Gestión Del Conocimiento y Desarrollo Organizativo

CONGRESO INTERNACIONAL EDO 2012

Gestión del conocimiento y desarrollo desarrollo organiz organizativo: ativo: formación y formación corporativa EDITOR / Joaquín / Joaquín Gairín

Joaquín Gairin (Editor)

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y DESARROLLO ORGANIZATIVO: FORMACIÓN Y FORMACIÓ FORMACIÓN N CORPORA CORPORATIV TIVA A

© Joaquín Gairin © Wolters Kluwer España, S.A. C/ Collado Mediano, 9 28230 Las Rozas (Madrid)

1ª Edición: Mayo 2012

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ISBN: 978-84-9987-059-5

Depósito Legal: M-15497-2012 Impreso por Wolters Kluwer España, S.A .

La edición del presente texto ha sido posible gracias a la implicación de diferentes instituciones

INSTITUCIONES ORGANIZADORAS:

INSTITUCIONES COLABORADORAS:

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Índice PRESENTACIÓN .........................................................................................

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APARTADO A ASPECTOS GENERALES

CAPÍTULO I. REFLEXIONES SOBRE FORMACIÓN Y FORMACIÓN CORPORATIVA (Coordinador: Joaquín Gairín Sallán) ..... A modo de introducción. Joaquín Gairín Sallan ............................................... 1. Aprendizaje e innovación en la sociedad red. Javier Echevarría .............. 1.1. Introducción....................................................................................... 1.2. De los centros escolares a las escuelas red ........................................ 1.3. Jóvenes autodidactas en la sociedad red............................................ 1.4. Videojuegos y aprendizaje................................................................. 1.5. Conclusiones. .................................................................................... 2. Las organizaciones son una conversación: introducción al Gurteen Knowledge Café. David Gurteen ............................................................... 2.1. ¿Por qué es importante la conversación?........................................... 2.2. El papel de los cafés del conocimiento.............................................. 2.3. Así que, ¿qué es un café del conocimiento?...................................... 2.4. El proceso del Gurteen Knowledge Café ......................................... 2.5. Principios del Gurteen Knowledge Café ........................................... 2.6. Resultados del Gurteen Knowledge Café .......................................... 2.7. Cosas diferentes sobre el Gurteen Knowledge Café ......................... 2.8. Posibilitar las conversaciones en las conferencias ............................ 3. Trabajar de manera más inteligente utilizando el aprendizaje informal y el marco 70:20:10. Charles Jennings ............................................................. 3.1. Trabajar de manera más inteligente en un mundo en constante cambio .. 3.2. La inercia del aprendizaje tradicional................................................

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Guía práctica para padres

3.3. Aprender a la velocidad de los negocios ........................................... 3.4. El aprendizaje organizacional en detalle ........................................... 3.5. Actividades de trabajo más inteligente.............................................. 3.6. Aprendizaje: experiencia, práctica, conversación y re flexión ........... 3.7. El aprendizaje en contexto................................................................. 3.8. El aprendizaje continuo se está convirtiendo en el trabajo................ 3.9. No sólo una curva en el camino ........................................................ 3.10. El marco 70:20:10 ............................................................................. 3.11. Antecedentes del marco 70:20:10 ..................................................... 3.12 Alan Tough: primeras ideas en el marco 70:20:10 ............................ 3.13. La investigación demuestra que el aprendizaje informal es una parte importante del aprendizaje organizacional ........................................ 3.14. Metamorfosis del marco .................................................................... 3.15. El impacto del marco 70:20:10.......................................................... 3.16. El marco 70:20:10 y los directivos .................................................... 3.16.1. El aprendizaje cuando los directivos están presentes ......... 3.16.2. El 20% adicional ................................................................. 3.16.3. Directivos efectivos............................................................. 3.16.4. Cómo aprenden los directivos............................................. 3.17. El gran aumento del aprendizaje social ............................................. 3.18. Algunas acciones de aprendizaje y desarrollo para obtener resultados a través del marco 70:20:10 ........................................................ 3.19. ¿Cómo pueden las universidades y los centros educativos mantener el ritmo? ............................................................................................. 4. ¿Cómo pueden las organizaciones apoyar y facilitar el aprendizaje informal en el lugar de trabajo? Victoria Marsick .............................................. 4.1. Introducción....................................................................................... 4.2. Definiciones ....................................................................................... 4.3. Lo que indica la investigación sobre cómo tiene lugar el aprendizaje informal ...............................................................................78 4.4. Cómo puede gestionarse y apoyarse el aprendizaje informal ........... 4.5. Aptitudes y características personales ............................................... 4.6. Diseño del puesto de trabajo.............................................................. 4.7. Factores de la organización ............................................................... 4.8. Resumen y conclusiones ................................................................... 5. Los clústers y la gerencia del conocimiento: ¿cooperar o competir? Mónica R. de Arteche .......................................................................................... 5.1. Los clústers y la gerencia del conocimiento ..................................... 5.2. Las comunidades de práctica como herramientas de la GC ..............

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Índice

5.3. Teorías económicas que fundamentan a los clústers ........................ 102 5.4. Aplicación del marco teórico a los clústers de EE UU, País Vasco, Brasil y Argentina.............................................................................. 104 5.5. Conclusiones ..................................................................................... 107 APARTADO B LA FORMACIÓN DE LAS ORGANIZACIONES

CAPÍTULO II. NUEVOS ENFOQUES DE FORMACIÓN. (Coordinador: Joaquín Gairín Sallán) ............................................................... A modo de introducción. Joaquín Gairín Sallán ............................................... 1. La formación en las organizaciones: los nuevos enfoques. Joaquín Gairín Sallán .......................................................................................................... 1.1. La formación sigue siendo necesaria................................................. 1.2. Aprovechemos otras posibilidades formativas .................................. 1.3. A la búsqueda de nuevas perspectivas............................................... 1.3.1. De la formación puntual a la formación a lo largo de vida .... 1.3.2. La combinación de aprendizajes con distinto nivel de formalización ................................................................................... 1.3.3. La combinación de diferentes modalidades de formación ..... 1.3.4. De la formación a los entornos de aprendizaje ...................... 1.3.5. Los necesarios cambios metodológicos ................................. 1.3.6. El cambio de roles de los implicados en la formación........... 1.4. Las nuevas herramientas.................................................................... 1.5. Los cambios necesarios ..................................................................... 1.6. A modo de conclusión ....................................................................... 2. Comunidades virtuales de práctica profesional: medición de las fases de desarrollo. Carme Armengol Asparó, Marita Navarro Casanoves y Katia Verónica Pozos Pérez.................................................................................. 2.1. Del trabajo en grupo a la comunidad virtual de práctica profesional .. 2.2. Fases de las comunidades de práctica profesional ............................ 2.3. Instrumento para detectar la fase de desarrollo de una comunidad virtual de práctica profesional ........................................................... 3. Factores de éxito y fracaso en CoP de la Administración pública. Joaquín Gairín Sallán, Miren Fernández de Álava, Aleix Barrera-Corominas y David Rodríguez-Gómez............................................................................. 3.1. Introducción....................................................................................... 3.2. Las comunidades de práctica en el programa Compartim................. 3.3. Las comunidades de práctica en la Agència de Protecció de la Salut ..

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3.4. Metodología y muestra del estudio ................................................... 161 3.5. Resultados ......................................................................................... 163 3.6. Conclusiones ..................................................................................... 166 4. Acreditación y reconocimiento de los aprendizajes no formales e informales. Anna Díaz Vicario, Blanca Patricia Silva García, José Luís Muñoz Moreno, Edgar Iglesias Vidal y Miren Fernández de Álava ................ 168 4.1. Introducción....................................................................................... 168 4.2. La acreditación y el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal en España ............................................................................ 170 4.3. Instrumentos para la acreditación y el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal .................................................................. 174 4.4. A modo de conclusión ....................................................................... 177

CAPÍTULO III. METODOLOGÍAS PARA EL APRENDIZAJE CON HERRAMIENTAS TIC. (Coordinador: Pere Marquès Graells) .... 179 A modo de introducción. Pere Marquès Graells ............................................... 181 1. Modelos didácticos de uso de la pizarra digital y las aulas 2.0. Noemí Santiveri Papiol .......................................................................................... 186 1.1. Contextualización .............................................................................. 186 1.2. Modelos didácticos en aulas con pizarra digital ................................ 188 1.3. Modelos didácticos en aulas 2.0 ........................................................ 191 1.3.1. Trabajo individual autónomo de los estudiantes .................... 191 1.3.2. Actividad central del profesor ante la clase ........................... 192 1.3.3. Actividades guiadas ............................................................... 193 1.3.4. Los estudiantes como profesores ........................................... 195 1.3.5. Proyectos de gran grupo ......................................................... 196 1.3.6. Usos del ordenador personal del profesor .............................. 196 1.4. Conclusiones ..................................................................................... 197 Referencias ................................................................................................ 199 2. Aplicaciones de los códigos QR en los aprendizajes. Josep Maria Silva Galán .......................................................................................................... 201 2.1. Qué son .............................................................................................. 201 2.2. Estructura del código ......................................................................... 202 2.3. ¿Qué tipo de información podemos incluir en un código QR? ......... 203 2.4. Generación de un código QR ............................................................ 204 2.5. Lectura de códigos............................................................................. 205 2.6. Aplicaciones de los códigos QR ........................................................ 206 2.7. Aplicaciones educativas .................................................................... 207 2.8. Experiencias exitosas......................................................................... 208

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Índice

2.8.1. Proyecto de QRcodi ficación de las calles de Rubí ................. 208 2.8.2. Proyecto Audiolibros.............................................................. 211 2.9. Conclusiones ..................................................................................... 212 Referencias ................................................................................................. 212 3. Metodologías alternativas con TIC: perspectivas en la enseñanza obligatoria y en la Universidad. Alejandra Bosco Paniagua ............................... 214 3.1. De dónde partimos ........................................................................... 214 3.2. Políticas y prácticas en torno a las TIC en la enseñanza obligatoria. Implicaciones para la innovación y la mejora (2007-2010) .................215 3.3. Las prácticas con TIC en la enseñanza obligatoria .......................... 216 3.4. Las prácticas alternativas requieren un tratamiento especial ........... 218 3.5. EVAINU (2005-2007) ....................................................................... 219 3.6. El primer paso: el desarrollo de materiales de aprendizaje ............... 219 3.7. El segundo paso: las estrategias metodológicas y los roles............... 221 3.8. Conclusiones y perspectivas ............................................................. 223 Referencias ................................................................................................. 224 4. Profunda innovación metodológica al alcance de todos con el currículo bimodal. Pere Marquès Graells.................................................................. 227 4.1. Introducción....................................................................................... 227 4.2. El currículo bimodal .......................................................................... 229 4.2.1. Actividades de memorización comprensiva........................... 230 4.2.2. Actividades prácticas de aplicación ....................................... 231 4.3. La “memoria auxiliar” de cada alumno ............................................. 232 4.4. Los exámenes en el currículo bimodal .............................................. 235 4.5. Y también el desarrollo integral de los alumnos .............................. 236 4.6. En síntesis .......................................................................................... 237 Referencias ................................................................................................. 238

CAPÍTULO IV. TRABAJO COLABORATIVO EN LA AGÈNCIA DE PROTECCIÓ DE LA SALUT: UNA EXPERIENCIA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE INFORMAL EN COMUNIDADES DE PRÁCTICA. (Coordinador: Daniel Giménez Roig) .................................................................................... A modo de introducción. Daniel Giménez Roig ................................................ 1. El mercadillo del conocimiento y el trabajo en nuestras CoP. Blanca Ri gau Pellisa y Maria Jesús Tolosa Santiveri ................................................ 1.1. El mercadillo del conocimiento......................................................... 1.2. Algunos resultados de esta experiencia ............................................. 1.3. Cómo funciona una CoP....................................................................

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1.3.1. Características de las reuniones ............................................. 250 1.3.2. El papel del e-moderador ....................................................... 250 1.3.3. Herramientas de trabajo del e-moderador .............................. 251 1.3.4. El papel de los miembros, colaboradores y expertos externos ... 251 1.3.5. El producto final ..................................................................... 251 La plataforma E-Catalunya, métricas y productos finales. Antoni Colomer Giner ........................................................................................................... 253 Plan de Gestión de Conocimiento. Lidia Sabaté Pes y Daniel Giménez Roig ............................................................................................................ 256 3.1. Antecedentes ..................................................................................... 256 3.2. ¿Qué líneas generales de trabajo pretendemos implementar? ........... 256 3.3. ¿A quién se dirige y cómo se puede participar? ................................ 256 3.4. La plataforma virtual de trabajo colaborativo e-Catalunya ............... 257 3.5. ¿Qué personas forman parte de la gestión del conocimiento? ......... 257 3.5.1. Coordinador de ámbito ........................................................... 257 3.5.2. Equipo de la gestión del conocimiento .................................. 257 3.5.3. La CoP .................................................................................... 258 3.6. Los beneficios personales y los incentivos para participar................ 258 Procedimiento enmarcados en la Gestión de Conocimiento. Lidia Sabatés Pes y Daniel Giménez Roig ........................................................................ 259 4.1. Procedimiento de información de los proyectos de las CoP ............. 259 4.2. Procedimiento de reconocimiento de los productos de las CoP ........ 259 Profesionales en comunidades de práctica: factores facilitadores y limitadores de nuestra experiencia. Pilar García Malo y Jordi Vendrell Cedó ... 263 5.1. La opinión de los moderadores.......................................................... 263 5.2. La opinión de los miembros de las CoP ............................................ 270 5.3. Factores limitadores y facilitadores de nuestra experiencia .............. 276

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Índice del CD APARTADO C LA CREACIÓN Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO COLECTIVO

CAPÍTULO V. CREACIÓN Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA Y EN LAS EMPRESAS 1. Aproximación a la gestión del conocimiento en la Administración Pública: el caso de la dirección general de formación continua de la SEP-México. Martín de los Heros Rondenil 2. Caracterización y medición del nivel de gestión del conocimiento en las micro y pequeñas empresas de los Valles de Tundama y Sugamuxi del Departamento de Boyacá. José Javier González Millán, Myryam Teresa Rodríguez Díaz y Benjamín Castillo Osorio 3. Desarrollo de un programa de extensión universitaria para incrementar el crecimiento del capital humano en las organizaciones del Valle de Toluca utilizando principios de gestión del conocimiento. Eva Martha Chaparro Salinas, Julio Álvarez Botello y Araceli Romero Romero 4. Del conocimiento y análisis de inteligencia. Ramón-Jordi Moles Plaza y Anna García Hom CAPÍTULO VI. CREACIÓN Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 1. La inspección de educación y el impulso del trabajo en red y la gestión del conocimiento en las zonas escolares. Blanca Patricia Silva García 2. La gestión del conocimiento en la educación superior: la implementación de clústers para la innovación, desarrollo e investigación en la universidad veracruzana. Rubén Edel Navarro 3. Diseño de un observatorio de innovación docente en un marco interuniversitario: experiencia de gestión del conocimiento a partir de redes

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internas. Graça Dos Santos Costam, Assumpta Aneas Álvarez y Núria Rajadell Puiggròs APARTADO D EL APRENDIZAJE EN RED

CAPÍTULO VII. REDES SOCIALES 1. Redes sociales y sujeto. Francisco Ernesto Ramas Arauz 2. Redes sociales: metodología y análisis. Francisco Ernesto Ramas Arauz 3. Conocimiento en redes: los grupos de investigación y las posibilidades de producción compartida. Maria Isabel da Cunha 4. Valores, redes sociales y capital social en la Educación Superior. Joaquim Campuzano Puntí y Neus Fitó Font CAPÍTULO VIII. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA RED EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA Y EN LAS EMPRESAS 1. Formación de emprendedores en servicios y equipamiento turístico mediante herramientas web 2.0 para la consolidación de unidades socioproductivas sustentables, articulando universidad y comunidad, fortaleciendo la soberanía popular y el desarrollo económico del Estado de Vargas. Macringer Omaña Montero y José Tomás Cadenaslucero 2. Redes sociales para directivos públicos: el caso EDP . Joan Xirau Serra y Jesús Palomar Baget CAPÍTULO IX. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA RED EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 1. Estructura y fundamentos de las redes de investigación. El caso de las universidades públicas y privadas de Maracaibo-Venezuela. Noraida Marcano Espinoza, Massiell Marcano Barrera y Judith Aular de Durán 2. La formación de los docentes universitarios en TIC a partir de la transferencia del conocimiento de los docentes con experiencia en el uso de las TIC. Bárbara de Benito Crosset y Alexandra Lizana Carrió 3. El centro de Tecnologies Ituarte (CETEI): nodo de la innovación educativa de la Red Jesuitas de Educación. Josep Menéndez Cabrera y Teresa Arbués Visus 4. RUES: Red Universitaria de Emprendeduría Social. Virginia Ferrer Cervero, Olga Cabrera Santacana y Alejandra Montané López

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Índice

APARTADO E LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA

CAPÍTULO X. EXPERIENCIAS DE CoP EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA 1. Cerca. Una experiencia de comunidades de práctica. Adrià Pagès-Mimó y Patricia Olmos Rueda 2. Otra manera de liderar: relato de una CoP. José A. Latorre Galicia y Antonio Calvo Galindo 3. La Xarxa d’Innovació Pública (XIP). Cuando el aprendizaje y el introem prendizaje se entretejen dando lugar a entornos emergentes de innovación en las Administraciones públicas. Anna Cabañas Egaña 4. Institut de Seguritat Pública de Catalunya: integración activa del (e-) aprendizaje en el equipo técnico de la organización. Núria Aymerich i Rocavert, Laia Martín i Marty y Maria Serrahima i Sugrañes CAPÍTULO XI. EXPERIENCIAS DE CoP EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS 1. Accountability como innovación abierta en la práctica de los gestores escolares: un estudio de caso. Márcia Lopes Reis 2. La red de centros educativos de Jesuitas ante los nuevos retos. Josep Menéndez Cabrera y Daniel Iniesta Escolano 3. Desarrollo de una comunidad profesional de profesores de matemáticas e investigadores en matemática educativa. María Eugenia Ramírez Solís, Liliana Suárez Téllez, María Guadalupe Zenteno Mundo y José Luís Torres Guerrero 4. Las comunidades profesionales de aprendizaje. Experiencia en la Facultad de Educación de la Universitat Internacional de Catalunya. Mireia Tintoré Espuny y Antoni Arasanz Mayolas 5. Una experiencia de comunidad de prácticas en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la UPV/EHU: “cuanto más sabemos sobre la docencia más preguntas nos hacemos”. J. Inazio Marko Juanikorena y Marian De la Cava

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APARTADO F EL APRENDIZAJE INFORMAL CAPÍTULO XII. PROMOCIÓN Y DESARROLLO DEL APRENDIZAJE INFORMAL 1. Interacción entre iguales y aprendizaje informal. Planteando un nuevo itinerario de investigación sobre aprendizaje organizativo. Carlota Riera Claret y Miguel Sahagún Padilla 2. El aprendizaje informal en las prácticas formativas en el marco de los Programas de Cualificación Profesional Inicial. Patricia Olmos Rueda y Òscar Mas Torelló 3. El aprendizaje informal del docente universitario como elemento para la mejora de la calidad de la docencia. Òscar Mas Torelló y Patricia Olmos Rueda 4. El voluntariado para la práctica del catalán como aprendizaje informal de ciudadanía activa. Alexandro Escudero Nahón 5. El protagonismo de estudiantes universitarios: vía para el desarrollo del aprendizaje social. Rolando Heredia Dominico, Eva Martha Chaparro Salinas, Karina González Roldán y Gabriela Gaviño Ortiz CAPÍTULO XIII. RECONOCIMIENTO Y ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE INFORMAL 1. Reconocimiento o ficial de la experiencia profesional. Óscar Medina Fernández y Cristina Miranda Santana 2. El reconocimiento y la evaluación de competencias profesionales. Algunas aportaciones de interés desde los dispositivos desarrollados en Canarias. Cristina Miranda Santana y Óscar Medina Fernández APARTADO G EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL

CAPÍTULO XIV. DESARROLLO Y MEJORA DE LAS ORGANIZACIONES DE LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA 1. Ciclos e itinerarios de transformación y aprendizaje organizacional: magos sin magia, personas con deseos y caminos de baldosas amarillas. Silvia Navarro Pedreño 2. Comunidades de práctica por unidades funcionales dentro de una organización. Joan Galeano Aunión

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Índice

3. Dimensiones desconocidas en la implementación y sostenibilidad de comunidades de práctica en organizaciones formales. Jesús Martínez Marín y Paco Molinero 4. Las narrativas digitales como metodología para el desarrollo de competencias en el ámbito penitenciario. Julio Zino Torrazza y Elena Martín Hernández 5. El EAPC wiki para la elaboración colaborativa de contenidos formativos. Marta Clar Ballesteros, Eva Gea Santiago y Angels Guerrero Nájar

CAPÍTULO XV. DESARROLLO Y MEJORA DE LAS ORGANIZACIONES EMPRESARIALES 1. Comunidades de práctica–gerencia del conocimiento–innovación. Sandra V. Welsh 2. El enfoque centrado en la persona en comunidades de diálogo. María Eugenia Ciófalo Lagos y Esther Alcántara Gutiérrez 3. Redes de investigación y desarrollo tecnológico, estructuras inter-organizacionales para la producción y transferencia de conocimiento y tecnología en el contexto del desarrollo regional. Rafael Lenín Espinoza Rodríguez CAPÍTULO XVI. DESARROLLO Y MEJORA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS 1. La cultura docente de los equipos de trabajo en la transferencia de la formación del profesorado en la universidad: hacia la creación de comunidades de práctica. Mònica Feixas Condom y Carla Quesada Pallares 2. Innovación de las prácticas pedagógicas y gestión del talento en comunidades de aprendizaje desde la responsabilidad colaborativa red. Manuel Lorenzo Delgado, Marina García Carmona, Juan Manuel Trujillo Torres y Mohammed El Homrani 3. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización de la práctica educativa: clave de la calidad educativa. Federico Malpica Basurto

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APARTADO H FORMACIÓN Y DESARROLLO ORGANIZACIONAL

CAPÍTULO XVII. LA FORMACIÓN EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA Y EN LAS EMPRESAS 1. Nuevas estrategias para mejorar la formación continua en tiempo de crisis. Mireia Ochoa Mallofré 2. Diagnosis de necesidades formativas en instituciones públicas. Sylvia Alonso i Codina y Joana Martínez i Montabes 3. El modelo de competencias profesionales al servicio de la formación es pecializada. Ignasi Jambrina Gato 4. Problemáticas asociadas a la evaluación de la formación en administraciones locales. Aleix Barrera-Corominas 5. Subiendo peldaños: el modelo de evaluación de la formación en la Generalitat de Catalunya. Sylvia Alonso Codina, Joana Martinez Montabes y Mireia Plana Franch 6. Dinámicas de formación continua en la distribución comercial. Gabriel Izard 7. La gestión pedagógica y organizativa de la formación profesional en organizaciones sindicales. Mario Martín Bris, Marcelo Casartelli y Ana María Gómez Martínez CAPÍTULO XVIII. OTRAS APORTACIONES 1. Experiencias en torno a metodologías activas en el Espacio Europeo de Educación Superior. Francisco Javier Hinojo Lucena, María Pilar Cáceres Reche, Inmaculada Aznar Díaz, Francisco Raso Sánchez, Marina García Carmona y María Angustias Hinojo Lucena 2. Elaboración del per fil de las competencias del director escolar en contextos vulnerables. Daniel Villarroel Montaner y Joaquín Gairín 3. Managgend: estudio de los indicadores de estilos de gestión y género. Virginia Ferrer Cerveró, Olga Cabrera Santacana y Luís Marcelo Silva Burgos

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Presentación

La democratización de las sociedades y el desarrollo de las nuevas tecnologías han posibilitado el reconocimiento, por un parte, del valor de las personas como portadoras de conocimiento y, por otra, de su importancia para el desarrollo de las organizaciones. Cada vez se hace así más evidente que las organizaciones son de positarias de conocimiento, a la vez que pueden convertirse en creadoras de nuevo conocimiento si posibilitan y ordenan adecuadamente el trabajo colectivo de sus componentes. Desde una perspectiva socioprofesional, asumir que las organizaciones son productoras de conocimiento y que tienen la obligación de gestionarlo de manera e ficiente tiene una gran trascendencia. Por una parte, se reconoce el protagonismo clave de las personas en el funcionamiento de las organizaciones; por otra, se plantea la necesidad de establecer mecanismos que permitan identi ficar, compartir y generar colaborativamente nuevos conocimientos. La nueva realidad incluye actuar bajo valores distintos (la colaboración es mejor que la competencia, los compromisos colectivos incluyen compartir ideas y ciertos compromisos éticos, el valor de la iniciativa y creatividad…), asumir la existencia y desarrollo de una inteligencia colectiva, la cocreación compartida, la posibilidad de estándares abiertos frente a modelos pro pietarios y la primacía de lo inmaterial sobre los productos. La manera como se identi fica, crea y gestiona el conocimiento de las organizaciones es clave para su desarrollo. Unas adecuadas estrategias y procedimientos permiten incorporar la iniciativa y creatividad de las personas al quehacer colectivo, potenciando la capacidad innovadora de la organización y reforzando el sentimiento

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Gestión del conocimiento y desarrollo organizativo: formación y formación corporativa

de pertinencia de sus miembros, que se sienten identi ficados con formas de funcionar que asumen y utilizan sus planteamientos. Las organizaciones no dejan de re flejar en este comportamiento su naturaleza y realidad social. Así, cada vez más vivimos rodeados de grupos de personas interconectadas que se identi fican bajo diferente formato y nombre (equipos, comunidades de práctica, comunidades profesionales, grupos de re flexión, nudos de trabajo, etc.) en los contextos familiares, laborales, escolares o en otros. La pasión por hacer algo, el interés por compartir y la necesidad de aprender nos llevan por caminos que, organizados adecuadamente, pueden hacer realidad la creación de una nube de conocimientos infinitos a partir de los personales y de modos de interacción adecuados. La mayor horizontalidad en el funcionamiento de las sociedades y el desarrollo de las tecnologías de la comunicación e información posibilitan cada vez más y de una manera más organizada los contactos personales, sociales y profesionales. La llegada de la web 2.0 o web social abre, en este sentido, un abanico amplio de posibilidades, favoreciendo la agrupación de personas por intereses, motivaciones o proyectos, al mismo tiempo que proporciona multitud de herramientas para el traba jo colaborativo. Esta nueva oportunidad puede hacer, seguramente, aún más real la utilidad personal e institucional de las comunidades de práctica (CoP) profesional, al facilitar las nuevas herramientas que favorezcan la creación y gestión del conocimiento colectivo, la resolución de problemas de forma más ágil (conocimiento organizativo) y, en general, la generación y difusión de buenas prácticas (conocimiento social). Las personas que comparten el trabajo colectivo obtendrán así reconocimiento social y verán reforzada su identidad profesional, por el refuerzo motivacional que supone descubrir las propias habilidades para compartir conocimiento. Cada miembro de la comunidad amplía su campo de conocimiento y contribuye con su experiencia a ampliar el de la comunidad. No obstante, el trabajo colectivo en la perspectiva personal-organizacional no es sencillo y queda afectado por múltiples variables de la estructura y dinámica organizativa. Quizá el aspecto más relevante sea la formación, causa y efecto del trabajo colaborativo. La formación se con figura como variable básica que puede hacer efectivo el trabajo colaborativo al proporcionar contenidos y herramientas que lo hagan efectivo; asimismo, la formación sale bene ficiada de un trabajo colaborativo que permite acrecentar el capital intelectual de los que participan. Nuevamente, se relacionan aspectos como el conocimiento, desarrollo personal, desarrollo organizativo, formación y formación corporativa. La base, de todos mo-

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Presentación

dos, es la re flexión colectiva sobre la práctica profesional que alimenta el proceso de interacción entre las personas, justi fica su colaboración y proporciona respuestas que acrecientan el bagaje personal y organizacional. Sin embargo, la re flexión resulta productiva cuando lejos de la espontaneidad y sin eliminarla se ordena en un sentido determinado. El presente texto recoge y amplía las anteriores re flexiones realizadas en el marco del II Congreso Internacional EDO 2012. Su capítulo primero recoge las aportaciones de cinco expertos internacionales sobre la formación y la formación corporativa; cuenta con la intervención de: 

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Victoria Marsick (Universidad de Columbia), especialista en aprendizaje informal, aprendizaje organizacional, gestión del conocimiento y modelos de gestión. Es Doctora por la Universidad de California en Berkeley y, actualmente, es profesora de Educación en la Universidad de Columbia y codirectora de J.M. Huber Institute. David Gurteen (Gurteen Knowledge Community). Fundador del Gurteen Knowledge Community, tiene una dilatada experiencia en el ámbito de la industria de la tecnología punta y es asesor de instituciones en temas de efectividad, creatividad, innovación y colaboración. Cabe destacar que su Gurteen Knowledge Community reúne a más de 17.000 personas de 160 países diferentes, que comparten conocimiento y aprenden informalmente. Charles Jennings (Duntroon Associates). Este especialista en aprendizaje y desarrollo del capital humano fue, durante ocho años y hasta finales de 2008, Chief Learning Of ficer en Reuters y Thomson Reuters, donde tuvo la responsabilidad de desarrollar la estrategia global de aprendizaje y rendimiento, así como la de liderar la organización de la formación para los 55.000 trabajadores de la empresa. Mónica R. de Arteche (Universidad Argentina de la Empresa). De Arteche es especialista en implementación de proyectos sobre gestión del conocimiento, aprendizaje organizacional, comunidades de práctica, empresas en red y productividad del conocimiento; ha desarrollado muchos proyectos relativos a estas temáticas en el Cono Sur. Javier Echevarría (Universidad del País Vasco). Ha sido catedrático en el Instituto de Filosofía del CSIC y es investigador de la Fundación Vasca de Ciencia (Ikerbasque). Sus ámbitos de trabajo son la filosofía de la ciencia y la tecnolo-

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gía, la ética de la ciencia, el estudio de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, y las TIC. Los capítulos segundo, tercero y cuarto se dedican a la formación en las organizaciones y recogen 13 aportaciones en tres simposios dedicados respectivamente a presentar nuevos enfoques de la formación, las metodologías para el aprendizaje con herramientas TIC y, como ejemplo, el funcionamiento de una comunidad de práctica. Representan así una aproximación a las nuevas maneras de trabajar en las organizaciones y al conocimiento de las herramientas tecnológicas que lo hacen posible. Los restantes 13 capítulos recogen en un CD más de 70 aportaciones organizadas en función de la temática que tratan y considerando los siguientes apartados: la creación y gestión del conocimiento colectivo; el aprendizaje en red; las comunidades de práctica; el aprendizaje informal; el desarrollo organizacional; y las vinculaciones entre la formación y el desarrollo organizacional y otras aportaciones. Los autores y grupos de investigación presentes son principalmente especialistas en desarrollo organizacional, creación y gestión del conocimiento y formación, que presentan aportaciones originales que han sido valoradas por los miembros del Comité Científico bajo la técnica de la doble valoración ciega. El Congreso continúa así con la trayectoria iniciada con encuentros similares vinculados a la temática (por ejemplo, I Congreso Internacional EDO 2010 sobre Nuevas estrategias formativas para las organizaciones y I Jornada CEJFE/EDO so bre Organizaciones Líderes para el Conocimiento y el Aprendizaje ), que tuvieron valoraciones muy positivas y que posibilitaron crear redes de trabajo conjunto entre instituciones de muy diversa tipología con el objetivo compartido de incrementar el aprendizaje y desarrollo organizativo. Creemos que así se cumple el objetivo princi pal de vincular a expertos académicos con expertos de diferentes tipos de organizaciones, en relación a modelos, estrategias e instrumentos sobre creación y gestión del conocimiento colectivo. Desde esta perspectiva, busca la integración, en un mismo congreso, de re flexiones y prácticas vinculadas al sistema educativo, a la Administración pública y al mundo empresarial. Su realización sólo ha sido posible gracias a la colaboración de todos los integrantes del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO: http://edo.uab.es) y al soporte del Centro de Estudios Jurídicos y de Formación Especializada de la Generalitat de Catalunya. El EDO integra desde hace años a profesores de la Universitat Autònoma de Barcelona, de otras universidades y especialistas interesados en el desarrollo de acti-

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Presentación

vidades vinculadas con la organización, dirección y cambio en las organizaciones educativas y de formación. Aborda desde la perspectiva señalada aspectos como la creación y gestión del conocimiento en las organizaciones, el análisis de roles y per files profesionales, el efecto de las nuevas tecnologías en la formación, la evaluación de programas y de impacto de las acciones formativas, la prevención integral de riesgos en entornos de formación y las resistencias al cambio organizativo, entre otros. Actualmente, EDO vincula la actividad directa de 25 profesores universitarios y de una red de más de 60 profesionales. Los proyectos de investigación desarrollados (más de 35 competitivos, hasta el momento) afectan a contextos territoriales diversos: desde el ámbito local al internacional, pasando por el autonómico y el estatal. Contamos para ello con el apoyo de Administraciones locales y mancomunadas, diferentes Administraciones autonómicas y Ministerios, programas de la Comisión Europea y apoyo de variadas fundaciones y organizaciones privadas. La actividad del grupo incluye también actividades de asesoría, formación e innovación para las organizaciones, aplicando la experiencia y conocimientos adquiridos a medida para diferentes instituciones de ámbito nacional e internacional. Esperamos y así deseamos que el marco del II Congreso Internacional EDO 2012, los materiales generados –de los cuales este texto constituye un ejemplo– y la actividad diaria de EDO ofrezcan un marco idóneo para establecer puentes institucionales, vínculos y líneas de trabajo conjuntas entre las instituciones, que permitan avanzar en los ámbitos de la gestión del conocimiento, el desarrollo organizacional y la formación. Todas las sugerencias al respecto serán bienvenidas.

Joaquín Gairín Director del Equipo de Desarrollo Organizacional Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma Barcelona

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APARTADO A ASPECTOS GENERALES

Capítulo I Reflexiones sobre formación y formación corporativa Joaquín Gairín (Coordinador) Javier Echevarría David Gurteen Charles Jennings Victoria Marsick Mónica R. de Arteche

A MODO DE INTRODUCCIÓN Joaquín Gairín Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de Barcelona Los cambios socioculturales y económicos han revitalizado en los últimos tiempos la importancia de las respuestas rápidas, contextualizadas (en el marco de procesos globalizadores) y adaptativas a las cambiantes situaciones del entorno. Si antes las actuaciones se basaban en la fidelidad a lo establecido y en el control de su cumplimiento, actualmente también se consideran la capacidad de dar respuestas creativas a situaciones nuevas o a situaciones existentes que se han de interpretar desde las nuevas perspectivas. El cambio y la adaptación permanente se consideran así como factores estratégicos que pueden diferenciar las organizaciones y cuali ficar a los profesionales. Como ya dijimos en escritos anteriores, la capacidad y responsabilidad para conseguir resultados de calidad, para dar satisfacción al usuario de un servicio, se pone delante de la responsabilidad relacionada con el cumplimiento de las normas, que se consideran instrumentales. Este planteamiento substancial es la base para la construcción de organizaciones diferentes, transparentes y más acordes con las exigencias de una sociedad del conocimiento en constante evolución. La nueva situación revitaliza el protagonismo de las personas en las organizaciones en un doble sentido. Por una parte, reconoce su importancia en la búsqueda de alternativas a las situaciones nuevas que se presentan; por otra, asume un despla-

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zamiento del valor material de los objetos que posee la organización al valor del conocimiento que poseen las personas. Los cambios de enfoque se vinculan, como no podría ser de otra manera, a nuevas formas organizativas, donde predomina la plani ficación por escenarios, la utilización de modelos contingentes, la consideración de elementos de la complejidad, la necesidad de revisar los procesos de modelización y el desarrollo de propuestas de autorregulación, entre otros. Asimismo, exigen la implantación y desarrollo de nuevos enfoques respecto a la formación, donde las actuaciones centradas en procesos se consideran más pertinentes que las focalizadas tan sólo en la mejora de los resultados. La incorporación a la formación de propuestas como la contrastación por equipos, el coaching, out-door, outlook u otras denotan la clara búsqueda de alternativas conceptuales y metodológicas a una situación tradicional insatisfactoria; paralelamente, se revitalizan los modelos de formación corporativa que incorporan nuevas maneras de promover e impulsar la implicación de la formación con la innovación y el cam bio deseable. Las aportaciones del presente capítulo profundizan en estos nuevos planteamientos y presentan re flexiones, valoraciones y propuestas en relación a temáticas que marcarán la agenda en los próximos años. El escrito de Javier Echevarría sobre el aprendizaje y la innovación en la sociedad red nos aproxima a las aportaciones e implicaciones del trabajo institucional en red, del aumento progresivo de jóvenes autodidactas y de la aparición de otros procesos de aprendizaje vinculados al tercer entorno (focalizándose en la incidencia de los aspectos tecnológicos y en los juegos en red). La aportación de Mónica R. de Arteche se centra en los clústers y la gerencia del conocimiento, considerándolos como bloques de organizaciones que actúan de acuerdo a requerimientos previos y buscando el bene ficio mutuo. La creación de valor está en su base, siendo los activos intangibles los que la alimentan. Por eso, no es de extrañar que la autora relacione estas estructuras organizadas con temas como los de capital humano, estructural, relacional y organizacional y haga referencia a las comunidades de práctica profesional. Completa sus aportaciones con referencias a teorías que fundamentan los clústers y con la presentación de algunas realizaciones. Estas dos aportaciones se pueden considerar complementarias al presentarnos dos formas de trabajar y relacionarse en la sociedad del conocimiento, que van desde lo menos organizado y estructurado a lo más sistematizado y proyectado. Sea como

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Reflexiones sobre formación y formación corporativa

sea, tienen en común que se basan en el conocimiento personal y que lo vinculan a la actividad colectiva. De todas formas, la interacción profesional, esté o no organizada, promueve y genera intercambios y con ello conocimiento. Este conocimiento informal cada vez es más importante y decisivo para el aprendizaje profesional y un reto para las organizaciones el conseguir captarlo e incorporarlo al quehacer institucional. No es de extrañar, por tanto, que se dediquen tres apartados a esta temática. La aportación de David Gurteen se focaliza en la conversación como la herramienta más poderosa para compartir conocimiento. Al respecto, presenta diferentes tipos de cafés del conocimiento y analiza su propuesta de ‘Gurteen Knowledge Café’, destacando el proceso, principios, resultados y aspectos diferenciales del mismo. Charles Jennings re flexiona sobre el aprendizaje efectivo en una realidad cambiante, identificado con el tener y utilizar el conocimiento en el momento preciso y de manera contextualizada; asimismo, hace una clara defensa del aprendizaje informal, representado en el modelo 70-20-10 que identi fica que sólo un 10% de lo aprendido proviene de cursos y lecturas y un 20% de las personas (principalmente del jefe). Por último, la aportación de Victoria Marsick enfatiza, después de de finir el aprendizaje informal y describir la forma como se genera, en las maneras como las organizaciones pueden apoyar su desarrollo y utilización a través del diseño del puesto de trabajo y de los factores de la organización ligados a la creación de un ambiente rico de aprendizaje. Esperamos que los textos y los debates que se sucedan puedan cumplir el objetivo de dar visibilidad a los nuevos enfoques y resultados del aprendizaje en las organizaciones.

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1.

APRENDIZAJE E INNOVACIÓN EN LA SOCIEDAD RED Javier Echevarría Departamento de Sociología 2, Universidad del País Vasco

1.1.

Introducción

Hace 15 años era arriesgado preconizar la introducción de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en las escuelas. Tres lustros después, las cosas han cambiado y la presencia de los ordenadores en las aulas se está convirtiendo en algo frecuente, sobre todo en las universidades, aunque queda mucho por hacer en Primaria y Secundaria. Por mucho que se hable de innovación educativa, los sistemas escolares no suelen ser proclives a promover la cultura de la innovación, sino más bien a transmitir la herencia recibida, es decir, los conocimientos previamente existentes, tanto a nivel local como en ámbitos regionales o nacionales. Las materias y los contenidos que hay que enseñar en las escuelas, colegios y universidades son seleccionados previamente por quienes tienen el conocimiento y han de transmitirlo a las siguientes generaciones. También se eligen con antelación los instrumentos que van a ser utilizados para ello. La educación reglada requiere una programación previa, y por consenso, al menos en el caso de la educación pública. Los procesos de innovación, en cambio, nunca son deterministas ni están previamente programados. Por tanto, promover la cultura de la innovación en las escuelas es una tarea difícil, que se encuentra con diversas barreras y obstáculos. En particular, las propuestas innovadoras suelen venir de arriba abajo ( up/down), contrariamente a lo que suele ocurrir en los procesos de innovación, buena parte de los cuales provienen de los usuarios1. De hecho, la mayoría de los estudios sobre innovación educativa se centran en la innovación tecnológica, es decir, en la introducción de las TIC en las o ficinas de los centros escolares, en los despachos de los profesores y, más recientemente, en las aulas. Se sigue creyendo en la metáfora de la caja de herramientas, de modo que la innovación educativa no suele implicar cambios en la estructura de los procesos educativos, sino que se reduce a la introducción y utilización de nuevos instrumentos,

1. Ver E. Von Hippel, Democratizing Innovation, MIT Press, 2005.

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por ejemplo ordenadores y pizarras electrónicas. Entre tanto, el paradigma educativo dominante sigue incólume: a) El profesor debe transmitir conocimiento a sus alumnos y comprobar que estos lo han aprendido (modelo contenedor). b) Los procesos educativos han de estar programados y validados por las autoridades educativas. Incluso así, el grado de utilización e ficiente de las nuevas herramientas TIC ha sido relativamente escaso, debido a que los profesores descon fiaban de la nueva panoplia de instrumentos educativos, en gran medida porque no sabían usarlas, y menos enseñar con ellas. Las universidades han sido proclives al uso de las TIC, sobre todo las bibliotecas universitarias, las cuales estuvieron en la vanguardia de la sociedad de la información durante las dos últimas décadas del siglo XX, pero incluso en este caso la introducción de las TIC ha afectado mucho más a la investigación y a la gestión que a la docencia. Por su parte, la Educación Secundaria ha seguido anclada en el marco industrial, igual que la Primaria y la Enseñanza Profesional, al menos en España. El conjunto del sector educativo no ha sido la vanguardia de la sociedad red, sino más bien su retaguardia, y en ocasiones una rémora. En esta conferencia desarrollaré brevemente estas ideas. Entre tanto, las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones fueron promovidas por otros agentes sociales y posibilitaron la emergencia de la sociedad red, como la denominó Manuel Castells en su célebre trilogía sobre la Era de la Información 2. A mi modo de ver, dicha modalidad de sociedad no habría surgido sin la emergencia paralela de un nuevo espacio-tiempo social, que ha modi ficado radicalmente las relaciones humanas, y en particular las relaciones educativas. Hace años propuse denominar “tercer entorno” (E3) al espacio electrónico (o mundo virtual), para distinguirlo de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2) 3. Desde entonces, el tercer entorno y las sociedades en red se han expandido por todo el mundo, como la actual proliferación de las redes sociales pone en evidencia. También han llegado al sector educativo, en el que han supuesto una innovación de ruptura, que ya ha empezado a producirse. En este artículo voy a ocuparme de los procesos de aprendizaje en el tercer entorno y de sus mediaciones tecnológicas. 2. M. Castells , La Era de la Información, Madrid, Alianza, 1996-98, 3 vols. 3. J. Echeverría, Los Señores del Aire: Telépolis y el Tercer Entorno, Barcelona, Destino, 1999.

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1.2.

De los centros escolares a las escuelas red

La emergencia de la sociedad red o sociedad de la información está siendo lo suficientemente importante como para compararla con las grandes revoluciones tecnológicas de la historia (escritura, imprenta, radio-televisión), las cuales transformaron radicalmente la educación, hasta el punto de generar los sistemas escolares nacionales, que hoy en día nos parecen algo natural; no obstante, cuando surgieron (Revolución Francesa) supusieron una innovación de ruptura que encontró fortísima oposición social y gremial. Los estudios de innovación han dejado claro que las iniciativas innovadoras, si tienen éxito, no sólo son creativas, sino también destructivas (Schumpeter). Por eso mismo, siempre encuentran oposición, sobre todo si son innovaciones de ruptura. Las múltiples di ficultades y reticencias a la introducción de las TIC en las escuelas constituyen una consecuencia lógica de su condición innovadora. Todavía más, la emergencia de la sociedad red traerá consigo la aparición de una nueva modalidad de escuela, la escuela red, que podría organizarse en base a redes educativas telemáticas (RETs), como por mi parte propugné y sigo propugnando 4. Vaya esta primera a firmación a debate: no habrá sociedad red sin escuelas red, al menos si los sistemas escolares van a seguir siendo tan importantes como lo han sido en la época de las sociedades industriales. Sin embargo, difícilmente cabe a firmar, ni siquiera hoy en día, en 2012, que existan escuelas red. A lo sumo, hay redes de centros escolares, pero esto es algo muy distinto de una escuela red, porque esta implica la existencia de nodos interconectados y no de centros autosu ficientes y desconectados entre sí a la hora de desarrollar actividades conjuntas, por mucho que todos ellos estén sujetos a una misma legislación y hayan de desarrollar los mismos cursos, programas y niveles educativos. Son raros los ejemplos de actividades interescolares que se desarrollen a través de internet, y mucho menos a través de una red específicamente telemática, salvo en las intranets de cada centro. Por tanto, no existen las escuelas en red, al menos en España. La emergencia de la sociedad red tiene particular importancia para la educación por varios motivos. En primer lugar, porque posibilita nuevos procesos de aprendiza je y transmisión del conocimiento a través de las redes telemáticas. En segundo lugar, porque posibilita la aparición y el desarrollo de nuevas competencias, capacidades y destrezas, tanto a nivel individual como a nivel grupal y colectivo. En tercer lugar, porque los “niños y niñas-red”, si se me permite la expresión, son autodidactas y 4. Ibíd., apéndice sobre educación.

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aprenden por sí mismos el uso de las TIC. En cuarto lugar, porque los jóvenes saben usar las TIC mucho mejor que sus mayores, incluidos sus maestros: en consecuencia, se produce una inversión en las relaciones de conocimiento, puesto que los jóvenes poseen un know how superior al de sus padres y profesores. Estos cuatro puntos, a los que podrían añadirse algunos más, muestran que se está produciendo un gran cambio en los procesos de aprendizaje, cosa que ocurre en el conjunto de los países avanzados. Resumiré esta transformación diciendo que el aprendizaje en la sociedad red desempeña una función similar a la de la educación en las sociedades industriales, pero dejando claro que la educación y el aprendizaje pueden ser cosas muy distintas. Hay autores que relacionan los procesos de innovación con la emergencia y consolidación de espacios interactivos de aprendizaje, pero subrayan que “estos espacios pueden constituirse en muchas partes: sin duda en empresas, conformadas por agru paciones de empresas, en la interacción entre estas y equipos de investigación, en el espacio público, en acciones dentro de sindicatos o de estos con grupos académicos y en variadas manifestaciones de la sociedad civil” 5. Los procesos de aprendizaje se desarrollan en muchos lugares, no sólo en las escuelas, y pueden producirse a cualquier edad. Además, el aprendizaje se produce interactivamente a través de acciones conjuntas (learning by doing ), pudiendo surgir con o sin la presencia de un profesor o maestro. La gran difusión actual de las redes telemáticas ha supuesto la emergencia de un nuevo espacio social en el que tienen lugar acciones-red, es decir, acciones que son llevadas a cabo de forma interactiva por personas interconectadas por vía telemática. Los sistemas escolares, salvo raras excepciones, siguen anclados en la noción de centro escolar y no han generado escuelas red. Por estas razones hay que replantearse a fondo la cuestión de la educación, dejando de dar por supuesto que los sistemas y actividades educativas actualmente dominantes son adecuados para las necesidades y potencialidades de la sociedad red. Los sistemas educativos que funcionaron en la sociedad industrial han dejado de ser adecuados y e ficientes en las sociedades de la información y, por tanto, han entrado en crisis.

5. Judith Sutz (2003), Transformaciones tecnológicas y sociedad. Mirada desde el Sur, en F. Calderón (Coord.), ¿Es sostenible la globalización en América Latina?, Santiago de Chile, FCE, vol. I, pág. 102.

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1.3.

Jóvenes autodidactas en la sociedad red

Independientemente de las reticencias que las autoridades educativas y los claustros de profesores han mostrado frente a la introducción de las TIC en los procesos educativos, lo cierto es que los jóvenes se han apropiado de ellas y las utilizan profusamente. La mayoría de ellos son autodidactas, o aprenden cooperativamente entre ellos mismos. Para ilustrar estas ideas partiré de algunos datos empíricos, proporcionados por un estudio de la Universitat Oberta de Catalunya, publicado en 2009 6. Según ese informe, “casi la totalidad de los adolescentes consultados (96,7%) a firman haberse conectado alguna vez a internet” 7. En cuanto al tiempo que dedican a la red, están segmentados en siete grupos de tamaño semejante: un 13,3% dice estar conectado casi siempre a internet, un 14,9% entre 10 y 12 horas a la semana, un 9,4 entre 8 y 10 horas, un 15,1 entre 6 y 8 horas, un 14,9 entre 4 y 6 horas, un 16,3 entre 2 y 4 horas y un 14,6 entre 1 y 2 horas semanales 8. Por tanto, prácticamente todos se conectan cada semana, aunque con mayor o menor frecuencia relativa. Podemos concluir que usar internet forma parte de los hábitos de los actuales adolescentes españoles. ¿Qué hacen en la red? La gran mayoría la utiliza para pasar el tiempo y entretenerse: El 95,1% de los que alguna vez se han conectado a la red está de acuerdo con que internet les permite pasar el rato y/o entretenerse, seguido por un 81,9% que considera que les permite compartir fotos, vídeos… que hacen, un 81,8% que considera que les permite conocer lo que pasa a su alrededor y un 80,2% que a firma que en internet siempre encuentran la información que buscan 9. El uso que los jóvenes hacen de internet está claramente orientado al ocio, no a la formación ni a la educación reglada 10. Sin embargo, también la usan como fuente de información, aunque la mitad piensan que hay mucha información en internet que 6. D. Aranda, J. Sánchez-Navarro y C. Tabernero, Jóvenes y ocio digital: Informe sobre el uso de herramientas digitales por parte de adolescentes en España, Barcelona, UOC, 2009. La encuesta fue realizada a 2054 adolescentes españoles de entre 12 y 18 años (exceptuadas Canarias, Ceuta y Melilla) entre los días 16 de marzo y 1 de abril de 2009. 7. Jóvenes y ocio digital, óp. cit., pág. 12. 8. Ibíd., pág. 18. 9. Ibíd., pág. 14. 10. Esta es una de las conclusiones de los autores de dicho estudio, Jóvenes y ocio digital, óp. cit., pág. 14.

