TOMISLAV GRGIN ŠKOLSKO OCJENJIVANJE ZNANJA Naklada Slap, Jastrebarsko, 1994.
ŠKOLSKA DOKIMOLOGIJA dokimologija je utemeljena sredinom tridesetih godina 20. st. pojam dokimologija sastavljen je od dvije grčke riječi dokimos – prokušan, dokazan i logos – istina, znanost. ZADAĆA da na temelju istraživanja pronađe prikladnije i valjanije načine i postupke prosuđivanja i ocjenjivanja. Školska dokimologija čini značajni dio dokimologije, jer se bavi pitanjima ispitivanja i procjenjivanja učeničkih odgojno-obrazovnih postignuća u školama ona nastoji identificirati i proučiti utjecaj svih onih faktora koji kvare metrijsku vrijednost školskih ocjena, te pronaći načine i postupke što objektivnijega i pouzdanijeg, a time i valjanijeg ispitivanja i mjerenja učeničkih znanja i drugih odgojno-obrazovnih postignuća. Ispitivanje i ocjenjivanje učeničkih znanja - u psihologijskom smislu školsko ispitivanje znanja je takav postupak u kojem se pitanjima (podražajima) upućenim subjektu (učeniku), izazivaju reakcije znanja (odgovori) - u postupku ocjenjivanja prosuđuje se vrijednost učenikova odgovora i to jedinicama takve ordinalne ili redoslijedne ljestvice kakvu predstavljaju školske ocjene i tako posredno mjere njegova znanja. Ljestvica ocjena koristi se ljestvica od pet ocjena kojima su pridodane i brojčane vrijednosti radi se o ljestvici procjenjivanja koja ima sva bitna obilježja ordinalne ljestvice ili ljestvice ranga kojom je jedino moguće prosuditi da li je nešto od nečega drugog veće ili manje u takvim ljestvicama razlike između stupnjeva redovito nisu jednake zato kad nastavnik na ispitu procijeni da određeni učenik zna za dovoljan, a drugi za dobar, tada nema sigurnosti da je ta razlika u znanjima u vrijednosti jedne ocjene jednaka razlici u znanjima od također jedne ocjene neke druge dvojice učenika čije je znanje procijenjeno ocjenama vrlo dobar i odličan istraživanja pokazuju da rasponi znanja koji pokrivaju nominalno iste ocjene u različitim predmetima i različitim razredima su veliki i različiti. Metrijski karakter ocjenjivanja znanja Školsko procjenjivanje znanja je po svim svojim obilježjima mjerenje znanja, od tuda polaze istraživači. Svaka ocjena koju daje nastavnik na ispitu ima u prvom redu funkciju da kontrolira učenička znanja. Kad nastavnik prosudi da neki učenik ima znanja za ocjenu «dovoljan», a neki drugi za ocjenu «vrlo dobar» on time tvrdi da se njihova znanja razlikuju za dvije jedinice ljestvice, odnosno dvije ocjene. Da je školsko procjenjivanje znanja mjerenje, vidljivo je iz toga što ono u sebi uključuje sve nužne komponente koje nailazimo kod svakog mjerenja. Svako mjerenje pretpostavlja: 1. predmet ili ono što se mjeri ZNANJE 2. instrument kojim se mjeri NASTAVNIK SAM 3. tehnika mjerenja NJEGOV NAČIN ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA Iz navedenog proizlazi da je nastavnik i mjerni instrument i mjerilac. Postoje dva načina mjerenja: 1. izravno – ono mjerenje u kojem su mjerne jedinice iste vrste kao i predmet mjerenja 2. posredno – je mjerenje u kojem predmet mjerenja i mjerne jedinice nisu iste vrste. Školsko procjenjivanje znanja spada u posredno mjerenje, budući da se učenička znanja (predmet) mogu mjeriti samo posredno, tj. preko reakcija u određenim situacijama (npr. učenički odgovori na nastavnikova pitanja). Metrijska vrijednost školskog ocjenjivanja Ispitivanje i procjenjivanje znanja nerazdvojni je dio jedinstvenog odgojno-obrazovnog procesa. Nastavnici gotovo svakog dana provjeravaju i ocjenjuju znanje svojih učenika. pritom takva kontrola njihovih obrazovnih postignuća ima najmanje dvije funkcije: 1. omogućava dobivanje podataka o tome s kakvim uspjehom učenici stječu i vladaju predmetnim sadržajima (što im omogućuje praćenje njihova edukativnog razvoja),
2. osigurava im dobivanje povratne informacije o njihovu nastavnom radu kako bi ga mogli prikladnije i uspjelije oblikovati i realizirati. Tradicionalno školsko ocjenjivanje je neobična mjerna situacija u kojoj je nastavnik i mjerni instrument i mjerilac. U ulozi mjernog instrumenta čovjek ne može ni približno udovoljiti zahtjevima koje inače postavlja kao kreator mjernih postupaka ili kao konzumator rezultata mjerenja, jer u kontaktu s predmetom mjerenja pokazuje sposobnost i tendenciju da sam definira, a ponekad i naprečac redefinira predmet mjerenja, i to u ovisnosti o svojim relativno trajnijim ili trenutačnim mogućnostima i raspoloženjima. Počeci dokimoloških proučavanja Thorndike je 1910. izradio nekoliko uzoraka rukopisa kojima su stručnjaci dali određenu numeričku vrijednost - tako je dobivena kvalitativna ljestvica rukopisa koja je služila nastavnicima u prosuđivanju vrijednosti svakog učeničkog rukopisa - u godinama koje slijede problematika ispitivanja i ocjenjivanja učeničkih znanja u školama SAD-a se još više aktualizira i sve snažnije se ističe potreba za sustavnim empirijskim proučavanjima načina ispitivanja i metrijske vrijednosti školskih ocjena. Istaknuti francuski psiholog H. Pieron iznosi ideju da područje ispitivanja i ocjenjivanja može biti predmetom nove psihologijske discipline kojoj daje naziv dokimologija. Kod nas Ramiro Bujas 1937. na skupštini sekcije Profesorskog društva u Zagrebu drži zapaženo predavanje o problematici ocjenjivanja učeničkih znanja u školama i u njemu se zauzima za to da se takva dokimološka ispitivanja podrže i realiziraju više je pitanja o kojima raspravlja u tom svojem izlaganju: Što je predmet školskog ocjenjivanja? O čemu ovisi stvaran uspjeh učenika? Zašto taj uspjeh nije isto što i ocjena? Koje sve okolnosti mogu utjecati na nejednako ocjenjivanje? Iako ne nailazi na potporu u svojim razmišljanjima on zajedno sa svojim suradnicima provodi 1941. ispitivanje subjektivnog faktora u školskom ocjenjivanju pismenih radova u okviru Psihologijskog instituta u Zagrebu. Dokimološki pristupi u proučavanju dokimološke problematike Iz do sada objavljenih istraživanja problematike školskog procjenjivanja i mjerenja znanja mogu se razabrati 2 temeljna dokimološka pristupa: 1. pristup koji karakteriziraju istraživanja usmjerena na otkrivanje i identifikaciju svih onih faktora koji negativno utječu na školsko procjenjivanje znanja i koji uvjetuju da su ocjene, koje daju nastavnici na tradicionalnim ispitima, i nedovoljno objektivne i nedovoljno pouzdane. 2. pristup koji određuju sva ona proučavanja u kojima se nastoje pronaći i praksi ponuditi takvi postupci kojima će se u dobro definiranim uvjetima ispitivanja otkloniti utjecaj nepoželjnih faktora i znanje procjenjivati prema jednakim i stalnim mjerilima za sve ispitanike.
ANALIZA SUBJEKTIVNOG NAČINA OCJENJIVANJA 1. Uzroci slabe metrijske vrijednosti školskih ocjena Nedostaci ocjena – njihova slaba dijagnostička i prognostička vrijednost. Ocjene nisu valjani pokazatelji znanja niti omogućuju sigurnije predviđanje uspjeha učenika. u potrazi za uzrocima lošeg procjenjivanja znanja istraživači se usmjeravaju na proučavanje nedostataka školskog ocjenjivanja uvjetovanih faktorima oline, faktorima koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu i faktorima koji su vezani s njegovim načinom ispitivanja i ocjenjivanja.
1. FAKTORI KOJI SUDJELUJU PRI OBLIKOVANJU UČENIČKIH ODGOVORA NA ISPITU (FAKTORI OLINE) Zato što je školsko procjenjivanje znanja posredno mjerenje, nastavnici na tradicionalnim ispitima procjenjuju, zapravo, učeničke odgovore. Smijemo li tvrditi da je učenikov odgovor na ispitu tako primjeren njegovim znanjima kao što je npr. visina stupca žive u toplomjeru primjerena temperaturi? Svakako ne.
