II Encuentros Comillas Nov_2010 vDEFScribd

Verdía, E. (2011, en prensa). “De la adquisición del conocimiento al desarrollo de la competencia docente: profesionalización de los profesores de ELE” en Actas II Encuentros Comillas.

DE LA ADQUISICION DEL CONOCIMIENTO AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DOCENTE: PROFESIONALIZACIÓN DE LOS PROFESORES DE ELE Elena Verdía Instituto Cervantes

RESUMEN: Mesa Mesa redo redond nda a titu titula lada da "La "La form formac ació ión n del del prof profes esor orad ado o de ELE ELE desd desde e la unive univers rsida idad, d, grad grado o y mást máster er.. ¿Profesionalización del profesor de español como lengua extranjera?" moderada por Agustín Vera (Director Académico) con la que participaron Ana Cestero, Marta Baralo y Mariluz Gutiérrez Arauz.

¿Qué conocimientos debe adquirir un profesor? ¿Qué habilidades debe desarrollar? ¿Con qué actitud debe contar? ¿Qué estrategias debe poner en marcha para seguir formándose a lo largo de su carrera profesional? ¿Cómo se transfieren los conocimientos, las habilidades y las actitudes a la actuación eficaz en el aula? ¿Cuáles son las tareas que debe ser capaz de realizar un profesor competente? ¿En qué situaciones debe poder desenvolverse? Estas son algunas de las preguntas a las que trataremos de dar respuesta en esta ponencia. Definir lo que es la competencia docente, conocer sus componentes y entender cómo se desarrolla permite permite,, por una parte, parte, a los formado formadores res diseñar diseñar planes planes de formac formación ión y plante plantear ar activi actividade dadess formativas que respondan a las necesidades del profesor y, por otra, ayuda a los docentes a autoevaluarse y a tomar decisiones sobre sus itinerarios formativos con mayor criterio.

Nuestra aportación en esta mesa redonda en torno al tema de la profesionalización de los profesores de Español como Lengua Extranjera (ELE) se basa, basa, por una parte, en nuestra experiencia como coordinadora y tutora del Máster universitario desarrollado conjuntamente por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo y el Instituto Cervantes; por otra parte, como diseñadora del programa de formación de profesores que se pone en marcha anualmente desde el departamento de formación de profesores de la Dirección Académica del Instituto Cervantes y de la coordinación del programa que se desarrolla en colaboración con otras instituciones y, por último, como coordinadora del proyecto que estamos realizando en estos momentos desde el Instituto Cervantes sobre la descripción de la competencia docente y profesional de los profesores de ELE y los distintos niveles o estadios de desarrollo profesional.

1. La transferencia de los conocimientos a la práctica ¿Hasta qué punto lo que enseñamos los formadores en un máster o en un curso de formación está respondiendo a las necesidades del profesor para desarrollar su actividad profesional en el día a día? ¿Qué relación existe entre lo que enseñamos y las tareas que realiza el profesor en su práctica profesional? ¿En qué medida un profesor formado en nuestras aulas es capaz de desenvolverse con soltura en las situaciones a las que se enfrenta en su práctica profesional y puede realizar con eficacia las tareas que tiene que llevar a cabo?

