Universidad Nacional del Litoral Instituto Superior de Música
Psicología de la Educación
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Eje temático 2
“Inteligencia”
Textos:
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Inteligen Inteligencia, cia, Aptitudes Aptitudes para el apre aprendiza ndizaje je y rendimi rendimiento ento escolar escolar C. Coll – Cap. !"esarrollo Psicológico y Educación# $omo II- Alianza Editorial %&&& 'acer una síntesis del te(to y comparar las propuestas allí e(presadas para pensar la inteligencia con la teoría psicoanalítica de ). *leic+mar
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!*leic+m !*leic+mar, ar, ar ardner dner y Piaget Piaget.. Aprec Apreciacio iaciones nes sor sore e la intel inteligenc igencia# ia# Ciarolo, /. Amlard, )., Cartec+ini, ). Cuadernos de Inestigación. Eduim. %&0&. 1illa /aría, Córdoa.
Integrantes : Manassero, Estefanía Theler, Julián Pereyra, María Sol
2ec+a de entrega3 04 de )eptiemre, %&05
Inteligencia (concepto con nuestras palabras): Es una habilidad de las personas para superar más más fácilmente obstáculos obstáculos del nivel intelectual intelectual que se logran con el uso del del conocimiento.
Consigna: Hacer una síntesis del texto y comparar las pr o pu es ta s al l í e xp re sa da s pa r a pe ns a r l a in te l i ge nc ia co n l a teoría psicoanalítica de S. Bleichmar
“Intelig ige encia, Aptitudes Rendimiento Escolar” C. Coll
para
el
Apre ren ndizaje
y
Se comienza el texto describiendo las aportaciones realizadas desde la perspectiva psicomtrica! liga al estudio " meditaci#n de las diferencias individuales! individuales! " en la que se basan los tests tradicionales de inteligencia! aptitudes " rendimiento. $ras una evaluaci#n de estas aportaciones! se exponen algunos enfoques basados en el procesamiento humano de la informaci#n! probablemente la perspectiva más extendida entre los psic#logos de la educaci#n actuales. %or <imo! se conclu"e con una valoraci#n global de los datos " explicaciones de las distintas perspectivas! tanto a nivel te#rico como de práctica educativa! " con unas breves referncias a las expectativas de futuro de la investigaci#n en este ámbito. aproximación psicométrica psicométrica podra El pano panora rama ma de con' con'un unto to que que emer emergge de la aproximación resumierse en dos puntos: por un lado! existencia demostrada de constructos aptitudinales de valor valor predic predictiv tivoo con relaci relaci#n #n al rendim rendimien iento to escola escolar r por otro! otro! una compre comprensi nsi#n #n mu" incompleta " parcial de qu miden realmente tales constructos " de cuáles son las razones que expl explic ican an su valo valorr pred predic icti tivo vo.. %rog %rogre resi siva vame ment nte! e! " rela relaci cion onad adaa con con esta esta comp compre rens nsi# i#nn inco incomp mple leta ta " parc parcia iall " con con los los camb cambio ioss prod produc ucid idos os en la esce escena na soci social al!! educ educat ativa iva " psicol#gica en los <imos *+ a,os! ha ido surgiendo una profunda insatisfacci#n a prop#sito de los test de inteligencia. -esde el punto de vista social! la aspiraci#n de reparar las instituciones de in'usticia social " marginaci#n de las minoras! tanto en el ámbito de la educaci#n como en otros campos! refle'ada en el principio de igualdad de oportunidades! hace que la predicci#n " clasificaci#n que posibilitan los tests de inteligencia general " los tests de aptitudes "a no sean suficientes. -esde el punto de vista educativo! se constata la incapacidad de los tests para ir más allá de la selecci#n de los su'etos que pueden beneficiarse de la ense,anza " para proporcionar a"uda al profesor sobre el tratamiento educativo " el material de aprendiza'e más apto para cada alumno. -esde el punto de vista psicol#gico! se constata la inteligencia de un importante vaco entre teora " práctica: los lazos entre! por una parte! las teoras psicomtricas de la inteligencia " por otra! los tests " programas educativos basados en tales teoras han sido tenues en el me'or de los casos. demás! el surgimiento del paradigma
del del proc proces esam amie ient ntoo de info inform rmac aci# i#nn ha plan plante tead adoo un nuev nuevoo enfo enfoqu quee del del estu estudi dioo de la inteligencia que posibilita! más allá de la mera interpretaci#n de los factores que emergen del análisis factorial! un marco para analizar las estrategias! los procesos " el conocimiento exigidos por los tems de los tests. Se posibilita as el paso de la simple constataci#n de correlaciones al análisis sustantivo de las aptitudes " al dise,o de una ense,anza que! teniendo en cuenta ese análisis! pueda optimizar! en cada caso! sus resultados. los estudios llevados a cabo desde esta aproximaci#n se dedica el apartado de la perspectiva del procesamiento humano de la informaci#n. perspectiva del procesamiento procesamiento de información información plantea una concepci#n de /a perspectiva la inteligencia en trminos de las formas en que las personas representan " procesan la informaci#n! " las teoras que se apo"an en esta perspectiva han utilizado con frecuencia el programa de ordenador como metáfora " heurstico para comprender el procesamiento humano de la informaci#n. /a elaboraci#n de modelos procesuales de las tareas habituales utilizadas para evaluar la aptitud " la inteligencia se convierte as en la tarea principal! mientras que el análisis de las diferencias interindividuales en trminos de los parámetros de tales modelos pasa a ser! en esta perspectiva! una tarea secundaria. %odemos distinguir tres enfoques distintos en este análisis cognitivo de las aptitudes al que venimos haciendo referencia.
