Investigación Científica e Integración Metodológica de Wilmer Téllez Acosta

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA E INTEGRACIÓN METODOLÓGICA

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WILMER JOSÉ TÉLLEZ ACOSTA

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Wilmer José Téllez Acosta

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA E INTEGRACIÓN METODOLÓGICA Fundamentos Fundamen tos y retos de la complejidad social

Caracas, 2017

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© Wilmer José éllez Acosta © Araca Editores. 2017 [email protected] Coordinación editorial: Felgris Araca Diseño de cubierta: José Ruiz Diagramación: José Ruiz Correccion: Elizabeth Haslam Lugar de Impresión: Caracas, Venezuela ISBN: 978-980-7412-37-7 Depósito Legal: DC201700194 DC20170019466

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INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA E INTEGRACIÓN METODOLÓGICA Fundamentos Fundamen tos y retos de la complejidad social

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A mi pa padr dre, e, Wil illi liaam él élle lezz Cá Cárd rden enas as,, qu quie ien n me in incu culc lcóó el valor del trabajo, traducido en constancia, esuerzo y responsabilidad

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Tabla de contenido contenid o

Presentación .................................................................. 11 Conocimiento, ciencia y método Conocimiento y búsqueda de la idea-verdad Hacia el conocimiento científico: esbozo histórico La ciencia y sus principios

Objetivo de la ciencia Clasificación de las ciencias Objetividad y verificabilidad Sistematicidad, generalidad y predicción Describir, explicar y compr comprender ender La ciencia como proceso: teoría y praxis

Inducción, deducción y experimentación La demarcación científica

17 17 21 28 31 32 36 38 41 44 46 54

La visión visión nomotética nomotética del método: el conocimiento-ley 63 Perspectiva filosófica Perspectiva fi losófica de las ciencias naturales-experimentales

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La concepción nomotética natural-experimental en 68 ciencias sociales

El positivismo de Augusto Comte El empirismo analítico de Emilie Durkheim Medición y construcción de índices

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funda dame men nto toss y pr proc oces eso o La investigación cuantitativa: cuantitativa: fun

El problema de investigación Marco teórico reerencial Hipótesis y variables La muestra Recolección de los datos Análisis de los datos El cierre del trabajo: la conclusión

88 90 93 95 97 102 1 06 1 20

El dualismo metodológico: la complejidad del 123 objeto social La renuncia al enfoque simplista-mecanicista simplista-mecanicista de las ciencias naturales

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130 La hermenéutica social (Max Weber) 1 30 La eno enomeno menología logía (Edm (Edmund und Husser usserll y Alred Schü Schütz) tz) 134 El interaccionismo simbólico (George (G eorge Herbert Herbert Mead 138 y Herbert Blummer) La etnomet etnometodología odología (Har (Harold old Garfinkel) 143 La dramaturgia (Erving Goffman) 1 46 La etnograía (Bronislaw Malinowski) 1 49

Marcos de referencia para el estudio de la realidad social

La investigación cualitativa: fundamentos y proceso

Planteamiento del área problemática Literatura reerencial Inmersión al campo La muestra Recolección y análisis de inormación El cierre del trabajo: estructura teórica

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153 1 56 158 1 60 1 62 1 65 1 77


Integración metodológica : más allá de lo cuantitativo cualitativo La pluralidad del método en Ciencias Sociales

Método histórico Método comparativo Método crítico-racional

179 179 182 184 186

El paradigma sistémico-complejo

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Métodos e investigación en América Latina

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Investigación-Acción (IA) e Investigación-Acción198 Participativa (IAP) Sistematización de experiencias 199 Planificación Estratégica Situacional (PES) 200 Integración y conocimiento emergente

Anexo Referencias

203 213 217

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PRESENTACIÓN

El presente texto aborda la investigación científica que tiene como objeto la sociedad, su dinámica interactiva y arquitectura colectiva ampliamente coercitiva en la esera individual. El undamento primario del tratamiento científico social es la complejidad del ente, epicentro de largas discusiones epistemológicas que, durante siglos, han perseguido ese camino inalible, expedito, superior entre toda acultad cognitiva, para explicar los acontecimientos pasados, presentes y uturos del hombre. Quizá, el mayor precepto de este libro es que ese camino inalible, expedito y superior no existe, o por lo menos no desde el ente social. Un argumento verosímil sobre lo dicho anteriormente es que de existir un camino con tales acultades de certeza, no tendría sentido hablar de integración. El eje trasversal de la investigación científica que propongo es la integración metodológica, y esto implica dos cosas sustanciales: 1) Para integrar, se necesitan opciones: Imaginemos que un general plantea integrar dos estrategias para ganar la guerra. Esto implica que el objetivo del triuno se logra articulando una serie de caminos que puedan conducir eficazmente a la meta. De no existir diversidad, sino una ruta inalible, de nada sirve el análisis integrador estratégico. 2) El pensamiento integrador demanda la renuncia al camino único-inalible, no por capricho, sino porque así lo reclama la propia naturaleza compleja del objeto social. Las discusiones alentadas desde la sociología y pluralidad metodológica no exigen repensar la ciencia, sino reajustar viejas tensiones que cierran discursiva y pragmáticamente la empresa científica. Por eso la mejor amiga de la ciencia

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es la historia; ella permite evaluar críticamente el recorrido de diversas escuelas de pensamiento que entraron en conflicto con paradigmas cerrados, orzando nuevas rutas para adecuarlas al dinamismo social. La variedad de textos universitarios publicados en el último siglo que sintetizan el pensamiento epistemológico, metodológico y técnico de estas escuelas aisladamente, pueden empañar la mente de quien inicia su educación cuando nota que ciencia es tanto la enomenología, interpretación, historias de vidas, estadística o verificación de hipótesis. Como decía el proesor Raael Ramírez Camilo, en el Doctorado en Ciencias Sociales (UCV), la ciencia es como un gran vidrio que, al romperse, pareciese que cada escuela tomó una racción y dijo: “Aquí tengo la ciencia”. En el primer capítulo, presento una discusión sobre el undamento de la ciencia como orma de conocimiento, y sus principios lógicos procedimentales: método. A lo largo de la historia se puede apreciar cómo el hombre ha establecido protocolos articulados para reflexionar sobre las cosas del mundo, incluyendo a Dios, la e y la sociedad. Una de las mayores conquistas del Renacimiento, la ciencia moderna, se sustenta en discursos teóricos no eímeros que pretenden ser mapas explicativos-reerenciales de la realidad, sensibles a la evaluación continua mediante experiencias controladas, sistemáticas y críticas. Finalizo este capítulo con una ligera discusión sobre la demarcación científica en el siglo XX. El segundo capítulo se enoca en la epistemología del pensamiento sociológico a partir de la Revolución rancesa, particularmente desde las propuestas de Augusto Comte y Emilie Durkheim. Se trata de un marco histórico que tiene como principal antecedente la ísica moderna, círculo que ejerce gran influencia en la nueva ciencia ísico-social que propone trabajar bajo la concepción nomotética de las

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ciencias naturales-experimentales, concepción que habían mostrado importantes avances desde los trabajos de Galilei y Newton. A finales del siglo XIX e inicio del XX, la ciencia social concierta niveles particulares de medición para aprehender sus objetos, tal como lo hace la ísica, química y biología en sus respectivas unidades de análisis. Se empieza a hablar con severidad de que la medición-dato es el camino de la ciencia social; el resto es especulación. Cierro este capítulo con la investigación cuantitativa, su undamento y proceso, evidenciando que este esquema metodológico es una propuesta que nace de una importante concepción epistemológica sustentada en la objetividad, neutralidad valorativa, precisión, medición y universalidad. El tercer capítulo aborda la ruptura epistemológica de la visión nomotética para las ciencias sociales, apoyado en el argumento de que la complejidad del objeto reclama un dualismo metodológico que incorpore el distintivo del hombre rente a los objetos de las ciencias naturales: el sentido y significados que define su movimiento a través de la interpretación conjunta en la esera colectiva. Seguidamente, se presenta una serie de métodos que sirven como marcos de reerencias para el estudio de la realidad social, usualmente denominadas corrientes microteóricas de la sociología de la vida cotidiana. El pensamiento histórico-cultural de la escuela alemana, así como las propuestas de la Escuela de Chicago (USA), tuvieron gran impacto en la conormación de nuevas estructuras investigativas que rompen lazos con el positivismo. Culmino el capítulo con la investigación cualitativa, su undamento y proceso, resaltando que sus raíces epistemológicas conciben la subjetividad, interpretación, dialógica, aprendizaje bidireccional entre investigador-uente, sensibilidad, entre otros, como mecanismos reivindicativos de la validez y fiabilidad científica social.

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Presentada la discusión epistemológica más enérgica desde el siglo XIX entre la visión nomotética-dualista, base de los métodos cuantitativo-cualitativos, reflexiono en el capítulo cuatro sobre un abanico de vías científicas, pensado desde la sociología como la pluralidad metodológica. Iniciando con el método histórico, comparativo, críticoracional, pasando por el pensamiento sistémico, aterrizo en los métodos latinoamericanos surgidos como respuesta autónoma a nuestras realidades-necesidades locales. eniendo en la mesa tal diversidad de métodos, producto de extensos debates epistemológicos y criterios híbridos someramente discutidos aquí, finalizo con el eje trasversal a la investigación científica: la integración metodológica. Se trata de estrategias para aproximarnos a un mismo objeto desde dierentes ángulos, y cómo la mirada múltiple puede hacer de aparentes antítesis un camino para que emerja un conocimiento que se mueva al mismo ritmo que nuestra compleja realidad social.

*** El libro que el lector tiene en sus manos es producto de mi preparación para el concurso de oposición al cargo proesor instructor en el Departamento de Método, Escuela de Sociología de la Universidad Central de Venezuela (UCV). El borrador de la propuesta original surió modificaciones para hacerlo digerible a un público interesado en introducirse a la empresa científica en el área social. Considero que, a partir de su lectura, puede tenerse una perspectiva articulada del quehacer científico y acudir a literaturas especializadas en cualquiera de sus tópicos. Quiero agradecer a los proesores Mauricio Phélan, Julia Alcibíades, rino Márquez, María del Pilar González y Carlos Noguera Carrillo de la Universidad Central de

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Venezuela (UCV) por sus comentarios y sugerencias a partir de la versión preliminar del texto. Los planteamientos históricos, teóricos, conceptuales y técnicos del contenido final comprometen exclusivamente mi responsabilidad. Caracas, junio del 2017.

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CONOCIMIENTO, CIENCIA Y MÉTODO

Del mismo modo que las artes de la vida externa, la gran masa de recursos y aptitudes, de instituciones y hábitos de la convivencia social y la vida política son el resultado de las reflexiones, la inventiva, las necesidades, la pena y la dicha, el ingenio, la voluntad y la creación de la historia anterior a nuestro tiempo, lo que hoy somos en la ciencia y, especialmente, en la filosoía lo debemos también a la tradición, la cual se desliza a través de todo lo que es perecedero y, por tanto, pasado, como una cadena sagrada (…) que conserva y hace llegar a nosotros lo que las anteriores generaciones han creado.

Georg. W. F Hegel

Conocimiento y búsqueda de la idea-verdad

El distintivo “progreso humano” ha estado sujeto a la capacidad del hombre para arontar desaíos de la vida a lo largo de su historia. Nuestra esencia demanda aspectos elementales que a veces no sabemos cómo abordar, porque llanamente no los comprendemos. Definimos con acciones lo que el pensamiento determina como mejor camino en medio de un complejo escenario: el mundo y yo en él. Pero toda potencialidad para decidir está supeditada a un conocimiento y, por lo tanto, lo que define el desarrollo de la vida recae en la acultad y capacidad de transormar ese conocimiento en utilidad-provecho. Aristóteles concertaba que la inteligencia humana tenía esta doble capacidad: una plena orientación transormadora de la vida, de las necesidades básicas, el desarrollo como meta final, y la capacidad del hombre (el escultor) para

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lograr esos resultados (causalidad final y eficiente). Desde el pensamiento religioso-teológico hasta otras filosoías centradas en la deidad, que depositan la razón en la e, han trazado sus rutas cognitivas sobre el sentido del hombre en la tierra. La capacidad para conocer se transorma en un proceso hacia lo divino, lo deseado, la verdad como camino a Dios y al bien. Incluso en la arena política moderna se comprende el poder del pacto social como estructuras dirigidas al beneficio colectivo, exaltando la libertad e igualdad como máximas del bien común (Rousseau, 1762/2005), y el conocimiento como instrumento para materializarlas. Esto define al hombre como un buscador de respuestas: ¿sobre qué? Sobre las cosas del mundo; respecto a las cuales su actividad suprema es conocer. La filosoía griega comprendía el amor a la sabiduría como un carácter racional y reflexivo de la acción humana; la relación del mundo de las cosas y el hombre es de conocimiento. ¿Quién conoce?, el hombre, ¿sobre qué conoce?, sobre cosas, objetos sensibles e inteligibles; y ¿para quién conoce?, para otros hombres (sujeto-conoce-objetos-para otros-sujetos). El realismo concibe el conocimiento como la asignación de conceptos que representan realidades, una abstracción semántica de los hechos. Un sabio era aquel que andaba por el mundo al tanto de conceptos que correspondían a cosas, podía establecer lo real mediante definiciones/enunciados que daban cuenta de la esencia de los hechos, su capacidad cognitiva era un reflejo de la verdad. Sócrates hablaba de definición como una pretensión de conocer qué son las cosas. Aquí inicia Platón su filosoía: la definición socrática centraba la predicción unitaria de correspondencia entre las ormas A y B. “El hombre es mortal” es una predicción unitaria porque A es B, identifico

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al hombre con la mortalidad; por lo tanto, no existe lo que es cada cosa en concreto, sino lo comprendida en ella. El ser verdadero no está en las cosas, sino en las ideas ( eidos); es decir, en el conocimiento y visión de las cosas como tales (Marías, 2005). Pero Aristóteles introduce un tema de gran importancia: las causas, el conocimiento universalista (científico) es un saber no accidental, sino más bien de esencia demostrativa. Las cosas se conocen por sus causas. De esta manera, se tiene que el hombre no sólo busca (re) conocer conceptos sobre las cosas, sino que se preocupa por relaciones entre hechos para entender eventos. Un hombre posee la condición x, causada por la presencia de a, b y c, se puede entender que a mayor intensidad de a, b y c, mayor será la condición x en el hombre. Este estado particular de causa-eecto en el plano cognitivo permite distinguir un sentido intuitivo, perceptivo, opinático, que generalmente se obtiene sin buscarlo, y un conocimiento racional, con estructura lógica que adquirimos cuando lo buscamos. Aquí la esencia platónica de doxa ( paradoxa-opinión) y episteme (ciencia) como saberes filosóficos, dos definiciones nada contradictorias, sino complementarias. La dialéctica de Platón precisaba dos momentos a la hora de resolver un problema: un principio intuitivo, un flechazo sobre ideas de las cosas, y un segundo momento de crítica para esclarecer la intuición, depurarla (García Morente, 1978), según una oposición (contraposición) entre opinión-crítica y su superación en el intercambio dialógico de afirmaciones y negaciones. La etapa del saber intuitivo, cotidiano, algunas veces accidental, suele denominarse en la literatura metodológica como conocimiento ordinario, común o vulgar, que encierra a sus anchas perspectivas especulativas, espontáneas o permeadas por dogmatismos e ideologías. A dierencia de una segunda etapa que comprende un saber buscado

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mediante procesos que aseguren describir el objeto tal como es, como se manifiesta, y no como quisiésemos que uese o maniestara. Es un tipo de conocimiento que no depende de quien busca, sino de la habilidad/experiencia del sujeto para servir de mediador entre la idea (su qué) y lo real (los hechos). Reerente a la segunda etapa, denomino a esta búsqueda investigación, entendida como una actividad dirigida a obtener respuestas sobre un determinado objeto, despejando vacíos cognitivos donde la idea es el resultado de un proceso crítico, razonable y lógico, más que una definición perceptiva e intuitiva del hecho. Al buscador de este conocimiento lo denomino investigador. Pudiese pensarse que un conocedor espontáneo, intuitivo, dogmático se relaciona con lo alible, incierto o con la idea de irreal, mientras que el investigador con lo inalible, verdadero y real. Esta postura es cuestionable y criticable, pues muchas veces la intuición que genera la experiencia o la ideología es más aguda en despejar problemas cognitivos que investigaciones de rígido, lógico y sistemático proceder. La experiencia de un granjero en el campo puede brindar una idea más expedita de las múltiples causas que origina una buena cosecha, al traste de la inexperiencia pero calidad investigativa de un conocedor urbano. Un poema o canción pueden brindar una radiograía sobre cierto hecho tal como cualquier investigación bien elaborada. Pero ¿cómo dierenciar un conocedor experimentado de uno no experimentado? ¿Cómo saber si su experiencia o ideología conduce a un saber confiable sobre el tema? ¿Cómo determinar si la intuición de un sujeto es más válida que la de otro? ¿Cómo comparar la fiabilidad de respuestas provenientes de la experiencia, ideología o investigación? Preguntas similares han impulsado al hombre a encontrar la “mejor orma” de

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conocer lo verdadero, y la ciencia es hija de esta ambición a lo largo de la historia. Hacia el conocimiento científico: esbozo histórico

Una investigación busca la idea de verdad comprobable en el proceso riguroso más que en la intuición absoluta. Es una máxima de la ciencia moderna y una herencia de larga data. El antiguo saber filosófico trazó sus procesos/métodos, ya que se comprende como una disciplina rigurosa al igual que la ciencia, pero no es ciencia (García Morente, 1978). Sobre el método filosófico se tiene la propuesta de Sócrates, undamentada en la pregunta: mayéutica socrática; y si nos trasladamos al siglo XXI, preguntar es un pilar undamental de la ciencia; para muchos científicos el proceso de investigación empieza con una pregunta. La técnica de entrevista es otro ejemplo. El método de Platón era la dialéctica; siglos después era el método de Hegel durante el idealismo alemán, también el método del marxismo en el mundo industrial. El método de Aristóteles era la lógica; siglos después, paradigmas como el silogismo tuvieron gran influencia en el pensamiento humano, y en la actualidad aún se trabaja con derivaciones de criterios para resolver un interés particular. En pocas palabras, la ciencia no nació de la nada; no ue un invento moderno, sino una síntesis de estructuras cognitivas que evolucionó durante siglos basada en la propia razón del hombre. Pero no todo el tiempo la racionalidad ue el eje instrumental del saber; la magia, los mitos y sin duda la e ueron precursores de la ciencia. Durante el cristianismo y el periodo medieval la e ue el centro del saber; el esuerzo terrenal para conseguir la verdad de la vida apuntaba a la supremacía de Dios. Agustín (san Agustín) exponía la historia del hombre como una lucha eterna entre el reino de Dios y el de la civilización humana (civitas terrena); las

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creaciones regulatorias de la vida del hombre, como Estado, Iglesia y en sí la política, tenían significación divina, no terrenal. La razón era un medio para descubrir a Dios en la verdad —Dios palabra y razón—. En el período medieval, la aparición de las escuelas undamentaba un conocer teológico que se debatía entre interpretaciones dogmáticas y racionales, convirtiéndose así en un objeto filosófico. Por esta razón, el escolasticismo se conoce como una corriente teológica-filosófica que coordinaba la e y la razón.

El escolasticismo estuvo muy influenciado por la concepción teológico- filosófica de omás de Aquino, quien adapta la filosoía aristotélica a la esencia cristiana; aunque, a dierencia de Aristóteles, lo que mueve a omás de Aquino es la demostración de Dios y la interpretación racional de su autoridad. Lo interesante de su concepción es el doble saber que representa la teología y la filosoía: el primero, se sustenta en la revelación divina; el segundo, en la razón humana, pero una contradicción entre ambas comprometería la verdad y, por lo tanto, el error no puede residir en Dios, sino en la razón truncada del hombre. Esta perspectiva refleja que la verdad se encuentra en la autoridad divina, y de allí es que empieza el proceso de conocer. La influencia del tomismo aristotélico-escolástico en el pensamiento moderno presentaba en el siglo XIII un nuevo rumbo cognitivo. La figura del inglés Roger Bacon es clave en la concepción científica ligada igualmente al sentido explicativo de la verdad en Dios, pero su doctrina reconoce tres modos de saber: autoridad, razón y experiencia . Aquí R. Bacon expone que el criterio de autoridad requiere del ejercicio de la razón humana para obtener la verdad, pero que este razonamiento no es seguro si no se contrasta con la experiencia, y es aquí donde está la certeza (Marías, 2005). La concepción de Roger Bacon

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es uno de los antecedentes más importantes de la filosoía contemporánea que define el paso a la ciencia. La ísica moderna cambia la perspectiva con que se abordan los problemas de la naturaleza. El lenguaje matemático es la nueva concepción expresiva, conmensurable de la variación de los enómenos. Al llegar Newton a la ormulación de la ley de gravitación universal, la geometría analítica y el cálculo infinitesimal, instrumentalizaba el camino seguro del conocimiento, representada por la pureza cuantitativa de la ciencia positiva. El método de Galilei (a la vanguardia de la ísica moderna) define “claridad” tanto en el proceso como en el marco analítico que se undamenta en la experiencia y observación, lo que se conoce como análisis de la naturaleza (Marías, 2005). La ísica moderna comprende el saber desde una concepción apriorística conocida como hipótesis, enunciado que es sujeto a comprobación mediante la experimentación. El saber científico es a priori y se conoce lo que va suceder, tiene un esquema predictivo. La experimentación sólo confirma o desmiente a posteriori la hipótesis. La propuesta de Galilei es deductiva e hipotética, pero deviene no de textos o argumentos de autoridad, sino de la inducción observacional. Con la experiencia y observación se da una ruptura gnoseológica. El criterio de autoridad era objeto de críticas que generó resistencia dentro de los esquemas axiomáticos del saber. No se trataba de deducciones a partir de premisas dogmáticas, autoritarias, incuestionables que proporcionaran el punto de partida para analizar particularidades, sino de un proceso que delegaba en la experiencia la contemplación de regularidades conducentes a proposiciones generales. Por lo tanto, el método inductivo es el que permite la elaboración de proposiciones hipotéticas

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susceptibles a contrastar empíricamente, y es el procedimiento que irrumpe en la lógica del razonamiento moderno. Esta ruptura gnoseológica puede entenderse mejor con el silogismo. El escolasticismo se caracterizó por un método que revelaba la verdad contenida en principios generales de la e. El silogismo consistía en un razonamiento donde toda reerencia particular arrojaba un saber deducido lógicamente de un principio general. La autoridad reside siempre en el principio mayor. Por ejemplo, las personas altas suren del corazón, Carlos es alto, Calos sure del corazón. Premisa mayor/general: las personas altas suren del corazón. Premisa menor/particular: Carlos es alto. Conclusión: Carlos sure del corazón.

La crítica al silogismo es ¿cómo se determinó que las personas altas suren del corazón? En el caso del escolasticismo, la premisa general era alcanzada por la verdad revelada desde la autoridad eclesiástica, undamentada en criterios aristotélicos. A través del siguiente ejemplo se puede analizar el caso de Galileo Galilei: Premisa mayor/general: El sol gira alrededor de la tierra. Premisa menor/particular: El hombre habita en la tierra. Conclusión: El sol gira alrededor del hombre.

Sobre esta conclusión que pretende un nuevo saber, Galilei preguntaría: “¿Qué evidencia se tiene de que el sol gira alrededor de la tierra?”. Las observaciones de Galilei (ya sostenidas anteriormente por Copérnico y Kepler) le condujeron a afirmar que el sol es el centro del universo. El criterio de autoridad de la Iglesia interpretaba en la Biblia que la tierra era el centro del universo, y como la

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verdad reside en Dios, todo razonamiento del hombre que presentara una dirección contraria era un hereje. Galilei ue condenado, confinado y obligado a retractarse por su “error” tras un juicio que duró más de 17 años. Sobre la conclusión de que el sol gira alrededor de hombre, el enunciado tiene rasgos de alsedad por dos criterios racionales: 1) no hay sustento que nutra la premisa mayor, es decir, nada conduce al carácter verdadero en el enunciado “El sol gira alrededor de la tierra”; 2) la inducción observacional indica que el sol es el centro del universo, en consecuencia no puede girar alrededor de la tierra y hace ilógica la tesis de que el sol gire alrededor del hombre. Aunado al contexto histórico donde la e se desvanecía, al igual que la autoridad eclesiástica, el silogismo se derrumbaba como proceso cognitivo porque en realidad no descubría nuevas verdades, sino que especificaba particularidades ya comprendidas en premisas generales. Por lo tanto, si el criterio de autoridad era un error, el silogismo propagaría conclusiones erróneas. Este es el punto de partida del pensamiento filosófico de René Descartes y Francis Bacon, su denominador común era el rechazo al silogismo como responsable del atraso de la ciencia. Reería F. Bacon, en el Novum Organum (1620/1980), que el silogismo era inecundo para la invención científica y consolidaba errores provenientes de nociones vulgares, era más inútil que útil. La filosoía moderna constituida en el siglo XVII se opone al escolasticismo y se conduce entre la rontera filosófica y religiosa. Las respuestas proporcionadas al hombre por siglos parecen contradecirse, derrumbarse, con descubrimientos científicos recientes. La rotundidad de la tierra echaba por el piso la ísica aristotélica sobre la imagen terrestre; el nuevo sistema planetario presentado

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por Copérnico y Kepler desecha la vieja relación de la tierra en relación con los astros, pues no sólo es un planeta, y uno no muy grande, sino que es un cuerpo secundario dentro de un complejo sistema, del cual no es el centro (García Morente, 1978). Este escenario genera escepticismo, y es cuando René Descartes undamenta su método en la duda. No admite verdad de la que no se pueda dudar; por lo tanto, todo es also. Su primera verdad indubitable es que la duda implica pensar, y el ser pensante denota existencia —cogito ergo sum—: “Veo muy claramente que para pensar es preciso ser” (Descartes, Discurso del método, 1637/ 2011:123). El cartesianismo se undamenta en la distinción y claridad de ideas como evidencia de razón. El racionalismo de Descartes define la ciencia apriorística rechazando esquemas perceptivos y sensitivos rente a la única instancia válida del saber: la razón. Pero este método también es idealista, las cosas del mundo no pueden existir sin la plena conciencia de ellos: “… solo sé de las cosas en cuanto las veo, las toco, las pienso, las quiero (…) en cuanto están en relación conmigo y yo soy testigo de ellas” (Marías, 2005: 215). El yo como undador del ser. Esta concepción es opuesta al realismo, que asume la existencia del ser sin importar la plena conciencia de ello; las cosas son y existen independientemente de mí. El pensamiento cartesiano determinó toda una institución filosófica de gran influencia tanto en Francia como en el resto del Continente; sin embargo, a la par del idealismo-racionalismo, la filosoía inglesa madura entre los siglos XVI-XVIII un modo de pensar autónomo, definido y crítico a la corriente representada por Descartes. Se trata del empirismo. El centro de esta corriente señala que el conocimiento del hombre debe ser a posteriori de su experiencia con la realidad. Empirismo proviene del

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griego έμπειρία, en latín experientia (experiencia). Aunque ya Roger Bacon había preparado el camino del empirismo, la literatura clásica alude en Francis Bacon un personaje insoslayable de esta corriente, a quien se le reconoce como introductor del empirismo por el método inductivo1. Como se comentó anteriormente, F. Bacon se opone al silogismo por considerarlo un atraso para la ciencia, un mecanismo superficial y erróneo si su carácter lógicodemostrativo parte de un principio incierto. La inducción, por el contrario, establece una sistematización de hechos individuales que permite inerir principios generales; así, el conocimiento es el resultado de experiencias limitadas donde siempre existirá la posibilidad de que una nueva observación utura invalide el principio. Esto es lo que se conoce como inducción incompleta, que es el interés del empirismo, pues de existir la posibilidad de observar todos los objetos en cuestión ( inducción completa), se puede afirmar que el resultado tiene cero probabilidad de error, porque se supone que no quedaron observaciones por uera que puedan desmentir la conclusión. Uno de los rasgos más distintivos del empirismo no sólo es su propuesta heurística del saber, sino el trasondo reormista que implicó el debate/producción de ideas en siglos anteriores, y el consecuente regimiento de la dinámica política, económica y social. El Estado moderno, el gobierno civil, la justicia e igualdad del soberano articulaban propuestas prácticas que tuvieron su mayor visibilidad Es importante destacar que Francis Bacon es un par de generaciones anterior a Descartes (1596-1650). F. Bacon nace en 1561 y muere en 1626, mientras que Galileo Galilei nace en 1564 y muere en 1642; Juan Kepler nace en 1571 (diez años después que F. Bacon) y muere en 1630. Esto permite sostener que el carácter empírico del conocimiento a través del inductivismo en la “modernidad” no puede endosarse absolutamente al pensamiento inglés, así como tampoco a la figura de Francis Bacon. 1

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con la Revolución rancesa. Así, el empirismo inglés y el racionalismo “continental” abren paso a nuevos períodos y corrientes sobre el conocimiento que coadyuvan en la constitución científica del siglo XX. El Idealismo alemán, por su parte, alcanza su máxima expresión intelectual con Immanuel Kant y G. Friedrich Hegel, y representa un ejemplo de aquella Alemania prominente que le regala al mundo una de las maniestaciones más elaboradas del pensamiento humano. No en vano era la misma época de Goethe, Beethoven, Hölderlin, Fichte, Schiller, Humboldt, Von Kleist, por señalar otras figuras emblemáticas. Con este esbozo histórico introductorio se evidencia que el camino hacia la ciencia es de larga data y dilatada perspectiva gnoseológica, no agotada en esta lacónica exposición. Me parecía inapropiado generar una discusión epistemológica sin ubicar históricamente las particularidades que hacen hoy día posible definir el pensamiento científico. Pretendo en adelante sintetizar los principios generales de la ciencia como orma de conocimiento. La ciencia y sus principios

Una de las dierencias esenciales entre filosoía y ciencia es la delimitación del objeto. El saber total y universal era el terreno donde se movía la filosoía, un producto enciclopédico del conocimiento humano, pero esa totalidad con el tiempo se ue segmentando en áreas como la astronomía, matemática, ísica o química. En el siglo XXI abundan delimitaciones del saber, por ejemplo, no suele hablarse sobre medicina en su generalidad, sino de sus especialidades: cardiología, traumatología, pediatría, ofalmología. Igualmente pasa con la ingeniería, las reerencias son hacia sus ramas: civil, industrial, mecánica, eléctrica. En el área social, puede tratarse de economía

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si el enoque es sobre mercados, producción, industria; politología, si es sobre el equilibrio del poder partidista o ideológico; sociología, si el interés recae en los sentidos de la interacción social. Incluso, si el objeto guarda relación con procesos sociales a partir de bases biológicas de la conducta humana se habla de sociobiología. En su gran mayoría, estas subdivisiones del conocimiento que denotan autonomía por la naturaleza de sus objetos se asumen como ciencia. Ahora bien, la ciencia constituye un tipo de conocimiento que se desprende de la filosoía; es una actividad construida y razonada a lo largo de la historia para tratar objetos —delimitados y parciales— del mundo, con ciertos undamentos orientados a generar garantías de certeza en sus productos. Pero, así como la ciencia trata objetos, la ciencia en sí misma es objeto: ¿de quién es objeto de estudio la ciencia? De la propia filosoía, dentro de su especialidad denominada epistemología. Mario Bunge (1980: 21) define epistemología como “la rama de la filosoía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento científico”; por lo tanto, la ciencia como objeto está en constante evaluación/reflexión abordando asuntos como su constitución lógica, ética, semántica, metodológica o teórica, por solo mencionar algunas áreas de problematización sobre el conocimiento científico. Cuando el conocimiento humano era objeto de la totalidad filosófica se sostenía en dos líneas medulares: la ontología, teoría o estudio de lo que es cognoscible (cualquier objeto), y la gnoseología como teoría del conocimiento sobre los objetos (cualquier conocimiento). El interés por la ciencia en períodos recientes impulsó la epistemología como una rama importante del saber, especializada en conocimiento científico, constituyéndose en el tiempo como una actividad intelectual obligatoria en muchos

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currículum académicos y universitarios en todo el mundo.

Puede entenderse, entonces, que la ciencia es resultado del carácter reflexivo epistemológico, a su vez productor de un saber condicionado por una labor investigativa y un proceso. Una de las particularidades esenciales en la definición orecida como investigación, era su inclinación por la idea como resultado de un proceso crítico, razonable y lógico más que por la intuición o percepción de hechos. Ese proceso refiere

al método científico. odo proceso es una instancia práctica, y en la literatura científica suele definirse “método”, por sus raíces griegas metá (“hacia”) y odos (tramo, camino), como transcurrir el camino para un fin, bajo ciertos parámetros operacionales de los que se vale la ciencia para arrojar sus productos. Pero en sí, el método centra su unción en la intervención práctica hacia la generación de nuevos conocimientos, y para cumplir con esa labor, tiene que valerse teóricamente en una serie de ideas, tanto del objeto sobre el cual opera como de los undamentos de esa práctica (Núñez enorio, 1976). Núñez enorio advierte que un método que no se sustente en “determinados principios (aun cuando todavía no hayan sido descubiertos plenamente) acerca de los objetos que estudia no puede existir. En todo método hay, pues, una unción teórica secundaria, al mismo tiempo que hay una unción metódica (práctica) principal” (p. 38). Sintetizando las discusiones expuestas sobre tres ejes centrales: conocimiento, investigación y método, se puede reerir a la ciencia como un tipo de conocimiento racional que delega en la instrumentalidad teóricopráctica un proceso que traza su marco operativo (método científico), mediante una búsqueda orientada a despejar vacíos cognitivos sobre determinado objeto (investigación científica). La finalidad de este conocimiento (científico) es potenciar la capacidad humana para que pueda hacer

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lo que se debe hacer (objetivo científico ideal). El sujeto practicante de la ciencia se define como científico.

Objetivo de la ciencia Un interés capital de orden epistemológico es el carácter distintivo de la actividad científica en la obtención de conocimiento. El cuerpo teórico que sistematiza la realidad en orma discursiva (leyes, conjeturas, argumentos) no es un asunto estrictamente acumulativo reerencial —aunque la ciencia se concibe como un sistema articulado de ideas—, sino de cómo y por qué determinado conocimiento es aceptado o rechazado por una comunidad científica. Un juicio accidental u opinático no podrá ser aceptado científicamente si no satisace criterios metódico y lógico que permitan sustentar la idea-reerencia como válida, tanto en su ase de propuesta como en su contrastación. Cuando se señaló anteriormente que la experiencia o ideología podían suministrar conocimiento confiable así como la ciencia, es porque toda proposición que pretenda ser una reerencia del mundo de las cosas puede ser base para la construcción del conocimiento científico, siempre y cuando sea inteligible y comprobable. A continuación, un ejemplo. La experiencia de un comerciante sugiere que durante los meses de noviembre y diciembre la actividad delictiva incrementa. Un marxista, por su parte, afirma que lo señalado por el comerciante es verdad, pues el consumismo hace que el hombre de valores capitalistas exacerbe su sed materialista en el período de mayor actividad comercial. La proposición “La delincuencia aumenta en las echas de mayor actividad comercial del año (noviembre y diciembre)” parece ser razonable desde la perspectiva del comerciante y la del marxista. Es un discurso lógico y articulado desde

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la experiencia-percepción y del análisis social del hombre industrial. Un científico, al escuchar la conversación, se interroga: “¿La actividad delictiva se incrementa en las echas de mayor actividad comercial del año?”. Y aunque todo a su alrededor lo induce a que es así, el científico sabe que la variación delincuencial es un hecho conmensurable, inteligible, por lo tanto, los reportes criminales de la ciudad pueden servir para determinar la veracidad de la conjetura. Al final, cuando se le pregunte al científico si el comerciante y el marxista estaban en lo cierto, este deberá responder: “No manejo evidencia que indique lo contrario”. Este ejemplo ad hoc permite reflexionar que la ciencia no es la verdad, sino una actividad humana que intenta disminuir los rasgos de alsedad en sus exposiciones; no es una entidad superior al resto de las ormas de conocer, pero intenta ser un proceso que nunca cierra las puertas al cuestionamiento de sus productos/resultados. La ciencia no coloca puntos finales mientras el hombre nunca pierda la capacidad de dudar y testear. Así, el objeto de la ciencia es el entendimiento traducido en ideas que sirvan como reerencia del mundo, nunca como orma acabada de conocimiento, sino de constante contrastación con la realidad. Clasicación de las ciencias

Existen principios elementales que, de alguna manera, todo conocimiento científico debe contener —puntos comunes—. La segmentación de áreas, que con el tiempo demandaron una particular instrumentalidad operativa según sus entes, presenta rasgos intrínsecos de las propiedades de estos entes/cosas que no permiten compartir similares esquemas heurísticos ni de validación. La razón concreta es porque prevalece un dierencial

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ontológico. Así, por ejemplo, la matemática se ocupa de entes

ideales y establece relación entre ellos mediante un sistema deductivo lógico (si a es mayor que b, y b es mayor que c, en consecuencia a es mayor que c), se trata de una ormalidad que no implica conocimiento de la realidad. Al contrario de la sociología, que puede establecer una relación ontológica subjetiva porque el sujeto está inmerso en el mismo contexto de la realidad donde investiga. Aunque la sociología puede servirse de la matemática para abordar sus problemas científicos, se requiere de mayor instrumentalidad para conocer las propiedades o rasgos distintivos de su objeto. Con las particularidades ontológicas, epistemológicas, axiológicas, metodológicas y técnicas que demandan áreas científicas para abordar sus respectivos problemas, se hace imposible dominar, como bien señala Sabino (1992), una amplia gama de temas por la especializada demanda que requieren los poliacéticos y diversos enómenos que nos rodean. Por esta razón, la ciencia como industria trabaja por departamentos según la naturaleza del saber, permitiendo un grado de complementariedad interdisciplinaria que perectamente puede coadyuvar en la consolidación del sistema práctico-científico. Una primera clasificación de la ciencia comprende la ormalidad del objeto a través de ideas-abstracciones, construidas deductivamente y donde la no contradicción evidencia coherencia lógica. No implica un acercamiento con la realidad (por eso es ideal, se encuentra en nuestro pensamiento y en expresiones lingüísticas que traducen la intangibilidad) y su sentido distintivo es la demostración. Estas ciencias son las llamadas ormales, como la matemática y la lógica. Por otro lado, se encuentran las ciencias ácticas, aquellas que se ocupan del mundo ísico, tangible, manifiesto. Su objeto no es ideal sino real, por eso la expresión lingüística

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busca correspondencia entre ideas y eventos observables. Aunque las ciencias ácticas necesitan de la lógica ormal, su criterio de verdad reside en la contrastación empírica de sus conjeturas. Bunge (1981) señala que “… las ciencias ácticas tienen que mirar las cosas y, siempre que les sea posible, deben procurar cambiarlas deliberadamente para intentar descubrir en qué medida sus hipótesis se adecúan a los hechos” (p. 15). La sociología, psicología, ísica y química son ejemplos de ciencias ácticas. Dentro de las ciencias que abordan la realidad conjetural contrastable empíricamente (ciencias ácticas), puede establecerse una subclasificación al considerar los objetos de estudio. Cuando se refiere a la sociología, psicología, ísica y química como ejemplos de ciencia áctica, nótese que las primeras dos tienen como objetos de estudio la humanidad desde una perspectiva de interacción colectiva, no tanto del hombre biológico, sino del hombre como parte de un sistema social. A estas ciencias se les conoce como humanas y/o sociales/culturales. Dentro de esta subclasificación se comprende la economía, antropología y la historia. Por otro lado, la ísica y química estudian objetos de la naturaleza que existirían independientemente de las relaciones sociales. La gravedad, por ejemplo, es un enómeno natural que existe independientemente de si la humanidad está en guerra o no; un carro que acelere a “x” velocidad, por “y” tiempo llegará a una “z” distancia sin importar si se trata de un delincuente o de un buen samaritano. A estas ciencias se les denomina ísico-naturales o simplemente naturales. Finalmente, podemos hacer una tercera distinción entre las llamadas ciencias puras o bases y aplicadas. La primera trabaja sobre la estructura reerencial teórica que busca la validez de proposiciones sobre el objeto. Su interés recae en la constante búsqueda de conocimiento a través de

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nuevos descubrimientos o testeando los ya existentes para madurar la precisión discursiva de la ciencia. Las ciencias aplicadas se interesan por lo aplicable de la inormación base para generar utilidad (de allí la visión utilitarista de esta clasificación) concreta, bienes y servicios para el hombre. Esta distinción ha traído abundante discusión en el mundo científico y social en general. En primer lugar, porque la dinámica poblacional en el siglo XXI demanda mayor capacidad para generar bienes y servicios ante las cada vez más notables carencias para el desarrollo. Esto ha inducido a concebir al científico más como un productor que como un mero conocedor, pues el problema está auera, en las calles, en las necesidades, y no en los laboratorios o centros de investigación. Este pensar no sólo se ve en políticos que quieren generar cambios dentro de sus gestiones, sino incluso en el mismo estudiante universitario, movido más por sus ganas de generar cambios que en conocer o aprender a elaborar teorías que en la inmediatez no transorma nada real. Pérez-amayo (2001: 369) señala que “toda la ciencia es aplicada porque todo el conocimiento sirve para algo, todo se aplica…”. La ciencia es unidad primaria para generar cambios y bienes, el hombre conoce para arontar desaíos diarios, por eso el conocimiento es un proceso, y la ciencia se asegura de un conocimiento válido porque es lo que conducirá a una buena generación de fines para la vida. En el concepto que se oreció de ciencia está implícito esa discusión entre lo puro y aplicado, pues el hombre tiene que aumentar su capacidad cognitiva para que haga lo que deba hacer. La tecnología es una expresión aplicada que se nutre de leyes bases/puras provenientes de la química o ísica, por eso se habla de “tecnociencia”, por la estrecha relación entre el conocimiento y la producción de bienes. Sabino (1992) agrega: “No hay ciencia aplicada que no tenga detrás suyo

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un conjunto sistemático de conocimientos teóricos ‘puros’, y casi todas las ciencias puras son aplicadas constantemente” (p. 24). Por lo tanto, las ciencias puras y aplicables tienen la misma orientación final, pero en dierentes etapas. Objetividad y vericabilidad

El término objetividad es polémico en el mundo científico. Su concepción sugiere el objeto, el hecho, lo que constituye la realidad, aquello que el científico debe reflejar en su exposición. Su propósito es poder ajustar el objeto a una representación discursiva sobre él. Esta condición se vitaliza cuando nos desprendemos de cualquier carga valorativa que pueda impregnar el conocimiento-producto. La realidad como es, no como la vemos o quisiésemos que uese. El contraste de objetivad es subjetivad: un resultado plegado a la percepción, prejuicio, sentido, imaginación, intuición. Hay una gran dosis de ilusión en la objetividad científica, pues el sujeto es inherente a su humanidad impregnada de valores, sentimientos, prejuicios. Más aún si su objeto le aecta directamente como suele suceder en lo político, económico, social o cultural. Al señalar Durkheim (2010) la necesidad de desechar toda premonición a la hora de tratar un hecho social, alude inmediatamente a la duda cartesiana, que se undamenta en cuestionar las ideas recibidas anteriormente. La concepción positiva del método sociológico propone desechar datos sensibles a las particularidades del observador y retener aquellos que presentan grados de objetividad, y manifiesta que esta condición “es la existencia de un punto de reerencia constante e idéntico, con la cual es posible relacionar la representación, y que permite eliminar todo lo que ella tiene de variable y por lo tanto de subjetivo” (p. 65). Desde esta perspectiva se plantea el avalorismo científico en el área social.

