GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES ESTUDIANTE S CON DISCAPACIDAD VISUAL
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GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
GOBIERNO DEL ESTADO DE AGUASCALIENTES Ing. Carlos Lozano de la Torre Gobernador Constucional de Estado de Aguascalientes
INSTITUTO INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES AGUASCALIENTES Mtro. Francisco J. Chávez Rangel Director General Mtra. Alma Gabriela Guérrez Galván Encargada del Despacho de la Dirección de Comunicación Social Profr. Raúl Silva Perezchica Director de Educación Básica Lic. Esthela Posada Barranco Departamento de Educación Especial Lic. María del Carmen Ríos Vázquez Coordinación de Equipo Técnico de Educación Especial
AUTORA: Mtra. Cecilia Elena García Ramos DISEÑO Y EDICIÓN: Lic. Laura Rivas Urquieta
2 Instuto de Educación de Aguascalientes Carretera a San Luis Potosí No. 601 Fracc. Ojocaliente Aguascalientes, Ags. C.P. 20190 GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
GOBIERNO DEL ESTADO DE AGUASCALIENTES Ing. Carlos Lozano de la Torre Gobernador Constucional de Estado de Aguascalientes
INSTITUTO INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES AGUASCALIENTES Mtro. Francisco J. Chávez Rangel Director General Mtra. Alma Gabriela Guérrez Galván Encargada del Despacho de la Dirección de Comunicación Social Profr. Raúl Silva Perezchica Director de Educación Básica Lic. Esthela Posada Barranco Departamento de Educación Especial Lic. María del Carmen Ríos Vázquez Coordinación de Equipo Técnico de Educación Especial
AUTORA: Mtra. Cecilia Elena García Ramos DISEÑO Y EDICIÓN: Lic. Laura Rivas Urquieta
2 Instuto de Educación de Aguascalientes Carretera a San Luis Potosí No. 601 Fracc. Ojocaliente Aguascalientes, Ags. C.P. 20190 GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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Mtra. Cecilia Elena García Ramos
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ÍNDICE Presentación
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Guía de atención educava para los estudiantes con discapacidad visual
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Tipificación legal
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Causas de la discapacidad visual
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¿Cómo son las personas con discapacidad visual?
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¿Cómo idenficar a los estudiantes con deficiencia visual en la escuela?
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Diagnósco y evaluación del funcionamiento visual
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¿Cuáles son las necesidades educavas de los estudiantes con D.V.?
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Áreas específicas de atención
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¿Qué pueden hacer los maestros?
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El material en la didácca del deficiente visual
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Recursos materiales que facilitan el acceso a la información a través del sendo de la vista
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Recursos materiales que facilitan el acceso a la información a través del sendo del tacto
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Recursos materiales que facilitan el acceso a la información a través del sendo del oído
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Bibliogra�a
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PRESENTACIÓN Esta guía de atención para los estudiantes con discapacidad visual ene como finalidad difundir entre la comunidad educava la información básica acerca de los alumnos con necesidades educavas especiales asociadas a dicha discapacidad. Se ha diseñado resaltando los aspectos esenciales que hacen posible la atención educava. Conene la delimitación de las caracteríscas generales de esta población, los sistemas y pruebas de detección, la determinación de las necesidades educavas que suelen presentar estos escolares y la respuesta que corresponde. Asimismo, presenta un panorama general del uso de recursos materiales que facilitan el acceso de estos alumnos al aprendizaje. En esta guía se centra la atención sobre el alumnado con ceguera o debilidad visual, es decir, niños y niñas con una pérdida total o parcial de su capacidad visual. Se trata de un grupo de escolares que necesita una respuesta educava muy específica, como el empleo de recursos materiales flotécnicos, técnicos y el aprendizaje del sistema Braille como código de lectoescritura, entre otros. La respuesta educava debe incluir diversas acciones tales como la detección de la deficiencia visual, la valoración del grado de desarrollo de sus capacidades y necesidades educavas especiales; las áreas especificas de atención como orientación y movilidad, entrenamiento mulsensorial, eficiencia visual y acvidades de la vida diaria. La adaptación del currículo será en función de las necesidades educavas, las competencias curriculares y el eslo de aprendizaje que presenten los estudiantes, así como la determinación de los apoyos y recursos ordinarios y especializados que serán necesarios. La propuesta de inclusión debe ser lo más coherente posible con sus necesidades especiales. En este sendo, las modalidad de escolarización GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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para este alumnado se organiza siempre desde el principio de la normalización, es decir, procurando su educación con el mayor grado de integración posible, contando siempre con el apoyo de Educación Especial. Este puede ser desde las Unidades de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) en cualquiera de las modalidades de atención en la educación básica, incluso en las que la atención educava ene un carácter más específico como en centros de atención múlple (CAM), en los que se procurará buscar espacios y empos dentro de la jornada escolar para potenciar el contacto y las experiencias de aprendizaje con sus iguales en las aulas y centros ordinarios. Esta modalidad se aplica sólo a los estudiantes que presentan otras deficiencias asociadas. El conjunto de medidas educavas mencionado debe proporcionar la respuesta educava más adecuada a sus necesidades personales, sociales y familiares, para conseguir el mayor nivel de desarrollo posible de sus potencialidades.
MTRA. CECILIA ELENA GARCÍA RAMOS ASESOR TÉCNICO PEDAGÓGICO DEL ÁREA DE DISCAPACIDAD VISUAL
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LOS COLORES DEL ALMA Autora: Ana Cecilia Guerrero García 9
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GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL QUÉ ES DEFICIENCIA VISUAL? -
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Carencia, disminución o defectos en la visión. Funcionamiento anormal de la visión. Existe cuando no podemos ver lo que la mayoría de las personas ve. Aunque se ulicen lentes u otras estrategias, con ninguno de nuestros ojos logramos beneficiarnos de la información visual que requerimos para aprender, trabajar y realizar las acvidades codianas. Cuando el médico especialista (oalmólogo) ha comprobado que no existe tratamiento para mejorar la visión.
DISCAPACIDAD V ISUAL EL concepto de discapacidad visual legalmente incluye los términos de ceguera y deficiencia visual de toda persona cuya visión en ambos ojos presenta al menos una de las siguientes condiciones: baja agudeza visual (AG), campo visual (CV) disminuido e incapacidad para disnguir la intensidad luminosa. GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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PARA DETERMINAR LA CAPACIDAD DE VISIÓN DE LAS PERSONAS ES NECESARIO REALIZAR EL DIAGNÓSTICO OFTALMOLÓGICO A TRAVÉS DE TRES ASPECTOS: Agudeza visual: Capacidad para disnguir los objetos con nidez a determinada distancia. La deficiencia se da cuando una persona no alcanza la unidad normal de agudeza visual (diez décimos o el conocido 20/200) y/o agudeza visual igual o inferior a 0’1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor corrección ópca posible.
Campo visual: Es la porción del espacio que alcanza a percibir una persona. La deficiencia se da cuando el CV se encuentra disminuido a 10° o menos. El campo visual de una persona con visión normal es de: *180°en el campo visual horizontal en ambos ojos. *140°en el campo visual vercal en ambos ojos. *150° de percepción periférica con cada ojo.
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Capacidad para disnguir la intensidad luminosa: Es la sensibilidad hacia los cambios de luz y la transformación de estos en impulsos eléctricos.
TIPIFICACIÓN LEGAL Discapacidad visual es un término muy amplio que abarca tanto a personas que no poseen restos visuales (remanente visual) como a aquellas que presentan un remanente visual y se agrupan legalmente en las siguientes categorías: -
Ceguera total o emaurosis: Ausencia de respuesta visual.
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Ceguera legal: 1/10 de agudeza visual en el ojo de mayor visión con correcvos y/o 20 grados de campo visual.
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Disminución o limitación visual: Visión parcial, 3/10 de agudeza visual en el ojo de más visión, con corrección y/o 20 grados de campo visual total.
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Baja visión, visión parcial o visión subnormal: Agudeza central reducida o la pérdida del campo visual que, incluso con la mejor corrección ópca proporcionada por lentes convencionales, se traduce a una deficiencia visual.
13 Deficiencias visuales Disminución visual en la agudeza
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DESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCACIONAL SE UTI LIZA LA SIGUIENTE CLASIFICACIÓN -
Ciegos: Personas que presentan una ausencia total de percepción visual y/o aquellas que, percibiendo o no luz, color y movimiento, no logran definir qué es o de dónde proviene y no pueden usar papel y lápiz para la comunicación escrita.
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Débiles visuales: Aquellos sujetos cuyos restos visuales (remanente visual) les permiten usar papel y lápiz para la comunicación escrita.
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Débiles visuales profundos: Son los que poseen una visión úl para realizar acvidades de la vida diaria pero enen que ulizar en la escuela técnicas propias de los ciegos.
DEFICIENCIAS VISUALES a) Pérdida de agudeza: Se presenta en aquella persona cuya capacidad para idenficar visualmente detalles está seriamente disminuida. b) Pérdida de campo: La persona no percibe con la totalidad de su campo visual.
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Pérdidas de campo y agudeza
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Normalmente se suelen hacer dos grupos principales de problemas de campo: -
Pérdida de la visión central:
El sujeto ene afectada la parte central del campo visual. Esta afección suele conllevar una pérdida de agudeza en el resto del campo.
Pérdida de visión central -
Pérdida de la visión periférica:
El sujeto sólo percibe por su zona central.
Pérdida de visión periférica 15
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CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL A esta diversidad de formas de percibir se le agrega como factor determinante el momento de aparición de la deficiencia visual que puede ser provocada por causas diversas. Así se pueden disnguir personas con deficiencia visual congénita o adquirida. ANTES DEL NACIMIENTO: Congénitas-hereditarias
Glaucoma congénito, renosis pigmentaria, desprendimiento de rena, catarata congénita, atrofia ópca, macroalmia y coloboma.
ANTES DEL NACIMIENTO: Congénitas-adquiridas
Enfermedades virales en la madre (rubeola, sarampión, sífilis, citomegalovirus), traumasmos a la madre durante el embarazo (accidentales o provocados).
DESPUÉS DEL NACIMIENTO:
Durante el parto:
Traumasmos al recién nacido, uso inadecuado de fórceps. Después del parto:
Manejo inadecuado de incubadora. Enfermedades propias del ojo:
Queras, conjunvis, uveís, catarata, glaucoma, maculopaa, miopía progresiva. Accidentes tanto en niños como en adultos:
Traumasmos accidentales o provocados (quemaduras, introducción de cuerpos extraños al ojo). Otras enfermedades:
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Diabetes, tuberculosis, escarlana, lepra, oncocercosis, sarampión, viruela, dieria, rubeola, meningis, xeroalmia (falta de vitamina A), alcoholismo, drogadicción, hipertensión y embolia, no determinan la pérdida de la visión, pero representan en algunos casos un alto riesgo para los ojos, por lo que es necesario consultar al especialista. GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
¿CÓMO SON LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL? Existen muchas diferencias y pocas cosas en común entre quienes presentan algún po de discapacidad visual debido al po de pérdida que muestran. -
Algunas personas son ciegas y otras presentan restos visuales en diferentes grados.
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Otra situación por la que enen caracteríscas de desarrollo diferentes es si se ha nacido con ceguera, pues el individuo debe construir sus conocimientos acerca del entorno que le rodea sin la información visual. Si la deficiencia ha surgido en los primeros meses de vida, éste dispone de experiencias visuales previas.
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Otros factores que pueden influir en el progreso y normalización de los alumnos son: La evolución de la deficiencia visual, la actud que adopte la familia y la presencia de otras discapacidades asociadas.
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CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL CIEGOS -
El resto visual no es lo suficientemente úl como para guiar los desplazamientos del sujeto en el espacio.
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La ceguera no afecta a la capacidad de procesar la información, pero sí limita los datos sensoriales disponibles.
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Viven en un mundo desprovisto de visión, luz, color y noción del espacio.
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Carecen de imágenes representavas, pero poseen representaciones sensoriales.
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Pueden aparecer estereopias (cieguismos) debido al aislamiento que produce la ceguera.
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Disminución de las experiencias y relaciones con el entorno.
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La imitación de gestos y posturas está limitada.
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Aprenden a descifrar sonidos, aromas, corrientes de aire, sabores y cosas que el entorno ofrece.
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Compensan su déficit con los demás sistemas sensoriales.
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Muestran retraso en la adquisición de la estructura del espacio.
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Su desarrollo intelectual diferente.
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Periodo sensoriomotor y preoperatorio más largo.
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Se aprecia un retraso en el desarrollo psicomotor.
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Incapacidad para controlar sus movimientos.
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El leguaje se estanca durante el 2º año.
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El leguaje expresivo presenta una serie de caracteríscas: • Voz más alta y menos modulada • Menos variedad vocal • Cuando habla, generalmente no hace ademanes y gestos • Suele mover menos los labios al arcular palabras
-Presenta problemas de adaptación personal y social.
