LA
MEDIACIÓN COMO ESTRATEGIA PARA LA
CONVIVENCIA
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MÓDULO 1 – SEGUNDO NIVEL
MEDIACIÓN
MÓDULO 1 – SEGUNDO NIVEL MEDIACIÓN Se participa en diferentes niveles de conflictos: Es la Intervención en una disputa o negociación, de un tercero aceptable, imparcial y neutral que carece de un poder autorizado de decisión para ayudar a las partes en disputa a alcanzar voluntariamente su propio arreglo mutuamente aceptable. Para que haya mediación, las partes deben comenzar a negociar. La mediación es, esencialmente la negociación, que incluye a un tercero que conoce los procedimientos eficaces de la negociación, y puede ayudar a la gente en conflictos, a coordinar sus actividades y se más eficaz en su pugna. La intervención significa incorporación de un sistema dinámico de relaciones para manifestarse entre dos personas o grupos con el propósito de ayudarlos. La necesidad de un tercero es que éste es capaz de modificar la dinámica de poder de la relación conflictiva, influyendo sobre las creencias o las formas de comportamiento de las partes individuales, suministrando conocimiento o información o buscando un proceso negociador más eficaz, ayudando a los participantes a resolver las cuestiones en disputa. La aceptación es la disposición de los litigantes a permitir que un tercero se incorpore a una disputa y le ayude a alcanzar una resolución. No quiere decir que los litigantes hacen lo que quieren, pero sí que están dispuestos a escuchar seriamente sus sugerencias. La imparcialidad es la actitud del interventor con opinión no tendenciosa. La neutralidad es la relación entre el mediador y los litigantes, el mediador no espera beneficios de una de las partes. Los mediadores son los defensores de un proceso equitativo y no de determinado arreglo, sólo mantienen compromisos con las normas de procedimientos, como la comunicación franca, la equidad y el intercambio justo. Los mediadores luchan entre dos o más personas acerca de los valores de la competencia.
Latentes
Emergentes
Tensiones básicas que no se desarrollan por completo No son conflictos polarizados
Las partes lo reconocen pero no han realizado negociaciones
Mediador: ayuda a identificar, colaborar en el diseño de resolución de conflictos
Mediador: restaura el proceso de negociación y ayuda a la comunicación
Manifiestos
Las partes llegan a una lucha dinámica
Mediador: modifica el proceso de negociación
El mediador reconcilia los intereses competidores de las dos partes, ayuda a las partes a examinar futuro, intereses, necesidades, que se agotarán en las normas de equidad. No tiene autoridad de decisión. La autoridad reside en su capacidad de concretar los acuerdos.
Qué es la mediación? Es un método de resolución de conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona imparcial, el mediador, para llegar a un acuerdo satisfactorio. Se trata de un método alternativo, y diferente a los canales convencionales de resolución de disputas, es creativo porque promueve la búsqueda de soluciones que satisfacen las necesidades de las partes, e implica no restringirse a lo que dice la norma. La solución no es impuesta por terceras personas, sino que es creada por las partes. Otra de sus características es que es una negociación cooperativa, en la medida en que promueve una solución en la que las partes implicadas ganan u obtienen un beneficio, y no sólo una de ellas, por eso se la considera una vía no adversarial, porque evita la postura antagónica
de ganador-perdedor. Por este motivo, también es un método ideal para el tipo de conflicto en el que las partes enfrentadas deben o desean continuar la relación. Para que el proceso de mediación sea posible, es necesario que las partes estén moti-vadas, porque deben estar de acuerdo en cooperar con el mediador para resolver su disputa, así como respetarse mutuamente durante y después del proceso, y respetar los acuerdos que aquellos hayan alcanzado, circunstancia que ocurre con un alto índice de cumplimiento porque son los que los mismos interesados han propuesto y se han comprometido a cumplir.
Mediación escolar La mediación escolar es uno de los procedimientos que se ha revelado más eficaz y constructivo para resolver los conflictos en este contexto. Las valoraciones efectuadas por los centros educativos, que ya han implementado este procedimiento hace años, señalan, entre otros, los siguientes aspectos positivos: ◗ Crea en la institución un ambiente más relajado y productivo. ◗ Contribuye a desarrollar actitudes de interés y respeto por el otro. ◗ Ayuda a reconocer y valorar los sentimientos, intereses, necesidades y valores pro-pios y de los otros. ◗ Aumenta el desarrollo de actitudes cooperativas en el tratamiento de los conflictos al buscar juntos soluciones satisfactorias para ambos. ◗ Aumenta la capacidad de resolución de conflictos de forma no violenta. ◗ Contribuye a desarrollar la capacidad de diálogo y a la mejora de las habilidades comunicativas, sobre todo la escucha activa. ◗ Contribuye a mejorar las relaciones interpersonales. ◗ Favorece la autorregulación a través de la búsqueda de soluciones autónomas y negociadas. ◗ Disminuye el número de conflictos y, por tanto, el tiempo dedicado a resolverlos. ◗ Ayuda a la resolución de disputas de forma más rápida y menos costosa. ◗ Se reduce el número de sanciones y expulsiones. ◗ Disminuye la intervención de los adultos que es sustituida por la de los alumnos/as mediadores/as o por los mismos disputantes.
Para poder llevar a cabo la mediación escolar se requiere: Un abordaje institucional de los problemas de convivencia en las escuelas, es preciso una forma global de tratamiento, donde la comunidad educativa esté implicada de alguna manera, y lo haga desde múltiples aspectos educativos. Creemos que los procedimientos de mediación pueden ser un instrumento importante, con toda una serie de medidas y planteamientos globales, para mejorar de manera significativa la convivencia en las instituciones educativas.
Elementos para tener en cuenta • Una concepción positiva del conflicto. • El uso del diálogo. • El desarrollo de habilidades de autorregulación y autocontrol. • La práctica de la participación democrática. • El desarrollo de actitudes de apertura, comprensión y empatía. • El protagonismo de las partes en la resolución de sus conflictos.
Objetivos generales La mediación es una herramienta de diálogo y de encuentro interpersonal que puede contribuir a la mejora de las relaciones y a la búsqueda satisfactoria de acuerdos a los conflictos. La mejora en las relaciones contribuye a la disminución de los problemas de disciplina porque el diálogo se impone donde antes predominaba el castigo, la imposición y la falta de respeto. Teniendo en cuenta que el modelo en el que se inspira la mediación es el de búsqueda de soluciones constructivas a los conflictos, que éstos contemplen el beneficio mutuo, y contribuyan también al respeto de unos por los otros, cuando relaciones más cooperativas. Sirve para mejorar la convivencia, ya que crea canales para la resolución de conflictos desde una concepción solidaria, respetuosa y participativa, contribuyendo consecuentemente al fomento de vínculos más democráticos en las instituciones. Es un cauce que potencia el sentimiento de compromiso ante la resolución de los conflictos, ya que otorga el protagonismo a las partes implicadas en esos conflictos.
Características del mediador Inaugura canales de comunicación ◗ Legitima y ayuda a las partes a reconocer los derechos del otro. 2. Desarrollar una hipótesis ◗ Facilitador del proceso: suministra acerca de las situaciones críticas procedimientos. afrontadas por las partes y las ◗ Es el Instructor que educa a los causas del conflicto. negociadores y los forma. ◗ Es multiplicador de recursos, brinda 1. Recopilar datos acerca de la asistencia a las partes. disputa, mediante la observación, ◗ Explorador de los problemas, permite las fuentes secundarias o las que las personas en conflicto ayuden a entrevistas con las partes. definir cuestiones buscando opciones satisfactorias. 6. Verificar o anular la hipótesis. ◗ Agente de la realidad: ayuda a organizar una resolución razonable y se opone a las metas no realistas. ◗ Víctima propiciatoria. Asume responsabilidades y trata de obtener apoyo de las bases. ◗ Líder. Impulsa las negociaciones con sugerencias de procedimientos viables.
Tipos de intervención Generales o no Contingentes: Intervenciones generales que un mediador inicia en todas las disputas. Permite al Mediador: ◗ Ingresar a la disputa. ◗ Ayuda a las partes a elegir el método y el escenario. ◗ Recopila datos y analiza el conflicto. ◗ Diseña un plan de mediación. ◗ Practica la reconciliación. ◗ Ayuda a las partes a negociaciones productivas. ◗ Identifica las cuestiones importantes. ◗ Identifica los intereses. ◗ Ayuda a las partes a desarrollar alternativas de arreglo. ◗ Ayuda a evaluar alternativas. ◗ Ayuda a desarrollar un plan de ejecución.
Movimientos contingentes: Respuesta a problemas especiales Proceso del mediador en la elaboración y comprobación de una hipótesis Respuesta a problemas especiales
3. Investigar teorías que expliquen el conflicto y sugieran intervenciones. 4. Seleccionar una teoría y una intervención implícita; desarrollar una hipótesis acerca de lo que la intervención debe obtener. 5. Realizar una intervención (comprobar la hipótesis).
Es trabajo que el mediador ejecuta antes de reunirse con las partes en una sesión con-junta, y los movimientos que realiza una vez se incorporaron a las negociaciones formales:
Prenegociación del mediador Hay cinco etapas y siete etapas más después que el mediador comienza a trabajar juntamente con los litigantes. Doce etapas del movimiento del mediador y situaciones críticas que deben ser afrontada
Hay dos elementos que pueden ayudar a cambiar y mejor la onda del grupo: ◗ Etapa 1: Contactos iniciales con las partes en disputa -Realizar contactos iniciales con las partes. -Promover la credibilidad. -Promover el rapport. -Educar a las partes acerca del proceso. -Aumentar el compromiso con el procedimiento.
◗ Etapa 2: Elegir una estrategia para orientar la mediación. -Ayudar a las partes a evaluar distintos enfoques de evaluación y resolución del conflicto. -Ayudar a las partes a seleccionar un método. -Coordinar los métodos de las partes.
◗ Etapa 3: Recopilar y analizar la información de antecedentes. -Recopilar y analizar los datos pertinentes acerca de las personas, la dinámica y la sustancia de un conflicto. -Verificar la exactitud de los datos. -Minimizar el efecto de los datos inexactos o que no pueden ser obtenidos.
◗ Etapa 4: Idear un plan detallado de mediación -Identificar estrategias y movimientos consecuentes no contingentes que permitan que las partes avancen hacia el acuerdo. -Identificar los movimientos contingentes para responder a situaciones peculiares del conflicto en cuestión.
◗ Etapa 5: Creación de confianza y cooperación -Preparar psicológicamente a los litigantes con el fin de que participen en negociaciones acerca de las cuestiones fundamentales. -Manejo de las emociones intensas. -Controlar de las percepciones y minimizar los efectos de los estereotipos. -Crear el reconocimiento de la legitimidad de las partes y las cuestiones. -Promover la confianza. -Aclarar las comunicaciones.
◗ Etapa 6: Comienzo de la sesión mediadora -Iniciar la negociación entre las partes. -Establecer un tono franco y positivo. -Afirmar reglas básicas y pautas de comportamiento. -Ayudar a las partes a manifestar sus emociones. -Delimitar las áreas temáticas y las cuestiones en discusión. -Ayudar a las partes a explorar los compromisos, los aspectos destacados y la influencia.
◗ Etapa 7: Definición de las cuestiones y elaboración de una agenda. -Identificar las amplias áreas temáticas de interés para las partes -Obtención de acuerdo en las cuestiones que serán examinadas. -Determinación de la secuencia para el manejo de los temas.
◗ Etapa 8: Revelación de los intereses ocultos de las partes en disputa. -Identificación de los intereses sustantivos, de procedimiento y psicológicos de las partes.
◗ Etapa 9: Crear alternativas de arreglo. -Promover entre las partes el conocimiento de la necesidad de alternativas. -Atenuar el compromiso con las posiciones o las alternativas exclusivas. -Generar opciones que utilicen la negociación posicional o basada en los intereses.
◗ Etapa 10: Evaluación de alternativas de acuerdo. -Revisión de los intereses de las partes. -Evaluación del modo en que los intereses pueden satisfacer con las alternativas disponibles. -Evaluación de los costos y los beneficios de la selección de alternativas.
◗ Etapa 11: Negociación definitiva. -Alcanzar el acuerdo a través de la convergencia creciente de posiciones, de los saltos definitivos hacia los acuerdos globales, del desarrollo de una fórmula consensual, o la afirmación de un medio de procedimiento destinado a permitir un acuerdo sustantivo.
◗ Etapa 12: Obtención de un acuerdo formal. -Identificación de los pasos de procedimiento para conferir carácter operativo al acuerdo. -Establecimiento de una evaluación y un procedimiento de supervisión. -Formalización del acuerdo y creación de un mecanismo de imposición y compromiso.
LA MEDIACIÓN ES UN PROCEDIMIENTO VOLUNTARIO, INFORMAL Y CONDICIONAL A TRAVÉS DEL CUAL UN TERCERO NEUTRAL ASISTE IMPARCIALMENTE A LAS PARTES EN UNA CONTROVERSIA PARA AYUDARLAS A TRABAJAR COOPERATIVAMENTE EN PROCURA DE UN ACUERDO POSIBLE PARA ELLAS
Conflicto en mediación Lo bueno y lo malo no es el conflicto, sino la forma cómo se lo encara y el proceso que deviene a partir de él, tanto para provocar guerra o para manejarlo o conducirlo en busca de soluciones. Conflicto Es una realidad psíquica desde la Psicología, pero desde la mediación va apuntando a conflictos interpersonales, ya sean entre personas o entre instituciones. Siempre se tendrá en cuenta el carácter relacional del conflicto. Formas de Conducción La humanidad ha generado diferentes formas de conducción de conflictos que va de lo informal a lo formal.
Se da entre
Características
Familiares Amigos Pares Compañeros de trabajo
Se le da conducción: de acuerdo a los contextos de desarrollo. No hay terceros que se involucren para ayudar al proceso. Los procesos de conducción son más formales y definidos. Selección de un tercero imparcial
La mediación en nuestra sociedad Nuestra época se caracteriza por: -La globalización de las comunicaciones: la tecnología de alto nivel nos permite que nos mantengamos en comunicación con todo el mundo, a través de los avances tecnológicos, esto nos lleva a que, tanto los éxitos como los fracasos, pueden capitalizarze. -Una nueva concepción del ser humano más igualitaria. -Una importante revolución que ha sido la lucha contra la discriminación y el avance del protagonismo de la mujer a partir de la reunión de Pekín. -En nuestro país, la continuidad de la democracia, esto indica capacidad de los ciudadanos para elegir su destino, la capacidad de autodeterminación de los pueblos. -Estos cambios llevan implícita una concepción del ser humano, capaz de enfrentar situaciones difífiles, reflexionar sobre ellas, tomar decisiones y ser responsables de las mismas, logran una ciencia en la capacidad de los seres humanos para hacerse cargo de sí mismos, de sus actos y las consecuencias de estos. -La idea de ser humano indica toma de decisiones y asumisión de responsabilidades respecto de las consecuencias que puedan resultar. -El ser humano debe ser protagonista para conducir su vida y sus relaciones, para tomar decisiones y ser responsables de éstas y sus consecuencias. -Cada época crea sus propios saberes y sus propios dispositivos, por ello asisten al nacimiento de la mediación, parte del supuesto para que las personas sean capaces de enfrentar y solucionar sus conflictos. -En el año ´70 aparece en EE.UU. como una nueva postura para la resolución alternativa de conflictos, esto dio mucho resultado, se lo incorporó al sistema legal y a las empresas. El Sistema Harvard tuvo gran éxito. -Debe destacarse el Sistema de Mediación de Inglaterra que comienza en el año ´70 por iniciativa de abogados independientes, en el año 1989 se estableció la primera compañía británica privada dedicada a la Resolución de Disputas. -En 1982, en Francia la historia es diferente. Comienza con el derecho público y luego se extiende al privado. Se institucionaliza en 1990.
-En Argentina, según Decreto N° 1480/92, se declara de interés nacional la institucionalización y el desarrollo de la mediación como método alternativo. -En 1995 se sancionó la Ley 24.573 que establece la obligatoriedad de Mediación para casos patrimoniales. Pero aquí se realiza en todos los ámbitos, aunque no se maneje desde la obligatoriedad. -La práctica de la mediación en todo el mundo ha tenido un inmenso crecimiento. La principal razón es que la mediación es muy efectiva.
Características del sistema El sistema de mediación se caracteriza por crear un contexto más flexible para la conducción de disputas. Este sistema tiene varias etapas, según las escuelas que responden a distintas fundamentaciones teóricas con sus propios modelos. La característica es la inclusión de una tercera parte, el mediador, que actúa para ayudar a las dos partes disputantes a alcanzar un acuerdo, cuyas intervenciones no tienen la obligatoriedad de ser aceptadas. La decisión de entrar en este tipo de procesos es voluntaria, al igual que la decisión de continuar en él; se pueden retirar en cualquier momento. En la mediación se tienen en cuenta dos aspectos: -El tema que se discute. Es para evitar la confrontación. -La relación de las partes. Distiende las relaciones conflictivas
Ventajas
◗ Los acuerdos tienen efecto durante más tiempo, son acuerdos a largo plazo, debido a que las partes reconocen el acuerdo de su propia participación porque son coamistosas. ◗ Se produce un autoaprendizaje. Al solucionar un conflicto como subproducto de este se puede adquirir la capacidad de solucionar otros futuros, en la misma área o en otras diferentes. Esto también se denomina transferencia del aprendizaje o conocimiento tácito. A veces, no se es consciente del aprendizaje en el momento que lo adquieren, aunque las consecuencias se ven a posteriori, cuando enfrentan otro conflicto. Este autoaprendizaje es el motivo por el cual se han hecho experiencias de mediación en colegios y se han investigado los beneficios.
Desventajas ◗ Las mujeres logran menos acuerdos cuando concurren al sistema de mediación que cuando solucionan sus conflictos por sus medios. ◗ Los principales conflictos es que las mujeres aluden en forma permanente a la violencia, los hombres evitan esta temática y da mayores resultados. ◗ No todo puede ser mediado. ◗ Por ser un sistema nuevo, los mediadores -en algunos casos- confunden neutralidad-imparcialidadequidistancia.
◗ Produce un sensible alivio a la resolución de conflictos, evita que los procesos continúen. ◗ Ahorra tiempo para lograr la conducción del conflicto, a pesar que el mundo se ha adecuado en el campo de las comunicaciones, la mediación actúa con rapidez al tiempo que inicia el proceso formal. ◗ Se evitan ganadores y perdedores, esto beneficia el mantenimiento de las relaciones futuras entre las partes. vAumenta la creatividad, como no hay ningún límite externo, sólo se crea de acuerdo a lo que se establezca en la mediación. Esto tienen valor para las partes involucradas y para el mediador. ◗ La mejor ventaja individual que produce la mediación es que aumenta el protagonismo de las partes, esto acentúa la responsabilidad de éstas.
Beneficios Todas las personas, grupos y organizaciones en procesos conflictivos pueden ser beneficiarios. Se requiere de los mediadores cuando los conflictos no pueden resolverse.
Ámbitos Sentido amplio. Es la forma de encarar conflictos entre personas o grupos incrementando el protagonismo de las partes. Es una técnica para todos los operadores sociales. Sentido estricto. Es fundamental para resolver creativamente los conflictos.
Elementos para establecer el encuadre de trabajo La cuestión es sencilla. Todos somos profundamente ignorantes y no puede haber competición en la ignorancia. Gregory Bateson
Lo mismo sucede cuando miramos con diferentes anteojos. ¿Cuál es la realidad, la que ve el miope, el daltónico o el astigmático?. ¿Si uso anteojos con cristales azules, la realidad se transformará en azul?. Para cada uno la realidad es la que puede ver. Las herramientas que manejamos están destinadas a ayudarnos a incrementar nuestra capacidad de percibir la realidad de un modo diferente: a observar desde una ventana nueva o a ponerse otros anteojos.
Pasos hacia una ecología de la mente Esto merece algunas consideraciones acerca de lo que entendemos por realidad. Introducción al Encuadre de Trabajo Transformar una dinámica de confrontación en una dinámica de colaboración, lograr que las partes trabajen juntas en la solución de un problema (joint solving problem), acercarlas para lograr un acuerdo. ¿De qué se trata esta tarea?. ¿Cómo se hace para transformar situaciones conflictivas en soluciones aceptables?. ¿Es una tarea de magos?. Muchos mediadores han sostenido que cuando esta transformación se produce, sucede algo parecido a la magia. Pero sabemos que la magia no existe. El mago nos muestra su galera vacía y después de algunas palabras mágicas aparece la paloma. Lo que no podemos entender es cómo hizo para hacerla aparecer. Los magos tienen sus técnicas, sus trucos para que la audiencia vea algo nuevo, diferente y que parecía imposible. Para que la magia aparezca, los mediadores tenemos herramientas en la manga para poner a disposición del proceso. ¿Qué hacemos concretamente? La mediación es el procedimiento al que se recurre cuando las partes no han podido entenderse por sí solas ni a través de sus docentes o representantes. La magia de la mediación consiste en ayudar a la gente a cambiar sus percepciones acerca del problema que las aflige. Y modificar la percepción del problema significa poder mirarlo desde otro lugar. Si observamos el paisaje desde una ventana vemos una parte de la realidad. Pero si lo contemplamos desde otra ventana, podremos ver otros paisajes que no es otra realidad, sino otra parte de ella. Alguno puede gustarnos más que otro.
Entonces, cambiar el modo de ver el problema implicará cambiar el momento en que significan los hechos o las intenciones asignadas a determinadas personas, poder revisar cómo co-construyó el conflicto. Las percepciones son consecuencias –entre otros factores- de influencias que provienen del contexto, de experiencias subjetivas y colectivas y del sistema de creencias de cada individuo. Las herramientas que utilizamos los mediadores facilitan nuestra tarea de ayudar a las personas a incrementar su capacidad de percibir la realidad de modo diferente. La materia prima con la que trabajamos es lo que la gente nos transmite a través de sus relatos, de sus historias y nuestra herramienta es un proceso de comunicación. En mediación, hablamos. Y las historias o narraciones que se expresan en las reuniones tendrán que ser modificadas por los mismos actores del conflicto. Así, para cumplir nuestra función, tenemos que poder ser capaces de que esas historias originales conflictivas se transformen en otras que puedan tener suficientes puntos de consenso como para posibilitar el movimiento desde las posiciones de cada una de las partes hacia sus intereses y necesidades, hasta llegar a un acuerdo. Para lograrlo necesitamos técnicas, herramientas y habilidad en la práctica de su uso.
Distintos enfoques del proceso de mediación Cuando mencionamos el discurso como materia de nuestro trabajo incluimos en nuestro enfoque aportes que el Modelo Narrativo de Sara Cobb aporta al tradicional Modelo de Harvard.
El modelo de Harvard El Modelo de Harvard define básicamente la mediación como una negociación colaborativa asistida por un tercero, y su enfoque teórico se conoce con la orientación a la resolución de problemas. Éste es el modo como la mayoría de la gente ha considerado la mediación, y proviene de un conjunto de premisas acerca del significado del conflicto. Se entiende el conflicto como un obstáculo para la satisfacción de intereses o necesidades. Allí hacen residir el problema. Éste aparece cuando las partes deben satisfacer simultáneamente intereses y necesidades que son incompatibles. Frente a esto, el modelo propone un enfoque donde las partes trabajen colaborativamente para resolverlo. El tratamiento del conflicto significa encontrar modos de satisfacer a cada una de ellas. Esta postura ha tenida una aceptación generalizada dado que aparece como opuesta a la tradicional idea excesivamente costosa y destructiva del conflicto: la orientación distributiva. En este enfoque, el ganador se apodera de todo y el que pierde no se lleva nada. Todo lo que se lleva uno lo pierde el otro. La óptica colaborativa ofrece una visión más que extensa del uso de los recursos a través del famoso dicho cómo ampliar la torta, reclamar valor vs. crear valor. El proceso de mediación basado en el Modelo de Harvard está orientado a obtener satisfacción de los intereses; los mediadores controlan la interacción. El proceso está estructurado, y los terceros se presentan generalmente como expertos en dirigir la discusión, la que consideran altamente ineficaz y costoso. Focalizan menos en la comunicación que otros modelos.
El Modelo Transformativo En el extremo del modelo de solución de conflictos que propone Harvard, se encuentra el Modelo Transformativo orientado a la comunicación y las relaciones interpersonales de las partes. Sus creadores (Bush y Folger), proponen diferenciarlo del modelo anterior dentro de lo que denominan historia de la satisfacción, al darle un enfoque terapéutico en un marco que llaman historia de la transformación. Para ellos el objetivo de la mediación no es el acuerdo sino el desarrollo del potencial de cambio de las personas al descubrir sus propias habilidades. Focalizan en las relaciones humanas con la intención de fomentar el crecimiento moral. Destacando la capacidad de este procedimiento para promover la revalorización y el reconocimiento de cada persona.
El modelo narrativo de Sara Cobb El Modelo Narrativo de Sara Cobb focaliza todo su trabajo en las narraciones de la gente en la mediación; tiene como objetivo llegar a un acuerdo pero con el énfasis puesto en la comunicación y en la interacción de las partes. El presupuesto es que para poder arribar a un acuerdo, las personas necesitan transformar las historias conflictivas con las que llegan a la mediación en otras donde queden mejor posicionadas, de modo tal de poder salir de su posición. Desde esta perspectiva –cuyos orígenes se encuentran en los trabajos de Michael White- para analizar la historia es importante conocer los significados que las personas atribuyen a los hechos y a las actitudes de los otros; las relaciones entre las personas, el contexto cultural, los mitos, los valores, etc. Las historias que la gente cuenta sobre sí misma y las que los otros cuentan sobre nosotros, se relacionan con nuestra identidad, con nuestro self. Los conflictos se relatan en el marco de estas historias y por eso es que se considera indispensable para poder transformar la dinámica confrontativa, la necesidad de cambiar la narrativa con la que la gente llega a la mediación, ayudando a las partes a generar una historia alternativa, que posibilite el cambio.
El trabajo del mediador consiste en intentar ayudarlos a hablar de forma diferente, para que interactúen de modo distinto y, por ende, se produzcan cambios que posibiliten la vía del acuerdo. Las raíces teóricas de este modelo son complejas y multidisciplinarias (la ciencia cibernética, la teoría económica de los juegos, la teoría de los sistemas, la teoría de la comunicación basada en las investigaciones de Bateson y las formulaciones de Paul Watzlawick, la teoría de los tipos lógicos, la teoría del observador).
Nuestro enfoque Queremos destacar que nosotros seguimos el modelo tradicional de Harvard en su aplicación a una teoría de la negociación efectiva (joint problem solving), pero pensamos que la descripción de ese modelo es insuficiente para explicar todo lo que pasa en un proceso de mediación. Fisher y Ury –creadores de la negociación basada en interés- expresan que el conflicto no está en la realidad objetiva sino en la mente de las personas. La verdad es sólo un argumento más para tratar las diferencias. Por eso postulan el método de separar las personas del problema. Expresan que para orientarse en el laberinto problemático de las personas, es útil pensar en términos de tres categorías; percepción, emoción y comunicación. Reformulamos esta cuestión expresando que la comunicación es el modo de trabajar con las percepciones y las emociones. Gran parte de la comunicación está en el discurso –lo que se dice- y otro tanto en cómo se lo dice, en qué contexto, etc. En las palabras de Sara Cobb y Carlos Sluzki: Desde el punto de vista de las narrativas, la mediación es un proceso social estructurado, con una tecnología ocasionalmente original y frecuentemente prestada de disciplinas vecinas, focalizado en la transformación de historias o descripciones conflictivas con alta carga emocional, que cada una de las partes está interesada en mantener (aún cuando no se ponga en duda la buena fe de la expresión de interés en mediar la disputa).
La mediación se centra en ciertas prácticas discursivas, más específicamente en ciertas descripciones de la realidad que contienen, desde la perspectiva de al menos una de las partes, ciertas inequidades, a las que se incorporan los mediadores con su propio bagaje de prácticas discursivas profesionales (lo que hacen los mediadores) destinadas a introducir cambios cualitativos en dichas prácticas, a saber, en las historias conflictivas que las partes aportan a la consulta. Debe quedar en claro que por prácticas discursivas no nos referimos solamente al lenguaje hablado –extraverbal, y gestual/postural, y proxémico- sino al complejo entramado interpersonal de comportamiento social en contexto. En última instancia, estamos implicando que el discurso, las prácticas sociales y las estructuras sociales son parte del mismo fenómeno. Esta afirmación trae consigo una visión crítica (y no absoluta) del conocimiento cotidiano, y una creencia en la especificidad histórica (y no la universalidad) de las categorías con las que organizamos el mundo. Requiere, en resumen, la creencia construccionista social de que el conocimiento del mundo, la manera en que lo definimos y damos por sentado, el cómo son las cosas (y cómo deben serlo se sostiene a través de los procesos sociales). Pasa lo mismo con las posiciones, los intereses, con las necesidades. Todo se da en el marco del discurso que recibimos de la gente. En mediación, lo que tenemos es la posibilidad de hablar. Y ésa es nuestra herramienta. Este modelo narrativo contribuye, según nuestro criterio, a explicar el Modelo de Harvard y a enriquecerlo. Entendemos que la separación entre personas y problemas, el paso de las posiciones a los intereses, la evaluación de las alternativas, todo, se da en el discurso. Como mediadores no podemos cambiar el mundo, pero sí podemos intentar ayudar a la gente a que hable de un modo diferente con la esperanza de que si así lo hace, entonces se modificará su modo de interactuar y se producirán cambios que permitirán llegar a hacer acuerdos. Y cuando esto sucede, ¿no podemos decir que es un cambio en el mundo?. Creemos que sí. Para esto trabajamos, convencidos de que estos procesos contribuyen en alguna medida, humilde y no grandilocuentemente, a la paz social.
La comunicación: el eje de todo el proceso Si tenemos que definir nuestra práctica, no dudamos en decir que la mediación es comunicación. En este marco de trabajo adoptamos una posición acorde con quienes postulan que la comunicación no es lineal, como se entendía en un principio, en la vieja concepción teórica. Es decir que no está formada simplemente por los siguientes elementos: receptor, mensaje, canal y código común a receptor y emisor. Con la aparición del nuevo paradigma científico, se comienza a vislumbrar que el fenómeno comunicacional no es un proceso lineal (no hay causa para un solo efecto) sino circular. Hay una diferencia entre transmitir información y comunicarse. Un libro, una comunicación radial o televisiva, transmiten un mensaje; sin embargo, la comunicación no se produce si a ese mensaje no se le da una respuesta que, a su vez, genera también otra en el emisor original. En los programas de televisión donde la gente puede comunicarse con los conductores, se produce el fenómeno de la comunicación. Frente a la acción de una persona, se produce en la otra una retroacción. No podemos decir lo mismo de lo que sucede cuando leemos una noticia en el diario. Parece más adecuado, desde esta definición, hablar de medios de información, en lugar de los tan mentados medios de comunicación. Concluimos de este modo que la comunicación es siempre interaccional y, por ende, cualquier mensaje en interacción es comunicación. Claro que no necesariamente la respuesta o retroacción necesita ser un mensaje verbal.
Nuestro enfoque Por su referencia a la teoría de la información, el nivel o canal verbal, el lenguaje, se denomina componente digital de la comunicación. Es el canal privilegiado para transmitir información por su gran sofisticación. Sin embargo, existen otros canales o niveles para comunicarse, que no siempre son conscientes. Gran parte del significado está contenido en estos otros niveles: la manera cómo decimos algo es más importante de lo que decimos.
Efectivamente, hay un nivel de análisis de significado que si bien es verbal, no es lingüístico; está dado por el cómo decimos lo que decimos con palabras: el tono de voz (susurro o grito, bajeza o altura); su modulación (lenta o rápida); la acentuación de determinadas palabras, etc. Otro es el nivel extralingüístico, también llamado no verbal: los gestos (el entrecejo fruncido, la sorpresa, la mirada dura, atenta o perdida, la gesticulación que acompaña el mensaje verbal). A todo esto se suma otro elemento: el contexto en el que alguien se comunica –dónde, cuándo, en qué época, lugar, frente a quiénes, etc.Estos niveles de análisis que no son estrictamente lingüísticos (los tonos, los gestos y el contexto) se han denominado el componente analógico de la comunicación, por no existir una correspondencia estricta entre el signo y el significado. Este componente analógico muchas veces modifica el efecto general de sentido del mensaje. Es decir, el impacto que recibo, la interpretación que le doy a las palabras. Por ejemplo, el significado de la oración Me parece que sería conveniente que volvieras a repasar esta materia, depende de: a) Quién le diga –contexto-: el profesor de la facultad en la mesa de examen libre, o nuestro amigo tomando mate con nosotros y discutiendo un caso de la ley de navegación. b) Cómo lo diga –componente paraverbal o extralingüístico-: con tono irónico, con una sonrisa zalamera o con expresión de furia. c) De qué manera –componente no verbal-: con una mano en el hombro o con una mirada gélida. Cada uno de estos modos generará un impacto diferente en el que recibe el mensaje y, por lo tanto, su retroacción, o sea su respuesta, estará influenciada por el modo en que interpreta o escucha ese mensaje en su totalidad.
Por eso mismo el componente analógico es tan importante como peligroso. Como expresa Carlos Sluzki, a los componentes analógicos los carga el diablo porque tienen diferentes sentidos en distintos contextos; si focalizamos mucho en ellos podemos quedar entrampados en la interpretación.
Allí se analizan cuestiones y se toman decisiones. Generalmente los que conducen la reunión se sientan a la cabecera, si la hay. Eso marca una diferencia aunque todos estén en el mismo nivel. En las mesas redondas, la diferencia se atenúa. Todos lo sabemos y la mayor parte de las veces lo manejamos intuitivamente.
Efectivamente, ¿Cómo puedo asegurarme de que el señor sentado a mi izquierda mira todo el tiempo por la ventana porque está pensando en cualquier cosa, o en realidad quiere demostrar que no le importa lo que sucede aquí dentro, o por el contrario es el único modo en que logra concentrarse en lo que sucede?.
Pero el manejo del espacio va un poco más allá. Es un recurso.
Los mediadores necesitamos concienciar al máximo la utilización de estos componentes para la mayor eficacia de nuestro trabajo. Si la mediación es comunicación, necesitamos saber usarla como herramienta básica. La influencia que tendrán las palabras tome asiento aquí, a la derecha, dependerá del modo cómo lo digamos: formales, serios, autoritarios, con tono de invitación, acompañadas por un gesto con el brazo, etc. En la vida cotidiana es difícil reaccionar frente a una expresión irrespetuosa, un gesto de desdén o un comentario dicho con ironía, pero los mediadores necesitamos poder detectar cómo nos impacta un mensaje, cuándo es importante no reaccionar de modo automático y, sobre todo, cómo utilizar la riqueza de los canales no verbales y extralingüísticos.
El espacio de la mediación Dime dónde te sienta y te diré qué eres. Jueces en el estrado. Abogados y psicólogos detrás de un escritorio, psiquiatras detrás del diván. Grupos de terapia o de autoayuda, en círculos de sillas o en almohadones en el piso. Nosotros no tenemos escritorio, ni estrado, ni almohadas, ni diván. Trabajamos con mesas de reuniones, preferentemente redondas u ovaladas. Así nos fue enseñando. El elemento más importante a tener en cuenta cuando preparamos el ámbito de la mediación es que el espacio otorgue significados a los sucesos que en él ocurren, porque forma parte del contexto comunicacional. Necesitamos en mediación un espacio apto para analizar problemas y tomar decisiones- en nuestro contexto social, en general, estas cosas pasan en las reuniones alrededor de mesas. El gabinete nacional, el directorio, la comisión, etc., tienen espacios conformados así.
El punto de partida es que la gente que recurre a la mediación trae problemas que no ha podido resolver por sí sola. Y esto es difícil. A nadie le gusta tener problemas y menos los que no se pueden resolver. Los traen a este espacio. Y aquí se encuentran con un mediador, que es un personaje que no conocen u que no sabe muy bien tampoco qué es lo que hará y cómo. Este rol no está establecido en nuestras prácticas sociales. En general, o hablamos de nuestros problemas en el espacio de los expertos (médicos, abogados, curas, psicólogos, etc.) en donde él sabe y/o no, y voy para escuchar lo que hay que hacer frente al problema, entablando una relación asimétrica, o lo charlo con amigos de igual a igual en un café. Aquí, en el espacio de mediación, no pasa ni lo uno ni lo otro. El mediador no tiene autoridad para decirles a las partes lo que tienen que hacer, y tampoco es un amigo.
