OCJENJIVANJE U OSNOVNOJ ŠKOLI

OCJENJIVANJE U OSNOVNOJ ŠKOLI Milan Matijević, Tipex, Zagreb, 2004. 1. PREDGOVOR 2. TERMINOLOGIJA U PODRUĈJU ŠKOLSKE DOKIMOLOGIJE 3. TEORIJA KURIKULUMA I ODGOJNO-OBRAZOVNI PROCES 3.1. Polazišta 3.2. Teorija kurikuluma 3.3. Nastavni ciljevi 3.4. Operacionalizacija i konkretizacija ciljeva nastave 3.5. Nastavne strategije i situacije 3.6. pedagogija uspjeha za sve ili selektivna škola 3.7. praćenje, ocjenjivanje i voĎenje 3.8. Zašto ocjenjivati 3.9. zaključci 4. IZ POVIJESTI ŠKOLSKOG OCJENJIVANJA U HRVATSKOJ 4.1. Ocjenjivanje u osnovnim školama do 1918. godine 4.2. Ocjenjivanje u osnovnoj školi od 1918. do danas 4.3. Zaključak 5. DOKIMOLOŠKA ISKUSTVA IZ SVIJETA I EUROPE 5.1. Kanada 5.2. SAD 5.3. Argentina 5.4. Australija 5.5. Engleska 5.6. Nizozemska 5.7. Švedska 5.8. Njemačka 5.9. Austrija 5.10. Slovenija 5.11. Program za meĎunarodnu evaluaciju učenika PISA 6. NEKE VAŢNIJE DOKIMOLOGIJSKE SPOZNAJE 6.1. Motivacija za učenje i školska ocjena 6.2. Skala školskih ocjena 6.3. Znanje i ocjena 6.4. Skala od pet stupnjeva 6.5. Gaussova krivulja i ocjene u osnovnoj školi 6.6. Osobna jednadţba ocjenjivača – strogi i blagi ocjenjivači 6.7. Individualizacija ocjenjivanja 6.8. Razredno-nastavno ozračje i ocjenjivanje 6.9. Mapa učeničkih radova (portfolio) 6.10. Zaključak 7. UĈITELJI RAZREDNE NASTAVE I PROBLEM OCJENJIVANJA U OSNOVNOJ ŠKOLI 7.1. Problem 7.2. Metoda 7.3. Rezultati i rasprava 7.4. Zaključci i preoporuke 8. RAVNATELJI OSNOVNIH ŠKOLA O PROMJENAMA U OSNOVNOM I OBVEZNOM ŠKOLSTVU 8.1. Uvod 1

8.2. Problem 8.3. Uzorak i metoda 8.4. Rezultati i rasprava 8.5. Zaključci i preporuke 9. SAMOSTALNO PRAĆENJE I OCJENJIVANJE UĈENIKA 10. OPISNO PRAĆENJE I OCJENJIVANJE UĈENIKA 11. DOKIMOLOŠKE POSEBNOSTI U NEKIM NASTAVNIM PREDMETIMA 11.1. Hrvatski jezik i knjiţevnost 11.2. Matematika 11.3. Priroda i društvo 11.4. Likovna kultura 11.5. Glazbena kultura u prva četiri razreda osnovne škole 11.6. Kineziološka kultura 11.7. Rano učenje stranog jezika 11.8. Vjeronauk 11.9. Zaključak 12. PEDAGOŠKI I DOKIMOLOŠKI PLURALIZAM 12.1. Zaključak 13. PRAĆENJE I OCJENJIVANJE ZA NOVE GENERACIJE

2

1. PREDGOVOR 2. TERMINOLOGIJA U PODRUĈJU ŠKOLSKE DOKIMOLOGIJE Dokimologija – (grč. Dókimos – prokušan, dokazan, čestit + logija) – znanost o ocjenjivanju, posebno o ocjenjivanju u školi. proučava sve što utječe na ocjenu: kriterije ocjenjivanja, modele ocjenjivanja (npr. brojčano ili opisno, analitičko ili sintetičko), utjecaj ocjene na motivaciju ocjenjivanih itd.

Školska dokimologija afirmirala se kao posebna interdisciplinarna znanstvena disciplina koja proučava razne oblike ocjenjivanja u školi, te sve čimbenike koji uvjetuju izbor modela i kriterije školskoga ocjenjivanja.

Evaluacija – (fran. évaluation – odreĎivanje vrijednosti, procjena; engl. Evaluation – procjena, ocjena) sustavni je proces prikupljanja, analiziranja i interpretiranja informacija o stupnju ostvarivanja ciljeva odgoja i obrazovanja, odnosno ciljeva nastave. Tim se postupcima traţi odgovor na pitanje: Koliko dobro? I Kako? S obzirom na vrijeme i svrhu provoĎenja evaluacije u literaturi se spominje prethodna ili inicijalna evaluacija, formativna, dijagnostička i sumativna evaluacija. Za provoĎenje evaluacije u nastavnom procesu i uopće u procesu odgoja i obrazovanja stručnjaci se oslanjaju na rezultate mjerenja i odreĎene tehnike ispitivanja i modele ocjenjivanja. Uz svaki kurikulum u pravilu je definiran i postupak evaluacije, odnosno evaluacija je vaţan element svakog kurikuluma.

Dijagnostiĉka evaluacija – odnosi se na dijagnozu teškoća u učenju koje se javljaju u nastavnom procesu.

Prethodna evaluacija – odnosi se na utvrĎivanje učenikovih postignuća na početku nekog nastavnog ciklusa.

Formativna evaluacija – odnosi se na prikupljanje i interpretiranje podataka o napredovanju pojedinog učenika u nastavnom procesu.

Sumativna evaluacija – odnosi se na vrednovanje postignuća na kraju nekog nastavnog ciklusa da bi se utvrdila ukuupna efikasnost nastave, ili postignuti rezultati pojedinih učenika.

Ocjenjivanje – je dodjeljivanje odreĎene ocjene za postignute rezultate učenika, odnosno razvrstavanje učenika u odreĎene kategorije prema postignutim rezultatima u učenju

3

i dogovorenim kriterijima. Ocjena predstavlja dogovoreni znak ili sustav znakova kojima se označava odgovarajuća razina postignuća u učenju. U praksi susrećemo različite modele ocjenjivanja a globalno ih sve moţemo svrstati u opisno i brojčano ocjenjivanje.

Brojĉano ocjenjivanje jest model ocjenjivanja aktivnosti postignutih rezultata na svim stupnjevima školovanja. Sam naziv modela govori da se učenikove aktivnosti i postignuti rezultati ocjenjuju brojevima, odnosno brojčanim skalama od 3, 5, 6, 10 ili više stupnjeva. Svaki broj označava najčešće dogovoren ili nepisan opseg ili kvalitetu stečenih znanja ili sposobnosti. Brojčano ocjenjivanje je sintetički model, jer ocjena predstavlja sintetički iskaz za više varijabli koje se prate i ocjenjuju.

Opisno ocjenjivanje model je ocjenjivanja koji se primjenjuje na svim stupnjevima školovanja. Umjesto brojeva ili drugih dogovorenih znakova učitelji opisno analitički prikazuju postignute rezultate u nastavi te uvjete uz koje su ti rezultati postignuti. Opisna ocjena pruţa više mogućnosti nastavniku da prikaţe specifičnosti svakog pojedinog učenika. u svijetu se dosta koristi u početnim razredima osnovnog školovanja te na postdiplomskom i doktorskom studiju. Na ostalim stupnjevima češće se kombinira brojčano i opisno ocjenjivanje.

Samoocjenjivanje jest aktivnost subjekta koji uči usmjerena na procjenu stupnja ostvarenosti deklariranih ciljeva nastave, odnosno osobne spremnosti za pristupanje ispitu tijekom nastavnog procesa (formativna evaluacija) ili na kraju nastavnog procesa (sumativna evaluacija). Samoocjenjivanje je skup sposobnosti koje imaju posebno značenje u procesu samoobrazovanja i cjeloţivotnog učenja.

Sintetiĉko ocjenjivanje jest dokimološko rješenje prema kojem se više različitih varijabli, odnosno ciljeva odgoja i obrazovanja dodjeljuje jedna sintetička ocjena, obično u vidu brojke ili slova koji imaju neko dogovoreno značenje.

Analitiĉko ocjenjivanje jest model ocjenjivanja koji se oslanja na analitičku procjenu više varijabli nekog obrazovnog programa. Ocjenjivač nastoji izdvojiti više varijabli (ciljeva) i svaku posebno procijeniti. Analitičko ocjenjivanje moţe biti u obliku opisnog ili brojčanog ocjenjivanja. Ponekad je analitičko ocjenjivanje polazište za sintetičko ocjenjivanje.

Unutarnja evaluacija je sastavnica unutarnje organizacije odgojno-obrazovnog procesa u nastavi. To je bitna strukturna komponenta u mikrostrukturi nastavnog sata ili neke opseţnije nastavne aktivnosti (projekt, integrirani dan). Ovu vrstu evaluacije obavljaju učitelji uz suradnju s učenicima. Tijekom zajedničkih aktivnosti učitelji i učenici zajednički prate i 4

ocjenjuju aktivnosti i rezultate zajedničkih aktivnosti. Dodijeljene ocjene sluţe za regulaciju (otklanjanje nedostataka) nastavnog procesa. Rezultat unutarnje evaluacije su školske ocjene zapisane u razredne knjige te ocjene na kraju polugodišta ili kraju godine.

Vanjska evaluacija ima savim drugu svrhu. Potrebna je prosvjetnim vlastima i stručnjacima koji su zaduţeni za promjene kurikuluma, ili promjene nekih sastavnica kurikuluma. Tu vrstu evaluacije provode stručnjaci koji nisu zaposleni u školi. najčešće su to savjetnici, neovisni znanstveni instituti ili meĎunarodne ustanove i organizacije za odgoj, obrazovanje ili školstvo. Spomenute institucije i organizacije ponekad ustanovljavaju posebne projekte da bi sustavno pratili i vrednovali rezultate djelovanja škola (npr. projekt PISA).

3. TEORIJA KURIKULUMA I ODGOJNO-OBRAZOVNI PROCES 3. 1. Polazišta 3.2. Teorija kurikuluma Nastavni kurikulum je cjelina, cjelovit tijek u kojem se u logičnom slijedu i stalnoj dinamičnoj isprepletenosti javljaju ciljevi, sadrţaji, metode, mediji i strategije te evaluacije u vrlo raznolikim didaktičkim situacijama. Govori se o ocjenjivanju ili metodama, a da se ne dovode u čvrstu i logičnu vezu s ciljevima i sadrţajima, te strategijama i metodama za ostvarivanje tih ciljeva.

3.3. Nastavni ciljevi Tradicionalne zadaće nastave usmjerene na stjecanje znanja o svijetu koji nas okruţuje, te stjecanje i razvijanje vaţnih vještina i sposobnosti, ostaju i dalje vaţne za suvremenu školu. U nastavi treba stvoriti uvjete za upoznavanje i usvajanje osnovnih ljudskih vrijednosti. Ljubav, mir tolerancija, suradnja, nenasilno rješavanje sukoba..trebaju obiljeţavati nastavu svakog nastavnog predmeta. Danas više nego prijašnjih godina škola treba učenike osposobljavati za samostalno učenje. Taj nastavni cilj odnosi se na sve nastavne predmete i sve razrede. Spoznaje o cjeloţivotnom učenju daju ovom cilju posebno mjesto u popisu nastavnih ciljeva. Slijedeća dva cilja su zapravo konkretizacija prethodnoga: osposobljavati za traţenje i selekciju informacija te upoznavati učenike s tehnikama istraţivanja i otkrivanja znanja. Treba naučiti selekcionirati bitne informacije, i naučiti sluţiti se pronaĎenim informacijama. Problem

5

učenja informacija u školi (opseg i tip informacija) nije nikada u povijesti čovječanstva i povijesti školstva bio toliko aktualan i toliko problematiziran kao u ovom vremenu – na početku trećeg milenija. Svijet u kojem ţivimo prepun je problema. Svaki posao, pa i svakodnevni ţivot, sastoji se od rješavanja jednostavnijih ili sloţenijih problema. Zato se pred školu i učitelje postavlja vaţan cilj: osposobljavati za rješavanje problema. Kako bi se lakše snalazili u tom svijetu promjena, škola i učitelji trebaju pripremati mlade za promjene koje će se dogaĎati tijekom njihova ţivotnog i radnog vijeka. Učitelji i škola trebaju poticati na kooperativno ponašanje, te omogućiti učenje socijalnih vještina.

3.4. Operacionalizacija i konkretizacija ciljeva nastave Cilj – najšire značenje – teţnja da se postigne neki rezultat, bez obzira na stupanj konkretizacije. Ciljeve je moguće konkretizirati u kognitivnom i psihomotoričkom području. Afektivni razvitak učenika podrazumijeva stjecanje odreĎenih vrednota te usvajanje stavova i uvjerenja. Uz afektivni razvitak u novije vrijeme vezuje se i pojam emocionalne inteligencije. U ovom je području ciljeve moguće konkretizirati, ali ne i operacionalizirati. Konkretizirati cilj znači formulirati ih tako da se više neutralnih procjenjivača moţe sloţiti u procjeni jesu li oni ostvareni ili ne nakon neke nastavne epizode ili duţeg razdoblja školovanja. Jednu globalnu razinu konkretizacije ciljeva ponudio je 1956. američki psiholog Benjamin Samuel Bloom (roĎ. 1913.). Bloom u konkretizaciji odgojnih i obrazovnih ciljeva polazi od triju osnovnih područja razvitka ljudske jedinke: 1. kognitivno područje (stjecanje znanja i intelektualne sposobnosti). Znanje, shvaćanje, primjena, analiza, sinteza, evaluacija. 2. afektivno područje (emocije, stavovi, mišljenje i interesi). Stupanj na kojem su neke vrednote postale značajke neke ličnosti. Primanje fenomena, reagiranje, zauzimanje stava, sistematizacija, karakterizacija osobnosti. 3.psihomotoričko područje (motoričke vještine i sposobnosti upravljanja motoričkim aparatom ljudskog organizma).

Imitacija, manipulacija, precizacija, analiza aktivnosti i

naturalizacija.

3.5. Nastavne strategije i situacije Dakle, u ovoj našoj raspravi o mjestu praćenja i ocjenjivanja učenika u cjelini nastavnog kurikuluma valja odgovoriti na pitanja ŠTO i KAKO trebaju djeca i mladi učiti u školi, pa tek onda moţemo traţiti i odgovore na pitanja KAKO to pratiti i ocjenjivati.

6

Iskustveno učenje – subjekti koji uče sudjeluju u planiranju i organizaciji učenja, te u stvaranju iskustva. Takvo je primjerice učenje uz simulacije, učenje otkrivanjem i učenje rješavanjem problema, učenje sudjelovanjem u nastavnim projektima (problemska, projektna, nastava, egzemplarna, timska..). pedagoške radionice su takoĎer primjer iskustvenog učenja.

3.6. Pedagogija uspjeha za sve ili selektivna škola U krugovima pedagoških stručnjaka prevladava mišljenje da osnovna škola kao obavezna ne moţe i ne smije biti selektivna. Grupa europskih stručnjaka obiljeţila je takav pristup kurikulumu osnovne škole sintagmom «pedagogija uspjeha za sve», a kao osnovno didaktičko rješenje za ostvarivanje toga pedagoškog ideala nudi se «didaktički ugovor». Pedagogija uspjeha za sve sastavni je dio globalnih ciljeva odgojno-obrazovnog sustava. ta se pedagogija temelji na ideji jednakosti i uzajamnosti, a središnja joj je ideja da svako dijete moţe postići odreĎenu razinu osposobljenosti uz pomoć diferencirane nastave, odnosno diferenciranih metoda rada. Pozornost stručnjaka u osnovnoj i srednjoj školi privlači povezanost ocjenjivanja i raznih strahova u školi i nastavnom procesu. Strah od škole uvijek se svodi ili dovodi u vezu sa strahom od ispitivanja i ocjenjivanja i posljedica koje slijede kao rezultat tih aktivnosti (npr. gubitak nekih povlastica i pogodnosti, gubitak prilike za upis u odreĎene vrste srednjih i viših škola). Otklanjanjem uzroka i posljedica straha od ispitivanja i ocjenjivanja bave se uglavnom psiholozi i liječnici, dok se učitelji i pedagozi u te aktivnosti uglavnom ne uključuju.

3.7. Praćenje, ocjenjivanje i voĊenje U dokimološkoj literaturi govori se o vanjskoj i unutarnjoj evaluaciji. Vanjska evaluacija odnosi se na ocjene subjekata izvan škole o vrijednosti škole.. unutarnja evaluacija podrazumijeva praćenje, ocjenjivanje i voĎenje odnosno pedagoško usmjeravanje. Praćenje je proces koji se odvija istovremeno s realizacijom, a katkada ih je teško izdvojeno promatrati. Razvijene su bogate tehnike praćenja aktivnosti i rezultata učenika, od sustavnog promatranja do biljeţenja rezultata odreĎenim oblicima pismene ili praktične provjere (formativna evaluacija), do formiranja bogatih zbirki konkretnih učeničkih radova (portfolio). «Ocjenjivanje je svaka aktivnost kojom se prosuĎuje učenikov uspjeh» (Kyriacou, 1995, str. 127). Poznato je da školska ocjena ima dijagnostičku, prognostičku i motivacijsku funkciju.

7

Rezultati praćenja i ocjene potrebni su učenicima i učiteljima. Najbolje je ako je ocjena rezultat zajedničkog dogovora učenika i učitelja jer je čitav nastavni proces zapravo zajednički rad učenika i nastavnika. Dakle, ocjena predstavlja dijagnozu stanja u usporedbi s očekivanim rezultatima (predviĎeni didaktički standardi). Zadaća je učitelja i drugih stručnjaka u školi da pomognu učenicima otkriti vlastite potencijale i probleme te načine postizanja optimalnih rezultata. To je zadaća pedagoškog voĎenja u odgojno-obrazovnom procesu.

3.8. Zašto ocjenjivati 3.9. Zakljuĉci Kao što nikad nitko nije uspio stvoriti model škole kojim će svi biti zadovoljni tako, vjerojatno, nikad nitko neće uspjeti definirati dokimološki model koji će zadovoljiti sve zainteresirane subjekte – učenike, učitelje i roditelje. Izlaz je u poticanju školskog, pedagoškog, didaktičkog i dokimološkog pluralizma.

4. IZ

POVIJESTI

ŠKOLSKOG

OCJENJIVANJA

U

HRVATSKOJ Autor je analizirao školsku dokumentaciju i školske propise unatrag 150 godina, tj. od sredine 19. st.

4.2. Ocjenjivanje u osnovnim školama do 1918. godine Školski zakon izglasan u Hrvatskoj 1874. i 1888. Ocjenjuje se prolaz škole, čudorednost, marljivost, napredak te opći red. Na temelju školskoga zakona iz 1888. g. odreĎeno je da se prolaz škole u svjedodţbama označava sa: veoma marljiv, marljiv, prekidan i nemaran. Napredak u pojedinim predmetima ocjenjuje se sa skalom od 4 stupnja: veoma dobar, dobar, dovoljan i nedovoljan. Opći red ocjenjuje se izrazima: prvi red s odlikom, prvi red, drugi red i treći red. Ne računa se prosječna ocjena jer se ne radi o brojčanim ocjenama. Učenici koji imaju svjedodţbe s oznakom drugi red ili treći red moraju ponoviti razred. Od 1888. g. učitelji nisu više obavezni označavati koje mjesto po rangu zauzima učenik u razredu izmeĎu svih učenika na kraju šk. god.

4.3. Ocjenjivanje u osnovnoj školi od 1918. do danas Napuštanje riječi i rečenica u školskim ocjenama i prijelaz na brojčano ocjenjivanje. God. 1960. uvodi se u osnovne škole jedna kombinacija brojčanog i opisnog ocjenjivanja. U svjedodţbama za tzv. «više razrede» krajem 70-ih g. 20. st. svi nastavni predmeti se samo

8

brojčano ocjenjuju. Brojčano ocjenjivanje u svim razredima osnovne škole obiljeţava kraj 20. st.

4.4. Zakljuĉak Proučavali smo ocjenjivanje u osnovnoj školi u razdoblju od 150 g. Kraj prvog svjetskog rata moţe se promatrati kao prvi dio toga razdoblja koje obuhvaća 80 g. u tom razdoblju ni u jednoj svjedodţbi ne nalazimo upisan broj kao ocjenu za učenikov napredak ili ponašanje. U drugih 8 desetljeća u školskim ocjenama prevladavaju brojevi, iako je bilo pokušaja opisnog ocjenjivanja ili kombiniranja opisnih ocjena s brojevima. Ovo drugo razdoblje dosta je pod utjecajem austrijskog i njemačkog dokimološkog modela, koji se danas ubrajaju meĎu konzervativnije u europskom školstvu.

5. DOKIMOLOŠKA ISKUSTVA IZ SVIJETA I EUROPE

5.2. Kanada U Kanadi osnovna škola traje različito po pokrajinama. Osnovne škole traju 6 ili 7 godina. U Kanadskim osnovnim školama dominira opisno analitičko ocjenjivanje učenika na kraju godine. U svjedodţbi se najprije komentira s nekoliko rečenica ukupna aktivnost učenika, zatim ciljevi koje je učenik uspješno savladao i ciljevi na kojima bi još trebao raditi. Nakon toga slijedi prikaz uspjeha i zalaganja po predmetima. Ocjene se iskazuju velikim slovima A, B, C+, C, i C-. Osim navedenog, ocjenjuju se sposobnosti i navike u učenju gdje se ocjenjuje: samostalnost, inicijativa, korištenje informacijama, rješavanje problema, suradnja i rješavanje sukoba. Prati se i ocjenjuje napredak učenika u odnosu na njegovo inicijalno stanje. U opisima se ističe ono što je učenik postigao, a ne ono što nije.

5.3. SAD U Sjedinjenim američkim drţavama osnovna škola najčešće traje 6 godina, a srednja škola takoĎer 6 godina. U Sjedinjenim američkim drţavama učenici koji pohaĎaju drţavne škole dobivaju na kraju godine svjedodţbe u kojima se kombinira analitičko ocjenjivanje (skala od 3-5 stupnjeva) i opisno ocjenjivanje. Postoji skala od 5 stupnjeva koja je jasno definirana: 5 (napredovanje iznad očekivanja), 4 (očekivano napredovanje), 3 (napreduje), 2 (ima početni rezultat), 1 (na samom je početku). Ocjenjuje se i zalaganje i to skalom od 4 stupnja, a iskazuje se velikim slovima: C (dosljedno pokazuje zalaganje), U (uobičajeno se zalaţe), S (povremeno se zalaţe), R (rijetko se zalaţe). Posebno se ocjenjuju navike učenja

9

(samostalnost, paţnja, urednost, korištenje materijala i raspoloţivo vrijeme) i ponašanja u razrednom kolektivu (uvaţavanje prava druge djece, način rješavanja sukoba, doprinos raspravama). Tri puta tijekom godine izdaju se za učenike i roditelje obavijesti o napretku učenika, pri čemu se ne računa prosječna ocjena. U većini alternativnih škola ocjenjivanje je opisno analitičko, s naglaskom na unutarnju motivaciju, bez izvanjskih nagrada.