Proučavajući problem relacije znanje – odgovori na ispitu, istraživači posebno upozoravaju na nepoželjan utjecaj ovih faktora: 1. nedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora Na tradicionalnim školskim ispitima događa se da učenici daju nepotpune i nejasne odgovore. Da bi nastavnik mogao procijeniti takve odgovore, on ih najprije pokušava shvatiti i razumijeti. Već prema tome kako ih je uspio razumijeti donijet će svoj sud (ocjenu). Zato ne iznenađuje da mnogi istraživači ističu da …«ta neodređenost i nedovoljna jasnoća odgovora omogućuje različitim nastavnicima da nejednako interpretiraju iste đačke odgovore i da ih različito ocjene». Nadalje navode da… «zbog neodređenosti odgovora i isti će nastavnik, već prema raspoloženju, različito interpretirati iste odgovore». (Bujas, Z.: Testovi znanja i mogućnost njihove upotrebe u školskoj praksi, vlastita naklada, Zagreb, 1943.) 2. učenikove verbalne mogućnosti U učenikovu odgovoru na ispitu očituje se ne samo znanje nego i njegova sposobnost vještog govornog izražavanja. Na ispitima bolje prolaze elokventniji učenici od učenika koji se teže izražavaju. Isto tako bolje prolaze oni učenici koji se izražavaju onako kako to od njih zahtijeva nastavnik. da rječitost utječe na ocjenu dokazuju i ispitivanja. Zorman (1966.) zaključuje na temelju istraživanja da pri ocjenjivanju pisanih zadaća na ocjenu više utječe dužina teksta (broj riječi) negoli u njima iskazana učenička znanja. 3. učenikove mogućnosti opažanja i vještog korištenja percipiranim podacima Snalažljiv učenik na ispitu opaža i prati sve hotimične i nehotimične reakcije nastavnika koje mu ovaj daje vezano na njegove odgovore. Čim u tim reakcijama zamijeti i najmanji znak neodobravanja, odmah se ispravlja i nastoji odgovorom pogoditi ono što nastavnik očekuje, pa dobiva bolje ocjene od učenika koji te reakcije ne opaža i koristi u svojim odgovorima, što nema veze sa njihovim stvarnim znanjem. 4. čuvstvena otpornost Čuvstveno stabilniji i otporniji učenici bolje prolaze na ispitu od onih koji su emocionalno labilniji. Može se pretpostaviti da će na čuvstveno otpornijeg učenika skupina djelovati poticajno i uvjetovati olakšanu reprodukciju znanja, dok će u čuvstveno labilnijeg izazvati inhibitorne procese koji će mu znatno otežati iskazivanje znanja. Prema tome, u odnosu na predmet (onlina) mjerenja – znanje ima više faktora koji kvare metrijsku vrijednost ocjene. Nastavnik na ispitu ne može izbjeći okolnost da, procjenjujući učeničke odgovore koji su često nejasni i neodređeni, mjeri ne samo u tim odgovorima očitovana znanja nego i takve učenikove osobine i sposobnosti koje s njegovim znanjima nisu usko i neposredno povezane. Ocjena tako postaje nekakvom jedinstvenom mjerom razvijenosti učenikovih vrlo različitih osobina i karakteristika. To pak znači da u postupku ocjenjivanja nastavnik redefinira i proširuje predmet mjerenja. Pokušaji da se matematičkom analizom dođe do faktorske strukture školskih ocjena pokazali su da ocjene iz različitih školskih predmeta u osnovi mjere istu olinu. (A. Fulgosi i Lj. Fulgosi 1980. – 3. razredi zagrebačkih gimnazija) i (Zarevski 1986. učenici 8. razreda OŠ u Zagrebu, škole u manjim gradovima i selima Hrvatske). Faktorska analiza ocjena u osnovnoj i srednjoj školi, ukazala je na postojanje jednog zajedničkog faktora – faktora opće prilagođenosti školi, koji u najvećoj mjeri određuje uspjeh u školovanju.
2. FAKTORI KOJI OVISE O NASTAVNIKU KAO MJERNOM INSTRUMENTU Da bi neko mjerenje bilo ispravno, njegov rezultat mora biti isključivo određen veličinom ili razvijenošću oline koja se mjeri. Mjerni instrument ne smije imati bilo kakva utjecaja na rezultat mjerenja. Zato svaki dobri mjerni instrument mora imati određena metrijska svojstva: točnost, objektivnost, pouzdanost i osjetljivost. Ocjena na ispitu morala bi biti određena samo znanjem ili bar učenikovim odgovorima, a nastavnik kao mjerni instrument ne bi uopće smio utjecati na vrijednost ocjene. Ali u praksi je gotovo obrnuto … «ocjena više zavisi od ocjenjivača nego od đačkog odgovora, tako da je za đaka važnije tko ga ispituje, nego koliko je njegovo poznavanje predmeta» (Bujas, Z.: Testovi znanja i mogućnost njihove upotrebe u školskoj praksi, vlastita naklada, Zagreb, 1943.)
Istraživanja kojima je bila svrha da utvrde objektivnost, pouzdanost, osjetljivost i valjanost nastavnika kao mjernih instrumenata pri ocjenjivanju školskih pisanih zadaća dokazuju da su nastavnici slabi mjerni instrumenti.
MJERNE KARAKTERISTIKE mjernog instrumenta 1. VALJANOST – procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono što smo namjeravali procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugrožena jer odgovori često nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih čimbenika). 2. OBJEKTIVNOST – objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga što procjenjujemo – objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja različitih procjenjivača (istraživanja pokazuju kako ocjene različitih procjenjivača za istu učeničku zadaću variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroženija metrijska karakteristika pri procjeni znanja). 3. POUZDANOST – pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivača jednaka bez obzira na broj provedenih procjena (ako isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadaću, mala je vjerojatnost da će je jednako ocijeniti, na skali školskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreška iznosi za 1,17 ocjene – procjene znanja nisu pouzdane). 4. OSJETLJIVOST – odnosi se na mogućnost razlikovanja odgovora različitih učenika – na skali s većim rasponom očekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivači znanja pa je opravdano koristiti se malom skalom procjena sa što manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogućnost pogreške. Zbog činjenice da nastavnici u procjeni znanja pokazuju preveliku osjetljivost kojom kvare točnost svojih ocjena, istraživači su predlagali da se postojeća ljestvica od 5 ocjena revidira i svede na samo 3 kvalitativna stupnja: «loše», «dobro» i «odlično». Manje stupnjeva veća objektivnost. Više mjerenja i uzimanje prosjeka. Veći broj nezavisnih ocjenjivača – «prava» ocjena (komisijska ocjena). Nastavnicima nije poznato koliko učenik mora znati za određenu ocjenu. Zato se događa da svaki nastavnik u tradicionalnom procjenjivanju znanja ima neko svoje mjerilo i njemu prilagođenu ljestvicu ili skalu ocjena prema kojoj prosuđuje vrijednost učeničkih odgovora. Nastavnici procjenjuju različite stvari: znanje, inteligenciju, trud, nastup.. Subjektivni faktori nastavnika ocjenjivača:
POGREŠKE NASTAVNIKA KAO MJERNOG INSTRUMENTA Brojni su činioci koji ugrožavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin (1986.) 1. faktori oblikovanja odgovora 1. jasnoća odgovora 2. razvijene verbalne sposobnosti 3. vještine opažanja reakcija nastavnika i prilagođavanje odgovaranja 4. emocionalna otpornost 2. subjektivni faktori nastavnika 1. Osobna jednadžba – tendencija ocjenjivača ka vrlo blagom ili vrlo strogom vrednovanju, ili pak oni koji se drže «zlatne sredine». Ocjenjivače s visokim mjerilom učenici nazivaju «strogim» ispitivačima, one s niskim kriterijem «blagim», dok su oni koji pretežno daju središnje ocjene nazvani «umjerenima». Do pogreške u procjeni znanja uvjetovane osobnom jednadžbom dolazi zbog toga što u praksi nisu jasno definirani ni programi ni kriteriji procjenjivanja. Programi predmeta nedovoljno su određeni i operacionalizirani pa je nastavniku prepušteno da ih interpretira po vlastitom nahođenju. A upravo u interpretaciji programa redovito dolazi do izražaja nastavnikova osobna jednadžba. Tako će strog nastavnik isti predmetni program doživljavati i interpretirati kao znatno opsežniji nego što stvarno jest, dok će ga blag nastavnik shvaćati znatno manjim nego što jest. Što utječe na osobnu jednadžbu nastavnika? Spol, stručna kvalifikacija, opći uspjeh na kraju stručnog osposobljavanja, zadovoljstvo ili nezadovoljstvo nastavnika zvanjem, stav nastavnika prema ocjenjivanju, radno iskustvo, životna dob nastavnika Grgin (1969) istraživanje – u nižim razredima OŠ nema razlike u procjeni znanja između muških i ženskih procjenjivača niti između muških i ženskih učenika. u završnim razredima OŠ žene su u procjeni učeničkih znanja strože, nego muškarci. Žene strože ocjenjuju muške učenike od muških nastavnika iako nije utvrđeno postojanje razlike u znanju između muških i ženskih. Upotrebom ocjena radi korekcije neprikladnog pubertetskog ponašanja u školi nastavnice izražavaju neopravdanu strogost koja u procjeni znanja muških đaka u završnim razredima osnovne škole predstavlja značajnu pogrešku u ocjenjivanju. Iz toga se zaključuje da bi spol mogao utjecati na nastavnikovu osobnu jednadžbu u ocjenjivanju učeničkih znanja.