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no es fiable11. Lo notable es que el 59,7% de los adolescentes piensa que internet no les permite aprender mejor ni sacar mejores notas y el 38,6% considera que internet no les reporta la posibilidad de realizar los deberes mejor 12. Por tanto, en internet obtienen otro tipo de informaciones y conocimientos, diferentes a los de la escuela, aunque una tercera parte también usa la red para facilitar su aprendizaje escolar. La gran mayoría de los adolescentes se conectan desde casa. Desde la escuela sólo lo hace el 15,7%, aunque este porcentaje se dobla en Comunidades Autónomas como Navarra, el País Vasco y la Rioja. Este último dato muestra que, en la medida en que los colegios faciliten el acceso a internet a sus estudiantes, estos se conectarán también desde las aulas informáticas, las aulas ordinarias, las bibliotecas, los laboratorios, los pasillos o los patios de juego. El problema consiste en dónde poner los ordenadores con acceso a internet. Hasta ahora, sólo se ha pensado en ponerlos en las aulas, y ante todo en aulas especializadas, las de informática. A mi entender, eso es un error. La introducción de tecnologías WIFI en los recintos escolares y en los centros de Formación Profesional es uno de los pasos que se deben dar, siguiendo el ejemplo de las Universidades y Centro de Investigación (EDUROAM). El dato más signi ficativo del estudio de la UOC, sin embargo, se re fiere al modo en que han aprendido a usar internet, y en general las TIC: Sobre el total de adolescentes que se han conectado alguna vez a internet (1987 casos), el 53,6% a firma haber aprendido a utilizar internet de forma autodidacta, por el 21,8% que a firma que ha aprendido con la ayuda de algún familiar (12,5% con la ayuda de padres o tíos y 9,3% con la ayuda de hermanos o primos) 13. También importa subrayar otros datos concomitantes con estos últimos: Por grupos de edad, se observan diferencias signi ficativas, y aparece una relación entre a mayor edad, mayor nivel de aprendizaje autodidacta (el 45,0% de los consultados de entre 12 y 15 años a firma haber aprendido a utilizar internet por su cuenta, en contra del 63,6% de los consultados de entre 16 y 18 años). A menor edad, mayor peso de la familia en el sistema de aprendizaje del manejo de internet (el 30,1% de los consultados de entre 12 y 15 años a firman haber aprendido a utili zar internet mediante la ayuda de familiares, en contra del 12,2% de los consultados de entre 16 y 18 años). En ambos grupos, el peso del sistema educativo formal (el 11. Ibíd., pág. 15. 12. Ibíd., pág. 14. 13. Ibíd., pág. 15.

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colegio) es el mismo (15,6% y 15,7% para los grupos de 12 a 15 y de 16 a 18 años respectivamente) 14. Conviene detenerse en la última a firmación de los autores del informe de la UOC, Daniel Aranda, Jordi Sánchez-Navarro y Carlos Tabernero: el peso del sistema educativo formal en esta modalidad de aprendizaje es muy escaso, un 15% en el con junto de los adolescentes españoles. ¡Y ello a pesar del enorme interés que suscita internet entre los adolescentes! Podemos concluir que, hoy por hoy, esos procesos de aprendizaje tienen lugar fuera del sistema escolar, independientemente del mayor o menor grado de introducción de los ordenadores en las aulas: El aprendizaje del uso de internet es fundamentalmente informal (apenas el 20% de los encuestados a firma haber aprendido en clase, en academias o en asociaciones de tiempo libre), independientemente de las diferencias entre distintos grupos 15. La escuela apenas cuenta en los procesos básicos de aprendizaje en la sociedad red, como los de navegar por la red, buscar información, divertirse y hacer amigos. Buena parte de esas actividades de aprendizaje informal ( by doing ) generan capacitaciones y habilidades que no se enseñan en los colegios, sino que son aprendidas por los adolescentes mediante procedimientos que habría que estudiar seriamente, pero que en principio cabe cali ficar del modo siguiente: por ensayo y error, además de estar basados en la acción. En suma, por lo que respecta al uso de internet, los jóvenes aprenden haciendo. Estamos ante un proceso de aprendizaje clásico, la ex periencia activa, que es aceptado plenamente por los jóvenes, pero mucho menos por las personas mayores, y en particular por los profesores. La comunidad de maestros y profesores se ha mostrado reactiva ante internet, y en general ante las TIC. Habría que hacer estudios empíricos para explicar esa actitud, pero una hipótesis muy plausible diría que su escasa pericia en el uso de las TIC tiene mucho que ver con esa actitud de descon fianza, cuando no de rechazo. Valga esta observación para extraer otra conclusión: cuando se hacen estudios sobre el uso de internet y las TIC en medio escolar, sólo se apunta a los estudiantes, nunca a los profesores ni al personal que tra baja en los sistemas educativos. Preguntar sobre el uso educativo que cada profesor hace de las TIC (otra cosa es su uso para administración y gestión) ofrecería datos interesantes. Los maestros y profesores también son usuarios potenciales de las TIC, no sólo los estudiantes.

14. Ibíd., pág. 16. 15. Ibíd., pág. 18.

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1.4.

Videojuegos y aprendizaje

Paso a comentar brevemente otros procesos de aprendizaje, los que tienen que ver con los juegos en el tercer entorno. Insistiré en los aspectos tecnológicos y en el juego en red, principalmente. En sus Meditaciones Pascalianas, Pierre Bourdieu recordó que a la escuela no sólo se va a aprender, sino también a divertirse y entretenerse; de hecho, el término “scholé” significa etimológicamente ocio, entretenimiento 16. Algunos pedagogos y psicólogos, como Piaget y Vygotsky, subrayaron la importancia del juego en los procesos educativos. Sin embargo, estas teorías no han llegado a impregnar los sistemas educativos y el lema “la letra, con sangre entra” ha primado sobre el leitmotiv de “aprender jugando”. Hasta hace pocos años, los videojuegos y su papel en la sociedad red apenas han sido tenidos en cuenta, puesto que sólo se hablaba de internet, salvo algunas excepciones. Antes de abordar la cuestión del juego en la sociedad red, que me parece muy importante, aportaré una serie de datos sobre el uso de los videojuegos por parte de los adolescentes españoles, a partir del Informe de la UOC ya mencionado. Un 42,4% de los adolescentes juega habitualmente a los videojuegos, sobre todo los chicos de 12 a 15 años (67,1%). Empiezan a jugar entre los 9 y 10 años, como media, y a partir de los 16 el hábito de los videojuegos decrece, aunque más de una tercera parte los siguen utilizando habitualmente 17. El tiempo medio que dedican a los videojuegos es de 5,16 horas a la semana, algo menos que el uso de internet, pero en cualquier caso muy signi ficativo. Resulta interesante comparar estos datos con los porcentajes de adolescentes que practican otras modalidades de juego, por ejemplo deportivos: El 47,4% de los entrevistados practica deportes fuera del horario escolar mientras que el 19,5% estudia idiomas; el 11,2% hace clases de refuerzo y el 11,1% asiste a clases de música. En cambio, el 18,5% no hace actividades extraescolares. En los fines de semana, el 56,1% de los adolescentes dedica su tiempo libre a estar con los amigos, el 34,9% a practicar deportes, el 24,5% se queda en casa y un 12,0% a firma no hacer nada 18. Obsérvese que el porcentaje de adolescentes que practica deportes es muy similar al porcentaje de jóvenes que son a ficionados a los videojuegos y los practican habi16. P. Bourdieu, Meditaciones Pascalianas, Barcelona, Anagrama, 1999. 17. Ibíd., pág. 36. 18. Ibíd., pág. 11.

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tualmente. La diferencia estriba en que los primeros están integrados como actividades extraescolares, los segundos no. Nos encontramos de nuevo con un rechazo de la escuela a las tecnologías TIC, ejempli ficado antes en internet, ahora en los videojuegos. Otro tanto cabe decir del teléfono móvil, cuya utilización está habitualmente prohibida en los centros escolares españoles, siendo así que en Finlandia el teléfono móvil es una ayuda tecnológica más para la educación y el aprendizaje, por lo que se usa en los centros escolares. Obvio es decir que la actual difusión de los smartphones plantea un nuevo desafío tecnológico, que veremos cómo se resuelve. Aquí no voy a ocuparme del rechazo profesoral y administrativo a la telefonía móvil, porque no dispongo de datos empíricos para sustentar mi argumentación. En cambio, los datos sobre la exclusión de los videojuegos en la educación reglada son flagrantes. Como ocurrió en el caso de internet, también esta TIC ha estado con finada al exterior del sistema escolar, como si no fuera de interés y de utilidad para promover el aprendizaje. Esto llama la atención, porque tanto los juegos físico-corporales del primer entorno (la gimnasia, por ejemplo) como los del segundo entorno (fútbol, baloncesto, etc.) están bien integrados en la programación de los cursos y cuentan con apoyo institucional signi ficativo (piénsese en la semana blanca francesa para practicar esquí). En cambio, ninguna Comunidad Autónoma ha tenido todavía la iniciativa de organizar unos Campeonatos Escolares en el Tercer Entorno (o Juegos Escolares Digitales), cosa que sí hacen empresas y entidades privadas, en particular las escuelas de negocios, porque saben muy bien que los videojuegos facilitan la adquisición de nuevas competencias, particularmente importantes en la sociedad red. Es cierto que la mayoría de adolescentes consideran que al jugar no aprenden nada, pero el porcentaje de los que piensan que sí (45%) resulta signi ficativo: La mayoría de jóvenes (52,2%) considera que no aprende nada con los videojue gos, sólo los hombres de 16 a 18 años creen que sí con un 53,1%. En lo referido a la violencia en los videojuegos, un 59,5% cree que la mayoría son violentos, pero vemos que mientras los hombres (62,9%) siguen esa pauta, sólo el 48,8% de mu jeres lo considera así. El 27,9% nunca juega a videojuegos no recomendados para su edad siendo las mujeres de 12 a 15 años (48,6%) las que más siguen esas recomendaciones y los hombres de 16 a 18 (14,9%) los que menos. La gran mayoría de adolescentes (89,2%) pre fiere salir con sus amigos antes que jugar con videojuegos, existiendo una gran homogeneidad cuando cruzamos por sexo y edad 19. 19. Ibíd., pág. 40.

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Finalmente, cabe destacar que los chicos a firman que con los videojuegos aprenden (dentro de una muestra de jugadores en la que el 45% de los encuestados está de acuerdo con esta a firmación). En este sentido, se puede establecer una relación entre la mayor frecuencia, intensidad y personalización del uso de los videojuegos (es decir, un mayor nivel de experiencia) con una atribución de funciones, capacidades y posibilidades más amplia y versátil, en línea con lo que ocurre con internet en general 20. Coincido plenamente con los comentarios que los autores del estudio de la UOC hacen en los dos párrafos recién citados. Diversos estudios han mostrado que los videojuegos contribuyen a la socialización de los jóvenes 21, así como que generan nuevas competencias: Los videojuegos constituyen en este momento la entrada de los niños al mundo digital, las nuevas generaciones se alfabetizan digitalmente a través del juego y adquieren competencias diferentes a las de generaciones previas, competencias que les van a servir para manejarse en la sociedad digital 22. Este es el punto clave, que apenas ha sido tenido en cuenta por los sistemas escolares. Conforme a lo que ha propuesto Begoña Gros y su grupo F9 de la Universidad de Barcelona, en vez de concebir el aprendizaje como la adquisición de un conocimiento que es transmitido por el profesor (y los libros de texto) a los estudiantes, en cuyo caso las TIC son simples herramientas para acceder a dicho conocimiento, hay que partir de un modelo constructivista para analizar los procesos de aprendizaje que tienen lugar mediante las TIC, estudiando cómo interaccionan entre ellos, pero también con las máquinas y sus programas. Esta es una de las razones por las que resulta necesario prescindir del modelo contenedor del conocimiento (el saber está en los libros, o en internet: las TIC nos permiten acceder al conocimiento), como afirma Begoña Gros23. Pero, además, hay que comenzar a prescindir de la metáfora de la caja de herramientas cuando hablamos de las TIC. Las consolas de videojuegos sitúan a sus usuarios en un espacio cognitivo en el que han de aprender

20. Ibíd., pág. 42. 21. Marc Prensky, por ejemplo, afirmó que “los videojuegos son el primer ejemplo de cómo una tecnología computacional está teniendo un efecto socializador en la generación venidera a escala masiva, incluso con base mundial” (en Digital Game Based Learning, New York, McGrawHill Press, 2001). Es el autor que se ha ocupado de los procesos de aprendizaje y socialización basados en el uso de videojuegos. 22. Begoña Gros, Videojuegos y aprendizaje, Barcelona, Graó, 2008, pág. 7. 23. Ibíd.

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a moverse, a actuar, a evitar peligros, a observar con atención, a tomar decisiones con celeridad, etc. A dicho espacio sólo se accede por medio de un conjunto de tecnologías (hardware y software), pero lo importante es que el mero hecho de estar, moverse e interactuar en dicho espacio, siendo divertido, genera habilidades, destrezas y nuevas competencias que sólo adquieren los jóvenes, gracias a esos procesos de autoaprendizaje. Dicho en mis propios términos: el tercer entorno en el que ha surgido y se desarrolla la sociedad red tiene su propia estructura y propiedades, que hay que conocer, a base de experimentarlas. No es lo mismo nadar en el mar o jugar un partido de fútbol en un estadio campo que identi ficarse con Lara Croft y superar un conjunto de aventuras y pruebas en un escenario virtual lleno de di ficultades y peligros simulados. En su inmensa mayoría, los profesores desconocen ese espacio virtual, porque no han interactuado en él; y mucho menos saben cómo podrían desarrollarse procesos educativos en el tercer entorno, porque piensan que el aula es el espacio de aprendizaje por antonomasia, cosa que era cierta hace unos años, pero que ya no es así. Por otra parte, la mayoría de los profesores siguen prendidos en el modelo contenedor del conocimiento y conciben las TIC como simples herramientas para acceder a los yacimientos de conocimiento, que están en los libros y en las obras artísticas. En cam bio, la gran mayoría de adolescentes ha aprendido a moverse por el mundo digital, a interactuar y a hacer cosas en él. Por eso lo consideran como algo propio, como un ámbito específicamente juvenil, en el que viven, se socializan, se divierten y aprenden, lejos de la mirada de sus padres y profesores. Esta es la consecuencia principal de la emergencia del tercer entorno, por lo que a los procesos de aprendizaje respecta: los adolescentes saben más de la sociedad red y del mundo digital que sus padres y profesores. Por tanto, los modelos educativos han de cambiar radicalmente, si se quiere que la escuela tenga un papel importante en la sociedad red.

1.5.

Conclusiones.

Al analizar otras tecnologías TIC, como las redes sociales y los teléfonos móviles, el estudio de la UOC ya citado ofrece tendencias muy semejantes a las que hemos comentado con relación a internet y los videojuegos. Tiene interés señalar que, en el caso de las primeras, sólo un 2,7% las utiliza mucho para contactar con profesores, y ello ocurre mayormente con chicas de entre 16 y 18 años. En cambio, un 76,2%

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nunca utiliza las redes sociales para relacionarse con profesores 24. Los adolescentes usan Tuenti, Fotolog o Facebook casi exclusivamente para interactuar con sus amigos y compañeros. Es un espacio netamente juvenil, como queda claro si se atiende a la composición de la lista de contactos: Un 94,6% tiene a sus amigos en ella, un 65,3% a sus compañeros de clase y un 49,6% a sus primos. Por el contrario, sólo un 4,5% tiene a sus profesores en sus contactos y sólo un 5,5% a sus padres. En consonancia con estos datos, vemos que, además de gente que no cae bien (38,2%), gente conocida sólo online (17,3%) y desconocidos (15,2%), los dos colectivos principales que los adolescentes no tienen o nunca pondrían en su lista, son los profesores (13,8%) y los padres (10,4%) 25. Estos datos muestran las escasas relaciones entre alumnos y profesores en las redes sociales. La enseñanza reglada apenas se desarrolla en las redes telemáticas, por eso no existen las escuelas red. En cambio, las redes sociales son ejemplos canónicos de socialización en el tercer entorno, es decir, de nuevos modos de relacionarse en la sociedad red. Allí se aprende jugando y actuando, no por transmisión del conocimiento de los profesores a los alumnos. Este es el cambio radical que la emergencia de la sociedad red ha suscitado en los procesos de aprendizaje y, por ende, en los procesos educativos. La transmisión de conocimiento de profesores a alumnos ya no es el único procedimiento de aprendizaje, y pudiera ocurrir que en ocasiones ni siquiera fuese el principal. Para veri ficar esta última hipótesis habría que llevar a cabo investigaciones empíricas, razón por la cual nos limitamos a enunciarla como mera hipótesis. Pero la posibilidad misma de contrastarla empíricamente implica un cambio conceptual importante, en el que los procesos de autoaprendizaje en el tercer entorno pasan a ser tan dignos de atención como los procesos de educación reglada en las aulas de los centros escolares, incluidas las aulas informáticas. El desarrollo de la sociedad red en España ha producido una profunda brecha generacional, como algunos anticipamos hace años que ocurriría.

24. Jóvenes y ocio digital, óp. cit., pág. 31. 25. Jóvenes y ocio digital, óp. cit., pág. 32.

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2.

LAS ORGANIZACIONES SON UNA CONVERSACIÓN: INTRODUCCIÓN AL GURTEEN KNOWLEDGE CAFÉ David Gurteen Gurteen Knowledge

2.1.

¿Por qué es importante la conversación?

Podría decirse que la conversación es no sólo nuestra herramienta más poderosa para compartir conocimiento sino también nuestra herramienta más poderosa para aprender. A continuación presento algunas citas de destacados pensadores en los ámbitos de la gestión del conocimiento y el aprendizaje y el desarrollo que remarcan esta idea. Nuestra herramienta más efectiva de gestión del conocimiento es la conversación. Las palabras que escogemos, las preguntas que formulamos y las metáforas que utilizamos para explicarnos son lo que determinan nuestro éxito a la hora de crear nuevo conocimiento así como de compartirlo con otros. Nancy Dixon Los negocios son una conversación porque el trabajo diferenciador de los negocios es la conversación, literalmente hablando. Y los “empleados del conocimiento” son simplemente las personas cuyo trabajo consiste en mantener conversaciones interesantes. David Weinberger, El mani fiesto Cluetrain El aprendizaje más extendido y omnipresente de su organización puede que no tenga lugar en aulas, salas de conferencias o salas de reuniones, sino en la cantina, en los vestíbulos y en la cafetería de la acera de enfrente. Juanita Brown y David Isaacs La conversación es la tecnología de aprendizaje más poderosa jamás inventada. Las conversaciones transmiten noticias, crean signi ficado, fomentan la cooperación y desencadenan innovación. Potenciar la conversación abierta y sincera a través del diseño del espacio de trabajo, establecer reglas básicas para conversar de manera

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productiva e introducir la conversación en la cultura de la empresa amplía el capital intelectual, mejora la cooperación y refuerza las relaciones personales. Jay Cross, Informal Learning La conversación es un encuentro de mentes con memorias y costumbres diferentes. Cuando las mentes se encuentran, no sólo intercambian hechos: los transforman, los reestructuran, extraen implicaciones diferentes de ellos y participan en nuevos hilos de pensamiento. La conversación no sólo vuelve a barajar las cartas: crea cartas nuevas. Theodore Zeldin, Conversation

2.2.

El papel de los cafés del conocimiento

Compartir el conocimiento es un tema clave para la gestión del conocimiento y el éxito de una organización. Pero compartir el conocimiento de manera verdadera requiere una mentalidad abierta y sigue constituyendo un reto para muchas organizaciones. En muchas organizaciones puede ser difícil incluso conseguir que las personas hablen abiertamente unas con otras sobre sus intereses y responsabilidades concretos. Una manera de dinamizar una organización para que aproveche realmente la conversación y los consecuentes bene ficios tangibles para la empresa es usar los cafés del conocimiento. Un café del conocimiento es un vehículo efectivo para iniciar conversaciones y debates que conducen a un entendimiento más profundo del mundo de los negocios, lo que a su vez lleva a una mejora en la toma de decisiones, a nuevas formas de trabajar y a la innovación. Esto a la larga conduce a la acción en forma de una mejor toma de decisiones e innovación y, por lo tanto, bene ficios empresariales tangibles. Un café del conocimiento es una herramienta que se utiliza para compartir conocimiento tácito. Puede utilizarse en equipos, comunidades de práctica o entre silos empresariales para cuestionar supuestos a fianzados, ayudar a facilitar el aprendizaje a partir de las otras personas y adquirir conocimiento colectivo más profundo de un tema, a través de la conversación.

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No se trata sólo de hablar y establecer contactos, aunque estos elementos son beneficios secundarios, sino de permitir a las personas establecer “diálogos” unas con otras con el objetivo de aprender unas de otras en vez de entablar debates poco productivos e intentar imponer sus puntos de vista a los demás, cosa que siempre termina en fracaso y frustración. Los cafés del conocimiento pueden utilizarse con muchos fines empresariales: 

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Convertir una tradicional charla de pizarra, una soporífera presentación o reunión con PowerPoint en un atractivo evento de aprendizaje. Transformar los tradicionales cursos de formación en gestión en espacios en los que los directivos más jóvenes aprenden de los que tienen más experiencia. Como poderosa herramienta de ventas para entablar una conversación con los clientes y, por lo tanto, entender mejor sus necesidades y que ellos entiendan mejor su producto o servicio. Sacar a la super ficie problemas y oportunidades ocultos que existen en la organización, en un departamento o en un proyecto. Ayudar a terminar con los silos empresariales. Fomentar el hecho de compartir conocimiento y crear una cultura de compartir conocimiento. Dar voz a las personas para que se sientan escuchadas y, por consiguiente, menos escépticas y más implicadas en su trabajo. Reunir a directivos y tecnólogos tras una fusión para crear relaciones, hacer aflorar nuevas oportunidades y tratar asuntos culturales. Crear y mejorar relaciones. Mejorar el establecimiento de contactos empresariales y hacer nuevas relaciones. Solicitar aportaciones y obtener apoyo para un nuevo proyecto o iniciativa. Como estímulo a la innovación: los cafés del conocimiento conectan a las personas con las personas, a las personas con las ideas y las ideas con las ideas, estimulan a las personas a re flexionar sobre su pensamiento, hacen emerger ideas nuevas y crean nuevas conexiones.

En efecto, el café del conocimiento es una manera sencilla y de bajo coste de hacer que el hecho de compartir información realmente funcione para una organización.

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2.3.

Así que, ¿qué es un café del conocimiento?

“Café del conocimiento” es un término genérico que se utiliza para referirse a procesos y aplicaciones muy diferentes. Algunas personas llaman a sus blogs o páginas web “cafés del conocimiento”, otras organizan cafés del conocimiento virtuales o en línea, y muchos talleres se denominan “cafés del conocimiento”. El término no tiene un significado establecido. Pero mayoritariamente la gente entiende que un café del conocimiento consiste en juntar a personas cara a cara para mantener una conversación en grupo de algún tipo. Se trata de un “proceso conversacional” que se centra en el diálogo, y “café conversacional” o “café” son términos que se utilizan a menudo para referirse a cualquier formato de café. Muchos talleres, aunque conllevan una gran cantidad de conversación entre los participantes, se llaman incorrectamente “cafés del conocimiento”. Aparte de centrar la atención en una conversación abierta, hay otro factor clave que diferencia un café del conocimiento de otra forma de taller y es que los principales resultados de un verdadero café del conocimiento son lo que las personas se llevan en sus cabezas. Un verdadero café del conocimiento no consiste en tomar decisiones en grupo o llegar a un consenso o a una propuesta documentada. Un verdadero café del conocimiento consiste en el aprendizaje personal, y nuevas percepciones; el a floramiento de suposiciones, temas, problemas y oportunidades; el hecho de ver cosas que no se habían visto antes o que sólo se habían visto sutilmente. El valor de un café del conocimiento es lo que los participantes se llevan en sus cabezas. Hay varios tipos de cafés del conocimiento: 

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El Café Mundial es un proceso conversacional que se originó con Juanita Brown y David Isaacs en 1995, y posteriormente lo desarrolló la comunidad global del Café Mundial. Es un proceso similar pero más elaborado que el Gurteen Knowledge Café y algunos de los principios esenciales son diferentes. El Gurteen Knowledge Café es un proceso conversacional que desarrollé en 2002 de manera bastante independiente del proceso del Café Mundial. El proceso estaba muy in fluenciado por mi propia experiencia de presentaciones soporíferas con PowerPoint y trabajo en pequeños grupos. Lo llamé deliberadamente con la etiqueta “Gurteen” para diferenciarlo de otros formatos de café del conocimiento que me parecía que eran esencialmente diferentes del mío. Hay tendencia a usar el término “ café del conocimiento ” como un genérico para muchos procesos conversacionales. A menudo el formato es el del proce-

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so del Café Mundial o del Gurteen Knowledge Café o una adaptación de uno de ellos. Y con frecuencia el término se utiliza de manera laxa para describir un taller de algún tipo. Comunidades café: los cafés pueden ser tanto herramientas conversacionales como comunidades. El Café Mundial es tanto un proceso como una comunidad. Lo mismo ocurre en el caso del Gurteen Knowledge Café. Organizo cafés del conocimiento periódicos en Londres desde 2002, y esta comunidad ahora tiene más de 700 miembros y normalmente entre 50 y 60 personas asisten a estos eventos en Londres. Cafés conferencias: el proceso de los cafés puede utilizarse en un contexto empresarial como herramienta conversacional para un fin empresarial específico, pero también se usa a menudo de manera más general como parte de una conferencia o un taller abierto al público. Open Gurteen Knowledge Cafés: con frecuencia, cuando visito una ciudad, dirijo un Open Gurteen Knowledge Café. Es un acontecimiento único. Busco un anfitrión, invito a mi comunidad local; el an fitrión invita a la suya y también son bienvenidas otras personas. En los últimos años he dirigido cafés abiertos en Sidney, Yakarta y Kuala Lumpur.

También existen otros tipos de cafés (véanse Google Stars Knowledge Café, Socrates Café o Café Scientifique para más información).

2.4.

El proceso del Gurteen Knowledge Café

Un Gurteen Knowledge Café es un medio para reunir a un grupo de gente para que mantenga una conversación abierta y creativa sobre un tema de interés mutuo para hacer aflorar su conocimiento colectivo, compartir ideas y percepciones y conocer mejor el tema y los problemas relacionados. El proceso es sencillo: 1º. La gente se sienta en pequeñas mesas redondas en grupos de cuatro o cinco personas. 2º. El número de personas ideal es entre 12 y 30. 3º. Un ponente da una charla de tan sólo 5 minutos pero normalmente de no más de 20 minutos y plantea una pregunta impactante para incitar la conversación. 4º. Idealmente el ponente no utiliza diapositivas de PowerPoint. 5º. Los participantes discuten la pregunta durante 15 minutos más o menos.

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6º. Se cambian de mesa dos veces para tener conversaciones separadas en tres grupos diferentes. 7º. Se reúnen en un “círculo del conocimiento”. Se apartan las mesas y se forma un círculo. 8º. La gente ahora comparte sus opiniones y percepciones con los demás y la conversación continúa como un grupo entero. 9º. Finalmente, el dinamizador va pasando por el círculo y pregunta a cada persona que comparta una visión práctica con el grupo: algo que quieren que se haga como resultado del café del conocimiento. Esto es todo: así de simple.

2.5.         

2.6.      

Principios del Gurteen Knowledge Café

Conversación abierta, relajada, no amenazadora. Similar a una conversación de bar o de café. Sin manipulación ni intenciones ocultas. Todo el mundo es igual, no hay líderes de mesa, no hay que rendir cuentas. Nadie está forzado a hacer nada: se acepta sólo escuchar. Se confía en que las personas hablarán de lo que es importante para ellas. Se acepta salirse del tema. No hay que hacer resúmenes ni se intenta llegar a consensos. No se recogen resultados, ni hay atriles en la sala.

Resultados del Gurteen Knowledge Café

Los resultados son lo que uno se lleva en la cabeza. Mayor comprensión de los asuntos discutidos. Mayor comprensión de las opiniones de las otras personas. Mejor apreciación del propio punto de vista. Mejora de las relaciones. Capacidad para tomar mejores decisiones e innovar.

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2.7.      

2.8.

Cosas diferentes sobre el Gurteen Knowledge Café

No hay intenciones ocultas ni agendas explícitas. No hay órdenes ni control. No hay resultados predeterminados. No hay presión para llegar a consensos. Se acepta salirse del tema. Hay libertad para hablar con franqueza.

Posibilitar las conversaciones en las conferencias

Muchas conferencias son aburridísimas. Son presentaciones soporíferas de PowerPoint, charlas de pizarra o conferencias de estar sentado como un memo. Los delegados (las serviciales víctimas) tienen que sentarse en ordenadas filas y reciben una charla. Al final de la charla, puede haber un tiempo destinado a preguntas pero a menudo el conferenciante lo sobrepasa y este tiempo se acorta o los preguntados aprovechan la oportunidad para hablar y hacer sus propias minipresentaciones. Los delegados normalmente son demasiado correctos como para quejarse y en cualquier caso es la manera en la que les han educado y aunque desconecten y se permitan pensamientos internos no ven nada raro en ello. No es una situación nueva, es como siempre ha sido. Estos tipos de presentaciones están ampliamente extendidos en las conferencias. El conferenciante tiene un tiempo establecido para hacer la presentación y un breve tiempo para el turno de preguntas. Hace la presentación, se excede del tiempo y se come el turno de las preguntas, se formulan y responden algunas preguntas y todos a casa. A menudo sólo se aceptan una o dos preguntas, puesto que el conferenciante hará un monólogo de algunos minutos para responder una pregunta, con lo que de hecho se acabará con el tiempo del turno de preguntas y se asegurará que no se hagan más preguntas. Pero es tan fácil de evitar. Digamos que un conferenciante tiene 40 minutos. Habla durante 20, se dan 10 minutos para que el público converse y luego 10 minutos más para el turno de preguntas. Funciona excepcionalmente bien cuando la gente se sienta en mesas redondas, pero incluso cuando los participantes se sientan como en las aulas es fácil de hacer.

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La gente simplemente puede girarse hacia los demás en parejas o tríos y tener una conversación. Hace algún tiempo, en una conferencia, todo el mundo estaba disfrutando con esta innovación y yo comenté a una mujer que participaba que era una pena que las sillas estuvieran ordenadas al estilo de las aulas, a lo que ella contestó: “No, en absoluto, es una ventaja, porque puedes girarte hacia diferentes personas cada vez y tener diferentes conversaciones”. Si usted preside una conferencia, puede hacerlo fácilmente pero incluso si es el conferenciante puede hacerlo usted mismo: es su ficiente con que explique de antemano al presidente qué tiene intención de hacer. Haga que su charla sea corta y luego dé 10 minutos para el turno de preguntas y otros 10 minutos para conversación. Pruébelo: funciona a las mil maravillas. Una de las grandes ventajas de este estilo es que todo el mundo tiene la oportunidad de implicarse y expresar sus opiniones, incluso las personas que pueden ser demasiado tímidas para formular una pregunta al conferenciante. También alguien podría preguntar al grupo si ha entendido, pongamos por caso, un aspecto clave de la charla del orador y el hecho de que se dé cuenta de que ninguno lo ha entendido anima a uno de ellos a pedir al conferenciante que clari fique dicho punto. Usted también puede estar sentado y estar totalmente de acuerdo con el orador y darse cuenta de que otras personas del grupo ven las cosas de manera bastante diferente. O quizás no está de acuerdo con el conferenciante pero otros sí que lo están. Así que puede a florar mucho aprendizaje de una corta conversación. Pero todavía mejor: piense cómo puede utilizar esta técnica en sus reuniones cotidianas de negocios. De nuevo, demasiado a menudo, un alto directivo dará una charla y después preguntará si hay preguntas. No hay conversación o debate reales. Hace un tiempo, un departamento de una universidad me invitó a ir a escuchar las propuestas para dos nuevos cursos de Msc. que estaba pensando poner en marcha. Cada persona hablaba en turnos y después el grupo del que yo formaba parte formulaba preguntas sobre los cursos y hacía sugerencias. ¡Un enfoque tradicional! Pero piense lo mucho más potente que habría sido la sesión si se hubiera pedido a la gente que conversara en las mesas antes de formular preguntas y hacer sugerencias. Estoy seguro de que se habrían generado muchas más buenas ideas.

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REFERENCIAS Brown, J. y Isaacs, D. (1996). Conversation as a Core Business Process. Disponible en: http://www.theworldcafe.com/articles/CCCBP.pdf. [Consulta: 11 de abril de 2012]. Cross, J. (2006). Informal Learning. San Francisco: Jossey-Bass. Dixon, N. (2012). Conversation Matters. Disponible en: http://www.nancydixon blog.com. [Consulta: 11 de abril de 2012]. Levine, R.; Locke, C.; Searls, D. y Weinberger, D. (2001). The Cluetrain Manifesto. New York: Basic Books. WIKIVERSITY. Plutarch quote. Disponible en: http://en.wikiversity.org/wiki/Plutarch_quote. [Consulta: 11 de abril de 2012]. Zeldin, T. (1998). Conversation. London: The Harvill Press.

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3.

TRABAJAR DE MANERA MÁS INTELIGENTE UTILIZANDO EL APRENDIZAJE INFORMAL Y EL MARCO 70:20:10 Charles Jennings Internet Time Alliance & Duntroon Associates

Marc Prensky ha apuntado que “demasiados profesores ven la educación como la preparación de los niños para el pasado, no para el futuro”. En la misma línea, podría a firmarse que demasiados centros de educación superior y departamentos de formación y desarrollo de la industria diseñan y proporcionan formación para el pasado, no para el futuro. Este artículo aborda el tema del aprendizaje efectivo en un mundo en constante cambio, en el que el conocimiento ya no es poder sino que el poder para la acción efectiva radica en el acceso a la información y al conocimiento adecuados en el momento preciso, en contexto. Este artículo también discute un marco, o modelo de referencia, que utilizan cada vez más organizaciones de todo el mundo para aprovechar el poder de las actividades informales y sociales en el lugar de trabajo para proporcionar un recurso potente para mejorar la productividad individual y organizacional.

3.1.

Trabajar de manera más inteligente en un mundo en constante cambio

Grandes cambios están en marcha en el lugar de trabajo. Las jerarquías se están allanando, las fronteras organizacionales se están suavizando y ampliando e incluso los conceptos tradicionales de “trabajo” y “rol del puesto de trabajo” se cuestionan a medida que el trabajo se centra cada vez más en reunir la experiencia adecuada en el momento adecuado para resolver problemas y retos concretos. Josh Bersin, un respetado analista estadounidense, llama a este mundo “el lugar de trabajo sin fronteras”, un ecosistema en el que los trabajadores se comunican continuamente y sin problemas en el tiempo y en la distancia con compañeros de trabajo tanto dentro como fuera de su organización. Mis colegas de Internet Time Alliance denominan a la respuesta efectiva al lugar de trabajo sin fronteras “trabajar de manera más inteligente”.

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“Trabajar de manera más inteligente” es muy diferente del proceso tradicional en el que aprendizaje y trabajo son dos actividades separadas llevadas a cabo en lugares diferentes, con objetivos distintos y en contextos diferentes. Trabajar de manera más inteligente implica un ciclo continuo en el que aprendemos a través del trabajo y compartimos aprendizaje continuamente con nuestros compañeros en nuestras organizaciones y con profesionales externos.

3.2.

La inercia del aprendizaje tradicional

Uno de los retos más importantes a los que se enfrentan los profesionales del aprendizaje y el conocimiento es la inercia inherente de los enfoques de desarrollo del empleado y el aprendizaje tradicional. Esta inercia ralentiza el desarrollo de los trabajadores y carece de agilidad y de los requerimientos de estar “siempre a punto” que exige el mundo actual. El trabajo de hoy en día demanda aprender a la velocidad de los negocios. Hacerlo a velocidad inferior supondrá el fracaso. El modo en el que algunas organizaciones están tratando este problema es fomentando y explotando el aprendizaje que ya tiene lugar en el lugar de trabajo: se trata de un aprendizaje que pasa prácticamente desapercibido si no lo buscas 26.

3.3.

Aprender a la velocidad de los negocios

Aparte de los niveles de cambio sin precedentes en el modo en el que las organizaciones se estructuran y organizan su trabajo, también observamos un aumento de empresas “extendidas” y una presión para que el trabajo se realice más deprisa; la “velocidad de los negocios” se está incrementando. La evolución de empresas discretas a empresas extendidas es una respuesta al mundo laboral de cambios continuos, en el que el cambio es el estado habitual y la velocidad de ejecución es la impulsora más importante. 26. Allan Tough, profesor emérito, Universidad de Toronto. Adult Learning Projects.

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Las organizaciones actuales trabajan de manera más cercana que nunca con sus clientes, sus proveedores y sus distribuidores. Estas relaciones de negocios y comunidades se basan en una prestación de servicios efectiva. Cada año las organizaciones responden a las presiones para ofrecer nuevos servicios y productos de manera más rápida y con mayores niveles de innovación. Todo el mundo está bajo presión para hacer más con menos, y hacerlo mejor año a año, algo que simplemente no puede conseguirse sin altos niveles de coordinación en las organizaciones y entre sus asociaciones empresariales –sus proveedores, sus distri buidores y, en última instancia, sus clientes–, es decir, su cadena de valor. Los dos elementos clave que lo hacen posible en este mundo de rápidos cambios son las aptitudes de los trabajadores y la flexibilidad y las capacidades de las tecnologías que les facilitan el trabajo. A menudo se dice que “no se trata de la tecnología”. Sin embargo, la tecnología es vital y no cabe duda de que en un mundo que cada vez depende más de la tecnología “para hacer las cosas” la tecnología es el eje para tener éxito. Y no es una excepción para trabajar de manera más inteligente, aprender y crear aptitudes. Sin la tecnología adecuada es muy difícil conseguir nuestras metas, pero sin la mentalidad y la capacidad adecuadas de los trabajadores es imposible.

3.4.

El aprendizaje organizacional en detalle

Cada vez es menos probable que los trabajadores del siglo XXI quieran dejar su entorno de trabajo para aprender o tengan que hacerlo. Demandan más y más que su desarrollo se engrane con su trabajo. De hecho, muchos ahora se dan cuenta de que el trabajo se está convirtiendo en aprendizaje y viceversa. Sin embargo, muchos proveedores de servicios de aprendizaje –operaciones comerciales y departamentos de desarrollo y aprendizaje en la empresa– todavía no han entendido este cambio radical, o aún no han captado cómo tratarlo. El Corporate Leadership Council (CLC), una respetada institución profesional con muchos miembros asociados en todo el mundo, publica un informe de aptitudes de equipo para el aprendizaje y el desarrollo.

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El informe CLC de 2011 constituye una lectura revulsiva para todos los profesionales del aprendizaje. Cuando se pidió a los jefes de línea (los directivos de la empresa) que evaluaran su aprendizaje interno y la organización de su desarrollo en términos de productividad y efectividad a la hora de ayudarles a alcanzar sus resultados empresariales, menos de una cuarta parte (25%) consideró que el departamento de aprendizaje y desarrollo proporcionaba valor añadido. Más irrefutable aún: sólo el 14% de los jefes de línea a firmaron que recomendarían a sus colegas que trabajaran con su departamento de aprendizaje y desarrollo para tratar problemas empresariales críticos en los que se requiriese el desarrollo de habilidades y conocimiento por parte del trabajador. El 52% respondió que disuadiría activamente a sus compañeros de trabajar con su departamento de aprendizaje y desarrollo. Es un indicador claro de que el enfoque tradicional que se sigue para el aprendizaje y el desarrollo es inadecuado para satisfacer las demandas de las organizaciones actuales en el mundo moderno. También insinúa que las habilidades que los actuales profesionales del aprendizaje poseen no son las necesarias para crear una mano de obra competente, e ficiente y muy flexible que pueda hacer frente de manera adecuada a las demandas del siglo XXI.

3.5.

Actividades de trabajo más inteligente

El nuevo mundo de información ilimitada, trabajo distribuido y un gran establecimiento de redes sociales crea demandas muy diferentes a los trabajadores y los profesionales del aprendizaje que el mundo industrial del siglo XX. Las demandas a las organizaciones en un entorno en el que el cambio es el “nuevo estado permanente” requieren enfoques completamente nuevos por parte de profesionales del aprendizaje y el desarrollo y en el conjunto de la organización. De esto se trata el hecho de trabajar de manera más inteligente. Una buena analogía para trabajar de manera más inteligente son los principios de desarrollo dinámico, en el que diseñadores de todo tipo –de software, de productos

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físicos, de servicios, etc.– desarrollan de manera muy rápida e iterativa productos a través de una estrecha colaboración con el conjunto de usuarios. Cuando se aplican técnicas dinámicas al desarrollo de aptitudes humanas inmediatamente está claro que tenemos que avanzar más allá de la concepción de “curso/programa” en la que el aprendizaje consiste en una serie de eventos. “Dinámico” requiere la integración de un flujo continuo de oportunidades de aprendizaje en la carga de trabajo diaria. La tabla siguiente resume los tipos de cambios requeridos para avanzar del enfoque tradicional al enfoque de trabajar de manera más inteligente.

ACTIVIDADES TRADICIONALES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO VS. ACTIVIDADES DE TRABAJO MÁS INTELIGENTE Modus operandi del aprendizaje y el desarrollo tradicionales

Trabajo más inteligente con el modus operandi 70:20:10

SERVICIOS DE FORMACIÓN Empaquetar/organizar actividades aprendizaje

SERVICIOS DE TRABAJO MÁS INTELIGENTE Apoyo al aprendizaje continuo y a la mejora de la productividad en el flujo de trabajo, utilizando el marco 70:20:10

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IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS DE PRODUCTIVIDAD Y DISEÑO DE SOLUCIONES PARA EL LUGAR DE TRABAJO Consultoría sobre productividad, flujo de trabajo y auditorías sobre productividad; ORGANIZACIÓN DE LA FORMACIÓN identificación de cuellos de botella y proDiseño, prestación, gestión de formación y blemas de proceso; apoyo a los directivos evaluación de los resultados en la estrategia de desarrollo de equipos; ayuda a los directivos para desarrollar las habilidades de desarrollo de los empleados; codiseño y apoyo de actividades de desarrollo en el lugar de trabajo; acuerdo sobre sistemas de evaluación del éxito de la productividad

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EJEMPLOS Cursos, talleres, programas, seminarios web, currículos, itinerarios de aprendizaje, aprendizaje semipresencial, complementos sociales

APOYO SOCIAL Y PRÁCTICAS COLABORATIVAS Creación de redes de conocimiento personal; desarrollo de aptitudes de gestión del conocimiento personal; facilitación del hecho de compartir experiencia; apoyo de una cultura de entrenamiento y tutorización; creación y ayuda para sustentar comunidades de profesionales; facilitación de la cocreación y el hecho de compartir contenidos; apoyo al desarrollo de habilidades de la web social

HABILIDADES Habilidades de diseño educativo; habilidades de gestión de proyectos; habilidades de administración del aprendizaje

HABILIDADES Habilidades empresariales; habilidades de medios de comunicación sociales; habilidades para el aprendizaje de adultos; habilidades para el entrenamiento; habilidades de consultoría sobre productividad; habilidades comunitarias

MENTALIDAD Y CULTURA Centro de atención en el aprendizaje; órdenes y control; planificación y gestión

MENTALIDAD Y CULTURA Centro de atención en la productividad; ánimos e implicación; conexión y colaboración; asociación y guía

HERRAMIENTAS Y SISTEMAS Herramientas de creación de contenidos; sistema de gestión de aprendizaje

HERRAMIENTAS Y SISTEMAS Herramientas de medios sociales privados y públicos; intranets sociales

© 2012 Jane Hart y Charles Jennings. Internet Time Alliance

3.6.

Aprendizaje: experiencia, práctica, conversación y reflexión

La mayor parte del aprendizaje de adultos pasa prácticamente desapercibido. Se desarrolla a través de actividades informales y sociales que tienen lugar como parte del trabajo, no de manera separada. El aprendizaje informal se guía por la “necesidad de hacer”, el deseo de realizar una tarea o alcanzar una meta. Tiene lugar de muchas maneras, a menudo imprevisibles: a

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través de nuevas experiencias en el lugar de trabajo, de la oportunidad de practicar, de ricas conversaciones con compañeros y otros profesionales que trabajan en el mismo ámbito y aprovechando la oportunidad de re flexionar y aprender de la re flexión. El mayor interés en explotar el aprendizaje informal ha llegado en un momento en el que somos testigos de una innovación y un crecimiento de las comunicaciones sin precedentes y en el que los negocios más punteros se están convirtiendo en negocios sociales; evolucionan en redes autoorganizadas de personas y equipos que responden a oportunidades y retos casi a tiempo real. Estos negocios sociales emergentes están potenciando la inteligencia de sus traba jadores y de sus clientes. Los negocios sociales funcionan de manera más inteligente e innovan más rápidamente. Fascinan a sus clientes y son lugares inspiradores para trabajar. No cabe duda de que continuarán creciendo y superarán a los negocios tradicionales. El aprendizaje organizacional debe desarrollarse si quiere satisfacer las necesidades de estos nuevos negocios.

3.7.

El aprendizaje en contexto

Hace tiempo que sabemos que se aprende mejor cuando se hace en el mismo contexto en el que se aplicarán las habilidades, las prácticas y las conductas aprendidas. El Dr. Hermann Ebbinghaus demostró la importancia del contexto para la memoria ya en 1885. A partir de su investigación, y de la de otros autores, sabemos que si el aprendizaje y el contexto no se asocian firmemente y que si de inmediato no tenemos la oportunidad de poner en práctica lo aprendido, olvidaremos una parte importante muy rápidamente (las cifras de Ebbinghaus sugirieron un porcentaje de olvido de cerca del 50% en la primera hora). Además, si no tenemos a nadie a quien recurrir para pedir ayuda una vez que volvemos al lugar de trabajo a menudo simplemente continuamos haciendo lo que hacíamos antes de asistir a una actividad de aprendizaje. Discutiré este último punto con algo más de profundidad en el próximo artículo, cuando examine el rol de los directivos en el aprendizaje organizacional. Así pues, no sorprende que, puesto que en los últimos 10 años se empieza a com prender que se necesita un contexto en el aprendizaje, la formación a la que se asiste

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fuera del lugar de trabajo ha perdido mucho del esplendor. Por supuesto, la formación y el desarrollo fuera del trabajo tienen un propósito, pero dicho propósito cada vez se considera más limitado. Se han terminado los días en los que la formación satisfacía todas las necesidades. Antes del nuevo milenio el mundo de la formación era mucho más simple. Si trabajabas en una organización con compromiso y presupuesto destinado al desarrollo del empleado discutías tus necesidades de desarrollo con tu jefe en la reunión de evaluación anual y acordabais los cursos a los que asistirías en los próximos 12 meses. Si pertenecías a los niveles medios o superiores de gestión de la organización, hacías lo mismo pero bajo el nombre de “desarrollo de gestión” o “desarrollo ejecutivo” y algunas veces se incluía también entrenamiento y otras actividades en el mismo paquete. Los cursos para estos grupos estaban diseñados y se ofrecían en la misma línea que los que estaban dirigidos a empleados. A menudo sólo eran más caros y normalmente se impartían en un precioso hotel verde y lleno de árboles o en un centro de algún lugar exótico del mundo. Hoy en día, el mundo del aprendizaje es una misión mucho más compleja que requiere más que cursos y currículos como solución.

3.8.

El aprendizaje continuo se está convirtiendo en el trabajo

Para muchas personas, en especial las que se ganan la vida desempeñando un tra bajo intelectual en vez de manual y las que trabajan en la industria del conocimiento, el aprendizaje y el trabajo se están interrelacionando. De hecho, el aprendizaje se está convirtiendo en el trabajo para mucha gente. Para mejorar la productividad de nuestro trabajo tenemos que adoptar una cultura de aprendizaje continuo, lo que implica considerar nuestro trabajo como una serie de experiencias de aprendizaje en proceso, sobre las que re flexionamos y mejoramos continuamente como parte de nuestra actividad diaria. El hecho de centrar la atención en el aprendizaje continuo está llevando a la muerte de la desfasada idea de que la educación formal, la formación y los programas de desarrollo son la mejor respuesta para el reto de mejorar la productividad en el lugar de trabajo.

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De hecho, encontramos que la educación formal estructurada sencillamente no es adecuada para un mundo en el que el conocimiento tiene que fluir rápidamente y en el que la información se desfasa casi a la velocidad de los electrones. En lugar del aprendizaje basado en actividades vemos que ocurren dos cosas: 



Por una parte, muchos programas estructurados se están extendiendo de manera adecuada al lugar de trabajo. Actividades de preaprendizaje, experiencia, apoyo y entrenamiento en el lugar de trabajo se están integrando con actividades de desarrollo y aprendizaje fuera del trabajo. La mayoría de las escuelas de negocios y muchos programas en la empresa ahora suelen utilizar este enfoque. Sin embargo, este hecho representa un enfoque evolutivo más que revolucionario. No cabe duda de que es un paso en la dirección adecuada, pero es probable que no podamos adaptarnos a nuestro mundo en rápido cambio dando una serie de pasos pequeños en vez de unos pocos grandes. Por otra parte , junto con los increíbles avances tecnológicos observamos un mayor interés y un centro de atención en enfoques de aprendizaje informal. Estos son los modos en los que podemos apoyar el aprendizaje y el desarrollo como parte de sus vidas diarias y los modos en los que los trabajadores pueden responsabilizarse de su propio aprendizaje y desarrollo.

De esta tendencia hacia el aprendizaje continuo han emergido nuevos, o recién revisados, enfoques de aprendizaje: aprendizaje virtual, aprendizaje social, aprendizaje en el lugar de trabajo, entrenamiento y tutorización en la empresa, aprendizaje móvil y apoyo a la productividad entre otros. Todos juntos aportan mayor flexibilidad y más acceso a la información y a recursos de aprendizaje.

3.9.

No sólo una curva en el camino

Estos cambios no son una anomalía temporal. Sus detonantes se han ido gestando durante, por lo menos, los últimos 15 años. En 1999, los autores del Mani fiesto Cluetrain postularon las maneras signi ficativas en las que internet y tecnologías relacionadas transformarían toda nuestra actividad empresarial. “Los mercados son conversaciones”, a firmaron, y “las compañías que asumen que los mercados en línea son los mismos mercados que utilizaban para mirar sus anuncios por televisión se están desengañando”.

