Jean Piaget - Trabalho sobre a teoria de Desenvolvimento

Sumário INTRODUÇ INTRODUÇÃO ÃO ...................... ................................ .......... ...................... ................................ .......... ..................... ................................ ........... ...................... ...................... 6 PRIMEIRO PRIMEIRO CAPÍTULO CAPÍTULO........................ ................................ ........ ..................... ................................ ........... ...................... ................................ .......... ........7 A história histó ria da Psicologia Psicolo gia do D esenvolvimen esenvo lvimento to ................................ ................................ ........................... ................................ ..... ........................ ........................ 7

SEGUNDO EGUNDO CAPÍTULO CAPÍTULO........................... ................................ ..... .................... ............................... ............. ..................... ................................ ........... .........8 O

conceito de desenvolvimento ................................ ................................ ................................ ............ 8

TERCEIRO TERCEIRO CAPÍTULO CAPÍTULO .................... ................................ ............ ..................... ................................ ........... ...................... ................................ .......... ..... 12 O

desenvolvimento cognitivo na concepção de Piaget................................ ................................ ........ 12

Factores explicativos do desenvolvimento ................................ ................................ .......................... 13 Os

mecanismos mecan ismos de adapt ação ao meio mei o................................ ................................ ................................ ................................ ........................... ................................ ..... 14

QUARTO UARTO CAPÍTULO CAPÍTULO .................. .............................. ................ ..................... ................................ ........... ...................... ................................ .......... ........ 16 Os

estádios estádio s de desenvol vimento viment o segundo Pi aget ................................ ................................ ........................ ................................ ........ ................ ................ 16

y

nsóri o-Motor ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ ............... 18 Estádi o Se nsório-Motor

y

Estádio

y

perat ório Estádio Operatório

Concret o................................ ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ ....... 20

y

perat ório Estádio Operatório

Formal ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ .......... 20

Pré-Operatório perat ório ....................... ................................ ......... ................................ ................................ ................................ ................ 18

CONCLUSÕES ...................... ................................ .......... ..................... ................................ ........... ...................... ................................ .......... .................... .................... 22 BIBLIOGRAF BIBLIOGRAFIA IA ...................... ................................ .......... ..................... ................................ ........... ....................... ................................ ......... ................. ................. 23 ANEXOS ...................... ................................ .......... ..................... ................................ ........... ...................... ................................ .......... ..................... .............................. ......... 24

Introdução Falar de dese nvolvimento não é uma coisa li near, pois compor ta demasiados conceitos, transformações, influências, estudo e dedicação ao assunto e cer tas referências impor tantes e inesquecíveis. Desenvolvimento é na sua definição, um conjunto de transformações a vários níveis, sendo a nível

físico, fisiológico e psicológico, e marcam sig nificativamente toda a existência do indivíduo dependendo das suas experiê ncias, atitudes e características pessoais. Como futuros psicólogos, uma das nossas dedicações no estudo do desenvolvimento será compreender as razões porque as pessoas mudam sob diversos aspectos ao longo da sua vida e como acontecem estas transformações.

Este trabalho vai centrar-se num dos grandes nomes da Psicologia do Desenvolvimento, Jean Piaget, que definiu o desenvolvimento por estádios, os quais serão aprese ntados posteriormente neste trabalho. Serão então apresentadas noções históricas do dese nvolvimento, também a definição do conceito de desenvolvimento, e por fim a Teoria de

Piaget sobre o dese nvolvimento.