*0
El anál anális isis is de los los cor corre rela lato toss cog cogni niti tivo voss de de las las aptit aptitud udes es:: con consi sist stee en en med medir ir la habi habilid lidad ad de los su'etos para e'ecutar determinadas tareas que los psic#logos cognitivos suponen que implican implican habilidad habilidades es básicas básicas del procesam procesamiento iento humano de la informaci# informaci#n. n. b brieron rieron el camino para la confluencia entre la psicologa diferencial0psicomtrica diferencial0psicomtrica " la experimental en lo que se refiere al estudio de las aptitudes intelectuales. 10 El análisis de los contenidos cognitiv tivos de las aptitu itudes: 2es 2eside en comp omparar las e'ecuciones de expertos " principiantes en tareas comple'as. Sugieren que un componente básico de la aptitud de resoluci#n de problemas es la posesi#n de una amplia base de conocimientos bien organizada " fácilmente utilizable. /a manera en que se almacena " se recupera la informaci#n en esta base de conocimientos puede explicar en parte las diferencias entre expertos " principiantes 30 El aná análi lissis de los los com compone ponenntes tes cognit gnitiv ivoos de las las ap aptitu tituddes: con consis siste en iden identi tifi ficcar directamente los componentes o unidades de procesamiento de informaci#n en la e'ecuci#n de tareas que aparecen habitualmente como tems en los tests de inteligencia. Se trata de elaborar modelos procesuales de la e'ecuci#n de estos problemas basados en el análisis de tareas " de utilizarlos como base para el estudio de las diferencias individuales. %ellegrino " 4laser presentan la l#gica de este tipo de estudios se,alando un con'unto de pasos sucesivos: identificar un dominio de tareas asociado con un factor aptitudinal elaborar " validar modelos de procesamiento de la informaci#n para las tareas seleccionadas! diferenciando claramente en los mismos entre procesos básicos " estrategias de control! integraci#n " secuenciaci#n de tales procesos básicos utilizar estos modelos para el análisis de las diferencias individuales en cada una de lsa tareas determinar " testar los componentes cognitivos que aparecen a travs de todas las tareas representativas del constructo aptitudinal elegido " los que son especficos de una subclase de tareas o de un área de contenido especfico. Sternberg han conseguido elaborar una teora más completa! la teora componencial! que plante planteaa como como unidad unidad de anális análisis is el 55comp 55compone onente nte66! 66! enten entendid didoo como como un proce proceso so
elemental de tratamiento de la informaci#n que opera con representaciones o smbolos. %lantea una doble tipologa de los componentes cognitivos cognitivos de las aptitudes: -
-
Seg&n su nivel de generalidad! ha" tres tipos de componentes: los generales! utilizados en todas las tareas de un universo determinado los componentes de clase! implicados en la realizaci#n de una parte o clase del universo de tareas de referencia " los componentes especficos! utilizado para tareas singulares de un universo de referencia. Seg&n la funci#n que desempe,an en la e'ecuci#n de las tareas! puede distinguirse entre metacomponentes! componentes de e'ecuci#n! componentes de adquisici#n! componentes de retenci#n " componentes de transferencia. En sntesis! la aplicaci#n del enfoque de procesamiento de informaci#n al estudio de las diferencias individuales " de la inteligencia está conduciendo a una interpretaci#n de stas en trminos de sus componentes procesuales " estructurales. Esta nueva concepci#n! a&n no defini definitiv tivame amente nte perfila perfilada da!! combi combina na los compo componen nentes tes de proces procesos! os! de estrat estrateg egias ias " de conocimiento en una interpretaci#n dinámica de la inteligencia que contrasta fuertemente con las concepciones de la misma en trminos de una capacidad o de un con'unto de capacidades estáti estática cas. s. %arale %aralelam lament ente! e! esta esta con conce cepci pci#n #n lleva lleva a una nue nueva va forma forma de compre comprende nderr las relaciones entre aprendiza'e e inteligencia! que "a no se conciben en trminos de identificar ambos elementos o de relacionarlos de forma unidireccional! sino mas bien en forma de relaci#n bidireccional! sugiriendo que el papel de los procesos cognitivos básicos en el aprendiza'e puede ser tan importante como el papel del aprendiza'e en el funcionamiento de estos procesos cognitivos básicos. Consideraciones finales:
/a primera conclusi#n es que la relaci#n entre las teoras factoriales " componenciales no debe entenderse en trminos de exclusi#n mutua! sino más bien de complementariedad! " que hacerlo as es necesario para el progreso de la investigaci#n " el conocimiento en este ámbito. 7oncretamente! la idea de que la inteligencia ha de ser considerada en relaci#n a entornos del mundo real! relevantes para la vida cotidiana "! en trminos de su aplicaci#n a la adaptaci#n! modificaci#n " selecci#n de dichos entornos de forma organizada " planificada por el su'eto! ha llevado a los te#ricos a plantear la necesidad de salir de los laboratorios " entrar en el mundo real! sea ste la escuela o el mundo laboral adulto /a teor teora a triár triárqu quic icaa de la inte inteli lige genc ncia ia!! prop propue uest staa por por Sten Stenbe berg rg part partee de que que la inteligencia debe buscarse simultáneamente en el individuo! en el comportamiento " en los contextos del comportamiento " en los contextos del comportamiento " no en alguno de estos elem elemen ento toss por por sepa separa rado do.. Se base base en tres tres subt subteo eori rias as:: cont contex extu tual al!! expe experi rien enci cial al " componencial./a subteora contextual relaciona la inteligencia con el mundo externo al individuo como con su mundo interno! " la teora componencial relaciona la inteligencia con el mundo interno del individuo. Estas pueden dar cuenta de las diferencias individuales " del comportamiento del individuo inteligente. 8ás recientemente! el propio Sternberg Sternberg ha subra"ado la necesidad necesidad de ampliar a&n más el estudio de la inteligencia complementándolo con el de otros dos conductos! la creatividad " el 'uicio.
