14 julio 2006 LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN
Carl Rogers, psicólogo humanista y defensor de la educación igualitaria, no directiva, centrada en la persona..., publicó en 1983 LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA
EDUCACI N. He He aq aquí un un fr fragmento del principio de su obra. LIBERTAD Y CREA LIBERTAD CREATIVID TIVIDAD AD EN LA EDUCACIÓN Carl R. Rogers Rogers QUÉ SIGNIFICA ENSEÑAR Para mucha gente, al parecer, enseñar consiste en mantener el orden en la clase, comunicar hechos -por lo común mediante disertaciones y textos-, efectuar efectuar exámenes y adjudicar adjudicar puntos, puntos, clisé que es urgente urgente eliminar. eliminar. Quisiera citar una definición de enseñanza, muy aguda y sugestiva, del filósofo alemán Heidegger:
"Enseñar "Ens eñar es más difíc difícil il que
aprender... ¿y por qué es más difícil aprender... enseñar ense ñar que aprender? No porque el maestro deba contar con un mayor caudal de información información y tenerlo siempre siemp re prepa preparado. rado. Enseñar es más difícil difíc il que aprender porque porque lo que el enseñar ense ñar exige es esto: permitir permitir que se apren aprenda. da. El verda verdadero dero maestro, maestro, en rea realid lidad, ad, no permite permite qu que e se aprenda otra cosa que... aprender. Por eso, su conducta produce a menudo menu do la impres impresión ión de que en rigor no aprendemos aprendemos nada de él, si por aprender entendemos ahora, con ligereza, ligere za, meram meramente ente la obten obtención ción de información útil. El maestro aventaja aventaja a sus alumnos sólo en en esto: en en que él tiene que aprender mucho mucho más que ellos todav todavía... ía... pues tiene tiene que aprender apren der a permit permitirles irles que apren aprendan. dan. El maest maestro ro debe poder ser enseñ enseñado ado más que los alumnos alumnos.. El maestro está much mucho o meno menoss segu seguro ro de su base de lo que lo están de la suya aquel aquellos los que apren aprenden. den. En cons consecue ecuencia, ncia, si la educación entre educador y educando es genuina, jamás hay
lugar en ella para la auto autoridad ridad del del sabelotodo ni para la autoritaria potestad potes tad del func funcionar ionario. io. O sea, entonces ento nces,, que es enalt enaltecedo ecedorr poder ser maes maestro... tro... lo cual es algo enteramen enter amente te difer diferente ente de llegar a ser un profesor famoso."
Quisiera Quisiera destacar ciertas ideas de Heidegger puesto que se refieren a varios de los puntos capitales de este libro. La tarea fundamental del maestro es permitirle aprender al alumno, despertarle la curiosidad. La mera absorción de información es de escaso valor para la actualidad y por lo común de menos todavía para para el futuro. futuro. Aprender cómo aprender es el elemento que siempre tiene valor, ahora y en el futuro. Por eso la tarea del maestro es delicada y exigente, una vocación en verdad elevada. Cuando la docencia es auténtica no hay lugar en ella para el autoritarismo ni para la individualidad egocéntrica.
Conviene aclarar que Heidegger vertió por primera vez estas ideas en una disertación de 1951 o 1952; es decir, que esa manera de pensar respecto a la enseñanza no es nueva, sino que tiene viejas raíces. Sin embargo, es en cualquier época una manera radical de pensar, puesto que se aparta mucho de la imagen que se tiene normalmente del maestro. Lo que se pretende en este libro es delinear nuevas maneras de llevar a cabo esa idea principal en las actuales circunstancias y en los diversos tipos de condiciones escolares. Se trata de ensayar ensayar algunas algunas respuestas respuestas prácticas prácticas a la cuestión referente a "qué puede hacer el maestro para ser creativo en cuanto a facilitar el aprendizaje e inculcar el amor a él en el alumno".
QUÉ ES APRENDER APRENDER Si el fin de la enseñanza es promover el aprendizaje, lo que hay que averiguar es qué queremos significar con eso. Y en
este punto ya empiezo a apasionarme. Voy a hablar del aprendizaje, aprendizaje , pero no de esas cosas desvaídas, estériles, fútiles y de rápido olvido que se embuten en la cabeza de esos pobres y desvalidos niños atados a sus asientos con las férreas ligaduras del conformismo. Voy a hablar del APRENDIZAJE, de esa insaciable curiosidad que lleva al adolescente a absorber todo cuanto le es dable dable ver, oír y leer acerca acerca de los motores motores de gasolina, gasolina, porque le interesa mejorar el rendimiento y la velocidad de su "crucero". Voy a hablar del estudiante que dice: "Estoy "Estoy descubriendo descubriendo cosas, cosas, incorporánd incorporándolas olas desde fuera y haciendo haciendo que lo que incorporo se constituya en una auténtica porción de mí mismo." mismo." Voy a hablar de todo aprendizaje en que la experiencia del educando discurra según esta progresión: "No, no; no es eso lo que quiero." "¡Vaya! Esto se parece más a lo que me interesa, a lo que yo necesito." "¡Ah; ahora sí! ¡Ahora estoy entendiendo y abarcando lo que yo quiero y deseo saber!" Este es, pues, el tema, el asunto de este libro.
