La enseñanza de la Gramática en ELE

La gramática en la clase de ELE Consideraciones sobre su valor en la enseñanza y cómo presentarla Susana Lugo;Leonor Quintana

I. CONCEPTOS LINGüÍSTICOS Y PSICOLINGüÍSTICOS 1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR GRAMÁTICA? Definir la gramática no es en absoluto tarea fácil, tanto por la propia homonimia del término (tratado, ciencia,...) como por las muchas definiciones y tipologías que han ido surgiendo a través de la historia. La gramática puede ser entendida como una disciplina científica. científica . Según la tradición, la gramática conforma el estudio de la morfología y la sintaxis, como asegura Theodor Lewandowski 1 "campo dentro de la lingüística que investiga la constitución y variación de la palabras, grupos de palabras, frases, pero que no toma en consideración la fonética, la fonología, como tampoco la semántica y la formación de palabras".

Otros estudiosos tienen una visión más amplia; para Lázaro Carreter2 “ puede considerarse integrada por la Fonología y Fonética, la Morfología, La Sintaxis y la Lexicología. ", mientras que Gómez Torrego 3 vincula además la semántica a su medio de acción: “(…) según algunos gramáticos, la Gramática comprende sólo la Morfología y la Sintaxis; según otros, abarca también el plano fónico, es decir, el de los sonidos y los fonemas. (…) La Semántica, rama lingüística que se ocupa de los significados, no es una parte de la Gramática, pero se tiene en cuenta para el control de los procedimientos formales que se aplican en la Sintaxis y para la explicación de muchos fenómenos sintácticos (…)”.

Asimismo, se denomina bajo este término, al "conjunto de reglas y principios que determinan el modo como se combinan las unidades de dicha lengua para formar unidades lingüísticas mayores. En algunas teorías lingüísticas modernas, como la gramática generativa transformacional, la gramática se concibe como el conocimiento, generalmente inconsciente, que los hablantes de una lengua poseen sobre estas reglas" 4. Es decir, gramática es el sistema de reglas que subyace al funcionamiento de la lengua, pero asimismo refiere la capacidad innata que tiene tiene el hombre para actualizar actualizar esas normas, es decir, decir, el conocimiento inconsciente que tiene el hablante en su propia lengua y que da cuenta de la competencia gramatical adquirida, en virtud de lo que el generativismo llamaba Language Adquisition Device (LAD). A veces el término refiere las diferentes teorías lingüísticas  lingüísticas   (gramática funcional, generativa, cognitiva, pragmática) que enmarcan las concepciones del lenguaje, pues los modelos teóricos en los que se basaron los estudiosos a partir del siglo pasado han ido dando paso a diferentes acercamientos a la teoría de la gramática. De este modo, modo, por ejemplo, las teorías estructuralistas de de Saussure (1916) dieron base a las funciones como cimiento metodológico de la gramática funcional (Martinet, Dik, Alarcos Llorach). Otras veces nos referimos al manual o libro  libro   que describe las reglas de una lengua. También estas gramáticas, es decir las obras de los gramáticos, son deudoras de las teorías lingüísticas en las que se sustentan, de cómo entienden sus autores lo que es lengua, o bien del objeto concreto de estudio, hecho de suma relevancia a la hora de ir a consultar estas fuentes dado que las explicaciones que encontremos en ellas serán de diferente naturaleza. 1

 Theodor Lewandowski,  Diccionario de Lingüística . Madrid: Cátedra, 1992.  Lázaro Carreter, Diccionario de términos filológicos. Madrid: Gredos, 1953. https://es.scribd.com/doc/44983860/Carreter-Diccionario-Terminos-Filologicos 3  Leonardo Gómez Torrego, Gramática didáctica del español . Madrid: SM, 1998, p. 14. 4  CVC. Diccionario de términos clave de ELE 2

Los primeros gramáticos, los de la antigua Grecia, entendieron la gramática como el arte de la palabra, el arte de hablar y escribir bien (γραμματική ( γραμματική τέχνη; τέχνη; gramma "letra" y tekne "arte"), y de ahí que la gramática tradicional siga siendo deudora de esta tendencia didáctico-normativa. Este mismo modelo teórico, la idea de preservar la pureza de la lengua, comparte la gramática normativa la normativa la cual establece las formas correctas y prescribe las reglas para el uso del idioma, esto es, nos muestra cómo debe ser la lengua. Frente a ella, tenemos la gramática descriptiva  descriptiva  que nos explica cómo es de hecho la lengua, pues nos describe las construcciones de uso generalizado en un estadio determinado de la lengua. Atendiendo al objeto de estudio, podemos encontrar bajo la denominación de gramática, obras o métodos que analizan fenómenos de un momento dado de la lengua ( gramática sincrónica) sincrónica) o estudian las transformaciones a lo largo del tiempo (gramática ( gramática histórica), histórica), que comparan dos o más lenguas diferentes (gramática comparativa), comparativa), etc. Otro aspecto a tener en cuenta es el destinatario o la finalidad para la cual han sido redactados, si son libros para ser leídos por especialistas, si tienen una finalidad didáctica (gramática pedagógica). pedagógica). Sirva de esquema visual a todo lo dicho la ilustración de L. Díaz y M.J. Hernández, en la que se muestra claramente la interdependencia y relación entre las diferentes acepciones de gramática.

Figura 1: Valores del concepto de gramática (L. Díaz- Mª.J. Hernández, 1993:86)

No debe pasarnos desapercibido que el conocimiento gramatical del profesor de ELE debe sustentarse tanto en el dominio de la gramática teórica como en los aportes de la gramática didáctico-pedagógica y en el propio instinto sobre la lengua (materna o no, para el caso de los pro fesores no nativos). En efecto, es útil la intuición que el docente tiene como hablante pero no debemos confiar en exceso en ello dado que muchas de las preguntas que plantean nuestros alumnos sobre cuestiones gramaticales no pueden aclararse basándonos solo en nuestras reacciones intuitivas de uso, sino que requiere de un conocimiento más profundo del sistema de la lengua de forma que podamos proporcionarles respuestas precisas y claras, que no induzcan al error. Dicha intuición debe venir acompañada siempre de una reflexión profunda del lenguaje porque, sin duda, solo podemos explicar de forma simple y eficaz aquello sobre cuya complejidad

hemos reflexionado y estudiado. Así pues, el profesor de ELE debe perfeccionarse lo más posible en el conocimiento de la estructura de la lengua española, porque si el objeto de trabajo del profesor de ELE es la lengua, cuanto mejor la conozcamos mejor podremos enseñarla. Pero no basta con ser un buen filólogo para ser un buen profesor de ELE, además, el docente ha de tener un conocimiento específico de cómo hacer llegar esos conocimientos gramaticales a sus alumnos, lo cual se adquiere mediante la formación en los métodos y estrategias didácticas de la lingüística aplicada a la enseñanza de ELE, ya que esas respuestas que ofrecemos a nuestros alumnos no siempre pueden ser completas ni abarcar todas las excepciones sino que deberán ir acordes al nivel de conocimiento del alumno, a la funcionalidad y uso de la estructura, dependerán en gran medida de las características c aracterísticas y necesidades del alumno que las plantea.

2. GRAMÁTICA L1 VS. GRAMÁTICA L2 Como hemos referido anteriormente, el hablante nativo tiene un conocimiento gramatical de carácter intuitivo, inconsciente, y por eso no necesita una enseñanza explícita para reconocer si un enunciado es gramatical o no; sabe lo que significan las formas y de ahí que no dude al tener que utilizar ser/estar, por/para, traer/llevar. En el sistema escolar, a los alumnos nativos se les enseña gramática desde un punto de vista taxonómico, realizan análisis de la gramática, se les instruye para adecuar sus enunciados a la norma, esto es, adquieren un conocimiento declarativo del declarativo  del idioma5. ¿Pasa lo mismo con los alumnos no nativos? Pues no, porque el deseo de un alumno cuando decide aprender una lengua extranjera no es solo saber sobre la lengua sino primordialmente saber la lengua para poder comunicarse usando dicha lengua. A los alumnos no nativos se les enseña gramática para que puedan comunicarse en la lengua objeto de estudio, para alcanzar primordialmente un conocimiento instrumental. instrumental . Se trata de un objetivo funcional, pues cualquier persona que aprende una lengua extranjera lo hace para poder resolver situaciones que puede encontrar en su vida cotidiana, laboral, académica: entender lo que dice un periódico o un telediario, comprar algo, etc. Como el papel de la gramática está supeditado a estas acciones comunicativas, la gramática viene a ser una herramienta por medio de la cual los alumnos pueden comunicarse en la lengua extranjera que están aprendiendo, esto es, les sirve para desarrollar su competencia comunicativa. comunicativa . Su objetivo es saber la lengua, no saber sobre la lengua únicamente. Pero para poder adquirir esa competencia comunicativa, componente esencial de la misma es la competencia gramatical. Según el MCER, Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas   (2002:110), la competencia gramatical es "la capacidad para comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas, (como opuesto a su memorización y reproducción en fórmulas fijas)". La competencia gramatical es el conocimiento de los recursos gramaticales de la lengua pero también la capacidad para utilizarlos.

5

  La investigación de los últimos años sobre la didáctica de la lengua materna en el contexto escolar promulga la necesidad de redimensionar la metodología de enseñanza y la concepción sobre el propio objeto de aprendizaje. Se aboga, al igual que en la enseñanza de LE/LS, por un conocimiento gramatical al servicio de una habilidad comunicativa más efectiva, que tenga en cuenta los usos, etc. Para el caso de España, una muestra de estos estudios los encontramos en el tomo monográfico sobre "La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria"  de   de la revista Textos, nº 67, 2014.

