Guía Didáctica del Docente - 1° Medio - Santillana Tomo 1.pdf

Guía didáctica del docente Tomo 1

1

Historia, Geografía °Medio Hist Medio y Ciencias Sociales Carolina Fernández-Niño Morales

Licenciada en Historia Profesora de Estado en Historia y Ciencias Sociales Magíster en Educación Universidad de Santiago de Chile Sergio Pastene Ortega

Licenciado en Historia Magíster en Historia Pontificia Universidad Universidad Católica de Chile Profesor de Historia y Ciencias Sociales Universidad Andrés Bello Magíster en Estudios Hispánicos Universidad de Cádiz Carolina Santelices Ariztía

Licenciada en Historia Profesora de Historia y Ciencias Sociales Pontificia Universidad Universidad Católica de Chile Sebastián Quintana Susarte

Licenciado en Historia Profesor de Historia Magíster en Educación Pontificia Universidad Universidad Católica de Chile e

La Guía didáctica del docente Historia, Geografía y Ciencia Cienciass Sociales 1° Medio, Medio, es una obra colectiva, creada y diseñada por el Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, bajo la dirección editorial de: RODOLFO HIDALGO CAPRILE

SUBDIRECCIÓN EDITORIAL: Marisol Flores Prado

JEFATURA JEFA TURA DE ÁREA: Michelle León Hulaud

EDICIÓN: Constanza Icaza Castro Pilar Oviedo Salinas Sofía Honeyman Lucchini

AUTORES: Carolina Fernández-Niño Morales Sebastián Quintana Susarte Sergio Pastene Ortega Carolina Santelices Ariztía

CORRECCIÓN DE ESTILO: Alejandro Cisternas Ulloa Rodrigo Olivares de la Barrera

DOCUMENTACIÓN:

SUBDIRECCIÓN DE DISEÑO Verónica Román Soto

Con el siguiente equipo de especialistas: DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: Leonardo Messina Araya Roberto Peñailillo Farías

CARTOGRAFÍA: Archivo Santillana José Compan Rodríguez

FOTOGRAFÍAS: Archivo Santillana Wikimedia Commons

CUBIERTA: Miguel Bendito López

PRODUCCIÓN: Rosana Padilla Cencever

Cristian Bustos Chavarría

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Referencias de los textos: Guía Didáctica del Docente Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7° básico, de Rosario Cox Larraín y colaboradores. Santillana del Pacifico S. A., Santiago, Chile, 2015. 2015.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, b ajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier me dio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

© 2016, 2016, by Santillana del Pacifico S. A. de Ediciones. Andrés Bello 2299 Piso 10, oficinas 1001 1001 y 1002, Providencia, Santiago (Chile). Impreso en Chile por RR Donnelley Chile. ISBN Obra Completa: 978-956-15-3043-0. 978-956-15-3043-0. ISBN Tomo 1: 978-956-15-3044-7 978-956-15-3044-7.. Inscripción n. °: 273.540. Se terminó de imprimir esta 1.a edición de 4.801 ejemplares en el mes de enero del año 2017. 2017. ww w.santillana.cl

Índice • Tomo 1 Fundamentación Fundam entación del modelo didáctico

6

Los pilares de la propuesta didáctica

8

Estructura de la Guía didáctica del docente

10

Articulación de la propuesta didáctica

14

Visión global del año

20

Unidad 1 Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado

Guía didáctica del docente Unidad

•

1

•

Para empezar

18

........................ ............ ........................ .................... ........

20 20

........................ ............ ........................ ........................ ........................ ........................ ................... .......

Lección 1: La actividad económica ............ ........................ ........................ ........................ ................. ..... 22 22 .....................................................................22 22 Explora tus ideas previas ..................................................................... 1.

¿Qué es la economía? ......................................................................23 23

Aprendo a aprender: Estudio de casos ................................................ casos ................................................28 28 2.

•

Unidad 1 Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado

22

•

Fundamentación de la unidad

22

•

Planificación de la unidad

26

•

Orientaciones didácticas y disciplinares Inicio de unidad

Cierre de unidad

28 28 30 38 46 54

•

Ficha de refuerzo

56

•

Ficha de ampliación

57

•

Evaluación complementaria

58

•

Solucionarios Texto Te xto del estudiante Guía didáctica del docente

60 60 67

Lección 1 Lección 2 Lección 3

• •

Agentes y relaciones económicas .................................................. 30

Del pasado al presente: El rol del Estado en la economía chilena en cuatro momentos momentos ............. 32 3. La influencia del sector externo...................................................... 34 ...................................................35 35 Reflexiona sobre lo que aprendiste ................................................... Lección 2: El funcionamiento del mercado.................................... mercado......................................... .....36 36 .....................................................................36 36 Explora tus ideas previas ..................................................................... 1. ¿Qué es el mercado? ........................................................................37 Taller de habilidades: Análisis de fuentes estadísticas ....................... estadísticas .......................38 38 2. ¿Cómo funciona el mercado? .........................................................40 ..................................................47 Reflexiona sobre lo que aprendiste ..................................................47 Antes de continuar ..........................................................................48 48 responsable .........................50 ........................ 50 Lección 3: Ahorro, inversión y consumo responsable Explora tus ideas previas .................................................................... 50

¿Qué es el dinero y cómo lo utilizamos? ........................................ 51 2. Ahorro, endeudamiento y compromisos financieros ................... 52 3. Consumo informado y responsable ...............................................56 1.

Distintas visiones: Ética, consumo y consumismo .............................. consumismo ..............................58 58 4.

El rol del Estado en la defensa de los consumidores ..................... 60

Reflexiona sobre lo que aprendiste ................................................... ...................................................61 61 •

Para terminar ....................................................................................62 62

Texto del estudiante

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

3

Índice • Tomo 1 Unidad 2

Guía didáctica del docente

La construcción del Estado-nación y sus desafíos .......... 68

Unidad

2

•

•

Para empezar

70

.....................................................................................................................

Lección 1: El pensamiento liberal y la cultura burguesa ................. 72 Explora tus ideas previas ..........................................................................................72

El ideario republicano y liberal ........................................................................ 73 80 Aprendo a aprender: Método inductivo .......................................................80 2. Las transformaciones liberales ..............................................................................82 Taller de habilidades: Selección y análisis de fuentes .......................86 3. La cultura burguesa .....................................................................................................88 91 Reflexiona sobre lo que aprendiste ...............................................................91 Distintas visiones: El rol de las mujeres en el siglo XIX .....................92 Lección 2: El surgimiento de los Estados nacionales ..........................94 Explora tus ideas previas ..........................................................................................94 1. ¿Qué es una nación? .....................................................................................................95 Taller de habilidades: Análisis de líneas de tiempo paralelas ..... 98 2. Expresiones del nacionalismo ............................................................................100 105 Reflexiona sobre lo que aprendiste ............................................................105 1.

•

•

•

Antes de continuar

Lección 3: La conformación del Estado-nación en Chile ............. 108 l i tusli ideas l l previas l Explora .......................................................................................108 1. 2.

Unidad 2

68


68

Los conceptos políticos de “derecha” e “izquierda” ................................ 120 120 122 3. La profundización de la idea de nación ...................................................... 122 125 Reflexiona sobre lo que aprendiste ........................................................... 125 •

•


•


72

Cierre de unidad

74 74 76 84 92 100

•

Ficha de refuerzo

102

•


103

•


104

•

Solucionarios

106 106 116


Texto del estudiante Guía didáctica del docente 4

Guía didáct ctiica del docente

La organización de la república durante el siglo XIX .................... 109 La consolidación de la república ...................................................................114

Del pasado al presente:

La construcción del Estado-nación y sus desafíos •

106

...................................................................................................

›

Para terminar

126

.................................................................................................................


Unidad 3 El progreso indefinido y sus contradicciones


118

•


118

•


122

•


Cierre de unidad

124 124 126 134 142 150

•

Ficha de refuerzo

152

•


153

•


154

Unidad 3

•

Solucionarios

El progreso indefinido y sus contradicciones............... 13 1322

Texto del estudiante Texto Guía didáctica del docente

156 156 167

Anexos Indicadores de evaluación

168


•

Bibliografía

•

•

134

.............................................................................................................

136 Lección 1: La cultura del progreso .................................................................136 Explora tus ideas previas .......................................................................................136 1.

173

2.

La idea de progreso indefinido ...................................................................... 137 Expresiones del progreso ...................................................................................138

Aprendo a aprender:

Guía didáctica del docente Unidad

3

Para empezar

•

• •

Descubrimiento por indagación e investigación .....................................140 144 3. La Belle Époque (1871 - 1914) ......................................................................144 Reflexiona sobre lo que aprendiste ............................................................145 145 Lección 2: El proceso de industrialización y sus consecuencias .......................................................................................................146 Explora tus ideas previas .......................................................................................146 1. La Revolución Industrial .....................................................................................147 Taller de habilidades: Confrontación de visiones históricas ............ 152 2. Consecuencias de la industrialización .....................................................154 1666 Distintas visiones: ¿Cómo lograr un desarrollo sostenible? ...............16 3. La industrialización en Chile............................................................................ 168 Reflexiona sobre lo que aprendiste .............................................................171 Antes de continuar .............................................................................................172 Lección 3: El imperialismo ...................................................................................174 Explora tus ideas previas .......................................................................................174

El mundo imperialista ..........................................................................................175 2. Consecuencias del imperialismo .................................................................. 178 Del pasado al presente: Conflictos territoriales actuales ..................180 Reflexiona sobre lo que aprendiste ............................................................185 185 1.

•

Para terminar

186

............................................................................................................


5

Fundamentación del modelo didáctico El propósito de la Guía didáctica del docente El diseño y la construcción de la Guía didáctica del docente de 1° Medio han tenido como foco los procesos de aprendizaje de los estudiantes y la necesidad de apoyar la labor docente dentro de la sala de clases. El objetivo central de esta Guía es proponerle estrategias para abordar los distintos estilos de aprendizajes que existen entre sus estudiantes y cómo usted puede potenciarlo dentro de la sala de clases. Debido a la necesidad de lograr articular ambos aspectos, la Guía didáctica está en constante diálogo con el Texto del estudiante y con los Recursos Digitales Complementarios, aportando con herramientas para el trabajo de las actividades y el desarrollo de los contenidos dentro del aula. De forma paralela a esta articulación entre Guía didáctica, Texto del estudiante y Recursos Digitales Complementarios, se toma en cuenta también la concordancia que todos estos recursos deben tener con las Bases Curriculares establecidas por el currículo nacional. En ese sentido, resulta relevante establecer la importancia de contar con objetivos de aprendizaje claros y coherentes que permitan guiar el quehacer docente y lograr un aprendizaje significativo en sus estudiantes. Tal como han señalado autores como Díaz y Hernández (1998), “(…) cualquier situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educativos (profesores, textos, etc.) desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o más propósitos determinados”. Es justamente esa intencionalidad la que se pretende evidenciar en la Guía didáctica, aportando conocimientos didácticos y disciplinares que lo ayuden a abordar de manera óptima el logro de los propósitos y metas que busca alcanzar con sus estudiantes. Si bien los Objetivos de Aprendizaje, habilidades y actitudes delineados por el currículo nacional le permiten contar con una estructura base para su labor pedagógica dentro del aula, no siempre dan cuenta de las características particulares ni de los contextos socioculturales diversos que sus estudiantes presentan. Es por esto que la Guía didáctica también cuenta con orientaciones, actividades y evaluaciones que buscan complementar y diversificar los contenidos y actividades del Texto del estudiante. En ese sentido, y atendiendo a los requerimientos establecidos por el actual currículo nacional, la Guía didáctica busca complementar su labor pedagógica para lograr que sus estudiantes elaboren una representación personal de lo que aprenden y conocen dentro del aula. “Solo construyendo su propio significado podrá usar con efectividad ese conocimiento para resolver problemas y para atribuir significado a nuevos conceptos” (Mineduc, 2013).

Las unidades didácticas Las unidades didácticas son “el microcosmos curricular del área que concreta el trabajo diario en el ‘qué’, el ‘cómo’ y el ‘cuándo’ enseñar y evaluar (…) [y] son la concreción última y práctica del currículum” (Hernández, 2007, p. 59). El modelo didáctico del Texto del estudiante, de la Guía didáctica del docente y de los Recursos Digitales Complementarios estructura las unidades en torno a hilos conductores temáticos y metodológicos que se presentan en la página siguiente.

6


Hilo conductor temático Modalidad de aprendizaje o hilo conductor metodológico

Habilidades y actitudes Texto d a d i n U

d a d i n U

d a d i n U

d a d i n U

d a d i n U

RDC

Guía

Formación económica Estudio de caso

Concepto de Estado-nación Método inductivo

Progreso indefinido y sus contradicciones Descubrimiento por indagación e investigación

Concepto de territorio Método expositivo o lección magistral

Transformación y crisis Aprendizaje colaborativo


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Los pilares de la propuesta didáctica 1

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1° Medio

Metacognición La propuesta didáctica propicia la autorregulación de los procesos de aprendizaje, al solicitar que sean los propios alumnos quienes definan sus metas y estrategias para abordar los aprendizajes y anticipen posibles dificultades, dando especial importancia a la motivación y a la toma de consciencia de su propio aprendizaje. Así, tanto el Texto del estudiante como la Guía didáctica del docente promueven la reflexión y la evaluación de los desempeños que los estudiantes van logrando a medida que trabajan las actividades propuestas. Además, las evaluaciones planteadas apuntan a que los alumnos visualicen sus dificultades y se vuelvan críticos respecto de sus resultados. De esta manera, la discusión en torno a los errores y las dificultades enfrentadas en el proceso de aprendizaje se vuelven una oportunidad para aprender mejor. Enseñar a pensar es un enfoque que va más allá del objetivo t radicional de los aprendizajes concretos entendidos como cambios en la conducta. Se trata de enseñar a que las personas sean cada vez más conscientes y responsables de sus capacidades, procesos y resultados de aprendizaje. Las investigaciones desarrolladas desde el enfoque de la psicología cognitiva han modificado las concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este nuevo enfoque pone el énfasis en los procesos internos del sujeto que aprende (…). En la medida que se puede conocer mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje también se puede controlar y mejorar. Elosúa, M. R. Estrategias para enseñar y aprender a pensar . Madrid, España: Narcea, 1993.

2

Trabajo colaborativo En términos generales, se considera que el trabajo colaborativo es una metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje y el desempeño se incrementan cuando se desarrollan destrezas cooperativas para aprender, dar solución a un problema o elaborar un plan de acción que permite enfrentar una tarea. En otras palabras: El aprendizaje colaborativo (cooperativo) es el uso instruccional de pequeños grupos de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este tipo de aprendizaje no se opone al trabajo individual, ya que puede observarse como una estrategia de aprendizaje complementaria que fortalece el desarrollo global del alumno. Collazos, C. A., Guerrero, L., y Vergara, A. Aprendizaje colaborativo: un cambio en el rol del profesor. Proceedings of the 3rd Workshop on Education on Computing, Punta Arenas, Chile, 2001.

Algunas de las habilidades que deben poner en práctica en estas instancias son: apertura al trabajo en equipo, capacidad de tener empatía con otros, valorar la diversidad y respetar las diferencias individuales, comprometerse con la tarea y el aprendizaje, construir acuerdos integrando variados aportes, entre otras. En este sentido, y teniendo en cuenta los aportes que esta modalidad de trabajo tiene para el proceso de aprendizaje de los estudiantes, tanto en el Texto del estudiante como en la Guía didáctica del docente y los Recursos Digitales Complementarios se ofrecen diversas instancias de trabajo colaborativo tendientes a poner en práctica estas habilidades.

8


Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1° Medio

3

Pensamiento crítico Es aquel pensamiento razonable y reflexivo que permite evaluar qué creer y qué hacer para resolver problemas, tomar decisiones y ser creativos. Para desarrollar el pensamiento crítico es necesario propiciar reflexiones razonadas y argumentadas entre sus estudiantes para que elaboren juicios que les permitan abordar los fenómenos históricos estudiados. Según Facione (2007), “el pensador crítico ideal es una persona (…) enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan”. Un pensador crítico y ejercitado: -Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión. -Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa información. -Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares relevantes. -Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas. Paul, R. y Elder, L. La mini-guía para el pensamiento crítico. Conceptos y herramientas . Fundación para el Pensamiento Crítico, 2003. Disponible en: www.criticalthinking.org

Para lograr el desarrollo de este tipo de pensamiento, tanto el Texto del estudiante como la Guía Didáctica del docente incluyen actividades, evaluaciones y orientaciones que permitirán a sus estudiantes ejercitar una reflexión significativa y constructiva sobre los procesos históricos y los fenómenos sociales.

4

Mirada dialógica de la historia del mundo y de Chile Esta propuesta didáctica ha buscado incorporar en el desarrollo del Texto del estudiante y apoyar mediante las orientaciones de la Guía didáctica del docente el trabajo de la simultaneidad temporal entre la historial mundial y chilena. Según lo establecido en las Bases Curriculares (2013) de la asignatura, “tal enfoque busca promover una comprensión global de los fenómenos sociales estudiados y generar relaciones significativas entre distintas temporalidades y espacios (…). Se trata de establecer un diálogo constante entre la h istoria de Chile y la historia mundial, para enriquecer la comprensión de procesos íntimamente relacionados y bajo la convicción de que este enfoque permite reconocer las dinámicas de un mundo globalizado. Esta perspectiva busca específicamente evitar una visión de la historia nacional como un compartimiento aparte y aislado, permitiendo su comprensión desde un marco espacial y temporal más amplio (…)”. Pueden contribuir al desarrollo de esta mirada instancias como la cápsula Mientras tanto en… , el trabajo multimodal que permiten los Recursos digitales complementarios o las diversas actividades propuestas tanto en el Texto del estudiante como en la Guía didáctica del docente.


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Estructura de la Guía didáctica del docente La Guía didáctica se organiza en secciones que le permitirán trabajar de mejor forma el Texto dentro de la sala de clases y potenciar el aprendizaje significativo de sus estudiantes:

Fundamentación de la unidad Los elementos expuestos en estas páginas le permitirán comprender la unidad del Texto del estudiante de manera global. En ellas encontrará: • •

•

el propósito de la unidad. una presentación y fundamentación de los objetivos, habilidades y actitudes que se trabajarán con especial énfasis durante la unidad. un esquema que sintetiza de manera gráfica la estructura de la unidad, considerando las lecciones, los temas y secciones que hay en ella.

Además, en estas páginas se presenta y fundamenta: • •

•

el hilo conductor de la unidad. la modalidad de aprendizaje y las estrategias que guiarán el desarrollo la unidad. el proyecto que sus estudiantes deberán realizar a lo largo de la unidad.

Planificación de la unidad En esta sección podrá encontrar la planificación de cada unidad para apoyar su trabajo dentro de la sala de clases. Esta cuenta con: •

•

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la modalidad de aprendizaje y el tiempo asignado a la unidad y a cada lección. los Objetivos de Aprendizaje ( OA), las habilidades, los Objetivos de Aprendizaje Transversales ( OAT) y las actitudes que se trabajan con especial énfasis en la unidad, vinculados a la lección en la que se desarrollan.


Orientaciones didácticas y disciplinares A lo largo de estas páginas, la Guía didáctica orienta el trabajo de cada una de las lecciones presentes en el Texto del estudiante.

Inicio de unidad En estas páginas se proponen orientaciones para trabajar la Presentación inicial y la sección Para empezar del Texto.

Inicio de lección En esta página se plantean los objetivos y la fundamentación de la lección, además de algunas orientaciones para trabajar la sección Explora tus ideas previas.

Orientaciones por lección Por medio de distintas secciones se guía el desarrollo de los contenidos, habilidades y actitudes en la sala de clases: •

Trabajo con OAT y actitudes Justificación y explicación de la incorporación de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) y actitudes en la lección.

•

Recurso Digital Complementario 6

Actividades complementarias Propuestas de actividades complementarias, sugerencias metodológicas para abordar actividades más complejas, ejemplos de errores frecuentes y sugerencias para tratarlos y prevenirlos, explicaciones de conceptos y temas más complejos, entre otras orientaciones.

Página 123

Medios de expresión pública en el siglo XIX Estas páginas pueden ser complementadas RDC con el trabajo del RDC 6: Medios de expresión pública en el siglo XIX, en el que sus estudiantes deberán evaluar la importancia del periódico durante la época estudiada y analizar noticias actuales para debatir en torno al concepto de nación.

•

Recurso Digital Complementario Presentación y justificación de la pertinencia del Recurso digital complementario que los y las estudiantes pueden trabajar en esa instancia.


11

Estructura de la Guía didáctica del docente •

Evaluando desempeños Se entregan propuestas de instrumentos de evaluación con los que podrá medir los desempeños de sus estudiantes en las diversas actividades trabajadas en el Texto.

•

Trabajando con la diversidad Recomendaciones para adaptar las actividades y las evaluaciones con el fin de responder a las diversas necesidades de los estudiantes (alternativas para los más avanzados, para quienes requieren más apoyo, para los que tienen capacidades o intereses diferentes, entre o tras).

•

Trabajando la metacognición Indicaciones para guiar el desarrollo de pensamiento metacognitivo en los procedimientos de la asignatura.

•

Sugerencias de recursos webs y bibliografía Sugerencias de páginas webs y bibliografía que amplíe o complemente el trabajo de la lección.

•

Conexión con… Actividades de integración con otras asignaturas.

•

Profundizaciones disciplinares y didácticas Información complementaria para actualizar y precisar conocimientos importantes de la historia, la geografía y las ciencias sociales y de la didáctica de estas disciplinas. Incluyen un apartado de Aplicación en el aula, para poder incorporar estas actualizaciones o visiones en sus clases.

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Material complementario para la unidad Fichas de refuerzo y de ampliación En esta sección encontrará dos fichas de trabajo fotocopiables para complementar y profundizar los objetivos de aprendizaje de la unidad.

Evaluación complementaria En esta doble página se entrega una evaluación que puede aplicar al momento del cierre de la unidad, para medir los aprendizajes logrados por sus estudiantes.

Solucionario de la unidad La Guía didáctica contiene el solucionario de todas las actividades del Texto del estudiante y de esta guía.

Anexos En las páginas finales podrá encontrar los indicadores de evaluación correspondientes a cada uno de los Objetivos de Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares para 1° Medio de la asignatura y la bibliografía utilizada en esta Guía.


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Articulación de la propuesta didáctica Inicio de unidad

e t n a i d u t s e l e d o t x e T

En esta doble página se incluye una propuesta gráfica de motivación y presentación de los conocimientos, habilidades y actitudes que abordará la unidad y su importancia para los estudiantes, además de actividades para el rescate de ideas previas.

e t n e c o d l e d a í u G

Estas páginas explican y fundamentan el propósito de la unidad; la forma en que se abordarán los objetivos, habilidades y actitudes; y la conexión entre el hilo conductor, la modalidad de aprendizaje y el proyecto planteados para la unidad.

Para cada unidad existe un Recurso Digital Complementario de inicio que busca activar las ideas previas y despertar la motivación de los estudiantes.

C D R

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Para empezar

Es una instancia para el registro de los conocimientos previos y motivaciones personales frente a los aprendizajes que se desarrollarán en la unidad. Además, es el espacio para fijar metas y establecer estrategias.

Esta sección entrega orientaciones y sugerencias para trabajar el inicio de unidad y las páginas del Para empezar .

Inicio de lección

En esta página se presentan: la ruta de aprendizajes de la lección (qué, cómo y para qué aprenderán sus estudiantes) y algunas actividades que permitirán el reconocimiento y registro escrito de los aprendizajes e ideas previas.

En esta sección se presenta la propuesta didáctica de la lección y algunas orientaciones para trabajar el inicio de ella.


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Articulación de la propuesta didáctica

Desarrollo de la unidad Lección1: Elpensamientoliberaly

Alolargodel sigloXIX,lasideasliberalesfueronaplicadasenámbitoscomola políticaylaeconomía,dando origena distintasformasdeorganiz arelEstadoy la socie a . lgunas esusexpresionesmásimporanes ueron: Elparlamentar ismo. EnInglaerra,la eclaración e erechosirma aporlosinegranes el arlameno, en1689,dioorigena una monarquíaparlamentaria eincorporóprincipiosrepublicanos,comola división delos poderesyla soberaníapopular.Elparlamentar i sm o u e m á s a r e a o p a o p o r o r a s n a ci on e s e E uo r p a y e l r es o e l m un o , s e i n o s u c a r ac e r í s i ca cenrallasupremacía el o erLegislaivoporsobre elEjecutivoy suaplicacióntantoen sistemasmonárquicoscomorepublicanos. Elconstitucionalismo. Tuvoporfinalidadprimordial limitarlaautoridadpormediodela instauracióndeleyesqueregularanla vidaen sociedaddentrodecada E s a o , y g a r a n i za r l o s e r ec h os y l i be r a e s e l a s personas. eesemo o, uraneelsigloXIX unaserie epaísesseorganizaronaparir euna onsiución quelesasegurabalaprevalenciadelas leyesporsobre elarbitriodelos individuos.Entrelas característicasde una onsiuciónseencuenran: 





Organizalaestructuradel Estado. Definesi e l E s a o s e o rg a niz a e m o o e e r al o u n i a r oi , a emás eesablecerlos iverso scargosquelo a minis ranysus uncio nes.

Lossiguientes esquemasrepresentan la organización delos gobiernosparlamentariosy presidenciales: omparacóndego ernos paramentarosy presdenca es

T Reyo Presidente Jefede Estado

Parlamento Primer Ministroo equivalente

Votación popular

Jefede obierno

Presidente Jefede obiernoyde Estado

Parlamento

Votaciónpopular imbología

oderEjecutivo

oderLegislativo

Fuente9

Estafuenteexponela importanciadelparlamentarismo ylasconstitu cioneseneldesarrollodelosEstadosliberaleseuropeosdel sigloXIX.

Laprincipalmetapolíticade losliberales erael estadoconstit ucionalcomogarantede laseguridadjurídicay de laparticipaciónciudadanaen lastareasdelEstado.(…)Parala mayorpartede ellosera deseableque existierael parlamentarismo comoformadegobierno,en laquelas relacio nes demayoríaexis tentesenelParlamentodetermin aranlacomposiciónyla polít icadelgobiern o.(…) Enloreferentea laformade Estado,losliberales europeosno manteníanuna actitud en común. Peroen generalsus prefere nciasse inclin aban delladode lamonarquía ,aunquecontroladapor un Parlamento(...). Encualquiercaso,también transig íanconlarepública,comolodemuestr ael ejemplofrancés.

Fuente 10

Esta imagen representa la Primera República deEspaña (1873-1874), primer intento degobierno republicano en estepaís.

Elsiguiente texto presenta uno delos rasgosrepresentativosdel parlamentarismo actual.

Establecelosderechosydeberesdelaspersonas. Seincluyenlasgaranías un amenales eloscu i a a n os y l o s m e ca n si mo s e p a r i c i paciónyrepresenación políica.

PadróyPedret, T.(1873). Alegoríadela proclamacióndela PrimeraRepúblicade España.(s.i.) (Detalle).

Unidad2  Laconstruccin delEstado-nacin y susdesafíos

Actividades

Enel régimenparlament ario al jefaturadelEstado y la presidencia delgobierno (…) norecaen enla misma persona.Por tanto, esta forma de gobierno puede darse tanto enlas monarquías (España, Noruega,Holanda,etc.)como enlas repúblic as (Alemania,Islandia, Irlanda,etc.). La esencia del gobierno parlamentario sería la búsqueda de un equilibrio entre dos poderes independientes entre sí,Legislativo yEjecutivo:“en sufunc ionamiento práctico se ve que toda la doctrina parlamentaria se reduce a evitar que elgobierno o elParlamento adquieranuna preponderancia duradera y a garantiz arel equilib rio mediante un control permanente de la opinión”(Burde au,1981). Este propósito se concreta enuna serie de instituciones y prácticas (…). DeBlas,A.yRubio,M.J. Teoría del Estado I. El Estado ysus instituciones.UniversidadNacional de Educacióna distancia,2013.

j o

Unidad Unidad

2

r

a

t

i v

a

o

T

1.

InvesigaenInerne sobre A c 3 t y i v i d d 2 ejemplosactualesde ungobierno parlamentarioyotro presidencial.Luego, siguie n oelesquemaprese na o e n e s a s páginas,elaboraunonuevoen ucua erno paracompararlos ejemplosqueinvestigaste, especiican oquiénessonsusjees egobierno y eEsao. a

2.

22

Reflexiona sobre lo que aprendiste

colab o

a b r

1.

bservalaimageny relexionasobrelasimplicancias elasi easliberalesyrepublicanasenelsigloXIX: Fuente 34

Esta esuna caricatura publicada en elperiódico español LaCarcajada en 1872.

Monarquía República

Eligeuno elossiguienes paíse seinvesiga sobrealgunade lasconstitucionesquetuvo u r an e e l s i g o l I : España: http://bachiller.sabuco.com/historia/ ConstitucionessigloXIX.pdf 

olombia: http://www.banrepcultural. org/blaavirtual/ayudadetareas/politica/ constituciones_de_colombia 

erú: http://biblio.juridicas.unam.mx/libros/ libro.htm?l=2205

Fradera,J.y Millán,J. Lasburguesíaseuropeasdelsiglo XIX. Sociedadcivil,política ycultura.Valencia,España:Universitat deValència,2000.

Fuente 8

Definelaorganizaciónpolítica. Fijaelsisema p oíli c o y e l m i ialospoeres elEsa o,esableciendolos controlespara garantizar ladivisiónde lospoderesy favorecerel equilibriodel poderyla eficienciadesugestión.

l gu n as e e s a s o r ma s e o r g an zi a r e l E s a o c o n i n úa n h a s a l a a c u a l i a . o r e j em pl o , h oy e x i s e n diferentestipos deparlamentarismosenel mundoy casitodoslos Estadosse regulanporunaConstitu ción.Talcomoen elsiglo XIX,ambasexpresionesdel liberalismobuscan omenar laslibera espúblicasy larepresenaivi a enlaelección elosgobernanes.

74

Unidad

laculturaburguesa

1.2Lasexpresiones delliberalismo


Cierre de lección

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Luego, reúnetecon otrosdoscompañeros que hayaninvesiga o países isinos aluyo y responan: ¿por quécreen queue imporane paraesosEs a osconar conuna onsi ución? 3.

Cuando hayan terminado la actividad anterior, divídanselassiguientes preguntasy respondan ca a uno en su scua ernos: a.

¿ uéeselparlamenarismo?, ¿por quéel sisema políico e hileno poría ser consierao parlamenarisa?

b.

I eni icaalmenos ossímbolo sliberales y/o republicanospresenesen la uene yrespon e:¿quécreesquerepresenan?, ¿cómo serelacionancon lasi easliberales?

c.

Libertad-igualdad-fraternidad (1872).Estomatará aquello.En LaCarcajada.Año I,n.° 22.Barcelona,España: Imprenta de ElProvenir.(s. i.). 2.

¿ uécreesquebuscarepresenaresacaricaura?,¿cómoserelacionaconloapre n i oenesalección?

3.

Usandolasestrategiasaprendidasenestalecciónyla informaciónqueteentregaronlasfuentes,elabora enu cuaernouna einició n elconcepo eburguesía enelsigloXIX .

4.

Vuelvealeerla definicióndeliberalismoqueescribisteenlapágina73:¿quéle agregaríasdespuésdelo quehasapreni oenesalección?

5.

¿Cuáldelasestrategiasaprendidastefuedemayorutilidadenlalección?,¿porqué?

¿ or qué el parlamenarismo y el consitucionalismo pueden ser considerados expresiones del liberalismo? Argumenta con al menos dos ejemplos de las fuentes expuesas en es as páginas.

or úlimo, comparan susrespuesasy re acen una conclusión comúnrespon ien o: ¿cómo pueden contribuir elparlamentarismoyel consiucionalismo a la consoli ación e un Esa o?

Historia, Geografíay CienciasSociales  1 medio

75

Cada lección se construye con ayuda de distintas fuentes (primarias, secundarias, imágenes, mapas, gráficos, infografías, entre otras) que se trabajan por medio de actividades que apuntan a desarrollar diversas habilidades y actitudes.

Historia, Geografíay CienciasSociales  1 medio

91

Esta página aborda los aprendizajes logrados y las estrategias aplicadas por medio de actividades y preguntas metacognitivas.


En estas páginas se entregan diversas orientaciones y sugerencias didácticas y disciplinares para guiar el desarrollo de los contenidos, habilidades y actitudes abordados en el desarrollo de cada unidad del Texto.

C D R

Para cada unidad existe un Recurso Digital Complementario de desarrollo que aborda uno o más Objetivos de Aprendizaje trabajados en la unidad.

16


Secciones de profundización y modelamiento Lección2:

APRENDO A APRENDER

Unidad Unidad

Unidad

lEsurgimientodelos Estadosnacionales

Elroldelasmujere senelsiglo XIX

uen es y LasvisionesdedosinvestigadorasdelsigloXXI

Método inductivo n i a gr a ma e e n npermiteidentiicar elementoscomunesy dierenciasentredostemas, aspectoso uentes, por lo queteayudará a organizar ycomparar in ormación. Fuente 1

araacercarteaestamanerade aprenderhaymuchoscaminosyestrategias. aratrabajarelanálisis deuentes, terecomendamosiral Ta e r e a i i a es delaspáginas y 7. aralasetapasdeobserv ación,regist roy clasiicaciónde lain ormación,teproponemosalgunasestrategiasquetepuedenayudar:

Fuente 2

Caractersticaso ideascomunes entrefuentes 1y 2

Caractersticaso ideasparticulares fuente1

aractersticaso ideasparticulares fuente2

Diferencias

1

2

Leela uentee identiica el tema sobreel quetrata po lítica, economía, sociedad, entreotros).

Aspectoseideascomunes

tras estrategias que te pueden ayudar para el método inductivo son la s n e s i s, los mapasconcepua es, los iáogos paricipaivos, entre otras. ide ayuda a tu proesor o pro esora si necesitas conocer mássobre estas estrategias.

3

uego, puedesdestacar o ubrayar aquellos concep tosque no entiendesy, a artir delcontexto ylas pa labrasque lo rodean, piensa ué quieredecir la palabra n esta fuente.

or último, elabora una deinición del concepto analizado y compárala con la de un diccionario.

2.

eterminenlosacontecimientosylas característicasmásrelevantesdecada proceso. Luego, comparen suscaracterísticasmedianteun diagrama deVenn. 3.

onceptoso i ideasespecííiicas

Elaboren la línea detiempo con losdatosrecopilados, incluyendo lasuentespara ilustrar los distintos hitosquedeterminaron. ueden hacerlo en una hoja debloc o cartulina para tener espacio suiciente.


or último, expongan sutrabajo frentealresto delcurso, guiándosepor losdoscasos estudiadospara responder lo siguiente: ¿quéesun Estado-nación ycómo secon orma?

Idea o temática rincipa

80

(s.i.).(1844). ElMatrimonio bajo la Influencia Católica. En Revista Católica,n.º 0,Santiago ,Chile.

resenen osresua os.


92

“Voto para lasmujeres”(ca. 1908).

Käppeli,A.Escenarios delfeminismo.En Duby,G.y Perrot,M. Historia delas Mujeres.Tomo 4.Buenos Aires, Argentina:Taurus,2000.

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Unidad  Laconstrucción delEstado-nación y susdesafíos

Distintas visiones. Presentación de distintas visiones y espacio para que los estudiantes expongan la propia, desarrollando el pensamiento crítico. Del pasado al presente. Trabajo de análisis de continuidades y cambios. l

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Aprendo a aprender

Distintas visiones

Páginas 80 a 81

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Trabajando la metacognición

Potencie el trabajo metacognitivo l del sus estudiantes l invitándolos a elegir una de las estrategias propuestas l l l I en la sección, la que hayan entendido mejor ol la que l l l l más les llame la atención, para quel luego se la expliquen l l a un compañero o compañera. l

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A continuación, se presenta una ll pauta de evaluación l l que podrá utilizar para lmedir los logrados ll desempeños l por sus estudiantes a llo largo del proceso : de desarrollo del Proyecto de unidad. Para que ellos también tengan en cuenta los indicadores que medirá en la evaluación, se recomienda entregárselas en este momento de la l respondiendo duunidad y comentarla junto con ellos, das y aclarando conceptos.

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Para quienes tengan mayores dificultades en comprender lo expuesto por estas páginas, guíe el trabajo de las fuentes mediante preguntas como las siguientes:

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Trabajando con la diversidad

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Página 120 a la 121

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l de i vista i : siglo XXI, ¿qué les b. Desde tu punto del dirías a los autores sobre el rol de las mujeres? i i i Elige a uno de ellos y responde en tu cuaderno.

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Del pasado al presente

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a. Según cada ¿qué i i una de las fuentes, l i rol tenían las mujeres en el siglo XIX?, ¿por qué crees que i visiones i distintas l i cada autor posee al respecto?

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Página 81

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Evaluando desempeños l

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Páginas 80 y 81

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Páginas 92 y 93

El rol de la mujeres en el siglo XIX i , l i Páginas i92 y 93 Actividad complementariai i las fuentes l i estas páginas, Para trabajar expuestas en , estudiantes l i l a responder li il invite a sus las siguientes preguntas: i i l l .

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93

Historia, eografíay ienciasSociales  ºmedio 81

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2.


Aprendo a aprender. Explicación de la modalidad de aprendizaje de la unidad y modelación de algunas estrategias asociadas a ella. Además, se incluye la presentación del proyecto que desarrollarán a lo largo de cada unidad.

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1.

EnelsigloXIX,ungrupominoritariodemu jeresse crearonuna identidadpúblicaa través delfemin ismo,tantopormediodelaescritura comoporsus talentosorganizativos.Estasmuje resentran enescena blandiendopor sucuenta laDeclaracióndelos DerechosdelHombre(...). Graciasa cambiosdelegislación,se lesrecono cesu condicióncivil.Lassufragistasanunciaban unanuevaidentidadpolítica.Alromperel silen cioque rodeabasu sexualidad,aboganporuna nueva moral.Suluchaporelaccesoalmundo profesionalsientalasbasesindispensablesparala conquistadelaautonomíaeconómica.

Sila mujerestá sometida a la potestaddelmarido,así como este condenado altrabajo y las fatigasde adquirirconelsudorde surostroel sustento necesario,esta condiciónes posteriora la instituciónprimitiva delmatrimonio (...).Si se consideranlos fundamentos de la sociedad doméstica y las diferencias que estableció Dios entre ambos sexos,la fuerza y las actitudes físicas y morales para eltrabajodel uno y la delicadeza y debilidaddelotro enla esfera misma de sus atribuciones,¿quiénnove la necesidadde la sumisiónque tantose critica?

I vestiguen sobreloscasos escogidosybusquen uentesescritaseiconográicas querelejen lasideas republicanasy liberalesque están presentesen ellos. ara esto, pueden ayudarsecon el Ta e r e habilidades delaspáginas86y87.

Establecerelaciones dejerarquía entre ellosy ordénalossiguiendo estemodelo:

oncepos o i eas generaes

Elsiguienteartículo fuepublicado en la Revista Católica en Chileen 1844.

ecopien,organicenyanaicenuenes.

Esbuenotener presentequeen elpensamiento liberal,juntoconlavirtudpolíticayla “éticadela justicia”masculinaypúblicapor definición,hay otravirtudalaquenoseledamenosimportan cia:la“ética delcuidado”,quesepractica en el ámbitodomésticoyse fundamenta“enunosva loresqueseconsideranpropiosde lasmujeres:el amor,lapaciencia,la discreción,lalaboriosidad (...);valoresreforzadosydifundidosenlostextos normativos,religiososyliterariosdela época”. Desdeestaperspectivase hadeplantear cómose configurólaidentidadfemeninaa partirde dos tiposde discu rsos.Porunaparte,losquepro veníandel ámbitopolítico,jurídico,educativo, médico,religiosoymoral,queveníanaprescribir laausenciadelasmujeresenlos marcosdelavida pública,yservíanpararegularsucomportamien to.Yporotra,losqueprocedía ndecírculosmi noritarios,femeninoscasienexclusiva,que bus cabandenunciarladiscriminaciónsocial,civilo políticaquepadecíanlasmujeres. ómez-Ferrer,G. Historia elas mujeres enEspaña: siglos XIXyXX .Cuadernos de Historia 114.Madrid,España: Arco Libros,2011.

Fuente36 Lavisióndeunarevistadel sigloXIX

Elijan dosde losprocesos decon ormación delos Estadosnacionales queestudiarán a lo largo de la unidad(deben ser un caso europeo, como Alemania, Italia, Grecia o Bélgica, entreotros; y uno americano, como éxico, olombia, erú, rgentina o hile, entreotros).

2

Conceptos o ideas generaes

La siguientefotografía muestra a lassufragistasinglesasAnnieKenney yChristabelPankhurst, líderesdela Unión SocialyPolítica deMujeres.

e Gouges,O. 1791). Declaraciónelos Derecos dela Mujer ydela Ciudadana .Recuperado de www.fmyv.es/ci/es/Mujer/13.pdf .f . / i/ / j r/r/11 . f e nabrilde 2016.

1. Planifiquensulíneadetiempo.

Loscuadrossinópticos son organizadoresgráicos quetepermitirán clasiicar loselementosquecaracterizan a un tema o la inormación queentrega una uentey establecer jerarquíasentrelos conceptoso ideasmás im portantes. En ellosse clasiica la in ormación deizquierda a derecha, desdelo generala lo particular.

Identiica los conceptoseideasmás im portantesdeltema o la fuentequeleíste.

uene LavisióndedosmujeresdeprincipiosdelsigloXX

En1791,Olimpiade GougesredactólaDeclaraciónde losDerechosdelaMujery delaCiudadanaenrespuestaalaDeclarac ióndelosDerechosdelHombreydel Ciudadano(1789).Estees unextractodeldocumento.

PROYECTO horateinvitam osadesarrollarunalíneadetiempoparalelaenlaquepodrásaplica restrate giascomolas ropuestasanteriormente.Paraesto, revisael Tallerdehabilidades queseencuentraen laspáginas98 y99. uego,juntoconun compa eroocompa era,integrenlasestrategiasaprendidasmedianteestospasos:

Cuadrosinóptico

1

Fuente35 Lavisióndeunamujer delsigloXVIII

Las madres,hijas,hermanas, representantes de la nación,pidenque se las constituya enasam blea nacional.(...) Hanresueltoexponer,en una declaraciónsolemne,los derechos naturales,inalienables y sagrados de la mujera finde que esta declaración,constantementepresenteparatodos los miembros delcuerposocial,les recuerde sin cesarsus derechos y sus deberes (…).PRIMER ARTÍCULO:La mujernace libre y permanece igualalhombre enderechos.

Diferencias

Clavescontextuales lleer una uentehistórica, generalmenteencontrarásconceptoso términosque tepueden hacermásdi ícil comprender lo quediceeldocumento. Una orma deestablecer susigni icado ydescubrir con quéintenciona lidadlo usa elautor deltexto esi nferirlo a partirdelas relacionesquese pueden establecer entrelaspalabras, oracioneso conceptosque lo anteceden o suceden.

¡Aoratú

LossiguientesextractosexponenlasvisionesdelahistoriadoraGuadalupeGómez-FerrerydelainvestigadoraAnne-MarieKäppelisobrelasmujeresenelsigloXIX.

Diagrama de Venn

Enestaunidadtrabajaremosespecialmenteel m é o o i n u c i v ocomo ormadeaprender.Estesecaracteriza porirde loparticulara logeneral.Es decir,apartirde ejemplosoconocimientosespecí icos,podrásdescubrir aspectoscomunes o tendenciasde ciertosprocesos históricos,crear definicionesy construirconceptos. simismo,estemétodotiene dierentesaplicaciones. osotrosabordaremoselmétodo inductivoatravés del trabajocon uentes. aracrearconocimientotendrásqueobservar,registrar,clasi icary analizarla inormación queteentreguendiversasfuentes.

2

12

Página 120 y 121

Fuente 88: ¿qué importancia tendría el conocimiento del pasado en la actual distinción entre izquierda y derecha según la hipótesis planteada por la autora de la fuente? Fuente 89: ¿por qué crees que el representante de los aristócratas absolutistas se muestra con cara de enfado? Fuentes 89 y 90: ¿podría existir una relación entre esta distinción con la que se plantea en la imagen entre liberales y aristócratas absolutistas tomando en cuenta la división que hace Bobbio entre derecha e izquierda? Fuente 91: imagina que puedes contestarle al autor del texto las preguntas que se plantea (¿qué funciones y en qué medida se pueden privatizar?, ¿ahorro público o privado?, y otras) hazlo en tu cuaderno, considerando tu punto de vista. i

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17

Articulación de la propuesta didáctica Secciones de profundización y modelamiento

Evaluación de proceso r

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Taller de habilidades. Modelación de habilidades propias de la disciplina.

de proceso Antes de continuar. Instancial de evaluación i l l que l i i l l i aborda habilidades, contenidos y actitudes trabajados hasta ese l l i i : momento. Incluye una tabla de autoevaluación o coevaluación y la i i l i evaluar los avances l sección ¿Cómo vas con iel proyecto? ,l para en el desarrollo de este. l l li i l l

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Sugerencias de recursos webs y bibliografía

Talleri de habilidades i l

Página 100 y 101


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Para profundizar en el legado de Simón Bolívar y el proyecto bolivariano de la página 100, puede recomendar las siguientes obras:

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l l Páginas 106 y 107 ll l l Cuando desarrolle ll esta evaluación de proceso junto con l representa una sus estudiantes, tenga en cuenta que

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buena instancia para el trabajo de los OAT y actitudes l l que se buscaron l potenciar a lo largo de las dos primeras lecciones. l l l l l l l l l l l i i i l l l i i : l

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En estas secciones se proponen distintas formas de trabajar las páginas de modelamiento y evaluación que se presentan en el Texto. i

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l i Página 106 i l l l i l i Para . complementar el cuadro sinóptico que elaborarán sus estudiantes, invítelos a retomar lo que investigaronl en la actividad 2 de la página 98 sobre alguno de los exponentes del Romanticismo para l i i i que, junto con la ayuda de su profesor o profesora l i i : de Artes Visuales, creen una obra propia inspirada en alguna de las pinturas de quien investigaron. Luego, pueden incluirla en el cuadro junto con las otras I fuentes que hayan elegido. Sugiérales que firmen la pintura con sus nombres pero especificando que se l basaron en la obra del artista elegido. l l

Elaboré una explicación con al menos dos , argumentos de mi selección. .

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Leí todas las fuentes y analicé lo que decían.

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, Seleccioné las fuentes:siguiendo los criterios , que correspondían.

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Páginas 106 y 107

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Páginas 104 y 105

Criterios por evaluar

El documental Unidos por la historia (2010), del productor Miguel Brailovsky.

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Para evaluar el desempeño de sus ,estudiantes en las actividades propuestas para el Taller, utilice una pauta , de autoevaluación como la siguiente:

El artículo "El Proyecto Bolivariano: una propuesta latinoamericana para la convivencia internacional" de la historiadora Delia del Pilar Otero (disponible en: http://bibdigital.uccor.edu.ar/ojs/index.php/ Prueba2/article/view/10 )

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Antes de continuar

Páginas l i 104 y 105

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, Evaluando desempeños ,

Los libros Simón Bolívar (2010), del historiador John Lynch, o El general en su laberinto (1989) del escritor Gabriel García Márquez.

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Para terminar

Las unidades de Texto se cierran con una evaluación final, una autoevaluación, recomendaciones bibliográficas y web, una síntesis, una propuesta de cierre del proyecto y actividades de metacognición e identificación de desafíos pendientes.

En estas páginas se plantean orientaciones y sugerencias para guiar la evaluación final que se encuentra en el Texto.

Para cada unidad existe un Recurso Digital Complementario de cierre que aborda uno o más Objetivos de Aprendizaje trabajados en la unidad.


19

Visión global del año Unidad

Metodología

1. Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado

Estudio de caso

2. La construcción del Estado-nación y sus desafíos

Método inductivo

Lección

OA*

Pensamiento temporal y espacial

1. La actividad económica

19

2. El funcionamiento del mercado

20

3. Ahorro, inversión y consumo responsable

21 y 22

1. El pensamiento liberal y la cultura burguesa

1y2

2. El surgimiento de los Estados nacionales

3

3. La conformación del Estado-nación en Chile

8, 9 y 11

4

3. Descubrimiento por indagación e investigación

4. La configuración del territorio chileno y sus proyecciones

Método expositivo o lección magistral

El cambio de siglo en Chile y el mundo

2. El proceso de industrialización y sus consecuencias

5, 10 y 25

3. El imperialismo

6

1. El proceso de exploración del territorio

12 y 13

2. La guerra del Pacífico y la tensión por el territorio

15 y 17

3. La ocupación de La Araucanía y las relaciones con los pueblos originarios

14 y 24

1. Las transformaciones políticas en Chile

5. Aprendizaje colaborativo

a. Establecer y fundamentar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo, reconociendo la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o procesos históricos vistos en el nivel. b. Analizar elementos de continuidad y cambio entre periodos y procesos abordados en el nivel. c. Distinguir las distintas duraciones (tiempo corto, medio y largo) y los diferentes ritmos o velocidades con que suceden los fenómenos históricos. d. Representar la distribución espacial de diferentes fenómenos geográficos e históricos, por medio de la construcción de mapas a diferentes escalas y de la utilización de herramientas geográficas y tecnológicas. e. Analizar datos e información geográfica, utilizando TIC’s u otras herramientas geográficas para elaborar inferencias, proponer tendencias, relaciones y explicaciones de los patrones, y plantear predicciones respecto a los contenidos del nivel. Análisis y trabajo con fuentes de información

1. La cultura del progreso El progreso indefinido y sus contradicciones

Habilidades

2. Las transformaciones sociales del cambio de siglo 3. La Primera Guerra Mundial y su impacto

f. Seleccionar fuentes de información, considerando la confiabilidad de la fuente (autor, origen o contexto, intención, validez de los datos); la relevancia y valor de la información; y el uso de diversas fuentes para obtener información que permita enriquecer y profundizar el análisis. g. Analizar y evaluar críticamente la información de diversas fuentes para utilizarla como evidencia en argumentaciones sobre temas del nivel. h. Comparar distintas interpretaciones historiográficas y geográficas sobre los temas estudiados en el nivel. i. Investigar sobre temas del nivel, considerando los siguientes elementos: definición de un problema y/o pregunta de investigación; elaboración y fundamentación de hipótesis; planificación de la investigación sobre la base de la revisión y selección de la información obtenida de fuentes; elaboración de un marco teórico que incluya las principales ideas y conceptos del tema a investigar; citar la información obtenida de acuerdo a normas estandarizadas; análisis de los resultados y elaboración de conclusiones relacionadas con la hipótesis planteada; comunicación de los resultados de la investigación; utilización de TIC y de otras herramientas. Pensamiento crítico j. Aplicar habilidades de pensamiento crítico tales como: formular preguntas significativas para comprender y profundizar los temas estudiados en el nivel; inferir y elaborar conclusiones respecto a los temas del nivel; cuestionar simplificaciones y prejuicios; argumentar sus opiniones en base a evidencia; analizar puntos de vista e identificar sesgos; comparar y contrastar procesos y fenómenos históricos y geográficos; analizar la multicausalidad de los procesos históricos y geográficos. Comunicación

16

17, 18 y 23

k. Participar activamente en conversaciones grupales y debates, argumentando opiniones, posturas y propuestas para llegar a acuerdos, y profundizando en el intercambio de ideas. l. Comunicar los resultados de sus investigaciones por diversos medios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumentos basados en evidencia pertinente. m. Desarrollar una argumentación escrita utilizando términos y conceptos históricos y geográficos, que incluya ideas, análisis y evidencia pertinente.

7

*Números correspondientes a los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares.

20


OAT Dimensión cognitiva-intelectual. Resolver problemas de manera reflexiva en el ámbito escolar, familiar y social, tanto utilizando modelos y rutinas como aplicando de manera creativa conceptos, criterios, principios y leyes generales.

Actitudes **

Tiempo y páginas

I

20 horas pedagógicas

Dimensión cognitiva-intelectual. Diseñar, planificar y realizar proyectos.

Páginas 18 a la 67

Dimensión socio-cultural y ciudadana. Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona, así como la participación ciudadana democrática, activa, solidaria, responsable, con conciencia de los respectivos deberes y derechos; desenvolverse en su entorno de acuerdo a estos principios y proyectar su participación plena en la sociedad (…).

E

Dimensión socio-cultural y ciudadana. Reconocer y respetar la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y apreciar la importancia de desarrollar relaciones que potencien su participación equitativa en la vida económica familiar, social y cultural.

F 32 horas pedagógicas

Dimensión cognitiva-intelectual. Analizar, interpretar y organizar información con la finali dad de establecer relaciones y comprender procesos y fenómenos complejo s, reconociendo su multidimensionalidad, multicausalidad y carácter sistémico. Dimensión socio-cultural y ciudadana. Conocer y valorar la historia y sus actores, las tradiciones, los símbolos y el patrimonio cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la tensión y la complementariedad que existe entre ambos planos. Dimensión cognitiva-intelectual. Desplegar las habilidades de investigación que involucran identificar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; y suspender los juicios en ausencia de información suficiente. Dimensión socio-cultural y ciudadana. Conocer el problema ambiental global, y proteger y conservar el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano.

G

D

H

A

Dimensión cognitiva-intelectual. Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión.

J

Dimensión moral. Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las i deas y creencias distintas de las propias en los espacios escolares, familiares y comunitarios, interactuando de manera constructiva mediante la cooperación y reconociendo el dialogo como fuente de crecimiento y de superación de las diferencias.

28 horas pedagógicas Páginas 132 a la 191

Dimensión moral. Conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica, y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los “seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Declaración Universal de Derechos Humanos, Articulo 1)

Dimensión moral. Valorar el carácter único de cada ser humano y, por lo tanto, l a diversidad que se manifiesta entre las personas, y desarrollar la capacidad de empatía con los otros.

Páginas 68 a la 131

F


B

Proactividad y trabajo. Trabajar en equipo de manera responsable, construyendo relaciones de cooperación basadas en la confianza mutua, y resolviendo adecuadamente los conflictos. Proactividad y trabajo. Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y trabajos. Dimensión cognitiva-intelectual. Adaptarse a los cambios en el conocimiento y manejar la incertidumbre.

C


F

**Letras correspondientes a las Actitudes de las Bases Curriculares.


21

Unidad

1

Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado Fundamentación de la unidad Propósito

Esta unidad tiene como propósito que los estudiantes comprendan y apliquen en su vida cotidiana conceptos y principios económicos con el fin de que entiendan el funcionamiento del mercado y así puedan tomar decisiones de manera racional, informada y responsable. Objetivos de Aprendizaje

Los objetivos trabajados en esta unidad buscan que los estudiantes logren explicar el problema económico de la escasez y las necesidades ilimitadas y las relaciones económicas que se dan entre los distintos agentes ( OA 19); explicar el funcionamiento del mercado y los factores que pueden alterarlo (OA 20); caracterizar algunos instrumentos financieros de inversión y ahorro, evaluando sus riesgos y beneficios (OA 21); y, por último, evaluar situaciones de consumo informado y responsable, considerando los derechos del consumidor, los compromisos financieros, el sentido del ahorro y del endeudamiento, entre otros (OA 22). Habilidades

Si bien las habilidades señaladas en las Bases Curriculares se abordan de manera transversal en todas las unidades, en esta se trabajan especialmente aquellas que resultan más pertinentes y permiten el logro de los Objetivos de Aprendizaje. En este contexto, para que los estudiantes trabajen conceptos económicos desde situaciones de la vida cotidiana o casos reales, es necesario que analicen y evalúen críticamente información de diversas fuentes para utilizarla como evidencia en sus argumentaciones (habilidad g). Al mismo tiempo, se intenciona el trabajo de la unidad mediante la modalidad de aprendizaje de estudio de casos, por lo que resulta fundamental que los estudiantes apliquen habilidades de pensamiento crítico, como formular preguntas significativas con el fin de comprender y profundizar los temas, inferir y elaborar conclusiones, y argumentar sus opiniones sobre la base de evidencia (habilidad j). Finalmente, para comunicar lo aprendido, los estudiantes deben participar activamente en conversaciones grupales y debates, argumentando opiniones, posturas y propuestas para llegar a acuerdos e intercambiar ideas (habilidad k). Actitudes

Al igual que con las habilidades, las actitudes de las Bases Curriculares se trabajan de manera transversal; no obstante, a algunas actitudes se les otorga mayor énfasis por su relación con los contenidos tratados. Por ejemplo, en la Lección 1 y en la Lección 2 se abordan principalmente el problema económico de la escasez y el comportamiento del mercado, por lo que es posible trabajar el desarrollo de actitudes propositivas para contribuir al desarrollo de la sociedad a través de iniciativas que reflejen responsabilidad social y creatividad en la búsqueda de soluciones, perseverancia, empatía y compromiso ético con el bien común (actitud I). En la Lección 3 se trabajan los instrumentos de inversión y ahorro, y el consumo responsable; además de la actitud anterior, en esta se ha intencionado con mayor profundidad la valoración por la democracia, reconociendo la importancia de ser ciudadanos activos, solidarios y responsables, conscientes y comprometidos con el ejercicio de sus derechos y deberes (actitud E). 22


Unidad

1

Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado

Esquema Para empezar (rescate de ideas previas y motivaciones, planteamiento de metas y estrategias) Inicio de lección: Ruta de aprendizaje / Explora tus ideas previas 1. ¿Qué es la economía?

Lección 1 La actividad económica

Aprendo a aprender: Estudio de caso 2. Agentes y relaciones económicas Del pasado al presente: El rol del Estado en la economía chilena

en cuatro momentos 3. La influencia del sector externo

: d o a d d a e c r i c e o m s l y e a d í o m t o n e n i o m c E a . n 1 o i d c a n d u i f n l U e

Cierre de lección: Reflexiona sobre lo que aprendiste

Inicio de lección: Ruta de aprendizajes / Explora tus ideas previas

Lección 2

1. ¿Qué es el mercado?

El funcionamiento del mercado

Taller de habilidades: Análisis de fuentes estadísticas 2. ¿Cómo funciona el mercado? Cierre de lección: Reflexiona sobre lo que aprendiste

Antes de continuar (evaluación de proceso, autoevaluación, evaluación de avance del proyecto) Inicio de lección: Ruta de aprendizaje / Explora tus ideas previas 1. ¿Qué es el dinero y cómo lo utilizamos? 2. Ahorro, endeudamiento y compromisos financieros

Lección 3 Ahorro, inversión y consumo

3. Consumo informado y responsable Distintas visiones: Ética, consumo y consumismo 4. El rol del Estado en la defensa de los consumidores Cierre de lección: Reflexiona sobre lo que aprendiste

Para terminar (evaluación final, autoevaluación, recomendaciones bibliográficas y web, síntesis,

cierre del proyecto, metacognición, desafíos pendientes) Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

23

Unidad

1

Fundamentación de la unidad Hilo conductor

Esta unidad se estructura en torno a la formación económica de los estudiantes con el objetivo de entregarles las herramientas necesarias para comprender el funcionamiento de la economía, sus conceptos básicos y de qué manera pueden ser afectados por sus diferentes fenómenos. Así, se busca mejorar las competencias de los estudiantes para resolver problemas económicos y financieros presentes en su vida cotidiana (Denegri y Martínez, 2004; Yamane, 1997) y desarrollar actitudes y hábitos de consumo informados y responsables. En este sentido, es importante tener en cuenta las dificultades y desafíos que puede tener este hilo conductor. Algunas investigaciones sostienen que los padres poseen un rol fundamental en la alfabetización económica de sus hijos, pese a carecer de una formación económica adecuada, por lo que se transmiten, generación tras generación, pautas de comportamiento en el consumo poco reflexivas o ineficientes (Denegri, Palavecinos y Gempp, 2004). “Se hace evidente que la inexistencia de una alfabetización económica sistemática y temprana también redunda en la mantención de brechas de desigualdad social al privar a los individuos, especialmente de los estratos más pobres, de la posibilidad de desarrollar competencias que les ayuden a una mejor administración de recursos económicos escasos y de búsqueda de alternativas de consumo más eficientes” (Abello, R., Amar, J., Denegri, M. y otro., 2009). De esta manera, se vuelve fundamental la alfabetización económica en niños y jóvenes a través de metodologías que propicien la reflexión, el pensamiento crítico y el trabajo cooperativo, con el fin de desarrollar actitudes y destrezas que les permitan controlar el consumo y usar responsablemente el dinero. Para este objetivo, hemos estructurado la unidad en función de tres momentos. En la Lección 1 se busca que comprendan en qué consiste el problema económico, qué tipo de necesidades tenemos y cómo las satisfacemos con recursos escasos. Este tema resulta relevante, ya que influye en la capacidad de tomar decisiones racionales y priorizar al momento de gestionar recursos a nivel personal y familiar. Algunos investigadores están de acuerdo en que el aprendizaje de contenidos económicos, tanto en los conocimientos como en la conducta de los estudiantes, puede desarrollar un manejo racional de los

24


recursos y adquirir un comportamiento económico más eficiente (Denegri, M., Del Valle, C., Gempp, R., Lara, M., 2006). En la segunda Lección 2 se trabaja el funcionamiento del mercado con el objetivo de que los estudiantes comprendan sus dinámicas y los fenómenos que pueden afectarlos directamente. Este contexto es relevante para la formación de ciudadanos partícipes y críticos de la resolución de problemas económicos, tanto de su vida cotidiana como de la sociedad. Esto incidiría, por ejemplo, en la calidad de la participación ciudadana, pues así tendría las herramientas necesarias para ejercer un rol fiscalizador en las decisiones de temas económicos a nivel país (Denegri et al., 2006; Santisteban, 2008; Pagés, 2005). Asimismo, en la Lección 3, referida a los instrumentos financieros y consumo responsable, se sustenta la idea de que la formación de ciudadanos debe contemplar la educación en prácticas de consumo individuales y familiares informados y responsables. Según ciertos autores, existe evidencia que demuestra que las personas que han tenido educación financiera desarrollan comportamientos tendientes al ahorro y la planificación de los recursos, incluyendo aquellos que se vinculan con su previsión (Bernheim, Garrett y Maki, 2001; Cole, Sampson y Zia, 2010; Lusardi, 2009). Modalidad de aprendizaje y estrategias

Esta unidad se aborda desde la modalidad de análisis o estudio de casos, presentada en la sección Aprendo a aprender de las páginas 28 y 29 del Texto. Este método busca que los estudiantes se acerquen al conocimiento de manera activa, construyendo conocimientos nuevos a partir de casos o problemas de la vida real. Las situaciones de conflicto favorecen la reflexión y, al ser enfrentadas o consideradas, permiten evaluar, tomar decisiones y proponer diversas soluciones.

Unidad

21


En estos estudios de caso se describe un suceso real o simulado complejo, que permite al estudiante poner en práctica sus conocimientos, habilidades y actitudes. Para analizar un caso, los estudiantes deberán realizar un estudio previo y examinar los detalles del mismo, relacionarlo con otros conocimientos, contrastar datos, formular posibles causas y plantear alternativas de solución. Uno de los objetivos más importantes de este método es que los estudiantes comprendan el problema y el contexto de la situación, para que desde ahí elaboren diversas maneras de intervención o solución (Davini, M., 2008). De esta forma se logra un aprendizaje activo que trasciende el espacio de enseñanza-aprendizaje, lo que permite practicar diferentes procedimientos en la solución de los casos o problemas (Díaz, M., 2005). Esta modalidad permite desarrollar diversas habilidades, como el pensamiento crítico, la competencia comunicativa enfocada en la argumentación, el aprendizaje colaborativo, la aplicación e integración de conocimientos de diversas áreas, entre otras. Los contenidos de la unidad se intencionarán a través de casos reales o preguntas que acerquen los conceptos económicos a la vida cotidiana de los estudiantes. Al mismo tiempo, analizarán imágenes, fuentes secundarias, noticias, datos estadísticos y gráficos que les permitan dar cuenta desde diferentes aristas no solo de qué manera la economía está presente en diferentes ámbitos, sino también cómo ciertas problemáticas los afectan directamente. Algunos de los temas sobre los que deberán reflexionar y analizar serán los siguientes: la desigualdad, el endeudamiento, el consumismo, las problemáticas o fenómenos del mercado, entre otros aspectos. En esta unidad se espera que los estudiantes trabajen esta modalidad por medio de diversas estrategias, que facilitarán y mejorarán la calidad de su proceso de aprendizaje. La primera de ellas es la lluvia de ideas, estrategia grupal que permite indagar y obtener información sobre lo que un grupo conoce de u n tema determinado. Permite rescatar conocimientos previos, favorecer la creación de nuevo conocimiento, resolver problemas, obtener conclusiones grupales, propiciar una alta participación de los alumnos, entre otros aspectos (Pimienta, J., 2012). La segunda estrategia corresponde al juego de roles, método en el cual los estudiantes asumen una identidad diferente a la suya para enfrentarse a problemas reales o hipotéticos.

Esta estrategia tiene como fin el aprendizaje de un “saber hacer, la preparación para desarrollar determinados roles y el análisis del comportamiento en las relaciones interpersonales” (Parra, D., 2003). Así, mediante el análisis de diferentes situaciones se complementa y activa el aprendizaje de teorías y conceptos, al tiempo que se desarrollan habilidades de comunicación en los estudiantes, entre otras ventajas. Proyecto de unidad

Para que los alumnos apliquen la modalidad de aprendizaje y las estrategias señaladas, deberán trabajar en un proyecto a lo largo de toda la unidad. Esta es una instancia que permite relacionar los contenidos en un trabajo práctico continuo, con el fin de lograr un aprendizaje significativo. Este proyecto está en la sección Aprendo a aprender, de la página 29 del Texto. No obstante, tiene tres momentos que marcan el seguimiento de este: La presentación a los estudiantes de lo que tendrán que hacer y las etapas del proyecto. La evaluación de proceso que se lleva a cabo en la página 49, de la sección Antes de continuar. Por último, el cierre del proyecto que se realiza en la página 66, de la sección Para terminar. En este proyecto se invita a los estudiantes a escoger un caso real de uno de los factores que pueden alterar el mercado. Se sugiere que el profesor los oriente a buscar este tipo de casos en la prensa o sitios confiables de Internet, con el fin de que puedan elegir uno, teniendo a su disposición diversos tipos de situaciones, con diferentes aristas y visiones. Luego, que escojan el caso y realicen su lluvia de ideas para detectar ideas previas; deberán investigar en profundidad sobre este. El trabajo final será efectuar un juego de roles en el que cada uno de los estudiantes representará uno de los actores del caso, por lo que es fundamental que cada uno investigue sobre su rol (por ejemplo, en su historia y argumentos, con el fin de empatizar y comprender mejor el conflicto). De este modo se trabajará la empatía de los alumnos y el pensamiento crítico, pues a partir de la presentación del caso a través del juego de roles, el curso deberá dirimirlo y preparar un argumento de cierre en el que propongan una posible solución al conflicto y proyectar de qué manera se podrían evitar este tipo de alteraciones. •

•

•


25

Unidad

1 e e d j d a z a i d i d l a n r d e o p M a

Planificación de la unidad

Lecciones

Tiempo

Objetivos de Aprendizaje (OA)

Indicadores de Evaluación (IE)*

19. Explicar el problema económico de la escasez y las Lección 1.

La actividad económica

6

horas pedagógicas

necesidades ilimitadas con ejemplos de la vida cotidiana y de las relaciones económicas (por ejemplo, compra y venta de bienes y servicios, pago de remuneraciones y de impuestos, importaciones-exportaciones) que se dan entre los distintos agentes (personas, familias, empresas, Estado y resto del mundo).

75 - 76 77 - 78 - 79

(Página 171)

20. Explicar el funcionamiento del mercado (cómo se

o s a c e d o i d u t s E

Lección 2.

El funcionamiento del mercado

6

horas pedagógicas

determinan los precios y la relación entre oferta y demanda) y los factores que pueden alterarlo; por ejemplo, el monopolio, la colusión, la inflación y la deflación, y la fijación de precios y de aranceles.

21. Caracterizar algunos instrumentos financieros de in-

Lección 3.

8

versión y ahorro, como préstamos, líneas y tarjetas de crédito, libretas de ahorro, cajas vecinas, acciones en la bolsa, previsión, entre otros, y evaluar los riesgos y beneficios que se derivan de su uso.

horas Ahorro, inversión y 22. Evaluar situaciones de consumo informado y resconsumo responsable pedagógicas ponsable, considerando los derechos del consumidor, los compromisos financieros, el sentido del ahorro y del endeudamiento, entre otros.

