inventiva, que pone en Juego toda una nueva dimensión de la creatividad. Antoine me pregunta al mismo tiempo cómo se detiene el trubaJo aqu!, es decir, cómo se rompe nuestra relación. Esto n·querirrt toduvía algunos meses, pero esta pregunta se 1•11treteJc con la del destino de su sexo. func10nundo hacia la .alada de un juego edipico. Va a operar numorosos ajustes, 1•11 los que explorara la dimensión prospectiva de un "cuando rn sen grande", midiendo la separación con "cuando yo era pl'queno" Para termmar esta presentación. quisiera narrar la sexa,:l'simoquinta sesión que da vuelta la página de lo que se ha JIU<'Slo l'n Juego hasta aquí y la abre hacia el porvenir Comienza por dibujar una serpiente. es ·amable" pero ¡1ut:dl' picar, entonces es "mala"; en todo caso es aplastada por uno p1edru, la sangre corre. Bajo la serpiente aparece un auto, ml' exphca que es el que alquilan los padres cuando hacen el recorrido entre las dos casas, la de ellois y la de la madre sustitutu La sangre, en multiples gotas se expande sobre el auto y lo inunda. Luego se representa a sí mismo en pos1c1ón de ser atacado por la serpiente, se acerca entonces a la madre sustituta a 1¡u ien llumu por su nombre. Están en camino ul dispensa;io que él representa con su sigla. Una voz ubicado todo esto, corta con las tijeras cada elemenw de este dibujo y lo vuelve a pegar en una hoja aparte: en el centro coloca la serpiente, a la derecha el dispensario, separados de todo y a la izquierda, sobre un camino que parle hacia lo alto, su madre sustituta y él, completamente solos. El autO es recortado a su turno y pegado a la derecha de la página, separado de las salpicaduras de la serpiente. ¡•".

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Existen entonces dos tiempos en estn sesión: una primera puesta en escena y una reconstrucción. Antoineva a someter a los elementos a un verdadero tratamiento que realiza mediante la operación del recorte. Volvl·mos a encontrar en este momento, más allá de la temática que va a desarrollar, aquello que no ha dejado de explorar durante toda su cura: cort.nr y pcgnr, asociado a los significantes romper y enganchar. La serpiente, hilo de Ariadna que lo reúne con el comienzo de su análisis, se ubica como objeto condensador. Representante fálico pero más arceicamente vinculado a la escena primitiva que le sirve de fundamento, es también, como hemos visto, un objeto anal. Ese objelo, él lo destruye, In sangre corre -acá nos acercamos más al cuerpo- y, en la reconstrucción de la escena, él abandona eso resto. Metafóricamente se podría hablar de precio a pagar, precio de sangre, de alguna manera, que le permite conservar vivo su deseo. La primera situación estaba llena de peligros, pero en la representación, la madre sustitola está cerca de él mencionada por su nombre. Es ella quien lo acompañó durante todo,¡ las semanas a los lugares en los que, a través de la transferencia, él volvió a tejer sus lazos vitales. Ahora, se plantea abandonarme para seguir su camino. En un segundo tiempo, concreta el acto de corte de una manera edípica: deJando a sus padres vivir su vida y manteniéndolos aparte, al abrigo en un auto; él encara huir con aquella que, electivamentc, recibe In marca de su deseo, concluyendo: "Pero yo sé bien que esto no es posible." Si la primera parte del dibujo fue seria, inclusive tensa, la segunda es alegre, divertida al poner en acción una fantasía imposible, que Antoine sabe imposible: rl corte c:>stá asumido. Wm de la observación de Paul Bothorel)

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.Justin y Anto ine 'l'l'nemos en estos casos dos niños de la misma edad, uno de dio~. Justin, bajo una apariencia de casi normalidad se revelará como profundamente desestructurado. En su as1~·cto exterior se presenta ya como una copia perfecta del personaje paterno, lo que señala en él la necesidad de "parecerse", de ser como la imagen del otm y responder 1hrectamente a sus expectativas. Cuando sobreviene lo imprevisto, cambio de ombiente o necesidad de hablar en nombre propio, por ejemplo, la máscara se desprende, la rnparozón se rompe, es el derrumbe. El trabajo unalltico va a ser largo y difícil; RCrá necesario ~nstenerlo en la exposición a la luz de sus terrores, a ponerlos en palabras, será necesario ayudarlo a construir sus fantasmas Est<' trnbajo de vinculación y de separación es el que hemos puesto en evidencia cuando bablamo.'I de la construc· c1ón del SUJeto. En Antoine, los procesos de subjellvación parecen detenidos por la dificultad para sobrepa.~ar una situación traumát1ra . La construcción del sujeto está fragilízadn, pero el sujeto ya está presente en su estructura de ficción, tuvo lugar la represión original, el analista tiene qur cmcarar el retorno de lo reprimido, lo mismo que sucrd10 con Damien. No hay, como en .Justin, el encuentro con un real imposible, •ino ya un distanciamiento, un comienzo de t>labornción lüntusmñtica. Antoine aporta a la tranRfcrnncin sus producrionPS imaginarias marcadas por el sello de una violencia primitiva: c.>1 objeto oral, encerrado en la pulsió11 de la dcvoración y del engullimiento, va a enriquecer progresivamente una problcmatica fantasmática hasta t>nlrar en las cadenas del deseo: ser cocinero, reparar, fabricar. El objeto anal, podríamos decir no civilizado C¿existia una demanda de limpieza?), se presenta bajo la forma de una encopresis. En la cura, asistimos a la recuperación de este objeto en una problemática de separación: cortar, separar del cuerpo el