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¿Cómo podemos evaluar la objetividad? ¿Cómo tener certeza de que un conocimiento está libre de cargas subjetivas? Por los momentos, puedo señalar que la objetividad se relaciona con la realidad o idea de verdad, y es un asunto, como señalaba Aristóteles, que se encuentra en el pensamiento o en el lenguaje, por lo tanto, la objetividad, realidad o idea de verdad se circunscribe en el discurso que agota evidencias, reduciendo variabilidad de criterios. No es lo mismo decir: “El salón es grande”, a “El salón mide 50 mts2”. En el primer caso, tenemos un discurso que refleja ambigüedad de quien observa, su sintaxis induce a criterios variables, pues alguien puede señalar que es pequeño, y también tendría razón. El segundo discurso parece agotarse en la evidencia que refleja un proceso, no una apreciación ambigua; en este caso, un proceso conmensurable que condiciona lo cierto o incierto. Pero esta concepción no es absoluta del mundo medible. No es lo mismo decir: “La gente está agresiva en la calle”, a señalar: “He observado mayor maniestación de agresividad en la calle”, ¿Alguien puede cuestionar la segunda afirmación? ¿Es also que él ha observado? El discurso agota correctamente el objeto, pues “él ha observado”. Lo que no puede incurrir es a señalar: “La gente está agresiva en la calle”, porque “lo he observado”. Estos ejemplos permiten considerar la advertencia que hace Sabino (1992), de no decir que la ciencia es objetiva, sino que pretende la objetividad; esto es similar a señalar que la ley es justa, sería ilusorio, pero la ley siempre persigue la justicia. Cuando un juez imparte justicia lo hace en unción a evidencias, igualmente sucede con la objetividad científica. La verificación es para la ciencia, lo que la evidencia es para la ley. Cuando señalo que la ciencia es verificable es porque prevalece un criterio para mostrar una condición de verdad

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a través de la observación concreta. Por esto muchas veces la reerencia de ciencia empírica, porque la conjetura que denota una idea-verdad debe poder estar estructurada de una manera admisible a la observación y contrastación. Al respecto, Ramírez (2005) señala que una “proposición o enunciado sería verificable, y por tanto una hipótesis, sólo cuando es posible mostrar aquellos enunciados de observación o ‘protocolares’ a partir de los cuales podría inerirse su veracidad” (p. 66). Por su parte, Bunge (1981) señala que “la verificabilidad hace a la esencia del conocimiento científico; si así no uera, no podría decirse que los científicos procuran alcanzar conocimiento objetivo” (p. 31). Al reerirme a que un enunciado debe ser contrastable, es porque debe reflejar un despliegue de protocolos concretos y definidos al ojo del observador. “El cobre se dilata con el calor” implica una conjetura con sujeto y predicado delimitado, al contrario de “El cobre es un agente maligno”; la orma unitaria de A es B genera alto grado de abstracción por la dificultad de definir “maligno”: ¿qué es exactamente?, ¿cómo me aproximo o lo aprehendo?; no puede haber un criterio significativo del enunciado por la imposibilidad de contrastarlo. Lo importante de la verificabilidad no es el objeto, pues los objetos son, es la significación literal de la rase. Como señala Ayer (1984: 8), “decir que una rase expresa lo que es o verdadero o also equivale a decir que es literalmente significativa”. Sistematicidad, generalidad y predicción

Lo sistemático de la ciencia obedece a una lógica relación interna y conexa entre un grupo de ideas. Cada elemento del complejo ocupa un lugar para dar sentido al “todo”, de manera que no puede haber contradicción intra-

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sistema, por el contrario, debe haber coherencia. Se puede establecer que la ciencia produce sistemas de reerencias lógicamente organizadas a través de su estructura interna.

Cuando aceptamos la validez de un enunciado hipotético sobre la orma unitaria A es B, probablemente sólo estamos estableciendo un principio reduccionista de lo que es A, porque puede ser que A sea también C, D, E, F…; esto sería una visión más completa de A. Lo que refiere la sistematicidad es que no puede haber inconexión y/o contradicción entre A, B, C, D, E o F. Esta misma lógica sistemática de la ciencia inspiró un modelo teórico-metodológico en el siglo XX, de la mano del biólogo Ludwing von Bertalanffy. La esencia recae en que, a medida que los objetos de estudio se van haciendo más complejos, las explicaciones de estos sistemas tienden a considerar su entorno como objetivación de su “totalidad”. En el curso de la ciencia, el saber no evoluciona linealmente sino expansivamente, considerando una manera de ver las cosas que se había pasado por alto ante un “reduccionismo” (Johansen, 2006). Bunge (1981), en reerencia a lo sistemático de la ciencia, califica esta conexión de ideas como un órgano, donde una sustitución (o uerte contradicción) de cualquiera de las hipótesis puede producir un cambio radical en una teoría o sistema teórico. Desde la propuesta de Tomas Kuhn, este escenario puede demarcar el inicio de un cambio paradigmático o revolución. Un ejemplo del enoque sistemático permitirá ver con acilidad la lógica interna de la ciencia. Imagine un partido de utbol. Usted está en su casa y un canal de V le da la oportunidad de fijar la cámara sobre un solo jugador durante los 90 minutos de juego. Durante el partido, el jugador salta, corre, camina, se detiene, y nada parece darle sentido a sus acciones. La única manera de entender sus

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movimientos es poder comprender qué pasa en el estadio: ¿dónde está el balón?, ¿dónde está el arquero?, ¿dónde está el deensa rival?, y aun así altarían muchos más elementos: la estrategia del entrenador, la euoria emotiva del público, el tiempo de descanso. odos estos actores están articulados en el estadio, están interconectados y dan sentido a cada idea. La ciencia unciona similar, nuestra determinación reduccionista de los objetos adquiere mayor entendimiento al abrir el enoque sistemático que proporciona la coherencia articulada en el “todo”. Por otro lado, la ciencia proporciona un conocimiento generalizable como resultado de un intento por ir más allá de la experimentación particular. La generalidad conorma la síntesis que agrupa puntos comunes de eventos singulares, a pesar de que en la práctica un científico diícilmente logre comprobar una totalidad que sustente determinado postulado teórico. Lo que evidencia la experiencia particular tiene un carácter de interés científico en la medida que permita la construcción de un panorama general del enómeno, no como orma acabada, sino para que sea el comienzo de contrastaciones posteriores. Por eso es que las teorías son puntos de llegada, y a la vez puntos de partida, es la concepción cíclica e inagotable de la investigación científica. La generalidad guarda estrecha relación con que la ciencia trasciende los hechos, pues el plano concreto y observable del saber va más allá de una acumulación de experiencias sin sentido; busca globalizar. La ciencia no se reduce a la mera observación porque allí no reside la verdad científica, sólo la verdad del hecho aislado. Ander-Egg (2004:101) cita palabras de Huxley que simplifican esta idea: “Aquellos que renuncian a ir más allá de los hechos raramente obtienen otra cosa que los hechos”. A la ingeniería no le interesa si x número de trozos de cobre se dilatan con el calor, le

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interesa la potestad de generalizar lo que comparten las singularidades: “El cobre se dilata con el calor” —punto de llegada, y en adelante, punto de partida—. El conocimiento científico permite la predicción. Pregunta reerida al ejemplo anterior: ¿qué cree usted que suceda si un trozo de cobre que tengo en este instante en mis manos lo someto al calor? Probablemente, de acuerdo a la experiencia de x número de metales que se dilataron con el calor, su respuesta sea: se dilatará. No es premonición ni esoterismo, es la lógica que encierra la potestad de que la ciencia vaya más allá de los hechos y que permita un marco teórico reerencial del mundo. Si la orma unitaria A es B, se puede predecir entonces que A1 es B1, y aquí entra otro principio ya discutido, el enunciado (A1 es B1) no es científico si no es verificado. De confirmarse la significación de la rase, nada cuestiona que A siga siendo B. La predicción en ciencias es un asunto de pasado, presente y uturo.

Describir, explicar y comprender Conocer científicamente un objeto implica poder comunicar con claridad y precisión sus propiedades: su individualidad; así como identificar los actores que intervienen para que tenga esas determinadas características. Si bien Aristóteles había señalado siglos atrás que las cosas se conocían por sus causas, es imprescindible que el científico trabaje con ideas primarias sobre la naturaleza del enómeno, con reerencias y conceptos delimitados que acilite su clasificación y observación. La conceptualización es clave en este proceso porque permite una relación simbólica con cualidades que caracterizan-distinguen los objetos. Este es el sentido de la descripción, dar a conocer los reerentes distintivos del enómeno a través de una precisión conceptual, que delimite a su vez el proceso

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de observación con el fin de dar paso a la consecuente explicación del porqué eso es así. Sería turbulento plantearse la relación entre A y B cuando no se tiene clara la definición de A y B; además: ¿Por qué suponemos una relación A-B? ¿Bajo qué criterio o reerencia? ¿Por qué no A-C o B-D…? Aquí precisamente la importancia de la ciencia descriptiva: sustentar racionalmente el planteamiento y esclarecer los conceptos que hará empíricamente viable la verificación. Podemos identificar dos tipos de descripciones: las exploratorias, que consisten en ese primer acercamiento con el enómeno, originado por las pocas reerencias que existen sobre él en la comunidad científica. Su propósito es poder generar interrogantes o hipótesis precisas sobre algunas propiedades de ese primer encuentro sujeto-objeto. No se habla de verificación de hipótesis sino de proposiciones hipotéticas. Un segundo tipo de descripción las he denominado deterministas, por su aproximación al planteamiento causa-eecto. Este tipo de descripción pretende un nivel de claridad conceptual y terminológico reerente a las propiedades del enómeno, así como la exposición de evidencias primarias de interconexión entre unidades de observación para una posterior ase demostrativa causal. Cuando la descripción permite claridad conceptual y evidencias primarias determinantes, se sabe qué es A y qué es B, además de cómo puede denotarse sus respectivas consecuencias observacionales; de igual manera, se tiene indicios determinantes A-B (están correlacionados o asociados, por ejemplo), por lo tanto, podemos decir apriorísticamente “A causa a B”. Aquí reside la explicación científica. En Aristóteles, el saber ya no era limitado a discernir o definir, sino a demostrar (causa y principio como esencia de la ciencia demostrativa). “Las causas son

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los posibles sentidos en que se puede preguntar por qué” (Marías, 2005: 69). La explicación establece que un(os) atributo(s) del objeto tiene(n) determinada característica B porque ue originada por determinado actor A, y que un eventual cambio en A debería ser seguido por un cambio en B para poder fijar (bajo ciertos parámetros-condiciones) un criterio determinístico ormal. La explicación científica genera certeza en la predicción, ya comentada anteriormente, porque una buena explicación es la que determina que un elemento B sea causa real de A, y no por la intervención de un actor C, D o E. ¿Por qué tengo sobrepeso? Mi sobrepeso es causado por la alimentación, pero puede ser causado igualmente por insomnio, sedentarismo, stress, o por un actor hereditario-genético. Ramírez (2005) señala que el rasgo undamental de la explicación causal es encontrar el agente causal, es decir, lograr identificar el elemento que explica el porqué de la propiedad. Sólo a través de la identificación del(los) agente(s) causal(es) es que se puede robustecer la capacidad explicativa-predictiva de la ciencia. Así, para resumir la relación descripción-explicaciónpredicción, Pardinas (1970) señala: “La descripción es la etapa preparatoria para lo que constituye el verdadero objeto del trabajo científico: la búsqueda y el hallazgo de conocimientos nuevos con fines de explicación y predicción…” (p. 13). Comprender, por su parte, es un término que define una de las discusiones epistemológicas más enérgicas entre los siglos XIX-XX. iene sus orígenes en la Alemania kantiana y postkantiana dominada por el historicismo-idealismo. Su undamento reside en que las acciones humanas tienen un sentido (significado) que deben ser comprendidas bajo un método específico, no por la explicación causal-legal2 de las En adelante, cuando se hable de legal dentro del contexto nomotético, es en reerencia a leyes científicas 2

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dominantes ciencias ísico-naturales. Cuando se habla de ciencia, es insoslayable el cuerpo teórico-metodológico que refiere a la esencia de la historia y cultura humana, tradición que adquiere su madurez en Max Weber. Pero comprender no es antitético de explicar causalmente, sólo que interviene el elemento interpretativo de los significados para poder explicar la cadena de causas desde dos perspectivas esenciales, el contexto y el motivo. rino Márquez (1988) detalla que, luego de definir el “individuo histórico” y seleccionado “la cadena causal con la que tratará de explicarlo, [el investigador] tiene que determinar el significado o importancia causal que posee uno o varios aspectos —eslabones— de los que constituye la cadena” (p. 42) o, como el propio Weber lo establece, “explicar quiere decir conocer el motivo al que pertenece una acción —cuyo significado de la mera acción ya nos resulta comprensible— de acuerdo con el significado subjetivo que le atribuye quien realiza esa acción” (p. 77). Se puede resumir que la ciencia es comprensiva cuando considera los actores subjetivos que conducen la acción humana, y deposita su interés en la interpretación de significados que dará orma a la reproducción explicativa de eventos histórico-culturales. La ciencia como proceso: teoría y praxis

El conocimiento no es una entidad material que se adquiere, sino más bien un proceso de elaboración reerencial sobre los hechos, en ocasiones superficial, instintivo o accidental, y en otras buscados bajo cierto rigor (como el conocimiento científico). Estas construcciones reerenciales pretenden no ser eímeras, sino más bien un articulado residente en el tiempo para ordenar la realidad del pasado y presente con la intención de proyectar un uturo. El conocimiento científico es entonces la realidad

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sintetizada en un cuerpo teórico que apunta a la verdad, objetividad, certeza. La calidad de una otograía se establece por la similitud entre lo que vemos directamente y lo que refleja la imagen; un buen mapa es aquel que denota en sus coordenadas y trazados el camino que recorremos. La ciencia se mueve en esta misma dirección, es un proceso metódico que hace mapas de la realidad cambiante, siempre sometida a mejoras y transormaciones en torno a la complejidad de las cosas. Etimológicamente, teoría proviene del griego θεωρειν que significa contemplar , ver, mirar; una representación momentánea del objeto que va más allá del sentido de la vista, pues encarna entendimiento expresado conceptualmente por el sujeto cognoscente. La relación teoría-hechos permite vislumbrar la razón de que la ciencia no considere su sistema teórico como una mera especulación, precisamente porque toda teoría es respaldada por una realidad empírica. AnderEgg (2004) señala que “la teoría científica, en lo más proundo, no son otra cosa que modelos conceptuales para ordenar los datos de la realidad. area que es llevada a cabo por un sujeto/ observador/conceptuador” (p. 144). Se trata igualmente de un criterio demostrativo donde la verdad reside en la propia realidad, aquí la “validez científica”. ulio Ramírez (2011) señala en consecuencia que la ciencia se “autodefine” como un “sistema de proposiciones y procedimientos (complejo de reglas) de acuerdo con los cuales las teorías han sido construidas y han podido comprobarse” (p. 55). Se puede decir, basado en estos argumentos, que la teoría científica es una construcción conceptual de la realidad en constante flujo de validación/contrastación con otras nuevas realidades.

El método es sin lugar a dudas la esencia de la praxis investigativa. La investigación considera la búsqueda del conocimiento como acción práctica humana, y el

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método, como teoría primaria que se proyecta sobre esta práctica (proceso), es la esencia que interviene en la teoría que conceptualiza la realidad y en la praxis que busca su constitución y validez reerencial. Sobre esto me ocuparé en los próximos dos puntos. Primero, hablaré de orma general sobre los razonamientos más significativos del quehacer científico, y posteriormente abordaré el problema de la demarcación planteada a inicios del siglo XX. En ambas secciones el interés es la relación método y teoría desde la perspectiva empírica de la investigación científica. Deducción, inducción y experimentación

La deducción se caracteriza por una esencia lógica que sirve para razonar sobre determinada particularidad. Al igual que en el silogismo, se trata de una derivación que debe obedecer un sistema argumentativo válido para poder obtener conclusiones válidas. El esquema deductivo puede denotarse en la expresión racional: todo “x” es “y”, no “y” , no “x” ; todo estudiante lleva bolso (todo “x” es “y” ), Pedro no lleva bolso (no “y”), Pedro no es estudiante (no “x”). Pero si somos críticos a esta conclusión, puede ser que Pedro vaya a la universidad sin bolso y sea estudiante, por lo tanto, podemos cuestionar la premisa general de que “todo estudiante lleva bolso”. En términos teóricos, nuestro enunciado —“odo estudiante lleva bolso”— no parece ser un reerente válido para entender la relación entre “llevar bolso” y “ser estudiante”, así lo demostró el caso particular de Pedro. Para que el razonamiento deductivo tenga acultad científica, la conclusión debe ser tentativa hasta que se contraste empíricamente. Por lo tanto, la deducción científica se undamenta en la verificación de hipótesis empírica (razonamiento hipotético-deductivo). El interés

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de una investigación reside en contrastar la validez o alcance explicativo de una teoría mediante la contrastación empíricaparticular de un hecho. El resultado puede tener dos caminos: 1) la observación empírico-particular no se contradice con la teoría, aumentando la probabilidad de certeza; 2) la observación empírico-particular se contradice con la teoría. rochim (2001) establece que el científico parte de una teoría sobre su tópico de interés, presentando una hipótesis particular que pueda testear. El paso siguiente es recolectar observaciones que le direccione a la hipótesis para determinar si confirma (o no) la teoría originalmente propuesta.

Figura 1: Esquema del razonamiento hipotético-deductivo. Fuente: rochim (2001:17).

Si tenemos una teoría concreta que reiere a un conocimiento especíico sobre x objeto, probablemente es porque prevalece una interrogante (delimitada) sobre alguna de sus propiedades. ¿Qué explica la dilatación del cobre? Es un cuestionamiento que deriva por el interés que despierta en el investigador uno de sus atributos. Imaginemos que, gracias a la literatura y capacidad cognitiva/ormación en el área, proponemos el enunciado: “El metal se dilata con el calor”. Una persona no cientíica usaría la lógica deductivista y concluiría que el cobre, como metal, se dilata con el calor, poniendo

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punto inal a su exposición. El cientíico generaría la misma respuesta, pero tentativamente ( a priori), y se concentraría en idear la orma de someter un trozo de cobre al calor para observar-medir la dilatación. Una vez llevada a cabo la experiencia, hay dos eventuales escenarios: 1) el trozo de cobre se dilata, 2) el trozo de cobre no se dilata. En el primer caso, el enunciado teórico mantiene la potestad reerencial sobre el metal y la dilatación, lo que hace viable que en cualquier momento, otro cientíico sostenga la hipótesis de que un trozo de aluminio, hierro o cobre se dilatará con el calor; aquí yace el principio predictivo-probabilístico de la ciencia. En el segundo caso, la teoría pierde poder reerencial y se abre paso a nuevas perspectivas enunciativas y/o nuevas observaciones. eoría/enunciado teórico Hipótesis/enunciado empírico

El metal se dilata con el calor. Este trozo de metal de cobre se dilatará con el calor. Observación de este metal de cobre al aplicarle calor

Posibles resultados:

1.- Se dilata (confirma teoría). 2.- No se dilata (no confirma teoría).

El razonamiento inductivo, a dierencia del deductivo, no parte de una exposición general o problematización teórica-práctica del objeto que toma cuerpo con base en la experiencia y razón investigativa como punto de partida, sino más bien el proceso inicia observando. Como ya se había comentado anteriormente, el método inductivo tiene una raíz anglosajona y empírica que deposita en la experiencia las posibilidades de universalizar leyes. Representa la herencia de Roger Bacon, Francis Bacon y David Hume, por sólo nombrar algunos personajes de clara reerencia.

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La lógica inductiva establece que de una serie de observaciones se pueden encontrar ciertas regularidades que permita una generalidad. Puede expresarse de la siguiente manera: “si a1 es b, a2 es b, a3 es b, a4 es b y a5 es c, entonces a es b”. El enunciado teórico-general es la consecuencia lógica inerida a partir de una serie de observaciones donde se aprecia cierto patrón. omaré el mismo ejemplo de “los estudiantes y los bolsos”. En la deducción, la razón sugería que como el estudiante tiene que llevar libros, en consecuencia el estudiante llevaría bolso; pero en la inducción, es la observación regular de estudiantes con bolsos lo que permite la generalidad “todo estudiante lleva bolso”. Las regularidades no tienen que ser perectas, como se refleja en la observación “a5 es c”, pero el enunciado trabaja con probabilidades que incluyen a un mínimo de hechos que no se sumen al patrón. Singleton, B. Straits, M. Straits y McAllister (1988) señalan que ciertos porcentajes de observaciones “p” que son “q” pueden generalizarse en todo “p” es “q” si tiene una alta probabilidad de ocurrencia (como 80 %). La discusión reside en sostener argumentativamente la generalización. La estadística inerencial llega a conclusiones generalizables entendiendo que habrá excepciones a lo que la globalidad encierra, lo cual no hace alsa la afirmación (López Casuso, 2009). Para rochim (2001), el razonamiento inductivo comienza con observaciones especíicas con el in de detectar regularidades. Seguidamente, el investigador ormula hipótesis tentativas que le permita una labor exploratoria hasta proponer una conclusión general o teoría. El razonamiento inductivo está más orientado a ormar teorías desde la observación primaria que a contrastarla, mientras que el razonamiento deductivo está más orientado a comprobar la validez teórica.

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Figura 2: Esquema del razonamiento inductivo-lógico. Fuente: rochim (2001:18).

La etapa que inicia con la observación y culmina en el enunciado teórico puede entenderse como la ase de descubrimiento inductivo, y la orma de validar científicamente la propuesta exploratoria es testear si la teoría puede explicar otros hechos. Este proceso se realiza a través de la deducción hipotética. Al igual que la inducción de Galileo, la hipótesis (conocimiento a priori ) es la respuesta originada por la observación, el paso siguiente es la experimentación que validará ( a posteriori) la conclusión. Núñez enorio (1976) define este método como el inductivo-experimental, y consta de cuatro ases, 1) observación: reconocimiento del hecho (espontáneo o dirigido), 2) hipótesis: unidad racional explicativa ordenada a partir de las observaciones, 3) experimentación: observación más desarrollada para verificar la hipótesis, y 4) probabilidad: ante la imposibilidad de observar todos los hechos, no se puede asegurar la realidad, pero sí la probabilidad que brinda la hipótesis de que la teoría es verificada y, mientras más casos verificados, más probabilidad de certeza teórica.

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Fase de proposición

Observaciones particulares que determinan un patrón eoría (enunciado general)

La mayoría de los estudiantes llevan bolsos. odos los estudiantes llevan bolsos.

Hipótesis experimental sobre otros casos particulares Fase de validación

Los estudiantes de la uni versidad vecina llevan bolsos. Observación específica 1.- Los estudiantes de la para contrastar la hipótesis universidad vecina llevan experimental bolsos. 2.- Los estudiantes de la Posibles resultados: universidad vecina no llevan bolsos.

Aunque algunos autores como Singleton et al (1988) clasifican en el método inductivo la cualidad hipotéticadeductiva como un tipo de confirmación observacional inductivista. Pero lo que establece la dierencia es la relación método-teoría en ambos razonamientos. En el método deductivo, la hipótesis es el resultado racional que intenta ser la solución a un problema de investigación. Como señala Pardo (2012: 61), “… no se obtendrán [las hipótesis], como pretendían los inductivistas, mediante generalizaciones de datos, sino que serán resultados de la ormación y de la capacidad creativa del investigador”. Y, por supuesto, el manejo teórico es parte de esa ormación-capacidad. En el método inductivo, la teoría es el resultado lógico de la observación, pudiendo finalizar en contrastación empírica para determinar su probabilidad reerencial. El último razonamiento metodológico al cual me reeriré es la experimentación. Se trata de procesos con dierentes niveles de complejidad donde el propósito es demostrar una relación causa-eecto bajo ciertas condiciones. El

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resultado experimental, como señalan Campbell y Stanley (1973), pone a prueba teorías, “pero no prueban teorías. Una hipótesis bien undada es aquella que ha sobrevivido en reiteradas ocasiones a esos exámenes, pero que siempre puede ser desplazada por otra nueva investigación” (p. 72). El enunciado hipotético de un diseño experimental puede ser producto de “x” número de observaciones-descripciones que sugieren concomitancia entre propiedades del enómeno, o puede ser el resultado de una propuesta racional a partir de la ormación teórica del sujeto. Es decir, la hipótesis surge por inducción o deducción. Al hablar propiamente de método experimental refiero al proceso donde se ejerce control, en por lo menos una variable, para observar eectos dierenciales como respuesta a estímulos artificialmente inducidos. En ciencias sociales, ya Durkheim (2010) había advertido sobre la complicación de generar estímulos artificiales en la sociedad, por su naturaleza espontánea, y cuando el interés es demostrar que un enómeno es causa de otro sin posibilidad de generar artificialmente estímulos, habla de experimentación indirecta o método comparado. Pero en general, un experimento es “aquella parte de la investigación en la cual se manipulan ciertas variables y se observan sus eecto sobre otra” (Campbell y Stanley, 1973: 9). El objeto de esta manipulación es la garantía de no espontaneidad del proceso, sino del control experimental para poder sustentar que B es causada por A y no por eecto de C, D, E o F. Ahora bien, ¿cómo podemos saber si entre A y B existen otros actores “perturbadores” de los cuales muchos de ellos probablemente sean desconocidos? Es decir, ¿cómo saber si el peso es causado por la alimentación y no por stress, horas de sueño, actores hereditarios o cualquier otro elemento que pudiese influir, pero que desconocemos? Ronal Fisher

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propuso décadas atrás que este problema puede manejarse mediante la aleatorización (randomization) en la selección y asignación de unidades a grupos experimentales, con el fin de controlar el error sistemático. Blalock (1971: 29) señala que “en la práctica, confiamos en que las leyes de probabilidad produzcan distribuciones similares de todos los actores personales que intervienen en el experimento”. Por lo tanto, la aleatorización permite per mite considerar actores de orma simultánea, conocidos o no, y garantizar equivalencia grupal para tener seguridad de que variables extrañas (como C, D, E o F) no aectarán el resultado. resultado. A los grados mínimos de confianza para interpr interpretar etar adecuadamente los resultados se conoce como validez interna, lo correspondiente a la validez ez externa. posibilidad de generalización como valid El diseño experimental tiene tres categorías según el pree eexp xperi erime men nta tal,l, cu cuas asiigrado de control procedimental: pr experimental y experimental clásico. Mutchnick y Berg (1996) destacan, en primer lugar, que en el diseño preexperimental no se realiza selección aleatoria de unidades muestrales, tampoco emplea grupos contrastes (experimental/control) o manipulación de variables independientes. Su esencia se limita a administrar un estímulo y observar el eecto; no son adecuados para establecer relación causal, pero sí para realizar ensayos o trabajos exploratorios con el fin de promover experimentos de mayor control. El diseño cuasiexperimental carece de control en la selección y asignación aleatoria muestral; por lo tanto, no garantiza equivalencia grupal, y esto sucede porque generalmente se trabaja con grupos ya preestablecidos, hecho independiente a la investigación. A pesar de no tener control aleatorio aleatorio en la selección muestral inicial, inicia l, las unidades pueden ser aleatoriamente asignadas a los grupos contrastes (experimental/control) y estos grupos identificados de orma

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aleatoria para recibir el estímulo. El diseño experimental clásico se destaca por su rigurosidad tanto en la selección aleatoria de los sujetos como en su asignación asig nación en al menos un grupo para comprobaciones postratamiento. La asignación aleatoria de sujetos a grupos (experimental/control) (exper imental/control) produce produce equivalencia, y después del estímulo, se puede tener certeza de que cualquier dierencia significativa (intergrupal o postratamiento) se deberá a este estímulo. La demarcación cientíca

Iniciaré con una breve reerencia histórica del contexto a dónde circunscribiré mi exposición de demarcación científica: criterio de verificación de los neopositivistas y el als a lsac acio ioni nism smoo de Po Popp pper er.. Es importante advertir que el análisis de demarcación en el siglo XX es mucho más extenso, complejo y evolucionado, por lo que sólo haré reerencia a un punto específico. Al finalizar la Gran Guerra (Primera Guerra Mundial), se originó una serie de revoluciones políticas que sin duda intervinieron en la concepción del mundo científico, cuyo corazón se encontraba en el centro de Europa; me refiero, en primer lugar, lugar, al triuno de la Revolución Bolchevique en Rusia, donde el músculo del movimiento era la emancipación ideológica marxista-leninista direccionada a la lucha de clases y, y, años más tarde, el ascenso del Nacional-socialismo nazi hasta 1945. Las ideas marxistas tienen presencia en Europa desde el siglo XIX, pero es la Rusia del siglo XX quien ostenta la concreción de lucha proletaria a través del control político del Partido Comunista. La consigna ¡obreros del mundo uníos! sale de las cada vez más extensas ronteras rusas y acrecienta su presencia ideológica en muchas partes de Europa. Este contexto influye para que en

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la década de los años 20 se genere una serie de debates sobre el conocimiento científico y su depuración ante cualquier especulación seudocientífica, metaísica o dogmática. Por esos mismos años 20, la Universidad de Viena recibe al proesor Moritz Schilick para que encabece la Cátedra de Filosoía. Allí Schilick influyó en la ormación de un grupo de discusión que más tarde se conoció como el Círculo de Viena, jun ju nto a ot otro ross de desta stacad cados os per person sonaj ajes es co como mo Ru Rudo dol l Car Carna napp, Ot Otto to Neurath, Víctor Kra, Phillip Frank, por sólo señalar algunos. De simples encuentros departamentales, el Círculo inició una etapa de diusión internacional a partir de 1929, mediante su manifiesto “El punto de vista científico del Círculo de Viena” Viena”, la revista Erkenntnis (medio de diusión diusi ón de sus propuestas), y una serie de congresos por las principales capitales intelectuales de Europa. Interesa destacar que este influyente movimiento, posi siti tivis vismo mo lógi lógico co,, no era antimarxista también reerido como po o representaba resistencia, en realidad su convicción de neutralidad no armonizaba con la ideologización de las masas, y, como es propio de estos esquemas de control político, si no se está a avor, se está en contra. Este mismo criterio imperó en el radicalismo nazi. Schilick es asesinado en 1936 como reflejo del rechazo al neutralismo político de los neopositivistas, y a medida que el partido nazi toma uerza, el tono condenatorio desde el poder político incitó mayor hostilidad contra los miembros del Círculo — incluso públicamente— (Ramírez, 2005). Buena parte del movimiento emigra a Estados Unidos, mientras que otros como Popper y Waismann a Inglaterra. odo esuerzo por mantener el Círculo, tanto dentro como uera de Europa, ue rustrado por la Segunda Guerra Mundial. Con las capitales intelectuales europeas en conflicto, el epicentro de la actividad científica es ahora Estados Unidos, asistido en buena parte por el positivismo lógico.

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¿qué ué dema demarrca la cien cienci ciaa para para el el posit positiv ivis ismo mo lógi lógico co?? En Pero ¿q primera instancia, el conjunto de criterios que permite distinguir la aceptabilidad o alsedad de una proposición científica se enmarca en el método científico, y es el garante de aquel conocimiento del cual podamos confiar. La idea central del empirismo lógico era la edificación de un conjunto de enunciados que se ajuste a la realidad, su objeto era el análisis de proposiciones con sentido cognitivo y, como dice Schuster (2002), la construcción de lenguajes que se dierenciaran de otros por el hecho de que son s on verdaderos o alsos. Estas proposiciones son científicas siempre y cuando sea posible su control empírico; por lo tanto, la esencia de demarcación del positivismo lógico se centraba en la elaboración bien ormada de hipótesis científica.

Una hipótesis bien ormada es una unidad expresiva del habla-discurso, y estaría estructurada en términos de sujeto, verbo y predicado (Ramírez, 2005). “El edificio es hecho con cemento”, “el cobre se dilata con el calor”, “la delincuencia aumenta con la impunidad”, son ejemplos de enunciados que tienen unidades con sentido gramatical y están ormados por sujeto, verbo y predicado, a dierencia de “yo no soy”, “sólo pienso”, “algo será”. La susceptibilidad a verificación es otro requisito sustancial de los enunciados hipotéticos, lo que sugiere la posibilidad de expresar condiciones observables para contrastar su veracidad o alsedad. La demarcación científica para el neopositivismo es el criterio de verificabilidad de sus hipótesis: lo que no se verifique, no es científico.