Las funciones del espacio de la mediación Casi toda la literatura sobre el tema habla acerca del espacio de la mediación, de manera que sólo queremos destacar aquí las dos funciones, según nuestro criterio, básicas que debe cumplir el espacio en el proceso:
Nuestro enfoque En primer lugar, el espacio de la mediación tiene que ser cómodo, para todos los que participan en ella, incluidos nosotros, los mediadores. Si las rodillas de una de las partes chocan contra el lateral del escritorio no podrá trabajar bien. Si tengo que dar la espalda a una de las partes para poder mirar a la otra a los ojos cuando habla, pierdo la mitad de la escena. Si mi silla es más baja o muy dura, no me concentraré. Si todos estamos muy apretados, porque el espacio es pequeño, o por el contrario, flotan en un espacio inmenso, no estaremos cómodos. Es difícil poder conectarse si se está muy incómodo.
En segundo lugar, el espacio habla de mí, como profesional y como persona. Mi vestimenta y mis modos, la disposición física de los espacios, los ruidos, los colores y los olores del lugar, generan un contexto pleno de significados. Creemos que no conviene una representación, pero sí que hay una escenografía en mediación. Y esa escenografía hay que construirla. Siempre seremos lo que somos y, en general, no funciona el intento de representar un rol que no nos cuadra. Cada uno de nosotros tiene un estilo propio, y lo mejor parece ser desarrollar ese estilo para que sea funcional al objetivo que perseguimos: que aquí, en este espacio, la gente pueda trabajar sobre su problema, con nuestra asistencia. Por eso es que no hay recetas que puedan transmitirse acerca de qué debe tener y qué no la escenografía de mediación. La manera como se organiza el espacio dependerá del estilo que cada uno tenga. Es difícil conectarse desde una impostación de estilo. Pero dentro de ese estilo individual de cada uno, es detectar qué es lo que, dentro del manejo espacial que hacemos, facilita o dificulta la conexión personal. Porque éste es, para nosotros, el punto central. Trabajamos con una conexión personal que nos involucra directamente desde nuestro rol profesional. Como tales, ponemos el cuerpo. Y el espacio en el que nos movemos y el uso que hacemos de él deben servir para generar esa conexión personal y hacerla productiva.
Como recurso para generar confianza ¿Cómo influye el espacio en la generación de confianza? Nosotros hacemos en la misma sala de reuniones las conjuntas y las privadas porque pensamos que ayuda a internalizar el estilo de trabajo y las reglas y los códigos que se manejan en mediación. Porque esa manera de funcionar tiene una localización específica. Así como uno se comporta de manera diferente en el club, en su baño, en la iglesia o en la cancha de fútbol, siguiendo ciertas pautas de conducta implícitas que imponen el lugar y la actividad que en él se desarrolla, en mediación sucede lo mismo. Éste es un lugar para trabajar la construcción de consensos acerca de problemas, y las reglas de interacción que pautan la conducta de los participantes tienen sentido dentro de este espacio. No importa si es formal o relajado, el manejo del espacio brinda la posibilidad de ampliar las
vías de comunicación entre el mediador y las partes y, por lo tanto, de generar conexión y confianza. Hay muchos recursos que utilizan algunas terapias sistémicas que pueden servir como ejemplo de movimientos en el espacio, que el mediador puede adaptar a la dinámica de la mediación. Como decía Carlos Sluzki: Uno de los movimientos que vi hacer a Salvador Minuchin cuando se encontraba trabajando con una familia en la que los padres –el padre, más específicamente- aparecían emasculados, sin poder desplegar autoridad –responsabilidad- ante sus hijos preadolescentes o adolescentes, es invitar al padre a ponerse de pie junto al hijo, también de pie, y comentar: Ah, usted es más alto que su hijo después de todo, y otra serie de comentarios que definen al padre como persona adulta y al otro como un niño. O cualquier otro despliegue real (por ejemplo, decirle al hijo: Cállese, está hablando su padre) o simplemente (por ejemplo, invitarlos a que hagan una pulseada en ese momento) de diferencial de poder interpersonal, con el objeto de comenzar a introducir una modificación en el mapa relacional.
Los terapeutas familiares hacemos con frecuencia ese tipo de cosas, y quienes trabajan en mediación pueden incorporar muchas de esas ideas. Con todo, merece hacerse notar que hay diferentes maneras de realizar esos movimientos, y con distinto resultado. Hace un rato estaba observando algunas de las entrevistas simuladas que ustedes estaban haciendo. En una de ellas, en las que la mediadora estaba sentada muy distante de las partes y bloqueada en su acceso a ellas por representantes legales, le sugerí a la mediadora: ¿Qué te parece si cambian las sillas para acercar a las partes?. La mediadora de la simulación, obediente, le dijo a una de las partes y su representante: ¿Por qué no se cambian de asiento entre ustedes?, a lo que la directora la miró con cara de: ¿Y esta quién se cree que es?, y se quedaron donde estaban con cualquier pretexto: el mapa de la distribución de asientos que tenían correspondían a la situación de confrontación que ellos representaban. Entonces le sugerí a la mediadora que pidiera que cambiaran silla con ella, que se moviera ella misma, para evitar una situación instructiva en la que se adjudicara a sí misma demasiado poder (Muévase usted y usted) y por lo tanto favorecer aún más la resistencia. Lo que hizo entonces la mediadora fue decir a la directora, mientras se ponía de pie: Perdone, ¿podríamos cambiar la silla con
usted, así puedo escuchar mejor?, lo que permitió un movimiento sin violencia, así como movimientos subsiguientes de contacto directo con las partes. Dejando de lado estas tecnologías específicas para introducir cambios en el mapa, cada entrevista puede ser descripta y mapeada con su propia geografía en movimiento: acercamientos, distanciamientos, alianzas temporarias, movimientos estructurales de demarcación de sub-sistemas, etc. Aun aquí, ponerme de pie, caminar en una u otra dirección mientras hablo, cambiar de asiento, servirme café, escribir en el pizarrón, pueden ser definidos en términos de los efectos que producen en los demás, como generando climas diversos en distintos momentos. En el contexto de una pasantía de mediación en una provincia cuyana, habíamos trabajado maratónicamente durante casi seis horas, entre reuniones conjuntas y privadas. Se trataba de dos docentes muy experimentados que estaban en rebeldía con uno de los directivos de la escuela, eran casi las 22.30 hs. y todos estábamos cansados. Una de las docentes, la profesora Bravo, había declarado que no se movería un ápice de su posición, por una cuestión de principios, ya que estaba en juego su prestigio profesional. Mi co-mediadora (Gachi Tapia) se paró y siguió hablando con Bravo. Ella también se puso de pie. La otra docente y yo seguimos sentados. Gachi apoyó sus rodillas en una silla y Bravo se sentó en un sillón muy cómodo un poco más lejos de la mesa. Allí se desparramó en el sillón y a mí me pareció que estaba menos a la defensiva que hasta ese momento. Comencé a contarle. Desde la mesa, otras situaciones de mediación, donde el acuerdo había servido – de una forma que una sentencia nunca lo hubiera permitido- para proteger intereses tales como el prestigio de una de las partes. Gachi sumó otra historia similar. A partir de esos movimientos físicos espontáneos se logró en la profesora Bravo una mejor apertura y una disposición a escuchar y pensar, que no había tenido hasta entonces, y así pudimos mostrarle nuevos aspectos del problema que no había visto antes, y pudo evaluar cuánto satisfaría un acuerdo a sus interese primordiales. Al día siguiente las partes hicieron un acuerdo.
Como recurso para generar confianza El espacio de la mediación es una de las herramientas de nuestro trabajo. Entendemos por espacio todo el contexto físico en que se desarrolla el proceso de mediación y en el que se realiza un cierto estilo de interacción, diferente del de otros espacios. Se trata de un espacio neutral, temporario y contingente. Neutral, porque es un territorio no beligerante, en el que las partes enfrentadas entran con el propósito de explorar la posibilidad de lograr un acuerdo y en el que la regla es el consenso, para todas las decisiones que haya que tomar. Temporario, porque no será un espacio que se incorpore a las vidas de las partes, ni formará parte de su red de actividades habituales. Es para que dure sólo un breve período. Contingente, porque seguirá siendo el espacio de las partes sólo si sirve al propósito de trabajar razonablemente con el problema específico que traen, y por la naturaleza voluntaria del procedimiento. Sólo ocuparán ese espacio si así lo desean y conforme quieran. Mientras mayor personalidad tenga ese espacio, mayor será la influencia del proceso de mediación en las partes. Y si dentro de él se puede funcionar con la regla del consenso, aún cuando fuera de la mediación las partes sigan enganchadas en todo tipo de peleas, la herramienta funcionará facilitando la resolución del problema. Porque las partes podrán vivenciar la experiencia de funcionar en un ámbito de consensos, con las reglas de comunicación que ellos solos no han podido mantener. Esto solo ya producirá ciertas modificaciones en la medida en que sea incorporado. En síntesis, preparar, preservar y respetar el espacio de la mediación nos permitirá utilizarlo como herramienta para lograr dos propósitos básicos: facilitar la conexión personal y generar confianza.
Acción
El conflicto no es una pelea El conflicto es algo natural en la vida, y no es precisamente el conflicto lo que causa discordia en un núcleo escolar, sino la manera en que este es manejado.
Formas adversariales y no adversariales de resolución de conflictos NEGOCIACIÓN
MEDIACIÓN
ARBITRAJE
LITIGIO
-Privado.
Resumen de los procesos NEGOCIACIÓN -Voluntario. -Si hay acuerdo, se ejecuta como un contrato. -No interviene una tercera parte. -Formalidad establecida por las partes. -Presentaciones por las partes sin restricciones. -Partes controlan el proceso y el resultado. -Privado. MEDIACIÓN -Habitualmente voluntario -Si hay acuerdo, se ejecuta como un contrato -Tercero neutral elegido por las partes -Formalidad establecida por las partes y el tercero neutral. -Presentaciones limitadas conforme a las normas acordadas. -Partes controlan el proceso y el resultado.
ARBITRAJE -Voluntario o involuntario -Puede ser tanto obligatorio como no obligatorio. El arbitraje obligatorio puede apelarse sólo en algunos supuestos. -Tercero muy elegido por las partes. -Formalidades establecidas por las partes y el tercero neutral. -Presentaciones limitadas conforme a las normas acordadas. -Tercero neutral controla el proceso y el resultado -Generalmente privado. LITIGIO -Involuntario. -Obligatorio para las partes, apelable. -Tercero neutral impuesto. -Altamente formal.
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PIRÁMIDE PIN POSICIONES
INTERESES
NECESIDADES
LO QUE DECIMOS
LO QUE HACEMOS
LO QUE DEBEMOS TENER
Necesidades básicas requeridas DESARROLLO PROGRESO LOGROS DESARROLLO-CRECIMIENTO DE AUTORREALIZACIÓN
DE ESTIMA DE SEGURIDAD PSICOLÓGICA DE SEGURIDAD FÍSICA FISIOLÓGICA Características del proceso de mediación • VOLUNTARIO • NO ADVERSARIAL • CONFIDENCIAL • INFORMAL • NO SE FIJA EN QUIÉN TIENEN RAZÓN • CON PODER DE AUTODETERMINACIÓN • REDUCTOR DE HOSTILIDADES • FLEXIBLE • DINÁMICO • ECONÓMICO
Elementos de la mediación escolar
Dinámica de una mediación típica REUNIÓN CONJUNTA INICIAL l PRESENTACIÓN DEL MEDIADOR l EXPLICACIÓN DEL PROCEDIMIENTO l SÍNTESIS DE LAS POSICIONES l RECAPITULACIÓN POR EL MEDIADOR l DESCUBRIR INTERESES OCULTOS
REUNIÓN PRIVADA CONFIDENCIAL l ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN ADICIONAL SOBRE LOS HECHOS l DETECCIÓN DE INTERESES l DESARROLLO DE OPCIONES VIABLES
REUNIÓN CONJUNTA FINAL l CONCILIACIÓN DE INTERESES l ACUERDO
Técnicas de comunicación l LENGUAJE CORPORAL l REFORMULACIÓN l PARAFRASEO l RESUMEN
Actividades PROCEDIMIENTO ◗ Reúna toda la clase y analice el proceso de mediación y el rol del mediador, basándose en el módulo. ◗ Plantee con su grupo. ¿Cuándo es útil un mediador? ¿Quién debe/no debe mediar en el ámbito educativo?. ¿El directivo puede ser un mediador? ¿Cuál es la diferencia entre la mediación formal y la informal? ¿Cuál es el rol del mediador en cada caso? ¿Cuándo considera que se debe recurrir a la mediación?
◗ Este ejercicio será una experiencia de mediación informal. Los participantes ayudan a negociar usando la técnica que crean correcta (comunicación eficaz – braimstorming). ◗ Los participantes forman grupos de tres y uno oficia de mediador donde los otros dos están involucrados. ◗ Cada una de las partes en disputa que están involucrados los otros dos. ◗ Todos trabajan sobre la misma situación presentada. Se lee la consigna en cinco minutos y cada personaje adopta su postura. ◗ Indique a los mediadores que comiencen y, mientras los grupos trabajan, usted sirve de observador y sigue el proceso de cada grupo. Puede utilizar facilitadores. ◗ Luego de veinte minutos, el grupo se vuelve a reunir y se pide que se informe cómo vivieron la experiencia. Se utilizarán las siguientes preguntas: ¿Qué anduvo bien? ¿Qué no anduvo bien? ¿Cuál fue la cuestión más difícil para el mediador?. ¿Para las partes? ¿Qué harían de diferentes si lo intentaran de nuevo? ¿Qué preguntas les sirvieron para ir más allá de las posiciones a las necesidades e intereses? ¿Cuál es la solución? ¿Qué aprendieron de esta experiencia? ¿Qué le gustó de este ejercicio?
Evaluación ◗ Revisión de intereses. ◗ Modo que se satisfacen los intereses con soluciones elaboradas. ◗ Determinación de los beneficios. ◗ Alternativas para el arreglo definitivo. ◗ El mediador ayuda a evaluar las alternativas y facilitar los beneficios. ◗ La evaluación ayuda a elaborar las alternativas y facilitar los beneficios. ◗ La evaluación cuenta con una gama de acuerdos. • Creación e identificación de una gama de negociación. • El punto considerado como objetivo. • Acuerdos cooperativos de los problemas.
Ideas previas sobre la mediación
1. ¿Qué diferencias existen entre la actuación de un mediador, un árbitro y un juez en el proceso de resolución de una disputa o conflicto?
2. ¿En qué consiste la mediación?
3. ¿Cuál es la diferencia entre mediación formal e informal? Pon un ejemplo aclaratorio de cada una de ellas
4. ¿Qué ventajas e inconvenientes cree que puede tener la implantación de este procedimiento de resolución de conflictos en su institución?
VENTAJAS:
DESVENTAJAS:
Lo que SÍ y los que NO se debe hacer en la mediación
SÍ
NO
1-
1-
2-
2-
3-
3-
4-
4-
5-
5-
2
MÓDULO 2 – SEGUNDO NIVEL
NOCIÓN DE CONFLICTO EN MEDIACIÓN
MÓDULO 2 – SEGUNDO NIVEL NOCIÓN DE CONFLICTO EN MEDIACIÓN En la bibliografía existente acerca de mediación, nos encontramos con las palabras conflicto y disputa, utilizadas como sinónimos, se debe hablar de resolución alternativa de conflictos o resolución alternativa de disputas Para poder definirlos debemos analizarlos. La palabra conflicto alude a tensión, lucha, pelea entre dos partes. Pueden ser factores de un todo, se puede hablar de conflicto en los afectos, en las cogniciones o razonamientos en una misma persona, en grupos o naciones.
En todo sistema hay interacciones que atraen, cohesionan a los elementos del sistema, a estas interacciones las llamaremos atrayentes. Ejemplo: Vos y yo juntos podemos realizar un curso de mediación.
Entre dos personas existen similitudes y diferencias de intereses, creencias, necesidades, si esto no existiera, los sistemas desaparecerían. Para sostener un sistema hay que mantener los elementos como diferentes, por ello aparecen interacciones antagónicas. Ejemplo:
La mediación se da en el campo de los conflictos interaccionales, entre personas, grupos pequeños o grandes grupos. Ejemplos: Tengo ganas de irme de viaje pero si lo pienso no sé si es conveniente porque concurren los dos compañeros con quienes estoy disgustado.
El conflicto entre los padres afectó el desarrollo del hijo. Las relaciones son el marco, el encuadre, el contexto dentro del cual se dan las interacciones. Las relaciones califican a las interacciones. Desde que nacemos, hasta el momento en que morimos, las relaciones son el centro de nuestra existencia. Somos concebidos en medio de relaciones, al nacer nos introducimos en relaciones, vivimos nuestras vidas dentro de relaciones, dependemos de los otros para la realización de la vida misma, para el alimento del desarrollo cognitivo, para guiarnos en el aprendizaje de las capacidades esenciales, para sobrevivir en nuestro mundo. Dependemos para la diversión, el entretenimiento, el confort, el amor, la confirmación y la satisfacción personal. Nuestras relaciones con otros conforman el contexto para todos los aspectos de nuestra vida. La teoría de los sistemas nos lleva a reconocer que vivimos conformando sistemas, múltiples sistemas que están regidos por reglas. Cada sistema está compuesto por sus elementos y las relaciones entre dichos elementos y sus atributos.
Yo quiero dos clases, pero los alumnos se niegan. Las interacciones antagónicas, mantienen la diferencia entre los elementos pero dependen de las armónicas porque de lo contrarío se colapsarían. Desde el punto de vista teórico, es aceptable, pero desde la práctica de las relaciones se prefieren la tranquilidad, la ausencia de crisis, la falta de antagonismo. En el campo de las ciencias, las cosas no se incorporan tranquilamente, sino que aparecen verdaderos procesos revolucionarios que se producen después de una lucha de teorías contradictorias. El antagonismo no es destructor en sí mismo, es uno de los elementos de la evolución. Los antagonismos son parte integral de los sistemas, allí nacemos, nos desarrollamos y morimos. Allí satisfacemos nuestras necesidades, son parte de nuestro contexto, es parte de nosotros. Las interacciones antagónicas interaccionan con las interacciones atractoras, cuando un equilibrio dinámico en el sistema, cuando evolución. La causa última de los conflictos es la existencia de este antagonismo, pero no las podemos eliminar porque terminaría la vida.
Definición De conflicto Dentro del campo de las Ciencias Sociales, encontramos distintas definiciones al res-pecto. Que conflicto es: Duestch: Cada vez que ocurran actividades incompatibles. Forsyth: Las acciones o creencias de uno o más miembros de un grupo son inaceptables y, por lo tanto, resistidas por uno o más miembros de otro grupo. Pruitt y Dublin: Divergencia percibida de intereses o creencias, que hace que las aspiraciones corrientes de las partes no puedan ser alcanzadas simultáneamente. En lenguaje de Pichon Riviere: el sentir, el pensar y el hacer están pre-sentes en los conflictos, en las interacciones se entretejen sentires, pensares y haceres. En un sistema de interacciones priman las relaciones atractoras, no hay conflicto, em-piezan a existir cuando predominan las antagónicas. El conflicto es antagónico o diferencia que no significa agresión. El conflicto es el resultado del juego, del enfrentamiento, de la lucha entre dos partes. Se genera entre dos partes, en algún punto incompatibles, en realidad debemos hablar de proceso conflictivo, es decir, que nace, crece, se desarrolla y puede morir o quedar estacionario, a veces para al sistema del equilibrio a las bifurcaciones y nueva estructura para que pueda autoorganizarse. Se construye entre las partes que intervienen en el conflicto en la co-construcción, en la participación. Esta idea de co-construcción del conflicto forma al conflicto, cuando estas interacciones se hacen repetitivas, cuando crean una pauta de interacción, van trazando un canal por el cual circula el conflicto. El conflicto es conducido por las partes a partes de las interacciones que entre ellas se generan, la cual lleva a aumentar el conflicto. De lo antedicho: -¿Qué quiere decir resolución de conflictos? -¿Qué es lo que se soluciona? -¿La solución implica desaparición? -¿Es deseable que desaparezcan los conflictos? -¿El ideal sería la ausencia de conflictos?
No debemos pensar a los conflictos como simples, sino como procesos complejos a los que no podemos conocer totalmente, ni predecir su evolución. En el campo de la mediación:
Conflicto: l Proceso interaccional: nace, crece, se desarrolla y, a veces, se transforma, desaparece o disuelve. l Se da entre dos o más partes, entendiendo por partes a personas, grupos, grandes grupos, la interacción puede darse entre dos personas, entre dos grupos o persona con grupo. l Predominan las relaciones antagónicas sobre las atrayentes o atractoras. l Interacciones en las cuales las personas lo hacen como seres totales con sus acciones, pensamientos afectos y discursos. l Es un proceso co-construido por las partes. l Puede ser conducido por ellas o por un tercero. l Es una forma compleja como tal no puede ser abarcada totalmente dentro de una definición.
Disputa Es la fase pública del proceso del conflicto, no es sinónimo de conflicto.
Importancia Del conflicto Si definimos la mediación como la estrategia para solucionar conflictos, cuando mediamos nos sentimos en la obligación de solucionar conflictos; el protagonismo de las partes es lo más importante, que no significa resolver la mediación. La tarea del mediador es ayudar a las partes a que se desempantanen de las posiciones que han tomado en el proceso del conflicto y que lo llevaron a la disputa. Si el mediador es efectivo, se solucionan los conflictos aunque el proceso continúe.
Descubriendo el valor del conflicto En el proceso de Mediación, las partes cambian su rol de adversarios por el de socios, ambos trabajan para lograr un acuerdo que los beneficie. Al asociar libremente los que nos sugiere la palabra conflicto, nos vienen a la mente conceptos tales como problema, traba, peligro, trauma, y muchos más que tiene que ver con una situación no feliz. La carga semántica de la palabra conflicto, actúa en nuestra mente como un disparador de otros tantos conceptos negativos, semejantes, que acompañan a dificultar, aún más la resolución de u problema, que se hace necesario resolver. Si proyectamos mentalmente una imagen de lo conflictivo se nos puede aparece una luz roja, una barrera o una pelea entre dos bandos; algo así como hasta aquí llegamos... ya nada podemos hacer o está todo perdido. Nuestra cultura, nuestra sociedad y nuestro pensamiento lógico nos preparó para esto. Por definición, un conflicto es un choque de intereses, de ideas, de emociones, pero este movimiento interno no necesariamente produce un saldo negativo. Desde lo psicológico conocemos el sufrimiento que el impacto del conflicto ocasiona en el individuo, que puede ser producido desde motivaciones internas que se excluyen mutuamente, hasta presiones sociales que dificultan necesidades individuales, pero también sabemos que si se acusa de recibo de ellas y están capitalizadas como experiencias de vida, sólo apuntan como desafío al crecimiento personal. Se puede considerar de este modo, al desarrollo de la personalidad como un proceso de resolución de conflictos. También sabemos que la vida social entraña gran número de situaciones conflictivas, así cuando aparece el otro o los otros en nuestra vida de relación, tenemos que compatibilizar motivaciones y posiciones personales con otras, quizá, diferentes a las propias.
Cuando estas situaciones sobrepasan o desbordan el área de la resolución familiar o institucional, nos remitimos al ámbito de la mediación educativa. Sumado a esto, observamos que cada vez más la comunidad educativa quiere participar en la resolución de sus propios problemas y también cada vez más se da cuenta de lo difícil que es ser objetivo de lo propio, tomar distancia necesaria para poder ver mejor; de ahí que surge la importancia de hallar una tercera personas, no para que decida por ella, sino para que facilite el camino. Porque es de esperar que la gente involucrada en un conflicto, es la menos indicada para introducir una respuesta alternativa, diferente, que es inherente al pensamiento creativo. De esto surge la necesidad de la aplicación de la Mediación, en el mundo, como método de resolución de conflictos. Para ser mediadores eficaces, es indispensable mirar el conflictivo con ojos diferentes, pasar de la mirada miope a la mirada amplia, que va más allá del propio espacio. Así podemos descubrir el valor positivo del conflicto, ese otro aspecto no tenido en cuenta. Lo primero que surge como valioso es un encuentro con la otra parte, comúnmente llamada adversario, y como tales, hay un reconocimiento de ambos en cuanto a sus diferencias sobre la manera de percibir el mundo, los valores que predominan en su vida y los estilos de comunicación que poseen para darse a conocer en sociedad. Cuando el conflicto permite poder tomarse un tiempo para descubrir, explorar y comprender esas diferencias, se puede aprender sobre uno mismo y otros; este encuentro puede ser el vehículo para el reconocimiento de nuestra dimensión como seres humanos. También lo es para darnos cuenta que si cada uno persiste en su postura rígida, fundamentada en su sistema de creencias, va a ser casi imposible llegar a un acuerdo.
Así que, mientras más extremas sean las posiciones iniciales y más pequeñas las concesiones, más tiempo y esfuerzo se necesitará para pronosticar un entendimiento. El diálogo basado en posiciones, se convierte en un enfrentamiento de voluntades. Por esto, el facilitador debe estimular entre las partes, a que ambos produzcan un cambio en la percepción de sus roles, que pasen de adversarios , al de socios. Es necesario que los participantes del problema se vean a sí mismos, trabajando juntos para atacar el problema, no para atacarse a sí mismos. Es indispensable separar las personas de la situación. Cada parte trabaja con la otra para resolver una situación que les preocupa, que les molesta, necesitan lograr una definición en breve tiempo y cada una sabe que para lograrlo por la Mediación, ambas deben obtener ganancias. Aquí, las dos partes realmente participan en una aventura conjunta que producirá beneficios mutuos, cuyo punto final será el acuerdo. En lugar de ser antagonistas, ahora son socios en este tema puntual. La labor de la tercera parte, no es sólo mostrar la expresión del conflicto, lo que aparece como tal, sino también allanar el camino para que se encuentre lo subyacente del mismo, que muchas veces por ser el núcleo del problema, es lo más difícil de resolver. Y aquí aparece lo emocional como parte integrante de todo conflicto; creemos que no es necesario destacar el peso que tiene en la comunicación ni hasta qué punto se puede atascar un acuerdo, y por eso es indispensable que se puedan reconocer y expresar los sentimientos de cada parte, respetando siempre las reglas del juego que se estipulen. Es útil, tanto como desahogo o catarsis personal, como información honda hacia la otra persona sobre lo que se siente y también como limpieza del campo de acción de cargas efectivas que si no son expresadas pueden entorpecer el entendimiento. Resumiendo, podemos atender a la situación en conflicto, considerada en la Mediación, no como un problema en sí mismo, sino como oportunidad de encuentro con la otra parte. Esto posibilita un mejor conocimiento de uno mismo, un darse cuenta de otras posiciones frente a la vida, confrontando así tanto las emociones propias como las ajenas y ampliando el
horizonte con diversas respuestas, con diferentes posibilidades de acción, soltando el límite del proceso. Cuando cada una de las partes se hace cargo de lo suyo, se responsabiliza de buscar y encontrar la mejor salida al conflicto, naturalmente se produce un enriquecimiento en sus potencialidades, que los llevan al crecimiento como personas.
Cómo mediar la resolución de un conflicto Tu hijo quiere salir cada tarde con sus amigos y a ti te parece excesivo. Al principio lo hablasteis y ahora lo discutís. Tenéis un conflicto en casa. Cada día os enzarzáis más y la cosa va a peor. El dice que hablar contigo es como estar delante de una pared. Tú piensas de él exactamente lo mismo. Cuando llegamos a una situación como ésta, o similar, la mejor alternativa es negociar. Los dos ganaréis y perderéis algo pero, al menos, llegaréis a un acuerdo. En casi todas las familias surgen discrepancias, pero a veces las diferentes opiniones o maneras de entender el mundo chocan frontalmente y generan tensiones que sufren todos los de casa. En ocasiones, esta tensión acaba en un conflicto entre padres e hijos. Los problemas pueden surgir del desinterés por los estudios, los horarios, las formas de vestir, la colaboración en casa o el uso del dinero o del tiempo libre. Algunas veces intentamos modificar la conducta de nuestros hijos adolescentes con castigos, reprimendas y amenazas, pero entonces la superación del conflicto es tan sólo aparente. Cuando no podemos más, decidimos abandonar la lucha, dejamos a nuestros hijos por imposibles. No les gusta estudiar, Es muy nerviosa, No puede controlar su pronto, No les gustan las tareas de cada...Con éstas y otras frases similares manifestamos nuestro abandono por la causa. Resolvemos el conflicto con la rendición total mientras guardamos en el corazón un cierto sentimiento de rencor y de culpa. O, mejor dicho, no resolvemos el conflicto. ¿Podemos hacer otra cosa?. Desde luego, La alternativa es la mediación, es decir, no hay vencedor ni vencido, ambas partes ganan y pierden algo. Mediar consiste en discutir un asunto para llegar a un acuerdo que suponga una satisfacción para ambos. Es un ejercicio de tolerancia y de convivencia, es una forma de educación para la paz.
Generalmente no estamos muy entrenados para llegar a acuerdos con los demás. La mediación requiere orden y paciencia y, sobre todo, voluntad para pactar una solución al conflicto. Es conveniente tener presente en qué va a basarse el proceso de mediación y cuáles van a ser las condiciones de mediación antes de dar cualquier paso.
Proceso de mediación Para que el intento sea útil conviene realizar una serie de acciones en un orden más o menos determinado. En ocasiones un error condice a un fracaso. Ésta podría ser la secuencia idónea: 1) No hace falta que nuestro hijo tome la iniciativa. Si no se decide o no tiene intención de mediar, demos nosotros el primer paso. Debemos servirle de ejemplo y qué mejor manera que plantearle una mediación que, probablemente, servirá para resolver próximos conflictos, dentro o fuera de cada. 2) Es preferible que el diálogo se realice entre dos personas, por ejemplo entre una docente y un alumno. No es muy conveniente que se produzca entre el alumno y su docente ya que podría verse acorralada y actuar a la defensiva. 3) Hay que pensar en la posibilidad de que participe un mediador en el caso de que el disgusto o la actitud desafiante de nuestro alumno pueda hacernos perder los nervios en una conversación. En algunas ocasiones, uno de los miembros de la institución puede actuar como mediador entre el alumno y docente en conflicto. En ese caso deberá convencer al alumno para que hable con su docente, ya que a veces también somos los docentes quienes nos obcecamos y no queremos llegar a acuerdos. Durante la conversación, el mediador debe actuar de manera neutral, procurando rebajar la tensión y evitando que el diálogo adquiera un tono irritado. Si llegamos a la conclusión de que necesitamos un mediador y los docentes no podemos hacer este papel, según la intensidad y tema del conflicto, podemos buscar la colaboración de un profesional, del profesor o coordinadores de Ciclo del alumno o de un profesional de Psicología.
4) Expresar nuestra posición de partida, explicar de manera concisa y breve lo que queremos y los sentimientos que nos despierta su actitud. Escuchar con atención la opinión de nuestro alumno. La posición de partida es aquello que queremos que haga y lo que él quiere hacer. Así, por ejemplo le diremos: Nos gustaría que dejaras de con tus compañeros y que te dedicaras a estudiar. A lo que tal respondería: Yo quiero conversar con mis amigos y no me gusta estudiar. 5) Mirar más lejos e intentar explicarnos mutuamente por qué nos interesa esa posición de partida. Se trata de explicar a nuestro alumno por qué le pedimos que actúe de esa manera y de intentar comprender las razones que nos explica. Es posible que al explicarle nuestra preocupación por su futuro (nos preocupa mucho pensar que no aprovechas la oportunidad para prepararte y que quizá no logres un buen trabajo?, él nos replique que sus amigos lo pelean y él debe defenderse 6) Buscar puntos de encuentro y ofrecer alguna compensación a cambio del compromiso. Es importante en este momento no repetir la posición de partida. Al mediar ya hemos aceptado que tendremos que rebajar nuestras expectativas. Puede ser oportuno lanzar la pregunta: Bueno, ¿Qué te parece que podemos hacer? Y si no hay respuesta, adelantarse con alguna oferta: Entiendo lo que me dices. Si te parece, puedes dedicar una hora al día a estudiar y no pelear con tus compañeros. Si cumples con ese mínimo, no diremos nada más sobre tus conductas. 7) Valorar las posibles contraofertas y ceder, si es posible, en alguna de sus condiciones. 8) Aceptar el mejor acuerdo posible y valorarlo positivamente. Seguramente nuestro alumno se comprometerá menos de lo que nos gustaría, pero aún así el paso es importante. En cualquier caso es importante mostrar agrado por lo que hemos conseguido. 9) Comprobar y exigir el cumplimiento del acuerdo. Normalmente tras su compromiso será más fácil, o al menos aceptará de mejor grado una sanción merecida.
Condiciones de la negociación l Realizar la entrevista cuando tanto él como nosotros estemos en un estado de ánimo relajado, sin nervios ni tensiones. l Buscar un lugar tranquilo y sin distracciones. No estar, por ejemplo, delante en un lugar donde entre y salga gente. l El docente, quien sea que mantenga el diálogo con el alumno, procurará hablar en representación del otro, aunque no esté presente.
2. En función del elemento interés por el otro Uno mismo
Por el otro
-Cooperación (alto interés por el otro). -Acomodación (bajo interés por uno, alto por el otro). -Competición (alto interés por uno, bajo interés por el otro). -Evitación del conflicto (bajo in-terés por los dos).
l Evitar los sermones y el lenguaje dogmático. l No es necesario sentarse uno frente al otro. Quizá es más conveniente mediar con posibilidad de movimiento. De esta manera la conversación resulta menos formal y menos violenta. l Controlar nuestro vocabulario y tono de voz. Como docentes y personas más maduras y preparadas, no deberíamos dejarnos llevar por nuestras emociones. Tenemos que controlar en todo momento la manera de dirigirnos a nuestro alumno, aunque él pierda los nervios. A veces este recurso es el único que nos permitirá llevar al final la mediación y reconducir el hilo del diálogo.
Clasificación de los conflictos De acuerdo a la clasificación de conflictos se establece la dinámica de la mediación. La podemos clasificar: 1. En función del elemento agresividad. Agresivos: Cuando el daño no es sólo intencional sino efectivo. No agresivos: El daño no es efectivo no hay intención de las partes.
3. En función del elemento conducción -Forma como se conduce -Manejo del conflicto A) Conducción Destructiva -Dominación: una de las partes impone su voluntad. -Capitulación: una parte cede a la otra. -Inacción: una parte no hace o aparenta no hacer nada.
-Retirado: una parte decide no continuar .participando en el conflicto.
-Competición: las dos partes quieren imponerse. aunque signifique la destrucción del otro.
B) Conducción Constructiva Es la supervivencia de las relaciones entre las partes. 1. En función del elemento partes intervinientes A) Modelo Distributivo Se distribuyen las partes de manera emergente
B) Modelo Integrativo Las dos partes salen ganando.
Intervención de una tercera parte: cuando las dos partes están atascadas y necesitan la aparición de un tercero1.
En
Mediación
Arbitraje
Judicación
La tercera parte ayuda a las otras dos. No es vinculante.
Las decisiones son vinculantes para las partes.
Vinculante para las partes, pero el proceso es más formal.
1. En función del elemento protagonismo. El protagonismo implica no sólo la actuación directa de las partes del conflicto, sino que hace hincapié en la responsabilidad de las acciones realizadas y las consecuencias que esas acciones puedan tener. El protagonismo puede darse tanto en las actuaciones directas de las partes sin inclusión de terceros. NO protagonismo en intervenciones directas
Evitación
Dominación
Retirada
NO protagonismo en intervenciones con terceros La tercera parte tiene como función dar la solución.
Protagonismo en intervenciones con terceras partes
Facilitación
Mediación
Una de las partes es facilitador
2. En función del elemento cantidad de integrantes Los conflictos se suscitan entre dos personas o dos grupos Entre individuos
Muy pequeños
Entre grupos
Pequeños Grandes Muy grandes
3. En función del elemento flexibilidad NO flexible
Flexibles
-Las historias son creadas -Sólo están interesados por sí mismos. -El otro no aparece -Están posicionados rígidamente.
-Historias abiertas -Interés por sí mismo y por los otros.
