La corriente crítica en didáctica Una mirada elíptica a la corriente técnica En la didáctica se formulan críticas, cada vez que la teoría y la práctica no c oinciden o impiden los logros de los objetivos o fines para los que fuere n hechos. Pero la crítica también ayuda y sirve para mejorar estas producciones. Asimismo esta actividad se orienta hacia la transformación social solidaria y la emancipación del entendimiento, de la misma forma actúa en momentos claves de ahí su emparamiento con crisis para un accionar. Compromete la voluntad política de generar propuestas que superen aquello sujeto a su análisis, sin embargo hay quienes la descalifican por destructiva.
Abriendo perspectivas Un análisis crítico es un proceso que siempre e stará abierto, nunca cerrado, incluye líneas sincrónicas y diacrónicas que a veces se superpondrán y se entremezclaran. El currículo opera sobre la base de un método racional, este implica la realización de objetivos definidos, en condiciones determinadas, a partir de esto aparece la posibilidad de ofrecer procedimientos para su ejecución, ofrece conocimientos que crean opciones alternativas y delimitan finalidades. El planteo de Tyler sugiere que la filosofía y la psicología educativa tengan un rol importante en la organización de modos y formas de organización del aprendizaje. El aprendizaje se visualiza como el resultado de la experiencia obtenida mediante el ejercicio de la actividad. Para Tyler el alumno será el punto c lave del currículo, y el docente será el punto intermedio entre el alumno y el aprendizaje, donde el docente realiza actividades en las que se involucran contenidos y conductas. Es así que los docentes podrán organizar las exper iencias de planificación, considerando objetivos en términos de conducta y orientándolos hacia los contenidos. Habermas determina tres tipos de saberes: técnico, práctico y emancipador. El saber practico, se basa en la experiencia y en la observación, su objetivo e s controlar el ambiente actuando empíricamente. El saber practico se base e n la comprensión, es decir darle un significado a las acciones del hombre en el mundo al que pertenece, se organiza en las ciencias histórico-hermenéuticas. El saber emancipatorio, genera teorías críticas, procuran el reconocimiento de las deformaciones deformaciones que ocurren en el conocimiento entre las personas y la sociedad, su objetivo es promover la autonomía y la responsabilidad de las personas y de los grupos en sus propias vidas. v idas.
Reflexión Se habla del pensamiento crítico en la didáctica, ya que algunos autores o investigadores, se refieren a la crítica como destructiva, mas sin embargo esta crítica ayuda a reconstruir las formulaciones o planteamientos que no lograban concebir sus objetivos o fines para los que fueron formulados. Esto quiere decir que la crítica hace nuevos planteamientos que ayudan a nutrir estos, para llevar a cabo sus obje tivos.
La investigación didáctica Existen dos problemas relacionados entre sí, la búsqueda de reconceptualización de las cuestiones didácticas y el reconocimiento de las cuestiones didácticas. El trabajo de investigación que hace el autor, consiste en un estudio sistemático de las últimas investigaciones en la enseñanza y las producciones científicas en este c ampo. Para ello analiza documentos, así como los debates que hace co n un grupo de investigadores. También realizan algunas encuestas entre los alumnos, esto con el o bjeto de conocer a los docentes que generaban buenas clases, solo en relac ión de la comprensión de la disciplina que impartían, mas no es condiciones más personales de los docentes. Paralelamente a esto se observó el c lima de la clase, aquí se veía la participación de los alumnos, la disposición del docente. A partir de estos puntos construyeron una nueva mirada hacia el campo campo de la didáctica. Este trabajo se realizó bajo el trabajo en equipo, grabar y utilizar como obje to las primeras impresiones informales al finalizar las observaciones y controlar el trabajo de interpretación con los docentes. Dentro del diseño metodológico está el dominio de la est ructura disciplinaria, la identificación de estrategias hacia las teorías de aprendizaje, uso de prácticas metacognitivas, relación con las prácticas profesionales que involucran los contenidos y los significados. Con esto se puede observar un proceso de validación que los docentes reconocen las teorías formuladas en sus prácticas, además los expertos en didáctica reconocen el resultado del análisis basados en la experiencia y en el e l método empírico.
