Informe Psicopedagógico Altas Habilidades con WISC-IV

Modelo Informe Altas Habilidades Alumna de 3º E. P.

MOTIVO DE EVALUACIÓN Según su tutora, es una “alumna con notas muy altas, que ha comentado a su madre que se aburre en algunas áreas”.

PROCEDIMIENTOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN -

-

-

-

WISC-I WISC-IV, V, escala escala de inteli inteligen gencia cia de Wechsl Wechsler er para para niñ niños, os, aplica aplicació ciónn realiza realizada da por la orientadora del centro de referencia, corrección e interpretación por este EOEP. BADyG, Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales, de C. Yuste. CPQ, Cuestionario de Personalidad para Niños de 8 a 12 años, de R. W. Coan y R. B. Cattell. AFA, cuestionario de autoconcepto de Musitu y colaboradores. CHAEA, cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje. CREA, Inteligencia Creativa, de F. J. Corvalán y col., aplicación realizada por la orientadora del centro de referencia, corrección e interpretación por este EOEP. Test proyectivo HTP (house, tree, person) de Buck, parte de la persona. Producciones gráficas y escritas. Observación de la alumna en el contexto de la aplicación de las l as pruebas. Contacto telefónico con la orientadora del centro y con la tutora. Entrevista con la madre. Entrevista con el padre. Hoja de derivación, realizada por la tutora.

ACTITUD DURANTE LA EVALUACIÓN Muy positiva, muy centrada en la tarea, correcta.

HISTORIA PERSONAL Historia clínica Nada que reseñar. Buena salud.

The world’s largest digital library

Try Scribd FREE for 30 days to access over 125 million titles without ads or interruptions! Start Free Trial Cancel Anytime.









Desarrollo evolutivo Parto múltiple (dos niñas). Según el padre, en su desarrollo hay que destacar que gateó mucho 1. Comenzó a andar a los catorce meses, y al año comenzó a hablar, si bien tenía buena comprensión antes del año. El hecho de proceder de parto múltiple (en nuestro caso, son gemelas monocigóticas, univitelinas o idénticas) determinó que hasta los tres años no recuperara el percentil de su edad. Esto no tuvo ninguna implicación en su desarrollo. Historia escolar De cero a tres años acudió al colegio ……………… (entró con 8 meses). E. I. y toda la escolaridad escolaridad obligatoria, obligatoria, hasta hasta el momento, momento, en el centro …………………, sin que se hayan adoptado medidas especiales.

CONTEXTO SOCIOFAMILIAR SOCIOFAMILIAR Estructura familiar El núcleo familiar está formado por: Miembro de la familia La alumna Su hermana gemela Su hermana mayor Su padre Su madre

Edad 9 años 9 años 14 años

Ocupación 3º E. P. 3º E. P. 1º ESO

Observaciones Programa de enriquecimiento ed. Programa de enriquecimiento ed. Programa de enriquecimiento ed.

Historia familiar Desde que las niñas nacieron, no ha habido cambios en sus vidas: el mismo domicilio, no ha habido acontecimientos familiares de especial relevancia… La única circunstancia especial ha sido la época en que cada uno de los padres ha tenido que estar más dedicado al estudio de sus respectivas oposiciones.

Dinámica familiar En casa se le exigen responsabilidades que, dice la madre, le sirven para madurar. Participa en limpieza y orden de la habitación, poner y quitar la mesa.

1

. Algunos autores, como el Dr. Glenn Doman, (autor polémico y crítico con la Institución educativa), mantienen que periodos largos de gateo en la infancia contribuyen poderosamente a acrecentar la inteligencia. El gateo favorece la relación entre los hemisferios hemisferios cerebrales y prepara prepara la vista y la mano para la lectoescrit lectoescritura. ura. Su conexión conexión con el desarrollo desarrollo físico e intelectual del pequeño lo convierte en un factor clave que marcará el desarrollo de sus aprendizajes. La visión de puntos cercanos se desarrolla cuando el niño se arrastra y gatea, y es la distancia a la que, un poco más tarde, el niño leerá y escribirá; el gateo desarrolla la estructura de hombros, codos, muñecas, rodillas y tobillos; al pasar por diferentes terrenos y tocar diferentes texturas, el gateo desarrolla la sensibilidad táctil de los dedos y la palma de la mano que le facilitará en un futuro el agarre de objetos pequeños; proporciona al bebé una capacidad respiratoria superior; obliga al movimiento simultáneo del brazo y la pierna contrarios, situación que favorece, a nivel neurológico, la interrelación hemisférica mediante el desarrollo del cuerpo calloso que conecta ambos hemisferios; sienta las bases del proceso de