4. En función del elemento contenido El tema o contenido de los conflictos pueden, lo importante no es el qué del contenido sino en qué se apoyan. Conflicto de objetivos
Conflicto de valores
Conflicto de principios
Está centrado en la meta, puede ser igual o distinta
Cada parte justifica su posición en valores diferentes.
Pautas implícitas para la adopción de decisiones. No incorpora la posibilidad de reflexión.
5. En función de la realidad del conflicto Su percepción es lineal, no tiene en cuenta la coconstrucción que realiza emisor y re-ceptor, ni tampoco el contexto, esto lleva a depositar en el emisor la responsabilidad de ser exacto en expresar el mensaje. El mediador determina qué es real y qué no.
6. En función de la forma como se construyó el conflicto Barnet Pearce realiza una clasificación de conflictos que lo divide en: Disputas Incompatibles
Conflictos Morales
Son aquellas que se generan cuando enfrentamos las diferencias manteniendo acuerdo sobre el tema, cada parte tiene opiniones diferentes.
Están en desacuerdo en un tema y en la forma de tratar los desacuerdos.
Incomparables
Inconmensurables
Las partes no están de acuerdo en lo que se está discutiendo.
Son compatibles al tema pero incomparables.
4. El Modelo De Percepción -Entendiendo el punto de vista de otros. -Aceptación. -La tolerancia hacia diversas experiencias y opiniones Respeto.
5. El Manejo Del Enojo -Pros y contras del enojo. -Detonadores. -Estilos para manejar el enojo. -Plan para mejorar el enojo.
6. Una Comunicación Atenta y Eficaz -Habilidades para escuchar. -La afirmación de mí mismo. -Comunicación sin palabras. -Acabar con los rumores.
La clasificación de conflictos nos resulta útil para diganosticar qué tipo de conflicto y/o disputa estamos observando y nos ayuda a elegir modelos para que las técnicas puedan resultar beneficiosas.
Reglas para una lucha justa 1. Identificar el problema 2. Enfocar el problema 3. Atacar el problema y no a la persona
Componentes esenciales del programa de solución de conflictos 1. Construyendo una Comunidad -Conocer a los demás. -Crear confianza. -Explorar intereses comunes. -Respetar los puntos de vista diferentes.
2. Las Reglas Para Una Lucha Justa -Romper el hábito de usas ofensas. -Se requiere un motivo principal para seguir las reglas. -Cómo enseñar las reglas.
3. Entendiendo El Conflicto -¿Qué es el conflicto? -Los elementos del conflicto. -Aumento y disminución.
4. Escuchar atentamente y sin prejuicios 5. Respetar los sentimientos de los demás 6. Tomar responsabilidad de nuestros actos
-Insultar -Culpar -Burlarse -No escuchar -Vengarse -Denigrar -Sacar el pasado a relucir
NO A LAS OFENSAS
-Amenazar -Empujar -Golpear -Ordenar -Inventar excusas -No asumir responsabilidad propia
¿Cómo enseñar la solución del conflicto? Primer Paso: EJEMPLIFICAR las técnicas (Practicar lo que pregonamos). Enseñe a sus estudiantes a través del ejemplo, siguiendo las Reglas para una Lucha Justa, haga uso de técnicas para escuchar reflexivamente, las afirmaciones de mí mismo, e implemente soluciones de ganar y ganar.
Segundo Paso: ENSEÑAR las técnicas (Demostrándolas). Enseñe a sus estudiantes lo que hacemos y explique por qué lo hacemos. Divídalo en partes comprensibles. Otorgue a sus alumnos la oportunidad para practicas las técnicas en situaciones donde desempeñen cierto papel. Ayúdeles a que adquieran técnicas vitales, comprendan los aspectos del entendimiento y la habilidad para repetir el vocabulario y las técnicas cuando se requieran.
Tercer Paso: ENTRENAR a sus estudiantes a través de situaciones de la vida real. Hable y dirija a sus estudiantes dentro de las técnicas. Esto es específicamente útil en el caso de que temporalmente sus emociones no les permitan pensar de manera clara. Proporcione apoyo e intercambio de información después del incidente. Ayude a sus es-tudiantes a traducir el conocimiento mental hacia el modo de empleo práctico.
Cuarto Paso: ANIMAR A Sus Estudiantes. Haga pequeños recordatorios tales como: Recuerda ser respetuoso(a) igual que ayer. Exprese confianza. Felicite a las partes en conflicto por haber solucionado las cosas por sí mismas. Ayude a sus estudiantes a expandir el uso de las técnicas y actitudes sin la presencia de adultos.
Quinto Paso: DELEGAR o EXPORTAR las habilidades Una vez que sus estudiantes hayan demostrado destreza y confianza, permítales que tomen el papel de maestro(a) para enseñar o entrenar a los (las) estudiantes menos experimentados/as.
Enseñar las Reglas para Una Lucha Justa PRIMERA ETAPA: Crear una motivación y una razón principal para que sus estudiantes aprendan y utilicen Las Reglas para Una Lucha Justa. 1. Jugar un juego desconocido. -Ejemplo: los(las) participantes se paran y se colocan en círculo, pasando una pelota o algún otro objeto a los demás. -El maestro(a) creará las reglas, pero son decírselas a sus estudiantes. Por ejemplo: l Cualquiera que reciba el objeto y lo pase silenciosamente, se queda en el juego. l Cualquiera que hable mientras recibe, detiene o pasa el objeto, deberá salir del juego.
-Continúe con el juego hasta que haya eliminado solamente a algunos participantes. 2. Terminar la actividad haciendo preguntas tales como: l ¿Cómo te pareció este juego? l ¿Cómo se sentirían si jugáramos un juego sin reglas? l ¿Qué sucede cuando no conocemos las reglas? l ¿Creen que nos sería de ayuda tener algunas reglas? l ¿Para qué tenemos reglas?
3. En el caso de que no surja de la discusión, haga notar los siguientes beneficios que tienen las reglas: l Seguridad l Metas l Justicia l Éxito y efectividad.
4. En resumen: Las reglas son normales y muy útiles.
SEGUNDA ETAPA: Dar a conocer las Reglas para Una Lucha Justa. 1. La mayoría de los comportamientos (incluyendo el uso de las ofensas) son hábitos -Preguntas sugeridas para los debates: l¿Cuál es el hábito que te gustaría tener, pero aún no has podido adquirir? l¿Cuál es el hábito que te gustaría romper, pero aún no has podido vencer? l¿Qué es más difícil, empezar un hábito nuevo o terminar un hábito viejo?
-Romper un hábito viejo es mucho más fácil, si tenemos un hábito nuevo y mejor para reemplazarlo. -Las reglas para una lucha justa proporcionan alternativas para ayudarle a cumplir con sus necesidades y para solucionar el conflicto.
l escuchar en lugar de acusar l cuidar en lugar de herir l tomar responsabilidad en lugar de evitar la responsabilidad l enfocarse en el problema en lugar de atacar a la otra persona.
TERCERA ETAPA: Establecer las Reglas para Una Lucha Justa. 1. Desarrollar un plan para utilizar Las Reglas. -Enseñe las lecciones con su programa de solución del conflicto apropiado para el año, de manera que sus estudiantes tengan la confianza y se sientan aptos al utilizar las habilidades para comuni-carse de manera eficaz 2. Desarrollar un plan para ayudar a eliminar las ofensas. -Si escucha a alguien utilizando una ofensa, hágaselo saber en for-ma privada y con táctica. Ofrezca sugerencias constructivas para un comportamiento apropiado. -Otorgue una afirmación de mí mismo en respuesta a una ofensa 3. Permitir que sus estudiantes tengan un tiempo en privado para manejar y trabajar sus disputas con dignidad. 4. Con respecto a sus estudiantes de los primeros Ciclos, designe un espacio en el salón para colocar La Mesa de La Paz, en donde podrá expresar sus conflictos. Para estudiantes de Tercer Ciclo y Polimodal, puede utilizar La Mesa de La Paz o simplemente asignar un espacio para que discutan sus conflictos.
CUARTA ETAPA: Planear para situaciones más difíciles. 1. Desarrollar un plan en el que sus estudiantes señalen las veces que usted ha usado una ofensa. Sugerencias: -Disculparse -Aceptar su comportamiento -Pida a sus estudiantes que le digan cual sería el comportamiento apropiado.
2. Desarrollar un plan en el caso de que la otra persona no conozca Las Reglas. -Explique lo que son las reglas y lo que usted está haciendo -Siga las reglas, aún cuando la otra persona no lo haga 3. Estar siempre preparado/s para manejar las situaciones difíciles que pudieran surgir.
OPCIONES: Las Reglas Para Una Lucha Justa 1. Establecer un sistema para reconocer y eliminar las ofensas. Una vez que haya introducido Las Reglas para Una Lucha Justa, sus estudiantes comenzarán a identificar las Ofensas conforme can apareciendo. Debe instaurar un sistema que perfile cómo y cuándo deberán señalar las Ofensas. Este sistema de clase especifica el momento que se deben señalar las ofensas y como hacerlo de manera respetuosa, en privado y los posibles caminos que sus estudiantes pueden seguir para manejar el conflicto. 2. Grupos estudiantiles de aprendizaje. Coloque a sus estudiantes en grupos de aprendizaje siguiendo los métodos tradicionales de selección y después practique Las Reglas para Una Lucha Justa. Continúe con las reglas y la actuación por parte de cada estudiante, hasta que empiecen a demostrar éxito en el uso de esa habilidad. Después deberán estudiar para los exámenes utilizando la lección con las habilidades para escuchar atentamente, se elaborará una Lista de Control del Observador. 3. Identificar la idea principal de la historia. Utilizar material, videos o experiencias de vida que proporcionen a sus estudiantes la oportunidad de identificar brevemente el problema (Primera Regla), utilizando sus propias palabras. Conforme van adquiriendo habilidades, aumente la dificultad de las historias, de manera que existan problemas intercalados. Pídales que escojan uno de los problemas y sigan Las Reglas para Una Lucha Justa, actuando varios personajes. 4. Solucionando los problemas a través de las Ciencias Sociales. Emplear Las Reglas para Una Lucha Justa en eventos de actualidad e históricos. Puede unir esto a los idiomas, a través del vocabulario, los debates y las lecciones escritas. Sus estudiantes pueden enviar escritos a personas o periódicos para compartir los resultados en la solución de los problemas, gracias a Las Reglas para Una Lucha Justa.
Los elementos del conflicto Todos los conflictos envuelven tres elementos básicos: el problema, la relación y las emociones. Si tomamos en cuenta esta información, en vez de actuar por impulso, podemos aumentar la probabilidad para crear un cambio positivo. 1. El Problema Las cosas que causaron el conflicto y que deben manejarse para solucionarlo 2. La Relación La asociación o conexión entre las partes en conflicto. La esencia de su relación afecta la percepción y comprensión de ambas partes con respecto al problema y a la dinámica del conflicto 3. Las Emociones Son los que siente ambas partes. La emoción puede estar relacionada al problema, pero no es el problema Relación
Emoción CAMBIO
Problema
Su reto Cuando estamos dentro de un conflicto, debemos analizar la situación antes de actuar. Pregúntese a sí mismo(a): 1. ¿Cuál es mi problema? 2. ¿Cómo es mi relación con la otra persona? 3. ¿Cómo me siento?
-Utilice esta información para ayudarle a ingeniar una respuesta al problema. -Intente saber la respuesta a esas preguntas para entender la comprensión y perspectiva de la otra persona.
Los tres niveles del conflicto Gestos Visuales Estas molestias mínimas son partes de la vida diaria. Por sí mismas, no son amenazas para la relación. Pueden tener sus orígenes en los hábitos, las peculiaridades personales, las diferentes expectativas u otra fuente. Al estar en este nivel, podemos usar exitosamente las habilidades para encontrar soluciones al conflicto no violentas, de manera que podamos prevenir la intensificación del conflicto a un nivel más alto. Discordias Crisis
Discordias Los gestos visuales a veces se acumulan para convertirse en discordias. Las indicaciones son: l Argumentos repetidos acerca del mismo problema. l Discutir acerca de varios problemas. l Sentirse menos cooperativo(a) hacia la otra parte. l Desconfiar de la honestidad y buena fe de la otra parte. l Seguir enojado(a) por largo tiempo, tal vez horas o días. l Comenzar a continuarse íntimamente acerca del valor de la relación.
En este nivel, las partes en conflicto necesita hacer uso de las habilidades para manejar el enojo y aliviar la tensión. Tal vez un acercamiento constructivo para solucionar el problema, podría solucionar la situación.
Crisis Una crisis requiere de intervención adicional. Las indicaciones son: l Los niveles de stress o tensión aumentan; los comportamientos para sobreponerse pueden incluir desórdenes al comer, abuso de alcohol o de alguna otra droga y un comportamiento compulsivo. l El sentido que tiene de la relación o la situación es psicológicamente peligroso. l Una vulnerabilidad y miedo terribles a quedar herido(a) emocionalmente si nos abandonan. l Por lo menos una de las partes está sumamente molesta emocionalmente y recurre a la violencia física. Por ejemplo: el vandalismo, el asalto, el acoso e incluso el asesinato.
Una vez que la crisis ha sido contenida y disminuida, las partes en conflicto pueden buscar una solución y una reconciliación – pero solamente hasta entonces. Las confrontaciones fuertes, incluso las partes en conflicto ya se han calmado, pueden requerir de ayuda externa.
Conquistando a la Montaña del conflicto La crisis al Máximo Pre-Conflicto
Intensificación rápida
Post-Crisis
LA SOLUCIÓN DEL CONFLICTO EL MANEJO DEL CONFLICTO LA SOLUCIÓN DEL CONFLICTO DISMINUCIÓN DEL CONFLICTO Enseñar y favorecer el uso de Disminuir la crisis y evaluarla Dar por concluido el incidente Ejemplificar y enseñar la las técnicas para la solución para tomar la acción y evaluar el proceso en tu solución del conflicto. del conflicto. apropiada. totalidad.
META Fomentar en clima pacífico.
METAS Prevención de crisis Disminuir los conflictos.
METAS Dar seguridad y apoyo a las políticas escolares.
METAS Minimizar las posibilidades de conflictos en el futuro Evaluar la efectividad de las estrategias utilizadas.
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS
-Construir el sentido de comunidad. -Establecer procedimientos en el salón de clases que promuevan la justicia y la cooperación. -Enseñar los componentes para la solución del conflicto. -Planear para los casos referidos crónicos y críticos. -Explorar similitudes y diferencias culturales y personales. -Exhibir lemas o consignas de paz. -Usar el humor apropiado. -Proporcionar estímulo sistemático. -Enfocarse en lo positivo. -Proporcionar oportunidades para divertirse. -Identificar y valorar los sentimientos. -Establecer un programa de mediación. -Desarrollar planes para manejar el enojo. -Practicar estrategias de difusión. -Llevar a cabo sesiones de clase para la solución de los problemas. -Transmitir o exportar las habilidades de sus estudiantes una vez aprendidas. -Desarrollar un plan para los(las) infractores frecuentes.
-Identificar las situaciones que requieran una corta intervención. -Ofrecer pequeñas situaciones referentes a las habilidades aprendidas. -Recordar a sus estudiantes los éxitos anteriores. -Referirse a la mediación es apropiado. -Utilizar al plan para manejar el enojo. -Proporcionar el tiempo y el lugar para la solución de la discusión. -Felicitar a sus estudiantes por utilizar sus habilidades. -Reconocer los intentos positivos hacia la solución. -Proporcionar retroalimentación para corregir los intentos inapropiados al utilizar sus habilidades.
-Establecer y poner en marcha reglas justas y consistentes. -Comunicar las reglas a sus estudiantes, al personal y maestros, así como a los padres. -Establecer las consecuencias en el caso de violar alguna de las reglas. -Hacer uso del apoyo de los padres cuando sea necesario. -Proporcionar supervisión adecuada por parte de los adultos. -Poner en acción el plan de crisis. -Separar a las partes en conflicto. -Proporcionar apoyo disciplinario. -Utilizar un plan para los(las) infractores frecuentes. -Referir a sus estudiantes el programa de servicios de apoyo o a la consejería apropiada.
-Proporcionar mediación entre compañeros y adultos y/o consejería para las víctimas y sus infractores. -Otorgar la oportunidad para una reconciliación o reintegración si fuera posible. -Permitir el intercambio de puntos de vista. -Desarrollar un plan para una interacción futura entre las partes envueltas. -Evaluar la efectividad del plan para manejar el enojo, en el caso de que éste se haya utilizado. -Evaluar la efectividad del plan de crisis.
OPCIONES: Comprensión Del Conflicto 1. Actuar una situación en la cual se demuestren los gestos visuales, las discordias y las crisis. Utilice una tira cómica y ejemplifique apropiadamente para la edad. Escoja estudiantes voluntarios(as) para actuar una situación que integre de manera clara, los diferentes niveles de intensificación. A través de debates de grupo o composiciones escritas individualmente, pida a sus estudiantes que identifiquen los siguientes: -¿Qué fue lo que se dijo y lo que se hizo para intensificar la situación? -¿Cómo reaccionó cada personaje con respecto al comportamiento del otro? -¿Cómo se puedo haber prevenido la intensificación? -¿Cómo se pudo haber desintensificado la situación?
Actuar nuevamente la situación, ejemplificando ya sea el comportamiento apropiado, ya sea la desintensificación de la situación 2.Analizar el material existente con respecto al conflicto. Casi todo el material se basa en el conflicto. Al momento de analizar la historia bajo los términos del conflicto, podemos reforzar los conceptos y habilidades para la solución del mismo. Consignar lo siguiente, ya sea a través del debate en grupo o la composición escrita en forma individual. -identificar cualquier problema que pueda ocasionar conflicto entre los personajes -¿De qué manera la relación de los personajes afecta el conflicto? -¿Qué fue lo que intensificó la situación? -¿De qué otra manera se pudo haber manejado la situación? -¿Cuáles fueron los estilos que utilizaron los personajes para manejar el conflicto?
3. Escribir un análisis del conflicto acerca de un hecho histórico o evento de actualidad. Al igual que los materiales, muchos eventos relacionados con los estudios de las Ciencias Sociales involucran el conflicto. Utilice el método anterior para difundir la solución del conflicto dentro de la materia tradicional. Por ejemplo: analice la emancipación Española en términos de elementos de conflicto, causas de intensificación, etc.
4. Grabar un video para generar debates acerca de los estilos para solucionar el conflicto. Sus estudiantes entenderán mucho mejor las diferencias en los estilos para manejar el conflicto, una vez que hayan tenido la oportunidad de ver y saber cómo son, suenan y la manera en que dichos estilos afectan los problemas y las relaciones. Mostrar o grabar videos apropiados para la edad es un camino divertido y sin peligro para ejemplificar y debatir estos estilos. Por ejemplo: los niños y las niñas pequeños pueden disfrutar mucho al ver el video del Osito Winnie the Pooh y darse cuenta de que Rabito tiende a desafiar, Eyeore tiende a evitar, Pooh y el Tigre tienden a complacer y Piglet tiende a solucionar el problema.
La DINÁMICA del CONFLICTO Contexto (condiciones preexistentes) • Stress o tensión • Pelea reciente • Enfermedad • desempleo
Obstáculo/Amenaza Se percibe como una amenaza a nuestros intereses • seguridad•propiedad •dignidad•empleo •familia •status•forma de vida•valores•sentido de orden.
Detonadores • lenguaje corporal • palabras • acciones
Percepción Asumir, interpretar o colocar el significado en la experiencia trascendental o a través de •Nivel socio-económico •Antepasados familiares •Experiencias pasadas •Expectativas •Cultura •Género
Oportunidad/Reto •Solucionar el problema •La comunidad
Los sentimientos son básicamente positivos y deseados. •compasión•prevención •aceptación•emoción •alegría
El stress o tensión es destructivo o extenuante (fisiológico y psicológico). Los sentimientos activan nuestros sistemas inmunológicos preparándonos para actuar. • latidos rápidos del corazón. • presión alta. • los ojos cambian. • sube la adrenalina.
El stress o tensión es constructivo y da energía (fisiológico y psicológico) Colaboración – Lucha Justa •escuchar atentamente •mediación•complacer •reconciliación •compromiso • estar de acuerdo con el desacuerdo • solucionar los problemas •negociar •comunicación • evitar
Acción: Escapar o Pelear (respuesta de comportamiento) ¿Deseo expresar mis sentimientos? Si es así, ¿De qué manera? •La dirección que toma el conflicto. •Estrategias para lograrlo.
OPORTUNIDAD
Los sentimientos son básicamente negativos y no deseados Los sentimientos son reacciones internas a nuestras percepciones.
Acción: Una Lucha Justa y Solución del Conflicto
Guía para La implementación de la solución del conflicto
4. Presentar un repaso de la solución del conflicto a todos los agentes educativos, maestros y maestras.
A continuación detallamos la guía sugerida para implementar su programa de solución del conflicto. Recuerde que: El proceso completo le llevará un mínimo de un año y tal vez más en los programas para toda la escuela. Este proceso no es estrictamente exacto. Probablemente necesitará revisar y reforzar algunas áreas. Aunque las etapas deben seguir un orden, usted puede ajustar la secuencia de cada punto específico de acuerdo a sus necesidades Algunos puntos no serán necesarios, todo depende del campo de acción de su implementación
5. Fomentar el apoyo estudiantil hacia el programa y estimular los beneficios.
Primera Etapa: EMPEZAR 1. Determinar las necesidades 2. Tener conocimiento de la solución del conflicto -Compare materiales de diferentes maneras de ver el conflicto -Investigue respecto a instituciones que cuentan con programas exitosos.
-enrolar a los miembros de la escuela y comunidad para obtener su apoyo y estimular los beneficios.
6. Proporcionar un repaso del programa a los padres y colaboradores de la comunidad.
Tercera Etapa: EL DISEÑO DEL PROGRAMA Y LA IMPLEMENTACIÓN 1. Crear equipos de implementación (de cinco a siete miembros). -Asignar responsabilidades -Establecer fechas de reunión con la isntitución para reportar el status de la puesta en marcha y el seguimiento.
2. Establecer los objetivos del programa -Unir el programa de solución del conflicto a las necesidades, el mejoramiento escolar o junto con aquellos otros programas ya existentes. -Determinar las expectativas razonables para los cambios deseados en el comportamiento, el salón de clases y el clima escolar.
3. Reunirse con la institución para discutir la solución del conflicto, la puesta en marcha y el seguimiento.
3. Asignar a las personas que enseñarán la solución del conflicto a sus estudiantes
4. Escoger al docente y sus materiales y experiencia para realizar una capacitación profunda.
4. Asignar fechas de entrenamiento para los miembros del personal
5. Asistir al entrenamiento 6. Determinar el protocolo de evaluación -Obtener datos de referencia por medio de pruebas preliminares, encuestas y/o datos de incidencia.
Segunda Etapa: ADQUIRIR APOYO 1. Ejemplificar las habilidades para la solución del conflicto 2. Enseñar la solución del conflicto a sus estudiantes 3. Mantener a la institución actualizada acerca del programa. -lo que aprendió en el curso que brindamos -lo que implica el proceso de implementación -los beneficios para la escuela -su experiencia en el uso y enseñanza de la solución del conflicto.
-Entrenamiento completo para los suministradores de la solución del conflicto -Incluir al personal no-docente con el resto del personal
5. Planear la supervisión de la puesta en marcha, el seguimiento, el apoyo y la(s) personas(s) encargad(s) de la mediación. 6. Desarrollar una evaluación. 7. Investigar las opciones para reformular el programa cada vez que se necesite. 8. Solicitar información y asesoramiento para garantizar el éxito
Cuarta Etapa: EL ENTRENAMIENTO INICIAL DEL PERSONAL 1. Elaborar los materiales. 2. Preparar al personal para el entrenamiento. 3. Dar entrenamiento y materiales a aquellos(as) que enseñarán la solución del conflicto a sus estudiantes. 4. Dar entrenamiento al resto del personal.
Sexta Etapa: EVALUAR EL PROGRAMA 1. Evaluar el programa en su totalidad. 2. Evaluar las escuelas o instituciones en forma individual. 3. Reportar los descubrimientos a todos; la institución, los docentes, las fuentes de recursos y la comunidad. 4. Utilizar los descubrimientos para hacer los ajustes necesarios al programa.
5. Dar apoyo a la puesta en marcha y al seguimiento.
Quinta Etapa: DAR SEGUIMIENTO Y ACRECENTAR EL PROGRAMA 1. Definir el éxito y los desafíos. Obtener esta información por medio de: -Información informal. -Reportes por parte de maestros y estudiantes.
2. Dar entrenamiento de seguimiento referentes a: -Lecciones cortas de solución del conflicto para conceptos complicados -Demostrar la lección de solución del conflicto: Lo que sí funciona. -Superar los desafíos.
3. Dar entrenamiento a los padres. 4. Planear sesiones para compartir entre maestros y maestras. 5. Dar oportunidades para consejería compatible. 6. Visitar instituciones con programas similares. 7. Diseñar formas para acrecentar el programa. -El Día de la Paz. -Día del Creador de la Paz. -Actos de Solidaridad y Cooperación. -Invitar a personas al Adiestramiento para que intervengan y colaboren con el programa.
Estructura general para la enseñanza de la solución del conflicto A continuación damos algunas sugerencias para integrar la solución del conflicto en sus escenarios escolares: l Iniciar en el Salón de Clases l Inculcar Los componentes de la solución del conflicto se inculcan dentro de las lecciones académicas tradicionales. Por ejemplo: al estudiar la Revolución se pregunta: ¿Cuál era el problema?. ¿Qué fue lo que intensificó la situación?. ¿Qué métodos se utilizaron para solucionarla? l Una materia específica Los componentes esenciales para la solución del conflicto o las lecciones específicas del plan de estudios se enseñan conjuntamente con una materia específica. Por ejemplo: la construcción de una comunidad se enseña en la lengua, la comprensión del conflicto se enseña en Ciencias Sociales, la percepción se enseña a través de plástica, el manejo del enojo se enseña a través de las materias de Ciencias, Educación Física, etc. l Dejar Todo Por La Paz l Horas de Rotación El primer componente, Construyendo una Comunidad, se enseña por todos los maestros y maestras, en el primer período de clases, del día. El segundo componente, Las Reglas para Una Lucha Justa, se enseña por todos durante la segunda hora del segundo día. En el tercer día, se enseña el tercer componente que es Entendiendo el Conflicto y se enseña por todos los maestros y maestras durante la tercera hora o el tercer período de clases, etc.
Inculcar las ideas Las siguientes ideas sugieren las maneras para inculcar los conceptos de Solución del Conflicto dentro de las materias y áreas tradicionales. l Literatura e Idiomas (Inglés) -Enseñar el vocabulario y la ortografía de la solución del conflicto. -Traducir afirmaciones personales en afirmaciones de Mí mismo. -Identificar y analizar los conflictos básicos, los efectos, los detonadores y los intensificadores en la literatura. -Escribir o re-escribir historias y diálogos, usando las técnicas de solución del conflicto. -Mantener notas o diarios de conflictos (pero no casos confidenciales de mediación) -Analizar y actuar historias desde diferentes perspectivas. Por ejemplo: La Verdadera Historia de los Tres Cochinitos, de Jon Scieszka. -Dedicar columnas en el diario escolar o secciones en el anuario, acerca de la solución del conflicto y la mediación.
l Aritmética, Matemáticas y Estadísticas -Tabular la cantidad de ofensas sucedidas en ciertas materias, por grado, número de veces durante el día, etc. -Recopilar datos, buscar correlaciones y deducir la causa y efecto referente a varios conceptos de solución del conflicto. -Crear gráficas y diagramas con las cantidades y lugares en que sucedieron los conflictos en cierto tiempo, incluir estos proyectos en los reportes a la administración, la comunidad y los socios de negocios. -Unir medidas, ecuaciones y formas tridimensionales a la percepción del conflicto, -Jugar juegos de percepción matemática.
l Ciencias Naturales -Discutir acerca de la relación recíproca entre el conflicto y la intensificación en la vida animal. Por ejemplo: respuesta agresiva a las amenazas contra la familia, el territorio, el rango, el acoplamiento, el acorralamiento, etc. -Utilizar relaciones simbióticas (existencia pacífica), en el reino animal y silvestre, como una metáfora para ganar y ganar. -Relacionar problemas de biología, zoología y botánica (acerca de componentes ambientales) con los conflictos:
-Los trabajos o naturaleza, con la carpintería, la minería, el petróleo y los problemas de desarrollo. -La capa de ozono y la dependencia en los productos relaciones con el medio. -La tala de árboles y la vivienda. -La caza y la caza ilegal. -La contaminación y la cadena alimenticia. -El apoyo a la dieta basada en carnes. -Defender ciertas especies e ignorar otras. -Usar pieles. -Industria y lluvia de ácido. -Dependencia en el petróleo y aceites y derramamientos frecuentes. -La ingeniería genética en las plantas, los animales y los seres humanos. -Relacionar la Psicología de la agresión, el relajamiento y la naturaleza humana con los conceptos de la solución del conflicto.
l Ciencias Sociales -Discutir acerca de los paralelismos entre la vida humana y la vida normal. Por ejemplo: respuestas agresivas ante las amenazas a la familia, el territorio, el rango, el acoplamiento, el agrupamiento, el acorralamiento, etc. -Crear lecciones y proyectos acerca de la historia étnica y de género. -Enfocarse en pacifistas reconocidos(as), crear oportunidades en sus vidas y eventos relacionado a éstas. -Discutir y actuar los sucesos de actualidad. -Actuar los casos famosos de la corte, en forma de mediación y no de juicio.
Conflicto y mediación: el tema de la convivencia escolar Introducción El presente informe tiene como propósito resumir los principales elementos respecto a Conflicto y Mediación: el Tema de la Convivencia Escolar, cuya ejecución fue de responsabilidad del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), por encargo del Instituto Nacional de la Juventud (INJUV). En este sentido da cuenta de los objetivos definidos para el estudio, las hipótesis de trabajo elaboradas por el equipo de investigación en función de dicho objetivos, y los principales aspectos metodológicos considerados para la realización del mismo. Luego se representa una síntesis de los principales resultados obtenidos, de acuerdo a las dimensiones de estudio consideradas en esta investigación. A saber: percepciones de la convivencia escolar; caracterización de los principales conflictos y formas de manejo de los mismos y los aspectos organizacionales que determinan el marco de resolución de los conflictos dentro de cada establecimiento. Se pretende evaluar como elementos final el nivel de confirmación de las hipótesis de trabajo iniciales contrastándolas con los resultados descriptos en el desarrollo de la investigación. La conclusión constituye una reproblematización del tema de estudio a la luz del análisis de los resultados obtenidos en la investigación, con el objetivo de instalar algunas reflexiones que abran la problemática en la perspectiva de generar alternativas positivas de intervención. Por último, se incluyen las recomendaciones y lineamientos generales para la formulación de políticas en la materia.
Modelo de proyecto de mediación escolar. Teoría de la comunicacón escolar objetivos del estudio Objetivo General Conocer y describir los principales conflictos y dilemas que se producen al interior de la comunidad escolar, y las formas que ésta tiene de abordarlos desde el punto de vista organizacional, que repercuten en la relación de convivencia de los actores que la componen, con el fin de diseñar estrategias alternativas de solución de conflictos. Objetivos Específicos 1. Recopilar y sistematizar fuentes secundarias, históricas, marcos teóricos y estadísticas que se refieran al fenómeno de convivencia escolar. 2. Conocer las percepciones, valoraciones y expectativas respecto a la convivencia escolar de los actores que componen el sistema, en especial los que guardan relación con los jóvenes educandos, docente, coordinadores, directivos y equipos de orientación escolar. 3. Describir la estructura organizacional de la comunidad escolar, estableciendo los alcances y limitaciones que ésta presenta en la generación de instancias de resolución de conflictos. 4. Caracterizar los principales temas de conflicto originados al interior de la comunidad escolar y las formas de manejo respecto de éstos al interior de los mismos. 5. Definir Orientaciones y lineamientos destinados a la elaboración de estrategias tendientes a encontrar espacios de mediación y resolución de conflictos que se originen al interior de la comunidad escolar
Aspectos metodológicos 1. Enfoque Metodológico El marco metodológico propuesto y comprometido para la realización de este estudio, fue situarse desde una perspectiva de investigación social cualitativa, de tipo exploratoria y descriptiva. 2. Características de la muestra 2.1. De los sujetos -Jóvenes; Ser alumno o alumna regular del establecimiento seleccionado. -Directores/as: Cada Director/a del establecimiento. -Docentes: Ser profesor de alguno de los establecimientos seleccionados. -Supervisores/as: Ser supervisor/a de alguno de los establecimientos seleccionados.
2.2. De los Establecimientos -Dependencia del Establecimiento. Se consideraron todos los niveles del establecimiento. -Modalidad de Enseñanza. Se consideraron establecimiento de tipo EGB 1, 2 y 3 -Tamaño de los Establecimientos. Establecimientos medianos –entre 300 y alumnos- y grandes –más de 900 alumnos. -Variable Sexo: Establecimientos de tipo mixto.
3. Técnicas de Recolección de Información Técnicas de grupos de discusión Entrevista en profundidad semi-estructurada. Instrumentos de recolección de información: Pauta temática que recogió los principales tópicos de interés y que se aplicó tanto en las entrevistas en profundidad como en los grupos de discusión (adaptada a las respectivas técnicas) 4. Diseño Investigación Consideró la realización de 8 grupos de discusión entre jóvenes, 1 con supervisores y 26 entrevistas en profundidad. Es decir: -1 grupo de discusión compuesto de jóvenes de 7° Año por establecimiento educacional (Total: 8 grupos) -1 entrevista en profundidad al Director de cada uno de los establecimientos educacionales seleccionados (Total: 8 entrevistas). -1 entrevista en profundidad a 1 docente de 7° Año de cada uno de los establecimientos educacionales seleccionado (Total: 8 entrevistas) -1 grupo de discusión con Supervisores del total de los establecimientos educacionales seleccionados (Total: 1 grupo de inspectores).
Resultados del estudio Percepciones de la Convivencia Escolar Desde el punto de vista de la evaluación de la convivencia escolar en general, se constata divergencias entre la opinión de los jóvenes y la de los directores, docentes y supervisores. Mientras los primeros evalúan la convivencia escolar en general como mala y problemática, los demás actores, en su mayoría, la evalúan como buena. Esta opinión de los jóvenes, está fuertemente asociada a la percepción de la convivencia caracterizada por el énfasis en el control y la vigilancia y una sensación de estigmatización generalizada hacia ellos, de parte de directores e supervisores principalmente. Los jóvenes de estas escuelas asocian esta buena evaluación a que se tomarían en cuenta la dimensión personal y socio-afectiva del estudiante. Se destaca el valor de la comunicación, el diálogo y el respeto mutuo como principios que estarían presentes en la cultura de las relaciones de estas escuelas, lo que contribuiría a hacer de la convivencia escolar una experiencia grata y satisfactoria para los estudiantes. Si bien también detectamos evaluaciones positivas en las escuelas estudiadas, éstas serían más relativas de acuerdo a las experiencias individuales de cala alumno/a en la escuela. De cualquier modo, las evaluaciones generales de la convivencia escolar de los jóvenes, sean estas positivas o negativas, están fuertemente condicionadas desde una perspectiva individual muy dependiente de las buenas o malas experiencia que cada uno viva en su establecimiento. Desde los directores y los docentes, la convivencia escolar es percibida en general como buena sin explicitar los factores que incidirían en esta valoración. Por otro lado, al indagar en las opiniones respecto de las principales temáticas de conflicto, como se verá más adelante, se constata la dificultad para identificar situaciones conflictivas particularmente en aquellos ambientes donde podría interpretarse ciertas responsabilidades de parte del sistema directivo o estamento docente en su desarrollo. Los supervisores, por su parte, manifiestan mayor heterogeneidad en sus discursos. Aunque en términos generales la convivencia se evalúa como buena, tal como lo afirmaran directores y docentes, algunos de ellos plantean que ésta variaría de acuerdo a la realidad que presenta cada establecimiento. La antigüedad en el establecimiento constituiría una variable relevante para favorecer la creación de lazos entre docentes y supervisores. Respecto de los jóvenes la convivencia escolar sería positiva en la medida que los estudiantes se atengan a los reglamentos de la Institución.