Por tanto, existe una gran diferencia entre enseñar una L1 y una L2 pues las características y necesidades de los alumnos nativos y no nativos son distintas, amén de las diferencias que existen entre la adquisición o el aprendizaje de una lengua. Los estudiantes nativos ya han interiorizado la lengua de manera inconsciente, mientras que los estudiantes de una lengua extranjera tienen que hacerlo de manera consciente y secuenciada, además de que requieren ser instruidos en la forma al tiempo que en sus usos. Un error común entre los profesores profesores noveles o con poca formación en la gramática gramática pedagógica, es la de dar más énfasis del necesario a las explicaciones teóricas, demasiada primacía al conocimiento declarativo en detrimento del desarrollo del conocimiento instrumental. Hoy en día ya es aceptado por todos que dominar una lengua extranjera requiere del conocimiento instrumental o procedimental, de ese saber hacer cosas con la lengua, aunque la dificultad se encuentra más bien en cómo vamos a crear las condiciones necesarias para que nuestros alumnos alcancen ese conocimiento instrumental, es decir, cuál debe ser el tratamiento didáctico de la gramática.

2.1. Gramática y competencia comunicativa Como hemos referido en el apartado anterior, hoy en día entendemos que se aprende una segunda lengua fundamentalmente para comunicarse en ella y que por eso no basta solo con conocer su estructura. Pero en el devenir de la enseñanza de lenguas segundas/extranjeras esto no fue siempre así. Fue con la llegada de los enfoques comunicativos en los años 70, basados en una concepción funcional del lenguaje (Halliday 1970, Hymes 1972, Widdowson 1978), que la gramática deja de ser considerada como el elemento esencial en la enseñanza de una lengua para pasar a considerarse como un medio para expresar significados y permitir la comunicación. Dell Hymes en 1966 (Llobera, 1995:27-47), profundizando en los conceptos de competencia y actuación6 propuestos por Chomsky en 1965, advirtió que para construir mensajes adecuados, el hablante debía tener en cuenta asimismo conocimientos situacionales, sociolingüísticos, culturales, pragmáticos, discursivos y textuales. Es así que a principios de la década de los setenta del s. XX, proponen los primeros etnógrafos de la comunicación (Gumperz, Hymes) la noción de competencia comunicativa, comunicativa , la cual definen como la capacidad de una persona para realizar eficazmente el proceso de comunicación, esto es, distinguir cuándo es adecuado hablar o guardar silencio, qué decir, a quién dirigirse y cómo. Para estos teóricos, la competencia comunicativa se adquiere a través de un proceso de socialización porque el hablante es capaz de establecer una comunicación efectiva y emitir mensajes adecuados a la situación gracias a su conocimiento de los roles sociales y a su integración en una comunidad lingüística determinada, dado que está condicionada socioculturalmente. Desde su planteamiento hasta hoy, numerosos investigadores (Bachman, 1990; Celce-Murcia, 1995 y 2007) han reflexionado sobre el concepto de competencia

6

 Según Chomsky, el dominio de una lengua es el grado de conocimiento (consciente e inconsciente) que permite al hablante usar dicha lengua con corrección y facilidad, por lo que dominio viene a significar tanto conocimiento como destreza en su uso. El dominio comprende la competencia (el conocimiento implícito y explícito del sistema de signos) y la actuación (la producción y comprensión real de un individuo en situaciones concretas de uso de la lengua). Cfr. Chomsky, N. (1970), Aspectos de la teoría de la sintaxis , Cambridge, Madrid: Aguilar.

comunicativa y sus componentes. Todos ellos coinciden en que la competencia comunicativa se constituye de una serie de (sub)competencias que el hablante de una lengua debe adquirir y desarrollar, aunque difieran en las subdivisiones o etiquetas de esas competencias. Punto de referencia teórico para el constructo de la competencia comunicativa es el trabajo de Canale y Swain (1980), después ampliado por Canale (1983), en el que la subdivide en cuatro componentes o subcategorías: la competencia gramatical, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica. Figura 2. Modelo de c. comunicativa según Canale (1983)

M. Canale (1983) describe la competencia gramatical como aquella que «se centra directamente directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para comprender y expresar adecuadamente el sentido literal de las expresiones» (LLobera, 1995:66-69). Este conocimiento lingüístico abarca el vocabulario, formación de palabras, estructuración de oraciones, pronunciación, semántica y ortografía. El MCER, por su parte, también describe la competencia comunicativa con otra estructura, en él la competencia comunicativa está compuesta por la competencia lingüística, la sociolingüística y la pragmática. La competencia lingüística en este documento engloba un concepto amplio pues está integrada por seis componentes: la competencia léxica, la gramatical, la semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica. Esta subdivisión de competencias, no obstante, restringe la (sub)competencia gramatical a la sintaxis y la morfología. En ocasiones, al hablar de competencia gramatical suele usarse el adjetivo en su sentido amplio, como equivalente de competencia lingüística general. De hecho, los límites entre los diversos componentes del sistema de la lengua pues no son tan nítidos como pudiera parecer, tal como veíamos en las diferentes concepciones de la gramática como ciencia del Apartado 1. Actualmente, el concepto de gramática en la didáctica de las lenguas, dice M. Peris (1998) “tiende a integrar las reglas del sistema y las de uso […] así como a integrar el tratamiento de los fenómenos de los diversos niveles de la lengua (fonético-fonológicos, morfosintácticos y léxico semánticos) en su descripción y en su tratamiento didáctico” didáctico ”.

Competencia comunicativ comunicativaa (MCER, 2002) Competencias comunicativas

Competencias generales competencias lingüísticas

léxica

gramatical

semántica

competencia sociolingüística

fonológica

ortográfica

competencias pragmáticas

ortoépica

En definitiva, el concepto de competencia comunicativa cambia la forma de entender la lengua pues ya no se concibe como un código abstracto sino como un sistema de comunicación real que es actualizado por el hablante en un contexto concreto, incluyendo tanto el conocimiento como la propia habilidad para su uso. Esto conlleva un cambio asimismo en el objetivo de trabajo de la enseñanza de lenguas extranjeras, pues a

partir de entonces se enseña la lengua con el fin de que el alumno consiga una competencia comunicativa eficaz en la lengua que aprende, es decir, que conozca tanto el sistema como su uso en distintas situaciones y contextos. Hablamos ahora de una gramática para la comunicación, una gramática comunicativa. La competencia comunicativa abarca la competencia gramatical, e independientemente de la clasificación o etiquetas que sigamos, una implicación obvia de estas subdivisiones de la macrocompetencia comunicativa es que una enseñanza basada exclusivamente en la instrucción del sistema gramatical no favorece el desarrollo de la competencia comunicativa, pues se olvidan las otras. La competencia gramatical debe obligatoriamente integrarse con las demás competencias. No obstante, lo que sí podríamos argumentar es que si bien todos los componentes son relevantes, la (sub)competencia gramatical o lingüística es básica, en el sentido de que sin un cierto dominio del léxico y las reglas gramaticales no es posible la comunicación verbal, porque el dominio de sus recursos es necesario para desarrollar la competencia sociolingüística, discursiva, estratégica. Es por ello que la gramática se encuentra siempre presente en el aula de ELE, en todos los niveles y en todas las actividades o tareas.

3. GRAMÁTICA Y ADQUISICIÓN DE LA LENGUA En las décadas que van entre los años 50 a los 70, cuando el campo del aprendizaje de lenguas se basaba en las teorías de la psicología conductista, se pensaba que la adquisición de un conocimiento se producía mediante la formación de hábitos, por repetición del mismo estímulo que provoca la misma respuesta. Skiner (1952) concibe que el proceso de adquisición de una lengua segunda es fruto de la imitación y el reforzamiento. Este modelo conductual de estímulo-respuesta-refuerzo, se reflejó en el diseño de métodos estructurales que se proponían favorecer la adquisición de hábitos lingüísticos automáticos, usando determinadas estructuras lingüísticas. Con las nuevas teorías sobre la naturaleza del lenguaje (innatismo 7), los aportes del análisis de errores y el establecimiento de la interlengua, interlengua, se va superando el el modelo conductista. La diferencia chomskiana entre competencia y actuación pone las bases para un cambio en el concepto de lengua, que ahora se concibe como un instrumento de comunicación, siendo a partir de entonces el objetivo de la enseñanza de LE que los alumnos alcancen una competencia comunicativa plena. Esto hace que en la práctica pedagógica se empiece a prestar más relevancia a la funcionalidad de la lengua y la contextualización, a las características y necesidades del alumno, a los procesos y procedimientos, etc. Frente al modelo innatista aparecen los modelos cognitivos, que consideran que el conocimiento lingüístico del hablante presenta una relación intrínseca entre la forma de usarlo y su representación mental. El cognitivismo concibe la adquisición de la l a lengua como un proceso de aprendizaje basado en la percepción, la memoria, el procesamiento de la información y los mecanismos de resolución de problemas, es decir, basado en las mismas habilidades en las que se basa la construcción de cualquier conocimiento o habilidad. 7

 La teoría innatista (o mentalista) propuesta por Noam Chomsky, fundador de la gramática generativa, afirma que el lenguaje humano es una habilidad innata en el ser humano. El hombre nace dotado genéticamente para el lenguaje (lo que configura la gramática universal) y la adquisición de la lengua es un proceso de construcción creativa no sólo un proceso de formación de hábitos lingüísticos. La hipótesis innnatista evidencia que los niños son capaces de emitir realizaciones que nunca antes han escuchado (él no lo hació, teno hambre) y que vamos elaborando hipótesis que contrastamos en función de nuestro contacto con la lengua. Cf. Chomsky (1970).

Se puede deducir, por lo que acabamos de referir, que los métodos que han ido apareciendo en el devenir de la enseñanza de lenguas extranjeras, y en base a ellos los materiales, técnicas y procedimientos que los profesores que los siguen implementan en sus clases, son deudores tanto de una teoría lingüística (estructuralismo, cognitivismo) como de una teoría del aprendizaje (conductismo, constructivismo). En cuanto a las teorías del aprendizaje, en el campo de la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) han alcanzado gran difusión algunas de las explicaciones propuestas por las escuelas cognitiva y constructivista sobre los tipos de conocimiento gramatical.