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CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL BAJA VISIÓN (Débil visual) -
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Realidad muy heterogénea en la que pesan los siguientes factores: Agudeza visual deformada La disnción de colores y/o contraste Presencia de nistagmos (temblor neurológico del ojo) Fotofobia (intolerancia a la luz) Visión binocular o monocular Campo visual corto La situación visual es estable o progresiva Dificultad para realizar un análisis de sombras, contornos, colores y movimientos Distorsiones de la percepción que conduce a una interpretación errónea de la realidad La síntesis percepva les resulta di�cil Dificultades en la atención e hiperacvidad Autoimagen alterada Dificultades para imitar conductas, gestos y juegos Presencia de miedos El rendimiento en las tareas visuales de las personas con debilidad visual depende de la concepción que enen de si mismas, ya que no son ciegas ni videntes, y en la mayoría de los casos no puede determinar exactamente cuánto ven, mucho menos lo que no ven, ni explicarlo a los demás. No enen un parámetro para comparar su capacidad visual con la normalidad Los anteojos o lentes de contacto pueden mejorar el rendimiento de las personas con baja visión, pero no bastan para hacer que vean normalmente Una persona puede funcionar visualmente para algunas tareas y para otras no Muchas veces, el que ve poco no maneja estrategias específicas para suplir su déficit (Braille, bastón blanco, sendo del obstáculo, el olfato, el tacto, etc.) En ocasiones el resto visual no representa una ventaja si no todo lo contrario, puesto que no ve lo suficiente para manejarse como vidente y no maneja los instrumentos de los que podría beneficiarse una persona ciega rehabilitada. Esta situación implica un grado de tensión extra tanto �sica como psíquica lo cual puede generar otras patologías GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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¿CÓMO IDENTIFICAR A LOS ESTUDIANTES CON DEFICIENCIA VISUAL EN LA ESCUELA? La mayoría de los estudiantes con ceguera o con deficiencia visual grave son detectados antes de llegar a la escuela, por la familia y los servicios médicos. No obstante, nos podemos encontrar en clase con algunos alumnos y alumnas que no han sido detectados con anterioridad. Los siguientes indicadores pueden ser de ulidad para sospechar la presencia de déficit visual para sugerir el envío al oalmólogo: APARIENCIA DE LOS OJOS
SIGNOS EN EL COMPORTAMIENTO
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1. Inclina la cabeza hacia delante al mirar objetos distantes. 2. Corto espacio de empo en actud de atención. 3. Gira la cabeza para emplear un solo ojo. 4. Inclinación lateral de cabeza. 5. Coloca la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o escribir; ene el material muy cerca o muy lejos. 6. Exceso de parpadeo. 7. Tapa o cierra un ojo. 8. Faga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura tras períodos prolongados. 9. Uso del dedo o rotulador como guía. 10. Mueve la cabeza en lugar de los ojos. 11. Choca con objetos. 12. Fotofobia, es decir, deslumbramiento en interiores y/o exteriores. 13. Guiños frecuentes. 14. Movimientos involuntarios y rítmicos de los ojos.
1. Bizqueo (hacia dentro o hacia fuera) en cualquier momento, especialmente al estar cansado. 2. Ojos o párpados enrojecidos. 3. Ojos acuosos. 4. Párpados hundidos. 5. Orzuelos frecuentes. 6. Pupilas nubladas o muy abiertas. 7. Ojos en movimiento constante. 8. Párpados caídos. 9. Asimetría visual. QUEJAS ASOCIADAS AL USO DE LA VISIÓN 1. 2. 3. 4.
Dolores de cabeza. Náuseas o mareo. Picor o escozor en los ojos. Visión borrosa en cualquier momento. 5. Confusión de palabras o líneas. 6. Dolores oculares.
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DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO VISUAL La evaluación es el paso intermedio de especial trascendencia entre la detección y la intervención. Detectando el déficit, la evaluación será la base sobre la que se establecerá el plan de intervención dirigido a la superación de los efectos negavos que la discapacidad visual pueda provocar. Por ello es necesario que tanto a los alumnos ciegos como a los que presentan con restos visuales (remanente visual) se les realice una evaluación diagnósca de tareas codianas, directamente relacionada con las caracteríscas �sicas y mentales del sujeto, con los factores ambientales donde se desenvuelve codianamente y con la movación que presenta para la realización de tareas visuales. Así como valorar los aspectos sociales, emocionales, cognivos y las implicaciones que estos pudieran tener junto con el déficit visual en el desarrollo académico (eslo de aprendizaje, método de enseñanza, material didácco, medios técnicos, adaptaciones curriculares, entre otros). Para los alumnos con restos visuales (remanente visual) es significavo determinar de la manera más completa posible, cómo ulizan su visión residual. ¿Qué es lo que le dirá la valoración funcional visual del niño? • La mejor posición �sica en la que el niño ve • La iluminación con que mejor ve • Si usa los ojos conjuntamente • El tamaño y el color de los objetos • El mejor contraste entre el objeto y el fondo • La distancia en que ve los objetos • El campo visual preferido del niño • Cómo fija, sigue, cambia la mirada y hace un barrido visual GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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• Cómo usa la visión para desplazarse alrededor • Su capacidad para reconocer, discriminar e interpretar visualmente • Comparar el desarrollo visual del niño con el desarrollo normal de la visión Consideraciones para la valoración: • Revise los reportes médicos • Entreviste al padre de familia sobre sus observaciones, preguntas y preocupaciones • Realice la valoración visual funcional en un ambiente familiar • Observe al niño durante una runa pica y preferida en donde se relaciona con personas y objetos • Cree acvidades para observar destrezas específicas • Idealmente, durante la evaluación, la fuente de luz debe de estar detrás del niño • Asegúrese que el niño esté en una posición �sica cómoda y segura • Use ropa de un color sólido • Trate de controlar el ruido ambiental • Considere el estado de alerta del niño: (ej., alerta, adormecido, molesto, hambriento, si hace poco estuvo enfermo) • Si es necesario, llame la atención visual del niño combinando el esmulo con sonido y/o movimiento • Si puede, realice la evaluación con otra persona que le ayude a observar cuidadosamente las respuestas visuales del niño. • De ser posible, trabaje con el doctor de la visión para crear un ambiente que le ayude al niño a aprender a ver lo mejor que le sea posible.
EVALUACIÓN INFORMAL Información que proporcionan la familia y los profesores
a) Entrevista al los padres de familia Nombre del niño______________________ Fecha de nacimiento ________________ Fecha de observación_______________ Observador __________________________ Informante ___________________________ 22
PREGUNTAS A PADRES: ¿Cuál es su impresión acerca de la visión de su hijo? ¿Qué le han dicho los médicos acerca de la visión de su hijo? ¿Alguna persona de su familia ene problemas visuales? (Daltonismo, GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
asgmasmo, miopía, problemas de visión cercana o lejana, ambliopía – visión baja reducida sin enfermedad aparente-) ¿Cómo lucen los ojos de su hijo? ¿Qué cosas le gusta mirar a su hijo? ¿Tamaño? ¿Color? ¿Distancia? Le gusta ver Tamaño Distancia Color
¿Ha visto usted que uno o ambos ojos de su hijo se mueven hacia adentro, hacia afuera, hacia abajo o hacia arriba? Si es así, ¿en qué momentos ocurre? ¿Usa su hijo ambos ojos para mirar objetos o ver su cara cuando usted está cerca de él? ¿A que distancia? ¿Uliza ambos ojos para seguir objetos de un lado a otro? ¿Cómo responde el niño si varios objetos son presentados al mismo empo? ¿Disngue el favorito? ¿Cuáles juguetes u objetos son sus preferidos? ¿Producen sonidos, luz propia y son coloridos o brillantes? ¿Le molesta la luz a su hijo? ¿Cómo usa la visión su hijo a la hora de pintar, escribir, leer? (si aplica) ¿Mueve su hijo las manos frente a sus ojos? ¿De qué manera? ¿Mueve su cabeza de manera inusual para poder ver mejor? ¿De qué manera? ¿Localiza visualmente cosas que se le caen? ¿Tamaño? ¿Distancia? ¿Cómo se mueve su hijo en lugares abiertos? ¿Usa su hijo anteojos? ¿Le ayudan? b) Evaluación psicopedagógica Tiene como finalidad describir la situación de una persona en relación a su proceso educavo, facilitando un pronósco y permiendo una planificación de dicho proceso educavo lo más exitosa posible. (el conocimiento o delimitación de las peculiaridades y competencias del alumno, los contextos escuela, familia, y la interacción que ene lugar como proceso de enseñanza aprendizaje; para tomar deciciones sobre las necesidades educavas, materiales, personales y curriculares, previendo dificultades educavas GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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futuras, (técnicas básicas y competencia social). En el ámbito escolar es de gran importancia la información que puede proporcionar el profesor del aula a través de una serie de observaciones que pueden servir, por una parte, para detectar posibles alumnos con discapacidad visual y, por otra, para determinar comportamientos en un estudiante deficiente visual grave. Listado de observaciones del profesor: El ABC de la dificultad visual (José, 1988) Apariencia de los ojos del alumno: 1. Bizqueo (hacia dentro o fuera) en cualquier momento, especialmente al estar cansado 2. Ojos o párpados enrojecidos 3. Ojos acuosos 4. Párpados hundidos 5. Orzuelos frecuentes 6. Pupilas nubladas o muy abiertas 7. Párpados caídos
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Signos en el comportamiento de posibles dificultades visuales: 1. Cuerpo rígido al leer o mirar un objeto distante 2. Echar la cabeza hacia delante o hacia atrás al mirar objetos distantes 3. Omisión de tarea de cerca 4. Corto espacio de empo en actud de atención 5. Giro de cabeza para emplear un solo ojo 6. Inclinación lateral de cabeza 7. Colocación de la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o escribir; tener el material muy cerca o muy lejos 8. Fruncir el ceño al leer o escribir 9. Exceso de parpadeo 10. Tendencia a frotarse los ojos 11. Tapar o cerrar los ojos 12. Falta de afición por la lectura o de atención 13. Faga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura tras periodos prolongados 14. Pérdida de la línea 15. Uso del dedo o lápiz como guía 16. Lectura en voz alta o moviendo los labios 17. Mover la cabeza en lugar de los ojos GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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Dificultades generales de lectura: tendencia a inverr letras y palabras o a confundir letras y números con formas parecidas (v,g: a y c, f y t, e y c, m y n, n y r), omisión frecuente de palabras o intento de adivinarlas a parr del reconocimiento rápido de una palabra. Choque con objetos. Escasa espaciación al escribir o incapacidad para seguir la línea, inversión de letras o palabras al escribir y copiar. Preferencia por la lectura, en contraposición con el juego o las acvidades motoras y viceversa.
Quejas asociadas al uso de los ojos: 1. Dolores de cabeza 2. Nauseas o mareos 3. Picor o escozor en los ojos 4. Visión borrosa en cualquier momento 5. Confusión de palabras o líneas 6. Dolores oculares La evaluación informal del comportamiento visual en la escuela debe de completarse con la observación de los siguientes aspectos (referidos a las tareas escolares y al posible equipamiento con el que se cuenta en clase): 1. Tiempo de lectura oral silenciosa 2. Metodología de trabajo 3. Desplazamiento en la escuela 4. Tareas que prefieren en lugares externos a la clase (recreo, biblioteca, etc.) 5. Manualidades 6. Uso de diccionario 7. Escritura 8. Conocimientos académicos (nivel en que se encuentra) 9. Relaciones con los compañeros 10. Materiales de uso en la escuela 11. Tipo y localización de luz tanto natural como arficial 12. Color de las paredes y diseño del aula; espacio disponible, zonas de reflejos 13. Número de alumnos 14. Descripción del material académico, pizarra, mapas, etc. 15. Tipo de mesa del alumno (converble en atril, color, brillo, etc.) 16. Localización del aula en el edificio GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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Localización de las disntas áreas de la instución La movilidad del niño(a) en interiores y exteriores observando: a) Su desplazamiento b) Los objetos que elude o con los que choca c) Manera de andar d) La capacidad para adaptarse a la luz e) El empo que emplea en hacerlo f) Pérdida del equilibrio g) Adaptaciones a disntos pos de suelo h) Juegos en el recreo
EVALUACIÓN FORMAL El profesor especialista y el profesor del aula pueden recoger información valida tanto de las funciones visuales que enen relación con la fisiología ocular, como del nivel de eficacia con que el alumno uliza su resto visual y que ene relación con los aspectos percepvos visuales del sujeto, sin la ulización de medios clínicos, los cuales son competencia del oalmólogo. 1. Paralelismo en la mirada.- La comprobación del paralelismo o congruencia de la mirada de ambos ojos, que debe darse en la posición principal y en las posiciones cardinales de la mirada, es de fácil aplicación.
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Requiere de nuestra parte solicitar del niño que mire al esmulo (linterna de luz puntual, bolígrafo o cualquier objeto que atraiga su atención) que le mostramos de diferentes posiciones: frente a él, a la izquierda, a la derecha, arriba y a la derecha, arriba y a la izquierda, abajo y a la derecha, abajo y a la izquierda. Los ojos deben quedar alineados como indica la figura anterior. Es frecuente la no alineación ocular durante los primeros meses de vida y no es movo de alarma antes de los 6 meses. Sin embargo, la desviación ocular permanentemente es anormal a cualquier edad, debiendo ser tratada por un oalmólogo lo más tempranamente posible porque: a) No mejora con el empo b) Conduce a la ambliopía por falta de uso del ojo desviado. c) Puede ser el primer signo de un trastorno ocular grave.