Evaluando la hipótesis 1. En cuanto a la Hipótesis de Trabajo N° 1 del estudio, se ha observado que…las diferentes evaluaciones del sentido de estudiar existentes en las percepciones de los jóvenes y en los otros actores no aparecen como factor condicionante de la conflictividad. Si bien se corrobora que existe desconocimiento de las necesidades, expectativas y representaciones que los jóvenes desarrollan respecto de la educación Polimodal, también es cierto que dicho desconocimiento es mutuo para jóvenes y adultos. Por otro lado, las diferencias de percepciones aludidas no tienen que ver con el rol y utilidad social que los distintos sujetos otorgan a la educación, sino que se relacionan en torno a la confrontación de las dos lógicas mencionadas anteriormente. 2. No se encontró evidencia que apoyara la Hipótesis de Trabajo N° 3, que sostenía que existiría una relación directamente proporcional entre el sector de pertenencia del establecimiento y su alumnado, y la adecuación de su estructura organizacional y efectividad de los métodos para resolver conflictos. Tanto desde el punto de vista de las estructuras como de los métodos se detectó una cierta homogeneidad al respecto, no existiendo formas o sistemas muy disímiles para el tratamiento de los conflictos. Este hecho resulta consistente con que lo que prima es una lógica común para entender y tratar los conflictos –la tendencia al mantenimiento y control de orden, que desarrollamos más adelante- independientemente del nivel socio-económico de pertenencia de al Institución educativa o su alumnado. 3. Respecto de la Hipótesis de Trabajo N° 2, podemos plantear que, en lo sustancial, ésta se confirma, pero a partir de una relación distinta entre los elementos que ella contiene. Dicha formulación aludía a dos tendencia que coexistirían al interior de la comunidad escolar, al suponer la necesidad de que se generen métodos, espacios y actitudes para resolver los conflictos en la comunidad escolar basados en el conocimiento y respeto por las necesidades, expectativas, procesos y roles que viven o representan los distintos actores de la comunidad…, en contraposición a la lógica centrada en el uso del poder y la confrontación. Efectivamente, este parece ser el nudo central de la problemática de la convivencia y la conflictividad dentro de ella en al ámbito escolar, sin embargo, cabe hacer algunas precisiones respecto a la formulación de la hipótesis.
Como consecuencia de la dinámica de coexistencia de estas dos tendencias,, supusimos que de no desarrollarse de manera efectiva la primera de ellas, el nivel de conflictos tenderán a aumentar consolidándose una lógica centrada en el uso del poder y la confrontación para abordarlos, retroalimentando negativamente la convivencia al interior de la comunidad escolar. El primer aspecto a reformular es la connotación negativa con que planteamos inicialmente el eventual aumento de conflicto, ya que, en la medida que se desarrolle plenamente la tendencia de la expresión y reconocimiento de necesidades y expectativas, efectivamente puede generar una mayor visibilidad de la conflictividad oculta que se vive como foco de tensión lo que, en sí mismo, no es bueno ni malo, sino más bien necesario o inevitable. La segunda precisión importante se relaciona con la connotación que inicialmente le damos al tema del uso del poder. Como queda en evidencia a partir de las informaciones base del estudio, esto tampoco es un problema en sí mismo, lo que sí constituye un problema es el ejercicio de un poder excluyente y unidireccional que tienden a negar sistemáticamente a los otros actores de la comunidad escolar. Por último, la consolidación de la lógica centrada en el uso del poder y la confrontación –con la precisión antes mencionada- y la retroalimentación negativa de la convivencia escolar, depende precisamente de que no se abran los canales de expresión y desarrollo de los focos de tensión en la perspectiva antes mencionada y no de que haya o no mayor conflictividad. 4. Por otro lado, evaluando la Hipótesis de Trabajo N° 4, que alude a la viabilidad y pertinencia de la instalación de sistemas de mediación, consideramos que sigue siendo válida. Sin embargo a partir de la realidad revelada y analizada, estos mecanismos de resolución de conflictos no son posibles de instalar inmediatamente. Estas modalidades de resolución representan más bien puntos de llegada y de partida para abordar las problemáticas de la convivencia, ya que antes de ello deben generarse las condiciones para que ese mecanismo –u otro- funcione. En el contexto que observamos se desarrolla la dinámica de la vida escolar resulta propicia la instalación de la técnica de mediación pues, lo más probable en las actuales condiciones, es que ésta se convierta en un mecanismo funcional a la tendencia al control y mantención del orden y permita que se expresen realmente las partes y surjan las tensiones y conflictos ocultos.
La convivencia social y el conflicto en los establecimientos educacionales de enseñanza media: una problematización de la temática El sentido de estas reflexiones es el de abrir la problemática abordada en el estudio (convivencia, tipos de conflictos en el ámbito escolar, y formas de resolución de los mismos). Por tanto, no se asume como objetivo de estos puntos brindar una explicación definitiva de la realidad analizada, sino que se pretende entregar pistas para problematizar la misma en función de generar alternativas positivas de intervención. ¿Existe convivencia en los establecimientos educacionales? Evidentemente la convivencia social y los distintos fenómenos asociados a ésta existen, desde el punto de vista analítico, independientemente de la percepción y/o los niveles de conciencia que los propios sujetos que forman parte de un determinado contexto social tengan acerca de ésta. Es decir, al margen de la conciencia que los actores de un mismo espacio tengan, estos conviven de hecho en él. Sin embargo, consideramos el plano de lo que perciben y piensan los sujetos, del análisis de los datos obtenidos en el estudio surge que los distintos actores del ámbito escolar manifiestan una percepción altamente fragmentada de la convivencia social y de la conflictividad dentro de la misma. Por visión fragmentada nos referimos a la dificultad que manifiestan los actores para comprender y evaluar la convivencia como un fenómeno social y no meramente individual. Si bien la experiencia personal constituye la base de cualquier tipo de percepción, una visión global del espacio de interacción no puede basarse exclusivamente en la experiencia individual sino que debe integrar, aunque sea de manera crítica, la realidad de los demás sujetos intervinientes en determinado contexto, en este caso el escolar. La falta de integración de perspectivas en cada uno de los sujetos de las escuelas del estudio queda de manifiesto a partir de diversos aspectos revelados: falta
de reconocimiento registrar que hay otros con distintas necesidades e intereses), de empatía (capacidad de ponerse en el lugar del otro), y de aceptación (asumir que los otros son diferentes y se puede coexistir con ellos), respecto de los otros actores escolar. En este sentido, resulta incorrecto hablar de convivencia escolar en los establecimientos educativos estudiados. Debemos entender que existen realidades y visiones distintas entre los actores escolares acerca de la convivencia, las que se encuentran fuertemente sustentadas por las experiencias particulares de la convivencia, las que se encuentran fuertemente sustentadas por las experiencias particulares vividas y el lugar que cada individuo ocupa en este ámbito. Se trata de distintas existencia y percepciones que conviven de hecho en el mismo espacio, sin que ello se traduzca en expresiones colectivas conscientes o deseadas. Las razones que pueden explicar este fenómeno son de diversa naturaleza, y su análisis excede el ámbito de este estudio. Sin embargo, sí importa resaltar que la fragmentación en la percepción de la convivencia escolar de los distintos sujetos representa en sí misma una dificultad que ha de ser abordada en una eventual intervención desde la perspectiva del mejoramiento de la convivencia social en la escuela. Por otro lado, esta visión escasamente integrada de la convivencia incide en las diferencias de percepción que existen respecto de otros ambientes analizados en el contexto de este estudio, como los focos de conflicto y sus formas de resolución. ¿Cómo se perciben entre sí los distintos actores? El análisis de la información obtenida en el proceso de investigación pone de relieve niveles importantes de consistencia interna en las opiniones de cada uno de los distintos actores escolares respecto de la percepción que han construido de los demás. Esta consistencia hace posible agrupar de manera clara las percepciones de los actores adultos hacia los jóvenes por un lado, y por otro la de los jóvenes hacia los adultos. Acerca de la primera relación (de los adultos hacia los estudiantes) destaca un proceso de doble negación de los jóvenes. Negación que los invalidad como sujetos socialmente activos y con capacidad para construir y/o intervenir en la realidad. Esta doble negación se expresa: -por una parte, en una percepción victimizada de los jóvenes respecto de la realidad que los rodea y afecta, y
ante la cual son vistos por los adultos como meros receptores de influencias negativas externas (aumento del consumo de drogas… de la violencia… mala influencia de los medios de comunicación, etc.). -por otra, complementaria de la anterior, en la atribución a los jóvenes de un tipo de respuesta pasiva frente a dicha realidad, ya que sólo se limitarían a reaccionar o replicar dichas influencias al interior de los establecimientos. En cuanto a la percepción de los jóvenes respecto de los adultos podríamos nominarla como la de una búsqueda permanente de encuentros, caracterizada por una fuerte necesidad de tener una mayor comunicación y respeto por parte de éstos últimos. En este sentido, contrariamente a lo que podría suponerse, los jóvenes demuestran si estar ahí con los adultos, al margen de la complejidad e incluso imposibilidad que perciben respecto de la viabilidad de construir un tipo de relación positiva con ellos. Estas tendencias se manifiestan en las distintas alternativas que los jóvenes exponen, mayoritariamente, para mejorar la convivencia en los establecimientos educativos y, al mismo tiempo, en la evaluación de las dificultades para lograrlo. ¿Qué se entiende por conflicto en el ámbito escolar? De las entrevistas realizadas y de los cuadros de síntesis presentados se desprenden dos hechos relevantes para comprender el significado de conflicto en el ámbito escolar: -en primer lugar, resulta evidente que no existe mucha correspondencia entre las opiniones de los jóvenes y la de los adultos a ese respecto, -en segundo lugar, el material empírico analizado generó la necesidad de ampliar la conceptualización inicial respecto del conflicto, implicando esto la distinción entre focos de tensión y conflictos propiamente como tales. Por focos de tensión entendemos la existencia de numerosas situaciones de molestia –especialmente por parte de los jóvenes- en diversos ámbitos del quehacer escolar (pedagógico, normativo, vestimenta, etc.) las que no son directamente manifiestas para otros y permanecen por tanto a un nivel personal. Inversamente, hemos considerado como conflictos a aquellas situaciones que se expresan exteriormente.
¿Por qué la necesidad de distinguir entre focos de tensión y conflicto?. ¿Cómo se relacionan adultos y jóvenes con cada uno de estos ámbitos de relaciones? -una primera observación que surge al distinguir estos dos tipos de situaciones problemáticas es que son los jóvenes los que expresan más tensiones que los adultos. -una segunda se refiere al contenido predominante de cada una de estas situaciones, ya que mientras las tensiones son producidas mayormente por disconformidad, molestia e imposibilidad de expresarse ante ciertas cosas, los conflictos se centran en violaciones del orden establecido y de los esperado en la escuela. Estas observaciones nos remiten a uno de los elementos teóricos básicos que definen un conflicto: el choque de intereses y/o necesidades distintas. Cabe plantearse entonces cuáles con las lógicas que se contraponen y las necesidades e interese que éstas ponen en juego. Distinguimos dos lógicas distintas que se desarrollan en los centros educativos. -la tendencia a expresar y satisfacer necesidades propias de un desarrollo humano integral por parte de los sujetos, -la tendencia a la manutención del control y del orden considerado válido en el establecimiento. La primera de estas tendencias tiene que ver con requerimientos de los distintos actores que interactúan en el espacio escolar, asociados a necesidades de desarrollo y crecimiento personal y también social, como el respeto, la comunicación, consideración, espacio y tiempo para compartir, etc. La otra, por su parte, pone en juego la necesidad de orden y el consecuente control en función del mantenimiento del mismo. Dicho orden se apoya fuertemente en el deber ser asignado a los establecimientos educacionales, tanto desde lo cultural como desde las políticas educativas (énfasis en los resultados, evaluaciones, competencia por el rendimiento académico y/o por fondos públicos, entre otros). ¿Son problemáticas generacionales las que sustentan las diferentes lógicas que caracterizan los conflictos? Resulta tentador simplificar estas diferencias, y otras que expresan los actores agrupados de esta manera (jóvenes y adultos), a problemas generacionales. Sin embargo, y sin descartar que haya elementos asociados a este ámbito que pudieran incidir, la información recogida pone de relieve que los factores que sostienen las diferencias de opinión tienen mucho más
que ver con la ubicación de los actores en el entramado de relaciones que se dan en la dinámica escolar y la cualidad de las mismas, así como los roles que les son asignados a cada uno de ellos. Nos parece importante destacar esta perspectiva, no sólo porque surge como determinante a la luz de la cantidad y calidad de la evidencia detectada en los discursos de los distintos actores, sino también y sobre todo porque brinda una orientación importante a considerar en eventuales intervenciones. Aunque es posible reconocer con cierta claridad una tendencia que permite identificar a los actores jóvenes con la primera lógica mencionada, la de la expresión, y a los actores adultos con la del control y la manutención, hay que insistir en que este fenómeno tiene que ver fundamentalmente con aspectos relacionales (desde dónde habla el actor, cómo se relaciona con los otros, etc.) que generacionales. Este hecho resulta de relevancia en la perspectiva de no continuar exarcebando una difundida imagen que ubica de manera irreconciliablemente opuesta a jóvenes y adultos, los primeros como víctimas y los segundos como opresores. En este sentido, tanto los jóvenes como los adultos se ven condicionados y atravesados por estas lógicas. ¿Cómo se enfrentan los conflictos en el ámbito escolar? Desde cada una de estas lógicas se relevan y destacan situaciones que puntualizan aspectos distintos de la misma realidad, lo que constituye en sí mismo un campo de tensión permanente. Entonces ¿Cuándo aparece el conflicto?. ¿En qué momento ese campo de tensiones se hace visible como conflicto?Queda claro a partir de las opiniones de los distintos informantes, incluidos los jóvenes, que un hecho se constituye en conflicto sólo cuando se altera de manera manifiesta la normalidad de la dinámica escolar, situación que está fuertemente condicionada por el cumplimiento de los reglamentos y de la normativa de los respectivos establecimientos, y a veces involucró alternaciones respecto a las costumbres y cultura establecida. Entender así los conflictos conlleva una doble consecuencia al momento de tratar de enfrentarlos: -en primer lugar, como el énfasis está puesto en el cumplimiento o no de una determinada normativa o reglamento (sinónimo de orden y normalidad), sólo son consideradas aquellas situaciones que rompan dicha normalidad y no así la enorme cantidad de fenómenos
que se ubican en el ámbito de los focos de tensión, de los conflictos imperceptibles. Esta realidad simplemente es ignorada. -en segundo lugar, esta lógica conlleva la idea de una resolución entendida como el restablecimiento del orden alterado, y no necesariamente de hacerse cargo de las condiciones y/o circunstancias en que se generó una determinada conducta. Como lo indican las palabras de varios alumnos y alumnas de uno de los establecimientos estudiados: … los adultos nunca preguntan porqué hacemos las cosas. En consecuencia, es a través de la aplicación de la normativa y de las respectivas sanciones como generalmente la institución escolar busca corregir o eliminar el conflicto en cuestión. ¿Cómo se relacionan estas tendencias manifiestas al interior de la escuela con el exterior, con elementos de fuera de ellas? La relación con el exterior, y la apelación, son aspectos constantemente presentes en todos los actores escolares. Como ya señalamos, la influencia extrema es un argumento muy utilizado por la autoridad. Su mención como elemento determinante de la conducta y actitudes de los jóvenes niega los problemas propios y capacidades de ellos y, a su vez, se utiliza para negar las responsabilidades específicas de la estructura escolar sobre lo que allí acontece. En cuanto a la incidencia de afuera ésta cobra distintas significaciones, aunque en forma predominante actúa forzando la tendencia al mantenimiento de control y de orden de los establecimientos: -esto se aprecia particularmente en la actitud de las instancias superiores del sistema educativo, las que intervienen exclusivamente en la resolución de los conflictos que superan a la autoridad escolar, pero no se ocupan de actuar en las problemáticas que están en la base de la convivencia. -en el caso de los mediadores la actitud es más ambivalente, ya que aunque muestren disconformidad con el proceder y la normativa de los establecimientos son generalmente requeridos cuando se manifiestan conflictos puntuales, pero no logran asumir una participación integrada, tanto por sus propios límites como porque la escuela no les abre un espacio adecuado. -otro elemento de afuera que actúa sobre la tendencia dominante es la de apelar a profesionales expertos. Estas medidas, fuera del contexto de una política que englobe y trabaje sobre los problemas, sólo refuerzan la imagen de la escuela.
En contraposición a esta relación con el exterior, los jóvenes tienen su mira en lo que sucede en el interior del establecimiento en el que participan, siendo ello un indicador de que es allí sonde surgen las tensiones y conflictos y también es el lugar donde construir las formas de enfrentarlos. ¿Qué genera la tendencia a la manutención y control del orden y qué genera la tendencia a la expresión? La lógica que tiende al control y al orden no cambia sustancialmente la realidad sino que lo hace de manera superficial, en la medida en que ésta no sólo no logra integrar la totalidad de las tensiones presentes, sino que incluso las niega: no reconoce la expresión y satisfacción de necesidades que van mucho más allá de la necesidad de orden que se enfatiza. Por el contrario, la tendencia a la expresión no necesariamente requiere ser resuelta sino que precisa ser abierta, ser enfrentada en condiciones de mayor apertura, diálogo y respeto, a partir de lo cual se vaya modificando la realidad y provocando un verdadero cambio que incluya las distintas necesidades. Por ende, a partir del estudio no es posible establecer con certeza que el nivel de conflictos tenderá a aumentar o disminuir si se continúa bajo la lógica del mantenimiento y control del orden, lo que sí se puede plantear es que se consolidarán los mecanismos autoritarios para enfrentar los mismos, hecho que efectivamente retroalimentará negativamente la convivencia al interior de la comunidad escolar, aunque este malestar no se haga presente de manera conflictiva. A la vez, tampoco se puede argumentar que en la medida que se incorpore la tendencia a la expresión serán menores o mayores los conflictos, sí se puede aseverar que ellos cambiarán de contenido.
Caracterización de los principales conflictos y formas de manejo Principales Focos de Tensión y Conflicto La tendencia general en el discurso de los jóvenes es que la convivencia escolar se vería fuertemente afectada por la existencia de relaciones conflictivas con las figuras de autoridad de los establecimientos educativos (directores, docentes y supervisores) más que en la relación entre pares estudiantes.
La convivencia escolar se encontraría entonces fuertemente mediatizada por una cultura de relaciones que se impone desde los establecimientos que no incorporarían una legitimación del estamento estudiantil en cuanto sujeto de derechos y de consideraciones de carácter ético como sería el velar por establecer relaciones de respeto y de resguardo por la integridad física y psíquica de los estudiantes. Desde el punto de vista de los directores, docentes, supervisores y coordinadores de Ciclo, la convivencia escolar estaría siendo sometida a fuertes tensiones provenientes desde fuera del sistema escolar. Por una parte emerge la percepción de cambios importantes en la dinámica interna y en las condiciones de vida de las familias que estaría generando entonces familiares más violentos y por lo tanto menos apoyos hacia los jóvenes. El desarrollo de nuevas voces socializadoras como la televisión que competirían con los establecimientos educacionales en la formación de valores y conductas sociales en general. Dentro de los factores externos a los establecimientos, se destacan también la influencia de la Transformación, incorporando exigencias y tensiones adicionales desde lo pedagógico y lo administrativo. Estas presiones estarían restando tiempos, espacios y energías, particularmente a los docentes para dar y darse espacios y tiempos diferentes de relación con los jóvenes que incorpore la dimensión personal y socio-afectiva como componentes relevantes de la formación estudiantil. Desde los establecimientos educacionales propiamente tal, cabe destacar la emergencia de los focos de tensión relevantes y tal vez nuevos para el sistema. En primer lugar, la aparición de grupos con identidad fuerte y excluyente en la cultura juvenil. En segundo lugar la emergencia de nuevas conductas en los operadores, en el marco de financiamiento compartido. La referencia a las barras y grupos de jóvenes que asistirían volados, y en algunos casos consumirían drogas en los establecimientos, aparecen como fenómenos sociales complejos y de difícil manejo a juicio de algunos directores, docentes y supervisores.
La tendencia en estos casos a reforzar el sistema tradicional de disciplina, rigidizando el sistema, delegando las responsabilidades a las familias y/o incorporando medidas diversas de carácter represivo, (amonestaciones, suspensiones, expulsiones). Sólo en algunos casos se observan iniciativas de apoyo a los jóvenes y familias afectadas de carácter asistencial con apoyo de especialistas, pero desde fuera del establecimiento. Con menor frecuencia aún, el desarrollo de acciones de carácter preventivas como podría ser la generación de programas transversales y de revisión de las relaciones a nivel de la convivencia escolar en general y con los jóvenes en particular, con incorporación de las familias. Para el caso de las relaciones se observa la dificultad para enfrentar y manejar la agresividad creciente hacia el sistema directo y docente. El consumo de drogas aparece como foco de tensión para algunos casos puntuales de jóvenes y algunos establecimientos. No es mencionado como ámbito relevante de conflicto. Su carácter emergente y las medidas que se adoptan para enfrentarlo contribuirían a su control y mejor manejo por parte de los establecimientos. Dentro de los conflictos, el abuso de poder de parte de las autoridades educacionales aparece como el principal ámbito de conflicto. Abuso de poder se expresaría de manera diferente y en relación di distintos actores en cada establecimiento estudiado. Éstas oscilarían desde el maltrato verbal, físico, acoso sexual hasta la falta de transparencia en el uso de las relaciones vinculares entre los jóvenes y los docentes. Este abuso fenómeno se desarrollaría en un contexto de cierta impunidad a juicio de los jóvenes y de algunos miembros de padres de la Comunidad Educativa Las riñas no son señaladas como un ámbito significativo y generalizado de conflicto. Se seguirían manteniendo en términos de casos ocasionales y puntuales en el tiempo.
Lo que sí aparece implícito del discurso de los directivos y de los docentes son sentimientos de no saber manejarse con situaciones que los sacan de un modelo de estudiante y de un determinado concepto de convivencia que estaría más cercano al orden y tranquilidad. Es más que probable que la agresividad esté en aumento y las condiciones de vida económicas y efectivas de las familias estén deteriorándose pero también es cierto que los jóvenes necesiten expresarse y resulta imposible esperar que no se vean afectados por lo que están viviendo. La interrogante que surge entonces es ¿Cómo acoge el sistema las nuevas demandas sociales y culturales de los jóvenes?. Llama la atención encontrarse permanentemente con dos tendencias en el discurso de los padres. Uno muy cercano e identificado con la percepción de los jóvenes. Otro más funcional al discurso de las autoridades educacionales. Esto se relacionaría, a nuestro juicio, con la concepción de gestión escolar que prima en algunos establecimientos en el sentido de transmitir una visión basada en el control social interno y delegados de responsabilidades a agentes externos al establecimiento. Además, la poca flexibilidad y apertura interna para evaluar la convivencia escolar, el rol, la posición, derechos e intereses de los jóvenes y de los factores internos responsables de los problemas que existen en toda convivencia humana y social.
Estrategias de resolución desde el interior de los establecimientos educativos En relación a las estrategias de resolución, cada establecimiento presenta medidas propias y diversas, sin embargo, la suspensión y la citación al mediador para enfrentar los conflictos aparecen como mecanismos habituales en la mayoría de los establecimientos. El estudio permitió dar cuenta que más que estrategias de resolución, lo que suele emplearse desde los establecimientos son aplicación de sanciones, no en pocos casos de manera arbitraria y reactiva a una conducta en particular, y la tendencia a delegar a agentes situados fuera del sistema escolar formal, como son padres y madres o adultos a cargo y especialistas para la resolución de los conflictos ocurridos en el contexto de la convivencia escolar.
La tendencia entonces sería evitar y buscar aplacar la incidencia de los conflictos más que reconocerlos y enfrentarlos desde una lógica participativa y colaborativa, involucrando a los afectados, por una parte, y/o instalando dispositivos para que sea la comunidad escolar completa la que asuma responsabilidades respecto del tipo de convivencia escolar que se quiere desarrollar.
Un segundo factor que favorecería el desarrollo de conflictos en el contexto de una cultura juvenil tan tensionada sería la falta de personas preparadas para evitar la escalada de agresiones que aparecen muchas veces… de hechos poco significativos… falta una cultura en el colegio que debieran tener el director, el supervisor y los profesores para manejar estas situaciones.
Cuando se trata de presentar reclamos o demandas respecto de las formas de manejo, algunos docentes y coordinadores de Ciclo plantean que los jóvenes canalizan de manera informal a su profesor jede, de manera directa pidiendo entrevistas a la dirección de su establecimiento o a través de sus centros de alumnos.
Contribuiría, además, la insuficiente dotación de orientadores en los establecimientos educacionales (que serían los profesionales más capacitados para ello) y la formación inicial de los profesores que no considera una buena integración entre la teoría y la práctica de manera que puedan desarrollar habilidades para enfrentar de manera más adecuada las situaciones y evitar así que se conviertan en conflictos con alto componente de agresión.
Sin embargo, la percepción de los jóvenes es que más allá de dejar constancia de sus reclamos, éstas no serían acogidas. Ya sea porque las decisiones no se modifican, porque no siempre son recibidos por la dirección en términos individuales o por el poco poder que la organización de Centros de Alumnos tiene a nivel de proceso de toma de decisiones y gestión escolar en general (no hay mediación… pero sí comunicación cuando hay descontento de los estudiantes (docente). En otros casos se destaca el apoyo de los docentes y de algunos orientadores para intermediar ante la dirección algunas de las medidas aplicadas. En relación a la agresión entre estudiantes la interpretación que se hace desde este organismo es que a pesar de no ser muy significativo, en el contexto del universo de establecimientos de enseñanza media de la comuna su percepción es que este es un problema que ha ido en aumento en los últimos años. La fuente de estas situaciones emergentes se ubicarían en el ámbito externo al establecimiento, es decir en las características que ha ido presentando la vida familiar en términos culturales y económicos.
En términos de las soluciones donde ha habido reincidencia en comportamientos agresivos y de impacto para terceros, la tendencia es a recomendar la salida del establecimiento. tComplementario a lo anterior, y en los casos que es posible se hace un trabajo con los profesores coordinadores de Ciclo y directores… cuando no hay otra salida y se ponen muy duras las partes… cuando los profesores no quieren reconocer… cuando el colegio no quiere ceder… entonces ahí hay que trabajar con ellos… el supervisor… la unidad técnica… pero los casos más difíciles se hacen aquí… trabajo con ellos y me hago asesorar… para llegar a un acuerdo.
Aspectos organizacionales: alcances y limitaciones para la resolución de conflictos
Es decir, la percepción que la influencia de un entorno social y familiar estresante generaría condiciones de tensión en los jóvenes que tenderían a ser descargadas… con el que se encuentre delante, compañeros o supervisores, directivos o profesores.
Desde el punto de vista del funcionamiento organizacional, todos los establecimientos educacionales cuentan con instancias formales de encuentro, comunicación y coordinación entre estamentos. Sin embargo, casi no se cuentan con espacios de coordinación para instalar de manera integrada las reflexiones y procesos de toma de decisiones en el ámbito pedagógico, administrativo y normativo.
Esta situación favorecería la consolidación paulatina de una cultura juvenil caracterizada por el enfrentamiento y la controversia.
Menos aún, espacios donde participen representantes de todos los Ciclos incluido los jóvenes. Se exceptúa de esta realidad un establecimiento particular
subvencionado técnico-profesional que contaría con una instancia con esas características, pero donde no habría participación de los estudiantes. La tendencia general es a disponer de espacios formales por Ciclo. A saber, Consejo de Profesores, Consejo Asesor Directivo, Centro de Alumnos y Centro de Padres. Sin embargo, funcionarían de manera separada y en función de sus propios requerimientos. La articulación de acciones estaría localizada en la dirección, particularmente en el director del establecimiento quién, a través de encuentros informales, establecería los criterios para las acciones a realizar desde cada Ciclo en particular. Por otra parte, la tendencia es que estos espacios, aunque funcionen de manera regular y periódica en el tiempo, tiendan a presentar un carácter informativo más que dialogante y reflexivo del quehacer habitual. No aparece en el discurso de ninguno de los actores, la referencia al rol que le compete a los supervisores en este espacio y la mención a instancias de reflexión de decisiones en el ámbito de los normativo y de la convivencia escolar. Se constata así el predominio de un estilo de gestión de carácter atomizado, jerárquico y poco participativo, especialmente con los jóvenes. Los docentes y los jóvenes destacan el valor de los profesores, coordinadores de Ciclo y la hora de orientación como espacios relevantes para deliberar sobre diversos asuntos del quehacer educativo y de las necesidades de los jóvenes. Sin embargo, estos espacios se ven restringidos por la tendencia de algunos docentes a utilizarlos para hacer docencia. Concluimos entonces que, aunque los establecimientos generen estructuras interesantes y útiles al funcionamiento organizacional, el carácter de estos espacios limita las posibilidades de generar procesos de reflexión y de deliberación colaborativa para una convivencia escolar integradora de los desacuerdos y los problemas, en una lógica de trabajo en equipo y democrática a nivel de la comunidad escolar. Requisito cultural fundamental para instalar sistemas de mediación para la resolución de conflictos.
Algunas ideas para las sesiones de brainstorming Prepare una reunión especial, reúna a una pocas personas (entre cinco y diez es lo ideal e identifique ese momento como una sesión dedicada exclusivamente a producir ideas nuevas). Que quede claro que ésta es una reunión en la que no se va a acordar ninguna propuesta ni se van a tomar decisiones. Las circunstancias de la sesión deberían ser sustancialmente diferentes de las de las reuniones rutinarias. Pueden hacerse, por ejemplo, en un horario habitual (por la tarde, todo el día, un fin de semana), en un lugar inusual (una casa de campo, al aire libre, un club social) o en condiciones inusuales (sin horas fijas de descanso o para comidas, los participantes están de pie, se sientan en el suelo). Las reglas de juego deben excluir los comentarios negativos. Esto debe imponerse en forma escrita, especialmente en el comienzo de la sesión. Debe quedar claro que lo que se valora es el desarrollo de muchas ideas nuevas y diferentes. Cree incentivos para premiar el pensamiento creativo abundante. Las ideas quedan registradas en una lista central, en un panel blanco o en cartones, donde estén a la vista de todos (de modo que puedan estimular otras ideas) pero son off the record y no se las atribuye autor; no existe ninguna lista de los que aportaron tal o cuál idea. Utilice un facilitador y alguien que registre cada idea en el pizarrón o los cartones (estos roles pueden ser cubiertos por una sola persona pero es más fácil con dos) quienes cumplan estas funciones pueden dejar su función por un momento para aportar sus propias ideas a la lista. Organice una sesión distinta para evaluar y criticar las ideas y seleccionar las que parezcan más prometedoras para seguir elaborándolas.
Poner en práctica una idea Analice un conflicto, formule un consejo y transmítalo bajo la forma de un programa de acción sugerida a una persona con poder de decisión de nuestro grupo, comúnmente por medio de un punto de entrada: alguien que tenga acceso a la persona que tiene poder de decisión. (Digamos que escriba un
1
memorando breve y convincente con mis ideas sobre el conflicto en la escuela).
1 Punto de Entrada
El punto de entrada se convence de las bondades de mi programa de acción y presenta mis sugerencias a la persona con poder de decisión que hemos elegido. (Le envío mi memorando por correo, junto con una carta de presentación, a un directivo y luego llamo por teléfono).
2 La persona con La persona con poder de poder de decisión recibe la sugerencia y, si decisión de acuerda con la misma, decide nuestro lado implementar el programa de acción. Esta implementación resulta en la presentación de una opción, pequeña como pueda ser, a alguien con poder de decisión del otro grupo. (La directora lee mi memorando junto con la recomendación de su asistente de que el plan de acción sea implementado. Ahora tiene una sugerencia para presentar, por ejemplo, a un educador que está en condiciones de actuar).
3 La persona con poder de decisión del otro grupo considera esta nueva propuesta que, combinada con otros procesos independientes de nuestro accionar modifica las opciones a las que se considera enfrentada, de modo que ahora puede responder afirmativamente a esta propuesta aunque se ha resistido a otras. (El programa de acción, muy
La persona con poder de decisión del otro bando
modificado por las personas en cuyas manos ha estado, ahora es transmitido a las direcciones de otras escuelas que están en condiciones de hacer algo al respecto de su implementación).
Siete elementos de una situación conflicto l Intereses ¿Las partes entienden explícitamente sus propios intereses? ¿Cada parte entiende las prioridades y limitaciones de la otra parte? l Opciones ¿Se están generando suficientes opciones? ¿El proceso de inventar está separado del proceso de hacer compromisos? l Legitimidad ¿Se han considerado precedentes significativos y otros valores externos de equidad? ¿Se pueden encontrar principios que sean plausibles para el otro grupo?. ¿Y para nosotros? l Relación ¿Cuál es la capacidad de las partes para trabajar juntas? ¿Hay una relación de trabajo entre los mediadores? ¿Las partes están prestando atención al tipo de relación que quieren tener en el futuro? l Comunicación ¿La manera en que se comunican las partes ayuda o interfiere con su capacidad de manejar constructivamente el conflicto? ¿Se han implementado mecanismos para confirmar que lo que se entiende es realmente lo que se quiso decir? l Compromiso ¿Los compromisos potenciales están bien diseñados? ¿Cada parte sabe todo lo que quiere acordar con la contraria? ¿Si la otra parte dijera sí, está claro quién haría qué mañana por la mañana? l Alternativas ¿Cada grupo entiende su Mejor Alternativa a un Acuerdo Mediado (MAAM)? ¿Se están teniendo en cuenta las consecuencias negativas que se darían de no llegar a un acuerdo para acercar a las partes?
Entrevista Las entrevistas recopilan datos: VENTAJAS l Capacidad de concentrar la atención en cuestiones que son importantes para el mediador l Filtra la información l Capacidad para obtener información más útil en un lapso breve. INCONVENIENTES mediador puede conferir la información recibida, alentando al litigante a suministrar respuestas que él cree que son deseadas por el entrevistador. l Omite información valiosa que el participante hubiera debido suministrar si el interrogatorio hubiera sido integral l Es posible que el mediador no disponga de tiempo o tenga restricciones que impiden la entrevista l El
Estructura de la entrevista ESTRUCTURADAS l Recopila información de cada uno de los litigantes l Las respuestas son cuantificables y comparables NO ESTRUCTURADAS se requiere de cada litigante la misma información. l Se asemejan a comunicaciones comunes. l No
FORMATO En reuniones conjuntas: ¿Quién debe hablar primero para formular una declaración inaugural al presentar su sesión? ¿Qué formato de intercambio de información debe usar? ¿Qué restricciones de tiempo se imponen los oradores? ¿Cómo acuerda el mediador? ¿Cómo se manejan los desacuerdos o discrepancias?
En las sesiones conjuntas: ¿De qué modo el mediador impide el desgaste psicológico de la parte que no está hablando? ¿Cómo se encauzarán las interrupciones?
Preguntas adecuadas en el proceso de escuchar Se exige al mediador la selección de preguntas acertadas y capacidad de escuchar. Esto depende de cómo esté estructurada la entrevista. Preguntas cerradas -Solicita información específica del momento -Se utiliza para obtener información detallada acerca de las opiniones del litigante. Preguntas extremo abiertas -Se trata de reunir toda la información posible. -Esta pregunta permite al entrevistado compartir parte de la información sin sentirse presionado -No hay preguntas exploratorias Preguntas para el extremo abierto ¿Cuál es el trasfondo de esta situación? ¿Cuáles son los problemas que lo infectan? ¿Qué clase de decisión corresponde adoptar? ¿Cuáles son las personas o grupos comprometidos en la situación?¿Qué piensan del problema? ¿Qué interés en común tienen las personas que se encuentran en esta situación? ¿Qué debe hacerse para evitar a resolver la situación?
La mayoría de las preguntas son con las palabras qué y cuál Cuando el entrevistado no responde las razones pueden ser: -No comprende la pregunta. -La pregunta está mal formulada. -La complejidad del problema no es para una respuesta. -El litigante no quiere revelar información personal. -El pensamiento está bloqueado por la emoción intensa. -No hay confianza entre mediador y litigante.
Modo de registro Anotaciones -cortas -precisas -concretas -solicitar permiso -reservar hojas de confiabilidad -no perder el contacto ocular -mantener la exactitud de las notas Grabaciones
Actividad Elaborar un modelo de entrevista abierta y uno cerrado.