Los padres contribuyen a su organización facilitándoles, por ejemplo, cuadros horarios para que vean cada día lo que tienen que llevar de acuerdo con las actividades que vayan a hacer. Consiguen que valoren lo que les dan (un libro, ir al cine o comer fuera) y no les dan caprichos. Dice la tutora que la colaboración familiar con el colegio es “bastante frecuente y atenta”, y añade: “siempre que pueden, colaboran, y ponen su aportación personal en la mayoría de las actividades. Se ha acordado con la familia intentar mantener y potenciar la motivación escolar de la niña en las distintas áreas”.

VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA PSICOPEDAGÓGICA

Competencia cognitiva A. Valoración con el WISC-IV Para valorar su capacidad cognitiva, se le aplica el WISC-IV (escala Wechsler de Inteligencia para Niños IV). Es la escala de más prestigio para valorar en profundidad la inteligencia. 2 Esta prueba se basa en una teoría jerárquica de la inteligencia, que es la que está todavía vigente pero está siendo cada vez más cuestionada por, por ejemplo, la Teoría de las Inteligencias múltiples de Gardner.

1. Observaciones realizadas durante la aplicación. La prueba prueba fue aplica aplicada da en el centro centro educativ educativo. o. Desde Desde el centro centro,, no se nos ha enviad enviadoo nin ningun gunaa observación de la conducta de la alumna durante la aplicación.

2

Para poder explicar mejor los datos obtenidos obte nidos de la aplicación, utilizaremos este grafico.

Aplicamos al alumno los 10 tests (fila de abajo), agrupados en cuatro grupos. Si entre los tests de cada grupo no hay mucha diferencia (menos de 5 puntos) significa que podemos asegurar que el niño tiene la capacidad correspondiente de la fila de en medio. Pero si hay mucha diferencia diferencia entre los tests, tests, debemos debemos cuestionarnos cuestionarnos qué pasa y analizar analizar las puntuaciones puntuaciones,, porque porque entonces la capacidad de la que hablamos en la fila de en medio no es representativa. Del mismo modo, analizaremos las capacidades muy generales de la fila de en medio; si hay mucha diferencia (más de 23









2. Explicación de las capacidades asociadas a cada test Índices l a t o T l a u t c e l e t n I e t n e i c o C , T I C

CV, Comprensi ón verbal

RP, Razonamiento perceptivo MT, Memoria de trabajo VP, Velocidad de procesamiento

Abr . S V C I Ad CC Co M Fi D Ln A Cl Bs An

Tests (Puntuaciones escalares, Pe) Semejanzas Vocabulario Comprensión Información Adivinanzas Cubos Conceptos Matrices Figuras Incom. Dígitos Letras y núm. Aritmética Claves Búsqueda de s. Animales

Qué miden Formación de conceptos Vocabulario Com. situaciones sociales Conocimientos Razonamiento verbal Análisis y síntesis perc. Formación categorías Razonamiento abstracto Organización y percep. Retención de la información y manejo mental de la misma. Velocidad para procesar una información y dar una respuesta.

3. CIT. CIT.3 Índice COMPRENSIÓN VERBAL RAZONAMIENTO PERCEPTIVO MEMORIA DE TRABAJO VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO

Punt 143 112 127 117

Categoría Extremo sup. Promedio Promedio alto Promedio alto

Descripción del rendimiento Punto fuerte normativo y personal Dentro de límites Punto fuerte normativo Punto fuerte normativo

COCIENTE INTELECTUAL TOTAL (CIT)

134

Extremo superior

La alumna ha obtenido, en principio, un CIT de 134, y su capacidad intelectual global, tal como es medida por WISC-IV, se clasifica como perteneciente al extremo superior. Hay una alta probabilidad (95%) de que su CIT se sitúe entre los valores 127-138. Este valor del CIT se sitúa en el percentil 98,8, es decir que su puntuación mejora al 98,8% de los niños de su edad en la muestra de tipificación. Para determinar si el CIT se puede considerar una estimación fiable de la capacidad intelectual global de la alumna, debe estudiarse la variabilidad de los índices (CV, RP, VP y MT) que lo componen. Si la diferencia entre el índice menor y el mayor es muy grande, el CIT no puede considerarse una entidad unitaria y, por tanto, no es interpretable. En caso contrario sí podemos afirmar que el CIT presenta unicidad y estamos entonces en disposición de interpretarlo. En el caso de la alumna, la diferencia entre el índice mayor (143 en Comprensión verbal) y el menor (112 en Razonamiento perceptivo) es de 31 puntos. Como este valor es mayor que 23, su CIT debe interpretarse con extrema cautela.