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Del mismo modo, ahora sabemos que las organizaciones que asumen que la generación en línea quiere las mismas “cosas” que se enseñan en las aulas y en contextos de aprendizaje formal también se están desengañando. “Su organización se está hiperrelacionando, tanto si le gusta como si no. Es un proceso de abajo arriba, imparable” (David Weinberger, Mani fiesto Cluetrain). Más recientemente, escritores e investigadores como John Seely Brown y Daniel Pink han identi ficado tendencias fundamentales en el conocimiento (de “stocks” a “flujos”) y los móviles de los trabajadores (la autonomía, el dominio y el propósito) que corroboran que hay importantes cambios en marcha. Está claro que se necesitan nuevos enfoques.

3.10.

El marco 70:20:10

Un gran número de organizaciones de todo el mundo han adoptado el marco 70:20:10 para ayudar a descentrarse en la formación formal e integrar el aprendizaje social e informal en el lugar de trabajo en su estrategia. Se trata de un marco, o un modelo de referencia, no de una receta.

3.11.

Antecedentes del marco 70:20:10

El marco 70:20:10 se basa en un gran número de estudios que indican que la mayor parte del aprendizaje en las organizaciones ocurre en el lugar de trabajo de manera informal a través del trabajo. La investigación que más a menudo se considera el origen del marco 70:20:10 para el aprendizaje organizacional con frecuencia se malinterpreta y se cita erróneamente. Morgan McCall y sus colegas del Center for Creative Leadership de Carolina del Norte llevaron a cabo estudios con ejecutivos expertos y de alto potencial y les pidieron que describieran los actos de desarrollo clave de sus vidas profesionales que habían influido en su efectividad en la gestión.

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Los resultados sugirieron (e informaron el libro de 1996 The Career Architect Development Planner 27 , de Michael Lombardo y Robert Eichinger, colegas de McCall) que las lecciones que los directivos exitosos y efectivos aprenden proceden a grandes rasgos:   

En un 70% de trabajos exigentes. En un 20% de las personas (principalmente del jefe). En un 10% de cursos y lecturas.

Es importante tener en cuenta que estos datos están extrapolados. Los datos no se recogieron siguiendo una metodología rigurosa y ciertamente no resisten un examen académico sólido. No obstante, no hay razón para rechazar el marco; es sólo un modelo de referencia. Cuando los resultados de McCall y su equipo se unen con el creciente número de investigaciones y estudios que han llegado a conclusiones similares 28, resulta evidente que lo que la mayoría de la gente aprende (o retiene y pone en práctica) se aprende como parte de su trabajo, no a través de la formación formal.

3.12

Alan Tough: primeras ideas en el marco 70:20:10

Alan Tough29 llevó a cabo investigaciones sobre el aprendizaje de los adultos previas a las de McCall y su equipo, en las décadas de 1960 y 1970. Tough, ahora profesor emérito de la Universidad de Toronto, también reveló el patrón 70:20:10. La investigación de Tough se centró en el 70% del aprendizaje de adultos que es autoguiado sin recurrir a la dirección de profesionales o instituciones. Sus dos libros más conocidos sobre este ámbito de investigación son The Adult’s Learning Projects e Intentional Changes. 27. Eichinger y Lombardo, 1996, The Career Architect Development Planner. 28. Incluyendo estudios de: Loewenstein y Spletzer, para la O ficina Estadounidense de Estadísticas Laborales; un estudio de dos años con la participación de Boeing, Ford Electronics, Siemens y Motorola por parte de The Education Development Center in Massachussets; un estudio sobre CapitalWorks; y un estudio de 2010 de Peter Casebow y Alan Ferguson, de GoodPractice en Edimburgo. 29. Alan Tough, The Adult’s Learning Projects: a fresh approach to theory and practice in adult learning.

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La investigación de Tough le permitió explicar que: No parece importar dónde se encuentra o qué grupo se estudia, puesto que se obtiene un retrato muy similar del aprendizaje informal de los adultos. El aprendi zaje informal simplemente parece ser una actividad humana muy normal y natural. Pero es tan invisible; las personas simplemente no son conscientes de su propio aprendizaje. No son conscientes del aprendizaje de otras personas; los educadores no lo tienen en cuenta; etc. La gente le dedica unas 15 horas a la semana de media y así y todo no se habla al respecto, no se reconoce, es una especie de ignorado o invisible30. Tough también advirtió que cuando estudiaba el aprendizaje informal, distinguió tres tipos de “plani ficadores”: 





El 73% de todo el aprendizaje de adultos lo plani fica la propia persona que aprende, que decide qué aprender y cómo aprenderlo de un episodio al si guiente sobre la marcha. El 3% del aprendizaje tenía lugar con un amigo, un familiar, un vecino de rellano o un compañero de trabajo que enseñaba algo. El 4% del aprendizaje tenía lugar entre grupos de iguales, es decir, entre un grupo de iguales que se reunían para aprender algo sin utilizar ningún tipo de ayuda profesional.

3.13.

La investigación demuestra que el aprendizaje informal es una parte importante del aprendizaje organizacional

Una muestra de otra investigación sobre el aprendizaje informal ha con firmado la premisa que sustenta el marco 70:20:10 de que la mayor parte del aprendizaje organizacional sucede en el lugar de trabajo y es de naturaleza informal. A continuación se presentan resultados de un gran número de investigaciones y estudios llevados a cabo en los últimos 15 años: 

“Las personas aprenden el 70% de lo que saben sobre sus o ficios de manera informal”31.

30. Alan Tough, The Iceberg of Informal Adult Learning, NALL Working Paper, 49 (2002). 31. US Bureau of Labor Statistics (1996). Investigación de Loewenstein y Spletzer (Formal and Informal Training: Evidence from the NLSY).

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 



“El 80% o más del aprendizaje en la empresa se demuestra que es informal” 32. “El 70% de lo que la gente sabe sobre sus o ficios lo aprenden de manera informal de personas con las que trabajan” 33. “Un 75% de las habilidades que los empleados utilizan en el trabajo se han aprendido de manera informal a través de discusiones con compañeros de tra bajo, autoestudio, tutorización de directivos y métodos similares. El 25% se adquirió a partir de la formación formal” 34.

Aunque estos estudios no se llevaron a cabo de manera rigurosa académicamente, permiten comprender un importante aspecto del aprendizaje organizacional: que la mayor parte ocurre en el lugar de trabajo, no en una sala de actos, en un aula o en un taller.

3.14.

Metamorfosis del marco

Con el reciente aumento de los medios de comunicación sociales la capacidad de aprender unos de otros se ha vuelto mucho más fácil y el hecho de aprender con otros también se ha vuelto mucho más fácil. Así que el 20% del modelo 70:20:10 sin duda aumentará con el tiempo. Además, “el jefe” ha dejado de ser la fuente de aprendizaje para los trabajadores. La revolución de los medios de comunicación ha tenido un importante impacto y ahora los trabajadores se comunican, relacionan y aprenden unos de otros en un flujo casi continuo. Sin embargo, independientemente de los detalles concretos del modelo 70:20:10 y de la industria, la edad de los trabajadores, la técnica o el estilo de aprendizaje individual, está claro que la mayor parte del aprendizaje de adultos se está equilibrando fuertemente hacia el aprendizaje a partir de las experiencias.

32. Peter Henchel, director ejecutivo, Institute for Research on Learning. 33. Education Development Center, Massachusetts (1997). Estudio de dos años en el que participan Boeing, Ford Electronics, Siemens y motorota. 34. Estudio de CapitalWorks.

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3.15.

El impacto del marco 70:20:10

El principio básico del marco 70:20:10 es que proporciona un enfoque estructurado para dejar de centrarse en el aprendizaje basado en eventos y pasar a centrarse en los aspectos más amplios del aprendizaje organizacional, principalmente los elementos experienciales. El marco 70:20:10 es una herramienta que ayuda a afrontar el reto de crear un entorno de aprendizaje y fomentar una cultura que apoye el aprendizaje e ficiente y efectivo y el desarrollo de manera integrada. A partir de la experiencia está claro que el aprendizaje es más bien un asunto “caótico”, que varía de persona en persona y de organización en organización. El marco 70:20:10 ayuda a construir un modelo operativo para gestionarlo.

3.16.

El marco 70:20:10 y los directivos

Los directivos desempeñan un rol doble en el aprendizaje informal y en el marco 70:20:10 en particular. a) La mayor parte del aprendizaje tiene lugar cuando están ellos presentes. b) Los propios directivos tienen tendencia a ser los mayores usuarios del aprendizaje informal.

3.16.1. El aprendizaje cuando los directivos están presentes Los directivos supervisan el lugar de trabajo, que sabemos que es donde hay más desarrollo. Así que los directivos pueden tener mucho más impacto en el desarrollo de los empleados que los recursos humanos de la empresa o los profesionales del desarrollo y el aprendizaje. Hay muchas pruebas al respecto.

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3.16.2. El 20% adicional La investigación realizada por la unidad de Learning & Development Roundtable (LDR) de Corporate Leadership Council 35 lleva a cabo encuestas entre sus miembros (principalmente grandes empresas globales). Como parte de estos estudios, la LDR encontró que los directivos que proporcionan oportunidades para que los miembros de sus equipos participen en “proyectos que desarrollan” aumentan su productividad en casi un 20%. El mismo nivel de mejora se demostró cuando los directivos dan a los miembros de sus equipos la oportunidad de re flexionar y compartir el aprendizaje a partir de dichas actividades. Esto es equivalente a demostrar que los directivos que apoyan el aprendizaje informal en el lugar de trabajo (las partes 70 y 20) dispensarán el trabajo de un día extra cada semana de cada miembro de sus equipos, sin coste para el empleado, el directivo ni la organización. Es una solución sencilla para cualquier organización que intente hacer “más con menos” sin minar la moral ni agotar al mismo tiempo.

3.16.3. Directivos efectivos Los estudios de la LDR también han demostrado que los equipos gestionados por directivos que son efectivos en desarrollar sus equipos superan en un 25-27% a los equipos gestionados por directivos que son inefectivos para el desarrollo de las personas. En este estudio se seleccionaron “directivos efectivos” a través de feedback 360 grados y otros métodos. Del mismo modo se seleccionaron directivos inefectivos. Los “directivos inefectivos” son los que se consideró que no tienen las habilidades y las aptitudes, o el interés y la motivación, para centrarse en desarrollar sus equipos. Este estudio también encontró que la gente que trabaja para directivos que son efectivos en el desarrollo de la gente no sólo supera a sus compañeros, sino que las personas de sus equipos están más satisfechas con sus trabajos y tienen un 40% me35. Engaging Managers as Agents of Employee Development. Publicación de Corporate Executive Board.

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nos de probabilidades de irse. En otras palabras, la permanencia en el trabajo de los empleados de este grupo es un 40% más alta. Además de la satisfacción del empleado y la permanencia en el trabajo, la satisfacción del empleado y la adaptabilidad se demostró que aumentaban signi ficativamente. La lección de estos estudios es que los directivos son críticos si se tiene que fomentar y explotar el aprendizaje informal y si el marco 70:20:10 tiene que utilizarse de manera efectiva.

3.16.4. Cómo aprenden los directivos Más recientemente, un estudio 36 llevado a cabo por Peter Casebow y Owen Ferguson (2010) de GoodPractice, una compañía con sede en Edimburgo (Escocia), encontró una división similar al marco 70:20:10 en su encuesta de 206 jefes y directivos. Casebow y Ferguson detectaron que las charlas informales con compañeros eran la actividad de desarrollo utilizada más frecuentemente por los directivos (y una de las dos actividades consideradas más efectivas, junto con la instrucción en el trabajo por parte de un directivo o un compañero). El 82% de los encuestados a firmó que consultaba a un compañero por lo menos una vez al mes y el 83% cali ficó esta actividad como muy o bastante efectiva como medio para ayudarlos a rendir en su papel cuando se enfrentaban a un reto con el que no estaban familiarizados. Las otras actividades de desarrollo más frecuentes de los directivos incluyen investigación, prueba y error y otros recursos profesionales. Claramente, las conversaciones (a través de charlas informales con compañeros) y el aprendizaje a partir de la experiencia de otros (a través de la instrucción en el lugar de trabajo por parte de su jefe o de un compañero, que se bene ficia de la experiencia y brinda la oportunidad de llevar a cabo práctica guiada) son importantes en el desarrollo del grupo investigado. Mi compañero Jay Cross ha realizado otra investigación en aprendizaje formal e informal (Where did the 80% come from?) y explica por qué cifras de finitivas tienen 36. Casebow y Ferguson. “How Managers Learn – in their own words”: http://goodpractice.com/ blog/resources/how-managers-learn-in-their-own-words-white-paper/

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poco sentido en un contexto más amplio. Cross identi ficó una proporción aproximada 80:20 entre el aprendizaje informal y formal que discutió extensamente en su libro Informal Learning.

3.17.

El gran aumento del aprendizaje social

Hay una buena base para argumentar que el poder real del aprendizaje organizacional es tanto social como contextual: a través de otras personas y en el lugar de trabajo. El aumento del uso de los medios de comunicación sociales en los últimos años no ha hecho más que contribuir a presionar a las organizaciones para explotar el poder del aprendizaje social. En palabras del gran psicólogo educativo Jerome Bruner, “nuestro mundo es otro”. Ya vemos que el aprendizaje social está incluido en el aprendizaje a través del marco 70:20:10 y a través del uso de una serie de plataformas sociales. Las herramientas sociales han surgido y son utilizadas para tratar los problemas de aprendiza je y productividad de la gente, fuera de la formación y el aprendizaje formal. Aunque muchas organizaciones todavía prohíben el uso de herramientas de medios de comunicación sociales internamente, otras exploran su potencial e incluyen una serie de herramientas en su oferta técnica organizacional. El deseo general de apoyar el establecimiento de redes de contacto sociales en el lugar de trabajo tam bién es el móvil de esta tendencia.

3.18.

Algunas acciones de aprendizaje y desarrollo para obtener resultados a través del marco 70:20:10

Hay algunas acciones que los profesionales del aprendizaje y el conocimiento pueden emprender para obtener resultados a través del marco 70:20:10. Estas acciones se dividen en tres categorías:   

Apoyar el proceso de aprendizaje informal. Ayudar a los trabajadores a mejorar sus habilidades. Crear una cultura organizacional de apoyo.

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Apoyar el proceso de aprendizaje informal Proporcionar tiempo para el aprendizaje informal en el lugar de trabajo Crear bases de conocimiento y preguntas frecuentes (FAQ) útiles evaluadas por compañeros Proporcionar espacios para que los trabajadores se reúnan y compartan experiencias Complementar el aprendizaje autodirigido con mentores y expertos

Ayudar a los trabajadores Crear una cultura a mejorar sus habilidades organizacional de apoyo Enseñar explícitamente a los Destinar un presupuesto trabajadores cómo aprender para el aprendizaje informal de manera efectiva en el lugar de trabajo Apoyar las oportunidades de metaaprendizaje Compartir las maneras en las que otros han aprendido temas y materias

Contratar preparadores para fomentar la reflexión

Apoyar las innovaciones y ayudar a aceptar los pequeños fracasos Incorporar el aprendizaje informal en el núcleo de su estrategia de aprendizaje y desarrollo Situar el aprendizaje como una experiencia de crecimiento y no como algo para lo que los trabajadores necesitan a los otros para “hacerlo”

Explicar el marco del “saber Crear redes, blogs, wikis y Llevar a cabo una auditoría hacer” y el “saber quién” bases de conocimiento para de la cultura del aprendiza para facilitar un cambio facilitar el descubrimiento je desde el “saber qué” Usar tecnología inteligente Calcular el valor del tiempo Añadir objetivos y metas para facilitar la colabora- de un cliente en aprendizaje de aprendizaje y enseñanza ción y el establecimiento de para el aprendizaje y el de- en las descripciones de los redes sarrollo puestos de trabajo Fomentar las relaciones de Fomentar las reuniones Fomentar el liderazgo de esaprendizaje y las comunidamultidisciplinarias tas reuniones entre el grupo des profesionales

3.19.

¿Cómo pueden las universidades y los centros educativos mantener el ritmo?

Los progresos en el ámbito del aprendizaje informal y el surgimiento del enfoque 70:20:10 para el aprendizaje organizacional descrito en este artículo suponen un reto para universidades, escuelas de negocios y otras instituciones de educación superior, en muchos sentidos.

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En primer lugar, los progresos sugieren que el modelo de educación que se ha utilizado durante muchos años no es el adecuado para un mundo que está inundado de información y en el que esta cambia casi a diario. En otras palabras, enseñar información ya no es una estrategia o una táctica plausible. Se habían creado 5 exabytes de información entre el surgimiento de la civilización y el año 2003… Esta gran cantidad de información ahora se crea cada 2 días, y el ritmo va aumentando… La gente no está preparada para la revolución tecnológica que va a vivir. Eric Schmidt, Director ejecutivo de Google 2001-2011. Techonomy Conference, Lake Tahoe, agosto de 2010. En el mundo del trabajo hay un cambio de paradigma. La vida media de la información se está acortando, la mayor parte de la información que la gente necesita para llevar a cabo su trabajo les llega en forma de fragmentos desestructurados, a través de conversaciones, correos electrónicos, en páginas web o en cualquier otro lugar. El concepto de aprender una materia de manera formal y estructurada y después ir al lugar de trabajo y aplicar dicho conocimiento puede funcionar para algunos, pero para la mayoría este modelo ya no es lo su ficientemente bueno. Lo que se aprende hoy puede estar desfasado, o ser refutado e incorrecto, la próxima semana.

El lugar de trabajo en cambio. No sólo la información y el contenido están cambiando a una velocidad cada vez mayor, sino que las personas también están cambiando de trabajo y de jefe mucho más rápidamente que en cualquier época pasada. El Departamento de Trabajo de EE UU estima que los alumnos que terminan la escuela hoy habrán tenido entre 10 y 14 trabajos diferentes cuando tengan 38 años. En ese momento, el concepto de “trabajo” puede haber casi desaparecido también. Ya somos testigos de un cambio en las estructuras organizacionales a medida que el trabajo se vuelve más centrado en tareas, con la creación y la disolución de equipos en torno a proyectos y tareas concretos en que las aptitudes son más importantes que los papeles del puesto de trabajo. En un mundo laboral centrado en tareas y proyectos, la pericia se construye a través de la exposición a experiencias desa fiantes, de la práctica, de ricas conversaciones y de la re flexión entre redes cada vez mayores de compañeros de trabajo y organizaciones colaboradoras. Es este mundo para el que las universidades y las escuelas de negocio tienen que diseñar y desplegar sus soluciones de aprendizaje. Es complejo; implica aportar un am plio abanico de experiencias de aprendizaje y apoyo al desempeño práctico en el lugar de trabajo. Las soluciones de aprendizaje ya no son simples actividades de un canal.

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Pueden implicar miles de intervenciones y múltiples requisitos tecnológicos: desde simple contenido de aprendizaje interactivo en línea, a través de ricas simulaciones colaborativas e inmersivas, hasta apoyo informal bajo demanda en el lugar de trabajo. Josh Bersin, el respetado director ejecutivo de Bersin and Associates, llama a este mundo “el lugar de trabajo sin fronteras”, un ecosistema en el que los trabajadores se comunican continuamente y sin problemas en el tiempo y en la distancia con compañeros de trabajo tanto dentro como fuera de su organización. Este es el mundo laboral real del siglo XXI. Este es el mundo que los centros educativos y los departamentos de recursos humanos y de aprendizaje y desarrollo tienen que abordar. Este es el mundo de “trabajar de manera más inteligente”. Los retos del desarrollo sólo se abordarán cambiando el centro de atención del contenido al contexto y alejándose de la idea de que aprender y educar es “transmitir conocimientos” para entender que se trata de ayudar a la gente a trabajar de manera más inteligente.

Del contenido al contexto. Tal y como se ha discutido anteriormente, uno de los cambios más importantes que se requieren es pasar de un centro de atención en el contenido a un centro de atención en el contexto. Se aprende o retiene muy poco sin contexto, y el mejor contexto de aprendizaje es el mismo en el que se va a poner en uso el aprendizaje. El reto para los centros educativos es reconsiderar su práctica y prestación en este nuevo mundo en el que la escasez de información y conocimiento es cosa del pasado. Tienen que crear enfoques nuevos en que su pericia, a través de la investigación y la innovación, pueda añadir valor al proceso de desarrollo en el lugar de trabajo. Es un importante reto para muchos que consideran que es difícil pensar fuera del marco de un “curso o programa”. Si las universidades no son capaces de pensar y trabajar a la creciente velocidad de los negocios, entonces servicios y enfoques más flexibles y adaptables les pasarán por encima. Ya hemos visto que la revolución digital cambia los mundos de la publicidad, la prensa, los viajes y muchas otras industrias. El mundo editorial, casi tan antiguo como el de las universidades, se enfrenta a su propia muerte si no es capaz de cambiar para adaptarse a un mundo en el que los autores pueden autopublicarse bajo demanda.

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El conocimiento es un producto de usar y tirar en el siglo XXI. Llegará conocimiento nuevo muy pronto para aquellos que tengan las aptitudes necesarias para encontrarlo. El conocimiento ya no es poder. El acceso al conocimiento es el nuevo poder. Las universidades y las escuelas de negocios tienen que darse cuenta de ello y luego crear sus servicios alrededor de este hecho si quieren seguir siendo líderes en la economía del conocimiento. Si pueden hacerlo o no está por ver.

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4.

¿CÓMO PUEDEN LAS ORGANIZACIONES APOYAR Y FACILITAR EL APRENDIZAJE INFORMAL EN EL LUGAR DE TRABAJO? Victoria J. Marsick Escuela de Magisterio, Universidad de Columbia

Esta revisión crítica de la literatura seleccionada sobre investigación en aprendizaje informal se centra en lo que las organizaciones pueden hacer para apoyar y facilitar el aprendizaje informal. La revisión se basa en las siguientes preguntas:   

4.1.

¿Cómo se define el aprendizaje informal? ¿Cómo tiene lugar el aprendizaje informal en el trabajo? ¿Cómo puede gestionarse y apoyarse el aprendizaje informal?

Introducción

La era del conocimiento ha hecho que la atención en el desarrollo de recursos humanos pase de centrarse principalmente en la enseñanza reglada basada en eventos, o formación –a veces descrita como “por si acaso” (se necesitan ese conocimiento y esa destreza en el futuro)– a hacerlo en el aprendizaje informal en el momento de la necesidad –descrito en ocasiones como “justo a tiempo” (para satisfacer una “necesidad” o un “deseo” inmediatos)–. Como se explica detalladamente más abajo, el aprendizaje informal está tan impulsado por los intereses y la motivación de la persona que aprende (o incluso más) como por los de los empleadores. Así pues, el aprendizaje informal no puede prestarse, gestionarse o apoyarse de la misma manera, porque las elecciones que rodean la búsqueda de dicho aprendizaje no están directamente en manos del desarrollo de recursos humanos ni de la organización. Este artículo examina la literatura para aportar un retrato más claro sobre lo que es el aprendizaje informal y la manera en la que la investigación sugiere que podría apoyarse. La proporción de aprendizaje informal/formal en las organizaciones se estima en un 70-80%, un porcentaje que con firman varios estudios (véanse, por ejemplo, Cross, 2007; Leslie, Aring y Brand, 2003; Lowenstein y Spletzer, 1999; McCall, Lombardo y Morrison, 1998). Los profesionales de la enseñanza y el desarrollo cada vez más siguen una pauta que recomienda una combinación de un 70% de aprendizaje en el trabajo, un 20% de aprendizaje a través de relaciones y sólo un 10% de formación. Esta heurística se basa en estudios que llevó a cabo originariamente el Centro de Li-

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derazgo Creativo (Corporate Leadership Council, 2004). GE lo adaptó para utilizarlo en su propia organización, y otras organizaciones han seguido las pautas de GE. Hay algunos indicios de que el aprendizaje informal mejora el rendimiento, aunque la investigación al respecto es escasa y de calidad desigual. Un estudio de ASTD (Bingham, 2009) llevado a cabo con el Instituto para la Productividad Empresarial encontró que el 98% de los encuestados a firma que este aprendizaje informal mejora el rendimiento del empleado, y un 39% de los preguntados a firmó que lo mejora en gran medida (pág. 60). Un estudio llevado a cabo por Bersin en 2009 (n = 1050) evaluó los enfoques del aprendizaje que se percibe que conducen al mayor valor em presarial: el 60% citó la experiencia en el trabajo, el 36% mencionó la tutorización, los proyectos y la rotación en el trabajo y un 33% el entrenamiento por parte de un supervisor; todos estos enfoques son estrategias de aprendizaje informal. Por contra, el 38% citó la formación en la empresa y sólo el 8% mencionó la formación fuera de la empresa. Aunque el aprendizaje informal ha adquirido mayor importancia en las organizaciones actuales, continúan surgiendo preguntas relativas a qué es y cuál es la mejor manera de apoyarlo. El objetivo de este artículo, una revisión crítica de la literatura seleccionada (Torraco, 2005), es arrojar luz sobre lo que las organizaciones pueden hacer para apoyar y facilitar el aprendizaje informal. La revisión se basa en las siguientes preguntas:   

¿Cómo se define el aprendizaje informal? ¿Cómo es el aprendizaje informal en la práctica? ¿Cuál es la mejor manera de apoyar el aprendizaje informal, según la investigación?

La revisión se limita al aprendizaje informal en el lugar de trabajo. “Lugar de tra bajo” aquí se de fine en términos amplios, abarcando diversos contextos empresariales, institucionales o comunitarios en los que la gente se une para alcanzar objetivos comunes relacionados con el trabajo.

4.2.

Definiciones

Cuando se centran en el lugar de trabajo, las de finiciones de aprendizaje informal tienen muchos puntos en común. Véase el cuadro 1 para de finiciones (en orden alfa bético por autor). Todas ellas coinciden en aspectos clave sobre: 

El modo en que tiene lugar: de manera natural y sin mucha estructura.

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 

El lugar en el que tiene lugar: principalmente fuera del aula. La persona que lo dirige: las propias personas que aprenden, de la manera que prefieren, en vez de expertos externos o representantes de organizaciones o instituciones.

A pesar de que hay puntos en común, los expertos en este ámbito están de acuerdo en que los términos se utilizan de muchas maneras diferentes. Colley, Hodkinson y Malcolm (2002) encontraron 20 términos diferentes, pero que a veces se solapan, que utilizan los expertos para diferenciar entre aprendizaje formal, informal y no formal. En esta revisión surge una pregunta: ¿cuándo el aprendizaje informal es deliberado o intencional, y cuándo es fortuito y menos consciente? Algunas de finiciones utilizan estos términos de manera intercambiable. Marsick y Watkins (1990) caracterizan el aprendizaje fortuito como una consecuencia no prevista de alguna actividad intencional en el lugar de trabajo. Perrin y Marsick (en prensa) sugieren modos de situar el aprendizaje informal en un continuo intencional-fortuito (“Intentional-toIncidental (i-2-i) Continuum™”). Las actividades están más plani ficadas y estructuradas, aunque todavía son informales, en el extremo izquierdo del continuo, pero son bastante espontáneas y más difusas en el extremo derecho del continuo. Yo sostengo aquí que todo el aprendizaje informal en el lugar de trabajo es intencional hasta cierto punto, lo que signi fica que el aprendizaje deriva de un interés que dirige la consciencia y las acciones aunque no sea de manera muy consciente. Según el Online Etymology Dictionary, “intent ” (“intención”, en español) deriva de “intendere”, que significa estirar, inclinar o presionar (www.etymologyonline.com). Hodkinson y Hodkinson (2001) conceptualizaron el aprendizaje en el lugar de trabajo sobre la base de la dimensión de la intencionalidad o la plani ficación y del origen del conocimiento, así como sobre el hecho de que el aprendizaje implique ha bilidades conocidas o aptitudes que son (o parecen) nuevas. Eraut (2004) identi ficó grados de intencionalidad: aprendizaje implícito, reactivo y deliberado. El aprendizaje informal es más probable cuando la atención de las personas se centra en investigar algo de su entorno o en invertir esfuerzos en aplicar sus conocimientos para resolver un problema, perseguir un reto o ampliar sus horizontes. Creo que llevan a cabo un aprendizaje intencional, aunque puede que no persigan un objetivo bien definido o incluso ser muy conscientes de que sus intereses los llevan a buscar el aprendizaje en una situación determinada. Aunque el aprendizaje informal a menudo se ha contrapuesto al aprendizaje formal, los expertos concluyen que el aprendizaje informal y el formal deberían considerarse partes complementarias de un todo. La investigación llevada a cabo ya en

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1999 sugiere que el aprendizaje informal, aunque omnipresente, es sólo una parte de una solución de aprendizaje total (Dale y Bell, 1999). Colley, Hodkinson y Malcolm (ibídem, pág. 6) apuntan –recurriendo a Billett (2001), que sigue una perspectiva sociocultural basada en Vygotsky– que todo aprendizaje tiene lugar en organizaciones o comunidades sociales que tienen estructuras formales y, por lo tanto, “está estructurado” por estas disposiciones.

AUTOR(ES)

DEFINICIÓN

American Society for Training & Development (ASTD) (en Paradise, 2008)

[…] la actividad de aprendizaje que no es fácilmente reconocible como formación y apoyo al rendimiento […] sin un profesor convencional y está controlada por el empleado en términos de alcance, profundidad y temporalización. Tiene tendencia a ser individualizado, de alcance limitado y utilizado en pequeñas dosis (pág. 53).

Cross (2007)

El aprendizaje formal tiene lugar en escuelas, cursos, aulas, talleres […] La mayoría del tiempo es de arriba abajo […] El aprendizaje informal a menudo planea bajo el radar oficial. Puede tener lugar de manera intencional o involuntaria. Nadie pasa lista, porque no hay clases (pág. 10).

Education Development Center (EDC) (en Stamps, 1998)

El proceso de aprendizaje no está determinado ni diseñado por la organización, con independencia de la formalidad [o] la informalidad de las metas y los objetivos hacia los que se dirige el aprendizaje (pág. 32).

Eraut (2004)

complemento del aprendizaje a partir de la experiencia (pág. 247).

Comisión Europea (2001), citado en Colardyn y Bjornavold (2004)

el aprendizaje que se deriva de las actividades de la vida cotidiana […] a menudo llamado “aprendizaje experiencial” […] no estructurado […] No concluye con una certificación […] puede ser intencional, pero en la mayoría de los casos, es no intencional (o “fortuito” o por azar) (pág. 71).

Fuller, Ashton, Felstead, Unwin, Walters y Quinn (2003)

el término “informal” […] centra la atención en el lugar de trabajo como el emplazamiento para el aprendizaje en el que las personas aprenden tanto con apoyo estructurado y especializado como sin este […] el aprendizaje no es el objetivo primordial del lugar de trabajo, sino una consecuencia de la actividad laboral en general (pág. 5).

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AUTOR(ES)

DEFINICIÓN

El aprendizaje a través de la experiencia fuera de actividades estructuradas formalmente, subvencionadas institucionalmente, basadas en el aula que a menudo tienen lugar en circunstancias no Marsick y Watkins rutinarias, es decir, cuando los procedimientos y las respuestas que (1990); Marsick, se utilizan normalmente fallan, lo que lleva a una mayor atención a Watkins, Callahan y suposiciones tácitas, subyacentes, tomadas por sentado. El aprenVolpe (2009) dizaje fortuito es una consecuencia de alguna otra actividad, como la consecución de una tarea, interacciones interpersonales, la percepción de la cultura de la empresa o de una experimentación por prueba y error, y a menudo es semiconsciente (págs. 6-7). Cuadro 1. Diversas de finiciones seleccionadas de aprendizaje informal en el lugar de trabajo

4.3.

Lo que indica la investigación sobre cómo tiene lugar el aprendizaje informal

¿De qué maneras los investigadores han conceptualizado cómo la gente aprende informalmente? En cierto modo, el “cómo” depende del “qué” se está aprendiendo. Tal y como se demostrará, el contexto es clave. Además, mucho aprendizaje informal en el trabajo es tácito (Nonaka y Takeuchi, 1995) y tiene lugar en el contexto de solucionar problemas o experimentar con soluciones a retos. Así pues, es difícil separar el aprendizaje informal del reto laboral que lo provoca. Eraut (2004) creó una tipología, basándose en su investigación principalmente con profesionales, como una heurística relacionada con qué puede aprenderse informalmente en el trabajo. El marco describe áreas de conocimiento, pero es más complicado porque en América del Norte y en la gestión (la competencia) tiene una definición centrada en el individuo y se re fiere a un atributo o cualidad personal (pág. 264). En cambio, Eraut conceptualiza el aprendizaje y la competencia como construidos socialmente e interdependientes. Los individuos echan mano de “conocimiento personal” acumulado en el aprendizaje en el lugar de trabajo situado socialmente que les permite pensar, interactuar y rendir. Para que el conocimiento tácito pueda observarse, gestionarse e investigarse con más claridad, los estudios se han centrado en procesos y prácticas de aprendizaje. 

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El estudio de Dale y Bell (1999) de 15 compañías punteras de prácticas de formación destacó prácticas pedagógicas (enseñanza, demostración, trabajo de

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acompañamiento, modelo para imitar, comentarios) y un entorno de aprendizaje que proporcionó un gran apoyo. EDC desarrolló la idea de una empresa de formación basada en estudios de caso y centrada en prácticas informales y un entorno de enseñanza y aprendiza je en el trabajo que proporcione un gran apoyo (Leslie, Aring y Brand, 2003). Eraut (2004) identi ficó cuatro tipos principales de actividad laboral que regularmente dieron lugar a aprendizaje para profesionales: participar en actividades en grupo, trabajar codo a codo con otros, llevar a cabo tareas exigentes y trabajar con clientes (págs. 266-267). En estos procesos, el aprendizaje a menudo tiene lugar a través del estudio formal, la escucha, la observación, la reflexión, la práctica y el perfeccionamiento de habilidades, prueba y error, la supervisión o asesoramiento y la tutorización (pág. 267). Marsick, Watkins, Callahan y Volpe (2009) indican que la estrategia de prueba y error (también llamada “aprendizaje de los errores” o “de la experiencia”) fue el método de aprendizaje más citado utilizado en los estudios que revisaron. El conocimiento y las habilidades a menudo se obtenían a través de proyectos de aprendizaje autodirigidos. En consonancia con este modelo, la revisión confirmó que la capacidad de repercutir críticamente en la experiencia y en los modelos mentales […] mejoró el aprendizaje (pág. 580).

La investigación recurre cada vez más a utilizar la “lente de trabajo”, es decir, la naturaleza empresarial y laboral y el contexto del lugar de trabajo, para entender mejor estas prácticas. Por ejemplo, Poell, Yorks y Marsick (2009) examinan el aprendizaje basado en proyectos. Raelin (2000) diferenció el aprendizaje basado en el trabajo de la formación, y lo de finió como adquirido en plena acción y dedicado a la tarea que se tiene entre manos a través de la re flexión consciente sobre la experiencia real (pág. 2). Scheeres, Solomon, Boud y Rooney (2010:15) –escribiendo sobre el trabajo de aprendizaje de prácticas empresariales– describen conjuntos de prácticas que constituyen tipos concretos de trabajo diario o prácticas de desarrollo integral que:  

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Facilitan el aprendizaje de tal modo que está integrado en el trabajo. Son independientes de programas de formación formal y no se describen típicamente en términos de formación o educación. Gestionan o implementan personas cuya función principal no es la formación ni el aprendizaje (Scheeres et al., 2010, pág. 14).

Aprender de la experiencia y a través de esta, típicamente en interacción con otras personas, constituye el punto central de la manera en la que la gente aprende informalmente (Marsick y Watkins, 1990; Eraut, 2004). Aprendizaje y trabajo están entrelazados, y el contexto es clave para determinar qué y cómo aprende la gente.

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El aprendizaje informal es muy contextual (Cseh, Watkins y Marsick, 1999; Ellinger y Cseh, 2007; Eraut, 2004; Marsick, Watkins, Callahan y Volpe, 2009). En el trabajo, está ligado a tareas, procesos, roles y contextos. Fuller, Ashton, Felstead, Unwin, Walters y Quinn (2003) y otros colegas señalaron que la naturaleza contextual y situada del aprendizaje requiere empezar por un análisis del contexto empresarial y el proceso de trabajo para reveler y destapar qué se está aprendiendo, cómo se está aprendiendo y quién lo está aprendiendo (pág. 5). En el próximo apartado, examino los factores contextuales que afectan el hecho de que la gente aprenda o no de manera informal en el trabajo y la manera en la que lo hace.

4.4.

Cómo puede gestionarse y apoyarse el aprendizaje informal

El cuadro 2 resume los factores que la investigación sugiere que podrían ayudar a gestionar y apoyar el aprendizaje informal en el trabajo. Estos factores pueden clasificarse según se centren en características y aptitudes personales y en el entorno, factores empresariales y especí ficos del puesto de trabajo. Los factores empresariales también interactúan con las aptitudes personales y el diseño del puesto de trabajo, y los configuran. FACTOR

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN “(a) iniciativa, (b) autoe ficacia, (c) gusto por el aprendizaje, (d) interés por la profesión, (e) integridad, (f) personalidad extrovertida, (g) ética del tra bajo en equipo, (h) curiosidad y (i) amplitud de ideas” (Lohman, 2006, 2009). Motivación intrínseca vs. extrínseca (Deci y Ryan, 1997), orientación motivacional hacia el aprendizaje autorregulado (Schultz y Roßnagel, 2010, Características pág. 387). personales Nivel percibido de competencia y el valor individual del aprendizaje basado en el trabajo (Doornbos, Simons, Denessen, 2008, pág. 131). Aspectos cognitivos/metacognitivos de la competencia del aprendizaje: es pecialmente capacidad para establecer objetivos de aprendizaje, plani ficar, controlar y evaluar el aprendizaje, tendencia positiva hacia el aprendizaje y buena disposición a invertir en aprendizaje (Schultz y Roßnagel, 2010, págs. 386, 393).

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FACTOR

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Calidad de las relaciones en el lugar de trabajo (Eraut, 2004, pág. 267). Abertura y accesibilidad de las personas (Ellinger, 2005, pág. 401). “[…] cómo la interacción entre el trabajador que aprende y su interloInteracción cutor contribuye al aprendizaje […] [para] el trabajador o para el/los social interlocutor(es)” (Doornbos, Simona y Denessen, 2008, pág. 131). (interpersonal) Roles que implican “la participación secundaria en comunidades de práctica” (Lave y Wenger, 1991) y “la facilitación de la comunicación informal, la resolución de problemas y la innovación en las comunidades (Brown y Duguid, 1991)” en Skule, 2004, pág. 10. Disposiciones para apoyar el aprendizaje […] en especial el apoyo informal cuando se necesita vs. promotores designados como directores o mentores (Eraut, 2004, pág. 267). Recursos Disponibilidad de recursos, por ejemplo, tiempo, proximidad, personas y su accesibilidad, equipo y tecnología, lugar de trabajo y de reuniones y financiación (Lohman, 2006, 2009). Directores y líderes que creen oportunidades de aprendizaje informal, sirvan como desarrolladores, apoyen visiblemente el aprendizaje y creen Apoyo de espacio para este, fomenten la toma de riesgos, inculquen la importancia gestión y de compartir el conocimiento y de desarrollar a los demás, hagan críticas liderazgo constructivas y den reconocimiento, sirvan como ejemplo (Ellinger, 2005, pág. 401). Estructura que apoya el trabajo a través de las fronteras (Ellinger, 2005, pág. 404). Toma de decisiones descentralizada […]; procesos laterales que pueden Estructura ayudar a movilizar recursos, resolver problemas, satisfacer las necesidades de clientes y mejorar el aprendizaje; sintonía óptima (especialmente entre la misión, la visión y la estrategia, la estructura, el diseño del trabajo, la gestión de personas, la comunicación y la medida) (Gephart, 1997).

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FACTOR

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN “Estructuras e incentivos para compartir el conocimiento, la movilidad la boral, los trabajos autónomos” (Marsick y Watkins, citado en Skule, 2004, pág. 10). “Tareas suficientemente variadas” que estimulen el aprendizaje (Eraut, 2000 en Skule, 2004, pág. 10). Gran variedad de tareas y autonomía para realizar las tareas estimuladas Puesto de por altos niveles de presión laboral (Doornbos, Simons, Denessen, 2008, trabajo pág. 139). Siete condiciones de aprendizaje relacionadas con el trabajo afectan considerablemente la intensidad del aprendizaje de un o ficio: “1) alto grado de exposición a cambios, 2) alto grado de exposición a demandas, 3) responsabilidades de gestión, 4) extensos contactos profesionales, 5) comentarios de calidad, 6) apoyo de gestión para el aprendizaje, 7) recompensa por ex perticia” (Skule, 2004, pág. 14). “[…] cultura interna comprometida con el aprendizaje” (Ellinger, 2005, pág. 401). Estudios sobre la cultura del aprendizaje utilizando el cuestionario sobre las dimensiones de la organización del aprendizaje apoyan la idea de las relaciones entre la cultura y los resultados (Marsick y Watkins, 2003). Cultura La cultura del aprendizaje es el factor que vale mejor como indicador de empresarial una organización del aprendizaje dinámica, según la valoración de Bersin & Associates (2009), basada en medidas sobre el hecho de compartir el conocimiento y la reflexión como oportunidad para el aprendizaje. Confianza, cultura que valora el aprendizaje de circuito doble (Fuller et al., 2003). Cuadro 2. Factores que in fluyen sobre la calidad y la cantidad del aprendizaje informal en el lugar de trabajo

4.5.

Aptitudes y características personales

Algunos estudios han destacado el control que los individuos tienen sobre su pro pio aprendizaje. Son fundamentales para el éxito las sensaciones de competencia, la confianza y la dedicación al aprendizaje; algunas de estas cosas las lleva al trabajo la persona que aprende, otras pueden cultivarse en el trabajo dependiendo del am biente, la estructura y las otras personas, incluyendo los supervisores. Así pues, las

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características personales importan, como también la capacidad de autodirigirse y autorregularse (Deci y Ryan, 1997) y, por lo tanto, también las condiciones laborales que permiten desarrollar nuevas aptitudes, incluyendo el acceso a recursos. Los recursos a menudo se equiparan con el dinero o el equipo, pero el acceso a la gente adecuada en el momento oportuno frecuentemente es más importante. El tra bajo de Eraut (2004) sobre el tiempo con profesionales en muchos contextos sugiere que la consulta con alguien en el momento oportuno –aunque no sea un experto– es más importante que visitas con mentores, asesores o directores, programadas cuando la necesidad no es inmediata. El momento de consultar con otros puede ser más una cuestión de saber qué hacer y cómo hacerlo que de financiación adicional.

4.6.

Diseño del puesto de trabajo

El diseño del puesto de trabajo es un apoyo esencial, aunque a menudo poco utilizado, para facilitar el aprendizaje informal en el trabajo. Tal y como apuntan Felstead, Fuller, Jewson y Unwin (2009), es mucho más fácil enviar a los trabajadores a cursos de formación formal que reorganizar los procesos de producción o rediseñar los puestos de trabajo para ampliar las oportunidades para el aprendizaje fortuito y en el trabajo (pág. 4). Felstead y sus colegas forman parte de un programa de investigación sobre enseñanza y aprendizaje, financiado por el gobierno británico, para entender mejor el aprendizaje en el lugar de trabajo a la luz de iniciativas que se centran en el aprendizaje a lo largo de la vida. Han desarrollado un programa de trabajo como marco de aprendizaje (WALF) a nivel de sistema construido sobre tres conceptos: 1) los sistemas productivos, 2) la organización del trabajo y 3) los contextos de aprendizaje. El diseño del puesto de trabajo es un aspecto clave de WALF. El aprendizaje se sitúa en un punto de vista vertical y horizontal, a través de industrias, niveles y puestos de trabajo. La naturaleza del trabajo y del aprendizaje se ve afectada por la posición de un puesto de trabajo (y de un trabajador) en todo el contexto del lugar de trabajo que interactúa. Los autores de WALF destacan tres tipos de “discreción” como claves para el aprendizaje en el puesto de trabajo: cómo se concibe el trabajo, cómo se ejecuta y cómo se evalúan los resultados (Felstead et al., 2009, p. 24). Cuando se otorga poder a los trabajadores para actuar a discreción, tienen que calcular riesgos y ser responsables de las consecuencias de maneras que requieren y recompensan el aprendizaje. Tal y como muestra el Cuadro 2, otros autores también se centran en el diseño del puesto de trabajo. Eraut (2004) habla de la manera en la que el trabajo se

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distribuye y estructura, es decir, su nivel de di ficultad y las oportunidades de interactuar con otras personas clave con las que se puede aprender. Gran parte del aprendizaje, y las oportunidades para ello, pues, emanan de la riqueza del trabajo. El diseño del puesto del trabajo es esencial en lo que Skule (2004) trataba de encontrar a través de la investigación llevada a cabo para identi ficar los factores que más contribuyen al aprendizaje informal en el trabajo. Skule clasi ficó los puestos de trabajo como “aquellos que permiten un aprendizaje intensivo” o “aquellos faltos de aprendizaje” mirando esta medida en términos de una serie de variables inde pendientes: características personales, características de la empresa y del entorno exterior y características del puesto de trabajo, políticas de recursos humanos y organización del trabajo (ibídem). Siete factores relacionados con el puesto de trabajo (enumerados en el Cuadro 2) afectan signi ficativamente la intensidad del aprendiza je. El aprendizaje informal es más viable cuando los puestos de trabajo permiten un aprendizaje intensivo. La vinculación con el diseño del puesto de trabajo se re fleja en la práctica. La pauta de aprendizaje 70-20-10 mencionada anteriormente en este artículo y el rediseño de AchieveGlobal de sus sistemas de apoyo al aprendizaje y formación (Perrin y Marsick, en prensa) requieren la asociación con sistemas del cliente para apoyar el aprendizaje en el trabajo. IBM desarrolló una arquitectura de aprendizaje bajo demanda con tres componentes integrados: aprendizaje integrado en el trabajo, aprendizaje posible en el trabajo y aprendizaje aparte del trabajo (IBM Learning Solutions, 2005, 2006). El aprendizaje integrado en el trabajo implica proporcionar información y recursos de aprendizaje por medios tecnológicos; el aprendizaje posible en el trabajo se da en el trabajo y está catalizado por los retos laborales; y el aprendizaje aparte del trabajo es la formación modularizada, racionalizada y centrada para satisfacer mejor las necesidades de aprendizaje en el lugar de trabajo justo a tiempo (como desarrollo de supervisión y gestión). Los puestos de trabajo pueden no rediseñarse, pero se estudian los momentos en que los roles o el flujo de trabajo proporcionan oportunidades de aprendizaje. La nueva arquitectura aumenta la consciencia del aprendizaje. Por supuesto, el diseño del puesto de trabajo no puede examinarse de manera independiente del entorno más amplio del trabajo y de la organización. Felstead et al. (2009), por ejemplo, emparejan su discusión sobre la discreción con la necesidad de confianza. Eraut (2004) identi fica tres factores interrelacionados que in fluyen en el grado de aprendizaje informal: reto y valoración del trabajo, comentarios y apoyo y confianza adquirida en el trabajo que alimenta la autocon fianza. Paso ahora a exponer estos factores más amplios de la organización.

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4.7.

Factores de la organización

Marcos de sistemas integrados, como WALF (Felstead et al., 2009), señalan la im portancia de un entorno de aprendizaje rico como el mejor apoyo para el aprendizaje informal en el lugar de trabajo. En otras palabras, cuando las personas están muy motivadas –tanto si la motivación es intrínseca como si es extrínseca–, se obtienen los mejores resultados cuando las organizaciones se desvinculan y dejan que la gente se encargue de su propio aprendizaje. Pero para ello, las organizaciones necesitan ofrecer recursos (por ejemplo, tiempo, personas, tecnología), identi ficar apoyos en la organización y ayudar a superar obstáculos que se interpongan en el camino para optimizar el aprendizaje informal y el rendimiento. Los factores organizativos que se pone de mani fiesto consistentemente que conducen a crear un ambiente rico de aprendizaje son:    

La confianza. La cultura. La estructura y la comunicación. Las prácticas de liderazgo y gestión.

No hay una única regla sobre cómo una organización concreta debería operacionalizar de manera óptima estos factores, pero la investigación enfatiza su importancia y demuestra que dichos factores interactúan unos con otros (Gephart y Marsick, próximamente). La confianza es necesaria para hacer preguntas sinceras, dar y recibir críticas, comunicarse con libertad y construir relaciones de aprendizaje. Gran parte del aprendizaje informal es tácito y se adquiere al hablar con otros o al observarlos. Se cree que el aprendizaje informal fomenta aptitudes necesarias para desarrollar y poner en práctica el conocimiento tácito: entender el contexto, resolver problemas, tomar decisiones y comunicarse. La literatura sobre alto rendimiento destaca la con fianza como un prerrequisito para el aprendizaje efectivo (Fuller et al., 2003). La confianza a menudo es cultural. Un extenso conjunto de investigaciones sobre la cultura del aprendizaje, utilizando las dimensiones del cuestionario sobre organización del aprendizaje (DLOQ), muestra que, para conducir a mejores resultados, las variables organizativas –los líderes que modelan el aprendizaje y la interacción efectiva con el entorno de la organización– tienen una gran importancia para el aprendizaje informal en el sistema (Watkins y Marsick, 2003). Conferir poder a las personas hacia una visión colectiva y el establecimiento de sistemas que captan y comparten el conocimiento está de por medio en estos resultados. Los factores que tienen más

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facilidad para ser determinados por el desarrollo de recursos humanos (es decir, fomentar la colaboración y el aprendizaje en grupo, potenciar el diálogo y la búsqueda, y crear oportunidades de aprendizaje continuas) son útiles pero no su ficientes para conseguir los mejores resultados. Bersin (2009) también destaca la cultura del aprendizaje a través de un marco de aprendizaje en la empresa (Enterprise Learning Framework®) formado por aprendizaje bajo demanda, aprendizaje social y aprendizaje integrado, acompañado por un índice de agilidad del aprendizaje. Tal y como sugiere el cuadro 2, la estructura tiene que apoyar la sinceridad, la descentralización y la sintonía con la organización. Eraut (2004) identi fica la estructura y la comunicación como factores contextuales clave que apoyan o di ficultan el aprendizaje, por ejemplo, la distribución, el reto y la valoración de las tareas, la capacidad para comunicarse e interactuar con otros y críticas y apoyo efectivos por parte de la gestión. Los líderes y los directivos son los que tienen más in fluencia sobre la con fianza, la cultura del aprendizaje, la estructura y la comunicación. Ellinger (2005) subraya que los directivos deben modelar el aprendizaje. Los supervisores inmediatos y el ambiente de trabajo que crean son los factores de éxito más importantes de cualquier iniciativa, incluyendo el aprendizaje informal, puesto que proporcionan críticas, pre paran, desarrollan, in fluyen sobre el diseño del puesto de trabajo, organizan los recursos y premian el éxito. Pocos marcos de sistemas son tan exhaustivos como WALF (Felstead et al., 2009), pero conceptualizar el aprendizaje informal en el sistema ayuda a optimizarlo. Poell, Yorks y Marsick (2009), por ejemplo, han combinado un marco en forma de red de aprendizaje centrada en el actor con una lente pragmática crítica que se construye sobre la práctica re flexiva de manera crítica (Mezirow, 1990) y sobre factores de aprendizaje y desarrollo en la organización (Argyris y Schön, 1974). Su marco planifica el aprendizaje informal a través de proyectos y también tiene en cuenta factores organizativos que potencian y sustentan los resultados del aprendizaje. Además, el aprendizaje a través de un punto de apoyo estratégico (Strategic Leverage through Learning©), un marco basado en investigación desarrollado por Gephart y Marsick (www.jmhuberinstitute.org), ha ayudado a las organizaciones a identificar apoyos del sistema y a superar obstáculos para mejorar el aprendizaje vinculado al resultado.