“Bleicmar, !ardner y "iaget. Apreciaciones so#re la “Bleicmar, inteligencia” $eoría $eoría Psicoanalítica Psicoanalítica de )ilia *leic+mar *leic+mar
1) Realiza una bree rese!a biogr"#ca del autor $) %or &u' resulta de inter's el aporte &ue realiza la autora para pensar la inteligencia humana( ) *u' inculaci+n guardan la constituci+n psí&uica y la inteligencia( ,) %or &u' la autora dice &ue -la inteligencia humana nace na ce de un una a alt alter eraci aci+n +n de un una a de desad sadapt aptaci aci+n +n bio biol+g l+gica ica/ / 0pag.,)( 2) Cu"les son las condiciones para &ue se produzca el conocimiento(
/a doc doctor toraa Silvia Silvia 9leich 9leichma marr ha sido sido una presti prestigio giosa sa psicoa psicoanal nalist istaa
1)
argentina! nacida en baha blanca! en *;;! " fallecida en 9uenos ires! el *< de agsto de 1==>. Estudio Sociologa " %sicologa en la ?niversidad de 9uenos ires. Su compromiso con las luchas estudiantiles de los a,os @<= la obligaron a exiliarse en 8xico 8xico duran durante te la dictad dictadura ura milita militar. r. 2eali 2ealiz# z# el -oc -octor torado ado en %sicoa %sicoanál nálisi isiss en la ?niversidad de %ars AII! dirigida por Bean /aplanche! reformulando conceptos conceptos te#ricos del psicoanálisis vigentes en la poca. Aolvi# a la rgentina en *C<. En 9uenos ires se dedic# a la clnica psicoanaltica! particularmente la clnica de ni,os! " fue docente de cursos de postgrado en distintas universidades nacionales e internacionales. Entre sus muchos libros! artculos " ensa"os publicados " traducidos al francs " portugus! se destacan tres! que han nutrido particularmente nuestro traba'o: DEn los orgenes del su'eto psquico! (del mito a la historia)! la fundaci#n de lo inconsciente (destinos de pulsi#n! destinos del su'eto) " D7lnica psicoanaltica " neognesis. 2)
Su teora aporta importantes fundamentos respecto de los prerrequisitos que deben darse para su funcionamiento eficaz! hacindolos girar en torno al modo en que va estructurando el psiquismo " advirtiendo! que deben darse para
su funcionamiento eficaz! hacindolos girar en torno al modo en que se va estructurando el psiquismo " advirtiendo! que si no se organiza debidamente el mismo a partir de los primeros momentos de vida! surgirán dficits en su modo de operar. 3) 7uan 7u ando do se refi refier eree a la la org organ aniz izac aci# i#nn del del psi psiqu quis ismo mo!! par parte te de de la la insuficiencia del componente biol#gico en el ser humano para su constituci#n como su'eto. Entiende que! para humanizar a la cra " lograr el desarrollo psquico! afectivo " social! es sustancial que ha"a una madre que satisfaga las l as nece necesi sida dade dess del del beb beb en un vnc vncul uloo amor amoros osoo tal! tal! que que los los cuid cuidad ados os de preservaci#n de la vida se den por a,adidura. Fue las caricias! la mirada! la voz " el afecto! o sea! el deseo de convertirlo en su'eto! es condici#n necesaria para que que ese ese psiq psiqui uism smoo inci incipi pien ente te se org organic anicee " sur' sur'aa el pens pensam amie ient ntoo " la inteligencia. 4) /a inteligenc inteligencia ia humana humana nace de una alteraci#n alteraci#n!! de una desadapt desadaptaci# aci#nn biol#gica inicial pero suficiente. $iene que surgir en un segundo tiempo una adaptaci#n! Dporque en su funcionamiento pleno toma a su cargo la relaci#n con el mundo " la existencia del su'eto en relaci#n con el medio. Si del del cuer cuerpo po a cuer cuerpo po con con una una madr madree surg surgi# i# el auto autoer erot otis ismo mo!! la excitabilidad que este provoca debe ser descargada de alg&n modo! pero en tanto esto es imposible Gpues "a ha" una huella mnmica que busca repetir la experiencia de satisfacii#n0 surgirá la primera imagen mental! precursora del pensamiento (alucinaci#n (alucinaci#n primitiva)! como mecanismo mecanismo de alivio que a&n no busca busca nada en lo exterior. exterior. -esde su funci#n! la madre ira ofreciendo Dredes colaterales! es decir dist distin into toss mods modsoo de b&sq b&sque ueda da de plac placer er " aliv alivio io que que la sust sustit" it"an an!! faci facilit litan ando do el enriquecimiento de la producci#n simb#lica. 5) /a inte inteli lige genc ncia ia fun funci cion onaa a ple pleno no cuan cuando do el su' su'et etoo es es cap capaz az de interrogarse acerca de s mismo " del mundo que lo rodea. 9leichmar no descarta en absoluto las condiciones neurobiol#gicas para el surgimiento de la inteligencia! pues desde luego! existen las l as bases genticas para ello. Ella dice: DSon necesarias pero no suficientes. Ho obstante! obstante! estos factores! factores! indiscutib indiscutibles! les! están están ntimamen ntimamente te ligados! ligados! para su desarrollo " funcionamiento! al modo en que por fuerza de la libido se han ido constru"endo los modos de simbolizaci#n! la in'erencia en el inters por conocer el ob'eto " las metas sublimadas " no ligadas a lo natural! que el acto inteligente persigue.
El ob'etivo que persigue el conocimiento siempre está ligado a intereses de la persona de dominar las variables de la realidad! en tanto dicho dominio le garantiza cierto control " evitaci#n de la angustia " el displacer. displacer.
%sicologa 4entica0 B. %iaget 1) Realiza una bree rese!a biogr"#ca del autor $) %or &u' su teoría se denomina -gen'tica/( ) C+mo de#ne inteligenci inteligencia a este autor( ,) -3n 4uncionamiento constante y estructuras ariables5/ 67 &u' hace re4erencia dicha 4rase( 2) Cu"les son las -inariantes 4uncionales/( ) Cu"les son los estadios del desarrollo cognitio( 6*u' es&uema cognitio caracteriza a cada uno( 8) C+mo entiende el desarrollo psí&uico( 9) 7rgumenta la siguiente 4rase -n el proceso de aprendiza;e el su;eto desempe!a un papel actio 0y no pasio) es decir no se limita a recoger lo &ue se le transmite sino &ue necesita reconstruirlo/. %iensa sus aplicaciones a la tarea docente <) *u' inculaci+n guardan en la teoría de =.%iaget los aspectos a4ectios y los cognitios( >esarrolla 1?) >estaca la in@uencia de la teoría de =. %iaget en el pr o ce so de e ns e !a nz a yA o de a pr en di za ;e de l a m s ic a. Cita a tal #n inestigac inestigaciones iones o teorías de re4erencia 0presentando una bree síntesis de las mismas)
1)
Bean %iaget fue un importante psic#logo " l#gico l#gico suizo. Haci# el el de agosto de *C
en Heuchtel (Suiza).Escribi# " public# su primer traba'o traba'o cientfico cuando tena s#lo diez a,os. 7urs# estudios en la ?niversidad de Heuchtel! donde obtuvo su doctorado en biologa. %osteriormente se interesa por la psicologa! en la que desarroll# sus investigaciones primero en Jurich " despus en la Sorbona! %ars! donde inici# estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En *13 se casa con Aalentine 7htena" con quien tendrá tres hi'os que le permitirán estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparici#n del lengua'e. Entr Entree sus sus much muchos os escr escrit itos os dest destac acan an:: El pens pensam amie ient ntoo " leng lengua ua'e 'e del del ni,o (*1<)! Buicio " razonamiento en el ni,o (*1C)! El nacimiento de la inteligencia en el ni,o (*+;)! Seis estudios de psicologa (*<;) " %sicologa " pedagoga (*>=). Bean %iaget falleci# el *< de septiembre de *C= en 4inebra. 2)
%iaget sostiene que las races de la inteligencia son orgánicas! "a que el desarrollo
de
la
inteligencia
depende de un organismo dotado de estructuras que se manifiestan por su
poder
acom acomod odac aci# i#nn
de
asimilaci#n (ada (adapt ptac aci# i#n) n)..