3.1. Tipos de conocimiento gramatical El cognitivismo distingue entre el conocimiento declarativo  declarativo   y el conocimiento procedimental, procedimental , aquel consiste en saber algo y este en saber hacer algo. Todos los nativos cuentan con este conocimiento procedimental o instrumental, que es el que les permite hacer cosas con la lengua: pedir una información, dar una orden, etc., aunque no siempre puedan reconocer las reglas que subyacen a ese uso, pues para adquirir el conocimiento declarativo requiere de instrucción o estudio. Martín Peris (1998) aduce a esta dicotomía el hecho de que algunos alumnos, si bien son capaces de realizar a la perfección baterías de ejercicios gramaticales, luego no pueden utilizar esas mismas formas en su comunicación espontánea de forma correcta. Se trata de alumnos que han adquirido un conocimiento declarativo (saben cosas sobre la lengua), que no han desarrollado como procedimental (no saben hacer cosas con ella). Muy próximo a este par de conceptos está el de conocimiento explícito y  conocimiento implícito de la gramática. El conocimiento gramatical explícito es el que se forma tras el análisis consciente de las reglas y estructuras y permite al hablante explicar un fenómeno gramatical o el uso de alguna expresión. El aprendiz de español recibe este conocimiento en sus clases, a través de las explicaciones del profesor, de los libros y manuales, de las gramáticas... El conocimiento gramatical implícito, por su parte, es de carácter intuitivo, es el que actualiza el hablante al usar la lengua de forma espontánea e inmediata. El hablante no nativo cuenta con ese conocimiento gramatical implícito de la lengua meta cuando la usa, conocimiento que irá aumentando conforme va adquiriendo mayor dominio de la l a lengua que aprende. El profesor de lengua extranjera debe saber de la existencia de estos dos tipos de conocimiento gramatical, el explícito y el implícito, ya que para que sus alumnos interaccionen en la lengua meta necesitan contar con estos dos conocimientos, y es tarea del profesor el saber cómo activarlos mediante la dinámica de actividades que se realizan en el aula. Según Baralo (1996) (1996) esto se logra “a través del uso, de la práctica con necesidades comunicativas, de la interacción y de la negociación”. Así pues, el profesor en el aula deberá combinar estas dos formas de conocimiento para conseguir que sus alumnos aprendan conscientemente unas normas que aplicarán inconscientemente en situaciones de comunicación.

Figura 2. Relación entre gramática y conocimientos gramaticales (Gómez del Estal, 2004)

La importancia de estos dos conocimientos para el aprendizaje de la competencia gramatical viene corroborada, como apunta Gómez del Estal (2004) “por los resultados que arrojan las investigaciones realizadas (Ellis,1990; Larsen-Freeman, 1991 y Long, 1991) sobre la relación entre la enseñanza de la gramática y el conocimiento gramatical:” 







La enseñanza de la gramática contribuye a un aprendizaje más rápido y con niveles superiores de precisión gramatical en las producciones lingüísticas de los alumnos/as (Long, 1983; Pica, 1983). La enseñanza explícita de estructuras gramaticales concretas se transforma necesariamente en conocimiento gramatical implícito (Pienemann, 1989). La práctica de la gramática a través de ejercicios no se transforma necesariamente en conocimiento gramatical implícito (Ellis, 1993). La enseñanza explícita tiende a generar conocimiento implícito cuando se halla ligada a oportunidades naturales de comunicación (Spada, 1987).

En consecuencia, el fin último de la enseñanza de una lengua extranjera consiste en que los aprendientes puedan comunicarse en la L2 recurriendo lo máximo posible al conocimiento implícito, es decir, que lleguen a manejar la lengua de forma espontánea. En cuanto a la gramática, concretamente, lo que permite ese trasvase de conocimiento implícito y explícito al uso, no es otra cosa que la práctica de la lengua en situaciones de comunicación real. Entre otras cosas, porque algunas reglas gramaticales se entienden mejor si se utilizan en contextos significativos.

3.2. Gramática de la interlengua. El proceso de aprendizaje supone una superación continua de los conocimientos adquiridos que posibilita al alumno ir acercándose progresivamente hacia el sistema de la lengua objeto de estudio. Con la información explícita e implícita que recibe, el alumno infiere una serie de hipótesis sobre cómo funciona el sistema y crea sus propias reglas (comer> yo como; tener> yo teno), reglas que luego al aplicarlas en su práctica puede verificar. Si comprueba que la regla que ha establecido no es correcta, deberá reajustar su hipótesis, y mediante este procedimiento de ensayo y error se va conformando la gramática de la interlengua. interlengua . Así pues, el sistema lingüístico que tiene interiorizado el alumno y que utiliza para comunicarse, es un sistema propio que se va reajustando continuamente y que, sin duda, difiere del de la lengua que está aprendiendo. A este sistema se le conoce como interlengua. interlengua. Se trata de un continuo proceso de reajuste (de ahí que reaparezcan determinados errores cuando ya se consideraban aprendidos) y ese carácter variable,

esos continuos avances y retrocesos que experimenta la interlengua de los aprendices, permite afirmar que “el aprendizaje de la gramática no es lineal y acumulativo, sino más bien un proceso g lobal, que va integrando progresivamente conocimientos” (Pastor, conocimientos” (Pastor, 2006:226). Esto ha venido a demostrar que el error es un mecanismo indispensable para que se produzca el aprendizaje y de ahí que en las últimas décadas haya cambiado el concepto que se tenía del mismo. Esta nueva valoración del error nace a partir de la década de los sesenta del s. XX, cuando principia la disciplina de la Adquisición de Lenguas Extranjeras, gracias a los estudios sobre el análisis de errores y el establecimiento de la interlengua (Corder, 1967; Selinker, 1972). El artículo de Corder contribuye a que se conciba el error como algo natural en en el aprendizaje de una segunda lengua. Afirma que es un elemento elemento imprescindible dado que nos indica justamente que el aprendizaje se está produciendo, pues el error constituye una evidencia positiva de que el alumno está interiorizando el proceso de formación de reglas, elaborando hipótesis sobre su configuración y aplicándolas al actuar lingüísticamente para comprobar su vigencia. M. Baralo (1996) describe la interlengua en los siguientes términos. Se trata de un sistema lingüístico interiorizado que evoluciona, tornándose cada vez más complejo. Este sistema es diferente del de la lengua materna (aunque se encuentren en él algunas huellas) y del de la lengua objeto: no se puede considerar como una mezcla de uno y otro, ya que contiene reglas que le son propias: cada aprendiente o grupo de aprendientes posee, en un estadio de su aprendizaje, un sistema específico.

Hemos de destacar que si bien se encuentra en continua evolución hasta ir acercándose sus formas y estructuras a las de la lengua meta, no obstante, también es sistemático, de ahí la importancia que tiene para el profesor analizar las características de la interlengua de sus alumnos. Es una fuente de información para el profesor, que así podrá saber dónde centrar su ayuda para que el alumno supere esa fase o estadio. ¿Quiere esto decir que no debemos prestar atención al error, sobre todo cuando no dificulta la comunicación? Rotundamente no. Pensemos, además, que un error que no se corrige a tiempo puede fosilizarse.

4. UTILIDAD Y FUNCIÓN DE ENSEÑAR GRAMATICA El debate sobre el papel de la gramática en los cursos de lenguas extranjeras ha ocupado las reflexiones e inquietudes de numerosos estudiosos y profesores a lo largo de la historia de la enseñanza de LE/LS. Un debate que se centra, principalmente, en el valor que tiene el conocimiento gramatical explícito para la adquisición de la habilidad de comunicarse en una lengua. En efecto, no todos comparten la idea de que es necesaria la instrucción formal. Uno de los primeros estudiosos de las teorías del aprendizaje, Krashen, al investigar sobre la diferencia que existe entre adquisición y aprendizaje, llegó a la conclusión de que el conocimiento explícito juega un papel secundario en el uso natural del lenguaje, en la producción espontánea primordialmente y así, el conocimiento implícito de la gramática es, por tanto, el que rige formalmente los usos del lenguaje para la comunicación, de ahí que haya surgido el debate sobre si la instrucción formal del componente gramatical es necesaria o no.

Además de los estudios de la psicolingüística acerca del proceso de adquisición del lenguaje, ha influido en esta cuestión, la relación existente entre las distintas teorías gramaticales y la enseñanza de la lengua. En el devenir de la historia, cada método se ha basado en una teoría lingüística determinada la cual ha influenciado sobre su forma específica de entender la enseñanza de la gramática (Pastor, 2006:222-224) y así, de parte medular de la instrucción en el método de gramática/traducción (con una perspectiva normativa, deductiva y explícita), y también central en el método audiolingual (ahora una gramática más descriptiva, implícita e inductiva), se llega a un enfoque comunicativo que en sus inicios no consideraba a la gramática como un elemento esencial. Hoy en día, no obstante, parece superada esta controversia entre gramática sí-gramática no. El enfoque comunicativo ha aceptado la importancia de la gramática en la enseñanza de las lenguas (Gómez del Estal, 2004) y los más recientes estudios sobre adquisición de lenguas vienen a refrendar que la instrucción en gramática “parece tener un efecto positivo pos itivo sobre la rapidez del aprendizaje y los niveles finales de dominio lingüístico, aunque el efecto es muy limitado en cuanto a la secuencia natural de adquisición y al nivel de precisión gramatical alcanzada alcanzada en determinadas estructuras” (Cadierno, estructuras” (Cadierno, 1995). Por otro lado, también es cierto que aquellos que aprenden la lengua en contextos de inmersión y en situaciones naturales muy similares a las que se dan en el aprendizaje de la lengua materna, pueden llegar a aprender la lengua incluso sin instrucción explícita. Muchos inmigrantes, por ejemplo, logran dominar intuitivamente gran parte de las reglas gramaticales de la nueva lengua y aplicarlas correctamente, aunque esto depende de muchos condicionantes y no todos lo logran por igual. Si bien para aprender la gramática de una segunda lengua no es imprescindible su enseñanza, no obstante, sí que es recomendable. Alguien dijo que aprender un idioma es como aprender a conducir: puedes saberte de memoria todo el Código de Circulación, pero a conducir se aprende ¡conduciendo! Y no le falta razón, mas creemos que es necesario conocerlo para evitar accidentes… La cuestión radica, más bien, en cómo y para qué enseñamos la gramática, y lo más importante, a quién, pues siempre se han de tener en cuenta las características y necesidades de nuestros alumnos. De hecho, es evidente que no se tratará igual el componente gramatical con niños o inmigrantes analfabetos; diferentes necesidades tendrá un alumno que quiere aprender la lengua porque en dos meses se va de vacaciones a un país hispanohablante que uno que quiere superar un examen de certificación de lenguas.