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objeto fecal hasta el momento en el que este vaya a inscribirse en las conductas sublimadas· construir, crear. Posiblemente hay mucho para df!cir sobrf! la mirada intensa de este ni no que se fija sobre el Otro del saber. sobre aquello que le queda en la memoria de los ¡rntos que han taladrado sus oidos en las peleas de sus padres. Seguimos también el trayecto del objeto fülico; l'ncerrado ante t.odo en las operaciones de corte 1angust1a y castración l. prosigue su camino ht1sla lu cast ración simbóhcu, para lomar por ultimo sentido en la problemática ed1p1ca e rivalidad con el marido de la madre sustituta!. Todas l'Sl:ls operaciones se arltcu lan alrededor de los dos :-1¡:nificados-amos de su propia historia. "romper" y "aferrnr''. s1¡:n1ftcantes constitutivosde~u fnntusma fundamental. no Sl' podría cxprl•sar mejor el nacimiento del sujeto. El padre real puede fallar, la /e•, ya l'sl:í interiorizada, ley dl·I dtscursodc terror. De ahora t.>n adelante la función paterna es representada porlas instancias sociales: el juez, la DASS, los servicios sociales ~arantl.'s de la ley, protectores del nil\o Fn•nle a este niño que en otras !!pocas hubiese sido cal tlicado de "demorado" en el sentido <'l1mológico de "detent• ·"· que permanece en algun lugar" (¡no olvidemos ese 64 d· \JI! I; s1 no hubiese existido una persona y un equipo para ••breponerse a las apariencias y ofrecerle su posibilidad es seguro que nos encontraríamos con un débil mental perfecto, con co;e tipo de identificación masiva a la patología paterna. Esta observación pone bien en rc:>licve la nt'ces1dad de varias aproximaciones terapéuticos en loscasosdifíciles. En t>SLe caso nos encontramos con servicios sociales inteligentes, una familia receptora sólida que participó del proyecto ter11p(!utico. por ultimo una indicación de análisis planteada cuando el equipo ad,·irtió los limites del trabaJO de sostén y enmarcam1ento social.

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Cuando los tratamientos son diversificados, recordemos una ncct's1dad que adelantamos al comienzo de esta obra y •fUl' pan'Cc haber sido respetada en este caso: s1 todos los 111terviníentes colaboran, no se interfieren unos a otros y e.ida uno prosigue su tarea en el terreno que le ha sido lb1gnado: si bien puede enriquecer sus conocimientos del c.iso t•n un intercambio con sus colegas. mantiene su acción propin sin sobrepasar sus prerrogativas Pensamos que, en la historia de Antomc. hubo dos monwntos decisivos que marcaron su destino F.I pruuero es el momento en el que la educadora no cree t•n su deh11idad mental y descubre en e l a un muchacho lllll•ligt•nte. El equipo acept.a esta apuesta. lo que permite al 111110 <•sc11par de In etiqueta de debil mental y no entrar en una mst1luc1on marcado por el sello de esw handicap. ~;1 otro 1$ d momento en el que, habiendo funcionado •u~as las medidas de sostén sociales. S<' otorgó Jo palabra al mtsmu inten•sado en una aproximac1on sin¡rular. bajo la forma d1• un lrutam1ento anahtico P<>nsamos que esta ol1•c1sion fue dec1>.1va. el sujeto pudo retomar su construcción .1part1r de losdementos traumáticos; cualquit•rtentath·a de rPl-ducac1ón lo hubiese dejado con su sufrinuento. en su "'tado dt· l'stup1dez. Hemos visto apar<'ct.>r en el transcurso de In cur11 el interés mtelectual sin que se lo haya forzado de ninguna manera.

La crisis d e la adolescencia y la ¡>sicosis Ya hf!mos evocado, en la primera parte de esta obra, al período adolescente como un periodo crítico en In vida A esta ..dad, las rccomposiciones del su1et.0 pueden problematizar su eficiencia mtelectual y no son raros los fracasos escolares: rechazo a los estudios, descenso del rendimiento escolar,

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asociados con frecuencia a otras manifestaciones. Es un periodo clave en el que el sujeto sale de su infancia y aborda al mundo adulto, lo que significa que de ahora en adelante deberá dirigir su vida, hablar en su propio nombre, y que, llevado por el empuje pubertario, va a tener que hacer sus elecciones sexuales. Las causas del fracaso escolar son dificiles de determinar en este periodo, hasta tal punto existen fact.oresdedesequilibno. Otra dificultad se debe a la necesidad de determinar aquello que corresponde a una simple crisis de la adolescencia y aquello que puede revelar un ingreso a la psicosis; en efecto, las causas que entran en ;ue¡
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rri~is graves que a menudo incluían hospitalizaciones por •·11isodio:1 delirantes agudos. Encaremos ante todo la crisis de la adolescencia trivial p.1ra ir luego al desencadenamiento psicótico. Analizaremos .. n ambo:1 casos In naturaleza de los problemas intelectuales y PI fracaso en los estudios.

'"' crisis de la adolescencia ,.Por qué vienen a vernos los adolescentes? Cuando vienen acompañados de sus padres, la queja •·mana generalmente de ellos: su hijo, tnn 1.unnblc hasta "lllonces, cambió. Con mucha frecuencia lo que se pone en 1·1·idcncia como fuente de sufrimiento y de conllicto es este mmb10 "Se volvió agresivo, él que era tan nmable hasta .ihorn, 11e volvió opositor, no quiere entender nada, no , •cucha nada.• Sigue la lista de fechorias: el trabajo escolar
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El sujeto ya no puede retroceder frente a los imperativos de In maduración sexual. Su cuerpo, bajo el crecimiento pubertario, se transforma, aparecen pulsiones hasta entonces de!<0tros ... i;e convirtió en un reíugio, t>I de la pureza. el de la belleza deslumbrante.•. esta película aportó un poco de la fl'hcidad que esta sociedad nos roba dia tras dio Provoca d deseo de abrazar una ultima uez al mar y dormirse.• En este caso resulta claro que se lrnw de un rechazo al mundo adulto y la tentación de la regresión hasta In fascinación dt>I último retorno al seno mawrnal y el sueno mortal. Esta ultima frase permite presentir los momentos depresivos que conocen muchos adolescentes, con sus corolarios que son Ja atrncdón por la droga y las t.enlntivn¡; de suicidio, tan frccuenws a esa edad. Este elemento depresivo es muchas veces responsable por el desinLerés rt>spcclo de los estudios. Esta contradicción entre el deseo de e lcjarse de la familia, de ser autónomo, y el deseo de permanecer bajo su protección, si es dificil de vivir para el adolt>sct>ntt> lo es también para los padres. En general han olvidado sus propias dificultades a esta edad y enterrado un pasado de relaciones más o menos conflictivas con sus propios padres. Tomaré un ejemplo banal; en su deseo de afirmarse el jo,·en reivindica

