Leroy Ford Modelos Para El Proceso de Ensenanza-Aprendizaje x Eltropical

MODELOS PARA EL PROCESO ,.,

DE ENSENANZA· APRENDIZAJE LeRoy Ford

Una Guía de Autoestudio para la Planeación de Lecciones

Traducción y Adaptación

Nelda B. de Gaydou Jorge E. Díaz

CASA BAUTISTA DE PUBLICACIONES El Paso, Texas, EE. UU. de A.

EDITORIAL MUNDO HISPANO Apartado 4256.

El Paso. Tx. 79914

EE. UU. de A.

Agencias de Distribución ARGENTINA: Rivadavla 3464, 1203 Buenos Aires BRASIL: Rua Silva Vale 781, Rlo de Janeiro BOLIVIA: Casilla 2516, Santa Cruz COLOMBIA: Apartado Aéreo 55294, Bogota 2 D E COSTA RICA: Apartado 285, San Pedro CHILE: Casilla 1253, Santiago ECUADOR: Casilla 3236, Guayaquil EL SALVADOR: 10 Calle Pte 124, San Salvador ESPAÑA: Alimón 42, 08022. Barcelona ESTADOS UNIDOS: Broadman/Holman 127 Ninth Ave. Nashville. Tenn. 37234 GUATEMALA: 12 Calle 9-54. Zona 1, 01001 Guatemala HONDURAS: 4 Calle 9 Avenida. Tegucigalpa MEXICO: vizcamas 16 Ote 06080 Méx.co, D. F José Rivera No. 145-1 Col. Moctezuma P Sección 15500, Mexlco. D F Superavenica Lomas Verdes 640 Local 62 Col Lomas Verdes, Nauc., Edo. de MéxIco Matamoros 344 Pte Torreón, Coahuila. MéxIco 16 de Septiembre 703 Ote Cd Juarez. Chin., Mexico NICARAGUA: Apartado 5776, Managua PANAMA: Apartado 5363. Panama 5 PARAGUAY: PelllCOSSI 595, Asunción PERU: Apartado 3177. Lima REPUBLlCA DOMINICANA: Apartado 880. Santo Domingo URUGUAY: Casilla 14052, Montevideo VENEZUELA: Apartado 152, Valencia 2001-A

Al Ing. Alfonso Bernal Sahagún, Educador y caballero cristiano de la Universidad Nacional Autónoma de México, quien, por medio de una s~rie de evento~ inc.reí~les, hizo posible que yo obtuviera una expertencta nca en todos los dominios del aprendizaje.

ex libris eltropical © Copyright 1985. Casa Bautista de Publicaciones. El libro original fue publicado por Broadman Press con el título Design [or Teaching and Training. © 1978. Traducido, adaptado y publicado con permiso. Todos los derechos reservados.

Clasificación Decimal Dewey: 268.6 Clasifíquese: Enseñanza-Educación Religiosa Biblioteca del Congreso No. 7787249 Primera edición: 1985 Segunda edición, revisada: 1988 Tercera edición: 1991 CBP No. 11042 ISBN: 0-311-11042-8 2,5

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Impreso en EE. UU. de A.

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CONTENIDO Prefacio

METAS E INDICADORES Unidad 1. ¡Amarre Su Enseñanza-Aprendizaje a una Meta! Unidad 2. señales de Progreso 42

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EL PROCESO DE PLANIFICACION Unidad 3. No Se Martilla un Clavo con una Barra de Mantequilla 60

RESULTADOS DE CONOCIMIENTO Y COMPRENSION Unidad 4. ¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Más Difíciles Que Otras! 71 (Niveles de aprendizaje: conocimiento y comprensión.) Unidad S. ¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Aún Más Difíciles Que Otras! 85 (Niveles de aprendizaje: conocimiento y comprensión.) Unidad 6. ¡Todos Deben Saber... Algo! 98 (Guías y principios de enseñanza para conocimiento.) Unidad 7. ¡Cuando se Sabe Cuáles Notas Cantar. Se Puede Cantar Casi Cualquier Cosa! 123 (Guías y principios para el desarrollo de la comprenslón.) RESULTADOS DE ACTITUDES Y VALORES

Unidad 8. ¡Pruébelo! ¡Pruébelo! iLo Disfrutará! - iDisfrútelo! iDisfrútelo! ¡Lo Comprobará! 167 (Guías y principios para el desarrollo de las actitudes y valores.) Unidad 9. Niveles de Actitudes y Valores 203

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SI USTED LEE ESTE PROLOGO.•.

RESULTADOS DE HABILIDAD MOTRIZ Unidad 10. Cómo Pelar Sus Propias Bananas 220 (Principios para la enseñanza de habilidades motrices.) Unidad 11. Cómo Pelar Realmente Sus Propias Bananas 238 (Niveles de aprendizaje de actividades psicomotrices.)

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EVALUACION DE APRENDIZAJE Unidad 12. iExplique el Universo y Dé Dos Buenos Ejemplos! 256 PONIENDOLO TODO JUNTO Unidad 13. El Momento de iAjá! Todo Junto 284

Poniéndolo

AYUDA ESPECIAL PARA GENTE ESPECIAL Unidad 14. Domine las Técnicas de Redacción Directiva (Para editores y escritores de lecciones.)

298 ESTARA MUCUO MENOS.•. "

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SORPRENDIDO••• AL ESTUDIAR ESTE LIBRO La señora judy de Stamey hizo más que cualquier otra persona en guiar este sistema de instrucción a través del proceso de la validación. Supervisó la validación del material en una clase de principios de enseñanza en el Seminario Teológico Bautista del Suroeste. Después ella, junto con otros estudiantes graduados de educación religiosa, validó el material en siete iglesias en el área de Fort Worth, Texas. La señora de Stamey corrigió cientos y cientos de pruebas, analizó los datos y proveyó sugerencias para la revisión. Ella ha probado el sistema con grupos de entrenamiento... iY funciona! Todos los dibujos, menos los que se indican de otra fuente, están basados en los bocetos originales del autor. Las interpretaciones, basadas en ellos, son de Doug Dillard, Joe McCormick y Doug Jones. 6

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PROLOGO A LA VERSION CASTELLANA

Jorge Enrique Díaz F. El doctor LeRoy Ford es uno de esos maestros que deja huella en la vida de quienes han tenido la oportunidad de ser sus alumnos o leer sus libros. Aunque solamente le he escuchado en dos breves jornadas de estudio, he leído todos sus libros y debo confesar que me marcó. Su filosofía de educación, sus principios, su técnica y su persona son elementos inseparables. Todos se conjugan para lograr su propósito: enseñar a enseñar. Hay cinco premisas que LeRoy Ford me ha ayudado a comprender y a establecer como vectores para mi labor docente a lo largo y ancho de mis últimos 20 años. Mismas que me parece usted va a descubrir fácilmente y a comprender mientras estudia y reflexiona el contenido de este libro-cuaderno de trabajo. La primera es, que toda la labor docente debe estar orientada hacia el individuo. El individuo en su momento físico, mental, psicológico, y espiritual. Cuántas veces abrumados por la presencia de un número enorme de alumnos tendemos a la masificación. Olvidamos que cada persona frente a nosotros, es un alumno, un individuo en su momento único y que requiere atención docente única. La segunda es, que el planeamiento de la enseñanza debe basarse en el conocimiento de las maneras como el ser humano aprende. Tenemos que buscar constantemente en las teorías del aprendizaje y la psicología educativa aquellos elementos que se avengan a los hechos sobre los cuales puede actuar el maestro. El diseño de un programa de estudios, de un curso y de un plan de clase deben calcarse sobre las líneas acerca de cómo el hombre, como una totalidad, aprende. La tercera es, que la enseñanza, desde su planeamíento, tiene etapas que son tanto inmediatas como de largo plazo. Una etapa inmediata es cuando el maestro prepara su "plan de clase" y decide su meta, sus actividades, los recursos y los criterios de verificación de los aprendizajes. Pero hay aspectos que son complejos y variados y van más allá del aula y del alumno mismo hasta la sociedad y el mundo. 8

La cuarta es, que la enseñanza debe planifica:.se para garantizar que ninguno de nuestros alumnos quede .e~ desventaja educativa", es decir, asegurar que todos los participantes en el aprendizaje tengan la misma oportunidad de aprovechar y de poner en acción, al máximo, sus capacidades. .. ., La quinta es, que la enseñanza sin plan ru díreccíón conduce generalmente a la formación de personas que son incompetentes para vivir satisfechos en la socieda? actual y en la del mañana. Este hecho coloca sobre los facilitadores del proceso de enseñanza y aprendizaje una gravísima e ineludible responsabilidad histórica. Cuando LeRoy Ford me mostró el manuscrito de este ~bro y me explicó el proceso de validación al cual lo estaba sometiendo pensé que podría ser un valioso instrumento y recurso par.a todos aquellos que en una manera u otra tenemos la responsabilidad de enseñar a enseñar. Sinceramente creo que MODELOS PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE guía a comprender mucho del fenómeno educativo y provee una buena herramienta didáctica que ayuda para la planificación educativa. Nos atrevemos a afirmar que tanto maestros y profesores en todos los niveles escolares seculares o religiosos podrán sistematizar los aspectos básicos de la planificación, dirección y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Este prefacio contesta a varias preguntas como estas: En un prefacio el escritor generalmente cuenta por qué escribió el libro. Después cuenta acerca de todas las personas que le ayudaron a escribirlo. A lo mejor quiere pasar directamente al libro, pero recibirá mucho más de esta guía si encuentra las respuestas a estas preguntas: 1. ¿Quién necesita estudiar este libro? Varias personas y grupos. Tal vez usted pertenezca a una de estas categorías: * Maestros de escuela dominical y otros líderes de iglesia. Es cierto que la mayor parte de las revistas para los maestros contienen buenas lecciones ya elaboradas. Pero cada maestro y líder deberá tener la experiencia de desarrollar una lección para sí mismo. * Personas que escriben materiales de estudio. El formato del libro puede servir de modelo para diseñar un curso. Además, proveerá suficiente teoría de aprendizaje para ayudar en la preparación de libros de estudio que faciliten a otras personas su aprendizaje. *Maestros de escuela y profesores universitarios. El método usado en el libro junta las tres partes de una lección: metas e indicadores (objetivos), actividades de aprendizaje y evaluación. Casi todos los maestros tienen que desarrollar lecciones y muchos de ellos tienen que hacerlo en términos de una competencia que se quiere formar en los alumnos. Han venido al lugar correcto. *Editores que producen materiales de preparación de lecciones para escuelas e iglesias. Los editores tienen que juzgar el valor de las lecciones que publican. Este libro les ayudará a hacerlo. . * Escritores ~e procedimiento de enseñanza e instrucción para reoistas. Los escntores necesitan conocer bien su tema. Pero también necesitan el entendimiento suficiente de cómo aprenden las personas para hacer que los procedimientos valgan la pena. *Cualquiera que QUIERE preparar lecciones originales, o que DEBE preparar lecciones originales. Esto significa cualquiera que no quiere depender siempre de los planes diseñados por otros. 2. ¿Cómo' difiere este libro de otros sobre el mismo tema? En primer lugar, sí difiere de otros libros. *El formato de autoestudio le permite estudiarlo solo y recibir muchos de los beneficios que obtendría con un maestro particular. El libro contiene decenas de "ejercicios prácticos" que le ayudarán a aprender y a saber cuán bien ha aprendido. Cada ejercicio práctico

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tiene tres partes: (1) Un párrafo que presenta un concepto de un ~odo muy similar al de cualquier otro libro. Puede leer esa parte .en la misma manera que leería un libro. (2) Una actividad q~e l~ .gUla a.conocer que ha entendido el concepto presentado. Estos ejercicios le pId~n que responda directamente o diferenciando entre respuestas p?sIbles a problemas o componiendo una respue~ta. (~) La presentacIOn de. ~o que la mayor parte de las personas consIderanan la respuesta correcta. Explica por qué una respuesta es válida y otra no. Por supuesto, que usted puede tener su propia opinión. . . ' " Puede estudiar a su propio paso. Encontrara una actividad al fmal de cada unidad en la cual puede demostrarse a usted mismo cuánto ha aprendido. . ' ' Cada unidad tiene al comienzo, una pagma que le dice lo que puede esperar aprender del estudio de la unidad. Da la met~ de aprendizaje y los "indicadores" que de.muestr,an que ~~ apre~dIdo. Encontrará al principio de cada umdad la información del tiempo aproximado que necesitará para completar la unidad. * Docenas de personas han "validado" el material antes de que usted lo recibiera en la forma de este libro. Eso significa que much~s personas han estudiado el material y tomado pruebas s.o~re el. Después, el escritor volvió a escribir el libro a la luz de lo que hicieron o no aprendieron. La evaluación continuó hasta qu~ ~l 90% de las personas del grupo destinatario hicieron cada actI~dad y pru~ba correctamente. Cada persona tomó exámenes repartidos unos diez días después de haber estudiado cada unidad. Esas pruebas se convirtieron en la base para los cambios en el curso. Así que, usted, no sólo aprenderá el material sino que podrá retenerlo más tiempo que si lo hubiera estudiado de otra manera. Sesenta adultos estudiaron el material. Tomaron un total de unas mil ochocientas pruebas sobre el material. Primero tomaron una preprueba para descubrir lo que ya sabían y entendían. Después, tomaron las pruebas al final de cada unidad. Un día o dos des~ués q~e hubieron completado la unidad tomaron otra prueba. DIez días después, tomaron otra que sirvió de ba~e p~a re~si?n. . Treinta y cinco estudiantes del Semmano Teológico Bautista del Sudoeste, en Fort Worth, Texas, estudiaron el material durante un semestre. Tomaron más de mil pruebas que proveyeron datos para la revisión del curso. Tanto en el Seminario como en las iglesias, otras personas estudiaron solamente el material. No recibieron ninguna otra ínstruc-

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ción en grupo o en.cualq~.1Íer otra forma. Así que la validación refleja lo que el grupo destmatano aprendió del estudio exclusivo del libro. La validac~ón ha progresado lo suficiente como para que podamos hacer las siguientes predicciones: (1) El noventa por ciento de los miembros del grupo destinatario responderán correctamente a cada actividad y prueba. (2) Alrededor del ochenta y cinco por ciento demostrará la habilidad de escribir sus propias metas, indicadores, actividades y pruebas, usando matenal nuevo como base. (3) Alrededor del ochenta y cinco por ciento demostrará la habilidad de ver un modelo de aprendizaje filmado y reconstruir la lección usada en el modelo. .(.4) Alrededor del setenta y cinco por ciento demostrará la hab.lhdad de es~ribir u~a lección de acuerdo con el plan presentado por el libro y podra ensenar o dirigir la reunión. . 3. ¿De qué maneras se puede usareste libro? Por lo menos de tres formas. *Uselo c~mo una fJu~a, de ~uto~studio. Estúdielo sin la ayuda de ~n .maestr~ . .El autor diseñó el libro Justamente para ese tipo de uso. La última actividad de cada unidad puede servir de prueba. . *Uselo como "deber" antes de reunirse con un grupo de entrenamiento, "Use todo o parte del libro. Estos enfoques le ayudarán a decidir cómo usar el libro: Elija unidad~s al azar. En un sentido, cada unidad existe por sí misma.. P?r ejemplo,. si quiere estudiar cómo enseñar y entrenar para entendImlent~, escoja la unidad 7. Haga todos los ejercicios. Tome un atajo a través del libro al seleccionar una secuencia de unidades. Po: ej~I?plo, las unidades 1,3,6, 7,8, 10, 12 Y13 hacen una buena combinacíón de unidades relacionadas. Haga todos los ejercicios en esas unidades. se. todo el libro. Si usted estudia todo el libro, podrá captar bien los dIstmt~~ aspectos de la planeación de lecciones que se usan en la educación actualmente. Haga todas las actividades de todas las unidades. Tome ~ ruta acelerada ~ través del libro. Es posible que usted quiera leer el libro como cualquier otro. En ese caso, omita las actividades. Por supuesto que perderá esos aspectos del curso que hacen que el aprendizaje perdure.

4. ¿Quiénes forman parte del grupodestinatario de este material? Aquellos que ayudaron a probar el material antes de que le llegara a usted tenían un nivel de estudio secundario o superior. La mayoría tuvieron un año o más de estudios universitarios. Sin embargo, algunos que tenían menos del nivel secundario salieron muy bien. Los que prefieren cursos mucho más sencillos pueden estudiar Pedagogía Ilustrada TOMO 1 (CBP No. 11001) por LeRoy Ford. Los que prefieren mayor profundidad lo pueden estudiar también, pero deberían estudiar este libro. Entre los que evaluaron el material había maestros de escuela dominical y otros lideres de la iglesia, todos adultos; maestros de escuela y personas en preparación para un ministerio cristiano. Probablemente si trabaja mucho en el estudio de este libro, saldrá bien; y si usted se considera parte de este grupo destinatario seguramente le irá mejor. 5. ¿Hará este libro todo para todos los maestros? No. ¡Tampoco hace muchas otras cosas! Trata primordialmente del desarrollo de un plan de clase. Estudie este material y aprenderá a desarrollar lecciones. El libro no trata de todo lo que el maestro necesita aprender para hacer un buen trabajo. Pero trata de una parte muy importante de lo que necesita aprender. El libro no trata directamente los aspectos sicológicos del aprendizaje. Eso queda para otro libro. Los maestros pueden, sin embargo, estudiar los principios y adaptarlos a la luz de lo qU,e saben y entienden acerca de las habilidades Y los conceptos según las edades. En resumen, cada alumno difiere de los demás. Difiere en apariencia, gustos, formación, talentos y habilidad para aprender. En dibujos...

U.

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¡SU alumno es él mismo!

y porque entiende el valor de los rotafolios

y tiene mucha habili,dad para usarlos, [no se encontrará en situaciones como esta! ¿O SI?

~!it~··•••.•••••.••.

o este

,.,

.

o este

.

puede ser su alumno.

Difiere de los demás. j Trátelo como él es!

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y AHORA, UNA PALABRA SOBRE TRANSUBSTANCIACION...

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METAS E INDICADORES

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UNIDAD 1 ¡Amarre Su Enseñanza-Aprendiz¡ge a una Metal Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Las metas de enseñanza-aprendizaje que aprenderá a escribir le ayudarán a ?reparar buenas lecciones. Las metas le daran todo tipo de indicios acerca de cuáles actividades usar. Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberia ayudarle a entender el p:oc~so de escribir metas de aprendizaje. Algunas de las Cosas Que Hará para Probar Que Ha Alcanzado la Meta de Este Estudio.

Indicadores: * Escribir metas de aprendizaje para uso en preparación de lecciones. * Reconocer una meta bien formulada. * Escoger de una lista de definiciones la que mejor define "meta". * Definir "difusión de aprendizaje" (traslape de los resultados de aprendizaje). * Nombrar y explicar los cuatro resultados. . primarios de aprendizaje (áreas de aprendizaje). * Identificar las partes de una meta de aprendizaje. * Nombrar las cuatro características de una meta de aprendizaje.

Términos Usados en Esta Unidad:

Meta:-Una expresión bastante amplia de lo que el alumno necesita aprender. Especifica el área de aprendizaje y expone el tema en una "porción asimilable". Resultado primario de aprendizaje.-El área de aprendizaje que el alumno debe adquirir. Aprendizaje.-Aprendizaje significa un cambio duradero en conocimiento, comprensión, destreza fisica, actitudes y valores. Conocimiento.-En esta unidad, conocimiento se refiere a la adquisición de datos e información. Comprensión.-En esta unidad, comprensión significa entender cómo se relacionan datos e ideas, y la capacidad de usar el conocimiento de una manera práctica. Destreza Física.-En esta unidad destreza física (habilidad sicomotriz) significa la habilidad de ejecutar fácilmente un acto físico. Actitudes.-En esta unidad, actitud significa un punto de vista en cuanto a una persona, un lugar, una cosa o una idea. Difusión de aprendizaje.-Este término suena complicado pero significa sencillamente el "traslape" que ocurre cuando se estudia para un área de aprendizaje en particular. Por ejemplo, cuando uno obtiene comprensión, también desarrolla algún cambio de actitud y conocimiento como resultado.

Necesitará unos 55 minutos para completar esta unidad.

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UNI DAD 1¡Amarre Su Enseñanza·Aprendizéde a una Meta ! FdíISO n dijo "ifrebe haber una mejor forma de hacerlo! 1 Th as l''T ' . d . ' : ,I , E ' ;omae t la!" erna razono Debe haber una maner a mejor I ncuen re.. ~, . sla Tarde o tempra no la mayor. parte prepar ar leCCIOnes. 1~:co~t;i~~1~n ~ue planea r sus propias leccion de los maestr os y 1 eres . , uede ue no les guste la forma en es. que i Tien~n que ll.rar sus mu.le~~~'1; lecci¿n. Así que, decide n prepar arla la gUla del maestr o prese . ' . ' , Así que empiez an de ' .A 1 mejor m tienen gUla. , .' el los mismo s. I sus ro ios materiauna les de enseña nza-ap rendIza Je. ~ero. prseh~:~~s sencf¡la~ente prefier en hacer las cosas a su manera ! ~gu~~ está dentro de una de estas categorías y quiere planea r mejor 1 us. ntonce s encont rará ayuda en este curso. " ' sus leCCIOnes, e '.. duna lecCIOn. ]<,stas El curso trata las tres partes. báasicas ~ . incluy en metas activid ades de aprend izaje (metod os), y manedras, d~ .'. ndió algo En este curso apren era

1~:~~~~~e~~s~X~~:~d:~lecómoplan~ar ~étodos J a~tiv~~~~~i~~~~

1 al no alcanc e las metas. Despue s, apren era a que e u.m1 alumno ha aprend ido. (Si quiere un adelanto, eche un para ver SI e . d 13) vistazo a las muy sencill as leccíon es de la Uní.d a ; " di Las Unidad es 1 Y21e ayudar án a formul ar metas e mlcadores" ' d :3 (No se preocu pe por el términ o "indilCad?:" Pra:TI~~ja~:s ~n~ d le resenta el proces o de prepar ar una eccion. . .' . id d ~yudarán a planea r actividades apropiadas de apre~?~zaJt tan~~~ ~3 121e enseña rá a "probar" si los alumno s ~a~ apren ~ ". ~, o metas le ayudar á a integra r sus nuevos conoclmlen~~s. era .a Ie ." , activid ades Y prueba s encaja n en la preparacl~~b de u~o e~~:~n. En Probab lement e no haya leído antes un 1 ro ca . alid d uede "leerlo como un libro". re D~~P~~s pde cada idea princip al encont rará una actiVildad de aprend izaje. Se le piide que responda en cierta maner. a a d a 1d ea. d Mucho s libros incluy en activid ades o pregun tas fmal.. ; dca a capítul o Pero las person as aprend en mejor cuando as actívi a es 'd o . .. regunt as aparec en mmedt atamen t e despu és de una nueva 1 ea. bespu és de la actividad, encont rará una explica ción de las respue stas a la actividad.

tI

1

En síntesi s, el libro actúa como maestr o. Le pregun ta lo que un maestr o o instruc tor le pregun taría si estuvie ra con usted. Si puede acepta r este diferen te estilo, progre sará fácilme nte. Este libro le ayudar á a domin ar el proces o de prepar ar una lección a su propio paso. I Deberá buscar lectura para distrac ción en otra parte! Al princip io de cada unidad encont rará un grupo de metas e "indica dores". Forma n un bosque jo de lo que deberá haber aprend ido despué s de haber estudia do la unidad . Puede que no haya visto esto en un libro antes. Lea las metas antes de empez ar a trabaja r con una unidad . Ahora, aprend amos a formul ar metas de aprend izaje. Ahora, antes de contin uar, lea de nuevo, las metas e "indicadores" que preced en a esta unidad . El planea miento hace que ocurra n cosas que no ocurrir ían de otro modo. Los constru ctores empiez an con planos. Los maestr os empiezan con un plan de clase. Las buenas leccion es comien zan con metas. J Sin embarg o, ¡no todos los maestr os comien zan con metas! Enseñan... y luego corren para mover el blanco hacia donde va la flecha! El buen maestr o compr ende el proces o de formul ar metas de enseña nza-ap rendiz aje. La oración anterio r contien e la meta para este capítulo. Léala nuevamente. Subray e la frase que describ e lo que deberí a aprend er como resulta do de haber estudia do esta unidad . Como resulta do del estudio de este capítul o, el maestr o (en este caso usted), "comp rende el proces o de formul ar metas de enseña nzaaprend izaje". Se puede aprend er el proces o de formul ar una meta de enseña nza-apre ndizaje por medio de la observ ancia de cuatro caracte rísticas de una meta bien expues ta. Para ver de antema no el aspecto de una meta de enseña nzaaprend izaje, lea los siguien tes ejempl os. Despu és tendrá oportu nidad de determ inar lo que contien en y cómo escribirlas. l. El alumn o compr ende los efectos que el fumar tiene sobre la salud. 2. El alumn o conoce las bienav enturan zas. 3. El alumn o demue stra una actitud compa siva ante las necesid ades fisicas de niños retarda dos. 4. El alumn o demue stra destrez a al tocar la trompe ta. Note que alguno s de los ejempl os dicen que el alumno demuestra un tipo de aprend izaje. Otros dicen sencill amente que comprende o conoce. Cualqu iera de los dos estilos es adecua do. Cada una de estas metas de aprend izaje tiene cuatro caracte rísticas. Veamo s la primer a.

'Esta unidad sólo trata de metas. La unidad 2 trata de objetivos más específicos e indicado res que dicen lo que el alumno hace para probar que ha aprendido.

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• 1. Una meta dice en términos relativamente amplios lo que el alumn o debe aprender. En vez de decir lo que el alumno hará para probar que ha aprendido, determ ina en términos relativ amente amplios la :lirección del aprendizaje. EÑANZA-APRENDIZAJE A UNA META ! ¡AMARRE SU ENS

/~

• Para adquirir un entendimiento del concepto de "amplitud" lea las siguientes oraciones. Marque las que considere "relativamente amplias" en cuanto al aprendizaje buscado. 1. El alumno hace. en orden cronológico. una lista de diez acontecimientos en la vida de Jesús.

I

_ _ _ 2. El alumno conoce las enseñanzas de Jesús. _ _ _ 3. El alumno encuentra en una lista de definiciones las que corresponden a diez términos teológicos.

/

I

_ _ _ 4. El alumno demuestra comprensión del significado de términos teológicos. S. El alumno comprende el proceso de planear una lección. Esta lista contiene algunas oraciones muy específicas. tales como: uno y tres. Determinan indicadores específicos de que el alumno ha alcanzado una meta. A las oraciones uno y tres no las llamamos metas. (La Unidad 2 tratará de estos indicadores específicos. así que no los consideraremos ahora.) Números dos. cuatro y cinco expresan intenciones de aprendizaje en términos relativamente amplios.

:;:_..:-_-

• Podemos representar los conceptos de "amplia" y "específica" visualmente. ¿Cuál de los siguientes dibujos representa una meta?

¡A VECES ENSEÑAMOS SIN UN BLANCo! ¡DESPUES CORREMOS PARA MOVER EL BLANCO HACIA DONDE VA LA FLECHA!

1. I~======:::::;-

-

_ _ 2.

I

---J

Por supuesto marcó el número uno.

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_

. le dan otros nombres a las expresiones ~lgunos escn~oresAlgunos les llaman "objetivos instruccionales relatlvam~~te amp as. cual uier otro nombre, sonaria igualmente genel~ales. Unala mAletl.ag, ~~nque 1;:mayoria de los escritores, preferimos amp la y gener . llamarlas metas.

• 2 Una meta dice lo que debería pasarle al ~lumno, ¡nodal n maestro·' Las metas no expresan lo que el maestro sabra.~ comr: e. No dicen lo que el maestro hará para enseñar la lecclOn o ~ curso. ra. . al al P J.emplo la SIgUiente umno. or e , , Dicen lo que le pasa o pasara oración dice lo que le habrá pasado al alumno al final del curso.

• 3. Una meta indica el área o cambio que debe lograr el alumno. Una discusión sobre esta característica requiere más espacio que el que utilizó para la primera. (Solamente se lo queríamos advertir.) Pueden llevarse a cabo diferentes cambios en el alumno: Cambian en lo que conocen. Significa que puede recordar datos e información. Sus actitudes cambian. Eso significa que cambia lo que siente en cuanto a personas, lugares y cosas. Cambia en la habilidad de ejecutar actividades motrices. Eso significa que cambia en lo que puede hacer físicamente. También puede cambiar en comprensión. El alumno también cambia en apreciación, creatividad, etcétera. Llamamos a estas áreas de cambios: "los resultados primarios de aprendizaje". Este libro trata de cuatro de ellos: (1) conocimiento, (2) comprensión, (3) actitud y (4) destreza física. Generalmente, la meta expresa el resultado primario de aprendizaje, en una sola palabra. Dice si el alumno va a comprender algo, conocer algo, adquirir una actitud acerca de algo o desarrollar la habilidad de hacer algo.

Conoce las reglas gramaticales.

• ¿Cuáles de estas metas describen lo que le pas;rá al alumno en vez de lo que el maestro hará para ensenar.

• Subraye la palabra específica que indica el resultado primario de aprendizaje en la siguiente oración:

1. Comprende los métodos de estudio personal. ----

2. Incrementar el conocimient~ del alumno en cuanto a métodos de estudIo personal.

En el número 1. el alumno obviamente comprende los métodos de estudio bíblico. El número 2,dice lo que el maestro intentará. Debería haber marcado el numero uno. • Escriba las primeras dos características de una meta:

1._-----------2. _ - - - - - - - - - - - -

El alumno demuestra habilidad para encontrar referencias bíblicas.

La oración no dice nada sobre actitudes. comprensión o conocimiento. (Como veremos más adelante. incluye estos resultados en cierto grado.) Dice habilidad. El alumno encuentra referencias bíblicas a través de la manipulación física de la Biblia. Es cierto que debe saber ciertas cosas --como los nombres de los libros de la Biblia. Pero esta meta trata principalmente de destreza física.

Debería haber escrito: 1. "Dice en términ"os r:,a~ivamente amplios de lo que el alumno debe aprender ~ 2. DIce lo que debería pasarle al alumno. -no al maestro.

2 Nonnan E. Gronlund, Stating Behavioral Objectives for Classroam Use, London: The MacMillan Company, 1970, p. 4.

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• Al formular metas de enseñanza-aprendizaje, el maestro decide cuál resultado (área) de aprendizaje recibirá el énfasis primario. Puede estar relacionado con una unidad de estudio, una lección, o un curso. El maestro estudia las necesidades de los alumnos, el material a tratarse y otros factores. Entonces procura decidir sabiamente cuál resultado de aprendizaje debe utilizar.

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Cuand o uno decide hacer un viaje, se pregun ta si su "meta" exige que oriente su viaje hacia el norte, el sur, el este o el oeste. Si decide viajar hacia el norte, admite que a veces por causa del camino, puede un viajar hacia el este, oeste o aun hacia el sur. Pero al final llega a ón direcci la a cuanto en n decisió Su lugar al norte del punto de partida. Le viajará. cuales las de través a es ciudad las y determ ina las region es rte ayuda saber qué tipo de ropa llevar y cuáles medios de transpo do resulta un utilizar. Del mismo modo, cuando un maestr o elige s. método de ón selecci su primar io de aprend izaje, esa decisión afecta la en uso para s recurso y ayudas Afecta su selección de actividades, . estudio lección o unidad de

.~ E? la siguien te ilustración, el círculo pequeñ o represe nta una lecc~on titulad a "Am~ a .tu prójimo". El círculo grande represe nta todas las areas de aprend izaje. Estudi e la ilustración.

• Marque la .oración u oraciones que indican lo que la ilustración realm~nte dice acerca de la lección. Recuerde que el círculo pequeno representa la lección.

• Subraye la palabra específica que indica el resultado primar io de aprendizaje en las siguientes oraciones: 1. El alumno demuestra un conocimiento de la historia de su país. 2. El alumno desarrolla una actitud compasiva hacia los niños ciegos por sus necesidades emocionales.

3. El alumno comprende el simbolismo del tabernáculo.

ACTITUD "AMA A TU PROJIMO"

4. El alumno demuestra habilidad para marcar el compás de la música. S. El alumno demuestra un conocimiento de los escritos de san Pablo. Debería haber subrayado las palabras conocimiento. actitud. comprende. habilidad y conocimiento. en ese orden. Recuerde que una meta de aprendizaje indica el resultado primar io de aprendizaje (conocimiento. comprensión. actitud o destreza). Ahora consideremos por qué usamos la palabra primario.

La ilustración dice:

1. Sería difícil enseñar hacia un resultado primario sin producir algún grado de aprendizaje o cambio en los otros resultados.

2. Cuando se enseña para cambiar una actitud. el alumno adquirirá algún grado de comprensión. conocimiento y destreza al mismo tiempo.

La ilustración dice ambas cosas. Debería haber marcado las

dos orac~ones. Un maestro no puede enseñar para aprendizaje

en una area solamente -¡aun cuando lo intente !

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• Un alumno que procura comprender algo, obtiene algún ?rado de conocimiento, Y también desarrolla algún grado de cambio .~n actitud. Cuando alguien obtiene conocimiento acerca de algo, taJ?bIen le ayuda a comprender. Y el conocimiento aun puede cambIa.r su actitud acerca de lo que está estudiando. Cuando esto o~urre, decimos que se ha llevado a cabo una difusión del aprendizaje.

• Lea este caso. Un alumno desarrolló su comprensión de lo que creen los metodistas. Al hacerlo. aprendió algunos datos acerca de ellos. Su actitud también cambió. ¿Qué decimos que se ha llevado a cabo?

Debería haber escrito "difusión del aprendizaje". Cuando elegimos el resultado primario de aprendizaje significa que hemos decidido sobre cuál de los cuatro resultados vamos a hacer énfasis. Pero al mismo tiempo aceptamos el hecho de que otros tipos de aprendizaje se llevarán a cabo.

• A veces el tema o el título de una lección sugieren el resultado primario. Por ejemplo, un tema que trata de datos tendria como resultado primario de aprendizaje el conocimiento. Algunos temas tratan de explicaciones y resolución de problemas. Tendrían co~o resultado primario de aprendizaje la comprensión. El maestro t~bIen puede estudiar las necesidades de los alumnos para determmar el resultado primario de aprendizaje.

• Escriba "conocimiento" antes de los temas que clasificaría com~ tem~s de conocimiento. y "comprensión" antes de los que ccnslderarfa temas de comprensión.

1.

Por qué hierve el agua.

2.

El significado de "parodia".

3.

Acontecimientos en la historia temprana de América.

4.

Dívislones políticas del país.

Debería haber contestado de la siguiente manera: 1. comprensión; 2. comprensión; 3. conocimiento; 4. conocimiento.

. • Algunos temas tienen que ver con sentimientos y puntos de VIsta en cuanto a personas, lugares, cosas e ideas. Tienen como resultado de aprendizaje la actitud. Algunos temas sugieren la necesidad de hacer cosas a través de algún movimiento muscular. Decimos que es un resultado sicomotriz (destreza).

• Escriba el resultado primario de aprendizaje apropiado (conocimiento. comprensión. actitud o destreza).

1.

Ama a tu prójimo.

2.

Cómo afectan las cordilleras al clima.

3.

Atajadas en fútbol.

4.

Reyes de Judá e Israel.

Probablemente haya clasificado los temas en la siguiente manera: 1. actitud (trata el punto de vista en cuanto a personas); 2. comprensión (explica cómo): 3. destreza (trata de una actividad física o motriz); 4. conocimiento (trata de datos). Sin embargo. los maestros pueden desarrollar cualquiera de estos temas desde más de un punto de vista.

Z8

29

• El maestro también debería estudiar al alumno y sus necesidades. Las necesidades del alumno dan la pauta de cuál resultado de aprendizaje debería recibir la atenci,ón prima~a. Por ejemplo,. si un alumno no puede explicar por que los bautístas usan el tipo ?e gobierno congregacional, el maestro sabe que el alumno necesita "comprender la politica bautista". Imagine que el alumno no puede recordar los nombres de las formas de gobierno eclesiástico. El maestro concluiría que el alumno debería adquirir conocimiento. Si el alumno no pudiera reco~dar ~atos, el maestro elegiría conocimiento como el resultado pnmano de aprendizaje. Si el alumno conociera los datos pero no pu~iera explicarlos, el maestro elegiría comprensión como el resultado primario de aprendizaje.

• Escriba "conocimiento" antes de las descripciones que sugieran una necesidad de conocimiento (recordar de memoria). Escriba "comprensión" antes de las que sugieran una necesidad de comprensión (habilidad de explicar. interpretar. traducir. etc.)

1.

_

El alumno no puede nombrar los libros de la Biblia.

2.

3.

El alumno no puede contestar satisfactoriamente preguntas como: ¿Cómo difiere "separación de iglesia y Estado" de "una iglesia libre en un Estado libre?"

• Estudie las siguientes descripciones de alumnos. Escriba el resul~d~ primario de apr~~dizaje que cada una de ellas requiere (conocimiento. cornprension, destreza o actitud).

1.

_ Al alumno no le gustan las matemáticas. especialmente álgebra.

2.

El alumno no puede escribir a máquina.

3.

_

El alumno no puede decir los Diez Mandamientos de memoria.

4.

_

El alumno no puede explicar lo que los bautistas creen acerca de la cena del Señor.

_ El alumno no puede reconocer una meta de aprendizaje bien formulada.

4.

• Algunos alumnos necesitan cambiar lo que sienten hacia una persona, un lugar, una cosa o una idea. El maestro en este caso debería e?focar como resul~ado primario de aprendizaje actitud. Por ejemplo, SI un alumno se mega a compartir los juguetes con otros niños el maest~o puede elegir como resultado primario de aprendizaje actit~d. SI el alumno no puede ejecutar bien un acto que requiere control musc~lar, el maestro elegiría destreza, como el tipo de aprendizaje necesitado.

_ El alumno no puede encontrar los Estados y territorios de México en un mapa.

Debería haber contestado: (1) conocimiento (el alumno no puede recordar datos e información); (2) comprensión (el alumno no puede explícár e interpretar); (3) comprensión (el alumno no comprende cómo está compuesta una meta); (4) conocimiento (el alumno no puede recordar datos e informa-

El número 1 sugiere que actitud es el resultado primario de aprendizaje requerido. Expresa los sentimientos y el punto de Vista del alu.mno en cuanto a matemáticas. El número 2 sugiere q~e se requiere destreza. Le hace falta coordinación muscular. El numero 3 necesita conocimiento. El alumno necesita recordar algo. El número 4 sugiere una falta de comprensión. Se necesita poder explicar e interpretar.

• Lea la siguiente meta de aprendizaje. Subraye la palabra específica que indica el resultado primario de aprendizaje. El alumno demuestra una comprensión del sistema por el cual se rigen las reuniones administrativas.

ción).

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31

De~ría haber subrayado co~prensión como el res~lta~o primario de aprendizaje. Esto sugl~re que el.alumno hara ~~s que aprender Yrecitar reglas. Dominará un tipo de aprendlzaje más difícil: comprensión.

• Subraye la parte de la siguiente meta que especifica el tema. El alumno demuestra su comprensión de las causas de la Segunda Guerra Mundial.

La meta contesta la pregunta: ¿Comprensión de qué? Deberá haber subrayado las causas de la Segunda Guerra Mundial.

• A estas alturas podríamos definir meta de ense~anza aprendizaje de la siguiente manera: "Una I?eta de ensenanzaaprendizaje es la expresión relativamente amplia, desde ~l punto de vista del alumno, del resultado primario de aprendizaje.

• Ha estudiado las primeras tres características de una meta de enseñanza-aprendizaje. Anótelas en los siguientes espacios.

1.

_

2.

_

3.

_

Debería haber anotado estas ideas: (1) Relativamente amplia; (2) desde el punto de vista del alu':Tlno ~lo que le de?e~ía pasar al alumno); identifica el resultado pnrnano de aprendízale. Pero las metas tienen por lo menos una característlca mas. Veámosla.

• Los maestros pueden aplicar la prueba de "¿cuánto tiempo llevaría?" para determinar cuánto del tema debería incluir la meta. Las respuestas ayudan a decidir cuántas sesiones utilizar para llegar a la meta. Los límites del tema dicen, tanto al maestro como al alumno, lo que la lección o unidad incluye y lo que excluye. Les dice qué aprender y lo que no necesitan aprender. Como un cerco, las metas incluyen algunas cosas; excluyen otras. La meta debería excluir lo suficiente para poder alcanzar la meta en el tiempo disponible. Debería incluir lo suficiente para que el aprendizaje tenga valor.

• Estudie las siguientes metas. Marque las que podrían ser alcanzadas en una sesión. Note que cada una especifica un tema pero algunas incluyen demasiado.

1. El alumno demuestra una comprensión de la Biblia.

_ _ _ 2. El alumno demuestra una comprensión del concepto paulino de la mayordomía cristiana.

• 4. Las metas especifican el tema a tratarse. La meta identifica el tema que trata la lección o sesión de entrenamiento. Contesta preguntas como: ¿Comprensión de qué? ¿Destreza para hacer qué? ¿Cuál actitud hacia quién o qué? ¡Los alumnos no pueden saber todo! ¡No pueden compre~der todo! La meta debe decir qué van a comprender, conocer, hacer bien, etc. El maestro debe establecer el límite. Como regla general, la meta límita el tema a una "proporción adecuada". Limita el tema a lo que se podría estudiar en el tiempo disponible. Para una lección, ~specificaría. una, porción ~~stan~e pequeña. Para una unidad de lecciones, especificana una porcion mas grande.

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_ _ _ 3. El estudiante demuestra una comprensión de los cuatro Evangelios. El número dos demuestra una porción adecuada para una sesión aunque no habría tiempo para un tratamiento exhaustivo del tema. ¿Cuánto tiempo tomaría? Probablemente una sesión. ¿Cuánto tiempo llevaría "comprender la Biblia?" iUna eternidad! ¿Cuánto tiempo llevaría "comprender los cuatro Evangelios?" ¡Un buen tiempo! Uno se pregunta. ¿comprender qué acerca de la Biblia? ¿Comprender qué acerca de los cuatro Evangelios? La meta especifica el tema. Le dice al maestro sobre qué contenido enfocar.

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• Pruebe este sencillo ejercicio para clarificar cómo algunos temas "incluyen" y "excluyen" ciertas cosas. Estudie la siguiente lista. ¿Cuál de sus integrantes incluye a los demás? Enumérelos, empezando con el que más incluye. Progresehacia el que menos incluye. (Por ejemplo. le asignaría el número 1 a la palabra que incluye a todas las demás.) _ _ _ Manzanas _ _ _ Comida _ _ _ Fruta Todas las palabras incluyen y excluyen algo. Probablemente razonó de esta manera: comida incluye fruta y fruta incluye manzanas. Fruta excluye toda comida menos fruta. También excluye todo lo que no sea comida. Fruta excluye grasa, lápicesy puercoespines. autos antiguos y billetes. Pero fruta también incluye muchas cosas -duraznos, ciruelas. cocos y sandías. Probablemente enumeró las palabras así: tres, uno. dos.

Podemos analizar metas de aprendizaje del mismo modo. Podemos clasificarlas de acuerdo con la limitación del tema. ¿Cuál de las siguientes metas de aprendizaje incluye una porción menor del tema?

1. El alumno comprende lo que creen los bautistas. _ _ _ 2. El alumno comprende lo que creen los bautistas acerca de la iglesia.

"¡HOY COMPRENDERAN TODO ACERCA DE TODo!"

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Obviamente. el número dos es el más limitante. Si uno alcanzara la primera meta comprendería todas las doctrinas bautistas. El número dos limita el tema a una doctrina -la doctrina de la iglesia.

3S

• Estudie las siguientes metas de aprendizaje. Ordénelas según su limitación de tema. Déle el número 1 a la oración más amplia, el 3 a la que más limita el tema.