Otro rasgo clave del positivismo lógico era que sus enunciados se construían por inducción, lo que comprende una síntesis de regularidades observacionales. Se trata de un proceso de doble observación, tanto en la orma edificadora de la hipótesis, como dentro de su condición

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de verificabilidad. ¿Cómo construimos una hipótesis? Observando y encontrando patrones para proponer un enunciado hipotético-general. Como a1 es b, a2 es b, a3 es b, a4 es b y a5 es c, se puede establecer la hipótesis a es b, Nótese que hay dos niveles de enunciados 1) cinco enunciados empíricos específicos (a1 es b… a5 es c), y 2) un enunciado empírico general ( a es b). Cuando se dice que “los estudiantes llevan bolso” es equivalente a la orma unitaria “a es b” , pero ¿de dónde sale que a es b? A través de un proceso inductivo donde se infirió la regularidad de que la mayoría de los estudiantes llevan bolsos. ¿Pero “los estudiantes llevan bolsos” es un enunciado científico? 1) Sus unidades expresan un sentido y posee los requisitos gramaticales claves (sujeto, verbo y predicado), 2) es un enunciado que permite contraste observacional; por lo tanto, si elijo cualquier estudiante, de cualquier universidad, de cualquier país, y este lleva bolso, el enunciado aumenta sus probabilidades de verdad. Es aquí donde Popper no concuerda con el criterio de verificabilidad del empirismo lógico. En primer lugar, señala que una hipótesis no puede ser el resultado de observaciones porque no hay parámetros que la delimiten: ¿qué se observa?, ¿cuál es la delimitación observacional? Argumenta Popper (1967) que la “creencia de que podemos comenzar con observaciones puras, sin nada que se parezca a una teoría, es absurda”. Señalaba que la instrucción “¡observen!” carece de sentido: ¿qué valor tiene observar estudiantes con bolsos?, ¿qué se quiere contrastar o qué undamento lo motiva? “La observación siempre es selectiva. Necesita un objeto elegido, una tarea definida, un interés, un punto de vista o un problema” (p. 73). Los científicos tienen algún tipo de conocimiento a priori a la experiencia observacional, aunque no necesariamente válido, como una

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postura ideológica, percepción o alguna propuesta de su experiencia proesional. Pero Popper tampoco estaba de acuerdo con que la verificación de una proposición hipotética aumentara las probabilidades de verdad. Cuando un enunciado empírico específico (a1 es b) confirma un enunciado empírico general (a es b), no aumenta su nivel de certeza porque en realidad nunca podemos estar seguros de un enunciado empírico (o hipótesis) general, aunque sí podemos tener certeza de un enunciado empírico específico (a1 es b). Imagine que por inducción se llega a la proposición hipotética: “Las mujeres tienen más vocación social que los hombres” (enunciado empírico general “a es b” ), tomo al azar un grupo de personas de ambos sexos y determino que eectivamente las mujeres tienen más vocación social que los hombres (enunciado empírico específico “a1 es b”) ¿De qué se puede estar seguros? Lo único seguro es que las mujeres de ese grupo tienen más vocación social que los hombres (lo único seguro es “a1 es b” ), pero nunca sabremos si las mujeres tienen más vocación social que los hombres porque no se puede hacer una inducción completa, es decir, no se puede observar a todas las mujeres y hombres (nunca podemos estar seguros de que “a es b” ). Pero, si resulta que en otro grupo al azar, los hombres tienen más vocación social que las mujeres, se puede tener certeza de que el enunciado “ a1 no es b” y, por lo tanto, que el enunciado “a es b” es also. El sentido del criterio de demarcación científico propuesto por Popper es el alsacionismo, donde la validez teórica no reside en la probabilidad de verdad, sino en la resistencia de que sean alseadas. No existe demostración de verdad, sino de su no alsedad. Ahora bien, si no es por inducción ¿Cómo trabaja el alsacionismo? A través de la deducción. Popper señala: “El éxito de la ciencia no se basa en las reglas

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de inducción, sino que depende de la suerte, el ingenio y las reglas puramente deductivas de la argumentación crítica” (p. 80). Los datos empíricos propios de la observación o experimentación trazan el destino de una teoría a través de test. Si la teoría resiste las pruebas empíricas se acepta, de lo contrario se rechaza, pero las teorías son nuestras imposiciones sobre el mundo de las cosas, que pueden ser descartadas si se demuestra su alsedad. El punto de partida para Popper es atrevernos a generar racionalmente una conclusión de la cual se puedan distinguir consecuencias observacionales (enunciados empíricos específicos), de tal modo que si las observaciones no generan la condición esperada, entonces la teoría es alseada. Si “a es b”, entonces “a1 debería ser b” ; si “a1 no es b”, la hipótesis “a es b” es alsa. Nuestras teorías deben someterse constantemente a ensayo y error, porque es un mecanismo para eliminar teorías alsas mediante enunciados observacionales, “la cual nos permite afirmar la alsedad de enunciados universales si aceptamos la verdad de ciertos enunciados singulares” (p. 83) ¿Y cuál es la verdad? Que evidencian alsedad. En esta tónica, el criterio de alsación demuestra que, aunque es imposible verificar una hipótesis general, aun cuando “x” observaciones empíricas específicas la confirmen, de lo único que se puede estar “lógicamente seguros” es de su alsedad, si la contrastación observacional específica lo sugiere. Muchos científicos y filósoos consideran la propuesta de Popper un tanto inadecuada —o extrema señalaría yo—, pues de seguir con rigurosidad el alsacionismo, y rechazar o señalar como alsa una teoría al tener un hecho singular contradictorio, quizá hubiese hoy en día muy pocas teorías “vivas” en la comunidad científica. Aquí es donde adquiere relevancia la tesis de Tomas Kuhn, porque mientras Popper centra el examen teórico para descartar alsedades,

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Kuhn trabaja en averiguar por qué un hecho no encaja en un paradigma3, entendiendo que toda contrastación teoríarealidad puede generar anomalías, es decir, el surgimiento de un hecho que no puede explicarse por la teoría. El científico trabaja con estas anomalías en total naturalidad, lo esencial es su plena conciencia de que la existencia de esa anomalía ha violado las expectativas inducidas por el paradigma. Posteriormente, se necesita una exploración del área anómala que se soluciona cuando “la teoría paradigmática se ha ajustado para que lo anómalo se vuelva algo esperado. La asimilación de un nuevo tipo de hecho exige el ajuste de la teoría que no se limita a ser un añadido…” (Kuhn, 1971: 130). Se aprecia que las anomalías refieren a una momentánea incapacidad de la ciencia normal para dar cuenta de algunos hechos observados, pero esto no conlleva a eliminar una teoría, sino a reajustar su capacidad explicativa-reerencial, “El racaso a la hora de lograr una solución desacredita únicamente al científico, no a la teoría” (p. 170). Pero si esta anomalía genera una crisis, o pone en entredicho elementos esenciales del paradigma, es mucho más que una simple anomalía, se puede estar transitando de un paradigma en crisis a uno nuevo, lo que implica “una reconstrucción del campo a partir de nuevos undamentos, reconstrucción que cambia algunas de las generalidades teóricas más elementales…” (p. 176). La transición resultante a un nuevo paradigma es una revolución científica. ambién está la tesis de Paul Feyerabend, que se undamenta casi a lo largo de su obra — Contra el método: Un paradigma, desde la perspectiva de Kuhn, es una constelación de valores, técnicas, creencias que comparten los miembros de una comunidad, y que denota soluciones concretas a problemas que pueden remplazar reglas explícitas como base de la solución de restantes problemas de la ciencia normal (Kuhn, 1971). 3

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esquema de una teoría anarquista del conocimiento (1970) —

en criticar el proceso de reglas fijas de demarcación científica y, por supuesto, Popper es un punto de reerencia. Feyerabend (1970) refiere que ninguna teoría es consistente con los hechos, pues “de aceptar sólo aquellas teorías que son consistentes con los hechos disponibles y aceptados nos deja de nuevo sin ninguna teoría (…) porque no hay teoría que no esté en una u otra dificultad” (p. 49). Un aspecto elemental de esta concepción es la necesidad de un proceso dialéctico, interacción concepto-hecho, “cuando alguna cosa no corresponde a su concepto, debe ser encaminada a él (¡contrainducción!), hasta que el concepto y la cosa se hagan uno” (p. 38). A partir de esta perspectiva no es extraña su propuesta de no sólo ignorar reglas, sino adoptar su opuesta. Si para Popper el desacuerdo teoría-hecho se traduce en peligro, Feyerabend sugiere la introducción de hipótesis inconsistentes con teorías bien establecidas o con hechos bien establecidos; proceder “contrainductivamente además de proceder inductivamente”. Su pluralidad “vale todo” la ejemplifica con que los niños no se desarrollan bajo el esquema de Popper: 1) idea o problema, 2) actuamos, 3) hablamos, destruimos o construimos; sino que “los niños usan palabras, las combinan, juegan con ellas hasta que atrapan un significado (…) No hay razón para que este mecanismo tenga que dejar de uncionar en el adulto” (p. 22). Puede interpretarse que la demarcación científica anárquica es precisamente la libertad creadora de la idea correcta del objeto, un proceso dialéctico sin direccionalidad fija que no se reduce a la inflexibilidad de un método-proceso. Aquí no se agota la discusión sobre la demarcación científica. Como señalé en la introducción del presente apartado, el tema es extenso y proundo, pero, sin duda, el

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criterio de verificación del empirismo lógico y la respuesta de Popper ( alsacionismo) representan planteamientos

que todo científico debe tener presente para entender la relación teoría-praxis como objeto epistemológico (siglo XX). El postpositivismo, donde recuentemente se ubica la propuesta paradigmática de Kuhn y la anarquista de Feyerabend, es base de una discusión muy vigente en el siglo XXI, la cual expondré en los siguientes apartados con un planteamiento en mente: ¿El investigador tiene un solo método para producir conocimiento científico, o goza de cierta pluralidad metodológica sin que esto implique sacrificar la “calidad” científica?

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LA VISIÓN NOMOTÉTICA DEL MÉTODO: EL CONOCIMIENTO �LEY La matemática es la puerta y la llave de la ciencia. Roger Bacon

Perspectiva filosófica de las ciencias naturalesexperimentales

En el esbozo histórico presentado al inicio del libro se había señalado que la ciencia moderna toma cuerpo con la ísica del siglo XVI y XVII, representada por las figuras de Galilei y Newton, a su vez impulsados por los trabajos de Copérnico y Kepler. El aporte central de G. Galilei ue la integración metodológica de teoría-experiencia, en principio con el diseño teórico del marco experimental y posteriormente con la secuencia comprobatoria que reside en el dato. A pesar de ser la experiencia el epicentro confirmatorio del conocimiento científico, Galilei traslada el valor singular del experimento al valor general que pueda residir su interpretación teórica, evidenciando su interés de ir más allá del propio hecho. La estructura del método empleado por Galilei concibe, en principio, un enoque ideal del experimento a partir de datos y pruebas arbitrarias (puras), que posteriormente representa el “marco experimental”. Aquí inicia una ase de depuración a partir de reiteradas repeticiones basada en ese

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marco (experimental), haciendo correcciones pertinentes que viabilicen hipótesis (matemáticas), y de donde se deducen consecuencias observacionales. Finalmente, otros experimentos tendrían un resultado previsible (principio predictivo de la ciencia) cediéndole potestad confirmatoria a la propuesta hipotética. Nótese que desde la observación burda existe un procesos de ajuste entre la “idea marco” y el hecho, es el proceso dialéctico de hacer que ambos sean uno solo. La inducción da origen a una construcción hipotética que representa la verdad a priori, y del cual, mediante el razonamiento lógico, se deduce la respectiva consecuencia observacional, cuyo resultado (dato experimental) debe coincidir con la hipótesis. La validez de la construcción hipotética reside en su confirmación a posteriori. Este método de la ciencia natural-experimental, de carácter hipotético-deductivo (en su ase confirmatoria), ue continuado por Newton quien igualmente propone conclusiones generales a partir de la experimentación y observación, sin admitir mayor resistencia apriorística que las producidas por contrastación experimental (a posteriori). Lo interesante en Newton es que hace una interpretación particular del análisis y la síntesis, donde establece que la ase analítica centra el esuerzo científico en pasar de observaciones singulares a generalidades, siempre en la búsqueda de la causalidad final del enómeno. Estas causas generales, a las que Newton refiere como principios, permite luego el proceso sintético desde la deducción, no sólo al establecer un marco reerencial de ayuda explicativa, sino como proceso de constante confirmación de estas leyes. La ciencia para Newton era el descubrimiento de principios reduciendo esuerzos superfluos: sólo buscar las causas necesarias de suficiencia explicativa.

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Este consejo o regla metodológica es clave para el mundo naturalista-experimental, pues representa el principio de uniormidad en la expresión leyes comunes, verdades (relativas), aproximaciones al objeto que sirven como reerencia general de la ciencia, y que de alguna manera están sujetas a vigilancia desde la acción experimental. Newton descalificaba las hipótesis; decía que no tenían espacio en la “filosoía experimental”; argumentaba que sólo podían servir para explicar propiedades, no para determinarlas, pues numerosas hipótesis pueden solucionar dificultades. De hecho, con su ley de gravitación considera suficiente que la atracción por gravedad se comporte tal como lo establece la ley, y que a su vez permita dar cuenta del movimiento de los cuerpos en el espacio. Pero este menoscabo hacia las hipótesis no descuadra que su concepción metodológica se base en un proceso hipotéticodeductivo en la validez de inducción primaria. Newton emplea la observación para aprehender el comportamiento del objeto, e inductivamente propone la uniormidad legal (leyes) o hipótesis —desde la concepción moderna—. Seguidamente utiliza el lenguaje matemático para deducir el comportamiento de una situación específica, etapa que contrasta la validez del principio, ley o hipótesis, y que, por su puesto, queda abierta a la constante adecuación del principio con los hechos. La matemática era la herramienta y el lenguaje universal del discurso legal-científico. Es algo propio de la expresión que refleja el estado de la naturaleza. R. Descartes ( 1637 /2011) ya había planteado que todo problema científico debía ser reducido a un problema matemático, desde una visión de orden y medida mediante el uso de la geometría como representación sencilla y clara de toda orma de pensar. Esta condición es consecuente con su criterio de claridad y

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evidencia en el juicio, porque la línea geométrica representa

por medio de signos sencillos las propiedades singulares de los objetos, reduciendo el margen de duda sobre ellos. El método universal-matemático de Descartes, que enrentaba al silogismo y a la filosoía retórica-escolástica, encontraba la verdad en la lógica de las reglas que guían la razón. La verdad no residía ni en el abuso deductivista de los teológicos, ni en el experimento, sino en la razón intuitiva expresada con claridad por el significado aritméticomatemático de las cosas. Señala Descartes en su Discurso: Lo cual no puede parecer presunción si se advierte que, por no haber en matemáticas más que una verdad en cada cosa, el que la halla sabe acerca de ella todo lo que puede saber; y que, por ejemplo, un niño que sabe aritmética y hace una suma conorme a las reglas, puede estar seguro de haber descubierto, respecto a la suma que examinaba, todo cuanto el espíritu humano pueda hallar; porque el método que enseña a seguir el orden verdadero y a enumerar exactamente todas las circunstancias de lo que se busca contiene todo lo que confiere certeza a las reglas de la aritmética (p. 108).

El orden y medida como propiedad abstracta de las cosas tenía la particularidad en Descartes de regirse por el sentido reductivo de las propiedades ísicas, expresadas cuantitativamente por mediciones, y determinadas en el concepto geométrico de movimiento. Desde los griegos, la naturaleza es principio de movimiento, y en Descartes se traduce a la medición de longitud, “en el cambio de posición de un móvil respecto a un punto de reerencia (…) lo mismo decir A se mueve respecto a B” (…) lo único que interesa a la ísica es el cambio de posición” (Marías, 2005: 230). Pero a Gottried Leibniz le parece absurda esa ísica cartesiana estática y geométrica; la cantidad de movimiento no es constante, sino lo constante es la uerza viva; por lo tanto, la naturaleza no es estática sino dinámica. En Leibniz, no se

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trata de medir longitudes de objetos para establecer la idea en el lenguaje matemático (correspondencia de lo que las cosas son y su imagen lógica-lingüística), sino en el hallazgo del enómeno que se somete (deductivamente) a leyes matemáticas. “De un modo apriorístico y seguro se podría operar, de una manera matemática, para la investigación de la verdad” (p. 235). Hasta aquí, el común denominador sobre la idea de las cosas, tanto para los ísicos modernos como para los idealistas racionales, era la expresión lingüística matemática como imagen del objeto. Pero lo que despierta particular interés en la escuela inglesa no es el lenguaje matemático, sino el método galileano. Me refiero específicamente a Francis Bacon y la corriente empírica. El empirismo, como ya se había tratado con antelación, es aquella base del conocimiento que sólo admite evidencia observacional tangible, directa o indirectamente 4, para aceptar una propuesta teórica o hipotética (Singleton et al , 1988). La investigación empírica está estrechamente unida a la lógica inductiva, y ue F. Bacon quien expuso una concepción de ideas coherentes para satisacer una necesidad metodológica en la investigación de acuerdo al proceso de Galilei. Novum Organum representa el verdadero método de la ciencia, donde la experimentación y observación refieren a ideas-leyes que dan cuenta de los enómenos del mundo. Esto es la inducción, proceso acogido por los círculos de pensamiento de la época como una reerencia metodológica satisactoria que enmarca los exitosos avances de las ciencias naturales-experimentales. Directamente cuando empleamos nuestros sentidos, como la vista; indirectamente cuando nos valemos de instrumentos que amplíen nuestras capacidades humanamente limitadas. Galileo realizaba observaciones indirectas porque utilizaba el telescopio, el sentido de la vista le resultaba seguramente limitativo para su propósito. Igual puede decirse de un biólogo que observa parte de un sistema de células y tejidos a través de otograías o microscopios. 4

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La concepción nomotética natural-experimental en ciencias sociales

El contexto social europeo entre los siglos XVI y XVII se caracteriza por el saldo conflictivo de largos años de guerra religiosa, así como por tensiones entre corrientes de pensamientos claustros en la concepción metaísica e idealista. La orma monárquica y eudal encabeza las propuestas del regimiento colectivo, generando desequilibrio entre sectores sociales quienes están alentados a sustituir el orden existente. La turbulencia social y la correlación de uerzas dominantes generó un clima de irracionalidad —atribución dada por los ilustres— en la conducción de la vida humana, y esa misma irracionalidad se traslada a las ormas de conocimiento mediante sistemas de ideas asentidas como autosuficientes. Esta inflexibilidad representa el inicio de un discurso que demanda para lo social un sistema legal-estable tal como las ciencias naturales se lo habían otorgado a la propia naturaleza (un sistema de leyes naturales). En el siglo XVII y XVIII se da un giro hacia la sustitución de un orden irracional y en tinieblas a través de las luces de la razón. Los precursores del iluminismo encarnan la ruptura ormal con la metaísica y abrazan la razón como expresión del poder de la mente para aprehender objetos. El fin está siempre direccionado a las necesidades humanas. Persiguen el éxito de los científicos naturalistas y ven en los conceptos-técnicas de la ísica la oportunidad de crear un mundo basado en la verdad, pero no la de tradición autoritaria, dogmática o teológica, sino la verdad resultante de la razón y la observación (Zeitlin, 2006). Para los iluministas, es el método científico establecido por la experimentación inductiva lo que preservaba la demostración de validez, los avances de I. Newton ejemplificaban la potencialidad metodológica de la ciencia al reducir a simples leyes generales complejidades de enómenos naturales.

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Uno de los grandes aportes del iluminismo ue la visión integracionista metodológica de las dos tendencias filosóficas reinantes en el siglo XVIII: el racionalismo, con R. Descartes como exponente undamental, y el empirismo, que condensó F. Bacon a través de los aportes experimentales de la ísica moderna con G. Galilei a la cabeza. La integración se evidencia por su planteamiento de que la razón no podía inclinarse ni al dato experimental, ni a las evidencias de la revelación autoritaria o de tradición. La verdad resulta de la razón junto a la observación (Zeitlin, 2006), y está encaminada a un ideal explicativo y comprensivo legal de la naturaleza en general, incluyendo la del hombre y su historia. El barón Montesquieu hizo gala de un ideal explicativo de la dinámica social bajo la orma unitaria de razón y observación. El dato histórico se presentaba en usos, reglas, costumbres, instituciones, y era el suministro de un objeto aparentemente incoherente: atomizado. La ley social debe ser el orden pensado (inteligible) que vendría a reemplazar esta diversidad incoherente (Aron, 2004), por lo tanto, Montesquieu asume la modernidad científica al descubrir leyes del hombre a través de regularidades históricas. La primera idea sociológica de este representante del iluminismo, a juicio de R. Aron, era que “detrás de la sucesión aparentemente accidental de los hechos, es necesario discernir las causa proundas que los explican” (p. 27). En El espíritu de las leyes, Montesquieu detalla que la historia de las naciones eran consecuencias de principios, y que a su vez había interconectividad con leyes más generales, dando a entender que la sociedad se determina por ciertas causas, en ocasiones sin la plena conciencia del hombre. rabajó en ormulación de leyes y observó que casos particulares se adaptaron a sus propuestas, es decir, encontró evidencias que sostenían sus premisas generales-legales.

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Newton ya había señalado la obligación científica de buscar sólo las causas necesarias para explicar los enómenos, mientras que en el siglo XVIII, el empirista David Hume habló de conexiones causales centradas en la coexistencia y sucesión (causa-eecto), al tiempo que John F. Herschel entendía que la metodología de las leyes naturales comprende una serie de reglas basadas en correlación de causa y acción. Ahora bien, si para el científico natural las leyes eran imágenes lógicasabstractas del lenguaje matemático, y cuya traducción causal podía ser demostrativa, ¿cómo se demostraba la actibilidad de una ley social? Es clave señalar, en este sentido, el intento de John Locke por clasificar cualidades de la materia en primarias (experimentar en directo la extensión, el número y el movimiento), y secundarias (el olor, el sonido...) que no tienen existencia uera de la mente (Zeitlin, 2006). Locke intentó trazar la objetividad de magnitudes sensibles a escalas longitudinales de aquellas expresiones que derivan del sentido humano-subjetivo. Sin embargo, la propuesta ue calificada más adelante como diusa y dudosa. Cuando se habla en el siglo XX de las ciencias del hombre (sociales y humanas), en general predomina la orma naturalista-experimental del método científico. Se trata de las ciencias nomotéticas, que, según Jean Piaget (1973), es “aquella disciplina que intenta llegar a establecer ‘leyes’ en el sentido, algunas veces, de relaciones cuantitativas relativamente constantes y expresadas en orma de unción matemática…”; aquí es donde la visión nomotética encierra la legalidad en el discurso matemático para exponer regularidades explicativas-causales, aunque no limitativa para las ciencias del hombre; continúa Piaget: “… pero también en el sentido de hechos generales o de relaciones ordinales, de análisis estructurales, etc., traduciéndose por medio del lenguaje ordinario o de un lenguaje más o menos

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ormalizado (lógico, etc.)” (p. 46). Por su parte, Einstein decía que en la medida que las leyes de la matemática se refieran a la realidad, no son ciertas, y si son ciertas, no refieren a la realidad, haciendo evidente el cuestionamiento de que la compleja naturaleza del hombre pueda reducirse a expresiones aritméticas, en incluso sintetizarla en leyes científicas.

El positivismo de Augusto Comte La Francia del siglo XVIII-XIX está sumergida en la propagación y diusión de nuevas ideas, centrada en la crítica de convicciones tradicionales: cristianismo, monarquía absoluta y otros aspectos ligados al independentismo e igualdad. Se trataba de una Europa —con Francia a la cabeza— revolucionaria. Interesante la reerencia de Marías (2005) relacionada con la Ilustración crítica: “representa el término de la especulación Metaísica del XVII”, y agrega sobre la expansión de ideas en las masas que “la diusión tiene siempre esa consecuencia: la idea, para actuar en las masas, para transormar la superficie de la historia, necesita trivializarse, perder su rigor y su dificultad, convertirse en una superficial imagen de sí mismas” (p. 253). La

filosoía positiva de A. Comte se erige contra los eectos críticos y destructivos de la filosoía negativa, representa un arma ideológica combativa al iluminismo filosófico y a la Revolución. El caos y la anarquía social eran eectos del caos y la anarquía de ideas, por lo cual Comte sentía aversión por la crítica social (centrada en la metaísica-iluminista, como él los definía) y sus resultados desorganizadores (Zeitlin, 2006). El método positivista es la garantía del espíritu científico, y se sustenta en la proposición de leyes invariables para los hechos sociales tal como las ciencias naturales, ese es el estatus científico de la “ísica-social”, que permite predecir a partir de principios la intervención práctica ( control ) de la dinámica

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social. A través de la exposición de I. Zeitlin se pueden apreciar dos distinciones puntuales en cuanto al método científico propuesto por el positivismo y el iluminismo: 1) el iluminismo representa una combinación coordinada de razón y observación, mientras en el positivismo la razónimaginación está subordinada a la observación-hechos; 2) el iluminismo, desde la perspectiva de Comte, ostenta un cambio del sistema social para permitir la realización del hombre; mientras que para el positivismo los elementos sociales están adheridos a un sistema armónico, carente de antagonismos o contradicciones, establecido por un consenso radical a través del orden dinámico que procede según las leyes naturales, ordenadas y necesarias. Esta es la manera como Comte concilia el orden y progreso en la sociedad científica-industrial (positiva). La sociología positiva tenía tres métodos básicos: 1) observación: evidencia de lo real y de donde se subordina la imaginación; 2) experimentación: las maniestaciones del mundo social hacen imposible el control de sus expresiones, toda eventualidad con la característica “x” debe ser comparada con otra que no la haya experimentado para analizar dierencias consecuentes; 3) comparación: se divide en tres subtipos: 3a.comparación entre sociedades humanas y animales ineriores, 3b.- comparación entre sociedades en dierentes zonas del mundo; 3c.- comparación entre estepas/estadios sociales en el transcurso del tiempo. Comte daba gran importancia a este último subtipo comparativo, lo denominaba “principal arteacto científico” (Ritzer, 2001). A pesar de que Comte es enático en el papel de la observación, señala en su Curso de filosoía positiva (lección 1), que si bien desde F. Bacon no hay más conocimiento real que aquel undado en los hechos, no es menos cierto que el “espíritu humano en el estado primitivo no podía ni debía pensar así” (1842/1980: 28).

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Aunque el positivismo debe doblegarse ante los hechos observables para revocar la supremacía mental de la imaginación, no es menos cierto que no sería un proceso aislado, primario o puro. Considera “suficiente la simple enunciación de leyes para que su exactitud sea inmediatamente verificada” (p. 28), es decir, por deducción a partir de observaciones cuidadas: “si bien toda teoría positiva tiene que estar basada necesariamente en la observación, también es necesaria una teoría cualquiera que coordine esta observación” (p. 28). Desde este punto de vista, no pareciese ser el hecho un punto primario del positivismo, sino la teorización dirigida a proponer leyes sociales. Ritzer (2001) y Zeitlin (2006) notan este desajuste: “[Comte] No llegó a estas leyes inductivamente a partir de sus observaciones del mundo social; más bien las dedujo de su teoría general de la naturaleza humana” (Ritzer, 2001: 112). “… cada una de sus afirmaciones se basa no en la experiencia ni en la observación, sino en valores y sentimientos…” (Zeitlin, 2006: 94). Su ley de los tres estadios es un ejemplo oportuno para dilucidar sobre su proceso enunciativo legal. En su Discurso sobre el espíritu positivo (1844), Comte precisa en la Primera Parte que tanto las sociedades como el individuo (niño, joven y adulto) pasan por etapas o estadios: la teológica, concebido como provisional y preparatorio; el metaísico, un estadio transitorio y el menos importante para el autor; el tercero, positivo real donde reina la razón e inteligencia humana, y donde mueren los modos de pensamiento teológico y metaísico. Aunque esta ley pareciese estar undamentada más en lo racional que en lo observacional, Comte (1844/1980) reconoce que “el verdadero espíritu positivista está, en el ondo, tan lejos del empirismo como del misticismo; es entre estas dos aberraciones, igualmente

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unestas, por donde debe caminar siempre: la necesidad de tal reserva continua…” (p. 115). De aquí su exaltación a aumentar lo racional a costa de la experiencia5. La explicación de la ciencia positiva reside en la generación de la menor cantidad de leyes posibles, que reúnan de la razón y experiencia las regularidades del espíritu humano. Comte (1842/1980) reconoce este acto como un proceso de descubrir, y se aleja de las causalidades. “En el estado positivo, el espíritu humano (…) renuncia a buscar el origen y el destino del universo y a conocer las causas íntimas de los enómenos, para dedicarse únicamente a descubrir (…) sus leyes eectivas” (p. 27). Reitera Comte: “Consideramos como absolutamente inaccesible y vacía de sentido la búsqueda de lo que llaman causas, sean éstas primeras o finales.” (p. 31). La coordinación explicativa tiene un sentido conector entre lo singular y general, obtenidos por un medio verdadero y racional para hacer evidentes las leyes lógicas sociales. Este es el interés central del positivismo, la sistematización de procesos (históricos) y ormulación de leyes (explicar por qué los acontecimientos han llegado a ser lo que son), sin interés causal. Para su precursor no es suficiente acercarse al hecho, es vital ajustarlo al método científico como supremacía del positivismo, etapa más elaborada del pensamiento y desarrollo humano. El empirismo analítico de Emilie Durkheim

El ambiente donde E. Durkheim desarrolla su sociología está cargado de ideas socialistas que buscan incidir en la Aron (2004) detalla que la ciencia de Comte es una uente de dogmas. Si las leyes necesitan de la experiencia para su verificación, parece que hay un espíritu teológico al obtener verdades definitivas que no acepten dudas. Las leyes obtenidas por los sabios hay que aceptarlas y “no ponerlas perpetuamente en tela de juicio” (p. 112). No sólo es una visión dogmática del conocimiento, sino que contrarresta la importancia del sometimiento de una ley al hecho. 5

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arquitectura ideal de la dinámica colectiva (en el sentido uncional de Comte), y en la estructura industrial que ha generado división del trabajo y lucha de clases. Conoce de cerca los planteamientos marxistas, pero, como positivista, concibe la sustancia ideológica-negativa del conflicto de clases y poder político como un asunto para entenderlo objetiva y sociológicamente. Lo aleja del socialismo el tono violento con que se vislumbra el conflicto de clases; en su lugar, considera que los desajustes deben ser abordados mediante consenso y orden social. Mientras el marxismo sostenía que la división del trabajo rompe la unidad del orden social, y descartaba el conflicto entre los grupos si los medios de producción estaban bajo el control comunitario, Durkheim señala la posibilidad de una existencia social integrada sin una estricta homogeneidad entre las partes del sistema (Campbell, 1999). Ya Comte había tratado la resolución de las crisis a través de ideas científicas orientadas a la organización social. Era tajante en que la guerra tuvo en su momento la unción de obligar a trabajar a los hombres, pero que en la sociedad industrial, el destino estaría definido por la primicia del trabajo, por lo cual la guerra ya no tendría sentido. El industrialista sustituye al guerrero en la generación de riquezas, y el científico sustituye al sacerdote en la articulación de sabiduría orientadora de armonía/ajuste social. Estas ideas y construcciones (preelaboradas) hacen que E. Durkheim deposite su esuerzo en sistematizar un conjunto de reglas que vitalicen el producto científico, acercando el abordaje metodológico de las ciencias sociales a las precisiones y evidencias con que la ísica presenta sus leyes. Esto le trajo severas críticas, lo acusaban de “cientifista”, por una supuesta obsesión al método naturalista, y es que en principio, la primera regla de su propuesta era tratar los

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hechos sociales como “cosas”. Piensa que Comte ya lo había entendido así, pues al considerar los hechos sociales como naturales, sometidos a leyes naturales, le daba a los objetos sociales el carácter de “cosa”. La esencia de esta regla es buscar la objetividad con que se manifiestan los enómenos, no en las ideas que los hombres orjan del valor, sino en la calidad del dato. “Debemos considerar los enómenos sociales en sí mismo, separados de los sujetos conscientes que se los representan; es necesario estudiarlos desde auera, como cosas exteriores pues con este carácter se presentan a nosotros” (Durkheim, 1895/2010: 51). Aunque pareciese que la objetividad es algo sincrónico entre Comte y Durkheim, el trasondo es muy distinto. Durkheim califica la actividad de Comte y H. Spencer como filosoía porque no encontraba en sus argumentos manejo de observaciones tal como proponía el positivismo. Se trataba de una labor introspectiva que producía teorizaciones abstractas más que una actividad empírica. uvo la misma actitud contra Locke y Condillac: “no estudian las sensaciones, sino ciertas ideas de la sensación” (1895/2010: 53). Al abordar los hechos sociales como cosas, Durkheim protegía a la sociología de que no uese una rama de la filosoía (Ritzer, 2001), ya que la connotación empírica reside en lo externo de la mente, en el dato, no en las ideas. La sociología no es filosoía porque es una ciencia estrictamente empírica: la verdad reside en hechos observables (datos). Los atributos de los objetos sociales dispuestos al ojo del observador, tienen la acultad de traducirse en indicadores empíricos para su análisis estadístico. Por esto es necesario trabajar con definiciones previamente establecidas, para observar puntos de reerencias constantes e idénticos con que se pueda representar y analizar estadísticamente la

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relación causal de un hecho social (siempre ocasionado por otro hecho social). En El suicidio (1897/1976), Durkheim expone la representación de diversos enómenos con capacidad predictiva del suicidio en Europa. A través de una densa data, se interesa en analizar las variaciones del suicidio en unción de diversos enómenos (estadostipos): psicopáticos: depresión, locura; psicológicos normales: raza, herencia; cósmicos: temperatura, momentos del día, estación del año; sociales: sexo, religión, estado civil, por nombrar algunos. Este proceso es conocido como variación concomitante, una presunción causal existente entre dos objetos, evidenciado porque el cambio que experimenta uno, tiene una consecución cambiante (en cuando a uerza y dirección) en el otro. La explicación es para Durkheim el centro del trabajo sociológico, y consiste en establecer relaciones de causalidad. La interpretación que se realiza de los hechos definidos previamente en especies acilita la explicación de los objetos, pero advierte que no se debe conundir para qué sirve el enómeno y qué lo causa. “Destacar la utilidad de un hecho no es lo mismo que explicar cómo nació o cuál es su naturaleza pues los fines a los que sirve suponen las propiedades específicas que lo caracterizan, pero no las crean” (Durkheim, 1895/2010: 107). La advertencia metodológica invita a investigar separadamente la causa eficiente que produce el enómeno y distinguir la unción que cumple. Podemos tener conciencia de la necesidad de B en el orden social, pero no basta con entender su uncionalidad, sino de lograr identificar el agente que lo causa, la explicación “eficiente” viene dada por determinar si es A, C o D quienes definen a B. El método comparado es esencial para la explicación

causal. Si bien la naturaleza de lo social dificulta la

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posibilidad de manipular artificialmente una variación, el método comparado o experimentación indirecta es el más útil dada la espontaneidad con que se presentan los hechos sociales. Durkheim considera que el método de variaciones concomitantes es el más idóneo para los procesos de comparación sociológica, con dirección a la relación causal. El paralelismo en los valores de dos enómenos es sinónimo de relación entre ellos, es una ley en sí misma. El proceso inicia mediante la deducción investigativa que establezca cómo uno de los dos términos puede producir el otro, y luego hay que verificar el resultado con la observación. Veamos el siguiente ejemplo tomado de la Encuesta de Violencia Interpersonal del Lacso-UCV (2008). Hasta 29 años

Por temor al crimen limitó horarios de compra

57.2 No 42.8 Si

Edad Entre 35 y 50 Mayor de 50 años años 64.9 69.2 35.1 30.8

Seguiré el proceso planteado por Durkheim. La teoría sugiere que con el avance de la edad se pierde capacidad ísica para enrentar un episodio delictivo, por lo tanto, esta vulnerabilidad hace que los niveles de temor al crimen se incrementen con el pasar de los años de vida. Por deducción, se puede plantear que una eventual variación en la edad, significaría una variación en la decisión de limitar horarios de compra por temor al crimen. Nótese en el cuadro que hay evidencia para soportar la hipótesis, pues a medida que aumenta la edad, aumentan las restricciones de horarios de compras por temor al crimen (a partir del siglo XX se trabaja con coeficientes de asociación o interdependencia para precisar la uerza de relación). Durkheim advierte la posibilidad de casos donde la relación sea explicada

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por un tercer enómeno intercalado. Aquí la utilidad hipotética-deductiva, pues gracias a la revisión teórica se puede entender que lo definitorio entre edad y temor es la autopercepción de vulnerabilidad ísica. El empirismo de Durkheim va más allá de observar, se trata de sintetizar la realidad en el dato e interpretar el sentido explicativo del enómeno a partir de variaciones concomitantes. Su propuesta es empírica y analítica. Aquel enómeno social que no pueda estar sujeto a observación delimitada para establecer su atributo o magnitud (medición), no es útil por la imposibilidad de aprehender su naturaleza. Esta propuesta asemeja el sentido de análisis social al de las ciencias naturales, persigue la objetividad al mantener observaciones que dependan más de estandarización del dato que del criterio subjetivo del investigador. Se puede decir que es un paso a la unificación metodológica que traduce el entendimiento de lo social en expresiones cuantitativas. Finalizada mi reflexión sobre el método empírico de Durkheim, trataré a continuación los undamentos esenciales de medición como expresión de exactitud y objetividad, para luego tratar la investigación cuantitativa, que recoge la historia del empirismo y positivismo como una estructura metodológica rígida, avalorista, objetiva y dispuesta al control de leyes-teorías a través del dato empírico. Medición y construcción de índices

El valor científico de las teorías recae en su capacidad de contrastación empírica. Es una condición que no está dada en la naturaleza del objeto, sino en el diseño de una estructura operativa-observacional. El undamento demostrativo o de verificabilidad contempla cómo lo

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singular se adecúa a lo general para que la ley se “legitime” como reerencia cognitiva. Discursivamente parece sencillo: si la teoría señala los hombres son más altos que las mujeres, al tomar un grupo poblacional x, podemos trazar la hipótesis de que los hombres son más altos que las mujeres. Al decir que la observación singular contrastará la ley general surge el siguiente cuestionamiento: ¿cómo un marco operativo producirá evidencias para rechazar o aceptar la hipótesis? En nuestro caso, el marco operacional se enocaría en medir la estatura (tomando como unidad de reerencia el centímetro) de mujeres y hombres, para observar si los hombres tienen en promedio más unidades de centímetros que las mujeres (adecuación observación-teoría) o viceversa (no adecuación observación-teoría). El sentido operativo de toda investigación científica es la aprehensión del objeto para exponer evidencias que asuman una posición del hecho rente la teoría. En el paradigma cuantitativo, la aprehensión se traduce en medir, esto es establecer correspondencia entre la naturaleza del objeto y alguna unidad que designe sus atributos. En el ejemplo anterior, el asunto es sencillo porque universalmente la estatura se corresponde a la unidad centímetro, quedando sólo la determinación de cuántas veces se repite esta unidad (cm) en hombres y mujeres. En ciencias naturales, las propiedades de un objeto (dilatación, velocidad, uerza, peso, densidad, desplazamiento) se conocen en la medida que haya asignación numérica a una magnitud o cantidad que representa tal propiedad. La estatura es un atributo ísico del ser humano, y su aprehensión se expresa mediante una cualidad métrica. Para Diez y Moulines (1999,) medir es asignar números a objetos empíricos para determinar ciertas propiedades denominadas magnitudes, y de donde se desprende

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posibilidades de establecer cálculos que viabilicen predicciones sobre su naturaleza. La medición se realiza a través de instrumentos, cuya esencia es ormular reglas para establecer numéricamente la magnitud del objeto. De vuelta a nuestro ejemplo, la magnitud de “estatura” se determina mediante una “cinta métrica”, instrumento que refiere la escala universal de unidades de centímetros, mientras que la magnitud del “peso” se determinan mediante una “báscula”, instrumento que refiere la escala universal de unidades de kilogramos. El debate sobre medición en el mundo científico tuvo un importante momento en 1932, cuando la Asociación Británica para el Avance de la Ciencia (British Association or the Advancement o Science) instruyó a varias secciones de trabajos considerar y reportar sobre el siguiente cuestionamiento: ¿es posible medir sensaciones humanas? En el reporte final de 1940, un miembro del comité afirmó que cualquier ley que se proponga expresar una relación cuantitativa entre la intensidad de sensaciones e intensidad de estímulos no sólo es alsa, sino que carece de significado a no ser que pueda tener un sentido conceptual aplicado a las sensacione s

(extracto del reporte final, citado en Stevens, 1946). Esta posición alentó al psicólogo Stanley Stevens (Universidad de Harvard) a presentar en la revista Science de 1946 una clasificación de las escalas de medición. En su artículo On the theory o scales o measurement, Stevens expresa que los acuerdos sobre el tema pueden ser exitosos si se reconoce que al medir existe en una variedad de ormas y escalas que recaen dentro de ciertas definiciones de clases, que a su vez son determinadas por la operación empírica invocada en el proceso de medir, y por la propiedad ormal (matemática) de las escalas. El autor concuerda en que medir, en sentido amplio, es asignar números a objetos/eventos de

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acuerdo a reglas, y la escala de medición debe adecuar los aspectos del objeto a las propiedades de series numéricas. A continuación, se detallan las generalidades de la clasificación de escalas de medición propuesta por Stevens: •

Escala nominal: clasifica el objeto de análisis en

categorías de interés. No hay reerencia a magnitudes sino a cualidades, por lo tanto, la numeración es sólo para codificar categorías. Una persona tiene la cualidad de ser soltera, mujer y católica, además de tener asignado el número 35 en su camiseta de utbol. Predomina una relación de igualdad entre categorías, y su permisividad estadística recae en número de casos, moda y correlación de contingencia a través de distribuciones de casos entre categorías. •

Escala ordinal: Posee la misma propiedad de la

escala nominal, pero establece un ordenamiento jerárquico de las categorías de interés. Una persona tiene la cualidad de tener educación universitaria, lo que se traduce en un nivel superior a las personas de educación secundaria o básica. Igualmente, un proesor titular representa tres escalaones superiores a un proesor asistente, y cuatro escalaones superiores a un proesor instructor , pero no es posible calcular distancias entre cada escalaón. La particularidad de este ordenamiento es que no ubica los casos en escalas, a pesar de cierta noción de magnitud, e imposibilita cualquier operación aritmética básica: es incorrecto decir que la suma de un capitán más un teniente da como resultado un general. Permisividad estadística: mediana y percentiles.