Trabalho Realizado por: Sandra Santos (22965)

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Primeiro Capí tulo $KLVWÚLDGD3VLFRORJLDGR'HVHQYROYLPHQWR

Durante

bastantes

anos,

o

pensamento

psicológico

sobre

o

desenvolvimento cognitivo das crianças era dominado pela pela per per spectiva da maturação biológica, a qual da va ênfase quase exclusi va à componente ³natureza´ no desenvolvimento, isto é, o su jeito quando nasce é uma ³ tábua rasa´, todo o conhecimento é adquirido pela experiê ncia. A percepção das coisas é o resul tado da associação ou combi nação das sensações elementares recebidas dos se ntidos. Este modelo de dese nvolvimento cognitivo inspirava-se directamente nas teses empiristas. Mais tarde apareceram ou tras teses com bases no desenvolvimento ³estrutural´, em que o su jeito nasce já com um conjunto de estruturas inatas que submetem as mesmas aos es tímulos do meio ex ter no. As coisas e as situações são percepcio nadas como totalidades. Estas estruturas influenciam o modo como percepcio namos e interpretamos os diferentes elementos que as constituem. Estas duas perspectivas, teoria empiris ta ou associacio nista e teoria estruturalista, foram postas em causa por uma nova teoria surgida no século passado, a teoria Operatória, em que emergiu um pe nsador, Jean Piaget.


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Segundo Capítulo 2 FRQFHLWRGHGHVHQYROYLPHQWR FRQFHLWRGHGHVHQYROYLPHQWR

Como se sabe, cada i ndivíduo tem o seu próprio dese nvolvimento, e isso constitui uma história singular que o acompa nha desde a sua co ncepção até à sua mor te, o que tor na o desenvolvimento um processo de transformação ininterrupto. Assim sendo, além das transformações físicas implicadas pelos fac tores biogenéticos, o conceito de desenvolvimento abarca todas as transformações e processos inter nos que permitem que a experiê ncia, o conhecimento e o compor tamento adquiram uma difere nciação e complexificação cresce ntes, integrando e englobando todas as funções do indivíduo. Lembrando o caso do ³Menino Selvagem´, Victor, pode ver-se a tância que têm todos os factores envolventes ao indivíduo, pois o impor tân

desenvolvimento sofre influência de factores inter nos, a hereditariedade, e de factores exter nos, do meio ambie nte. As ideias sobre a co ntribuição rela tiva de cada um destes factores têm efeitos impor tantíssimos na vida das pessoas, pois de uma comu nidade para ou tra, o desenvolvimento psicológico é influenciado pelos valores sociais, pelo que as pessoas pe nsam sobre a natureza humana e pelas diferentes opiniões sobre quais os fac tores que

determinam o desenvolvimento. Existem psicólogos que co ncordam que os fac tores inter nos e exter nos têm efeitos recíprocos, sendo a hereditariedade ariedade e o a mbie mbiente fontes de igual impor tân tância para o dese nvolvimento, pelo que é i ncorrecto dar mais impor tân tância a um ou a ou tro. A investigação em psicologia do dese nvolvimento, permitiu estudar os factores anteriores, e tor nou-se rica com co nhecimentos de diversas áreas científicas, quer da psicologia, quer de fora dela, como por exemplo da biologia genética, estudos etológicos, estudos históricos e antropologia. Assim, intensificou-se a investigação nesta área e diversificaram-se os mé todos e as técnicas utilizadas. Recorre-se na pesquisa, ao mé todo experime ntal, à

obser vação naturalista e ao método clínico, que são usados nos diferentes Trabalho Realizado por: Sandra Santos (22965)

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ramos

da

psicologia.

Exis tem

entretanto

preocupações

e

cuidados

deontológicos específicos, pois o ob jecto de estudo da psicologia do desenvolvimento são privilegiadamente crianças. Mas além das preocupações e cuidados, existem também limitações metodológicas, pois as cria nças não se podem auto-obser var, as suas respostas a questionários diferentes estão envoltas em fantasia e não se podem utilizar cer tas metodologias experimentais, como retirar crianças da família e pri vá-las do contacto mater no para se estudar, por exemplo, as co nsequências do desenvolvimento. Houve uma e volução nos instrumentos de recolha e tratamento de dados, sendo que, ho je é comum a u tilização de regis tos de vídeo e áudio, tratamento informático de dados, e tc. Tendo em conta que a psicologia do