" Su
teora se denomina Dgentica! no en un sent sentid idoo de orig origen en sino sino de desarrollo. %iaget entiende que los
log logros ros de la inte inteli liggenci enciaa solo olo pueden interpretarse rastreando su gnesis!
su
individual
desarrollo como
explicaci#n
tanto
social.
gentica
de
/a la
inte intelig ligen enci ciaa cons consis iste te en mostr mostrar ar c#mo c#mo!! en cada cada nuev nuevaa etap etapa! a! se cond conduc ucee a un equi equili libr brio io toda todav vaa incompleto! cu"a equilibraran lleva al siguiente nivel. Su teora intenta resolver los problemas psicol#gicos generales mediante el estudio de la psicologa de los los ni,os. 3)
/a teo teora ra pia piagetia etiana na defin efinee la inteligencia como la capacidad de adaptaci#n: D/a adaptaci#n es un equilibrio entre la asimilaci#n " la acomodac acomodaci#n i#n (K) /a inteligenc inteligencia ia es asimilaci#n en la medida en que inco incorp rpor oraa a sus sus marc marcos os todo todo lo proporcionado por la experiencia (p.C<). Se da una relaci#n circular entre el su'eto " el medio externo! "a que la asimilaci#n es la incorpo rporaci#n
de
la
realidad
exterior a los esquemas del su'eto! " a su vez el su'et u'etoo med mediant iantee la inte inteli lige genc ncia ia!!
que que
modi modifi fica ca los los
esquemas vie'os para incorporar los nue nuevos! vos! se acomoda moda al medi medioo ambiente.
/a
intel teligencia
es
ento entonc nces es!! una una estr estruc uctu tura ra que que se modifica! es la forma de equilibrio
entr entree las las acci accion ones es del del indi indivi vidu duoo sobre bre el medio dio " las las accion cionees inve invers rsas as.. DEs DEs el camb cambio io en los los conoci con ocimie miento ntoss que pasan pasan de una estructura más simple a otra más avanzada! comple'a " eficaz (p.C1) 4)
/a
frase
Dun
funcionamiento
constante constante " estructura estructurass variables variables hace referencia a dos factores que %iaget considera hereditarios " que condicionan
el
desarrollo
intelectual. Estos dos factores son los estructural rales! que son de herencia especfica (sin limitativos! acorde acordess a las posibi posibilid lidad ades es de la especie) " los funcionales! que son de here herenc ncia ia gene genera rall (hac (hacen en a la organizaci#n vital). /as funciones son son cons consta tant ntes es!! no se modi modific fican an sino que permanecen a lo largo de la vida del su'eto! algunas de ellas son: la coherencia! la capacidad de establecer relaciones! las funciones del del inte inter rss " la expl explic icac aci# i#n. n. /as /as estructuras!
en
cambio!
van
cambiando! siempre ascendiendo en los nivele niveless intele intelectu ctuale ales! s! es decir decir que
son
sucesivas.
Son
los
equilibrios alcanzados por la acci#n del individuo! que al incorporar un cont conten enid idoo nuev nuevo! o! no pier pierde de sus sus antiguas estructuras sino que agrega el nuevo contenido modificando su
estructura
anterior!
comple'izándola. /a relaci#n entre ambos factores! los estructurales " los funcionales! es que los primeros son construidos gracias a los segundos: D?n determinado funcionamiento constante es el que asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente (p. C>). 5)
/as invariantes funcionales son las caractersticas
que
rigen
la
activi activida dadd inteli inteligen gente te en todas todas las edades.
/a
adaptaci#n
org organiz nizaci# ci#n
son
fun funcio cionale naless.
Estas tas
"
la
inv invarian riante tess orie rienta ntan
el
con'unto de estructuras sucesivas de la inte inteli lige genc ncia ia.. 7o 7omo mo "a hemo hemoss menc mencio iona nado do!! la adap adapta taci ci#n #n está está conformada por la asimilaci#n " la acomodac acomodaci#n i#n sta es considera considerada da un
aspecto
exterior:
Dla
concordancia del pensamiento con las cosas (.pC<). /a organizaci#n! en cam cambio bio! es consid nsideerad rada un aspecto
interior!