PERFIL DE PUNTUACIONES PUNTUACIONES COMPUESTAS DEL DEL WISC-IV4 n ó i c a u t n u P a v i t p i r c s e d

Comprensión Verbal (CV)

r o i r e p u s o m e r t x E

Razonamiento

Perceptivo (RP)

Memoria de trabajo (MT)

Velocidad de procesamiento

(VP)

160

F5

H6

150

●

140

● o t l a . m o r P

●

o i d e m o r P

n ó i c a u t n u P a v i t a m r o n

Cociente Intelectual Total (CIT)

●

130 120

●

110

100 90 o i d e m o r P o j a b

r o i r e f n i o m e r t x E

80 70 60 50 40

4

o v i t a m r o n e t r e u f o t n u P

Punto fuerte normativo: si el sujeto puntúa en esa zona, significa que su puntuación es alta en relación a los restantes sujetos (la norma).

s e t i m í l e d o r t n e D

o v i t a m r o n l i b é d o t n u P









PERFIL DE PUNTUACIONES PUNTUACIONES ESCALARES ESCALARES DEL WISC-IV WISC-IV7 Comprensión verbal

Razonamiento perceptivo

Memoria de trabajo

Velocidad de procesamiento ) n A (

) I (

8

S

V

C

) d A (

C C

o C

M

) i F (

D

N L

) A (

l C

S B

20

●

19 18

●

●

17

●

16

●

15

●

●

14 13

●

●

12

● ●

11

●

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1











4. Interpretación de los índices Igual que en el caso anterior, analizamos las diferencias entre los tests que componen los índices y encontramos que el índice RP no puede ser interpretado porque hay más de cinco puntos de diferencia entre CC (cubos) y Co (conceptos).

5. Conclusión sobre el WISC-IV Las puntuaciones que integran RP presentan diferencias significativas, y, también, la diferencia entre CV y RP es estadísticamente significativa, por lo cual el CIT no es interpretable. Debemos buscar otra fuente a través de la cual podamos contrastar la hipótesis de las Altas Habilidades. Utilizamos el BADyG.

B. Valoración con el BADyG La valoración de las aptitudes es también un excelente indicador de la inteligencia. Para la identificación se usa también, como decíamos, el método que propone Antoni Castelló: la Batería Batería de Aptitudes Generales y Diferenciale Diferencialess (BADYG), (BADYG), para la concreción concreción del nivel cognitivo cognitivo en distintas distintas subáreas de aptitud. En la siguiente siguiente tabla queda indicada indicada en centiles centiles la puntuación puntuación de la alumna y las áreas de talento. FACTOR VERBAL

Centil

Valoración

Relaciones analógicas Completar oraciones

99 98

Talento verbal

FACTOR NUMÉRICO Cálculo numérico Problemas numérico-verbales

98 NA 9

Talento matemático

FACTOR ESPACIAL Matrices de figuras Figuras giradas

99 94

Talento espacial

OTRAS SUBPRUEBAS Memoria de relato oral

Ta 92 Tal Talento académico









lógicas como para utilizarlos en giros y combinaciones espaciales; diseñar e interpretar planos y dibujos; imaginar objetos de dos o tres dimensiones; concebir posiciones de un objeto, rotaciones, etc. - Matrices de figuras . Evalúa la capacidad para relacionar figuras geométricas en ordenaciones seriales y analógicas, en un espacio de representación gráfico. - Figuras giradas. Evalúa la habilidad para girar figuras mentalmente en un espacio bidimensional y establecer su igualdad o diferencia. También la capacidad de representar figuras en un espacio gráfico. OTRAS SUBPRUEBAS - Memoria de relato oral . Evalúa la capacidad de retención de significados presentados en forma de narración. Capacidad de retención auditiva inmediatamente posterior a una lectura.

