! [CH A CA TALO GUA FICA FICA
C!P-ßrasiL Cataloyaçdo rta-fonte Sindicato Nacional dos Editores Editores de Livras . RJ
H821i
Ruüio, Frans Victor
Introduzo ào projcíodepesquisa científica/Franz Victor
Rudîc*. îc*. 34. «d, - Peiró Peirópo polli^ Vozes, Vozes, 2007* 2007* Apèndicc: pèndicc: Um luoddo luoddo üiüáticu para ü projeto. projeto. ISBN 978£&-31íü4H>27‘l Bibliografia.
1. Pesquis Pesquisa* a* I. Tiiulu. Tiiulu.
784)134
FRAN ANZ VIC ICTOR RUOIO
CDD - 001.43 001.43 CIJU IJU - 001.891 001.891
FRAN ANZ VIC ICTOR RUOIO
INTROD NTRODUÇ UÇÃ ÃO AO PRO PROJETO DE PESQUISA CIENTÍFICA
MBLIOTECAS PESPSP
ítt EDITORA EDITORA
VOZES Pelròpolis
3*51?
FRAN ANZ VIC ICTOR RUOIO
INTROD NTRODUÇ UÇÃ ÃO AO PRO PROJETO DE PESQUISA CIENTÍFICA
MBLIOTECAS PESPSP
ítt EDITORA EDITORA
VOZES Pelròpolis
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© 1978, Editora Vozes Ltda, Rua Frei Luís, 100 25689-900 Petrópoíis, JiJ Internet; http://www:vozesxom.br
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ISBN 978-85-326-0027-1
Este livro foi composto c impresso pela Editora Vozes Ltda. Rua Frei Luís, 100, Petrópoíis* RJ - Brasil CliP 25689-900 Caixa Postal 90023 - Tel.: (24) 2233-9000 Fax.: (24) 2231-4676.
SUMÁRIO
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO, 7 l \ PI TU LO I:I: O PROBLEMA PROBLE MA MET M ETODO ODOLÓ LÓGI GICO CO DA PESQJJISA, 9 1. Noções preliminares, 9 2. Conhecimento da realidade empírica, 9 i Caracterís Ca racterísticas ticas do m éto do da pesqu pes quisa isa cientí científica fica,, 16 CAPÍTULO Jf: COMUNICAÇÃO E CONHECIMENTO CIENTÍFICO, 22 1. Noções preliminares, 22 2. ü uso de termos, 24 3. A definição dc termos, 29 CAPÍTULO 111: A OBSERVAÇÃO, 39 1. Noções preliminares, 39 2. A ob serv açã o assistemá tica, 41 3. A observação sistemática, 44 4. A observ ação d ocum ental, 48 CAPÍTULO IV: O PROJETO DC PESQUISA, 53 1. Noções preliminares, 53 2. Como elaborar um projeto dc pesquisa?, 55 3. População e amostra, 60 4. Exemplos de modelos p a ra projetos de de pesquisa, pesquisa, 65
CAPÍTULO V: PESCIUISA DESCRITIVA E PESQUISA EXPERIMENTAL, 69 1. Noç&es preliminares, 69 1. Distinção entre a pesquiso descritiva e a experimental, 7 I
INTRODUÇÃO
3 .0 experi experimen mento, to, 75 CAPÍTULO VI: O PROBLEMA DA PESQUISA, S7 1. Noções preliminares, 87 2. O tema da pesquisa, 89 3. Formulação tio problema, 93 CAPÍTULO VII: O ENUNCIADO DAS HIPÓTESES, 97 1. Noções preliminares, 97 2. A hipótese: guia para a pesquisa, 98 3. A hipótese estatística, 105 CAPÍTULO VIII: COLETA, ANÁLISE [í 1NTERPRETAÇAO DOS DADOS DADOS,, I i 1 X, Noções preliminares, 111
2. Instrumentos de pesquisa, 114 3. Análise e interpretação dos dados, 122 CONCLUSÃO, 130 APÊNDICE: MODELO DE UM PROJETO DE PESQUISA, 132
BIBLIOGRAFIA, 143
I slc traba lho se destina aos principiantes^ isto é, é, aos qiitr qiitr técnicãs depesquisã rsLào rsLào sc sc iniciando no e stu do dc métodos c técnicãs r h ntifiCii. E .seu objetivo é servir de roteiro para ajudar os .ilutms .ilutms a acom panh arem as explicações explicações e outras orientações dadas pelo professor. O nosso intuito é apresentar, de m aneira simples, simples, as noções básicas necessárias à elaboração dc r/m proj eto dc pcsq nisí i larem os continu am ente indicaç indicações ões de como se c.\e c.\ett utar um a pesquisa; en tretan to este procedimento tem apenas a funçao dc m ostrar como se prepara um projeto projeto,, lalvez devassemos ainda acrescentar: o meio máis eficaz ■^ alguém realizar unia boa pesquisa e elaborar um bo m
projeto da mesma, Deve ser permanentemente lembrado pelo leitor o caráter introdu tório deste nosso estudo e que está lidando com noções elementares, cuja finalidadè é serem ultra pas sad as pela reflexão e experiênc experiência, ia, cru busca busca de [iuiior pró í undida de. No come co me ço , est e tr a b a lh o foi m ím eo gr af ad o , Al gu ns colegas tiveram a delicadeza de utiliza-lo ent sala dc aula, lanto destes como de outros, que liveram a bondade de lê-lo, recebemos valiosas críticas e sugestões que serviram pá ra re fu nd i-lo i- lo c ap re se nt á- lo , tal co m o ap ar ec e ag or a, esperando novas críticas e sugestões. Como sc torna im possív pos sível, el, em ta o p eq ue no espa es pa ço , dize di ze r da co nt ribu ri bu iç ão de cada um, manifesto a todos, de maneira global, os meus 7
sinceros agradecimentos. E se for verdade, como disse ram, que este livro será útil aos alunos (e de fato para isto foi feito), penso que uma das mais gratas recompen sas é saber que os esforços de colaboração beneficiaram a quem se desejava. 0 AUTOR AUTOR
CAPÍTULO 1
0 problema metodológico da pesquisa
1. Noções preliminares "Pesquisa", no sentido mais amplo, é um conjunto de atividades orientadas para a busca de um determinado conhecimento. A fim fim de m erecer o qualificativo qualificativo de cientí fic a, a pesquisa deve ser feita de modo sistematizado, utilizando para isto método próprio e técnicas específicas e prot tirando um conhecimento que se refira à realidade empírica. Os resultados, assim obtidos, devem ser apre sentados de forma peculiar Desta maneira, a pesquisa científica se distingue de ■hit ra modalidade qualquer de pesquisa pelo método, pelas tá nicas, nicas, por estar voltada para d realidade empírica c pela for ma de comu co mu nic ar o conhecimento obtido. Vejamos agora, numa visão resumida e de conjunto, o que significa cada um destes conceitos: a) conhccínicnto da realidade empírica e b) características do método de pes qui sa cie ntí fic a, E, no capítulo seguinte, veremos c) co municação e conhecimento científico .
2* Conhecimento da realidade empírica O ter m o "realidade" se refere a tud o que existe, existe, em oposição ao que é mera possibili possibilidade, dade, ilusão, imag inação e mera idealização* "Empírico" refere-se à experiência* Chama-se de "realidade empírica" tudo que existe e pode 9
ser conhecido através cia experiência. Por sua vez, "expe riência" c o conhccimcnto que nos é transmitido pelos sentidos e pela consciência. Fala-se de "experiência exter na" pa ra indicar o que conhecem os por meio dos sentidos corpóreos, externos. A “experiência interna" indica o co nhecim ento de estados c processos interiores que obtemos através da nossa consciência. Denomina-se 'introspe cção" á ação de conhecer pela experiência interna o que se passa dentro de nós. A realidade empírica se revela a nós por meio de fa to s. Este termo - "fato" - possui diversos significados. Nós o usaremos para indicar qualquer coisa que existe na reali
mentar alguém, vestir-se, alimentar-se, etc. O homem mu itas vezes cria fa to s com a única finalidade de estudálos, como acontece, por exemplo, nas situações experi mentais de laboratório. Entretanto uma grande parte dos esforços, realizados pela ciência, destina-se ao conheci mento d e fatos que já existem, prod uzidos pela natureza , c que o homem ainda desconhece ou, pelo menos, n ão sabe todo o alcance de suas implicações. Neste caso, a pesquisa é utilizada para fazer "descobertas". Revelações como estas foram manifestadas, por exemplo, quando se deu a conhecer que a ferra é redonda , que gira em torno do solf
sinceros agradecimentos. E se for verdade, como disse ram, que este livro será útil aos alunos (e de fato para isto foi feito), penso que uma das mais gratas recompen sas é saber que os esforços de colaboração beneficiaram a quem se desejava. 0 AUTOR AUTOR
CAPÍTULO 1
0 problema metodológico da pesquisa
1. Noções preliminares "Pesquisa", no sentido mais amplo, é um conjunto de atividades orientadas para a busca de um determinado conhecimento. A fim fim de m erecer o qualificativo qualificativo de cientí fic a, a pesquisa deve ser feita de modo sistematizado, utilizando para isto método próprio e técnicas específicas e prot tirando um conhecimento que se refira à realidade empírica. Os resultados, assim obtidos, devem ser apre sentados de forma peculiar Desta maneira, a pesquisa científica se distingue de ■hit ra modalidade qualquer de pesquisa pelo método, pelas tá nicas, nicas, por estar voltada para d realidade empírica c pela for ma de comu co mu nic ar o conhecimento obtido. Vejamos agora, numa visão resumida e de conjunto, o que significa cada um destes conceitos: a) conhccínicnto da realidade empírica e b) características do método de pes qui sa cie ntí fic a, E, no capítulo seguinte, veremos c) co municação e conhecimento científico .
2* Conhecimento da realidade empírica O ter m o "realidade" se refere a tud o que existe, existe, em oposição ao que é mera possibili possibilidade, dade, ilusão, imag inação e mera idealização* "Empírico" refere-se à experiência* Chama-se de "realidade empírica" tudo que existe e pode 9
ser conhecido através cia experiência. Por sua vez, "expe riência" c o conhccimcnto que nos é transmitido pelos sentidos e pela consciência. Fala-se de "experiência exter na" pa ra indicar o que conhecem os por meio dos sentidos corpóreos, externos. A “experiência interna" indica o co nhecim ento de estados c processos interiores que obtemos através da nossa consciência. Denomina-se 'introspe cção" á ação de conhecer pela experiência interna o que se passa dentro de nós. A realidade empírica se revela a nós por meio de fa to s. Este termo - "fato" - possui diversos significados. Nós o usaremos para indicar qualquer coisa que existe na reali dade. Assim, por exemplo, este livro é um fato. Mas, também, e um fato que o íeííor esfá tendo este Livro. As pãíãVrás que se encontram escritas neste livro sào fatos. Mas não são fatos as idéias que elas contêm, pois não existem na realidade. Q uando o leitor, vendo as p alavras, age mentalmente para transforma-las em idéias, a ação que está realizando, de elaboração mental, torna-se um fato. O livro t as pa la vr as que o livro contém e o leitor está lendo este livro são fatos perceb idos pela experiência exter na, A elaboração mental , peia qual as palavras se tran sfor mam em idéias, é um fato que pode ser percebido pela experiência interna. Utiliza-se frequente men te a expressão "isto é um fato" pa ra sc afirm ar que algo é verdadeiro. Ora, na ciência um fato não c falso c nem verdadeiro: ele é simplesmente o que é. Não tem sentido, po r exemplo, alguém dizer que é falso ou verdadeiro o fato de que a áijaa do mar ésalgada. 0 que, no entanto, pode estar certo ou errado é o conhe cimento ou a íntcrpreídfáo que alguém tem de uni fato, p. ex., supondo que a água do mar era doce quando, real mente, é salgada. O hom em pode prod uzir/a tos e isto acontece inúm eras vezes na rotina de cada dia como, por exemplo, cumpri
mentar alguém, vestir-se, alimentar-se, etc. O homem mu itas vezes cria fa to s com a única finalidade de estudálos, como acontece, por exemplo, nas situações experi mentais de laboratório. Entretanto uma grande parte dos esforços, realizados pela ciência, destina-se ao conheci mento d e fatos que já existem, prod uzidos pela natureza , c que o homem ainda desconhece ou, pelo menos, n ão sabe todo o alcance de suas implicações. Neste caso, a pesquisa é utilizada para fazer "descobertas". Revelações como estas foram manifestadas, por exemplo, quando se deu a conhecer que a ferra é redonda , que gira em torno do solf que há organismos microscópicos causadores de ferm entaç ão r de doenças infecciosas, etc. Kohan lembra que "o objetivo principal de uma ciên cia, mais do que a mera descrição dc fenômenos empíri cos, é estabelecer, mediante leis e teorias, os princípios gerais com que se pode explicar e prognosticar os fenô menos empíricos".1 A preocupação da ciência gira em torno de fenômenos empíricos *Para alguns o termo "fenômeno" indica apenas um sinônimo p ara "fato", Entretanto, pode-se estabelecer uma distinção, dizendo-se que "fenômeno" é o fato , tal como é percebido por alguém. Os fatos acontecem na reali dade, independ enteme nte de haver ou não quem os conhe ça. Mas, quando existe um observador, a percepção que este tem do fato é que se chama fen ôm eno. Pessoas diversas po de m ob se rv ar, no m es m o fat o, fe nô m en os dife rentes* Yssim, por exemplo, um jovem viciado em drogas pode ser v i s t o po r u m medico como um fen ôm enofi sio lóg ico r po r um psic ólogo como fen ôm en o psico lógico, por um ju ri st a como fenômeno ju rídi co , etc.
I. \ nriij Cor Lado ilr Koliiin, AfcUUtâJ prtfrJ i
1I
Pode-se falar em "fenômenos ocultos" ou "sobrenatu rais", ma s estes não interessam a ciência, pois não fazem pa rt e üa re alid ad e empíri ca* Os qu e in te re ss am ca be m nu m a faixa muito am pla e são, por exemplo, osfenàmenos fí si co s (como o frio, o calor, etc.), os fis iológic os (como a secreção glandular, a co ntração muscular, etc.), os sociais (como interação, migração, etc,), os psí qui cos (como per cepção, emoção, efc\) c qualquer outro suscetível de ser observado, quer direta ou indiretamente. Pude alguém dedicar-se à pesquisa científica apenas par a ve ri fica r a presen ça ou aiure/iria de um determinado fenômeno ou então com o intuito de compreendê-lo m e lhor a fim dc descrever adequad amente suas característi
operação mental em que, a partir cie fatos observados na realidade empírica, chega-se a u m a propo sição geral que se denomina "lei", que é uma condensação de conhecimento, determ inand o como os fatos acontecem e são regidos. Mas, iieste processo de elaboração, a ciência precisa também utilizar, além do procedimento indutivo, outro modo de operar lógico, que se denomina "dedução"* Esta é uma forma de raciocínio em que se parte dos princípios para conseqüências logicamente necessárias, ou seja, do geral pa ra o m en os geral ou particular . É dedutivo, por exemplo, 0 raciocínio que se faz assim: todos os alunos desta classe são estudiosos, João é aluno desta classe. Logo ele é estudio so. E é indutivo o que sc faz desta m aneira: Pedro é estudioso
ser conhecido através cia experiência. Por sua vez, "expe riência" c o conhccimcnto que nos é transmitido pelos sentidos e pela consciência. Fala-se de "experiência exter na" pa ra indicar o que conhecem os por meio dos sentidos corpóreos, externos. A “experiência interna" indica o co nhecim ento de estados c processos interiores que obtemos através da nossa consciência. Denomina-se 'introspe cção" á ação de conhecer pela experiência interna o que se passa dentro de nós. A realidade empírica se revela a nós por meio de fa to s. Este termo - "fato" - possui diversos significados. Nós o usaremos para indicar qualquer coisa que existe na reali dade. Assim, por exemplo, este livro é um fato. Mas, também, e um fato que o íeííor esfá tendo este Livro. As pãíãVrás que se encontram escritas neste livro sào fatos. Mas não são fatos as idéias que elas contêm, pois não existem na realidade. Q uando o leitor, vendo as p alavras, age mentalmente para transforma-las em idéias, a ação que está realizando, de elaboração mental, torna-se um fato. O livro t as pa la vr as que o livro contém e o leitor está lendo este livro são fatos perceb idos pela experiência exter na, A elaboração mental , peia qual as palavras se tran sfor mam em idéias, é um fato que pode ser percebido pela experiência interna. Utiliza-se frequente men te a expressão "isto é um fato" pa ra sc afirm ar que algo é verdadeiro. Ora, na ciência um fato não c falso c nem verdadeiro: ele é simplesmente o que é. Não tem sentido, po r exemplo, alguém dizer que é falso ou verdadeiro o fato de que a áijaa do mar ésalgada. 0 que, no entanto, pode estar certo ou errado é o conhe cimento ou a íntcrpreídfáo que alguém tem de uni fato, p. ex., supondo que a água do mar era doce quando, real mente, é salgada. O hom em pode prod uzir/a tos e isto acontece inúm eras vezes na rotina de cada dia como, por exemplo, cumpri
mentar alguém, vestir-se, alimentar-se, etc. O homem mu itas vezes cria fa to s com a única finalidade de estudálos, como acontece, por exemplo, nas situações experi mentais de laboratório. Entretanto uma grande parte dos esforços, realizados pela ciência, destina-se ao conheci mento d e fatos que já existem, prod uzidos pela natureza , c que o homem ainda desconhece ou, pelo menos, n ão sabe todo o alcance de suas implicações. Neste caso, a pesquisa é utilizada para fazer "descobertas". Revelações como estas foram manifestadas, por exemplo, quando se deu a conhecer que a ferra é redonda , que gira em torno do solf que há organismos microscópicos causadores de ferm entaç ão r de doenças infecciosas, etc. Kohan lembra que "o objetivo principal de uma ciên cia, mais do que a mera descrição dc fenômenos empíri cos, é estabelecer, mediante leis e teorias, os princípios gerais com que se pode explicar e prognosticar os fenô menos empíricos".1 A preocupação da ciência gira em torno de fenômenos empíricos *Para alguns o termo "fenômeno" indica apenas um sinônimo p ara "fato", Entretanto, pode-se estabelecer uma distinção, dizendo-se que "fenômeno" é o fato , tal como é percebido por alguém. Os fatos acontecem na reali dade, independ enteme nte de haver ou não quem os conhe ça. Mas, quando existe um observador, a percepção que este tem do fato é que se chama fen ôm eno. Pessoas diversas po de m ob se rv ar, no m es m o fat o, fe nô m en os dife rentes* Yssim, por exemplo, um jovem viciado em drogas pode ser v i s t o po r u m medico como um fen ôm enofi sio lóg ico r po r um psic ólogo como fen ôm en o psico lógico, por um ju ri st a como fenômeno ju rídi co , etc.
I. \ nriij Cor Lado ilr Koliiin, AfcUUtâJ prtfrJ i
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Pode-se falar em "fenômenos ocultos" ou "sobrenatu rais", ma s estes não interessam a ciência, pois não fazem pa rt e üa re alid ad e empíri ca* Os qu e in te re ss am ca be m nu m a faixa muito am pla e são, por exemplo, osfenàmenos fí si co s (como o frio, o calor, etc.), os fis iológic os (como a secreção glandular, a co ntração muscular, etc.), os sociais (como interação, migração, etc,), os psí qui cos (como per cepção, emoção, efc\) c qualquer outro suscetível de ser observado, quer direta ou indiretamente. Pude alguém dedicar-se à pesquisa científica apenas par a ve ri fica r a presen ça ou aiure/iria de um determinado fenômeno ou então com o intuito de compreendê-lo m e lhor a fim dc descrever adequad amente suas característi cas, natureza, etc* Assim, por exemplo, um cientista social pode es ta r in te re ss ad o em est udar o ca sa m en to en tre esquimós para dizer cm que consiste e como se faz, para identifica-lo ou nao com um determinado modelo. O trabalho científico, no entanto, assume geralmente uma outra dimensão. Ogburn e Nimkoff lembram que "uma grand e percentage m (destes trabalhos) é mais do que um a simples descrição de fenômenos. Grande parte se refere à relação entre dois ou mais fenômenos, como, por exemplo, as relações entre condições econômicas e índices de casa mento". E dizem, ainda: "um problema corrente sob este aspecto é determ inar a causa do fenómeno". duer procurando descrever o fenômeno ou, então, tentando explicar a relação que existe entre eles, a ciência nao está preocupada com casos individuais mas sim com generalizações. Dedica-se aos casos particulares, no intuito de compreender o conjunto de indivíduos que participam da peculiaridade do caso estudado. Este mo do de proceder é denominado, pela lógica, de "indução". Consiste numa
2. W illia m f. Ogb urn c Mey cr F, Nim koff , Soricrfo^ía, p. 19.
12
Um conhecimento mais amplo a respeito de fatos ou de relação entre fatos já não é mais lei mas c um a tcoriiL Este termo - teoria - c freqüentem ente utilizado na lin guagem vulgar para se opor ao que é "prático" c possui, port an to , co no ta çõ es es pe cu lativ as . Na ciê nci a nã o ê as sim. Ele sc refere a um modo de organizar os fatos, explicando-os, estabelecendo relações c dando oportuni dade de serem utilizados para previsão c prognóstico da realidade. Dizem Sclltiz e outros que, de modo geral, "a intenção de um a teoria na ciência contemporânea c sum a riar o conhecimento existente, apresentar a partir de pr incíp ios ex plicativos co nt id os na teoria, expli caç ão pa ra relações e acontecimentos observados (fatos) bem como
operação mental em que, a partir cie fatos observados na realidade empírica, chega-se a u m a propo sição geral que se denomina "lei", que é uma condensação de conhecimento, determ inand o como os fatos acontecem e são regidos. Mas, iieste processo de elaboração, a ciência precisa também utilizar, além do procedimento indutivo, outro modo de operar lógico, que se denomina "dedução"* Esta é uma forma de raciocínio em que se parte dos princípios para conseqüências logicamente necessárias, ou seja, do geral pa ra o m en os geral ou particular . É dedutivo, por exemplo, 0 raciocínio que se faz assim: todos os alunos desta classe são estudiosos, João é aluno desta classe. Logo ele é estudio so. E é indutivo o que sc faz desta m aneira: Pedro é estudioso l1e aluno desta classe, Antônio e estudioso e é aluno desta classe, Joaquim é estudioso e c alun o desta classe, Josc... Logo todos os alunos desta classe são estudiosos. Através das leis que procura estabelecer, a ciência pr et en de co ns truir, dc fo rm a di nâ mic a, u m modelo intelig t r ei e, ao mesmo tempo, o mais simples, precisot completo (■ verificável do mu ndo em que vivemos. Este modelo deve tambem eficaz no sentido que ajude a fazer previsões e a utilizar meios apropriados para controlar os fenôme nos. E, para estabelecer as leis, a ciência form ula hipóteses, que são suposições para orientar o pesquisador na busca < na descoberta dos fatos c das relações que existem entre eles. Sc a form ulação d a hipótese preencher determ inadas condições e se for verificada, transformar se-á então em lei. Diz Bunge que "um a hipótese científica c um a fo rm u lação de lei se c somente quando: a) c geral sob algum aspecto e com algum alcance; b) se foi confirmada empi1kamente de modo satisfatório em alguma arca; c) pertence a algum síífema científico".3 1 1
1. Mario
Bunge, La ime-sí ígaricín cicn tífi cã, p. 193.
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exemplo dado por Sclltiz e outros a respeito de um fenó meno - vício com entorpecentes - a fim de considerarm os as causas que criaram a situação/1 Uma cansa e necessária quando, sem ela, o fenômeno não pode ser reproduzido; p. ex.: experimen tar o entorp e cente ê causa necessária para o vício, pois sem experimen tá-lo o indivídu o nã o pocic ficar viciado. A causa suficiente é aquela que, colocada, produ z inevitavelmente o fenôme no, p. ex.; o vício prolongado em entorpecentes produz distúrbios psicológicos. Uma causa pode ser necessária sem ser suficiente. Assim, p. ex,, experimentar entorpe cente não leva o indivíduo necessariamente ao vício, pois há pessoas que o experimentaram, sem ficarem viciadas.
Pode-se falar em "fenômenos ocultos" ou "sobrenatu rais", ma s estes não interessam a ciência, pois não fazem pa rt e üa re alid ad e empíri ca* Os qu e in te re ss am ca be m nu m a faixa muito am pla e são, por exemplo, osfenàmenos fí si co s (como o frio, o calor, etc.), os fis iológic os (como a secreção glandular, a co ntração muscular, etc.), os sociais (como interação, migração, etc,), os psí qui cos (como per cepção, emoção, efc\) c qualquer outro suscetível de ser observado, quer direta ou indiretamente. Pude alguém dedicar-se à pesquisa científica apenas par a ve ri fica r a presen ça ou aiure/iria de um determinado fenômeno ou então com o intuito de compreendê-lo m e lhor a fim dc descrever adequad amente suas característi cas, natureza, etc* Assim, por exemplo, um cientista social pode es ta r in te re ss ad o em est udar o ca sa m en to en tre esquimós para dizer cm que consiste e como se faz, para identifica-lo ou nao com um determinado modelo. O trabalho científico, no entanto, assume geralmente uma outra dimensão. Ogburn e Nimkoff lembram que "uma grand e percentage m (destes trabalhos) é mais do que um a simples descrição de fenômenos. Grande parte se refere à relação entre dois ou mais fenômenos, como, por exemplo, as relações entre condições econômicas e índices de casa mento". E dizem, ainda: "um problema corrente sob este aspecto é determ inar a causa do fenómeno". duer procurando descrever o fenômeno ou, então, tentando explicar a relação que existe entre eles, a ciência nao está preocupada com casos individuais mas sim com generalizações. Dedica-se aos casos particulares, no intuito de compreender o conjunto de indivíduos que participam da peculiaridade do caso estudado. Este mo do de proceder é denominado, pela lógica, de "indução". Consiste numa
2. W illia m f. Ogb urn c Mey cr F, Nim koff , Soricrfo^ía, p. 19.
operação mental em que, a partir cie fatos observados na realidade empírica, chega-se a u m a propo sição geral que se denomina "lei", que é uma condensação de conhecimento, determ inand o como os fatos acontecem e são regidos. Mas, iieste processo de elaboração, a ciência precisa também utilizar, além do procedimento indutivo, outro modo de operar lógico, que se denomina "dedução"* Esta é uma forma de raciocínio em que se parte dos princípios para conseqüências logicamente necessárias, ou seja, do geral pa ra o m en os geral ou particular . É dedutivo, por exemplo, 0 raciocínio que se faz assim: todos os alunos desta classe são estudiosos, João é aluno desta classe. Logo ele é estudio so. E é indutivo o que sc faz desta m aneira: Pedro é estudioso l1e aluno desta classe, Antônio e estudioso e é aluno desta classe, Joaquim é estudioso e c alun o desta classe, Josc... Logo todos os alunos desta classe são estudiosos. Através das leis que procura estabelecer, a ciência pr et en de co ns truir, dc fo rm a di nâ mic a, u m modelo intelig t r ei e, ao mesmo tempo, o mais simples, precisot completo (■ verificável do mu ndo em que vivemos. Este modelo deve tambem eficaz no sentido que ajude a fazer previsões e a utilizar meios apropriados para controlar os fenôme nos. E, para estabelecer as leis, a ciência form ula hipóteses, que são suposições para orientar o pesquisador na busca < na descoberta dos fatos c das relações que existem entre eles. Sc a form ulação d a hipótese preencher determ inadas condições e se for verificada, transformar se-á então em lei. Diz Bunge que "um a hipótese científica c um a fo rm u lação de lei se c somente quando: a) c geral sob algum aspecto e com algum alcance; b) se foi confirmada empi1kamente de modo satisfatório em alguma arca; c) pertence a algum síífema científico".3 1 1
1. Mario
Bunge, La ime-sí ígaricín cicn tífi cã, p. 193.
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Um conhecimento mais amplo a respeito de fatos ou de relação entre fatos já não é mais lei mas c um a tcoriiL Este termo - teoria - c freqüentem ente utilizado na lin guagem vulgar para se opor ao que é "prático" c possui, port an to , co no ta çõ es es pe cu lativ as . Na ciê nci a nã o ê as sim. Ele sc refere a um modo de organizar os fatos, explicando-os, estabelecendo relações c dando oportuni dade de serem utilizados para previsão c prognóstico da realidade. Dizem Sclltiz e outros que, de modo geral, "a intenção de um a teoria na ciência contemporânea c sum a riar o conhecimento existente, apresentar a partir de pr incíp ios ex plicativos co nt id os na teoria, expli caç ão pa ra relações e acontecimentos observados (fatos) bem como pr ed iz er a oc or rê nc ia de rel ações c a co nt ec im en to s ai nd a não observados". 1 Na cita çã o a ci ma de O gb urn c Nim ko ff foi dito qu e um dos mais im portan tes interesses da ciência e determ inar a causa dos fenômenos* Convém explicar o que este termo significa na ciência. Geralmente, no sentido vulgar, acai/sa se refere a um só fator, que supõe-se ler "força" sulidente par a pro duzi r de te rm in ad o ele ito . Assim , po r exemplo , diante de um jovem neurótico, alguém perguntava: "a causa disto não é o fato de ele ter perdido a mae, quando ainda era muito pequeno?" Na ciê ncia nã o se es pe ra qu e um a ca us a, so zi nh a, seja suficiente para produzir fenômenos, Mas e necessário haver uma conjunção de causas que, influenciando-se mutuamente, criem uma situação onde o fenômeno é capaz de manifestar-se, Assim, um dos trabalhos muito impo rtantes, em plan o de pesquisa, é definir os fatores que estão presentes e influenciam a situação, Para que o assunto seja melhor compreendido, vamos aproveitar um
4, SeílU/. Jdhoda, Dvutsdi, Cook, Métodos de P r\t}uis at p. >40.
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exemplo dado por Sclltiz e outros a respeito de um fenó meno - vício com entorpecentes - a fim de considerarm os as causas que criaram a situação/1 Uma cansa e necessária quando, sem ela, o fenômeno não pode ser reproduzido; p. ex.: experimen tar o entorp e cente ê causa necessária para o vício, pois sem experimen tá-lo o indivídu o nã o pocic ficar viciado. A causa suficiente é aquela que, colocada, produ z inevitavelmente o fenôme no, p. ex.; o vício prolongado em entorpecentes produz distúrbios psicológicos. Uma causa pode ser necessária sem ser suficiente. Assim, p. ex,, experimentar entorpe cente não leva o indivíduo necessariamente ao vício, pois há pessoas que o experimentaram, sem ficarem viciadas. Outros tipos dt causas são confrífruinícs, contingentes e afícrnaíivas. As primeiras são as que aumentam a pr ob ab ili da de (c on trib ue m) do ap ar ec im en to do fe nô m e no, sem garantir que inevitavelmente surgirá. Estudos feitos com famílias de viciados constataram que a aus ên cia da figura paterna no lar, durante a infância, e causa nmtribuinte para o aparecimento posterior do vício no h lho As condições favoráveis, criadas para qu e a caus a conlribuinte possa aluar, constituem a causa contingente do fenômeno. Assim, constatou-se que o vício em entor pci ■ntes , dos jo ve ns qu e tiv er am au sê nc ia pate rn a no lar, só acontece quando, nos bairros em que eles moram ou frequentam há disseminação de entorpecentes e não acontece quando o uso n ão está difundido. As causas alterna tivas são as diversas modalidades de causas con tribuintes que tornam provável o fenômeno. Assim, se a causa contribuinte ê a ausência da figura paterna no lar, as causas alternativas que apareceram no estudo feito sobre o vício de entorpecentes foram: a) jovens que cresceram
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iti t íJjíc/,
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sem pais; b) filhos que tinham pais, mas que foram tratados por estes com liostilidade. O mo do próprio que a ciência tem para obter conheci men to da realidade empírica é a pesq uisa . E, entre as diversas forma s de faze-la, as que vão nus interessar neste estudo são a descritiva e a experimental. A primeira tem por objetivo obter informação do que existe , a fim tie poder Escrever e ínterçínríar a realidade, A segunda, a experimental, está in teressada, não tanto em descrever os fenômenos tais como já exist em na rea lidade , mas cm criar condições pdrã inte rferir no aparecimento ou na modificação de fatos a fim de poder explicar o que ocorre quando dois ou mais fenômenos são
p. 93 a 97,
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a marca dc sua originalidade, tanto nu modo de empreen de-la como no de comu nicá-la. As fases do método podem ser vistas como indicadoras dc um caminho, dando, po rém, a cada um a oportunidade de manifestar sua inic ia tiva e seu m odo próprio de expressar-se. Fazer uma pesquisa cientifica não e fácil, Além da inicia tiva e originalidade de que já falamos, exige do pesquisador persist ênc ia, ded icaçao ao trab alho , esforç o co nt ín uo e pa ciente, qualidades que tomam sua feição específica e são reconhecidas por cada um em si mesmo, quando alguém vivência a sua própria experiência de pesquisador E, no entanto, c uma das atividades mais enriquecedoras para o
Um conhecimento mais amplo a respeito de fatos ou de relação entre fatos já não é mais lei mas c um a tcoriiL Este termo - teoria - c freqüentem ente utilizado na lin guagem vulgar para se opor ao que é "prático" c possui, port an to , co no ta çõ es es pe cu lativ as . Na ciê nci a nã o ê as sim. Ele sc refere a um modo de organizar os fatos, explicando-os, estabelecendo relações c dando oportuni dade de serem utilizados para previsão c prognóstico da realidade. Dizem Sclltiz e outros que, de modo geral, "a intenção de um a teoria na ciência contemporânea c sum a riar o conhecimento existente, apresentar a partir de pr incíp ios ex plicativos co nt id os na teoria, expli caç ão pa ra relações e acontecimentos observados (fatos) bem como pr ed iz er a oc or rê nc ia de rel ações c a co nt ec im en to s ai nd a não observados". 1 Na cita çã o a ci ma de O gb urn c Nim ko ff foi dito qu e um dos mais im portan tes interesses da ciência e determ inar a causa dos fenômenos* Convém explicar o que este termo significa na ciência. Geralmente, no sentido vulgar, acai/sa se refere a um só fator, que supõe-se ler "força" sulidente par a pro duzi r de te rm in ad o ele ito . Assim , po r exemplo , diante de um jovem neurótico, alguém perguntava: "a causa disto não é o fato de ele ter perdido a mae, quando ainda era muito pequeno?" Na ciê ncia nã o se es pe ra qu e um a ca us a, so zi nh a, seja suficiente para produzir fenômenos, Mas e necessário haver uma conjunção de causas que, influenciando-se mutuamente, criem uma situação onde o fenômeno é capaz de manifestar-se, Assim, um dos trabalhos muito impo rtantes, em plan o de pesquisa, é definir os fatores que estão presentes e influenciam a situação, Para que o assunto seja melhor compreendido, vamos aproveitar um
exemplo dado por Sclltiz e outros a respeito de um fenó meno - vício com entorpecentes - a fim de considerarm os as causas que criaram a situação/1 Uma cansa e necessária quando, sem ela, o fenômeno não pode ser reproduzido; p. ex.: experimen tar o entorp e cente ê causa necessária para o vício, pois sem experimen tá-lo o indivídu o nã o pocic ficar viciado. A causa suficiente é aquela que, colocada, produ z inevitavelmente o fenôme no, p. ex.; o vício prolongado em entorpecentes produz distúrbios psicológicos. Uma causa pode ser necessária sem ser suficiente. Assim, p. ex,, experimentar entorpe cente não leva o indivíduo necessariamente ao vício, pois há pessoas que o experimentaram, sem ficarem viciadas. Outros tipos dt causas são confrífruinícs, contingentes e afícrnaíivas. As primeiras são as que aumentam a pr ob ab ili da de (c on trib ue m) do ap ar ec im en to do fe nô m e no, sem garantir que inevitavelmente surgirá. Estudos feitos com famílias de viciados constataram que a aus ên cia da figura paterna no lar, durante a infância, e causa nmtribuinte para o aparecimento posterior do vício no h lho As condições favoráveis, criadas para qu e a caus a conlribuinte possa aluar, constituem a causa contingente do fenômeno. Assim, constatou-se que o vício em entor pci ■ntes , dos jo ve ns qu e tiv er am au sê nc ia pate rn a no lar, só acontece quando, nos bairros em que eles moram ou frequentam há disseminação de entorpecentes e não acontece quando o uso n ão está difundido. As causas alterna tivas são as diversas modalidades de causas con tribuintes que tornam provável o fenômeno. Assim, se a causa contribuinte ê a ausência da figura paterna no lar, as causas alternativas que apareceram no estudo feito sobre o vício de entorpecentes foram: a) jovens que cresceram
4, SeílU/. Jdhoda, Dvutsdi, Cook, Métodos de P r\t}uis at p. >40.
