La ob serva c ión p a ra lo s p ro feso feso res en fo rma c ión *
M . Po Po s t i c y J . M . D e K e t e l e
A PR PRE ENDER O BSERVA ND NDO O Ob servar situ situa a c iones ed uc a tiva tiva s c onc reta s La mayor parte de los programas de formación del profesorado prevén períodos de ob servac ervac ión d esde esde el momento en q ue entran en el ce ntro ntro d e formac ión, pero rara rara vez indica n la la m eto d olog ía q ue se se d eb erá seg seg uir uir. Las situac iones ob servab les d eb en ser ser diversificadas. Fauquet (Bulletin du CCEN, núm. 3) 1 a este propósito señala que, a medida que los alumnos-profesores se van entrenando en los ejercicios de observación, se constata una evo luc ión en sus p olos d e interés; nterés; al p rincipio p red om inab an las c uestiones uestiones d e mét od os y de contenidos, pero progresivamente va apareciendo el interés por los aspectos relac ionales. ionales. Sería ería imp ortante a nalizar nalizar la la a rticulac ión entre entre el ac to d e enseña enseña nza nza (estr (estrate ate gias ad op tad as po r el profesor, profesor, ajuste ajuste d e su a c ción p ed ag óg ica a las rea c ciones de los alumnos) y el acto de aprendizaje del alumno (actividades y procedimientos de senc ad enad os po r la la situac ión propuesta propuesta y po r la la ac c ión d el enseñante, enseñante, el proce so de a p rend iza iza je y los los tipo s d e e rrores, ores, ob stá c ulos, ulos, forma forma s d e razona miento , etc .). Para que la observación no quede en algo global y vago, es preciso que se circunscriba a situaciones muy concretas y delimitadas dentro del conjunto del funcionamiento de la clase: clase: obser observar var tal tipo tipo de sec uencia p ed ag ógica , a tales alumnos q ue tiene tiene n una s c a ra c terís terística s esp esp ec ífica s. Algun a s situac iones p ued en inc inc luso luso provocarse para conocer, por ejemplo, el comportamiento del niño durante la tarea de resolver esolver un p rob lema , o pa ra ana liza iza r la na turalez turaleza a d e las c om unica c iones d e los alumno s entre sí durante un trabajo que deben realizar en grupo, o, para establecer alguna c omp arac ión entre entre g rupos de niños niños de disti distinta nta ed ad en un trab trab ajo c olectivo. Conviene emprender observaciones longitudinales: seguir a un número limitado de a lumno lumno s de diferentes c a rac terís terístic tic as, as, o d ura ura nte distintas distintas a c tivida tivida d es, es, en un d ete rminad o momento de la la a ctivi ctividad dad peda gógica. El Co mité de Co ordinac ión de la s Esc uelas Norma Norma les d a un e jemp lo d e tem a d e ob servac ervac ión: en q ué med ida evolucionan c on el amb iente las produc c iones de alumnos y en q ué m ed ida ellos ellos lo ha c en c am biar (expos (exposici ición ón d e los trab trab ajos, ajos, crea crea c ión d e nueva s estr estruc uc turas turas d e prod uc c ión). La noc ión de ento rno d eb e pue s, ser tenida en c uenta . Es el ento rno d e la c lase ase (d isp isp osición osición esp esp ac ial, ma terial, terial, etc.) lo lo q ue lleva lleva a exam ina ina r lo q ue los niños p rod uc en e n rela rela c ión c on los me d ios ma teriales p uestos uestos a su su disp disp osición. osición. Es el ento rno d e la c lase ase (d isp isp osición osición esp esp ac ial, ma terial, terial, etc.) lo lo q ue lleva lleva a exam ina ina r lo q ue los niños p rod uc en e n rela rela c ión c on los me d ios ma teriales p uestos uestos a su su disp disp osición. osición. Es el entorno del centro de educación secundaria con sus aspectos económicos, industriales, soc iales, iales, cultura cultura les, es, lo lo q ue lleva lleva a busc busc ar q ué tipo d e relac iones hay q ue d esa esa rrollar ollar y q ué
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En: Postic, M. Y J. M. De Ketele (1998), “La observación para los profesores en formación”, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educación Hay, Estudios), pp. 201-205.
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CCEN = Comité de Coordinación de las Escuelas Normales.
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p royec tos c onviene emp rend er. El c entro esc olar d eb e ser ana lizad o funciona miento interno y e n sus relac iones c on e l med io soc ial circ und ante .