Resumen de d e la competenc co mpetencia ia cogn itiva: Puesto que el WISC-IV no ha confirmado las Altas Habilidades de la alumna de forma global y claramente interpretable en ese sentido, el BADyG aporta el dato de que destaca en todas las áreas evaluadas (y, presumiblemente, en todas las que se evaluaran). Por tanto, sí puede afirmarse que es una alumna de Altas Habilidades.

Creatividad Para valorar su creatividad, se le presenta esta lámina (ver pagina siguiente) y se le solicita que formule cuantas preguntas se le ocurran en torno a ella. La prueba es realizada, en un primer momento, en el Centro. La alumna interpreta de forma demasiado restrictiva la instrucción, de modo que sólo formula preguntas referidas a las situaciones absurdas de la lámina, (por ejemplo, por qué los pollitos estaban en los huevos) y no preguntas de otro tipo. En un segundo momento, amplía el número de preguntas. Se sitúa en el centil 98, así pues se puede afirmar que su nivel de creatividad es muy alto.

















La madre dice que es “muy charlatana, charlatana, extravertida extravertida.. Tiene dotes de liderazgo, liderazgo, es jefe en el grupo de amigas.” Según su madre, “su mayor fortaleza es que es buena amiga y compañera. Ayuda a los demás”. El padre destaca que es “sencilla; discierne bien lo bueno de lo malo y es comprensiva”. Para explorar más a fondo estos aspectos (que no sirven para la identificación pero sí para obtener información complementaria), aplicamos el CPQ (8 a 12 años) de R.B. Porter y R.B. Cattell . Mide factores bipolares de personalidad, y el tipo de puntuación usada es el decatipo. 1 Reservado Emoc. afectado Calmoso Sumiso Sobrio Despreocupado Cohibido Sens. dura Seguro Sencillo SerenoRelajado Menos integrado

2

3

4

5

6

7

8 ●

9

10 10

● ● ● ● ●

● ●

●

● ● ● ●

-

Abierto Estable Excitable Dominante Entusiasta Consciente Emprendedor Sens. blanda Dubitativo Astuto Aprensivo Tenso Más integ.

Para interpretar adecuadamente las puntuaciones, conviene recordar que: - No hay puntuaciones mejores o peores. La personalidad escapa a valoraciones. - Se dest destacan acan las puntua puntuacio ciones nes que se sepa separan ran de la la media media.. Éstos son los rasgos más peculiares de la alumna: o

o

o

Sobria, prudente, seria: la niña se desaprueba en parte. Es necesario que el medio familiar sea más seguro y cariñoso. 10 Sencilla, natural, franca, sentimental. Tiene dificultad para captar los modos de actuación de los adultos y sus compañeros, por lo que persigue peor sus propios intereses. Relajada, tranquila, sosegada, no frustrada. Hace fácil la sociabilidad.

Estos rasgos se contradicen en parte con los reflejados en el AFA y con la observación y entrevistas. No hay que olvidar que es la idea que ella tiene de sí misma la que queda reflejada. reflejada. Lo que creemos que más se adecua a la realidad es su despreocupación y su falta de tensión.









-

Autoconcepto familiar: en familia, se siente apoyada e integrada, pero pierde la paciencia fácilmente y se enfada si los demás no hacen lo que ella dice. El resultado es idéntico al de su hermana gemela.

La alumna no se ha implicado demasiado en las respuestas, y ha contestado “algunas veces” en la mayoría de los casos. En sus palabras: “no se ha preocupado mucho” tampoco de las respuestas al cuestionario. Pero queda recogido que tiene un autoconcepto positivo en todas las áreas, excepto en la emocional. Hay que ayudarla a racionalizar sus emociones y darles cauce, y esta ayuda debe producirse desde el ámbito familiar. La falta de ansiedad, de sobre-preocupación (que también aparece en el perfil de su personalidad) es un indicador positivo de que va a superar estas dificultades. Competencia curricular Nivel de 5º E. P. en Educación Artística, 4º en general en las demás áreas. En Educación Física se sitúa en 3º E. P. Señala su padre que es constante y perfeccionista y que pone mucho empeño en Educación Física. Estilo de aprendizaje Su madre destaca en ella que es “ágil, rápida; lo hace todo prontísimo. Piensa más rápido de lo que habla”. La madre desearía que no corriera tanto y el padre está de acuerdo. Para el padre, la niña es “extravertida, creativa, ingeniosa, insaciable. No se cansa de hacer cosas, de crear. Dice “me aburro, ¿qué hago?”. Dice la tutora que lo que más la estimula son los halagos por su trabajo, o nuevas ideas que pueda aplicar. “Mantiene un gran orden al realizar las tareas, y nunca actúa impulsivamente. Siempre espera a haber comprendido todo y preguntado todas sus dudas con antelación. Es muy creativa”.