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sem pais; b) filhos que tinham pais, mas que foram tratados por estes com liostilidade. O mo do próprio que a ciência tem para obter conheci men to da realidade empírica é a pesq uisa . E, entre as diversas forma s de faze-la, as que vão nus interessar neste estudo são a descritiva e a experimental. A primeira tem por objetivo obter informação do que existe , a fim tie poder Escrever e ínterçínríar a realidade, A segunda, a experimental, está in teressada, não tanto em descrever os fenômenos tais como já exist em na rea lidade , mas cm criar condições pdrã inte rferir no aparecimento ou na modificação de fatos a fim de poder explicar o que ocorre quando dois ou mais fenômenos são relacionados. A pesquisa experimental inclui os objetivos da pe sq uisa descr itiva indo , no en ta nt o, ma is além.
3. Características do método de pesquisa científica Van Dalen e Meyer lembram que "o trabalho do pes quisa nao é de naturez a mecânica, mas requer imagina ção criadora e iniciativa individual", E acrescentam: "entre tanto, a pesquisa não é uma atividade feita ao acaso, por que to do o tr ab alh o cria tiv o pede o em pr eg o de pr oc e dimentos e disciplinas determinadas"/' Talvez um a das m aiores dificuldades, de quem se inicia na pesquisa científica, seja a dc imaginar que basta um roteiro minucioso , detalhado, pa ra seguir e logo a pesqui sa estará realizada, Na verdade, o roteiro existe: são as diversas fases do método. Entretanto, uma pesquisa devi damente planejada, realizada e concluída, não è um sim ples re su lt ad o a u to m áti co de n o rm a s cu m pri da s ou roteiro seguido, Mas deve ser considerada como obra de criatividade, que nasce da intuição do pesquisador e recebe
Ileobtjld VtiTidiilcn c W illiam J. M ay cr,
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de Técnka... [5 1 43 ,
a marca dc sua originalidade, tanto nu modo de empreen de-la como no de comu nicá-la. As fases do método podem ser vistas como indicadoras dc um caminho, dando, po rém, a cada um a oportunidade de manifestar sua inic ia tiva e seu m odo próprio de expressar-se. Fazer uma pesquisa cientifica não e fácil, Além da inicia tiva e originalidade de que já falamos, exige do pesquisador persist ênc ia, ded icaçao ao trab alho , esforç o co nt ín uo e pa ciente, qualidades que tomam sua feição específica e são reconhecidas por cada um em si mesmo, quando alguém vivência a sua própria experiência de pesquisador E, no entanto, c uma das atividades mais enriquecedoras para o ser humano e, de modo geral, para a ciência. Embora enfatizando o valor da criatividade, convém lembrar que a pesquisa cientifica não pode ser fruto apenas da espontaneidade e intuição do indivíduo, mas exige submissão tanto aos procedimentos do método co mo aos recursos da técnica, O método é o caminho a ser pe rcor rid o, de m ar ca do , do co meç o ao fim , po r fa se s ou etapas. E como a pesquisa tem por objetivo um problema ,i ser resolvido, o método serve de guia para o estudo sistemático do enunciado, co mpree nsão e busca de solução lIo referido problema. Examinado mais atentamente, o método da pesquisa científica não c outra coisa do que a elaboração, consciente e organizada, dos diversos proce dimentos que nos orientam para realizar o ato reflexivo, isto é, a operação discursiva de nossa mente, VVhitney nos recorda que costumamos utilizar o pro cesso reflexivo quando nos encontramos diante dc uma situação, que consideramos problema e sentimos a exi gência de resolvê-lo. Em atos mais simples, como o de amarrarmos os cordões do sapato, barbearmo-nos, pro cedermos diante cie amigos, estranhos ou inimigos, o nosso procedimento é espontân eo t’reagimos sem reflexão ou quase sem reflexão. Estes mesmos atos, hoje tão fáceis 17
e familiares, foram considerados por nós, cm outros tempos, como problemas mais ou menos complexos, que tivemos de resolver. O m esm o au to r faz referência a Kelly pa ra dizer que í/í/ ato completo do pensamento reflexivo compòc-se das seguintes fases: a) uma dificuldade é sentida; b) procura-se então com
sem pais; b) filhos que tinham pais, mas que foram tratados por estes com liostilidade. O mo do próprio que a ciência tem para obter conheci men to da realidade empírica é a pesq uisa . E, entre as diversas forma s de faze-la, as que vão nus interessar neste estudo são a descritiva e a experimental. A primeira tem por objetivo obter informação do que existe , a fim tie poder Escrever e ínterçínríar a realidade, A segunda, a experimental, está in teressada, não tanto em descrever os fenômenos tais como já exist em na rea lidade , mas cm criar condições pdrã inte rferir no aparecimento ou na modificação de fatos a fim de poder explicar o que ocorre quando dois ou mais fenômenos são relacionados. A pesquisa experimental inclui os objetivos da pe sq uisa descr itiva indo , no en ta nt o, ma is além.
3. Características do método de pesquisa científica Van Dalen e Meyer lembram que "o trabalho do pes quisa nao é de naturez a mecânica, mas requer imagina ção criadora e iniciativa individual", E acrescentam: "entre tanto, a pesquisa não é uma atividade feita ao acaso, por que to do o tr ab alh o cria tiv o pede o em pr eg o de pr oc e dimentos e disciplinas determinadas"/' Talvez um a das m aiores dificuldades, de quem se inicia na pesquisa científica, seja a dc imaginar que basta um roteiro minucioso , detalhado, pa ra seguir e logo a pesqui sa estará realizada, Na verdade, o roteiro existe: são as diversas fases do método. Entretanto, uma pesquisa devi damente planejada, realizada e concluída, não è um sim ples re su lt ad o a u to m áti co de n o rm a s cu m pri da s ou roteiro seguido, Mas deve ser considerada como obra de criatividade, que nasce da intuição do pesquisador e recebe
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a marca dc sua originalidade, tanto nu modo de empreen de-la como no de comu nicá-la. As fases do método podem ser vistas como indicadoras dc um caminho, dando, po rém, a cada um a oportunidade de manifestar sua inic ia tiva e seu m odo próprio de expressar-se. Fazer uma pesquisa cientifica não e fácil, Além da inicia tiva e originalidade de que já falamos, exige do pesquisador persist ênc ia, ded icaçao ao trab alho , esforç o co nt ín uo e pa ciente, qualidades que tomam sua feição específica e são reconhecidas por cada um em si mesmo, quando alguém vivência a sua própria experiência de pesquisador E, no entanto, c uma das atividades mais enriquecedoras para o ser humano e, de modo geral, para a ciência. Embora enfatizando o valor da criatividade, convém lembrar que a pesquisa cientifica não pode ser fruto apenas da espontaneidade e intuição do indivíduo, mas exige submissão tanto aos procedimentos do método co mo aos recursos da técnica, O método é o caminho a ser pe rcor rid o, de m ar ca do , do co meç o ao fim , po r fa se s ou etapas. E como a pesquisa tem por objetivo um problema ,i ser resolvido, o método serve de guia para o estudo sistemático do enunciado, co mpree nsão e busca de solução lIo referido problema. Examinado mais atentamente, o método da pesquisa científica não c outra coisa do que a elaboração, consciente e organizada, dos diversos proce dimentos que nos orientam para realizar o ato reflexivo, isto é, a operação discursiva de nossa mente, VVhitney nos recorda que costumamos utilizar o pro cesso reflexivo quando nos encontramos diante dc uma situação, que consideramos problema e sentimos a exi gência de resolvê-lo. Em atos mais simples, como o de amarrarmos os cordões do sapato, barbearmo-nos, pro cedermos diante cie amigos, estranhos ou inimigos, o nosso procedimento é espontân eo t’reagimos sem reflexão ou quase sem reflexão. Estes mesmos atos, hoje tão fáceis 17
e familiares, foram considerados por nós, cm outros tempos, como problemas mais ou menos complexos, que tivemos de resolver. O m esm o au to r faz referência a Kelly pa ra dizer que í/í/ ato completo do pensamento reflexivo compòc-se das seguintes fases: a) uma dificuldade é sentida; b) procura-se então com preender e definir esta dificuldade; c) dá-se para a inesma uma solução provisória; d) elabora-se mentalmente umã solução (elaborando-se, tam bém , se for necessário, soluções provisórias complementares) dá qual se tem; c) a convicção de ser a solução correta; f) comprova-se experimentalmente a mesma; g) procu ra-se avaliar adequadamente os dados experimentais, que con duzem à aceitação da solução mental e a uma decisão sobre a co/utafa imediata ou ao abandono e á retificação da necessidade sentida, donde nasceu a dificuldade. O processo se repete até que se obtenha uma solução comprovada, imediatamente utilizável; h) procura-se ter uma visão de fu tu rof ou seja, a form ação de um quadro mental de situações futuras para as quais a situação atual cpertinente.7 As fa se s do método de pesquisa são semelhantes ãs que acabamos de indicar, compreendendo: A) fo rm ula ção do problema da pesquisa (correspondente aos itens a e b ); I?) emuiaado de hipóteses (correspondente aos itens cf d e e); C) coleta dos dados (correspondente ao item f); D) análise e interpretação dos dados (correspondente aos itens g eh). Em bora sejam estas as fases do método, não se apres entam sempre necessariamente em número de quatro. Alguns autores preferem desdobrar, p. cx., uma em duas ou, en tão, sintetizar duas em uma. Assim, a primeira fase pode aparecer desdobrada cm duas: eminriadfl do problema e definição dos termos do problema . Ou, então, a terceira e quarta podem surgir sintetizadas numa só: coleta e inter pretação de da dos.
e familiares, foram considerados por nós, cm outros tempos, como problemas mais ou menos complexos, que tivemos de resolver. O m esm o au to r faz referência a Kelly pa ra dizer que í/í/ ato completo do pensamento reflexivo compòc-se das seguintes fases: a) uma dificuldade é sentida; b) procura-se então com preender e definir esta dificuldade; c) dá-se para a inesma uma solução provisória; d) elabora-se mentalmente umã solução (elaborando-se, tam bém , se for necessário, soluções provisórias complementares) dá qual se tem; c) a convicção de ser a solução correta; f) comprova-se experimentalmente a mesma; g) procu ra-se avaliar adequadamente os dados experimentais, que con duzem à aceitação da solução mental e a uma decisão sobre a co/utafa imediata ou ao abandono e á retificação da necessidade sentida, donde nasceu a dificuldade. O processo se repete até que se obtenha uma solução comprovada, imediatamente utilizável; h) procura-se ter uma visão de fu tu rof ou seja, a form ação de um quadro mental de situações futuras para as quais a situação atual cpertinente.7 As fa se s do método de pesquisa são semelhantes ãs que acabamos de indicar, compreendendo: A) fo rm ula ção do problema da pesquisa (correspondente aos itens a e b ); I?) emuiaado de hipóteses (correspondente aos itens cf d e e); C) coleta dos dados (correspondente ao item f); D) análise e interpretação dos dados (correspondente aos itens g eh). Em bora sejam estas as fases do método, não se apres entam sempre necessariamente em número de quatro. Alguns autores preferem desdobrar, p. cx., uma em duas ou, en tão, sintetizar duas em uma. Assim, a primeira fase pode aparecer desdobrada cm duas: eminriadfl do problema e definição dos termos do problema . Ou, então, a terceira e quarta podem surgir sintetizadas numa só: coleta e inter pretação de da dos.
7, Fiedm ck l.ainson WhiLncy, Elrmcníojí rff
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A primeira fase do método é a form ulação de um pro blemai. Algum principiante, ansioso por "começar logo a pesquisa", pode supor que o m elhor c pensar imediata mente na elaboração de questionário. Não ha duvida que e muito comum encontrar pessoas que confundem pes quisa com mera aplicação de questionário. Este procedi mento, po rém , pertence à coleta de dados que, na ordem por nós colocada, encontra-se na terceira fase. Na verdade, não se pode fazer pesquisa sem ter um problema, devidamente
A primeira fase do método é a form ulação de um pro blemai. Algum principiante, ansioso por "começar logo a pesquisa", pode supor que o m elhor c pensar imediata mente na elaboração de questionário. Não ha duvida que e muito comum encontrar pessoas que confundem pes quisa com mera aplicação de questionário. Este procedi mento, po rém , pertence à coleta de dados que, na ordem por nós colocada, encontra-se na terceira fase. Na verdade, não se pode fazer pesquisa sem ter um problema, devidamente enunciado, para resolver Diz Dewey que "não formular o problema e an d ar às cegas, no escuro, A m aneira pela qual
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investiga çã o..., p.
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245.
Mas o simples fato de obter dados não resolve o problem a da pesquisa. Para isto, torna-se necessá rio ciar aos mesmos uma forma de organização, que possibilite serem exam inados c avaliados, tran sform and o-se, assim, cm m ateria l útil à verificação das hipóteses. Ao conjunto destes procedimentos denomina-se "análise de dados", Teremos, em seguida, a "interpretação de dados", que consiste em dizer a verdadeira significação que os dados obtidos possuem para os propósitos da pesquisa, genera lizando-se, depois, os resultados, no âm bito que a pesqui sa permite e a lógica consente. Costum a-se term inar o relatório da pesquisa com um a "c o n c l u s ã o Em bora o a ssu nto fuja ao a mb íto deste t ra balh o, que visa apenas dar as noções bá sicas para a elaboração de um projeto, convém, no entanto, de passa gem, lembrar algumas indicações. Castro diz que "na conclusão deve-se re tom ar a visão ampla a presentada na introdução e tentar avaliar o impacto da pesquisa sobre aquela perspectiva... buscando destilar as contribuições mais importantes da pesquisa, bem como avaliar-lhes os pontos fracos c controvertid os... Em term os formais, a conclusão apresenta um sum ário come ntado dos princi pais resultados, realç ando sua contrib uição à disciplina.., Uma pesquisa sobre novas perspectivas sugere áreas em que nosso conhecimento é precário e abala convicções antiga s; tais implicações devem ser explorada s no capítulo das conclusões"^ Em cada uma das fases do método, o pesquisador deve usar certos recursos, que são apresentados na forma de procedim entos técnicos, com o o de sele cionar a am ostra, construir e aplicar instrumentos de pesquisa, etc. e que serão vistos por nós em lugar oportuno, mais adiante. Para análise c inte rpr eta çã o dos dados rec orre-se a técnicos
9. Cláudio de Mo ur a Caslro, Esírnfitrafãn e apresentação, p. 1 l c 12.
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tic estatística. Além disto, durante todo o processo da pesquisa devem ser usadas, pelo m enos implicitamente, técnicas de raciocínio lógico. Antes de concluir este capítulo convém lembrar que o método, acima descrito, não é apenas um conjunto de procedim entos form ais ou um complexo dc n o rm as cuja finalidade é ser usado un icam en te na pesquisa. Já foi dito que ele co ns titui a orie nta ção básica do pen sam en to refle
tic estatística. Além disto, durante todo o processo da pesquisa devem ser usadas, pelo m enos implicitamente, técnicas de raciocínio lógico. Antes de concluir este capítulo convém lembrar que o método, acima descrito, não é apenas um conjunto de procedim entos form ais ou um complexo dc n o rm as cuja finalidade é ser usado un icam en te na pesquisa. Já foi dito que ele co ns titui a orie nta ção básica do pen sam en to refle xivo. Além disto (ou por causa disto) é considerado tam bém eficaz para o au m en to de saber, no indivíduo que o utiliza, e meio ade qu ado p ara am plia r o conhecimen to, na área da ciência. Popper diz que "o problema central da epistemologia sempre foi e continua a ser o problema do aumento do saber". E o método eficiente para alcançá-lo consiste "cm enu nciar ciaramente um problem a e exam inar criticamente as várias soluções propostas. Importa realçar: sempre que propomos um a solução para um problema devemos tentar, l,u> intensamente quanto possível, pôr abaixo a mesma aflição, ao invés de defendê-la. Infelizmente poucos de nós observamos este preceito, felizmente outros farão as ilicas que nós deixarmos de fazer. A crítica, porém, só ri a frutífera se en un ciar m os o problem a tão precisame nU qu an to nos seja possível, colocan do a solução por nos proposta em form a suficientem ente definida - form a suscetível de ser criticam ente ex am ina da \ 10 1 1
\Lm conclusão, po dem os utilizar o método com o condição necessária para realizarmos uma pesquisa. Ou, fora desta, ;iodemos tam bém usá-lo qua nd o quiserm os adquir ir algum conhecimento pessoal- Num e noutro caso, a sua eficácia depende de nosso estado dc espírito: uma atitude de desa pego. para que a crítica, própria e de ou tro s, possa lapidar o nosso pen sam ento até enco ntrar a verdade.
10. Kiirl Popper, A
lógica da pe squisa, p.
536.
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CAPITULOII
Comunicação e conhecimento científico
gem auditiva), etc. O conceito é menos sensível do que a imagem, digam os que é imaterial . Aparece como resultado de uni trabalho da nossa mente, procurando apreender o que a pessoa t f en quanto que a imagem indica apenas como liil pessoa se manifesta. O conceito é uma atividade mental que produz um conhecimento, tornando inteligível não esta coisa, mas todas as pessoas e apenas esta pessoa coisas da mesma espécie. Além de ser a representação da coisa em alguém, o conceito é o meio que o indivíduo tem l>ara reconhecer esta coisa (ou outra qualquer da mesma espécie), compreendendo-a, tornando-a inteligível para si. 0 1 1
1. Noções preliminares Nos liv ros de m et od ol og ia tia pe sq ui sa , o títu lo deste capítulo pode servir para tratar de assuntos como, por exemplo, da form a qu e deve ter um relatório de pesquisa. Mas a perspectiva que vamos ter para abordá-lo é outra: focalizaremos o aspecto do uso c da definição dos termos que, na verdade, c tão útil e imp ortante para a elaboração de projetos, como é para a execução da própria pesquisa, e tão imprescindível para o indivíduo produzir os seus pr óp ri os pe ns am en to s, co m o par a co m uni ca r os re su lt a dos a que tiver chegado. Começaremos lembrando que toda experiência, exter na ou interna, deixa em nós um sinal do que aconteceu, denominado idéia ou conceito. Estes dois termos, sinóni mos, indicam a form a mais simples do pensame nto e pela qual conhecemos as coisas e estas ficam representadas em nossa mente. Para melhor compreensão, vejamos um exemplo. Quando conheço uma pessoa, posso "guardar" a imagem dc sua fisionomia, tornando-se esta imagem a pe sso a re pre se nta da de ntr o de mim . Pois b em , qu an do eu falo em '"conceito", que tenho da pessoa, não é a esta imagem que estou me referindo. De fato, a imagem pode oferecer-me a "representação" da pessoa sob diversos as pecto s. As sim , po r ex em plo, fech an do os olho s, po sso recordar sua fisionomia (imagem visual), sua voz (irna-
conceito é diferente do ju íz o . Quando, por exemplo, O .ilguém diz o que entende por aluno e por bom, está mitindo conceitos. Mas quan do a firma: "o aluno é bom", i stá formula ndo um juízo (mais aprop riadam ente está apresentando uma proposiçã o, q ue é a ma nifestaçã o visível do juízo, form ulado em sua mente). O juízo, p ortanto, é uma relação entre conceitos. Os conceitos, que alguém atualmente possui, não i| ireeeram de repente, de um a só vez, mas foram form adtis progressivamente e o processo de sua fo rmaç ão con ..... a Assim, por exemplo, n idéia que tín ham os dc alunos quando éramos crianças foi gradualmente se modificando i liqje já é bem diferente. No começo era m uito sim ples e i lrmentar Mas a nossa própria experiência como alunos ■ que tivemos com os outros nos deram novos elemen tos, fizeram-nos perder outros e transformar alguns, pu rif ican do , am pl ia ndo e en riqu ec en do o co nc eito an te : i o i \ Para isto, além das experiências, foi necessário tamíinn que utilizássemos a nossa capacidade de reflexão, ei rnparando e relacionando os novos elementos, que iam Miuío adquiridos, com os antigos, qu e já po ssuíamos. Um dos pontos mais fundamentais para o desenvolvimento nilelectual do ser hu m ano consiste alargamento, aperUiçoamento e aprofundamento dos conceitos, dando ao 1
.1
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indivíduo uma visão, cada vez mais precisa e adequada, dc si e do mun do em que vive, Sob este aspecto, com preen de-se, então, que, para alguém defini r o conceito de alguma coisa, não c apen as repet ir pala vras talvez já decoradas, mas é manifestar o que sabe sobre esta coisa e que foi aprendido, sobretudo através das experiências. Sob este aspecto, a finalidade do nosso curso é ajud ar o aluno a ter um conceito cada vez mais adequado de um projeto de pesquisa.
2. O uso dos termos O hom em, porque é capaz de conceituar, pode utilizar a linguagem falada ou escrita para se comunicar com os outros homens. Pela linguagem, o homem pode transmitir os seus conceitos através de sons e traçou (palavras) con- I vencionais e pode, por meios idênticos, saber o que os ou tros pens am ou sente m a respeito das pessoas, coisas, I acontecimentos, etc. Se perg unta rm os qual o conceito que alguém possui I de ãiunof podere mo s receber, por exemplo, as seguintes I respostas: a) "é aquele que aprend e"; b) "é o indivíduo do I sexo masculino ou feminino, matriculado em estabeleci- | men to de ensino, com n objetivo de realizar um a apren- I dizagem". Temos, então, duas form as (e poderiam ter sido I apresen tadas m uitas outra s) de se enunc iar o conceito de ] a/imo* Assim, o m esm o conceito pode ser apre senta do de I maneiras diferentes. Os elementos que alguém distingue num conceito e utiliza para explicá-lo denominam-se ''notas" ou "carac terísticas" do conceito. Assim, no exemplo acima, o con- I ceito de aluno possui as seguintes características no item b: indivíduo - sexo ma sculino e feminino - m atriculado estabelecimento de ensino - aprendizagem como objetivo a realizar. É pela apresentação de suas características que chegamos a com preender um conceito. Desta forma, de- I
nomina-se "compreensão de um conceito" à apresentação das características que o constituem. Geralmente, quanto mais características forem apresentadas, melhor será a compreensão que se terá do conceito* Chama-se de "exleiisão de um conceito" a aplicação que se pode fazer dele aos indivíduos, coisas, acon tecimentos, etc. Qua nto m aior icompreensão menor a extensão c vice-versa. Quando se diz, por exemplo, que pro fes sor é todo aquele que ensina deu-se ao conceito uma extensão muito ampla c, em conseqüência, uma compreensão muito pequena (apenas mna característica: que ensina). Qu ando se diz qu cprofes’>01 é po rta do r de u m diplom a de cu rso su perio r, d evida me nte a/ trovado por um departamen to universitário, com a fina lidade de ministrar aulas de uma determinada disciplina e orientar os alunos em ativid ades discentes deu-se ao concei to uma compreensão grande mas diminuiu-se muito a í \le nsã o {comparando-se, no primeiro caso - profess or é o que ensina -, o conceito se aplicava a mu ita gente e, agora, restringiu-se mu ito esta aplicação). Na ciê ncia não bas ta ap en as o in di vídu o sab er, m as enmidcra-se de grande importância que o seu conheci«nlo seja constituído por conceitos adequados, claros e í/iWm/üs. Um conceito c adequado quando nele se encon b ui Iodas as características próprias, que o compõem. i aso contrário é inadequado. Assim, por exemplo, conceiIiiar horri aluno como o que "tira boas notas" é inadequado, pois fa lt am outr os elem en to s co m o "d ed ica ção ao s est u dos', "participação em atividades discentes", "responsabi lidade em sua própria formação profissional", etc. Um ceito c claro quando, por ele, entre diversas outras i oisas, pode-se recon hecer a coisa a qu e ele se refere. Caso •ontrário, é obscuro , No exemplo dado acima, de que bom aluno i orneie que "'tira boas notas", esta característica li va a confundir, pelo menos em certos casos, bom aluno t o m aluno que cola, aluno de sorte , etc* Um conceito é dist into quando, levando-se em consideração as suas pró1 1 1
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prias caracte rís ticas, é capaz de distinguir um as das o u tras. Caso contrário, c confuso. Assim (aproveitando a própria defin ição dc conceito para d arm o s o exem plo), se dis ser m os que conceito e a representação m enta l dos elemen tos que compõem a coisa estamos dando, sobre o mesmo, uma idéia confusa. Para torná-la distinta, precisamos
indivíduo uma visão, cada vez mais precisa e adequada, dc si e do mun do em que vive, Sob este aspecto, com preen de-se, então, que, para alguém defini r o conceito de alguma coisa, não c apen as repet ir pala vras talvez já decoradas, mas é manifestar o que sabe sobre esta coisa e que foi aprendido, sobretudo através das experiências. Sob este aspecto, a finalidade do nosso curso é ajud ar o aluno a ter um conceito cada vez mais adequado de um projeto de pesquisa.
2. O uso dos termos O hom em, porque é capaz de conceituar, pode utilizar a linguagem falada ou escrita para se comunicar com os outros homens. Pela linguagem, o homem pode transmitir os seus conceitos através de sons e traçou (palavras) con- I vencionais e pode, por meios idênticos, saber o que os ou tros pens am ou sente m a respeito das pessoas, coisas, I acontecimentos, etc. Se perg unta rm os qual o conceito que alguém possui I de ãiunof podere mo s receber, por exemplo, as seguintes I respostas: a) "é aquele que aprend e"; b) "é o indivíduo do I sexo masculino ou feminino, matriculado em estabeleci- | men to de ensino, com n objetivo de realizar um a apren- I dizagem". Temos, então, duas form as (e poderiam ter sido I apresen tadas m uitas outra s) de se enunc iar o conceito de ] a/imo* Assim, o m esm o conceito pode ser apre senta do de I maneiras diferentes. Os elementos que alguém distingue num conceito e utiliza para explicá-lo denominam-se ''notas" ou "carac terísticas" do conceito. Assim, no exemplo acima, o con- I ceito de aluno possui as seguintes características no item b: indivíduo - sexo ma sculino e feminino - m atriculado estabelecimento de ensino - aprendizagem como objetivo a realizar. É pela apresentação de suas características que chegamos a com preender um conceito. Desta forma, de- I
nomina-se "compreensão de um conceito" à apresentação das características que o constituem. Geralmente, quanto mais características forem apresentadas, melhor será a compreensão que se terá do conceito* Chama-se de "exleiisão de um conceito" a aplicação que se pode fazer dele aos indivíduos, coisas, acon tecimentos, etc. Qua nto m aior icompreensão menor a extensão c vice-versa. Quando se diz, por exemplo, que pro fes sor é todo aquele que ensina deu-se ao conceito uma extensão muito ampla c, em conseqüência, uma compreensão muito pequena (apenas mna característica: que ensina). Qu ando se diz qu cprofes’>01 é po rta do r de u m diplom a de cu rso su perio r, d evida me nte a/ trovado por um departamen to universitário, com a fina lidade de ministrar aulas de uma determinada disciplina e orientar os alunos em ativid ades discentes deu-se ao concei to uma compreensão grande mas diminuiu-se muito a í \le nsã o {comparando-se, no primeiro caso - profess or é o que ensina -, o conceito se aplicava a mu ita gente e, agora, restringiu-se mu ito esta aplicação). Na ciê ncia não bas ta ap en as o in di vídu o sab er, m as enmidcra-se de grande importância que o seu conheci«nlo seja constituído por conceitos adequados, claros e í/iWm/üs. Um conceito c adequado quando nele se encon b ui Iodas as características próprias, que o compõem. i aso contrário é inadequado. Assim, por exemplo, conceiIiiar horri aluno como o que "tira boas notas" é inadequado, pois fa lt am outr os elem en to s co m o "d ed ica ção ao s est u dos', "participação em atividades discentes", "responsabi lidade em sua própria formação profissional", etc. Um ceito c claro quando, por ele, entre diversas outras i oisas, pode-se recon hecer a coisa a qu e ele se refere. Caso •ontrário, é obscuro , No exemplo dado acima, de que bom aluno i orneie que "'tira boas notas", esta característica li va a confundir, pelo menos em certos casos, bom aluno t o m aluno que cola, aluno de sorte , etc* Um conceito é dist into quando, levando-se em consideração as suas pró1 1 1
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prias caracte rís ticas, é capaz de distinguir um as das o u tras. Caso contrário, c confuso. Assim (aproveitando a própria defin ição dc conceito para d arm o s o exem plo), se dis ser m os que conceito e a representação m enta l dos elemen tos que compõem a coisa estamos dando, sobre o mesmo, uma idéia confusa. Para torná-la distinta, precisamos explicar melhor; que o conceito representa som ente aqueles elementos que são absolutamente essenciais à coisa e, por tanto, comuns a todas as coisas da m esm a espécie, deixando fora os elementos que são ape nas particula r izadores e indi vidual izadores de uma coisa . A condição para nos comunicarmos bem com os ou tros é apresentarmos convenientemente os conceitos e utilizarmo-no s apropriadamente das pala vras ou termas. Estes, como sabemos, são constituídos por um conjunto de sinais visíveis que podem tomar a forma dc sons (palavras ou termos orais) ou de traços (palavras ou termos escritos), A palavra é empregada com a finalidade de tran sm itirm os aos ou tros o que se passa den tro dc nós: nossos pensãtnentos e senfimen/as. Para que o processo dc comunicação seja eficaz c necessário que as palavras sir vam realmente para ajudar o outro a representar na mente o que estamos representando na nossa e que dese ja m o s transm itir. Assim , por ex em plo, penso n um deter m inado ins trum ento que m arca o tempo. Utilizando um a serie de traços, escrevo a palavra "relógio". Neste caso, o meu desejo é que a pessoa, lendo o que escrevi, represente também na sua mente o mesmo instrumento que pensei. A ciência não está interessada nas palavras em si. E nem as utiliza apenas para embelezar as frases ou para lhes dar toques emocionais. A ciência rejeita, como espú ria, qualquer forma de psitacismo, isto t, da utilização de palavras sem idéias correspondentes. Mas, pelo contrário, como as palavras devem servir sempre dc meios para
prias caracte rís ticas, é capaz de distinguir um as das o u tras. Caso contrário, c confuso. Assim (aproveitando a própria defin ição dc conceito para d arm o s o exem plo), se dis ser m os que conceito e a representação m enta l dos elemen tos que compõem a coisa estamos dando, sobre o mesmo, uma idéia confusa. Para torná-la distinta, precisamos explicar melhor; que o conceito representa som ente aqueles elementos que são absolutamente essenciais à coisa e, por tanto, comuns a todas as coisas da m esm a espécie, deixando fora os elementos que são ape nas particula r izadores e indi vidual izadores de uma coisa . A condição para nos comunicarmos bem com os ou tros é apresentarmos convenientemente os conceitos e utilizarmo-no s apropriadamente das pala vras ou termas. Estes, como sabemos, são constituídos por um conjunto de sinais visíveis que podem tomar a forma dc sons (palavras ou termos orais) ou de traços (palavras ou termos escritos), A palavra é empregada com a finalidade de tran sm itirm os aos ou tros o que se passa den tro dc nós: nossos pensãtnentos e senfimen/as. Para que o processo dc comunicação seja eficaz c necessário que as palavras sir vam realmente para ajudar o outro a representar na mente o que estamos representando na nossa e que dese ja m o s transm itir. Assim , por ex em plo, penso n um deter m inado ins trum ento que m arca o tempo. Utilizando um a serie de traços, escrevo a palavra "relógio". Neste caso, o meu desejo é que a pessoa, lendo o que escrevi, represente também na sua mente o mesmo instrumento que pensei. A ciência não está interessada nas palavras em si. E nem as utiliza apenas para embelezar as frases ou para lhes dar toques emocionais. A ciência rejeita, como espú ria, qualquer forma de psitacismo, isto t, da utilização de palavras sem idéias correspondentes. Mas, pelo contrário, como as palavras devem servir sempre dc meios para revelar um pensam ento e/ou para m ostrar algo na realidade ,
a atenção da ciência se localiza, dc modo especial, no signi ficado e no referente que a palavra pretende indicar. Sabe-se liqje que a relação estabelecida entre a palavra c a coisa que ela designa é m eram en te convencional. Os novos primitivos imaginav am que a palavra fazin parte da própria na ture za da coisa, como se fosse, digamos, um "pedaço" dela. Na magia, s up un ha -se que alguém pudesse ser prejudicado pelo simples fato de se utilizar a palavra, que indicava seu nome, para se fazer nela, ou com ela, a "maldade" que se desejava para o indivíduo. Mas isto pertence a um a época pré-cien-
a atenção da ciência se localiza, dc modo especial, no signi ficado e no referente que a palavra pretende indicar. Sabe-se liqje que a relação estabelecida entre a palavra c a coisa que ela designa é m eram en te convencional. Os novos primitivos imaginav am que a palavra fazin parte da própria na ture za da coisa, como se fosse, digamos, um "pedaço" dela. Na magia, s up un ha -se que alguém pudesse ser prejudicado pelo simples fato de se utilizar a palavra, que indicava seu nome, para se fazer nela, ou com ela, a "maldade" que se desejava para o indivíduo. Mas isto pertence a um a época pré-cientíiica. A ciência não tem o culto da palavra e utiliza-a somente como instrumento eficaz para a elaboração do in nsa m ento e para a comun icação. Assim, den tro de ccrtos limites, o cientista pode inv entar u m a p alavra o u modifï<,ir o u tra pa ra indicar m ais ad equ ad am en te o conceito que ele pensa c deseja manifestar O m es m o conceito pode, às vezes, ser indicado com palavras diferentes, p. cx.; perito , experimentado, prático , .a bedor, etc., designa "alguém que possui conhecimento e »xrrcício para a execução de delei nj ;i. habilidade". M asr por outro lado, acontece que conceitoí- eu em ites podem ser indicados com a mesma palavra. Assim, por exemplo, o 1er mo pé pode se referir a u m a p arte de u m a pessoa, de u m a h ii i de um a árvore, ao vento, à altu ra da parede, etc. Para i \ ilar qualquer ambigüidade, procura-se, na ciência, fazer a comunicação na base dos significados e dos referentes e , lo apenas da p rópria palavra. Por isso, a compreensão deve < i procurada nas definições, sendo-o mais importante do « li* perg untar: "o que foi qu e ele disse?" e saber: "o que l o i que ele desejou significar com o que disse?" 11
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Embora a utilização de palavras seja fundamental, i Ir vemos esta r sem pre prevenidos p ar a as confusõ es que »l,i possa ocasionar. Weatherall diz que, para evitá-las, d u a s providencias devem ser tom adas: a) estar ciente da possibilidade de que a mesma palavra se/a usada para
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indicar referentes diversos ou de que uma palavra seja em pregad a sem qu al qu er refe rente ; b) estabelecer exa tamen te qual o referente de determinada pa lavra , em dado contexto , e ma nter constante a conexão entre o referentee a pa la v r a 1‘
Para ajudar a estabelecer o referente de determinadas pa la vr as ta lv ez aj ud e a distin çã o qu e se col oca en tr e significado extensional e íntmswnal. O mundo extensional é aquele que podem os conh ecer através cie nossa própria experiência, O significado extensional é aquilo que ele apon ta no m undo extensionaL Assim, por exemplo, quan do algué m diz "cadeira", o significado desta palavra é algo existente na realidade e que pode ser conhecido pela expe riência. Diz Hayakawa que "um modo fácil de nos lem bra rm os disto , co ns iste em ta p ar m os a boca e a p o n ta r o objeto com o dedo, sempre que alguém nos pedir um significado extensional".12 Um term o qualqu er que possa "apontar" um objeto no mundo extensional é chamado "denotativo". Por exemplo, cadeira é um termo denotati vo. O significado intensional é aquele que, pronunciada a pa la vr a, é su ge ri do na fo rm a de div ers as idéi as qu e s u r gem n a m ente de cada um, O termo qu e sugere estas idéias se chama "conotativo". Assim, por exemplo, nesta frase; durante o sono apareceu-lhe um anjo , a palavra sono e denotativa porque podemos apontar um a pessoa dormin do. Mas anjo não possui significado extensional: nã o pode ser visto, não pode ser tocado, sua presença não pode ser detectada por nenhum instrumento científico. Para expli car o que significa, cada um tem que fazer apelo a sua p ró pri a idéia , qu e te m de an jo. Pode ser até qu e nem existam anjos e, neste caso, um a palavra está sendo usada sem referente algum.