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Trataremos de analizar qué tareas realiza un profesor, a qué situaciones se enfrenta, qué es la competencia docente, cómo se desarrolla y cómo enfocar los cursos de formación de profesores para desarrollarla. Hasta hace relativamente poco tiempo para la formación de profesores de ELE se ha seguido un modelo formativo deductivo (Esteve, Melief y Alsina, 2010), centrado en la teoría y en la mera transmisión de conocimientos. De la teoría se pasaba a la práctica, a posteriori, y el docente debía aplicar aplicar lo aprendido aprendido al aula. Estos primeros años de desarrollo de la formación formación de profesores profesores fueron decisivos para la profesión puesto que se realizó la descripción de los conocimientos específicos de la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. La adquisición de lenguas, las teorías lingüísticas, las teorías de enseñanza-aprendizaje, son ejemplos de algunas de las aportaciones de diferentes ciencias que configuraron una base sólida de conocimientos comunes y compartidos para sustentar, diferenciar y dar especificidad a la enseñanza del ELE frente a otras disciplinas. Esto tuvo sus repercusiones en los cursos de formación que se centraron en la enseñanza de estos contenidos teóricos. Pront Pronto o pudim pudimos os obser observa varr que que no es sufi sufici cien ente te con con adqu adquir irir ir esto estoss cono conoci cimi mient entos os para para poder poder desenvolverse con competencia en el aula, que es necesario algo más para poder actuar con eficacia en situaciones concretas. En los programas formativos de entonces, no fue una prioridad, en esta primer primera a etapa, etapa, ayudar ayudar a los profesores profesores en formaci formación ón a transf transferi erirr esos esos saberes saberes teóricos teóricos para convertirlos en profesionales eficaces . Todos sabemos que existe una gran distancia entre la teoría estudiada, los conocimientos impartidos en los cursos y la realidad del aula. En una segunda etapa, se ha venido a sumar a esta transmisión de conocimientos teóricos, la enseñanza enseñanza de técnicas, técnicas, de procedimiento procedimientoss y el uso de instrumentos más directamente relacionados relacionados con la realidad del docente, con su trabajo concreto en el aula, con el fin de desarrollar las habilidades necesarias para el desempeño de las tareas concretas como por ejemplo la planificación de las clases, la gestión de los recursos y la evaluación de los aprendizajes. En mi experiencia, lo que he podido observar es que resulta complejo realizar esta transferencia de conocimientos teóricos y procedimentales. En general, hasta ahora en los cursos de formación, el formador no se ha preocupado por facilitar esta transferencia y al profesor por sí solo le cuesta realizarla. A este respecto, recuerdo una experiencia concreta de mi propia trayectoria profesional que ilustra este hecho. Hace unos 20 años cuando trabajaba dirigiendo un equipo de profesores en una academia academia de Madrid acudíamos acudíamos con cierta frecuencia frecuencia a cursos de formación para aprender técnicas nuevas para utilizar las canciones en el aula, para trabajar el léxico, para atender a la dimensión afectiva, para enseñar la pronunciación, para explotar textos auténticos, etc. Salíamos de las aulas de formación entusiasmados con el aprendizaje de estas nuevas técnicas. Al entrar en las aulas para

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observar a los profesores, como Jefa de estudios y responsable de formación, y al analizar los materiales creados por los profesores, observé que la transferencia que se realizaba del conocimiento adquirido en los seminarios prácticos a la realidad del aula era realmente baja. Una vez constatado esto, esto, decidi decidimos mos que al volver volver de los semina seminario rios, s, taller talleres es y cursos cursos,, explic explicarí aríamos amos a nuestro nuestross comp compañe añero ross lo apre aprendi ndido do y en reun reunion iones es del del equi equipo po vería veríamo moss cómo cómo inco incorpo rporar rarlo lo a nues nuestr tra a programación de cada uno de los niveles del currículo de forma sistemática. Es lo que ahora denomino denomino “seminarios “seminarios de transferencia” transferencia”.. Con esta propuesta de trabajo, el conocimiento conocimiento adquirido llegó al aula y nos encontramos muy rápidamente con un equipo que desarrolló una alta competencia profesional en relativamente poco tiempo, además de sentar las bases de una metodología de trabajo en equipo, de crearse un excelente ambiente de colaboración y de confianza que cohesionó al equipo de profesores para compartir conocimientos y experiencias.