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MÓDULO 3 – SEGUNDO NIVEL
COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE MEDIACIÓN
MÓDULO 3 – SEGUNDO NIVEL COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE MEDIACIÓN
Conceptos cotidianos y preguntas
La comunicación es un tema central del proceso de la mediación. La disputa, considerada como una de las etapas del conflicto, es un proceso comunicacional. Se desarrolla en la comunicación, se conduce en la comunicación y, si se logra un acuerdo, éste es también un acto comunicacional. La mediación se da dentro de un contexto, y por lo tanto la comunicación entre el proceso de mediación y el contexto en el cual se da, también es importante. Se lo llama al siglo XX el siglo de las comunicaciones, y esto ha hecho que en los últimos ciencias años se hayan producido importantísimos adelantos, en alguna medida apabullantes, en este campo. Pero no menos importantes son los adelantos que se han producido en el campo de las teorías de la comunicación. En las teorías que posibilitan la construcción de dichos medios se han producido un cambio importantísimo en las reflexiones acerca de la comunicación en general y especialmente en el de la comunicación humana. Siendo la mediación un proceso comunicacional, no podemos abordarla sin reflexionar acerca de este tema. Se podrá objetar que, de forma innata, todos sabemos comunicarnos. Es cierto, pero si queremos ser más efectivos en nuestros abordajes, si queremos comprender mejor y más rápido a las personas que están con nosotros en el proceso de la mediación, si queremos que nuestras preguntas sean bien entendidas, si queremos trabajar profesionalmente, no podemos obviar reflexionar acerca del único instrumento que utilizamos en la tarea de mediación: la comunicación. Para los mediadores, la comunicación es esencial, y en la actualidad no podemos obviar las conceptualizaciones basadas en la causalidad circular; quizá podamos no estar de acuerdo, pero es indispensable que conozcamos esta forma de verla, para después criticarla o modificarla y, quizá, complejizarlas más.
Se dice que estamos en la era de la comunicación. Los avances que han surgido en este siglo, en este campo, son apabullantes. Pero al haber crecido tanto, creo que hemos perdido la claridad de su conceptualización.
Estoy sentada en el living de mi casa y creo estar comunicada con todo el mundo, con sólo prender el televisor o la radio, o leer los diarios del día. Es imposible procesar la cantidad de información que por día llega a través de estos medios. No hay tiempo material para ello. Si a esto le sumo las revistan en circulación masiva y las revistas especializadas, el problema crece en progresión geométrica. Y si a esto le agrego la cantidad de libros, algunos acompañados de videos, que puede traerme el diarero a mi casa, podría necesitar un año o más para ver, leer y procesar toda la información que llega a mi living en una semana. Si entro en una libraría me siento aún más apabullada: la cantidad de libros que me interesan es inmensa. Aunque no se publicase nada más, no me alcanzará el resto de mi vida para leerlos, y todos los días se editan libros nuevos. Y si camino una o dos cuadras seguramente me encontraré con un videoclub, y si multiplico por dos horas cada una de esas cajitas que veo expuestas, no sé cuántos años necesitaría para ver lo que hay en su interior. Y mejor no pensar qué es lo que uno siente al entrar en una biblioteca...
Y me queda aún la música, la pintura, la escultura, la danza, el teatro... Pero pese a todo esto, la gente se queja de: falta de comunicación. Los seres humanos vivimos en medio de las comunicaciones. Somos los que somos en virtud de la comunicación. Debemos, por lo tanto, reflexionar sobre este tema, intentar encontrar respuestas a todos estos interrogantes y plantear nuevos interrogantes acerca de qué es esto que llamamos comunicación. La mediación surge para conducir problemas de comunicación, y esta conducción se resuelve EN la comunicación.
Reflexiones y co-construcción de Términos Como la comunicación es nuestro tema, todo lo que hemos dicho y digamos a continuación, va a estar referido al mundo de los seres vivos, al mundo biológico, al que Jung llamara creatura, en el cual los sucesos son causados por la percepción de las diferencias, y en el cual la ausencia es una especie de diferencia, y no al pleroma de Jung, al mundo físico de las cadenas de causa-efecto, en las cuales las causas son los impactos físicos directos, como el caso de las bolas de billar. Los terapeutas solemos escuchar en nuestro consultorio, bastante a menudo, la siguiente frase: Nuestro problema es que no nos comunicamos Pero Paul Watzlawick en su libro de 1967, ya transformado en un clásico en el tema, nos dice que el primer axioma de la teoría de la comunicación es que es imposible comunicarse. Como estoy absolutamente convencida de que el significado de las palabras no es algo en sí, sino que es producto de una convención, de una integración, de una co-construcción propongo construir el léxico de la comunicación, para poder comunicarnos mejor sobre ella. Mi parte está en tratar de definir los términos; la de ustedes en aceptarlos y utilizarlos con esa significación. Si esto se logra al menos con alguna persona, bueno, con esta persona nos estamos comunicando de forma clara. Si
nadie lee esto, este escrito será sólo letra en un papel, pero no un mensaje, porque los mensajes dejan de serlo cuando nadie puede leerlos. El mensaje, el bit de información, es una diferencia que genera diferencias, por lo tanto, si no genera diferencias en otro, no es un mensaje. Uno de los problemas se presenta cuando hablamos del término interacción. ¿Qué es una interacción?. La primera idea que surge es: acción recíproca. Esto implica, por lo menos, dos elementos A y B y una acción que afecta a A y B. Esto marcaría una diferencia entre acción e interacción. La acción puede ser teóricamente de un solo elemento, por ejemplo el gesto que hago a solas, la edición del diario que nadie lee, es decir: A y la acción, pero sin un B que lo reciba. Pero cuando existe otro que recibe la acción (simultánea o sucesivamente) siempre hay una interacción, y sea cual fuere la respuesta del otro, afectará las futuras acciones de A. O sea que para los fines didácticos podemos decir que tenemos a A, que realiza una acción, que la recibe B, quien reacciona y realiza una nueva acción, a la cual llamaremos retroacción, que acciona sobre A, el cual a su vez retroacciona. Podemos decir que A y B están interaccionando. Como veremos más adelante, determinar cuál es la acción y cuál la retroacción va a depender de la puntuación que hagamos de la secuencia: Bateson dice: La unidad mínima de interacción contiene tres componentes... Llamaremos a estos tres componentes estímulo, respuesta y refuerzo. De ellos el segundo es el refuerzo del primero y el tercero es el esfuerzo del segundo.
En realidad nosotros, los seres vivos, estamos siempre en interacción, y cuando dejamos de estar en interacción dejamos de ser, nos morimos. Pero esta idea de que estamos en permanente interacción con nuestra biosfera es un concepto relativamente nuevo para la humanidad. Los hombres creyeron que podían hacer cualquier cosa, que el planeta era algo inagotable, y ahora estamos pagando las consecuencias, y si no modificamos esta actitud el futuro de la humanidad y del planeta en su totalidad está en grave peligro. Hemos estado accionando y el planeta nos está retroaccionando, y recién en lo últimos años estamos retroaccionando a la retroacción del planeta.
Nosotros y el planeta pertenecemos al mismo sistema, al mismo ecosistema, y todo sistema se caracteriza porque sus elementos están en interacción. Cuando el sistema está formado por seres humanos, a esta interacción la llamamos comunicación humana. ¿Y qué es la relación?. Bateson en sus últimos escritos considera a la relación como una cualidad emergente como un producto de doble descripción. Es correcto (y constituye un gran avance) comenzar a pensar en los dos bandos que participan en la interacción como dos ojos, cada uno de los cuales da una visión monocular de lo que acontece, y juntos dan una visión binocular en profundidad. Esta sobrevisión es la relación. También hablamos de interrelaciones. La interrelación sería la relación entre las relaciones. Estaríamos entonces completamente en el campo de la creatura, de la información, y dejaríamos de lado el campo del pleroma en el cual resulta válido el concepto de energía. Es una idea de tercer orden, porque como nos dice Bateson, sólo tenemos ideas y nada más que ideas; dentro de nuestra cabeza – o dentro de nuestro corazón o donde fuere- no tenemos cocos sino la idea de cocos, pero siguiendo con el ejemplo de Bateson, tenemos también la idea de palmeras, y entonces teniendo estas dos ideas podemos construir otra idea de segundo orden: los cocos se caen de las palmeras (ésta sería una relación de segundo orden). Pero si también tengo las ideas de uvas y de parra, y de la relación entre ellas, o sea que tengo la idea de que las uvas también se caen de las parras (ora idea de segundo orden), entonces puedo construir la idea de tercer orden que podría ser la siguiente: las uvas tardan más en caerse de las parras que los cocos de las palmeras. Estoy interrelacionando o relacionando dos relaciones. Una de las formas de la comunicación humana es el lenguaje. ¿Pero qué es el lenguaje?. Según el diccionario: es el conjunto de sonidos articulados con el cual el hombre manifiesta lo que siente o piensa. Maturana define al lenguaje como un operar en coordinación de acciones consensuales. Él entiende a las coordinaciones de acciones como comunicación, o sea cuando dos o más personas pueden coordinar sus acciones, se comunican (es este instante) para coordinar sus acciones futuras, por ejemplo; yo le hablo a él en este
momento y coordinarnos para poder coordinar una salida juntos o separados mañana. Según Maturana, cuando se puede hacer esto estamos en el lenguaje, lenguajeamos. El lenguaje como fenómeno no consiste en un conjunto de reglas, sino que tiene lugar en el espacio de las relaciones y pertenece al ámbito de las coordinaciones consensuales de acción como un modo de fluir de ella: no se da en la cabeza, en el cerebro o en la estructura de mi cuerpo ni en la gramática ni en la sintaxis. El lenguaje surge cuando se incorpora al vivir, como modo de vivir, este fluir en coordinaciones conductuales que surgen en la convivencia como resultado de ella,es decir, cuando las coordinaciones son consensuales. O sea que el lenguajear es típicamente humano y es un grado más elevado, más recursivo que la comunicación. La comunicación es un proceso que en parte la compartimos con los seres vivos en general y con los mamíferos en especial.
El Proceso de la comunicación En términos lingüísticos podemos definir la comunicación como el proceso de enviar y recibir mensajes. Esta definición que parece sencilla se hace más complicada cuando se observa una relación interpersonal. El proceso comienza cuando el emisor tiene algo que expresar a otra persona. Para poder hacerlo, el emisor busca un código que le permita comunicar lo que quiere expresar. Existen muchas formas de codificar un mensaje; a veces utilizamos una lágrima como código de nuestra alegría o de nuestra riqueza, un gesto puede codificar nuestra angustia o unas palabras pueden codificar nuestra felicidad. Cuando tenemos algo que expresar y un código con el que expresarlo emitimos un mensaje. Lo primero que hace el receptor cuando recibe el mensaje es decodificar lo que está comprendiendo, lo que el emisor quiere expresar. Hecho esto, el receptor se convierte en emisor y comienza de nuevo el proceso. La experiencia nos dice que este proceso en apariencia sencillo falla muchas veces; es decir, las partes en conflicto no se entienden. Entre los errores más frecuentes podemos encontrar los siguientes:
El emisor no tiene claro en su interior qué es lo que quiere expresar. -El emisor elige un código equivocado. -El emisor utiliza mal código. -El receptor puede decodificar mal el mensaje. -El receptor presupone elementos que el emisor no ha dicho.
En mediación insistimos mucho en la importancia de una buena comunicación y trabajamos especialmente en el entrenamiento de las habilidades que favorecen el proceso de resolución de conflictos. Concretamente, en este módulo, vamos a trabajar sobre las dos habilidades más eficaces para minimizar los errores en la comunicación. Emitir Mensajes en Primera Persona Ayuda al emisor a reducir los errores en la utilización del código, es decir a que el emisor emita mensajes más claros, lo que evidentemente aumenta las posibilidades de que el receptor comprenda el mensaje. Escucha Activa Sirve para disminuir las posibilidades de error en la decodificación del mensaje; es una habilidad que nos ayuda a comprender lo que el emisor quiere transmitir. Otros Aspectos de Interés También consideramos importante entrenarnos en la capacidad para mantener la neutralidad ante las situaciones que nos plantean las personas en conflicto. Por último vamos a ejercitar la capacidad de generar soluciones creativas. Por cuestiones metodológicas no vamos a entrenar primero en la escucha activa, posteriormente en la neutralidad, después trabajaremos la formulación de mensajes en primera personas y terminaremos por la creatividad en la búsqueda de soluciones a los conflictos. Actitudes y Habilidades Aunque vamos a trabajar sobre estas habilidades, éstas no son suficientes para que se produzca una buena comunicación, de hecho, sólo se producirá si van acompañadas por actitudes como el interés y respeto por el otro. Por tanto, presuponemos las actitudes y vamos a trabajar las habilidades.
La comunicación humana Características de la Comunicación Humana La comunicación humana es un proceso que se caracteriza por: a) Incluir a dos o más emisores-receptores. b) Entre los que circulan mensajes. c) En una serie de idas y vueltas. d) Por diferentes canales al mismo tiempo o sucesivamente. e) Siendo, en el mejor de los casos, congruentes los mensajes que se envían a través de diferentes canales. f) Pero que siempre se influyen mutuamente. g) El proceso ocurre dentro de un contexto espacial. h) Y está afectado por un contexto histórico. i) El conjunto de todo esto genera una historia o narrativa.
En un proceso de comunicación se construye en una micro o macrohistoria o narrativa, la cual a su vez se transformará en contexto histórico y afectará las relaciones entre quienes se comunican y, por lo tanto, afectará los mensajes. A veces estas historias o narrativas construidas en el proceso de comunicación afectan retroactivamente historias pasadas. Para poder comprender este tema de la comunicación humana, siguiendo a Watzlawick y otros, a los efectos vamos a dividirlo, tomando en cuenta las divisiones que se han realizado en la semiótica, o sea: pragmática.
Sintáctica de la comunicación humana Entendemos por sintáctica de la comunicación, los canales que utilizamos para transmitir información y éstos son los siguientes: 1. verbal (palabras) 2. para-verbal (tonos, volumen, etc.) 3. no-verbal (gestos, posturas, distancia, etc.) 4. contexto.
En cada uno de los canales por separado, se pueden hacer mediciones, en cada canal puede haber ruidos que perturben la comunicación, y los mensajes deben ser concordantes, para que podamos lograr una comunicación clara. Como veremos más adelante, apoyándonos en la teoría de los tipos lógicos de Russell, deben ser congruentes. La incongruencia (no la contradicción, que es cuando en un mismo nivel se producen dos mensajes de signo contrario) causa grandes problemas de comunicación.
En algunos idiomas la sintáctica que se utiliza transmite información, por ejemplo en el inglés hablado si tengo las palabras: I am (yo soy) tiene un significado muy diferente si las pongo en esta posición o si las invierto: Am I (soy yo), ya que en el primer caso he generado una afirmación, y en el segundo una interrogación, o sea que la ubicación de las palabras genera la relación de afirmación o de interrogación. En el castellano, por no tener una construcción de este tipo, tenemos que darle énfasis con el tono de voz. En este sentido podemos decir que los canales para-verbales y/o no-verbales de la comunicación tienen una función pública. He dicho que podíamos diferenciar varios canales: 1) El canal verbal: el lenguaje, las palabras, etc. Son el componente digital de la comunicación. Nos sirven para nombrar las cosas. Bateson considera como el gran salto de la humanidad, la posibilidad de nombrar una mesa; de ahí a las abstracciones –dice- hay sólo un paso. Es muy pobre para nombrar relaciones, amor, odio, cariño, etc. Pero aún estas palabras confunden, porque tienen un carácter monádico, o sea cosifican la relación como si fuera algo en sí y no el producto de la interrelación de, por los menos, dos seres. Un buen ejemplo de palabra relacional es la palabra acuñada por la Psicología Social: enseñaje, en el cual queda claro que el proceso está constituido por dos partes: enseñar y aprendizaje. El canal verbal es el canal privilegiado para transmitir información acerca de la comunicación: lo que se quiere decir, por ejemplo en este escrito las palabras ayudan a transmitir el qué del mismo. El hecho de que la humanidad haya accedido a este tipo de comunicación es lo que le ha permitido evolucionar más que a los otros mamíferos, porque se ha producido una transmisión más rica de información. En los pueblos que no tenían escritura, por ejemplo, los ancianos de la tribu cumplían un papel importantísimo porque eran la memoria o los libros humanos. Ahora no se recurre a los viejos, sino que se buscan los datos en los libros que los contienen. La posibilidad del lenguaje (hablado o escrito) nos permite continuar; no es necesario que siempre volvamos a empezar de cero. Nosotros podemos seguir especulando sobre la comunicación, gracias a que otros construyeron gran parte de la teoría, y otros se informaron de lo que habían construido los primeros y continuaron, y otros…, y otros… y otros…, y ahora nosotros podemos partir desde el último punto, y quizá avanzar un poco más, para que después otros continúen.
Nos encontramos también con lo que Virginia Satir llama problema denotativo, o sea que a una misma palabra le asignaron distinto significado; una palabra puede denotar cosas diferentes. Denotar quiere decir se refiere a, por ejemplo la palabra mesa se refiere a la mesa en la cual apoyo mi computadora. Pero una misma palabra puede denotar varias cosas, acciones o calificaciones. Por ejemplo Watzlawick dice: el término comunicación se utilizó de dos maneras: como título genérico de nuestro estudio y como una unidad de conducta definida de un modo general, o Di en el blanco o El delantal blanco o Tomé el rápido (del Sarmiento) o Llegué rápido. Vale la pena observar, a esta altura, que la misma palabra cumple funciones de sustantivo común o de adjetivo. O sea que denota cosas de diferente grado de abstracción: el sustantivo es una idea sobre un animal, vegetal o cosa, en tanto que el adjetivo es una idea sobre una cualidad de la idea de ser animal, vegetal o cosa. Y por supuesto hay adjetivos que son de mayor grado de abstracción que otros. En inglés esta situación en inglés se complica aún más, porque una misma palabra puede ser al mismo tiempo sustantivo común, adjetivo o verbo, por ejemplo, la palabra, por todos conocida: mother, corresponde al sustantivo, madre, pero también se utiliza como adjetivo con amor de madre o como verbo, que no tiene traducción literal al castellano y que sería algo así como criar. También Satir nos habla del problema connotativo. Ella habla de connotar: cuando una misma palabra puede ser utilizadas para calificar, a algo, o a alguien, de dos formas distintas, pro ejemplo: Es un tipo rápido. Dependerá del contexto, a determinar si se quiere decir que es un tipo inteligente o si se quiere decir que es un ladrón. Esta característica de connotación es de suma importancia para la mediación, ya que una de las técnicas (microtécnica afirmativa), como veremos más adelante, es la connotación positiva. tQuisiera volver a destacar que lenguaje y comunicación no son sinónimos. Hablamos de comunicación, como decía Watzlawick, como genérico, como el gran genérico, cuando nos referimos a todos los tipos de comunicación, luego lo usamos como un genérico, cuando nos referimos a la comunicación humana, y también usamos el término comunicación cuando hablamos de comunicación digital (lenguaje) y de comunicación analógica (gestos, posturas, tonos de vos, etc.) y hay quienes hablan de
comunicación contextual. De esta forma, cuando decimos comunicación en realidad no sabemos qué es lo que estamos diciendo. Estamos en este caso en una confusión de tipos lógicos, ya que utilizamos la misma palabra (comunicación) tanto para designar a la clase (genérico comunicación), como a la subclase (comunicación humana), o al miembro de esta subclase (comunicación analógica). Para poder entendernos, vamos a hablar de comunicación humana, cuando nos refiramos al genérico, y seguiremos usando los términos de comunicación digital y comunicación analógica. Los términos: subcomunicación digital y subcomunicación analógica, si bien nos darían la idea de que forman parte de una sistema mayor, que es la comunicación humana, establecen una cuestión jerárquica: sub y meta, que nos puede llevar a otro tipo de confusiones, porque muchas veces – es más, la mayoría de las veces- la comunicación analógica es metacomunicación, o sea que se transforme, como llamaba Bateson, en marcador de contexto, y califica a toda la comunicación. Quizá resultaría más claro hablar del componente analógico, el componente digital y el componente contextual de la comunicación, y entonces podríamos inmediatamente imaginarnos que estamos refiriendo a una parte, un componente de un todo, y no se presentarían problemas cuando nos enfrentamos con los niveles comunicativos. 2) El canal para-verbal (tono de voz, volumen, ritmo, etc.) y el canal no-verbal (gestos, posturas, ritmos y cadencia de movimientos, etc.) son los componentes analógicos de la comunicación. Los tenemos en común con los animales, sobre todo con nuestros próximos antepasados, los mamíferos. Por este motivo es que podemos comprender qué relación quiere tener un animal con nosotros mirándolo; si mueve la cola podemos acercarnos confiados, pero ni tiene los pelos erizados, es mejor que pensemos alguna estrategia para que no nos ataque. Estos componentes analógicos son los más utilizados y más efectivos para transmitir información acerca de las relaciones. Están más rígidamente programados, son más inconscientes, en el sentido nofreudiano del término, y más difícil de simular.
3) El canal contextual también constituye un canal de comunicación. Nos da una pauta de cómo debemos entender lo que se dice. La misma afirmación expresada en un contexto o en otro se significa de forma diferente, por ejemplo: Arriba las manos dicho en un contexto de robo tiene una significación absolutamente diferente de si es dicho en una clase de gimnasia. La posibilidad de entender el contexto en el cual se da una comunicación, puede tener consecuencias en cuanto a la supervivencia. Cuando un elemento, cualquiera sea (contexto, gesto, etc.) se transforma en indicador en cuanto a la forma en la cual debe ser entendido el mensaje, decimos que es una marcador de contexto y se transforma en un mensaje metacomunicativo, por ejemplo, si digo: No te quiero con una sonrisa, estoy indicando: esto es una broma, no debés tomarlo en serio. Los animales, de acuerdo a lo estudiado por Bateson como las nutrias, tienen la posibilidad de crear este tipo de metacomunicaciones, y pueden mediante gestos indicar el modo en que quieren que se entienda, lo que va a pasar. Esto se observa cuando, por ejemplo, vemos a dos gatos que juegan a pelearse; uno de los gatos, que juega a atacar al otro, lo hace con las uñas escondidas, o sea que le está comunicando al otro gato algo así: Esta acción que podría tomarse como un ataque no debés significarla como ataque, porque lo estoy haciendo con las uñas escondidas. Generalmente, entre los humanos, los canales no-verbal y para-verbal son utilizados para metacomunicarse acerca de la forma como debe ser entendido lo que se dice en el canal verbal.
En toda comunicación se dan dos niveles: 1) Un mensaje referencial (report), en cuanto al contenido (por ejemplo todo lo que he escrito). Se utiliza el lenguaje digital.
2) Mensajes que indican cuál es la relación que quiere establecer (command) el que emite el mensaje con el que lo recibe. A esta indicación se la llama nivel conativo (orden, indicación, comando) de la comunicación. Es la forma en que cada emisor-receptor quiere definir la relación.
Los secretos de la comunicación Los seis niveles de la escucha activa son: 1) La Mirada Perdida Es cuando dejamos de escuchar al que habla y quedamos con la mirada perdida en la distancia. Nos atrapan nuestros pensamientos y aunque se oiga el sonido de las palabras que se pronuncian no se escucha. 2) Respuesta Automática Es cuando, por ejemplo, una persona que ha trabajado todo el día fuera de su casa y se encuentra con su pareja que está en su casa, como ya ha hablado, el otro muere por hablar. Las preguntas son contestadas automáticamente. Esto trae problemas de comunicación. 3) Repetir las Últimas Palabras Esto es lo que se denomina escuchar con un oído mientras que el otro está vuelto hacia adentro, atento a nuestra propia comunicación, nuestro diálogo interno. El interlocutor pregunta ¿Qué acaba de decir?, se rescatan las últimas palabras 4) Preguntas Posibles de Responder Aquí comienza la escucha realmente, si somos capaces de responder preguntas sobre lo que se ha dicho, hemos estado escuchando, y hemos tenido información escuchada. 5) Poder Decírselo al Otro El que escucha confía en que será capaz de transmitir la información a algún otro. Su escucha deber ser activa y atenta. 6) Enseñar a Otra Persona Este es el nivel en el que alguien no sólo ha comprendido la información, sino que ha escuchado con tanta atención que es capaz de enseñar la información a otra persona.
Semántica de la comunicación humana La semántica se interesa por la atribución de significado. Bateson (Estilo, gracia e información en el arte primitivo) define al significado como la redundancia o patrón que le permite a un observador conjeturar a partir de lo observado, con un éxito superior al previsible por el azar, qué es lo que hay del otro lado. Es necesario que exista una convención semántica. La convención es entendida como una restricción a la infinidad de significaciones que puede tener un significante. El diálogo siempre implica una intención de los participantes de involucrarse en un proceso de comprensión mutua, para lo cual deben intentar compartir los significados que les otorgan a los significantes. Desde esta perspectiva al conversar estamos siempre intercambiando y creando significados, o sea que en el sentido de Bateson estamos creando nuevas restricciones. Para Goolishian hay diferentes clases de conversación. En la conversación dialogal tiene que haber siempre una mutualidad, es decir una elección mutuamente compartida de estar en un diálogo de comprensión y generación de nuevas significaciones. Un mismo significante puede tener diferentes significados en virtud de cuál es el componente analógico, o el componente contextual, que acompaña al significante verbal. Gregory Bateson ha dicho que en la comunicación es la persona que recibe la información la que le atribuye el significado, quien luego lo chequea con el primer emisor. Cuando lo que el primero ha querido transmitir coincide con lo que ha recibido el segundo y éste se lo hace saber al primero, nos encontramos con una comunicación clara. Pero esto que es tan sencillo de decir es mucho más complicado a nivel de lo que sucede realmente, porque ya hemos dicho que existen múltiples mensajes transmitiéndose simultáneamente por diferentes canales, y además porque al ser el receptor el que atribuye el significado, dependerá de cuál sea el hemisferio que utilice para decodificar el mensaje.
Y con esto entraríamos en un nuevo y apasionante tema que tiene que ver con las diferencias en la forma de emitir y/o procesar información, de cada hemisferio. Paul Watzlawick dedica todo su libro El lenguaje del cambio a analizar las formas de procesamiento de información de los dos hemisferios, y las posibilidades de utilizar esta doble función con el fin de procurar una mejor comunicación. Observaciones realizadas en el campo de la neurofisiología han llegado a postular que el hemisferio izquierdo, o sea el hemisferio dominante en el caso de una persona diestra, tendrá como función todo cuento se relaciona con la comunicación digital. Se lo designa también como el hemisferio verbal; es analítico, detallista, lógico-deductivo, es el hemisferio de los procesos secundarios de la teoría psicoanalítica, etc. es el hemisferio de la ciencia; en tanto que en esta misma persona su hemisferio derecho, el no dominante, tendrá como función el procesamiento de conjuntos complejos, configuraciones, estructuras, totalidades (intuye la totalidad a partir de una de sus partes; es lo que se ha dado en llamar pars pro toto), es atemporal e inductivo. Se lo designa como el hemisferio analógico, o sea que tiene las características de los procesos primarios de la teoría psicoanalítica, es el hemisferio del arte. Si bien las personas utilizamos los dos hemisferios, en algunas la predominancia de uno de ellos es tan clara que parecería que siempre descodificarán los mensajes con su hemisferio predominante; éste es por ejemplo, el caso de los artistas, quienes pueden escribir frases tales como: No creo en las cenizas del deseo, que obviamente no puede quemarse. A esta capacidad que da lugar a las manifestaciones artísticas, Bateson la llama transcontextualidad, que puede ser don transcontextual, y entonces tenemos al arte, o que puede ser una confusión transcontextual, y entonces estamos en la patología. Otras personas, en las que domina el hemisferio izquierdo, y que se caracterizan por ser lógico-deductivas, entenderán fácilmente una ecuación matemática, pero con comprenderán y permanecerán inmutables frente a una obra de arte. Pero la mayoría de las personas, si bien tenemos una predominancia, usamos los dos hemisferios de forma alternativa, con lo cual resulta aún más difícil predecir cómo podrá interpretarse un mensaje. En síntesis, podemos decir que dentro de las teorías de la comunicación el significado no es entendido como algo que esté unido al significante, sino que es algo que, como dicen las teorías posmodernas de la lingüística, se crea y
recrea permanentemente en la comunicación humana, que involucra múltiples canales de transmisión de la información y también a los dos hemisferios que actúan en su procesamiento. Específicamente, la asignación de significados se da en la conversación en forma de diálogo, en la cual se producen restricciones en cuanto a la forma de entender un significante. Toda conducta en una situación de interacción tienen un valor de mensaje, es decir, es comunicación.
Los axiomas de la Teoría de la Comunicación Se llama axioma a algunas propiedades simples de la comunicación que encierran consecuencias interpersonales básicas. Cuando las personas intentan dejar de lado estos axiomas surgen conductas que han sido calificadas como trastornos conductuales. I. Axioma: no es posible no comunicarse Rechazar la comunicación, o sea comunicarle de que no queremos continuar la comunicación. Frente a una pregunta (¿Éste es el asiento 17D?), puede el interpelado mirar a su interlocutor con cara de bronca y ponerse a mirar por la ventanilla, si tiene la suerte de tener una ventanilla, o si no, puede mirar algún punto fijo. Se establece un contexto en el cual no habrá conversaciones durante el viaje ni después. Descalificar la comunicación, que abarcará una amplia gama de conductas, tales como incongruencias, cambio de temas,. Autocontradicciones, oraciones incompletas, malentendidos, etc. Tener un síntoma, o sea le comunicamos que no nos comunicamos porque no podemos, algo nos lo impide, que es ajeno a nuestra voluntad. A veces podemos simular que tenemos un síntoma y de esta forma evitamos continuar con el proceso de la comunicación. Negar que nos comunicamos y luego negar que la primera negación fue una negación. Es el caso de la comunicación llamada esquizofrénica, en el cual se obliga al interlocutor a elegir entre muchos significados posibles que no sólo son distintos sino que incluso pueden resultar incongruentes.
II. Axioma: toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional tales que el segundo clasifica al primero y es, por ende, una metacomunicación. 1. Los participantes acuerdan en el contenido y en la relación. 2. Los participantes desacuerdan en el contenido y en la relación. 3. Los participantes acuerdan en el contenido y desacuerdan en la relación. 4. Los participantes desacuerdan en el contenido y acuerdan en la relación. III. Axioma: La naturaleza de una relación depende de la puntuación de las secuencias de comunicación entre los comunicados. Si tenemos en cuenta el carácter circular de la comunicación y el hecho de que acontece dentro de un contexto histórico, nunca podemos determinar en qué momento empezó, porque siempre se pondrá un hecho anterior, y a éste, otro hecho anterior, y así hasta el infinito. Las personas en sus procesos comunicacionales suelen no puntuar desde el mismo punto la secuencia comunicacional, y esto da lugar a una cantidad de malentendidos. IV. Axioma: Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente. La comunicación digital da cuenta con una sintaxis lógica sumamente compleja y poderosa pero carece de una semántica adecuada en el campo de la relación, mientras que el lenguaje analógico posee una semántica pero no una sintaxis adecuada para la definición inequívoca de la naturaleza de las relaciones. El mayor obstáculo que encontramos es la dificultad para traducir desde lo digital hasta lo analógico y viceversa. La comunicación analógica es la comunicación por excelencia para el tema de las relaciones. Esta comunicación la tenemos en nuestra calidad de mamíferos. Bateson sostiene que la comunicación analógica ha florecido paralelamente al lenguaje y se ha transformado en más rica y más compleja, en las distintas formas de arte, ya sea la música, el ballet, la poesía, etc.
Esta evolución y el hecho de que no ha sido suprimida cuando apareció el lenguaje entre los mamíferos humanos sería una indicación de que este componente de la comunicación está al servicio de funciones totalmente diferentes de las del lenguaje, y además cumple funciones para cuya ejecución el lenguaje hablado es inadecuado. Como hemos expresado antes, en una comunicación se entrecruzan mensajes digitales y analógicos que se dan siempre dentro de un contexto, pero muchas veces estos mensajes no coinciden, unos expresan una cosa y otros, la opuesta. Este tipo de comunicación se llama doble mensaje que no debe confundirse con el doble vínculo, del que hablaremos más adelante. V. Axioma: todos los intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios, según estén basados en la igualdad o en la diferencia. Según Bateson, existían dos tipos de interacción: la simétrica: en la cual frente a una acción de A, B respondía una acción de igual tipo e intensidad, por ejemplo, él grita, y entonces ella grita igual que él. la complementaria: en la cual frente a una acción de A, B responde con la conducta opuesta. Por ejemplo: dominio-sometimiento; él grita-ella se calla.
Estas dos formas de interacción, cuando se mantienen puras, llevan a todo el sistema a un colapso. A este proceso que tiene el colapso se lo denominó esquismogénesis. Si dentro de una pauta simétrica se pueden introducir interacciones complementarias, o dentro de una pauta complementaria se pueden introducir interacciones simétricas, se produce una disminución del proceso de esquismogénesis y se previene el colapso del sistema. Desde esta última perspectiva es no sólo posible sino también necesario que las personas se relacionen simétricamente en algunas áreas y de manera complementaria en otras.
Primer axioma: no es posible no comunicarse
Segundo axioma Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y aspecto relacional, el segundo califica al primero produciendo la meta comunicación. La comunicación transmite información referencial e impone conductas, marcando un aspecto asociativo de contenido donde se maneja la relación entre los comunicantes. Acuerdo: el contenido de la definición y la relación de estos acuerdos. Desacuerdo: de la relación con respecto al contenido. Puede ser sin perturbaciones de esto o con desacuerdo en ambos aspectos, tanto en el contenido como en la relación (apunta a la superioridad de quien detente el poder).
Tercer axioma La naturaleza de una relación depende de la puntuación de las secuencias de comunicación entre los comunicantes. Si tenemos en cuenta el carácter circular de la comunicación no podemos determinar nunca en qué momento comenzó ésta verdaderamente porque siempre habrá una secuencia comunicacional anterior.
Cuarto axioma Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente. El lenguaje digital cuenta con una sintaxis lógica sumamente compleja y poderosa pero carece de una semántica adecuada en el campo de la relación, mientras que el lenguaje analógico posee lo semántico pero no una sintaxis adecuada para la definición inequívoca de la naturaleza de las relaciones. Comunicación analógica Es toda comunicación no verbal (postura, gesto, tono de voz, etc.) Se puede atender las distancias corporales y uso del espacio, la relación éstas puede ser: K PERSONAL Canales sensoriales Tacto y Olfato K SOCIAL Importancia de lo Auditivo y Visual K PÚBLICO Auditivo y Visual Lo relativo al contenido se transmite en forma digital y lo relacional es analógico. La Comunicación Paradójica La paradoja puede definirse como una contradicción que resulta de una deducción correcta a partir de permisas congruentes.
COMUNICACIÓN Digital
Analógica
Sintaxis Lógica
Etapas de la escucha activa 1. Percepción Correcta -Hay que utilizar la proporción de dos oídos y una boca
2. Mantenga contacto visual 3. Tome notas 4. No termine las oraciones de otros 5.No saque conclusiones apresuradas
Posee lo semántico
6. Responda -Es importante que la otra parte escuche. Es importante el lenguaje corporal.
7. Evite juzgar -Todos tenemos diferentes maneras de hablar, distintos acentos, frases habituales o velocidades.
8. Formule preguntas -Preguntar cuando uno no entiende
9. Formule preguntas esenciales 10. Deténgase antes de responder.
La comunicación paradójica La paradoja puede definirse como una contradicción que resulta de una deducción correcta a partir de permisas congruentes. 1) Las paradojas lógicas o antinomias: son aseveraciones que desde el punto de vista de la lógica son contradictorias y demostrables. 2) Las paradojas semánticas, antinomias semánticas o definiciones paradójicas: son semejantes a las anteriores pero surgen de algunas incongruencias ocultas en la estructura de los niveles del pensamiento y del lenguaje. Quizá la más conocida de estas paradojas es: Estoy mintiendo. 3) Las paradojas pragmáticas: son las que menos se han estudiado; surgen en el curso de las interacciones y determinan la conducta. Han sido divididas en: a) Instrucciones Paradójicas: Reichenbach cita el caso de un soldado al cual se le da la orden de afeitar a todos los soldados que no se afeitan a sí mismo. ¿Dónde se ubica el soldado-barbero?. Porque si no se afeita a sí mismo, debe ser afeitado por el barbero, que es él mismo, y si el barbero-el mismo se afeita a sí mismo ya no debería afeitarse. Las características de esta pauta llamada doble vínculo son: a) Una fuerte relación complementaria (oficialsoldado). b) Dentro del marco de esta relación, se da una instrucción que se debe obedecer, pero también desobedecer para obedecerla (la orden define al soldado como alguien que se afeita a sí mismo si y sólo si no se afeita a sí mismo y viceversa). c) La persona que ocupa la posición de inferioridad en esta relación no puede salir fuera del marco y resolver así la paradoja haciendo un comentario sobre ella, es decir metacomunicando acerca de ella (lo cual implicaría insubordinación). d) Cuando la pauta se ha establecido no es necesario que se repitan todos los elementos; cualquiera de ellos puede, por sí solo, desencadenar el colapso.