Dos clases de aprendizaje Considero Considero que el aprendizaje aprendizaje se puede dividir en dos clases a lo largo del continuo que expresa su significación. En un extremo de la escala se halla el tipo de tarea que a veces los psicólogos preparan para realizar estudios: aprender sílabas sin sentido. Memorizar cosas como por ejemplo: daz, ten, sep, ins, fir , etc, es tarea difícil. Como esas sílabas no significan nada, no son fáciles de aprender y no es raro que se las olvide pronto. pronto. Con frecuencia no nos damos cuenta de que gran parte del material que se les presenta en clase a los alumnos tiene para ellos el mismo carácter abstruso y vacío que aquella lista de sílabas sin sentido tiene para nosotros. Eso sucede especialmente con el niño desfavorecido, cuya base no provee contexto alguno para el material que se le ofrece; pero, poco menos que para la totalidad de los
educandos, educandos, grandes grandes partes del currículo currículo carecen de significación. De manera que la educación se convierte en un vano intento de aprender material carente de significación significación para el individuo. En tal aprendizaje, sólo interviene la mente, o sea que se verifica "del cuello para arriba", sin participación de las emociones ni de las significaciones personales, de suerte que no reviste importancia para la persona total. En contraste con este, existe algo así como un aprendizaje sugerente, significativo significativo,, experimental. experimental. Por ejemplo, ejemplo, cuando el bebé toca el radiador de la calefacción aprende por sí mismo el significado de la palabra caliente, caliente , aprende a tener precaución en adelante con todos los radiadores parecidos y esos conocimientos los adquiere de un modo significativo y que lo involucra, por lo cual no podrá olvidarlos con rapidez. De la misma manera, es probable que el niño que ya ha
memorizado que "dos más dos son cuatro", un día se dé cuenta de pronto, jugando con sus cubos o con las bolitas, de que "dos más dos son realmente cuatro" O sea que habrá descubierto algo algo significa significativo tivo para para él, de un modo modo que involucra tanto a sus pensamientos como a sus sensaciones. O sea que habrá descubierto algo significativo para sus sensaciones. O que el chico que ha asimilado con esfuerzo las "técnicas de lectura" se sienta un día atrapado por un texto impreso, sea éste un libro de historietas o de aventuras, y caiga en la cuenta cuenta de que las palabras palabras pueden pueden tener tener un poder mágico que lo sustraigan de su mundo para transportarlo a otro. En ese momento habrá aprendido "realmente" a leer. Marshall McLuhan da otro ejemplo cuando señala que si a un niño de cinco años se lo traslada a otro país y se le deja jugar a su antojo durante horas con sus nuevos amigos y sin que posea conocimiento alguno del idioma de
éstos, al cabo de pocos meses aprende esa lengua e inclusive adquiere el acento propio de ella. Es decir que el niño aprende de una manera que para él tiene sentido y significación, significación, aprendizaje éste que avanza con ritmo veloz en extremo. Sin embargo, si se pretende enseñarle esta misma lengua fundando fundando la instrucción en los elementos que tienen significación para el maestro, maestro, el aprendizaje se torna sumamente lento y hasta es probable que se detenga. Este ejemplo, que es común, vale la pena analizarlo. ¿Por qué sucede que, si se deja al niño abandonado a sus propios medios, éste aprende con rapidez, de un modo que no le es posible olvidar en seguida y que para él tiene enorme sentido práctico, y en cambio todo eso puede malograrse si se le "enseña" de manera que solo participe su intelecto? Tal vez un examen más detenido contribuya a explicarlo.
Precisiones
Permítaseme determinar con un poco más de precisión los elementos que intervienen en ese aprendizaje significativo o experimental. Este tiene el carácter de una implicación personal; la totalidad de la persona, en sus aspectos sensitivos y cognitivos, se halla en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, pues, aún cuando el impulso o el estímulo provengan de fuera, la sensación de descubrir, de lograr, de aprehender y comprender viene de dentro. Es difusivo, puesto que hace que cambien la conducta, las actitudes y quizás hasta la personalidad del educando. Es evaluado por el alumno, pues éste sabe, si responde a su necesidad, si le conduce a lo que quiere saber, si ilumina la parte oscura de la ignorancia que experimenta. El foco de la evaluación, podríamos decir, se halla precisamente en el educando. Su esencia es la significación, pues, cuando tiene lugar cada aprendizaje, el elemento de significación para el educando se estructura dentro de la
experiencia total.
El dilema Estimo Estimo que todos todos los maestros maestros y educadores prefieren facilitar este tipo de aprendizaje experimental y significativo de la totalidad de la persona, antes que la forma disparatada del silabario. Con todo, en la gran mayoría de nuestras escuelas, en todos los niveles de la educación, estamos encasillados dentro de un criterio tradicional tradicional y convencional convencional que hace difícil, si no imposible, el aprendizaje significativo. Si englobamos dentro de un plan ciertos elementos como un currículo prescrito, tareas similares para todos los estudiantes, las disertaciones casi como la única manera de impartir instrucción, tests normalizados por medio de los cuales se evalúa desde afuera a todos los alumnos y calificaciones según el criterio del profesor como forma de medir lo aprendido, casi podemos garantizar que
el aprendizaje significativo no pasará del mínimo.