2. Las tareas del profesor de ELE Analicemos a continuación cómo es la realidad profesional del profesor de ELE, cuáles son las tareas que realiza en su día a día como profesional de la enseñanza de ELE y a qué situaciones se enfrenta cuando está en el aula. Las tareas que realiza el profesor son numerosas y muy variadas: planificar clases y fijar objetivos; organi organizar zar el trabajo trabajo de los alumnos, alumnos, gestio gestionar nar la progres progresión ión del aprend aprendizaj izaje; e; adaptar adaptarse se a las necesidades, intereses, estilos y características de los alumnos; implicar y motivar a los alumnos; seleccionar y adaptar materiales; desarrollar la competencia comunicativa; evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje; adaptarse a la institución, al equipo de trabajo y a la cultura del centro en el que trabaj trabaja; a; interc intercambi ambiar ar experi experienci encias as con otros otros profesi profesiona onales les y partic participa iparr en la comunida comunidad d profesional; colaborar con el equipo profesional en el que se integra; autoevaluar su propia actuación y reflexionar sobre su proceso formativo. Estos son solo algunos ejemplos de las distintas tareas que realiza un profesor de ELE, pero es suficiente para ver que son tareas muy diversas y de distinta índole, puesto que suponen la puesta en marcha de competencias complejas y variadas; son a la vez muy concretas y específicas y revisten todas ellas un alto grado de complejidad técnica. No son tareas sencillas que suponen procedimientos técnicos que se pueden codificar para ser enseñados y aplicados y necesitan, por lo tanto, un alto grado de especialización. Por lo tanto, para su realización requieren un dominio técnico específico: unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes determinadas así como una capacidad para aprender. Podríamos, por lo tanto, simplificar diciendo que el profesor realiza tareas técnicas de muy diversa índole y de alto nivel de complejidad relacionadas con los siguientes aspectos: -

Planificación y organización del proceso de enseñanza y aprendizaje

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Gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje

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Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje

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Integración en un equipo docente y en un centro de enseñanza

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Refl Reflexi exión ón críti crítica ca sobr sobre e el proce proceso so de ense enseñan ñanza za y apre aprendi ndizaj zaje e y sobre sobre el desa desarr rrol ollo lo profesional

3. Las tres dimensiones del profesor de ELE Si analizamos los grupos de tareas que acabamos de presentar veremos que el docente va a tener que actuar en tres planos diferenciados o en tres dimensiones: actuará como docente en el aula; como profesional que se integra en un equipo de profesionales, en un centro o institución con una cultura institucional y dentro de la comunidad profesional y científica; y como aprendiente que deberá seguir formándose a lo largo de su vida profesional. Así, cuando preparemos al profesor en formación para una actuación competente en el ámbito de ELE tendremos que tener en cuenta esas tres dimensiones y atender no solo a la dimensión docente, sino también a la profesional y a la de aprendiente. Diapositiva 1

4. Los componentes de la competencia c ompetencia docente Cuan Cuando do habl hablam amos os de compe compete tenc ncia ia doce docente nte nos nos refer referim imos os a un conj conjun unto to de comp compon onent entes es interrelacionados y articulados entre sí. No se puede hablar de competencia sin unos conocimientos sobre la materia, sin el desarrollo de unas habilidades, sin unas actitudes hacia la tarea que realizamos y sin una capacidad de aprender a lo largo de toda la carrera profesional. Cuando nos referimos a los conocimientos pensamos en los conocimientos declarativos relacionados con la dimensión docente y profesional con los que debe contar un buen profesor. Es indiscutible que, para actuar con competencia, un profesional tiene que poder recurrir a unos saberes sobre el objeto de la enseñanza, la materia que imparte, como por ejemplo, conocimientos del sistema formal y conocimientos sobre la cultura y la sociedad hispana. Por otra parte, es necesario que conozca las características de los contextos de enseñanza y aprendizaje en los que va a tener que desenvolverse: tradiciones y factores educativos diversos, variables individuales, sociales y culturales y necesidades específicas son algunos de los ejemplos de lo que tendrá que conocer el profesor de ELE. Otro aspecto relevante sobre el que deberá tener conocimientos es la didáctica del Español como lengua extranjera y como lengua segunda (L2) y las teorías de enseñanza y aprendizaje: adquisición de lenguas, métodos y enfoques de la enseñanza, desarrollo curricular, gramática pedagógica, ciertos conocimiento conocimientoss de psicología psicología y pedagogía. pedagogía. Todos estos conocimientos conocimientos están siempre contemplados contemplados en los programas de máster y todos los formadores reconocen la necesidad de que un buen profesional cuente con esta base en su formación. Diapositiva 2