proceso
comple compleme menta ntario rio de la adapta adaptaci# ci#nn D/a concordancia del pensamiento consigo mismo. 6)
%iaget distingui# cuatro etapas en el desarrollo intelectual del ni,o. En el estadio estadio sensoriomotriz 0desde 0desde el nacimiento a los dos a,os0! el ni,o se ocupa de adquirir control motor e inco incorp rpor orar ar en sus sus esqu esquem emas as los los ob'e ob'eto toss del mundo undo fsi fsicco " el espacio! as como las categoras de acci#n
pura
Gopuestas
a
las
noci nocion ones es de pens pensam amie ient nto0 o0 de la causalidad " del tiempo. %ero a&n no forma smbolos de estos ob'etos. DSe trat rata de una inteligencia práctica! que se aplica a la mani manipu pula laci ci#n #n de los los ob'e ob'eto toss " movim ovimie ienntos tos
org organiz nizados ados
en
esquemas de acci#n (p. C) El ni,o empieza a ver los resultados de sus conductas! a las que va a variar para poder estudiarlas! logrando Duna especie de comprensi#n por el uso. $ambin! poco a poco! comienza a perder su egocentrismo! cuando constru"e los ob'etos " cree que stos siguen existiendo aun cuando l de'a de percibirlos! elaborando un universo exterior. -espus! en el periodo preoperacional ! de los dos a los siete a,os! el ni,o se ocup ocupaa de adqu adquir irir ir habi habilid lidad ades es verb verbal ales es " empi empiez ezaa a elab elabor orar ar smbo smbolo loss GDrepresentaciones0 GDrepresentaciones0 de los ob'etos que "a puede nombrar! pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones l#gicas. /a funci#n simb#lica que permite este avance en la inteligencia! está conformada por los signos verbales " los simbolismos individuales! " se distinguen en ella los significantes (signo (signoss " smbol smbolos os GDh GDhue uella lla ac&sti ac&stica ca para para Saussu Saussure) re) " los signif significa icados dos (conceptualizaciones a las que aluden los significantes). /os ni,os pueden evocar situaciones no actuales! salindose de las fronteras del espacio pr#ximo! " los ob'etos " acontecimientos acontecimientos Esta nueva transformaci#n transformaci#n de la inteligencia se se ve influe influenci nciada ada tambi tambinn por la social socializa izaci# ci#n! n! "a que el lengua lengua'e 'e mane'a mane'a conc concep epto toss " noci nocion ones es que que no son son del del D"o D"o!! sino sino que que form forman an part partee del del pensamiento colectivo. DEs un pensamiento que se adapta a los demás " a la realid realidad! ad! prepa preparan rando do el pen pensam samien iento to l#gico l#gico (p.) (p.) En esta esta etapa etapa el ni,o ni,o responde más con actos que con palabras! supliendo la l#gica por la intuici#n las operaciones no son aun generalizables ni combinables. Será despus! en la etapa de las operaciones concretas! de los siete a los doce a,os! cuando el ni,o sea capaz de mane'ar conceptos abstractos como los n&mero n&meross " de estab establec lecer er conex conexion iones es entre entre ideas ideas " realiz realizar ar 'ustifi 'ustificac cacion iones es
l#gicas. parecen las formas de organizaci#n denominadas Dagrupamientos! coor coordi dina nada dass en estr estruc uctu tura rass de con' con'un unto to.. Esta Estass se cara caract cter eriz izan an por por su Dreversibilidad! es decir que cada operaci#n supone su inversa. /os sistemas de con'unto poseen le"es: la composici#n (Ddos operaciones de un con'unto pueden componerse entre s " su resultado ser una operaci#n perteneciente a ese mismo con'u con'unto nto p.*=<) p.*=<) la revers reversibi ibilid lidad ad (toda (toda ope operac raci#n i#n pue puede de invert invertirs irse) e) la identidad (la operaci#n " su inversa tienen como resultado una nula o idntica) " grupo (las operaciones pueden asociarse entre s de todas las maneras). l adquirir la capacidad de reflexi#n! el ni,o puede coordinar sus acciones con las de los demás! avanzando un paso más en su proceso de socializaci#n! desarrolla la capacidad de cooperaci#n.
-e los doce a los quince a,os (edades que se pueden adelantar por la influencia de la esco escolariz larizaci# aci#n)! n)! desarrolla desarrolla la etapa operacional formal ! si es que alcanza esta etapa! porque seg&n %iaget! no toda la poblaci#n llega a este nivel! " operará l#gica " sistemáticamente con smbolos abstractos! sin una correlaci#n directa con los ob'etos del mundo fsico. fsico. En esta etapa el adolescente adolescente constru" constru"ee sistemas " teoras! teoras! une las soluci sol ucione oness de los pro proble blema mass " ela elabor boraa ge gener nerali aliza zacio ciones nes.. %ue %uede de pe pensa nsarr " raz razona onar r hip#tesis sobre enunciados puramente verbales de los problemas (no circunscribirse al mun unddo f fssic ico) o).. El in indi divi vidduo enc ncue uent ntra ra man aneera rass de agr grup upaar lo loss ob ob'e 'eto toss (cat (c ateg egor oriz izac acio ione nes) s) se seg& g&nn to toda dass la lass co comb mbin inac acio ione ness po posi sibl bles es.. Ha Hace ce un nu nuev evoo egocentrismo que Dse manifiesta a travs de la creencia en la reflexi#n todopoderosa (p. *=C). 7)
Se entiende al desarrollo psquico como un camino hacia el equilibrio!
en el que el individuo pasa siempre de un estado de menor equilibrio a uno ma"or. En esta evoluci#n se dan en con'unto cuatro factores: la herencia o maduraci#n! se trata del crecimiento orgánico! especialmente la maduraci#n del sistema nervioso " los sistemas endocrinos el medio fsico! en el que se dan las experiencias de acci#n el medio social! con sus interacciones " transformaciones sociales " los procesos de equilibrio! que se dan en respuesta a las perturbaciones. 8)
%ara %iaget! no se da un verdadero aprendiza'e solo con la experiencia!
"a qu quee se re requ quie iere re qu quee el in indi divi vidu duoo se seaa ac acti tivo vo " op opon onga ga co comp mpen ensa saci cion ones es a la lass perturbaciones exteriores. D/o propio de la inteligencia es operar! actuar sobre los ob'etos! asimilándolos transformarlos " ponerlos en relaci#n con distancias siempre más grandes en el espacio " en el tiempo (p. C). Es decir! es necesario que el individuo utilice su inteligencia para adaptar sus esquemas al fin de resolver un conflicto cognitivo. 7reemos que los docentes que tienen en cuenta esto son los que hacen que sus alumnos constru"an sus conocimientos! resolviendo problemas con la a"uda 'usta " necesaria. En oposici#n a otros mtodos de ense,anza ense,anza que exigen! por e'emplo! que se aprenda Dde memoria! lo cual no le demanda a los alumnos la puesta en relaci#n de los contenidos! contenidos! su adaptaci#n " organizaci#n organizaci#n en nuevas nuevas estructuras.