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Los métodos que deben emplearse dependen de los objetivos de observación; p od ría n ser una s vec es c línico s o etn ológ ico s y otras sistem á tico s. Co n ba sta nte frec uencia una téc nic a ya a ba ndona da , pued e sin em ba rgo pe rmitir a los profesores en prácticas aprender a estudiar determinadas secuencias que resultan especialmente significativas en la vida de un aula o de un centro, y sentir la necesidad de analizar los hechos recogidos: es lo que sucede en la técnica de los incidentes críticos de Flanagan (Postic, 1973, 1977). El a uto r d iseña la ac tivid a d d e una p erson a c uya situac ión está dirigida a una finalida d que lleva al éxito o al frac aso d entro d e la c irc unstanc ia p rop ia de la situac ión estudia d a. En la fórmula de Flana ga n la informa c ión se rec og e me dia nte c uestiona rios o e ntrevista s. De e sta ma nera p roc ed ieron A. y M. T. Estrela (1977) pa ra reunir incidentes críticos durante cursillos de formación, referidos al saber, a la c om unic ac ión y a la relac ión. Es ac onsejab le pa ra la formac ión de los profesores en prácticas, que ellos mismos recojan los incidentes críticos observando directamente la c lase o la e sc uela. Los forma d ores les avisan d e las prec auc iones que de be n tom a r pa ra la rec og ida d e los da tos en su enc ad ena miento, sin sac ar co nc lusiones, y d irigen ta mb ién el análisis a continuación junto con los formandos, estudiando la interdependencia de los c om po rta mientos p rofesor-a lumno s y rem ontá ndo se a los c om po rtam ientos ind uc tores de rea c c iones po sitivas o neg ativas. Ad quirir c ap a c ida d es d e aná lisis No ba sta c on la de sc ripc ión de los hec hos. Se nec esita co noc er su signific ad o. Los red ac tores de los Cahiers du COPIE 2 (1979) ofrec en tres mo d elos d e formac ión: 1. 2. 3.
El primero, centrado sobre las adquisiciones en el que la teoría precede a la práctica. El seg undo, c entrad o e n el proc ed imiento, que p one e l ac ento sob re e l proyec to pe rsona l de interac c ión c ontinua entre la experienc ia vivida y el a nálisis reflexivo. El terc ero, co nce bido c omo un c am bio p ersonal en función d e la p rog resiva toma de co nciencia me diante el desarrollo d e la c ap ac ida d d e a nálisis.
Ferry (1983) a provec ha e sta d istinción precisa ndo c ad a m od elo. El mo de lo centrad o en el análisis propone desarrollar en sí mismo la capacidad de observar, analizar las situaciones, emprender un trabajo sobre sí mismo en función de la singularidad de éstas. Se e stab lec e una relac ión d e regulac ión entre la te oría y la prác tic a, liga ndo la prác tic a a una referenc ia te órica y co nfrontand o c onstanteme nte la te oría c on la prác tica . Ferry op ta po r la ap roxima c ión situa c ional, «que desarrolla una problemática de la formación fundada en la relación del sujeto con las situac iones educ ativas en q ue e stá implic ad o, c om prendida entre ellas la situac ión d e su p rop ia formación.»
El profesor en formación inicial, cuando asume personalmente situaciones profesionales d efinida s, ca rac terizad as po r las exige nc ias de d ete rminad os p ap eles en un m arco soc ial e institucional, pued e explorarlos y c ono c erse m ientras ac túa, a naliza r su e xpe riencia c on la ayuda de la teoría, para contemplar con cierto distanciamiento lo que ha vivido y b usc a rle su signific a c ión.
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Cahiers du COPIE = Cuadernos del Consejo Franco-Quebequiano de Orientación para la Prospección e Innovación de la Educación.
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Pero previamente es preciso haber despertado en él un gran deseo de interrogarse y haberlo puesto en condiciones de elaborar por sí mismo los medios para analizar la situac ión y p a ra resolver los p rob lema s q ue e ste a ná lisis le p lante a . Supo nga mo s que su pregunta tiene po r ob jeto la ide ntifica c ión de los c arac teres téc nico s y soc iales d e una situac ión de a p rend iza je efica z. La s op erac iones d e a ná lisis en esa situac ión ve rsa rá n sob re: •
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las estructuras de las tareas propuestas, las operaciones cognitivas que éstas suscitan; las estrategias para guiar al alumno (por ej., descubrimiento guiado, libre; utilización d el error, etc.) y los p roc esos c og nitivos d esenc a de nad os; las implicaciones de objetivos, cognitivos y socioafectivos, aunque éstos no sean explícitos; las relac iones entre las formas d e orga nizac ión d el tra ba jo (ind ividua l, c olec tivo) y las forma s d e c om po rtam iento d el profesor y de los alumno s, los mo d os d e c ontrol; las c ond iciones d el entorno que a c túan sob re los pa rticipa ntes y que c ontribuye n a otros ap rend iza jes (po r ej., el a p rend iza je d e los roles soc iales); los marcos de referencia de las situaciones propuestas en el plano cognitivo y socioafectivo, y los valores subyacentes; ¿son asimiladoras las situaciones, de tal forma que llevan a compartir un sistema de conocimientos y de valores, o son incrementables y permiten crear por sí mismas sistemas?