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Por otra parte, un buen docente es aquel que desarrolla un saber hacer, es decir, que cuenta con unas capacidades o habilidades para desenvolverse en el aula, en el centro de trabajo y en la comunidad profesional. Estas capacidades se acercan más a la práctica profesional y están más directamente relacionadas con las tareas que realiza el docente dentro y fuera del aula. Se podrían clasificar de la siguiente manera: -

Habilidades docentes

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Destrezas de comunicación

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Habilidades interculturales

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Destrezas profesionales

Diapositiva 3 Las habilidades habilidades que debe desarrollar desarrollar un docente docente están directamente directamente relacionadas relacionadas con la capacidad para la actuación docente e incluyen técnicas de enseñanza de los distintos aspectos de la lengua, técnicas para llevar a cabo actividades y estrategias, técnicas de gestión del aula y de recursos, técnicas técnicas de planificaci planificación ón y evaluación. evaluación. Las destrezas destrezas de comunicación comunicación están vinculadas vinculadas no solo a la actuación en el aula sino también a la relación con la comunidad en la que se desarrolla la actividad. Incluye habilidades para transmitir conocimientos, expresarse o relacionarse con los demás. Las habilidades interculturales son propias de esta profesión puesto que el profesor necesariamente deberá actuar de intermediario y de mediador intercultural al trabajar con alumnos de diferentes lenguas lenguas y cultur culturas. as. Por último último,, un profes profesion ional al compet competente ente deberá contar contar con unas destrezas destrezas profesionales para integrarse en un equipo humano y en la comunidad de profesores de lenguas extranjeras y tendrá que desarrollar su capacidad para trabajar en equipo y coordinarse con los compañeros, gestionar recursos compartidos y poner en marcha proyectos profesionales. No podemos considerar que un profesional es competente sin una actitud determinada, sin un saber ser. Se trata de una serie de predisposiciones y de creencias que tiene que tener el docente en relación con los aspectos teóricos y procedimentales de su labor profesional y respecto a los agentes implicados en su profesión: los alumnos, los demás profesionales, la institución y él mismo. Se trata de actitudes de respeto, de compromiso, de confianza, de colaboración, de ayuda, de innovación y de cambio. Diapositiva 4 Hacia los alumnos debe mantener una actitud de respeto de la diversidad lingüística y cultural, de las diferencias individuales, así como una actitud de compromiso y ayuda. En cuanto a la institución y a la profesión, un profesional competente respeta el trabajo de los demás, se adapta al equipo y al centro, muestra responsabilidad en el desarrollo de su trabajo, mantiene una actitud de colaboración y de

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innovación. Además, un profesional competente debe mostrar confianza en sí mismo, un nivel adecuado de autoestima y una actitud reflexiva y autocrítica. Un profesional competente además de contar con unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes dispone de una capacidad para aprender, saber aprender, a lo largo de toda su carrera profesional. Debe poseer conocimientos, habilidades y actitudes para desarrollarse profesionalmente. Debe saber cómo acceder al conocimiento conocimiento y formarse en cada uno de los estadios de su desarrollo, desarrollo, conocer técnicas de investigación aplicada; debe contar con una capacidad para establecer sus propios objetivos e itinerarios formativos y unas habilidades heurísticas, de observación y de análisis; debe mantener una actitud de apertura hacia la novedad y el cambio, así como una actitud crítica. Diapositiva 5

5. Características de las situaciones a las que se enfrenta un profesor de ELE Para ser competente no es suficiente con disponer de estos saberes (saber, saber hacer, saber ser y saber aprender). Para poder hablar de de competencia estos recursos recursos deben ser activados para usarse de forma adecuada y eficaz según la tarea que haya que realizar, el contexto en el que haya que intervenir y la situación en la que se encuentran. Las situaciones situaciones a las que se enfrenta enfrenta un profesional profesional de ELE son muy diversas y se caracterizan caracterizan por ser multifacétic multifacéticas, as, ya que en el aula se dan simultáneame simultáneamente nte multitud de fenómenos, fenómenos, en paralelo y de forma encadenada, que implican numerosos factores e involucran a muchas personas. Por su carácter interactivo y social, porque todos los contextos son diferentes y los individuos no son los mism mismos os,, cada cada situ situaci ación ón es única única y no se repit repite e nunca nunca un mism mismo o fenóm fenómen eno o con con las las mism mismas as características. Además, estas situaciones no son estables y, por lo tanto, están en constante cambio y evolución. Si anteriormente vimos que las tareas que debe realizar el profesor son complejas ahora podemos concluir que las situaciones a las que se enfrenta en su día a día también lo son. Para ayudar a los profesionales a enfrentarse a estas situaciones tendremos que articular programas form formati ativo voss que que se apoy apoyen en en estas estas situ situaci acion oneses-pr probl oblem emas as (Meir (Meirie ieu) u) para para resp respond onder er a sus sus necesidades.