Reflexión El autor describe su investigación que llevo a cabo e n base a la observación, de las teorías y documentos sobre las prácticas educativas, así como hace una investigación de campo, haciendo encuestas a los alumnos sobre los profesores, preguntándoles c uales eran mejores, pero esto en base a sus conocimientos en el campo, y a su manera de transmitirles los conocimientos, no se tomó en cuenta factores que fueran m ás personales del docente. También observo como el docente se desenvolvía en el aula a la hora de impartir su clase. Esto le ayudo a reforzar y a impregnar con nuevos planteamientos las prácticas educativas que ya se habían planteado antes.
Nuevas perspectivas perspectivas de análisis en la agenda de la didáctica La comunicación en el aula, los procesos de negoc iación de significados en la construcción del conocimiento o el sentido de la transferencia al aprender, constituyen la problemática de la didáctica. Las consecuencias morales en el acto de enseñar, ha sido olvidado en la construcción moderna de la didáctica, por otro lado las prácticas de la enseñanza posibilitan al docente estructurar el campo de manera particular, nutriéndolo de sus historias, puntos de vista, perspectivas y limitaciones. Definir estas prácticas constituye una significación en una totalidad explicativa e interpretativa, en las que se integran los puntos de vista per sonales.
1. Algunas reflexiones en torno al conocimiento El proceso del conocer de los niños y de los adultos, sostienen que llegar a saber implica una acción situada y distribuida, debido a la naturaleza social y cultural para la adquisición de este conocimiento. La escolaridad convencional ignora la influencia de la cultura escolar en los aprendizajes e scolares, por que separan conocer y hacer y se trata el conocimiento como una sustancia integral independiente de las situaciones en las que se aprende. La construcción del conocimiento del conocimiento situado se realiza a t ravés de la colaboración, en base a propósitos mutuos y por medio de diálogos y desafíos que se plantean desde las diferencias de las personas. Los entornos son estructuras que organizan y restringen la actividad. La inteligencia distribuida surge de pensar a la gente en acción, pues es en la actividad donde cobra vida, social en base a la participación del otro y material, ya que comprende el uso de artefactos. El conocimiento es transportado por artefactos diversos, como herr amientas físicas o sistemas notacionales, y son usadas a través de las distintas actividades que realiza e l estudiante. Usar bien las mentes, son criterios construidos para enseñanza, uno de estos criterios es la enseñanza de un pensamiento de niel superior. El pensamiento de nivel superior requiere que los estudiantes manipulen información que transformen significados. Otros criterios son el conocimiento superficial, consiste en ge nerar un conocimiento trivial expresado en una familiaridad superficial con el significado. El conocimiento profundo implica un reconocimiento sustantivo de las ideas, realizar distinciones claras, desarrollar argumentos, resolver problemas o construir explicaciones.
2. El conocimiento en el aula a) la clase reflexiva Estudios actuales de Nickerson plantean cinco principios para fomentar la comprensión: comprensión:
Comenzar a enseñar a partir de los conocimientos del estudiante.
Promover el pensamiento activo.
Usar representaciones apropiadas.
Utilizar simulaciones
Proveer de entornos de apoyo.
Hay una necesidad de realizar un balance entre la instrucción y el descubrimiento y la preocupación por contemplarlas representaciones que los docentes usan con propósitos de la enseñanza y las que los estudiantes generan por sí mismos. Collins, Brown y Newman plantean seis propuestas
Mostrar a los estudiantes los procesos de pensar
Favorecer el reconocimiento de los problemas que surgen cuando ellos resuelven las tareas
Generar soportes para ayudarlos a resolver las situaciones
Retirar los soportes cuando ya comienzan a trabajar independientemente
Verbalizar sus formas de resolución
Estimular a que resuelvan y planteen los problemas.