26


80 - 81 82 - 83

(Página 171)

84 - 85 86 - 87 88 - 89

(Página 171) 90 - 91 92 - 93 - 94

(Página 172)

* Los Indicadores de Evaluación se encuentran en las páginas referenciadas en esta columna.

Unidad

1


Tiempo estimado para la unidad: 20 horas pedagógicas

Habilidades *Si bien se trabajan todas las habilidades, se han elegido las más pertinentes para potenciar en esta unidad.

Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)

Actitudes *Si bien se trabajan todas las actitudes de manera transversal, se ha elegido la más pertinente a potenciar en cada lección.

Dimensión cognitivo-intelectual. Resolver problemas de manera reflexiva en el ámbito escolar, familiar y social, tanto utilizando modelos y rutinas como aplicando de forma creativa conceptos, criterios, principios y leyes generales. I. Demostrar una actitud propositiva para contribuir al desarrollo de la sociedad mediante iniciativas que reflejen responsabilidad social y creatividad en la búsqueda de soluciones, perseverancia, empatía y compromiso ético con el bien común.

g. Analizar y evaluar críticamente la información de diversas fuentes para utilizarla como evidencia en argumentaciones sobre temas del nivel. j. Aplicar habilidades de pensamiento crítico, tales como: • formular preguntas significativas para comprender y profundizar los temas estudiados en el nivel;

Dimensión cognitivo-intelectual. Diseñar, planificar y realizar proyectos.

• inferir y elaborar conclusiones respecto a los temas del nivel; • cuestionar simplificaciones y prejuicios; y • argumentar sus opiniones a base de evidencia.

k. Participar activamente en conversaciones grupales y debates, argumentando opiniones, posturas y propuestas para llegar a acuerdos, y profundizando Dimensión sociocultural y ciudadaen el intercambio de ideas. na. Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona, así como la participación ciudadana democrática, activa, solidaria, responsable, con conciencia de los respectivos deberes y derechos; desenvolverse en su entorno de acuerdo a estos principios y proyectar su participación plena en la sociedad (…).

E. Demostrar valoración por la democracia, reconociendo la importancia de ser ciudadanos activos, solidarios y responsables, conscientes y comprometidos con el ejercicio de sus derechos y deberes.


27

Unidad

Orientaciones didácticas y disciplinares

1

Inicio de unidad

Páginas 18 a la 21

Estas páginas tienen por objetivo motivar a los estudiantes, rescatar sus aprendizajes previos y también invitarlos a plantear sus propias metas y estrategias que los guiarán a lo largo de la unidad. Presentación inicial Para tener presente Esta unidad se divide en los s iguientes temas: Lección 1. La actividad económica.

(OA 19) Lección 2. El funcionamiento del

mercado. (OA 20) Lección 3. Ahorro, inversión y consu-

mo responsable. (OA 21 y 22)

28


Páginas 18 y 19

Para comenzar la unidad, lea con sus estudiantes el párrafo de introducción presente en la página 18 y luego observe las imágenes de la doble página para responder las preguntas planteadas. Se sugiere invitarlos a preguntarse sobre sus n ecesidades, cuáles son y cómo las satisfacen. Pueden comparar sus respuestas y reflexionar en torno a sus diferencias. De esta manera podrá introducirles el concepto de problema económico y, a partir de la imagen, identificar los factores productivos, diferentes tipos de mercado en los que se producen intercambios y las decisiones económicas que toman dia riamente. A partir de lo anterior, puede motivarlos a pensar sobre cómo manejan sus recursos disponibles, su tiempo, su dinero, sus conocimientos, entre otros, con el objetivo de visualizar los factores que intervienen en sus decisiones y cómo podrían tomarlas de manera más eficiente. Así también, resulta relevante reflexionar sobre la importancia de ser racionales en el manejo de los recursos, introduciendo el tema de la responsabilidad que tenemos como consumidores no solo en el manejo de nuestro dinero, sino también con respecto a los derechos de las personas, el cuidado de los recursos naturales, entre otros aspectos. Para ello puede establecer diversos ejemplos, como las condiciones de trabajo de quienes producen, la explotación de los recursos naturales, entre otros.

Unidad

1


Para empezar

Páginas 20 y 21

En estas páginas es importante trabajar en conjunto con sus alumnos y registrar los puntos en común y las diferencias que surjan, ya que a partir de las actividades planteadas podrá identificar sus motivaciones, sus ideas previas y las posibles estrategias para resolver sus dificultades a lo largo de la unidad. Al momento de plantear las metas para la unidad, apoye a aquellos alumnos que requieran de guía para distinguir entre objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En la página 21, la sección Explora distintas estrategias introduce a los estudiantes en una estrategia que puede resultar clave para sus procesos de aprendizaje, ya que la capacidad de formular buenas preguntas es fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico y de la resolució n de problemas, lo que está muy en lín ea con la modalidad de aprendizaje de la unidad: el estudio de casos.

PIENSA SOBRE LO QUE SABES

Esta sección busca que sus estudiantes trabajen en torno a los conocimientos y aprendizajes previos que tienen sobre economía y ciertos conceptos claves, como mercado, precio y ahorro.

PLANTEA TUS PROPIAS METAS

En estas secciones, los estudiantes podrán plantear sus propias metas y estrategias.

EXPLORA DISTINTAS ESTRATEGIAS

Esta sección les permitirá a los estudiantes apropiarse de diversas formas de aprender y desarrollar su conocimiento.

PLANTEA TUS PROPIAS ESTRATEGIAS


29

1 La actividad económica

n ó i c c e L

Fundamentación de la lección En esta lección se espera que los estudiantes puedan comprender la esencia del problema económico y vincularlo con la escasez y las necesidades ilimitadas; asimismo, que puedan explicar de qué manera este problema forma parte de su vida cotidiana y los obliga a tomar permanentemente decisiones económicas. Por otra parte, se busca que identifiquen las relaciones económicas que se dan entre los distintos agentes y los factores que intervienen en la economía, y que sean capaces de ejemplificar y aplicar sus conocimientos a su propia realidad y a distintos contextos. El logro de estos objetivos se ve potenciado por el trabajo de esta unidad a través de la modalidad de estudio de casos, ya que estimula la aplicación de conceptos a situaciones cotidianas, el intercambio de experiencias y el trabajo cooperativo. Los conceptos y casos se trabajarán fundamentalmente a partir del análisis de fuentes, esquemas, información gráfica e investigación en Internet. Explora tus ideas previas

Página 22

La actividad de análisis y comparación de imágenes propuesta en esta sección busca motivar a sus estudiantes con respecto a la temática de la lección, fomentar que expresen sus ideas previas sobre el concepto de problema económico y lograr que rescaten los conocimientos previos que puedan haber adquirido, ya sea en su familia o en la educación formal. Asimismo, se les invita a reflexionar sobre sus propias necesidades y la manera de satisfacerlas. Se recomienda dar inicio a la lección poniendo en común las respuestas de los estudiantes, de modo que puedan comparar y enriquecer su análisis sobre las diversas necesidades, la importancia del contexto y los factores que intervienen en la satisfacción de estas. Puede pedirles que escriban una pequeña reflexión al respecto.

30


Unidad

Orientaciones didácticas y disciplinares Según la propuesta didáctica del Texto del estudiante (TE), en esta Guía didáctica para el docente (GDD) se presentan diferentes orientaciones didácticas y disciplinares para el tratamiento de contenidos, actividades, habilidades, actitudes y estrategias, acompañadas de diversos recursos, como pautas de evaluación, actividades complementarias, ventanas didácticas y disciplinares. ¿Qué es la economía?

Página 23 a 27

Explorando el problema económico

El desarrollo de estas páginas puede ser com- RDC plementado con el RDC 1: Explorando el problema económico. En este se les presentará a los estudiantes cuatro familias de distintas zonas geográficas de Chile. Luego, deberán elegir una de ellas para conocer sus características y contexto. Posteriormente, se les presentará un conflicto que se le expuso a la familia elegida, por lo que el estudiante deberá planificar una estrategia para su resolución. Páginas 24 y 25

Filosofía. Para profundizar desde una perspectiva ética

y moral, puede realizar un foro con la película El imperio del sol (Estados Unidos, 1987), que muestra la historia de un niño británico que proviene de una familia de buena situación económica, pero que ve alterada su vida en el marco de la Segunda Guerra Mundial. En tal contexto, propicie un diálogo en torno a la transformación humana frente a una situación límite y cómo las prioridades (necesidades básicas de alimentación, abrigo, afecto, entre otros) se trastocan profundamente cuando sucede una guerra. Trabajo con OAT y actitudes

Actividad complementaria

Páginas 24 y 25

Para complementar el trabajo de los recursos escasos y las necesidades ilimitadas, trabaje la siguiente fuente. Léanla en conjunto y pida a los alumnos que trabajen en parejas las preguntas que están a continuación. Posteriormente, hagan una puesta en común sobre las conclusiones que establecieron. En el siguiente extracto podrás comprender la relación entre las decisiones económicas y el funcionamiento de la economía.

Página 23


Conexión con…

1

Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado Lección 1

¿Qué hacer en verano: trabajar o ir de viaje? ¿Comprar un nuevo CD o ir a ver una película? Estas decisiones implican elegir entre un número limitado de alternativas, limitado porque nadie puede tener todo lo que quiere. Cualquier cuestión económica implica la toma de decisiones por parte de los individuos. Para comprender cómo funciona una economía se necesita entender, sobre todo, el proceso de toma de decisiones de los individuos. Ninguno de nosotros es Robinson Crusoe: debemos tomar nuestras decisiones en un entorno en el que influyen las decisiones de otros. De hecho, en una economía moderna incluso las decisiones más sencillas (como por ejemplo, qué vamos a desayunar) se ven afectadas por las decisiones de miles de personas, desde el productor de plátanos de Costa Rica, que decidió plantar la fruta que comemos, hasta el agricultor que cultivó los cereales de nuestro desayuno. Y puesto que en una economía de mercado cada uno de nosotros depende de muchos otros, y ellos, a su vez, dependen de nosotros, nuestras elecciones influyen las unas en las otras. Krugman, P. y otros. Fundamentos de economía. Barcelona, España: Editorial Reverté, 2006.

Página 25

El recurso 6 y la actividad 3 de la página 25 se vinculan con los derechos económicos, sociales y culturales. Sugerimos complementar el trabajo de OAT y actitudes de esta lección, enfocándose en “Reconocer y respetar la igualdad de derechos entre hombres y mujeres (…)”, de la Dimensión sociocultural y ciudadana. La temática resulta relevante debido a la importancia de estos derechos en la sociedad actual, los que deben ser respetados y defendidos del mismo modo que los civiles y políticos. Oriente y retroalimente a los estudiantes sobre esto, en especial al abordar el recurso y la actividad asociada; presente y comente ejemplos para contextualizar.

1. Junto con un compañero, hagan una lista de las

decisiones económicas que toman en un solo día. a. ¿Cómo creen que estas decisiones se rela-

cionan con las elecciones de otras personas? Ejemplifiquen. b. ¿Por qué las decisiones económicas que to-

mamos pueden afectar el funcionamiento de la economía? Ejemplifiquen y discútanlo como curso.


31

Orientaciones didácticas y disciplinares Trabajando con la diversidad •

•

Páginas 25 y 26

3. Para profundizar en las características de la

En la actividad 2 de la página 25, si sus estudiantes presentan dificultades para establecer ejemplos de su vida cotidiana a partir del esquema del problema económico, invítelos a relacionar este esquema con la familia seleccionada en el RDC. A los alumnos que muestren interés en las actividades económicas, sugiérales planificar la elaboración de un producto que se necesite en su localidad. Para ello, deben crear una empresa ficticia que produzca un tipo de bien y evaluar los factores productivos que intervienen y las etapas del proceso productivo que realizarán. Luego, deben presentar un informe escrito con la argumentación del bien producido y la planificación de su producción.

economía de Chile y sus sectores, se sugiere que investiguen en el siguiente sitio web: http://www.economia.gob.cl/wp-content/ uploads/2014/06/Bolet%C3%ADn-Empresas-en-Chile-por-Tama%C3%B1o-y-Sector-2005-2012.pdf. Luego, respondan en el cuaderno las siguientes preguntas: ¿qué sectores de la economía se han desarrollado más en Chile?, ¿qué factores intervienen en ello?


Páginas 26 y 27

Para complementar el trabajo de las páginas 26 y 27, introduzca el tema de los sectores productivos, explicando que estos se usan para clasificar las actividades económicas que se realizan. Se sugiere que elabore en el pizarrón el siguiente cuadro: Sector primario

Aprendo a aprender Evaluando desempeños

Abarca actividades de extracción de los recursos naturales.

Agrupa todas las actividades que suponen la prestación de un servicio.

1. Posteriormente, pida a los estudiantes que com-

pleten un cuadro como el siguiente: Primario

Secundario

Terciario

Páginas 28 y 29

A continuación, se presenta una pauta de coevaluación de desempeños, que podrán utilizar con sus estudiantes en el desarrollo del Proyecto. Se recomienda entregar esta pauta en el momento en que se comienza a realizar el trabajo para que tengan en cuenta los indicadores de evaluación.

Criterios de evaluación

Sector Engloba las actividades de transformación de la secundario materia prima en bienes de capital o bienes de consumo. Sector terciario

Páginas 28 y 29

o s a c e d n ó i c a g i t s e v n I

Participaron activamente en la lluvia de ideas para recopilar lo que sabían del tema y establecieron posibles soluciones.

Ejemplos

Se cumplió correctamente el rol asignado a cada integrante.

a. ¿Están de acuerdo con la afirmación? b. ¿Cómo creen que se desarrollan estos sec-

tores en Chile?

1

Escogieron un caso real que aborda adecuadamente el factor seleccionado.

Reunieron información necesaria y pertinente para investigar los antecedentes del caso.

siguiente afirmación: “A medida que un país se desarrolla económicamente, el sector terciario adquiere mayor peso”.

2

Establecieron un factor que altera el funcionamiento del mercado.

Tipo de actividades

2. Comparen sus respuestas y luego comenten la

3

s e l o r e d o g e u j n ó i c a z i n a g r O

Defendieron cada postura de manera argumentada. Expresaron de manera clara cada postura involucrada en el caso. Lograron que el curso construyera un argumento de cierre a partir de su presentación. 3: Logrado; 2: Parcialmente logrado; 1: No logrado

32


Unidad


Agentes y relaciones económicas Trabajo con OAT y actitudes

Pág. 30 y 31


Página 31

Luego de realizar la actividad 3, se sugiere que complete los siguientes recuadros con sus estudiantes:

Páginas 30 y 31

Tenga en cuenta que en las páginas 30 y 31 se abordan temáticas y se realizan actividades que promueven el trabajo del OAT sugerido para esta lección (“Resolver problemas de manera reflexiva en el ámbito escolar, familiar y social, tanto utilizando modelos y rutinas como aplicando de forma creativa conceptos, criterios, principios y leyes generales”, Dimensión sociocultural y ciudadana). Por ejemplo, en la actividad 2 de la página 31, es necesario que los estudiantes ejemplifiquen y apliquen de manera creativa los conceptos aprendidos con el fin de representar las distintas relaciones entre los agentes económicos. Evaluando desempeños

1

Condiciones que permiten el crecimiento económico:

Condiciones que permiten el desarrollo humano:

• Conocimientos y aptitudes de los seres humanos (capital humano). • Uso eficiente del capital humano. • _______________________________ • _______________________________

• • • • •

Servicios de salud. Protección ambiental. Democracia. _______________________________ _______________________________

Posteriormente, reflexione junto con sus estudiantes sobre las siguientes preguntas: ¿cuál es el objetivo del crecimiento económico?, ¿y el objetivo del desarrollo humano?, ¿cómo creen que se relacionan ambos conceptos?

Página 31

Luego de realizar la actividad 2 de trabajo colaborativo, le proponemos que aborde el siguiente instrumento de evaluación para que sus estudiantes reflexionen sobre su desempeño:

Sugerencias de recursos webs y bibliografía Criterios por evaluar

3

2

1

Aporté con mis ideas para establecer los cuatro ejemplos de relaciones entre los agentes. Respeté las propuestas de los demás.

Páginas 30 y 31

Para comprender mejor las diferencias y relaciones entre los conceptos de desarrollo y crecimiento económico, se recomiendan los siguientes sitios webs: •

Averigüé e identifiqué algunas problemáticas que se pueden desarrollar en estas relaciones. Apliqué los pasos que conocí en la sección Aprendo a aprender para utilizar la estrategia de juego de roles en el trabajo final.

•

Cooperé con mis compañeros en la aplicación de la estrategia de juego de roles. •

Total

3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado

Esta tabla se puede adaptar a otras actividades de trabajo colaborativo, redactando otros criterios de evaluación.

El estudio Crecimiento económico y desarrollo humano en América Latina (2002) realizado por Gustav Ranis y Frances Stewart, Cepal. Disponible en: http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/ 11362/10848/078007024_es.pdf?sequence=1 Columna de Cecilia Cifuentes: “Crecimiento económico: Chile vuelve a superar al mundo” (2013). Disponible en http://www.elmostrador.cl/mercados/ opinion-mercado/2013/05/31/en-crecimiento-economico-chile-vuelve-a-superar-al-mundo/ Entrevista a Ha-Joon Chang, economista de la Universidad de Cambridge por Juan Andrés Guzmán (2016). Disponible en http://ciperchile.cl/ 2016/05/30/si-chile-quiere-crecer-tiene-que-superarlas-limitaciones-del-neoliberalismo


33

Orientaciones didácticas y disciplinares Del pasado al presente

La influencia del sector externo

Páginas 32 y 33

El rol del Estado en la economía chilena en cuatro momentos


Al abordar la sección y las actividades presentes en ella, considere que es necesario orientar debidamente a los estudiantes, ya que ellos no tienen conocimientos de los períodos históricos abordados. Actividad complementaria

Páginas 32 y 33

A través de las noticias, nos enteramos de que, desde mañana, los puertos, aeropuertos y fronteras terrestres de Chile se van a cerrar por un tiempo indeterminado. Incluso, se cortarán los sistemas de comunicación, como el teléfono, la televisión, la radio, Internet, etc. Por ello, el gobierno ha anunciado que tenemos que sobrevivir solo con lo que se produce al interior del país.

La siguiente fuente pertenece al economista Eduardo Saavedra, donde se analizan las instituciones que sustentan el modelo económico de Chile. El modelo económico-político chileno es el de una economía de mercado con fuerte énfasis social. Esto es, protege fuertemente la libertad de emprendimiento y los derechos de propiedad, asignando al Estado un rol subsidiario y no empresarial. Conforme a ello, el Estado en Chile tiene un papel regulador en tanto corrector de fallas de mercado (poder de mercado y existencia de mercados incompletos) y fallas sociales (pobreza, seguridad social, desigualdad). En consecuencia, Chile muestra un desarrollo institucional cuyo norte económico es entregar certeza jurídica y equidad de trato al mundo empresarial, pero dando importancia, a modo de contrabalance de este liberalismo, a un Estado protector del bien común. En palabras de Schneider y Soskice (2009), nuestro sistema económico-político es de tipo ‘liberal’(...).

1. ¿Qué impacto tendrían estos cambios en su vida

cotidiana?, ¿por qué? 2. ¿De qué elementos podrían prescindir? 3. ¿Qué consecuencias tendría en la sociedad en

general? 4. Para concluir, comenta sobre las oportunidades,

riesgos y responsabilidades que genera la interdependencia, tanto para los ciudadanos y ciudadanas como para los gobiernos del mundo. Trabajando con la diversidad •

Saavedra, E. El Modelo Económico-Político de Chile: Desarrollo Institucional en la Encrucijada. En Economía y Política, vol. 1, art. 4: Escuela de Gobierno Universidad Adolfo Ibáñez. Recuperado de http://www.economiaypolitica.cl/ wp-content/uploads/2014/03/revista-saavedra.pdf en junio de 2016

1. ¿Qué significa que el Estado de Chile tenga un

rol subsidiario y no empresarial?, ¿crees que es un elemento de continuidad o de cambio con respecto a la historia económica del país? 2. ¿Cómo se reflejan las ideas plasmadas en el discur-

so de Eduardo Frei Ruiz-Tagle en el extracto leído? 3. ¿De qué manera el Estado puede corregir fallas

sociales, como la pobreza o la seguridad social? 4. ¿Estás de acuerdo con lo planteado por el autor?,

34


Página 34

Para complementar el trabajo de la infografía de esta página, proyecte un mapamundi y elabore líneas que conecten los países mencionados en la fotografía observada. Después de ese ejercicio, plantee la siguiente situación y luego discutan las preguntas:

Para profundizar el trabajo realizado en la sección, proponga la actividad que sigue.

¿por qué?

Página 34

•

Página 34

A los estudiantes que presenten dificultades para inferir consecuencias positivas o negativas del intercambio económico internacional, sugiérales algunos sitios de Internet; por ejemplo: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/ detalle?ID=133360 http://www.banrepcultural.org/sites/default/ files/4-la_globalizacion_economica.pdf A los estudiantes que se interesen en las consecuencias que ha tenido el proceso globalizador, recomiéndeles realizar una investigación sobre el origen del concepto “globalización”, cómo se manifiesta en la economía, de qué manera se ha reflejado en las relaciones económicas de los países y las consecuencias que ha tenido en aspectos como la desigualdad. Puede recomendarles los siguientes sitios webs: http://www.bancomundial.org/temas/globalizacion/ cuestiones1.htm https://www.imf.org/external/spanish/pubs/ft/ weo/2007/02/pdf/c1s.pdf

Unidad

Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado Lección 1 Reflexiona sobre lo que aprendiste Actividad complementaria

Trabajando la metacognición Página 35

Página 35

Para aquellos estudiantes que deseen profundizar y ampliar lo aprendido acerca del problema económico, la escasez y las necesidades, propóngales que desarrollen la siguiente actividad vinculada con el análisis del caso de Vicente (actividad optativa).

•

El extracto aborda el concepto de costo de oportunidad al tomar ciertas decisiones cotidianas.

Considere, por ejemplo, la decisión de asistir a la universidad. El beneficio será el enriquecimiento intelectual y tener mejores oportunidades de trabajo, pero ¿cuáles serán los costos? (…) Cuando uno decide pasar un año asistiendo a clases, leyendo libros de texto y escribiendo trabajos, ese año no puede dedicarse a trabajar. Para la mayoría de los estudiantes, el costo más alto de asistir a la universidad es dejar de ganar el dinero que generarían si trabajaran. El costo de oportunidad de una cosa es aquello a lo que renunciamos para conseguirla. Cuando tomamos una decisión, como la de estudiar en la universidad, debemos estar conscientes de los costos de oportunidad que acompañan cada una de nuestras posibles opciones. Por ejemplo, los deportistas colegiales que tienen la posibilidad de ganar millones si abandonan los estudios y se dedican profesionalmente al deporte, por lo general están muy conscientes de que para ellos el costo de oportunidad de estudiar en la universidad es muy alto. Mankiw, G. Principios de economía. Madrid, España: Cengage Learning Edicion Paraninfo S. A., 2009.

1. ¿Cuál sería el costo de oportunidad de la deci-

sión que tomó Vicente?

Página 35

Luego de leer y realizar las actividades de esta página, invite a sus estudiantes a reflexionar sobre los aprendizajes logrados en la lección y las estrategias desarrolladas. Para este objetivo, motive a sus estudiantes a responder las siguientes preguntas en su cuaderno:

•

Debido a que al tomar decisiones los individuos enfrentan disyuntivas, es necesario comparar los costos y los beneficios de los diferentes cursos de acción que pueden tomar. Sin embargo, en muchos casos, el costo de una acción no es tan evidente como podría parecer al principio.

1

•

¿Qué actividades de la página pudiste resolver con mayor facilidad?, ¿cuáles te presentaron más dificultades?, ¿por qué? ¿Qué otras estrategias, distintas de las que conociste en la sección Aprendo a aprender, te sirvieron para comprender y trabajar la lección? Explícalas. ¿Qué ideas previas que tenías sobre los temas que estudiarías en la lección cambiaron? Para responder a esta pregunta, puedes volver a la página 20 y revisar lo que escribiste en el recuadro que tiene como título Lo que sé.

Evaluando desempeños

Página 35

Luego de revisar las actividades en conjunto, solicite a sus estudiantes que completen las siguientes pautas de evaluación, para medir su propio desempeño en dos de las actividades propuestas en esta página: Actividad 1 Criterios a evaluar

3

2

1

3

2

1

Identifiqué las necesidades de Vicente. Entendí y expliqué correctamente cuál era el recurso escaso para Vicente. Logré describir correctamente la decisión económica que tuvo que tomar Vicente, aplicando los conceptos aprendidos. Total Actividad 2 Criterios a evaluar

Logré describir correctamente los conceptos económicos. Establecí ejemplos cotidianos para cada uno de los conceptos. Total

2. ¿Podrías establecer otro ejemplo que evidencie

el costo de oportunidad de una decisión de tu vida cotidiana? Coméntalo con tu curso.


35

Orientaciones didácticas y disciplinares Profundización disciplinar Cuestionamiento a la propuesta de Maslow

La teoría de Abraham Maslow, de 1943, sentó un precedente en torno a la o rganización de las necesidades humanas. Dicha propuesta jerarquiza en forma ascendente las necesidades humanas, clasificándolas, según fueran, en fisiológicas, de seguridad, de afiliación, de estima y de autorrealización. Pese al aporte, se puede cuestionar esta teoría desde diferentes aristas:

de una gran cantidad y diversidad de esos bienes. Las sociedades con estas características, como las principales de Europa, en la cual los bienes son sobrevalorados, tienden a producir más bienes que los socialmente necesarios, generándose así una tendencia hacia el derroche y el despilfarro e incluso hacia la obsolescencia muy rápida de estos. La economía se organiza y orienta hacia el productivismo extremo, donde lo que importa es producir la “necesidad” de nuevos bienes, generando así una permanente desvaloración de lo que ya se tiene, debido a la continua sustitución de un producto o modelo por otro nuevo. En la sociedad ascética, las condiciones de escasez material conducen a valorar de un modo distinto las cosas. En ella, la pobreza está referida fundamentalmente hacia la dimensión espiritual, psíquica o mental. Se es rico en la medida en la cual se siente menos la pulsión de la necesidad: soy más rico en cuanto menos necesito, soy más pobre mientras más necesito. Es el grado de libertad que se experimenta frente a la necesidad lo que determina la ituación de pobreza o riqueza. Una sociedad como esta tiene evidentemente grandes méritos desde el punto de vista moral, pero a la vez (…) tiende a producir una suerte de sometimiento o conformismo frente a la realidad, además de limitar la calidad de las condiciones de vida.

En este extracto, los autores cuestionan la jerarquía de las necesidades de Maslow. ¿Qué hay del poeta hambriento? ¿O de la persona que se excluye de la sociedad para convertirse en un ermitaño? ¿O el montañista que ignora la seguridad en su determinación en hacer cumbre? Kremer, W. y Hammond, C. ¿Qué tan correcta es la pirámide de Maslow? BBC MUNDO , 2013. Recuperado de http://www.bbc.com/mundo/ noticias/2013/09/130902_salud_piramide_ maslow_aniversario_gtg en abril de 2016.

Por otro lado, la teoría de Maslow también se puede criticar en cuanto a la conceptualización de “necesidad” que implica una visión inagotable de los recursos y, con ello, una posible tendencia al consumismo, la invisibilización de los problemas medioambientales, o bien de los espirituales: En esta fuente se reflexiona sobre la sociedad que se construye, según la idea de necesidad. El concepto de necesidad tiene una larga trayectoria en el pensamiento social. Las concepciones tradicionales consideran las necesidades como infinitas, ilimitadas y siempre cambiantes. Si la neceidad es entendida así, asume un carácter de infinitud que se retroalimenta a sí misma, ya que cada necesidad satisfecha hace surgir muchas otras que erá necesario realizar. Esto da origen a una concepción sobre el sistema económico, definido a pr or como orientado a la satisfacción de las neceidades humanas, como un sistema en permanente crecimiento. (…) En la sociedad consumista, el concepto de pobreza dominante se relaciona con la cantidad y variedad de bienes disponibles. Es pobre quien carece o no tiene acceso a determinado tipo de bienes que son considerados imprescindibles para la existencia humana. Del mismo modo, son considerados ricos los que disponen

36


Elizalde, A., y otros. Una revisión crítica del debate sobre as necesi a es umanas es e e en oque centra o en a persona. En: Po is Revista Latinoamericana, 200 . Recuperado de https://polis.revues.org/4887?lang=en en junio de 201 .

Aplicación en el aula

A través del ejercicio de la empatía, enfrente a sus estudiantes a dilemas humanos para que cuestionen las necesidades y la prioridad para satisfacerlas. Por ejemplo, puede pedir que formen grupos y entregarles un problema a cada uno, como el siguiente: •

Cómo cambian las necesidades de una familia que debe enfrentar las consecuencias de un desastre natural (terremoto, aluvión, etc.) o de una guerra. Sobre lo mismo, ínstelos a reflexionar sobre los bienes prescindibles e imprescindibles, y la sociedad de consumo en la que estamos insertos.

Unidad


1

Profundización didáctica Estudio de casos

Con el objeto de proponer situaciones didácticas que desarrollen autonomía, pensamiento crítico y otros principios centrados en el estudiante, puede aplicar los estudios de casos, entendidos como: Análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solución. (…) Los estudiantes, además del estudio previo y preparación individual del caso, durante el proceso deben analizar los detalles del mismo, interrelacionar conocimientos, buscar y formular las causas de los problemas, contextualizarlo, plantear alternativas de solución y, sobre todo, debatir, dialogar, argumentar en público, rebatir ideas, comunicar con claridad, saber inhibirse, escuchar y respetar a los demás en el diálogo. De Miguel Díaz, Mario (Dir.) Modalidades de enseñanza entra as en e esarro o e competencias . Asturias, España: Universidad de Oviedo, 200 .

Tal como lo insinúa la fuente, los estudios de caso permiten al estudiantado ejecutar una serie de tareas para poder resolver o buscar posibles soluciones al tema planteado; por lo tanto, se constituye como experiencia de aprendizaje el propio proceso de análisis. A su vez, esta metodología permite transgredir el sistema tradicional de enseñanza focalizado en los docentes y la transmisión de contenidos: Desarrollar raciocinio, sacándolo de la posición de receptividad de datos y de soluciones y obligándolo a buscarlos. (…) Desarrollar la iniciativa, dado que el educando se coloca ante una situación problemática a la cual tiene que hallar una salida. (…) Desarrollar el control emocional, pues tendrá que esforzarse por trabajar con tranquilidad y eficiencia en la resolución del problema que se le proponga. (…) Facilitar la transferencia del aprendizaje, es decir, favorecer la aplicación de lo aprendido en situaciones diferentes. arra, . Manua e estrategias e enseñanza- apren izaje . Medellín, Colombia: SENA, 2003.

Según Flechsig y Schiefelbein (2003), para aplicar correctamente la metodología del estudio de casos, es necesario seguir los siguientes pasos: 1. Fase de preparación del caso por parte del docente. 2. Fase de recepción o de análisis del caso por parte de los alumnos, para lo cual deben realizar una búsqueda de información adicional para un adecuado análisis. 3. Fase de interacción con el grupo de trabajo. Si el análisis se realizó de manera individual, es necesario que esta fase se realice en pequeños grupos. 4. Fase de evaluación, la cual consiste en preentar ante el grupo los resultados obtenidos del análisis individual o en pequeños grupos; se discute acerca de la solución y se llega a una conclusión. 5. Fase de confrontación con la resolución tomada en una situación real. F ec sig y Sc ie e ein. Méto o e casos. En: Pimienta, J. Estrategias de enseñanza-aprendizaje . México: Pearson, 2012.


Pida a sus estudiantes que, utilizando la metodología anterior, analicen el problema económico que enfrentan distintos agentes en situaciones especiales (crisis económica, desastre natural). Puede crear casos a partir de los ejemplos que aparecen en sitios webs como Economía para todos: http://www.economiatodos.cl y Economía para la escuela:http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?&ID=189284 Divida al curso en grupos y asígneles diferentes casos que podría enfrentar un Estado, una familia o una empresa, frente a una coyuntura especial. Luego, los estudiantes deberán buscar información sobre el contexto planteado y su relación con el agente asignado. Realicen una puesta en común y comenten cómo podrían enfrentar el problema que se les presentó. A través de la estrategia de lluvia de ideas podrán priorizar necesidades y decidir cómo asignar los recursos disponibles. Terminada la fase de evaluación, promueva una reflexión común en torno a resoluciones tomadas por distintos agentes en situaciones reales, de acuerdo a la coyuntura propuesta.


37

2 El funcionamiento del mercado

n ó i c c e L

Fundamentación de la lección Se espera que los estudiantes comprendan cómo funciona el mercado y cómo nos relacionamos con él, siendo capaces de explicar de qué manera se determinan los precios, y cómo se relacionan la oferta y la demanda. Así también, podrán explicar algunos factores que pueden alterar su funcionamiento, como el monopolio, el oligopolio, la inflación y la deflación. Para esto, deberán analizar casos reales o ficticios, a través de diferentes fuentes, y realizar investigaciones con el objetivo de profundizar los contenidos y formular ejemplos que refuercen el aprendizaje. De este modo, se promoverá un aprendizaje activo y reflexivo, lo que permitirá a los estudiantes comprender fenómenos que los afectan directamente y la importancia de la ética en la toma de decisiones. Esto se fundamenta en la idea de que “se requiere que el individuo construya una visión sistémica del modelo económico social en el que está inserto, lo cual implica, por una parte, manejar una serie de informaciones económicas específicas y, por otra, ser capaz de inferir a partir de claves no siempre explícitas, el curso de los eventos económicos cotidianos y con ello anticiparse a tomar decisiones que resulten favorables para sí mismo y su entorno” (Denegri y Deval, 2002). Explora tus ideas previas

Página 36

En esta actividad, los estudiantes deberán inferir qué tienen en común las diferentes imágenes, por lo que deberán dar cuenta de que en todas estas se produce algún tipo de intercambio. Al mismo tiempo estarán rescatando los aprendizajes previos al relacionar aquellos mecanismos de intercambio con el problema económico que estudiaron en la lección anterior. Se sugiere que realicen una puesta en común y oriente las respuestas en torno a la forma que tenemos de satisfacer nuestras necesidades, y que, en la mayoría de los casos requerimos adquirir ciertos bienes.

38


Unidad

Orientaciones didácticas y disciplinares Teniendo en cuenta la propuesta didáctica del Texto del estudiante (TE), en esta Guía didáctica para el docente (GDD) se presentan diferentes orientaciones didácticas y disciplinares para el tratamiento de contenidos, actividades, habilidades, actitudes y estrategias, acompañadas de diversos recursos, como rúbricas, actividades complementarias, ventanas didácticas y disciplinares, con el fin de abordar los indicadores de evaluación. ¿Qué es el mercado?

Página 37

Sugerencias de recursos webs y bibliografía Página 37

En esta primera parte de la lección se explica qué es el mercado y la importancia del precio para que exista un intercambio. Para motivar el trabajo de esta página, se sugiere proyectar el siguiente video sobre la relación entre la oferta y la demanda: Educar Chile. ¿Qué es el mercado? Disponible en http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/ detalle?id=215220 •


Página 37

Para complementar las actividades de la página, lea el siguiente extracto junto con sus estudiantes y luego pídales que respondan las preguntas que están a continuación:

1. A partir de los ejemplos leídos, ¿qué pasa con

los precios en cada uno de estos casos? Fundamenten. 2. Establezcan al menos tres ejemplos más para

demostrar cómo funcionan los, precios según la oferta y la demanda. Taller de habilidades Trabajando la metacognición

Páginas 38 y 39 Páginas 38 y 39

Guíe el proceso de aprendizaje en la realización del Taller y establezca preguntas orientadoras que permitan a los estudiantes ser conscientes de la comprensión de cada uno de los pasos que deben realizar en un análisis estadístico. Por ejemplo, es importante que entiendan qué significa levantar una hipótesis, por lo que puede reforzar la explicación indicando que la formulación de una hipótesis debe ser la guía de toda investigación científica, y consiste en establecer una suposición a partir de la observación de datos o fenómenos, según la naturaleza del trabajo. Esta propuesta puede ser validada o invalidada a través de la investigación o análisis posterior. A continuación, cuando los estudiantes hayan desarrollado las actividades, invítelos a reflexionar sobre los aspectos que les resultaron más difíciles, las estrategias de la sección Aprendo a aprender que los ayudó y las fortalezas que presentaron en el trabajo de estas páginas. Evaluando desempeños

Cuando una helada llega a Florida, el precio del jugo de naranja aumenta en todo Estados Unidos. Del mismo modo, cuando hace calor en la costa este de ese país, los precios de los hoteles en el Caribe se desploman y cuando hay guerra en el Medio Oriente, el precio de la gasolina aumenta y el de los automóviles grandes disminuye. ¿Qué tienen en común todos estos acontecimientos? Que todos muestran cómo funcionan la oferta y la demanda. Los economistas utilizan muy a menudo los términos oferta y demanda y lo hacen por una buena razón. La oferta y la demanda son las dos fuerzas que hacen que las economías de mercado funcionen. Estas fuerzas determinan la cantidad que se produce de cada bien y el precio al que debe venderse. Si usted quiere saber cómo un acontecimiento determinado afectará la economía, lo primero que tiene que hacer es pensar en términos de oferta y demanda.

1


Páginas 38 y 39

Para evaluar el trabajo de sus estudiantes en las actividades propuestas en el Taller, puede invitarlos a completar la siguiente tabla de autoevaluación: En mi análisis estadístico logré…

N/l

M/l

B/l

Establecer relaciones correctas entre el contexto histórico y los datos que analicé. Formular una hipótesis a partir de la observación de los datos. Que la interpretación de los datos me permitiera validar o invalidar mi hipótesis. Establecer proyecciones y conclusiones del tema analizado. N/l: no logrado; M/l: medianamente logrado; B/l: bien logrado.

Mankiw, G. Principios de economía. Madrid, España: Cengage Learning Edicion Paraninfo S. A., 2009.


39

Orientaciones didácticas y disciplinares ¿Cómo funciona el mercado?

Páginas 40 y 41

Trabajando con la diversidad •

•

Página 40

Para aquellos estudiantes que presenten dificultades para comprender la ley de oferta y demanda, establezca los siguientes ejemplos para cada explicación: - El valor de los pasajes de los buses interurbanos en temporada baja. - La cantidad de partidos ganados por la selección en las clasificatorias y el valor de las entradas. - Suspensión del servicio de agua potable y precio del agua embotellada. A aquellos estudiantes que tengan interés en la matemática, sugiérales elaborar un gráfico de líneas que permita apreciar la relación oferta-demanda. Para ello, deben seguir las siguientes instruccion es: – Anota los siguientes datos: Precio

100

150

200

250

300

Oferta

50

70

100

150

200

Demanda

180

120

100

80

40

– En el eje vertical se deben marcar los rangos de precio de un bien o servicio. La numeración debe ir entre 0 y 300. Puede ir de 100 en 100, o de 50 en 50.

Trabajo con OAT y actitudes

Páginas 42 y 43

Los contenidos de estas páginas favorecen el trabajo de la siguiente actitud: - Demostrar una actitud propositiva para contribuir al desarrollo de la sociedad mediante iniciativas que reflejen responsabilidad social y creatividad en la búsqueda de soluciones, perseverancia, empatía y compromiso ético con el bien común. Cuando trabaje los conceptos de “monopolio”, “oligopolio” y “colusión”, realice una lluvia de ideas sobre diversas propuestas que apunten a evitar situaciones que afecten a los consumidores. Posteriormente, reflexione sobre la responsabilidad ética que tenemos como ciudadanos de promover y velar por el bien común. Actividad complementaria

Páginas 42 y 43

Para complementar las actividades, proponga una investigación sobre los siguientes conceptos: – Monopsonio – Competencia monopolística – Especulación Posteriormente, deben explicar por qué son factores que alteran el correcto funcionamiento del mercado. Para terminar, elaboren como curso un cuadro comparativo entre los diferentes mercados de competencia imperfecta.

– En el eje horizontal se deben marcar los rangos de cantidad requerida de un bien o servicio. La numeración debe ir de 0 a 200. Puede ir también de 50 en 50.


– Luego, debes ubicar las cifras de oferta (en la tabla) en relación con el eje vertical, es decir, los precios. Marca los puntos y luego únelos con una línea.


Páginas 42 y 43

Para que los estudiantes realicen la actividad 2 de la doble página, entrégueles la siguiente pauta de autoevaluación. 3

2

1

Buscamos y seleccionamos fuentes adecuadas para desarrollar la actividad, serias y confiables.

– Ubica las cifras de la demanda (en la tabla) en relación con el eje vertical, o sea, el precio. Marca los puntos ordenadamente y luego únelos con una línea.

Conocimos y comprendimos un caso real de colusión en Chile.

– Observa tu gráfico. ¿Cuál es el precio en el que la cantidad demandada es igual a la cantidad ofertada? ¿Qué sucede si el precio es $100 o $300?

Identificamos la sentencia del TDLC.

Conocimos el papel de la Fiscalía Nacional Económica.

Establecimos el impacto de casos como el investigado en el mercado y en las personas. Identificamos una postura de las expuestas en el recurso 25 frente a la sentencia del caso. Total


40


Unidad

Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado Lección 2 Actividad complementaria

Páginas 42 y 43

Otras maneras de afectar el funcionamiento del mercado son la fijación de precios y el establecimiento de impuestos y aranceles por parte del Estado. En este contexto, para complementar la actividad 1, proponga a sus estudiantes realizar una investigación en parejas sobre la última reforma tributaria en Chile y luego efectuar la siguiente actividad: Elaboren un artículo sobre la reforma tributaria, que aborde, al menos, los siguientes aspectos: - Los principales cambios que establece. - De qué maneras afecta al funcionamiento del mercado. - Los objetivos que persigue. - El rol del Estado como promotor del bien común. Para fundamentar su trabajo, recomiende que busquen en distintos sitios de información, que entreguen diferentes visiones o perspectivas. Algunos de estos pueden ser: http://www.bcn.cl/leyfacil/recurso/reformatributaria-2014 https://economiatodos.cl/2015/08/10/losajustes-a-la-reforma-tributaria-explicadoscon-manzanitas/ http://reformatributaria.gob.cl/noticias/ 2015/12/17/la-reforma-tributaria-y-su-granaporte-columna-del-ministro-secretario-generalde-gobierno-marcelo-diaz/

Sugerencias de recursos webs y bibliografía Páginas 44 y 45

En los siguientes sitios webs se encuentran explicaciones sencillas sobre algunos conceptos abordados en las páginas del texto escolar. •

•

•

Banca Fácil, sitio educativo de la Superintendencia de Bancos e Instituciones Financieras. “¿Qué es y para qué sirve el IPC?” http://www.bancafacil.cl/bancafacil/servlet/Contenido?indice=1.2&idPublicacion= 4000000000000100&idCategoria=1 Versión chilena del video del Banco Central Europeo. “Banco Central explica la inflación y la deflación”. Disponible en https://www.youtube.com/ watch?v=DoPcghZ_NJo Banco Central de Chile. “El rol y las funciones del Banco Central”. Disponible en https://www.youtube. com/watch?v=sbEyzN_KhlI


1

Páginas 44 y 45

A aquellos estudiantes que se interesen en los análisis económicos y sus posibles repercusiones, proponga leer el siguiente fragmento y realizar la actividad que está a continuación. Debido a que esta actividad aborda una temática ajena al contexto chileno, para complementar sugiera a los estudiantes indagar en distintas fuentes sobre ello, así como también investigar los conceptos que no conozcan. En Argentina, en 2012 se podía comprar a plazos desde una lechuga hasta un billete de avión. Unos pagaban con la tarjeta de crédito porque no tenían más remedio que endeudarse y otros porque sabían que las últimas mensualidades que abonaran saldrían mucho más baratas gracias a la inflación. El gobierno había basado su gestión en promover el crecimiento a base de consumo. Y el país creció desde 2003 a 2011 un promedio del 7,5 %, más que nunca en dos siglos. La inflación iba como una moto, pero los salarios subían como cohetes. Hasta que en 2012, el producto interior bruto se despeñó en doce meses desde un 8,9 al 2 % oficialmente reconocido (un 1 % según las estadísticas extraoficiales). En 2007 (…), el gobierno intervino el Instituto Nacional de Estadística y Censos (Indec), rebajó de forma burda la cuantía de la inflación y las estadísticas perdieron toda su credibilidad. Las cifras oficiales hablaban en 2012 de una inflación del 10,8 % y las extraoficiales la sitúan en alrededor del 25 %. Durante los saqueos que se produjeron (…) al inicio de la Navidad de 2012 murieron dos personas y más de 500 fueron detenidas. (…) Mientras tanto, el Fondo Monetario Internacional (FMI) conminó varias veces al gobierno a que mejorase la fiabilidad de sus estadísticas. (…) Y fue en medio de esta tensión con los sindicatos cuando el gobierno dio un paso inédito: consiguió que las principales cadenas de supermercados y electrodomésticos firmaran el compromiso de que mantendrían congelados los precios desde el 1 de febrero al 1 de abril. Peregil, F. El fantasma de la inflación acorrala a Argentina. En Diario El País , 10 de febrero de 2013.

- ¿Qué crees que alimentaba la inflación en Argentina? - ¿Por qué se generó descontento en la población? - ¿Por qué le interesaba al gobierno argentino que los supermercados y cadenas de electrodomésticos congelaran los precios?


41

Orientaciones didácticas y disciplinares Trabajando la metacognición

Página 46

Luego de que los estudiantes hayan comparado sus respuestas de los diferentes casos, ínstelos a responder de forma individual:


Conexión con…

1. ¿Cómo crees que te ayudó comparar tus respuestas

con las de tus compañeros?

Página 47

Tecnología. Comprender el funcionamiento del mer-

2. ¿Qué estrategias te permitieron fundamentar la de-

nominación de cada uno de los casos? 3. ¿Cuáles casos te costó más identificar?, ¿por qué?


Página 47

Página 46

Para complementar los casos leídos, entregue el siguiente extracto a los mismos grupos de trabajo, los que deberán responder en sus cuadernos las preguntas orientadoras que están a continuación. Los escándalos por colusión que comprometen a grandes empresas y que impiden la libre competencia en el mercado nacional no dan tregua. Esta vez fue el turno de las tres principales cadenas de supermercados los que fueron acusados por coordinarse entre 2008 y 2011 para fijar precios de venta de pollo fresco al público. Los e-mails delatan a ejecutivos de supermercados y productores avícolas. La autoridad económica pide que se aplique la multa máxima. Skoknic, F. y Figueroa, J. P. Nueva colusión por el precio del pollo: acusan a las tres principales cadenas de supermercados. En Ciper Chile , 2016. Recuperado de http://ciperchile.cl/2016/01/06/nueva-colusion-porel-precio-del-pollo-acusan-a-las-tres-principalescadenas-de-supermercados/ en junio de 2016.

1. Expliquen por qué este caso es un ejemplo de

cado, los factores que determinan los precios y el comportamiento de la oferta y la demanda permite entender las decisiones que tomamos, tanto como consumidores como posibles productores. En grupos, con la ayuda del profesor de Tecnología, formulen un plan de negocio basado en la producción de un bien de consumo. Para ello, deben identificar la necesidad que van a satisfacer, las características de la demanda, otros productos similares ofrecidos y el contexto en el que podrán venderlo. Luego de evaluar los factores de producción que utilizarán y sus costos, determinen el precio. Evaluando desempeños

Página 47

Después de realizar una puesta en común de las actividades, entregue las siguientes pautas.

Actividades 1 y 2 Criterios por evaluar n ó i c a l e R

Comprendí y definí los conceptos.

s o l p m e j E

Establecí un ejemplo claro y cotidiano para cada una de las relaciones.

3

2

1

3

2

1

Establecí correctamente su relación.

colusión.

Total

2. Considerando este caso, ¿por qué la colusión

perjudica el correcto funcionamiento del mercado? Argumenten considerando el punto de vista de las familias y las empresas. 3. Indaguen en distintas fuentes y respondan: ¿cuál

es el costo para las personas ante este tipo de situaciones? ¿Cuáles son los instrumentos judiciales y las instituciones encargadas en Chile de investigar y sentenciar estos casos? 4. En el sistema económico que impera en Chile,

¿cómo creen que se pueden evitar este tipo de situaciones? Propongan al menos tres medidas. 5. Posteriormente, realicen una puesta en común y

clasifiquen las diversas medidas propuestas.

42


Criterios por evaluar s i s i l á n A

Investigué en diferentes fuentes sobre el contexto de los países y el rol que ha tenido el Estado.

o l u c í t r A

Apliqué lo aprendido en la lección para establecer las conclusiones. Total


Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado Lección 2 Antes de continuar Actividad complementaria

Páginas 48 y 49 Página 48

Para enriquecer la evaluación de proceso, recomiende a sus estudiantes que lean el siguiente texto y luego realicen la actividad que está a continuación. Una economía ideal de mercado es aquella en a que todos los bienes y servicios se intercamian voluntariamente por dinero a los precios de mercado. Un sistema de ese tipo extrae de los recursos existentes en la sociedad los máximos eneficios sin la intervención del Estado. Pero en el mundo real ninguna economía se ajusta totalmente al mundo idealizado de la mano invisible que funciona armoniosamente, sino que todas as economías de mercado tienen imperfecciones que producen males como una contaminación excesiva, desempleo y los extremos de la riqueza y la pobreza. Por este motivo, ningún gobierno del mundo, por muy conservador que sea, mantiene sus manos alejadas de la economía. En as economías modernas, el Estado asume una variedad casi infinita de papeles en respuesta a os fallos del mecanismo del mercado. El ejército, a policía, el servicio meteorológico nacional y la construcción de autopistas son todas ellas acti vidades características del Estado. Los proyectos ocialmente útiles, como la exploración del espacio, la investigación científica, se benefician del dinero público. El Estado puede regular algunos ectores (como la banca y la recogida de basura) y subvencionar otros (como la agricultura y algunos tipos de sectores de alta tecnología). Y por último, (…) el Estado grava a los ciudadanos y redistribuye parte de los ingresos recaudados entre los ancianos y los necesitados. amuelson, P. y Nordhaus, W. Economía. España: Editorial McGraw-Hill, 199 .


Páginas 48 y 49

Cuando desarrolle esta evaluación de proceso junto con sus estudiantes, tenga en cuenta que representa una buena instancia para el trabajo de los OAT y actitudes que se buscaron potenciar a lo largo de las dos primeras lecciones; por ejemplo: En la sección ¿Cómo vas con el proyecto? puede reforzar el OAT “Diseñar, planificar y realizar proyectos” (dimensión cognitivo-intelectual) guiándolos en la planificación, según el tiempo que les queda. Sugiérales realizar un calendario de avances hasta llegar a la fecha final, con el fin de que los estudiantes organicen su tiempo y dividan el trabajo que les queda. Al mismo tiempo, puede profundizar el trabajo de la actitud “Demostrar una actitud propositiva para contribuir al desarrollo de la sociedad mediante iniciativas que reflejen responsabilidad social y creatividad en la búsqueda de soluciones, perseverancia, empatía y compromiso ético con el bien común”. A partir del caso que escogieron, oriéntelos a adoptar un análisis crítico-propositivo, enfatizando en que el resultado final debe apuntar a la responsabilidad social y al compromiso ético con el bien común. En este sentido, también es importante que reflexionen sobre cómo se pueden generar cambios desde el rol que deben representar, lo que también originará empatía frente a esta problemática. Evaluando desempeños

Página 49

Con el objetivo de realizar una evaluación de proceso sobre el proyecto, que están realizando los estudiantes, entregue esta pauta de coevaluación. En esta deberán evaluar el desempeño de sus compañeros en lo que llevan del proyecto con el fin de establecer las estrategias de mejora en el recuadro que aparece en el texto. Compañero al que estoy evaluando: Sí

1. Escriban un texto reflexivo sobre el rol del Estado

-

-

en Chile. Guíense por las siguientes preguntas: ¿Por qué hay aspectos que no se pueden dejar totalmente bajo el mecanismo del mercado? ¿Qué tipo de imperfecciones puede tener una economía de mercado? ¿Qué aspectos debe regular el Estado en Chile? Expliquen al menos cuatro y fundamenten según los conceptos económicos que aprendieron. ¿Crees que el Estado ha velado por el bien común de la nación en las distintas regulaciones?

No

Participó en la investigación para elegir el caso. Aportó con ideas y posibles soluciones a la problemática seleccionada. Investigó en diversos medios las distintas aristas del caso. Buscó los argumentos necesarios del rol que va a representar, enriqueciendo la discusión del caso.


43

Unidad

1

Orientaciones didácticas y disciplinares Profundización disciplinar El rol del Banco Central de Chile

Creado en 1925, el Banco Central es una institución autónoma. Esta afirmación, aunque simple, resguarda una importante premisa, puesto que este organismo fue creado por el Estado, pero no depende del gobierno, sino que está sujeto a su propia administración para, de esa manera, realizar sus funciones plenamente al margen de intervenciones políticas gubernamentales. No obstante, por la responsabilidad de su rol, la transparencia y comunicación con los poderes Ejecutivo y Legislativo son fundamentales. Por esta razón, existen reuniones periódicas con la Comisión de Hacienda del Senado, con el objetivo de mantener a la sociedad informada sobre la conducción macroeconómica, al mismo tiempo que el Banco Central espera también recibir retroalimentación sobre las políticas efectuadas. Las atribuciones que son, además, las premisas por las cuales se fundó esta institución, son las siguientes: 1. Es el único banco que emite billetes y monedas, por

eso se le llama también “instituto emisor”. Esta función hoy en día parece “normal”, pero es relevante porque permite control, seguridad y calidad del circulante. En relación con esto, el Banco Central también es el único que puede “prestar” dinero al fisco. 2. Vela por el normal funcionamiento de los pagos in-

ternos y externos, lo que implica lo siguiente: Cuidar la estabilidad del sistema financiero y el buen funcionamiento de los sistemas de pago, incluyendo aquellos más usados por las personas (como tarjetas de crédito, tarjetas de débito, cheques y otros). Asimismo, debe velar porque las transacciones que se hacen hacia fuera del país tampoco representen riesgos que pudieran afectar la situación económica interna, y en este sentido, otra de las áreas de preocupación del banco tiene que ver con el valor del dólar y las operaciones de cambios internacionales. /i. ¿Qué hace el Banco Central? Recuperado de ttp: www. anca aci .c anca aci serv e t Conteni o?in ic e=1.2&idPublicacion=4000000000000095&idCategoria=2 en mayo de 201 .

44


3. Vela por la estabilidad de la moneda. Esta función

implica lo siguiente: Debe preocuparse porque la inflación no afecte el valor que tiene el peso chileno. Por lo tanto, una de sus tareas principales es que la inflación sea "baja y estable". La forma más habitual de hacer esta tarea es la preocupación del banco para que el gasto agregado de la economía se mantenga en línea con la de su capacidad productiva, lo cual se regula a través de la tasa de interés de las operaciones que realiza con el sistema financiero. Por ese motivo, mensualmente, y tras estudiar la situación económica del país, además de los principales indicadores de las finanzas nacionales e internacionales, los consejeros del banco se reúnen para decidir si suben, bajan o mantienen dicha tasa. Si esta es baja, los créditos son baratos y eso permite que el gasto agregado se expanda y que abunden las ofertas para endeudarse. En cambio, si es alta, los créditos son más caros y a las empresas o personas que necesitan dinero para gastar en actividades productivas se les encarece el financiamiento y la actividad del país tiende a hacerse más lenta. De allí la importancia de la decisión que se toma respecto de esta tasa de interés. /i. ¿Qué hace el Banco Central? Recuperado de http:// www. anca aci .c anca aci serv et Conteni o?in ice= 1.2&idPublicacion=4000000000000095&idCategoria=2 en mayo de 201 .


Invite a sus estudiantes a resolver en parejas pequeños problemas económicos en torno a las funciones del Banco Central. Para ello, entrégueles las siguientes preguntas orientadoras: - ¿Qué riesgos habría si cada banco comercial fabricara su propio dinero? - ¿Por qué es conveniente que el Banco Central sea el único que presta dinero al fisco? - ¿Por qué es importante que el Banco Central se preocupe de las tasas de interés? - ¿Qué rol tiene el Banco Central frente a fenómenos como la inflación? - ¿Por qué es importante que el Banco Central sea un ente autónomo? Comenten como curso y anoten sus conclusiones.

Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado Lección 2 Profundización didáctica El trabajo del pensamiento crítico

Una de las habilidades que se trabajan a partir del estudio de casos es el desarrollo del pensamiento crítico, ya que a través de esta habilidad los estudiantes podrán formular preguntas significativas, inferir y elaborar conclusiones, argumentar sus opiniones sobre la base de evidencia, entre otros aspectos. En este sentido, uno de los aspectos fundamentales en el trabajo de esta habilidad es el desarrollo de la autonomía; desde esta perspectiva, Johnson propone lo siguiente: Si queremos que los estudiantes aprendan formas de pensar más elevadas y complejas, y si queremos ir más allá del modelo de transmisión de conocimientos como método de enseñanza, tiene sentido examinar la enseñanza de técnicas de pensamiento como herramienta potencial para enriquecer el currículum. En otras palabras, si queremos que los estudiantes sean pensadores expertos, debemos enseñarles cómo pensar.

Criterios para evaluar el razonamiento

Propósito

¿Cuál es el propósito del que está razonando? ¿Está el propósito implícito o explícito? ¿Se justifica?

Pregunta

¿Se establece la pregunta con claridad? ¿Está libre de prejuicios? ¿Está formulada de forma que recoge la complejidad del asunto al cual alude? ¿Existe correspondencia entre la pregunta y el propósito?

Información

¿Se citan experiencias, evidencia y/o información esencial al asunto en cuestión? ¿Es la información rigurosa? ¿Atiende el autor las complejidades del asunto?

Conceptos

¿Clarifica el autor los conceptos clave? ¿Se usan y aplican los conceptos adecuadamente?

Supuestos

¿Demuestra el autor sensibilidad hacia lo que da por hecho o presupone? ¿Emplea supuestos dudosos sin atender la problemática inherente a los mismos?

Inferencias

¿Se explica claramente la línea de razonamiento por la cual se llega a las conclusiones?

Punto de vista

¿Demuestra el autor sensibilidad a otros puntos de vista? ¿Considera y responde las objeciones posibles que puedan ofrecer los otros puntos de vista?

Implicaciones

¿Se demuestra sensibilidad hacia las implicaciones y consecuencias de la postura asumida?

Johnson, A. El desarrollo de las habilidades de pensamiento. Buenos Aires, Argentina: Troque , 2013.

En esta misma línea, Benjamín Bloom sistematizó algunas habilidades de pensamiento y en 1958 propuso una taxonomía sobre las habilidades de pensamiento, como la siguiente:

Conocimiento

Recordar o reconocer algo sin que necesariamente se entienda, utilice o modifique.

Comprensión

Entender el material que se comunica sin que necesariamente se relacione con otro asunto.

Aplicación

Usar un concepto general para resolver un problema específico.

Análisis

Dividir algo en sus partes.

Síntesis

Crear algo nuevo al combinar distintas ideas.

Evaluación

Juzgar el valor de materiales o métodos, de acuerdo con la manera en que podrían aplicarse a una situación determinada.

Citado en Woolfolk, A. Psicología educativa. Varios países: Pearson Educación, 2006.

Paul, R, y Elder, L. La mini-guía para el pensamiento crítico. Conceptos y herramientas . S/i: Fundación para el Pensamiento Crítico, s/a. Recuperado de https://www.criticalthinking.org/ resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf en junio de 2016.


El trabajo de las habilidades de pensamiento se aplica en diversas actividades a lo largo de la unidad, sobre todo en aquellas que propician la investigación, análisis y el juego de roles; por ejemplo, aquellas que aparecen en las páginas 31, 37, 46 del Texto. Al mismo tiempo, estas actividades pueden ser evaluadas a partir de los criterios que se exponen anteriormente, lo que le permitirá realizar pautas y rúbricas que apunten a la evaluación de este tipo de razonamiento.


45

Unidad

1

3 Ahorro, inversión y consumo responsable

n ó i c c e L

Fundamentación de la lección La lección tiene como objetivo que los estudiantes caractericen algunos instrumentos financieros de inversión y ahorro, y evalúen sus riesgos y beneficios. Desde esta perspectiva, también se espera que adquieran las herramientas necesarias para ser consumidores responsables e informados, conscientes de sus deberes y derechos, lo que les permitirá enfrentar de mejor manera sus diversas decisiones económicas tanto en el presente como en el futuro. Esto se logrará mediante la evaluación de casos reales o hipotéticos y el análisis de algunas de las características de nuestro sistema financiero. De esta manera, a través de la formación de “consumidores más activos y educados permitiría reducir la necesidad de una mayor protección de agencias gubernamentales, lograr una mayor regulación del comercio, dado que personas que ejercen ciudadanía económica son capaces de ejercer presión e influencia en el mercado, propiciando con ello el cumplimiento de normas de calidad, la protección del medioambiente y el cumplimiento de una competencia justa (OECD, 2005; Denegri, Fernández, Iturra, Palavecinos y Ripoll, 1999). Explora tus ideas previas

Página 50

La actividad de inicio de esta lección busca que los estudiantes rescaten ideas previas sobre la importancia del ahorro y reflexionen sobre la responsabilidad en el uso de los recursos, según sus experiencias. Asimismo, se les pide que relacionen el concepto de necesidad –estudiado anteriormente– con el principio del ahorro, debiendo pensar en cómo establecer prioridades en la satisfacción de sus necesidades. Para finalizar, deben definir el consumo informado y responsable, según sus conocimientos y preconceptos. Con el fin de concluir esta reflexión, proponga una mesa redonda en la que se discutan las conductas que son necesarias para ser un consumidor informado y responsable.

46


Unidad

Orientaciones didácticas y disciplinares Teniendo en cuenta la propuesta didáctica del Texto del estudiante (TE), en esta Guía didáctica para el docente (GDD) se presentan diferentes orientaciones didácticas y disciplinares para el tratamiento de contenidos, actividades, habilidades, actitudes y estrategias, acompañadas de diversos recursos, como rúbricas de evaluación, actividades complementarias, ventanas didácticas y disciplinares, con el propósito de abordar los indicadores de evaluación. ¿Qué es el dinero y cómo lo utilizamos?

Página 51

1


era su capacidad de “representar” grandes cantidades de dinero, sin restringirse por la existencia de monedas acuñadas en oro o plata; además, iberaba de cargar su peso y evitaba los riesgos de robos, ya que el ladrón no podía cobrarlos. Por otra parte, al depositar dinero en los bancos permitía que estos lo prestaran a otros, aumentando así su disposición y circulación. Weat er or , J. La istoria e inero . Santiago, C i e: E itoria An rés Be o, 1998. A aptación.

1. ¿Cuál fue la importancia de la creación del papel


Puede complementar la información de la página sobre los tipos de dinero, recomiende los siguientes sitios webs para que los estudiantes puedan encontrar información práctica sobre el dinero y las distintas formas de pago que usamos en la actualidad: •

•

•

•

https://www.consumidor.gov/section/manejar-sudinero http://www.bancafacil.cl/bancafacil/servlet/Conte nido?indice=1.0&idCategoria=1 http://www.consumoresponsable.com.uy/tarjeta_ de_credito.html http://www.sernac.cl/educacion-para-el-consumo/ videos/historias-de-consumo/ (Serie “Historias de consumo”, seis videos relacionados con educación para el consumo).

A partir de la información recabada por los estudiantes, elabore un cuadro con las diferentes formas de pago y evalúe sus riesgos y beneficios. Actividad complementaria

Página 51

Para entregar una visión histórica de los contenidos de la página, recomiende leer la siguiente fuente y responder las preguntas que están a continuación: Desde los albores del Renacimiento y a través de la Revolución Industrial, se originó el sistema capitalista identificado con el mundo moderno. Este proceso surgió con las familias italianas de banqueros y terminó por crear el sistema de los bancos nacionales y el papel moneda que estos emitían, para que se lo utilizara diariamente en el comercio de grandes volúmenes que se transaban en las ferias. La ventaja frente a la moneda

moneda? 2. ¿De qué período es heredero nuestro sistema

financiero?, ¿por qué?

Ahorro, endeudamiento y compromiso financiero Trabajo con OAT y actitudes

Página 52 a 55

Páginas 52 y 53

Para incorporar el OAT que dice “Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona, así como la participación ciudadana democrática, activa, solidaria, responsable, con conciencia de los respectivos deberes y derechos; desenvolverse en su entorno de acuerdo a estos principios y proyectar su participación plena en la sociedad (…)” (Dimensión sociocultural y ciudadana.), lea los consejos sobre el endeudamiento que establece el Servicio Nacional del Consumidor en el link http://www.sernac.cl/nueve-consejos-para-practicar-unendeudamiento-responsable/ Posteriormente, comente junto con sus estudiantes el sentido de cada una de las recomendaciones, con el fin de promover entre ellos un consumo responsable y consciente. Sugerencias de recursos webs y bibliografía Páginas 52 y 53

Para desarrollar la actividad 1, recomiende los siguientes sitios webs: - ¿Qué es el crédito y qué tipos de créditos existen? Superintendencia de Bancos e Instituciones Financieras: http://www.bancafacil.cl/bancafacil/servlet/ Contenido?indice=1.0&idCategoria=5 - Crédito hipotecario y créditos de consumo. Superintendencia de Bancos e Instituciones Financieras: http://www.clientebancario.cl/clientebancario/ preguntas-y-respuestas-creditos-hipotecarios.html Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

47

Orientaciones didácticas y disciplinares Evaluando desempeños

Páginas 52 y 53

Una vez que sus estudiantes hayan terminado la actividad 5, invite a cada grupo a evaluar su desempeño siguiendo una pauta como la siguiente: Bajo (1 a 2 puntos) n ó i c a g i t s e v n I

n ó i x e l f e R

Medio (3 a 4 puntos)

Alto (5 a 7 puntos)

No encontramos la información adecuada para responder a las preguntas.

Investigamos algunos de los aspectos de las Cajas Vecinas.

Investigamos en diferentes fuentes el rol y características de las Cajas Vecinas.

No pudimos responder las preguntas.

Reflexionamos y respondimos algunas de las preguntas.

Respondimos y anotamos las conclusiones de todas las preguntas de acuerdo a lo investigado.

Conexión con…


Páginas 54 y 55

Para complementar la información sobre los instrumentos financieros de inversión y ahorro, replique la siguiente información en el pizarrón, para que los estudiantes realicen la actividad que está a continuación: Grupos de edades, considerando período de estudios, vida laboral y retiro

4 años

Época de estudiante

25 años

Época de pleno trabajo

Páginas 54 y 55

60 - 65 años

Matemática. Con la ayuda del profesor de Matemá-

tica, pida a sus estudiantes que elaboren una planilla Excel que les permita cotizar y calcular compras cotidianas. Para ello, usen el siguiente caso como ejemplo: magina que tu familia ha decidido renovar todos los electrodomésticos del hogar, ya que la mayoría tiene esper ectos por su uso pro onga o. ara e o se e e omar la mejor decisión acerca del modo de adquirir estos bienes, ya que se cuenta con un presupuesto imitado ( 60 000 mensuales), los cuales podrían destinarse al pago de cuotas si se decide comprar a crédito, o bien ahorrarlo, en el caso de postergar la compra. Para documentar tu decisión, selecciona siee artículos de línea blanca, y averigua en dos tiendas comerc a es su prec o a conta o para sacar un proedio y también a crédito, en un plazo de 18 meses. osteriormente, calcula el costo de ambas situaciones en ca a una e as casas comerc a es. ara comp etar el ejercicio, calcula el tiempo que la familia demoraría en reunir el dinero para comprar al contado si deposiara mensualmente 60 000 en algún instrumento de ahorro con mayor rentabilidad.

Época de retiro

85 años y más Características de los fondos de pensiones Rentabilidad (posibles ganancias) Riesgo (posibles pérdidas) Volatilidad

MAYOR

% DE INSTRUMENTOS DE RENTA VARIABLE

MENOR

MENOR

% DE INSTRUMENTOS DE RENTA FIJA

MAYOR

1. ¿Cuántos son los años promedio que puedes

ahorrar para tu vejez? 2. ¿Cuál es el fondo de pensiones que posee menor

• ¿Qué recomendaciones le darían a la familia, considerando los cálculos y riesgos asociados a la compra?

riesgo?, ¿a qué tipo de rentabilidad está asociado?, ¿qué tipo de riesgo tiene en comparación con los otros multifondos? 3. ¿Por qué el fondo A posee mayores probabilida-

des de rentabilidad?