5.4. Argentina U Argentini osnovna škola traje 9 godina, odnosno 10 ako se ima u vidu obvezno pohaĎanje zadnje godine vrtića. U Argentini se evaluacija i ocjenjivanje učeničkih postignuća razlikuju u svakoj pokrajini. U većini osnovnih škola ocjenjuje se brojčanim ocjenama od 110.

5.5. Australija Osnovna škola traje 6 godina, a srednja škola takoĎer 6 godina. U Australiji u većini osnovnih škola nema ocjena za učenike. Učenici na kraju razreda dobiju opseţno izvješće u kojem je detaljno prikazan rad i napredak učenika. Postoji sluţbeni obrazac s varijablama koje se odnose na ponašanje, napredak u pojedinim nastavnim predmetima, snalaţenje u školskoj knjiţnici i zalaganje.

5.6. Engleska Obvezno školovanje traje od navršene 5 godine do navršene 16 godine ţivota, dakle 11 godina. Prvi stupanj obveznog školovanja traje od 5 – 11 godine, a prve dvije godine toga stupnja zovu se dječja škola, a preostala 4 razreda zovu se «junior school»U Engleskim osnovnim školama na kraju školske godine učenici i roditelji dobivaju opseţne izvještaje učeničkog postignuća. Izvještaj se sastoji od komentara ravnatelja škole, razrednog učitelja i predmetnih nastavnika. Zatim, uspjeha u pojedinim nastavnim predmetima (saţet prikaz sadrţaja učenja, procjena zalaganja i postignuća, te komentar najboljih učenikovih rezultata). Ocjene za uspjeh u učenju su slova: (A+) posebno se ističe, (A) izvrstan, (B+) vrlo dobar, (B) dobar i ustrajan, (B-) ugodan, bolji nego dovoljan, (C+) dovoljan, (C) pribliţno dovoljan, (C-) pomalo nesigurno, (D+) potrebno znatnije poboljšanje, (D) ispod dovoljan, (D-) veoma oskudno, (E) opći standard rada je razlog za zabrinutost. Postoji, takoĎer, skala od pet stupnjeva za procjenu ponašanja koja se izraţava velikim slovima.

5.7. Nizozemska Od navršene 4 ili 5 godine do 13 djeca su u osnovnoj školi. Nizozemska slovi kao zemlja s najrazvijenijim školskim i pedagoškim pluralizmom. Oko 75% osnovnih škola pripada kategoriji alternativnih škola. Shodno tome postoje i različiti modeli ocjenjivanja. U

10

početnim razredima osnovne škole dominira opisno ocjenjivanje kombinirano s analitičkim procjenjivanjem brojnih varijabli. Ocjene se izraţavaju brojkama ili slovima. Izvještaji o aktivnostima i napredovanju učenika pišu se tri puta godišnje.

5.8. Švedska Osnovna škola i obavezno školovanja traje 9 godina. U Švedskim osnovnim školama učenici ne dobivaju svjedodţbe osim u slučajevima kada napuštaju školu. Napredak učenika prati se kontinuiranim internim ocjenjivanjem. Iskazuje se u tri stupnja: (G) prolazi, (VG) prolazi s razlikom i (MGV) prolazi sa specijalnom razlikom. Učenik koji ne postigne prolaznost u nekom predmetu nije ocijenjen iz tog predmeta. Na kraju svakog razreda učenici dobiju potvrdu o urednom pohaĎanju škole i izvršavanju školskih obveza, a završnu školsku svjedodţbu dobiju na kraju obveznog osnovnog obrazovanja.

5.9. Njemaĉka Osnovna škola traje 4 godine, a obavezno školovanje 10 do 12 godina. U Njemačkoj ne postoji jedinstveni sustav obveznog obrazovanja, jer njezine pokrajine imaju veliku autonomiju u školskoj politici, pa tako i u modelima ocjenjivanja. Općenito se moţe reći da u prva dva razreda prevladava opisno ocjenjivanje. Na kraju školske godine učenicima i roditeljima daje se izvještaj o učenikovu napredovanju. U opisnim ocjenama se komentira učenikov rad i ţivot u kolektivu, utvrĎuju se vaţniji uspjesi za svako nastavno područje i upozorava na ono što bi učenik još trebao učiniti da bi bio još bolji. U trećem i četvrtom razredu u većini pokrajina ocjenjuje se brojčano. Na kraju izvješća nastavnici pišu opće opisne ocjene u kojima se opisuje učenikova marljivost, posebni interesi i ponašanje. Ocjene se izraţavaju brojkama od 1 – 6. Ocjene znače (1) vrlo dobro, (2) dobro, (3) zadovoljava, (2) dovoljno, (5) manjkavo, (6) nedovoljno.

5.10. Austrija Obvezno školovanje traje 9 godina. U Austrijskim osnovnim školama ocjenjivanje je u svim razredima samo brojčano. Ocjene se iskazuju brojkama na skali od 1 – 5, pri čemu (1) znači jako dobro, (2) dobro, (3) zadovoljavajuće, (4) dovoljno, a (5) nedovoljno. Obrazac svjedodţbe propisuje Ministarstvo za sve škole.

5.11. Slovenija Osnovna škola i obvezn9o školovanje traju 9 godina. U Slovenskim osnovnim školama model ocjenjivanja vezan je za tri ciklusa obrazovanja. U prvom obrazovnom ciklusu (1. do 3. raz.) primjenjuje se opisno ocjenjivanje. U drugom obrazovnom ciklusu (4. do 6. raz.) tijekom godine primjenjuje se brojčano ocjenjivanje, ali se na kraju polugodišta i godine

11

brojčane ocjene obrazlaţu opisno. U trećem obrazovnom ciklusu (7. do 9. raz.) znanje učenika ocjenjuje se samo brojčano.

5.11. Program za meĊunarodnu evaluaciju uĉenika PISA Organizacija za ekonomsku suradnju i razvitak (OECD) organizirala je 2000. godine veliki projekt vanjske evaluacije efikasnosti školskih sustava u 32 zemlje na uzorku od 265 000 učenika. ispitivanje je provedeno na 15-godišnjacima, a planirano je provoĎenje svake 3 godine. Ispituje se čitanje s razumijevanjem, matematička pismenost i prirodne znanosti.

6. NEKE VAŢNIJE DOKIMOLOGIJSKE SPOZNAJE 6.1. Motivacija za uĉenje i školska ocjena Često čujemo od profesora da učenici neće učiti ako ne dobivaju ocjene. Mnoge alternativne škole opovrgavaju ovu tvrdnju. Osim toga najbolje ocjene učenici ne dobivaju u nastavnim predmetima koji se ocjenjuju od 1-5, već u interesnim skupinama kamo se uključuju s visokom motivacijom. Dakle, školske ocjene misu presudne kao motivacija za učenje i motivacija za školske aktivnosti. Školske ocjene su veoma sloţeno sredstvo koje spada u vanjske poticaje.

6.2. Skala školskih ocjena 1. nominalna skala – označava neke stvari ili osobe brojevima, npr. igrači nogometnog kluba od 1-12. 2. ordinalna skala sluţi za označavanje redoslijeda, npr. brojevi kuća u ulici, školske ocjene. 3. intervalna skala – kod intervalnih skala razlika meĎu brojevima je konstantna, npr. razlika izmeĎu 0 C st. i 1 C st. ista je kao i izmeĎu 21 C st. i 22 C st. te skale nemaju apsolutnu nulu pa ne moţemo reći da je 20 C st. duplo veće od 40 C st. 4. omjerna skala – ima sva svojstva intervalnih skala, ali i još jedno vaţno svojstvo: jednaki brojčani odnosi (omjeri) znače i jednake odnose u mjerenoj pojavi. To je zato što te skale imaju apsolutnu nulu, npr. mjerenje teţine, duljine… Kod omjernih i intervalnih skala ima smisla računati prosječne vrijednosti, dok to kod ordinalnih i nominalnih skala nema smisla. Zato je upitna vrijednost izračunavanja prosječnih ocjena za učenike.

12

6.3. Znanje i ocjena U svijetu se za školske ocjene primjenjuju skale od 3, 4, 5, 6 ili 10 stupnjeva. Ponekad se učenikov uspjeh nastoji iskazati u postocima. Kod nas se već 80 g. rabi skala od 5 stupnjeva. Osnovna škola je obvezna za svu djecu. Pedagozi i psiholozi smatraju da u takvoj školi svakom djetetu treba omogućiti postizanje uspjeha. Ta se pedagoška paradigma označava sintagmom «pedagogija uspjeha za sve».

6.4. Skala od pet stupnjeva u nekim alternativnim školama stručnjaci i roditelji ne dopuštaju ponavljanje razreda, s obrazloţenjem da nije moguće da je učenik sudjelovao u svim aktivnostima tijekom školske godine, a da nije nešto naučio i napredovao. Cjelokupna organizacija osnovne škole nastoji pratiti standarde nekog imaginarnog prosječnog učenika. a nijedan učenik nije prosječan. Svaki od njih ima svoju osebujnu individualnost. Očekuje se od škole i nastavnika da tu individualnost uvaţavaju u svakodnevnim školskim aktivnostima, pa i uz školsko ocjenjivanje.

6.5. Gaussova krivulja i ocjene u osnovnoj školi Normalna raspodjela rezultata moţe se očekivati uz ogroman broj ispitanika (npr. nekoliko tisuća, no ni tada nije sigurno da ćemo dobiti raspodjelu rezultata po Gaussovoj krivulji). U školskom ocjenjivanju krivulja normalne distribucije moţe posluţiti kao orijentacija za analizu rezultata u jednom razrednom odjelu ili na razini škole, ali nikako i kao kriterij za ocjenjivanje.

6.6. Osobna jednadţba ocjenjivaĉa – strogi i blagi ocjenjivaĉi Jedan je stručnjak za dokimologiju napisao kako se na učiteljskim fakultetima uči o svemu i svačemu, a o ocjenjivanju malo ili ništa (Pongrac, 1980.). moţda zato neki učitelji na svim razinama školovanja originalnost u svom radu traţe u izmišljanju načina i kriterija ocjenjivanja. Na učiteljskim se fakultetima uči studente da za prvu ocjenu bilo kojem učeniku izbjegavaju upisati negativnu ocjenu. Ako studenti pristupaju ispitu kada to ţele i nastoje zaraditi ocjene koje mu se uklapaju u plan, zašto to ne bi moglo biti i u osnovnoj školi? budući da se na fakultetima učitelji slabo osposobljavaju iz područja dokimologije, preostaje im da se sami snalaze, odnosno da izgraĎuju vlastitu filozofiju ocjenjivanja. Ta se filozofija sastoji od vlastite percepcije o tome što je vaţno za ocjenu dovoljan, dobar…što se obično naziva osobnom jednadţbom nastavnika. Pogreška nastavnika pri ocjenjivanju je i halo efekt.

13

Metrijske karakteristike ocjena: valjanost (koliko neki instrument mjeri upravo ono što treba mjeriti, koliko ocjene mjere znanje a ne nešto drugo, npr. urednost, simpatičnost..); pouzdanost (ocjena je pouzdana kad je kod istog procjenjivača jednaka bez obzira na broj provedenih procjena.); objektivnost (postoji visok stupanj slaganja različitih procjenjivača); osjetljivost (ako se njime mogu uočiti i male razlike u veličini onoga što se mjeri).

6.7. Individualizacija ocjenjivanja Prednost valja dati usporeĎivanju učenikovih rezultata s njegovim individualnim inicijalnim rezultatom, a ne s unaprijed odreĎenim školskim standardom ili nekim prosjekom. Za učenje i sudjelovanje u raznim aktivnostima motivaciju imaju samo oni koji osjećaju da nešto mogu napraviti, odnosno koji postiţu neke rezultate. Individualizaciju učenja i ocjenjivanja valja povezati i s novijim pedagoškim pojmom: «didaktički ugovor» izmeĎu učenika, nastavnika i roditelja. Dogovor o tempu i načinu rada te ciljevima koje bi učenik mogao i trebao postići. Ti dogovori mogu biti zapisani u individualnim planovima svakog učenika ili u mapama učeničkih radova (portfolio). Individualizaciju ocjenjivanja treba dovesti u vezu i s raznim tehnikama i dokimološkim rješenjima za samostalno praćenje i samoocjenjivanje učenika.

6.8. Razredno-nastavno ozraĉje i ocjenjivanje Školsko ocjenjivanje jedan je od vaţnijih činitelja koji uvjetuju razredno-nastavno ozračje. Svojim stilom voĎenja i ocjenjivanja učitelj znatno utječe na to ozračje. U literaturi se govori o demokratskom, autokratskom i indiferentnom stilu voĎenja.

6.9. Mapa uĉeniĉkih radova (portfolio) Ova tehnika praćenja učenika dosta je popularna u SAD-u i predstavlja nezaobilaznu tehniku praćenja učenikova napretka tijekom

školovanja. na početku šk. god. učenici i

nastavnici se dogovaraju o tehnici čuvanja rezultata svojih individualnih aktivnosti i o načinu primjene, odnosno krajnjoj svrsi tih aktivnosti. oni omogućuju temeljitiji uvid u učenikove sposobnosti i nedostatke te regulaciju procesa učenja i poučavanja. mapa je i vrlo vaţno sredstvo u ostvarivanju optimalne individualizacije učenja. voĎenje mape učenikovih radova predstavlja vaţnu tehniku u osposobljavanju učenika za praćenje vlastitog napretka, te za samoocjenjivanje.

6.10. Zakljuĉak Ocjenjivanje nije samo puki privjesak uz vaţne nastavne aktivnosti, već je bitan segment ukupnih školskih zbivanja i nastavnih kurikuluma, te bitan čimbenik ukupnog razredno-nastavnog i školskog ozračja. nastavnici tijekom studija nisu dovoljno osposobljeni

14

za posao vrednovanja i ocjenjivanja. zato im to treba biti glavni sadrţaj i aktivnost u kontekstu cjeloţivotnog učenja. nije dobro da školska ocjena bude jedini ili glavni kriterij za upise u više stupnjeve školovanja.

7.

UĈITELJI

RAZREDNE

NASTAVE

I

PROBLEM

OCJENJIVANJA U OSNOVNOJ ŠKOLI 7.1. Problem Od svih elemenata nastavnog kurikuluma pozornost učenika, nastavnika i roditelja najviše privlači ispitivanje i ocjenjivanje učenika. zato su uvijek zanimljiva istraţivanja koja istraţuju zadovoljstvo ili nezadovoljstvo načinima praćenja i ocjenjivanja kod učenika, nastavnika i roditelja. U istraţivanju nas je zanimalo što učitelji razredne nastave misle o najavljenim promjenama u području ocjenjivanja učenika u osnovnoj školi te koliko su se samo spremni angaţirati na implementaciji tih promjena.

7.2. Metoda 2002. g. ispitan je uzorak učitelja razredne nastave iz središnje Hrvatske (N=148) – mentori studentima četvrte godine učiteljskog studija. koristio se je upitnik u osnovi kojeg je Likertova ljestvica s pet tvrdnji o ocjenjivanju učenika u osnovnoj školi

7.3. Rezultati i rasprava Dobiveni rezultati u postotcima pokazuju da se 65,25% ispitanika «slaţe» ili «potpuno se slaţe» da ocjena nije objektivni pokazatelj uspješnosti učenika, dok se 27.66% njih «ne slaţe» ili «nimalo ne slaţe» s tom tvrdnjom. Ispitanici se u velikoj mjeri slaţu s tvrdnjom da je moguće uspješno organizirati nastavu bez ocjenjivanja iz predmeta glazbene, likovne, tjelesne kulture i vjeronauka. O tvrdnji o ukidanju negativnih ocjena u osnovnoj školi 73,76% ispitanika se «nimalo ne slaţe» ili «ne slaţe se».tek 13% ispitanika smatra tu ideju prihvatljivom. U novije vrijeme ističe se dokimološko rješenje opisno praćenje i ocjenjivanje u nastavi TZK, likovne i glazbene kulture i vjeronauka. čak 64% ispitanika «slaţe se» ili se «potpuno slaţe» s takvim rješenjem, ali ga 22% ne prihvaćaju. Dosta rasprava izaziva i način pretvaranja točno rješenih zadataka u brojčane ocjene na skali od 5 stupnjeva. budući da nitko nikad nije propisao, većina se učitelja drţi pravila da

15

za pozitivnu ocjenu treba rješiti polovicu zadataka ili odgovoriti na polovicu pitanja, a ostale ocjene se obično odreĎuju u skladu s osobnom jednadţbom svakog učitelja, dakle subjektivno. s takvom dokimološkom praksom slaţe se 73% ispitanika.

7.4. Zakljuĉci i preoporuke Ispitivanje nije pokazalo značajnije razlike u mišljenjima učitelja o praćenju i ocjenjivanju u odnosu na radni staţ ispitanika. oni su za opisno i za brojčano i za kombinaciju jednog i drugog. potreban je sustavan program edukacije radi osposobljavanja za rad prema novim didaktičkim, pedagoškim i dokimološkim teerijama i rješenjima.

8. RAVNATELJI OSNOVNIH ŠKOLA O PROMJENAMA U OSNOVNOM I OBVEZNOM ŠKOLSTVU 8.1. Uvod Kao osnovna manjkavost ističe se neusklaĎenost trajanja školovanja s trajanjem toga školovanja u većini europskih zemalja. dakle, prijeko je potrebno produljiti obvezno školovanje na 9 ili 10 godina jer je to u izvjesnom smislu europski standard.

8.2. Problem Ţelja – ispitati što o najavljenim promjenama misle i kako se prema njima odnose ravnatelji osnovnih škola.

8.3. Uzorak i metoda 2002. savjetovanje za ravnatelje uzorak čine 203 ravnatelja osnovnih škola što predstavlja oko jedne

četvrtine ravnatelja u Hrvatskoj. 109 ravnatelja i 84 ravnateljice.

upitnik u osnovi kojeg je Likertova skala s 12 tvrdnji o najavljenim promjenama u obrazovnom sustavu. tvrdnje su odabrane analizom sadrţaja projekta «Koncepcija promjena odgojno-obrazovnog sustava u Republici Hrvatskoj (2002.)». od nezavisnih varijabli smatrali smo najkorisnijim analizirati mišljenja ravnatelja u odnosu na spol, godine staţa te vrstu nastavničkog fakulteta na kojem su diplomirali. prikazuje se usporedne rezultate ravnatelja i učitelja razredne nastave.

8.4. Rezultati i rasprava Ukratko: stav osposobljavanja predmetnih nastavnika za osnovnu školu, prema mišljenju ispitanika zahtijeva cjelovitu reformu.

16

8.5. Zakljuĉci i preporuke Velika većina ravnatelja iz ispitanog uzorka slaţe se s prijedlogom da se utemelji šestogodišnja osnovna škola i devetogodišnje obavezno školovanje, te da se zadnja trećina toga obaveznog školovanja stavi u funkciju pripremanja mladih za nastavak školovanja u višim srednjim školama.

9. SAMOSTALNO PRAĆENJE I OCJENJIVANJE UĈENIKA Didaktička su pravila da svako voĎenje treba dovesti do samostalnog voĎenja, svako poučavanje do samostalnog učenja, a ocjenjivanje do samostalnog ocjenjivanja. poznata i često rabljena tehnika samostalnog praćenja i ocjenjivanja je tzv. portfolio – mapa učeničkih radova.

10. OPISNO PRAĆENJE I OCJENJIVANJE UĈENIKA Za dokimološki i didaktički osmišljeno praćenje i ocjenjivanje učenika potrebno je konkretizirati ciljeve za svaki nastavni predmet, odnosno za svaku nastavnu epizodu. Konkretizacija ciljeva se treba odnositi na kognitivni, psihomotorni i afektivni razvitak učenika. Navedeni su primjeri konkretiziranih ciljeva za materinji jezik, matematiku, prirodu i društvo, glazbene i likovne kulture za 1. i 2. razred.

11. DOKIMOLOŠKE POSEBNOSTI U NEKIM NASTAVNIM PREDMETIMA Analiza dokimoloških rješenja u odabranim drţavama te analiza modela ocjenjivanja u povijesti hrvatskog školstva pokazuje da su stručnjaci uočili da je teško (nemoguće) ponuditi jedinstven model ocjenjivanja koji moţe zadovoljiti potrebe svih nastavnih predmeta. naime, model praćenja i ocjenjivanja uvjetovan je prirodom sadrţaja, aktivnosti i ciljeva u nastavnom predmetu. Postoje različite tehnike za prognoziranje i predviĎanja dogaĎaja u budućnosti. Jedna od tehnika poznata je pod nazivom «Delfi tehnika» - omogućava da ekspertne grupe prognoziraju dogaĎanja u budućnosti. Postoji više varijanti te tehnike ali je suština ista – desetak ili više eksperata nastoji domisliti neki scenarij za budućnost. Jedan od eksperata vodi komunikaciju i potiče druge na kreativno mišljenje. Moţe se organizirati više komunikacijskih krugova eksperata ali je 3 – 4 kruga dovoljno. Za takvu tehniku odlučili smo se u ovoj studiji. Eksperti su bili profesori zaposleni na Učiteljskoj akademiji Sveučilišta u Zagrebu predmeta koji slijede. Pitanje za njih je glasilo: Kada biste bili u prilici promijeniti postojeće rješenje za praćenje i ocjenjivanje u nastavnom predmetu za koji ste stručnjak, što biste preporučili učiteljima osnovne škole?

17

11.1. Hrvatski jezik i knjiţevnost Dr. sc. Ante Beţen Uspjeh učenika, tj. procjenu uspjeha učenika moramo provoditi samo tako da promatramo učenika kao jedinku, dakle, njegov vlastiti napredak (npr. u čitanju), a ne prosjek/sredinu prema kojoj se mora ravnati.