LO QUE TIENES QUE SABER II. GRAMÁTICA EN EL AULA 1. GRAMÁTICA Y COMUNICACIÓN En el devenir histórico de la enseñanza de lenguas extranjeras se han ido sucediendo distintos métodos y enfoques metodológicos y en cada uno de ellos el papel de la gramática ha sido diferente. Con la llegada de las corrientes cognitivistas, que entienden el conocimiento como un proceso de construcción creativa, el foco de atención pasa de ser la estructura lingüística a ser la comunicación. La enseñanza se entiende como un proceso comunicativo y las actividades que se llevan al aula reflejan el concepto de lengua como instrumento de comunicación. Los enfoques comunicativos aplican ambos conceptos: entienden el aprendizaje como un  un   proceso cuyo proceso cuyo objetivo es la comunicación la comunicación.. La lengua deja de verse como una materia de estudio, como algo abstracto y teórico, para convertirse en algo más cercano al alumno, más práctico. Ahora la lengua se entiende como el medio que les permite interaccionar en su mundo vivencial: escribir un sms, comprar un libro, etc. Y si la lengua es comunicación, entonces los procesos de su aprendizaje, como asegura Martín Peris (2004:474) “necesariamente han de ir más allá de

la

observación

y

manipulación

de

comunicación

gramática en el aula

estructuras

correspondientes a los distintos niveles del sistema, y ejercitar la explotación del potencial significativo de la L2 ”. Si

profesor

alumno

el alumno aprende la lengua para comunicarse, el medio del que se sirve para ello, la gramática, también ha de ser para comunicar. Hablamos ya de una gramática comunicativa comunicativa que, según Matte Bon, es aquella “ que se plantea el análisis del funcionamiento de los idiomas desde una perspectiva que tiene en cuenta la comunicación ”. Comunicación y gramática, gramática, por tanto, forman parte del proceso de aprendizaje de la lengua, no como términos contradictorios sino convergentes. El objetivo de la gramática en el aula es ayudar a los alumnos a comunicarse en la L2, se supedita a los objetivos comunicativos no a construir estructuras lingüísticas perfectas. Esa gramática para la comunicación comunicación tiene como “interlocutores” a los propios alumnos, en el sentido de que en ellos es en los que se centra ahora todo el quehacer de la práctica didáctica. La eficacia comunicativa solo

puede lograrse cuando los propios alumnos toman las riendas de su proceso de aprendizaje cuyo objetivo, como decíamos al principio, es lograr la competencia comunicativa en la lengua objeto de aprendizaje. La dificultad, no obstante, muchas veces reside en saber llevar la gramática al aula, en ser capaces los docentes de hacer que la gramática la conciba el alumno como un recurso al servicio de la comunicación. Para ello, como profesores debemos reflexionar sobre la necesidad de presentar los contenidos gramaticales partiendo de una descripción de la lengua basada en un análisis del uso del español, uso que con frecuencia se aparta bastante de la norma y que se articula en reglas que se actualizan en los contextos.

2. LA GRAMÁTICA Y EL ALUMNO El centro de la enseñanza son los propios destinatarios de esa enseñanza, y como los alumnos tienen sus propios hábitos de aprendizaje, será más eficaz el proceso didáctico cuanto más se tengan en cuenta, de ahí que no haya un único esquema de aprendizaje. Esto conlleva a un cambio asimismo del papel del profesor. La enseñanza ya no está centrada en el profesor, ahora no se ve al docente únicamente como fuente de conocimiento sino que es quien guía a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, crea las condiciones necesarias para posibilitar el aprendizaje. Su función ya no es enseñar, sino enseñar a aprender. aprender . Nos centraremos ahora en la figura del alumno para entender desde esa perspectiva qué es lo que necesita de la gramática, para qué debe aprenderla y con qué recursos cuenta cuando se enfrenta a ella en su proceso de aprendizaje, lo que nos ayudará a nosotros como profesores a adecuar nuestro tratamiento de los contenidos gramaticales en la práctica docente. El alumno, según el enfoque orientado a la acción que define el MCER (2002) y desarrolla el PCIC, Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006), es visto como agente social y hablante intercultural que debe desarrollar su capacidad de aprender a aprender, su dimensión de aprendiente autónomo. Como agente social necesita “conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social”, lo que significa que esta conexión entre el contenido gramatical y las necesidades comunicativas deben primar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua. El alumno de una LE, por tanto, necesita adquirir las formas y formas y estructuras lingüísticas con el fin de hacer cosas con la lengua, lo que implica conocer su significado y su función. función. Nuestros alumnos de ELE son hablantes competentes de su lengua materna, tienen una visión del mundo organizada a través de su lengua y de su cultura, y disponen ya de unos conocimientos, de unos mecanismos, categorizaciones, recursos cognitivos y estrategias que les permiten incorporar nuevos conocimientos. Estas capacidades y habilidades adquiridas en la L1 (o en otras, aunque hayan sido aprendidas imperfectamente) son realmente útiles y no se deben obviar, pues así se puede partir de lo conocido para construir nuevo conocimiento8. Pero además, todo este conocimiento como hablante

8

 José Miguel Martín Martín, "Sobre lo contrastivo y el conocimiento lingüístico previo en la enseñanza del español", en Stephan Ruhstaller-Fco. Lorenzo Berguillos (coord.), La competencia lingüística y comunicativa en el aprendizaje del español como lengua extranjera , Madrid: Edinumen-Universidad Pablo de Olavide, 2004, pp. 11-24.

intercultural9 le ayudará sobremanera a avanzar en el conocimiento de la nueva gramática porque, como indica Ruiz Martínez (2014:104) 10 , “esta especie de conciencia hiperlingüística ayuda al aprendiz a reflexionar sobre las lenguas, a comprender las nuevas experiencias lingüísticas y culturales, a emplear las estrategias que mejor se correspondan con su estilo de aprendizaje, etc.”. En efecto, potenciar este conocimiento gramatical previo, esa conciencia gramatical de otras lenguas que activa cuando se pone a aprender la gramática ELE, lo obligan a reflexionar sobre la lengua y a manejar las las estrategias que más estén en consonancia con su estilo de aprendizaje. Al tomar conciencia de ese conocimiento lingüístico previo se involucra más en el nuevo proceso que ha iniciado en ELE y ese protagonismo lo lleva a responsabilizarse de su propio aprendizaje. Se hace cada vez más consciente de cómo aprende, de cómo gestiona su aprendizaje y esta capacidad de aprender a aprender lo convierte en un aprendiente autónomo. autónomo. Esta es una de las novedades que introducen los métodos comunicativos, la capacidad del alumno para asumir la responsabilidad sobre el desarrollo de su propio proceso de aprendizaje. No obstante, transformar al estudiante en sujeto activo y responsable de su aprendizaje no es siempre tarea fácil; muchos alumnos aún hoy están mayormente acostumbrados a una dinámica de clase donde el profesor marca las pautas y ellos las siguen; no se han planteado cómo aprenden ni qué deben hacer para aprender mejor, de ahí que sus estrategias de aprendizaje no sean siempre adecuadas (listas de vocabulario, aprendizaje memorístico, p. ej.). Las exigencias de una enseñanza de LE que facilite el aprendizaje autónomo conlleva, como hemos ido refiriendo, un cambio en el concepto de la figura del profesor; ahora el profesor debe potenciar el conocimiento, activar las estrategias, facilitar la conciencia conc iencia sobre la lengua… Así pues, el profesor no es solo el que explica y corrige sino más bien su función es la de apoyar y hacer posible el aprendizaje, posibilitarles a los alumnos que se ayuden a sí mismos a construir su nuevo idioma, ahora debe enseñar a aprender. aprender. Y eso se logrará motivando al alumno para que sea parte activa de su aprendizaje mediante procedimientos que potencien la autonomía: inducir al descubrimiento de las reglas,  reglas,   utilizar técnicas de autocorrección, autocorrección, el trabajo en grupo y grupo y en parejas, etc.

En definitiva, la gramática que el alumno necesita aprender es una gramática que relacione el conocimiento reflexivo y sistemático de las formas lingüísticas con el uso de la misma, una gramática: a) que lo ayude a ser autónomo, autónomo, lo que supone la reflexión sobre la lengua como sistema formal (observar los fenómenos lingüísticos, generar reglas y verificarlas) y la reflexión sobre los procesos de aprendizaje (conocimientos previos, utilidad del error, estilo de aprendizaje, estrategias). b) una gramática contextualizada  contextualizada  que favorezca un aprendizaje significativo, en relación con las experiencias previas del alumno.

9

  El MCER introduce los conceptos de plurilingüismo y pluriculturalismo; aquel se relaciona con el conocimiento y la experiencia lingüística previa sobre una o varias lenguas, este sobre las distintas culturas a las que ha tenido acceso una persona, que «se las compara, se las contrasta e interactúan activamente para producir una competencia pluricultural enriquecida e integrada», MCER, 2002: 6. 10 Ana Mª Ruiz Martínez (2014), (2014), “Condicionantes del alumno en el aprendizaje de la competencia gramatical” Revista internacional de lenguas extranjeras, nº 3, pp. 89-110.