Seg&n este autor! la afectividad " la inteligencia son indisociables! "a
9)
que toda conducta implica a ambos aspectos. $odo $odo intercambio en el medio supone una estructuraci#n " una valorizaci#n. $ambin sostiene que la afectividad es como el Dmotor de cada acto de aprendiza'e! " a su vez la inteligencia procura los medios! ilumina los ob'etivos valiosos! " regula esa afectividad. lgunos sentimientos Glos morales " sociales0 se intelectualizan! se cristalizan en estructuras " pueden expresarse en trminos de relaciones. /a afectividad interviene en la inteligencia: aunque no puede llegar a cambiar la estructura del conocimiento! lo que s puede es afectar su realizaci#n o inhibici#n. 1)
/a teora de %iaget en la Educaci#n 8usical
El ni,o tiene un concepto de las cosas mu" diferente a los ma"ores! su conocimiento se basa en la observaci#n. /a teora de %iaget se fundamenta en la adaptaci#n de un individuo interrelacionado de forma creativa con el entorno. /a interrelaci#n se produce produce en el momento que el ni,o asimila todo lo que que abarca! no s#lo s#lo de su ambiente sino tambin de lo nuevo " desconocido. El crecimiento cognoscitivo atrav atravies iesaa difere diferente ntess etapa etapass que evo evoluc lucion ionan an desde desde la etapa etapa sensom sensomotr otriz iz hasta hasta el pensamiento operativo! operativo! existiendo una variaci#n en los niveles de la edad motivada por el ambiente fsico! social " cultural. -esde esa perspectiva! el aprendiza'e musical comienza con una percepci#n! "a sea encaminada hacia la discriminaci#n auditiva! entonaci#n o hacia la escucha de diferentes formas musicales. /a escucha debe ser encaminada por el docente "a que Dno existe una lectura directa de la experiencia (p.***)! por lo que el ni,o debe tener una estructura de pensamiento para organizar la realidad. Sin embargo! no es posible que se comprendan o asimilen nuevas estructuras con refuerzos externos! "a que el aprend aprendiza iza'e 'e requie requiere re de mecani mecanismo smoss de desar desarroll rolloo espont espontáne áneo! o! por lo que %iaget %iaget recomi recomien enda da provoc provocar ar con conflic flictos tos cog cognit nitivo ivoss Gplan Gplantea tearr proble problemas mas a resol resolver ver00 para para maximizar las posibilidades intelectuales. El ni,o con su experiencia incluirá en su percepci#n una dimensi#n de tiempo " una conciencia musical que cada vez evolucionará más! incluso logrará ob'etivos más complicados relacionados con los concep con ceptos tos más más áridos áridos de la educa educaci# ci#nn musica musical! l! como como es el caso caso del transp transport orte! e! inversi#n! modulaci#n! etc. %ara %iaget! %iaget! el el conocimiento conocimiento musical musical debe debe adquirirse en en el el colegio colegio mediante mediante el desa desarr rrol ollo lo crea creati tivo vo sobre obre el prop propio io ambi ambien ente te sono sonoro ro!! de tal tal form formaa que que la
inteligencia musical se irá desarrollando a medida que el individuo se familiariza con la m&sica. /as experiencias musicales! desde sus inicios en las escuelas infantiles! deben aprovechar el desarrollo natural del ni,o! con lo que el crecimiento musical pasará de la percepci#n a la imitaci#n e improvisaci#n. improvisaci#n. En la etapa sensomotriz la imitaci#n desempe,a desempe,a un papel mu" importante importante para la adqu adquisici isici#n #n de smbolos smbolos musicales musicales.. ?na programac programaci#n i#n musical musical debe apo" apo"arse arse!! seg&n %iaget! en la conciencia del ni,o " en la creaci#n de sonidos musicales! donde los elemen elementos tos musica musicales les const constitu ituirá iránn parte parte de la exper experien iencia cia musica musicall del del ni,o ni,o " deberán trasladarse desde la percepci#n a la reflexi#n. demás! demás! los conceptos musicales básicos se desarrollarán mediante el odo " el movimiento. /a educaci#n musical tambi tambinn deb debee guiar guiar hacia hacia la adq adquis uisici ici#n #n de con conoci ocimie miento ntoss relaci relaciona onados dos con con las cualidades del sonido mediante el movimiento! la vocalizaci#n " experimentaci#n. experimentaci#n. -esde -e sde los los primeros primeros moment momentos os de su educaci educaci#n #n musical musical!! el ni,o ni,o debe encontrarse capacitado para distinguir conceptos como fuerte0dbil! rápido0lento! alto0 ba'o! etc. demás debe ir consiguiendo poco a poco otros conceptos relativos al pulso! mtrica! aire! valor de figuras. 9ibliografa de investigaciones o teoras de referencia: 0
L. SMa ManM nMic icNN! D8&s D8&sic icaa! pensam nsamie ient ntoo " educ ducaci# aci#nn
0
-avvid Oa -a Oarrgrea reaves! D8&si 8&sicca " de desarr sarroollo llo psi psiccol# ol#gic gico
0
Bosefa /acárcel 8oren reno: D/a %sicologa de la m&sica en educaci#n
primaria: El desarrollo musical musical de seis a doce doce a,os 2evista 2evista universitaria. 0
8ar 8araa . . Sar Sarget 2ios ios! D/a D/a m&s m&sica ica en la edu educac caci#n i#n infa infanntil: til: es estra trateg tegias ias
cognitivo0musicales.