Utvrđeno je također da formalne stručne kvalifikacije na utječu na osobnu jednadžbu nastavnika u školskom procjenjivanju znanja. Postignuti opći uspjeh nastavnika na završetku stručnog školovanja ne utječe na njihovu osobnu jednadžbu u procjeni učeničkih znanja. Zadovoljstvo, odnosno nezadovoljstvo nastavnika zvanjem ne utječe na njihovu osobnu jednadžbu u procjeni učeničkih znanja. Dokazalo se da su nastavnici s pozitivnim stavom prema ocjenjivanju pretežno blaži, a nastavnici s negativnim stavom prema ocjenjivanju pretežno strogi u procjeni učeničkih znanja. Iz toga se može zaključiti da bi stav nastavnika prema ocjenjivanju mogao utjecati na njihovu osobnu jednadžbu. S godinama rada u školi učitelji postaju manje strogi odnosno blaži ocjenjivači (Flodby 1957). Zorman (1970.) nastavnici s dužim radnim iskustvom nisu u procjeni učeničkih znanja ni stroži a ni blaži od nastavnika koji su na početku svoje profesionalne karijere. To znači da nejednaki staž u školi ne utječe na nastavnikovu osobnu jednadžbu u procjenjivanju učeničkih znanja. Grgin (1984.) životna dob nastavnika ne utječe na njihovu osobnu jednadžbu u procjeni učeničkih znanja. Od proučavanja crta osobnosti – rigidnost, hostilnost, anksioznost i ovisnost. Utvrđeno je da na tendenciju strogosti znatnije utječu samo rigidnost i ovisnost. 2. Halo efekt – na pojavu halo-efekta kao pogreške u procjenjivanju prvi je ukazao Thorndike. On predstavlja tendenciju da različite osobine neke osobe procjenjujemo ili u skladu s općim stavom koji imamo prema toj osobi ili u skladu s ocjenom jedne od karakteristika te osobe. Nastavnik procjenjuje znanje učenika u skladu s vlastitim mišljenjem o tom učeniku ili se povodi za mišljenjem i sudovima (ocjenama) drugih nastavnika. To znači da se halo-efekt u školama pojavljuje u dva svoja pojavna oblika i to kao: homohalo-efekt i heterohalo-efekt. Iz prakse je poznato da će na ispitu biti blaže ocijenjen onaj učenik o kojem nastavnik ima dobro mišljenje, kao i onaj koji iz više školskih predmeta ima najbolje ocjene. Toličić (1970.) u tradicionalnoj školskoj procjeni znanja učenika izraženiji je utjecaj heterohalo-efekta nego homohalo-efekta. Ispitivanjima je utvrđeno da je utjecaj halo-efekta u školskom procjenjivanju velik i da ta subjektivna pogreška nastavnika ocjenjivača znatno kvari vrijednost ocjene kao pokazatelja znanja. 3. Logička pogreška – javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadržaji nužno povezani i da učenik ne može znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (npr. ne zna matematiku pa ne može nikako znati fiziku) 4. Pogreška sredine – tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice, zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5) 5. Pogreška diferencijacije – nastavnik pokušava razlikovati znanja koja je nemoguće razlikovati – nastoji tada proširiti ljestvicu ocjena (+3, -4) 6. Pogreška kontrasta – znanje učenika koji su prethodno ispitani utječe na procjenu znanja učenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat će na lošiju ocjenu učenika koji odgovara iza, bez obzira na znanje koje je u skladu s očekivanim ishodima) 7. Prilagođavanje kriterija skupini – nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na kvalitetu odjeljenja u kojem predaje – isti odgovor u dva različita razreda donijet će i različitu ocjenu. Ostojčić-Bujas (1969.) – kakvu će ocjenu neki učenik dobiti, tvrdi autorica, više ovisi o tome u kakvom se razredu («boljem» ili «slabijem») nalazi nego o tome koliko zna. Iz prikaza subjektivnih faktora i njihova djelovanja u tradicionalnom školskom procjenjivanju znanja izlazi da su nastavnikova metrijska svojstva, u smislu svojstva mjernog instrumenta, vrlo slaba. Toličić i Zorman (1970.) eksperimentalna i kontrolna skupina. Cilj – da li obavještenost nastavnika o subjektivnim pogreškama u procjenjivanju znanja i trening u objektivnijem ocjenjivanju povećava točnost njihovih ocjena. Zaključeno da prethodna informiranost nastavnika o mogućim subjektivnim pogreškama u procjenjivanju, kao i trening u objektivnijem ocjenjivanju ne pridonose točnosti njihovih ocjena.
3. FAKTORI KOJI OVISE O TEHNICI ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA NAČINI PROVJERAVANJA ZNANJA 1. USMENO ISPITIVANJE ZNANJA
+ PREDNOSTI Nastavnik reagira na odgovore učenika i primjerenija ispituje stvarno znanje Vodi se računa o kvalitativnim razlikama u učeničkom znanju Mogu se uočiti odgovori koji su približno točni ili oni koji su potpuno apsurdni (usmjeravanje učenika) Bolje se provjerava razumijevanje i uporaba znanja Učenici češće uče s razumijevanjem ako znaju da ih očekuje usmeno ispitivanje
- NEDOSTACI Vremenski neekonomično U jednom satu nastavnik provjeri znanje malog broja učenika Nužno subjektivno Nastavnik je mjerni instrument* Obično obuhvaćeno manje gradiva nego u pismenom
2. PISMENO ISPITIVANJE ZNANJA Prednosti: ▪ Svim učenicima su postavljeni isti zadaci pa je njihovo znanje međusobno usporedivo ▪ Prilikom ispitivanja isti je režim rada i vrijeme odgovaranja ▪ Objektivnije ocjenjivanje (ukoliko su kriteriji jasno određeni) ▪ Može se obuhvatiti više gradiva ▪ Vremenski ekonomično 1. Na usmenim ispitima Nastavnicima nije poznato koliko niti kako ispitivati učenike da bi dobili određenu ocjenu. U nedostatku propisane tehnike nastavnici razvijaju vlastiti način. U mnoštvu individualnih tehnika kojih u praksi ima gotovo toliko koliko i nastavnika moguće je izdvojiti ova dva krajnja tipa ispitivanja: 1 Pasivan tip - nastavnik, nakon što je na ispitu postavio pitanje, ostaje uglavnom pasivan dok učenik odgovara. Kod ovog tipa kvaliteta učeničkog odgovora ovisi ne samo o znanjima koja je usvojio nego i o njegovoj sposobnosti da govorno izrazi ono što zna, zatim o njegovoj čuvstvenoj otpornosti u ispitnoj situaciji i o razumijevanju zahtjeva u pogledu znanja sadržanih u nastavnikovu pitanju. 2. Aktivan tip – nastavnik učenika, nakon postavljena pitanja, različitim potpitanjima i dodatnim objašnjenjima zapravo navodi na ispravan odgovor. Kod ovog tipa odlučnu važnost ima prepoznavanje sadržaja. Na kvalitetu odgovora, pa time i na ocjenu, može djelovati i oblik pitanja: 1.Sugestivna pitanja najčešće sadrže i odgovor ili ograničavaju odgovor na samo neke mogućnosti pa je učeniku na njih lako odgovoriti. Sugestija ne mora biti samo u sadržaju već i u ponašanju onoga tko ispituje. 2. Nesugestivna su pitanja prikladnija. Nadalje, ocjena na ispitu ovisi i o slučaju koje je pitanje nastavnik postavio i iz kojeg dijela predmetnog gradiva (iz lakšeg ili težeg dijela, je li pitanje pogodilo ono što učenik zna). Bujas i Grgin (1961) ispitivali su kako trajanje ispita, odnosno količina informacija koju nastavnik dobiva o učeničkim znanjima u tijeku ispita utječe na valjanost ocjena. Ustanovili su da postoji optimalno cvrijeme trajanja ispita u kojem nastavnik dobiva i optimalan broj informacija. U višim razredima OŠ to je vrijeme iznosilo 6 minuta. Vrlo kratko vrijeme ispitivanja (3 min.) s malim brojem informacija jednako kao i relativno dugo ispitivanje (10, 15 i 25 min.), s linearnim porastom količine informacija, smanjuje točnost ocjena. Zorman (1970.) ispitivanje – utvrdio da nastavnici s kratkim radnim iskustvom ne ocjenjuju točnije od onih koji već rade u školama između 10 i 20 g. jer nastavnici dosta rano možda već u prvim mjesecima rada u školi, oblikuju svoje kriterije ocjenjivanja koje u budućem radu uglavnom znatnije ne mijenjaju.