•

Escala intervalo: Se puede decir que tienen un sentido ordinal cuantitativo, donde los intervalos de distancia

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a lo largo de la escala son medidas fijas y equivalentes entre sí; la distancia entre A y B es la misma de D y F. El cero representa una unidad arbitraria que varía según la escala (x´=ax+b) y no implica ausencia de la variable. Una calificación “0/20” no se traduce como alta de conocimiento o alta de calificación, así como un país que registre 0° C no significa alta de temperatura. Los valores negativos tienen sentido en esta escala (ejemplo: -8° C). Permisividad estadística: media aritmética, desviación estándar, correlación ordenrango y de producto-momento.

•

Escala razón: posee las mismas propiedades que las

escalas intervalos, pero en este caso el cero es absoluto, por lo que las observaciones están restringidas a la parte positiva de la escala real (x´=ax). El cero implica ausencia de la variable. Una persona que haya devengado 0 bolívares de salario se traduce en ausencia de ingresos; por otro lado, no tendría sentido señalar que una persona pesa 0 kilogramos, sencillamente no existe. A dierencia de las escalas intervalos, el origen común de la escala razón permite estimar en qué porcentaje x1 excede a x2. Permisividad estadística: coeficientes de variación.

Las escalas de medición presentada por Stevens han influido ampliamente en el carácter empírico de las investigaciones científicas, aunque señalamientos posteriores consideran su propuesta más apropiada para la ísica que para las ciencias del hombre. Carmines y Zeller (1979) señalan que el problema con la propuesta de Stevens es que muchos de los enómenos en ciencias sociales no son objetos ni eventos, sus niveles de abstracción dificultan una caracterización adecuada, por lo que para las ciencias sociales, la medición es más un proceso de conexión entre conceptos abstractos e indicadores empíricos.

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Al contemplar la investigación científica social medir su objeto, esta enrenta un proceso que involucra un nivel teórico-conceptual y un nivel empírico. Su operatividad consiste en construir un sistema aprehensivo que aborde la naturaleza imprecisa de sus enómenos. La ase concluyente de la planificación operacional es la elaboración de un instrumento de medición que aprehenda la realidad inmediata (nivel empírico) y la aproxime a un nivel teórico, donde reside el interés científico. Se tiene entonces que el nivel empírico de una investigación es la propiedad manifiesta del objeto, es lo directamente observable, mientras que la propiedad latente es la entidad abstracta no observable directamente, pero que está ligada con las observaciones subyacentes de la propiedad manifiesta-empírica. ¿Cuándo un país es democrático? eóricamente, la democracia contempla respeto por los derechos humanos, respeto a la propiedad individual y libertad de expresión. Se puede apreciar que estos tres indicadores pueden tener la propiedad de ser manifiestos, observables directamente, por ejemplo, al contabilizar denuncias de violaciones a derechos humanos, casos de vulneración al debido proceso respecto a la propiedad individual, o casos de represalias por expresar y accionar contrario a intereses gubernamentales. La democracia es, por lo tanto, una propiedad latente que se conoce a través de indicativos empíricos-manifiestos. Respetar los derechos humanos, propiedad individual y libertad de expresión son propiedades subrogadas de la democracia o, dicho de otra orma, la democracia se conoce mediante indicativos relacionados empíricamente con su esencia teórica-conceptual. El interés del investigador es medir la propiedad latente, no los indicativos manifiestos. Mora y Araujo (1971) resume los principales problemas de medición: a) qué observaciones seleccionar para ormar

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indicadores de conceptos latentes; b) cómo manipular o combinar esos indicadores para obtener una medición del concepto; c) cómo establecer si el concepto ha sido eectivamente medido (validez de los indicadores). El punto central de estos tres aspectos es que el investigador tiene un amplio repertorio de indicadores que dan cuenta del constructo teórico, y su trabajo es diseñar una serie de maniestaciones empíricas que capten adecuadamente su propiedad. La instrumentalidad del científico social no tiene la misma estandarización como otras ciencias, no cuenta con una cinta métrica o báscula para medir la democracia, desarrollo o criminalidad, se vale de un sistema de indicadores que reúna la capacidad causal de la dimensión latente. Aquel investigador que califique a un país como democrático por el hecho de haber elecciones, sustenta una tesis tan lánguida como calificar a un deportista de alto rendimiento porque es rápido. Se trata de indicadores aislados, que si bien comulgan con el término “democracia” y “alto rendimiento deportivo”, el grado de abstracción exige mayor esuerzo en el diseño instrumental para que una buena combinación de indicadores refleje el concepto, y verdaderamente mida lo que debe medir. El proceso transitorio de la conceptualización o propiedad latente a la propiedad empírica se conoce en la literatura como operacionalización, y desde la sociología, Lazarseld (1979) estipula cuatro ases principales, a las cuales reeriré brevemente: a) representación literaria del concepto, b) especificación de las dimensiones, c) elección de indicadores, d) síntesis de los indicadores o elaboración de índices. •

Representación literaria del concepto: Es la etapa

teórica que esboza una imagen abstracta del objeto. El concepto es una entidad vaga que confiere un sentido a las relaciones entre enómenos observados.

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Earl Babbies (1999) señala que la conceptualización es un proceso a través del cual especificamos a qué nos reerimos cuando usamos un término particular, ya que otros no comprenden exactamente lo que deseamos comunicar, aunque tengan una noción general del significado. Si el país x es más democrático que el país y: ¿qué definimos como democracia? La mujer es más compasiva que el hombre ¿a qué nos reerimos con compasión? •

Especificación de las dimensiones: De esta noción

conceptual se desprende un análisis de componentes como una manera de ordenar la complejidad del enómeno, siendo deducido a partir de sus estructuras correlacionadas. Las dimensiones son ases del concepto que agrupa un conjunto de indicadores según determinada naturaleza del término. La democracia concibe dos dimensiones esenciales según su significado: participación y respeto a la disidencia. En cuanto a la compasión, se habla de una dimensión activa (de acción) y otra sensitiva (de sentimiento). •

Elección de indicadores: Como sugiere el propio término, los indicadores indican presencia o ausencia

de propiedades conceptuales del objeto. Lazarseld resalta un aspecto relevante: la relación entre indicador-concepto queda definida en términos de probabilidad, no de certeza, por lo que considera necesario utilizar un gran número de indicadores. omando su propio ejemplo, si los ingresos son considerados como un indicador de competencia proesional, probablemente los hombres de negocios resulten más competentes que los eminentes científicos. Si consideramos la movilización de partidos políticos como indicador de uerza

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democrática en un país, probablemente los gobiernos que uercen la asistencia de trabajadores públicos a eventos del partido serán más democráticos que aquellos países donde no exista tal coacción. La manera de subsanar esta dificultad probabilística es ampliando un abanico de indicativos que tengan una estructura correlacionada, no descartando que sean indicadores integrados al concepto o exterior a él. Sobre la elección de indicadores “válidos”, Mora y Araujo (1971) señala que la discusión en principio es vana mientras no se le dé al investigador la oportunidad de mostrar el valor predictivo de su índice en el marco empírico, si sus indicadores predicen lo que tienen que predecir, habrá que aceptar la validez de estos indicadores. •

Elaboración de índices: luego de tener un grupo

de indicadores derivados de las dimensiones conceptuales, esta etapa comprende la síntesis de ítems en una medida única, se trata de un índice general que tenga en cuenta la totalidad de los datos. El Índice de Desarrollo Humano (IDH) del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Índice de Corrupción de ransparencia Internacional, o el Índice de Paz Global del Institute or Economics and Peace, son ejemplos que sintetizan en un valor único diversos indicadores. El Índice de Paz Global tiene 23 indicadores, entre ellos: número de guerras internas o libradas, relaciones con estados limítroes, número de homicidios, posibilidades de actos terroristas, número de personal militar, financiamiento de las misiones de paz, entre otras. El índice oscila entre

1 y 5 (pacífico y no pacífico), siendo Dinamarca el país más pacífico (1.361) y Somalia el menos pacífico

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(4.192) para el 2015, según su Reporte de Paz Positiva (Institute or Economics and Peace, 2016). Es importante señalar que medir es un componente esencial dentro del paradigma positivista, y representa una extensa discusión del quehacer científico. La aprehensión del objeto está sujeta a la obsesión de precisar sus propiedades en el dato. A dierencia de las ciencias naturales, la dinámica sobre el hombre es abstracta y sus instrumentos no tienen una estandarización universal, así que el científico social conecta la teórica con una propuesta empírica para hacer conmensurable aquello que parece impreciso y complejo. La investigación cuantitativa: fundamentos y proceso

Su esencia es explicar los hechos en términos de causalidad, considerando que la ciencia tiene como principio etapas descriptivas previas orientadas a proporcionar indicios causales y predictivos. Se undamenta en una lógica deductiva donde la teoría permite el ajuste empírico del proceso, lo que se traduce en problemas cognitivos delimitados, basados en construcciones reerenciales del mundo científico. La revisión preliminar de literatura exige la ubicación de variables que puedan regular aprehensiones manifiestas, por lo que las observaciones no son puras, sino que están reguladas por definiciones a priori. Estas observaciones manifiestas son para verificar hipótesis o para construirlas desde la descripción, siempre con la intención de poder testear la capacidad explicativa de leyes universales. El carácter hipotético-deductivo de las investigaciones cuantitativas implica el diseño operativo de cómo aprehenderemos las consecuencias observacionales del estudio para aceptar o rechazar, con alguna evidencia

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probabilística, la hipótesis de investigación. Este enoque se interesa más por verificar que por proponer teorías. El investigador asume una postura objetiva, avalorista, libre de premoniciones, se separa de su objeto de estudio para renegar cualquier vinculación personal-subjetiva. La realidad no es variante según quien observe, se trata de un proceso poco flexible que delega en el diseño metodológico la posibilidad de que cualquier réplica arroje resultados similares. Esta realidad se sintetiza en datos, producto de un sistema de medición con que aprehendemos el objeto y permite la descripción del comportamiento de las variables de estudio. El carácter explicativo reside en los cambios que presentan variables de interés en unción al comportamiento registrado por otras. Los datos se recolectan a través de instrumentos que buscan cierta estandarización en la comunidad científica, y son analizados estadísticamente. Como se discutió en el apartado sobre medición, las ciencias del hombre no cuentan con herramientas universales como en las ciencias naturales, pero eso no la exime de construir instrumentos sujetos a criterios de confiabilidad y validez. Las conclusiones arrojadas tienen la propiedad de ser extensivas más que intensivas. Esto quiere decir que la consecuencia observacional para contrastar la hipótesis se realiza en una determinada población, pero en realidad no se trabaja sobre su totalidad, sino a partir de un subconjunto representativo (muestra) que refleje y encarne dicha población por medio de distribuciones similares, considerando un grado de confianza para hacer generalizaciones de resultados (aquí la reerencia de extensiva) a partir de la inormación proporcionada por la muestra seleccionada.

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A continuación, se describe de manera general el proceso de una investigación cuantitativa. El problema de investigación

Un problema puede traducirse como dificultad o situación no deseada, algo que es pero que no debería ser, susceptible a modificarse en el tiempo según nuestras necesidades. La investigación científica no coloca en un primer plano cambiar lo que se deba, sino condensar la máxima inormación posible del objeto para entender su naturaleza. Esto no le resta mérito al científico en cuanto a su involucramiento con los cambios que el mundo demanda y necesita, pero su rol protagónico es en el problema cognitivo previo. La visión cuantitativa se centra en problemas cognitivos delimitados, su carácter hipotético-deductivo exige una idea de investigación con cierta reerencia contextual, teórica y empírica, que circunscriba la situación problema observada a una estructura más ormal. Diícilmente trabaja con observaciones puras o con objetos sin reerentes en la comunidad científica (temas no explorados). La exposición de por qué el objeto es un problema requiere inormación que así lo sustente, para justificar cómo ha variado en el tiempo, qué aspectos demarcan la situación que es y no debería ser, qué decisiones se tomaron o se dejaron de tomar, cuáles otros eventos tienen interés por ser posibles agentes causales. La exposición de planteamiento del problema es en resumen describir la situación áctica. Pero plantear un problema conduce a una revisión de literatura (investigación preliminar) para dar cuerpo descriptivo al objeto, más allá de la idea inicial subjetiva y personal que atrapó el interés del investigador. La amiliarización con el hecho mediante la literatura es un

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proceso que finiquita en interrogantes y objetivos más que en respuestas. El investigador debe iniciar con un cuestionamiento sobre algún vacío cognitivo que haya emergido de sus lecturas, conversaciones o reflexiones, por lo tanto, la ormulación del problema o pregunta de investigación constituye la base de nuestro edificio, y debe ser estable para que pueda sostener la estructura que viene arriba. iene aspectos lógicos que ayuda a delimitar el objeto y lo que queremos saber de él en determinado tiempo y espacio. La propuesta “enunciado holopráxico” de Hurtado (2010) enmarca de manera concisa un esquema que delimita de manera lógica una ormulación del problema.

Figura 3: Enunciado holopráxico para la ormulación del problema. Fuente: Hurtado (2010: 47).

Una buena ormulación debe evitar vicios claves en sus cuestionamientos: 1) calificativos de valor o rases ambiguas: ¿Cuál es la razón de que el desempeño laboral del equipo 1 haya empeorado en el último semestre?; 2) preguntas que se contesten con un simple sí o no: ¿Es la amilia uno de

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los actores sociales claves en el proceso de control social de la delincuencia juvenil en Venezuela?, 3) preguntas que se contesten con un dato específico: ¿Cuántas personas mayores de 60 años han muerto por causa de diabetes en la segunda década del siglo XXI en Venezuela? Una pregunta ormulada adecuadamente según la propuesta holopráxica sería: ¿Cuáles son los actores (qué se quiere saber) que inciden en el aprendizaje de señas (acerca de qué) en niños con Síndrome de Down (en quiénes) de la zona norte de Caracas (dónde) en el año 2015 (cuándo)? ¿Qué dierencias existen (qué se quiere saber) entre hombre y mujeres (en quiénes) en cuanto al sentimiento de emigrar (acerca de qué) de Venezuela (dónde) durante el siglo XXI (cuándo)? La ormulación del problema acilita la propuesta del objetivo central de investigación, que representa la finalidad del trabajo. No se trata de actividades por hacer, sino del propósito general ajustado a lo que se quiere saber del objeto. Debe precisarse con uno o dos verbos en infinitivo y conservar el esqueleto del resto de la pregunta. Ante la ormulación: ¿Cuáles son los actores que inciden en el aprendizaje de señas en niños con Síndrome de Down de la zona norte de Caracas en el año 2015? Lo que preocupa en este caso es el qué se quiere saber = ¿cuáles son los actores? Y podemos decir que si mi interés es saber cuáles son los actores, mi objetivo debe ser determinar los actores. La redacción adecuada del objetivo sería: Determinar los actores que inciden en el aprendizaje de señas en niños con Síndrome de Down de la zona norte de Caracas en el año 2015. ¿Qué dierencias existen entre hombre y mujeres en cuanto al sentimiento de emigrar de Venezuela durante el siglo XXI? Si lo que quiero saber es qué dierencias existen, mi objetivo pudiese ser analizar esas dierencias. Objetivo: analizar las dierencias que existen entre hombre y mujeres en cuanto al

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sentimiento de emigrar de Venezuela durante el siglo XXI. Una lista de verbos, clasificados por nivel de investigación, es una herramienta útil para la redacción del objetivo. Marco teórico referencial

La ormulación del problema y objetivos coadyuvan en delimitar la revisión de literatura que debe realizar el investigador para discernir sobre el estado actual de su objeto. Para la construcción de un marco teórico se necesita un proceso amplio y sistemático de consulta sobre aquellas reerencias científicas (libros arbitrados, artículos en revistas científicas, tesis aprobadas, trabajos de ascensos) que enmarcan la investigación. Representa una etapa donde situamos el problema ormulado dentro de un campo de conocimiento para analizar lo que se ha trabajado sobre él. El marco teórico es el marco de reerencia del problema, no de la problemática de donde este surge (amayo, 1995). Las hipótesis nacen aquí. El primer resultado proveniente de la revisión de literatura son aquellas experiencias de cómo otros investigadores han dado respuesta a cuestionamientos similares al planteado por nosotros. Nos interesa saber cómo han recorrido ese camino y qué resultados obtuvieron. Este segmento del marco teórico son los antecedentes de estudio. No sólo será un medio para corroborar que es un tema trabajado, también es importante para conocer estrategias metodológicas empleadas con propósitos similares al nuestro. Esto equivale a preguntarles a compañeros cercanos cómo hacen ellos para ir a la playa, qué medio de transporte utilizan, qué llevan de rerigerios, cómo les ha resultado; al final, sus experiencias nos servirán para diseñar una estrategia propia en el asunto. Hay tres elementos claves en la exposición de los antecedentes de investigación: objetivos, metodología y

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conclusiones. Igual de importante es considerar que los antecedentes no son un recuento histórico del problema, sino investigaciones que recorrieron un camino similar al que tenemos pensado recorrer nosotros. No tienen que versar con exactitud sobre nuestro problema, no deben ser un espejo de inquietudes exactas, solo un radio de reerencia sobre nuestro interés. Cuando planteamos: ¿Cuáles son los actores que inciden en el aprendizaje de señas en niños con Síndrome de Down de la zona norte de Caracas en el año 2015?, es pertinente localizar antecedentes que

hayan trabajado con dificultades en el aprendizaje de señas en x población, o incluso sobre el aprendizaje de cualquier otro sistema en niños, lo importante es no limitarnos a sistematizar experiencias porque no se trate fielmente de nuestro mismo problema, recordemos que es un radio de búsqueda y aproximación. A continuación, se exponen las unciones del desarrollo de la perspectiva teórica en una investigación según Hernández, Fernández y Baptista (2010: 52): a.- Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otras investigaciones. Esto equivale a escuchar antecedentes sobre ir a la playa y no repetir lo que resultó negativo. b.- Orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio. En eecto, al acudir a los antecedentes nos podemos dar cuenta de cómo se ha tratado un problema específico. •

Qué clase de estudios se han eectuado.

•

Con qué tipo de participantes.

•

Cómo se ha recolectado los datos.

•

En qué lugares se han llevado a cabo.

•

Qué diseños se han utilizado.

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c.- Amplía el horizonte del estudio o guía al investigador para que se centre en su problema y evite desviaciones del planteamiento inicial. d.- Documenta la necesidad de realizar el estudio. e.- Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán de someterse a prueba en la realidad, o nos ayuda a no establecerlas por razones bien undamentadas. .- Inspira nuevas líneas y áreas de investigación. g.- Provee de un marco de reerencia para interpretar los resultados del estudio. Aunque podemos no estar de acuerdo con dicho marco o no utilizarlo para explicar nuestros resultados, es un punto de reerencia. Hipótesis y variables

Luego de precisar el problema de investigación y un consecuente marco teórico reerencial (antecedentes, bases teóricas y conceptuales) como resultado de una revisión delimitada y sistemática de literatura, es el momento de proponer una hipótesis de investigación . Una hipótesis es una respuesta apriorística expresada a través de un enunciado con autonomía sintáctica que será objeto a contrastación. El trabajo

empírico tiene como propósito el análisis de evidencias para testear la hipótesis que hemos propuesto luego de ampliar nuestras capacidades reerenciales a partir del marco teórico. La esencia explicativa de la investigación cuantitativa delega en el marco teórico reerencial la identificación de variables que definen causalmente el objeto. La revisión de literatura debe exponer ese sistema de agentes causales con lo cual tenemos presente diversos modelos que teóricamente explican el enómeno. Nuestra experiencia como

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investigadores u observadores regulares, aunado al marco reerencial, nos da la capacidad de generar una respuesta tentativa al problema cognitivo de donde partió el estudio. Contrastar una hipótesis es sinónimo de aprehender la naturaleza del objeto para determinar su relación latente con indicativos manifiestos, más allá de si son verdaderas o alsas, se trata de ver si las hipótesis son claras y operativas (Güell, 1979). La operatividad de una hipótesis está en conexión con un sistema de variables identificado y discutido en el marco teórico. Una variable es cualquier propiedad representada en magnitudes o atributos (cualidad) que puede cambiar en el tiempo, y es la esencia práctica de las

hipótesis, así como del trabajo empírico de la investigación. Güell señala al respecto: Una delimitación práctica de las hipótesis se consigue a través de la definición precisa y concreta de las variables que la orman. (…) los criterios de operatividad de la hipótesis son determinados por la capacidad que tiene esta misma hipótesis de ser dividida en variables. En resumen, para que la hipótesis sea buena ha de ser operativa y para que sea operativa ha de lograrse con concreción o especificación por medio de su desmembración en variables. Al dividir la hipótesis en variables lograremos una delimitación precisa del campo de investigación. En otras palabras, si la unción de la hipótesis es la de señalar al investigador los aspectos del enómeno que deben ser tomados en consideración, esta unción se logrará si se llegan a concretar al máximo las variables de que consta la hipótesis en cuestión (p. 50).

En el apartado sobre medición, traté la naturaleza aprehensiva de los objetos en ciencias sociales, concluyendo que medir es una conexión entre estructuras latentes y representaciones empíricas. Este proceso operativo de convertir lo abstracto en manifiesto-observable es la

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concreción que exige la hipótesis del sistema de variables teóricas. La operacionalización de variables consiste en esa precisión conceptual que busca generar claridad en la contrastación empírica, permitiendo así una toma de decisión por parte del científico sobre el respaldo o no de determinadas evidencias en unción a la hipótesis.

La muestra Otra de las bondades de precisar una pregunta de investigación es que induce a la elección de una población objetivo. Una población es un conjunto finito de sujetos hacia los cuales haremos inerencia sobre algún tema específico. Los sujetos son unidades de la población que cubren su totalidad, tienen características diversas y nuestro interés es aprehender esa inormación, por lo que es esencial que estén claramente identificados para su observación. La tarea del investigador es describir estadísticamente la población (N) a través de una subrepresentación de ella (muestra (n)), con el fin de que toda conclusión sea generalizable. Cortada y Carro (1972) destacan la importancia de tener la población en mano para seleccionar sujetos que conormarán la muestra n a través del esquema o marco muestral. Se trata de un conjunto de inormación (como listas de teléonos, listas de asistencias, registros catastrales) para individualizar e identificar cada sujeto de la población objetivo. odo investigador desea una correspondencia perecta entre población objetivo y marco muestral, pero lograrlo no es sencillo. La inormación del marco de muestreo representa a la población marco, el subconjunto de la población objetivo plenamente identificado que tiene probabilidad positiva y conocida de ormar parte de la muestra. Se habla de un error de cobertura cuando el marco muestral diverge gradualmente de la población objetivo.

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Pero ¿cómo se conoce estadísticamente las características de una población a través de una muestra? Hay dos conceptos primarios: parámetro poblacional y estadístico muestral. La estadística inerencial estudia enómenos de azar y las condiciones que limita su control, mediante reglas conducentes a estimar un parámetro poblacional desconocido (Vivanco, 2006). Este parámetro poblacional, que puede tener valor fijo o constante, es inerido por datos obtenidos de una muestra, que a su vez es representado por un estadístico (como la media, mediana, varianza). Cuando tenemos los datos de una población entera (censo), no hablamos de estadístico sino de parámetro, por ejemplo, el promedio µ de ingreso salarial de la población venezolana. Pero cuando se trabaja con una muestra, el objetivo es estimar el promedio salarial poblacional a través del estadístico muestral X (en este caso, la media muestral). En pocas palabras, el interés es inerir parámetros poblacionales mediante estadísticos muestrales. Ahora, ¿cómo se estima el parámetro poblacional a través del estadístico muestral? Antes de responder esta pregunta, es necesario que me refiera a la distribución muestral. Al respecto, Spatz (2001) es directo y sin rodeos: la distribución muestral es siempre la distribución

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particular de un estadístico muestral. ¿Qué quiere decir esto? Si tuviésemos la oportunidad de seleccionar todas las combinaciones posibles de muestras del mismo tamaño en una misma población, y calcular la media X (el estadístico) para cada una de ellas, observaríamos —suponiendo una distribución normal— que todas estarían alrededor de un mismo valor central. Por lo tanto, la distribución muestral es la distribución del estadístico a través de un número infinito de muestras. Pero ¿qué importancia tiene la distribución muestral en la estimación del parámetro? Sencillo: el estadístico de la distribución muestral es equivalente al parámetro poblacional o, dicho en términos prácticos, la media (gran media) de las medias de todas las posibles muestras es equivalente a la media poblacional. A la media de los estimadores de un parámetro poblacional, obtenida mediante un número infinito de muestras, se le conoce como valor esperado. La distribución muestral es, por lo tanto, un método para estimar parámetros poblacionales, pero hay dos escenarios: 1) si el valor esperado es igual al parámetro poblacional, tenemos un estimador no sesgado; 2) si difieren, el estimador se considera sesgado. La dierencia entre el valor esperado y el verdadero valor poblacional ( X -µ) se conoce como error muestral (Namakoroosh, 2000). En el caso de las medias muestrales, el error estándar mide la dispersión alrededor de µ, por lo tanto, poca variabilidad en la distribución muestral significa un bajo error muestral en la estimación de µ. El error estándar está igualmente asociado con el tamaño de la muestra: a mayor tamaño muestral el error será menor. Exagerando el caso, si el tamaño de la muestra es tan grande que alcanza la población entera, el estimador del parámetro poblacional no tendría error muestral porque ya no haría alta estimar: tenemos el parámetro. La teoría

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del límite central señala que en una población N cualquiera,

no necesariamente distribuida normalmente, a medida que aumenta n, X se acerca a µ. Pero la relación entre error y tamaño muestral no se soluciona con “más es mejor”. Conocer sobre la población es una condición inherente a la determinación del número mínimo necesario para estimar el parámetro. Poblaciones heterogéneas requieren mayores casos para que la variabilidad poblacional no le reste precisión al estimador. Vivanco (2006) destaca el carácter subjetivo del investigador al establecer el error máximo admisible (error asociado con el tamaño de n) y el nivel de confianza (de que un intervalo/ rango contenga el parámetro desconocido) asociado a la estimación. Es la búsqueda de equilibrar el tamaño muestral con los criterios subjetivos antes señalados, tema de por sí extenso para desarrollar en este libro. ¿Cómo darle sentido a lo explicado anteriormente? Sabemos: 1) que necesitamos estimar un parámetro poblacional a través de un estadístico muestral, 2) que el estadístico de la distribución muestral es equivalente a ese parámetro que deseamos estimar, 3) que la dispersión de la distribución muestral está relacionada con el error muestral, 4) y que a su vez, el error muestral se relaciona con el tamaño de la muestra, y 5) el tamaño de la muestra está relacionado con criterios subjetivos de cuánto margen de error y nivel de confianza (90, 95, 99) asumirá el investigador para definir el tamaño de n. Ahora bien, si teóricamente el estadístico para estimar el parámetro es el valor esperado de infinitas combinaciones de muestras del mismo tamaño, es diícil (por no decir imposible) que el investigador haga esta tarea, por lo general sólo elige una, pero delega en la probabilidad matemática que los sujetos que

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definen la muestra estén cerca del parámetro poblacional o cerca del valor central de la distribución muestral. A razón de este particular es que muchos especialistas en el área señalan como una uente de error muestral la mala suerte. ¿Cómo enrentar esto? A través de un diseño que garantice la obtención de muestras probabilísticas estructurando un proceso aleatorio de selección que asigne una probabilidad conocida y distinta de cero a cada sujeto del marco muestral. A continuación, los métodos más comunes de muestreo probabilístico6: aleatorio simple, cada sujeto de una población es listado y tiene igual oportunidad de ser seleccionado a través de un proceso azaroso (tabla aleatoria, programa computacional o manualmente). Sistemático: de una población ordenada aleatoriamente, se selecciona cada i-ésimo elemento de N, donde i es definido igualmente por un proceso aleatorio entre 1 y k (k=N/n). Estratificado: se tiene inormación de grupos que comparten características comunes (homogéneos a lo interno y heterogéneo a lo externo). Posteriormente, se realiza un muestreo aleatorio simple para seleccionar cada sujeto dentro de los grupos, de acuerdo a un proceso de afijación que relaciona la distribución de elementos entre los estratos. La afijación proporcional, por ejemplo, establece el tamaño de la muestra proporcional al tamaño poblacional de cada estrato. Conglomerado: se trata de conormar grupos, pero esta vez heterogéneos a lo interno y homogéneos a lo externo. La selección aleatoria simple se realiza posteriormente para extraer muestras de manera proporcional (afijación). En contraste con el muestreo estratificado, al muestreo por conglomerado le interesa la selección aleatoria de sujetos que presenten características diversas dentro de una serie de grupos similares. Para una reerencia desde el área metodológica, ver Namakoroosh (2000); para una reerencia especializada desde el área estadística, ver Groves, Fowler, Couper, Lepkowski, Singer y ourangeau (2004). 6

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Recolección de los datos

En este momento del proceso buscamos respuesta a: ¿cómo y con qué recolectaremos los datos? Para empezar, todo trabajo empírico debe aclarar en este apartado sus uentes. Una uente es el órgano emisor que tiene la inormación que requerimos, nuestro trabajo es capturar dicha inormación según la naturaleza de la uente. Las uentes primarias se caracterizan por tener la inormación original —en bruto— sobre el objeto, sin ningún filtro mediador; se conocen también como uentes de primera mano. Las uentes secundarias corresponden a aquellas que contienen inormación reelaborada por otros autores que sintetizan algún resultado primario sobre el objeto. Las uentes de inormación guardan relación con los diseños de investigación documental o de campo, donde básicamente la pregunta pertinente es: ¿quién tiene o dónde se encuentra la inormación que necesito? Naturalmente, no hace alta una muestra cuando trabajamos con uentes secundarias, la inormación próxima no está contenida en los sujetos/elementos de la población, sino en ponencias, artículos, o anuarios estadísticos que refieren inormación sobre dicha población, obtenida probablemente mediante alguna estrategia muestral. Los trabajos basados únicamente en uentes secundarias no permiten un diseño operativo original, o ajustado a criterios prácticos propios. En los trabajos de campo, la selección de una muestra tiene sentido: lo que necesitamos se encuentra en las mentes de los sujetos de una población, sólo hay que capturarlo a través de técnicas e instrumentos de recolección de datos. La técnica refiere al proceso de aprehensión de datos de acuerdo a una estructura lógica que relaciona la naturaleza del objeto, uente de inormación y el cómo haremos la

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recolección. El instrumento es el medio o herramienta con que se hará la recolección. Analicemos el caso de Galilei. Su interés era el posicionamiento de estrellas en el universo, por lo que la naturaleza empírica de su objeto se restringía a ver. ¿Se le podía preguntar a las estrellas sobre su posicionamiento? La estructura lógica de un objeto que se ve no se relaciona con preguntar, así que la respuesta es no. ¿Cómo aprehender un hecho de esta naturaleza? Galilei recurrió a la técnica de observación, y la herramienta que utilizó para observar ue el telescopio (instrumento). Haré otra pregunta capciosa: si el interés es describir la relación entre preerencias políticas y estrato socioeconómico en x población, ¿Pudiésemos observar con un telescopio nuestro objeto? Alguna propuesta ingeniosa pudiese establecer criterios observacionales, pero lo del telescopio no tiene sentido. Si analizamos bien, para tener en mano la preerencia política y estrato socioeconómico, preguntarles directamente a los sujetos de x población parece ser la alternativa más viable. En investigaciones de esta naturaleza, la encuesta, modalidad de entrevista destinada a listar una serie de datos precisos, es la técnica más común para medir aspectos sociales. El cuestionario es el instrumento que presenta una serie de preguntas estandarizadas según la precisión deseada en las respuestas de los sujetos 7. Los trabajos cuantitativos, de esencia estadística, trabajan con cuestionarios cerrados que exigen precisión en las respuestas; por esta razón, ya se encuentran preestablecidas y el encuestado elige de acuerdo a lo que le orecen. Pero existe una pregunta que todo investigador debe hacerse sobre su cuestionario: ¿cómo saber si es un instrumento válido o fiable para lograr nuestro objetivo principal de investigación? Por la naturaleza del aparatado, sólo trataré encuesta (técnica) y cuestionario (instrumento). 7

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odo instrumento de medición tiene implícito un grado de error entre lo que es y lo que observamos (si X es lo que observamos,  es el “valor de la realidad o verdadero” y e el grado de error, entonces X=+e), desde luego, a menor error, mayor ajuste entre lo que observamos y lo verdadero ( X = si e vale 0). Ahora, un proceso de medición está sujeto a dos tipos de errores: el aleatorio: que representa el eecto de las desviaciones ortuitas, no sistemáticas, que refleja la imprecisión continua de respuestas repetidas (inconsistencia interna), y el no aleatorio: que representa el eecto de actores sistemáticos que sesgan la medición del constructo teórico (inconsistencia externa). La fiabilidad está asociada con la ausencia de error aleatorio, y expresa el grado en que un instrumento aplicado repetidamente proporciona igualdad en las puntuaciones de medidas, “los resultados deben ser los mismos si volvemos a medir el mismo rasgo en condiciones idénticas” (Magnusson, 1975: 78). A menor error aleatorio, mayor fiabilidad. Reeriré tres métodos comúnmente utilizados. Estabilidad (test-retest), se trata de la administración en

dos o más momentos de un mismo instrumento de medición a un mismo grupo de personas. Se espera una correlación positiva entre los resultados para considerar el instrumento confiable. La distancia entre los períodos de aplicación del test es clave en los cambios que puedan presentar las variables (sobre todo las llamadas variables blandas: opinión sobre candidato político, realidad económica). Dos mitades (split-halves), consta de una sola administración del test. Del conjunto total de ítems, se divide en dos mitades equivalentes y se correlacionan los puntajes obtenidos de tal partición. Consistencia interna (ala de Cronbach), requiere una sola administración del test y su esencia es el grado en que los ítems de una escala están correlacionados. El coeficiente de Cronbach varía entre 0 y 1, siendo 0 indicativo de ausencia

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de consistencia y 1 una perecta consistencia. Hernández, Fernández y Baptista (2010) recomiendan elegir el coeficiente de correlación según la escala de medición del test; intervalo: correlación de Pearson, ordinal: coeficiente de Spearman o de Kendall. El ala de Cronbach trabaja con variables ordinales (escala Likert) de intervalo o razón. La validez refiere básicamente a la relación entre medición-ítems y constructo teórico: un instrumento debe medir los rasgos que pretende medir, y no otros; por lo tanto, si la confiabilidad atiende la precisión a través de resultados consistentes en medidas repetidas, la validez refiere a la medición de aquel componente teórico para lo cual ue construido el instrumento. Está asociado al error no aleatorio. A menor error no aleatorio, mayor validez. Reeriré tres métodos esenciales para su determinación. Criterio de validez: consiste en el desempeño de un test de

acuerdo a una orma externa al instrumento, definido como criterio, y se calcula mediante la correlación de puntuaciones del test con el criterio de interés. La poca ambigüedad del criterio coadyuva en la utilidad de la validez, pero este requisito es diícil de lograr en ciencias sociales, precisamente por el grado de abstracción en las representaciones conceptuales: éxito, democracia, participación, anomia. La validez predictiva (medida criterio que se evalúa en el uturo) y concurrente (disponibilidad de la medida criterio al momento del test) son dos tipos de criterios. Validez de contenido: se trata de determinar hasta dónde los

ítems de un test son representativos del contenido que se desea medir (Palella y Martins, 2006). Si la variable está compuesta por dimensiones, se puede realizar un muestreo probabilístico aleatorio simple o estratificado, donde cada dimensión representaría un estrato (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

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Los autores señalan que a veces la selección de ítems se debe más a criterios de representatividad conceptual que estadísticos. Validez de constructo: refiere a la adecuada representación

de los indicativos manifiestos de una variable latente, validado mediante la relación que tengan sus puntuaciones con las de otros instrumentos de medición coligadas por alguna hipótesis teórica. Por ejemplo, si la agresividad en niños está asociada teóricamente con la exposición a juegos violentos, de ser positiva una correlación entre una batería de ítems relacionada con la agresividad y la exposición a juegos violentos, se tiene evidencia avorable de validez del constructo.

Análisis de los datos A partir de instrumentos confiables y válidos, el investigador aprehende la inormación que trazó en su plan operativo, recordemos: operacionalización de variable (de lo abstracto a lo empírico), identificación de la uente donde se encuentra lo que buscamos, elección de la técnica e instrumento para recolectar la data. Al final de este proceso, tenemos una serie de aprehensiones representadas por un valor semántico mínimo de la(s) variable(s), definido como datos. Antes de entrar al proceso analítico, se debe cumplir una ase de procesamiento, codificación y tabulación de los datos primarios (ver Hernández, Fernández y Baptista, 2010) para garantizar inormación útil y organizada para los eectos investigativos. El resultado estadístico de tal organización es una matriz de datos: conjunto de unciones distribuidas en filas y columnas que sintetizan ordenadamente la totalidad de nuestro objeto de estudio. ¿Cuál es la meta del análisis?: proporcionar una significación de los datos mediante técnicas interpretativas de su estructura. Se trata de una estandarización del lenguaje, porque los datos simplifican una representación alegórica de la realidad. La lectura

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y sentido que se busca en ese lenguaje simbólico de los datos se denomina “inormación”. Se puede decir que la inormación es el hilo conductor entre el dato y el conocimiento (en este caso científico), porque es donde se condensa la sintaxis básica de un mensaje sujeto a transmitir; por ejemplo: hay mayor proporción de hombres que mujeres, el nivel educativo incide en el desarrollo, el PIB explica los cambios inflacionarios más que la inversión de capitales. La articulación de inormaciones define un estado cognitivo reerente al objeto, ampliando las capacidades para tomar decisiones acertadas (en el área política, social, empresarial). El investigador, al tener entre sus manos (o en su pc) una matriz de datos, debe considerar al menos tres aspectos undamentales a la hora del análisis estadístico: escala(s) de medición de la(s) variable(s), su relación uncional y el tratamiento estadístico o nivel de análisis. En la figura 4 se presenta un esquema reerencial sobre estos tres puntos que se desarrollarán sucintamente en el resto del apartado sobre análisis de datos.

Figura 4: Aspectos a considerar en el análisis de datos estadístico Fuente: Elaboración propia.

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La escala de medición: como se discutió anteriormente,

pueden clasificarse en categóricas (nominal y ordinal) o métricas (intervalo o razón). Dependiendo de la naturaleza de la escala se determina la permisividad estadísticainstrumental. La relación uncional de las variables: interesa tener en

cuenta la unción que juegan las variables en la investigación para estipular si el análisis se realizará mediante técnicas de independencia: básicamente una descripción sin direccionalidad causal a priori, o a través de técnicas de dependencia: donde se asume una relación explicativa de una o más variables mediante el eecto de otras. ratamiento estadístico o nivel de análisis: según los

objetivos de la investigación, puede tratarse de un análisis univariante, bivariante o multivariante. En el análisis univariante interesa la distribución independiente de cada variable, a través de estadísticos de tendencia central (media, mediana, moda), dispersión interna (rango, varianza, desviación estándar) o de distribución de recuencia. Ejemplo: un investigador se propone estudiar la percepción ciudadana de la lucha contra el narcotráfico por parte del Gobierno en una muestra de 30 personas 8, prepara un cuestionario de preguntas cerradas con una escala del 1 al 5, donde 1 indica percepción muy positiva y 5 muy negativa. A continuación, un ejemplo de análisis univariante.

amaño válido sólo para el presente ejemplo.