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4.8.

Resumen y conclusiones

La primera pregunta planteada era: ¿cómo se de fine el aprendizaje? En resumen, la mayoría de las de finiciones incluyen: cómo tiene lugar (de manera natural y a veces por casualidad), dónde tiene lugar (fuera del aula) y quién lo dirige (las personas, no las organizaciones ni los expertos). Todo el aprendizaje informal en el lugar de trabajo es intencional hasta cierto grado, lo que signi fica que el aprendizaje deriva de un interés que dirige la consciencia y las acciones aunque no sea de manera muy consciente. El aprendizaje informal a menudo se de fine en contraposición al aprendizaje formal, pero la mayoría de los expertos los ven como interrelacionados y complementarios. La segunda pregunta planteada era: ¿cómo es el aprendizaje informal en la práctica? Los estudios demuestran que la gente puede aprender en el trabajo a través de la experiencia, a menudo de maneras tácitas, ocupándose de retos o tareas laborales, resolviendo problemas y alcanzando retos. El aprendizaje a menudo es social e interactivo. Se utilizan una gran variedad de prácticas iniciadas por el usuario. El aprendizaje y el trabajo están interrelacionados, y el contexto es clave para determinar qué y cómo aprende la gente. La tercera pregunta planteada era: ¿cómo puede gestionarse y apoyarse el aprendizaje informal? El apoyo es diferente en función de lo que implique: características y aptitudes personales, diseño del trabajo o factores organizativos. Sin embargo, los factores organizativos interactúan con las aptitudes personales y el diseño del trabajo y a la vez los con figuran. Cada vez hay más acuerdo sobre lo que es el aprendizaje informal y sobre el hecho de que desempeña un importante papel como complemento de la formación estructurada y de la gestión del conocimiento, a la hora de ayudar a las personas y a las organizaciones a mejorar el rendimiento. Sin embargo, la enseñanza formal tiene que rediseñarse pensando en aptitudes de aprendizaje informal (durante la formación y después de esta). Además, continúa habiendo retos relacionados con la manera en la que puede gestionarse y apoyarse el aprendizaje informal, porque es difuso, omnipresente y no ligado a actos gestionados por la organización. Así pues, la mejor manera de definir, entender y apoyar el aprendizaje informal es desde la perspectiva del sistema, lo que permite a la organización con figurar entornos de aprendizaje y puestos de trabajo que impliquen un aprendizaje intensivo para que la gente que está motivada para aprender, aumentar y mejorar su rendimiento pueda hacerlo mejor a través de tareas exigentes.

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El desarrollo de recursos humanos tiene que trabajar codo a codo con los clientes y los socios empresariales para apostar por un apoyo del sistema para el aprendiza je, y para conceptualizarlo. Los líderes y los directivos necesitan ayuda para poder apoyar mejor el aprendizaje informal, construir sus aptitudes y las de sus empleados para aprender de la experiencia en el trabajo y optimizar el ambiente de trabajo para el éxito del aprendizaje. El desarrollo de recursos humanos puede apoyar el aprendizaje informal de diversas maneras: 

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El trabajo puede plani ficarse para entender hasta qué punto los puestos de tra bajo implican un aprendizaje intensivo (Skule, 2004) e identi ficar maneras de aumentar la intensidad del aprendizaje siempre y cuando sea posible. Pueden crearse entornos de aprendizaje que impliquen gran cantidad de comentarios para apoyar la motivación, la curiosidad y los intereses naturales de las personas que ya están comprometidas con el aprendizaje. Pueden identi ficarse, entenderse y potenciarse prácticas de desarrollo integral (Scheeres, Solomon, Boud y Rooney, 2010). Los resultados del entorno de aprendizaje (Watkins y Cervero, 2000) pueden utilizarse para aumentar la conciencia de las personas y plani ficar un uso más intencional de las oportunidades de aprendizaje informal en el trabajo. Pueden identi ficarse (Lohman, 2006, 2009) recursos (personas, tiempo, información, tecnología, financiación, etc.) y ponerse a disposición del aprendizaje a través de prácticas laborales. Los directivos y los supervisores pueden ayudar a aumentar sus propias aptitudes en el desarrollo, la práctica, la tutorización y el apoyo de otros a través del trabajo y en el trabajo (Ellinger, 2005). Pueden diseñarse arquitecturas de aprendizaje para reconocer, identi ficar y apoyar una serie de actividades de aprendizaje formales e informales complementarias, tanto presenciales como virtuales (Perrin y Marsick, en prensa). Las organizaciones pueden apoyar mejor la tutorización, las prácticas, el traba jo en red, las comunidades de práctica y otros entornos de aprendizaje social. Pueden utilizarse marcos de sistemas integrados para identi ficar obstáculos (y superarlos) y apoyos (y potenciarlos) (Gephart y Marsick, próximamente).

Puede extraerse un gran conocimiento sobre cómo facilitar el aprendizaje informal en el lugar de trabajo a partir de prácticas diseñadas, muy flexibles y personalizadas que apoyen el aprendizaje intencional controlado por la persona que aprende. Hacer una revisión de estas prácticas está fuera del alcance de este artículo, pero incluyen la tutorización, la práctica, el aprendizaje por acciones, el aprendizaje por proyectos y el aprendizaje basado en el trabajo. Esta revisión sugiere que es prudente mantener el centro de atención en el propio trabajo y ayudar a las personas, los grupos y la organi-

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zación a ver cómo el aprendizaje los ayuda a alcanzar objetivos estratégicos que están dinamizando intrínsecamente. El aprendizaje debe ser auténtico y natural. Puede ha ber prácticas que sean naturales en un contexto pero que no funcionen en otro.

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5.

LOS CLÚSTERS Y LA GERENCIA DEL CONOCIMIENTO: ¿COOPERAR O COMPETIR? Mónica R. de Arteche UADE: Universidad Argentina de la Empresa

5.1.

Los clústers y la gerencia del conocimiento

El concepto de clústers no es íntegramente nuevo. Para Porter (1998) y la OCDE (2000) los clústers son concentraciones geográ ficas de empresas e instituciones interconectadas en un sector determinado, con industrias relacionadas, proveedores es pecializados, canales de distribución, entidades gubernamentales y educativas y asociaciones que proveen capacitación especializada, educación e información. Otros autores agregan en la de finición a las particulares relaciones formales e informales, espontáneas o deliberadas, que contribuyen a ganar e ficiencia colectiva (Schmitz, 1995; Porter, 1999; Arbories, 2000). Generalmente, los clústers se extienden verticalmente en la cadena de valor y lateralmente hasta la tecnología, sectores relacionados, etc. Para Alterburg (2001) el clúster incrementa la e ficiencia colectiva a través de diferentes formas de articulación empresarial. Rosenfeld (en Otero et al., 2004) los define como un conjunto de actividades similares delimitadas geográ ficamente con activos canales de transacciones comerciales, de comunicación y de diálogo; a su vez, comparten infraestructura especializada, mercado de trabajo y servicios y enfrentan oportunidades y amenazas comunes. Los clústers pueden ser de finidos también por las actividades de colaboración que presentan, como por ejemplo, aquellas que incrementan la velocidad y facilidad de acceso a la información y al conocimiento, utilizando el concepto de e ficiencia colectiva del saber (Young y Molina, 2003) lo que demanda un flujo de conocimiento para el éxito, como información entre los miembros, aprendizajes por medio de programas de capacitación compartidos y apoyados por el clúster. La CEPAL (2004), describe tres tipos de asociatividad: redes, clúster y desarrollo territorial. Desde la perspectiva de la inteligencia colectiva (Malone et al., 2010), los clústers podrían integrar bloques de organizaciones, de acuerdo a requerimientos previos. La literatura muestra diferentes clasi ficaciones de estructuras para la vinculación. Las más nombradas son: las incubadoras de empresas, los parques y polos tecnológicos.

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CENTRO TECNOLÓGICO CONSULTORÍAS INGENIERÍA

UNIVERSIDAD CENTRO I & D

CLÚSTER

ORGANISMOS GOBIERNOS, INSTITUCIONES

EMPRESA

Gráfico 1. Integrantes de un clúster

Algunos autores (Schmitz, 1995; Porter, 1998) insisten en que debe existir un fenómeno embrionario, o algún desarrollo o aglomerado industrial previo para que estas características mínimas den lugar a un desarrollo de crecimiento sostenido. Asimismo, la gran pregunta para los hacedores de políticas deberá ser qué instrumentos o procesos serán los más adecuados para potenciar al máximo estas características previas y así lograr una transformación efectiva. Angelelli et al. (2003) proponen tres factores para que dichas políticas tengan un impacto positivo en la actividad económica del área: 

 

Debe existir una base empresarial o una tradición productiva en el área geográfica. Debe existir una oportunidad comercial para los bienes y servicios generados. Tiene que existir una actitud embrionaria de cooperación entre los entes que conforman el área.

Las etapas que podemos considerar etapas a la hora de implementar políticas clústers son: 

Inicio.

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  

Puesta en marcha. Seguimiento. Medición.

En el inicio se deben considerar los factores territoriales y la infraestructura inicial. Un obstáculo clásico para la puesta en marcha de un clúster es la falta de confianza y la percepción de los altos costos de transacción de corto plazo respecto de los beneficios de largo plazo esperados, en detrimento del interés de estos últimos. Para la puesta en marcha de un clúster serán necesarias actividades, como capacitación, encontrar soluciones a problemas comunes de tecnología, y actividades de coordinación y trabajo en equipo. El seguimiento debe analizar dos cuestiones: los instrumentos y quiénes efectuarán dichas mediciones, utilizando, por ejemplo, tableros de comando donde los ejes fundamentales serían la perspectiva financiera (midiendo el crecimiento en ventas y el acceso a mercados financieros de los participantes), la perspectiva interna (capacidades de gerenciamiento, integración de la cadena de valor), la perspectiva del cliente o del mercado, y la perspectiva de innovación y crecimiento (donde se deberán desarrollar medidores de GC y generación de nuevas ideas). Cabe destacar aquí que la universidad, al integrar el clúster, cumple una serie de roles que hacen que su presencia sirva, entre otras cosas, para superar las asimetrías informativas que puedan presentarse al tomar al conocimiento como un bien con valor y utilidades. Según Bullard (2000), propiciar la cercanía entre las empresas e instituciones, lo que se conoce como “distancia institucional”, se consigue al promover acciones generativas y actividades productivas entre todos los integrantes del clúster y propiciar relaciones de intercambio, brindar servicios de educación y capacitación para mejorar los procesos, el management y distribuir los conocimientos actualizados entre las instituciones integrantes y los recursos humanos en general. Por otro lado, Nonaka (1995) se re fiere a la GC como un proceso dialéctico de un movimiento del conocimiento tácito al conocimiento explícito, en el que existen factores y condiciones particulares para creación y transferencia. Teniendo en cuenta lo anterior, Gairín (2006) de fine a la GC como el conjunto de acciones que permiten que el conocimiento tácito y personal se convierta en un conocimiento explícito, público y, a ser posible, utilizable por las personas, las organizaciones y la sociedad. El conocimiento se crea a través de un proceso de interacción continuo y dinámico entre el conocimiento tácito y el explícito, de carácter personal o colectivo, que incluye momentos de socialización, exteriorización, combinación e interiorización. Así, el conocimiento individual se actualiza y acrecienta en la medida en que hay interacción comunitaria, atravesando fronteras personales, organizativas, sectoriales

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y sociales. Fue a partir de los años noventa cuando algunos autores se interesaron especialmente en diseñar modelos para estimar los conocimientos existentes en las organizaciones, asimilándolos a una forma de capital; se trata de modelos para estimar el capital intelectual de las organizaciones, con un enfoque netamente contable. Consideramos que el modelo del Club del Intelect (Euroforum, 1998; en Rivera, 2001) es de utilidad a la hora de identi ficar, seleccionar, estructurar y medir la gestión del conocimiento en los clústers, ya que es un modelo abierto, flexible, busca una visión sistémica y combina diferentes tipos de indicadores, tanto cuantitativos como cualitativos . Tanto en las empresas como en los clústers la creación de valor se basa en desarrollar sus activos intangibles: patentes, marcas, relaciones con clientes, RR HH motivados y creativos, procesos de calidad, capacidad de innovación y generación de conocimiento. Valor de la organización

Activos tangibles

Capital físico

Activos intangibles

Capital financiero

Capital estructural

Capital relacional

Capital humano

Capital organizacional

Capital procedimental

Capital de innovación

Gráfico 2. Modelo del Club del Intelect (Rivera, 2001)

Como se observa en el grá fico 2, el modelo agrupa los activos intangibles en función de su naturaleza –capital humano, capital estructural y capital relacional–, que en este trabajo serán considerados no para empresas sino para el clúster. Algunos de los indicadores de competitividad del clúster que el modelo permite evaluar por cada uno de los componentes son:

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

El capital humano se refiere al conocimiento tácito o explícito que es útil para el clúster y que poseen las empresas y las organizaciones, personas y grupos que integran el clúster. Ejemplo de indicadores: a) Capacitaciones especializadas en el clúster. b) Capacidad para adquirir, almacenar y utilizar el conocimiento para resolver problemas y aprovechar oportunidades. c) Acciones para potenciar la motivación e integración del personal. d) Desarrollo y estímulo a las competencias en y entre las empresas. e) Fomento del desarrollo y el trabajo en equipo.



El capital estructural se refiere al conocimiento que la organización explicita, sistematiza y codi fica en diferentes soportes. De estos conocimientos dependerá la eficacia y la e ficiencia que se logre en la empresa. Ejemplo de indicadores: a) b) c) d) e) f) g) h) i)



El capital relacional implica el valor de la empresa a través del conjunto de relaciones que mantiene con el entorno. Ejemplo de indicadores: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l)

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Cantidad de empresas que integran el clúster. Desarrollo o adquisición de nuevos sistemas para la gestión. Incorporación de calidad y e ficiencia en los procesos. Desarrollo de mecanismos de transmisión y captación de conocimientos. Espacios de reflexión estratégica. Incorporación de valores culturales orientados a la generación de valor. Cantidad de tiempo dedicado al trabajo en equipos interempresas. Desarrollo de la institucionalidad del clúster. Mejora continua en procesos y equipamiento.

Cantidad de relaciones generadas con empresas para la integración vertical. Cantidad de relaciones con el mundo académico. Relaciones con centros tecnológicos. Relaciones con consultoras. Misiones realizadas al extranjero. Visitas a empresas del país y del exterior. Participación en congresos, seminarios, foros, etc. Formación de redes de trabajo. Desarrollo de alianzas estratégicas. Participación en convenios con el gobierno intersectoriales. Convenios con organismos internacionales. Participación en equipos interdisciplinarios.

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

Capital organizacional , integrado por el capital procedimental y de innovación. Podría ser medido por indicadores como los siguientes: Procedimental: a) b) c) d)

Modelo de integración en la toma de decisiones. Protocolos. Foros de intercambio. Productividad de nuevas ideas.

Innovaciones: a) Cantidad de Innovaciones. b) Patentes y asociación con organizaciones internacionales por la propiedad intelectual. c) d) e) f)

5.2.

Mejora de la cadena de valor del clúster Porcentaje de ventas al exterior. Impacto financiero de la innovación en las empresas. Desarrollo de nuevos productos.

Las comunidades de práctica como herramientas de la GC

Una comunidad de práctica (CoP) es un grupo de personas ligadas por una práctica común, recurrente y estable en el tiempo, y por lo que aprenden en esta práctica común Los autores Bronfman (2011) Wegner y Snyder (2002), Brown et al. (1991) y Josserand, (2004) determinan tres dimensiones clave de las CoP:   

Compromiso mutuo. Empresa conjunta. Repertorio compartido.

Una CoP no es una comunidad de intereses, sino que son personas que ejercen la acción. Desarrollan un conjunto de recursos que comparten: experiencias, herramientas, historias, formas de documentar hechos recurrentes. Esto lleva tiempo e interacción sustentable. Las ideas básicas que sustentan el concepto de CoP como vector y espacio de aprendizaje son las siguientes (Lave y Wenger, 1991; Brown y Duguid, 1991): el aprendizaje es un fenómeno social y ocurre en la “acción situada”, por oposición a la “contemplación desapegada”. Tal como expresa Gairín (2007a,

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2007b) el aprendizaje se entiende como un proceso contextualizado, y como un proceso social, se apoya en las relaciones interpersonales. Las personas con diferentes niveles de experiencia y de conocimiento aprenden mediante su implicación y participación en actividades relevantes culturalmente, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que se prestan mutuamente. En el cuadro 1 se diferencia a las CoP de otras formas de agrupamiento en la organización. PROPÓSITO

VÍNCULO

DURACIÓN

Comunidad de práctica

Desarrollar la capacidad de los miembros, construir e intercambiar conocimientos

Pasión, comLos miembros promiso e se seleccionan a identificación sí mismos con los grupos de experiencia

Mientras exista interés en mantener el grupo

Grupo formal de trabajo

Para entregar un producto o servicio

Cualquiera que reporte al grupo del gerente

Requerimientos del trabajo y metas comunes

Hasta la siguiente reorganización

Para lograr una tarea específica

Empleados asignados por la dirección

Los puntos importantes del proyecto y las metas

Hasta que el proyecto se complete

Equipo de proyecto

Recolectar y pasar la inforRed informal mación de los negocios

MIEMBROS

Amigos y nego- Necesidades cios conocidos mutuas

Mientras las personas tengan una razón para seguir conectadas

Cuadro 1. Comparación entre las CoP con grupo formal, equipo por proyecto y red informal (Adaptación de Wenger y Snyder, 2000)

Con respecto al conocimiento, las CoP se encuentran integradas por dos constructos. El primero se re fiere a la cualidad de conocimiento (epistemológico) que generan y estaría relacionado con el hecho de pasar del conocimiento tácito al explícito, mientras que al segundo se le conoce como “nivel de interacción” (ontológico), y mostraría tanto las interacciones que desarrollan sus miembros dentro como fuera de la CoP. Las CoP se basan en un principio elemental: todos tienen algo para enseñar y todos tienen algo para aprender. El éxito propio es el éxito de los demás, y sólo la colaboración y la participación activa permitirán resolver los problemas comunes.

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Para que las interconexiones y el intercambio fluya libremente, un factor fundamental en las CoP es la presencia de un líder/facilitador que las mantenga vivas, que logre la cohesión y permita establecer relaciones de con fianza. En este contexto el líder juega un rol de facilitar la distribución del conocimiento tanto dentro como fuera de la CoP al plani ficar las actividades, conectar informalmente a los miembros que la conforman, superando los límites entre las unidades organizacionales. En de finitiva son los que potencian la GC y el desarrollo de los miembros de la CoP. Cabe destacar que el liderazgo en la CoP está relacionado con el conocimiento, lo que hace que este liderazgo sea alternado de acuerdo al conocimiento experto que se requiera en cada situación( Lave y Wenger, 1991). Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) contribuyen de manera positiva en el desarrollo de las comunidades de práctica, tanto en aquellas presenciales, como virtuales y/o mixtas (Lesser et al., 2001). Las TIC proporcionan importantes ventajas, como favorecer los diferentes niveles de participación, generar información y conocimiento para las CoP (Aramburu y Sáenz, 2011). De esta manera se puede visualizar cómo el líder es el catalizador de toda la información generada por la CoP, ya sea para ser volcada en un repositorio del sistema de gestión de conocimiento general de la organización de manera que se pueda adaptar al sistema y sea fácilmente recuperable, como también para poder ser distribuido haciendo uso de las actuales herramientas tecnológicas. El ciclo de vida de una CoP es fundamental para poder observar el nivel de actividad hacia el conocimiento (Wenger et al., 2002). Podemos relacionar la generación del conocimiento que brinda la CoP con el ciclo de vida de esta que proporciona Wenger, quien diferencia cinco etapas de las CoP: etapa potencial, de coalición, etapa activa, de dispersión y la etapa memorable donde la comunidad ya ha perdido vigencia para sus miembros. La medición del desempeño de las CoP presenta diferentes obstáculos en términos de poder evaluar la generación de nuevas ideas e innovación. A continuación se revisan algunos modelos que se considera que pueden colaborar a la hora de medir conocimiento e innovación en las CoP. El primero de ellos fue presentado por Aramburu y Sáenz (2011) quienes dividieron el estudio de las CoP en dos variables: exógenas –referidas a la estructura y cultura organizacional– y endógenas –referidas al conocimiento y a la generación de nuevas ideas e innovación–. El segundo modelo de medición lo aportan Chu y Khosla (2011), quienes también con firman a través de sus investigaciones que las CoP son un modo efectivo de capturar y poner a disposición conocimiento tácito. Como precondición a la evaluación de la performance de las CoP, Chu y Khosla exponen cuatro tipos de comunidades de práctica basados en los ejes de performance organizacional (bajo costo o altos ingresos), y modo operacional (aprendizaje grupal de conocimiento tácito o reutilización de activos intelectuales mediante la explicitación del conocimiento). Las mismas son: Inducción a la Innovación y Aprendizaje; Promoción

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de Responsabilidades; Incremento de Competencias Nucleares e Incremento de la Eficiencia en el Trabajo. Performance organizacional Aprendizaje grupal

M o d o o p e r a c i o n a l

Reutiliza los activos intelectuales

Bajos costos

Altos ingresos

Incremento de competencias nucleares

Inducción a la innovación y aprendizaje

Incremento de la eficiencia en el trabajo

Promoción de responsabilidades

Gráfico 3. Modelo de Mei-Tai Chu y Rajiv Khosla (2011)

5.3.

Teorías económicas que fundamentan a los clústers

El impacto en el desarrollo económico es un factor clave para ser tenido en cuenta cuando se trata de clústers. En este apartado se desarrollan algunos de los conceptos considerados de importancia desde la teoría económica. Porter a firma que la proximidad geográfica de empresas especializadas conduce a un éxito competitivo. El efecto que tiene la actuación de cada una de las empresas sobre la actividad de las otras en el mismo lugar geográfico constituye una externalidad que puede ser positiva o negativa. La acción colectiva entonces será unos de los factores adicionales que buscará capturar y aprovechar estas externalidades positivas, ya sea por la interacción de em presas en forma voluntaria, o por las ventajas competitivas que las mismas deberán desarrollar para poder satisfacer las demandas del mercado. Una pregunta adicional que surge es si estas externalidades locacionales implican necesariamente una proximidad geográfica. Con las nuevas tecnologías de comunicación, para ciertas industrias se podrían encontrar estructuras asociativas de conocimiento que no cumplan con la condición de proximidad geográ fica y aun así presenten características de clústers, con los bene ficios que ello implica. Los resultados buscados estarán orientados a obtener una mayor eficiencia colectiva en términos de encontrar métodos productivos más adecuados, o desarrollar nuevas líneas de productos o servicios (Delgado, Porter

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y Stern, 2011). Otra categorización de bene ficios buscados en la e ficiencia colectiva es la que proponen Pietrobelli y Rabellotti (2005), quienes enuncian cuatro tipos de mejoras (upgrading ): producto, procesos, funcional e intersectorial. Las ventajas económicas derivadas de la cooperación entre firmas generalmente provienen de las economías de escala (compras, consorcios, operaciones con el estado, etc.), como también de los bene ficios de la diseminación de información y conocimiento, de la innovación, y de la división de trabajo, ventajas que pueden ser mejor aprovechadas cuando los costos de transacción son bajos. Los proyectos territoriales benefician no solamente a empresas de una red o de un clúster sino a todos los miembros de la comunidad. En este aspecto tanto el gobierno como la universidad juegan un rol en el clúster al colocarse en el centro de la competencia y cooperación entre empresas, hacen que la con fianza y la reciprocidad sean clave para entender la densidad de las transacciones y la incidencia de la acción conjunta en el clúster (Schmitz, 1995). El concepto de competitividad sistémica planteado por Esser et al. (1994) incluye, una visión de diferenciación entre cuatro niveles analíticos distintos (meta, macro, meso y micro), siendo en el nivel meta donde se examinan factores tales como la capacidad de una sociedad para la integración y la estrategia, mientras que en el nivel meso se estudia la formación de un entorno capaz de fomentar, com plementar y multiplicar los esfuerzos al nivel de la empresa. Para lograr la creación de ventajas competitivas dinámicas, es también necesario contar con mesopolíticas especí ficas y selectivas, esto es, apuntar a clústers individuales con potencial de desarrollo, desarrollarles un entorno e ficiente que les permita promover internacionalmente a los actores que presentan las mejores performances y, finalmente, fortalecer las regiones donde surjan estos grupos empresariales dinámicos o clústers (Aspiazu, 1987). Finalmente, otro aporte teórico que contribuye al análisis de los clústers lo constituye el modelo de Krugman, que ayuda a comprender el fenómeno de desplazamiento de la industria a través de ciertas interrelaciones entre factores de la oferta, la demanda y la localización de las empresas. Las previsiones del modelo son las siguientes: 



Cuanto mayores son las economías de escala (relevancia de los costos fi jos), más fuerte serán las tendencias aglomerativas. Cuanto menores son los costos de transporte, más factible será servir cualquier región desde la localización inicial y, por lo tanto, menor será la fuerza aglomerativa (en el caso extremo de costos de transporte iguales a cero, la cuestión de la localización sería irrelevante).

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

5.4.

Cuanto mayor es la participación en la actividad económica de la industria manufacturera no ligada a los recursos naturales de un determinado lugar, más fuerte serán las tendencias aglomerativas.

Aplicación del marco teórico a los clústers de EE UU, País Vasco, Brasil y Argentina37

En este apartado se analizan, a la luz de los aportes de teoría económica y de GC descritos en este trabajo, los clústers objeto de estudio.

Triángulo de la Innovación (RTP), Carolina del Norte, EE UU. En 1959 se creó la Fundación del Triángulo de Investigación de Carolina del Norte que gerencia el RTP. RTP se encuentra rodeado de tres importantes universidades: la Universidad de Duke –privada, localizada en la ciudad de Durham–, la Universidad del Estado de Carolina del Norte –estatal, localizada en Raleigh, capital del Estado–, y la Universidad de Carolina de Norte en Chapel Hill –estatal, situada en la ciudad que lleva su nombre–. El establecimiento de estas tres universidades generó una entrada de profesionales y cientí ficos que junto con la creación de numerosos centros de investigación atrajeron a más empresas del rubro biotecnológico y farmacéutico, dándole un giro radical a la ventaja competitiva de la región. Hoy el triángulo nuclea a más de 170 organizaciones de investigación y desarrollo en una super ficie utilizada de 22,5 millones de pies cuadrados y con más de 1500 start-ups creadas desde 1970 (Research Triangle Regional Partnership, 2008). Clúster del calzado del Valle del Rio do Sinos, Brasil. Brasil es el tercer país productor mundial de calzado. Geográ ficamente los polos productores de calzado han estado localizados en el Estado de Rio Grande do Sul, aunque poco a poco se están instalando industrias en otros estados localizados en la zona sudeste y nordeste del país. Integran el clúster más de 2000 empresas PyMEs del calzado, universidades, entre ellas UNISINOS y centros de I & D, centros de diseño e innovación del calzado y gobierno (Da Costa, 2004). Asociación de Industrias de las Tecnologías de la Información del País Vasco (GAIA), España. La idea de política de clúster vasca se basó desde el origen en la idea de clústers prioritarios, es decir, sólo algunos de los clústers naturales 37. Adaptación del Capítulo 2 “Indicadores de Innovación” ( Agenda 2011, RiCyT). Disponible en www.ricyt.org.

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que surgieron del mapeo se tuvieron en cuenta para organizar las iniciativas clúster. La GAIA está integrada por 275 empresas del sector electrónico, informático y de telecomunicaciones, y constituye una de las más notables concentraciones de desarrollo industrial en este importante sector en España. La Universidad de Deusto y la Universidad Del País Vasco cumplen un rol que podría de finirse como relacional, favoreciendo la integración vertical entre las empresas que integran el consorcio y capital de innovación al sistematizar y modelizar el conocimiento surgido en el clúster (Esteban, 2009).

Clúster de la Maquinaria Agrícola y Agropartes (Argentina) . El clúster de maquinaria agrícola agrupa a casi 700 empresas distribuidas en cuatro estados provinciales de Argentina. El clúster está formado por los gobiernos regionales, el Ministerio de Ciencia, Técnica e Innovación Productiva, la Universidad de Rosario, la Universidad Tecnológica de San Nicolás, los Centros de Investigación (INTI, CEDIPIN), la Fundación CIDETER 38, además de las empresas. Actualmente poseen tres comunidades de práctica para la transferencia de innovación. La aplicación del modelo de capital intelectual permitió identi ficar el funcionamiento y nivel de evolución del clúster en cuanto a las dimensiones que propone en modelo. Con respecto a los indicadores de capital humano, se detectó que el clúster que mejor gestiona su capital humano es RTP, pues tiene más inclinación hacia la educación continua y a proyectos de investigación que se desarrollan en equipo y en CoP. GAIA y RTP mostraron vitalidad intensiva a la hora de compartir información, como así también para documentar y distribuir con otros miembros los resultados de sus trabajos, mejoras y avances. El Clúster de Maquinaria Agrícola muestra un nivel de compartición de la información positivo, aunque poco ágil al no contar con sistemas de tecnología informática completos en todas las empresas. Una cara diferente es la que presenta el clúster de Brasil a la hora de interactuar y compartir información debido a que presenta asimetrías del conocimiento, ya que históricamente ha sufrido una asimetría de información entre los actores, lo que tiene su fundamento en el origen del clúster. Desde la dimensión de capital estructural y organizacional, en el caso de Brasil parecería que los sistemas actuales de gestión no son tan favorecedores del trabajo en red, pues se observa que no hay una buena articulación entre las empresas a la hora de compartir conocimiento para la I & D. En RTP hay buen clima en el clúster y comparten bases de datos e información en la intranet. RTP muestra una creación 38. .Disponible en www.cideter.com.ar.

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y distribución del conocimiento muy buena, constituyéndose en el clúster con me jor capital estructural y de innovación. Para GAIA, el sistema de gestión vigente le permite una correcta articulación entre empresas y equipos de trabajo. La intranet y las herramientas informáticas son utilizadas para la compartición, aunque parecería que el trabajo en equipo real sigue teniendo privilegio ante las herramientas de la web 2.0, aunque es más avanzado que el clúster del calzado de Brasil. En el caso del clúster de Brasil y Maquinaria Agrícola de Argentina el sistema de gestión es acorde a la estructura del clúster con mucha interacción cara a cara y un menor o bajo uso de la web. La web 2.0 y las redes sociales todavía no tienen un fuerte impacto para la distribución del conocimiento. Con respecto al capital relacional, al comparar el clúster del calzado con los otros casos, se verifica que las empresas desarrollan más vinculaciones dentro del mismo aparato productivo (integración vertical y cámaras empresariales), pero falla en el nivel de interacción con organizaciones de investigación, y consultoras de servicios e ingeniería. Sin embargo, se evidencian proyectos vinculados con universidades y gobierno, lo que ha favorecido sustancialmente su desarrollo. Esto re flejaría el rol más activo que desarrolla UNISINOS en los últimos años. RTP y GAIA parecen liderar fuertemente, lo que demuestra que las actividades que fomentan la interacción deben mantenerse, aun tratándose de un clúster maduro para así mantener la tasa de nuevas empresas ubicándose en el predio. Maquinaria Agrícola cuenta con un buen entramado organizativo. Respecto al capital de innovación, puede observarse que los clústers con mayor capital de innovación son GAIA y RTP. GAIA genera productos o servicios para la empresa y a su vez mejora procesos y tecnología. Ambos aspectos son indicadores de un importante desarrollo de la innovación en el clúster y de la mejora continua. En el caso de RTP son y funcionan como una red de innovación, pues la innovación que generan impacta más en la agrupación que en empresas individualmente, de ahí la fuerza innovadora de la red, poseen incubadoras y generan patentes. Brasil también ha generado innovaciones en la mejora de diseño y en la competitividad, lo mismo que el de Maquinaria Agrícola, quienes han logrado mejorar procesos de soldaduras y pinturas y exportar. En cuanto a la Gestión del Conocimiento en los clústers, es decir, todos aquellos procesos que mejoran la cadena de valor, se observa que las estructuras para la innovación y la implementación de nuevos procesos, en cuanto a la generación de redes que integran las empresas entre ellas mismas y con otras instituciones del clúster, como centros de investigación, universidades, etc., presentan un desarrollo maduro en RTP y GAIA y más prematuro en Brasil y Maquinaria Agrícola. Con respecto a la relación Clúster/GC/CoP, la aplicación de modelos de medición de Chu y Khosla (2011) y los principios de Wenger, Aramburu y Sáenz

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(2011) mostraron que la CoP permitió realizar mejoras en los sistemas y procesos de producción, generando aprendizaje organizacional, y dando como resultado una mejor calidad en la soldadura, lo que les ha permitido exportar a Rusia, Dubai, Sudáfrica, Venezuela, Uruguay, etc. El trabajo en la CoP favoreció pasar del conocimiento tácito al explícito; los integrantes de diferentes empresas e instituciones comparten los bene ficios de los conocimientos generados colaborativamente de transferir a nuevos miembros las mejoras y las innovaciones. Por el contrario, la CoP no fue tan importante para mejorar la eficiencia a través de las soluciones ni las relaciones interdepartamentales ni de la comunicación. Entre los logros identi ficados por los indicadores afectivos/emocionales destacan la generación de con fianza para compartir, sentido de pertenencia, compromiso e intereses comunes. El rol del líder fue clave para la dinamización del conocimiento.

5.5.

Conclusiones

Los resultados de las investigaciones realizadas permiten a firmar que en los clústers estudiados se genera conocimiento e innovación y que las CoP son herramientas que favorecen este proceso. La simultaneidad de competencia y cooperación genera venta jas competitivas y hace que la con fianza y la reciprocidad sean clave para entender la incidencia de la acción conjunta. Para que la gente acepte compartir su conocimiento y crear conocimiento colectivo, deben darse algunas condiciones tanto en el clúster como en la CoP, como compartir sus prácticas y cultivar la con fianza entre ellos. El desarrollo del capital relacional es clave para las CoP. Se ha aprendido que, además de la contextualización histórica, cultural y nacional en la que se localiza el clúster, la universidad cumple un rol trascendente en la creación, modelización y difusión del conocimiento, pues es la encargada de vencer las asimetrías de información en el clúster. La universidad es un verdadero catalizador y acelerador de los procesos de aprendizaje en el clúster Las acciones colectivas iniciadas para resolver problemas comunes pueden servir de inicio para la asociatividad. Sin embargo, no todo el conocimiento puede ser realmente compartido y adquirido a través de la participación en una CoP; en efecto, la dimensión tácita del conocimiento sigue planteando problemas de difícil solución y que requieren nuevas investigaciones. El concepto de proximidad geográ fica y factor territorial sigue siendo una cuestión fundamental en el clúster debido a que el efecto que tiene la actuación de cada una de las empresas sobre la actividad de las otras constituye una externalidad positiva que impacta en la calidad, e ficiencia colectiva,

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economía en escala y en la distribución del conocimiento, más allá de que para algunas industrias la clusterización virtual que permiten las TIC genere bene ficios. Con respecto a las políticas públicas, el modelo de Krugman explica lo fuerte y costosa que tienen que ser las políticas públicas para evitar que las grandes ciudades absorban todo el tejido productivo de una nación. Parecería que contar con clústers naturales o con fenómenos embrionarios de asociatividad sería una ventaja a la hora de implementar políticas clúster. No se debe olvidar que, además de la trayectoria histórica del trabajo conjunto, se requieren también otros elementos para la sustentabilidad del clúster, por lo que podemos a firmar que, más allá del origen del clúster, deben poseer competencias para el trabajo colaborativo para que el capital humano colabore entre sí y se generen las interacciones sustentables que favorezcan el aprendizaje colectivo. También se ha visto como las TIC contribuyen de manera positiva en el desarrollo de las CoP. Contar con liderazgo e ficiente, que fomente, entre otras cosas, el capital relacional, y con tableros de medición con indicadores como los aquí presentados, son aspectos que no pueden dejar de contemplarse a la hora de evaluar resultados en los clústers y CoP.

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APARTADO B LA FORMACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES

Capítulo II Nuevos enfoques de formación Joaquín Gairín (Coordinador) Carme Armengol Asparó Aleix Barrera-Corominas Anna Díaz Vicario Miren Fernández de Álava Edgar Iglesias Vidal José Luis Muñoz Moreno María Navarro Casanovas Katia Verónica Pozos Pérez David Rodríguez-Gómez Blanca Patricia Silva García Equipo de Desarrollo Organizacional (http://edo.uab.es) Universitat Autònoma de Barcelona

A MODO DE INTRODUCCIÓN Joaquín Gairín Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de Barcelona La dinámica realidad actual exige cambios que afectan a todas las dimensiones del desarrollo humano. En este proceso, la actitud de cada persona es de vital importancia, pero también lo es la posición y actuaciones de las organizaciones, por ser las que muchas veces administran los propios procesos de formación y otras las que posibilitan o limitan su realización. La actual sociedad del conocimiento, basada en la información y el conocimiento como activos básicos de las tramas globalizadoras económicas, financieras y culturales (Castells, 1996, 1997, 1998) 39, es también la sociedad del aprendizaje a lo largo de la vida. Como sintetizan Rayón, de las Heras y Muñoz (2011:105) 40, el empleo, el entretenimiento y el ejercicio de una ciudadanía democrática requieren, ahora, para su disfrute, de sujetos capaces de aprender en una espiral continua.

39. Castells, M. (1996). La era de la información. Vol. 1. La sociedad red. Madrid: Alianza. Castells, M. (1997). La era de la información. Vol. 2. El poder de la identidad . Madrid: Alianza. Castells, M. (1998). La era de la información. Vol. 3. El fin del milenio. Madrid: Alianza. 40. Rayón. L. De las Heras, Ana y (2011). La creación y gestión del conocimiento en la enseñanza superior: la autonomía, autorregulación y cooperación en el aprendizaje. RIES , 2, (4), 103-122.

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La formación y el aprendizaje permanente se con figuran así como parte sustancial de la construcción personal y social, sabiendo que la cercanía o lejanía a la sociedad del conocimiento puede ser un elemento clave en los procesos de discriminación y, por ende, de marginación social. Como bien señala Gimeno (2001:65) 41: …quedar dentro o fuera de la misma, no la constituyen ni la propiedad de los medios o la posesión del capital, ni la fuerza de trabajo, por importantes que sean. Las establece el poder acceder o no al capital intelectual. La economía en red se apoya en la posesión no de bienes raíces, sino en las ideas y estrategias de gestión que saben conjugar esos bienes, en la capacidad de innovación […] Interesa no tanto el “tener” como el “poder acceder” que da el “poder saber”. Las diferencias entre los que acceden y saben y los que no pueden hacerlo marcan desigualdades mucho más profundas que el tener más o menos bienes de otro tipo . Buscamos y necesitamos, pues, formación y formación a lo largo de la vida, pero también es verdad que la precisamos bajo parámetros diferentes a los tradicionales, que sean capaces de responder a las necesidades que plantea la sociedad del conocimiento, de la multiculturalidad, de la globalización, de la complejidad y, por qué no, de la crisis permanente. Situados en la formación continua y permanente, y lejos ya de enfoques de formación a través de expertos o de otros radicalmente opuestos que confían en el multiculturalismo organizativo donde cada uno “tiene su verdad”, cada vez se imponen más los planteamientos que consideran a la persona en su interrelación con las demás personas y con el medio. Como señala Fernández Rodríguez (2009:40) 42 en referencia a la formación permanente del profesorado: …el conocimiento sobre la organización únicamente es posible a partir de la incorporación del sujeto de conocimiento en aquello que conoce y que, por lo tanto, construye. Sean estos sujetos del conocimiento los “miembros de una empresa” o los “participantes de un grupo de re fl exión sobre su práctica profesional”, lo cierto es que en la medida en que piensan sobre el espacio que les rodea o que intentan establecer procesos de diálogo intersubjetivo en bene ficio de la institución, en ambos casos: “la tarea de conocer deviene en construcción de la realidad que pretenden transformar ”. 41. Gimeno, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global . Madrid: Morata. 42. Fernández Rodríguez, Eduardo (2009). Aprendizaje experiencial, investigación-acción y creación organizacional de saber: la formación concebida como una zona de innovación profesional. REI FOP, 12 (3), págs. 39-57. Disponible en: http://www.aufop.com. [Consulta: 14 de abril de 2012].

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Nuevos enfoques de formación

No aproximamos así a un enfoque llamado por el autor anterior de “sistema-observador”, donde lo importante es tener contextos o plataformas de observación donde a la vez somos observadores y observados. Se habla de “ecología de la acción” en el sentido de que la información que proporciona el sistema nos permite cuestionar, alterar, modificar o reconstruir lo que se realiza. Es una re flexión sobre la acción o, dicho de otro modo, el pensar en profesionales como prácticos re flexivos que com parten sus problemas de la práctica diaria y buscan conjuntamente las alternativas, enlazando así el desarrollo profesional con el desarrollo organizacional. Los nuevos espacios de producción y gestión del conocimiento profesional a partir de la reflexión sobre la práctica relacionan la profesionalidad y la tecnología con los procesos de aprendizaje organizacional, al considerar que toda acción se realiza en un contexto determinado. Son los contextos donde se hacen concretos los conocimientos y donde se validan determinados planteamientos teóricos; también son el espacio adecuado para promover e impulsar la innovación y el cambio en la formación. No obstante, no todos los modos y maneras de re flexión colectiva y contextualizada son pertinentes a las necesidades de las organizaciones y e ficientes en sus procesos y resultados. Al respecto, adquieren particular importancia los procesos de creación y gestión del conocimiento colectivo, por lo que pueden aportar tanto al desarrollo de las personas como al de las organizaciones. Combinar ambas finalidades no es nada sencillo y quedarse en la primera de ellas obvia el sentido instrumental de las organizaciones como realidades sociales y el compromiso de las personas con la realidad que les envuelve. A nivel individual cabe luchar contra los egoísmos, particularidades y sentimientos de ¿ego?; a nivel institucional, cabe avanzar en la habilitación de contextos que promuevan el intercambio de conocimientos y en el reconocimiento de los avances individuales y colectivos; a nivel instrumental, el avance se ha de dar en herramientas que ayuden a explicitar el conocimiento individual existente, a compartirlo y a generar propuestas que superen el carácter fragmentario, parcializado y super ficial con que a veces se presenta. El presente simposio parte de las premisas anteriores. Presenta, en primer lugar, una visión de las posibilidades y alternativas que la formación tiene, tratando de hacernos conscientes de las muchas posibilidades que existen y de algunas alternativas que tenemos. Las tres aportaciones que siguen se centran en las comunidades de práctica (CoP) profesional, por entender que es la propuesta actual de mayor interés que liga el comentado desarrollo profesional y desarrollo organizativo.

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La aportación segunda analiza las CoP entendiéndolas como un proceso en construcción. Presenta, asimismo, una propuesta de etapas de desarrollo y unos indicadores que permitan a las personas que integran estas estructuras a conocer la fase del proceso en la que se encuentran. La tercera aportación proporciona un listado de factores de éxito y de fracaso en CoP generadas en la Administración pública, partiendo de las experiencias desarrolladas en el Departament de Justícia y en la Agència de Protecció de la Salut de la Generalitat de Catalunya. Los resultados sugieren la existencia de cuatro am plios conjuntos de condicionantes (características organizativas, funcionamiento de la CoP, características personales de los participantes y resultados de la CoP), que permiten derivar propuestas concretas de intervención. La última aportación sintetiza el estado de la acreditación y el reconocimiento de los aprendizajes no formales e informales en contextos organizativos públicos y privados. Concretamente, identi fica y comenta algunos de los procesos e instrumentos actuales y más comunes para la acreditación y el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal en el Estado español y en el contexto europeo. Son, por tanto, re flexiones acompañadas de prácticas y ejempli ficaciones que evidencian tanto el estado de desarrollo de la temática como algunas de las problemáticas existentes, al mismo tiempo que se proporcionan herramientas para el análisis.

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1.

LA FORMACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES: LOS NUEVOS ENFOQUES Joaquín Gairín Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de Barcelona

1.1.

La formación sigue siendo necesaria

La necesidad de la formación para el desarrollo de las personas y de las sociedades es algo incuestionable, si defendemos el protagonismo de las personas y su directa implicación en la construcción de sociedades democráticas y participativas. No sólo precisamos de la formación inicial sino también de la formación permanente y continua, si consideramos las dinámicas socioculturales y económicas en las que estamos inmersos. La necesidad de la formación se hace tan evidente que forma parte importante de las estrategias de los países, organizaciones y personas para lograr mejoras y la innovación que los nuevos tiempos requieran. Su utilidad es variada pero desde los entornos organizativos se vincula a la mejora de la productividad, implicación de las personas en la actividad, reducción de costes marginales (accidentes, errores..) y cambios adaptativos más rápidos. De todas maneras, sigue siendo un reto si consideramos que según datos o ficiales, el 58,2% de la población activa (13.459.000 trabajadores) carece de la acreditación adecuada de su cuali ficación profesional y el 33,5% de la población adulta (12.881.100 personas) no dispone de la enseñanza obligatoria (ver http://rrhh. universia.es/observatorio/noticias-entrevista/noticias-destacadas/2408-mas-de-lamitad-de-los-trabajadores-espanoles-no-tiene-formacion-acreditada-para-el-puestoque-desempena.html, consulta 14 de abril de 2012). La formación y la innovación constituyen estrategias organizativas que cobran especial importancia en el contexto actual en el que se desenvuelven las empresas y otras organizaciones. La formación se considera necesaria para garantizar que las personas adquieran las competencias que exigen los nuevos entornos. El estudio realizado por García (2008) concluye que son las empresas que se caracterizan por su mayor grado de innovación las que ofrecen una cobertura de formación más amplia a sus trabajadores. Incluso llega a a firmar que la formación cumple una función estratégica dentro de estas organizaciones, al potenciar, a través de la

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cualificación del capital humano, la propia actividad innovadora. Como señala dicho autor (2008:179): Si una empresa quiere innovar, tanto en sus procesos productivos como en sus productos o servicios, la formación tiene que constituir una parte del plan estratégico organizacional, dada la necesaria puesta al día de los conocimientos y las capacidades de sus recursos humanos. Seguramente, es la asunción de esta importancia la que hace que, a pesar de los tiempos difíciles que vivimos, el 64,1% de las empresas encuestadas (600 de todos los sectores y en 2010) a firman no haberse visto afectadas por recortes en el presu puesto de formación, o incluso han aumentado dicho presupuesto. La inversión en la capacitación y el desarrollo del talento sigue siendo, por tanto, una prioridad en las organizaciones (Adecco Training, 2011). No podemos deducir de lo anterior que la formación realizada hasta el momento sea la más adecuada, si pensamos que, probablemente, el dé ficit más importante que tienen nuestras organizaciones son la baja productividad y e ficiencia de los sistemas productivos que utilizan. Entendemos que este hándicap es superable fundamentalmente mediante la formación y la apuesta valiente por incorporar nuevos métodos, tecnologías e ideas dentro del ámbito de las organizaciones. Precisamos de formación pero también de una formación diferente o de una formación más adaptada a la nueva realidad, particularmente después de las transformaciones de la realidad vinculadas en gran parte al desarrollo del ordenador personal (que permite el almacenamiento, recuperación y reutilización fácil de la información), la aparición del correo electrónico (que revolucionó la manera de comunicarse entre los empleados y con los usuarios externos) y la aparición de internet de banda ancha (que agilizó los procesos anteriores), tal y como ya señalaba Martínez (2010).

1.2.

Aprovechemos otras posibilidades formativas

Las vías para intervenir en formación son muchas, como puede deducirse del Gráfico 1, que presenta las posibilidades más características. Por una parte, se pueden considerar las vinculadas a la organización de la formación y, por otra, las relacionadas más directamente con el desarrollo de la formación Así, las posibilidades vinculadas a la formación son muchas y podemos considerar, como ejemplo, propuestas de:

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Educación formal de carácter intensivo e impartidas virtualmente o de manera presencial. Educación informal y puntual vinculada a procesos presenciales. Educación formal o no formal planteada como educación permanente y con un uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC, en adelante).

Dichas propuestas pueden estar o no centradas en: 

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Personas de una edad o de edades distintas que buscan el dominio de determinados contenidos (conceptuales, instrumentales y/o actitudinales) con el uso de metodologías cooperativas; Profesionales en procesos de adquisición de nuevas competencias mediante metodologías de carácter sociocrítico o de enfoque tecnológico; Personas adultas que aspiran, mediante procesos dialógicas, a mantener y am pliar el nivel de dominio sobre determinados contenidos.

Son, por tanto, muchas las posibilidades y, aunque las finalidades y objetivos de la formación permitan descartar algunas, no siempre aprovechamos todas las existentes y relacionadas con el desarrollo de unas determinadas competencias o con la atención a un determinado grupo de usuarios.