2. Los reflejos pupilares.- La pupila de un ojo normal responde a la luz que se le proyecta con una contracción breve (reflejo directo a la luz), relajándose ligeramente hasta que el diámetro pupilar se hace constante. Simultáneamente, se ha debido producir la contracción de la pupila contraria (reflejo consensual). La respuesta debe ser simétrica cuando la luz se proyecta sobre el otro ojo, sin que exista cambio del tamaño pupilar de un lado a otro. Uno a otro se han de comprobar en un ambiente de luz tenue con una luz lateral y una linterna de luz puntual (de bolígrafo). La acomodación del cristalino se acompaña de un reflejo pupilar. El reflejo de acomodación se comprueba pidiéndole al niño que mire a nuestro dedo previamente colocado frente a él a pocos cenmetros, para pedirle a connuación que mire la pared que queda detrás del dedo. La pupila debe reaccionar contrayéndose primero y dilatándose después. 3. La esteriopsia.- La facultad de percibir la tercera dimensión puede comprobarse pidiendo al alumno que toque la punta de nuestro dedo índice con la de su propio dedo, dirigiéndolo horizontalmente punta a punta. El no hacerlo indica falta de percepción de la profundidad (cuando el menor no padece de enfermedades del sistema nervioso central). 4. Punto próximo de convergencia (PPC).- El punto más cercano en que ambos
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ojos convergen sobre un objeto a medida que la distancia ojo-objeto se aminora se sitúa entre los 5 y 7 cenmetros para ojos normales. Pasando este límite, un solo ojo es el que enfoca sobre el objeto; el otro se desvía hacia fuera. Un punto próximo de convergencia (PPC) superior a 10 cenmetros se considera anormal. El sujeto se fagará excesivamente en tareas de cerca. 5. La agudeza visual.- La valoración de la capacidad de percibir la figura y la forma de los objetos se efectúa mediante optopos, letras y signos. Los optopos que aquí se reproducen en tamaño real pueden servir de auxiliar al profesor en la apreciación de la agudeza visual en el aula, tanto para lejos (AVL) como para cerca (AVC). En ellos se indica la distancia en que son apreciados por un ojo normal y la agudeza visual mínima del sujeto al disnguirlos a la distancia de 5metros a 5 cenmetros. La medición debe realizarse en cada ojo por separado y bajo corrección, es decir, si el alumno uliza gafas o lenllas. La agudeza visual en visión binocular (ambos ojos) es superior a la obtenida en visión monocular (un ojo). Factores que influyen en la determinación de la agudeza visual: a) Anomalías en el aparato ocular b) La edad del sujeto c) El estado fisiológico de la persona. La faga, la tensión, la falta de atención y el nerviosismo son algunos de los que factores disminuyen la agudeza visual) d) El contraste (a mayor contraste, mayor agudeza) e) La intensidad y duración de la iluminación (la agudeza decrece al disminuir la iluminación y el empo de exposición) f) La longitud de onda (a igualdad de iluminación e intensidad normal, la agudeza es mejor en las regiones calientes del espectro, con iluminación roja o amarilla)
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Apreciación de la agudeza visual lejana: Se han elegido unos optopos que puedan ser aplicados a alumnos que no sepan leer, esto es, una c geométrica colocada en posiciones y tamaños diferentes, de manera que hipotécamente a 50, 40, 30, 20, 15, 10 y 5 metros pueda ser vista por un ojo normal, según tamaño y distancia. Los optopos se colocarán de forma que queden iluminados natural o arficialmente a la altura de los ojos del examinado. El niño situado a una GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
distancia de 5 metros deberá indicar el lado de la abertura de las diferentes c que le presentamos. La agudeza visual se expresa mediante una fracción que ene por numerador la distancia del sujeto al optopos, y por denominador la distancia a la que es percibido por un ojo normal o su equivalente en decimal. Si la respuesta es correcta en la presentación de la fila de optopos mayores, la agudeza visual es al menos de 5/50, ó 0,1. En las sucesivas presentaciones comprobamos si se dan mayores índices de agudeza visual, hasta alcanzar una fila en la que se produzcan inexactudes, dando por concluida la prueba: la agudeza se corresponde con las señaladas para la úlma fila vista correspondientemente. Algunas personas pueden ver con nidez optopos menores a la distancia de 5 metros; de hecho, existen escalas que los incluyen. Los sujetos incapaces de disnguir con cada ojo, después de corrección, las cuatro filas de optopos mayores a los 5 metros, enen una agudeza visual inferior a 0,3 y son considerados como deficientes visuales graves. 6. La visión cromáca: La percepción central del color es explorable mediante parejas de láminas o tarjetas de color. El niño deberá emparejar las tarjetas que sean del mismo color, comprobándose la existencia de errores si se dan de modo sistemáco o fluctuante, detectando sobre qué colores y en qué condiciones luminosas se producen. 7. El campo visual: La visión central no es un elemento fundamental para el buen funcionamiento visual. La lectura, los desplazamientos o la visión de los objetos en condiciones de baja iluminación dependen en gran medida del estado periférico de la rena. La determinación de los límites externos de la percepción visual y la calidad de la visión se pueden llevar a cabo en el aula mediante el método de confrontación. Éste supone la comparación del campo visual del alumno con el del profesor, considerado como de calidad normal. Situados alumno y profesor frente a frente, con una separación de 1 metro. aproximadamente, se ocluye el ojo izquierdo del niño y el profesor manene
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oculto el derecho. Se le pide al niño que mire con su ojo derecho al izquierdo del profesor; ulizando como esmulo un objeto pequeño (lápiz o el dedo extendido del profesor) se hace aparecer poco a poco. El niño debe avisar cuando empiece a verlo. Se repite la operación de 8 a 10 meridianos igualmente espaciados, de modo que se completen los 360°. Posteriormente se valora el campo visual correspondiente al ojo izquierdo del alumno. Si el campo visual es normal , el niño debe ver el objeto a 90° por el lado temporal, 110° por el lado nasal, 50° hacia arriba y 65° hacia abajo. Por ese procedimiento es posible detectar, además del punto ciego, escotomas o lagunas de visión dentro del campo visual y reducciones periféricas importantes. Para valorar la visión periférica de los colores existe una prueba de confrontación. Los esmulos a emplear pueden ser cabezas de alfileres de color blanco, azul, rojo y verde fijadas al extremo de una varilla. Puede emplearse un esmulo mayor, llegando a ser hasta de 1 cenmetro si la agudeza visual del alumno es baja, la técnica es la misma para el blanco. El niño indicará el punto donde disngue el color, no el objeto. 8. Funcionamiento percepvo visual: Procesamiento, codificación e interpretación de mensajes por medio del sendo visual “Interpretar con significado las sensaciones visuales que se perciben” (Barraga, 1986).
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Se debe recoger información sobre los siguientes aspectos: a) Percepción de color, tamaño, forma, posición y demás similitudes y diferencias b) Capacidad para imitar modelos bidimensionales y tridimensionales c) Capacidad de relacionar parte-todo d) Coordinación viso-motora e) Figura-fondo f) Relaciones espaciales g) Memoria visual
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¿CUÁLES SON LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL? Debido a que el 80% de la información que un ser humano recibe es por medio de la visión, las personas con discapacidad visual requieren de más apoyos, y sobre todo de una atención temprana para que en un determinado momento puedan desarrollar sus habilidades al igual que una persona normovisual. Los alumnos con ceguera necesitan: -
Aprender hábitos de autonomía personal (vesdo, aseo, alimentación e interacción social), por lo que se requiere que padres y maestros les acerquen al mundo, les muestren las cosas y expliquen claramente las relaciones que se dan entre estas y las personas. La esmulación y enseñanza deben fomentar la exploración y curiosidad llevándose a cabo de forma vivencial, concreta, con diversidad de experiencias en contextos reales y con apoyo permanente del tacto, el oído, el olfato y el gusto.
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Aprender a orientarse y desplazarse en el espacio, por lo que es preciso despertar en los estudiantes sus otros sendos; con ello aprenderán a orientarse en el entorno.
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Explorar, manipular, oler, probar, pues así aprenden mientras se les explica lo que es, su función y composición �sica. Los niños y jóvenes con discapacidad visual deben aprender y conceptualizar el mundo a través de la información que proveen los otros sendos usados con la mayor eficiencia posible.
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Acceder al mundo �sico a través de otros sendos; Por ello que es necesario que en los primeros años de vida aprendan a explorar, a gatear, a caminar; a comunicarse con GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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otras personas, a compensar con los otros sendos su falta de visión y a aprovechar la candad de vista que tengan en caso de que presenten debilidad visual. -
Adquirir un sistema alternavo de lectura y escritura, que convencionalmente será el sistema braille.
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Conocer y asumir su situación visual. En general, el niño con discapacidad visual presenta limitaciones en habilidades sociales de interacción, por lo que requiere de una adecuada intervención docente que le posibilite establecer relaciones con sus pares, fomentando de esta manera el aprendizaje, el perfeccionamiento de dichas habilidades y nutrir de afectos su seguridad y autoesma.
Los alumnos con restos visuales necesitan. -
Idenficar el grado de visión y su funcionalidad. Dependiendo de eso podrán presentar algunas de las necesidades anteriormente descritas, pues en algunos casos habrá alumnos y alumnas que requieran trabajar con el sistema braille a pesar de que su resto visual les permita realizar otras tareas.
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Complementar la información recibida visualmente con otros sendos y mejorar la funcionalidad del resto visual mediante esmulación y entrenamiento; habitualmente estos alumnos y alumnas necesitan “aprender a ver”, es decir, aprender a ulizar su resto visual de la manera más eficaz posible.
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ÁREAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN Tanto en el caso en las personas que nacen con ceguera o baja visión, como quienes la adquieren en el transcurso de su vida, hay aprendizajes específicos que son necesarios para el desarrollo y la integración social.
I. Comunicación Implica toda acción para comprender o expresar algo. Por eso, el alumno con discapacidad visual requiere de: -
Educarse y desarrollar desarrollar al máximo sus habilidades de comunicación oral y escrita, ya que la voz y el lenguaje l enguaje serán una herramienta herramienta clave en el campo laboral. laboral.
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Acceder a los aprendizajes fundamentales, a la información y conocimiento formal a través de sistemas alternavos de comunicación para la lectura, escritura y matemácas (sistema Braille en sus diferentes formas: Integral, Estenográfico, Signogra�a Matemáca, Musicógrafa y sistema común de escritura, ulizando recursos como letras en relieve, tabla de trazos, plaslina, guías de escritura, alfabeto móvil, mecanogra�a en máquina de escribir mecánica o eléctrica, herramientas computacionales y tecnológicas; todo lo relacionado con las TIC’s, mediante programas especiales como lectores de pantalla o para transcribir. Recursos matemácos: Ábaco Cranmer y caja aritméca, entre otros).
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Asimilar la comunicación no verbal como señales, gestos y mímica, por lo que debe ulizar inflexiones de voz, el tacto y todas las expresiones �sicas de afecto y emociones a GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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través de la postura y el lenguaje corporal, ya que éste es clave para la integración y aceptación social. En este sendo, sendo, el teatro es una buena herramienta herramienta para trabajar estos aprendizajes. Es necesario recordar que el menor no ve nuestra expresión ni el lenguaje corporal. -
Culvar las normas, usos, costumbres y hábitos que son son propios propios de su cultura y comunidad. comunidad. Las personas ciegas carecen -por lo mismo- de modelos visuales de comportamiento. Esto hace que sea muy importante enseñarles las formas de expresar. expresar.
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Aprender a esforzarse esforzarse para obtener resultados, resultados, a trabajar en base a metas, a tomar decisiones, resolver problemas, tolerar las frustraciones y mantener un sendo opmista y posivo de la vida, centrándose en las fortalezas para compensar las carencias.
II. Orientación y Movilidad
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Orientación es el proceso proceso cognivo que permite establecer y actualizar la posición que se ocupa en el espacio a través de la información sensorial ( habilidad del individuo para p ara conocer el medio que lo rodea y su relación temporoespacial).
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Movilidad, en sendo sendo amplio, es la capacidad para para desplazarse desplazarse de un lugar a otro con facilidad, lo que implica interaccionar con el medio. Se completa esta definición afirmando que para que la movilidad sea adecuada, debe ser además independiente, segura y eficaz.
Ambos conceptos están ínmamente interconectados. “La meta fundamental de orientación y movilidad es entonces capacitar al alumno para actuar con seguridad, eficacia, agilidad e independencia en un medio conocido o extraño, ulizando la combinación de estas habilidades” , pero obtener la independencia para movilizarse es un largo proceso proceso de acvidades secuenciadas que comienza cuando el niño nace y termina cuando el individuo domina todas las técnicas y conoce todos los recursos que le permiten desempeñarse �sicamente independiente. Si el niño nace con discapacidad visual o la adquiere en la primera infancia, es necesario esmularlo para que logre las competencias de desarrollo motor, motor, conocimiento de su esquema corporal, conceptos básicos de lateralidad y ubicación, entre otros, ya que en ellas se basará en su futuro la independencia para orientarse y movilizarse exitosamente. Apropiarse de la habilidad de “gatear”, arrastrarse hacia un objeto sonoro que le interese, girar su cabeza hacia un reflejo luminoso, son ejemplos de actos de orientación y movilidad independiente que debemos lograr en los bebés. GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
Caminar adecuadamente por la acera, empieza cuando el niño va tomado de la mano de su mamá, connúa cuando lo hace tomando el brazo de un guía vidente y concluirá cuando ulice su bastón blanco o su perro p erro guía para dirigirse a cualquier lugar del mundo. No se debe olvidar que: -
Para que la persona con con discapacidad visual sea capaz de orientarse y movilizarse movilizarse con seguridad y autonomía, es indispensable intervenir oportuna e integralmente en su atención, ayudándola a desarrollar las capacidades y habilidades que le permirán lograrlo.