desenvolvimento estuda isso mesmo, um ser em dese nvolvimento, teve de recorrer a métodos privilegiados, como por exemplo, o mé todo longitudinal, o método transversal e o método transverso-longitudinal. O primeiro método, método longitudinal, baseia baseia -se em estudar de forma continuada e em i nter valos de tempo um mesmo grupo de cria nças. Este inter valo tem de ser constant e na mesma experie ncia, mas poderá mudar de grupo de es tudo para grupo de es tudo. Este método aplic aplica a -se a estudos que se prolongam no tempo ± estudos diacrónicos ±, freque ntemente durante mais de uma dezena de anos. Facilita a apreensão do processo de tran sformação de cer tas características e da evolução em geral, o que permi te o controle de variáveis, como por exemplo as que se referem a co ntextos históricos, sociais

ou escolares. Este método é no entanto difícil de aplicar, pois exige uma grande planificação a longo prazo e acabam por exis tir perdas de su jeitos da amostra durante o processo. Existe também outro tipo de estudos longitudinais muito interessante, que são os es tudos de casos biográficos. O segundo método, o método transversal, baseia-se numa amostra que é estudada ao mesmo ± es tudos sincrónicos ±, envolvendo su jeitos em diferentes fases de dese nvolvimento, sobre uma ou mais variá veis. Tem uma aplicação mais fácil e rápida que o mé todo apresentado anteriormente e assim sendo é o mais utilizado na i nvestigação. Neste tipo de estudo, não é possível controlar os aspec tos educacionais escolares, pois os su jeitos mais velhos da


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amostra não tiveram a mesma educação escolar do que os su jeitos mais novos, e daí não podemos saber nas características dos su jeitos se deve aos

aspectos educacionais. O terceiro e úl timo método, o método transverso-longitudinal, como o nome indica é um estudo misto, que pre tende rentabilizar as vantagens dos

dois métodos anteriores. Assim sendo, segue-se uma amos tra constituída por grupos etários diferentes longitudinalmente com inter valos cur tos e um período não muito longo, e ao mesmo tempo que se compara transversalmente a

amostra. Par tindo de um conjunto de estruturas anatómicas e organizações fisiológica que asseguram o fu ncionamento elementar do sistema do indivíduo e a sua possibilidade de vida, denotam-se no ser humano, mudanças de natureza quali tativa e quantitativa. As mudanças qualitativas são aquelas que

se traduzem por al terações de estrutura ou orga nização do indi víduo, como a natureza da inteligência ou a forma como o pensamento funciona. Por outro

lado, as mudanças quantitativas são aquelas que se traduzem em qua ntidade ou número, por exemplo a al tura ou o peso, ou ai nda o aumento de pala vras ou frases que a cria nça é capaz de dizer. Os psicólogos que co ncebem o desenvolvimento como uma série de mudanças suaves, de tipo essencialmente quantitativo, tomam par te de uma visão continuista do desenvolvimento, ao contrário dos psicólogos que

defendem o desenvolvimento como um co njunto de transformações que diferem quali tativamente entre si e tomam par te da visão descontinuista. Na visão continuista do desenvolvimento, defende-se que o i ndivíduo apenas

aumenta a competência que está a desenvolver em cada área específica do desenvolvimento. Na visão descontinuista, defende-se que a muda nça não significa apenas um acréscimo de compe tências, pois cada al teração significativa provoca uma forma quali tativamente diferente de interpretar a realidade e de i nteragir com ela. Os psicólogos que de forma explíci ta ou não defendem a perspec tiva descontinuista consideram que o dese nvolvimento é uma sucessão de


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estádios, que são transformações qualitativas que ocorrem em de terminados períodos do ciclo vital. Um desses psicólogos é e ntão Jea Jean Piaget.