2. Pri ispravljanju učeničkih pisanih radova U usporedbi s usmenim prednost pismenog ispitivanja mogla bi biti što su učenici stavljeni svi pred iste zadatke. Međutim, nastavnici od toga često odstupaju pa i u slučajevima pismenih ispita učenicima daju nejednake zadatke. Ispravljanje i ocjenjivanje školskih pismenih zadaća moguće je provesti na više načina. 1. Klasičan način - u praksi najčešći i najmanje valjan način sastoji se u tome da nastavnik redom pregledava, ispravlja i ocjenjuje učeničke zadaće. Pri tom će ako je očekivao veću kvalitetu nego što su pokazale prve zadaće, doći do promjene njegova mjerila ocjenjivanja. Nekoliko će prvih zadaća, zbog visokog kriterija, dobiti nešto nižu ocjenu, dok će ostale zadaće, zbog snižena mjerila, biti procijenjeno višim ocjenama. Dakle, pri takvom načinu ispravljanja dolazi do promjene kriterija ocjenjivanja pa zadaće objektivno jednake kvalitete mogu biti procijenjene vrlo različitim ocjenama. Česta primjena takvog načina opravdava činjenica da je on vrlo ekonomičan. 2. Kad se zadaće procjenjuju prema zadaćama – standardima, tj. zadaćama odgovarajuće kvalitete za svaku ocjenu. Nešto točniji, ali i neekonomičniji način sastojao bi se u tome da nastavnik, i to prije nego što pristupi ispravljanju i ocjenjivanju, pregleda nekoliko zadaća po znanjima najboljih i najslabijih učenika pa da na osnovi kvalitete tih zadaća oblikuje kriterij prema kojemu će procjenjivati sve zadaće. Tu bi bar mjerilo ocjenjivanja bilo nešto stabilnije. 3. Još stabilnije mjerilo procjenjivanja imao bi nastavnik kad bi prethodno pregledao sve zadaće i na temelju tog uvida oblikovao svoje kriterije, a potom pristupio njihovu ispravljanju i ocjenjivanju. Takav bi način davao bolje rezultate, ali zahtjeva više vremena pa se u praksi malo koristi. 4. Kad se procjena temelji na uspoređivanju zadaća u parovima. Pretpostavlja se da bi metrijski najvaljaniji, ali zato vremenski najneekonomičniji bio takav način u kojemu bi nastavnik najprije pregledao sve zadaće, a zatim ih uspoređivao u parovima, tj. svaku zadaću sa svakom. Bartolović (1982.) ispitivanje – procjenjivanje zadaća na temelju uspoređivanja u parovima je najbolje, znatno je slabije ocjenjivanje uz zadaće – standarde, a relativno najslabije klasično ocjenjivanje. U tradicionalnom usmenom i pismenom ispitivanju u školama učenička znanja provjeravaju se nejednakim zadacima i ocjenjuju se na različite načine. 3. Prognostička vrijednost školskih ocjena Osim dijagnostičke, školske ocjene imaju i prognostičku funkciju. Ona se ogleda u tome što sudovi nastavnika o učeničkim znanjima, izraženi ocjenama, sadrže i predviđanje njihova uspjeha u budućem učenju na istom ili idućem stupnju školovanja. Kao što ocjene iz OŠ imaju slabu prognostičku vrijednost za uspjeh u srednjem stručnom obrazovanju, tako ni ocjene iz srednjih škola ne daju mogućnost sigurnijeg predviđanja uspjeha na fakultetu. Školske ocjene nisu samo loše dijagnostičko nego i loše prognostičko sredstvo. Dok se iz ocjena postignutih u OŠ još donekle može prognozirati uspjeh u srednjoj školi općeobrazovnog tipa, već pri prijelazu u srednje stručno obrazovanje kao i prijelazu u visoko obrazovanje prognostička je vrijednost školskih ocjena vrlo slaba, gotovo nikakva. Posebice je uspjeh u stručnom školovanju slabo jamstvo uspjeha u profesionalnom radu. 4. Povezanost učeničke inteligencije i njihova školskog uspjeha izraženog ocjenama Binet i Simon (1905.) tvorci prvog testa za mjerenje inteligencije. Istraživanjima je pouzdano utvrđeno da između postignuća učenika u testovima inteligencije i ocjena, kao pokazatelja njihova općeg školskog uspjeha, postoji pozitivna i značajna korelacija sa stupnjem povezanosti oko 0,50. Jednako tako, ispitivanjima je utvrđeno da se i korelacija između rezultata učenika u testovima inteligencije i njihova uspjeha u testovima znanja kreće oko 0,50.
OBJEKTIVNIJI POSTUPCI MJERENJA ZNANJA 1. Testovi znanja Zanimanje za standardizirane testove znanja pojavljuje se u SAD-u 50-ih g. 19. st. začetnik školskog testiranja smatra se Rice. Na početku prvog svjetskog rata Amerika je raspolagala s 200 različitih testova znanja. Istaknute zasluge u razvoju ljestvica i testova imaju Thorndike i njegovi učenici s Kolumbijskog sveučilišta. Oni su u vremenu od 1908. do 1916. izradili nekoliko testova znanja iz aritmetike, čitanja, rukopisa i drugih predmeta. Između dvaju ratova u SAD se obavlja testiranje u svrhu profesionalnog i obrazovnog usmjeravanja mladih.
I u posljednjih se 20-ak g. testiranje u školama SAD kontinuirano nastavlja, ali uza sve izrazitiji zahtjev da te poslove država zakonski regulira. Na nacionalnom planu postavljaju se norme o minimumu znanja i sposobnosti koje učenici trebaju imati na pojedinim stupnjevima školovanja. Između dva rata dolazi do upotrebe testova i u evropskim zemljama (Velikoj Britaniji, Francuskoj, Belgiji i dr.) najviše radi profesionalne orijentacije mladih. Ipak, nešto šira upotreba testova znanja javlja se kod nas tek 60ih g. i to nakon prve reforme osnovnog obrazovanja, što traje do danas. Dok se testovima sposobnosti ispituju i mjere uglavnom mogućnosti ljudi za uspješno obavljanje različitih oblika aktivnosti, testovima znanja provjeravaju se i mjere njihovi rezultati i postignuća u učenju, poučavanju i treniranju. Razlika između tradicionalnog ispitivanja i procjenjivanja i testova znanja: 1. testovi isključuju utjecaj onih subjektivnih faktora nastavnika ocjenjivača 2. standardizacijom procedura primjene, ispravljanja i ocjene isključuje se mogućnost da različiti ispitivači nejednako prosuđuju vrijednosti postignutih rezultata. 3. standardizacijom prilika ispitivanja postiže se da svi ispitanici u testu budu stavljeni pred jednake zadatke, jednake upute, jednako raspoloživo vrijeme za rad, jednak režim rada 4. nakon završenog testiranja rezultati se procjenjuju prema stalnom i za sve ispitanike jednakom kriteriju 2. Metrijske karakteristike testova znanja da bi neki test, pa tako i test znanja, kao mjerni instrument bio upotrebljiv u praktične svrhe mora biti valjan, objektivan, pouzdan i osjetljiv. I. Valjanost - procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono što smo namjeravali procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugrožena jer odgovori često nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih čimbenika). a) Aprioristični pristup validaciji testova znanja – najčešći – od presudne je važnosti što se mjeri testom. b) Pragmatički pristup validaciji testova znanja – dovoljno je dokazati postojanje dobroga slaganja između rezultata testa i podataka kriterija. Ako je to slaganje veliko zaključuje se da je test valjan, ili da dobro može poslužiti u konkretnoj situaciji. c) Konsenzusni pristup u validaciji testova znanja – na temelju suglasja mišljenja stručnjaka što se njime ispituje i mjeri. II. Objektivnost - objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga što procjenjujemo – objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja različitih procjenjivača (istraživanja pokazuju kako ocjene različitih procjenjivača za istu učeničku zadaću variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroženija metrijska karakteristika pri procjeni znanja). Test je objektivan ako dobiveni rezultati isključivo ovise o znanju ispitanika, a ne o subjektivnoj interpretaciji onoga tko test primjenjuje i ocjenjuje. Objektivnost testa znanja ovisi i o preciznosti i iscrpnosti uputa kako se test primjenjuje, kako se ispravlja i kako se ocjenjuju odgovori. Priručnik koji sadrži te upute sastavni je dio testa. Objektivnost testa znanja ovisi i od uvježbanosti onih koji njime rukuju. Ako je test znanja objektivan, i različiti ispitivači, ispitujući iste ispitanike ili ocjenjujući iste odgovore, doći do jednakih rezultata. III. Pouzdanost (dosljednost, konstantnost) – više mjerenja isti rezultati. Pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivača jednaka bez obzira na broj provedenih procjena (ako isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadaću, mala je vjerojatnost da će je jednako ocijeniti, na skali školskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreška iznosi za 1,17 ocjene – procjene znanja nisu pouzdane). Za neki mjerni instrument kaže se da je pouzdan ako u nekoliko uzastopnih mjerenja istog predmeta daje što sličnije rezultate. I neki test znanja biti će pouzdan ako u dvjema sukcesivnim primjenama na istim ispitanicima daje što sličnije rezultate. IV. Osjetljivost (diskriminativnost) - odnosi se na mogućnost razlikovanja odgovora različitih učenika – na skali s većim rasponom očekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivači znanja pa je opravdano koristiti se malom skalom procjena sa što manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogućnost pogreške. Test znanja je osjetljiv ili diskriminativan ako s pomoću njega možemo dobro razlikovati ispitanike s obzirom na njihova znanja koja su predmet mjerenja. Osjetljivost testa znanja dolazi do izražaja u raspršenosti rezultata što ih ispitanici postižu u ispitivanju. Što je ta raspršenost veća, tj. što se rezultati ispitanika više razlikuju, to je i diskriminativna vrijednost testa znanja veća. Osjetljivost testa znanja ovisi o njegovoj dužini (ne prekratak test ni predug) i težini (ne pretežak ni prelagan).