11.2. Matematika prof. dr. emeritus Josip Markovac

11.3. Priroda i društvo stručna suradnica Daniela Bertić Zadaća učenja vezana je uz deklarativno, proceduralno i metakognitivno znanje. Deklarativno znanje tvore verbalne informacije koje su činjenice, odnosno podaci i iskazi pohranjeni u dugoročnom pamćenju. Ono moţe biti različite sloţenosti od jednostavnog faktografskog znanja do sloţenih teoretskih konstrukcija. Proceduralno znanje su intelektualne vještine, tj. znanje o tome kako nešto učiniti na simboličnom planu. Metakognitivno znanje su kognitivne strategije. Posebna su i vaţna vrsta intelektualnih vještina koje se očituju u osposobljenosti za uspješno upravljanje procesom vlastitog učenja odnosno za uspješno pamčenje i rješavanje problema. Praćenje osigurava stalan uvid u nastavni tijek. Provjeravanje otkriva pravo stanje i rezultate nastavnog procesa, ono pokazuje kako je i koliko ostvarena nastavna djelatnost. Mjerenje se odnosi na postupak objektivnog utvrĎivanja učenikova postignuća, posebice u pogledu znanja i napredovanja – razvitak njegovih sposobnosti. Procjenjivanjem postignuća odreĎuje se mjesto nekog učenika na odreĎenoj vrijednosnoj ljestvici te ga se zapravo ocjenjuje. Ocjenjivanjem učitelj razvrstava svoje učenike u odreĎene kvalitativne kategorije koje se u sadašnjoj praksi izraţavaju brojkama.

11.4. Likovna kultura prof. Marijan Grgurić Učenike od 1. do 4. razreda osnovne škole ne moţemo brojčano ocjenjivati, već opisno pratiti njihov razvitak u tom umjetničkom području – isticati samo pozitivne značajke procesa koji dovode do likovnoga ostvarenja.

11.5. Glazbena kultura u prva ĉetiri razreda osnovne škole 11.6. Kineziološka kultura 11.7. Rano uĉenje stranog jezika 18

11.8. Vjeronauk 11.9. Zakljuĉak Svi anketirani stručnjaci zalaţu se za analitičko praćenje više varijabli te za diferencirani dokimološko-metodički model (ne unificiran za sve nastavne predmete).

12. PEDAGOŠKI I DOKIMOLOŠKI PLURALIZAM Učitelji se svakodnevno pitaju kako da motiviraju djecu na učenje. Globalni odgovor bi mogao biti: samo zanimljivim nastavnim dogaĎanjima. A zanimljivo je ono što je raznovrsno, što je neočekivano, što je privlačno, što sadrţi elemente igre, što traţi od učenika otkrivanje, istraţivanje, rješavanje problema te suradnju i druţenje. Tako francuski učitelj i pedagog Roger Cousinet (1881-1973) uočava da je vrijeme izmeĎu 9 i 12 godine zlatno doba djetetova socijalnog razvoja. Iz te spoznaje izvodi zaključak da veći dio nastavnih aktivnosti treba organizirati u obliku slobodnog rada u grupama. Te ideje preteča su današnjeg grupnog rada u nastavi. Njemački pedagog Peter Petersen (1884-1952) – 1924. nastao je didaktički model pod nazivom Jena plan. Prema tom didaktičkom sustavu u jednoj razrednoj sobi sjedi dvadesetero do tridesetero djece koja se razlikuju po dobi 2 – 3 godine. Najčešće je kombiniran sastav djece koja pohaĎaju 1. , 2. i 3. razred, ili 5., 6. i 7. razred. Maria Montessori – njezina filozofija odgoja moţe se saţeti u nekoliko rečenica: Djeci treba osigurati poticajnu sredinu s mnogo poticajnog materijala za individualne aktivnosti. Zadaća je učitelja da uz takvu okolinu pomogne djeci u samostalnom radu s materijalima. (Pomozi mi da to uradim sam.) U Waldorfskim školama radi se bez ocjena. Sve je postavljeno kao zajednica učenika, učitelja i roditelja. Jedan učitelj s istim učenicima provodi tjedno oko 15 sati u zajedničkim nastavnim aktivnostima tijekom nekoliko školskih godina. Parafrazirano prema riječima umirovljenog njemačkog waldorfskog učitelja: «Dijete je provelo u zajedničkim aktivnostima od 180 do 200 nastavnih dana. Ono je gledalo, slušalo i sudjelovalo. Taj je učenik dio razrednog socijalnog organizma. On je nečiji prijatelj ili simpatija. On je moţda najduhovitiji član razrednog kolektiva ili je vaţan član razrednog sportskog tima. Moţda je neka učenica zaljubljena u njegove viceve ili njegov šarm. Ako bismo ostavili toga učenika da ponavlja razred, on bi nestao iz ţivota razrednog kolektiva. Dakle, mnogi bi bili oštećeni njegovim odlaskom. Osim toga, došao bi u novi kolektiv i imao bi problema s adaptacijom. TakoĎer bi morao ponovno sudjelovati u istim ili sličnim nastavnim epohama (odnosno epizodama). I na kraju: on je tijekom te školske godine

19

biološki, emocionalno i socijalno sazrijevao. Nisu li to dovoljni razlozi da mora nastaviti sa svojim razredom u novim nastavnim epizodama i novim područjima učenja.» Poznati francuski pedagog i učitelj Célestin Freinet – suradnja i učenje otkrivanjem bitno su obiljeţje njegove pedagoške i didaktičke koncepcije. Od prvih dana djeca uče individualno planirati svoj rad, pratiti ostvarenje individualnih planova te vrednovati svoj rad i rad drugih u razredu. U njemačkoj je krajem 20. st. nastalo tridesetak novih alternativnih škola koje nose zajedničko ime «slobodne škole». Zajedničko im je obiljeţje da ih pohaĎa relativno manji broj učenika (60-120), da u unutarnjoj organizaciji imaju elemente pedagoškog učenja Freineta, Montessori, Steinera, Cousineta i drugih predstavnika reformske pedagogije s početka 20. st. učionice nastoje opremom i ozračjem slijediti ţivot u obitelji, a čitava škola funkcionira kao zajednica učitelja, učenika i roditelja. Za praćenje i ocjenjivanje na cijeni su razni modeli opisnog analitičkog praćenja i ocjenjivanja te zajednički razgovori o napredovanju učenika učitelja i roditelja. Škola Summerhill – Nill (1883-1973) – prije 80-ak godina osnovana je alternativna privatna internatska škola koju pohaĎa 70-ak učenika u dobi od 6 do 16 godina. Učenicima se ostavlja na slobodan izbor što će učiti, kada će učiti i koliko će učiti. U summerhillu nema nikakve izvanjske prisile na učenje i na druge nastavne aktivnosti, a djeca ipak završavaju obvezno školovanje i snalaze se kasnije u ţivotu, ni bolje ni lošije od djece koja su pohaĎala škole u kojima se školskim ocjenama prisiljava na učenje. Ali, smatraju Nillovi sljedbenici, djeca iz Summerhilla odlaze u ţivot s jakim samopouzdanjem, samostalnim razmišljanjem, naoruţani odreĎenim socijalnim vještinama koje će im pomoći da se snalaze u sloţenim ţivotnim situacijama.

12.1. Zakljuĉak Zajedničko obiljeţje dokimoloških rješenja u spomenutim alternativnim školama i pedagogijama naglašena je orijentacija na intrinzičnu motivaciju, na odbacivanje pretjeranih vanjskih poticaja, meĎu koje spadaju i školske ocjene. Dakle, nastoje se organizirati školski nastavni scenariji tako da svojom atraktivnošću privuku dječju znatiţelju i veliku ţelju za učenjem u suradničkom nastavnom ozračju.

20

13. PRAĆENJE I OCJENJIVANJE ZA NOVE GENERACIJE Pošli smo od postavke da školsko ocjenjivanje nije moguće objasniti bez temeljitijeg razmatranja cjeline koja se naziva nastavni kurikulum u osnovi kojega je bitna varijabla i ocjenjivanje. Dakle, jednu bitnu sastavnicu nije moguće objasniti ili objašnjavati bez holističkog pristupa fenomenu koji nazivamo nastava ili nastavni kurikulum. Takozvana školska bolest javlja se kod djece labilna vegetativno-ţivčanog sustava što se povezuje s uzbuĎenjima i strahovima u školi. strahovi su najčešće uvjetovani načinom ocjenjivanja i kaţnjavanja. Simptomi takvih bolesti su nesanica, nervoza, nedostatak teka, bolovo u predjelu ţeluca, lako zamaranje, govorenje u snu, gubitak ţelje za odlazak u školu (traţenje različitih razloga da se ne ode u školu), te nekontrolirano mokrenje. Prekomjerno davanje negativnih ocjena svojevrstan je oblik zlostavljanja djece. Svakodnevno stavljanje djece u situacije u kojima će doţivjeti neuspjeh, te davanje negativnih potkreoljenja za sve vrste neuspjeha, pridonose stvaranju negativne slike o sebi, odnosno osjećaja nesigurnosti. Školska ocjena je vaţna varijabla koja uvjetuje profesionalnu selekciju i odobravanje upisa na viši stupanj školovanja. Ta spoznaja bitno utječe na kriterije ocjenjivanja te na ukupno razredno-nastavno ozračje u završnim godinama obaveznog školovanja. Školske ocjene ne bi trebale biti jedini niti glavni kriterij za selekciju učenika za upise u više stupnjeve školovanja.

PRILOZI SVJEDODŢBE IZ RAZNIH ZEMALJA

21

POGLAVLJA IZ DIDAKTIKE LAVRNJA ILIJA SVEUĈILIŠTE U RIJECI, 1998

1. POJAM, PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

1. POJAM Naziv didaktika izveden je od grčke riječi didasko – učim, didaskein – učiti, didaktikos – poučan, poučavajući. Primarno označava učenje, poučavanje, naukovanje. Didaske znači znanost, nastava, poučavanje, didascalos znači učitelj, prenositelj znanja, organizator učenja i poučavanja. Naziv i pojam didaktike vezan je za procese učenja i poučavanja u ranim civilizacijama. Iako ima značenja koja se odnose na školu, nastavu, znanost, učenje, poučavanje nju ne treba shvaćati u usko pedagoškom značenju. Didaktikom se označavala i vrsta grčkog epa - oni epovi koji su imali poučan karakter. Termin didaktika slično su shvaćali i Rimljani. U specifičnom pedagoškom smislu naziv didaktika prvi put je upotrijebio u izvještaju o prijedlozima pedagoških reformi njemački pedagog i reformator J.W. Ratke. Za njega je didaktika «umjetnost poučavanja, učenja», odnosno specifična praktična pedagoška vještina. Gotovo u isto vrijeme naziv didaktika upotrebljava u nešto drugačijem pojmovnom značenju i veliki češki pedagog i reformator J.A. Komensky. Njegovo najpoznatije djelo je «Velika didaktika» («Didactica magna») 1657. u kojoj je sustavno izloţio osnovne postavke didaktike. Za njega didaktika nije samo vještina učenja, već i odgoja i obrazovanja. Njegovo pojmovno odreĎenje didaktike izraţeno je u poznatom geslu «Omnes, omnia, omnio» (da se svakoga svemu nauči). Po njemu je dakle didaktika «sveopća vještina svih da se svemu i sasvim nauče».

Ĉetiri temeljna znaĉenja, shvaćanja pojma didaktike 1. didaktika je znanost o nastavi i uĉenju u svim oblicima i na svim razinama (Dolch, 1965.) 2. didaktika je teorija uĉenja i nastave – predstavnici «Berlinske didaktičke škole» P. Heimann, W. Schulz. 3. didaktika proučava kompleks svih činilaca koji sudjeluju u procesu nastave, no ipak se ograničio na to da je didaktika teorija sadrţaja obrazovanja i nastavnih planova i programa ( E. Weniger). 22

4. pojam didaktike usmjeren je na upravljanje procesima učenja i nastave (Cube 1976.). Didaktika je teorija optimalnog uĉenja uz primjenu odgovarajućih postupaka i sredstava za nastavu i uĉenje. Svi pristupi didaktici sadrţe u sebi dvije temeljne zajedničke odrednice didaktike: nastavne situacije i procese uĉenja putem nastave kao specifično organizirane odgojnoobrazovne djelatnosti. Didaktika je posebna pedagoška disciplina koja proučava opće zakonitosti nastave i učenja, ali i drugih oblika učenja i obrazovanja izvan nastave.

2. PREDMET Predmet didaktike je usmjeren na procese učenja i poučavanja u procesima odgoja i obrazovanja u školi ili drugim situacijama edukacijskih procesa. Didaktika u svom predmetnom odreĎenju mora biti usmjerena i na etičke implikacije učenja i poučavanja u odgojno-obrazovnim situacijama. Problemi proučavanja didaktike su u najuţoj vezi s procesima učenja kao relativno trajnog mijenjanja individue koji u sebi uključuju kognitivne, psihomotorne i socijalne komponente i okvire razvitka pojedinca. Didaktika proučava zakonitosti po kojima se odvija proces nastave i učenja ili učenja i obrazovanja u nekim drugim edukacijskim procesima izvan nastave i škole. Njen predmet proučavanja usmjeren je na brojna teorijska i praktična pitanja i probleme kao što su: ciljevi i zadaci nastave i učenja, analiza procesa nastave i učenja i zakonitosti tih procesa, istraţivanje pravila i principa nastave i učenja, izbor i strukturiranje sadrţaja nastave i učenja, istraţivanje metoda, tehničko-tehnoloških rješenja, sredstava, strategije i puteva učenja i obrazovanja, organizacijskih formi i modela nastave i učenja kao i brojnih drugih pitanja i problema komunikacijskih procesa vezanih za stjecanje znanja, vještina i navika, razvoj sposobnosti i stavova.

3. ZADACI 1. deskriptivni – odnosi se na opisivanje fenomena koji ulaze u predmet didaktike. Na opis strukture i graĎe didaktičkih problema, dijelova i odnosa meĎu dijelovima. Deskripcija nije samo opis pojave već i opis nastanka, procesa i razvitka didaktičkih fenomena. Zadatak didaktike nije samo u deskripciji predmeta svog proučavanja, već i u unutrašnjoj klasifikaciji

23

pojava što se istraţuju, nekih njihovih svojstava, oblika i faza razvitka, kao i odreĎivanje mjesta pojava što ih istraţuje didaktika u okviru nekih drugih pojava i fenomena 2. eksplikativni – odnosi se na otkrivanje i objašnjavanje didaktičkih fenomena. 3. normativni – odnosi se na normativno odreĎenje kako se treba odvijati neposredni proces učenja i nastave. 4. futuristiĉko-prognostiĉki – odnosi se na predviĎanje mogućih ishoda didaktičkih fenomena i pri tome se nuţno mora sluţiti metodama predviĎanja. Osim toga ovaj se zadatak odnosi i na predviĎanje još neotkrivenih, odnosno nepoznatih didaktičkih fenomena. Zadaci didaktike mogu se, izraziti: OPISATI – OBJASNITI – PREDVIDJETI – PRIMIJENITI Zadatak didaktike treba pojave i procese koje istraţuje najprije opisati i klasificirati, potom objasniti i predvidjeti i primijeniti u praksi i didaktičkoj teoriji.

2. TEMELJNI POJMOVI DIDAKTIKE 1. UĈENJE Didaktiku zanima proces učenja u nastavi i drugim situacijama odgojno-obrazovnih procesa. Učenja u najopćenitijem smislu je proces prilagoĎavanja na stalno promijenjenu okolinu, ono je proces modifikacije ponašanja. Učenje mora pomoći čovjeku da se sam što bolje ostvari, da se prilagoĎava okolnostima, ali i da mijenja okolnosti i pri tome mijenja samog sebe. Teorije uĉenja: 1. biheviorističke 2. učenje oponašanjem 3. učenje uvidom 4. učenje preradom informacija R.M. Gagne - pokušao je sistematizirati hijerarhijske tipove učenja: uĉenje signala – lanĉano uĉenje – jeziĉne asocijacije – uĉenje pojmova – uĉenje pravila – rješavanje problema. Da bi pojedinac mogao nešto naučiti, on mora ţeljeti da to nauči. G.J. Mouly postavlja u procesu učenja sljedeće faze: 1. motivacija (unutarnja ili vanjska) 2. postavljanje cilja učenja (orijentacija k nekom cilju)

24

3. pripremanje onoga tko uči (spremnost, sposobnost onoga koji uči) 4. postavljanje prepreka (zahtjevi koji se nalaze izmeĎu motiva i cilja učenja i potencijala pojedinca u procesu učenja) 5. traţenje rješenja (odgovor na situaciju učenja, na prepreke..) 6. traţenje i ponavljanje rješenja u sličnim situacijama (uspješan put do cilja moţe pojedincu biti pojačanje za slijedeće situacije učenja i traţenja rješenja u sličnim situacijama učenja) 7. izvoĎenje generalizacija (objedinjavanje uspješnih odgovora u procesu učenja u cjeline) 8. prenošenje (transfer) naučenog na nove situacije U procesima učenja treba sagledavati proces učenja i rezultat procesa učenja.

2. OBRAZOVANJE Pojam obrazovanja se različito shvaća. Tako se pod pojmom obrazovanja podrazumijeva proces prenošenja, usvajanja, stjecanja, dolaţenja, «zaraĎivanja» i stvaranja sustava znanja, vještina i navika, razvijanja sposobnosti, usvajanja stavova i uvjerenja. Obrazovanje kao proces i kao rezultat procesa po svom opsegu i dosegu je kategorija koja je vezana za čovjeka kroz cijeli njegov ţivot. Obrazovanje obuhvaća organizirani i intencionalni proces stjecanja znanja, vještina ali i procese samoobrazovanja. Ch. Möller pojam obrazovanja shvaća kao «viši pojam odgoja i nastave» ili kao «voĎeno učenje» što istovremeno integrira kognitivno, psihomotorno i afektivno područje učenja. Obrazovanje ima dvije nerazdvojne komponente: 1. informativnu – odnosi se na usvajanje i dogradnju asortimana generacijskog iskustva – znanja, vještina… 2. formativnu – odnosi se na razvijanje sposobnosti i drugih čovjekovih latentnih mogućnosti – dispozicija čime se omogućava nadogradnja generacijskog iskustva i s time osobni i društveni napredak. Obrazovanje obuhvaća proces učenja i poučavanja. Ako su naglašeni aspekti učenja, samostalnosti subjekta u procesima obrazovanja bez dominantnosti poučavanja, onda moţemo govoriti o samoobrazovanju. Uz pojam obrazovanja pojavljuje se i pojam izobrazba, nisu istovjetni pojmovi. Pojam obrazovanja uključuje i pojam izobrazbe, ali se time pojam obrazovanja ne iscrpljuje.

25

Izobrazba je preteţno usmjerena na proces stjecanja znanja, vještina i navika koji pojedinca osposobljava za obavljanje neke odreĎene djelatnosti (posla, specijalizacije). Izorazba je usmjerena na proces poučavanja u kojem se pojedinac osposobljava za neku djelatnost (preteţito praktičnu) i za razvoj funkcionalnih sposobnosti vezanih za djelatnost izobrazbe.

3. NASTAVA Nastava je centralni pojam u svim didaktičkim teorijama i praksi. Nastava se u tradicionalnom shvaćanju definira kao racionalno organizirana odgojno-obrazovna djelatnost u kojoj sudjeluju učenik, nastavnik i nastavni sadrţaji. Takvo shvaćanje poznato je pod nazivom «didaktički trokut» koje ukazuje na tri temeljne komponente nastavnog procesa. Shvaćanje nastave u kontekstu didaktičkog trokuta zanemaruje bitne odrednice nastave kao što su ciljevi, uvjeti, sociostruktura, psihostruktura, socijalni odnosi, procesualnost, dinamika i razvoj odgojno-obrazovnih procesa u nastavi, tehnologija i mediji, dinamika i procesi učenja i poučavanja i slično. P. Heimann pod pojmom nastave podrazumijeva odgojno-obrazovne situacije u kojima imamo neki predmet: analizu učenja s jasnom namjerom – cilj nastave u horizontima učenikova spoznavanja, doţivljavanja i djelovanja, pri čemu se sluţimo odreĎenim načinima rada i medijima. U nastavi se učenik uči ali i poučava. U nastavi treba stvoriti pretpostavke da se učenikove misaone i radne sposobnosti i sklonosti stave u funkciju samoaktivnosti i samoučenja. Naučiti učiti znači i motivirati učenike na učenje, a to se moţe stavljanjem u aktivan poloţaj u nastavi.

4. ODGOJ Odgoj je temeljni pojam pedagogije. Odgoj je proces formiranja i samoformiranja ličnosti odgajanika u odgovarajućim uvjetima i pod utjecajem mnogobrojnih činitelja. On je za razliku od nastave usmjeren uglavnom na formiranje i samoformiranje moralnih i socijalnih ponašanja. Odgoj je djelomično jedan od aspekata socijalizacijskog procesa. Shvaćanje procesa odgoja kao formiranja i samoformiranja u odreĎenim uvjetima i pod utjecajem ili/i u skladu s tim činiteljima zavisi od shvaćanja i razumijevanja pitanja: što je čovjek, što je njegova bit (esencija i egzistencija), što je smisao čovjekova postojanja i ţivota, što je društvo i kakva je pozicija čovjeka u njemu. Odgovori na ta i druga pitanja su veoma različiti pa postoje različita shvaćanja pojma odgoja i njegove funkcije.

26

3. CILJ I ZADACI NASTAVE

1. CILJ NASTAVE Cilj predstavlja opću intenciju nastave i proizlazi iz ciljeva odgoja i obrazovanja. Cilj nastave prije svega proizlazi iz odgojno-obrazovnih ciljeva škole koji su utemeljeni u društveno-ekonomskim potrebama i razvojnim tendencijama, specifičnostima i potrebama učenika na odreĎenim razvojnim stupnjevima, razvijenosti i strukturi pojedinih područja znanosti i znanja, pedagoško-psihološkim i socio-kulturnim zakonitostima i ishodištima cjelovitog nastavnog procesa. Nastava kao racionalno organizirana i svrsishodna djelatnost mora imati jasno postavljene ciljeve. Ciljevi mogu biti postavljeni: 1. kao opće formulacije – na razini idealiteta - ostvarivanje obrazovanja i odgoja učenika kao krajnjeg rezultata nastavnog procesa 2. kao operacionalizirani ciljevi – na razini realiteta – posredovanje sadrţaja nastave, učenje i poučavanje, razumijevanje i smislena upotreba stečenog znanja…. Iskustva pokazuju da općenito postavljeni ciljevi, koje nalazimo u nastavnim planovima i programima, bitno ne utječu na konkretnu situaciju nastave. Zato da bi ciljevi nastave mogli imati usmjeravajuću, a time i bitnu ulogu u procesu nastave, oni bi morali biti oblikovani konkretno i jednakoznačno za svaku etapu nastavne situacije.