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Terceiro Capítulo 2 GHVHQYROYLPHQWRFRJQLWLYRQDFRQFHS¨¤RGH3LDJHW GHVHQYROYLPHQWRFRJQLWLYRQDFRQFHS¨¤RGH3LDJHW

Embora a maioria dos pais saibam das muda nças intelectuais que acompanham o crescime nto físico dos seus filhos, eles teriam sérias dificuldades para descre ver a natureza dessas muda nças. O modo como os psicólogos co ntempor ân âneos descre veram estas mudanças foi profundamente influenciado pelo psicólogo suíço Jea n Piaget (1896-1980), que é reco nhecido como um dos pe nsadores mais i nfluentes do século passado. Neste capítulo vou delinear a teoria de estádios de dese nvolvimento de Piaget. Devido, em par te, ao resultado das suas obser vações com os seus próprios filhos, Piage t interessou eressou-se -se pelo relacionamento e ntre as capacidades de maturação natural da cria nça e as suas i nteracções com o ambie nte. Ele via ³a criança mais como um par ticipante activo neste processo, do que como um recipie nte passivo do desenvolvimento biológico ou de es tímulos exter nos´ (Piaget, 1997). Ele co nsiderava as crianças como ³cientistas investigadores´, que fazem experiê ncias com ob jectos e acontecimentos no seu ambiente para ver o que aco ntece. Os resultados destas ³experiências´ são utilizados para co nstruir esquemas, teorias como os mu ndos físico e social fu ncionam. Ao encontrar

um no ob jecto ou situação, a criança tenta assimila-lo, ou se ja, compreendê-lo em termos de um esquema preexis tente. Se a nova experiência não se encaixa com um esquema exis tente, a criança, como qualquer cie ntista, modifica o esquema e, des te modo, amplia a sua teoria do mu ndo. Piaget chamou este processo de ³acomodação´(Piage t e Inhelder, 1969). O primeiro trabalho de Piage t, enquanto estudante de pós pós -graduação -graduação em psicologia, foi como um a valiador de inteligência para Alfred Bi net, o inventor do teste de QI. Durante o trabalho ele começou a pergu ntar a si próprio porque as crianças cometiam cer tos tipos de erros. O que difere nciava o raciocínio das Trabalho Realizado por: Sandra Santos (22965)

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crianças e o raciocínio dos adultos? Piage t obser vou atentamente os seus próprios filhos e nquanto brincavam, propo ndo -lhes problemas científicos e morais simples sendo-lhes pedido que explicassem como chegaram às suas respostas. ) DFWRUHVH[SOLFDWLYRVGRGHVHQYROYLPHQWR DFWRUHVH[SOLFDWLYRVGRGHVHQYROYLPHQWR

Existem 4 factores que segu ndo Piaget explicam o dese nvolvimento cognitivo: 1. A hereditariedade e a ma turação física 2. A experiência 3. A transmissão social 4. A equilibração

O primeiro factor, a hereditariedade e a ma turação física, é co nstituido pelas mudanças biológicas que ocorrem no indivíduo e que são i ndependentes da experiência. O segundo factor, a experiência, não é o simples regis tar passivamente os dados da experiê ncia, mas sobretudo a actividade do indivíduo sobre ob jectos, quer física quer me ntalmente e que lhe permi te orgnizá izá -los -los e distingui-los. Este segundo factor, é impor tante para a formação de es truturas ou esquemas, e estes possibilitam a acção e a compree nsão da realidade. O terceiro factor, a transmisão social, refere-se à i nfluência que a sociedade tem não na nossa actividade, mas na nossa construção de contexto social através da sua obser vação e educação. E por fim, mas não menos impor tante, o quar to factor, a equilibração, que é o equilíbrio termo entre a assimilação e a acomodação. Es te factor, assegura formas de equilibração cada vez mais estáveis na adaptação ao meio, pois em cada novo estádio dá-se o surgime nto de novos esquemas e estruturas ou de esquemas e es truturas mais complexos do que os já


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existentes. Acerca deste quar to factor, de acordo com Rodrigues (2004), ³Para Piaget o desenvolvimento cognitivo implica que a ac tividade do su jeito na interacção com o meio respo nda aos desequilíbrios cog nitivos procurando atingir um estado de equilíbrio e ntre a assimilação e a acomodação, mecanismos de adaptação ao meio.´ (p.59) VPHFDQLVPRVGHDGDSWD¨¤RDRPHLR 2 VPHFDQLVPRVGHDGDSWD¨¤RDRPHLR