La enseñanza es un proceso de co nstrucción cooperativa y por lo tanto el pensamiento reflexivo y crítico se genera en el salón de clase con los sujetos implicados.
b) la comunicación didáctica en la clase reflexiva En la actualidad las investigaciones se enfocan en el estudio de las prácticas docentes analizando el discurso en el aula. Conocer la acción humana implica reconocer los mecanismos semióticos utilizados para mediar tal acción, partiendo de que el funcionamiento mental humano está ligado a los procesos com unicativos. En el estudio de las practicas se t oman en cuenta dos dimensiones, las explicaciones que genera e l docente y las preguntas que formula. Las explicaciones que plantea el docente son re sultado de su conocimiento de campo y de su experiencia, y algunas otras las construye en función a las intervenciones de los alumnos. Diferenciar el tipo de explicaciones y analizar las cre encias favorecen la interpretación delas acciones comunicativas en el aula. Las preguntas y los tipos de explicación pueden generan, un proceso reflexivo que conduzca conduzca a la construcción de conocimiento.
c) La perspectiva moral en la comunicación didáctica de la clase reflexiva Pensar críticamente, en la práctica moral y en la construcción de dialogo en las aulas, implica a enjuiciar las opciones o respuestas basándose en criterios y sometiendo a critica esos criterios, en un contexto dado. Además requiere tolerancia para comprender posiciones disimiles y creatividad para encontrarlas, desde lo personal implica dialogar, cuestionar y autocuestionarse. El desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico en e l aula implica la búsqueda de conocimientos y acuerdos en una comunidad de diálogo. Desde una perspectiva moral, tenemos la buena enseñanza, ya que implica la recuperación de la ética y los valores en las prácticas de la enseñanza.
Reflexión En esta lectura se toma en e n cuenta la comunicación y el dialogo para crear conocimiento dentro del aula, entre sus participantes. A demás de que adquirir el conocimientos está condicionado por factores naturales y culturales que se dan en la sociedad. Por otro lado algunos autores abordan, el tema de cómo se debe enseñar a los alumnos para que sean partícipes en la adquisición del conocimiento y en generarlo entre ellos mismos, haciendo preguntas y respondiéndolas, así como formular explicaciones que los ayuden a tener una ciert a autonomía. También se toma en cuenta el valor moral e n la didáctica, donde se analiza la buena enseñanza partiendo de la ética y los valores morales.
Glosario
Diacrónicas Que se desarrolla a lo largo del tiempo Emancipar Liberar de la patria potestad, de la tutela, de la servidumbre, o de cualquier sujeción en la que se estaba.
Empiria Es práctica, praxis, experiencia Estereotipo Idea o imagen aceptada por la mayoría como patrón o modelo de cualidades o de conducta
Metacognitivas Es un concepto que nace en la psicología y en otras ciencias de la cognición para hacer referencia a la capacidad de los seres humanos de imputar ciertas ideas u objetivos a otros sujetos o incluso a entidades
Ortodoxia Conjunto de dogmas de una religión o de principios de una ideología Semióticos Ciencia que se ocupa del estudio de los signos en una comunidad, de la cual forma parte la lingüística lingüística
Sincrónicas Simultáneo, que ocurre o se desarrolla a la vez que otra cosa Taxativa Que no admite discusión
Bibliografías Barco, Susana. (1996) “La corriente crítica en Didáctica. Una mirada elíptica a la corriente técnica” en: Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós. Litwin, Edith. (1997) “Capítulo 3. La investigación didáctica” en: Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires, Paidós. Litwin, Edith. (1997). “Capítulo 4. Nuevas perspectivas de análisis en la agenda de la didáctica” e n: Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires, Paidós
Caballero Bucio Francisco Salvador Gpo. 2204 Fundamentos de la Didáctica