Otro tipo de instrucciones paradójicas son las llamadas ilusiones de alternativas, como ¿Qué querés limpiar primero, la cocina o el baño?. La persona que recibe esta instrucción no se da cuenta de que casualmente lo que le han quitado es la posibilidad de elegir, porque no puede elegir no limpiar; por la forma como ha sido construida la instrucción se le hace pensar que elige, cuando en realidad es una ilusión: sólo se le permite elegir dentro de
un mismo conjunto, pero no se le permite salir de ese conjunto. b) Predicciones paradójicas: llevan a la imposibilidad de predecir qué puede acontecer, en virtud de que los diferentes enunciados se contradicen entre sí, y si se acepta uno el otro se resignifica de otra forma, pero si se acepta el otro, el primero también se resignifica, y en ambos casos se pierde.
Diseño del Mensaje MENSAJE (es lo que hace la diferencia)
YO (Emisor)
MENSAJE (Estoy diciendo algo)
RECEPTOR (Te lo digo a vos)
CONTEXTO
La perspectiva comunicacional de Barnett Pearce Barnett Pearce es un comunicólogo que dice que si sus teorías resultan interesantes es porque él toma siempre los pensamientos y las consideraciones de los mejores autores. Por ello basándonos en sus propias aseveraciones propongo ésta, su perspectiva comunicacional porque creo que él es también un excelente autor, que merece que lo tomemos. Barnett Pearce se ha pasado más de cinco años en retrocámara, observando detrás de una espejo de mirada unidireccional las comunicaciones que se daban en los encuentros de mediación, ya sea entre las partes, entre las partes y los mediadores y/o entre los mediadores, y después de reflexionar sobre estos datos y las teorías comunicacionales, ha elaborado una perspectiva comunicacional que considero interesante, coherente, útil y práctica para aplicarla a la conducción de disputas. Su perspectiva comunicacional es: sistémica, es parte de una construcción social y toma diferentes formas. 1) Es sistémica: porque parte de los conceptos fundamentales de la teoría general de los sistemas. 2)Es construccionista social: porque parte del hecho de que la conversación es: a) Algo que yo hago b) Seguida por algo que el otro hace c) Seguida por algo que yo hago
Triplete conversacional: es la unidad más pequeña de observación de una conversación. Generalmente pensamos que estamos respondiendo a alguien, pero en realidad podemos organizar las cosas de forma tal que lo que el otro emitió sea entendido como una contestación a algo que nosotros ya habíamos planteado primero. Esto lo lleva a que uno no controla totalmente sus propias conversaciones, porque éstas se dan en un constante interjuego con las personas con las que conversamos. Lo que uno dice depende del otro que lo escucha y de cómo reacciona a lo que él nos dice que escuchó de nuestra primera aseveración. Y en realidad ¿podemos decir que fue la primera aseveración?; ¿no será ésta también una contestación a una aseveración anterior?
Esta forma de conceptuar la comunicación, no da poder dentro de ella, en la medida en que considera que estamos involucrados dentro de las conversaciones. Cuando nos referimos al poder lo hacemos en el sentido de estructura, o como decimos nosotros: co-construcción. Éste es un principio problemático, porque a veces a pesar de nuestra involucración dentro de la construcción del poder no podemos variar situaciones. Cuando hablamos de involucración no implica que demos nuestro consentimiento. En algunos casos, los más penosos, nos vemos involucrados en co-construir, en participar en nuestro propio sometimiento. Representamos un rol en las conversaciones, pero muchas veces nos olvidamos de que tenemos un rol y no vivimos pasivos, es decir actuamos con adaptación pasiva Si aceptamos esta premisa de que somos coconstructores de las conversaciones en las que participamos, no podemos aceptar la idea de ser neutrales en ellas. Este concepto se enfrenta con el concepto de neutralidad tan apreciado en la mediación.
La conversación Pearce dice que la conversación es la primera, la más primitiva forma de comunicación humana. Aunque Pearce no lo dice explícitamente, parecería que la toma como la forma paradigmática de comunicación. Al análisis etimológico de conversación lo lleva a ver en esta palabra la idea de cambio, ya que vert quiere decir girar, cambiar, y por lo tanto conversación sería: girar o cambiar con. En una conversación debemos permanentemente cambiar de lugares. -Yo, M, te digo esto a vos R (M soy yo y R sos vos) -Pero yo R no te lo acepto (R es yo y M pasa a ser vos
Este cambio no es sólo un cambio gramatical, ya que R, cuando es yo no puede decir determinadas cosas sobre M. Por ejemplo, después de haber sido sometida a una operación, un cirujano me discutía que yo no podía tener dolor, y el dolor es algo que sólo el que lo padece puede decir que lo padece o no. Hay órdenes morales que sólo son válidos para el sujeto de la enunciación. En una conversación permanentemente estamos girando de un lugar a otro. Es algo así como un partido de fútbol; un jugador debe cambiar su juego en un instante, y pasar de atacante a defensor, en función de hacia dónde se dirija la pelota; meter la pelota en el arco puede ser un éxito si estaba en ataque, o puede ser un desastre si estaba en defensa.
Además, las conversaciones suelen producir cambios. Somos lo que somos en la actualidad en virtud de la historia de nuestras conversaciones; éstas han tenido efectos pragmáticos en nuestras vidas. Somos la materialización de conversaciones. La conversación es la forma primaria de comunicación. Ya he dicho anteriormente que los llamados medios masivos de comunicación la mayoría de las veces no producen comunicación sino sólo información. Aún antes de que ellos existieran, los seres humanos se comunicaban, y lo hacían por medio de conversaciones. Si hay algo común a todas las personas, en todos los tiempos y en todos los lugares, eso es la conversación
Historias y conversación La coherencia; en las historias que narramos los elementos que las componen tienen que mantener determinadas condiciones entre los personajes, las secuencias y los valores. Pero si bien yo puedo contar una historia maravillosa por ejemplo: que en los encuentros de mediación las partes logran solucionar sus disputas en tres minutos y definitivamente, con esto no alcanza, se necesita otro elemento. La coordinación: las historias que cuento deben estar relacionadas con las historias de otras personas, para que sean historias vividas. Las otras personas ratifican o rectifican las historias que se cuentan. Cuando las ratifican no sólo en el relato sino en su vivir, hay congruencia entre la coherencia y la coordinación. Pero cuando surge una incongruencia debemos rever las historias que contamos. Las historias que vivo requieren de otras personas. Pero esta relación entre las historias que cuento y las que vivo no es total. Hay algo que se escapa, que es el tercer elemento. El misterio: es el elemento más difícil de explicar, sobre todo en nuestra cultura, porque el modernismo cree que todo puede ser aclarado, que con algo más de estudio se puede llegar a dilucidar todo. Otras culturas aceptaron el misterio, pero no pasa esto ahora. El misterio no es aceptado. Por lo tanto, nuestras conversaciones, tienen que ver con, entre otras cosas, la manera que utilizamos estos tres elementos: cuáles son las historias que contamos, cuáles las que vivimos y cómo manejamos eso que se escapa entre los dos, cómo manejamos ese misterio.
Cuando intentamos hablar sobre la comunicación, ya sea en las conversaciones en las cuales somos parte o aquellas en las que tenemos un lugar más cercano al de observado, debemos tener en cuenta estos elementos, los cuales nos permitirán discernir entre las distintas formas de comunicación. Quiero aclarar que digo un lugar más cercano al de observador y no como observadores, porque el solo hecho de observar una comunicación hace que ésta varíe. Las personas no conversamos igual cuando estamos solas que cuando alguien nos observa. Éste es un elemento para tener siempre en cuenta, porque el solo hecho de participar en un encuentro de mediación está modificando las conversaciones que antes han tenido lugar entre las partes. Si aceptamos que las disputas, que son el material de las mediaciones, se generen en las conversaciones que llevamos a cabo en las situaciones de conflicto, y que el proceso de la mediación se desarrolla única y totalmente a través de conversaciones, el análisis de éstas puede brindarnos una nueva perspectiva tanto para la comprensión de las disputas como para la conducción del proceso.
El modelo atómico y las órdenes morales Cualquier persona es el centro de múltiples conversaciones. Tenemos conversaciones con nuestras parejas, con nuestros hijos, con nuestros alumnos, con nuestros empleados, con nuestros empleadores, con nuestros compañeros, etc. Y cada una de estas conversaciones evoca una orden moral diferente. Por orden moral Pearce entiende el conjunto de derechos y obligaciones que conciernen a los lugares, a las relaciones que tenemos. Por ejemplo, mis derechos y obligaciones con una determinada persona van a depender de la relación que tenga con ella en esa situación. Yo tengo diferentes derechos y obligaciones si mi interlocutor me llama; mamá, profesor o licenciada. Soy la persona que soy en función de la conversación en la cual me encuentro involucrada con otra persona, y esto genera un orden moral con obligaciones y derechos diferentes de los que tengo cuando me involucro en otras conversaciones con otra persona diferente, con la cual tengo una relación diferente. Por lo tanto, no debo atender sólo al contenido de la conversación sino también a la relación en la cual se da esa conversación.
Muchas veces las conversaciones con una misma personas generan órdenes morales, en función de los roles que en ese contexto se están desempeñando.
Las conversaciones y las instituciones Si somos partes de una organización nos encontramos involucrados en diferentes relaciones al mismo tiempo o sucesivamente. Pearce dice que se establece una red de conversaciones dentro de la institución educativa. Pero al mismo tiempo cada una de estas personas, a su vez, es el centro del átomo de otras múltiples conversaciones. Y la red se complejiza aún más. Las instituciones a las que pertenecemos determinan qué conversaciones podemos tener. Una forma de conocer las conversaciones que en ellas tienen lugar. Para conocer a una institución, desde esta perspectiva comunicacional podemos hacernos las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las conversaciones que tienen lugar?. En una institución se puede hablar de determinadas cosas, a las cuales se consideran pertinentes. En algunas podemos hablar de dinero, de estudio, de eficiencia o de salud. Debemos observar el espectro de conversaciones que aparecen como pertinentes. ¿Quiénes tienen acceso a las conversaciones?. El organigrama de una institución es mentiroso. Si vemos quiénes hablan, de qué hablan y con quién hablan, etc., es probable que tengamos mayor conocimiento de la institución de la que muestra el organigrama. La persona que está en el centro de las conversaciones es la más importante, independientemente del lugar que ocupe formalmente. ¿Cuáles son las reglas de las conversaciones?. Hay cosas que se pueden decir y otras que es conveniente callar. Todas las instituciones tienen reglas; la mayoría de las veces estas reglas son implícitas, hay que descubrirlas para poder conversar. a) Naturalización: oculta a la institución el hecho de que las cosas las ven porque han creado un sistema para funcionar, y permanece invisible que este sistema es creado, o sea que no es el único. Los otros sistemas son vistos como raros y alienados. Si alguien quiere hacer algo de forma diferente, debe fundamentarlo. Estas fundamentaciones tienen
distintas formas de acuerdo a las instituciones; en algunas podrían ser: Porque leí; Porque lo he probado; Porque se utiliza en tal organización, etc. No sólo es importante la fundamentación dada, sino que también es importante ver cuáles son las fundamentaciones aceptadas y cuáles las fundamentaciones exigidas.
b) Legitimación: diferentes personas estás legitimadas para hacer o decir determinadas cosas. No sólo dependen de la genialidad de la idea, sino del lugar que tienen dentro de la institución para decir lo que dicen. También la legitimación depende del lugar en que se dice (una reunión de docentes, al directivo, al coordinador de Ciclo, etc.) y del momento en que se dice. c) La neutralización: todas las instituciones tienen valores, pero dentro de la retórica normal los valores se han invisibilizado. Parecería que se debe hablar de hechos solamente. Los valores no son en sí mismo ni buenos ni malos, pero parecería que no deben estar involucrados dentro de la retórica normal, y de hecho siempre lo están; lo que pasa es que no se los ve, y – como diría Heinz von Foerster- ni siquiera ve que no se los ve. d) La sociabilización: las organizaciones sociabilizan a sus integrantes para que reproduzcan esta retórica normal, las que a su vez los reproduce a ellos, que a su vez reproducen la retórica normal, etc., un proceso recursivo.
Las conversaciones no están por fuera de nosotros, estamos inmersos en ellas, dentro de ellas. Nosotros generamos las conversaciones y éstas nos generan a nosotros, que las generamos a ellas, que nos generan a nosotros, etc., en una rueda sin fin. No somos observadores de conversaciones cuando conversamos. No es que veamos las conversaciones sino que las tocamos, estamos en medio de ellas, somos parte de ellas. Las hacemos y ellas a su vez nos hacen a nosotros.
Formas de comunicación a) Tratamiento de los otros El modelo de Pearce es sistémico, o sea que no sólo tiene en cuenta las relaciones sino que éstas son un elemento fundamental. Por lo tanto la relación que se establezca con el otro y con los otros que forman parte de una conversación será un elemento fundamental. Pearce dice que en las conversaciones hay dos formas de tratar al otro o los otros. 1) Como un nativo 2) Como un no-nativo.
Se considera nativo cuando el otro tiene los mismos parámetros que uno. Esto de nativo no es peyorativo, sino que, por el contrario, el ser considerado o no como nativo en una conversación puede tener beneficios o no tenerlos, según el caso. Por ejemplo: En una oportunidad estando en Zlerich me metí con el auto dentro de algo así como una playa de estacionamiento de tranvías. Esto ocasionó una serie de líos dentro de esa playa, y de uno de los tranvías bajó una persona con un fierro en la mano, que miraba la chapa del auto (que como era alquilado tenía chapa de Zlerich); por lo tanto esta persona dedujo que yo era de Zlerich y me consideró nativa. Probablemente se asustó o se indignó por lo insólito de la situación (ningún suizo se animaría a entrar en ese lugar), pero bastó que yo dijera Bitte Herr, para que me pronunciación, es decir mi mala pronunciación, inmediatamente lo notificara de que yo no era una nativa y su conducta cambió completamente, es más, me ayudó a salir de semejante embrollo. En este caso el no ser nativa fue beneficioso. Los diferentes grupos tenemos distintas jergas para conversar, y dentro de las jergas hay determinadas palabras que actúan como marcadores de contexto que nos indican si estamos entre nativos o no, y esto puede ahorrar mucho tiempo en las conversaciones que mantenemos. b) Tratamiento de los recursos Pearce utiliza la palabra recursos, siempre dentro del campo de las conversaciones –es decir desde la perspectiva de la comunicación- en un sentido muy amplio: son recursos todos aquellos elementos a los que apelamos para hacer una historia más completa, más firme, y esto incluye mi forma de pensar, de sentir, mis matrices de aprendizaje, etc., pero también cosas materiales y relaciones personales (familiares, amigos, etc.); en fin, elementos que conciernen a la propia
construcción de mi identidad. Muchas veces entramos en conversaciones y de pronto advertimos que no entendemos nada, nos cerramos a nuevas comprensiones; generalmente esto ocurre cuando algún elemento fundamental de nuestra identidad es cuestionado y comienza a tambalearse. Los que hemos tenido que pasar de una epistemología lineal, en la cual habíamos sido formados, a una epistemología circular, que aparecía hace veinte años como incierta y/o loca, que cuestionaba nuestros aprendizajes previos pero que sin embargo nos emocionaba (en el sentido que le da a este término Maturana), sabemos las movilizaciones que esto produce. En el grupo en el que comencé mis aprendizajes sistémicos a estas nuevas teorías las llamábamos La herejía. Bateson, hablando de Jung dice: Si su epistemología se confunde, usted se psicotiza. Y cuando sentimos que nos psicotizamos generalmente apelamos a los mecanismos de defensa y nos cerramos a la comprensión de las conversaciones en las cuales como parte, o nos enojamos, o simplemente aceptamos que estamos confundidos, y a veces es necesario que pase un tiempo para que podamos procesarlas. Otras veces los recursos son cosas, por ejemplo: nuestra oficina, nuestra lapicera, el auto, etc. En algunas conversaciones los ponemos en riesgo, y sentimos que jugar de locales nos da seguridad, y que el tamaño de nuestra oficina va a informar a nuestro interlocutor acerca de quiénes somos, lo cual ayuda a dar coherencia a la historia que contamos. Cada vez que entramos en alguna conversación ponemos en mayor o menor medida en riesgo algunos de estos recursos, desde los más profundos e importantes (en cuanto a constitutivos de nuestra identidad) a los más superficiales o intranscendentes. Las personas tenemos diferentes formas de valorar qué es lo superficial y qué es lo profundo. Y esto también varía en función de aquellos con quienes estamos involucrándonos en conversaciones. Si volvemos a tomar en cuenta el modelo atómico, podemos comprender cómo en cada una de las conversaciones en las cuales nos involucramos, nos animamos a poner en riesgo determinados recursos y no otros. Pearce nos habla de dos formas diferentes de tratar los recursos: ponerlos en riesgo y no ponerlo en riesgo.
c) La fuerza lógica del significado y de la acción utilizada Este concepto de fuerza lógica es difícil de definir. Pearce no ha encontrado una palabra que pueda definirlo mejor. Quizá la única forma de entenderlo es dando ejemplo. Alguien comienza a contar un chiste, y nos preparamos para reír. Hay como una fuerza interna en la construcción de la conversación que nos hace predecir el tipo de final. Quizá puedan decirme que los mejores chistes son aquellos en los cuales no nos damos cuenta de que es un chiste, hasta que llega al final. Pero esto es casualmente la fuerza lógica del chiste: no seguir la lógica común. Si voy a una Iglesia espero encontrarme con una ceremonia religiosa. Si quiero poner en movimiento un auto, pongo la palanca de cambio en la velocidad que corresponda (marcha atrás, o primera); si no es automático aprieto el embriague y luego aprieto el acelerador; y si es automático, sólo pondré la marcha y apretaré el acelerador; la fuerza lógica de mi experiencia en manejar autos no me llevaría nunca a apretar el freno para poder arrancar. La fuerza lógica es una combinación de lo que debe ser son los que se debe actuar. Nos podemos referir a ella con palabras tales como: debería…, tengo que…, es probable que…, no debería…, no voy a…, etc. Pearce dice que hay cinco tipos de fuerza lógica: 1) Prefigurativa: es el caso en que se mira hacia atrás, a lo que sucedió previamente o lo que acaba de suceder, para saber qué hacer. 2) Contextual: son los contextos los que determinan o indican qué es lo esperable, lo que debería ser. 3) Práctica: en función de qué es lo que quiero que los otros hagan, voy a realizar determinadas acciones o desarrollar determinada conversaciones.
4) Implicativa: es la que se observa cuando queremos crear o modificar un contexto. Si nuestra intención es un proceso de mediación es que las partes puedan volver a negociar, intentamos crear un nuevo contexto que sea diferente de los anteriores para poder lograr este objetivo. Por eso es que todos los modelos de mediación le dan mucha importancia al llamada discurso inicial del mediador. 5) Reflexiva: nuestras intenciones construyen nuestros resultados, los que a su vez reflexivamente vuelven a construir nuestras intenciones y el proceso continúa. Esto es lo que ocurre cuando queremos mantener el contexto, o al menos no hemos aún pensado en modificarlo. d) Sobre qué mitos se basa 1) Mito de la similitud: todos somos iguales. 2) Mito de la escasez: no hay suficiente para todos. 3) Mito de las infinitas posibilidades o posibilidades sin fin: las riquezas naturales son inagotables o el conocimiento que da la investigación nos va a permitir conocer todos los secretos del universo.
La matriz de los tipos de comunicación Monocultural
Tratamiento de los otros
Tratamiento de los recursos Lógica del significado y de la acción
Mitos
Etnocéntrica
Modernista
Cosmopolita
Nativo
No-nativo
No-nativo
Como nativo y no-nativo
No se ponen en riesgo
No se ponen en riesgo
Se ponen en riesgo
Se ponen y no se ponen en riesgo
Prefigurativa y contextual
Prefigurativa y contextual
Implicativa, práctica y reflexiva
Práctica y reflexiva
Similitud
Escasez
Infinitas posibilidades
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Técnicas de comunicación Características del Comunicador l Ser buen observador de conductas (de sí mismo y hacia el otro y al grupo) l Conocer bien sus reacciones para poder conocer la de los demás, o sea, aprender a ponerse en los zapatos del otros. l Es importante disciplinarse. l Es fundamental la observación desde lo individual para luego comparar esas conductas en grupo. 1. El comunicador -Corrige consignas -Alarga o acorta tiempos de explicación -Ajusta las palabras para la motivación -Revisa los objetivos -Analiza cada uno de los términos. -El comunicador debe ser paciente para respetar a los miembros del grupo, debe saber esperar y respetar los ritmos diferentes. -Debe ser el motor del grupo, anima, arrastra e incentiva al grupo. -Debe buscar los puntos de coherencia en todo momento. -Debe aceptar cuestionamientos y modificar su postura ante las exigencias del grupo.
-Debe ser creativo. -Debe tener clara la realidad del grupo.
Estilos de comunicador Estilo Autoritario -El comunicador es dominante, autosuficiente, caprichoso y egoísta. -Cumple sus propios objetivos. -Controla todo. -Se siente como juez. -Busca formas de dependencia y su misión. -Procesa sentimientos de culpa. -No delega responsabilidades. -No se comunica y no escucha.
(Este modelo debe desecharse para la formación de mediadores) Estilo Autoridad Enérgica -Carácter fuerte. Seguro. -Metas precisas. -Objetivos propuestos. -Influye en el grupo para que todos hagan lo mismo. -Bloquea la comunicación.
(Este estilo tampoco es apto para la mediación)
Estilo Paternalista -Dirección centralizadas. -Delega poco. -El otro es un ser sin experiencia. -El grupo siempre debe recurrir a él.
Estilo Permisivo -Se confunde participación – diálogo – democracia -No ayuda a crecer -No estimula la comunicación.
Se deberá analizar cada uno de los modelos para de ellos adoptar un perfil propio que se ajuste a sus principios e idea de mediador.
la comunicación en los conflictos La Importancia de la Comunicación en los Conflictos La comunicación es un elementos esencial en la resolución de los conflicto. De hecho podríamos definir el proceso de mediación como el consistente en dotar a las partes en conflicto de unos recursos comunicativos de calidad para que puedan solucionar el conflicto que se traen entre mano. A lo largo de todo ese proceso las partes hablan de reproches, posturas, opiniones, deseos, necesidades, sentimientos y los mediadores deben ayudarles a que se expresen de forma constructiva y a que se escuchen de tal manera que la comunicación que establezcan pueda ayudarles a resolver el conflicto.
En la raíz de gran parte de los conflictos podemos encontrar una mala comunicación. Cuando una personas malinterpreta lo que otra ha querido decir y reaccionar defendiéndose ante lo que considera una ofensa, aumenta la tensión del conflicto y nos encontramos más lejos de solucionarlo. Por el contrario cuando las dos personas en conflicto pueden establecer una comunicación eficaz y clara (ambas se hacen entender y se entienden mutuamente) pueden descubrir que realmente no existía un problema o que era pequeño y de fácil solución. Incluso en el caso de que el problema fuera importante, una comunicación de calidad puede ayudar a las partes a que trabajen juntas para encontrar soluciones que satisfagan a ambos. Por tanto, la comunicación es una elemento fundamental en los conflictos porque: Una comunicación de calidad es una herramienta necesaria para llegar a la base de los conflictos y encontrar soluciones satisfactorias para las partes Una mala comunicación puede ser en sí misma la causa de los conflictos.
Las doce típicas Se conoce como las doce típicas a los doce tipos de respuestas que utilizamos la mayoría de las personas cuando queremos ayudar a otra personas para que nos cuente un problema. Son las siguientes:
Las doce típicas tienen en común que son un obstáculo para la comunicación: ya que no favorecen que la persona que habla se sienta comprendida y, por tanto, que cuente lo que le ocurre. Todas incluyen un juicio negativo sobre el otro (yo se lo que tú debes hacer y tú no; lo que te pasa es importante; me estás ocultando algo…), aunque por supuesto no sea esa la intención del que las utiliza. Además, en todas, el que pretende ayudar se convierte en la medida de los problemas que tiene el que hablar; por tanto, es una ayuda centrada en el que ayuda y no en el que pide la ayuda.
Construcción y jerarquización de la comunicación Es importante trabajar la dinámica grupal dentro de las instituciones para poder formar docentes mediadores que aborden creativamente la resolución de los conflictos que se presenten. Entre las premisas fundamentales se encuentran: -Ponerse en el lugar del otro.
Si esto se lograra mediante fuerte ejercitación se creará el hábito de una buena comunicación respetuosa, comprensiva y abierta. -Dirigirse a cada uno como persona
Teniendo en cuenta la interacción del mensaje. Cuando hablamos al grupo no le hablamos al grupo, le hablamos a las personas que integran el grupo. Tienen en cuenta la recepción: -Es imprescindible preocuparse por la recepción del mensaje. Hablar de manera tal que el receptor entienda. -Expresarse con sencillez. -Respetar las diferencias de las personas.
El conocimiento interpersonal permite que cada uno actúe desde su realidad; fomentar la actitud de escucha. -Tener buena disposición hacia los otros.
Respetar los razonamientos y propuestas de los otros.
HABILIDADES PARA EL PROCESO DE MEDIACIÓN Antes Durante Después
Actividades Objetivos -Contar con la implicación de los participantes desde el inicio del módulo. -Activar sus esquemas mentales y enriquecerlos con las aportaciones del grupo.
Materiales Pizarra, o papel continuo.
Desarrollo El formador dice al grupo que vamos a entrenar las habilidades básicas para mediar los conflictos. Como todo el mundo sabe, antes de iniciar cualquier entrenamiento, debemos calentar. En este saco, hay que evitar que las neuronas nos den tirones así que vamos a calentar nuestros esquemas mentales sobre habilidades para mediar en los conflictos. El formador pide al grupo que basándose en sus experiencias, creencias, imaginaciones, éxitos, fracasos, etc. escriban en una hoja como mínimo cinco respuestas a la siguiente pregunta: ¿Qué habilidades consideras que debe tener una personas par mediar bien en un conflicto?. Mientras los miembros del grupo van escribiendo sus respuestas, el formador o la formadora, escribe en la pizarra la plantilla sobre la que irán recogiendo las ideas de los participantes. A continuación se ofrece una posible plantilla. Los participantes van diciendo en voz alta sus habilidades y el formador va anotándolas en el lugar de la planilla que considera más oportuno. Cuando están todas las respuestas, el formador hace una comentario sobre las habilidades que han surgido y la relación que tienen con las habilidades que vamos a trabajar en el módulo.
¿QUIÉNES?
Presentaciones Personales.
¿QUÉ?
Explicar el Método. Dar las Características. Neutral-Voluntario-Colaborativo. Confidencial. Partes con el Poder. Mirada al Futuro.
¿CÓMO?
Normas y Modos en el Desarrollo de la Mediación.
Reglas de
¿Alguna Pregunta?
-Comportamiento -Funcionamiento -Eventuales Sesiones Privadas -Firma de Convenios de Confiabilidad Asegurarse de la Total Comprensión de las Reglas de Juego
ETAPAS DE LA MEDIACIÓN
ETAPA I Organiza la Mediación ETAPA II Comprensión de la Perspectiva de las partes Clasificación de Intereses y Necesidades ETAPA III Replanteo Generación de Opciones ETAPA IV Lograr un Acuerdo
El transplante de corazón Objetivo Practicar las técnicas de parafraseo y reflejos. Desarrollo Informar a los participantes que vamos a trabajar sobre las técnicas de parafraseo y de reflejo de la escucha activa. Invitamos a diez personas a hacer un círculo con sillas en el centro de la sala formando lo que se conoce como pecera. De las diez personas que van a estar en el centro, nueve se van a entrenar en estas técnicas y la décima actuará en calidad de árbitro. El resto serán observadores. Las nueves personas tendrán la oportunidad de expresar sus ideas sobre un tema que vamos a plantearles para llegar a un acuerdo, con la única condición de que antes de hablar deben parafrasear y reflejar las ideas y sentimientos de las personas que ha hablado anteriormente. (Exceptuando naturalmente la primera intervención que se realiza en la pecera). El que hace de árbitro debe asegurarse que nadie habla sin haber parafraseado o reflejado a la persona interior. En caso de que no se cumplan las normas debe parar el juego y pedir que se respeten las normas.
Los observadores toman notas sobre las intervenciones que hacen las personas del círculo (sólo aquellas en las que practican la escucha activa). Se distribuyen copias del documento. El formador lo lee en alto para que los observadores sepan de qué se trata la discusión. Se pide a los nueve participantes que lo lean, tomen una decisión y la defiendan en el debate siguiendo las instrucciones. El juego se interrumpe a los 15 minutos aunque los participantes no hayan llegado a ningún acuerdo. El formador puede animar a las nueve personas a que hablen si es que alguno le cuesta más. Evaluación Hablan los observadores. Les preguntamos: ¿Puedes poner algunos ejemplos de las frases que han salido?. ¿Consideras que han parafraseado y reflejado correctamente?. Hablan los participantes: ¿Te has sentido comprendido por los demás en tu postura? ¿Te ha gustado que te reflejaran y te parafrasearan? ¿Cómo te sentías cuando lo hacías con otra persona?.
Para todos: ¿Parafrasear y reflejar ha ayudado o ha entorpecido la discusión?- ¿Qué es lo que más cuesta parafrasear y reflejar?¿Cuándo es importante hacerlo?. Variación El formador puede hacer de modelo durante los cinco primeros minutos, metiéndose dentro del círculo pequeño y parafraseando y reflejando a los nueve participantes.
Rompecabezas a ciegas Preparación: 1. Se consigue una lámina de 50 x 70 cm. con un lindo paisaje o un buen dibujo. El motivo sólo importa por razones estéticas. 2. La lámina se pega sobre un cartón de las mismas dimensiones y, sobre ella, se realiza un diagrama correspondiente de rompecabezas similar al de la figura:
Eres cirujano de un gran hospital. Perteneces a una comisión que debe tomar una importante decisión. Tienes siete pacientes en espera urgente de un trasplante de corazón. Ahora mismo tienes un donante. Todos los pacientes podrían recibir el corazón. ¿Qué paciente consideras que debería recibir el corazón? ¿Por qué?. La comisión tiene que llegar a un acuerdo en 15 minutos. Pacientes -Una famosa neurocirujana en la cima de su carrera de 31 años. No tiene hijos. -Una niña de 15 años. Estudia música. -Un profesor de 40 años. Tiene dos hijos. -Una chica joven de 15 embarazada. Soltera y sin hijos. -Un sacerdote de 35 años. -Un joven de 17 años. Es camarero y mantiene a sus padres con sus ingresos. -Una mujer científica a punto de descubrir la vacuna del SIDA. No tiene hijos y es lesbiana. Profundice los principios de Waslavick y de acuerdo a la diagramación de cada axioma elabore situaciones alternativas en su clase o institución respecto a cada uno de ellos. Cómo reflexión evaluativa elabore las siguientes consignas: -¿Qué ocurrió? -¿Cómo ocurrió? -¿Qué se comunicaba? -¿Hubo verdadera comunicación? -¿Tal experiencia fue un mero intercambio de información? -¿Y si la reacción del receptor hubiera sido distinta? -¿Cómo influyó el ambiente en donde se desarrolló la propuesta sobre lo cual está reflexionando? -¿Qué se expresó en lenguaje verbal? -¿Y en lenguaje no verbal? -¿Las consignas fueron claras? -¿Resultaron realizables? -¿Cómo lo mejoraría?
3. Se recortan las piezas del rompecabezas y se colocan en un sobre dejando aparte la pieza cuadrada que se ha resaltado deliberadamente en la figura. 4. Además, el animador prepara seis fichas con indicaciones para los observadores de la experiencia: Usted pondrá especial atención si alguno de los miembros del grupo asume algún tipo de liderazgo. Usted pondrá especial atención si alguno de los miembros del grupo se evade del trabajo tratando de que otros tomen su lugar, ¿Qué actitudes toma? ¿Qué dice? ¿Qué gestos hace?. Usted Pondrá especial atención si alguno de los miembros del grupo se ofusca y se enoja con otro ¿Cómo lo manifiesta? ¿Qué palabras dice? ¿Qué gestos hace?. Usted pondrá especial atención si alguno de los miembros del grupo se ofusca y se enoja con otro ¿Cómo lo manifiesta? ¿Qué palabras dice? ¿Qué gestos hace?. Usted pondrá especial atención si alguno de los miembros del grupo se asocia con otro para hacer algo y no le importa el resultado final del grupo completo. Usted pondrá especial atención si alguno de los miembros del grupo encuentra caminos para facilitar la tarea de los demás.
Desarrollo: 1. El animador anuncia al grupo que se realizará un trabajo en el cual seis de los integrantes deberán armar un rompecabezas de acuerdo con diferentes consignas que se van a ir dando progresivamente. Pide voluntarios para realizar dicho trabajo y los invita a sentarse alrededor de un mesa que se ha dispuesto con seis sillas en el centro del salón. 2. También dice que otras seis personas deben ofrecerse para un trabajo posterior y pide voluntarios. Cuando se ofrecieron, entrega, a cada uno, una ficha de observador sin decir en voz alta cuál va a ser la función de esos seis participantes. Inmediatamente pide al resto del grupo que se acerquen a la mesa y que en silencio permanezcan observando el resultado de la mesa. 3. El animador indica a los que están sentados a la mesa que deberán armar un rompecabezas del cual no conocerán el modelo ni sus dimensiones y, además, deberán hacerlo a ciegas. Para ello le entrega un pañuelo a cada uno para que se vende los ojos. 4. Una vez vendados, coloca sobre la mesa todas las piezas del rompecabezas menos la que retiró previamente. Anuncia que disponen de tres (3) minutos para armar el paisaje. 5. Pasados los tres minuetos, el animador anuncia que pueden retirarse las vendas y que disponen de otros tres (3) minutos para armar; esta vez, en absoluto silencio. 6. Pasados los tres minutos, el animador anuncia que pueden trabajar otros tres minutos haciendo uso de la palabra. 7. Finalmente, pasados los tres minutos, el animador entrega una hoja con el dibujo del esquema del rompecabezas y les deja tiempo para armarlo. En ese momento, incluye la pieza que faltaba. 8. Terminado el rompecabezas invita a todo el plenario a sentarse de manera que se puedan escuchar mutuamente y pregunta: En primer lugar a los seis que armaron el rompecabezas: ¿Cómo se sintieron? ¿Qué ideas se les iban pasando por la cabeza? ¿Cuál fue la peor dificultad a la que se enfrentaron? ¿Qué pasó cuando no podían ver? ¿Y cuando no podían hablar? ¿Qué sintieron cuando vieron que faltaba una pieza?
En segundo lugar pide el informe a los distintos observadores. Por último permite la participación del resto de los integrantes del plenario como observadores de la experiencia y observadores de los observadores. 9. Durante los comentarios, el animador intentará hacer paralelismos con diversas actitudes que se adoptan e la vida de los grupos y hacía el final de los aportes buscará sacará conclusiones al respecto En el ejercicio suele verse reflejada la personalidad del líder, de quien se desanima rápidamente, del bromista, del organizador, del tímido, del desalentador, etc.