3. ENSEÑAR A APRENDER GRAMÁTICA 3.1 GRAMÁTICA CONTEXTUALIZADA CONTEXTUALIZADA El estudiante aprende la gramática con una intención comunicativa, como un medio para hacer cosas con la lengua (pedir algo, saludar…). Para ello, el alumno ha de conocer las reglas del sistema lingüístico, la forma, forma, en relación con su uso en uso en el evento comunicativo.

uso

significado

forma

La relación entre el sistema lingüístico y su función comunicativa, sin embargo, no es unívoca. Una misma función, como es por por ej. pedir algo, se puede expresar expresar a través de varias formas lingüísticas: ¡Ponme agua!; ¿Me servirías un poco de agua?. Y a su vez, una misma estructura puede tener diferentes usos, como es el caso de los enunciados interrogativos, que suelen funcionar como pregunta (¿Tienes sed?) pero también pueden ser petición (¿Me pasas la sal?).

Cuando usamos la lengua, seleccionamos los elementos lingüísticos dependiendo de un determinado propósito y en consonancia con el contexto en el que los utilizamos. La cortesía o la relación de jerarquía entre los hablantes son los que hacen adecuados o no exponentes como ¡Ponme agua! o ¿Me servirías un poco de agua ? Esos distintos significados que significados que cobran las diferentes formas lingüísticas en un mismo contexto, contexto, deben ser conocidos por el aprendiz de ELE para la adecuación y eficacia de su actuación lingüística, el “significado social de las funciones lingüísticas” en palabras de Littlewood (1998:6).

contenido gramatical

Si la gramática tradicional entendía el sistema de la lengua tan solo como morfología y sintaxis, con la gramática comunicativa se puso de relevancia también el contexto, que en palabras de Concha Moreno (2004:605) es “en primer lugar, el conjunto de elementos extralingüísticos: situacionales, sociales, culturales, anímicos, y en segundo lugar, lingüísticos: los recursos para la expresión de la forma textual, en los que se inserta un determinado texto y de los cuales depende para adquirir su significado concreto y adecuado, es decir su sentido. Forma, uso y significado deberán ser explicados y trabajados de forma integrada por el profesor, pues los aspectos formales vienen subordinados al significado y las intenciones. De ahí que la gramática deba estar contextualizada, dado que el estudiante de ELE aprende el significado al mismo tiempo que la forma y el uso. Aquí es donde entra la dimensión pragmática de la enseñanza de la gramática, por eso, cuanto más fiel a la realidad sean las muestras de lengua que ofrecemos al alumno, mejores resultados logrará en su eficacia comunicativa. Esto quiere decir que nuestros alumnos no memorizan los paradigmas verbales o los artículos, ni siquiera todos los usos del verbo ser, sino que desde el principio aprenden los contenidos gramaticales dentro de un uso determinado, dentro de una función comunicativa. Así pues, no enseñamos el imperfecto o el pluscuamperfecto, sino enseñamos a narrar en el pasado; ellos no aprenden el verbo 'ser' sino que lo que hacen es aprender a describir algo/a alguien, a dar órdenes, a expresar sentimientos... Decíamos en el 15

primer módulo de este curso que nuestros alumnos son conocedores de esas funciones de la lengua porque son hablantes competentes en las suyas o en otras que han aprendido pero desconocen los exponentes funcionales de la lengua española que están aprendiendo, el cómo lo diría un español (Juan ¿te apetece venir conmigo a tomar un café?/ Juan, vámonos a tomar un café/ Juan ¿y si nos tomáramos un café en el bar de la esquina?) y tampoco conocen las estructuras gramaticales que contienen esos exponentes (te apetece+inf/ imperativo/ perífrasis de ir a + infinitivo/ ¿y si + imperfecto de subjuntivo?). Nuestra labor como docentes no es solo adiestrar a nuestros estudiantes para que produzcan frases gramaticalmente correctas, sino que además deben saber expresar e interpretar las intenciones y significados que toman dentro del discurso y el contexto en que se producen. Muchos son los problemas que acarrea trabajar con frases descontextualizadas y sin un claro objetivo comunicativo pues de esta forma se presenta una gramática incompleta e ineficaz que no incentiva la creatividad y la capacidad cognitiva de nuestros alumnos. ¿Cómo podrían nuestros alumnos entender los contrastes de las formas del imperfecto/indefinido si no se las mostramos en contexto? Podemos hablar de un mismo acontecimiento y emplear para ello diferentes formas de pasado: En el 2015 culminó la aventura que le ll evó evó a…/En el 2015 culminaba la aventura que le llevó a…

El alumno irá aprendiendo los conocimientos morfosintácticos de forma progresiva mediante actividades en las que se trabaja tanto con el uso como con la forma de la lengua, sin olvidar que el propósito de dichas actividades será significativo. Así pues, en los manuales de E/LE o el material que el profesor facilite al estudiante encontraremos actividades con diferentes objetivos pedagógicos: 

Actividades con el foco en la forma, forma, que aumentan el conocimiento explícito de la gramática.



Actividades con el foco en el uso, uso, que aumentan el conocimiento implícito.



Actividades con el foco en la forma y en el uso al mismo tiempo.

Gracias a estas actividades, el alumno va aprendiendo-adquiriendo la gramática de la nueva lengua, asimilando las nuevas estructuras e interiorizándolas hasta que logre usar la lengua lo más inconscientemente posible.

3.2. GRAMÁTICA PARA LA REFLEXIÓN Decíamos en el apartado anterior, que comprender un elemento del sistema de la lengua significa conocer tanto la forma lingüística como su uso y funcionalidad, dado que gramática y comunicación son indisolubles. Pero también sabemos que para que se puedan comunicar eficazmente nuestros alumnos no basta solo con conocer y comprender los elementos lingüísticos pues existe diferencia, como ya constatara Peris (1998), “entre la comprensión e interpretación de un determinado fenómeno y la capacidad de utilizarlo, es decir, entre conocimiento y control . Los hablantes nativos tienen conocimiento y control simultáneos de la gramática de su lengua; los alumnos extranjeros han de poder comprender determinados fenómenos de la L2 antes de controlarlo. controlarlo. ¿Y cómo logrará el alumno ese control? Sin duda, es la pregunta que se siguen haciendo los docentes, y a la que metodologías y teorías de la adqusición de L2/Segundas intentan dar cada ca da vez mejores respuestas.

16

Los enfoques comunicativos consideran que el alumno debe estar expuesto a muestras de lengua (o input 11) que le ofrezcan la oportunidad de observar en contexto la forma lingüística y así comprender su uso y funcionalidad, lo cual le llevará a construir por construir por sí mismo su significado. En el enfoque por tareas sobre todo de los primeros años la actuación pedagógica se focalizaba en las actividades de producción, en el output , pues era comunicándose como se entendía que debía aprenderse el sistema lingüístico. Si una lengua es un instrumento de comunicación, la mejor forma de trabajar con ella es comunicándose. Sin que esto haya dejado de ser verdad, la investigación y estudios posteriores han puesto de manifiesto la importancia de la reflexión sobre la forma en que las lenguas elaboran el sentido que luego los usuarios se encargan de transmitir. Entre estos estudiosos se encuentra Van Patten, que en la década de los noventa del siglo pasado defiende la idea de que la instrucción gramatical no debe aplicarse al producto, a la producción, sino que debe actuar dentro de las primeras fases en las que el alumno va construyendo su conocimiento para que así pueda interiorizar esa gramática. Esto ayuda a desarrollar de forma más efectiva su interlengua (sistema en desarrollo).

Figura 2. La instrucción gramatical según Van Patten (1995), sacado de Gómez del Estal (CVC. Biblioteca Básica)

En esta teoría del input estructurado ( processing input ) de VanPatten, el proceso de adquisición del componente gramatical, el cual debe siempre atender al significado, pasa primero por la comprensión y el procesamiento antes de llegar a la adquisición, para contribuir a conformar la interlengua del alumno. Pero para que se facilite ese trasvase del conocimiento explícito (comprender el fenómeno y procesarlo) hacia el conocimiento implícito (poder actualizarlo de forma instintiva en la producción) se requiere que el alumno “haga algo” con el input  y mediante actividades actividades en el aula se le incite a la reflexión reflexión guiada sobre los los fenómenos lingüísticos.

11

 En un principio se creía que las muestras de lengua debían, en cuanto a su dificultad, estar un poco por encima de la interlengua del discente, la llamada la teoría del input comprensible  de Krashen (1985). Hoy día se descarta esta idea ya que se entiende que la comprensión del mensaje se logra asimismo a través de la negociación del significado por parte de los participantes en la interacción.

17

Figura 1. Ejemplos de actividades de input estructurado (Fernández Pérez, 1999:251)

Estas actividades, como se puede observar en la figura 1, requieren del uso del lenguaje, pero sin pedir la producción de la forma gramatical en cuestión. Los puntos básicos para desarrollar estas actividades según Van Patten (1993:438-439) son: 1. se enseña sólo un aspecto de la gramática a la vez 2. se mantiene el enfoque en el significado en cada momento 3. ha de haber una progresión desde el uso de frases hasta el discurso 4. se usa input oral además del escrito 5. el estudiante debe interactuar con el input 12 6. tener en cuenta las estrategias de procesamiento psicolingüístico

Lo interesante de la propuesta del input   estructurado es que aboga por el tratamiento específico de la gramática en el aula y sostiene que el alumno primero debe comprender y conceptualizar, para luego producir. Consideramos que esto, por lo menos para las estructuras más difíciles, es efectivo. Y para que el 'input' se convierta en 'intake' es necesario, afirma Concha Moreno (2004:601), “que sea frecuente;

•fase de exposición (procesamiento del input: comprender)

INTAKE

•fase de asimilación (atención a la forma y análisis)

INPUT

•fase de producción (verificación)

OUTPUT

12

 Por ejemplo, discutir las respuestas, hacer listas en grupos, contar algo al compañero, etc.)