2. ZADACI NASTAVE 1. materijalni ili obrazovni – odnosi se na usvajanje, prenošenje, stjecanje znanja kao sustava činjenica i generalizacija prema njihovu opsegu, dubini i stupnju njihove korisnosti i primjenjivosti. Odgovara na pitanje: Što učenik treba naučiti (koja znanja u kojem opsegu i kojem intenzitetu, koje vještine i koje navike učenik usvaja, stječe u procesu nastave). 2. funkcionalni ili formalni – odnosi se na razvoj sposobnosti i intelektualnoemocionalnih funkcija i aktivnosti. Odgovara na pitanje: koje spoznajne sposobnosti i forme misaonog procesa razvijamo u konkretnim uvjetima nastavnog procesa. 3. odgojni zadatak – odnosi se na formiranje i samoformiranje ličnosti učenika i na izgraĎivanje karakternih i drugih osobina ličnosti učenika. Odgovara na pitanje: koje osobine ličnosti učenika formiramo i samoformiramo u konkretnim uvjetima nastave. B. Bloom-ova taksonomija obrazovnih zadataka. Zadaci nastave prema ovoj taksonomiji u grubo su razdijeljeni u tri skupine kategorija (područja):

27

1. kognitivno, odnosno spoznajno-obrazovno podruĉje (znanje, ovladavanje pojmova…). Dijeli se u 6 kategorija: znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i vrednovanje i 16 potkategorija (znanje pojedinosti, terminologija, nazivi pojmova i simboli, poznavanje činjenica i podataka, poznavanje pravila, konvencija….) 2. psihomotorno podruĉje obuhvaća 5 kategorija (veliki/grubi tjelesni pokreti, mali/sitni tjelesni pokreti, koordinirani pokreti, neverbalno ponašanje, verbalno ponašanje i verbalna spretnost ) i 9 potkategorija ( pokreti gornjih udova, pokreti ruku i prstiju…) 3. afektivno (ĉuvstveno-motivacijsko) podruĉje obuhvaća 5 kategorija (prihvaćanje, reagiranje, usvajanje vrijednosti, organiziranost vrijednosti, razvoj cjelovitog značenja) i 13 potkategorija (pasivno reagiranje, voljno reagiranje….). Taksonomija obrazovnih zadataka po ovim područjima daje solidan temelj za operacionalizaciju svake konkretne nastavne situacije. Uz kategorije i potkategorije potrebno je odrediti predmet operacionalizacije i aktivnosti učenika u procesu nastave.

4. PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE NASTAVE Planiranjem i programiranjem odgoja i obrazovanja svako društvo izraţava i odreĎuje svoj identitet. Problemi planiranja i programiranja su vrlo sloţeni pa su u tom smislu pristupi vrlo raznovrsni. Spomenut ćemo 4 temeljna pristupa planiranja i programiranja: 1. sociocentristiĉki pristupi u procesima planiranja i programiranja – polaze od toga da je odgoj i obrazovanje društvena funkcija, odnosno da je čovjekova društvena obaveza. Zato u tim pristupima planiranje i programiranje odgoja i obrazovanja jesu u funkciji društvenih interesa. 2. pedocentristiĉki pristup planiranju i programiranju imaju za polazište i cilj dijete koje je ishodište i mjerilo cjelokupnog procesa odgoja i obrazovanja. Ti pristupi polaze od posve slobodnog pristupa planiranju i programiranju; mjera za taj proces je dijete, njegovi interesi, mogućnosti i potrebe. Javljaju se kao protuteţa sociocentrističkim. 3. pristupi planiranja i programiranja koji su usmjereni prema sadrţajima polaze od toga da u procesima planiranja i programiranja treba osigurati zastupljenost sadrţaja znanstvenih disciplina koje će osgurati solidno znanstveno-tehnološko i humanističko obrazovanje u uvjetima znanstveno-tehnološkog razvoja. 4. antropološki (antropocentriĉni) pristupi planiranju i programiranju odgoja i obrazovanja polaze od toga da se odgoj i obrazovanje gledaju kao primarno čovjekova, ljudska kategorija, ali istovremeno i društvena funkcija i potreba. U planiranju treba polaziti

28

od toga da je odgoj i obrazovanje temeljno pravo i potreba pojedinca. Antropološki pristupi nisu usmjereni na ličnost u uţem psihološkom smislu, već na ličnost u širem ljudskom značenju kao neponovljivu, autentičnu jedinku koja uvijek predstavlja «otvoreno pitanje» i ima pravo i obvezu na autentičan razvoj. Proces planiranja i programiranja ima svoja konceptualna ishodišta u: 1. teleološkom vidiku odgoja i obrazovanja, odnosno u cilju i zadacima odgojnoobrazovnog procesa. 2. aksiološkom ili vrijednosnom vidiku procesa planiranja i programiranja – vrijednosno otvoren koncept prema kojem je moguć slobodan vrijednosni (pluralni) razvoj. 3. sadrţaj odgojno-obrazovnog rada – jedan od temeljnih vidika i komponenata procesa planiranja i programiranja. Toj komponenti podreĎene su sve ostale u tradicionalnom, ali i u nekim suvremenim pristupima. Naziva se materijalnom komponentom i predstavlja temelj u planiranju i programiranju. Postoje razlike u shvaćanju pojma plan i program. U novije vrijeme na engleskom govornom području udomaćio se naziv «curriculum» koji ima vrlo široko značenje. U pokušajima definiranja procesa planiranja i programiranja ističu se različiti aspekti: planiranje i programiranje kao stanje, kao proces, kao dokument, kao sredstvo, kao cilj, kao rezultat odgojno-obrazovnog rada. Kod nas se planiranje i programiranje nastave više shvaća kao stanje, kao dokument kojim se odreĎuje sadrţaj, sustavi znanja, vještine i navike koje učenici trebaju usvojiti (učiti) u odreĎenom tipu škole i razine obrazovanosti. Proces planiranja i programiranja ne treba svoditi na nastavni plan i program kao dokument (za koji je najviše zainteresirana prosvjetna administracija), već na procese koji prethode izradi nastavnog plana i programa i koji slijede njegovim ostvarivanjem.

Faze procesa planiranja i programiranja: 1. koncipiranje (osmišljavanje) Zavisi od općih ciljeva odgoja i obrazovanja i posebnih i pojedinačnih ciljeva odgoja i obrazovanja pojedine vrste škole za koju se nastavni plan i program izraĎuju. Osim toga u koncipiranju nastavnog plana i programa polazi se od mogućnosti i karakteristika učenika pojedinog uzrasta, od suvremenih pedagoških i psiholoških spoznaja i spoznaja drugih znanosti. Robinsohn (1969.) predlaţe da se u fazi koncipiranja potrebno opredijeliti za izbor nastavnih predmeta na temelju slijedećih kriterija:

29

1. izabrati one predmete i discipline koje omogućavaju formiranje pogleda na svijet pomoću činjenica (metodom objašnjavanja) i vrijednosnih sudova (metodom tumačenja). 2. izabrati kriterije za kategorijalnu strukturu predmeta i izmeĎu nastavnih predmeta 3. izbjeći scjentizam i didaktizam

2. izrada nastavnog plana i programa Nastavni plan – je temeljni dokument kojim se odreĎuju nastavni predmeti koji se ostvaruju u odreĎenom tipu škole. Ovisi o koncepciji odgoja i obrazovanja iz koje proizlazi izbor nastavnih predmeta, redoslijed ostvarivanja, potrebno vrijeme (fond sati) za svaki nastavni predmet i ukupni nastavni plan. Dugo vremena se smatralo da je linearni redoslijed nastavnih predmeta prijeko potreban. Istraţivanja pokazuju da tako utemeljene postavke o linearnom redoslijedu nastavnih predmeta u nastavnom planu ne daju ţeljene rezultate jer je paralelno učenje uzajamno povezanih logičkih pojmova uspješnije od odvojenog usvajanja. Nastavni plan osim navedenih elemenata obuhvaća i materijalno-tehničke, prostorne i kadrovske uvjete za njegovo ostvarenje. Nastavni program – drugi vaţan dokument u procesu planiranja i programiranja. Nastavni program je operacionalizacija nastavnog plana. Bitne odrednice nastavnog programa su: ciljevi, didaktičko-metodički i odgojni zadaci, sadrţaj nastave (struktura i redoslijed), opseg, dubina i sustav znanja, vještina i navika koje učenici trebaju usvojiti. Osim toga treba imati metodičke i materijalno-tehničke pretpostavke za ostvarivanje i izvore znanja za učenike i nastavnike. Okvirni program – temeljna razrada bitnih elemenata i predstavlja orijentaciju za neposredan rad. U okvirnim programima naznačeni su ciljevi i zadaci, struktura i redoslijed sadrţaja, unutrašnja raščlanjenost sadrţaja na logičke cjeline i okvirno vrijeme potrebno za ostvarivanje programa. Osim toga mogu imati didaktičko-metodičke upute, materijalnotehničke uvjete i izvore znanja za učenike i nastavnike. Operativni programi – operacionalizirani instrumentarij za neposredan rad nastavnika za konkretni nastavni predmet. Predstavlja detaljizaciju slijedećih elemenata: 1. ciljeva i zadataka nastave i učenja 2. raščlambu sadrţaja nastavnog predmeta na sadrţajne cjeline (programske cjeline, nastavne cjeline i nastavne jedinice ili teme) 3. didaktičko-metodičku raščlambu sadrţaja na nastavne jedinice prema etapama nastavnog procesa i procesa učenja(uvoĎenje, obrada, ponavljanje, provjeravanje)

30

4. unutarnja raspodjela vremena za svaku nastavnu jedinicu 5. tehničko-tehnološka i medijalna podrška (raščlanjenu na pojedine dijelove nastavnog procesa) 6. izvori znanja za učenike i nastavnike 7. didaktičko-metodičke odluke (metode učenja i nastave, oblici rada, strategije..) 8. načini povezivanja sadrţaja s drugim predmetima (korelacija) 9. zapaţanja, primjedbe, komentari (evaluacija i samoevaluacija) Upoznavanje učenika s nastavnim planom i programom ima osim informacijske i motivacijsku vrijednost jer potiče učenika na rad i aktivnost, učenik zna što će raditi (učiti), zašto to čini i što je svrha, smisao učenja i što se od njega očekuje u procesu učenja i nastave.

3. ostvarivanje plana i programa U ostvarivanju nastavnog plana i programa treba dovesti u vezu procesnu stranu (razvoj učenika), djelatnu stranu (vanjske uvjete potrebne za ostvarivanje programa) i program kao instrument rada u procesu nastave.

4. evaluacija Evaluacija planiranja i programiranja obuhvaća sve prethodne faze. U evaluaciji se nameću pitanja vrednovanja ishoda (rezultata) i procesa (promjena). U tom smislu govori se o sumativnoj (vrednovanje zasnovano na rezultatima) i formativnoj (vrednovanje zasnovano na temelju postignutih promjena) evaluaciji. U procesu evaluacije nastavnih planova i programa kao sastavne komponente uzimaju se: Praćenje – ostvarivosti np i p je stjecanje uvida u postojeće stanje. Praćenje kao dio evaluacije usmjereno je na kontrolu ostvarivosti np i p, ali i prikupljanje polazatelja o poduzetim mjerama za unapreĎivanje. Istraţivanje i unapreĊivanje – ovim komponentama evaluacije np i p u poslijednje se vrijeme pridaje posebna paţnja. Planiranje i programiranje predstavlja u osnovi «misli vodilje» svakog organiziranog odgojno-obrazovnog procesa. U novije vrijeme u proces planiranja i programiranja uvodi se termin «curriculum» koji predstavlja razvoj i procesno planiranje, ukupan plan aktivnosti škole, usmjereno planiranje koje nudi ciljeve i sadrţaje, metodičku uključujući i medijalnu pomoć. Kurikulum – pojam koji obuhvaća ciljeve i sadrţaje učenja, metode, situacije, strategije, evaluaciju.

31

Klasiĉni planovi i programi 1. donosi drţava

Kurikularno orijentirani planovi i programi 1. smjernice, nisu rezultat rada drţavnih organa već rezultat zajedničkog djelovanja

2. nude bitne popise sadrţaja

2. usmjereni su na procese učenja

3. linijski raspored sadrţaja

3. spiralni raspored sadrţaja

i koncentrični krugovi

4. ARTIKULACIJA I ETAPE NASTAVNOG PROCESA Artikulacija (strukturiranje) nastavnog procesa znači raščlanjivanje procesa nastave na odreĎene strukturne elemente. U razmatranju artikulacije nastave obično se govori o: globalnoj ili makroartikulacija i artikulaciji nastavnih situacija ili mikroartikulaciji. I jedna i druga obuhvaćaju niz procesa: strukturiranje sadrţaja nastave i učenja, procesa usvajanja sadrţaja nastave, faze procesa učenja i nastave i strukturiranje didaktičko-metodičkih postupaka i tehnologije nastave i učenja. Temeljno pitanje artikulacije nastave jesu pretpostavke na kojima se temelji nastava, odnosno uvjeti u kojima se odvija proces nastave i učenja. Osobne ili individualne pretpostavke mogu se promatrati u kontekstu antropogenih, odnosno somatskih i sociokulturnih aspekata učenikova razvoja i učitelja koji posreduje tom razvoju. Institucionalne pretpostavke tiču se sustava upravljanja školom i pravnog reguliranja školskog obrazovanja, organizacije rada, prostornih i vremenskih uvjeta rada škole.

U

didaktičkoj teoriji i praksi govori se o tri etape nastave:

1. Pripremanje za proces uĉenja i nastave ova etapa obuhvaća: 1. Pripremanje za upoznavanje i analizu ciljeva i operacionaliziranih zadataka učenja i nastave – i za učenika i za nastavnika vaţno je upoznavanje i preciziranje cilja i zadataka koji se ostvaruju u nastavnom procesu. 2.Pripremanje sadržaja nastave – to se odnosi na izbor i strukturiranje sadrţaja nastave i učenja, korelacija sadrţaja s drugim sadrţajima unutar nastavnog predmeta i drugih predmeta… 3. Didaktičko-metodičko pripremanje – odnosi se na izbor metoda i oblika, tehnika i strategija rada, medija, tehnologije i organizacijskih oblika nastavnog rada.

32

4. Pripremanje odgojno-obrazovnih mjera i postupaka u nastavi i učenju kao komunikacijskom procesu – odnosi se na pripremanje za komunikacijske procese koji proizlaze iz meĎusobnih odnosa učenika i nastavnika.

2. Ostvarivanje nastavnog procesa Ovo je centralna etapa nastave. U njoj se ostvaruju postavljeni ciljevi i zadaci. Ova etapa usmjerena je na učenje u kojem su temeljni zadaci usvajanje odreĎene količine i kvalitete znanja, razvijanje intelektualnih sposobnosti, interesa i motivacije za učenje i samoučenje. Ostvaruje se u više različitih meĎusobno povezanih faza: 1. usvajanje novih znanja – ili obrada novih nastavnih sadrţaja centralni je problem u izvoĎenju nastavnog procesa. Treba se temeljiti na misaonoj aktivizaciji učenika. Usvajanje novih znanja u svom početku je «stanje nereda» koje treba pretvoriti u «stanje reda». Osnovni uvjet za to je aktivnost učenika. 2. ponavljanje – svoje utemeljenje nalazi u psihološkim zakonima pamćenja i zaboravljanja. Pamćenja je proces zadrţavanja (retencije) jednoga naučenog sadrţaja. Za trajnije zapamćivanje naučenog vaţno je neposredno ponavljanje ono što je bilo predmet učenja i da proces zaboravljanja odmah poslije učenja brzo teče, a kasnije sve sporije. Ponavljanje predstavlja sustav različitih oblika i načina učenja s ciljem učvršćivanja, sistematiziranja i produbljivanja usvojenog znanja. Ponavljanje ima i korektivnu funkciju ako se usvojilo nešto pogrešno. Ono treba biti usmjereno na primjenu u konkretnim uvjetima. Ne smije se ostati na razini reproduktivnog ponavljanja već ponavljanje treba biti usmjereno na produktivno ponavljanje u kojem se učenik stavlja u situacije intelektualne aktivnosti. Treba stvoriti situacije u kojima će učenici pitati i zajednički s nastavnikom traţiti odgovore na postavljena pitanja. Ponavljanje se moţe provoditi u različitim situacijama: 1. Kontinuirano ponavljanje je sastavni dio svakog procesa nastave i učenja. 2. Ponavljanje prije upoznavanja novog znanja 3. Ponavljanje na kraju nastavnog sata 4. Ponavljanje na početku školske godine 5. Ponavljanje nakon obraĎivanja nekih cjelina 3. vjeţbanje – smisao primjena usvojenih znanja, razvijanje vještina i navika. Vještine su organizirani niz aktivnosti koje se brzo i precizno izvode. Navike – automatizirane vještine koje nastaju kao rezultat uvjeţbavanja odreĎenih vještina. Bit vještina i navika je da one predstavljaju stvarne aktivnosti i znanje o toj aktivnosti. U toj činjenici leţi najvaţnija

33

funkcija vjeţbanja. Predmet vjeţbanja mogu biti različite aktivnosti (radnje): senzorne, manualne, psihomotorne, socijalne, izraţajne i intelektualne. Pri vjeţbanju moramo se pridrţavati odreĎenih zahtjeva: razumijevanje onoga što se vjeţba, usmjerenost prema cilju vjţbanja, usmjerenost paţnje, plan vjeţbanja – struktura aktivnosti, sistematičnost, interes i motivacija za vjeţbanje. 4. sistematiziranje i generaliziranje

3. Evaluacija u procesu nastave i uĉenja Proces praćenja, provjeravanja i vrednovanja ostvarenosti ciljeva i zadataka nastave i učenja. Evaluacija ima za cilj da informira učenike i nastavnike o postignućima (rezultatima procesa učenja i nastave) i o uvjetima u kojima su ti rezultati postignuti, da dadne povratnu informaciju o ostvarenosti cilja i zadataka, sredstvo poticaja, motivacije. Ona nije samo završni čin procesa učenja i nastave, ona je prijeko potrebna u svim etapama rada. Evaluacija se odnosi na evaluaciju rezultata rada i evaluaciju procesa. Proces evaluacije temelji se na sustavnom praćenju i provjeravanju, odnosno prikupljanju podataka o tome kako se učenici pribliţavaju ţeljenim ciljevima i zadacima. Prikupljanje podataka obavlja se na različite načine: usmeno, pismeno, promatranjem praktičnih radova i psihomotornih radnji… Ocjenjivanje je klasificiranje, razvrstavanje rezultata rada i učenja u odreĎene kategorije, odnosno razvrstavanje u sustav različitih nivoa postignuća. Ocjenjivanje kao sud o učenikovu postignuću, uspjehu je u osnovi uvijek ljudski čin u kojem se ne ocjenjuju samo učenikovo znanje, vještine, navike i sposobnosti…već i ukupno učenikovo ponašanje i reagiranje i uopće ukupnost razvoja učenikove ličnosti.

Funkcije ocjenjivanja u nastavi: 1. informativna – ocjena informira prije svega učenika o njegovom postignuću i uspjehu, o njegovim «dobrim» i «slabim» stranama u procesu nastave i učenja. Informira i nastavnika o razvoju i napredovanju učenika i istovremeno mu je pokazatelj kako je vodio i organizirao proces, ona mu je korektiv za poboljšanje i unapreĎivanje procesa učenja 2. motivacijska – ocjena moţe pojačati interes i motivaciju za učenje, ali moţe biti i sredstvo demotivacije posebno ako je neobjektivna i neargumentirana. 3. prognostiĉka – ocjenom se moţe prognozirati budući razvoj i napredovanje učenika 4. dijagnostiĉka – dijagnosticirati početno stanje, polazne osnove u učenju, moţe se dijagnosticirati koja je kvaliteta i razina učenikova postignuća..

34

5. selektivna – selekcija kod upisa… 6. klasifikacijska – ocjenjivanje uvijek predstavlja proces klasificiranja u kategorije, ocjena kao rezultat toga procesa ima svoju klasifikacijsku ulogu. Ona je uvijek odreĎena norma diferenciranja, predstavlja usporeĎivanje s postignutim rezultatima drugih i osobnim rezultatima. 7. promotivna – ocjena je sredstvo promocije, napredovanja unutar razreda, škole, školskog sustava, društva.

Problemi ocjenjivanja proizlaze iz sloţenosti predmeta ocjenjivanja i neizgraĎenog instrumentarija za izvoĎenje ocjene koji bi integralno obuhvatio sve komponente. Pitanja koja se postavljaju: što se zapravo ocjenjuje, koja znanja i na kojoj razini? U tom smislu se postavljaju pitanja razgraĎivanja komponenti i razina znanja.

Pogreške pri ocjenjivanju: Brojni su činioci koji ugroţavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin (1986.) 1. faktori oblikovanja odgovora 1. jasnoća odgovora 2. razvijene verbalne sposobnosti 3. vještine opaţanja reakcija nastavnika i prilagoĎavanje odgovaranja 4. emocionalna otpornost

2. subjektivni faktori nastavnika 1. Osobna jednadţba – tendencija ocjenjivača ka vrlo blagom ili vrlo

strogom

vrednovanju 2. Halo efekt – nastavnik procjenjuje znanje učenika u skladu s vlastitim mišljenjem o tom učeniku 3. Logiĉka pogreška – javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadrţaji nuţno povezani i da učenik ne moţe znati neko gradivo bez nekih drugih

znanja (npr. ne zna

matematiku pa ne moţe nikako znati fiziku) 4. Pogreška sredine – tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice, zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5) 5. Pogreška diferencijacije – nastavnik pokušava razlikovati znanja koja je nemoguće razlikovati – nastoji tada proširiti ljestvicu ocjena (+3, -4)

35

6. Pogreška kontrasta – znanje učenika koji su prethodno ispitani utječe na procjenu znanja učenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat će na lošiju ocjenu učenika koji odgovara iza, bez

obzira na znanje koje je u skladu s očekivanim

ishodima) 7. PrilagoĊavanje kriterija skupini – nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na kvalitetu odjeljenja u kojem predaje – isti odgovor u dva različita razreda donijet će i različitu ocjenu. Da bi se sve komponente i faktori uvjetovanosti procesa evaluacije u učenju i nastavi mogli uzeti u obzir potrebno je što preciznije kategorizirati didaktičke ciljeve nastave i učenja, usavršavati metode i postupke evaluacije u nastavi i učenju kao komunikacijskom procesu i kompleksnom meĎuljudskom činu.

5. PRINCIPI U PROCESU NASTAVE I UĈENJA Princip (lat. principium – početak, polazište, osnova). Principi nastave i učenja – didaktički principi su smjernice, polazne osnove kojih se trebamo pridrţavati u procesima nastave i učenja. Nastali su na temelju spoznatih zakonitosti na području odgojno-obrazovnog procesa. Principi se pojavljuju kad i nastava. Javljaju se različiti u različito doba i treba ih stavljati u kontekst različitih pedagoških pravaca. Nemoguće je postaviti zatvoren kanon principa koji bi vrijedili posvuda i zauvijek, jer oni principi koji bi vrijedili «posvuda i zauvijek» ne bi vrijedili «nigdje i nikada». Dvije skupine didaktiĉkih principa: 1. principi koji proizlaze iz društvene funkcije nastave i uĉenja, koji izraţavaju društvene zahtjeve – princip jednakosti šansi u nastavi i učenju, princip socijalne integracije i princip učinka (uspjeha). 2. principi koji se odnose na osobne pretpostavke nastave i uĉenja i koji su orijentirani na ciljeve, sadrţaje, metode, medije i odgojno-obrazovne procese u nastavi i učenju – princip znanstvene utemeljenosti nastave i učenja (znanstvenosti), princip primjerenosti i skladnosti (individualizacije), princip diferenciranja (diferencijacije), princip aktivnosti i princip shvaćanja (razumijevanja).