6. El desarrollo de la competencia docente: adquisición de conocimiento y desarrollo de habilidades y actitudes La adquisición de los conocimientos y saberes declarativos se puede realizar a través de libros, seminarios, cursos y talleres. No resulta excesivamente complejo adquirir dichos conocimientos, puesto que están descritos y son de fácil acceso. Estamos en un momento clave en el que ya

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contam contamos os con una descripc descripción ión sistem sistematiz atizada ada y acotada acotada de muchos muchos de los conoci conocimie miento ntoss que necesitamos para formar a buenos profesionales en el campo de ELE. Para desarrollar habilidades y capacidades, sin embargo, no es suficiente con la lectura, la asistencia a seminarios y talleres. No se puede adquirir el saber hacer sin recurrir a la observación, a la práctica, a la experimentac experimentación ión y a la investigació investigación. n. Se trata de adquirir los procedimientos procedimientos y las técnicas para poder aplicarlos y estas habilidades se desarrollan necesariamente en la práctica. Diapositiva 6 Para desarrollar las actitudes –no se nos escapa que es más complejo modificarlas– además de observar a los compañeros habrá que recurrir a técnicas de autoobservación, de reflexión, de introspección y de autoevaluación. Sin embargo, ya hemos visto que no se trata solo de tener conocimientos, habilidades y actitudes. El hecho hecho de contar contar con esos esos conoci conocimie mientos ntos no signifi significa ca que seamos seamos compet competent entes; es; solo solo seremo seremoss competentes en la medida en que podamos actuar y pasar a un saber actuar, activando en la situaci situación ón concre concreta ta todos todos los recurso recursoss disponi disponible bles. s. Solo Solo movili movilizand zando o los recurso recursoss cognit cognitivo ivoss disponibles para actuar con eficacia, aplicándolos en una situación-problema determinada, podremos decir que un profesional es competente. Apre Aprend nder eremo emoss a actua actuarr cuan cuando do este estemo moss en situ situac ació ión n de actua actuar, r, cuando cuando ensay ensayem emos, os, nos nos equivoquemos, reflexionemos y revisemos la actuación. Si nos paramos a pensar cómo hemos desarrollado nuestra competencia para la realización de las tareas inherentes a nuestro puesto veremos que en su mayoría ha sido a través de nuestra experiencia profesional, y que solo una parte, relativamente pequeña de los conocimientos adquiridos en la universidad, en cursos y seminarios, nos ha sido útil para el desempeño de nuestra labor labor profesional. Según Schön (1992) el 80% de los casos que un oftalmólogo encuentra en su consulta no están descritos en sus libros de estudio. Solo Solo en la experi experienci encia a profesi profesional onal se moviliz movilizan an los recurso recursoss cognit cognitivo ivoss necesar necesarios ios para para tomar tomar decisiones y actuar con una finalidad concreta, de acuerdo con el contexto y la situación.

7. El desarrollo de la competencia docente: operaciones mentales y movilización de recursos cognitivos ¿Cómo funciona, cognitivamente, la activación de la competencia docente? ¿Cómo se activan los recursos cognitivos con los que contamos y cómo se pone en marcha el mecanismo de construcción de la competencia?