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s u lib<>rtad. Si los padres le permiten todo sin plantear 111ngún limite, es una prueba, a los ojos del adolescente, de 4ue no tienen en cuenta su seguridad y se desinteresan de lo que le suceda. La sevendad es a veces más tranquili.wnte, p<:•rmítediscutir, rebelarse y a travésdet.?soafirmarse, c'On la condición, por supuesto, deque no se rompa la relación. Nnda es ¡x>or n esta edad que esos "buenos pnd res", tao 111dulg<'nt.es, tan permisivos ¡que no se pueden ni contrariar ni atacar' A este respecto haré otra acotación. Cuando veo a estos adolesce ntes en entrevistas, se quejan mucho de sus fam1liu;i. Quil.'ro subrayar la ambiguedadde la reivindicación con rt'speclo 11 sus padres. Hay que ser suficientemente cons,. wn le como para prohibirse cualq uicr comentario y a fortion todo juicio a este respecto. Esos jóvenes se qut>jan de que "sus pndrt.>s no los escuchan, no los comprenden. no quieren diahigar con ellos, que la comunicación l,la grnn palabra t>s pronunc1ada'I es imposible". Detrás dt' esta demanda hay. •·n n·alidad, una repugnancia a inwrcambio,; demasiado p..ruonales, es el momento en el que intentan construir su intimidad, e!'lboiar un trabajo de separación y de duelo; Ja
El adolcsccnle deberá enfrentar la problemática edípica con la tunbivalenciu propia de eslo período, es decir, el scnli· miento de una elección imposible entre renunciar a sus objetos cdip1cos y/o conservarlos. Se siente entrampado l'll •·:;ta ambivalencia, ambivalencia reforzada a veces por la actitud paterna. Bajo el crecimiento pubertario, dc-be renun · ciar cf1.-ctivamcnt.c a una relación demasiado intima con sus ¡i:idre y madre, pero esle rechazo de las imagos patcrn;is muchns veces hace llorar a los padres: ·¿Cómo, nn 1108

quieres más?" Surgen entonces la angustia y la culpabilidad. Si renuncio n este renunciamiento, la culpabilidad edípica se hace más terrible. A esta edad se hace insostenible, en efecto, permanecer demasiado próximo a la madre, por ejemplo. En las parejas separadas, vemos a los adolescentes hacer crisis sumamente severas cuando se los pone en la posición de ser "confidentes" del padre o de la madre con quien conviven: se asiste entonces a conductas de oscilación entre posiciones que el sujeto cree antinómicas: perder a sus padres o conservarlos. Olea elección difícil es la elección sexual que se hace urgente frente a la maduración sexual y a la violencia de la pulsión. El sujeto está encerrado en lo que, aca también, le parece antinómico: la pulsión y el deseo. Se alimentará de un amor idcahuido por un otro inaccesible, un cantante de fama, por ejemplo, o cualquier otra figura que se mantenga a distancia, mientras que, por otra parte, sentirá placer al descalificar al otro !
tdentificatorio.~

Para afirmurse, a veces es necesario afirmarse contra algo. La adolescencia trata de cortar con el pas11do, en particular con los valores en los que creyó hasta entonces, valores que compartió con frecuencia con su familia o su entorno social. La inteligencia, los estudios, el éxito, valores reconocidos por nuestra sociedad e ínvel!tidos por los padres, con frecuencia van a pagar el costo de estos reacomodamientos identifica-

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torios. La inhibición intelectual, que describimos, está t!ll • tonces vinculada a l11s posiciones edfpicas conflictivas. Lns retomaremos rápidamente hlljo el ángulo de las diferentes estancias del yo, superyó, yo idt•al e ideal del yo. Una interdicci6n superyoica, con su corolario, la culpabi lidacl, puede detener cualquier nspiración al éxito cuando el mismo es vivido como una rivalidad peligrosa con el p11dre, por ejemplo. El temor de sobrepasarlo, con los fantasmas que lo acompañan -sustraerle el falo, reemplazarlo al lado de la madre, destruirlo- despierta los temores de contradicción y las angustias de In castración. Se trata a veces de jóvenes brillantes que fracasan en sus estudios cuando alcanzan un nivel no logrado por el padre. Son también las hijas que, dcMput!s de estudios exitosos, se prohiben el éxito social para no diferenciarse de una figura m11tema borrosa, $Ín existencia social. El yo ideal

Lacan diferencia netamente el ideal-del-yo y el yo-ideal, "el primero es una inlroyección simbólica, mientras que el segundo es la fuente de una proyección imaginaria" señala
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manera inesperada en lui; elecciones; tul muchacho que deseaba ejercer la profesión materna la juzga a partir de ahora mnrcuda µor lo fomenino y renuncia a ella, de la misma manera que una hiJa sera detenida en el momento de ejercer In profosión d
Se trata en este caso de la idt•ntilicac1ón a partir de un rasgo (el rasgo unario). Mientras que el yo ideal se coloca en la vertiente de lo imaginario, el ideal del yo tiene más que ver con lo simbólico. Los adol<'$C<'nks tienen con frL-cuencia oposic1one:1 en rclacis estudios están incluidos en c~tos cue~lionamientos, porque tienen como soporte ideales Lnlcs como el é>x1to, la riqueza, el poder. He visto a adole.sccntcs rechtizur el d1nf'rO entregado por sus padres para su nnrnlcnimicnto durante sus estudios, llegar al punto de romper su libreta de clwques, forma de expresar su desprecio por los valoreR burgueses, ¡la "guita" en particular! Si d rechazo es musivo, ngrcsivo, puede desembocar en un rechazo absoluto a los csludios y en el compromiso con una forma de vidn que corlo el habitus fomiliar: vida simple, retorno a la naturaleza, por ejemplo. Estos cambios son sostenidos, en gene mi, por idcologíns tules como la ecología, el compromiso humanista, el ascetismo, valores apreciados actualmente por muchos jóvenes. En resumen, a c>ita edad el fracaso escolar puede ser