Gráfico 1. Posibilidades de organizar y desarrollar procesos de formación

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Cabe considerar también que las opciones posibles no están exentas de un cierto nivel de tensión y de muchas incertidumbres. Así, podemos debatir sobre la utilidad de la modalidad virtual para procesos de formación inicial, sobre la posibilidad de desarrollar procesos formativos completos a partir de la creación y desarrollo de contextos ricos en la generación de aprendizajes informales o sobre la realidad de utilizar metodologías cooperativas cuando el profesorado no está interesado o formado para utilizarlas. También, sobre enfoques de un “aprendizaje a lo largo de la vida”, los límites para la integración personal de modelos de aprendizaje colectivo, o la e ficiencia y ética de ciertas estrategias dirigidas a promover cambios de actitudes en los usuarios de la formación, por citar ámbitos donde las propuestas existen pero donde también se acusa una falta de investigación sistemática y rigurosa. De hecho, tratamos de evidenciar que las posibilidades son muchas y precisamente esa riqueza plantea dos tipos de actitudes. La primera es la de permanecer o refugiarse en modelos tradicionales que, por conocidos, dan seguridad y ciertas garantías de efectividad; la segunda es avanzar en nuevas fórmulas de intervención. Paralelamente, insistimos en la necesidad de evaluar continuamente lo que se hace, cualificar las pretendidas innovaciones que se presentan y, sobre todo, investigar sobre la eficacia, eficiencia y utilidad de las propuestas que permanentemente se utilizan y presentan con el único requisito de ser “novedades”. Sea como sea, lo cierto es que, más allá de las incertidumbres propias de la com plejidad, se pueden ir vislumbrando ideas y experiencias que apuntan a nuevas pro puestas de formación. Su realidad será posible en la medida en que los contextos de realización la faciliten. Hablamos, en este sentido, de las posibilidades y limitaciones que los sistemas e instituciones formativas proporcionan en relación a la innovación y cambio. No debemos olvidar, en todo caso, que el foco de la formación es el aprendizaje efectivo de los usuarios de la misma y que este tiene mucho que ver con elementos como, por ejemplo, el desarrollo de propuestas que le impliquen en la creación del conocimiento, la importancia de los enfoques constructivistas y que tienen en cuenta la realidad social, el conectivismo o la signi ficatividad de los aprendizajes experienciales. Tampoco podemos dejar de referenciar los distintos formatos del aprendizaje y las dimensiones que del mismo pueden ser consideradas. Más allá de los modelos de aprendizaje ligados a la educación formal, cada vez tiene más sentido (sobre todo, en el marco profesional) hacer referencia al aprendizaje ubicuo y al aprendizaje invisible, relacionados respectivamente con la apertura que permiten los dispositivos de comunicación y con las lagunas que no cubren. Asimismo, procede considerar el

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aprendizaje como un sistema emergente vinculado a variadas herramientas, circunstancias y situaciones. La extensión y la convergencia de tecnologías y la proliferación de nuevos servicios basados en audio y vídeo hacen cada vez más real procesos formativos accesi bles desde cualquier lugar y en cualquier momento (ubicuidad), utilizando cualquier dispositivo. Así, como señala Quintana (2012): Una persona puede estar físicamente en su hogar, pero puede estar al mismo tiempo conectada en una conferencia generada desde Madrid, mientras comenta su vida cotidiana en Twitter o en un blog que siguen cientos de amigos, comenta y analiza puntos de discusión en una red social educativa. La ubicuidad se convierte en una condición normal para los nativos digitales. También podemos hablar de los aprendizajes invisibles, que quedan más allá de lo explícito y “objetivo”. Rafael Cobo hace referencia, al respecto y con relación a los modelos formales de aprendizaje, a los aprendizajes vivenciales no fácilmente explicitables, las competencias personales que no siempre se muestran cuando trabajamos colaborativamente a través de las TIC, el desarrollo de valores y habilidades que no siempre se enseñan y menos se evalúan y la falta de consideración de contextos no formales que también son de aprendizaje. La nueva realidad nos obliga, como sugiere Cobo (2012), a pensar las estrategias capaces de relacionarse con estudiantes nómadas (trabajador del conocimiento capaz de trabajar con quien sea, en el lugar y momento que corresponda) o trabajadores adaptables, capaces de aprender, compartir y crear conocimientos explícitos y tácitos con distintas personas, en diferentes contextos y en espacios distintos. También, a reivindicar la importancia del profesor, que sigue siendo imprescindible en la triangulación de la educación, la tecnología y el aprendizaje. Y es que, hoy por hoy, las máquinas aún no pueden actuar de manera diferenciada en función de contextos ni tener cualidades como la capacidad de adaptación, la creatividad o el criterio.

1.3.

A la búsqueda de nuevas perspectivas

Las posibilidades planteadas en el grá fico 1 nos permiten debatir sobre algunas de las alternativas y presentar algunas propuestas.

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1.3.1.

De la formación puntual a la formación a lo largo de vida

Los aprendizajes planteados de una manera estática y reproductiva, propios de una realidad con bajos niveles de cambio, no tienen sentido en contextos dinámicos y en continua transformación. La nueva realidad impone el aprendizaje permanente y entiende que la persona, dependiendo del momento y de la situación, puede pasar y combinar periodos ocasionales en educación formal y otros, la mayor parte del tiempo, en formación permanente y continua lo largo de su vida laboral. La nueva situación plantea de manera perentoria y cada vez con más urgencia la organización de itinerarios formativos por parte de las organizaciones formativas y el desarrollo de planes de carrera por parte de las personas y organizaciones.

1.3.2.

La combinación de aprendizajes con distinto nivel de formalización

Es cierto que se aprende constantemente y en cualquier circunstancia, pero tam bién lo es que los aprendizajes sistemáticos y focalizados exigen procesos organizados. Desde este punto de vista, tiene sentido reconocer y asumir los aprendizajes informales y los adquiridos a través de sistemas de educación no formal, pero tam bién establecer mecanismos que permitan su reconocimiento y faciliten los vasos comunicantes entre las distintas posibilidades. También cabe avanzar en los sistemas de acreditación del aprendizaje adquirido por vías no convencionales y en hacer real el hecho de que las personas se valoran no tanto por los títulos que poseen como por su capacidad de resolver problemas y aportar soluciones a las disfunciones que en la realidad se hacen patentes.

1.3.3.

La combinación de diferentes modalidades de formación

Los modelos de formación y aprendizaje tradicional (formación en el aula, centrada en contenidos y con preponderancia del docente) se consideran en muchos casos poco eficientes y lentos. Por ello, se plantea cada vez más su convivencia con otras propuestas existentes: sesiones presenciales con actividades virtuales, trabajo en red, resolución de casos con propuestas individuales y en grupo, etc., tratando así de aprovechar lo mejor de cada una de las propuestas. Pensamos en este caso en sesiones presenciales centradas en lo esencial y consideradas como espacios para la síntesis conceptual de los participantes sobre la temática abordada y de modelos virtuales más abiertos e interactivos como los que permite la web 2.0 (cuadro 1).

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E-learning tradicional

E-learning 2.0

− Distribuye conocimiento consolidado. − Es todavía enseñanza virtual. − Puede aislar al estudiante. − Es distribuido por un único proveedor/

− Genera nuevo conocimiento. − Es propiedad del estudiante. − Crea comunidades de aprendizaje. − Se basa en el contexto del estudiante y

institución. sus logros previos. − Ignora el contexto del estudiante y sus − Enriquece el papel de los profesores y los logros previos. facilitadores de aprendizaje. − Restringe el papel de los profesores y los − Se centra en la calidad, procesos y confacilitadores del aprendizaje. texto de aprendizaje. − Se centra en la tecnología y los contenidos. − Está incrustado en los procesos organizacionales y sociales de transformación − Sustituye las lecciones de clase. Cuadro 1. Evolución de la formación en línea tradicional hacia entornos abiertos (adaptado de Dondi, 2007, cit. Martínez, 2010:111)

La nueva realidad refuerza las actividades presenciales con las posibilidades que com portan los campus virtuales, defiende los modelos semipresenciales (blended learning o b-learning ) y utiliza las posibilidades totalmente virtuales para actividades de formación vinculadas al puesto de trabajo o para el desarrollo profesional especializado.

1.3.4.

De la formación a los entornos de aprendizaje

Se trata de generar espacios formativos que posibiliten experiencias enriquecedoras y que, además, alienten la re flexión y la transferencia, de tal manera que se transformen en aprendizaje para el participante y en su mayor implicación en la organización. Cabe también señalar en esta perspectiva los entornos de aprendizaje 3D que se están desarrollando y los mundos virtuales que recrean, los juegos sociales, los videojuegos, los transmedia storytelling (desarrollo de historias utilizando grá ficos y otros recursos) e incluso los editores para realidad aumentada (se trata de añadir gráficos virtuales, en tiempo real, al campo de visión de una persona, con la finalidad de superponer al entorno real la información que interesa visualizar). Sin duda, la formación experiencial, que parte de las vivencias de los participantes, es clave para lograr aprendizajes signi ficativos. Lo hacemos cuando pensamos para formación continua en actividades formativas, como ejemplo, de tipo outdoor ( paintball, circuitos de obstáculos, tiro con arco, tirolina…), experiencias vinculadas al deporte (organización y deporte comparten estrategia ganadora, perseverancia, tolerancia al estrés, trabajo en equipo…), a necesidades sociales (ayuda a un territo-

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rio o grupo social, que se considera dentro de la responsabilidad social corporativa), medioambientales (reforestación), culturales (circuitos compartidos), etc. que buscan el sentido formativo y el desarrollo de competencias que se precisan.

1.3.5.

Los necesarios cambios metodológicos

La variedad de estrategias metodológicas, como respuesta adecuada a los propósitos de la formación y a las distintas posibilidades existentes, se impone ante la nueva realidad. Son muchas las posibilidades y continuamente se abren más. Así, por ejemplo, y ligadas a las competencias de autonomía, autorregulación y cooperación en el aprendizaje, podemos mencionar estrategias como el diario de aprendizaje, las historias de vida y la fotografía como acción y práctica social (Rayón, de las Heras y Muñoz, 2011); tam bién las propuestas de trabajo reflexivo que pueden permitir convertir la formación continua en una “zona de innovación” para las organizaciones. Fernández Rodríguez (2009) menciona, al respecto, los valores del aprendizaje experiencial, la investigación-acción y la creación organizacional a partir de recuperar el saber tácito profesional. De esta manera, la utilización de las herramientas TIC abre nuevas posibilidades para el desarrollo de los procesos en enseñanza y de aprendizaje en todos los niveles educativos, y un uso adecuado de las mismas permite realizar estas actividades con mayor eficacia y eficiencia. Sin embargo, como señala Adecco Training (2011): La metodología presencial sigue siendo sin duda protagonista en los planes de formación de las empresas encuestadas. Así, el 96,5% de ellas a firman que esta es una de las modalidades más utilizadas, destinando de media cerca de un 80% de su presupuesto de formación a la misma. La preponderancia de las metodologías presenciales puede ser justi ficada en la formación inicial, pero no lo es su exclusividad y menos su utilización intensiva en la formación permanente y continua. Claramente, se deben promover nuevas metodologías y una parte de la transformación puede vincularse a la presencia y uso de las TIC como soporte a la transmisión de conocimientos y como instrumento para la creación y gestión de otros nuevos.

1.3.6.

El cambio de roles de los implicados en la formación

Los nuevos planteamientos de la formación resaltan la centralidad del estudiante, objeto y sujeto de la formación. Seguramente, pasados los primeros momentos donde las herramientas de formación se centraban en la organización y sus procesos

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asociados, estamos en disposición de analizar su utilidad en función del aprendizaje (tipología, exigencias, utilidades…) que permiten al estudiante. Tienen entrada en este planteamiento los entornos de aprendizaje personal (PLE) y el desarrollo de propuestas de autoformación. La importancia de la autoformación es cada vez más importante y su utilización es progresiva a medida que aumentan las competencias de las personas. Muy ligada al aprendizaje autónomo y la autorregulación, resulta así de gran importancia para el desarrollo personal. De hecho, este modelo de aprendizaje, junto con el aprendizaje incidental o el realizado con otros (entre pares, grupos…), forma en gran parte la base del aprendizaje informal. La actuación del profesor sigue siendo clave en las nuevas realidades formativas, siempre y cuando sus competencias profesionales sean las adecuadas. El cuadro 2 revisa las pertinentes y consideradas básicas respecto a la utilización de las nuevas tecnologías, a las que creemos habría que añadir las de: diseñador de situaciones mediadas, facilitador del aprendizaje, propiciador de la transferencia de los aprendizajes y asesor en la creación de nuevas realidades. Competencias cognitivas Capacidad para manejar las TIC e integrarlas en entornos de aprendizaje.

Competencias metodológicas Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes digitales.

Competencias organizativas y de logro Capacidad para reflexionar sobre los usos de los medios en la enseñanza.

Capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente las TIC en actividades de enseñanza-aprendizaje.

Habilidades básicas para el manejo del ordenador.

Conocimiento básico sobre el funcionamiento de los equipos informáticos estándar.

Capacidad para evaluar y/o Desarrollo de habilidades seleccionar programas y para la participación y aplicaciones informáticas de gestión de proyectos la web 2.0 con una finalidad colaborativos a través de educativa y formativa. redes.

Habilidad para integrar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Conocimiento de diversos Habilidades para el Capacidad para utilizar las programas informáticos tratamiento y gestión de la TIC de manera innovadora y aplicaciones en línea información digital. y creativa. procedentes de la web 2.0. Cuadro 2. Competencias tecnológicas que se deben tener presentes en la formación del profesor 2.0 (elaborada por del Moral y Villalustre, a partir de Quintana, 2000)

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De todas formas, lo más signi ficativo de la realidad actual es que los procesos diferenciados de docente-discente cada vez son menos evidentes, sobre todo si nos situamos en contextos de formación permanente y continua. Un ejemplo claro son las comunidades formativas, que cada vez están más presentes en las organizaciones como espacios que ligan formación, innovación y cambio. Se trata, en todo caso, de complementar la actividad organizada mediante grupos estructurados con grupos espontáneos centrados en tareas determinadas (cuadro 3). ¿Cuál es el objetivo? Desarrollar las capacidades de Comunidad sus miembros: de práctica construir e intercambiar conocimiento

¿Quién forma parte?

¿Qué lo mantiene unido?

¿Cuánto tiempo dura?

Miembros que se seleccionan mutuamente

Pasión, compromiso e identificación con la “expertez” del grupo

Tanto tiempo como haya interés en el mantenimiento del grupo

Cualquiera que reporte al responsable del grupo

Requisitos del trabajo y objetivos comunes

Hasta la próxima reorganización

Grupo formal de trabajo

Proporcionar un producto o servicio

Equipo de trabajo

Empleados: Los objetivos Cumplir con una asignados por un y éxitos del tarea específica superior proyecto

Hasta que se haya completado el proyecto

Recoger y Amigos y Mientras sus Red hacer circular conocidos en el Necesidades miembros tengan informal información ámbito de los mutuas una razón para sobre negocios negocios conectarse Cuadro 3. Las comunidades de práctica en el contexto del trabajo colectivo (Wenger y Snyder, 2000)

1.4.

Las nuevas herramientas

Las propuestas para formación, aunque no generalizadas, se abren a todos los ámbitos (formación, gestión institucional, asesoramiento…), utilizan variados instrumentos y afectan a todos las personas de cualquier edad. De cualquier manera, siempre están presentes las TIC y, últimamente, la web 2.0.

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Las TIC que se utilizan para el aprendizaje no siempre fueron diseñadas para esa funcionalidad. Los blogs, las wikis o las herramientas Google presentan un conjunto de funcionalidades (comunicación síncrona o asíncrona, escritura colaborativa, publicación de contenidos con comentarios sobre ellos…) que posibilitan soporte a actividades formativas basadas en la comunicación, creación y evaluación de contenidos. Sin embargo, tienen límites importantes en lo que concierne a la dinámica diaria de los procesos formativos respecto a los estudiantes (entrega de ejercicios, sistema de cali ficaciones, procesos de autorregulación…) y al profesorado (sistema de monitorización y evaluación de los participantes, sistemas para crear y publicar contenidos…). Las tecnologías educativas o “edutech” tratan de dar una respuesta más específica y en ellas encontramos las plataformas de formación, que incluyen sistemas de gestión de cursos, mecanismos para la publicación de materiales pedagógicos y sistemas para el desarrollo de las actividades académicas en la modalidad síncrona (chats, pizarras compartidas, videoconferencias, sala de reuniones, sala de conferencias…) y asíncrona (foros, mesas redondas diferidas, construcción de documentos colaborativamente…). En esta línea, también se pueden citar con Romero (2012:7-8) diferentes propuestas, como las plataformas de formación (Learning Management Systems), las plataformas de formación con orientación social (Comunidades formativas 2.0), los portafolios digitales, las redes sociales corporativas o las redes sociales académicas. Podemos también referenciar a las redes sociales como canal de comunicación privado, que a veces también se buscan promover como espacios virtuales de aprendizaje. Nos movemos en modelos muy diferentes, cuya utilidad formativa debe validarse desde la práctica y la investigación. Si las plataformas de formación (por ejemplo, Moodle) permiten un control de los procesos formativos, las redes sociales abiertas (por ejemplo, Facebook) no permiten asegurar la calidad del conocimiento compartido ni garantizan la privacidad de los datos de los participantes en un procesos formativo. Las relaciones son claramente presentadas por Romero en el cuadro 4.

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Mayor control organizativo

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Plataformas de formación Plataformas con orienta- ePortfolios Redes sociade formación social (por ejemles corporación (LMS) (comunida- plo, Mahara) tivas tradicionales des formativas 2.0) |

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Redes sociales académicas (por ejem plo, academia.edu)

Redes sociales abiertas (por ejemplo Facebook, Twitter)

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Mayor soporte a los aprendizajes informales

Cuadro 4. Grados de control y emergencia de procesos de enseñanza y aprendizaje informal (Romero, 2012:7)

Se trata de pasar del aprendizaje en red a una red de aprendizaje. Conseguida una cierta interacción cooperativa, se fortalecen redes de aprendizaje. Pero el propósito final sería superar la mera realización de tareas conjuntas o de encuentros personales para lograr que la actividad entre los participantes tuviera una dinámica interactiva particular que generara nuevos aprendizajes personales y colectivos al mismo tiem po que fortalecieran un clima positivo y reforzante del aprendizaje. No sólo se trata de hacer cosas juntos sino de aprender juntos. Hay una relación de interdependencia que plantea que sólo se pueden alcanzar los objetivos individuales si, y sólo si, se alcanzan los colectivos. La conectividad que permite la web 2.0 hace posible el trabajar en redes y en comunidad. De hecho, algunos autores identi fican esta circunstancia con una tercera fase de la gestión del conocimiento, superadora de anteriores centradas en ordenarlo y compartirlo, en la que los conceptos fundamentales son los contenidos, la narrativa y el contexto y las herramientas son todas aquellas que permitan conectar esos elementos. Podemos decir que la realidad 2.0 se ha instalado en nuestra sociedad y, especialmente, entre los más jóvenes. La existencia y desarrollo de redes, donde abunda la libertad de opinión y el compartir experiencias, es una realidad no sólo virtual. Su potencialidad educativa y formativa cabe investigarla, conocerla, desarrollarla y utilizarla. Su utilidad no sólo es hacia el exterior de las organizaciones sino que tam-

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bién la debemos considerar desde el interior, por los efectos de integración cultural y social que desarrolla. Una aproximación reciente a las nuevas herramientas la podemos ver en el encuentro de Webinar 2012 (http://www.webinar.org.ar/), que está orientado a las nuevas tendencias vinculadas con la creciente difusión de las tecnologías ubicuas –netbooks, tablets, smartphones, etc.–, que habilitan aprendizajes en todo tiempo y lugar. En este encuentro se presentan diferentes estrategias, dispositivos y recursos digitales potencialmente útiles para la educación como los siguientes: 





Terminales telefónicos: Edumóvil: movilidad y educación en red (Universidad Autónoma de Madrid); PSU Móvil: preparándote para la Universidad desde tu celular (Fundación Chile-Mineduc); Raíces de aprendizaje móvil (Ministerio de Educación de Colombia-Fundación Telefónica); Gestión para supervisores (Dirección General de Escuelas, Mendoza, Argentina); Puentes educativos (Mineduc, Chile y compañías telefónicas) que proporcionan contenidos digitales, apoyo virtual, tutorías en línea, capacitación, seguimiento y evaluación. Otros dispositivos móviles, como los iPads y otros tipos de tabletas: iPads para aprender (IL3-U. Barcelona). El desarrollo de programas extensivos de las nuevas tecnologías, como el Programa Pibes 2.1, basado en el modelo 1@1.

A las anteriores propuestas, habría que añadir la multiplicidad de plataformas y espacios web que contienen recursos educativos de restringido o libre acceso, como pueden ser las Comunidades del conocimiento de la UNESCO (http://www.wsiscommunity.org/pg/groups/14358/open-educational-resources-oer/), la lista de iniciativas mundiales sobre recursos educativos de libre acceso (http://oerwiki.iiep.unesco. org/index.php/OER_useful_resources), Iniciativa OPAL sobre cursos educativos de libre acceso (http://www.oer-quality.org/), Plataforma de formación abierta (http:// opentraining.unesco-ci.org/cgi-bin/page.cgi?d=1), u otras iniciativas similares. Surgen también los espacios que se conciben de investigación, innovación y ex ploración que sirven tanto de lugar de encuentro como de lugar de formación y desarrollo profesional. El Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) de Flacso Argentina sería un posible ejemplo; también, el desarrollo de espacios para el trabajo colaborativo como el BSCW (Basic Support for Cooperative Working) o herramientas para la gestión del conocimiento como el Knext (Knoledge next). Podemos así ir hablando de una serie de estándares educativos y tecnológicos que están consiguiendo la de finición de modelos educativos compartidos por una amplia comunidad internacional y en los que se encuentran implicados multitud de personas

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que se dedican a su desarrollo. Algunos de los citados por Rubia y otros (2010) en referencia a los procesos de enseñanza-aprendizaje son: 



Estándares educativos: Computer Supported Collaborative Learning y la web del National Institute for Science Education que más utilizan sus usuarios. Estándares tecnológicos, haciendo referencia a organizaciones que, como la IEEE (Learning Technologies Standardization Committee, IEEE LTSC), se centran en el desarrollo de estándares técnicos, prácticas recomendadas y guías para componentes software, herramientas, tecnologías y métodos de diseño. También se cita al consorcio global para el aprendizaje IMS (Innovation Adoption Learning), que agrupa a una comunidad de fabricantes de hardware y software, instituciones educativas, editoriales, agencias gubernamentales, integradores de sistemas, proveedores de contenidos multimedia y otros consorcios de menor tamaño.

En la misma perspectiva, se citan el ADL (Advanced Distributed Learning), que trata la educación basada en webs, coordinando sus actividades con las de otras organizaciones como IEEE, IMS y AICC. Y en Europa destacan organizaciones como Prometeus (Promoting Multimedia access to Education and Training in the European Society) y GESTALT (Getting Educational Systems Talking Across Leading edge Technologies) (Sicilia et al., 2006).

1.5.

Los cambios necesarios

Las posibilidades de actuación presentadas apuntan algunos cambios que deben ser realizados, que siempre serán subsidiarios de las finalidades y propósitos que persiga la formación y de la naturaleza y posibilidades de los recursos de que se disponga. De todas ellas, nos referiremos brevemente a dos por su alto nivel de presencia real en nuestras organizaciones. Las diferentes posibilidades de organizar y desarrollar la formación exigen replantear el sentido y formato de los planes de formación. La recon figuración de los planes de formación, atendiendo a las exigencias de los nuevos entornos y a los cambios estratégicos en las organizaciones, exigen una revisión profunda de los modelos tecnológicos y estáticos que se utilizan como únicas posibilidades y la migración hacia metodologías mixtas que permitan asegurar el aprendizaje, y por tanto, el desarrollo de talento. Interesa aquí citar a Adecco Training (2011):

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El coste de oportunidad que supone para cualquier empresa el ausentar a un em pleado de su puesto de trabajo, está acelerando la implantación de herramientas 2.0 vinculadas al aprendizaje. La utilización de vídeos, podcast, píldoras on line, webinars, etc., combinadas en su justa medida con formación presencial, hacen posible que los departamentos de formación puedan cubrir las necesidades formativas de los distintos colectivos de la organización, aun en entornos con recursos limitados . La transformación es urgente en la formación corporativa si compartimos que el gran reto de las empresas y otras organizaciones es, ante la coyuntura de crisis actual, la potenciación, y en algunos casos construcción, de modelos más competitivos y sostenibles, que puedan dar respuesta y acompañar a los retos de la innovación, la incorporación de las nuevas tecnologías, el dimensionamiento en tamaño y presencia de las organizaciones y su internacionalización. Siguiendo a Adecco Training (2011): Revertir este panorama requiere de esfuerzos e ficaces y sostenidos orientados a desarrollar conocimientos, capacidades y habilidades para poder competir. Sin embargo, estas preocupaciones no parecen haberse trasladado a los planes de formación de oferta, en los que siguen manteniendo un peso considerable las acciones formativas de carácter generalista y transversal, acaso contaminadas las organizaciones que los formulan por las de ficiencias de un modelo que favorece la realización de formaciones factibles y justi ficables en lugar de formaciones pertinentes y útiles con auténtico efecto transformador . El término de comunidades de aprendizaje y de comunidades virtuales de aprendizaje es positivo, como lo son las comunidades de práctica profesional (Wenger y Lave, 1991; Wenger, 1998) o variantes como las comunidades profesionales de aprendizaje (Stoll y Louis, 2007) o las comunidades democráticas deliberativas o discursivas (Apple y Beane, 1999; Strike, 2000). No obstante, las formas de interacción no se agotan aquí y aún hay espacio para otros tipos de interacción (hablamos de modelos donde priman las relaciones horizontales o evitan los efectos perniciosos que tiene el inhibidor control vertical: “Delirio de control”, en expresión de Nuño y Artaza, 2011). Las redes intencionales, los nodos de trabajo, las con figuraciones de Zager, el análisis por nexos de prácticas de Scollon o el análisis de la acción propuesto por Strauss, mencionados por Rodríguez Illera (2007), son algunas alternativas. Seguramente, estos nuevos modos de interacción buscan superar algunos de los pro blemas que tienen las comunidades de práctica profesional y que sintetizan López et al. (2011:113-114) en referencia a centros educativos y desde una perspectiva general: Pero no todo es positivo en el funcionamiento comunitario de las escuelas. Kruse (1997) advierte que dicho funcionamiento puede convertirse en un refugio ante la

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hostilidad de determinados entornos y, con ello, en un fin en sí mismo. Para Fuller (2007), las nociones de continuidad y reproducción, inherentes a toda comunidad, hacen de ellas entidades eminentemente conservadoras. Para Engeström (2007), el aprendizaje que produce innovación es el que trata de resolver las contradicciones emergentes y requiere un aprendizaje de segundo orden o indagador. Precisamente, las comunidades de práctica, al suavizar las relaciones con su tendencia a la armonía y la estabilidad, evitan las crisis y eliminan así uno de los motores más poderosos de la innovación. Por su parte, Swan, Scarbrough y Robertson (2002) su gieren que, aunque la innovación puede ser facilitada dentro de las comunidades de práctica, los cambios radicales tienen lugar más bien en los intersticios entre diferentes comunidades, de ahí la importancia del trabajo en red de grupos de escuelas. También Fullan (2001) ha planteado la necesidad de establecer conexiones entre comunidades de práctica para producir innovaciones más profundas y duraderas . El estudio realizado por estos autores concluye que el conocimiento institucional se localiza en las prácticas y en los discursos en los que se involucran los miembros de la organización. Este conocimiento, esencialmente tácito, se localiza en las decisiones del día a día que van con figurando la práctica real de la organización, lo que justifica que se hable de un fenómeno social y situado, y se apoye en los discursos como flujo narrativo permanente que mantiene a los sujetos conectados y ligados a las actividades que ejecutan colectivamente. Siendo válidas las observaciones realizadas, no hay que olvidar que hay otros factores que condicionan las prácticas y los propios discursos existentes en las organizaciones, como puedan ser aspectos estructurales (marcos normativos, procesos organizativos existentes, prácticas asumidas, recursos disponibles…) o dinámicos (historia y presente construidos, cultura institucional y su vinculación con las personas, necesidades e intereses de los participantes, modos de ejercicio de la autoridad y el control, roles de los promotores del conocimiento…). La incidencia de estas variables en el funcionamiento de las CoP ya es conocido y queda recogido en los Congresos EDO (Gairín, 2010, 2012) y en otras publicaciones colectivas (Gairín, 2011), donde se recogen investigaciones, innovaciones y prácticas variadas en todo tipo de organizaciones formativas.

1.6.

A modo de conclusión

La multiplicidad y diversidad de los conocimientos actuales sobre cualquier as pecto de la realidad y la variedad de herramientas formativas existentes hacen cada

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vez más posibles y necesarios los modelos de aprendizaje experiencial y situado y menos útiles los formatos de transmisión mecánica del conocimiento abstracto. Las evidencias se acumulan en dos cuestiones:  

La tecnología debe permitir que se aprenda más, mejor y distinto. Enseñando se aprende y aprendiendo se enseña, haciendo realidad la idea de aprender juntos.

Respecto a las posibilidades de las TIC, podemos sintetizar algunas ideas surgidas de la experiencia, en la línea de Rubia et al. (2010:107-108) aunque en su caso se refieren a enseñanzas universitarias, sobre cómo debe ser el apoyo que pueden prestar a los procesos formativos: a) No toda la tecnología sirve para cualquier espacio educativo, ni su implementación puede ser útil en cualquier circunstancia. Es evidente que determinados programas de simulación exigen de conocimientos y destrezas que los hacen más útiles para aquellos que las posean; también, que la utilización de las herramientas y metodologías de intervención no puede ser la misma cuando nos dirigimos a estudiantes no universitarios que cuando lo hacemos a trabajadores en formación continua, como tampoco será la misma si se trata de enseñar contenidos conceptuales que de promover actitudes colaborativas. b) No se puede cambiar el modelo docente sólo y exclusivamente por la integración que se haga de las TIC. Como señalan los autores (pág. 107): A veces, la integración de recursos tecnológicos hace que los modelos educativos se transformen, por tanto, no podemos usar tecnología sin mantener nuestros principios pedagógicos. No podemos pasar de un proceso de aprendizaje colaborativo a uno individualizado simplemente porque se transforme nuestra estructura de clase por la tecnología y, por supuesto, al revés tampoco. c) Cada espacio tiene su tecnología y cada tecnología precisa de un espacio adecuado. Son las necesidades de las personas y los propósitos de la formación las que deben de delimitar, fundamentalmente, la tecnología que se emplee. Aun en un mismo entorno formativo, personas que tienen determinados dé ficits personales o de aprendizaje pueden exigir herramientas distintas y estas pueden también variar según nos situemos en modalidades presenciales, virtuales o atendamos procesos reglados de formación intensiva o permanente. d) La utilización de las TIC en procesos de enseñanza-aprendizaje debe estar sometida a continua revisión. No sólo se trata de reconocer que las cosas cambian

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sino también de asumir que la mejora continua exige procesos permanentes de reflexión, que hagan realidad la relación entre evaluación, investigación e innovación. No podemos podemos olvidar, olvidar, por último, que que los avances tecnológi tecnológicos cos se presentan presentan a menudo como la solución de los problemas, corriendo el peligro de convertirlos en fines cuando son y sólo son medios al servicio de los propósitos de la formación. Recordamos al respecto cómo la incorporación de recursos tecnológicos nacidos para usos no educativos ha supuesto ventajas evidentes pero básicamente inconvenientes por la transformación del sentido educativo que, a menudo, han tenido en sus aplicaciones.

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Nuevos enfoques de de formación

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Nuevos enfoques de de formación

2.

COMUNIDADES VIRTUALES DE PRÁCTICA PROFESIONAL: MEDICIÓN DE LAS FASES DE DESARROLLO Carme Armengol Asparó Maria Navarro Casanoves Katia V. Pozos Pérez Departament de Pedagogia P edagogia Aplicada, Aplicada, Universitat Autònoma de Barcelona

2.1.

Del trabajo en grupo a la comunidad virtual de práctica profesional

Desde siempre, el ser humano se ha comunicado con sus semejantes de modos muy diversos. Dada su naturaleza como ser social, después de sucesivas transformaciones, se ha organizado grupalmente de manera natural para afrontar los problemas de la vida diaria e ir evolucionando hasta construir sociedades cada vez más comple jas como en la la que vivimos vivimos hoy. hoy. En este sentido, sentido, aunque el término de comunidades de práctica sea más o menos reciente, la experiencia del ser humano en agruparse no lo es (Wenger y Snyder, 2000). Rodríguez-Gómez, por ejemplo, caracteriza a los grupos como una forma de organización que tiene por finalidad proporcionar un producto o servicio y apunta que los grupos tienen más bien un tipo de a filiación formal, en base a requerimientos laborales y objetivos comunes (2011:45); en este sentido, podemos hablar más bien de grupos de trabajo. Robbins (2004), por su parte, y a diferencia de Rodríguez-Gómez, de fine a un grupo en un sentido más amplio, como dos o más individuos interactuantes e interde pendie pendiente ntes, s, unidos unidos para para alcanza alcanzarr determi determinad nados os objetiv objetivos os especí especí ficos y los clasifica tanto en formales como informales. El autor señala que los grupos formales se de finen por su estructura organizacional ya que tienen determinadas funciones de trabajo designadas. En ellos, el comportamiento está establecido por las metas organizacionales y está dirigido hacia su cumplimiento. Por el contrario, los grupos informales son alianzas que no están estructuradas desde el punto de vista formal ni las determinan las organizaciones. Dichos grupos son formaciones naturales creadas en el ambiente de trabajo, que surgen como respuesta a la necesidad de contacto social (Robbins, 2004:257-260). Podemos decir, entonces, que un grupo es una pluralidad de individuos que se relacionan entre sí y que comparten la idea de perseguir un objetivo en común que les permita conseguir sus finalidades de manera más efectiva que de forma individual.

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En el caso de las comunidades de práctica, son también grupos de personas que, de acuerdo con Wenger Wenger (1999), forman parte de un proceso de aprendizaje colectivo en un dominio compartido de esfuerzo humano, donde nuevos miembros entran e intentan adquirir prácticas socioculturales de una comunidad. La idea de “comunidad” deriva su cohesión desde la construcción conjunta de una cultura cotidiana formada por normas de comportamiento, rutinas, reglas y desde un propósito compartido (Riel y Polin, 2004:18). Así, las comunidades de práctica son grupos de personas que comparten un interés o pasión por algo que hacen y aprenden cómo hacerlo mejor, por lo que interactúan interactúan regularmente regularmente (Wenger, (Wenger, 2007:1); son parte integral integral de nuestras nuestras vidas diarias y su naturaleza es de carácter tan informal y tan generalizado que raramente se centran exclusivamente en algo muy especí fico. No obstante, no todas las comunidades son comunidades de práctica (CoP). Para que sean CoP, es necesario que presenten y articulen las tres características principales y distintivas de las CoP (Wenger, 2004, 2007; Tompkins, 2007): 





El dominio: su identidad queda de finida por un “dominio de interés compartido/competencia común”. La comunidad: personas que persigan o compartan dicho dominio de interés a través de la participación en actividades y discusiones conjuntas. La información es abiertamente compartida, poniendo el acento en la construcción de relaciones que permitan desarrollar habilidades en los miembros para que aprendan unos de otros. La práctica: además del “interés”, los miembros han de ser practicantes de dichos intereses sobre el dominio que funciona para desarrollar y compartir recursos. Desarrollan un repertorio compartido de prácticas y recursos (experiencias, historias, herramientas, modos de actuar, etc.).

Wenger, Brown, Snyder son algunos de los diversos autores que en estas dos últimas décadas han ido profundizando en el concepto de comunidades de práctica profesional. Sandra Sanz (2010) recoge sus aportaciones (Cuadro 1) y después de analizarlas y desgranarlas propone una de finición a partir de la cual nosotros hemos acuñado la nuestra, utilizándola de punto de partida para desarrollar nuestra investigación. Así, entendemos que una comunidad de práctica profesional (CoPP) es: Un grupo de personas que desempeñan la misma actividad o responsabilidad pro fesional fesional que preocupad preocupados os por por un problema problema o situación situación común o movidos movidos por por un interés compartido profundizan en el conocimiento y pericia del asunto a través de una interacción continuada, con la finalidad de resolver el problema, dar respuestas a las situaciones situaciones y/o y/o aprender aprender y profundiz profundizar ar en el el conocimiento conocimiento del asunto asunto que que les atañe. atañe.

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Se sobreentiende por la de finición que estas comunidades de práctica serán de práctica profesional cuando este grupo de personas analice y profundice sobre temáticas de su entorno laboral. Si son personas que desempeñan la misma actividad (jugar a bolos, escuchar música, mirar las estrellas, por decir algo que puede ser lúdico y no del ámbito profesional) entendemos que no pueden considerarse comunidades de “práctica profesional”, aunque compartan un interés común. Tipo de liderazgo

Factor de Calendario Limitación Tamaño Virtualidad cohesión de reuniones temporal Grupo formal Hasta la Tarea que 13-16 de tarea próxima Formal van a perso- Mínima Frecuente (o equipo reorganizarealizar nas funcional) ción Problema Equipo 8-12 Hasta que que Muy solución de Delegado perso- Parcial soluciona el quieren frecuente problemas nas problema solucionar Procesos Equipo 8-12 Hasta que se que Muy multidiscipli- Delegado perso- Parcial mejora el pretenden frecuente nar nas proceso mejorar Hasta la Tarea que 15-30 PrácticaEquipo próxima Delegado van a perso- Total mente virtual reorganizarealizar nas inexistente ción Hasta que se Moderador/ 20-25 han adquiriComunidad Aprendidinamiza perso- Total Inexistente do los de aprendizaje zaje dor nas conocimientos 100-500 Mientras Comunidad _____ Interés perso- Total Inexistente dure el de interés nas interés Mientras Compartir dure el Moderador/ 50-80 Comunidad la praxis interés y el dinamiza perso- Total Inexistente de práctica profesiocompromiso dor nas nal de sus miembros Cuadro 1. Caracterización sintética de algunas estructuras organizativas (Sanz, 2010:115)

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La comunidad de práctica profesional será virtual (CoVPP) cuando la comunicación se realice en un porcentaje muy elevado mediante soportes on line, estén o no alejados geográ ficamente los diferentes componentes del grupo de personas. Las CoVPP utilizan la tecnología de redes, especialmente internet, para establecer la colaboración entre sus miembros, traspasando barreras geográ ficas y zonas horarias en contraste con las comunidades tradicionales o físicas; las comunidades virtuales existen ya que se identi fican con una idea o tarea, en vez de identi ficarse con un lugar (Johnson, 2001:45-60). Los intercambios on line son tan reales como los intercambios presenciales. Como apuntan Shumar y Renninger (2002), el concepto de comunidad adquiere nuevos significados al asociarse con el de virtualidad. De acuerdo con estos autores (op. cit., págs. 1-2): Las comunidades virtuales implican una combinación de interacción física y virtual, de imaginación social y de identidad. Pueden distinguirse de las comunidades físicas en que permiten ampliar el alcance de la comunidad y en que los individuos pueden construir sus comunidades personales.

2.2.

Fases de las comunidades de práctica profesional

Podríamos afirmar que una CoPP o una CovPP es dinámica y como si de un ser vivo se tratase nace, se desarrolla y al final muere con la disgregación de sus miem bros o la estructura que los sustentaba. Muchos autores han de finido ya las diferentes etapas por las que pasa o se desarrolla una CoPP. Concretamente Pérez-Montero y Martínez (2008) nos de finen las siguientes fases: 1º. Protocomunidad de práctica: grupo de gente entusiasta sin existencia de transferencia de conocimiento. 2º. Comunidad de práctica desarrollada: equipo de trabajo en el que se da transferencia de conocimiento e intercambio de información de forma presencial. 3º. Comunidad de práctica consolidada: miembros activos que comparten calendario de reuniones presenciales, con la presencia de un moderador con responsabilidades especí ficas y con la introducción de las nuevas tecnologías para establecer intercambios a través de estrategias virtuales.

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4º. Comunidad de práctica madura: comunidad altamente consolidada, invisible e integrada en los procesos diarios que se convierte en una parte importante del ADN de la organización. Gongla y Rizzutto (2001) también han abordado el tema aportando otra clasi ficación (cuadro 2) que añades nuevos matices a la anterior y que será útil para determinar las fases de maduración de una comunidad de práctica profesional. Etapa de Estado Etapa de motivación potencial construcción Compromiso

Definición

Funciones fundamentales

Etapa activa

Etapa de adaptación

La comunidad La comunidad entiende y y la organizaLa comunidemuestra los ción (es) que la Una codad se define La comuni beneficios de soporta están munidad a sí misma y dad ejecuta la gestión del utilizando el se está formaliza sus y mejora sus conocimiento conocimiento formando principios procesos y del trabajo para obtener operativos colectivo de la ventaja compecomunidad titiva Conexión

Memoria y creación de contexto

Acceso y aprendizaje

Colaboración

Innovación y generación

Cuadro 2. Etapas de evolución de una CoP (Gongla y Rizzuto, 2001:845-846)

Para finalizar y antes de posicionarnos con una clasi ficación propia presentamos en el gráfico 1 la propuesta de Wenger et al. (2002), quien también establece unas etapas de desarrollo en relación a la evolución que pueden tener las CoVPP e introduce un nuevo concepto en relación a las actividades típicas que se dan en cada una de las etapas.

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Grafico 1. Etapas de desarrollo y actividades típicas en una CoVPP (Wenger et al., 2002)

Analizadas y revisadas las propuestas de los autores presentadas en este mismo apartado y contextaulizadas a nuestro entorno de estudio nos decantamos por esta blecer las tres fases o etapas en relación al nivel de desarrollo (se entiende que una etapa más desarrollada comprende a la anterior) que presentamos a continuación: a) Fase de gestación: personas motivadas por compartir espacios de re flexión que se enfrentan a situaciones similares y que descubren puntos de interés común. Se da un intercambio de información fluida. No existe reparto de responsabilidades ni métodos de trabajo de finidos. b) Fase de desarrollo: personas que exploran formas de implicación más amplia, preocupados por la mejora de su práctica profesional, que se encuentran en el proceso de consensuar métodos de trabajo, establecer responsabilidades o roles, negociar objetivos comunes y procesos de funcionamiento. Se empieza a dar transferencia de conocimiento. c) Fase de consolidación: miembros involucrados en su desarrollo profesional, que comparten actividades y tareas, que comparten método de trabajo, que se adaptan a circunstancias cambiantes con el propósito de mejora, que tienen ro-

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les establecidos con responsabilidades especí ficas cuyo funcionamiento está integrado en los procesos diarios. (Según nuestra de finición una CPP debería estar en esta fase). Los miembros de este grupo son capaces de crear conocimiento. Estas fases son las que vamos a tomar como guía en el siguiente apartado para delimitar la tabla que presentamos al final del texto y que es, al fin y al cabo, el objetivo de esta presentación y escrito.

2.3.

Instrumento para detectar la fase de desarrollo de una comunidad virtual de práctica profesional

Delimitado el concepto y descritas las fases que se pueden dar en el desarrollo de una CoVPP, se opta por determinar unas características que pueden acompañar a cada una de las fases descritas. Se establecen cuatro aspectos que permiten la estructuración de las diversas situaciones posibles y que contemplan las condiciones mínimas en el albor de su creación hasta la fase que es considerada óptima y consolidada, la que reúne todas las características descritas por la literatura para considerarla una CoVPP. 







La composición; en este apartado se identi fican los profesionales que se dis ponen a constituir una CoVPP y los grados que se establecen respecto a la situación mínima que se puede dar, desde que sólo une a los participantes una actividad laboral común, hasta que el profesional interviene en la comunidad de práctica profesional con compromiso institucional. La finalidad pretende establecer la graduación atendiendo no sólo a cubrir la necesidad quizá imperiosa de compartir intereses profesionales, hasta que, consolidado el grupo de participantes, se genera conocimiento y se dan las circunstancias idóneas que permitan la retención de talento. Las condiciones describen las diversas situaciones en gradación de menos a más, situando el primer eslabón en tener claros los objetivos que se persiguen, pero llegando a una situación óptima en el momento en que sus componentes, pasando ya por el proceso de generar conocimiento, lo difunden, haciendo partícipes de los resultados a otros miembros de la profesión no incluidos en la comunidad. El funcionamiento se desarrolla cuando aspectos generadores de éxito, como la existencia de un liderazgo claro y delimitado de aquellos miembros imprescindibles para motivar, dinamizar, gestionar o moderar la comunidad, permiten una regularidad en las acciones y un cumplimiento claro de los objetivos fi jados.

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La construcción del instrumento posibilita que en el estudio de CoVPP se pueda distinguir una comunidad incipiente pero que con el impulso interno o externo le permita alcanzar cotas más altas de e ficacia y efectividad. “Poco a poco, los integrantes de la comunidad van pasando de una ‘participación periférica’ a una ‘partici pación plena’” (Lave y Wenger, 1991). Las fases van incluyendo las características de cada una de las anteriores; la fase primera establece indicadores que ya la distinguen de otro tipo de comunidades o grupos afines, tanto en lo que respecta a su composición como a su finalidad; la fase dos incluye las características de la primera; y en la tercera fase se incluyen las dos fases anteriores, tal como se muestra en el cuadro 3. ¿Cómo se han determinado las características de cada una de las fases? La construcción del instrumento tiene en cuenta para su elaboración la literatura al uso detallada y referenciada con anterioridad y las investigaciones realizadas hasta el momento por el propio grupo. Sin duda, la utilización del instrumento en CoVPP permitirá veri ficar su validez y fiabilidad, ajustar las características, precisar y añadir en la medida que se requiera determinados indicadores ajustados a las fases descritas. No se incluyen características de la fase final, cuando la CoVPP desaparece, por considerar que el objetivo del instrumento es intervenir para ofrecer posibilidades de mejora, apoyar la acción que se realiza y desde donde se sitúan, visualizar de manera efectiva aquellos indicadores que necesitan alcanzar un desarrollo superior o bien establecer que este se ha alcanzado. Es decir, el instrumento se construye para aplicarlo en CoVPP que ya están en funcionamiento pero que quieren o pueden crecer, dando sugerencias para su desarrollo. El instrumento también permitirá, en el caso de estar en disposición de crear una CoVPP, ofrecer etapas para la puesta en marcha con una temporización adecuada a las posibilidades de la comunidad de práctica profesional incipiente. Identificar las fases permite ayudar a los miembros de una comunidad a ir en dirección al éxito de la comunidad, situación difícil para una comunidad que se inicia y que puede no tener aquellas características clave que convenimos en llamar de fase tres y que ya son factores de éxito para el buen funcionamiento. Al mismo tiempo si no se dan las condiciones mínimas relatadas en la fase primera será conveniente recomendar primero que se consigan. Las características por tanto permitirán un diagnóstico con posibilidades de desarrollo tanto desde su no existencia para iniciarla, como para detectar posibilidades de mejora. Quedaría por determinar y será objetivo de la utilización de cuestionario en el análisis cuántas de las características de cada fase se deben dar. ¿Todas las relatadas?

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¿Un tanto por ciento superior a...?. Constituyen aspectos clave que permitirán precisar la utilidad del instrumento dando información ajustada para orientar y asesorar en su desarrollo.

COMUNIDADES VIRTUALES DE PRÁCTICA PROFESIONAL (CoVPP) COMPOSICIÓN

Fase a

Fase b

Fase c

Fase a

Fase b

Fase c

Profesionales de diferentes per files de una misma institución, o de diferentes instituciones, que ejerzan en un mismo ámbito de actividad laboral Profesionales con intereses comunes relevantes a la profesión Profesionales con conocimiento o dominio de la temática que se desarrolla Profesionales con compromiso por la mejora del ejercicio profesional Profesionales con participación activa en la mejora del ejercicio profesional Profesionales con alta implicación en la institución Profesionales con responsabilidad colectiva

FINALIDAD Compartir temáticas vinculadas con la práctica profesional Intercambiar experiencias profesionales ligadas a la re flexión y la búsqueda de alternativas Generar productos, servicios o procesos nuevos relacionados con el campo profesional Encontrar valor en las interacciones con los miembros Originar procesos de investigación e innovación relacionados con el campo profesional Compartir conocimiento tácito y explícito en bene ficio de la CoPP Potenciar el desarrollo e identidad profesional

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Acceso a la pericia/conocimiento experto Retener el talento Fomentar un clima abierto y positivo (colaboración, empatía, satisfacción…) entre los participantes

Fase a

Fase b

Fase c

FUNCIONAMIENTO Fase *Son requisitos imprescindibles para las comunidades virtuales a

Fase b

Fase c

CONDICIONES Objetivos claros y explícitos Intencionalidad de generar procesos de aprendizaje individual (indispensable pero no su ficiente) como paso previo al aprendizaje grupal y colectivo Calidad de las intervenciones con confrontaciones y re flexiones críticas Interés y expectativas amplias Actividad colectiva que genere alianzas y ayudas mutuas Ambiente colaborativo y personal cohesionado con interés por integrar a todos sus miembros Difusión de los resultados, reflexiones o acuerdos Confianza mutua entre los miembros Asegurar que las personas disponen de tiempo y predisposición para participar Implicación de líderes clave

Acceso y tejido comunicativo ágil* Herramientas tecnológicas funcionales y de fácil acceso* Dominio mínimo o aceptable de las herramientas tecnológicas involucradas* Metodologías de intercambio claras para compartir información (foros, chats, blogs, microblogs, wikis, etc.)* Regularidad comunicativa Existencia de criterios para la toma de decisiones (tiempo, forma, etc.)

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Mecanismos de motivación para la participación Existencia de un liderazgo claro y de roles (dinamizador, gestor, moderados, participantes…) bien de finidos Conexiones entre sus miembros por encima de sus límites geográ ficos y organizativos* Normas básicas de comunicación y de participación compartidas Acceso a recursos compartidos* Cuadro 3. Indicadores para detectar la Fase de desarrollo de una CoVPP

Se diferencia con claridad el que la comunidad de práctica profesional sea de facto una comunidad además virtual; se da esta situación cuando con fluyen junto con las características de las fases propias aspectos que son imprescindibles y de esta manera se han denominado características que repercuten en su funcionamiento. Características que, si bien en general suponen el domino y uso de herramientas tecnológicas, estas alcanzan un alto grado de explotación de posibilidades, siendo de uso habitual la utilización de chats, blogs, foros, wikis y además se utilizan como elemento necesario para compartir conocimiento con prontitud y agilidad.