Estudamos, mais acima, a compreensão e a extensão do conceito. Agora, podem os dizer que os termos denotãtivos tem referência com a extensão e os conotativos dizem respeito a compreensão. Mas o mesmo termo pode ser apresentad o com significado extensional, quan do o possui (p. ex*: a cadeira, explicada tal como existe na realidade), c com o intensional (p. ex.: a cadeira explicada de acordo com um ponto de vista pessoal, isto é, o modo pró prio pelo qual alguém 'Vê" uma cadeira, poden do não coincidir com I»que existe na realidade). No primeiro caso, o termo foi tomad o no seu sentido peculiar, denotativo e, no segundo, assume um sentido conotativo. A pesquisa científica tem como referentes os fenô men os que podemos a pontar, ver, tocar ou cuja presença pode ser
t \ definição de termos Os termos se tornam mais claros e compreensivos ao mti rn definidos. De fin ir é fazer conhecer o conceito que i
11. iVÍ. l\teatlierall, AfríCíJo dent ífico , p. 26 12. S-I- Efay aka wa r A lingu agem no pens amen to, p. 47, 48,
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lizarmos uma pesquisa é estudarmos com profundidade e cxperienciarmos o tema, a fim de que as nossas definições sejam sempre corretas. Qu indo definimos, dizemos o que a coisa é, separando-a do que não é. Podemos definir assíduo à igreja como assrsíif aos cultos com determinada regularidade . Assim, estamos dizendo o que a coisa é. Não e ntra n essa definição nada que se relacione com a presença ou ausência dc bo nd ad e pa ra com filhos, a felicidade conjugal, a ho nestidade ou desonestidade de práticas comerciais, etc. (o que a coisa nào e). Entretanto, diz Ifayak awa: ao afirm arse que alguém é assíduo à Igreja, logo se vincula ao indivíduo um a série de conotações, que n ão lhe pertencem, como ser bom cristão; bom cristão sugere fidelidade à mu lher e ao lar, bondad e para com os filhos, honestidade 1 lí nos negócios, etc. Ora, separand o que a coisa é do que a coisa não é (isto é, deixando fora as conotações que nao lhe pertencem), podemos identificar no mundo extensional, sem enganos, os indivíduos aos quais devemos aplicar o conceito. Assim, por exemplo, se definimos assíduo á Igreja como assist ir aos cultos com determinada regularida de sabemos que o conceito convém a Pedro, José, Emengarda e Pacômio, embora Pedro tenha severidade excessiva com os filhos, José seja desonesto nos seus negócios, Emengarda cometa adultério e Pacômio seja alcoólatra. Entretanto, nenhuma destas conotações pertencem ao conceito. De fato, severo com os filhos, desonesto nos negó cios, cometer adultério e ser alcoólatra são conotações que nào pertencem ao conceito de assíduo a Igreja. A definição de um conceito serve, portanto, para tornar claras e reconhecíveis suas características, se parand o-as de cono tações que não lhe pertencem. 0 5
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Pascal enunciou três regras para uma boa definição: "a) nao deixar qualquer idéia obscura sem definir; b) empre gar na definição apenas termos suficientemente claros por si mesmos ou já definidos (nào incluir, portanto, na definição, a palav ra que se quer definir, isto é, 'nào explicar a palav ra pela pr óp ri a pala vra ' c nu nc a de finir o te rm o pel o seu contrário); c) nunca pre ten der tudo defi nir, porque a defi nição é essencialmente uma análise, devendo necessaria mente deter-se nos elementos simples, suficientemente claros por si"1*. Aproveitando o exemplo dado acima, de assíduo à Igreja, vejamos com o se aplicam estas regras. Esta expresli - assíduo à Igreja - nao pode ser definida: a) por aquele tjUi- vai a Igreja com assiduidade, porque seria explicar a pa la vr a pe la pró pri a pa la vr a (assíduo = assidu idad e); b) por: aquele que nunca falta à Igreja, pois seria explicar a pa lavr a p elo seu co ntr ári o (assíd uo à Igr eja = nun ca fa lt ar a Igreja); c) e nem mesm o, co mo já foi definida, por: j Msfir ao culto com determinada regularidade. Reparando ■ n atenção veremos que determinada regularidade é um imo obscuro, pois nao permite identificar ao que se mIltc, no mundo extensional, Melhor seria então dizer ■|< .ignifica todos os domingos e dias santo s . Neste caso, a ■Minição co mp leta de assíduo à Igreja será assisíír aos *ultos todos os domingos e dias santos. 1
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( arosi também apresenta o que denomina de "leis da
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13. S.L Hayakawa, Op. ri/., p. 212. 1 1
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\|nkt v de Magalhães Vilhena, Pequeno Xíanual de Filosofia, p. 286 31
deve ser breve, do contrário, em vez de ser definição, teremos um a exposição ou um trata do .13
Uma das partes mais significativas da pesquisa con siste na definição dos termos , especialmente, no que se refere ã form ula ção do problem a e ao enunciado das hipóte se s , por serem o começo e oferecerem a maioria das
lizarmos uma pesquisa é estudarmos com profundidade e cxperienciarmos o tema, a fim de que as nossas definições sejam sempre corretas. Qu indo definimos, dizemos o que a coisa é, separando-a do que não é. Podemos definir assíduo à igreja como assrsíif aos cultos com determinada regularidade . Assim, estamos dizendo o que a coisa é. Não e ntra n essa definição nada que se relacione com a presença ou ausência dc bo nd ad e pa ra com filhos, a felicidade conjugal, a ho nestidade ou desonestidade de práticas comerciais, etc. (o que a coisa nào e). Entretanto, diz Ifayak awa: ao afirm arse que alguém é assíduo à Igreja, logo se vincula ao indivíduo um a série de conotações, que n ão lhe pertencem, como ser bom cristão; bom cristão sugere fidelidade à mu lher e ao lar, bondad e para com os filhos, honestidade 1 lí nos negócios, etc. Ora, separand o que a coisa é do que a coisa não é (isto é, deixando fora as conotações que nao lhe pertencem), podemos identificar no mundo extensional, sem enganos, os indivíduos aos quais devemos aplicar o conceito. Assim, por exemplo, se definimos assíduo á Igreja como assist ir aos cultos com determinada regularida de sabemos que o conceito convém a Pedro, José, Emengarda e Pacômio, embora Pedro tenha severidade excessiva com os filhos, José seja desonesto nos seus negócios, Emengarda cometa adultério e Pacômio seja alcoólatra. Entretanto, nenhuma destas conotações pertencem ao conceito. De fato, severo com os filhos, desonesto nos negó cios, cometer adultério e ser alcoólatra são conotações que nào pertencem ao conceito de assíduo a Igreja. A definição de um conceito serve, portanto, para tornar claras e reconhecíveis suas características, se parand o-as de cono tações que não lhe pertencem. 0 5
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Pascal enunciou três regras para uma boa definição: "a) nao deixar qualquer idéia obscura sem definir; b) empre gar na definição apenas termos suficientemente claros por si mesmos ou já definidos (nào incluir, portanto, na definição, a palav ra que se quer definir, isto é, 'nào explicar a palav ra pela pr óp ri a pala vra ' c nu nc a de finir o te rm o pel o seu contrário); c) nunca pre ten der tudo defi nir, porque a defi nição é essencialmente uma análise, devendo necessaria mente deter-se nos elementos simples, suficientemente claros por si"1*. Aproveitando o exemplo dado acima, de assíduo à Igreja, vejamos com o se aplicam estas regras. Esta expresli - assíduo à Igreja - nao pode ser definida: a) por aquele tjUi- vai a Igreja com assiduidade, porque seria explicar a pa la vr a pe la pró pri a pa la vr a (assíduo = assidu idad e); b) por: aquele que nunca falta à Igreja, pois seria explicar a pa lavr a p elo seu co ntr ári o (assíd uo à Igr eja = nun ca fa lt ar a Igreja); c) e nem mesm o, co mo já foi definida, por: j Msfir ao culto com determinada regularidade. Reparando ■ n atenção veremos que determinada regularidade é um imo obscuro, pois nao permite identificar ao que se mIltc, no mundo extensional, Melhor seria então dizer ■|< .ignifica todos os domingos e dias santo s . Neste caso, a ■Minição co mp leta de assíduo à Igreja será assisíír aos *ultos todos os domingos e dias santos. 1
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( arosi também apresenta o que denomina de "leis da
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13. S.L Hayakawa, Op. ri/., p. 212. 1 1
\|nkt v de Magalhães Vilhena, Pequeno Xíanual de Filosofia, p. 286
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deve ser breve, do contrário, em vez de ser definição, teremos um a exposição ou um trata do .13
Uma das partes mais significativas da pesquisa con siste na definição dos termos , especialmente, no que se refere ã form ula ção do problem a e ao enunciado das hipóte se s , por serem o começo e oferecerem a maioria das palavras com as quais vam os lidar d u ran te tod a a pesqui sa. Evidentemente nem todos os termos precisam ser definidos. Necessitam definição os pouco usados, os que poderiam ofe re cer am bigüidade de interpretação, ou os que desejamos sejam compreendidos com um significado bem específico, etc. A prim eira vis ta pode parecer fácil selecionar os que devem ser definidos. Entretanto, há muitas dificuldades para se fazer a discriminação. Assim, po r exemplo , p a ra o pesquisador que j á conhece bem su a área de estudo e vive cm contato permanente com o assu nto de seu trabalho, todos os termo s, ou pelo menos a maioria deles, podem ser considerados como não ofere cendo dificuldade para a compreensão. Diz Bachrach: "Se você perguntasse a um psicoterapeuta o que entende por esta palavra, ele poderia dizer: bem, todos sabem o que m elh or significa..." E o au to r acresce nta: "'Dizer que todos sabem é repetir a pergunta e evitar o assunto principal da clareza c precisão da definição. Co nform e Quine sugeriu, a suposição mútua de compreensão é uma abordagem im atu ra do mé todo científico".16 Não exis te m regras padronizadas p ara alguém saber, com certeza, quais os termos que devem ser selecionados p a ra definição* Isto depende do discernim ento do pesqui sador Mas alguns pontos poderfi ser indicados como sugestão, por exemplo, tentar ler o que escrevemos com
15, Paulo Carosi,
Curso iie Filosofia, vol.
I, p. 272.
deve ser breve, do contrário, em vez de ser definição, teremos um a exposição ou um trata do .13
Uma das partes mais significativas da pesquisa con siste na definição dos termos , especialmente, no que se refere ã form ula ção do problem a e ao enunciado das hipóte se s , por serem o começo e oferecerem a maioria das palavras com as quais vam os lidar d u ran te tod a a pesqui sa. Evidentemente nem todos os termos precisam ser definidos. Necessitam definição os pouco usados, os que poderiam ofe re cer am bigüidade de interpretação, ou os que desejamos sejam compreendidos com um significado bem específico, etc. A prim eira vis ta pode parecer fácil selecionar os que devem ser definidos. Entretanto, há muitas dificuldades para se fazer a discriminação. Assim, po r exemplo , p a ra o pesquisador que j á conhece bem su a área de estudo e vive cm contato permanente com o assu nto de seu trabalho, todos os termo s, ou pelo menos a maioria deles, podem ser considerados como não ofere cendo dificuldade para a compreensão. Diz Bachrach: "Se você perguntasse a um psicoterapeuta o que entende por esta palavra, ele poderia dizer: bem, todos sabem o que m elh or significa..." E o au to r acresce nta: "'Dizer que todos sabem é repetir a pergunta e evitar o assunto principal da clareza c precisão da definição. Co nform e Quine sugeriu, a suposição mútua de compreensão é uma abordagem im atu ra do mé todo científico".16 Não exis te m regras padronizadas p ara alguém saber, com certeza, quais os termos que devem ser selecionados p a ra definição* Isto depende do discernim ento do pesqui sador Mas alguns pontos poderfi ser indicados como sugestão, por exemplo, tentar ler o que escrevemos com
15, Paulo Carosi,
Curso iie Filosofia, vol.
16. Arthur J- Bathrach, /nírot/ufao à
I, p. 272.
fíesquisa. p.
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os olhos dos outros ", isto c, com o os o ut ro s p ode riam ler ' unnpreender- É bom tam bém le m bra rm o-n os dos estór ia■ que fizemos para cheg ar a entende r certos termos, que hi>je nos parecem simples e claros, mas que, antigamente, nos pareciam obscuros c confusos. Precisamos, ainda, levar cm consideração a divergência relativa a certas Ii.ilavras c expressões, cujos significados são discutíveis de at oi do com as teorias, áre as de conh ecim ento, etc. Sera de gr ande valor, além da no ssa reflexão pesso al e autocrítica , m insu ltarm os dete rm inad as pessoas, especializadas ou
os olhos dos outros ", isto c, com o os o ut ro s p ode riam ler ' unnpreender- É bom tam bém le m bra rm o-n os dos estór ia■ que fizemos para cheg ar a entende r certos termos, que hi>je nos parecem simples e claros, mas que, antigamente, nos pareciam obscuros c confusos. Precisamos, ainda, levar cm consideração a divergência relativa a certas Ii.ilavras c expressões, cujos significados são discutíveis de at oi do com as teorias, áre as de conh ecim ento, etc. Sera de gr ande valor, além da no ssa reflexão pesso al e autocrítica , m insu ltarm os dete rm inad as pessoas, especializadas ou •iilendidas no assunto e outras que, por algum motivo mais sério, julgamos poderem ser úteis e nos ajudarem. Bachrach referindo-se à definição, considerada cm si mrsma, diz que "estamos de tal modo acostumados às dcliniçoes de dicionário, que temos a tendência de consi derá-las claras, inequívocas e reais. Neste po n to eu gostai í. i de observar que um dos maiores erros do método
\7. th . p, 51 a 53. 33
Vejamos um exemplo. Nos Estados Unidos foi realizada um a pesquisa pa ra verificar se havia discriminação no mo do dc sc tratar os fregueses pretos dos restaurantes de Nova Io rq ue .1*' Bravo utiliza o fa to par a um exercício sobre as definições dc "fregueses pretos" c "discr im ina ção ".10 Sc procurarmos o termo preto no Novo Dicionário Aurélio, iremos encontrar: "que tem a mais sombria dc todas as cores; da cor dc ébano; do carvão. - Rigorosa mente, no sentido físico, o preto c ausência de cor, como o branco é o conjunto de todas as cores. - Diz-se do indivíduo negro. Diz-se da cor da pele destes indivíduos ou da cor da pele queimada pelo sol, etc." Evidentemente, nenhuma destas definições serve como indicadora para que um observador possa identificar fregueses pretos que estejam presentes num restaurante. Em Bravo, preto c definido como sendo "toda pessoa que, pela cor da pele e por se us traços físicos, es tima-s e pertencer à raça negra". O au to r n ao explicita quais os traçosfísicos, pertencentes à ra^a negra , supondo-se naturalmente que o indivíduo, realizan do a pesquisa no âmbito das ciências sociais, tenha conhe cimento suficiente para saber de que características trata. Podíamos, como exercício, completar a definição e dizer que fregueses pretos c qualquer pessoa que entra no restaurante e pede uma refeição, caracterizando-se por ter a pele escura , os lábios grossos , nariz chato e cabelo encarapinhado * Vejamos agora o out ro term o: discrmiinafào, O mesmo Dicionário diz qu e c "desigualdade dc trato" . Bravo acres centa que c "qualquer desigualdade no modo de tratar comensais pretos c brancos, a menos que haja razão para crer que a diferença no trato é devida a fatores diferentes da raça". Podemos também completar esta definição, di
ts. Sdlliz, Jahoda, DnJtsch, Cook, op, ni., p. 78. 19. R. Sierra Bravo, Tfcnic&s de Investigación, p. 54. 34
■ iu In que discriminação (no con texto d a pesquisa) está em >|iir os fregueses pretos são tratad os pelos garçons e demais pessoal dc serviço do restaurante de modo diferente do que to ,ücndidos os outros fregueses, não sendo observada, para a diferença do atendimento, outra razão d não ser a diferença tle cor existente entre os fregueses. \gora, um outro exemplo muito simples que tivemos iiii nossa experiência de professor. Um grupo de alunos sejava realizar u m a pesquisa, para saber até que ponto o
■ iu In que discriminação (no con texto d a pesquisa) está em >|iir os fregueses pretos são tratad os pelos garçons e demais pessoal dc serviço do restaurante de modo diferente do que to ,ücndidos os outros fregueses, não sendo observada, para a diferença do atendimento, outra razão d não ser a diferença tle cor existente entre os fregueses. \gora, um outro exemplo muito simples que tivemos iiii nossa experiência de professor. Um grupo de alunos sejava realizar u m a pesquisa, para saber até que ponto o ilnidimento, dado pelos funcionários de um superm ercado n Iiamem o-lo de superm ercado X), estava agra dan do às m u lheres que costumav am ir até lá fa/.er comp ras (na pesquisa, tnuíheres aparecia como consumidores do sexo feminino). Sabendo que um dos procedimentos mais im po rtantes num a pesquisa é a definição dos termos , os alunos procui iram explicar o que entendiam por consumidores do sexo feminino >Mas fizeram-no da seguinte maneira: a) "con sumidor " - "aquele que co m pra para ga star no seu próprio M- o b ) "sexo" - "conformação particular que distingue ii macho da fêmea"; c) "feminino"*- "o que é próprio da mulher". Evidentemente, esta definição, tirada do dicioiiiirio, nào servia para que um observador pudesse ídenlilicar, no supermercado X, os consumidores do sexo feminino. Os alunos talvez tivessem esquecido que definir, p.ira u m a pesquisa, nào é apenas u m cum prim ento mei.inico de um dever escolar, mas um procedimento cujo resultado deve ser funcional. E - digamos numa compa ração muito elementar - como alguém que prepara um binóculo, com o objetivo de poder utilizá-lo para enxergar ■I realidade. Assim, os alu nos deviam ter definido a expresio inteira (ronsií/mV/ores do sexo feminino) e não cada um a de suas partes. Podiam, então, ter dito, por exemplo, que li expressão significava: mulheres de qualquer idade oií <(jjií/í(’ão social que vão , pelo menos uma vez por semana, fazer compras no supermercado X. Notem que mulheres não
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precisa ser definido: é um te rm o de no tativ o de fácil obser vação, Fdzcr compras é o mesm o que: entrar nosupermen :ado par a adquirir qualquer gênero que esteja a venda . Além disto, acrescentou-se, na definição, pelo menos um a vez po r semana po rque , na pesquis a, se de sej ava saber se os f un cion ários do supermercado estavam agradando às m ulheres que cosftimavam ir fazer compras. Portanto, a palavra costumavam foi definida por: pelo m enos um a vez por sem ana. : Por diversas razões, um a definição filosófica é diferen te da científica, e um a d elas é que a filosófica pretende sei única e definitiva. Assim, por exemplo, na escolástica, se diz que o hom em é "um animal racional" Há mu ito tempo que isto é afirmado como certo c, por isso, não sofre modificação. Na pesquisa é diferente. Como já foi dito anteriormente, o mesmo termo pode ser definido de ma neiras muito diversas. Mas, aqui, convém d istinguir duas situações. Na primeira, o termo faz parte de uma Teoria Científica. Neste caso, recebe a definição que aí se encon tra. Portanto, quando fazemos alusão a uma leoria não po de mos "i nve nta r" de fin içõ es pa ra os te rm os que, nela, já se en cont ra m defin idos. A o u tr a si tu aç ão é aq ue la em que devemos, por iniciativa nossa, elaborar uma defini ção, Neste caso, embora sendo coerente com as bases teóricas adotad as p ara a pesquisa, a definição depende dos nossos conhecimentos e da nossa inventividade, E, como vai servir para indicar que observações devem ser feitas, a definição pode variar, de acordo com o contexto a ser observado (mantendo-se, no entanto, para o mesmo con texto, as mesmas definições). Voltando ao exemplo dado acima, por conveniência de observação, foi definido que consumidores do sexo feminino são: mulheres de qualquer idade c condição que vão fa ze r compras no supermercado X. I Imaginemos, agora, outra situação observacional, a de um fabricante de fumo, que deseja lançar no mercado um pro d uto ca ro par a consumidores do sexo feminino. Neste caso, a expressão poderia ser definida, por exemplo: mu -
*1■■■ qm fuma m pelo menos 10 (clez) cigarros por dia e que mi - mi ,t t lasse média -alta e classe alt ar
l*\ i h
* mo\ irn lazer uma observação a respeito da insístên<< di qu e o term o deva ser denotativo, "apontando" «li ui o iiis.i na realidade em pírica. Na verdade acontece Um ili li i min ado s conceitos, usa dos pe la ciência, não são dln Lunnile observáveis. O procedimento m ais freqüente n i mi m ia é utilizar, então , ou tro s term os que poss uem u i.M rnpirica e aos qua is os term os não observáveis ............ liam ligados. Neste caso, a comp reensão do termo di | ■>iMh de s ua ligação lógica com o de referência empírica. itn poi exemplo, na orien tação não -diretiv a, a expres..... fi Mi/àiria ao desenvolvimento indica que, na ausência dl ld oi es pertu rbad ores grav es, o desenv olvim ento psiHiln^no sc dirige espontaneamente para a maturidade, dh i i .lo não pode ser observado diretam ente do ponto de i i i psicológico. Entretanto, a afirmação se baseia num pat alc lo estabelecido entre o desenvolvimento psicológico e i oh ,i i vaçao d ireta que se faz do desenvolvimento fisiolóijiii' dos organismos. . 1 1
\ fim de asseg urar a precisão e referência em pírica das di linições, evitando qu e esta se reduz a a um simples jog o di palavras, susten ta-se, às vezes, que o melho r modo de li hiMr e descrever as operações que são observadas, me didas ou registradas de um determinado fenômeno, Diz \\ \ atheraíl: "Diante de qua lquer palavra equívoca é convMiiente considerar o que alguém faz para representar ■•liiilo a que ela se refere. O que este alguém faz pode ser driiominado operação e esta forma de agir é freqüente mente denominada definição operacional" . 10 Assim, para •li Unir ope racio nalm ente a inteligência po demo s dizer que ria r o resultado medido pela execução de tarefas comumente
mi M. Mfeathtral], op. c i t p. 28.
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cha m ada s de 'intele ctual' como o cálculo aritm ético, comple tar relações verbais , etc.
Não há dúvida n e n h u m a que a definição operacional , qu and o pode ser usada, ajuda a compreender u m conceito, orientando-nos para determinada experiência no m und o extensionaK Entretanto, é bom não exagerar o seu valor. De fato, muitos conceitos científicos podem não servir para ser observ ados, medid os ou registr ados atr avés dc "operações". Além disto, a "operação7' ap res en ta um valo r relativo, no sentido de que o modo dc operar dc um indivíduo não c exa tam ente igual ao dc ou tro. Finalmente, ao invés dc a "operação" determ inar o conceito, podem os sup or q ue é o contrário: alguém precisa ter primeiram ente o conceito para depois definir os modos de operação que lhe são aptos. Para concluir o que foi dito neste capítulo, convém lembrar que o pesquisador não está interessado direta mente nas palavras mas nos conceitos que cias indicam e nos aspectos da realidade empírica que elas m ostra m . Para alcan çar o significado e o referente o pesq uisado r necessita das definições. A adeq uaçã o no uso dos term os e a utiliza ção de definições corretas são meios dc que dispõem o pesquis ador p ara fazer racio cínios apropriados e desven dar para si mesmo e para os outros o conhecimento que tem do mundo em que vive.
cha m ada s de 'intele ctual' como o cálculo aritm ético, comple tar relações verbais , etc.
Não há dúvida n e n h u m a que a definição operacional , qu and o pode ser usada, ajuda a compreender u m conceito, orientando-nos para determinada experiência no m und o extensionaK Entretanto, é bom não exagerar o seu valor. De fato, muitos conceitos científicos podem não servir para ser observ ados, medid os ou registr ados atr avés dc "operações". Além disto, a "operação7' ap res en ta um valo r relativo, no sentido de que o modo dc operar dc um indivíduo não c exa tam ente igual ao dc ou tro. Finalmente, ao invés dc a "operação" determ inar o conceito, podem os sup or q ue é o contrário: alguém precisa ter primeiram ente o conceito para depois definir os modos de operação que lhe são aptos. Para concluir o que foi dito neste capítulo, convém lembrar que o pesquisador não está interessado direta mente nas palavras mas nos conceitos que cias indicam e nos aspectos da realidade empírica que elas m ostra m . Para alcan çar o significado e o referente o pesq uisado r necessita das definições. A adeq uaçã o no uso dos term os e a utiliza ção de definições corretas são meios dc que dispõem o pesquis ador p ara fazer racio cínios apropriados e desven dar para si mesmo e para os outros o conhecimento que tem do mundo em que vive.
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CAPÍTULO II!
A observação
CAPÍTULO II!
A observação
I* Noções preliminares O campo específico da ciência c a realidade empírica. I la tem em m ira os fenôm eno s que se podem ver, sentir, l:ocarf etc. Daí a importância que tem a ofeservafão. Deve mos considerá-la como ponto de partida p ar a todo estudo científico e meio para verificar c va lidar os conh ecim entos adquiridos. Nâo se pode, portanto, falar em ciência sem lazer referência a observação. Mas o termo 'observação' deve ser tomado aqui num sentido bem am plo. Como diz Minon: "Não se trata apenas de ver, m as de exam inar. Não se tr ata som ente de en tend er mas de auscultar. Trata-se também de ler documentos (livros, jo rn ai s, im presso s diversos) na medida em q ue estes não somente nos informam dos resultados das ob servações e pesquisas feitas por outros mas traduzem lam bem a reaç ão dos seus au tor es" .“ E, po r ser tão am plo, [iodemos dizer que, de m od o geral, a ob serva ção ab rang e, de um a f or m a ou de ou tra, todos os procedimentos utili zados na pesquisa. Na vida quotidiana, a observação é um dos meios m ais freqüe ntem ente utilizado pelo ser hu m an o pa ra conhecer e compreender pessoas, coisas, acontecimentos e situações.
-í I, Paul Minon, Vniírafujn attx méthodcs, p. 20.
Nas pessoas, podemos observ ar dire tamente suas pala vra s, gestos e ações. Indiretamente, podemos também observar os seus pensamentos e sentimentos, desde que se manifes tem na forma de palavras, gestos e ações. Da mesma forma indireta, podemos, ainda, observar as atitudes de alguém, isto é, o seu ponto dc vista c predisposição para com determinadas coisas, pessoas, acontecimentos, etc. Entretanto, não podemos observar tudo ao mesmo tempo. Nem mesmo podemos observar muitas coisas ao m esm o tempo . Por isso um a das condições fundam entais de se observar bem é limitar e definir com precisão o que se deseja ob se rv ar Isto assu m e tal im po rtânc ia na ciência, que se torna uma das condições imprescindíveis para ga ran tir a validade da observação, No sentido m ais sim ple s, observar é aplicar os sentidos a fim de obter um a determinada informação sobre algum aspecto d a realidade. Existe u m a observação vulga rt da qual acim a já falamos, e ejue é fonte c on stan te de conh ecim ento para o h o m em a re speit o dc si m esm o e do m u n d o que o circunda . Assim, pela ob servação cie conhece e apren de o que é útil e necessário para sua vida, desde coisas muito simples como, por exemplo, qual o ônibus que o leva ao trabalho, qual o ponto em que deve tomar o ônibus e deve saltar, qual o estado de humor do "chcfe", pela fisionomia que apresenta, etc. Estes conhecimentos nos ajudam a dis cernir as reações que devemos ter diante dc cada situação. Através da observação vu lgar chegamos, ainda, a um certo conhecimento e compreensão do mundo, da natureza que, em bo ra imprecisa e dc ccrta form a inadequad a, nos ajudam , no en tan to, a explicá-la e a fa zerm os previsões* O pescador, pela "prática ", c capaz de conhec er as nuvens c ventos que ocasionam chuva e pode prever sc esta vai acontecer ou não. É ainda capaz dc explicar as circunstâncias maríti mas, que favorecem ou prejudica m a pesca e, deste modo, dize r se o dia será piscoso ou não. Entretanto, a observação
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migar, além de oferecer compreensão e previsões muito limitadas e superficiais, está sujeita a freqüentes enganos i <\ erros crassos. Podemos ver as du as coisas - os benefícios t os danos da observa ção vulga r - no conceito que o povo Min pies tem, por exemplo, de doenças e no m odo de curá-las através de ervas c benzimentos. A observação cientifica surge, não pa ra destru ir e neg ar d valor da observação vulgar, mas para valer-se das possibilidades que ela oferece, com pletando-a, enrique-
migar, além de oferecer compreensão e previsões muito limitadas e superficiais, está sujeita a freqüentes enganos i <\ erros crassos. Podemos ver as du as coisas - os benefícios t os danos da observa ção vulga r - no conceito que o povo Min pies tem, por exemplo, de doenças e no m odo de curá-las através de ervas c benzimentos. A observação cientifica surge, não pa ra destru ir e neg ar d valor da observação vulgar, mas para valer-se das possibilidades que ela oferece, com pletando-a, enriquecendo-a e aperfeiço ando -a, a fim de lhe da r m aio r valida de, fidedignidade e eficácia. £, para estudá-la, vamos dividi-la, a go ra, em dois aspectos: a obs erva ção assis te mática e a sistemática.