1. Princip jednakosti šansi Ovaj princip treba shvaćati u smislu da se nastava i učenje tako organizira da svaki učenik postiţe u optimalno mogućim uvjetima svoj maksimum.

36

2. Princip socijalne integracije Ovaj je princip usmjeren na toleranciju i suradnju u smislu da svaki pojedinac naĎe mjesto u društvu. Usmjeren je na sprečavanje konkurencije u nastavi i učenju. Socijalna integracija nije proturječna individualizaciji. Svaka socijalna integracija moguća je uz puno uvaţavanje individue.

3. Princip uĉinka (uspjeha) Princip uspjeha u nastavi treba promatrati u kontekstu zahtjeva za «optimalnim» razvojem svakog pojedinca u skladu s njegovim individualnim svojstvima i uvjetima u kojima se odvija proces nastave i učenja. Principom uspjeha postavljaju se motivacijski činitelji kao šansa za uspjeh, a ne strah od neuspjeha. Evaluacija uspjeha učenika moţe biti učinkovita ako se u cijelosti prati i vrednuje učenikova aktivnost. Ona se ne odnosi samo na rezultate već i na procese. Istovremena evaluacija ishoda i procesa je pretpostavka za mogućnost postizanja optimalnog uspjeha učenika.

4. Princip znanstvenosti nastave i uĉenja Ovaj princip u nastavi i učenju treba shvaćati kao zahtjev za postavljanjem ciljeva, sadrţaja i metoda učenja, odnosno kao proces u kojem se posreduju i «otkrivaju» znanstvene istine ali i odgovarajuća sumnja u posredovane i otkrivene istine.

5. Princip primjerenosti i skladnosti (individualizacije) Usmjeren je na prilagoĎavanje nastave i učenja individualnim specifičnostima učenika. Princip individualizacije je usmjeravanje procesa nastave i učenja na prilagoĎavanje ciljeva, sadrţaja, metoda i tehnologije (medija) na način da svakom učeniku omogući optimalni razvoj. Omogućava da učenici napreduju prema osobnom tempu i mogućnostima.

6. Princip diferenciranja (diferencijacije) Ima dvostruku ulogu: da je u funkciji razvoja individualnosti i da omogućava razvoj i opstanak društva. Postupcima diferenciranja ostvaruju se ciljevi individualizacije i ciljevi socijalizacije. Ciljevi individualizacije ostvaruju se diferenciranjem procesa učenja na temelju individualnih svojstava i karakteristika učenika (uzrasta, zrelosti, uspjeha…), a ciljevi socijalizacije ostvaruju se socijalnim učenjem (odgovarajućim oblicima grupiranja učenika i drugim kooperativnim formama u kojima se stvaraju situacije socijalizacije).

Princip

diferencijacije u procesima nastave i učenja moţe se vršiti u dvije temeljne forme diferenciranja:

37

1. princip vanjske diferencijacije nastave i učenja podrazumijeva grupiranje učenika po odreĎenim karakteristikama u specijalno diferencirane homogene grupe. Kriteriji za vanjsku diferencijaciju mogu biti uspjeh, sposobnosti, interesi, afiniteti i sl. 2. princip unutarnje diferencijacije podrazumijeva sve oblike, mjere i postupke diferenciranja unutar relativno stalne grupe učenika (razredni odjel, interesna skupina…programi za darovite, programi za djecu s teškoćama u razvoju…). Princip diferencijacije u okviru fleksibilnih formi vanjskog i unutarnjeg diferenciranja učenja i nastave usmjeren je na uvaţavanje i afirmiranje individualnih mogućnosti učenika uz istovremeno uvaţavanje socijalnog konteksta u kojem se odvija proces učenja.

7. Princip aktivnosti Ovaj princip zahtjeva aktivan odnos učenika prema sadrţajima nastave i učenja, prema metodama, oblicima i medijima koji stavljaju učenika u aktivan odnos u procesima učenja. Aktivnost učenika u procesu nastave i učenja uči i privikava učenika na odgovoran odnos prema ukupnom procesu svoga razvoja. Pod aktivnošću učenika ne podrazumijeva se marljivost po svaku cijenu, već samostalno odgovorno djelovanje. To treba doći do izraţaja na svim etapama učenja. Aktivnost učenika u procesu spoznavanja i samostalnog stjecanja znanja nuţno zahtijeva i evaluaciju postignutog. S jedne strane potrebna je osobna evaluacija rezultata koju vrše učenici i s druge strane evaluacija koju vrše nastavnici, kao i zajednička evaluacija učenika i nastavnika.

8. Princip shvaćanja (razumijevanja) Njegov temeljni smisao sastoji se u orijentaciji nastave i učenja koja olakšava razumijevanje, shvaćanje, dodir sa stvarnošću, upoznavanje stvari, pojava, procesa, razumijevanje odnosa, njihovo predstavljanje, upoznavanje pojedinačnog, posebnog i općeg, prijelaz od konkretnog k apstraktnom mišljenju i obratno.

6. POJAM I KLASIFIKACIJA METODA NASTAVE I UĈENJA Metoda (grč. methodos – put, način, pristup utvrĎivanja istine. Metoda nastave i učenja su planirani postupci, načini, putevi djelovanja u procesu učenja i nastave, usmjereni prema cilju.

1. Verbalne metode temelje se na prenošenju informacija u govornoj, verbalnoj komunikaciji meĎu sudionicima koji sudjeluju u tim procesima dvije temeljne skupine verbalnih metoda: monološke i dijaloške. Ekonomične su i racionalne jer se u kratkom vremenu moţe

38

posredovati veliku količinu informacija uz neznatna sredstva i tehnologiju, mogu se kombinirati s ostalim nastavnim metodama,

ipak imaju i brojna ograničenja. Pasivno

stjecanje znanja - vodi do verbalizma i formalizma. 1. Monološke metode – ili metode usmenog izlaganja. Izvor informacije je najčešće nastavnik, a primatelj informacija je učenik iako moţe i obrnuto. Temeljno je obiljeţje da se informacije i komunikacija meĎu sudionicima uspostavlja bez povratne veze. U aktivnom je poloţaju onaj tko izlaţe, a daleko pasivnijem onaj tko prima informaciju. Kakva će biti aktivnost učenika ovisi o strukture i funkcije izlaganja, odnosno od toga koliko izlaganje potiče misaone i druge aktivnosti učenika. Ove metode omogućavaju sistematično, logično izlaganje gradiva u kratkom vremenu. Najčešće se od monoloških metoda u nastavi i učenju koriste: 1. opisivanje – umjetničko i znanstveno 2. pripovijedanje – lirsko, epsko, dramsko 3. objašnjavanje – uvijek u sebi sadrţi odgovor na pitanja što, kako, zašto…. 4. predavanje – duţe, kontinuirano i sistematsko izlaganje 2.Dijaloške metode Drugoj skupini verbalnih metoda pripadaju dijaloške metode ili metode razgovora. Dijalog je oblik komuniciranja u kojem se ostvaruje dvosmjerna komunikacija. Pitanje i odgovor – čine osnovne strukturne elemente dijaloga, ali se u dijalogu upotrebljavaju i dopunski strukturni elementi koje nazivamo dijaloškim impulsima. Pitanje je temeljni strukturni element dijaloga. Pitanje potiče, provocira dijalog. Pitati u procesima nastave i učenja trebao bi onaj tko ţeli znati, spoznavati. To znači da u dijalogu u nastavi i učenju treba učiniti obrat, da češće i više pita onaj koji manje zna (učenik) od onoga koji zna više (nastavnik). Odgovor je takoĎer temeljni strukturni element dijaloga. Struktura odgovora ovisi o strukturi pitanja. Dijaloški impulsi ubrzavaju i dopunjuju dijalog. Mogu biti verbalni (dopunska pitanja, potpitanja, uvodna objašnjenja i obrazloţenja…) i neverbalni (mimika, geste, izraz lica, očiju, drţanje tijela ili sve ono što nazivamo «govorom tijela»). Razlikuju se različite forme razgovora: 1. katehetički – izmjena niza pitanja i odgovora koji su unaprijed pripremljeni 2. majeutički – ili sokratovski, koriste se alternativna pitanja kojima se pojedinca vodi do spoznaje 3. heuristički – ili analitički, u dijalogu sugovornici rješavaju problemsku situaciju 39

4. diskusija ili debata – razmjena mišljenja o odreĎenoj temi, problemu ili pitanju. Ţ ¸

Učinkovitost metode razgovora – zavisi od pripreme svih sudionika nastave.

Odlučujuća pretpostavka za voĎenje razgovora je sposobnost nastavnika u voĎenju razgovora. U dijalogu se postavljaju brojni zahtjevi na pitanje i odgovor. Pitanja – jasna, precizna i potpuno korektna u jezičnom pogledu, odreĎena i prilagoĎena, da misaono aktiviraju učenika (problemska pitanja), da su meĎusobno povezana i da čine logičku cjelinu, da nakon postavljenog pitanja slijedi misaona pauza za odgovaranje i sl. Odgovori – moraju biti točni, argumentirani i u jezičnom pogledu korektni, učenici egzaktno odgovarati na pitanja. Egzaktnost znači da se učenici nauče izjasniti na pitanja i da se ne udaljavaju od teme.

2. Dokumentacijske metode uĉenja i nastave Ove metode temelje se na stjecanju znanja putem informacije pohranjene u različitim medijima (dokumentima). Iako je najviše informacija pohranjeno u vidu pisane riječi, pisanih izvora (tekstova), dokumentacijske metode nastave i učenja ne treba poistovjećivati s metodom rada na tekstu, jer su pisani izvori samo jedni od izvora pohranjenih informacija. 1. Metoda rada na tekstu – stara je koliko i nastava. Temelji se na procesu stjecanja znanja, prenošenju i usvajanju informacija putem napisane riječi ili posredstvom tekstualnih materijala. Temelj za primjenu ove metode je proces čitanja. U primjeni ove metode učenik se nalazi u poziciji da sam organizira svoje učenje. Potrebno je osposobiti učenike za rad s tekstualnim materijalom. U primjeni te metode koriste se različiti tekstualni izvori: udţbenik, priručnik, enciklopedija rječnik, leksikon, časopis, znanstvena, stručna znanstveno-popularna literatura…

3. Demonstracijske (pokazivaĉke) metode uĉenja i nastave Odnosi se na niz aktivnosti koje su usmjerene na predstavljanje, pokazivanje predmeta, procesa, pojava, dogaĎanja, odnosno svega onoga što moţe biti predmetom osjetilnog doţivljavanja. Zasniva se na istovremenom pokazivanju predmeta demonstracije i misaonom aktiviranju učenika. Najveću vrijednost u primjeni metode demonstracije imaju stvarni predmeti, objekti, pojave i procesi iz izvorne, neposredne stvarnosti. MeĎutim nastava i učenje nije uvijek moguće na način da učenici stječu uvid u stvarnost direktnim uvidom. Zato se u procesima

40

nastave i učenja umjetno izazivaju situacije, ili se za izvornu stvarnost kao nadomjestak koriste nastavna sredstva i pomagala. Demonstriraju se dvodimenzionalna i trodimenzionalna sredstva i pomagala. Metodom demonstracije u procesu nastave i učenja omogućava se učenje u neposrednom kontaktu sa stvarnošću ili se preko preoblikovane stvarnosti vjerno dočarava stvarnost.

4. Operacijske (praktiĉne, radne) metode nastave i uĉenja Ove metode svoje su mjesto u sustavu metoda našle s pojavom reformskih pravaca graĎanske pedagogije, posebno pragmatističke pedagogije, pedagogije radne škole i drugih pravaca koji inzistiraju na aktivnom procesu učenja i nastave. Učenje u okviru aktivnosti putem aktivnosti ostaje okosnica svih pedagoških i didaktičkih pravaca reformne pedagogije. Ove su metode zasnovane na praktičnim aktivnostima. Moţemo izdvojiti slijedeće metodičke varijante operacijskih metoda:

1. laboratorijsko-eksperimentalne metode – zasnivaju se na učenju kroz situacije koje predstavljaju umjetno izazvane procese, pojave u laboratorijskim uvjetima. Za primjenu ove metode potrebna je solidna priprema – materijalno tehnička, izvršiti prethodna promatranja odreĎenih pojava ili procesa. Treba planirati i aktivnosti učenika nakon provoĎenja eksperimentalno-laboratorijskog rada. Učenje ovom metodom je vrlo sloţen proces pa mora biti briţljivo pripremljeno 2. Metoda praktičnog rada – tu spadaju 1. metode grafiĉkih i ilustrativnih radova uĉenika – crteţ, shema, skica, dijagram, ilustracija sadrţaja, grafički znakovi… 2. metode pismenih radova uĉenika – vezani pismeni radovi (prepisivanje sadrţaja iz nekog izvora), poluvezani (diktati, bilješke, predavanja…) i samostalni pismeni radovi (stvaralački) 3. metode manipulativno-praktiĉnih aktivnosti – u osnovi ovih metoda nalazi se učenički rad za transformiranje predmeta rada u neki proizvod. Ni na jednom području didaktike nema toliko zbrke kao na području metoda nastave i učenja. Nastoji se izgraditi otvoreni sustav metoda kako bi se u njega ugradile nove metde koje proizlaze iz novih teorija i spoznaja o procesima nastave i učenja. Izbor metoda ovisi o: 1. antropogenim i sociokulturnim pretpostavkama nastave i učenja 2. ciljevima i zadacima odgoja i obrazovanja 3. ciljevima i zadacima nastave i učenja 4. sadrţajima učenja

41

5. medijalno-tehnološkoj podršci 6. dobnim osobinama učenika 7. socijalnim formama rada 8. stručnoj osposobljenosti i ličnosti nastavnika

7. OBLICI (FORME) RADA U NASTAVI I UĈENJU Pitanje odnosa sudionika nastave i učenja razmatraju se u didaktici kao oblici rada, kao socijalni oblici rada, kao forme rada i interakcije meĎu sudionicima nastave i učenja. Oblike rada moţemo podijeliti na: frontalni rad, individualni i individualizirani rad, te kooperativne forme rada (partnerski rad – rad u paru, grupni i timski rad).

1. Frontalni oblik rada bit frontalnog oblika rada je da se svi učenici nalaze pred istim ciljevima i zadacima učenja i da je njihova aktivnost usmjerena na nastavnika. Kod ovog oblika rada ne uspostavljaju se interakcijski odnosi meĎu učenicima, štoviše oni su nepoţeljni jer bi mogli remetiti nastavu. Od učenika se zahtijeva da pozorno slušaju i promatraju ono što nastavnik izlaţe i da se aktivno uključe odgovarajući na nastavnikova pitanja ili da i sami postavljaju pitanja. U komunikacijskom smislu kod frontalnog rada dominantna je jednosmjerna komunikacija koja moţe biti dopunjena povratnim informacijama nastavnika o znanju učenika. U procesu učenja nalaze se svi učenici, a ne učenik kao pojedinac. Frontalni oblik rada usmjeren je prema prosječnom učeniku. Prednosti: racionalan način učenja, gledano s aspekta uloţenog vremena i količine informacija koje se mogu iznositi velikoj grupi učenika istovremeno. Učenici do znanja mogu doći najkraćim putem.. Nedostaci: učenik je u pasivnom poloţaju, ne vodi računa o individualnim mogućnostima učenika, ne uvaţava iskustva s kojima učenici ulaze u proces učenja, ne vodi računa o različitom tempu rada i napredovanju učenika, ne postoji mogućnost primjene različitih medija i načina učenja, ne postoji efikasan način kontrole uspjeha učenika, onemogućena je interakcija meĎu učenicima.. I u uvjetima frontalne nastave moguće je da je nastava organizirana tako da su učenici u interakciji okrenuti više meĎusobno jedni drugima, a manje nastavniku.

42

2.Individualni i individualizirani oblik rada Individualni i individualizirani rad proizlazi iz same biti procesa učenja. Naime učenje je uvijek individualni čin u kojem svaki pojedinac uči samostalno. Individualni – samostani, pojedinačni oblik rada bez razmjene informacija meĎu učenicima u kome učenik samostalno rješava neki zadatak. Star je koliko i nastava i učenje. Moguće je da učenik u procesu nastave radi individualno, ali da taj proces nije prilagoĎen učeniku, nije individualiziran. Individualiziran rad je samo onaj rad koji je prilagoĎen svakom pojedinom učeniku, njegovim sposobnostima, potrebama, motivima, interesima, tempu rada.. uopće učenikovim osobnim snagama. Tekovina je novije reformne pedagogije. Svoje utemeljenje pronalazi u psihološko-pedagoškoj argumentaciji. Svaki individualni rad ne mora biti i individualiziran, ali zato svaki individualizirani rad pretpostavlja individualni rad. Individualni i individualizirani rad ima za cilj samostalno učenje i razvijanje individualnosti učenika (ciljevi individualizacije), ali takoĎer i ciljeve socijalizacije jer upravo se kroz takav rad moţe poboljšati kvaliteta interpersonalnih odnosa meĎu učenicima i stvarati pretpostavke za kooperativne forme rada u nastavi. U procesu nastave i učenja moguće je govoriti o sljedećim aspektima individualizacije: 1. sadrţajna (tematska) – izbor i prilagoĎavanje sadrţaja učenja i nastave mogućnostima pojedinca 2. didaktičko-metodička – prilagoĎavanje metoda, oblika i postupaka pojedincima 3. medija i tehnologije – izbor i prilagoĎavanje medija i tehnologije koji mogu optimalno doprinijeti učinkovitosti učenja u skladu s učenikovim mogućnostima individualizacija prema dometu – dosegu, postignuću 4. tempu rada i napredovanja – cilj svaki učenik postići svoj odgojno-obrazovni maksimum.

3.Partnerski oblik rada(rad u paru) Predstavlja prvu formu kooperativnog rada. Svoj izvor ima u «sistemu pomagača». Pored pomoći u učenju razvija se odgovornost i kooperativnost u procesu nastave i učenja i time se prevladava takmičarski karakter nastavnog procesa. Partnerski rad razvija suradničke i prijateljske odnose. Moţe se primjenjivati u različitim etapama nastavnog procesa. Potrebno je odabrati sadrţaje učenja koji su pogodni za partnerski rad uz adekvatan izbor nastavnih sredstava i pomagala.

43

4.Grupni oblik rada Rad u malim grupama (5+ - 2). Osobito izraţen poč. 20. st. u reformnoj pedagogiji. Postoje 2 temeljne forme: nediferencirana (grupe imaju iste zadatke, rade na istim temama)i diferencirana (grupe imaju različite zadatke i sadrţaje učenja) forma grupnog rada. U svakoj grupi postoji odreĎena struktura, uloge i funkcije koje obavljaju pojedini članovi. Potrebna je kvalitetna priprema. Učenicima se daje da u grupnom radu riješe postavljeni zadatak (problem), da izloţe i kritički razmotre dobivene rezultate i da izvrše sintezu dobivenih rezultata. Da bi se to postiglo izmjenjuju se aktivnosti samostalnog i suradničkog rada, uloga nastavnika svodi se na aktivnosti pripreme grupnog rada, sinteze i evaluacije rezultata grupnog rada.

5.Timski oblik rada timski oblik rada u nastavi i učenju je kooperativna socijalna forma u kojoj tim nastavnika i učenika zajednički planiraju, ostvaruju i vrednuju cjelokupan proces učenja. U timskom radu postoji kooperativno planiranje, čvrsta suradnja, meĎusobno komuniciranje meĎu članovima tima, fleksibilnost i odgovornost nastavnika i učenika u ostvarenju ciljeva učenja. Postoje razne forme timskog rada: - tim čine nastavnici paralelnih odjeljenja - horizontalno povezivanje nastavnika istih ili srodnih predmeta. - tim čine nastavnici srodnih predmeta – vertikalno povezivanje u timskom radu - timovi za pojedine dobne grupe i interesne grupe - timovi različitih struka i specijalnosti Zadatak je timskog rada da omogući optimalno učenje i razvoj učenika. Timovi mogu biti strukturirani tako da svi članovi imaju isti status s različitim ulogama ili hijerarhijski postavljeni. Obično se dogovara voditelj tima kao njegov koordinator. Sadrţaj nastave i učenja u timskom radu sastoji se od dva dijela: obavezni (za sve učenike) i izborni (za pojedine učenike kojima se proširuju sadrţaji zavisno o mogućnostima). Timski rad zahtijeva i fleksibilni raspored vremena, tehnološku podršku

8. MEDIJI U NASTAVI I UĈENJU Sam naziv (lat. medium, us – sredina, srednji) predstavlja nešto što je izmeĎu, nešto što znači povezivanje, posredovanje. Mediji su sva materijalna sredstva koja nastavniku i učeniku omogućavaju ostvarivanje ciljeva i zadataka nastave i učenja kao didaktički

44

instrumenti rada, ili sva sredstva koja preuzimaju posredničku ulogu izmeĎu «čovjeka i informacije». Mediji su nositelji i posrednici u komunikacijskom procesu. Personalni mediji – nastavnik i učenik – jesu subjekti u nastavnom procesu. Verbalna i neverbalna sredstva nastavnika i učenika u procesima komunikacije. Nepersonalni mediji – ili materijalna tehnička sredstva – objekti koji nose i posreduju informacije u procesu učenja.

Različiti aspekti medija: 1. intencionalni aspekt medija odnosi se na uvjetovanost medija ciljevima i zadacima nastavnog procesa. Mediji su u funkciji ostvarivanja ciljeva i zadataka učenja i nastave. Njihov izbor ovisi o ciljevima i zadacima nastave i učenja. 2. sadrţajno-tematski aspekt medija odnosi se na vezu i uvjetovanost medija sadrţajima i prilagoĎenost medija (tehnike..) prenošenju sadrţaja. Izbor medija ovisi i o strukturi sadrţaja i na kom se dobnom nivou (razvojnim mogućnostima) prezentira odreĎeni sadrţaj kao predmet učenja. 3. metodiĉko-metodološki aspekti medija odnose se na povezanost medija i didaktičko-metodičke i metodološke komponente procesima učenja. Mediji u metodičkometodološkom smislu mogu imati višestruku ulogu. S jedne strane mediji mogu biti pomoćna sredstva za učenje i poučavanje (pomagala u učenju i poučavanju) i sredstva za samostalno učenje kao izvori i prenositelji informacija. Mediji su najuţe vezani za metode učenja i nastave. Dok metode odgovaraju na pitanje kako, mediji odgovaraju na pitanje čime (kojim sredstvima). 4. sociokulturni aspekt medija očituje se u njihovoj uvjetovanosti sociokulturnim okruţenjem. Mediji nisu sociokulturno neutralni. 5. psihostrukturalni aspekt medija očituje se u meĎuzavisnosti medija i psihosomatske strukture učenika i nastavnika.