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Una persona persona con discapacidad visual desea ser independiente para para movilizarse movilizarse cuando la hemos ayudado a desarrollar la autoesma y la confianza en sí misma y, además, le hemos enseñado que vive en una sociedad que la mayoría de las veces no es incluyente.
Si no entendemos esto, seguiremos conociendo ciegos maravillosos que prefieren depender de la mano o del brazo de alguien para ir a demostrar sus maravillas. La orientación incluye la enseñanza de: • Nociones de lateralidad: derecha/izquierda. • Nociones temporoespaciales: adelante/atrás, adelante/atrás, arriba/al medio/ abajo, sobre/debajo, antes/después. • Detección de claves audivas y olfavas, olfavas, para determinar la localización de los objetos en reposo o la dirección que siguen aquellos que están en movimiento. • Discriminación de sonidos. • Esmación de distancias. La movilidad comprende contenidos tales como: • Reconocimiento del esquema corporal. • Técnicas de manejo del bastón. • Técnicas de rastreo (con la mano). • Desplazamiento en ambientes cerrados. • Desplazamiento en ambientes abiertos. • Técnicas de desplazamiento con guía vidente. • Abordaje social. • Desplazamiento en escaleras. • Técnicas de búsqueda de objetos caídos. • Exploración mulsensorial del ambiente. • Aprender técnicas de orientación y movilidad para desplazarse de manera GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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independiente y segura en disntos entornos y medios de transporte, transporte, ulizando el bastón como implemento de apoyo y señal de alerta al erta para los demás. • Aprender a controlar controlar la postura postura y expresión expresión corporal corporal y realizar realizar acvidad �sica sistemáca para mantener un estado �sico saludable. Son muy apropiadas acvidades como natación, acondicionamiento �sico, panaje, escalada deporva y artes marciales, entre entre otros. Las acvidades deporvo-recreavas deporvo-recreavas son instancias potentes para la integración y la formación de una red de relaciones de soporte en el plano social.
III. Acvidades de la Vida Diaria (HVD) Todas las acciones, grandes o pequeñas, generales o parculares que se realizan en la vida codiana requieren de ciertas habilidadespara realizarse. “Se enende por acvidades de la vida diaria aquellas necesarias para la realización de las tareas de autocuidado, cuidado del hogar, hogar, acvidades sociales social es y de comunicación. Consiste en la enseñanza de diferentes técnicas que ayudarán a las personas personas con discapacidad visual en su independencia y desenvolvimiento individual y social, como por ejemplo, aseo y arreglo personal, higiene y ordenamiento del hogar y reglas de comportamiento y adaptación social. Desarrollar en los niños con discapacidad visual las capacidades y habilidades necesarias para realizar sus acvidades de vida diaria puede converrse en una ardua y prolongada tarea.
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* Su enseñanza se divide en sub-áreas: • Atención y cuidado personal: higiene personal, desvesrse/vesrse desvesrse/vesrse,, arreglo personal. • Medio familiar: higiene y arreglo arreglo de la casa, lavado lavado y planchado, planchado, cocina básica, básica, costura, cuidado del hogar. • Medio social: comportamiento comportamiento en la mesa, comunicación –firma, hora, manejo del teléfono y de grabadores, trámites-, conducta social –saludo, postura, gestos, iniciación de conversaciones-. conversaciones-. • Tiempo libre y recreación: recreación: acvidades libres individuales, juegos y recreación en grupo, comportamiento en los grupos sociales que le rodean. • Educación sexual. • Proyecciones laborales y/o y/o recreavas recreavas desarrollando los sendos del tacto, oído, oído, olfato y gusto, gusto, ya que las opciones de empleo de las personas con con discapacidad visual son más facbles en puestos de trabajo para los cuales enen ventajas comparavas respecto de las personas que ven. Desde este punto de vista, la música provee oportunidades de diversificar intereses intereses y desarrollar competencias competencias laborales, no sólo en el campo musical sino que también favorece favorece el mejoramiento de las capacidades GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
de abstracción y retención, retención, de atender y escuchar, escuchar, de respeto al otro, de trabajo en equipo, etc.
IV. Entrenamiento Mulsensorial “Nada hay en la inteligencia que no haya estado previamente en los sendos”. Dicho con otras palabras, la percepción sensorial constuye el fundamento del conocimiento. Lo s niños con baja visión o ciegos pasan en su desarrollo por la misma progresión que los normales. La diferencia es que no alcanzarán un desarrollo normal en su proceso evoluvo, si no se les provoca una situación sasfactoria sasfactoria para que se produzca. El abordaje mulsensorial es parcularmente úl para despertar la conciencia del niño acerca de la presencia de sensaciones, adquiriendo de este modo información a través de las partes de su cuerpo. Un objeto tendrá sendo para el niño con baja visión o ciego cuando pueda reconocerlo en cualquier situación y posición a través de cualquier modalidad sensorial de que disponga. Es importante realizar adecuaciones para que sean accesibles los objetos y experiencias de la vida diaria mediante el tacto, el oído, el olfato, etc. En cualquier ambiente donde se encuentra una persona con discapacidad visual, podemos enriquecer sus experiencias experiencias a través de sensaciones y percepciones diferentes y con esto lo ayudaremos a generalizar y extrapolar conceptos hacia otras situaciones. El principal objevo de la esmulación mulsensorial, es propiciar en las personas ciegas o con baja visión la adquisición de conceptos y experiencias con bases concretas. Así mismo, es necesario llevar llevar a cabo una esmulación mulsensorial temprana: temprana: Durante los tres primeros años de vida y, parcularmente en los primeros dieciocho meses, el ser humano edifica las bases de su desarrollo neurológico, que depende estrechamente de la acvidad sensorio-motriz. Una intervención intencional adecuada del adulto (padres y educadores) puede favorecer la interacción del bebé con su medio, los compañeros y el entorno social, facilitando el aprendizaje, previniendo, en muchos casos, deficiencias y potenciando capacidades cognivas. Se puede ulizar el juego como una acvidad intermedia entre la fantasía, la dramazación y la expresión corporal, para así evitar el aislamiento y favorecer el desarrollo de la creavidad.
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Diferentes áreas de esmulación: En el niño ciego debemos llevar a cabo una esmulación mulsensorial que acoja diferentes aspectos:
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Desarrollo perceptual: De las experiencias sensoriales depende el campo de interés que hará que el niño se mueva y se vuelva acvo.
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Esmulación tácl: La privación total de visión convierte el sendo del tacto en una de las principales fuentes de información.
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La esmulación tácl se realizará con todo el cuerpo, sinendo texturas, temperaturas, huellas, tamaños y formas diferentes (tocar, manipular, manotear...).
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El placer del descubrimiento que va unido a la exploración tácl, es algo que está al alcance de los niños deficientes visuales y ciegos, pero es necesario ayudar a desarrollar el uso correcto de este canal de información.
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Es necesario que al niño de baja visión se le enseñe de forma más sistemáca a usar el sendo del tacto como forma de aprendizaje y reconocimiento de los objetos de su medio.
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Si bien la mano ejerce gran influencia en la acvidad mental, dada su extraordinaria movilidad, su posibilidad de abrirse, cerrarse, apretar, retorcer... no es necesario que la experiencia tácl esté siempre en relación con las manos del niño. (Andar descalzo sobre diferentes texturas puede resultar más significavo para él que tocar con las manos).
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Las experiencias deben ser mulsensoriales. El niño huele y nos oye hablar mientras toca. De esta forma relaciona la vista, el olfato, el oído y el tacto.
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Los objetos enen cualidades que algunos pueden no considerar como tácles, pero es bueno incluirlas para recalcar la diversidad de experiencias relacionadas con esta área sensorial (la temperatura en la estufa, la calefacción, el refrigerador).
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El movimiento puede ser experimentado con el tacto y a menudo proporciona una forma de movar la invesgación independiente ( las puertas abren y cierran, los columpios se mueven...). El ejercicio con objetos de diversos tamaños incrementa la conciencia del niño.
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La forma es otro criterio de clasificación que se debe enseñar a explorar con las manos. La extensión también es una caracterísca tácl. El po de superficie ayuda a dar información sobre el lugar donde nos encontramos (asfalto, azulejos, manta...).
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Hay que incenvar al niño desde los primeros meses a que toque los objetos de su entorno, haciéndolo, al menos en los comienzos, mediante juegos y sobre su propio cuerpo. Una de las experiencias primera, será coger al niño en el regazo y pasarle su propia mano por la cara, el brazo, el cuerpo y poco a poco se llevará la mano hacia un objeto extraño, evitando el rechazo, volviendo inmediatamente la mano sobre su cuerpo.
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Esmulación audiva: diferenciar sonidos del propio cuerpo, de la naturaleza, de los animales, de los objetos o el propio silencio como contraste a ello.
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La audición es el segundo sendo en importancia para el deficiente visual o ciego. A través de él le llega el lenguaje. Puede diferenciar personas, animales y objetos.
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La primera experiencia sonora de un niño será la voz de su madre. Éste será el signo más palpable de su presencia. Por medio de ella, la madre contribuirá al adiestramiento del oído, haciéndose necesario que la madre le cuente cosas, le cante...
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Podemos hacer ejercicios desde la palmada de mano, el taconeo y el balanceo rítmico de los brazos, entre otros esmulos, hasta accionar diversos instrumentos de percusión.
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Esmulación de la prensión: Es bueno llevar las manos y objetos a la boca, golpear, frotar, agarrar, rar, tomar y ulizar la pinza fina. Todos los movimientos deben tener un sendo. Ej: apreciar el calor y olor de la comida.
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Esmulación olfava y gustava: Se recomienda que el niño sienta olores y sabores de diferentes sustancias que sea posible chupar, probar u oler.
El niño debe reconocer aquellos sabores y olores que son propios de su entorno y, siempre que sea posible, asociarlos con la forma, la textura, el color... Podemos realizar experiencias como las siguientes: comprar cebollas en la enda, donde observaremos su olfato y apreciaremos su forma. En la casa las cortaremos, captando su olor más intenso, tocaremos sus rodajas, ¡lloraremos!, las freiremos, comprobando que su sabor ha variado (ahora es dulce). Toda esta experiencia irá acompañada de la descripción paso a paso de cuanto hacemos, y dejando al niños siempre que parcipe en lo que pueda.
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V. Eficiencia Visual La finalidad del educador es que el niño con baja visión pueda ulizar su resto visual al máximo, lo que contribuirá a su desempeño, tanto en su vida escolar como en su relación social (Crespo, 1988 ). Se le deberá esmular visualmente mediante un programa sistemáco encaminado a desarrollar sus funciones visuales. Si no hacemos esto, funcionará visualmente muy por debajo del nivel que le permiría su problema visual. “La visión residual debe ser usada al máximo de la capacidad”, lo que desde el punto de vista percepvo y del aprendizaje significa que cuanto más se mira y se usa la visión, más eficacia visual se logra. Por tanto, el objevo de la esmulación visual es, en principio, que el niño confiera un significado a los esmulos que percibe, de modo que pueda llegar a formar un proceso visual y que éste sea potenciado al máximo.
Orientaciones para alumnos con baja visión
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Hay que animarles a mantener contacto visual con los objetos y especialmente con las personas.
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Es interesante que coordinen el movimiento con la vista.
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Haga que el “mirar y ver” sean diverdos. Nunca presiones, sólo anime.
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Conviene dejarles que elijan la distancia más cómoda para ver.
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Un uso prolongado de la baja visión puede producir faga, asociada a una reducción temporal de la deficiencia visual.
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Para lograr mayor precisión de lo que ven, trate de que miren con atención.
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Trate de evitar el trabajo sobre superficies lustradas, en sombras o en zonas donde hay reflejos. Siempre que sea posible ulice luz natural.
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Haga que trabajen en la pizarra, pues el contraste es bueno y la posición favorece el uso eficiente de la vista. Desde el punto de vista motriz, es más fácil y cómodo.
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La funcionalidad visual puede variar de un día a otro.
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La conducta visual nunca podrá superar el nivel de desarrollo cognivo del sujeto, pero al mismo empo, a medida que se advierte progreso, se pueden esperar más y mejores respuestas visuales.
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Para acvidades funcionales trate de provocar contraste entre claro-oscuro en los objetos y en el fondo.
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Oriente al niño en lugares cerrados y abiertos, señalando disntas cosas, tales como formas, colores y líneas. Anímelo a que mientras mire toque; de esta manera podrá discriminar los objetos que hay en el medio.
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Enseñe seguridad. Señale las zonas peligrosas en la escuela, dentro del aula, en los servicios, de manera que el niño pueda moverse con libertad.
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Tómese empo y mire con el niño libros y revistas y señale los objetos conocidos. Pregúntele qué ve y permita que elija la distancia más cómoda para ver.
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Esmúlelo para que mire. Al no esmularlo constantemente a que mire, se le priva de la oportunidad de funcionar visualmente.
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Use la palabra “ver” tan libremente como se le usa con quienes no enen el impedimento.
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Comprenda que el sistema de la vista funciona mejor unido a los otros sendos, al sistema motriz y a todo el desarrollo social y emocional. A medida que el funcionamiento visual aumente, es posible que se progrese en otras áreas del aprendizaje.