Segundo Piaget, qualquer que se ja a aprendizagem só é possí vel se uma determinada fase do dese nvolvimento tiver sido antes atingida. Para Piaget, a principal característica do compor tamento inteligente consiste na capacidade i nata do su jeito se adaptar ao meio. A i nteligência é, por tanto, um caso par ticular da adaptação do su jeito ao meio, distinta da adaptação biológica, ligada à sobre vivência. O ponto de par tida para essa adap tação é a actividade reflexa já iniciada na vida intra-uterina que o bebé dese nvolve desde o nascime nto. Para Piage t

um reflexo é um esquema primi tivo, a unidade básica do fu ncionamento psicológico, a par tir da qual é possí vel aprender a agir sobre o mu ndo. À medida que apre ndem com a experie ncia, os bebés dese nvolvem estruturas cognitivas, ou esquemas, mais complexas. Um esquema designa um padrão orga nizado de compor tamento que o ância, os indivíduo usa para pe nsar e agir em si tuações determinadas. Na inf ân

esquemas são conhecidos pelo nome das actividades que e nvolvem, sugar, morder, abanar, bater, olhar. Os primeiros primeiros e squemas são por tanto constituídos pela actividade reflexa. Os primeiros esquemas são acções mo toras. À medida que as crianças se desenvolvem intelectualmente, novos esquemas vão surgindo: os esquemas do pe nsamento, que integram e organizam os esquemas mo tores. Os esquemas do pensamento tor nam-se progressi vamente mais complexos, i ndo do pensamento concreto sobre o que se pode ver e sentir, ao pensamento abstracto, que encontra a sua máxima expressão no pensamento filosófico e científico.


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É através do processo de adap tação que os esquemas i niciais se vão consolidando e transformando noutros mais complexos. A adaptação , por sua vez, é o resultado da acção de dois meca nismos que operam em simul tâneo: a

assimilação e a acomodação. Pela assimilação, as várias experie ncias do su jeito são integradas, ou absor vidas, pelas estruturas ou esquemas exis tentes. A acomodação , por sua vez, designa as modificações que as novas experiências impõem aos

esquemas ou estruturas existentes, de modo a que ha ja adapta ção. ção. Para que ha ja adaptação é necessário que ha ja equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Qua ndo o bebé le va um urso de pelúcia à boca, há um desequilíbrio e ntre a assimilação (o exercício do esquema da sucção) e a acomodação (as transformações necessárias para que se exerça o esquema da sucção). Este desequilíbrio, ou i nsatisfação, é, no entanto, provisório e desencadeia no bebé uma série de compor tamentos de procura da sua resolução, incluindo o recurso ao adul to. É esta procura que co nduz a níve is superiores de adap tação. tes desequilíbrios Piage t chamou conflitos cognitivos. Ao A es

processo de passagem de pa tamares de equilíbrio para ou tros patamares de equilíbrio de nível superior Piage t chamou processos de equilibração. O processo de equilibração é o nosso próprio desenvolvimento, a história da resolução dos nossos conflitos cognitivos durante a adaptação ao meio e a organização do nosso pensamento. Em cada nível de adap tação, o indivíduo

cria sistemas de pensamento que dão coerê ncia ao seu co nhecimento sobre o que o rodeia, is to é, organiza as suas es truturas cognitivas. Piaget concebeu a sua teoria como um modelo construtivista do desenvolvimento, visto que ao su jeito é atribuído o papel pri ncipal na construção do seu dese nvolvimento: ao tentar activamente dominar o ambiente, o su jeito constrói estruturas e níveis superiores de co nhecimentos, a par tir dos elementos for necidos pela ma turação e pelo meio.