¿Existen alternativas? No es a causa de ninguna perversidad innata que los educadores siguen tal criterio autofrustratorio, sino que se hallan trabados por normas burocráticas al par que temen echar leña al fuego, y con frecuencia no saben qué pasos seguir para poner en práctica alternativas reales. ¿Qué puedo hacer yo como educador, para encender esa chispa que refulge en los ojos de un estudiante a causa de un descubrimiento, un nuevo conocimiento que colma e ilumina su vida, y que hace que mi esfuerzo personal de enseñar se justifique plenamente? Este libro tiene el propósito de sugerir algunas respuestas.
He aquí una una parte del del
capítulo final de su libro: EL MILAGRO MILAGRO DE LA INFANCIA INFANCIA
Vienen a mi mente, como fogonazos, imágenes de niños pequeños a quienes conocí y observé antes de que pasaran por la experiencia escolar. Algunas de estas estas imágene imágenes s son recuer recuerdos dos de mis hijos hijos y nietos nietos,, cuando cuando eran eran chicos chicos.. Otras Otras son visiones recientes de mis tres biznietos. Pero también hay hijos de amigos y niños que he observado en las calles, en sus hogares o junto a sus padres en algún supermercado. Están los chicos que he visto en China y Japón, en Brasil, en Austria y en Inglaterra: niños de todas partes del mundo.
Veo a un niño martillando clavo tras clavo en una gran caja de madera, hasta dejarla completamente tachonada. Veo a una niñita insistiendo con terquedad en que solo se pondrá el vestido que ella eligió, y no el que quiere la madre. Veo a un chico en un supermercado, tratando de palpar cada lata, cada caja, cada manojo de verduras, interrumpido solo momentáneamente por la palmada que le da su madre en la mano. Hay una chiquita tratando de repetir las palabras difícil difíciles es que acaba acaba de escuchar escuchar.. Hay un chico, chico, levantando levantando piedras y tablones tablones para buscar las culebras inofensivas que le gusta cuidar. Veo a un grupo de niños jugando con arcilla y riéndose de las formas que inventan. Veo a chicos aprendiendo a evadir las reglas de sus padres, a manipular la conducta de éstos. éstos. Escuch Escucho o a un pequeño pequeño preguntando, una y otra vez: "¿Qué letra letra es ésta? ¿Y esa otra, otra, cuál cuál es?" Veo a los niños sin hogar, a los "chicos de la calle" del Brasil, a quienes nadie ama y nadie quiere, recorriendo recorriendo la ciudad, robando, buscando comida en los cubos
de basura, engañando y manipulando a los adultos, luchando por sobrevivir. Veo a niños en las playas, construyendo castillos de arena, acarreando baldes de agua de un lado a otro. Veo a chicos que cuentan monedas para ver si pueden comprarse caramelos. Veo y oigo a un niño que da patadas a una lata vacía a lo largo de una calle de la ciudad. Escucho las eternas preguntas: "¿Por qué?" "¿Cómo?" "¿Por qué el agua corre corre hacia hacia abajo abajo por la montañ montaña a ?" "¿Cómo se mete el bebé adentro de la mamá?" "¿Por qué grita ese hombre?" "¿Cómo haces para que funcione?" La actividad es incesante y la curiosidad ilimitada. Los niños pequeños quieren averiguar, hacer, formar y crear. Absorben información a través de sus ojos, oídos, nariz, boca y dedos. Son movedizos, inquietos, espontáneos y decididos. decididos. Están asimilando asimilando conocimiento conocimiento,, percibiendo percibiendo pautas, pautas, adquiriendo un idioma y perfeccionando sus destrezas.
Aprenden, aprenden y aprenden, a un ritmo que probablemente nunca igualarán. Y luego comienza comienza su "educación". "educación". Marchan a la escuela. ¿Con qué se encontrarán? Las posibilidades son casi infinitas, pero voy a esbozar dos extremas, extremas, dejando dejando sentado sentado que hay muchas escuelas cuyos métodos, actitudes y procedimientos se ubicarían en algún punto intermedio entre ambas.