8

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El análisis bivariante estudia la relación entre dos variables para establecer algún eecto explicativo-causal. Dos elementos undamentales es necesario resaltar en el tratamiento estadístico bivariante: el contraste de hipótesis y el tipo de estadístico paramétrico o no paramétrico. Para empezar, una hipótesis estadística se basa en “una suposición sobre la distribución de probabilidades de una variable aleatoria” (López Casuso, 2009: 298), y en palabras sencillas, un contraste de hipótesis es el proceso de aceptar o rechazar una hipótesis estadística en condiciones de incertidumbre. Está constituido por una hipótesis nula Ho, hipótesis que será testeada (originalmente, la palabra “nula”

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refiere a “la dierencia es nula”), y la hipótesis alternativa Ha, opción por descarte si se rechaza la hipótesis nula. Por otro lado, está la estadística paramétrica, aquella que trabaja bajo el supuesto de que las muestras parten de una población con una distribución normal y varianza estable (dos o más poblaciones tienen una dispersión uniorme en sus distribuciones). Cuando no es posible especificar la orma de la distribución poblacional, las conclusiones se obtienen directamente de las observaciones muestrales, sin considerar los supuestos matemáticos de distribución poblacional. A este último se le conoce como estadística de distribución libre o no paramétrica (Pérez, 2005). Lo clave de esta división es que la estadística paramétrica trabaja con variables métricas, mientras que la no paramétrica con variables categóricas (incluyendo escalas de intervalo o razón segmentadas en categorías discretas). Entre las pruebas estadísticas paramétricas se puede mencionar: coeficiente de correlación de Pearson, contraste de medias (prueba t), análisis de varianza unidireccional (ANOVA), análisis de covarianza (ANCOVA), contraste de dierencia de proporciones. Me reeriré a dos pruebas comúnmente utilizadas en investigación social: coeficiente de correlación de Pearson y análisis de varianza unidireccional (ANOVA). Coeficiente de correlación de Pearson: es una prueba que

mide el grado de variación conjunta entre dos variables métricas (X y Y). Si un sujeto obtiene puntuaciones altas tanto en Xi como en Yi, se dice que el producto es alto y positivo, al igual si un segundo sujeto obtiene puntuaciones bajas tanto en Xi como en Yi. Si en general X y Y se relacionan de orma directa, el producto general (suma de todos los sujetos) será alto y positivo. A este comportamiento de datos se le conoce como correlación lineal positiva. Si por el contrario, la relación

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es inversa, es decir, a medida que Xi registra niveles altos, Yi registra niveles bajos o viceversa, la correlación es inversa y linealmente negativa. Un diagrama de dispersión permite una idea intuitiva de correlación. El valor del coeficiente r de Pearson varía entre -1.00 y 1.00: a medida que se acerque a 1 la correlación es alta y positiva, a medida que se acerque a -1.00 la relación es alta y negativa, pero a medida que se distancie de estos dos extremos y se acerque a 0, la correlación es nula. rabaja con un nivel de significación menor a 0,05 (P o s), lo que se traduce en que mínimo deseamos un 95 % de probabilidad de que la correlación sea verdadera, con un 5 % de error. Ejemplo: se le consultó a un grupo de 15 jóvenes su edad y el número de multas por inracción de tránsito recibidas en el año. Los resultados del análisis en SPSS ueron los siguientes:

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Análisis de varianza unidireccional (ANOVA): es una

técnica para comparar medias entre más de dos grupos. El análisis de varianza compara las medias de una variable poblacional como resultado de la clasificación de otra variable denominada actor . Los valores del actor están reeridos a sus niveles. El actor define los grupos a comparar, es de naturaleza categórica y su unción es independiente. La variable con la que deseamos comparar los grupos es de naturaleza métrica y su unción es dependiente. ANOVA de un actor maneja tres supuestos: 1) las muestras tomadas de las poblaciones son independientes, 2) para cada población, la variable presenta una distribución normal, 3) la desviación estándar de la variable son equivalentes para todas las poblaciones (Weiss, 2002). El contraste de hipótesis empleado para esta prueba paramétrica estipula la hipótesis nula de que todas las medias son iguales, rente a la hipótesis alternativa de que no todas las medias son iguales. Considerando cuatro grupos, el contraste se denotaría: Ho= µ1=µ2=µ3=µ4 Ha= no todas las medias son iguales

El ANOVA trabaja con el estadístico de contraste F (por el tipo de distribución F/curva F), que es un cociente entre dos estimadores de varianza, específicamente de la varianza entre las medias muestrales y la varianza entre las muestras. Si el valor F es significativo, se rechaza la hipótesis nula de igualdad entre las medias y se acepta la hipótesis alternativa de dierencia de medias. Ejemplo: las autoridades de la ciudad X desean saber si las multas por inracción de tránsito varían de acuerdo a la zona de la ciudad. enemos entonces la variable dependiente (numérica-razón) que deseamos comparar “número de multas por inracción”, y el actor clasificación

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o variable independiente (categórica-nominal) “zona de la ciudad” con sus cuatro niveles: centro, este, oeste y sur. Se extrajo una muestra de 10 conductores en cada zona de la ciudad. El test de contraste se establece como: Ho= el número de multas por inracción de tránsito no varía entre las distintas zonas de la ciudad Ha= el número de multas por inracción de tránsito varía en las distintas zonas de la ciudad ANOVA de un factor Número de multas por inracción de tránsito Suma de gl Media F cuadrados cuadrática Inter-grupos 432,487 3 144,162 126,233 Intra-grupos 41,113 36 1,142 otal 473,600 39

Sig. ,000

El programa SPSS orece un cuadro (ANOVA de un actor) con la suma de los cuadrados, grados de libertad (k-1 / n-k) y media cuadrática de los valores inter-e intra grupales, así como el valor F y su nivel de significación. Orece (por solicitud) un cuadro descriptivo donde interesa observar, entre otras cosas, las medias de los niveles del actor. Descriptivos Número de multas por inracción de tránsito N Media Desviación Error Intervalo de confianza típica típico para la media al 95% Mínimo Máximo Límite Límite inerior superior Centro 10 10,10 ,738 ,233 9,57 10,63 9 11 Este 6 7,50 ,548 ,224 6,93 8,07 7 8 Oeste 11 5,18 1,601 ,483 4,11 6,26 3 7 Sur 13 1,62 ,870 ,241 1,09 2,14 1 3 otal 40 5,60 3,485 ,551 4,49 6,71 1 11

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Entre las pruebas estadísticas no paramétrica se puede mencionar: chi cuadrado (χ²), coeficiente de correlación Spearman y Kendall, comparación de medias (MannWhitney) y análisis de la varianza (Kruskal-Wallis). Me reeriré a dos pruebas comúnmente utilizadas en investigación social: chi cuadrado (χ²), correlación de Spearman y au de Kendall. Chi cuadrado (χ²): es un estadístico que permite

contrastar la hipótesis de que dos variables categóricas son independientes, siendo un contraste global que evidencia asociación, no direccionalidad. Se basa en la comparación de recuencias observadas y recuencias esperadas en una tabla de contingencia; la primera, refiere a la cuantificación de cada combinación de niveles de las variables en una muestra; mientras la segunda, a la recuencia teórica que debería registrarse si dos variables ueran independientes. El estadístico χ² vale cero cuando las variables son independientes (igualdad entre las recuencias observadas y esperadas), y aumenta a medida que las recuencias observadas se desvían de las esperadas. El contraste de homogeneidad/interdependencia de χ² trabaja con una distribución χ², y su probabilidad asociada (de independencia) se determina por su nivel crítico (0.05). eóricamente, la independencia significa que las probabilidades

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de los niveles de una variable categórica no se ven aectados por los niveles de otra variable: “Dos variables son independientes cuando la probabilidad de clasificarse en la columna j es igual en todas las filas” (Aguilera del Pino, 2001: 43). Ejemplo: consideremos un planteamiento anteriormente discutido. Aunque existe presunción de una relación entre edad y limitar el horario de compras por temor al crimen, necesitamos tener alguna evidencia estadística que contraste la hipótesis de independencia. Tabla de contingencia Por temor al crimen limitó su horario de compras * Edad Recuento otal hasta 29 entre mayor años 35 y 50 de 50 años años Por temor al crimen limitó su Si 10 19 17 46 horario de compras No 36 19 8 63 otal 46 38 25 109

Ho= la edad y limitar el horario de compras por miedo al crimen son independientes Ha= la edad y limitar el horario de compras por miedo al crimen están asociadas Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Chi-cuadrado de 15,665a Pearson N de casos váli- 109 dos

2

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Sig. asintótica (bilateral) ,000


Correlación de Spearman y au de Kendall: son medidas de

correlación por rangos para variables con un nivel de medición ordinal. El coeficiente de correlación de Spearman (rho) y tau de Kendall varían de -1 a 1, y sus interpretaciones se realizan exactamente igual que el coeficiente de correlación de Pearson. Para tablas de contingencias, el coeficiente tau-b de Kendall toma valores entre -1 y 1 sólo en tablas cuadradas y sin ninguna recuencia marginal igual a cero, mientras que el coeficiente tau-c de Kendall varía entre -1 y 1 para tablas asimétricas. Ejemplo: un investigador está interesado en conocer si la actitud hacia el aborto implica alguna relación con la actitud hacia la penalización del aborto. Para ambas variables, se estableció un nivel de medición ordinal con valores que varían entre 1 (totalmente a avor) y 5 (totalmente en contra). El tamaño de la muestra es de 210. Los resultados de la correlación se presentan, a continuación, en la salida de SPSS.

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Aquí termina la reerencia al nivel de análisis bivariante. Por último, tenemos el nivel de análisis multivariante, un conjunto de técnicas estadísticas para considerar la relación de dos o más variables de manera simultánea. Las técnicas de análisis multivariante son útiles para entender la interacción contigua de un número amplio de modalidades de respuestas correspondientes a indicativos teóricos. El análisis puede hacerse asumiendo independencia de los datos, conducente a hipótesis a posteriori, o se puede trabajar bajo un modelo de dependencia donde una o varias variables son explicadas por otras (contrastación de hipótesis). Entre las técnicas de análisis multivariante se puede señalar: análisis actorial (componentes principales, correspondencia binaria y múltiple), clasificación automática a partir de ejes actoriales (clúster), escalamiento multidimensional, análisis discriminante, regresión lineal múltiple, regresión logística. Me reeriré de manera general al análisis de correspondencia múltiple 9. Análisis actorial de correspondencia múltiple: la esencia

de esta técnica es reducir la inormación sobre un conjunto de p variables categóricas para explicar la variabilidad en un grupo de casos/observaciones. Para García, Gil y Rodríguez (2000), el objetivo es “descubrir las dierentes dimensiones de variabilidad común existente en cierto campo de enómenos que se hace operativo a partir de un grupo de variables” (p.11). La interpretación del ACM se centra en la interasociación de modalidades de respuestas que son representadas de manera simultáneas (puntos filas/casos y columnas/variables) en los planos ormados por ejes actoriales. Los gráficos que producen algunos paquetes estadísticos (como SPAD o SPSS) acilitan la lectura asociativa de Para una perspectiva de análisis de datos multivariante con las técnicas antes señaladas, y a través de paquetes estadísticos como SPSS, ver Pérez (2005). 9

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modalidades (categorías de respuestas de variables). La importancia de los actores se reconoce por la cantidad de inercia explicada, y es tarea del investigador construir, basado en la inormación suministrada, una dimensión latente a partir de la unción lineal de las variables observadas. Grande y Abascal (1989) consideran pertinente varios coeficientes de “ayuda a la interpretación” gráfica, reeriré dos, la contribución absoluta: participación del elemento i en la inercia explicada por el actor x; y la contribución relativa: participación de actor x en la explicación del elemento i (calidad de representación de i sobre el eje x). Ejemplo: A través de un cuestionario, se recogió inormación en una muestra de 20 sujetos sobre tres variables opináticas sobre el ejercicio de la política. Las opciones de respuestas son: “de acuerdo” y “en desacuerdo”. A continuación, se presenta en un cuadro las variables y su codificación para identificarla en el gráfico de ejes actoriales. Variable Modalidad de respuesta En ocasiones, es nece- De acuerdo sario reprimir a la disi- En desacuerdo dencia política De acuerdo La prensa no debería En desacuerdo criticar al Gobierno

codificación Repri Dis (DA) Repri Dis (ED)

El Gobierno debería De acuerdo decidir cuándo habrá En desacuerdo elecciones

Gob. elecciones (DA) Gob. elecciones (ED)

Pren no crítica (DA) Pren no crítica (ED)

Las salidas del presente ejemplo son del programa SPAD v6. Se presenta un cuadro donde se describen: coordenadas para ubicar las modalidades (coordenada positiva o negativa) en los ejes, contribución absoluta (peso en la conormación del actor) y contribución relativa o coseno cuadrado (calidad de representación en el eje).

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Tabla de coordenadas, contribución absoluta y relativa

Igualmente, se presenta el gráfico actorial con los ejes 1 y 2 (el actor 1 y 2 representan el 82.33 % de la inercia total). El plano actorial permite observar simultáneamente casos y variables para interpretar asociaciones en espacios de representación.

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Con el análisis multivariante finaliza la síntesis de los tres aspectos undamentales que el investigador debe considerar a la hora del análisis estadístico, recapitulando: escala(s) de medición de la(s) variable(s) (categórica-numérica), su relación uncional (independiente-dependiente) y tratamiento estadístico o nivel de análisis (univariante, bivariante, multivariante, apartado donde se presentaron algunas de las técnicas de análisis de datos más comunes en ciencias sociales). El cierre del trabajo: la conclusión

Los resultados obtenidos de un estudio de corte cuantitativo deben preservar dos relaciones cardinales en la conclusión: objetivos-hallazgos y teoría-hallazgos. La primera dimensión contiene la esencia del trabajo particular que hemos realizado, desde el problema y objetivo hasta una

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reflexión sobre la suficiencia o adecuación del proceso empírico para satisacer nuestro vacío cognitivo y propósito de investigación. Es un diálogo introspectivo del autor, sujeto a ser comunicable de orma crítica, sobre si los resultados obtenidos mediante su proceso práctico lograron el objetivo trazado. La segunda dimensión trasciende el hecho particular, apunta a la reflexión del discurso teórico en el seno de una comunidad científica, basado en su experiencia de testear algún postulado. La contrastación de una hipótesis es el mecanismo expedito para el testeo de una teoría, y los hallazgos en este sentido deben orientarse a la construcción común del discurso teórico como sedimento científico. Recordemos que la ciencia no coloca puntos finales, sino que cada contribución empírica que somete a prueba la capacidad reerencial de una teoría, es un círculo que busca precisar progresivamente relaciones de idea-verdad.

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EL DUALISMO METODOLÓGICO: LA COMPLEJIDAD DEL OBJEO SOCIAL

Estudiar estas instituciones, costumbres o códigos, o estudiar el comportamiento y la mentalidad del hombre, sin tomar conciencia del porqué el hombre vive y en qué reside su elicidad es, en mi opinión, desdeñar la recompensa más grande que podemos esperar obtener del estudio del hombre. Bronislaw Malinowski

Si los ísicos pudieran calcular la conducta humana, no tendríamos ninguna necesidad de conceptos tales como “significado”, “creencia” y “verdad”. Bertrand Russell

La renuncia al enfoque simplista-mecanicista de las ciencias naturales

El lector puede notar que el título del presente apartado reiere a “dualismo metodológico”, mientras el subtítulo habla de “renuncia” a un enoque. Lo que parece antitético, en realidad es una alternativa epistemológica que reclama autonomía cientíica para la naturaleza del hombre dada su complejidad innata. Sí exige renuncia a un paradigma que sostiene la bandera de emular al mundo natural como si al hombre no lo mueven sus sentidos, signiicados, interpretaciones en un marco espaciotiempo que condiciona sus acciones. Lo de “dualismo”, entonces, reiere al sentido pluralista que invita a más que asumir uno/descartar el otro, instrumentalizar

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estrategias inteligibles en la investigación cientíica cuyo objeto sea el hombre en sociedad. La visión nomotética del método ue sin duda un esquema procedimental dominante dentro del quehacer científico. Desde el Renacimiento hasta nuestros días en el siglo XXI, esta perspectiva monista atrajo adeptos por su pretensión de validez, objetividad, precisión y universalidad. El control metodológico en este paradigma demanda destreza instrumental matemática-estadística para el diseño de modelos explicativos-causales (simples o múltiples) que den cuenta del comportamiento de los hechos. Pareciese que mientras más inmerso se está en la complejidad del método, más proundo es el conocimiento y en mejores científicos nos convertimos. Recordemos, además, que el contexto, cuando se asume el método natural-experimental para las ciencias de la sociedad, englobaba la máxima del desorden social como consecuencia de la especulación y desarticulación de ideas. La ísica social, alusión a la naciente sociología asentada bajo el método nomotético de la ísica galileana, ue asumida como una propuesta de orden y progreso al mantener a raya el discurso metaísico, considerado entonces como una manera especulativa de entender al hombre y su destino colectivo. Pero todo este discurso positivista, desde diversas posturas de pensamiento, no sólo es simplista, sino además dogmático e ideológico. Sobre la pluralidad metodológica, puedo comenzar señalando que la sustancia dualista no es el rechazo de la propuesta nomotética como proceso cognitivo, sino del carácter ontológico de los hechos donde se aplica. Desde Hume se ha advertido con pertinencia que una disciplina, al tener como objeto de estudio al hombre, debe

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considerar aquellos aspectos los cuales este difiere con la naturaleza, por lo tanto, es menester distinguir objetos sociales de objetos naturales; aquellos hechos que dependen de acuerdos humanos, de aquellos hechos que seguirían siendo y existiendo independientemente de realidades socialmente construidas, es decir, dierenciar rasgos ontológicos independientes del investigador (objetivos) y rasgos ontológicos que dependen del investigador (subjetivos) (Posada, 2006). Analicemos el siguiente caso. Una persona planea suicidarse desde el piso 11 de un edificio; nuestro interés radica en clasificar el ente ontológicamente objetivo (independiente del hecho social) y ontológicamente subjetivo (dependiente del hecho social). En el primer caso, podemos considerar por la ísica que todo cuerpo en el vacío caerá al suelo por gravedad, la aceleración del cuerpo respecto a la distancia ocasionará que el impacto con el pavimento determine su destrucción. Esto es un rasgo intrínseco a la naturaleza, no depende de algún acuerdo, de si la persona es “mala” o “buena”, las leyes de la ísica actuarán y podremos explicar la situación objetivamente. Imaginemos ahora que la persona objeto a suicidarse se encuentra en la orilla del piso 11 dispuesta a arrojarse al vacío. Desde la calle, un grupo de testigos observa el episodio y se escuchan gritos que encierran dos tipos de mensajes: 1) ¡No lo hagas, todo tiene remedio en la vida! ¡Lo que hiciste no estuvo mal!; 2) ¡Lo que hiciste no tiene perdón! ¡Si te arrojas, un avor le haces al mundo! Note que son juicios sobre un mismo objeto, el hombre a suicidarse no es tan malo, y su acto no debería ser, pero al mismo tiempo es malo y su decisión se tilda de justa. En todo caso, estamos ante un hecho ontológicamente subjetivo, todo es extrínseco a la naturaleza y depende de la construcción social: juicios, valores, creencias.

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¿Este supuesto ontológico condenaría a las ciencias sociales a la subjetividad? ¿odo conocimiento de lo social está plegado al relativismo de quien observa? Pareciese que las cosas son y no son al mismo tiempo: la persona que se intenta suicidar no es tan mala, pero es mala al mismo tiempo; su acto no tiene perdón, pero tiene perdón al mismo tiempo. Al respecto, Posada (2006) establece que el problema de la subjetividad y/o relativismo en ciencias sociales puede estar en el uso del discurso, bajo la perspectiva filosófica de error categorial, y defiende que lo subjetivo-objetivo depende de la distinción entre ontológico y epistemológico. El autor distingue entre juicios epistémicamente objetivos (verdad o alsedad independientes al juicio) y juicios epistémicamente subjetivos (verdad o alsedad dependientes al juicio). De vuelta al ejemplo sobre la persona con intención de suicidarse. Si atendemos a los enunciados: “La persona x tiene un expediente abierto como delincuente en menor grado por alentar protestas”, y “La persona x desea suicidarse porque concibe que su lucha de protestas no dio rutos”, estamos ante la presencia de juicios epistémicamente objetivos, pues la veracidad o alsedad del enunciado no depende de si se está de acuerdo o no con su tipificación como delincuente, o de si la lucha de protestas dio rutos o no, la representación discursiva encierra elementos ajenos a deseos y opiniones. En cambio, ante los enunciados: “La persona x es muy dura consigo misma”, y “La persona x ignora los buenos resultados de su lucha”, la implicación de valoraciones y juicios relativos demarcan un discurso epistémicamente subjetivo. A través de las distinciones entre ontológicoepistemológico/objetivo-subjetivo, se quiere llamar la atención sobre el epíteto de “no cientificidad” o “blandeza” de las ciencias sociales desde su perspectiva cualitativa/no

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ísica, precisamente por el poco control de las subjetividades inherentes a su objeto. Las ciencias del hombre, de su cultura e historia son ontológicamente subjetivas porque depende del acuerdo social; si no hay hombres, no hay cultura, no hay historia, ni hechos sociales. Pero este rasgo no lo sentencia a la subjetividad/relativismo, ni mucho menos a lo no científico, porque la ciencia es discurso que refiere a la verdad, y este carácter se ve reflejado en la propuesta dualista del método, mediante el manejo de expresiones enunciativas que pretendemos conectar con los hechos a partir de sus evidencias empíricas. Esta máxima de poder ser epistémicamente objetivos sobre entes ontológicamente subjetivos, es cónsona, por ejemplo, con el llamado de Weber a los científicos para que dierencien entre juzgar y conocer en el marco de las ciencias de la cultura. En su ensayo “La objetividad cognoscitiva de la ciencia social y de la política social” (1904), Weber (1973) reería la lucha contra la e ingenua de opiniones partidistas y la “desmostrablidad” científica de sus dogmas. La obtención de normas prácticas de validez científica se debe centrar en la capacidad de “dierenciar entre conocer y juzgar, y el cumplimiento, tanto del deber científico de ver la verdad de los hechos, como del práctico de adherir a los propios ideales…” (p. 47). Weber abraza la unción de la ciencia —y del científico— con los juicios de experiencia o de hechos (la persona x tiene un expediente abierto como delincuente…), mientras que a la política le corresponde el interés práctico de enunciar juicios de valor (la persona x es muy dura consigo misma). Ahora bien, señalaré algunos aspectos históricos reerentes a esta alternativa epistemológica (o ruptura epistemológica). Un buen punto de partida es la distinción de la vida económica entre científicos alemanes e ingleses

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del siglo XIX, los primeros (reerida en ocasiones como escuela histórica de la economía) se inclinaban por entender la economía de una manera integrada a la cultura: normas, costumbres, valores sociales locales, mientras que los ingleses se inclinaban más por el sentido legal (de leyes científicas) que explicaba universalmente la dinámica económica. Lo antes expuesto es sólo una arista de la intensa disputa metodológica (methodenstreit ) que reclamaba el idealismo historicista para las ciencias de la cultura. El debate se centraba entre la corriente positivista, heredera del monismo metodológico, y su tesis de que la historia del hombre se rige por leyes (como la ley de los estadios de Comte), y otra corriente subjetivista que reducía la historia a acontecimientos idiosincráticos (Ritzer, 2001). Se trataba de dos polos opuestos; mientras los positivistas dominaban los estudios sociales con su corriente ísicasocial, la autonomía que reclamaban las ciencias de la cultura empezaba por el rechazo de la instrumentalidad metódica nomotética para el estudio del hombre. Su propuesta de una sociología comprensiva se undamentaba en la interpretación de la historia. A modo comparativo del camino recorrido por el positivismo rancés e inglés, comenta Rossi (1973: 11) refiriéndose a la sociología dentro de la cultura alemana: La escuela histórica, mientras construía un edificio científico con undamento histórico, no había abierto la posibilidad de una investigación sociológica autónoma; antes bien, había procurado resolver toda ciencia social en la obra de sistematización de un material históricamente individualizado, obra subordinada al fin de la comprensión histórica (resaltado propio).

El romanticismo alemán postkantiano estuvo impregnado de estas discusiones filosóficas en torno al conocimiento de

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la cultura humana. Wilhelm Dilthey (1833-1911) centró su postura epistemológica en cómo conocer científicamente la historia, cómo hacer ciencia subjetiva de la humanidad (Geisteswissenschafen) en resistencia a la objetividad de las ciencias naturales. Para Dilthey, el abordaje subjetivo-idiosincrático debía centrarse en la realidad histórico-social, con la peculiaridad de que sujetosobjeto (investigador/hecho social) están anclados a un mismo sentido cultural, integrados por hilos históricos, legales, sociales, geográficos, genealógicos, religiosos. Su método es la hermenéutica, pues la realidad cultural está demarcada por significados y contextos, al igual que las pinturas o textos literarios, por lo tanto, el científico histórico-social es un intérprete capacitado para describir el sentido de los enómenos culturales. Sobre la interpretación histórico-social, Gadamer (2011) define el sentido histórico como “la disponibilidad y el talento del historiador para comprender el pasado, quizá algo exótico, a partir del contexto propio desde donde él se encuentra” (p. 42). Para este autor, la conciencia histórica es la revolución más importante del hombre moderno, un privilegio, llamada a comprender multiplicidad de puntos de vista relativos. Destaca el papel de la interpretación en las modernas ciencias humanas sobre lo que no se comprende en un primer momento, es un presupuesto del método, el carácter de “extraño” de lo que debe ser comprendido, pues lo que convence con simpleza no reclama ninguna interpretación. Particularmente, las expresiones históricas y culturales del hombre sobrepasan cualquier evidencia inmediata de comprensión, y este es el aspecto crucial en el debate nomotético-dualista: la definición del método según el objeto, y no “el método” para todo objeto.

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Marcos de referencia para el estudio de la realidad social

El esuerzo por conocer la realidad del hombre reposa en la descripción y comprensión de dinámicas particulares cargadas de significaciones y acciones, pertenecientes a sujetos que interpretan el mundo según el residuo cultural de sus experiencias compartidas socialmente. El investigador cuyo objeto es la realidad social del hombre, se convierte en un interpretador de interpretaciones (interpretador en segundo grado). Pero pensar en la edificación de “un método” para este cometido es caer en el vicio monista en su versión no-ísica; es volver a pensar con simpleza la aproximación comprensiva-científica del hombre. Había precisado en el primer apartado que el método es la teoría primaria que se proyecta sobre la práctica, y el dualismo metodológico trabaja sobre un cuerpo de reerencias teóricas para comprender la complejidad de las relaciones sociales. Los que he llamado marcos de reerencia no debe conundirse con técnicas de recolección de inormación (de las cuales hablaré más adelante); las primeras, apuntan a una diversidad de enoques (teóricos-reerenciales) sobre la realidad subjetiva-social que determina las acciones humanas, y que permite una aproximación práctica al objeto de estudio; las segundas, tratan del proceso aprehensivo de inormación que necesitamos para interpretar el sentido de esa realidad. Reeriré, a continuación algunos de estos marcos de reerencia desde la perspectiva de algunos de sus principales exponentes. La hermenéutica social (Max Weber)

Del griego ἑρμηνευτικὴ, hermenéutica refiere a la acción de traducir o interpretar. Una reerencia histórica importante remonta a la exégesis de Escrituras Santas como

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mecanismo comprensivo del mensaje de Dios al hombre terrenal. El derecho romano concibe igualmente el método hermenéutico como eje comprensivo de las leyes y, al igual que los cristianos, su sentido estricto es la interpretación de textos. Las expresiones artísticas (pinturas, esculturas, obras literarias) ocultan en lo abstracto un mensaje objeto a interpretar de acuerdo al contexto histórico y particularidades (emocionales, circunstanciales) del sujetocreador-emisor. En el marco del dualismo metodológico científico, la hermenéutica pasa a constituir una propuesta interpretativa no sólo de textos históricos, sino también de la conducta humana. A pesar de la extensión histórico-filosófica de la propuesta hermenéutica, mi interés es tratar su aplicación al estudio científico del hombre, y elegí a Max Weber por la influencia de su sociología comprensiva en el desarrollo de escuelas de pensamiento y corrientes teóricas contemporáneas. En Weber, encontramos un rechazo a reducir la realidad empírica en leyes carentes de significados, aunque se interesa tanto por la individualización como por la generalización, pero no desde la perspectiva nomotética-legal. En su concepción de causalidad, podemos ver un distintivo ejemplo. Weber no se interesa por las causas sumidas a leyes generales, sino en la individualización que establece una conexión causal concreta (Márquez, 1988). La comprensión (verstehen) no soslaya la labor científica de explicar. La comprensión en Weber se undamenta en acción y significado. La interpretación de la acción se fija en la determinación causal que asocie el agente o agentes del comportamiento a significados subjetivos, mientras que la acción social es el “comportamiento en el que el significado que el agente o los agentes le asocian está reerido al comportamiento de otros, siendo este último

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por el que se guía el comportamiento de aquellos” (Weber, 2006: 69). Esta concepción de acción humana no genera un significado correcto o verdadero en términos metaísico, como en las ciencias dogmáticas: derecho, lógica, ética, donde el significado alude a lo correcto-válido, ni acompaña la concepción positivista del conocimiento objetivo como lo verdadero. Significado, por lo tanto, es una construcción sensitiva-

perceptiva que le da sentido a una expresión lingüística (palabras, expresiones, signos), adquirida en un proceso de interacción social y que conorma una virtud subjetivainterpretativa del hombre en su accionar. Weber agrega que la interpretación del significado aspira alcanzar evidencia, y esta se adentra en la comprensión de la acción racional o en la de una r ecreación empática/emocional —advierte que comprender una acción no requiere capacidad para reproducirla: no se necesita ser César para comprender a César—. Janoska-Bendl (1972) resalta que es la lucha contra la irracionalidad de la realidad la que penetra en la doctrina metodológica de nuestro autor: “la sociología comprensiva se sirve de la racionalidad del fin como tipo ideal, justamente para poder valorar el alcance de la finalidad irracional” (p. 12). Weber tipifica acciones sociales a partir de criterios progresivos de racionalidad: instrumental, racional-valor, emotivo y tradicional, pero este rango de racionalidadirracionalidad de la acción son construcciones racionalespuras (tipos ideales), y es la esencia metodológica que agrupa las eventualidades sociales. Pensar la sociedad en términos de tipos de ideales es el interés y preocupación general de Weber. Su objetivo, comenta Campbell (1999), es crear un conjunto de conceptos ormales para organizar la investigación empírica y alcanzar así una comprensión de características distintivas

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de la sociedad. Weber señala que la tarea del sociólogo es descubrir patrones recurrentes o uniormes donde domina una u otra orma de relación social, y define tipo ideal como: Construcción mental para analizar un enómeno histórico o social en la que se eligen y acentúan determinados aspectos del enómeno. La finalidad de la construcción de los tipos ideales es la de servir como comparación en el análisis de enómenos históricos y sociales concretos, en cuanto que se pueda mostrar la proximidad o lejanía de éstos respectos al tipo ideal (puro). La “ética calvinista”, el “espíritu capitalista” y el “Estado moderno” son tipos ideales (Weber, 2006: 180).

En su sociología el poder, Weber (2007) presenta tres tipos puros de dominación: 1) racional, se basa en la legalidad del ordenamiento establecido de manera impersonal y objetiva (dominación legal); 2) tradicional, creencia en el carácter sagrado de tradiciones existentes y la legitimidad para ejercer la autoridad (dominación tradicional), y 3) carismática, basada en la cualidad extraordinaria de una persona; actúa eectivamente por el reconocimiento de sus sometidos —entrega de una revelación, culto al héroe, confianza en el líder, un milagro— y ejerce el ordenamiento creado por él (dominación carismática). Pero los tipos ideales que construye un científico no se dan puramente en la realidad, y no por ello debe inhibirse de ormular conceptos de la manera más pura. “Nosotros estamos lo más alejados posible de creer que la realidad histórica en su conjunto pueda ‘apresarse’ en el esquema conceptual…” (p. 66). Un tipo ideal se trata de criterios lógico-racionales, construcciones mentales para compararlos con una determinada realidad empírica, permitiendo establecer divergencias y similitudes. Pero retomemos el asunto de causalidad para integrarlo a la comprensión (verstehen) y a la interpretación. Para Aron

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(2004), el científico no sólo interpreta comprensivamente los significados sociales-subjetivos que determinan la conducta del hombre, busca también el hilo conector de cómo ocurrieron las cosas, “dicho en otras palabras, las ciencias históricas y sociológicas pretenden explicar causalmente al mismo tiempo que interpretar de manera comprensiva” (p. 419). Resalta el autor que la determinación causal es uno de los procedimientos que valida la universalidad científica de los resultados. La propuesta de Weber persigue en un primer momento la comprensión (verstehen) de las acciones sociales mediante la aprehensión del significado que los actores encuentran en dichas decisiones. El segundo momento es interpretar (deuten) objetivamente los hechos a través de la elaboración y organizaciónconceptual(lógica-racional) pura-ideal,mediante una relación del investigador con los valores/subjetivos (y no con sus juicios de valor), para finalmente explicar ( Erklären) las regularidades de la conducta, ateniéndose a la probabilidad de que un hecho sea seguido por otro. La fenomenología (Edmund Husserl y Alfred Schütz)

La amplitud y complejidad de este enoque filosóficocientífico hace diícil una definición llana de enomenología. En Hegel encontramos un valioso antecedente en su Fenomenología del espíritu (Phänomenologie des Geistes)

publicada en 1807. Su apartado sobre conciencia muestra que la certeza sensible no logra lo verdadero, sustituye las cosas por lo universal; se refleja dentro de sí en su aprehensión, donde se mezcla de modo inmediato. Para Hegel, de la autoconciencia resulta la verdadera realidad (el comienzo de su filosoía es el ser, antes de llegar al conocimiento absoluto), es en sí y para sí sólo en cuanto es para otra autoconciencia; un principio de percepción donde no hay

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cosa en sí misma, sino sólo sujeto que conoce (Vanasco, 1973). El desarrollo de la conciencia en Hegel aborda el sentido con que quiero introducir la enomenología, pero no es mi interés hacerlo desde el pensamiento hegeliano, sino mediante la perspectiva de Edmund Husserl y su intento filosófico de ciencia estricta. La esencia de la enomenología a inicio del siglo XX es el estudio de los objetos (enómenos) tal como se presentan, de orma pura, avalorista, una manera radical de hacer filosoía. Moran (2000) lo define como antitradicional, que enatiza el intento de llegar a la verdad de las cosas a través del sentido más amplio de lo que aparece y se manifiesta en la conciencia. Sobre el sentido avalorista, agrega Moran que librarse de los prejuicios significa superar la camisa de uerza de estructuras impuestas: la discutida dominación metódica. Los problemas enomenológicos deben abordarse considerando su orma de apariencia en la conciencia, trascendiendo la aprehensión de la postura apriorística natural. En este mismo período, Alemania es epicentro del movimiento enomenológico, corriente más amplia que usiona el Grupo de Munich (jóvenes discípulos de Teodor Lipps) con Edmund Husserl (discípulo de Franz Brentano). Aunque Alemania pierde años más tarde su hegemonía ante el auge del existencialismo-enomenológico rancés (con destacadas figuras como Jean-Paul Sartre, Maurice Merleau-Ponty, Paul Ricoeur), el trascendentalismo de Husserl, una propuesta de filosoía de esencia científica, estricta y rigurosa, es una de las propuestas más importantes de la enomenología contemporánea, e inspiración de la enomenología social. La propuesta de Husserl parte del análisis de evidencia como garantía de lo cierto/seguro, comparte la raíz cartesiana

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de conocimiento indubitable, de lo claro y evidente, producto de la relación con lo que se conoce directamente. Pero el problema para la enomenología de Husserl es que no se puede dudar sobre algo que se nos presenta de manera inmediata, es lo que nuestro autor llamará “intuición”: presencia inmediata de algo, conocimiento no racional, alegórico al dato (Botero, 2003). Por lo tanto, si el propósito es ir a la cosa misma, lo evidente es el modo como se representa en la conciencia, y ese es el objeto de la enomenología, no la negación del mundo exterior a la conciencia, sino lo que se encuentra confinado en el conocimiento, porque a fin de cuenta esa es “la cosa misma”. Pero hay otros conceptos de la enomenología de Husserl que interesa precisar. Como vimos, existe un mundo objetivo de cosas y una conciencia acultada para conocerlas tal como son. A esa dualidad, nuestro autor la denomina “actitud natural”; pero ¿cómo sabemos si lo que la conciencia describe es el objeto mismo? A través del método de la reducción: el proceso de ir al verdadero hecho, colocando “entre paréntesis” ( bracketed ) la actitud natural: el mundo objetivo está allí, y la conciencia lo aprehende tal cual. “Poner entre paréntesis” es para Husserl, lo que “poner en duda” es para Descartes. Al epojé , o poner “entre paréntesis” las cosas, le sigue una reducción eidética: reducir los enómenos particulares a sus esencias generales (Botero, 2003). He aquí la médula de la enomenología trascendental de Husserl: la ciencia eidética; ciencia de la esencia general de los enómenos que trasciende a los hechos como tales, pero que en sí, son los hechos mismos invariantes en la conciencia humana. La propuesta de Husserl es reerencia sustancial en quienes heredan la enomenología años más tarde, entre ellos Alred Schütz, orientados por dos aspectos bases: 1) el rechazo de la

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enomenología a trabajar con herramientas modernas vigentes para las ciencias sociales: estadística y métodos estandarizados; 2) oponiéndose al intuicionismo “suave”, subjetivista, que no se preocupa por la esencia general de los enómenos tal como son experimentados por las personas (Ritzer, 2001). Es aquí donde Schütz empieza su enomenología, entre las ideas de Edmund Husserl y la propuesta comprensiva de Max Weber. Para el vienes Alred Schütz, la enomenología trascendental de Husserl no estaba a la par de los problemas intersubjetivos de las ciencias sociales, y como sociólogo, trabajó sobre algunos de sus conceptos e ideas que podían adecuarse al estudio del mundo social (Wagner, 1970). La enomenología de Schütz se constituye en la intersubjetividad de las relaciones sociales, en la interacción comunicativa que expresa símbolos y significados para “leer” racionalmente el mundo. Las acciones individuales son producto de interpretaciones de la vida cotidiana, enmarcadas en un sistema (instituciones, leyes, economía) que delimita en cuanto a tiempo y espacio el sentido de la vida común (Schütz, 1975). Aunque tanto Husserl como Schütz trabajaron la intersubjetividad, el primero lo hizo dentro del reino de la conciencia, mientras Schütz en el plano social (Ritzer, 2001). Entiendo por intersubjetividad el proceso de construcción simbólico común, de carácter biunívoco, donde los individuos —en menor o mayor grado— son receptores y emisores de subjetividades, lo que permite la definición recíproca del mundo (sociedad lingüística; significados compartidos). La enomenología social se interesa en estas definiciones intersubjetivas del mundo, por el proceso de interacción social en la vida “mundana” o cotidiana. El científico social interpreta el sentido intersubjetivo que define el mundo colectivo, propone modelos teóricos totalmente

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racionales (tipos ideales o constructos teóricos) que sintetizan objetivamente la cotidianidad subjetiva10. Se trata de construcciones de segundo orden, pero no biográficas (el investigador permanece al margen del hecho), sino científicas. El interaccionismo simbólico (George Herbert Mead y Herbert Blummer)

Resulta inevitable hablar de interaccionismo simbólico sin reerir al pragmatismo y conductismo psicológico de Georg Herbert Mead. Aín a la Escuela de Chicago, Mead se le reconoce como uno de los padres de la psicología social, y un crítico a la práctica del conductismo de su época representado por el destacado psicólogo John Broadus Watson (18781958). La esencia del conductismo en Mead (1964) era el estudio de la experiencia del individuo desde el punto de vista de su conducta. Pero, históricamente, el conductismo entra en el campo de la psicología bajo la premisa de que era imposible comprender a los animales “ineriores” mediante técnicas introspectivas, lo asertivo era hacerlo mediante el análisis de su conducta. Mead (1964) desdeña este enoque de observación conductual para explicar la experiencia del individuo desde la conciencia como tal. La principal preocupación de Mead hacia la práctica del conductismo (centrada en el trabajo de Watson) era que la explicación conductual del individuo a partir de la experiencia ignoraba el estudio de la mente, la experiencia interior, la conciencia individual. Mead resalta su conductismo social al introducir que el comportamiento individual corresponde a un proceso social; no puede existir la construcción de un comportamiento grupal en términos de un comportamiento No se debe olvidar el carácter de ciencia rigurosa de la enomenología en Husserl, aspecto que Schütz sigue fielmente. 10

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individual aislado. Destaca que para la psicología social, el todo (la sociedad) es anterior a la parte (el individuo), y la parte es explicada en términos del todo, no el todo en términos de la parte o partes (Mead, 1964). Se evidencia aquí el interés de explicar la conducta individual como un residuo de la organización conductual del grupo, y este punto es crucial para el interaccionismo simbólico. Mead introduce el concepto de acto para reerir un impulso que mantiene el proceso vital del individuo mediante la selección de ciertos tipos de estímulos. Como acto social refiere a aquel en el cual el estímulo está undamentado en la conducta o orma de vida propia del entorno; envuelve una cooperación de más de un individuo. odo acto puede comprenderse bajo el lente estímulo-respuesta: un estímulo causa un acto; pero un gesto es el movimiento del primer organismo que actúa como una respuesta pertinente al estímulo presentado por un segundo organismo (Mead, 1964). Una interacción de gestos es un rasgo distintivo de los procesos psicológicos conductistas en la arena social, cuando estos diálogos o interacciones son inconscientes, es decir, son instintivos, Mead los denomina gestos no significativos, mientras aquellos que implican alguna reflexión: gestos significativos. Los humanos nos distinguimos por este último. A partir de esta idea, entrelazaré la perspectiva de George Herbert Blummer, quien, basado en los aportes de Mead, distingue entre las interacciones no simbólicas (gestos no signiicativos en Mead) e interacciones simbólicas (gestos signiicativos). Blummer (1969) resalta para el primer caso, interacción no simbólico, cuando en la respuesta relacionada con una acción-estímulo no media proceso interpretativo alguno de dicha acción, como el relejo automático del boxeador cuando levanta

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su brazo para bloquear el golpe de su oponente. Sin embargo, si el boxeador identiica relexivamente una estrategia de su oponente para arrinconarlo en la esquina del cuadrilátero, él estaría anclado en un proceso de interacción simbólico. La naturaleza del interaccionismo simbólico descansa en tres premisas bases según Blummer: 1) los actos del ser humano hacia las cosas se undamentan en el significado que tenga para ellas. Las cosas refieren a algo y tienen un significado para cada individuo; un arma de uego es un objeto que para muchos significa violencia, muerte, pero para otros significa protección, seguridad, vida. El arma puede ser un mismo objeto ísico, pero el significado que tiene para cada individuo varía. Las cosas también refieren a instituciones, actividades de otros o situaciones de la vida diaria. 2) Los significados de las cosas surgen de la interacción que se tiene con el entorno. El ser humano no nace equipado de significados, los adquiere en un proceso de interacción social, donde el grupo de pertenencia juega un papel importante. 3) Estos significados son manejados y modificados mediante un proceso interpretativo usado por las personas en su trato con las cosas. Para el interaccionismo simbólico, el sentido de las cosas es un producto social, una creación ormada a través de actividades definitorias de personas mientras interactúan. Para disgregar esto, Blummer (1969) identifica seis ideas a las que llama imágenes de raíz: 1) Naturaleza de la sociedad humana o grupo de vida humano: prevalece una constante acción consistente en diversas actividades que el individuo asume a diario, separado o colectivamente, actuando en nombre o como representante de alguna organización o grupo. La

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vida de cualquier humano en sociedad consiste en un proceso de continua adecuación de actividades junto a sus otros miembros. 2) Naturaleza de la interacción social: la vida en grupo presupone necesariamente interacción entre sus miembros, sus actividades ocurren en respuesta de las relaciones con los demás. La interacción social es un proceso que orma conductas humanas, en lugar de ser simplemente un medio o un marco para la expresión o liberación de conductas. 3) Naturaleza de los objetos: El mundo de las personas está compuesto por objetos, que a su vez son producto de la interacción simbólica. Los objetos puedes clasificarse en ísicos (silla, árbol), sociales (amigos, estudiantes) y abstractos (principios morales, doctrinas filosóficas, ideas sobre justicia). Los objetos son creaciones sociales (en términos de sus significados), pues se trasmiten, se orman, se aprenden a través de un proceso de indicación. Blummer prefiere el término “mundo” que “entorno”, pues muchas personas viven lado a lado pero en mundos distintos, lo cual hace necesario que para comprender la acción humana se identifique el mundo de los objetos. 4) El ser humano como un organismo activo: el ser humano es visto como un individuo que no sólo responde a las indicaciones de otro, sino que también indica a los demás. Aquí yace la idea de Mead del sel (el yo), donde el individuo se reconoce como objeto viéndose a sí mismo desde auera, se define en el proceso de interacción, en un juego de roles. 5) Naturaleza de la acción humana: el individuo se enrenta a un mundo que debe interpretar para actuar, en lugar de reaccionar dada la organización del entorno.