CONCLUSIONES A pesar de obtener un CIT 132 y una puntuación 142 en CV, la discrepancia de las puntuaciones nos ha impedido, en principio, hablar de Altas Habilidades. Pero aplicado el BADyG-E2 se confirma, sin embargo, que la alumna se sitúa en ese nivel, con puntuaciones centiles mayores de 95 en todas las pruebas aplicadas. Nivel alto de creatividad. Capacidad de liderazgo. Predomina la ayuda como motivo de afiliación.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS















Que cada alumno tenga un libro de lectura, al que pueda recurrir si termina. Para que cuente con ese recurso si se aburre. Que cada alumno tenga un cuaderno de libre expresión, donde pueda escribir. Al final del día comentarlo. Para que cuente con ese recurso si se aburre.

A nivel social:   

Darle la oportunidad de realizar enseñanza tutorada con otro alumno o alumna, siempre si empre que se necesite, para que aprenda a ser paciente, tolerante. Realiz Realizar ar activi actividad dades es de expres expresión ión libre libre en tod todas as las áreas, y coment comentar ar entre entre tod todos os las realizaciones, para que se comunique. Realizar torneos de aprendizaje (actividades en las que compiten grupos, no individuos), para que aprenda a perder.

A nivel emocional: En el colegio no se manifiestan sus dificultades emocionales. En casa: 





 

Regañarla y, si es preciso, castigarla con firmeza cuando no se controle. Ella lo necesita, porque se desaprueba. Intentar que tenga menos presión, más tiempos muertos que pueda perder. Necesita tener tiempo libre, tiempo perdido, tiempo de “no hacer nada” (es el tiempo para asimilar, para procesar). Darle esos tiempos, no controlarla. No No ser ser mu muyy deli delica cado do a la hora hora de desa desapr prob obar ar sus sus cosa cosas: s: ti tien enee que que enten entende derr que que la desaprobación es una parte de la vida, y no va a poder sustraerse a ella. Desaprobarla con naturalidad (pues este dibujo… no me gusta mucho, por ejemplo) e ignorar su reacción, si es desproporcionada. Sacar algún momento para jugar con ella a juegos reglados que dependen del azar (por ejemplo, parchís) o deportivos, para que practique lo que es perder. Se recomienda que haga deportes colectivos mejor que individuales,









la niña ha optado por una actitud de protección hacia los demás, pero parece que esta actitud le pesa. Y es lógico. La relación entre ella y los demás, las tensiones que esta relación le genere, la frustración que le suponga descargar estas tensiones en el ámbito familiar… todo ello lo irá asimilando. Es una carga añadida a la ya pesada carga de responder a las expectativas cognitivas propias y ajenas y mantener adecuadamente las relaciones con los demás. Es un camino difícil, pero la niña ya lo está siguiendo, y le merece la pena. ::::::::::::::::::::::::::::::::de 20….. Fdo.: ………………………………

ANEXO. MUESTRA DE PRODUCCIONES ESCRITAS Y GRÁFICAS. LAS NINFAS DEL BOSQUE

Era una tarde de primavera y Elisa paseaba por el bosque de las palomas azules. De repente se paró delante de un gran sauce. Era un sauce normal, es más, normalísimo, pero Elisa vio algo en él que no le convencía. Entre dos raíces que sobresalían del suelo había como un pasadizo. Se acercó y lo miró con más claridad. Entonces se cayó dentro de la grieta. Elisa estuvo cayendo durante un buen rato. Por fin llego al final de aquel extraño pasadizo. Estaba todo lleno de cojines acolchonados y unas sábanas con dibujos de pequeños ositos con un cascabel de plata. Elisa encontró una pequeña puerta en la que quiso entrar, pues Elisa era muy curiosa. Giró el pequeño picaporte pero la puerta no se abrió. Estuvo buscando durante un buen rato la llave pero no la encontró. Siguió buscando y encontró una pequeña cajita con detalles tallados en oro. La abrió y allí encontró la llave. Elisa abrió la pequeña puerta. Aquella puerta llevaba a una sala con diminutas personitas. Elisa les preguntó:- ¿Sois duendes? Las personitas no contestaron. De repente sonaron unos tambores. Los