ESTAS INCLUIDOYO ESTOY EXCLUIDO

_---

1. El alumno demuestra su comprensión de los efectos de las drogas sobre la salud. _ _ _ 2. El alumno demuestra su comprensión de los efectos de la heroína sobre la salud de personas de quince a diecisiete años de edad. _ _ _ 3. El alumno demuestra su comprensión de los efectos de las drogas sobre la salud de jóvenes.

~~~-----~.....

Probablemente haya puesto uno, tres, dos. ¿Cuánto tiempo llevaría alcanzar las metas? El primero llevaría mucho tiempo. El maestro tendría que tratar los efectos de todas las drogas sobre todas las personas de todas las edades. La oración incluye toda persona sea cual fuere su edad. El maestro debe decidir si la meta limita el tema a una porción asimilable. El tiempo empleado y la preparación de los alumnos le ayudan a decidir al maestro. La segunda meta le dice al líder que trate solamente la heroína y su efecto sobre personas de quince a diecisiete años. Así que. el número 2 es el que más limita al tema. Le habría puesto el número "3". La tercera meta está entre las otras dos.

-• -

Subraye las palabras que identifican y limitan el tema en la siguiente oración. El estudiante demuestra una comprensión del concepto paulino de la justificación por fe.

¡LAS METAS. COMO LOS CERCOS, GUARDAN CIERTAS COSAS EN SUS CONFINES Y NO DEJAN QUE ENTREN OTRAS!

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La frase "el concepto paulino de lajustificación por fe" indica el tema. Contesta la pregunta: ¿Comprensión de qué? También limita el tema a una "porción asimilable".

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Evalúe Su Progreso

• A estas alturas. una de las siguientes oraciones define mejor que las otras lo que significa una meta de aprendizaje. Una refleja las cuatro características. Marque la mejor definición. 1. Una meta de aprendizaje es una formulación bastante amplia de la intención de aprendizaje que expresa el resultado primario de aprendizaje y el tema a tratarse.

_ _ _ 2. Una meta de aprendizaje es una formulación bastante amplia de la intención de aprendizaje que expresa desde el punto de vista del alumno el resultado primario de aprendizajey el tema a tratarse.

_ _ _ 3. Una meta de aprendizaje es una formulación bastante amplia de la intención de aprendizaje que expresa el tema a tratarse desde el punto de vista del alumno.

El número uno omite la referencia al "punto de vista del alumno". El número tres omite una referencia al resultado primario de aprendizaje. Sólo el número dos incluye todas las características.

• Ahora. anote las cuatro características de una meta de aprendizaje. sin mirar la definición recién dada.

1.

_

2.

_

3.

_

4.

_

Debería haber contestado con estas palabras u otras similares: (1) formulación bastante amplia: (2) desdeel punto de vista del alumno: (3) señalael resultado primario de aprendizaje: (4) presenta una porción asimilable del tema.

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• Marque las metas de aprendizaje que tengan las cuatro características. Use las cuatro preguntas presentadas para ayudarle a decidir. Uselas cuatro cadavez que analiza una meta.

Metas

Preguntas

1. El alumno

¿Esla meta relativamente amplia y no muy específica?

comprende términos relacionados con energía atómica.

_ _ _ 2. Revela co-

¿Está la meta expresada desde el punto de vista del alumno?

nocimiento de la geografía de Palestina.

_ _ _ 3. El alumno

¿Expresa la meta un resultado primario de aprendizaje?

demuestra la actitud correcta.

_ _ _ 4. El alumno conoce las causas de la caída de Roma.

¿Expresa la meta el tema? ¿Contesta una de estas preguntas?

_ _ _ S. El alumno nombra cinco de seis tipos de ayudas para aprendizaje.

¿Conocimiento de qué? ¿Comprensión de qué? ¿Qué tipo de actitud hacia quién o qué? o. ¿destreza en hacer qué?

Si hizo las cuatro preguntas para cada meta. marcó uno y cuatro. El número dos expresa la meta desde el punto de vista del maestro. Sin embargo. tiene las otras tres características. El número tres no dice qué actitud. hacia qué ni quién. Llamamos al número cinco objetivo o indicador. Aprenderá algo sobre esto en la próxima unidad.

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• Ahora. para tener más práctica. estudie las siguientes metas de aprendizaje. Marque aquellas que refl~an las cuatro características. 1. El alumno demuestra una actitud de interés hacia el sostén financiero del trabajo misionero. ____ 2. El estudiante identifica los países con sus respectivas capitales. ____ 3. Presentar cuatro acontecimientos que condujeron al pueblo israelita hacia el cautiverio en Babilonia. ____ 4. El estudiante demuestra una comprensión del proceso de formulación de metas de aprendizaje. S. Tener una discusión sobre el significado de la libertad. Solamente debería haber marcado uno y cuatro. El número 2 es demasiado específico y no identifica un resultado primario de aprendizaje. El número 3 dice lo que el maestro. y no el alumno. va a hacer. No expresaintención de aprendizaje desde el punto de vista del alumno. Tampoco identifica un resultado primario de aprendizaje. El número S omite el resultado primario de aprendizaje y dice lo que el maestro hará -no lo que hará el alumno.

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• Este capítulo ha dado atención a las metas de aprendizaje. Las metas expresan los aprendizajes esenciales que el estudiante deberá alcanzar. Con la meta usted puede hacer mucha planificación. Las metas de aprendizaje proveen orientación acerca de las actividades que se pueden usar. Algunas actividades sirven mejor a un resultado primario de aprendizaje que otras. Por ejemplo, ciertas actividades de aprendizaje ayudan al alumno a obtener conocimiento; otras, comprensión y así sucesivamente. En las unidades 5 hasta 11 usted aprenderá cómo escoger las actividades adecuadas. Las metas también proveen orientación acerca de los recursos para enseñar. Nos dicen dónde buscar un recurso adecuado. Siendo que tanto el maestro como el alumno conocen el tema a tratar, pueden saber qué libros, ayudas didácticas y otros recursos seleccionar. Usted puede planificar mejor si decide de antemano cómo comprobar lo que el alumno ha aprendido. Llamaremos a estas pruebas o "tests": "indicadores". Ellos "indican" cuándo el alumno ha alcanzado la meta de aprendizaje. Las metas de aprendizaje no dicen cómo el maestro y el alumno saben si el alumno ha alcanzado la meta. Esto lo estudiaremos en la Unidad 2. El siguiente capítulo proveerá entrenamiento acerca de cómo redactar "indicadores". En los capítulos posteriores aprenderá cómo usar las metas y los indicadores para decidir cuáles métodos y actividades utilizar.

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Unidad 2 Señales de Progreso' Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Puede usar "indicadores" para saber si el alumno ha aprendido o no. Además, le dan la pauta en cuanto a actividades de aprendizaje.

Indicador. Algo que hace el alumno para demostrar que ha aprendido. (Muchos lo llaman objetivo.) Puede usar los indicadores como base para la preparación de pruebas. El indicador sugiere claramente una pregunta de examen. Meta-indicador. Una expresión de la intención del aprendizaje que incluye tanto la meta como el indicador. Verbo de acción. Una palabra que indica claramente una acción específica hecha por una persona para demostrar que ha aprendido. (Por ejemplo: Escribir, clasificar, indentificar, en contraste con comprender y saber.)

Qué Puede Esperar Aprender:

Indicador verbal. Un indicador que requiere que el al

Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a comprender la forma de elaborar indicadores de cómo se han alcanzado las metas.

palabras oralmente o por escrito.

Algunas de las Cosas Que Hará para Probar Que Ha Alcanzado la Meta de Este Estudio:

Indicadores: * Escribir "indicadores" de aprendizaje. * Reconocer un indicador bien formulado. * Identificar el indicador en una formulación de metas e indicadores. * Identificar las partes de los indicadores de aprendizaje. * Clasificar indicadores por tipo. * Nombrar las partes del indicador.

Indicador selectivo. Un indicador que requiere que el alumno escoja o elija cosas como identificar las frases que se complementan en dos columnas en un examen. Indicador motriz. Un indicador que requiere que el alumno ejecute un acto físico como escribir a máquina o andar en bicicleta. Condiciones. Las circunstancias por las cuales un alumno demuestra que ha aprendido. (Por ejemplo, este indicador incluye una condición especial: Se le entrega al alumno un mapa del país en el cual debe identificar y nombrar los ríos. El maestro le da el mapa al alumno. El alumno no tiene que proveerlo, buscarlo o hacerlo.)


'Preparing Instructional Objectives, Segunda edición, Robert F. Mager. Fearon Publishers, Inc., Belmont, California, 1975. Adaptación de las tres características del objetivo de Mager. Usado con permiso de Fearon Publishers, Inc.

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umno use

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Unidad 2

Los maestros dependen de pruebas como indicadores para determinar las calificaciones que darán a los alumnos. Computan las notas en base a estos indicadores o "señales de progreso". En las pruebas los alumnos componen, calculan, discriminan, eligen y se acaloran por el esfuerzo. El maestro observa y después usa lo que ve (indicadores) para medir el progreso.

señales de progreso En la Unidad 1, estudió la forma de elaborar metas de aprendizaje. Recuerde que una meta de aprendizaje suena algo así: El alumno demuestra conocimiento de las formas de gobierno eclesiástico. Note que esta oración hace cuatro cosas. (1) Formula la intención del aprendizaje en términos relativamente amplios. (2) Formula la intención desde el punto de vista del alumno. (3) Especifica el resultado primario de aprendizaje. (4) Indica el tema. Esta unidad trata de la forma en la cual tanto el maestro como el alumno pueden saber cuando el alumno ha alcanzado la meta. La parte subrayada de la siguiente oración indica en qué manera demostrará el alumno que ha alcanzado la meta: El alumno demuestra su conocimiento de las formas de gobierno anotando las cuatro formas principales. A la parte subrayada, se llamará "indicador",' Indica lo que el alumno hará para indicar (o demostrar) que ha alcanzado la meta. En este ejemplo, el alumno anota cuatro formas de gobierno. Esto indica (o demuestra) que conoce las formas de gobierno. Todo el mundo busca indicadores o señales de progreso. Los viajantes buscan carteles de indicación. Los carteles dicen cuánto se debe viajar para alcanzar la meta. [Aun Rizos de Oro buscaba indicadores! La temperatura indica lo "justo" de la sopa. La altura indica lo "justo" de las sillas; lo blando indica lo "justo" de la cama. Usted sigue probando hasta descubrir la sopa, la silla y la cama que responden mejor a sus necesidades.

'Este libro usa el término indicador en vez de "objetivo". Se refiere a la declaración específica de la intención del aprendizaje. "Indicador" refleja de una manera más clara la función de la declaración.

¡TODO EL MUNDO BUSCA INDICADORES!

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• Los maestros e instructores necesitan metas de aprendizaje (formulaciones relativamente amplias). También necesitan indicadores (declaraciones de lo que el alumno hará para demostrar que ha aprendido) para poder planear y enseñar bien. "Indicador" significa aquello que el alumno hace para "indicar" que ha alcanzado la meta de aprendizaje. Los indicadores dicen lo que el maestro aceptará como prueba de que el alumno se ha acercado a la meta. Algunos maestros añaden los indicadores a la formulación de la meta. Otros expresan los indicadores en oraciones separadas. Esta unidad se refiere a la combinación de meta e indicador como "metaindicador".

• Lea la siguiente meta-indicador. Marque la parte que dice lo que el maestro aceptará como prueba de que el alumno ha alcanzado la meta. ____ 1. El alumno demuestra conocimiento de... 2. . .. la ubicación de la cordillera de los Andes... 3. . .. al señalar la cordillera de los Andes en el lugar apropiado en un mapa. Deberá haber marcado el número tres. Expresaun indicador que el maestro aceptará como evidencia válida de que el alumno conoce la ubicación de la cordillera. se podrían haber pedido otros tipos de indicadores. Por esta razón. algunos maestros dirían al hacer cosas tales como escribir el nombre de la cordillera en el lugar apropiado en un mapa". Esto les da la libertad de aceptar otros indicadores de naturaleza similar. Pero en este caso. el maestro decidió que éste proveería suficiente prueba.

• Antes de ir más lejos en el proceso de elaborar indicadores lea los siguientes ejemplos. Note que no se adhieren a una forma determinada. Pero sí, contienen las partes esenciales. Su lectura le proveerá un adelanto sobre el aspecto de los indicadores. Los ejemplos dan el "sentir" de los indicadores en relación con las metas que sostienen. Los indicadores están subrayados. 1. Al hacer cosas tales como identificar cuál de tres estudios ilustra el

trabajo de un mediador, el alumno demuestra una comprensión del significado de mediador. 2. El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades emocionales de niños retardados. Para demostrar que se ha alcanzado esta meta, el alumno hace cosas tales como:

Visitar semanalmente a niños retardados en el hospital. Leer un libro sobre las necesidades emocionales de los niños. Cuidar a niños retardados de conocidos. 3. El alumno demuestra conocimiento de la geografía de Palestina al hacer cosas tales como identificar en un mapa las tres zonas geográficas principales. 4. El alumno comprende lo que significa meta de aprendizaje. Para pro~a: ~ue h: alcan~~do esta meta, hace cosas tales como: (1) Definir meta, especificando sus cuatro partes; (2) Identificar las partes de una meta dada. Note l~s distintas formas de los cuatro ejemplos. El orden y forma exactos no ímportan con tal de que cada formulación incluya las partes tanto de la meta como el indicador.

• Ahora. como práctica en el reconocimiento de indicadores. subraye los indicadores en las siguientes oraciones. 1. El alumno demuestra una comprensión de la manera de dar un testimonio personal al hacer cosas tales como escribir su propio testimonio con la inclusión de las cuatro partes sugeridas en la unidad. 2. Al hacer cosas tales como relacionar una lista de definiciones con una lista de diez términos científicos. el alumno demuestra una comprensión del significado de términos científicos.

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Tendría que haber subrayado "escribir su propio testimonio con la inclusión de las cuatro partes sugeridas en la unidad" y. "al hacer cosas tales como relacionar una lista de definiciones con una lista de diez términos científicos".

• En la Unidad 1, aprendió a reconocer una meta bien formulada. ¿Cómo podemos reconocer un indicador bien formulado? Los indicadores generalmente tienen por lo menos tres características. Como adelanto, lea cuidadosamente dos o tres veces las tres características. Después, esta unidad las tratará una por una. 1. Los indicadores dicen lo que el alumno hará para indicar o demostrar que ha aprendido. 2. Los indicadores dicen cuál es el nivel aceptable de ejecución del alumno. 3. Los indicadores describen las condiciones o circunstancias en las cuales el alumno deberá hacer su demostración.

• Ahora veamos cada característica por separado. 1. Los indicadores dicen lo que el alumno hará para indicar o demostrar que ha aprendido. Los maestros sólo pueden evaluar aquellas cosas que ven hacer a los alumnos. Esto de ninguna manera quiere decir que otro aprendizaje no se lleve a cabo. Puede ocurrir y ocurre, pero el maestro no sabe que ocurre a no ser que observe las acciones del alumno.

• Expresamos estas actividades con verbos que describen acción. Los verbos dicen precisamente lo que hará el alumno. Casi se lo puede ver ejecutando la acción. La acción significa lo mismo para diferentes personas. Por ejemplo, la palabra recitar evoca la imagen de una persona que repite algo de memoria. "Recitar" significa lo mismo para diferentes personas. Por otra parte, el verbo comprender no expresa una acción específica. ¿Puede un maestro observar cuando una persona comprende algo? No.

• ¿Cuál de las siguientes formulaciones indicadoras incluye un verbo de acción que puede ser observado por un maestro o líder? 1. El alumno ve el valor de los buenos hábitos alimenticios. _ _ _ 2. El alumno identifica en un ejemplo cuatro violaciones de los buenos hábitos alimenticios. Tendríamos que decir que el número 1 es algo indefinido. ¿Podría un maestro observar cómo el alumno "ve el valor de los buenos hábitos alimenticios"? No. El número 2 incluye un verbo de acción. Un maestro podría ver al alumno subrayar o señalar de algún modo las cuatro violaciones de los buenos hábitos alimenticios. El maestro no tiene que ver al alumno mientras contesta. Puede mirar el trabajo hecho por el alumno y decidir si ha aprendido o no.

• Marque las oraciones que contengan verbos que expresan una acción que puede ser observada por un maestro. 1. Coordinar dos listas.

• Lea el siguiente indicador. Subraye la palabra específica que dice lo que el alumno hace para probar que ha aprendido. El alumno identifica en una lista de puntos de vista sobre el bautismo todos aquellos pertenecientes a los bautistas. Deberá haber subrayado "identifica". El indicador completo incluye más que "identificar". Pero esa palabra específica dice lo que el alumno debe hacer. El verbo dice lo que el alumno hará y lo que el maestro le observará hacer al alumno para indicar su aprendizaje.

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_ _ _ 2. Saber principios de visitación a hospitales. _ _ _ 3. Comprender teorías de inspiración de la Biblia. ____ 4. Acomodar en orden cronológico acontecimientos en la vida de Jesús. _ _ _ S. Clasificar libros de la Biblia según cierta división. _ _ _ 6. Comprender el significado de la fe.

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La lista contiene tres oraciones con verbos de acción: uno, cuatro. cinco. Un maestro podría observar a un alumno coordinar, acomodar y clasificar. No podría observarle saber ni comprender. Hay que preguntarse: ¿Cómo puedo saber que el alumno sabe o comprende?

• Ahora marque los indicadores verbales en esta lista más larga. Recuerdeque el alumno puede usar respuestas escritas u orales.

• Lea los siguientes indicadores. Subraye el verbo específico que dice lo que el alumno hará para demostrar que ha aprendido.

_ _ _ 2. El alumno arma un proyector Modelo Y:fZ. (¿Necesita el alumno decir o escribir algo para poder "armar"?)

1. El alumno recita el Salmo 23.

_ _ _ 1. El alumno aconseja al padre de un drogadicto. (Pregunte si el alumno dice o escribe algo para poder "aconsejar")

2. El alumno identifica los verbos de acción en ciertos indicadores.

3. El alumno escribe una monografía sobre la forma de poner la montura al caballo.

3. El alumno explica las cuatro características de una buena meta.

4. El alumno le pone la montura a un caballo.

Tendría que haber subrayado "recita", "identifica" y "explica". Cada uno describe algo que un maestro podría observar hacer a un alumno para demostrar que ha alcanzado las metas.

S. El alumno separa en dos pilas las papas y los tomates. 6. El alumno escribe una versión moderna de 1 Corintios 13. Los números uno, tres y seis incluyen indicadores verbales. El alumno no necesita palabras para "armar", "poner", o "separar".

• Los indicadores pueden presentarse en muchas formas. A veces el verbo indica que el alumno escribirá o dirá algo. Puede llenar un espacio en blanco con una palabra o escribir una definición. Puede contar una historia o recitar una tarea. Estos son indicadores verbales. Los indicadores verbales requieren que el alumno haga algo con palabras. Clasificamos los indicadores como verbales sólo cuando el alumno dice algo o escribe algo. Escribe, enumera, compone, parafrasea o explica.

• Ahora veamos otro tipo de verbos usado en los indicadores. A veces el verbo indica que el alumno selecciona (elige) entre cosas. El alumno clasifica o escoge entre un grupo de dos o más cosas. Por ejemplo, un alumno puede escoger cuál de tres historias tendría el mayor atractivo para preescolares. O podría seleccionar de una lista de oraciones las que son gramaticalmente correctas. Las separa, o selecciona entre ellas, según lo que sabe y comprende.

• ¿Cuál de las siguientes oraciones incluye un indicador verbal? 1. El alumno escribe una traducción de Juan 3:1S del original griego. 2. El alumno clasifica un sermón por tipo.

• ¿Cuáles de las siguientes oraciones requieren seleccionar entre cosas o ideas? 1. El alumno enumera cinco deberes del presidente de un comité.

El número 1 dice que el alumno "escribe". Compone -pone palabras en el papel. Lo llamamos indicador verbal. En el número 2 el alumno ni escribe ni habla. clasifica.

so

_ _ _ 2. El alumno identifica en una lista de acciones aquellas que violan el principio de "una iglesia libre en un Estado libre".

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En el número 2 el alumno selecciona entre acciones. El número 1 requiere una respuesta verbal. La "enumeración" requiere escribir palabras. El número dos requiere una respuesta de tipo discriminatoria. • ¿Cuál de los siguientes indicadores sugiere que el alumno selecciona entre cosas o ideas? 1. El alumno hace una lista de tres formas de verbos de acción usados en los indicadores. 2. El alumno estudia una fotografía de una visita al hospital y señala en qué se equivocó el visitante. ____ 3. El alumno clasifica una lección bíblica dada como inductiva o deductiva en su enfoque. 4. El alumno estudia una lista de indicadores y marca aquellos que representan indicadores selectivos. Todos los indicadores menos uno requieren selección. El número 1 requiere una respuesta verbal: el alumno "hace una lista". En el número 2 el alumno ve algo en un cuadro y debe indicar si es una acción correcta o incorrecta. En el número 3 el alumno selecciona entre las formas inductivas y deductivas por medio de la clasificación. En el número 4 el alumno analiza varios indicadores y selecciona entre ellos.

• Hemos visto los indicadores verbales y selectivos. Ahora veamos una tercera forma. A veces el verbo de acción indica que el alumno ejecuta una actividad física. El alumno indica que ha logrado conquistar una habilidad motriz. Puede armar, desarmar, construir, operar.

Solamente el número 2 requiere una actividad motriz. En el número 1 selecciona. En el número 3 el alumno hace una respuesta verbal. Cita. • Clasifique la siguiente lista de verbos según su forma. Escriba "V' por verbal. "S" por selectiva y "M" por motriz. Si el verbo sugiere una combinación. escríbala. Por ejemplo, puede escribir "SV' en algunos de ellos. Piense, sin embargo, en términos de tipo de acción primordial o más obvia.

1. 2. 3. 4. S. 6. 7. 8.

armar parafrasear enumerar seleccionar desarmar elegir separar (clasificar) esquiar

Reconociendo que puede haber algo de discusión, estas respuestas muestran la clasificación correcta: M, V, V, S Y M, S, S, M. • ¿Cuál palabra específica en esta formulación de metaindicador dice lo que el alumno hace para demostrar que ha aprendido? Subraye la palabra. El alumno comprende las tres formas de indicadores. Para probar que ha logrado esta meta. el alumno clasifica en una lista diez indicadores como verbales. selectivos o motrices. Deberá haber subrayado la palabra clasifica. • ¿Qué tipo de acción sugiere "identifica ejemplos de indicadores bien formulados"?

• Marque los indicadores motrices en esta lista: 1. El alumno juzga un debate. - - - - 2. El alumno cambia la cinta en una máquina de escribir. - - - 3. El alumno cita de memoria los Diez Mandamientos.

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1. verbal _ _ _ 2. selectiva ____ 3. motriz Deberá haber marcado el número 2. En el ejemplo el alumno debe seleccionar entre ejemplos correctos e incorrectos.

53

• 2. Los indicadores dicen cuál es el nivel aceptable de ejecución del alumno. Los indicadores no sólo dicen lo que el alumno hará para demostrar que ha aprendido, también dicen cuando es necesario, en qué nivel debe desempeñarse. Por ejemplo, el indicador puede decir que el alumno debe lograr el 80% de precisión. El maestro que especifica el nivel de ejecución del alumno se compromete a enseñar hasta que el alumno logre ese nivel.

• ¿Cuáles dos de las siguientes metas-indicadores dicen exactamente en qué nivel debe desempeñarse el alumno?

1. El alumno demuestra un conocimiento de las razas de aves de corral. Para demostrar que ha logrado esta meta el alumno clasifica noventa y cinco de cien fotografías de aves según su raza. ____ 2. El alumno demuestra una actitud de preocupación por la contaminación de los ríos. Para demostrar que ha logrado esta meta el alumno hace cosas tales como reportar violaciones. organizar grupos de voluntarios para corregir los problemas. hacer propuestas para el control de la contaminación de los ríos ante entidades gubernamentales. _ _ _ 3. El alumno demuestra destreza en el uso del estilo mariposa en natación. Para demostrar que ha logrado esta meta el alumno hace cosas tales como nadar cincuenta metros en dos minutos usando el estilo mariposa.

Los números 1 y 3 especifican el nivel de ejecución del alumno. El número 1 requiere por lo menos el 95% de precisión. El número 3 exige cincuenta metros en dos minutos. Las metasindicadores que tratan con actitudes. como el número 2. generalmente no dicen el nivel en que debe desempeñarse el alumno.

• Algunos indicadores no especifican qué nivel debe alcanzar el alumno. El maestro y el alumno pueden dar por sentado un ciento por ciento. El indicador implica el ciento por ciento. Por ejemplo, si una oración requiere escribir los Diez Mandamientos damos por sentado que significa todos (el ciento por ciento). El indicador debería especificar el nivelo implicar el ciento por ciento. El indicador nunca utiliza "algunos" como expresión de nivel. ¡"Algunos" puede representar cualquier número superior a uno!

• ¿Cuál de los siguientes indicadores implica el ciento por ciento sin decirlo? 1. El alumno pone en orden cronológico diez acontecimientos de la biografía de Bolívar. ____ 2. El alumno resuelve correctamente nueve de diez sumas. • El número 1 implica una precisión de ciento por ciento. No especifica una cifra menor aceptable. Deberá haber marcado el número 1. El número 2 requiere una precisión del 90 por ciento. • Anote las primeras dos características de un indicador: 1. _ 2. _

Deberá haber contestado algo así: (1) Dicen lo que el alumno hará para demostrar lo que ha aprendido. (2) Dicen qué nivel de ejecución deberá tener el alumno.

• Ahora veamos la tercera característica de un indicador. 3. A veces los indicadores describen las condiciones bajo las cuales debe desenvolverse el alumno. "Condiciones" significa la circunstancias en las cuales actúa el alumno. 1 A veces el indicador expresa claramente los elementos con los cuales el alumno debe trabajar. 'Los indicadores especifican el tiempo como condición, solamente si el tiempo es un factor clave.

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ss

• ¿Con qué trabaja el alumno en este indicador? Dados tres casos de estudio. el alumno identifica el que ilustra la forma correcta de hacer una moción.

Evalúe Su Progreso

"Dados tres casos de estudio" describe las condiciones. El alumno tiene que trabajar con tres casos de estudio.

• Sólo uno de los indicadores de la siguiente lista incluye los tres elementos: lo que hará el alumno. cuán bien lo hará y bajo qué condiciones o circunstancias lo hará. Marque el indicador que contenga los tres elementos.

• En la siguiente oración. el alumno recibe algo con lo cual debe trabajar. No es aparente a primera vista. Vea si puede encontrarlo. Subráyelo.

1. El alumno hace una lista de algunas de las características del buen mayordomo descrito por Pablo en 1 Tesalonicenses.

El alumno pone en orden cronológico una lista de siete acontecimientos de la biografía de Simón Bolívar.

____ 2. El alumno identifica en una lista de tres paráfrasis de Romanos 3:23 la que se asemeja más en su sentido a la versión Reina-Valera.

Pregúntese con qué debe trabajar el alumno. ¿Prepara su propia lista de acontecimientos? No. El maestro la propo~ci?na. Bajo esas condiciones el alumno pone en orden los acontecimíentos. Deberá haber subrayado "una lista de siete acontecimientos".

3. El alumno comprende los tres elementos esenciales del arrepentimiento.

Todos los indicadores deberían decir lo que el alumno debe hacer para demostrar que ha aprendido. Cuando es posible y necesario los indicadores también deberían indicar el nivel de ejecución y las circunstancias bajo las cuales se debe trabajar.z

Solamente el número 2 incluye todos los elementos. ¿Qué hace el alumno? Identifica. ¿Cuán bien lo hace? "La que más se asemeia" implica elegir una paráfrasis específica. o sea el ciento por ciento. ¿Bajo qué condiciones? Se sobreentiende que el maestro le provee las tres paráfrasis al alumno. El alumno no tiene que proporcionárselas él mismo. El número 1 dice lo que el alumno hace. Hace una lista. Sin embargo. no nos dice cuántos elementos tendrá la lista. La palabra "algunas" no dice cuán bien. Si el alumno pusiera cualquier cantidad de características mayor que una cumpliría con el requisito. Aparentemente cumple de memoria la condición implicada. El número 3 no dice lo que el alumno debe hacer para demostrar que ha aprendido. Lo llamaríamos una meta. no un indicador.

• Escriba las tres características del indicador.

1. 2. 3.

_ _ _

Tendría que haber escrito algo así: (1) Dice lo que har~ el alumno. (2) Dice qué nivel debe alcanzar el alumno. (3) Describe las circunstancias.

·Es dificil especificar todas las circunstancias cuando el indicador requiere ejecución en los niveles más altos de aprendizaje. (Ver la Unidad 4.)

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• Estudie la siguiente meta-indicador. Después conteste las preguntas que le siguen. El alumno comprende las Reglas parlamentarias de H. F. Kerfoot. Para demostrar que ha alcanzado esta meta, el alumno anota la acción correcta que debería tomar el moderador en relación con diez mociones dadas. Contestará nueve de las diez acertadamente. 1. ¿Qué hace el alumno para demostrar que comprende las reglas parlamentarias? 2. ¿Cuál es el nivel de ejecución que debe alcanzar? 3. ¿Bajo qué condiciones se desempeñará el alumno? Deberá haber contestado de la siguiente manera: (1) Anota la acción correcta. (2) Nuevede diez. (3) Diezmocionesdadas. Ha aprendido los principios básicos para la formulación de metasindicadores. Las unidades 4 y S enfocan aspectos interesantes de los indicadores que pueden representar una etapa clave en su preparación como maestro. Tratan con los "niveles de aprendizaje". Estas unidades le ayudarán a descubrir el significado de "niveles de aprendizaje" y la manera en que este conocimiento puede ayudarle a ser un mejor maestro.

EL PROCESO DE PLANIFICACION

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UIYIDAD 3 JIYo

se MartHla un

Clavo con una Barra de MantequHla!

UNIDAD 3 INo

se Martilla un Clavo con una Barra de MantequHla!

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Podrá aplicar el procedimiento presentado en esta unidad para diseñar actividades de aprendizaje para prácticamente cualquier lección. Una vez que aprenda el procedimiento puede aplicarlo a muchas situaciones diferentes. Qué Puede Esperar Aprender:

El estudio de esta unidad le ayudará a comprender el procedimiento para diseñar actividades eficaces de enseñanza-aprendizaje.

Meta:

Lo Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzado la Meta de Este Estudio:

Resumir el procedimiento para diseñar actividades de aprendizaje, incluyendo sus tres partes. Términos Usados en Esta Unidad: j Uy! No creemos que le hará falta un glosario para esta unidad.


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Algunos maestros enseñan como si lo que saben acerca de la manera en que se aprende no tuviera nada que ver con lo que pasa en el aula.

.

"

o LO QUE REALMENTE

LO QUE SABEMOS ACERCA DE LA FORMA EN QUE SE APRENDE

PASA EN EL AULA

URGENTE: SE NECESITAN INGENIEROS

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NO SE ASERRUCHA LA MADERA CON UN MARTILLO

SE RELACIONA LA HERRAMIENTA CON EL PROPOSITO-META. y ESO SE APLICA TAMBIEN A LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

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• Creemos que el plan de esta unidad le hará decir que finalmente encontró una manera mejor de diseñar actividades de aprendizaje, de preparar lecciones. Con "una manera mejor" queremos decir una forma pedagógicamente válida, una forma que aplica en la clase lo que sabemos acerca de cómo se aprende. Podemos diseñar actividades de aprendizaje que obtienen resultados. El primer indicio de la forma de hacerlo aparece en la metaindicador de una lección. ¿Contiene una palabra como "conocimiento", "comprensión", "actitud" o "destreza"? 1 Si lo tiene ya está en camino. Esa palabra le da la pauta para la selección de los tipos adecuados de actividades de aprendizaje para alcanzar la meta. Dice si hay que usar actividades de desarrollo motriz, de conocimiento (memoria o recuerdo) o de algún otro tipo. Algunas actividades se prestan a la enseñanza para el cambio en conocimiento. Difieren en general de aquellas utilizadas para comprensión, actitud o destreza. Otras actividades se prestan a la enseñanza para comprensión. Difieren en general de aquellas que se utilizan para los otros tipos de aprendizaje, y así sucesivamente.

• ¿Cuál de los siguientes enfoques usaría para ayudar al alumno a aprender algo de memoria? (Note las cuatro sugerencias.) 1. Pida al alumno que repita el material una y otra vez. Hágale saber de inmediato si lo hace bien o no. 2. Pida al alumno que vuelva a escribir el material con sus propias palabras. conservando el sentido original. 3. 1 Y 2 _ _ _ 4. Ni 1 ni 2. El número 1 sugiere el uso de ejercicios. Esto le ayuda al alumno a aprender de memoria. El ejercicio tiene como resultado el conocimiento. El alumno recuerda los datos. El número 2 hace poco para facilitar la repetición de memoria. Le ayudaría al alumno a comprender el significado pero en general el ejercicio no le ayudaría a memorizar los datos. Deberá haber marcado el número 1.

'Esto no implica, de ninguna manera, que deberíamos limitar el número de resultados a estas cuatro. Otras son creatividad, apreciación, valores, etc. Consideramos que estas cuatro constituyen una buena base de la cual partir.

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• Los maestros y líderes necesitan decidir si van a enseñar principalmente para obtener un cambio en conocimiento, comprensión, destreza o actitud y valores. Sabemos mucho acerca de cómo se obtiene el conocimiento cómo se desarrollan la comprensión, las actitudes y la destreza. Podemos usar ciertos principios de aprendizaje para fomentar ciertos tipos de aprendizaje. Si enseñamos para comprensión, ayuda usar ciertos principios de aprendizaje para hacer que la comprensión se lleve a cabo y perdure. Suponga que la meta de aprendizaje señala la destreza como el resultado primario de aprendizaje. Por ejemplo: El alumno demuestra destreza al hacer siete tipos de nudos. Destreza significa la habilidad de ejecutar una acción motriz con facilidad, como escribir a máquina, esquiar o hacer nudos. El término destreza le dice al maestro que deberia usar aquellos principios de aprendizaje que tienden a obtener como resultado la destreza. Un principio de aprendizaje dice que el alumno desarrolla la destreza más fácilmente cuando ve la acción demostrada. Podriamos llamarlo el "principio de demostración". Otro dice que adquiere destreza más fácilmente cuando él practica la operación. Podríamos llamarlo el "principio de ejecución repetida". Usando estos dos principios y otros, el maestro diseña actividades de aprendizaje. Proporciona oportunidades que permiten al alumno ver la acción demostrada y practicarla por sí mismo. De este modo aplica en la clase lo que sabe acerca de la forma en que se adquiere destreza. • ¿Cuál de las siguientes actividades de aprendizaje indica que el alumno vio la acción demostrada? 1. Un club de niños vio una película sobre la forma de atar siete tipos de nudos diferentes. 2. Un club de niños oyó un discurso sobre los usos de siete tipos de nudos diferentes. El número 2 no indica que el club haya visto u observado una demostración. Podrían haber oído el discurso sin siquiera haber visto la fotografía de un nudo. El número 1 indica que el club vio una demostración a través de una película. No es mucha la diferencia entre una demostración en persona y por película. El medio por el cual se ve la demostración no va al caso. Deberá haber marcado el número 1. El maestro vio la palabra destreza en la meta de aprendizaje. Esa palabra le hizo recordar el principio que reza que "el alumno adquiere destreza más eficazmente cuando ve la acción demostrada". El maestro se preguntó cómo podría usar el principio de demostración para que los alumnos vieran una demostración sobre el arte de hacer nudos. Esto le hizo pensar en presentar una película que demostraba cómo hacer siete nudos.

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• Podemos vísualízar esta secuencia de pensamientos de la siguiente manera:

La meta nos dice cuál resultado primario de aprendizaje (el tipo de aprendizaje)

1

conocimiento comprensión {destreza actitud

El resultado primario de aprendizaje nos guia a los principios de aprendizaje a ser usados:

Los principios de aprendizaje nos ayudan a pensal' en las actividades de aprendizaje apropiadas.

r:r>: "cuando ven la

I

l/ínostrar una pelí=,\ cula sobre la forma ~ión demostrada"~ ~]acer siete ~ de nudos

L"'

Estudie nuevamente la ilustración antes de seguir. No se apure a estas alturas. Si capta el sentido de la ilustración ha alcanzado la meta de esta unidad. Ahora ampliemos la ilustración. Veamos otro cuadro que muestra la misma secuencia de ideas. Deberá estudiarlo minuciosamente para poder hacer el ejercicio que lo sigue. El cuadro presenta un procedimiento que usará más adelante. Empiece con la meta de aprendizaje y siga las ideas paso a paso a través del cuadro.

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• Ahora trate de escribir con sus propias palabras el procedimiento de planeamiento descrito en los cuadros.

Evalúe Su Progreso • Ahora que ha estudiado los dos cuadros, decida si estas oraciones resumen el procedimiento descrito por ellos. Refiérase a ellos si quiere. Note que tiene cuatro sugerencias a escoger. Marque una.

1. La meta de aprendizaje nos dice si se debe enseñar principalmente para conocimiento. comprensión, destreza o actitud. Esto nos da la pauta acerca de cuáles principios de aprendizaje usar primordialmente. Estos principios, a su vez, nos ayudan a elegir los tipos de actividades de aprendízale adecuados para ayudar al alumno a alcanzar la meta.

_ _ _ 2. El alumno alcanza la meta de aprendizaje a través de la participación en actividades de aprendizaje. Las actividades usadas para llegar a la meta requieren del uso de principios de aprendizaje. Estos principios deberán relacionarse con el tipo de aprendizaje descrito (los resultados primarios de aprendizajeconocimiento, comprensión. destreza y actitud). Miramos la meta de aprendizaje para determinar hacia cuál resultado primario de aprendizaje enseñar.

Refiérase a la actividad anterior para verificar su respuesta. Vea si su resumen incluye estas tres partes: (1) la meta de aprendizaje nos da el resultado primario de aprendizaje; (2) el resultado de aprendizaje da el principio de aprendizaje a ser usado; y (3) los principios de aprendizaje ayudan a pensar en el tipo de actividades de aprendizaje adecuado para llegar a la

meta. Si comprende este procedimiento está listo para seguir con un estudio de las guías o principios de aprendizaje que usamos para ayudar al alumno a conocer. comprender. hacer y sentir.

_ _ _ 3.1 y 2 _ _ _ 4. Ni 1 ni 2

Las dos describen lo que dicen los cuadros. Debe haber marcado el número 3. El número 2 comienza del lado derecho del cuadro y procede hacia el izquierdo. El número 1 empieza desde el izquierdo y procede hacia el derecho.

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Unidad 4¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Más Difíciles Que Otrasl Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Los alumnos necesitan aprender datos. Pero también necesitan aplicar de una manera útil lo que aprenden. Necesitan progresar hacia "niveles" más altos de aprendizaje. Los indicadores de aprendizaje que aprenderá a formular requerirán del nivel de aprendizaje que necesita el alumno. De esa manera puede elaborar sus lecciones de acuerdo con el "nivel" deseado. Y, por supuesto, puede usar los indicadores como base de pruebas. Qué Puede Esperar Aprender: Meta: El estudio de esta unidad deberá

ayudarle a comprender el procedimiento para escribir indicadores (objetivos) en tres niveles de aprendizaje: conocimiento (memoria), comprensión y aplicación.' Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzado la Meta de Este Estudio:

RESULTADOS DE CONOCIMIENTO Y COMPRENSION

* Escribir indicadores en tres niveles de aprendizaje (conocimiento, comprensión, aplicación). * Clasificar una lista de indicadores según el nivel de aprendizaje que cada uno sugiera. * Definir los primeros tres niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y la comprensión. * Definir "niveles de aprendizaje". * Anotar los primeros tres niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y la comprensión. Necesitará unos 45 minutos para completar esta unidad. 'Los primeros tres niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y la comprensión. Véase "Taxonomía de los Objetivos de la Educación". La clasificación de las metas Educacionales, Benjamín S. Bloom y colaboradores, Editorial "El Ateneo", Buenos Aires, Argentina, 1975. Usado con permiso.

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Nivel de aprendizaje.- Una manera de expresar el grado en el cual cierta actividad requiere que el alumno dependa de lo que ha aprendido previamente. Por ejemplo, el aprendizaje de datos sugiere un nivel bajo de aprendizaje. Pero el alumno necesita conocer datos antes de poder resolver problemas con ellos. Esta unidad trata de los tres niveles inferiores de conocimiento y comprensión: conocimiento (memoria), comprensión y aplicación. (La unidad 5 trata de los tres niveles superiores. Conocimiento.- En esta unidad, conocimiento significa la habilidad de recordar datos e información. La memoria sugiere el nivel más bajo, pero igualmente digno de aprendizaje. Comprensión.- Este segundo nivel de aprendizaje sugiere la habilidad de expresar ideas de maneras diferentes. Uno que comprende puede explicar la forma en que una idea se relaciona con otra. Aplicación.- Este tercer nivel de aprendizaje sugiere la habilidad de usar en una situación nueva algo que ya se ha aprendido. Sugiere "transferencia de aprendizaje.".

Unidad 4 lAlgunas Tareas de Aprendiz;de Son Más Difíciles Que Otras!

• j Es más fácil caminar en un piso plano que subir una montaña' Pero a veces tenemos que subir a las montañas. Algunas tareas de aprendizaje requieren más esfuerzo que otras. Algunas actividades exigen que dependamos de algo que ya hemos aprendido. Aprendemos cosas sencillas y cosas complicadas. Encontramos grados de complicación en el conocimiento y el entendimiento que adquirimos. A veces aprendemos datos. A veces resolvemos problemas complicados. Entre el aprendizaje sencillo y el complicado encontramos aprendizaje de dificultad media. Los maestros e instructores necesitan decidir si una lección debería exigir aprendizaje sencillo o complicado. Este capítulo les ayudará a decidir.

• Comencemos con dos tareas de aprendizaje. ¿Cuál de las siguientes tareas señalaría como sencilla? 1. El alumno anota cuatro principios de testificación. ____ 2. En un estudio sobre la testificación el alumno identifica los principios de testificación violados por el testigo. El número 2 exige un razonamiento más complicado que el número 1. En el número 1. el alumno recuerda los principios. La anotación prueba su memoria -si puede recordar datos o no. En el número 2. el alumno no sólo debe conocer los principios de testificación sino que debe reconocer violaciones de ellos.

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• Llamamos a estas diferencias de dificultad "niveles de aprendizaje". Los niveles de aprendizaje se refieren al grado en el cual se debe depender del aprendizaje previo. Se refieren también a lo complejo del pensamiento involucrado en adquirir el conocimiento y su entendimiento. ¿ Cómo encajan los niveles de aprendizaje en el planeamiento de la lección? Respuesta: Los maestros pueden formular indicadores en el nivel de aprendizaje que debe alcanzar el alumno. Si el alumno necesita recordar datos, el maestro puede escribir un indicador a ese nivel. Puede que el alumno necesite hacer más que recordar datos. En ese caso, el maestro puede escribir indicadores que le exijan más. En la Unidad 2 aprendió a identificar indicadores bien formulados. En esta unidad aprenderá a identificarlos según el nivel de aprendizaje que representen. Ahora veamos algo más sobre los niveles.'

• Aun sin estudiar los niveles de aprendizaje probablemente podría ordenar los tres indicadores siguientes según su grado de dificultad. Lea los tres indicadores. Asígnele el número 1 al que represente el nivel de aprendizaje más bajo (y más sencillo) y el número 3 al más alto (más complicado). ____ El alumno escribe de memoria cuatro pasajes bíblicos para ser usados en testificación. ____ El alumno parafrasea cuatro versículos bíblicos dados para ser usados en testificación. ____ El alumno usa cuatro versículos bíblicos correctamente durante una visita de evangelización.

DO(((~ ¡ALGUNAS TAREAS DE APRENDIZAJE SON MAS DIFICILES QUE OTRAS!