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Quar to Capítulo 2 VHVW¢GLRVGHGHVHQYROYLPHQWRVHJXQGR3LDJHW VHVW¢GLRVGHGHVHQYROYLPHQWRVHJXQGR3LDJHW

Se, por um lado, há uma co ntinuidade funcional no processo de desenvolvimento cognitivo, a adaptação é um processo co ntínuo, por outro lado verificam-se muda nças qualitativas impor tantes que marcam a sua descontinuidade estrutural. Quando a cria nça domina a linguagem, ou o adolescente o pensamento hipotético-dedu tivo, a sua forma de compree nder o mundo e os seus padrões de compor tamento modificam-se comple tamente. A estes novos padrões de compor tamento correspondem igualme nte novas estruturas cognitivas ou esquemas, que carac terizam os diferentes estádios de desenvolvimento.

As obser vações de Piage t convenceram-no de que a capacidade das crianças de pensar e raciocinar progride a través de uma série de estádios qualitativamente distintos. Estes, caracterizam-se por: y

Uma estrutura com características próprias;

y

Uma ordem de sucessão co nstante;

y

Uma evolução integrativa, isto é, as novas aquisições são i ntegrativas,

isto é, as novas aquisições são i ntegradas na estrutura anterior, organizando-se agora uma nova estrutura hierarquicame nte superior.

Segundo Piaget, o desenvolvimento ocorre segundo quatro estádios: y

Estádio Sensório-Motor (0-18/24 o

meses):

Dos reflexos i natos à construção da imagem me ntal, anterior à linguagem

o

Coordenação dos meios e fi ns

o

Permanência do ob ject o

o

Invenção de novos meios, imagem me ntal e formação de

símbolos y

Estádio

Pré-Operatório (2-7 anos):


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y

y

o

Inteligência representativa

o

Egocentrismo ± centração

o

Pensamento mágico / a nimismo, realismo, fi nalismo

Operações Concretas (7-11/12 anos): o

Reversibilidade me ntal

o

Pensamento lógico, acção sobre o real

o

Operações mentais: contar/medir/classificar/seriar

o

Conser vação da matéria sólida/líquida/peso/ volume

o

Conceitos de tempo, espaço, velocidade

Operações Formais (11/12 ± 15/16 a nos): o

Pensamento abstracto

o

Operar sobre operações, acção sobre o possí vel

o

Raciocínios hipotético-dedutivos

o

Definição de conceitos e valores

o

Egocentrismo cognitivo

Piaget distinguiu duas grandes etapas no desenvolvimento, que dizem respeito a dois tipos de inteligência: o

A inteligência prática ou sensório-motora, que é o a nterior à linguagem, até cerca dos dois a nos de idade, a que chamou o período da inteligência inteligência sensório-motora;

o

E a inteligência interiorizada, verbal ou reflec tida, a par tir da linguagem e que se dese nvol ve durante toda a vida, ao longo de três estádios: estádio pré-operatório, estádio das operações concretas e estádio das operações formais.


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y

( VW¢GLR6HQVÚLR0RWRU VW¢GLR6HQVÚLR0RWRU

Até aos dois anos de idade, período em que os bebés es tão ocupados em descobrir os relacio namentos entre as suas acções e as co nsequências destas acções. Deste modo, eles começam a dese nvolver uma ideia de si mesmos como separados do mu ndo exter no. Uma descober ta impor tante durante este estágio é o co nceito de permanência do objecto, a consciência que um ob jecto continua a existir,

mesmo quando não está visível. No entanto com 10 meses de idade a procura é limitada. Se o bebé co nseguiu, diversas vezes encontrar um brinquedo várias procura a r nesse sítio vezes escondido num determinado sítio, ele irá co ntinuar a procur mesmo depois de ver um adulto esconder o brinquedo noutro local. Some nte com um ano de idade, uma cria nça irá invariavelmente procurar um ob jecto onde ele foi visto pela última vez. y