2. A observação assistemática A observação assistemática - chamada também de "ocasional", "simples", "nao es tru tu ra d a " - é a que se realiza, sem p lanejam ento e sem controle anterio rm en te elaborados, como decorrência de fenômenos que surgem de imprevisto, imaginemos que um psicólogo esteja pas sando po r u m a ru a e veja u m prédio ser atingido po r u m incêndio de grandes proporções. Ele pode transformar o evento, a que por acaso assiste, cm oportunidade para estudar, por exemplo, o comportamento dos indivíduos diante dc u m a tragédia. Para co nt in ua r o seu estudo pode, depois, completar a observação com fotos, filmes, grava ções, noticiários de jornais, etc. Para as ciências do comportamento humano, a obser vação ocasional é m uita s vezes a única oportun idade para estudar determinados fenômenos. Muitos destes não po dem ser repro du zido s par a serem verificados nu m a situação de controle, po rqu e isto seria impossível ou imo ral ou ilegal, ou teria, ao mesmo tempo, todos estes impedimen tos. Assim, por exemplo, além de ser ilegal é também
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imoral atear-sc fogo num prédio para estudar a reaçao dos indivíduos diante de uma tragédia. Mesmo em casos extremos, com o, p or exemplo, dc um condenado à mo rte (num país onde a pena existe), considera-se ilegal e imoral causar-lhe danos físicos ou psicológicos, intuito de se fazer determinada pesquisa. Por isso, o meio que sc tem p ara estu d ar certos fenô m enos é de se aproveitar o acon tecimento fortuito. Neste caso, a condição para se obser var c não perder a oportunidade dc 'Ver" o que está acontecendo. Isto exige do pesquisador uma atitude de prontidão , isto é, de estar sempre preparado e atento ao que vai acontecer, na área da pesquisa cm que está inte ressado. Esta prontidão , este estar-atento-ao-que-vaiacontecer deu ocasião a g rand es descobertas e inventos da hum anidade, fato que já se tornou até lendário, afirm an do-se mesmo que "'as grandes invenções foram feitas por acaso". Nao há dúvida que o acontecimento pode ter surgido dc modo inesperado* Entretanto, só produziu o efeito da "invenção" ou da “descoberta" porque foi "visto" por alguém que estava preparado para observá-lo, embora sem saber o momento em que haveria de surgir Sob este aspecto, podemos afirmar que a invenção c muito mais decorrência da atenção do observador do que da espon ta neidade do acontecime nto. 1 1 0
Entretanto, o fato dc se dizer que, na observação assistemática, o acontecimento se dá de modo imprevisto não significa que seja necessariamente dc repente, sem ne nh um a p revisão do pesquisador. Mas pode indicar tam bém que o acontecim ento era esperado, desconhecendose, no entanto, em gra u m aior ou menor, o m om ento em que havia de surgir. Caracteriza a observação assistemática o fato de o conhecimento ser obtido através dc uma experiência casual, sem que se tenha determinado de ante m ão quais os aspectos relevantes a serem observados e que meios utilizar p ar a ob servá-los: isto vai depender da iniciativa do observador, enquanto está atento ao que 42
acontece. Neste caso, há duas situações possíveis: a) o «>l>scrvador é não-participantc: aparece com o um elemento *|i ic* 'Vê de fo ra“, u m estranh o, um a pessoa que n ão está envolvida na situação, como, por exemplo, um professor mleressado em conhecer o com po rtam ento dos alunos na hora do recreio e que os observa de uma janela; b) o observador é participante , faz parte da situação e nela desempenha uma função, um papel, como, por exemplo, alguém que observa a reação dos aluno s n u m a sala de aula,
acontece. Neste caso, há duas situações possíveis: a) o «>l>scrvador é não-participantc: aparece com o um elemento *|i ic* 'Vê de fo ra“, u m estranh o, um a pessoa que n ão está envolvida na situação, como, por exemplo, um professor mleressado em conhecer o com po rtam ento dos alunos na hora do recreio e que os observa de uma janela; b) o observador é participante , faz parte da situação e nela desempenha uma função, um papel, como, por exemplo, alguém que observa a reação dos aluno s n u m a sala de aula, da qual ele mesmo é o pro fessor O ob serv ador pode começar como não-participante e depois tornar-se participante e \ ice-versa. C ostum a-se adve rtir qu e q u an to mais alguém c participa nte mais pode estar envolvido emocion almente, perdendo a objetividade e prejudicando com isso a obser vação. Entretanto, pelo menos em determinadas circuns tancias, torna-se muito difícil (ou muito superficial) a observação de situações das quais nã o se participa. Kaplan, citando Hanson, diz que "o observador-pâdrào não é o ho m em que vé e relata o que todos os observado res normais vêem e relatam , m as o ho m em que vê em objetos familiares o que ninguém viu antes".22 Para quem deseja se dedicar à pesquisa esta idéia é muito importante. Só para dar um exemplo, o problema dã pesquisa, início de todo processo, nasce freqüentem ente da intuição de alg u ma dificuldade existente na realidade ou n u m a Teoria. Esta dificuldade, em geral percebida casualmente, é fruto da itenção, perspicácia e discernimento de quem é capaz de selecioná-la, entre m u itas ou tras que p od eriam ser vistas < escolhidas. Assim, q ue m estiver prepa rad o p ara ver e I iver acuidade para dis crim ina r pode sem pre descobrir, na realidade e na Teoria, um farto material, útil para qual quer fase do processo da pesquisa em que se encontrar
.’2. \hrahatii Kaplan, A condiiLi /ta pesquisa, p 140,
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Sob o ponto de vista da pesquisa, m uito im porta nte é o registro q ue se faz da observação. Nele deve haver g rande fidelidade, anotando-se realmente os fato s que foram observados, procurando não misturá-los com desejos e avaliações pessoais. Se, por acaso, quisermos registrar tam bé m o nosso p onto de vísta, é necessário que isto seja feito separadam ente: num a par te do registro os fatos que observ am os e, no utr a parte, distinta da primeira, as nos sas opiniões e interpretações sobre os fatos. 3. A observação sistemática A observação sistemática - cham ada tam bém de "planeja da", "estrutu rada" ou "controlada" - é a que se realiza em condições controladas para se responder a propósitos, que for am ante rior me nte definidos. Requer plane jame nto e neces sita de operações específicas para o seu desenvolvimento,21 Em qualquer processo de observação sistemática, de vem os co nsiderar os seguintes elementos: a) por que obser var (referindo-se ao planejam ento e registro da observação)?; b) p ara que observar (objetivos da observação, definidos pelo interesse da pe squisa)? ; c) como observ ar (insín /m enío s que utiliza p ara a observação)?; d) o que observar (o campo da observação , de que falaremos mais abaixo)?; e) quem observa (sujeito da observação: o observador)? Estes itens pretendem indicar que a observação sistem átic a: A) deve ser pla nejada, m ostran do-se com precisão como deve ser feita, que dados reg istra r e como registrá-los; B) tem co mo objetivo obter inform açõe s da realidade empírica, a fim de verificar as hipóteses que foram enunciadas para a pes quisa, Deve-se, porta nto , indicar quais as informações que
23. Lab ora tório
de Ensino Superio r, EFRGS,
p. 121.
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n ilm rnte interessa m a observação; C) a fim de obter estas H 1 mações é necessário utilizar um instrumento: que (nsli iim en to utilizar e com o aplicá-lo a fim de obter lam en te as info rm açõ es desejadas; D) é necessário uulkar e limitar a "área" da realidade empírica onde as mfnr mações podem e devem ser obtidas; E) é necessário •|u< o ob serv ado r tenh a com petênc ia pa ra o bse rv ar e ■Urnlia os dados com imparcialidade, sem contaminá-los t róp rias opiniões e interpretaçõ 1
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n ilm rnte interessa m a observação; C) a fim de obter estas H 1 mações é necessário utilizar um instrumento: que (nsli iim en to utilizar e com o aplicá-lo a fim de obter lam en te as info rm açõ es desejadas; D) é necessário uulkar e limitar a "área" da realidade empírica onde as mfnr mações podem e devem ser obtidas; E) é necessário •|u< o ob serv ado r tenh a com petênc ia pa ra o bse rv ar e ■Urnlia os dados com imparcialidade, sem contaminá-los t om suas p róp rias opiniões e interpretaçõ es, 1
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No sentido restrito só a observação sistem ática pode ■m tsada com o técnica científica. A obse rvação assis tem álua })ode servir a interesses científicos e realmente pode muito importante, por exemplo, para o estudo explouinrio de uma pesquisa. Mas nao e propriamente uma i
O plan ejam ento de um a observação sistemática inclui a Nhlii açào do campo, do tempo e da duração da observação, I i m como os instrumentos que serão utilizados e como serão st radas as informações obtidas. A indicação do campo MTve para selecionar, /imitar e identificar o que vai ser ohservado. E só pode ser definido quando se tem, para ■ i miná-lo, a formulação de um problema, enunciado na imina de uma indagação que deve ser respondida. Há três >U 'mentos importantes que o campo da observação deve ilíranger: a) população (a que ou a quem observar); b) -jm íns íán aa s (quand o observar); c) local (onde observa r). li smo pro cu ran do de term ina r estes elementos, o campo .linda aparece muito amplo para a observação. Como este livro tem finalidade didática, talvez ajude, para que o leitor possa observar a realidade, dividir o *unpo da observação em partes, a que denominaremos
de unidades de observação* Estas são agrupamentos de pess oas , co isas , acontecim ento s, etc., que, sob o ponto de vista de nossos conceitos (ou compreensão que temos dos mesmos), possuem características comuns e, de alguma forma, significativas para a pesquisa que estamos fazendo. Se considerarmos que o termo serve para indicar alguma coisa na realidade (p. ex.: cadeira) e ao mesmo tempo para indicar o conceito que temos da coisa (p. cx.: o que pensa m os d a cadeira), en tão a. unid ade de observação c u m m o do de classificâr conceitos, distinguindo e agrupa ndo mental mente o que existe na realidade. Certas modalidades ou características das unidades de observação deno m inam -se 'Variáveis", mas isto iremos estudar mais adiante. Vejamos um exemplo. Imaginemos que estamos assis tindo (observando) a um jogo dc futebol* O campo de observação é constituído pelos seguintes elementos: ü) população: os jog ado res de futebol; b) circunstância: en quanto disputam a partida; c) local: no campo em que jo g am . Para as unidades de observação c suas respectivas variáveis podemos dar os seguintes exemplos: A) quanto à popula ção : os jogadores fo rm ando agrup am entos de acordo com o time a que pertencem (unidade de observa ção) c o entusiasmo ou desânimo com que jogam (variá veis); 13) q u an to à nr n m sí án ria : prim eiro e segundo tempos da disp uta do jog o (unidades de observação) e se houve ou não gol para cada um dos times em cada um cios tempos (variáveis; C) quanto ao local: cada parte do campo que m entalm ente dividimos p ara a com pan har o jogo, p. ex.: perto das tr aves, cen tro do cam po, etc. (unid ades de observação) e se cada uma das partes está em boa conser vação , bem gramada , etc. (variáveis).
1 Bravo diz que "ns unidades dc observação são pessoas, grupos, objetos, atividades, instituições c acontecimentos sobre os quais versa a pesquisa" (veja op, d t ., p. 32).
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A observ ação s istem ática pode ser feita de m od o direto, Mo é, aplicando-se imediatamente os sentidos sobre o liMòmeno que se deseja observar ou, de modo indireto , utilizando-se instrumentos para registrar ou medir a informação que se deseja obter. A diferença entre uma e nu tra não está propriam ente uso de instrume ntos, mas se, para obter a informação, é necessário ou não uma tnferência, isto é, se a partir do que foi registrado ou medido e necessário ou não concluir a informação que se 1 1 0
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A observ ação s istem ática pode ser feita de m od o direto, Mo é, aplicando-se imediatamente os sentidos sobre o liMòmeno que se deseja observar ou, de modo indireto , utilizando-se instrumentos para registrar ou medir a informação que se deseja obter. A diferença entre uma e nu tra não está propriam ente uso de instrume ntos, mas se, para obter a informação, é necessário ou não uma tnferência, isto é, se a partir do que foi registrado ou medido e necessário ou não concluir a informação que se deseja. Desta forma, pode-se fazer, por exemplo, a obser\ação indireta da inteligência, através de um teste, mas usar um binóculo, que apenas aumenta a capacidade \ isual, perm itindo, no e nta nto , que os sentidos con tinue m diretamente aplicados sobre o fenômeno, não torna a observação indireta. 1 1 0
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Para a pesquisa, melhor são os instrumentos que * i iisejam o resultad o das inform ações em símbolos n u m é ricos e não apenas em palavras. De fato, os números ní erecem m aio r precisão c m elho r op or tun ida de de discri minação. Na verdade, se alguém diz: "Observei que Pedro • um pouco m elhor do que Antônio em m atemática" é menos preciso e menos discriminatório do que afirmar: Apliquei uma prova para saber qual o aproveitamento dos meus alunos em matemática: Pedro tirou 10 e Antô nio, 9,5", A linguagem numérica para os fins da pesquisa e melho r do que a ling ua ge m verbal. En tretanto , Reuchlin fít evine que "a utilização de uma linguagem quantitativa por parte do observador supõe que ele tenha sabido cons truir ou buscar instrum ento s apropriados que lhe tornem possível medir, o rd en ar e c o n tar e que ele t enha sido capaz de sistematizar a maneira de pô-los em açao".“1
M, M. Reuchlin, Os AírloJai em Psicologia, p. .34.
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4* A observação documental Rigorosamente falando, o termo observação deve se referir apenas a fa to s existentes na realidade empírica. En tretanto v amos utilizá-lo nu m sentido mais extensivo, aplicando -o tam bém ao "uso dn biblioteca", tanto porque nela se encontram as observações e experiências que os ou tros já fizeram, com o tam bém porqu e nela se acham as bases conceituais, sem as quais nâo pode haver verdadeira obs erva çà o científica. Alguém pode supor apressadamente que, como na pesquis a se faz ta n ta questão da experiência, o "uso da bib liotec a" par ece supérfluo. E, no entanto, não se pod e fazer uma pesquisa válida sem consultar livros e outras obras, cm cada uma das fases do processo. De fato, logo no início, para a escolha e definição do tema da pesquisa, é necessário recorrer à biblioteca, n ão apena s pa ra bu scar subsídios que orientem a escolha e ajudem o enunciado, mas também para saber se o assunto que se pretende estudar já foi ou não motivo de outras pesquisas, Seria, no m ínimo, desagradável alguem afirm ar que está fazen do um trabalho original, quando não passa de uma repe tição do que outro s já fizeram, ou , então, dizer que é u m a repetição, quando, de fato, o que se está fazendo é dife rente do que o ou tro já fez. De qu alqu er m aneira , seja original ou repetição, é necessário saber como os outros procederam na delim itação do tem a e na realização de cada uma das fases do método, quer a pesquisa seja idêntica à nossa ou ap enas sem elhante sob algu m aspecto. É de máxima importância definir com exatidão a área de conhecimento humano (psicologia, sociologia, educa ção, etc.) a que pertence o nosso tema e determinar os fundamentos teóricos que lhe servem de base, isto é, estabelecer quais as relações entre o assunto da nossa pesquisa c a Teoria Científica que deseja mos utiliza r. Al guns consideram que, se não for possível estabelecer um 48
iui ulo determinado com alguma teoria, falta consistêniii e a pesquisa se torna ociosa, pois, dizem, a finalidade di s l a é verificar, validar ou ampliar os conhecimentos m ui idos nu m a teoria, O conhecimento e ap rofu nd am en to (lesta, bem como a resolução de dúvidas que sobre a iui sina eventualmente possa aparecer, obtém-se pelo es tudo e consulta de livros, obras, etc. Hayman explica que o uso da biblioteca é necessário, prim eiram ente para a form ulação do problem a da pesqui-
iui ulo determinado com alguma teoria, falta consistêniii e a pesquisa se torna ociosa, pois, dizem, a finalidade di s l a é verificar, validar ou ampliar os conhecimentos m ui idos nu m a teoria, O conhecimento e ap rofu nd am en to (lesta, bem como a resolução de dúvidas que sobre a iui sina eventualmente possa aparecer, obtém-se pelo es tudo e consulta de livros, obras, etc. Hayman explica que o uso da biblioteca é necessário, prim eiram ente para a form ulação do problem a da pesqui'«•I pelos se gu intes mo tivo s: a revisão da lite ra tu ra ajuda +lo pesquisador delimitar e definir o problema, fazendo tom que se evite o manejo de idéias confusas e pouco definidas. Além disto, faz o pesquisador evitar os setores ist éreis do problema, considerando as tentativas anterioque já fora m feitas neste âm bito, e evitando a dupli•.iç.lo de dados já estabelecidos por outros* A revisão da hl* r.du ra pode, ain da, a ju d ar o pe squ isad or na revisão da metodologia que pretende u sa r pelas sugestões e o p o rtu nidades de deduções, recomendadas por pesquisas antei lores para as que fossem feitas depois.2j 11
O pesq uisado r deve tam bé m usar a biblioteca p ar a enunciar suas hipóteses, garantindo-lhes validade e coni lend a e fazendo que estejam sintonizadas, tanto com o ionliecimento global da ciência como com a área específii .i, em cujo domínio se realiza a pesquisa. Ainda devem ' i consultadas obras apropriadas para a construção do ii » Irumento de pes qu isa e su a aplicação, como tam bé m par a serem elaborados corretam ente os planos necessários oleta de dados, bem com o serem d eterm inad os adeq ua I nne nte os procedim entos necessários à su a codificação e iilnilação. Finalmente, o u tra s pesqu isas e traba lho s diveros, feitos na mesma área, servirão de indicação preciosa 11
l
* lohn L. Ilayinan, Vnvc.si^ariíSn y
edueâción, p
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49 c 50.
p a ra a a nálise e à interpretação das inform ações que foram obtidas. Tudo isto são apenas referências bem gerais. Na prática, o uso da biblioteca depende evidente mente das necessidades, experiências e iniciativa dc cada u m , de aco rdo com o que lhe for sugerido pelas suas cons ultas, reflexões pessoais c in te re sses da pesquisa que está fa zendo. Temos em preg ado a expressão "uso da biblioteca" pa ra indicar tudo que se encontra dentro dela e que pode ser utilizado com alg um proveito para o trabalho da pesquisa. Inclui, portanto, enciclopédias, livros, catálogos, revistas especializadas ou não-esperializadas, jorn ais, mon ografias, co mu nica ção pessoal de cientista, filmes, gravações, etc. Os livros e as revistas especializadas têm valor diferente para o trab alho de pesquisa. Estas - revistas especializadas - são mais úteis do ponto de vista da atualização. Servem para info rm ar sobre estudos recentes do assunto que nos interes sa, Os livros dão geralmente unia visão global, mais com ple ta ; en tretan to , com o le vam m ais tem po para sere m publi cados, perdem , por isso, m u ito de sua atualidade. Para tornar o uso da biblioteca mais produtivo, Best apresenta um "método para tom ar notas" que, resum ida mente, é o seguinte: a) antes dc começar a tomar nota, fo lhea r a fo n te dc referência: é básica um a visão de con jun to, global, antes de se poder decidir qual o material que deve ser recolhido e usado; b) manter em cada ficha um tema ou titulo determinado. Colocar o tema na parte supe rior da ficha c, na parte inferior, deve-se fazer a citação biblio gráfic a com pleta; c) in clu ir som ente u m tem a em cada ficha e, se as notas são extensas, usar várias fichas num eradas consecutivamente; d) antes de guardá-las, ter a certeza de que as fich as estão completas e são compreen didas com facilidade; e) fa zer, na fic h a f distinção entre resumo, citação direta do autor ; referenda à fo n te do autor e a expressão avaliadora pessoal de quem fa z a fichai f) copiar cuidadosam ente as notas da primeira vez, sem fazer proje to
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de passar a limpo e nem de tornar a copiar, pois isto é perda de tem po e dá possibilidade a erros e confusões; g) p.ira onde for, levar sempre consigo algum a ficha: pode ic i epente su rg ir al g u m a idéia; h) cuidado para não perder as fichas; i) procurar guardar as fichas sempre em ordem.1" O au to r dá os dois exemplos de fichas que vã o abaixo. \ primeira é ficha dc conteúdo (também chamada doeunu ntãl) que pode apresentar uma ciíafáo ou um resumo
de passar a limpo e nem de tornar a copiar, pois isto é perda de tem po e dá possibilidade a erros e confusões; g) p.ira onde for, levar sempre consigo algum a ficha: pode ic i epente su rg ir al g u m a idéia; h) cuidado para não perder as fichas; i) procurar guardar as fichas sempre em ordem.1" O au to r dá os dois exemplos de fichas que vã o abaixo. \ primeira é ficha dc conteúdo (também chamada doeunu ntãl) que pode apresentar uma ciíafáo ou um resumo
,r > J icha de conteúdo \\i tureza intuitiva do conhecimento angélico Por outra parte, no anjo nào se dá a obscuridade do conheciiiMito imperfeito, nem tampouco imperfeição em suas poten* n s O entendimento angélico está sempre cm ato com relaçào .iMí|iie pode entender. Entretanto, os anjos possuem também u.is limitações naturais. Sua mente nao esgota a realidade, nem
><>
i
Best, Como
investigar, p.
57s.
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b) Fichei bibliográfica 373.1 MEILt, R. Manual de diagnóstico psicológica. Madrid, Ed. Morata 1955, Explica detalhadamente a técnica, análise e comprovação dos testes. Inclui apêndice e bibliografia seletiva.
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i :aijít ul o iv
0 projeto de pesquisa
i :aijít ul o iv
0 projeto de pesquisa
I Noções preliminares \ pesquisa científica deve ser planejada, antes de ser i xm ita d a. Isso s e faz a tra ves de um a elaboraçao qu e se di nomina "projeto de pesquisa", Embora, muitas vezes, i . i\\prfôsões projeto de pesquisa e plãfiO dc pesquisa sejam ■Miiadas como sinônimos, faremos efistinçãè em nosso ■ ítidor dizendo que projeto é um tõdo, constituído por l>vi tes a qu e cham ar em os, cada u m a delas, de plano: o )>l no serã, p o rta n to , u m a p ar te do projeto. 1 iolanda explica que um planejamento, ate alcançar a i(ii ina de um projeto, pa ssa pelas segu intes fases: a) rstudos preíímínares, cuja objetivo é o equacionamento i r. i! do prob lem a, fo rnecendo subsídios pa ra a or ien taç ão l.i pesquisa ou identificando obstácu los que evidenciam a mviabilidade do projeto ; b) anteprojeto que é um estudo in.iis sistemático dos diversos aspectos que deverão inte grar o projeto final, mas ainda em bases gerais, sem iU ini-lo co m rigo r e precisão; c) projeto fin a l ou definitivo t o estudo dos diversos aspectos do problema, j à apre sen tando detalhamento, rigor e precisão. A diferença entre iinteprojeto c projeto final não se pode estabelecer com nitidez e precisão. E, completando as etapas do planeja mento, o autor acrescenta: d) montagem c execução: colocaçHo em funcionamento; e) funcionam ento norm al.1.
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Nilson Holanda, Plfl/içaintrrtíK c Projetos, p- 102,
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Para dar um exemplo simples dc como se começa um projeto de pesq uis a, im aginem os que, n u m a determ inada Escola, o Diretor solicite ao Orientador Educacional para verificar o resultado de um novo método de ensino que vai scr aplicado* A verificação solicitada deve ser feita através de uma pesquisa e, para realizá-la, é necessário elaborar um projeto, O O.E. tem, como ponto de partida, estudos preliminares (ou estudos exploratórios), a fim de poder delim itar o tem a do proje to e colher subsíd io s que ajudem a elaborá-lo* Nesta etapa, os esforços do Orienta dor estarão certamente dirigidos em três direções impor tantes: a) conhecimento teórico do novo método de ensino que sc pretende im plan tar e do m étodo tradicional que já c utilizado pela Escola. Além disto, fará o utr os estud os em plano m ais am plo, p. ex.: de Psicologia, Sociologia, etc. p ara conhecer mais p ro fu ndam ente as im plica çõ es e c on seqüências que podem ter a Teoria de Aprendizagem do novo mé todo a ser aplicado; b) conhecimento prático a t r a vés da observação das salas de aula, professores, alunos, estratégia s u tilizadas cm classe, etc., nu m a palav ra, expe riência, conhecimento e compreensão, através de uma observação exploratória, do campo de observação em que vai trabalhar; c) análise e avaliação dos elementos que vão sendo progressivamente encontrados em a e b (pelo co nhecimento teórico e prático), selecionando os que pare cem aproveitáveis para serem usados no projeto de pesquisa e defin indo, pelo m enos a "grosso modo", como serão utilizados, quando tiver que fazer a elaboração do referido projeto; d) adequação ao projeto dos elementos selecionados, isto é, uma vez que os elementos foram selecionados (como foi dito no item c) precisam um "tra tamento" para ajustarem-se convenientemente à elabora ção do projeto, O primeiro cuidado é formar um conceito adequado, claro c distinto dos elementos que foram sele cionados (dc acordo com o que foi dito no cap. II sobre o uso dos termos). Depois e necessário determinar os clc54
mentos que precisam ser definidos e, neste caso, dar-lhes, l) medida do possível, uma definição de referência empíri ca, isto é, que os tornem suscetíveis de serem observados na realidade emp írica, d en tro da perspectiva qu e interessa a pesquisa. A elaboração de um projeto se faz através da construção de um quadro conceituai e, para construí-lo, precisamos colocar cada elem ento que foi selecionado (isto é, cada conceito co nsid erad o relevante p ar a a pesquisa) no seu respectivo lugar, fazendo com que se integrem uns
mentos que precisam ser definidos e, neste caso, dar-lhes, l) medida do possível, uma definição de referência empíri ca, isto é, que os tornem suscetíveis de serem observados na realidade emp írica, d en tro da perspectiva qu e interessa a pesquisa. A elaboração de um projeto se faz através da construção de um quadro conceituai e, para construí-lo, precisamos colocar cada elem ento que foi selecionado (isto é, cada conceito co nsid erad o relevante p ar a a pesquisa) no seu respectivo lugar, fazendo com que se integrem uns com os outros. Para aju d ar o leitor neste traba lho, vam os oferecer m ais adian te, em Apêndice, um modelo qu e indica como sc distribui os elem entos selecionados, n um fo rm u lário a fim de se elaborar o projeto.
2. Como elaborar um projeto de pesquisa? Um principiante pode supor que elaborar projetos é perder tem po e que o m elhor é com eçar im ediatam ente o trabalho da pesquisa. No entanto, a experiência vai lhe ensinar que o início de urna pesquisa, sem projeto, é lançar-se à improvisação, tornando o trabalho confuso, dando insegurança a o mesm o, rcduplicando esforços inu tilmente e que, agir desta maneira, e motivo de muita pesquisa com eçada e n ão term inada, n u m lastim oso es banjam ento de tem p o e recursos. Além disto, se a pesqui sa, que alguém pretende fazer, é para organizações nacionais e internacionais, então certamente será obrigalória a aprovaç ão a n ter io r de um projeto, com o condição para aceitá-la ou financiá-la. Fazer um projeto de pesquisa é traçar um caminho eficaz que c on du za a o fim qu e se preten de atingir, livrando o pesquisador do perigo de sc perder, antes de o ter alcançado. Diz Churchman que ''planejar significa traçar um curso de ação que podemos seguir para que nos leve ii.s nossas finalidades desejadas". íl diz também que o objetivo do pla n eja m en to é or ga niz ar a ação de tal man ei 55
ra qu e nos leve a evita r surp resa s, pois, "para o planejador, a surpresa é uma situação insatisfatória", e que "se pen sarm os bem n aquilo que vamo s fazer, com antecedência, 'TM estaremos em melhores condições". ' Diz Belchior que projeto c a "mobilização de recursos para a consecução de um obje tivo predeterm inado, ju s ti ficado econômica ou socialmente, cm prazo também de terminado, com o equacionamento cia origem dos recursos e detalhamento das diversas fases a serem efeti* * va da s até à sua execução".* Aqui, a definição é mais restrita, visando diretamente objetivos econômicos e ad ministrativos. Mas serve também para o projeto de pes quisa científica. De fato, neste, o objetivo predeterminado e a solução que se pretende alcançar para um determin ado problem a. Para encontrá-la, fa r-s e-á mob ilização de recur sos, tan to hu m ano s como materiais, bibliográfico, ins tru mental e financeiro. Deve-se prova r que os recursos mo bil iz ados, o tem po e as despesas que serã o gastos justifi cam a solução que se procura pela pesquisa. No projeto deve existir detalha me nto das diversas fase s a serem efeti vadas, apresentando-se também, num cronograma, o tempo que será necessário para executá-lo e o que será feito cm cada momento dele, Para Belchior, um projeto serve essencialmente para responder às seguintes perguntas: o que fazer? por que , para que e para quem fazer? onde fa ze r? como, com que, quanto e quando fa zer? com quanto fa zer? como pagar? quem vai faze r? Aproveitando estas indagações de Belchior, damos abaixo os pontos fund am entais de um projeto de pesquisa.
à lior ïâ dos Sistema s, p. 190. 28. C. West Churrfiinan. 29. Procópio ü.O. Belchior, PkinejdmcnlQ c d ãb or ãç áo , p. 11,
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rara isto, co m o já foi dito, con side rarem os o projeto como um todo , integrado por partes, que são os planos. Em Apêndice, no fim deste livro, encontra-se um motldo de projeto dc pesquisa, elaborado por nós, de acordo com estes pontos fundamentais que passaremos a apre senta r e com o objetivo didático de ser devida m ente p reen chido pelo leitor, como exercício prático de elaboração de um projeto de pesquisa.
rara isto, co m o já foi dito, con side rarem os o projeto como um todo , integrado por partes, que são os planos. Em Apêndice, no fim deste livro, encontra-se um motldo de projeto dc pesquisa, elaborado por nós, de acordo com estes pontos fundamentais que passaremos a apre senta r e com o objetivo didático de ser devida m ente p reen chido pelo leitor, como exercício prático de elaboração de um projeto de pesquisa.
PONTOS FUNDAMENTAIS DE UM PROJETO DE PESQUISA {Obs.: para ilustrar a organização dos diversos planos que seguem, iremos utilizar sempre o mesmo exemplo hipo tético que é "testar a eficácia de um novo método dc ensino aplicado aos alunos do 1° grau do Colégio X".) 1) O QUE FAZER? {Planos da natureza eformulação do problema e do enunciado das hipóteses) 1.1. formular o problema 1.2. enunciar as hipóteses 1.3. definir os termos do problema e das hipóteses 1.4. estabelecer as bases teóricas, isto é, a relação que existe entre a teoria, a formulação do problema c o enunciado das hipóteses {por que e de que modo a formulação do problema e o enunciado das hipóteses se refere à teoria?) 1.5. conseqüência para a escola e/ou para a teoria se as hipó teses forem aceitas ou, ao contrário, se forem rejeitadas. 2) POR QUÊ? PARA QUÊ? E PARA QUEM FAZER? (rlanos dos objetivos e da justificativa da pesquisa) 2.1. POR QUÊ? {justificativa da pesquisa) 2.1.1, motivos que justificam a pesquisa: 2.1.1.1. motivos de ordem teórica. 2.1.1.2. motivos de ordem prática.
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2.2, PARA QJLIÊ? {objetivos gerais da pesquisa) 2.2 A. definir, de modo geral, o que se pretende alcançar com a execução da pesquisa {visão global c abrangente). 2.3, PARA QUEM? {objetivos específicos da pesquisa) 2.3.1. fazer aplicação dos objetivos gerais a situações par ticulares: 23.1.1. do Colégio X, 2.3.1.2. de professores, alunos, etc., do mesmo Colégio, 3) ONDE FAZER? COMO? COM QUÊ? QUANTO? QUANDO?
(plano do experimento) a) população e am ostragem 1)) controle de variáveis c) instrumento de pesquisa d) técnicas estatísticas e) cronogr ama.
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3.1. ONDE? COMO? {campo dc observação)
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3.1.1. descrever o campo dc observação com suas unidxdes de observação e variáveis que interessam à pesquisa: 3.1.1.1. população com suas características 3.1.1 :2. se for utilizar amostra, justificar, dando os moti vos, e apresentar o modo como a amostra será selecionada e suas características 3.1.1.3. local 3.1.1.4. unidades de observaçao relevantes para a pesquisa 3.1.1.5. quais as variáveis que serão controladas, como serão controladas, qual o plano de experimento que será utilizado. 3.2. COM QUÈ? {instrumento de pesquisa) 3 2 . 1. descrever o instru me nto da pesquisa que vai ser utilizado 3.2.2. que informações se pretende obter com eles 3.2.3. como o instrumento será usado ou aplicado para obter estas informações.