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considerado como una actitud de oposición y de revucltn; Nt' trata entonces de un duro rechazo u proseguir los estudio~. pero se puede tratar también de una inhibición neurótica ''inculada con conílactos ed1picos no resueltos. ;Cómo negociar estos conf1ictos en las entrel•istas con adolescentcsl Cuando el adolescente concurre con sus pndres, lo veo a .solas inmediatamente después precisando con claridad las reglas de la entre\·ista L<> que me diga será considcrado secreto profesional y jamás informado a sus padres. Por el contrario, cuando sus padre.s tengan que hablar de él, lo h;trán en su presencia, para evitar malos entendidos y establecer la confianza. Es raro que apliquemos con ngor l.'n el adolescente el protocolo de la cura analítica tipo. Hay posibilidad de organizar nuestra técnica, aligerar las reglas. para no aparecer de entrada l'n una posición rígida y supl'ryoica que nos haría asimilables a la8 mstancias paternales e interferiría en la organización de In transfcrt.'ncía. El adokscente. en el primer momento, rc.>chaza toda ayuda, no quiere ni "moral" ni "consl'jos". d diván it.' produce mit'
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cambio. Al enunciar sus proyectos, sus deseos a un adulto en posición de Sujeto supuesto Saber, puede autorizarse a tener otra5 perspectivas identificatorias que aquellas qu.e dictan la familia o el medio social. El rechazo a esas identificaciones a menudo es solamente transitorio, pero facilita el pasaje a la edad adulta. La culpa.bilidad vinculada. con el problema edípico puede ser verbalizada, lo que permite al sujeto vivir con más serenidad. _ . Esas entrevistas tienen sobre todo una d1mens1ón analítica; a través del relaLo de sus suenos o de sus ensueños, el sujeto establece el lazo entre lo actual de su condición_y su primera infancia (eso que Freud y luego Lacan han designado con el término "apres coup"). De esto manera se ve a los adolescentes salir de sus preocupaciones actuales, los padres, los compinches, el liceo, para, do pronto, op~siona~~e por lo que sucede en sus sueños, lo que aporta otra d1mens1on u la busqueda de su identidad. Toman así conciencia de la continuidad entre el pasado y el presente, y se dan cuenta de que la rebeldía no conduce a una ruptura absoluta c~m los padres y con el pasado. Detrás de lol; n.'Ordcna~1entos imaginarios, hay un sujeto que perdura y se mantiene, el ~ujeto del inconsciente.

El broto psicó lico ¿Por qué a lasaLida de esta crisis el sujcLo se encuentra sano y salvo o psicótico? Yo respondería que existe Ja misma coyuntura y que son las mismas razones las que provocan la crisis de la adolescencia y la entrada en la psicosis: el sujeto debe abandonar un status que funcionaba hasta entonces y enfrentar otra realidad. De esas profundas reorganizaciones de las identificaciones que acabamos de destacar, el sujeto puede salir reforzado en sus elecciones, la crisis pasó Esta feliz conclu-

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sión solamente puede ocurrir cuando el trabajo de simbolización y de represión a la que se asocia llegaron a buen fin. Pero este trabajo no comenzó en Ja adolesccncm; para que un sujeto se reafirme en su nueva posición, es necesario que la problemática fálica haya estado en su lugar, que.la metáf?~ª paterna haya operado desde siempre, que .la pnmera c~s1s edipica haya sido resuelta. En caso contrario, cuando ca1~an las máscaras de las identificaciones imaginarias, el sujeto estará ausente, y se producirá el derrumbamiento psicótico. Ciertos nutorcs quisieron hacer del estado psicótico del adolescente una entidad, un modelo unitario que comenzaría on In pubertad. No comparto esos puntos de vista. Refiriéndome a la noción de estructura de Lacan, diré que, cuando hay un ingreso en la psicosis en la odolcscencia, es porque el sujeto ya tenía una estructurn psicótica, pero que no se veía, no se sabía. ¡Porqu<•esta ause11cui de problemas manifjcslos durante largos anos~ ¿Por qué ese silencio smlomált_cot Porque la ~1tuación misma de la infancia protege ni aUJeto de la eclosión psicótica y de sus manifestaciones. Esos jóvenes ~ue hacen un primer episodio psicótico en In ndolescencm, episodio a menudo espectacular como un brote delirante, eran en su mayor parte niños buenos, obedientes, dinamos sujetos al deseo del Otro, siempre lisLos para responder a la demanda adhiriendo perfectamente al ideal paterno, al lugar que le~ es asignado en este ideal. Se determinan sin t>mbargo episodios de angustia en el momento de las sep11rnc1ones, ta les corno hospitalizaciones, ingreso a la escuela, momentos en los que es necesario afrontar a los otros 11 u una situación desconocida (tal fue el caso de Juslinl; pero esos episodios inquietan menos al entorno que lus mnn1ft'slacíoncs de ruidosa oposición. Esta conformidad con !ni; <'Xpt•ctativM paternas es lisonjera para los padn•s y rt•fut·rza los lazos de dependencia con la familia. Lo qu<' corrt•s¡>ondL• a la falla en el sujeto no aparece a la luz. Se put~lt•n 11re~"nl1r en algunos niños en análisis en el período ll¡1madolt'<¡111vocada-