Klasifikacija medija: 1. mediji kao nositelji informacija (sredstva učenja i nastave). Nastavna sredstva – izvori znanja, informacija. 2. mediji kao prenositelji informacija (tehnička sredstva, pomagala) - nastavna pomagala – prenosioci znanja. Potrebno je didaktičko oblikovanje medija. Mediji utječu na motivaciju učenika. Potiču razvoj intelektualnih sposobnosti. OslobaĎaju nastavnika i učenika rutinskih poslova.

45

Mediji ne mogu zamijeniti nastavnika (i učenika) već im pomaţu da se racionalnije i efikasnije organizira proces učenja i nastave i omogućuje da se uz primjenu medija olakša proces učenja i postignu bolji rezultati na kognitivnom, psihomotoričkom i afektivnom planu.

9. ARTIKULACIJA (STRUKTURIRANJE) SITUACIJE UĈENJA I NASTAVE Pod pojmom artikulacije situacije nastave i učenja podrazumijeva se raščlanjivanje i strukturiranje, oblikovanje procesa nastave i učenja u pojedinim situacijama odgojnoobrazovnog rada. Proces učenja i nastave sastoji se od više faza, komponenti koje čine njegovu strukturu. Struktura i funkcija procesa učenja i nastave moţe se razmatrati na globalnoj (makro) i pojedinačnoj (mikro) razini. Za makro strukturu procesa učenja i nastave bitne su temeljne, opće komponente usvajanje znanja, vjeţbanje, evaluacija… Mikro strukturu situacije nastave i učenja odreĎuje konkretnost svake pojedinačne situacije i determinira je svaki konkretan sadrţaj, ciljevi i zadaci, sudionici, kompleks didaktiko-metodičkih postupaka usmjerenih prema ostvarivanju ciljeva učenja i razvoja učenika. U razredno-predmetno-satnom sistemu nastave i uĉenja kao temeljna situacija učenja i nastave uzima se nastavni sat kao osnovna vremenska jedinica u kojoj se strukturira proces učenja. Razredno-predmetno-satni sistem nastave temelji se na tome da su učenici grupirani u razrede prema dobi, a programski sadrţaji raščlanjeni na nastavne predmete i unutar toga na niz sadrţajnih jedinica (nastavnih jedinica i tema) koje se ostvaruju u čvrsto rasporeĎenim vremenskim periodima (vremenskim jedinicama) – nastavnim satovima koji slijede jedan za drugim po odreĎenom rasporedu i čvrstom vremenskom trajanju od 45 minuta, odnosno vremenu koje je u procesu učenja i nastave jednako za sve učenike. Ovaj sistem ima brojne zamjerke: - uniformiranje dinamičkog procesa nastave i učenja, - usmjeravanje cjelokupnog procesa nastave na prosječnog učenika, - nefleksibilnost organizacije - sputavanje kreativnih potencijala učenika u procesu učenja u fleksibilnoj organizaciji nastave situacija učenja nije unaprijed odreĎena vremenskim intervalom (jedan ili dva nastavna sata), već vremensko trajanje ovisi o cjelokupnoj strukturi situacije učenja (ciljeva i zadataka, sadrţaja, spoznajnih i drugih mogućnosti učenika, njihove

46

motivacije i interesa, didaktičko-metodičkih oblika, strategija i konkretnih uvjeta u kojima se odvija proces učenja)

Tipovi situacija nastave i uĉenja: U nastavnim situacijama prevladavaju pojedini aspekti, komponente procesa učenja i nastave, pa se moţe govoriti o različitim tipovima situacija nastave i učenja: 1. uvoĎenje učenika u proces nastave i učenja 2. stjecanje, usvajanje, prenošenje znanja 3. vjeţbanje i primjena usvojenog znanja (razvitak i usavršavanje sposobnosti, vještina i navika) 4. ponavljanje, utvrĎivanje i sistematizacija usvojenih znanja 5. kontrola, evaluacija procesa i rezultata nastave i učenja Strukturni elementi situacije uĉenja i nastave: Strukturu situacije nastave i učenja odreĎuju slijedeći strukturni elementi: ciljevi, zadaci, sadrţaji, didaktičko-metodičke odluke i strategije učenja, tijek, unutarnja povezanost strukturnih elemenata. 1. Cilj i zadaci – u učenju i nastavi mora postojati cilj prema kojem se pojedinac orijentira. Da bi se ciljevi učenja i nastave ostvarili i kao ciljevi učenika, potrebno je da učenik ima odreĎene potrebe, odnosno da je učenje unutarnje motivirano. Izazov za uĉenika – proces učenja treba biti izazov za učenika, prepreka. Postojanje prepreke u učenju navodi učenika na dodatan napor, traţi rješenja što je u osnovi bit procesa učenja. Put uĉenja – u procesu traţenja odgovora i rješavanja situacije učenja mora se voditi računa da nije samo vaţan rezultat učenja, odnosno postizanje rješenja, ispravnost, već je gotovo jednako vaţan put, odnosno proces dolaţenja do rješenja. To znači da situacije učenja treba tako strukturirati da učenik traţi osobne puteve učenja, osobne puteve do odgovora, a ne samo gotov odgovor. U svakoj situaciji potrebno je operacionalizirati cilj i zadatke nastavne situacije. Oni moraju biti operacionalizirani i potpuno jasni nastavniku i učenicima. Operacionalizacija se ostvaruje na kognitivnom, psihomotoričkom i afektivnom području procesa učenja i razvoja učenika. Potrebno je postaviti pitanja: što učenik treba naučiti i na kojoj razini treba usvojiti, steći odreĎena znanja, vještine i navike, koje sposobnosti treba angaţirati i razvijati … 2. Sadrţaj – ovaj se element naziva još i logička struktura. Struktura sadrţaja ovisi od cilja i zadataka situacije učenja. Za svaku situaciju učenja potrebno je izvršiti izbor i

47

strukturiranje sadrţaja polazeći od toga da sadrţaji predstavljaju logičku cjelinu. Nadalje, sadrţaji trebaju predstavljati doţivljajno-spoznajnu cjelinu, da je sadrţaj takvog opsega, dubine i širine da ga učenici u skladu sa svojim mogućnostima i predznanjem, mogu spoznati i doţivjeti kao cjelinu sadrţaja. Isto tako sadrţaji trebaju predstavljati didaktičko-metodičku i vremensku cjelinu. Vremenska cjelovitost znači da sadrţaj mora biti strukturiran tako da omogućuje ostvarivanje u optimalno planiranom vremenu. 3. Didaktiĉko-metodiĉka podrška – metode učenja, oblici rada, mediji i tehnologija, unutarnja struktura i organizacija situacije nastave i učenja, odnosno sklop didaktičkometodičkih odluka u procesima učenja. U skladu s ciljem i zadacima, specifičnostima sadrţaja nastave i učenja vrši se i izbor adekvatnih metoda učenja, oblika i tehnologije rada, izvora znanja, spoznajnih puteva. 4. Dob uĉenika – vaţan je strukturni element. Spremnost učenika za učenje.

Faze, etape situacije nastave i uĉenja: 1. uvoĊenje (pripremanje) u situaciju nastave i uĉenja – uvodna faza 2. realizacija (ostvarivanje) centralnog, glavnog didaktiĉko-metodiĉkog cilja – centralna faza, glavni dio 3. evaluacija ostvarenih ciljeva i zadataka situacije uĉenja – završna faza, završni dio Ciljevi, zadaci, sadrţaj, didaktičko-metodička rješenja, tehnološka podrška i ostale komponente po pojedinim fazama su različite u odnosu na tipove situacija učenja (npr. posve drugu strukturu imat će situacija učenja u svim fazama ako je glavni didaktički zadatak usvajanje novih znanja u odnosu na one situacije u kojima je dominantan zadatak ponavljanje i sistematiziranje). Pripremanje situacije nastave i učenja – odnosi se na nastavnike i učenike. Priprema se odnosi na psihološku, sadrţajnu, didaktičko-metodičku, tehnološku pripremu. Potrebno je kontinuirano pripremanje. Postoje različite tehnike pripremanja za nastavu i učenje. Obično se dijele u tri skupine: 1. tehnike usmene pripreme – «zamišljeni plan» situacije nastave i učenja 2. tehnike pismene pripreme – pisani plan situacije nastave i učenja opširne i kratke (koncept), moţe biti izraĎena u slobodnoj formi i u vidu formulara 3. kombinirane tehnike (usmene i pismene )

48

priprema je nuţna, sluţi kao «misao vodilja» nastavniku i kao osnova za evaluaciju ostvarenja postavljenih zadataka.

10. KOMUNIKACIJSKI PROCESI U NASTAVI I UĈENJU 1. Pojam i svrha komuniciranja Termin komunikacija potiče od latinskog glagola communicare – biti u meĎusobnoj povezanosti. Komunikacija je svojstvo i sposobnost čovjeka. U komunikacijskom procesu vaţan je sadrţajni aspekt komuniciranja. Komunikacija proces razmjene znakova i simbola na način da znakove i simbole posreduju i razumiju sudionici komunikacije. Komunikacija je proces u kojem dolazi do razmjene znakova u kojem je cilj posredovanje informacija. Razlikujemo: direktnu (neposrednu) komunikaciju – face to face; indirektnu (posrednu) – posredstvom medija. Temeljni element komunikacijskog procesa je informacija. Ona je podsistem komunikacijskog sistema. C. Shannon je utemeljitelj teorije informacija – proces prenošenja informacija pretvorio je u model komunikacijskog procesa čiji su temeljni strukturni elementi: Odašiljač – komunikator Prenosni kanal – kanal veze Prijamnik – komunikant Komunikaciju moţemo smatrati uspješnom ako su sudionici komunikacije (davatelj i primatelj) jednako interpretirali značenje pouke, odnosno ako su je jednako razumjeli. Forme poruke mogu biti: govorne, pisane, gestovne Izvori pogrešaka u komunikacijskom procesu mogu biti razliĉiti: 1. razlike u značenju iste riječi 2. sociokulturne razlike koje postoje meĎu sudionicima komunikacije 3. treći izvor nesporazuma moţe biti sadrţan u kontekstu u kojem se poruka javlja (ista riječ moţe imati različito značenje kad je upućena prijatelju, nepoznatoj sobi…)

2. Modeli komuniciranja 1. C. Shannon-ov model komunikacije Shannon je utemeljitelj teorije informacija. Po njemu je komunikacija shvaćena kao protok signala uz pretvorbu iz jednog u drugi oblik. Ovaj model zasniva se na tome da je komuniciranje sustav transformiranja informacija, a ne izravno prenošenje informacije iz

49

glave jednog u glavu drugog čovjeka. U procesu transformacije informacija (poruke) moguće su smetnje ili šumovi koji su po Shannonu vezani za kanal veza, a ne i za transformaciju poruke. S obzirom na činjenicu da u komunikaciji odreĎena poruka ima različito značenje, različiti ljudi porukama pridaju različito značenje. Komunikacija u velike ovisi o tome koje značenje ljudi daju odreĎenoj poruci, pa su smetnje u komunikaciji često locirane izvan kanala veze na čemu Shannon bazira svoj komunikacijski model. 2. W. Schramm-ov model komunikacije. Pokušao je prevladati slabosti Shannon-ovog modela komunikacije. U svoj model on je unio elemente kao što su: dvosmjernost komuniciranja, semantička transformacija poruka i interpretaciju poruke. U procesu prenošenja poruke ima više razina. Poruku preko kanala veze primimo i shvatimo njeno osnovno značenje, a potom je interpretiramo i dajemo joj značenje. To značenje ovisi o strukturi i sloţenosti poruke, o iskustvu, o kontekstu u kojem je poruka poslana itd. taj element interpretacije poruke dovodi do semantičke transformacije koji u različitim okolnostima imaju različite oblike manifestiranja, ali je interpretacija neizostavni element svakog procesa komuniciranja. Komunikacija meĎu ljudima i ne postoji u pavom smislu riječi ako nije ostvarena dvosmjerna komunikacija. 3. Modeli komunikacije Geštaltistiĉkih teorija Imaju za polazište da se u procesu komunikacije uspostavlja ravnoteţa. Ona se u komunikaciji meĎu ljudima bazira na sličnim razvojnim i drugim osobinama ličnosti. Ravnoteţa se uspostavlja u afirmaciji svih sudionika komunikacije. Do interakcije izmeĎu dviju ili više osoba doći će ako meĎu njima postoji sličnost. Komunikacija meĎu osobama na bazi ravnoteţe uspostavlja se ako su osobe slične u kognitivnim i afektivnim elementima. U protivnom nastaje neravnoteţa, a da bi se ona izbjegla uspostavlja se konsenzus ili suglasnost u komunikacijskim odnosima. Osim osoba u komunikacijski proces oni uvode entitet X koji moţe biti predmet, ideja, dogaĎaj, treća osoba.. 4. Orijentacijski A-B-X model komunikacije T. Newcomb Njegovo je polazište da komuniciranje meĎu ljudima obavlja bitnu funkciju osposobljavanja dviju ili više osoba da očuvaju istovremeno orijentaciju jedne prema drugoj i prema objektu komuniciranja. Ako orijentacija prema objektu komuniciranja ne postoji sudionici traţe konsenzus. On konsenzus shvaća kao postizanje skladnosti izmeĎu stavova, mišljenja..U postizanju konsenzusa stvara se napetost meĎu sudionicima jer nastaju orijentacije s različitim predznacima.

50

5. Model Westley i Maclean Razradili Newcombov model pokušavajući taj model prenijeti na makro strukturu i masovno komuniciranje. Dovode proces komunikacije u vezu s okolinom. Posebno su zasluţni što su prikazali bitne uloge u društvenom komuniciranju na području djelovanja masovnih medija. 6. Carter-ov model komunikacije Uvodi tri elementa u komunikacijski proces: 1. element koji se odnosi na okolinu – situacijska vaţnost okoline za pojedinca 2. povezanost objekata (predmeta) komuniciranja ili povezanost u orijentaciji dviju ili više osoba 3. prikladnost izmeĎu objekata prema kojima su usmjereni pojedinci Osobine, determinante procesnog komuniciranja koje trebaju sadrţavati svi modeli: 1. komunikacijska otvorenost – podrazumijeva sve unutarnje i vanjske raznolikosti komunikacijskog procesa, sadrţaje, slobodu sudionika, otvorenost dovoĎenja informacija …. 2. dvosmjerna komunikacijska mreţa – povratna informacija 3. selektivnost – odabiranje informacija 4. negativna entropija – teţnja za što manjim gubitkom pri prenošenju informacija 5. komunikacijska napetost – sučeljavanje ideja, stavova, takmičarski odnos.. 6. integrativnost u komuniciranju – sporazumijevanje, kooperacija, integracija u komunikacijskom procesu

3. Neki problemi u komunikacijskom procesu Aktivno slušanje – primanje i razumijevanje informacije, te povratna informacija čime se omogućava komunikacijski proces. Pasivno slušanje ili neslušanje je proces u kojem se poruke odašilju sugovorniku, a da one nisu primljene ni misaono ni emocionalno preraĎene i prihvaćene. Pasivno slušati, odnosno ne slušati moţe se na različite načine. Evo nekih: 1. pseudoslušanje ili laţno slušanje 2. selektivno slušanje 3.

nesenzitivno-jednoslojno

slušanje

(npr.

samo

verbalnih

informacija,

a

zanemarivanje neverbalnih) 51

4. defanzivno slušanje – unaprijed odbacuje kao nekorisno 5. slušanje u zasjedi – ima za cilj napad na govornika s ciljem omalovaţavanja 6. slušanje s potpunim ili djelomičnim odbacivanjem poruke – slušatelj je koncentriran na dijelove u cjelini koje ne ţeli slušati. 4. Konflikti i rješavanje konfliktnih situacija Konflikti ili sukobi su psihička stanja napetosti koja nastaju sukobljavanjem ţelja, potreba. Konflikti se ne mogu izbjeći s obzirom na različitost ljudi. Ljudi različito reagiraju u konfliktnoj situaciji. Te se reakcije manifestiraju u formi obrambenih mehanizama ili mehanizama obrane ličnosti. Obrambeni mehanizmi: 1. racionalizacija – kojom osoba nalazi prividne ali «dobre razloge» da opravda svoje sumnjive postupke, neuspjehe ili ponašanja 2. projekcija – kojom osoba pripisuje drugim ljudima osobine koje sama posjeduje, ali ih ne ţeli prihvatiti 3. potiskivanje – kojim osoba stavlja po strani doţivljaje koji bude strepnju i strah 4. povlačenje – sastoji se od udaljavanja osobe iz konfliktne situacije 5. identifikacija – kojim osoba izbjegava ugroţavanje ličnosti na način da se identificira s moćnim i uspješnim osobama i na taj način doţivljava svoj uspjeh iako ga pojedinci i grupe s kojom se identificira ugroţavaju 6. mašta – osoba kroz maštu gubi kontakt s realnošću i stječe osjećaj da je problem riješio 7. reakcijska formacija – osoba nastoji potencirati oblike ponašanja različite od onog što je uzrokovalo konfliktnu situaciju Opisani obrambeni mehanizmi prisutni su kod svih ljudi. Obrambeno ponašanje je sastavni dio ljudskog ponašanja. Oni postaju simptomi nenormalnog ponašanja kada se kod osobe pojavljuju u pretjeranoj mjeri. Oni imaju pozitivne učinke jer umanjuju napetost, ali imaju i negativne učinke za npr. prilagoĎavanje ličnosti… Faze rješavanja konfliktnih situacija: 1. nastanak konfliktne situacije – nizom faktora je uvjetovana razlike u stavovima… 2. opaţanje konfliktne situacije 3. personalizacija konflikta – personalno kao napad na osobu što izaziva osjećaj ugroţenosti, straha

52

4. aktivno rješavanje konflikta – direktno aktivnim mjenjanjem konfliktne situacije ili indirektno putem obrambenih mehanizama 5. rezultat konfliktne situacije ili ishod konflikta 6. posljedice konflikta – ako je razriješen dobra osnova za dalju suradnju, ako nije osnova za dalje i dublje konflikte Metode i postupci u rješavanju konflikta: 1. priprema za rješavanje konflikta – otklanjanje negativne atmosfere, odabir vremena za rješavanje … 2. utvrĎivanje problema i uzroka koji su uvjetovali nastanak konflikta 3. pronalaţenje mogućih rješenja i postizanje sporazuma 4. kontrola ostvarivanja dogovorenog

53

Vrste kurikuluma

54

SADRŢAJ

1. Uvod……………………………………………………. 3 2. Što je kurikulum?………………………………………. 3 3. Osnovne komponente kurikuluma……………………… 4 4. Vrste kurikuluma............................................................. 7 4.1. Oficijelni (sluţbeni) kurikulum.......................... 7 4.2. Stvarni ili realni kurikulum................................ 8 4.3. Formalni kurikulum...........................................

8

4.4. Neformalni kurikulum........................................ 10 4.5. Otvoreni kurikulum............................................. 13 4.6. Integrirani kuirkulum............................................ 13 4.7. Prikriveni kurikulum............................................. 14

55

Uvod Što je kurikulum? Jeziĉno odreĊenje Uz knjigu Colina J.Marsha «Kurikulum:temeljni pojmovi» naš poznati jezikoslovac dr. Josip Silić dao je svoje mišljenje o riječi kurikulum («curriculum»). Engleska riječ curriculum potječe iz latinskog jezika i općenito znači «hod», ali «kroz pouku ili obuku», a ne «kroz život». U tom «hodu kroz pouku» nailazi na na plan i na program pouke. Ona meĎutim ne znači samo plan ili samo program pouke, ona ne znači ni samo učenje, studiranje, nego i obrazovanje i sve ono što ono nosi sa sobom. Značenje te riječi curriculum je sloţeno pa je ne bi bilo dobro prevesti rječima koje to sloţeno značenje ne bi obuhvatile. To je jedan od najvaţnijih razloga zašto je struka prihvatila tu riječ, a nije odlučeno da se ta nova riječ prevodi. I u hrvatskom jeziku prihvaćena je kao kurikulum. Definicije kurikuluma U novije se vrijeme sve češće nudi pojam «curriculum» koji «predstavlja razvoj i procesno planiranje, ukupan plan aktivnosti škole, usmjereno planiranje koje nudi ciljeve i sadržaje, metodičku, uključujući i medijalnu pomoć.» (Lavrnja, 1998., 33) Često se pod kurikulumom objašnjava cjeloviti tijek odgojno-obrazovnog procesa, a sadrţi ciljeve odgoja i obrazovanja, sadrţaje, nastavne medije, metode, situacije i strategije i načine evaluacije. (Bratko,Ljubin,Matijević, 2000. prema Slunjski, 2001.)

U pedagoškom pojmovniku (Mijatović i sur., 1999., 648) kurikulum se tretira kao pojam koji «.. obuhvaća preciznu i sustavnu ukupnost planiranog odgoja i obrazovanja (cilj, zadaće, organizacija, metode, mediji, strategije i evaluacija učenja)... a temeljna mu je karakterstika «učeniku orijentirano učenje». Kurikulum se moţe objasniti s onim što se dogaĎa u učionici ili laboratoriju (Eliason&Jenkins, 1986.). Kurikulum bi trebao osigurati mogućnosti za razvoj djeteta u svim područjima uz intelektualni ili kognitivni razvoj. Programi bi trebali odgovoriti na pitanja ZAŠTO? (odnosi se na ciljeve i zadatake), ŠTO? (sadrţaji i aktivnosti), i KAKO? (odnosi se na način ostvarenja ciljeva, zadaća i planiranih sadrţaja).

56

Pojedini autori (Mijatović, Previšić, Ţuţul, 2000.) izjednačavaju definiciju nastavnog plana i programa s definicijom kurikuluma, zato jer se najčešće u tom obliku i koriste. Ovi autori smatraju da se riječ kurikulum već toliko udomaćila u stručnim krugovima da ju ne treba izbjegavati. «Kurikulum ili nastavni plan i program je cjelovita, sustavna i ukupna planiranost obrazovanja i odgoja koja se odnosi na zadaće, vrijeme te naputke o organizaciji i metodama rada uz precizno odreĎenje što učenici trebaju naučiti i usvojiti na primjerenoj razini znanja i umijeća.» (Mijatović, Previšić, Ţuţul, 2000., 136) Isti autori govore o doprinosu kurikuluma inovacijama koje su se potvrdile tijekom znanstvenih istraţivanja u zadnjih dvadesetak godina. Ovdje ćemo izdvojiti samo neke iz njihovog rada:  Uvid i odgovornost učitelja u zamisli kurikuluma i jasne zadaće koja se stavlja pred učitelje  Učinkovito rješavanje pitanje preopterećenosti učenika tj. preopširnog sadrţaja  Kurikulum osigurava učiteljima različitih disciplina uvid u povezanost njihovog rada s radom drugih učitelja  Kurikulum pomaţe roditeljima i učenicima shvatiti što se od njih očekuje  Kurikulum omogućuje individualizaciju rada s učenicima  Kurikulum optimalnije rješava pitanja kao što su opseg zadaća, raspoloţivo vrijeme, ponavljanje i utvrĎivanje gradiva, vrjednovanje rada i povratne informacije učeniku i roditelju  I dr. I po ovom navedenom moţe se prepoznati značaj koji donosi tako usustavljen nastavni plan i program. Osim toga, on osigurava veću autonomiju učitelja, slobodu u odabiru udţbenika i metoda rada. Kurikulum omogućuje svakom djetetu pouzdani standard stjecanja znanja.