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i í. QUANTO? (utilização de prova.s estatísticas) 3 3 . 1. quais as hipóteses estatísticas enunciadas 3.3.2. como os dados obtidos serão codificados 3.3.3. que tabelas serão feitas e como serão feitas 3.3.4. que provas estatísticas serão utilizadas para verificar as hipóteses 3.3.5. em que nível de significância 3.3.6. previsão sobre interpretação dos dados.
i í. QUANTO? (utilização de prova.s estatísticas) 3 3 . 1. quais as hipóteses estatísticas enunciadas 3.3.2. como os dados obtidos serão codificados 3.3.3. que tabelas serão feitas e como serão feitas 3.3.4. que provas estatísticas serão utilizadas para verificar as hipóteses 3.3.5. em que nível de significância 3.3.6. previsão sobre interpretação dos dados. 3.4, QUANDO? (cronograma ) 3.4.1. definir o tempo que será necessário para executar o projeto, isto é, para realizar a pesquisa, dividindo o processo em etapas e indicando que tempo é neces sário para a realização de cada etapa. I) COM QUANTO FAZER E COMO PAGAR? (Plãno dos custos da pesquisa ) 4.1. prever os gastos que serão feitos com a realização da pesquisa, especificando cada um deles. ri)QlIEM VAI FAZER? (P/ano do pessoal responsável pela pesquisa) 5.1. coordenador da pesquisa e/ou responsável pela mesma 5.2. entidades co-participantcs, se for o caso 5.3. participantes de nível técnico 5.4. pessoal auxiliar. num projeto de pesquisa, o quesito referente ao item 5 - que, para seguir a ordem das perguntas, colocamos em último lugar - é colocado geralm en te em primeiro lugar, começando por ele a apre sentação do projeto.) Alguns termos que acabamos dc utilizar nestes 'Ton tos fundamentais de um projeto dc pesquisa" já foram estudados ante riorm ente como: definir, campo de observa ção e unidade de observação. Outros foram apresentados 59
superficialmente e voltarão a ser tratados com maior profundidade em capítulos posteriores como; fo rm ula r problema c enunciar hipóteses. Outros, ainda, sào termos novos, qu e serão explicados em cap ítulos que virã o depois, como: experimento, controle de variáveis, instrumento de pesqu isa c provas estatísticas. E agora, logo em seguida, queremos apresentar um conceito que assume grande imp ortânc ia na pesquisa e, conseqüentemente, no projeto da m esm a e que se cham a "am ostra", I
3, População c amostra Já foi dito que a pesquisa científica não está interessa da cm estudar indivíduos isolados ou casos particulares. Seu objetivo é, antes, estabelecer generalizações, a partir dc observações em grupos ou conjunto de indivíduos cham ados dc "população" ou "universo" c que já tivemos a oportunidade de indicar, quando, anteriormente, estu damos os componentes de um campo dc observação . O termo populaçã o , usado no sentido vulgar, indica apenas um conjunto de pessoas que habita determinada área geográfica. Em pesquisa o conceito é mais amplo. Designa a totalidade de indivíduos que possuem as mes mas características, definidas para u m determinado estu do. O conceito é, portanto, "fluido", dependendo, em cada caso, das especificações dc características q ue forem feitas. Se, p or exemplo, as cspecifkaçÕcs forem pessoas c residen tes em Recife, a população será constituída por todas as pessoas residentes cm Recife. 5c as especificações forem ovelhas e campos do Rio Grande do Sul , a populaçào será formada por iodas as ovelhas que se encontrarem nos cam pos do Rio Grande do SuL Se as especificações forem pé de café, atacado pela ferrugem e no Estado de 5ao Paulo, a população será constituída por todos os pes dc café, ataca dos pela ferrugem, existentes no Estado de São Paulo. Se as especificações forem alucinação, doentes paranóicos e Casa 60
(/<' Repouso X, a po pu laç ão se rá integrad a pelas, ^íticínafoes dos doentes paranóicos da Cdsd de Repouso X - Spiegel diz que " um a pop ulaçã o pode ser finita o u infinita. Por exem plo, a população constituída por todos os parafusos p ro duzidos por uma fábrica em certo dia é finita, enquanto que a po pu lação c on stituída por todos os resultados (cara ou coroá) em sucessivos lances de u m a m oç da é infinita". 1 Como já foi explicado, podem os, po r exemplo, utilizar os termos pessoas e residentes c/m Salvador para definir a população constituída por todos as pessoas que residem em
(/<' Repouso X, a po pu laç ão se rá integrad a pelas, ^íticínafoes dos doentes paranóicos da Cdsd de Repouso X - Spiegel diz que " um a pop ulaçã o pode ser finita o u infinita. Por exem plo, a população constituída por todos os parafusos p ro duzidos por uma fábrica em certo dia é finita, enquanto que a po pu lação c on stituída por todos os resultados (cara ou coroá) em sucessivos lances de u m a m oç da é infinita". 1 Como já foi explicado, podem os, po r exemplo, utilizar os termos pessoas e residentes c/m Salvador para definir a população constituída por todos as pessoas que residem em Salvador, Mas podemos também fazer uso de novos ter mos a fim dc especificar outras populações que se encon tram dentro de pop ulações j á definidas. Assim, podemos acrescentar alunos universitários , ao exem plo dado acima, e leremos, então, a população de ahtncs universitários dentro da população de todds as pessoas que residem em Sdlvador. Se quiséssemos, podíamos, agora, acrescentai4o termo Sexo fem inino c, desta maneira, teríamos a popula ção dos indivíduos de sexo feminino dentro dc uma popu lação mais ampla de alunos universitários dentro de u m a população m ais am pla ainda de todãs ãs pessoas residentes em Salvador\ A esta população, incluída em outras mais amplas, clmm am os dc "subpopulaçao", "estrato de p o p u lação" ou, simplesmente, "estrato'*; Assim, no exemplo dado, da po pu laçã o de pessoas que residem em 5ah'adí»r, h á o estrato dc alunos universitários e, neste, o subestrato de indivíduos do sexo feminino. Pode acontecer, no entanto, que, dc acordo com o interesse da pesquisa, o estrato não seja considerado como tal, mas como população: isto dependerá do modo como o pesquisador fa z as suas especificações. Assim, por exemplo, pode u m de term ina do estudo, ao invés de considerar os alunos universitários de
tu. M mray R.
Estatística, p. !♦
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Salvador como subpopulação, apresentá-los como popu lação, tendo ou não em si uma ou mais subpopulação. Uma pesquisa geralmente não é feita com todos os clemente que compõcm um a população. Costum a-se, I neste ’a:;. , selec iona r uma p ar te re pr es en ta ti va del a, de nominada "amostra". Este procedimento de sc estudar uma população aí ravés de um a am ostra é muito comum : Assim, por exemplo, quando vamos fazer exame de san£uc, o analista \í o o retira, todo, para examiná-lo, mas apenas um pou o num a seringa, com a suposição de po de r afi rm ar da to ta lid ad e o qu e ob se rv a na pe qu en a p ar te qu e foi re tira da . Üst le ap re se nt a os se gu in tes m oti vos que justificam ser leito, através de amos tra, o estudo da população: a) f/wando pel a rest riçã o de temp o, din heiro ou pessoal, existe impossibilidade de se estudar todos os elementos dc uma população; b) ^uandio a pop ula ção não existir fis ica me nte ; c) quando o exame de cada indivíduo exigir sua des íridfâo .31 Indepe ndente destes motivos, gc~ ralmente considera-se que é melhor trabalhar com am os tra do que com população, não só pela maior economia de recursos e tempo, como tam bém porqu e oferece melho r garantia dc controle e precisão. Entretanto, como diz Ostle, neste caso, jamais devemos esquecer: a) que estamos trâbãlhando apenas com uma pa rte da pop ulação e não com todã cia; b) r/uais as especificações que caracterizam a po pida fão, cuja amostra estamos trabalhando. Am os tra é, portanto, um a parte da população, selecio nada de acordo com u ma rc^ra ou plano. O mais impor tante, ao selecioná-la, c seguir determina dos procedimentos, que nos garantam scr ela representação adequada da po pu laçã o, do nd e foi re tira da , da nd o- nos as sim co nf ia nç a de generalizar para o universo o que nela íor observado. Para garantir esta representatividade, a técnica de seleção
31, B. Qslk\ £slaZCstica apt ica dã, p- 63.
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dc amostra está interessada em responder a indagações In tidam enta is como as seguintes: a) quantos indivíduos tlrvc ter a amostra para que represente dc fato a totalidade dr elementos da população e b) como selecionar os indivídu os dc numeira que todos os casos da população tenham possi bilidades iguais de serem representados na amostra. Quando i técnicas são utilizadas de tai maneira que, por sorteio, qualquer elemento da po pulação pode ser representado na ,imostra, diz-se que elas são "probabilísticas". Sdltíz c outros apresentam, como resumidamente sci^uc, os diversos tipos dc amostra não-probabilística e prob abilí sti ca: A) Nã o-pw ba bi Us tic as : a) amostras acidentais - consi deram-se apenas os casos que vão aparecendo e contin uasc o pr oc es so at é que a am o str a at in ja de te rm in ad o tamanho. Assim, por exemplo, um jornalista que deseja saber o que o "povo" pensa a respeito de determinada questão determina quantas pessoas quer entrevistar e ilepois indaga a motoristas de táxis, barbeiros e outras pessoas que, supostamente, refletem a opinião pública até completar o número determinado; b) amostra por quotas objetivo fundamental é selecionar uma amostra que o seja uma réplica da população para a qual sc deseja generalizar. Procura-se, então, incluir na amostra os di\ ersos elementos de que consta a população, tendo certeza que estes elementos são considerados, na amostra, nas mesmas proporções que ocorrem na população. Sabendose, por exemplo, que a população tem números iguais de homens e mulheres, entrevistam-se também números iguais de homens e mulheres; c) amostras intencionais ti traves dc um a es tratég ia adequ ada, são escolhidos casos pa ra a am o st ra qu e re pr es en te , po r exe mp lo, o "b om ju lg am en to " d a p opu la çã o sob a lg um aspecto , nã o se rv in do, conseqüentemente, os resultados obtidos nesta amos tra, para se fazer uma generalização para a população normal". Podemos, por exemplo, desejar não generalizar 63
pa p a r a a p o p u la ç ã o , m a s o b te r idéias idé ias,, n u m a s it u a ç ã o q u a s e exatam ente a náloga àquela em que algun s especi especial alis ista tass são cham ados com o conselheiros conselheiros,, pa ra um caso médico difíc ifícil il.. Esses conselheiros não são convocados para qtie se obtenha um a opinião m édia de todos os médicos, médicos, mas, sim, p recisa mente por sua maior competência e experiência. A m o s tr a s pro pr o babi ba bilís lís tic as: as : a) amostra casual simples B) Am - é o planejam ento básic básicoo da am ostra probabil probabilfst fstica ica,, em que esta é selecionada selecionada por u m processo que nã o apenas dá a cada elemento da população u m a o portunidad e igual igual de de ser incluído na amostra, mas também torna igualmente pr p r o v á v e l a e s c o lh a de t o d a s as c o m b i n a ç õ e s p o ssív ss ív eis ei s d o número desejado de casos. Suponha-se, por exemplo, que desejemos uma amostra casual simples de dois casos numa população de cinco casos. Os casos sào A, B, C, D e E e há dez possíveis pares de casos: AB, AC, AD, AE, BC, BD, BD, BE BE, CD, CD, CE CE, DE DE. Escreve-se Escre ve-se cad a co m bina bi na çã o nu nu m pa p a p e l, c o lo c a m - s e os dez de z p a p é is n u m c h a p é u , m i s t u r a - s e completamente os papéis e faz-se com que uma pessoa, de olhos vendados, retire um dos papéis. Os dois casos, correspondentes às letras no papel que foi selecionado, co ns titu em a desejada am o str a casu al simples; simples; t> t>) amosfra casuaí estratificada - nesta, nesta, como na am ostra por quotas, quotas , a população e inicialmente dividida em dois ou mais estratos, podendo estes ser baseados num só critério, p. ex., sexo, que dará dois estratos: homens e mulheres o u numa combinação de dois ou mais critérios, p. ex., idade e sexo. Obtém-se, depois, uma amostra casual simples de cada estrato e as subamostras são todas reunidas para po r ag ru pa m e nto nt o s formar a amostra total; c) amostragem por - nesta, chegam os ao conjun to final final,, através de de am os tra gem inici inicial al de de feix feixes es maiores. S upo nha m os, por exemplo, que desejamos fazer um levantamento de crianças do sétimo ano em algum Estado. Podemos proceder da se guinte maneira: preparar uma lista de distritos escolares,
pa p a r a a p o p u la ç ã o , m a s o b te r idéias idé ias,, n u m a s it u a ç ã o q u a s e exatam ente a náloga àquela em que algun s especi especial alis ista tass são cham ados com o conselheiros conselheiros,, pa ra um caso médico difíc ifícil il.. Esses conselheiros não são convocados para qtie se obtenha um a opinião m édia de todos os médicos, médicos, mas, sim, p recisa mente por sua maior competência e experiência. A m o s tr a s pro pr o babi ba bilís lís tic as: as : a) amostra casual simples B) Am - é o planejam ento básic básicoo da am ostra probabil probabilfst fstica ica,, em que esta é selecionada selecionada por u m processo que nã o apenas dá a cada elemento da população u m a o portunidad e igual igual de de ser incluído na amostra, mas também torna igualmente pr p r o v á v e l a e s c o lh a de t o d a s as c o m b i n a ç õ e s p o ssív ss ív eis ei s d o número desejado de casos. Suponha-se, por exemplo, que desejemos uma amostra casual simples de dois casos numa população de cinco casos. Os casos sào A, B, C, D e E e há dez possíveis pares de casos: AB, AC, AD, AE, BC, BD, BD, BE BE, CD, CD, CE CE, DE DE. Escreve-se Escre ve-se cad a co m bina bi na çã o nu nu m pa p a p e l, c o lo c a m - s e os dez de z p a p é is n u m c h a p é u , m i s t u r a - s e completamente os papéis e faz-se com que uma pessoa, de olhos vendados, retire um dos papéis. Os dois casos, correspondentes às letras no papel que foi selecionado, co ns titu em a desejada am o str a casu al simples; simples; t> t>) amosfra casuaí estratificada - nesta, nesta, como na am ostra por quotas, quotas , a população e inicialmente dividida em dois ou mais estratos, podendo estes ser baseados num só critério, p. ex., sexo, que dará dois estratos: homens e mulheres o u numa combinação de dois ou mais critérios, p. ex., idade e sexo. Obtém-se, depois, uma amostra casual simples de cada estrato e as subamostras são todas reunidas para po r ag ru pa m e nto nt o s formar a amostra total; c) amostragem por - nesta, chegam os ao conjun to final final,, através de de am os tra gem inici inicial al de de feix feixes es maiores. S upo nha m os, por exemplo, que desejamos fazer um levantamento de crianças do sétimo ano em algum Estado. Podemos proceder da se guinte maneira: preparar uma lista de distritos escolares, classificados talvez pelo tamanho da comunidade, e scle64
i ionar um a a m o str a casual simples simples ou estratifi estratificada. cada. Para Para r a d a um dos distritos escolares, incluídos na amostra, enumerar as escolas e delas tirar u m a amostra casual s i m p l e s o u estratificada. S e todas as escolas, assim selccion cionad adas as para a am ostra, ou algum as del del as, as, têm t êm nu m ero maior de clas classe se do sétim séti m o an o do que aque las q u e po p o d e m ser estud ada s, é possível possível ob ter u m a a m o str a destas clas classe sess em cada uma das escolas. Os instrumentos da pesquisa po p o d e m e n t ã o s e r a p l i c a d o s a t o d a s a s crianças destas cl as s es ou a um a am ostra d e cr ian ça s/“
i ionar um a a m o str a casual simples simples ou estratifi estratificada. cada. Para Para r a d a um dos distritos escolares, incluídos na amostra, enumerar as escolas e delas tirar u m a amostra casual s i m p l e s o u estratificada. S e todas as escolas, assim selccion cionad adas as para a am ostra, ou algum as del del as, as, têm t êm nu m ero maior de clas classe se do sétim séti m o an o do que aque las q u e po p o d e m ser estud ada s, é possível possível ob ter u m a a m o str a destas clas classe sess em cada uma das escolas. Os instrumentos da pesquisa po p o d e m e n t ã o s e r a p l i c a d o s a t o d a s a s crianças destas cl as s es ou a um a am ostra d e cr ian ça s/“
4. Exemplos dc modelos para projetos dc pesquisa Para concluir este capítulo, oferecemos ao leitor dois modelos de projetos de pesquisa. Geralmente, cada enti dade tem o seu modelo próprio, apresentado como for mulário a ser preenchido e contendo todos eles, com alijii ijiimas mas variações, variações, quesitos se m elhantes. A) PRIMEIRO MODELO
t)titlo: modelo de solidtaçao solidt açao de apoio financeiro para par a a execu execução ção dc um projeto de estudo ou de pesquisa educacional primei ra pág páginã inã a) Nâ primeira 1) ao diret dir etor or do do (nome (nom e da entidade) assu as sunt nto: o: solidtaçao de de apoio finan financeiro ceiro para a execu execução ção dc u m proj pr ojet etoo de e s tu tudd o /p /pee s q u isa is a educ ed ucac acion ional al 2) entidade i) endereç ende reçoo e telefone telefon e 11 coordenador coordena dor do d o proj pr ojet etoo
•i participantes participantes em em nív níveel téc técnnico ico: área de gradua gra duaçã çãoo (a que cada um pertence) pertence) - (os currículos currículo s devem ir em anexo)
12. Scllliz, Jahoda, Deulsch c Cook, op. cil., p, 578 a 60.3. 65
6) entidades co-pa co- partid rtid pante pa ntess {s {se for o caso) caso) 7) título títu lo do projeto 8) prazo previsto para a entrega do relatório relató rio final 9) as sin atu ra do coorden ador do projeto
10) data 11) assinatura página ina b) Na segunda pág 12) justificativ justif icativaa c) Na tcrc tcrcci cira ra página pá gina
13) 13) definição
do problema
14) hipóteses d) Na quar qu arta ta págin pá ginaa 15) área para a execução do projeto (região, estado, município, bair ba irro ro,, etc\) 16) indicação dos instrumentos que serão utilizados (relacio nar: questionários, testes a serem aplicados, ficha de coleta de dados em cadastros, etc. - anexar um exemplar de cada via ao presente modelo) 17) plano para a coleta de dados (inclusive identificação do universo e da amostra selecionada. Em caso de amostra, just ju stif ific icar ar o dime di mens nsio iona name ment ntoo e o esqu es quem emaa da am ostr os trag agem em adotados) e) Na q u inta in ta pagina
18) especifieaçào dos quadros de saída (relacionar os quadros de saída simples, os cruzamentos duplos, triplos, etc., que vfio oferecer informações para os objetivos da pesquisa) 19) análise estatística dos quadros de saída (cm caso de amostra pa p a ra os quad qu adro ross de saída saíd a que cond co nd uzam uz am a u m a hipóte hip ótese se a ser testada, justificar a escolha do teste a ser empregado. Dar, cm anexo, uma nota técnica com a descrição sucinta sobre o modo de aplicação de cada teste)
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IJ Na sexta página e seguintes 20) fases do projeto e cronograma 11) previsão das despesas: 21.1. remuneração do pessoal 21.2. aplicaçao dos instrum en tos de pesquisa
21.3. codificação dos dados tabulados 21.4. tabulação dos dados 21.5. uiárias 11.6. passagens 21.7. serviço gráfico 21.8. outros serviços
IJ Na sexta página e seguintes 20) fases do projeto e cronograma 11) previsão das despesas: 21.1. remuneração do pessoal 21.2. aplicaçao dos instrum en tos de pesquisa
21.3. codificação dos dados tabulados 21.4. tabulação dos dados 21.5. uiárias 11.6. passagens 21.7. serviço gráfico 21.8. outros serviços 21.9. material de consumo 21.10. custo de execução do projeto {quadro ^eral) B) SEGUNDO MODELO Este segundo modelo pertence a uma entidade internacional Dcve-se primeiramente definir bem claramente a natu reza do problema, em que se inscreve a possível pesquisa, e diagnosticar as conseqüências negativas da situação que se pretende resolver. b) Partindo da referida descrição, dcvc-sc definir o objetivogeral r os objetivos específicos da pesquisa. E necessário ter muito cuidado, ura não conf undir metas com procedimentos. Os objetivos devem indicar claramente o que pretende fazer a pesquisa para contribuir, alenuar ou resolver o problema exposto, c) A luz dos pontos anteriores, deve-se antecipar o esquema de organização da pesquisa, incluindo etapas, metas, metodologia r pessoal. Sobre este último, devem ser apresentados resumos d js antecedentes dos pesquisadores, mostrando a idoneidade que possuem para resolver o problema exposto. dj Deve-se apresentar um quadro, com tres ou mais colunas, nas quais se indicará o montante dc contribuição da entidade i licitante (em dinheiro efetivo, em serviços ou em ambos), na 'HiIra, a contribuição que se espera do (entidade que faz estas indicações para o projeto) e, na terceira, a fusão dos totais. e) O documento preliminar, que apresenta a solicitação, não deve exceder a dez páginas do tam anho carta com duplo espaço. I
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Foi dito que o projeto é um plano de ação para a pesquisa. Elaborando-o, o indivíd uo n âo apenas rec olh e e organiza o material necessário para agir, como tem uma visão de conjunto, e se dispõe ao que vai fazer, com previsão específica do que realizará em cada m o m ento. N o u tras palavras, u m projeto bem feito não apenas ga rante ao pesquisador a orientação que deve seguir, mas tam bém coloca a sua disposição, no m om ento opo rtuno, o que ele necessita para executar seus objetivos, além de sustentar um desenvolvimento metódico para o que ele pretende atin gir.
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CAPÍTULOV
Pesquisa descritiva e pesquisa experimental
CAPÍTULOV
Pesquisa descritiva e pesquisa experimental
1. Noções preliminares Sob o ponto de vista que interessa ao nosso trabalho, a pesquisa pode ser descritiva e experimental. Uma das diferenças mais fundamentais que existem entre as duas é que, na primeira, o pesquisador procura conhecer e interpretar ã realidade, sem nela interferir para modificá-la. Na pesquisa experim ental, o pesquisador mafiipií/a delibe radamente algum aspecto da realidade, dentro de condições anteriormente definidas, a fim de observar se produz certos efeitos. A este procedimento denomina-se experi mento: não existe pesquisa e xperim ental sem experim ento. Para se realizar a pesquisa (tanto descritiva como experimental) é necessário trabalhar com variáveis, mas, de maneiras diferentes, conforme o tipo de pesquisa que está sendo efetivada. Este term o - 'Variáveis" - co ns tan temente usado na ciência, tem sua origem no campo da matemática, onde serve para designar um a quantidade que pode to m ar diversos valores, geralm ente considerados em relação a outros valores. Para se compreend er o sentido que recebe na pesquisa, im aginem os u m a unidâde de observação, p. ex,, os alunos de u m a determ inada classe de um Colégio. Para caracterizá-los, pod emo s fazer apelo a certas prop rie dades que possuem: ídade, sexo, etc. A idade, entre eles, pode variar (p. ex. 18, 19, 20 anos, etc.) como também o sexo (masculino e feminino). Chamamos, então, de 'Va-
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riáveis" a estas propriedades que os ind ivíduos possuem para caracterizá-los e que podem tomar diferentes valores . De acord o com o seu nível de abstração, podemos distin guir três tipos dc variáveis, que Bravo explica da seguinte maneira: a) variáveis gerais - referem-se à realidade, m as nào são ainda imediatamente empíricas e mensuráveis (p. ex*: separar, por suas características, os alunos de uma sala de aula); b) variáveis intermediárias - mais concretas c mais perto da realidade do que as ante rio res (p, ex.: separar, por características físicas , os alunos de uma sala de aula) e c) variáveÍ empíricas ou indicadoras - qu e apresentam aspec tos da realidade, diretamente mensuráveis e observáveis (p. ex., separar os alunos por sexo, colocan do os indivíduos masculinos de um lado c os fe m in in os do outro). 5
Dentre os mo dos em q ue se pode classificar as variáveis, o mais relevante para a pesquisa e distingui-las cm inde pendentes e dependentes, tendo em vista a relaçao que se estabelece entre elas. Atribui-se à variável independente um papel de pre parador, contr ib uin te e causador da segunda, isto é, da variável dependente que assume, então, o papel subordinado, de efeito. Entre uma c outra pode surgir a variável intermediária ou interveniente , que prod uz um efeito sobre a relação da variável indep endente com a dependente. Esta form a de considerar as variáveis e m eram ente contex tuai. Isto significa que a variáve l independen te nu m contex to pode ser dependente noutro e vice-versa. Assim, por exemplo, nestas duas situações: "aluno estudioso (variável independente) é aluno que sabe (variável dependente)" e "aluno que sabe (variável independente) é aluno aprovado (variável dependente)".
33. R. Sierra Bravo, op
cii .t p.
49.
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2. Distinção entre a pesquisa descritiva e a experimental A diferença que geralmente se estabelece entre os conceitos descrever c explicar pode, aproximadamente, indicar como a pesquisa descritiva se distingue da experi menta]. Descrever é n a rr a r o que acontece. Explicar é dizer por que acontece. Assim, a pesquisa descritiva está interes sada em descobrir e observar fenômenos, procurando is descrevê-los, classificá-los e interpretá-los, A
2. Distinção entre a pesquisa descritiva e a experimental A diferença que geralmente se estabelece entre os conceitos descrever c explicar pode, aproximadamente, indicar como a pesquisa descritiva se distingue da experi menta]. Descrever é n a rr a r o que acontece. Explicar é dizer por que acontece. Assim, a pesquisa descritiva está interes sada em descobrir e observar fenômenos, procurando descrevê-los, classificá-los e interpretá-los, A pesquisa ex perimented pretende dizer de que mo do ou p or que causas o fenômeno é produzido. Estudando o fenômeno, a pesquisa descritiva deseja conhecer a sua natureza, sua composição, processos que o co nst itue m ou nele se realizam . Para alcan çar resultad os válidos, a pesquisa necessita ser elaborada corretamente, sub m eten do -se às exigências do métod o. O problem a será enunciado em termos de indagar se um fenômeno acon tece ou nào, que variáveis o constituem, como classificálo, que semelhanças ou diferenças existem entre deter minados fenômenos, etc. Os dados obtidos devem ser analisados e interp retad os e podem ser qualitativos, utili zando-se p alavras p ar a descrever o fenôm eno (como, por exemplo, nu m estu do de caso) ou qu an titati vo s, expressos med iante símbolos num érico s (como, p or exemplo, o total de indivíduos numa determinada posição da escala, na pesquisa de opinião). A pesquisa descritiva pode aparecer sob diversas for mas, como, por exemplo: pesquisa de opinião, onde sc procura saber que atitudes, pontos de vista e preferências têm as pessoas a respeito de algum assunto, com intuito geralm ente de se to m a r decisões sobre o mesm o. Com este nome - pesquisa de opinião (ou pesquisa de atitu de) abra nge -se um a faixa m u ito extensa de investigação, feita com o objetivo de identificar falhas ou erros, descrever procedimentos, descobrir tendências, reconhecer interes 71
ses, valores, etc., pesquisa de motivação para saber as ra zoes inconscientes e ocultas que levam, por exemplo, o consumidor a utilizar determinado produto, etc*; estudo dc caso - onde se faz uma pesquisa de um determinado indivíduo, família, grupo ou comunidade com o objetivo de realizar uma indagação em profundidade para se exa minar o ciclo de sua vida ou algum aspecto particular desta; pesqu isa para análise de trabalho a fim de identificar deficiências, elab ora r prog ram as de capacitação, distribu ir tarefas, determinar normas, etc.; pesqu isa documental em que os docu m ento s são investigados a fim de se poder descrever e comparar usos e costumes, tendências, dife renças, etc. (distingue-se da pe sq uisa históricd porque esta se volta para o passado, enquanto que a pesquisa docu m ental faz estudo s de presente), etc. A pesq uisa experimental está interessada em verificar a relação de causalidade que se estabelece entre variáveis, isto é, em saber se a variável X (independente) determina a variável V (dependente). E, para isto, cria uma situação de controle rigoroso, p rocu ran do evitar que, nela, estejam presente s influência s alh eia s à verific ação que se deseja faz er Depois interfere-se diretam ente na realidade, den tro de condições que foram preestabelecidas, manipulando a variável independente para observar o que acontece com a dependente. Nestas circunstâncias, X (variável inde pendente ) será causa de Y (var iável dependente ) se: a) Y não a parec eu an tes dc X; b) se Y varia q uan do há tam bém variação em X; c) se outras influencias nào fizeram X aparecer ou variar. Assim, como exemplo, imaginemos que desejamos verificar se num determinado grupo dc homens o fumo (variável independente) produz câncer de p u lm ão (v ar iável dep endente ). Para que a nossa resposta seja positiva (o fumo e causa do câncer) é necessário observar-se: A) o câncer não apareceu antes dos homens começarem a fumar; B) existe uma correlação positiva entre q uantidad es de fum antes e quan tidade de câncer de 72
pulm ão; C) n ão existem o u tro s fatores capazes de explicar o surgimento do câncer, a nao ser o fato de alguém ser fumante. É sobretudo pa ra g ara ntir este últim o item que, na pesquisa exp erim ental, se cria aq uela situ aç ão de ''con trole rigoroso" de qu e falam os acima. A pesquisa experimental estuda, portanto, a relação entre fenômenos procurando saber se um é causa do outro. Mas acontece que, também na pesquisa descritiva, pode haver o estudo da relação entre fenômenos, p ro cu
pulm ão; C) n ão existem o u tro s fatores capazes de explicar o surgimento do câncer, a nao ser o fato de alguém ser fumante. É sobretudo pa ra g ara ntir este últim o item que, na pesquisa exp erim ental, se cria aq uela situ aç ão de ''con trole rigoroso" de qu e falam os acima. A pesquisa experimental estuda, portanto, a relação entre fenômenos procurando saber se um é causa do outro. Mas acontece que, também na pesquisa descritiva, pode haver o estudo da relação entre fenômenos, p ro cu rando-se conhecer se um é causa do outro. Como, então, distinguir u m a da ou tra , isto é, a descritiva da exp erim en tal? Podemos dizer, de modo geral, que a resposta se encontra no modo de se obter os resultados. Mas, em seguida, vamos explicar melhor Entre os diversos tipos de pesquisa descritiva, há um que se denomina "estudos causais comparativos", Van Dalen c M eycr dizem que su a finalidade e descobrir de que maneira e porque ocorrem os fenômenos. Dizem que é um procedim ento m u ito difundido u sar tal tipo de pesquisa. E explicam: "quando os cientistas estudam as relações de causalidade, preferem em preg ar o m étodo experimental, mas em alguns casos o método causal comparativo é o único adequado para enfrentar um problema". Dizem que, ao fazer um experimento, "o pesquisador controla Iodas as variáveis, com exceção das independentes que ele maneja de diversas maneiras para observar as variações que introduz. Mas, por causa da complexidade da natu reza dos fenômenos sociais, nem sempre se pode selecio nar, controlar e manipular todos os fatores necessários para estu d ar as relações de causalidade". Os tipos m ais representativos de estudos causais comparativos feitos nos Estados Unidos são: análise diferencial do jogo entre adolescentes, diferenças existentes entre alunos confor mistas c inconformistas, diferenças quanto à conduta entre crianças sup erd ota da s e "normais", etc.
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Para estabelecer a diferença entre os estudos cansais comparativos e a pesquisa experim enta l, dizem os autores: "em um experimento, o pesquisador pode supor que, submetendo os alunos a experiência A, se observará o resultado ß. Em conseqüê ncia decide m an ipu lar a variável independente A; p ara isto, expõe o gru po experimental a experiência A, efetua as verificações necessárias, mediante um gru po de controle e observa os resultados. N um estado causal com parativo, o pesquisado r inverte o procedime n to: pa rte da ob servação do fenôm eno B, que foi produ zido, c procura achar, entre as múltiplas causas possíveis, os fatores - variáveis independentes - que sc relacionam com o fenômeno ou contribuem p ara determ inar seu apareci mento. Num estudo causal comparativo, o pesquisador analisa um a situação vital, onde os indivíduos já experi mentaram o fenômeno que deseja pesquisar*. Depois de estudar as semelhanças e diferenças que existem entre as duas situações, poderá descrever os fatores que parecem explicar a presença do fenômeno numa situação c sua ausência na outra". Assim, por exemplo, pode-se estabe lecer as "causas" de acidentes nas rodovias, comparando m otoristas que foram acidentados com os que não foram e dete rm inan do quais os fatores presentes naqueles e que não existiam nestes: excesso de velocidade, alcoolism o, etc. Finalmente, analisando a importância que pode ter o referido tipo de pesquisa descritiva, os autores dizem: "'os estudos causais comparativos possuem certas limitações e geralmente não fornecem informação tão precisa e confiável como o que é possível obter através de estudos experimentais rigorosos. Em troca, proporcionam-nos instrum ento s para ab ordar os problemas que não podem estudar-se em condições de experimento e oferecem-nos valiosos indícios sobre a natureza dos fenômenos”;
34. D.B. Van Dalcti c WJ. Meyer, o/>. clt-, p. 245 a 250. 74
Ainda, sob possíveis semelhanças entre a pesquisa experim ental e certos tipos de pesquisa descritiva, convém não confundir a primeira com as "pesquisas de correla ção". Estas utilizam técnicas para determinar até que ponto duas variáveis se relacionam entre si, por exemplo, 0,1. c rendimento em matemática. Neste caso, embora oferecendo valiosas indicações, através do coeficiente de correlação, do grau de relação que existe entre duas variáveis, não determina que esta relação seja de causali
Ainda, sob possíveis semelhanças entre a pesquisa experim ental e certos tipos de pesquisa descritiva, convém não confundir a primeira com as "pesquisas de correla ção". Estas utilizam técnicas para determinar até que ponto duas variáveis se relacionam entre si, por exemplo, 0,1. c rendimento em matemática. Neste caso, embora oferecendo valiosas indicações, através do coeficiente de correlação, do grau de relação que existe entre duas variáveis, não determina que esta relação seja de causali dade, diferente, portanto, da pesquisa experimental, cujo propósito é sem pre a causalidade. E, para encontrá-la utiliza-se, neste caso, o experimento. 3. O experimento O experimento se diferencia d a experiência e da observa ção. Sc, por exemplo, um professor tem sua atenção voltada naturalmente para um aluno que está tendo um procedim ento peculiar em sala de aula, está tendo u m a experiência espontânea. Se, de agora cm diante, durante algum tempo, tem o propósito dc "acompanhar" o aluno, prestando atenção no que ele faz, então, ao cum prir o propósito, tem u m a experiência intencional Mas, se esta for planejada, ou pelo menos houver o objetivo dc se registrar, para estudo, as informações obtidas, então o procedimento é de observação (científica). Sc quisesse fazer um experimento, o professor deveria de alg um modo, m as planejada mente, interferir na realidade (variável dependente) para observar a com/ufa do aluno (variável dependente) ou interferir nesta (variável independente) pa ra o bservar u m determinado re sultado (variável dependente). O experimento é uma situação, criada em laboratório, com a finalidade de observar, sob controle, a relação que existe entre fenôm enos. O term o controle serve para indi car os esforços feitos pa ra se elim inar ou, pelo menos, re du zir ao mínimo possível os erros que possam surgir numa 75
observação. Estes esforços são concretizados na fornia de procedim entos, que visam isolar a observação, dc fatores ou influências capazes dc nela intervir, falseand o-a. Num sentido mais amplo, chama-se também dc experimento a situações criadas, mesmo fora dc laboratório, mas onde são u tilizad as técnicas rigorosa s, co m o objetivo de exercer controle sobre as variáveis que vão ser observadas. N um experim ento, a observação tem com o pressupos to a lei da variável única , enun ciad a por S tu ar t Mi 11e que Best resume da seguinte maneira; "5e duas situações sào iguais sob todos os aspectos e um elemento é acrescentado a uma , ma s n ão à outra, qualquer diferença, que resulte, cefeito da açao do elemento acrescentado. Ou, se duas situações sao iguais sob todos os aspectos e um elemento é retirado de um a, mas nao da outra, qualquer diferença, que resulte, pode ser a trib uíd a ao elem ento r e t i r a d o Imaginemo s este exem plo: Se a classe A e a classe b de u m determ inado Colégio sao iguais sob todos os aspectos (inclusive no método de ensino adotado e na média do rendimento escolar alcan çada por seus alunos) e se for aplicado um novo método de ensino à classe A, co nt inu an do a classe B com o méto do anterior, e se, depois de algum tempo, o rendimento da classe A for maior (ou menor) do que a classe B, pode-se afirm ar que este m aior (ou m enor) rendim ento é efeito do fa to r experimental, isto é, do elem ento qu e foi acrescentado (no exemplo, o novo método de ensino)* E se o novo m éto do de ensino for tam bé m aplicado à classe B (esta suposição c apenas para esclarecer o exemplo c não para indicar que em todo o experimen to os grup os devam ser equipa radas pela aplicação do m esm o fator experimental, o que, de fato, nao acontece), ficando esta, agora, igual a classe A sob todos os aspectos (inclusive no método de ensino e na média do rend im ento escolar de seus alunos),
35. Apud J.W- Best, op. cit., |>. 109,
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e se o método de ensino for retirado da classe A, mas não da classe B, e se o ren dim en to da classe A se to rn a r infe rior (ou superior) ao da classe B, pode-se afirmar que esta diferença foi oca siona da pela ausên cia do fato r experimen tal, isto é, do novo método de ensino. Utiliza-se, num experimento, dois (ou mais) grupos: aquele onde se aplica ou se retira o fa to r experim ental denomína-se "grupo experimental"* Nos exemplos dados acima, a classe A funciona como grupo experimental. O
e se o método de ensino for retirado da classe A, mas não da classe B, e se o ren dim en to da classe A se to rn a r infe rior (ou superior) ao da classe B, pode-se afirmar que esta diferença foi oca siona da pela ausên cia do fato r experimen tal, isto é, do novo método de ensino. Utiliza-se, num experimento, dois (ou mais) grupos: aquele onde se aplica ou se retira o fa to r experim ental denomína-se "grupo experimental"* Nos exemplos dados acima, a classe A funciona como grupo experimental. O outro se chama "grupo de controle" (nos exemplos dados acima é a classe B) e serve de comparação para o grupo experimental, aplicando-se nele u m /a fo r de controle ou, mais comumente, apenas não se aplicando nele o fator experimental. Num experimento pode haver mais de um grupo experimental e mais de um grupo de controle. Dentro do contexto da pesquisa, o experimento é um meio que se utiliza com finalidade de verificar hipóteses. Por outro lado, foi dito também no capítulo II que a lei é u m a hipótese verificada. Desta m ane ira, pode-se dizer que um experimento tem por objetivo verificar se uma lei existe ou não. As leis servem para afirmar relações cons tantes, existentes entre variáveis. E, sendo que estas ca racterísticas podem receber valores diferentes, como já foi explicado, então pode-se dizer que uma lei científica pre tende afirmar duas coisas: a) a existência de certas carac terísticas que se relacionam; b) a persistência desta relação, independentemente dos valores diversos que as variáveis po dem assum ir. Para isto, a lei se baseia em du as hipóteses, assim anunciadas por Bunge: 1) - "Dados dois objetos reais quaisquer, exisiea o menos uma variável que não tem o mesmo valor para os dois". Este enunciado move o cientista a buscar a diversidade, diante da aparente iden tidade das coisas; II) - "Dados dois objetos reais quaisquer, há pelo menos uma variável cujo valor é comum a ambos". Se todo objeto real fosse inteiramente diferente de qual quer outro objeto real, a ciência seria impossível e, além 77
disto, o conceito de variável seria inútil, bastando, para identificar cada coisa, o nom e que esta tivesse 1 (Lembra mos ao le itor o que já foi dito no capí tulo II, que a coisa se identifica melhor pela definição - isto é, pela apresenta ção de suas carac terísticas - #do que pelo termo, vale dizer, pelo "nome" que serve p ara indicá-la). Quando um arquiteto pretende construir uma casa, elabora, antes, um desenho da mesma, esboçando a dis posiç ão da obra que pretende edificar. Sem elhantem ente, pode-s e falar em pla nos de experimento para indicar esbo ços que servem de guia para a realização do mesmo. Iremos ver, primeiram ente, o pla no clássico do experimento e, depois, a lgu m as de suas variações. PLANO CLÁSSICO DO EXPERIMENTO A fim de explicar o plano clássico, imaginemos que, para d eterm inada pesquisa, form ulou-se o seguinte p ro blema: '‘que resulta dos produz, para os alunos do 2o grau de um determinado colégio, a aplicação dc um novo método de ensino?" Imaginem os, ainda, hou vesse a intenção de saber se o novo método c causa destes resultados. Para verificar esta relação de causalidade, teríamos então que utilizar u m experimento. O nosso interesse ago ra não c dizer como se faz a pesquisa, mas dar algumas indicações a respeito do experimento. E, para isto, vamos ainda supor que o "novo método dc ensino" se refira à rruítua ajuda dos alunos no processo de aprendizagem. No problem a form ulado, o campo dc observação é constituído : a) pelos alun os do 2° gr au (população) de um de term ina do b) colégio (local) c) enqu an to estão su bm eti dos a novo mé todo de ensino (circunstância). Este cam po de observ ação po de ser "melho rado", do po nto de vista dc
36. Mário Rungc, op. íit,, p. 336.
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referência empírica, se indicarmos exatamente dc que í ofegio e de que método dc ensino se trata, mostrando tam bém a fo rm a observável na verificação dos resultados . fintão, o problema da pesquisa pode ser reformulado da seguinte maneira: "que rendimento escolar produz , aos alunos do 2° grau do Colégio O (indicando-se o nome do Colégio), a aplicação do método Z de ensino (indicando-se o novo método de ensino pelo 'nome' ou, de alguma forma, que possa ser identificado pela observação)?"