V.. Normiranost (graduiranost, baždarenost) – pravu vrijednost svakog individualno postignutog rezultata moguće je utvrditi samo onda kad je poznata prosječna vrijednost koju postiže dovoljno brojna i u svim relevantnim obilježjima ispitaniku slična skupina u testu znanja. Na taj način prosječna vrijednost velike skupine ispitanika postaje točka referencije ili norma prema kojoj se prosuđuje vrijednost svakog rezultata. 3. Administracija testova znanja U priručniku testa znanja za njegovu administraciju nalazi se: 1. jasno navedeno na kojim se ispitanicima taj test smije upotrijebiti i u koju svrhu 2. opća uputa za rad na testu. U njoj se ispitanici informiraju o tome što će raditi, tj. iz kojeg će područja znanja ili školskog predmeta rješavati zadatke. 3. podatak o trajanju rada na testu. 4. uputa za ispravak testa u kojoj se nalaze ispravna rješenja zadataka, uputa o vrednovanju točnih odgovora 5. norme prema kojima se prosuđuje vrijednost svakog individualnog rezultata
pravi test znanja je samo onaj test koji posjeduje kompletirane iscrpne upute o primjeni, metrijskim svojstvima i ocjeni. 4. Tipovi testova znanja a. Tip dosjećanja Testovi znanja ovoga tipa sastoje se od zadataka u kojima je pitanje formulirano tako da od ispitanika zahtijeva odgovor u obliku jedne riječi, broja ili simbola. Pri sastavljanju takvih zadataka vodi se računa o tome da oni omogućuju jedan ispravan odgovor. Mjesta predviđena za bilježenje odgovora moraju zauzimati jednaki prostor, da ne sugeriraju odgovor. Ove zadatke prikladnije je oblikovati u obliku pitanja nego tvrdnje, jer se time smanjuje dvoumljenje ispitanika. Prikladni su za ispitivanje i mjerenje specifičnih znanja iz matematike i uopće prirodne skupine predmeta i povijesti. b. Tip dopunjavanja Zadaci nadopunjavanja imaju oblik rečenice u kojoj su neke riječi ispuštene koje treba ispuniti odgovorima. Prikladni su za ispitivanje učeničkih znanja iz gotovo svih narativnih predmeta, materinjeg jezika i stranog jezika. c. Alternativni tip Zovu se još i zadaci točno – netočno ili zadaci da – ne. Napomene kod izrade: 1. postoji niz tvrdnji koje su samo djelomično točne. 2. u test treba unositi točne i netočne tvrdnje u podjednakom broju. 3. u točnim tvrdnjama treba izbjegavati riječi koje znače neko poopćavanje npr. svi, uvijek, nikad 4. prikladnije su specifičnije tvrdnje od općenitijih sudova. 5. nije preporučljivo sastavljati zadatke koji sadrže dvostruke tvrdnje. 6. redoslijed izmjenjivanja točnih i netočnih tvrdnji u testu treba biti slučajan. 7. formulacije tvrdnji ne smiju biti jednake onima kakve se nalaze u udžbeniku ili u nekoj stručnoj literaturi. Prikladni su za mjerenje znanja gotovo svih predmeta. Dok se zadacima dosjećanja i dopunjavanja zahvaća reprodukcija činjenica, zadacima alternativnog tipa provjerava se prepoznavanje ili rekognicija sadržaja. d. Tip s dva kriterija izbora U ovim zadacima se od ispitanika traži da niz podataks koje zadatak sadrži razvrsta prema dvama kriterijima izbora. Npr. u nizu dolje navedenih životinja pocrtaj one koje su sisavci, a zaokruži one koji to nisu. e. Tip višestrukog izbora Zadaci sadrže tvrdnju i više ponuđenih odgovora.
f. Tip ispravljanja i sređivanja Zadaci se sastoje od jedne ili više rečenica u kojima su pogrešno napisane riječi. Ispitanik treba ispraviti riječ s pogreškom. Najviše se koriste u hrvatskom i stranom jeziku. g. Tip povezivanja Zadaci sadrže dvije serije elemenata. Po dva elementa, i to iz svake serije po jedan, u nekom su međusobnom odnosu. Ispitanik treba povezati srodne elemente prema nekom načelu. Pri izradi treba voditi računa da broj elemenata koji se povezuju ne bude manji od 4 niti veći od 16 parova. 5. O pouzdanosti nekih tipova testova znanja Istraživanjima je dokazano da su testovi alternativnog tipa najmanje pouzdani, dok su najpouzdaniji testovi povezivanja. 6. Mogućnosti upotrebe testova znanja i rezultata testiranja Testovi znanja osiguravaju pouzdane podatke koji postaju dobrom osnovicom za: 1. oblikovanje valjanije individualne dijagnoze znanja. 2. Omogućuju praćenje edukativnog razvoja svakog učenika u toku školovanja. 3. identifikaciju onih učenika koji u određenom području posjeduju najveće znanje i onih koji zaostaju i kojima treba pomoći. 4. čine informacijsku podlogu nastavnicima u modeliranju procesa učenja u nastavi, posebno pri pronalaženju učenicima prikladnijih oblika individualiziranog učenja i poučavanja, zatim pri provjeri uspjeha upotrebljenih metoda i postupaka. 5. osiguravaju takve podatke na temelju kojih se uspoređivanjem mogu izvoditi zaključci o edukativnom uspjehu istovrsnih škola na području grada, regije, republike. 6. izvan obrazovnih institucija testovi znanja uspješno se koriste u radu službi za profesionalnu orijentaciju, te prilikom stupanja u radni odnos. 7. istraživanjima je potvrđeno da češća primjena testova znanja, vodi poboljšanju učenja i većim obrazovnim postignućima. 8. poznata je pojava da ispitanik dulje pamti one zadatke koje nije uspio riješiti i da ga redovito to navodi da potraži i nauči njihova rješenja. 7. O utjecaju testiranja na način učenja učenika i na njihova obrazovna postignuća Očekivani ispit testom znanja određenoga tipa utječe na način kako učenici uče i kako se pripremaju za ispit. Na osnovi nalaza u istraživanjima zaključeno je da testiranje povećava retenciju materijala koji se ispituju i da su učinci posve specifični za ono što se testira. 8. Testovi vještina Takvim se testovima npr. ispituje točnost i brzina čitanja, stupanj usvojenosti i brzina izvođenja jednostavnih matematičkih operacija, učinke vježbanja u području proizvodno-tehničkog obrazovanja, rezultate treninga u sportu.. «Jednominutni ispit glasnog čitanja» (Furlan), «ORO» test ili Test osnovnih računskih operacija (Mužić). Međutim ti testovi vještina nisu imali pravog odjeka u praksi. 9. Normativni i kriterijski testovi znanja 1. Normativni testovi – psihometrijski su tako koncipirani da u osnovi mjere individualne razlike u učeničkim znanjima. Njihovom upotrebom nije, tvrdi se, moguće doći do potpunijeg uvida u to kako su i u kojoj mjeri u svakom nastavnom predmetu ili području učenici usvojili odgojno-obrazovne sadržaje. 2. Kriterijski testovi – za izradu i primjenu kriterijskih testova znanja bitna je pretpostavka da odgojnoobrazovni ciljevi (standardi) koje je potrebno dostići, u nastavi određenog predmeta ili područja budu što potpunije i preciznije operativno određeni. Kriterijski testovi su više slični nizovima zadataka objektivnog tipa, nego klasičnim – normativnim testovima.