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Debería haberlos numerado en el orden en el cual aparecen: 1. 2 Y 3. En el nivel más bajo. el alumno escribe cuatro versículos de memoria. Después. por paráfrasis. demuestra que comprende el significado de los versículos. La comprensión del significado requiere aprendizaje en un nivel más alto que la simple reproducción escrita de memoria. En el número 3 el alumno aplica (utiliza) en una situación nueva los versículos aprendidos. Transfiere a una situación nueva las cosas que ha aprendido de las Escrituras.

'Adaptado de Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain, editado por Benjamín S. Bloom, David McKay Co., Inc., New York, 1956.

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• ¿Qué tiene que ver todo esto con aprender a enseñar y guiar? Sencillamente esto: Los maestros e instructores pueden escribir deliberadamente metas e indicadores que requieran aprendizaje en cualquier nivel que necesite el alumno. En relación con los resultados de conocimiento y comprensión generalmente pensamos en seis niveles. Pero en esta unidad solamente trataremos de los primeros tres. Veamos los primeros tres niveles. I 1. En el nivel más bajo el alumno recuerda o reconoce datos e información. Aprende en el nivel de conocimiento o memoria.

2. El alumno puede explicar (interpretar) los datos o cambiarlos (traducirlos) a una forma nueva (por paráfrasis, por ejemplo). En ese caso, aprende en el nivel de comprensión. 3. Puede aprender a usar lo aprendido en situaciones nuevas. En ese caso aprende en el nivel de aplicación. La siguiente escala muestra los primeros tres niveles en orden. Recuerde que estos niveles están relacionados con los resultados de aprendizaje del conocimiento y la comprensión. Así que si quiere enseñar para conocimiento o comprensión puede usar estos niveles para ayudarle a encontrar el grado justo de dificultad de aprendizaje.

Aplicación , , (transferencia de aprendizaje ~ a una situación nueva)

Primero estudiaremos estos tres niveles

Los maestros pueden aprender a formular indicadores de la obtención de metas en cualquíer nivel de aprendizaje que elijan. Por ejemplo, un instructor de maestros de escuela secundaria podria enseñar simplemente datos e información acerca de la enseñanza. Usaría un indicador que exigiera que el alumno recuerde datos e información, el nivel de conocimiento. Pero si el instructor quisiera que sus maestros aprendieran a aplicar un principio dado, les ayudaría a ponerlo en práctica. El indicador exigiria que funcionaran en el nivel de aplicación. El maestro necesita preguntarse en qué nivel necesita aprender el alumno. Entonces puede formular un indicador que refleje el nivel deseado. Una vez que determina el nivel correcto, escribe el indicador en ese nivel. Después enseña y prepara hasta que el alumno haya alcanzado ese nivel. Veamos más de cerca los primeros tres niveles de aprendizaje: conocimiento, comprensión y aplicación. (Después consideraremos los tres niveles más altos.) • 1. El nivel de conocimiento. El nivel del conocimiento exige que el alumno recuerde datos e información de memoria. A veces lo llamamos el nivel de memoria o recuerdo. El alumno recuerda datos e información aprendidos anteriormente. Puede recordar por lo menos de dos maneras: (1) Puede recordar los datos específicos o (2) puede simplemente reconocer los datos al verlos. 1 Si recuerda los nombres de los cuatro Evangelios, sencillamente recuerda algo previamente aprendido. Podría nombrarlos si alguien se lo pidiera. O podría ser que no los pudiera recordar pero sí podría identificarlos en una lista de libros de la Biblia. Reconocería a simple vista los datos previamente aprendidos.

Comprensión (expresión de ideas en formas nuevas. interpretación)

Conocimiento (memorización. recordación)

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) que el alumno responda en el nivel de conocimiento?

1. El alumno recita Juan 3:16. ____ 2. El alumno prepara un sermón sobre Juan 3:16. En el número 1 el alumno recuerda de memoria. Responde en el nivel de conocimiento. El número 2 exige un aprendizaje o una respuesta en un nivel mucho más alto. Consideraremos los niveles superiores más adelante en la Unidad S.

¡Adaptado de Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain, editado por Benjamín S. Bloom, David McKay Co., Inc., New York, 1956.

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1 Este libro no intenta tratar todas las áreas presentadas en el área de conocimiento en Taxonomy o[ Educational Objectives, Handbook 1, Cognitive Domain. Los lectores deberian consultar la Taxonomy para un tratamiento detallado.

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• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en el nivel de conocimiento? (Observación: Si ambas respuestas se conforman a las condiciones propuestas. marque las dos.) 1. El alumno escribe de memoria, en orden cronológico. los nombres de las ciudades visitadas por Pablo durante su primer viaje misionero. ____ 2. En una lista de nombres de treinta ciudades del Medio Oriente. el alumno identifica las ciudades visitadas por Pablo en su primer viaje misionero. Recuerde que el nivel de conocimiento incluye tanto la

recordación de memoria o la habilidad de reconocer material previamente aprendido. Deberá haber marcado ambas respuestas. Tanto el número 1 como el número 2 representan el aprendizaje a nivel de conocimiento o de memoria. • ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores representa(n) el aprendizaje en el nivel de conocimiento? Recuerde que tanto la recordación como el reconocimiento están relacionados con el conocimiento.

• 2. El nivel de comprensión. Cuando un alumno comprende, capta el significado de los datos y la información que ha aprendido. Ahora entramos al área de entendimiento. Una persona que comprende algo puede convertirlo o cambiarlo (traducirlo) a formas nuevas. O puede reconocer una forma nueva de una idea al verla. Por ejemplo, si el alumno escribe Romanos 3:23 en sus propias palabras (parafrasea), aprende al nivel de comprensión. "Traduce" una versión de la Biblia a su propia versión. O si ve una paráfrasis de Romanos 3:23 y reconoce que tiene el significado correcto, ha aprendido en el nivel de comprensión. Un alumno puede hacer una pantomima que es una "visualización" de un concepto o una idea. Decimos que "traduce la idea a una forma nueva". Pero el alumno debería crear la pantomima él mismo. Si mira un cuadro e inventa un título que lo describe, traduce una idea visual a una idea verbal (palabras). Comprende. El alumno puede explicar, resumir, o interpretar material aprendido. En ese caso, también aprende en el nivel de comprensión. Por ejemplo, el alumno puede estudiar un pasaje bíblico y anotar la verdad central. Resume lo que dicen las Escrituras. Aprende en el nivel de comprensión. Puede comparar o contrastar ideas o puntos de vista. Por ejemplo, puede explicar la diferencia entre bautistas y católicos en cuanto al propósito del bautismo.

____ 1. El alumno escribe una monografía sobre el tema "Cómo se desarrolló nuestra Biblia". ____ 2. El alumno relaciona los números correspondientes de una lista de versiones de la Biblia con los de una lista de fechas de las versiones. En el número 1 el alumno tiene que hacer mucho más que recordar datos. Debe, por supuesto, obtener los datos. pero debe organizar e interpretarlos si escribe una monografía. Representa, entonces. un nivel mucho más alto de aprendizaje que el de conocimiento. El número 2 sólo requiere que el alumno reconozca datos (fechas) al verlos. Los relaciona con otros datos aprendidos. Aprende en el nivel de conocimiento. Debería haber marcado el número 2.

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• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje en el nivel de comprensión? Note que puede escoger entre cuatro asuntos. incluyendo dos o ninguno. 1. El alumno vuelve a escribir la definición del pecado tomada del diccionario, usando solamente palabras monosílabas.

____ 2. El alumno contrasta la enseñanza de Jesús de "dar la otra mejilla" con la de "ojo por ojo y diente por diente" del Antiguo Testamento.

• Sigamos con más práctica. Clasifique los siguientes indicadores. Escriba "conocimiento" delante de los que representan el nivel de conocimiento. Escriba "comprensión" delante de los que exigen la comprensión.

1.

El alumno hace un dibujo sencillo que ilustra el "compañerismo".

2.

El alumno nombra los personajes principales del Quijote.

3.

El alumno estudia una lista de personajes de las obras de Cervantes y marca los que corresponden al Quijote.

4.

El alumno interpreta el significado de la palabra griega agape.

_ _ _ 3.1 Y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2

Miremos las respuestas bien de cerca. En el número 1, el alumno "traduce a una nueva forma" una definición del pecado; una definición que consiste en palabras monosílabas. Al hacerlo, debe pensar en el significado y expresarlo de una manera nueva. Cambia la idea (traduce) de una forma a otra. En el número 2, el alumno interpreta y explica los dos puntos de vista. Debe recordar ciertos datos pero debe hacer más que eso. Debe subir a un nivel más alto; el de comprensión. Deberá haber marcado el número 3. Tanto el 1 como el 2 exigen aprendizaje en el nivel de comprensión.

Deberá haber contestado de la siguiente manera: (1) Comprensión: el alumno traduce una palabra, compañerismo. a una nueva forma: un dibujo. (2) Conocimiento: el alumno sólo recuerda nombres. (3) Conocimiento: el alumno sencillamente mira una lista y reconoce datos. (4) Comprensión: el alumno explica y elabora una idea.

• 3. El nivel de aplicación. También podríamos llamarle el nivel "transferencia". Cuando un alumno puede aplicar (transferir) a una situación nueva algo que aprendió previamente, aplica el aprendizaje. Aplicación significa "transferencia de aprendizaje". El alumno puede transferir una verdad o un principio a una situación nueva sin ayuda. Por ejemplo, un alumno puede comprender el principio de que las personas tienden a aprender mejor cuando usan más de un sentido a la vez. Aplica su aprendizaje cuando usa una ayuda audiovisual. Aprende un principio y luego lo emplea al usar la ayuda. Aplicación no significa poner en práctica un gran número de principios e ideas para formar un nuevo producto complejo. Generalmente significa la aplicación de uno o muy pocos principios. En otro ejemplo, un médico puede encarar un problema de consejo. Practica al nivel de aplicación. La conducción de una sesión completa de consejo significaría la aplicación de muchos principios. Pero la aplicación se refiere al uso de uno o pocos al mismo tiempo. Recuerde que aplicación significa poner en práctica. Aplicación también puede significar el reconocimiento de la aplicación de una idea o principio. El alumno puede no aplicarlo por sí mismo, pero dados unos ejemplos, puede reconocer cuál principio ha sido aplicado. El alumno puede aplicar un principio gramatical al corregir una oración incorrecta. Pero también puede mirar varias oraciones y elegir la que usa el principio. En ambos casos aplica lo que aprende. 1 'Algunas autoridades colocarían el reconocimiento de ejemplos en el nivel de comprensión. Nosotros preferimos clasificarlo como aplicación.

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• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en el nivel de aplicación? (Note nuevamente los cuatro asuntos.) _ _ _ 1. El alumno nombra tres formas de gobierno eclesiástico.

_ _ _ 2. El alumno relaciona tres formas de gobierno eclesiásticocon los nombres de grupos religiosos que las practican.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en el nivel de aplicación?

_ _ _ 1. Dada una lista de nombres de los libros de la Biblia y una lista de nombres de divisiones según la tradición judía. el alumno clasifica los libros por división.

_ _ _ 3.1 y2

_ _ _ 2. El alumno usa correctamente el método de estudio de casos del tipo "¿Qué haría usted?"

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2

_ _ _ 3.1 Y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2 Perdonen este ejercicio tramposo. Ninguno de los dos representa el aprendizaje en el nivel de aplicación. El alumno sólo recuerda (nivel de conocimiento). Deberá haber marcado el número 4.

El número 1 solamente requiere del reconocimiento y la recordación de datos. El alumno recuerda cuáles libros de la Biblia pertenecen a cuál división de acuerdo con la tradición judía. El alumno sencillamente reconoce cuáles nombres pertenecen a ciertas divisiones. No tiene que pensar en significados. El número 2 exige que el alumno aplique en una demostración los principios para el uso del estudio de casos. Deberá haber marcado el número 2.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) la aplicación por reconocimiento de ejemplos?

1. El alumno identifica en un estudio la persona que practicó "dar la otra mejilla".

• Para más práctica. clasifique estos indicadores según su nivel -"comprensión" o "aplicación".

_ _ _ 2. El alumno identifica en varios estudios los principios de aconsejamiento violados. _ _ _ 3.1 y2 _ _ _ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 3. Los dos exigen el reconocimiento de ejemplos de aplicación de aprendizaje. El número 2 sencillamente encara el asunto desde el punto de vista negativo.

1.

El alumno escribe de nuevo una oración incorrecta. haciendo que el verbo concuerde con el sujeto en número.

2.

El alumno define con sus propias palabras los términos verbo y sujeto.

3.

El alumno calcula el área de un triángulo recto. usando una fórmula matemática.

Deberá haber marcado "aplicación" en el número 1 yen el 3. En el número 1 el alumno aplica reglas gramaticales a una situación nueva. En el número 3 el alumno aplica una fórmula a un problema nuevo. En el número 2 el alumno define con "sus propias palabras". el nivel de la comprensión.

82

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Evalúe Su Progreso

UIYIDAD 6

• Ahora. como repaso, escriba el nivel de aprendizaje representado por cada uno de los siguientes indicadores. 1.

El alumno escribe en sus propias palabras las definiciones de diez términos dados.

2.

El alumno anota los nombres de los reyes de Judá.

3.

El alumno relaciona los nombres de los reyes de Israel con los nombres de los profetas coetáneos.

4.

El alumno acomoda un departamento preescolar de acuerdo con los requerimientos de espacio abierto.

¡Algunas Tareas de AprendlzlfJe Son Aún Más DlfícHesl Por Que Le Será Util Este Estudio:

Los indicadores de aprendizaje que aprenderá a escribir le posibilitarán la preparación de lecciones que exijan que el alumno aprenda en niveles superiores de aprendizaje. Por supuesto que puede usar los indicadores como base de pruebas. Qué Puede Esperar Aprender:

Los números 2 y 3 sólo exigen que el alumno recuerde o reconozca la información. Deberá haber escrito "conocimiento" en esos espacios. En el número 2 el alumno recuerda de memoria. En el número 3 simplemente reconoce datos al verlos. En el número 1 el alumno hace más que recordar palabras ajenas. Define con sus propias palabras. Deberá haber escrito "comprensión" en ese espacio. La cuarta oración sugiere aplicación. El alumno aplica el "principio de espacio abierto" al acomodar un departamento preescolar. • Escriba en el cuadro siguiente los tres primeros niveles de aprendizaje relacionadoscon conocimiento y comprensión. Escriba el nivel más bajo en el espacio inferior (# 1). Después defina con sus propias palabras cada nivel. NNELES DE APRENDIZAJE

3.

DEFINICION

_

2.

_

1.

_

Podría haber usado estas palabras u otras similares: 3. Aplicación: transferencia del aprendizaje a una situación nueva. 2. Comprensión: traducción a nuevas formas; explicación; interpretación. 1. Conocimiento: memoria o reconocimiento de datos e información. Esto completa un estudio de los tres primeros niveles de aprendizaje: conocimiento, comprensión y aplicación. El estudio de estos tres niveles deberá ser de mucha ayuda al planear lecciones. La Unidad S trata de los otros tres niveles. Requieren aprendizaje a niveles aún más altos. Si este estudio le fue de ayuda, tal vez querrá estudiar también la Unidad S, que sigue de inmediato.

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Meta: El estudio de esta unidad le ayudará a comprender el procedimiento necesario para escribir indicadores de aprendizaje (objetivos) en los tres niveles superiores de aprendizaje: análisis, síntesis y evaluación. 1 Algunas de las Cosas Que Hará para Probar Que Ha Alcanzado la Meta de Este Estudio:

Indicadores:

* Escribir indicadores en los tres niveles superiores de aprendizaje: análisis, síntesis y evaluación. * Clasificar una lista de indicadores según el nivel de aprendizaje sugerido por cada uno. * Definir los tres niveles superiores de aprendizaje relacionados con comprensión. * Anotar los tres niveles superiores de aprendizaje relacionados con comprensión. Necesitará unos 40 minutos para completar esta unidad.

'Los tres niveles superiores de aprendizaje relacionados con comprensión. Sumados a los tres niveles de la Unidad 4 completan los seis niveles en Taxonomy of Educational übjectives, Handbook 1: Cognitive Domain, op. eit.

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Análísís.- El nivel de aprendizaje en el cual el alumno reduce el material a sus componentes o resuelve problemas de un modo sistemático. Por ejemplo, el alumno hace un bosquejo de un libro o predice los efectos que una nueva ley puede tener sobre el juego. Síntesís.- El nivel de aprendizaje en el cual el alumno une partes para formar algo nuevo. Puede escribir una nota periodística o preparar una lección. Evaluacíón.- El nivel de aprendizaje en el cual el alumno juzga el valor de algo basado en ciertas normas. Por ejemplo, el alumno puede decidir cuál de tres lecciones dominicales se aplicaría mejor a las necesidades de adultos mayores.

UIYIDAD 5 ¡Algunas Tareas de AprendiziÚe Son Aún Más DiñcHes!

El conocimiento solo no puede formar una lección.

EVALUA CION

SINTESIS

ANALISIS

APLICACION

Imagine a un maestro que se pasa el resto de la vida diciendo: "Miren, puedo nombrar las tres partes de una lección." Está bien que esa pequeña porción de conocimiento podria venirle bien a veces. Pero uno quiere gritarle en respuesta: "¡ Y QUE!" "Bueno, ¡que puedo preparar una lección!" Podria contestar. Pero el conocimiento, junto con otros niveles de aprendizaje, puede servir como el primer paso en aprender cómo planear una lección. El conocimiento de datos, a no ser que resulte en algo lleno de significado, tiene poco atractivo. Los niveles de aprendizaje de conocimiento, comprensión y aplicación deberían resultar en productos significativos. En algún lugar, en algún momento, el maestro debe hacer uso práctico de su conocimiento y comprensión en un nivel superior. Ahí es donde entran en acción los tres niveles superiores de aprendizaje. Recuerde que la unidad previa trató de los tres niveles inferiores: conocimiento, comprensión y aplicación. Cada vuelta llega más arriba. Ahora enfoquemos los tres niveles superiores. Si los comprende, puede ayudar de un mejor modo a los alumnos para que le den un uso práctico a su conocimiento.

COMPRENSION

CONOCIMIENTO

¡Algunas Tareas de Aprendi~e Son Aún Más Difíciles!

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La siguiente escala muestra los seis niveles relacionados con conocimiento y comprensión. Esta unidad trata de los tres superiores. Lea el cuadro y las definiciones como adelanto del contenido de la unidad.

EVALUACION Quzgar el valor basado en

ESTA UNIDAD ENFOCA LOS TRES NIVELES SUPERIORES

normas)

SINTESIS (crear algo nuevo al unir partes)

ANALlSIS (reducir una comunicación a sus partes integrantes)

APLlCACION COMPRENSION CONOCIMIENTO

Llamamos los tres niveles superiores de aprendizaje en el área de comprensión (1) análisis, (2) síntesis y (3) evaluación. Estos términos pueden parecer complicados a primera vista. Pero adquirirán significado a medida que progresa a través de esta unidad. Recuerde que estudiamos estos niveles para poder escribir metasindicadores en el nivel en el cual el aprendizaje es de valor.

Estoy seguro de que vas a disfrutar de la visita de Charlatán. ¡Puede decir las tablas de multiplicación al revés en cuatro minutos!

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• 4. El nivel de análisis.- En el nivel de análisis el alumno reduce un conjunto a sus partes integrantes. Lo analiza para ver cómo funciona. Mira algo un tanto complicado y descubre cómo está organizado. El alumno puede preparar un bosquejo o cuadro sinóptico de un libro. Al hacerlo reduce el libro a las partes que lo componen. Descubre el esquema organizacional del libro. Por ejemplo, el alumno puede estudiar el libro de Gálatas y descubrir y anotar el "bosquejo" de Pablo. El bosquejo organizará las ideas para que signifiquen algo para el alumno. También se analiza al preparar cosas como gráficas que muestran la forma en que ideas o acciones se relacionan entre sí. Por ejemplo, el alumno puede hacer una gráfica que muestra cómo una propuesta llega a ser ley. Puede "trazar" su recorrido desde el momento en que el legislador lo presenta hasta que se convierte en ley. Al hacerlo, el alumno reduce el proceso a las partes componentes.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores representa(n) aprendizaje en el nivel de análisis? (Vea los cuatro asuntos.) 1. El alumno hace un bosquejo del libro de Job.

• El análisis también incluye cualquier cosa que se hace para resolver un problema. Requiere pensamiento sistemático acerca de problemas y la manera de encontrar soluciones. Requiere la resolución de problemas de una manera sistemática. I El enfoque sistemático de la resolución de problemas incluye estos pasos: (1) Plantear el problema. (2) Reunir datos. (3) Acomodar los datos para ver qué relación tienen entre sí. (4) Sugerir soluciones posibles. (5) Escoger las mejores soluciones. Como ejemplo, un grupo de estudio trabajó con el problema de cómo mejorar el programa de visitación de su iglesia. La pregunta se convirtió en el planteo del problema. Reunieron datos: ¿Cuántas personas hacen visitación ahora? ¿Qué excusas pone la gente? ¿Qué hace la iglesia para fomentar la visitación? Después acomodaron los datos. Por ejemplo, el dato de que la iglesia no proveyera el cuidado de los niños parecía relacionarse con el dato de que pocas madres de niños pequeños participaban en el programa. Ese tipo de relación de datos sugirió soluciones como "proveer cuidado de niños pequeños los días de visitación". Después de evaluar varias soluciones, escogieron las mejores y las pusieron en marcha. Durante el estudio descubrieron que el problema no era en realidad cómo mejorar el programa de visitación sino cómo desarrollar preocupación por las necesidades espirituales de la gente del pueblo. Con esta nueva percepción, comenzaron de nuevo el proceso de solucionar problemas.

____ 2. El alumno dibuja un cuadro organizacional que muestra las relaciones en una cooperativa escolar. -

_ _ 3.1 Y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2

• ¿Requiere el siguiente indicador análisis a través de la resolución de problemas? El alumno conduce un comité de estudio sobre la inscripción de clases de la escuela dominical. Estudian las listas de contactos. Basados en lo que descubrieron, decidieron añadir seis clases nuevas para adultos y dos para jóvenes.

_ _ _ Sí Tanto el número 1 como el 2 representan análisis. En el número 1 el alumno estudia cuidadosamente el libro de Job para descubrir su estructura organizacional. Después divide y subdivide el material en una secuencia significativa de ideas. En el número 2, el alumno analiza el trabajo de una cooperativa escolar. Descubre relaciones entre personas y grupos en relación con sus deberes. Después las expresa en un diagrama o cuadro. Divide la unidad en sus partes componentes. Deberá haber marcado el número 3.

____ No El comité reunió datos, los acomodó y llegó a una conclusión basada en ellos. Usó el enfoque de la solución de problemas. Deberá haber marcado que sí.

'John Dewey comparó el aprendizaje con la solución de problemas. Popularizó el enfoque sistemático para la solución de problemas.

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• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje a nivel de análisis? (Note los cuatro asuntos.) ____ 1. El alumno demuestra tres maneras de usar un pizarrón en la enseñanza.

_ _ _ 2. El alumno ve una demostración filmada de enseñanza y reconstruye la lección del maestro.

_ _ _ 3.1 Y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2 En el número 1 el alumno usa (aplica) los principios del uso del pizarrón. Aprende en el nivel de la aplicación. (Vea la Unidad 4.) En el número 2. el alumno divide la demo~tración en, ~~s partes integrantes. El alumno aprende en el nivel de analisls. Deberá haber marcado el número 2.

• 5. El nivel de síntesis. INo deje que la palabra síntesis lo despiste! Significa que el alumno combina las partes para formar algo nuevo. Este nivel requiere que el alumno produzca una creación original. El alumno combina ideas para formar conceptos o productos nuevos. Puede enseñar una lección o escribir el guión de un drama. Puede diseñar una nueva manera de clasificar cosas o un nuevo plan de investigación. Puede escribir un poema o dar un discurso que él ha planeado. En la síntesis el alumno toma cosas de todo lo que conoce y comprende acerca de un tema. Lo usa para producir un nuevo producto. Los pastores funcionan en este nivel cuando preparan un nuevo sermón. Juntan (sintetizan) todo lo que conocen y comprenden acerca de las formas de los sermones y los métodos de interpretación bíblica. Aplican lo que comprenden acerca de la elaboración de sermones. El sermón se convierte en una creación nueva: un producto creativo y original. Refleja las múltiples facetas de la preparación que produce un buen sermón. • ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores refleja(n) el nivel de síntesis? (Note los cuatro asuntos.)

• Estudie estos dos indicadores. ¿Cuál requiere una respuesta en el nivel de análisis?

1. El alumno diagrama una oración. _ _ _ 2. El alumno describe la forma de una pieza dada de música.

_ _ _ 3.1 Y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 3. Para diagramar una oración el alumno la divide en partes. Para descubrir la forma de una pieza de música el estudiante analiza los movimientos y descubre su esquema organizacional.

____ 1. El alumno hace un bosquejo de una conferencia.

____ 2. El alumno prepara una lección. _ _ _ 3.1 Y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2 En el número 2 el alumno combina en una nueva lección todas las partes de una lección. Incluye metas e indicadores. actividades y ayudas de aprendizaje. y algún tipo de prueba. El alumno sintetiza todas las partes en un producto nuevo. original. Deberá haber marcado el número 2. El número 1 sugiere aprendizaje al nivel de análisis. El alumno descubre la secuencia de ideas en una conferencia. • ¿Requiere el siguiente indicador una respuesta en el nivel de síntesis? El alumno divide el mapa de la ciudad en secciones según una guía para conducir censos.

_ _ _ Sí No El alumno en este caso no sólo ha aprendido cómo conducir un censo sino que ha aplicado lo que ha aprendido. Pero no ha desarrollado un enfoque nuevo y creativo. Otra persona desarrolló la guía. Deberá haber marcado que no.

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Evalúe Su Progreso

• ¿Requiere síntesis este indicador?

• Ahora. como repaso. escriba en los espacios el nivel de aprendizaje de cada uno de los indicadores. Representan única- . mente a los tres niveles superiores: análisis. síntesis y evaluación.

El alumno. dada cierta información. desarrolla un nuevo plan para conducir un censo de la iglesia. _ _ _ Sí

1.

El alumno escoge entre tres diagramas el plano que mejor se adapta a las necesidades de adultos mayores.

2.

El alumno diseña un nuevo plano para el edificio escolar.

3.

El alumno estudia el récord médico de un paciente e indica el tratamiento apropiado.

_ _ _ No El "nuevo plan" sugiere síntesis. Deberá haber marcado que sí.

• 6. El nivel de la evaluación. En este nivel más alto de aprendizaje el alumno juzga el valor de algo a la luz de su propósito. Averigua si una cosa se conforma a ciertas normas. Un alumno observó a un maestro mientras enseñaba una lección. Después calificó al maestro con una escala de uno a diez a la luz de ciertas normas. Clasificó al maestro sobre cómo usó las ayudas audiovisuales, etc.

El número 1 sugiere el nivel de la evaluación. Las necesidades de los adultos mayores proporcionan las normas según las cuales el alumno juzga el valor de los tres diagramas. El número 2 sugiere. el nivel de síntesis. Para hacer un nuevo plano el alumno piensa en muchas cosas: funcionalidad. costo. necesidades según la edad. etc. El nuevo arreglo es resultado de la "s~ntesis" de todas estas facetas. El número 3 requiere aprendízare al nivel de análisis. El alumno sigue el camino de la resolución de problemas para llegar al tratamiento indicado.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje en el nivel de la evaluación? (Note los cuatro asuntos.)

1. Dada una lista de calificaciones de empleo para una posición en una iglesia y tres resúmenes informativos de aspirantes a la posición. el alumno determina cuál es la mejor persona para el puesto.

_ _ _ 2. El alumno da un discurso de diez minutos

• En esta unidad ha estudiado los tres últimos niveles de aprendizaje relacionados con la comprensión. El cuadro siguiente muestra los tres primeros niveles estudiados en la Unidad 4. Complete el cuadro con el nombre y la definición de los últimos tres niveles.

sobre el tema "Los resultados de llegar tarde". _ _ _ 3.1 Y 2

4. Ni 1 ni 2 ¿Sugiere el número 1 una lista de normas? Sí. los requerimientos de la posición sugieren normas. ¿Compara el alumno las normas con algún dato? Sí. Deberá haber marcado el número 1. El número 2 requiere una respuesta en el nivel de síntesis. El alumno crea un discurso nuevo. • ¿Requiere este indicador una respuesta en el nivel de evaluación? El alumno escoge entre tres unidades de estudio la que es más apropiada para niños escolares. _ _ _ Sí

NIVELES DE APRENDIZAJE

DEFINICION

6.

S. 4. 3. Aplicación

Aplicar lo aprendido a una situación nueva.

2. Comprensión

Traducir (cambiar) a formas nuevas; explicar.

No En esta situación el alumno piensa en términos de lo que necesitan y pueden hacer los niños preescolares. Usa lo que ha aprendido como normas por las cuales juzgar el valor de las unidades. Deberá haber marcado que sí.

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1. Conocimiento Memorizar; recordar. • Para controlar sus respuestas. vea el cuadro al comienzo de esta Unidad.

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• Ahora, para mayor práctica. relacione. colocando en la línea en blanco la letra de los niveles con el indicador correspondiente. Esta actividad incluye los seis niveles. Inténtelo. La columna izquierda incluye siete ejemplos de indicado:es que req.uie:en diferentes niveles de aprendizaje. En estos ejemplos los Indicadores se relacionan con el tema del planeamiento de la lección. 1. El alumno escribe una lección basada en 1 Corintios 13. ____ 2. El alumno anota los tres elementos de una lección. _ _ _ 3. El alumno clasifica una lista de indicadores según el nivel de aprendizaje sugerido por cada uno. _ _ _ 4. El alumno demuestra el uso de una ayuda de aprendizaje que hace que el participante vea. oiga y palpe simultáneamente. _ _ _ S. Dadas cinco lecciones el alumno determina el enfoque de planeamiento usado por cada una.

• Escriba el nivel de aprendizaje de cada uno de los siguientes indicadores.

1.

El alumno demuestra la utilización de organizadores previos en la enseñanza.

2.

El alumno escribe una nueva constitución para la iglesia.

3.

El alumno escribe. en orden, los Diez Mandamientos.

4.

El alumno escribe en sus propias palabras el himno nacional.

S.

El alumno juzga una nota periodística según su nivel de fluidez. interés. organización y corrección gramatical.

6.

El alumno hace un bosquejo del libro de Job.

7.

El alumno explica la diferencia entre justicia e integridad.

a. EVALUAC10N b. SINTESIS c. ANALlSIS d. APLlCACION e. COMPRENSION f. CONOCIMIENTO

_ _ _ 6. Dada una lección con una meta-indicador. el alumno determina hasta qué punto la apoyan las actividades de aprendizaje. _ _ _ 7. El alumno desarrolla un enfoque nuevo para la preparación de la lección.

Compare sus respuestas con estas: 1. aplicación; 2. síntesis; 3. conocimiento; 4. comprensión; S. evaluación; 6. análisis; 7. comprensión.

El maestro deberá tener conciencia de los niveles de aprendizaje. Deberá tratar de formular los indicadores claramente y reflejar en ellos el nivel de aprendizaje deseado. Esta unidad completa el tratamiento de metas e indicadores. Las Unidades 6 a 9 le ayudarán a crear actividades de aprendizaje en relación con las metas propuestas.

Dejando lugar para discusión. el orden probable es el siguiente: 1. b; 2. f; 3. d o e; 4. d: S. e: 6. a; 7. b. En teoría. cada nivel involucra todos los niveles que le son inferiores. Por ejemplo, las actividades de análisis requieren el uso del conocimiento. la comprensión y la aplicación. Por esta razón. no se pueden trazar líneas claras entre los niveles.

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UNIDAD 6 ¡Todos Deben Saber ... Algo! (Guías y Principios de Enseñanza para Conocimiento)


Muchas veces necesitará enseñar para que el alumno adquiera conocimento; la habilidad de recordar datos e información. Las actividades de aprendizaje que aprenderá a diseñar en esta unidad le ayudarán a enseñar y preparar para conocimiento.

T'rminos Usados en Esta Unidad:

puesta activa. Cualquier cosa que hace el alumno que lo inmiscuye sonalmente en el proceso de aprendizaje. puesta manifiesta. Una respuesta activa pero oculta, en la cual el nno actúa mentalmente pero no hace nada que pueda ser ervado por otros. ianizador previo. Una actividad que le deja ver al alumno de emano la organización total de lo que va a seguir. También puede determinar la intención de aprendizaje del alumno. Predeterminas la intención de aprendizaje al decir cosas como "estén atentos a" o squen" seis tipos de organizadores previos.

iocimiento de resultados. El reconocimiento de parte del alumno de ~ haya dado la respuesta correcta o no.


Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a comprender el proceso de diseñar actividades de aprendizaje para usar en la enseñanza y preparación para conocimiento. Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzado Esta Meta:

* Diseñar actividades de aprendizaje que usan los principios de aprendizaje relacionados con la enseñanza para conocimiento. * Indicar los principios de aprendizaje usados en una actividad de aprendizaje dada. * Recordar los seis principios para usar en la enseñanza y preparación para conocimiento. I Necesitará aproximadamente una hora y treinta minutos para completar esta unidad.

I Esta unidad presenta sólo seis de los muchos principios de aprendizaje que se relacionan de un modo especia! con el conocimiento como resultado del aprendizaje. Los principios no se aplican exclusivamente a! conocimiento como resultado. También sirven en la enseñanza y preparación para otros resultados.

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UlYIDAD 6 ¡Todos Deben Saber . . . Algo!

Todos deben saber algo. Trate de multiplicar estos dos números ...

(Actividades de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimiento) • Trate de multiplicar 789 por 853, pero no dependa de nada que conoce. Todos tienen que saber ... ¡ALGO! Los alumnos necesitan el conocimiento para prepararlos para el aprendizaje en niveles superiores (¿recuerda los niveles de aprendizaje?). El aprendizaje en niveles superiores requiere que el alumno pueda buscar y encontrar en cualquier momento el conocimiento (datos e información) que necesita para resolver problemas. El alumno necesita el conocimiento porque puede afectar la actitud. La gente a veces exclama: "¡Bueno! ¡Yo no lo sabía!" Quieren decir que el nuevo conocimiento cambió su actitud o punto de vista. El conocimiento afecta la comprensión y las habilidades. (¿Recuerda la "difusión de aprendizaje" de la Unidad l?) El conocimiento aparece como el nivel más bajo de aprendizaje de los niveles estudiados en las Unidades 4 y 5. Pero no cometa el error de considerar al conocimiento, datos e información, poco importante. Nivel "inferior" no significa "de poco valor". Cuando el alumno necesita adquirir conocimiento, el maestro se pregunta cuál de los principios de aprendizaje tiende a ayudarle a adquirir conocimiento. El uso de estos principios en la enseñanza hará que sea más seguro que se produzca el aprendizaje. Lea cuidadosamente los seis siguientes principios. Esta lista le muestra de antemano los principios que se aplican de una manera especial a la adquisición de conocimiento. Aparecen en un orden de importancia sugerido por varios educadores. Muchos otros principios se aplican pero éstos parecen desempeñar un papel especial en la enseñanza para conocimiento. 1. Hacer que el alumno participe en actividades que requieren

una respuesta activa. 2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa más de uno de los sentidos simultáneamente. 3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa organizadores previos. (Ven por adelantado el esquema organizacional total de la información o establecen de antemano su intención de aprendizaje.)

. .. ¡perO no dependa de ningún dato que conozca!

4. Proporcionar el conocimiento inmediato de resultados. 5. Hacer que el alumno participe de numerosas y variadas actividades relacionadas con la misma meta. 6. Proporcionar actividades novedosas en cuanto a la información. 100

101

• Ahora lea la lista de nuevo. Esta vez subraye la palabra clave que distingue a cada uno de los principios de los otros. Esta actividad le ayudará a recordar los principios. No siga leyendo hasta haber subrayado esas palabras. Probablemente haya subrayado estas palabras: activa, sentidos, previos, resultados, variadas y novedosas. Ha respondido activamente en el aprendizaje de estos seis principios al elegir y subrayar las palabras clave. En consecuencia. ya ha practicado lo que enseña el primer principio. • Use las palabras clave que siguen como ayudas para recordar los principios. Escriba, al lado de cada palabra, en sus propias palabras, el principio que representa. No tiene que usar las palabras exactas. Mire la primera como ejemplo. No mire la lista mientras hace el ejercicio. Trate de recordar.

Palabra clave

1. activa

• La sección que sigue presenta uno por uno los seis principios relacionados con la adquisición del conocimiento. Otros han sido de ayuda, pero estos seis se aplican de un modo especial. 1. Hacer que el alumno participe en actividades que requieren que responda activamente. Un maestro pidió que los alumnos escribieran los nombres de los países europeos. Otro pidió que los alumnos marcaran en una lista de responsabilidades aquellas que se aplicaran al presidente de la Nación. En ambos casos los alumnos respondieron activamente. Unos escribieron lo que recordaban; otros marcaron lo que se aplicaba a la pregunta. El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando responde en una forma activa. Este principio signífica que el alumno debe responder de alguna manera que requiera actividad mental. Puede responder manifiesta u ocultamente. Si responde manifíestamente el maestro puede observar la respuesta. Puede ver al alumno mientras responde o puede mirar algo que hizo. La respuesta oculta significa que el alumno actúa mentalmente pero no hace nada que pueda ser observado. Pero en ambos casos el alumno responde en una forma activa.

Explicación

Hacer que el alumno participe en actividades en las cuales resnonda activamente.

• Clasifique las siguientes respuestas activas como manifiestas (M) u ocultas (O). 1. Ordenar cronológicamente tiras de papel con fechas en un cartel.

2. sentidos 3. previos

____ 2. Leer un bosquejo en voz alta. ____ 3. Pensar: ¿Qué hago ahora?

4. resultados

____ 4. Clasificar esta lista de respuestas.

S. variadas

Se le podría observar al alumno responder en una manera manifiesta (observable) en los números 1, 2 Y 4. El número 3 requiere una respuesta oculta. El alumno no hace nada que podamos observar.

6. novedosas

• Controle sus respuestas con la lista de principios en la página anterior.

• El principio de la respuesta activa se aplica también a la adquisición de comprensión y al desarrollo de actividades y destreza. Pero desempeña un papel especial en ayudar en la adquisición de conocimiento.

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103

• ¿Cuál de estas actividades de aprendizaje exige la respuesta más activa de parte del alumno? ____ 1. El alumno escucha la lectura de diez acontecimientos históricos en orden cronológico. _ _ _ 2. El alumno ordena cronológicamente diez acontecimientos históricos. En el número 1 el alumno puede no hacer ningún tipo de respuesta activa en cuanto a los acontecimientos históricos. Puede resolver problemas matemáticos o volar mientras "escucha". Si no hace algo mentalmente con los acontecimientos mientras escucha, no responde activamente. En el número 2. el alumno piensa en el orden de los acontecimientos. Hace decisiones abiertas (manifiestas) que expresa al ordenar los acontecimientos. Deberá haber marcado el número 2.

• En resumen, use actividades como las siguientes para exigir respuestas activas del alumno:

• Si recibiera ora/mente la instrucción de doblar un papel por la mitad. ¿cuál de las siguientes respuestas consideraría correctas (Note los cuatro asuntos.)

1.

U

2.~ 3.1 Y 2

_ _ _,4. Ni 1 ni 2 Es evidente que ambos papeles están doblados por la mitad. Deberá haber marcado el número 3. Las instrucciones no indicaban si se debía doblar el papel horizontal o diagonalmente. Un dibujo de un papel doblado habría mostrado lo que faltaba en las instrucciones orales.

1. Pida que el alumno escriba o recite algo repetidas veces.

2. Pida que el alumno escoja cosas de una lista. 3. Hágale reordenar los componentes de una lista. 4. Hágale armar un rompecabezas. 5. Pídale que junte cosas de una lista con las de otra. • 2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa más de un sentido al mismo tiempo. El maestro puede pedir que el alumno ordene palabras escritas sobre tiras de papel. Ve y palpa al mismo tiempo. El alumno que come una porción de fruta ve, sabe y huele simultáneamente. El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando usa más de un sentido a la vez. Este y otros principios de aprendizaje son reglas generales. Ciertos otros factores, como la inteligencia y el tema en cuestión, hacen que este principio se aplique más a una persona que a otra. Por ejemplo, para algunos alumnos el sonido puede disminuir el aspecto visual de una película. En general, sin embargo, el uso de más de uno de los sentidos al mismo tiempo resulta en mejor aprendizaje. El alumno tiene cinco sentidos: la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato. Muchas veces uno de ellos llena los espacios de información dejados por los otros.

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¡Las mismas palabras pueden tener significados diferentes para diferentes personas! 105

• Las mismas palabras pueden tener significados diferentes para diferentes personas. El maestro evita errores en comunicación al mostrar y decir al mismo tiempo.

• ¿Cuál de las siguientes actividades requiere el uso de más de uno de los sentidos al mismo tiempo?

• Proporcione actividades como las siguientes para que los alumnos usen más de un sentido a la vez: 1. Pídales que vean una película. 2. Presente un diagrama y explíquelo oralmente, o deje que un alumno lo haga. 3. Muestre diapositivas con una narración.

1. Escuchar una grabación.

4. Dé oportunidad para que los alumnos manejen objetos.

2. Ir al cine.

5. Haga que los alumnos participen en el uso del drama.

3. Analizar un diagrama. ____ 4. Armar una bicicleta. 5. Comer un chicozapote. Bajo circunstancias ordinarias los números 2, 4 Y 5 requerirán más de uno de los sentidos. Laspelículas generalmente usan imagen y sonido. Para armar una bicicleta hay que ver, oír y tocar. Comer un chicozapote, fuere lo que fuere, involucraría a todos los sentidos simultáneamente. • ¿Cuál de las siguientes porciones de una lección requiere el uso de más de un sentido a la vez? No se olvide de buscar el uso de más de uno de los sentidos. 1. Presentar en una mesa estas ayudas para el estudio bíblico: un diccionario bíblico, una concordancia. un comentario y dos o tres traducciones modernas de la Biblia. Después distribuirlas entre los alumnos mientras explica su propósito. _ _ _ 2. Pasar para el grupo una entrevista grabada con un médico sobre los cuatro efectos de las drogas en la salud mental de los que las usan. _ _ _ 3. Colocar seis tiras de papel. cada una de las cuales muestran un nivel de aprendizaje. en un cartel. Pedir a los alumnos que las coloquen en orden de complicación. Los números 1 y 3 exigen el uso de más de uno de los sentidos. El número 1 requiere la vista ven los libros al examinarlos. En el número 2. el alumno sólo oye. En el número 3 el alumno ve las tiras y las toca mientras las ordena, Deberá haber marcado los números 1 y 3. Los formulado res de lecciones pueden planear deliberadamente el uso de más de un sentido en una actividad de aprendizaje.