UN CAMINO A LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN
Un hombrecito entra en la escuela en su primer día de clase. Tiene muchas ganas de asistir, ya que es un paso más en el proceso de hacerse mayor. Sabe que los chicos más grandes van a la escuela. Pero también está asustado. Se trata de una situación nueva y extraña, llena de perspectivas perspectivas inquietantes. inquietantes. Sabe algunas algunas
cosas sobre la escuela: ha oído hablar de castigos, de exigencias, de boletines de calificacione calificaciones, s, de maestros maestros bondadosos y severos. La incertidumbre lo atemoriza. Le indican cómo llegar al aula que le corresponde. Su maestra es eficiente e impersonal. Le muestra su pupitre, alineado con otros en una fila. Tiene sus libros y sus lápices. La maestra sonríe al grupo con una sonrisa que parece forzada. Luego procede a enumerar las reglas. El niño no podrá moverse de su lugar, ni para ir al lavabo, sin antes levantar la mano y pedir permiso. No debe cuchichear ni conversar con sus compañeros. Sólo podrá hablar cuando se le indique. Nadie debe hacer ruido. El chico piensa que ayer se movió sin parar, que hizo todo el ruido que quiso, que habló a gritos con sus amiguitos. La escuela es algo muy diferente. Luego empieza la clase: libro de lectura,
palabras y letras escritas en la pizarra. La maestra habla. Le pregunta algo a un chico y lo felicita cuando éste responde correctamen correctamente. te. Luego le toca intervenir a él. Se equivoca. "¡Mal! ¿Quién puede decirle a Martín la respuesta correcta?" Se levantan varias manos y el error es correg corregido ido.. El niño se siente siente como como un tonto. Se inclina para decirle a su compañero más cercano por qué se había equivocado, y recibe una amonestación por hablar en clase. La maestra se acerca y se para al lado de su pupitre, para hacerle saber que lo está está vigiland vigilando o y que será mejor que obedezca las reglas. El recreo es divertido: puede gritar, correr y jugar. Pero es demasiado breve. Recomienza entonces la pesadilla. Apenas consigue quedarse quieto y prestar atención. Finalmente llega la hora de almorzar. Solo cuando están todos formados en una fila perfectamente perfectamente recta se les permite permite caminar, en silencio, hasta el comedor.
La carrera educativa del niño ha comenzado. Ya ha aprendido mucho, aunque no pueda expresarlo con palabras. Aprendió Aprendió que:
º su energía e inquietud inquietud física no tienen tienen cabida cabida en el aula; º hay que obedecer obedecer o atenerse atenerse a las temibles consecuencias; º acatar las reglas reglas es muy importante; º cometer una equivocación está muy mal; º el castig castigo o por incurr incurrir ir en un error error es la humillació humillación; n; º el interés interés espontáneo espontáneo está está fuera de lugar en la escuela; escuela; º la función función del maestro es imponer imponer disciplina; º la escuela, escuela, en general, general, constituye constituye una desagradable experiencia. Al final de la jornada escolar, el chico pregunta a sus padres:
"¿Cuán "¿Cuánto to tiempo tiempo tengo que ir?" ir ?" Gradualmente, irá comprendiendo que ha sido sentenciado a cumplir una larga condena. A medida medida que pasan pasan los días, días, los meses y los años, se va a enterar de otras cosas. cosas. Aprende Aprende que:
º la mayoría mayoría de los textos textos son aburridos; º es peligroso peligroso discrepar discrepar de la opinión opinión del maestro; maestro; º hay muchos muchos modos de salir del paso sin estudiar; estudiar; º copiarse está bien; º las ensoñaciones y las fantasías sirven sirven para que las horas horas pasen más rápidamente; º estudiar estudiar mucho mucho y sacar buenas buenas notas notas son cosas cosas despreciad despreciadas as por los pares; º la mayorí mayoría a de las cosas cosas que son importante importantess en su vida se aprenden aprenden fuera fuera de la escuela; escuela; º las ideas originales originales no tienen cabida cabida en la escuela; escuela;
º los exámenes exámenes y las notas son son los aspectos aspectos más importante importantess de la educación; º la mayor mayor parte de los maestro maestros, s, en la clase, clase, son imperson impersonales ales y aburridores. No es de sorprender que el niño ansíe la llegada de las vacaciones, considerando que es el único período en el que vive de veras. La graduación se convierte en un objetivo anhelado, puesto que significa la liberación del aburrimiento, las restricciones y la coacción. De modo que este es un camino, un tipo de experiencia escolar. Creo que es el camino que han recorrido millones de niños y jóvenes. ¿Lo he pintado con colores demasiado sombríos? Veamos lo que escribió, en una carta, una profesora de educación de una universidad. Se trata de una docente con mucha experiencia, que se ha encargado de la formación de maestros y se ha mantenido en estrecho contacto
con las escuelas escuelas de su ciudad ciudad:: "Me parece que las escuelas no sólo matan los sentimientos, sino que también destru destruyen yen el poder poder de pensar pensar y la capacidad de aprender cualquier otra cosa fuera de los detalles que estipulan las autoridades y que deben ser aprend aprendidos idos de memori memoria, a, ¡si es que a esto se le puede llamar aprendizaje! Se convierte a las personas en piezas de una maquinaria producida en serie. Me siento indignada mientras escribo estas líneas. Nunca antes me había resultado tan evidente el carácter ponzoñoso y corruptor corruptor de la enseñanza enseñanza escolar. escolar. Siempre consideré descabellada la idea de descolarizar la sociedad, pues pensaba que debemos transformar la escuela desde dentro. Pero ahora me pregunto si esto es humanamente posible. Y me dan ganas de llorar, de pura frustración, impotencia y furia". Creo que este apasionado alegato expresa lo que muchos de nosotros sentimos al constatar algunas de las
trágicas realidades: escuelas de barrios pobres que no son otra cosa que cárceles, donde se retiene a los estudiantes contra su voluntad y donde sólo se les enseña a odiar todo lo que se supone que es la educación; funcionarios escolares que no son mas que cómplices políticos, sin la menor idea de lo que significa significa la enseñanza; enseñanza; maestros maestros aburridos y desgastados, que se mantienen en sus puestos con la única finalidad de cobrar más adelante su jubilación. No es un panorama agradable.