NORMATIVNI TESTOVI - Sastavljeni tako da što bolje razlikuju ispitanike - Usporedba rezultata koje je postigao pojedinac s rezultatima koje postiže odgovarajuća skupina ispitanika – rezultata jednog učenika se uspoređuje s rezultatima drugih učenika u razredu (npr. ana je postigla bolji rezultat od 80% učenika u njenom razredu) - Određuje se pozicija učenika u odnosu na druge, ali ne znamo što taj učenik stvarno zna - Norme se izrađuju nakon pilot ispitivanja – u test se zatim uvrštavaju zadaci koje uspijeva riješiti oko 50% učenika, neštomanje težih i lakših pitanja (zadaci koje rješeva manje od 25% i više od 75% učenika), ne uvrštavaju se pitanja koja su uspjela riječiti svi učenici i koja nije uspio riješiti nitko – ovakvi zadaci produciraju rezultate koji se raspoređuu po pravilnoj krivulji - Ograničava se količina uspjeha i neuspjeha - Ne pokriva se većina obrazovnih ciljeva
KRITERIJSKI TESTOVI - Sastavljeni tako da što bolje opisuju stečena znanja - Na temelju rezultata ispitivanja zaključuje se što učenik zna bez obzira na znanja drugih učenika (ana zna zbrajati do 10) - Govori i u kojem je stupnje znanje usvojeno (ana je uspješno riješila 80% zadataka zbrajanja) - Unaprijed određeni obrazovni ciljevi kao apsolutna mjera postignuća - Usporedba s vršnjacima nije moguća
ZAJEDNIČKE OSOBINE: ▪ udovoljavaju psihometrijskim zahtjevima – valjanost, pouzdanost, objektivnost, osjetljivost ▪ zahtijevaju jasno određenje područja znanja koje će biti ispitano ▪ traže reprezentativan uzorak primjerenih zadataka ▪ sadrže iste vrste zadataka ▪ zadaci u testovima konstruiraju se prema istim pravilima
OBILJEŽJE
NORMATIVNI TESTOVI
Gradivo koje se ispituje
Veće cjeline (duži testovi)
Težina zadataka Interpretacija rezultata
Najviše zadatak prosječne težine, a sve manje onih lakših i težih U odnosu na druge učenike (u razredu ili populaciji)
KRITERIJSKI TESTOVI Detaljnija provjera manjih cjelina Zadaci prilagođeni karakteristikama gradiva U odnosu na cilj i zadatke nastave
10. Niz zadataka objektivnoga tipa Izrada, provjera i primjena testova znanja pretpostavlja solidnu stručnu naobrazbu i veliko radno iskustvo. Redovito je to posao čitave ekipe stručnjaka (predmetni nastavnik, psiholog, satničar i dr.). međutim u nedostatku takvih testova za potrebe škole mogu nastavnici upotrebljavati nizove zadataka objektivnog tipa. Niz zadataka objektivnoga tipa instrument je isključivo za internu upotrebu. Kod njihove izrade treba se pridržavati pravila kao i kod izrade testova znanja. Ako su kvalitetno izrađeni mogu imati metrijske karakteristike gotovo kao testovi znanja.
STANDARDIZIRANI TESTOVI I NIZOVI ZADATAKA OBJEKTIVNOG TIPA ▪ ▪ ▪ ▪
Test znanja konstruiran prema Pismeni ispiti znanja koje nastavnik samostalno sastavlja psihometrijskim načelima Najčešće se provode u našoj školskoj praksi Zadaje se ispitanicima u standardiiranim Upitne metrijske karakeristike uvjetima i pojedini se uradak vrednuje s obzirom na prosjek populacije Test je cjelina, sastavljen od niza zadataka i ima provjerene metrijske karakteristike Primijenjen na reprezentativnom uzorku neke populacije i na temelju toga baždaren
11. Zadaci esej-tipa
Po obliku i načinu primjene slični su kontrolnim pisanim zadaćama. Sastoje se od većeg ili manjeg broja zadataka na koje učenici odgovaraju opširnije i slobodnije. Prikladni su za ispitivanje složenijih aspekata znanja u gotovo svim predmetima u školi i dobro ih je upotrebljavati kao dopunu zadacima objektivnog tipa. Esej-ispiti potiču učenike na solidnije učenje. Osim toga u esej-zadacima učenici se treniraju u pismenom oblikovanju svojih znanja što je važan obrazovni cilj. Esej-zadaci u usporedbi s testom znanja, pokazuju se boljim poticajnim sredstvom kvalitetnijega učenja, makar su znatno slabiji mjerni instrumenti. Zato ih u obrazovnoj praksi ne bi trebalo izbjegavati. Istraživanjima je dokazano da što su eseji bili pisani boljim rukopisom, bili su procijenjeni višim ocjenama.
Osobine različitih vrsta zadataka u ispitima znanja ZADACI Što mjere Obuhvat gradiva Utjecaj na učenje Sastavljanje pitanja Kontrola odgovora Ispravljanje i ocjenjivanje
ESEJSKOG TIPA
OBJEKTIVNOG TIPA
RJEŠAVANJE PROBLEMA
Razumijevanje, rješavanje nekih vrsta problem,a kompleksne vještine, organizaciju ideja, vještinu izražavanja Ograničen obuhvat
Činjenično znanje, razumijevanje
Razumijevanje problema, vještinu rješavanja problema
Velik obuhvat
Velik obuhvat
Potiče učenje većih jedinica, organizaciju i integraciju ideja
Potiče učenje specifičnih činjenica, može poticati razumijevanje Veliki broj pitanja čije je sastavljanje teško i vremenski zahtjevno Moguće prepisivanje i pogađanje
Potiče učenje specifičnih činjenica, može poticati razumijevanje Osrednji broj pitanja, sastavljanje teško i vremenski zahtjevno pogađanje svedeno na minimum
Objektivno i brzo, lako
Objektivno, brzina zavisi o kriteriju
Potrebno malo pitanja, relativno laka priprema Onemogućava varanje, pogađanje svedeno na minimum Subjektivno, sporo, teško i nekonzistentno
12. Komparativna valjanost testova znanja Prigovori testu znanja da zahvaća i mjeri uglavnom činjenična znanja i to na razdrobljen i nepovezan način, pretežno na razini dosjećanja i prepoznavanja, što ima za posljedicu da se njime, za razliku od školskih ocjena, jednostrano prikazuju uspjeh i rezultati edukativnog rada u školi. drugim riječima tvrdilo se da su ocjene bolji pokazatelji učeničkog uspjeha u nastavi od rezultata testiranja, pa se tako počela osporavati praktična valjanost testa znanja. Istraživanja su pokazala relativno nisko slaganje rezultata testiranja i ocjena, što istraživači objašnjavaju da to nije posljedica nedovoljne valjanosti testa znanja, nego isključivo slabe pouzdanosti školskih ocjena. Drugim riječima test je valjan, a nisu dovoljno valjane školske ocjene. 13. Prednosti tradicionalne provjere i ocjene znanja pred klasičnim testom znanja a. nastavnik gubi mogućnost odgojnog rada s učenicima zato što ga test isključuje iz postupka provjere i ocjene znanja b. novije kritike na račun klasičnoga testa znanja ističu evidentne prednosti tradicionalnog ispita u postavljanju individualne dijagnoze znanja. Dok klasičan test znanja, konstruiran na temelju statističkih parametara, izaziva i mjeri uglavnom kvantitativni ili materijalni aspekt znanja koji je više ili manje zajednički svim ispitanicima, nastavnik na ispitu vodi računa i registrira sve one kvalitativne razlike koje u znanjima redovito postoje među učenicima. Odatle se s pomoću testa mogu dobiti podaci na temelju kojih je moguće odrediti razinu uspjeha cijele skupine ispitanika i to u znanjima koja su im zajednička, dok nastavnik na osnovi podataka o znanjima do kojih dolazi na ispitu, može utvrditi kvalitativne razlike koje postoje među učenicima, a to mu daje bolju osnovu za postavljanje valjanije individualne dijagnoze znanja.