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6. Permita que los alumnos armen y desarmen objetos. 3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno deba utilizar organizadores preoios.' Un maestro mostró un cuadro de metas para la próxima unidad de estudio. El cuadro organizaba el material de antemano. Los alumnos leyeron todas las metas de antemano. Otra maestra pidió que los alumnos notaran las cosas que le pasaron a Pablo durante su primer viaje misionero. Después leyó el pasaje en voz alta. Ayudó a organizar de antemno la intención de aprendizaje de los alumnos. Su intención era aprender los acontecimientos. El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando usa organizadores previos. Podemos aplícar este principio en dos maneras: El alumno aprende mejor (1) cuando ve de antemano lo que se debe aprender y (2) cuando ve de antemano el esquema organizacional total de la información. ¿Qué significa todo eso? Primero, note que hemos dicho dos cosas: La gente aprende mejor (1) cuando establece de antemano la intención del aprendizaje y (2) cuando ve de antemano el esquema organizacional total. Consideremos estos puntos individualmente. (l) Cuando establece de antemano la intención del aprendizaje. Podemos usar organizadores previos para establecer la intención del aprendizaje al comienzo de un estudio. Los maestros usan varias técnicas para establecer de antemano la intención de aprendizaje de los alumnos. A veces una formulación de las metas e indicadores de aprendizaje fija su intención. La intención es de lograr el aprendizaje expresado por las metas y los indicadores. Pero un uso mucho más sencillo de este principio se ha infiltrado en los sistemas modernos de enseñanza. Estudie este ejemplo: Un maestro leyó el Salmo 119 en voz alta. Antes de hacerlo, pidió que los alumnos buscaran palabras que significaran lo mismo que "la palabra de Dios". Fijó de antemano la intención de aprendizaje. La intención del alumno era buscar sinónimos. No sabía cuántos oiría, pero sabía de antemano qué cosas estaba buscando. Su intención le

I Algunas investigaciones demuestran que el uso de organizadores previos ayudan al aprendizaje; otras demuestran que no lo hace. Este escritor prefiere aceptar el principio tal como está dado.

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llevó a descubrir cuáles palabras usó el salmista para expresar "la palabra de Dios". Estudie este ejemplo: Un maestro leyó en voz alta una historia tomada de un diario. Antes de leerla pidió a un grupo que se concentrara en los acontecimientos que precipitaron la crisis. Pidió a otro grupo que se concentrara en los aspectos positivos y negativos de la solución de la crisis. El maestro leyó. Los alumnos se pusieron alertas cuando el maestro leyó acerca de los acontecimientos y los argumentos a favor o en contra de las soluciones. Después el maestro pidió informes. Su intención era averiguar los acontecimientos y los argumentos a favor y en contra de la solución. Se fijó por adelantado la intención del aprendizaje. El método del equipo que escucha tiene sus raíces en este principio. • ¿Cuál(es) de las tres siguientes actividades de aprendizaje establece(n) la intención de aprendizaje de antemano?

____ 1. Un maestro de la escuela dominical pidió a un alumno que leyera en voz alta 1 Juan 1:1-5. El maestro pidió que los otros alumnos buscaran los sentidos a través de los cuales el escritor del pasaje había conocido a Cristo.

_ _ _ 2. El maestro dio una prueba del tipo "completar la oración" al final de un estudio.

_ _ _ 3. Un maestro le dio una prueba de tipo "libro abierto" a los alumnos al principio de una unidad; los alumnos buscaron las respuestas. Los números 1 y 3 ruan la intención de aprendizaje de antemano. En el número 1 los alumnos "buscaron" para cumplir una tarea. En el número 3 las preguntas presentadas antes del comienzo del estudio ruaban de antemano la intención del aprendizaje. El número 2 ocurrió al final de la sesión así que no puede ser un organizador previo.

Deberá haber marcado el número 2. El número 1 ilustra el uso de organizadores previos. pero no para establecer intención de aprendizaje. Sólo el número 2 rUa de antemano las intenciones del alumno. Se concentrará en los nombres de las partes del barco. Recordará términos como arpón, botalón. escota. Podemos usar los organizadores previos en otra manera.

• (2) Cuando ve de antemano el esquema organizacional total. Para ayudarle a comprender lo que significa, hagamos un experimento. Lea todas las instrucciones antes de comenzar. En la página 110 aparece un arreglo de varios puntos (¡no mire todavía!). Debe mirar la página por cuatro segundos solamente. Controle el tiempo o pídale a otro que lo haga. (Recuerde -sólo cuatro segundos. Si mira por más de ese tiempo el experimento no sirve.) Después de mirar los puntos, calcule el número de puntos que vio. Escriba el número en el margen de esta página. ¿Listo? ¡Ya! Ahora haga lo mismo con la página 113. (Recuerde, sólo cuatro segundos. Si mira más no sirve.) ¿Cuántos puntos le parece que vio? Anote su cálculo al margen de esta página. Probablemente se haya acercado más al número correcto de puntos en la página 110. Su mente buscó un esquema organizacional al cual adherirse. Del mismo modo, percibimos organización de datos e ideas. Esto tiende a ayudar a la memoria. Pruebe el experimento con un amigo. Puede controlar el tiempo, permitiéndole sólo cuatro segundos. Al enseñar los elementos del planeamiento a plazo largo, un líder comenzó una sesión escribiendo estos elementos en el pizarrón: propósito, filosofía, objetivos, organización, personal, facilidades, finanzas, evaluación. Después, los trató uno por uno. Los alumnos vieron de antemano los nombres de los ocho elementos. Conocían de antemano los temas que trataría el curso completo. Podían relacionar el aprendizaje adquirido después con este bosquejo.

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades usa(n) un organizador previo para establecer la intención del aprendizajé?

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades usan el principio de organizadores previos de tal modo que el alumno vea de antemano el plan organizacional total?

____ 1. Al comienzo de la sesión. presente un cuadro

1. Para comenzar la unidad pida a los alumnos

que muestre "los tres significados del amor".

2. Presente la película Aprenda a navegar. Pida que los miembro del grupo noten los nombres de las partes del barco. Después pida los informes. 3. 1 Y 2

que lean los títulos de las diez lecciones en el índice.

_ _ _ 2. Pida a los alumnos que hagan un bosquejo del capítulo 3. 3. 1 Y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2

108

109

Deberá haber marcado el número 1. Los alumnos ven los temas y se dan una idea de lo que va a seguir. En el número 2 el alumno no ve el bosquejo de antemano. Debe hacerlo por sí mismo. Esto sugiere una tarea muy útil pero no usa organizadores previos.

1

2 e 3 e 4 e 5 e 6 e 7 e

e e e e e e

e e e e e e e e e e

• A veces un breve resumen estudiado o leído durante la primera parte de un estudio puede dar un anticipo de una unidad de estudio entera. Sirve de organizador previo.

110

El planeamiento para aprendizaje exige la formulación de metas. Las metas sugieren el resultado primario de aprendizaje y el tema. Para saber si las metas han sido alcanzadas usamos indicadores que dicen lo que el alumno hará para probar que ha aprendido. El resultado primario de aprendizaje indica el tipo de aprendizaje involucrado: conocimiento. comprensión. destreza. actitud. Estos resultados señalan principios de aprendizaje que se pueden poner en práctica en actividades de aprendizaje. Después de que el alumno alcanza las metas de aprendizaje a través de la participación en las actividades de aprendizaíe, evaluamos los resultados. Usamos los indicadores como normas de realización. Probablemente marcó los mismos temas que estudia en este libro: metas. indicadores. resultados primarios de aprendizajey evaluación. Ahora tiene una vista general del planeamiento de lecciones.

e

e e e e

• Lea el siguiente párrafo. Los alumnos lo estudiaron al comienzo de una unidad sobre el entrenamiento de maestros. Marque las palabras clave que sugieren temas para estudio posterior en la unidad.

• Ahora repasemos nuevamente los usos de orqanizadores previos para fúar la intención del aprendizaje. La siguiente lista incluye ejemplos de ambas formas de usar organizadores previos. Marque aquellos que fúan de antemano la intención de aprendizaje. 1. Para comenzar el estudio presente una lista de los nombres de los huesos del cuerpo humano. ____ 2. Pida que los alumnos lean en silencio el preámbulo de la Constitución estadounidense y que hagan una lista de razonespor las cuales tener una constitución. a medida que leen. _ _ _ 3. Divida la clase en dos equipos. Pida que el primer equipo preste especial atención a las ciudades nombradas en el discurso del profesor mientras que el segundo grupo se concentra en los tipos de problemas enfrentados por las ciudades. _ _ _ 4. Escriba en el pizarrón un bosquejo de la lección con tres puntos. Llame a tres personas para que hablen cinco minutos sobre un punto asignado.

111

Deberá haber marcado los números 2 y 3. Cada uno dice al alumno cuáles cosas debe buscar. Ninguno de los dos les muestra una lista de antemano (como los números 1 y 4).

• Puede usar organizadores previos haciéndoles participar a los alumnos en actividades como estas: 1. Pedir que estudien el índice de un libro.

• Un maestro en un curso sobre el uso de ayudas de aprendizaje presentó este cuadro al comienzo de una unidad de estudio. ¿Exige el uso de un organizador previo?

2. Hacer que equipos estén atentos para descubrir ciertas cosas durante una conferencia. 3. Pedir que equipos descubran ciertas cosas en una pelicula.

Ocho valores de las ayudas de aprendizaje

1.

S.

2.

6.

3.

7.

4.

8.

4. Pedir que cada alumno lea un resumen de la lección al comienzo de una unidad de estudio. 5. Dirigir a los alumnos en actividades de repaso y adelanto. 6. Mostrar de antemano objetos que sugieran los temas a tratar por una unidad.

.-e.

¿Sirvió el cuadro de organizador previo? 1. Sí

_ _ _ 2. No El cuadro sí sirvió de organizador previo. El maestro lo presentó al principio de una sesión. Los alumnos sabían que iban a aprender acerca de ocho valores de las ayudas de aprendizaje. • ¿Cuál de las siguientes razones explica por qué consideraríamos el cuadro anterior como organizador previo? 1. El cuadro les proporcionó una lista de ocho valores de las ayudas de aprendizaje. _ _ _ 2. El cuadro no dio la lista de los ocho valores pero sí estableció la intención de aprender lo que son esos ocho valores. El cuadro no dio la lista de los ocho valores pero sí sugirió que los alumnos aprenderían acerca de ocho valores. Al principio no los conocían. Pero se prepararon mentalmente para buscar los ocho valores. Deberá haber marcado el número 2. • Ahora, como repaso. escriba los primeros tres principios presentados hasta el momento.

1.

_

2.

_

3.

_

112

•

e

e

e

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• e_

e

". e e •• • • • • 113

• 4. Proporcionarles a los alumnos el conocimiento inmediato de los resultados. Los maestros usan este principio cuando dan las respuestas mientras los alumnos corrigen su trabajo. . El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando se le proporciona el conocimiento inmediato de los resultados. El conocimiento inmediato de los resultados acerca de preguntas a las respuestas. El maestro que le da el conocimiento de los result.ad~s. al alumno una semana después de una prueba no usa este pnncipio. • ¿Cuál(es) de las siguientes actividades le da(n) al alumno el conocimiento inmediato de los resultados? 1. La maestra preguntó quién había escrito el libro de Jeremías. Un alumno contestó: "Jeremías". La maestra asintió con la cabeza. ____ 2. Una maestra tomó una prueba de conocimiento. Después les hizo intercambiar y corregir las pruebas a los alumnos. Después cada alumno vio su propia prueba.

_ _ _ 3. El maestro tomó una prueba de tipo libroabierto. Los números 2 y 3 dan el conocimiento inmediato de los resultados. En el número 2, el muy breve tiempo entre la prueba y la verificación de los resultados no disminuiría el valor de la actividad. Los alumnos todavía tenían su mente concentrada en las preguntas. En el número 3. el encontrar las respuestas en un libro abierto provee el conocimiento inmediato de los resultados. El maestro que demoró en devolver las pruebas en el número 1 les negó a los alumnos los valores del conocimiento inmediato de los resultados.

• Use actividades como estas para usar el principio del conocimiento inmediato de los resultados. 1. Sencillamente asienta con su cabeza cuando el alumno da una respuesta correcta. 2. Dé pruebas con el libro abierto. El alumno recibe el conocimiento de los resultados cuando encuentra las respuestas.

3. 1 Y 2 4. Ni 1 ni 2 En ambos casos los alumnos recibieron el conocimiento inmediato de los resultados. En el número 2 esperaron un poco más pero ese corto período de tiempo no tendría ningún efecto negativo. Deberá haber marcado el número 3.

3. Use tarjetas para ejercicios. Escriba las preguntas de un lado y las respuestas del otro. 4. Cuando toma una prueba, ponga las respuestas al lado de la puerta para que los alumnos puedan controlar sus respuestas. 5. Devuelva los trabajos corregidos el día siguiente a más tardar.

• Algunos sicólogos prefieren decir "cuando el alumno tiene la confirmación inmediata de las respuestas correctas". Esto significa que el alumno tiende a recordar datos por más tiempo si recibe el premio inmediato de saber que contestó correctamente. El conocimiento que se ha dado la respuesta correcta sirve de recompensa en la forma de una sensación positiva acerca de la idea, según ellos. • ¿Cuál(es) de los siguientes ejemplos proporciona(n) el conocimiento inmediato de los resultados? 1. Un maestro tomó una prueba. Devolvió las pruebas corregidas dos semanas más tarde. Después dirigió una discusión de las respuestas. _ _ _ 2. Un maestro tomó una prueba de tipo selección de respuestas. Mientras los alumnos contestaban las preguntas el maestro puso las respuestas en la pared externa del aula. Al irse los alumnos verificaban sus respuestas.

114

6. Use unidades programadas de estudio como recursos.

• 5. Hacer que el alumno participe de numerosas y variadas actividades relacionadas con la meta. Esto significa que el alumno deberia hacer más de una actividad en relación con una metaindicador dada. Este principio apoya el concepto que el aprendizaje significa un cambio duradero. No hay dos personas que alcancen las metas de aprendizaje de exactamente el mismo modo. Una de nueve personas tiene una dificultad de algún tipo en el aprendizaje. Un alumno puede responder a un tipo de actividad; otro puede no hacerlo. Las actividades variadas incluirán algo para casi todos. Este principio sugiere que los maestros deberian limitar las metas de aprendizaje a unas pocas muy esenciales. Después deberian proporcionar suficientes actividades para producir un aprendizaje que perdura. Las pruebas que se realizan inmediatamente después de la presentación del material no constituyen una constancia de aprendizaje duradero. El maestro debería enseñar como si las notas del alumno no dependieran de ese tipo de pruebas sino en pruebas tomadas después de varias semanas.

115

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando participa de numerosas y variadas actividades relacionadas a .la meta . . . El principio que requiere nume.r~~as Y variadas actlVldad~s sugiere también la necesidad de. repencion. ~ero el alumno. de?ena hacer la repetición en formas ligeramente dIfe~entes. E~ sIgUIente esquema muestra la forma en que se pueden ~anar las actividades de aprendizaje. Note que las actividades se relacionan a una meta d~da. Cada una de ellas trata del conocimiento de los nombres de los paises europeos. Actividades Meta Meta: El alumno de- l. Agregar los nombres que faltan en una lista de paises europeos. muestra conocer los nombres de los paises 2. Anotar en orden alfabético los nombres de europeos. los paises europeos. 3. Hacer un crucigrama basado en los nombres de los países europeos. 4. Participar de un concurso de deletreo sobre los paises europeos. Note que cada una de las cuatro actividades trata del aprendizaje de los nombres de los países, pero de una forma diferente. • ¿Encajaría la siguiente actividad con las cuatro precedentes?

El ejercIcIo consiste principalmente de una actividad: armar un rompecabezas. Deberá haber marcado que no. ¡Una actividad no constituye "numerosas y variadas" actividades! • ¿Refleja el siguiente párrafo el uso de numerosas y variadas actividades? Pida que un grupo de tres alumnos dibujen un mapa mudo de México en una cartulina grande. Deberá mostrar los nombres de los diversos estados. Después pida que corten el mapa en las líneas que marcan los contornos de los estados para formar un rompecabezas. Pida que un alumno lo arme sobre el piso mientras los demás le dan las indicaciones. Saque varios estados del rompecabezas y pídales a los alumnos que nombren los estados que faltan. Después diga los nombres de los estados en voz alta y pida que los alumnos nombren los estados colindantes. _ _ _ Sí

No Este plan requiere el uso de numerosas y variadas actividades relacionadas con la misma meta. Cada actividad se concentra en la ubicación de los estados de México. • Ahora cuente las actividades incluidas en el párrafo. (La primera es dibujar un mapa.) ¿Cuántas ve? _ Deberá haber contado por lo menos cinco actividades diferentes. Los verbos dan la pauta: dibujar. cortar, armar, nombrar. etc.

Pida que cada alumno dibuje un mapa en el cual debe indicar la ubicación de los recursos naturales de Europa. _ _ _ Sí

_ _ _ No La meta-indicador requiere el conocimiento de los nombres de los países. La actividad que acaba de leer no trata los nombres de los países sino Jos recursos de Europa. Las actividades múltiples deben estar relacionadas con la misma meta/indicador. Deberá haber marcado que no. • ¿Refleja la siguiente porción de una lección un uso de numerosas y variadas actividades? Pida que cada alumno arme un mapa-rompecabezas que consta de recortes de los estados de México. _ _ _ Sí

No 116

Para poner en práctica el principío de numerosas y variadas . actividades, estudie primero la meta-indicador. Después cree varias actividades en tomo a ella. Verbos como los siguientes le ayudarán a pensar en actividades: ordenar, acomodar, escribir, anotar, armar, desarmar, decir, completar, cambiar.

• Hacer que el alumno participe de actividades novedosas. Hoy día los estudiantes participan de muchos tipos de juegos pedagógicos. Hacen cosas inusitadas. Un maestro de redacción quería que sus alumnos fueran impactados por la cantidad de espacio que un diario dedica a los avisos. Los alumnos cortaron los avisos de un diario y unieron sus extremos. i Extendieron la tira resultante a lo largo de todo el perímetro del aula! El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando las actividades de aprendizaje incluyen experiencias novedosas. Cuando el maestro presenta una idea en una forma nueva, el aprendizaje tiende a perdurar, a no ser que todas las actividades traten de experiencias muy nuevas. En ese caso la novedad pierde su atractivo. 117

Para mostrar el poder de la novedad hagamos otro experimento. Obtenga un reloj que muestre la aguja de los segundos. Después mire la página 121 por sólo cinco segundos. Después vuelva a esta página y anote en el margen todas las cosas que pueda recordar. Tome el tiempo para hacerlo ahora. ¿Cuántas pudo nombrar? Bajo condiciones normales se le habrían escapado varías. Pero habría recordado la palabra poder. ¿Por qué? Su estilo y tamaño en relación con las otras palabras la calificaron de "novedosa".

• Ahora mire la página 122 por sólo cinco segundos. Después anote en el margen de esta página todas las cosas que pueda recordar. ¿Cuántas puso? iLe pueden faltar varias! Pero recordó la víbora y la gallina. ¿Por qué? La novedad se encargó de eso. • ¿Cuál(es) de estas actividades usa mejor la novedad en la enseñanza? 1. Muestre una diapositiva de un cuadro organizacional que muestra las relaciones del personal y los niveles de la organización.

_ _ _ 2. Pida a varios alumnos que se paren en varios niveles asignados en una escalera, de acuerdo con posiciones asignadas en un cuadro organizacional. Pídales que extiendan tiras de papel azul entre ellos para mostrar las relaciones de personal y tiras de papel rojo para demostrar relaciones lineales. Usted debe decidir. Ambas usan la novedad en algún grado. Sin embargo, la mayoría marcaría el número 2. Un "cuadro organizacional viviente" con personas verdaderas en él sugiere más novedad que una diapositiva. Ambas usan otros principios de aprendizaje pero la novedad juega un papel importante.

• Para poner en práctica el principio de la novedad, use actividades como estas. 1. Haga que los alumnos participen en experimentos. 2. Pida a los alumnos que traduzcan ideas a formas nuevasespecialmente formas visuales.

Evalúe Su Progreso • Ha. estudiado seis principios de aprendizaje que se aplican especialmente a la adquisición del conocimiento. Vea cuánto recuer?a acerca de ellos. Mire las palabras clave a la izquierda. Despues reformule los principios en los espacios a la derecha.

Palabra clave

Explicación

1. activa

2. sentidos 3. previos 4. resultados S. variadas 6. novedosas

Mire las seis partes de este capítulo para verificar sus respuestas.

• Como repaso. junte cada uno de los siguientes casos con el de aprendizaje correspondiente. La mayor parte usa mas de un principio. Sin embargo, probablemente puede detectar cuál principio usa principalmente. No todas las actividades de aprendizaje reflejarán tan claramente como éstas un principio dado. Estudie cada caso. Pregúntese qué ocurre realmente en cada caso.

pr~ncipio

3. Presente ideas en forma de caricaturas. 4. Haga que los alumnos participen en un drama. 5. Haga excursiones de investigación. 118

119

____ Al principio de una unidad de estudio los alumnos miraron el cuadro maestro que mostraba las clasificaciones de los libros de la Biblia. Los alumnos miraron tarjetas con los nombres de los libros de la Biblia. Después dieron vuelta a las tarjetas para ver si las habían clasificado correctamente. _ _ _ Los alumnos vieron una presentación visual que explicaba la clasificación de los libros de la Biblia. y escucharon una narración grabada. Los alumnos ordenaron un juego de bloques del tamaño de libros según su clasificación en unos estantes. Cada libro tenía un forro con el nombre de un libro de la Biblia.

1. Hacer que el alumno participe en actividades que requieren una respuesta activa.

2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa más de un sentido a la vez.

3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa organizadoresprevios. (Vede antemano el esquema organizacional total de la información o establece de antemano la intención del aprendizaje.)

4. Proporcionar el conocimiento inmediato de los resultados. S. Hacer que el alumno participe en numerosas y variadas actividades relacionadas con la misma meta.

6. Proporcionar actividades noveLos alumnos participaron de todas las actividades mencionadas.

Elementos en una experiencia de perdón

dosas en relación con la información.

• Verifique sus respuestas con estas: 3. 4. 2. 2 ó 6. S.El principio de la respuesta activa (número 1) se aplica a todos los casos. Por eso omitimos el número 1 como respuesta. Puede argumentar. con toda razón. que la mayor parte de las actividades usan más de uno de los sentidos al mismo tiempo y que más de uno de ellos usa el principio de la novedad. Al pasar a la próxima unidad estudiaremos la forma de reconocer actividades de aprendizaje para usar en el desarrollo de la comprensión. Pero al hacerlo. recuerde que todo lo que hemos aprendido acerca de la enseñanza para el conocimiento nos ayuda en cierta medida a comprender. (¿Recuerda la idea de la "difusión de aprendizaje" en la Unidad 1?) Pero el uso de principios tratados b~o cada subtítulo ayuda de una forma especial a llevar a cabo el aprendizaje del tipo discutido.

Conciencia Convicción Contrición Confesión Petición Perdón Agradecimiento Adoración

--- PODER~ Gratitud

121

UNIDAD 7 ¡Cuando Se Sabe Cuáles !'iotas Cantar, Se Puede Cantar Casi Cualquier Cosal' (Actividades de aprendizaje para ayudar al alumno a entender.) Por Qué Le Será Util Este Estudio:

CERDO BURRO MONO LORO

PUERCOESPIN CONEJO BUFALO RINOCERONTE ELEFANTE

La mayoria de nosotros quiere enseñar y entrenar de tal modo que el alumno entienda, además de saber. Las actividades de aprendizaje que aprenderá a diseñar en esta unidad le ayudarán a enseñar para entendimiento. Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad le deberá ayudar a comprender la forma de diseñar actividades de aprendizaje para usar en la enseñanza para entendimiento. Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzado Esta Meta:

ARMADILLO LAGARTIJA BALLENA

* Diseñar actividades de aprendizaje que usan los principios relacionados con la enseñanza para entendimiento. * Nombrar los principios de aprendizaje usados en ciertas actividades de aprendizaje diseñadas para ayudarle al alumno a entender. Necesitará unas dos horas para completar esta unidad.

1 Paráfrasis. Copyright 1959 por Richard Rodgers y Osear Hammerstein, II. TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS. Usado con permiso de Williamson Music, Inc.

122

123

* Identificar el nivel de entendimiento utilizado por una actividad dada. * Explicar la relación entre el entendimiento y los seis niveles de aprendizaje. * Nombrar y explicar ocho de los principios de aprendizaje para uso en la enseñanza para el entendimiento, según esta unidad.

EVALUACION SINTESIS

ENTENDIMIENTO

ANALlSIS APLlCACION


Entendimiento.-Los cinco niveles superiores de aprendizaje relacionados con los procesos mentales. Incluye desde la comprensión hasta la evaluación. No incluye el más bajo de los seis niveles, el conocimiento. (Las Unidades 4 y 5 tratan de los seis niveles.)

COMPRENSION

CONOCIMIENTO {

CONOCIMIENTO

Traducir.-El acto de cambiar una idea dada a una forma nueva, o reconocer una forma nueva al verla. Interpretar.-El acto de expandir una idea para descubrir más a fondo su significado. Transferir.-Usar, en una situación nueva, algo que se ha aprendido de antemano. Resolución de problemas.-El procedimiento usado para encontrar las respuestas de los problemas a través de un método sistemático. Tiene de cuatro a seis pasos para ser seguidos de una manera sistemática. Caso de estudio.-El relato de una situación problemática presentada con el propósito de analizar. Los casos de estudio invitan al uso del sistema de aprendizaje de resolución de problemas. Pregunta indagatoria.-Una pregunta que requiere que el alumno piense profundamente y reúna lo que conoce y entiende acerca de muchas cosas.

-. Estudie el cuadro cuidadosamente. ¿Cuál de los siguientes niveles es el nivel más bajo del entendimiento? 1. Análisis - - - - 2. Comprensión - - - - 3. Conocimiento Si es~~dió el cuadro cuidadosamente. escogió el número 2. comprension. No escogería "conocimiento" porque no es un nivel de en~e~dimiento según el uso del término en este contexto. El conocímíento trata principalmente de recordar datos. Se pueden conoc~r .muchos datos sin comprenderlos. así que ponemos al conoctmíento en una categoría aparte. La comprensión va más allá de la mera memoria de material y representa el nivel más bajo del entendimiento.'

Norma.-Cualquier medida usada para evaluar algo como bueno. • Las unidades 4 y 5 tratan de los seis niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y la comprensión (aprendizaje cognoscitivo). El primer nivel, el del conocimiento, exige que el alumno haga cosas tales como recordar información. La Unidad 6 trató de la enseñanza para conocimiento o memoria. Esta sección trata de los otros cinco niveles. En este estudio llamamos a esos cinco niveles "niveles de entendimiento". 1 En consecuencia, la evaluación aparece como el nivel más alto del entendimiento. (Vea el siguiente cuadro.) I Norman E. Gronlund, Stating Behavioral Objectives for Classroom Instruction New York: The Macmillan Company, 1970, pág. 20. '

lZ4

lZ5

• Repasemos los niveles de en.tendi~ient? .. 2 La comprensión representa el mvel mas bajo del entendimiento. Significa que el alumno puede traducir ~ expres~~, i?eas en formas nuevas), resumir e interpretar. Puede traducir Id~as a f0rn:t~s nuevas. Puede interpretar el significado de ideas. Percibe la relacíón entre ideas. Tiene momentos de "¡ajá!" cuando junta y acomoda datos e ideas. Ve cómo un dato se relaciona con otro. La aplicación sugiere que el alumno entiende cu.ando. pue?e aplicar lo que ha aprendido. Entiend~ que puede tra~sfer.'~ a sítuacíones nuevas lo que ha aprendido. Enfrenta una situación n':leva y recurre a algo que ya ha aprendido. Usa lo aprendido para reaccionar a la situación. El análisis es un nivel aún más alto del entendimiento. Requiere un método planificado para resolver problemas. El ~umno divid.e el material complicado en sus partes componentes. Analiza el matenal y descubre su forma y estructura. Descubre su esquema organizacional. Entiende. En la síntesis se juntan y se relacionan de la forma correcta cosas que se han aprendido sobre un tema. Esto requiere la "síntesis" de muchos principios y conceptos para producir algo nuevo. El alum~o produce un resultado algo complicado, creativo y original. La síntesis requiere entendimiento a un nivel muy alto. La evaluación requiere que se hagan decisiones acerca del valor de procedimientos, ideas, etc., según normas. El alumno juzga el valor de algo. Basa su juicio en ciertas normas. Decimos, entonces, que la comprensión representa el nivel más bajo del entendimiento, la evaluación el más alto. Los cinco fo~an lo que llamamos en este libro el entendimiento; uno de los cuatro tIpOS de resultados de aprendizaje. • ¿Cuál(es) de estas oraciones describe(n) la forma en que el entendimiento se relaciona con los seis niveles de aprendizaje? 1. Los seis niveles de aprendizaje constituyen niveles de entendimiento. 2. Los cinco niveles superiores constituyen áreas de entendimiento, desde la comprensión hasta la evaluación. El otro nivel, el más bajo de los seis originales, constituye el conocimiento. Deberá haber marcado el número 2. Recuerde que el más bajo de los seis niveles (conocimiento) representa un resultado por sí mismo. Lossiguientes cinco nivelesestán relacionados con el entendimiento.

. • Cualquíer actividad que le ayuda a comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar a un alumno desarrolla el entendimiento.

• ¿Cuál de las siguientes oracionesdefine mejor al entendimien-

to?

1. Entender significa la habilidad de recordar datos, información, principios. - - - 2. Entender significa la habilidad de traducir ideas a formas nuevas y paralelas. 3. ~ntender significa la habilidad de desempenarse en los cinco niveles superiores del aprendizaje. Los números 1 y 2 no incluyen tanto como el 3. El número 1 describe el conocimiento, no el entendimiento. El número 2 describe la comprensión. el nivel más bajo del entendimiento. No inc!~y~ lo~ ni~eles más al~os del entendimiento: aplicación. análísís, síntesís y evaluacion. Tendría que haber marcado el número 3.

• Los ocho principios de aprendizaje tratados en esta unidad se

relacion~. de una manera especial con todos los niveles de aprendizaje

(cognoscítívos) menos el conocirníento." Algunos de ellos se relacionan con la enseñanza para comprensión; otros para aplicación, análisis, etc. Muchos otros principios se aplican pero estos ocho tienen un valor especial. Para facilitar la comprensión de estos principios los hemos dividido en dos grupos de cuatro cada uno. ' • Estudie la siguiente lista para que le ayude a "ver de antemano" los primeros cuatro. En una forma especial ayudan a lograr la comprensión y la aplicación. Más adelante esta sección I~s P!esentará ~~o por uno. Pueden servir de punto inicial para el diseno de actívídades de aprendizaje que llevan a cabo el entendimiento. 1. Proporcionar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno cambia (traduce) ideas a formas nuevas. 2. Usar actividades en las cuales el alumno describe relaciones entre una idea y otra.

2lbid. 3 Muchos otros principios se aplican a la enseñanza para entendimiento. Los maestros deberian tomar éstos como punto de partida.

126

127

3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno define e interpr eta ideas y conceptos. 4. Hacer que el alumno participe de actividades que le exigen usar de maneras prácticas lo que ha aprendido. Ahora vuelva a leer los principios. Marque en cada uno una palabra claveque lo diferencia de los otros. No siga leyendo hasta que haya marcado las palabras. Puede haber marcado palabras como traduce. relaciones, define y usar. Otras palabras podrían servir también, mientras que le ayuden a recordar los principios. • En el próximo ejercicio se pide que escriba los principios en sus propias palabras. A lo mejor querrá estudiarlos un poco más, antes de hacerlo. Ahora, usando las siguientes palabras clave para guiarlo, escriba en sus propias palabras los principios que le recuerdan.

Palabras clave

Principios

traducir

• ¿Cuál de estas actividades de aprendizaje requiere que el alumno cambie algo a una nueva forma por sí mismo? 1. Pida a tres estudiantes que lean en voz alta Jua~ 3:16, cada uno en una de las siguientes v~rs~ones de la Biblia: Reina Valera (1960), B/bIJa de las Américas y Dios Habla Hoy. - - - 2. Pida que cada alumno escriba Juan 3:16 en sus propias palabras (parafrasear). En el nú~ero 2 el alumno traduce por sí mismo. Parafrasea. Expresa,unaIdea de una forma nueva -en sus propias palabras. En el numero 1 los alumnos simplemente leen traducciones hechas por otros. Deberá haber marcado el número 2.

• .~l alumn ? tie.nde a adquiri r entend imient o cuando hace la traducc ión por SI mismo . Pero tambié n lo puede hacer cuando o recono ce una traducc ión hecha por otra person a. No hace un esfuerz s proceso sus usa sí mental tan grande en este último caso pero es. mental , Por .ejemplo, el alumno mira una traducc ión en la forma de una O paráfrasI~. Recono.ce .que quiere decir lo mismo que el original. que ce Recono a. diagram un o cuadro un o dIbUJO un puede rmrar expres a una idea que ha leído u oído.

relaciones • Estudie la siguiente actividad. ¿Exige que el alumno reconozca una traducción?

interpretar usar Controle sus respuestas con la lista de los cuatro principios.

• Ahora consid erarem os los princip ios uno por uno. Este estudio usan debería ayudar le a recono cer las activid ades de aprend izaje que los principios. 1. Usar actividades en las cuales el alumno cambia (traduce) o ideas a formas nuevas. El alumno tiende a entend er cuando traduc e forma una ce recono cambia una idea a una forma nueva o cuando de nueva de una idea. La traducc ión requier e por lo menos dos tipos nuevas formas a ideas cambia mismo nte actividad: (1) el estudia al (traduc e) o (2) recono ce formas nuevas (traduc ciones ) de una idea verlas. El alumno tiende a desarrollar entend imient o cuando cambia ideas a formas nuevas. En el primer tipo de actividad, el alumno mismo cambia algo a de una forma nueva. Usa su propia perspic acia para expres ar una idea una forma nueva.

128

Pida que cada alumno haga un modelo en plastilina que exprese la emoción del enojo.

--_Sí --_No

De?er~ preguntarse si el alumno hace la traducción por sí mismo o SI mlr~ ~Igo hecho por otro. Deberá haber marcado que no. En esta actividad el alumno mismo expresó la idea en una forma nueva. • ¿Exige la siguiente actividad que el alumno reconozca una traducción?

Para concluir la sesión pregunte cuál de las siguientes paráfrasis llega más cerca al sentido original de Romanos 10:9.

129

• ¿Sugiere la siguiente actividad el uso de la traducción? (Recuerde que el alumno puede o traducir a una forma nueva o reconocer una traducción.)

_ _ _ Sí _ _ _ No

Escriba en el pizarrón una paráfrasis de un soneto de Quevedo. Pida que los alumnos identifiquen el soneto original. En este caso. el alumno estudia tres paráfrasis dadas -paráfrasis hechas por otras personas. Reconoce la traducción correcta al verla. Deberá haber marcado que sí. • ¿Cuál de las siguientes actividades de aprendizaje exige que se reconozca una traducción? 1. Muestre los dos siguientes cuadros. Pregunte cuál de ellos representa la organización lineal y cuál la organización de personal.

2. Distribuya entre los alumnos juegos de tiras de papel con los nombres de los diversos departamentos de la organización B. Pida que cada uno ordene las tiras según la organización de tipo lineal. _ _ _ 3.1 Y 2

4. Ni 1 ni 2 En el número 1 el alumno mira dos cuadros. Reconoce los dos tipos de organización. En el número 2. hace su propia traducción. Ordena las tiras según el tipo de organización. Deberá haber marcado el número 1. • Estudie las siguientes actividades de aprendizaje. Marque aquellas que exijan o que el alumno cambie la forma de una idea o que reconozca una nueva forma (traducción). 1. Pida que el alumno haga un dibujo sencillo para ilustrar el concepto de la "iglesia". _ _ _ 2. Pida al alumno que lea 1 Corintios 13 en la Biblia de las Américas. _ _ _ 3. Pida que el alumno escriba un título para acompañar a cada uno de los tres siguientes dibujos. Los números 1 y 3 exigen que el alumno traduzca a formas nuevas. En el número 1, el alumno cambia una palabra. iglesia, a la forma del dibujo. En el número 3, el alumno mira los grabados y los cambia a títulos. El número 2 no requiere ni la traducción ni el reconocimiento de la traducción. El alumno lee una traducción hecha por otra persona.

130

1. Sí _ _ _ 2. No Deberá haber marcado que sí. Los alumnos ven una traducción y la reconocen como una reformulación del soneto de Quevedo. Expresa de una manera paralela los conceptos incluidos en el soneto original.

• Hay muchos tipos de traducciones. Primeramente, el alumno puede traducir material escrito o hablado a otras palabras que significan lo mismo.

• ¿Demuestra el trabajo presentado del lado derecho del siguiente cuadro la traducción de palabras o formas nuevas de palabras?

Trabajo del alumno Estoy seguro que el que pagó el precio por mí existe ahora.

Original "Yo sé que mi Redentor vive." (Job 19:25) _ _ _ Sí No

Casi todos estarían de acuerdo con que el trabajo del alumno refleja en una forma nueva la misma idea expresada en el original. Deberá haber marcado que sí. Los alumnos también usan este principio cuando resumen algo.

• En segundo lugar, el alumno traduce por sí mismo cuando traduce material (palabras) a formas visuales. Considere cualquiera de los dibujos en este libro. Note que el significado expresado en las palabras aparece en forma visual en el dibujo. En tercer lugar, el alumno puede invertir el proceso anterior. Puede cambiar un dibujo (visual) a palabras.

131

• Mire la siguiente serie de dibujos. Invente un título apropiado y escríbalo en el espacio.

Deberá haber marcado el número 2. Tradujeron la palabra iglesia a un dibujo; después tradujeron el dibujo a palabras al explicarlo a otro alumno. • Ahora escriba en sus propias palabras el primer principio que hemos estudiado.

1.

_

• En resumen, si quiere usar el principio que dice que el alumno tiende a entender cuando traduce (cambia) ideas a formas nuevas, use actividades como estas:

TITULO: Acaba de escribir un título para los dibujos. A lo mejor escribió "en las manos del alfarero" u "obrero que no tiene de qué avergonzarse".

(1) Pida que el alumno reformule una idea en sus propias palabras. (2) Pida que el alumno resuma algo. (3) Pida que el alumno dé un ejemplo de algo.

• ¿Qué tipo de traducción hizo al escribir el título para los dibujos? 1. Traduje palabras dadas a nuevas formas verbales.

(4) Pida que el alumno cambie un dibujo a palabras escritas. (5) Pida que el alumno cambie un dibujo a palabras orales.

____2. Traduje una forma visual a una forma verbal.

(6) Pida que el alumno cambie algo de un idioma a otro (por ejemplo del español al inglés).

- -__ 3. Traduje una forma verbal a una forma visual.

(7) Pida que el alumno "lea" música.

Por supuesto que deberá haber marcado el número dos. Comenzó con los dibujos de un alfarero y terminó con un título compuesto por palabras.

Estos y muchos otros tipos de actividades piden que el alumno cambie la forma de algo o que reconozca una traducción correcta al verla.

• Un maestro usó esta actividad en su clase. Estúdiela y conteste la pregunta que le sigue.

• 2. Usar actividades en las cuales el alumno descubre la manera en que una idea se relaciona con otras. Los maestros usan este principio cuando piden que los alumnos sugieran términos asociados con otros términos dados. Al decirlos los alumnos empiezan a comprender. Cada término asociado define hasta cierto punto el término original. Por ejemplo, un maestro escribió en el pizarrón la palabra libertad. Pidió que cada alumno sugiriera otras palabras que se le ocurrían al verla. Los alumnos respondieron con palabras como democracia y dignidad. Uno de ellos comprendió la profundidad de su significado cuando sugirió obligación y responsabilidad. Otros alumnos no habían pensado en esos términos. En el proceso todos los alumnos expandieron su entendimiento del significado de la libertad. Otro maestro hizo que los miembros de su clase identificaran términos relacionados con la palabra ética. Los alumnos respondieron con términos como rectitud y relación. Uno sugirió lo-que-se-deberíahacer. En ese punto los miembros de la clase vislumbraron algo del significado de la ética. El alumno tiende a entender cuando descubre la manera en que Una idea se relaciona con otras.

He escrito la palabra iglesia en el pizarrón. Quiero que cada uno de ustedes haga un dibujo sencillo que exprese el significado de "iglesia". Después de terminar el dibujo explíqueselo al alumno que está a su lado. Los alumnos hicieron dos traducciones durante la actividad. ¿Cuál de las siguientes oraciones describe lo que hicieron? 1. Primero tradujeron palabras a otras palabras. y después tradL¡jeron un dibujo a palabras. - - - - 2. Primero tradujeron una palabra a una forma visual; después tradujeron la forma visual a una forma verbal. - - - 3. Primero tradujeron un dibujo a palabras; después tradujeron palabras a un dibujo.

132

133

• ¿Cuál(es) de las siguientes oraciones exige(n) que el alumno relacione un término con otro? 1. Un maestro pidió que los alumnos crearan un acróstico con la palabra "amor". (Debía constar de cuatro sinónimos de amor que empezaran con las letras a, m, o y r.)

- - - _ 2. Un maestro pidió que los alumnos sugirieran al estilo "ametralladora" lo primero que se les ocurriera al oír la palabra ecología. 3. 1 Y 2. - - _ 4. Ni 1 Y ni 2. Ambas oraciones exigen que el alumno identifique términos relacionados con conceptos. En el número 1, los alumnos asocian palabras con el concepto del "amor". Piensan en palabras relacionadas que comienzan con las letras "a", "m", "o" y "r". Esta actividad requiere más control de la situación de aprendizaje que la actividad número 2. Sin embargo, el alumno identifica y asocia términos. Tanto el 1 como el 2 sugieren una actividad de aprendizaje conocida como "asociación de palabras". Mucho del valor de esta actividad se encuentra en este principio. Cada palabra asociada sirve de definición embriónica que el alumno ha razonado por sí mismo. Deberá haber marcado el número 3.

Use actividades en las cuales el alumno descubre la manera en que una idea se relaciona con otras y asocia una idea con otra.

134

135

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) que el alumno asocie un término con otro?

1. Pida que cada alumno escriba un trabajo de diez páginas sobre el significado de la democracia.

El número 1 tiende a guiar hacia el entendimiento pero no le enseña al alumno a descubrir vínculos. Solamente trata un término: la justicia. El número 2 trata por lo menos dos términos e ideas. El alumno lucha para descubrir los vínculos. Tendría que haber marcado el número 2.

2. Pida que pequeños grupos de estudio anoten por lo menos cinco palabras que se les ocurren cuando ven la palabra "democracia". Pida que hagan un informe y anote los términos en el pizarrón. Después pida que los alumnos escriban una palabra con el sentido opuesto (antónimo) por cada una de las palabras en la lista. _ _ _ 3.1 Y 2.

4. Ni 1 ni 2. Deberá haber marcado el número 2. El número 2 requiere que los alumnos asocien un término con otros. Aun cuando los alumnos sugieren términos de significados opuestos. usan el principio. Estos términos reciben el nombre de antónimos. Por ejemplo. "amor" tiene un significado más claro cuando se le opone una palabra como "odio". El número 1 ayuda a que el alumno comprenda el significado de un término. pero no usa el método de asociación de palabras. Usa un método mucho más complicado que estudiaremos más adelante.

• Los maestr?s. también usan este principio cuando guían al alumno al descubrimiento de la manera en que una idea o un término se relaciona con otro término dado. Para poder descubrir vínculos el alumno debe tener por lo menos dos cosas sobre las cuales pensar. En ~na clase ?~. ciencias ~ociales u~, alu~m.o ~~sc~brió la forma en que democracia se relacíona con republica. HIZO una lista de las similitudes y las diferencias de los dos términos.

• ¿Exige la siguiente actividad que el alumno descubra la forma en que un término se relaciona a otro término dado? Pida que pequeños grupos de estudio comparen las definiciones de "justicia" y "rectitud". Pida que anoten tres similitudes y tres diferencias entre los términos. Pida informes. Después pida que los mismos grupos escriban un párrafo que explique las diferencias entre los términos. _ _ _ Sí _ _ _ No

Utiliza el principio. Los alumnos descubren a través de varias actividades la forma en que la rectitud se relaciona con la justicia. • Ahora escriba en sus propias palabras los primeros dos principios presentados en esta unidad hasta ahora.

1.

_

2.

_

• ¿Cuál de las siguientes actividades guía al alumno a relacionar un término con otro? 1. Escriba en el pizarrón una definición de la justicia. Pida que los alumnos parafraseen la definición y la lean en voz alta. 2. Pregunte cuál de los siguientes términos expresa más exactamente los papeles desempeñados por la iglesia y el Estado en los Estados Unidos: (1) ¿una pared de separación entre la iglesia y el Estado o (2) una iglesia libre en un Estado libre?

136

137

P~r~ controla~ sus respuestas refiérase a los principios en las paginas anteriores.

. • En resumen, si quiere usar el principio que dice que el alumno tiende a entender cuando descubre relaciones o asocia un término con otro, use actividades como las siguientes:

1. Use una ac.tividad en la cual el alumno sugiere términos que aSOCIa con Ideas o conceptos dados (método de asociación de palabras).

5. Muestre listas de términos. Pida que los alumnos escojan términos que pertenecen a la misma "familia" (por ejemplo, manzanas, naranjas y bananas pertenecen a la familia de las frutas). 3 • 3. Usar actividades en las cuales el alumno define o interpreta ideas o conceptos. Un grupo de estudiantes escribió definiciones tentativas de "compañerismo". Otro grupo comparó las definiciones de "amor" que encontraron en dos libros. Otro grupo miró una caricatura politica y explicó lo que significaba. En cada caso los alumnos definieron o interpretaron ideas. El alumno tiende a entender cuando define o interpreta ideas o conceptos. • ¿Cuál(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno defina e interprete ideas?

2. Pida qu~ el alumno sugiera palabras que significan lo opuesto de los términos dados (antónimos).

1. Divida al grupo en pequeños grupos de estudio. Pida que cada grupo formule una definición de lo que significa "biología". 2. Pida que los miembros del grupo sugieran la enseñanza principal del libro "Don Quijote de la Mancha".

3. Use una actividad en la cual el alumno determina la manera en que un término se relaciona con otro.

3. Pida que un miembro de la clase compare las definiciones de "amistad" encontradas en dos diccionarios diferentes.

4. Guíe al alumno a comparar y contrastar ideas en un material dado o hacer listas de las similitudes y diferencias entre ideas.

4. Muestre una caricatura. Pida al grupo que escriba en una oración la idea que transmite. Todas estas actividades piden que los alumnos definan o interpreten algo. Estos tres primeros principios se aplican de una manera especial cuando se quiere enseñar para comprensión. • Ahora trate de recordar y escribir en sus propias palabras los tres primeros principios presentados hasta ahora en esta unidad.

1.

_

2.

_

3.

_

Controle sus respuestas con los principios expuestos en la página 127 y 128 de esta unidad.

3

138

En sicología pedagógíca recibe el nombre de "generalización".

139

• Use actividades como estas para ayudar a los estudiantes a definir e interpretar ideas o conceptos: 1. Pida que el alumno estudie un diagrama o gráfica y haga

interpretaciones.

La comprensión acontece cuando se ve la manera en que un dato se relaciona con otro ...

2. Pida al alumno que determine la "verdad central" o la idea principal en un pasaje bíblico. 3. Pida que el alumno defienda su punto de vista. 4. Muéstrele una caricatura (política, por ejemplo) al alumno. Pida que diga lo que significa. 5. Pida al alumno que escriba deflniciones tentativas de conceptos. 6. Guíe al alumno en un ejercicio de "sustitución forzada de palabras". Escriba un pasaje en el pizarrón. Subraye las palabras principales. Después pida que el alumno sustituya palabras o frases que significan lo mismo. Después lea el pasaje revisado.

El alumno interpreta cuando describe lo que sígníñca una ilustración.

140

141

... y se experimenta un momento de "¡ajá!"

• 4. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa (aplica) lo que ha aprendido en una situación nueva.' Los alumnos que habían aprendido a usar el metro midieron el largo de la pieza. Aplicaron lo que habían aprendido. El maestro que había aprendido el principio de usar más de un sentido al mismo tiempo usó una ayuda audiovisual en una clase. En ambos casos se usó o aplicó en una situación nueva algo que se había aprendido. Aplicar significa poner en efecto o usar de una manera práctica. El alumno transfiere su aprendizaje. Pone la teoría en práctica. La transferencia de aprendizaje o la aplicación generalmente significa poner en uso un solo principio o idea en vez de muchos al mismo tiempo. Por ejemplo, en matemáticas el alumno aprende a computar la raíz cuadrada. Transfiere (pone en uso) su aprendizaje cuando resuelve un nuevo problema de raíz cuadrada. El alumno tiende a entender cuando usa lo que ha aprendido en una situación nueva. En una de las canciones de la película La Novicia Rebelde, de Rodgers y Hammersein, uno de los niños se queja por tener que aprender las notas de la escala. Dice que no significa nada. María le contesta que cuando se sabe cuáles notas cantar, se puede cantar casi cualquier cosa." Aunque la ilustración incluye destreza motriz, también ilustra la transferencia en el entendimiento. El alumno domina principios y procedimientos. Comprende los conceptos involucrados. Después se enfrenta a una situación nueva. ¿Puede aplicar lo que ha aprendido a la situación nueva?

4

5

142

En sicología pedagógica se denomina "transferencia de aprendizaje". Rodgers and Harnmersein, op., cit.

143

Aplicación significa recordar los datos y otras cosas que se han aprendido ...

144

... y usarlas en una situación que no se ha enfrentado

antes.

14S

Evalúe Su Progreso

• ¿Cuál de las siguientes actividades requiere que el alumno use algo que ha aprendido? 1. Un alumno que entendía el principio de la transferencia del aprendizaje se lo explicó a los otros miembros de la clase.

____ 2. Un alumno entendió la forma de usar los "organizadores previos" en la enseñanza. Después diseñó un organizador previo para usar en la enseñanza de la próxima unidad de estudio de su propia clase. -

_ _ 3.1 Y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2. El número 1 no tiene nada que ver con la aplicación del aprendizaje. El alumno sencillamente explica a otros. En el número 2 el alumno transfiere su aprendizaje al usar el principio en una situación nueva: una nueva unidad de estudio. Desarrolla un organizador previo. Va desde aprender acerca de organizadores previos a usar el principio en sus propias lecciones. Deberá haber marcado el número 2. • ¿Requiere la siguiente pregunta de Jesús la aplicación de cosas aprendidas? "¿Por qué me llamáis. Señor. Señor. y no hacéis lo que yo digo?" (Lucas 6:46.) _ _ _ Sí No

• Ahora, para repasar los primeros cuatro principios, clasifique estas actividades según el principio que usan. El primero es un ejemplo.

Principio:

Relacionar un término con otro

1. Pida que cada alumno explique la diferencia entre verbo y adverbio. 2. Pida que equipos de enseñanza demuestren el uso de las siguientes ayudas: mapas, películas y láminas. 3. Reparta trozos de alambre entre los alumnos. Pida que cada uno diseñe una "obra de arte" que sugiera el concepto del "compañerismo". 4. Escriba las siguientes palabras en el pizarrón: cooperación, constancia, integridad. Pida a los alumnos que sugieran palabras que signifiquen lo opuesto. 5. Pida que los alumnos escríban una definición "tentativa" de "meta". Probablemente escribió los principios en este orden: 1. relacionar un término con otro; 2. usar lo aprendido en una situación nueva; 3. traducir ideas a formas nuevas; 4. relacionar o asociar un término con otro; 5. definir o interpretar ideas.

Creemos que sí requiere que el alumno use lo que ha aprendido. Transfiere el aprendizaje de la vida real cuando hace cosas basadas en su aprendizaje.

• En resumen, si quiere usar el principio que el alumno tiende a entender cuando aplica lo que aprende, use actividades como estas:

• Si el alumno "transfiere" su aprendizaje a una situación nueva. ¿en cuál de los siguientes niveles de aprendizaje funciona?

(1) Muéstrele al alumno cómo solucionar un problema; después proporciónele algunos más para solucionar por su propia cuenta.

1. Conocimiento (memoria) -

2. Comprensión 3. Aplicación

Aplicación sugiere transferencia de aprendizaje. Deberá haber marcado el número tres.

(2) Pida que el alumno diga cómo una situación dada viola ciertas reglas. (3) Pida que el alumno escriba una oración usando una regla gramatical dada (4) Guíe a los alumnos de una clase de pedagogía en la escritura de actividades de aprendizaje que usan un principio de aprendizaje dado. (5) Pida que el alumno demuestre el uso de un principio o una regla. (6) Pida que el alumno prediga lo que ocurriría si una persona violara una regla.

146

147

• Acaba de completar el estudio de los cuatro primeros principios que se aplican de una manera especial a la enseñanza para entendimiento. Los primeros tres ayudan al nivel de comprensión, el cuarto al nivel de aplicación. Ahora consideremos el segundo grupo de principios. Le ayudarán en la preparación de lecciones en los niveles superiores de aprendizaje (análisis, síntesis y evaluación). Para ayudarle a ver de antemano los últimos cuatro principios para aplicar en la enseñanza para entendimiento, estudie la siguiente lista. Después los estudiaremos más de cerca, uno por uno.

• La siguiente sección enfoca los últimos cuatro principios, uno por uno.

5. Proporcionar actividades en las cuales el alumno reduce el material a s,us par~es componentes. Un alumno bosquejó un libro. Otro escucho una pieza musical y describió su "forma". Otro escuchó un discurso y anotó los tres argumentos principales que contenía. En los tres casos los alumnos redujeron el material a sus partes componentes. El alumno tiende a entender cuando reduce el material a sus partes componentes.

5. Proporcionar actividades en las cuales el alumno reduce el material a sus partes componentes. 6. Hacer que el alumno participe de actividades en las cuales resuelve problemas de una manera sistemática. 7. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno combina elementos y partes para formar un "producto" nuevo y creativo. S. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno juzga el valor de algo basado en ciertos criterios. Lea la lista de nuevo. Elija una palabra clave en cada principio que le ayudará a recordarlo. No siga leyendo hasta haber elegido las palabras. Subráyelas si así lo desea. Probablemente haya elegido palabras como partes, sistemática, producto y valor. Otras palabras servirían igualmente bien con tal de que le ayuden a recordar el principio. • Este ejercicio requiere que escriba los cuatro últimos principios en sus propias palabras. Use las palabras claves sugeridas. Reformule los cuatro principios.

Palabras claves

Principio

partes sistemática

• ¿Cuál(es) de estas tres actividades requiere(n) que el alumno reduzca el material a sus partes componentes? 1. Pida que los alumnos hagan un bosquejo de Platero y Yo. ____ 2. Pida que los alumnos describan el patrón organizacional del sermón del Apóstol Pedro en Hechos de los Apóstoles. _ _ _ 3. Pida que los alumnos definan la palabra "lección". ____ 4. Pida que los alumnos vean una videocinta de una sesión de enseñanza y que describan los pasos seguidos por el maestro en la lección. Deberá haber marcado las número 1. 2 Y 4. Estas tres sugieren maneras levemente diferentes de reducir el material a sus parte~ componentes. En la número 1 los alumnos bosquejan un material dado. Descubren por sí mismos los puntos principales y secundarios. En la número 2 los alumnos descubren los elementos del sermón del apóstol Pedro basado en lo que leyeron. Los elementos se convierten en las partes del sermón. En la número 4 los alumnos no sabían de antemano el patrón de pl~neamiento seguido por el maestro. Al ver las cintas. descubríeron los pasos tomados. • ¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) que los alumnos reduzcan el material a sus partes componentes? Lea las cuatro opciones antes de contestar.

producto valor

1. Pida que los alumnos escriban una monografía siguiendo un bosquejo dado. Verifique sus respuestas con la lista que precede este ejercicio. No hace falta que sean exactamente iguales. palabra por palabra.

148

_ _ _ 2. Pida que los alumnos clasifiquen un grupo de actividades de aprendizaje según el nivel de aprendizaje representado por cada uno.

149

_ _ _ 3.1 Y 2 _ _ _ 4. Ni 1 ni 2

Un problema es. . .

Ninguna de las dos requiere el reducimiento del material a sus partes componentes. Deberá haber marcado el número 4. En el número 1 los alumnos reciben un bosquejo. Otra persona ya ha reducido el material a sus partes componentes. El alumno no lo hace. En el número 2 los alumnos simplemente clasifican una lista de cosas que les es dada. • Ahora. con sus propias palabras. escriba el quinto principio (el primero de este segundo grupo).

S.

Verifique su respuesta con la lista que está al comienzo de esta sección.

En resumen, provea actividades como éstas para ayudar a los alumnos a desarrollar entendimiento por medio de la reducción de material a sus partes componentes. 1. Pida que los alumnos hagan un bosquejo de un material dado, como un discurso o un libro.

\

2. Pida que los alumnos analicen una oración o un proceso.

"

\ q

3. Pida a los alumnos que describan oralmente o por escrito el patrón organizacional de una institución dada.

• 6. Hacer que el alumno participe de actividades en las cuales resuelve problemas de una manera sistemática. Un grupo de alumnos enfrentó este problema: ¿ Cuál es la mejor forma de tratar el problema de las drogas en la Escuela Secundaria XYZ? Obtuvieron los datos, los estudiaron y formularon diez respuestas posibles. Escogieron las mejores. Siguieron el método sistemático para la resolución de problemas. El alumno tiende a entender cuando usa un método sistemático para la resolución de problemas.

150

. . .UNA MANZANA MAS ALLA DE SU ALCANCE. . .

151

La resolución de problemas tiene por lo menos cinco etapas: .. .0

es. . .

I ELEGIR LAS MEJORES SOLUCIONES

\'11 1,\\ 11

,

I \ 1

I ~

\\

' 1}

\1 1

1

1I 1 1,

1

\¡\q

DETERMINAR SOLUCIONES POSIBLES

I

11 I 11

130

INTEGRAR LOS DATOS

\

\'1'

80

OBTENER LOS DATOS

DEFINIR EL PROBLEMA .. .UNA MONTAÑA QUE NO PUEDE ESCALAR.

152

153

• Un método sistemático para la resolución de problemas generalmente contiene estos pasos: (1) la definición del problema; (2) la obtención de los datos; (3) la integración de los datos; (4) la determinación de soluciones posibles; (5) la elección de las mejores soluciones. Este método, popularizado por John Dewey, requiere el análisis detallado de los muchos aspectos de un problema. Por ejemplo, un maestro puede presentar un caso de estudio sobre las relaciones entre padres e hijos. Los alumnos definen el problema de una manera sistemática, recogen la información, piensan en soluciones posibles y llegan a conclusiones.

• ¿Requiere la siguiente actividad que el alumno analice si está de acuerdo o no con una propuesta?

Para comenzar la unidad, pida que los alumnos prueben o refuten lo siguiente: "Shakespeare no fue el autor de las "obras teatrales que llevan su nombre," _ _ _ Sí

No • ¿Requiere la siguiente descripción de una actividad el uso de un método sistemático para la resolución del problema? Un director de escuela preguntó cómo se podría lograr que más padres asistieran a las reuniones de padres y maestros. Pidió a miembros del grupo que describieran la situación existente en cuanto a asistencia, programación, publicidad, etc. Anotaron estos datos en el pizarrón. Después descubrieron cosas tales como la siguiente: Los padres y los maestros se reúnen en el mismo horario en el cual se llevan a cabo los partidos de fútbol escolares. Anotaron tres o cuatro soluciones al problema. Decidieron un curso de acción. Cambiaron las reuniones de los padres y maestros a los lunes en vez de los viernes.

Creemos que la actividad requiere que el alumno concuerde o disienta. Descubra los errores lógicos o las verdades y piense en términos de pro y contra. Deberá haber contestado que sí. Los alumnos buscan información interna y externa acerca de quién escribió las obras teatrales atribuidas a Shakespeare.

La resolución de problemas y los casos de estudio van de la mano. Un caso de estudio relata una situación problemática con el propósito de analizarla. Podemos aplicar los pasos de la resolución de problemas al análisis de los casos."

_ _ _ Sí

____ No

El grupo usó un método sistemático para la resolución del problema. Deberá haber marcado que sí.

• Para variar el método de resolución de problemas, el alumno puede analizar una proposición, tomando una posición a favor o en contra de ella. Por ejemplo, un maestro hizo esta declaración a un grupo de futuros maestros: "Todo aprendizaje llega a través de la experiencia. ¿Está de acuerdo o no? ¿Por qué?" En el proceso los alumnos tratan de descubrir los errores y las verdades en la proposición. Llegan a una conclusión.

154

"Para un estudio detallado de la resolución de problemas y los casos de estudio, vea Pedagogía Ilustrada, Tomo 3: El Grupo de Discusión por LeRoy Ford, Mundo Hispano, El Paso, Texas.

15S

• En la siguiente lista. marque el nivel de aprendizaje que representa "el método sistemático para la resolución de problemas" y "la reducción del material a sus partes componentes". ____ 6. Evaluación _ _ _ S. Síntesis _ _ _ 4. Análisis _ _ _ 3. Aplicación ____ 2. Comprensión 1. Conocimiento Tendría que haber marcado análisis. el número 4. • Ahora. escriba en sus propias palabras el principio que acaba de estudiar. Es el principio número 6 de esta unidad.

6.

_

Verifique su respuesta con la lista de principios que se encuentra al principio de esta sección.

• En resumen, use actividades como éstas para hacer que los alumnos participen de un método sistemático para la resolución de problemas. 1. Pida que los alumnos den soluciones a problemas al estilo "lluvia de ideas". Pida que den una rápida sucesión de soluciones de un problema. La evaluación vendrá después. 2. Presente una hipótesis y pida que los alumnos la prueben o la refuten.

La resolución de problemas y los casos de estudio van de la mano. Los casos proporcionan datos para uso en la resolución de los problemas.

156

3. Haga que la resolución de problemas sea creativa. Ponga un objeto (como una escultura) frente a los alumnos. Pida que lo identifiquen, decidan de dónde vino, etc. Comiencen una búsqueda. El líder no da las respuestas. Sólo dice cosas como: "¿Por qué piensan que es un "? O "¿Por qué dicen eso"? El alumno decide la respuesta. 4. Haga una declaración y pida que los alumnos digan si están de acuerdo o no y por qué.

157

• 7. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno combina elementos y partes para formar un "producto" nuevo y creativo. Un maestro pidió que los alumnos escribieran un cuento que reflejara algún aspecto de la vida colonial. Los alumnos presentaron un producto nuevo, creativo, un cuento. Tenían que combinar (sintetizar) muchos datos e ideas acerca de la América colonial. Hasta tenían que recordar y aplicar lo que conocían acerca de redacción y técnicas de cuentos. Otro maestro pidió que los alumnos desarrollaran un nuevo sistema para mantener al día los afiches temáticos de la biblioteca. Confeccionaron un nuevo producto: un sistema de archivo. Requirió que juntaran todo lo que sabían y entendían al respecto. Un profesor de historia hizo la siguiente pregunta inquisitiva: ¿Cuál es el papel de la Doctrina Monroe en las relaciones entre naciones? El alumno tuvo que tomar de todo lo que entendía acerca de los aspectos múltiples del tema. Unió todo para formar su propia respuesta bastante complicada. Esto demostró su propio punto de vista creativo. El alumno tiende a entender cuando une elementos y partes para formar una unidad, un nuevo producto . • Las preguntas inquisitivas hacen que el alumno una las partes de algo. Elaboran un producto: una respuesta nueva, creativa. Algunas preguntas requieren pensamiento al nivel de la comprensión. Otras requieren una respuesta al nivel de la aplicación, etc.' Las preguntas inquisitivas, preguntas que estimulan el pensamiento (preguntas inusitadas) hacen que el alumno reflexione sobre todo lo que sabe y entiende acerca del problema. "Sintetiza" una respuesta a una pregunta compleja. • En su opinión. ¿cuál(es) de las siguientes preguntas calificaría de "inquisitiva(s)"? _ _ _ 1. Según la Biblia. ¿qué significa el pecado? _ _ _ 2. Si Dios nos ha perdonado todo nuestro pecado. ¿significa eso que ya nos ha perdonado por los pecados que cometeremos la semana que viene? Explique su respuesta.

PAPI, CUENTAME TODO LO QUE SABES

- - _ 3. ¿Qué pasaría si Dios repentinamente apartara su gracia de nosotros?

ACERCA DE LA MUERTE...

Preguntamos lo que usted pensaba. Nosotros marcamos las número 2 y 3. El número 1 no profundiza. Sencillamente pide que la persona recuerde o exprese en sus propias palabras algo ya expresado. "Para un tratamiento comprensivo de cómo hacer preguntas que requieran respuestas a determinados niveles de aprendizaje, vea Classroom Questions: What Kinds? por Norris N. Sanders (New York: Harper and Row, 1966).

158

y LO QUE NO SABES, ¡NO ME LO CUENTES!

Las preguntas inquisitivas hacen que el alumno junte elementos y partes para formar una respuesta nueva y creativa.

159

• ¿Cuál(es) de las siguientes preguntas penetra(n) los pensamientos del alumno? Lea las cuatro opciones. 1. "¿Vvosotros. quién decís que soy?" (Evangelio de S. Lucas 9:20).

- - - - 2. "¿Perseveraremos en el pecado para que la gracia abunde?" (Romanos 6:1). - - - 3.1 Y 2

____ 2. El alumno escribe un artículo original para una

- - - 4. Ni 1 ni 2.

revista.

Nosotros marcaríamos el número 3. Las dos preguntas hacen que el alumno piense profundamente para poder contestar. La respuesta reflejaría los pensamientos multifacéticos del alumno en cuanto a la pregunta. • ¿En cuál de los siguientes niveles de aprendizaje cabría la respuesta a una pregunta inquisitiva, penetrante? Evaluación -

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades representaría(n) una "síntesis" de muchas partes en algo nuevo? (Note las cuatro alternativas.) 1. Un futuro maestro escribe una lección completa sobre "Los efectos de la Revolución Industrial en el crecimiento de las ciudades americanas".

- - - 3.1 Y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2 Tanto el número 1 como el 2 requieren el uso de muchos principios. En cada uno el alumno usa de una manera significativa muchas de las cosas que ha aprendido acerca del tema. Elabora un producto nuevo. La lecciónrequiere el u~~ de lo que el futuro maestro ha aprendido acerca de escribir metas e indicadores. escoger actividades. etc. Une todo esto en un nuevo producto una nueva lección. En el, número. el, alumno ha aprendido muchas cosas acerca de como escríbír: com? obtener la atención del lector. qué tipo de formato se debe utlhz~r, .etc. Junta todo y escribe un artículo original. Refleja su entendimiento de muchas cosas acerca del periodismo. Deberá haber marcado el número 3.

?

Síntesis

- - - _ Análisis - - - - Aplicación - - - - Comprensión El escritor siente que la respuesta a una pregunta inquisitiva cabría en el nivel de la síntesis. Por ejemplo. la pregunta sobre lo que pasaría si Dios llegara a apartar su gracia de nosotros requiere que el alumno cree una respuesta. Une partes de muchos enfoques. Tiene que "sintetizar". unir lo que entiende acerca de las doctrinas de Dios. el pecado, la gracia. etc.

• Si un alumno (1) desar;oll~ una nueva le~ci~n o (2). esc~be un artículo original. ¿en que nivel de aprendizaje funciona. ____ Conocimiento ____ Comprensión _ _ _ Aplicación

• Los alumnos usan este principio cuando desarrollan proyectos complicados que requieren el uso y la aplicación de muchos principios y conceptos. Hacen uso práctico de lo que han aprendido, pero en una escala mayor que cuando sencillamente aplican un principio dado a una situación nueva. Cuando usan muchos principios para formar un producto nuevo, le damos el nombre de "síntesis" a este proceso. El alumno "sintetiza" muchas cosas que ha aprendido para poder hacer un proyecto más complicado. Por ejemplo, un alumno aprende todos los principios necesarios para escribir una monografía. Aprende a organizar ideas. Aprende a explicar y presentar datos. Aprende a resumir, etc. Después escribe una monografía original. Para hacerlo sintetiza o junta y usa muchos principios relacionados con la preparación de monografías.

160

____ Análisis ____ Síntesis ____ Evaluación El alumno "sintetiza" en ambos casos. Deberá h~ber marcado "síntesis". Pero recuerde. cuando un alumno funciona en un nivel dado. está funcionando en cierto grado en todos los niveles que lo preceden. En ambos casos. el alur:nn? .rec~e~d~ (conocimiento). comprende y aplica (transfiere) principios índívíduales. Probablemente analiza el tema a~t~s d~ trata~ de escribir la lección o el artículo. Pero en ultima mst~ncla. el producto requiere síntesis. El hace~ las cosas a cualquIer.nivel dado implica la habilidad de funcionar en todos los niveles precedentes.

161

• Ahora escriba el principio número 7 en sus propias palabras.

7.

_

Verifique su respuesta con la lista en la primera parte de esta sección.

• Use actividades como las siguientes para ayudar a los alumnos a unir partes y elementos para formar un "producto" nuevo y creativo.

1. Haga una pregunta inquisitiva.

2. Pida que el alumno escriba un drama, un poema o un cuento. 3. Pida que el alumno desarrolle un nuevo plan para hacer algo (como

un censo, por ejemplo).

• ¿Cuál(es) de las siguientes actMdades requiere(n) que el alumno juzgue el valor de algo? (Recuerde que debe pregunt~r: ¿Requiere la actividad que el alumno juzgue el valor segun criterios explícitos o implícitos?)

----

1. En un concurso de oratoria. un panel dejueces estudiantiles escogieron uno de tres oradores para hablar en el concurso a nivel de distrito.

_ _ _ 2. Un grupo de alumnos de diseñ.o de curric~l~ estudió los cursos de ciertas senes. Determmo las características de la serie.

____ 3. Un grupo de alumnos de diseñ? de.curriculur:n estudió la descripción de una íqlesia. Despues hizo una "recomendación" en cuanto a la serie de curriculum que debería utilizar esa iglesia.

4. Asigne una monografía (como "El efecto del clima en la agricultura.")

5. Pida que el alumno componga una nueva pieza musical.

• 8. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno juzga el valor de algo basado en ciertos criterios. Un maestro pidió que un alumno juzgara (evaluara) un himno según la forma en que reflejaba las doctrinas de una iglesia dada. Otro pidió que un grupo de futuros maestros seleccionaran los muebles apropiados para un aula preescolar. Otro pidió que los alumnos calificaran ciertos automóviles según los factores de seguridad necesarios para conducir en terreno montañoso. En cada caso juzgaron el valor en base a ciertas normas o criterios. El alumno tiende a entender cuando juzga el valor de algo según criterios dados. La evaluación implica la existencia de algo a ser evaluado. Por ejemplo, un alumno puede considerar tres enfoques al arreglo de un aula. Determina las necesidades del curso y de la naturaleza de los alumnos. Formula algunos criterios por los cuales juzga los arreglos. En base a estas normas, escoge uno de los tres. Califica los arreglos según su valor.

162

En los números 1 y 3 los alumnos juzgan el valor relativo ~e varias cosas dadas. En el número 1 califican a los ora~ores sequn ciertas normas de buena oratoria. En el número 3 caltfi~an vanas series de currículum según su valor en suplir las necesídades de una iglesia dada. Las decisiones en cuanto al gr~?o en ~l cual algo se conforma a criterios dados implica eval~aclon. El numero 2 sencillamente pide el análisis de un matenal dado. • ¿Requiere la siguiente actividad aprendizaje al nivel de la evaluación? Pida que los alumnos califiquen tres diseños según sus méritos relativos en cuanto a (1) esquema y (2) uso de color.

_ _ _ Sí ____ No

Los alumnos juzgan los diseños según el,esquema y el uso de color. Tendría que haber marcado que SI.

163

Evalúe Su Progreso

• Ahora use las palabras clave dadas para escribir en sus propias el segundo grupo de cuatro principios para usar en la ensenanza para entendimiento. pala~ras

Palabra clave

Principio

_---5. Pida que los alumnos 5. Unir partes para crear un producto nuevo, creativo. hagan un dibujo sencillo que exprese lo que significa "conflicto". _ _ _6. Pida que los alumnos 6. usar un método sistemático en la resolución de problesugieran palabras que mas. vienen a la mente cuando ven la palabra paz.

Probablemente haya contestado en este orden: 2, 6, 5, 4, 1 Y 3.

partes

• Los maestros pueden decidir que una sesión requiere que el resultado primario de aprendizaje sea el entendimiento. Pueden usar estos ocho principios (y muchos otros) para diseñar los tipos correctos de actividades de aprendizaje para uso en la enseñanza. Esta lista de ocho de ningún modo contiene todos los principios existentes. Sin embargo, el dominio de ellos deberia darle al maestro mucha ayuda en el diseño de actividades de aprendizaje que se relacionan con el desarrollo del entendimiento.

sistemático producto nuevo evaluar/juzgar

Verifi.9ue sus respuestas con la lista dada al comienzo de esta seccion.

• ~~a repasar la fo~a ~n que estos principios se relacionan con las a~tI,:d.ades. ~e aprendizaje, prepare las siguientes actividades con el pnncipio utilizado. Actividades ____ 1. Pida que los alumnos escojan los muebles apropiados para una sala de espera. ____2. Guíe a la clase en el análisis de esta pregunta: ¿Cómo podemos incrementar las ventas del periódico de la escuela? ____3. Pida que los alumnos escriban un drama original de un acto que dure quince minutos. _ _ _4. Pida que cada alumno haga un bosquejo del primer capítulo del libro. 164

1. traducir a nuevas formas.

2. juzgar el valor según criterios o normas

• En resumen, use actividades como estas para guiar a los alumnos a juzgar el valor de una cosa dada: 1. Pida que anoten en orden de valor varias cosas según ciertos criterios. 2. Presente un caso de estudio en forma de historia o en forma gráfica. Pida a los alumnos que señalen los errores en la situación presentada en el caso. Por ejemplo, pueden estudiar un cuadro de una persona que hace una visita en un hospital, y determinar en qué se equivocó el visitante. (Implica una serie de normas para la visitación de hospitales.) 3. Pida que determinen si una novela cumple los criterios para ser considerada una buena novela o no. 4. Pida que califiquen un objeto de arte según una norma de excelencia.

3. descubrir cómo se relaciona una idea con otra. 4. dividir en partes componentes.

165

UNI DAD 8 ¡Pruébelo! ¡Pruébelo! ¡Lo Disfrutará! ¡Disfrútelo! ¡Disfrútelo! ¡Lo Comprobará! .) (Actividades de aprend izaje para la enseña nza de actitud es y valores Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Las actividades de aprend izaje que aprend erá a diseña r en esta unidad le ayudar án a hacer mejor una tarea difícil -la enseña nza y el entren amient o para produc ir un cambio de actitud. Qué Puede Esperar Aprender: Meta: El estudio de esta unidad debe

ayudar le a entend er el método o proceso para diseña r actividades de aprend izaje que se usarán en la enseña nza y el entren amient o, para cambia r actitud es y valores.

Algunas Cosas Que Hará para Probar Que Ha Alcanzado Esta Meta:

RES ULT ADO S DE ACT ITU DES Y VAL ORE S

*Diseñar actividades de aprend izaje que usen los principios de aprend izaje relacionados con el desarrollo de actitud es y valores. *Identificar los principios de aprend izaje utilizados en una actividad de aprend izaje dada. *Recordar y explica r los nueve principios para usar en el desarrollo de actitud es y valores, presen tados en esta unidad .' Necesi tará aproxi madam ente una hora y media para comple tar esta unidad .

aje que se 'Esta unidad sólo presenta nueve de los muchos principios de aprendiz s de aprendiz aje. relacion an de un modo especial con actitude s y valores como resultado como resultados. Los principios no se aplican exclusiv amente a actitude s y valores resultados. otros para iento entrenam el y za enseñan la También son efectivos para

166

167


Actitud: Un enfoque mental o un punto de vista en cuanto a una persona, un lugar o una idea.

~lima de liberta~.~ Un "ambiente" colectivo en el cual cada miembro sIen~e su aceptaclOn de parte de los demás y la libertad de expresar sus propios sentímíentos. Experie1!ci.a emocional: Una experiencia que afecta profundamente los sentímíentos de una persona en cuanto a un objeto o una idea.

Ac~ión positiva: Una acción tomada como resultado de una decisión deliberada de hacer algo. Valor: La importancia relativa de una cosa a la luz del asesoramiento dado por una persona. Está estrechamente vinculado con las actitudes.

UIYIDAD 8 IPruébelol IPruébelol ILo Disfrutarál IDisfrúlelol IDisfrútelol ILo Comprobarál (Actividades de aprendizaje para la enseñanza de actitudes y valores.)

Según un educador, las actitudes se desarrollan como un producto secundario deseable de otros resultados de aprendizaje (conocimiento, entendimiento, destreza). En este sentido, la enseñanza y el entrenamiento para cambio en conocimiento, entendimiento y destreza ayudan a lograr un cambio en actitudes y valores. Las actitudes reflejan puntos de vista hacia personas, lugares, cosas e ideas. La enseñanza para lograr un cambio de actitud requiere que el maestro acepte indicadores de aprendizaje menos concretos que los que se buscan en otros tipos de aprendizaje. Los maestros encuentran que es más difícil planear para lograr cambio de actitud que para lograr otros tipos de cambio. Hay un proverbio que dice que el hombre convencido en contra de su voluntad sigue siendo del mismo parecer. Las opiniones arraigadas en cuanto a personas, lugares, cosas e ideas parecen desafiar al cambio. Muchos maestros prefleren sencillamente ignorar la necesidad de enseñar actitudes y valores. Otros tratan de aprender lo que ofrece la sicología. Hacen lo que pueden para aplicar estos principios en el diseño de las actividades de aprendizaje. Pero las actitudes pueden cambiar. Los valores pueden cambiar. Un hombre que anteriormente era ciego le dijo a Jesús: "Una cosa sé, que habiendo yo sido ciego, ahora veo" (Juan 9:25). Se refería no solamente a la ceguera física sino también a la ceguera en su actitud. ¿Cómo cambian las actitudes y los valores? Cuando cambian las actitudes, ¿qué condiciones parecen haber producido el cambio? Como en todos los resultados de aprendizaje, muchos principios de aprendizaje se relacionan con el cambio de actitudes y valores. Cuando se aplican, tienden a llevar hacia un cambio. No garantizan un cambio. Hay demasiados factores involucrados para que esto sea posible. El maestro sabio estudia los principios que afectan el cambio de actitud. Después espera pacientemente hasta que ocurran cosas que demuestren que se ha llevado a cabo un cambio. Esta unidad trata nueve principios para usar en la enseñanza para lograr cambios en actitudes y valores. Para ayudarle a entenderlos, los hemos dividido en dos grupos. El primer grupo incluye cuatro principios; el segundo, cinco. Estudie la siguiente lista con los cuatro primeros principios. Nos ayudan de un modo especial en la enseñanza para lograr cambios en actitudes y valores. Más adelante esta unidad los presentará uno por uno.

168

169

1. Provea oportunidades para que los alumnos observen a líderes y

compañeros que dan el ejemplo correcto, que ejemplifican la actitud. 2. Provea oportunidades para que los alumnos lean u oigan acerca de personas que ejempliflcan la actitud. 3. Provea oportunidades para que los alumnos estén en contacto con fuentes que ellos consideran que tienen autoridad. 4. Ayude a los alumnos a identificar y especificar la actitud, y aprender lo que significa. • Vuelva a leer los principios. Marque en cada oración la palabra clave que la distingue de las otras. No siga leyendo hasta haber marcado las palabras. Se destacan palabras como las siguientes: ejemplo, leanoigan. autoridad e identificar. Puede ser que usted haya marcado otras.

3. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 4.

_

Verifique sus respuestas con la lista al comienzo de este capítulo.

• Como repaso, considere el siguiente proceso para la determinación del tipo correcto de actividades de aprendizaje. La meta de aprendizaje nos dice cuál es el resultado primario de aprendizaje (conocimiento, entendimiento, destreza, actitud). El resultado primario nos da las pautas en cuanto a cuáles principios usar en el diseño del tipo correcto de actividades de aprendizaje. El alumno usa las actividades para alcanzar la meta. (Vea la Unidad 3.)

ejemplo

• Estudie los primeros cuatro principios de aprendizaje que, al ser aplicados, tienden a resultar en cambios de actitudes y valores. 1. Provea oportunidades para que los alumnos observen a líderes y compañeros que dan el ejemplo correcto; que ejemplifican la actitud. Muchos de los más grandes maestros nunca han enseñado en un aula. Nunca han hablado en público. Sencillamente se mueven entre la gente -son el tipo correcto de persona. Reflejan los tipos correctos de valores e ideales.

lean/oigan

• ¿Cuál(es) de las siguientes oraciones ret1eja(n) el espíritu de este principio?

• El siguiente ejercicio requiere que escriba los principios en sus propias palabras. Puede usar las palabras clave a la izquierda como punto de partida.

Palabras clave

Principios

1. Un maestro de escuela pública düo:"Lo que yo haga después de que toca el timbre es asunto mío".

autoridad identificar Verifique su respuesta con la lista anterior. No es necesario usar las palabras exactas. • Ahora, en los espacios provistos, trate de recordar y anotar los primeros cuatro principios que esta unidad sugiere para la enseñanza para lograr cambios en actitudes y valores.

1.

_

2.

_

170

_ _ _ 2. Un maestro de escuela parroquial düo al preparar una lección relacionada con las actitudes: "En la práctica ya he enseñado esta lección". ____ 3. Alguien definió al "verdadero maestro" como "alguien cuya sola presencia hace que se lleve a cabo el aprendizaje". Tal vez haya marcado los números 2 y 3. En cuanto al número 1, el maestro alerta de escuela pública sabe que lo que hace después de clase sigue siendo asunto del alumnado. "No sois vuestros porque habéis sido comprados por precio." Las actitudes afectan los ideales y los estilos de vida.

171

¡EL LIDER EJEMPLIFICA LA ACTITUD!

¡ESTOY SACANDO COPIAS DE LA SECCION SOBRE ETICA CRISTIANA PARA QUE MIS ESTUDIANTES NO TENGAN QUE COMPRAR EL LIBRO! ¡"SED BENIGNOS". COMO DICE LA BIBLIA. O LES APLASTO LA CABEZA!

172

© 1976. Adaptado de John V. Lawllng. Jr. Usado con permiso.

173

La inconsistencia en la vida del líder-maestro enseña inconsistencia. Un maestro que trata de enseñar el amor en vez del odio, y la compasión en vez de la indiferencia, no debe dejar de estudiar su propio comportamiento. El potencial para cambiar las actitudes de los alumnos es grande. El maestro de jóvenes debe saber que por naturaleza los jóvenes buscan héroes para utilizar como modelos para sus propias vidas. El estilo de vida del maestro debe reflejar las actitudes que enseña. Este principio les dice a los padres que conozcan a los amigos de los hijos. Los amigos influyen en los amigos. El alumno tiende a cambiar de actitud cuando observa a líderes o compañeros que dan el ejemplo, que ejemplifican la actitud. • Es difícil diseñar "actividades" que usan el principio del ejemplo personal. Tales actividades de aprendizaje pertenecen a una clase aparte. Es difícil expresarlas en términos de cosas para hacer en la clase. El alumno se encuentra participando en actividades como éstas: (l) observar las acciones de alguien que da el ejemplo; (2) escuchar testimonios personales; (3) notar el grado de integridad o falsedad que ve; (4) modelar sus propias acciones a la luz de lo que ve. jesús iba por el mundo "haciendo el bien". El maestro puede hacer el mejor uso de este principio al seguir el ejemplo de jesús. -. ¿Cuál(es) de las siguientes actividades utiliza(n) este principIO? 1. Pida que el alumno escriba una definición de "respeto". - - - - 2. Invite a la clasea alguien que trabaja con niños sordos. Pídale que describa algunas de las recompensas de su trabajo. - _ _ 3.1 y2 - - _ 4. Ni 1 ni 2 Deberá haber marcado el número 2. El alumno conoce de primera mano una persona que ejemplifica la compasión por los nmos que no pueden oír. En el número 1. el alumno sencillamente trata de descubrir lo que significa "respeto".

. • En resumen, para usar el principio relacionado con la experienCIa personal, use actividades como éstas: 1. ¡Deje que los alumnos observen su propia vida!

2. Invite a otros que ejemplifican la actitud de trabajar con los alumnos. 3. Hagan excursiones a lugares donde los alumnos pueden conocer a personas que ejemplifican la actitud. 4. Provea actividades en las cuales los alumnos trabajan o juegan con otras personas de su misma edad, que "modelan" la actitud.

174

• 2. Provea oportunidades para que los alumnos lean u oigan acerca de personas que ejemplifican la actitud. Algunos maestros hacen que la lectura de excelentes biografias de parte de los alumnos sea parte de su rutina. Otros proveen cintas de materiales hechas por personas que dan el ejemplo. Los alumnos leen u oyen, o de algún otro modo aprenden vicariamente acerca de personas que modelan la actitud. Este principio está estrechamente Vinculado al principio del ejemplo personal y sugiere otras actividades de aprendizaje. Leer y oír acerca de personas que modelan una actitud es lo mejor después del contacto personal con un "ejemplíficador" de actitudes. jesús usó parábolas tanto para retratar ejemplos positivos como negativos. Considere las parábolas del buen samaritano y el hijo pródigo como ejemplos.

• ¿Cuál(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno lea u oiga acerca de una persona que modela la actitud (en contraste al contacto directo con la persona)? 1. Pida que un alumno presente un repaso de cinco minutos de la biografía de Sócrates. Sugiera que señale incidentes que demuestran amor hacia la patria. ____ 2. Pida que los alumnos. en grupos de cuatro personas, relaten una experiencia en la cual podrían haber actuado deshonradamente pero que decidieron responder honradamente. _ _ _ _ 3.1 y2 _ _ _ 4.Ni1ni2 El número 1 usa el ejemplo de otros; el número 2 usa ejemplos personales. Deberá haber marcado el número 1. El alumno tiende a cambiar de actitud cuando lee u oye acerca de personas que ejemplifican la actitud.

• En resumen, use actividades como éstas para ayudar a los alumnos a leer u oír acerca de personas que dan el ejemplo: 1. Asigne o sugiera biografias como lectura.

2. Pase videocintas acerca de personas que sirven de ejemplo. 3. Presente películas sobre la vida de personas que dan el ejemplo. 4. Haga que los alumnos participen de dramas que tratan de personas que dan el ejemplo. 5. Lea cartas de personas que dan el ejemplo.

175

• 3. Provea oportunidades para que los alumnos estén en contacto con fuentes que ellos consideran que tienen autoridad. Los alumnos usan este principio cuando estudian informes estadísticos y libros por autores con experiencia amplia en un campo dado. Los alumnos tienden a experimentar algunos cambios de actitud cuando se enfrentan a fuentes que consideran ser de autoridad. Las palabras "que ellos consideran" contienen la clave del cambio. Muchas veces los alumnos piensan: "Si él lo dijo, debe ser cierto". Porque aceptan a la persona, tienden a aceptar su consejo. Este principio refleja también el poder del ejemplo personal. El principio tiende a tener mayor efecto cuando el alumno ve a la autoridad en persona. Las expresiones faciales y los tonos de voz ayudan a convencer al alumno. Informes de investigaciones también pueden servir de fuentes de autoridad. La fuente no tiene que ser una persona. Por ejemplo, las estadísticas sobre el analfabetismo podrían hacer que una persona decidiera que debería incorporarse a una campaña de alfabetización. Los alumnos tienden a cambiar de actitud en algún grado cuando se enfrentan con fuentes que consideran que tienen autoridad .

• Los maestros y líderes pueden usar actividades como éstas para exponer a sus alumnos a fuentes de autoridad. 1. Haga un estudio de la fuente de autoridad, como la Biblia.

2. Provea oportunidades para que los alumnos vean y oigan a personas que hablan con autoridad en su campo. 3. Pídales que lean libros autoritativos. 4. Haga que participen de un estudio de informes investigadores. 5. Pídales que entrevisten a autoridades y hagan informes sobre los resultados.

• ¿Cuál(es) de estas actividades expone(n) al alumno a fuentes de autoridad? 1. Pida que un panel de tres amas de casa hable al grupo sobre los peligros de estar expuesto a radiación.

2. Invite a un médico para que hable durante quince minutos sobre el tema "La radiación y el cáncer". 3. 1 Y 2

4. Ni 1 ni 2 El número 2 aplica el principio. A no ser que las amas de casa en el número 1 conozcan el tema. sería mejor que hablaran sobre la disciplina en el hogar.

176

177

• 4. Ayude a los alumnos a identificar y especificar la actitud y

a aprender lo 9ue ~Í9.nifica. Los alumnos usan este principio cuando !een .un pasaje b~blico ~como la historia del buen samaritano) e identifican las actitI.:'des Involucradas (compasión, por ejemplo). Lo usan cuando descnben sus propios sentimientos hacia personas

~~Y~B

'

.

E.l alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando y especifica la actitud, cuando aprende lo que siqmfica la actitud. :/' El.~umno que sabe el tipo de cambio que debe hacer tiene mayor proba~ilidad de hacer el cambio. Identificar una actitud significa estudiar el contexto de un problema y decidir cuál actitud es la central. Para la mayor parte de la gente es difícil identificar actitudes. El solo hecho d~ hac~r una lista de actitudes requiere más pensamiento de lo que ~e imagina a p.rime~a vista. El hacer una lista de actitudes negativas para ?espues senalar el aspecto positivo de cada una a veces ayuda a especificar las actitudes. ~tirlCa

• ¿Cuál(~) ~e las siguientes actividades requiere(n) que el alumno Identifique una actitud? 1. Pid~ que los alumnos escojan. de una lista de actitUdes que parecen estar relacionadas con el ~ema de .estudio. la que parece expresar mejor la actitud involucrada. _ _ _ 2. Pídale a un padre exitoso que dé una charla de quince minutos sobre la disciplina en el hogar.

_ _ _ 3.1 y2 _ _ _ 4. Ni 1 ni 2. ~I número 1 requiere el uso del principio. Los alumnos Ide!1~can especifican una actitud. El número 2 sugiere una

.

'!.

actividad valIda. pero usa el principio del ejemplo personal.

• Después de que los alumnos identifican una actitud necesitan