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La visión no se puede “ahorrar o gastar”. Cuanto más se la usa, mayores son las posibilidades de mejorar su funcionamiento. No hay algún caso en el que el uso de la visión pueda dañar los ojos o disminuir la visión.
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Los cambios bruscos de luminosidad perturban su visibilidad. Cuando esto ocurra, es aconsejable que disponga del empo suficiente para que se acomode, y alcance un buen nivel de funcionamiento visual en el nuevo ambiente luminoso antes de exigirle una tarea visual.
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La caída de luz directamente a los ojos provoca deslumbramiento, disminuyendo la percepción visual, favoreciendo la faga y reduciendo la visibilidad.
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¿QUÉ PUEDEN HACER LOS MAESTROS?
Sugerencias de atención: - Los niños con discapacidad visual que no presentan otra discapacidad generalmente pueden ser integrados en un aula regular, pero siempre necesitarán apoyo y material didácco especial para entender los conceptos y procesos nuevos. - A través de la educación se espera lograr que el niño ciego o con baja visión sea capaz de funcionar en el mundo en forma similar a los demás niños de su edad y que tenga las mismas oportunidades de alcanzar una vida adulta plena en todos los ámbitos. - Es imprescindible la mediación de otras personas a través del lenguaje para describir en forma precisa los elementos, situaciones, relaciones, personas y objetos que parcipan en cada evento. Esto con el fin de ayudar a la formación del mundo conceptual.
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- En esta área se incluyen aquellas personas que poseen una disminución visual tal, que les es di�cil o imposible aprender con las técnicas pedagógicas que se ulizan en la escuela común. Por lo tanto, las necesidades educavas especiales de quienes enen discapacidad visual son permanentes, pues siempre van a requerir de materiales didáccos adecuados a sus caracteríscas, con acvidades tan simples e importantes como: trazar en geometría, localizar en un mapa geográfico y realizar experimentos de ciencias naturales, entre otras. - Para obtener los logros señalados y reverr los prejuicios sociales respecto a las personas con discapacidad, se hace GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
necesario que los establecimientos educacionales tengan los espacios �sicos, equipos, herramientas y materiales didáccos y tecnológicos especiales de alto costo. Así mismo, es conveniente la parcipación de profesionales de la educación y otras disciplinas, movados a trabajar con personas ciegas, que ulicen metodologías y técnicas educavas diferenciadas para desarrollar aprendizajes y competencias efecvas. - Es importante que se ofrezcan empos y espacios para que las familias de los discapacitados se conozcan, compartan sus experiencias y se apoyen mutuamente. Nada ha probado ser más efecvo que las terapias realizadas por los grupos de apoyo con experiencias similares. La educación especial constuye una etapa del proceso de preparación de las personas con discapacidad para la inclusión plena en la vida codiana de la comunidad. A través de ella, los estudiantes deben lograr los saberes, valores, competencias y herramientas que les permitan plantearse, desde una posición de simetría, con igualdad de derechos, deberes y oportunidades en la vida. La apropiación de los conocimientos, pautas culturales y normas de convivencia son elementos importantes para el desarrollo en sociedad pleno de la persona. Tal proceso comienza en el seno de la familiar y connúa a lo largo de toda la vida en su paso por las disntas instuciones sociales. Esto significa que es fundamental orientar a la familia sobre cuáles son y cómo hacer las adecuaciones necesarias en la interacción codiana, para propiciar que la persona con discapacidad vaya construyendo conceptos y relaciones que le permitan compensar la carencia de la información visual y alcanzar un desarrollo personal, social y cognivo similar al de las demás personas de su edad. Por lo anterior es indispensable organizar programas de atención basados en : • Cinco áreas especificas de atención para cualquier nivel educavo (inicial hasta adultos) • Adecuaciones curriculares de acceso al currículo (enriquecer con sus contenidos los planes y programas). Estas deben basarse en las caracteríscas individuales del alumno. • Ulizar “herramientas específicas” que van desde programas, materiales didáccos, recursos de flotecnología, (TIC’s), especialmente diseñados para este fin y dosificados con base en el nivel educavo y en las caracteríscas individuales del alumno, siempre con el propósito de propiciar el desarrollo de las potencialidades de las personas ciegas o con baja visión para que logren su autonomía, tanto para el aprendizaje como para la vida. diaria. GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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EL MATERIAL EN LA DIDÁCTICA DEL DEFICIENTE VISUAL Ayudas tecnológicas (flotecnología) para la discapacidad visual Significado de flotecnología “flo” (griego-significa ciego) y tecnología. La flotecnología es la rama de la ciencia que estudia la tecnología aplicada como ayuda a la discapacidad. Aunque dentro de este término entren instrumentos no electrónicos, en la actualidad se aplica principalmente al estudio y manejo de equipos electrónicos de lectura, acceso y proceso de la información (soware y hardware). Los equipos flotécnicos se emplean como ayuda al estudio, las labores de la vida diaria, en el trabajo y constuyen una herramienta decididamente “integradora” para este colecvo. Existen instrumentos más ulizados en la vida diaria que son catalogados como “flológicos”. No son de alta tecnología. También están los “flotécnicos”. Dentro de estos destacan, por un lado, los que poseen autonomía de funcionamiento, y por otro, aquellos que facilitan o permiten el acceso de las personas ciegas y deficientes visuales a la información de un ordenador. Se clasifican en tres grandes grupos, atendiendo al sendo por el que se accede mayoritariamente a la información: vista, oído y tacto.
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RECURSOS MATERIALES QUE FACILITAN EL ACCESO A LA INFORMACIÓN A TRAVÉS DEL SENTIDO DE LA VISTA Iluminación -
Se considera iluminación la luz que incide en el material que va a ser contemplado y que retorna directamente al ojo. La luz debe ajustarse al material impreso y no debe dar reflejos a los ojos: en caso contrario provoca deslumbramiento.
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Lo primero que debemos tener presente es que el niño DVG se encuentre en un lugar donde su funcionamiento visual sea ópmo y su visibilidad sea máxima.
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La iluminación contribuye, como factor decisivo, a la obtención de una buena visibilidad, de tal manera que una misma tarea visual pasada de ser simple a compleja con el solo cambio en la iluminación. Cuando ésta es adecuada, siempre mejora la visibilidad y posibilita un buen funcionamiento visual. Esto ocurre generalmente con todos los sujetos, sobre todo en el caso de anomalías como los colobomas, anomalías del campo visual o glaucomas, que requieren gran candad de luz para lograr cierta eficacia en el comportamiento visual.
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En otros casos, la visibilidad no siempre aumenta con la candad de iluminación. Por ejemplo, las acromatopsias, aniridias y las cataratas requieren de una iluminación media – baja para alcanzar un buen funcionamiento visual.
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Debido a que el deslumbramiento reduce el contraste y produce cansancio, se hace conveniente que se empleen disposivos capaces de controlar la iluminación de los auxiliares que se ulicen.
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La calidad/candad de luz es la ayuda no ópca más importante para las personas con baja visión. Cuando la luz natural no es apropiada para el deficiente visual, por su escasez, es preciso proporcionársela arficialmente.
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Las condiciones ideales de iluminación arficial son las que proporcionan luz difusa extendida desde todos los ángulos, con una intensidad adicional que se dirija a la tarea realizar, ya sea fluorescente o incandescente, siempre que sasfaga las necesidades de iluminación con una apropiada intensidad, adecuado reflejo y control por parte del deficiente visual.
- La lámpara de brazo flexible proporciona esa intensidad adicional dirigida a la tarea que precisan algunos deficientes visuales. - La comodidad en una gama amplia de niveles de iluminación y el empo que tarda en adaptarse al pasar de una zona iluminada a otra oscura, la adaptación a la oscuridad), o el que tarda en adaptarse al pasar de la sombra a la luz (adaptación a la luz), son factores a tener en cuenta con la iluminación y el deslumbramiento.
Respecto a la iluminación, se debe tener en cuenta que: a) No sólo es necesario tener presente la candad de luz, sino la calidad de la misma. b) Se deben evitar los deslumbramientos; un aspecto destacado es que la mesa de trabajo sea oscura, así se eluden los que pudiera producir ésta. c) La luz debe entrar al objeto por detrás o por el lado de la cabeza. d) La mayor iluminación debe estar siempre sobre el material de trabajo. e) Las necesidades de iluminación deben de estar en concordancia con las caracteríscas de la persona y la tarea.
Contraste: 46
Se enende por contraste la diferencia de iluminación entre dos objetos que se miran. Un buen contraste consigue aumentar la potencia lumínica de un 15 a un 20 por cierto, disminuyendo las necesidades de iluminación y facilitando el desarrollo de determinadas capacidades (discriminación figura-fondo, relaciones espaciales, entre otras). GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
El contraste viene determinado por los colores. La combinación de los mismos da contrastes diversos. El mejor lo dan las parejas blanco –negro, amarillo- negro. La búsqueda del mayor contraste deberá guiar la selección de los materiales de lectura y escritura para el deficiente visual. Se tendrá en cuenta, además, la pogra�a que ofrecen los textos. Al respecto habrá de observarse el tamaño de los pos, su grosor y claridad. En general, el aumento del tamaño, el grosor y la claridad de los mismos mejora la lectura. Por el contrario, ante un mal contraste se necesita mayor número de aumentos e iluminación. La longitud del renglón, la anchura de los márgenes, el espaciamiento entre letras, palabras o líneas y la uniformidad de la nta son factores que ayudan en el mismo sendo. El contraste necesario para leer el material impreso se puede mejorar ulizando rotuladores negros en lugar de bolígrafos azules o lápices, filtro amarillo encima del impreso en negro y ulizando el pos copió trozo de cartón negro con una hendidura que, por tapar todo lo impreso excepto una línea de texto escrito la de la hendidura, ayuda a no perderse en la lectura y por estar enmarcado el renglón en negro, lo destaca más. Puede ulizarse también para escribir, proporcionando un mayor contraste y evitando la pérdida de la línea lectora úl para los alumnos que enen un campo visual muy reducido. Se requiere igualmente contraste para la escritura. Las pautas que ofrecen los cuadernos estandarizados no enen un contraste suficientemente intenso como para que sea percibido por muchos de los alumnos deficientes visuales, no siendo úles, por ello, para conseguir una escritura en línea recta. Los cuadernos, especialmente pautados de rayado simple, de doble rayado y cuadriculados permiten al deficiente visual presentar sus escritos reclíneos y enmarcados, favoreciendo la claridad y la presentación adecuadas. Se emplean pautados en diversos tamaños, preferentemente en formato DIN A-4 (cuadrícula de 5mm) y en posición vercal con respecto a la GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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mesa; no obstante, se emplea también en posición horizontal o apaisada cuando el niño escribe con una gráfica excesivamente grande o extendida y también en niños que enen dañada la parte superior del campo visual y conservan la inferior. Por otra parte, y para aquellos alumnos DVG con muy bajo resto visual, existen pautas con renglones o ventanas, desnadas no a la lectura, sino al trazado de líneas horizontales de escritura, sin que el DVG se pierda mientras escribe. La necesidad de mantener distancias muy cortas obliga a adoptar posturas incorrectas que producen cansancio y deformaciones de la espalda que pueden atenuarse con el uso de un mobiliario adecuado. Destacan entre ellos el atril situado sobre el tablero del pupitre y la mesa de tablero reclinable, que permiten mantener una distancia operava sin que se produzca el efecto negavo mencionado.
Ampliación de imagen Muchos sujetos deficientes visuales precisan de la ampliación de la imagen visual de los objetos para poder percibir sus detalles. En general, aquellos casos con pérdida de la visió n central o con disminución funcional total responden sasfactoriamente, sobre todo las lesiones maculares limitadas y los de aplasia macular congénita. Sin embargo, no todos los procesos responden bien a una ampliación de la imagen debido a que, si bien ésta recae sobre la rena, no es percibida en su totalidad. La intensa pérdida de la visión periférica o la existencia de centrales de gran tamaño y los escotomas de sector responden mal a la ampliación de la imagen. No obstante, en todos los casos es importante hacer un intento de corrección con lentes. Existen tres formas de obtener la ampliación de la imagen: a) Acercando el objeto a los ojos. El sujeto altera la distancia al objeto realizado, de manera natural la adaptación. b) Agrandando ópmamente la imagen del objeto con algún po de lente, es decir, a través de auxiliares ópcos. 48
c) Aumentando el tamaño de la imagen que se percibe por ampliación del tamaño del objeto.