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Como hemos visto, contamos con unos saberes declarativos y procedimentales y unas actitudes, pero también tenemos a nuestra disposición un sentido común, unos pensamientos, unas creencias, una información almacenada de experiencias previas, unas representaciones mentales de la realidad que vamos construyendo, construyendo, unos valores, unos saberes saberes personales, personales, unos saberes compartidos, compartidos, unas capacidades, unas suposiciones, unas actitudes, unos esquemas de percepción. Todos estos son recursos cognitivos disponibles para poder tomar decisiones y actuar en cada situación-problema que nos encontramos. Recordemos Recordemos que las situaciones situaciones y las tareas a las que debe enfrentarse enfrentarse el docente docente son complejas y que los procedimientos no se pueden codificar de forma forma sencilla. Cuando el profesor está en clase y se encuentra en una situación determinada que demanda de él una decisión de interacción (sea esta la decisión de seguir con una explicación o no, de hacer una observación, de corregir o no, de iniciar un tema o de profundizar en el que se está tratando, etc.), hace un diagnóstico, un análisis de la situación, una reflexión –todo esto en un tiempo muy limitado– y toma una decisión –arriesgada– basada en una síntesis, una estimación de probabilidades y de acontecimientos. Para ello, ha hecho inferencias, ha recurrido al razonamiento consciente, ha emitido juicios y valoraciones y a la vez ha anticipado lo que puede ocurrir y ha medido y evaluado el impacto que pueda tener su decisión. Esa toma de decisión conduce a la actuación, que inmediatamente es evaluada (autorregulada) haciendo los ajustes necesarios y las acomodaciones. La respuesta del profesor en el aula es inmediata, en unos segundos debe tener en cuenta los distintos factores que condicionan la situación para tomar la decisión de interacción que le lleva a actuar. No se pueden calcular impactos, ni probabilidades de éxito, ni evaluar los riesgos. Son decisiones complejas que se deben realizar en décimas de segun segundos dos.. Esto Esto es lo que que Perr Perreno enoud ud (200 (2005) 5) denom denomin ina a “actu “actuar ar en la urge urgenc ncia ia,, deci decidi dirr en la incertidumbre”. Muchas veces se recurre a experiencias anteriores similares, actuando y tratando las situaci situaciones ones por analog analogías. ías. Estas Estas situac situacion iones es que tienen tienen simili similitude tudess se denomin denominan an “famili “familias as de situaciones”. Esta habilidad de saber movilizar los recursos necesarios para resolver las tareas a las que se enfrenta el profesional en las situaciones determinadas (saber actuar) solo se desarrolla en la experiencia, actuando en la práctica, como hemos visto.

8. Definición y características de la competencia docente De esta manera llegamos a definir la competencia docente teniendo en cuenta, por una parte, los recursos cognitivos y, por otra, la actuación en situaciones determinadas, todo ello conectado por una movilización estratégica y conciente de los recursos disponibles. Así, definiremos la competencia docente siguiendo a Perrenoud (2001: 509): “Competencia es la aptitud para enfrentarse eficazmente a una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida,

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pertinente y creativa, recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.” Esta competencia se caracteriza de acuerdo con Cano (2005) por poseer los siguientes rasgos: La competencia tiene un carácter teórico-práctico y aplicado. Teoría y práctica están íntimamente relacionadas; no podemos actuar de forma competente sin los conocimientos (la teoría), que son necesarios para actuar (la práctica). Así, no podemos desarrollarnos como buenos profesionales sin aplicar la teoría a la práctica. El componente práctico debe estar íntimamente relacionado con los conocimientos. Por su carácter aplicado, los conocimientos se tienen que movilizar y transferir a situaciones concretas con una finalidad. Posee un carácter contextualizado y flexible. La movilización de competencias no se puede hacer fuera de una realidad, de un contexto contexto o de una situación situación concreta. concreta. Se actualiza actualiza en la medida en que se adapta a cada situación y así, se posibilita seguir aprendiendo e innovando, si bien existen familias de situaciones que nos permiten proceder por analogías como hemos visto. Es de carácter reconstructivo. No se adquiere en una formación inicial, ni se aplica sin más, ni se aprende por utilizarse una vez, sino que se va reelaborando constantemente. Contamos con nuestros conocimientos, nuestras habilidades y nuestras actitudes, y todos esos recursos se pueden combinar para tomar decisiones y actuar en un sinfín de combinaciones que nunca hemos producido antes, pero pero que somos somos capace capacess de activar activar estratégi estratégicam cament ente e de forma forma creativ creativa, a, adaptá adaptándol ndolas as a cada cada contexto y a cada situación concreta. Se caracteriza por tener un carácter combinatorio, ya que todos los conocimientos, las habilidades y las actitudes son necesarias y complementarias. En la medida en que se combinen de forma adecuada desarrollaremos, modificaremos, actualizaremos, y mejoraremos nuestra competencia. Por su carácter interactivo, la competencia se entiende siempre en interacción con los demás y en relación con el contexto en el que se aplica.