48


Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado Lección 3 Trabajo con OAT y actitudes

Páginas 54 y 55

Refuerce los siguientes Objetivos Fundamentales Transversales mediante la actividad que está a continuación. Diseñar, planificar y realizar proyectos.

Resolver problemas de manera reflexiva Dimensión en el ámbito escolar, familiar y social, tanto cognitivo-intelectual utilizando modelos y rutinas como aplicando de manera creativa creando conceptos, criterios, principios y leyes generales.


Generalmente, los cursos fijan cuotas para todos los estudiantes, con el objetivo de reunir fondos para ciertas actividades u otras necesidades. No obstante, en el momento de establecer esta cuota no siempre se considera el monto final que se desea reunir, sino que se pide lo que cada uno está dispuesto a aportar, lo que puede ser menos de lo que se requiere para cumplir con las expectativas del curso. Por ello, sugiérales que en grupos piensen en alguna actividad para fin de año o una ayuda social. Luego, según los costos que van a requerir, determinen el monto que es necesario ahorrar y las formas de hacerlo. Para concluir, deberán presentar el proyecto y su planificación a sus compañeros en la hora de consejo de curso.


Página 55


Páginas 54 y 55

Para quienes tengan mayores dificultades en comprender lo expuesto por estas páginas, sugiérales visitar el siguiente sitio web: http://www.finanzasparatodos.es/es/productosyservicios/productosinversionintroduccion/introduccion.html Pídales que realicen un cuadro comparativo entre los instrumentos de inversión y de ahorro. Para los estudiantes interesados en la rentabilidad de los ahorros, proponga esta actividad: En el siguiente cuadro puedes encontrar cuánto habrías recibido como retorno al 31 de diciembre del año 2013, si es que hubieras invertido $ 100 000 el 1 de enero del mismo año en distintos instrumentos de inversión: •

•

•

AFP Fondo A

$ 109 000

AFP Fondo B

$ 106 500

AFP Fondo C

$ 106 800

AFP Fondo D

$ 107 600

AFP Fondo E

$ 107 300

Fondos Mutuos Nacionales de Largo Plazo

$ 105 400

Depósito a plazo 30 días en pesos

$ 105 300

Depósito a plazo 30 días en UF

$ 106 764

Fondo Mutuo Nacional Renta Fija a 365 días

$ 105 300

Fondo Mutuo Nacional Renta Fija a 90 días

$ 104 700

Planificando el futuro

Para aplicar lo aprendido en estas páginas, se RDC sugiere trabajar con el RDC 2: Planificando el futuro, en el que podrán observar un video que explica qué son los instrumentos financieros y experimentar con diversos simuladores (ahorro previsional, crédito hipotecario, préstamo y planificador de ahorro) que les permitirán decidir de manera fundamentada cómo usar estos instrumentos en los distintos casos que se les presentan. Luego de terminar el trabajo con los simuladores, los estudiantes se enfrentarán a una animación incompleta que ellos deberán terminar. Para esto deberán elegir entre tres opciones, cuáles son los conceptos económicos que le otorgan un sentido lógico a la animación que sintetiza y relaciona los principales conocimientos abordados en el RDC. Finalizada esta actividad, los alumnos serán invitados a reflexionar en torno a los instrumentos financieros mediante una discusión grupal.

Fondo Mutuo acciones locales

$ 81 900

IPSA

$ 86 000 Recuperado de http://www.aafp.cl/wp-content/uploads /2015/08/Memoria-2013.pdf en julio de 2016.

1. ¿Cuál fue la rentabilidad promedio de los instru-

mentos de renta fija? 2. ¿Cuál de todos los instrumentos resultó más con-

veniente para una inversión a 30 días? 3. ¿Cuál habría sido la ganancia en dinero si el depó-

sito realizado hubiese sido de $ 1 200 000 en los mismos instrumentos de inversión?


49

Unidad

1

Orientaciones didácticas y disciplinares 4. ¿Cuál hubiese sido la mayor pérdida? ¿Dónde era

más conveniente invertir?

Distintas visiones

Páginas 58 y 59

Ética, consumo y consumismo Consumo informado y responsable Trabajo con OAT y actitudes

Páginas 56 y 57

Páginas 56 y 57

El trabajo de estas páginas promueve que sus estudiantes desarrollen las siguientes actitudes: “Demostrar una actitud propositiva para contribuir al desarrollo de la sociedad mediante iniciativas que reflejen responsabilidad social y creatividad en la búsqueda de soluciones, perseverancia, empatía y compromiso ético con el bien común, y demostrar valoración por la democracia, reconociendo la importancia de ser ciudadanos activos, solidarios y responsables, conscientes y comprometidos con el ejercicio de sus derechos y deberes”. Actividad complementaria

Para profundizar lo trabajado en estas páginas y complementar el desarrollo de las actitudes expuestas, sugerimos que divida al curso en grupos y que investiguen alguna campaña en curso acerca del consumo informado y responsable (por ejemplo, el programa desarrollado por el Sernac: http://pef.sernaceduca. cl/). Luego, solicíteles que construyan una breve presentación para mostrar lo investigado, a partir de aspectos como los siguientes: nombre de la campaña, organismo o institución que la lleva a cabo, público a quien va dirigida, objetivos que se busca alcanzar, importancia para la ciudadanía, etc. Posteriormente, pídales que, en los mismos grupos de trabajo anteriores diseñen una campaña que busque incentivar el consumo informado y responsable en el colegio; luego, pídales que comenten sus campañas y saquen conclusiones en conjunto. Trabajando la metacognición

1. ¿Te sirvieron los contenidos que aprendiste en estas

páginas para desarrollar las actividades? 2. ¿Qué estrategias utilizaron para realizar la actividad 2?, ¿usaron alguna de la sección Aprendo a aprender? 3. ¿Qué dificultades tuvieron para efectuar el trabajo

colaborativo?, ¿cómo lo pudieron resolver? 4. ¿Crees que el trabajo de estas páginas te ayudará a

ser un consumidor informado y responsable? Argumenta con al menos dos fundamentos. Guía didáctica del docente

Páginas 58 y 59

Para complementar lo trabajado en la sección, proponga la siguiente actividad: Como sabes, el consumo supone la satisfacción de necesidades de las personas. No obstante, algunas formas de consumo pueden provocar ciertos cuestionamientos desde la ética, como el uso indiscriminado de recursos naturales. Lee la fuente a continuación y luego responde en tu cuaderno: n la siguiente fuente podrás ver uno de los múltiples ejemplos de sobreexplotación de los recursos naturales. España comenzará a depender del pescado de otros países a partir de este 10 de mayo, cuando habrá agotado sus propios recursos, incluido el pescado obtenido con acuicultura, según el informe anual de New Economics Foundation (NEF), que señala que en 2016 las reservas de pescado durarán un día más que el ejercicio anterior. Según el informe, que considera recursos propios como lo que pesca la flota española en la UE, esta situación e debe, principalmente, a la sobrepesca, y los paíes más afectados son España y el vecino Portugal. (…) Datos de la Comisión Europea apuntan a que en la actualidad el 48% de las poblaciones de peces evaluadas en el Atlántico se encuentran sobreexplotadas, cifra que asciende al 93% en el Mediterráneo, un mar donde se ha alcanzado un punto crítico y donde es previsible que la tendencia siga en declive si no se toman las medidas correctas. S/i. Si España solo comiera lo que pesca su flota en a UE, oy se a ría aca a o e pesca o. En El economista, 10 de mayo de 201 .

Página 57

Después de desarrollar las actividades de esta página, puede guiar el trabajo metacognitivo mediante preguntas como las siguientes:

50


1. ¿Creen que la forma de consumo de peces de Es-

paña es sustentable ambientalmente?, ¿qué efectos inmediatos y a largo plazo acarrea su forma de consumo?, ¿conocen algún otro caso similar? 2. De acuerdo a lo leído en la sección, reflexiona: a. ¿Tus acciones se acercan más a un consu-

mo responsable socialmente (consideran las necesidades de los demás) o son más individualistas?, ¿por qué? b. ¿De qué forma se puede contribuir a mejorar

el actuar ético en cuanto al consumo?

Unidad

Economía y sociedad: el funcionamiento del mercado Lección 3 El rol del Estado en la defensa de los consumidores

Evaluando desempeños Página 60

1

Página 61

Para evaluar la actividad 1, puede utilizar una pauta como la siguiente:


Para complementar el trabajo de la página, profundice en el rol del Servicio Nacional del Consumidor, especialmente aquel que atañe a bancos, multitiendas, cajas de compensación, cooperativas de ahorro y crédito, compañías de seguros y, en general, a todos los proveedores de productos o servicios financieros, llamado Sernac Financiero. Para ello, sugiera ingresar a los siguientes sitios y realizar la actividad que está a continuación:


n o i u G

través del Sernac? Redacta un paso a paso. Reflexiona sobre lo que aprendiste Recurso Digital Complementario 3

Se explicitan algunos derechos y deberes del consumidor involucrados en la problemática.

El texto da cuenta de las diversas consecuencias que pueden tener algunas conductas irresponsables como consumidor. o t x e T

Se establece una visión crítica y analítica de la sociedad de consumo. Se relaciona la importancia del consumo responsable con el funcionamiento del mercado. Total

Página 61

Página 61

¿Cómo consumimos?

Para integrar los contenidos de la lección, se RDC sugiere que trabaje con sus estudiantes el RDC 3: ¿Cómo consumimos?, en el que se les presentará a dos familias con problemáticas económicas diversas. De estas, deberán elegir una con el objetivo de analizar su situación y generar posibilidades de solución mediante la distribución de los ingresos de la familia, considerando fomentar prácticas de consumo responsable e informado. Según esto, deberán crear una presentación en la que expliquen las decisiones que tomaron y sus argumentos. En esta actividad, promueva el diálogo y la aplicación de conceptos, para crear un espacio de discusión como curso en torno a las situaciones analizadas. Para concluir, establezca algunos ejemplos similares, pero aplicados al contexto de los estudiantes; por ejemplo: ¿cómo redistribuir el presupuesto del que disponen si sube el pasaje del transporte público?, ¿cómo podrían ahorrar para salir un fin de semana con su familia?

3

Se da cuenta de los diferentes roles que se relacionan con el caso, estableciendo diferentes argumentos.

1. ¿Cuáles son los derechos que los consumidores

2. ¿Cuál es el procedimiento para hacer reclamos a

2

En el guion se muestran las posibles causas que originaron el caso, dando cuenta de que los estudiantes investigaron y analizaron la situación.

- http://www.sernac.cl/proteccion-al-consum idor/ consumidor-financiero/preguntas-frecuentes-delconsumidor-financiero/ - http://www.sernac.cl/portal-del-consumidor/ pueden exigir a las empresas? Elabora un cuadro resumen en tu cuaderno.

1

Se sugiere entregarles esta pauta a los estudiantes antes de realizar la actividad, para que sepan cuáles serán los criterios que se evaluarán. Actividad complementaria

Página 61

Exponga los siguientes casos a sus estudiantes y pídales que establezcan a cuál institución se debe recurrir en cada uno de estos. Luego, realicen una puesta en común de sus respuestas. La señora Laura compró un abrigo y después no quedó conforme con el producto; cuando quiso devolverlo con la boleta, en la tienda le dijeron que no tenía derecho a cambio. Benjamín trabaja y ha ahorrado para comprarse un departamento, pero de todos modos necesita contraer un crédito hipotecario para pagarlo. Doña Patricia trabaja como funcionaria de una fábrica y está preocupada de cómo será su situación económica una vez que jubile, por lo que quiere consultar cuánto ha sido su ahorro obligatorio hasta ese momento.


51

Orientaciones didácticas y disciplinares Profundización disciplinar Recomendaciones para explicar la “carga anual equivalente” (CAE) y el “costo total de un crédito” (CTC)

Cuando pedimos un crédito (de consumo, hipotecario u otro) tienen una Carga Anual Equivalente, que corresponde al costo total de un crédito. Este indicador, expresado en forma de porcentaje, revela el costo de un crédito en un período anual, cualquiera sea el plazo pactado para el pago de la obligación. El CAE contempla: el tipo de interés, todos los gastos asociados al crédito, y el plazo de la operación. De esta manera, este indicador permite comparar alternativas. Pues según el artículo 17G de la Ley n.° 20.555: •


Entregue casos de promoción de diferentes tipos de créditos a sus estudiantes o pídales a ellos que recorten avisos de la prensa y los traigan a la clase. Ínstelos a que analicen la información financiera importante (CAE, CTC), pero también que tomen en cuenta el tipo de precauciones que habría que tener antes de contraer el crédito. Puede incluso invitarlos a a nalizar las estrategias publicitarias que hacen las casas comerciales para que la gente contraiga deudas. Puede seguir el siguiente ejemplo:

•

•

Pide tu

avance EN

El CAE debe ser informado en toda publicidad de operaciones de crédito en que se informe una cuota o tasa de interés de referencia. Cuando cotice sobre el mismo monto y período, el préstamo siempre será más barato en aquella institución que tenga la menor CAE. i e Atien e Pymes. Tasa e interés y Carga Anua Equivalente (CAE). Gobierno de Chile. Recuperado de ttps: www.c i eatien e.go .c ic as ver 3399 en un o e 201 .

Por su parte, el CTC (Costo Total del Crédito) es el indicador que, expresado en una suma de dinero, da cuenta del monto total a pagar por el crédito solicitado. Se calcula sumando el monto del crédito, lo adeudado por tasa de interés y los gastos asociados al crédito. Por ello: Usted tiene derecho a conocer el CTC en toda operación de crédito y en toda publicidad de crédito que realice un proveedor. ¡Exíjalo! Sernac, Ministerio e Economía, Fomento y Turismo. Costo total del crédito. Gobierno de Chile. Recupera o e ttp: www.sernac.c ctc en junio de 201 .

EFECTIVO

500 000

$

36 cuotas de $19 990

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Reflexionen como curso: ¿hacia quién va dirigido el producto?, ¿qué visión acerca del endeudamiento entrega?

Posteriormente, pídales que, en parejas, respondan las siguientes preguntas en su cuaderno: 1. ¿Qué CTC tendrá que pagar la persona que con-

trae esta deuda? 2. ¿Cuál es el valor de las cuotas? 3. ¿Cuánto tiempo de pago implica esta deuda? 4. Para concluir, reflexionen: a. ¿En qué casos consideras conveniente la com-

pra con crédito? b. ¿Qué precauciones hay que tener?

Compara tus respuestas con la de tus compañeros y luego anota las conclusiones.

52


Unidad


1

Profundización didáctica El juego de roles o simulación

En el trabajo de estudio de casos o resolución de problemas, resulta de bastante utilidad trabajar mediante estrategias que propicien el análisis, la interpretación y la acción en torno a situaciones reales o similares a la realidad, con el objetivo de generar debate e intercambio de ideas en un grupo. Una de estas estrategias es el juego de roles, la cual está centrada en el estudiante e implica que los alumnos adopten una identidad distinta a la suya enfrentándose con problemas reales o hipotéticos, desarrollando, entre otros aspectos, habilidades de comunicación, fomento de la empatía y cambio de actitudes. Este método o estrategia se basa en lo siguiente: El comprobado efecto que ejerce la actividad lúdica sobre el aprendizaje. A través de situaciones de juego, las personas adquieren, modifican y desarrollan determinadas actitudes y habilidades con mayor facilidad, debido a que disminuye la natural resistencia al cambio y la implicación emocional que se experimente. Parra, D. Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje . Me e ín, Co om ia: SENA Antioquia, 2003.

Estos juegos se pueden efectuar a partir de casos espontáneos, sin guion ni diálogo establecido, o bien medianamente estructurado, es decir, en el que los actores y observadores se han preparado frente a u na situación brevemente descrita. No obstante, es importante que se dé espacio a la creación con el fin de generar la empatía a través de la representación. Para Julio Pimienta, la simulación es lo siguiente: (…) una estrategia que pretende representar situaciones de la vida real en la que participan los alumnos actuando roles con la finalidad de dar solución a un problema o, simplemente, para experimentar una situación determinada. (…) La simulación ayuda a: • favorecer prácticas innovadoras. • olucionar problemas. • transferir conocimientos, habilidades y capacidades a diversas áreas de conocimiento. • favorecer la metacognición. • realizar el aprendizaje cooperativo. • fomentar un liderazgo positivo. • desarrollar la autonomía. • comprender los problemas sociales y sus múltiples causas.

• propiciar un acercamiento a la realidad labo-

ral y profesional. • puede además constituir un excelente medio de evaluación. Pimienta, J. Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria asa a en competencias . México: Pearson, 2012.

Para guiar el juego de roles, debe tener en cuenta los siguientes pasos propuestos por Parra (2003): 1. Familiarización con el tema de la clase: el método

debe insertarse en un contexto en el que las temáticas permitan el juego de roles. 2. Familiarización con el método: los participantes

deben conocer en qué consiste el juego de roles, así como sus posibilidades de acción. 3. Selección de intérpretes: es recomendable que los in-

térpretes se ofrezcan voluntariamente, dada la implicación emocional que tendrán con el caso representado. 4. Preparación: intérpretes y grupos se familiarizan

con el caso, ya sea por una descripción realizada por el profesor, o bien mediante la investigación. En esta etapa se deben elaborar criterios de observación y evaluación. 5. Escenificación: la duración no debe exceder los

20 minutos y se puede realizar en uno o varios grupos simultáneos. Se puede usar la técnica del video, para que los estudiantes vuelvan a ver la escenificación y reflexionen sobre su desempeño. 6. Evaluación: los intérpretes y observadores eva-

lúan la escenificación, según los criterios establecidos en la fase de preparación. Aplicación en el aula

Dado que algunos autores sugieren que, si bien esta estrategia puede realizarse de una manera estructurada o no, en el caso de que no se estructure tiene la ventaja de favorecer la creatividad y proyección de las motivaciones, creencias y actitudes de los participantes. Por esta razón, se sugiere que, al iniciar la lección 3, en la página 50, tome los casos propuestos en la actividad 1 de la sección Reflexiona lo que aprendiste de la página 61 y genere un juego de roles sin conocer los conceptos que se estudiarán a continuación. De esta manera podrá visualizar sus ideas previas y luego, cuando finalice la lección, podrá identificar, junto con los estudiantes, los conceptos aprendidos. Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

53

Unidad

1

Orientaciones didácticas y disciplinares Cierre de unidad

Página 62 a 67

La evaluación final, propuesta en el Texto del estudiante, tiene el objetivo de que los alumnos apliquen los conceptos aprendidos a partir de casos reales, reforzando habilidades y estrategias, como el juego de roles, el análisis estadístico, el debate en un panel de expertos y la ejemplificación o creación de casos. Estas actividades están centradas en los Indicadores de Evaluación, correspondientes a los Objetivos de Aprendizaje declarados para los temas 1, 2 y 3. Sugerencias de recursos web y bibliografía

Páginas 62 y 63

Para complementar el trabajo de la actividad 1, recomiende a sus estudiantes visitar los siguientes sitios webs, los cuales les permitirán enriquecer el informe escrito sobre consumo, ahorro e inversión. •

•

•

•

•

Sitio web sobre la importancia del ahorro y algunos consejos sobre cómo ahorrar: http://www.consumoresponsable.com.uy/ahorro.html Trabajo sobre el endeudamiento como problemática social emergente: http://www. ubiobio.cl/cps/ponencia/doc/p4.1.htm Columna de opinión sobre la relación entre el endeudamiento y los salarios en Chile: http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2016/03/28/el-brutal-endeudamientode-los-chilenos-y-la-desposesion-salarial/ Recomendaciones para el ahorro y mejorar las finanzas: http://www.mis-finanzas. com/ahorrar-dinero.html Informe sobre endeudamiento y pobreza en Chile: http://www.ideapais.cl/system/ publicacions/archivos/000/000/021/original/final_2.0.pdf?1412806705


Página 63

Luego que los estudiantes hayan comparado sus respuestas de la actividad 2, sugiérales que completen la siguiente tabla con el objetivo de evaluar y reflexionar sobre sus aprendizajes: Criterio/evaluación

Sí

No

Apliqué correctamente los conceptos y principios económicos aprendidos en los casos presentados. Revisé los conceptos trabajados para argumentar mi posición. Aporté con fundamentos en la discusión de los casos. Respeté la opinión de los demás e incluí sus aportes en las conclusiones de los casos.

Posteriormente, pídales que analicen su desempeño y señalen qué aspectos deben mejorar en la realización de este tipo de trabajos, qué conceptos aún creen que no han comprendido completamente y cómo pueden remediarlos.

54


Unidad

1


Actividades complementarias 1. Lee el siguiente texto y luego responde las preguntas que se plantean.

La siguiente fuente trata sobre la búsqueda del beneficio en el mercado.

Analizar

¿Cuáles son las motivaciones que impulsan a los productores a ofrecer unos bienes y unos servicios? A partir del momento en que la división del trabajo se establece en la sociedad, la cuestión se vuelve delicada: el producto no pretende satisfacer las necesidades personales, sino que el que lo fabrica espera obtener una remuneración. Es un sistema en el que la búsqueda de un nivel de beneficios elevado viene a ser la motivación esencial de la empresa. Se incita a la incesante modificación de la estructura de la empresa y a su adaptación a las condiciones del mercado, lo que hace de ella un sistema agresivo dentro de un mundo competitivo. Pero la búsqueda del beneficio, más elevado también, incita a limitar la remuneración de los factores, como el salario, y los trabajadores tienen la impresión de no beneficiarse plenamente de lo que su esfuerzo debería proporcionarles. Claval, P. Geografía económica. Barcelona, España: Ariel, 1974. Adaptación.

a. ¿Cuáles son las motivaciones que impulsan la producción de bienes y servicios?, ¿por qué? b. ¿Por qué los trabajadores tienen la impresión de no recibir un beneficio proporcional a su esfuerzo? c. ¿A qué se refiere el autor cuando habla de un “sistema agresivo”?, ¿estás de acuerdo?, ¿qué

tipo de soluciones podrían existir a esta problemática? Discute tu postura con tu curso. d. A partir de la fuente, reflexiona: ¿qué crees que ocurre con las organizaciones sin fines de

lucro en el contexto del mercado?, ¿qué pasará con la producción del Estado? El mercado ofrece una serie de ofertas para que las familias se endeuden. Evalúa los siguientes avisos y luego realiza la actividad en tu cuaderno. 1. Elabora un cuadro comparativo con las ventajas y desventajas de pedir un avance en efectivo. 2. Imagina que tienes la posibilidad de asesorar a una familia que quiere endeudarse con un

avance en efectivo. ¿Qué recomendaciones le darías para que pudiera tomar una decisión responsable? Escribe al menos tres y compáralas con las que escribieron tus compañeros. Posteriormente, establezcan una serie de recomendaciones generales como curso. !"#$ %& ()(*+$ $* $,$+%")-

Aplicar

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55

Ficha de refuerzo

El impacto de los salarios en el funcionamiento económico

Nombre:

Curso:

Fecha:

1. Lee las siguientes fuentes y realiza las actividades en tu cuaderno. El trabajo que venden las familias les da los recursos de que dispondrán para satisfacer sus necesidades. Mientras mejor preparación educacional y técnica tengan os miembros de la familia, mejor remunerado será el trabajo que puedan obtener. En general, mientras ma yores las exigencias técnicas que demande un trabajo, mejor será el sueldo que se pueda obtener. Por su parte,

las empresas tratarán de usar los menores recursos posibles para producir sus bienes y servicios, con el fin de vender sus productos más baratos y ganar en la competencia con otras empresas. (…) Las empresas buscarán la eficiencia para lograr los más bajos costos para cada tipo y calidad de producto.

Massa , C. Economía para to os . Santiago, C i e: Banco Centra , 199 .

Un principio de los patrones de mediados del siglo XIX era que los salarios debían mantenerse tan bajos c omo fuese posible, aunque ciertos empresarios inteligentes con experiencia internacional, como Thomas Brassey, el constructor de ferrocarriles, comenzaron a señalar que el trabajo de los obreros británicos bien retribuido era,

en realidad, más barato que el terriblemente mal pagado “culis”, ya que su productividad era más elevada. (…) Algunos obreros ganaban realmente lo suficiente como para permitirse, por breves momentos, los lujos que los patrones consideraban suyos (…).

Ho s awm, E. La era e capita 1848-187 . Buenos Aires, Argentina: Crítica, 200 .

El minero del salitre ganaba en promedio salarios más altos que cualquier otro tipo de trabajador, incluidos os de las plantas metalúrgicas o los de los ferrocarriles del Estado (…). Los mineros mejor pagados recibían casa gratis (sea lo que sea que esto haya significado) y

pagaban sustancialmente menos por sus alimentos que los trabajadores urbanos –incluso si compraban en las denunciadas pulperías–. A veces, podían ahorrar lo suficiente como para comprar parcelas de tierra o pequeños negocios cuando emigraban de vuelta al valle central.

o ier, S.; Sater, W. Historia e C i e 1808-1994 . Reino Uni o: University Cam ri ge, 1998.

a. Analiza la frase subrayada en la fuente 1 y discute con un compañero si se cumple esa premisa en la actualidad.

Escriban su postura al respecto, a partir de los conceptos aprendidos (“mercado”, “oferta”, “demanda”, “costos”, “beneficio”, entre otros). b. Evalúa si aquella premisa se cumplía en las realidades de los obreros británicos y salitreros. ¿Qué cambios y conti-

nuidades puedes encontrar en la asignación de los salarios en el tiempo? c. ¿Cómo operaban la oferta y la demanda en el mercado laboral de Chile en el siglo XIX, según Collier y Sater? 2. Junto con un compañero, imaginen que son dueños de una pequeña o mediana empresa que pretende mantener a sus

trabajadores contentos y motivados: ¿qué medidas implementarían?, ¿cómo creen que podrían mejorar los salarios de los trabajadores manteniendo la eficiencia de la empresa, bajos costos y calidad de los productos ofrecidos? Ejemplifiquen y discutan el caso con su curso.

56


M aterial fotocopiable

Ficha Ficha de de ampliación refuerzo

¿Qué es el desarrollo sostenible?

Nombre:

Curso:

M

Fecha:

1. Lee el siguiente texto y luego responde en tu cuaderno.

a s gu ente uente trata so re e s gn ca o e “ esarro o sosten e y sus o et vos. La Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo entiende que desarrollo sostenible es aquel que atisface las necesidades generadas en el presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas. Esto encierra dos conceptos fundamentales: a) el de las necesidades, en particular las esenciales de los pobres, a los que se debería otorgar prioridad preponderante, y b) la idea de las limitaciones que imponen los recursos del medio ambiente, el estado actual de la tecnología y de la organización social y

la capacidad de la biósfera de absorber los efectos de las actividades humanas. Su filosofía es la equidad y el interés común de las sociedades y ecosistemas. Su estrategia es revitalizar el crecimiento como condición necesaria, pero no suficiente, para la eliminación de la pobreza absoluta; satisfacer las necesidades humanas esenciales; asegurar un nivel sostenible de población; conciliar economía y medio ambiente en la toma de decisiones y, finalmente, introducir profundos cambios en las relaciones económicas internacionales y modificar los esquemas de cooperación mundial.

Jiménez, L. M. Medio ambiente y desarrollo alternativo . Madrid, España: IEPALA editorial, 1992. Adaptación.

a. Utiliza tus palabras para dar una definición sencilla de desarrollo sostenible. b. ¿Por qué crees que toda propuesta de desarrollo sostenible ha de tener en cuenta la pobreza? c. ¿Qué sucede si la población crece más rápido que los recursos económicos?, ¿y al contrario? d. Por tanto, ¿qué significa “un nivel sostenible de población”? e. ¿A qué se puede referir el texto cuando habla de “cambios en las relaciones económicas internacionales”? f. Las propuestas de desarrollo sostenible se centran en el comportamiento individual y buscan corregir una economía

derrochadora y controlar los altos niveles de consumo de los países ricos. ¿Cómo relacionarías el “desarrollo sostenible” con el consumo responsable?, ¿qué acciones podemos realizar como ciudadanos? Compara tu respuesta con tu curso y elaboren un decálogo de consumo responsable y desarrollo sostenible. g. Investiga cuánto afecta tu acción individual a la sostenibilidad. 2. En grupos, imaginen que son un grupo de investigadores que deben realizar una evaluación de impacto ambiental de

la construcción de una represa (obra que retiene o controla un curso de agua) en una zona concreta. Para llevar a cabo un estudio como este, ¿qué tipo de aspectos se deben tener en cuenta? Enumérenlos y luego comparen su respuesta con el curso.



57

Evalúo lo que aprendí


Nombre:

Curso:

Fecha:

Realiza las siguientes actividades para poner en práctica tus aprendizajes en esta unidad. 1. Observa el esquema sobre el circuito económico y efectúa la actividad que está a continuación. Pagan sueldo y utilidades

FAMILIAS

EMPRESAS

Pagan bienes y servicios

Paga bienes y servicios Paga sueldos

Pagan impuestos Pagan impuestos

ESTADO

Massad, C. Economía para todos . Santiago, Chile: Banco Central, 1994.

a. Elabora un texto, de un mínimo de diez líneas, para explicar el funcionamiento económico mostrado en el esquema.

Usa ejemplos sencillos y comprensibles para cada una de las diferentes relaciones que se establecen.

b. ¿Cómo se relaciona el sector externo con los distintos agentes económicos? Explica.

2. Lee la siguiente fuente y luego responde. No es posible satisfacer todas las necesidades, incluso en los países más ricos. Massa , C. Economía para to os . Santiago, C i e: Banco Centra , 199

¿A qué concepto hace referencia la fuente?, ¿en qué premisa económica se basa? Argumenta.

58



M 3. Lee la siguiente noticia y luego responde. Aero ro íneas ín as ajan jan precios pr cios a nive istórico ist rico

El valor de un pasaje en avión será significativamente menor el próximo verano en comparación con el pasado. La llamada “guerra low cost ” se incrementó desde septiembre, cuando (…) Airline disminuyó sus precios para competir, incluso, con los buses dentro de Chile. “El low cost permite competir con el transporte terrestre, al disminuir al máximo los costos de los procesos para traspasar ese ahorro a los pasajeros, maximizando el uso de a flota entre otros factores. La idea es que más gente pueda volar”. Recupera o e http://www.latercera.com/noticia/nacional/2015/10/ 80- 52588-9-aerolineas-bajanprecios-a-nive - istorico-para-impu sar-viajes.s tm en junio de 201 .

a. Explica la tendencia descrita en la noticia, a partir de la ley de oferta y demanda.

b. ¿De qué manera crees que esta noticia impacta al mercado de transporte terrestre en Chile? Propón al menos una

solución para este mercado, usando los conceptos aprendidos en la unidad.

4. Explica con tus palabras dos factores que alteren el funcionamiento del mercado. Establece al menos un ejemplo o

caso para cada uno de ellos.

5. Establece un ejemplo para cada uno de los deberes del consumidor que se exponen a continuación. Deberes del consumidor

Ejemplo

Tomar sus decisiones de compra libre e informadamente. Exigir el cumplimiento de la publicidad. Lo que dice la publicidad es exigible como parte del contrato. La publicidad debe ser veraz, comprobable y no inducir a engaño. Solicitar la reparación o indemnización por los daños materiales y morales derivados de actos de consumo, y de acuerdo a los medios que indica la ley. 6. ¿Por qué es importante ser un consumidor informado y responsable para el funcionamiento del mercado? Argumenta

a partir de lo estudiado en la unidad.



59

Solucionarios Texto del estudiante Página 19. Nos hacemos preguntas 1. Los estudiantes pueden identificar la necesidad de

salud, educación, vivienda, transporte y alimentación. Su importancia radicaría en la sobrevivencia, la autorrealización, entre otros. 2. Podrían plantear que las necesidades pueden ser

ilimitadas y que los recursos para satisfacerlas no lo son, lo cual es la base del problema económico: la escasez. 3. En las imágenes podrían determinar que los facto-

res es todo aquello que se necesita para producir un bien. Por ejemplo: maquinaria, dinero, recursos naturales y el trabajo de las personas. 4. Los estudiantes pueden reflexionar sobre las priori-

dades que debe establecer una familia para distribuir su presupuesto. 5. A partir de sus conocimientos, los estudiantes po-

drían explicar que las familias trabajan para las empresas o el Estado a cambio de un salario. Con este pueden consumir bienes y servicios proporcionados por el Estado o las empresas. Página 20. Piensa sobre lo que sabes 1. En el recuadro deberán anotar sus ideas previas, mo-

tivaciones, estrategias y aprendizajes. Primero, se espera que los estudiantes planteen lo que saben frente a los temas que van a ver en la unidad. Por ejemplo, podrían decir que la economía se relaciona con los recursos que tienen los países, las empresas y las personas, y la manera en que lo distribuyen. Con respecto a las motivaciones, probablemente señalen que necesitan entender algunos fenómenos contingentes, o bien que se refieran a conocimientos para su vida cotidiana. En cuanto a sus estrategias para buscar información complementaria, es probable que recurran a Internet, bibliografía que conozcan o personas que crean que los pueden ayudar a comprender estos temas. Por último, a partir de lo trabajado en las páginas iniciales, es probable que tengan una noción de los conceptos que van a aprender; por ejemplo: necesidades, bienes y servicios, mercado y consumo. Plantea tus propias metas

A partir de lo trabajado, los estudiantes deberán establecer metas que se enmarquen dentro los conceptos que van a aprender en la unidad.

Página 21. Explora distintas estrategias

Para poder aplicar la estrategia propuesta, los estudiantes deberán indicar distintas preguntas para resolver los casos; algunas pueden ser las siguientes: - ¿Cuál o cuáles de los deseos de Emilia son necesidades?, ¿cómo podría priorizarlos? - ¿La elección de qué panorama le permitiría a Daniel guardar más dinero para otro objetivo? Plantea tus propias estrategias

Se espera que sus estudiantes mencionen algunas estrategias como las siguientes: una lluvia de ideas con sus compañeros para establecer soluciones alternativas, o realizar un cuadro sobre los aspectos positivos, negativos e interesantes (pni) de las diferentes opciones que presentan los casos. Página 22. Explora tus ideas previas 1. Los estudiantes podrían comprender el concepto en

un sentido literal: carencia, pobreza de bienes materiales. Sin embargo, en las imágenes se puede ver que existen distintos tipos de necesidades, de modo que el problema económico se puede entender como la relación entre diferentes necesidades y recursos limitados. 2. Se espera que determinen que no todas las necesida-

des son iguales; por ejemplo, podrían diferenciar las “de vida o muerte” (básicas) de las culturales o dispensables. En cuanto a sus necesidades, deberían nombrar aquellas que son de sobrevivencia y las que se asocian a su cultura o estilo de vida, las que pueden satisfacer a través de recursos proporcionados por sus padres. Además, deberían identificar que las necesidades pueden ser ilimitadas, variadas, relativas y jerarquizables. Página 23. Actividades 1. Las decisiones pueden ser distintas; podrían je-

rarquizar utilizando diferentes criterios: bienestar inmediato o a mediano plazo, necesidades prescindibles o imprescindibles, entre otras. 2. a. El esquema debe mostrar los distintos tipos de

recursos relacionados con problemáticas, como la alimentación, el abrigo, la vivienda, etc. b. La discusión debe enfocarse en que el desafío sería economizar eficientemente los recursos y plantear distintas formas de hacerlo. c. Porque el problema económico se basa en la escasez de recursos y las necesidades ilimitadas. Página 25. Actividades 1. La presentación de los resultados del estudio etno-

gráfico debe tener una coherencia entre la empresa 60


Unidad

1


elegida, la muestra de personas y las necesidades y gustos que detectaron en torno a los bienes producidos. Esto, con el fin de argumentar la utilidad de la investigación realizada. 2. Los ejemplos deberían apuntar a lo siguiente: fi-

siológica (alimentación, respiración); de seguridad (vivienda); sociales (pertenecer a un grupo); estima (reconocimiento, afectos); autorrealización (metas). 3. Podrían plantear que los derechos sociales son muy

importantes, ya que están enfocados en garantizar a las personas ciertos niveles de vida, en especial a los grupos más vulnerables. Esto se relaciona con la disminución de las brechas y de la equidad social. Ejemplos: ingreso mínimo mensual, subsidios habitacionales o becas de estudio. 4. La reflexión podría orientarse hacia las necesida-

des básicas y aquellas que dependen del contexto, y enfatizar en el rol de la publicidad, la tecnología, las expectativas de vida, entre otros. Página 27. Actividades 1. a. La ciudad con mayor costo de vida es Santiago y

la que tiene el menor costo es Rancagua. b. La canasta incluye bienes y servicios destinados a cubrir diferentes necesidades. Los ítems son: alimentación, vestuario, alojamiento, servicios y bienes destinados a la entretención, el deporte y la cultura, abrigo (servicios para calefaccionar el hogar), artículos para el hogar y la conservación del mismo, salud, transporte, accesorios personales, servicios financieros. En sus conclusiones, deberían inferir que los factores que inciden en las diferencias por región podrían ser los siguientes: oferta de bienes y servicios, estilo de vida (urbano, rural), factores productivos, conexión y conectividad de las ciudades, características de la población, etc. El ingreso mínimo mensual es la cantidad mínima de dinero que se le paga a una persona por su trabajo y corresponde a una jornada laboral máxima de 45 horas semanales. El ingreso mínimo mensual para trabajadores entre 18 y 65 años corresponde a $264 000 (desde el 1 de julio de 2017 será de $270 000 y desde el 1 de enero de 2018 será de $276 000). 2. Dependiendo del contexto, los estudiantes podrían

nombrar, además del servicio educacional, otros, como el deporte, la cultura, etcétera. 3. Para evaluar la actividad, considere la lógica del pro-

ceso: el uso de los factores de producción, los bienes intermedios que se requieren, el lugar destinado a la producción y sus costos asociados. Así, cualquier cambio en una de sus etapas afectará el proceso;

por ejemplo, el alza del precio de los transportes o de las materias primas. Página 31. Actividades 1. a. Las familias contribuyen a través de su trabajo y

consumiendo bienes y servicios. b. Las empresas producen bienes destinados a satisfacer necesidades. Estos se venden a un precio, por lo que no todos pueden acceder a ellos. c. El sector público, a través de sus facultades e instituciones, puede solventar algunas de las necesidades de la población (vivienda, empleo, acceso a la cultura, entre otros). 2. Para evaluar esta actividad, considere la coherencia

del contenido (funciones de los agentes económicos) y el trabajo en equipo. 3. Crecimiento económico refiere a los bienes y servicios

producidos por un país usando como referencias el PIB (producto interno bruto) y las exportaciones y ventas de activos. Mientras que el desarrollo económico es un concepto enfocado hacia la calidad de vida de las personas de un país, por lo que considera índices de alfabetización, empleabilidad, cobertura de salud, pobreza y PIB per cápita. Los estudiantes deberían considerar estos conceptos y, a partir de ellos, reflexionar acerca de la pregunta planteada en la actividad. En el debate, los estudiantes deben construir argumentos adecuados y consistentes, utilizando los conceptos anteriores. Página 33. Actividades 1. En la síntesis se debería mostrar una comparación de

las políticas económicas y la visión de cada gobierno sobre las actividades económicas de Chile. Por ejemplo, podrían dar cuenta del énfasis que le otorga Balmaceda al salitre, González Videla a la industria, Allende a las riquezas mineras y la industria nacional, y Frei al comercio exterior. Asimismo, deberían identificar cómo ha cambiado la visión sobre el rol del Estado en la economía. A fines del siglo XIX se le concebía como garante de la propiedad y la libertad; a mediados del siglo XX se le atribuye un rol más activo, como propietario de recursos, promotor de la industria y regulador de la economía, y a fines del siglo XX es posible que identifiquen un rol regulador y garante de la libertad. 2. Entre las ideas que han tenido cierta continuidad,

se pueden referir a la búsqueda del bien común, la necesidad de una economía activa y en crecimiento basada en los recursos disponibles, entre otros aspectos. Como algunos de los elementos de cambio, podrían nombrar el rol que ha tenido el Estado en la asignación y redistribución de los recursos. Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

61

Solucionarios 3. La reflexión debiera apuntar a la idea de que en la

4. Los estudiantes deberían evaluar qué estrategias

búsqueda del bien común, el Estado puede intervenir de diferentes formas; un ejemplo es la corrección de fallas del mercado mediante el establecimiento de leyes y entes fiscalizadores.

les sirvieron para comprender los contenidos. Es probable que la lluvia de ideas les haya permitido aproximarse a los conceptos.

Página 34. Actividades 1. a. Los estudiantes podrían referirse a la diversidad de

bienes y servicios que se transan en el mundo contemporáneo, en la diversificación geográfica de donde provienen los bienes y servicios y en las diferentes formas de participación de los países que realizan intercambios. b. El aumento de las exportaciones y la diversidad de productos puede impactar de distintas formas, positivas o negativas), como por ejemplo: alta disponibilidad de bienes y servicios, difusión e intercambio cultural, las inequidades sociales, pobreza y los problemas medioambientales, sustitución o desplazamiento de la producción local, entre otros. 2. Podrían plantear que la cultura de un país se puede enriquecer y fortalecer. También podrían plantear que una cultura podría verse modificada negativamente, sustituyendo o desechando tradiciones y aspectos propios por influencia extranjera. Página 35. Reflexiona sobre lo que aprendiste 1. a. El problema económico radica en que Vicente dis-

pone de recursos limitados (dinero) para cubrir una necesidad (estudiar lejos de casa). Cuando su padre queda cesante el problema económico se acrecienta. b. Vicente debe evaluar cuál es la mejor alternativa; entre ellas está trabajar más horas a la semana para suplir el dinero de arriendo y comida que su padre le da; volver a vivir con sus padres, mantener un trabajo part time que le permita seguir estudiando, dependiendo de las opciones de la ciudad donde viven; etc. 2. La descripción y ejemplificación de los conceptos debe

ser sencilla y coherente con lo aprendido. Por ejemplo: el problema económico corresponde a la imposibilidad de cubrir todas las necesidades porque los recursos son limitados (escasez), y para una familia, satisfacer sus necesidades con los recursos de que dispone. 3. Se espera que los estudiantes vuelvan a reflexionar

sobre el problema económico y se den cuenta de que este no solo tiene que ver con la pobreza, sino con la idea de que los recursos son limitados frente a las necesidades que tenemos. Asimismo, debieran reflexionar que estas disyuntivas son diferentes según el contexto en el que se presenten.

62


Página 36. Explora tus ideas previas 1. Las imágenes muestran lugares o medios en los

cuales se puede comprar y vender bienes y servicios (mercado). 2. Podrían señalar que la compra y venta de bienes

es una forma de “resolver” el problema económico (satisfacción de necesidades con recursos económicos) en las sociedades modernas; también podrían cuestionar el consumo apuntando a las “necesidades creadas” que estudiaron en la lección 1. 3. Los estudiantes podrían definir mercado en el sen-

tido literal de la palabra o en el sentido abstracto. 4. Se espera que reconozcan que actualmente existe

la posibilidad de la compra y venta virtual y con dinero intangible. También podrían referirse al sistema de trueque, de pago en especias, etc. Página 37. Actividades 1. La ilustración da a entender que las personas toman

decisiones económicas sobre la base de los precios y las ofertas que los distintos vendedores entregan, y también según la necesidad que quieren satisfacer. Se está en presencia del mercado, porque se cumplen las condiciones mínimas para su existencia: compradores reales y potenciales (demanda), vendedores (oferta) y el establecimiento de precios. 2. Los casos presentados deben mostrar el precio como

incentivo; no obstante, también es necesario que den cuenta de otros factores que influyen en las decisiones que tomamos; por ejemplo: tipo de necesidad, contexto cultural, características de la oferta, entre otros factores. Página 39. Aplico la técnica

Se espera que los estudiantes realicen un análisis crítico a los datos entregados, relacionándolos con el contexto en el que se produjo. Para ello deben analizar las tendencias, como dar cuenta de cierta disminución entre 2013 y 2014 de la importación y exportación de bienes y servicios en Chile, lo que se puede explicar por múltiples factores. Algunos de los elementos que pueden intervenir son los siguientes: crisis económica internacional, disminución del crecimiento económico en Chile, entre otros. Es importante que contrasten su análisis con investigación en páginas o prensa especializada con el objetivo de establecer ciertas proyecciones.

Unidad

1


Página 41. Actividades 1. a. Se vendería más pescado, sobre todo reineta. b. El contexto cultural y la tradición indican que las

Fiestas Patrias generalmente se celebran con carne asada, por lo que el vacuno y los productos asociados al asado deberían tener más demanda. 2. En los diálogos se puede observar que el precio, la

influencia del marketing y el contexto en el que se encuentra el supermercado inciden en el comportamiento de la oferta y la demanda. 3. Los estudiantes deben analizar el trabajo realizado

y analizar, al menos, los siguientes factores que determinaron el precio: características de la demanda, contexto, características de la oferta, entre otros. Página 43. Actividades 1. Se espera que los estudiantes señalen que si bien el

papel del Estado en las economías mixtas varía, en general, en este sistema el sector público y privado interactúan y trabajan en conjunto para el desarrollo del país. El Estado debe regular el funcionamiento del mercado y algunos medios de producción pueden ser de propiedad privada, estatal o mixta. Por ejemplo, en Chile el Estado debe intervenir para evitar imperfecciones del mercado mediante instituciones fiscalizadoras; también busca revertir la desigualdad, otorgando servicios como la educación o evitar el daño al medioambiente por medio de leyes, entre otros. 2. Se espera que los estudiantes investiguen en di-

ferentes medios un caso de colusión en Chile. Al respecto, la Fiscalía Nacional Económica es el organismo encargado de velar por la libre competencia (http://www.fne.gob.cl/fne/). Por su parte, el TDLC tiene por misión prevenir, corregir y sancionar los atentados a la libre competencia (http://www.tdlc. cl/tdlc/funciones-y-atribuciones/). Los estudiantes podrían plantear que los casos de colusión generan desconfianzas y malestar en la ciudadanía, en especial en casos como la colusión de las farmacias. Página 45. Actividades 1. La inflación se relaciona con la pérdida del poder adqui-

sitivo del dinero. Esta situación genera diversas consecuencias, por ejemplo el freno del crecimiento económico, lo que genera, a su vez, desempleo. Por ello es que las personas de bajos recursos son quienes más se ven afectados por períodos de inflación, y de ahí también se puede afirmar que estas situaciones tienden a aumentar los niveles de desigualdad económica.

2. Los desajustes económicos generan diferentes

consecuencias en productos de primera necesidad. Estas problemáticas perjudican a los sectores más desposeídos, generan desconfianza en la economía, disminuye la inversión, entre otros efectos. 3. Para evaluar la actividad, elabore una rúbrica que contenga

al menos los siguientes elementos: la correcta aplicación de los conceptos aprendidos, la variedad de fuentes utilizadas, la comprensión de las consecuencias del caso y la reflexión sobre sus diferentes aristas e impactos asociados. Página 46. Actividades 1. El caso del cemento corresponde a un monopolio por-

que un solo oferente ha podido controlar el precio. El caso de las farmacias es oligopolio porque pocos oferentes controlan la oferta de un servicio. En el caso de Colombia, corresponde a una inflación debido al aumento de los precios y, en consecuencia, al costo de vida. Asimismo, los salarios se han mantenido estables. 2. Los estudiantes podrían tener respuestas variadas:

considerar que en Chile hay casos desalentadores respecto de la competencia perfecta, por ejemplo con la colusión de farmacias o de papel higiénico, y también una gran concentración del mercado en algunas áreas. Página 47. Reflexiona sobre lo que aprendiste 1. Algunas de las relaciones que podrían establecer

entre los conceptos son las siguientes: el mercado es el lugar en el que se encuentran la oferta y la demanda, y ahí se resuelve, en menor o mayor medida, el problema económico, es decir, la satisfacción de necesidades con recursos limitados. Por su parte, la oferta y la demanda es la relación de transacción de bienes y servicios: la posibilidad de ofrecerlos a la venta (oferta) y los potenciales compradores de los mismos (demanda). Mientras que la relación entre precios y monopolio ocurre debido a que cuando hay un oferente, puede fijar precio sin competencia. 2. Las fuentes tratan sobre la inflación y contrastan los beneficios que puede traer una inflación moderada y los perjuicios que conlleva una hiperinflación. En el primer caso, las personas se ven estimuladas a adquirir bienes y servicios debido a un alza controlada de los precios, pero en el segundo caso se produce un desajuste entre precios excesivamente altos y salarios estables, lo que aumenta la pobreza. Para la realización del artículo, los estudiantes pueden ejemplificar con casos de inflación moderada, como Perú, Chile u otro país, y casos con inflación alta, como Argentina, Venezuela u otro.


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Solucionarios Páginas 48 y 49. Antes de continuar 1. Se espera que identifiquen lo siguiente: dormir (fi-

siológica); viajar por el mundo (autorrealización); vivienda (seguridad); amistad (afiliación); empleo (seguridad); prestigio (estima). En cuanto a la pirámide realizada por los estudiantes, esta debe ser creada acorde a sus necesidades, como la alimentación, la vivienda, el cariño de sus padres, el éxito escolar, entre otros aspectos. 2. Considerando que aquel período corresponde a las

vacaciones escolares de verano, es probable que artículos para playa o para camping suban su demanda. Asimismo, también pueden ser requeridos los servicios de turismo. 3. La familia compra un producto a una empresa y le

entregan una boleta con el fin de pagar el impuesto correspondiente al Estado y otorgar garantía del producto al comprador. 4. a. Factor humano o trabajo por la reflexión, preci-

sión y tiempo en la creación de los relojes. b. En cuanto a la oferta de los relojes suizos, los costos son altos, la calidad es buena y Suiza es uno de los mayores productores del mundo. Al mismo tiempo, sus relojes tienen una alta demanda, por lo que el precio también es alto. c. Abastece al 50 % de la producción debido a la calidad del producto, su influencia en el mercado, entre otros aspectos. Página 50. Explora tus ideas previas 1. Se espera que reconozcan los beneficios del ahorro.

Las respuestas pueden orientarse a las ventajas de ahorrar para el futuro, utilizando la metáfora como “tierra fértil” para realizar un proyecto. 2. Deben ver el ahorro como medio para alcanzar me-

tas o resolver necesidades. Los métodos pueden ser personales o mediante bancos. 3. Pueden ahorrar dinero ordenando o reduciendo sus

gastos cotidianos, entendiendo que esto no implica posponer la satisfacción de necesidades. 4. Sus estudiantes pueden relacionar este concepto

con la adquisición de bienes y servicios al contado o con endeudamiento; también deben mencionar la necesidad de conocer las condiciones de compra, las características del producto, entre otros. Página 51. Actividades 1. Al comprar utilizando crédito se genera una serie de

intereses y cobros diversos (dependiendo del medio de crédito), que encarecen el precio final del producto 64


adquirido. Así, las compras hechas mediante crédito contribuyen al endeudamiento de las personas. 2. Deberán relacionar que la compra a crédito impli-

ca adquirir productos con un dinero que aún no se posee, y se adquiere una deuda. Para que sea un endeudamiento responsable, este debe estar en relación con los ingresos del deudor. 3. Deberían elegir comprar al contado para no pagar

intereses. En el caso de comprar usando el crédito, deberían buscar los intereses más bajos. Página 52. Actividades 1. Mayor ahorro: tamaño hogar de 5 a 6 personas; de-

cil 9 a 10; tramo edad 50 a 64 años; nivel de educación postgrado. Ejemplo de afirmación: las familias con más alto nivel de estudios (postgrado), presenta mayor porcentaje de ahorro. 2. Deben reconocer las necesidades y gastos de ca da

miembro de la familia y los compromisos financieros adquiridos, entre otros. Posteriormente, deben proponer estrategias que les permitan optimizar sus presupuestos y generar, por ejemplo, un ahorro mensual. Solicite que realicen el presupuesto en conjunto con sus familias. Página 53. Actividades 1. Para el juego de roles, deben considerar lo siguiente:

créditos de consumo: préstamo a corto o mediano plazo entregado por un banco o una casa comercial; permite obtener dinero de libre disposición. Créditos comerciales: crédito que ofrece un banco o empresa comercial a sus clientes, permitiéndoles pagar en cuotas. Créditos hipotecarios: préstamo a mediano o largo plazo que otorga un banco a su cliente, en que este ultimo ofrece como compromiso de pago un inmueble. Avances en efectivo: préstamo de dinero en efectivo entregado por un banco o casa comercial; el monto prestado luego es cargado con un interés a la tarjeta de crédito. Tarjetas de créditos: es entregada por un banco o casa comercial que permite extraer dinero en cajeros y comprar bienes y servicios en cuotas. También deben identificar las ventajas y peligros de cada crédito y su pertinencia según cada familia. 2. El mayor porcentaje de número de deudores se

concentra en el tramo de $250 000 - $500 000 mientras que el menor porcentaje se da en el tramo $2 250 000 – $2 500 000. El mayor porcentaje de deuda impaga se da en el tramo bajo los $250 000, y el menor en el tramo mayor a $2 500 000. Los tramos de ingreso se relacionan con el endeudamiento y el no pago de los compromisos financieros, ya que

Unidad

1


a menor ingreso es más alto el endeudamiento y mayor los montos impagos de la deuda contraída. Entre las conductas esperables para el cumplimiento de los compromisos financieros, se cuenta el hecho de informarse y comparar las tasas de interés, el valor total de un crédito, etc. 3. Las cajas vecinas son un servicio financiero del que

se permite realizar retiros de dinero, depósitos, transferencias, pago de créditos y servicios a las personas sin necesidad de ir a un banco. El beneficio principal es acercar estos servicios a los sectores más alejados. Página 55. Actividades 1. Sobre los instrumentos de ahorro para la vejez, pue-

den buscar información sobre el ahorro previsional obligatorio y el ahorro previsional voluntario; además, ciertos instrumentos financieros pueden ser utilizados también con este fin (por ejemplo, los fondos mutuos). Para investigar en las distintas posturas frente al sistema de pensiones chileno, indíqueles que comiencen indagando en la misma fuente a la cual pertenece el recurso 38 (https://prensa. presidencia.cl/lfi-content/otras/informes-comisiones/InformePensiones.pdf). Respecto de los cuestionamientos sobre el sistema de AFP, podrían indicar que la ciudadanía percibe que en general los montos de las pensiones son insuficientes para llevar una calidad de vida adecuada en la vejez. Entre los riesgos de ahorrar en forma obligatoria podrían mencionar la baja rentabilidad de sus fondos o las pérdidas de dinero, y entre los beneficios, asegurar el ahorro futuro. 2. a. La escena tiene relación con las opciones de financiamiento de los estudios futuros, en definitiva, la expresión de un problema económico. b. Podrían plantear que el joven que quiere juntar dinero para estudiar puede utilizar una cuenta de ahorro o depósitos a plazo para ello. Del diálogo del tercer joven se desprende que, además de lo anterior, el primer joven también podría utilizar fondos mutuos como inversión, por ejemplo. En cuanto a los beneficios y riesgos, se deben considerar la seguridad, las ganancias, la posibilidad de perder la inversión, no poder retirar los fondos y los intereses por pagar. c. El objetivo de esta actividad es vincular el concepto de inversión con la realidad de los estudiantes. Provéales de ejemplos viables y cercanos a su contexto si no disponen de ejemplos de inversión en su círculo cercano. 3. Se recomienda que contextualicen la situación de

las familias en países con diferente realidad econó-

mica, además que ambas tengan distintos ingresos y necesidades, lo que ayudará a determinar mejor los instrumentos de ahorro e inversión. 4. Al pensar en qué gastar el premio, se espera que

piensen en sus necesidades presentes y futuras. Y que evalúen a partir de factores como seguridad y rentabilidad de los instrumentos estudiados. Página 56. Actividades 1. a. Se espera que logren visualizar y evaluar su com-

portamiento financiero. b. Deberán argumentar, considerando la información de sus condiciones financieras, la capacidad de ahorro, el nivel de endeudamiento y las decisiones de consumo que han tomado. 2. a. El derecho a acceder a información veraz y opor-

tuna es importante, porque permite tomar mejores decisiones. El deber de exigir el cumplimiento de la publicidad permite regular el actuar ético del mercado. b. Derechos: no ser discriminado por los proveedores de bienes y servicios, recibir educación para un consumo responsable o que las empresas no cambien las condiciones del contrato. Deberes: leer los contratos antes de firmarlos, tomar las decisiones de compra libre e informadamente y educarse para ser un consumidor responsable. c. Ser un consumidor responsable implica informarse, cotizar, comparar y decidir según la capacidad económica que tenga. Página 57. Actividades 1. Entre los elementos por considerar están: la real

necesidad de tener la polera, el dinero disponible, la forma de pago, el interés que deberá pagar. 2. El comercio justo hace referencia a relaciones comer-

ciales basadas en la transparencia, el desarrollo sostenible y el respeto de productores y trabajadores con el objetivo de lograr una mayor equidad. El consumo responsable y el comercio justo se relacionan al permitir un mercado basado en el respeto y la legalidad. Página 59. Distintas visiones 1. a. Semejanzas: el rol protagónico del consumo en la

sociedad actual, llegando incluso al consumismo; además, el consumo posee un rol más allá de la supervivencia, llegando a determinar el nivel de satisfacción de muchas personas. Diferencias: la fuente 41 menciona la necesidad de establecer normas de consumo y para ello se requiere entender la actual lógica del consumo. Mientras tanto, las fuentes 42 y 43 establecen una mirada más crítica en torno al consumismo. Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

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Solucionarios b. Se espera que sus estudiantes relacionen el con-

sumo con la necesidad de satisfacer sus obligaciones de manera responsable y que relacionen el consumismo con la adquisición de mercancías de manera compulsiva por motivos que sobrepasan la satisfacción de las necesidades. c. La fuente 44 expone cómo en la actualidad somos consumidores conscientes e informados, prefiriendo productos amigables con el medioambiente. El desafío pendiente es poseer más herramientas para identificar los productos que producen un bajo impacto ambiental. d. El consumo debe estar ligado a una práctica responsable con la sociedad y el medioambiente. e. Abordan cómo la publicidad “bombardea” de mensajes para incitar al consumo. Los medios de comunicación muchas veces no entregan toda la información para tomar decisiones responsables. Página 60. Actividades

En la fuente 45 medió el Sernac, porque la empresa no respetó el precio ofrecido y anuló la compra unilateralmente. En la fuente 46 medió el SBIF; este caso afectó a la seguridad de los consumidores, quienes perdieron su dinero por un error del banco. En la fuente 47 medió el FNE; este caso refleja cómo la colusión de empresas afecta a la competencia y fija precios que afectan a los consumidores. Página 61. Reflexiona sobre lo que aprendiste 1. Los diferentes casos representan un consumo poco

informado e irresponsable, por lo que los estudiantes deben inferir las causas de estas situaciones según los contenidos vistos en la unidad. Se espera que construyan los personajes y representen situaciones considerando el rol de productores, consumidores e instituciones. La reflexión debe estar centrada en el consumo responsable y en las relaciones económicas. a. Caso 1: precio $540 000, interés de $40 000. Caso 2: precio $720 000, interés de $120 000. Caso 3: precio $840 000, interés de $340 000. b. Ventajas: comprar el producto de forma inmediata, pagar en cuotas bajas. Desventajas: adquirir una deuda y pagar intereses. 3. Se espera que apliquen las temáticas vistas a su vida cotidiana y sepan identificar el aporte de los contenidos para un consumo responsable. Página 62. Para terminar: Evalúa qué aprendiste 1. a. La información muestra que la mayoría de los

jóvenes resuelven sus necesidades básicas y luego las referidas a su formación. Esto responde a que generalmente los padres ayudan a cubrir sus

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necesidades más básicas. El grupo bajo concentra más deudas, lo que responde a la imposibilidad de cubrir los gastos. También se observa que los hombres son los que más se endeudan y gastan en entretención. Las mujeres gastan mayoritariamente en temas como educación. El mayor porcentaje de deudas se encuentra en la RM, lo que se puede explicar por el acceso a las mercancías y al crédito. b. Pueden identificar las prioridades de los jóvenes, considerando que por edad invierten más en temas como educación. Su juventud también explica los limitados recursos para el ahorro. 2. Caso 1: el problema económico se basa en las deci-

siones que tomamos para satisfacer necesidades con recursos limitados. Caso 2: el ahorro dependerá de los ingresos y no solo del consumo. Caso 3: el monto de la pensión que recibe una persona una vez jubilada depende tanto de la cantidad ahorrada como de la frecuencia del ahorro en el tiempo; el ahorro voluntario puede compensar y mejorar la pensión de una persona, pero no necesariamente porque también esto depende de las variables mencionadas, entre otras. Caso 4: los oligopolios son competencia desleal que repercute negativamente en los consumidores. Caso 5: la inflación encarece el costo de la vida, lo que genera efectos negativos en la economía. Caso 6: el crédito y las compras en cuotas originan intereses; es mejor comprar en pocas cuotas si no se puede comprar al contado. 3. Aumento de la demanda: se explica cuando un produc-

to está con un bajo precio o es de primera necesidad. Disminución de la demanda: cuando se incrementa el precio del producto o cuando deja de ser indispensable. Aumento de la oferta: mejora tecnológica, disminución del precio de factores de producción. Disminución de la oferta: escases o incremento del precio de las materias primas necesarias para producir una mercancía. 4. Deben comprender la importancia de ser un con-

sumidor responsable. Entre los pasos que pueden mencionar están los siguientes: comparar precios, cotizar, conocer las condiciones de compra, guardar la boleta, hacer efectiva la garantía. 5. Pueden identificar que los costos sociales de los mer-

cados competitivos se relacionan fundamentalmente con la inequidad y la distribución desigual del poder y la riqueza; también se desprende que el afán de lucro puede descontrolarse en el mercado atentando el respeto por la justicia y los derechos humanos. En este sentido, un aspecto importante a considerar es el papel que juega el Estado a partir de la creación de leyes e instituciones que resguarden la competencia justa.

Unidad

1


Guía didáctica del docente Ficha de refuerzo 1. a. Los estudiantes podrían sostener que a medida que

se requiere mayor especialización, disminuye la oferta de trabajadores para estos puestos de trabajos y, por lo tanto, aumenta su valor por hora. No obstante, pueden surgir cuestionamientos a esta premisa, indicando que en algunos mercados la oferta de trabajadores, aunque sea especializada, excede la demanda, por lo que no siempre los trabajos que requieren mayor exigencia técnica reciben un mejor salario. b. Se espera que los estudiantes indiquen que si bien los salarios eran generalmente bajos, había algunas faenas complejas que requerían mayor productividad y sacrificio, por lo que el salario era mayor que el de otro tipo de trabajadores. c. El trabajo de la minería del salitre era mejor retribuido, lo que probablemente da cuenta de una demanda mayor que la oferta. El tipo de trabajo que se ofrecía requería de variados sacrificios y esfuerzo físico. Por ejemplo, algunos de estos sacrificios fueron la migración de las familias a zonas alejadas, o bien el esfuerzo físico que requería el tipo de trabajo. 2. Se espera que los estudiantes apliquen lo aprendido y vean de qué manera pueden hacer más eficientes los recursos con el fin de mejorar las condiciones de los trabajadores de la empresa que crearon. Si bien las medidas que puedan aplicar van a depender del tipo de empresa que pensaron, evalúe la viabilidad de las medidas y la coherencia de estas con los contenidos estudiados. Por ejemplo, pueden surgir algunas ideas como las siguientes: mejorar la tecnología, promover el perfeccionamiento del capital humano, aprovechar las posibilidades de intercambio internacional con el objetivo de bajar costos, entre otros aspectos. Ficha de ampliación 1. a. La definición otorgada por los estudiantes debe

incluir la idea de satisfacción de las necesidades esenciales de toda la población sin comprometer la disponibilidad de recursos naturales en el futuro. b. Se espera que en las respuestas surja el concepto de “satisfacción de necesidades básicas” para toda la población humana; si no, no se podría utilizar el concepto de “desarrollo”. c. Es posible que reflexionen sobre el aumento de la demanda por alimentos y la escasez de recursos. Si la población decreciera, faltaría capital humano para trabajar los recursos y satisfacer necesidades crecientes e ilimitadas.

d. Que equilibre los recursos disponibles, activida-

des humanas y satisfacción de las necesidades. e. La reflexión debiera apuntar hacia el establecimiento de acuerdos comunes en función del desarrollo sostenible. f. Al relacionar el desarrollo sostenible con el consumo responsable, es probable que surjan algunas ideas como las siguientes: preocuparnos del reciclaje, conocer las características de los productos que consumimos y evaluar sus posibles impactos al medioambiente, cuidar los recursos naturales de nuestro entorno, entre otras acciones. 2. Algunos de los aspectos que podrían surgir en la evaluación son los siguientes: a quiénes beneficia la represa, qué necesidades satisface, qué consecuencias puede traer al ecosistema, las características geográficas de la zona. Evaluación complementaria 1. a. El texto debe explicar el esquema siguiendo el sen-

tido de las flechas y los ejemplos deben ser cotidianos. Una de las relaciones la podrían ejemplificar así: una familia puede aportar con su fuerza de trabajo en la producción de pollo congelado, el que a su vez se vende a otras familias y paga impuestos al gobierno. b. El sector externo es receptor de las decisiones que toman los agentes económicos. Incluye a las actividades y estrategias que se realizan para efectuar todo tipo de intercambios. 2. Se refiere al concepto de “necesidades ilimitadas” y recursos escasos. 3. a. La aerolínea al disminuir los costos y bajar los precios

hará crecer la demanda y competirá con otros mercados, como el transporte terrestre. También impactará en otras aerolíneas que ofrezcan trayectos similares. b. El mercado de transporte terrestre tendrá una mayor competencia, pues ante un medio de transporte más rápido y eficiente, deberá ofrecer alternativas atractivas para los pasajeros. Algunas propuestas pueden ser las siguientes: bajar los precios, mejorar la comodidad de los asientos, ofrecer alimentos. 4. Se espera que los estudiantes expliquen factores como

los monopolios, oligopolios, y dentro de estos, conductas como la colusión. Estos son ejemplos de competencia imperfecta en la que puede existir control sobre los precios. 5. Los ejemplos deben ser coherentes y cotidianos, y

demostrar la implicancia que puede tener no cumplir con el deber en cuestión. 6. La respuesta debe apuntar hacia la fiscalización de

conductas abusivas, el cuidado de los recursos, la competencia, entre otros aspectos. Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

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La construcción del Estado-nación y sus desafíos Fundamentación de la unidad Propósito Esta unidad tiene como propósito que los estudiantes comprendan y analicen la idea de "nación" y su importancia en la configuración del orden europeo, latinoamericano y chileno durante el siglo XIX.

Objetivos de Aprendizaje Los objetivos trabajados en esta unidad buscan que sus estudiantes logren explicar las ideas republicanas y liberales, su relación con las transformaciones políticas y económicas de América y de Europa durante el siglo XIX (OA 1) y el rol protagónico de la burguesía en su difusión (OA 2); analizar cómo durante el siglo XIX la geografía política de América Latina y de Europa se reorganizó con el surgimiento del Estado-nación (OA 3) y, por último, comprender el período de formación y consolidación de la República de Chile (OA 8 y OA 9) y la importancia de los espacios de expresión de la opinión pública y del sistema educacional para expandir y profundizar la idea de nación durante el siglo XIX en Chile (OA 11).

Habilidades Si bien las habilidades establecidas por las Bases Curriculares se abordan de manera transversal en todas las unidades, en esta se trabajan de forma especial algunas de ellas considerando su relevancia para alcanzar los Objetivos de Aprendizaje propuestos y su pertinencia. En primer lugar, para desarrollar una mirada dialógica entre el contexto nacional y mundial, los estudiantes deberán establecer y fundamentar periodizaciones históricas a través de líneas de tiempo, reconocer elementos como sucesión y simultaneidad de acontecimientos o procesos históricos (habilidad a), analizar elementos de continuidad y cambio (habilidad b) y distinguir distintas duraciones de los fenómenos históricos (habilidad c). Además, se intencionará la modalidad de aprendizaje del método inductivo, especialmente mediante las habilidades de análisis y trabajo con fuentes, utilizándolas como evidencia en argumentaciones (habilidad g) y también comparando distintas interpretaciones historiográficas (habilidad h).