UN SEGUNDO MODO DE APRENDER APRENDER
Una niñita va a la escuela por primera vez. El ambiente es amistoso e informal. Parte de su temor y ansiedad desaparecen a medida que la maestra la saluda con afecto y le va presentando a algunos de sus compañeros.
Cuando llega la hora de empezar la clase, los chicos y la maestra se sientan, formando un círculo. La maestra les pide que mencionen una cosa que les interese, y que les guste hacer. Escucha con evidente atención a cada uno de los chicos. La niñita se tranquiliza aún más. Parece que va a ser entretenido. Hay una cantidad de cosas interesantes en el aula: libros, libros, mapas, láminas, láminas, bloques para armar, lápices de colores, hojas de papel y algunos juguetes. Los chicos comienzan a explorar lo que les rodea. Nuestra niña hojea un libro ilustrado sobre la vida de los niños de otro país. Cuando la maestra los vuelve a reunir, le pregunta a la niña si podría narrar un cuento. La chiquita empieza a contar algo acerca de ir de compras con su madre. La maestra escribe parte del cuento en la pizarra y va señalando palabras y letras. Y así se ha iniciado el día.
¿Qué ha aprendido aprendido esta niña? Aprendió Aprendió que: º su curiosidad curiosidad es aceptada aceptada y apreciada; º la maestr maestra a es amisto amistosa sa y atenta atenta;; º puede aprender aprender cosas nuevas, nuevas, tanto por su cuenta cuenta como con la ayuda ayuda de la maestra; maestra; º la espontaneid espontaneidad ad tiene cabida aquí; º puede contribuir contribuir al aprendizaje aprendizaje de todo el grupo; grupo; º es valorada valorada como persona. persona. No necesitamos continuar describiendo el futuro escolar de esta niña, puesto que todo ha sido dicho en capítulos anteriores. Pero sí vamos a mencionar alguno algunos s element elementos os con los que se encontrará en el transcurso de los años:
º tomará parte parte en la elección elección de lo que desea y precisa precisa aprender; aprender; º aprenderá aprenderá lectura lectura y matemáticas matemáticas con más rapidez que sus amigos de otras escuelas; º encontrará encontrará el modo de encauzar su
creatividad; º adquirirá confian confianza za en sí misma y aprenderá a valorarse; º descubrirá descubrirá que aprender aprender es divertido; º le gustará gustará asistir asistir a la escuela; escuela; º apreciará y respetará a sus maestros, maestros, y será apreciada apreciada y respetada respetada a su vez por ellos; ellos; º encontrará encontrará en la escuela escuela un lugar lugar donde donde desarrolla desarrollarr sus muchos y crecientes intereses; º aprenderá a encontrar encontrar recursos recursos,, es decir, decir, modos modos de averiguar averiguar lo que quiera quiera saber; saber; º buscará información, información, reflexionará reflexionará e intercambiará ideas acerca de los temas sociales sociales más importante importantess del momento; º encontrará encontrará cosas cosas muy difíciles difíciles de aprender, aprender, que le exigirán exigirán mucho esfuerzo, concentración y autodisciplina; º este tipo de aprendizaje aprendizaje le resultará muy gratificante; º aprenderá a encarar encarar tareas en forma forma colectiva, colectiva, y a trabajar en
equipo equipo a efectos efectos de alcanzar una meta; º está en camino camino de convertirs convertirse e en una pesona educada, que está aprendiendo a aprender. LO QUE SABEMOS Hemos descubierto, a lo largo de este libro, los elementos que hacen posible este segundo tipo de escuela. Conocemos, con cierta precisión, las actitudes y los modos de ser que permiten la creación de un clima propicio al aprendizaje. Hemos comprobado que se puede ayudar a los futuros maestros a formar formarse se de acuerdo acuerdo con esos esos modos modos y a convertirse en facilitadores del aprendizaje. También es posible ayudar a quienes ya ejercen la docencia para que adquieran
dichas actitudes y modalidades mediante experiencias experiencias intensivas intensivas y relativamente relativamente breves. Hemos constatado que estas modalidades facilitadoras se aprenden con mayor rapidez en las escuelas cuyas autoridades forjan un clima facilitador para los profesores. Los datos objetivos demuestran que en las clases en que predomina ese tipo de clima, el aprendizaje, la capacidad de resolver problemas y la creatividad, son mayores. Hemos visto cómo algunos profesores, desde maestros de la escuela primaria hasta coordinador coordinadores es de seminarios seminarios para postgraduados, descubren modos ingeniosos de ayudar a los alumnos a aprender, a optar y a crecer. Hemos observado a los estudiantes
tratando de desarrollar su responsabilidad, autodisciplina y capacidad de trabajo. Sabemos, en suma, que todo docente tiene la posibilidad de llegar a ser más auténtico, más sensible, comprensivo y consciente, en relación con sus alumnos. Hemos comprobado que en un clima como el descrito los estudiantes pueden autodirigirse; pueden optar y asumir la responsabilidad de cargar con las consecuencias de sus opciones; pueden aprender más que en las clases tradicionales, y pueden hacerlo con entusiasmo. De manera que la conclusión lógica de esto es que toda escuela debería tener la intención de convertirse en un centro de libertad de aprendizaje, en un lugar en el que se valoren las cualidades humanas de profesores y alumnos. Pero no es así. Amplios sectores de
nuestro nuestro sistema educativo educativo parecen parecen aferrarse a una forma tradicional de enseñanza y resistirse tenazmente al cambio. Otras instituciones de nuestra cultura, como la industria, el Estado, el matrimonio y la familia, por ejemplo, han experimentado enormes cambios en las últimas décadas, adaptándose a las condiciones de la vida moderna. Las escuelas, en su conjunto, han cambiado mucho menos.