El personaje Desarrollo: 1. El animador propone el ejercicio con el objetivo de hacer una presentación entre los miembros del grupo compartiendo los principales rasgos de la personalidad de cada uno. 2. Cada participante recibe una tarjeta de 9 x 13 cm. y un alfiler de gancho. 3. Durante diez o quince minutos habrá un tiempo de silencio para que cada persona piense en los rasgos salientes de su personalidad y trate de identificarlos con los rasgos de algún personaje histórico o de ficción (películas, libros o historietas). 4. A continuación, cada uno escribirá en la tarjeta: su nombre; los rasgos de su personalidad que desea compartir con los demás durante la presentación y el nombre del personaje elegido que encaja con algunos de estos rasgos 5. Numerando a los participantes se forman grupos, al azar, de cuatro a seis miembros. 6. Una vez conformados los grupos, sus miembros se sientan en ronda y dejan la tarjeta con la cara escrita oculta a los ojos de los demás. 7. En ese momento se inicia lo que llamaremos la primera ronda de preguntas: Todos los miembros del grupo formulan preguntas, por turno, a uno de ellos. El objetivo es tratar de adivinar el personaje que cada uno eligió. Quien responde sólo podrá decir: Si o No, por lo tanto no sirve enunciar preguntas del tipo ¿Cuántos años tiene tu personaje? ¿En qué época histórica lo podemos ubicar?. Para conseguir este tipo de respuestas habrá
que preguntas ¿Tu personaje es mayor de treinta años? ¿Es contemporáneo?
Esta primera ronda se completa con cinco preguntas de parte de cada participante. Después de la última pregunta, cada uno arriesgará el nombre del personaje que supone oculto. Si alguien adivina, se dará vuelta la tarjeta que permanecerá a la vista delante de su dueño. De lo contrario, quedará oculta y se realizará la ronda de preguntas para el siguiente miembro del grupo. 8. Finalizada la primera ronda de preguntas, si quedan personajes sin descubrir, se pasa a la segunda ronda de preguntas, con el mismo sistema que la primera, pero obviamente, dirigiendo las preguntas a aquellos miembros del grupo que aún no han revelado la incógnita de su personaje. 9. Cuando se han revelado las identidades, pasaremos a dialogar el porqué de las diferentes elecciones y los correspondiente rasgos de personalidad.
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MÓDULO 4 – SEGUNDO NIVEL
MEDIACIÓN ESCOLAR
MÓDULO 4 – SEGUNDO NIVEL MEDIACIÓN ESCOLAR La mediación educativa busca mejorar el clima y la seguridad escolar. Cada día los casos de violencia, de conflicto, de conductas disruptivas aumentan, por ello se ha tratado de buscar modos de respuesta más constructiva para revertir estas conductas y una estrategia considerada es la Mediación Escolar; esto nos permite incorporar respuestas efectivas y constructivas. La mediación educativa busca mejorar el entorno y la seguridad escolar, es un abordaje, un intento de búsqueda de respuestas nuevas a las conductas que derivan en conflictos, por ello es necesario nuevas respuestas, otros modos constructivos de resolución de conflictos y anteponer el reflexionar al actuar. La mediación favorece la asunción de responsabilidades evitando de hablar, a culpar y de agredir, a comprender, participar en un conflicto significa tener que ver en el mismo en mayor o menor grado. La medicación no se cumplimenta hasta que los alumnos y adultos que participaron en el proceso hayan reflexionado e incorporado nuevas respuestas que posibiliten una situaciones futuras de conflictos similares, respuestas pacíficas que no deriven en conflicto. La mediación permite a los individuos aprender más sobre su situación y la de sus adversarios, para alcanzar acuerdos más positivos y realistas que favorezcan a todas las partes en conflicto. Permite elegir: llegar a un acuerdo o no hacerlo.
Recuerde La Mediación Es Un Proceso Voluntario, Confidencial, En El Que Las Partes Sustentan El Poder, Siendo El Mediador Un Tercero Imparcial Que Intenta Ayudar A Las Partes A Resolver El Conflicto Y A Acordar Sin Hacer Uso De Poder Ni Tomar Decisiones O Imponer Resultados A Las Partes.
Entre las causas más sobresalientes para abordar la mediación escolar se encuentran: -Agresión y Lucha -Insultos -Desvalorización -Rumores -Conflictos en el Patio -Conflictos por Turnos -Conflictos por Tener o Acceder -Conflictos por Tareas de Clase
Debido a los intentos realizados por los alumnos, se propone la formación de mediadores, suponiendo que las partes no sabían manejar los conflictos de modo constructivo y por ello procuraron poner término a los conflictos para prevenir la aparición en el futuro, creando soluciones integradoras. No debemos preguntar si existen diferencias entre la reacción de los varones y las de las mujeres La mujer generalmente reacciona con llanto, con búsqueda de protección, busca satisfacer las expectativas del otro, colabora por la necesidad de ser protegida por el otro. El varón es adecuado para defenderse. Para evitar conflictos deberíamos educar acorde a la situación y no al género, ayudar a los chicos a ampliar el espectro de respuestas, trabajar la incapacidad adquirida mediante la plasticidad de respuestas. Para evitar el conflicto debemos trabajar desde la solidaridad hacia la responsabilidad desde un marco corresponsable, haciendo hincapié en la pertenencia y el compromiso. La mediación escolar sienta sus pilares en la expresabilidad y el compromiso que son la base y condición de un mejoramiento del mundo y una actitud transformadora positiva de las personas, promoviendo el crecimiento moral y el abordaje de las circunstancias difíciles. La mediación debe generar dos efectos importantes (empoverment - revalorización), reconocimiento, fortaleciendo las capacidades de las partes para afrontar los problemas de la vida y el aumento de confianza y autoestima.
El reconocimiento implica motivar a las partes a la aceptación de la empatía. La mediación transformadora permite a las partes capitalizar los conflictos como oportunidades de crecimiento, tiene como visión emergente, el desarrollo moral y las relaciones interpersonales. Propone un cambio importante que va de lo individualista a lo relacional. Los enfoques nos indican: a) Resolución de Problemas b) Enfoque Transformador a) La Resolución de Problemas encuentra soluciones y genera arreglos mutuamente aceptables, los mediadores conducen a las partes hacia el acuerdo, esta mediación está orientada hacia el arreglo, es una práctica directiva. Se alcanza el éxito cuando se llega a un acuerdo que resuelve el problema y satisface las partes. El objetivo es el mejoramiento de la situación de las partes. b) El Enfoque Transformador motiva a las partes a definir cuestiones, decidir las condiciones del acuerdo y comprender mejor las perspectivas de las partes. Es una práctica no directiva, motiva a los alumnos para que identifiquen, analicen respuestas democráticas con soluciones integradoras para que las partes sean dueñas de las soluciones. Promueve el crecimiento moral en procura de responsabilidad y solidaridad, esto nos permitirá un mundo pacífico y armonioso. Implica cambiar situaciones
personas
idoneidad
El objetivo es el mejoramiento de las propias partes, alcanza el éxito cuando las personas cambian, se produce experiencia de crecimiento en el yo y en la relación con los otros. Conclusiones - Comprender que existe una capacidad de reflexionar, considerar y reconocer la situación de la otra parte como un impulso de solidaridad. - Comprender lo que siente la otra parte.
Los objetivos de la mediación l Reducir la hostilidad y establecer una comunicación especial. l Ayudar a las partes a comprender las necesidades e intereses propios y del otro. l Formular preguntas que pongan de manifiesto los intereses reales de cada parte. l Plantear y aclarar cuestiones que han sido pasadas por alto, o que no han recibido la suficiente atención. l Ayudar a las personas a concebir y a comunicar nuevas ideas. l Ayudar a reformular las propuestas en términos más aceptables. l Moderar las exigencias que no son realistas. l Comprobar la receptividad a nuevas propuestas. l Ayudar a formular acuerdos que resuelven los problemas actuales, salvaguarden las relaciones y prevean las necesidades futuras.
Preguntas para que las Partes entiendan si la Mediación es adecuada para ellas 1. ¿Necesitas ayuda para hablar a la otra persona? 2. ¿La disputa podría resolverse reflexionando y con buena voluntad? 3. ¿Les resultaría útil que alguien los ayudara a definir y aclarar los puntos en discusión? 4. Si trabajaras con la otra persona y no contra ella, ¿Crees que podrías encontrar una solución que satisfaciera las necesidades e intereses de ambos? 5. ¿Se desea cuidar las relaciones? 6. ¿Se desea que las partes capitalicen experiencia y aprendan a resolver sus diferencias?
¿Cómo debe ser el/la mediador/a? l Debe aprender los hechos emocionales y sustantivos (de contenido) antes de intervenir. Comprender los intereses y preocupaciones de cada parte. l Escuchar a todas las partes; unificar, construir un puente para acercar las diferencias existentes. l Ser constructivos: a) Lograr consenso entre los intereses de las partes. b) Consultar amplia y repetidamente c) Estar abierto a nuevas ideas y opciones. l Facilitar la discusión de opciones diferentes. l No desarrollar prematuramente su propio plan. a) Ser creativo al identificar opciones realistas b) Estar abierto a las críticas. c) Considerar la variedad completa de opciones. d) Otros.
Consigna para la Mediación Presentamos ahora la consigna para mediación educativa: las palabras de apertura del proceso. Si bien deben enunciarse todos los puntos contenidos en ella, relevamos el modo de decirlos, de establecer contacto con las partes. La consigna forma parte de la primera etapa del proceso de mediación –llamada Contacto y Contrato. El modo de introducirla es explicitado al finalizar la consigna. Yo voy a intentar ayudarlas/os; soy un tercero neutral. Me gustaría comentarles qué es la Mediación. La mediación es un proceso voluntario; en esta primera entrevista ustedes vinieron derivada/os por ---------------------------------------, pero si quieren participar en el proceso, es necesario que o hagan de modo voluntario. Todo este proceso va a ser confidencial; esto quiere decir que todo lo que se hable acá va a quedar acá. Vamos a tener reuniones conjuntas e individuales que se llaman caucus. Si alguien quiere pedir que lo hablado en la sesión individual o caucus no sea traído a la reunión conjunta, también lo puede indicar. Respecto de contar lo que ocurre acá, deciden entre ustedes a quién se lo pueden contar. Si alguna/o de ustedes tienen a alguien a quien le gustaría contarle para no quedarse cargadas(os emocionalmente, pueden hacerlo, pero es importante que tengan la tranquilidad de que lo que se hable no va a andar circulando por los pasillos de la escuela. Ustedes también tienen que dar su consentimiento informado, es decir, que si cualquiera de ustedes renuncia a algo o se compromete a lago, tienen que tener en claro a qué renuncian o a qué se comprometen y lo que esto significa.
Yo, como mediador/a no tomo decisiones; el poder de decisión lo tienen ustedes y yo sólo las(los voy a ayudar a esclarecer la situación. Si ustedes acordaran, el acuerdo es lo único escrito que va a quedar; los apuntes que tomamos los mediadores serán destruidos luego de finalizar la mediación. ¿Hay algo de lo que dije que les gustaría aclarar más? Vamos a comenzar. ¿Quién quiere empezar y contarme qué las/los trae acá?-
Implementación del Programa de Mediación Requerimientos El espacio físico para la implementación de la Mediación es contar con un aula donde exista la posibilidad de armar mesas con buen espacio. Frente
Al comenzar la mediación, el/la mediador/a se presenta y da la consigna. En ella expresa su intención de ayudar a las partes como tercero neutral sin poder. A esta primera etapa la llamamos Contacto y Contrato, y es la que marca la parte formal del comienzo de la mediación. Lo primordial en esta etapa es el contacto visual con las partes, que permite que éstas se sientan entendidas. Explica que el proceso es confidencial y no se deberá hablar fuera de la mediación lo tratado en ella. Explica que hay reuniones privadas llamadas caucus, que también son confidenciales. Permite que cada uno elija y decida a quién le puede contar (para que cada uno pueda relatar a su confidente o amiga/o); garantiza de este modo la confidencialidad, mientras que permite que las partes no se queden cargadas. Si las partes llegasen a un acuerdo, deben tener en claro a qué se comprometen (consentimiento informado). Luego de constatar que se comprendió la consiga, se puede comenzar.
Los estudiantes deberían sentarse en sillas con mesas redondas para 5 a 8 participantes de modo tal que puedan todos visualizar un pizarrón, un rotafolio, un televisor, una video, etc.
Uno o dos docentes serán los coordinadores de los alumnos mediadores, éstos son elegidos por sus compañeros, se prefiere alumnos de ciclos superiores. Es importante elegir alumnos con dificultades escolares o relacionales, por un lado, para que aprendan a manejar su propia ira, o bien, estudiantes tímidos que presenten dificultades relacionales, y por otro lado, alumnos eficientes para manejar los grupos con comodidad. Los maestros deben ser capacitados aparte. El número ideal de alumnos para entrenar es 30. Los docentes que deseen ser mediadores oficiarán de coordinadores y de co-mediadores hasta que los estudiantes estén en condiciones. Cuando la mediación finaliza, si se llega a un acuerdo, se firma y pasa al archivo confidencial. Se deben realizar reuniones periódicas con los alumnos mediadores. El beneficio de ser mediador es que se aprende a usar técnicas de escucha activa, expresión clara, y manejo constructivo de los conflictos.
Hoja de análisis del conflicto Parte A Las Partes ¿Quiénes son las partes del problema?
Percepciones ¿Qué piensa cada parte de la otra y de la situación?
Intereses ¿Qué necesita o desea cada partes, por qué y para qué?
Opciones creativas ¿Qué soluciones posibles satisfacen los intereses de ambos?
Razones Justas ¿Cuáles opciones son las más justas? ¿Hieren menos? ¿No son a expensas de terceros?
Alternativa ¿Qué puede hacer cada parte si no acuerdan?
Parte B
Características del proceso Voluntariedad: -Las partes participan libremente de un proceso y llegan a un acuerdo. -Cualquiera de las partes tiene derecho a retirarse de la mediación en cualquier momento. -No importa la razón por la que comenzó la mediación.
Consentimiento Informado: -Las partes deben entender el proceso y desarrollo. -Saber qué compromisos acuerdan. -Las partes se informan de lo que están consintiendo.
Autodeterminación: -Las partes tienen poder y derecho para definir las cuestiones, decidir, elegir y acordar de acuerdo a la normativa de la institución.
Imparcialidad-Neutralidad: -Derecho de las partes al derecho de mediación, -Evitar el favoritismo. -No puede involucrarse en el conflicto.
Confidencialidad: -Lo hablado es confidencialidad.
Última Reunión Conjunta -Se redacta un acuerdo -Las partes comprenden a qué se comprometen -Las partes firman el acuerdo -El mediador trabaja con las partes -Cada parte se lleva una copia y una se guarda en la escuela.
Resumiendo A veces se puede realizar la mediación en una sola sesión. El caucus es opcional; lo importante es captar la esencia de cada etapa. En la primera etapa se debe establecer contacto y contrato, donde el mediador explica el proceso. Tanto el mediador como el proceso deben ser aceptados por las partes; luego éstas deben ventilar sus emociones y explicar sus expectativas acerca de lo que sería un buen resultado para ellas. El mediador tratará que las partes escuchen y entiendan y luego trabajará sobre sus intereses y prioridades. Cuando ambas partes han esclarecido las cuestiones en juego y comprenden lo que necesitan, el mediador podrá pasar a hacer lluvia de ideas para crear opciones que lleven a la solución del acuerdo. E rol del mediador es
más activo al ayudar a tamizar las opciones y poder elegir las mejores para ambas partes y que luego serán incluidas en el acuerdo. El mediador ayudará a las partes a analizar y comprender el estado de la comunicación y las relaciones evaluando la necesidad o no de una disculpa mutua. Se redactará el acuerdo y, antes del cerrar el proceso, el mediador trabajará con las partes la incorporación de las nuevas respuestas pacíficas en caso que la situación que generó el conflicto se repitiese.
Etapas del proceso A) Contacto y Contrato l Derivación acorde a las normas de la escuela l Primera entrevista con las partes l Contacto emocional con las partes l Descripción del proceso de mediación l Feedback de comprensión de las partes l Aceptación y firma del Convenio de Confidencialidad. B) Sesión Conjunta Inicial l Las partes ventilan sus emociones (cada una cuenta su versión o perspectiva de los hechos). l Dicen lo que espera de la mediación: -parafrasear -remarcar l El mediador busca entender: -Qué sería una buena solución para cada parte. -Qué espera cada uno de la mediación. -Necesidades de cada parte. l Tratar que las partes escuchen unos a otros (mejorar
los canales de comunicación) C) Intervalo del mediador para pensar y evaluar ¿Es la mediación la adecuada para el caso? ¿Qué necesitamos saber? ¿Qué dificulta la solución? ¿Qué podemos sugerir?. ¿Cómo podemos ayudar?
D) Iniciación de Sesiones Privadas l Se busca: -Averiguar qué es importante para cada uno. -Intercambiar información en privado. -Identificar los intereses de las partes. -Desarrollar opciones con cada parte.
Rol del Mediador l Tratar cuestiones importantes, difíciles de hablar en reunión conjunta. l Hacer preguntas que merezcan respuestas de contenido. l Muestra empatía. l Clarifica l Chequea posiciones y expectativas. l Clarifica lo que lleva a entrevista conjunta. E) Mediador en los Intervalos l Revisa la información. l Desarrolla opciones. F) Sesiones Siguientes: l Busca acercar a las partes hacia un acuerdo l Recurrir a ideas. lOpciones posibles para el acuerdo. l Mediador: -Es más activo -Transmite información útil -Pregunta alas partes hacia las partes
G) Mediadores entre Sesiones l Revé áreas de acuerdo y desacuerdo l Diseña estrategias H) Sesión conjunta l Clarifica el acuerdo l Explicita lo no acordado l Entrega copia del acuerdo para que las partes lo revisen. l Trabaja sobre la comunicación y las relaciones futuras, se chequean las causas del conflicto.
Funciones del mediador educativo Analista Ayuda a mirar lo problemas de nuevos modos. Hace que se reflexiones acerca del conflicto en forma profunda. Se trata de hablar lo esencial del problema y la razón de los disputantes. Catalizador Inicia la comunicación entre los disputantes Trata de brindar la información pertinente y la motivación para que uno interactúe con otro. Estimula el diálogo fluido con preguntas abiertas.
Crítico Redefine el problema de modo que facilite la resolución. Pregunta, indaga, aclara interpretaciones. Definidor Trae sentido de orden al caos de las visiones de los distintos disputantes. Define el conflicto de manera que se pueda comprender. Escucha las proposiciones de las partes y legitima el punto de vista de los disputantes. Monitor Emocional Mantiene el clima emocional, brinda feedback. Es sensible a las necesidades emocionales en la mediación y al escribir el acuerdo. Estimula a las partes a trabajar juntos. Intérprete Clarifica y explica la visión y las preocupaciones de cada disputante. Se debe asegurar que cada uno comprenda la visión del conflicto de la otra persona y ayudar a ser el marco de influencia del otro. Puede asegurarse que las partes consideran la realidad en lo que se sitúan, cómo el conflicto afecta esa realidad. Sintetizador Revisa la información para clarificarla, mediar o construir un acuerdo. El acuerdo incorpora ambas realidades, ayuda a crear un acuerdo homogéneo y bien equilibrado. Junta las partes, los puntos de interés común y facilita el proceso de formar un acuerdo aceptable por todos. Monitor de Tareas Cuida que el proceso funcione, recuerda las reglas básicas y determina prioridades. Cuando el proceso no satisface las metas de la mediación puede dar por terminado el mismo. Remueve obstáculo para el progreso y reencausa las discusiones absurdas.
Deben considerarse, según Mac Laughlin tres dimensiones:
Continuo
Reflexivo
Afectivo-Cognitivo
Facilitador
Focalizan tácticas reflexivas en construcción al rapport y establece una posición de neutralidad y táctica que focalizan el logro del acuerdo
Las tácticas son emocionales El foro comprende la comprensión de los sentimientos de los disputantes y tácticas cognitivas que mantienen el proceso de mediación
Conduce el acuerdo, utiliza tácticas que facilita a las partes el hacer concesiones reflexivas, de confianza al contexto
Partes del mediador l Lograr cooperación y confianza entre las partes.
Mejorar la habilidad de las partes para comunicarse. l Asegurarse de que todas las partes hayan podido expresarse. l Reducir la tensión el conflicto. l Llegar a un acuerdo razonable y justo. Niveles de las cuestiones que se tratan: 1. Cuestiones Concretas. 2. Necesidades e Intereses. 3. Principios o Valores.
Tareas del mediador l Establecer las reuniones. l Conducir las reuniones. l Preparar la agenda. l Aclarar lo que acuerda y lo que no. l Mantener las reglas. l Cuidar los modos que impide la mediación. l Favorecer la comunicación y expresión. l Neutralizar aquellos procesos que impidan las
resoluciones. l Evaluar las posibilidades.
Requisitos para recurrir a la mediación Es necesario: 1) Estar motivado para recurrir a la mediación: -Hacerse responsable de uno mismo. -Estar dispuesto a no estar de acuerdo (y a que la otra parte no esté de acuerdo con uno, y a recibir un no a una proposición). -Estar dispuesto a acordar.
2) Estar motivado para recurrir a la Mediación: -Las partes tienen que tener deseos de ir a la Mediación. -Las personas tienen mezcladas sus motivaciones, alternativas egoístas, cuando comienza la mediación. -Para que funciones deben estar motivados en algún grado, si no es al comienzo en el transcurso de la misma. -Debe haber motivación para que haya compromiso.
3) Hacerse responsable de uno mismo: Se debe evitar delegar la toma de decisiones en otras personas para la cual deben: -Esforzarse y comprender su situación personal. -Comprender: prioridades, necesidades, valores en el juego, consecuencias de los actos. -Estar dispuestos a valerse por sí mismo y enfrentar conflictos, tener opinión propia y poder expresarla. -El mediador ayuda a las partes a que tomen responsabilidades y decisiones.
Se partirá de actividades informativas y de esclarecimiento en Resolución de Conflictos, Mediación, toma de conciencia de prejuicios, esclarecer el proceso de Mediación para que docente-alumnos y padres conozcan lo que se va a realizar. Requisitos Compromiso para crear y apoyar el programa. Deseo de aprender nuevas habilidades. Contenido Rol de mediación en la escuela. Beneficios del programa. Guía paso a paso de lo que se va a desarrollar. Seleccionar docentes – estudiantes. Seleccionar material de entrenamiento. Revisión de qué modelo es útil para su institución educativa. Establecimiento de horarios. Conceptos claves La Mediación es una negociación llevada a cabo con la ayuda de una tercera parte, llamado mediador/a, no es árbitro y juez, no tiene poder de imponer un resultado a las partes en conflicto. La Mediación Educativa implica la incorporación de habilidades de comunicación y de interrelación, la escuela es el lugar privilegiado para aprenderlos, para luego aplicarlos a la vida diaria. Esencia de la mediación El mediador puede no ser activo en el proceso, ocuparse sólo de lo formal, pero si es activo ayuda a cada parte a asumir la responsabilidad del proceso y la toma de decisiones. El mediador debe ponerse en el lugar de cada parte, recién después puede ser neutral e imparcial. Roles Ayudar -Que las partes entren en la mediación. -Un clima que permita una mediación. -Compartir la información. -A cada parte a entender sus intereses. -A crear opciones. -Reducir las diferencias y avanzar hacia un acuerdo. -Tomar decisiones racionales.
Funciones Facilitar (mostrar posibles áreas de acuerdo). Abrir canales de negociación (intervienen para establecer comunicación). Traducir y transmitir la información. Distinguir las posiciones de los intereses (distingue las necesidades, las variables que deben ser revisadas para acordar las disputas y modificar las posiciones). Crear opciones. Ser agente de la realidad. Incrementar la conciencia de las partes respecto a las necesidades del otro. Estar dispuesto a disculpar -Aceptar que la otra parte no esté de acuerdo, puede recibir rechazo o no a una proposición.
Es importante que una vez establecidas las prioridades puedan expresar y defender su punto de vista. -La discrepancia ayuda al acuerdo. -El no es la base de la autodeterminación del acuerdo.
Estar dispuesto a acordar aún cuando el acuerdo beneficia a la otra parte. -Las partes deben colaborar mutuamente para tomar decisiones aceptables.
Mediacion La mediación es una extensión de la negociación. El mediador o el equipo mediador representa a una tercera parte neutral que facilita el proceso de negociación. Es una técnica más productiva en general que la negociación no mediada aunque deja a las partes la responsabilidad de definir el conflicto y de acordar una solución. Uno de los efectos importantes de la mera presencia del mediador es que neutraliza en gran medida los comportamientos agresivos. Otra ventaja es que es testigo de los compromisos y ayuda a evaluar si se cumplen o no. La credibilidad de un testigo neutral es mayor normalmente que la de la parte en conflicto. Otro efecto de la presencia de un mediador o mediadora es que es símbolo de defensa del interés del grupo de resolver los conflictos de una forma que haga perdurables las relaciones y no perturben la armonía del conjunto. El mediador es portador de atributos que las partes en conflicto asumen cuando no son presa de la ira: no despreciar, escuchar, dialogar, intentar buscar soluciones.
Siguiendo el esquema de John Paul Lederach un proceso de mediación constaría de las siguientes fases: ENTRADA - CUÉNTAME - SITUARSE - ARREGLAR - ACUERDO ´
Entrada Hay dos preguntas importantes que responder en cuanto a la entrada: ¿Quién? Y ¿Cómo? Existe un debate en cuanto a la conveniencia y la posibilidad de que el equipo mediador sea absolutamente neutral en el conflicto. Las opiniones respecto a este punto varían mucho de una cultura a otra. Mientras en Estados Unidos se busca a una persona totalmente ajena al conflicto en Nicaragua se busca a alguien que tenga la confianza de las partes y se considera que cuanto mayor es la confianza en esa persona mayor posibilidad tiene de intervenir en el conflicto. Nosotros consideramos que ambos elementos son importantes. Por un lado que la persona no esté directamente involucrada en el conflicto porque esto haría que tuviera una implicación emocional hacia el asunto y por otro lado que conozca ese tipo de conflictos y el mundo y el tipo de vivencias de quien está en esa situación. Esta fórmula ofrece un equilibrio entre neutralidad y confianza. En el sistema escolar, cuando se remite un caso al equipo de mediación o bien se le ofrece a las partes la posibilidad de que elijan a sus mediadores de entre todo el grupo, o si esto no es posible, el equipo decide quiénes son las personas más indicadas para mediar en dicho conflicto: entre dos alumnos, entre alumno y profesor/a, alumno y profesor/a. Respecto al ¿Cómo? Hay varias respuestas. Una se refiere a cómo llegan los casos al equipo y otra a cómo abordarlos. Los casos llegan de muy diversas formas. Puede que un alumno o un profesor desee acudir a mediación porque tiene un conflicto, ha utilizado otros métodos y no le han funcionado, o porque considera que es un método interesante y apropiado para resolver su conflicto. En este caso la persona que coordina el programa habla con la otra parte y le propone que participe en el proceso. A veces es un compañero, o un profesor o Coordinador del Ciclo o Orientador Escolar el que sugiere a las partes que usen la mediación o el que le dice a la persona que coordina que existe un conflicto que conviene mediar. Una vez que se ha conseguido que
ambas partes acepten el proceso, existe un lugar en la escuela que es percibido por las partes como un espacio libre de poder en el que la interacción es a nivel personal. Es decir, el profesor se quita por un rato la gorra de autoridad para intentar dialogar con el alumno de persona a persona con opiniones, preocupaciones, necesidades y aspiraciones personales igualmente respetables. En cualquier caso conviene no mediar en el mismo lugar en que se ha producido el conflicto, porque psicológicamente el cambio de escenario genera también un distanciamiento emocional. Esto vale también para el tiempo. A veces es necesario y productivo mediar en el mismo momento pero en la medida en que es posible y las partes pueden esperar es mejor dejar un tiempo que atempere las emociones y permita ver a cada parte con más serenidad lo sucedido. Hay un punto importante que se refiere a la decisión de trabajar con ambas partes reunidas o por separado. A veces no existe disposición de diálogo en las partes y durante la mayor parte del proceso el mediador o mediadores van de un lado a otro sin que las partes se vean hasta el momento final. Esto es bastante típico en los conflictos escolares en los que la primera reacción es no quiero saber nada, no tengo nada que decirle. En esta situación el mediador puede jugar un papel importante creando empatía y transmitiendo mensajes que de boca de la otra parte no quiere escuchar. El mediador/a es facilitador del proceso de encuentro tanto a nivel físico como emocional y mental. Cuéntame En esta fase cada parte expone su perspectiva y expresa sus sentimientos. Parte del trabajo del mediador consiste en crear el ambiente donde la gente pueda profundizar sobre su perspectiva. Es importante dejarles el tiempo suficiente para que se expliquen en presencia de la otra parte. El mediador tiene que escuchar atentamente cuáles son las preocupaciones y los sentimientos de cada uno. El discurso suele ser confuso pues se mezclan datos con sentimientos, presente con pasado. La labor del mediador aquí es crear el ambiente y controlar el intercambio de mensajes entre las partes. En esta fase los mediadores tienen que estar muy atentos a dos aspectos importantes: el contenido y la relación.
A menudo describimos los conflictos en términos de contenido cuando en realidad tienen que ver con la relación. Es decir, cuando un alumno se pelea con otro porque le ha pisado la mochila, probablemente el punto importante no es la mochila pisada sino la relación de falta de respeto o de humillación que pueda subyacer a ese hecho. Siempre nos encontramos esta interrelación Contenido-Relación. Situarnos El equipo mediador intenta identificar en qué consiste el conflicto a partir de la confusión. En esta fase intentamos situarnos y buscar una agenda común. Es difícil conseguir una versión consensuada del conflicto. Es importante que las partes se escuchen y vean claramente cuál es la versión de la otra parte. De cara a la solución, lo importante es concretar cuáles son los puntos que pueden desbloquear el conflicto y avanzar hacia un entendimiento y un acuerdo. Puede haber temas de interés individual y temas de interés común. Es decir, si mi compañero no deja de incordiarme en clase el problema me preocupa más a mí que a él. Si los dos queremos sentarnos en la misma silla, el asunto nos afecta a los dos. Conviene tratar los temas más fáciles y los que son comunes primero. Así, creamos confianza en el proceso y, además, mantenemos el interés de ambas partes. En esta fase tratamos de pasar de un lenguaje de yo/tú a nosotros, de tú eres el problema a compartimos un problema. Arreglar Uno de los elementos que distingue a la mediación de otros procesos de resolución de conflictos es que no son los mediadores los que dictan la solución. La solución siempre está en manos de las partes en conflicto. El equipo mediador no juzga. El mediador facilita el proceso de clarificar en qué consiste el problema y en buscar vías de solución. Si el problema principal se da en la relación hay que buscar puntos de entendimiento, conviene dejar mucho espacio para que se desahoguen. Si el problema principal es de contenido convendrá negociar sobre puntos concretos.
En la fase del arreglo se realiza una lluvia de ideas acerca de las diversas formas de solucionar el problema que se les ocurren a las partes. Vemos qué le pide uno a otro, y qué está dispuesto a hacer cada uno. De cada uno de estos puntos vamos construyendo el acuerdo. Acuerdo Con los compromisos que conseguimos de cada parte construimos un acuerdo que queda escrito. El acuerdo debe reunir las siguientes características: 1.Equilibrado. Que ambas partes se comprometan en algún aspecto de una forma equilibrada que no tiene porqué ser completamente simétrica. 2. Realista: El equipo mediador es a veces la voz de la realidad y hace reflexionar a las partes y ver en qué medida es realista y si realmente van a poder cumplirlo. Por ejemplo, no tiene sentido decir Pedro y Ana se comprometen a no volver a mirarse pero sí Pedro y Ana se comprometen a no tirarse cosas durante la clase. 3. Específico y claro. Conviene que cada punto sea lo más específico posible. Es mejor acordar Laura le arreglará el estuche a Elena y se lo devolverá el martes a primera hora que Laura intentará devolverle el estuche arreglado a Elena lo antes posible. 4. Escrito en un lenguaje neutral. Mejor que Gonzalo acepta dejar de ser indistinto con Leda, Gonzalo se compromete a no hablar a Leda durante las explicaciones que se dan en clase. Se debe considerar también en este punto qué sucederá si una de las partes o las dos no cumplen sus compromisos. También hay que decidir si es necesario un proceso de evaluación del proceso posterior al acuerdo o si se considera que sólo se volverá en caso de que una de las partes rompa el acuerdo o si se quiere volver sobre éstos u otros temas. En muchos casos no es necesario volver a reunirse. Ahora bien, cuando el conflicto tiene muchos puntos y, además, no parece fácil su cumplimiento, es conveniente reunirse una o varias veces más hasta que el problema quede resuelto y la solución sea sostenible.
Este proceso de mediación que hemos descrito de forma lineal en realidad tiene a menudo la forma de un punto del que salen bucles. Es decir, normalmente un conflicto tiene diferentes aspectos. Como ya hemos dicho, una vez que ambas partes se han expresado y lo han mezclado todo, hay que desenredar la madeja, hay que distinguir cuáles son los hilos principales y también cuáles son los nudos principales. En este punto pretendemos hacer el conflicto tratable. Así, de cada tema, buscamos que nos vuelvan a contar, que las partes profundicen en ese punto y busquen la solución para ese problema. Este proceso se repite para cada tema.
2) Paciencia. Es bastante normal que los mediadores tengan la tentación de pasar rápidamente del cuéntame al arreglo. Desde fuera el conflicto parece fácil de resolver y hay una especie de urgencia por llegar a resolver el problema sin darles tiempo a las partes para entenderlo a fondo con todos los aspectos. Esto nos pasa no sólo en mediación sino en el tratamiento de cualquier conflicto. La prisa por los resultados es una característica de nuestra cultura pero es muy mala compañera para conseguir soluciones profundas y duraderas.
3) Empatizar. Hay una serie de habilidades que son imprescindibles para la mediación y muy importantes para aproximarnos a cualquier conflicto: 1) Escucha activa: Cuando escuchamos de forma activa intentamos sintonizar con la otra persona. Dejamos por un momento nuestros puntos de vista para explorar y comprender lo que el otro quiere comunicar. De este modo no sólo comprendemos mejor el conflicto, sino que, además, ayudamos a quien lo cuenta a comprenderlo mejor y, por tanto, a solucionarlo mejor. Cuando escuchamos de forma activa: -No cambiamos de tema cuando uno habla. -No valoramos, juzgamos, animamos o aconsejamos. -No estamos pensando en cómo rebatir lo que el otro -Exploramos los sentimientos además de los hechos. -Observamos el lenguaje no verbal. -Hacemos preguntas abiertas, es decir, preguntas que permiten al que habla expresarse más, explorar y profundizar más en lo que le ha pasado. Preguntamos acerca de sus necesidades, sus preocupaciones, sus ansiedades y sus dificultades. -Parafraseamos los puntos principales para ayudar a quien habla a comprender el conflicto dándole la oportunidad de ver en otras palabras lo que ha expresado y de matizarlo hasta conseguir una versión que realmente se ajusta a lo que quiere decir. -Como ya he dicho, ésta es una herramienta básica para la mediación, pero también una habilidad que conviene poner en práctica en situaciones en las que alguien está expresando un conflicto. Esto significa que no aconsejar, no animar o parafrasear tengan que ser las constantes de todo proceso comunicativo. Dependiendo del contexto será más adecuada una respuesta u otra. Lo cierto es que demasiadas veces aconsejamos o damos ánimos superficiales en lugar de implicarnos en descubrir y ayudar a descubrir al otro cuál y cómo es el conflicto.
Una habilidad importante para el mediador es la de saber nivelarse con el otro, saber manejar su lenguaje, saber, dependiendo del conflicto, qué tipo de expresiones y preguntas van a ayudar a reflejar el nivel de experiencia que ha tenido la persona. Empatizar no quiere decir ponerse de acuerdo con el otro, sino ponerse en su piel y tratar de entender el mundo desde su perspectiva.
4) Hablar en yo. Esta habilidad tiene más que ver con la parte en conflicto que con el mediador. En todo caso el mediador tiene que invitar a las partes a que hablen en yo. Se refiere a expresar lo que uno siente y piensa en lugar de acusar al otro. En lugar de eres un completo desastre, me da mucha rabia que dejes tus cosas en mi mesa porque no me dejas espacio para trabajar.
5) Creatividad. Una de las habilidades clave para el tratamiento de conflictos es la creatividad. Hay muchos momentos en conflicto en el que ayuda hacer una lluvia de ideas y abrirse para ver cuánto de sensato o de disparatado puede haber en cada una de ellas. La lluvia de ideas se refiere sobre todo al proceso de búsqueda de soluciones. En la medida en que bajamos la guardia de la racionalidad y dejamos que surjan todo tipo de ideas el canal de la creatividad se abre para ofrecernos a veces las soluciones más brillantes.
6) Replantear asuntos. En este nivel tratamos de distinguir entre intereses y posiciones como ya hemos explicado al hablar de mediación e intentamos replantear el problema de tal manera que deje más espacio de acuerdo.