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mente en mi criterio) "de latencia". Se habla entonces de prepsicosis. En efecto, el niño pequeno no tiene obligación de hablar en su nombre, puede evitar la toma de palabra hasta el momento en el que tendrá que manifestarse en su ser de sujeto, sostener su identidad por su cuerpo sexuado, y enfrentar las cuestiones de los orlgt>nes, de la muerte, de la soledad. Lacan evoca e l desencadenamiento psicótico en el momento de la toma de la palabra en estos términos (esta loma de la palabra está situada en este caso en el momento dP la entrada en análisis):" ¿Acaso no tocamos en esto, a través de nuestra propia experiencia y sin tener que buscar má::; lejos, aquello que está en el centro de los motivos del ingreso en la psicosis? Es lo mas arduo que se le puede proponer a un hombre, es lo que se llama tomar la palabra; yo escucho la suya, todo lo contrario de decir si, si, si a la del vecino. Eso no se explica forzosamente en palabras. La clinicu muestra que es precisamente en ese momento, si uno fue.<;e capaz de delimitarlo a niveles muy diver~os, que se declara la psicosis" , libro ITI, Les P.,ychoses, p. 285>. Est.o fue el caso de Justin Un niño pul'dc• ser psicótico sin qul' eso se note. Lo que él ofrece a la observación es una construcción yoica que no puede ser otra cosa que la copia cxucta del moddo paterno. Se sostiene en esas identificaciones musivas (tipo incorporación), protegido como está por In presencia real del Otro. Se está en situucurncs parecidas, en lo mismo, con los fenómenos de ecolali.1, de mimetismo, en ol límiLe. No se discierne la elaboración ,.¡1mbólica del ordt•n de la identificación al rasgo unario por CJ'" 1plo, algo de la separación no se cumplió. Siempre es sorprendente constatar que los padres están hasta tal punto fascinados por el retorno de sus propias palabra,; que no sospechan nada inquietante en ese fenómeno. Se oyen hablar por boca d~ su,, hijo.<; y eso los halaga y los ale~ra. Al repetireldiRcur~ode los adultos estos niños, p'or otra parte, son tomados a veces como pequer\os genios, Juslin es un C'jemplo.

Si bien no podemos hacer el diagnóstico de psicosis &0111· mente sobre el criterio de los problemas intelC'ct11111t·~. la psicosis implica siempre que el sujeto enfrente, en un mu mento u ot~o, dificultades intelectuales. Los aprcnd11.a1es1w res ienten siempre por el profundo di11turbio de identidad c•n l'I que esos sujetos se debaten '.'lo es posible hacer un censo o unu clasificación de C'sla" dificultades, son imprevisibles C' in<'xplicables: íluctuan se¡;ún los azares de la \•ida.y puedl•n sobrc,·enir en el transcurso de un acontl-c1miento banal cn
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demasiado sus fracasos. Sin jugar al terapeuta, no debe perder de vista que sus alumnos no son alumnos "comunes", sus Oaqueos están acompañados por una gran confusión. No me extenderé sobre las dificultades materiales inherentes a este tipo de ensenan1.a. El ausentismo es acostumbrado. El adolescente, encerrado en sus angustias o en su delirio, a veces no quiere abandonar su lecho. En clase, mantiene con dificultad su atención, debido al parasitaje de sus pensamientos por asociaciones fuera de lugar. Su interés por aquello que escucha puede ser totalmente nulo cuando atraviesa un período depresivo. A pesar de ello, son numerosos lo.; qu" lot.'Tarán satisfacer las reglas de una ensenanza clásica, tener éxito en el bachillerato y en las capacitaciones propuestas. Lo que destacamos en estos adole5eentes, es que pueden tener éxito en sus estudios, aun prosiguiendo !'.U actividad delirante; parecería que las condiciones de estadía en ese lugar representan un importante papel. Encuentran alli personas a las que pueden hablar, a las que pueden dar cuenta de aquello que sienten. En esta clínica, además del equipo nu:-díco, tienen la posibilidad de hacer un psicodramn psicoanalitico individual o un psicoanálisis. . De esta manera logran circunscribir aquello que correría el riesgo de invadir totalmente sus vidafl. En mi libro Un cnfnnt p~ychotiquc, cito el caso de adolescentes que prosiguieron sus es ludios brillan les con un delirio subyacente en mínima. Tal como csujoven pl'rfluadida de que va a llegar a ser campeona mundial de tenis. Construye un escenario que repasa cuidadosamente on su cabeza: entrevistas con los entrenadores, progresos rea lizndo!l, viajes en perspectiva. Este tipo de producción no es ni un ensueño ni un fant.asma, tiene otra con11ii;tencia, lu creencia que i;e tiene en él es inquebrantable. Antes de entrar en la clínica, ella no había salido de su habitación durante un año, soliloqueando con los personajes de su historia. En sus sesiones conmigo desarrolla sus temas enriqueciéndolos con referencias hechas a una historia infantil y a una hisl-0ria familiar por lo menos distorsionadas. En la clínica podrá retomar brillan-

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tes estudios. La continuación demostró que a pesar de una inteligencia excepcional reconocida por sus profesores no podrá, por lo menos en los anos siguientes, entrar en el mundo del trabajo: hasta tal punto permaneció fuerte su angustia de afrontar n los demás. Esosadolcscentesencuentran en las metáforas delirantes que elaboran un punto de enganche que les permite conservar una cierta disponibilidad operativa. Sin embargo ocurre que hay colusión entre los temas delirantes y las disciplinas escolares o universitarias que el sujeto trabaja. Una joven, estudiante de letras, dejaba transparentar en sus disertaciones el delirio fantüsticoque albergaba. Las reacciones del profesor estaban mitigadas, divididas entre la admiración y el malestar En la pro.' Justin: "el saber-vivir ¡se uprt•nde'" Adquirió conocimientos en múltiples terrenoi;, N\ 11in duda lo que algunos llaman "la parte sana del yo". ¿Se pllc la era do la quimloterapiu. Actualmente no. Escuché muchas veces decir a aquellos que frecu1•11t:111 a los psicóticos, que hacen el diagnósLicode psicosis d1 1 m:tt1l'rt1 "intuitiva". Pien!lo que esto se relaciona en part.iculn 1 ron ..1 sentimiento de artiliciosid11d que se experimC'nln fn•nlt• ni psicótico. El "uprondió" a sor como todo el mundo,"'' fnlnwo una especie de "yo" ficticio armado a partir de 11l1•11l 1h1·111·10 nes en espejo en el que eR frecuente encontrnr 1111 p•·qul'no otro que hace las veces de doble. Lacan imhrnya quo• 111 pérdida de este doble puede ser el origen d1> un 1lt1~1·111·11d1• namiento psicótico. El derrumbe de esos wpurlt•1111 l1·11I ili<'n torios puede precipitar al sujeto en el vacío y c·n l'l nrnl 1n1u•t1 to de abandono.