Actitudes De la misma forma que con las habilidades, las actitudes de las Bases Curriculares se trabajan de manera transversal. No obstante, en las lecciones de esta unidad se ha intencionado el trabajo con algunas actitudes debido a su relación con los contenidos tratados. En la Lección 1, por ejemplo, se abordan los principales postulados del liberalismo y su expansión por Europa y América durante el siglo XIX, propiciando una reflexión en torno a la valoración por la vida en sociedad y los derechos fundamentales de todas las personas, como la libertad, la igualdad, entre otros (actitud F). Mientras que en la Lección 2 y en la Lección 3 se aborda una temática conocida por los estudiantes y siempre vigente, como es la nación y sus desafíos, dando la posibilidad de que los alumnos puedan valorar el conocimiento del pasado para lograr entender los procesos que llevaron a la conformación del orden geográfico y político actual en Europa y América (actitud G).

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Unidad

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La construcción del Estado-nación y sus desafíos

Esquema

Para empezar (rescate de ideas previas y motivaciones, planteamiento de metas y estrategias). Inicio de lección: Ruta de aprendizajes / Explora tus ideas previas 1. El Ideario republicano y liberal s o í f a s e d s u s y n ó i c a n o d a t s E l e d n ó i c c u r t s n o c a L . 2 d a d i n U

Aprendo a aprender: Método inductivo

Lección 1 El pensamiento liberal y la cultura burguesa

2. Las transformaciones liberales Taller de habilidades: Selección y análisis de fuentes 3. La cultura burguesa Cierre de lección: Reflexiona sobre lo que aprendiste Distintas visiones: El rol de las mujeres en el siglo XIX Inicio de lección: Ruta de aprendizajes / Explora tus ideas previas

Lección 2 El surgimiento de los Estados nacionales

1. ¿Qué es una nación? 2. Expresiones del nacionalismo Cierre de lección: Reflexiona sobre lo que aprendiste Taller de habilidades: Análisis de líneas de tiempo paralelas

Antes de continuar (evaluación de proceso, autoevaluación, evaluación del avance del proyecto) Inicio de lección: Ruta de aprendizajes / Explora tus ideas previas 1. La organización de la república

Lección 3 La conformación del Estado-nación en Chile

2. La consolidación de la república Del pasado al presente: Los conceptos políticos de "derecha" e "izquierda"

3. La profundización de la idea de nación Cierre de lección: Reflexiona sobre lo que aprendiste

Para terminar (evaluación final, autoevaluación, recomendaciones bibliográficas y Web, síntesis, cierre del proyecto, metacognición, desafíos pendientes).


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Fundamentación de la unidad Hilo conductor Esta unidad se estructura en torno a un concepto central: el Estado-nación , entendido como un modo de organización de la sociedad relativamente reciente en la historia de la humanidad, ya que surgió a principios del siglo XIX y alcanzó su apogeo en el curso del siglo XX. El marco temporal que se trabajará constituye, tal como plantea el profesor Ariel Français, “una etapa clave en la historia del mundo contemporáneo, pues marca el acceso al poder de las burguesías nacionales y la reestructuración del Estado en función de los objetivos de aquella clase. Se puede afirmar que al concluir el siglo XIX, casi todas las burguesías nacionales controlaban el aparato del Estado, y que este había sido reorganizado con el fin de responder a sus aspiraciones y a su proyecto económico” (Français, 2000). Ahora, es importante tener en cuenta las dificultades y complejidades que este hilo conductor presenta. “Sobre Estado, nación, Estado-nación y nacionalismo, hay diversidad de teorías analíticas, así como múltiples concepciones; algunas dispares entre sí, lo cual manifiesta la complejidad del fenómeno. (…) El Estado-nación es un fenómeno moderno, caracterizado por la formación de un tipo de Estado que posee el monopolio de lo que se define como el uso legítimo de la fuerza dentro de un territorio delimitado y que busca conseguir la unidad de la población sujeta a su gobierno mediante la homogeneización. Con este fin, el Estado-nación crea una cultura, símbolos y valores comunes, restablece o inventa tradiciones y mitos de origen” (Palacios, 2004). Teniendo en cuenta lo anterior, se estructuró la unidad de forma tal que este hilo conductor fuera trabajado según el espacio temporal y espacial que entrega cada lección. Así, la Lección 1 se centra en las ideas liberales, que los estudiantes ya conocieron en el año anterior como parte del postulado de la Ilustración, y su difusión a principios del siglo XIX por Europa y América. El liberalismo entonces se entiende como el primer paso en el camino de la conformación de los Estados-nación. Tal como plantea Norberto Bobbio, “los ideales liberales y los democráticos empezarán a caminar de la mano, en la medida en que comienzan a hacerse compatibles también la libertad (como destino común de los hombres) y la igualdad (como intervención del pueblo para definir la orientación de la sociedad)” (Bobbio, 2008).

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La Lección 2 aborda los movimientos revolucionarios que permitieron el desarrollo del nacionalismo en Europa y de la organización de los Estados nacionales en América. En este caso la relevancia del hilo conductor radica en que, tal como plantea Eric Hobsbawm, “si las políticas internacional e interior se hallaban estrechamente entrelazadas durante este período, el nexo que las vinculaba de manera más obvia era lo que nosotros llamamos "nacionalismo" (…). Hasta fuera de Europa era dramáticamente visible la construcción de naciones. (…) Era prácticamente innegable que “la construcción de naciones”, según lo denominó Walter Bagehot (1826-1877), se estaba produciendo en todo el mundo y era característica dominante de la época” (Hobsbawm, 2010). Finalmente, la Lección 3 profundiza en torno al surgimiento del Estado-nación en Chile y las distintas visiones que se confrontaron para decidir cómo organizar la nueva república.

Modalidad de aprendizaje y estrategias Esta unidad se aborda desde la modalidad de método inductivo, presentado en la sección Aprendo a aprender de las páginas 80 y 81 del Texto del estudiante. Este método busca que sus alumnos logren “la formación de conceptos, la inferencia de reglas, principios y regularidades de los fenómenos mediante la observación, el manejo, la organización y la utilización de los datos. Asimismo, implican actividades y aprendizajes para la indagación y la formulación de hipótesis, estimulando el clima social del aprendizaje cooperativo. En todos los casos, estos procesos facilitan la asimilación activa de informaciones y conocimientos” (Davini, 2008).

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Esto se logrará mediante el contraste de distintos tipos de fuentes históricas con el objetivo de que los estudiantes recojan evidencias que les permitan comprender conceptos como "nación", "Estado", "liberalismo", "derechos", "democracia", "ciudadanía" y "representatividad". Entendiendo que “las fuentes históricas constituyen la materia prima de la historia. Comprenden todos los documentos, testimonios u objetos que nos transmiten una información significativa referente a los hechos que han tenido lugar, especialmente en el pasado. Dentro de ellas, y considerando el valor que también tienen las demás, las fuentes escritas son el apoyo básico para construir la historia. El historiador trabaja las fuentes históricas (“las interroga y contrasta”) para obtener de ellas la mayor información posible. Asimismo, debe atender a su variedad realizando una adecuada selección de las mismas” (Montero, 2008). Además, a lo largo de la unidad se busca que los estudiantes desarrollen esta modalidad de aprendizaje por medio de diversas estrategias que facilitarán y mejorarán la calidad de su proceso de aprendizaje. La primera de ellas es la de claves contextuales, que consiste en definir un término desconocido gracias a las relaciones que se pueden establecer entre las palabras, oraciones o conceptos que lo anteceden o preceden, y conectarlo a su vez con el sentido global del texto. En este sentido, es esencial tener en cuenta que “no es posible enseñar a los alumnos todas y cada una de las palabras con que habrán de toparse en la lectura. Por lo tanto, se les debe enseñar ciertas habilidades que les permitan determinar por cuenta propia el significado de los términos” (Cooper, 1990). La segunda estrategia que se presenta en esta unidad es la construcción de cuadros sinópticos, que consisten en un resumen esquematizado con la ventaja de que se visualizan la estructura y organización del contenido expuesto en el texto. Esta estrategia permitirá a sus estudiantes “establecer relaciones entre conceptos, desarrollar la habilidad para clasificar y establecer jerarquías, organizar el pensamiento y facilitar la comprensión de un tema” (Pimienta, 2005). Por último, la tercera estrategia sugerida para el desarrollo de la modalidad de aprendizaje es la de elaboración del diagrama de Venn. Esta técnica constituye una herramienta “para organizar un contraste sistematizado entre diversas informaciones. En este sentido, la deliberación es una competencia fundamental en la educación superior. En especial la deliberación fundamentada en estrategias de pensamiento siste-

mático, basada (…) en evidencias contrastables y en interacción con los demás” (Rué, 2009).

Proyecto de unidad Para que sus estudiantes apliquen la modalidad de aprendizaje y las estrategias antes señaladas, se ha pensado en el trabajo de un proyecto a lo largo de toda la unidad. Esta es una instancia que, al orientarse a la creación de un producto final, permite a los alumnos percibir de una manera evidente su trabajo, al tiempo que fija los contenidos de una forma más eficaz. Así, existen tres momentos para la realización de este proyecto: •

•

•

La presentación a los estudiantes de lo que tendrán que hacer y las etapas del proyecto se encuentran en la sección Aprendo a aprender, de la página 81. Esta etapa detalla los pasos que deben seguir los alumnos para desarrollar con éxito el proyecto. La evaluación del proceso se lleva a cabo en la página 107 de la sección Antes de continuar. El objetivo de esta evaluación es que los estudiantes visualicen el nivel de avance y planifiquen los próximos pasos a seguir. Por último, el cierre del proyecto se realiza en la página 130 de la sección Para terminar. Esta etapa busca que sus estudiantes reflexionen en torno a los logros alcanzados, las dificultades vividas durante el proceso y los futuros desafíos.

En esta unidad, se invita a los estudiantes a desarrollar una línea de tiempo paralela que dé cuenta de los principales hitos de dos de los procesos de conformación de los Estados nacionales en Europa y América. Buscando potenciar el desarrollo de las habilidades de pensamiento espacial y temporal, el proyecto de una línea de tiempo “es una estrategia en la cual se descubren las aportaciones o los acontecimientos más importantes de una época del tiempo siguiendo una secuencia cronológica” (Pimienta, 2005). Al confrontar dos procesos históricos en paralelo, se puede entender el concepto de simultaneidad, que se refiere a la vinculación entre las coordenadas de tiempo y espacio de todo fenómeno histórico, así pues ningún hecho histórico puede explicarse sin asociarlo a estas dos nociones. El concepto de "simultaneidad" como categoría temporal está unido a los de "sucesión" y "duración", siendo imposible abordarlos sin el ejercicio de la cronología (Carrizo, 2003).


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Unidad

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Planificación de la unidad d a d i l a d o M

Lecciones

Tiempo

Objetivos de Aprendizaje (OA) 1.

Lección 1. El pensamiento liberal y la cultura burguesa


2.

3. Lección 2. o El surgimiento v i t de los Estados c nacionales

u d n i o d o t é M


8.

9. Lección 3. El surgimiento del Estado-nación en Chile y la profundización de la idea de nación


11.

Explicar las ideas republicanas y liberales y su relación con las transformaciones políticas y económicas de América y de Europa durante el siglo XIX, considerando, por ejemplo, el parlamentarismo como modelo de representatividad, el constitucionalismo, el movimiento abolicionista, la libre asociación, el libre mercado y la ampliación de la ciudadanía. Caracterizar la cultura burguesa, su ideal de vida y valores durante el siglo XIX (ej., modelo de familia, roles de género, ética del trabajo, entre otros), y explicar el protagonismo de la burguesía en las principales transformaciones políticas, sociales y económicas del período.

Analizar cómo durante el siglo XIX la geografía política de América Latina y de Europa se reorganizó con el surgimiento del Estado-nación, caracterizado por la unificación de territorios y de tradiciones culturales (por ejemplo, lengua e historia) según el principio de soberanía y el sentido de pertenencia a una comunidad política.

Analizar el período de formación de la República de Chile como un proceso que implicó el enfrentamiento de distintas visiones sobre el modo de organizar al país, y examinar los factores que explican la relativa estabilidad política alcanzada a partir de la Constitución de 1833. Caracterizar la consolidación de la república en Chile, considerando la defensa del territorio nacional, el voto censitario, la institucionalización del debate político (por ejemplo, la estructuración del sistema de partidos, la discusión parlamentaria, la prensa política, etc.), y la persistencia de conflictos como la crítica al centralismo y el debate sobre las atribuciones del Ejecutivo y del Legislativo. Analizar cómo el desarrollo de espacios de expresión de la opinión pública (prensa, historiografía, literatura y movilización política) y del sistema educacional contribuyeron a expandir y profundizar la idea de nación durante el siglo XIX en Chile.


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(Página 168)

5-6-7

(Página 168)

8-9 10 - 11

(Página 168)

28 - 29 30 - 31

(Página 169)

32 - 33 - 34

(Página 169)

39 - 40 41 - 42

(Página 169) * Los Indicadores de Evaluación se encuentran en las páginas referenciadas en esta columna.

72


Unidad

2

La construcción del Estado.nación y sus desafíos



Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)

Dimensión sociocultural y ciudadana. Reconocer y respetar la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y apreciar la importancia de desarrollar relaciones que potencien su participación equitativa en la vida económica familiar, social y cultural.

Actitudes *Si bien se trabajan todas las actitudes de manera transversal, se ha elegido la más pertinente a potenciar en cada l ección.

F. Demostrar valoración por la vida en sociedad a través del compromiso activo con la convivencia pacífica, el bien común, la igualdad de hombres y mujeres y el respeto a los derechos fundamentales de todas las personas.

a. Establecer y fundamentar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo, reconociendo la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o procesos históricos vistos en el nivel. b. Analizar elementos de continuidad y Dimensión cognitivo-intelectual. Anacambio entre períodos y procesos abordalizar, interpretar y organizar información dos en el nivel. con la finalidad de establecer relaciones y comprender procesos y fenómenos c. Distinguir las distintas duraciones complejos, reconociendo su multidimen(tiempo corto, medio y largo) y los sionalidad, multicausalidad y carácter diferentes ritmos o velocidades con que sistémico. suceden los fenómenos históricos. g. Analizar y evaluar críticamente la información de diversas fuentes para utilizarla como evidencia en argumentaciones sobre temas del nivel.

G. Demostrar interés por conocer el pasado de la humanidad y el de su propia cultura, y valorar el conocimiento histórico como una forma de comprender el presente y desarrollar lazos de pertenencia con la sociedad en sus múltiples dimensiones (familia, localidad, región, país, humanidad, etc.).

h. Comparar distintas interpretaciones historiográficas y geográficas sobre los temas estudiados en el nivel. m. Desarrollar una argumentación escrita utilizando términos y conceptos históricos y geográficos que incluya ideas, análisis y evidencia pertinente.

Dimensión sociocultural y ciudadana. Conocer y valorar la historia y sus actores, las tradiciones, los símbolos y el patrimonio cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la tensión y la complementariedad que existe entre ambos planos.


73

Unidad

2


Páginas 68 a la 71

Estas páginas tienen por objetivo motivar a los estudiantes, rescatar sus aprendizajes previos y también invitarlos a plantear sus propias metas y estrategias que los guiarán a lo largo de la unidad.

Presentación inicial

Para tener presente Esta unidad se divide en los siguientes temas: Lección 1. El pensamiento liberal y la

cultura burguesa (OA 1 y 2) Lección 2. El surgimiento de los

Estados nacionales (OA 3) Lección 3. La conformación del

Estado-nación en Chile (OA 8, 9 y 11)

74


Páginas 68 y 69

Para comenzar la unidad, invite a sus estudiantes a trabajar en las páginas 68 y 69 leyendo el párrafo de introducción, observando las imágenes y la línea de tiempo, y respondiendo las preguntas planteadas. Se sugiere invitarlos a reflexionar sobre qué países actuales conocen en los continentes europeo y americano, cómo están gobernados, qué conocen sobre su conformación como Estados, entre otros temas. Además, puede motivarlos a reconocer la importancia de los derechos y las acciones que los llevan a ser ciudadanos activos mediante preguntas como las siguientes: ¿cómo creen que sería nuestra vida sin la exis tencia de derechos ciudadano s?, ¿qué pasaría si no existieran formas de participación y representatividad? En este sentido, la línea de tiempo permite complementar la discus ión al entregar distintos avances que se dieron en materia de derechos a través de hitos como la independencia de algunos países, la creación de constituciones, la amplitud del sufragio y la abolición de la esclavitud.

Unidad

2


Para empezar

Páginas 70 y 71

Es importante tener en cuenta que el desempeño de sus estudiantes en estas páginas le permitirá detectar eventuales dificultades que podrían surgir a lo largo de la unidad. Por esto se sugiere que, una vez que los alumnos hayan respondid o cada uno en sus textos, compartan con el resto del curso sus respuestas y comenten las diferentes apreciaciones que puedan surgir a partir de ellas. Para aquellos estudiantes que presenten dificultades en la última pregunta de la página 71, puede complementar su desarrollo haciendo en la pizarra, junto con el resto del curso, una lista de las estrategias que recuerden de la unidad anterior u otras que conozcan. Así, podrán elegir la que les acomode más o la que les parezca más adecuada para trabajar en la comparación de las imágenes.



Esta sección busca que sus alumnos trabajen en torno a los conocimientos y aprendizajes previos que tienen sobre ciertos conceptos clave, como "libertad", "república", "nación" y "Estado".



PLANTEA TUS PROPIAS ES TRATEGIAS

En estas secciones los estudiantes podrán plantear sus propias metas y estrategias.


75

El pensamiento liberal 1 y la cultura burguesa

n ó i c c e L

Fundamentación de la lección Esta lección busca que los y las estudiantes puedan reconocer la importancia del pensamiento liberal en la conformación de las formas de organización del mundo contemporáneo. Además, se pretende caracterizar y valorar el papel de la burguesía en la conducción de los cambios concretados en distintos espacios del orbe durante el siglo XIX en materia económica, política y social. Considerando que la modalidad de aprendizaje es la del método inductivo, a lo largo de la lección se optó por potenciar la interpretación y análisis de diferentes fuentes históricas, para ir moldeando y ejemplificando cómo se realiza la recopilación y selección de evidencia para respaldar una argumentación.

Explora tus ideas previas

Página 72

Las actividades propuestas en esta sección buscan que sus estudiantes recuerden lo aprendido en años anteriores sobre el legado de la Revolución francesa y los ideales ilustrados que se expandieron por Europa y América gracias a este acontecimiento. Se recomienda guiar el trabajo de las preguntas para lograr este objetivo y potenciar el trabajo colaborativo. Otra forma de dar inicio a esta lección y de trabajar las preguntas propuestas en esta página puede ser efectuando una lluvia de ideas con todo el curso. Haga las preguntas en voz alta y luego pida a cinco o seis estudiantes que escriban sus respuestas en la pizarra.

76


Unidad

Teniendo en cuenta la propuesta didáctica del Texto del estudiante (TE), en esta Guía didáctica para el docente (GDD) se presentan diferentes orientaciones didácticas y disciplinares para el tratamiento de contenidos, actividades, habilidades, actitudes y estrategias, acompañadas de diversos recursos, como rúbricas de evaluación, actividades complementarias, ventanas didácticas y disciplinares, con el propósito de abordar los indicadores de evaluación.

El ideario republicano y liberal

Páginas 73 a la 79


Página 73

2

La construcción del Estado-nación y sus desafíos Lección 1



Página 73 a la 75

Para introducir el trabajo de estas páginas, sobre la expansión de las ideas liberales por Europa y América, se recomienda desarrollar la siguiente actividad:

1. Haga en la pizarra un esquema como el siguiente: Soberanía popular

Separación de poderes

IDEALES REPUBLICANOS Y LIBERALES

Igualdad ante la ley

Libertad

Ideas liberales del siglo XIX El desarrollo de estas páginas puede ser RDC complementado con el RDC 4: Ideas liberales del siglo XIX, en el que los estudiantes deberán evaluar los discursos de algunos liberales y fundamentarlos con las evidencias correctas, para luego ayudar a Flora Tristán, el personaje guía de esta unidad, a redactar su propia intervención basándose en los postulados del liberalismo. Este primer recurso digital tiene como objetivo motivar el aprendizaje de los estudiantes para el desarrollo de la unidad y rescatar los conocimientos previos que tengan sobre el ideario republicano y liberal.


•

•

2. Pida a los estudiantes que se junten en parejas y asígneles uno de los ideales del esquema. Luego, invítelos a definir brevemente el ideal que les tocó recordando lo que aprendieron el año pasado sobre la Ilustración y sus principales pensadores.

3. Por último, elija a una o dos parejas por ideal para que expongan al resto del curso sus definiciones. Así todos pueden copiar el esquema en sus cuadernos y completarlo con las definiciones entregadas por sus compañeros.


Página 75

Páginas 73

En la actividad 1 de la página 73, si algunos de sus estudiantes presentan dificultades para comprender el concepto de "república", invítelos a elaborar un cuadro comparativo entre "monarquía" y "república" que dé cuenta de las diferencias de participación, poder y tiempo en el cargo. Esta comparación se puede hacer visual por medio de un papelógrafo que se exhiba dentro de la sala de clase. A los estudiantes que muestren más interés en cómo se desarrolló el pensamiento liberal, puede recomendarles revisar el ensayo Liberalismo y nacionalismo en la Europa del siglo XIX (disponible en http://clio.rediris.es/n36/oposicones/tema55.pdf ). Cuando lo hayan leído, pídales que hagan una pequeña síntesis para compartir lo aprendido con el resto del curso. También puede solicitar a sus estudiantes que utilicen el ensayo para establecer una relación entre liberalismo y nacionalismo con el objetivo de aproximarlos a la Lección 2 de la unidad.

Luego de realizar las actividades de trabajo colaborativo propuestas en la página 75, le proponemos que trabaje el siguiente instrumento de evaluación para que sus estudiantes reflexionen sobre su desempeño:

3

2

1

Aporté con mis respuestas o investigación para el trabajo en grupo. Respeté y escuché las opiniones y respuestas entregadas por mis compañeros. Redactamos una conclusión final incluyendo todos los aportes de los integrantes del grupo. Total 3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado Esta tabla se puede adaptar a diversas actividades de trabajo colaborativo especificando el tipo de recurso que deben utilizar y lo que deben realizar.


77

Orientaciones didácticas y disciplinares Trabajo con OAT y actitudes

Páginas 76 y 77

Tenga en cuenta que las páginas 76 y 77 abordan una temática que propicia el trabajo del OAT propuesto para esta lección (“Reconocer y respetar la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y apreciar la importancia de desarrollar relaciones que potencien su participación equitativa en la vida económica familiar, social y cultural”, Dimensión sociocultural y ciudadana). Para trabajarlo, puede desarrollar la siguiente actividad:


Aprendo a aprender Trabajando la metacognición


Para ahondar en la temática de la abolición de la esclavitud, que se trata en las páginas 76 y 77, puede recomendar a sus estudiantes obras y estudios como los siguientes: - La novela La cabaña del tío Tom (1852), de la escritora Harriet Beecher Stowe. Disponible en http://www. dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000252. pdf


Página 81

A continuación, se presenta una rúbrica que podrá utilizar para medir los desempeños logrados por sus estudiantes a lo largo del Proyecto de unidad.

n ó i c a c i f i n a l P

s e t n e u f e d s i s i l á n a y n ó i c a z i n a g r o , n ó i c a l i p o c e R

- Extractos de películas como El color púrpura (1985), Amistad (1997) o Lincoln (2012), del director Steven Spielberg; 12 años de esclavitud (2013), de Steve McQueen. - Los análisis entregados por sitios webs como Memoria Chilena ( La abolición de la esclavitud negra en Chile, disponible en: http://www.memoriachilena. cl/602/w3-article-95115.html ) y Archivo Nacional de Chile (La abolición de la esclavitud en Chile , disponible en: http://www.archivonacional.cl/616/w3article-8084.html )

Páginas 80 y 81

Potencie el trabajo metacognitivo de sus estudiantes invitándolos a elegir una de las estrategias propuestas en la sección, la que hayan entendido mejor o la que más les llame la atención, para que luego se la expliquen a un compañero o compañera.


Explique a sus estudiantes que en la actualidad existen los derechos humanos, que han ampliado la concepción de los derechos de las personas difundida con el liberalismo del siglo XIX. Invítelos a investigar sobre ellos en: http://www.un.org/es/documents/ udhr/ y luego a comparar este documento con el de 1789, que pueden leer completo en el siguiente sitio web: http://www.fmmeducacion.com.ar/Historia/ Documentoshist/1789derechos.htm. Luego, pida a sus estudiantes que realicen un cuadro comparativo en el que indiquen las similitudes y diferencias entre ambas declaraciones, considerando el contexto en que fueron promulgadas y la intención que tiene cada una.

78

Páginas 80 a 81

s o d a t l u s e r s o l

e d n ó i c a t n e s e r P

Bajo (1 a 2 puntos)


Alto (5 a 7 puntos)

Eligieron procesos incorrectos.

Eligieron un proceso de conformación de Estados-nación.

Eligieron dos procesos de conformación de Estados-nación.

Recopilaron una cantidad de fuentes insuficientes para respaldar la investigación.

Recopilaron una cantidad limitada de fuentes para realizar la investigación.

Recopilaron una cantidad suficiente de fuentes confiables y pertinentes para realizar la investigación.

Utilizaron las fuentes para realizar el trabajo, presentando problemas para identificar y organizar los acontecimientos importantes y las características de cada proceso.

Utilizaron las fuentes para determinar los acontecimientos y las características de cada proceso, sin realizar el ejercicio de comparación entre ambos procesos.

Utilizaron las fuentes para determinar los acontecimientos y las características de cada proceso, estableciendo también una comparación entre ambos procesos.

Elaboraron la línea de tiempo sin considerar la información de las fuentes, presentando problemas de orden temporal.

Elaboraron la línea de tiempo integrando la información de las fuentes, presentando algunos problemas de orden temporal.

Elaboraron la línea de tiempo integrando de manera lógica y ordenada la información recopilada en las fuentes.

Expusieron su trabajo frente al curso, sin lograr responder las preguntas.

Expusieron su trabajo frente al curso y respondieron algunas preguntas.

Expusieron su trabajo de manera ordenada frente al curso y lograron responder las preguntas.


Las transformaciones liberales

Actividad complementaria Página 82 a la 85

Conexión con …

Páginas 82 y 83

Lengua y Literatura. Para motivar el desarrollo de esta página, puede proponer a sus estudiantes investigar sobre la figura del escritor romántico francés Victor Hugo (1802–1885). Entre sus obras más destacadas se encuentran Los Miserables, llevada al cine en varias oportunidades, y Nuestra Señora de París, adaptada a la película animada El jorobado de Notre Dame.

Actividad complementaria Luego de haber investigado, ya sea leyendo extractos de sus obras o viendo parte de las películas que se adaptaron a partir de ellas, proponga a sus estudiantes que, en grupos de cuatro o cinco compañeros, lleven a cabo una dramatización de algún fragmento que les haya llamado la atención. Una vez que los hayan representado frente al curso, pueden reflexionar en conjunto sobre la relevancia de los escritos de Victor Hugo en el contexto de la revolución liberal de 1830 y su postura frente al absolutismo.

Páginas 84 y 85

Para complementar la explicación de la expansión de los ideales liberales por América, puede invitar a sus estudiantes a leer la siguiente fuente y luego responder las preguntas propuestas: Esta fuente secundaria plantea una interpretación en relación con la sensación que había en Chile mientras se suceden las revoluciones liberales en Europa:

Respecto de la realidad europea, los sentimientos son ambivalentes, en el sentido en que se mira con cierto desconcierto lo que está ocurriendo en ella desde la caída del imperio napoleónico hasta la década del sesenta, especialmente en Francia, por lo que muchos pensarán que no es allí donde puede verse el arquetipo por seguir, sino, por el contrario, se sienten como americanos confrontados con ella, viéndose en mejor posición para lograr consolidar el liberalismo. Se mira a Inglaterra como una excepción junto con Estados Unidos, países en los cuales se buscan experiencias e ideas para estructurar el propio proceso. Fariña, C. y Huerta, M. A. El liberalismo chileno en sus orígenes. Una aproximación a sus tesis. En: Revista de Estudios Públicos .

1. ¿Por qué crees que los autores plantean la “amTrabajando con la diversidad •

Páginas 82 y 83

Para algunos de sus estudiantes puede resultar más claro entender los procesos expuestos en estas páginas mediante un esquema o mapa conceptual. Propóngales crear uno en sus cuadernos que incluya los siguientes conceptos: transformaciones liberales – Santa Alianza – Grecia – nacionalismo – procesos de emancipación – derechos individuales

bivalencia” que había en Chile respecto a los acontecimientos europeos?

2. ¿A qué naciones se buscaba imitar según el texto?, ¿crees que esta situación continúa en la actualidad?, ¿por qué?

Taller de habilidades

Páginas 86 y 87

Trabajando la metacognición Páginas 86 y 87 •

•

A aquellos estudiantes que tengan un estilo de aprendizaje más vinculado con el trabajo escrito, presénteles los mismos conceptos anteriores e invítelos a desarrollar un comentario histórico en sus cuadernos con ellos. Por último, para quienes presenten facilidades en el aprendizaje kinestésico proponga una actividad de juego de rol. Para desarrollarla, deben juntarse en parejas y representar alguna de las transformaciones estudiadas, tanto europeas como americanas.

Una vez que los estudiantes hayan completado la tabla anterior, invítelos a reflexionar sobre su trabajo de forma grupal en torno a preguntas como las siguientes:

1. ¿Qué diferencias y semejanzas pueden establecer si comparan su selección de fuentes con la de un compañero?

2. ¿Cómo creen que les ayudó al análisis de las fuentes el contar con distintos criterios para seleccionarlas?

3. ¿Agregarían o quitarían algunos de los criterios que se presentaron en el Taller?, ¿cuáles y por qué?


79

Unidad

2


Páginas 86 y 87

Para evaluar el desempeño de sus estudiantes en las actividades propuestas para el Taller, utilice una pauta de autoevaluación como la siguiente:


3

2

1


Para complementar el trabajo de estas páginas, lea junto con sus estudiantes el siguiente fragmento del estudio de Guy Palmade: La época de la burguesía , el que amplía la cita expuesta en el relato central de la página 88 del Texto del estudiante.

Leí todas las fuentes y analicé lo que decían. Este es un fragmento de la obra del historiador Guy

Seleccioné las fuentes siguiendo los criterios que correspondían.

Palmade:

Esta “Europa burguesa” era principalmente una Europa campesina; pero al mismo tiempo era burguesa económica e ideológicamente. La burguesía, cuyas relaciones con las viejas aristocracias podían variar ciertamente en las diversas situaciones, dominaba efectivamente los mecanismos de la producción industrial en los países desarrollados (…). La sociedad europea era burguesa por los modelos ideológicos que proponía: las virtudes burguesas de la honestidad, el sentido familiar, al menos en apariencia, el sentido del deber y del honor nacional, el género de vida burguesa dominado por el deseo de respetabilidad (…).

Elaboré una explicación con al menos dos argumentos de mi selección.

Total 3: Logrado; 2: Parcialmente logrado; 1: No logrado.

La cultura burguesa

Página 88 a la 90


Página 89

Para apoyar el trabajo de la actividad 2, sugiera a sus estudiantes leer noticias como las siguientes: •

•

Palmade, G. (1976). La época de la burguesía . Madrid, España: Siglo XXI Editores, 1993.

http://www.elpais.com.uy/opinion/editorial/tupequeno-burgues-editorial.html http://economia.elpais.com/ economia/2013/11/14/ agencias/1384399402_061491.html

Una vez que terminen la actividad del Texto del estudiante, pídales que, en las mismas parejas que trabajaron anteriormente, reconozcan al menos tres características comunes entre la burguesía del siglo XIX y la que se retrata en las noticias actuales. Luego, pueden completar en sus cuadernos un diagrama de Venn como el siguiente:

También puede mostrarles extractos de la película El discreto encanto de la burguesía (1972), del director Luis Buñuel, o de la adaptación al cine de la novela de Gustave Flaubert Madame Bovary (2014).


Luego de leer y realizar las actividades de esta pági na, invite a sus estudiantes a reflexionar sobre el trabajo colaborativo que desarrollaron. Para esto, puede guiarlos con preguntas como las siguientes: •

B u r g u

e s í a

s ig l o

XI X

Burgue s í a

l

u a

t a c

• •

80


Página 90

¿Les resultó útil la estrategia de claves contextuales para realizar la actividad 1?, ¿qué otras estrategias creen que podrían haber aplicado para comparar las fuentes? ¿Cómo les ayudó poder comparar su respuesta con la de otro compañero?, ¿por qué? ¿Qué dificultades tuvieron al momento de realizar la conclusión con los aportes de ambos?, ¿cómo las resolvieron?

Unidad




Página 91


1. Describir la caricatura y sus diferentes elementos.

•

¿Qué personajes están presentes en la caricatura? Debes identificar si se trata de personajes específicos (un presidente, un personaje famoso) o de otros que representan a grupos de la sociedad (obreros, campesinos, entre otros). ¿En qué escenario están situados los personajes? Debes identificar el lugar donde se encuentran y los elementos que lo conforman. ¿Qué están haciendo los personajes? Debes ser capaz de identificar la actividad que están desarrollando y describir cómo se están relacionando con su entorno.

Para trabajar las fuentes expuestas en estas páginas, invite a sus estudiantes a responder las siguientes preguntas:

a. Según cada una de las fuentes, ¿qué rol tenían las mujeres en el siglo XIX?, ¿por qué crees que cada autor posee visiones distintas al respecto?

b. Desde tu punto de vista del siglo XXI, ¿qué les dirías a los autores sobre el rol de las mujeres? Elige a uno de ellos y responde en tu cuaderno.


•

¿Dónde y cuándo fue creada esta caricatura? A pesar de que no siempre es posible conocer la fecha exacta de su creación, sí es importante saber el contexto histórico en el cual fue elaborada. ¿A quién va dirigida esta caricatura? Esta información no suele estar declarada. En el caso de las caricaturas, estas comúnmente están destinadas a sujetos colectivos.

3. Interpretar la caricatura. •

¿Cuál es el mensaje que la caricatura desea comunicar? A partir del análisis de sus características y de su contexto de producción, debes establecer relaciones que te permitan comprender el mensaje que el autor quiso transmitir con ella.

Página 93

Utilice las siguientes pautas de evaluación para medir el desempeño de sus estudiantes en dos de las actividades propuestas en esta página:

Actividad 2: Criterios por evaluar n ó i c a g i t s e v n I

l e d n e ó i h c c a i r f o a b a l E

3

2

1

Elegimos a una mujer del siglo XIX. Investigamos en distintas fuentes sobre ella. Creamos un afiche con imágenes y textos sobre su vida e importancia. Expusimos el afiche en el colegio.

2. Contextualizar la caricatura. •

Páginas 92 y 93

Página 91

¿Cómo analizar una caricatura?

•

Páginas 92 y 93

El rol de la mujeres en el siglo XIX

Para apoyar el análisis de la caricatura propuesto en la actividad 1, explique a sus estudiantes que la prensa escrita del siglo XIX, particularmente los periódicos, jugó un papel relevante en el debate político. Sin embargo, como la mayoría de la población era analfabeta, los periodistas debieron buscar nuevas formas para comunicar sus ideas. Una de las más importantes fue la caricatura, que desempeñó un rol fundamental en este período, sobre todo en la sátira política. Para aquellos estudiantes que les resulte más difícil el desarrollo de la actividad, se sugiere guiarlos con los siguientes pasos:

•

Distintas visiones

2

Total 3: Logrado; 2: Parcialmente logrado; 1: No logrado. Actividad 3: Criterios por evaluar

3

2

1

Creamos una entrevista de por lo menos cinco preguntas. Compartimos el testimonio con el curso y respondimos la pregunta planteada. Establecimos una conclusión final con las distintas visiones.

Total 3: Logrado; 2: Parcialmente logrado; 1: No logrado.


81

Orientaciones didácticas y disciplinares Profundización disciplinar Características de la cultura burguesa Tras él [el padre] revoloteaba “el ángel bueno del hogar, la madre, esposa y señora” cuyo oficio consistía en:

La siguiente ventana de profundización busca ahondar en las principales características, valores y formas de relación del grupo social que protagonizó las transformaciones liberales del período estudiado: la burguesía.

- complacer a su gente - alimentarla con ricos manjares

Modelo de familia

- vestirla - mantenerla en orden

La historiadora Michelle Perrot (1928-) ha destacado la importancia de la familia como núcleo de la vida y sociedad burguesa.

- enseñarla. Curiosamente, para desempeñar esta tarea no necesitaba ni demostrar ni poseer inteligencia ni conocimientos (como dice Charles Kingsley: “Sé buena, dulce sierva, y deja que él sea el inteligente”). Esto no se debía, simplemente, a que la nueva función de la esposa burguesa era demostrar la capacidad del esposo burgués ocultando la suya en el ocio y el lujo, cosa que chocaba con las viejas funciones de dirigir una casa, sino también a que su inferioridad respecto al hombre debía ser demostrable (…).

La familia es una construcción razonable y voluntaria, enlazada por fuertes vínculos espirituales, como la memoria, y materiales. El patrimonio es a la vez una necesidad económica y una afirmación simbólica. (…) Su jefe es el padre, y sus herederos solo se liberan cuando la muerte del padre la descompone. (…) Los hijos son a la vez miembros de la familia e individuos en sí mismos. Como libres que son, han de ser educados, sin abusar del juego que estimula su distinción propia.

Sin embargo, esta preciosa, ignorante e idiota esclava también era solicitada para ejercer el poder, no tanto sobre los niños, cuyo señor seguía siendo el pater familias , como sobre los criados, cuya presencia distinguía a la burguesía de las clases inferiores. Una “señora” podía d efinirse como alguien que no trabajaba y que, por lo tanto, ordenaba a otra persona que lo hiciese.

Perrot, M. La familia triunfante. En: Ariés, P. y Duby, G. Historia de la vida privada. De la Revolución francesa a la Primera Guerra Mundial . Madrid, España: Taurus, 2001.

Ética del trabajo A continuación, se presenta la visión del sociólogo alemán Max Weber (1864-1920) sobre el rol de la burguesía en el sistema económico capitalista.

El espíritu del capitalismo moderno significa, respecto de la orientación de la producción, de la interpretación del trabajo, que las ganancias que se consigan han de ser hechas honradamente: que tienen que derivarse del trabajo puramente objetivo y empresarial. Lo importante no es el lucro como tal –es decir, no el éxito–, sino el trabajo incansable, continuado y sistemático, y la vida metódica. Webber, M. La ética protestante y el espíritu del capitalismo . Madrid, España: Alianza Editorial, 2012.

Roles de género El historiador inglés Eric Hobsbawm (1917-2012) explica la diferenciación que hacían los burgueses en torno a los roles de género de esta forma:

82


Hobsbawm, E. La era del capital . Barcelona, España: Editorial Crítica, 2010.

Aplicación en el aula Para reflexionar en la sala de clases, se sugiere aplicar actividades como las siguientes: •

•

•

Divida al curso en grupos de tres o cuatro integrantes y entrégueles una de las fuentes presentadas en esta página. Luego, cada grupo dramatiza una situación que evidencie las características expuestas en la fuente que analizaron. Después de leer las fuentes, los estudiantes comparan las características de la burguesía del siglo XIX con la actual. También puede realizar una actividad de motivación en la que los estudiantes, a partir de la visión transmitida por los medios de comunicación masiva, establezcan un vínculo entre lo que hoy se conoce como “burgués” y las connotaciones que tiene.

La construcción del Estado-nación y sus desafíos Lección 1 Profundización didáctica Estrategias para la comprensión lectora La comprensión de lectura constituye una habilidad que permite mejorar el aprendizaje; en cuanto a la lectura eficaz y comprensiva de distintos tipos de textos, es parte sustancial del método propio de la disciplina histórica. Por esta razón, resulta fundamental ense-

Pasos para una mejor comprensión lectora

ñarla explícitamente y reforzarla como estrategia de apoyo para el aprendizaje de la disciplina. A continuación, se presentan algunas sugerencias obtenidas del método didáctico propuesto por el profesor Lee Odell:

Preguntas para el estudiante

¿Tienes claro para qué leerás este texto? Contextualizar. Hacer una breve presentación a los ¿Entiendes la importancia del texto que leerás? estudiantes de la relevancia del texto, su utilidad o la ¿Qué sabes sobre la temática que se trata en el texto? importancia del contenido que se tratará. 1. Antes de la lectura:

Establecer el objetivo . Explicitar a los estudiantes la finalidad o el para qué se realizará la lectura. Activar el conocimiento previo . Recuperar datos que actúen como prerrequisito académico y que hayan sido previamente trabajados, o bien correspondan a la experiencia previa del alumno. 2. Durante la lectura:

Ajustar la velocidad de la lectura. Puede basarse en el propósito de la lectura, el grado de dificultad del texto y lo que ya saben del tema. Buscar patrones de organización para encontrar las ideas más importantes . Anotar al margen preguntas, observaciones, relaciones, comentarios, cualquier información relevante a la lectura.

¿Qué ayuda necesitas para guiar tu comprensión del texto? ¿Qué estrategias usarías para comprender la información? ¿Sabes cómo utilizar el contexto para desarrollar los significados del nuevo vocabulario? ¿De qué sirven los subtítulos en un texto?

Preguntas . Entregue a los estudiantes preguntas que guíen la lectura del texto. Conexiones . Conecte con lo que ya saben. Vocabulario nuevo . Entregue un glosario básico del texto para que trabajen con esas palabras nuevas.

¿Qué dificultades tuviste para comprender el texto? Confirmar la comprensión del texto . Asegúrese de ¿Lograste comprender lo leído? que los alumnos entendieron lo que plantea el autor ¿Eres capaz de resumir el texto? mediante preguntas. Pida que resuman la idea o las ¿Puedes distinguir lo relevante de lo irrelevante? ¿Te ayudó conocer la finalidad de la lectura para ideas principales con sus propias palabras. comprenderla? Sacar conclusiones y generalizaciones . Las conclusiones y las generalizaciones requieren que los estudiantes conecten lo leído con sus propios conocimientos y experiencias. 3. Después de la lectura:

Odell, L., et al. (2001). Elementos del Lenguaje. Curso de introducción . Nueva York, EE.UU: Holt, Rinehart and Winston.


83

Unidad

2

El surgimiento 2 de los Estados nacionales

n ó i c c e L

Propósito y fundamentación de la lección En esta lección se espera que los estud iantes reconozcan la complejidad del proceso de formación de los Estados nacionales en los continentes europeo y ameri cano. Así, la lección se centra en analizar los procesos que se sucedieron simultánea o sucesivamente en distintas partes del mundo, teniendo en cuenta que “en las últimas décadas del siglo XIX, el Estado no solo creaba la nación, sino que necesitaba crear la nación. (…) La nación era la nueva religión cívica de los Estados. Constituía un nexo que unía a todos los ciudadanos con el Estado (…)” (Hobsbawm, 2010). Para esto, tendrán que analizar líneas de tiempo paralelas, comprender procesos de cambios y continuidades en Europa y en América, e interpretar mapas para localizar los cambios geográficos que estuvieron vinculados con las transformaciones políticas del período.


Página 94

La actividad propuesta busca que sus estudiantes recuerden aprendizajes previos respecto de las transformaciones liberales estudiadas en la lección anterior. Sin embargo, puede ser necesario realizar una pequeña contextualización previa, y explicarles que la fuente constituye parte de un discurso redactado por Francisco de Miranda, precursor de la independencia de la Gran Colombia. Recuérdeles que en la lección anterior vieron cómo la influencia de las ideas liberales llegó hasta el continente americano y fomentó los procesos de emancipación que luego llevarían a la conformación de Estados nacionales en América. Esta última parte del proceso es lo que aprenderán en las páginas que siguen. Guíe la comprensión de lectura de la fuente con preguntas como las siguientes: ¿quiénes son según Francisco de Miranda los hermanos del norte y qué habría que imitar de ell os?, ¿qué significado tiene el concepto de compatriota y por qué se utiliza en el discurso?

84


Unidad

Orientaciones didácticas y disciplinares Teniendo en cuenta la propuesta didáctica del Texto del estudiante (TE), en esta Guía didáctica para el docente (GDD) se presentan diferentes orientaciones didácticas y disciplinares para el tratamiento de contenidos, actividades, habilidades, actitudes y estrategias, acompañadas de diversos recursos, como rúbricas de evaluación, actividades complementarias, ventanas didácticas y disciplinares, con el propósito de abordar los indicadores de evaluación.

¿Qué es una nación?

Página 95 a la 97

Sugerencias de recursos webs y bibliografía Páginas 95 a la 97

Esta primera parte de la Lección 2 está centrada en la lectura y análisis de fuentes primarias y secundarias con el objetivo de que sus estudiantes se aproximen a los conceptos de "nación" y "nacionalismo", problematicen sus definiciones y reconozcan los desafíos que implica su consolidación. Para complementar el trabajo de la fuente 41 que se encuentra en la página 95, lea junto con los estudiantes el siguiente texto:


Se sugiere que al leer la fuente 45 de la página 96, trabaje también con sus estudiantes el siguiente texto: Este fragmento es parte de la obra del filósofo alemán Johann Gottlieb Fichte, uno de los primeros pensadores de inicios del siglo XIX en hablar de nacionalismo.

Quien había nacido dentro del ámbito de la lengua alemana era considerado ciudadano por partida doble; por una parte, era ciudadano del Estado en que había nacido, a cuya protección era encomendado; por otra, era ciudadano de toda la patria común de la nación alemana. (...) De la misma manera que, sin lugar a duda, es cierto que, allí donde hay una lengua específica, debe existir también una nación específica con derecho a ocuparse de sus asuntos con autonomía y a gobernarse ella misma, puede a su vez decirse que un pueblo que ha dejado de gobernarse a sí mismo tiene también que renunciar a su lengua y confundirse con el vencedor, a fin de que surjan la unidad y la paz interior. Gottlieb Fichte, J. (1808). Discursos a la nación alemana.

Actividad complementaria Este es un extracto de la obra del historiador y filósofo francés Ernest Renan.

¿Sobre qué criterios se funda este derecho nacional? 1. Muchos dicen que la raza, sin embargo (la raza) nada ha significado en la constitución d e las naciones modernas. Francia es céltica, ibérica, germánica; Alemania es germánica, es céltica, es eslava. La verdad es que no hay raza pura, y que asentar la política en el análisis etnográfico es montarla sobre una quimera. 2. Lo que acabamos de decir de la raza también debe decirse de la lengua. La lengua invita a reunirse, pero no fuerza a ello.

Puede complementar el trabajo en torno al concepto de "nación" invitando a sus estudiantes a realizar las siguientes actividades: •

•

3. Tampoco la religión puede ofrecer base suficiente para el establecimiento de una nacionalidad moderna. La religión se ha vuelto cosa individual; mira a la conciencia de cada uno. 4. La geografía –las que llaman fronteras naturales– tiene una parte considerable en la división de las naciones. La geografía es uno de los factores esenciales de la historia. Renan, E. (1882). ¿Qué es una nación? Madrid, España: Editorial Sequitur, 2007.

Página 95

•

Busquen otras definiciones del concepto de "nación", en diccionarios o en la página web http:// www.definicionabc.com , en la que especialistas y expertos definen términos sobre distintas áreas, como política, ciencia y economía. Luego, pueden elegir dos de las fuentes expuestas en su texto o de las definiciones que encontraron y compararlas mediante un diagrama de Venn. Tomando una de las fuentes que leyeron o la definición que crearon, elaboren en una hoja de bloc un cuadro sinóptico que explique el concepto de "nación". Luego, pueden exponer sus cuadros en la sala de clases y compararlos con los de otros compañeros y las explicaciones de otras fuentes. Busquen en la prensa informaciones que hagan alusión al concepto de “nación”, estableciendo el significado que se le asigna en diversos ámbitos de la realidad nacional, por ejemplo, deporte, cultura, política y economía.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º medio

85

2


Página 95

Luego de realizar las actividades de esta página, invite a sus estudiantes a reflexionar sobre las dificultades que tuvieron para desarrollarlas. Para hacerlo, puede proponer preguntas como las siguientes: •

•

•

•

•

¿Con cuál de las fuentes que leíste te costó más aplicar la estrategia de claves contextuales?, ¿por qué crees que fue así? ¿En qué momentos de la actividad te ayudó trabajar con otros dos compañeros en estas actividades?

Conexión con…

Una forma de visualizar las diferencias de naciones separatistas, como Cataluña o Escocia, cuyos casos se analizan en la actividad 1 de esta página, es mediante el idioma.

Actividad complementaria Para trabajar en torno a este tema, se sugieren dos actividades interdisciplinarias: •

¿Qué fue lo que te resultó más difícil de entender del concepto de "nación"?, ¿cómo lograste comprenderlo? ¿Qué términos consideras indispensable incluir en la definición del concepto de “nación”? ¿Qué estrategias o pasos recomendarías a un compañero para elaborar la definición de un concepto?


Páginas 96 y 97

Cuando trabaje estas páginas, tenga en cuenta que la problematización propuesta permite el desarrollo de la actitud G que busca que sus estudiantes sean capaces de “demostrar interés por conocer el pasado de la humanidad y el de su propia cultura, y valorar el conocimiento histórico como una forma de comprender el presente y desarrollar lazos de pertenencia con la sociedad en sus múltiples dimensiones (familia, localidad, región, país, humanidad, etc.)”.

Actividad complementaria Para complementar lo expuesto en estas páginas y trabajar en torno a la actitud mencionada, puede invitar a sus estudiantes a elegir una de las problemáticas planteadas en la página 96 (el nacionalismo como justificación de expansión o la persistencia de demandas de autonomía) y explicar qué importancia tiene el conocimiento del pasado para lograr una resolución de estos conflictos. Para concluir la actividad de forma colaborativa, pueden compartir sus respuestas con un compañero que haya elegid o la misma problemática y crear un afiche que grafique el tema analizado y promueva el interés por el conocimiento histórico.

Página 97

Lengua y Literatura. Con ayuda de su profesor o profesora de Lengua y Literatura, investiguen sobre las diferencias entre el catalán y el español.

•

Idioma extranjero Inglés. Junto con su profesor o profesora de Inglés, averigüen algunas palabras en escocés y compárenlas con sus similares en el inglés británico.

En ambos casos, pueden concluir la actividad eligiendo diez palabras de la lengua investigada y elaborar un cuadro comparativo que permita ver las diferencias entre ellas.


Página 97

Para evaluar el informe que deben redactar sus estudiantes en la actividad 1, puede utilizar una pauta como la siguiente:

Criterios por evaluar n ó i c a g i t s e v n I

1

2

3

El informe tiene una introducción, el desarrollo de los elementos que se piden y una conclusión. La presentación es limpia, ordenada y no hay faltas de ortografía ni problemas de redacción. El informe desarrolla:

e h c i f a l e d n ó i c a r o b a l E

la ubicación temporal y espacial del movimiento la comparación con los movimientos del siglo XIX las demandas que han realizado y su situación actual.

Total 3: Logrado; 2: Parcialmente logrado; 1: No logrado. Se sugiere entregar esta pauta a los estudiantes antes de realizar la actividad, para que sepan cuáles serán los criterios que se evaluarán en sus informes.

86


Unidad

2



Páginas 98 y 99

•

•


Páginas 98 y 99

Una vez que los estudiantes hayan trabajado en el Taller y desarrollado las actividades propuestas, invítelos a reflexionar sobre aquellos aspectos que les resultaron más difíciles, las estrategias de la sección Aprendo a aprender que pueden haberlos ayudado, las fortalezas que presentaron en el trabajo de estas páginas y los momentos en los que debieron buscar apoyo entre sus compañeros, entre otros temas.


Página 99

Para evaluar el trabajo de sus estudiantes en las actividades propuestas en el Taller, puede invitarlos a compartir sus líneas de tiempo con un compañero o compañera para que sean ellos quienes las evalúen aplicando una tabla de coevaluación como la siguiente: Compañero al que estoy evaluando:

En su línea de tiempo, logró…

3

2

1

establecer y fundamentar periodizaciones históricas.

http://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/historiauniversal1/unidad4/unificacionAlemaniaItalia


Página 101

Procesos simultáneos del siglo XIX El desarrollo de estas páginas puede ser RDC complementado con el RDC 5: Procesos simultáneos del siglo XIX, en el que los estudiantes deben construir una línea de tiempo paralela con fuentes escritas, mapas e imágenes que evidencien los cambios geográficos desarrollados en territorios de Europa y América luego de la conformación de los Estados nacionales. Este recurso digital potencia el trabajo con el Objetivo de Aprendizaje Transversal (OAT) que busca que sus estudiantes logren “analizar, interpretar y organizar información con la finalidad de establecer relaciones y comprender procesos y fenómenos complejos, reconociendo su multidimensionalidad, multicausalidad y carácter sistémico” ( Dimensión cognitivo-intelectual).


Página 100

Para complementar el trabajo de esta página, puede sugerir a sus estudiantes la lectura de las fuentes que se presentan a continuación, sobre los grupos que surgieron en Alemania e Italia para luchar por la unificación de sus naciones y que serían conocidos como la Joven Italia y la Joven Alemania.

reconocer la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o procesos. analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y/o procesos.

Este estudio de la historia de la literatura en Alemania menciona la prohibición que se hizo en este país de los escritos de la Joven Alemania.

distinguir distintas duraciones (tiempo corto, medio y largo). 3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado

Expresiones del nacionalismo

http://iris.cnice.mec.es/kairos/ensenanzas/bachillerato/mundo/liberalismo_00.html



Recomiende a sus estudiantes visitar páginas webs como las que se presentan a continuación, para que comprendan los procesos estudiados en estas páginas de forma global y conecten estos nuevos aprendizajes con lo que ya aprendieron en la lección anterior sobre las ideas liberales.

El 10 de diciembre de 1835 se prohibieron en Frankfurt los escritos de la Joven Alemania. Se la consideraba una escuela literaria “cuyos esfuerzos van abiertamente a atacar de la forma más insolente la religión cristiana, a desprestigiar las relaciones sociales existentes y a destrozar toda mesura y moralidad en escritos accesibles a todo tipo de lectores”. Roetzer, H. y Siguan, M. Historia de la literatura en lengua alemana. Desde los inicios hasta la actualidad. Barcelona, España: Universitat de Barcelona.


87


Este es un fragmento del manifiesto escrito por Giuseppe Manzini para fundar la Joven Italia.

La Joven Italia es republicana y unitaria. Republicana, porque teóricamente todos los hombres de una nación están llamados, por la ley de Dios y de la humanidad, a ser libres, iguales y hermanos; porque la forma republicana es la única que asegura ese destino; porque la soberanía reside esencialmente en la nación (…), porque la serie progresiva de cambios europeos conduce inevitablemente al establecimiento del principio republicano. Mazzini, G. (1931). Manifiesto fundacional de la Joven Italia .

Una vez que hayan leído, pídales que respondan las siguientes preguntas:

1. Vuelve a leer la fuente 5 de la página 72, del escritor Ludwig Börne, y luego reflexiona: ¿por qué crees que escritos como estos fueron prohibidos en Alemania?

2. ¿Qué relación puedes establecer entre los movimientos del siglo XIX: liberalismo y nacionalismo? Elabora en tu cuaderno un mapa conceptual que lo explique.

3. ¿Cuáles fueron las principales ideas de carácter nacionalista que proclamó la Joven Italia?, ¿por qué postula que el mejor sistema es la república para Italia?, ¿qué armas de acción política plantea?


Para profundizar en el legado de Simón Bolívar y el proyecto bolivariano de la página 102, puede recomendar las siguientes obras: •

•

•

Los libros Simón Bolívar (2010), del historiador John Lynch, o El general en su laberinto (1989) del escritor Gabriel García Márquez. El artículo "El Proyecto Bolivariano: una propuesta latinoamericana para la convivencia internacional" de la historiadora Delia del Pilar Otero (disponible en: http://bibdi gital.uccor.edu.ar/ojs/index. php/ Prueba2/article/view/10 ) El documental Unidos por la historia (2010), del productor Miguel Brailovsky.

Además, tenga en cuenta que para desarrollar la actividad 1 de la página 103 (en la que sus estudiantes nece-

88


sitan contar con un mapa de los virreinatos en América) puede ingresar a las siguientes páginas: •

•

http://www7.uc.cl/sw_educ/historia/america/ html/1_2_1.html http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/ articles-25659_recurso_jpg.jpg


Página 105


Página 105

Inste a aquellos estudiantes que muestren facilidades al momento de desarrollar la actividad 2 a realizar un diagrama de Venn a partir de las siguientes fuentes, que proponen otra interpretación de ambos procesos: Esta es una visión sobre la unificación italiana.

Según una línea de razonamiento, la unificación de Italia habría sido, en realidad, una absorción de la mayor parte de la Península por el más poderoso Estado piamontés. El Piamonte y su ámbito regional más próximo, frustrados por la limitación espacial de su impulso industrializador, habrían hecho de la tarea unificadora una empresa de expansión económica. Ello explica el protagonismo burgués en la nueva nación (…). García Méndez, E. Italia, desde la unificación hasta 1914 . Madrid, España: Akal, 1994.

Esta es una interpretación de la unificación de Alemania.

Lo que ocurrió en 1871, bajo el calificativo de “unificación”, no fue tanto el resultado o la expresión de un nacionalismo alemán en ciernes, sino más bien una forma de expansionismo y colonización prusianos de la Alemania que no le pertenecía, en competencia con una excluida Austria (…) la vencedora última de los enfrentamientos de tanteo entre estas dos potencias rivales durante la década de los sesenta fue la Prusia dirigida por Otto von Bismarck (…) Su principal objetivo era asegurar y extender la posición de Prusia, algo que logró por medio de tres guerras: la de 1864, por la cuestión de Schleswig-Holstein (contra Dinamarca), la guerra con Austria en 1866 y la guerra franco-prusiana de 1870, que culminó con la fundación del segundo Imperio alemán en 1871. Fulbrook, M. Historia de Alemania. Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press, 1995.

La construcción del Estado-nación y sus desafíos Lección 2 •

Guíe el trabajo de aquellos estudiantes que presenten más dificultades en esta actividad entregándoles pasos a seguir, como los siguientes:

1. Haz una lista de las características de ambos procesos.

2. Subraya aquellos elementos que sean semejantes entre ambos y escríbelos en la parte central del diagrama.

3. Ubica el resto de los elementos de la lista en los


Páginas 106 y 107

Cuando desarrolle esta evaluación de proceso junto con sus estudiantes, tenga en cuenta que representa una buena instancia para el trabajo de los OAT y actitudes que se buscaron potenciar a lo largo de las dos primeras lecciones.

Actividad complementaria En cuanto a los OAT, se sugieren actividades como las siguientes:

sectores que correspondan.

OAT Trabajando la metacognición

Actividad sugerida

Página 105

“Reconocer y respetar la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y apreciar la importancia de desarrollar relaciones que potencien su participación equitativa en la vida económica familiar, social y cultural” (Dimensión sociocultural y ciudadana).

Invite a sus estudiantes a dividirse en grupos de cinco o seis compañeros y elegir uno de los cambios y conflictos estudiados (unificaciones de naciones, debate entre centralismo y federalismo, lucha por derechos individuales, entre otros). Pueden desarrollar un juego de roles en el que cada uno tome una de las siguientes posiciones: hombres y mujeres de la burguesía y de la aristocracia, trabajadores urbanos, campesinos, y otros que se les ocurran para graficar el conflicto elegido. Una vez que hayan terminado, hágalos reflexionar sobre la importancia de cada una de estas personas para el desarrollo de los conflictos nacionales estudiados.

“Analizar, interpretar y organizar información con la finalidad de establecer relaciones y comprender procesos y fenómenos complejos reconociendo su multidimensionalidad, multicausalidad y carácter sistémico” (Dimensión cognitiva-intelectual).

En la sección ¿Cómo van con el proyecto? de la página 107, complemente las reflexiones presentadas con algunas preguntas sobre el carácter simultáneo y sucesivo de los acontecimientos elegidos.

Desarrolle la metacognición en sus estudiantes pidiéndoles que respondan las siguientes preguntas sobre la actividad 3 de esta página: •

•

•

¿Qué ventajas y desventajas tuvo el haber compartido tus respuestas con otros compañeros? ¿Por qué elegiste esta problemática y no otra?, ¿qué dificultades tuviste para explicar los conceptos asociados? Después de responder, comparte tus apreciaciones con los mismos compañeros que trabajaste anteriormente. ¿Qué estrategias utilizaste para desarrollar esta actividad?, ¿cómo te ayudaron a lograrla mejor?, ¿por qué decidiste aplicar estas estrategias y no otras?

Antes de continuar

Conexión con…

Páginas 106 y 107

Página 106

Para complementar el cuadro sinóptico que elaborarán sus estudiantes, invítelos a retomar lo que investigaron en la actividad 2 de la página 100 sobre alguno de los exponentes del Romanticismo para que, junto con la ayuda de su profesor o profesora de Artes Visuales, creen una obra propia inspirada en alguna de las pinturas de quien investigaron. Luego, pueden incluirla en el cuadro junto con las otras fuentes que hayan elegido. Sugiérales que firmen la pintura con sus nombres, pero especificando que se basaron en la obra del artista elegido.


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Unidad

2

Orientaciones didácticas y disciplinares Profundización disciplinar Distintas visiones sobre las unificaciones alemana e italiana

Esta es la interpretación del historiador y profesor británico Christopher Duggan sobre la unificación de Italia al mando de personajes como Giussepe Garibaldi.

Algunos antecedentes de los movimientos nacionalistas que se dieron en los territorios de Alemania e Italia durante el siglo XIX han sido largamente discutidos y estudiados. A continuación, se presentan distintas fuentes que dan cuenta de algunos de los puntos en este debate.

La expedición de Garibaldi tuvo un éxito brillante. Con apenas un millar de seguidores, de los cuales muchos eran estudiantes o se encontraban en edad estudiantil y casi todos eran profanos en materia militar (…). La principal causa del éxito de Garibaldi se basó en la convergencia de una serie de sentimientos negativos en torno a la bandera de la revolución. Para los campesinos Garibaldi suponía la esperanza de alivio a tanto sufrimiento; para los terratenientes sicilianos, el derrocamiento de los Borbones significaba la oportunidad de asegurarse por fin la independencia de Nápoles; para la clase media provincial era la oportunidad de hacerse con el control del gobierno local y colocarse por encima de sus enemigos. Es probable que la mayoría de quienes tomaron parte de la revolución no tuvieran muy claro por qué estaban luchando. Muchos de ellos no se habían encontrado antes con el término “Italia”. Algunos incluso imaginaban que “La Talia” era el nombre de la esposa de Víctor Manuel.

El autor Michael Gorman destaca la influencia de las potencias europeas en el logro de un equilibrio de poder dentro del continente.

A las grandes potencias –Francia, Rusia, Austria, Reino Unido y Prusia– les convenía también mantener dividida a Alemania. Tras la derrota de Napoleón en 1815, las cinco principales potencias europeas poseían aproximadamente la misma fuerza, y consiguientemente se estableció un “equilibrio de poder” entre ellas. Una Alemania unida podría haber dado al traste con este “equilibrio de poder”, idea predominante en el pensamiento diplomático. Gorman, M. (1994). La unificación de Alemania. Madrid, España: Akal, 1994.

En la siguiente fuente, la historiadora Mary Fullbrook se centra en el análisis de los factores económicos para explicar la unificación alemana.

La creciente desigualdad económica entre Prusia y Austria fue un factor importante de la victoria final de la primera sobre la segunda en su lucha por el dominio de una Alemania unificada. Los esfuerzos austríacos por romper la Unión Aduanera o un irse a ella fracasaron y en 1866 se prorrogó la Zollverein con la exclusión de Austria, de acuerdo con las condiciones de Prusia: esto permitía a Prusia beneficiarse de los mercados de los estados alemanes más pequeños, una necesidad para su economía, en rápida expansión. La situación económica de estos últimos no les permitía abandonar la Unión Aduanera, dominada por Prusia, aun cuando sus simpatías políticas se inclinaban hacia Austria. Fulbrook, M. Historia de Alemania. Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press, 1995.

90


Duggan, C. Historia de Italia. Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press, 1996.

Aplicación en el aula A continuación, se proponen algunas formas de trabajar las fuentes entregadas junto con sus estudiantes: •

•

Desafíelos a investigar sobre alguno de los movimientos descritos en las fuentes y a encontrar fuentes primarias que apoyen lo establecido por los autores de estas fuentes secundarias. Para apoyarlos, puede entregarles conceptos centrales de cada fuente, como equilibrio de poder, potencias europeas, Zollverein y Garibaldi. Invítelos a reflexionar sobre las consecuencias que tuvieron en los países estudiados el desarrollo de nacionalismos extremistas durante el siglo XX explicando brevemente las políticas aplicadas por Benito Mussolini, en Italia, y Adolf Hitler, en Alemania.

Unidad

2

La construcción del Estado-nación y sus desafíos Lección 2 Profundización didáctica La enseñanza del tiempo histórico Teniendo en cuenta que las habilidades que se buscan desarrollar en esta lección están relacionadas con el pensamiento temporal y espacial, a continuación se presentan algunas de las propuestas que diversos académicos han planteado para la aplicación del tiempo histórico dentro del aula.

Deconstruir el tiempo para reconstruirlo Joan Pagès y Antoni Santisteban proponen lograr una “deconstrucción” del tiempo histórico en el alumnado para que luego sea capaz de reconstruir su conocimiento desde nuevos parámetros.

Antes de explicar estas estrategias, es necesario aclarar que cuando se habla de “tiempo his tórico” se hace referencia a “un concepto central en la disciplina historiográfica, siendo su comprensión en los estudiantes no solo necesaria desde la lógica disciplinar, sino desde una lógica social, ya que contribuye a tornar inteligible el presente por medio del estudio de los procesos históricos que lo construyeron y a poner de relieve los vínculos sociales, otorgando una poderosa herramienta de análisis de la realidad social” (Valledor, 2013). En este sentido, una de las principales dificultades que presenta la enseñanza de la historia tiene que ver con la comprensión de este concepto por parte de los estudiantes.

Discernir y justificar los límites de un período en función de un problema o de un tema elegido es un ejercicio muy instructivo que permite al alumnado desarrollar un espíritu crítico. Aprender a pensar el tiempo histórico se consigue mejor cuando los períodos son presentados como construcciones del presente más que como datos del pasado, como construcciones a elaborar más que como datos a registrar. (…) Deconstruir el tiempo no quiere decir destruir los conocimientos históricos adquiridos, sino reinventar el tiempo en función de nuevas perspectivas para su aprendizaje. Pagès, J. y Santisteban, A. (1999). La enseñanza del tiempo histórico: una propuesta para superar viejos problemas. En: García Santa María, T. (coord.) Un currículum de ciencias sociales para el siglo XXI: qué contenidos y para qué . Madrid, España: Diada Editorial.

Vincular el pasado con el presente Para Segal, el problema principal reside en la desconexión que los estudiantes realizan entre el tiempo histórico y el actual. Para resolver esto,

Aplicación en el aula (…) se debe hacer comprender la contemporaneidad del pasado y su pertenencia actual bajo una forma genética y otra epistemológica. En el primer caso, el alumnado ha de comprender que cualquier sociedad es el resultado de su pasado. El presente es portador del cambio social acumulado a lo largo de la historia. (…) En el segundo, más difícil de aprender que el primero, el alumnado ha de saber que el pasado solo existe en el imaginario del presente, que la historia es una construcción intelectual, que no tiene otra existencia real que las evidencias que nos ha legado. Segal, A. (1991). Didactique de la périodisation. En: Pagès, J. y Santisteban, A. (1999). La enseñanza del tiempo histó- rico: una propuesta para superar viejos problemas .

Para aplicar estas estrategias en el aula se sugiere realizar una periodización de la historia del curso, a través de una línea de tiempo o de un relato. Para llevarlo a cabo, pida a los estudiantes que definan: •

•

•

las etapas que han marcado la historia del curso, que pueden o no responder a una l ógica temporal o cronológica (por años). los hitos que marcaron el inicio y fin de cada etapa y la justificación de por qué los eligieron. el tiempo de duración de cada etapa.

Al cerrar la actividad, dirija una reflexión en torno a los procesos de cambio que ha experimentado el curso y las continuidades o permanencias que los han atravesado. Ponga énfasis en que estos cambios y continuidades no necesariamente se encierran en etapas definidas y en el carácter simul táneo y sucesivo de muchos de ellos.