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Ayudas ópcas Son las que van a usar las personas con resto visual. Sus funciones son aumentar y ampliar la agudeza o el campo visuales. Normalmente necesitan buenas condiciones de iluminación y un mantenimiento de limpieza y condiciones de uso. Dependiendo de las caracteríscas y habilidades del alumno y de las recomendaciones de los especialistas se ulizan, independientemente de las gafas y las lenllas, como elementos para la ampliación de la imagen y otros pos de auxiliares ópcos, como los telescopios, los microscopios y diversos pos de lupas. Mejora mucho su eficacia cuando se dan condiciones de accesibilidad en el entorno y en los productos de comunicación. Por ejemplo, espacios con inerarios contrastados o señalización con letras y fondos contrastados y de tamaño adecuado. 49 a) Agudeza visual: lupas de mano, lupas de mesa, gafas-lupa, telemicroscopios, telelupas, lupas televisión, visores de visión nocturna o filtros, entre otras. b) Campo visual: prismas ópcos, ojos de buey y lentes angulares. GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
Las lupas Están diseñadas para ayudar al deficiente visual grave en la realización de tareas de localización, de corta duración y de cerca. Pueden ir montadas en soportes o sostenerse en la mano. La lupa es una lente convexa que, situada entre el objeto y el ojo, determina una imagen virtual, derecha y ampliada, dando la sensación de estar situada a una distancia superior a la real. Exigen menos acomodación que otros auxiliares ópcos. Úles por sí mismas, pueden ser empleadas, además, como complemento de unas gafas corrientes o de unas lentes correctoras de moderada potencia. Pueden ser manuales o fijas. Las lupas manuales son los auxiliares ópcos más comunes. Permiten una distancia de lectura más variable; proporcionan un campo visual menor que el que posibilita una lente de la misma potencia montada en unas gafas. Su uso por el deficiente visual se ve favorecido por el efecto psicológico que supone que nadie se extrañe de ver a alguien leyendo algo con una lupa. Están indicadas en aquellos casos en los que el deficiente visual necesite ver algún texto de menor tamaño y en los casos de enfermedades en plena evolución, empo durante el cual se producen connuos cambios de agudeza visual que obligarían tal uso de auxiliares mucho más caros cada poco empo.
Las lupas fijas constan de un soporte que permite mantener la lente a una distancia constante del objeto de forma permanente, fija o regulable a voluntad. Muchos deficientes visuales las prefieren porque son relavamente más sencillas para su manejo. Constuyen un buen disposivo para el entrenamiento. El soporte ajusta la distancia correcta del material de lectura. Este factor es muy importante para las personas con problemas de control motórico y que no pueden mantener la distancia focal exacta que exige la lupa manual. Como sucede con todas las ayudas ópcas, cuando mayor es la potencia que ene, menor es el campo de visión que se consigue.
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Telescopios: combinación de lentes convergentes y divergentes, diseñados para ver con uno o ambos ojos. Pueden emplearse como anteojos siempre que se coloquen por encima de la línea visual y no interfieren en la visión periférica. Su campo visual es limitado. Los problemas de su uso provienen de la proximidad aparente de los objetos, la ruptura de las apreciaciones espaciales, la reducción de campo de los módulos pequeños y el enorme tamaño de los modelos grandes. Microscopio: es una lente posiva que amplía las imágenes a una distancia relava. Pueden estar montados en anteojos. Cuanto más elevada es la ampliación, más pequeño es el campo visual y más corta la distancia de trabajo. Los telemicroscopios son telescopios adaptados a la visión de cerca mediante una lente de aproximación que permite trabajar a distancias mayores que los microscopios, pero a su vez, ofrecen un menor campo visual. La potencia de la lente de aproximación es la que define la distancia de trabajo, es decir, la que existe entre el ojo o la gafa y el objeto.
Medios electrónicos y proyecvos. El aumento del tamaño de la imagen puede efectuarse a parr de diversos sistemas proyecvos y electrónicos. Vamos a considerar aquí algunos procedimientos de ampliación: -
La proyección de diaposivas. Éstas constuyen un excelente ejemplo de este po de ampliaciones. El objeto se agranda, pero con el inconveniente de una peor resolución de la imagen y pérdida de luz. La proyección de transparencias se puede ulizar con eficacia para presentar materiales a los deficientes visuales. La variada gama de sistemas de retroproyección disponible en el mercado ene poco valor en la mayoría de los servicios que puedan presentar a los deficientes visuales graves.
-
La ampliación por fotocopia. El po de letra de mayor tamaño ulizado en la composición de libros desnados al deficiente visual ha de ser efectuado a través de fotocopiadoras con capacidad de ampliación. Los libros en macropos, obtenidos por este sistema, enen la ventaja de que permiten al deficiente visual una lectura en nta sin necesidad del uso connuado de una lente-lupa que distorsiona la imagen, reduce el campo visual y provoca prontamente la faga visual. También presentan inconvenientes, ya que son discriminatorios por su presentación diferente: incómodos, por su excesivo tamaño y peso, planteando problemas de traslado y ubicación; no caben en el pupitre; son además deficitarios en información visual, ya que pierden el color original y las fotogra�as, dibujos y mapas a veces no aportan más información que una mancha gris en la que es di�cil, cuando no imposible, disnguir detalles. Este úlmo inconveniente, si bien esta GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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técnicamente superado, aun no está lo suficientemente extendido por el encarecimiento que supone la fotocopia en color. -
La ampliación por computadora. La presentación de los caracteres ampliados, especialmente grandes y gruesos por medio de programas de escritura en mayúsculas y minúsculas, hace de uso eficiente, parcularmente porque se pueden crear textos amplificando la letra y ulizando contraste de acuerdo a la necesidad del alumno con deficiencia visual. Esto le facilita la lectura al menor.
-
El circuito cerrado de televisión o sistema de lupa-televisión. Se le denomina circuito cerrado ya que, al contario de lo que pasa con la difusión, todos sus componentes están enlazados. Además, a diferencia de la televisión convencional, éste es un sistema pensado para un número limitado de espectadores, los cuales pueden checar las imágenes en una central o internet, según sea el caso. Estos sistemas incluyen cámaras a color para interiores o también a color con infrarrojo, para interior y exterior, pueden tener movimiento y detección de movimiento, que facilita al sistema ponerse en alerta cuando algo se mueve delante de las cámaras. La claridad de las imágenes puede ser excelente, ya que las cámaras transmiten en color de día y si enen infrarrojo, en blanco y negro de noche.
Ventajas: las manos quedan libres, proporcionan un campo visual grande en relación con los telescopios y las lupas, porque se llevan puestos cerca del ojo. Con ellos se consiguen largos periodos de lectura, trabajos de escritura y firma, lectura de documentos y pequeños impresos, etc. 52
Inconvenientes: requieren movimientos de cabeza y brazos en lugar de los oculares. Todas estas ayudas ópcas deben ser seleccionadas e indicadas por el oalmólogo y requieren de un entrenamiento específico para su uso.
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Otros materiales y accesorios Como complemento para obtener un buen aprovechamiento visual, destacamos los siguientes materiales: atril, mesas reclinables, rotuladores negros, papel de filtro amarillo, poscopio (trozo de cartón negro con una hendidura que tapa lo impreso, excepto una línea del texto escrito, la de la hendidura). Ayuda a no perderse en la lectura. Se trata de un material que favorece el contraste.
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RECURSOS MATERIALES QUE FACILITAN EL ACCESO A LA INFORMACIÓN A TRAVÉS DEL SENTIDO DEL TACTO Material para orientación, movilidad y habilidades de vida diaria Destacan diversos pos de bastones, brújulas, planos de movilidad y perros guías.
BASTONES Bastón blanco es un instrumento que idenfica a los ciegos y deficientes visuales y les permite desplazarse con conocimiento y seguridad en forma autónoma. Es la extensión de su tacto. Sus peculiares caracteríscas de diseño y técnica de manejo facilitan el rastreo y detección oportuna de obstáculos que se encuentran al ras del suelo. No por su sencillez deja de ser una herramienta fundamental para la orientación y movilidad del deficiente visual y ciego. Tiene tres funciones básicas: disnvo, protección e información. Existen multud de pos de bastones, modelos y tamaños. Los más comunes ulizados en movilidad son el bastón símbolo, el bastón guía y el bastón largo. Los dos primeros se ulizan por deficientes visuales y el úlmo por ciegos.
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Se clasifican en cortos y largos: El bastón corto generalmente mide 1.10 mts. y su finalidad es ser un disnvo, ya que al ir golpeando el suelo de manera vercal se advierte a los demás que se va a pasar por el lugar. No ene capacidad protectora, ya que las alteraciones en la superficie no son detectadas a empo; pueden ser rígidos o plegables. Los bastones largos, a diferencia de los cortos, sirven para protegerse e informarse. Son los más usados. ya que la Cruz Roja Internacional determinó que deberían ser blancos los bastones ulizados por ciegos. También son disnvos y con color rojo cerca de la punta para indicar que puede requerir de ayuda. La denominación de largo la recibe debido a que su longitud se adapta a la estatura del portador. Su tamaño ideal es cuando llega de la punta del esternón hasta el suelo. Generalmente son de tubo o fibra de vidrio.
Técnicas para el uso del bastón blanco -
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En la técnica de toque, la persona debe tomar el bastón con la palma de la mano, con el extremo superior llegando a la muñeca. El dedo índice se apoya a lo largo del mango del bastón. El bastón se sosene en la mano por los dedos pulgar e índice. La forma es firme pero relajada. Los dedos anular y meñique también se apoyan en el bastón para dar mayor equilibrio y control. El brazo de la mano que sosene al bastón se exende diagonalmente desde el hombro hasta la línea media del cuerpo, apenas debajo de la cintura. El codo queda sin flexionar y el brazo rota levemente, de manera que la palma de la mano que queda vercal al suelo. El espacio entre el pulgar y el índice debe quedar hacia arriba al extender el brazo. El bastón se mueve de un lado a otro sobre el extremo superior fijo, dibujando, con la parte inferior, la abertura de un arco. Este movimiento se realiza por acción de la muñeca únicamente, sin rotarla, ulizando movimientos semejantes al que se realiza en el manejo de la raqueta de tenis. GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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El arco que se realiza con el bastón debe tener como abertura el ancho de los hombros de la persona que lo maneja. La posición del bastón debe ser siguiendo la línea que va desde el hombro hasta la mano quedando aproximadamente a 30 cenmetros adelante del cuerpo. De este modo se despeja el camino de la persona, más o menos a un metro de distancia. Para la ulización de esta técnica es necesario establecer un ritmo definido y coordinado con el paso de la persona. Antes de dar un paso con el pie izquierdo, la persona debe inspeccionar la zona con el bastón, de manera que tenga la plena seguridad de que el camino está libre y así debe ir alternando el movimiento del bastón con el paso que va dando. Hay que recordar que como norma social se ha establecido que al caminar, la circulación indicada para todos es siempre por el lado derecho, insisr en esto es decisivo en la movilidad del ciego. Para el ascenso y descenso de las escaleras, si la técnica de toque se uliza correctamente, al usar el bastón tendrá la persona el indicavo del comienzo de las escaleras. Una vez encontrado donde iniciar las escaleras, se debe parar y encuadrarse, ubicando la punta de los pies sobre el borde del primer escalón. Con el bastón se deben medir el ancho, la altura y la profundidad del primer escalón Luego se debe ubicar hacia la derecha, tomar el bastón en posición vercal, envolviendo el mango con los dedos y relajar el brazo de modo que quede flojo al costado del cuerpo, La punta del bastón debe quedar a la altura necesaria para despejar la parte superior de cada siguiente escalón. Paso a paso escuchará el sonido que emite el bastón al encontrar cada escalón.
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Al acercarse al final de la escalera, el bastón se moverá hacia delante, indicando a la persona que ha llegado al úlmo escalón. Entonces debe inspeccionar la zona y connuar con la técnica de toque usada para el desplazamiento. En la misma forma, es ulizada la técnica de rastreo, que varía únicamente en el uso del bastón; en lugar de realizar toque o punteos hacia los extremos del arco frente a la persona, éste se desliza de izquierda a derecha y viceversa, permiendo que quien lo uliza tenga una mayor información de la estructura de la superficie por la que se va a caminar, así como detectar si se encuentra alguna alcantarilla abierta o un obstáculo que le impida connuar con seguridad por dicho lugar.
POSICIONES DEL BASTÓN
Vercal: Indica que está esperando a un compañero. Inclinado al frente: Indica que está esperando el transporte de pasajeros. Horizontal, al frente de quien lo usa: Indica que va cruzar la calle y pide paso.
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Material para la escritura manual A) La regleta, instrumento usado para la enseñanza del Sistema Braille en los primeros años de escolarización. Existe gran variedad de regletas de diversos tamaños y colores (amarilla, verde, aluminio, entre otras). Son ulizadas de acuerdo al nivel escolar del estudiante. Constan de disntos números de cajenes o cuadranes para la iniciación con aparato de escritura.
-
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Las pautas. Son instrumentos ulizados en la escritura Braille que constan de una plancha metálica o de plásco del tamaño de una cuarlla o de un folio, que conene en su cara superior surcos horizontales y paralelos. Sobre su perímetro lleva superpuesto un marco o basdor, unido a la plancha de surcos por medio de una bisagra en la parte superior. A ambos lados del marco y sobre éste se desliza una lámina denominada rejilla, que conene dos o tres renglones de cajenes en cada uno de los cuales se puede escribir un elemento en Braille. Para empezar a escribir en la pauta se rera la rejilla, se coloca la hoja de papel sobre la lámina de surcos y se baja el marco o basdor presionando suficientemente, para que unos clavos que conene tanto a la derecha como a la izquierda sujeten firmemente la hoja de papel.
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En educación primaria se ulizan el aparato de escritura que consta de una base de madera, una regleta de aluminio de 4 renglones x 28 cuadranes y el punzón. Actualmente se comercializan tres pos de aparatos para la escritura en braille, diferenciándose por el material usado, que puede seraluminio o plásco, así como por el número de renglones y cajenes que posee cada una de ellas.
B) Punzón. Es una especie de lezna que se adapta a la forma y tamaño de la mano. Para escribir se apoya en la primera falange del dedo índice y se sujeta entre los dedos pulgar y corazón. Existen de diversos pos que se caracterizan por la diversidad de materiales: madera, plásco, aluminio, etc. y por la forma del mango: semicircular, oval, redonda, etc., pero que enen en común la punta de acero. Su extremo ene forma redondeada de manera que encaje perfectamente en el canal de la regleta. C) Hojas de papel ledger.- Para la escritura braille se uliza este po de papel porque es más grueso, durable y permite que la escritura permanezca uniforme. (ocasionalmente también se uliza la opalina y/o la cartulina).