1Como dderminar la psicosis, como descubrirla Ira.~ las mascaras de h ipemormalidad que puede revestir~ Se re,·ela cuando el sujeto encuentra algo que lodevueh·e a su carencia fundamental; es en general un elemento simbólico que el sujeto no pudo integrar el que revelará la falla de su ser y hará caer la capnra7.ón protectora. Este encuentro se bace alrededor de ese núcleo que hemos de11omanado bajo el término de "compont•1lles del ser", es decir, aquello que c~nstituye los fundam<'nlos mismos del sujeto: el cuerpo, la vida, la muerte, el srxo, los orígenes. En el niño, será el encuentro con lo real de un cuerpo no imag¡narizado. no simbolizado. Son esos giros alucinantes que nos relat.a Justin: la mirada asesina del hombre que sale del cuadro, una imagen del sueño en la que el cuerpo estalla y del que no queda m:ls que una pierna y un trozo de vientre. ~n el adulto psicc.it1co, encontramos múltiplt's figuras de estos encuentrns dctNminantes: puede sc•r el hecho de conV<'rl1rsc en padre, de tener su primera relación sexual, de haber aprobado un examen o logrado una promoción social... ~n l~s adolescentes psicóticos que seguimos es t>vidC'nle que !ns dificultades de compn•nsioo aparecen y baja In eficiencia m lck'Ctual cuando tocamos alguno de C.'
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Las nociones de división celular, de reproduccirtn, pln11 · ll'an problemas a veces insuperables, porque en e.-.lt• ,·11110 estamos en el corazón de la problemática del sujeto: ¿a qué se refieren su sexualidad, sus origenes, su identidad'/ Otro \anlos significantes forcluidos en el psicótico. Que la cano c1nesii; pueda ser, en los unicelulares, una división que <·quivale a una multiphcac1ón (pu estoque, a partir de uno se tiene dos individuos) permanece completamente abstruso pt1ra el alumno. Dominique quería sabt'r por qué "en los diferentes estalios de la gamet.ogénesis las cClulas cambian de sexo, como . . no supieran qué es lo que quieren ser". La misma célula masculina se llama, en efecto, sucesivamenteu11 espermatocito. una espermátide, un espermatozoide y la célula femenina una ovogonia, rm ovocito, una ovótida, por último u11 llVUlo. "Lo real es también la anatomía" decía Lacan; podríamos decir de la misma mnncra lo biológico. Para Oominique la diferenciación sexual permanecía confusa, porque estaba directamente aplicada sobre el gént•ro, masculino o femenino, de la palabra que desiJ?nu la célula sexual. El no sobre¡ia~ur ese real despierta la angustia que el sujeto intenta reducir a través de una interpretación de apariencin lógica. Pueden surgir en t·slos jóvenes dificultades mtclectuales próximas a la inhibición cuando, en ciertas pruebas rl<' concurso, deben hablar de ellos mismos, de sus gustos, de 'U>I elecciones, de su;¡ posiciones éticas, de sus proyectos de futuro... Se quedan entonces sin voz o expresan proposi•·iones discordantes que atrn(!n !a atención de los examina.Jures. De la misma manera que Juslin no podía invenlar historias, ellos no pueden espont.áneamenle hablar de sí rn1imos. Los docentes conocen este tipo de dificulladcs y preparan a los alumnos para afrontarlas. no vacilando en proponer modelos de respuestas y algunas buenas recelas. Más profundamente, las dificultades intelectuales del psicótico estan vinculadas a la misma estructura de la psicosis, explicitada mtls orriba: forclusión en lugar de rl'Jlresión, no acceso al orden simbólico, que tiene por corola-

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rio una ausencia de metaforización. Daré algunos ejemplos que me fueron comunicados por profesores de lengua de esta clínica. Veremos los efectos absurdos a los que que conduce la utilización del lenguaje en su pura literalidad. Se da una frase a los alumnos, deben reubicar una de las palabras en ot.ro contexto. Por ejemplo la frase: "la sensibilidad fue atrofiada" (en el sentido de reducida). Esta es la frase del alumno'. "Este antiguo combatiente tiene la pierna atrofiada (reducida) porque recibió un tiro de car\ón que le sacó un pie." Otra frase: "En esa edad la arcilla (en el sentido de tierra) humana es modclnble". Esta es la frase del alumno: "Mi hermana menor no se Limpia los pica cuando tiene arcilla en sus zapatos." Comentar esta frase de Rousseau: "El hombre e.s naturalmente bueno. ~ Respuesta del alumno: "No sé, nunca lo probé." Comente este te>.'to: •Et obispo de Berkeley decía: ser, es ser percibido o percibir". Respuesta del alumno: "Mí madre no existe (no es) más que desde hoce veintitrés anos que la percibo". 'füdos conocen el ejemplo de ese pequeño psicótico (IL que se le dice: "Dale tu mano a la se nora", y que se pone a gritar porque no quiere por nada que le quiten su mano. En todos c.slos casos volvemos a encontrar un elemento que se refiere a la "naturaleza humana", podríamos decir, al cuerpo, a la sexualidad, al hombre de Rousseau. El psicótico aprende a su propio costo a evilar t'Stas proguntns Lnbú que pueden derribarlo en cualquier momento. El psicótico puede sentirse muy cómodo en la metáfora y practicar los juegos de palabras cuando se trata de temas deshumanizados, desubjetivizados. Todos conocemos a esos brillantes matemáticos, e!
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después de un episodio delirante agudo. Estas son 11ua ·xpresiones: "Hoy problemas que yo soy capaz de analw1r 1ntelectualmcnte pero incapaz de integrar sobre el plano afectivo, no estoy advertido, advertido afectivamente. Dt•lw1 preparar mi vida por anticipado como las piezas de un jm•¡.:o de ajedrez y no como un juego de ru lela, debo reduciri•l lugar del azar. Debocaptarel presente, invertir el vaporycolucnr clt•l otro lado el cilindro si comparamos a los seres con las máquinas. imagino a los seres vivos funcionando como máquinas. Me amurallo en mi trabajo, olvido que había qut• vivir, tengo unu necesidad vital de mucho trabajo, es mi manera de vivir mi "Filóme" (y me muestra su sexo). Su trabajo y sus conocimicnt.os permitieron que a su salida de la clfnica fuese empleado en altos puestos. Algunas veces, algo en su relación con sus colegas y sus empleados no pegaba". Se le ofrecieron seminarios, una formación complementaria, cambios de puesto, cambios de fábrica ! lasta el día en que me enteré que se babia suicidado.