¿Cuál ¿Cuál es el motivo? motivo? El propi propio o Carl Roger Rogerss intenta responder respo nder a su pregunta: pregunta: ¿Cuá ¿Cuáll es la causa caus a de la resis resistencia tencia al camb cambio io en las escuelas? escuelas? ¿Por qué se aferr aferran an los colegios coleg ios a las formas tradicional tradicionales es y autoritarias? Su respuesta constituye el fin final al del libro LIB LIBERT ERTAD AD Y CREATIVIDAD CREATIVIDA D EN LA EDUCACIÓN. ¿ES NECESARIO PRODUCIR PRODUCIR CONFORMISTAS CONFORMISTA S EN NUESTRA
SOCIEDAD?
Nuestra sociedad, orientada como está hacia objetiv objetivos os industriales, industriales, tecnoló tecnológicos gicos y militares, ¿necesita contar con grandes cantidades cantid ades de individu individuos os conformistas conformistas para funcion funcionar ar satisfactoriamen satisfactoriamente? te? Creo que muy pocos sostendrían francamente esta necesidad. Pero también creo que, a nivel inconsciente y no expresado, existe el deseo de que nustras escuelas produzcan seres obedientes, buenos seguidores seguid ores dispuestos dispuestos a ser conducidos. conducidos. Los individuos independientes, que piensan por sí mismos, tienden a "hacer olas". Es más fácil dirigir una industria o un ejército contando con hombres y mujeres que hayan aprendido a acatar normas. De hecho, en nuestra crítica situación actual esa postura demuestra una singular falta de visión. Nuestra producción industrial está pasando lentamente a las manos de países
menos desar desarrollado rollados. s. Nuestr Nuestra a tecnol tecnología ogía se está excediendo y provocando contaminació contam inación n y derro derroche. che. Nuestros militares, en su intento de defendernos, están amenazando con aniquilarnos a todos. En esta situación, necesitamos imperiosamente ideas independientes, actitud crítica, capacidad para resolver problemas de modo creativo si queremos seguir siendo una cultura viable. Necesitamos Neces itamos,, precis precisamente amente,, el tipo de individuo que pueda formar una escuela centrada en la persona.
RESISTENCIA RESISTENC IA A COMP COMPARTI ARTIR R EL PODER Otro factor que dificulta la posibilidad de cambiar de los educadores es la resistencia de quienes ejercen el poder a compartirlo con el grupo que tienen a su cargo.. Las autoridades adminis cargo administrativa trativas s rehúsan compartir su poder con los profesores, y éstos temen compartir el suyo con los alumnos. Les parece demasiado peligroso. Es más fácil
mantenerse dentro de la estructura de autoridad convencional, o sea, el orden jerárquico, que tan arraigada está en nuestra sociedad. A un nivel más profundo, esto quiere decir dec ir que tenemos tenemos mie miedo do de adoptar adoptar una filosofía genuinamente democrática. La convicción de que a la larga es el pueblo el que toma las mejores decisiones rara vez es llevada a la práctica. Con demasada facilidad olvidamos que nuestra nación se fundó sobre el principio de que aquellos a quienes atañe una decisión tienen derecho a intervenir para tomarla. No reconocemos que una consigna de esa época -"no fijar impuestos si no se tiene representación"- entraña un significado aplicable a todas las instituciones de nuestro país. En nuestras escuelas de hoy, se la podría traducir por: "No fijar programas de estudios sin participación estudiantil", o "No establecer políticas educativas si no se cuenta con la representación de aquellos a quienes
atañen dichas políticas". políticas". Lo que representa este libro es la convicción de que un sistema democrático, basado en la confianza esencial en las personas, es aplicable y eficaz en materia de educac educación. ión. Esto significa, tal como lo demuestra el ejemplo de los muchos docentes cuyas experiencias han sido presentadas en estas páginas, que el educador debe correr el riesgo de facultar al estudiante para par a que tome par parte te act activa iva en su pro propio pio proceso educativo. Significa poner en práctica una filosofía democrática en la clase. cla se. Y hay suf suficie iciente ntes s pru prueba ebas s de que en nuestra sociedad, en especial en esta época, eso es algo que provoca temor.