91

La conformación 3 del Estado-nación en Chile

n ó i c c e L

Fundamentación de la lección La lección tiene como objetivo que los estudiantes conozcan y comprendan las distintas visiones que surgieron sobre la organización del país una vez lograda la independencia de Chile. Además, analizarán e interpretarán los procesos de consolidación y profundización de la nación que caracterizaron al siglo XIX en Chile. Esto obedece a los planteamientos del historiador Simon Collier, quien postula que la transición de Chile hacia la estabilidad republicana “fue un largo y conflictivo proceso de construcción de la república, en los que los conflictos tendieron a primar por encima de la estabilidad” (Collier, 2005). Fue así como la organización interna, la institucionalización del debate público, el ordenamiento económico y la consolidación y defensa del territorio fueron los desafíos que el país debió asumir en la búsqueda de una política civilizada.


Página 108

La actividad propuesta para el inicio de esta lección busca rescatar experiencias previas y vincular sus ideas sobre un elemento común para todos, como es la celebración de las Fiestas Patrias, para motivarlos y hacer más cercano los aprendizajes que desarrollarán en la lección. Cuando hayan terminado de responder las preguntas propuestas, puede plantear un trabajo colaborativo en torno a sus respuestas, para propiciar el intercambio de ideas previas y la discusión sobre lo que aprenderán más adelante. Para hacerlo, puede guiarlos con preguntas como: •

•

92


En la pregunta 1, ¿fueron muy distintos los espacios o celebraciones que plantearon?, ¿qué elementos había en común y cuáles eran diferentes? ¿Qué recordaban del proceso de conformación del Estado en Chile?, ¿cómo los ayudó esto a responder las preguntas o a analizar la imagen de esta página?

Unidad


La organización de la república durante el siglo XIX

2


político liberal –soberanía popular, división de poderes, garantías individuales, igualdad ante la ley– que fuera territorialmente representativo, a la vez que diera gobernabilidad. En esos doce años la tensión entre las libertades, la representación y la gobernabilidad probaron hasta qué punto marcarían no solo la fundación, sino el desarrollo del sistema político chileno. Jac sic, I. y Serrano, S. E Jacksic, El gobierno go ierno y las as libertades. i erta es. La ruta del e liberalismo i era ismo chileno c i eno en en el e siglo sig o XIX. XIX. En: Revista dee Estu- dios Públicos , n° 118, 2010.

Págs. 109 a la 113

Actividad complementaria Sugerencias de recursos webs y bibliografía

Para trabajar estas fuentes junto con sus estudiantes, pídales que se junten en grupos de dos o tres compañeros y reparta las fuentes expuestas (Collier, Villalobos, Góngora o Jacksic y Serrano) para que hagan una comparación de las distintas visiones del proceso de organización de la república.

Página 109

Puede complementar las fuentes expuestas en esta página, sobre el período de formación y organización de la república, con fragmentos como los siguientes: Esta fuente muestra la interpretación del historiador



chileno Mario Góngora sobre esta época.

El Estado chileno de la época de la Independencia abarcaba en verdad todas las nociones peculiares del Estado tradicional europeo, pero expresadas en el lenguaje de la Ilustración. Su finalidad esencial era lo que en las doctrinas clásicas se llama el “bien común”, pero que en el lenguaje de los ilustrados se suele llamar “la felicidad” del pueblo. Comprendía todo “el buen gobierno” y administración, la justicia, la educación nacional, la economía, la sanidad pública, etc. (…) A partir de 1830, después del brevísimo período caótico de 1823-1830, el Estado nacional se consolida por largo tiempo. Góngora, M. Ensayo histórico sobre la noción de Estado en Chile en los siglos XIX y XX . Santiago, Chile: Universitaria, 1986.

•

Para aquellos estudiantes que necesiten de mayor explicación sobre las características de este período, invítelos a visitar las siguientes páginas webs: - http://ensayosconstitucionales.webnode.cl/ensayo-1823/ - http://ww2.educarchi le.cl/i ntegraci on/nuestrosmomentos/NuestrosM omentos_Hitos. asp?periodo=41752&ano=1823 - http://biografias.bcn.cl/wiki/Periodo_de_ Anarqu%C3%ADa_o_de_Ensayos_Constitucionales

•

En el caso de los estudiantes que muestren interés en aprender más sobre este período, invítelos a investigar sobre las principales obras que llevaron a cabo los gobiernos entre 1823 y 1831 en los siguientes ámbitos: - político

Este extracto muestra la visión de la historiadora Sol Serrano y del historiador Iván Jacksic sobre el período.

Los doce años que transcurrieron desde la independencia en 1818 hasta la reacción conservadora en 1830 aparecen confusos si se describen desde los cambios de gobierno y de las constituciones. Sin embargo, son coherentes analizados desde la perspectiva de la construcción de un régimen

- cultural - social - económico Luego, podrían construir una línea de tiempo con los datos recopilados y exponerlas en la sala de clases para el resto de sus compañeros.


93

Orientaciones didácticas y disciplinares Sugerencias de recursos webs y bibliografía Páginas 112 y 113

Para trabajar en profundidad la figura de Portales, puede sugerir a sus estudiantes recursos como los siguientes: •

•

Los sitios webs de Memoria Chilena: http://www. memoriachilena.cl/602/w3-article-3358.html y del Congreso Nacional: http://historiapolitica.bcn. cl/resenas_parlamentarias/wiki/Diego_Portales_Palazuelos La siguiente cita del historiador Alfredo Jocelyn-Holt:

(…) La actuación de Portales en el gobierno admite una lectura alternativa. Su gobierno puede ser visto en términos no necesariamente reaccionarios o conservadores; puede ser catalogado como meramente dictatorial. Se introdujo en la política chilena en la década del treinta para resolver un problema coyuntural, el problema del afianzamiento de la autoridad y del orden. (…) Su estadía en el poder fue transitoria. Su actitud frente al poder fue enérgica pero desapegada. (…) Y comenzó a perder respaldo una vez que se fue afianzando el principio de la autoridad y se hizo innecesaria la dictadura. Exigió y obtuvo el poder total. Creó todo un aparataje jurídico más bien de emergencia, y no mostró mayor interés por ordenamientos con carácter más permanente. (…) El supuesto sistema portaliano no existe. Estamos frente a una situación claramente coyuntural y no proyectual. En el epistolario de Portales no hay ningún indicio de que él hubiese querido formular un sistema, y menos de carácter conservador o restaurador. Jocelyn-Holt, A. El peso de la noche. Nuestra frágil for- taleza histórica. Santiago, Chile: Editorial Planeta, 1998. •

La consolidación de la república



Páginas 114 y 115

Apoye el desarrollo de la actividad 1 de esta página, entregando a sus estudiantes distintas formas de obtener mayor información sobre la guerra contra la Confederación Perú-Boliviana. Algunos ejemplos son los siguientes: •

•

El capítulo de la serie documental Algo habrán hecho aborda de forma gráfica el período entre 1823 y 1839. Se encuentra disponible en: http://www.educarchile. cl/ech/pro/app/detalle?ID=210064 El artículo del académico Daniel Bar-Tal "Patriotismo como creencia fundamental de la pertenencia de grupo" (disponible en el vínculo: http://www.uv.es/ garzon/psicologia%20politica/N8-4.pdf ) profundiza en torno al desarrollo del nacionalismo y patriotismo desde una mirada psicológica.


Páginas 109 y 113

Tenga en cuenta que esta lección permite trabajar junto con sus estudiantes, para “demostrar interés por conocer el pasado de la humanidad y el de su propia cultura, y valorar el conocimiento histórico como una forma de comprender el presente y desarrollar lazos de pertenencia con la sociedad en sus múltiples dimensiones (familia, localidad, región, país, humanidad, etc.)” (actitud G). Para potenciar su desarrollo, a lo largo de la lección plantéeles preguntas como los siguientes: ¿por qué creen que este proceso es importante para noso-


Página 117

Una vez que sus estudiantes hayan terminado la actividad 1 de esta página, pídales que intercambien sus respuestas con un compañero y entrégueles una pauta de cotejo como la siguiente para que evalúen el trabajo de sus compañeros: Compañero al que e stoy evaluando:

El capítulo " Diego Portales: la fuerza de los hechos" de la serie televisiva Proyecto Bicentenario (2007).


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tros?, ¿qué aspectos del Chile actual reconocen en este período?, ¿cómo creen que influyó lo que pasó en esta época para la conformación del país que es Chile hoy?

Sí Redactó un párrafo e investigó si era necesario.

Analizó los cambios económicos entre el período colonial, el siglo XIX y la actualidad. Analizó las continuidades de la economía entre el período colonial, el siglo XIX y la actualidad.

No

Unidad




Páginas 116 y 117

Estas páginas, sobre el auge económico chileno que se comenzó a experimentar a partir de 1830, tienen relación con lo que sus estudiantes aprenderán en la Unidad 5, sobre el ciclo salitrero en Chile y sus transformaciones económicas y sociales para el país.

Actividad complementaria Puede introducir el tema mediante una actividad como la siguiente:


3. Por último, puede explicarles que durante todo el siglo XIX y parte del XX las malas condiciones de trabajo y la nula legislación en torno al tema llevaron al surgimiento de la llamada cuestión social. Debido al debate generado por estos problemas, las autoridades finalmente comenzaron a tomar en cuenta las opiniones de obreros, trabajadores e integrantes de los sectores populares.


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•

•

Recurso 81: ¿qué importancia tendría el conocimiento del pasado en la actual distinción entre izquierda y derecha según la hipótesis planteada por la autora de la fuente? Recurso 82: ¿por qué crees que el representante de los aristócratas se muestra con cara de enfado? Recursos 82 y 83: ¿podría existir una relación entre esta distinción con la que se plantea en la imagen entre liberales y aristócratas absolutistas tomando en cuenta la división que hace Bobbio entre derecha e izquierda? Recurso 84: imagina que puedes contestarle al autor del texto las preguntas que se plantea (¿qué funciones y en qué medida se pueden privatizar?, ¿ahorro público o privado?, y otras). Hazlo en tu cuaderno, considerando tu punto de vista.


En la actividad 3, ¿qué tan distintas fueron tus respuestas respecto a las de tus compañeros?, ¿por qué crees que pasa esto? En la actividad 4, ¿cuáles fueron las mayores dificultades para desarrollar la investigación en parejas?, ¿qué ventajas tuvo el trabajar con tu compañero? ¿Cómo el poder compartir tus respuestas con otros compañeros te ayuda a comprender mejor lo que estás estudiando?

Página 121

Una vez que sus estudiantes hayan terminado la actividad 1, invite a cada grupo a evaluar su desempeño siguiendo una pauta como la siguiente:

Bajo (1 a 2 puntos)


s a i c i t o n e d n ó i c c e l e S

Seleccionamos noticias actuales, sin poder clasificarlas entre derecha e izquierda política.

Seleccionamos noticias actuales, presentando algunos problemas para clasificarlas entre derecha e izquierda política.

Seleccionamos dos noticias que abordaban temáticas de la izquierda y la derecha política.

s o i r a t n e m o C

Reunimos las noticias sin comentarlas en el grupo.

Comentamos la mayoría de las noticias recopiladas.

Comentamos las noticias que cada integrante del grupo recopiló.

l a p u r g n ó i s u l c n o C

Elaboramos una conclusión con dificultades en la identificación de las ideas que se asocian a la derecha y a la izquierda.

Elaboramos una conclusión abordando algunas ideas que se asocian a la derecha y a la izquierda.

Elaboramos una conclusión que identificaba las ideas que se asocian a la derecha y a la izquierda.

Páginas 118 y 119

Luego de desarrollar las actividades de trabajo colaborativo de esta página, promueva la reflexión metacognitiva entre sus estudiantes, planteando preguntas como las siguientes:

Página 120 y 121

Para quienes tengan mayores dificultades en comprender lo expuesto por estas páginas, guíe el trabajo de las fuentes mediante preguntas como las siguientes:

2. Luego pregúnteles: ¿qué tipo de trabajo están desarrollando las personas que se ven en las imágenes?, ¿en qué condiciones se encuentran?, ¿por qué creen que se dio esta situación en Chile durante el período estudiado?, ¿conocen trabajos actuales que tengan estas condiciones o que se parezcan?, ¿qué opinan sobre ellos?


Los conceptos políticos de "derecha" e "izquierda"

1. Pida a sus estudiantes que ingresen al sitio: http://www.memoriachilena.c l/602/w3-arti cle-727.html#imagenes y observen las imágenes que se presentan.

2

Alto (5 a 7 puntos)


95


Página 121

Conexión con…

Puede guiar el trabajo metacognitivo de sus estudiantes invitándolos a reflexionar en torno a las siguientes preguntas: •

•

•

•

Artes Visuales. El desarrollo artístico también fue una forma de expresión que ayudó a profundizar el sentimiento de nación. Uno de sus principales representantes fue Mauricio Rugendas, cuyos retratos hoy constituyen importantes fuentes para conocer las costumbres y usos en el Chile del siglo XIX, como el que se muestra en la imagen.

¿Qué preguntas debes hacerte para comprender los conceptos políticos de "derecha" e "izquierda"? ¿Qué valor tienen las imágenes en tu comprensión de los conceptos? ¿De qué otra forma crees que podrías aprender estos conceptos? ¿De qué manera se conecta el pasado con el presente?

La profundización de la idea de nación




El trabajo de estas páginas permitirá a sus estudiantes “conocer y valorar la historia y sus actores, las tradiciones, los símbolos y el patrimonio cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la tensión y la complementariedad que existe entre ambos planos” ( OAT de Dimensión sociocultural y ciudadan a). Para esto, haga hincapié en la importancia de personajes como Diego Barros Arana, Benjamín Vicuña Mackenna, Francisco Bilbao y José Victorino Lastarria, entre otros. Puede sugerirles visitar páginas webs como las siguientes: •

•

Páginas 122 y 123

Rugendas, M. (s. XIX). El huaso y la lavandera . Santiago, Chile: Museo Nacional de Bellas Artes.

Actividad complementaria Con ayuda de su profesor o profesora de Artes Visuales, invite a sus estudiantes a ingresar a la página http://www.artistasplasticoschilenos. cl/658/w3-propertyvalue-60226.html para buscar a alguno de los artistas más importantes de este período y realizar su propia versión de uno de sus cuadros. Al terminar los trabajos, pídales que piensen en un nombre para las obras y organicen una exposición en el colegio con ellas.

http://diari o.latercera. com/2011/08/25 /01/ contenido/santiago/32-81353-9-benjaminvicuna-mackenna-el-intendente-que-modernizosantiago.shtml http://www.franciscobilbao.cl/1909/channel.html


Págs. 122 y 123

Medios de expresión pública del siglo XIX Estas páginas pueden ser complementadas RDC con el trabajo del RDC 6: Medios de expresión pública del siglo XIX, en el que deberán evaluar la importancia del periódico durante la época estudiada y analizar noticias actuales para debatir en torno al concepto de nación.

Sugerencias de recursos webs y bibliografía Páginas 123

Para conocer más sobre la prensa política que se desarrolló en Chile durante este período, recomiende a sus estudiantes visitar las siguientes páginas webs: •

•

96


http://www.memoria chilena.cl /602/w3-arti cle -3379.html http://www.memoria chilena.cl /602/w3-arti cle -31653.html

Unidad

2

La construcción del Estado-nación y sus desafíos Lección 3 Sugerencias de recursos webs y bibliografía Página 124

Es importante aclararles a los estudiantes que la Ley de Instrucción Primaria (1860) fue el primer paso en el camino para lograr una mayor presencia de los niños chilenos en el aula. Sin embargo, el incremento de las matrículas vendría recién en 1920, con la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, que además de garantizar la gratuidad de la educación obligaba a los niños en edad escolar a asistir a clases. Para explicar esto, puede sugerirles fuentes como las siguientes: •

•

El sitio web http://www.archivonacional.cl/616/w3propertyvalue-38667.html analiza ambas leyes en profundidad. El siguiente extracto de la historiadora Sol Serrano.

Desde la promulgación de la ley orgánica de 1860 la asistencia había crecido al mismo ritmo de la matrícula. Su número se había multiplicado seis veces entre 1885 y 1930, pero su co mportamiento era muy sensible a las condiciones locales de las familias y de las escuelas, impactando negativamente en el porcentaje nacional de asistencia media, definida como el número de asistentes entre quienes estaban matriculados. (…) Solo a partir de 1920 la tendencia retomó un ritmo ascendente y más alumnos permanecieron en las aulas. Serrano, S., Ponce de León, M. y Rengifo, F. (eds.) Historia de la educación en Chile (1810-2010). Tomo II: La educación nacional (1880-1930) . Santiago, Chile: Taurus, 2013.



Página 125

Página 125

Después de desarrollar las actividades de esta sección, puede guiar el trabajo metacognitivo de sus estudiantes mediante preguntas como las siguientes:

1. Para desarrollar el trabajo colaborativo luego de la

3. Teniendo en cuenta lo que aprendiste en el Taller de habilidades de las páginas 98 y 99 sobre los conceptos de sucesión y simultaneidad, ¿qué dificultades tiene la comparación entre el siglo XIX y la actualidad?


•

Página 125

Para quienes tengan mayores dificultades en desarrollar el análisis y comparación de las fuentes expuestas en la actividad 1, recuérdeles lo aprendido en el Taller de habilidades y vuelva a repasar los pasos a seguir con ellos. Para aquellos estudiantes que logren desarrollar la actividad sin dificultades, puede agregarles un desafío más complejo, añadiendo al análisis el siguiente texto: Esta fuente secundaria es del historiador Cristián Gazmuri, quien incluye en su análisis del período estudiado en esta unidad la visión del también historiador Julio Heise.

Según Julio Heise, (…) “entre 1810 y 1830 los chilenos vivían una etapa de transición en la cual los grandes principios que dieron a la época colonial su clara y sólida estructura pierden prestigio y poder de atracción por obra de nue vos ideales que empezaban a adquirir vigencia y autoridad. El sistema de valores que disciplinaba la existencia colonial empieza a perder fuerza imperativa sin que todavía se hubiesen socializado los nuevos valores que habían de sustituirlos”. (…) A la socialización progresiva de los nuevos valores cooperaría el esfuerzo educacional que se venía haciendo desde la independencia y el cual fue impulsado por administraciones pipiolas y peluconas (particularmente estas últimas). En 1861 al concluir los decenios pelucones, funcionaban en el país 911 escuelas (648 de las cuales eran fiscales o municipales) con una asistencia total de más de 43 000 alumnos. Gazmuri, C. El “48” chileno. Igualitarios, reformistas radicales, masones y bomberos . Santiago, Chile: Editorial Universitaria. 13 líneas del original

actividad 1a, pídales que comparen sus respuestas con las de un compañero y redacten una conclusión con las características que ambos mencionaron.

2. En la actividad 3, ¿qué ámbitos te resultaron más fáciles de comparar y cuáles fueron más difíciles?, ¿por qué?


97

Orientaciones didácticas y disciplinares Profundización disciplinar La figura de Diego Portales El político y ministro de Estado Diego Portales (17931837) ha sido uno de los personajes más controvertidos del período estudiado en esta lección. Por esto, a continuación se presentan distintas interpretaciones de su figura e importancia. Este es un extracto de una recopilación de historias que un grupo de historiadores realizó sobre el siglo XIX en Chile.

Diego Portales es uno de los personajes más llamativos y polémicos de nuestro siglo XIX (...). Las opiniones sobre Portales han variado según las corrientes intelectuales de cada época (...). En los extremos, destacan tanto estudios críticos como el de José Victorino Lastarria como biografías que alaban y resaltan cualidades casi sobrehumanas de su persona, lo que ha resultado en una mitificación de su obra, además de una sobrevaloración de sus actitudes, cualidades y errores. La mayoría de estas interpretaciones se ocupan ante todo en sus actuaciones públicas y, cuando se ha analizado su personalidad, más de alguna vez ha sido con el propósito de justificar su participación en la construcción del Estado. Ossa, J. L. (et al). Historias del siglo XIX chileno . Santiago, Chile: Ediciones B, 2006.

La siguiente fuente corresponde a la visión de un historiador del siglo XX, Alberto Edwards.

La transformación operada en Chile y solo en el espacio de pocos meses, bajo la poderosa mano de ese hombre de genio, fue tan radical y profunda, que uno llega a imaginar, cuando estudia los sucesos e ideas de ese tiempo, que después de 1830 está leyendo la historia de otro país, completamente distinto del anterior, no solo en la forma material de las instituciones y de los acontecimientos, sino también en el alma misma de la sociedad. (…) La obra de Portales fue la restauración de un hecho y un sentimiento, que habían servido de base al orden público, durante la paz octaviana de los tres siglos de la Colonia; el hecho, era la existencia de un poder fuerte y duradero, superior al prestigio de un caudillo o la fuerza de una facción; el sentimiento, era el respeto tradicional por la autoridad en abstracto, por el poder legítimamente establecido con independencia de quienes lo ejercían. Su idea

98


era nueva de puro vieja; lo que hizo fue restaurar material y moralmente la monarquía, no en su principio dinástico (…), sino en sus fundamentos espirituales como fuerza conservadora del orden y de las instituciones. Edwards, A. (1928). La fronda aristocrática en Chile . Santiago, Chile: C i e: Universitaria, 1991.

Esta es otra interpretación de la importancia que tuvo la figura de Portales para el desarrollo del siglo XIX en Chile.

Solo tres años como ministro "todopoderoso", sumando sus dos períodos, le bastaron a Diego Portales para transformarse en una verdadera leyenda en la historia política chilena. (…) En distintos períodos renace el interés por rescatar o cuestionar su polémica participación en la política nacional. Obviamente la historiografía no ha estado al margen de este interés, siendo tal vez en parte la culpable de la construcción de este verdadero mito de la república. Se ha investigado su participación en la vida pública desde múltiples dimensiones y con explicaciones a veces muy disímiles, que atribuyen o desmienten la verdadera relevancia del ministro en la construcción de un régimen definido, por algunos, como "portaliano". Arellano, J. C. La invención del mito de Diego Portales: La muerte y el rito fúnebre en la tradición republicana chilena. En: Revista Atenea, n° 503, 2011. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pi d=S0718-04622011000100008 en junio de 2016.

Aplicación en el aula Complemente la información y las fuentes expuestas en el Texto del estudiante (página 110 a la 114) y en esta guía (página 94) entregando a sus alumnos cualquiera de estos fragmentos para contrastarlos. Luego, pídales que escriban en sus cuadernos su propia interpretación de la figura de Portales. También puede realizar una actividad de inicio o de motivación exponiendo una imagen de la estatua pública de Diego Portales en la Plaza de la Constitución de Santiago, reflexionando en torno a la impor tancia de su legado para la política del país.

Unidad


Profundización didáctica La música como fuente de aprendizaje Considerada como un medio de expresión presente en todas las sociedades del mundo, la música ha sido utilizada como una forma de entretención y también de crítica social o política. Además, según diversos estudios e investigaciones, “la música es un recurso atractivo que puede favorecer el aprendizaje debido a la importancia que tiene hoy día en nuestras vidas, y por ello es conveniente trabajarla desde todas sus dimensiones (…). Cualquier tema educativo puede relacionarse con la música” (Díaz, 2008).

Para guiar el análisis de un himno, debe tener en cuenta los siguientes aspectos: •

•

Ahora, para poder aplicar este tipo de aprendizaje en el aula, es necesario tener en cuenta que muchas de las canciones que se escuchan en nuestra cotidianidad poseen un sustento ideológico que debe ser analizado. Por lo que no debería dejarse pasar de largo ante los oídos impávidos de nuestros estudiantes, quienes tienden a consumir música en la etapa de formación escolar (Martínez Zapata, 2015). De este modo, dentro del aula, el objetivo prioritario del análisis musical es comprender, lo más completamente posible, el porqué una obra está hecha de cierta forma, en qué pensó el compositor para crearla, qué materiales utilizó, qué forma les dio, o qué características estilísticas y funcionales lo condicionaron. “El análisis musical es la vía para entender en toda su dimensión la música, y también es la puerta de entrada a la composición, pues la única manera de aprender realmente a componer es asimilar las técnicas y las motivaciones de aquellos que nos han precedido” (Robles, 2015). En ese sentido, en esta unidad se presenta la oportunidad de analizar trabajos musicale s como los himnos nacionales, entendidos como creaciones que buscan sembrar en los habitantes de cada país un sentimiento de unidad y de respeto hacia el Estado nacional. “Los himnos nacionales son uno de los grandes símbolos de cada nación que encierran un contenido político, histórico, ideológico e incluso, en el extremo, partidista, por lo cual pueden reflejar simultáne amente la trayectoria histórica del país en cuestión (en su versión oficial), la religión oficial o predominante, un tipo de régimen político, la ideología política o social e, incluso, algunos de los problemas políti cos externos o internos que enfrenta una nación en el presente” (Crespo, 2003).

•

Recuerde a los estudiantes que los himnos son creaciones que apelan a la visión general de la nación y muchas veces se sustentan en apreciaciones subjetivas de la realidad histórica de un pueblo. En ellos se reflejan, de modo resumido, los principales argumentos patrióticos y las señas identitarias nacionales según la mirada de sus autores. Con ayuda del profesor o profesora de Música de sus estudiantes, demuestre por medio de la audición de algunas obras que, desde el punto de vista musical, la mayoría de los himnos nacionales responden a las mismas características: marchas militares de ritmo marcado, en tempo andante. Invite a los estudiantes a identificar los elementos que nombra el himno, pero a buscar también los que no nombra, las ausencias o aspectos menos evidentes. También puede ser útil anotar las ideas que se reiteran a lo largo de la canción.

Para profundizar más sobre este tema puede leer los artículos Himnos nacionales , de Marco Lucato, disponible en http://hdl.handle. net/1 0366/69145 y "Música y fraternidad en los himnos nacionales", del filósofo y miembro del Consejo Editorial del diario español El Mundo , Eugenio Trías, disponible en: http://www.almendron.com/tribuna/musica-yfraternidad-en-los-himnos-nacionales/

Aplicación en el aula Para aplicar esta estrategia en el aula, se sugiere desarrollar actividades como las siguientes: •

•

Invite a sus estudiantes a analizar el himno de Chile apoyándose en los puntos de análisis antes mencionados. También puede hacer uso de la Ficha de ampliación, que se encuentra en la página 103 de esta guía. Fomente el trabajo colaborativo invitando a sus estudiantes a crear un himno de su curso, que haga referencia a la historia del grupo y promueva la unidad en favor de proyectos colectivos comunes.


99

2

Unidad

2



La evaluación final, además de su función normalmente calificadora, también tiene una función formativo-reguladora. Debería orientarse, asimismo, a ayudar a los alumnos a reconocer qué han aprendido y a tomar conciencia de las diferencias entre el punto de partida y el final. Un buen resultado final es el mejor incentivo para seguir esforzándose, por lo que no tiene sentido plantear dicha evaluación si no hay un mínimo de posibilidades de que el alumnado obtenga algún éxito. Sanmartí, N. Ideas clave . Barcelona, España: Graó, 2007.

La evaluación final propuesta en el Texto del estudiante se centra en los Indicadores de Evaluación correspondientes a los Objetivos de Aprendizaje declarados para los temas 1, 2 y 3. Además, las actividades de evaluación están diseñadas a partir de los niveles de complejidad más altos de acuerdo a la taxonomía de Bloom y de Anderson.


Página 126

Puede complementar el trabajo de la actividad 1 instando a sus estudiantes a incluir en el análisis de las dos fuentes propuestas el siguiente fragmento del historiador Mario Góngora.

La nacionalidad chilena ha sido formada por un Estado que ha antecedido a ella, (…) a diferencia de México y del Perú, donde grandes culturas autóctonas prefiguraron los virreinatos y las repúblicas. Durante la Colonia se desarrolla un sentimiento nacional criollo, un amor de “la patria” en su sentido de tierra natal (…). Pero no creo que se pueda llamar sentimiento nacional a ese regionalismo natural, aliado por lo demás a la fidelidad a la monarquía española. (…) A partir de las guerras de Independencia, y luego de las sucesivas guerras victoriosas del siglo XIX, se ha ido constituyendo un sentimiento y una conciencia propiamente “nacionales”, la “chilenidad”. Evidentemente que, junto a los acon tecimientos bélicos, la nacionalidad se ha ido formando por otros medios puestos por el Estado: los símbolos patrióticos, la unidad administrativa, la educación de la juventud, todas las instituciones (…). Pero son las guerras defensivas u ofensivas las que a mi juicio han constituido el motor principal. Góngora, M. Ensayo histórico sobre la noción de Estado en Chile en los siglos XIX y XX . Santiago, Chile: Universitaria, 2006.


Páginas 127 y 128

Si alguno de sus estudiantes tiene dificultades para desarrollar la actividad 2, guíelo mediante los siguientes pasos: •

•

•

Identifica en el texto los países que se nombran y ubícalos en el atlas. Escribe sus nombres en el mapa que debes completar para que no tengas que estar volviendo al atlas. Por último, pinta la simbología y los países correspondientes de colores distintos.

A continuación, se presentan algunas actividades complementarias que permitirán trabajar habilidades superiores con sus estudiantes y sintetizar lo aprendido en la unidad.

100


Unidad

2


Actividades complementarias

1. Lee el siguiente texto y luego responde las preguntas que se plantean. Esta fuente analiza el concepto de "nación" según diversos expertos y plantea las implicancias que tiene en la sociedad.

Analizar

En la definición del concepto de "nación" surgen varios elementos o factores que se presentan en el proceso de su formación. Ellos pueden entenderse en el juego entre los componentes objetivos y subjetivos que plantea Hobsbawm, que implican desde un territorio, lengua, etnia, religión, entidad política, unidad administrativa, hasta la voluntad o la soberanía que remiten a una construcción, e incluso el sentimiento que hace sentirse parte de esta colectividad. O puede pensarse como la comunidad política imaginada de Anderson, en la medida en que el vínculo deja de ser presencial, pero se desenvuelve en un grupo determinado, limitado y soberano. También puede sostenerse la importancia del sustrato cultural de un grupo como fundamento de esa nación, llegando incluso a remontarse al origen y defender la etnia, como Hastings. La discusión podría prolongarse por varias páginas, así como las distintas orientaciones para comprender y explicar el proceso de construcción nacional pueden ser innumerables, aún más sumando los múltiples matices de cada una. Pero siempre nos encontramos con la dualidad de la política y la cultura, que de una manera u otra llegan a crear, o intentan crear, una identidad nacional. Silva, B. Identidad y nación entre dos siglos. Patria Vieja, Centenario y Bicentenario . Santiago, Chile: LOM Ediciones, 2008.

a. A partir de lo leído en el texto, ¿cuál de las definiciones de nación te parece más completa?, ¿por qué?

b. Explica al menos dos ejemplos de procesos de construcción nacional que hayas aprendido en esta unidad. Luego, reúnete con un compañero y, a partir de los ejemplos que ambos dieron, respondan la siguiente pregunta: ¿por qué creen que el autor plantea que “siempre nos encontramos con la dualidad de la política y la cultura” para crear una identidad nacional?

2. Teniendo en cuenta los pasos para seleccionar y analizar fuentes que aprendiste en el Taller de habilidades, de las páginas 86 y 87 del Texto, junto con un compañero o compañera desarrollen la siguiente actividad:

Aplicar

a. Elijan una temática que hayan aprendido en la unidad. b. Busquen en libros, enciclopedias o Internet fuentes primarias que traten sobre el tema escogido.

c. Juzguen las fuentes elegidas según los conceptos de relevancia, confiabilidad, intención, entre otros.

3. Actualmente, en Chile se considera como ciudadanos a aquellos chilenos que hayan cumplido

Crear

los 18 años de edad y que no hayan sido condenados a pena aflictiva (de 3 años y 1 día). Esta condición otorga los derechos de sufragio y de optar a cargos públicos e implica la convivencia en comunidad con otras personas. Si tuvieras la oportunidad de crear tu propio país, ¿a quiénes considerarías como ciudadanos?, ¿por qué? Comparte tus respuestas con otros dos compañeros y, tomando en cuenta lo que todos plantearon, imaginen un país entre los tres y piensen quiénes serían sus ciudadanos. Para graficar su conclusión, elaboren un afiche que explique las condiciones de la ciudadanía en su país y que promueva su participación en distintas instancias de la comunidad.


101

Ficha de refuerzo

La construcción del Estado-nación en Europa y América

Nombre:

Curso:

Fecha:

Para sintetizar y reforzar los contenidos que aprendiste en esta unidad, te invitamos a completar el siguiente cuadro sinóptico: Ejemplos específicos

EUROPA

Ejemplos específicos

ESTADO-NACIÓN

AMÉRICA

Etapas específicas

CHILE

102




Analizando himnos nacionales

Nombre:

Curso:

M

Fecha:

Revisa las letras de los extractos tomados de diferentes himnos de Latinoamérica y responde las siguientes preguntas: Fuente 1

Fuente 3

Este es un extracto del himno de Cuba:

El siguiente fragmento es del himno de México:

Ya resuena el clarín. ¡Al ataque! / Cuerpo a cuerpo valientes lidiemos / que obteniendo gloriosa victoria / Cuba libre por siempre será.

¡Para ti las guirnaldas de oliva! / ¡Un recuerdo para ellos de gloria! / ¡Un laurel para ti de victoria! / ¡Un sepulcro para ellos de honor!

Letra de Pedro Figueredo (1868).

Letra de González Bocanegra (1853).

Fuente 2

Fuente 4

La siguiente fuente corresponde al himno de Uruguay:

Esta fuente es un fragmento del himno de Costa Rica:

Orientales, la Patria o la tumba! / ¡Libertad o con gloria morir! / Es el voto que el alma pronuncia / ¡Y que heroicos sabremos cumplir!

Salve, ¡oh Patria! Tu pródigo suelo / dulce abrigo y sustento nos da. / Bajo el límpido azul de tu cielo / ¡vivan siempre el Trabajo y la Paz!

Letra de Francisco Acuña de Figueroa (1833).

Letra de José María Zeledón (1903).

1. ¿Qué ideas liberales son mencionadas en los himnos? Menciona al menos tres.

2. ¿Hacia quiénes van dirigidas las letras y qué objetivos tendrán?

3. ¿Por qué crees que se hacen alusiones a la guerra en algunos de los extractos? ¿Quiénes serán los eventuales enemigos?

4. ¿Qué similitudes tienen los temas de los extractos con el himno nacional de Chile?



103



Nombre:

Curso:

Fecha:

Realiza las siguientes actividades para poner en práctica tus aprendizajes en esta unidad. 1. Explica brevemente lo que aprendiste sobre cada una de estas expresiones del liberalismo y menciona al menos un ejemplo que evidencie su difusión por Europa y América.

Parlamentarismo

Constitucionalismo

Reconocimiento de derechos individuales

Abolicionismo

Liberalismo económico

2. Observa la siguiente imagen y luego responde las preguntas. Fuente 1

a. ¿Qué proceso o cambio del siglo XIX se representa en la imagen?, ¿cómo puedes establecerlo?

b. ¿Qué semejanzas y diferencias tuvo esta transformación con la que vivieron los territorios coloniales americanos a principios de siglo? Nombra al menos dos de cada una.

c. ¿Cuáles elementos de la imagen reflejan las ideas del liberalismo y nacionalismo? Menciona y explica al menos tres.

Harvey, W. (1868). Mapa pictórico de Italia . Londres, Inglaterra: Hodder and Stoughton.

104



M

3. Lee las siguientes fuentes y luego responde las preguntas. Fuente 2

Fuente 3

Este es el fragmento de una carta que escribió Diego

Este es parte de un libro que fue publicado por Benjamín Vicuña Mackenna en 1863.

Portales en 1822.

La democracia, que tanto pregonan los ilusos, es un absurdo en los países americanos, llenos de vicios donde los ciudadanos carecen de toda virtud, como es necesario para establecer una verdadera república. La monarquía no es tampoco el ideal americano: salimos de una terrible para volver a otra y ¿qué ganamos? La república es el sistema que hay que adoptar; ¿pero sabe cómo yo la entiendo para estos países? Un gobierno fuerte, centralizador, cuyos hombres sean modelos de virtud y patriotismo (…).

No es como se ha llamado, el código del orden y de la paz, sino el boletín de las catástrofes y de la sangre, (…) los estados de sitio y las facultades extraordinarias (…) la Constitución de 1833 es el unipersonalismo absoluto, la dictadura evidente y constante. La república, es decir, los derechos y las garantías son solo el disfraz (…) la verdad filosófica, y más que todo la verdad histórica (…) es que en Chile no hay Constitución, y si la hay es solo por gracia del presidente de la república, que no se le ocurre suspenderla con acuerdo del Consejo de Estado.

Extracto de la carta de Diego Portales a su amigo José Manuel Cea (1822). En: Silva, R. Ideas y confesiones de Portales . Santiago, Chile: Editorial del Pacífico, 1954.

Vicuña Mackenna, B. (1863). Introducción a los diez años de historia de la administración Montt: don Diego Portales. Valparaíso, Chile: Imprenta de El Mercurio.

a. ¿Qué visión tiene cada uno de los autores sobre el período de consolidación de la república en Chile?

b. ¿Cómo plantean Portales y Vicuña Mackenna que se gobierne el país luego de la Independencia?, ¿con cuál de ellos estás de acuerdo y por qué?

c. Teniendo en cuenta lo que aprendiste sobre la Constitución de 1833, ¿qué elementos de ella reconoces en la carta de Portales?, ¿qué aspectos de esta carta fundamental critica Vicuña Mackenna?

4. Según lo que aprendiste en esta unidad, reflexiona sobre una de estas preguntas: ¿por qué es importante para el fortalecimiento de tu nación que recuerdes acontecimientos que son parte de su historia?, ¿cómo puede influir en tu vida cotidiana que respetes los derechos y deberes de todas las personas que son parte de tu país? Redacta un párrafo breve para responderlas.



105

Solucionarios Texto del estudiante

Página 71. Explora distintas estrategias

Página 69. Nos hacemos preguntas

1. Sus estudiantes deberían identificar elementos como

1. Se espera que los estudiantes planteen que en ambas imágenes se presentan grupos de personas celebrando o participando de una manifestación masiva.

2. Se espera que los alumnos identifiquen símbolos como banderas, estandartes, marchas comunitarias. En relación con la imagen La república universal, deberían responder que el autor probablemente pintó las coronas aplastadas para simbolizar el fin de las monarquías, cuyo símbolo son las coronas, lo que es importante para el período por representar los cambios a nivel político que sucedieron durante el siglo XIX en Europa.

3. Los estudiantes deberían reconocer el papel jugado por la burguesía en el período mencionando que era el grupo social con los recursos e intenciones para protagonizar los cambios. Podrían recordar que la burguesía del Antiguo Régimen, pese a controlar el poder económico, carecía de influencia política y fue esa la motivación que los llevó a la búsqueda de cambios en el siglo XIX.

4. Sus estudiantes deberían relacionar las situaciones mostradas en las imágenes con los festejos nacionales como los de Fiestas Patrias en Chile, ya sea en el Parque O’Higgins, La Pampilla o alguna fonda local. También se pueden relacionar con algunas manifestaciones o marchas públicas, ya que en ambas se da cuenta de manifestaciones en favor de la unidad nacional.

Página 70. Piensa sobre lo que sabes 1. Se espera que los estudiantes reflexionen sobre su relación con el país mencionando algunos de los conceptos definidos en la fuente.

2. Es importante que fomente en sus alumnos el compartir sus ideas y, además, enfatizar la noción de que estos conceptos han variado a lo largo del tiempo.

Plantea tus propias metas Deberían establecer otras metas relacionadas con los objetivos planteados en la página 69 del Texto del estudiante. Intente enmarcar la elección dentro de las posibilidades de la unidad.

106


el uso de banderas, la presencia de un grupo de personas o el porte de armas.

2. La hipótesis que planteen sus estudiantes debería mencionar la ubicación temporal de ambas imágenes en el siglo XIX, la ubicación espacial en Europa y América y la promoción de ideales como la libertad.

Página 72. Explora tus ideas previas 1. Se espera que los estudiantes recuerden ideas como libertad, igualdad y fraternidad, porque son las que han persistido en nuestra sociedad y constituyen las bases de las democracias actuales.

2. Sus estudiantes deberían ser capaces de relacionar el concepto de “libertad” con la facultad del hombre para ser o hacer lo que desee, siendo responsable de sus actos, y el de “igualdad” con el principio que reconoce la equiparación de todas las personas en derechos y obligaciones. En relación con las definiciones de ambos términos en economía, la “libertad” se podría expresar en la autonomía para comerciar en un mercado sin intervención y la igualdad en las condiciones para competir dentro de un mercado. Para esto, podría ser útil recordarles lo aprendido en la Unidad 1.

Página 73. Actividades 1. Se espera que puedan construir definiciones que tengan en cuenta: para el concepto de “liberalismo”, que corresponde a una doctrina que postula la libertad en lo político y la iniciativa privada en lo económico y cultural, limitando en estos terrenos la intervención del Estado y de los poderes públicos; para el concepto de “república”, que es una forma de organización del Estado cuya máxima autoridad es elegida por los ciudadanos o por el Parlamento para un período determinado, y para el concepto de “Constitución”, que se reconoce como la ley fundamental de un Estado que define el régimen de los derechos y libertades de los ciudadanos, y además organiza y delimita los poderes e instituciones de la organización política.

2. Los estudiantes deberían ser capaces de establecer que los principios republicanos son la base de un Estado democrático, ya que, a diferencia de otras formas de gobierno, como las tiranías o las dictaduras, en una democracia se promueven la libertad, la igualdad, la justicia y la participación de todas las personas.

Unidad


Páginas 75. Actividades 1. Algunos de los ejemplos que sus estudiantes podrían investigar son: Inglaterra, Canadá o Italia, de gobiernos parlamentarios, y Chile, Estados Unidos o Argentina, de gobiernos presidenciales. En cuanto al esquema que deberían elaborar, es importante que se grafique claramente que el jefe de Gobierno y el jefe de Estado en el sistema presidencial es el mismo, mientras que en el parlamentario están divididos entre dos autoridades.

2. Se espera que los estudiantes investiguen sobre alguno de los países mencionados y concluyan, a partir de lo averiguado, que la Constitución en un país establece la base de todas las leyes que regulan la vida y convivencia de las personas.

3. Sus estudiantes deberían ser capaces de responder según los siguientes criterios:

a. El parlamentarismo es la forma de gobierno en la que el Poder Ejecutivo depende del Legislativo, y los jefes de Gobierno y de Estado son autoridades distintas.

b. Podrían identificar elementos como la balanza, que representa la igualdad; la tabla de la ley, que da cuenta de la presencia de una Constitución; el gorro frigio, que expresa la libertad, entre otros.

c. Deberían responder que ambas son expresiones del liberalismo porque dan cuenta de ideales republicanos, como la soberanía popular, la separación de los poderes y la igualdad ante la ley. Por último, deberían mencionar que el parlamentarismo y el constitucionalismo permiten organizar la administración del Estado, dan espacio a la participación ciudadana y garantizan la igualdad y la libertad de todas las personas que son parte de él.

Página 77. Actividades 1. a. Se espera que los estudiantes distingan que en la fuente de Constant se reconocen los derechos que deben ser considerados como iguales ante la ley, a la propiedad privada, a la libertad de reunión y a la participación ciudadana, entre otros. Todos estos derechos son reconocidos actualmente en Chile, pero sus estudiantes podrían identificar otros que también son parte de la realidad actual.

b. Deberían responder que efectivamente el abolicionismo es una expresión del liberalismo, porque apela al reconocimiento de la libertad de todas las personas. Sin embargo, a partir del contraste de las fuentes 13 y 14, podrían surgir distintas opiniones sobre el recono-

cimiento real que se hizo durante el siglo XIX de los derechos promovidos por el abolicionismo.

c. Se espera que los estudiantes reconozcan los prejuicios raciales y culturales que presenta la fuente 14 planteando que esta visión deriva del contexto cultural (imperialismo), el papel de la economía colonial (basada en la esclavitud), la situación política de subordinación de muchos de estos territorios y los cambios en las formas de organización política que se experimentaban durante este período.

d. Los estudiantes deberían reflexionar en torno a la exclusión de grupos, como las mujeres, los afroamericanos y otros, del reconocimiento de derechos durante el siglo XIX argumentando que en la actualidad algunos de estos ya han obtenido los derechos demandados, pero continúa existiendo discriminación hacia otros.

2. Podrían elaborar un cuadro como el siguiente: Diferencias

Entienden los derechos como Derechos propios de cada persona y no individuales de toda la sociedad o de un (siglo XIX) grupo colectivo. Además, no considera a las mujeres. Relevan temas como los Derechos derechos de las mujeres y los humanos pueblos originarios, además (siglo XX) de la preocupación por el medioambiente, entre otros.

Similitudes

Ambos pretenden resguardar la libertad e igualdad de las personas.

Página 79. Actividades 1. Se espera que puedan reconocer ideas como la libertad en el comercio, la igualdad ante la ley que otorga la propiedad privada, la marginación del Estado de las decisiones económicas que da cuenta de la separación de poderes y la necesidad de leyes que regulen la economía.

2. Deberían plantear fundamentos desde su realidad actual y contrastarlos con otras opiniones.

3. Se espera que los estudiantes mencionen que en las fuentes se evidencia la posición de América como productora de materias primas, mientras que Europa era de manufacturas. Además, deberían ser capaces de investigar en noticias sobre la relación entre ambos continentes y concluir que la dinámica ha cambiado en algunos aspectos, ya que América ha desarrollado el área industrial y manufacturera, pero en otros continúa de forma similar, ya que es mayormente exportadora de materias primas.


107

2

Solucionarios Página 83. Actividades

Página 89. Actividades

1. Deberían ser capaces de diferenciar antecedentes de

1. Sus estudiantes podrían responder que la burguesía

largo plazo, como las desigualdades sociales, políticas y económicas y la difusión de las ideas liberales por Europa, y causas inmediatas, como la crisis económica y las plagas.

alcanzó poder por su capacidad de generar riqueza por medio de los negocios y las intenciones de involucrarse en política. Además, podrían plantear que, buscando beneficiar sus negocios, comenzaron a pedir mayores instancias de participación política, lo que finalmente los llevó a ostentar tanto el poder político como el económico durante el siglo XIX.

2. Se espera que sus estudiantes mencionen el uso de banderas, palos y armas, infiriendo que su función era principalmente identificarse como grupo y manifestar la intención de lucha contra quienes busquen reprimirlos.

3. Los estudiantes deberían mencionar ideas liberales, como la libertad de todas las personas, la igualdad ante la ley, la fraternidad, la posibilidad de participación ciudadana, y el ejercicio limitado del poder y la justicia. Finalmente, deberían responder que estas ideas efectivamente influyeron en la creación de un sentimiento nacionalista, ya que originaron una identidad común y permitieron la participación de grupos que antes no tenían acceso al poder político.

Página 85. Actividades Deberían ser capaces de reconocer que el deseo por autogobernarse se encuentra expuesto en el discurso de la fuente 26, la lucha por los derechos individuales en las representaciones de los gorros frigios que se muestran en la fuente 28 y las políticas liberales y republicanas en las medidas tomadas por los nacientes Estados que se establecen en las fuentes 29 y 30. Luego, deberían elaborar un papelógrafo con sus conclusiones respecto a la influencia del liberalismo en América en el que se evidencien los aspectos anteriormente mencionados.

Página 87. Taller de habilidades Se sugiere evaluar la aplicación del Taller siguiendo esta pauta de evaluación:


3

Selecciona fuentes suficientes y válidas para desarrollar el tema (bajo criterios de pertinencia y confiabilidad) Contextualiza históricamente cada fuente (tiempo y espacio) Interpreta correctamente el énfasis y la intencionalidad de la fuente.

Total

108


2

1

2. Los estudiantes podrían mencionar aspectos como el individualismo, el valor al esfuerzo, la búsqueda del éxito personal, la ostentación y la preocupación por el reconocimiento social, y fundamentar que continúan vigentes actualmente.

Página 90. Actividades 1. Se espera que los estudiantes establezcan diferencias como las siguientes: Duclerc entiende a la burguesía como el grupo social dominante durante el siglo XIX, que controla los poderes económicos, políticos y culturales; Marx y Engels definen a la burguesía en función de sus diferencias con el proletariado y plantean que constituye una nueva forma de opresión que no se diferencia de las antiguas. Luego, se espera que planteen que para Villalobos, la burguesía constituye un grupo dinámico de mineros y pioneros gracias a los que el país se modernizó.

2. Los estudiantes podrían plantear que el siglo XIX efectivamente es el siglo de la burguesía, ya que este grupo protagonizó las transformaciones políticas, económicas y sociales del período (Duclerc o Villalobos), o sostener que no, porque en muchos territorios la vida continuó siendo principalmente rural (Guy Palmade) o porque en realidad los cambios fomentados por la burguesía fueron más una nueva opresión (Marx y Engels).

Unidad


Página 91. Reflexiona sobre lo que aprendiste

Página 94. Explora tus ideas previas

1 y 2. Se espera que los estudiantes reconozcan la críti-

1. Se espera que los estudiantes identifiquen ideas

ca a la monarquía moribunda que es remplazada por la república y explicar que se relaciona con lo aprendido porque durante el siglo XIX el modelo republicano remplazó en varios países al monárquico.

3. Se espera que los estudiantes elaboren una definición de burguesía a partir de los conocimientos obtenidos en la unidad. En ella deberían identificarla como una clase social responsable de la producción económica y que se caracterizó por la promoción de valores como el esfuerzo individual, el orden, el ahorro, la importancia de la vida familiar, la dignidad del trabajo y el desarrollo de la vida artística y cultural.

4. Oriente a los estudiantes a que revisen su definición, la evalúen y la completen con los elementos que se han discutido en clases.

5. Sus estudiantes deberían evaluar su propio proceso de aprendizaje e identificar las estrategias que más los ayudaron a lograr sus metas.

como la libertad de gobierno y de comercio, la igualdad entre naciones y la búsqueda de riquezas económicas, entre otras.

2. Los estudiantes podrían mencionar que estas ideas llevarán a los criollos americanos a buscar su independencia de la monarquía española, lo que provocará el surgimiento de los Estados nacionales que actualmente existen en América.

Página 95. Actividades 1. Sus estudiantes deberían mencionar las siguientes ideas: para Renan, la nación se conforma por el sentimiento de sacrificios que se han hecho en el pasado y los que aún se está dispuesto a hacer; para Mazzini, este término se compone de un pasado, un territorio, una lengua y una tradición o costumbres en común, y, por último, para Anderson, la nación es una comunidad política imaginada, limitada y soberana.

2. Deben construir su propia definición teniendo en

Página 93. ¡Ahora tú! 1. Se espera que los estudiantes reflexionen en torno a la exclusión de las mujeres en los principios liberales y republicanos del siglo XIX, planteando que esto influyó en la continuidad de su rol social recluido en el contexto privado del hogar y sin posibilidad de participación económica o política. Esto continuaría así hasta el siglo XX, cuando se empiezan a visualizar algunos cambios en el papel político y social de las mujeres, tal como lo muestran las fuentes 38 y 40.

2. Para la investigación, sugiera a sus estudiantes ingresar a http://www.mujeresenlahistoria.com/. Tenga en cuenta que esta página es un blog personal y su información puede cambiar, por lo que se recomienda visitarla antes que los estudiantes. En ella podrán leer sobre el personaje que hayan elegido y luego elaborar el afiche.

3. Recomiende a sus estudiantes concertar previamente la entrevista, determinar el ámbito en el que centrarán su entrevista y elaborar una lista de preguntas que cubran esa temática. Por medio de la información recopilada deberían concluir que, en términos generales, las mujeres chilenas han logrado mayor participación y reconocimiento de derechos en las últimas décadas.

cuenta las ideas expuestas en las fuentes de la lección y mencionando elementos como un grupo de personas, los vínculos culturales como la historia, tradiciones, idioma, religión y símbolos, entre otros, y el sentimiento de pertenencia.

Página 97. Actividades 1. a. Se recomienda dar una visión general histórica y geográfica de los posibles casos de estudio para que los estudiantes tengan más antecedentes antes de elegir uno de los movimientos nacionalistas presentados.

b. Se espera que construyan preguntas que apunten a definir las demandas levantadas por el movimiento, su ubicación temporal y espacial y su situación actual respecto a los objetivos que buscan alcanzar.

c. Deberían elaborar un informe que sintetice la información relativa al movimiento escogido y que sea construido de forma colaborativa entre todos los integrantes del grupo.

2. Se espera que los estudiantes respondan a la pregunta planteada teniendo en cuenta lo aprendido hasta ahora sobre el concepto de nación y su relevancia para el período estudiado y también para la actualidad.


109

2

Solucionarios Páginas 98 y 99. Taller de habilidades

3. Deberían hacer una lista como la siguiente:

Se sugiere evaluar la aplicación del Taller siguiendo esta pauta de evaluación:


3

2

1

Liberalismo: – Defensa de las libertades individuales – Soberanía popular y representatividad

Nacionalismo:

Recoge hechos importantes y representativos del período.

– Diferencias culturales – Generación de identidad

Existe un orden correcto de los hechos seccionados.

Página 104. Actividades Incorpora las variables propias del tiempo histórico.

1. Los estudiantes deberían utilizar las cifras de negros Total

económico fue uno de los factores fundamentales de los procesos de unificación de Italia y Alemania, ya que los burgueses buscaron conseguir una unión comercial de los territorios para expandirse económicamente y disminuir las trabas aduaneras.

en Brasil para ejemplificar el tardío término de la esclavitud en esa nación. Al ser mayoría, se permite explicar la importancia económica de tenerlos como fuerza de trabajo. También pueden utilizar el número de indígenas, mestizos y mulatos existentes en las regiones de América del Sur y México, América Central y el Caribe hispano para ejemplificar la persistencia de diferencias sociales, pues el grueso de la población se mantuvo en precarias condiciones de vida.

2. A partir de la investigación planteada, se espera que

2. Se espera que los estudiantes adviertan que existie-

los estudiantes concluyan que el Romanticismo permitió a los nacionalistas expresar de forma artística y libre sus ideales.

ron diferentes realidades para los habitantes de Brasil según su color de piel. En ese sentido, los esclavos tuvieron distintas opciones de libertad según su origen fuese americano o africano, siendo los primeros los que tenían mayores opciones de convertirse en libertos. En relación con el uso del concepto “nación” en la fuente, oriente a sus estudiantes a argumentar a favor o en contra incorporando conceptos centrales, como el contrato social de derechos y deberes ciudadanos y el reconocimiento de culturas, etnias, lenguas e historia en común.

Página 100. Actividades 1. Se espera que sus estudiantes argumenten que el

Página 103. Actividades 1. Se espera que establezcan semejanzas como el territorio continental, la existencia de divisiones ficticias o de ciertos territorios más conflictivos, y también diferencias como la presencia de mayor cantidad de divisiones políticas y territoriales en el mapa del siglo XIX, la diferenciación entre territorios dependientes de España y de Portugal en el mapa del siglo XVIII o la ubicación temporal.

2. Sus estudiantes podrían considerar territorios como distintas zonas de la Gran Colombia, el límite entre Perú y Brasil, el norte de Chile, la Patagonia, el límite entre Paraguay y Brasil. Para poder realizar el trabajo colaborativo, asegúrese de que los diferentes territorios sean distribuidos de forma uniforme. Por último, de acuerdo a los ejemplos que investigaron, se espera que los alumnos planteen causas como una mala distribución de los territorios con sus vecinos, la imprecisión en los límites, la disputa por algunos recursos naturales, la separación o unión por diferencias culturales, entre otros.

110


Página 105. Reflexiona sobre lo que aprendiste 1. Sus estudiantes deberían mencionar elementos como la cultura, idioma, costumbres, creencias, conciencia de unidad, entre otros. Para argumentar podrían mencionar ejemplos concretos para el caso de alguna nación reconocible por el resto del curso.

2. Se espera que sus estudiantes distingan los elementos en común y las diferencias entre ambos procesos. Entre las similitudes podrían nombrar la difusión de las ideas liberales, la importancia de la burguesía durante el proceso y la influencia del romanticismo, además de que ambos fueron un conjunto de reinos que enfrentaron guerras contra potencias como el

Unidad

2


Imperio austríaco. También poseían nexos culturales como el idioma alemán e italiano, un pasado que los vincula siendo parte del Imperio romano y del Sacro Imperio Romano germánico, bailes, comidas, entre otros. Entre las diferencias se pueden nombrar los años en que se desarrollaron ambos procesos, las motivaciones, los espacios geográficos y el papel de la Iglesia.

3. Tras la elección del caso de estudio, sus estudiantes deberían definir los conceptos indicando descripciones para cada caso, como los siguientes: el debate entre centralismo y federalismo, diferencias entre el poder de la capital y la búsqueda de representatividad regional, lucha por la descentralización; el término del proyecto bolivariano, desarrollo de independencias nacionales motivado por las diferencias regionales dentro de la antigua Gran Colombia; los conflictos entre las nuevas naciones, luchas intestinas derivadas en muchos casos por diferencias limítrofes o choques económicos entre las antiguas colonias americanas; las intervenciones extranjeras, intentos de las metrópolis europeas y norteamericana por controlar los recursos económicos de Latinoamérica; diferencias étnicas y culturales, las particularidades étnicas de cada nación y las dificultades por aunar un proyecto inspirado en los patrones culturales racionalistas europeos. Indique a sus alumnos que estos problemas fueron transversales a cada caso. Las dificultades para conformar los Estados americanos se centran en acertar en la mejor forma de organización para cada país. Además, indique que hay distintos análisis historiográficos.

4. Páginas 106 y 107. Antes de continuar 1. a. Deberían responder que la simbología del republicanismo fue una de las influencias que tuvo la Revolución francesa, como también las fiestas celebratorias y el desarrollo de la pedagogía política dirigida a la concientización de la nación y la formación de ciudadanos.

2. Se espera que los estudiantes apliquen las habilidades planteadas en la sección Aprendo a aprender tomando como casos de estudio dos movimientos nacionalistas mencionados en la unidad. Procure que los casos elegidos sean variados para cubrir como curso la mayor cantidad de ejemplos posibles. En el momento de la evaluación, cerciórese de que se cumpla la idea de síntesis visual, en la que se destaquen las principales características de cada proceso.

3. Se espera que los estudiantes realicen una autoevaluación de sus conocimientos, en la que puedan demostrar sus avances a través de la explicación de los conceptos y procesos centrales de la unidad. Para ello, pueden utilizar los procesos históricos estudiados a modo de ejemplo.

Página 108. Explora tus ideas previas 1. Sus estudiantes podrían relacionar la imagen con las celebraciones de Fiestas Patrias en las fondas o la organización de las ferias costumbristas de los poblados del país.

2. Deberían señalar que estos espacios fomentan la unidad y otorgan la instancia de compartir comidas, bebestibles, juegos, música o bailes entre los asistentes. Son ambientes que permiten socializar y mantienen el desarrollo de las tradiciones a partir de un sentido de pertenencia.

3. Sus estudiantes deberían mencionar que fue un proceso complejo, lento, largo y continuo. Dentro de los aspectos que lo facilitaron, estuvo la búsqueda de intereses locales por sobre lo foráneo, la identificación de situaciones históricas comunes en el continente y el deseo de los grupos marginados de conseguir mejoras en torno a un proyecto de país. Entre las problemáticas propias del proceso deberían mencionar la dificultad para conciliar posturas políticas, los limitados recursos económicos disponibles, la organización de un ejército capaz de defender la independencia lograda, entre otros.

b. Los estudiantes deberían plantear que estos fueron creados para fomentar la unidad, conciencia y representación de la nación. Son elementos concretos que permiten demostrar que la nación existe y pervive a través del tiempo.


111

Solucionarios Página 109. Actividades 1. Sus estudiantes deberían mencionar cómo los historiadores desarrollan distintas aristas involucradas en el proceso independentista. Collier plantea un factor que ayudó a consolidar la independencia (gobernabilidad), mientras que Villalobos centra su análisis en un factor negativo durante el proceso (crisis económica). Se espera que los estudiantes hagan mención que durante el siglo XIX Chile enfrentó dificultades para lograr la organización de su Estado-nación.

posibilidad de imponer en la actualidad una constitución que interfiera en la vida privada y que obligue seguir una religión determinada. Las conclusiones de los estudiantes deberían llegar a la idea de que estos ensayos constitucionales y variedad de facciones políticas dan cuenta de una inexperiencia política y una diversidad de maneras de entender cómo era la mejor forma de organizar el país.


2. Se espera que sus estudiantes seleccionen uno de

1. Se espera que sus estudiantes formulen una opinión

los desafíos presentados en el texto y sean capaces de argumentar y defender su elección haciendo referencia a las repercusiones del desafío escogido. Sin embargo, uno de los problemas que a toda luz fue relevante tuvo que ver con la dificultad de conciliar las distintas visiones políticas que existían en el país y que tuvieron como consecuencia guerras civiles durante el siglo XIX.

fundamentada en las fuentes que permita analizar la permanencia de los sistemas que se basan en una figura fuerte a través de la historia. Independiente de la posición de sus alumnos, enfatice en la idea de que un hombre no construye un país y que para que un sistema perdure es necesario el esfuerzo de toda la nación.

Página 111. Actividades 1. Se espera que sus estudiantes lleven a la práctica una comparación entre las facciones políticas utilizando el diagrama de Venn, para que, de este modo, ejemplos de similitud puedan ser la defensa del sistema republicano y de las libertades comerciales y económicas. Las diferencias radican en la forma de organizar y administrar el Estado (centralismo o federalismo), como también el rol que debía tener la Iglesia dentro de la vida republicana y el grado de poder que debía poseer el Ejecutivo.

2. Se espera que sus estudiantes mencionen que los pipiolos y Diego Portales creían en que las libertades de pensamiento y culto eran importantes. Del mismo modo, ambos defienden la república. Sin embargo, la diferencia es que Diego Portales pensaba que antes de la libertad se debía lograr orden y moralizar al país. Por ello, sus estudiantes deberían advertir que según Diego Portales en ese tiempo el país aún no estaba preparado para un gobierno liberal en el que tuvieran parte todos los ciudadanos. Para Portales, era necesario que el Ejecutivo tuviera altas atribuciones para ejercer el poder con autoridad. Por otro lado, los pipiolos apelaban a un Poder Legislativo con mayores facultades.

112

3. Se espera que los estudiantes reflexionen sobre la


2. Sus estudiantes deberían responder que la Constitución de 1833 fue uno de los factores que dieron cierta estabilidad, orden y continuidad a la forma de organización del país en comparación con el resto de países de la región. Pero, al mismo tiempo, deberían advertir que para que esto fuese posible se tuvo que imponer un modelo autoritario y centrado en la figura del presidente. Entre los aspectos que siguen vigentes están el orden republicano, la división de los poderes del Estado y algunas facultades que tienen el presidente y el Congreso.

Unidad

2


Página 115. Actividades 1. Se espera que sus estudiantes recopilen información que les permita argumentar sobre el papel de la guerra respecto al desarrollo de un sentimiento patriótico. Deberían llegar a la idea de que la guerra genera unión entre los compatriotas al enfrentarse a un enemigo común, como también permite ganar prestigio en la región. Por otra parte, la guerra pone a prueba al Estado y en esas circunstancias se requiere la acción de los ciudadanos que se sustenta en el patriotismo. Finalmente, pueden llevar el análisis al presente identificando cómo en la actualidad se mantienen símbolos de los triunfos pasados y se recuerdan y conmemoran estas victorias, lo que genera un sentimiento de orgullo nacional.

2. Procure que sus estudiantes comparen sus hipótesis de forma que enriquezcan su bagaje respecto al tema.

Página 117. Actividades 1. Sus estudiantes deberían resaltar que la economía chilena mantiene ciertos aspectos similares (continuidad) al siglo XIX como la exportación de materias primas, la importancia de las extracciones mineras, la dependencia de los mercados internacionales y la fragilidad frente a las crisis económicas mundiales. En relación con los cambios y transformaciones es preciso que los estudiantes identifiquen cómo el Estado ha abandonado el rol preponderante en el desarrollo de la economía terminando con las medidas proteccionistas impuestas durante el siglo XIX. También pueden hacer mención a los actuales acuerdos de libre comercio que facilitan el flujo de mercancías.

2. Se espera que los estudiantes escuchen la lectura dramatizada para poder responder sobre la temática de la obra. Esta se centra en la vida del pueblo en el norte del país durante el auge de la explotación de la plata, en la primera mitad del siglo XIX.

Página 119. Actividades 1. Se espera que los estudiantes construyan una línea de tiempo que permita visualizar el paralelismo de procesos históricos en Europa y América durante el siglo XIX. Cerciórese de la concordancia temporal en la presentación de la línea de tiempo, y que establezcan simultaneidad de procesos cuando corresponda e identifiquen períodos de distinta duración.

2. Los estudiantes deben reflexionar sobre la importancia y el valor del debate político en la construcción de un Estado. Las críticas y la discusión en torno a la concentración de poder del Ejecutivo contribuyeron a ampliar las libertades individuales de los ciudadanos, como también a poner en duda el sistema autoritario de las primeras décadas del siglo XIX. La discusión es parte de la vida en democracia y es necesario que la sociedad civil participe activamente en conjunto con la clase política para la construcción de un Estado más inclusivo y justo. También se espera que identifiquen que actualmente se sigue discutiendo respecto a las leyes que garanticen de mejor manera los derechos y deberes de los ciudadanos. Si bien el tema ha avanzado, sigue vigente el deseo de mayor participación ciudadana.

3. Sus estudiantes deberían reflexionar que las razones del centralismo derivan de una tradición política que le ha otorgado mayor poder a la capital relacionada en parte con la concentración de gente que existe en la zona central. Es un modelo que gira en torno a un centro político, administrativo y económico, en el cual se han tomado las decisiones que afectan a todo el país. Pese a la preponderancia que tuvieron algunas ciudades en el proceso de independencia y el ensayo federalista de la década de 1820, la historia ha sido escrita y contada desde Santiago.

4. Sus estudiantes deberían reflexionar que los partidos políticos son instrumentos del sistema, que permiten la participación y representación de la ciudadanía. Plantean ideas y proyectos de conducción del país, buscan mejoras y articulan la competencia electoral. En todo proceso democrático, el poder lo ejercen los partidos políticos, desde cuyo seno surgen los candidatos a los diferentes cargos de representación popular mediante el voto secreto que emiten los ciudadanos inscritos en los registros electorales. Como la responsabilidad que tienen los partidos políticos en la vida nacional es gravitante en el desarrollo del país, estos deben estar formados por personas serias y responsables, que permitan la participación de todos los ciudadanos que se sientan interpretados por sus principios e ideales comunes y que busquen ser servidores públicos.


113

Solucionarios Página 121. Actividades 1. Se espera que sus estudiantes realicen un trabajo de investigación basado en la prensa nacional que haga referencia a las diferencias que existen en los proyectos de país de la denominada izquierda y derecha política. Previo a la investigación, explique que en la actualidad existen varios partidos políticos en el país, pero hay dos conglomerados políticos que agrupan las principales tendencias: Chile Vamos, que aglutina a partidos de derecha y centro, y la Nueva Mayoría, que reúne a los partidos de centroizquierda. Sus estudiantes deberían concluir que dentro de las posiciones de derecha e izquierda hay pluralidad de planteamientos que en muchas ocasiones están enfrentados entre sí. Las diferencias entre derecha e izquierda giran en torno al papel del Estado, la influencia de la Iglesia, el rol del mercado y la libertad y el orden.

2. Se espera que los estudiantes escojan los tres partidos y logren reconocer a qué sector político pertenecen. Para esto, puede recomendarles ingresar a las siguientes páginas webs: - http://www.servel.cl/partidos-constituidos/ - http://historiapolitica.bcn.cl/partidos_politicos - http://www.uchile.cl/portal/presentacion/la-u-ychile/enlaces-de-interes/8490/partidos-politicos .

3. Además, tenga en cuenta que lo importante es que logren fundamentar el orden de izquierda a derecha que establezcan para los partidos elegidos según lo expuesto en estas páginas.

Página 123. Actividades 1. Sus estudiantes deberían advertir que la prensa en el siglo XIX se preocupaba de informar sobre el acontecer nacional, cubrir los debates políticos y transmitir ideologías. La prensa informativa evolucionó hacia la prensa de masas del siglo XX, cuyo objetivo inmediato fue el beneficio económico a través de la publicidad. En el siglo XX, junto con informar sobre aspectos políticos, se ampliaron a temas como el deporte y el entretenimiento, que llegaron a i nteresar a la población urbana.