referência empírica, se indicarmos exatamente dc que í ofegio e de que método dc ensino se trata, mostrando tam bém a fo rm a observável na verificação dos resultados . fintão, o problema da pesquisa pode ser reformulado da seguinte maneira: "que rendimento escolar produz , aos alunos do 2° grau do Colégio O (indicando-se o nome do Colégio), a aplicação do método Z de ensino (indicando-se o novo método de ensino pelo 'nome' ou, de alguma forma, que possa ser identificado pela observação)?" Para este problema, poderíamos enunciar a seguinte hipótese, p ar a ser verificada po r meio do experimen to: "a aplicação do método Z de ensino produz melhor rendimento escolar para os alunos do 2° grau do Colégio O do que a aplicação do método W (indicando-se por IV o método que é adotado atualmente). Suponhamos que vamos utilizar o plano clássico para realizarmos o experimento e que se apresente da seguinte form a:
Grupo experimental (G.E.)
Antes
Depois
T,
Ti
T,
n
Comparações (feitas por meio de técnicas estatísticas):
G.E. = Tj - T, = R G.C = T1- T, = R' Resultados possíveis: R = K'
Grupo de controle (G.C.}
R < Rf R > R1
Fara realizarmos o experimento, devemos selecionar dois grupos de aluno s q ue perten çam ao 2° gra u do Colégio O {chame-os de G.E. e de G,C.) c que sejam equivalentes tom relação às características relevantes para a pesquisa. Esta equivalência é obtida proc ura ndo -se m an ter nos dois 79
grupos as mesmas variáveis relevantes e tendo-se cuidado para que não sc torne presente, num dos grupos, uma variável que não se encontra no outro grupo. Vamos supor, ainda, termos chegado à conclusão, por nossos estudos, de que as variáveis relevantes para a nossa pes quis a são: a) com relação aos alunos: nível intelectual, grau de aprov eitam ento escolar anterior, status socioeconômico e idade; b) com relação aos professores: competência na disciplina que leciona, capacidade de liderança entre os alunos, conhecimento teórico e experiência prática com o método Z); c) com relação a sala de aula (para aplicação do método Z): possibilidade de dispor as carteiras em círculos, possibilidade de serem utilizados determinados recursos audiovisuais, sala clara, silenciosa e arejada* O leitor já deve ter re para do que algu m as variáveis apresen tadas sâo, quanto ao nível de abstração, gerais e outras, intermediárias. Devem, portanto, para a pesquisa, ser transformadas em empíricas ou indicadoras (p. ex.: nível intelectual dado por Q /., grau de aproveitamento escolar anterior apresentado pela média final que o aluno teve no semestre passad o, etc.) e devem e star presentes equiv alen tem ente nos dois gru po s. E os indivíduos, que constitu irão cada um deles, devem ser selecionados por meio de técni cas especiais* a fim de ser mantida a equivalência. As variáveis, cuja relação será observada no experi me nto, são as seguintes: a) aplicação do método Z (variável independente) e b) rendimento escolar dos alunos do 2° grau do Colégio X (variável dependente). Quanto ao nível de abstr açã o, estas variáveis sâo gerais. Podemos transf or má-las cm intermediárias , dizendo: a) trabalho em grupof realizado segundo os planos contidos no método Z (aplicação
# Veja, por ex.r Setltíz, Jahoda, Ürutsch e Cook,
op. til., p.
112.
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do método Z que, cm nossa suposição, feita mais acima, e para os alun os se ajud arem m u tu am en te no processo de aprendizagem), e b) aproveitam ento dos alunos, medido por meio de testes. Finalmente, podemos converter estas variá veis em indicadoras, dizendo: a) trabalho em grupo segundo as características a, b, c e d (apres entam -se as características básicas, necessárias e suficientes para identificar o trabalho em grupo} e b) aproveitamento dos alunos , medido , no experimento, por meio da comparação de um pós-teste com
do método Z que, cm nossa suposição, feita mais acima, e para os alun os se ajud arem m u tu am en te no processo de aprendizagem), e b) aproveitam ento dos alunos, medido por meio de testes. Finalmente, podemos converter estas variá veis em indicadoras, dizendo: a) trabalho em grupo segundo as características a, b, c e d (apres entam -se as características básicas, necessárias e suficientes para identificar o trabalho em grupo} e b) aproveitamento dos alunos , medido , no experimento, por meio da comparação de um pós-teste com um pré-teste. Como se viu, no enunciado as variáveis podem ser gerais, contanto que se saiba qual a dimensão empírica, que realmen te possuem, p ara se poder traba lhar com elas no experimento. Tendo-se equiparado os dois grupos, quanto ás variá veis relevantes e, tendo os mesmos, desta maneira, se tor nado equivalentes, entao, aplica-se o fato r experimental (o método Z) ao G.E., enquanto que o G>C. terá a "ausência" tio mesmo fator. É necessário que, durante todo o experi mento, perm aneça a equivalência dos gru po s com relaçao a todas variáveis relevantes, m enos q u an to ao fator experi mental, que foi aplicado ao G.E. mas não ao G,C O "antes", q ue se en co ntr a em c ima da prim eira caseia do plano clássico do experimento, indica que, antes de ser aplicado o fa to r e xp erim en tal ao G.E. (e, co nf or m e o caso, antes tam bém de ser aplicado o fato r de controle ao G.C), mede-se o rendimento escolar, tanto do G.E. quanto do G.C., usando-se, possivelmente, testes iguais para os dois grupos. É depois disto que sc aplica ao G.E. o fator experimental, do modo e pelo tempo que a teoria do método Z indica ser necessário p ara se obter determ inad o resultado* Cumprido o que foi prescrito, aplica-se nova m ente ("depois") aos dois g ru p o s um teste pa ra se verificar o rendimento final. O teste inicial , de entrada, chama-se também pré-teste e o res ult ad o nele alcançad o aparece, no plano clássico do experim ento, indicado por Ti (para 81
significar a me dia das n ota s que nele teve o G.E.) c po r T 'i {para a media das notas do G*C)< O teste fina l, de saída, c h a m a - se t a m b é m pós-te ste e aparece, no plano clássico de expe rimen to, com o T (para indicara média das notas nele ob tid a pelo G.E.) c co m o T (pa ra a média das nota s do G.C.). Agora compara-se T com T|. O resultado apresenta-se por R. Compara-se também T e T'i, O res ultad o é repre sen tado po r R\ Agora, com para-s e R com R' e três situações são possíveis: a) R = R'; b) R < R'; c) R > R\ Se R for igual ou menor do que R', então nâo se pode afirm ar que a variável independente ocasiona a variável dependente , isto é, nào foi verificado que o método Z produz melhor rendimento escolar para os alunos do 2° grau do Colégio O do que o método W; em outras palavras, nâo foi verificado que o novo método de ensino produz resultados mais satisfatórios do que o que já está sendo aplicado. Se R for signi/ícatiVamenfe maior do qu e R', pode-se então afirm ar que foi verificada relação de causalidade entre a variável independente e a dependente , isto é, que o método Z é "causa" de maior rendimento escolar para os alunos que constituem a p o p u la ção da pesquisa que foi realizada. Este significa tivamente maior bem como a com paração entre T e Ti, T e T'i e R e R' são feitos pela aplicação de técnicas estatísticas, cuja escolha e utilização dependem das p ar ticularidades de cada projeto de experimento. 2
' 2
2
' 2
2
' 2
Pelo que foi dito, conclui-se que o plano clássico de ex per im ent o perm ite-no s, sob controle, verif icar se a aplicaçào do fator experimental afeta o grtipo experimental e como o a/c*fa. Sumariamente, o plano clássico segue o seguinte processo:
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VARIAÇÕES DO PLANO CLÁSSICO a) Piano com grupo de controle, mas onde se utiliza apenas o pós-teste - Imaginemos que numa determinada Escola existam, n a m es m a série, du as classes, consid eradas equiv alentes, a classe A e a classe B. No com eço do a no foi 83
aplicado um novo m étodo de ensino (fator experimentai)
aplicado um novo m étodo de ensino (fator experimentai) à ciasse A mas nao à classe B. No fim do ano, deseja-se saber sc o novo método prod uz melhor aprendizagem do que o antig o, Pode-se, neste caso; com pa rar as duas classes através da aplicação de um teste, sendo este considerado, entao, como um pós-te ste >Se a méd ia o btid a pela classe A (R) for significa tivam ente m aio r do que a m édia da classe B (R') serem os levados a con side rar q ue o nov o m éto do de ensino foi responsável pela diferença. Entretanto, como nao foi aplicado um pré-teste, não podemos saber com certeza se a diferença foi realm ente flcasionada pelo novo método. Podia ser, por exemplo, que desde o começo do ano o rendimento da classe A (que nao foi medido no pré-te ste ) já era superior ao da classe R. Além disto, a suposição de que os grupos são equivalentes é um desvio das exigências do plano, mas é muitas vezes uma concessão que se faz às p 0 S 5 l b i l idades e limitações da realidade, Sc há o in tuito de se aplicar o fato r expe rimen tal c de se me dir depois os resultados, deve-se procurar, desde o começo, uma real equivalência dos grupos, como j á foi explicado acima. O pfauo com grupo de controle , más onde se utiliza apena s o pós-teste, é o seguinte:
Grupo experimental
Grupo de Controle
A n te ;
Depois
tiio existe
Tâ
nao exiüte
n
Comparação (feito por meio de técnicas estatísticas):
Ti“Ta
Resultados possíveis;
T, = n T, < n T, > T,
Sc T2 for significativamente maior do que r então pode-se su p o r que o fa to r experim ental tem in fluência sobre o G.L. ruis variáveis que s3c> observadas. Se for ígi<<3/ ' 2
on menor nao se pode afirmar a influência. Este plano e utilizado freqüen tem ente diante de um a situação em que o fator e xpe rime ntal já foi aplicado e sup om os qu e dois g ru po s (G,E. e G ,C) s ão equivalentes, m eno s com relação n variável independente, No en tanto , como já foi dito, por não possuirmos o "antes", não podemos afirmar a Ver dadeira" influencia do fa tor experimen tal. b)
Grupo único compãrado *dn tes" e "depois" » As vezes
on menor nao se pode afirmar a influência. Este plano e utilizado freqüen tem ente diante de um a situação em que o fator e xpe rime ntal já foi aplicado e sup om os qu e dois g ru po s (G,E. e G ,C) s ão equivalentes, m eno s com relação n variável independente, No en tanto , como já foi dito, por não possuirmos o "antes", não podemos afirmar a Ver dadeira" influencia do fa tor experimen tal. b) Grupo único compãrado *dn tes" e "depois" » As vezes não podemos en con trar u m grupo de controle para reali zarmos um experimento, Neste caso, contamos apenas com u m g ru p o exp erimen tal - gru po único, Podemos, po r exemplo, querer saber se a aplicação dc um determinada método em sala de aula a um en ta a participação dos alunos. Neste caso, procura-se um teste que seja capaz de medir a participação dos alunos *antes" da aplicação do método, e, logo, este e posto em prática. Então, aplica-se novamente um teste para inedir a participação. Hã, portanto, um pré-teste "antes" da aplicação do fator experimental e um pós-tester "depois". Este plano pe rm ite ob ter info rm açã o da influência que o fator experimental exerce sobre os indiví duos e certas modificações que produz, mas não se pode estar certo dc que isto foi, de fato, ocasionado pelo fator experimental, pois os resultados podem ter tido outras influências, como a história dos indivíduos, sua maturidade, etcv impossíveis de serem controlada s po r ca u sa d a ausência do grupo dc controle. O plano utilizado é o seguinte:
Antes
Depois
nao existe
nào existe
Grupo experimental
Grupo dc controle
Comparação (feita por meio dc tônic as estatístiras): GJE.: T2- T ,
Resultados
puníveis: Ta
Ta > T,
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5c Ti é significaíivâmente maior do que Ti podemos supor que o novo método tenha influência na maior participação dos alunos. Mas, se T for iguaí ou menor do que Tj, então nào podemos supor que o novo método tenha influência no aumento da participação* 2
c) Grupo único somente com pós-teste - É o estud o de características relevantes, cujas informações foram obti das por um pós-teste ape na s, "depois1' da aplicação de um fa to r experimenta l. Pode-se, por exemplo, aplicar um de terminado método de ensino numa dasse e, depois, inda gar aos alunos e professores o que pensam do mesmo. A pura das as respostas, podem os relacioná-las com certas características, sabendo, por exemplo, se o método agra dou mais aos indivíduos do sexo feminino ou masculino, qu em se considera mais beneficiado: os mais velhos ou os mais novos, etc. Este plano permite pouco controle e os dados reunidos são de yaíor {imitado por não se possuir base de com paração: nem em o utro g rupo (como seria o G,C) e nem "antes" e "depois" da aplicação do fator. O plano é o seguinte: Depois
T
Um a das diferenças mais fund ame ntais entre a pesquisa descritiva c a ex perimen tal é que esta utiliza o experimento como meio de observar a relação entre fenômenos. Numa aproximação, a pesquisa descritiva, como o nome está di zendo, descreve os fenômenos, en qua nto que a pesquisa expe rimental explica-os. As duas são muito importantes, cada uma na missão que deve cumprir, para ajudar o homem a descobrir cada vez m ais e compreender m elhor o mun do em que vivemos, permitindo-lhe prever acontecim ento s e con trolar, p ar a o seu bem, a realidade que o c e r c a . 86
CAPÍTULO VI
Oproblema da pesquisa
CAPÍTULO VI
Oproblema da pesquisa
1, Noções preliminares Toda pesquisa científica começa pela form ulação de um problema e tem por objetivo buscar a solução do mesmo. O problema da pesquisa costuma ser apresentado geral mente na forma de uma proposição interrogativa, por exemplo; 'A aplicação de um novo método de ensino aos alunos do 2° grau do Colégio X produzirá aumento de rend im ento escolar?" Ou, então, pode aparecer sem form a interro gativa direta, m as com o expressão concreta e clara da mesma, p. cx*; "Deseja saber se a aplicação dc um novo métod o dc ensino tra z au m en to de rend ime nto escolar aos alunos do 2o grau do Colégio X". Asti Vera diz que "formalmente um problema é um enunc iado ou um a fó rm ula. Do po nto de vista semântico, é uma dificuldade, ainda sem solução, que é mister deter m inar com precisão pa ra intentar, em seguida, seu exame, avaliação, crítica c so luçã o":17 No sentid o m ais amp lo, o problem a é u m a questão proposta para ser discutida e resolvida pelas regras da lógica e dc outros meios de que sc dispõe. Carosi diz que "urna questão é um enunciado acerca de um dado objeto, proposto de maneira interro gativa, de modo que se possa responder por dois termos
57. Armando Asti Vera, Afrfottofôjtâ dã
Ptsqitisa,
87
p 94,
de »1uma alternativa, contraditoriamente opostos entre si". 1Se, por exemplo, trabalhando num laboratório, um cientista pergunta: "A droga X cura a doença Y?" está propondo u m a questão acerca da droga (ou da doença, confo rm e o contexto)* A questão está enun ciada na form a de uma proposição, interrogativa e lógica (não estamos interessados agora nos seus aspectos propriamente gra maticais), constituída por dois termos: S (sujeito: a droga X) e P (atributo do predicado: a doença Y), ligados pelo predicado (cura: é curativa). Para responder a esta ques tão, são possíveis duas hipóteses alternativas: a) a droga X cura a doença Y (chamemo-la de proposição A) e b) a droga X não cura a doença Y (chamemo-la de proposição O). As proposições A e O são contraditória s (usamos o term o no sentido da lógica e não vulgar), pois uma é positiva e outra negativa, recusando uma o que é afirmado pela anterior. Ambas não podem ser ao me smo tempo verdadei ras e nem ao mesmo tempo falsas: se uma é verdadeira, a ou tra é fals a/ Desta maneira, se for com provada a hipótese que a droga X cura a doença Y será automaticamente rejeitada a outra hipótese, de que a droga X não cura a doença Y e vice-versa. Sabendo, portanto, disto e também que um a hipótese é solução (provisória) que se dá pa ra um problem a, ninguém pode evid entemente colocar, ao m es mo tempo, du as proposições contraditórias como hipóte ses par a o problema de um a pesquisa. De fato, como u m a será a solução certa e outra inevitavelmente a solução errada, quem colocasse as duas estaria indicando para a sua pesquisa uma solução que não convém (a errada). Assim , é imprescindível q ue seja escolhida apenas uma - a j i
1 1 0
38. Paulo Carosi, Curso de Filosofia (vol. T). |> 375. * Discute -se sobre a validade de afirmar que uma hipótese é verdadeira" (uu "falsa")* Alguns dizem que estas categorias são filosóficas, inadequadas para o campo científico. Entào, será melhor talvez falar-se em hipóteses que foram verificadas, tendo sido co mp ro va da s ou não. 88
que parece mais conveniente pa ra a pesquisa - qua ndo as proposições são contraditórias. Caso não sejam, então não se estabelece quantas devam ser colocadas. Para resolver a dificuldade, fo rm ula da tin problema - p . ex,; a droga X cura a doença Y? - o pesquisador nao pode apenas adivinhar, fazer suposições gratu itas ou emitir opi niões superficiais e inconsistentes, mas deve realizar um processo pelo qual, ao mesmo tempo, se busca, examina e
que parece mais conveniente pa ra a pesquisa - qua ndo as proposições são contraditórias. Caso não sejam, então não se estabelece quantas devam ser colocadas. Para resolver a dificuldade, fo rm ula da tin problema - p . ex,; a droga X cura a doença Y? - o pesquisador nao pode apenas adivinhar, fazer suposições gratu itas ou emitir opi niões superficiais e inconsistentes, mas deve realizar um processo pelo qual, ao mesmo tempo, se busca, examina e prova a solução e ao qual se denom ina pesquisa científica.
2. O tema da pesquisa No sentido com um , ícma é u m assun to que se deseja provar ou desenvolver. Do ponto de vista da m úsica, o tema constitui o m otivo, o pon to de par tida de um trecho musical. Para isto, deve compreender elementos bem caracterizados, a fim de fornecer matéria para o desenvol vimento da composição e apresentar unidade e coerência nos planos dinâmico, melódico, rítmico c harmônico, No estudo que vamos fazer, nao interessa somente saber que o temadapesquisa indica u m as su n to (aparecen do às vezes de modo vago, geral, indefinido), mas o importante é a elaboração que se realiza, pa ra que ele se torne "concreto", determinado, preciso, de forma bem caracterizada e com limites bem definidos* Sc alguém dissesse, por exemplo, "desejo fazer uma pesquisa sobre delinqüência juvenil", estaria certam ente apresentando um assunto , m as n ão estaria ainda definin do, com precisão, um tema de pesquisa. Para termos os conhecimentos necessários, a fim de transformar um assunto geral (ainda nao convenientemente especificado) n u m tem a de pesquisa, é necessário ob serv arm os a reali dade, de maneira cuidadosa e persistente, no âmbito do assu nto que pretendemos pesquisar. Concom itantemente, devemos consultar livros, obras especializadas, periódi89
cos, pessoas entendidas ou interessadas no assunto, etc. Talvez uma boa orientação seja a seguinte: tanto melhor podem os definir o te ma, q u a n to m ais aptos estiverm os p a ra descrever, com acerto , o seu cam po de observação, com as respectivas unidades de observação e variáveis. Se alguém nos diz que vai fazer uma pesquisa sobre "delinqüentes juvenis", com esta afirmação , está indican do apenas, de mod o aind a vago e geral, um dos elementos cio campo de observação: a popula ção . Se, além disto, acrescenta que seu interesse é por "crimes", cometidos pelos referid os delinqüente s, está nos dando, então, u m a das variáveis a serem observadas. Se nos afirma, ainda mais, que deseja saber se certos crimes, cometidos por delinqüentes juvenis, são ocasionados pelo efeito do "uso de tóxicos", expressa-nos, então, a intenção que tem de relacionar duas variáveis: se o uso de tóxicos (variável independente) ocasiona crimes (variável dependente), co metidos p or delinqüentes juvenis. Precisamos ter agor a u m a visão de conju nto do campo de observação (e não apenas de alguns de seus elementos como acabamos de ver acima) procurando, ao mesmo tempo, caracterizá-los. Para isto é necessário que se espe cifique: a) a população, isto é, a quem observar , indicando idade, sexo, tipo de delinqüência e de toxicomania que interessam à pesquisa, etc, (p, cx.: jo vens tle 15 unos ou mais de 21 anos ou menos, de ambos os sexos, viciados em haxixe, que cometeram crime de homicídio)*; b) localt isto é, onde a população será observada (p. cx.: na cidadc de São Paulo) e c) í'/rcrí/Lsíáncias, isto £\ quando a população será observada (p+cx.: tendo agido sob o efeito de tóxico).
* Falando a respeito de haxixe, Vftllejo-Nagera diz que a sua grav idade é por sua associarão com íitos criminosos (V ínírtkíufãc à Ps iqu iat ria , p. 26^).
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É preciso agora definir as unidades de observação e as variáveis, consideradas relevantes para a pesquisa. Desta maneira: A) Unidades de observação: a) quanto à população (p, cx\: jovens delinqüentes distribuídos de acordo com a faixa etária, sexo, l ipo de delinqüência, etc*); b) quanto ao local (casas de detenção , reformatarias e similares da cidade de São Paulo que abrig am delinqüentes juvenis c toxicômanos); c) quanto à circunstância (p. ex.: sob os diversos efeitos de
É preciso agora definir as unidades de observação e as variáveis, consideradas relevantes para a pesquisa. Desta maneira: A) Unidades de observação: a) quanto à população (p, cx\: jovens delinqüentes distribuídos de acordo com a faixa etária, sexo, l ipo de delinqüência, etc*); b) quanto ao local (casas de detenção , reformatarias e similares da cidade de São Paulo que abrig am delinqüentes juvenis c toxicômanos); c) quanto à circunstância (p. ex.: sob os diversos efeitos de haxixe). B) Variáveis (segundo o nível de abstração): a) variáveis gera is: "uso de tóxico" e ''com po rtam en to crimino so"; b) variáveis intermediárias: "tomar haxixe" e "cometer homicídio"; c) variáreis empíricas: "mastigar ou fum ar ha xixe" c "us ar as próprias m ãos ou utilizar ou tro s meios ou instru m ento s par a tira r a vida dc um a pessoa" (certamente o leitor está lembrad o que geral, intermediário c empírico são níveis diferentes de abstração da mesma variável). Assim, definidos todos os elementos do campo de ob servação , com suas respectivas unidades de observação e variáveis relevantes para a pesquisa, podemos, então, enunciar o seu tema: Influência de tóxicos cm crimes de homicídio cometidos por delinqüentes juvenis na cidade de São Paulo , Alguém pod erá s upo r que, para enu nciado tão simples, não valeu a pena tanto trabalho para a sua elaboração. De fato na o é assim , pois ag ora sa bem os o que significa cada um dos termos que compõem o enunciado e qual a sua compreensão e extensão. Desta ma neira, estamos p rep a ra d o s ta n to p a ra u tilizá -lo s a p ro p ria d a m e n te , quand o tivermo s dc form ular o problema, como para dar a definição dc cada um, conforme o interesse e no lugar que a nossa pesquisa exigir. Numa palavra: o esforço de elaboração de um tema de pesquisa não tem como resul tado final apenas o enunc iado form al de um a proposição. Mas é a oportunidade de nos familiarizarmos com os term os, "treinando" pa ra conceituá-los de fo rm a ade qua da e precisa, habilitando-nos a utilizá-los, de modo con veniente, no contexto pedido pela pesquisa. 91
De qu alqu er m aneira, um enunciado bem feito de um
De qu alqu er m aneira, um enunciado bem feito de um tema de pesquisa é ao mesmo tempo ponto de partida (para a pesquisa) e de chegada (da elaboração que se fez), Pode ser que no começo o indivíduo tenha apenas uma idéia, uma intuição, sobre a pesquisa que deseja fazer, sentindo até dificuldade de expressar com palavras o que pensa. Neste m om ento, pode dizer, por exem plo, "desejo fazer uma pesquisa sobre crimes cometidos por menores mas ainda não sei exatamente o que pretendo". Depois de algum tempo de observação, estudo e reflexão, pode en contrar termos mais adequados para indicar seu pensa mento: "a pesquisa que desejo fazer c sobre delinqüência juvenil (e não mais "sobre crimes e menores"). Entretanto, para to rn a r a pesquisa po ssível, o indivíd uo deve ainda determinar, progressivam ente, os aspectos m ais concretos que lhe interessam , no es tudo da delinqüência juven il, e a relação deste aspecto com outros e outras situações. É, com o já foi dito, o trab alh o de definir o campo de observação, a unidade de observação e as variáveis. Assim, o tema da pesquisa, ao ser finalmente enunciado, deve indicar, não apenas o assunto que se pretende tratar, mas o seu campo de observação e limites, mostrando as variáveis relevantes que serão utiliz adas e o tipo de relação que se estabelece entre elas. O trabalho de definir adequadamente o tema perdura durante toda a pesquisa, sendo freqüentemente revisto, c o seu enunciado final servirá, provavelmente, como título do relatório da referida pesquisa, apresentando de forma sin tética, resumida, mas abrangente e compreensiva, todo o assunto que nela será tratado. O interesse por um assunto de pesquisa pode ser motivado por diversas razoes: curiosidade intelectual, desejo de am pli ar o co nhe cime nto científico, tentativ a de resolver um a q uestã o de ordem prática, ganho financeiro, etc. Um cientista, por exemplo, pode estar interessado em verificar se a droga X cura a doença Y, a fim de fazer uma descoberta que lhe dê renome ou porque tem em mente abrir u m laboratório, on de possa fabricar o remédio para
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vendê-lo ou, ainda, porque, sendo um estudioso de bio química, está interessado em ampliar os conhecimentos científicos sobre os efeitos da droga X * Mas pode ser também que ele esteja procurando alcançar simultanea me nte dois ou todos os três objetivos: ter renome, g an h ar dinheiro e testar os efeitos da droga X. Os motivos, portanto, podem ser variados. E ntretanto, quaisquer que sejam, pa ra que a p esqu isa ten ha v alo r científico, é neces sário ser fundamentada e realizada através dc método
vendê-lo ou, ainda, porque, sendo um estudioso de bio química, está interessado em ampliar os conhecimentos científicos sobre os efeitos da droga X * Mas pode ser também que ele esteja procurando alcançar simultanea me nte dois ou todos os três objetivos: ter renome, g an h ar dinheiro e testar os efeitos da droga X. Os motivos, portanto, podem ser variados. E ntretanto, quaisquer que sejam, pa ra que a p esqu isa ten ha v alo r científico, é neces sário ser fundamentada e realizada através dc método próprio e técnicas específicas. A fonte, isto é, a situação que deu origem à primeira intuição ou idéia sobre o assunto, pode ser também as mais diversas; a observação d a realidad e em pírica e dos fatos que acontecem em to rn o de nós, experiências pessoais no setor profissional ou em outros, específicos do saber humano, sugestões aparecidas em cursos ou cm outras reuniões dc estudo ou não, leitura dc livros, revistas espe cializadas, etc, Nào só a "idéia" pode surgir em situações mu ito diversas como tam bém em qua lquer m omento, em qu alqu er lugar, qu an do m enos se espera, semelhante a u m raio de luz ou semente que pede cultivo para produzir frutos. Entretanto, o simples fato de se ter uma intuição nao é suficiente para se começar imediatamente uma pesquisa. Mas é necessário, como já foi dito, enunciar o tema, e, depois disto, formular o problema, levantar hipóteses, e tudo o mais, como pede o método,
3. Formulação do problema Krick diz que "o tempo empregado na formulação dc um problema é, no mínimo, um tão vantajoso investi mento como aquele de todas as demais fases necessárias à sua solução".39 Lembrar isto c muito importante. Ein-
39, Edward V Krick, Métod os
e Sis tema (vol.
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I), p. 22,
hora a formulação do problema possa parecer, às vezes, tarefa cansativa e m on óto na e exista qu em de tal m ane ira nela sc em aran ha , qu e nào consegue pass ar adiante, é, no entanto, exigência imprescindível c condição fundamental para que possam surgir as outras eta pas do méto do. Sem um a form ula çao bem feita do prob lema, n ão se sabe que solução se procura c, conseqüente mente, é impossível encontrá-la . Formular o problema consiste cm dizer, de maneira explícita, clara, compreensível e operacional, qual a difi culdade, com a qual nos d efrontam os e que pretendemo s resolver, limitando o seu campo e apresentando suas características. D esta forma, o objetivo da form ulaçã o do problema da p esquis a é to rná-lo individualizad o, específico, inconfundível. Sc algu ém diz que o tem a de sua pesq uisa é "Influência de tóxicos em crimes de homicídios, com eti dos por delinqüentes juvenis na cidade de São Paulo", possivelm ente o in te resse está em resolv er problem as que poderiam ser form ulados, por ex emplo, da seguinte m a neira: A maior incidência de homicídios, cometidos por de linqüentes juvenis na cidade de São Paulo, se encontra entre os que são viciados em tóxicos? (note-se que não é necessário colocar na indagação do problema: "... sc encontra ou não, entre os que são viciados..." pois a resposta "sim" ou "nao" pertence à solução), ou até que ponto os homicídios cometidos por delinqüentes juvenis, toxicômanos, na cidade de São Riu lo, são ocasionados como efeito de tóxicos , c ou tro s semelhantes?