a~re~der lo que significa. Muchos dan por sentado que saben lo que sIpillica una actitud'. Pero cuand? tratan de expresarlo, no saben por

~onde empezar. Por eJ~mplo, ¿que significan realmente "compasión" y re~peto por los demás"? La averiguación del significado de una ~ctitud abre nuevos puntos de vista hacia las personas los lugares y las

Ideas.

'

• ¿Cu~l(es) de I~ siguientes actividades ayuda(n) a los alumnos a avenguar el SIgnificado de una actitud?

178

_ _ _ 1. Pida a tres alumnos que lean, de tres diccionarios diferentes (incluyendo un diccionario bíbUco), el significado de la palabra "amor". Pídales que enumeren las diferencias entre las definiciones. _ _ _ 2. Comience la sesión pidiéndole a los alumnos que escriban una definición tentativa del término MrespetO". _ _ _ 3. Pida a los miembros de la clase que hagan un dibujo sencillo que represente lo que significa el respeto hacia el prójimo. Pídales que expliquen sus dibujos a los demás. Todas estas actiVidades requieren que el alumno defina una actitud. Lo que varía es el método o enfoque.

• Actividades como las siguientes ayudan al alumno a identificar y definir actitudes: 1. Elegir de una lista de actitudes aquellas ilustradas por una historia dada. 2. Inventar cuentos que ilustran una actitud. 3. Escribir definiciones tentativas de actitudes dadas. Comparar estos intentos con lo que dice un diccionario. 4. Marcar frases en una historia dada que sugieran una actitud. 5. Escribir palabras que significan lo mismo y palabras que significan lo opuesto de una actitud dada. • El segundo grupo de principios relacionados con la enseñanza para lograr cambios en actitudes y valores aparece seguidamente. Empezamos con el número 5 puesto que ya han estudiado los primeros cuatro. 5. Provea maneras por las cuales los alumnos puedan tener experiencias emocionales significativas. 6. Procure que los alumnos tomen acción positiva en relación a la actitud, que practiquen la actitud en situaciones apropiadas. 7. Provea oportunidades para que los alumnos analicen sus propios valores y para que practiquen tomar decisiones referentes a puntos morales y éticos. 8. Provea actividades en las cuales los alumnos reflexionan sobre sus propias experiencias a la luz de la verdad eternal. 9. Procure que los alumnos compartan sus ideas con los demás en un clima de libertad.

179

Para ayudarle a recordar los principios, marque una palabra clave en cada uno. No siga leyendo hasta haber seleccionado y marcado las palabras. Puede haber elegido estas palabras clave: emocionales acción posi~va, decisiones, reflexionan y compartan. Otras palabras' pueden ser Igualmente eficaces si le ayudan a recordar.

• Sin mirar, I~ lista anterior,. trate de escribir en sus propias pala~ras ~I ultl~o grupo de cmco principios. Las palabras claves a la ízquíerda sirven de guía.

Palabra clave

Principio

emocionales acción positiva decisiones reflexionan compartan

ante~~~fique sus respuestas con la lista que se encuentra en la página

• 5. Provea maneras por las cuales los alumnos puedan tener experiencias emocionales significativas. Un maestro leyó dramáticamente el relato de la crucifixión. Otro llevó a un grupo de alumnos a visitar pacientes en un hogar de ancianos. Otro maestro pidió que los alumnos leyeran la biografia de Helen Keller. Los tres casos apelaban a las emociones. El alumno tiende a experimentar cambios de actitud cuando confronta experiencias emocionales significativas . Lo que llega a ser una experiencia emocional significativa para una persona puede no serlo para otra. En el último análisis, el maestro sólo puede invitar a la persona a que aprenda. A veces una excursión o la lectura de un buen ensayo conmueven. A través de la historia, discursos apasionados han logrado respuestas emocionales. A veces los ensayos o los poemas sobre temas de naturaleza emotiva tienden a implementar este principio. Las películas y las novelas pueden crear las condiciones que apelan a las emociones.

• ¿Cuál(es) de estas actividades emplea(n) el principio de apelar a las emociones? 1. Déle una hoja en blanco a cada persona. Pida a los miembros del grupo que imaginen que el papel representa a la persona que más aman en esta vida. Deben pensar en el nombre de la persona y las razones por las cuales es amada. Después pídales que arruguen el papel en sus manos. Pídales que traten de poner al papel en su estado original. Pregunte a los que no pudieron arrugar el papel por qué no pudieron hacerlo. ____ 2. Muestre una fotografía de un niño parado en medio de los escombros de la guerra. Pida a los miembros del grupo que compongan una "narración mental" de los sentimientos del niño, y haga que la compartan con el grupo. 3. Pida que cada miembro de la clase escriba un ensayo original de no más de 300 palabras sobre el tema: "Si sólo tuviera veinticuatro horas de vida más". Cada una de estas actividades podrían producir una respuesta emocional de un modo diferente. La número 1 requiere la transferencia de la emoción a un objeto inanimado. Las número 2 y 3 usan la capacidad de la persona para reflexionar, imaginar y proyectar para crear una respuesta emocional.

180

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• En resumen, puede guiar al alumno a tener experiencias emocionales significativas al usar actividades como éstas: 1. Mostrar fotografias que apelan a las emociones. 2. Pedir a los alumnos que expliquen los sentimientos captados en las fotografías o cuadros. 3. Leer artículos de diarios que apelan a las emociones. 4. Presentar películas que apelan a las emociones. 5. Pedir a los alumnos que lean libros que apelan a las emociones. 6. Pedir a los alumnos que escriban ensayos sobre temas que involucran las emociones. 7. Hacer excursiones para obtener un contacto personal con la vida real. 8. Hacer que los alumnos participen del medio dramático. 9. Leer un cuento o un ensayo dramáticamente. • 6. Procure que los alumnos tomen acción positiva. Jesús dijo: "Haced bien a los que os aborrecen" (Mateo 5:44). Un alumno que sentía mucha hostilidad hacia su supervisor le pidió consejo a su maestro. Poco después el alumno ofreció acompañar en el hospital al hijo del supervisor. Tomó una acción positiva relacionada con su actitud. El alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando toma acción positiva en relación con la actitud, cuando ejerce (practica) la actitud en situaciones apropiadas. Este principio sugiere que si el alumno toma una acción positiva por un acto de voluntad, su actitud tiende a cambiar. Una persona que odia a alguien o algo, puede cambiar su actitud si, por un acto deliberado de su voluntad, hace cosas específicas (actúa) para expresar amor. "A su alma hace bien el hombre misericordioso" (Proverbios 11: 17). El alumno no sólo "piensa" acerca de la acción o hace promesas acerca de lo que debería hacer. Actúa. • ¿Refleja la siguiente oración el poder de la acción positiva?

mueve en ambas direcciones. Los maestros pueden proveer situaciones reales o inventadas que requieren que el alumno practique una actitud. Dramatizar u.na s~tua~ión pone a los alumnos en situaciones inventadas o irnaqmanas en las cuales "practican" actitudes. • El contacto con el mundo real requiere que los alumnos se ajusten y reaccionen. Por ejemplo. excursiones a casas-hogares hacen que el alumno tenga que confrontar sus actitudes y posiblemente cambiarlas. . ¿Cuál(es) de estas actividades requieretn) que el alumno tome una acción positiva? 1. Escriba las siguientes actitudes en el pizarrón: contentamiento, paz, respeto, amor. compasión, aceptación. Pida a los miembros del grupo que mencionen una palabra que signifique lo opuesto. Anote estas palabras a la par de la lista original.

____ 2. Pida de antemano a un equipo de cuatro miembros que haga un censo de las necesidades físicas de por lo menos diez familias de un barrio pobre de su ciudad. Pídales que compartan los resultados al comienzo de la unidad.

3. Pida a un equipo de dos muchachos que visite a los prisioneros de una cárcel. Pídales que tengan en mente las siguientes preguntas: ... Pida un informe sobre lo que el grupo puede hacer para suplir las necesidades de las personas. Creemos que los números 2 y 3 requieren ~l uso del principio. Hacen que los alumnos particip~n en sítuacíones de la vida real. El número 1 sencillamente requiere que se aprenda el significado de ciertas actitudes dadas.

Es más fácil llegar a una nueva forma de sentir a través de la acción que del sentimiento. _ _ _ Sí -

No

Creemos que sí refleja el poder de la acción positiva para cambiar actitudes. Esto no niega la idea de que el sentimiento venga primero. El tránsito en la "Calle Acción-Sentimiento" se

182

• Los objetivos (indicadores) en la ~eta-indicador dan pistas. para posibles acciones positivas. Si se ensena ~ar~ lograr un camb.lO. de actitud, frecuentemente se pueden usar ~os mdlcadore~.como ~ctI~da des de acción positiva. Por ejemplo, mire con atenclO~ el síguíente análisis de una meta-indicador relacionada con la actitud.

183

El alumno demost rará una actitud de compas ión por las necesid ades fisicas de refugiados.

al hacer cosas tales como

l. Distrib uir alimen tos básicos. 2. Investig ar cuáles agencias estatale s pueden brindar ayuda. 3. Ayudar con responsabilidades de cocina. 4. Ofrecer su ayuda para la colección de fondos de asistencia.

La lista de indicad ores podría muy bien titulars e "posibles accion es positivas". Al partici par en las actividades (menci onadas como indicad ores), los alumn os usan mucho s de los principios de enseña nza-ap rendiz aje usados para la enseña nza para lograr cambio s de actitud. Así, en el ejempl o dado, el maestr o podría usar como actividad de aprend izaje la distribución de produc tos alimenticios. Los alumn os practican la actitud . Tienen experie ncias emocionales significativas. j Pero mucha s de estas actividades sólo se pueden llevar a cabo fuera del aula! ¿Y qué? Si el cambio de actitud requier e este tipo de actividad, entonc es el maestr o debería hacer planes para usarlo. • Pruebe actividades como éstas para lanzar a sus alumno s a la acción positiva: l. Asigne visitas a los alumn os y pida informes. 2. Guíe a los alumno s en el estable cimien to de un "cajón de ropa" para los necesit ados en su barrio. 3. Provea la oportu nidad de que sus alumno s hagan trabajo volunta rio en un hogar para niños retardados. 4. Sugier a que los alumn os hagan algo bueno para una person a que sienten que los pueda haber herido. Pida informes. 5. Haga una excurs ión a un hogar de niños o de ancianos. 6. Haga una excurs ión a una escuela o iglesia en la cual se hable otro idioma.

• 7. Provea oportunidades para que los alumnos analicen sus propios valores y para que practiquen to"';ar decisiones refere!"tes a puntos morales y éticos. Un maes~ leyo un caso de" estU?IO que trataba el proble ma del fraude. TermII~o c"on la pregu~~a: ¿ Que h~an ustede s?" Los alumn os practic aron corno tomar decísíones, Otro hIZO que los alumno s partici paran en "el juego de la democrac~a". Los alumno s hacían el papel de miemb ros del Congreso. Teman que decidir si votar a favor o en contra de una ley que compr ometía sus creencias. El alumno tiende a experi mentar un cambio de actitud cuando analiza sus propios valores, cuando practica cómo tomar decisiones referentes a problemas morales y éticos.

• Mire el dibujo de la próxima página. ¿Estimula la práctica de cómo tomar decisiones?

_ _ _ Sí

No

Si usted escribe una respuesta en el espacio que corresponde a José. ¿estaría tomand o una decisión? ¿Por qué?

7. Organi ce un censo, a ser llevado a cabo por los alumno s, de las necesi dades de la gente de su barrio. 8. Pida a los alumn os que escriba n cartas a alguna autoridad estatal pidiend o acción a favor o en contra de alguna legislación.

184 185

• Cualquier actividad que hace que el alumno piense en su propio sistema de valores usa este principio. Muchas personas casi nunca reflexionan en su propio sentido de valores. Tanto los padres como los maestros pueden guiar a los alumnos a pensar en su sistema de valores.

¿Haría la siguiente actividad que el alumno analizara de alguna forma sus valores?

JOSE, ¡ERES UN SOPLON SI LE DICES AL SR. GONZALEZ DE

Pida que el alumno dibuje el tipo de casa en el cual le gustaría vivir, o el tipo de vecindario en el cual le gustaría jugar.

DONDE SACAMOS EL DINERO! _ _ _ Sí _ _ _ No

El alumno tendería a expresar sus valores en el dibujo. El maestro puede hacer que el alumno piense más profundamente al hacer preguntas como éstas: ¿Qué es lo que más desearías tener en la casa? ¿Te parece que realmente es importante tenerlo?

186

187

• ¿Haría esta actividad Que el alumno analizara su sistema de valores?

Pida que los alumnos estudien este caso y después marquen una de las respuestas: Un chico encontró una pelota de fútbol nueva que sabe que fue robada por otro niño. ¿Cuál de estas acciones debería tornar el chico?

- - _ devolver la pelota a la tienda - - _ devolver la pelota al que la robó - - _ guardarse la pelota - - _ dejarla donde la encontró - - _ otra:

-

_

• ¿Le parece que ésta actividad hace que el alumno analice sus valores?

_ _ _ Sí _ _ _ No

Las respuestas dadas por el alumno realmente indican lo que siente que hubiera hecho él mismo en el caso. Creemos que debería haber contestado que sí.

¡HAY QUE PONER NUESTROS VALORES EN ORDENI ¿CUANTO TIEMPO VACILAS ENTRE DOS OPINIONES?

188

189

• Use actividades como éstas para guiar al alumno a tomar decisiones sobre problemas morales (y éticos), analizando sus propios valores.

¿Cómo reaccionaría cada una de estas personas . . .

Sr. Silva: Nunca se casó; es políticamente liberal; es miembro de dos clubes de servicio social; es dueño de una cadena de confiterías; se crió en una familia de clase media del interior; tiene 60 años; asiste regularmente al templo pero nunca se ha hecho miembro de la iglesia.

1. Use casos en forma de dibujos a ser completados por el alumno. (Vea el dibujo en las páginas 191 y 192 .)

2. Pida que los alumnos dramaticen situaciones en las cuales deben tomar decisiones escogiendo entre el bien y el mal. 3. Presente un caso de estudio y pregunte: ¿Qué haría usted? 4. Use "juegos" que requieren que el alumno tome decisiones morales y éticas.

Sra. de Pérez: No tiene hüos; es viuda; se crió en una familia de clase alta; pasa los inviernos en una casa de veraneo; patrocina un festival internacional de arte; vota por el partido conservador; tiene cuarenta y nueve años.

5. Presente un caso de estudio, y pregunte a los alumnos cuál de tres o cuatro acciones dadas deberían tomar. 6. Pida a los alumnos que dibujen cosas que les gustaría ser, hacer o poseer. Pídales que expliquen. 7. Pida a los alumnos que analicen anuncios comerciales de televisión. Pregunte cosas como: ¿A qué valor apeló el anuncio? ¿Apeló a algo que consideran importante? ¿Explotó al televidente? 8. Permita que los alumnos ayuden a decidir las reglas para convivencia en la clase o en el hogar.

Sr. Gómez:

se

crió en la pobreza; completó el doctorado en economía; tiene dos hüos adolescentes; patrocina un equipo de fútbol de niños; hace trabajo social como voluntario; tiene treinta y cinco años.

~

Se pueden analizar los valores propios a través de los ojos de otros. ¿Cómo tenderían a reaccionar cada una de estas personas al problema?

190

191

... ante este problema?

• 8. Provea actividades en las cuales los alumnos reflexionan sobre sus propias experiencias a la luz de la verdad. Los maestros usan este principio cuando preguntan cosas como: (1) Relaten una acción hecha por otra persona a su favor y expresen qué sintieron hacia esa persona. (2) ¿Qué persona ha significado más que cualquier otra en su vida? ¿Por qué? (3) A la luz de la enseñanza del apóstol Pablo en 1 Corintios 13, ¿qué cambios piensa que deberia hacer en su vida? Los maestros usan este principio cuando piden que los alumnos expliquen por qué se identifican o no con los personajes de una novela. Jesús usó este principio cuando le dijo a Pedro: "¿Me amas?" Reflexionar significa examinar algún tema, idea o propósito a fin de entenderlo a la luz de la verdad. Significa pensar acerca de la calidad de los propios pensamientos o experiencias recordadas. La reflexión sobre las experiencias de la vida adquiere mayor signifícado cuando los alumnos comparten sus "reflexiones" con otros .

• ¿Hace uso la siguiente actividad de este principio?

Pida a un miembro de la clase que dé un breve informe sobre el punto de vista del apóstol Pablo en cuanto a la fe.

_ _ _ Sí ____ No

Esta actividad no requiere que el alumno reflexione acerca de sus propias experiencias. Se trata de las reflexiones del apóstol Pablo sobre la fe. Debería haber contestado que no.

192

193

• ¿Requiere la siguiente actividad que se reflexione sobre las experiencias propias? Lea las bienaventuranzas una por una en voz alta. Después de leer cada una, pida a los miembros del grupo que piensen en silencio acerca de estas preguntas: ¿Qué dice este versículo acerca de mi propia vida? ¿Qué cosas debería hacer o dejar de hacer a la luz de la verdad de este versículo? _ _ _ Sí

• . Fomentaría la siguiente actividad de aprendizaje el compartir ideGas con otros en un clima de libertad? Anuncie que el tema será "El Recurso Más Grande del Mundo". Después divida a los miembros en grupos de tres personas. Pida que cada persona relate ~ lo~ otr?s (.1) ~I lu~ar más hermoso que haya visto, (2) la sxpenencia mas slgn.lfic~tlva que haya tenido. (3) por qué. (nombre) - - ha siqníñcado más en mi vida que cualquier otra persona en el m~ndo. (Las experiencias personales se convierten en el Recurso Mas Grande del Mundo.)"

No

Esta actividad sí requiere que los alumnos reflexionen acerca de sus propias vidas. Las actitudes y los valores tienden a cambiar cuando los alumnos reflexionan acerca de sus propias experiencias a la luz de la verdad.

• Use actividades como éstas para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre sus propias experiencias:

_ _ _ Sí ____ No

Los alumnos tienden a sentir más libertad para compartir en grupos pequeños. Creemos que las tres preguntas revelarían ideas y harían que los alumnos reflexionaran. Creemos que deberá haber contestado que sí.

1. Lea un pasaje corto de la Biblia. Después pregunte: ¿Qué le dice

este pasaje acerca de su propia vida? (En vez de: ¿Qué significa este pasaje?) 2. Haga preguntas que requieran reflexión. (Por ejemplo: Escriba su propia experiencia de conversión. ¿Qué cosas ha hecho en su vida de las cuales se arrepiente ahora? ¿Qué haría de un modo diferente si pudiera volver a vivir el año pasado? Escriba un ensayo sobre: "Si sólo tuviera veinticuatro horas más para vivir.") 3. Escriba una palabra como "gracia" en el pizarrón. Pida que los alumnos describan cómo seria su vida sin ella. 4. Pida a los alumnos que hagan listas de sus propios puntos fuertes y débiles. Pídales que compartan su lista con el grupo si así lo desean.

• 9. Procure que los alumnos compartan sus ideas con los demás en un clima de libertad. Los alumnos usan este principio cuando participan en un grupo pequeño cuyos miembros comparten sus pensamientos y sentimientos. Los líderes de grupo ayudan a crear un clima de libertad cuando se controlan para no demostrar alarma o sorpresa ante las declaraciones hechas por los alumnos, cuando respetan la dignidad de las personas. Compartir en un ambiente de aceptación e interés por el prójimo, puede influir en el moldeamiento de actitudes y valores. El alumno tiende a cambiar de actitud cuando comparte sus ideas en un clima de libertad.

194

• ¿Fomentaría la siguiente actividad el compartir ideas? Presente a los alumnos una serie de diapositivas sobre: "Mis Siete Maravillas del Mundo." _ _ _ Sí _ _ _ No

Esta actividad comparte unilateralmente. Tiene valor pero no requiere un verdadero intercambio de ideas. Debería haber contestado que no.

2'J'écnica utilizada por Ted Ward, en Míchigan State University.

195

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" t

. "r~ )

l

DISCULPEME QUE HABLE TANTO DE MI. ¡AHORA USTED HABLE DE Mil

Procure que los alumnos compartan sus ideas y reflexiones con otros i en un clima de libertad!

196

Los grupos pequeños tienden a fomentar el compartir ideas.

197

• Use actividades como éstas para ayudar a los alumnos a compartir sus ideas en un clima de libertad. 1. Divida a los miembros en pequeños grupos. Dé preguntas breves

para discusión. 2. Pida que cada persona diga no sólo su nombre, sino que también relate una experiencia interesante.

3. Presente un caso de estudio. Pida opiniones acerca de cómo tratar el problema.

4. Conduzca una sesión de "testimonio personal", al estilo cuáquero. 5. Pida a los alumnos que lean un pasaje bíblico en silencio. Pida que compartan lo que entienden que significa el versículo. 6. Conduzca un panel en el cual tres personas comentan entre sí una pregunta profunda ante el grupo. Permita que los miembros del grupo hagan preguntas al panel. 7. Pida a los alumnos que hagan una lista de "prioridades de vida" y que las coloquen en orden de importancia.

TODOS LOS QUE NO ESTEN A FAVOR. DIGAN: "¡RENUNCIOI"

Compartir ideas en un clima de libertad afecta a las actitudes.

198

199

Evalúe Su Progreso

• En los espacios provistos, escriba en sus propias palabras el último grupo de cinco principios que se relacionan con el cambio en actitudes y valores.

5.

6.

7.

_

8.

9.

_

Evalúe sus respuestas con los principios previamente dados.

• Como repaso de los principios de aprendizaje y de cómo se relacionan con las actividades de aprendizaje, ponga en los espacios en blanco junto a los principios el número correspondiente de las actividades que se encuentran a la derecha. Vea si puede contestar siete de las diez correctamente (Acotación: Uno de ellos tiene dos respuestas.) Principios ____ Dar un ejemplo personal. ____ Leer u oír acerca de personas que ejemplifican la actitud. Proveer experiencias emocionales significativas. ____ Confrontar fuentes de autoridad. ____ Tomar acción positiva. Identificar y definir una actitud. ____ Practicar tomar decisiones sobre problemas morales y éticos; analizar nuestros valores. Compartir ideas con otros en un clima de libertad. ____ Reflexionar sobre sus propias experiencias.

Actividades de aprendizaje 1. Pida a tres alumnos que lean en voz alta de tres diccionarios la definición de "amor". 2. Lea en voz alta la parábola del buen samaritano. Pregunte: ¿Qué actitud cree que trata? Espere por respuestas. 3. Pida a los alumnos que lean la autobiografía de John Doe, intitulada Cómo vencí al temor. 4. Pida que los miembros den testimonios personales en pequeños grupos. 5. Lea el Salmo 23 en voz alta. Después de cada versículo pregunte: ¿Qué debilidades propias les recuerda este versículo? 6. Invite a la sesión a una persona que se ha sobrepuesto con éxito a una tragedia. Pida que dé su testimonio personal sobre "El triunfo a través de la tragedia". 7. Lea al grupo un informe sobre el alcohol y la salud. 8. Pida que cada persona escriba una carta a alguien que significa mucho para ellas. Pidales que le digan en qué ha influido en su vida. 9. Guíe a los miembros a hacer cosas como las siguientes para ayudar a las personas incapacitadas físicamente: llevarlas al templo, conseguirles sillas de ruedas, etc. 10. Pregunte que harían si la cajera les diera de más en el vuelto.

Verifique sus respuestas con los siguientes números: 6, 3, 8, 7, 9, 1, 10, 4, 5. Puede haber contestado algunas de otro modo.

200

201

-. Ha completado la sección sobre la enseñanza para lograr

UNIDAD 9

ca~blOs en actitudes y valores. A esta altura ha descubierto que las

actitudes y los valores son los resultados más difíciles de tratar. Esperamos que este capítulo le haya dado algunas ideas útiles y prácticas que pueda usar. La Unidad 9 trata los "niveles de aprendizaje" que se relacionan con las actitudes y los valores.

JYlveles de Actitudes y Valores 1 Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Los alumnos necesitan aprender datos y entender lo que significan. Pero necesitan aún más; desarrollar actitudes y valores correctos. Necesitan progresar de tener "sentimientos" acerca de algo, a un estilo de vida que refleje día a día sus actitudes y valores. Los "indicadores" de cambio de actitud que aprenderá a escribir en esta unidad le ayudarán a juzgar el grado en el cual ha cambiado la actitud del alumno. Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a entender el proceso de escribir indicadores de aprendizaje en los niveles de actitudes presentados por esta unidad. Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzado Esta

Meta:

*Escribir indicadores de aprendizaje en los cinco niveles de aprendizaje de actitud presentados por esta unidad. *Identifícar el nivel de aprendizaje (relacionado con actitudes y valores) que representan indicadores dados. *Identifícar los cinco niveles relacionados con actitudes y valores con sus explicaciones correspondientes. *Recordar los cinco niveles de aprendizaje relacionados con actitudes y valores. Necesitará unos cuarenta y cinco minutos aproximadamente para completar esta unidad. 'Taxonomy of Educational Objectives, Handbook ll: Affective Domain, D. R. Krathwohl, B. S. Bloom and B. B. Masia. David McKay Company, New York, 1964. Uso adaptado por permiso de David McKay Company.

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Estilo de vida. Una forma de vivir que refleja día a día las actitudes y los valores. Recepción. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno sencillamente se da cuenta de que una cosa existe. Respuesta. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno se compromete en alguna pequeña medida a algo. No ha actuado en base a sus sentimientos todavía. Valoración. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno le concede valor a algo. Se compromete en la medida en que persigue lo que valora. Organización. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno relaciona varios valores a una situación. Debe decidir cuál de varias cosas buenas tiene prioridad. Caracterización. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno tiene un estilo de vida que refleja día a día sus actitudes y valores.

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UIVIDAD 9 1Yiveles de Actitudes y Valores • Las Unidades 3 y 4 tratan los niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y el entendimiento. Esta unidad trata los niveles de aprendizaje relacionados con actitudes y valores. Incluye clases de aprendizaje tales como aprecio, valoración, etc. Este tipo de aprendizaje trata con la respuesta de la persona al contenido, el problema o el área de experiencia. Describe el punto de vista humano hacia una persona, un lugar, una cosa o una idea. • Como en los otros tipos de aprendizaje, las actitudes y los valores incluyen varios niveles. Los niveles aparecen seguidamente. Van del más sencillo al más complicado. Cada uno incluye a los que lo preceden. Lea las explicaciones como un adelanto del resto de la unidad. Recepción es el nivel más bajo del aprendizaje de actitudes. En este nivel el alumno sencillamente se da cuenta de que algo existe. También sugiere la disposición del alumno a recibir. Concentra su atención en la cosa o idea. Respuesta, el segundo nivel, sugiere que el alumno va más allá de prestar atención a una cosa o idea. Puede comprometerse en un pequeño grado a la cosa que percibe. No actúa todavia. Sencillamente se toma el tiempo de examinar. Valoración, el tercer nivel, sugiere que el alumno le da valor a una persona, cosa o idea. Reacciona de modo consistente a una cosa, persona, idea, etc. El alumno se compromete con personas e ideas que piensa que tienen valor. Se compromete a tal grado que persigue la cosa valorada. Hasta puede llegar al punto de creer con un alto grado de seguridad. Cree en algo suficientemente para defenderlo. Habla en sus térmínos. Organización, el cuarto nivel, sugiere que el alumno se halla en situaciones que apelan a compromisos con más de un valor. Integra sus valores en un sistema consistente. Sus respuestas demuestran que ha relacionado varios valores con un acontecimiento. Caracterización sugiere que el alumno actúa en todo momento según los valores que ha adoptado. Ha llegado a tener un punto de vista consistente hacia la vida. Desarrolla un estilo de vida de acuerdo con un sistema de valores.

205

• Estu?i~ el síquíente cuadro que resume los niveles de aprendizaje relacionados con actitudes y valores.

.

• Cada una de las siguientes frases sugiere uno de los niveles de aprendizaje mencionados. Déle el número 1 al nivel de recepción y siga numerando en orden. Refiérase al cuadro si hace falta.

_ _ _ desarrolla un sistema de valores ~

CARACTERlZACION (El alumno desarrolla un estilo de vida que refleja su filosofía total de la vida.) ORGANlZACION (El alumno relaciona varios valores con una situación.) VALORACION (El alumno se compromete con algo porque ve su valor.) RESPUESTA (El alumno se interesa en el tema.) RECEPCION (El alumno se da cuenta de la existencia de algo -una situa~i?n, idea, etc. Hasta puede detenerse para prestarle

_ _ _ se da cuenta de la existencia de personas. lugares o ideas y se detiene a prestarles atención _ _ _ practica lo que predica _ _ _ le da un valor a personas. lugares. ideas. etc; se compromete a un punto de vista.

_ _ _ hace algo con o acerca de la cosa recibida; se detiene a considerar o examinar

Probablemente haya contestado con la siguiente secuencia:

4, 1. 5. 3. 2.

atenclón.) • El próximo ejercicio requerirá mucho pensamiento. Inténtelo. Le ayudará a clarificar los cinco niveles.

Una parte de la biografía del misionero Roberto Moffat dramatiza varios de estos niveles. Lea esta porción de su biografía. Después conteste las preguntas que la siguen.

Fue después de que Roberto se hubiera ido de su hogar en Escocia y comenzado a trabajar como jardinero en una propiedad grande en High Leigh. Inglaterra, que un día de verano salió con la intención de hacer unas compras en las tiendas ... Cruzó el puente que conducía a Warrington y se paró de golpe ante un cartel que se encontraba junto al camino. Consumido por una curiosidad que no podía explicar. leyó las palabras una Y otra vez:

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"Reunión misionera. Guild Hall. Warrington. jueves. 25 de julio, por la noche. Orador. Reverendo William Roby. de Manchester". La fecha había pasado. la reunión había terminado y el orador ya había vuelto a su hogar. ¿Qué mano invisible producía el hechizo que mantenía fÜo. inconsciente de lo que lo rodeaba. frente al cartel al joven Roberto Moffat? Un rápido proceso de asociación de esas palabras había despertado recuerdos que habían estado latentes en la mente del joven por mucho tiempo. De repente entendió por qué el cartel. con su aviso de un evento ya realizado. había causado tal conmoción en su mente. Dios lo estaba llamando a él. Roberto Moffat. a ser misionero. del mismo modo que había llamado a los hombres ya las mujeres de la iglesia morava muchos años antes. Se entregó al llamado de Dios y sirvió muchos años fructíferos como misionero a Sudáfri-

ca.'

Evalúe Su Progreso • En la siguiente actividad identi~que a cada ~ivel de aprendizaje con su definición. (Uno de los niveles tendra dos respuestas.)

Caracterización Organización

¿Cuál frase sugiere el nivel de recepción? ____ Valoración ¿Cuál frase sugiere el nivel de respuesta?

Respuesta _ - - - Recepción

¿Cuál frase sugiere el nivel de valoración?

1. El alumno ve el valor de algo. Se compromete con la idea. 2. El alumno se da cuenta de que algo existe. Está dispuesto a recibirlo. 3. El alumno actúa en todo momento de acuerdo con un sistema de valores. Su estilo de vida refleja sus valores. 4. El alumno basa sus decisiones en varios valores en vez de uno solo.

¿Cuál frase sugiere el nivel de caracterización?

S. El alumno hace más que darse cuenta de algo. Presta atención y puede comprometerse en un pequeño grado.

• Puede usted haber escogido las siguientes; sin embargo, pedimos su opinión:

6. El alumno nota algo y hace un apunte mental de lo que vio.

Recepción: "se paró de golpe ante un cartel" Respuesta: "leyó las palabras una y otra vez" Valoración: "Dios lo estaba llamando"; "se entregó" Caracterización: "sirvió muchos años fructíferos como misionero a Sudáfrica"

Tal vez algunas frases sugieran el nivel que omitimos. el de la organización de un sistema de valores. pero no resaltan tanto como las otras.

Verifique sus respuestas con estas: 3, 4. 1. S. 2 Y 6. (El último tiene dos respuestas: 2 Y 6.)

2Ethel Daniels Hubbard, The Moffats (New York: Friendship Press, 1944), págs. 21-23. Usado con permiso.

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Indicadores de Cambio de Actitud

•. ,Como en las otras áreas de aprendizaje: conocimiento, compre~slOn y dest~eza, los maestros pueden escribir metas e indicadores ~n areas de actitudes y .val?res. En las unidades previas hemos visto g':lnos de ~llos. La siguiente declaración también aparece en la Umdad 2. Leala dos o tres veces. Estúdiela detenidamente Note la meta y los tres indicadores. . ~l alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades emocionales de niños retardados. Para demostrar que ha alcanzado esta meta, el alumno hace consisteniemente cosas tales como:

1. Visitar semanalmente a niños retardados en el hospital. 2. Leer un libro sobre las necesidades emocionales de los niños. 3. Cuidar a niños retardados de personas conocidas.

• Estudie los tres indicadores. Dé por sentado que el alumn haya hech,o tales cosas día tras día. ¿En qué nivel de lo colocan a? ~

aprendizai~

Caracterización Organización ____ Valoración

• ¿Cómo se llega a los indicadores de actitudes Y valores? Las ideas para indicadores de cambio de actitud no se presentan con tanta facilidad como las que corresponden a otros tipos de aprendizaje. Pero la sugerencia que sigue debería ser de ayuda: Vuelva a leer la meta: "El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades emocionales de niños retardados". El maestro podría pedirle a la clase que imagine una persona real cuyo estilo de vida demostrara una entrega a suplir las necesidades emocionales de personas retardadas. Deberían imaginar también que uno podría seguir a esa persona durante un dia o una semana entera. Si el observador hiciera una lista de las cosas hechas por la persona durante el día, ¿qué vería en la lista? Por ejemplo: "Vi a Juan Pérez anotarse en una clase universitaria sobre la educación de personas incapacitadas. Lo vi ofrecerse para llevar a un grupo de niños al zoológico. Lo vi compartir con los padres de niños retardados un nuevo libro sobre la convivencia con niños especiales". Estas observaciones pueden convertirse en indicadores típicos. Dicen lo que el alumno hace para demostrar que ha adquirido la actitud. Pero los indicadores de actitud difieren de un modo significativo de los indicadores de conocimiento, entendimiento Y destreza. El alumno necesita hacerlos voluntariamente para indicar que ha cambiado. Como regla general el maestro no hace una lista de indicadores de actitudes como lo haría cuando enseña para conocimiento o comprensión. Sencillamente espera que el alumno responda por su propia voluntad en ciertas maneras (o maneras parecidas).

Respuesta ____ Recepción Los. i~~icad~res en el ejemplo dicen que el alumno hizo tres c?sas: VISito, leyo y cuidó. Si el alumno dedica su vida a hacer el ~IPO de co~s e~,la Ii~a, di~íamos que habría alcanzado el nivel de ~ caracterJzacl~n.. ~IZO mas que prestar atención a la necesidad esp~esta). Smtl?, un c~mpromiso tan fuerte que hizo al o relación con el. Pero hizo muchas cosas día tras dTa .. c~nVlrtlo en su estilo de vida. Creemos que la palabr~ conslstentemente" sugiere el nivel de caracterización.

Las siguientes páginas le ayudarán a reconocer indicadores de cambio de actitud en los cinco niveles.

(

~peClfic.o ~~

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210

• Recepción En el nivel de la recepción el alumno se da cuenta de que una idea, persona o cosa existe. Puede no prestarle atención. Demuestra la disposición a recibir una idea dada en contraste con esquivarla. Puede que fije su atención en el tema.

• Respuesta En este nivel el alumno hace más que. prestar atención. Es activo mentalmente en relación con el, tema. TIene un interés real en el tema. Obedece las reglas pero todavía no ha aceptado plenamente la necesidad de hacerlo. No ha fo~ado ~n compromiso profundo todavía. Sencillamente demuestra su mteres.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) el nivel de la recepción • ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) el nivel de la respuesta? 1. El alumno ve un cartel que ilustra el problema del hambre mundial mientras camina por el pasillo.

____ 2. El alumno escucha mientras alguien habla

____ 1. En el "Día de la vocación cristiana" el alUtmd~o contesta una invitación a dedicarse al es u de la medicina.

acerca del hambre mundial. _ _ _ 3.1 Y 2

10

2 Al ver un cartel sobre el hambre mundial en el

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2

----

. pasillo. el alumno para. se vuelve hacia el cartel y lo examina por un momento.

_ _ _ 3.1 Y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2 El alumno "recibió" en ambos ejemplos. Recibió la imagen y el mensaje del cartel. Si alguien le llega a preguntar qué vio. podría decir que vio un cartel acerca del hambre. En el número 2. el alumno demuestra una disposición para recibir. Deberá haber marcado el número 3. El número 1 (del cartel) sugiere que los maestros exhiben tales carteles con la esperanza que las personas se percaten de ellos. El maestro no puede controlar en gran grado la "recepción". Sencillamente muestra el cartel o habla acerca del hambre en el mundo. La exhibición "invita" al alumno a recibir.

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El número 2 sugiere el nivel de la respuesta. El número 1 sugiere un alto nivel (valoración) en el cual el alumno se compromete con el tema.

213

• yaloración Este nivel sugiere que el alumno se compromete con la Idea o el tema. Ya ha concentrado su atención en el tema· ha hecho algo con o acerca del tema. Pero ha ido más allá. Ha decidido que. e! te~a tiene valor y mérito. "Prefiere" la idea. Profundiza su partIclpaclOn.

• Organización. En el nivel de la "organización" el alumno debe examinar dos valores o más. Más de un valor puede aplicarse al caso. Por ejemplo, un automovilista necesitaba llegar a una conferencia a tiempo. Quería dar el ejemplo. Si hubiera doblado a la izquierda en una intersección donde estaba prohibida esa maniobra, podría haber llegado a tiempo. Sin embargo, el girar a la izquierda habría puesto en peligro vidas humanas. La violación de la ley le pareció más importante que la necesidad y el valor de llegar a tiempo. El alumno ve la forma en que un valor se relaciona con los que ya tiene o con valores nuevos. Sus valores se van acomodando en una relación ordenada. Puede solucionar situaciones problemáticas midiendo los valores relativos de muchos enfoques que tienen valor.

-. ,¿Cuál(es) de estos indicadores sugiere(n) el nivel de valoraclan? (Se compromete.) - ¿Cuál(es) de estos indicadores representa(n) el nivel de la organización?

1. El al.umno habla frecuentemente de la importancia de los servicios sociales cristianos.

- - - - 2. El alumno firma una tarjeta de promesa de diezmar. 3. 1 Y 2

1. El alumno desarrolla un plan para regular su descanso con relación a las demandas de sus actividades laborales.

_ _ 2. El alumno se percata de un aviso de "no fumar". 3. 1 Y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2 - - - 4. Ni 1 ni 2

. Creemos que debería haber marcado el número 3. Los dos suqieren valoración. En el número 1 el alumno demuestra una preferencia definida por los servicios sociales cristianos. Busca formas de promover la causa. En el número 2 el alumno ha llegado al punto en el cual se compromete a diezmar. Ha visto su valor al punto que hace un compromiso personal de diezmar.

214

El número 1 sugiere un sistema de valores, indica que el alumno valoró tanto su necesidad de descanso como su necesidad de trabajar. Examinó las dos necesidades. Desarrolló un plan que le permitiría otorgarle el valor apropiado a cada uno. En el número 2, el alumno sencillamente "recibió". Ni siquiera respondió. No había aceptado completamente los valores de no fumar. No relacionó un valor con otro. En otras palabras, no düo: "Ya que la ley dice que no fume y ya que el fumar puede dañar mi salud, dejaré de fumar." Deberá haber marcado el número 1.

215

• Caracterización En este nivel el alumno ha organizado sus valores en un sistema que está de acuerdo con sus convicciones. Sus convicciones controlan su forma de ser a tal punto que actúa de acuerdo con sus valores. Ha desarrollado una filosofía de vida que tiene sentido. Su estilo de vida hace juego con sus valores. Otras personas dicen que su estilo de vida refleja su sistema de valores.

• ¿Cuál(es) de estos indicadores refleja(n) el nivel de la caracterización

1. "Jesús iba haciendo el bien."

_ _ _ El alumno dice: "Desde que me hice parte de su grupo mi percepción entera del mundo ha cambiado. y estoy tratando de vivir de acuerdo con ello". _ _ _ 3.1 Y 2 4. Ni 1 ni 2

-

... -.

Deberá haber marcado el número 3. Las dos oraciones indican estilo y filosoña de vida.

PAPA, ¿QUE TE GUSTA MAS... LOS JARDINES O LA GENTE?

Papá, [organiza tu sistema de valores!

216

217

Evalúe Su Progreso

• y ahora, como repaso, relacione las oraciones de la derecha con el nivel de aprendizaje que les corresponde. (Aclaración: Es posible que no todas las oraciones se apliquen.)

Nivel de aprendizaje

Oraciones

____ Caracterización ____ Organización Valoración Respuesta Recepción

1. Me detengo y presto atención a algo

que he visto u oído. Considero seriamente lo que observo. 2. Reconozco y acepto el valor de algo. Creo en eso lo suficiente como para defenderlo. Estoy comprometido con él. 3. Día tras día mi estilo de vida refleja mi sistema de valores. 4. Me doy cuenta a través de mis sentidos de que algo existe. 5. Puedo determinar valores relativos y tomar decisiones que requieren la consideración de varios de mis valores. 6. Ejecuto una acción de la forma demostrada por el entrenador.

RESULTADOS DE Creemos que el mejor orden es 3, 5, 2, 1, 4. El número 6 no pertenece al área de actitudes -se relaciona más con el desarrollo de las habilidades motrices.

218

UABILIDAD MOTRIZ

219

UNIDAD 10 Cómo Pelar Sus Propias Bananas (Actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices.) Por Qué le Será Util Este Estudio:

Muchas veces va a tener que enseñar a ejecutar una actividad motriz a los alumnos; cómo marcar el compás en música, cómo atar diversos tipos de nudos, etc. Las actividades de aprendizaje que aprenderá a diseñar le ayudarán a enseñarle al alumno en menos tiempo. Lo que aprenda le durará más tiempo también.

Términos Usados en Esta Unidad

Habilidad motriz. Una habilidad que requiere la ejecución de un acto físico con destreza; como andar en bicicleta. Habilidad sicomotriz. Otro término para habilidad motriz. Demostración. La ejecución de una acción para que el alumno pueda ver el procedimiento. Condiciones realistas. Condiciones similares a aquellas bajo las cuales la persona tendrá que ejecutar una acción en la vida real.


Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a entender la forma de diseñar actividades de aprendizaje para ayudar a los alumnos a aprender actividades motrices. Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzado Esta Meta:

"Diseñar actividades de aprendizaje para usar en el entrenamiento para el desarrollo de una habilidad motriz. *Identificar los principios de aprendizaje utilizados por una actividad dada. *Anotar y explicar los principios del entrenamiento para el desarrollo de habilidades motrices presentados en esta unidad.

Necesitará unos cuarenta y cinco minutos para completar esta unidad.

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UNIDAD 10

• I

Cómo Pelar Sus Propias Bananas

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(Actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices.) • Habilidad motriz significa la capacidad de ejecutar una acción ñsíca bien o con destreza. La persona que camina en la cuerda alta, teje, o toca el piano, usa habilidades motrices. Planear actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices presupone que la meta de aprendizaje y el indicador requieren una habilidad motriz. Por ejemplo: El alumno demuestra destreza (habilidad) en pelar camarones al pelar tres docenas de camarones en diez minutos. La meta de aprendizaje requiere destreza en una actividad motriz. Le darnos el nombre de "habilidad sicomotríz". Las habilidades "perceptuales" (no-motrices) se relacionan con el conocimiento y el entendimiento. Se usa "habilidad perceptual" para planear una lección, escribir una novela o resolver un problema.

• •

(TI

rn u rn.

• ¿Cuál de las siguientes actividades representa una habilidad motriz? _ _ _ 1. Andar en bicicleta. _ _ _ 2. Decir de memoria un versículo de la Biblia.

•

El número 1 requiere primordialmente destreza motriz. El número 2 tiene que ver con destreza "perceptual", no motriz. Varios principios de enseñanza y entrenamiento se relacionan de un modo especial con el entrenamiento para destreza motriz. Los maestros que quieren ayudar a los alumnos a adquirir destreza motriz proveen actividades de aprendizaje que aplican para el desarrollo de estas habilidades.

• ••

•,

¡NUNCA SABE CUANDO VA A NECESITAR UNA HABILIDAD MOTRIZ'

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223

• Para ayudarle a tener un anticipo de los seis principios que se aplican de un modo especial al desarrollo de habilidades motrices lea es~a .lista. Note que los principios pertenecen a dos categ~rias príncípales, un grupo se relaciona con la demostración-observación; el otro se relaciona con la práctica. Estos principios se relacionan con la demostración:

1. Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano la

organización total del procedimiento o producto. 2. Provea oportunidades para que el alumno vea una demostración que explique paso por paso la actividad. Estos principios se relacionan con la práctica: 3. Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie de instrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia de acciones. 4. Guíe al alumno en sus primeros intentos. 5. Provea oportunidades para que el alumno ejecute la actividad repetidas veces con poca o ninguna ayuda.