114


2. Se espera que sus estudiantes indiquen que la prensa, la historiografía y la literatura eran los medios de comunicación de la época y por eso sirvieron de plataformas para difundir ideas nacionales. En la actualidad, estos medios se han ampliado y algunos de ellos siguen siendo utilizados para fomentar el sentimiento patriótico. Destaque el papel que en la actualidad tienen los medios de masas (televisión, radio, cine, Internet) y especialmente las redes sociales.

3. Los estudiantes deberían reconocer espacios de participación ciudadana, desde los tradicionales, como el sufragio, hasta instancias más recientes, como las actuales consultas constituyentes.

Página 124. Actividades 1. Los estudiantes deberían responder que los ideales ilustrados de los primeros patriotas planteaban la importancia de la educación en la construcción del Estado-nación. En el proceso mejoraron ampliamente la cobertura y los niveles de alfabetización de la población. Esta educación en torno a los objetivos planteados por el Estado contribuyó a su consolidación con la formación de ciudadanos, pero al mismo tiempo de trabajadores instruidos que con sus oficios o profesiones favorecieron el desarrollo del país.

2. Se espera que sus estudiantes comparen la educación decimonónica con la actual e identifiquen las similitudes y diferencias. Entre las similitudes pueden nombrar el rol del Estado docente y fiscalizador, la promoción de la educación en todos los niveles y la intención de ampliar el sistema a la mayor cantidad de estudiantes. Dentro de las diferencias, podrían mencionar que en la actualidad se logra el acceso de hombres y mujeres, que existe una convivencia de una educación pública y privada y que en la actualidad existe mayor variedad de proyectos educativos.

Página 125. Reflexiona sobre lo que aprendiste 1. a. Sus estudiantes deberían responder que dentro de las características del proceso estuvo la difusión de las ideas patrias, la identificación con una historia nacional previa a la formación de la república, además de un período de censuras y de dificultades políticas, sociales y económicas.

Unidad

2


b. Sus estudiantes deberían identificar que ambas son fuentes históricas, pero que una dificultad que podría presentarse es que la fuente 90 es secundaria, mientras que la 91 es primaria. Es importante saber esto antes de analizarla porque de este modo se entiende el sentido de la misma y se puede establecer un modo de análisis especial para cada una.

2. Se espera que sus estudiantes expliquen que la de-

Página 126 a la 131. Para terminar. 1. a. Se espera que los estudiantes identifiquen que la educación y la prensa fueron los principales medios utilizados por los gobiernos para difundir su ideario. Buscaban consolidar una ideología nacional por medio de la difusión de una identidad común que permitiera una legitimidad política del proceso.

fensa del territorio nacional fue un proceso de cuidado de los límites fronterizos inspirado por el nacionalismo. Mientras que la institucionalización del debate público fue la instalación de discusiones entre intelectuales en torno a temas políticos en diferentes espacios de la vida nacional, lo que abrió la posibilidad de integrar las diferencias de pensamiento en la construcción del Estado.

b. Si bien la educación y la prensa ayudaron a formar ciu-

3.

c. Los estudiantes deberían plantear que este hecho lleÁmbitos

Siglo XIX

Actualidad

Prensa

Eminentemente política. Medio de difusión de ideologías.

Variada en información y temáticas.

Historiografía

Centrada en la política y de tipo positivista.

Abierta a temas como lo social, cultural, género, entre otros.

Literatura

Centrada en la temática del sentimiento nacionalista y el culto a lo popular.

Movilización política

Diversa en ideología y Dirigida por jóvenes temáticas. Participan todos intelectuales. los sectores de la sociedad.

Educación

Pública y estatal. Pública y privada. Abierta a Buscó la expansión todos los sectores. Variada de la instrucción en proyectos educativos. primaria.

dadanos con un sentimiento de pertenencia a la nación y lograron racionalizar el aparato estatal, ambos métodos dejaron al margen a la gran mayoría de personas que no eran instruidas. En este sentido, el Estado no tuvo una política integradora y se limitó solo a un grupo privilegiado intelectual y económicamente.

vó a que los componentes característicos de la identidad nacional fueran determinados por un pequeño sector de la sociedad chilena y no incorporó aquellos aspectos relevantes para los sectores populares. Por lo mismo, entre los efectos sobre la mayoría de la población se podrían establecer aspectos como que no se relacionaron con la identidad nacional determinada por la élite o que muchas de las tradiciones, características culturales o ámbitos de interés de gran parte de la sociedad chilena no se vieran representados en esta identidad.

2. Tras la lectura de las fuentes mencionadas, para el Diversidad de temas, estilos y formas de difusión que van más allá del libro impreso.

trabajo de ubicación espacial se recomienda el uso de un atlas que permita que los estudiantes localicen los países del continente europeo. Si tiene la posibilidad, proyecte un mapa que sirva de ayuda. Para el caso de Europa, las naciones divididas fueron Alemania e Italia. Las nacionalidades sometidas a otras fueron Irlanda, Noruega, Bélgica, los ducados alemanes de Schlewig y Holstein, Finlandia, Estonia, Letonia, Lituania y Polonia. Mientras que los Estados multinacionales fueron el Imperio austro-húngaro y el Imperio turco. Para el caso de América, las Provincias Unidas del Río de la Plata estuvieron compuestas por Argentina, Paraguay y Uruguay, mientras que la Gran Colombia lo estuvo por Colombia, Ecuador y Venezuela.


115

Solucionarios Guía didáctica del docente

4. Se espera que sus estudiantes identifiquen que tanto el himno de Chile como los himnos presentados anteriormente rescatan la idea de naciones libres que están dispuestas a luchar contra el opresor para conservarse como una patria autónoma y respetuosa de sus ciudadanos y de la soberanía popular.

Ficha de refuerzo Oleadas revolucionarias en contra de la restauración del Antiguo Régimen (el ciclo de 1820, las revoluciones de 1830, el estallido de 1848). Movimientos nacionalistas como la unificación de Italia y Alemania. Debate y lucha entre el centralismo y el federalismo (lucha interna en México). Conflictos territoriales con países vecinos (como la disolución de las Provincias Unidas del Río de la Plata) y con potencias extranjeras (invasión de España a Perú en 1864). Período conocido como Ensayos constitucionales: Constitución moralista de 1823, Leyes federales de 1826, Constitución liberal de 1828. Guerra civil de 1929 y posterior triunfo conservador (batalla de Lircay de 1830).

Ficha de ampliación 1. Los estudiantes deben identificar el ideal de libertad, entendido como la lucha contra autoridades que buscan ejercer el poder autoritario (limitar el poder del Estado). Además, se plantea que la guerra es una lucha legítima contra quienes ejercen un poder absoluto (incluso arriesgando la vida, pues morir en batalla es símbolo de honor). Por último, se resalta la importancia de defender el territorio para mantenerlo libre de la amenaza del poder autoritario.

2. Los estudiantes deben identificar como receptor del mensaje a los ciudadanos de cada nación, a quienes lucharon y fueron parte del proceso (a modo de reconocimiento a su heroísmo) y a las generaciones futuras (a modo de lección de patriotismo). El objetivo es legitimar el proceso de organización republicana, además de conservar la memoria histórica en torno al proceso vivido por cada nación.

3. Sus estudiantes deben identificar que para lograr el respeto por las libertades individuales y la instauración de Estados basados en los ideales republicanos, muchas naciones debieron enfrentar luchas internas (guerras civiles), como también amenazas externas (invasiones de potencias europeas y naciones expansionistas de América).

116


Evaluación complementaria 1. - Parlamentarismo: organización basada en la supremacía del Poder Legislativo por sobre el Ejecutivo, aplicable tanto en sistemas monárquicos como republicanos. Respetó los principios de división de poderes y de soberanía popular. Ejemplo: monarquía parlamentaria en Inglaterra el año 1689. Actuales España, Noruega, Holanda. - Constitucionalismo: buscó limitar la autoridad instaurando leyes que regularan la vida en sociedad de cada nación. Las constituciones contenían leyes que organizaban la estructura del Estado, definían la organización política y establecían los derechos y deberes de las personas. Ejemplo: Estados regulados por una Constitución. - Reconocimiento de derechos individuales: principio que reconoce derechos esenciales, debiendo estos ser respetados por el Estado. El principal derecho fue la libertad individual, entendida como el respeto por la libertad de pensamiento, libertad de reunión y asociación, libertad de expresión y la libertad religiosa. Ejemplo: Declaración de Independencia de los EE. UU., 1776. - Abolicionismo: movimiento que tenía como objetivo terminar con la esclavitud en los países de Occidente. Ejemplo: abolición gradual de la esclavitud en España, siendo definitiva en 1886. - Liberalismo económico: pensamiento cuyo objetivo es frenar la intervención del Estado en materias económicas. Promovía la búsqueda del máximo beneficio personal, la acumulación de capitales, la defensa de la propiedad privada y el libre mercado. Ejemplo: flujos de exportación e importación.

Unidad

2


2. a. Se representa la unificación de Italia. Se establece a partir del espacio geográfico representado (actual Italia), de la presencia del gorro frigio (símbolo de libertad surgido durante la Revolución francesa), de los símbolos patrios como el escudo y la bandera, y por la caricatura de Garibaldi (líder del proceso) y de un representante de los Estados pontificios.

b. Semejanzas: difusión de ideales liberales. El deseo de libertad económica (ya sea por burgueses o criollos). Diferencias: el apoyo de los líderes políticos. El debate entre centralismo y federalismo.

c. La unificación de nacionalidades en un solo territorio. La construcción de símbolos patrios generadores de pertenencia. La inclusión de símbolos pertenecientes a la Revolución francesa.

3. a. Portales considera que el país aún no está preparado para las libertades propias de una democracia, pues los ciudadanos están faltos de virtud y patriotismo. Vicuña Mackenna considera que durante el período conservador se mantuvieron prácticas propias de un régimen absoluto, a raíz del poco respeto a la Constitución.

b. Portales establece la necesidad de una república autoritaria con gobernantes fuertes y con altas concentraciones de poder. Vicuña Mackenna consideraba necesario respetar los principios republicanos referentes a los derechos y garantías de las personas y así cumplir con la Constitución vigente.

c. Las amplias atribuciones que debe tener el Ejecutivo para ejercer un gobierno fuerte y centralizado. Vicuña Mackenna critica las amplias atribuciones del Ejecutivo, pues generan facultades extraordinarias que atentan contra los principios republicanos.

4. Pregunta 1. Los estudiantes deben reconocer que el estudio de los acontecimientos pasados ayuda a valorar la actual república que es Chile, a apreciar la autonomía del país y los principios republicanos vigentes, y a comprender la importancia de tener una Constitución que garantice los derechos de las personas. Pregunta 2. Los estudiantes deben reconocer que el respeto ciudadano de los derechos y deberes garantiza una convivencia social armónica y sana, que permite el bien común.


117

Unidad

3

El progreso indefinido y sus contradicciones Fundamentación de la unidad Propósito

El propósito de la unidad es que los estudiantes analicen y problematicen algunos aspectos del siglo XIX, como la idea de progreso indefinido, el proceso de industrialización y el imperialismo europeo. Para esto se espera que pue dan identificar aspectos relevantes, problemáticas asociadas, simultaneidades entre Europa y América, como también continuidades y cambios de estos procesos históricos con la actualidad. Objetivos de Aprendizaje

Los objetivos trabajados en esta unidad buscan que los estudiantes logren reconocer que el siglo XIX latinoamericano y europeo estuvo marcado por la idea de progreso indefinido (OA 4 ); caracterizar el proceso de industrialización y analizar sus efectos en Europa, América y Chile ( OA 5, 10 y 25 ), y, por último, analizar el imperialismo europeo del siglo XIX. Habilidades

Si bien las habilidades establecidas por las Bases Curriculares se abordan de manera transversal en todas las unidades, en esta unidad se trabajan de manera especial algunas de ellas, considerando su relevancia para alcanzar los Objetivos de Aprendizaje propuestos y su pertinencia. Tomando en cuenta que la metodología de aprendizaje de esta unidad es el descubrimiento por indagación e investigación, se dio especial énfasis al trabajo con las habilidades de análisis, evaluación y comparación de distintas fuentes e interpretaciones historiográficas y geográficas (habilidades g y h), así como a la habilidad específica de investigación (habilidad i). Asimismo, en estas investigaciones los estudiantes deben comunicar los resultados por diversos medios (habilidad l). Por otra parte, en las tres lecciones se invita a los estudiantes a establecer y analizar elementos de continuidad y cambio entre el siglo XIX y la actualidad (habilidad b), y se estimula el pensamiento crítico (habilidad j) pidiéndoles que elaboren preguntas, que establezcan conclusiones y que argumenten sus opiniones con evidencias, entre otras. Actitudes

Al igual que en el caso de las habilidades, las actitudes de las Bases Curriculares se trabajan de manera transversal. Sin embargo, en las lecciones de esta unidad se ha intencionado el trabajo con algunas actitudes debido a su relación con los contenidos abordados. Por ejemplo, las nuevas miradas intelectuales del siglo XIX que se trabajan en la Lección 1 es una temática que permite abordar la actitud D sobre la valoración del aporte de las ciencias sociales a la comprensión de la realidad humana. Por otra parte, el análisis del impacto de la industrialización en el medioambiente que se trabaja en el Lección 2 puede permitir desarrollar actitudes favorables a la protección del medioambiente (actitud H). Finalmente, en la Lección 3, el impacto del imperialismo del siglo XIX en los pueblos colonizados puede invitar a la reflexión sobre la importancia del respeto y la defensa de la igualdad de derechos de todas las personas (actitud A). 118


Unidad

El progreso indefinido y sus contradicciones

Esquema

Para empezar (activación de ideas previas y motivaciones, planteamiento de metas y estrategias). Inicio de lección: Ruta de aprendizajes / Explora tus ideas previas

s e n o i c c i d a r t n o c s u s y o d i n fi e d n i o s e r g o r p l E . 3 d a d i n U

Lección 1 La cultura del progreso

1. La idea del progreso indefinido 2. Expresiones del progreso Aprendo a aprender: Descubrimiento por indagación e investigación 3. La Belle Époque Cierre de lección: Reflexiona sobre lo que aprendiste Inicio de lección: Ruta de aprendizajes / Explora tus ideas previas 1. La Revolución Industrial

Lección 2 El proceso de industrialización y sus consecuencias

Taller de habilidades: Comparación de visiones históricas 2. Consecuencias de la industrialización Distintas visiones: ¿Cómo lograr un desarrollo sostenible? 3. La industrialización en Chile Cierre de lección: Reflexiona sobre lo que aprendiste

Antes de continuar (evaluación de proceso, autoevaluación, evaluación del avance del proyecto) Inicio de lección: Ruta de aprendizajes / Explora tus ideas previas 1. El mundo imperialista

Lección 3 El imperialismo

2. Consecuencias del imperialismo Del pasado al presente: Conflictos territoriales actuales Cierre de lección: Reflexiona sobre lo que aprendiste

Para terminar (evaluación final, autoevaluación, recomendaciones bibliográficas y webs, síntesis, cierre del proyecto, metacognición, desafíos pendientes). Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

119

3

Unidad

3

Fundamentación de la unidad Hilo conductor

Esta unidad se estructura en torno a un concepto central: el progreso indefinido y sus contradicciones. En el siglo XIX existía la idea de que la sociedad avanzaba en la mayoría de sus ámbitos. Tal como plantea Eric Hobsbawn, cuyos postulados sustentan parte importante del enfoque de esta unidad, “nadie dudaba del progreso, tanto del material como del intelectual, ya que parecía demasiado obvio para negarlo”. (Hobsbawm, E., 2010). Por otra parte, según el sociólogo Robert Nisbet “se cree comúnmente que esta idea es absolutamente moderna, prácticamente ignorada por los antiguos griegos y romanos (…) y que se manifestó por primera vez en las corrientes del racionalismo y la ciencia” (Nisbet, R., 1986). Se optó por abordar el trabajo de la unidad considerando las contradicciones que se evidencian en cada uno de los procesos, ya que este enfoque potencia que los y las estudiantes enfrenten estas temáticas desde el pensamiento profundo, reflexivo y crítico. Dentro de estas contradicciones, subyace una fundamental, que se desprende de la idea de progreso indefinido y de todos los claroscuros que se fueron evidenciando a lo largo de los siglos XIX y XX. Hobsbawn explica que la idea del progreso era, sin duda, “la idea dominante de la época, aunque se dio una división fundamental entre aquellos que pensaban que el progreso sería más o menos continuo y lineal, y aquellos otros (como Marx) que sabían que debía ser y sería discontinuo y contradictorio. (…) No hay duda de que en 1860 los hombres gozaban de unos conocimientos mayores que nunca, pero es difícil demostrar que fuesen ‘mejores’ que antes. Sin embargo, estas eran materias que preocupaban a (…) una minoría” (Hobsbawm, E., 2010). La problematización antes propuesta se desarrollará mediante el contraste de distintos tipos de fuentes históricas, con el objetivo de que los y las estudiantes recojan evidencias sobre el progreso del siglo XIX y sus aristas y contradicciones. Considerando este hilo conductor, la unidad se ha dividido en tres lecciones. En la Lección 1 se estudia, de manera general, la idea de progreso en la época y se abordan los principales avances culturales y tecnológicos que dan cuenta de ello. La Lección 2 y la Lección 3 profundizan dos procesos que representan la dicotomía entre el progreso y los conflictos del siglo XIX, como son el proceso de industrialización y el imperialismo europeo. 120


Modalidad de aprendizaje y estrategias

La Unidad 3 se aborda desde la modalidad de descubrimiento por indagación e investigación, que se presenta en la sección Aprendo a aprender de las páginas 140 y 141 del Texto del estudiante. Su objetivo es proponer “un área de indagación, involucrarlos en su investigación, constituyéndolos en activos buscadores y organizadores de la información”. (Davini, M. A., 2008). Dicha modalidad permite a los y las estudiantes aprender mediante la realización de pequeñas investigaciones, aunque este “descubrimiento no tiene por qué ser necesariamente autónomo, sino que puede y debe ser guiado por el profesor (…)” (Parra, D., 2003). El objetivo es que los y las estudiantes indaguen sobre distintas temáticas de la unidad (actividad del Conecto con Química de la página 138, actividad 2 de la página 139, entre otras, además del proyecto de la unidad) haciéndose y respondiendo preguntas sobre ellas, ya que “la investigación se desencadena en torno a una pregunta, un problema, una incógnita, una necesidad” (Davini, M. A., 2008). En este sentido, “el profesor no provee al alumno de respuestas preempaquetadas sino, al contrario, le nutre de problemas y deja que sea el propio alumno el que busque sus respuestas. La labor del profesor está más próxima a la de un director de investigación" (Pozo, 1996). Parte de esta metodología es dejar que los estudiantes elaboren preguntas, y no solo las respondan. Por ejemplo, en la primera etapa del proyecto de la unidad (p. 141) o en la actividad 2 de la página 151, en las que se les invita a crear preguntas a partir de un mapa.

Unidad


Para guiar este tipo de trabajo, se recomienda: Generar en los estudiantes nuevas reflexiones y preguntas poniendo en juego sus perspectivas. Proponer búsquedas apropiadas al nivel de los alumnos y realizables, en función del contexto y los recursos. Brindar orientación y seguimiento a las tareas de investigación y estimular el desarrollo de destrezas. Para guiar una investigación, se proponen 5 fases: •

•

•

Apertura. Se propone un tema o una cuestión, provocando

con preguntas y vinculándolo con la realidad de los estudiantes y del estudio que cursan. Preparación. Se discuten las ideas previas que tienen los

alumnos sobre el tema y las preguntas. Se identifican formas de buscar más informaciones y se definen en conjunto las actividades que realizarán para investigarlas. Desarrollo. Búsqueda activa y orientada de datos, informa-

ciones o enfoques sobre el tema utili zando diversos recursos. Confrontación de las informaciones y formulación de hipótesis o relaciones explicativas (causalidad, contexto y condiciones, aspectos involucrados, etcétera). Validación e integración. Verificación de las hipótesis o re-

laciones (confirman, rechazan o reformulan). Formulación de explicaciones o resultados. Aplicación y desarrollo. Resolución de nuevas preguntas,

transferencia a otras situaciones, aplicación a nuevas problemas.

(Davini, M. A., 2008). Para trabajar esta modalidad, se plantean a los estudiantes tres estrategias (p. 140-141). La primera es SQA, desarrollada por Donna Ogle en 1986. A partir de ella, los estudiantes podrán “indagar sus conocimientos previos, identificar las relaciones entre los conocimientos que ya poseen y los que van a adquirir, plantear preguntas a partir de información presentada por el profesor y generar motivos que dirijan la acción de aprender” (Pimienta, 2012). Las preguntas que plantearán los y las estudiantes serán el comienzo de las investigaciones que desarrollarán a lo largo de la unidad; por ejemplo, en la propuesta en la actividad 2 de la página 179.

La segunda estrategia que se propone es la utilización de fichas de fuentes, fundamental para desarrollar esta modalidad de aprendizaje, ya que las fuentes históricas constituyen la base de las investigaciones que realizarán los y las estudiantes. Como explica Ana Henríquez, “la historia es un constructo teórico que se nutre de la investigación

del pasado, la cual se sustenta sobre diversas fuentes de información: archivos, cartas, carteles de propaganda, testamentos, tratados, fotografías, estadísticas, panfletos, etc.” (Henríquez, 2009). De esta manera, al organizar, sintetizar, analizar e inferir la intencionalidad de cada fuente, los y las estudiantes podrán comprender que “la historia no es una realidad estática, ya que no se trata del pasado en sí mismo, sino que es la investigación de ese pasado” (Henríquez, 2009). Por último, la estrategia de elaborar cuadros comparativos además de permitir identificar las semejanzas y diferencias de dos o más objetos o hechos, posibilita que “se emitan juicios de valor, se facilita el procesamiento de datos, lo cual antecede a la habilidad de clasificar y categorizar información, y permite organizar el pensamiento”. (Pimienta, 2012). Para elevar el potencial de esta estrategia, se recomienda que una vez realizado el cuadro comparativo los estudiantes elaboren una conclusión (Pimienta, 2012). Por ejemplo, se sugiere su uso en la actividad 1 de página 145, para comparar visiones de la idea de progreso; en la actividad 2 de la página 155, para comparar visiones sobre el sistema económico que se inauguró a partir de la Revolución Industrial, o en la actividad 2 de la página 181, para comparar las problemáticas territoriales estudiadas con un nuevo caso actual, entre otras actividades. Proyecto de unidad

En el proyecto presentado en la página 141, que se desarrollará durante todo el tiempo que dure la unidad, se espera que los y las estudiantes apliquen la metodología de descubrimiento por indagación e investigación, utilizando las estrategias planteadas en la sección Aprendo a aprender . Se recomienda que el inicio del proyecto se programe en el transcurso de la primera lección, una vez que los y las estudiantes conozcan la idea de progreso indefinido. En las evaluaciones intermedia y final encontrará una sección que permitirá a sus estudiantes monitorear el proceso y evaluar el resultado de su investigación. Es importante que una vez finalizada la investigación, reflexionen “no solo sobre los resultados obtenidos y sus implicaciones teóricas, sino también sobre el método obtenido” (Parra, D, 2003), para incentivar la metacognición. Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

121

23

Unidad

Planificación de la unidad

3

e e d j d a z a i d d i l n a r d e o p M a

Lecciones

Lección 1. La cultura del progreso

n ó i c a g i t s e v n i e n ó i c a g a d n i r o p o t n e i m i r b u c s e D

Lección 2. El proceso de industralización y sus consecuencias

Objetivos de Aprendizaje (OA)

4. Reconocer que el siglo XIX latinoamericano y europeo está marcado por la idea de progreso indefinido, que se manifestó 6 horas en aspectos como el desarrollo científico y tecnológico, el dopedagógicas minio de la naturaleza, el positivismo y el optimismo histórico, entre otros.

5. Caracterizar el proceso de industrialización y analizar su s efectos sobre la economía, la población y el territorio, considerando la expansión del trabajo asalariado, las transformaciones en los modos de producción, el surgimiento del proletariado y la consolidación de la burguesía, el desarrollo de la ciudad contemporánea (…) y la revolución del transporte y de las comunicaciones. 13

horas pedagógicas

10. Explicar que Chile durante el siglo XIX se insertó en los procesos de industrialización del mundo atlántico y en los mercados internacionales mediante la explotación y exportación de recursos naturales, reconociendo la persistencia de una economía tradicional y rural basada en la hacienda y el inquilinaje. 25.Analizar el impacto del proceso de industrialización en el medioambiente y su proyección en el presente, y relacionarlo con el debate actual en torno a la necesidad de lograr un desarrollo sostenible.

Lección 3. El imperialismo

122

Tiempo



14 - 15

(Página 168)

16 - 17 18 - 19

(Página 168)

35 - 36 37 - 38

(Página 169)

104 - 105 106 - 107

(Página 172)

6. Analizar el imperialismo europeo del siglo XIX, considerando su incidencia en la reconfiguración del mapa mundial, su impacto horas en los pueblos colonizados y su influencia en la ampliación de pedagógicas los mercados y en la expansión del capitalismo, entre otros. 9

12 - 13

20 - 21 22 - 23

(Página 168)

* Los Indicadores de Evaluación se encuentran en las páginas referenciadas en esta columna.

Unidad




b. Analizar elementos de continuidad y cambio

entre períodos y procesos abordados en el nivel. g. Analizar y evaluar críticamente la información de

diversas fuentes, para utilizarla como evidencia en argumentaciones sobre temas del nivel. h. Comparar distintas interpretaciones historiográ-

ficas y geográficas sobre los temas estudiados en el nivel. i. Investigar sobre temas del nivel, considerando los siguientes elementos:

Actitudes Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)

*Si bien se trabajan todas las actitudes de manera transversal, se ha elegido la más pertinente a potenciar en cada lección.

Dimensión cognitivo-intelectual.

Desplegar las habilidades de investigación que involucran identificar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas, y suspender los juicios en ausencia de información suficiente.

D. Demostrar valoración

por el aporte de las ciencias sociales a la comprensión de la realidad humana y su complejidad, mediante distintas herramientas metodológicas y perspectivas de análisis.

• Definición de un problema y/o pregunta de inves-

tigación. • Elaboración y fundamentación de hipótesis. • Planificación de la investigación sobre la base de la revisión y selección de la información obtenida de fuentes. • Elaboración de un marco teórico, que incluya las principales ideas y conceptos del tema por investigar. • Citar la información obtenida de acuerdo a normas estandarizadas. • Analizar los resultados y elaborar conclusiones relacionadas con la hipótesis planteada. • Comunicar los resultados de la investigación. • Utilizar las TIC y otras herramientas.

H. Desarrollar actitudes favoDimensión sociocultural y ciudadana. Conocer el problema

ambiental global y proteger y conservar el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano.

rables a la protección del medio ambiente, demostrando conciencia de su importancia para la vida en el planeta y una actitud propositiva ante la necesidad de lograr un desarrollo sustentable.

j. Aplicar habilidades de pensamiento crítico, como

las siguientes: • Formular preguntas significativas, para compren-

der y profundizar los temas estudiados en el nivel. • Inferir y elaborar conclusiones respecto a los temas del nivel. • Cuestionar simplificaciones y prejuicios. • Argumentar sus opiniones sobre la base de evidencia. • Analizar puntos de vista e identificar sesgos. • Comparar y contrastar procesos y fenómenos históricos y geográficos. • Analizar la multicausalidad de los procesos históricos y geográficos. l. Comunicar los resultados de sus investigaciones

por diversos medios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumentos basados en evidencia pertinente.

Dimensión moral. Conocer, respe-

tar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica, y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los “seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo 1.º).

A. Respetar y defender la

igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de raza o etnia, nacionalidad, situación socioeconómica, idioma, ideología u opinión política, religión o creencia, sindicación o participación en organizaciones gremiales o la falta de ellas, género, orientación sexual, estado civil, edad, filiación, apariencia personal, enfermedad o discapacidad.


123

3

Unidad


3

Inicio de unidad


Estas páginas tienen por objetivo motivar a los estudiantes a rescatar sus aprendizajes previos y también invitarlos a plantear sus propias metas y estrategias que los guiarán a lo largo del resto de la unidad. Presentación inicial Para tener presente Esta unidad se divide en los siguientes temas: Lección 1. La cultura del

progreso

(OA 4) Lección 2. El proceso de industriali-

Para comenzar la unidad, pida a los estudiantes que lean el párrafo de la página 132 y observen las imágenes. Motívelos a comprender la importancia del aprendizaje de esta unidad comentándoles, por ejemplo, que sin los avances y procesos que se desarrollaron en el período que van a estudiar, probablemente no se habría podido desarrollar la tecnología necesaria para crear computadores o smartphones, tan importantes en el mundo actual. Pregúnteles:

zación y sus efectos (OA 5, 10 y 25)

•

Lección 3. El imperialismo (OA 6)

•

•

124


Páginas 132 y 133

¿Cómo sería nuestra vida sin estos adelantos? ¿Qué creen que pasaría si no existieran algunos de los avances que muestra la línea de tiempo de la página 132? Observen las imágenes de la página 133: ¿qué costos creen que traen este tipo de cambios en las sociedades?

Unidad


Para empezar

Páginas 134 y 135

Otra manera de trabajar la sección Piensa sobre lo que sabes es mostrar a los estudiantes imágenes sobre los tres grandes temas de la unidad (progreso indefinido, industrialización e imperialismo). Luego, pídales que elijan uno de los tres temas y que en su cuaderno elaboren una ilustración o un esquema que represente lo que ellos saben de ese proceso o idea. Junto al dibujo o esquema, deben realizar una lista con las preguntas que les surgen sobre ese tema. Si realiza esta actividad, se sugiere que durante el desarrollo de la unidad invite a los estudiantes a revisar este trabajo y, en conjunto, traten de ir respondiendo las preguntas que se formularon, y evaluando y “acomodando” su ilustración o esquema inicial a partir de sus nuevos conocimientos.



Esta sección busca que sus estudiantes trabajen en torno a los conocimientos y aprendizajes previos que tienen sobre ciertos conceptos clave, como progreso indefinido, industrialización e imperialismo.



PLANTEA TUS PROPIAS ES TRATEGIAS

En estas secciones los estudiantes podrán plantear sus propias metas y estrategias Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

125

3

1 La cultura del progreso

n ó i c c e L

Fundamentación de la lección En esta lección se busca que los estudiantes reconozcan que la idea de progreso indefinido traspasó distintos ámbitos de la sociedad europea y americana del siglo XIX. Además, se espera que comiencen a vislumbrar las contradicciones que acompañaban a esta idea, que se profundizarán en las lecciones dos y tres. Trabajar la cultura del progreso en la primera lección se debe a que “la idea del progreso hace parte central de la cultura moderna, y del conjunto de ideas y lugares comunes que remplazan en gran parte de la población las nociones que definían el sentido de la vida en las sociedades tradicionales” (Melo, J., 2010), por lo que es fundamental para comprender muchos de los procesos del siglo XIX. Considerando que la modalidad de aprendizaje es la de descubrimiento por indagación e investigación, se optó por potenciar la interpretación y análisis de distintas fuentes históricas para ir moldeando y ejemplificando cómo se realiza la recopilación y selección de evidencia para respaldar una investigación.


Página 136

Las actividades propuestas en esta sección buscan que sus estudiantes reflexionen sobre sus ideas acerca del concepto de “progreso” durante el siglo XIX y el actual. Se recomienda revisar las respuestas en conjunto para potenciar el trabajo colaborativo. Otra forma de dar inicio a esta lección y de trabajar las preguntas propuestas es pedir a tres estudiantes que respondan una pregunta diferente y que el resto del curso discuta sobre la respuesta de su compañero. También se sugiere rescatar en una cartulina o papelógrafo las ideas que tengan sobre el concepto de “progreso”, para poder retomarlas durante la lección (contrastándolas con las ideas de progreso del siglo XIX) y en el cierre de esta (p. 145).

126


Unidad

Orientaciones didácticas y disciplinares Teniendo en cuenta la propuesta didáctica del Texto del estudiante (TE), en esta Guía didáctica para el docente (GDD) se presentan diferentes orientaciones didácticas y disciplinares para el tratamiento de contenidos, actividades, habilidades, actitudes y estrategias, acompañadas de diversos recursos, como rúbricas de evaluación, actividades complementarias, ventanas didácticas y disciplinares, con el propósito de abordar lo s indicadores de evaluación. Recurso Digital Complementario 7

Página 136

Aprendiendo sobre las visiones del siglo XIX El desarrollo de estas páginas puede ser com- RDC plementado con el RDC 7: Aprendiendo sobre las visiones del siglo XIX, en el que deberán analizar, a partir de fuentes literarias, procesos desarrollados durante el siglo XIX y que, en alguna medida, contradijeron la idea de progreso, como son las consecuencias sociales de la Revolución Industrial y el imperialismo. Posteriormente, deberán elaborar un afiche que muestre alguno de los procesos analizados. Además, este RDC trabaja, principalmente, dos habilidades: “Analizar y evaluar críticamente la información de diversas fuentes, para utilizar como evidencia en argumentaciones sobre temas del nivel” (Análisis y trabajo con fuentes de información) y “Comunicar los resultados de sus investigaciones por diversos medios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumentos basados en evidencia pertinente” (Comunicación).

La idea de progreso indefinido


Página 137

Página 137

Otra manera de trabajar la problematización del concepto de “progreso” es leer la siguiente lámin a sobre la evolución de la idea de progreso en la historia: http://www.me.gov.ar/curriform/servicios/unidad/ aprender/laminas/ep/lamsoc-4.pdf Después de leerla, puede pedir a sus estudiantes crear una línea de tiempo sobre la idea de progreso para compartirla con sus compañeros, y explicar los distintos momentos (comienzo, auge y crisis) y las diversas posturas. A partir de ello, puede conducir una reflexión sobre los diferentes conceptos que pueden existir sobre la noción de “progreso” en una sociedad.

El progreso indefinido y sus contradicciones Lección 1

Conexión con…

Página 137

Lengua y Literatura. Para profundizar el trabajo con el hilo conductor de la unidad, puede proponer a sus estudiantes leer la novela Frankenstein (1818), de Mary Shelley. En ella, el científico Víctor Frankenstein le da vida a un ser creado con partes de diferentes cuerpos. El monstruo finalmente se rebela contra su creador y contra una sociedad que no lo acoge. Después de la lectura, invite a los estudiantes a reflexionar con preguntas como las siguientes: ¿cómo se relaciona esta obra con la idea de progreso indefinido y sus contradicciones? En este sentido, ¿qué representa el que el “monstruo” se rebele contra su "creador”?, ¿qué visión tenía la autora sobre el avance de la ciencia y la medicina? ¿Todos los avances científicos o tecnológicos son beneficiosos para la humanidad?, ¿por qué? ¿Debemos poner algún límite a las investigaciones científicas?, ¿por qué? Trabajando con la diversidad

Página 137

Se sugiere utilizar con los estudiantes que manifiesten interés en analizar la idea de progreso que tenían las personas del siglo XIX la siguiente fuente: Esta fuente describe la idea de progreso que imperó durante el siglo XIX. El siglo XIX, en su idealismo liberal, estaba sinceramente convencido de que se encontraba en línea recta e infalible hacia el mejor de los mundos posibles. Fueron vistos con desdén los tiempos pasados, con sus guerras, hambrunas y sus revueltas, como una época en que la humanidad seguía siendo menor de edad y poco iluminada. Pero se decía que no necesitaban más que unas pocas décadas antes de que los últimos vestigios del mal y la violencia fueran finalmente superados. Esta creencia en un “progreso” ininterrumpido era irresistible y, verdaderamente, en ese momento tenía la fuerza de una religión. Incluso se creía más en este progreso que en la Biblia, y este evangelio parecía irrefutablemente demostrado cada día gracias a los nuevos milagros de la ciencia y la tecnología. Zweig, S. (1982). El mundo de ayer. Recuerdos de un europeo. París, Francia: Belfond, 1982.

Una vez que hayan leído la fuente, invítelos a elaborar una ficha de fuentes (estrategia de aprendizaje propuesta en la sección Aprendo a aprender de la página 140) y, posteriormente, a compartir sus resultados con sus compañeros. Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

127

3

Orientaciones didácticas y disciplinares Expresiones del progreso



Páginas 138 y 139

Al finalizar el trabajo de estas páginas, se propone mostrar las siguientes imágenes a sus estudiantes y explicarles que es parte de una serie de ilustraciones creada por varios artistas entre 1899 y 1910 titulada En el año 2000 , en las que reflejaban cómo creían que sería el mundo en ese año.

•

Signorio, C. (Ed.). El Santiago del Centenario visto por “El Mercurio”. 1900-1910 . Santiago, Chile: El Mercurio-Aguilar. (Fuentes sobre la llegada de avances tecnológicos, higiene, salud, etc.).


Página 139

Para que sus estudiantes puedan reflexionar sobre su desempeño en la investigación colaborativa de la actividad 2 de la página 139, le proponemos que trabaje el siguiente instrumento de evaluación: Criterios por evaluar

3

2

1

Mi investigación fue un aporte para el trabajo del grupo. Entregué mis opiniones de manera respetuosa y escuché las opiniones de mis compañeros. La comparación que realizamos fue entendida por nuestros compañeros. Villemard, J. (1910). En la escuela. París, Francia: Biblioteca Nacional de Francia.

Logramos establecer conclusiones a partir del cuadro comparativo.

Luego, pídales que desarrollen las siguientes actividades: 1. Describan la imagen y expliquen lo que muestra.

Establecimos las proyecciones de los inventos a la actualidad.

2. ¿Qué visión sobre el futuro quería transmitir el autor de la imagen?, ¿cómo se relaciona con la idea de progreso indefinido del siglo XIX? Fundamenten sus respuestas.

Total 3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado

3. Según la visión del autor, ¿qué rol jugaría la tecnología en el futuro?, ¿por qué?


4. En la actualidad, ¿creen que existen visiones del futuro como estas? Comenten.

A los estudiantes que muestren más interés en el positivismo, puede sugerirles que lean la siguiente fuente y que posteriormente respondan las preguntas.

Para ver más imágenes, pueden visitar los siguientes sitios web: http://publicdomainreview.org/collections/france-in-the-year-2000-1899-1910/ y http://expositions.bnf.fr/utopie/feuill/ Sugerencias de recursos webs y bibliografía Página 139

Para la actividad 2 de la página 139, puede recomendar: Saldivia, Z. La ciencia en el Chile decimonónico . Santiago, Chile: UTEM, 2006. Disponible en http://www. memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0055545.pdf http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-614. html (Higiene y salud pública). http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-97697.html (Desarrollo de la medicina en Chile). •

•

•

128

Respondimos todas las preguntas hechas por nuestros compañeros.


Página 142

Esta fuente secundaria explica algunas características del positivismo. Según el positivismo, al aplicar este método de in vestigación, el científico debe “desprenderse de los prejuicios y las presunciones, separar los juicios de hecho de los juicios de valor, la ciencia de la ideología” (Lowy, 1974), en busca de una objetividad que sí podrá lograrse mediante la verificación en la experiencia y en la observación; por lo tanto, para ser sometidos a este principio, los hechos sociales deberán ser tratados como cosas. Hurtado, I., Toro, J. Paradigmas y métodos de investigación en tiempos de cambio . Caracas, Venezuela: Editorial CEC, S. A., 2007


1. Según lo planteado en la fuente y en el Texto del estudiante, ¿qué es el positivismo?

2. A partir del recurso 10 de la página 143 y tus aprendizajes, completa la tabla:

2. ¿Por qué el positivismo es una expresión de la idea de progreso? Actividad complementaria

Jules Ferry

Páginas 142 y 143

Contexto histórico al que hace referencia

1. Para profundizar en las distintas posturas que existen sobre la subjetividad de la historia, se sugiere leer con sus estudiantes las siguientes fuentes y, posteriormente, pedirles que respondan las preguntas propuestas.

Visión que expone Diferencia(s) y semejanza(s) Visión actual sobre la temática

Esta fuente muestra la visión sobre la historia del historiador inglés Peter Burke. La historia no puede escribirse desde un punto de vista objetivo, porque está escrita por seres humanos. Creo que el problema de sesgo, como nosotros le solemos denominar, es muy grande, y la manera de combatirlo es presentando di versos puntos de vista, precisamente para evitar presentar uno único, que es además el nuestro personal. (…) Sabemos que nunca alcanzaremos toda la verdad (…). El famoso historiador de arte Ernst Gombrich lo dijo en bonito en su célebre frase: “La historia es como un queso gruyer, está llena de agujeros”. En este sentido, la verdad es como un espejismo, nunca se alcanza, pero es bueno estar orientados por ella, es como vamos a estar más cerca de lograrla. Burke, P. (2013, 6 de febrero). Sin imaginación no se puede escribir historia. En Revista de Letras . Recuperado de http://revistadeletras.net/peter-burke-sin-imaginacion-no-se-puede-escribir-historia/ en marzo de 2015.

Esta fuente muestra la postura sobre la historia del historiador alemán Leopold von Ranke (1795-1886). Se ha adjudicado a la historia el oficio de juzgar lo pasado e instruir a los contemporáneos para provecho de los años venideros. El presente ensayo no se sujeta a tan altos fines, solo se propone referir cómo han pasado los hechos. Von Ranke, L. (1824). Historia de los pueblos romanos y germánicos. En Investigaciones y Ensayos . 21. Buenos Aires, Argentina: Academia Nacional de Historia, 1977.

a. ¿Cuál de los historiadores leídos crees que presenta una visión positivista de la historia? Fundamenta usando lo planteado en sus textos. b. ¿Cuál es tu visión sobre la historia? Argumenta.

Georges Clemenceau

Opinión personal


Páginas 142 y 143

Al trabajar la página 142 se sugiere intencionar el trabajo de la Actitud D de la disciplina, que busca que los estudiantes demuestren “valoración por el aporte de las ciencias sociales a la comprensión de la realidad humana y su complejidad”. Para esto, puede iniciar el trabajo de esta doble página planteando preguntas como las siguientes: ¿qué son las ciencias sociales? ¿Creen que la visión que han tenido las distintas ciencias sociales sobre el ser humano ha cambiado en el tiempo?, ¿por qué? Considerando que la página 143 aborda una temática que incentiva el trabajo de la Actitud C, según la cual los estudiantes deben dialogar fundamentando sus ideas, analice junto con ellos un extracto del documental Calafate, zoológicos humanos (2010) de Hans Mülchi, sobre la historia de los selk’nam. Posteriormente, identifiquen en conjunto las contradicciones que, desde la actualidad, podemos encontrar entre la idea de progreso del siglo XIX y fenómenos como los zoológicos humanos y la noción de “razas superiores e inferiores”. Sugerencias de recursos webs y bibliografía Páginas 142 y 143

Para profundizar y ampliar el análisis sobre las visiones tratadas en estas páginas, se sugiere incorporar fuentes sobre el positivismo (1830), materialismo histórico (1859), darwinismo social (1877) y sicoanálisis (1856) en América Latina, y pedir a sus estudiantes que comparen cómo se plantearon estas visiones en ambos continentes. Puede buscar información en los siguientes sitios webs o textos: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id= 273921000005 http://www.unicauca.edu.co/porik_an/imagenes _3noanteriores/No.9porikan/porikan_13.pdf •

•


129

Unidad

3

Orientaciones didácticas y disciplinares •

Puig-Samper, M. y otros (Eds.). Yammerschuner, Darwin y la darwinización en Europa y América Latina . Madrid, España: Doce Calles, 2014.

La Belle Époque Trabajando con la diversidad

Página 144 Página 144

Si algunos de sus estudiantes presentan dificultades para comprender aspectos de la Belle Époqu e, se recomienda mostrarles la siguiente imagen. En ella podrán observar de manera concreta a la burguesía, su vestimenta, sus actividades al aire libre y su relación con la Exposición Universal de 1900.

Esta fuente secundaria explica algunos de los cambios que se produjeron en las sociedades americanas durante la Belle Époque. Por otra parte, hay un conjunto de progresos técnicos que irrumpen para cambiar el aspecto de las ciudades: el gas de la década del cincuenta reemplaza al aceite y la maloliente grasa vacuna o equina como medio de iluminación (…) Al mismo tiempo, los nuevos medios de transporte acercan a las ciudades de Europa (…) Esas oportunidades nuevas son utilizadas con entusiasmo: los nuevos teatros se pueblan gracias a los nuevos grupos de compañías de ópera italianas (…) La nueva riqueza y los nuevos contactos culturales se traducen en innovaciones arquitectónicas juzgadas entonces admirables. Halperín Donghi, T. Historia contemporánea de América Latina. Santiago, Chile: Alianza, 2005.

1. ¿Qué progresos técnicos transforman las ciudades americanas? 2. Comparen esta situación con lo que estaba sucediendo en Europa. ¿En qué aspectos se parecen? 3. ¿Cómo habrá afectado a la Belle Époque americana que los viajes a Europa demoraran menos que antes? Evaluando desempeños

Página 144

Utilice la siguiente pauta de evaluación para medir el desempeño de sus estudiantes en las actividades de la página 144. s. i. (ca. 1890). El castillo de agua y la plaza, con el Palacio de la Electricidad y la Exposición Universal . Estados Unidos: Biblioteca del Congreso.

Se sugiere desarrollar una discusión en torno a temáticas como el poder adquisitivo de la burguesía, las nuevas actividades de esparcimiento y la manera en que fueron protagonistas de los cambios que trajo consigo la llamada Belle Époque. Actividad complementaria

Página 144

Para trabajar la simultaneidad y profundizar en los cambios que se produjeron en las ciudades latinoamericanas durante el período de la Belle Époque, pida a sus estudiantes que lean en parejas la siguiente fuente y luego respondan las preguntas.

130


Actividad 1: Elaboración de un tríptico Criterios por evaluar

3

2

1

El tríptico tiene un formato atractivo. Las ideas están organizadas de manera que facilitan la lectura. La información es pertinente y concreta. Está ausente de faltas ortográficas. Presenta recursos gráficos para todos los inventos investigados. El tríptico invita a visitar la exposición. Total 3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado

Unidad


Actividad 2: Belle Époque chilena

•


3

2

1

http://campus.fca.uncu.edu.ar/pluginfile.php/23074/ mod_resource/content/0/Cap_5_Sampieri_ hip%C3%B3tesis.pdf http://www.proyectosytesis.com.ar/index. php?martic_id=0000000009&

Escogí un personaje que no pertenece a la burguesía.

•

Identifiqué contradicciones de la idea de progreso asociadas a la construcción del parque Cousiño.


Argumenté con lo aprendido a lo largo de la lección 1. Total 3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado

Aprendo a aprender

Páginas 140 y 141


Páginas 140 y 141

Para evaluar el desempeño de sus estudiantes en la realización del Proyecto de unidad, se presenta la siguiente pauta de evaluación: 3

2

1


Considere que en el desarrollo del Proyecto de la unidad se acentúa el trabajo con el OAT que se inserta en la dimensión cognitiva-intelectual y que busca “desplegar las habilidades de investigación que involucran identificar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas, y suspender los juicios en ausencia de información suficiente”. Se sugiere que enfatice a sus estudiantes que las ideas que tengan sobre el tema que indagarán deben ser revisadas bajo la luz de las evidencias, y que modificarlas no es un error, sino que es parte del trabajo de investigación. Para ello, puede plantear preguntas como las siguientes: ¿qué ideas cambiaron al finalizar la investigación? ¿El cambio de las ideas previas indica que la investigación no fue exitosa?, ¿por qué?

Elaboré un cuadro SQA del tema elegido para la investigación.


Elaboré preguntas para definir el problema central. Establecí un problema de investigación coherente y posible de investigar.

Página 141


Página 145

Página 145

Sinteticé los resultados obtenidos.

Al finalizar la actividad 1 de la página, pida a sus estudiantes que expliquen los pasos que realizan al comparar dos fuentes históricas. Posteriormente, solicíteles que lo comenten en parejas. Una vez que hayan efectuado ese proceso, pregúnteles lo siguiente: ¿En qué se parecen y en qué se diferencian los pasos llevados a cabo entre tú y tu compañero? ¿Consideras que deberías usar alguno de los pasos ejecutados por tu compañero?

Presenté conclusiones basadas en el análisis de las fuentes de investigación.


La hipótesis es coherente con el o bjetivo de la investigación.

Recopilación y análisis de fuentes Recopilé fuentes variadas y confiables. Clasifiqué y contrasté las fuentes.

•

Organización y presentación de resultados

•



Página 145

Guíe a los estudiantes que presenten dificultades en la realización de la actividad 2.a. entregándoles los siguientes pasos que deben seguir:

Páginas 140 y 141

1. Escribe la idea principal de tu respuesta de la página 136.

Para profundizar en la comprensión de la definición de objetivo de investigación e hipótesis, consulte en los siguientes sitios webs:

2. Explica la idea de progreso que tenían las personas del siglo XIX.

•

http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/15/ pajaro.htm

3. Argumenta las diferencias y similitudes entre tu primera respuesta y el aprendizaje construido durante la unidad. Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

131

3

Orientaciones didácticas y disciplinares Profundización disciplinar El progreso en América Latina

Es importante que sus estudiantes comprendan que en América Latina, al igual que en Europa, la idea de progreso indefinido permeó distintos ámbitos de la sociedad y adquirió diversas perspectivas. A continuación, se presentan algunas fuentes para problematizar la idea de progreso indefinido latinoamericano.

¿No queréis, en fin, que vayamos a invocar la ciencia y la industria en nuestro auxilio, a llamarlas con todas nuestras fuerzas, para que vengan a sentarse en medio de nosotros, libre la una de toda traba puesta al pensamiento, segura la otra de toda violencia y de toda coacción? ¡Oh! ¡Este porvenir no se renuncia así no más!

En su ensayo La pobreza del progreso, el historiador norteamericano E. Bradford Burns explica: El esfuerzo por adquirir las manifestaciones materiales o externas del progreso que reconocían como civilización significaba que para estos latinoamericanos del siglo XIX el progreso se podía medir cuantitativamente por el monto de las exportaciones, el número de máquinas de vapor, la cobertura de las vías férreas o la cantidad de lámparas de gas.

Sarmiento, D. (1874). Facundo o civilización y barbarie en las pampas argentinas. Recuperado de http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/DomingoF.SarmientoFacundo0.pdf en marzo de 2016.

E. Bradford Burns, en 1990, realizó una crítica al proceso modernizador que vivió América Latina luego de las guerras de independencia en el siglo XIX: Las élites hablaban constantemente de “progreso”, acaso la palabra más sagrada del vocabulario político (…). Generaciones posteriores de estudiosos la reemplazaron por la palabra mo- dernización (…). Ambos términos, usados indistintamente en adelante, entrañaban admiración por los valores, ideas, modas, invenciones y estilos más recientes de Europa y E stados Unidos, además de un deseo de adoptarlos –y solo en raras ocasiones de adaptarlos–. Las élites creían que “progresar” significaba volver a crear naciones apegándose tanto como fuera posible a los modelos europeo y norteamericano. Creían que sacarían algún beneficio de esta reconstitución y, por extensión, suponían que sus naciones se beneficiarían también. Siempre identificaron (y confundieron) el bienestar de una clase con el bienestar nacional.

Burns, B. La pobreza del progreso . México D. F., México: Siglo XXI, 1990.

Además, la mayoría de los autores coinciden en que el ideal de progreso que existía en el continente era parecerse a las capitales europeas, renegando de las herencias indígenas. El sociólogo chileno Jorge Larraín explica: Desde principios del siglo XIX, la modernidad se ha presentado en América Latina como una opción alternativa a la identidad tanto por aquellos que sospechan de la modernidad ilustrada como por aquellos que la quieren a toda costa. El positivismo decimonónico, por ejemplo, quería el “orden y progreso” que la Ilustración podía darnos (…). Su afán modernizador llegaba hasta el extremo de desconfiar de los propios elementos raciales constitutivos indígenas y negros porque supuestamente no tenían aptitudes para la civilización. Larraín, J. La trayectoria latinoamericana a la modernidad . Estudios públicos, 66, p. 314, 1997.

En este sentido, la siguiente fuente primaria pertenece al libro Facundo o civilización y barbarie en las pampas argentinas, y su autor es Domingo Faustino Sarmiento, un gran propulsor del progreso en América, que posteriormente se convertiría en presidente de Argentina. El libro fue publicado por primera vez en 1845 y editado por tercera vez en 1874:

132


Burns, B. La pobreza del progreso . México D. F., México: Siglo XXI, 1990.

Aplicación en el aula Para reflexionar sobre este tema en la sala de clases, se sugiere: •

•

analizar junto con sus estudiantes las fuentes escritas presentadas, considerando el contexto en el que fueron creadas; pedir a sus estudiantes que contrasten las posturas de Burns (secundaria) y Sarmiento (primaria), y que argumenten una propia sobre el progreso en América Latina.

Unidad

El progreso indefinido y sus contradicciones Lección 1 Profundización didáctica ¿Cómo realizar buenas preguntas para reconstruir el pasado?

La modalidad de aprendizaje de esta unidad, descubrimiento por indagación e investigación , requiere que los estudiantes tomen un rol protagónico como investigadores y gestores del conocimiento, al cual accederán a través de la investigación y el análisis de documentos diversos que les permitirán resolver el problema planteado. Por esta razón, resulta fundamental que sepan formular buenas preguntas con el objetivo de extraer la información correcta y sufi ciente para dar respuestas a las interrogantes presentadas y también para trabajar el contenido propuesto a lo largo de todo el texto de estudio. “Sin embargo, por la naturaleza compleja de las fuentes, no se trata de un solo tipo de interrogación, sino que son varios los niveles y formas de preguntar que se entrelazan para lograr hacerse una imagen de la situación del pasado” (Ayeyuna, 2013). En este sentido, una lectura crítica de las fuentes históricas supone que sus estudiantes desarrollen niveles de cuestionamiento como los siguientes:

4.Otro paso complementario sería la generación de preguntas propias, lo que requiere que sus estudiantes se remitan a su propia experiencia y generen una aproximación empática con la fuente. Ejemplos de preguntas de este tipo serían los siguientes: ¿qué interrogantes me surgen o quedan abiertas al leer la fuente?, ¿qué le preguntaría al autor de la fuente?, ¿cómo resolvería yo el problema planteado en ella? 5.También, si se pretende desarrollar el pensamiento creativo histórico, el enfoque de las preguntas podría apuntar a la búsqueda de otros desenlaces posibles como “alternativas al pasado, al presente y al futuro” (Santiesteban, 2010). Esto requiere de una acabada comprensión del contexto planteando preguntas como las siguientes: ¿qué hubiera ocurrido si…?, ¿y si…? Aplicación en el aula Se sugiere llevar a cabo tareas como las siguientes: Explicar a sus estudiantes en qué consiste cada uno de los niveles de cuestionamiento y cómo pueden aplicar los distintos tipos de preguntas al momento de analizar una fuente histórica. Pedirles que efectúen un esquema secuencial con los diferentes niveles de preguntas. Preguntarles cuál de los niveles creen que les será más fácil de trabajar según sus capacidades y aptitudes. De esta manera, también trabajarán la metacognición. Una instancia para modelar este trabajo es pedirles a los estudiantes que creen una pregunta de cada nivel para las fuentes de la página 143 del Texto del estudiante. De esa forma, también podrá explicitarles que no solo las fuentes escritas pueden ser interrogadas. •

1. Aquel que nos permita acceder a la información directa o contenido evidente de la fuente. Las preguntas que llevarán al alumno a este nivel de identificación o reconocimiento serían, por ejemplo: ¿qué nos dice la fuente?, ¿cuál es el tema central? Este sería el nivel de preguntas que apuntan a la información explícita de la fuente (Marzano, 1992). 2.El siguiente nivel corresponde a la comprensión de las condiciones de producción de la fuente, información que no aparece explícita en ella, pero que aporta elementos importantes para comprenderla en profundidad. Algunas preguntas que permitirán acceder a este nivel serían las siguientes: ¿quién produjo la fuente?, ¿cuál es el soporte?, ¿cuál es su formato?, ¿en qué contexto fue creada? 3. Una vez que se conocen el contenido de la fuente y sus condiciones de producción, los estudiantes deben hacer un cruce que les permita acceder a un nivel más complejo denominado “intención comunicativa” (Ayeyuna, 2013). Las preguntas apropiadas en este nivel serían: ¿cuál es el objetivo de la fuente?, ¿qué pretende lograr?, ¿a quiénes quiere llegar?, ¿por qué se produjo?

•

•

Si bien se recomienda trabajar con estos niveles a lo largo de toda la unidad, puede vincular este trabajo especialmente con el proyecto de investigación que están desarrollando.


133

3

El proceso de industrialización 2 y sus consecuencias

n ó i c c e L

Fundamentación de la lección En esta lección se busca que, por medio del análisis de fuentes, los estudiantes comprendan el impacto que provocó la Revolución Industrial en distintos aspectos de las sociedades de Europa y América, e identifiquen qué proyecciones de este proceso podemos encontrar en la actualidad. Paralelamente al trabajo de identificación de continuidades, en esta lección permanece la problematización del hilo conductor de la u nidad: en este caso, contradicciones del progreso industrial y sus efectos. Disciplinarmente, la propuesta se basa en los postulados de Eric Hobsbawm: “El drama más obvio de este período se hallaba en lo económico y lo tecnológico. (…) Era el drama del progreso, palabra clave de la época: masiva, ilustradora, segura de sí misma, autosatisfecha, pero, sobre todo, inevitable. Casi nadie con poder e influencia, ni siquiera en el mundo occidental, confiaba ya en contenerlo. Solo unos cuantos pensadores y quizá un número algo mayor de críticos intu itivos predijeron que su inevitable avance produciría un mundo muy distinto del que parecía iba a procurar, tal vez incluso su opuesto” (Hobsbawm, 2010, p. 16). Para trabajar esta idea, se presentan varia das fuentes que les permitirán evaluar las contradicciones del proceso.


Página 146

Para complementar el trabajo de la sección Explora tus ideas previas, se sugiere complejizar la comparación de las dos imágenes de la página 136 con una que muestre el trabajo en una industria actual. Sobre esta imagen puede preguntar a sus alumnos: ¿a cuál de las dos imágenes del Texto del estudiante se parece más este tipo de trabajo?, ¿por qué? ¿Qué beneficios y qué desventajas trae este tipo de trabajo en la actualidad?

134


Unidad

Orientaciones didácticas y disciplinares Teniendo en cuenta la propuesta didáctica del Texto del estudiante (TE), en esta Guía didáctica para el docente (GDD) se presentan diferentes orientaciones didácticas y disciplinares para el tratamiento de contenidos, actividades, habilidades, actitudes y estrategias, acompañadas de diversos recursos, como rúbricas de evaluación, actividades complementarias, ventanas didácticas y disciplinares, con el propósito de abordar lo s indicadores de evaluación.

La Revolución Industrial Trabajando con la diversidad



Para profundizar en la temática de estas páginas, se sugiere consultar los siguientes estudios:

•

•

Escudero, A. La Revolución Industrial en Gran Bretaña (1760-1840). En: Comín, F, Hernández, M. y Llopis, E. (eds.) Historia económica mundial siglos X-XX . España: Editorial Crítica. Chávez, J. Desarrollo tecnológico en la Primera Revolución Industrial. Norba. Revista de Historia, 17, 93-109, 2004. Parejo, J. A. La industria antes y durante la industrialización: una aportación teórica al estudio del sector textil. Baetica. Revista de Arte, Geografía e Historia, 9, 387-411, 1986.



Página 149

Para que sus estudiantes reflexionen sobre su desempeño en la elaboración del esquema que sintetice las relaciones entre los antecedentes de la Revolución Industrial, se presenta la siguiente pauta de evaluación. Se recomienda entregar esta pauta de evaluación antes de que sus estudiantes comiencen a desarrollar la actividad, pues de esta manera la pauta se convertirá en una guía.

3

2

1

El esquema presenta las ideas principales. Se incluyen los conceptos centrales de las páginas. Establece relaciones entre las ideas de manera jerárquica. Diferencia ideas principales de secundarias. El esquema está ausente de faltas ortográficas. La letra del esquema es legible. El esquema tiene una buena presentación, está ordenado y limpio.

Página 147

Para los estudiantes que se interesen en el concepto de “revolución”, se recomienda que problematicen esta idea y su aplicación en el concepto historiográfico “Revolución Industrial”. Para ello, pídales que lean las fuentes presentadas en la Profundización disciplinar de la página 140 de esta Guía, y que realicen una síntesis de cada una para que la presenten al resto de sus compañeros, apoyados en la estrategia de aprendizaje de la página 206 del Texto del estudiante.

•



Trabajando con la diversidad Páginas 150 y 151

Algunos de sus estudiantes pueden necesitar más apoyo para la comprensión del concepto “transición demográfica”. Puede revisar con ellos gráficos que explican este fenómeno, como el disponible en el siguiente sitio web: http://campus.belgrano.ort.edu.ar/cienciassociales/ articulo/204483/modelo-de-transicion-demografica Posteriormente, pídales que expliquen el concepto a uno de sus compañeros. Si algunos de sus estudiantes está adelantado o demuestra interés por el caso de Henry Ford o la producción en serie, puede recomendarles leer una biografía de este personaje, como la disponible en http://carpetashistoria. fahce.unlp.edu.ar/carpeta-2/notas/Henry_Ford Luego, pídales que realicen un afiche con la información recopilada para que lo compartan con sus compañeros. Actividad complementaria

Páginas 150 y 151

Para complementar el trabajo de estas páginas, se recomienda observar y analizar con sus estudiantes el video http://educacion.practicopedia.lainformacion. com/geografia-e-historia/como-fue-la-revolucion -industrial-2381, que resume en 4 minutos las principales características de la Revolución Industrial. Pida a los estudiantes que tomen apuntes mientras ven el video para que posteriormente realicen un cuadro sinóptico con las ideas principales. Sugiérales que revisen esta estrategia en la sección Aprendo a aprender de la Unidad 2 en la página 80 del Texto del estudiante.


135

3

Orientaciones didácticas y disciplinares Conexión con…

Consecuencias de la industrialización

Páginas 150 y 151

Para motivar el desarrollo de estas páginas, invite a sus estudiantes a trabajar en conjunto con sus profesores de Física y Tecnología para investigar sobre algunos de los inventos del siglo XIX. Actividad complementaria

Primero, inste a sus estudiantes a que, con ayuda de su profesor de Física, averigüen cómo funciona uno de los siguientes inventos o avances tecnológicos del siglo XIX: la pila voltaica, la máquina de vapor, el proyector cinematográfico. Luego, junto con el profesor de Tecnología, pídales que construyan una miniatura real de este mecanismo para ponerlo en funcionamiento. Por último, ínstelos a preparar una exposición del invento, explicando cómo funciona y su importancia para el desarrollo tecnológico del período y para la actualidad.


Para trabajar con los estudiantes que presenten dificultades en la comprensión del impacto de la industrialización en la economía, se aconseja que retomen conceptos económicos trabajados en la Unidad 1, como las “relaciones económicas”, el “mercado” y las “acciones en la bolsa”. Asimismo, puede pedirles que, antes de comenzar a trabajar en la página 154, redacten un breve párrafo recordatorio sobre el liberalismo económico, que estudiaron en la Unidad 2. Evaluando desempeños

Página 155

Para que sus estudiantes reflexionen sobre su desempeño en la construcción del comentario histórico sobre el impacto económico de la industrialización, se presenta la siguiente pauta de evaluación.

Páginas 152 y 153


Páginas 152 y 153


3

2

Proyectamos el impacto de la industrialización al presente. El comentario se encuentra libre de errores ortográficos y de puntuación.

Reconocí la visión de cada autor con respecto al proceso.


Establecí semejanzas entre ambas fuentes considerando su idea principal y la visión del autor.

Total

1

Contextualizamos el impacto económico espacial y temporalmente.

Identifiqué la idea principal de las fuentes.

Mi conclusión está directamente relacionada con el análisis anterior.

2

Relacionamos las ideas de manera crítica; el comentario no es un resumen.

1

Determiné diferencias entre ambas fuentes, tomando en cuenta su idea principal y la visión del autor.

3

Abordamos las principales ideas trabajadas en estas páginas.

Para que sus estudiantes autoevalúen su desempeño en la confrontación de visiones históricas, se presenta la siguiente pauta de evaluación.


En las siguiente páginas webs encontrará fuentes históricas para trabajar estas páginas: •

3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado •

•


Página 154



136


http://ocw.unican.es/ciencias-sociales-y-juridicas/ historia-social/practicas-1/p1/las-consecuenciassociales-de-la-revolucion https://historia1imagen.cl/2007/07/19/revolucionindustrial-documentos/ http://www.claseshistoria.com/ revolucionindustrial/textos.htm

El progreso indefinido y sus contradicciones Lección 2 Trabajando la metacognición

Página 157

Las siguientes preguntas permitirán a sus estudiantes evaluar metacognitivamente la actividad 2.a., en la que deben tomar una posición sobre cómo la Revolución Industrial afectó el bienestar de las personas. ¿Qué pasos seguiste para establecer tu posición? ¿Tuviste algún problema al establecer tu opinión?, ¿cómo lo resolviste? ¿Qué otras posiciones podrían existir frente a las consecuencias de la Revolución Industrial? Explícalas. Compara tu posición con la de tu compañero de puesto, ¿pensó en una posición diferente? Tu argumentación es muy buena, ¿por qué? •

•

•

•

•


Página 157

La coevaluación es una excelente instancia para que cada uno de sus estudiantes evalúe no solo el trabajo de un compañero en la elaboración del guion de la obra de teatro, sino también su propio proceso de aprendizaje; en este sentido, la coevaluación también actúa como un proceso metacognitivo. Criterios por evaluar

3

2

1

Participó activamente en la elección del tema y de los personajes. Justifica tu decisión: Contribuyó con ideas creativas en la definición de la trama. Justifica tu decisión: Respetó las ideas de sus compañeros. Justifica tu decisión: Ayudó en la revisión de la ortografía del guion final. Justifica tu decisión:

especialmente al proletariado, surge el higienismo. Esta corriente, apegada a las ideas liberales buscó “sanar” los problemas de la ciudad y sus habitantes; consecuencias de ello serán transformaciones en la infraestructura urbana, alcantarillado, canalización de ríos, programas de vacunación masiva, entre otras iniciativas. Pida a sus estudiantes que establezcan elementos de continuidad y cambio entre la ciudad industrial del siglo XVIII y XIX y las grandes urbes de hoy sobre la base de estos conceptos. Actividad complementaria

Páginas 158 y 159

Se aconseja presentar la siguiente fuente que demuestra que en algunos casos la migración se debió a catástrofes específicas, como fue la “hambruna de la patata” en Irlanda. Esta fuente secundaria describe los efectos de la “hambruna de la patata”, en Irlanda, en la década de 1840. Son las crisis agrícolas en países que no conocían la Revolución Industrial, como Irlanda a partir de 1845, las que ponen en movimiento un fuerte flujo emigratorio y favorecen una serie de transformaciones en la estructura rural. En Irlanda, en efecto, las crisis agrícolas de la década de 1840 se tradujeron en un incremento de la mortalidad, aumento de la urbanización y paralelo crecimiento de la emigración. Se estima, en efecto, que las carencias provocaron la muerte de un millón de personas, incrementaron la población urbana (en 6,8 %) y aceleraron la emigración (…). Como consecuencia de la crisis agraria, la población de Irlanda disminuyó de 8 100 000 a 6 500 000, es decir, 19,7 %, entre 1841 y 1851. Margulis, M. y Martínez, O. En Europa, Asia y África

en América Latina y el Caribe. México D. F., México: Siglo XXI, 1989.