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Hara, N.; Shachaf, P. y Stoerger, S. (2009). Online communities of practice typology revisited. Journal of Information Science, 2009 35, pág. 740. Inglaterra: Sage. DOI: 10.1177/0165551509342361. Johnson, C.M. (2001). A survey of current research on online communities of practice. The Internet and Higher Education, 4 (1), págs. 45-60. Lave, J. and Wenger, E. (1991). Situated Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Lewis, D. y Allan, B. (2005 ). Virtual Learning Communities. A Guide for Practitioners. Londres: Open University Press. Pérez-Montero, M. y Martínez, J. (2008). Success Factors of Communities of Practice in Public Administration: The Case of Catalonia’s Government. 5th Internacional Conference on Intellectual Capital. Knowledge Management and Organizational Learning. Octubre. New York Riel, M. y Polin, L. (2004). OnLine Learning Communiites: Common ground and criticall differences in designing technical environments. En S.A. Barab, R. Kling y J.H. Gray (Eds.), Designing Virtual Communities in the Service of Learning (págs. 16-50). Cambridge: Cambridge University Press. Rodríguez-Gómez, D. (2011). Una estrategia para el desarrollo efectivo de la creación y gestión del conocimiento en educación. En J. Gairín (Ed.), El trabajo colaborativo en red. Actores y procesos en la creación y gestión del conocimiento colectivo. Barcelona: Da Vinci. Robbins, S.P. (2004). Comportamiento organizacional. 10.ª ed. México: Pearson Educación. Sanz, S. (2010). Comunidades de práctica: fundamentos, caracterización y comportamiento. Programa de Doctorado en Sociedad de la Información y del Conocimiento de la Universitat Oberta de Catalunya. Tesis doctoral inédita. Shumar, W. y Renninger, A.G. (2002). On Conceptualizing Community. En A.K. Renninger y W. Shumar (Eds.), Building Learning Communities. Learning and Change in Cyberspace (pags. 1-17). Cambridge, Cambridge University Press. Thompson, Phillip C. (1994). Círculos de Calidad. Cómo hacer que funcionen. Grupo Editorial Norma. Primera Edición. Colombia.

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3.

FACTORES DE ÉXITO Y FRACASO EN CoP DE LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA Joaquín Gairín Miren Fernández de Álava Aleix Barrera-Corominas David Rodríguez-Gómez Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de Barcelona

3.1.

Introducción

Durante los últimos años, han sido muchos los estudios que han abordado los procesos de creación y gestión del conocimiento (CGC, de ahora en adelante), tanto en el ámbito privado como en el público. Recientemente, muchos de estos estudios han derivado, inevitablemente, hacia la caracterización de las comunidades de práctica (CoP, de ahora en adelante) como una de las principales estrategias para promover el CGC en cualquier tipo de organizaciones (por ejemplo, Aramburu, Sáenz y Rivera, 2006; Chen, 2008; Firestone, 2008; Gairín et al., 2011; Rodríguez-Gómez, 2009). No obstante, son pocas las propuestas que abordan de forma operativa la identi ficación y comprensión de los factores que, de algún modo, condicionan un óptimo desarrollo de las CoP, según el contexto y las características de las organizaciones en las que estas se sitúan. La presente aportación recoge algunos de los resultados de la investigación Análisis de procedimientos para la CGC en comunidades de práctica en la Administración pública, financiada por la Escola d’Administració Pública de Catalunya 43 y cuyo propósito fue analizar los procedimientos de CGC en CoP generadas en el ámbito de la Administración pública. Concretamente, las CoP analizadas pertenecen al Departament de Justícia y a la Agència de Protecció de Salut de la Generalitat de Catalunya. Los resultados presentados identi fican los factores de éxito y fracaso para cada una de las fases del ciclo de vida de una CoP, permitiendo de esta manera derivar 43. Resolución GAP/2944/2010. El estudio fue realizado por Joaquín Gairín (Coord.), David Rodríguez-Gómez, Jesús Martínez Marín, Daniel Giménez Roig, Aleix Barrera-Corominas y Miren Fernández de Álava.

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estrategias concretas para intervenir en CoP y redirigirlas hacia el éxito. Dichas estrategias se orientan a promover el trabajo colaborativo entre los profesionales de una organización pública para generar resultados positivos tanto en ellos como en la propia organización e, indirectamente, dado el carácter de servicio público que tienen estas organizaciones, promover efectos sobre la sociedad y su ciudadanía.

3.2.

Las comunidades de práctica en el programa Compartim

En el año 2005, el Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada (CEJFE, de ahora en adelante) 44 decidió dar consistencia a sus diferentes CoP basándose en el modelo propuesto por Wenger (1998). Durante el cuatrienio 2005-2009, se crea, inicialmente, una única CoP para el colectivo de trabajadores sociales y, tras un análisis de los resultados obtenidos, se decide crear 14 más (véase Cuadro 1). Aunque la evolución de estas 15 CoP ha sido diversa, se consigue reunir a 1164 profesionales, de los cuales 133 eran participantes directos. Durante la edición 2010, desaparecen tres de las CoP que durante el cuatrienio 2005-2009 no llegaron a la fase de madurez (docentes, asesores judiciales de justicia juvenil y dinamizadores) y se crean siete nuevas: O ficina de Atención al Público (OAC), Técnicos de Educación Física y del Deporte, Mediadores familiares, Atención ciudadana juzgados, Servicio de asesoramiento en el ámbito civil (SATAF), Asesores judiciales de adultos (ámbito civil) y Comisión para la reinserción. En total, las 19 CoP activas durante esta última etapa consiguieron reunir a 1461 profesionales, de los cuales 273 eran participantes directos.

44. Organismo autónomo administrativo adscrito al Departament de Justícia de la Generalitat de Catalunya creado por la Ley 18/1990 de 15 de noviembre con el objetivo de llevar a cabo la formación especializada, inicial y permanente de todos los miembros que conforman dicho departamento.

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Número de Edición Comunidad de práctica participantes directos Psicólogos 25 Juristas criminólogos 18 Docentes 12 Monitores artísticos 11 Educadores sociales de centros penitenciarios 25 Profesionales de medio abierto de justicia juvenil 12 Mediadores de justicia juvenil 8 2005-2009 Educadores sociales de justicia juvenil 12 Asesores judiciales de justicia juvenil 8 Bibliotecarios judiciales 12 Archiveros judiciales 12 Dinamizadores lingüísticos 8 Mediadores 15 Asesores judiciales de adultos 30 Trabajadores sociales 25 Psicólogos 25 Juristas criminólogos 18 Monitores artísticos 11 Educadores sociales de centros penitenciarios 25 Profesionales de medio abierto de justicia juvenil 12 Mediadores de justicia juvenil 8 Educadores sociales de justicia juvenil 12 Asesores judiciales de justicia juvenil 6 Bibliotecarios judiciales 12 2010 Archiveros judiciales 12 Oficina de Atención al Público (OAC) 8 Técnicos de Educación Física y del Deporte 12 Asesores judiciales de adultos 30 Trabajadores sociales 25 Mediadores familiares 12 Atención ciudadana juzgados 12 Servicio de asesoramiento en el ámbito civil (SATAF) 9 Asesores judiciales de adultos (ámbito civil) 12 Comisión para la reinserción 12 Cuadro 1. Comunidades de práctica y participantes directos según edición (2005-2009 y 2010)

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3.3.

Las comunidades de práctica en la Agència de Protecció de la Salut

En el año 2008, como respuesta a uno de los objetivos presentes en el “marco de formación” de la Agència de Protecció de la Salut (APS, de ahora en adelante) –“Potenciar el uso de canales de aprendizaje informal y de comunidades de práctica”– se inicia una prueba piloto para valorar la oportunidad y capacidad de gestionar el conocimiento entre profesionales de protección de la salud (vigilancia y control de riesgos alimentarios y ambientales). En esta prueba piloto, que se llevó a cabo durante 48 días –desde el 7 de mayo hasta finales de junio–, se crearon 6 CoP reuniendo a 76 profesionales (véase cuadro 2) de dos ámbitos de trabajo: el Servei Regional de Barcelona (SRB) y el Servei Regional de Catalunya Central (SRCC). Fruto del trabajo colaborativo se generaron seis productos finales. Comunidad de práctica

Número de profesionales y perfil

Documento “Supervivencia de microorganismos patógenos en la etapa de limpieza y desinfección de los vegetales de consumo en crudo. Medidas preventivas con el método de higienización con hipoclorito sódico” Documento “Ley antitabaco: situaciones de desprotección” Documento “Actuación del veterinario o ficial de matadero ante la llegada de una partida de rumiantes procedentes de una zona restringida por lengua azul” Documento “Controles microbiológicos aplicables a los preparados de carne, productos cárnicos y alimentos pre parados” Documento “Marca sanitaria y marca de identi ficación” Revisión del documento “Protocolos de inspección a em presas o servicios de control de plagas”

38 veterinarios 5 farmacéuticos 1 química 2 enfermeras 1 abogada 6 moderadores —————— 7 moderadores —————— 16 colaboradores (expertos, personal administrativo, etc.)

Documento “Peligros químicos asociados al aceite de freír. Descripción y medidas preventivas”

TOTAL. 76 profesionales: 53 participantes, 7 moderadores y 16 colaboradores Cuadro 2. Comunidades de práctica, número de profesionales y per fil de la edición 2008 (prueba piloto)

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Un año más tarde, en 2009, se conforma el Equipo de Creación y Gestión del Conocimiento –compuesto por ocho personas–, se forma a los moderadores durante dos meses –abril y mayo– y se constituyen 12 CoP, que reúnen a 127 profesionales (véase cuadro 3). Asimismo, el Consejo de Dirección conjunto APS-DGSP 45 aprueba el Plan de Gestión del Conocimiento, vigente hasta 2012. Dicho plan tiene por objetivo fomentar una cultura basada en el trabajo colaborativo y la gestión del conocimiento, haciendo emerger el conocimiento no visible existente en su organización, facilitando el aprendizaje y obteniendo unos productos –a partir del trabajo colaborativo– que mejoren la actividad laboral de sus profesionales.

45. Las siglas APS y DGSP corresponden a Agència de Protecció de la Salut y Dirección General de Salud Pública, respectivamente.

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Evaluación de las tareas de los auxiliares o ficiales de ins pección veterinaria en mataderos Actuaciones del veterinario o ficial de matadero en caso de avería de una línea de cerdo Check-list para evaluar las buenas prácticas y otras cuestiones, reguladas por la normativa vigente en establecimientos de elaboración de comidas preparadas para colectivos diversos y en comedores colectivos La exposición de los alimentos a temperatura regulada en el comercio minorista Tipo de crema pastelera y preparados. Legislación aplicable y conservación Manual de inspección post mortem y dictamen de carnes frescas Obligaciones del operador de empresa alimentaria (OEA) durante las inspecciones ante y post mortem en el matadero Gestión de los peligros físicos (metálicos) en la sala de des piece Búsqueda de información en internet y herramientas informáticas para los técnicos

79 veterinarios 5 farmacéuticos 1 abogada 2 enfermeras 1 química 1 licenciada en documentación 2 auxiliares administrativos —————— 12 moderadores —————— 24 colaboradores (expertos, personal administrativo, etc.)

Instrumentos de medición destinados al control de la tem peratura en la industria alimentaria Procedimiento de firma electrónica Creación de un sistema de uso y actualización de la legislación aplicable a la inspección, por tipo de industria

TOTAL. 127 profesionales: 91 participantes, 12 moderadores y 24 colaboradores Cuadro 3. Comunidades de práctica, número de profesionales y per fil de la edición 2009

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Cabe destacar que 5 de las 12 CoP constituidas en la edición 2009, e integradas por 66 profesionales (véase cuadro 4), continúan durante la edición 2010-2011. Adicionalmente, se crean otras 10 CoP que reúnen a 107 profesionales (véase cuadro 5). Es decir, durante la edición 2010-2011, estuvieron en funcionamiento 15 CoP, con la participación de 173 personas (135 participantes, 17 moderadores y 21 colaboradores).

Comunidad de práctica Evaluación de las tareas de los auxiliares o ficiales de ins pección veterinaria en mataderos Manual de inspección post mortem y dictamen de carnes frescas para la especie ovina-cabrum Manual de inspección post mortem de carnes frescas para la especie Aviar Manual de inspección post mortem y dictamen de carnes frescas para la especie Porcina Búsqueda de información en internet y herramientas informáticas válidas para el trabajo diario Administración electrónica: implantación y desarrollo del plan piloto Creación de un sistema de uso y actualización de la legislación aplicable a la inspección, por tipo de industria

Número de profesionales y perfil 43 veterinarios 1 biólogo 1 diplomado en gestión y administración pública 3 farmacéuticos 1 enfermero 2 administrativos 1 abogado ---------7 moderadores ---------7 colaboradores (veterinarios, documentalistas y bibliotecarias, etc.)

TOTAL. 66 profesionales: 52 participantes, 7 moderadores y 7 colaboradores Cuadro 4. Comunidades de práctica constituidas en 2009 (y que continúan durante la edición 2010-2011), número de profesionales y per fil

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Diferentes tipos de instalaciones de alto riesgo de propagación de la legionela en la producción de ACS vinculadas a instalaciones de energía solar Etiquetaje e identificación de los productos alimentarios de clave 10 Materiales en contacto con los alimentos Educación sanitaria en las escuelas: higiene alimentaria Aprendizaje y formación. Manual de solución de problemas en las CoP Agua no apta para el consumo humano. Tratamientos, mejor tecnología disponible. Adaptabilidad práctica Vigilancia de las gastroenteritis bacterianas que causan patología humana a través de los aislamientos microbiológicos, en toda la cadena epidemiológica Binomio tiempo/temperatura en la industria alimentaria

21 farmacéuticos 7 biólogos 45 veterinarios 5 médicos 4 enfermeros 1 administrativa —————— 10 moderadores —————— 14 colaboradores (veterinarios, farmacéuticos, abogados, personal administrativo, etc.)

Organización de las tareas periódicas del veterinario o ficial de matadero Diseño de una herramienta de comunicación en red y su gestión, destinada a los veterinarios o ficiales de matadero

TOTAL. 107 profesionales: 83 participantes, 10 moderadores y 14 colaboradores Cuadro 5. Comunidades de práctica de nueva creación, número de profesionales y per fil de la edición 2010-2011

3.4.

Metodología y muestra del estudi o

Los criterios básicos para la selección de las CoP estudiadas fueron los siguientes (Rodríguez, Gil y García, 1999; Yin, 2009):  

Facilidad de acceso al caso (datos, personas, documentos, etc.). Alta probabilidad de presencia de procesos, programas, personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con la investigación.

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  

Posibilidad de establecer buena relación con los informantes. Presencia del investigador mientras resulte necesario. Garantía de la calidad y credibilidad del estudio.

Gráfico 1. Esquema de trabajo

En un primer momento, con el fin de delimitar y analizar los factores de éxito en las CoP de ambos colectivos (CEJFE y APS), se aplicó un cuestionario autoadministrado, con el apoyo del equipo de investigación, a una muestra de 175 participantes: CEJFE (n = 97) y APS (n = 78). Durante una segunda fase, se seleccionó una muestra significativa de participantes y moderadores (véase cuadro 6) de cuatro CoP por cada una de las instituciones participantes. La muestra final de personas entrevistadas fue de 40, de las cuales 32 son participantes y 8 moderadores. El esquema de trabajo queda recogido en el grá fico 1. Departament de la Generalitat de Catalunya

Comunidades de práctica

Educadores sociales de centros penitenciarios Bibliotecarios judiciales Departament de Justícia (CEJFE) Archiveros judiciales Juristas criminólogos

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Entrevistados 4 participantes 1 moderador 4 participantes 1 moderador 4 participantes 1 moderador 4 participantes 1 moderador

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Binomio tiempo/temperatura en la industria alimentaria

4 participantes

Manual de inspección post mortem y dictamen de carnes frescas para las especies ovina, caAgència de Protec- brum, aviar, porcina y cunícola ció de la Salut Administración electrónica: implantación y desarrollo del plan piloto

4 participantes

Diseño de una herramienta de comunicación en red y su gestión, destinada a los veterinarios oficiales del matadero.

4 participantes

1 moderador

1 moderador 4 participantes 1 moderador 1 moderador

TOTAL ENTREVISTADOS: 40 participantes (32 son participantes y 8 son moderadores) Cuadro 6. Descripción de la muestra de personas entrevistadas

Además de las entrevistas, esta segunda fase incluía el seguimiento en profundidad de las experiencias de las ocho CoP, utilizando el análisis documental y los grupos de discusión. Asimismo, los grupos de discusión también permitieron validar algunas de las propuestas de intervención realizadas por el equipo de investigación.

3.5.

Resultados

Los datos recogidos y su posterior análisis han permitido identi ficar distintos factores de éxito que pueden ser agrupados en torno a cuatro grandes dimensiones (Gairín et al., en prensa):    

Características organizativas. Funcionamiento de la CoP. Características personales de los participantes. Resultados de la CoP.

La primera de las dimensiones, que hace referencia al contexto organizativo, toma en consideración cómo la organización puede favorecer la implementación de las CoP. En este sentido, se tienen en cuenta factores como la disponibilidad de recursos para la realización del trabajo de la CoP, ya sea en forma de espacios para reuniones, equipos informáticos en el caso de que se haga virtual, o la combinación de ambos. También se relacionan con esta dimensión los factores vinculados con la cultura or-

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ganizativa y las facilidades que proporciona el entorno para compartir conocimiento, siendo los superiores jerárquicos un elemento clave para favorecer la participación de los miembros de la CoP en las actividades que esta requiere. Asimismo, es importante considerar los incentivos que la organización prevé para compensar a los participantes su trabajo en la CoP. El estudio ha evidenciado que los participantes valoran como compensación: el reconocimiento de la autoría de los trabajos; la eliminación de obstáculos organizativos y administrativos para participar en la CoP; y la difusión y aplicación –tanto internamente como externamente– de los productos generados. Se presentan, a continuación, estrategias que permiten mejorar el contexto organizativo previo desarrollo de las CoP: 

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Organizar los horarios laborales previendo espacios de tiempo para dedicarse a la CoP. Fomentar una cultura de con fianza que promueva el aprendizaje individual y colectivo de los miembros de la organización. Implicar a superiores jerárquicos en el funcionamiento de las CoP, haciéndolos partícipes de los procesos y resultados conseguidos. Crear un sistema de incentivos que promueva el trabajo colectivo y en equipo, y no el individualismo. Prever con anterioridad a la creación de la CoP un sistema de incentivos y reconocimiento del trabajo desarrollado en la misma.

La dimensión relativa a la dinámica de funcionamiento de la CoP considera las tareas y funciones que deben desempeñar todos los integrantes de la misma. Así, mientras que los participantes deben mostrar interés por la temática y colaborar en el desarrollo de las actividades encomendadas, el moderador desempeña un rol clave para conseguir que la CoP tenga éxito. En coherencia con algunas investigaciones previas (Gairín, Rodríguez-Gómez y Armengol, 2010), las principales funciones de los moderadores deben ser: guiar a los participantes hacIa los objetivos establecidos, reforzar las relaciones entre los miembros de la CoP y dar la oportunidad de que todos puedan expresar sus opiniones aportando sus conocimientos. Las relaciones positivas entre los miembros de la CoP son un factor clave para la consecución de los objetivos propuestos. Algunas estrategias para conseguir una dinámica de la CoP que garantice su éxito son:

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Realizar una reunión inicial con los miembros de la organización para detectar de forma conjunta necesidades del día a día y de finir los objetivos. Seleccionar cuidadosamente a los moderadores, analizando su per fil personal y profesional y cómo este se ajusta a la CoP. Disponer herramientas para la formación y preparación de los moderadores previo inicio de su actividad en la CoP. Habilitar espacios para la re flexión conjunta de los participantes en la CoP, entre ellos y con otros miembros de la organización. Destinar recursos para facilitar la participación de los miembros de la CoP en las actividades on line y/o presenciales.

La tercera dimensión de análisis, centrada en los aspectos personales de los participantes en las CoP, destaca la motivación que estos tienen hacia los procesos que se generan en el interior de la CoP. La motivación aumentará, principalmente, cuando los implicados en la CoP vean que los resultados serán útiles para la mejora de su trabajo diario y para facilitarles el día a día, además de considerar que la vinculación entre la CoP y la formación previa de los participantes y sus conocimientos será tam bién un factor que puede condicionar la disposición ante el trabajo que se le solicite en la comunidad. Algunas estrategias para promover una mejora de los determinantes personales en el trabajo en CoP son: 

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Crear un sistema de incentivos que promueva el trabajo colectivo y en equipo, y no el individualismo. Fomentar una cultura del conocimiento promoviendo estrategias de aprendiza je individual y colectivo, y creando equipos de trabajo. Fomentar la confianza entre los miembros de la organización para que compartan sus conocimientos y experiencia con sus compañeros.

La última dimensión analizada, referente a los resultados de la CoP, queda vinculada a los elementos que determinan la utilidad de los productos de las CoP para la organización, utilidad que acostumbra a relacionarse con la oportunidad de que los participantes puedan utilizar lo elaborado para mejorar su actividad diaria. Se entiende que los resultados han tenido éxito si estos pueden ser usados por otros miembros de la organización, aspecto que, según las personas entrevistadas, se consigue cuando la institución hace difusión interna de los resultados obtenidos. Paralelamente, el desarrollo de CoP genera bene ficios secundarios, como la mejora del clima, entendido este como una mejora de las relaciones y de la generación de consciencia de colectivo profesional.

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Finalmente, el grado en que la CoP contribuye a la formación de sus participantes es otro de los elementos que ayuda a determinar su éxito. Algunas estrategias para conseguir que los resultados tengan efecto sobre la organización son: 

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3.6.

Establecer mecanismos de difusión de los resultados conseguidos en la CoP entre todos los miembros de la organización. Generar herramientas que permitan cuanti ficar el ROI (return on investment ) de los productos generados en las CoP. Establecer espacios de encuentro dentro de las organizaciones que favorezcan el intercambio de experiencias entre los profesionales. Crear procesos de reconocimiento y validación del aprendizaje informal que se genera en el interior de las CoP. Fomentar una estructura organizativa que permita la adopción de los resultados generados a través de las CoP.

Conclusiones

El presente estudio avanza en la comprensión de los procesos de gestión del conocimiento, mediante CoP, en la Administración pública, facilitando así la propuesta de estrategias de intervención fundamentadas. Los resultados obtenidos muestran que el diseño, implementación y supervivencia de las CoP en las organizaciones deben considerar, además de factores directamente vinculados con el desarrollo de la misma, aspectos de tipo organizativo, aspectos vinculados con las características personales de los participantes en las mismas y, por último, el uso que se va a hacer de los resultados finales conseguidos. Se considera la necesidad de crear instrumentos de control y seguimiento de las CoP, que permitan la evaluación de las condiciones previas a su desarrollo en el seno de la organización, la evaluación del proceso de desarrollo de la misma y, finalmente, el seguimiento de la implementación de los resultados y de su impacto sobre de la organización. No obstante, los resultados obtenidos deben entenderse como una aproximación inicial de los factores de éxito de las CoP en dos casos muy concretos, resultando necesario el desarrollo de estudios más extensivos y comprensivos de los procesos de gestión del conocimiento y CoP en las instituciones públicas. Además, dichos estudios deberían vincularse e incorporar, claramente, otras medidas asociadas a la

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mejora de las organizaciones como, por ejemplo, el aprendizaje organizativo y el aprendizaje informal.

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4.

ACREDITACIÓN Y RECONOCIMIENTO DE LOS APRENDIZAJES NO FORMALES E INFORMALES Anna Díaz Vicario Blanca Patricia Silva García José Luis Muñoz Moreno Edgar Iglesias Vidal Miren Fernández de Álava Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de Barcelona

4.1.

Introducción

El aumento de la formación especializada se erige en una característica distintiva de las sociedades europeas en los últimos años. Cada vez crece más el interés por los aprendizajes que tienen lugar fuera del sistema educativo y de los programas formativos escolares. Sin embargo, en una situación donde los sistemas formativos afrontan problemas de sobrecapacidad y las personas con alta formación se ven amenazadas por la pérdida del empleo, puede cuestionarse la idoneidad de destinar recursos a sistemas de acreditación y reconocimiento de aprendizajes no formales, informales y de competencias adquiridas a través de la experiencia. Los aprendizajes no formales e informales se de finen en contraposición al aprendizaje formal. La Comisión Europea los distingue del siguiente modo (Comisión Europea, 2001:32-33): el aprendizaje formal se ofrece, generalmente, por un centro de educación o formación, tiene un carácter estructurado en términos de objetivos didácticos, temporalización, soportes de aprendizaje, etc., conduce a una certi ficación y es intencional desde la perspectiva del estudiante. Por su parte, el aprendizaje no formal no es proporcionado por una institución formativa, pero es estructurado en términos de objetivos didácticos, temporalización, soportes de aprendizaje, etc., habitualmente genera una certi ficación y es intencional desde la perspectiva del estudiante. Y, finalmente, el aprendizaje informal se alcanza a través de la realización de las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, el ocio o la familia, no está estructurado, no culmina con una certi ficación y puede ser intencional, aunque en la mayoría de ocasiones es fortuito o aleatorio.

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Los principios que sostienen el aprendizaje permanente son coherentes con la necesidad de integrar las experiencias de aprendizaje no formal e informal en las vías de formación formales, al reconocer que cualquier experiencia puede constituir una oportunidad para el desarrollo de las propias capacidades. El Consejo de la Unión Europea entiende la validación del aprendizaje formal y no formal como el proceso de evaluación, acreditación y reconocimiento de un amplio rango de saberes, experiencias, habilidades y competencias que las personas desarrollan a lo largo de toda la vida en diferentes contextos, como por ejemplo, la formación, el trabajo o el ocio. Acreditar y reconocer el aprendizaje informal supone evaluar, garantizar, validar y certificar todos aquellos aprendizajes que se producen en el marco de la cotidianeidad, la espontaneidad y al margen de las acciones educativas organizadas. Se trata, por tanto, de un aprendizaje permanente y aleatorio, que, por lo general, carece de soportes pedagógicos, estructuración y sistematismo, que tiene lugar en ambientes diversos y cuyas formas más habituales son la conversación, la re flexión y la experiencia. Los procesos de acreditación y reconocimiento se ponen en marcha desde el convencimiento de que posibilitan a las personas el combinar la experiencia y la formación acumulada a fin de facilitar su adaptación al entorno sociolaboral. Los procesos quedan focalizados en los ámbitos formal y no formal, pero también tiene cabida el ámbito informal, ya que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en distintos entornos. Nadie duda ya de las ventajas derivadas del establecimiento de procesos de acreditación y reconocimiento de las competencias adquiridas a través de procesos no formales e informales. Concretamente, participar en procesos de este tipo permite a las personas: 

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Conseguir una titulación que acredite su cuali ficación profesional en base a su formación y experiencia laboral. Adquirir los requisitos de acceso (titulación) para acceder a programas formativos formales. Aumentar sus posibilidades de mejora en la carrera y en el desarrollo profesional.

Pero para las organizaciones, estos procesos también suponen un bene ficio, hecho que justifica todavía más los esfuerzos realizados para el establecimiento de procedimientos de acreditación y reconocimiento de la experiencia (INCUAL, 2011):

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Mejorar la productividad de la empresa, al contar con trabajadores e ficientes que mejoran continuamente su cuali ficación profesional, siendo más capaces de responder adecuadamente a los constantes cambios que tienen lugar en el sistema productivo. Disponer de una mano de obra cuali ficada, a través del reconocimiento de las competencias profesionales de los trabajadores y mediante el establecimiento de procesos que les permitan actualizar y mejorar permanentemente las mismas.

Desde hace una serie de años, la mayoría de países miembros de la Unión Euro pea, entre otros no europeos como Estados Unidos, Canadá o Australia, han creado agencias que establecen procesos y determinan instrumentos para detectar, evaluar y reconocer la formación, los aprendizajes y las experiencias adquiridas fuera de las instituciones formales de formación y como parte de la educación no formal e informal. Por otro lado, algunas organizaciones públicas y privadas, como por ejemplo, el Departament de Justícia y la Agència de Protecció de la Salut en el ámbito público y Banc Sabadell y Seat, en el privado, han iniciado procesos de acreditación y reconocimiento de la formación interna en la que participan sus empleados y/o del conocimiento que se genera a través de experiencias de creación y gestión del conocimiento, al apostar decididamente por el valor de su capital humano e intelectual. Sin embargo, en la actualidad resulta complejo encontrar un modelo único y estándar para la acreditación y el reconocimiento de los aprendizajes. Ahora bien, es posible identi ficar algunos puntos de convergencia entre diversos sistemas internacionales, nacionales y autonómicos, puesto que la mayoría persigue, de forma clara, establecer el objeto de evaluación, los instrumentos, los agentes, la metodología, los criterios de evaluación, el contexto y el referente de evaluación (Ruiz, 2006).

4.2.

La acreditación y el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal en España

Centrándonos en el ámbito español, la apuesta por los procedimientos de acreditación y reconocimiento de los aprendizajes no formales e informales se inició en el ámbito académico, a través del diálogo y del pacto de los diferentes agentes sociales (Ruiz, 2006). Esta situación ha permitido la integración, en el modelo de certi ficación, de otras opciones que van más allá del ámbito de la formación formal y que incluyen vías alternativas para el desarrollo de las competencias.

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A nivel legislativo, varios han sido los referentes normativos con incidencia a favor de la acreditación, el reconocimiento y la validación del aprendizaje no formal e informal: Ley de las Cuali ficaciones y de la Formación Profesional (2002), Ley de Empleo (2003), Ley de Educación (2006), Ley de Modi ficación de la LOU (2007) y Real Decreto de Reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral (2009). Destaca, especialmente, el Real Decreto 1224/2009, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral, por sus implicaciones prácticas en relación al establecimiento de un procedimiento único aplicable en el ámbito de la Administración educativa y laboral, para realizar una convocatoria nacional de acreditación de la experiencia laboral y la formación profesional (Acredita-t). Mediante este tipo de convocatorias, las personas interesadas pueden inscribirse libremente al procedimiento que les permitirá acreditar su competencia profesional y adquirir una certificación que les pueda servir para la obtención de un certificado de profesionalidad, una titulación profesional o ambas. En la actualidad, aquellos con voluntad de participar en procedimientos de acreditación y reconocimiento deben cumplir con los requisitos formales marcados por el Instituto Nacional de las Cuali ficaciones (INCUAL), órgano encargado de de finir, elaborar y mantener actualizado el Catálogo Nacional de las Cuali ficaciones Profesionales, que es el referente objetivo de los procedimientos de acreditación y reconocimiento de las competencias profesionales. Las personas involucradas en un procedimiento de acreditación y reconocimiento deben participar en un proceso que les permita demostrar su capacitación para desarrollar una actividad profesional de la que ya tienen experiencia, de modo que puedan obtener una acreditación o ficial. El procedimiento consta de cuatro etapas básicas: 

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Información/Convocatoria pública. Fase en la que se proporciona a los colectivos o personas que pueden estar interesadas el procedimiento y las acciones que deben efectuar para participar en el proceso de acreditación y reconocimiento de la competencia profesional. Asesoramiento. Etapa de preparación de la evaluación. El candidato es asesorado para que pueda identi ficar qué unidades de competencia están relacionadas con su historial profesional y formativo. Asimismo, puede recibir soporte para preparar un autodiagnóstico de su competencia profesional. Dicha etapa es obligatoria y los asesores son expertos en el área profesional a la que pertenece el candidato.

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Evaluación. Cada una de las unidades de competencia es evaluada mediante el análisis de toda la información relativa al bagaje profesional y formativo del candidato (evidencias documentales), más el autodiagnóstico de la com petencia profesional, el análisis de la información extraída de las entrevistas y, si fuera necesario, de simulaciones y/o exposiciones de un caso, entre otras posibles pruebas. Acreditación de la competencia. Las personas que superan la etapa de evaluación reciben un certi ficado oficial para cada una de las unidades en las que hayan demostrado su competencia profesional. Asimismo, reciben un informe de orientación y una propuesta del itinerario formativo que deberían cursar para obtener el título de Formación Profesional o el Certi ficado de Profesionalidad, o bien seguir formándose para obtener otras titulaciones.

Las convocatorias o ficiales del programa Acredita-t, u otras impulsadas por las propias Comunidades Autónomas –como es el caso de Quali fica’t en Catalunya–, evidencian el esfuerzo realizado por las instituciones públicas para acercar los procedimientos de acreditación y reconocimiento a la población. Cabe señalar, del mismo modo, que mediante el establecimiento de convenios de colaboración entre empresas o sectores empresariales y Departamentos autonómicos de Educación y/o Trabajo, las organizaciones sindicales y las empresariales, así como empresas a título individual, pueden solicitar a la Administración General del Estado o a la Administración competente de la Comunidad Autónoma la realización de convocatorias especí ficas de acreditación y reconocimiento de los aprendizajes, para poder responder a necesidades concretas de determinados sectores productivos y profesionales, de colectivos con di ficultades especiales de inserción laboral o de empresas. Los procedimientos permiten capitalizar la formación continua e interna que ofrecen las empresas a sus empleados, partiendo de un proceso que determina la formación continua ofrecida por la empresa que tiene relación con las unidades y/o los módulos formativos o ficiales. Algunas empresas ven en estos procesos una oportunidad para sus trabajadores, al posibilitarles la obtención de un certi ficado con validez o ficial que, en caso hi potético de cambio de empresa y empleo, tendrá mayor validez que los diplomas y certificados de formación que puedan emitir internamente. Para otras, estos procesos facilitan la adaptación de sus trabajadores a nuevas normativas laborales de requerimiento de niveles de cuali ficación profesional, agilizando y favoreciendo que estos puedan adquirir la nueva titulación que se les requiere para poder seguir trabajando en el mismo puesto de trabajo, para el que ya disponen de una dilatada experiencia.

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Por otro lado, algunas organizaciones, a nivel interno, buscan articular mecanismos que permitan acreditar y reconocer las competencias adquiridas por sus trabajadores mediante la realización de las tareas habituales, la participación en actividades y cursos de formación internos, la participación en procesos de creación y gestión del conocimiento (comunidades de práctica profesional, foros de debate, etc.), entre otros. Cada vez es más evidente que en el día a día los trabajadores desarrollan y adquieren nuevas competencias, tanto a través de procesos formales establecidos por la propia organización, como mediante procesos más informales de trabajo. De este modo, en las organizaciones se distingue entre procesos formativos “formales” e “informales”. En el marco de la formación catalogada como “formal”, se incluyen los cursos de formación continua ofrecidos desde las organizaciones. Se trata de todos aquellos procesos formativos centralizados o que devienen de procesos deductivos. Dicha formación se centraliza y diseña desde los propios departamentos de formación, en base a las necesidades formativas del momento para cada uno de los puestos de trabajo. No obstante, empiezan a proliferar las organizaciones que impulsan procesos de formación “informal” y que ponen a disposición de los empleados plataformas y entornos de trabajo virtuales para potenciar los procesos de creación y gestión del conocimiento que, a su vez, permiten detectar y aprovechar los conocimientos com partidos por sus empleados para la mejora y el desarrollo de la organización. Aunque todavía son pocas las organizaciones que impulsan procedimientos de acreditación y reconocimiento de la experiencia adquirida mediante procesos “formales” e “informales” de formación interna, hay otras que sí apuestan por estos procesos, buscando sinergias con instituciones públicas y privadas, universidades o instituciones formativas que puedan ayudarles a que su formación interna adquiera un valor añadido, tanto para los empleados como para la propia organización. Acreditar y reconocer la formación que realizan internamente los empleados de una organización implica un esfuerzo inicial añadido a las funciones de diseño formativo, que ya de por sí desarrollan los Departamentos de Formación y Recursos Humanos. Se trata de repensar la formación, no sólo desde el punto de vista de la organización y de las necesidades formativas en relación a los objetivos corporativos, sino también de adecuar el diseño de la formación, en sus ámbitos académico (qué se enseña) y pedagógico (cómo se enseña y qué se aprende), a un tipo de formación que permita la consecución de titulaciones académicas expedidas por organismos e institutos de formación o ficiales.

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4.3.

Instrumentos para la acreditación y el reconocimiento del aprendi zaje no formal e informal

Para acreditar y reconocer los aprendizajes no formales e informales, tanto las agencias públicas como las instituciones privadas utilizan diversos instrumentos: producciones de los aspirantes, ejercicios de elaboración propia, entrevistas profesionales, observación de la práctica, elaboración de dosieres de competencias, simulaciones de prácticas profesionales y, en algunos casos, exámenes de conocimiento, etc., articulando, asimismo, procesos de asesoramiento, orientación y acompañamiento de las personas cuyo aprendizaje es objeto de acreditación y reconocimiento. En el contexto europeo y de las instituciones públicas no existe un único procedimiento para acreditar y reconocer los aprendizajes, sino diversos procedimientos que se identi fican con distintas finalidades, momentos, agentes implicados, métodos, fuentes de evaluación, etc., así como con distintos grados de vinculación entre la formación y el ejercicio profesional. A modo de ejemplo, en los casos de Bélgica, Dinamarca, Irlanda o Reino Unido, se realizan entrevistas estructuradas con la finalidad de detectar los conocimientos previos del candidato, lo cual permite con firmar el aprendizaje experiencial frente a los objetivos especí ficos de aprendizaje, expresándolos en forma de resultados de aprendizaje y competencias. En los casos de España, Italia, Irlanda y Finlandia, se realizan procesos de autoevaluación, mediante el uso de instrumentos que ayudan al candidato a realizar una reflexión crítica de los aprendizajes obtenidos, así como a valorar sus propias competencias y habilidades. Fundamentalmente, en estos cuatro países se utiliza el portafolio o el dosier del candidato: instrumento que consiste en una colección de documentos y que incluye el currículo, la carta de solicitud del proceso, las cualificaciones personales obtenidas (grados, diplomas y certi ficados), documentos de trabajo (contratos, especi ficaciones de trabajo u otros) y cartas de con firmación de empleados o clientes. El análisis de los principales instrumentos empleados para la acreditación y el reconocimiento de los aprendizajes, nos permite señalar que, a pesar de su variedad, tienen en común un conjunto ordenado de principios y criterios que orientan la toma de decisiones que atañe a los programas de reconocimiento de las competencias adquiridas a través de la educación no formal e informal. Los instrumentos, en su conjunto, más que regirse por pautas rígidas, constituyen un amplio dispositivo para

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la orientación, reelaborándose continuamente desde procesos focalizados en la reflexión y en el análisis para progresar con coherencia. Por lo general, la orientación de los instrumentos tiene como objetivo prioritario la actualización cientí fica de las personas que aspiran al reconocimiento de sus competencias profesionales. Si se concibe a las personas destinatarias como profesionales en ejercicio, se observa la priorización de acciones formativas que puedan repercutir más directa y favorablemente en las prácticas laborales cotidianas. La evaluación, a nivel metodológico, se desarrolla en diferentes momentos y en el contexto de diversos y distintos sistemas de enseñanza y formación. Por esto, existe una mezcla heterogénea de métodos y técnicas variadas. A pesar de ello, la mayoría de las iniciativas se enfrentan a los mismos desafíos: la reorientación de los sistemas formales de enseñanza y formación y, particularmente, de la formación profesional (FP), pasan de estar basados en sus elementos de entrada o inputs a orientarse hacia sus productos u outputs, hecho que resulta fundamental para comprender la actividad en este campo. En Finlandia, por ejemplo, ya se admite que lo importante son las competencias y no cómo se adquieran. Se valoran y aceptan las diversas vías de formación, además de las tradicionales y/o los programas convencionales, y la evaluación adquiere una importancia particular. Por su parte, el creciente interés por la formación conlleva una preocupación mayor sobre el vínculo entre las diversas formas de aprendizaje en los diferentes campos y fases. Mientras que el sistema formal está aún muy centrado en la enseñanza y la formación inicial, en la actualidad se resaltan los sistemas de formación permanente o continua. Se trata, por tanto, de un desafío donde se sugiere vincular las diferentes vías y/o formas de acceder al conocimiento: formales, no formales e informales. En España, la descentralización de los procesos de acreditación y reconocimiento del aprendizaje no formal e informal supone no sólo la desconcentración de las tareas administrativas, sino también la cesión de la capacidad para tomar decisiones, debidamente reguladas, sobre los procesos de diseño, implementación y evaluación de las competencias. Así, resulta complejo organizar todos los procesos de reconocimiento de las com petencias en cada una de las Comunidades Autónomas. No obstante, existe el esfuerzo e interés por uni ficar criterios, de tal forma que las personas que tengan la certificación puedan trabajar en cualquier lugar del Estado español. Asimismo, se ha avanzado en la participación en los programas de certi ficación de otras instancias

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como, además de los Ministerios, las universidades, las empresas y los centros de capacitación profesional, tratando de regular el proceso, con la finalidad última de garantizar la necesaria calidad y coherencia con las políticas generales, a efectos de homologación y acreditación. El Ministerio de Educación del Estado o el Departamento de Educación com petente de la Comunidad Autónoma es el primer estamento implicado en el procedimiento de acreditación y reconocimiento de la competencia profesional, que se establece a través de las convocatorias o ficiales, donde los tutores y orientadores de los candidatos que acceden al procedimiento desempeñan un rol central.

Procedimiento para organizar la evaluación

Los instrumentos que se han establecido en España para valorar los aprendiza jes no formales e informales de los candidatos que acceden al procedimiento mediante las convocatorias o ficiales, son: las entrevistas individuales, los informes de autoevaluación, informes de los tutores/orientadores y la realización de una prueba final de validación y evaluación frente a un tribunal formado ex profeso, que permite corroborar y aprobar el contenido del expediente del candidato y determinar la conveniencia o no de certi ficarlo. El procedimiento está claramente establecido y las guías de evaluación de los candidatos, así como de orientación durante el proceso de elaboración de las autoevaluaciones, garantizan la transparencia del proceso y el fácil seguimiento del mismo. Con todo, el proceso de acreditación y reconocimiento de las competencias profesionales en España ha ido reformulando sus sistemas e instrumentos, orientándose

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a su mejora. Las consecuencias, en cuanto a metodologías y sistemas de detección, evaluación y reconocimiento de aprendizajes no formales e informales son importantes y tendrán, probablemente, consecuencias positivas para otros países, como es el caso de los no pertenecientes a la zona mediterránea.

4.4.

A modo de conclusión

Fomentar y potenciar mecanismos que certi fiquen los aprendizajes no formales e informales que se derivan de la autoformación o del trabajo colaborativo implica la toma de conciencia, por parte de las organizaciones, de la importancia que tiene el conocimiento tácito de las personas que conforman las mismas para el desarrollo profesional y organizacional. De hecho, la identi ficación de los aprendizajes no formales e informales permite que las organizaciones plani fiquen adecuadamente el conocimiento que en ellas reside y lo utilicen como herramienta para la conformación de grupos de trabajo al servicio de la mejora y el desarrollo. Así, la consideración de la formación de la ciudadanía por diferentes vías a las tradicionalmente establecidas, la inclusión de su reconocimiento en la legislación y la posterior consolidación de agencias para su validación y certi ficación evidencia la importancia de este tipo de aprendizajes como una de las estrategias más oportunas para la creación y gestión del conocimiento. Se puede hablar de un proceso de cambio en el que se toman en consideración otras formas de acceder al conocimiento –iniciado en la década de los noventa por una serie de países europeos y no europeos–, puesto que su identi ficación y reconocimiento contribuye a (Bjornavold, 1997): 

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Facilitar a las personas su entrada a un sistema formativo regular y, por ende, proporcionar oportunidades en el mercado laboral. Aumentar el potencial que reside en las organizaciones. Simplificar la transferencia de competencias entre la educación, el puesto de trabajo y el tiempo de ocio y/o familia.

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Capítulo III Metodologías para el aprendizaje con herramientas TIC Pere Marquès (Coordinador) Alejandra Bosco Noemí Santiveri Josep Mª Silva Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de Barcelona

A MODO DE INTRODUCCIÓN Pere Marquès Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de Barcelona La utilización de las herramientas TIC abre nuevas posibilidades para el desarrollo de los procesos en enseñanza y de aprendizaje en todos los niveles educativos, y un uso adecuado de las mismas permite realizar estas actividades con mayor e ficacia y eficiencia. En este simposio se presentan algunos ejemplos de la aplicación de estas nuevas metodologías didácticas con el apoyo de las TIC, que aplicadas convenientemente facilitan y mejoran los aprendizajes de los estudiantes y también la labor docente. La primera aportación, de la profesora Noemí Santiveri, se centra en “Modelos didácticos de uso de la pizarra digital y las aulas 2.0”, y comenta numerosos ejem plos de buenas práctica”, de buenas actividades didácticas que pueden realizarse con el apoyo de estas tecnologías. También en la línea de las buenas prácticas en el uso educativo de las TIC, el profesor José María Silva presenta: “Aplicaciones de los códigos QR en los aprendizajes”. Incluye una introducción sobre la tecnología de los códigos QR y diversos casos prácticos sobre su uso en situaciones educativas concretas. A continuación, la Dra. Alejandra Bosco presenta “Metodologías alternativas con TIC: perspectivas en la Enseñanza Obligatoria y en la Universidad”, con eviden-

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cias producto de dos investigaciones, una en la Enseñanza Obligatoria y otra en la Universidad, en relación a las TIC y el desarrollo de metodologías alternativas para la mejora educativa. Y finalmente el Dr. Pere Marquès, en la ponencia “Profunda innovación metodológica al alcance de todos con el currículo bimodal”, introduce el enfoque bimodal del currículo, que reorienta la educación de manera más acorde a las circunstancias y exigencias de la actual sociedad de la información. El currículo bimodal considera que las actividades de aprendizaje de los alumnos serán de dos tipos: “memorizar” y “hacer”. Y al “hacer” siempre podrán usar su “memoria auxiliar”, libros o internet. Veamos a continuación un resumen de estas aportaciones que se enmarcan en este simposio sobre Metodologías para el aprendizaje con herramientas TIC. Modelos didácticos de uso de la pizarra digital y las aulas 2.0 Nuestras aulas están cambiando rápidamente. Encontrar aulas con pizarras digitales y ordenadores para cada estudiante es ya habitual en numerosos centros. El hecho de disponer de nueva tecnología no implica que mejore nuestra enseñanza. Hay que pensar qué modelos didácticos empleo, cuándo y por qué. Para ello, revisamos las conclusiones extraídas de dos investigaciones llevadas a cabo por el grupo DIM-UAB, que nos facilitan el acceso a la información que el docente requiere para su formación inicial en el uso adecuado de la tecnología. El docente ha cambiado su rol de profesor a tutor, las actividades pasan de ser individuales a compartidas y colaborativas, el aula se transforma cediendo el protagonismo al contenido, en ocasiones por el profesor y otras por los estudiantes. La escuela está cambiando y para ello es necesario replantear nuestras estrategias y metodologías. Hay que enseñar para todos, hay que contemplar la diversidad en todos sus aspectos. El lenguaje se amplía, ya no es exclusivamente el verbal si no el audiovisual, el periodístico, la lengua extranjera. Y el docente es el guía de esta nueva escuela. En este marco, en esta ponencia se describen los diversos modelos considerando la metodología. Se tendrá en cuenta el papel del profesor, el papel del estudiante, los dos simultáneamente, los pequeños grupos, el gran grupo y el trabajo desde su hogar. Aplicaciones de los códigos QR en los aprendizajes La universalización del acceso a internet desde dispositivos móviles está abriendo las puertas a la integración en las instituciones, en nuestras ciudades y en general en

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Metodologías para el aprendizaje con herramientas TIC

todo nuestro entorno inmediato de sistemas que nos permiten acceder a la información de una forma fácil y rápida. Con la generalización de los códigos QR se están abriendo muchas posibilidades en todos los ámbitos debido a la facilidad para su creación, para su lectura y su bajo coste. En este artículo pretendo introducir los conceptos básicos de lo que son los códigos, para qué se pueden utilizar tanto en la vida social como en los entornos educativos, qué aplicaciones existen para poderlos leer y cómo podemos generarlos. Como ejemplo práctico de aplicación educativa se describe la experiencia real de colaboración entre los diversos centros de primaria de Rubí y el Ayuntamiento Ayuntamiento de la localidad, galardonada con el primer Premio Pr emio Educared 2011con el título de “Proyecto de QRcodi ficación de las calles de Rubí” en la que los centros a partir del trabajo sobre el nombre de las calles colindantes a la escuela han generado los códigos QR bajo los que se esconde toda la información textual y multimedia elaborada por los alumnos. Finalmente, la continuidad del proyecto, aprovechando el contexto físico y histórico, nos abre nuevos enfoques iniciando iniciando un nuevo nuevo proyecto de sonorización sonorización de libros de texto y de lectura –proyecto de audiolibros– y la inclusión de un trabajo en Secundaria con realidad aumentada. En las conclusiones se destaca que los códigos QR permiten la convergencia entre los medios en línea y los locales, el acceso multidispositiv m ultidispositivo, o, multiplataforma y multicontexto a la red y el desarrollo de los sistema de pago móviles. La generalización del uso de las nuevas generaciones de móviles, la facilidad y rapidez de lectura y creación de los códigos, el bajo coste que tiene su implementación, el hecho de que un importante número de adolescentes dispongan de aparatos que permiten y/o integran el software el software de de lectura y la constante evolución en las posibilidades de uso a nivel social y educativo, hacen prever, a pesar del momento de crisis en que nos encontramos, una expansión en los próximos meses que permitirá su integración en muchos entornos personales, educativos e institucionales. Metodologías alternativas con TIC: perspectivas en la Enseñanza Obligatoria y en la Universidad En esta ponencia se presentan evidencias producto de dos investigaciones, una en la Enseñanza Obligatoria (I + D Ministerio de Ciencia e Innovación) y otra en la universidad (UAB), que apuntan la di ficultad que comporta desarrollar prácticas de enseñanza alternativas para la mejora educativa, incluso con TIC. Por una parte, por las concepciones de aprendizaje y de conocimiento de las que partimos docentes y estu-

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diantes. Por otro lado, porque cuando rompemos con esas concepciones para avanzar hacia el desarrollo de estrategias metodológicas innovadoras nos encontramos con muchas dificultades producto de la organización de los entornos de aprendizaje, y con la necesidad de invertir una cantidad ingente de un bien escaso: el tiempo. Con todo, parece claro llegar a la conclusión de que las TIC pueden mejorar las propuestas de enseñanza enseñanza cuando su integración está acompañada de de la implantación implantación de metodologías alternativas. Aun así, cuando estas experiencias comienzan a desarrollarse se encuentran con una serie de obstáculos. El primero, las propias ideas de lo que signi fica “enseñar” y “aprender”. Cuando este primer obstáculo es superado nos encontramos la rigidez de los entornos educativos que no facilitan su implementación, algo que se ve muy claro en la enseñanza obligatoria. En el caso de la Universidad, vemos cómo la re flexión sobre el propio proceso de enseñanza lleva, en ambas propuestas presentadas, primero al desarrollo de materiales, y desde este a la creación de nuevas estrategias metodológicas. Por el camino, también se enfrentan muchos obstáculos como la falta de formación, de recursos y de incentivos que motiven a la inversión de tiempo en el diseño y desarrollo de estas propuestas. Profunda Profunda innovación metodológica al alcance de todos todos con el currículo bimodal En la sociedad actual, internet nos facilita en todo momento la información que necesitamos y multiplica las posibilidades de comunicación y realización de tareas en el ciberespacio, ya que múltiples dispositivos (ordenadores, tabletas, smartphones, nes, videoconsolas, televisores…) convierten internet en una herramienta casi omni presente que aumenta enormemente nuestro nuestro potencial de actuación… si lo sabemos aprovechar. En este marco, el enfoque bimodal del currículo proporciona un marco de referencia, claro y sencillo de aplicar, para reorientar la educación en este nuevo contexto sociocultural. El propósito principal es proporcionar al alumnado una formación más acorde a los requerimientos sociales y que incluya, entre otras, el desarrollo de las competencias asociadas al aprovechamiento de internet. No obstante, las nuevas metodologías que se aplican para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación también pueden contribuir contribuir a reducir de manera signi signi ficativa el fracaso escolar. El enfoque del currículo bimodal se puede empezar a aplicar en cualquier momento, con independencia del currículo o ficial prescriptivo, pues no inter fiere con él. En síntesis, considera que las actividades de aprendizaje de los alumnos son de dos

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tipos: “memorizar” y “hacer”. El profesor prepara y entrega al alumnado a principio de curso el listado del vocabulario que debe memorizar y de las actividades prácticas que se deberán aprender a hacer. A partir de aquí, y en el marco de una cuidada acción tutorial, cada profesor irá realizando las actividades de enseñanza y aprendizaje que considere pertinentes, pero en las actividades prácticas (incluidas los exámenes) los estudiantes siempre podrán utilizar como apoyo su “memoria auxiliar”: apuntes, libros, internet... A la espera de que las autoridades educativas realicen una profunda revisión del currículo oficial para actualizarlo a las exigencias de la sociedad actual, consideramos que empezar a aplicar el currículo bimodal puede contribuir a proporcionar una mejor formación a los alumnos y además puede contribuir a reducir el fracaso escolar.