Puntos importantes a tener en cuenta
Selección de la institución educativa
1. Los mediadores son del mismo nivel que los disputantes: entre alumnos median alumnos, entre profesor y alumno media un profesor y un alumno. 2. La participación es absolutamente voluntaria para ambas partes. 3. Las partes pueden elegir al equipo mediador y en todo caso debe aceptarlo. 4. Todo lo que se diga durante la sesión de mediación es absolutamente confidencial. 5. La solución no la da el equipo mediador, sino que sale de las partes.
La selección del centro es importante de cara al desarrollo y éxito del programa. Es necesario que toda la comunidad escolar entienda el programa y sus principios y se comprometa a apoyarlos. Los estudios demuestran que si la dirección apoya el programa es mucho más probable que funcione bien. Enumero algunas estrategias y actividades que pueden servir para informar y ganar apoyos para el programa.
Cuestiones prácticas Tipos de programas La implementación de programas de resolución de conflictos en el ámbito escolar ha adoptado diferentes formas que se resumen en la utilización de uno varios de los siguientes procedimientos: 1. Mediación por parte de adultos Quizá es la forma más sencilla de aplicar. Consiste en entrenar al personal escolar, incluyendo dirección, profesores, coordinadores de Ciclo, Equipo Orientador Escolar y el resto del personal a mediar en los conflictos de los estudiantes. 2. Mediación entre iguales Estos programas son los más extendidos y los que mayor atención y publicidad han recibido. En este tipo de programas, se selecciona un grupo de sujetos entre la comunidad educativa, se les entrena en los conceptos básicos de la resolución de conflictos, se les enseña los procedimientos de mediación y se les asigna la tarea de resolver los conflictos que surgen en la escuela 3. Enseñanza en el aula Muchos de estos programas incluyen la enseñanza de conceptos y habilidades básicas de la resolución de conflictos a todo el alumnado, incorporando estas enseñanzas dentro de las Áreas Disciplinares. Lo cierto es que los objetivos que se pretenden con los programas de transformación de conflictos se obtienen si se generan las estructuras y las oportunidades para poner en práctica todo aquello que se trabaja a través de cursos o talleres. Hay estudiosos del tema que concluyen que sin una oportunidad de aplicar las habilidades desarrolladas, los estudiantes responden a los programas como a cualquier tipo de ejercicio académico con poca relevancia para sus vidas.
1. Antes de implementar un programa, hay que presentarlo a los grupos más relevantes de la Institución: dirección, profesores-docentes, alumnado, comunidad educativa familiar. Conseguir el máximo compromiso de apoyo posible. 2. Una vez conseguido el apoyo se ofrecen sesiones de entrenamiento en tratamiento de conflictos y mediación a todos los miembros. 3. Presentar aspectos y actividades del programa en varias ocasiones a lo largo del año, mostrando diferentes formas en las que estas técnicas pueden usarse tanto en el contexto escolar como familiar. 4. Es importante que estas técnicas lleguen a todo el alumnado a través de temas transversales.
Inserción en el reglamento La inserción de la mediación entre iguales dentro de las Normas de Convivencia y Funcionamiento Institucional y en los PEI humaniza la normativa y hace explícita a nivel estructural la posibilidad de todos aquellos que lo deseen de resolver sus conflictos por medio del diálogo. Contribuye, por tanto, a crear y dar contenido práctico a estructuras que promueven una cultura de paz. Existen diferentes formas de introducción de la mediación en la normativa institucional que pueden aplicarse simultáneamente: 1. En el apartado de servicios se ofrece a la comunidad escolar el servicio del equipo de mediación. 2.Dentro del apartado de faltas, se ofrece la posibilidad de que los docentes utilicen la mediación para el tratamiento de incorrecciones o faltas puntuales o reiteradas. 3. Como una de las tareas de la comisión de convivencia. El equipo de mediación podría ser una subcomisión dentro de esta comisión.
Historia de la mediación en la escuela La historia de la transformación de conflictos en la escuela se remonta a comienzos de los años 80, y en estos años se ha producido un enorme crecimiento. Una de las técnicas centrales de esta disciplina es la mediación. La mediación se utiliza en muchos ámbitos de la sociedad: laboral, comunitario, político o judicial. La mediación en educación surgió en los Estados Unidos en la década de los 60. En aquella época varios grupos religiosos y movimientos por la paz vieron la necesidad de enseñar a niños y jóvenes habilidades para la resolución de conflictos de forma no violenta y el profesorado comenzó a incorporar la resolución de conflictos en sus clases. La mayoría de estos esfuerzos eran aislados y no estaban incorporados al sistema educativo. En los años 80 comenzaron a coordinarse los esfuerzos y en el 81 se fundó Educators for Social Responsibility (Educadores para la Responsabilidad Social) formada por padres y educadores que buscaban vías para que la educación ayudara a prevenir la guerra Nuclear. En la misma época se comenzaron a crear centros comunitarios para responder a la necesidad de crear un sistema judicial más accesible. Estos centros formaban a miembros de la comunidad para mediar en disputas interpersonales o comunitarias. Muchos de estos mediadores, a partir de su experiencia en la utilización de estas técnicas, concluyeron que era importante entrenar a niños y adultos en estas habilidades. Buscaron el apoyo de las escuelas locales para introducir programas y diseños curriculares sobre este tema y en 1984 aquellas personas y otras interesadas en diseñar programas similares se reunieron para contrastar experiencias y a partir de ahí surgió NAME, la Asociación Nacional de Mediación en Educación. Actualmente NAME cuenta con más de mil afiliados entre miembros del profesorado y de la dirección de centros de enseñanza primaria, secundaria y universitaria e instituciones educativas, interesadas en trabajar con programas de resolución de conflictos. Es el centro proveedor de materiales para mediación en educación, publica un boletín bimensual y organiza un congreso anual relacionado con el tema. Posteriormente, la corriente de resolución de conflictos en la escuela se ha ido extendiendo por todo el mundo.
Hoy en día existen más de 5000 programas de este tipo en Estados Unidos y los estudios realizados demuestran que disminuye el número de conflictos y, por tanto, el tiempo dedicado a resolver conflictos en el aula, se reduce la intervención de adultos que es sustituida por alumnos mediadores o por los mismos disputantes. Aumentan las actitudes cooperativas en el tratamiento de conflictos, aumenta la capacidad para resolver los conflictos de forma no violenta, mejoran las habilidades comunicativas y se reduce en gran medida el número de expulsiones.
Negociación y mediación Jean Piaget identificaba el comienzo de la adolescencia como la etapa de la vida en que somos capaces de realizar operaciones formales y así ciertas operaciones cognitivas se nos presentan accesibles. Sprinthall cita las siguientes implicaciones de este cambio: a. Puedes pensar en ti mismo en términos no absolutos. b. Te consideras a ti mismo y ves el futuro en términos de probabilidades y posibilidades y no te ves como algo predeterminado. c. Puedes cambiar tus hipótesis en la medida en que encuentras nueva información.
En opinión de Alan J. Markwood, estas nuevas capacidades cognitivas se relacionan con la mediación de tres formas: 1) El estudio y la práctica de la mediación es una forma de estimular el desarrollo cognitivo. Si una persona responde al conflicto imponiéndose o huyendo, cabe poco estímulo cognitivo. Si el mismo conflicto se mira como una oportunidad para un proceso de búsqueda conjunta de soluciones y de mediación, se convierte en una interacción que estimula la reflexión. 2) Un adolescente empieza a comprender la complejidad de los hechos y puede explorar un conflicto en lugar de apresurarse a obtener una conclusión como ocurre en los primeros años. 3) También el desarrollo moral requiere ser estimulado. Cuando utilizamos técnicas de negociación o de mediación en la escuela se activa y se expande el razonamiento moral y estimulamos el paso de un estadio moral egocéntrico a consideraciones éticas grupales.
4) Cada adolescente necesita equilibrar un creciente sentimiento de identidad personal con la cooperación necesaria para ser aceptado como parte del grupo. Esta creciente individualidad que se expresa en gustos y deseos cada vez más personales choca con las normas y la autoridad que encuentra tanto en la escuela como en casa. En este contexto todo adolescente debería tener acceso a entrenarse en habilidades para el conflicto, en negociación y en mediación. De otro modo sus alternativas quedan reducidas a una resignación pasiva o a un enfrentamiento desafiante. En la literatura sobre mediación encontramos implícita la dicotomía entre mediación competitiva y negociación colaboradora.
1) Mediación transformadora exitosa Si las partes reconocieron las oportunidades. -Si se ha ayudado a las partes a aclarar las metas, las opciones y los recursos, luego se desprende el adoptar decisiones informadas, reflexivas y libres. -Si se ha ayudado a las partes a otorgar reconocimiento.
Conceptos Fundamentales l Aclarar opciones. l Señalar cuestiones decisivas. l Ser abierta a reflexionar y deliberar: -opciones -metas -posibilidades reales l Ser abierta a las partes a definir problemas y hallar
soluciones propias. l Reconocer a la otra parte como sujeto de derecho, con sentimientos y necesidades. l Sentirse seguro y revalorizado. l Favorecer el reconocimiento de la otra parte. l Reafirmar los vínculos de solidaridad y pertenencia. lCompromiso Para tener éxito en un programa de Mediación de pares es necesario que toda la comunidad educativa se comprometen a apoyar.
Punto C Soluciones más destructivas 1) No acuerdo 2) Tercera parte impone acuerdo 3) Evitación uno del otro 4) Gana uno mismo 5)Gana el otro
Soluciones más constructivas 6) Perdonar y disculparse 7) Crear nuevas y beneficiosas soluciones para ambos. 8) Proponer nuevas soluciones 9) Otras.
Las respuestas de cada estudiante serán codificadas de modo independiente por diferentes codificadores (con capacitación). La derivación de casos puede ser por pedido de los involucrados en el conflicto o por un adulto, compañeros, etc. Los mediadores tienen horarios asignados con anterioridad (se cuida que las actividades extra curriculares que tiene cada alumno no coincidan con los mismos).
Punto B Estrategias 0 = Ninguna; 1 =Forzar; 2 = Retirarse; 3 = Suavizar 4 = Comprometerse; 5 = Negociar Basadas en el análisis de contenido, las estrategias fueron clasificadas en: Más agresivas 1. Agresión física. 2. Agresión Verbal 3. Retirada
Más Constructivas 4. Decirle al maestro 5. Dirigir al otro para hacer lo que se desea 6. Invocar normas 7. Proponer alternativas 8. Negociar
Punto A Tipos de Conflicto: 1. Agresión y Lucha 2. Insultos 3. Desvalorización 4. Rumores 5. Conflictos en el patio 6. Conflictos por turnos de uso de objetos 7. Conflictos por tener, acceder o prestar 8. Preferencias, valores o creencias (qué prefiero, qué creo, qué debería hacer) 9. Conflicto por tarea de clase
Causas del Conflicto (Tipología de conflicto de Duestch) 1. Por el control de recursos: libros, computadoras, equipos deportivos, televisión, etc. 2. Por diferencias en las preferencias: a qué jugar qué actividad priorizar. 3. Por diferencias de valores: qué debería ser. 4. Por diferencias en creencias: qué es. 5. Por diferencias en la naturaleza de la relación de los individuos involucrados: quién domina; qué tipo de relación tienen.
1. De ser así, ¿Qué acordaron? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. ¿A qué tipo de solución llegaron). Ver C ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. ¿Qué aprendieron las partes del conflicto? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. ¿Qué harían las partes en una situación familiar? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. ¿Qué aprendieron los mediadores? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6. ¿Qué harían de diferente los mediadores en una situación similar? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7. Se citó una nueva sesión para el día ----------------------------------------------------------------------8. ¿Firmaron convenio de confidencialidad? SI – NO 9. Del análisis de contenidos resultaron las siguientes categorías: Marcar lo que corresponda.
Ejes didácticos El plan de Medicación cuenta con tres ejes didácticos -Escuchar: concepto teórico. -Ver: docente dramatizando -Hacer: aprendizaje vivencial.
Formulario de Información 1) Fecha: -------------------------------2) Nombres de las partes/edad, grado/año): ---------------------------------------------------------------3) Nombres de los mediadores: ---------------------------------------------------------------4) Nombres de los estudiantes involucrados (además de las partes): ---------------------------------------------------------------5) Quién solicitó la mediación: ---------------------------------------------------------------6) Tipo de Conflicto: Remitirse al punto A
7) Estrategias usadas durante el proceso.
8) ¿Fue o no resuelto? --------------------------------
Mediación colaboradora
Veamos el siguiente ejemplo que tuvo lugar en una de las escuelas de nuestro entorno. Un alumno había suspendido la evaluación dado que la suma de las tres notas que se tenían en cuenta para evaluar (cuaderno, trabajo de clase, examen) no le daba para aprobar. El alumno se quejaba de que era una injusticia que contara tanto el trabajo de clase si él había superado el examen y pedía que se evaluase de otro modo (posición). La profesora respondía que el modo de evaluar se había consensuado a comienzo de curso y pretendía hacerle comprender que no tenía derecho a quejarse (posición). La profesora podía perfectamente haber seguido su criterio sin hacer caso de la demanda del chico. De todos modos, no le agradaba la idea de seguir el resto del curso en una relación de enfrentamiento con él y accedió a hablar del asunto con la mediación de la coordinadora de Ciclo. Durante esta charla cada uno expresó su punto de vista y estaba claro que las posiciones eran incompatibles. El punto de inflexión para conseguir una solución satisfactoria para ambas partes fue pasar de las posiciones a los intereses. El interés del chico no era tanto que la profesora cambiara su forma de evaluar como aprobar. El interés de la profesora era no cambiar la forma de evaluar que estaba establecida con el consenso del grupo y poder mantener una relación cordial con el chico. En este punto consiguieron una solución satisfactoria para ambos. La profesora le sugirió que mejorara su trabajo del cuaderno, ya que el plazo de entrega no estaba vencido, y así podría mejorar su nota global y aprobar. La relación ganó en comunicación y en respeto y ambos tuvieron la experiencia de poder resolver una disputa de forma colaboradora y el deseo de abordar de este modo problemas futuros.
En este tipo de mediación ambas partes buscan juntas una solución que sea lo más satisfactoria posible para cada una de ellas. El primer paso consiste en explorar conjuntamente las preocupaciones y aspiraciones de cada parte. Algunos conflictos se resuelven en este estadio por una simple mejora de la comunicación y a través de la corrección de malentendidos. Si no, las partes intentan identificar y crear los modos en que los intereses de cada parte pueden satisfacerse con un coste mínimo o nulo para la otra parte.
El principio que orienta este comportamiento es el de conseguir la máxima ganancia para uno a cualquier coste para la otra parte. La estrategia básica de un mediador competitivo es defender su propia posición. Como parte de su estrategia, las demandas iniciales en este tipo de mediación exceden ampliamente las expectativas reales del mediador.
En este punto, es necesario distinguir entre posiciones e intereses. Posición es aquello que cada parte reclama en una situación de conflicto, e interés es la preocupación o deseo que subyace a esa petición.
La mediación colaboradora es especialmente positiva cuando las partes mantienen una relación continuada y desean que siga así o están vinculados por una estructura (la clase, el equipo de fútbol, el grupo de pares, etc.).
Mediación competitiva
Un enfoque competitivo es más simple que la colaboradora y es más práctico en situaciones en las que un proceso colaborador no es posible por límites de tiempo o por falta de voluntad de una o ambas partes. El problema de la mediación competitiva es que tiende a provocar una respuesta y una escalada del conflicto más que a su resolución. Además, puede acrecentar la ira entre las partes y el costo a largo plazo de esta ira acumulada puede sobrepasar en mucho el beneficio obtenido con una pequeña transacción. Por ejemplo, cuando un profesor consigue que un estudiante realice una determinada tarea y el estudiante siente que su actitud ha sido injusta, puede conseguir: que no vuelva a colaborar con él, que busque alguna forma de vengarse, que el estudiante pierda motivación por sus clases, etc. Así pues, conviene tener presente cuál es el MAAM de cada parte: La Mejor Alternativa a un Acuerdo Mediado.
Mediación y habilidades para el conflicto en el marco escolar La introducción de técnicas y habilidades para la transformación de conflictos en el marco escolar se enmarca dentro de una pedagogía comprometida con el fomento de rasgos de paz en la cultura. Esta disciplina cuenta ya con veinte años de historia en otros países y empieza a disfrutar de un espacio que despierta cada vez más interés en el nuestro. Este apartado pretende mostrar los aspectos más relevantes y también los más prácticos de esta pedagogía de la paz positiva.
Propiciar en el marco escolar espacios, y estructuras que dejen lugar a procesos de mediación, de negociación y fomentar las actitudes que hacen del conflicto una oportunidad de desarrollo más que de violencia o destrucción representa una nueva visión de la educación. Este tipo de educación promueve un marco y unas relaciones pacíficas que luego puedan trasladarse a los diferentes ámbitos de la vida en los que se mueve el alumnado y también el profesorado. Sirve también para sentar las bases de un tipo de relaciones que se refleje en su futura vida profesional, familiar, social, etc. Los principios básicos de esta pedagogía pacífica van dirigidos a eliminar los factores de violencia de la educación y fomentan los siguientes aspectos:
1) El uso del diálogo El diálogo se caracteriza por un intercambio y enriquecimiento de ideas a través de un proceso de escucha activa, de empatía, de apertura hacia el otro y de disposición para cuestionarse las ideas propias sin evitar el rebatir las de otro. Desarrollar la capacidad de diálogo y promover la disposición hacia el diálogo es una de las bases de una pedagogía pacífica. 2) El aprendizaje cooperativo El objetivo del aprendizaje cooperativo es que el alumnado perciba que el obtener sus objetivos no conlleva que sus compañeros y compañeras fracasen, sino que cuanto más avance el grupo más avanza cada individuo. Esto no significa negar la competición sino estimular las diferentes dimensiones que encontramos en ella. Se pueden situar procesos competitivos en marcos cooperativos. 3) Solución de problemas Los sujetos debemos aprender a buscar soluciones propias y no siempre a través de alguien a quien atribuimos autoridad o conocimiento. También debemos aprender a pensar críticamente y a ser creativos con los problemas. Hay una serie de pasos que contribuyen a este proceso: crear el clima, definir y discutir el problema, explorar todas las opciones, valorar todas las alternativas, etc. 4) Afirmación Se citan la autorregulación (habilidades de las personas para desarrollar comportamientos aceptables socialmente, sin la presencia de monitores externos), autoestima y autodisciplina como beneficios adicionales fruto del aprendizaje de las habilidades de comunicación y solución de problemas que se realizan en los programas de tratamiento de conflictos. Los disputantes participan activamente y toman decisiones sobre los problemas a los que se enfrentan. Esto fomenta la autoconfianza, la autoafirmación y también la autorregulación. 5) Establecimiento de normas y fronteras en un marco de democracia participativa Las actitudes administrativas y las estructuras deben permitir que el alumnado lleve a la práctica sus derechos y pueda opinar sobre las decisiones que le atañen. Este es un proceso al que hay que prestar mucha atención porque la escuela es uno de los marcos más importantes de socialización de nuestro alumnado y es el vivero de ideas y percepciones acerca de principios tan importantes como la democracia y la justicia. Ignorar las opiniones del alumnado en aquellos asuntos que les incumben puede dar lugar a lo que en Psicología se denomina indefensión aprendida.
Este concepto se refiere tanto a la pasividad como a la impotencia. El sujeto aprende desde su infancia que no existe relación entre su comportamiento y los cambios que se pueden producir en su entorno. Se podría resumir en mi comportamiento, mi análisis, mis compromisos son irrelevantes para el curso de los acontecimientos; son otros, los profesores, padres, políticos y otros muchos tipos de autoridades los que tienen las claves y el poder para modificar las cosas e influir sobre el futuro. 6) Apertura y empatía La actitud de estar abierto a lo que otro expresa y desea, el intentar empatizar y ponerse en su lugar, tener la oportunidad de experimentar cómo cada uno ve diferentes aspectos de una misma situación y sentir que la opinión del otro merece el mismo respeto que la tuya es otra de las habilidades que fomentan estas técnicas. 7) Comprensión y manejo de la agresividad y de la violencia Desde nuestro enfoque no pretendemos eliminar y sublimar la violencia pues entendemos que eso conduce a proponer pautas y modelos que el alumnado no puede manejar en su vida cotidiana. Esta actitud de negación puede provocar culpa al darle a entender al estudiante que lo que siente cuando se le despierta la agresividad es malo, y por otro lado genera un distanciamiento entre la formación y la vida real que le resta credibilidad y, por tanto, eficacia al propio entrenamiento. Hay que distinguir entre agresividad y agresión y asumiendo que la agresividad existe aprender a manejarla para que no se traduzca en agresión y, por tanto, en violencia. 8) Promoción de modos de confrontación no violentos La confrontación es uno de los modos de tratar un conflicto que a veces se hace necesaria. Grandes paradigmas de paz de nuestro siglo como pueden ser Mahatma Gandhi, Martin Luther King o Nelson Mandela han sido grandes confrontadores. El enfrentamiento puede ser leal, honrado y pacífico. Conviene educar asumiendo el enfrentamiento como una parte del proceso de las relaciones (especialmente con adolescentes) que nos permite a todos evolucionar si conseguimos darle una orientación de paz.
9) La resolución de un conflicto debe residir esencialmente en las partes directamente involucradas en el mismo Sólo así se garantizará que la salida al conflicto sea aceptada, sostenida y desarrollada por las partes. En este punto las terceras partes pueden ayudar mucho a los disputantes a que encuentren los procesos resolutivos. Este es el sentido de la mediación. Todos estos elementos, implícitos y explícitos en los cursos sobre tratamiento de conflictos que nosotros dirigimos tanto a profesorado como a alumnado, cuestionan algunos de los rasgos que han caracterizado la educación tradicional y que frenan el desarrollo pleno de los estudiantes como individuos y como seres sociales. Así, por ejemplo, la posesión de la verdad por parte del profesorado, la competitividad, la pasividad y la impotencia. Hoy en día los educadores y educadoras nos hemos familiarizado ya con conceptos como currículum directo y currículum oculto. Todos sabemos que el alumnado aprende además de los contenidos y con mayor calado psicológico valores y actitudes que se transmiten en el proceso de aprendizaje. Así pues, estos planteamientos pretenden evitar métodos disciplinarios que a menudo son arbitrarios y que muchas veces son diferentes variantes de porque lo digo yo. Estos procedimientos son eficaces a veces en conseguir que el comportamiento no deseado no se repita debido al miedo a las represalias, pero no porque se haya dado un proceso de comprensión y de interiorización de lo sucedido y de sus consecuencias a nivel individual y grupal. La promoción de las técnicas y de las habilidades para la resolución de conflictos en el proceso educativo, se enmarca en el propósito de llevar a la práctica estos principios. La opinión de los maestros que ha trabajado introduciendo estas habilidades punta hacia dos aspectos relevantes: por un lado hacen referencia al ambiente de la propia aula y de la escuela, que se convierte en un entorno más pacífico y productivo donde los alumnos puede concentrarse más fácilmente en sus obligaciones: aprender y disfrutar. Por otro lado adquieren unas habilidades vitales esenciales que se extenderán a todo su campo de actividad y de relaciones.
En un mundo en que se asocia con demasiada rapidez el conflicto con la violencia y sus diversas formas de expresión es importante distinguir entre ambas. Nosotros partimos de que el conflicto es un fenómeno normal y no necesariamente negativo; más bien posee una serie de potencialidades positivas y puede servir para fortalecer aquellas relaciones que nos importan. La expresión de la violencia en el tratamiento de un conflicto suele erradicar estas potencialidades positivas dando lugar a la ruptura en muchos casos y a una espiral de violencia creciente en otros muchos.
Diagrama circular
En tales situaciones no sólo perdemos la oportunidad de aprender y profundizar en la relación a través de un proceso constructivo, sino que deterioramos el clima de convivencia. Sin embargo, vivimos en una cultura que ensalza directa o indirectamente (sobre todo a través de medios visuales) las virtudes de la violencia y se nos muestran modelos de comportamiento ante el conflicto caracterizados por la rapidez y la contundencia. Como educadores y educadoras tenemos la tarea de ofrecer otros modelos y crear las oportunidades para que podamos ponerlos en práctica en la vida diaria y aprender de la experiencia propia, contrarrestando un poco el mundo cada vez más virtual en el que se mueven las nuevas generaciones.
Posibles técnicas para favorecer la mediación l LA PREGUNTA MILAGRO l LA ESCALA DEL 1 AL 10
Características de la mediación escolar l Autonomía Emocional del Alumno. l Renuncia del Pensamiento Egocéntrico, porque es
parte del conflicto. l El docente debe Revalidar el Acuerdo Eficaz. l Legitimar la emoción de los Alumnos. l Realizar una Escuela Activa Intensa.
Posibles técnica de las partes para obstaculizar una mediación l EL BUENO Y EL MALO l LA CULPA DE TODO l EL ATRINCHERAMIENTO
Los pasos para escuchar atentamente
OFENSAS CULPAR VENGARSE GOLPEAR
Actividades de colaboración y cooperación l Competir vs. Compartir l Cartas Amistad l Cartelera l Tener la Razón ¿Vale la pena pelear por ella? l ¡Me vuelvo loco! Qué hacer cuando las cosas se ponen mal
INVENTAR PRETEXTOS INSULTAR ORDENAR NO ESCUCHAR BURLARSE DENIGRAR AMENAZAR
Reglas de oro para el docente mediador l Nunca abuses de tu Poder l Nunca pierdas el Control l Nunca discrimines si seas intolerante l Nunca mientas l Nunca temas l Nunca propongas ojo por ojo l Nunca mires para otro lado
Las reglas de cortesía Escuchar a los demás. Las manos son para ayudar, no para lastimar. Usar un lenguaje atento, hablando con cariño y afecto. Preocuparse por los sentimientos de los demás Ser responsable de los que decimos y hacemos
Un análisis de cuatro cuadrantes para resolver problemas
Análisis del mensaje
Dos maneras de generar un borrador de propuesta Búsqueda de Concesiones
Texto Único
Pedirle a las partes que definan sus posiciones y propuestas
Preguntarle a las partes cuáles son sus intereses y preocupaciones
Centrar la discusión en la posición de cada parte
Centrar la discusión en un texto único que apunte a conciliar los intereses en conflicto y a generar beneficios para ambas partes
Pedirle a cada parte sucesivas concesiones
Pedirle a cada parte que critique el texto a partir de los intereses legítimos que no estén contemplados
Comunicar las concesiones logradas
Preparar un texto único corregido a luz de críticas y sugerencias
Repetir el procedimiento de presionar a una y luego a la otra parte por más concesiones
Repetir el procedimiento de revisión hasta que se tenga el mejor borrador que se pueda preparar
Presionar a una parte o a la otra por una concesión final, para llegar a un acuerdo entre las posiciones de las partes
Pedirle a cada parte que acepte el texto definitivo si lo hace la otra. El acuerdo definitivo puede no tener ninguna relación con las posiciones originales de las partes.
¿Debo hacer ahora una concesión enrelación a la adopción que he adoptado? Consecuencias si respondo SI
Consecuencias si respondo NO
Tengo que decidir qué conceder
No tengo problemas para decidir qué hacer
Los duros de mi bando me van a criticar
Los duros me siguen apoyando
No podré volver atrás de los que haya concedido
Manteniendo mi posición sostengo que mis demandas originales son razonables
No importa lo que conceda, el mediador va a pedir aún más.
Puedo esperar ver qué hace el otro bando
Voy por una pendiente resbaladiza.
El otro bando puede hacer una concesión
No tengo la menor idea dónde terminará la cosa
Siempre puedo ceder algo después PERO
No seré e culpable si la mediación fracasara.
Hay una posibilidad de que avancemos hacia un acuerdo.
Pueden responsabilizarme del fracaso de la mediación
¿Critico este texto presentado por el mediador? Consecuencias si respondo SI
Consecuencias si respondo NO
No pierdo nada; no hago ninguna concesión ni asumo ningún compromiso
Parezco no dispuesto a cooperar y me enfrento con el mediador
os siguientes borradores reflejarán mejor mis intereses
Pierdo la oportunidad de modificar este borrador en el sentido que me interesa
Mantengo abiertas mis opciones
Siempre puedo decir que no más adelante
Ejemplo general
Es probable que se me presente un borrador peor mañana Puedo ser presionado a aceptar un borrador posterior
¿Debo aceptar la propuesta final del mediador? Consecuencias si respondo SI
Consecuencias si respondo NO
Asumo un compromiso claro
No queda claro lo que sucede a continuación
El documento toma en cuenta la mayor parte de nuestros intereses
La disputa, con todos sus costes, continúa
Es un documento equilibrado, operativo, preparado cuidadosamente por un neutral competente
Perderemos los esfuerzos de este mediador,; no es probable que se postule ningún otro
Es la mejor respuesta que podemos conseguir
No es probable que consigamos una propuesta mejor
Se podrían resolver cuestiones fundamentales de esta disputa ahora mismo
Perderemos una oportunidad que probablemente no vuelva a presentarse
Si la disputa no termina, el otro bando será responsable
Se nos culpará por el fracaso PERO
Algunos duros me criticarán
No nos conceden todo lo que queremos y perdemos la posibilidad de conseguir algo mejor
Mantengo el apoyo de los duros
Mantenemos abierta la lejana posibilidad de que más tarde puedan ofrecernos algo mejor
Consecuencias que es probable que sean importantes para alguien con poder de decisión Para mí personalmente ¿Perderé poder? ¿Seré criticada? ¿Podré explicar y justificar la decisión? ¿Cómo afectará mi reputación en la prensa y en el público?
Como cuestión política ¿La decisión es coherente con lo que hemos estado diciendo? ¿Es lo correcto? ¿Sentará un buen o mal precedente?
Otras opciones Para mis colegas y partidarios ¿Me apoyarán? ¿Les gustará la decisión? ¿Les ocasionará problemas?
Para la comunidad local en general ¡Será aprobada la decisión? ¿Será buena para la comunidad?
¿La oportunidad existirá por un tiempo limitado? ¿Qué perderemos si esperamos? ¿Podemos tomar la decisión y dejar abiertas otras opciones?
Esta lista de preguntas está pensada para ayudarnos a identificar las consecuencias que pueden ser importantes para alguien a quién tratamos de influir
Qbjetivos para la opción futura de un individuo con poder de decisión
Actividades de reflexión l Elegir y crear videos de situaciones de mala escucha y
de mediación. l Crear videos de buena escucha y de mediación efectiva. l Estrategias para resolver conflictos mediante la mediación. Piensa: -¿En qué momento es útil cada una de estas estrategias para resolver conflictos? -¿En qué momento no se debe utilizar?
Imagina en qué derivan estas situaciones. Piensa cuatro ejemplos de mediación. 1. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Imagina en qué derivan esas situaciones, Repasa las listas y: a) Escribe qué piensa el/la protagonista de las acciones de violencia o negociación (¿Cómo la justifica?) b) Escribe qué piensa la persona que recibe la acción
Adivina, adivinador ¿Quién lo resuelve mejor? -¿Cuándo es útil usar la violencia? -¿Qué es mejor para mí? -¿Cómo dejar de usar la violencia y pasar a negociar, a escuchar?
Violencia vs. mediación Reflexionar sobre la opción Violencia vs. Mediación, Recuerda una situación de conflictos. Piensa cuatro ejemplos de soluciones violentas. 1. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Objetivo Reflexionar acerca del conflicto, su inserción en la vida diaria y los contextos de las respuestas posibles. Instrucciones 1) La clase se organiza en grupos de 4 a 7 integrantes para trabajar los aspectos positivos y negativos del conflicto. 2) Una vez que se ha desarrollado convenientemente el punto 1), se propone reflexionar sobre el modo en que la edad, la experiencia generacional o el sexo condicionan la resolución del conflictos: ¿Es igual el conflicto entre adultos y jóvenes que el de adultos entre sí?. ¿Responden del mismo modo las mujeres y los varones? 3) Para finalizar, se pide el aporte de casos en la televisión, la prensa escrita, u otro medio, que ejemplifiquen los cinco modos de resolución anteriormente señalados.
Diario El diario que va al final de cada capítulo permite que cada participante autoevalúe su aprendizaje y que el docente capte los puntos del Programa que necesitan ser reforzados, dado que los temas tratados son la base para continuar cimentando los siguientes conceptos del Programa de Resolución Alternativa de Conflictos. El diario debe completarse en forma individual. ¿QUÉ ME GUSTÓ DE LA ACTIVIDAD DE HOY? ¿QUÉ MODOS DE RESPONDER AL CONFLICTO RECUERDO? ¿PODRÍA PERSUADIR A OTRO SIN HACER USO DE LA VIOLENCIA? ¿EN QUÉ ME BENEFICIARÍA? ¿CUÁLES SON LOS LADOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DEL CONFLICTO? ¿QUISIERA SUGERIR ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................
¿Consignas democráticas O autoritarias? El/la docente dará dos versiones de la consigna frente a la clase, dramatizando con dos alumnos: Versión 1 De modo autoritario, son establecer contacto visual, garantizando el resultado de la mediación, el estilo es similar a un vendedor de electrodomésticos. Se detiene la escena y se analiza: a. La mediación no debería ser uso de poder o autoritarismo. b. No se puede garantizar los resultados. c. El/la mediador/a no debe asumir la responsabilidad del proceso. d. Las partes son protagonistas dueñas del proceso. e. El/la mediador/a promete ser neutral y responsable en todo. Versión 2 De modo democrático. Al dar la consigna de modo democrático, el mediador establecer contacto visual con ambas partes, avanza en la explicación cuando está seguro de que las partes lo comprenden, sigue explicando, no promete resultados pero sí un proceso limpio, y aclara su función como ayudante del proceso. a. Estableciendo contacto visual. b. Recibiendo y dando feedback. c. Responsabilizando y siguiendo a las partes.
d. No garantizando resultados. e. El/la mediador/a promete intentar ser neutral y compromete a las partes a que cuiden el proceso. f. El/la mediador/a no asumirá poder en la toma de decisiones.
Historia de los camellos Objetivo Captar la función de un tercero que ayuda a resolver un conflicto o problema. Tiempo 5´ de lectura. 15´ de análisis. Instrucciones 1. Repartir copias de la historia de los camellos. 2. Dividir a los participantes en grupos. 3. Pedir que lean el cuento individualmente. 4. Solicitar que lo comenten en grupos. Historia Willian Ury siempre cuenta la historia de un anciano en las remotas tierras de medio Oriente que dejó a sus tres hijos una herencia que consistía en 17 camellos. Según sus instrucciones, el mayor recibiría la mitad de los camellos, el del medio recibiría un tercio y el menor, la novena parte. Incapaces de dividir los 17 camellos de acuerdo a los deseos de su padre, los tres hijos comenzaron a pelearse entre ellos. Eventualmente acordaron pedirle ayuda a la persona más anciana del pueblo. Era una mujer sabia que escuchó con atención la historia y luego dijo: no estoy segura de qué consejo darles; sí tengo un camello de más que me gustaría prestarles si lo precisan. Luego de aceptar el camello adicional para llegar a un total de 18, los tres hijos los repartieron de la siguiente manera: El mayor tomó la mitad que le correspondía, es decir, 9 camellos. El del medio tomó su tercio, es decir 6 camellos. El menor aceptó su novena parte del total, es decir, 2 camellos. 9+6+2=17 Los tres hijos estuvieron encantados de haber resuelto su conflicto, la mujer obtuvo nuevamente su camello y todos vivieron felices para siempre.
Guía para el Análisis Posterior. 1. ¿Cuál fue el rol de la mujer? 2. ¿Por qué no podían arreglarse antes de su intervención? 3. Rol de las percepciones (¿qué focalizaban?) 4. ¿Qué otra fórmula podrían haber aplicado? 5. ¿La historia es un ejercicio matemático o de qué tipo? 6. ¿Qué se cuida al evitar el conflicto (relaciones, comunicación)? Conclusiones Lo que lleva muchas veces a la resolución de u conflicto es la asistencia de alguien que esté fuera del sistema de conflicto, que no comparte el conflicto de igual modo que los litigantes. La solución del conflicto tiene que ver con la lógica diferente a la que genera el conflicto, es del orden de lo imprevisto. Cuando hay compromiso emocional es más difícil hallar una solución. Luego de solucionar el conflicto se confía más en el tercero que ayuda. La solución puede estar muy cerca nuestro. Una vez encontrada la solución, parece fácil.