Osnovne komponente kurikuluma U stvaranje kurikuluma uključene su različite skupine ljudi koji u svezi s tim obavljaju određene zadaće. Colin Marsh je u svojoj knjizi «Kurikulum» pokušao izraditi popis ključnih pojmova o kurikulumu. U tu je svrhu izvršio analizu nekoliko udžbenika koji se koriste na sveučilištima nekoliko zemalja (SAD, Kanada, Velika Britanija, Australija). Temeljem vrlo iscrpne analize dao je svoj pregled bitnih ključnih pojmova za razumijevanje kurikuluma.

C.Marsh je odlučio analizirati šest osnovnih kategorija koje je podijelio u module, a svaki modul usmjerio prema odreĎenom ključnom pojmu, njegovim glavnim obiljeţjima, slabostima i jakim stranama.

57

Za potrebe ovog rada napravit ćemo samo grafički pregled odabranih ključnih pojmova i modula i njihovih meĎusobnih odnosa bez ikakvih dodatnih pojašnjenja.

1. Uĉeniĉko gledište Sredine za uĉenje Skriveni kurikulum Kurikulum i spol

Odluĉivanje o kurikulumu Ispiti

2. Nastavniĉko gledište Vodstvo i ravnatelj škole

Ovlašćivanje nastavnika

Kritika nastavnika Udžbenici

58

3. Planiranje i razvoj kurikuluma Razvoj kurikuluma temeljen na središtu Situacijska analiza

Razvoj kurikuluma temeljen na školi

Namjere, ciljevi i zadaci Tylerov model Walkerov model

Okviri kurikuluma

Odabir metode Model akcijskog istraţivanja

Ocjenjivanje i testiranje

4. Upravljanje kurikulumom

UvoĎenje novina i promjena Upravljanje Kurikulumom

Školska vijeća

Uspješne škole i poboljšanje škola

Ocjenjivanje škola

Provedba kurikuluma

59

5. Ideologija kurikuluma

Školski predmeti Reforma Kurikuluma

Sociologija Znanja

Povijest Kurikuluma Teoretiziranje o kurikulumu i rekonceptualisti

VRSTE KURIKULUMA 1. OFICIJELNI (SLUŢBENI) KURIKULUM Nacionalni (ili sluţbeni, oficijelni) kurikulum se odreĎuje unutar nacionalnog sustava (Mijatović, Previšić, Ţuţul, 2000.), a odnosi se na svu mladu generaciju u odreĎenoj drţavi i predstavlja obvezu za sve te naglašava «jednake mogućnosti i standardizirane razine obrazovanja i odgoja za sve učenike bez iznimke». Isti autori govore i o nekim vaţnijim značajkama nacionalnog kurikuluma. Ovdje ćemo navesti samo neke:      

osiguravanje jednakog standarda i kvalitete obrazovanja u sklopu ostvarivanja osnovnih ljudskih prava osiguravanje razvoja i zaštite svih pozitivnih osobitosti nacionalnog kurikuluma osiguravanje provoĎenja meĎunarodnih preporuka u području obrazovanja (npr. zdravstveno, ekološko, ljudska prava, europske vrijednosti i dr.) osiguravanje mehanizama za uvoĎenje promjena u kurikulum i škole osiguravanje takvog izbora zadaća, strukture i konfiguracije znanja koje će mladom naraštaju omogućiti nacionalnu superiornost i natjecanje na meĎunarodnom trţištu putem kurikuluma osigurati podršku nacionalnim ciljevima svih aspekata razvoja društva

60

 

ostvarivanje visoke razine konstruktivnog i kreativnog , sposobnosti za cjeloţivotno obrazovanje i sudjelovanje u inovacijama i dr.

I u Republici Hrvatskoj postojeći nastavni programi predstavljaju značajan problem u poboljšanju kvalitete osnovnog obrazovanja. To znači da će ih trebati poboljšati ili potpuno zamijeniti novim nacionalnim kurikulumom.1 U Republici Hrvatskoj istraţivanja govore u prilog izrade novog nacionalnog kurikuluma za obvezno obrazovanje.

Novi nacionalni

kurikulum bi trebao nastati na temelju partnerstva svih sudionika i korisnika obrazovanja, a ne kao do sada na temelju centralističkog i administrativnog pristupa. Osnivanje Nacionalne komisije za curriculum (Mijatović, 2002.) kao stalno i trajno povjerenstvo, jedan je od najvaţnijih zadaća u razvoju hrvatskog školstva. Zadaće koje bi trebalo obaviti mogle bi se ukratko svesti na ove: a) b) c) d) e)

«usvajanje jedinstvene metodologije postupka izrade nacionalnog curriculuma prijedlog konfiguracije znanja način uvoĎenja curriculuma i kriteriji provjere kriteriji interne i eksterne evaluacije definiranje standarda znanja i pismenosti za pojedine segmente sustava i područja znanja.» (Mijatović, 2002., 121)

2. STVARNI ILI REALNI KURIKULUM je kurikulum koji odgovara na potrebe lokalne zajednice i škole i realna je posljedica meĎusobnog utjecanja i zajednice i škole.

3. FORMALNI KURIKULUM Formalni kurikulum se ostvaruje tijekom formalnog obrazovanja («formal 1

Institut za društvena istraţivanja u Zagrebu , Centar za istraţivanje i razvoj obrazovanja proveo je2003. godine istraţivanje pod nazivom «EVALUACIJA NASTAVNIH PROGRAMA I RAZVOJ MODELA KURIKULUMA ZA OBVEZNO OBRAZOVANJE U HRVATSKOJ «. Voditelj projekta je dr.sc. Branislava Baranović. U saţetku rezultata istraţivanja donose i elemente prijedloga metodologije rada na razvoju nacionalnog kurikuluma za obvezno obrazovanje u RH, Zagreb, travanj, 2004. (www.idi.hr)

61

education») koje se odnosi na obrazovanje unutar školskog sustava (Pastuović, 1999.). Može se također odnositi i na formalno obrazovanje odraslih, među kojima ima i mladih. Osim države koja je de facto «glavni organizator» temeljnog školskog sustava u formalnom obrazovanju odraslih mogu kao pokretači sudjelovati razne vjerske zajednice, vosjka, velika poduzeća i dr. Važno je istaći da formalni kurikulum u formalnom obrazovanju završava dobivanjem svjedodžbe tj. javne isprave.

Na razvoj formalnog kurikuluma utječu mnogi čimbenici. Chris Livesey, jedan je od autora koji je dao prikaz mogućeg modela (Models of Power) koji je u uskoj vezi s oblikovanjem kurikuluma. Pluralistički model prikazan je na grafikonu na slici 1. Ovaj model u najširem smislu govori o tome da postoje različiti društveni čimbenici i društvene grupe koje su uključene u oblikovanje formalnog kurikuluma. Ti društveni čimbenici uključuju slijedeće: - ekonomsku i političku prirodu društva unutar kojeg se obrazovni sustav razvija, - nivo razvoja tehnologije u društvu . Autor navodi da u Velikoj Britaniji, a pretpostavljamo i u većini ostalih zemalja, postoje različite društvene grupe koje mogu imati interesa i uključuju se u oblikovanje formalnog školskog kurikuluma: roditelji, zaposleni radnici, učitelji, profesori, vlada, političke stranke, ostali stručnjaci. Unutar ovog modela izuzetno je važna uloga vlade koja isto tako, zastupajući interese određenih grupa, na neki način , vrši utjecaj u ime nacionalnih interesa, slobode izbora, jednakost mogućnosti itd. Međutim, utjecaji vlasti predstavljaju ravnotežu moći između nekih društvenih grupa kao što su: političke stranke, biračko tijelo, poslovni interesi, profesionalne grupe itd.

62

Shaping the Curriculum: A Pluralist Model. (pluralistički model)

Educational Establishment (obrazovanje) School Teachers (školski učitelji) University Academics(univerzitetski profesori) Administrators (službenici)

Political Parties (politiĉke partije)

Pressure Groups

Socialist (socijalisti) Conservative (konzervativci) Liberal (liberali)

Mass Media ( mediji)

Government (Vlada)

Electorate (biraĉko tijelo)

The Formal Curriculum (Formalni kurikulum)

Government

Parents (roditelji) Religious Organisations (religijske organizacije) Employers (zaposlenici) Professions (profesije)

Local Education Authorities (LEA’s) (lokalne obrazovne vlasti)

Slika 1. Prema Chris Livesey «Education and Training», Shaping The Formal Curriculum2

2

O tome vidjeti više na: www.sociology.org.uk

63

4. NEFORMALNI KURIKULUM Kreiranje neformalnog kurikuluma ostvaruje se u okviru neformalnog obrazovanja izvan redovnog školskog sustava (Pastuović, 1999.). Moţe, ali i ne mora završiti dobivanjem potvrde o uspješno savladanom obliku obrazovanja. Neformalni kurikulum se priprema za različite oblike edukacje kao što su npr. seminari, tečajevi i dr.

Neformalno obrazovanje je bilo, izmeĎu ostalog, shvaćeno i kao obrazovna alternativa i razvojna strategija isto tako kao i posljedica bezbrojnih problema koji su nastali kao rezultat disfunkcije obrazovnog sustava ili je kreiran s njegove strane. Prema J.D.Ekundayo Thompsonu (1995.) postoje razlike u određivanju neformalnog kurikuluma jer se vrlo često vezuje uz formalni kurikulum u formalnom obrazovanju. Autori koji se bave teorijama kurikuluma u neformalnom obrazovanju govore da postoje argumenti koji podupiru postojanje neformalnog kurikuluma:

- postojeće teorije kurikuluma jako ovise o formalnom obrazovnom sustavu, a rezultat je pokušaj prebacivanja te teorije u neformalni sektor, - slijedeće opravdanje autori vide u tome da je većina radova o kurikulumu nastalo u svezi sa školom. Autori tijekom 80-tih i 90-tih godina uočavaju napredak u statusu neformalnog obrazovanja i razvoju neformalnog kurikuluma zahvaljajući brojnim stručnim radovima. Determinante neformalnog kurikuluma U svom radu «Curriculum Development in Non-Formal Education» J.D. Ekundayo Thompson je pokušao identificirati i raspraviti o čimbenicima koji bi prema njegovom mišljenju morali utjecati na neformalni kurikulum. Neki od ovih čimbenika su vaţniji, a ovise o stupnju utjecaja koji upotrebljavaju. Sljedeća ilustracija pokušava sintetizirati vaţnije elemente. Ono pretpostavlja da su učitelji, učenik i okolina temeljni za razvoj neformalnog kurikuluma. Ovi elementi, i neki drugi, čine kurikulum u neformalnom obrazovanju značajno drugačijm od onog koji je zastupljen u formalnom sektoru.

64

ODGOJNO-OBRAZOVNE POTREBE

OKOLINA

SVRHA

POUĈAVATELJ (facilitator)

ONAJ POLAZNIK KOJI UČI

PEDAANDRA GOGIJA

STRUKTURA

ISKUSTVO

Slika 2. Čimbenici koji determiniraju neformalni kurikulum prema J.D.Ekundayo Thompson «Curriculum Development in Non-Formal Education»3

POLAZNIK IzmeĎu polaznika i voditelja trebala bi se stvoriti simbiotska veza. Neki autori smatraju da bi polaznik, kroz svoje iskustvo mogao biti izvor novih znanja za voditelja. Činjenica je da se u velikoj mjeri značaj pridaje iskustvu polaznika u neformalnom obrazovanju i obrazovanju odraslih, premda to moţda nije toliko očigledno.

3

Za neformalni kurikulum pronaĎen izvor na www.eric.ed.gov. autora J.D.Ekundayo Thompson “Curriculum Development in Non-Formal Education”, African association for literary and adult education, 1995., Kenya

65

ODGOJNO-OBRAZOVNE POTREBE Većina autora se slaže da potrebe onih koji uče određuju kurikulum. Mora postojati razumijevanje za potrebe i interese polaznika i njihove okoline.

SVRHA Svako neformalno obrazovanje ima nekoliko svrha ovisno o polazniku i njihovim različitim potrebama.

ISKUSTVO POLAZNIKA Polaznici mogu značajno obogatiti proces učenja vlastitim iskustvima. Važno je razvijati uzajmni odnos između voditelja i polaznika u svrhu njihove uzajamne koristi.

PEDA-ANDRAGOGIJA Neformalno obrazovanje nema «metodu» kao takvu. Postoji nekoliko metoda koje bi trebale biti odreĎene pojedincem ili grupom polaznika. Autor naglašava da postoji značajan broj ljudi (odraslih i djece) koji nisu nikada bili u školi, onih koji su bili, ali su prekinuli školovanje, koji su sudionici neformalnog obrazovanja. Metode u obrazovanju odraslih ne mogu se primijeniti u radu s djecom.

Spajanje pedagogije i andragogije u peda-andragogiju dokazuje činjenicu da su pedagogija i andragogija korisne metode u neformalnom obrazovanju. STRUKTURA Struktura podrazumijeva unutarnju zakonitost i efikasnost kurikuluma. OKOLINA Okolina u ovom kontekstu znači situaciju učenja, sredina u kojoj se dogaĎa transakcija poučavanja-učenja. Svaka situacija je različita i okolinske varijable kao što su priroda grupe polaznika, sredstva i organizacijska struktura imaju ogroman utjecaj. Prema zadanim čimbenicima (na slici iznad) trebalo bi zaključiti da prikladnost bilo kojeg modela u razvoju kurikuluma u neformalnom obrazovanju treba ovisiti o tome koliko se ovi čimbenici uzimaju u obzir. 66

Općenito, razvoj kurikuluma u neformalnom obrazovanju tendira prema konvencionalnim putevima. Sistematski pristup koji je zastupljen u razvoju kurikuluma u formalnim sistemima moţe biti prepoznat i u neformalnom sektoru. Kurikulum u neformalnom obrazovanju karakterizira različitost, i to različitost u potrebama i heterogenost polaznika koji uključuju odrasle, adolescente, mlade koji su izvan obrazovnog sustava i mnoge druge. Različitost potreba i raznolikost programa pretpostavlja da je razvoj kurikuluma u neformalnom obrazovanju situacijski, a odabir metoda, tehnika, pristupa i modela ovisi o situaciji.

5. OTVORENI KURIKULUM To je onaj kurikulum kojeg učitelji svake škole prilagoĎavaju svojim specifičnim uvjetima, potrebama i osobitostima svojih učenika. Na taj način stvaraju kurikulum škole. Kreiraju ga i primjenjuju u suradnji s roditeljima i lokalnom zajednicom i zajednički su odgovorni za kvalitetu obrazovanja. Osnovna mu je karakteristika da se razvija unutar stvarnih ţivotnih situacija ili pojava, a ne negdje izvan ili iznad njih. Otvoreni kurikulum nije gotov programski dokument nego «teorijski okvir u kojem se osnovni odgojni problemi, proizašli iz prakse, moraju riješiti.» (Slunjski, 2001, 22). Znatno je češće primjenjiv u programiranju sadrţaja predškolske ustanove, a i razvijen je s ciljem rješavanja osnovnih problema institucionalnog odgoja predškolske djece. 6. INTEGRIRANI KURIKULUM – U teţnji stvaranja kvalitetnog predškolskog kurikuluma u kojem bi se trebalo voditi računa o poticanju cjelovitog razvoja ličnosti, tj. brinuti se o svim područjima razvoja djeteta, kurikulum treba biti cjelovit u skladu s prirodom učenja djeteta, a ne rascjepkan. Tu teţnju naglašava sve veći broj autora (Hentig, 1997., Bruner, 2000., i dr. Prema Slunjski, 2001.) Pojam integriranog kurikuluma nije prisutan samo u autora koji se bave predškolskim odgojem i obrazovanjem, već i onih koji se bave osnovnoškolskim i srednjoškolskim obrazovanjem, posebno u SAD-u. Istraţivanja pojedinih autora4 govore u prilog značaja integriranog kurikuluma i na razini osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja. Nastojanja su usmjerena na utvrĎivanje veće efikasnosti integriranog kurikuluma i u svezi s tim tvrdi se da iskustva u dječjim vrtićima trebaju posluţiti kao model za implementaciju integriranog kurikuluma kroz najranije godine obrazovanja u osnovnoj školi. Razmatra se i pet modela implementacije u srednju i visoku školu (više u Ross,A. I Olsen, K., 1993., prema Walker, 1996).

7. PRIKRIVENI KURIKULUM («HIDDEN CURRICULUM») Literatura ga označava kao onaj kurikulum koji je suprotan ili različit od javnog (sluţbenog) kurikuluma (Bašić, 2000). To pretpostavlja da se sadrţaj «prikrivenog» kurikuluma moţe točnije odrediti tek onda kada se prethodno utvrdi sadrţaj javnog, sluţbenog kurikuluma. 4

Vars, G.F.-Beane, J.A. (2000.). “Integrative Curriculum in a Standards-Based World” (2000.); Walker, D. (1996.). “Integrative Education”; navedi članci I dr. moguće je naći na www.eric.ed.gov.

67

Postojanje prikrivenog kurikuluma («hidden curriculum») u znanstvenu literaturu uveli su autori Phillip W. Jackson 1968. godine i Benson Snyder 1971. godine (Pastuović, 1999.,134-136). Drugi su autori u razmatranju koncepta prikrivenog kurikuluma krenuli od Pastuovićeve definicije prema kojoj «prikrivene ciljeve i sredstva za njihovo postizanje zovemo prikriveni kurikulum» (Pastuović, 1999., 134). Prikriveni kurikulum se moţe odrediti na više različitih načina (Gordon, 1994., prema Pastuović, 1999.): a)

b)

c)

Prikriveni kurikulum kao afektivni izlazi edukacije. Tu spadaju naučene vrijednosti, norme, stavovi koje su nuţne za socijalnu integraciju. Nisu propisani programom ili nekim drugim pravilima ustanove, ali je za učenika dobro da ih se pridrţava. Prikriveni kurikulum kao kontekst. Organizirano učenje koje se odvija u školskom okruţju utječe na vrijednosti, stavove i navike polaznika škole kao i na socijalno učenje mimo postojećeg programa. Vrlo često ti odnosi u školi preslikavaju društvene odnose u društvu. Prikriveni kurikulum kao proces. U ovom dijelu naglašava se razlika izmeĎu prikrivenog i sluţbenog kurikuluma, a odnose se na način poučavanja sadrţaja. Kod poučavanja učitelj šalje odreĎene neverbalne poruke prema kojima učenici vrjednosno interpretiraju kurikulum. Te radnje mogu biti svjesne ili nesvjesne, ali zasigurno utječu na stavove učenika. To posebice moţe doći do izraţaja u procesu ispitivanja i ocjenjivanja. Učenici će dati prednost onim sadrţajima koje i učitelj vrednuje.

I Marsh (Marsh, 1994.) govori o postojanju skrivenog kurikuluma i posebno mu posvećuje jedno poglavlje u svojoj knjizi. Smatra da o skrivenom kurikulumu postoje mnoga kritička stajališta. Bowles i Gintis (1976., prema Marsh, 1994.) smatraju da se rad škola svodi na odrţavanje kapitalističkog sustava budući da se u njima uspostavljaju odreĎeni društveni odnosi, da su učenička društvena iskustva odreĎena klasi ili rasi ili spolu kojem pripadaju te zagovaraju stajalište o postojanju više skrivenih kurikuluma. Michael Apple (prema Marsh, 1994.) u nekoliko različitih izvora takoĎer govori o skrivenom kurikulumu u znanju («visokostatusno i niskostatusno znanje»), u proizvodnji kulture te reprodukciji kadrova u školama.

68

LITERATURA: 1. Bašić, S. (2000). Koncept prikrivenog kurikuluma. Napredak, 141 (2), 170180. 2. Čudina-Obradović, M. (1990). Nadarenost-razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Zagreb: Školska knjiga 3. Delors, J. (ur.) (1998). Učenje, blago u nama. Zagreb: EDUCA 4. Eliason, C.F. and Jenkins, L.T. (1986). A Practical Guide to Early Childhood Curriculum. Columbus: Merrill Publishing Company, USA 5. George, D. (2005). Obrazovanje darovitih, Kako identificirati i obrazovati darovite i talentirane učenike. Zagreb: EDUCA 6. George, D. and Hughes, K. (2001). Enrichment activities for More Able Students. The Chalkface Project, Great Britain 7. Marsh, C.J. (1994). Kurikulum: temeljni pojmovi. Zagreb: EDUCA 8. Mijatović, A. (2002). Obrazovna revolucija i promjene hrvatskog školstva. Zagreb: Hrvatski zemljopis 9. Mijatović, A. (ur.), (1999). Osnovne suvremene pedagogije. Zagreb: HPKZ 10.Mijatović, A. , Previšić, V., Ţuţul, A., (2000). Kulturni identitet i nacionalni kurikulum. Napredak, 141 (2), 135-145 11.Pastuović, N. (1999). Edukologija. Zagreb: Znamen 12.Slunjski, E. (2001). Integrirani predškolski kurikulum. Zagreb: Mali profesor 13.Stevanović, M. (2003). Daroviti kao pokretači kurikulumskih promjena. U Gojkov., G. (ur.), Mesto darovitih u kurikularnoj reformi. Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača, str. 70-77 14.Van Tassel-Baska, J. (2005.). Gifted programs and services: what are the nonnegotiables?. Theory Into Practice 15. Vars,G.F.-Beane, J.A. (2000.). «Integrative Curriculum in a Standards-Based World» (www.eric.ed.gov.) 16. Walker, D. (1996.). «Integrative Education» (www.eric.ed.gov.)

SVEUČILIŠTE U RIJECI FILOZOFSKI FAKULTET

Kolegij: Didaktika Nositelj kolegija: dr. sc. Anita Klapan

PRIPREMA ZA IZVOĐENJE NASTAVNOG SATA NASTAVNA CJELINA ISPITIVANJE SVOJSTAVA MATERIJALA NASTAVNA JEDINICA ISPITIVANJE VLAĈNE ĈVRSTOĆE PREDMET TEHNIĈKI MATERIJALI ZA PRVI RAZRED SREDNJE ŠKOLE

Student: Emil Segulin Studijski program: Dopunsko pedagoško-psihološko obrazovanje nastavnika Godina studija: 1. godina

Rijeka, 05. 07. 2012.