A nivel de conteni contenido: do: utiliza lugares comunes en la literatura infantil, infantil, pero con el giro original e inesperado de introducir a un perro (temido por los duendes, familiar y amigable para la protagonista) protagonis ta) como personaje clave que contribuirá al desenlace. Relación del texto con la pequeña autora: - El perro: señala la madre como momento muy significativo para la niña la adopción, por parte de la familia, de un gatito. A la niña le gustan mucho los animales. - Madurez de la protagonista: puede que sea el correlato de su propia madurez. La protagonista protagoni sta es una “niña grande”, y los restantes personajes personajes van a estar, a lo largo del cuento, bajo su protección y cuidado. - El deseo de ayudar a los demás: otro rasgo que se refleja en el cuento. Ella es la salvadora. - El reto: la protagonista acepta enfrentarse a un reto, lo que requiere decisión y valor. Medirse con las dificultades del mundo, asumiéndolas y afrontándolas, es un tipo de motivación elevada con la que la pequeña autora se identifica. - Lu Lujo jo de de deta tall lles es:: la de desc scri ripc pció iónn mi minu nuci cios osaa de de deta tall lles es re reve vela la ca capa paci cida dadd de observación, sensibilidad, deseo de precisión… UNAS NAVIDADES INOLVIDABLES Todo comenzó una mañana mañana de invierno. En la calle de las mil fantasías. En uno de los pisos, vivía una niña de más o menos ocho años. A las siete ya se dirigía al colegio. -¡Eeeeeeeeh ! Marina.- Le gritaba su amiga Alba. - Qué quieres.- Le dijo un poco dormida. -Han echado la revista ´´MODA EN INVIERNO´´. -Ah.- Le respondió ella. -Mmmm…¿A ti te pasa algo? , a que sí. -Bueno… esto… yo…









pedirse en Navidad…), representada por algo tan íntimo para una niña como es mirar dentro del armario de su ropa y encontrar algo inusual. Un animal, el conejito, es clave en el cuento: es lo que la niña desea y le da alegría. Relación del texto con la pequeña autora: como persona muy inteligente, como gemela que lleva la voz cantante y como persona con una personalidad fuerte, la búsqueda de la propia identidad va a ser un tema recurrente en su evolución. Ahora se representa con el armario de la ropa, el páramo helado y el conejito, y más adelante, cuando sea adolescente, tomará otras formas. Es posible que los animales, que no son demandantes como sus iguales ni exigentes como las figuras parentales, ejerzan una especial atracción sobre la alumna.



















Es posible que el rol de protectora que ha asumido la alumna sea un rol que, más que elegir, se haya impuesto a sí misma por no encontrar otro alternativo en las relaciones difíciles que tiene que establecer con los demás una niña que tiene más capacidad. Es probable que ese rol le pese. 3. Interpretación del dibujo. Según las pruebas de dibujo proyectivo (por ejemplo, test proyectivo HTP de Buck) los dibujos permiten establecer hipótesis sobre la relación del sujeto consigo mismo y con su entorno. Dichas hipótesis deben ser validadas por la observación, por lo que el propio sujeto declare o por otros datos que tengamos sobre él. Según Buck, “la persona refleja la actitud del sujeto hacia las relaciones interpersonales en general”. En el dibujo de la persona de la alumna aparecen los siguientes indicadores: Indicador Tamaño grande Detalles excesivos Énfasis en los brazos Énfa Énfasi siss en en los los rasg rasgos os faci facial ales es (ojo (ojos) s)

Posible interpretación (según Buck) Ambiente restrictivo, tensión, compensación. Obsesivo-compulsividad, ansiedad. Fuerte necesidad de logro. Domi Domini nioo soc socia iall com compe pens nsat ator orio io..