18

que se resalte en la cadena hablada o escrita; que se canalice la atención hacia la forma durante la enseñanza; que se activen las capacidades individuales para procesar; que se tenga en cuenta el estadio de la IL; que se facilite la reflexión mediante med iante las actividades de aula”. La reflexión y la concienciación sobre la gramática llegará asimismo al enfoque por tareas (Gómez del Estal, 2004), cuando ante las críticas que recibieron por la falta de precisión que alcanzaban los estudiantes incluso en niveles avanzados, introdujeron actividades pre-comunicativas o posibilitadoras, en las que se presta una mayor atención a los elementos lingüísticos, sin olvidar los principios comunicativos de toda tarea: interacción, vacío de información, etc. La finalidad de estas actividades de aprendizaje 13  es "dotar al estudiante de algunas de las destrezas necesarias para la comunicación, sin exigirle en realidad que realice actos comunicativos" (W. Littlewood, 1998:7). 1998:7) . Son actividades en las que no se requiere tanto que el alumno comunique significados sino más bien que produzca "formas de la lengua de un modo aceptable" ( idem:15). Podríamos decir que hay dos estadios diferenciados cuando enseñamos a nuestros alumnos a aprender gramática: lo comunicativo, que es lo primordial, y lo trabajamos con cualquier destreza mediante actividades centradas en el significado; y la instrucción formal que se trabaja por medio de estas tareas de aprendizaje que permiten al alumno fijarse en la estructura y el funcionamiento de la lengua. Pero son estadios, son un continuum, pues no hablamos aquí de tomar el papel del profesor que da una "lección de gramática" (Gómez del Estal, 2004) sino de integrar esos dos estadios. Así pues, el estudio de la gramática es un medio para mejorar la escritura, la ortografía, la lectura..., esto es, la competencia comunicativa y así, el alumno se enfrenta a actividades centradas en el significado, con intercambio de información, actividades que se relacionan con la realidad fuera del aula, sin excluir el aprendizaje reflexivo de la lengua.

4. TRATAMIENTO DEL ERROR GRAMATICAL Aprender una LE es un proceso creativo que permite ir adquiriendo el nuevo sistema lingüístico de forma progresiva. El alumno tiene que ir construyendo su conocimiento lingüístico partiendo de sus conocimientos y experiencias previas, a través de la elaboración paulatina de reglas y normas lingüísticas que van formando su interlengua, con  con  aciertos y errores,  errores,   según su estado de desarrollo. Y como señala Corder (Liceras,1991:75-76) será mediante la corrección de esos errores que se proporcione la evidencia para el descubrimiento de la regla o el concepto correctos, por lo que en última instancia, la corrección ofrece la oportunidad al profesor de suministrarle al alumno los datos necesarios para que reconsidere su hipótesis equivocada, para que se forme un concepto más adecuado adecuado de la regla de la LE. Corregir el error gramatical, por tanto, no tiene como función evaluar o juzgar los conocimientos lingüísticos del alumno, sino que lo que pretende es "reparar" las deficiencias de la producción interlingüística del aprendiz, que se encuentra en constante evolución y por eso debe ir procesando hipótesis hasta que éstas se confirmen. Debemos entender la corrección del error, por tanto, como un recurso didáctico al didáctico al servicio del aprendizaje, pues tal como asegura Cassany (1996:27) es la "culminación del aprendizaje" ya que, por un lado, al alumno le permite saber cuáles son sus deficiencias a la hora de formular sus hipótesis sobre las reglas de su interlengua, proporcionándole además los medios para enmendarlas y así seguir avanzando en su proceso de aprendizaje; mientras que por otro, al profesor le permite comprobar si sus técnicas docentes son efectivas y si se ha de dedicar más tiempo a contenidos que no se han asimilado totalmente. 13

Los autores emplean emplean diferentes denominaciones para este tipo de tareas. S. Estaire habla de tareas de apoyo lingüístico; J. Zanón y M. Gómez del Estal se refieren a ellas como tareas gramaticales; D. Nunan habla de tareas de estas actividades de aprendizaje como pre-comunicativas. carácter pedagógico ; W. Littlewood caracteriza a estas

19

Experimentar significa errar y errar progresar. Para lograr alcanzar una competencia comunicativa eficaz, los estudiantes de ELE cuentan con el conocimiento gramatical que adquieren a través de los libros y materiales, a través de la ayuda del profesor y, por supuesto, con el conocimiento gramatical que poseen (tanto explícito como implícito) en cada uno de los estadios de su interlengua. Lo que se debe cuidar sobremanera en la interlengua es la posible fosilización de errores, ya que puede un aprendiente estancarse en un determinado estadio dentro de su evolución de la interlengua y quedar fijado así un uso defectuoso del sistema. La utilidad de la corrección para evitar y prevenir la fosilización de las formas desviadas es evidente. La cuestión es cómo tratar el error de modo que podamos sacarle rentabilidad en nuestras clases; qué técnicas correctivas son más eficaces en nuestra práctica pr áctica docente.

4.1 Tipología de errores En primer lugar debemos tener en cuenta que no todos los errores son iguales, que no tienen ni las mismas causas (intralingüísticos, interlingüísticos), ni los mismos efectos en la comunicación (unos impiden la comprensión del mensaje, otros no) o en el aprendizaje (transitorios o sistemáticos). Desde el punto de vista pedagógico, en cuanto al tratamiento del error gramatical, debemos distinguir entre errores transitorios, transitorios, que se producen por desconocimiento efectivo de la regla y que forman parte de un determinado estadio de la interlengua del alumno, y errores permanentes, permanentes, que son “errores que reaparecen en sucesivas e tapas y que ofrecen una especial resistencia” (S. Fernández, 1996:147). El error permanente o fosilizable es un tipo de error que suele aparecer aparecer en aquellas estructuras que que implican mayor dificultad para el alumno ( idem, 149 y G. Vázquez, 1999:43), ya sea porque no existe en su lengua materna (la presencia/ausencia del pronombre se); por la polisemia de sus funciones o formas (preposiciones); incluso también puede aparecer por la utilización de una metodología poco eficaz por parte del profesor, por ejemplo puede ser inducido el error a causa de una explicación poco consistente del tipo el verbo ser indica lo permanente y estar lo momentáneo: es español, es muerto*/está sucio, está estudiante* o porque presentamos demasiados contenidos nuevos a la vez y así no les facilitamos su asimilación o interiorización.

4.2 Técnicas de corrección 4.2.1 ¿Qué debemos corregir? En cualquier nivel de lengua en que se encuentren nuestros alumnos ni podemos corregirles todos los errores que cometen, pues sería agotador tanto para docente como para discentes además de frustrante; ni tampoco ignorar buena parte de ellos. No es necesario corregir absolutamente todo. No estamos evaluando a los alumnos, lo único que queremos es que aprendan y para eso corregimos. Lo mejor es seleccionar lo que realmente es importante y necesario para el alumno. La idea no es corregir lo máximo posible sino lo mejor posible. La corrección debe obedecer a unos objetivos didácticos, de ahí que sea más efectiva si se limita l imita a un número determinado de estructuras que se están trabajando y si se adecúa al nivel de los aprendientes, pues no tiene sentido corregir exhaustivamente elementos que no se han 20

enseñado previamente. Hemos de centrarnos en los errores propios de la interlengua del nivel en el que se encuentran nuestros alumnos, por lo que el profesor debe conocer cuáles son los objetivos y contenidos lingüísticos de cada nivel, para así también analizar cuáles son heredados de otros niveles y cuáles los errores que surgen nuevos. Es importante dar prioridad a los errores más graves, que son aquellos que entorpecen la comunicación y no dejan entender lo que realmente el alumno quiere expresar. También dependerá de la dificultad de la actividad o de su objetivo, si se trata de una actividad donde se está trabajando la fluidez o la precisión, pues no es lo mismo corregir el error gramatical cuando el alumno está interactuando oralmente que cuando lo hacemos en un texto escrito o una actividad de completar, por ejemplo. En la conversación el alumno está más atento a poder transmitir su mensaje por lo que presta menos atención a la forma, además de que influyen otros factores como pueda ser la ansiedad, el estar expuesto ante el resto de la clase, etc.

4.2.2 ¿Cuándo debemos corregir? Nuestros alumnos han de saber que no todos los errores se pueden corregir en el momento, ni tampoco a posteriori. El momento más oportuno para corregir dependerá de si el tipo de producción es oral o escrito, pues en efecto, no es muy eficaz interrumpir continuamente al alumno que está hablando, por lo que la corrección simultánea en estos casos no es la más adecuada. Ahora bien, en la idea de evitar que sean perceptibles de fosilizarse el profesor puede utilizar las siguientes técnicas para corregirlos (Giovanni et al .,., 2005:22): a) Llevar un registro de los errores más frecuentes y presentarlos para su observación en una actividad b) Llamar la atención con c on posterioridad cuando el mensaje queda claro pese a la insistencia persistente de un error c) Interrumpir al alumno cuando el error no permite entender con claridad el mensaje (evidencia negativa) d) Corrección explicita: eficaz para el aspecto formal en actividades más controladas En la producción escrita, no obstante, donde no se suele usar la modalidad inmediata sino más bien la diferida, es importante que la corrección se entregue después de un tiempo prudencial, que no sea muy dilatado, ya que de lo contrario corremos el riesgo de que el alumno pierda el interés y la motivación y no aproveche las sugerencias.

4.2.3 ¿Cómo debemos corregir? Hay dos tipos básicos de corrección, de forma implícita o explícita. En la corrección directa se directa se muestra al alumno que hay un error y se le da la solución. No fomenta la participación del alumno y en algunos casos, pese al esfuerzo del profesor por facilitar  feedback  no   no se logra el objetivo pedagógico que se esperaba: el caso típico del alumno que recibe una actividad corregida, mira rápidamente las anotaciones en rojo del profesor, se fija en la nota global principalmente y guarda la actividad. 21

En la corrección indirecta se indirecta  se hace notar el error pero no se facilita ninguna explicación metalingüística ni solución. Esta técnica fomenta la labor de autocorrección por parte del alumno ya que le da pistas facilitadoras pero no la solución. Para la expresión escrita se puede trabajar por ejemplo con símbolos o colores que indiquen donde están los errores pero es fundamental que no se les dé la corrección ya hecha, para que el alumno así tenga que revisar su escrito, reflexionar sobre los fenómenos lingüísticos y él mismo corregir sus errores. En la producción oral se puede también utilizar estrategias que usaría un interlocutor como las de pedir aclaraciones, utilizando la negociación de significado, repitiendo el error con una entonación enfática o interrogativa para marcar que hay algo que no va bien, etc.  Alumna: Me enfada con mi novio ayer, por eso, rec rec ogí sus cosas y…. Profesor: ¿me enfad A ? ¿hoy?