( VW¢GLR3Uª 2 SHUDWÚLR VW¢GLR3Uª 2

Este estádio divide-se em ou tros dois: o pré-co nceptual e o perceptivo/intuitivo, e no seu todo, compreende idades dos 2 aos 7 a nos. As impressões impressões visuais dominam o pensamento pré-operatório, isto é uma das crenças de Piaget. O 1º estádio, o pré-conceptual (desde os 2 a nos aos 4/5 a nos) caracteriza-se por ser a fase em que a cria nça começa o ³ jogo simbólico´, ou se ja, o de procurar fazer ³como se«´, is to significa que a criança é capaz de representar a realidade tanto a través do jogo como desenho, da linguagem ou dos sonhos. Durante este estádio do desenvolvimento cognitivo, a criança ainda não compreende cer tas regras ou operações. Uma operação é uma rotina mental para separar, combi nar e transformar as informações de uma ma neira lógica. No estádio pré-opera tório do dese nvolvimento cognitivo, a compreensão da criança da reversibilidade e ou tras operações me ntais está ausente ou é fraca. Consequentemente, segundo Piaget, as crianças pré-operatórias ainda não


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entenderam a conservação, a compreensão de que a qua ntidade de uma substância permanece a mesma qua ndo a sua forma for al terada. Fazerem-se represe ntações da realidade, quer dizer que se é capaz de ter presente na imaginação algo que es tá fora do campo da percepção

imediata ou, dito de modo difere nte, que o que foi experime ntado no passado pode ser imagi nado no futuro. A criança, ainda com um traço rudimentar, desenha-se a si mesma, ou dese nha o sítio onde foi com os seus pais, ou a visita a um parque de di versões. Nesta idade começam a aparecer os medos,

precisame nte pela capacidade de imagi nar a realidade, embora es ta realidade se ja muitas vezes angustiante. A criança pode recordar image ns de terror e de violência, recordar uma lu ta com os colegas da escola ou uma za nga e ntre os

pais. Este período também se caracteriza por ser o i nicio das primeiras conceptualizações: a cria nça começa a ser capaz de registar conceitos como as cores ou os tamanhos das coisas. No i nício o conceito está sempre ligado ao ob jecto com que aprendeu. Se aprendeu a cor amarela como dese nho de uma flor amarela, pe nsará que todas as flores de vem ser da mesma cor; ao aumentar as suas experiê ncias ficará surpree ndida ao ver que nem só existem flores de cor amarela mas que também existem flores de cor bra nca ou vermelha.

No estádio perceptivo ou intuitivo (dos 4 aos 5/7 a n os) aparece o raciocínio pré-lógico. É a fase em que a cria nça dá argumentos onde não se têm em conta os aspectos fundamentais, nem todos os atributos do conceito;

por exemplo, pode pe nsar que a tarde ainda não chegou porque ai nda não dormiu a sesta. Neste caso está a valorizar um aspec to que não é o que define a tarde, mas que é sim o que es tá mais próximo das suas experiê ncias, ou se ja, a sesta. Por este motivo, a criança pode não reconhecer o seu pai se es te cor tou a barba ou o bigode. Outra característica central das crianças pré-operatórias, segundo Piaget, é o egocentrismo. As crianças pré-operatórias não têm consciência de perspectivas que não as suas, elas acredi tam que todas as pessoas percebem o ambiente do mesmo modo que elas.


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Piaget acreditava que o egoce ntrismo explica a rigidez do pe nsamento pré-operatório. Por não serem capazes de apreciar ou tros pontos de vista que não os seus, as cria nças pequenas não são capazes de re visar os seus

esquemas a fim de le var em conta as mudanças no ambiente. Daí a sua incapacidade de re ver ter operações ou co nser var quantidade. y