9. Formación de profesores para el desarrollo de la competencia Para finalizar nos centraremos en las repercusiones que tienen para la formación de profesores las consideraciones que hemos hecho sobre la competencia docente. Como consideramos que las competencias se pueden adquirir y mejorar, tendremos que pensar cómo planificar acciones formativas que sean relevantes para el desarrollo y la mejora de las comp compet eten enci cias as.. Tendr Tendrem emos os que que capac capacititar ar a los los profe profeso sores res para para enfr enfren entar tarse se a situ situac acio iones nes

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profesionales clásicas con las que se van a encontrar, movilizando recursos cognitivos pertinentes y coor coordi dina nado dos, s, para para toma tomarr una una deci decisi sión ón sufi sufici cien ente teme ment nte e rápi rápida da para para dar dar resp respue uest sta a a los los acontecimientos a los que se tengan que enfrentar y para lograr un resultado óptimo. Si deseamos formar a los profesores para que sean profesionales con capacidad para desarrollar su competencia profesional no nos podemos limitar a seguir con el aprendizaje y la formación deductiva que se venía utilizando hasta hace unos años; no podemos seguir pensando en la aplicación de los conocimientos a la práctica. Probablemente la crítica más frecuente de los profesores en formación sea sea la dista distanci ncia a que que encu encuen entr tran an entr entre e la teor teoría ía y la real realid idad ad del del aula aula,,

este este desf desfas ase e entre entre

conocimientos y práctica. Sin embargo, embargo, hacer un planteamiento planteamiento en el que teoría y práctica estén articulados articulados es mucho mucho más comple complejo jo que simple simplemen mente te transmi transmitir tir conoci conocimie mientos ntos y lleva lleva mucho mucho más tiempo tiempo que enseñar enseñar procedimientos. Se trata de centrar nuestros esfuerzos en crear situaciones de aprendizaje en las que el profesor en formación tenga oportunidades de actuar. Es un reto para la formación, buscar nuevas fórmulas para poner al profesor en formación en situación de actuar. Debemos proporcionar a los profesores en formación oportunidades para realizar tareas de aprendizaje similares a las que se van a encontrar encontrar en la realidad: seleccionar seleccionar materiales materiales y secuenciarlo secuenciarlos, s, adaptar materiales materiales a los distintos estilos de aprendizaje de sus alumnos, dar instrucciones y explicaciones, organizar un banco de materiales didácticos, desarrollar ítems y tareas de evaluación, etc. Debemos articular la teoría y la práctica práctica a partir de los problemas de las situaciones situaciones profesionales, profesionales, de la complejidad de la situación situación pedagógica para lograr un aprendizaje o una formación significativa, estableciendo un vínculo con su propia experiencia, lo que le permitirá ir construyendo la teoría, su propia teoría, con t minúscula (Korthagen, 2001, citado por Alsina y Esteve, 2009). Se trata de una conceptualización lograda por el sujeto a partir de la reflexión sobre su experiencia a través de procesos cíclicos. Hay que ir hacia una práctica reflexiva, enseñar a los profesionales a llevar a cabo procesos reflexivos, sobre lo que ocurre en el aula, antes y después de entrar en el aula, y analizar de forma sistemática las situaciones, los problemas, las actuaciones de los docentes. Llevamos años trabajando en el desarrollo de la práctica reflexiva a través de seminarios que realizamos sobre el uso de determinadas herramientas como los portfolios de profesores, la investigación en acción, la reflexión sobre la práctica, la observación de clases entre iguales, etc. y debemos seguir trabajando en esta línea. Por otra parte, otra vía que debemos explorar es el desarrollo de la autonomía del formando, enseñarle a establecer sus objetivos formativos, sus prioridades, y de esta forma fomentar la construcción autorregulada de su desarrollo profesional. Tenemos que valorar más los conocimientos previos de la experiencia del profesor en formación y los conoci conocimie miento ntoss de actuac actuación ión de los profes profesion ionale ales. s. Todavía Todavía sabemos sabemos poco poco de la forma forma en que proceden los profesionales competentes en nuestra profesión para realizar las tareas y tomar las decisiones. Debemos trabajar con las grabaciones de los profesores, con estudios de casos, con análisis del trabajo, y nos queda camino por recorrer. Son pocos los estudios que describen el trabajo