El tratamiento correctivo de la gramática no se ha de realizar solo por parte del profesor sino que hay que crear oportunidades para que el alumno se autocorrija o que el alumno corrija a sus compañeros, pues esto contribuye a la autonomía de aprendizaje y a aprender a aprender. Se pueden hacer correcciones cruzadas entre compañeros o por parejas; en un debate o puesta en común, un grupo de alumnos puede ser el encargado de apuntar en una lista las estructuras erróneas, o incluso si se prefiere la corrección simultánea se les puede dar una tarjeta roja, a modo mo do de árbitros, y cada vez que oigan oi gan algo que no les parece correcto la levantarán y entonces el compañero intentará autocorregirse (A. I. Blanco Picado)

Para concluir, nos gustaría hacer notar que la corrección de errores es un buen momento también para repasar o asentar la gramática. Ese repaso, como hemos visto, no tiene que hacerlo solo el profesor sino que puede venir de parte de los alumnos.

22

III. ¿CÓMO ¿CÓMO PRESENTAR PRESENTAR LA GRAMÁTICA EN CLASE? CLA SE? 1. LA GRAMÁTICA Y EL PROFESOR Si un estudiante nos dice en una de las primeras clases "Yo es francés” y le respondemos “No, no. Él ES francés; yo SOY francés”, estamos enseñando gramática lo mismo que si dijéramos que “en las lenguas flexivas el verbo debe concordar con el sujeto en número y persona y para ello hay que variar el morfema que unamos al lexema”, algo que no no recomendamos hacer en absoluto.

EL PROFESOR COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO Independientemente de la metodología que siga el profesor, lo cierto es que en algún momento de la práctica docente la gramática va a tratarse específicamente; ya sea de manera incidental cuando corregimos a un alumno ( Ojo, no se dice trabajaba* todo el ve rano sino trabajé porque… ) o un estudiante nos pregunta una duda (Profesor, ¿se dice es* contento o está contento ?), ya sea de una forma más planificada, como es el caso de cuando presentamos un tema de gramática o realizamos ejercicios gramaticales. En esos momentos el profesor deberá dar explicaciones sobre el sistema, reglas que ayuden al alumno a entender y categorizar los fenómenos gramaticales y, además, para que sirvan de verdad a nuestros estudiantes deberán ser claras, fáciles de recordar y usar, poco extensas, etc. El profesor tiene aquí el papel de hacer que su explicación sea operativa para sus alumnos, especialmente en aquellos aspectos gramaticales que revierten mayor dificultad y no se pueden entender fácilmente pese a trabajar la lengua de forma contextualizada y atendiendo a su uso. Esas dificultades para el caso del español serían por ej. el contraste entre imperfecto/ indefinido, ser/estar, por/para, llevar/traer; subjuntivo/indicativo, algunos usos de los pronombres personales, entre otras, pues las dificultades concretas que puedan tener nuestros alumnos al estudiar español dependerán en gran medida de su lengua materna y también de otros factores como su formación, capacidad personal y conocimiento de otros idiomas. La cuestión que nos ocupa es ¿cómo tiene el profesor que describir y analizar el lenguaje para que sus alumnos puedan saber “usar” sus explicaciones? ¿qué entendemos por una buena regla gramatical? Sin duda no hay recetas mágicas, ni siquiera podemos dar "recetas" del tipo "cuando la primera frase es negativa ponemos sino  en lugar de  pero" “el pretérito perfecto se usa con adverbios y expresiones de tiempo como hoy, ahora, esta mañana, este año…”, porque ese tipo de explicación no llega a funcionar del todo ni en todos los casos: caso s: “Me he divorciado hace dos años. Juan ya no me quería, pero yo sigo sin poder olvidarlo”. Estas simplificaciones pueden resultarles útiles en un principio, en los primeros niveles tal vez, pero a medida que nuestros estudiantes sigan avanzando y profundizando en el conocimiento de la lengua, incrementándose su exposición al input y sus necesidades comunicativas seguro que tendremos que rectificarlas porque encontrarán ejemplos que desdigan esas reglas, porque se encontrarán en situaciones de uso que los hagan dudar y los llevará a cometer errores.

23

Debemos intentar que nuestras sistematizaciones sean clarificadoras para nuestros alumnos, lo que significa que no podrán ser como las explicaciones que aprendimos aprendimos en el colegio o en la universidad, universidad, llenas de terminología específica y nociones de difícil entendimiento. El profesor debe utilizar una explicación “pedagógica”: presentarla de forma clara y acompañada de ejemplos ilustrativos, que esté en consonancia con las necesidades de los alumnos y con su nivel de lengua, pues no es necesario explicarlo todo. Ello conlleva conocer en profundidad el sistema gramatical del español y sus variaciones de uso, analizar con espíritu crítico las explicaciones que se ofrecen en los manuales y libros de modo que pueda el docente adaptarlas o mejorarlas y no provoquen “los llamados ‘errores por instrucción´” (C. Moreno, 2007:17) que resultan de dar reglas y explicaciones que no han sido lo suficientemente meditadas.

2. LA CUESTIÓN DEL METALENGUAJE En el primer módulo referíamos que el docente de español debía conocer tanto la gramática científica como la pedagógica para su trabajo y formación, y que eso le llevaba a consultar tratados gramaticales, a leer artículos especializados, a analizar el tratamiento gramatical en los manuales que utiliza, etc., por lo que se sobreentiende que domina la terminología que se utiliza en la ciencia de la que se ocupa, el metalenguaje: el lenguaje que le permite hablar de la lengua en sí misma cuando describe su sistema lingüístico. Pero cuando el profesor entra en el aula ¿qué metalenguaje va a llevar a ella? ¿cómo deberá seleccionarlo? ¿de qué dependerá esa selección? Lo cierto es que tener que hablar de la lengua sin utilizar las palabras que la definen puede conformar una gran dificultad para el docente, pero por otro lado debemos tener en cuenta que nuestros alumnos no son filólogos ni gramáticos y desconocen lo que es un complemento indirecto o una locución preposicional, por lo que deberemos adecuar nuestro discurso y no hablarles con la lengua l engua de un especialista. No obstante, esta decisión dependerá siempre de las características de nuestros alumnos, porque no será lo mismo enseñar a niños pequeños o a adultos no alfabetizados en su lengua materna que a estudiantes universitarios, por ejemplo. Debemos tener en cuenta los conocimientos previos del grupo, su estilo predominante de aprendizaje y sus necesidades. Por lo general, los alumnos conocen los conceptos más básicos y solemos utilizar el metalenguaje de la gramática tradicional si necesitamos denominarlos: sustantivo, sust antivo, verbo, sujeto…., por ejemplo, porque necesitan buscar información en diccionarios y nos interesa que se se fijen en todos los datos datos de los lemas, o queremos que consulten otras gramáticas además de las del libro, pues no hay que olvidar que el conocer en cierto grado términos gramaticales les puede ser útil para seguir aprendiendo fuera del aula, para constituir en aprendientes autónomos y aprender incluso después de terminar su instrucción. En caso de que el profesor conozca la terminología en la lengua materna de los alumnos podrá hacerles ver la relación o incluso utilizar ese mismo metalenguaje que usan sus alumnos. Resultará muy útil aprovecharse de ese conocimiento previo de nuestros alumnos. No obstante, no debemos olvidar que lo más común en las metodologías comunicativas es no tener que recurrir al metalenguaje dado que no se suele hacer un análisis de la lengua.

3. PROCEDIMIENT PROCEDIMIENTOS OS 24

La gramática se puede presentar en clase utilizando un enfoque deductivo o inductivo. Es decir, las reglas gramaticales pueden ser deducidas por los estudiantes o pueden ser presentadas por el profesor, o puede darse una combinación de ambos procedimientos. El enfoque deductivo es el más tradicional y frecuente en los manuales pero cada vez son más los que utilizan el inductivo o una mezcla de ambos.

3.1. Enseñanza inductiva de la gramática En el caso de una enseñanza inductiva de la gramática, el alumno, después de observar una o varias muestras de lengua (oral o escrita), va formulando sus propias hipótesis hasta que deduce la regla. El énfasis se traslada al proceso de exploración que conduce a una comprensión auténtica del conocimiento, en la idea de que quedan más firmemente asentadas en nuestras mentes todas aquellas cosas que descubrimos por nosotros mismos que las que nos son so n dadas. Con este procedimiento -formulación de hipótesis a partir de muestras y verificación de hipótesis-, el estudiante se va formulando, por ejemplo, las reglas de formación de género y de concordancia de género, y así se va acercando de forma inconsciente al sistema gramatical de la lengua.

Figura 2. Protagonistas A1, libro del alumno, ed. SM (edición para Grecia), Madrid, p.130

Un ejemplo de enfoque inductivo lo podemos ver en la actividad que aparece en la Fig. 1, donde se enseña al alumno a conjugar el presente de indicativo de la 1ª conjugación utilizando una tabla que ellos deben completar, en lugar de presentarle directamente el profesor las terminaciones en la pizarra: -o, -as, -a, -amos...

La enseñanza inductiva tiene utilidad por varias razones. El alumno tendrá una mayor participación en participación en la comprensión de la lengua a medida que va deduciendo las diferentes reglas gramaticales y de uso de la L2. Este enfoque también le servirá a los los alumnos para asentar mejor los conceptos ya que pueden verificar y corregir las hipótesis erradas que puedan tener y, sin duda, al profesor le servirá para ver qué piensan sus alumnos acerca de cómo funciona la gramática.