c. relativno najznačajniju prednost tradicionalnog ispitivanja u postavljanju individualne dijagnoze znanja sadržana je u tome što je nastavnik na ispitu upravljen i na provjeru i ocjenu različitih varijeteta učeničkih znanja nejednake složenosti i kvalitete. Dok klasičan test pretežno ispituje i mjeri elementarna znanja koja su, kako je već istaknuto, više ili manje zajednička svim ispitanicima, nastavnik na ispitu pokazuje osjetljivost ne samo za takva faktografska i nepovezana znanja nego i za složenije varijetete koji se mogu očitovati u učeničkim odgovorima. d. dok se u testu uzimaju u obzir samo točni odgovori, a svi ostali vrednuju kao jednako netočni, nastavnik pri ocjenjivanju, osim točnih, uzima u obzir i približno točne odgovore te netočne i apsurdne odgovore. S gledišta valjanosti procjene pristup nastavnika znanju svakako je adekvatniji i realniji. 14. Testovi znanja novog tipa Istraživanja potvrđuju da misaoni procesi najmanje sudjeluju u traženju točnog odgovora, a više u druge dvije vrste odgovora, tj. u odabiranju približno točnog i najmanje točnog rješenja. 15. Hipotetski konstrukt o varijetetima učeničkih znanja Interpolativna znanja smisleno usvojena solidna su podloga i nužna pretpostavka stjecanju operativnih znanja. Ekstrapolacija – kao inteligentno operiranje znanjima u novim situacijama – najčešće se nalazi kod učenika koji ima visoki stupanj razvoja intelektualnih mogućnosti. Etape procesa učenja u nastavi: 1. prvu etapu karakterizira učenička perceptivna djelatnost – neposrednim i posrednim opažanjem učenici usvajaju činjeničnu građu o različitim predmetima i pojavama - stjecanje faktografskog varijeteta učeničkog znanja 2. u drugoj etapi učenik misaonom djelatnošću analizira percipirani materijal i uviđa što je kod opaženih predmeta slično, a što različito, što je uzrok, a što posljedica - na taj se način usporedno s percepcijom građe obavlja i njezino osmišljavanje - stjecanje interpolativnog varijeteta učeničkog znanja 3. u trećoj fazi misaona djelatnost analiziranja percipiranih sadržaja dovodi do stvaranja generalizacija - učenik poopćava, pronalazi pravilnost i zakonitost, a posljedice takva rada su pojmovi, pravila, načela i zakoni koji vanjski svijet odražavaju pravilnije i potpunije od predodžaba pamćenja - stjecanje interpolativnog varijeteta učeničkog znanja. 4. četvrtu etapu obilježavaju postupci kojima je svrha da se stečena znanja učvrste i što trajnije zadrže u sjećanju - tu se u prvom redu radi o različitim oblicima ponavljanja i utvrđivanja - stjecanje interpolativnog varijeteta učeničkog znanja. 5. u petoj etapi učenik treba steći vještinu iskorištavanja znanja kako bi vješto mogao upotrebljavati usvojena znanja - stjecanje operativnog varijeteta učeničkog znanja 6. šestu etapu karakterizira učenička samostalnost u primjeni znanja u praksi - stjecanje ekstrapolativnog varijeteta učeničkog znanja Navedene etape procesa učenja u nastavi se ne samo dodiruju nego redovito i prožimlju i isprepleću, ipak je na temelju njihmoguće pretpostaviti egzistenciju različitih varijeteta učeničkih znanja. Tako bi prva etapa odgovarala mogućnosti stjecanja faktografskog varijeteta, druga, treća i četvrta stjecanje interpolativnog varijeteta, peta operativnog, a šeta ekstrapolativnog varijeteta. 16. Ispitni zahtjevi nastavnika u pogledu znanja i njihova objektivnost u procjeni varijeteta učeničkih znanja Grgin (1977.). Najprije se od 12-orice nastavnika materinjeg jezika tražilo u završnim razredima osnovne škole i 12-orice profesora u završnim razredima gimnazije tražilo u toku intervjua da informiraju o tome kakva učenička znanja u predmetu zahtijevaju na ispitima. Među nastavnicima su dobivene dvije, a među profesorima tri skupine s obzirom na ispitne zahtjeve različitih ocjenjivača.
Skupine nastavnika 1. oni nastavnici koji su suglasno izjavili da od učenika na ispitu zahtijevaju vladanje elementarnim znanjima iz gramatike, pravopisa i književnosti te mogućnost ispravnog oblikovanja misli u jezičnom (pisanom i usmenom)izražavanju. 2. oni nastavnici koji na ispitu zahtijevaju ne samo znanja elementarnih pojmova iz jezika i književnosti i dobru pismenost učenika, nego i, ali u skladu s njihovim razvojnim mogućnostima, doživljavanje umjetnički vrijednih sadržaja. Skupine profesora 1. oni profesori koji zahtijevaju takva znanja u kojima dolazi do izražaja učeničko vladanje gramatičkim i pravopisnim pravilima, općim pojmovima i načelima književnosti. Posebno ističu značenje prikladne i uspješne upotrebe tako stečenih znanja u realnim primjerima i zadacima. 2. oni profesori koji isključivo zahtijevaju korektnu i adekvatnu upotrebu znanja. Njima je pritom bilo važno da su učenici pismeni i da mogu, prema usvojenim shemama i uputama, solidno analizirati umjetničko štivo. 3. oni profesori koji zahtijevaju da učenici samostalno analiziraju i interpretiraju određene književne testove i da mogu ne samo doživjeti nego i kreirati estetski vrijedne sadržaje. Vidljivo je da su nastavnici zahtijevali faktografski varijetet, a profesori operativni varijetet. Iako su nastavnici i profesori materinjeg jezika u završnim razredima osnovne i srednje škole izjavili da na tradicionalnim školskim ispitima zahtijevaju uglavnom sve varijetete učeničkih znanja, oni nisu jednako objektivno procijenili sve te različite razine znanja. Najvišu objektivnost svojih ocjena postigli su u procijeni onih varijeteta znanja kojima, na školskim ispitima daju veću težinu i značenje, a to su faktografski varijeteti u završnom razredu osnovne škole i operativnom varijetetu u završnom razredu gimnazije. Premda bi se moglo očekivati da je procjenjivaču najlakše prosuditi da li kandidat zna ili ne zna tražene pojedinosti ili činjenice, pa se u takvoj situaciji udio subjektivnih faktora svodi na najmanju moguću mjeru, ipak je u smislu veće objektivnosti ocjena, čini se, značajnije kojem varijetetu nastavnik daje veću važnost u procjeni. 17. Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim školskim ispitima Grgin (1978.) istraživanje. Dobiveni podaci utvrđuju da na školskim ispitima iz materinjeg jezika zahtjevi nastavnika pretežno pogađaju slijedeće varijetete znanja: faktografski i interpolativni u šestim razredima osnovne škole i operativni u drugim razredima gimnazije. U fizici se takve razlike u zahtjevima nisu mogle utvrditi jer nastavnici u sedmim razredima osonovne škole, jednako kao i profesori fizike u drugim razredima gimnazije, na ispitima najviše zahtijevaju interpolativni varijetet učeničkih znanja. Rezultati ispitivanja potvrđuju da različiti varijeteti učeničkih znanja na oba stupnja školovanja predstacvljaju realne ispitne zahtjeve nastavnika i profesora, zatim da sve te zahtijevane varijetete znanja nastavnici i profesori na ispitima i procjenjuju te da u njihovim ispitnim zahtjevima i u procjeni prevladavaju oni varijeteti učeničkih znanja za koje smatraju da su adekvatni njihovu predmetu na određenom stupnju školovanja. Time se ujedno dokazuje da nastavnici i profesori u svojim ispitnim zahtjevima zaista slijede sve značajnije etape procesa učenja u nastavi, unutar kojih učenici i stječu te različite varijetete znanja. U mnogim dokimološkim ispitivanjima utvrđeno je nedovoljno slaganje školskih ocjena i rezultata testa znanja. Uzroke ne bi trebalo tražiti isključivo u nedovoljnoj objektivnosti i slaboj pouzdanosti ocjena, nego i u nedostacima klasičnog testa znanja kao kriterija prema kojemu je često prosuđivana valjanost školskih ocjena. 18. Praktična valjanost testova kojima se ispituju i mjere varijeteti učeničkih znanja Već je navedeno da je pri izradi novoga testa znanja napušteno do tada općeprihvaćeno određenje znanja kao jedinstvene kategorije, na kojemu se temeljila aprioristična validacija klasičnoga testa znanja, i pošlo od shvaćanja da učenička znanja predstavljaju hijerarhijske facete znanja nejednake složenosti i međuovisnosti.
Grgin (1982.) – ispitivanje. Operativna određenja četiriju dovoljno izrazitih i distinktivnih varijeteta znanja – faktografskog, interpolativnog, operativnog i ekstrapolativnog – omogućila su oblikovanje takvih zadataka koji su sadržajnim zahtjevima izazivali i mjerili sva ta nejednaka učenička znanja. Konačni izgled testa sadržavao je tako 4 podskupine zadataka, s tim što su svi zadaci u testu bili oblikovani prema standardnom tipu zadataka višestrukog izbora. Rezultati ispitivanja ukazuju na to da ima dovoljno razloga za tvrdnju da bi upotreba testova znanja sa zadacima kojima se ispituju faktografska, interpolativna, operativna i ekstrapolativna znanja mogla znatno unaprijediti praćenje i mjerenje učeničkih obrazovnih postignuća u školama. 19. Inteligencija učenika i njihovi varijeteti znanja Grgin (1982.) – ispitivanje. Rezultati ukazuju na to da između uspjeha učenika u testu inteligencije i njihova uspjeha u pojedinim frakcijama testa znanja postoji povezanost, ali nejednaka stupnja. Najviši stupanj veze utvrđen je između inteligencije i uspjeha u ekstrapolativnim zadacima, zatim interpolativnim, pa operativnim i najmanja faktografskim zadacima. Šimlesa (etape procesa učenja u nastavi): a) Učenikova perceptivna djelatnost: neposrednim i posrednim opažanjem, obnavljanjem i sređivanjem iskustva učenici usvajaju činjeničnu građu o različitim predmetima i pojavama. b) Misaonom djelatnošću učenik analizira materijal i uviđa sličnosti i razlike, uzrok i posljedicu. Učenik osmišljava građu. c) Stvaranje generalizacija – učenik poopćava, pronalazi pravilnosti i zakonitosti, a posljedica su pojmovi, pravila, načela i zakoni koji vanjski svijet odražavaju pravilnije od predodžaba pamćenja. d) Svrha je stjecanje i zadržavanje znanja – ponavljanje i utvrđivanje gradiva. e) Vještina iskorištavanja znanja f) Samostalnost u primjeni znanja/ praksi – izvođenje na novim slučajevima.