1

PRIPREMA ZA IZVOĐENJE NASTAVE Predmetni profesor: Emil Segulin, dipl.ing. Datum odrţavanja nastavnog sata:

29.05.2012.

Školska godina:

2011 / 2012

Škola:

Strojarska škola za industrijska i obrtnička zanimanja Rijeka

Razred:

13 (zanimanje instalater – monter)

Nastavni predmet: Tehnički materijali Nastavna cjelina:

13. Ispitivanje svojstava materijala

Nastavna podcjelina:

13.3. Mehaničko – tehnološka ispitivanja (metode ispitivanja uz razaranje uzoraka)

Nastavna jedinica:

13.3.1. Ispitivanje vlačne čvrstoće

Cilj nastavne jedinice:

Upoznati učenike s metodama ispitivanja vlačne čvrstoće

Zadaci nastavne jedinice (ishodi uĉenja) 1) kognitivni ishodi - opisati postupak ispitivanja vlačne čvrstoće (dosjećanje proceduralnog znanja) - nacrtati indikatorski dijagram (zavisnost produljenja o vlačnoj sili) (dosjećanje činjeničnog znanja) - označiti i imenovati pet karakterističnih točaka indikatorskog dijagrama (dosjećanje činjeničnog znanja) - označiti i imenovati tri glavna područja indikatorskog dijagrama (dosjećanje činjeničnog znanja) - razlikovati indikatorske dijagrame krtih i plastičnih materijala (primjena činjeničnog znanja) 2) afektivni ishodi - paţljivo praćenje nastave - pomaganje drugima - poštivanje grupnih pravila - razvijanje intelektualnih sposobnosti kroz proširivanje tehničkih znanja 3) psihomotorički ishodi - razvijanje verbalnih sposobnosti - razvijanje pismenih sposobnosti - razvijanje komunikacijskih sposobnosti

2

Tip nastavnog sata: usvajanje novih znanja Oblik rada:

frontalni i individualni oblik rada

Nastavne metode: - verbalna metoda (monolog – predavanje i dijalog) - demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst, slike i dijagrame, projicira se pomoću projektora i računala) - praktične metode (metoda pismenih i grafičkih praktičnih radova – vezani pismeni radovi učenika: prepisivanje teksta i precrtavanje dijagrama iz prezentacije) Napomena vezana uz primijenjene nastavne metode: nisam predvidio korištenje praktične metode – poluvezane pismene radove (učenici samostalno zapisuju bilješke o predavanju), jer učenici ovog razreda nemaju dovoljno iskustva i sposobnosti za samostalno stvaranje bilješki. U školi je dosta učenika s poteškoćama u razvoju (različiti razlozi: smanjeni intelektualni potencijali, specifične teškoće u učenju, poteškoće u učenju, učenici s deficitom paţnje, itd.), te se primjenom prepisivanja tekstova i precrtavanja dijagrama postiţe da učenici imaju biljeţnice s bilješkama dostatnim za savladavanje gradiva ovog predmeta. Nastavna pomagala i sredstva: - računalo s projektorom - Power Point prezentacija Artikulacija nastavnog sata 1) Uvod (od 1. do 2. slajda, trajanje 8 minuta) Uvodni dio sata koristim za sljedeće: - Kratko ponavljanje gradiva obraĎenog na prethodnom satu (nastavne jedinice 13.1. Uvod u ispitivanje materijala i 13.2. Radionička ispitivanja); - Najavu nove nastavne podcjeline 13.3. Mehaničko – tehnološka ispitivanja (metode ispitivanja uz razaranje uzoraka) i nastavne jedinice 13.3.1. Ispitivanje vlačne čvrstoće. Situacija: Oblik rada: Nastavna metoda: Trajanje:

ponavljanje nastavnog gradiva usvojenog prethodnog sata individualni verbalna (razgovor) 4 minuta

Radi ponavljanja gradiva obraĎenog na prethodnom satu i povezivanja s danas predviĎenim gradivom učenicima postavljam sljedeća pitanja (učenike za vrijeme ispitivanja upućujem na korištenje biljeţnice, ako ne znaju dati točan odgovor. Dopuštam da si učenici meĎusobno pomaţu pri pronalaţenju točnih odgovora. Na ovaj način učenici vjeţbaju komunikaciju i imaju aktivniji odnos prema radu. TakoĎer, učenici se osjećaju slobodnije i opuštenije, što smatram vaţnim kako bi se bolje usredotočili na nastavu.): 1) Koja je svrha ispitivanja materijala? (Očekivani odgovor: utvrĎivanje svojstava materijala. Odmah nakon odgovora postavljam i podpitanje kako grupiramo svojstva tehničkih materijala. Očekivani odgovor: mehanička, tehnološka, kemijska i fizikalna)

3

2) Koja je svrha radioničkih ispitivanja? (Očekivani odgovor: dobivanje pribliţnog uvida u svojstva ispitivanog materijala.) Situacija: Oblik rada: Nastavna metoda:

Trajanje:

Prikazivanje 1. slajda frontalni - verbalna (monolog – predavanje) - praktična metoda (metoda pismenih radova – vezani pismeni radovi učenika: prepisivanje teksta) - demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst, projicira se pomoću projektora i računala) 2 minute

Nadovezujem se na odgovor na posljednje pitanje i ističem kako se mehaničko – tehnološkim ispitivanjima dobivaju u principu točni podaci o svojstvima materijala, ali da se najčešće uništavaju uzorci za vrijeme ovakvih ispitivanja (metode ispitivanja uz razaranje uzoraka). Učenici trebaju zapisati naslove nastavne podcjeline i nastavne jedinice koje su prikazane na naslovnom slajdu. Situacija: Oblik rada: Nastavna metoda:

Trajanje:

Prikazivanje 2. slajda frontalni - verbalna (monolog – predavanje) - demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst, projicira se pomoću projektora i računala) 2 minute

Učenike upoznajem sa sadrţajem ovog nastavnog sata. Zadaci nastavnog sata su u skladu s pitanjima koji će proizaći iz ove nastavne jedinice. Posebno naglašavam kako je vaţno razumijevanje indikatorskih dijagrama. 2) Glavni dio (od 3. do 12. slajda, trajanje 30 minuta) Situacija: Oblik rada: Nastavna metoda:

Trajanje:

Prikazivanje 3. slajda frontalni - verbalna (monolog – predavanje) - demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst i sliku, projicira se pomoću projektora i računala) 3 minute

Pomoću prikazane slike upoznajem učenike s osnovnim dijelovima stroja za ispitivanje vlačnih svojstava. Pokušavam utjecati da učenici zapamte pojam kidalice i njezinu namjenu. Kidalica je prvi od triju pojmova vaţnih za opis ispitivanja vlačne čvrstoće (kidalica – epruveta – indikatorski dijagram). Situacija: Oblik rada: Nastavna metoda:

Prikazivanje 4. slajda frontalni - verbalna (monolog – predavanje) 4

Trajanje:

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst i slike, projicira se pomoću projektora i računala) 3 minute

Upoznajem učenike s probnim uzorkom (epruvetom). Posebno ističem pojmove: - Standardiziran oblik epruveta (razlikovati epruvete za krte i ostale materijale); - Epruvete je potrebno fino obraditi, kako se ne bi javila mjesta dodatnih koncentracija naprezanja; - Epruvete su najtanje u središnjem dijelu, kako bi prilikom djelovanja vlačnih sila došlo do loma upravo na tom mjestu. Situacija: Oblik rada: Nastavna metoda:

Trajanje:

Prikazivanje 5. slajda frontalni - verbalna (monolog – predavanje) - praktična metoda (metoda pismenih radova – vezani pismeni radovi učenika: prepisivanje teksta) - demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst i slike, projicira se pomoću projektora i računala) 3 minute

Ovaj slajd je osnova za opis postupka ispitivanja vlačne čvrstoće, uz koji se veţu tri osnovna pojma: epruveta, kidalica i indikatorski dijagram. Uz ove pojmove se prikazuju odgovarajuće slike kako bi učenici mogli lakše shvatiti postupak ispitivanja. Situacija: Oblik rada: Nastavna metoda:

Trajanje:

Prikazivanje 6. slajda frontalni - verbalna (monolog – predavanje) - praktična metoda (metoda pismenih radova – vezani pismeni radovi učenika: prepisivanje teksta) - demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst, projicira se pomoću projektora i računala) 3 minute

Prikazani tekst je skraćeni opis postupka ispitivanja vlačne čvrstoće, koji je naveden za vrijeme 5. slajda. Učenici tekst trebaju prepisati kako bi imali pouzdane i točne podatke za učenje. Ključni pojmovi su podebljani kako bi se tekst mogao lakše čitati. Situacija: Oblik rada: Nastavna metoda:

Trajanje:

Prikazivanje 7. slajda frontalni - verbalna (monolog – predavanje) - praktična metoda (metoda pismenih i grafičkih praktičnih radova – vezani pismeni radovi učenika: prepisivanje teksta i precrtavanje dijagrama iz prezentacije) - demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst i slike, projicira se pomoću projektora i računala) 3 minute

5

Učenici trebaju precrtati prikazani indikatorski dijagram, označiti karakteristične točke, te ih imenovati. Ovaj slajd naglašava da se indikatorskim dijagramom izraţavaju rezultati vlačnog ispitivanja, te da je za pravilnu interpretaciju tog dijagrama potrebno poznavati njegove osnovne elemente, izmeĎu ostalog karakteristične točke. Situacija: Oblik rada: Nastavna metoda:

Trajanje:

Prikazivanje 8. slajda frontalni - verbalna (monolog – predavanje) - demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst, projicira se pomoću projektora i računala) 3 minute

Na ovom slajdu su kratko opisane karakteristične točke indikatorskog dijagrama. Ovaj opis nije naveden u kognitivnim ishodima ovog nastavnog sata i neće biti predmetom provjere znanja, ali smatram da je vaţno da prezentacija ima i ovakve podatke koji će pomoći zainteresiranim učenicima u proširenju svojih saznanja. TakoĎer, s ovakvim opisima nastojim izbjeći suhoparno nabrajanje pojmove, te nastojim pokazati smisao spomenutih karakterističnih točaka indikatorskih dijagrama. Posebno ću naglasiti sljedeće: - Vaţnost poznavanja granice elastičnosti, jer je za konstrukcije vaţno da se ne opterete opterećenjem koje je veće od granice elastičnosti, kako bi se u konstrukcijama javljale samo elastične (povrative) deformacije. U suprotnom konstrukcije bi izgubile svoje prvobitne dimenzije i javila bi se velika opasnost od loma. - Ukazati da postoje područja kada se produljenje nastavlja i bez prirasta vlačne sile (područje nakon granice razvlačenja i izmeĎu granice maksimalnog opterećenja i granice loma). Situacija: Oblik rada: Nastavna metoda:

Trajanje:

Prikazivanje 9. slajda frontalni - verbalna (monolog – predavanje) - demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst, projicira se pomoću projektora i računala) 3 minute

Ovim slajdom ću naglasiti vezu izmeĎu ispitivanja materijala na vlak i konstruiranja, gdje se uzimaju u obzir dopuštene vrijednosti naprezanja, koje su uvijek samo odreĎeni dio izmjerene granice maksimalnog naprezanja. Situacija: Oblik rada: Nastavna metoda:

Prikazivanje 10. slajda frontalni - verbalna (monolog – predavanje) - praktična metoda (metoda pismenih i grafičkih praktičnih radova – vezani pismeni radovi učenika: prepisivanje teksta i precrtavanje dijagrama iz prezentacije) 6

Trajanje:

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst i slike, projicira se pomoću projektora i računala) 3 minute

Učenici se trebaju upoznati s tri osnovna područja indikatorskih dijagrama. Spomenuti ću da je područje elastičnosti vaţno za konstruiranje, područje plastičnosti za obradu plastičnom deformacijom i područje klonulosti za obradu odvajanjem čestica. Situacija: Oblik rada: Nastavna metoda:

Trajanje:

Prikazivanje 11. slajda frontalni - verbalna (monolog – predavanje) - praktična metoda (metoda pismenih praktičnih radova – vezani pismeni radovi učenika: prepisivanje teksta) - demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst, projicira se pomoću projektora i računala) 3 minute

Ovaj slajd predstavlja sistematizaciju navedenog za opis 10. slajda. Od učenika se traţi da zapišu za koja tehnička područja su vaţna pojedina područja indikatorskog dijagrama. Na ovaj način se uspostavlja veza izmeĎu područja plastičnosti i klonulosti s tehnologijom obrade materijala. Teţim da uspostavim čim više veza izmeĎu ovog predmeta i ostalih predmeta, pogotovo onih kojih se uče u ovoj školi, kako bi učenici shvatili vaţnost, širinu i povezanost ovako koncipiranog tehničko – stručnog obrazovanja. Situacija: Oblik rada: Nastavna metoda:

Trajanje:

Prikazivanje 12. slajda frontalni - verbalna (monolog – predavanje) - praktična metoda (metoda pismenih i grafičkih praktičnih radova – vezani pismeni radovi učenika: prepisivanje teksta i precrtavanje dijagrama iz prezentacije) - demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst i slike, projicira se pomoću projektora i računala) 3 minute

Ovaj slajd je priprema kako bi učenici naučili razlikovati indikatorske dijagrame krtih i plastičnih materijala, što je posljednji kognitivni ishod ovog nastavnog sata. Traţim od učenika da precrtaju indikatorske dijagrame za različite materijale u istom koordinatnom sustavu kako bi lakše mogli usporeĎivati karakteristike različitih materijala. Ukazujem na specifičnosti indikatorskih dijagrama krtih materijala (na primjer sivi lijev ili zakaljeni čelik), gdje se moţe primijetiti postojanje u odreĎenoj mjeri elastičnog područja, plastično područje vrlo slabo zastupljeno, dok uopće nema područja klonulosti. Ovo povezujem sa ranije navedenim namjenama odreĎenih područja indikatorskih dijagrama, te ih upućujem na zaključak da se krti materijali ne mogu obraĎivati obradama skidanjem strugotine, niti plastičnim deformacijama. TakoĎer, povezivanje krtih materijala postupkom zavarivanja je izuzetno teţak.

7

U nastavku naglašavam značajke indikatorskih dijagrama materijala koji pokazuju bolja plastična svojstva (na primjer obojeni metali aluminij i bakar): istaknuto plastično područje i područje klonulosti uz slabu zastupljenost elastičnog područja. Zbog navedenog bakrene cijevi je u instalaterstvu moguće povezivati postupkom lemljenja i moguće ih je lako plastično oblikovati (savijanje koljena i širenje završetka cijevi radi pripreme za povezivanje s drugom cijevi). Ovom slajdu ću posvetiti posebnu pozornost, jer je sadrţaj ovog slajda priprema za provjeru proceduralnog činjeničnog znanja. Svi ostali postavljeni kognitivni ishodi se baziraju na provjeri dosjećanja činjeničnog znanja, što je vezano uz jednostavnije forme mišljenja. 3) Završni dio (od 13. do 14. slajda, trajanje 7 minuta) Situacija: Oblik rada: Nastavna metoda:

Trajanje:

Prikazivanje 13. slajda frontalni - verbalna (monolog – predavanje) - demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst, projicira se pomoću projektora i računala) 4 minute

Sadrţaj ovog slajda je saţetak ove nastavne jedinice u skladu s predviĎenim kognitivnim ishodima. Zbog nedostatka vremena saţetak će biti iznesen u formi predavanja. Ukoliko budem imao dovoljno vremena saţetak ću izvršiti u formi dijaloga uz postavljanje odgovarajućih pitanja i podpitanja radi navoĎenja učenika na ispravne odgovore. Svrha saţetka je ponavljanje gradiva nastavnog sata kako bi se učenicima pomoglo da čim više podataka nauče za vrijeme samog nastavnog sata. Saţetak na kraju nastavnog sata primjenjujem i radi još jednog razloga: primijetio sam da mnogi učenici u ovoj školi imaju problema s postupkom učenja, tj. učenje im se vrlo često svodi samo na primjenu odreĎenih strategija ponavljanja (ponovno čitanje i eventualno podcrtavanje teksta). Na ovaj način im demonstriram strategiju saţimanja, koja spada u grupu elaboracijskih strategija. Poticanjem učenika da primjenjuju elaboracijske strategije učenja osim strategija ponavljanja, učenici se potiču na dubinski pristup učenju, što obično vodi dugotrajnijem pamćenju podataka, boljem razumijevanju gradiva i većoj primjenjivosti naučenih znanja. TakoĎer, primijetio sam da se ponekad javljaju slučajevi da su učenici zbunjeni velikom količinom podataka koje dobivaju na satovima, tako da razviju osjećaj odbojnosti zbog razvijanja osjećaja nemogućnosti savladavanja odreĎenog gradiva. Ovakvi slučajevi narušavaju samopouzdanje učenika i mogu negativno utjecati na njihov psihički razvoj. Ovakvi saţeci pomaţu učenicima da shvate što se od njih očekuje, da se lakše snaĎu u gradivu koje trebaju naučiti, te obično nakon pozitivno riješenih provjera znanja doprinosi rastu njihovog samopouzdanja, čime se doprinosi njihovom stabilnijem razvoju. Situacija: Oblik rada: Nastavna metoda:

Prikazivanje 14. slajda frontalni - verbalna (monolog – predavanje) 8

Trajanje:

- praktična metoda (metoda pismenih radova – vezani pismeni radovi učenika: prepisivanje teksta) - demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst, projicira se pomoću projektora i računala) 3 minute

Na ovom slajdu su prikazana pitanja za domaću zadaću. Zadavanjem domaćih zadaća učenici se usmjeravaju na ponavljanje gradiva izmeĎu dva nastavna sata. Vaţno je da učenici budu svjesni da će im zadaće biti pregledane. U svom sustavu ocjenjivanja predvidio sam pregled domaćih zadaća prilikom pregleda biljeţnica (biljeţnice se pregledavaju za vrijeme pisanja pismenih provjera znanja), te učenici dobivaju posebnu ocjenu iz domaćih zadaća. TakoĎer, kada se stigne, domaća zadaća se na početku sljedećeg sata provjerava kroz razgovora u sklopu ponavljanja gradiva. Za ovu zadaću odabrana su sljedeći zadaci / pitanja: 1. Nacrtati indikatorske dijagrame za sivi lijev, bakar i meki čelik u istom koordinatnom sustavu (napomena: odabran je ovaj zadatak kako bi učenici ponovili razlike u indikatorskim dijagramima vrlo krtih materijala, materijala koji imaju podjednako zastupljena sva tri osnovna područja, te obojenih metala, tj. materijala s naglašenim plastičnim osobinama). 2. Koji od prethodna tri materijala imaju najveću granicu maksimalne čvrstoće? 3. Koji je od prethodna tri materijala najkrtiji? Posljednja dva pitanja su u skladu s posljednjim kognitivnim ishodom: primjenom znanja o indikatorskim dijagramima. Odgovaranjem na ova pitanja učenici se vjeţbaju u očitavanju indikatorskih dijagrama. Korelacija nastavnih sadrţaja: - Tehnička mehanika (pojam i vrste opterećenja, mehanička svojstva materijala, dopušteno naprezanje); - Tehnički materijali (nadovezivanje na gradivo iz prvog polugodišta, nastavna jedinica 1.3. Osnovna svojstva tehničkih materijala); - Matematika (funkcije – grafičko prikazivanje funkcija); - Tehnologija obrade (obrade materijala plastičnom deformacijom, obrade materijala skidanjem strugotine i postupci spajanja materijala). Plan minimalnih bilješki koje bi uĉenici trebali zapisati u biljeţnice Kako bi se učenicima olakšalo izdvajanje vaţnijih zabilješki, u prezentaciji su tekstovi koje je potrebno zapisati u biljeţnicu zapisani crvenim slovima, dok je ostatak teksta, koji nije potrebno biljeţiti, zapisan plavim slovima. Učenike usmeno upućujem na dijagrame koje je potrebno precrtati u biljeţnicu. Budući da su sve prezentacije dostupne na mreţnim stranicama škole sustav crvenog i plavog teksta omogućuje učenicima koji nisu prisustvovali nastavi da pripreme biljeţnicu i nauče obraĎeno gradivo, jer je biljeţnica osnovni izvor podataka za učenje. Oblici provjere uĉinaka nastave: - Na kraju nastavnog sata putem usmenog postavljanja sljedećih pitanja (učenici prilikom odgovaranja mogu odgovarati uz pomoć svojih bilješki u biljeţnici, jer se na taj način vjeţbaju za samostalno učenje kod kuće. Pitanja postavljam pojedinim 9

-

učenicima, ali potičem učenike da si meĎusobno pomaţu prilikom odgovaranja, jer na ovaj način vjeţbaju komunikaciju / suradnju i za vrijeme ponavljanja je aktivno više učenika): o opisati postupak ispitivanja vlačne čvrstoće (učenicima pomoći da se prisjete tri ključna pojma: kidalica, ispitni uzorak – epruveta i indikatorski dijagram); o prozvati jednog učenika da na školskoj ploči nacrta indikatorski dijagram – dijagram zavisnosti produljenja o vlačnoj sili (uputiti ih na opća pravila za crtanje dijagrama: najprije je potrebno nacrtati i imenovati osi dijagrama, a tek nakon toga se ucrtava odgovarajuća krivulja); o prozvati sljedećeg učenika da označi i imenuje pet karakterističnih točaka na prethodno nacrtanom indikatorskom dijagramu; o prozvati sljedećeg učenika da označi i imenuje tri glavna područja indikatorskog dijagrama. Napomena: u slučaju nedostatka vremena za ovako detaljno ponavljanje, saţetak će biti iznesen u obliku predavanja. Nakon obrade cjelokupne nastavne cjeline putem pismenog ispita

Domaća zadaća Za sljedeći sat učenici trebaju ispuniti sljedeće zadatke / odgovoriti na pitanja: 1. Nacrtati indikatorske dijagrame za sivi lijev, bakar i meki čelik u istom koordinatnom sustavu. 2. Koji od prethodna tri materijala imaju najveću granicu maksimalne čvrstoće? 3. Koji je od prethodna tri materijala najkrtiji? Izvori znanja za uĉenike 1) bilješke u vlastitim biljeţnicama 2) prezentacije predavanja koje se mogu pronaći na mreţnim stranicama škole 3) razni materijali koji su dostupni Internetu (prezentacije, prospektni materijali,…) Izvori znanja za profesora 1) Toufar, F. (2003). Tehnički materijali 1. Zagreb: Školska knjiga 2) Matošević, M. (2001). Tehnologija obrade i montaţe. Nova Gradiška: Um d.o.o. 3) Goran Rozing, Materijali u elektrotehnici, Auditorne vjeţbe (preuzeto s interneta dana 22.5.2012. s adrese http://www.etfos.hr/upload/OBAVIJESTI/obavijesti_preddiplomski/SVP_izmjenit a_verzija_05-11-2009.pdf) 4) Različiti materijali koji su dostupni na internetu

10