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CONCLUSlON

Este libro no dejará satisfechos a aquellos que esperaban descubrir las causas reales del fracaso escolar y, por eso mismo, las soluciones apropiadas. Posiblemente hemos pro,·ocado problemas en muchos espíritus al poner en primer plano la complejidad de los mecanismos intelectuales. Lejos do hacer de ellos una entidad aislada que permitiría organiza rla mejor, los hemos vuelto a colocar en la movilidad dC'I sujeto en devenir, en un sujeto dividido por el inconscient.c. Al radicalizar la dimensión analítica en relación con la aprox imación psicológica, no simplificamos la tarea d1•l lector, porque la categorla del inconsciente es siempre suh versiva, difícilmente comunicable y todavía menos act'¡>tn ble pnra algunos; ¡son muchos los que no quieren saber na1la con esta "peste", como decía Freud! Si esta puesta a la luz del día de la dimensión incon1m1•11l 1• puedo ser conRidcrada como una visión pes1mi11la ch· lu cuestión, responderé que llene sus efectos felict·~. llc•t 111 1· · el cuello a Ja creencia en una debilidad mental 11111e·npl,1•11 los genes. Cuando decimos que Ja debilidad m1• 11t11111•V•l, q1111 es la que hemos dilucidado acá, no es extrañ1111 l11 ,.. ,11<1:1d ti• • los intercambios del niño con su madre y su 1111·1li••, t 11111 ttlo decimos que la inhibición intelectual e!! un ov.it ,11 111•111 íllh • en el devenir de un sujeto, estamos muy h•.Jnft ,¡,, 1111 ;11 IP11nl nismo biológico. Nos enfrentamos con ;•I il11Hll11rt, 1111 '"'1 In

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fatalidad; la historia de Antoinees ejemplaren este sentido. No puedo terminar estn obra i;in pensar en aquellos que me han trasmitido un cierto conocimiento clínico, ese que se adquiere como complemento del propio análisis, quiero ha· blar de Fran~oise Oolto y de .Jucques I~1can. \'i trabajar a F'ran~oise Dolto en su consulta de Trous· seau, y al mismo tiempo, en lo~ años sesenta/setenta. seguí los semiotlrios de ,facc¡ues Lacan y sus presentaciones de casos en Samt-Anne. Lo vein también para los controles de mis primeros análisis. Sus enseñanzas eran para mi compl<'mentarias. Si bien los dos eran investigndores geniales. cada uno lo era a su maner.1. Fran~oise Dolto S<' dC'jab11 llevar por sus intuiciones. sus entlL su decir sohre un auditorio fascinado qul' la seguía muy a menudo cicgamente. Tenía el arte de acos(lr a los movimientos inconscient<>s l'n sus expresiones mas arcaicas. pt'ro este es un Mber difícilmente lransmisi· ble' C'n un discurso que ella intentaba hacer ant.e t-Odo peda¡::ó¡::ico y educativo. ConJacqut:!s Lacan aprendí el rigor, aprendí que el psicoanalista no PS un fabricnntp de milagros ni un gran maestro dC'I saber Su enscnanza nos ponla C'n guardia contra la deriva de lo imaginario y restituía para nosotros el filo del pen11amicnto freudiano. Su obra tiene demasiada envergadura como para que cunlquicra tenr,a la pretensión de juzgarla en su conjunto, las riquezas que se derivan de ella serán exp loro.das on lnR próximas décadas Por el momento, ya escuchamos hablar de Lncan filósofo Lacan médico ' Lacan psiquiatra, l .nrnn psicoanalista y clmico. En mi caso ' es al Lacan analista y clfnico al que me refiero. Jamás olvidé esta frase que él se complacía <'n repetir. "Lo que yo digo tiene que servirles", y me hu servido. Este rigor va a la par con una ética, que es la ética del psicoanalJsta. El nnnlista debe interrogarse sobre su deseo debe evitarocupar"de verdad". como dicen los ni nos, e l luga;

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que le asigna e l analizado en la trnnsferencia; no posee ni el saber ni el poder, es "supuesto" saber y no representa más que el "semblant" del objeto. Si lo olvida, es el deslizamiento hacia todas las utilizaciones dudosas del poder y del saber; tu ve ocasión de evocarlo en estn obra· son esas ter a pi as dirigidas por un "muestro" que posee In verdad y sabe lo que es bueno para el pacwnte. Es el terapeuta que se compromete "cuerpo y alma" en ¡¡u "sacerdocio", pondera la bondad, la cesión, la reparación, ignorando lamentablemente muy a menudo lo que oculta esta pasión de curar: un goce en el que la omnipotencia nnrcis1stica y un cierto sadismo se conju· gan. La respuesta agn·siva del pnci(•nte, después de un tiempo de tratamiento, es perfectamente lógica: ¡ingratitud! Cuando Jacques Lacan d1:cía que, en el análisis, la curación viene por añadidura. escandalizaba. En la nctunhdnd, cuan· do se asiste a Ja proliferación de terapias de lodo tipo, estas palabras son mejor comprl'ndidag, El analista no demanda ni la cura ni la normalidad, no exig<' nada, no impone nada. Está alli para quc el sujeto acceda a 111 verdad de su deseo, el suyo propio. y no que responda a la demanda del otro. Al evocar la memoria de Fran~oise Dolto y de Jacques Lacan, se me ocurre una palubru, una palabra que se emplea sólo con reservas, h;.tsta tal punto se In ha envilecido, la palabrn "libertad" Porque ellos mismos conservaban una gran libertad de esp1nlu frcnt<' a las teonas, a los dogmas y a las creencias de 8U tiempo, porque no cesaron de explorarlas sin dejarse entrampar por C'llUJ<, abrieron nuevos cami· nos de renexión; la libertlld cm eso: conservar el espíritu crítico, repensarlo t.odn, someter Lodo u la prueba de la experiencia analítica, nodejnrsecnccrruren un dogmatismo estéril. "Eviten comprender demasiado pronto", decía Lacan; sus enseñanzas estaban ullí pura que lns recordemos. Al finali· zar cada uno de Jos seminario:;, nosotros esperábamos una palabra definitiva que uclaruria de una vez por todas la cuestión planteada. Bsta pulubra no llegaba, porque nada está cerrado jamás, las interrogaciones eran siempre reno·