• El siguiente material presenta uno por uno, los principios para desarrollar habilidades motrices. l. Los principios relacionados con la demostración. (1) Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano la organización total del procedimiento o producto. Los entrenadores usan este principio cuando muestran cuadros que ilustran cómo hacer algo. Lo usan cuando le muestran a una clase de manualidades un mantel tejido a crochet (el producto completo) antes de enseñarle cómo hacerlo. El alumno tiende a desarrollar habilidades motrices más eficazmente cuando ve de antemano la organización total del procedimiento o producto. El principio de la organización previa se aplica a todos los resultados de aprendizaje. 1 Se aplica al conocimiento y al entendimiento también. En el desarrollo de destreza motriz el alumno necesita ver una ejecución completa de la acción antes de comenzar a hacerla él mismo. Cuando observa una demostración completa obtiene una idea del tipo de cosas que tendrá que aprender a hacer. El alumno ve un ejemplo del resultado final antes de comenzar. Observa un modelo de lo que aprenderá a hacer. A esta altura, el maestro no se detiene para explicar cómo se ejecutan los pasos. Una buena demostración provee un panorama total de la habilidad. Algunas habilidades resultan en productos que se pueden ver y tocar. Por ejemplo, atar un nudo resulta en un nudo atado. El ver un nudo atado al comienzo de la sesión deberla ayudarle al alumno a aprender más fácilmente. Tiende a aprender mejor si ve de antemano el producto total o el resultado de la habilidad.

6. Provea oportunidades para practicar bajo condiciones realistas.

• Lea los principios nuevamente. Marque una palabra clave en cada uno. HágaJo antes de seguir leyendo. Probablemente haya marcado palabras como: de antemano. demostración. explique. guíe. repetidas vecesy realistas. 'La investigación del valor de los organizadores previos ha resultado en opiniones que difieren en cuanto a su valor. Este escritor ha encontrado que le son de ayuda.

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225

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) el uso de organizadores previos en el desarrollo de destreza motriz? (pregúntese: ¿Ve el alumno el producto completado antes de comenzar a trabajar? ¿Observa el procedimiento completo antes de hacerlo por sí mismo?)

1. Un maestro de macramé pidió a los alumnos que hicieran un porta-macetas a medida que iba explicando cómo hacerlo paso a paso.

____ 2. Un maestro de macramé exhibió un portamacetas terminado. Señaló los diferentes tipos de nudos que los alumnos aprenderían a hacer. - - _ 3.1 Y 2

• (2) Provea oportunidades para que el alumno vea una demos~ tración que explique paso por paso la actividad. Un maestro m?stro una película sobre la forma de construir una canoa. La pehcula mostraba y explicaba quince pasos a ser dominados. El maestro proveyó una oportunidad para que el alumno observara una demostración paso por paso. El alumno tiende a desarrollar destreza motriz más eficazmente cuando sigue una demostración paso por paso. Los alumnos observan una demostración de cada paso, a medida que el maestro explica. Preguntan cuando nec.esitan una aclaración. El dominio de una habilidad compuesta requiere el .~ommlO de las habilidades secundarias involucradas. Una demostración que va paso por paso, da tiempo para que el alumno enfoque los pasos de un procedimiento. Las demostraciones por parte del maestro tienen mayor efecto cuando explica a medida que demuestra. Los errores transmitidos a través de uno de los sentidos se comgen por lo recibido a través de los otros sentidos.

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2 • ¿Cuál(es) de las siguientes actividades permite(n) que el alumno vea una demostración que va paso por paso?

1. En una clase sobre ayudas de aprendizaje. los El número 2 usa la organización previa. Los alumnos ven de antemano el producto de la habilidad. En el número 1 el maestro no usó un organizador previo. El alumno hace el porta-macetas sin el beneficio de haber visto el producto final ni el procedimiento completo.

• Useactividades como éstas para ayudar al alumno a ver (u oír) de antemano el procedimiento o el producto total:

1. Muestre una película que demuestra un procedimiento completo.

miembros de la clase vieron una presentación de diapositivas sobre el uso del proyector. Dividió el procedimiento en diez pasos críticos.

____ 2. En una clase de una escuela de conductores no había un automóvil con control dual. El maestro manejó el auto. El alumno miró y escuchó mientras el maestro explicaba cómo hacer el estacionamiento paralelo. _ _ _ 3.1 y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2

2. Muéstrele al alumno una máquina en operación. 3. Muestre un cuadro con el bosquejo de todos los pasos de una operación. 4. Exhiba un producto terminado. como un porta-macetas. S. Toque la canción completa antes de enseñar las diferentes voces.

Deberá haber marcado el número 3. Los dos requieren que el alumno siga una demostración paso po~ paso. El n~mero 1 provee una demostración visual por diaP?Sltlvas y el num~ro 2 una demostración en vivo con comentarios. Los dos requieren observación de cada paso

6. Pase una grabación de una pieza musical ejecutada en el piano antes de comenzar a practicar.

ZZ6

ZZ7

• Escriba los primeros dos principios relacionados con las habilidades en los siguientes espacios:

• Un maestro dio las siguientes instrucciones. ¿Cuál de ellas requiere que el alumno verbalice lo que debe hacer?

1. Ahora clave las estacas a través de los lazos.

1.

_

_ _ _ 2. Ahora dígame en sus propias palabras lo que debería hacer en cada paso. ____ 3. Levante la palanca según las instrucciones.

2.

_ El número 2 requiere que el alumno verbalice o describa un procedimiento con sus propias palabras. En los otros dos el maestro sencillamente da instrucciones para hacer algo.

Para controlar sus respuestas, refiérase a la lista de principios que acabamos de estudiar. • Para usar el principio de la demostración, paso por paso, de una actividad, use actividades como éstas: 1. Divida a la clase en grupos de dos personas. Una le muestra a la otra cómo ejecutar una acción.

• Los alumnos verbalizan instrucciones cuando hacen actividades como éstas:

1. Escribir o narrar una serie de diapositivas sobre los pasos de un

procedimiento.

2. Muestre una película que demuestra y explica paso por paso. 3. Haga una demostración para grupos grandes -use un proyector para ilustrar los pasos. • 2. Los principios relacionados con la práctica. Acaba usted de estudiar dos principios relacionados con la demostración de habilidades. Considere ahora cuatro principios relacionados con la práctica. (3) Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie de instrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia de acciones. Un instructor le dijo a un aprendiz: "Ahora explíqueme usted cómo armar el reloj. ¡Usted enseñe y yo aprenderé!" El aprendiz explicó oralmente cada paso. En el proceso se enseñó a sí mismo. El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuando verbaliza (dice en voz alta) una serie de instrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia de acciones. En este tipo de actividad el alumno prueba su propio entendimiento de lo que necesita hacer. Trata de expresar con palabras los pasos requeridos. Aunque no es una práctica real, la verbalización sirve de control. Asegura al alumno que ha dominado la secuencia de los pasos.

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2. Explicar mientras otra persona ejecuta.

3. Explicar el procedimiento al maestro. 4. Leer instrucciones en voz alta a medida que los alumnos ejecutan una acción.

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• (4) Guíe al alumno en sus primeros intentos. Una maestra de dactilografía escribió comentarios en las tareas prácticas de los alumnos. Un mecánico miraba mientras el aprendiz reparaba los frenos de un auto. Un director de coro paró la música al final de una frase y señaló formas de mejorar la producción. Todos usaron el principio de guiar a los alumnos en su primeros intentos.

• ¿Cuál(es) de estas actividades usa(n) el principio de guiar en los primeros intentos?

El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuando se le guía en sus primeros intentos. Cuando se guía en los primeros intentos se puede corregir los errores enseguida. La repetición de errores tiende a hacer que éstos se graben los errores. La guia provee control. Le da al alumno el conocimiento de los resultados. Este principio es una extensión del principio del conocimiento inmediato de los resultados. Si el alumno sabe inmediatamente que ha hecho algo correctamente, es más que probable que lo volverá a hacer correctamente. La "guía" corrige errores y verifica respuestas correctas.

• ¿Cuál(es) de estas actividades muestra(n) que el maestro guió los primeros intentos? 1. Un instructor le mostró a un aprendiz cómo empalmar y editar cintas magnéticas. Después pidió que los alumnos fueran a la sala de control y editaran ciertas cintas dadas. Una semana después cada alumno pasó su cinta editada para la clase. ____ 2. Un instructor mostró y explicó cómo limpiar un grabador. Después pidió que los alumnos hicieran el primer paso en la limpieza del grabador. Mientras los alumnos ejecutaban este paso el instructor observaba a los miembros del grupo y les llamaba la atención a cosas que habían omitido o hecho incorrectamente. -

1. Para introducir una sesión de entrenamiento sobre el uso del torno para hacer patas de muebles. el maestro exhibió varias piezas torneadas. desde una sencilla hasta una muy complicada.

____ 2. En una clase de carpintería el instructor. después de una demostración. pidió a un alumno que pusiera un pedazo de mad~ra en su torno. Mientras el alumno producía una sencilla pata de mesa redonda. el instructor le recordó que sujetara el aparato de seguridad . _ _ _ 3.1 Y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 2. El instructor en el número 2 guió. En el número 1 el maestr~ usó otr~ princ~pio: el de la organización previa. La respuesta quiada refleja el nivel de la "respuesta guiada" de aprendizaje.

_ _ 3.1 Y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2 En el número 1 los alumnos no recibieron ningún tipo de guía del instructor. Practicaron en la sala de control pero sin guía. En el número 2 el maestro observó la ejecucióny señaló los errores. Deberá haber marcado el número 2.

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231

• Ahora trate de escribir en sus propias palabras los primeros cuatro principios para el desarrollo de habilidades.

1.

_

2.

_

3.

_

4.

• (5) Provea oportunidades para que el alumno ejecute la actividad repetidas veces con poca o ninguna ayuda. Un maestro dejó que sus alumnos se las arreglaran solos. Practicaron vez tras vez. Sabían que el maestro sólo ayudaría cuando fuera necesario. Usaron el principio de la ejecución repetida. El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuando ejecuta la actividad repetidas veces, sin ayuda. El alumno que repite una acción forma hábitos motrices. Aprende a ejecutar la acción sin pensarlo mucho. Actúa por sí mismo. Juzga por si mismo la corrección de su trabajo. Desarrolla rapidez y precisión. Las habilidades secundarias se convierten en hábitos. Sobreaprende la habilidad. Retiene la habilidad aún después que pasa el tiempo. No tiene que pensar para saber cuál es el próximo paso.

_ • ¿Cuál(es) de las siguientes situaciones requiere(n) que el alumno repita una acción?

Verifique sus respuestas con la lista de principios al comienzo de esta unidad.

• Para guiar a los alumnos en sus primeros intentos, use actividades como éstas:

1. En una clase de taquigrafía. la maestra proveía un período todos los días en el cual los alumnos escribían de segmentos de dictados grabados de tres minutos de duración. El material requería el uso de los nuevoscaracteres que habían aprendido durante la unidad. Escribían cada segmento de tres minutos seis veces.

1. Use esquemas de instrucción programada que den el conocimiento inmediato de los resultados.

2. Pida que cada persona le muestre cómo ejecutar la acción. Corrija los errores y "alabe" las respuestas correctas. 3. Asigne "ayudantes de entrenamiento" para trabajar con los miembros del grupo individualmente.

____ 2. En una clase de taquigrafía. la maestra ilustró los nuevos caracteres escribiéndolos en el pizarrón. Después escribió oraciones usando los caracteres. Después proyectó en la pantalla la copia correcta. Los alumnos corregían su dictado con la copia proyectada como guía.

4. Pida a los alumnos que graben una cinta y la escuchen para descubrir sus propios errores. Repetición quiere decir hacer la misma actividad varias veces. Deberá haber marcado el número 1. En el número 2 los alumnos hicieron muchas cosas. pero no repitieron una actividad.

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• Use el principio relacionado con la ejecución repetida en formas tales como éstas:

• Las actividades como éstas proveen práctica bajo situaciones realistas:

1. Proveer períodos de laboratorio para práctica. 2. Asignar práctica como tarea. 3. Conducir ejercicios de velocidad en clases donde los alumnos necesitan rapidez.

1. Usar "simuladores de conducción" para enseñar a conducir. O

mejor todavía, i maneje cien kilómetros!

4. Establecer metas de velocidad o precisión. • (6) Provea oportunidades para practicar bajo condiciones realistas. Un piloto practicó en su "simulador de vuelo". Practicó bajo condiciones realistas. El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuando se le proveen oportunidades para practicar en condiciones reales. El maestro provee situaciones reales o imaginarias en las cuales practica el alumno. Los nadadores aprenden a nadar en el agua. Practican en el ambiente en el cual tendrán que actuar. La dificultad de proveer práctica realista ha conducido al uso de simuladores y juegos académicos para entrenamiento. Los astronautas practican en situaciones simuladas porque no pueden practicar en el ambiente real hasta después. Pero la situación se acerca lo más posible a la vida real. El maestro rechaza el uso de lo improvisado o equipo sustituto en lo posible.

2. Practicar para recitales en una sala de conciertos.

3. Reparar autos en un taller.

4. Usar el método de entrenamiento vocacional en el cual los aluf,mbnos se entrenan durante parte del día y trabajan en una oficina o a rica parte del día.

• ¿Cuál(es) de las siguientes situaciones requiere(n) práctica bajo condiciones realistas? 1. Después de practicar mucho un himno en el aula con el acompañamiento exclusivo del piano. el director de música llevó al coro a la sala de concierto donde practicaron con la orquesta. ____ 2. En una clase de práctica de oficina. el instructor consiguió que los miembros de la clase sirvieran de secretarios a los demás maestros dos horas por semana. ____ 3. En una clase de mecánica. los alumnos rectificaron un motor en el taller de la escuela. Probablemente marcó los tres. Todaslas situacionesrequieren práctica bajo condiciones realistas. Los números 1 y 2 requieren que el alumno actúe "en escena". El número 3 se desarrolla en un simulacro. Sinembargo. los talleres se acercan a la vida real.

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Evalúe Su Progreso

• Como repaso, identifique las siguientes situaciones con el principio correspondiente. ____ 1. Los alumnos de ciencia secretarial cambiaron las cintas de las máquinas de escribir de todas las oficinas de la escuela. 2. Los alumnos practicaron cambiar las cintas de las máquinas de escribir hasta que pudieran hacerlo en 45 segundos. ____ 3. Los alumnos vieron una película sobre la forma de cambiar la cinta de una máquina de escribir. ____ 4. Los alumnos cambiaron las cintas en sus propias máquinas mientras el maestro circulaba entre ellos confirmando o corrigiendo según hiciera falta. ____ 5. Los alumnos vieron una ilustración del mecanismo de la cinta de una máquina de escribir. ____ 6. Los alumnos rodearon al maestro y observaron cómo cambiaba una cinta. 7. A medida que cada estudiante cambiaba la cinta en su propia máquina, le explicaba cada paso al maestro.

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1. Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano la organización total del procedimiento o producto. 2. Provea oportunidades para que el alumno vea una demostración que explique paso por paso la actividad. 3. Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie de instrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia de acciones. 4. Guíe al alumno en sus primeros intentos. 5. Provea oportunidades para que el alumno ejecute la actividad repetidas veces con poca o ninguna ayuda. 6. Provea oportunidades para practicar bajo condiciones realistas.

Con algún lugar para discusión, la siguiente secuencia parece . proveer las mejores respuestas: 6, 5, 2, 4, 1, ~ Y 3. . La práctica bajo condiciones realistas refleja los cmco niveles de aprendizaje de habilidades. No importa cuándo o cómo practique el alumno, necesita practicar en situaciones realistas. La Unidad 11 presentará los niveles de aprendizaje en el área de habilidades motrices.

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UNIDAD 11 Cómo Pelar Realmente Sus Propias Bananas


(Niveles de aprendizaje en el desarrollo de habilidades motrices.) Percepción. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el alumno se da cuenta de algo a través de los sentidos. Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Los alumnos que necesitan desarrollar habilidades motrices llegan al entrenamiento con diferentes grados de preparación relacionada con la habilidad. Los maestros y los entrenadores necesitan averiguar en qué punto comenzar a enseñar habilidades motrices a personas que llegan al entrenamiento con diferentes grados de preparación relacionada con la habilidad. Esta unidad le ayudará a decidir dónde comenzar con cada alumno en la enseñanza de habilidades motrices.

Presteza. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en' el cual el alumno se alista para actuar. Respuesta guiada. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el alumno ejecuta una acción, pero lo hace bajo supervisión. Hábito. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el alumno domina hasta el punto del hábito un aspecto de una habilidad compuesta. Respuesta compuesta manifiesta. El nivel más alto de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el alumno ejecuta una actividad compleja con un alto grado de destreza.


Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a entender los niveles de aprendizaje en el área de las habilidades motrices. Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzado Esta Meta:

"Escribír indicadores de desarrollo de habilidades motrices en los niveles de aprendizaje presentados por esta unidad. "Clasífícar una lista de indicadores en cuanto al nivel de aprendizaje de destreza motriz que cada uno sugiere. *Anotar y explicar los cinco niveles de aprendizaje relacionados con las habilidades motrices. Necesitará unos cuarenta minutos para completar esta unidad.

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UIYIDAD 1.1. Cómo Pelar Realmente Sus Propias Bananas (Niveles de aprendizaje en el desarrollo de habilidades motrices.) Otras unidades han tratado los niveles de aprendizaje que se con el conocimiento, el entendimiento y las actitudes. Las habilidades motri~es también tienen niveles de' complejidad. Esta unidad trata los niveles de aprendizaje relacionados con las habilidades motrices. Los educadores no han identificado los niveles de destreza. tan claramente como lo han hecho para los niveles del conocimiento y del entendimiento. i L~s .habilidades motrices requieren más que conocimiento, enten?im~~nto y una buena actitud' Requieren un alto grado de coordinacíón muscular. Como con los otros resultados de aprendizaje, podemos pensar en niveles de aprendizaje de destreza motriz. Note los cmco niveles presentados en el siguiente cuadro. rela~lOnan

RESPUESTA COMPUESTA MANIFIESTA

• Cuando uno aprende una habilidad motriz primero percibe o se da cuenta de algo a través de sus sentidos. Toca, oye, huele, saborea o ve algo. Le damos el nombre de percepción a este primer nivel. En el segundo nivel la mente, el cuerpo y las emociones del alumno están listos para actuar. El alumno no sólo se ha percatado de una habilidad; ha desarrollado la presteza para responder a lo que ha percibido. Le damos el nombre de presteza a este nivel. En el tercer nivel el alumno, bajo supervisión, empieza a ejecutar las habilidades secundarias de la acción. Todavía no ejecuta la acción compuesta. Le damos el nombre de respuesta guiada a este nivel. En el cuarto nivel el alumno adquiere confianza a través de la práctica. Ejecuta las habilidades secundarias con un poco de concentración. La acción se hace habitual. Las habilidades secundarias se convierten en parte de su repertorio. Puede usarlas cuando tiene que ejecutar una acción más complicada. Le damos el nombre de hábito o mecanismo a este nivel. En el quinto nivel el alumno por fin ejecuta una acción compuesta con un alto grado de facilidad. Hace una respuesta compuesta manifiesta. Justamente le damos el nombre de respuesta compuesta manifiesta a este nivel.

(El alumno ejecuta una actividad compuesta con un alto grado de destreza.)

HABITO (MECANISMO) (El alumno domina al punto del "hábito" una parte de una habilidad compuesta.)

RESPUESTA GUIADA (El alumno responde bajo la supervisión de un maestro o entrenador.)

PRESTEZA (La mente. el cuerpo y las emociones del alumno están listas para actuar.)

PERCEPCION (El alumno se da cuenta a través de sus sentidos.)

196~A(dap~ado de Elizabeth Sírnpson, Taxonomy ofObjectives: Psuchomotor Domain,

tra ajo no publicado). Uníversíty of Illínoís, Urbana. Usado con permiso.

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o~

o

"CONOZCO MI NIVEL DE COMPETENCIA"

¡Algunos aprendizajes requieren más que conocimiento y entendimiento!

242

Copyright © 1976. Los Angeles Times. Adaptado y reimpreso con permiso.

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• Los niveles de aprendizaje de habilidades progresan de lo sencillo a lo complicado, ¿cuál de las siguientes consideraría la habilidad sicomotriz más complicada? 1. El alumno toca "El vuelo del abejorro" en el violín. 2. El alumno aprende a pasar el arco sobre las cuerdas del violín para producir una nota clara. El número 1 requiere una habilidad más complicada. No sólo se trata de usar correctamente el arco, sino de digitar acertadamente, interpretar la música, etc.

• El aspecto de las habilidades motrices del aprendizaje incluye la reacción y la coordinación de los músculos. Puede incluir el trato de materiales u objetos. En el área de las habilidades motrices los niveles están para ayudarnos a pensar más claramente. Como en los otros resultados de aprendizaje, los niveles nos dan la pauta en cuanto a los tipos de metas, indicadores, actividades de aprendizaje y pruebas que se deben usar. Los maestros pueden elegir escribir indicadores (objetivos) que requieren una respuesta de destreza en niveles dados. Pueden diseñar actividades de aprendizaje que requieren acción en ciertos niveles. Exploremos más profundamente lo que significan los cinco niveles de aprendizaje de habilidades motrices.

• 1. El nivel de la percepción. El nivel más bajo, el de la percepción, constituye el primer paso en la ej~cución de u~a acción motriz. El alumno se percata de objetos, cualidades o relaciones por medio de los sentidos. También puede incluir el "tener una idea" de lo que se debe hacer como resultado de darse cuenta de alg~ a través de los sentidos. Por ejemplo, en baloncesto, el alumno sencillamente se da cuenta que va a tener que tirar la pelota para poder mandarla a la red y hacer el tanto. ., . Las características del nivel de la percepcion incluyen (1) percatarse a través de los sentidos o (2) reconocer pistas o síntomas.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores clasificaría usted en el nivel de la percepción?

1. Un alumno repara un motor en la clase de taller. ____ 2. En el taller. un alumno oye un ruido raro en un motor y decide que necesita un ajuste. 3. 1 Y 2 _ _ _ 4.Ni1ni2

El número 2 requiere conciencia a través de los sentidos. En este caso el alumno oyó el ruido. sabía que el. ~o!or ,~o funcionaba adecuadamente y que necesitaba reparación. ~o y "tuvo una idea". Puede ser que todavía no hubiera aprendido a repararlo. Deberá haber marcado el número 2.

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• 2. El nivel de la presteza. "Presteza" significa estar listo para actuar. El alumno alista su mente, cuerpo y emociones. En este punto aprende a enfocar o concentrarse en las partes de una habilidad compuesta. El alumno se concentra en el tema, listo para actuar. Pone su cuerpo en la posición correcta para ejecutar la acción. Emocionalmente, tiene un sentimiento favorable hacia la acción. Todavía no ha ejecutado la acción. Se ha percatado a través de los sentidos y ha desarrollado una presteza para ejecutar la acción.

• ¿Cuál(es) de estos indicadores (objetivos) requiere(n) una respuesta en el nivel de la "presteza"?

1. El alumno adopta la pose correcta para hacer tiros libres en baloncesto.

• 3. El nivel de la respuesta guiada. Aquí el maestro guía al alumno verbal o físicamente en la ejecución de las habilidades secundarias de una habilidad compuesta. O puede guiar al alumno en sus primeros intentos de ejecutar una acción compuesta. El alumno no tiene que dominar todas las habilidades secundarias antes de ejecutar una acción compuesta. A veces los alumnos adquieren algunas habilidades más fácilmente cuando intentan una habilidad compuesta primero. Por ejemplo, la investigación revela que para malabarear tres pelotas, se obtienen los mejores resultados cuando el alumno practica la acción completa desde el principio. Trata de malabarear las tres pelotas en vez de una, después dos y finalmente tres. Por otra parte, para adquirir destreza en el fútbol, el alumno practicaría primero correr, patear, pasar, atajar, etc. Después el jugador uniría todo en un partido. En ambos casos el alumno responde por medio de la práctica. El maestro da consejos y provee el conocimiento de los resultados. Con supervisión el alumno puede ejecutar la acción en forma correcta, tal vez con facilidad, pero correctamente.

____ 2. Los alumnos reman en una canoa por dos kilómetros en aguas turbulentas.

E~ número 2 requiere que el alumno ejecute una acción muy complicada. Remar en una canoa requiere el aprendizaje de muchas habilidades secundarias y la habilidad de combinarlas en una acción compuesta. El alumno ya ha superado el nivel de la "presteza" y el nivel de la "percepción". Ha llegado al nivel más alto: el de la respuesta compuesta manifiesta. . De~erá haber marcado el número 1. Este sugiere el alistarníento de la mente. el cuerpo y las emociones. El alumno ha superado el .~ivel de la percepción y se ha preparado para comenzar la acción. Con la pelota en la mano se alista y "apresta" para ejecutar la acción.

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• ¿Cuál(es) de los siguientes extractos de sesiones de clase requiere(n) una respuesta al nivel de la respuesta guiada?

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores (objetivos) requiere(n) una respuesta al nivel de la respuesta guiada?

1. Maestro: "Ahora trate de reemplazar el sujeta-filminas con el sujeta-diapositivas en este proyector."

1. El alumno coloca correctamente la cinta de

Alumno: (Comienza a tomar los pasos necesarios para hacer el cambio.) Maestro: "Muy bien; hizo ese paso correctamente."

- - - 2. Maestro: "Ahora trate de reemplazar el sujeta-filminas con el sujeta-diapositivas en este proyector."

Alumno: (comienza a tomar los pasos necesarios para hacer el cambio) Maestro: "No desenroscó el sujetador completamente. Por eso no pudo sacarlo".

una película en un proyector en quince segundos sin la ayuda del manual de instrucciones.

_ _ _ 2. El alumno coloca correctamente la cinta de una película en un proyector siguiendo los pasosindicadosen el manual de instrucciones.

_ _ _ 3.1 y2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2.

En el número 2 el manual de instrucciones sirve de maestro. Como resultado el alumno responde bajo supervisión. Deberá haber marcado el número 2. En el número 1 el alumno ha ido más allá de la necesidad de una guía.

_ _ _ 3.1 y2 _ _ _ 4. Ni 1 ni 2.

Deberá haber marcado el número 3. Tanto en el 1 como en el 2 los alumnos respondieron bajo supervisión. En el número 1 el maestro asegura al alumno al elogiar una respuesta correcta. En el 2 el maestro guió la respuesta. Le mostró el error al alumno y le dijo cómo corregirlo.

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• 4. El nivel del hábito (mecanismo). En este nivel el alumno ha practicado hasta que su respuesta se ha hecho habitual. Todavía no ejecuta una acción motriz que calificariamos de compuesta. En cierto sentido ejecuta habilidades secundarias sin supervisión. Puede ejecutar sin supervisión, pero no ha alcanzado un alto grado de facilidad al actuar. Las claves a la respuesta al nivel del hábito (mecanismo) incluyen (1) ejecución sin supervisión, (2) ejecución de una habilidad secundaria relativamente complicada y (3) ejecución que todavía no ha llegado al grado de una respuesta altamente automática.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje en el nivel del hábito (mecanismo)?

1. El alumno cose eficientemente la bastilla de un pantalón.

2. El alumno confecciona un traje para hombre . • ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje al nivel del mecanismo? _ _ _ 3.1 Y 2

1. El alumno navega en un barco de vela en un viento de 20 kilómetros por hora sin perder el control. 2. En un partido de baloncesto, el jugador hace veinticinco tantos. 3. 1 Y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2.

Deberá haber marcado el número 4. Navegar y hacer veinticinco tantos en un partido de baloncesto requieren el aprendizaje de habilidades compuestas.

zso

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2.

El número 1 requiere una respuesta al nivel del hábito. El número 2 requiere una respuesta muy complicada. Requiere el dominio de muchas habilidades secundarias. La diferencia entre los niveles de hábito (mecanismo) y de respuesta compuesta manifiesta (el próximo nivel) es una de grado. Difieren en el grado de complejidad de la habilidad y en el grado en el cual el alumno ejecuta la acciónsin tener que pensar.

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• 5. El nivel de la respuesta compuesta manifiesta. En este nivel la ejecución de la habilidad motriz se ha vuelto automática. El alumno ejecuta una acción compuesta con facilidad y un alto grado de control muscular. El alumno no tiene que pensar lo que va a hacer. Las claves para la respuesta compuesta manifiesta incluyen (1) ejecución de una acción compuesta, (2) ejecución automática y (3) ausencia de incertidumbre. • ¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) una respuesta en el nivel de la respuesta compuesta manifiesta?

1. Un alumno de corte y confección confecciona un traje.

Evalúe Su Progreso Como repaso, anote y explique los cinco niveles de aprendizaje de habilidades motrices. Escriba el nivel más bajo en la parte inferior, y el más alto arriba.

Nivel

Explicación

s. 4.

- - - - 2. Un alumno de canto canta las arias para soprano de El Mesías. - - - 3. Un alumno de piano toca "Claro de Luna", de

Debussy.

3.

2. 1.

Deberá haber marcado las tres. Cada una requiere una respuesta compuesta ejecutada con facilidad.

Verifique sus respuestas con el cuadro que aparece al principio de esta unidad.

252

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• Ahora identifique las actividades e indicadores a la derecha con el nivel de aprendizaje correspondiente.

Indicadores

Niveles de Aprendizaje ___ Respuesta compuesta manifiesta Hábito (mecanismo) Respuesta guiada Presteza Percepción

1. El alumno encuadra y aserrucha

una madera de un metro de largo. 2. El alumno adopta la posición correcta antes de ejecutar una zambullida invertida. 3. El alumno produce, como proyecto semestral de una clase de diseño de muebles, un juego de dormitorio de tres piezas. 4. El alumno se percata de un tomillo flojo en la montura de un motor. 5. El alumno pone sus dedos en la posición correcta en el teclado de una máquina de escribir. 6. El alumno instala una toma eléctrica mientras el instructor le observa y aconseja.

Las respuestas son las siguientes: 3, 1, 6, 2, 5, 4.

EVALVACION DE APRENDIZAJE

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UNIDAD 12 IExplique el Universo y Dé Dos Buenos tdemplosl (Evaluación de aprendizaje e instrucción.)

Términos Usados en Esta Unldad:

Evaluación. El aspecto del planeamiento de una lección en el cual la persona determina hasta qué punto ha alcanzado la meta el alumno.


Las preguntas para examen que aprenderá a formular en esta unidad le ayudarán a formular pruebas que le mostrarán más acertadamente si el alumno ha alcanzado las metas de aprendizaje o no.

Forma de respuesta. El aspecto del diseño de temas de prueba que dice cómo responderá el alumno (verbalmente, con palabras; discriminatoriamente al elegir entre varias opciones; en términos motrices, a través de la ejecución de una acción).


Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a entender el proceso de formular una prueba y de evaluar el aprendizaje. Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzado Esta Meta:

Prueba. Cualquier actividad de cualquier tipo que demuestra que el alumno ha alcanzado una meta de aprendizaje. El indicador establece lo que el alumno debe hacer.

Respuesta voluntaria. Una respuesta que el alumno hace por su propia cuenta, sin incitación, que indica su actitud hacia una persona, un lugar, una cosa o una idea.

En General:

*Definir prueba. *Explicar cómo se relacionan las pruebas con los indicadores. En Cuanto al Conocimiento y la Comprensión:

*Formular temas de prueba que corresponden con las metas/indicadores en forma, contenido y nivel de aprendizaje.

Respuesta representativa. Una respuesta que se podría considerar "típica" de lo que una persona haría para demostrar un cambio de actitud.

*Ide~tificar temas de prueba con los niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y la comprensión.

*Anotar las tres formas en que un tema de prueba debe corresponder a la meta-indicador. En Cuanto a Actitudes y Valores:

*Explicar lo que significa "respuesta voluntaria". *Explicar lo que significa "respuesta representativa". Necesitará unos cuarenta y cinco minutos para completar esta unidad.

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UIYIDAD 1.2 }Explique el Universo y Dé Dos Buenos Ejemplosl (Evaluación de aprendizaje e instrucción.)

• ¿Cuál(es) de las siguientes oraciones dice(n) lo que expresa el dibujo en cuanto a la evaluación? _ _ _ 1. La meta-indicador y las pruebas son aspectos diferentes de la misma moneda. _ _ _ 2. La meta-indicador y la prueba (proceso de evaluación) se parecen tanto que si el maestro tiene un indicador bien formulado tiene pautas claras acerca de cómo evaluar. _ _ _ 3.1 Y 2 _ _ _ 4. Ni 1 ni 2

• Este dibujo descubre el secreto de la evaluación efectiva. Estúdielo durante algunos segundos. Trate de decidir lo que significa. Después pase a la próxima página y conteste la pregunta al comienzo de la hoja.

Deberá haber marcado el número 3. Las dos oraciones expresan lo que dice el dibujo. Esta unidad comienza con el hecho de que la evaluación debe empezar con una segunda mirada a la meta-indicador.

• Usted recordará que la unidad 2 afirma que el indicador dice tres cosas: (1) lo que hará el alumno para demostrar que ha aprendido, (2) cuán buena deberá ser la ejecución y (3) bajo qué condiciones hará la demostración. El indicador dice lo que el maestro aceptará como prueba válida de que el alumno ha alcanzado la meta. El indicador sencillamente describe la prueba. i Pero las "pruebas" que utilizan algunos maestros sencillamente no tienen sentido!

Note la similitud entre las dos oraciones siguientes. (El indicador aparece a la izquierda y la prueba a la derecha.)

Indicador El alumno marca en una lista de responsabilidades de oficiales de un comité aquéllas que le pertenecen al presidente del comité.

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Prueba Identifique (marque) aquellas responsabilidades que pertenezcan al presidente de un comité en la siguiente lista de responsabilidades de los oficiales del comité.

La similitud entre los indicadores (objetivos) y las pruebas hicieron que un escritor dijera: "Un énfasis primordial de la evaluación debería ser la formulación de objetivos instruccionales (indicadores). Si estas metas son específicas y se formulan operacionalmente en términos de conducta estudiantil observable, la tarea de elegir el instrumento de medición será relativamente fácil". 1

• El maestro que evalúa el aprendizaje debe entender /0 que significa "prueba". Lea las siguientes definiciones. ¿Cuál piensa usted que mejor define "prueba"? 1. Un examen oral o escrito que incluye una pregunta o más en formas tales como verdadero-fa/so. identificación o ensayo. 2. Cualquier tipo de actividad utilizada para probar que el alumno ha alcanzado la meta de aprendizaje. Muchas personas marcarían el número 1. Sin embargo. si marca el número 1. ¿cómo evaluaría la habilidad de manejar un auto? ¿de enseñar una lección? Los tipos de pregunta mencionados en el número 1 probarían, sin duda. algunos tipos de aprendizaje, pero no todos. El número 2 se refiere a "cualquier tipo de actividad". "Prueba" significa una demostración de cualquier tipo de que el alumno ha alcanzado una meta de aprendizaje. "Prueba" incluye más que los exámenes con papel y lápiz.

¡Algunas preguntas sencillamente no tienen sentido! 'James W. Popham y Eva L. Baker, Planninq an Instructional Sequence (Englewood Clíffs, New Jersey, 1970), pág. 91.

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• ~ ~a luz de la d:finición de "prueba", ¿cuál(es) de las siguientes actívídades podríatn] servir de prueba?

1. reparar un reloj 2. escribir una monografía 3. enseñar una lección 4. nadar 100 metros S. nombrar una serie de ríos 6. solucionar un problema de física

7. comparar dos cosas 8. construir un bote 9. sacar un apéndice - - - 10. marcar en una lista las actividades que podrían ser utilizadas como "pruebas"

Si recordó que "prueba" significa "cualquier tipo de actividad" marcó todas las actividades.

• Muchas escuelas y universidades toman "exámenes finales" escritos que duran de una a cuatro horas. Muchos maestros dirían que este concepto del "examen final" es inadecuado. ¿Cuál{es} de las siguientes oraciones explica{n) por qué?

1. Tiende a hacerles pensar a los alumnos que sólo son importantes aquellos aprendizajes que pueden ser demostrados por escrito y luego revisados.

_ _ _ 2. Da demasiado énfasis a ciertos tipos de pruebas, Implica que la prueba de todo aprendizaje puede ser hecha oralmente o por escrito en un periodo de tiempo dado.

_ _ _ 3. La limitación de tiempo permite sólo aquellas ejecuciones que se pueden realizar en un período breve. Excluye aquellas que requieren un esfuerzo prolongado. tal como escribir una serie de lecciones para una unidad de estudio.

Las tres oraciones explican por qué el concepto del "examen final" usado por muchos. necesita ser ampliado. Una metaindicador podría decir que el alumno debería demostrar un entendimiento del diseño de edificios al diseñar un edlñcío de cien pisos. ¡Sería imposible hacerlo durante un examen de dos horas de duración!

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Esta unidad tratará en primer lugar la evaluación de conocimiento y comprensión. Después el enfoque estará sobre la evaluación de actitudes. Los mismos principios se aplican a habilidades motrices. Por ese motivo, este capítulo no trata específicamente las habilidades motrices. • ¿Requieren el indicador y la prueba siguientes la misma forma de respuesta?

Evaluación de Conocimiento y Comprensión

• Hay varios principios que deberian ser de ayuda como reglas generales en la evaluación de conocimiento y comprensión. 1. Pida la misma [orma de respuesta o una muy similar a la que exige la meta-indicador. En la Unidad 2 clasificamos los indicadores (objetivos) como "verbal", "discriminatorio" o "motriz". Un indicador discriminatorio requiere que el alumno discrimine entre cosas presentadas en una prueba. Si los indicadores requieren una respuesta verbal, la prueba, como regla general, deberia exigir una respuesta oral o escrita. Por ejemplo, note la forma verbal del siguiente indicador y la pregunta correspondiente de la prueba.

Prueba:

Indicador:

Describa la "toma" correcta que se debe usar al jugar al golf.

El alumno escoge. de tres ilustraciones. la que mejor muestra la "toma" correcta que se debe usar en el golf. _ _ _ Sí ____ No

El indicador requiere discriminación entre tres ilustraciones.

(ambos son verbos)

IndicadOT'~ ~rueba'

El alumno escribe un párrafo de 100 palabras usando una oración temática y por lo menos tres puntos para sostener el tema.

La prueba requiere que el alumno describa con palabras la forma de tomar un palo de golf. Deberá haber marcado que "no". Las formas no son paralelas.

Escriba un párrafo de 100 palabras usando una oración temática y por lo menos tres puntos para sostener el tema.

Note que la palabra escribir exige una respuesta verbal tanto en el indicador como en la prueba.

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• .Estudie los siguientes indicadores y pruebas. Si requieren la rmsrna forma de respuesta. coloque una marca bajo la categoría "apropiado". Si no lo hace. coloque la marca bajo la categoría "no apropiado".

Indicador

Prueba

1. Dada una lista de definiciones de iglesias. elija una que describe el punto de vista bautista.

Haga una lista de cinco similitudes entre el punto de vista bautista y católico sobre lo que significa "iglesia".

2. Dada una bolsa de nueces mixtas, sepárelas en pilas que contengan un solo tipo de nuez cada una.

Anote diez tipos diferentes de nueces.

3. Dada una conferencia escrita, encuentre las cuatro partes de la conferencia presentadas en esta clase.

Escriba una conferencia usando las cuatro partes de la conferencia presentadas en esta clase.

4. Dada una lista de acon tecimien tos históricos, identifiquelos con las fechas correspondientes.

Identifique estos diez acontecimientos históricos con las fechas correspondientes.

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Apro-

No apro-

piado

piado

• Deberá haber marcado de "no apropiados" los números 1. 2 Y 3. Solamente el número 4 requiere la misma forma de respuesta. El indicador (objetivo) del número 1 requiere discriminación mientras que la prueba requiere una respuesta verbal (anotar). El indicador número 2 requiere discriminación mientras que la prueba requiere una respuesta verbal (anotar). El indicador número 3 requiere discriminación mientras que la prueba requiere una respuesta verbal (escribir una conferencia). El indicador número 4 requiere discriminación y la prueba también.

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Ahora seguimos con el tercer principio.

• Ahora veamos un segundo principio para la preparación de pruebas.

• 3. Tanto el indicador como la prueba deberían reflejar el mismo nivel de aprendizaje. Recordará que en el conocimiento y la comprensión (dominio congnoscitivo) hay seis niveles de aprendizaje: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Como repaso, estudie nuevamente el siguiente cuadro:

2. Tanto el indicador como la prueba deberían referirse al mismo contenido. Un indicador y una prueba pueden tener la misma forma de respuesta (verbal, discriminatoria, motriz), pero no tratar el mismo tema.

NIVELES DE APRENDIZAJE (Areas de conocimiento y entendimiento.)

• Mire este ejemplo: ¿Son paralelos los contenidos?

Indicador El alumno anota los nombres de diez héroes que lucharon por la libertad en América Latina.

ALTO

Prueba Explique lo que hicieron diez héroes para conseguir la libertad en Estados Unidos.

Sí

EVALUACION

(Juzgar valor basándose en criterios.

SINTESIS

(Unir partes para crear algo nuevo.)

ANALISIS

(Resolver problemas sistemáticamente; reducir a las partes integrantes.)

APLICACION

(Transferir el aprendizaje a situaciones nuevas.)

COMPRENSION

(Traducir a nuevas formas, interpretar.)

CONOCIMIENTO

(Memorizar, recordar)

"

____ No

Deberá haber marcado que no. El indicador trata con el tema de diez héroes latinoamericanos. La prueba trata con lo que hicieron diez norteamericanos en cuanto al mismo problema. La forma (verbal) es paralela; el contenido no lo es.

BAJO

Ha aprendido que el maestro puede escribir un indicador. e~ cualquier nivel que desee. En consecuencia, el maestro puede escn,bIr pruebas en cualquier nivel que haga falta .. Pe~o l~s prueb.as debenan reflejar el mismo nivel que el indicador. SI. el. Indicador díce que u~a persona debe recordar algo (nivel de conocímíento), la prueba debena requerir memoria (nivel de conocimiento).

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• En el siguiente ejercicio. ¿cuál de las pruebas evaluaría al mismo nivel de aprendizaje requerido por el indicador?: • Estudie el siguiente indicador y la prueba. Decida si los dos reflejan o no el mismo nivel de aprendizaje.

Indicador: El alumno escribe una lección sobre un tema asignado. Indicador

Prueba

El alumno reproduce un poema de Neruda.

Escoja. de la siguiente lista de oraciones que resumen el contenido del poema de Neruda, la oración que mejor refleja el sentido principal del poema.

Posibles pruebas: (Marque la apropiada.)

1. Defina con sus propias palabras el término "plan para la lección" para incluir los tres pasos en la preparación de la lección.