$eora $eora de las Inteligencias 8<iples0 O. 4ardner. 1) Realiza una bree rese!a biogr"#ca del autor $) C+mo de#ne inteligenci inteligencia( a( >estaca los < tipos de inteligencia &ue desarrolla ardner. n &u' criterios basa sus aportes te+ricos( ) 6*u' singular combinaci+ combinaci+n n de inteligencias te caracterizan( ,) 6&u' relaciones propone el autor entre inteligencias y moralidad( 2) 7rgumenta por &u' la teoría de H. ardner conllea un cambio importante en la de# nici+n de la naturaleza humana humana desde el punto de ista cognitio( ) n &u' crees radica el potencial de esta teoría( Concuerdas con sus lineamientos b"sicos( 7rgumenta. 8) >estaca la in@uencia de la teoría de H. ardner en el pr o ce so de e ns e !a nz a yA o de a pr en di za ;e de l a m s ic a. Cita a tal #n inestigacio inestigaciones nes o teorías de re4erencia 0presentando una bree síntesis de las mismas)
1)
OoMard 4ardner! es un psic#logo estadounidense! nacido en *;3 en
Scranton! %enns"lvania. %enns"lvania. Es hi'o de inmigrantes 'udos que hu"eron hu"eron de lemania lemania antes de la Segunda 4uerra 8undial. En *<+! al finalizar su carrera de /icenciatura en 2elaciones Sociales en la ?niversidad de Oarvard! decidi# dedicarse al estudio de la %sicologa! siguiendo como modelos a Preud! " al renombrado psicoanalista EriN EriNson! que fue su maestro ./uego se especializ# en psicologa psicologa cognitiva " evolutiva al conocer conocer a Berome 9runer! 9runer! " por influencia de las obras de ste " de su maestro %iaget. 2ealiz# experimentos " estudios de observaci#n para esclarecer las etapas del desarrollo del talento artstico! traba traba'# '# con Helson Helson 4o 4oodm odman an!! fil#sof fil#sofoo intere interesad sadoo en el estudi estudioo del pensa pensamie miento nto artstico. %articip# del %ro'ect Jero! (un grupo de investigaci#n que desarrolla los procesos de aprendiza'e de ni,os " adultos) a cargo del eminente neur#logo 4eschMind! as se interes# en la neuropsicologa " además! comenz# a traba'ar como
inve invest stig igad ador or!! con con paci pacien ente tess que que hab haban an sufri sufrido do da,o da,oss cere cerebr bral ales es!! estu estudi dian ando do especialmente las capacidades artsticas. En *>; "a haba llegado a la noci#n de que el cerebroQ mente del ser humano! durante durante cientos cientos de miles de a,os! ha desarrollado desarrollado varios varios #rganos #rganos separados separados para el procesamiento de de la informaci#n. En *> recibi# 'unto a otros colegas una beca de una fundaci#n de los %ases 9a'os! para producir una sntesis acadmica acerca de Dla naturaleza " la realizaci#n del potencial humano. humano. Es autor! entre otros libros! de RInteligencias m<iplesR! R8entes creativasR " R/a mente no escolarizada. escolarizada. 4ard 4a rdne nerr reco recono noce ce a otra otrass capa capaci cida dade dess hum humanas anas el mismo ismo valo valorr que que tradicionalmente se haba concedido exclusivamente a las verbales " matemáticas (una concepci#n reduccionista reduccionista de la inteligencia! producto del contexto hist#rico educativo " social en que surgi#)! hablándonos en cambio de distintas formas de ser inteligente.
2)
4ardne 4ardnerr define define una una inteli inteligen gencia cia como como un poten potencia ciall biopsi biopsico col#g l#gico ico para para
procesar informaci#n que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura. 7onsidera estas inteligencias relativamente independientes! " basa sus aportes te#ricos en los siguientes criterios: Criterios !"e proceden de las ciencias #ioló$icas:
/a posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en casos de lesiones cerebrales: por e'. la separaci#n entre el lengua'e " otras facultades! indica la existencia de una inteligencia lingTstica. Fue tenga una historia evolutiva plausible: la inteligencia para explorar el mundo de las plantas " los animales o la inteligencia para calcular las motivaciones de otros miembros de la especie. Criterios !"e proceden del an%lisis ló$ico:
/a existencia de una o más operaciones identificables que desempe,en una func funci# i#nn esen esenci cial al o cent centra ral: l: por por e'. e'. la inte inteli lige genc ncia ia lingT lingTs sti tica ca tien tienee una una seri seriee de operaciones centrales! tambin la inteligencia musical (tono! ritmo! timbre " armona).
%osibilidad de codificaci#n en un sistema de smbolos. %ara cada inteligencia humana ha" sistemas de smbolos sociales " personales que permiten a las personas intercambiar cierto tipo de significados. Criterios !"e proceden de la psicolo$&a evol"tiva:
?n desarrollo bien diferenciado " un con'unto definible de actuaciones que indiquen un estado final: cada inteligencia tiene su propio historial de desarrollo /a existencia de idiots savants! prodigios " otras personas excepcionales. El savant es una persona que presenta una capacidad excepcional en un ámbito dado! pero su rend rendim imie ient ntoo en otro otross es norm normal al o incl inclus usoo infe inferio riorr. /os /os prod prodig igio ioss tien tienen en un rendimiento excepcional en un ámbito concreto! " tambin tienen talento! o por lo menos rendimiento normal! en otros ámbitos. Criterios !"e proceden de la investi$ación psicoló$ica tradicional:
7ontar con el respaldo de la psicologa experimental: se puede averiguar la relaci#n entre dos operaciones observando la capacidad que tienen las personas de realizar realizar dos actividade actividadess simultánea simultáneas. s. %or e'emplo e'emplo pode podemos mos caminar caminar " orientarno orientarnoss mientras conversamos porque las inteligencias implicadas están separadas! pero no podemos conversar conversar mientras resolvemos resolvemos un crucigrama. crucigrama. 7ontar con el apo"o de datos psicomtricos. medida que los psic#logos han ido ampliando sus definiciones definiciones de la inteligencia " han me'orado los instrumentos instrumentos para medi medirla rla!! las las prue prueba bass psic psicom omt tric ricas as a favo favorr de las las inte inteli lige genc ncia iass m<i m<ipl ples es han han aumentado. /os tipos de inteligencias separadas en el ser humano que propone son en principio >: 'nteli$e nteli$encia ncia lin$(& lin$(&stica stica:
es la capacidad de usar correctamente el lengua'e
escrito " hablado! aprender otros idiomas. (oradores! escritores! poetas) 'nteli$encia 'nteli $encia ló$icoma ló$icomatem%ti tem%tica ca:
corr co rres espo pond ndee a la ca capa paci cida dadd de ma mane ne'a 'ar r
n&meros! establecer relaciones l#gicas " resolver con fluidez cálculos aritmticos . 'nteli$encia m"sical:
es la capacidad de percibir " expresar el ritmo! el timbre
" el tono de los sonidos musicales. 'nteli$encia corporalcinestésica: supone
la capacidad de emplear partes del
propio cuerpo o su totalidad! para resolver r esolver problemas o crear productos! se aprecia en
las personas hábiles con sus manos " en aquellas que tienen aptitudes para el deporte o la danza. 'nteli$encia espacial: supone la capacidad de reconocer " manipular pautas en
espacios grandes (navegantes " pilotos)! o más peque,os! ( escultores! artistas gráficos! arquitectos). 'nteli$encia interpersonal: denota
la capacidad de una persona para entender
las intenciones! motivaciones " deseos a'enos! " en consecuencia! su capacidad para traba'ar con otras personas.(vend personas.(vendedores! edores! ense,antes! lderes religiosos o polticos). 'nteli$encia intrapersonal: supone la capacidad de comprenderse a uno mismo
" emplear esa informaci#n en la regulaci#n de la propia vida. inteli$encia $encia nat"ral nat"ralista ista! que consiste este listado se a,adi# más adel adelante ante la inteli
en la capacidad para conectar con la naturaleza. Seg&n 4ardner! esta potencialidad "a fue caracterstica de los primeros seres humanos! cu"a supervivencia dependa de la observaci#n del clima " el uso de plantas aptas para el consumo. En fechas más recientes se sum# la inteli$encia espirit"al.