Zaključak: Veću praktičnu valjanost imaju testovi znanja novog tipa koji učenicima omogućuju nijansirano odgovaranje, ali i oni koji svojim zadacima provociraju i mjere njihove nejednake kvalitete i razine znanja, za potrebe objektivnijega i valjanijeg mjerenja obrazovnih postignuća u školama. Njihovom bi se upotrebom izbjegla subjektivnost.
III. EVALUACIJA, PROCJENIVANJE I MJERENJE ZNANJA PROCJENJIVANJE – sustavan proces u kojem nastavnik prikuplja podatke, analizira ih i tumači kako bi odredio u kojoj su mjeri učenici svladali obrazovne ciljeve – širok pojam koji uključuje i mjerenje znanja i nekvantitativne tehnike procjene (npr. opažanje); pri procjenjivanju znanja uključeno je i vrednovanje. MJERENJE – proces određivanja brojčane mjere nečijeg postignuća ili osobine; ograničeno na kvantifikaciju (npr. Ana je točno riješila 5 od 10 zadataka) i ne uključuje kvalitativni opis znanja niti prosudbe nečijeg uspjeha – ukoliko se ovom izmjerenom postignuću pridruži neka ocjena onda govorimo o vrednovanju izmjerenog znanja. OCJENJIVANJE – uključuje prosudbu učenikova znanja u odnosu na neke unaprijed zadane kriterije ili u odnosu na druge učenike – pri ocjenjivanju, izmjereno znanje se izražava odgovarajućom ocjenom (brojkom ili slovom) koja prenosi poruku o količini i vrijednosti izmjerenog znanja (vrednovanje)
OCJENJIVANJE URATKA NA ISPITU ZNANJA 1. relativni (komparativni) kriterij – pretpostavka o normalnoj distribuciji postignuća - rezultati učinka na ispitu dijele se prema normalnoj distribuciji u kategorije kojima se pridaju odgovarajuće ocjene: 10% najlošijih – nedovoljan sljedećih 20% - dovoljan sljedećih 40% - dobar sljedećih 20% - vrlo dobar sjedećih 10% - odličan
▪ ▪ ▪
2 načina: nastavnik unutar ove distribucije podijeli svih 5 ocjena ili može unaprijed odrediti da je za prolaznost potrebno 50%, a zatim na rezultate iznad graničnog rezultata primjenjuje prinudnu distribuciju pretpostavka o normalnoj distribuciji postignuća oštro kritizirana ovi standardi ne govore što učenici stvarno znaju, već samo koliko znaju u odnosu na druge učenike – tako npr. najbolji učenik, iako zna viđe od svojih vršnjaka, može imati značajne rupe u znanju pojedinih dijelova poučavanog sadržaja
2. apsolutni kriterij ▪ nastavnik unaprijed odredi koja količina pokazanog znnja odgovara kojoj ocjeni – u tom slučaju rezultat učenika ne ovisi o njegovom položaju unutar razreda, već o postignuću na skali koja je unaprijed određena, npr.: dovoljan – 61 do 70% zadataka dobar – 71 do 80% zadataka vrlo dobar 81 do 90% zadataka izvrstan 91 do 100% zadataka ▪ svaki učenik dobiva ocjenu temeljenu na količinu vlastitih točnih odgovra –učenik ne dobiva lošu ocjenu zato što je lošiji od drugih (nastavnik može postrožiti krterije ako je oličina visokih ocjena prevelika)
PRISTUPI EVALUACIJI NASTAVE I NJEZINE VRSTE 2 temeljna pristupa: a) evaluacija procesa nastave – provodi se zbog stručnog razvoja nastavnika i poboljšanja rada, radi njegova unapređenja u više zvanje, vrlo rijetko s ciljem premještanja i otpuštanja b) evaluacija ishoda/posljedica procesa 1. KORIST PODATAKA EVALUACIJE ▪ Nastavnici – podatke o tome što doista rade mogli bi usporediti s onim što oni misle da rade ▪ Planiranje rada u školi ▪ Kreiranje nastavnih planova i programa 2. TRI TEMELJNE VRSTE EVALUACIJE a) dijagnostička evaluacija – koristi se u cilju snimanja postojećeg stanja u nastavi, a osobito prije uvođenja bilo kakvih promjena (najčešći oblik evaluacije u našim školama, doživljava se kao kontrolirano promatranje) b) formativna evaluacija – provodi se tijekom samog izvođenja programa s ciljem uklanjanja eventualnih nedostataka i općenito poboljšanja kvalitete nastave (kod nas analogna pojmu hospitacije u nastavi) c) sumativna (finalna) evaluacija – obavlja se pri završetku školske godine, završetku ostvarivanja programa ili nakraju perioda probnog rada nastavnika – provodi se u trenutku kada treba donijeti neke dugoročne odluke glede programa ili glede osobe koja će ga (nadalje) osvarivati 3. ŠTO SE PRATI I OCJENJUJE U RADU NASTAVNIKA ▪ nastavna umijeća učitelja (uspješnost u radu s učenicima) ▪ izvannastavni stručni rad ▪ stručno usavršavanje
GLAVNA SVRHA EVALUACIJE
SVRHA PROVJERAVANJA ZNANJA ▪ ▪ ▪ ▪
ŠTO? povratna informacija motivacija selekcija vrednovanje
NAPREDOVANJE UČENIKA
ZA KOGA? učenici učitelji roditelji prosvjetne vlasti ravnatelji srednje škole i sveučilišta
PODACI NAMIJENJENI UČENICIMA ▪ podaci o stvarnom znanju i napredovanju ▪ uvid u vlastite strategije učenja – daju li rezultate? ▪ Otkrivanje područja u kojem treba ulagati dodatne napore ▪ Motiviranje učenika – povratna informacija o uratku može djelovati poticajno ▪ Ocjena – ekstrinzična motivacija – učenici vide vrijednost u dobroj ocjeni jer je ona pokazatelj njihova uspjeha PODACI NAMIJENJENI UČITELJIMA ▪ Evaluacija predznanja ▪ FORMATIVNA PROVJERA – provjera znanja usvojenih tijekom podučavanja – omogućuje bolje planiranje poduke, formiranje po predznanju skupine učenika, planiranje primjerenih nastavnih jedinica ▪ SUMATIVNA PROVJERA –govori o učeničkom znanju nakon poduke – podaci služe za ocjenjivanje učenika, ali govore i o djelotvornosti poučavanja ▪ DIJAGNOSTIČKA FUNKCIJA – ukoliko učenik npr. kontinuirano doživljava neuspjeh – potrebno je dijagnosticirati razloge PODACI NAMIJENJENI RODITELJIMA ▪ Podaci o napredovanju njihova djeteta (Školska ocjena – najčešći oblik informacije) PODACI NAMIJENJENI PROSVJETNIM VLASTIMA ▪ Podaci služe za ocjenu uspješnosti škole ili nastavnika ▪ Podaci o primjerenosti nastavnog programa za učenike određene dobi ▪ Podaci o prednostima nekih metoda poučavanja – preporuke za rad učiteljima PODACI NAMIJENJENI SREDNJIM ŠKOLAMA I SVEUČILIŠTIMA ▪ Korištenje podataka u prijemnoj selekciji
Glavni je cilj evaluacije napredovanje učenika. Evaluacija napredovanja učenika važna je iz 2 razloga: a) daje informaciju o postignutoj kompetentnosti iz pojedinih područja poučavanja, odnosno jesu li i u kojem stupnju postignuti postavljeni ciljevi poučavanja b) omogućuje nastavniku važnu povratnu informaciju o poučavanju kako bi mogao donositi obrazovne odluke i prilagođavati ciljeve i poučavanje predznanju učenika
GLAVNE FUNKCIJE EVALUACIJE UTVRĐIVANJE PREDZNANJA na početku poučavanja FORMATIVNA FUNKCIJA Nadgledanje napredovanja učenika tijekom poučavanja
SUMATIVNA FUNKCIJA Evaluacija postignuća nakon poučavanja DIJAGNOSTIČKA FUNKCIJA Utvrđivanje teškoća u učenju