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1.

MODELOS DIDÁCTICOS DE USO DE LA PIZARRA DIGITAL Y LAS AULAS 2.0 Noemí Santiveri Papiol Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de Barcelona

1.1.

Contextualización

Supongamos que dudamos de la terminología del título de la ponencia que presentamos: “Modelos didácticos de uso de la pizarra digital y las aulas 2.0”. Sería oportuno definir los tres sintagmas nominales para ubicarnos en nuestra aproximación. Los modelos didácticos son una representación de una realidad, que son adapta bles, que son organizadores organizadores de una actividad, que han de servirnos para la re flexión sobre la práctica, que son dinamizadores de conocimientos prácticos y teóricos y que son instrumentos válidos para el análisis y la evaluación del sistema, desde los ámbitos más lejanos de macroplani ficación hasta los más próximos como son el de la actividad cotidiana en el aula (Jiménez, 1991:715). Para nosotros, los modelos didácticos presentan esquemas de las acciones, técnicas, estrategias y medios que utilizan los docentes. Son la puesta en práctica de la representación mental que el docente tiene de la enseñanza, en la que intervienen sus teorías implícitas. Estos modelos guían las prácticas educativas de los docentes y forman parte de su pedagogía de base. Tradicionalmente, Tradicionalmente, se han utilizado diferentes modelos didácticos que han guiado el proceso de enseñanza-aprendizaje; según diferentes autores (Fernández, Elórtegui, Rodríguez y Moreno, 1997; García Pérez, 2000; Páez, 2006) dichos modelos se pueden agrupar en cuatro, principalmente: principalmente:    

Modelo didáctico tradicional o transmisivo. Modelo didáctico-tecnológico. didáctico-tecnológico. Modelo didáctico espontaneísta-activista. espontaneísta-activista. Modelos didácticos alternativos o integradores.

Para nuestra ponencia emplearemos el modelo denominado MIE-CAIT. MIE-CAIT. Consideramos al docente como mediador-facilitador de los aprendizajes de los estudiantes, pretendemos desarrollar una enseñanza lo más contextualizada contextualizada e individualizada individualizada

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posible, centrada en la actividad colaborativa colaborativa de los alumnos, promoviendo promoviendo su interacción con múltiples actividades y recursos para que desarrollen su autonomía en el aprendizaje y construyan conocimientos signi ficativos. El modelo de enseñanza/aprendizaje MIE-CAIT se basa en la metodología CAIT (Patiño, Beltrán y Pérez, 2003) que difunde la Fundación Encuentro a través del Foro Pedagógico de Internet (http://www.foroswebgratis.com/foro-foro_pedagogico_de_internet-17831.htm). En este marco, y desde una perspectiva socio-constructivista, entendemos el aprendizaje como la construcción de signi ficados personal y a la vez compartida (el conocimiento sólo existe en la cabeza del que lo construye) donde los alumnos aprenden no solamente para adquirir información sino para desarrollar habilidades que le permitan seleccionarla, organizarla e interpretarla estableciendo conexiones significativas con sus saberes anteriores. El objetivo es la elaboración de conocimientos que potencien el desarrollo personal y permitan comprender y transformar la realidad. A partir de estas consideraciones, las siete características fundamentales del modelo de enseñanza-aprendizaje que proponemos, y que se condensan en las siglas MIE-CAIT, son los siguientes:       

El papel mediador del profesor. La individualización de la enseñanza para la atención a la diversidad. El seguimiento y evaluación de la actividad de los estudiantes. La perspectiva constructivista del aprendizaje. La progresiva autorregulación de los aprendizajes por los estudiantes. La interacción con el entorno y el trabajo colaborativo. El aprovechamiento de los apoyos tecnológicos.

Para nosotros, “pizarra digital” (digital ( digital whiteboard, pizarra whiteboard, pizarra electrónica) es un sistema tecnológico integrado por un ordenador multimedia conectado a internet y un videoproyector (cañón de proyección) que presenta sobre una pantalla o pared de gran tamaño lo que muestra el monitor del ordenador. ordenador. Su funcionalidad consiste en proyectar, proyectar, sobre una pantalla situada en un lugar relevante del aula, cualquier tipo de información procedente del ordenador, de internet o de cualquier otro dispositivo analógico o digital conectado al sistema: antena de televisión, videoproyector, videoproyector, cámara de vídeo, etc. Para nosotros “aulas 2.0” (aulas 1x1, aulas siglo XXI), son las que disponen por lo menos de la siguiente infraestructura tecnológica:

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Ordenador fi jo del aula, que que estará conectado al al videoproyector. videoproyector. Videoproyector/pizarra ideoproyector/pizarra digital interactiva. PC personal para cada alumno. Conexión a internet en todos los puestos de trabajo (cable o wi fi). Intranet/plataforma Intranet/plataforma educativa de centro, que proporciona a alumnos y profesores: 

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1.2.

E-mail (al menos interno en la intranet), mensajería instantánea con los compañeros. Disco virtual, con un espacio de “portafolio digital de trabajos", foros, blogs, LMS tipo Moodle... Moodle... Portal de centro y biblioteca de recursos didácticos de centro. Software diverso: Software diverso: editor de textos, editor grá fico, editor de sonido, editor multimedia, editor de vídeo, calculadora, editor de mapas conceptuales (CmapTools o similar), líneas de tiempo (DIPITY)… Puede convenir un software software de control de aula.

También resultaría conveniente: lector de documentos, impresora de aula.

Modelos didácticos en aulas con pizarra digital

Las posibilidades de utilización y de aprovechamiento didáctico de la pizarra digital en el aula son muchas. A partir de los datos que aportan algunas de las investigaciones que se han realizado desde el Grupo DiM-UAB, parece que la disponibilidad de pizarra digital en las aulas de clase, además de unas orientaciones didácticas iniciales sobre sus posibilidades educativas dirigidas a los docentes, produce una progresiva renovación de los procesos de enseñanza enseñanza y aprendizaje aprendizaje que se va extendiendo extendiendo a todo el profesorado. A partir de la praxis habitual de cada cada profesor, profesor, la pizarra digital digital induce una notable notable renovación de las metodologías docentes y de los procesos de enseñanza y aprendiza je, incrementa la motivación de los estudiantes, revitaliza la autoestima profesional de los profesores y facilita el logro de aprendizajes más signi ficativos, acordes con la sociedad actual. Los distintos modelos de uso que describimos atienden a diferentes metodologías:   

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Apoyo para el docente. Uso por los estudiantes. Uso conjunto de docente y estudiantes.

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Apoyo a las explicaciones del profesorado. Los profesores pueden apoyar sus explicaciones proyectando páginas web y otros materiales digitales que ofrezcan: imágenes, esquemas, simulaciones virtuales, vídeos, puntos de vista, noticias de la prensa digital, presentaciones de instituciones y empresas, cuentos, juegos... Y, Y, por supuesto, también pueden proyectar vídeos, materiales en soporte CD-ROM, DVD o incluso programas de televisión. Presentación actividades y recursos para el tratamiento de la diversidad. Al disponer de más recursos para presentar colectivamente en el aula, el profesorado en sus explicaciones puede dar una mejor respuesta a las diferencias individuales individuales de los estudiantes (unos más visuales, otros más abstractos, con diversos estilos cognitivos…). Exposiciones públicas de estudiantes. Los estudiantes, informados por el profesor de los próximos temas que se tratarán en clase, pueden buscar por su cuenta material (información, programas, juegos…) en internet y otros recursos relacionadas con estas temáticas (programas o fimáticos, CD-ROM, DVDs…), y presentarlos a sus compañeros, cuando el profesor lo indique. Presentación pública de trabajos realizados en grupo. El profesorado puede encargar a los estudiantes la realización de trabajos colaborativos en formato página web o presentación multimedia, y posteriormente dedicar una sesión de clase a que cada grupo presente a los demás el trabajo realizado. El rincón del ordenador. El sistema informático (ordenador, impresora, escáner…) ubicado en un punto concreto del aula también contribuirá a atender la diversidad y la multiculturalidad multiculturalidad de nuestros alumnos. El periódico en clase y la diversidad multilingüe. Una buena manera de empezar la clase cada día (especialmente ( especialmente en Educación Primaria y ESO) puede ser revisar con los estudiantes las noticias que ofrece la prensa electrónica y comentar con ellos los temas de actualidad, contestar preguntas, consultar lo que dicen otros periódicos y ampliar la información en internet, buscar los orígenes de los con flictos y debatir, juzgar y explicitar el sistema de valores de referencia… Además, Además, también podemos consultar la prensa extranjera, con todo lo que puede aportar a la práctica de idiomas y al tratamiento de la diversidad multicultural y multilingüe de nuestras aulas. Apoyos en los debates: uso conjunto por el profesor y los estudiantes. La pizarra digital puede utilizarse para presentar y comentar información y para llevar a cabo tareas colectivas y colaborativas; por ejemplo, en el marco de un debate que ha sido previamente preparado y para el que profesores y estudiantes han buscado datos

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en internet con los que justi ficar sus argumentaciones. De esta manera, el uso de la pizarra digital facilitará facilitará la interacción y la discusión grupal grupal en el aula.

Videoconferencias y comunicaciones colectivas on line en clase. Cuando sea oportuno hacerlo, es posible comunicación por correo electrónico, chat o videoconferencia con estudiantes, profesores o expertos de cualquier lugar del mundo. Y toda la clase podrá ver y oír lo que nos comuniquemos. Realización de ejercicios y otros trabajos colaborativos en clase. El profesor puede proyectar actividades multimedia interactivas desde soportes on line o line o disco, y organizar su realización colectiva. Por ejemplo, puede hacer dirigir preguntas sobre el ejercicio a un estudiante concreto o a un grupo de ellos y promover discusiones sobre los puntos de vista divergentes de varios alumnos. También puede dividir la clase en grupos y pedir a cada uno que busque una solución, que se veri ficará luego cuando se introduzcan las respuestas en el ordenador. Se pueden hacer lecturas colectivas interactivas. Corrección colectiva de ejercicios en clase. Con el apoyo de la pizarra digital resulta muy ágil la corrección colectiva de ejercicios (Inglés, Matemáticas…) en clase. El profesor (o los propios estudiantes por indicación del profesor) pueden ir comentando los ejercicios, y todos pueden intervenir con sus dudas, ideas y objeciones. Preguntas no previstas. Cuando en cualquier momento surgen preguntas de cualquier tipo que interesen a los alumnos, se puede buscar información sobre ellas en internet (los propios alumnos con el apoyo del profesor en la pizarra digital) y comentarla conjuntamente. La pizarra “recuperable”. Con la ayuda de un editor de textos y la pizarra digital, el profesor puede proyectar a toda la clase cualquier información que escriba con el teclado (definiciones, esquemas, operaciones…) como si escribiera en una pizarra convencional. Síntesis conjuntas. Sobre cualquier temática, puede aprovecharse la pizarra digital para hacer síntesis conjuntas en el aula. Se invita a los estudiantes a aportar sus ideas sobre el tema de que se trate, mientras un “relator” las va anotando con un editor de textos. Su proyección con la pizarra digital facilita completar entre todos la síntesis y negociar el redactado final. Multiculturalidad en el aula. Se puede encargar a los estudiantes extranjeros que busquen en internet internet información, especialmente especialmente grá fica, sobre sus países y preparen una presentación multimedia que irán exponiendo en días sucesivos al resto de la clase.

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Aprendizajes sobre el manejo de programas informáticos. Si se dispone de una pizarra digital en el aula de informática, se facilitan mucho los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre el manejo de los programas informáticos. El formador puede ir mostrando a través de la pizarra digital el resultado es su interacción con el programa objeto de aprendizaje mientras invita a los estudiantes a que repitan estas acciones ante su ordenador y comprueben que obtienen los mismos resultados. Para los estudiantes resulta más fácil “ver” lo que han de hacer que “oír” las instrucciones verbales del profesor. La pizarra digital y la intranet de centro. Cuando el centro dispone de una intranet (que además estará conectada a internet) la pizarra digital se convierte en una ventana de esta red que actúa a modo de “repositorio” de la información digital que generan los profesores (materiales didácticos) y los estudiantes (trabajos), de los recursos que encuentran en internet de interés para la asignatura, de los materiales que provienen de las editoriales... Además, la intranet de centro permite explotar la pizarra digital de forma asíncrona: mientras un profesor la utiliza con los alumnos en clase, otro puede estar elaborando materiales en la sala de profesores y algunos alumnos pueden preparar una presentación en el aula de informática, materiales que en su momento se mostrarán con la pizarra digital. La webcam y el escáner. Con la ayuda de una webcam o de un escáner, cualquier documento puede presentarse a través de la pizarra digital. Esto puede resultar especialmente útil para comentar conjuntamente los trabajos de los más pequeños (Educación Infantil), para revisar los trabajos realizados “en la libreta”, etc.

1.3.

Modelos didácticos en aulas 2.0

En las aulas 2.0 los modelos didácticos también, al igual que con la pizarra digital, se pueden agrupar según la metodología.

1.3.1.

Trabajo individual autónomo de los estudiantes

Consiste en actividades de documentación, conceptualización, re flexión, valoración, memorización…, que los estudiantes pueden realizar en clase con su PC, de manera autónoma o siguiendo las instrucciones del profesor. En algunos casos estos trabajos se pueden realizar con el PC en casa y hasta con apoyo de los padres. Si el alumno lo requiere puede hacer consultas al profesor o a su “colega-tutor”.

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Blog personal del alumno: presentación personal, a ficiones, posts que quiera escribir… También se utilizará para redactar y presentar trabajos. El profesor irá haciendo una revisión periódica de los blogs y portafolios de los estudiantes. Organización del portafolio digital del estudiante. Todos los trabajos que va realizando cada estudiante los va depositando ordenadamente en su portafolios digital (se supone que cada estudiante tiene un disco virtual en la plataforma del centro). Explorar con el PC materiales de interés para la asignatura mostrados por el profesor con la PDI o descubiertos por el alumno: recursos didácticos (esquemas, ejemplos, ejercicios, simulaciones…), bases de datos, prensa digital y otros documentos de internet. Hacer un pequeño informe-resumen de la clase (a modo de diario) de lo que se ha tratado, de lo que se ha hecho, cinco minutos antes del final. Puede hacerse en el blog personal del estudiante. Realizar consultas por e-mail al profesor, “colega-tutor” o a los “alumnos es pecialistas temáticos”. También se pueden realizar consultas por mensajería a cualquiera de los compañeros conectados.

1.3.2.

Actividad central del profesor ante la clase

Actividades centradas en la actuación del docente, que realiza exposiciones magistrales o gestiona la realización de ejercicios por parte de toda la clase con corrección inmediata de los mismos. 

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Exposición magistral del profesor. El profesor expone un tema y hace preguntas en clase con el apoyo de la PDI, con la que puede apoyar audiovisualmente sus explicaciones proyectando páginas web y otros materiales digitales que ofrezcan: imágenes, esquemas, simulaciones, vídeos, noticias, ejercicios… Tomar apuntes, notas de clase, y luego retocarlos para mejorarlos. A veces apuntarán literalmente palabras, párrafos… que el profesor indique expresamente. Puede hacerse en el blog personal del estudiante. Hacer la síntesis de una exposición del profesor en la PDI. Una de las maneras posibles de desarrollar una clase, cuando se introduce una nueva temática, consiste que el profesor, después de una introducción, vaya preguntando a los estudiantes sobre los principales aspectos del nuevo tema, con el fin de conocer sus conocimientos previos e ir construyendo entre todos los principales conceptos y relaciones.

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Realización de ejercicios entre todos ante la PDI. El profesor puede proyectar actividades multimedia interactivas desde soportes on line o disco (por ejem plo actividades JClic o Hot Potatoes), y ante cada nuevo ejercicio puede formular preguntas a un estudiante concreto o a un grupo de ellos y promover discusiones sobre los posibles puntos de vista divergentes entre los alumnos. Corrección colectiva de ejercicios con la PDI. Con el apoyo de la pizarra digital resulta muy ágil la corrección colectiva de ejercicios (Inglés, Matemáticas…) en clase. Improvisando en clase: documentarse y debatir. Con la ayuda de los buscadores y la PDI en cualquier momento se pueden ampliar las informaciones sobre cualquier tema que se esté tratando o indagar sobre nuevos aspectos que surjan espontáneamente y sean del interés de la clase. Chats y videoconferencias en clase. Cuando resulte oportuno hacerlo en el marco de una asignatura, la PDI facilita la comunicación por correo electrónico, chat o videoconferencia con estudiantes, profesores, expertos u otras personas significativas de cualquier lugar del mundo. Toda la clase podrá ver y escuchar lo que nos comunicamos. Aplicaciones especí ficas en el campo de la Educación Especial. Realización de actividades especí ficas ante una pizarra digital interactiva por parte de alumnos con dificultades motoras y visuales.

1.3.3.

Actividades guiadas

Actividades que se encargan a los alumnos para que, de manera individual, en parejas o en pequeño grupo, vayan realizando en una o varias sesiones de clase. 

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Hacer ejercicios autocorrectivos con el PC: materiales didácticos digitales. Por ejemplo actividades Clic, Hot potatoes, Santillana en Red… Hacer ejercicios propuestos por el profesor o de un libro de texto (materiales didácticos de la intranet del centro, redacciones, problemas…). Los alumnos realizan la tarea quizás en su blog o en un documento que almacenarán en sus portafolios digitales. Posteriormente se corrige por pares o colectivamente en el aula con la PD. Contestar preguntas con la ayuda de internet. Documentarse en internet y la intranet del centro para ir contestando baterías de preguntas, cuyas respuestas se anotarán en un cuestionario ad hoc o en el bloc de notas del ordenador. Realizar webquests, cazas de tesoro… La webquest ya indicará el soporte en el que se debe realizar el trabajo (documento multimedia, blog…) y al final rea-

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lizar una exposición pública con la PD. En algunos casos se puede incentivar que los compañeros propongan mejoras a los ponentes. Complementar la presentación multimedia del profesor. Tras haber tomado apuntes en papel o con el PC a lo largo de la exposición del profesor (que ha brá mostrado una presentación multimedia en la PD), los estudiantes se bajan de la intranet esta presentación y la personalizan, complementándola con otras informaciones de internet o de otras fuentes. Compartir conocimientos previos sobre un tema. Los alumnos, documentándose en la intranet/Internet, preparan en un documento multimedia una de finición que les ha pedido el profesor. Documentarse sobre un tema y preparar mapas conceptuales u otros esquemas multimedia en grupos, y luego exponerlos a todos con la PD. En algunos casos puede haber varios grupos que hagan el mismo trabajo y luego se debatan las propuestas incentivando que todos los compañeros propongan mejoras a los ponentes. Ver una foto, vídeo o animación y comentarla siguiendo las indicaciones del profesor. Grabar la lectura de textos y poemas para luego escucharlos todos en clase y comentar posibles mejoras en la dicción. Experimentar con programas simuladores y constructores. Inventar un cuento o narración creativa utilizando vídeo o un programa de presentaciones multimedia. Generalmente será un trabajo grupal. Proyectos, estudios de caso, problemas complejos/divergentes, lluvias de ideas… Actividades que se desarrollan en grupo y luego se presentan públicamente con la pizarra digital para comentar entre todos las diferencias entre los resultados de los distintos grupos. Debate presencial sobre un tema controvertido. Se seleccionan varias cuestiones relacionadas con un tema, cada una de las cuales se propone a un grupo de la clase para que lo debata. Debates presenciales con apoyos multimedia. Dos (o más grupos de alumnos) reciben el encargo de adoptar determinada perspectiva ante un tema, y tienen que documentarse para presentar en la pizarra digital argumentos (con apoyos multimedia) a favor. Debate on line. Se propone un tema, y los alumnos lo debaten desde su PC en un foro virtual. Esta actividad puede hacerse intercentros (conviene que los intervinientes tengan un blog personal, para que así puedan conocerse mejor). Ver una noticia en diversos medios de comunicación social y compartir las síntesis y valoraciones en clase.

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Los ordenadores preguntan. Cada alumno prepara en su ordenador una pregunta relacionada con los temas que se estén tratando. Puede ser en un documento de texto, con alguna imagen ilustrativa.

1.3.4.

Los estudiantes como profesores

Actividades que consisten en preparar y gestionar presentaciones y ejercicios, ayudar a los compañeros… Pueden desarrollarse por iniciativa de los estudiantes o estar orientadas por el profesorado. Y pueden realizarse de manera individual, por parejas o en pequeño grupo (agrupaciones espontáneas o fi jadas por el profesor). 

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Buscar recursos multimedia de apoyo a los temas que se estén tratando en clase y presentarlos a todos con la PD cuando lo establezca el profesor. Preparar un tema de la asignatura y exponerlo en clase. Preparar un tema cualquiera que interese a los estudiantes (y tenga que ver con la asignatura) en un blog y presentarlo a los compañeros, que luego dejarán comentarios en su blog. Preparar una batería de preguntas para los compañeros. En cada tema, el profesor puede encargar a un grupo de estudiantes que prepare una colección de preguntas significativas para ser utilizadas en una próxima clase con el sistema de votación. Seleccionar noticias de prensa en internet y luego comentarlas en grupo con la PD. Cada día un par de alumnos selecciona una noticia que considere de interés para tratar en el grupo, y la expone en tres minutos con los apoyos de la prensa digital a través de la pizarra interactiva. Elaborar materiales didácticos multimedia (tipo reportaje, unidad didáctica con ejercicios…). Preparar un viaje virtual a un museo, a una región… El producto resultante será un documento multimedia con enlaces que luego se expondrá a toda la clase con la PD. Foro de “dudas y preguntas” que algunos alumnos por indicación del profesor gestionarán para atender consultas de sus compañeros. Puede haber un alumno encargado de dar las respuestas y otro encargado de moderar el foro. Wiki o blog temático. Varios alumnos se especializan en un tema (“especialistas temáticos”). Van buscando información y materiales didácticos (informativos, vídeos, simuladores, constructores y ejercicios autocorrectivos) sobre él, lo ponen en su blog y periódicamente lo exponen a los compañeros. “Compañero-tutor”. Alumnos aventajados hacen de profesores de refuerzo a otro compañero. Durante determinados tiempos, tutorizan a otro compañero

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(le pueden encargar hacer ejercicios con el PC). El profesor reconocerá tam bién el trabajo que realice el alumno-tutor.

1.3.5.

Proyectos de gran grupo

Actividades que implicarán a todo el grupo clase y que se irán realizando a lo largo del curso. 

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Blog diario de clase. Cada día una pareja de alumnos (que recibe el password de autor) resume lo que se ha hecho en clase en el “blog de clase”, incluyendo esquemas esenciales, enlaces, imágenes... Wiki glosario de la asignatura (con imágenes, vídeos…) que van elaborando entre todos siguiendo las indicaciones del profesor. Enciclopedia de recursos de la asignatura donde se van poniendo en la intranet de centro los materiales educativos que resultan más valorados por toda la clase. Periódico escolar o semanario de noticias, con noticias del centro y artículos autoría de los alumnos. Hay una rotación de alumnos responsables. Puede hacerse en formato blog o wiki. Luego los lectores podrán dejar comentarios. Canal de TV del centro, con noticias del centro y artículos autoría de los alumnos. Hay una rotación de alumnos responsables. Lluvia de ideas (los alumnos pueden documentarse en la intranet/internet) para buscar problemas o soluciones a los mismos. Luego se hace una puesta en común y discusión con el apoyo de la pizarra digital.

1.3.6.

Usos del ordenador personal del profesor

Algunas de las actividades que pueden realizar los profesores que disponen de un ordenador portátil personal como instrumento de apoyo a su trabajo docente. 

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Documentarse. Buscar información en internet para preparar sus clases: búsquedas generales, consulta de blogs de otros colegas… Además, pueden consultar la prensa digital para estar al día de los últimos adelantos y noticias. Buscar materiales didácticos en internet (portales de recursos, blogs de otros colegas…) para utilizar con sus estudiantes Elaboración y actualización permanente del programa de sus asignaturas. Preparar materiales didácticos. Puede elaborar documentos multimedia de apoyo a sus exposiciones y a las actividades de aprendizaje y evaluación que encargará a sus estudiantes.

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1.4.

Almacenar de manera ordenada sus recursos educativos (propios o de internet) en su ordenador, lápiz de memoria. Llevar la gestión burocrática de tutoría de sus alumnos: asistencias, notas, actas… Uso personalizado de las PDI de las aulas de clase. Puede conectar su PC-docente con el software de las PDI con figurando a su gusto al sistema PDI de las aulas donde imparte clase, y de esta manera siempre conserva su con figuración y tiene a su disposición los recursos didácticos de su ordenador. Poner a disposición del alumnado sus recursos educativos en la plataforma educativa de centro o blog docente. Realizar tareas de corrección y seguimiento de los trabajos que sus alumnos pongan en su blog personal (si cada alumno tiene un blog) o en el buzón de trabajos de los alumnos de la plataforma educativa de centro. Realizar tutorías on line, que complementen las tutorías presenciales cuando haga falta. Mejorar la relación con las familias de los estudiantes a través de contactos también on line a través de la plataforma de centro y del correo electrónico. Contacto permanente on line con el equipo docente y otros colegas, con el fin de coordinar actividades, hacer consultas, compartir recursos y experiencias… Formación permanente e investigación docente a través de foros, redes de profesores, espacios de trabajo colaborativo, cursos on line…

Conclusiones

En la actualidad podemos observar la recepción en los centros docentes de material, englobado dentro del concepto de nuevas tecnologías, para su uso en el marco de la educación y la aplicación de estas, como un recurso didáctico y de apoyo a la hora de impartir los diversos contenidos de las áreas. Está claro que la ampliación de recursos dentro del aula es primordial para la potenciación del estudio, para la mejora de la motivación del profesor y del alumnado, para la consecución de objetivos marcados y, por supuesto, para la resolución de problemas de aprendizaje que se pueden dar en marcos clásicos y habituales. Nada puede llevarse a la práctica si no es gracias a la labor de los docentes, a su actualización constante y a la adquisición permanente de conocimientos sobre la aplicación de las nuevas tecnologías a las funciones anteriormente descritas.

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Es lógico que todos queramos la mayor dotación para nuestros centros y el mayor número de medios posibles que implique a nuestras áreas correspondientes y de esa manera realizar una labor más efectiva y reforzadora de la diversa gradación que forma parte de la formación del alumnado. Es necesario asimilar y adquirir habilidades para ser capaces de presentar los recursos con los que en la actualidad podemos contar, desde los diversos ámbitos aplicables. Las aplicaciones de todo tipo que podemos encontrar hoy en día, al alcance de todos, se resumen normalmente bajo los epígrafes de software y hardware como términos comunes para designar, desde los programas informáticos aplicados a nuestra vida cotidiana, que se usan ya como recurso en cualquier área, a los periféricos que existen conectados a un ordenador: impresoras, escáner, PDA, dispositivos de mp3… Tal vez, la complicación surge a la hora de elegir cómo, cuándo y qué usar, pues la oferta es tan amplia que muchas veces nos vemos inmersos en una serie de posibilidades que inicialmente nos cuesta digerir y posteriormente utilizar como recurso de apoyo. Debido a las peculiaridades que presentan los recursos de las nuevas tecnologías, pensando en los nuevos materiales que van llegando a las aulas y observando las necesidades que el profesorado tiene en cuanto a información inmediata a la hora de poder usar las herramientas puestas a su disposición, un buen camino para iniciarse en cada uno de los ámbitos de interés es ofrecer enlaces a la variedad de medios y experiencias ya existentes y trabajadas de forma práctica. El objetivo es iniciar un camino que a veces se nos llena de oscuros recovecos y que en más de una ocasión, por diversos motivos, nos hace arrojar la toalla y perder la esperanza que habíamos puesto en un principio, al ver que las expectativas teóricas no se han correspondido con los resultados prácticos, que la ilusión y el trabajo que habíamos imaginado no ha tenido luego la recepción y el resultado esperado en el alumnado, o que no todo consistía en ponerles delante de un ordenador, en dar una dirección y las instrucciones para un programa que a nosotros nos parecía que tenía un mundo por descubrir y nos había cautivado. Por eso, ante la innovación y la renovación que se nos presenta, se hace más im periosa la necesidad de marcar los inicios de inmersión en nuevos proyectos y experiencias. Para ello, debemos analizar aquellas que ya han existido, así como obtener conclusiones de las mismas, buscando ser conscientes de las posibilidades que se nos presentan, realizando nuestras propias re flexiones sobre la aplicación ideal que podríamos darle según cada situación particular y llevar al mejor de los términos posibles toda la ilusión y esperanzas que ponemos en el día a día de la labor docente. La introducción de la pizarra digital y de las aulas 2.0. puede ayudar a que el alumnado tenga más interés y motivación, dos características que son motores del

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aprendizaje. Asimismo, tratan la diversidad, aumentan la información en cuestión de momentos, facilitan potentes canales de comunicación que ayudan a la interrelación en la clase. Aunque una correcta integración de las TIC en los centros se puede hacer de muchas maneras, siempre constituye un proceso complejo, especialmente en el caso de las dotaciones de portátiles para uso de los estudiantes. Es recomendable leer las investigaciones que el grupo DIM-UAB ha realizado y que pautan buenas prácticas y modelos didácticos.

REFERENCIAS Fernández, J.; Elórtegui, N.; Rodríguez, J.F. y Moreno, T. (1997). ¿Qué idea se tiene de la ciencia desde los modelos didácticos? Alambique, 12, 87-99. García Pérez, F.J. (2000). Los modelos didácticos como instrumentos de análisis y de intervención en la realidad educativa. Revista bibliográ fica de Geografía y Ciencias Sociales, 207, 18 de febrero de 2000. Grupo DIM-UAB. AULAS 2.0. Disponible en: http://peremarques.pangea.org/aulas20/. [Consulta: 15 de abril de 2012]. Grupo DIM-UAB. AULATICE. Disponible en: http://peremarques.pangea.org/aulatice/. [Consulta: 15 de abril de 2012]. Jiménez, B. (1991). Los sistemas y modelos didácticos. En A. Medina y M. L. Sevillano (Coords.), Didáctica-adaptación. El curriculum: Fundamentación, diseño, desarrollo y evaluación (págs. 705-733). 2ª ed. Madrid: UNED. Marquès Graells, P.(2002). La magia de la pizarra electrónica. Comunicación y Pedagogía, 180. Marquès Graells, P. y Casals Bosch, P. (2002). La pizarra digital en el aula de clase, una de las tres bases tecnológicas de la escuela del futuro. Revista Fuentes, Universidad de Sevilla. Marquès Graells, P. (2002). La pizarra electrónica en los contextos educativos. Dis ponible en: http://www.peremarques.net/pizarra.htm. [Consulta: 15 de abril de 2012].

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Martín Patino, J.M.; Beltran Llera, J. y Pérez Sánchez, L. (2003). Como aprender con Internet. Madrid: Fundación Encuentro. Páez, C. (2006). Los modelos didácticos. Disponible en: http://carmenps2.wordpress. com/2006/12/11/modelos-didacticos/. [Consulta: 15 de abril de 2012].

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2.

APLICACIONES DE LOS CÓDIGOS QR EN LOS APRENDIZAJES Josep Maria Silva Galán Departamento de Pedagogía Aplicada. Universitat Autònoma de Barcelona

2.1.

Qué son

Los códigos QR son una evolución de los códigos de barras tradicionales a códigos en dos dimensiones que a diferencia de los primeros, que necesitan un láser para ser leídos, con un simple dispositivo móvil o PC con cámara de fotos y el software o aplicación adecuada permiten capturar la imagen y decodi ficarla al instante (QR = Quick response = Respuesta rápida). Nacieron en Japón en 1994 y sus creadores fueron Euge Damm y Joaco Retes por encargo de la compañía Denso Wave, que trabajaba para Toyota con el objetivo de gestionar el inventario de las piezas en la cadena de montaje agilizando su lectura y evitando errores de digitación. Los universales códigos de barras tienen limitaciones en cuanto a capacidad de información y se han desarrollado diversos tipos de códigos en 2D que podemos resumir en el siguiente cuadro: 46 Código QR

PDF417

DataMatrix

Creador

DENSO (Japón)

Symbol Technologies (EE UU)

Tipo

Matriz

Barras apiladas Matriz

RVSI (EE UU)

Maxi Código

UPS (EE UU) Matriz

46. Signogramas japoneses

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Numérica

Capacidad

7089

2710

3116

138

Alfanumé4296 rica

1850

2355

93

Binaria

2953

1018

1556

Kanji46

1817

554

778

Características principales

Gran capacidad, impresión Pequeño Gran tamaño capacidad Escaneo de alta velocidad

Pequeño tamaño de impresión

Escaneo de alta velocidad

Usos principales

Todas las cateOA gorías

FA

Logística

Normalización

AIM JIS ISO

AIM ISO

AIM ISO

AIM ISO

Como podemos observar en la tabla, el código QR ofrece mejores prestaciones en cuanto a capacidad de información, tamaño de impresión, velocidad de lectura y decodificación, por eso, su implantación primero en Japón y en la actualidad en todo el mundo, está siendo espectacular.

2.2.

Estructura del código

La estructura de un código QR es la siguiente:

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Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Código_QR_Ejémplo_de_Estructura.svg (autor: Luis Atala)

Según el estudio Smartphone Insights Q3 2011 de la consultora Nielsen, en la actualidad el 49% de los terminales celulares que circulan tienen la posibilidad de conectarse a internet vía wi fi o mediante una conexión 3G, y de estos, más de la mitad dispone ya de una tarifa plana de conexión a internet. Estos datos permiten prever que durante este lustro la mayoría de dispositivos móviles dispondrán de conexión y, por tanto, la inclusión de información complementaria mediante códigos se extenderá prácticamente a todos los productos y espacios singulares.

2.3.

¿Qué tipo de información podemos incluir en un código QR?

Dependiendo de la aplicación que utilicemos para crear nuestro código, podremos optar por diversas posibilidades como generar: Una URL. Es una de las aplicaciones más habituales, ya que detrás de esta URL podemos asociar cualquiera de los contenidos de una página web (textos, imágenes, audio o vídeo y siempre podremos actualizarlos sin necesidad de cambiar el código mientras no modifiquemos la dirección de la página web asociada. Utilizando esta opción, siempre dependeremos de una conexión a internet. Un texto. Podemos codificar textos de hasta 300 caracteres textuales

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Una vCard. Nos permite generar una tarjeta de visita en formato vCard que podrá ser agregada a nuestra agenda de contactos sin necesidad de tomar nota de ningún dato. Un SMS. Nos permite crear un texto en el ordenador, leer el mensaje desde el móvil y enviarlo como un SMS sin necesidad de teclearlo desde el celular. Una llamada telefónica . Nos permite realizar una llamada sin necesidad de hacer la marcación de los dígitos del número de teléfono Un correo electrónico. Nos permite leer un mensaje y enviarlo directamente por e-mail. Una anotación de calendario. Permite leer un evento de calendario desde el móvil y añadirlo a nuestra agenda diaria. Los datos de una red wi fi. Permite capturar la información de los datos de una red wifi SID, password y tipo de encriptación.

Geolocalización de un punto o Google place. Permite informar de la situación de un punto a partir de las coordenadas GPS del lugar. De todas estas posibilidades las tres primeras son las más interesantes y las de uso más habitual, quedando las restantes como un poco anecdóticas pero curiosas.

2.4.

Generación de un código QR

Para generar un código podemos optar por descargar un software en nuestro ordenador, aunque lo más fácil es utilizar cualquiera de las aplicaciones en línea que existen en la red. Entre las aplicaciones en línea sin necesidad de registro previo podemos encontrar:  

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Kaiwa: http://qrcode.kaywa.com/. (URL, texto, teléfono, SMS). QR Code Generator: http://www.the-qrcode-generator.com/. (URL, texto, teléfono, SMS y vCard). QR Edu: http://www.qredu.net/es/. (URL, texto de hasta 160 caracteres, teléfono y SMS). Códigos QR: http://www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr/. (URL, texto de hasta 160 caracteres, teléfono, SMS y vCard).

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

2.5.

QR-Code: http://www.qrcode.es/es/generador-qr-code/. (URL, texto, SMS, e-mail, vCard, teléfono). Permite la personalización del color.

Lectura de códigos

Para leer un código necesitamos la instalación de una aplicación de lectura en el PC o en nuestro dispositivo móvil. La mayoría de fabricantes empiezan a integrar de serie algún lector en los aparatos que comercializan, pero en caso contrario tenemos diversas posibilidades como pueden ser: 

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BeeTagg Reader. Permite leer códigos bidimensionales QR, datamatrix y so porta diversas plataformas: Android, iPhone, BlackBerry, Windows Mobile... (http://www.beetagg.com/es/). i-nigma Reader. Es el lector más popular y con soporte para una amplia gama de terminales y plataformas; permite compartir el código leído fácilmente vía SMS, redes sociales como Facebook o Twitter o visualizando el QR en pantalla para que pueda ser leído nuevamente desde otro terminal. Puede descargarse a través de App Store, Android Market y BlackBerry App World o entrando con el navegador del móvil en http://www.i-nigma.com/Downloadi-nigmaReader.html. QuickMark QR Code Reader. Es uno de los lectores más populares para todo tipo de plataformas. Dispone de soporte para terminales con sistema iOS, Android, Windows Phone/Mobile y Symbian (http://www.quickmark.com.tw/ En/basic/downloadMain.asp). Kaywa Reader. Aunque actualmente está un poco desfasado, es un lector muy popular y soporta todas las plataformas. Permite la descarga vía SMS, directa desde el móvil y también al ordenador (http://reader.kaywa.com/getit). UpCode Reader. Es un lector de QR más enfocado para terminales Nokia con Symbian. EL lector funciona muy bien con cámaras con autofocus e interacciona perfectamente con el terminal y sobre todo interpretando QR con vCards (http://www.upcode. fi).

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2.6.

Aplicaciones de los códigos QR

La ventaja más importante de los QR es que permiten la captura rápida de datos y el enriquecimiento de la información real física que tenemos ante nosotros con diversos formatos virtuales. Por ejemplo, los códigos QR se pueden utilizar para:     

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Añadir a folletos y carteles información con recursos en línea. Mejorar del acceso a la información en la papelería y tarjetería institucional. Añadir audio a libros y documentos en papel. Enriquecer con vídeo documentos, libros, periódicos, revistas... Ofrecer información completa de productos y objetos expuestos codi ficando los embalajes. Dar información adicional de las obras expuestas en un museo, exposición con información sobre la obra de arte, el artista, el periodo histórico, etc. Mejorar la información turística de cualquier edi ficio singular o punto de interés (audioguías y videoguías). Información complementaria sobre el nombre de las calles de las poblaciones. Información sobre los datos de localización de un punto. Información textual y de vídeo sobre cómo realizar ejercicios de gimnasia en las máquinas de espacios públicos. Capturar de forma automática los datos incluidos en una tarjeta de visita sin necesidad de tenerlos que teclear en el móvil. Mejorar el sistema de marketing y compras desde el teléfono móvil. Informaciones in situ sobre ventas y alquileres de pisos en inmobiliarias con imágenes y datos económicos y de contacto. Facilitar el acceso a las presentaciones y comunicaciones en un congreso o conferencia proyectando el QR en la pantalla. Interacción con la audiencia mediante cuestionarios de respuesta inmediata en línea. Acceso a manuales de aparatos o informaciones técnicas. Una última utilidad comercial que se ha iniciado en Corea del Sur es la conversión del andén de una estación de metro en un supermercado semivirtual que mediante la “qrcodi ficación” de todos los productos expuestos un aparador simulado en las carteleras del andén, permite hacer la compra mientras se espera la llegada del metro seleccionando los productos desde la cámara del móvil (Ver vídeo http://youtu.be/h7HnR02kJxY). En general, cualquier vinculación de los objetos físicos a recursos en línea.

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2.7.

Aplicaciones educativas

Como en tantas otras ocasiones, aunque la herramienta inicialmente no estaba pensada para el mundo educativo, la creatividad de los docentes ha comenzado a implantarla en diversos ámbitos didácticos y organizativos de las instituciones educativas y se han empezado a desarrollar proyectos y experiencias con muchas posibilidades. Los códigos QR permiten convertir cualquier ambiente en un entorno de aprendizaje e información adicional.

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Consulta de las notas del alumnado tal como indica la imagen de la izquierda, descargada del campus de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). Enriquecer con informaciones complementarias los documentos impresos en papel que entregamos al alumnado y al profesorado. Enriquecer con vídeo los documentos y los libros, por ejemplo en las clases de Sociales o de Naturales. Enriquecer con audio documentos o libros de texto en papel, por ejemplo los poemas de un libro de literatura, las conjugaciones verbales de los diferentes idiomas estudiados en el centro, la letra o la partitura de composiciones musicales. Convertir en audiolibros los libros de lectura de la biblioteca de aula. Generar producciones textuales y grá ficas en papel e incorporar el audio de las mismas. Facilitar el acceso a las informaciones institucionales exponiendo los QR en el cartel de anuncios con acceso a información sobre la página web del centro, la tarjeta de visita del centro e informaciones textuales cortas como el menú de comedor o el horario del centro. Notas de calendario con los días de libre disposición o con los días de vacaciones. Sistemas de respuesta rápida para mejorar la interacción en el aula (sistema de votación). Contestación inmediata a preguntas cortas mediante acceso a formularios en línea del profesor. Información sobre el estudio de las plantas y los árboles del centro elaborada por el alumnado. Información sobre el hábitat del acuario de clase. Consulta de ayudas para la resolución de problemas elaborados por el profesor/a.

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Para complementar el trabajo de campo, búsquedas del tesoro o juegos de pistas con información en línea. Acceso a los blogs de clase. Construcción de audiomurales y videomurales para clase, pasillos y exposiciones del centro. Elaboración de material didáctico con elementos multimedia. Adaptación del material y juegos didácticos para alumnado con discapacidad visual.

Los códigos QR facilitan la conversión de cualquier ambiente en un entorno de aprendizaje.

2.8.

Experiencias exitosas

Hay multitud de experiencias exitosas en este momento, pero yo me centraré en las llevadas a cabo en el seminario que yo coordino.

2.8.1. Proyecto de QRcodificación de las calles de Rubí Rubí es una pequeña localidad perteneciente a la comarca del Vallés Occidental en la provincia de Barcelona. Con motivo de la realización del seminario de coordinación TIC entre los centros públicos adscritos al Centro de Recursos Pedagógicos de Rubí-Castellbisbal (cinco sesiones) buscamos un proyecto común que pudiera aglutinar el tra bajo del curso en torno a un tema de interés que trabajara las diversas competencias digitales e incluyera elementos textuales, imagen fi ja, imagen en movimiento, audio, que fueran publicables en internet y que pudiera adaptarse fácilmente a la tipología de alumnado que participara, ya que al seminario estaba invitado a asistir el profesorado de todos los niveles de Infantil y Primaria Como hilo conductor del seminario propusimos el estudio del nombre de las calles adyacentes a cada uno de los centros. Este estudio, con implicación diversa y un poco desigual por parte de cada uno de los centros asistentes al seminario, finalizaría con un producto publicable en la nube, sobre el que se generaría un código QR que se imprimiría y se colgaría debajo

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de la placa del nombre de la calle con la colaboración del Ayuntamiento, tal como podemos apreciar en la fotografía. Se pueden consultar más detalles del proyecto en http://qrcodi ficacionvoc3.blogs pot.com/: Trabajo en red de las escuelas asistentes al seminario TIC del CRP del Vallés Occidental III. Como objetivos primordiales nos marcamos los siguientes: 

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Fomentar el trabajo cooperativo entre el profesorado, el alumnado y los centros de la localidad. Favorecer la alfabetización digital de la ciudadanía. Desarrollar la comp etencia digital del profesorado, del alumnado y de las familias. Implicar y colaborar con los Ayuntamientos en proyectos que creen red entre los centros de la ciudad. Integrar al alumnado y a las familias en el entorno social en el que habitan.

Metodología. Cada uno de los centros y clases participantes deberían dividir a sus alumnos en grupos y cada uno de los grupos debería escoger el nombre de una calle del pueblo o en su defecto el nombre del centro. Sobre el nombre de cada una de las calles se buscaría información y se elaboraría un trabajo en el que debería existir texto, imágenes buscadas por internet y fotografiadas por el alumnado, filmaciones y montajes de vídeo sobre la calle, dibujos realizados por los alumnos, grabaciones de audio y vídeo y locuciones grabadas por los alumnos. Todo el trabajo realizado por cada uno de los grupos concluye en un blog de cada una de las calles trabajadas. Sobre la URL del blog cada grupo genera el código QR que inserta en el blog e imprime en una hoja de medida DIN A4. Se recogen todos los códigos centralizando la gestión el centro de recursos pedagógicos (CRP). Iniciamos la gestión con el Ayuntamiento para realizar la impresión y colocación de las placas con los códigos correspondientes bajo el nombre de las calles. El tema ha ido más lento debido a la coincidencia de la renovación de Ayuntamientos.

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En cada centro se ha hecho un pequeño taller con el profesorado, el alumnado y los padres para explicar el proyecto y divulgar el mecanismo de lectura de códigos des de un dispositivo móvil. Todo el proyecto se recoge en una exposición temporal en el centro de recursos pedagógicos y en el Ayuntamiento.

Descripción del proceso de trabajo: 

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Sesión 1. Presentación del proyecto y sesión de formación al profesorado sobre lo que son los códigos QR. Sesión 2. Trabajo con códigos QR en papel, descarga de aplicaciones de lectura de códigos para PC y para celular, concreción de trabajos para ser realizados por cada uno de los centros. Sesión 3. Seguimiento del trabajo de cada uno de los centros y resolución de dudas técnicas. Sesión 4. Intercambio de los trabajos realizados por cada uno de los centros y organización del blog de cada centro y el del proyecto. Sesión 5. Publicación y organización de los trabajos acabados y retoques finales de los pendientes. Organización de una exposición sobre el proyecto y de los trabajos realizados por cada uno de los centros participantes

Evaluación del docente. Aunque al principio ha sido un poco complicado porque el tema de la codi ficación QR era nuevo para la totalidad de los asistentes al seminario, una vez han entendido que la codi ficación es simplemente una manera fácil de dar acceso a toda la población a los trabajos realizados por los alumnos en la escuela ha habido una motivación alta en general. La transmisión al resto de compañeros del centro del proyecto también fue complicada al principio debido a la novedad y desconocimiento. Lo mismo nos ocurrió con el Ayuntamiento, ya que en la entrevista con la técnica y con la regidora de educación tuvimos que realizar la alfabetización previa. La implicación de todos los centros no ha sido la misma, pero en los centros más activos ha habido una revolución incluso a nivel de familias con intensi ficación del cambio de terminales móviles para poder realizar la lectura de los códigos para acceder a los trabajos de sus hijos/as.

Evaluación de los alumnos. La evaluación realizada por el alumnado ha sido diversa ya que ha sido un proyecto que en cada centro ha afectado a niveles diferentes.

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Al ser un proyecto que ha abarcado desde el primer curso de segundo ciclo de Educación Infantil hasta 6º de Primaria, el trabajo realizado por cada grupo se ha podido adecuar sin problemas a cada uno de los niveles. El hecho de poder ver desde el terminal móvil de las familias en la calle el trabajo realizado por los alumnos ha sido muy grati ficante. En el caso de los grupos de ciclo superior la valoración es todavía más positiva, ya que han aprendido a buscar información textual, trabajar imágenes, trabajar vídeo y trabajar herramientas de podcast generando posteriormente la publicación, con lo que los estudiantes han sido conscientes de la mejora progresiva de sus competencias digitales y paralelamente la de las familias. Esta experiencia obtuvo el primer premio al mejor trabajo realizado utilizando tecnología móvil/celular del Premio Educared 2011.

Continuidad y ampliación del proyecto. Centralizamos el trabajo en el blog y como es un proyecto que no acaba aquí, lo hemos convertido en un “beta permanente” con la ampliación este curso (2011-2012) a un mayor número de calles, al alumnado de Secundaria de los centros de poblaciones colindantes y la traducción al inglés de las informaciones de las calles. En el caso de Secundaria hemos añadido el estudio de los edi ficios singulares de las poblaciones y estamos utilizando la misma metodología. En los centros de Secundaria estamos experimentando también con realidad aumentada (AR) mediante la aplicación Layar y el canal Espira, con el objetivo de colgar imágenes e informaciones diversas geolocalizadas con el objetivo de que al visualizar los edi ficios desde el móvil se pueda acceder en sobreimpresión a las imágenes e informaciones colgadas.

2.8.2.

Proyecto Audiolibros

Hemos añadido un elemento más al trabajo con códigos QR. Se trata del proyecto de sonorización de los libros de las bibliotecas de aula de los centros y la creación de cuentos sonoros en otros casos. Cada profesor ha escogido un libro de la biblioteca de aula y mediante un PC, un micrófono y el programa Audacity han empezado a grabar en audio cada una de las páginas del libro en archivos independientes y otro archivo con el texto entero.

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Una vez digitalizado el audio lo convertimos a mp3 y lo colgamos en la nube donde generamos una URL que será la que QRcodi fiquemos. Cada uno de los QR obtenidos, los imprimimos y los pegamos en la hoja corres pondiente del libro obteniendo de esta forma un audiolibro para el aula. Con el objetivo de compartir el trabajo en el seminario abrimos un documento compartido donde cada profesor especi fica el libro que trabaja y después introduce la imagen del código para poder imprimirla. Una variante de este proyecto iniciado en el mes de noviembre es la creación de un libro conmemorativo de los 50 años de la riada del 1962 en Rubí. Este libro, confeccionado por un grupo de alumnos de diferentes centros del municipio se imprimirá con el código QR que se asociará con la grabación en audio del texto del mismo en la que colaborará Radio Rubí.