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El interaccionismo simbólico reconoce que la actividad del individuo consiste en hacerle rente a una serie de situaciones que percibe en el flujo de la cotidianidad, de manera que su acción se construye sobre lo que observa, percibe y siente. Interpreta y proyecta líneas de acción en el marco colectivo. Los casos de comportamiento social, cualesquiera que sean, consisten en individuos que encajan sus líneas de acción con las de otros. 6) Interconexión de la acción: entendiendo que la acción colectiva es el resultado de un proceso de interacción interpretativo, se comprende igualmente por patrones recurrentes de acción conjunta. En la mayoría de las situaciones las personas actúan unas con otras, tienen por delante una firme comprensión de cómo actuar y de cómo otras personas actuarán. Ellos comparten un significado común y preestablecido de lo que se espera en las acciones de los participantes y, en consecuencia, cada participante es capaz de guiar su propio comportamiento con ese significado (como, por ejemplo, las normas sociales). Una red o institución no unciona automáticamente debido a alguna dinámica interna de los requisitos del sistema, sino porque las personas en dierentes puntos hacen algo, y lo que hacen es el resultado de cómo definen la situación. Mead (1964) destacaba el papel del lenguaje en el comportamiento social. Los símbolos significantes permiten la construcción del pensamiento a partir de la interacción simbólica. Los significados que definen nuestras acciones no tienen su origen innato en la mente, sino en el proceso de socialización. El interaccionismo simbólico centra su atención en las relaciones intersubjetivas, donde hay plena conciencia de la existencia propia y conciencia sobre los demás, productos del intercambio permanente de símbolos

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en la esera social. No en vano, el interaccionismo simbólico ue desarrollado por una generación interesada en la opinión pública e interpretaciones conductistas dentro de una compleja dinámica comunicacional durante los primeros años del siglo XX. La Escuela de Chicago (Escuela Sociológica de Chicago) destaca por sus prácticas en campo orientadas a interpretar el entorno urbano, y por un pragmatismo que aspira incidir en la toma de decisiones para solucionar problemas concretos a partir de un conocimiento de alto valor científico. La etnometodología (Harold Garnkel)

Parto del siguiente cuestionamiento: ¿cómo el hombre construye, mantiene, altera, cuestiona o define un orden social? Una respuesta ortodoxa en plena mitad del siglo XX endosaría las acciones individuales al sistema de socialización que estructura una unción normativoregulatoria. La teoría clásica de la acción definía que la actuación del hombre se direccionaba a sus propósitos, fines, metas; se valía de medios para lograr sus objetivos, a su vez limitados por circunstancias normativas o morales. En su teoría de acción, alcott Parsons (1937) se centró en el acto unidad (existencia de un actor , un fin que orienta la acción, una situación y un sistema normativo que condiciona la elección del actor). La acción es un esuerzo por acatar las normas (Parsons, 1937); además, una sociedad está integrada cuando sus instituciones poseen un sistema normativo, y cuando esas normas se hacen cumplir por la intervención de la autoridad (Parsons, 1990). La génesis del estructuralismo-uncionalista parsoniano concebía que las estructuras sociales constriñen las elecciones individuales. Harold Garfinkel ue discípulo de Alred Schütz y alumno de alcott Parsons, su propuesta etnometodológica

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es precisamente en oposición (parcial) a la propuesta estructura-uncional de Parsons. Para Garfinkel (1967), el ser humano no es un inepto culturizado, sino un agente activo con capacidad para articular procedimientos propios y definir circunstancias sociales en las cuales está implicado. iene agencia personal . Garfinkel rechaza la consideración de individuos tontos o títeres manipulados por la normatividad social. Su propuesta consta de un empirismo radical en la esera de las actividades sociales cotidianas. Por etnometodología, Garfinkel (1967) refiere a la investigación de propiedades racionales de expresiones indexicables (contextualizadas), así como otras acciones prácticas orientadas a logros dentro de la interacción de la vida cotidiana. En su análisis sobre la etnometodología, Heritage (1984) refiere al cuerpo de conocimientos del sentido común, y la gama de procedimientos por medio de la cual los miembros de la sociedad encuentran sentido a determinadas situaciones y actúan en consonancia con ellas. Se trata de la racionalidad del sentido común y el despliegue de métodos grupales para entenderse, orientarse y actuar cotidianamente. La etnometodología se centra en el estudio de los métodos o estrategias empleadas por miembros ordinarios de una sociedad para construir, dar sentido y significado a sus prácticas cotidianas. El grupo vive un universo normal, un ambiente en el que se desenvuelve, interactúa, actúa y aplica conocimientos comunes; pero es la práctica con que trabaja la normalidad de la realidad social donde reside el objeto de la etnometodología. No se trata de métodos basados en especialidad tipo-particular del pensamiento lógico, identificación de estructuras, explicaciones de reglas o regularidades sociales, las actividades diarias utilizan métodos para construir la estabilidad del mundo social,

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haciéndolo descriptible y observable al ojo del investigador. Se entenderá, en consecuencia, que los hechos sociales no determinan de manera externa la conducta humana, sino que más bien son el resultado de la interacción social que se produce (y reproduce) continuamente en la vida diaria. Deja a un lado las ideas coercitivas de la estructura social para enocarse en las ormas grupales de manejar el sentido de estas estructuras. Mauro Wol (1979) expone cinco puntos que caracterizan los estudios etnometodológicos: 1) La etnometodología propone analizar cualquier coyuntura social. 2) Los sujetos de una ordenación social organizada están continuamente comprometidos en el decidir, reconocer, evidenciar el carácter racional de su orma de actuar. 3) oda propiedad racional de la acción es considerada como una realización contingente de prácticas comunes organizadas socialmente. Se rechaza la reproducibilidad de acciones como ijadas, reconocidas, descritas, sirviéndose de una regla. 4) La etnometodología propone la hipótesis de que cada situación social ha de ser considerada como autoorganizada en cuanto al carácter inteligible de sus propias apariencias. oda situación organiza las actividades que la componen de modo que orme un contexto coherente de actividades prácticas describibles. 5) Una constante realización de actividades organizadas de la vida cotidiana es la de demostrar la racionalidad y comprensibilidad de expresiones y de acciones indexicables (especíicas en un contexto particular). La etnometodología, como sociología de la vida cotidiana, no niega el orden social, sino el carácter objetivo, claro y exhaustivo de las reglas para explicarlo, considerando el trabajo constante de adaptación por parte de los individuos

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para ajustar e interpretar los significados de reglas a sus situaciones particulares. Más que su aplicabilidad, se trata del uso de las reglas para su utilidad racional en el núcleo de la acción. Wol (1979) manifiesta al respecto: “No es suficiente explicar la situación social como llevada a cabo con acuerdo a modelos de comportamiento aprendidos en la socialización” (p. 146); la razón es porque ante situaciones problemáticas en la vida cotidiana, la trasparencia de la regla no es un enómeno obvio para todos los participantes. La dramaturgia (Erving Goffman)

Es hacia 1960 cuando sociólogos y psicólogos sociales adentrados en el pensamiento de George Herbert Mead y en el interaccionismo simbólico, empiezan a estudiar la propuesta enomenológica de Alred Schütz sobre el significado de la conducta humana más que sus causas; y en menor medida la hermenéutica (Burns, 1992). Entre los años 1950-1970, Erving Goffman, con ormación sociológica y antropológica bajo la influencia de la Universidad de Chicago11, realizó una serie de publicaciones que dieron orma al análisis dramatúrgico como una variante del interaccionismo simbólico, ya en plena decadencia (Ritzer, 2001). En el Departamento de Sociología en Berkeley, a partir de 1957, Goffman muestra interés por la enomenología y etología (esta última por la influencia del antropólogo Gregory Bateson y su grupo de investigaciones psiquiátricas en el Veteran’s Administration Hospital de Palo Alto), que junto a la lingüística, sintetizan la esencia de sus escritos a fines de los sesenta. Su trabajo doctoral lo finaliza en 1953 (Communication Conduct in an Island Community), tutelado por el En su Departamento de Sociología, el mejor junto a Columbia en los Estados Unidos para la época (Burns, 1992). 11

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antropólogo Lloyd Warner (supervisor de tesis), y parte de su esuerzo va a ser utilizado en su primera monograía “La presentación del yo en la vida cotidiana” (Te presentation o sel in everyday lie), publicada en 1959, obra sobre la cual expondré su enoque teórico. La presentación de la vida cotidiana se enoca en la

microsociología de la interacción social y sintetiza la comparación del teatro con la vida social; por eso la reerencia de enoque dramático o análisis dramatúrgico. Para Goffman (1959), el individuo es un actor que representa ante un público diversas expresiones con el fin de controlar sus impresiones. Desarrolla su actuación teatral ( perormances) para presentarse a sí mismo y presentarse ante los demás cuando aparece en escena, pues los otros actores normalmente buscan adquirir inormación sobre él para ayudar a definir la situación. Las actividades de evidencia o señales del actor se caracterizan por sus expresiones “que él da” ( gives), como símbolos verbales, y las “que se le escapa” ( gives up ), como gestos o posturas no-verbales. El actor intencionalmente trasmite desinormación a través de estos dos tipos de comunicaciones: la primera, involucrando la mentira, la segunda, el fingimiento. Independientemente del criterio o razón del actor para controlar las impresiones de los demás, lo que le preocupa es la respuesta que ellos den, influenciando la definición de la situación sin que esto represente una ruptura a la achada. Su actuación, expresada en ocasiones intencional o conscientemente, responde principalmente porque la tradición de su grupo le exige este tipo de expresión. Así, por ejemplo, alguien que finge ser adinerado para poder ser aceptado en la alta clase social de su entorno, entenderá que su actuación debe convencer al resto de su

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status socioeconómico, pero ese papel, libreto, rol, decide

asumirlo porque sería lo aceptado (lo simbólicamente compartido) para poder ser parte del establishment. Definir una situación, es para Wol (1979) estipular los significados del encuentro, destaca además que “la definición que un sujeto da de sí mismo es un componente esencial de la definición activada y mantenida por la cooperación de todos (…). La versión de cada uno sobre qué es la realidad se integra en la definición de la realidad del encuentro” (p. 38). Pero así como el actor busca definir, los demás proyectarán una definición en respuesta al individuo a través de sus acciones. Goffman (1959) igualmente expresa que en el seno de la interacción cara-a-cara puede darse una irrupción de ese “minúsculo sistema social”, al surgir un hecho contradictorio que desacredite la proyección del actor, generándole vergüenza y hostilidad por parte de los demás. Por lo tanto, la interacción es una influencia recíproca de los individuos cuando están en mutua presencia ísica inmediata. Otro aspecto interesante es el surgimiento de una relación social a partir de roles. Si bien una actuación ( perormance) , señala Goman, es la actividad de un participante dada la ocasión para inluir sobre los demás, y aquellas actuaciones de los demás participantes reeridos como audiencia, toda pauta de acción que se despliega durante una actuación, y que puede ser presentada en otras ocasiones puede ser llamada “parte” ( part ). Cuando un individuo realiza la misma parte ante la misma audiencia (en distintas ocasiones) surge la relación social, a través de valores asociados a posiciones sociales o roles. Esto quiere decir que en la vida cotidiana, cuando un individuo asume un personaje, cumple con su

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libreto o rol que representa en el seno de la interacción social. La realización dramática destaca el rol del actor en la escena, reuerza los elementos más idealizados de su personaje resaltando sus atributos (en el ejemplo de actuar como adinerado para ser aceptado en el establishment, se resaltan las expresiones más convenientes: relucir un reloj costoso, comentar sobre los últimos viajes o las buenas relaciones con otros adinerados) y ocultando lo que pueda generar contradicción en la actuación (no comentando que es la primera vez que prueban champagne). Por lo tanto, el “yo” ( sel ) no es la individualidad del actor, sino es el producto de la actuación dramatúrgica que demarca la interacción entre el actor y la audiencia. La presentación del yo ( presentation o sel ) es la presentación del individuo en la sociedad, y es el interés del investigador. La etnografía (Bronislaw Malinowski)

La literatura científica que refiere al método-enoque etnográfico engloba tres relacionantes esenciales: antropología, cultura y trabajo de campo. Desde la antropología social británica (siglo XX), Malinowski (1986) alude a que la etnograía rigurosa trata la totalidad de aspectos sociales, culturales y psicológicos de un pueblo con el propósito de comprender y describir su anatomía interna. El acercamiento cara a cara con la realidad es condición sine qua non para la descripción ( grapho, del griego γράφω) sistemática del grupo o comunidad (ethnos, del griego έθνος) que reúne en el hábito, cultura, costumbres y tradiciones, modos de vivir bajo estructuras de significaciones compartidas.

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El trabajo de campo etnográico erige la esencia de la antropología social, históricamente asociado al estudio de culturas exóticas, pueblos primitivos o salvajes, donde prevalecía el interés por lo sociocultural más que por lo biológico; mientras que desde la sociología el interés era más hacia el estudio de sectores marginados de la sociedad (Guber, 2001). Uno de los undamentos del trabajo de campo es la estrecha convivencia con la comunidad tomada como objeto de estudio. Desde su experiencia en el Pacíico, Malinowski (1986) emplazó al etnógrao a distanciarse de la compañía de “otros blancos” y acampar en el poblado indígena para poder tener un acercamiento eectivo. Involucrarse en sus vidas, rutinas y cotidianidad es tan importante, que la mera presencia del investigador pasaría desapercibida al cabo de un tiempo, permitiendo un contacto más de cerca con una realidad “no autocontrolada”. El manejo de la lengua nativa12 es una herramienta clave. En su diario de campo en Melanesia, Malinowski (1989) escribió sobre sus exploraciones etnográficas: “… padecen dos deectos básicos: l) tengo más bien poco que hacer con los salvajes del lugar, no los observo lo suficiente, y 2) no hablo su lengua. Este segundo deecto resultará diícil de vencer...” (p. 41). Pero esta aproximación sujeto-objeto no conduce a un cambio de identidad o desnaturalización del investigador, como advierte Velasco y Díaz de Rada (2006), se trata más bien de maximizar el aprendizaje y permitir una identificación mayor con el grupo, en un complejo proceso de socialización de un adulto ya socializado en otra cultura. Pero igual podemos incluir dialectos, modismos, o “vicios en el habla” siempre y cuando sean parte de la estructura lingüística de nuestro grupo objeto. 12

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Malinowski (1986) resalta que el valor científico de la etnograía reposa en la capacidad del investigador para dierenciar resultados de observaciones e interpretaciones de los indígenas (objeto) y las deducciones basadas en el sentido común; invita a ser explícito en el trato personal con los hechos que describe. Contempla la minuciosidad de los procesos sistemáticos y metódicos que separa el tratamiento científico con el sentido común (tan útil y necesario en la investigación etnográfica). Comenta en su diario de campo: “día a día, sin excepción recogeré los acontecimientos de mi vida por orden cronológico. Cada día una relación del día anterior: un espejo de los acontecimientos, una evaluación moral, una localización de los resortes principales de mi vida, un plan para el día siguiente” (1989: 117). Sobre la sistematización de inormación, advierte sobre la aprehensión temprana de eventos de aparente menor importancia, antes que la rutina los trivialice e impidan su consideración. A pesar de que la etnograía se undamenta en el trabajo empírico, la preparación científica no ignora la actualización de discusiones teóricas sobre el objeto, esta cumple la unción de mapa mental, sin que existan “ideas preconcebidas” en el campo. Señala Malinowski (1986: 26) al respecto: “Si alguien emprende una expedición, decidido a probar determinadas hipótesis, y es incapaz de cambiar en cualquier momento su punto de vista y desecharlos de buena gana bajo el peso de las evidencias, no hace alta decir que su trabajo no tendrá ningún valor”. El señalamiento no concibe la teoría como una camisa de uerza, no ajusta el trabajo de campo; las investigaciones etnográficas buscan la construcción teórica más que la verificación de hipótesis deducidas de una determinada teoría. Pero en medio de su trabajo en Melanesia, nuestro autor revela inquietudes personales en su diario de campo,

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permitiendo entrever cuestionamientos y reflexiones sobre la dinámica empírica. En una de estas líneas se interroga y responde: “¿Cuál es la esencia prounda de mis investigaciones? Describir cuales son las principales pasiones de los nativos, las motivaciones de su conducta, sus metas…” (1989: 132). Otros autores como Velasco y Díaz de Rada (2006) refieren al sentido holístico (holos) del quehacer etnográfico, y citando a Edgerton y Lagness (1977) precisan algunos principios generales del trabajo de campo: 1) los mejores instrumentos para conocer y comprender una cultura son la mente y la emoción de otro ser humano; 2) una cultura debe ser vista a través de quien la vive, además de a través del observador científico, y 3) una cultura debe ser tomada como un todo (holismo), de orma que las conductas culturales no queden aisladas del contexto en el que ocurren. En Los argonautas, Malinowski (1986) cierra su apartado introductorio con las siguientes palabras: La meta es, en resumen, llegar a captar el punto de vista del indígena, su posición ante la vida, comprender su visión de su mundo. enemos que estudiar al hombre y debemos estudiarlo en lo que más íntimamente le concierne, es decir, en aquello que le une a la vida. En cada cultura los valores son ligeramente distintos, la gente tiene distintas aspiraciones, cede a determinados impulsos, anhela distintas ormas de elicidad (p. 41).

Aún existe otro aspecto relevante dentro del trabajo etnográfico: ¿cómo es la reconstrucción de la anatomía cultural del grupo? ¿Cuál es el undamento descriptivo de la estructura social? Aquí tenemos la esencia interpretativa del investigador etnográfico y su valor científico: precisamente, nada de estas dinámicas propias-concretas están cristalizadas ni reducidas a generalidades, sólo se encuentran en las mentes de nuestros pobladores. Malinowski (1986) explica que los indígenas obedecen a coacciones y códigos institucionales

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sin comprenderlos, carecen de capacidad para interpretar sociológicamente su organización, a dierencia de nuestras sociedades donde instruimos personas para tal fin. “Para el etnógrao, la solución consiste en recoger datos concretos de pruebas testimoniales y orjar sus propias deducciones y generalizaciones” (p. 29). En la etnograía, el investigador es el mejor instrumento de recolección de inormación. Se trata de un complejo proceso de entrar en las vidas de nuestros objetos de estudios, ormar parte de sus dinámicas y ganarse la permisividad para desnudar su sistema sociocultural. Al respecto, Malinowski (1986) relata que ue participando “en algunos de sus juegos y diversiones como empecé a sentirme de verdad en contacto con los indígenas; y ésta es ciertamente la condición previa para poder llevar a cabo con éxito cualquier trabajo de campo” (p. 26). A dierencia de otras herramientas de aprehensión de inormación, donde la preocupación recae en la fiabilidad estadística, la inquietud del investigador etnográfico son sus estrategias para involucrarse con el grupo y pasar desapercibido en la comunidad mientras está sistemáticamente capturando la esencia de su cotidianidad. La investigación cualitativa: fundamentos y proceso

La explicación causal, característica medular de las ciencias naturales-experimentales, queda relegada como una visión unidireccional, lineal y simplista dentro del complejo ente social. Esto limita establecer variables y precisar uncionalidades dentro de la investigación (de control, explicativas, predictivas, dependientes o independientes). La esencia de los trabajos cualitativos tiende a circunscribirse en una visión holística, dinámica y sistémica; considera un todo que convive en tiempo y espacio en la vida de un

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determinado grupo social. Pero relegar la explicación causal direccional no implica desechar el carácter explicativo del quehacer científico, sino que esta condición adquiere sentido en la medida que comprendemos los significados que mueven (explican) una determinada acción. Estudiar la dinámica social, como ente ontológicamente subjetivo, limita igualmente la búsqueda de leyes científicas que reflejen cognitivamente la acción humana, precisamente porque la interpretación que cada sujeto hace del entorno tiende a ser tan individual, que trabajar con causalidades universales sería admitir la idea de homogeneidad semántica y cultural del hombre rente al mundo. Pero que cada mente tenga capacidad natural-biológica de construir la realidad, no significa inexistencia de regularidades que confluyen en el seno de la interacción social. Por esta razón, el proceso de investigación cualitativo trabaja desde el razonamiento inductivo, porque se trata de conormar una estructura teórica que articule de orma coherente y lógica aquellas inormaciones particulares presentes en la cotidianidad. A dierencia del enoque cuantitativo, aquí la teoría no ajusta el momento empírico, sino que la teoría es la estructura resultante del trabajo empírico. La observación no es el medio para verificar una hipótesis, es el medio para que emerja la mejor de todas las posibles hipótesis a partir de las evidencias. La lógica inductiva busca regularidades en las maniestaciones particulares para poder intuir o percibir la esencia que encierra lo universal, pero además contempla las buenas observaciones intensivas (más allá de regularidades observacionales) para aprehender significativamente el objeto (Martínez, 2006). La generalidad en lo cualitativo no pretende una instauración inmediata de ley científica, se inscribe más bien al conjunto de individuos que

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interacciona en determinado momento-espacio, y del cual se hace una descripción que los define, dierencia y distingue de otros semejantes. El investigador no asume una postura neutral rente al objeto de estudio, al contrario, es sensible, empático; involucra sus valores y creencias sin ser intrusivo. Es diícil adoptar un rol imparcial porque en ocasiones el sujeto es parte del sistema y, por ende, del estudio. La proximidad sujeto-objeto exige una relación estrecha, el investigador se convierte en el mejor instrumento de aprehensión de inormación; de hecho, su habilidad para relacionarse y generar empatía con sus inormantes es quizá la mejor garantía de contener la esencia del objeto. Su rol activo le permite interpretar significados, juicios, emociones, experiencias que definen la dinámica del grupo, y su postulado de la realidad se divide en tres: la realidad de los participantes, la del investigador y la construida por la interacción de todos los actores (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). La recolección de datos no es un procedimiento estandarizado; no hay interés en medir atributos poblacionales, sino más bien generar un despliegue estratégico-técnico para obtener mayor entendimiento de los significados sociales. Aunque se habla de población y muestra, el concepto de probabilidad pierde sentido porque no se garantiza que cada sujeto de la población tenga igualdad probabilística de ser seleccionado como muestra, el proceso de muestreo es intencional. La representatividad, entonces, más que un asunto estadístico, es la cualidad distintiva del enómeno que se manifiesta en algunos individuos claves. Los resultados del trabajo cualitativo no son generalizables ni extensivos a la población, se inclinan más por ser intensivos, proundos y complejos, aunque queden circundados sólo a la muestra.

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A continuación, se describe de manera general el proceso de una investigación cualitativa.

Planteamiento del área problemática Como en cualquier investigación, plantear un problema empieza por elegir un interés temático, recuentemente relacionado con nuestra vida cotidiana: experiencia personal, laboral, académica; inconsistencias entre lo que enuncia una teoría y lo que observamos en la práctica; necesidades de mejores acciones-procesos para lograr metas comunes, así como evaluar las ya existentes para comprender nudos que impidan avanzar como planificamos. Volvemos a la dicotomía entre lo que es pero que no debería ser. A la par de la selección temática, es importante pensar las dos preguntas que causan más problemas, según Strauss y Corbin (2002: 40) al iniciar un estudio: ¿Cómo encuentro un problema investigable? y ¿cómo lo reduzco lo suficiente para que sea trabajable?

Una vez ubicado el eje temático, Rojas (2010) recomienda adoptar una perspectiva paradigmática desde la cual abordar el estudio (aquí tratados como “marcos de estudios para la realidad social”), bien sea el hermenéutico, enomenológico, etnometodológico, etnográfico, interaccionismo simbólico (entre otros no abordados en el presente texto). La autora considera importante esta elección por la influencia en la redacción de interrogantes y objetivos de trabajo. Este apartado teórico-epistemológico coadyuva igualmente a reflexionar sobre las perspectivas con que podemos conocer la realidad social, de acuerdo a la naturaleza del tópico elegido, e influye en el diseño práctico-metodológico y técnico del estudio. Posteriormente, enrentamos el reto de ormular preguntasobjetivos de investigación, dos elementos distintos pero

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uno espejo del otro, como se había explicado en el apartado

cuantitativo. Lo particular en los estudios cualitativos es que suele plantearse una pregunta-objetivo general para demarcar el propósito principal (el gran propósito) del trabajo, y las preguntas-objetivos específicos se establecen en el transcurso del proceso investigativo. Plantear el problema tiende a no ser preciso o delimitado, sino abierto y asentado en la experiencia e intuición; tampoco considera variables, sino conceptos, y mucho menos se traza direccionalidad a priori entre ellos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). La complejidad del objeto social dificulta plantear un problema específico —dentro de tantos problemas que coexisten en el área— hasta que la investigación esté en marcha, por eso Martínez (2006) habla de área problemática. Ni las interrogantes ni los objetivos (generales o específicos) son sacrosantos, pueden cambiar en el camino13, incluso, el investigador debe manejar con cuidado el hecho de que al finalizar su trabajo no esté parado en el mismo sitio donde empezó (teórica y metodológicamente hablando). Desde la investigación cualitativa etnograía, Hammersley y Atkinson (1992) comentan que no hay una regla única que determine hasta qué punto se puede elaborar el problema de investigación antes de ir a campo. Lo importante es agotar la exploración (documental) del área problemática porque “siempre llega un punto donde no se puede progresar más sin comenzar la recogida directa de inormación…” (46). Se puede decir que el esuerzo por problematizar un área general del objeto será la base para una propuesta teórica coherente con la evidencia empírica. res momentos orman el esqueleto del trabajo cualitativo: el momento de la problematización (preliminar) del área, incluido la exploración de literatura Aquí el amoso principio de “Los tres príncipes de Serendip” adquiere un oportuno y buen sentido: “Si estás buscando una cosa buena y encuentras otra mejor, deja la primera por la segunda”. 13

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reerencial; el momento de la inmersión al campo, y el momento de la construcción teórica-(re)interpretativa, undamentado en los conceptos, teorías y manejo empírico precedente. Literatura referencial

Familiarizarse teóricamente con el objeto de interés no significa aquí construir un modelo explicativo que guiará la investigación, ni establecer una atadura previa entrada al campo; recordemos las palabras de Malinowski (1986: 26): “ener una buena preparación teórica y estar al tanto de los datos más recientes no es lo mismo que estar cargados de ideas preconcebidas” . En todo trabajo científico, debe prevalecer un esuerzo significativo para ver dónde se ubica nuestra propuesta en el mundo cognitivo. Un error terrible es pretender la innovación sin asegurar primero lo que tiene actualizado la comunidad académica y/o científica sobre el objeto (“estado del arte”). Cuando se habla de literatura reerencial, y no de “marco teórico”, es porque el interés no reside en enmarcar el estudio a interpretaciones del quehacer empírico. ampoco se especifica un peldaño o paso sucesivo del problema, ni anterior del trabajo de campo, más bien es una constante que se mantiene intermitente durante el proceso de investigación. Por esta razón, los investigadores no deben dirigir sus esuerzos por agotar la revisión de literatura en ningún punto específico, porque cada momento en la investigación cualitativa guarda una lógica relación con la literatura. En el planteamiento del área problemática, la literatura permite aclarar conceptos inherentes al tema; es un momento para aclimatarse con el objeto. Si el propósito es “comprender los métodos naturales de prevención de enermedades respiratorias en la población de Ejido, Mérida (Venezuela)”, sería importante

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precisar conceptos claves14: medicina preventiva, remedios naturales, costumbres, culturas ancestrales, enermedades respiratorias; así como una descripción del tiempo y espacio donde se realiza el estudio: ¿dónde queda ubicado Ejido? ¿Cómo es su clima, pluviosidad, vegetación? ¿Cuál es la actividad económica predominante? ¿Existe antecedentes de problemas respiratorios? ¿Qué tipo de sistema de salud posee la localidad? ¿Cuál es su herencia cultural para abordar los temas de salubridad? Adicionalmente, si otros autores han trabajado en temas similares, es interesante reflexionar sobre sus estrategias de recolección y análisis de datos, así como en el paradigma que decidieron abordar el estudio. En el momento de inmersión al campo, la recolección de datos permite la detección de nuevos conceptos que emergen de las relaciones con los inormantes, pero también encontramos conceptos que aparecen en reiteradas o escasas ocasiones, y que ya en la revisión preliminar de literatura se habían detallado. Al respecto, Strauss y Corbin (2002: 56) consideran esencial que el investigador se pregunte: “¿Son estos conceptos de veras emergentes, o los veo en los datos a causa de lo amiliarizado que estoy con ellos? Si son de verdad emergentes e importantes, ¿en qué se parecen y en qué se distinguen de los de la literatura?”. La tarea de teorizar 15 (construir teoría) a partir de la (re)interpretación del complejo empírico es un asunto distintivo del enoque cualitativo. El trasondo no se centra en la acción confirmatoria de la literatura, sino en la posibilidad Las revistas científicas arbitradas tienen como regla general que todo artículo objeto a publicar debe incorporar al menos cuatro palabras claves. Esto tiene como finalidad acilitar la búsqueda de literatura de acuerdo al interés temático, a través de lo que se conoce como Revisión Sistemática de Literatura. 15 “eorizar es un trabajo que implica no sólo concebir o intuir ideas (conceptos), sino también ormularlos en un esquema lógico, sistemático y explicativo” (Strauss y Corbin, 2002: 32). 14

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dialéctica de contraste entre ella y los hechos-resultados. Desde el racionalismo aplicado, Bourdieu, Chamboredon y Passeron (2013) comentan que la “comprobación de un racaso es tan decisiva como la confirmación, pero sólo a condición que coincida con la reconstrucción del cuerpo sistemático de proposiciones teóricas en el cual adquiere un sentido positivo” (p. 95). No se recuenta los conceptos de comprobación o confirmación en este proceso cualitativo, pero el racaso, como concepto más universal, lo convertimos en certeza cuando refinamos el área de conocimiento a partir de la reflexión-dialéctica de la discrepancia entre literatura y datos. Antítesis convertida en síntesis con el propósito de proundizar sobre el enómeno. Inmersión al campo

Al dirigir la mirada hacia el terreno donde sucede el hecho de interés, es imprescindible establecer contacto directo con la realidad tal como se manifiesta. La inormación hay que aprehenderla donde se encuentra, por eso lo primero es considerar las aproximaciones iniciales al sitio, contexto y situaciones pertinentes. Los pasos iniciales para amiliarizarse con el ambiente de estudio varían dependiendo la naturaleza conflictiva del acceso al campo. No es lo mismo establecer conexiones con usuarios del transporte público para conocer la influencia de la movilización urbana en el stress laboral, que aproximarse a los jees de un cartel de microtráfico de drogas para entender los códigos de la institucionalidad criminal urbana. “Abrir las puertas” al campo es sin duda una mezcla entre naturaleza del objeto (en cuanto a su acceso), habilidad personal (innata o adquirida) del investigador para generar empatía y confianza in situ, así como manejar sagazmente la perseverancia, prudencia, y riesgos que implica siempre aterrizar en una zona desconocida.

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Parte de la construcción empática necesaria en campo se basa en un juego de adaptación; se trata de la idea griauleana (Marcel Griaule) de que el investigador personifica dierentes roles, se pone una colección de máscaras como no tiene ningún museo. En “Viaje, trabajo de campo y conocimiento antropológico”, Krotz (1991) habla de esta adaptación en

términos de vestimenta, vocabulario, comida, rutina, actos y expresiones actitudinales, en general, se trata de ajustes a las condiciones ambientales y socioculturales. “Por esto su adaptación tiene que aspirar a convertirse en interlocutor de aquellos en cuya realidad sociocultural se interesa” (p. 55). Pero una cosa es tener actitud empática para ambientarnos, y otra muy distinta fingir ser algo que no somos. No es lo mismo un padre que tiene actitud tolerante, flexible, que está dispuesto a disrutar y vivir una fiesta de adolescentes, que fingir ser un adolescente fiestero. Por cuestiones intuitivas, los “nativos” saben reconocer la dierencia, y lejos de integrarse, un matiz burlesco tenderá a cerrarle las puertas en el grupo. Aun cuando el investigador debe asumir sus dierencias con el grupo de manera natural y no artificial, la figura del actor o inormante clave (gatekeepers) es una tecla estratégica para ingresar a un lugar. Se trata de una o más personas que pueden ser nuestros enlaces para entrar al grupo: nos introducen, sugieren ideas dado su conocimiento sobre el tema y actibilidad cognitiva en su “zona”, nos previenen de peligros y responden por nosotros ante el grupo (Martínez, 1998). La lógica con que trabaja la figura del actor clave en relación con el grupo es: “El amigo de mi amigo es también mi amigo”, y lo que necesitamos es precisamente eso, ser personas amigas para poder aprehender eficientemente la inormación que nos permitirá estructurar el sistema de significados colectivos. “La meta más o menos utópica del investigador sería conseguir la plena integración en el grupo” (Velasco y Díaz de Rada, 2006: 26).