Além das características de ser explícita, clara, com preensiv a c operacional, a form ulação do problem a deve possuir ain da as qualidades seguintes: a) enunciar uma questão, cujo melhor modo de solução seja uma pesquisa. Assim, por exemplo, esta formulação de quantos dias consta o ano civil? na o é "boa" pa ra u m a pe squ isa. De fato, a resposta e conhecida. E, sc alguém não a soubesse, poderia facilm ente con su ltar u m cale ndário . Da m esm a form a na o h á m otivo par a se repetir um a pesquisa que já
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foi feita se a única ra zã o é conhecer o resul tad o já alcan çado, Pode haver, no en tanto , ou tro s m otivo s que justif i quem a repetição, como a dúvida sobre a validade ou adequação dos procedimentos empregados, a suspeita de algo não ter sido alcançado pelo processo, o desejo de se confirmar que tais procedimentos levam a tais fins, a aprendizagem no sentido de se alcançar u m determ inad o resultado através de tais meios, etc*; b) apresentar uma
foi feita se a única ra zã o é conhecer o resul tad o já alcan çado, Pode haver, no en tanto , ou tro s m otivo s que justif i quem a repetição, como a dúvida sobre a validade ou adequação dos procedimentos empregados, a suspeita de algo não ter sido alcançado pelo processo, o desejo de se confirmar que tais procedimentos levam a tais fins, a aprendizagem no sentido de se alcançar u m determ inad o resultado através de tais meios, etc*; b) apresentar uma questão que possa ser resolvida por meio de processos cientí ficos. Assim, não servem as seguintes formulações: quais as cores das asas dos anjos? ou a dlma humana c imortal? porque a ciência não tem meios de observar anjos (asas de anjos) c nem a l m a - Ainda sob este aspecto não serve a seguinte form ulação: no ano de 2001 haverá o mesmo índice de audiência aos programas de TV que houve em 1977?, pois a ciência não possui meios capazes de medir a quantidade de telespectadores que haverá no ano 2001 (poderá fazer previsões, mas que não passam de m eras hipóteses, até serem verificadas); c) ser factível, tan to com relação ã compe tência do pesquisador, quanto a disponibilidade de recursos, Assim, po r exemplo, u m a pesq uisa que poderia scr feita com os recursos técnicos e financeiros de uma grande Universi dade nã o pode ser realizada apenas com os parcos recursos de um estudante que, para efetivá-la, conta apenas com o que possui. Ou, então, um as su nt o complexo, cuja utilização para a pesquisa exige conhecimento e capacidade de u m perito, não pode servir para um principiante. Para concluir este capítulo sobre a formulação do problem a da pesquisa, apresentam os os critérios estabe lecidos por Best, que tanto poderão orientar o leitor nas suas formula ções como também poderão, talvez, servir de indicação p ara av aliar até que po nto fo ram bem feitas: a) este problema pode realmente ser resolvido pelo processo de pesquisa científica? b) o problema ésuficientem ente relevante a ponto de justificar que a pesquisa seja feita (se não é tão relevante, existe, com certeza, ou tro s pro blem as m ais im 95
p o rtan tes qu e estão esperando pesquisa p ara serem resol vidos)? ) tra -se realmente de um problema original? d) a
p o rtan tes qu e estão esperando pesquisa p ara serem resol vidos)? c) tra ta -se realmente de um problema original? d) a pesq uisa é factível? c) ainda que seja "bom", o problema é adequado para mim? f) pode-se chegar a uma conclusão valiosa? g) tenho a necessária competência para planejar e executar um estudo deste tipo? h) os dados, que a pesquisa exige, podem realm ente ser obtidos? i) há recursos financeiros disponíveis para a realização da pesquisa? j) terei tempo de term inar o projeto? 1) serei persistente ?4U Finalmente, convém o leitor estar atento para o se guinte: q uase o mesm o trab alho que se realiza pa ra obter elem entos a fim de enunciar o tema serve par a aformulação do problema. Podemos, no entanto, considerar que o tema e uma proposição mais abrangente e a formulação do problem a é m ais específica; em o u tra s palavras, o prim ei ro, estabelecendo uma relação entre variáveis, de modo geral, nao indica exatamente qual a dificuldade que se pretende re solver: esta se encon tra defi nid a na indagação do problema.
40, J.W Best, op . tií., p 36.
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CAPÍTULO VII
Oenunciado das hipóteses
CAPÍTULO VII
Oenunciado das hipóteses
1. Noções preliminares Chama-se de "enunciado de hipóteses" a fase do mé todo de pesqu isa q ue vem depois da form ulação do proble ma. Sob certo aspecto, podem os aí ir m a r q ue to da pesquisa científica consiste ap enas em enunciar e verificar hipóteses. Hipótese é uma suposição que se faz na tentativa dc explicar o que se desconhece. Esta suposição tem por carac terística o fato dc ser provisória, devendo, p o rta n to , scr testada para se verificar sua validade. Trata-se, en^ tão, de se antecipar um conh ecim ento , na ex pectativ a cie ser comprovado para poder ser admitido. Diz 0'Neil: "como as hipóteses são conjeturas feitas para explicar algum conjunto de dados observados, podemos dizer que servem pa ra preencher lacunas que ficam em nosso conhecimento pela observação".^ Na verdade, as hipó teses serve m p ar a pree nch er "lacunas dc conhecimento". Entretanto, pelo menos no que se refere às hipóteses das pesquisas científicas, parece inadequado dizer que são "conjeturas". tsta palavra, no sentido comum, significa uma "opinião com fundamento incerto". Ora, a hipótese da pesquisa é uma suposição objetiva c não uma mera "opinião". Além disto, precisa te r bases sólidas, asse nta da s
41, VM. 0'Ndl, Introducción
al método,
p. 124.
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e garantidas por "boas" Teorias c por matérias-primas consistentes da realidade observáv el e, po rtan to , nâo pode ter "f un dam ento inc erto 1'. Em nossa vida diária, costumamos utilizar hipóteses p a ra su p rir "lacunas do conhecim ento "* Mesmo neste caso, não sc pode dizer que sejam m eras "conjeturas", pois sempre buscamos alguma base lógica ou de observação p ara enunciá-las. Para exemplificar esta utilização na vida quo tidiana, imaginem os a situação dc alguém que deseje falar urgentemente ao telefone e constate que não está funcionando. Há, então, uma "lacuna dc conhecimento": nao.se sabe por que o telefone nao fun cion a. Esta dificuldade, assim confirmada, faz surgir um prob lema que precisa ser resolvido: "o que terá este telefone para não funcionar?" Imediatam ente aparece u m a série de hipóteses , toda s como tentativas dc solucionar o problema: a) talvez tenha ha vido esquecimento de pagar a conta c a Telefônica tenha desligado o aparelh o; b) pode ser que, na ru a, o fio de ligação esteja cortado; c) pode scr que o aparelho esteja com algum defeito, etc. Note-se que, ao levantar as hipóteses a, h e c o indivíd uo ain da n âo sabe qual delas é a 'Verdadeira” pa ra resolver o problema. Vai, então, "tomar providências", isto é, obter informações, orien tando -se pelas próprias hipóteses para saber em qual delas está a so lu ção. Para isto: A) indag a sc as contas do mês foram pagas à Telefônica e recebe a resposta: foram; B) manda ver se os fios de ligação estào cortados: não estão; C) manda chamar um técnico que examina o aparelho e verifica: está com defeito, Esta última é, então , a hipótese comprovada, que pode ser aceita, en qu an to que as outras devem ser rejeitadas. Nela, portanto, se enco ntra a solução do problema,
2. A hipótese: guia para a pesquisa No exemplo do telefo ne, que acabam os de apresentar, os procedimentos indicados pelas letras A, B c C foram 98
orientados respectivamente pelas hipóteses a, b c c, que serviram, não apenas pa ra dar explicação provisória ao que sc desconhecia, mas também funcionaram como setas indicadoras de um caminho a seguir: i. é, guias para os procedim entos em busca da "verdadeira" solução a ser descoberta. Assim, quando sc enunciam hipóteses para uma pesquisa, deve-se ter diante dos olhos esta dupla função que ela desempenha: da r explicações provisórias e ao mesmo tempo servir de guia na busca dc informações
orientados respectivamente pelas hipóteses a, b c c, que serviram, não apenas pa ra dar explicação provisória ao que sc desconhecia, mas também funcionaram como setas indicadoras de um caminho a seguir: i. é, guias para os procedim entos em busca da "verdadeira" solução a ser descoberta. Assim, quando sc enunciam hipóteses para uma pesquisa, deve-se ter diante dos olhos esta dupla função que ela desempenha: da r explicações provisórias e ao mesmo tempo servir de guia na busca dc informações para verificar a validade destas explicações. O enu ncia do das hipóteses, pa ra ser bem feito, depende da iniciativa e originalidade do pesquisador: cada um escolhe a que julga mais ade quad a para solucionar o seu problem a de pesquisa. N inguém e obrigado a justificar por que fez tal opção e não outra: o enunciado se apresenta como expressão da livre escolha, da intuição, do bom senso, da experiência e da competência de cada um. Mas isto nao significa que deva ser feito de modo confuso e desordenado. Costuma-se indicar alguns critérios , que surgem como balizas demarcando um campo, dentro do qu al as hipóteses podem ser enu nciad as com toda a liber dade. No entanto, nao sc pode ir além das balizas, pois a ultrapassagem é sinal da formulação estar defeituosa e, por isso, ser inválida. Respeitar a dem arcação c, portanto, condição para g ar an tir o valor da hipótese. Com o critérios apresentados, geralmente pede-se que a hipótese seja: a) plausível; b) consistente; c) específica; d) verificável; e) clara; f) simples; g) econômica; h) explicativa. Todas estas características devem se enc on trar na form ulação de u m a hipótese para ser considerada válida. Vejamos, agora, o que significam estes critérios. E, para m elhor explicá-los, iremos fazer referência ao exem plo que segue m ais abaixo. Antes, porém , torna-se neces sário um ligeiro esclarecimento: na orientação nãodiretiva, chama-se de "resposta" ao procedimento verbal,
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mímico ou gestual cio terapeuta como reação ao que é m anif esta do pelo cliente. Tanto na s ituaçã o de Aconselha mento, específico do Orientador Educacional, como na de Psicoterapia, específico do Psicólogo (que também pode fazer Aconselhamento) são utilizados, de modo geral, os mesmos tipos de respostas . Como professor de um curso de Formação de Psicólo gos e, ao mesmo tempo, de outro, para formar Orienta dores Educacionais, fizemos um exercício para "saber, de modo simples, até que ponto um grupo pode aceitar as mesmas respostas dadas por outro". Os alunos de Orien taçã o Educacional co nst ituír am o Grupo I e os de Form a ção de Psicólogo er am int eg ran tes do Gr up o 11, No tem q ue não se tratava de grupo experimental e de grupo de controle, uma vez que os dois grupos não eram equiva lentes sob todos os aspectos. Era, antes, um grupo único , onde foi aplicado um fato r expe rime ntal (o exercício dado) a fim de se observarem as respostas e compararem deter minadas variáveis. Para o trabalho que tentamos fazer com os grupos, podemos ter o seguinte problema f orm u lado da seguinte maneira: "existe diferença significativa entre as respostas dadas por alunos de O.E, e por alunos de F,P, quando se encontram diante dos mesmos casos, apresentados pelos mesmos clientes?"* Vamos, agora, descrever os critérios, indicando, para cada um deles, um exemplo de hipótese mal enunciada* E só ao final apre senta rem os à crítica do leitor as hipóteses, que nos parece cu m pri r as exigências dos critérios: a hipótese deve ser plausível, isto é, deve indicar um a a) situaça o possível de ser adm itid a, de ser aceita. Assim, não serve o seguinte enunciado: "existe uma diferença total:
* Veja Franz Victor Rudio,
Oríenlàfâo nâo-dintiva,
p 95s.
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os alu no s de ER ap res en tam respostas adequ adas e corre tas e os alunos de O.E. apresentam respostas inadequadas e incorretas". De faio, não é admissível que, tendo decor rido o mesmo tempo de estudo, relativo ao mesmo con teúdo, houvesse tal diferença entre os dois grupos; b) ã consistência indica que o enunciado não está etn contradição nem com a Teoria e nem com o conhecimento científico mais amplo , bem como que não existe contradição dentro do próprio enunciado. Assim, não serve esta formu
os alu no s de ER ap res en tam respostas adequ adas e corre tas e os alunos de O.E. apresentam respostas inadequadas e incorretas". De faio, não é admissível que, tendo decor rido o mesmo tempo de estudo, relativo ao mesmo con teúdo, houvesse tal diferença entre os dois grupos; b) ã consistência indica que o enunciado não está etn contradição nem com a Teoria e nem com o conhecimento científico mais amplo , bem como que não existe contradição dentro do próprio enunciado. Assim, não serve esta formu lação: "as respostas dos alunos de O.E. e dos alunos de F.R são todas in corre tas e inadeq uad as, pois nã o se pode saber quando há respostas corretas em Aconselhamento c Psicoterapia". De fato, a inconsistência aparece sob dois aspectos: 1) no pró prio enun ciad o, co m relação a si m es mo: se não se pode saber qu an do as respostas sào ad eq ua das e corretas, co mo se pode afirm ar que as respostas são inad equ ada s e incorre tas?; II) com relação a p ró pria Teoria que, embora colocando limites na aprendizagem que se possa ter, p rocu ra ens inar e treinar os alunos para d arem respostas corretas e inadequadas; III) com relação ao conhecimento científico mais amplo ao ensinar que se pode fazer a prendizagem , tan to de relacionam ento h u m a no como, pa rticula rm en te, de atividades psicoterápicas; c) o enunciado deve ser especificado, dando as caracte rísticas para identificar o que deve ser observado. Assim, nao serve esta formu lação: "em q ualq uer caso ou em qu alqu er situ ação as res po stas dad as pelos alun os de F.R sào sem pre superiores às dadas pelos alunos de O.E.". De fato, e impossível o bse rvar qualquer caso, qualquer situação es ão sempre superiores. Estas expressões devem ser "traduz idas " em termos de referência empírica para indicar o que deve ser observado na realidade; d) a hipótese deve ser verificável pelos processos cienti ßcos f atualm ente empregados*Assim, não serve esta for mulação: "não existe diferença significativa entre os alu 101
nos dc O.E. e dc FP nas respostas dadas, sob a perspectiva da reação imediata que tiveram na profundidade do in consciente". De fato, não se pode saber, por processos científicos atuais, qual a reafào imediata que alguém possui na profu ndid ade do inconsciente ; e) a cia reza refere-se ao modo de se fazer o enunciado, isto c, que sejam constituídos por termos que ajudem real mente a compreender o que se pretende afirmar e indiquem, de modo denotativo, os fenômenos a que se referem. Assim, não serve a seguinte formulação: "o ideal dos alunos dc F.H c de O.E. tr an sc en de nd o as inc om pati bilid ades das respostas, que apa rentem ente possam existir, garan tem o me sm o nível de significação, equ ipar an do -as n a essencia1idade". De fato, o enunciado está confuso, não se com preendendo exatam ente o que se pretende afirmar. Além disto, possui uma série de termos que não convém à hip ótes e, p or n ão tere m referên cia empí rica: ideai, íraRs1cendendo, incompatibilidade, aparentemente, nível de signi ficação, essencial idade; f) para ser simples, o enunciado deve ter todos os termos e somente os termos que são necessários à compreensão, Assim, não serve a seguinte formulação: "com relação ao problem a dado, podemos levantar a seguinte hipótese: não existe diferença entre as belíssimas respostas dadas pelos esforçados alunos de O.E. c as dos inte ligente s alunos dc FH". De fato, o enunciado deve possuir uma linguagem subs tantiva . Assim, não tem sentido utilizar palavras com a finalidade de embelezar ou " com po r" a frase, como, po r exemplo, belíssimas, esforçados, inteligentes. Além disto, toda a parte inicial do enunciado é inútil: com relação a o pro blem a d ado, podemos levantara segu inte hipótese... bas tando que se diga apenas: Hipótese: não existe diferença , etc. Por outro lado, faltou uma palavra importante para caracterizar a diferença: "significativa" (mais apropriada mente, na linguagem de estatística, se diz significante). O
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enunciado, então, poderia ser: Hipótese: Não existe diferen ça significativa, etc.; g) a economia do enunciado supõe a simplicidade e consiste em utilizar todos os termos c somente os termos necessários à compreensão mas na menor quantidade possí vel Assim, na seguinte formulação, os termos que não estão sublinhados são inúteis: "O conjunto das respostas, emitidas pelos alunos dc O.E., na solução de cada caso, não apresenta diferença significativa com a solução de cada
enunciado, então, poderia ser: Hipótese: Não existe diferen ça significativa, etc.; g) a economia do enunciado supõe a simplicidade e consiste em utilizar todos os termos c somente os termos necessários à compreensão mas na menor quantidade possí vel Assim, na seguinte formulação, os termos que não estão sublinhados são inúteis: "O conjunto das respostas, emitidas pelos alunos dc O.E., na solução de cada caso, não apresenta diferença significativa com a solução de cada caso, apresentada pelo conjunto de respostas, dad as pelos alunos de F.R" (H As resp ostas em itidas pelos alunos dc O.E. não apresentam diferença significativa das respostas da das pelos alunos de FR"); h) uma das finalidades básicas da hipótese é servir de explicação para o problem a que fo i enunciado. Se isso /iào acontece, a hipótese não tem razão dc existir Assim, não serve a seguinte form ulaç ão: "os casos de acon selha m ento são melhor resolvidos pelos alunos de O.E. e os casos dc Psicoterapia pelos alunos de FR" De fato, no problema se pergun ta se há diferença significativa entre as respostas dadas c não quem c melhor cm Aconselhamento ou Psi coterapia. A hipótese c portanto inválida por não possuir a força explicativa para o problema form ulado. Colocamos agora à analise c apreciação do leitor as seguintes hipóteses que levantamos para responderem às exigências dos critérios: a) "não existe diferença significativa, entre as respostas dadas pelos alunos de O.E. c pelos dc F.Pp quanto ã correção, isto c, qua nd o se julg a que as respostas dadas possuem as características de ser não-diretivas; b) "não existe diferença significativa, entre as respostas dadas pelos alunos de 0,E. e pelos de F.R, quanto à adequação, isto é, qua nd o sc jul ga que as respostas dadas convêm ao caso a que sc referem e não a outro"; c) "no total das respostas dadas, os alunos de FP apr ese nta m m aio r grau de discrimi nação e precisão do que os alunos dc O.E." 103
Pelos exemplos que acabamos de apresentar, o leitor viu que urna hipótese nao é enunciada em forma interro gativa e nem cm forma condicional, mas é uma afirmação (provisória) q ue se faz. Diz Bunge: "o fato de que a m aio ria das hipóteses científicas se formulem de um modo cate górico nào nos deve confundir. Nào é paradoxal que um a proposição categórica expresse u m a hipótese, O paradoxo se desvanece qu an do se sub stitui o velho nom e tradicional de hipotéticas que se dava a estas proposições "se - entao" J3 pelo m o derno nom e de condicional" ‘ " Outro aspecto, que deve ser igualmente lembrado, é que uma hipótese nàt? é apenas um enunciado repetitivo da form ulação do problema. A nteriormente, neste trabalho, deu-se um exemplo de um problema com a seguinte formulação: 'A droga X cura a doença Y?" E foram apre sentadas as seguintes proposições alternativas como hi póteses: a) "a droga X cu ra a doença Y" e b) "a droga X nao c ura a doença Y". O leitor deve estar lem brad o de que isto foi feito pa ra explic ar a Zógica qu e r elaciona a hipótese com o problema e não para mostrar como uma hipótese deve ser enunciada* Vejamos um exemplo para mostrar que a hipótese não e repetitiva. Imaginem os um problem a formulado nos seguintes termos: 'Ate que ponto a delin qüê ncia juve nil, na cidade de São Paulo, é ocasio nada pela toxicomania?" Sabe-se que, neste caso, existem duas va riáveis: toxicomania (variável independente) e delinqüência juvenil (variável dependente). Suponhamos que, para o interesse da pesquisa, se inclua apenas o estudo de roubo e de homicídio para a rfeliru/ücncía ju v e n il Neste caso, poderíam os, talv ez, enunciar para o problem a as seguin tes hipóteses: a) ''entre os delin qüe ntes juv en is de São Paulo existe uma quantidade significativamente maior de
42. Mário [Huige, op. cit., p. 252,
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crimes de homicídio, cau sado s pelo uso dc dro ga s que por o ut ro s motivos"; b) "en tre os delinqüen tes juv en is de São Paulo n ão existe diferença significativa en tre os crimes de roubo, cometidos por causa do uso das drogas, e os cometidos por outras causas". Como se ve, o enu nciad o da hipótese nã o repete m a terialm ente a form ula ção do pro blem a. E, isto, de m an eira especial, por qu e deve po ssuir força explicativa (geralm en te a simples repetição possui u m a força explicativa m uito
crimes de homicídio, cau sado s pelo uso dc dro ga s que por o ut ro s motivos"; b) "en tre os delinqüen tes juv en is de São Paulo n ão existe diferença significativa en tre os crimes de roubo, cometidos por causa do uso das drogas, e os cometidos por outras causas". Como se ve, o enu nciad o da hipótese nã o repete m a terialm ente a form ula ção do pro blem a. E, isto, de m an eira especial, por qu e deve po ssuir força explicativa (geralm en te a simples repetição possui u m a força explicativa m uito pequena, às vezes insignificante, quando possui), que aparece, no exemplo, pelo menos sob três aspectos: l) responde se os crimes são ou não ocasionados pelas dro gas, mencionando um modo de verificar a resposta; b) indica que variáveis interessam ao estudo da pesquisa, discriminando as situações em que ambas se encontram; c) diz o tipo de relação qu e se estabelece en tre as variáveis, orientando, neste caso, se a pesquisa deve ser descritiva ou experimental. 3, A hipótese estatística
Uma hipótese pode ser constituída apenas de «ma variável , p. ex.: "os estudantes universitários de Recife são favoráveis ao divórcio". Pode ter duas ou mais variáveis , relacionadas entre si, sem vínculo dc causalidade, p. ex.: "aumentando a desnutrição aum enta a religiosidade entre os favelad os do Rio de Ja neiro". Pode, finalmente, ter du as ou mais variáveis, relacionadas com vinculo de causalidade, p. ex.: "o aumento da religiosidade entre os jovens de Vitória ocasiona o aumento de sua freqüência H igreja " (Evidentemente não é o simples enunciado de uma hipó tese, mas é a realização de uma pesquisa, que nos dirá se existe ou nao relação de causalidade entre variáveis. A hipótese faz um a menção q ue poderá ou não ser com pro vada). Para se verificarem as hipóteses, obtêm-se infor mações na realidade empírica, e este procedimento cons105
titui a fase que, no método, se den om ina coleta de dados e que veremos no próximo capítulo. Obtidas as informações, precisam os decidir se comp ro vam ou não as hipóteses enunciadas. Esta decisão não é efetivada pela simples comparação dos dados obtidos ou atrav és un icam en te do raciocínio lógico, m as exige que se rec orr a a pro ced im ento s específicos de estatística. Aqui, se o próprio pesquisador não é perito em estatística, deve recorrer a um deles/ A utilização da estatística é meio: não sc deve confund ir pesquisa com estatística, embora esta seja para aquela um recurso indispensável, obrigatório. A fim dc com pro va r as hipóteses, a estatística nos dirá se os resultados obtidos, a partir das informações colhidas, são significativos ou meramente fruto do acaso. Ajuda-nos, portanto, a termos confiança na decisão sobre os resulta explica nem como estes foram alcançados e dos, mas nem quais as suas causas, pois estas questões devem scr respondidas pelo processo de pesquisa e não pela estatís tica. Para a estatística nos ajudar, é necessário que as hipóteses sejam enunciadas com exatidão e apresentadas na form a de linguagem num érica. Devemos distinguir a hipótese da pesquisa t isto é, aq ue la que foi enunciada logo depois da formulação do pro blem a e a hipótese da estatística , isto é, aquela que vai ser utilizada para aplicação das técnicas estatísticas. Geral mente a segu nda não é mais do que a prim eira "traduzida" em lingu agem num érica. Vejamos um exemplo. Imagine mos o segu inte problema de pesquisa: “A m aior quantida de de toxicômanos, entre os estudantes universitários da cidade N, é constituída de rapazes ou moças?" Para este
# Quando são necessárias a orientação e colaboração do perito em estatística, este deve ser procurado logo no início da elaboração do projeto, isto c. desde a formulação do problema ou, talvez, antes, para definir que participação terá tanto na elaboração do projeto como na execução da pesquisa, se for o caso.
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problem a, poderíam os enunciar, por exemplo, a seguinte hipótese: "A maior quantidade de estudantes viciados em drogas, entre os universitários da cidade X, encontra-se nos indivíduos do sexo masc ulino " (simplificou-se o en u n ciado para facilitar a explicação que segue). Esta é a hipótese da pesqu isa . Mas, para poder ser verificada esta tisticamente, ela deve ser ' traduzida" em linguagem nu mérica, Assim, poderíamos, talvez, dizer: "Entre os ud ivers itários da cidade , viciados em dro
problem a, poderíam os enunciar, por exemplo, a seguinte hipótese: "A maior quantidade de estudantes viciados em drogas, entre os universitários da cidade X, encontra-se nos indivíduos do sexo masc ulino " (simplificou-se o en u n ciado para facilitar a explicação que segue). Esta é a hipótese da pesqu isa . Mas, para poder ser verificada esta tisticamente, ela deve ser ' traduzida" em linguagem nu mérica, Assim, poderíamos, talvez, dizer: "Entre os est ud an tes un ivers itários da cidade X, viciados em dro gas, 83,27% são constituídos por indivíduos do sexo masculi no". E ntre tan to, a qu i vem a dificuldade: n ão é fácil enc on tra r a "qu antidade" exata p ara se fazer a previsão: por que 83,27% e não 83,28% ou 82,56% etc.? Em que nos pode mos ba sear pa ra prever, na hipótese, que sao precisa m ente 83,27% (depois qu e a pesq uisa for feita, saberemos, m as a hipótese e enunciada antes)? 5c escolhêssemos 83,27% e, ao fazer a pesquisa, constatássemos que a "quantidade" é de 83,20%, a nossa hipótese deveria ou não ser rejeitada por m argem tào pequena (independentem ente do que nos revelasse a estatística)? Assim, para evitar todas estas dificuldades, o modo mais comum é enunciar a hipótese estatística na forma da hipótese nula . Para explicar no qu e esta consiste, Garret diz qu e "em sua for m a m ais simples esta hipótese estatui que nâo há diferença entre duas médias de população e que a diferença que se admite existir entre médias de amostra é, portanto, acidental e sem importância. A hi pótese nula é análoga ao princípio legal de q ue u m hom em é inocente até que seja provada sua culpabilidade".4* Quando pretendemos fazer comparações estatísticas, uti lizamos a média, e, quan do com para m os am ostras, deve mos tomar uma decisão. A hipótese nula afirma que a
43. H, Garret, Estatístic a na Psicologia, vol. II, p. 3.
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diferença entre as m édias das am o stra s é igual a zero, isto é, que elas sào iguais entre si. Em outras palavras, isto indica que elas são da mesma população e não de popu lações diferentes. A hipótese n ula é enu nciada po r mo tivos operacionais, porq ue perm ite, no po nto de vista estatísti co, um tra ta m en to eficaz. Muitas vezes ela já é enu nciad a com a intenção express a de ser rejeitada. Assim, n o exem plo acima, dado p o r nós, previm os que existe, entre os to xicômanos, u m a qu antidade maior de indivíduos perten centes ao sexo masculino, E, no entanto, podemos, para a nossa pesquisa, enunciar a seguinte hipótese nula: "Não existe diferença significativa entre a qu antid ade de indiví duos do sexo masculino e os de sexo feminino, entre os estud ante s un iversitários, viciados em drogas, d a cidade N". Na hipótese da pesquisa, supusem os que a diferença existe. En tretan to, pa ra a eficácia do tra tam en to estatístico, agimos como se a diferença fosse nu la, isto é, igual a zero. Devemos, depois, aplicar uma prova de estatística para verificar se realmente a diferença existe ou não. E, neste caso, se a hipótese nula (rep rese ntada por Ho) for rejeitada - isto é, se a diferença for com prov ada devemos então aceitar a hipótese alternativa (representada por Hi). Caso contrário, aceitamos Ho c rejeitamos Hi- A hipótese levantada para nossa pesquisa é a alternativa (Hi). Desta maneira, ela só pode ser aceita se a hip ótese nula for rejeitada. Siegel apresenta os seguintes passos para decidir, por tr at am en to estatístico, se u m a hipótese nula deve ser aceita ou rejeitada: a) enunciado da hipótese nula (Ho); b) escolha de uma prova estatística, com seu respectivo modelo estatístico, para provar Ho- Das provas cap azes de sere m usadas, nu m plano de pesquisa, deve-se escolher aquela cujo modelo mais se aproxime das condições da pesquisa.,, e cujos requisitos de medida satisfaçam as medidas usadas na pesquisa; c) especificação da signijicância (a) cdo tamanho da amostra (N); d) apresentação (ou suposição ) da distribuição da amostra da prova esta tística conforme Ho; e) sobre as bases de b, c e d 108
definição da região crítica; f) cálculo do valor da prova estatística com os dados obtidos da amostra. Se o valor sc en co nt ra na região da rejeição deve ser rejeitado, se estiver fora da região da rejeição não se pode rejeitar Ho no nível de significância escolhido. 44
Com relação ao item b, a escolha dc uma prova esta tística será considerada "boa", quando houver pequena
definição da região crítica; f) cálculo do valor da prova estatística com os dados obtidos da amostra. Se o valor sc en co nt ra na região da rejeição deve ser rejeitado, se estiver fora da região da rejeição não se pode rejeitar Ho no nível de significância escolhido. 44
Com relação ao item b, a escolha dc uma prova esta tística será considerada "boa", quando houver pequena probabilidade dc se rejeitar a hipótese nula, qu and o esta é "verdadeira" ou, então, de accitá-la, quando é "falsa", A escolha da prova depende de uma serie de circunstâncias: do objetivo que se pretende alcançar com a pesquisa, da maneira como a amostra foi selecionada, do instrumento que se utilizou pa ra a coleta dc dados, da m an eir a de m edir as variáveis, etc. Quanto à especificação da significância , convém notar o seguinte: se uma hipótese for rejeitada, quando devia ser aceita, diz-se que foi cometido um erro tipo I. Se, po r o u tro lado, for aceita um a h ipótese que devia ser rejeitada, diz-se que foi cometido um erro tipo II. O desejável seria que nenhum dos dois erros fosse cometido* Entretanto, a possibilidade dc se cometer o erro tipo I, ao testar uma hipótese, é dada pelo nível de significância, isto é, por. Quanto mais sc aumenta o valor de a mais se corre o perigo de se rejeitar a hipótese nula, sendo esta "verda deira". Na prática, geralmente se adota o nível de signifi cância igual a 0,05 ou 0,01. No primeiro (a = 0,05) há probabilidade de que em 95% dos casos se tom e u m a decisão acertada, isto é, que em cinco dentre cem casos a Ho seja rejeitada quando devia ser aceita. Diz-se, então, que a hipótese nu la é rejeitada ao nível de significância dc 0,05. N a prá tica, o nível de significância deve ser expresso, logo depois dc se ter en unc iado a hipó tese n u la e de se ter definido que prova estatística vai ser aplicada, c antes da
44 . Sidney Siegel,
E s t íi tí s tic â n o p a r a m é t r ic a ,
p 27.
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seleção da amostra. É neste momento que, juntamente
seleção da amostra. É neste momento que, juntamente com o nível de significância, deve-se ap res en tar o ta m an ho da amostra que será selecionada. Relativamente à região da rejeição, deve-se observar o seguinte: tendo como referencia a curva normal, o espaço que contém 95% dos casos (quando a — 0,05) e + 1,96a e - 1,96a e o espaço que contém 99% dos casos (quando a = 0,01) e + 2,58a c - 2,58a. O espaço compreendido entre um e outro conforme a é denominado região da aceitação e o espaço que fica fora e acima ou abaixo da região da aceitação é denominado de região de rejeição da hipótese, o que se verifica para cada caso através de provas estatísticas. Para concluir este capítulo, con vem lembrar, co mo já foi dito, que a diferença, indicada na hipótese nula, refere-se a uma interpretação estatística. Ao compararmos dois grupos e ao afirmarmos que, entre elesr não existe diferença significativa , estamos querendo indicar qu eesía tisticamente eles não sao diferentes. Se, tendo em vista o fenômeno a respeito do qual s ão com para dos , eles realmente são ou não-diferentes depende de a pesquisa ter sido ou não bem feita. Se o m odo de proceder na pesquisa foi correto, então o fato de não haver estatisticamente diferença sig nificativa pode ajudar à inferência de que também quanto ao fenômeno, que serve para compará-los, não há dife rença significativa e que qu alq ue r diferença en con trad a se deve apenas ao acaso.