25

Desventajas

Ventajas

más esfuerzo para el profesor

motivador

más lento

autonomía

frustrante para algunos alumnos

se asimilan mejor las reglas

3.2. Enseñanza deductiva de la gramática En el caso de una enseñanza deductiva de la gramática, es el profesor quien presenta o explica la regla gramatical o la regla de uso. Suele acompañar la explicación con algunos ejemplos. A continuación, los alumnos aplican la regla presentada haciendo algún tipo de actividad o ejercicio. Con este procedimiento (presentación de la regla - ejemplificación - ejercitación), el estudiante aprende a aplicar las reglas gramaticales. La enseñanza explícita suele ser más eficaz para aquellas estructuras en las que los estudiantes pueden fácilmente detectar las estructuras y su funcionamiento, y donde el profesor puede tratar los elementos lingüísticos sin tener que dar explicaciones largas o complicadas.

Desventajas

Ventajas

metalenguaje

el profesor se siente más seguro

centrado en el profesor

metalenguaje útil para la autonomía

poco motivador

se ahorra tiempo

El trabajo deductivo no es inútil ni rechazable, pero tal vez sí lo sea su uso exclusivo. Cuando potenciamos operaciones inductivas en los alumnos, cuando los hacemos reflexionar y contrastar hipótesis, los estamos ayudando en su progresión en el aprendizaje.

26

Entendemos por tanto, que estas distintas maneras de ejercitar la competencia gramatical no son formas excluyentes, sino que el profesor las tiene a su disposición para recurrir a la que considere más conveniente en cada caso. Es aconsejable combinar la enseñanza deductiva con la inductiva porque hay estudiantes que necesitan más una u otra, y en la mayoría de los casos necesitan de las dos para aprender definitivamente un contenido gramatical. El profesor debe decidir, según las necesidades y características de sus alumnos, cuándo, cómo y cuánto de observación, explicación de reglas y práctica, proporcionará a sus estudiantes para que aprendan un determinado contenido gramatical. En cuanto a la cuestión de cómo saber si los estudiantes deben descubrir la regla por sí mismos o el profesor debe proporcionársela, Hulstijn (1995)14 propone algunos criterios muy útiles: 1. Nunca se debe presentar una regla sin proporcionar ejemplos ilustrativos, pues en muchas ocasiones

son más efectivos que la propia regla. 2. Solo se debe invitar a los estudiantes a descubrir la regla cuando el profesor esté seguro de que pueden inferirla correctamente: si deducen una regla incorrecta y el profesor no la corrige inmediatamente, explica el autor, les costará mucho reemplazarla por la correcta. 3. La variedad de técnicas de enseñanza es estimulante para los aprendices, por lo que nada se puede objetar a proporcionar la regla en algunas ocasiones, y en otras invitar a los aprendices a que la descubran por sí mismos.

4. PRESENTACIÓN PROGRESIVA DE LOS CONTENIDOS GRAMATICALES GRAMATICALES En el apartado dedicado al aprendizaje y enseñanza de la lengua del MCER se aconseja la planificación detallada del material que se presenta a los alumnos de modo que estos puedan desarrollar su competencia gramatical de forma progresiva, aunque la ordenación de los contenidos no deja de ser una convención. En el mismo Plan Curricular del Instituto Cervantes ya se advierte que “el material que se incluye en la serie (el inventario de descriptores del MCER) debe entenderse como un punto de partida para la preparación de programas, de acuerdo con las características de cada situación de enseñanza y aprendizaje en particular, o para cualquier otra aplicación de las ya indicadas, pero teniendo siempre claro que es necesario un tratamiento de ajuste y adaptación por parte de quienes qu ienes lo utilicen”. De ahí que la inclusión de contenidos gramaticales en determinado nivel es más bien orientativa, aunque necesaria para poder realizar material educativo, exámenes o pruebas de nivel, pero no significa que no podamos enseñar, por ejemplo, la formación del presente de subjuntivo cuando los alumnos han visto ya el imperativo y están aprendiendo a dar órdenes negativas. Incluso si en teoría pertenece a otro nivel del MCER puede ser beneficioso para ellos y hay que tener cierta elasticidad. Si bien es importante tener en cuenta la mayor o menor complejidad de los contenidos, también hemos de considerar su rentabilidad y su frecuencia de uso en la comunicación real. Un ejemplo podrían ser imperativos como ”ven” o ”dime” que por más que sean irregulares irregulares les van a ser más útiles a los alumnos que el regular ”emperejila”!!! 14

Reseña y traducción traducción de  de Mario Gómez del Estal a HULSTIJN , J. H. (1995), «Not all grammar rules are equal: Giving grammar instruction its proper place in foreign language teaching», en SCHMIDT, R. (ed.). Attention (ed.). Attention and Awareness in Foreign Foreign Language Learning.. Honolulu: University of Hawaii, pp. 359-386 Learning 359-386..

27

No hablamos por supuesto de introducir en un nivel inicial toda la morfología de los imperativos, todos los usos del imperativo, sino de introducir como meras expresiones léxicas algunos imperativos que van a encontrar a menudo. Aprender progresivamente significa, lógicamente, ir de lo más fácil a lo más difícil, pero esto no tan sencillo de decidir en el tema que nos ocupa, ni la investigación ha podido asegurar hasta el momento qué contenidos lingüísticos son más difíciles de adquirir en español ELE pues depende de demasiados factores que cuesta cuantificar: perfil de los alumnos, metodología, grado de exposición a la lengua, etc. En cierto modo se hace de forma intuitiva y basándonos en las necesidades comunicativas del alumno. Veámoslo con un ejemplo. Nuestros alumnos aprenden a pedir o solicitar algo, pongamos que en un restaurante quieren pedir la cuenta (la cuenta, por favor/ ¿Me trae/traería la cuenta, por favor?) Enseñarles Enseñarles a usar un simple “por favor” es más fácil, más rentable y útil que esperar a que dominen la diferencia entre traer/llevar o el uso del condicional de cortesía. Los contenidos gramaticales se ven en el aula en relación a las acciones comunicativas que nuestros alumnos necesitan realizar, y de ahí que se seleccionen según las funciones lingüísticas que esos actos comunicativos requieran. Las actividades en los que aparecen se programan para que los estudiantes puedan comprender y asimilar las estructuras lingüísticas que implica expresar lo que desean decir. Cuando hablábamos de las reglas gramaticales decíamos que no le podíamos “contar todo” de los elementos lingüísticos al alumno por razones pedagógicas, y así también ocurre con los contenidos gramaticales. Si se lo damos todo junto les resultará más difícil de “digerir” y por eso se lo vamos dosificando. Los contenidos gramaticales van apareciendo de forma secuenciada y cíclica, cíclica , se introducen y se reintroducen a lo largo de la programación de un curso para ir trabajando el mismo elemento en nuevos contextos, con distintos significados y usos, en consonancia con otros contenidos. Un ejemplo claro lo podemos ver con los verbos ser y estar. En la programación de un nivel inicial tendremos muchas sesiones diferentes en las que nos dedicaremos a trabajar con ellos. Primero con su función de identificar (soy inglés, soy alto,…); posteriormente contrastado con estar y su función locativa (soy inglés, estoy en clase…) pues nuestros alumnos extranjeros no cuen tan con dos verbos diferentes para estas funciones. Y ya a continuación, cuando se hayan interiorizado estos usos pasaremos a ver el uso de estos dos verbos con adjetivo, que es el más problemático para los estudiantes de español ELE (es guapa, está casada).

28

BIBLIOGRAFÍA: AA.VV. (2008), Diccionario de términos clave de ELE. Centro Virtual Cervantes. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/ Bachman, Lyle (1990), “Habilidad lingüística comunicativa”, en M. Llobera (ed.) (1995),  (1995),  La competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 105-129. Baralo, M. (1996), “Reflexiones sobre la adquisición de la gramática y su implicación en el aula”, en Miquel, L. & Sans, N. (coord.), Didáctica del español como lengua extranjera: E/LE 3, Madrid, Fundación Actilibre, Cuadernos del Tiempo Libre (colección Expolingua), 1996, pp. 7-18. http://marcoele.com/descargas/expolingua1996_baralo.pdf Cadierno, T. (1995), “El aprendizaje y la enseñanza de la gramática en el español como lengua extranjera”, REALE: Revista de estudios de adquisición de la lengua española, nº 4, pp. 67-86. http://marcoele.com/descargas/10/cadierno_gramatica.pdf Canale, M. y M. Swain (1980), “Theoretical bases of communicative approaches communicative  approaches to second language teaching and testing”, Applied Linguistics I (1), pp. 1-47. 1 -47. Versión española “Fundamentos teóricos de los enfoques comunicativos”, Signos 1996, nº 17, pp. 54-62 54-62 y nº 18, pp. 78-89. Canale, Michael (1983), “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje”, en M. Llobera (ed.) (1995), La competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 63-83. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/canale01.htm Cenoz Iragui, J. (2004), "El concepto de competencia comunicativa", en Sánchez Lobato, J. e I. Santos Gargallo (dirs.) (2004), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua/lengua extranjera. Madrid: Sgel, pp. 449-465. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/cenoz01.htm Chomsky, N. (1970), Aspectos de la teoría de la sintaxis, Cambridge, Madrid: Aguilar. Cortés, M. (2005), “¿Hay que que enseñar gramática a los estudiantes de una lengua extranjera?, Cauce: Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº28, pp. 89-108. http://cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce28/cauce28_05.pdf Díaz, L. y Hernández, Mª J. (1993), «Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera», en Miquel, L. y Sans, N. (coords.). Didáctica del español como lengua extranjera. Vol. 1. Madrid: Fundación Actilibre, 1993, pp. 89-105. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/diaz_hern andez01.htm Gómez Del Estal, “La enseñanza de la gramática dentro del enfoque por tareas” http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/gramatica/gomez_del_estal01.htm Hymes, D. (1966), "On communicative competence", en J.B. Pride y J. Holmes (ed.), Sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin, 1972. Versión española "Acerca de la competencia comunicativa", en M. Llobera (ed.), La competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, 1995, pp. 27-47. 29

Llobera, M. (ed.) (1995), La competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa. Martín Peris, E. (1998), “Gramática y enseñanza de segundas lenguas”, lenguas” , Carabela, nº 43, pp. 5-32. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/gramatica/peris01.htm Pastor Cesteros, S. (2006), Aprendizaje de segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas, Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante.

30