3) 7onsideramos
que nos caracteriza las inteligencias musical " lingTstica.
$ambin $a mbin a cada uno nos caracterizan otras inteligencias en ma"or o menor medida.
4)
%ara 4ardner! ninguna inteligencia es buena o mala en s misma! las
inteligencias son totalmente amorales! " cualquiera de ellas se puede emplear de una manera constructiva o destructiva. 7ultivando las inteligencias " la moralidad surgen las virtudes. 7#mo se usan las inteligencias que se poseen no es una cuesti#n de capacidad! sino de valores. 5)
/a teora de 4ardner conlleva un cambio importante en la definici#n de
la natu natura rale leza za huma humana na desd desdee el punt puntoo de vista vista cogn cogniti itivo vo porq porque ue indi indica ca que que las las inteligencias no son algo que se pueda ver o contar! sino que son potenciales que se
activan o no en funci#n de los valores de una cultura determinada! de las oportunidades disponibles en esa cultura! " de las decisiones tomadas por cada persona! su familia! sus ense,antes " otras personas de su entorno. %resenta las inteligencias como una nueva definici#n de la naturaleza del ser humano desde el punto de vista cognitivo cada persona gracias a la evoluci#n! posee estos estos poten potencia ciales les intele intelectu ctuale aless que pue puede de moviliz movilizar ar o con conect ectar ar seg&n seg&n sus propia propiass inclinaciones o las preferencias de su cultura. 6)
El potencial de esta teora está en que propone que se ample el concepto de
inte inteli lige genc ncia ia para para abar abarca carr much muchas as capa capaci cida dade dess " as! as! argu argume ment ntan ando do que que esta estass capacidades son independientes entre s! desafa la creencia de que la inteligencia es una sola facultad " que una persona se puede etiquetar como Dlista o como Dtonta. 7oncordamos con sus lineamientos! porque al ser cada persona una combinaci#n &nica de m<iples inteligencias! se presenta a la singularidad de cada ser humano como una riq riquez ueza para para valora lorarr " apro aprovvecha echarr! ale'á le'ánndose dose as de los los este estere reootipo tiposs " estigmatizaciones. demás desafa al sistema educativo que hist#ricamente consider# inteligencia solamente a las dos primeras! a a"udar al desarrollo de las inteligencias m<iples! todas igualmente importantes para el crecimiento de las personas. 7)
7reemos que la teora de 4ardner es importante para la ense,anza de la
m&sica m&sica!! princi principa palme lmente nte porque porque al con consid sidera erarr la inteli intelige genci nciaa musica musicall como como una capacidad! que puede desarrollarse! se despega de la idea de que la m&sica es solamente para un grupo de talentosos que son aptos para aprender. aprender. $odas $odas las personas! en virtud de su inteligencia musical! pueden alcanzar dentro de sus caractersticas singulares! el aprendiza'e musical. 4ardner plantea revisar qu ense,ar! en primer lugar. 2eplantear el rol docente! porque ha" que de'ar de priorizar la transmisi#n " de'ar de exigir la reproducci#n literal de los los sabe sabere ress para para asum asumir ir la misi misi#n #n de dete detect ctar ar habi habilid lidad ades es e inte intere rese sess de los los estudiantes! recurriendo a formas neutras de evaluaci#n de la inteligencia! empare'ando los perfiles con ob'etivos " contenidos curriculares concretos! " determinados estilos de aprendiza'e. %iensa que la educaci#n debera proporcionar la base para potenciar la comprensi#n del mundo fsico! biol#gico! de los seres humanos! de los artefactos " el mundo personal.
Ul es consciente de lo poco que las escuelas favorecen la comprensi#n " las dificultades de los alumnos para lograrla. %or ello ha" que ampliar para todos las oportunidades de aprendiza'e existente en la comunidad! encontrando situaciones " opciones no disponibles en la escuela para aquellos que muestren perfiles cognitivos inusuales. /a ma"or preocupaci#n son los alumnos a los que se los etiqueta como carentes de talento " se los ignora o pasa por alto. %or ello es tan valioso detectar los puntos fuertes en los que sobresales como los puntos dbiles en los que no! porque significa que se los puede atender lo antes posible. Ho encontramos una teora de la ense,anza ense,anza musical que est enteramente enteramente basada en los estudios de 4ardner! sin embargo vemos que su influencia es mu" grande en algunos mtodos didácticos como son los de Vrff " -alcroze! en los que se emplean las palabras " el ritmo! considerándolas como experiencias culturales que todos los ni,os traen en sus ancdotas previas! como disparadores para aprender a asimilar las nociones de ritmo " tempo " luego incorporar las demás nociones importantes en los contenidos de la materia 8&sica. Es decir que se usan contenidos de la inteligencia musical que se cons consid ider eran an desa desarr rrol olla lado doss para para pode poder! r! en base base a ella ella!! cont contin inua uarr e'er e'erci cita tand ndoo esa esa inteligencia.