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CAPÍTULO VIII
Coleta, análise e interpretação dos dados
CAPÍTULO VIII
Coleta, análise e interpretação dos dados
1. Noções preliminares Chama-se de "coleta dc dados" à fase do método de pesquisa, cujo objetivo c obter informações da realidade. A fase seguinte, cm continuação a esta, é o processo dc anali sar c interpretar as informações obtidas e denomina-se "análise e interp retaç ão dc dados". Iremos ver as dua s neste capítulo. De acord o com o tipo dc inform ações que se deseja obter, há u m a variedade de instrum entos que podem ser utilizados c maneiras diferentes de operá-los, Os instrumentos mais úteis á pesquisa sao os que, além de assinalar a presença ou ausência de um fenômeno, são ainda capazes de quantificálo, dando-nos uma medida sobre o mesmo. Assim, por exemplo, a balança pode acusa r que o ho m em pesa, m as tem um a utilidade maior porque, além disto, pode indicar qu an to pesa, p. ex.: 80kg. Nas ciências com por ta mentais, preferemse também instrumentos que possam medir o fenômeno, por isto, p. cx>, u m teste de inteligência é útil, porque além dc acusar que o homem c inteligente pode oferecer uma medida a fim de se avaliar o seu CUO termo medir serve para indicar a atribuição de nú m e ros a fenômenos, permitindo que, desta forma, se possa efetuar determinadas operações. E as medidas, para isto, podem se a presentar em quatro níveis: nominal, ordinal, dc interv alo e de proporção, cujos significados são os seguintes: escedã nominal c o nível mais elementar que existe a) para a medida* Nela os números são utiliza do s apenas para indicar que os fenômenos pertencem a classes diferentes* Os nú 111
meros servem, então, para rfistir^gnir uma classe da outra . E o qu e acontece, p or exemplo, com nú m ero s de telefone. Em Recife, o prefixo 326 indica que o telefone pertence à classe de telefones de Boa Viagem, e 429, à classe de telefones de Olinda. Neste caso, não tem sentido dizer que 429 c maior ou superior a 326. Na escala nominal, os números servem também para indicar igualdade ou equivalência entre os elementos que pertencem a mesma classe. Assim, todos os telefones com o prefixo 429 são iguais e equivalentes qu an to ao fato de perte ncerem à classe de telefones de Olinda;
b) quando os números são utilizados para estabelecer uma ordem entre os indivíduos, entao se diz que formam u m a escala ordinal. Assim, por exemplo, à medida que chegam a um Am bulatório, as pessoas vão recebendo um a ficha numerada. Aqui, o número de cada ficha indica □ orde m de chegada e o conju nto de fichas fo rm a um a escala ordinal Neste caso, os números já não indicam mais equi valência,, m as que um, sob algu m aspecto, é mais {ou maior) do que o outro (p. ex.: o que chego u prim eiro c ma is pon tual do que o segundo, que é mais pontu al do que o terceiro, que é mais pontual, etc.). Isto também acontece com os números, quando são utilizados para a classificação esco lar: o 1° é mais do que o 2o, que é mais do que o 3o etc,; c) na escala de intervalo dos números, além da ordem, indicam uma distância entre eles. Assim, por exemplo, no termômetro, os graus de temperatura: 36, 37, 38, etc. O primeiro indica uma tem pe ratu ra "normal", o segundo u m começo de febre, o terceiro o aumento da febre, etc. Embora no termômetro o ponto zero seja arbitrário, em qualquer um deles a distancia entre os números permanece sempre a mesma, dando iguais medida e classe de informação, mantendo a unidade de medida, comum e constante; d) a esrafa de proporção possui as mesmas caracterís tica s da escala de intervalo, tendo, n o en tan to , mais o fato de sua origem ser o ponto zero. Assim, por exemplo, os 112
nú m eros que, n u m a balança, servem para pesar, form am uma escala de proporção. As escalas oferecem um interesse particular para a pesquisa científica porque definem trata m en to s estatísti cos específicos que devem ser usados em cada uma delas. A este respeito, Siegel apresenta o seguinte quadro: OS QUATRO NÍVEIS DE MEDIDA E AS ESTATÍSTICAS APRO PRIADAS A CADA NÍVEL
nú m eros que, n u m a balança, servem para pesar, form am uma escala de proporção. As escalas oferecem um interesse particular para a pesquisa científica porque definem trata m en to s estatísti cos específicos que devem ser usados em cada uma delas. A este respeito, Siegel apresenta o seguinte quadro: OS QUATRO NÍVEIS DE MEDIDA E AS ESTATÍSTICAS APRO PRIADAS A CADA NÍVEL
Relações
definidas
Nominal
Equivalência
Exemplos de esta tísticas apropriadas Modo
Freqüência Coeficiente de con tingência Ordinal
1. Equivalência 2. Dc maior para menor
Intervalo
1. Equivalência 2. Dc maior para menor
\
3. P roporção conhecida dc um intervalo a qualquer outro
Proporção
Provas esta tís ticas ap ro pr iado s
Percentis Spearman r$ Kendall r Kendall W
Provas estatísticas / nao-paramétricas
Média Desvio-pad rüo Correlação de Pearson Correlação múltipla Provas estatísticas
1 paramétricas e 1. Kquivalência näO'pararnetricas 2. Dc maior para menor Média geométrica 3. Proporão conhecida Co eficiente de variação de um intervalo a qualquer outro 4. Proporção conhecida dc um intervalo da escala a qualquer outro
Fonte: Sidney Siegel^1
45. Sidney Siegel, Esíarf&fíca, p. 5 I.
113
2. Instrumentos dc pesquisa Chama-se de "instrumento dc pesquisa" o que é utili zado para a coleta de dados. Pelo fato dc serem muito freqüentemente empregados nas ciências comportamentais, vamos apenas considerar, em nosso estudo, o ques tionário e a enfrmsta. Estes dois instrumentos têm, de comum, o fato de serem constituídos por uma lista de indagações que, respondidas, dão ao pe squ isad ora s infor mações que ele pretende atingir. E a diferença, entre um e outro, c ser o questionário feito de perguntas, entregues por esc rito ao inform ante c às quais ele tam bém responde por escrito, enquanto que, na entrevistaf as perguntas são feitas oralmente, quer a um indivíduo em particular quer a um gru po , e as respostas são registradas geralmen te pelo próprio entrevistador Para que se possa ter confiança em aceitar as info rm a ções dc um instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e fided ignidade. Diz-se que um instrumento c válido quando mede o que pretende medir e é fide digno quando aplicado á mesma amostra oferece consistentemente os mesmos resultados, Os questionários e entrevistas possuem técnicas próprias de elaboração c aplicação, que precisam ser obedecidas, como garantias para a sua validade e fidedignidade. Um a coisa é a constru ção de um in strum ento de pesqui sa e, outra, é a sua aplicação. Quanto à primeira, tanto o questionário como a entrevista são formados por uni con ju nto de questões, enuncia das como pergunta s, de form a organizada e sistematizada, tendo como objetivo alcançar determ inada s informações. Ao conjunto de questões, en un ciadas com estas características, dá-se o nome de "formulá rio''. Ge ralm ente se preferem , para o quest ionário, perguntas fech adas e, para a entrevista, perguntas abertas ou simples mente tópicos „ De fato, como nesta última o entrevistador se encontra ju n to ao informante, basta m apenas íridica1 14
ções mais amplas, podendo fazer, no momento oportuno, as adaptações e complcmentações que forem necessárias, o que não acontece no qu estion ário onde o inform ante se encon tra sozinho e sem ne nh um a ajuda* Perguntas fec ha da s sao as que alguém responde assi nalando apenas u m 5Í/n ou não ou, ainda, m arcand o um a das alternativas, ja an terio rm en te fixadas no form ulário, Deve ser indicado o modo tie o informante assinalar a
ções mais amplas, podendo fazer, no momento oportuno, as adaptações e complcmentações que forem necessárias, o que não acontece no qu estion ário onde o inform ante se encon tra sozinho e sem ne nh um a ajuda* Perguntas fec ha da s sao as que alguém responde assi nalando apenas u m 5Í/n ou não ou, ainda, m arcand o um a das alternativas, ja an terio rm en te fixadas no form ulário, Deve ser indicado o modo tie o informante assinalar a alternativa que escolher. Eis um exemplo: "Em cãda pergunta abaixo, cscolha a alternativa que serve para a sua resposta , assin aland o-a com um X que deve ser colocado no respectivo parêntese: 1. É a primeira vez que você vem a São Luís?
( ) sim
( ) não
( ) não me lembro ou não sei responder
2. Há quanto tempo você se encontra nesta cidade?
( ) há uma semana ou menos de uma semana ( ) de mais de uma semana a menos de IS dias ( ) de 15 dias a menos de um mês ( ) de um mês a mais de um mês 3 . Em que condução wcc chegou ã esta cidade?
( ) automóvel
{ ) ônibus
( ) trem
( ) avião
{ ) barco/navio
{ ) outros meios de condução
4. Qual fo i a impressão que, ao chegar, a cidade lhe causou:
( ) agradável
{ ) m uito agradável
( ) desagradável
( ) muito desagradável
( ) indiferente 115
5. Qitãl ã sua opin ião sobre a seguinte frase: "Sào Luís é uma das cidades mais belas do ftrasil" ( ) concordo plen am ente ( ) concordo m uito ( ) discordo plena me nte
( ) discordo muito
( ) concordo
( } discordo
{ } n à o tenho opinião form ad a As perg unta s aberta s são as que perm item uma livre resposta do inform ante , por exemplo: 1, É a primeira vez que você vem a São Luís?
2. Há quanto tempo você se encontra nesta cidade? 3. Sem en trar em detalhes, diga qua l foi a prime ira imp ressão que você teve ao chegar a esta cidade?
Justifique su a resposta de modo bem resumido:
4, Dê, na ordem de im po rtânc ia - e a com eçar da mais im po rtante para você três sugestões que, na sua opi nião, se forem executadas, transformarão Sào Luís num dos pólos de maior atraçào turística do Brasil: D
.......................................................................................................................................................................................................
116
II)
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4 * i + 1 * * r m mmmm
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Um que stionário pode ser constituído só dc pe rgu nta s abertas ou só dc perg untas fechadas ou, sim ultan eam en te, dos dois tipos de perguntas. Quanto à entrevista, os itens que a orientam podem ser apresentados em forma de perguntas abertas e/ou p erg un tas fechadas com o tam bém em fo rm a de tópicos, por exemplo:
"Formulário (para orientação do entrevistador) 1. Perguntar se c a prim eira vez que o entrevistado vem a São Luís (anotar apenas uma das três respostas: sim - nào - não me lembro ou nao sei responder). 2. Saber a quanto tempo de se encontra na cidade. 3 . Solicitar sugestões para tran sform ar Sao Luís em pólo turístico brasileiro (anotar as sugestões na ordem de impor tância e a partir da que ele considera mais importante}".
Antes dc com eçar a redigir o form ulário (tanto p ar a o qu estio nário co m o pa ra a entrevista), é necessário estabe lecer um piam?, p ar a que as p erg u n tas sejam ap rese nta da s de modo ordenado c numa seqüência lógica, que dê uni dade e eficácia às informações que se pretende obter: o formulário não c uma colcha de retalhos, mas um todo 117
organizado, com o objetivo de conseguir determinadas informações. Assim é necessário, antes de construí-lo, definir exatam ente q uais as informações que precisam ser obtidas, a fim de que nele só sejam feitas indagações pertinentes e relevantes. Colo car perguntas, visando, por exemplo, apenas satisfazer curiosidade, é distorcer o ob jetivo do fo rm u lário, H necessário, também , que as per gu nta s sejam relevantes, dc modo que justifiquem tanto os esforços do pesquisador, em co nst ruir c aplicar o fo rm u lário, como o trabalho do informante, para respondê-lo. Aconselha-se que, ao estabelecer a ordem das perguntas, sejam primeiramente colocadas as mais fáceis c, no fim, as mais difíceis, ajudando o informante no desenvolvi me nto do p ensa m ento lógico à medida que vai dando suas respostas. Igualmente, as perguntas, que exigem respos tas de cunho mais íntimo, devem ser colocadas posterior mente e preparadas por indagações mais impessoais e comuns, que devem estar no começo, O questionário deve ser claro e preciso nas instruções que der, atraente na apresentação, havendo, depois de cada perg unta , u m espaço suficiente p ar a o tam an ho da resposta que se espera, levan do-se em consideração se é fech ada ou aberta. Tanto o questionário como a entrevista servem para obter informações que não podem ser colhidas através dc outros meios. Assim, não tem sentido, por exemplo, apli car um questionário, para que os alunos de uma Escola respondam que notas obtiveram no ano passado (a não ser que, neste pedido, outra questão, de fato relevante, esteja sendo buscada), pois podemos obtê-las, consu ltand o simplesmente as fichas dos referidos alunos. Antes de aplicar o questionário, é necessária a certeza dc que o inform an te está em condições de respond ê-lo (isto é, se sabe ier e escrever, se conhece o assunto indagado, etc.) e que está suficientemente motivado e disposto a faze-lo. Convém indicar em termos gerais, na introdução na
do questionário, o objetivo dc sua aplicação e o que se espera do informante, por exemplo: "0 Governo M unicipa l pretende fazer um planejamento, torna ndo São Lufe um dos pólos turísticos do pais. Para isto, está pedindo a colaboração de pessoas interessadas e/ou entendidas no assunto. Esta éa razão pela qual nos dirigimos a VS., solicitando responder este questionário, de acordo com as instruções que seguem, etc . "
do questionário, o objetivo dc sua aplicação e o que se espera do informante, por exemplo: "0 Governo M unicipa l pretende fazer um planejamento, torna ndo São Lufe um dos pólos turísticos do pais. Para isto, está pedindo a colaboração de pessoas interessadas e/ou entendidas no assunto. Esta éa razão pela qual nos dirigimos a VS., solicitando responder este questionário, de acordo com as instruções que seguem, etc . " No começo do questionário, devem ser colocadas as indagações, que servem para carac terizar o info rm an te, e necessárias à pesquisa, p. ex.: sexo, idade, estado civil, etc. Convém decidir sc é im po rtan te para a pesquisa o inform an te coloc ar seu nome. Quando o indivíduo não c obrigado a sc identificai; geralmente pode responder com mais liber dade e sinceridade, sobretudo sc as perguntas sc referem a assuntos delicados ou muito pessoais. Uma série de precauções devem ser tomadas, na for m ulaçã o das pe rgu ntas, para q ue sejam claras, facilmente compreendidas, evitando-se toda a confusão e ambigüi dade, Algun s casos podem ser considerados: a) cada item deve conter uma só pergunta. Sc existe mais dc uma, além de criar dificuldade para o informante responder, pode-se tornar inválida para o pesquisador. Assim, por exemplo: "Você ac ha qu e a Sec retaria de Edu cação deve oferecer aos professores atividades, d u ran te as férias, como cursos de aperfeiçoamento?" Vamos supor que alguém responda "não", dc que estará discordando: í) de que a Secretaria ofereça atividades? Il) de qu e estas sejam d u ra n te as férias? III) dc que as atividades s ejam curso s de ape rfeiço am ento? b) quando se trai ar dc perguntas fechadas é necessário se ter cuidado para não colocar alternativas inadequadas. Assim, por exemplo: "Você é casado ou solteiro?", a esta p e rg u n ta como devem responder os viúvos, desquitados, divorciados, etc,? c) a form ulação da pergunta não deve ser equivoca. Assim, por exemplo: "Você ach a qu e o p at rim ô 119
nio histórico maranhense dcvc ser cuidado de São Luís"? d) qua ndo o termo empregado no form ulário corre o perigo de não scr entendido (por não ser mu ito comum , por ser m uito geral, po r estar sendo utilizado n u m sentido mu ito específico ou por outra razao qualquer) deve ser explicado. Assim, por exemplo: "Na sua opinião que obras históricas (igrejas, prédios, praças, etc.) devem consta r do roteiro turístico da cidade?" e) deve-se evitar perguntas "tendenciosas", isto c, que, pelo seu enunciado, já estejam, de algu m modo, o rien tando a resposta, por exemplo: "Voce não acha que o equipamento tão deficitário do nosso laboratório é capaz de prejudicar o nosso curso de Biologia?" Mann refere-se a uma "arte de perguntar" e diz que para a m esm a existe m cinco problemas: a) perguntas ambíguas são aquelas que podem ser interpretadas pelo inform ante de mais de um a form a; b) perg untas capciosas, que, pela forma de serem enunciadas, tendem a influenciar a resp osta; c) perguntas duplas - situação em que, no mesmo enunciado, existem duas respostas a serem dadas, onde se pede apenas um a; d) ja rgãoe terminologia técnica inacessíveis ao informante; c) perguntas emocionais que, envolvendo o informante, impedem ou dificultam uma resposta hones ta,Podíamos, talvez, acrescentar uma atitude que se deve ter sempre que se aplica um questionário: para gar antir que, nele, se encontrem as respostas realmente tão necessárias, é preciso que o seu preenchim ento seja feito somente pelo inform ante, sem a interferência de terceiros. Quanto ã entrevista, costuma-se insistir no contato inicial entre entrevistador e entrevistado, como sendo de grande importância para m otivar e prep arar o inform an te, a fim de que suas respostas sejam realmente sinceras e adequadas. E, no decorrer da entrevista, as perguntas,
46- Peter H. .VWitm, Mé tod os
dc inv est igação ,
p. 153
1.15.
E20
que por ele não forem com preendida s, devem ser repetidas e, se for o caso, enunciadas de forma diferente. Deve-se dar tempo suficiente para que o entrevistado reflita e respon da às pe rgu nta s com tranqüilidade. Pode-se fazer o registro da en trevista ao mesmo tempo em q ueelã está sendo realizada, cuidando-se, no entanto, para que este proce dimento não traga inibição ao entrevistado e nem o obri gue a cortar seu pensamento ou a ficar esperando ou, ainda, a ser interrompido a cada instante, para as anota-
que por ele não forem com preendida s, devem ser repetidas e, se for o caso, enunciadas de forma diferente. Deve-se dar tempo suficiente para que o entrevistado reflita e respon da às pe rgu nta s com tranqüilidade. Pode-se fazer o registro da en trevista ao mesmo tempo em q ueelã está sendo realizada, cuidando-se, no entanto, para que este proce dimento não traga inibição ao entrevistado e nem o obri gue a cortar seu pensamento ou a ficar esperando ou, ainda, a ser interrompido a cada instante, para as anotaçoes serem feitas. Pode-se também fazer estas anotações depois da entrevista* Mas, aqui, e necessário ter boa me m ória p ar a pelo m enos g u ar d ar o essencial, sem distorcer o que foi dito pelo entrevistado. Q uan do se tra ta de fazer pesquisa de opinião, costumase utilizar um formulário com Escalas de Opinião ou Escalas de Atitude. Estes dois term os - atitud e e opinião embora intimamente relacionados entre si, não são sinô nimos. O primeiro indica que o indivíduo seníe ou sua disposição de ânimo diante das coisas, pessoas e aconteci mentos. Como Best explica, "é difícil, para não dizer impossível, descrever c medir as atitudes. O pesquisador fica, então, na dependência do que o indivíduo diz sobre seus juízos e sentimentos. Esta é a área da opinião. Me diante o uso de pe rgu nta s ou conv ertendo a reaçao m an i festada pelo indivíduo numa afirmação, obtém-se uma am os tra de sua opinião. Desta afirm ação de um a opinião pode-se deduzir ou co n statar u m a atitude: o que o indi vídu o re alm ente sente e ju lg a" .47 N um a palavra, atitude c \ disposição interior , referind o-se ao que o indivíduo pensa, julga ou sente. Opinião é a expressão deste estado interior manifestado pelo que o indivíduo d iz , E a pesquisa de opinião é u m a situ açã o em qu e se verifica o que o indivíduo pensa, ju lg a ou sente, criando-se, para isto, u m a condição em que ele deve se manifestar, "dizendo" alguma coisa* A l
47. J W Best, op. c i t p. 125.
121
"condição" pode ser uma pergunta direta: “Você acha que a Prefeitura deve reunir, num só programa oficial, lod
ótima ( )
péssima ( ) sou indiferente ( )
boa ()
má ( )
N otem que, neste caso, a escala é form ada de cinco posições* L aconselháv el que estas sejam sempre em número ímpar. Além disto, há duas posições extremas: "ótima'- e "péssima" e, no meio das duas, u m ponto neutro (' indiferen te"). De cada extremo ao ponto neutro, existe uma simetria de posições nos dois lados. Aqui, en tre "ótima" e "indiferen te*, existe "boa" e entre "péssima" e "indiferente" existe "má". Esta simetria deve ser conservada sempre. Imagine-? mos que, ao invés de cinco, houvesse sete posições, que, conservada a simetria, poderiam ser estas: ótima - muito boa —boa - indiferente - m á - m u i to m á - péssima. Final mente, a perg unta , para verificar a opinião, poderia tam bé m ser indireta, p ex.: "Será que os participantes da festa junina de nossa cidade preferem vv-Uis reunidas nu ma só programação oficial? Dê sua opinião sublinhando uma das seguintes alter nativo s: preferem - não preferem - não sei
3* Análise e interpretação dos dados Obtidos os dados, o pesquisador terá diante de si um amontoado de respostas, que precisam ser ordenadas e 122
organizadas, para que possam ser analisadas e interpre tadas. Para isto, devem ser codificadas e tabuladas, come çando-se o processo pela classificação. Classificar é dividir um todo cm partes, dando ordem às partes e colocando cada uma no seu lugar. Para que haja classificação e necessário que um todo ou universo seja dividido cm suas partes , sob um determinado critério ou fundam ento, que é a base da divisão a ser feita. -Assim, por exemplo, os alunos, dentro de uma sala de aula, podem ser considerados um todo ou universo. Podemos ter o "sexo"
organizadas, para que possam ser analisadas e interpre tadas. Para isto, devem ser codificadas e tabuladas, come çando-se o processo pela classificação. Classificar é dividir um todo cm partes, dando ordem às partes e colocando cada uma no seu lugar. Para que haja classificação e necessário que um todo ou universo seja dividido cm suas partes , sob um determinado critério ou fundam ento, que é a base da divisão a ser feita. -Assim, por exemplo, os alunos, dentro de uma sala de aula, podem ser considerados um todo ou universo. Podemos ter o "sexo" como critério c eles serão divididos em duas partes: mascu lina e feminina. Cada uma das partes e chamada "classe" ou "categoria". Assim, no exemplo, os alunos, quanto ao sexo, foram divididos em duas categorias: masculina e feminina. Um todo pode ser constituído de pessoas, de coisas, de acontecimentos, de características ou de ideais. Um a classificação, para ser adequada, não pode ser feita arbitrariamente, mas c necessário que obedeça determina das normas, sendo, geralmente, indicadas as seguintes: a) na mesma classificação não pode haver mais de um critério. Não se pode, portanto, dividir os a lunos de um a sala de aula em: m asculinos, feminino s e adiantados; b) as categorias em que o todo é dividido deve abranger cada um dos indivíduos , pertencentes ao universo, sem deixar nenhum ck fora. Não se pode, portanto, dar apenas as categorias solteiro e casado para dividir os professores de um a Faculdade, pois ficariam fora os viúvos, desquitados, etc.; c) a classificação deve ser constituída por categorias que se excluam mutuamente, de forma que não seja possível colocar cada indivíduo em mais de uma categoria. Não se pode dar, portanto, as seguintes categorias para dividir, por faixa etária, os alunos de uma sala de aula: 16-18 anos, 18-20 anos, 20-22 anos e 22-24 anos porque os alunos de 18, 20 e 22 anos poderiam ser colocados cm mais de uma categoria; d) a classificação não deve ser dem asiadamente minuciosa, pois se houver excessivas categorias, com muitas divisões e subdivisões, ao invés de clareza ter-se-á obscuridade e confusão. 12.3
Do ponto de vista do nosso estudo, a classificação é uma forma dc discriminar e selecionar as informações obtidas, a fim de reuni-las cm grupos, de acordo com o interesse da pesquisa. Mas, para que isto aconteça, ainda são necessárias duas operações, que passamos a estudar: a codificação e a tabulação. Codificar* é o processo pelo qual se coloca um a d eter m inad a infor m açã o (ou, melhor, o "dado" que ela oferece) na categoria que lhe compete, atrib uind o-se cada catego ria a um item e dando-se, para cada item e para cada categoria, um símbolo. Este pode ser apresentado na forma de palavras ou, bem preferivelmente, na forma dc linguagem numérica* Imaginemos, para exemplo, que foi aplicado a um grupo de alunos da Faculdade W um questionário somente com a seguinte pergunta fechada: "Qual o seu julgam ento, de modo geral, sobre a competência dos professores desta Faculdade? Sublinhe a alternativa que indica sua resposta: ótima - boa - regular ~ má - péssima Para codificar as resposta s obtidas, é necessário, primeiro, classificar as indagações do questionário, tendo em vista u m a prev isão das diversas possibilidades de serem re spon didas. Assim, vamos supor, então, que haja um item A, referente às características dos informantes (no começo do questionário) e um item B, referente ás respostas para a perg unta (foi uma só) do questionário . Como se vê, para cada item foi assinalad o u m símbolo, resp ectivam ente 'A" e "B". Ima ginem os que p ara o item A fora m pedidas apenas duas características: idade e sexo. Podemos, então, atribuir para o prim eiro o símbo lo I e, para o se gundo, o símbo lo II. Mas estas duas categorias ainda devem ser subdivididas. Teremos, então, pa ra o item A - Características dos informan tes: A. 1 - Sexo: A. 1 .1 - m as cu lin o e A. 1.2 - fe minino. E, pa ra
* O uso dc máquina de computação e de processa mento de dados na análise não entra no objetivo desle trabalho, que é de introdução simples (V, p. cx,: Rummel, Franeis J., Jntnwíufào aos pro ced imentos , p. 209s).
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A,2 - Idade: A.2,1 - ate 18 anos completos; A.2.2 - de mais de 18 até 19 anos; A.2.3 - dc mais dc 19 ate 20 anos completos; A.2.4 - de mais dc 20 ate 21 anos completos (imaginemos que na referida classe não exista ninguém de m en os de 1 8 a no s e ne m de ma is de 21 anos). E terem os para o item B - Respostas para a pergunta: B.l - ótima; B,2 - boa; B.3 - reg ular; B.4 - m á; B,5 - péssima, Com a classificação que fizemos, atribuindo itens, categorias e símbolos ô totalidade das respostas dadas ao questionário, podemos agora fazer uma folha-sum ário
A,2 - Idade: A.2,1 - ate 18 anos completos; A.2.2 - de mais de 18 até 19 anos; A.2.3 - dc mais dc 19 ate 20 anos completos; A.2.4 - de mais dc 20 ate 21 anos completos (imaginemos que na referida classe não exista ninguém de m en os de 1 8 a no s e ne m de ma is de 21 anos). E terem os para o item B - Respostas para a pergunta: B.l - ótima; B,2 - boa; B.3 - reg ular; B.4 - m á; B,5 - péssima, Com a classificação que fizemos, atribuindo itens, categorias e símbolos ô totalidade das respostas dadas ao questionário, podemos agora fazer uma folha-sum ário onde estarão presentes, de modo organizado e resumido, todos os dad os obtidos de todos os casos que o qu es tion á rio contém* A vantagem desta "folha" é, entre outras, de dispensar o trabalho direto com os instrumentos da pes quisa (isto é, ao invés de se trabalhar com todos os questionários teremos, então, a penas afolhã-sumário, que fun cio na com o "espelho" fiel de todos os casos e resp ostas dadas), Eis o exemplo de uma/of/ia-simiário: Exemplo de uma folha-sumário para os resultados hipotéticos de um questionário Iftfnrnunlrt
llctn A icurjctcrbtica dus info m uintti) A,2 (idaik}
A, 1 ( s c x j t )
A.1.1
A.2,1
X
1 1iiH'Ti^ürü.] J ü tf 1
A 1.2
X
Il cm » {respostas ynra os pergu ntas)
A.2.2
A .2.3
A. 2,4
ill
B.2
X
B.3
R4
8.5
Total
X J
X
'
"
X
J fötal
O que fizemos acima foi uma íabuiafáo, Este termo serve para designar o processo, pelo qual se apresentam grafica m ente os dados obtidos das categorias, em colunas verticais e linhas horizo ntais, perm itindo sintetiza r os dados dc observação, de maneira a serem compreendidos e inter pretados rapidam ente e ensejando apreender-se com um só 125
olhar as particularidades e relações dos mesmos. Best dá o seguinte exemplo, a fim de explicar como fazer uma tabulação: "suponhamos que estamos analisando respos tas "sim" - "não" de um ques tioná rio que foi distribuído cm seis cursos de uma Faculdade dc Filosofia e Letras e respondidos por alunos e alunas do 3o, 4o e 5° períodos. Uma das perguntas do questionário poderia ser: I. Vinotas e materiais não autorizados ruim exame fin a l do último trimes tre? ( ) sim ( ) não. As etapas para tabular as respostas deveriam ser estas: a) selecionar os questionários em seis grupos: um para cada curso (Filosofia, Pedagogia, História, Línguas Clássicas, Línguas Semíticas c Línguas Modernas); b) dividir cada um das seis grupos em três (um para cada período); c) separar cada um destes dezoito grupos cm dois (um para cada sexo). Assim, teremos trinta e seis grupos que podem ser tabulados por "sim" ou "não", mediante um a só manipulação dos questionários. Podem-se obter facilmente por adição os totais para qualquer subdivisão (tod os os alunos do 4° período; todos os alunos de Pedagogia, etc.). O modelo para a tabulação pode ser o seguinte: Formulário dc tabulaçao para análise da resposta 1 Período
Filosofia Pedagogia
1listória
Línguas Clássicas
Línguas Línguas Modernas Semíticas
sim 3
não sim
4
nâo sim
5
não
Fonte: JAV. Rest4íí
48. J.YV Besl, op cit., p. 169 a 171.
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Ainda que o procedimento de coleta de dados exigisse m aior n ú m er o de respostas, o sistema de pré-seleçao seria igual. M as aconselha-se a pre pa rar u m a folha de tab ula ção pa ra cada um dos cursos, porqu e u m a folha só ficaria sobrecarregada. O autor dá ainda outro exemplo para tabular uma qu estão com cinco respostas possíveis com o a seguinte: "Um tribunal de honra deveria expulsar os a hinos que roiam nas provas? () concordo () inclino-me a concordar () não posso
Ainda que o procedimento de coleta de dados exigisse m aior n ú m er o de respostas, o sistema de pré-seleçao seria igual. M as aconselha-se a pre pa rar u m a folha de tab ula ção pa ra cada um dos cursos, porqu e u m a folha só ficaria sobrecarregada. O autor dá ainda outro exemplo para tabular uma qu estão com cinco respostas possíveis com o a seguinte: "Um tribunal de honra deveria expulsar os a hinos que roiam nas provas? () concordo - () inclino-me a concordar-() não posso dar a min/ta opinião - () inclino-me a discordar - () discordo". Formulário de tabulação para a análise de 40 categorias possíveis, baseadas sobre as respostas a questão 1 de um questionário suposto49 Períodos
Concordo
Indm o-m c Sem opinião Inclino-me concordar a discordar
Discordo
H 1
M H
2
M H
3
jV I
II A
M
Fonte: J.VV Itcst
Uma vez que os dados foram codificados e tabulados, e necessário agora ana/isá-íos a fim de se ver o que signi ficam para a nossa pesquisa. Selltiz e outros fazem algu-
49. JAY BcsL, op. ci L, p< I(i 9 a I 71
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mas indicações, úteis à descrição dos dados obtidos na am ostr a estudad a c que são resum idam ente os seguintes: a) carac terizar o que é típico no grupo, p. ex.: desejamos saber qua nto s filmes cm média as pessoas da nossa am os tra vêem ou desejamos saber quais os tipos de filmes preferidos pela m aioria. O que desejamos, sub o ponto de vista da estatística, é obter alguma indicação sobre a tendência central que nos pode ser dada através da média, mediana ou moda; b) indicar até que ponto variam os indivíduos do grupo, p, ex.: podemos desejar saber se as pessoas de nossa a m o stra são sem elhantes em suas prefe rencias, de forma que a maioria prefere filmes dc deter m ina do tipo ou se existe gran de diversidade. Na estatística as medidas de variabilidade são dadas pela amplitude, desvio quartil, desvio m édio c o desvio-pa drão; c) mostrar outros aspectos da maneira pela qu al os indivíduos se distri buem com relação à variável que está sendo medida, por exemplo, saber se o nú m ero de pessoas que nun ca vão ao cinema é mais ou menos igual ao daqueles que vão três vezes po r mês* Na estatística c necessário sab er como sefa z a distribuição: é "normal" ou não . Isto c fundamental para o emprego dos métodos estatísticos; d) mostrar a relação entre si das diferentes variáveis , p. ex.: podemos desejar saber se a freqüência dc idas ao cinema ou de preferência por film es está relacionada com renda, sexo, idade, etc. Existem vários métodos de estatís tica para verificara relação entre variáveis, mas nenhuma delas garante que se trate dc uma relação causai. Para isto, é necessário uma apro ximação do modelo lógico; e) descrever as diferenças entre dois ou mais grupos de indivíduos, p. ex.: se os habitantes da zona rur al vão com ma is freqüência ao cinema que os habitantes da zona urbana. Trafa-se, na estatística, de um caso especial, em que se mo stra a relação entre dua s variáveis. Entretan to, podem-se incluir comparações de medidas de
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variação dentro dos grupos ou de relação entre variáveis nos dois grupos/0 O pesquisador utilizará uma série de técnicas para analisar o material que foi obtido, A interpretação vai consistir em expressar o verdadeiro significado do mate rial, que se ap rese nta em termo s dos propósitos do estudo a qu e se dedicou. O pes qu isa do r fará as ilações qu e a lógica lhe permitir e aconselhar, procederá às comparações per tinentes e, na base dos resultados alcançados, enunciará
variação dentro dos grupos ou de relação entre variáveis nos dois grupos/0 O pesquisador utilizará uma série de técnicas para analisar o material que foi obtido, A interpretação vai consistir em expressar o verdadeiro significado do mate rial, que se ap rese nta em termo s dos propósitos do estudo a qu e se dedicou. O pes qu isa do r fará as ilações qu e a lógica lhe permitir e aconselhar, procederá às comparações per tinentes e, na base dos resultados alcançados, enunciará novos princípios e fará as generalizações apropriadas*
50. Sdltiz, Jahoda, Deutsch c Cook, op
cil , r p.
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46Is.
CONCLUSÃO
Ao iniciarmos este livro, dissemos que sua finalidade era oferecer aos principiantes noções básicas sobre a elabora ção de u m p rojeto de pesquisa, servindo, ao mesm o tempo, de roteiro que pudesse ajud ar aos alunos no aco m panh a m ento da orientação dada pelo professor Se conseguimos alcançar ou não este objetivo, só o leitor poderá dizer. Algumas dificuldades tiveram que ser por nós venci das. Não é fácil simplificar conceitos que, de si mesmos, são muito complexos. Ao tentar faze-lo, corremos o risco de tru nc á-l os o u de faltar-lhe s à fidelidade. Além disto, tivem os que nos mover constantemente em campo de assuntos controvertidos, procurando nos firmar em posições mais comumente aceitas e, quando era possível, fazendo, pelo menos, uma rápida alusão de que a matéria era discutível. O nosso desejo não foi apenas de oferecer "noções", dentro de um plano meramente especulativo, conceituai. Mas visamos, de modo especial, a sua funcionalidade, isto é, como poderiam ser utilizadas de modo operacional* Por ou tro lado, não tivemos intenção de oferecer um co njun to de normas para serem aplicadas automaticamente. O nosso m aio r intu ito foi fazer o leitor apreender e compreen der a lógica subjacente aos procedimentos da pesquisa científica, enquanto isto podia ser apresentado num tra balho in tro du tório como o nosso. Nem sempre foi possível resguardar o nosso trabalh o de toda a complicação, como seria desejável para os prin130
cipiantes. Aliás, pe rg u nt am o- n os se não seria mes m o útil um a certa dose de "complicação", con tan to que nà o fosse confundida com obscuridade ou confusão, e não para embaraçar o leitor ou para fazê-lo imaginar que uma pesquisa é algo inacessível, m as para que nào m inim izasse os esforços, sentindo a exigência de estudo e de aplicação p ara realizá-la. N um ou noutro ponto, talvez fôssemos repetitivos. De fato, uma ou outra questão, que nos parecia mais difícil de