Páginas 158 y 159

Para los estudiantes que deseen profundizar en las consecuencias de la industrialización (explosión demográfica y marginalidad), solicíteles indagar información sobre la implosión urbana y el higienismo. El tipo de crecimiento urbano de las ciudades durante el siglo XIX fue implosivo, lo que significa que estuvo caracterizado por concentrar densamente a la población en los centros urbanos; la configuración del espacio urbano de la época, entonces, se basó en un crecimiento hacia adentro. Por su parte, como respuesta a las malas condiciones de vida de las ciudades industriales de la época, entre ellas, la gran insalubridad y el hacinamiento que afectaban

Una vez que sus estudiantes hayan analizado la fuente, pídales que respondan las siguientes preguntas: a. ¿De qué manera afecta una crisis agrícola a la población? b. ¿Qué adelantos tecnológicos permitieron a la población irlandesa emigrar a otros continentes? c. ¿Qué consecuencias habrá tenido para la población irlandesa la emigración masiva de su población? Trabajando con la diversidad Páginas 160 y 161

Si algunos de sus estudiantes presentan dificultades para realizar el informe, sugiérales los siguientes pasos para elaborarlo: Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

137

Unidad

3

Orientaciones didácticas y disciplinares 1. Definir el propósito del informe a través de preguntas como la siguiente: ¿qué espero aprender al realizar el informe? 2. Seleccionar las fuentes de información y compararlas. 3. Organiza las ideas del informe siguiendo la estructura. Inicio (¿para qué?, ¿por qué?), desarrollo (¿cómo?) y conclusión (¿qué se encontró?, ¿qué debe hacerse?) Recurso Digital Complementario 8

Página 161

Conociendo la ciudad industrial El desarrollo de estas páginas puede ser RDC complementado con el RDC 8: Conociendo la ciudad industrial, en el que deberán comprender, a partir de la revisión de diversas fuentes históricas y la creación de un relato ficticio, cómo la Revolución Industrial tuvo efectos en la vida cotidiana de las personas y modificó la fisonomía de las ciudades. Además, este RDC trabaja habilidades, como: “Analizar y evaluar críticamente la información de diversas fuentes para utilizar como evidencia en argumentaciones sobre temas del nivel” (Análisis y trabajo con fuentes de información) y “Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos abordados” (Pensamiento temporal y espacial). Evaluando desempeños

Páginas 162 y 163

Para evaluar la exposición que sus estudiantes deben hacer en la actividad 2, se presenta la siguiente pauta de evaluación. Se aconseja que la entregue antes de que comiencen a prepararla. Criterios Descriptores e d s e o l a y o i r p e a t a M

n ó i c a t n e s e r P

a m e t l e d o i n i m o D

138

Utilizan el pizarrón para explicar sus argumentos. Ejemplifican interactuando con el público. Pronuncian las palabras adecuadamente. El volumen usado permite que toda la audiencia escuche. Sus posturas son naturales y miran al público. Tienen seguridad y dominio del tema. Responden con argumentos las preguntas. Demuestran capacidad de síntesis.


1

2

3

Introducen el tema. a n l e ó i c d i n s e o p d r x O e

Desarrollan el tema con argumentos adecuados. Concluyen el tema a partir de lo presentado.

Total Sugerencias de recursos webs y bibliografía Páginas 164 y 165

Para aclarar dudas sobre impactos en el medioambiente como el efecto invernadero, puede visitar junto con sus estudiantes el siguiente sitio web: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ ver?id=20116&referente=docentes

Distintas visiones

Páginas 166 y 167

¿Cómo lograr un desarrollo sostenible? Trabajo con OAT y actitudes

Páginas 166 y 167

Estas páginas son propicias para trabajar el Objetivo de Aprendizaje Transversal (OAT) que se profundiza en esta lección y se inserta en la dimensión sociocultural y ciudadana y busca que los estudiantes conozcan “el problema ambiental global para proteger y conservar el entorno natural”. Este OAT se articula con la Actitud H, que espera que los alumnos tengan “actitudes favorables para la protección del medioambiente” y comprendan la necesidad de lograr un desarrollo sostenible. Se sugiere reflexionar con sus estudiantes sobre la importancia de que logren esta actitud y OAT una vez que terminen de desarrollar las actividades.

La industrialización en Chile


Trabajando con la diversidad Páginas 168 y 169

Si algunos de sus estudiantes presentan problemas para obtener información de la imagen del mundo salitrero, sugiérales los siguientes pasos. Se aconseja utilizarlos para el análisis de otras imágenes de la unidad. 1. Contextualizar la fuente. Debes fijarte en el pie de la imagen, en el que aparecen los datos del autor, la fecha de creación, el título y dónde se encuentra la obra. En algunos casos también hay una explicación. 2. Análisis de la fuente. Debes “interrogar” la imagen y describirla: ¿qué lugar muestra?, ¿qué personajes y hechos representa?, ¿qué características tiene? 3. Interpretación de la obra. Primero debes clasificarla


según el tipo de fuente, identificar por qué o para qué fue creada y los aspectos del contexto histórico que refleja. Evaluando desempeños

Página 170

Para que sus estudiantes reflexionen sobre su desempeño y en la carta de la actividad 1, se presenta la siguiente pauta de evaluación: Criterios a evaluar

3

2

1

Argumenta su postura de manera lógica.

1. Según la fuente, ¿de qué manera se insertó Chile en el proceso industrializador del siglo XIX? 2. ¿Creen que en la actualidad Chile es un país industrializado?, ¿por qué?

Reflexiona sobre lo que aprendiste Actividad complementaria

Página 171

Página 171

Una alternativa para evaluar la comprensión de los efectos de la Revolución Industrial es la siguiente actividad:

El mensaje es coherente y apropiado para el propósito de la carta.

Compara la Revolución Industrial europea con la chilena a través del siguiente cuadro:

Ortografía puntual y literal correcta.

Total Trabajando con la diversidad

Revolución Industrial europea

Revolución Industrial chilena

Página 170

A los estudiantes que se interesen por el proceso de industrialización chileno, propóngales leer la siguiente fuente y responder las preguntas que le acompañan. La industrialización no fue, entonces, un fenómeno desconocido para los países que durante el siglo XIX se especializaron en la producción y exportación de materias primas. Esta especialización, por el contrario, fue el motor que condujo a esas economías en tal sentido. (…). En el caso chileno, la economía exportadora estructurada desde mediados del siglo XIX dio efectivamente lugar a un proceso de esta naturaleza, con sus respectivas potencialidades y desfallecimientos. Y en concordancia con el carácter de sus exportaciones, el sector que ofició aquí de “motor industrializador” fue la minería. (…) Dentro de las tareas propias de la minería, la que menos se renovó fue la extracción. (…) En el transporte y refinado, en cambio, la penetración de los nuevos métodos fue total. Fue allí precisamente, en los ferrocarriles y plantas procesadoras de minerales, donde se conforma el primer sector plenamente industrializado de Chile. (…) La industrialización chilena, en suma, se inició en el seno de la minería. (…) Pinto, J. y Ortega, L. Expansión minera y desarrollo industrial: un caso de crecimiento asociado (Chile 1850-1914) . Santiago, Chile: Departamento de Historia de la Universidad de Santiago de Chile, 1990.

Causas Características Focos de la industrialización Dueños de los medios de producción Consecuencias

Antes de continuar

Páginas 172 y 173

Trabajando la metacognición Páginas 172 y 173

Para ayudar al desarrollo de la metacognición en la sección ¿Cómo vas con el proyecto?, de las páginas Antes de continuar (172 y 173), puede apoyar el trabajo de análisis de fuentes pidiendo a los estudiantes que se hagan preguntas como las siguientes: ¿qué estrategias he empleado hasta ahora para conocer la información de las fuentes? ¿Por dónde debería partir para comprender lo que quiere decir el documento? ¿Qué importancia tiene saber hacer buenas preguntas a las fuentes con que estoy trabajando? ¿Cómo puedo determinar si la fuente es útil o no para mi investigación? Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

139

Unidad

3

Orientaciones didácticas y disciplinares Profundización disciplinar El concepto “Revolución Industrial”

Problematizar y comprender profundamente el concepto de “Revolución Industrial”, tan usado en la h istoriografía, puede ayudar a los estudiantes a comprender de mejor manera el proceso de industrialización y sus implicancias hasta la actualidad. A continuación, presentamos algunas reflexiones sobre este concepto. La primera corresponde a la visión del sociólogo Immanuel Wallerstein; la segunda, a los historiadores Arístides Silva y Mariela Mata.

Fuente 2 La elección del término Revolución Industrial para definir este proceso histórico es poco acertada e insatisfactoria (…). La definición o “etiqueta” de la expresión Revolución Industrial, más utilizada en los siglos XVIII y XIX, era la versión simplista que sostenía que este fenómeno consistía en una serie de transformaciones económicas, políticas, sociales, etc., con un denominador común: la mecanización de la industria (…).

Fuente 1 Uno de los conceptos clave del pensamiento uni versalista que ha generado Occidente en el mundo moderno es el de “Revolución Industrial”. (…) D. C. Coleman ha señalado que la frase abarca tres significados separados. En primer lugar, el término se refiere a todo tipo de innovación que conduce a la mayor mecanización de una o varias ramas de la producción; en este sentido, podemos hablar, por ejemplo, de la Revolución Industrial del siglo XVIII. En segundo lugar, se refiere a la denominada primera Revolución Industrial “verdadera”, la de Gran Bretaña, que por lo general se considera que abarca más o menos de 1760 a 1830; en este sentido, algunos autores sugieren que representa una transformación social fundamental a escala mundial comparable con el período neolítico o la Revolución Agrícola de hace 5000 a 8000. Por último, también se refiere a todas las transformaciones económicas subsecuentes a escala nacional que se consideran similares a la experimentada en Gran Bretaña y que se supone son, de una manera u otra, una imitación consciente de Gran Bretaña (D. C. Coleman, Industrial growth and industrial revolutions . pp. 334-335). Me parece que el primer uso es una manera de negar la legitimidad del segundo (…), mientras que el tercero no tiene sentido, a menos que se acepte la legitimidad del segundo. Por ende, el uso clave es el segundo: la Revolución Industrial como la “primera” gran transformación nacional, el nexo explicativo para analizar el mundo moderno.

Los historiadores económicos de comienzos del siglo XX consideraron que las alteraciones económicas (no solo las industriales) que transformaron a las sociedades europeas y extraeuropeas en los siglos XVIII y XIX fueron concomitantes con las transformaciones políticas, sociales, jurídicas, etc., y más aún, consideraron que los cambios en las ideas tienen tanta importancia como los experimentados en los hechos. (…) Claude Föhlen nos señala el nacimiento de una nueva definición de la Revolución Industrial: Así pues la visión de revolución se ha enriquecido a medida que han ido progresando las investigaciones de los historiadores (…). Se pasa así de la noción de “Revolución Industrial” a la de “crecimiento económico”. Una definición de R. M. Hartwell nos lleva a esta nueva orientación con prudente habilidad: La Revolución Industrial inglesa representó una de las más grandes discontinuidades en el curso histórico: de un mundo en el que la población y la renta real progresaban muy lentamente estancadas, se pasó a un mundo en el que la renta real y la población comenzaron a desarrollarse a una tasa muy elevada. Silva, A. y Mata, M. La llamada Revolución Industrial . Caracas, Venezuela: Universidad Católica Andrés Bello, 2005.

Aplicación en el aula •

Wallerstein, I. Impensar las ciencias sociales . México D. F., México: Siglo XXI, 2004. •

140


Puede iniciar la lección con una lluvia de ideas en torno a los conceptos de “revolución” y de “Revolución Industrial” o trabajar extractos de esta profundización en la página 147. Puede realizar comparaciones entre distintas revoluciones estudiadas en otros años, como la Revolución Neolítica o la Revolución francesa, buscando patrones comunes y diferencias.

El progreso indefinido y sus contradicciones Lección 2 Profundización didáctica La causalidad histórica

Considerando que el foco del Objetivo de Aprendizaje 5 que se trabaja en esta lección está en los efectos del proceso de industrialización en distintos ámbitos, es necesario reflexionar en torno a la importancia de la correcta comprensión de las relaciones causa-efecto. Para esto, presentamos un extracto de un artículo de los didactas Joaquín Prats y Joan Santacana: En los procesos históricos puede ser que un hecho tenga consecuencias a corto plazo, a largo plazo, directas e indirectas. Además, hay causas coyunturales y causas estructurales de los hechos. Por otra parte, hay que prever que los acontecimientos tienen más de una causa y más de u na consecuencia. Además, pueden plantearse hechos que son causa y, a la vez, una consecuencia, en sucesiones temporales ininterrumpidas. (…) Solamente cuando nos hallamos ante el grupo de edad de alumnos de cursos medios o superiores de la educación secundaria pueden empezarse a trabajar los temas causales globalmente, es decir, estableciendo una red de relaciones causa-efecto entre diversos hechos y situaciones. Para conseguir este objetivo, resulta útil iniciarse en la investigación histórica a partir de juegos de simulación o “trabajos de detective” (…). A edades superiores a los 15 o 16 años es cuando el alumnado será capaz de atribuir un fenómeno a varias causas que actúan conjuntamente, y a tratar cada causa como una variable que, pese a que puede actuar interrelacionadamente con otra variable, debe poder ser analizada independientemente del resto. En esta etapa ya se pueden diferenciar explicaciones causales, o sea, las que se refieren a las circunstancias que causaron el acontecimiento de las explicaciones intencionales, que se refieren a las motivaciones que tuvieron las personas para intervenir en los hechos. (…)

• Principio de la ley general de causalidad, es decir, que en condiciones iguales, a toda causa le sucede un mismo efecto. La causa es siempre origen del efecto y le precede en el tiempo. • Reglas de interferencia: permiten decir qué causas e intenciones son las más adecuadas para la explicación histórica en un momento determinado. Su comprensión exige un pensamiento formal. • Elaboración de teorías explicativas que relacionan las diversas causas (económicas, jurídicopolíticas, sociales, e ideológicas) en una red conceptual jerarquizada y compleja. Prats, J. y Santacana, J. Enseñar a pensar históricamente: la clase como simulación de la investigación histórica . En Prats, J. (coord.). Didáctica de la geografía y la historia. Barcelona, España: Graó /Ministerio de Educación (España), 2011.

Aplicación en el aula Para construir un aprendizaje espiral en torno a la causalidad histórica se propone trabajar las siguientes preguntas: 1. Principio de la ley general de causalidad: ¿cuáles fueron los factores que permitieron el proceso de industrialización en Inglaterra? 2.Regla de inferencia (intencionalidad): ¿cuáles fueron las motivaciones de las personas para impulsar la industrialización en Inglaterra? 3. Teoría explicativa: ¿por qué es posible afirmar que Inglaterra reunía los factores necesarios para impulsar un proceso de industrialización?

La causalidad es una noción temporal y requiere ser abordada en un aprendizaje espiral, aplicando sus aspectos más simples en los primeros estudios sistematizados de Historia. Entre los componentes de la causalidad que influyen en la enseñanza de la Historia y que deben tenerse en cuenta están:


141

Unidad

3

El imperialismo 3

n ó i c c e L

Fundamentación de la lección En esta lección se espera que los estudiantes contrasten fuentes de distintos tipos, analicen mapas y realicen investigaciones sobre las incidencias e impacto del imperialismo europeo en la configuración geopolítica mundial, en los mercados internacionales y en los pueblos colonizados. La lección 3 continúa desarrollando el hilo conductor de la unidad, con el fin de que los estudiantes puedan analizar las contradicciones del imperialismo del siglo XIX y sus implicancias hasta la actualidad. Este análisis se debe hacer retomando el proceso industrializador y su impacto en la economía visto en la lecció n 2, ya que, como plantea el historiador Marc Ferró, “este imperialismo está más vinculado que los demás [de siglos anteriores] con el capital financiero, y la colonización o la conquista no constituyen las únic as expresiones de su existencia. (…) En el siglo XIX y hasta la Gran Guerra, el imperialismo tiene medios de acción que pueden adaptarse a la independencia política (Ferró, 2000).


Página 174

Una manera distinta de explorar las ideas previas de los estudiantes es comenzar el trabajo de la lección mostrándoles un planisferio que exhiba los imperios coloniales del siglo XIX. Puede encontrar un mapa de ese tipo en http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/ File/mapa%20principales%20imperios%20coloniales.pdf que pueden descargar y pintar. Luego, puede hacerles preguntas como las siguientes: ¿qué creen que es el imperialismo?, ¿han escuchado ese concepto en la actualidad?, ¿en qué contexto? ¿Qué motivaciones creen que tuvieron las potencias coloniales para colonizar los territorios que muestra el mapa?, ¿por qué? ¿Qué aspectos de los que estudiaron en la lección anterior creen que impulsaron el proceso que muestra este mapa?, ¿por qué?

142


Unidad


El mundo imperialista

Conexión con…



Página 176

Una vez que sus estudiantes hayan leído la in formación, se aconseja trabajar la visión de Estados Unidos sobre su rol en el proceso imperialista a partir del análisis de la siguiente imagen. Posteriormente, invite a sus estudiantes a desarrollar las actividades.

Páginas 175 y 177

Página 175

Para motivar el trabajo de esta página, se aconseja trabajar en conjunto con el profesor de Artes Visuales, invitando a sus estudiantes a elaborar una caricatura o ilustración en la que se muestre una de las causas del imperialismo con la estética presentada en la página. Se recomienda que sus estudiantes, además, observen las ilustraciones de las páginas 176, 178 y 185 para conocer el estilo de caricaturas que se realizaban en la época.

Keppler, Udo J. (1898). Un poco incómodo . Estado Unidos: Biblioteca del Congreso.

1. Identifica a quiénes representan los personajes de la ilustración. 2. ¿Por qué hay niños llorando y otros riendo?


Página 175

Puede complementar la contextualización de la fuente escrita de la página 175, destacando que su autor, Jules Ferry (1832-1893), fue un político francés defensor del colonialismo. Asimismo, se aconseja desafiar a sus estudiantes a identificar la postura del autor frente al proceso. Posteriormente, pida a los estudiantes que vuelvan a la página 143 y que lean nuevamente el extracto del discurso pronunciado en 1885 por Ferry ante la Cámara de Diputados de Francia. Luego, puede hacer preguntas como las siguientes: ¿cómo se relaciona este discurso con el imperialismo?, ¿por qué? Trabajando con la diversidad

Página 176

Para los estudiantes que quieran profundizar sobre la situación de Estados Unidos durante este período, puede sugerirles que analicen el concepto de “destino manifiesto” con la ayuda del siguiente sitio web: http://www.enciclopediadelapolitica.org/ Default.aspx?i=&por=d&idind=503&termino=

3. ¿Cuál es el rol de Estados Unidos que se pretende potenciar en la ilustración?, ¿por qué? 4. ¿Qué relación puedes establecer entre el concepto de “destino manifiesto” con lo representado en la imagen? Justifica. Sugerencias de recursos webs y bibliografía Páginas 175 y 176

En el siguiente sitio web puede encontrar ilustraciones y caricaturas de la época que muestren características del proceso imperialista: http://www.globalresearch.ca/civilization-barbarismthe-white-mans-burden-1898-1902/5461424 Luego de observar las imágenes, puede proponer las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles son las principales temáticas observadas? 2. ¿Cuáles son los principales símbolos que se repiten? 3. ¿Cuál es el objetivo político tras las ilustraciones y caricaturas observadas?


143

3


Página 177

Para evaluar el desempeño de sus estudiantes en la actividad 3, se sugiere utilizar la siguiente pauta. Con el objetivo de que la evaluación cumpla con el criterio de transparencia, se recomienda entregar la pauta antes de que sus estudiantes comiencen a elaborar el papelógrafo. Criterios por evaluar

3

2

El siguiente mapa muestra los territorios del Imperio británico en 1910.

1

Los territorios ubicados en el mapa corresponden al país imperialista. La cronología incluye los hechos principales ubicados temporalmente de manera correcta. Las características de la dominación corresponden al país imperialista escogido.

Mees, A. (1910). The flags of a free empire . Nueva York, EE. UU.: Cornell University Library.

El papelógrafo es atractivo e invita a su lectura.

1. ¿En qué continentes predomina el poderío británico?

La letra es legible y el mapa tiene un tamaño apropiado.

2. Investiga qué territorios americanos estaban bajo el poder británico.

La presentación es pulcra, el papelógrafo está limpio y ordenado.


Total

Construyendo un mundo imperialista


Consecuencias del imperialismo


•

•

144


Página 178

Para los estudiantes que requieran más apoyo o demuestren más dificultades al trabajar este contenido, retome lo estudiado sobre liberalismo en la lección 1 de la Unidad 2 del Texto del estudiante, para que puedan contraponerlo con las características del proceso imperialista y responder la pregunta 2 de la página 177. Para apoyar el trabajo de los estudiantes que presenten problemas al analizar el recurso 72 (mapa), revise el concepto de “nación”, estudiado en la lección 2 de la Unidad 2 del Texto del estudiante. Si algunos de sus estudiantes quieren profundizar en el conocimiento de las posesiones del Imperio británico, puede mostrarles el siguiente mapa y pedirles que respondan las preguntas que lo acompañan:


Página 179

El desarrollo de estas páginas puede ser RDC complementado con el RDC 9: Construyendo un mundo imperialista, en el que deberán caracterizar el imperialismo europeo del siglo XIX, principalmente de la colonización de África y Asia, mediante un a actividad que simula un juego de mesa. Además, este RDC trabaja habilidades, como: “Repensar la distribución espacial de diferentes fenómenos geográficos e históricos, por medio de la construcción de mapas de diferentes escalas y de la utilización de herramientas geográficas y tecnológicas” (Pensamiento temporal y espacial); “Analizar y evaluar críticamente la información de diversas fuentes para utilizar como evidencia en argumentaciones sobre temas del nivel” (Análisis y trabajo con fuentes de información), y “Participar activamente en conversaciones grupales y debates, argumentando opiniones, posturas y propuestas para llegar a acuerdos y profundizando en el intercambio de ideas” (Comunicación).

Unidad

El progreso indefinido y sus contradicciones Lección 3 Sugerencias de recursos webs y bibliografía Páginas 178 y 179

Para profundizar en las consecuencias del imperialismo, se aconseja consultar en las siguientes obras: Blanco Sánchez, M. Factores geopolíticos de los conflictos territoriales africanos. En: Revista Ería, n.° 19-20, 1989. Hobsbawm, E. La era del imperio. 1875-1914. Buenos Aires, Argentina: Crítica, 2009. Colorado, A. Imperialismo y colonialismo. Madrid, España: Anaya, 1991. Said, E. Cultura e imperialismo . Barcelona, España: Anagrama, 1996. Para desarrollar la actividad 2 de la página 179, sus estudiantes podrían investigar en sitios webs como los siguientes:

de derechos esenciales de todas las personas”, sin distinción alguna. Esta actitud se puede abordar al trabajar el impacto del imperialismo sobre los pueblos colonizados y debatir sobre la valoración actual de los derechos humanos y si existen hoy en Chile y en el mundo casos en los que se vulneren los derechos de las personas.

•

•

•

•

•

•

•

http://www.itson.mx/publicaciones/pacioli/documents/no57/guerra_opio.pdf http://www.geocities.ws/obserflictos/mecchia.html http://www.ub.edu/geocrit/b3w-95.htm


•

•

¿Qué pasos efectuaste para desarrollar la investigación?, ¿hay alguna otra forma de desarrollar una investigación?, ¿cuál?, ¿crees que sea más efectiva que la que usaste? ¿Modificaste algún conocimiento previo después de ejecutar la investigación?, ¿cuál? Marca el logro de aprendizaje que crees que has alcanzado con esta investigación. Muy bueno

Bueno

Regular


Malo


Para trabajar la simultaneidad de los procesos históricos, puede comparar la situación del canal de Suez, expuesta en la página 184, con la creación del canal de Panamá y las implicancias del imperialismo en América. Se recomienda buscar información en sitios como los siguientes: •

•

•


Páginas 182 y 183 •

El Objetivo de Aprendizaje Transversal (OAT) que se profundiza en esta lección se inserta en la dimensión moral y busca que los estudiantes conozcan, respeten y defiendan la “igualdad de derechos esenciales de todas las personas”, que se articula con la Actitud A, que también invita a “respetar y defender la igualdad

Página 183

Otra manera de trabajar las fuentes de la página es pidiendo al curso que se divida en grupos y que realicen pequeños debates en los que se enfrenten las visiones de Tagore y Charmberlain, o algunas más generales que defiendan o critiquen el impacto que provocó el imperialismo en los pueblos colonizados. Para terminar la actividad, fomente una reflexión en la que evalúen las implicancias éticas del imperialismo.

Página 179

Si quiere trabajar la metacognición en sus estudiantes, puede realizarles las siguientes preguntas cuando hayan terminado de ejecutar la investigación sobre las guerras del opio. •

Además, se presenta un escenario adecuado para trabajar con sus estudiantes actitudes relativas al respeto y la tolerancia frente a la diversidad. Para esto, se sugiere generar espacios de reflexión a partir de preguntas como las siguientes: ¿has sentido temor o confianza en situaciones en las que te has enfrentado a alguien de diferente cultura?, ¿qué prejuicios has identificado en estas situaciones?, ¿de dónde provienen?, ¿cómo has logrado superar la dificultad inicial en el encuentro con alguien distinto a ti?, ¿qué estrategias podrías proponer para tener una actitud abierta a la diversidad?, ¿qué actitudes crees que favorecen la tolerancia y el respeto a la diversidad?, ¿cómo reconoces estas actitudes en ti?

•

•

http://carpetashistoria.fahce.unlp.edu.ar/carpeta-1/ el-imperialismo/america-latina http://carpetashistoria.fahce.unlp.edu.ar/carpeta-1/ notas/el-canal-de-panama http://www.bbc.co.uk/spanish/extra9912panama historia.shtml http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/ 11362/37430/S1420832_es.pdf https://micanaldepanama.com/nosotros/historia del-canal/ http://www.nypl.org/blog/2014/07/25/el-centenariodel-canal-de-panama Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

145

3

Orientaciones didácticas y disciplinares Trabajando con la diversidad

Página 184

3

Si algunos de sus estudiantes presentan dificultades para realizar la investigación, sugiérales los siguientes pasos.

Establecen criterios de comparación que permiten resumir las principales características de cada territorio colonizado.

1. Elección del país.

Identifican semejanzas y diferencias entre las consecuencias de los territorios colonizados.

2. Acotar la temática que se va a investigar: consecuencias del imperialismo.

El cuadro carece de errores ortográficos.

4. Seleccionar la información que sea confiable y pertinente.

Total 3: Logrado, 2: Parcialmente logrado, 1: No logrado.

5. Organizar la información según las temáticas que abordará la investigación: consecuencias económicas, políticas, territoriales, sociales, entre otras. 6. Escribir las principales ideas que aprendiste y compártelas con tus compañeros. Se recomienda enfatizar en el punto 4; para ello, puede revisar con sus alumnos el paso 1 del Taller de habilidades de selección y análisis de fuentes de las páginas 86 y 87 de la Unidad 2.


Página 184

Para evaluar el desempeño de sus estudiantes en la elaboración del cuadro comparativo de la actividad 2, se sugiere utilizar la siguiente pauta. Para democratizar el proceso evaluativo se aconseja revisar con sus estudiantes las pautas antes de comenzar el trabajo.

En los siguientes sitios webs podrá encontrar información sobre los conflictos que aparecen en estas páginas: •

•

•

•


http://www.congordvisible.org/causas.php http://www.prb.org/Spanish Content/2003/ ElConflictoArmadoEnLaRepublicaDemocraticaDel CongoEmpeoraLaPobrezaDelPais.aspx http://www.bbc.com/mundo/noticias/ 2014/12/141215_polo_norte_reclamos_dinamarca_ canada_rusia_az http://www.redalyc.org/pdf/739/73918504003.pdf

Para la investigación que sus estudiantes deben desarrollar en la actividad 2 de la página 181, se recomiendan las siguientes temáticas y algunos sitios webs, artículos y libros en los que podrán buscar información. Guerra civil somalí •

•

http://www.caei.com.ar/sites/default/files/africa12.pdf Gutiérrez, I. Somalia. Clanes, islam, terrorismo internacional. Madrid, España: Catarata, 2007.

Guerra de Libia •

•

146

Páginas 180 y 181

Conflictos territoriales actuales

Página 184

Puede guiar el trabajo metacognitivo de sus alumnos al estudiar las consecuencias del imperialismo, pidiéndoles que reflexionen sobre la identificación de sus causas y consecuencias. Guíelos con preguntas como las siguientes: ¿cómo puedo reconocer la diferencia entre una causa y una consecuencia?, ¿qué estrategias me han resultado más útiles para relacionar las múltiples causas de un proceso?, ¿cómo puedo reconocer las consecuencias de un hecho o proceso?, ¿qué dificultades tengo al desarrollar este tipo de ejercicios?, ¿qué estrategias podría emplear para facilitarlos? Encuentre más información sobre la causalidad en la Profundización didáctica de la página 141 de esta Guía. Evaluando desempeños

1

Representan la información de manera sintética, lo que facilita la lectura.

3. Recoger información.


2

Fuente, I. Libia, la guerra de todos contra todos. Instituto español de estudios estratégicos, 46, 2014. En: http://www.bbc.com/mundo/noticias/ 2014/05/140519_libia_pais_sin_ley_az http://www.ieee.es/Galerias/fichero/docs_analisis/ 2014/DIEEEA46-2014_Libia_Guerratodos_Contra todos_IFC._doc_final.pdf

El progreso indefinido y sus contradicciones Lección 3 Trabajando con la diversidad

Páginas 180 y 181

Si alguno de sus alumnos presenta dificultades para para ubicar los territorios representados en el recurso 76 de la página 181 (mapa), se recomienda mostrarles un mapamundi para que observen los países y territorios comprometidos y posteriormente analicen el mapa del Texto del estudiante. Para los alumnos que manifiesten interés en el análisis de continuidades y cambios se aconseja entregarles la siguiente fuente para que reflexionen sobre el rol de Estados Unidos en el panorama internacional. Esta fuente compara el imperialismo británico del siglo XIX como la política exterior de Estados Unidos. Como ocurrió en Gran Bretaña a finales del siglo XIX, el bloqueo de la reforma inter na y de las in versiones infraestructurales, debido a la configuración de los intereses de clase durante estos últimos años, ha desempeñado un papel decisivo en la orientación de la política estadounidense hacia un imperialismo cada vez más resuelto. Cabe entonces considerar la invasión estadounidense de Iraq como algo equiparable a la zambullida británica en la guerra de los bóers, que ocurre en ambos casos al iniciarse el fin de su hegemonía. Harvey, D. El nuevo imperialismo . Madrid, España: Ediciones Akal, 2004.

Luego de la lectura, sus estudiantes pueden reflexionar en torno a las siguientes preguntas:

Walker, W. (1899). La carga del hombre blanco . (S. i.) Dibujo satírico en la revista Life .

1. Describe las imágenes. ¿Qué personajes son representados?, ¿qué rol tiene cada uno? 2. Compara las imágenes y responde: ¿qué mensaje transmiten?, ¿qué visión sobre el imperialismo representan? 3. ¿Por qué frente a un mismo proceso histórico surgen distintas visiones?

1. A partir del texto, ¿por qué es posible comparar el imperialismo estadounidense con el de Gran Bretaña?

Una manera distinta de trabajar la fuente 86 es contrastarla con la visión sobre el imperialismo de Chamberlain, expuesta en la fuente 80 de la página 183. Para ello, puede utilizar un cuadro como el siguiente:

2. ¿Consideras que es una señal del fin de la hegemonía de Estados Unidos?, ¿por qué?

Chamberlain

•

El Haij’ Ommar

¿Quién es?



Página 185

Página 185

A continuación, se presentan dos alternativas distintas para trabajar las fuentes 85 y 86:

¿Qué piensa sobre el imperialismo? ¿Por qué piensa de esa forma? ¿Sería valorado su pensamiento en la actualidad?, ¿por qué?

• Pida a sus estudiantes que analicen la fuente 85 y que la comparen con la que sigue. Posteriormente, invítelos a desarrollar las actividades.


147

Unidad

3

Orientaciones didácticas y disciplinares Profundización disciplinar La visión del “otro”

Al estudiar el imperialismo y sus implicancias junto con sus estudiantes, puede surgir la necesida d de analizar el problema del “otro” y profundizar en conceptos como los “estereotipos”. Para apoyarlo en esta labor, presentamos un extracto con la visión del historiador británico Peter Burke, quien se dedica a la historia cultural:

De ese modo, los otros se convierten en "el otro". Se convierten en seres exóticos, distantes de uno mismo. Incluso pueden ser convertidos en monstruos. Burke, P. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico . Barcelona, España: Crítica, 2005.

Oriente es Oriente y Occidente es Occidente y nunca se encontrarán.

En el siguiente texto, el filósofo Francisco Fernández Buey explica una visión del teórico literario Edward Said sobre el fin de la creación de representaciones del “otro”:

Rudyard Kipling En otras palabras, cuando se produce un encuentro entre culturas distintas, lo más probable es que las imágenes que una hace de otra sean estereotipadas. El término “estereotipo” (originalmente la plancha a partir de la cual se grababa una estampa), al igual que la palabra clisé (término utilizado originariamente en francés para designar dicha plancha) constituye un recordatorio muy eficaz de los vínculos existentes entre imagen visual e imagen mental. El estereotipo puede no ser completamente falso, pero a menudo exagera determinados elementos de la realidad y omite otros. El estereotipo puede ser más o menos cruel, más o menos violento, pero, en cualquier caso, carece necesariamente de matices, pues el mismo modelo se aplica a situaciones culturales que difieren con siderablemente unas de otras. (…) Por desgracia, la mayoría de los estereotipos de los otros –el de los judíos según los gentiles, los musulmanes según los cristianos, los negros según los blancos, la gente de pueblo según la gente de ciudad, los militares según los civiles, las mujeres según los hombres, etc.– han sido y son hostiles y despectivos o, en el mejor de los casos, condescendientes. Un psicólogo probablemente se fijaría en el temor que se oculta tras el odio y también en la proyección inconsciente sobre el otro de los aspectos más indeseables de la propia personalidad. Tal vez por ese motivo los estereotipos toman a menudo la forma de inversión de la imagen de sí mismo que tiene el espectador. Los estereotipos más crueles se basan en la simple presunción de que “nosotros” somos humanos o civilizados, mientras que “ellos” apenas se diferencian de animales tales como el perro o el cerdo, con los que a menudo se les compara, no solo en las lenguas europeas, sino también en árabe y en chino.

148


Edward Said parte de una convicción compartida, según la cual todas las culturas tienden a construir representaciones de las culturas extranjeras para aprehenderlas de la mejor manera posible o controlarlas de algún modo. Pero observa que no todas las culturas construyen representaciones de las culturas extranjeras y de hech o las aprehenden y controlan. (…) Fernández, F. La contribución de Edward Said a una tipología cultural del imperialismo. En Càtedra Unesco d’Estudis Interculturals , Universitat Pompeu Fabra, 2003. Recuperado de http://www.upf.edu/materials/polietica/ _img/int11.pdf en marzo de 2016.

Aplicación en el aula •

•

Puede compartir estos extractos con sus estudiantes y pedirles que reflexionen en torno a la visión del “otro” que pudieron tener las potencias imperiales sobre los pueblos colonizados, y viceversa. Puede plantear preguntas como las siguientes: ¿creen que los colonizadores tenían o se formaron estereotipos de los pueblos colonizados?, ¿cuáles? ¿Por qué piensan que sucedía esto?, ¿qué consecuencias trajo esta visión? ¿Qué estiman que pensaban los pueblos colonizados de los representantes de las potencias imperiales que llegaban a sus tierras?, ¿por qué? También puede llevar la reflexión en torno al otro y a los estereotipos a la actualidad y preguntar sobre los estereotipos que tenemos sobre las culturas que no conocemos o conocemos menos, y cómo estos pueden afectar la forma en que nos relacionamos con ellas.

El progreso indefinido y sus contradicciones Lección 3 Profundización didáctica Análisis de caricaturas

Las caricaturas son un medio expresivo característico de la prensa moderna y han sido utilizadas como una forma de crítica social o política, pues permitían plantear problemáticas por medio del humor.

En este momento seguiremos los lineamientos de Rodríguez y Velásquez (2011), quienes proponen que para desarrollar este proceso, se dé respuesta a las preguntas “quién”, “qué”, “dónde”, “cuándo” y “cómo”, de acuerdo con los recursos semióticos que el autor de la caricatura presenta, como los títulos, la imagen y el texto de los globos; “quién” se refiere al personaje o a los personajes principales del tema propuesto en la caricatura; “qué” hace relación al tema; “dónde” indica el lugar en que se desarrollan los hechos; “cuándo” corresponde al momento de la situación presentada, en la cual la fecha de publicación de la caricatura da indicios de los hechos noticiosos respecto al tema que se presenta en la viñeta, y “cómo” describe el hecho en sí al que se refiere la caricatura. De este modo, se identifican y delimitan el tema, el contexto y los personajes expuestos por el caricaturista en la viñeta, aspectos que permiten determinar los discursos y su interacción (p. 42).

Para guiar el análisis de una caricatura, debe tener en cuenta los siguientes aspectos: Recuerde a los estudiantes que las caricaturas no son una representación directa o que busquen objetividad respecto de la realidad social de una época, sino que presentan una visión particular sobre esta. Esta visión puede ser la del caricaturista, la del periódico o publicación en la que aparecieron, la de un grupo de personas o de una corriente ideológica, etcétera. Invite a los estudiantes a identificar los elementos que muestra la imagen, pero a buscar también los que no exhibe, las ausencias o aspectos menos evidentes. La doctora en Ciencias de la Educación María Elena del Valle, en su artículo “La caricatura y su uso didáctico en el estudio de la Primera Guerra Mundial”, propone las siguientes preguntas para que el docente apoye el análisis de una caricatura: •

•

Del Valle, M. La caricatura y su uso didáctico en el estudio de la Primera Guerra Mundial. En Historia y Comunicación Social 81. Vol. 18 (2013) 75-85. Recuperado de http://revistas.ucm.es/index.php/HICS/article/ view/43415 en marzo de 2016 Pp. 80-81-21 líneas del original. Autorización a [email protected]

Una vez realizada esta necesaria preparación [estudio del contexto y designación de la caricatura], el reto será analizar la caricatura en función de determinar: • ¿Qué sucede en la imagen?

Así, luego de identificar a los personajes o los acontecimientos retratados en la caricatura y de comprender su mensaje, es muy importante que los estudiantes puedan relacionar estos aspectos con el contexto histórico estudiado.

• ¿Qué personajes aparecen en ella?, ¿son lo que son o representan otras cosas? • ¿Qué relación hay entre los elementos de la caricatura? • ¿Qué colores se usan en ella?, ¿los colores tienen algún significado?, ¿cuál es?

Para profundizar más sobre este tema puede leer el artículo El sentido del humor y las imágenes como instrumentos de análisis histórico de Ana Henríquez, disponible en http://historia1imagen.cl/2010/10/13/ el-sentido-del-humor-y-las-imagenes-como-instrumentos-de-analisis-historico/

• ¿Se muestra la representación de algún espacio físico en concreto?, ¿cuál?, ¿cómo se lo representa? • ¿Dónde apareció esta caricatura?, ¿quién es el autor? • ¿Qué carga ideológica tiene?, ¿está a favor o en contra de alguno de los involucrados?


• ¿Qué símbolos hay en la caricatura? • ¿Hay rasgos de burla?, ¿con quién?

•

• ¿Qué elementos han sido exagerados?, ¿qué intenta decir la exageración? •

Puede invitar a sus estudiantes a analizar caricaturas del período estudiado o de la actualidad apoyándose de estas preguntas. También puede invitar a los estudiantes a elegir del diario del día una noticia internacional y realizar una caricatura sobre esta. Luego, deben intercambiarla con un compañero y analizarla respondiendo todas las preguntas presentadas en esta profundización. Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

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Unidad

3

Unidad

3



Importa mucho que la evaluación se interese por propiciar la valoración, y no la medición, de la conducta propia y de los cambios que se operan a partir de ella misma (…). Una evaluación lo es en la medida en que quien emite juicios está consciente de las circunstancias en que se dan los fenómenos que se juzgan y por la importancia que tienen para quien los protagoniza. Los objetivos superiores de la evaluación educativa son identificar las condiciones en que ocurre el hecho educativo, precisar la forma como se comportan los diversos factores q ue en ella intervienen y explicar la significación y las tendencias de todo el proceso. Saavedra, M. Evaluación del aprendizaje, conceptos y técnicas . México, D. F., México: Editorial Pax, 2001.

La evaluación final propuesta en el Texto del estudiante se centra en los Indicadores de Evaluación correspondientes a los Objetivos de Aprendizaje declarados para los temas 1, 2 y 3. Además, las actividades de evaluación están diseñadas a partir de los niveles de complejidad más altos, de acuerdo a la taxonomía de Bloom y de Anderson. Sugerencias de recursos web y bibliografía

Página 186

Para promover la reflexión de los procesos a partir del análisis de distintas fuentes históricas, se propone abordar la lectura de la fuente 87, en la que Cecil Rhodes escribe una carta al periodista Stead, y complementarla con el estudio de la caricatura de 1892 que se retrata a Rhodes sobre África. Esta fuente muestra a Cecil Rhodes, empresario y colonizador británico, sobre África.

Linley Sambourne, E. (1892). Coloso de Rhodes: desde el Cabo hasta El Cairo . California, Estados Unidos: Universidad de California.

150


Unidad


Actividades complementarias

1. Lee el siguiente texto y luego responde las preguntas que se plantean. Esta fuente describe la situación del río Támesis de Londres durante el proceso de la Revolución Industrial.

Analizar

Todo el río era un líquido opaco de color pardo claro. (…) Si hay suficiente autoridad para quitar un estanque pútrido situado en las cercanías de unas pocas humildes viviendas, seguramente [no debería permitirse que] el río que fluye por tantos kilómetros a través de Londres (…) se convierta en una alcantarilla de fermentación. La condición en la que vi el Támesis quizás puede considerarse como excepcional, pero mucho me temo que de ser algo poco común, se está convirtiendo rápidamente en la norma general. Si descuidamos este asunto, no podemos esperar hacerlo con impunidad. Tampoco debe sorprendernos si, muchos años después, una estación calurosa nos dé una triste prueba de la locura de nuestro abandono. Faraday, M. (1855). Observaciones sobre las inmundicias del Támesis .

a. ¿Cómo afecta a las personas la situación descrita en la fuente? b. ¿Cuál es o son las causas de la situación descrita en la fuente? c. ¿Qué continuidades puedes establecer entre lo descrito en la fuente y la actualidad? 2. Teniendo en cuenta los pasos para analizar y contrastar fuentes, a partir de un cuadro comparativo que viste en la sección Aprendo a Aprender de las páginas 140 y 141, contrasta las siguientes fuentes:

Aplicar

Keppler, Udo J. (1898).

Nuestro árbol de Navidad . Estado Unidos: Biblioteca del Congreso.

Crear

Meyer, H. (1898). China, la torta de reyes y emperadores . París, Francia: Biblioteca Nacional.

3. Como estudiaste en la unidad, actualmente en el continente africano existen múltiples conflictos que atentan contra los derechos humanos de millones de personas. Por este motivo, te invitamos a crear un afiche que concientice a tu comunidad educativa sobre lo que sucede en África.


151

3

Ficha de refuerzo

Los efectos de la Revolución Industrial

Nombre:

Curso:

Fecha:

Clasifica y sintetiza en el siguiente cuadro los efectos de la Revolución Industrial.

1. En la segunda columna, clasifica las consecuencias de la Revolución Industrial, considerando si estas afectaron a la economía, a la población o al territorio. 2. Luego, completa la tercera columna explicando cómo ese efecto es un ejemplo de progreso y/o de contradicción (por las problemáticas asociadas a él) del siglo XIX.

Efectos de la Revolución Industrial Ámbito

Efecto

Dualidad progreso/contradicción

Economía

Población

Territorio

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Ficha Ficha de de ampliación refuerzo

Analizando Analizando el rol dehimnos Asia ennacionales el escenario global

Nombre:

Curso:

M

Fecha:

1. Observa la siguiente imagen, lee la fuente y luego responde las preguntas en tu cuaderno. Fuente 1

Esta caricatura de 2013 representa dos momentos de la historia de China: a la izquierda, en el siglo XIX, y a la derecha, en el siglo XXI.

o h n i t u o C n á v I

Fuente 2

Discurso pronunciado por Pascal Lamy, director de la Organización Mundial del Comercio en 2013. Asia es una región cuya participación en la producción mundial se prevé que aumentará y representará a más de la mitad de dicha producción para mediados del siglo XXI. Por ello, hay quienes se refieren al siglo XXI como el siglo de Asia. (…) Las consecuencias del crecimiento de esta región han sido espectaculares: cientos de millones de personas han salido de la pobreza extrema. Pero Asia

también se enfrenta a importantes desafíos, entre los que figuran las crecientes desigualdades dentro de los países (…). Sin embargo, el siglo de Asia no concierne solo a Asia. Es un siglo de prosperidad compartida: Asia deb e asumir la parte que le corresponde, así como responsabilidades acordes con su influencia económica en la economía mundial.

Lamy, P. (2013, 11 de marzo). Discurso en la conferencia “Futuro del sistema mundial de comercio: perspectivas asiáticas”. Recuperado de https://www.wto.org/spanish/news_s/sppl_s/sppl269_s.htm en marzo de 2016.

a. Describe la caricatura y a sus personajes: ¿cómo quiso representar a China el caricaturista en los dos momentos? b. Compara esta caricatura con la de la página 178 del Texto del estudiante. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian? c. Según las fuentes, ¿cómo ha cambiado el rol de China en la economía internacional desde el siglo XIX a la actualidad?, ¿por qué? d. De acuerdo a lo estudiado y lo planteado en las fuentes, si el siglo XXI es el “siglo asiático”, ¿qué nombre tendría el siglo XIX? Argumenta tu respuesta. M aterial fotocopiable


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Nombre:

Curso:

Fecha:

Realiza las siguientes actividades para poner en práctica tus aprendizajes en esta unidad. 1. Explica brevemente lo que aprendiste sobre cada uno de los siguiente conceptos: Progreso indefinido

Revolución Industrial

Imperialismo

2. Lee el siguiente texto y luego responde las preguntas. Fuente 1

Esta fuente describe las condiciones laborales de las mujeres a fines del siglo XIX. Hasta el último cuarto del siglo XIX, pocas mujeres de las clases trabajadoras, casadas o solteras, podían permitirse el no ganar dinero. Los ingresos de una mujer eran esenciales, tanto para su propia subsistencia como para la de su familia. (…) En comparación con los trabajadores varones, las mujeres eran las que ganaban los salarios más bajos y las que trabajaban en los sectores menos considerados de la economía. La ocupación principal de las mujeres que realizaban un trabajo remunerado era el servicio doméstico, y esto siguió siendo así hasta 1940. La gran oferta del trabajo doméstico en las ciudades, que hizo que las mujeres emigraran del campo a la ciudad, tuvo más impacto sobre la vida de estas en el siglo XIX que la industrialización. (…) Si una mujer tenía que obtener ingresos, no tenía otra elección que aceptar el bajo nivel salarial que tradicionalmente se pagaba a las mujeres (…) eran precisamente las mujeres que tenían que mantenerse a sí mismas o a sus hijos, “las más pobres de los pobres” (…). Tanto mujeres como hombres dejaban el servicio doméstico si podían. En las poblaciones industriales, las mujeres jóvenes preferían trabajar en las fábricas a hacerlo en casa de otras personas.

a. ¿Qué proceso o cambio del siglo XIX se representa en el texto?, ¿cómo puedes establecerlo?

b. ¿Consideras que la oferta del servicio doméstico tuvo algo que ver con la expansión de la burguesía?

c. ¿A qué se refieren las autoras con la frase “las más pobres de los pobres”?

Bonnie, A. y Zinsser, J. Historia de las mujeres: una historia propia. España: Editorial Crítica, 2009.

154



M

3. Observa la tabla y luego responde las preguntas. Urbanización en la Europa del siglo XIX, 1800-1890 Número de ciudades (10 000 habitantes y más) Población urbana total (porcentaje) 1800 1850 1890 1800 1850 1890

Año Inglaterra/Gales

44

148

356

20,3

40,8

61,9

Bélgica

20

26

61

18,9

20,5

34,5

Francia

78

165

232

8,8

14,5

25,9

Alemania

53

133

382

5,5

10,8

28,2

8

17

101

5,2

6,7

18,1

74

183

215

14,6

20,3

21,2

3

17

32

2,4

9,3

14,6

Austria/Bohemia Italia Polonia

De Vries, J. European Urbanization 1500-1800. Londres, 1954. En: Hobsbawm, E. La era del imperio. 1875-1914 . Buenos Aires, Argentina: Crítica, 2009.

a. ¿Cómo le explicarías a un amigo que Inglaterra haya sido el país que más se urbanizó?

b. ¿Cuáles fueron las consecuencias del crecimiento de la población de las ciudades durante el siglo XIX?

4. Observa la imagen y luego responde las preguntas. a. ¿Qué visión del progreso se promueve en la imagen?

“Civilización”

b. ¿Qué característica del proceso imperialista se representa en la imagen?

c. Realiza un análisis crítico de la imagen, considerando los derechos humanos y el concepto de "igualdad". “Tradiciones chinas” “Progreso”

Dalrymple, L. (1898). La cola se tiene que ir . Washington D. C., Estados Unidos: Biblioteca del Congreso.



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Solucionarios Texto del estudiante Página 133. Nos hacemos preguntas 1. Se espera que los y las estudiantes vinculen el ferrocarril con el desarrollo de tecnologías, siendo un símbolo del transporte moderno a raíz del material y la energía utilizada en su financiamiento. Se espera que relacionen el ferrocarril con el comercio, los viajes, la expansión territorial, entre otros conceptos. Respecto de sus beneficios, podrían referirse a la disminución de los tiempos de desplazamientos de mercancías y personas, el aumento del volumen de bienes comerciados, y los beneficios en conectividad y conexión. 2. Sus estudiantes pueden hacer referencia al menor valor del trabajo infantil (rentabilidad para las fábricas) o la necesidad de las familias de sumar un nuevo ingreso. Se espera que sus estudiantes empatizaran con la situación del trabajo infantil propia de los siglos anteriores e identificaran esto aún forma parte de la realidad de algunos países del Tercer Mundo, aun cuando sea un hecho condenado por la mayoría de las organizaciones internacionales y atente contra los Derechos Humanos. 3. Entre las referencias respecto de la expansión europea del siglo XVI que se podrían abordar, están: el rol de España y Portugal, como potencias colonizadoras de América, y la ampliación del mundo conocido, de las tecnologías, del comercio, la navegación y de la cartografía, además de uso de la esclavitud y el trabajo indígena como motor de la fuerza de trabajo existente. Entre las características que permanecieron o podrían repetirse, sus estudiantes pueden mencionar: la presencia de potencias europeas, la extracción de materia prima en las colonias, la utilización de tecnologías en el sistema de transporte y la utilización de mano de obra que implicaba un bajo costo.

Página 134. Para empezar Piensa sobre lo que sabes Los y las estudiantes deberían entregar aproximaciones al concepto de “progreso”; por ejemplo, identificarlo con “adelantos” o “evolución” sin límites gracias a la capacidad humana. Respecto de la industrialización, sus estudiantes deberían valorar cómo han mejorado ámbitos de la vida gracias a transformaciones en la ciencia y la tecnología. Respecto al imperialismo, pueden hacer referencia a situaciones actuales, reflexionando en torno

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a la ocupación de países y sus repercusiones en la población. Plantea tus propias metas Sería adecuado que demostraran interés por aproximarse a los modos de vida del pasado o a las implicancias del desarrollo tecnológico a lo largo del tiempo, como también que muestren interés por aprender métodos de indagación propios de las ciencias sociales. Explora distintas estrategias Las estrategias que pueden seleccionar sus estudiantes para analizar y comparar las fuentes son: La realización de resumen permite identificar las ideas centrales de cada texto, lo que facilita su análisis. La identificación de semejanzas y diferencias permite facilitar la realización de comparación de puntos de vistas presentes en los textos. •

•

Plantea tus propias estrategias Los y las estudiantes podrían sugerir la elaboración de preguntas y respuestas respecto de las fuentes, la búsqueda de información relacionada con el origen de las fuentes y el contexto en que fueron creadas, la identificación de las ideas principales y secundarias, entre otras estrategias que ayuden a la comparación.

Página 136. Explora tus ideas previas 1. Los y las estudiantes podrían relacionar el progreso a los siguientes conceptos: adelantos, evolución, crecimiento, mejoras, avances, tecnologías, desarrollo, expansión, recursos, entre otros. 2. Respecto de la imagen, sus estudiantes pueden describir cómo el progreso se simboliza con la forma de una mujer, similar a una diosa antigua que avanza hacia la civilización guiando a los estadounidenses. Además, pueden identificar en el telégrafo un ícono de tecnología y desarrollo. Respecto a cómo lo habrían simbolizado ellos, sus respuestas podrían ser diversas, pero se espera se enfoquen en la idea de avance tecnológico, científico y comercial. 3. Considerando los elementos de la imagen, sus estudiantes podrían encontrar similitudes en cuanto a la importancia de las tecnologías que permiten la comunicación y la conectividad, haciendo el símil con los elementos actuales. Como elemento de cambio, sus estudiantes pueden hacer referencia a la conciencia actual respecto a la población indígena y sus tradiciones.

Unidad



Página 141. Aprendo a aprender

1. Sus estudiantes deberían reconocer que en ambas fuentes se intenta mostrar el concepto de progreso. En el recurso 4 (Bury), se caracteriza la idea de progreso humano, mientras que en el recurso 5 (imagen de Leven), el progreso se expresa mediante una manifestación de la tecnología.

Para el proyecto de unidad se recomienda utilizar la siguiente pauta:

2. Entre otras relaciones, podrían plantear: la torre Eiffel y el dirigible son expresiones de los adelantos tecnológicos de la época, ámbitos del conocimiento marcados por la ciencia y la razón; la imagen de Leven representa la confianza y la fe en el progreso; la imagen de Leven pone de manifiesto aspectos clave de la idea de progreso: el camino hacia la perfección, la resolución de problemas y el dominio de la naturaleza.

Proyecto de investigación grupal

Página 139. Actividades 1. Algunos ejemplos que podrían compartir los y las estudiantes son: la mejora en el tratamiento de enfermedades, disminución de contagios infecciosos, mejoras en la sanidad y salubridad, avances en los transportes y, con ello, disminución de las distancias. En relación con el progreso, podrían deducir que dados estos avances, las personas confiaron en la posibilidad de que las sociedades podían mejorar infinitamente. 2. Se recomienda que sus estudiantes investiguen sobre: la incorporación de la Aspirina en Chile, el uso del éter y del método de pasteurización y los tratamientos de la tuberculosis. Luego de la recopilación de fuentes, se sugiere que sus estudiantes sistematicen la información utilizando el cuadro comparativo sugerido en el texto. Para evaluar, puede usar alguno de los instrumentos fotocopiables que se ofrecen al final de esta Guía didáctica.

e t n o e d m r a l a g i o c r l a P

r a r g o l r o P

Definen un tema pertinente a la unidad y elaboran un cuadro SQA.

o s e c o r P

Página 138. Conecto con Química Sus estudiantes deben recopilar y analizar la información utilizando el método propuesto en el texto. Se espera que centren la búsqueda en cómo Marie Curie, además de científica, fue una mujer de acción social, puesto que implementó apoyo radiológico para diagnosticar a los soldados aquejados durante la Primera Guerra Mundial. Esto lo llevó a cabo a través de la implementación de automóviles provistos con aparatos de rayos X, por lo tanto, pudo realizar apoyo médico itinerante por Europa.

o d a r g o L

o t c u d o r P

Elaboran tres preguntas que permitan abordar el tema . Establecen un objetivo de investigación y formulan una hipótesis. Recopilan y analizan fuentes pertinentes al tema investigado. Trabajan colaborativamente en los tiempos estipulados. Utilizan la información recopilada para responder las interrogantes y comprobar la hipótesis . Caracterizan algunos aspectos relevantes del proceso histórico seleccionado. Interpreta y reflexiona sobre los resultados de la investigación. Demuestran empatía histórica con los procesos del pasado. Exponen en un ambiente de respeto, escucha activa y colaboración grupal.

Página 143. Actividades 1. a. Los y las estudiantes deberían diferenciar el dilema de la objetividad presente por el positivismo y la interpretación de la historia propuesta por el materialismo histórico. La primera veía como deseable y posible la objetividad, mientras que el segundo cuestionaba esta objetividad, enfatizando en la naturaleza del conocimiento social versus el natural. Desde este punto, los y las estudiantes podrían responder que constituyen miradas y métodos diferentes de entender y reconstruir la historia, pero que ambos contribuyeron a la historiografía.


157

3

Solucionarios b. La fuente 9 es un ejemplo de cómo se consideraba inferior y exótico a un grupo de personas de un contexto diferente al europeo, por lo tanto, está en la lógica del darwinismo social que estipula la existencia de sociedades “evolucionadas” y “superiores”. Mientras que la fuente 10 superpone dos visiones frente al darwinismo social: la primera lo defiende con el argumento de la labor civilizadora y la segunda lo refuta arguyendo que se trata de un acto negativo. 2. Las conclusiones podrían arrojar respuestas diversas, por ejemplo, que está presente en las sociedades actuales la noción de sociedades más o menos desarrolladas, según criterios raciales, geográficos, religiosos, lingüísticos, socioeconómicos o de género. Se debe guiar el análisis en los Derechos Humanos. Para ello, habría que enfatizar los valores de la igualdad y la dignidad de todas las personas, independiente de sus características.

Página 144. Actividades 1. Esta actividad debería demostrar la autonomía, la planificación del trabajo, la correcta búsqueda de información, así como la síntesis conceptual. Se espera que incorporen las estrategias de aprendizaje sugeridas en el texto, específicamente la construcción de fichas de fuentes. 2. Sería apropiado que los y las estudiantes repararan en las contradicciones que emanan de la visión de progreso ilimitado, puesto que suponía adelantos sociales para mejorar la vida humana, pero en Chile se mantuvieron importantes carencias, dificultades y miserias en los sectores populares (ligados al mundo obrero y campesino, por ejemplo) que no vieron mejoradas sus condiciones de vida sino que sustentaron a través de su trabajo la dicha de los grupos dirigentes (burguesía y aristocracia).

Página 145. Reflexiona sobre lo que aprendiste 1. a. Los y las estudiantes utilizando un cuadro comparativo deberían dilucidar temas centrales, visiones, similitudes y discrepancias. Por ejemplo, que ambas fuentes aluden al tema central de la unidad: el progreso indefinido, específicamente coinciden en identificarlo como el motor que guía a la sociedad al supuesto éxito; sin embargo, discrepan en la expansión de tal desarrollo, puesto que la primera fuente identifica a Europa en una etapa de adelanto “civilizado”, mientras que la segunda reconoce que hay sectores sociales “menos aptos” (refiere a los marginales grupos populares) que “enturbian” el supuesto progreso europeo. b. Se espera que los y las estudiantes reconozcan que la comparación a través de un cuadro comparativo permite lograr un análisis acabado y estructurado, 158


además ayuda a extraer conclusiones respecto de un tema, reconociendo que pueden existir diferentes miradas para interpretarlo. 2. a. Se espera que los y las estudiantes hayan logrado una mayor complejización del concepto; por ejemplo, considerando que el progreso encierra una contradicción: no implica un avance para toda la sociedad, sino que para una parte de ella. b. Respecto de la actualidad, los y las estudiantes podrían tener diferentes puntos de vista. Por ejemplo, que permanece una noción de progreso indefinido toda vez que se confía en la infalibilidad de la tecnología (computacional, por ejemplo) o que se considera que el presente es mejor que el pasado. Por otra parte, podrían dilucidar que, en realidad, en la actualidad y dados los conflictos bélicos y las catástrofes humanas y naturales, las sociedades humanas son vulnerables y propensas a experimentar momentos de bonanza y otros de perjuicio, dolor o aprendizaje y que el progreso lejos de terminar con los problemas sociales, acentúa las diferencias entre las diferentes clases sociales.

Página 146. Explora tus ideas previas 1. Los y las estudiantes podrían responder que sí, en el caso que argumenten que es más “avanzado” fabricar bienes en una industria que en un taller, considerando, por ejemplo, la maquinaria, las herramientas y los utensilios que podrían parecer “modernos”. Por otra parte, sus estudiantes podrían cuestionar el progreso y considerar que la producción industrial si bien “moderniza” la producción, no es un avance absoluto, pues involucra formas laborales, relaciones sociales y consecuencias medioambientales que se pueden considerar perjudiciales. 2. Sería correcto que identificaran la cantidad de personas involucradas en la producción, los utensilios, el tamaño de la maquinaria así como del taller. Considerando la situación, podrían nombrar transformaciones sociales derivadas del ritmo de producción, de la jornada laboral, del ruido de las máquinas, de la cantidad de gente reunida en una fábrica, entre otros y como estas transformaciones implicaron un cambio en el modo de vida de las personas. 3. Sería adecuado que nombraran conceptos como: cambios en la producción, transformaciones que ocurrieron en las fábricas, aparición de las maquinarias industriales u otros similares. Deberían identificar que la segunda imagen es la más apropiada para la Revolución Industrial, pues corresponde a una industria.

Unidad




1. Los y las estudiantes podrían relacionar el concepto revolución con procesos vistos en los años anteriores como la Revolución Agrícola o Revolución Francesa; en ese sentido, se espera que nombren ideas como: transformación profunda, proceso con consecuencias múltiples, cambios drásticos.

1. a. La máquina a vapor impulsó la Revolución Industrial, pues permitió movilizar los barcos y ferrocarriles, además de las maquinas que funcionaban con este mecanismo dentro del proceso industrial. Considerando las diferentes fuentes, los y las estudiantes podrían nombrar las nuevas formas de trabajo surgidas con la industrialización basadas en la especialización laboral, los horarios fijos, las funciones repetitivas realizadas como parte de la cadena productiva. También podrían reparar en que la producción en serie así como la industrialización permanecen vigentes en la actualidad y son consecuencia a la rgo plazo de la Revolución Industrial.

2. Considerando las fuentes, deberían responder que efectivamente sí se trata de una revolución, puesto que provocó cambios sociales, espaciales, laborales, en la producción y productividad y, que, además impactó en diferentes países europeos, por lo tanto, tuvo un alcance importante.

Página 149. Actividades 1. a. Considerando las fuentes, los y las estudiantes deberían deducir que los cambios en la innovación técnico-agrícola junto con la tenencia de la tierra, comenzaron en Inglaterra; allí también comenzó la expansión demográfica y la innovación tecnológica aplicada a la producción industrial, he ahí los factores que posibilitaron la eclosión de la Revolución Industrial. A su vez, se espera que los estudiantes consideren que pudo influenciar la posición política hegemónica de Inglaterra en el siglo XIX. b. Se espera que sus estudiantes reconozcan que la población cambió en su estructura, pues aumentó en cantidad debido a la disminución de la mortalidad y continuidad de la natalidad alta. Además, deben considerar las mejoras alimenticias y las mejoras en las medicina, factores que permitieron que la población viviera más. c. Los estudiantes podrían argumentar que la Revolución Industrial estimuló la creencia en un progreso indefinido, puesto que aumentó la producción, “modernizó” la economía y favoreció la industrialización. Por otra parte, podrían considerar que, a la inversa, la industrialización incentivó aún más el ideal de progreso indefinido.

b. Los estudiantes deben establecer una relación entre las fases de la industrialización y los sectores productivos, puesto que a medida que se expandían las áreas industriales, también aumentó la demanda de minerales y con ello se dinamizó el comercio. Además, los estudiantes deben considerar que los sectores productivos que más aumentaron en Inglaterra fueron la minería, la industria y el comercio, es decir, la que proporcionaba el combustible (carbón mineral), la industrial que era donde se desarrollaban las actividades productivas y se empleaba a mucha población y el comercio donde se ofertaban los bienes manufacturados producidos en las industrias. 2. Algunas preguntas podrían ser: ¿cuántos centros industriales muestra el mapa?, ¿en qué ciudades se ubicaron los principales centros industriales?, ¿qué sectores industriales fueron los que más se expandieron?, ¿qué característica compartieron las principales áreas industriales?, ¿qué rol cumplieron las redes ferroviarias en el proceso de industrialización?, ¿qué conexiones permitieron crear las extensiones ferroviarias?, ¿a qué se debe tal conexión? En cuanto a las preguntas que motiven la indagación podrían ser: ¿cómo fue la vida en las ciudades y áreas industriales que muestra el mapa?, ¿cuáles eran las etapas de los productos dentro del proceso de industrialización?

2. El esquema debería incluir los siguientes elementos: innovaciones científicas y médicas (pasteurización, vacunas), expansión agrícola (tenencia de la tierra y modernización tecnológica), innovaciones técnicas aplicadas a la maquinaria.


159

3

Solucionarios Página 152 y 153. Taller de habilidades Para evaluar el taller de habilidades se recomienda utilizar la siguiente pauta: 3

e s e d t s n i s e i l u á f n s a A l

2

1

Investigan sobre el autor, considerando ideas políticas e intereses.

Destacan las ideas centrales de cada texto. Construyen un cuadro comparativo que permita identificar la idea principal y la visión del proceso expuesta en cada fuente. s e t n e u f s a l

e d e t s a r t n o C

Establecen las semejanzas que existen entre las fuentes. Establecen las diferencias que existen entre las fuentes. Establecen conclusiones a partir de las fuentes.

3: Logrado; 2: Parcialmente logrado; 1: No logrado.

Página 155. Actividades 1. Los y las estudiantes deberían deducir que se trata de una caricatura que muestra o denuncia la explotación laboral o excesiva carga física y psicológica que sostenían los trabajadores de los sectores medios y obreros; trabajo por el cual se pagaban salarios bajos muy lejanos a las grandes ganancias de los empresarios y/o burgueses, lo que se refleja en la posición de los personajes de la caricatura. Las opiniones de los estudiantes deberían fundamentarse en argumentos éticos, económicos, morales y sociales tendientes a destacar la dignidad humana y cómo las relaciones económicas y las condiciones laborales a veces la perjudican. 2. El cuadro comparativo deberá contrastar las visiones positivas respecto al liberalismo (defendido por Ricardo y Smith), con la visión de Marx y la de la caricatura (recurso 33), quienes critican el modelo. En ese sentido, los puntos a comparar podrían ser la opinión frente al libre comercio, al esfuerzo personal, la división social e internacional del trabajo, entre otros.

160


3. Los y las estudiantes deberían considerar los elementos de continuidad entre la economía industrial de los siglos XVIII y XIX y XX, reflejando con ello el impacto económico de la industrialización. Entre los elementos que podrían mencionar están: la permanencia de la producción en serie, la mecanización de los procesos, el comercio internacional, la división internacional de la producción, las relaciones laborales asalariadas y la existencia de dueños de los medios de producción que buscan la maximización de las ganancias y los trabajadores asalariados que venden su fuerza de producción. Entre los aspectos diferentes podrían considerar la irrupción de la economía monetaria virtual, inmediata y globalizada, con intercambio de bienes y servicios a escala planetaria. Para evaluar esta actividad puede usar uno de los instrumentos fotocopiables que aparecen al final de esta Guía didáctica.

Página 157. Actividades 1. Paso de una sociedad estamental a una industrial: deberían mencionar la irrupción del dinero como factor clave de la sociedad de clases en contraposición a la estamental, en donde el lugar y la estima social derivaban de un “orden” determinado desde el nacimiento en uno u otro estamento. En ese sentido, podrían explicar cómo la sociedad industrial sí posibilitó y aún hoy posibilita la movilidad social (ascendente o descendente), puesto que la posesión de dinero se puede cambiar (no así el “linaje” o “aristocracia” de una persona). / Las nuevas formas de trabajo: pueden hacer referencia a las jornadas laborales, la especialización laboral y la producción en serie. / Cambio en el modo de vida: podrían señalar que los aspectos anteriores, entre otros, influyeron en la vida cotidiana de obreros, niños, niñas y mujeres mediante su incorporación a la vida laboral, lo que implicó una transformación de la vida hogareña. 2. a. El cuadro comparativo debería incorporar puntos de debate como la calidad de vida de las personas, la satisfacción de las necesidades de las personas, el tiempo libre, las condiciones laborales, las jornadas de trabajo, los adelantos tecnológicos y científicos, entre otros. Por su parte, la opinión de los estudiantes debería demostrar empatía histórica. b. Sus estudiantes podrían argumentar que el ideal de progreso propio de la Revolución Industrial no trajo beneficios para toda la población ni terminó con los problemas sociales, tampoco terminaron las diferencias entre grupos sociales, reflejo de ello fue el crecimiento económico desigual entre burguesía y proletariado, además el aumento de la producción industrial no beneficio la calidad de vida de las personas y el trabajo remunerado no i ncrementó las condiciones de vida en las clases bajas.