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Creado desde 1825 por el profesor Francés Louis Braille, el sistema que lleva su nombre es un conjunto de signos conocido Universalmente, que facilita la lectura y escritura a las personas que presentan discapacidad visual. Se basa en la combinación de seis puntos en relieve; es diseñado para su uso a través de la modalidad tácl. Al disponer los puntos en varias combinaciones, se pueden formar 64 patrones diferentes con los que se consigue representar letras, signos de puntuación, números, símbolos matemácos, gra�a cienfica y notas musicales. La unidad básica de este sistema es el signo generador que consiste en celdas (cuadran o cajen), compuesto de seis puntos en relieve, percepble al tacto, organizado como una matriz de tres filas por dos columnas vercales y paralelas; convencionalmente cada punto es idenficado por un número específico (del 1 al 6), cada letra o signo ocupa una celda (cuadran o cajen), diferenciándose por el número y la posición de los puntos que lo constuye.
60 La lectura se realiza al tacto moviendo la mano de derecha a izquierda, deslizando la yema de los dedos por el texto en cada línea o renglón. GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
La escritura se puede realizar de dos maneras: 1.- De forma manual, ulizando el aparato de escritura que está constuido por una base de madera (tabla), regleta y punzón; de igual manera se requiere de la hoja de papel especial llamada ledger.
Al realizar la escritura de esta forma, se inicia escribiendo de derecha a izquierda ulizando una celda, cuadran o cajen para cada letra o signo, realizando el número específico de puntos y posición que le corresponde. Se debe tener presente que los puntos del signo generador se cuentan a parr del punto número 1 que ene como posición el lado superior derecho.
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Para leer el Sistema Braille es necesario voltear la hoja, tomándola del lado derecho, de tal manera que el relieve de la escritura se perciba con el tacto. 2.-Otra forma de emplear el Sistema Braille es ulizando la máquina de escribir
Al usar la máquina, el Braille se escribe y se lee (de manera convencional) de izquierda a derecha. Habilidades y destrezas (Prerrequisitos) que el niño con Discapacidad Visual necesita para comenzar el aprendizaje del Sistema Braille -
Conocimiento y dominio del esquema corporal Ubicación espacial y lateralidad
Conceptos Espaciales Básicos:
Arriba Abajo - En relación a él mismo y Delante en un plano gráfico. Detrás - En otras personas Izquierda - Con respecto a sí mismo Derecha - Con objeto respecto Lejos a otras personas Cerca
Por ejemplo, podrá decirnos si un objeto está colocado a la derecha o a la izquierda de la mesa, a su izquierda o a su derecha, o reproducirá posiciones de objetos diferentes a parr de un modelo. 62
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-
Nociones de candad: Más, menos, uno, ninguno , pocos, muchos, candades de 1-10.
-
Conceptos sobre cualidades: Relación de semejanzas, diferencias, tamaños, formas, texturas, grosor.
-
Ulización de los dedos índice y corazón de ambas manos: Seguir líneas de puntos en papel. Discriminar determinado número de puntos en papel. Pasar páginas de una en una. Picar con punzón o bolígrafo en papel.
-
Coordinación motriz fina: Control de pequeños segmentos: Dibujar, daclar, enredar, ensartar, separar con pulgar e índice, colorear, encajar, ensamblar, engomar, enrollar, doblar, amasar, arrugar, rasgar, modelar, cortar, tocar y reconocer diferentes pos de texturas.
Para la enseñanza y aprendizaje del alfabeto Braille, éste se ha dividido en tres series y algunas otras combinaciones Primer serie: Corresponde a las primeras diez letras del alfabeto, de la A la J, se uliza la combinación de los puntos superiores y medios (1, 2, 4, 5). 63
a
b
c
d
e
f
g
h
i
j
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Segunda serie: Concierne de la letra K a la T. Se ulizan los puntos de la primera serie (1, 2,4, 5) y se le agrega el punto 3.
k
l
m
n
o
p
q
r
s
t
Tercer serie: Corresponde a las letras u, v, x, y, z, y se forma agregando el punto 6 a las primeras 5 letras de la segunda serie.
u
v
x
y
z
Letras compuestas: Existe otro grupo de letras llamado letras compuestas. A éste pertenecen la w, ñ, ü y las letras ll y ch que se escriben ulizando dos cuadranes.
w
ñ
ü
ll
ch
Vocales acentuadas: Como en el sistema Braille no se pueden acentuar las vocales, se ulizan otras combinaciones de puntos para representarlas.
64
á
é
í
ó
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ú
Signos de puntuación:
.
,
¿?
;
¡!
:
“o”
_
( )
Mayúscula: Para escribir con mayúscula se le antepone a la palabra el siguiente signo.
Puntos 4.6
Ejemplos: Si al escribir se requiere que solamente la primera letra de la palabra sea mayúscula, se le antepone el signo una sola vez.
Ana
Uriel
Si se requiere que toda la palabra se escriba con letras mayúsculas, se antepone el signo de mayúscula dos veces.
MÉXICO
AGUASCALIENTES 65
AGS. GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
Números Para escribir los números se uliza un signo llamado numérico. Es un prefijo que se antepone a la letra para indicar que ésta se transforma en número. Signo numérico
Puntos 3,4,5,6
Los números se representan ulizando las primeras 10 letras del alfabeto (de la A a la J ).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
Números con más de una cifra
12
123
2011
33698 66
1000000 GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
Signos aritmécos básicos Los signos matemácos básicos se forman ulizando los puntos medios e inferiores.
+
-
x
-
=
*
°
<
>
=
Operaciones Básicas Ejemplos:
6
5
+
4
+
8
8
7
8
=
9
-
8
6
14
=
1
=
5
-
4
2
5
x
6
=
2
x
1
2
2
2
=
4
3
=
5
3
0
8
6
4 67
9
-
3
=
3
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Otro recurso material para eficientar el desempeño del estudiante en la escuela es el uso la máquina Perkins Braille.
Es una máquina mecánica de escribir en braille. La escritura se realiza tal y como se lee (no al revés como en la regleta). Hoy en día se uliza como una adaptación básica de estudio para los niños ciegos y por los adultos en competencia con otros equipos electrónicos. Ofrece una serie de ventajas, ya que permite: • Leer inmediatamente lo que se escribe • Mayor rapidez en la escritura • Manejo del Braille con más soltura • Asociar lectura y escritura, así como esmular su aprendizaje. • Realización de operación de cálculo. La máquina de escribir Braille consta de las siguientes partes: seis teclas, una para cada uno de los signos que pueden componer un caracter en este sistema, una tecla espaciadora, una de retroceso, otra para el cambio en línea y una palanca que hace recorrer la cabeza Braille y situarla al inicio del renglón.
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Para escribir un caracter Braille se pulsan a la vez las teclas correspondientes a los puntos en relieve que lo componen. De todas las máquinas de po mecánico manual, la más conocida es de la casa Perkins. Existen otras de la casas Erika y Philchs, de menor tamaño, pero que no aventajan a la primera en la precisión del punto. GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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Material para el cálculo. Caja de matemá�cas con pijas (caja aritmé�ca).
La caja aritméca, también llamada de matemácas, es un auxiliar didácco especial para personas con discapacidad visual. Su uso ene como objevo cubrir las necesidades de lo que sería un cuaderno de cuadrícula para un vidente en el desarrollo de los contenidos de matemácas. Las hay en varios pos y modelos; pueden ser de cajas de madera o plásco. La caja de madera de dos piezas unidas por bisagras y broches metálicos, con una base de perfocel integrada en una de las piezas y 25 casilleros para clasificar los números y signos pija en la otra muesca en la base para indicar su orientación. Incluye un paquete con igual candad de números y signos de repuesto. La caja mide 29X22.5X5 cenmetros y las pijas 1.2 cenmetros por lado. Grado: De primero a sexto. Asignaturas: Matemácas (Ejes: Los números, sus relaciones y sus operaciones, tratamiento de la información). 70
Sugerencias de uso El tablero perforado da oportunidad a los niños de intercambiar el lugar de los números y signos en relieve durante el desarrollo de operaciones tales como ecuaciones (encontrar el número perdido), conversiones, comprobación de las operaciones, descomposición de GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
números en sumandos y factores, y juegos matemácos entre otros. Se pueden proponer situaciones como las siguientes: • ¿Qué número o signo debe colocarse en el espacio vacío en las siguientes operaciones? • 5 X =20 • 3 + =5 • 8 3 =11 • 12 6= 2 • ¿Cómo se pueden acomodar las cifras del número 783 para formar un número con mayor valor? • Cambia el orden de los sumandos y comprueba si el resultado queda igual. 3 + 9 + 7 = 19
Juego geométrico ranurado o en relieve
Permite que el alumno reafirme el conocimiento de unidades de medida. Regla, compás, escuadras y transportador. Asignaturas: Matemácas y Educación Arsca. Ejes o temas: Los números, sus relaciones y sus operaciones, medición, geometría y tratamiento de la información, apreciación y expresión plásca.
Sugerencias de uso: Una de sus caracteríscas principales es que, a diferencia del compás convencional, la regla compás no ene puntas, lo cual favorece su uso en los salones de clase y evita accidentes. Este material puede usarse desde los primeros grados. Con él los niños podrán iniciarse en la realización de trazos. En los grados avanzados, se pueden trabajar el trazo de circunferencias y la medición de longitudes pequeñas en forma precisa. GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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Cuando manejen este curso, como regla, los niños, además de trazar figuras y líneas, pueden medir e idenficar la equivalencia entre pulgadas y cenmetros, ya que la regla ene grabadas ambas escalas. Es importante que en los primeros grados el maestro oriente a los alumnos para que idenfiquen cada escala, de tal forma que los alumnos logren diferenciar las posibilidades y las ventajas de uso de una y otra escala de medida. Es importante que los niños idenfiquen la función de los orificios de la regla del compás, así como su correspondiente al centro del circulo, no debe moverse para que el trazo sea preciso. Este instrumento también puede aprovecharse en la elaboración de diseños gráficos, ya que favorecerá el desarrollo de habilidades arscas.
Rotuladora en braille DYMO
Provista de una ruleta con los caracteres del abecedario y otros signos ortográficos, guión, comas, etc. tanto en nta como en Braille. Su uso ayuda a la persona con deficiencia visual a rotular sus objetos, documentos, entre otros, para idenficarlos de manera fácil.
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Abaco Cranmer
Es un medio extraordinariamente úl para la resolución de problemas aritmécos, ya que hace objevos y tangibles los procesos de mecanización de las operaciones fundamentales y puede ser manejado por personas tanto invidentes como débiles visuales. GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
Es un pequeño computador mecánico que se maneja con los dedos, cuyo uso requiere sólo del conocimiento de algunos conceptos fundamentales de la aritméca tradicional. El entrenamiento necesario para su manejo se puede efectuar aun con personas cuyo potencial daclar ha sido disminuido. Su uso posibilita la realización de las operaciones con la misma velocidad que cuando se efectúa por medio de caracteres comunes, con resultados confiables al cien por ciento. La ulización del ábaco es para los siguientes fines:
-Mecanización de la adición, sustracción, mulplicación y división de números naturales y mixtos, así como la extracción de raíces cuadradas de números naturales. -Auxiliar en el manejo de la suma, sustracción, mulplicación y división de números enteros, racionales, (posivos y negavos) e irracionales.
-Como instrumento úl en las operaciones de reducción a términos semejantes, así como de mulplicación y división de expresiones algebraicas. Descripción: Es un basdor rectangular cuya superficie está dividida en dos lados desiguales por una barra horizontal llamada de valores (el lado superior es más pequeño que el inferior. De largo mide 15.6 cenmetros por 8.3 cenmetros de ancho. Es un aparato fácil de transportar. GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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Consta de 13 columnas divididas por la barra de valores. En cada columna hay cinco cuentas llamadas contadores, que se distribuyen una en la parte superior y cuatro en la inferior. En la barra de valores y en los lados más largos del rectángulo hay dos pos de marcas que sirven como indicadores: puntos que nos indican la ubicación de las columnas y rayitas vercales colocadas estratégicamente para idenficar los periodos decimales. Las cuentas y/o contadores adquieren valor solamente cuando están cerca de la barra de valores. El valor que adquieren las cuentas de la columna A de la parte superior es 5 y las de la parte inferior valdrán 1 cada uno, e irán adquiriendo el valor posicional conforme a la ubicación de la columna (c, d, u); así pues, los contadores de la columna o cuentas de la columna B tendrán los siguientes valores: 10 cada una de la parte inferior y 50 la de la parte superior y así sucesivamente. De ese modo los contadores de cada columna que se encuentran a la izquierda de otra tendrán un valor de 10 veces al valor de los contadores de la columna que está a la derecha inmediata. Geoplano
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Es un recurso didácco para la introducción de gran parte de los conceptos geométricos; el carácter manipulavo de éste permite a los niños una mayor comprensión de toda una serie de términos abstractos, que muchas veces no enenden o generan ideas erróneas en torno a ellos. Es de fácil manejo para cualquier niño y permite el paso rápido de una a otra acvidad, lo que manene a los alumnos connuamente acvos en la realización de ejercicios variados. Este recurso puede comenzar a ulizarse en los primeros años de escolarización, aunque su ulización ópma se da en el ciclo medio de la educación primaria.