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vadas, y la reflexión reiniciada. Recuerdo ese momento de decepción, seguido de exnltación al leer las notos, cuando la aparición de un nuevo significado o de un pasaje oscuro, provocaba el deseo de saber más, el deseo de investigar y de comprender. Con Fran<(Oise Dolto y Jacques Lacan, yo me sentía libre, de ninguna manero sometida a sus dichos, porque su enseñanza estaba viva, es decir, nunca detenida, siempre puesta en duda, una invitación a repensarlos y a apropiárse los. Algunos encontrarán que mis referencias a tacan son reductoras y poco ortodoxas. Reconozco que no me mantuve sujeta a la letra, sino al espíritu y, de esta manera, espero no haberlo traicionado, porque pienso que el punto de verdad del que parte toda su enseñanza se encuentra en el corazón de la práctica del analista.

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INDICE

Introducción................ ......•.... ..... •.. . ......................... 9

P1U!'>lf.RA l'ARTE

Fracaso escolar, patología de nuestra época .............................................. 15 Impacto del dcgarrollo de la ciencia sobre las cnfermed:ides y las n1>urosis ....................... 15 Fracaso escolar y sociedad modern:i .. .. .................. 18 Del proletario ul esludinntc ........................................ 21 ¿Qué significado darle ni término "fracaso"? .............. 22 ¿Por qué hoblnr de fracnso en lo vicio a propósito del fracaso escolar? .................................. 23 La demanda y el deseo ................................................... 27 La demundu de los padres .......................................... 28 La demanda del cuerpo educador ............................... 28 De la demanda al deseo. ~I deseo impedido ............... 29 El fracaso escolar como revelación del sujeto ............. 31 Demanda y deseo en el período edípico ..................... 34 Aproximación fenomenológico de algunas situaciones de fracaso escolar ....................... 37

301

Un mal punto de partida ........................................... 37

¿Qut? va a pasar después de estas primerus dificultades? .................... 39 La reacción de los padres frente al fracaso de su hijo ........................................ 41 Las soluciones propuestas ......................................... 43 Posición del educador .................................................. 48 Psicologia-psicoanálisis ............................................... 56

¿En qué consisten E>sos problemas instrumentnl!'l1 de los que hablamos en t•I primt'r cnp1tulo"! ........... 1!'i:l La psicología de la intt>lig<'ncia ~<'gtin Piag<'t ........ 155 ¿Qué no:; inspira esta conccpci
CU.\lrr.\ l'.\J\TI:

S!:G\ºM)A l'ARTE

Casos clínicos .................................................................. 67 Arthur ................................................................... 67 Floriane ........ . .............•....•................................. 78 Richard ...... ............................................................. 82 Thierry .. ... .... ................... .. ................................. 88 Damien .Maisonneuve ..... ···~······· ......................... 103 Nino psicótico-ni1\o psicotizado ................................ 126 El Nomlm: del Padre, la psicología, las neurociencias: algunos malos<;ntendidos ......................................... 137

T~;nn:KA PARTE:

Historia del concepto de debilidad mental De la psiquiatría a la psicología .................................... 143 La noseogrnfín psiquiátrica ..................................... 145 La era de los tests. La psicometríu ........................... 147 Recordemos algunos malos entendidos a propósito del cr ........... ········································· 148 La constun CIU del e I ........................•...................... 149 ¿Cuáles son las consecuencias estas ideas preconcebidas? ..................................... 153

30:!

Inteligencia y debilidad mt'ntal desde un•l perspecti,·a psicoanalítica ............................ 167 lnteli¡:encia. debilidad ml'ntnl· definiciones ............. 170 lntl'11gcncia y h:n~ajc ........................................... 174 . ·1.............................................. . 176 "·que. es un sujeto La ali ... nación significante ...................................... 177 Relación ¡mtre los pro((·sus primarios y los procesos st•cundarios ...........: ............................ 180 La lengua. lalcngua y la inlt·ligl•ncia ...................... 183 lntdigcncia y formas de hohlar .............................. 185 Hablemos del dí·hil mental. . .............................. 189 La scparacion dt'l ohJ<'lO. Angustia y goce ............... 197 Inhibición ....... . ..... .. .................................... 204 El goce.......... .... ...... .... ...................................... 206 Inhibición y angustia. .... ..................................... 208 Relación entre las puls1onC'R y la inhibición inlclcclual .................................... 210 ¿De qué orden 1•¡.¡ la snlisfocción pulsional en el caso do la pulsión cpiRtemofilica? .................... 211 El objeto oral .. . .................................................... 213 Pierrot . ... . ... ... ... .. . ............................................. 213 81 objeto cscópico ................................................. 218 La pulsión anal ........................................................ 219 El falo imaginario .. ............. . .................................. 220 La pasión de saber_ ............................................ 221

La psicosis .................................................................... 229 Breve evocación acerca de qué es un sujeto dividido por Ja represión ........................................... 231 El sujeto de la psicosis .............................................. 231 ¿Por qué Lacan habla de forclusión del Nombre del Padre o de forclusión de la metáfora paterna? ................... 236 La forclusión del objeto ........................................... 237 La división del i;ujeto en la psicosis .......................... 238 ¿Cómo volver a encontrar la coherencia? ¿Cómo evitar la confusión y recuperar una apariencia de identidad? ................ 239 Justin ........................................................................ 243 Historia de AnLoinc ................................................... 254 Justio y Antoine ....................................................... 269 La crisis de la adolescencia y la psicosis .................. 271 El brote psicótico.............................. ..... . ................ 280 Conclusión ..................................................................... 291 Bibliografia ................................................................... 297

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