_ _ _ 2. Anote los pasos en el desarrollo de una lección. _ _ _ 3. Identifique en la siguiente lección los pasos en

¿Refleja tanto el indicador como la prueba el mismo nivel de aprendizaje?

el desarrollo de la lección usados en esta clase.

_ _ _ 4. Planee una lección sobre "Los ríos de Sudamérica". utilizando el método de preparar lecciones descrito en esta clase.

--_Sí --_No

El indicador requiere que el alumno recuerde palabra por palabra el poema ..No exphca. Reproduce. El indicador requiere una respuesta al nivel del conocimiento. La prueba requiere que el . al~mno estu~ie ~l poema a fin de encontrar el sentido prln~lpal. Despues .eh~e de dos o tres oraciones la que mejor refl~a el ~entido príncípal, La prueba requiere que se desenvuelva en el nivel de la comprensión. Deberá haber marcado que no.

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El indicador requiere una respuesta en el nivel de la síntesis. Requiere que el alumno elabore un producto nuevo. la lección. La primera prueba requiere evaluación al nivel de la comprensión. un nivel inferior que el del indicador. La segunda prueba requiere una respuesta al nivel del conocimiento o la mernoría.el nivel más bajo. La tercera prueba requiere evaluación al nivel del análisis. el alumno reduce la lección a sus partes integrantes. Requiere evaluación a un nivel inferior que el del indicador. Deberá haber marcado la cuarta prueba. El indicador dice: "escribe una lección". La cuarta prueba requiere que el alumno planee una lección. Representan el mismo nivel.

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• Estudie el siguiente indicador y la prueba. Después decida por qué la prueba no es paralela al indicador. Indicador El alumno dirige una reunión administrativa usando las reglas parlamentarias.

Prueba El alumno trata una "moción de enmienda" según las leyes parlamentarias.

¿Cuál de estas oraciones explicapor qué la prueba no corresponde al indicador en el nivel de aprendizaje? 1. El indicador está escrito al nivel de la evaluación; la prueba. que está al nivel de la aplicación. evalúa en un nivel de aprendizaje más bajo que el que especifica el indicador. _ _ _ 2. El indicador especifica que el alumno se desenvuelva al nivel de la síntesis mientras que la prueba requiere que lo haga al nivel de la aplicación; la prueba evalúa en un nivel de aprendizaje más bajo que el que especifica el indicador. _ _ _ 3. El indicador especifica que el alumno se desenvuelva al nivel de la comprensión mientras que la prueba requiere que lo haga al nivel de la memoria; la prueba evalúa en un nivel de aprendizaje más bajo que el que especifica el indicador. El indicador requiere una respuesta al nivel de la síntesis. El alumno sintetiza todo lo que sabe acerca de conducir una reunión administrativa. La prueba refleja el nivel de la aplicación. El alumno transfiere a una situación nueva la regla para tratar una moción de enmienda. La prueba no le dice al maestro si el alumno puede conducir una reunión administrativa completa o no. La prueba no demuestra que el alumno puede "sintetizar" todas las reglas parlamentarias para poder dirigir una reunión administrativa completa. Deberá haber marcado el número 2.

• Ahora considere esta lista de pruebas. Identiñquelas con los niveles de aprendizaje que se encuentran en la columna a la derecha: (Acotación: No están representados todos los seis niveles en las pruebas.) Nivel de aprendizaje: Prueba ____ 1. Escriba la definición de Carlson de la "iglesia libre" y del "estado libre". _ _ _ 2. Imagine que quiere entregar a su representante gubernamental una descripción de su propio concepto de la relación entre la iglesia y el estado. Escriba esa descripción.

1. Conocimiento 2. Comprensión 3. Aplicación 4. Análisis S. Síntesis 6. Evaluación

_ _ _ 3. Carlson dice que su concepto de la relación entre la iglesia y el estado es bíblico; según él. ¿cuáles de las siguientes afirmaciones reflejan el concepto bíblico? _ _ _ 4. Escriba con sus propias palabras el concepto de Carlson de una iglesia libre en un estado libre. _ _ _S. En base a los siguientes criterios. determine si el concepto de Carlson de la relación entre la iglesiay el estado tiene validez. _ _ _ 6. ¿Cuál de los siguientes dibujos refleja el concepto de Carlson acerca de la relación entre la iglesia y el estado? ____ 7. Anote los nombres de tres bautistas que trabajaron a favor del concepto de "una iglesialibre en un estado libre". Puede ser que no esté de acuerdo con todas las respuestas; compare las suyas con éstas: 1. S. 6. 2. 6. 2 Y 1.

Z7Z

Z73

Evalúe Su Progreso

• Es~a ~nidad ha dicho que las pruebas usadas en la evaluación del conocimíento y el entendimiento deberían (1) requerir la misma forma de respuesta que eXige el indicador; (2) relacionarse con el mismo ter,na que trata el indicador; y (3) reflejar el mismo nivel de aprendizaje requerido por el indicador. 2 o

• ¿R.equiere la sigu~ente prueba el uso de los tres principios relactonados con el Indicador? Indicador ~l a~umno traduce del español al mgles un ensayoa nivel de cuarto grado sin cometer más de seis errores gramaticales.

Prueba Escriba una monograña sobre la influencia del francés sobre el inglés moderno.

--_Sí -

_ _ No

Deberá haber marcado que no. La prueba no refleja el uso de los tres principios.

2

• Aquí hay varios comentarios sobre el indicador y la prueba que acabamos de considerar. Marque aquellos que describen correctamente la situación. 1. La prueba requiere un nivel más alto de aprendizaje que el indicador. _ _ _ 2. La prueba requiere un nivel más bajo de aprendizaje que el indicador. _ _ _ 3. El indicador y la prueba están en el mismo nivel de respuesta (verbal, discriminatorio, motriz). _ _ _ 4. Tanto el indicador como la prueba tratan el mismo tema. _ _ _ Los niveles de aprendizaje son los mismos tanto en el indicador como en la prueba.

Solamente deberá haber marcado los números 1 y 3. El número 1 es correcto porque la prueba requiere que se escriba una monografía (nivel de síntesis), mientras que el indicador requiere una traducción del español al inglés (nivel de comprensión). El número 2 es incorrecto. La prueba requiere una respuesta a un nivel más alto que el indicador. El número 3 es correcto porque los dos exigen una respuesta verbal. Pero una prueba necesita concordar en más que la forma de la respuesta. El número 4 está mal, el indicador trata la comprensión de la composición en inglés; la prueba cambia el tema a "la influencia del francés sobre el inglés". El número S es incorrecto porque el indicador y la prueba reflejan diferentes niveles de aprendizaje.

Los maestros interesados en ahondar en el tema de la evaluación pueden recurrir a

fu~~es como ClasST?Om Questions: What Kinds? Holt-Rinehart, Norris Sanders 1964

y

0

y ~Jectzve Que~tlOmng, Elementary Leuel, Walter R. Borg, Marjorie L. Kelley, Phili ' p Langer, Macmillan Educational Servíces, Inc., Beverly Hills, 19700

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• ¿Cuál de estos versículos bíblicos sugieren una evaluación de actitud basada en indicadores de actitud?

• Ahora escriba los tres principios para la preparación de pruebas para el conocimiento y el entendimiento.

- - - 1. "Por sus frutos los conoceréis" (Mateo 7:16).

___ z.

1.

z.

"¿Por qué me llamáis. Señor. Señor. y no hacéis lo que yo digo?" (Lucas 6:46).

Creemosque ambos sugieren una evaluación de actitudes a base de indicadores típicos o representativos.

3.

• Ya ha leído en este libro metas-indicadores diseñados para uso en la enseñanza para lograr cambios de actitud. Este es un ejemplo: • Para verificar sus respuestas. refiérase a las páginas anteriores de esta unidad.

El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades fisicas de los refugiados al hacer cosas tales como: Servirles de intérprete; Visitar sus hogares para determinar necesidades fisicas; Conseguir fondos para ropa; Proveer transporte para ir a la clinica; Etc.

Con un poco de imaginación, el maestro, junto con los alumnos, podría escribir muchos indicadores más para esta meta. Los indicadores proveen pistas en cuanto a la evaluación de aprendizaje de actitudes. Generalmente, es dificil para el maestro preparar pruebas que evalúen los sentimientos.

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Evaluación de Actitudes

• Como en otros tipos de aprendizaje, los maestros miran las metas-indicadores para encontrar pautas para la evaluación de cambios de actitud.

• ¿Cuál(es) de las siguientes oraciones sugiere(n) una respuesta voluntaria? 1. El alumno entregó una tarea que consistía de una carpeta de artículos sobre el abuso de las drogas.

_ _ _ Z. El alumno le mostró al maestro un artículo • ¿Qué hace el maestro para medir el aprendizaje de actitudes? Los siguientes principios deberian ser de ayuda.

que había encontrado sobre los resultados del abuso de las drogas.

_ _ _ 3.1 Y Z _ _ _ 4. Ni 1 ni Z

1. Esperar hasta que los alumnos respondan por su propia cuenta con las acciones deseadas (o con algunas parecidas). Al enseñar para cambios de actitud, el maestro generalmente no hace una lista de indicadores. Guía el aprendizaje y espera con paciencia hasta que los alumnos den respuestas típicas por su propia cuenta.

• ¿Dicen las siguientes oraciones por qué el maestro debería esperar respuestas voluntarias?

El número Z requiere una respuesta voluntaria. El alumno del número 1 tenía que entregar la carpeta.

• Explique lo que significa "respuesta voluntaria":

Si el maestro exhibiera una lista de indicadores, el alumno podría simular las respuestas para complacer al maestro. Las respuestas podrían no ser genuinas. Respuesta voluntaria significa una respuesta que una persona hace bajo su propia iniciativa (o palabras similares).

_ _ _ Sí

_ _ _ No

Creemos que sí expresa la razón por la cual el maestro no debería mostrarle los indicadores al alumno. Si un alumno hace tales cosas (o cosas parecidas) por su propia cuenta, el maestro juzga que las actitudes del alumno han cambiado.

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• 2. Aceptar respuestas "representativas".-El maestro no puede pensar en todos los indicadores de cambio de actitud posibles. Sólo puede escoger indicadores representativos. Las metas-indicadores que se relacionan con actitudes necesitan incluir una frase como "al hacer cosas tales como ..." Los indicadores piden respuestas específicas que provienen de una familia de respuestas posibles. Si el maestro espera hasta que el alumno haga exactamente lo que describen los indicadores de actitud, j puede que tenga que esperar toda la eternidad! El maestro aprende a juzgar (evaluar) en base a respuestas similares a las que ha propuesto.

• Explique lo que significa "respuesta representativa":

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• 3. Aceptar el hecho de que no se puede medir el aprendizaje de actitudes con la misma facilidad con que se mide el aprendizaje de conocimiento, comprensión y habilidad motriz. Es dificil para el maestro decir cuán "buena" debe ser la actuación en cuanto a cambios de actitud. Hay pocas normas por las cuales juzgar cuán bien se ha logrado hacer un cambio de actitud. El maestro deberia preguntarse qué nivel de cambio de actitud parece haber alcanzado el alumno.

Por ejemplo:

¿Refleja la actitud del estilo de vida del alumno?

(Nivel de la caracterización)

¿Por lo menos se ha detenido el alumno para prestar atención?

(Nivel de la respuesta)

¿Se ha comprometido el alumno con una idea, persona, etc.?

(Nivel de la valoración)

¿Examina el alumno la relación entre valores al tomar decisiones?

(Nivel de la organización)

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Evalúe Su Progreso

• Ahora escriba los tres principios para evaluar cambios de actitud.

1.

2. 3.

Verifique sus respuestas con los principios presentados en esta sección.

PONIENDOLO TODO JUNTO EL PLAN DE CLASE

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UNIDAD 13 El Momento de

I~ál

-Poniéndolo Todo Junto

• Acaba de estudiar los tres conceptos esenciales para planear para el aprendizaje. Ha aprendido a escribir metas de aprendizaje. Ha aprendido a crear actividades de aprendizaje relacionadas con las metas. Ha aprendido a evaluar lo que el alumno ha aprendido. Ahora juntamos estas tres partes y les damos un nombre: el plan de clase. Esta unidad deberá ayudarle a "juntar todo" para formar una herramienta de enseñanza: el plan de clase. ¿Cuáles principios pueden ayudar al maestro a juntar en un plan todas las partes?

• Para encontrar las respuestas, empiece por considerar un ejemplo: una lección que incluye las tres partes meta-indicador, actividades de aprendizaje y evaluación. La muy sencilla lección que se encuentra a continuación trata el tema: "Los escritores de los libros del Nuevo Testamento". La meta-indicador, las actividades de aprendizaje y las pruebas se relacionan todas con ese tema. Lea toda la lección antes de continuar. Después refiérase a ella para contestar las preguntas que le siguen. Plan de Clase # 1 Tema: "Nombres de los escritores de los libros del Nuevo Testamento" META-INDICADOR Meta El alumno demuestra conocimiento de los nombres de los escritores de los libros del Nuevo Testamento ...

1. Meta-Indicador

--nAN .... ,

2. Actividades de aprendizaje

DECLASE 3. Pruebas

Este capítulo . . . lo junta todo.

Indicador . .. al identificar una lista de libros del N. T. con una lista de autores.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LOS CUALES ESCOGER 1. Al comienzo de la clase, muestre un cuadro de libros del Nuevo Testamento y sus autores. Pida que un alumno los lea en voz alta. 2. Distribuya tarjetas a grupos de dos alumnos cada uno. Pida que cada uno le ayude a su compañero, mostrando primero el nombre del libro de un lado de la tarjeta, y confirmando los nombres correspondientes de los autores al dorso de la tarjeta. 3. Conduzca un "campeonato" con dos equipos. Gana el que mejor conoce a los autores. 4. Déle a cada alumno una lista de autores de libros de la Biblia, incluyendo a escritores del Antiguo Testamento. Pida a los alumnos que los clasifiquen según si son autores del Nuevo Testamento o no. 5. Conduzca un juego de nombrar autores. Diga el nombre de uno de los libros del Nuevo Testamento. Pida a algún alumno que diga cuál es el autor. Después déjele que él llame a cualquier alumno y le pregunte cuál es el autor de otro libro y así sucesivamente.

Necesitará aproximadamente una hora para completar esta unidad.

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EVALUACION Identifique los siguientes libros del Nuevo Testamento con el autor correspondiente.

• Para hacer los siguientes ejercicios deberá referirse a la lección precedente.

Estudie la meta/indicador para la lección. ¿Cuál de los siguientes resultados de aprendizaje usó el maestro?

1. Habilidad motriz _ _ _ 2. Comprensión _ _ _ 3. Conocimiento _ _ _ 4. Actitud

El maestro había seleccionado el conocimiento como el resultado primario de aprendizaje (tipo de aprendizaje). Note que trata la memorización de datos. Deberá haber marcado el número 3, conocimiento.

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• Refiérase nuevamente al plan de clase # 1. Como el maestro eligió el conocimiento como el tipo de aprendizaje necesario, ¿cuál de estos grupos de principios de enseñanza usaría para formular las actividades de aprendizaje? Grupo 1 Principios relacionados con: Traducción Descubrimiento de relaciones Definición de conceptos Usos prácticos Reducir materiales a sus partes componentes Resolución de problemas oo,

Grupo 2 Principios relacionados con: Respuesta activa Uso de más de un sentido Organizadores previos Conocimiento de resultados Actividades numerosas y variadas

... etc....

Grupo 3 Principios relacionados con: Demostración, paso por paso Supervisión de los primeros intentos Verbalización Práctica repetida ... etc....

Grupo 4 Principios relacionados con: Ejemplo personal Leer u oír acerca de personas Acción positiva Compartir en grupos Reflexionar sobre las experiencias ... etc....

etc ...

• Recordará que la Unidad 6 trataba los pnncipios a ser utilizados para enseñar para conocimiento. Incluía los principios bosquejados en el Grupo 2. Eso significa que el maestro podría usar esa lista de principios para ayudarle a determinar las actividades correctas para ayudar a los alumnos a recordar los libros del Nuevo Testamento y sus autores.

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• Ahora. para ayudar a esclarecer la forma en que el maestro usó los principios de aprendizaje para decidir cuáles actividades de aprendizaje usar el plan de clase # 1. haga el siguiente ejercicio. La columna a la izquierda vuelve a presentar algunas de las actividades principales mostradas en la lección. Identifique la actividad con el principio que cada una parece utilizar más. (Solamente hay dos principios entre los cuales escoger.)

• En el plan para la lección # 1 el maestro usó deliberadamente los principios de aprendizaje para pensar en los tipos adecuados de actividades. Podemos visualizar este proceso de otra forma. Estudie el siguiente diagrama. Escriba un resumen que explica lo que dice en el espacio que le sigue.

Principio

Actividad _ _ _ Al comienzo de la clase. muestre un cuadro de libros del Nuevo Testamento y sus autores. _ _ _ Distribuya tarjetas. Pida que cada alumno le ayude a memorizar a su compañero usando las tarjetas. Cuando contesta. que le deje ver el dorso con la respuesta correcta.

1. Proveer conocimiento inmediato de resultados. 2. Proveer actividades que usan organizadores previos.

_ _ _ Conduzca un "campeonato" con dos equipos. Cuando una persona se equivoca con el nombre del autor va al final de la fila.

• Probablemente haya contestado así: 2. 1. 1. En la primera actividad. los alumnos vieron de antemano la lista completa de nombres. Tanto en la segunda como en la tercera actividad los alumnos recibieron el conocimiento de los resultados. Las tarjetas daban el conocimiento cuando se les daba vuelta. En la última. los alumnos tenían que saber la respuesta para determina~ su lugar en la fila. El maestro usó los dos principios deltberadamente al usar estas tres actividades. • Ahora mire al indicador y la prueba en el plan de clase # 1. La palabra que dice lo que el alumno hará para demostrar que ha aprendido aparece en los dos. ¿Cuál es? _ La palabra identificar aparece en ambos.

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Ahora. resuma lo que la ilustración dice acerca del plan para la lección:

Si siguió las flechas. düo algo así: Podemos usar una meta más un principio de aprendizaje para ayudarnos a determinar los tipos de actividades. ayudas y recursos para usar para alcanzar la meta. Para explicar un poco más. una meta nos dice si debemos enseñar para conocimiento. entendimiento. destreza o actitud. Cuando sabemos eso. podemos saber cuáles principios de aprendizaje usar para ayudarnos a pensar en actividades. Cuando el alumno participa de las actividades. es de esperarse que alcance la meta.

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• Esta lección simplificada, muestra cómo el maestro puede juntar la meta-indicador, las actividades de aprendizaje y la evaluación para formar un plan de clase. Se puede seguir el mismo proceso con lecciones más complicadas. • Consideremos ahora un plan de clase menos sencillo (el plan de clase #2). El tema es "la forma congregacional de gobierno eclesiástico". Estudie el plan para la lección antes de contestar las preguntas que le siguen.

• Estudie la meta-indicador para el plan de clase #2. ¿Cuál de los siguientes resultados de aprendizaje usó el maestro? 1. Conocimiento _ _ _ 2. Comprensión _ _ _ 3. Habilidad o destreza motriz

Plan de Clase #2 Tema: La forma congregacional de gobierno eclesiástico

META-INDICADOR Meta: El alumno demuestra un entendimiento de la forma congregacional de gobierno eclesiástico .. Indicadores: Al explicar en sus propias palabras el término "gobierno eclesiástico". Al determinar cuál de tres sesiones administrativas eclesiásticas refleja el uso del gobierno congregacional.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LAS CUALES ESCOGER 1. Escriba "gobierno congregacional" en el pizarrón. Pida que los alumnos sugieran palabras que le vienen a la mente cuando ven esas palabras. 2. Pida a los alumnos que escriban definiciones tentativas de gobierno congregacional. 3. Pida a pequeños grupos de estudio que anoten cuatro similitudes y cuatro diferencias entre el gobierno congregacional y otro tipo de gobierno dado, como el episcopal. 4. Pida a un alumno que presente una charla de cinco minutos sobre formas en las cuales son similares el gobierno congregacional y la democracia. 5. Pida a los alumnos que digan si están de acuerdo o no con la siguiente declaración, y que den dos razones: "El gobierno congregacional es un ejemplo de la democracia pura en acción." 6. Pida a los alumnos que hagan dibujos que representen el gobierno congregacional. Después pídales se expliquen unos a otros sus dibujos. 7. Pida a los alumnos que hagan un bosquejo del libro Formas de gobierno eclesiástico. 8. Pida a los alumnos que escuchen grabaciones de trozos de reuniones administrativas para determinar qué tipos de gobierno representan.

EVALUAClON l. Explique con sus propias palabras el término gobierno conqreqacional. 2. Escuche las tres siguientes reuniones administrativas. Identifique la que refleja gobierno congregacional.

4. Actitud

El maestro había seleccionado el entendimiento como el resultado primario de aprendizaje. Evidentemente. el maestro quería que el alumno hiciera más que aprender datos para ser recordados. Deberá haber marcado el número 2.

Para hacer los siguientes ejercicios necesitará referirse al plan de la clase que aparece arriba.

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• Como el maestro escogió el entendimiento como el resultado primario de aprendizaje. ¿cuál de los siguientes grupos de principios usaría para desarrollar las actividades de aprendizaje para el plan de clase #2? Grupo 1 Los principios relacionados con:

Grupo 2 Los principios relacionados con:



Traducir Descubrir relaciones Definir conceptos Usar en forma práctica Reducir a las partes integrantes Resolver problemas

Responder activamente Usar másde un sentido Organizadores previos Conocer resultados Actividades numerosas y variadas. .. etc.

Demostrar paso por paso Supervisar los primeros intentos Verbalizar Practicar repetidamente ... etc.

Ejemplo personal Leer u oír acerca de personas Acción positiva Fuentes de autoridad Compartir en grupos Reflexionar sobre experiencias ... etc.

... etc.

• Esperamos que haya reconocido una de las listas como la que se relaciona especialmente con el desarrollo del entendimiento. Esto significa que el maestro usó este grupo de principios como guía para decidir cuáles actividades de aprendizaje usar. El maestro consideró cada principio y se preguntó cómo podía usarlo deliberadamente para desarrollar actividades de aprendizaje que ayudarían a los alumnos a entender las formas de gobierno ecleslástíco.'

I A esta altura se deberá recordar que los principios que se dan para los distintos tipos de aprendizaje parecen ser especialmente apropiados para ese tipo. Sin embargo, se aplican hasta cierto punto a todos los otros tipos de aprendizaje. En la Unidad lle dimos el nombre de "difusión de aprendizaje" a este fenómeno. Esto significa que cuando enseñamos para entendimiento algo pasa también con las actitudes, el conocimiento y las habilidades. Los maestros sencillamente enfocan ciertos principios para lograr un tipo especifico de aprendizaje.

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• Ahora, para ver mejor cómo usó el maestro los principios para desarrollar las actividades de aprendizaje en la lección. identifique cada una de las tres siguientes actividades de la lección con el principio que utiliza. (Las actividades provienen del plan de cIase #2.) A lo mejor necesitará referirse a la Unidad 7 para un repaso de los principios relacionados con la enseñanza para entendimiento. Hemos anotado solamente tres de los principios en este ejercicio.

Actividades

Principios

____ Hacer un bosquejo del libro Formas de gobierno eclesiástico.

1. Usar actividades en las cuales

____ Escribir "congregacional" en el pizarrón. Pedir a los alumnos que sugieran sinónimos.

2. Hacer que los alumnos participen de actividades en las cuales reducen material a sus partes componentes.

____ Pedir a los alumnos que hagan dibujos que representen el gobierno congregacional. Pedir que expliquen sus dibujos.

3. Proveer actividades en las cuales el alumno traduce ideas a formas nuevas.

el alumno descubre relaciones entre ideas y conceptos.

• Escogeríamos las siguientes respuestas: 2, 1 Y 3. Recuerde que cuando una persona hace un bosquejo de algo ya escrito. debe analizar el contenido y reducirlo a sus partes integrantes. Por lo tanto, bosquejar el libro requiere el uso del principio de reducir a partes componentes. Cuando los alumnos sugieren palabras asociadas con "congregacional", usan el principio de descubrir relaciones. Cuando hacen un dibujo que representa al gobierno congregacionaI. traducen palabras a dibujos. De su propio dibujo welven a traducir a palabras. Usan el principio de la traducción. Así que. en esta lección, el maestro aplicó deliberadamente los principios para ayudarle a pensar en los tipos adecuados de actividades.

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• Considere los dos indicadores y la prueba para el plan de clase #2 sobre "La forma congregacional de gobierno eclesiástico". ¿Cuáles dos frases nos dicen lo que hará el alumno para demostrar que ha alcanzado la meta?

1.

• Estudie ahora este plan de clase adicional, la #3. Su formato difiere de los otros dos. Sencillamente note cómo se relacionan las actividades de aprendizaje con el tipo de aprendizaje expresado en .la meta. Note también cómo la prueba corresponde a la actividad descnta en la meta-indicador.

_

2.

Plan de Clase #3

_

El alumno hace dos cosas: (1) explica con sus propias palabras y (2) determina cuál de las tres grabaciones representa el gobierno congregacional. Nuevamente vemos que el maestro formuló una metaindicador. usó los principios para determinar las actividades y evaluó usando el procedimiento descrito en la meta-indicador.

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1. Meta-indicador:

El alumno demuestra un entendimiento del significado del amor cristiano al parafrasear 1 Corintios 13.

2. Actividades de aprendizaje apropiadas

1. Pedir a los alumnos que sugieran sinónimos para la palabra amor. 2. Pedir a los alumnos que comparen las similitudes y las diferencias de tres traducciones diferentes de 1 Corintios 13. 3. Pedir a los alumnos que den definiciones de diccionario de las palabras claves de 1 Corintios 13, como fe, esperanza, permanecer, etc. 4. Como preparación para la clase, pedir a los alumnos que lean en silencio el capítulo por lo menos quince veces, anotando las ideas que se le ocurren cada vez. Pedir informes. 5. Etc ....

3. Prueba:

Proveer a cada alumno con una copia de 1 Corintios 13. Pedirles que parafraseen el capítulo, reteniendo el mismo significado.

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• Como repaso visual del procedimiento para planear una lección presentado en este libro, lea este cuadro cuidadosamente.

META DE APRENDIZAJE

La meta nos dice el tipo de aprendizaje: conocimiento comprensión destreza actitud

ACTIVIDADES

EVALUACION

El tipo de aprendizaje nos da pistas en cuanto a los principios de aprendizaje que debemos enfocar. Usamos los principios para pensar en los tipos adecuados de actividades de aprendizaje. Después los alumnos usan las actividades para alcanzar la meta.

Después de usar las actividades, evaluamos para ver si la persona ha aprendido o no. Basamos las pruebas en los indicadores.

Ahora está listo para continuar por su propia cuenta. Practique planear una lección propia. Use un tema como los siguientes: Los Diez Mandamientos La parábola del buen samaritano Lo que significa la libertad ¡Buena suerte!

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AYUDA ESPECIAL PARA GENTE ESPECIAL

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UNIDAD 14

• ¿Cuál(es) de los siguientes verbos imperativos describe(n) una acción precisa?

Domine las Técnicas de Redacción Directiva _ _ _1. Anote las razones.

(Para editores y escritores de lecciones.) 1El editor decide! Decide si los diecinueve principios de redacción directiva de esta unidad tienen mérito. Aquellos que hacen redacción directiva siguen las direcciones del editor. Pero muchos editores encuentran que los principios de esta unidad son útiles. La mayoría de los maestros e instructores tienen que escribir planes de clase. Ellos pueden lograr más éxito si dominan algunas de las técnicas de redacción directiva. Los principios en esta unidad deberán ayudarles a expresar claramente lo que desean decir. Como una buena receta, la redacción directiva instruye clara y precisamente. El lector sigue las instrucciones para lograr una meta.

_ _ _ 2. Presente el problema. ____ 3. Use el pizarrón. ____ 4. PínteJo de rojo. ____ 5. LéaJo en voz alta. Probablemente marcó los números 1. 4 Y 5. Los verbos "presentar" y "usar" requieren la respuesta a la pregunta de ¿cómo? Eso nos lleva al próximo principio.

• 1. Use la forma imperativa de verbos descriptivos.-El uso de la forma imperativa de los verbos resulta en una redacción concisa. Las palabras sobrantes desaparecen. El verbo descriptivo no deja lugar a dudas en la mente del lector en cuanto a lo que debe hacer. El uso de "puede", "podría" y "tal vez", debilitan la receta. El mismo cocinero en jefe decide si hará lo que indica la receta. La forma imperativa de los verbos que describen la acción necesita menos explicación. Pocos escritores pueden viajar junto a sus "recetas" para aclarar los puntos indefinidos. Los verbos descriptivos señalan con precisión la acción. Otros verbos dejan al lector con la duda de lo que debe hacer. Verbos como "usar", "tener" y "dar" no tienen mucho impacto. El lector necesita una imagen mental de la acción.

Necesitará unos veinte minutos para completar esta unidad.

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• 2. Haga que la pregunta ¿cómo? sea parte de su personalidad redactora.-Dígale al lector cómo hacer las cosas. El imperativo: "Use el pizarrón para explicar cómo difieren los verbos de los adverbios" no le dice al lector cómo usar el pizarrón.

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades enfoca(n) la acción del alumno en vez de la del maestro? 1. Pida a cada alumno que escriba una definición tentativa de "paz".

• En esta actividad marque los verbos que describen claramente lo que debe hacer el maestro.

_ _ _ 2. Dibuje en el pizarrón el siguiente cuadro.

Trace una línea en el medio del pizarrón. Intitule un lado "verbos" y el otro "adverbios". Pida a los alumnos que sugieran rápidamente varios ejemplos de cada uno. Pida a un alumno que escriba los ejemplos en la columna apropiada.

_ _ _ 3. Pida a un alumno que dibuje en el pizarrón el siguiente cuadro.

Los verbos trace, intitule, pida y escriba describen acciones. _ _ _ 4. Señale en el mapa la ubicación de Judá y Egipto.

• 3. Dé esa vuelta de 180 grados, enfoque la actividad del alumno.-Enfoque el aprendizaje del alumno, no la enseñanza del maestro. Por supuesto que a veces el maestro debe hacer algo. Y, a veces, el maestro y el alumno trabajan juntos. Aplique esta prueba a su redacción: ¿Requiere la actividad una respuesta por parte del alumno? "Explique el significado de la democracia", requiere que el alumno actúe. Enfatice formas para guiar al alumno a descubrir cosas por su propia cuenta. Pero recuerde que el maestro tiene un papel también. Mantenga un buen equilibrio entre la actividad del maestro y la del alumno.

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_ _ _ S. Distribuya a cada alumno un mapa mudo. Pídales que escriban los nombres de Judá y Egipto en los lugares correspondientes.

Probablemente haya marcado los números 1. 3 Y S.

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• Cambie las siguientes oraciones para que requieran acciónpor parte del alumno.

1. Dé un breve discurso sobre las causas de la Primera Guerra Mundial.

• 4. Sugiere actividades factibles, que pueden ser ejecutadas por los alumnos.-Pregúntese si el maestro o los alumnos podrían hacerlo si quisieran.

• ¿Cuál(es) de estas actividades sugiere(n) una acción que podría ser realizada por la mayoría de los alumnos?

1. Dibuje en una cartulina de SScm. x 70 cm. un retrato de un héroe nacional. Exhíbalo ante el grupo.

2. Prepare una presentación visual que demuestre los resultados de la contaminación ambiental. -

Tal vez haya reelaborado las actividades de la siguiente forma: (1) Dé un breve discurso sobre las causas de la Primera Guerra Mundial. Pida al grupo 1 que preste atención especial al punto de vista de los alemanes y al grupo 2 de los aliados. Pida informes. (2) Pida a los alumnos que traigan recortes que ilustren los resultados de la contaminación ambiental. Pida a grupos de tres que combinen sus ilustraciones para hacer una presentación. Pida a un miembro de cada grupo que explique su trabajo.

La segunda actividad requiere más acción por parte del alumno que la primera. El número 1 inyecta una respuesta del alumno a un método que de otro modo sería totalmente pasivo. Aun cuando el maestro hace la presentación, puede lograr la respuesta de los alumnos.

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_ _ 2. Pida a un alumno que traiga y exhiba al grupo un retrato de un prócer.

_ _ _ 3. Pida que cada alumno tome de su bolsillo una moneda con la imagen de un prócer.

La mayor parte de los alumnos podrían encontrar una moneda con la imagen de un prócer, como lo sugiere el número 3. Cuanto más sencilla la actividad. mayor es la probabilidad de que sea usada por el maestro. Antes de pedirle a una persona que haga algo. cuente los obstáculos que debe vencer el maestro para poder hacerlo. ¿Cuántos maestros realmente harían un retrato de un prócer?

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• Nombre varios obstáculos que tendría que superar el maestro para poder exhibir un retrato original de un prócer en una cartulina de SS cm. x 70 cm.

1.

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2.

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3.

_

4., S., 6 ....

_

• 5. Cuide que cada cosa signifique lo mismo para todos.-Las mismas palabras a veces pueden significar cosas diferentes para personas diferentes. A veces algunas palabras no significan nada para algunas personas. "Una fruta amarilla que crece en árboles" puede sugerirle una manzana deliciosa a un canadiense, y una papaya a un centroamericano. Depende del gusto y de la formación de la persona.

• ¿Qué significa la siguiente directiva? Escríbala de nuevo para clarificar su significado.

Dibuje dos cuadrados de diez centímetros. Píntelos de rojo y verde. Puede haber incluido: Encontrar un retrato para copiar. Conseguir el dinero para la cartulina. Decidir qué color usar. Dibujar. Buscar un borrador. Tapar las manchas. Buscar la carpeta para guardarlo. Sacarlo de la carpeta. Encontrar una mesa sobre la cual exhibirlo. ¡Arrancarse los pelos!, etc. Estas acciones absurdas exageran un poco. Pero, como regla general, cuanto más factible sea la actividad. mayor es la probabilidad de que el maestro la use. Probablemente escribió algo así: Dibuje dos cuadrados de diez centímetros cada uno. Pinte uno de rojo y el otro de verde.

Algunas lecciones incluyen ideas complicadas y difíciles de seguir. Use la ayuda o actividad de aprendizaje más sencilla que cumpla bien su propósito. Si una hoja copiada para los alumnos cumple su tarea tan eficazmente como una película costosa, use la más sencilla de las dos.

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30S

• 6. Prouea un escape, una forma adicional o más de hacerlo.No hay dos alumnos que aprendan de la misma manera. No hay dos maestros que usen las mismas actividades con los mismos resultados. Provea otras opciones. Por ejemplo: "Exhiban un retrato de un prócer o pida que cada alumno tome de su bolsillo una moneda con el retrato de un prócer." Sugiera cosas que el alumno y el maestro probablemente tengan a mano.

• Reescriba las siguientes oraciones para sugerir una alternativa. 1. Pida a un policía que hable por diez minutos sobre las causas del crimen.

2. Pida a un alumno que escriba sobre papel de estraza la lista de temas para la unidad.

• 7. Integre los "sistemas" dentro del plan.-Los sistemas sugieren las partes del plan. Incluyen los recursos Y,las actividades de muchos tipos que el maestro y los alumnos usar~ para alcan~ar la meta. En los viajes del hombre a la luna, muchos SIstemas trabajaron en armonía para obtener el resultado final. Todos l?s sistemas resid~n en la lección. Los sistemas de la lección incluyen libros de referencía, ayudas de aprendizaje, textos (si hacen falta), el maestro y los alumnos mismos, el manual del maestro, las metas de aprendizaje, las pruebas, etc. Para integrar los sistemas hay que asegurar que cada parte hace lo que debe hacer. El secreto: asegurarse que el uso de cada sistema ayuda a los alumnos a alcanzar la meta. • 8. Prescinda de todo lo innecesario.-El "contenido'", en el sentido normal de la palabra, pertenece a un libro o artículo de recurso, no al plan de la lección. A veces, cuando el "contenido" requiere sólo una o dos líneas, se puede incluir en la lección. • ¿Incluiría el autor de una lección el Salmo 119 completo en el plan?

3. Exhiba una nutria viva en una jaula.

_ _ _ Sí

No 4. Divida al grupo en veinte grupos de seis personas cada uno.

El salmo más largo no tendrá lugar en la lección. El escritor se referirá directamente a la Biblia.

Probablemente haya escrito cosas como: Pida a un alumno que entreviste a un policía y presente un informe. Pida a un alumno que escriba sobre papel de diario la lista de temas. Muestre una fotograña de una nutria en una jaula (isi puede encontrar tal fotograña!). (Por lo menos deje que el maestro sustituya un conejo por la nutria.) Divida a la clase en pequeños grupos de estudio. (¿Qué pasa si el maestro sólo tiene seis personas en la clase?)

1 "Contenido" significa, técnicamente, tanto ideas como actividades. Lo usamos aquí para ideas o sustancia únicamente.

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• 9. Evite dejar al maestro en suspenso.-A algunos escritores les cuesta pensar en términos específicos. ¿Cómo? y ¿por qué? Terminan con planes que dejan al lector en suspenso. Le indican que haga algo pero no sugieren cómo hacerlo. Por ejemplo: Muestre un cuadro de los pasos en el proceso de planeamiento. ¿Y qué? el que formula la lección necesita completar la actividad. ¿Tiene valor intrínseco mostrar el cuadro? Pregúntese qué hará con él. Los maestros tienen más recursos de los que podemos imaginar. Pero muchos de ellos no saben cómo convertir en acción esas sugerencias que quedan en suspenso. • En la lista que sigue. marque la actividad que queda en suspenso en cada par de oraciones.

{

• 10. Use verbos activos.-Con la práctica el escritor puede esquivar el uso excesivo de las formas de los verbos "ser" y "estar".

• Repase los principios presentados en este capítulo. Escriba en el espacio el número de veces que vio una forma de los verbos "ser" o "estar" (sin contar su uso como verbos auxiliares): -

Creemos que no encontró ninguna. ¿verdad? Aparte de los que están incluidos en esta sección, nuestra intención era que no hubiera ninguna. Si las hubiera. ¡habría que cambiarlas! Los verbos activos describen acciones. El lector puede ver la acción precisa requerida.

1. Presentar una filmina.

_ _ _ 2. Pida a los alumnos que hagan una lista de los diez acontecimientos principales en la historia de la conquista de América mientras ven la filmina.

• 11. Evite "esquilmar" a los maestros.-Sugiera recursos que estén al alcance del lector. El costo puede hacer que el lector decida no usar el recurso. Si el lector puede conseguir prestado el recurso, vaya y pase. Si no puede hacerlo, no cuente con el uso de su sugerencia.

-___ 3. Use el pizarrón para mostrar los tres significa-

{

dos del amor.

- _ _ 4. Escriba en el pizarrón los tres significados del amor. Pida a los alumnos que elüan el que significa agape.

Deberá haber marcado los números 1 y 3. iNinguno de los dos dice qué hacer ni cómo hacerlo!

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• ¿Cree que un gran número de maestros puedan adquirir el recurso que sugiere esta actividad? Exhiba un Rolls Royce último modelo. _ _ _ Sí ____ No

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• 12. Explique cómo encontrar el recurso.-En vez de decir: "Reparta a cada alumno tal o cual panfleto", diga: "Reparta a cada alumno tal o cual panfleto que se consigue en tal parte, por tanto dinero." Claro que una dirección puede ocupar bastante espacio. ¿Requiere la meta el uso del panfleto o no? Algunos escritores prefieren poner la dirección en una bibliografía. En ese caso la lección debería decir: "(Véase la bibliografía, página 9.)"

• 15. Evite la rutina de métodos.-Los mejores escritores de lecciones tienden a sugerir algunos métodos y ayudas demasiado frecuentemente. El que escribe una serie de guías para una unidad de estudio probablemente caiga en la rutina. Puede no darse cuenta de ello. Pero puede haber usado un buen método o ayuda demasiado: pequeños grupos de estudio, debate, conferencia, etc. Para evitar este problema use un control como el siguiente: LECCION

• 13. Informe al productor que quiere sugerir su recurso.Ayúdele al productor a eludir el pánico de la alacena vacía. Las sugerencias de los escritores obtienen respuesta. Una oración en una revista de ayudas didácticas puede resultar en miles de pedidos. Al suministrador se le pueden haber acabado las reservas. En este caso la sugerencia pierde todo valor. Infórmele cuándo piensa sugerir una cosa. Dígale cuántos pedidos puede esperar. i Hasta se le podria pedir permiso para sugerir el recurso! Los maestros desarrollan actitudes negativas hacia las lecciones cuando no consiguen el reCUI;SO sugerido.

• 14. Siga un plan válido en las lecciones.-La mayor parte de los planes para la formulación de lecciones incluyen por lo menos tres partes: \1) una meta; (2) un grupo de actividades de aprendizaje que se relacionan con la meta y (3) algún tipo de evaluación. Piense en términos de la unidad completa. Algunas guías para sesiones individuales incluyen las tres partes. Todas las guías deberían incluir metas y actividades de aprendizaje. A veces la evaluación ap~e~e. sólo ~na o dos veces en una unidad. A veces el maestro puede d.ecIdrr In?lurr pruebas solamente en la última sesión. Toma algunos nesgas, SIn embargo, cuando difiere las actividades de evaluación. . ~o que el escritor conoce acerca del grupo destinatario le ayuda a decídír el grado al cual seguirá un esquema. Un grupo que necesita mucha ayuda necesita lecciones que sigan un esquema de secuencias lógicas. Las sugerencias "fluyen" y "tienen sentido" para el lector cuando considera el plan. Aquellos que necesitan menos ayuda pueden preferir una lista de activid~des posibles de la c~al pueden escoger las que les convienen. Despues desarrollan su propia secuencia de actividades. Tales planes a veces usan una introducción como esta: "Escoja de esta lista de actividades las más útiles. Inclúyalas en su propia lección."

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METODOS y AYUDAS PANEL

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CONFERENCIA PEQUEÑOS GRUPOS

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CASOS DE ESTUDIO

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PIZARRON

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• Haga una lista de los métodos y ayudas que el escritor usó con demasiada frecuencia.

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El escritor parece haber sentido que los pequeños grupos de estudio harían todo en todas las lecciones. También sentía mucho entusiasmo por el pizarrón.

Suavicemos un poco este principio. El escritor debería usar el mejor método para el caso, aun si significa usarlo con frecuencia. La meta de aprendizaje y el grupo destinatario podrían requerir el uso de un método dado en cada sesión.

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• 16. Sugiera los materiales de enriquecimiento adecuados.Una guía para maestros provee una forma de que el que planea la lección expanda el alcance del recurso básico. (Con el permiso del editor, claro está.) La lección sirve como el "corazón" del sistema de instrucción. Sugiera recursos aparte del básico si uno de los recursos enriquecerá el aprendizaje. Muchos planes se basan en un texto o en otro recurso. Algunos alumnos quieren ahondar más en el tema. Sugiera recursos para "estudio adicional".

• 17.Tenga en cuenta niveles de habilidad en el grupo destinatario.-La mayor parte de los grandes grupos destinatarios consisten de subgrupos que difieren enormemente en formación y habilidad. En este caso, dos planes o más, cada uno dirigido a un nivel dado del grupo, dan mejor resultado. El maestro creativo incluye un plan que usa un método más sencillo y tradicional. Otro puede requerir que el maestro haga más del plan por sí mismo. Puede usar métodos y ayudas más complicados. Algunos grupos requieren un plan que va paso por paso; otros prefieren hacer su propio plan, usando ideas "gérmenes" como base.

(página en blanco)

• 18. ApJique la prueba de" ¿loharía yo?"-Algunos escritores no querrían o no podrían usar sus propios planes. Pregúntese si el lector puede traducir esto en acción. Algunos planes complicados desafían su uso. Algunos planes sugieren trabajo de niños para alumnos maduros. y ahora, el último principio.

• 19. Suavice las directivas y los imperativos con cortesía y bondad.-Hable al maestro en términos que expresan su respeto por él. Use la forma imperativa pero sepa que el lector también tiene integridad.

Estos Yotros principios deberian hacerle llegar lejos en el proceso de convertirse en un buen escritor de lecciones.

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