( VW¢GLR VW¢GLR2 SHUDWÚLR&RQFUHWR

Entre as idades de se te e doze anos, as crianças aprendem os diversos conceitos de conser vação e começam a realizar ou tras manipulações lógicas. Elas são capazes de colocar ob jectos em ordem, com base em uma dime nsão como altura ou peso. Elas podem também formar uma represe ntação de uma série de acções. Cria nças de cinco anos sabem ir até casa de um amigo, mas não conseguem ³guiar´ alguém a té lá ou traçar o percu rso com lápis e papel,

ou se ja não têm uma ideia global do tra jecto. Em contraste, crianças de oito anos sabem desenhar rapidame nte um mapa do percurso. operatório-concreto: Embora as Piaget chama a este período de estádio operatório-concreto

crianças usem termos abstractos, elas só os utilizam em relação a ob jectos concretos, ou se ja, ob jectos aos quais elas têm acesso directo. y

( VW¢GLR VW¢GLR2 SHUDWÚLR) RUPDO RUPDO

O que distingue o estádio operatório formal dos ou tros estádios é a capacidade para o pe nsamento abstracto. Assim, o pensame nto do adolescente, entre os 12 e os 16 a nos,

é um pensamento proporcional,

baseado em proposições não obrigatoriame nte reais, sendo que ³o que é possível´ assume um es tatuto superior ao que é real, ao co ntrário do que sucede no período opera tório concret o, onde só se argumentava e racionalizava sobre dados reais. Uma das implicações des te novo tipo de operações é a possibilidade de pe nsar na base de hipó teses. Nesta etapa há também difere nciação entre a forma e o conteúdo.

Se o pensamento pré-operatório assentava em percepções e o período operatório concreto no real obser vável, a adolescência, isto é, o período formal, incide sobre um peque no pensamento hipotético, sobre o vir tual e


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simplesme nte possível e isto permite que o adolesce nte lide com um co njunto mais vasto de dados qua ndo tem de tomar decisões e resol ver problemas. Aproximadame nte aos onze ou doze anos, as crianças atingem os modos adultos de pensamento. Neste estádio, o adolesce nte já consegue, por exemplo, construir teorias acerca de pessoas, aco ntecimentos, relações, porque não está limitado a um conjunto restrito de dados, se ndo o seu pensamento mais aprofundado e amplo. Nes te estádio a pessoa já é capaz de raciocinar em termos puramente simbólicos.


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Conclusões Apesar de várias teorias de dese nvolvimento defendidas por vários psicólogos, Piage t conseguiu formular a té agora a que melhor explica o desenvolvimento das crianças. Esta teoria, foi compro vada pelo mesmo, obser vando os seus próprios filhos e faze ndo experiências com outras crianças. Qualquer i ndivíduo consegue fazer um pouco da a nálise que fez Piaget, basta obser var as crianças que o rodeiam. Numa perspectiva dinâmica e abrangente, o ser humano terá que ser encarado como um sistema aber to, em que todos os aspectos interagem: o meio natural e a família, os amigos, o grupo de vizinhança, a escola, a comunidade. Existem contextos que influenciam activamente os percursos da nossa vida: a muda nça de terra/casa, doença, mor te, divórcio«

Uma questão que se pode le vantar é o problema da exis tência ou não de períodos críticos, isto é, de etapas limitadas de tempo durante as quais o organismo é sensível à estimulação do meio. Com

este

trabalho

concluí

que,

existem

vários

níveis

de

desenvolvimento separados por es tádios e di vididos em idades. A cada es tádio corresponde um nível de dese nvolvimento das crianças. Estes estádios são constantes de geração em geração.


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Bibliografia Piaget, J. (1997). A Psicologia da Criança . Por to: Asa Rocha, A., & Fidalgo, Z. (1998). Psicologia 12º ano. Lisboa: Texto Editora Pires, C., Azevedo, L., Brandão, S. (2006). Psicologia B 12º ano Parte 2 ± A procura da mente. Por to: Areal Editores

Rodrigues, L. (2004). Psicologia 12º Ano ± O Essencial para os Exames. Lisboa: Plátano Editora Monteiro, M. & Santos, M. R. (1998). Psicologia: Nova Edição. Por to: Por to Editora


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Anexos


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Jean Piaget - Trabalho sobre a teoria de Desenvolvimento

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