Como dice Lang (1985), la fase de análisis «es al mismo tiempo un retorno reflexionado y reflexivo sob re p rác tic as rea lizad as y elab orac ión de esas misma s p rác tica s». Aña d a mo s q ue a d q uirir c a p a c ida d es d e a ná lisis es a b rirse a l desa rrollo pe rson a l. El proceso de un análisis conduce a identificar los elementos que constituyen la situación educativa estudiada, los humanos, los materiales, los pedagógicos (objetivos, métodos, etc.), su función, sus relaciones, con el fin de delimitar su importancia y significación dentro de la organización estructurada del conjunto. Pero cada situación aislada pertenece a un sistema. El dispositivo de observación se delimita por la relación c on la func ión de l objeto d e o b servac ión de ntro d el sistem a. En el enfoq ue sistém ico «El papel principal del observador consiste en explicitar los límites del objeto de estudio, sep arán do lo y aislánd olo d entro d el ento rno» (Berba um, 1982).
Este autor insiste en la importancia de la decisión de separación de la realidad considerada por el observador y en la modificación que se introduce en la situación, d eb ida a su presenc ia. Ad em ás, aña d e, la o rga nizac ión y la co mp lejid ad d el sistema sólo ap arecen c uando el conjunto funciona. No bastan, por tanto, las comparaciones entre elementos característicos de la situac ión, pa ra d esc ub rir las sem eja nza s y diferenc ias. Ha y que rec onstruir el co njunto d el funcionamiento mediante el estudio de las interacciones entre los elementos, de los jueg os de p roc esos q ue ejerc en sus func ione s p rop ias uno s sob re otros. Tod o a nálisis tiene a lgo q ue ver co n elec c iones teó rica s, ya p orque p rete nd e b usc ar el funda me nto d e los hecho s ob servad os, ya po rque el p rop io a nálisis utiliza b ases teó rica s p a ra rec onstruir los hec hos. A partir de las estrategias pedagógicas y de los tipos de relaciones que se observan, se pued en d esc ubrir la c onc ep ción filosófic a e ide ológica de l profesor, la idea que tiene la d isc iplina y la ima ge n que se ha formad o d e los a lumno s. En un mo me nto se ve , por su
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modo de aprehensión cognitivo, su estilo de relación, una concepción asimiladora, de integración en un modelo preestablecido; en otra ocasión se manifestará, gracias a un mod elo d e intervención d iferenc iad a que se a da pta a las diferenc ias c arac terística s de los alumnos, una c onc ep c ión ac omo da tic ia. Pero la recogida de la información y la estructuración de los datos difieren según el ma rc o teóric o ap lica do . Tod o ob servad or d eb e definir sus ma rc os d e referenc ia, exp lic itar sus p refe renc ias. Pourtois (19799, p a rtiend o d e un ejem p lo (una m a d re, invitad a a que enseñe a su hijo lo que es un cuadrado, le dice: «busca cuadrados en casa»), muestra claramente cómo un mismo comportamiento registrado puede tener signific a c ione s muy d istintas seg ún el instrument o d e a ná lisis q ue se utilic e. En ot ra s palabras: bajo una misma categoría pueden figurar conductas que tengan significa c iones diferentes. El profesor en forma c ión de b e tene r po sibilida d d e tom a r conciencia de esto, aplicando formas distintas de análisis (interaccional, sociológico, lingüistico, sistémico, etc.), comparando los resultados obtenidos y remontándose a las c a usa s d e las d iferenc ias. Som ete rá la s teo ría s a la p rueb a d e los hec hos p a ra m ed ir su a lc anc e y sus límites. En el plano té c nico , ap rend erá tam bién a tom a r de c isiones pa ra la elec c ión d e un sistem a d e a ná lisis en func ión d e sus ob jetivos.
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