Los objevos más importantes que se consiguen con el uso del geoplano son: • La geometría en los primeros años de forma lúdica y atracva, y no como era representar tradicionalmente, de forma verbal y abstracta, al final de curso y de manera secundaria. • La representación de las figuras geométricas antes de que el niño tenga la destreza manual necesaria para dibujarlas perfectamente. • Desarrollar la creavidad a través de la composición y descomposición de figuras geométricas, en un contexto de juego libre. • Conseguir una mayor autonomía intelectual de los niños, potenciando que, mediante acvidades libres y dirigidas con el geoplano, descubran por sí mismos algunos de los conocimientos geométricos básicos. • Desarrollar la reversibilidad del pensamiento: la fácil y rápida manipulación de las GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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gomas eláscas permite realizar transformaciones diversas y volver a la posición inicial deshaciendo el movimiento. Trabajar nociones topológicas básicas, líneas abiertas, cerradas, frontera, región, etc. Reconocer las formas geométricas planas. Desarrollar la orientación espacial mediante la realización de cenefas y laberintos. Llegar a reconocer y adquirir la noción de ángulo, vérce y lado. Comparar diferentes longitudes y superficies al hacer las figuras más grandes y esrando las gomas a más cuadrículas. Componer y descomponer figuras a través de la superposición de polígonos. Introducir la clasificación de los polígonos a parr de acvidades de recuento de lados. Llegar al concepto intuivo de superficie a través de las cuadrículas que conene cada polígono. Introducir los movimientos en el plano. Al girarlo se puede observar la misma figura desde muchas posiciones, evitando el error de asociar una figura a una posición determinada; tal es el caso del cuadrado. Desarrollar las simetrías y la noción de rotación
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Plano cartesiano
Facilita el aprendizaje de la orientación para las personas con discapacidad visual. Para estudiantes en primaria y secundaria su uso contribuye a la resolución de ecuaciones algebraicas, entre otras. Está formado por dos rectas numéricas perpendiculares, una horizontal y otra vercal que se cortan en un punto. La recta horizontal es llamada eje de las abscisas o de las equis (x), y la vercal, eje de las ordenadas o de las yes, (y); el punto donde se cortan recibe el nombre de origen. El plano cartesiano ene como finalidad describir la posición de puntos, los cuales se representan por sus coordenadas o pares ordenados. Las coordenadas se forman asociando un valor del eje de las equis a uno de las yes respecvamente. Esto indica que un punto (P) se puede ubicar en el plano cartesiano tomando como base sus coordenadas, lo cual se representa como: P (x, y) Para localizar puntos en el plano cartesiano se debe llevar a cabo el siguiente procedimiento: 1. Para localizar la abscisa o valor de x, se cuentan las unidades correspondientes hacia la derecha si son posivas, o hacia la izquierda si son negavas, a parr del punto de origen, en este caso el cero. 2. Desde donde se localiza el valor de x, se cuentan las unidades correspondientes (en el eje de las ordenadas) hacia arriba si son posivas o hacia abajo, si son negavas. De esta forma se localiza cualquier punto dadas ambas coordenadas.
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Relieves u�lizando diversidad de materiales
Representaciones en relieves de thermofón
Mapas en relieve, hidrogra�a, orogra�a y división políca del Connente Americano; orogra�a de la República Mexicana y representaciones del sistema solar entre otros, son materiales didáccos elaborados con thermofón. Asignaturas: Geogra�a, Historia y Ciencias Naturales. Ejes, bloques o temas: El Connente Americano; recursos naturales y acvidades económicas; el ambiente y su protección; México prehispánico; las civilizaciones de Mesoamérica y el área andina. Sugerencia de uso: Estos materiales pueden ser empleados para favorecer el desarrollo de habilidades percepvo-motoras y cartográficas, como la orientación y localización, la compensación del espacio geográfico y la interpretación de mapas en relieve. Es conveniente orientar a los alumnos para que toquen y describan los elementos de los mapas (connentes, océanos, islas) de acuerdo con el tema y grado en que éstos se empleen. Asimismo, es necesario que los niños reconozcan la simbología y los elementos que se presentan. Dependiendo del tema y grado en que se trabaje con los materiales, las preguntas que se pueden formular a los alumnos son: •
¿Cómo vive la gente en Alaska? ¿Y en el Amazonas? ¿Qué diferencias existen? ¿A qué se debe? GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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• ¿Cómo podemos disnguir los ríos y los mares? • ¿Cuáles son las formas de relieve? Relieves en papel encapsulado, realizados en el PIAF, herramienta eléctrica para hacer realces, la cual funciona a base de calor.
Representaciones a relieve u�lizando el silicón y pintura de relieve
Sugerencias de uso: La pintura de relieve y el silicón le servirá al maestro para realizar contornos de las figuras, letras y dibujos de los materiales gráficos que uliza comúnmente; de esta forma se favorece el desarrollo de habilidades visuales y tácles que enriquecerá el aprendizaje de los niños. En la escritura de palabras y mensajes, percibir el relieve contribuye al reconocimiento de los mismos y de la convencionalidad y direccionalidad de la lengua escrita, Asimismo favorece la ubicación espacial, el reconocimiento de formas geométricas y de líneas. En otras asignaturas, la pintura y el silicón pueden ser ulizados para resaltar el contorno de mapas, esquemas y líneas del empo, así como diversas representaciones gráficas o dibujos. El maestro puede orientar a los niños para que ellos mismos resalten los elementos significavos para el reconocimiento de puntos como capitales, islas o límites de países entre otros. 78
Conviene incluir la pintura de relieve y el silicón en la lista de materiales de uso codiano de la escuela, para surrla periódicamente y que los alumnos puedan recurrir a ella en cualquier momento.
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Tabla para trazos
Malla de alambre o plásco montada en un basdor. 79 Accesorio para la realización de gráficos a relieve ulizando la crayola y/o el punzón. Su uso permite al estudiante expresar ideas y realizar representaciones gráficas.
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Plan�lla de dibujo posi�vo
Planlla de goma ulizada como superficie base sobre la que se sitúa una lámina de plásco u hoja de papel ledger para realizar dibujos en relieve. Presionando ligeramente con un lápiz, bolígrafo, punzón o carrella, puede realizarse cualquier dibujo, obteniéndose los trazos en realce posivo. Recomendada para personas con discapacidad visual de 6 años de edad en adelante.
Pelota sonora
Descripción: Pelota de plásco semi-rígido de diversos colores, con municiones en su interior que producen sonido al rodar (45 cm de diámetro). Grados: De primero a sexto de primaria. Asignaturas: Educación �sica, Educación Arsca. Campos: Desarrollo percepvo motriz, desarrollo de las capacidades �sicas, formación deporva básica. Protección de la salud, danza y expresión corporal. 80
Sugerencia de uso: Por tener en su interior municiones, con el movimiento, estas pelotas producen ruido y favorecen el desarrollo de acvidades en que el alumno puede idenficar caracteríscas como fuente de sonido e intensidad, además de establecer la relación entre movimiento y sonido. GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
Esta pelota permite que el alumno juegue con un material que ya conoce, pero que presenta una innovación: el sonido. De este modo, puede ser ulizada en acvidades libres o en juegos que impliquen acordar reglas. Dicho material propicia la prácca de movimientos en forma coordinada, el empleo de la fuerza para efectuar movimientos básicos para la iniciación al deporte, así como la exploración de trayectorias y direcciones. También es un apoyo en la ejecución de movimientos sincronizados, en los seguimientos de trayectorias y la ubicación espacial. El maestro puede pedir a los alumnos que realicen acvidades de coordinación con el sonido, como moverse, saltar al ritmo de la pelota y experimentar diversas formas de desplazamiento, esfuerzo y equilibrio. La pelota sonora también puede apoyar el desarrollo de tablas rítmicas y gimnáscas.
Libro Macrotexto (macro�pos) y textos en sistema Braille
Tanto para los alumnos con baja visión como para los invidentes es indispensable el uso de los libros de texto. Estos existen en dos modalidades, el macrotexto o macropo, que es libro de texto gratuito amplificado y los libros de texto en sistema Braille. Tener en la escuela los libros adaptados a las necesidades de los estudiantes origina en el menor seguridad, confianza, aceptación y aprendizajes que le permitan desarrollar habilidades lingüíscas y conocimientos. Cuando no es posible tener los libros en empo y forma se sugiere que el maestro realice las adecuaciones necesarias tanto para amplificar el libro, como para transcribirlo en sistema Braille. 81
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RECURSOS MATERIALES QUE FACILITAN EL ACCESO A LA INFORMACIÓN A TRAVÉS DEL SENTIDO DEL OÍDO
ALTA TECNOLOGÍA. DISPOSITIVOS TIFLOTÉCNICOS Audiolibro o libro hablado y el braille speak o braille hablado Constuyen un auxiliar eficaz en el proceso de enseñanza y aprendizaje, siempre y cuando se seleccionen de acuerdo a los contenidos de las asignaturas que se requieren tratar y que la temáca del audiolibro responda a los intereses de aprendizaje de los alumnos. Los audiolibros apoyan el estudio de diversos temas, aprovechando la capacidad audiva como vía para adquirir información. Asimismo, propician el desarrollo de la lengua oral y escrita cuando los niños recrean, sintezan o narran lo escuchado. Conviene hacer una breve introducción al tema del audiolibro antes de escucharlo en el salón de clases. Después los niños puedan escribir lo más sobresaliente. Si se trata de un tópico de discusión, se sugiere realizar un debate o elaborar dibujos u otras acvidades que el maestro y los alumnos propongan. El libro es grabado en un equipo de 4 pistas y 2 velocidades que admite entre otras funciones, el retroceso y avance rápido 82
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audibles, el control de velocidad o la inserción de señales acúscas de referencia. Permite reproducir no sólo la grabación ocasional explicaciones de clase, ponencias, etc., sino la reproducción de libros de texto o literarios, previamente grabados. La ulización de grabadoras de cuatro pistas es también frecuente en los ciegos y deficientes visuales. Éstas aportan la ventaja de poder cuadruplicar la duración de las cintas para grabación y reproducción. Existen muchos modelos de ellas tanto portáles como de sobremesa.
Agenda digital Equipo portál grabador/reproductor digital de mensajes con una capacidad global de almacenamiento de 8 MB. Las grabaciones se ordenarán consecuvamente y, mediante siete pulsadores, guardando hasta 12 minutos de mensajes.
SISTEMAS DE INFORMACIÓN ELECTRÓNICOS Programas de ampliación de texto en pantalla de computadora Zoomtext y Magic (amplía y lee) Los programas de ampliación de texto o programas macropo son adaptaciones para ser ulizadas por personas con resto visual. Su función se basa en la ampliación de la información
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en pantalla y verbalización de la misma. El control se realiza mediante la ulización de un ratón (mouse) o combinaciones de teclas. Los usuarios pueden configurar su funcionamiento para cada aplicación concreta.
Programas de lector en pantalla de computadora Jaws (de Henter-Joyce Inc.), Sintezador de voz Es el producto más ulizado por los ciegos totales o deficientes visuales graves. Su misión principal consiste en verbalizar la información escrita en la pantalla de la computadora. Este programa permite trabajar con las aplicaciones más conocidas como Microso Office, Internet Explorer, OutLook Express y Encarta, entre otros. También pueden incorporar la línea Braille.
Hardware para computadoras
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Impresora Braille La impresora Braille de gran rada y velocidad muy superior. Trabaja con papel connuo de hasta 43 caracteres Braille por línea y 29 líneas por página. Cuenta con un sistema de impacto con bajo nivel de ruido. GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
Óptacon Sistema de lectura que permite el acceso directo de los ciegos y sordociegos al mundo de la letra impresa sin necesidad de lectores intermediarios. Básicamente consiste en la transformación de las diferencias de luminosidad de un texto impreso en vibraciones percepbles al tacto. A través de la yema del dedo se percibe el contorno de los signos captados por la cámara, su forma y dibujo original. Es compacto portál. Se requiere de un gran entrenamiento y una buena sensibilidad tácl para su ulización. El Óptacon es pionero en los equipos flotécnicos. Fabricado por Telesensory Systems .
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BIBLIOGRAFÍA Apuntes de Cátedra. Alfie, Alicia, Instuto Nacional Superior del Profesorado en Educación Especial. España, 1986. Aspectos didáccos y organizavos de la educación especial. Sola Marnez, Tomás y López Urquízar, Navidad Grupo Editorial Universitario, 1998. Arculo 3° Constucional y Ley General de Educación. SEP, Capítulo III, La Equidad de la Educación, Capítulo IV , El Proceso Educavo. México. Ceguera y debilidad visual en Menores con discapacidad y necesidades educavas especiales (antología). SEP-Ararú México, 1997. El material en la Didácca del deficiente visual. V. Gómez Marn, J. Marn Gaspar y J. P. Sánchez González. Ed. Aljibe. Deficiencia visual: aspectos psicoevoluvos y educavos. Arjona Ariza, Carmen, vol.5. España, 1994. Deficiencia Visual, aspectos psicoevoluvos y educavos, Marn, Bueno y otros. Ediciones Aljibe. Málaga, 1994. El Material en la didácca del Deficiente Visual. Gómez Marn, Vicente et al. (1994), en Manuel Bueno y Salvador Toro (coord.) GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
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