Información Información sobre gemelos Se llama gemelos o mellizos, mellizos, en medicina humana y veterinaria, a los individuos que resultan de una sola gestación, gestación, en aquellas especies en las que el parto no produce habitualmente más que un individuo. Los gemelos humanos son individuos que comparten el útero en un mismo embarazo, ya que usualmente, aunque no necesariamente, son concebidos a la vez y nacen casi al mismo tiempo. Como distinción, cuando un feto se desarrolla solo en la matriz, que es el caso normal, se dice del embarazo que es simple. Debido al limitado tamaño de la matriz de la madre, madre, los embarazos múltiples tienen menos posibilidades de completar el plazo de una gestación típica, adelantándose el parto en nuestra especie como media a la semana 37, tres antes de lo normal.

1. Causas y tipos Las circunstancias que conducen, en la especie humana y análogamente en otros animales de gestación simple, a la producción de gemelos, son esencialmente dos, la bipartición temprana de un embrión, embrión, o la formación simultánea de dos embriones por fecundaciones distintas.









supuesto, pueden ser de diferente sexo, y cuando nacen a la vez una niña y un niño, estamos prácticamente siempre seguros de que son dicigóticos, pero puede darse en casos extraños 2 que sean hermanos univitelinos monocigóticos. Es posible que en el proceso de división del óvulo fecundado los cromosomas queden XX para niña y XY para niño. Igual que se producen dos, se pueden producir tres fecundaciones simultáneas, con una probabilidad aún menor. La fecundación simultánea es improbable, porque lo común en nuestra especie es que sólo un óvulo madure en cada ciclo. ciclo. Las técnicas de reproducción asistida que se basan en la fecundación in vitro han dado lugar a un aumento notable de los partos múltiples, porque la viabilidad de los embriones es limitada, y este hecho se compensa produciendo varios embriones y realizando su implantación simultánea en el útero. El resultado son los quintillizos y sextillizos que saltan a las páginas de los periódicos. La tendencia es a reducir el número de embriones implantados, a medida que su viabilidad va creciendo con el progreso de las técnicas asociadas. ¿Gemelos o mellizos?

Cuando Cuando se distinguen distinguen los dos significa significados, dos, casi siempre siempre es dedicando dedicando el vocablo vocablo culto gemelos gemelos para los gemelos monocigóticos, y el popular mellizos para los dicigóticos o policigóticos. Esta ultracorrección semántica es admitida, por primera vez y parcialmente, en la última edición del diccionario de la RAE, RAE, donde se mantiene la antigua sinonimia de los dos términos, pero, a la vez, en una segunda acepción, se define gemelo como «gemelo originado del mismo óvulo», y mellizo como «mellizo originado de distinto óvulo.»









Tanto en los gemelos como en los mellizos, el hecho de compartir todo el período de crianza, e i ncluso la gestación desde que disponen de sistema nervioso, crea un vínculo muy fuerte que se basa en la habituación de uno al otro. Este vínculo perdura a través del tiempo, mientras se desarrolla la infancia y hasta la adolescencia y más adelante, en algunos casos. No hay reglas establecidas: las relaciones pueden ser de indiferencia, positivas o negativas, pero esa vinculación está siempre presente. En el caso de los gemelos univitelinos, iguales al 100% en su carga genética (aunque ésta vaya variando con el tiempo) hay que resaltar que el principio de individuación (todo aquello que caracteriza a la persona como única y a lo que se aferra la persona para afirmar su singularidad) tardará más en establecerse. Se considera que esta tardanza es lógica y que no debe forzarse. Los padres deben tratar a los gemelos como individuos, y tratar de que la relación no sea en conjunto con los dos. Pero no deben forzar la l a individuación, ni adoptar posturas rígidas o antinaturales. La experiencia de la gemelaridad es incomprensible para los que no la viven pero es descrita siempre como positiva por los gemelos. Es una forma de vivir en el yo y el nosotros que es siempre enriquecedora. Desde Desde fuera, fuera, la gemela gemelarid ridad ad es seduct seductora ora.. Los gemelo gemeloss llaman llaman la atenci atención, ón, intriga intrigan, n, han sido sido protagonistas de los relatos mitológicos y, actualmente, tienen espacio en diferentes artes. Desde dentro, ser gemelo es, al parecer, una forma peculiar y afortunada de vivir solo y acompañado en lo más íntimo de cada uno: la propia identidad.

Informe Psicopedagógico Altas Habilidades con WISC-IV

Recommend Documents