FALTA DE REALIMENTACI REALIMENTACIÓN ÓN
Quizás el motivo principal que explica la monolítica oposición a todo cambio educativo puede resumirse en tres
palabras: "¡No hay autopsia!" Lo que quiero decir con esta enigmática frase es que las escuelas han tenido una carencia casi absoluta de información acerca del ulterior resultado de su gestión. La medicina también se resiste al cambio, pero el médico cuenta con las autopsias, que le suministran pruebas objetivas de que sus diagnósticos, medicaciones o intervenciones quirúrgicas pueden haber sido erróneos y pueden haber perjudicado a sus pacientes, y hasta haberles causado la muerte. El médico no tiene más remedio que reconocer que ha cometido equivocaciones. Se siente incentivado, entonces, para cambiar y mejorar. En la actividad industrial, se puede verificar el número de productos vendidos, así como las ganancias o las pérdidas resultantes. También en este caso habrá motivos para examinar los procesos y tratar de perfeccionarlos. La educación no cuenta con un sistema de realimentación semejante. Es cierto que están los exámenes finales, pero éstos son
juzgados según los criterios internos y autoprotectores del sistema. No se sabe qué relación guardan con el posterior éxito, fracaso o enriquecimiento de la vida de los alumnos. Son semejantes a la inspección final del automóvil, cuando sale de la línea de montaje: todos los tornillos están firmes, el motor funciona, el coche está en condiciones de ser manejado. Pero todo esto puede tener escasa relación con el veredicto final, que será emitido por el consumidor. Lo que la escuela necesita, desesperadamente, es la realimentación de sus consumidores. Durante tres años trabajé como asesor en el Instituto Tecnológico de California, una de las instituciones más prestigiosas en la formación de científicos del máximo nivel. En reuniones mantenidas con algunos miembros del cuerpo docente que se interesaban en el tema, discutimos la increíble competitividad que existía entre los estudiantes en torno a las calificaciones, incluso en los recién ingresados. (¡Los alumnos consideraban que una puntuación de
3,73 era definitivamente superior al de 3,72! Cualquiera que conozca el procedimiento empleado para calificar sabe que eso es absurdo.) Al analizar el tema, la mayoría del grupo llegó a la conclusión de que si se aplicara el sistema "aprobado o suspendido", en especial para el primer año, los estudiantes se verían incentivados a concentrarse en aprender lo que les interesaba en lugar de dedicarse a maquinar cómo subir sus notas en un uno por ciento. Algunos de los integrantes del grupo tenían dudas al respecto, y cuando se consultó a la totalidad del cuerpo docente, resultó claro que la mayoría se oponía a toda modificación del sistema de calific calificacione aciones s porque porque,, alegaban, eso implicaría reducir su elevado nivel de exigencia. Sin embargo, poco después todos los profesores adoptaron el sistema "aprobado o suspendido". ¿Por qué? Pues porque se había efectuado un cuidadoso análisis de los estudiantes que desertaban del instituto tecnológico. Los
profesores consta profesores constataron taron que algunos de los que abandonaban sus estudios simplemente no tenían la capacidad necesaria para aprobar los cursos. Pero también descubrieron, consternados, que entre los desertores había un número desproporci despr oporcionado onado de los alumno alumnos s mejores, más brillantes y más creativos. Era evidente que esos estudiantes rechazaban la competencia encarnizada y la puerilidad de exagerar la calificación hasta tomar en cuenta dos decimales. El cuerpo docente comprendió que, para que la institución conservara su alto prestigio, era necesario frenar esta pérdida de sus mejores alumnos. Debían crear un ambiente satisfactorio para los estudiantes curiosos, investigadores y brillantes. Una medida para lograrlo fue modificar el sistema de notas. Una autopsia les había demostrado que estaban cometiendo un grave error, por lo que tomaron medidas para corregirlo. Este tipo de procesos es sumamente sumam ente infrecuente infrecuente en las escue escuelas. las.