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del profesor, las tareas que realiza, las formas que tiene de proceder, los procedimientos que pone en marcha. marcha. No está descrito cómo proceden proceden los profesores profesores competentes competentes en el día a día, cómo realizan realizan sus planes de clase, cómo seleccionan las actividades que llevan al aula, cómo secuencian sus activi actividad dades, es, cómo cómo diseña diseñan n las pruebas pruebas de evalua evaluació ción, n, etc. etc. Se abre abre un campo campo interes interesant ante e de investigació investigación, n, la antropología antropología de la práctica, de la que podemos aprender. aprender. Por último, último, es importante lograr un reconocimiento de la profesión, y estoy segura de que la celebración del 25 aniversario del ELE en el Instituto Cervantes ha sido un hito importante en esta dirección [http://www.cervantestv.es/lengua_ensenanza/video_bienvenida_simposio_25_anos_ele.htm]. Muchas gracias.

BIBLIOGRAFÍA Esta reflexión presentada aquí es el fruto de la colaboración de los técnicos del departamento de formación de profesores del Instituto Cervantes: Marisa González, Manuela Gil-Toresano, Marta Higueras, Conchi Rodrigo y de colaboradores externos que han participado en distintos cursos y proyectos: Ernesto Martín Peris, Nuria Sánchez Quintana y Carmen Ramos. - Alsina, Ángel y Olga Esteve (2009): ¿Cómo aprender competencias profesionales durante la formación inicial de maestros? Algunas aportaciones desde el aprendizaje realista.

- Esteve, Olga, Ko Melief y Ángel Alsina (2010): Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Ediciones Octaedro.

- Cano, Elena (2005): Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Editorial Graó.

- Korthagen, Fred A. J. (2001): Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education

Fred A.J. Korthagen,Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. individuelles et collectives. Ahgir et réussir avec - Le Boterf, Guy (2000): Construire les compétences individuelles compétence. Les réponses à 100 questions. Paris: Editions d’Organisation.

- Martín Peris, Ernesto (2009): Ponencia “La formación inicial en el marco del desarrollo de la competencia docente”, en el curso El profesor de segundas lenguas/ II: La formación inicial y el desarrollo de la competencia docente . Colección IFB, vol. 66 (I). Donosti: Universidad del país vasco.

- Meirieu, Philippe (1988) : «Guide méthodologique pour l’élaboration d’une situation-problème » Apprendre… oui mais comment ? Paris : ESF.

- Perrenoud, Philippe (1995): «Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences ? », Pédagogie collégiale (Québec), Vol. 9, n° 1, octubre 1995, pp. 20-24, - Perrenoud, Philippe (1998): “Dix défis pour les formateurs d’enseignents” 11


- Perrenoud, Philippe (2001): “La formación de los docentes en el siglo XXI”, Revista de tecnología educativa, XIV, 3, pp. 503-523.

- Perrenoud, Philippe (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Editorial Barcelona: Graó. - Richards, Jack C. y Charles Lockhart (1998): Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge.

- Schön, D. A. (1992): El práctico reflexivo. Cómo piensan los profesionales en la acción . Barcelona: Paidós/MEC.

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