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La muestra Una vez que se han realizado las primeras aproximaciones al “terreno que pisamos”, a la par se han identificado inormalmente núcleos de gran interés para nuestra investigación. Me refiero a posibles unidades de análisis que serán las uentes que contienen la inormación que requerimos para lograr los propósitos del trabajo. Pero las unidades de análisis tienen un sentido particular en el enoque cualitativo: su selección se obtiene por un muestreo intencional o basado en criterios, ya que nos brinda ventajas a la hora de acercarnos a uentes que manejen con propiedad el tema. Esto significa, en el marco de la teoría de muestreo, que las investigaciones cualitativas se inclinan por un tipo no probabilístico, en el que cada elemento poblacional no tiene igualdad probabilística conocida y positiva de ser seleccionada como muestra. Es importante que el lector no vincule la pérdida de rigurosidad científica con un muestreo intencional (no probabilístico), sobre todo por el asunto de generalidad y representatividad. En el primer caso, ciertamente los resultados no son extensibles a la población objetivo, y en el segundo caso, no existe una representatividad estadísticaaleatoria, pero este criterio se robustece en las muestras intencionales al localizar una subrepresentación especial, altamente rica en coadyuvar con la comprensión-intensiva del enómeno. Por ejemplo, si queremos estudiar las causas de deserción escolar en la Universidad Central de Venezuela en los últimos 10 años: ¿cuál estrategia sería más adecuada?:

1) emplear un muestro probabilístico de los proesores de la Universidad para garantizar un criterio generalizado y representativo estadísticamente, o 2) seleccionar al proesor que tiene 20 años estudiando la deserción escolar en la Universidad Central de Venezuela, considerando que su

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respuesta ni es generalizable ni goza de representatividad estadística. Si usted aún se inclina por la primera opción, considere los siguientes supuestos: 1) Aunque el muestro pueda considerar un mayor número de proesores, tal vez sus respuestas no aseguren buen manejo del tema. Podemos estar generalizando respuestas inciertas con un alto grado de representatividad. 2) Como cada proesor tiene la misma probabilidad de ser elegido, la muestra puede contener proesores nuevos como antiguos, expertos en la materia como inexpertos (por no ser su área o por apatía, desinterés). 3) Aunque podemos calcular el margen de fiabilidad de las respuestas a la hora de generalizar, no podemos tener la misma fiabilidad comprensiva del tema, precisamente porque nos enocamos más en un criterio estadístico que de contenido. Al igual que en el muestreo probabilístico-cuantitativo, en el muestreo no probabilístico-cualitativo se debe manejar con cuidado el hecho de “mientras más mejor”. Si por deseos uese, un investigador aprehendería toda oportunidad inormativa de cada unidad poblacional, pero, como sabemos, además de innecesaria, sería excesivamente costoso. Hernández, Fernández y Baptista (2010: 394) consideran tres actores que intervienen para “determinar” el número de casos en un muestreo cualitativo: 1) Capacidad operativa de recolección y análisis (el número de casos que podemos manejar de manera realista y de acuerdo a los recursos que dispongamos). 2) El entendimiento del enómeno (el número de casos que nos permitan responder a las preguntas de investigación…).

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3) La naturaleza del enómeno bajo análisis (si los casos son recuentes y accesibles o no, si el recolectar inormación sobre estos lleva relativamente poco tiempo o no). 4) Yo agregaría un cuarto actor muy vinculado a la naturaleza del enómeno bajo análisis. Si la complejidad del tema conduce a una aguda heterogeneidad en la inormación, el científico debe ampliar el radio muestral para capturar la diversidad propia de todo enómeno divergente. Los métodos más comunes del muestreo no probabilístico son: causal o accidental: la selección se realiza sin ningún criterio previo, sólo mediante la disposición del sujeto a colaborar. Bola de nieve: a partir de una pequeña cantidad de inormantes claves, se les pregunta: “¿Quién más sabe de esto?”. Y las sugerencias en cadena hacen que incluyamos en la muestra más participantes reeridos como uentes claves. Casos extremos: se evalúan casos uera de la normalidad o atípicos, que representan posiciones extremas en una situación. Máxima variación: busca la descripción diversa de un tema dada su complejidad, con el fin de buscar coincidencias, patrones o particularidades. Se caracteriza por la selección de casos heterogéneos. Muestreo homogéneo: interesan los casos de un mismo perfil, de rasgos similares, para caracterizar sus particularidades (madres adolescentes, mujeres en cargos diplomáticos, presidiarios). Casos críticos: interesa por la condición particular del caso en el contexto de estudio. Las conclusiones pueden guiar predicciones de resultados en otros casos. En medicina, este tipo de muestreo es común (estudios de casos), ya que refleja una condición especial, y su conocimiento puede ser de gran interés poblacional, aún dada su singularidad (estudiar los primeros casos de ZIKA, gripe aviar, gripe A- H1N1). Voluntaria: es un muestreo autoseleccionado, las personas

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se proponen como participantes ante una invitación abierta del investigador. Recolección y análisis de información

Es común pensar que recolectar inormación es sinónimo de inmersión a campo. Pero, como vimos, no se trata de un aspecto ísico, de mera presencia y aprehensión, sino de un proceso estratégico, actitudinal, de empatía y astucia condicionante para recolectar un determinado ruto inormativo. Como en la actividad agrícola, la calidad de la cosecha es proporcional a la preparación del terreno. ambién es preciso resaltar la dificultad de separar la recolección del análisis de inormación, porque en la investigación cualitativa se trata de un proceso simultáneo, que enriquece la posibilidad de aprehensión de enoques emergentes, ruto del análisis constante. Ahora bien, suponiendo que se desarrolló con éxito la primera ase de inmersión al campo, sigue la recolección y análisis de cosecha (inormación); en este caso, mediante técnicas flexibles, adaptables a la heterogeneidad de situaciones complejas, donde la observación y entrevista comparten el supuesto de hacer accesible a esa ambiciosa totalidad del hecho (Velasco y Díaz de Rada, 2006). En cuanto a la instrumentalidad en la recolección, el enoque cualitativo no se sirve de medios estandarizados. La mente del investigador es el mejor instrumento porque es sensible a dinámicas complejas y variantes del objeto, incluso a inormaciones codificadas en otros lenguajes que expresan la realidad, como el lenguaje corporal, gestualidades, tono de voz, acentos; haciendo aprehensible determinadas característica inherentes a la naturaleza humana (tristeza, nostalgia, molestia). Como señala Martínez (1998), el

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científico congenia con la rase de Protágoras: “El hombre es la medida de todas las cosas”. A continuación, se orece una descripción general de las técnicas más usuales para recabar y analizar inormación en las investigaciones cualitativas. En la figura 5 se presenta un esquema reerencial para ubicar cada una de ellas en un articulado panorama técnico en este tipo de trabajos, según las tres amilias de indicios dada la naturaleza de los objetos (Hurtado, 2010): observación (los indicios se ven), entrevista (los indicios se escuchan) y revisión documental (los indicios se leen).

Figura 5: Esquema reerencial sobre técnicas de recolección y análisis de

inormación . Fuente: Elaboración propia.

Observación

Hablar de observación es describir una condición humana esencial. Un método inherente al desarrollo y vida del hombre. odos observamos cotidianamente, pero la alusión técnica en el procedimiento investigativo obedece a la orma sistemática de obtener inormación

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en un determinado contexto de interés. Participar, por su parte, se relaciona con la aceptación y pertinencia de estar involucrado en alguna actividad que revelará en su seno alguna inormación significativa para estructurar los hechos. Pero observar (participando o no) presenta un interesante debate sobre los criterios de objetividad y subjetividad científica. El paradigma con que se aborde la investigación define la relación sujeto-objeto. Imagine que hay interés en evaluar las condiciones ísicas de un colegio, podemos tener una lista de cotejos para observar si los salones tienen bombillos uncionando o no; sólo tenemos que ingresar al sitio, encender el interruptor, y anotar el número de bombillos operativos. El sentido cambiaría si el propósito es estudiar la iluminación de las aulas, pues, aunque todos los bombillos uncionen, un criterio subjetivo puede establecer insuficiencia de luz. Si bien la observación es de quien observa, mientras más estrecha sea la relación sujeto-objeto, más evidencias se tendrán para establecer un discurso descriptible-integral cercano al objeto. Podemos “declarar” iluminado un salón cuando los bombillos uncionan, los gestos de los alumnos no evidencian ouscación por luz, las discusiones de los textos en el pizarrón se llevan sin contratiempo. Nótese que, para describir la iluminación, hace alta más que “asomarse” a ver si los bombillos uncionan o no, se trata de la mayor interacción posible entre sujeto-objeto para una aprehensión inormativa próxima al hecho de interés. La intensidad de la observación y participación varía dependiendo del estudio, accesibilidad al sitio e interés para el cumplimiento de los objetivos. Se puede hablar de observación no participante cuando el investigador es más un espectador que un actor, se mantiene uera de la interacción grupal sin que se note su presencia. La ventaja de este tipo-

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observación es que tiende a no aectar el comportamiento natural de los integrantes del grupo. En la observación participante, por su parte, el investigador se integra y es una pieza más del grupo, participa en sus dinámicas mientras recaba la inormación que necesita. Guber (2001) señala que la confiabilidad de los datos recogidos supone presencia (percepción y experiencia directa) del investigador ante los hechos de la vida poblacional. Dentro de las modalidades de observación, Ander-Egg (1975) señala además del grado de participación, los medios utilizados: observación estructurada o no estructurada, se trata del ejercicio sistemático establecido de antemano sobre el objeto a estudiar (lista de cotejo), o la observación libre sin recurrir a ormas predeterminadas. El autor destaca igualmente si la observación es realizada por un individuo o grupo de individuos, así como el lugar donde se realiza: observación en la vida real: los hechos se captan tal como se van presentando en un ambiente natural, o de laboratorio, realizado bajo ciertos criterios artificialmente inducidos en un grupo de personas para estudiar eectos. Entrevista focalizada

Esta técnica está asociada con los indicios inormativos que se escuchan; por el contrario de la observación cuyos indicios se ven (Hurtado, 2010). Para Freud, las palabras con que expresamos los sueños son las ventanas para asomarse al interior de las personas, y ese es precisamente el poder de la entrevista: conducir, estimular y escuchar expresiones-palabras de personas que guardan en su conciencia respuestas de interés (y que necesitamos para satisacer nuestros objetivos de investigación). La selección del entrevistado y preguntas a elaborar son asuntos premeditados y, en ocasiones, cuidadosamente planificados.

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La entrevista es un proceso de comunicación porque comprende reciprocidad del mensaje emisor-receptor; por lo tanto, la entrevista no admite un receptor mudo, ya que de ser así sería un proceso inormativo. Pero la relación dialógica entrevistador-entrevistado debe ser diligentemente vista como un mecanismo de enriquecimiento de escuchar, administrando eficazmente el habla. Seleccionar un entrevistado supone un conocimiento previo de que en su cabeza se encuentra inormación valiosa. Las preguntas que hacemos son estímulos precisos y undamentados para obtener esa inormación; por lo tanto, nuestra intervención es racionalmente limitada a condicionar las palabras que más nos importan: las del entrevistado. No considerar este supuesto puede conducir a una conversación amena más que científica, aunque lo ameno es clave, pero como antesala a la entrevista. Además de administrar eficientemente el habla para enriquecer el escuchar, es undamental la preparación del entrevistador sobre el tema que va a abordar. Las preguntas realizadas es un termómetro de esta preparación. Un entrevistado respetable espera siempre interrogantes que sirvan para nutrir cognitivamente, para adicionar algo más a la discusión. Pero la preparación del entrevistador debe ser digerida con modestia, recordemos que lo esencial de la entrevista no es mostrarle al otro cuánto sabemos, sino requerir de él lo que haga alta para ampliar nuestro conocimiento y, sobre todo, para materializar la evidencia. En la entrevista periodística, existe una conseja clásica: “El periodista mira al sol y pregunta si está brillando”, persigue el mismo objetivo que la entrevista científica: tener la evidencia en la palabra del otro.

Sin embargo, estar preparado sobre el tema de la entrevista es una cosa, y tener la entrevista preparada es otra. Un cuestionario de preguntas estructuradas y programadas no

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siempre es una buena idea, y la razón se debe a que en el flujo de las palabras del entrevistado pueden surgir testimonios que hagan apetecible girar la atención a otro oco, más conveniente e interesante. Ante tal consideración, Denzin (1978) clasifica tres tipos de entrevistas: las estandarizadas programadas, estandarizadas no programadas y las no estandarizadas.

La entrevista estandarizada programada (schedule standardized interview) presenta un mismo orden y redacción de preguntas para todos los entrevistados. Lo que se busca es que las variaciones argumentativas sean producto de las respuestas y no del instrumento. Las estandarizadas no programadas (nonschedule standardized interview) comprenden un guión sobre ejes temáticos sin considerar un orden o ormas rígidas en las preguntas. Influye la perspicacia del entrevistador para dirigir la interlocución de acuerdo con las características personales del entrevistado y la dinámica de la conversación. Finalmente, la entrevista no estandarizada (nonstandardized interview) no cuenta con un guión temático o preguntas preespecíficas, tampoco considera orden alguno. Se utilizan más en estudios exploratorios, y la inormación que se conoce servirá para estandarizar posteriores entrevistas de acuerdo a ciertos criterios específicos del tema. Historia y relatos de vida

Me parece muy útil y gráfica la expresión popular, presente en el discurso de muchos investigadores cualitativos, el árbol se conoce por sus rutos, porque en realidad este es el espíritu de la historia y relatos de vida como medio heurístico en la investigación científica. Puedo señalar que una ruta proporciona inormación valiosa sobre el árbol, de la misma manera que un vida sirve para aproximarnos a un

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saber social. Lo que sintetiza una historia o relatos de vida es, sin duda, la sociedad en sí, porque, como bien señala Córdova (2013): “una vida es una práctica que se apropia de las relaciones sociales (las estructuras sociales), las interioriza y las retransorma en estructuras psicológicas por su actividad de desestructuración y reestructuración (p. 72, cursivas y paréntesis del texto). En el siglo XX, la historia y relatos de vida no ue el método predilecto de aquellas comunidades científicas que veían en las técnicas estadísticas-matemáticas el atractivo objetivismo del enoque cuantitativo. La concepción dualista del método más bien le atribuye a la subjetividad un valor de conocimiento (Ferraroti, 1981), porque considera al sujeto (la ruta) como centro de interés, y las historias de vidas como medio para llegar a él. Conocer al sujeto es conocer el grupo social y “la cultura tal como se dan en concreto, de manera subjetiva, vivida” (Moreno, 2015: 260). Pero Ferraroti (2007) hace una analogía interesante: la historia de vida es un texto, uno al que tenemos que aproximarnos con atención y cuidado, silenciando al “aventurero interior”; y más que leerlo, habitarlo. Para Ferraroti es precisamente el vínculo entre texto y contexto de donde surgen los temas emergentes de una vida, y una contribución esencial a la memoria histórica. Construir una historia de vida implica solventar primero un problema terminológico: distinguir entre documentos biográficos, biograía, autobiograía, historias de vida y relatos de vida. Alejandro Moreno (2004) hace esta tarea dando luz sobre el proceso narrativo que nos lleva hacia la esencia del individuo y a su seno social. Los documentos biográficos refieren a toda clase de textos orales o escritos que permitan construir, directa o indirectamente, aspectos parciales o

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totales de la vida de una persona, tales como diarios, textos jurídicos, cartas. Una biograía es una narración total del recorrido de una persona, pero cumplen su finalidad al presentar la vida del personaje, sin pretender servir de base a otro tipo de investigación (sociológica, antropológica, psicológica). No se les considera propiamente una historia de vida en la investigación social. En cambio, una autobiograía es una narración realizada por el propio biografiado sin ningún material externo a la propia narración, bien sea a petición de otro o por iniciativa personal. Pero cuando esta narración es construida no por el biografiado sino por un interlocutor ísicamente presente, es lo que se conoce como historia-devida. Finalmente, cuando no se narra toda una vida sino sólo una parte, se habla propiamente de relatos de vida. Delphi

Se trata de un proceso sistemático e iterativo de recolección de inormación basado en opiniones de un grupo de expertos. La técnica persigue el consenso y predicción conjunta sobre un determinado tema-problema cognitivo. Como estrategia predictiva-cualitativa, delphi complementa modelos estadísticos al poder considerar los actores en movimientos que muy diícilmente se incorporan en las ecuaciones matemáticas, además de una visión más global de los actores implicados (Ortega, 2008). Es una herramienta poderosa para la toma de decisión (investigativa, empresarial, gerencial) y la unificación de criterios individuales encaminadas a resolver temas complejos como un todo. Puedo señalar tres características básicas de la técnica delphi: proceso iterativo: rondas de consultas que sirven de reflexión común; anonimato: no se identifica a la persona,

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lo que dice cada experto, pues los juicios son de las opiniones presentadas en la mesa; control en la discusión: el investigador es quien analiza y conduce la dinámica, siempre direccionado a sus objetivos. Por otro lado, existe amplio consenso en la literatura sobre el proceso de la técnica: 1) definir el objetivo de la consulta, 2) conormación del grupo (generalmente son de 10 a 20 expertos), 3) rondas de consultas controladas (tantas veces como sea necesaria), 4) inorme de resultados, documento que se realiza en la última ronda y sintetiza los acuerdos, desacuerdos y posibles escenarios prospectivos (preeriblemente por punto o dimensión temática). Grupos focales

Se trata de una técnica muy utilizada en estudios de mercado y en el área de las ciencias sociales. Su undamento recae en la construcción unificada del discurso colectivo, producto de la interacción grupal sobre un eje temático propuesto por el investigador. A dierencia de la entrevista individual-directa a proundidad, en los grupos ocales se exponen múltiples miradas desde las emociones, juicios, actitudes y experiencias de los participantes. Las técnicas de terapia en grupo empleadas en psiquiatría se basan en la premisa de que las personas que comparten un problema común estarán más dispuestas a hablar entre otros sobre el tema (Lederman, 1990). Esta es la esencia de los grupos de discusiones: estructurar el contexto grupal para que aflore la inormación. El grupo ocal tiende a conundirse como un sinónimo de entrevista grupal, pero hay ligeras dierencias. La entrevista grupal tiene una estructura más orientada a preguntarespuesta, como en mercadeo, donde se les interroga a un

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grupo de sujetos sobre determinado producto y ellos van respondiendo al ritmo de los cuestionamientos realizados. Esto no sucede en los grupos ocales, pues el interés recae más en la interacción de experiencias individuales sobre un tema, y no tanto en las opiniones, con una ligera y controlada participación del moderador. La literatura clásica converge en una serie de elementos sobre grupos ocales, Wilson (1997) los precisa en seis puntos: 1) los grupos son pequeños, generalmente entre 4 y 12 personas, 2) se reúnen con un investigador, acilitador o moderador capacitado, 3) entre 1 y 2 horas, 4) la discusión gira sobre un tema seleccionado, 5) en un entorno no amenazante (como uno que promueva la inhibición), 6) omenta y utiliza la interacción grupal. El papel del moderador administra todos estos aspectos, no prestando atención sólo a las palabras, sino también al silencio, miradas, actitudes o cualquier otra expresión que pueda develar inormación. Análisis de textos

Engloba un conjunto de técnicas semiológicas (signossentido-comprensión) que considera los textos escritos u orales como objetos de análisis para comprender la vida social. La base del examen textual se undamenta en la hermenéutica como método interpretativo, prevista para aflorar el sentido latente o manifiesto del mensaje atendiendo el contexto de su producción. Así como una vida sintetiza la práctica social, puedo decir que una producción lingüística individual no tiene naturaleza propia, siempre es sedimento discursivo colectivo que es compartido y construido intersubjetivamente mediante el proceso de interacción social. Por esta razón, una expresión lingüística está fielmente adherida a un componente sociohistórico.

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Un tipo de análisis de textos es el de contenido. uvo un importante auge en las primeras décadas del siglo XX en Estados Unidos, puntualmente en el estudio de prensa y propaganda política en el marco de las Guerras Mundiales. Aspectos como extensión de las notas, recuencia temática, número de palabras y posicionamiento del mensaje ueron algunos elementos propios del análisis de contenido. En Venezuela, un estudio de éllez (2014) sobre indicadores criminales y punitivos, centrado en el análisis de contenido en una muestra de medios nacionales, midió la recuencia y extensión de notas, ubicando las respectivas unidades de análisis dentro de categorías y subcategorías preestablecidas. El trabajo permitió interpretar el tratamiento de la criminalidad en los medios de comunicación dentro contexto sociopolítico nacional. El análisis de texto, dentro de su variedad técnica y epistemológica (contenido, discurso, conversacional o redes semánticas), se cimienta en tres niveles de comunicación como lo detalla Martínez (2002): sintáctico, semántico y pragmático. El nivel sintáctico fija la relación entre el medio (analogías, figuras literarias, vocabulario) y ines del lenguaje. Dice mucho sobre el emisor-autor porque versa en su capacidad de combinar diversos elementos lingüísticos. Estas estructuras del lenguaje nos dirigen al nivel semántico, el signiicado de esas estructuras sintácticas que ungen como huella del sujeto codiicador. El para qué , es la esencia del nivel pragmático, ya que toda arquitectura lingüística tiene un sentido instrumental al servicio del emisor-autor. Una estructura técnica sencilla de análisis textual es la comúnmente expuesta para el análisis de contenido. Importante aclarar que los análisis de textos discursivos y de redes semánticas no se reducen a esta estructura, las

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herramientas de aprehensión y análisis dentro de este campo metodológico y epistemológico son muy amplios y dependen de los objetivos de investigación. Un primer paso es la elección del objeto y su preanálisis, donde se asume una postura teórico-conceptual que permita deinir al objeto, así como alguna clasiicación de indicadores para poder tener un marco de búsqueda en el texto. Estos indicadores pueden ser lexibles para no obstruir inormación emergente. Un segundo paso es la deinición de unidades de análisis. No es lo mismo deinir conceptualmente lo que entendemos por criminalidad, al igual que sus indicadores (homicidios, robos, hurtos), que deinir la unidad objeto de análisis en el texto. En un estudio poblacional, la unidad de análisis puede ser el hogar, un sujeto; en el análisis de textos hay que deinir dónde buscar la unidad contentiva de la inormación que nutrirá nuestras clasiicaciones. El tercer paso es la codiicación y categorización. Se trata de criterios para insertar la unidad de análisis en algún eje clasiicatorio. Por ejemplo, si tomamos como unidad de análisis notas de prensa sobre opinión pública de x candidato presidencial, ¿qué criterios deinimos para clasiicar una unidad —nota de prensa— como “positiva” o “negativa”? ¿Qué elementos tiene que tener la nota de prensa para deinirla como negativapositiva y luego introducirla en alguna categoría? Las reglas y criterios de codiicación-categorización deben estar estandarizadas para que cualquier persona pueda realizar iablemente el trabajo. Finalmente, es lógico que exista el paso de la interpretación, que buscará el sentido de los resultados en determinado contexto y desde determinada ormación sociocultural.

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El cierre del trabajo: estructura teórica

A lo largo del trabajo cualitativo, desde la definición del área problemática hasta el proceso de recolección-análisis de inormación, el investigador ha compuesto, hilado (consciente o inconscientemente) una visión latente del objeto de estudio. Si bien el enoque cualitativo está más orientado a la proposición teórica que a su contrastación, las ideas latentes se van tejiendo inductivamente a medida que sistematizamos el trabajo en campo e interpretamos el sentido del quehacer empírico. Pero, en realidad, no existe ninguna regla para estructurar teorías a partir del dato. La idea de una máquina, en la que surtimos la inormación de campo y de la nada sale una teoría, es ingenua e inadecuada. Se trata más bien de un proceso creativo e intuitivo, donde la teoría no se deriva de los hechos, sino de una construcción a posteriori que pretende más bien dar cuenta de ellos, como un resultado casi poético (Popper, 1967). Se trata de una construcción mental simbólica, como dice Martínez (1998), “que nos obliga a pensar de un modo nuevo al contemplar, integrar, unificar, sistematizar o interpretar un cuerpo de conocimientos que hasta el momento se consideraban incompletos, imprecisos, inconexos o intuitivos” (p.88). Más que un proceso lineal, es la construcción dialéctica entre categorías e interpretaciones particulares hacia la teoría, y de esta hacia las particularidades, donde toda posible contradicción debe tener un momento reflexivo en el diseño de la estructura teórica.

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INTEGRACIÓN METODOLÓGICA: MÁS ALLÁ DE LO CUANIAIVO�CUALIAIVO No existe el método científico como tal (…) el rasgo más vital de los procedimientos del científico ha consistido meramente en hacer todo lo posible con su inteligencia Percy Williams Brigdman

(Premio Nobel de Física-1946) El fin del método es ayudar a pensar por uno mismo para responder al desaío de la complejidad de los problemas Edgar Morín

Las máquinas de coser se inventaron cuando dejamos de imitar el movimiento de las costureras Gastón Bachelard

La pluralidad del método en Ciencias Sociales

Al finalizar el primer capítulo dejé una pregunta abierta: ¿el investigador tiene un solo método para producir conocimiento científico, o goza de cierta pluralidad metodológica sin que esto implique sacrificar la ‘calidad’ científica? Me pareció que debía resumir el gran debate epistemológico del siglo XX entre monismo y dualismo metodológico, antes de dar una respuesta crítica al asunto. El primer punto a discernir es sobre eso que llamamos método científico. Considero que a lo largo del texto hay pistas que permiten una aproximación al problema, empezando por la poca uniormidad que ha germinado

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desde los debates filosóficos sobre una vía “patentada” de hacer ciencia. No sólo se trata de un tipo de razonamiento (inductivo/ deductivo), o de dónde sale la teoría (racionalismo/empirismo), ni cómo es su relación con los hechos (lógica/intuitiva), sino, además está su validación (verificación, alsación, contrainducción o adaptación —ante anomalías—). Pero el asunto se complica con los criterios de leyes científicas, visión nomotética que es rechazada para aquellos entes ontológicos y epistemológicamente distintos a la naturaleza (entes naturalesobjetivos). Las ciencias histórico-culturales reclaman un método distinto al monismo ísico-natural ante las particularidades que dan sentido a las sociedades y al individuo. Paralelamente, se empieza a hablar del perfil idiosincrático de los enómenos sociales, e incluso se cuestiona una relación objetiva entre sujeto-objeto; ahora parece que la subjetividad no es un término acientífico, sino que empieza a tener relevancia como orma de conocimiento riguroso. ambién se cuestionan las linealidades causales, explicaciones suficientes, y en contraparte aparecen las composiciones holísticas, sistémicas y complejas. En pocas palabras, lo dicho anteriormente, incompleto y magro, parece distanciarnos de una conceptualización de método científico. Una solución puede ser unificar todo lo anterior y entablar un supermétodo científico, o adoptar una acción ecléctica a nuestro provecho teórico; sin embargo, esta estrategia no tendría sentido porque el supermétodo científico sería todo, y a la misma vez nada. Ahora bien, ¿qué hay de malo con el eclecticismo y sincretismo metodológico? Esta pregunta la contestaré desde el análisis de Miguel Beltrán (1980) sobre eclecticismosincretismo-pluralismo en la investigación sociológica. Beltrán defiende la tesis de que el pluralismo cognitivo-

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metodológico no es ni ecléctico ni sincrético; entre sus argumentos expone que el eclecticismo es propiamente un seleccionismo, toma del pensamiento lo que hay de verdadero y elimina lo also, mientras que el sincretismo intenta aproximar orzadamente sistemas filosóficos no compatibles. El eclecticismo puede entenderse como actitud integradora, una especie de sentido común donde debe haber algo de verdad en cada cosa sin que ninguna tenga la verdad completa, como cita el autor de Harris para reerirse a las ciencias sociales. La posición ecléctica determina un criterio de selección sin establecer ventajas claras de una posición respecto a las demás, “con lo que toma de aquí y de allá lo que en cada ocasión les parece más adecuado para lo que se trae entre manos” (Beltrán, 1980: 27), y esto aterriza en el agnosticismo, ante la presunción de que toda posición teórica-metodológica puede ser igualmente adecuada. Para el pluralismo no todas las teorías ni métodos son utilizables en general, sino que dependerán del objeto de conocimiento: es el objeto que se tiene en estudio “el que determina las condiciones de la observación, los principios teóricos adecuados y la metodología a emplear” (p. 27). Lo interesante es que la sociedad encierra una variedad de objetos histórico-culturales muy dierentes entre sí, y es esa misma naturaleza la que impone una visión plural del método, y aquí manifiesta Beltrán su rechazo a la pretensión de integración teórica no acorde con la complejidad y heterogeneidad de la realidad social. Como la sociedad es plural, no se admite una vía exclusiva de conocimiento, ni una utilización indiscriminada de la teoría-método, aunque dependiendo del aspecto o dimensión con que se aborde el objeto, este reclamará para sí un tratamiento adecuado, porque el estudio de los

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enómenos sociales requiere el “establecimiento de líneas de demarcación entre las distintas regiones de la realidad, y el empleo dentro de cada una de ellas de los instrumentos apropiados a las exigencias de la misma realidad” (p. 28). En la investigación social, por lo tanto, no hay método científico, sino tratamiento adecuado, diseño metodológico a la medida, según la naturaleza del objeto. Cuando hablo de métodos para las ciencias sociales, no es descabellada la idea de integración inter-métodos atendiendo a un enoque plural dada la complejidad del objeto, se trata de una estrategia que debe cuidarse de la concepción ecléctica y sincrética, de lo verdadero o also, y centrarse en lo adecuado e inadecuado, huyendo además de la pretensión cognitiva del todo, y aceptando con modestia un estudio parcelado de la realidad. A continuación, presentaré tres de las cinco vías de acceso a la realidad social que propone Miguel Beltrán (1985): método histórico, comparativo y crítico-racional. No contemplé el método cuantitativo ni cualitativo no porque piense que agoté su explicación en capítulos anteriores, creo que en Beltrán, y en otros autores, como Ibáñez (1980), hay reflexiones valiosas que, sin duda, complementarían un estudio más proundo de la pluralidad del método. La razón es que solo quiero presentar propuestas nuevas sobre la diversidad metodológica en ciencias sociales en nuestra discusión, e invito al lector a no conormarse con las descripciones ni el número de métodos plasmados en el presente texto. Método histórico

Empezaré diciendo que sería una gran desventaja cognitiva, analítica y científica pensar que investigar un objeto social es cuestión del presente. Una otograía de lo actual es un principio descriptivo que ubica la estructura

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parcial de un hecho, pero en sí no explica su composición, no da razón de su arquitectura, e incluso, las linealidades con que podemos explicar un evento social, si bien tiene sentido hacerlo en unción de otro evento social (como decía Durkheim), siempre es una relación condicionada por el sedimento de procesos inherentes al tiempo. En consonancia, decía Francois Simiand (1903/2003) que estamos obligados a buscar hechos y casos de experiencia en el pasado de la humanidad, precisamente porque es de donde emerge la explicación estructural del presente. Cuando un investigador se interesa por la realidad social, y acude a la historia para comprenderla, es porque pretende interrogar a esa realidad sobre el cursus surido, cómo ha llegado a ser como es, y por qué ha llegado a serlo (Beltrán, 1985). Y agregaría Braudel (1970: 116) que “historia y sociología son las únicas ciencias globales capaces de extender su curiosidad a cualquier aspecto de lo social. La historia, en la medida en que es todas las ciencias del hombre en el inmenso campo del pasado, es síntesis…”. Pero la validez científica de la síntesis histórica no se undamenta en el relato del pasado, ni en la mera descripción de las secuencias temporales, sino en la tendencia comprensiva que encierra conceptualmente los hechos regulares de los acontecimientos, por lo tanto, una síntesis histórica es también sociología comprensiva del objeto. El marxismo expuso sus lazos irreconciliable con la manera secuencial y aislada de hacer historia, desprovistas de leyes objetivas que no regían el desarrollo de los sistemas sociales, ni veían las raíces de la vida del hombre. Señala Lenin (1918/1976) que la “sociología y la historiograía anteriores a Marx proporcionaban, en el mejor de los casos, un cúmulo de hechos desnudos, recopilados ragmentariamente, y la descripción de aspectos aislados

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del proceso histórico” (p. 30). Pero la historia es uno de los oficios menos estructurados en ciencias sociales, como dice Braudel (1970) y, por lo tanto, es flexible y abierto; además, este autor reconoce que el historiador no presta atención a los signos sociales o a unciones regulares y subyacentes, “pero bastaría un pequeño esuerzo para que estos problemas se le aparecieran con intensidad” (p. 118). La síntesis histórica no debe conundirse con las leyes explicativas ísico-naturales, aquí no se haya su rigor científico, su interés es la abstracción que pueda explicar el uncionamiento del objeto; dice Carr (1984: 85) sobre el historiador: “no está realmente interesado en lo único, sino en lo que hay de general en lo único”, y afirma más adelante en palabras de Mr. Elton: “Lo que distingue al historiador del recopilador de datos histórico es la generalización” (p. 87). enemos sin duda una estrecha vinculación de la historia como método de la realidad social: una sociología del pasado y una historia de la sociedad presente. Método comparativo

Comparar es un proceso innato del ser humano. En el plano ilosóico, Platón utilizaba la analogía en determinadas realidades con el objetivo de comparar, e incluso para Aristóteles, la marca del genio es llegar a ser un maestro de la metáora. En ciencias, Oppenheimer (1956) señala que la analogía (no reiriéndose a metáoras o alegorías, sino a una clase especial de semejanza de estructura) es un instrumento de la ciencia, y una herramienta indispensable para su progreso. La comunidad cientíica ha encontrado en la comparación y paralelismo un nutrido método para explicar y determinar causalidades.

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En Comte, se había hablado sobre la importancia de la comparación en investigación social: comparar sociedades humanas con otras especies ineriores, comparar sociedades en dierentes zonas, y comparar sociedades en el transcurrir del tiempo; esta última tenía un carácter histórico, y el propio Comte lo consideraba el principal arteacto científico (Ritzer,

2001). Pero el método histórico de Comte no definía leyes de causalidad, sino el sentido de la evolución humana en general. Durkheim (2010), por su parte, reería a que la explicación sociológica consiste en establecer relaciones de causas; agrega que la sociología comparada aspiraba dar razón de los hechos más allá de puras descripciones: “El método comparado es el único útil en sociología” (p. 137) y, por esta razón, la sociología comparada es en sí la sociología misma. ambién es cierto la tradicional postura de que el método comparativo es quien sustituye al método experimental en ciencias sociales, dada la imposibilidad de ejercer artificialmente un control eectivo sobre variables para la determinación causal. Durkheim cuestiona la aparente capacidad experimental para las ciencias naturales, refiriéndose a la postura de John Stuart Mill; no encuentra razón de por qué sería imposible la experimentación en sociología dada la admisión del propio Mill de que un mismo consecuente no siempre es resultado de un mismo antecedente.

Durkheim no está de acuerdo con este axioma de pluralidad; lo considera una negación del principio de causalidad: “Si creemos con Mill que la causa y el eecto son absolutamente heterogéneos (…) nada tiene de contradictorio aceptar que un eecto pueda responder unas veces a una causa y otras a otra” (p. 139). Pero aun cuando se habla de la manipulación indirecta que orece el método comparativo en ciencias sociales, Beltrán (1985) lo considera una metáora: “El científico social que compara no manipula nada” (p. 14).

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Por método comparativo, Beltrán (1985) habla del “recurso a la comparación sistemática de enómenos de dierente tiempo o ámbito espacial, con objeto de obtener una visión más rica y libre del enómeno perteneciente al ámbito o época del investigador…” (p. 15-16). Lo que prevalece en el método comparativo son las similitudes y disimilitudes entre dos o más objetos (países dierentes, períodos o procesos dierentes en un mismo país, por ejemplo), que puedan explicar las causa de variaciones. Bien sea estadísticamente, históricamente o a través de estudios de casos, grosso modo, aquel esuerzo que tenga por objeto explicar las variaciones mediante un examen simultáneo de dos o más objetos, direccionado por un sentido de búsqueda causal, puede entenderse como comparación científica o método comparado. Método crítico-racional

Su undamento parte de una estructura teórica social —eoría Crítica— que desde el Instituto de Investigación Social de Frankurt (Alemania) encabeza Max Horkheimer a mediados del siglo XX. Esta posición teórica se inspira en una revolución científica que devolviera al hombre la libertad de pensar en términos prácticos, con el fin de trazar su rumbo a través de la plena conciencia, y no bajo la ideología dominante del industrialismo capitalista. La tesis de Horkheimer (1973) parte de que la tecnificación ha estado acompañada por un proceso de deshumanización, donde la ciencia positivista ha ignorado la organización racional de la actividad humana para alcanzar sus necesidades primordiales, destruyendo así la razón en pro del progreso industrial. En oposición al positivismo, la teoría crítica de Horkheimer y la Escuela de Frankurt no busca un incremento de

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conocimiento como tal, sino la emancipación del hombre de la esclavitud y de lo estándar. “La civilización actual concede a todo un aire de semejanza. Film, radio y seminarios constituyen un sistema. Cada sector está armonizado en sí y todos entre ellos” (Horkheimer y Adorno, 1985: 177), por lo tanto, la ciencia crítica emprende una actividad no sólo descriptiva-comprensiva, sino de persuasión para la transormación social: un científico que enrente la realidad no como científico, sino como ciudadano. El centro de la crítica a la razón instrumental de Horkheimer (1973) es que si la ciencia es un medio utilitario, y priva al hombre de una reflexión crítica, autónoma —no autómata—, no habría una meta racional en sí; la ciencia abdicaría a su propósito más importante: las metas del hombre para su bienestar. En el sistema industrial, los fines no son determinados por la razón, pues “la racionalidad técnica es hoy la racionalidad del dominio mismo. Es el carácter orzado de la sociedad alienada de sí misma” (Horkheimer y Adorno, 1985: 178), lo que sería un totalitarismo imponente, creado, abricado para el consumo de las masas por encima de sus propios intereses. El propósito de la teoría crítica no es la negación de la ciencia, más bien busca reivindicar su restitución de acuerdo a los fines del hombre; reclama de ella un ejercicio de reflexión racional. Sobre el método crítico-racional, dice Beltrán (1985: 21): “… no comporta el que la ciencia social como tal asuma la tarea de fijar fines sociales, sino sólo que los fines sociales sean susceptibles de una consideración científica racional y crítica”. Aquí Beltrán se apoya en Weber y en sus dos tipos ideales de acción social racional: racionalidad centrada en fines y valores. Weber aclara la relación diversa entre ambas; para la acción racional centrada en fines, la acción centrada en valores es irracional, ¿por qué?: porque

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esta última no considera consecuencias previsibles de los actos, mientras la primera calcula las consecuencias que tiene su acción para alcanzar fines determinados (Beltrán, 1985). Así es como reflexiona el método crítico-racional sobre la actividad científica: ¿instrumentalidad para qué?, ¿con el objeto de qué? El paradigma sistémico-complejo

Una comunidad científica conía durante un determinado período de tiempo en un sistema de teorías, métodos, técnicas, valores (paradigma científico, Kuhn, 1971) para dar cuenta de la realidad. Cuando prevalece un agotamiento acumulativo del paradigma, es decir, algo mucho más severo que desajustes para explicar los hechos, lo sabio es contemplar un nuevo sistema de pensamiento (nuevo paradigma) que se aproxime a las dinámicas cambiantes de las cosas. Pero la potencialidad científica no reside en el dinamismo de los objetos, sino en la mente activa del investigador, a través de procesos críticos y reflexivos en beneficio de resolver los sistemas complejos de la naturaleza, con una actitud creadora en medio de un mundo lleno de probabilidades e incertidumbre, como señala Ilya Prigogine (2008). Para entender la idea general del paradigma sistémicocomplejo, es preciso distinguir tres elementos al hablar de complejidad: los objetos, el cerebro humano, y el proceso cognitivo.