C MO OBTENER INFORMACI N POR PARTE DEL CONSUMIDOR No sería difícil para las escuelas obtener realimentación del consumidor, y creo que el estudio de dicha información llevaría a una notoria mejora en la calidad de la enseñanza y la administración escolar. El procedimiento no tendría por qué ser muy complejo. Bastaría con averiguar las reacciones de los alumnos al final del ciclo primario, del secundario y del universitario, y luego otra vez, de tres a cinco años más tarde. Se podría descubrir mucho mediante un simple cuestionario anónimo. Entre las preguntas, podrían incluirse inclui rse las siguien siguientes: tes:
Describa dos o más aspectos en los cuales esta experiencia escolar ha respondido a sus necesidades. Nombre dos o más aspectos en los cuales la escuela no ha respondido a sus necesidades. Enumere algunas de las experiencias cursos, profesores, estudiantes,
proyectos, acontecimientos- de los que más enseñanzas ha extraído. ¿Qué vivencias , clases o procedimientos le han parecido irrelevantes o una pérdida de tiempo? ¿En qué med medida ida piensa que esta experiencia escolar lo ha preparado para su próximo paso en la vida? Excelente... Bien... Regular... Mal... Muy mal.... Explique su respuesta. ¿Hay algún camb cambio io que, en su opinión contribuiría a hacer que esta institución fuera un mejor lugar de aprendizaje? Estos puntos no son más que algunas sugerencias. Cada escuela podría desarrollar sus propios instrumentos. También se podría diseñar un cuestionario para que lo contestaran los padres. Además de los cuestionarios, se debería emplear a un entrevistador externo para que formulara las mismas preguntas a una muestra representativa de los estudiantes y sus padres. Estas entrevistas serían más profundas y servirían para detectar causas de
satisfacción o instisfacción que no se hubieran previsto. El mismo entrevistador, ajeno a la institución, y por lo tanto objetivo, podría encargarse de tabular y compilar los resultados de todos los cuestionarios y entrevistas, suministrand sumini strando o nombre nombres s de profes profesores, ores, administradores o cursos en los casos en que la frecuencia de su mención así lo justificara. El informe resultante se podría distribuir luego entre todos los profesores y administradores, para que los datos se emplearan como base de la planificación de las actividades para el curso siguien siguiente. te. Tengo plena consciencia de que este tipo de autoanálisis muchas veces daría lugar a comprobaciones dolorosas, tanto como a información gratificante. Pienso que en muchas muc has esc escuela uelas, s, la idea idea de poner en práctica un procedimiento semejante provocaría temores. Pero negarse a hacerlo equivaldría a no querer averiguar si los estudiantes están realmente realme nte aprend aprendiendo iendo en nuestr nuestras as
escuelas, ni qué es lo que aprenden. Sin duda, todo educador consciente y responsable estará dispuesto a correr los riesgos que esto entraña. Las ventajas serían enormes. Invertimos grandes cantidades de esfuerzo y dinero en los profesores, los textos, el equipamiento y las instalaciones de nuestras escuelas. El procedimiento mencionado nos permitiría empezar a descubrir en qué medida este ámbito de aprendizaje, así como el contenido de la enseñanza enseñ anza imparti impartida, da, están siendo aprovechados e incorporados a la vida del alumno. También serviría para incentivar a los estudiantes, al darles la oportunidad de participar en la configuración del proceso educativo. El costo sería muy reducido en comparación con la valiosa información que proporcionaría. Es evidente que las reacciones de los alumnos no deberían ser el único criterio utilizado para evaluar a la escuela y a sus profesores, autoridades
administrativas y programas de estudio, pero sí constituiría un importante avance respecto de la situación actual, en la que no tenemos idea de si los años pasados en la escuel escuela a secundaria, secundaria, por ejempl ejemplo, o, han contribuido a que cada estudiante aprenda algo significativo y útil, o si han servido para sofocar su aprendizaje.
DESAFÍO FINAL
Aquí tenemos, pues, el desafío desa fío que propone este libro. libr o. ¿Qué es lo que nosotros, nosot ros, el pueb pueblo, lo, queremos quer emos que sean nuestras escuelas? ¿Qué esperamos espe ramos de los alumn alumnos os que salgan de ellas? ¿Qué ¿Qué clase de ciudadanos jóvenes necesitamos y deseamos tener en nuestra sociedad?
Hemos mostrado que individuos muy diferentes, trabajando en diversos niveles de enseñanza y con distintos intereses intelectuales, pueden dar origen a un ámbito de aprendizaje en el que prevalezca la libertad con responsabilidad. Estos facilitadores del aprendizaje crean un clima humano en el cual, al conducirse ellos mismos como verdaderas verda deras personas, también respetan la persona del estudiante. En este clima hay comprensión, afecto y estímulo. Y hemos visto que los estudiantes responden con una avidez por aprender, con una creciente confianza en sí mismos, con independencia y con energía creadora. Hemos presentado los resultados de exhaustivas exhaus tivas invest investigacion igaciones es que demuestran que en este tipo de clases el aprendizaje es más efectivo que en las tradicionales. También ha quedado claro que cuando el profesor adopta el enfoque facilitador se logra un cúmulo
de resultados positivos, además del anterior: anteri or: asistencia más regular, mejor estado de ánimo, menos vandalismo. Hemos procurado dejar en claro que la filosofía que sustenta al enfoque centrado en la persona es coherente con los valores, las metas y los ideales que históricamen histór icamente te han constituído nuestro espíritu democrático. Hemos planteado abiertamente cuáles son los riesgos y las dificultades de adoptar ese enfoque, así como los obstáculos que en su marcha interpone la sociedad. Ser totalmente humano, confiar en las personas, conceder libertad libert ad con respon responsabilid sabilidad... ad... no son cosas fáciles de lograr. El camino que hemos señalado es un desafío. Implica cambiar nuestra forma de pensar, nuestro modo de ser y nuestra relación con los alumnos. Entraña un difícil compromiso con un ideal democrático. Todo se reduce a la pregunta que debemos debemo s formul formularnos, arnos, tanto individu individual al
como colectivamente: "
¿Nos
atrevemos?" Publicadas Publicadas por ecomultiversidad a la/s la/s 1:39 p.m.