Unidad


Página 159. Actividades 1. a. El esquema debería incluir las siguientes consecuencias: aumento de la población urbana proveniente de sectores rurales, crecimiento sin planificación de los barrios populares urbanos y desajuste entre la elevada oferta de mano de obra y la baja demanda laboral. b. Al analizar el texto y las imágenes se espera que sus estudiantes identifiquen elementos como: calles angostas y escondidas, edificios en altura organizados en filas, lugares sucios, mal ventilados sobrepoblados; todo ello es una expresión de las contradicciones de la Revolución Industrial. c. En cuanto a los factores que influyeron en el crecimiento de la población de Estados Unidos, es posible apreciar en la infografía: los efectos de la migración desde el campo a la ciudad (aumento de la población urbana), la migración de europeos a territorios de ultramar (aumento de la población de padres extranjeros) y el alza en la tasa de natalidad y el descenso de la mortalidad (crecimiento sostenido de la población). 2. Se recomienda que sus estudiantes comiencen el trabajo de investigación respondiendo las preguntas que propone el método SQA, para luego recopilar y analizar las fuentes históricas. Entre las temáticas a investigar se propone que sus estudiantes aborden: la falta de planificación urbana, el crecimiento de los barrios populares de inmigrantes, la ocupación industrial de los migrantes, las condiciones laborales y de vida de la población migrante, las transformaciones culturales y económicas que implicó la llegada de los migrantes al país seleccionado, entre otros fenómenos.

Página 161. Actividades 1. a. Entre los elementos que sus estudiantes pueden nombrar están: la urbanización, la contaminación y la pérdida de suelos agrícolas. La rapidez de las transformaciones del territorio se puede advertir considerando las fechas de ambas obras, una de 1820 y la otra de 1857. En menos de 40 años la transformación es radical, especialmente en cuanto al desarrollo de las construcciones de fábricas en desmedro de las tierras agrícolas. b. Sus estudiantes podrían explicar las cifras de las aglomeraciones urbanas considerando los siguientes factores: las migraciones desde el campo a las grandes ciudades, la proliferación de industrias y de barrios obreros. 2. Para explicar el crecimiento de las ciudades industriales, los estudiantes pueden mencionar que a mediados del siglo XVIII y, luego, iniciado el XX, la población aumentó notoriamente en las ciudades a

raíz del avance de la proliferación de fábricas, la expansión del comercio, la migración desde los campos y el crecimiento demográfico. En cuanto a la distribución urbana, los y las estudiantes deberían notar que en prácticamente toda Europa creció la población urbana, pero no de manera uniforme, puesto que hubo centros más aglomerados como Viena, Berlín, París y Londres; sobre este punto es importante considerar la densidad de población, es decir, el tamaño de las ciudades dividido por el número de habitantes. En ese punto, los Países Bajos o Bélgica estaban más densamente poblados que Rusia, por ejemplo. Los y las estudiantes podrían dilucidar que la frase refiere a los grupos populares o clases bajas consideradas “de abajo”, porque aumentaron los barrios obreros en el contexto de la urbanización. O bien que fue “desde abajo”, porque las ciudades crecieron por acción de sus habitantes más que por planificación que viniera “desde arriba”, es decir, desde los gobernantes. Llevado a la actualidad, sus estudiantes pueden hacer mención a las ciudades más pobladas y su rol industrial.

Página 163. Actividades 1. Los y las estudiantes deberían identificar el aumentaron considerablemente de las redes ferroviarias y, con ello, el aumento de la conectividad, de las migraciones, del intercambio de bienes comerciales, de la contaminación del aire y de la erosión de los suelos. Esto respondió al uso de nuevas energías y a la necesidad de unificar los espacios para dinamizar los mercados. 2. Los y las estudiantes podrían elegir el telégrafo, el teléfono, el alumbrado público o el ferrocarril, compararlos y establecer vínculos con tecnologías actuales como el celular, Internet, la luz LED, los trenes balas y los aviones.

Página 165. Actividades 1. a. Cambios: los y las estudiantes deben identificar que antes de la industrialización el ser humano vivía en un ambiente “menos intervenido” en donde se aprovechaban los recursos naturales y estos se regeneraban con cierta progresividad; se contaminaba de todos modos, pero menos que con la industrialización, que posicionó al ser h umano por sobre la na turaleza, sobreexplotando los recursos naturales e interviniendo los espacios.


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Solucionarios Continuidades: podrían nombrar que aún existen sectores urbanos altamente contaminados, que los transportes siguen siendo fundamentales para las migraciones e intercambio de productos, que el suelo agrícola se sigue explotando intensivamente, puesto que se requiere cultivar un gran volumen de recursos. En cuanto a los elementos de cambio, podrían explicar que el petróleo y la energía hidroeléctrica han reemplazado a la combustión con carbón fósil, que al campo han ingresado nuevas tecnologías que han derivado incluso en la agroindustria y que los trenes bala y aviones se han sumado a los transportes. b. Sus estudiantes deben comprender que el cambio climático hace referencia al conjunto de transformaciones propias del clima que han ocurrido y siguen ocurriendo por efecto de la intervención antrópica, especialmente por la contaminación. Algunos de estos cambios son el aumento de la temperatura global, la expansión de estaciones secas más prolongadas, el aumento de la temperatura en lugares que eran fríos como los polos, el cambio en la duración de las estaciones del año, entre otras consecuencias negativas que alteran la flora y fauna. Lo anterior se puede relacionar con la Revolución Industrial a raíz de la contaminación que las industrias generan en el ecosistema. 2. Los y las estudiantes podrían averiguar sobre: huertos urbanos, puntos de reciclaje, compostaje de residuos orgánicos, construcción con materiales reciclados, campañas de reducción del consumo eléctrico y de aguas de uso domiciliario, entre otras estrategias. Entre las medidas aplicables en su colegio o localidad sus estudiantes pueden proponer: la utilización de artefactos que racionen el agua (llaves que se corten, estanques de agua con doble descarga, entre otros), limitar el consumo de productos que usen envases plásticos, reutilizar las bolsas plásticas, concientizar en el uso racional del agua y la electricidad, entre otros.

Página 167. ¡Ahora tú! 1. El cuadro comparativo podría apuntar a la visión frente al desarrollo sostenible (en todas las fuentes se acuerda que es importante y deseable) y sobre quién debe promoverlo (en el caso de la primera fuente, se realza la importancia del sector público, en la segunda fuente, se refiere a los sectores público y privado y en la tercera fuente, se insta a los geógrafos a involucrarse en el tema).

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2. a. Considerando las fuentes, sus estudiantes podrían decir que no existe consenso en torno a quién debe promover el desarrollo sostenible y cómo hacerlo, pero sí en cuanto a su importancia medioambiental. b. Sería apropiado que los estudiantes se aproximaran a la visión crítica del autor, que entiende que la industrialización es un proceso en curso e inacabado en el cual, los empresarios aún buscan la maximización de las riquezas, aun cuando el desarrollo sostenible sea el discurso difundido. 3. La visión de los y las estudiantes debería ser proclive al desarrollo sostenible y demostrar empatía, conciencia y defensa de los recursos naturales del planeta, considerando, a la vez, la necesidad de mantener el desarrollo económico y social.

Página 169. Actividades 1. A partir de la observación de la imagen se espera que sus estudiantes reconozcan elementos como: la línea del tren, el ferrocarril, la extensión del alumbrado público, las chimeneas, el uso de nuevas fuentes de energías, la creación de centros industriales e incluso la expulsión de partículas contaminantes. 2. En la realización del cuadro comparativo sus estudiantes deben identificar como temática central el proceso de industrialización vivido en Chile desde su conformación como república. En cuanto a la diferenciación de puntos de vista, tanto Ortega como Cruchaga explican que desde la Colonia fue poca la innovación técnica e industrial en Chile, consolidándose una economía minero-agrícola centrada en la explotación de materias primas. A lo anterior se suman factores como la ruralización, la incomunicación y las prohibiciones legales. No obstante, Aracena plantea que Chile a partir del siglo XIX logró introducir la tecnificación en las labores del campo logrando reemplazar de manera exitosa la fuerza animal por la mecánica.

Página 170. Actividades 1. Los y las estudiantes deberían demostrar empatía con las personas que en el siglo XIX reaccionaron con impacto, sorpresa, satisfacción o agradecimiento, como también con quienes reaccionaron con cierto temor o desconfianza frente a tales adelantos. Para crear la carta al periódico, se recomienda que sus estudiantes desarrollaran el aporte de estos adelantos técnicos para la sociedad y las transformaciones que estos implicaron, relacionándolos con la idea de progreso.

Unidad


2. Se espera que sus estudiantes indaguen sobre la expansión de redes ferroviarias en Chile, la que siguió un criterio económico (movilizar bienes y recursos entre puertos, ciudades y centros mineros) y también otros demográficos (conectar grandes ciudades para movilizar a la población). Se inició en el norte (Caldera-Copiapó) y luego se extendió a otros focos como Santiago-Valparaíso, SantiagoSan Bernardo, Santiago-San José de Maipo, Santiago-Rancagua, y hacia el sur: Curicó, Talca, Chillán, Angol, Los Ángeles y hasta Puerto Montt. Las investigaciones también podrían abordar las grandes obras de ingeniería que implicó emplazar las líneas férreas, atravesando diferentes climas, tipos de suelo, relieve y ríos; ejemplo de ello fue el viaducto de Malleco o el puente sobre el río Maipo. También podrían abordar cómo el crecimiento minero permitió el desarrollo de industrias como maestranzas y fundiciones, las que permitieron entregar insumos las faenas. En relación al cuadro comparativo, se espera que sus estudiantes identifiquen los aportes de la Sofofa durante el siglo XIX y a lo largo de la historia, identificándola como una sociedad que busca y promueve el desarrollo industrial y el crecimiento económico del país. 3. Los estudiantes deberían explicar en su respuesta, que la industrialización en Chile del siglo XIX, formó parte del proceso mundial. En este sentido, nuestro país funcionó como exportador de materias primas minerales y agrícolas, y en relación con aquél motor económico, se fue tecnificando poco a poco y no necesariamente de forma uniforme en el campo, la minería y las ciudades.

Página 171. Reflexiona sobre lo que aprendiste 1. Los estudiantes podrían nombrar antecedentes como: tecnificación agrícola, avances en la medicina, aumento de la población, migraciones campociudad, inventos tecnológicos aplicados a la producción. Y entre las consecuencias, sería apropiado que nombrasen el aumento de la productividad y producción agrícola y sobre todo industrial, la urbanización, el surgimiento del proletariado moderno, la masificación de los salarios como formas laborales, la introducción de la producción en serie, las relaciones laborales fundadas en las fábricas, la tecnificación de la producción industrial, la masificación de los medios de transporte, las migraciones, las transformaciones en el paisaje y en el medioambiente (contaminación, erosión de los suelos, entre otros). Además, los estudiantes deberían reparar en cómo reconstruyen sus aprendizajes; por ejemplo, a través de ejercicios mentales, apoyo de mapas

conceptuales, apuntes, esquemas, lluvia de ideas, entre otros. Es importante que sus estudiantes logren identificar qué es lo que se les está preguntando, para que puedan situarse correctamente en la información, deben reconocer los hechos que permitieron el proceso de industrialización y los acontecimientos y transformaciones generadas por este proceso. 2. Se espera que los estudiantes reflexionen acerca de la complementariedad de las fuentes, la diversidad de estímulos y formatos que permiten construir los conocimientos históricos. Es probable que sus estudiantes se inclinen por algún tipo de fuente a partir de su estilo de aprendizaje. 3. Sus estudiantes podrían nombrar la sociedad de consumo, la contaminación ambiental, la segregación socio-espacial, la persistencia del modelo industrializador, las relaciones sociales basadas en la producción masificada, entre otros.

Página 172. Antes de continuar 1. Las definiciones podrían considerar los siguientes aspectos: Darwin y la evolución de las especies, la sobrevivencia de los más adaptados a los cambios y ello aplicado a la sociedad (darwinismo social) suponía que habían sociedades superiores y otras inferiores; Comte suponía el progreso o evolución de las sociedades desde etapas pre-científicas hasta las científicas que consideraba superiores; Marx suponía que la base económica era la explicación de las diferencias sociales entre clases dominantes y otras dominadas, además, suponía que tales clases eran antagónicas; por su parte Freud suponía que las personas se comportan siguiendo sus impulsos biológicos (conscientes e inconscientes) y sociales. a. Se espera que sus estudiantes comprendan que el aporte de estos personajes del siglo XIX radica en la intención de explicar los procesos sociales de su época, reflejando los distintos puntos de vista existentes frente a los acontecimientos. b. Las respuestas de los y las estudiantes deberían dilucidar que estas corrientes y pensadores fueron importantes en el contexto de la industrialización, pero también lo son en la actualidad; por ejemplo, Comte y Darwin fundamentaron la creencia en el progreso indefinido basado en las ciencias, mientas que Marx criticó la sociedad de clases y estableció cómo el seno de las sociedades industriales guiadas por el progreso, habían diferencias radicales entre las clases (burguesía y proletariado).


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Solucionarios 2. a. Sus estudiantes deberían reparar en que se trata de fuentes primarias, por lo que cada texto refleja el posicionamiento de su autor en un contexto histórico determinado. A partir de lo anterior, los estudiantes podrían sugerir preguntas ligadas con el contexto de producción y la finalidad de los mismos, entre ellas podrían estar: ¿qué lugares visitaron para escribir sus opiniones?, ¿cuál era el objetivo de sus textos?, ¿con qué información contaron para redactar sus opiniones?, ¿algún grupo de poder les pidió que creara estos textos? ¿A qué público buscaban llegar con sus publicaciones? b. Considerando las fuentes, podrían nombrar: las condiciones laborales, la idea de modernidad, la creencia en el perfeccionamiento, la productividad, entre otros.

Página 174. Explora tus ideas previas 1. Los y las estudiantes podrían considerar que en África se recibió el ferrocarril con curiosidad, duda, incertidumbre e incluso temor, pues fue un elemento ajeno a su cultura. Podrían reparar en cómo el concepto de modernidad y de progreso no es uniforme ni homogénea entre culturas, por lo que es posible cuestionarse si el ferrocarril fue un símbolo inmediato de progreso en África. 2. Al observar la imagen es posible apreciar la contradicción entre el progreso que simboliza el ferrocarril para el mundo blanco occidental (al permitirle llegar a un lugar lejano) y la sorpresa entre la población africana. que recibe a estos visitantes en desigualdad de condiciones. Se espera que sus estudiantes consideren para realizar el análisis elementos como la vestimenta, la actitud y la corporalidad de cada grupo representado en la imagen. 3. Podrían nombrar la penicilina, la pasteurización, el telégrafo, barco a vapor, telar mecánico, entre otros, desarrollando también las transformaciones que estos avances generaron en la población.

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Página 177. Actividades 1. Los y las estudiantes deberían recordar la primacía que el Reino Unido tuvo en la Revolución Industrial, incluyendo la expansión de las industrias textiles, los transportes y otros. He ahí su búsqueda de nuevos mercados y materias primas. Algunas de las posesiones más importantes fueron India, Sudáfrica, Australia y Nueva Zelanda, pero en la actualidad, aquellos lugares son independientes no así, otros territorios de menor tamaño que siguen ligados política y económicamente al Reino Unido aun cuando no tengan el estatus que caracterizó al imperialismo del siglo XIX y XX. Algunos de estos lugares son: las Bermudas, Gibraltar, Islas Vírgenes Británicas, Islas Malvinas, Islas Caimán, entre otros. 2. Los y las estudiantes podrían argumentar que el Imperialismo es una consecuencia del ideal de progreso indefinido que movió a las sociedades industriales de los siglos XVIII y XIX y que las impulsó a acrecentar sus beneficios económicos, conquistando nuevos territorios para obtener de allí mercados y materias primas para alimentar su economía industrial. Respecto del liberalismo, podrían deducir que la “competencia” entre las naciones industrializadas se desarrolló bajo la lógica del liberalismo, es decir, buscando la maximización de las ganancias. Entre las contradicciones que surgieron entre imperialismo, liberalismo y progreso es posible mencionar la explotación de la mano de obra y de los recursos naturales, como también la desigualdad social existente entre metrópolis y colonias. 3. Los trabajos podrían incluir los casos del de los imperios británico, francés, alemán, japonés, portugués, holandés o italiano. Se espera que sus estudiantes sinteticen la información más relevante y la organicen de manera lógica.



1. Deberían apuntar a la relación inequitativa entre ambas partes; por ejemplo, a través de conceptos como: cooperación desigual, inequidad, explotación, jerarquización, sometimiento, entre otros. 2. Los y las estudiantes deberían reparar en que la dominación imperialista está directamente alimentada con la idea de “progreso indefinido”, a raíz de la creencia de que habían sociedades “superiores” que debían expandir su modo de vida, que era necesario buscar más materias primas para producir más bienes (y que ambos eran ilimitados), que la ciencia y la ingeniería de los transportes podía permitir a las naciones conquistar a sociedades lejanas, entre otros.

1. a. Sus estudiantes deberían identificar que en ambos continentes, sobre todo en Asia, desaparecieron los imperios y se consolida la presencia de países independientes donde antes existían colonias.


b. Los y las estudiantes deberían demostrar empatía histórica para situarse en el caso de los grupos que demostraron resistencia a la dominación imperialista, reconociendo las motivaciones políticas, económicas y sobre todo de carácter nacionalista.

Unidad


2. La estrategia SQA incluye: lo que saben los estudiantes antes de iniciar una investigación, lo que desean aprender y, luego de la investigación, lo que aprendieron. A partir de lo anterior, se espera que sus estudiantes identifiquen que China perdió las Guerras del Opio y con ello, se vio en la obligación de ceder comercialmente ante los británicos debiendo, por ejemplo, abrir algunos de sus puertos al comercio con Europa; con ello, cambió drásticamente la situación de aislamiento que vivía este país desde hace milenios.

Página 181. Actividades 1. En cuanto a lo que ocurre en el Ártico, sus estudiantes pueden establecer las siguientes similitudes: la importancia económica por la presencia de recursos naturales, el interés de diferentes potencias por aquellos lugares, entre otros. En cuanto a las consecuencias para las futuras generaciones, los estudiantes podrían reparar en casos de nacionalismo, movimientos sociales y medioambientalistas, entre otros. 2. Los y las estudiantes deben buscar y seleccionar fuentes históricas que les permitan abordar los actuales conflictos de África, considerando los territorios que fueron colonias europeas durante el siglo XIX y XX. Se espera que aborden las consecuencias territoriales, políticas, económicas, sociales y culturales derivadas del proceso imperialista. Se recomienda investigar las repercusiones actuales de conflictos como la crisis de Argelia, la guerra civil de Sierra Leona, el genocidio de Ruanda y las guerras de Sudán, Eritrea y Etiopía, entre otros.

Página 183. Actividades 1. La comparación de los estudiantes podría aludir a las características de los emisores de ambos discursos, a la cultura de cada uno, al punto de vista desde el cual viven el imperialismo, entre otros. 2. Se espera que sus estudiantes aborden las temáticas estudiadas en la lección, considerando elementos económicos o culturales del imperialismo: por ejemplo, introducción tecnológica en las colonias, cambios en la educación, vestimenta, modas, religiones, entre otras imposiciones del estilo de vida occidental, la explotación de los recursos naturales y las proyecciones hacia el presente. A su vez, la técnica del comentario tiene como propósito que los estudiantes recopilen fuentes históricas, las contextualicen y analicen (utilizando fichas de fuentes) con el objetivo de elaborar un comentario argumentado.

3. Independiente de la respuesta, los estudiantes deberían ponerse en el lugar de los conquistadores (empatía histórica), para comprender que sus actos respondieron a la lógica del progreso indefinido y del liberalismo de la época, por lo que buscaban maximizar sus ganancias y poder sobre la naturaleza y las sociedades.

Página 184. Actividades 1. Considerando las fuentes, los estudiantes deberían identificar que los ingleses tenían intereses económicos en el Canal de Suez, por la conectividad que les permitiría, pero además, podrían relacionarlo con la intención de dominar la naturaleza, demostrar el poder de la ingeniería y las ciencias humanas, entre otros factores ligados con el ideal de progreso indefinido. 2. Los y las estudiantes podrían organizar su resumen en consecuencias para los conquistados (ampliación de mercados, territorios soberanos, facilitación del comercio, acceso a mano de obra) y para los conquistadores (pérdida de tradiciones, aculturación, trabajos forzados, problemas ambientales, entre otros); o entre factores positivos (masificación de innovaciones médicas y tecnológicas que facilitaron la vida) y negativos (pérdida de tradiciones y deterioro económico y medioambiental).

Página 185. Reflexiona sobre lo que aprendiste 1. Las tres estrategias son pertinentes para comparar ambas fuentes. La realización de las fichas permite describir y contextualizar cada fuente para luego analizarla. El cuadro comparativo permite identificar las temáticas de cada fuente para luego establecer diferencias y semejanzas. La síntesis permite identificar la idea principal y las ideas secundarias desarrolladas en cada fuente. En cuanto a las desventajas, sus estudiantes deben identificar qué estrategia les resulta más compleja o menos efectiva según el análisis que se quiera realizar. 2. La primera fuente muestra la óptica favorable hacia el imperialismo y los países imperialistas, reforzando la idea del progreso y la civilización, lo que se contrapone con lo expuesto en la segunda fuente, la que presenta la visión de un habitante perjudicado por el imperialismo a raíz del trato inferior dado por los europeos.


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Solucionarios Páginas 186 a la 189. Para terminar Evalúa lo que aprendiste 1. a. Sus estudiantes podrían nombrar: el crecimiento de la población, la industrialización, las exportaciones a nivel mundial, la utilización de tecnologías en la vida cotidiana, la expansión de las grandes obras de ingeniería y transportes, entre otros. Los estudiantes podrían cuestionar que todos estos símbolos fueran positivos porque su contraparte fue la mano de obra que los creó, los recursos naturales que se usaron para construirlos y el impacto medioambiental involucrado. b. Los estudiantes deberían responder que no, porque la perspectiva del progreso indefinido y el liberalismo no reparaban en las culturas conquistadas y si lo hacían, se creía que la imposición cultural era un efecto positivo (lógica de Comte). c. Los estudiantes podrían relacionar los tres conceptos como elementos superpuestos o bien como un efecto en cadena: el ideal de progreso indefinido llevó a la industrialización y esta a su vez, impulsó a los países industrializados a ser imperialistas, tal imperialismo se justificó también con el discurso del progreso. Lo anterior se ejemplifica con el establecimiento de colonias a lo largo del mundo y con la sobre explotación de los recursos naturales. 2. a. Podrían nombrar cambios en el paisaje, en el ecosistema y el medioambiente, además de los efectos que generaron estos cambios en la sociedad (contaminación y urbanización). b. Las fuentes muestran cómo la industrialización y la urbanización (símbolos de progreso) generaron de manera contradictoria efectos como la contaminación. En cuanto a las motivaciones del autor, los estudiantes pueden pensar que responde al interés por reflejar una realidad un tanto oculta ante un discurso de progreso o que busca denuncias un tema desconocido o que el autor cuestiona las ventajas propias de la industrialización. c. Esta respuesta personal dependerá del lugar donde vivan los estudiantes. Por ejemplo, si están en zonas rurales podrían encontrar pocas similitudes, pero si viven en zonas urbanas podrían encontrar semejanzas con el panorama industrial. d. El afiche podría considerar: contaminación del aire, de los suelos, auditiva y de las aguas. 3. Se espera que sus estudiantes identifiquen: Recurso 91: consecuencia posítiva del progreso. Recursos 92, 93 y 94: contradicción frente al progreso.

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Página 190. Sintetiza lo aprendido En la creación de la síntesis sus estudiantes deberían demostrar coherencia argumentativa y apropiación de los conceptos.

Página 191. Reflexiona sobre lo que aprendiste Para completar el cuadro los estudiantes deberían retomar las metas que anotaron en el inicio de la unidad, evaluando el nivel de logro de estos. Para ello deben considerar su desempeño en las actividades propuestas a lo largo de las lecciones. También es probable que agreguen nuevas metas en cada una de las categorías a partir de su experiencia con el trabajo realizado.

Plantea tus desafíos pendientes Se sugiere que en este ejercicio de reflexión sus estudiantes tomen en cuenta los registros desarrollados a lo largo de la unidad (actividades grupales e individuales), así podrán comprobar los aprendizajes logrados, las estrategias que lograron aplicar y aquellas que les generaron más dificultades. Con lo anterior podrán identificar con mayor claridad los temas que deben seguir trabajando.

Unidad


Guía didáctica del docente Ficha de refuerzo Para completar el cuadro es necesario considerar: Efectos económicos: El desarrollo del sistema fabril implicó una mecanización del proceso y una mayor producción. La acumulación y reinversión del capital implicó mayores ganancias para los dueños de las fábricas y un salario bajo para los obreros. El surgimiento de identidades financieras incentivaron la inversión, el ahorro y los prestamos entre la burguesía. El auge de la iniciativa privada fomentó el emprendimiento y la acumulación de riquezas. Efectos en la población: El surgimiento de nuevos grupos sociales definidos según la capacidad económica permitió la movilidad social; no obstante, las condiciones laborales y los bajos salarios generaron que el proletariado urbano tuviera escasas posibilidades de ascenso social. El trabajo infantil y femenino reflejaron la desigualdad salarial y la inexistencia de leyes de protección laboral. La migración desde el campo a la ciudad reflejó la oportunidad de mejores oportunidades laborales; sin embargo, derivó en una serie de problemáticas conocidas como cuestión social. La migración de europeos reflejó la revolución de los transportes pero también el desajuste entre la demanda de mano de obra y la oferta de trabajo existente en Europa. Efectos territoriales: La ciudad como centro de la sociedad simbolizó el avance tecnológico y el peso económico de los centros industriales, pero también implicó la segregación espacial, la disminución de los suelos agrícolas y el aumento de la contaminación.

Ficha de ampliación 1. a. Se espera que sus estudiantes identifiquen que ambas caricaturas buscan representar a China (simbolizada en un dragón) y a las autoridades de Inglaterra, Estados Unidos, Francia y Alemania. La primera caricatura refleja la situación de China durante el siglo XIX, amenazada por el poder imperialista de las potencias europeas y de Estados Unidos. La segunda caricatura busca reflejar el poder que ha alcanzado China en el siglo XXI, lo que lo posiciona de mejor manera frente a los líderes de la economía mundial. b. Al comparar las caricaturas es posible apreciar la similitud en la forma de simbolizar la posición de China durante el siglo XIX, pues en ambas imágenes se aprecia el interés imperialista de las principales autoridades de la época. También es posible apreciar la debilidad de China para enfrentar la amenaza. En cuanto a las diferencias, es posible apreciar a diferentes autoridades.

c. A partir de las fuentes sus estudiantes deben comprender cómo China pasó de ser un territorio utilizado por los imperios europeos para la explotación de sus recursos, a convertirse en una potencia económica gracias a su activa participación en la producción mundial. d. Se espera que sus estudiantes relacionen China del siglo XIX con la explotación económica propia del período imperialista.

Evalúo lo que aprendí 1. Se espera que sus estudiantes expliquen los conceptos haciendo referencia a lo siguiente: Progreso: relacionado a los procesos de industrialización, el desarrollo de la ciencia y la tecnología, el crecimiento del consumo y al optimismo de los sectores burgueses. Revolución Industrial: relacionado con una nueva forma de producción, con la transformación del espacio y la expansión del mercado. Imperialismo: relacionado con el auge industrial, el espíritu nacionalista y la consolidación europea como una potencia en busca de territorios ricos en recursos naturales. 2. a. Se espera que sus estudiantes mencionen factores como que las mujeres trabajaban en los sectores menos considerados de la economía, por lo que ejercían labores con poca calificación. b. Deberían establecer el crecimiento urbano y la consolidación burguesa con el aumento de la demanda de servicio doméstico. c. Sus estudiantes deben identificar en la frase de la autoría a las mujeres proletarias que además eran responsables de mantener a su familia. 3. a. Los estudiantes deben relacionar la urbanización con el nacimiento de la Revolución Industrial en Inglaterra, explicando así el surgimiento de los centros industriales y los barrios obreros. b. Se espera que relacionen el auge urbano con el crecimiento de la marginalidad y la segregación en las ciudades, como también con la perdida de suelos agrícolas. 4. a. Sus estudiantes deben identificar una visión de progreso basado en la superioridad cultural de Occidente, cuya misión es combatir la barbarie. b. La imagen busca simbolizar la llegada de Occidente a Asia, la imposición cultural y el menosprecio por las tradiciones de los pueblos sometidos. c. Se espera que en el análisis crítico sus estudiantes valoren la diversidad cultural, la igualdad de derechos, la libertad de las personas y la importancia del respeto entre naciones. Además, se espera un cuestionamiento en torno a los conceptos de civilización y barbarie.


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Unidad

1. La idea de progreso indefinido Durante el siglo XIX hasta principios del siglo XX, se dieron procesos como la expansión de la industrialización, el desarrollo de la ciencia y el crecimiento del consumo, creándose una sensación de optimismo sobre todo entre la burguesía. Esta percepción se manifestó principalmente en los siguientes aspectos:

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Recurso 5 (fuente iconográfica) Esta imagen muestra a Alberto Santos Dumont, pionero de la aviación, rodeando la Torre Eiffel con su dirigible en 1901.

o t o h P d a t s e n r a a p S / f e i h c r

La fascinación por la ciencia y la tecnología. Los adelantos tecnológicos y descubrimientos científicos que se desarrollaron principalmente en Europa ayudaron a expandir la sensación de que, mediante el uso de la razón, los seres humanos se podían acercar a la verdad. Algunos incluso llegaron a afirmar que la humanidad caminaba hacia la perfección, pues era capaz de resolver sus problemas, dominar la naturaleza y alcanzar la felicidad.

A l a a n o i t a

N

La fe en el progreso. La mentalidad del siglo XIX refle jaba la certeza de que la historia de los seres humanos era un camino lineal y ascendente, es decir, que el futuro sería mejor que el pasado gracias al progreso. Si bien esta fe en el progreso era una idea que ya existía en otras épocas, en este período se reforzó la percepción de que los seres humanos estaban avanzando indefinidamente desde un pasado “primitivo” a un presente y futuro “civilizado”, regido por la ciencia y la razón. Estos supuestos influyeron en diversos aspectos de la vida y en el surgimiento de distintas maneras de interpretar la realidad y al ser humano desde las ciencias naturales y sociales. Por otra parte, poco a poco se irían evidenciando algunas contradicciones, pues los beneficios de este progreso no fueron iguales para todos los grupos de la sociedad. Recurso 4 (fuente secundaria) La siguiente fuente expone la visión sobre el progreso del historiador y filólogo británico irlandés John Bury.

La idea del progreso humano es, pues, una teoría que contiene una síntesis del pasado y una previsión del futuro. Se basa en una interpretación de la historia que considera al hombre caminando lentamente (…) en una dirección definida y deseable e infiere que este progreso continuará indefinidamente. Bury, J. (1920). La idea del progreso. Madrid, España: Alianza Editorial, 2009.

Leven, H. (1901). Zeppelin pasando por la torre Eiffel.

Actividades

1. ¿Qué quieren dar a conocer Bury y Leven en cada una de sus fuentes? 2. Establece tres relaciones entre el fragmento de fuente de Bury y la pintura de Leven.


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Lección 1: La cultura del

progreso

2.2 Nuevas miradas intelectuales La sensación de que la sociedad progresaba indefinidamente no dejó indiferente al mundo intelectual. Desde las ciencias sociales, la historia y la filosofía surgieron diferentes maneras de interpretar la realidad y al ser humano, por ejemplo:

El positivismo. La exaltación del método científico y la razón dieron origen a la corriente filosófica positivista. Esta sostenía que el único conocimiento válido era el que se obtenía de manera objetiva y científica, es decir, libre de interpretaciones. Uno de sus exponentes, Auguste Comte, postulaba que las sociedades habían pasado por tres etapas: una en que daba explicaciones sobrenaturales sobrenatur ales o religiosas, una segunda en que daba explicaciones filosóficas y otra en que daba explicaciones científicas o positivistas. También creía que la sociología ayudaba a encontrar las leyes que regían a las sociedades y a que estas superaran sus etapas. El materialismo histórico. Karl Marx y Friedrich Engels plantearon que la producción era la base de todo orden social y que la historia debía ser interpretada como una lucha de clases sociales, entre aquella que posee los medios de producción y aquella que no, siendo las transformaciones sociales consecuencia de este conflicto. El darwinismo social. Uno de los precursores de esta corriente fue Herbert Spencer, filósofo que interpretó los postulados de Darwin sobre la evolución de las especies y los extrapoló a las sociedades humanas. Afirmaba que los grupos humanos tenían capacidades diferentes para dominar la naturaleza y la sociedad, por lo que era legítimo el dominio de un pueblo sobre otro. Así, diversos intelectuales justificaron que las sociedades industriales guiaran a las sociedades que consideraban “bárbaras” hacia el progreso. El sicoanálisis. En el campo de la sicología, Sigmund Freud intentó explicar científicamente el comportamiento humano. Según él, la conducta era el resultado del choque entre los impulsos biológicos e instintivos y la identidad social de la persona. Además, introdujo el concepto de inconsciente, el cual se podía interpretar mediante el sicoanálisis y permitía comprender la conducta. Si bien la expansión de estas visiones contribuyó a una pérdida de influencia de la religión en la sociedad, esto no significó que desaparecieran las creencias religiosas ni el pensamiento teológico. 142 Unidad 3 • El progreso indefinido y sus contradicc contradicciones iones

Recurso 7 (fuente secundaria)

La siguiente fuente explica cómo se manifestó el positivismo en el trabajo de los historiadores en el siglo XIX.

La historiografía inspirada en el positivismo partía del supuesto de que el pasado constituye para el historiador una realidad objetiva y objetivable. Su tarea consistiría en intentar una reconstrucción exacta de tal y como fueron las cosas co sas en realidad mediante una descripción lo más fiel posible del desarrollo de los acontecimientos. (…) La historia solo debe aspirar a la reconstrucción del pasado, en palabras (…) [del historiador Leopold von] Ranke, “tal y como realmente fue”. El intento de objetivar los hechos del pasado llevaba implícito el distanciamiento del historiador con respecto a la realidad estudiada, que debía ser vista desde fuera, en un intento de no introducir elementos subjetivos que pudieran distorsionar la necesaria imparcialidad. Barona, J. L. Ciencia e historia. Debates y tendencias en la historiografía de la ciencia. Valencia, España: Universidad de Valenci V alencia, a, 1994. 1994.


En la siguiente fuente, los autores explican de qué manera el materialismo histórico se ha acercado al conocimiento de la historia y enfatizan la importancia de su contexto social y material.

El materialismo histórico se fundamenta en las particularidades del objeto de estudio, afirmando que el científico social no puede mantenerse neutral ante un objeto del cual forma parte y en el que se desarrollan todo tipo de conflictos; no es lo mismo mantener la “neutralidad” ante las reacciones de determinadas substancias químicas que ante asuntos como el sindicalismo o el racismo. (…) Se configura sobre la base de una crítica de carácter materialista a la filosofía de la historia, buscando suplantar las filosofías idealistas y positivistas existentes. Hurtado, I. y Toro, J. Paradigmas y métodos de investigación en tiempos de cambio. Caracas, Venezuela: editorial CEC, SA., 2007.

Unidad

1. El mundo imperialista Durante el siglo XIX, diversas naciones europeas desarrollaron una competencia por controlar y adueñarse de gran parte de los territorios de África, Asia y Oceanía. Estos grandes imperios coloniales reconfiguraron el mundo de la época y provocaron transformaciones que continúan hasta la actualidad.

1.1 Causas del imperialismo europeo Múltiples factores, tanto económicos y políticos como ideológicos, explican este proceso de expansión. Algunos de ellos son:

El auge industrial. El proceso de industrialización llevó a las potencias europeas a buscar nuevos mercados para obtener materias primas y vender sus productos en territorios fuera de Europa. Incluso, quienes defendieron la dominación europea sobre otros pueblos planteaban que esta era necesaria para lograr el progreso económico de sus naciones.

3

Recurso 65 (fuente primaria) La siguiente fuente primaria explica la importancia del proceso de industrialización para el desarrollo del imperialismo europeo:

La política colonial es hija de la industrialización. Para los Estados ricos, donde abundan los capitales y se acumulan rápidamente; donde el sistema industrial está en expansión y atrae, (…) donde la propia agricultura está condenada a industrializarse para sobrevivir, la exportación es un factor esencial de la prosperidad pública y la oportunidad para hacer inversiones (…). Ferry, J. (1890). Le Tonkin et la mére patrie. Paris, Francia: Victor Harvard, Editeur.

Recurso 66 (fuente iconográfica) En esta portada de la revista Le Petit Journal se representa a Francia llevando la civilización, la riqueza y la paz al pueblo de Marruecos, en África.

El aumento de la población. Como ya aprendiste, las mejoras en la medicina y la higiene, entre otras razones, provocaron un crecimiento de la población europea. Pronto, la falta de espacio, la escasez de trabajo y recursos fomentaron la migración de millones de personas hacia otros continentes, con el objetivo de buscar riquezas y mejorar las condiciones de vida. El espíritu nacionalista. La ideología del nacionalismo y la reciente unificación de Estados como Alemania e Italia, que estudiaste anteriormente, fomentaron el deseo imperialista europeo por expandir sus dominios y conquistar nuevos territorios. La justificación ideológica. Corrientes intelectuales, como el darwinismo social, instalaron la idea de que la civilización occidental era superior y que la expansión imperialista tenía una misión civilizadora y evangelizadora que llevaría el progreso a aquellas naciones que no habían podido acceder a él. El interés científico. Para muchos científicos de la época, la importancia de la observación en el desarrollo de la ciencia exigía el reconocimiento de todas las regiones del planeta. Esto llevó a realizar diversas exploraciones geográficas que prepararon el camino para la expansión de los Estados europeos por continentes hasta entonces desconocidos.

Anónimo (1911). Francia porta libremente a Marruecos la civilización, la riqueza y la paz. (Detalle).

Actividades

1. De acuerdo a las fuentes, ¿qué tipo de relación crees que se establecía entre las metrópolis, como Francia y sus colonias?, ¿por qué? 2. Viendo los factores que explican la dominación imperialista, ¿cómo crees que se muestra la idea del progreso que existía en esa época? Fundamenta con al menos dos ejemplos. Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 1º Medio

175

Lección 3: El imperialismo

2. Consecuencias del imperialismo 2.1 El reparto del mundo Una de las consecuencias más importantes que tuvo el imperialismo desarrollado durante el siglo XIX fue la reconfiguración del orden mundial. Algunos de sus aspectos más relevantes fueron:

Acuerdos en la Conferencia de Berlín. En 1884, las rivalidades entre las potencias colonizadoras impulsaron al canciller alemán Bismarck a celebrar una conferencia en la que se adoptaron una serie de acuerdos que debían regular la ocupación del territorio africano, como la libertad de comercio y de navegación por los ríos Níger y Congo. Creación de fronteras. Gracias a los acuerdos establecidos entre las potencias, se fijaron límites entre los territorios colonizados. Sin embargo, en muchos casos esta imposición externa supuso la unión o división forzada de grupos tribales y étnicos diferentes, lo que ocasionó innumerables conflictos políticos y sociales, muchos de los cuales persisten en la actualidad. Resistencias al control imperial. Tanto en Asia como en África, distintos grupos presentaron resistencia frente al dominio de las naciones extranjeras. Algunos ejemplos fueron: •

•

•

Recurso 70 (fuente secundaria) La siguiente fuente expone uno de los principales problemas generados por la dominación colonial que han trascendido al presente.

Con más de 2 500 grupos étnicos, y lenguas correspondientes, confinados en fronteras arbitrarias y artificiales, África fue condenada a intentar conciliar el Estado y la nación, tarea difícil por las animosidades ancestrales existentes entre algunos grupos, que se remontan a la época de la esclavitud, con a veces historias y culturas diferentes. Es preciso también subrayar que otros grupos con importantes vínculos o afinidades culturales fueron separados en distintos territorios. En: Echart, E. y Santamaría, A. (coord.). África en el horizonte. Introducción a la realidad socioeconómica del África subsahariana. Madrid, España: Catarata, 2006.

Recurso 71 (fuente iconográfica) Luego de ser derrotado en diversos enfrentamientos con los europeos, el Imperio chino concedió derechos para la explotación económica de ciertos puertos y ciudades a británicos, franceses, alemanes, estadounidenses y japoneses. La siguiente imagen corresponde a una caricatura de la época sobre el tema.

Los cipayos. Eran soldados de la India, parte del ejército británico. Entre 1857 y 1858 se sublevaron contra el Reino Unido y llevaron a una reorganización del imperio. Los bóxers. Eran los miembros de una organización nacionalista china que organizaron una revuelta en contra de sus propios gobernantes por su pasividad frente a la dominación extranjera. Los bóers. Eran descendientes de colonos holandeses, franceses y alemanes en África del Sur, lucharon contra el avance británico en esta zona.

Además, el reparto de los territorios ocasionó diversos conflictos entre las potencias imperialistas, que competían por lograr la mayor cantidad de dominios y recursos posibles. Esto constituyó uno de los factores detonantes de la futura Primera Guerra Mundial, en la que se enfrentarían las naciones europeas por lograr la hegemonía mundial.

178 Unidad 3 • El progreso indefinido y sus contradicciones

Meyer, H. (1898). China, el pastel de reyes y… de emperadores. París, Francia: Biblioteca Nacional. (Detalle).

Lección 3: El imperialismo

2.2 Impacto en los pueblos colonizados


El imperialismo del siglo XIX provocó cambios profundos en la economía, la cultura y los modos de vida de los pueblos que habitaban las zonas colonizadas.

La siguiente fuente corresponde a una visión actual sobre las consecuencias del sistema imperialista en los pueblos conquistados.

La imposición del estilo de vida occidental. La introducción de la medicina europea en los territorios colonizados permitió reducir la mortalidad de la población. Además, en algunas zonas se desarrolló una incipiente urbanización y se introdujeron las bases de una administración moderna que actualmente sigue vigente. Por otro lado, los habitantes de los territorios dominados fueron sometidos a trabajos forzados y a leyes impuestas por los conquistadores.

(…) Además del aprovisionamiento obligado de marfil y de caucho a los agentes del Estado y de las compañías, los africanos se veían obligados a toda una serie de obligaciones –trabajo forzado, transporte como porteadores, prestaciones personales, entrega de víveres, impuestos y tasas–. (…) Presentado como una necesidad por la falta de medios de comunicación modernos, el transporte por porteadores fue legalizado en 1891 y subsistió en el conjunto de la colonia muchos años después de la construcción del ferrocarril (…). Fue necesario erigir todo un impresionante aparato coercitivo, no solo para obtener el cumplimiento de las tareas obligatorias, sino también para reprimir y prevenir revueltas.

La segregación social y la aculturación. Si bien la población occidental era pequeña, ocupaba los principales cargos y controlaba la economía, mientras que la mayor parte de la población nativa vivía en una situación de pobreza y falta de derechos, incluso eran utilizados muchas veces como esclavos de los colonos europeos. En varios de los territorios conquistados los indígenas fueron despojados de sus tierras y en algunos casos, como en Australia y Nueva Zelandia, casi exterminados. Al mismo tiempo, el sometimiento de la población originaria al dominio de las metrópolis provocó, en diferentes medidas, un proceso de recepción y asimilación de elementos culturales extranjeros. La explotación de los recursos naturales. Los europeos buscaron aprovechar las riquezas disponibles en las tierras conquistadas al menor costo posible. Para lograrlo, se apropiaron de las tierras y las convirtieron en grandes plantaciones en las que se cultivaban productos que no existían en Europa, como café, azúcar, cacao o té, o bien se explotaban minerales como oro, carbón y diamantes. Además, la población nativa les proporcionaba mano de obra barata para llevar a cabo estos trabajos. Actualmente, han surgido posturas divergentes respecto de las consecuencias que la presencia europea tuvo en las naciones conquistadas. Por ejemplo, algunos historiadores plantean que si bien una de las principales consecuencias del imperialismo fue la desvaloración y la aculturación de las culturas autóctonas, este proceso también permitió la entrada de avances tecnológicos y científicos a lugares como África o la India que mejoraron las condiciones de vida. 182 Unidad 3 • El progreso indefinido y sus contradicciones

Ferro, M. (coord.). El libro negro del colonialismo. Siglos XVI al XXI: del exterminio al arrepentimiento. Madrid, España: La Esfera de los libros, 2005.

Recurso 78 (fuente iconográfica)

La siguiente imagen muestra la explotación de diamantes en Sierra Leona. Este recurso mineral es una de las mayores fuentes de ingresos del país desde el siglo XIX, cuando fue colonia británica.

Lartigue, L. Mineros de diamantes en Sierra Leona. Kono, Sierra Leona, 2005.

Anexos

Indicadores de evaluación

OA 1 1.

2.

3.

4.

Describen los procesos de difusión de las ideas republicanas y liberales del siglo XIX, mediante el uso de criterios de escala, sucesión y simultaneidad, reconociendo su influencia en la construcción de la institucionalidad política nacional. Ejemplifican los principios del ideario liberal en aspectos como el sistema parlamentario, el constitucionalismo, el movimiento abolicionista, el reconocimiento de derechos individuales o el surgimiento del feminismo, reconociendo sus aportes para la construcción de la democracia. Analizan fuentes sobre el impacto de las ideas republicanas y liberales en el sistema político y en la economía de los Estados americanos, contrastando la legitimidad de sus argumentos y los sesgos presentes en ellas. Discuten el alcance del ideario liberal y republicano en las sociedades europeas y americanas para evaluar críticamente aspectos como el reconocimiento de derechos individuales, la noción de ciudadano de la época y la situación de las mujeres, pobres, iletrados e indígenas, la laicización del Estado o la participación política, estableciendo vinculaciones con el contexto nacional actual.

10.

11.

OA 4 12.

13.

14.

15.

OA 2 5.

6.

7.

Caracterizan, a partir de diversas fuentes de información, a la burguesía como actor social, reconociendo su rol en las transformaciones políticas, sociales y económicas del siglo XIX. Describen características relevantes de la cultura burguesa tales como; el ideal de individuo, la ética de trabajo, la relación con el consumo y el ocio, el modelo de familia, la visión de los roles de género y el concepto de vida privada, argumentando a partir de evidencia histórica. Discuten la vigencia de aspectos heredados de la cultura burguesa en la actualidad, comunicando de forma argumentada y respetuosa sus conclusiones.

OA 3 8.

9.

168

Explican los procesos de organización de algunos Estados nacionales en América Latina y Europa, sus debates y tensiones (por ejemplo, centralismo-federalismo; coexistencia de diferentes tradiciones culturales al interior delas nuevas repúblicas), estableciendo elementos de continuidad y cambio con el presente. Comparan mediante el uso de herramientas de análisis espacial las delimitaciones de los nuevos Estados nacionales americanos con diferentes regionalizaciones culturales, económicas y políticas existentes anteriormente en América, contrastando los conceptos de región y territorio. Analizan algunas políticas estatales para la conformación del territorio nacional en América Latina (por ejemplo, “la campaña del desierto”, la disolución de la Gran Colombia, conflictos armados entre países vecinos, etc.), utilizando diversas fuentes que permitan recoger la visión de distintos actores sociales, reconociendo el impacto de dichas políticas en comunidades locales.


Identificar la complejidad de la construcción nacional en la región latinoamericana a partir del estudio de diversos casos, reconociendo algunas consecuencias de los procesos de homogeneidad cultural que le acompañaron, en una perspectiva de continuidad y cambio con el presente. Problematizan los fundamentos a partir de los que se construyeron las naciones en el siglo XIX y su vigencia en la actualidad, analizando críticamente diferentes puntos de vista y respetando opiniones distintas a la suya. Reconocen, a partir de información entregada por diversas fuentes, las principales características de la idea de progreso indefinido durante el siglo XIX, problematizando su vigencia en la actualidad. Reconocen al positivismo como una expresión de la idea de progreso, dando ejemplos sobre sus principales postulados. Ilustran a partir del análisis de distintos autores, cómo se expresó el ideal de progreso en Europa y América Latina durante el siglo XIX, comunicando sus conclusiones. Establecen relaciones a través de ejemplos concretos, entre el concepto de progreso indefinido y la explotación de recursos naturales, en una perspectiva de desarrollo sustentable.

OA 5

Caracterizan la industrialización como un proceso económico y tecnológico revolucionario, estableciendo diferencias y semejanzas con otras revoluciones estudiadas en años anteriores (por ejemplo, la revolución agrícola). 17. Caracterizan el proceso de industrialización a partir de las transformaciones en la producción, en la organización de la fuerza de trabajo, en la organización del capital y en la circulación de bienes y materias primas, vinculándolo con la idea de progreso estudiada. 18. Ejemplifican a partir del uso de fuentes primarias y secundarias, la influencia de la industrialización en aspectos de la vida cotidiana como los roles de género, el transporte, la comunicación, la urbanización de la vida, la marginalidad, la percepción del espacio, entre otras, identificando su impacto en la vida social. 19. Explican el impacto de la industrialización en el mundo contemporáneo (por ejemplo, la explosión demográfica, el desarrollo de la ciudad contemporánea, el surgimiento de una sociedad de clases, la formación de organizaciones sociales y políticas y el desarrollo de nuevas ideologías), evaluando aspectos positivos y negativos del proceso tanto en el pasado como en la actualidad. 16.

OA 6 20. Explican las múltiples causas económicas, políticas e ideo-

lógicas del imperialismo europeo (por ejemplo, la división internacional del capital y el trabajo, la dominación colonial, las ideas racistas o los discursos civilizadores), evaluando críticamente sus implicancias éticas.

Ejemplifican cómo se reconfiguró el mapa del mundo a partir de la formación de los imperios coloniales del siglo XIX, estableciendo proyecciones hasta el presente. 22. Describen el impacto del imperialismo en la transformación y expansión del capitalismo y en la creciente influencia de las potencias coloniales, ejemplificando a partir de casos concretos. 23. Evalúan, a partir de diversas fuentes, el impacto del imperialismo en algunos pueblos colonizados y sus acciones de respuesta y de resistencia a la colonización, construyendo un juicio crítico al respecto. 21.

OA 7 24. Contextualizan

el escenario político y cultural europeo a comienzos del siglo XX (por ejemplo, las tensiones y rivalidades entre los Estados, el armamentismo, la formación de alianzas, el desarrollo artístico y científico, la pujanza económica y la sensación de bienestar social), utilizando criterios temporales como simultaneidad, ritmo y duración. 25. Contextualizan los antecedentes de la Primera Guerra Mundial a partir del análisis de diversas fuentes, reconociendo el carácter multicausal de los procesos históricos. 26. Explican por qué la Primera Guerra Mundial cambió la naturaleza de los conflictos bélicos (considerando aspectos como su alcance planetario, los escenarios del conflicto, el impacto de la tecnología en el desarrollo de la guerra y en número de bajas, la movilización general de la población en el esfuerzo de la guerra), valorando la importancia de la paz y la solución pacífica de los conflictos. 27. Analizan las principales consecuencias de la Primera Guerra Mundial (como crisis económica, incorporación masiva de las mujeres al mundo laboral y su inserción en el mundo financiero, ampliación de la ciudadanía política, papel de los movimientos feministas, fin de los imperios europeos, surgimiento de la URSS, creciente influencia de EE UU, entre otros), reconociendo su papel en la conformación del mundo contemporáneo. OA 8 28. Identifican las principales características políticas del pe-

ríodo de formación de la República, sus actores e hitos relevantes, problematizando las periodizaciones clásicas de la Historia política de Chile. 29. Comparan distintas visiones que existían en el debate público sobre el modo de organizar el país en las primeras décadas del siglo XIX, mediante el análisis de distintas fuentes primarias, reconociendo puntos de vista diferentes sobre el tema. 30. Analizan las principales características de la Constitución de 1833 (por ejemplo, régimen de gobierno, atribuciones de los poderes del Estado, concepto de ciudadanía y de participación), reconociendo los principios que la sustentan. 31. Expresan una opinión fundada sobre la situación política de Chile tras la promulgación de la Constitución de 1833, a partir de diversas fuentes primarias y secundarias, estableciendo relaciones de continuidad y cambio con la etapa política que le antecede.

OA 9

Identifican algunos de los principales procesos políticos y económicos que influyeron en la consolidación de la República de Chile, reconociendo su importancia en la evolución política del Estado. 33. Explican cómo la formación de un sistema de partidos, la discusión parlamentaria o el desarrollo de la prensa contribuyeron al fortalecimiento del sistema republicano, argumentando, a partir del análisis de fuentes, la importancia de la consolidación de la República en Chile. 34. Analizan los principales conflictos existentes en torno a las atribuciones del Ejecutivo y el Legislativo, los derechos de los individuos o el centralismo, mediante el contraste de visiones en fuentes primarias y secundarias, reconociendo la complejidad de la conformación de una institucionalidad política para un nuevo estado nación. 32.

OA 10

Señalan las principales características de la economía chilena durante el siglo XIX, ejemplificando la existencia de ciclos económicos y la orientación del modelo al exterior. 36. Ejemplifican cómo la economía chilena se insertó en diferentes circuitos económicos internacionales a partir de la exportación de materias primas y de los vínculos con potencias capitalistas, estableciendo elementos de cambio y continuidad con el presente. 37. Caracterizan la hacienda a partir de elementos como su localización, la organización del trabajo, el uso de tecnología, la importancia del capital, los tipos de sociabilidad, reconociendo su importancia como unidad productiva. 38. Discuten las características de la economía chilena del siglo XIX, contrastando elementos del sistema productivo tradicional con el moderno, en una perspectiva de continuidad y cambio. 35.

OA 11

Describen a partir de fuentes diversas, el rol de la prensa, la literatura y la historiografía en la difusión de las ideas de nación, problematizando aspectos como los roles de género, el papel de la familia y de los sectores marginados de la participación política (mujeres, niños, indígenas). 40. Problematizan el papel que cumplieron los conflictos bélicos con países vecinos en el proceso de conformación del Estado y de una identidad nacional chilena, entregando una opinión crítica y fundada sobre el rol que el territorio juega en la conformación de estos. 41. Discuten el concepto de nación, y el rol que cumplen en su construcción los símbolos patrios, la historia nacional y la geografía, los eventos deportivos, las fiestas nacionales o las elecciones políticas, considerando el rol homogeneizador que les subyace desde una perspectiva de cambio y continuidad con el presente. 42. Analizan, desde una perspectiva de cambio y continuidad, el rol del sistema escolar en la difusión de la idea de nación, comunicando una opinión reflexiva y argumentada. 39.


169

Anexos


OA 12 43. Comparan

el territorio ocupado por el Estado a comienzo y término del siglo XIX, mediante mapas y otras fuentes de información espacial, identificando la expansión de los límites del territorio nacional. 44. Explican el rol que cumplieron las misiones científicas (Claudio Gay, Ignacio Domeyko y otras) y la Universidad de Chile en los esfuerzos del Estado por conocer y ocupar el territorio. 45. Explican por qué los Estados se interesan por desarrollar políticas de delimitación y ocupación del espacio, reconociendo la importancia del territorio para la existencia del Estado- nación. 46. Caracterizan el proceso de delimitación del territorio chileno, considerando los mecanismos diplomáticos utilizados por el Estado y los conflictos con países vecinos. 47. Analizan diferentes iniciativas llevadas a cabo por el Estado para mejorar la administración del territorio y de su población, como la aplicación de censos, la construcción de redes de transporte y comunicación o la expansión de la burocracia. OA 13 48. Reconocen las motivaciones, hitos y

actores asociados al proceso de ocupación de la zona sur y austral del actual territorio chileno (Valdivia, Llanquihue, Chiloé y el Estrecho de Magallanes) identificando la importancia estratégica que tiene para el estado chileno en la configuración del territorio nacional. 49. Explican el rol de la inmigración europea y las relaciones entre colonos y pueblos originarios en la ocupación de estas zonas identificando las razones que tuvo el Estado para impulsar esta política de colonización. 50. Analizan desde una perspectiva de derechos, los impactos para los pueblos Huilliche, Aónikenk, Selk’nam, Kawesqár y Yagán, producidos por las políticas de ocupación impulsadas por el Estado chileno en las zonas habitadas por dichos grupos, considerando consecuencias territoriales, económicas, culturales y humanas. OA 14

Describen las motivaciones que tuvo el Estado chileno para emprender una política de expansión territorial hacia zonas pobladas por los grupos indígenas Mapuche y Pehuenche, considerando el contexto global de formación de los estados nacionales en América. 52. Describen las acciones emprendidas por el Estado chileno para hacer efectiva la ocupación de la Araucanía como por ejemplo las acciones militares, la fundación de ciudades, la extensión del ferrocarril, entre otras, enmarcándolas en la política estatal de extensión limítrofe del territorio. 53. Comparan distintas interpretaciones sobre el proceso de ocupación de la Araucanía, problematizando el concepto de “pacificación” en función de los posicionamientos teóricos revisados. 51.

170


54. Representan, usando herramientas geográficas la

reducción del espacio ancestral Mapuche a partir del proceso de ocupación del Estado chileno, reconociendo el papel que la tierra cumple en la cultura Mapuche. 55. Problematizan los impactos que tuvo para la población Mapuche el proceso de ocupación de la Araucanía por parte del Estado chileno, considerando las políticas de repartición de tierras ancestrales en manos de privados y la política de reducciones indígenas. 56. Comparan el concepto de territorio que tienen el pueblo Mapuche, los privados y el estado chileno, durante el proceso de ocupación de la Araucanía, estableciendo relaciones de continuidad y cambio con el actual conflicto en la zona. 57. Evalúan y comunican una posición fundada sobre las violaciones a los derechos humanos que sufrió la población indígena Mapuche considerando elementos de continuidad con el presente. OA 15 58. Explican las distintas causas de la Guerra del Pacífico, alu-

diendo a elementos como la influencia de las potencias extranjeras, el interés económico en la explotación del salitre, los conflictos diplomáticos entre los países involucrados, etc. 59. Dan argumentos sobre la importancia del factor económico en la Guerra del Pacífico utilizando información obtenida en diversas fuentes. 60. Investigan sobre los impactos que provocó este conflicto, como por ejemplo problemas limítrofes, expresiones de animadversión y discriminación entre los ciudadanos de los países involucrados, el acceso a determinados recursos naturales, entre otros, proyectándolos hacia el presente a través de ejemplos de la actualidad. 61. Identifican a partir de diversas fuentes, las consecuencias humanas de la Guerra, tales como pérdidas de vidas humanas, desarticulación familiar, entre otros, valorando las vías pacíficas de resolución de conflictos. 62. Representan algunas de las transformaciones del espacio geográfico nacional tras la incorporación del Norte Grande, como por ejemplo la distribución de la población, la chilenización de las comunidades del Norte y la gestión del territorio por parte del Estado chileno. OA 16 63. Reconocen, a partir de información entregada en fuentes

primarias, los principales postulados del liberalismo, aplicando el concepto a diversas realidades como la chilena y europea de la segunda mitad del siglo XIX. 64. Ejemplifican consecuencias de las reformas liberales, tales como la disminución del poder del Ejecutivo, la ampliación de facultades del Legislativo, la secularización de las instituciones, la ampliación de la ciudadanía, la formación del sistema de partidos políticos, entre otras, evaluando su efectividad en la transformación del orden político de la época.

65. Comparan

diferentes visiones sobre la Guerra Civil de 1891,a través de fuentes primarias y secundarias, reconociendo su influencia en el establecimiento del sistema parlamentario en Chile 66. Analizan las características y alcances del Parlamentarismo chileno, como por ejemplo las prácticas electorales, las alianzas partidarias, el cohecho, entre otras, problematizando la crisis del orden oligárquico. OA 17

Señalan características relevantes de la actividad salitrera (como su localización, los procesos productivos y comerciales, el peso de la inversión chilena y extranjera, las dinámicas laborales, entre otras), evaluando las ventajas y desventajas del modelo de explotación. 68. Ejemplifican algunos impactos de la actividad salitrera como la dinamización de otros sectores productivos y la inversión pública en ámbitos como educación e infraestructura, problematizando su importancia para la modernización del país. 69. Describen la relación de la actividad salitrera con los movimientos migratorios, la ocupación del espacio del Norte grande y la formación de una cultura salitrera, estableciendo elementos de cambio y continuidad con el período precedente. 70. Analizan fuentes orales, materiales, literarias y musicales sobre la vida en las ciudades y pueblos salitreros, evaluando la importancia de incorporar diferentes recursos y visiones para la comprensión de la realidad social. 67.

OA 18

Describen a partir de información obtenida en distintas fuentes, las transformaciones de la sociedad chilena de fines del siglo XIX, estableciendo relaciones de continuidad y cambio con la actualidad. 72. Explican los problemas que dan forma a la cuestión social en Chile (por ejemplo, ausencia de legislación laboral, hacinamiento, malas condiciones salariales y de vida, enfermedades, carencia de servicios básicos), evaluando de forma crítica los cambios y continuidades con el presente. 73. Analizan, la emergencia de las demandas sociales y laborales en el último tercio del siglo XIX, los problemas que esas demandas quieren enfrentar, los mecanismos de presión utilizados para alcanzarlas, la reacción del mundo político y los logros alcanzados por el movimiento obrero, valorando la importancia de la participación en la conquista de diferentes derechos. 74. Establecen relaciones a través de ejemplos concretos, entre los procesos de demandas sociales de fines del siglo XIX y principios del siglo XX y la actualidad, valorando las diversas formas de participación ciudadana. 71.

OA 19 75.

Dan ejemplos de las necesidades de las personas en la vida cotidiana y de las limitaciones que tienen para cumplirlas, evaluando el carácter limitado o ilimitado de las necesidades.

76. Reconocen que las personas y las sociedades deben tomar

decisiones sobre cómo acceder a recursos y sobre cómo distribuirlos, ejemplificando con situaciones del pasado o de su vida cotidiana. 77. Distinguen las relaciones económicas que se dan en la actualidad entre Familia, Empresas y Estado, evaluando críticamente el papel que desempeña cada uno en el sistema económico. 78. Ilustra cómo el comercio exterior (exportaciones-importaciones) influye en las relaciones entre los agentes económicos (por ejemplo, su impacto en el trabajo, en los bienes y servicios disponibles, en el valor de la moneda nacional, en la generación de necesidades), comunicando una opinión reflexiva y fundada al respecto. 79. Problematizan el rol del trabajo remunerado y del pago de impuestos para la satisfacción de necesidades personales, familiares y sociales, desde una perspectiva de derechos, considerando derechos humanos, económicos y laborales. OA 20 80. Reconocen conceptos económicos fundamentales como

oferta, demanda, precio y mercado, ejemplificando la relación entre ellos en situaciones de su entorno local, nacional y global. 81. Explican el impacto sobre el mercado y sobre las personas, de situaciones como el monopolio, la colusión, la fijación de precios y aranceles, la inestabilidad de los ciclos económicos o las externalidades ambientales, tomando una postura reflexiva, crítica y fundada sobre ellas. 82. Problematizar a partir del análisis de casos, el rol del mercado en la toma de decisiones cotidianas de las personas, estableciendo un juicio crítico sobre la realidad actual. 83. Evalúan el rol del Estado en la economía y su relación con el mercado en el Chile actual, reconociendo que históricamente han existido diferentes sistemas económicos en los que han interactuado Estado y mercado. OA 21 84. Reconocen los distintos tipos de dinero, los servicios y pro-

ductos financieros existentes en la actualidad (como préstamos, líneas y tarjetas de crédito, libretas de ahorro, cajas vecinas, acciones en la bolsa, entre otros) y los intereses que se generan de su uso, valorando la importancia de que exista información y regulación en materia financiera. 85. Problematizan el actual sistema de pensiones chileno, a partir de ejemplos de la vida cotidiana, reconociendo el rol que cumple el Estado, los privados y las personas en dicho sistema. 86. Explican que el ahorro y la inversión son opciones de uso del dinero, ejemplificando sus ventajas y las limitaciones que pueden encontrar las personas para ahorrar e invertir. 87. Ejemplifican cómo impactan en el ámbito personal y familiar las decisiones que adoptan los sujetos sobre uso del dinero y de los instrumentos financieros, reconociendo la importancia de ejercer una ciudadanía responsable e informada en materia financiera.


171

Anexos


88. Evalúan riesgos y beneficios del uso de instrumentos finan-

cieros y comunican una posición fundada con sus puntos de vista. 89. Reconocen la importancia de la planificación del presupuesto familiar y personal a partir de la ejercitación práctica, valorando su uso para la vida económica de las personas. OA 22 90. Discuten

el rol del Estado en la regulación del sistema económico, considerando la función del Banco Central, del Servicio de Impuestos Internos, de las superintendencias, de la normativa del consumidor, entre otros, comunicando sus conclusiones de forma argumentada. 91. Ejemplifican a partir de situaciones de consumo cotidianas, los derechos y deberes de los consumidores y el papel de las instituciones a cargo de velar y resguardar dichos derechos, reconociendo su importancia para la vida de las personas. 92. Formulan propuestas sobre compromisos personales que pueden adoptarse para el desarrollo de un estilo de vida económicamente sustentable. 93. Problematizan a partir de ejemplos de la vida cotidiana, situaciones de endeudamiento y sobrendeudamiento, considerando la planificación financiera como una estrategia pertinente para prevenir situaciones de consumo innecesarias. 94. Reconocen diversos impactos asociados a una cultura de consumo activa y empoderada, como por ejemplo mejo rías en la calidad de vida, cuidado del medioambiente, uso sustentable de los recursos, sociedades más justas y equitativas, personas preparadas ante crisis financieras, entro otros, demostrando una actitud propositiva para contribuir al desarrollo de la sociedad. OA 23 95. Comparan

a partir del análisis de fuentes primarias, las respuestas frente a la cuestión social que surgieron desde el liberalismo, el socialismo, el anarquismo, el comunismo y el socialcristianismo, reconociendo los fundamentos de las diversas posturas al respecto. 96. Reconocen, usando estrategias investigativas, diversas posturas a partir de una situación conflictiva presente en su entorno local, valorando las formas pacíficas de resolución de conflictos. 97. Analizan, a partir de diversas fuentes de información, distintas respuestas políticas a situaciones conflictivas actuales de índole local o nacional como por ejemplo, manifestaciones sociales, acciones de protesta, demandas ciudadanas, situaciones de vulnerabilidad de la población, fraudes económicos, abuso de poder, entre otras, reconociendo las distintas vías de solución a dichos problemas. 98. Evalúan, a partir diversos criterios (tales como, evidencias en las que se sustenta, referencias a fuentes confiables, coherencia interna, identificación de prejuicios, entre otros) los argumentos de posturas divergentes frente a una situación conflictiva de índole local, desarrollando una postura propia y argumentada al respecto. 172


OA 24

Problematizan diversas fuentes que entregan información y caracterizan a los distintos pueblos indígenas en la actualidad, visualizando omisiones, sesgos, prejuicios, entre otros. 100. Ponen en discusión los conceptos de diversidad y diferencia y su relación con el concepto de estado-nación unitario, comparando dicha realidad con otras regiones de América Latina. 101. Investigan sobre algunas reivindicaciones que los pueblos indígenas tienen en la actualidad, como por ejemplo, la falta de reconocimiento de sus creencias, el respeto por territorios ancestrales, el resguardo de la cultura simbólica, entre otras, identificando elementos significativos para dichas culturas. 102. Comparan, las políticas estatales de la época y las actuales, con respecto a la incorporación de los pueblos originarios a la nación chilena, estableciendo aspectos positivos y negativos de ellas, elaborando un juicio crítico al respecto y levantando desafíos para el futuro. 103. Problematizan la diversidad cultural presente en la sociedad, dando ejemplos en el contexto local y nacional reconociendo la importancia de respetarla y valorarla a partir de la construcción de argumentos propios. 99.

OA 25

Determinan, a través del uso de diferentes fuentes de información, los principales impactos del proceso de industrialización en el medio ambiente (por ejemplo, las nuevas formas de habitar el espacio urbano y rural, el calentamiento global, la disminución de áreas verdes, la lluvia ácida, la contaminación de ríos y mares, la desertificación, la pobreza, la desigualdad, la superproducción, entre otros) desarrollando una postura crítica al respecto la que comunican a través de diversas técnicas. 105. Relacionan, mediante el uso de herramientas de información geográfica, los procesos de industrialización con la urbanización creciente en las ciudades latinoamericanas, identificando algunas de sus consecuencias socioambientales. 106. Relacionan a partir de ejemplos concretos y cotidianos, los modos de producción industriales y posindustriales con impactos como la superproducción, el consumo y los problemas para mantener un el desarrollo sostenible, demostrando una actitud propositiva ante la necesidad de lograr un desarrollo sustentable. 107. Evalúan la efectividad de las políticas y propuestas del Estado y la sociedad civil para hacer frente al deterioro del medio ambiente derivado de los modos de producción industrial, considerando información proveniente de diversas fuentes y logrando comunicar una postura fundamentada al respecto. 104.

Anexos Bibliografía Unidad 1 •

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