Cuando Prigogine (2008) propone su tesis del caos, advierte que no sólo se trata de desorden o imposibilidad de previsión, sino de una expresión inherente a la naturaleza que se organiza así misma. En un nivel proundo, en la naturaleza nada es fijo, ni equilibrado, ni estable, y por lo tanto, no puede estar regidas por leyes ordenadas ni

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mecánicas porque todo implica movimiento —las cosas se mantienen en una continua disipación de energía—. Los objetos se mantienen cambiantes en nuestras disciplinas científicas: ísica, química, biología, medicina, psicología, sociología; lo que implica un extenso repertorio de problemas que parecen no agotarse ante el flujo cambiante de la realidad. Sin embargo, lo realmente preocupante no es tal flujo cambiante de los objetos, sino que la ciencia no parece pujar en la praxis al mismo ritmo que la naturaleza. Si la realidad es compleja, cambiante, no equilibrada, ¿podemos humanamente explicarla? No hablo de capacidad cognitiva, reflexiva del pensamiento complejo, sino a la capacidad biológica-natural del hombre. Reeriré a lo que Martínez (1997) llama complementariedad de las estructuras cerebrales, una exploración sobre el mundo de la neurociencia rente al proceso integrador del pensar humano. En su esbozo, el autor revisa las unciones propias de cada hemiserio cerebral. El hemiserio izquierdo es consciente, procesa inormación de manera lógica, discursiva, causal; razona verbal y matemáticamente mediante una unción analítica. Su modo de pensar permite conocer una parte a la vez (atomista), no un todo. El hemiserio derecho desarrolla todas las unciones de un pensamiento sintético, inconsciente, simultáneo (muchas cosas al mismo tiempo). Está dotado para capturar configuraciones sincréticas, estructurales; configura un esquema no lineal, analógico, metaórico e integral; no avanza paso a paso sino que implica totalidad al margen de la conciencia. La velocidad de trabajo de cada hemiserio es sorprendente: el sistema racional consciente (hemiserio izquierdo) procesa 40 bits (unidades de inormación) por segundo, mientras que el sistema nervioso inconsciente (asentado en su mayor parte en el hemiserio derecho)

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alcanza 10 millones de bits por segundo. Estos detalles, citados de Hainer (1968) por Martínez, permiten apreciar que el pensamiento inconciente es mucho más potente en cuanto a velocidad que el conciente, lógico y analítico: “Esta sabiduría del organismo nos proporciona juicios que pueden ser más sabios que el pensamiento consciente…” (p. 36), aunque la propia racionalidad del hombre tienda a exponerla como incoherencia o amenaza. Un ejemplo es la amosa rase de Blaise Pascal: el corazón tiene razones que la razón no entiende, refiriéndose al poder intuitivo que va más allá del umbral de la conciencia, y que sería imposible captar a un nivel racional por la complejidad y rapidez del asunto. Desde esta perspectiva, la separación artificial entre ciencia y arte que señala Feyerabend (1970) puede comprenderse más ácil al considerar el potencial inconsciente del cerebro para pensar abstracto y complejo, como en las creaciones plásticas o racionales, y no linealmente o absorto en un proceso rígido. Aquí una importante crítica de Martínez: Quizá, la alla mayor de nuestra educación haya consistido en cultivar, básicamente, un solo hemiserio, el izquierdo, y sus unciones racionales conscientes, descuidando la intuición y las unciones holísticas y gestálticas del derecho e, igualmente, marginando la componente emotiva y aectiva y su importancia en el contexto general (1997: 39).

Lo alarmante del proceso que mutila la inconsciencia como orma de pensamiento, acusada de irracional, es que conlleva a una incapacidad uncional del cerebro como máquina integradora. Así bien lo señala el ganador del Premio Nobel (1981) Roger Sperry (Instituto ecnológico de Caliornia). Sperry advierte que “muchos elementos internos de nuestro cerebro se activan solamente con operaciones muy específicas, y si estas actividades no se realizan, las neuronas involucradas pueden surir un proceso

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regresivo…” (Bogen, 1976, citado en Martínez, 1997: 41). Pero el pensamiento (el yo) determina los patrones de las actividades neuronales, y esto es de suma importancia, porque, como señala Martínez, el yo crea su cerebro; nuestra mente, pensamientos y personalidad van estructurando el cerebro mediante su uso. Igual sucede con los músculos del cuerpo, a medida que los utilizamos y confiamos en su capacidad de responder a nuestras actividades, éstos ampliarán su margen de respuesta. Por eso la dierencia entre los músculos de las piernas de un utbolista y las de un docente universitario: las capacidades ísicas responden al volumen de demandas específicas. Si el cerebro humano tiene capacidad de trabajar integrando los hemiserios cerebrales lineales-no lineal, consciente-inconsciente, atomista-holístico, el paradigma sistémico-complejo no espera menos del quehacer científico, a través de la integración de esquemas de pensamiento para maximizar el potencial de nuestras reflexiones sobre las cosas. Platón trabajaba integrando dialécticamente la doxa con la episteme: un principio intuitivo, un flechazo de ideas, seguido de un momento crítico para depurar tal intuición. Y Einstein decía que los científicos creativos deben cometer su propio delito y luego llevar a cabo la investigación, es decir, pensar y creer en algo contra el “pensamiento normal”, separado de un proceder racional, intuitivo, para luego hacerle ver a la comunidad científica que tal intuición es correcta. anto Platón como Einstein son reerencias por sus aportes al mundo, y justamente acabamos de dar pistas sobre su proceso creativo y distintivo. Entendemos hasta aquí que los objetos, el mundo y sus cosas no son estáticos, son más bien dinámicos, están en constante cambio. Además, el cerebro humano está diseñado biológicamente para integrar dierentes esquemas

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de pensamiento; estamos equipados naturalmente para la complejidad. ¿Y qué sucede con nuestros proceso cognitivos, en específico al método científico? Autores como Feyerabend (1970), Kuhn (1971) y Martínez (1997, 2015) han deendido la necesidad de no soocar la creatividad, el proceso dialéctico entre objeto-sujeto mediante imposiciones metodológicas de la ciencia tradicional. A nivel doctoral es recuente trabajos sobre caminos recorridos toda una vida por el autor, ignorando quizá que la exigencia de un nuevo conocimiento no surge de rutas ya transitadas, como señala Einstein: si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo.

De este punto parte la tesis del paradigma sistémicocomplejo, o paradigma emergente, como lo define Martínez (1997), de la necesidad dialéctica de integrar irracionalidad y racionalidad rente a los objetos dinámicos, no lineal ni mecánicamente, sino de orma compleja, expansiva, en espiral. Refiere Morín (2009) a esa imposibilidad de “encerrar la riqueza de los sistemas en nociones simples y cerradas. El nuevo tipo de inteligibilidad debe poder asociar nociones antagonistas e integrar la ambigüedad, comprender la complejidad real de los objetos y de su relación con el pensamiento que los concibe” (p. 175). Por su parte, Hegel (1995) señala en su dialéctica que la contraposición de tesis en el pensar humano se supera mediante la síntesis, por lo tanto, la contradicción en el paradigma sistémico es el paso normal por el mundo inestable, y la integración antagónica, sintética del pensamiento científico la necesidad reflexiva emergente del orden cognitivo. Desde el uso del isomorfismo matemático en la teoría general de sistemas, Rapoport (1987) agrega que “los significados de las dicotomías analítico-sintético, atomistaholista, local-global, dierencial-integral, están todos ellos relacionados entre sí” (p. 54-55). En el contexto matemático “el

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cálculo dierencial es analítico; el cálculo integral, sintético”. Se trata de dicotomías vinculantes entre las partes y la percepción del todo. Igualmente importante es que la noción central en la dinámica, dice Bertalanffy (1987), es la estabilidad , en respuesta al sistema de perturbaciones; o, en palabras de Prigogine (2008), una nueva coherencia en respuesta al caos de la realidad enoménica. En consecuencia con lo anterior, la filosoía sistémica se opone a leyes ciegas de la naturaleza; se inclina más por una visión orgánica del mundo. A continuación, expondré cuatro postulados para sintetizar una visión de la metodología sistémica-compleja en general, a partir de las 23 proposiciones generales (ver Anexo) de Martínez (1997) que dan sentido a una serie de métodos y procesos heurísticos en las ciencias humanas: 1) La aspiración máxima como científicos es la reducción del error mediante la crítica rigurosa y sistemática, agotando la evaluación multidireccional hasta tener una verdad científica del presente. En consonancia, tanto la lógica como el método se basan en nuestra e animal, en nuestra alma, como dice Aristóteles, porque eso es lo que verán realmente nuestros ojos, los resultados siempre son aectados por el contexto personal y social del investigador. 2) Un investigador, antes que nada, es un gran pensador, no es necesariamente un gran metodólogo, de hecho, desconía de las técnicas y métodos como vías rías y lógicas para enrentar la variedad de problemas en sus respectivos campos. 3) Lo undamental de una estructura es que conorma un sistema de gran interacción entre sus partes, es una red de relaciones dinámicas y cambiantes, por eso no hay leyes fijas. La ciencia tradicional divide los enómenos

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e impide la conciencia global; en oposición, la teoría sistémica comprende las estructuras e interrelaciones que constituyen la esencia del todo. 4) Bertalanffy (1987) señala que el paradigma sistémico tenía un lado metaísico, filosófico; no debemos huir de lo irracional, de lo no lineal e inconsciente. Como científicos podemos cometer ese delito, como señala Einstein; sin embargo, debemos tener cuidado de que conocer los hechos y datos no es lo mismo que conocer la relación que los une. Allí reside el pensamiento complejo. Para cerrar este apartado, es importante destacar que el paradigma sistémico-complejo no trabaja como una cámara otográfica: el mundo está allí y el sujeto hace de su conciencia un lente para captar las cosas con que se va tropezando. Se libera de la preconceptualización porque lo ata a lo establecido: yo soy libre porque digo lo que pienso, dice desde la cárcel el oprimido; ¿y qué es la libertad?: una definición apriorística poco útil para conocer la verdadera esencia del enómeno, a fin de cuentas porque quidquid recipitur ad modum recipientis recipitur —lo que se recibe, se recibe, de acuerdo a la orma del recipiente—. Huyan del pensamiento

dado, de donde no emergerá nada nuevo. Métodos e investigación en América Latina

Diversos procesos históricos han arrastrado consigo esquemas de pensamiento que buscan intervenir sobre una realidad dada. Madurar la orma de pensar ha sido un discurso inherente al desaío del bienestar colectivo. En Francia (siglo XIX), encontramos en el pensamiento de Augusto Comte su visión de ciencia social positiva que venciera la ideología-especulativa de la Revolución. Más recientemente, en el siglo XX, el Círculo de Viena atendía la propagación de la ideología marxista en buena

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parte de Europa. Y el marxismo, desde el siglo XIX, hacía lo propio rente al industrialismo. anto los miembros del Círculo como Comte y Marx sentían la necesidad de definir métodos que delegaran en sus protocolos teóricos resultados coligados a la estabilidad social (o a su concepción de estabilidad social). Si miramos un par de siglos atrás, encontramos una historia no tan dierente con el derrumbe de los cimientos aristotélicos a principio de la Edad Moderna. El episodio se resume en tres pilares undamentales: 1) la guerra de la religión (síntoma de un cambio de actitud del espíritu que destruye la unicidad de la verdad), 2) el descubrimiento de la tierra (la demostración de la rotundidad del planeta; cambia completamente la imagen de la realidad terrestre), 3) el descubrimiento del cielo (nuevo sistema planetario, la tierra cesa ya de ser el centro del universo). Este planteamiento lo define García Morente (1978) como una crisis histórica que “golpea” terriblemente a la ciencia, originando una filosoía moderna —esta vez no inocente— que encabezará posteriormente Descartes. Con estos lacónicos ejemplos, no debería sorprender que en América Latina hayan emergido métodos congénitos a nuestro proceso histórico. Pero, quizá, lo más importante no es el tiempo transcurrido desde que Europa se repartió las tierras del Nuevo Mundo, sino el saldo social, cultural, económico y político resultante de poner en práctica estructuras ajenas e impuestas, incluyendo el tradicionalismo científico. Si partimos del método como estructura teórica que se proyecta en la praxis, podemos asumir que la teoría primaria latente en la acción latinoamericana ha sido su propia historia. La propuesta de una ruptura epistemológica con el tradicionalismo científico europeo, y más adelante con el norteamericano, condensó el trabajo de transormación

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social de cara a las luchas políticas de los pueblos subyugados, sin duda inspirado en el materialismo histórico y dialéctico marxista. La revolución de la filosoía en Marx era poner fin a su orma idealista separada de la vida, como lo sustenta en Crítica a la dialéctica de Hegel (Marx, 1844/2003), haciéndola concreta, real, práctica. La política se convertiría en el camino para materializar esos ideales mediante la unión y organización del pueblo obrero, proletario, campesino ante la estructura burguesa capitalista. En los apuntes de Lenin (1918/1976), se evidencia que la dialéctica hegeliana era para Marx y Engels la mayor conquista de la filosoía alemana, aunque había que salvar (del descalabro del idealismo) la dialéctica consciente para traerla a la concepción materialista de la naturaleza. La idea de cristalizar el espíritu de un hombre nuevo a través de la conciencia materialista se propaga velozmente por Latinoamérica, continente que ha masticado con perspicacia su papel histórico de cara a las potencias económicas. Cuando Galeano (2000) mostró las v enas abiertas de América Latina, sintetizó buena parte de un largo recorrido de desventajas, traducido en miseria y pérdidas a costa de la dominación. En palabras del otrora presidente Woodrow Wilson, Galeano señala que un país es poseído y dominado por el capital que en él se haya invertido, ejerciendo un control político sobre las uerzas

que definen los rumbos; no el requerido, sino el más conveniente para el dominador. La ciencia no escapa del contexto dilatado, tanto en tiempo como en espacio, que enmarca el ideal latinoamericano según las potencias económicas. La industria capitalista caminaba de la mano con el avance de la ciencia que había traído una importante reducción de costos gracias al nuevo sistema de producción. Ciencia y mecanismos

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productivos marcaban un nuevo ideal social y cognitivo, donde la academia latinoamericana empieza a robustecer la perspectiva de investigación científica desde el rigorismo tecnológico-instrumental. Al respecto, Ramírez (2011: 107) señala que esta ciencia se siente amenazada con todo lo dierente a ella, “soslayando así el papel de permanente vigilancia epistemológica que debe tener el investigador” ante el apego áctico y mítico de “el método científico”. Entonces, hablar de método e investigación en América Latina refiere al surgimiento de un nuevo paradigma científico con sentido histórico, enocado en la organización y participación popular, campesina, obrera, sindical, donde el conocimiento emerge de sus capacidades para diagnosticar problemas que les impiden su pleno desarrollo y el emprendimiento de acciones para su transormación. La ciencia, en el paradigma latinoamericano, obedece a un criterio de empoderamiento social, donde las herramientas analíticas se ajustan a las necesidades de la gente y no a las del investigador, convirtiéndose así en arma de politización y educación de las masas (Fals-Borda, 1986). Por esta razón, el método en América Latina es un híbrido de técnicas tradicionales y el diseño de estrategias para la acción concreta. Un aspecto clave sobre el método latinoamericano es el sentido de participación en la investigación científica. En el enoque cuantitativo y cualitativo, la participación del sujeto estaba supeditada al interés de verificar una hipótesis, o al interés de construir una estructura teórica con base en la inormación recolectada. odo giraba en torno a la recolección para un fin académico-teórico. En la alternativa metodológica latinoamericana, la participación es un proceso educativo no sólo para reconocer el origen de los problemas, ni para el consenso de una intervención programática, sino para revitalizar un proceso crítico de

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evaluación y reflexión de las acciones emprendidas para el cambio (reflexión-acción-reflexión). Lo que a primera vista parece sencillo y discursivo, es en realidad un sistema complejo que exige una visión amplia del rigor científico. Investigación-Acción Participativa (IAP)

(IA)

e

Investigación-Acción-

Entre los métodos más usuales en la i nvestigación social latinoamericana se encuentra la Investigación Acción (IA) y la Investigación-Acción-Participativa (IAP). La Investigación-Acción (IA) es una resistencia al ethos positivista, como señala Martínez (2015), agregando que se trata de una expresión simultánea entre conocimiento científico y solución de problemas mediante el aumento de capacidades de los participantes en una situación concreta. Martínez lo considera un modelo educativo para la acción, donde educación no atiende al sentido didáctico del conocimiento, sino “el aprender por la búsqueda y la investigación de nuestra realidad más cercana, y con el fin de solucionar un problema, o varios, y reorientar nuestra acción y nuestra vida” (p. 223). En contraste con la investigación de la ciencia social tradicional, Martínez resalta un trasondo ético: “… son dos ciencias dierentes en su esencia: la ciencia del control de circunstancias y consecuencias para una mayor domesticación y subordinación y la ciencia de la emancipación para un pleno desarrollo y autorrealización” (p. 222. El resaltado es del texto). Podemos observar el sentido de empoderamiento social para la transormación, y el papel del investigador como coautor de la investigación mediante un proceso educativo, incluso hasta mayéutico, donde las respuestas están en el seno de la propia población: la unción del investigador es hacerlas emerger.

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Sobre la Investigación-Acción-Participativa (IAP), Contreras (2002: 10) la presenta como una “herramienta útil de apropiación y de alteración de la realidad para quienes no poseen esa acultad”, y destaca tres elementos centrales: 1) es una metodología para el cambio; 2) omenta la participación y autodeterminación de las personas que la utilizan, y 3) es expresión de la relación dialéctica entre conocimiento y acción. Desde la concepción de Kurt Lewin, Contreras resume el proceso de implementación de una estrategia de IAP en: 1) identificar una idea general, 2) reconocimiento de la situación, 3) eectuar una planificación general, 4) desarrollar la primera ase de acción, 5) implementarla, 6) evaluarla y revisar el plan general. Es diícil identificar a partir de esta explicación una rontera entre IA e IAP. Contreras resume que tal dierencia recae en la participación de la comunidad en el proceso investigaciónacción. La IAP concede un rol protagónico a los participantes desde el diagnóstico de la situación hasta la etapa reflexivaevaluativa; el investigador es un dinamizador y orientador del proceso, lo que implica una prounda preparación y compromiso con las causas locales. Por su parte, la IA se propone una aplicación rigurosa del método científico con una participación parcial de la comunidad, ya sea en la recolección de los datos o en la validación y reflexión de los resultados. Se puede notar la dierencia entre investigar basado en la participación comunitaria, y una coautoría investigadorinvestigado donde el proceso es conrontado en la totalidad por los propios aectados-protagonistas. Sistematización de experiencias

Otro método distintivo en la investigación social en América Latina ha sido la sistematización de experiencias. Las primeras reerencias de aplicación en la región datan de los

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setenta, prestando gran interés por los marcos interpretativos en la intervención práctica de la realidad latinoamericana. El proceso de sistematizar no refiere a cualquier acción, como manifiestan Barnechea y Morgan (2010), sino a la que tiene lugar en los programas y proyectos que trazan como objeto una transormación rente a determinada situación. Una experiencia es para Jara (2006) procesos vitales en constante movimiento que combinan dimensiones objetivas y subjetivas como percepciones, emociones, interpretaciones, relaciones sociales. El sedimento reflexivo de un proceso de cambio es el undamento clave a sistematizar para hacer comunicable el saber adquirido en la experiencia. Sistematizar experiencias es cercana a la etnometodología de Garfinkel, precisamente porque el interés recae en los métodos empleados por los sujetos para abordar su vida y realidad cotidiana. En la experiencia hay conocimiento, y los cambios en la práctica muchas veces no son visibles como consecuencia de los saberes que se van adquiriendo (Barnechea y Morgan, 2010), y es allí donde el investigador identifica los nuevos conocimientos que van surgiendo de las acciones, un proceso reflexivo que permite sistematizar y reconstruir nuevos componentes que intervendrán en una práctica más “pulida”. En palabras de Barnechea y Morgan, sistematizar experiencias se trata de comprender y explicar situaciones que emergen de la práctica. Planicación Estratégica Situacional (PES)

Es uno de los grandes métodos de intervención social. Falabella (2010) señala que se trata de un proceso que subordina la investigación a la acción, al igual que la Matriz de Marco Lógico y el FODA; sin embargo, en la PES se evidencia un aporte teórico desde la experiencia latinoamericana que enrenta la concepción tradicional-

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normativa de planificación, esta última vista como una ciencia de la acción, praxeología, o proceso de toma de decisiones. La figura reerencial en la materia, casi obligatoria, es el chileno Carlos Matus. En una oración llana, planificar es pensar antes de actuar, y Matus (1984); amplía diciendo que es intentar someter a la voluntad el curso de los acontecimientos a causa de decisiones propias. Se trata de ser conductores más que

conducidos, y en la PES se reconoce “que sólo la conciencia y uerza del hombre colectivo puede encarnar tal voluntad humana y ponerse rente a la corriente de los hechos para desviar su curso hacia objetivos racionalmente decididos” (p. 2). Entonces, es en los objetivos donde apunta la planificación estratégica, haciendo viable la dimensión normativa del debe ser. Planificar tradicionalmente es agotarse en el plano del debe ser, como si las situaciones no están en constante cambio. Hay una vieja parábola para recrear el pensamiento estratégico: un entrenador de utbol pide tiempo para conversar la siguiente jugada con todo el equipo; saca su tabla, marcador y empieza a explicar su plan: el portero se la pasa al deensa, el deensa corre 5 metros y se la pasa al otro deensa, este corre 10 metros diagonal y se la pasa al medio campo, el medio campo se la pasa al delantero, el delantero se aproxima a la arquería y mete el gol. Un jugador levanta la mano y le pregunta al entrenador: “¿y los del otro equipo no juegan?”. La moraleja es que muchas veces planificamos centrados en el deber ser sin considerar que las situaciones están en constante movimiento, que puede haber escenarios y actores adversos que incidan en que el plan pierda rápidamente validez. El pensamiento estratégico considera los caminos que nos conducen a los objetivos en medio de situaciones cambiantes.

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Para Matus, el pensamiento tradicional-normativo es la causa de los magros resultados de la planificación en América Latina (1984), en principio, porque no se trata de un recetario (que uncionó quizá en otros países), de un libro-plan, sino de una planificación que no puede alejarse de la coyuntura política-económica-social, es decir, de los cambios situacionales. Además, y aquí el valor científico, como en una situación coexisten varios actores, no es posible un diagnóstico único, sino una explicación múltiple y distintiva que permita distinguir el enómeno. Matus (1985) expone cuatro momentos en la PES: El momento explicativo: el actor que planifica está permanentemente indagando sobre las oportunidades y problemas que enrenta e intentando explicar las causas que lo generan. El momento normativo: el actor que planifica diseña cómo debe ser la realidad o situación. Aquí el deber ser es sólo un momento del proceso de planificación, y no la totalidad del diseño como en la planificación tradicionalnormativa. El momento estratégico: parte de la pregunta: ¿cómo puedo construir viabilidad a mi diseño normativo? El planificador no sólo diseña cómo deben ser las cosas, sino también calcula cómo sortear los obstáculos que se oponen al cumplimiento de ese diseño. E l momento tácticooperacional: Refiere a los cálculos que preceden y presiden la acción. Su objeto es orientar cada paso que damos en el día a día y evaluarlos en relación con la situación-objetivo. Para concluir este apartado sobre métodos e investigación en América Latina, he querido dejar evidencia de que la sustancia histórica de nuestra realidad ha constituido un motor de cambio; un conocimiento que pretende proyectarse en una praxis que emerge desde la propia reflexión del sujeto, en medio de situaciones complejas, adversas y cambiantes. Desde esta perspectiva, y considerando las viejas tensiones

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con la investigación positivista, así como el papel de la participación en la investigación-acción, el científico es más un acompañante que sistematiza los procesos cognitivos que deja la práctica diaria de las personas. Pero también es un acompañante de sus luchas de cambio, punto donde el tecnicismo es insuficiente y la política empieza a tener sentido como proceso estratégico en la correlación de uerzas sociales, y donde el científico debe actuar sin deslegitimar, desde el ideologismo partidista, los intereses de la propia comunidad. Integración y conocimiento emergente

La concepción metodológica que demanda la complejidad de los objetos sugiere caminar por senderos distintos a los que se ha transitado anteriormente. Parece desacertado, entonces, adoptar una metodología rígida que se nos tiende como puente desde la literatura tradicional —y ormación académica universitaria—, más aún cuando lo que perseguimos es un conocimiento sistémico sobre estructuras cambiantes e inciertas. Advertimos, desde ya, que la integración no es el camino si la entendemos como una mera adopción de calles distintas a un mismo fin, sería caer en el eclecticismo planteado por Beltrán (1985). La integración es una estrategia que debe responder a las demandas cognitivas del objeto, y se define mucho más allá de nuestros talentos como investigadores. Un albañil puede ser muy ducho con el martillo, pero cuando se enrenta al problema (objeto) se da cuenta de que el meollo del asunto es desenroscar una tuerca aislada. El objeto reclama de él no su principal habilidad, sino su versatilidad para acoplar la herramienta con el problema. Claro está, el albañil puede intentar desenroscar la tuerca aislada con martillazos, y probablemente resuelva la

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situación. En el mundo de la investigación científica sucede algo similar, el talento, habilidad o amiliaridad con ciertas técnicas o metodologías parecen ser los criterios determinantes con que abordamos los objetos, pero puede haber algo adicional, mucho más proundo: una postura paradigmática. Eduardo Bericat (1998) señala al respecto que existen múltiples modos globales de contemplar y acceder a la realidad social, que aecta no sólo las posiciones ontológicas, metateóricas, epistemológicas, sino también a los enunciados científicos y técnicas empíricas. Dentro de los supuestos de investigación en ciencias sociales, Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert (2005) señalan que un paradigma es la orientación general de una disciplina, define el modo de orientarse a aquellos elementos propios del objeto que ha definido como su contenido temático sustantivo. Sautu et al. (2005) sostienen, al igual que Eduardo Bericat, el andamiaje ontológico, epistemológico, axiológico y metodológico que sustentará el desarrollo de investigación. Lo ontológico responde a la naturaleza de la realidad (objetiva y subjetiva), lo epistemológico a la relación entre el sujeto-objeto, lo axiomático al papel de los valores en la investigación, y lo metodológico al diseño empírico (operacionalización de variables, conceptos o categorías emergentes, fiabilidad del instrumento, etc.). A lo largo del texto, se ha detallado estos criterios (ontológicos, epistemológicos, axiológicos, metodológicos) dentro de dos paradigmas aparentemente opuestos, y hasta contradictorios: cuantitativo-cualitativo. Nótese que la historia de la ciencia ha reflejado un largo recorrido de dos paradigmas que establecieron sus ronteras, como la concepción avalorista y explicativa-causal en Durkheim, en contraposición de los criterios de valor y significado de la acción subjetiva social en la explicación-comprensiva de

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Weber. E incluso la permisividad intuitiva, inconsciente y hasta metaísica del pensamiento complejo. Cada uno de estos pisos paradigmáticos traza un protocolo metodológico coherente verticalmente (Bericat, 1998), y sería inapropiado, por ejemplo, plantearse una historia de vida para medir algún concepto objetivamente, o realizar un cuestionario cerrado para comprender a proundidad criterios subjetivosperceptivos de la realidad social. El undamento de una integración multimétodo se separa de la lógica segregacionista, aquella que acepta la diversidad de métodos y circunscribe su operatividad a determinados problemas sin contemplar usión alguna. La lógica de integración recae precisamente en la utilidad de servirnos de construcciones distintas para llegar más alto y ver más lejos, reconociendo dierentes estructuras históricas que sostienen sus dicotomías. Comenta Bericat (1998: 23): “Los científicos sociales no pueden, a nuestro entender, seguir admirando una sola construcción —o pirámide—, mientras desprecian la otra”, tales construcciones están asentadas en dierentes arenas de un mismo desierto, y sus cimas, aunque estrechas, son dierentes entre sí. En su libro Beyond Method, Gareth Morgan (1983, citado en Bericat, 1998) presenta cinco posiciones de integración: a) supremacía: pretende establecer una perspectiva como la mejor, por encima de las demás, b) síntesis: intenta buscar modos de combinación que maximicen las ortalezas de ambas perspectivas y minimicen sus debilidades, c) contingencia: el investigador analiza las circunstancias e idiosincrasias del contexto y del enómeno bajo estudio para seleccionar entonces la perspectiva que mejor se adapte, d) dialéctica: trata de aprovechar las dierencias en tanto estímulo para construir en el uturo nuevos modos de aprehensión de la realidad, e) vale todo: corresponde a

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la posición sostenida por Feyerabend, quien define que no hay idea, por trasnochada y absurda que sea, que no sea capaz de arrojar cierta luz sobre nuestro conocimiento de la realidad social. Bericat desecha tanto la supremacía como vale todo; la primera, por su parcialidad, y la segunda, por su alta de rigor. Desde nuestra perspectiva, la supremacía debe ser descartada porque no hay método mejor que otro para el cumplimiento de los objetivos de investigación, sino más apropiados, en caso tal. La posición vale todo presenta tanta flexibilidad que puede presentarse como una alternativa ante objetos complejos. Entiendo la posición de Bericat de dierenciar flexibilidad de anarquía metodológica, pero casos extremos pueden requerir en ocasiones medidas extremas. A continuación, se deinen tres subtipos de estrategias de integración multimétodos que sintetiza Eduardo Bericat: complementación, combinación y triangulación. La primera, se rige por el deseo de obtener dos imágenes sobre un mismo tema, proporcionadas de acuerdo a la respectiva aplicación de los métodos. Es un proceso aditivo que presenta dos inormes completamente independientes. Se busca complementar ambas imágenes para poder tener perspectivas variadas de la realidad. La complementación presenta un mínimo de integración; no existe solapamiento de los estudios. La combinación trata de integrar subsidiariamente un método con el otro. La aplicación del método A puede alimentar el proceso del método B en cuanto a la calidad de sus resultados. El método A tiene la unción de compensar debilidades del método B, pero sólo como potenciador subsidiario. Es común, por ejemplo, encontrar cuestionarios de preguntas cerradas con propósitos claros de medición, pero dejar en algunos casos preguntas abiertas para obtener

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algo de proundidad en respuestas de selección simple. La inormación potencia el sentido de las respuestas del cuestionario cerrado, es una estrategia subsidiaria para alimentar la ase principal de la investigación, en este caso cuantitativa. Por último, está la estrategia de triangulación. No se trata de una combinación subsidiaria de un método potenciador de otro principal, tampoco de dos imágenes distintas sobre un tema, sino del reconocimiento de un mismo e idéntico aspecto de la realidad. Los métodos se implementan de orma independiente y se enocan en una misma parcela del objeto, siendo aprehendido con instrumentos dierentes. En la triangulación, el grado de integración es alto, se pretende un solapamiento y convergencia de los resultados. La principal bondad de la triangulación es reorzar la validez de la investigación, ya que si los dos métodos presentan imágenes similares de la realidad, existe mayor confianza en los resultados. La aplicación de dos escalas actitudinales sobre autoestima sería un ejemplo de triangulación.

Figura 6: Estrategias básicas de integración. Fuente: Bericat (1998: 38).

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La triangulación es un término originalmente utilizado en navegación y estrategias militares; su sentido es conseguir la posición exacta de un objeto mediante múltiples reerencias de localización. Denzin (1978) presenta dos tipos de triangulación en ciencias sociales: intermétodos (betweenmethods) e intramétodos (within-methods). El primero, está dirigido a integrar dos o más métodos para encontrar congruencias y comparar datos de orma independiente. Realizar observación participante y discusiones grupales para estudiar el tema de participación comunitaria, es un ejemplo que permitirá la comparación de datos y sustentar resultados más confiables (complementación en Bericat). Mientras que la triangulación intramétodos busca más bien integrar una serie de opciones técnicas dentro del mismo protocolo metodológico, como dos tipos de escalas cuantitativas, observaciones múltiples o comparaciones grupales dentro del enoque cualitativo (triangulación en Bericat). Cuando la triangulación se plantea una integración multiparadigmática, debemos asegurar cierta consistencia entre objetivos, teoría y diseño metodológico, sin ignorar las dicotomías ontológicas, epistemológicas y axiológicas pertinentes, entendiendo que la integración no es un asunto de arbitrariedad, sino una estrategia que demanda la propia complejidad del objeto. Aquí reside la versatilidad del investigador rente a los retos de su campo. Pareciese, en consecuencia con todo lo anterior, que cuando la integración paradigmática, intermétodo o intramétodo nos orece similares imágenes de un mismo objeto, legitima nuestros resultados por no haber evidencia de contradicción, y, por ende, valida el proceso investigativo. Pero cuando las imágenes son disímiles, sería equiparable al racaso. Nada de esto es cierto. Si bien dierentes vías nos conducen a un mismo lugar, podemos tener sólo evidencias de estar en

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un punto del espacio, como el sentido de triangulación en navegación: si dos métodos nos sugieren que estamos en determinadas coordenadas, podemos tener confianza de nuestra localización. En ciencias sociales, cuando la integración genera antítesis, se requiere de un investigador que reconcilie tales dierencias creativa y racionalmente, para que pueda aprovechar la oportunidad de hacer emerger un nuevo conocimiento con la superación sintética de contradicciones, como en el pensamiento de Hegel. La complejidad de los objetos hace muy poco probable que dos miradas distintas sobre la realidad nos brinden idénticas imágenes. Es la misma dinámica del otógrao que se posiciona en dierentes ángulos para capturar imágenes de un mismo objeto, sus otos serán distintas, pero su potencial holístico e integrador le permitirá reconstruir el objeto a partir de aparentes contradicciones. Jick (1979) señala al respecto que ante convergencias de resultados, la confianza incrementa; y ante divergencias, surgen explicaciones alternativas probablemente más complejas. La discrepancia en el proceso de integración científica, más que un racaso de los resultados, será un racaso del investigador si no logra maniobrar dialécticamente los componentes dicotómicos (resultados disímiles y construcción del objeto) del conocimiento emergente. Finalmente, cuando hablamos de integración científica, es inevitable pensar por un momento en la interdisciplinariedad científica. Más que estrategias de investigación o integración, se trata de un nivel de conciencia que demanda la actual ruptura disciplinaria, esas ronteras académicas ormadas con el auge de especialidades, porque los problemas de investigación no se presentan en bloques disciplinarios, como señala Martínez (1997), sino que sobrepasan ordinariamente los métodos, técnicas, estrategias y teorías

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adoptadas desde nuestras áreas prácticas o recintos disciplinarios. En los estudios de sistemas complejos, dice Rolando García (2006), “Ninguna investigación particular tiene la capacidad de integrar dierentes disciplinas. Los procesos de integración disciplinaria han significado replanteamientos undamentales que no se limitan a poner juntos (o a separar) los conocimientos de dierentes dominios” (p. 23). Agrega el autor que, además de no ser posible la integración disciplinaria, tampoco es necesaria “puesto que el análisis histórico de la ciencia permite poner en evidencia que las dierentes disciplinas científicas se van integrando a lo largo de su desarrollo” (p. 23). En la práctica científica, es muy común la conormación de grupos de trabajo interdisciplinarios como mecanismo de integración teórico-metodológico, donde cada participante trata de entender los procedimientos de trabajo de los otros, enocado en una meta común. Sin embargo, la esencia de los objetos son naturalmente interdisciplinarios: el crimen, la economía, la salud; es imposible pensarlos apropiadamente desde nuestras parcelas, así la academia los haya segmentado, atomizado desde su modelo educativo occidentalizado. En el siglo XXI, el reto de la ciencia es mirar sobre las ronteras disciplinarias y ver los objetos como algo más que la suma de sus partes. A modo de reflexión final general, puedo decir que la principal antítesis de la ciencia es toda propuesta acabada de conocimiento, pero también su otro extremo: el escepticismo de creer imposible alcanzar la verdad, como decía Bertrand Russell. La investigación científica y la propuesta de integración metodológica tienen como eje central dar respuestas más enérgicas y perspicaces ante los drásticos

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movimientos de la sociedad contemporánea. Pensar en el método único es tan riesgoso para la práctica empírica social como la propuesta cognitiva acabada-dogmática y escéptica. La pluralidad metodológica es la acción reactiva del cientista ante la complejidad del objeto, pero también un instrumento de libertad creativa, pues, como se dijo al comienzo, diseñar una estrategia implica conciencia de la diversidad, quien acepta la ruta única no tendrá posibilidades de diseñar el traje ideal según la circunstancia.

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ANEXO Martínez (1997, 95-115)

Postulados para una metodología estructural en las ciencias humanas, denominador común de una serie de métodos o estilos heurísticos: método hermenéutico, método enomenológico, método naturalista, método etnográfico, método comprensivo, etc. 1. Ciencia es el conocimiento logrado a través de un procedimiento rigurosamente sistemático y crítico. 2. El método es la elaboración y expresión práctica de la lógica. 3. odos los métodos son invención del hombre, y no hay método para inventar métodos. 4. El método ya no puede separarse de su objeto. 5. La estructura y la articulación de los procedimientos metodológicos deben inspirarse en la naturaleza del proceso mental del descubrimiento. 6. El instrumento básico de investigación es la personalidad del investigador. 7. El proceso natural del conocer humano es hermenéutico: busca el significado de los enómenos a través de una interpretación dialéctica o movimiento del pensamiento que va del todo a las partes y de éstas al todo. 8. El proceso de investigación no se da en un vacío social: el diseño, la naturaleza de las medidas y apreciaciones y el reportaje de los resultados siempre son aectados por el contexto personal y social del investigador.

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9. El objeto de estudio de las ciencias humanas no son los “actos ísicos” realizados por el hombre, sino las “acciones humanas”, las cuales tienen un significado y un propósito, y desempeñan una unción. 10. La vida humana se presenta en “totalidades dinámicas y estructuradas” orientadas hacia una meta. 11. En las ciencias humanas, el método, así como sus técnicas y procedimientos, deben estar dirigidos al descubrimiento de las estructuras o subestructuras psicológicas o sociales de una persona o un grupo de personas. 12. La “vida humana” se expresa de varias ormas: por medio de expresiones corporales (aciales, textuales, posicionales, etc.) acciones, lenguaje hablado o escrito, expresiones artísticas, etcétera. 13. El comportamiento humano y, en general, toda acción humana, tiene su significado pleno en el contexto de la estructura biológica, psicológica y social del que orma parte. 14. La investigación en las ciencias humanas debe hacerse a partir del contexto real, ecológico, en que se dan los enómenos. Los experimentos resultan inadecuados, ya que siempre crean, en orma inevitable, “otra realidad”. 15. Los enómenos humanos requieren para su completa expresión un cierto tiempo; por eso, su naturaleza exige un estudio longitudinal, diacrónico; no son suficientes los estudios seccionales, transversales, sincrónicos. 16. Ningún método o técnica metodológica descubrirá estructuras universales aplicables a todo un grupo o cultura, sin haber descubierto antes las estructuras de sujetos o grupos particulares. 17. La actividad categorizadora y conceptualizadora de la mente humana comienza y termina con apreciaciones o evaluaciones cualitativas; si las convierte en cuantitativas (a través de escalas, relaciones matemáticas y parámetros

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estadísticos), para su correcta interpretación deberá convertirlas de nuevo en cualitativas. 18. El nivel de confiabilidad de un método (estabilidad a través del tiempo, replicabilidad con los mismos resultados), en las ciencias humanas, se basará, sobre todo, en el grado de concordancia entre dierentes observadores, evaluadores o jueces. 19. El nivel de validez de un método o una técnica metodológica se juzgará por el grado de coherencia lógica interna de sus resultados y por la ausencia de contradicciones con resultados de otras investigaciones o estudios bien establecidos. 20. La evidencia “racional” es la última instancia de validación de toda prueba o “verificación”. 21. La explicación de una conducta humana se realiza integrándola en estructuras más comprehensivas a través de una plena descripción de las condiciones y relaciones en que se da. En algunas ciencias humanas se aspira, además, lograr una “comprensión” de la conducta. 22. El conocimiento, e incluso el dominio de “la metodología”, no es condición suficiente ni tampoco necesaria para realizar investigaciones exitosas. 23. La comprensión de la naturaleza de los procesos heurísticos nos aconseja promover una gran libertad de procedimientos metodológicos y de estilos cognoscitivos.

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Investigación Científica e Integración Metodológica de Wilmer Téllez Acosta

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