2.9.

Conclusiones

Los códigos QR permiten la convergencia entre los medios en línea y los locales, el acceso multidispositivo, multiplataforma y multicontexto a la red y el desarrollo de los sistema de pago móviles. La generalización del uso de las nuevas generaciones de móviles, la facilidad y rapidez de lectura y creación de los códigos, el bajo coste que tiene su implementación, el hecho de que un importante número de adolescentes dispongan de aparatos que permiten y/o integran el software de lectura y la constante evolución en las posibilidades de uso a nivel social y educativo, hacen prever a pesar del momento de crisis en que nos encontramos, una expansión en los próximos meses que permitirá su integración en muchos entornos personales, educativos e institucionales.

REFERENCIAS Mostofreddy (2011). Códigos QR: Qué son y para qué se usan. Disponible en: http:// www.mostofreddy.com.ar/codigos-qr-que-son-y-para-que-se-usan-9079.html. [Consulta: 15 de abril de 2012].

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Proyecto de QRcodi ficación de las calles de Rubí: http://qrcodi ficacionvoc3.blogs pot.com/. [Consulta: 15 de abril de 2012]. QR en el aula: http://goo.gl/mRCM3. [Consulta: 15 de abril de 2012]. QR Channel: http://www.qrchannel.com/. [Consulta: 15 de abril de 2012]. Silva, J.M. (2012). Projecte “ Audiollibres amb QR”. Disponible en: http://goo.gl/foHTf. [Consulta: 15 de abril de 2012]. Silva, J.M. (2011). Proyecto QRcodi ficación calles Rubí. Disponible en: http://goo. gl/OoImw. [Consulta: 15 de abril de 2012]. Vives, N. (2009). Codis QR: La comunicació al client en un click. Disponible en: http://www.slideshare.net/debatdevi/codis-qr-la-comunicaci-al-client-en-unclick?type=presentation. [Consulta: 15 de abril de 2012]. Xarxes socials, mons virtuals i educació: http://escolaestiuvoc2011.blogspot.com/. [Consulta: 15 de abril de 2012].

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3.

METODOLOGÍAS ALTERNATIVAS CON TIC: PERSPECTIVAS EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA Y EN LA UNIVERSIDAD Alejandra Bosco Paniagua Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de Barcelona

3.1.

De dónde partimos

En los últimos 30 años, la mayoría de los países han lanzado programas, primero de informática educativa, después de TIC aplicadas a la educación y hoy de e-learning, ciberescuela, Escuela 2.0, etc. Diferentes autores (Papert, 1979; Gates, Myhrvold y Rinearson, 1995; Chen, 2010) han venido preconizando una auténtica revolución en las aulas, afirmando que las tecnologías digitales constituyen el mejor instrumento para ofrecer formación, así como que el impulso de estas tecnologías lograría la adaptación de los métodos educativos a las nuevas necesidades sociales, tanto para una educación integral como para la cuali ficación profesional continuada. Sin embargo, los estudios realizados desde mitad de los años ochenta no han podido constatar la pretendida transformación y mejora de las situaciones de aprendizaje en el contexto educativo propiciada por las TIC (Straker, 1986; Pelgrum y Plomp, 1991, 1993; Cuban, 2001; Ringstaff and Kelley, 2002; Balanskat, Blamire y Kefala, 2006). Un informe llevado a cabo por el gobierno canadiense en 1994 llegaba a la conclusión de que contrariamente a la creencia popular, la adopción de tecnologías no garantiza los mejores resultados en los alumnos, que lo que desempeña un papel crucial en la obtención de resultados son otros factores y especialmente la manera en que la tecnología es puesta en práctica y utilizada (Rivière, 1998). De hecho, casos en los que se han identi ficado mejoras en el aprendizaje siempre están relacionados con el uso pedagógicamente innovador de las TIC, es decir, asociadas a metodologías alternativas a las más tradicionales generalizadas en todo el sistema educativo, es decir, centradas en los contenidos y/o el docente, en clases expositivas y en exámenes como la forma más común de evaluación (Kozman, 2003; Cox y Abbott, 2004a, 2004b; Balanskat, Blamire y Kefala, 2006). También en el nivel universitario se vislumbra una importante oportunidad para transformar las formas convencionales de formación predominantes, así como las metodologías de enseñanza. Producto, por un lado, del desarrollo exponencial de

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las TIC, y también, por el marco de formación y el impulso de metodologías más centradas en el desarrollo del aprendizaje autónomo, promovidas desde el EEES. No obstante, parece evidente que sin una reestructuración de los fines y los métodos de enseñanza incluyendo nuevos roles para docentes y estudiantes y una extensión de la formación a través de redes de ordenadores, se ve difícil que se produzcan cambios en sus prácticas de enseñanza (Area, 2002). En resumen, distintos estudios han llegado a la conclusión de que para que la tecnología pueda lograr un cambio sistemático en el sistema educativo, las políticas de integración de las TIC deben basarse en principios pedagógicos fundamentales y no en la mera introducción de las herramientas (Cuban, Kirkpatrick y Peck, 2001; Pelgrum, 2001; Bosco, Larraín, Sancho y Hernández, 2007). En los próximos apartados se presentan evidencias producto de dos investigaciones que apuntan la di ficultad que comporta desarrollar prácticas de enseñanza alternativas, incluso con TIC. Por una parte, por las concepciones de aprendizaje y de conocimiento de las que partimos docentes y estudiantes. Por otro lado, porque cuando rompemos con esas concepciones para avanzar hacia el desarrollo de estrategias metodológicas innovadoras nos encontramos con muchas di ficultades producto de la organización de los entornos de aprendizaje, y con la necesidad de invertir una cantidad ingente de un bien escaso: el tiempo.

3.2.

Políticas y prácticas en torno a las TIC en la enseñanza obligatoria. Implicaciones para la innovación y la mejora (2007-2010)

El proyecto del Ministerio de Ciencias e Innovación “Políticas y prácticas en torno a las TIC en la enseñanza obligatoria: Implicaciones para la innovación y la me jora” (SEJ2007-67562) tuvo como finalidad principal describir, analizar, interpretar y valorar la visión sobre la tecnología y la educación subyacente en las políticas y prácticas relacionadas con las TIC en las escuelas, su grado de integración y sinergia con otras iniciativas políticas, y su capacidad para impulsar la innovación y mejora de la educación obligatoria. En la primera fase del proyecto se llevó a cabo un análisis de los discursos presentes en los textos que re flejan las políticas en torno a la implementación de las TIC en los centros escolares de Catalunya. En la segunda fase se realizaron cuatro estudios de caso (Stake, 1998), dos en la Educación Primaria y dos en Secundaria. Estos casos nos permitieron obtener información de carácter holístico sobre las fuerzas que me-

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dian el uso educativo de las TIC en los centros. Su realización comportó el análisis de documentos relevantes, entrevistas a informantes clave y la observación de clases y otras prácticas del centro. Aquí presentamos los resultados producto de las prácticas analizadas en los centros a fin de discutir por qué, en la mayoría de los casos, no se trata de experiencias que promuevan metodologías alternativas, o bien qué pasa cuando estas últimas son impulsadas.

3.3.

Las prácticas con TIC en la enseñanza obligatoria

En primer lugar, cabe destacar que las prácticas que involucran el ordenador en los centros estudiados no se encuentran generalizadas. Es decir, sólo una parte del profesorado promueve su desarrollo, llegando en el mejor de los casos a afectar a un 50% de los docentes. En cualquier caso, estas prácticas no están dirigidas a todo el alumnado de un centro, concentrándose en grupos especí ficos. Otra característica destacable es que este tipo de prácticas están promovidas por grupos específicos de docentes que las incentivan. Es decir, su existencia misma depende de grupos partidarios del uso de las TIC que generan los recursos y los proyectos para que este tipo de prácticas pueda llevarse a cabo. En términos generales, las prácticas con TIC pueden dividirse en cuatro tipos distintos: a) b) c) d)

Centradas en la herramienta (enseñanza de o fimática). Centradas en la ejercitación. Centradas en el profesorado y/o el contenido. Centradas en el alumnado.

Centradas en la herramienta. Se trata de enseñar a usar diferentes aplicaciones informáticas, desde un procesador de textos hasta un programa para editar vídeo, con el fin de ayudar a desarrollar la competencia digital (Area, Gros y García-Quismondo, 2008), entendida de manera restringida, como el dominio instrumental de programas. De hecho, aunque en algunos casos estos usos están vinculados al desarrollo de algún tema curricular, el acento suele estar puesto en el aprendizaje de la aplicación. En algunas prácticas concretas, de hecho, también se trabaja la expresión de ideas propias y el sentido propio que se otorga a diferentes datos.

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Centradas en la ejercitación. En este caso, lo que se busca es aprender de memoria, un conocimiento entendido como factual, es decir, como meros datos que necesito almacenar para lo cual he de repetirlos una y otra vez, en este caso, con la ayuda de un programa informático: un programa de ejercitación. La idea es que el estudiante adquiera una información o bien aplique una información que se le ha presentado antes (en clase o mediante un recurso TIC), y la “corrección” de su respuesta por el programa se juzga en términos de la correspondencia directa existente entre esta y el material utilizado que representa la visión “correcta”. Centradas en el profesorado y/o en el contenido. Los usos centrados en el profesorado tienen que ver con la utilización de las TIC para fines esencialmente expositivos, de presentación de contenidos. El docente es un proveedor de información que presenta a partir de distintos materiales. En algunos casos, vemos como esta presentación de información se diversi fica con el uso de medios que representan la información en diferentes lenguajes para facilitar la comprensión y promover el alfabetismo audiovisual (Area, Gros y García-Quismondo, 2008); pero esta es una característica que no se da en todos los casos. Centradas en el alumnado. La interacción del alumnado con las TIC en este escenario le posibilita llevar a cabo una actividad más creativa y comprensiva que no depende de memorizar. En el mejor de los casos, y en la medida que puedan implicar una actividad prolongada, el alumnado puede lograr una comprensión profunda, siempre que el control del proceso se centre más en el estudiante que en el texto y que pueda explorar una idea y su aplicabilidad para la resolución de problemas. Crear un cuento con imágenes o crear una noticia tienen en principio una dimensión más creativa y su resolución depende más de lo que el niño/a es capaz de aportar ya no en términos de repetir. No obstante, una mirada más crítica también las despojaría de esta dimensión, si consideramos que la historia se cuenta a partir de las imágenes que proporciona un programa del portal edu365, y que se trata de una actividad puntual que no se inserta en un proyecto más duradero. Otro ejemplo de este tipo de trabajo lo encontramos en la creación de noticias. Los estudiantes aprenden de forma diferente. La organización de la clase, a pesar de seguir las pautas del profesorado, se desarrolla de forma más autónoma. Cada grupo de dos estudiantes por ordenador tiene tareas encomendadas, conocen el plazo de entrega y van trabajando a su manera, seleccionando los recursos digitales aprendidos tal vez en otros cursos. Los docentes explican al inicio detalles logísticos y de calendario, y luego van supervisando la tarea, haciendo un papel de mediación. Los resultados se publican en el weblog del curso, creando así situaciones de debate en el grupo.

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No obstante, de estas cuatro categorías de prácticas presentadas, las mayoritarias son las tres primeras, es decir, aquellas que respetan la manera predominante de entender el uso de la tecnología como “saber utilizar programas” o bien la manera predominante de concebir el conocimiento, como información factual que se tiene que almacenar y para lo cual podemos contar con la ayuda de las TIC. Estas prácticas predominan porque por sus mismas características no cuestionan la gramática escolar (Tyack y Tobin, 1994), y por tanto se adaptan a ella: entienden la enseñanza como la “explicación del docente”, el conocimiento como datos que hay que repetir y, por tanto, el aprendizaje como “memorización” (Cuban, 1993). Por el contrario, las prácticas centradas en el alumnado son muy escasas, mayoritariamente las encontramos en el nivel secundario, aunque afectaban a pequeños grupos, porque estas sí requieren romper con esta gramática; de ahí parte la di ficultad para llevarlas a cabo.

3.4.

Las prácticas alternativas requieren un tratamiento especial

Cualquier práctica que pretenda centrarse en el alumnado o en su actividad, entendida esta visión como alternativa a las prácticas pedagógicas más tradicionales, requiere de una organización especial, ya sea en términos del número de estudiantes (grupos más reducidos), de profesorado (más de un profesor para el mismo grupo) o del tiempo –y espacio– disponible para trabajar (más de los típicos 45 minutos o una hora); requiere romper con lo que hemos llamado con Tyack y Tobin (1994) la “gramática de la escuela”. Esto significa que en el desarrollo regular de un centro, por lo general, este tipo de prácticas afectan a grupos pequeños, en tiempos acotados, que en ningún caso se trata de la mayoría del tiempo, y al profesorado dispuesto a realizar este proyecto especial. Porque requieren especialmente de una disposición del profesorado a tra bajar de manera colaborativa en proyectos conjuntos, lo que implica tiempo extra o vacío de clases, para poder diseñar e implementar estas nuevas prácticas. Además de la gestión de los recursos adicionales necesarios. Por todas estas razones, las prácticas centradas en los estudiantes han sido escasas, y aunque se observa una cierta tendencia a desarrollarlas en particular en Secundaria, no siempre se obtienen los resultados esperados en términos de un aprendizaje más creativo y autónomo, porque aunque intentan huir de la gramática escolar, siguen estando supeditadas a ella.

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3.5.

EVAINU (2005-2007)

Entornos virtuales de aprendizaje e innovación en la universidad del presentefuturo (EME08-UAB) se planteó como un estudio exploratorio que pretendía averiguar cuáles de las prácticas docentes universitarias con TIC eran innovadoras, en tanto desarrollaban estrategias metodológicas alternativas a las más tradicionales centradas en la “clase” y los exámenes. Con esta finalidad se desarrollaron varios estudios de caso, todas experiencias docentes apoyadas económicamente por el IDES en su convocatoria de proyectos de “innovación docente”. En este trabajo, se presentan parte de los resultados de los casos de Geografía en Red (modalidad a distancia de la carrera de Geografía) y la asignatura de Matemáticas de los estudios de Ciencias Empresariales. En ambas experiencias vemos cómo se evoluciona desde el desarrollo de materiales de aprendizaje creados, en principio, para reemplazar la “clase expositiva” hacia la incorporación de nuevas estrategias metodológicas y la creación de “nuevos entornos de aprendizaje”. Entre un paso y el otro, el profesorado se encuentra con ciertos obstáculos entre los que destacamos la gestión del tiempo (Bosco Paniagua y Rodríguez Gómez, 2008).

3.6.

El primer paso: el desarrollo de materiales de aprendizaje

Una de las mejoras detectadas en los casos aquí planteados ha sido el desarrollo de materiales especí ficos para la docencia, en términos generales, por la necesidad de reemplazar “la clase” como el espacio donde generalmente se “exponen” los contenidos, tal y como ocurre en el caso de Geografía en Red y en la asignatura de Matemáticas. En un primer análisis, asociamos el desarrollo de materiales con la idea subyacente del profesorado de que enseñar es “explicar” contenidos en la típica clase “expositiva” y pareciera que esto no puede faltar, incluso en propuestas donde las “clases” propiamente dichas no existen. La impresión es que el conocimiento como tal, más que producirse o crearse, se transmite. De ahí, pensamos que el primer paso en la creación de la propuesta deviene en la necesidad de crear materiales que desarrollen ese contenido. Un paso que afortunadamente es seguido, como veremos en el siguiente apartado, de la incorporación de otras estrategias metodológicas que apuntalan las experiencias como innovadoras.

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En Geografía en red se crearon dos tipos de materiales. Unos de carácter general, sintético, introductorio y permanente (en formato html) y otros de profundización, relativos a los contenidos de aprendizaje de las diferentes asignaturas (normalmente en formato PDF), que los alumnos pueden descargar para su posterior impresión y lectura detenida. La elaboración de estos materiales corresponde inicialmente al profesorado, quien desarrolla la estructura de contenidos del programa de su asignatura, asegurando una estructura lógica, funcional y adecuada en su aspecto disciplinario. Este diseño del contenido inicial incluye también aspectos de estructuración didáctica como el establecimiento de los objetivos de aprendizaje, las actividades diversas que se deben realizar y la forma y fecha de entrega de las mismas. El documento resultante de este trabajo (generalmente un archivo de Word) se envía al grupo de producción multimedia (creado especialmente a estos efectos) que busca darle la forma adecuada para su inclusión en el campus virtual, convirtiéndolo en formato PDF o bien traspasando algunos elementos incluidos en el documento inicial a diversas herramientas del entorno (calendario, noticias, links…). Tanto el profesorado como el alumnado reconocen el desarrollo de materiales como la principal aportación para la mejora que la creación de esta modalidad en red ha comportado a los estudios de Geografía en su conjunto. Para el alumnado, porque cuenta con un contenido mucho mejor organizado, así como una serie de ayudas para su abordaje (sentido del material, actividades para ser realizadas a partir de él, otras vías de acceso a información relevante sobre el tema –conferencias, asociaciones, etc.–); y para el profesorado, porque ha comportado una revisión en profundidad de todos los contenidos y también de los métodos. Igual que en el caso de Geografía en red, en Matemáticas la propuesta de crear un grupo virtual para aquellos estudiantes que recursaban la asignatura implicó para el profesorado la necesidad de desarrollar unos materiales que, de alguna manera, reemplazaran a la clase presencial. Este material, que en principio era de sustitución de las clases presenciales para el grupo virtual, ha acabado siendo útil también al grupo presencial, ya que dada su estructuración lógica ha facilitado el seguimiento de la asignatura y se ha convertido en material de apoyo para las clases teóricas. El hecho de escribir materiales teóricos le ayudó al profesorado a replantear el itinerario formativo de la asignatura en su conjunto (para grupos virtuales y no virtuales). Al desarrollar el material se hicieron evidentes ciertos vacíos que no eran visibles mediante el desarrollo de las clases convencionales. A partir de este desarrollo, las unidades guardan una estructura lógica, de tal manera que se hace explícita la relación entre una y otra, donde las

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unidades subsiguientes siempre presuponen el dominio de los conceptos tratados en las precedentes. Asimismo, el desarrollo de estos materiales se vio favorecido por la intención, por parte del profesorado, de hacer más signi ficativo, en términos de aprendizaje, el contenido teórico desarrollado. De esta manera, el objetivo final de cada unidad temática consiste en poder llevar a cabo un proyecto (desarrollar un proyecto o resolver un problema) donde las matemáticas, y especí ficamente los contenidos de una unidad determinada, son el elemento clave. Aunque el trabajo por proyectos se basa en una serie de principios (Kolmos, 2004) que no se cumplen en su totalidad en esta propuesta, al basarse en la formulación de un problema que hay que resolver, en cada unidad temática este es el que dirige la acción de aprender, permitiendo dar un signi ficado al contenido en función del proyecto, lo cual resulta no sólo muy motivador para el estudiante, sino que le permite profundizar su comprensión de los principales conceptos, ahora organizados alrededor de ese problema o proyecto. En síntesis, el desarrollo de materiales, en principio de reemplazo de la “explicación” de clase, permite un espacio de re flexión a los docentes, a partir del cual se profundiza en la estructura lógica y didáctica de los contenidos, y comienzan a incorporarse estrategias metodológicas novedosas que facilitan su comprensión.

3.7.

El segundo paso: las estrategias metodológicas y los roles

Los casos estudiados también ofrecen oportunidades para el desarrollo de estrategias didácticas más centradas en el estudiante, quien abandona su habitual posición de receptor pasivo de información para convertirse en alguien que desarrolla proyectos o actividades y accede a diferentes fuentes de información, valiéndose del docente como guía en este proceso, y también como proveedor de recursos. Esta reconfiguración de roles y funciones requiere del desarrollo de algunas habilidades, tanto por parte del profesorado como del alumnado. Los docentes necesitan, en primer lugar, abandonar el papel convencional de proveedores de información para convertirse en quienes crean las condiciones, el entorno adecuado para que el aprendizaje sea posible. Esto implica básicamente proporcionar las actividades, los proyectos y los recursos necesarios para lograr los objetivos planteados, guiando a los estudiantes por los itinerarios más a fines. En el caso del alumnado, estas habili-

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dades están relacionadas con la autonomía, por tanto, requiere ejercitarse en la toma de decisiones, el desarrollo de la iniciativa personal, la responsabilidad para alcanzar las metas establecidas, la elección de medios y rutas de aprendizaje diversi ficadas o la búsqueda de más información signi ficativa para resolver los problemas abordados (Rué, 2009). Se supone que las estrategias metodológicas desarrolladas deberían estimular todas estas características. En Matemáticas, la promoción de un proceso de un aprendizaje más centrado en el alumnado viene dada por el fuerte énfasis en el desarrollo de actividades y proyectos aun cuando el profesorado sigue teniendo un importante rol regulador en tanto marca el ritmo de trabajo y suministra retroalimentación constante. El hecho de incorporar prácticas en el campus virtual, ejercicios, autocorrecciones, espacios de comunicación e intercambio con el profesorado y entre el alumnado, además de los materiales de desarrollo teórico y otros de ampliación de los contenidos teórico-prácticos, potencia un estudio más independiente y un papel más activo por parte del alumnado. El estudiante a través de recursos ofrecidos por el docente desarrolla una serie de tareas estableciendo una relación muy diferente con el conocimiento, el cual puede construir a partir de todas esas acciones en conjunto. En cuanto al ritmo de trabajo, aunque el alumnado puede avanzar a un ritmo pro pio, esta característica queda debilitada por la fuerte relación existente entre unas unidades temáticas y otras, lo que hace que el docente haga un uso del calendario como herramienta de seguimiento y control del trabajo del estudiante muy estricto, sabiendo que si no consolidan los conocimientos de un bloque temático, difícilmente pueden abordar el siguiente, y así sucesivamente hasta la fecha del examen. En este sentido, se potencia la responsabilidad del estudiante pero, a la vez, se limita su autonomía. El alumno puede seguir el curso con relativa independencia dada la no asistencia regular a clase, pero el seguimiento del calendario y las actividades di ficultan que pueda seguir un ritmo propio. No obstante, este estricto seguimiento es muy valorado por el alumnado en términos de mejora de la propuesta. El seguimiento de las actividades y el uso de los espacios de comunicación del campus también han supuesto una mayor comunicación entre profesorado y estudiantes durante todo el proceso de aprendizaje. En el caso de Geografía en Red, aunque también hay elementos que facilitan el ejercicio de nuevos roles, la propuesta se queda a mitad de camino, sin aprovechar las características propias del per fil de alumnos matriculados (en general adultos ya con una licenciatura) en esta modalidad, que harían muy factible el desarrollo explícito de estrategias didácticas más centradas en el aprendizaje autónomo, como el desarrollo de proyectos o la resolución de problemas realizados de manera grupal o al

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menos con alguna instancia de comunicación no sólo entre docente-estudiante, sino entre estudiantes. Es decir, el desarrollo de actividades se queda en un intercambio entre docente y estudiante. Aunque el hecho de que haya un seguimiento individual ajustado a las necesidades de los estudiantes en términos del ritmo individual de tra bajo que únicamente tiene como límite la fecha del examen constituye una variación importante respecto de los estudios convencionales y otorga, aunque de otra manera, un papel central al estudiante. Como resumen, decir que el profesorado ha realizado enormes esfuerzos para desarrollar esta propuesta alternativa, y ha generado algunas aproximaciones nuevas, pero no tiene todavía las herramientas que le permitirían llevar a cabo un cambio metodológico relevante. También en este caso la gestión electrónica de la información (material en la web o el campus…) y la comunicación (tutoría electrónica, intercam bio en foros…) apuntala los nuevos roles que se dan entre docentes (guía, facilitador, asesor…) y estudiantes (más activo, desarrolla actividades o proyectos, se plantea problemas propios, toma sus propias decisiones, guía a otros en el proceso…) y, por tanto, aproximaciones metodológicas diferentes a la clase magistral. Por último, es importante señalar que en ambos casos destaca como la princi pal dificultad para consolidar y mejorar las propuestas desarrolladas la gestión del tiempo de trabajo y formación, que dista mucho de acotarse al tiempo de dedicación docente ordinario, por lo que parece crucial un mayor apoyo institucional.

3.8.

Conclusiones y perspectivas

A partir de lo presentado parece claro que las TIC pueden mejorar las propuestas de enseñanza cuando su integración se acompaña de la implantación de metodologías alternativas. Aun así, cuando estas experiencias comienzan a desarrollarse se encuentran con una serie de obstáculos. El primero, las propias ideas de lo que signi fica “enseñar” y “aprender”. Cuando este primer obstáculo es superado nos encontramos la rigidez de los entornos educativos, que no facilitan su implementación, algo que se ve muy claro en la enseñanza obligatoria. En el caso de la universidad, vemos cómo la re flexión sobre el propio proceso de enseñanza lleva, en ambas propuestas presentadas, primero al desarrollo de materiales y, desde este, a la creación de nuevas estrategias metodológicas. Por el camino,

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también se enfrentan muchos obstáculos como la falta de formación, de recursos y de incentivos que motiven para la inversión de tiempo en el diseño y desarrollo de estas propuestas. Tanto para la universidad como para la enseñanza obligatoria son necesarias acciones que impliquen: 

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Apoyo institucional explícito a este tipo de innovaciones docentes, tanto en recursos como en reconocimiento para quienes las llevan a cabo. Mayor incentivo a la formación docente, con la finalidad de promover la selección y elaboración de materiales digitales interactivos, y el desarrollo de nuevas estrategias metodológicas que aprovechen el potencial de las TIC.

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4.

PROFUNDA INNOVACIÓN METODOLÓGICA AL ALCANCE DE TODOS CON EL CURRÍCULO BIMODAL Pere Marquès Graells Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de Barcelona

4.1.

Introducción

Hace ya algunos años que hemos entrado en una nueva era, la era internet, con una nueva cultura que se distancia claramente de la cultura contemporánea de los siglos XIX y XX, y vivimos “el momento con mayor cambio social de toda la humanidad” (Partal, 2001). Entendiendo la cultura como el “conjunto de representaciones, reglas de conducta, ideas, valores, formas de comunicación y pautas de comportamiento aprendidas (no innatas) que caracterizan a un grupo social” (Quintanilla, 1992), la globalización económico-cultural y los incesantes avances cientí ficos –especialmente la construcción del ciberespacio– han comportado profundos cambios en nuestro sustrato cultural conformando un “…nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a las tecnologías de la información” (Castells, 2000:60). Así, hoy en día, entre los instrumentos que la mayoría de nosotros tenemos siempre a nuestra disposición cuando realizamos un trabajo o construimos aprendizajes, además de los tradicionales lápiz y papel, también está el acceso a internet (mediante teléfono móvil, tableta digital, ordenador…). E internet nos facilita localizar cualquier tipo de información que necesitemos y multiplica nuestras posibilidades de comunicación y de realización de tareas en el ciberespacio, este mundo paralelo donde cada vez hacemos más cosas y al que consiguientemente dedicamos más tiempo cada día. La importancia de internet ya es tan grande que la ONU, en algunos de sus informes considera el “libre acceso a internet” dentro de los Derechos Humanos, promoviendo actuaciones firmes de los gobiernos contra la “brecha digital” ( El Mundo, 2011). Los cambios en nuestro contexto vital son sustantivos y nos plantean nuevos retos al tiempo que nos proporcionan nuevos recursos y nuevas posibilidades. El acceso (casi) permanente a internet, además de proporcionarnos un mundo paralelo alternativo en el que tenemos la opción de realizar casi todas nuestras actividades, su-

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pone como si nuestro cerebro se hubiera ampliado con un nuevo lóbulo (el “lóbulo Internet”) que siempre accede a cualquier información que nos interese. Esto no es fruto de una mutación ni nos da la omnisciencia, pero constituye sin duda un salto evolutivo de primera magnitud en la evolución humana: ahora las personas (concretamente las “i-person” que hemos integrado los iPhone, iPad… en nuestra vida) somos potencialmente mucho más poderosas que los demás homo sapiens, porque nos estamos adaptando mejor al nuevo escenario cultural (Marquès, 2011b). En este marco, la educación, hoy como siempre, pretende facilitar el máximo desarrollo integral (intelectual, emotivo/volitivo, moral, físico…) de cada persona, y transmitirle la cultura de la sociedad, del contexto en el que vive, para que pueda trabajar en ella, ayudar a los demás y, en suma, desarrollar una vida que le resulte satisfactoria. Ahora, no obstante, esta función transmisora de la cultura exige una revisión profunda del currículo que desarrollamos en los centros docentes. Si hoy tenemos una “nueva cultura”, unos nuevos instrumentos de trabajo, unas nuevas formas de comunicación… no podemos seguir formando y evaluando a los estudiantes con las metas, instrumentos y procedimientos del pasado. Y de la misma manera que hasta ahora la educación debía ayudarnos a sacar partido de las maravillosas potencialidades de nuestro cerebro (comunicarnos, leer, calcular, crear, convivir…), ahora además debe ayudarnos a hacer lo propio con este internet omnipresente que llevamos siempre encima, que nos libera de memorizar muchas cosas (y decimos muchas, no todas), pero que también nos exige el desarrollo de nuevas habilidades/competencias si queremos evitar algunos riesgos: dependencia, informaciones incorrectas, pensamiento super ficial (Carr, 2010; Marquès, 2011). Porque, pese a que se diga que las nuevas generaciones, los “nativos digitales”, como los llama Marc Prensky (2010), son muy hábiles para utilizar las TIC, la verdad es que esta habilidad se mani fiesta sólo en aquello que les interesa (jugar, buscar música y películas, relacionarse en las redes sociales…). Aunque muchas veces podemos constatar en ellos las características que apunta Prensky (predisposición al multiproceso, a la interacción en pantallas y a compartir, al acceso super ficial no lineal a la información con preferencia por lo multimedial frente a lo textual…), la mayoría de ellos desconoce muchos de los riesgos del ciberespacio, y no saben seleccionar con buen criterio las herramientas y metodologías más e ficientes para cada tarea escolar o la información más adecuada para cada circunstancia. Y es que para el desarrollo de un buen criterio para la selección de información y herramientas se requiere una formación adecuada y mucho tiempo de práctica, hechos que no se dan

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en una escuela donde apenas se dedica atención al ciberespacio, pese a que hoy es un mundo paralelo donde los estudiantes (y cada vez más ciudadanos de todas las edades) nos pasamos muchas horas a la semana. ¿Habrá que ir pensando en acompañar las clásicas asignaturas de Ciencias naturales y Ciencias sociales con una nueva asignatura: “Ciencias del ciberespacio”? Andreas Scheleicher (2011), director del programa PISA de la OCDE, sintetiza así el nuevo papel de la educación en este mundo actual en el que las fuentes de información están ya siempre a nuestro alcance: El éxito educativo ya no consiste en reproducir el conocimiento del contenido, sino en extrapolar lo que sabemos y aplicarlo a situaciones nuevas. La educación, por tanto, tiene que tratar mucho más sobre formas de pensar, creatividad, pen samiento crítico, resolución de problemas y toma de decisiones; sobre formas de trabajar, incluida la comunicación y la colaboración; sobre herramientas de traba jo, incluida la capacidad de reconocer y explotar el potencial de las nuevas tecnologías, y sobre la capacidad de vivir en un mundo multifacético como ciudadanos activos y responsables.

4.2.

El currículo bimodal

El cambio de escenario cultural que supone la era internet nos está obligando a evolucionar para adaptarnos, y nos vamos transformando en “i-persons” siempre conectadas a internet . De esta manera, (casi) siempre que tenemos que hacer un tra bajo podemos buscar en internet la información necesaria, y casi siempre la encontraremos. Además el funcionamiento de Internet cada vez es más estable y rápido. Por supuesto que para ello deberemos “saber buscarla”, y “con e ficiencia”, y en un tiempo limitado, que no nos permitirá estar continuamente aclarando conceptos en las fuentes de Internet (Wikipedia y otros). Por lo tanto, además de saber buscar, deberemos tener un buen vocabulario, lo que nos liberará de estar consultando continuamente las enciclopedias y otras fuentes informativas de internet. Y si recordamos haber realizado experiencias similares anteriores, mejor. Pues bien, en este escenario, y una vez superados los aprendizajes básicos de la lectura, la escritura y el cálculo, adoptar el currículo bimodal signi fica considerar que (casi) todas las actividades de aprendizaje que realizarán nuestros alumnos serán de dos tipos: “memorizar” o “hacer, aplicar”. Y que “hacer” siempre

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significará hacer con el apoyo de su “memoria auxiliar”, consultando sus apuntes, libros o internet. Veamos con detalle los dos tipos de actividades que contempla el currículo bimodal:

4.2.1.

Actividades de memorización comprensiva

Son las actividades que se centran sobre todo en la adquisición de vocabulario y datos (conceptos, hechos, personas, tablas de multiplicar, ortografía…) que aún en nuestra era internet siguen siendo imprescindibles para pensar (pensamos utilizando “nuestro” vocabulario), para entender lo que leemos o nos dicen, para comunicarnos, para buscar en Internet y entender sus aportaciones. En este contexto, para cada asignatura y curso, el profesor decidirá a principio de curso los 50 o 100 conceptos, procesos, hechos, personajes… que considera im prescindible que sus alumnos memoricen e integren en sus esquemas mentales (conozcan, comprendan, utilicen, sepan explicar) a final de curso: será la lista de vocabulario y datos imprescindibles . Opcionalmente también preparará una segunda lista con las palabras y los datos que considera que aún no siendo imprescindibles sí resultaría deseable que los alumnos conocieran ( lista de vocabulario y datos deseables). Los alumnos recibirán a principio de curso estas listas para que tengan claro qué esperamos que sepan a final de curso. Y en cada sesión de clase se trabajará sistemáticamente una parte de este listado, realizando múltiples y diversas actividades de aprendizaje (individuales, grupales y colaborativas) orientadas a la memorización de estos contenidos: ejercicios con el glosario, centros de interés, trabajo por proyectos… Tal vez seguiremos haciendo muchos de los ejercicios que “tradicionalmente” se han realizado en la escuela, pero además se podrán utilizar todo tipo de metodologías (tradicionales o innovadoras, con o sin TIC), teniendo en cuenta que el objetivo es que el alumnado comprenda, memorice, integre en sus mapas mentales esta información… y luego la reconozca (en los textos y discursos), la utilice (al pensar, al hablar, al realizar otras actividades…) y sea capaz de explicarla (de finir cada una de las palabras de este vocabulario, de manera adecuada a su edad y nivel educativo). Ya sabemos que las personas recordamos con facilidad la información que utilizamos a menudo. Por lo tanto debemos dar funcionalidad al vocabulario y los datos que los estudiantes vayan aprendiendo mediante la realización de nuevas actividades (definiciones alternativas, relaciones, escritura creativa…) que requieran su utilización (funcionalidad y transferencia de los aprendizajes), preguntas que exijan relacionar, reflexionar…

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Muchas de las actividades de aprendizaje orientadas a la memorización de voca bulario y datos se realizarán sin apoyos TIC, no obstante la consulta y estudio de los contenidos multimedia y la realización de los ejercicios autocorregibles de los libros de texto digitales y demás plataformas educativas de internet constituirán una gran ayuda para profesores y estudiantes.

4.2.2.

Actividades prácticas de aplicación

Son todas las actividades que suponen la realización de una tarea (resolver problemas, analizar frases o procesos, evaluar situaciones o materiales, plani ficar y desarrollar proyectos, realizar síntesis, crear…). El enfoque del currículo bimodal prescribe que los alumnos siempre podrán realizar estas actividades prácticas con apoyo de su “memoria auxiliar” , es decir, consultando sus apuntes, libros, internet… El profesor decidirá en cada caso que fuentes de información se pueden utilizar. El objetivo es que los estudiantes se acostumbren a trabajar contando con estos apoyos (apuntes, libros, internet y otras herramientas TIC) que ya siempre estarán a su disposición en esta sociedad que le ha tocado vivir. Eso sí, las tareas tendrán un tiempo determinado asignado y habrá que respetarlo, de manera que los estudiantes que no dispongan en su memoria de un vocabulario adecuado y no tengan una cierta experiencia en tareas similares, difícilmente podrán cumplir con el trabajo dentro del tiempo estipulado (buscar y encontrar en internet lleva su tiempo). Dentro de las actividades prácticas hay algunas actividades de desarrollo psicomotriz, agilidad mental o desarrollo de funciones cognitivas en las que la consulta de estas fuentes externas no aportará nada, o sencillamente será inviable por la necesidad de dar una respuesta inmediata. No son actividades de memorización, pero cada alumno deberá realizarlas contando solamente con los recursos disponibles en su memoria; por ejemplo: cálculo mental, identi ficar elementos en una fotografía… Las actividades prácticas con apoyo documental a veces se realizarán individualmente, para fortalecer la autonomía y autocon fianza de los estudiantes, otras veces serán grupales, para promover la ayuda mutua y el trabajo colaborativo. En cualquier caso, al realizar estas actividades, los alumnos no memorizarán datos (los tienen en internet) pero si construirán nuevas experiencias que dejarán huella en su memoria y posteriormente su recuerdo reforzará su autocon fianza y les ayudará en la realización de futuras tareas similares o con alguna a finidad. La realización de una misma actividad en distintos contextos a lo largo del tiempo les permitirá acumular experiencias que irán enriqueciendo el mero “saber hacer”

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(saber hacer lo que acabo de aprender o leer en un manual) y les irán proporcionando “criterio” para ajustar cada vez mejor el “hacer” al contexto en el que deban actuar. Además, la realización de estas actividades prácticas exigirá al estudiante la aplicación de diversas habilidades cognitivas (análisis, síntesis, razonamiento hipotético-deductivo, valorar, explorar, seleccionar, crear, plani ficar…) con lo que desarrollará sus capacidades intelectivas y competencias básicas en general. En este contexto, para cada asignatura y curso, el profesor decidirá a principio de curso las actividades prácticas que considera imprescindible que sus alumnos sepan realizar (lista de actividades prácticas básicas). Opcionalmente también preparará una segunda lista de actividades prácticas avanzadas. Los alumnos recibirán a principio de curso estas listas para que tengan claro qué esperamos que sepan hacer a final de curso. En el desarrollo de las clases se podrán aplicar todo tipo de metodologías (tradicionales o innovadoras, con o sin TIC). Pero también aquí la utilización de los recursos TIC ampliará enormemente (en cantidad, potencialidad didáctica y relevancia de los aprendizajes) el abanico de posibles actividades de aprendizaje que podemos ofrecer al alumnado. Los planteamientos del currículo bimodal encajan en el marco de la teoría conectivista del aprendizaje de George Siemens que considera la necesidad que hoy tenemos de conocer y conectar las cambiantes fuentes de información: los datos que memorizamos pueden quedar obsoletos mañana, en cambio las fuentes de información adecuadas nos proporcionarán en cada momento la información más actualizada. “El aprendizaje (de finido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros” (Siemens, 2004). El conocimiento no solamente reside en las personas, está disperso en múltiples fuentes de información que los estudiantes deben aprender a usar según sus intereses y necesidades. En la misma línea se pronuncia el profesor Manuel Area: “Ante tanta información, es más útil conocer el procedimiento para obtener en cada ocasión la información más adecuada, que no almacenar datos para cuando puedan ser útiles” (Area, 2008).

4.3.

La “memoria auxiliar” de cada alumno

Disponiendo de una permanente conexión a Internet, las “ i-person” pueden acceder siempre a las inmensas fuentes de información del ciberespacio para buscar y

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encontrar los datos que puedan necesitar en cada momento. Cuando, por ejemplo, al ver una película histórica queremos situar a un personaje en su contexto histórico, además de ubicarlo en los referentes históricos que recordemos, rápidamente podemos ampliar esta información con nuestro smartphone o tableta. Si somos buenos buscadores de internet (uno de los aprendizajes clave que debe garantizar la escuela hoy), en unos segundos obtenemos la respuesta. Como dice Dolors Reig, “internet se convierte en nuestro disco duro externo, el lugar en el que almacenamos muchas de las cosas que antes solamente podíamos memorizar” (Reig, 2012). En este sentido, hoy en día Google se ha convertido ya en una memoria externa siempre a nuestra disposición. De esta manera, cambiamos la forma de aprender: podemos retener la información directamente en nuestro cerebro o bien recordar que está en internet (a veces recordamos incluso en qué lugar de internet está). Según una investigación de Betsy Sparrow, profesora adjunta de la Universidad de Columbia (Nueva York) que publica la revista Science, como internet proporciona una especie de memoria colectiva, las personas renuncian a recordar la información a la que saben que pueden acceder desde el ordenador, pero se preocupan en recordar dónde podrán encontrarla (Sparrow et al., 2011). Es decir, tendemos a almacenar menos información en nuestra memoria cerebral y a utilizar internet como banco personal de datos, como “memoria auxiliar externa” . Por otra parte, seguimos recordando en el cerebro los datos concretos de las cuestiones que nos interesan. Y es que como apunta George Siemens (2004): “La tecnología está alterando (recableando) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos de finen y moldean nuestro pensamiento. Muchos de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje pueden ser ahora realizados, o apoyados, por la tecnología”. “Saber cómo y saber qué están siendo complementados con saber dónde (la comprensión de dónde encontrar el conocimiento requerido)”. La tubería es más importante que su contenido. De acuerdo con Siemens, si ya supone un reto activar el conocimiento previamente adquirido en las situaciones donde se requiere, cuando el conocimiento que se necesita no es conocido la habilidad de conectarse con fuentes que nos lo puedan proporcionar resulta esencial. A medida que el conocimiento crece y evoluciona, nuestra habilidad para aprender lo que necesitamos mañana es más importante que lo que sabemos hoy, el acceso a lo que se necesita es más importante que lo que ya se sabe. Por ello, “la alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo” y “la habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave” (Siemens, 2004).

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En este contexto, hay que considerar que esta búsqueda de información en internet siempre lleva su tiempo. Por ello, pese a esta permanente disponibilidad de los contenidos de internet, para facilitarnos el acceso a las informaciones (documentos, enlaces, vídeos…), contactos (personas, redes…) y herramientas de internet que estén más relacionados con nuestras actividades habituales, una buena opción es ir construyendo un entorno en internet (web, blog, wiki…) donde vayamos colocando de manera ordenada todos estos recursos a medida que los vayamos encontrando. Así, cuando los necesitemos, los podremos tomar rápidamente. A este espacio lo llamamos “memoria auxiliar” o “memoria aumentada” . Y es como una gran biblioteca-agenda-taller que podemos ir llenando (como hacemos con nuestra memoria) con datos y también herramientas para el proceso de la información. Y cuando las necesitemos allí iremos a buscar la información o a trabajar con nuestras herramientas. En el caso del autor de este artículo, su memoria aumentada es esta página web: http://peremarques.net/. Cuando tampoco encontremos en nuestra memoria auxiliar lo que necesitamos, aún nos quedará la posibilidad de buscar la información en internet con nuestros buscadores y también la de consultar a nuestros colegas en nuestras redes de contactos. La memoria auxiliar es un entorno personal que conviene que los estudiantes empiecen a construir en la escuela, poco a poco. Para los más jóvenes puede empezar como una libreta, carpeta o portafolio donde recopilar apuntes y recortes de interés. Más tarde ya empezarán a crear sus primeros entornos personales digitales y en Internet. Si se aplica el enfoque del currículo bimodal inmediatamente esta memoria auxiliar les será útil, ya que la podrán utilizar como apoyo para realizar las actividades prácticas y también como vademécum donde tener sintetizado el vocabulario y los datos que hay que memorizar. En definitiva se trata de que los estudiantes vayan construyendo como siempre su memoria (su representación de la realidad, del mundo) a partir de la información que reciben y de sus aprendizajes, de sus acciones y experiencias… pero repartiendo esta información entre el espacio habitual de la “memoria cerebral” y el nuevo espacio siempre accesible que llamamos “memoria aumentada”. El concepto de “memoria auxiliar” es próximo a los llamados “entornos personales de aprendizaje” (EPA o PLE): “conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones, y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender” (Adell y Castañeda, 2010). Pero la memoria auxiliar constituye un entorno que nos será de utilidad en numerosas circunstancias toda la vida (no solamente cuando realicemos actividades de aprendizaje): estudios, trabajo, ocio, gestiones diversas…

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4.4.

Los exámenes en el currículo bimodal

De acuerdo con la tipología dual de las actividades de aprendizaje que postula el currículo bimodal, se consideran dos tipos de ejercicios y exámenes: 



Ejercicios y exámenes memorísticos , para comprobar el aprendizaje por parte de los estudiantes del vocabulario y los datos básicos de la asignatura y su capacidad para explicarlos: listados de vocabulario y datos imprescindibles y deseables (el conocimiento de estos últimos permitirán obtener las notas más altas). Como ha ocurrido hasta ahora, los estudiantes deberán estudiar los días antes del examen con el fin de reforzar los contenidos que deben tener memorizados para superar las preguntas de la prueba. Y en el examen deberán aportar datos básicos de personas y hechos, de finir conceptos y procesos… Ejercicios y exámenes prácticos con apoyo de la “memoria auxiliar” (los estudiantes podrán tener acceso a sus apuntes, libros, internet). Serán actividades del tipo: resolución de problemas, análisis gramaticales, comentarios de textos, síntesis de documentos, relacionar hechos y circunstancias históricas… Se refieren pues a las listas de actividades prácticas básicas y avanzadas. La realización de actividades avanzadas permitirá obtener notas más altas.

Habrá que realizar los exámenes en un tiempo fi jo estipulado por el profesor. Se recomienda que los exámenes incluyan unas actividades prácticas básicas (obligatorias para todos) y otras actividades complementarias opcionales con ejercicios avanzados (para quienes quieran optar a cali ficaciones de notable alto y excelente). Para estos exámenes, los estudiantes que habitualmente en clase vayan haciendo bien las tareas con sus apoyos documentales no van a necesitar estudiar. El examen será como un ejercicio más de clase, en él los alumnos podrán consultar apuntes, libros y, si el profesor lo autoriza, internet. Actualmente hay muchos alumnos que suspenden “exámenes de problemas” porque no se acuerdan de las fórmulas. Pues bien, aplicando el currículo bimodal esto ya no volverá a suceder. Sólo suspenderán si, contando con la ayuda de sus apuntes o de internet, no saben resolver los problemas en el tiempo disponible. Al liberar a los estudiantes de la presión de memorizar tantos contenidos, pues ahora, de acuerdo con los principios del currículo bimodal , muchos de los ejercicios y exámenes (las actividades prácticas) los podrán hacer con apoyo de su “memoria auxiliar”, lograremos que algunos alumnos con di ficultades para memorizar no se desmotiven (ante su incapacidad para recordar) y con el apoyo de sus apuntes y otras fuentes perseveren ante los ejercicios y exámenes. Ante la expectativa de un posible

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éxito (“consultando las fuentes de información puedo hacerlo”) lograremos que algunos alumnos decidan trabajar más y por lo tanto aprendan más . Así se desprende de las investigaciones realizadas en DIM-UAB sobre “nuevas técnicas contra el fracaso escolar ”, durante el curso 2010-2011. Como propuesta de partida, que cada profesor ajustará según la asignatura, curso y circunstancias, en la etapa de enseñanza obligatoria sugerimos que los exámenes memorísticos (vocabulario y datos) supongan entre un 33% y un 50% de la nota de la asignatura.

4.5.

Y también el desarrollo integral de los alumnos

Como se ha comentado en la introducción, la educación, además de asegurar la transmisión cultural debe facilitar a cada persona el máximo desarrollo integral de sus facultades, y para ello, hoy, como ayer, habrá que realizar muchas actividades simultáneas o diferenciadas de las tareas memorísticas y de las tareas prácticas con apoyo documental. En este sentido, según Rey (2011): Un error donde podemos caer es en la valoración excesiva de las áreas de conocimiento del lenguaje y de las matemáticas en detrimento de otras áreas como Educación Física, Educación Plástica, Musical y Tecnológica. De hecho, es en estas áreas donde se aplican o pueden aplicar metodologías más innovadoras, donde el alumno aprende a saber hacer y sobre todo a desarrollar su creatividad y a completar esa educación integral… Resulta fundamental fomentar también la re flexión y el diálogo sobre la ética y los valores , ayudar a cada estudiante a descubrirse y a conocer sus talentos (Robinson, 2009) e inteligencias múltiples (Gardner, 2003), encauzar su emotividad (educación emocional) y autoestima, cultivar su fuerza de voluntad y autoconfianza, inteligencias múltiples “que sólo se comprenden si se admite que un alumno puede ser inteligente también si es capaz, por ejemplo, de dominar su cuerpo, dibujar un cuadro, construir un invento, y no lo reducimos a si redacta bien o resuelve ecuaciones…” (Rey, 2011)

La acción tutorial de cada profesor en este sentido, y especialmente la labor del profesor-tutor de cada alumno, constituye el sustrato sobre el que debe asentar este enfoque bimodal del currículo.

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En este contexto, pensamos como Mark Prensky (2011) que todo ello debe integrarse en un currículo que considere: Cinco metahabilidades que deberían incorporar todos los currículos: descubrir lo que hay que hacer (comportarse éticamente, pensar de forma crítica, de finir me ficar, resolver problemas, autoevaluarse…); hatas…); conseguir que se haga (plani fi cerlo con otros (asumir el liderazgo, comunicarse, interactuar…); hacerlo de forma creativa (adaptar, investigar, diseñar…) y mejorar continuamente (re fl exionar, exionar, ser proactivo proactivo y asumir riesgos).

4.6.

En síntesis

El enfoque del currículo bimodal se puede empezar a aplicar en cualquier momento, con independencia del currículo o ficial prescriptivo, pues no inter fiere con él. Supone trabajar en un paradigma educativo distinto cuyos principios son: 





En el marco de una cuidada acción tutorial, considerar que hay dos tipos de actividades de aprendizaje: memorísticas y prácticas. Las actividades prácticas los estudiantes siempre las harán con el apoyo de su “memoria auxiliar”. Cada profesor informa a sus alumnos a principio de curso sobre el vocabulario y los datos que considera que deben memorizar y sobre las actividades prácticas que aprenderán a hacer.

A la espera de que las autoridades educativas realicen una profunda revisión del currículo oficial para actualizarlo a las exigencias de la sociedad actual, considerar el constructo de las “ i-persons” y empezar a aplicar el currículo bimodal puede contri buir a proporcionar una mejor formación formación a los alumnos alumnos y, y, además, además, puede contribuir a reducir el fracaso escolar. Actualmente este enfoque bimodal del currículo curríc ulo se está aplicado en 24 centros docentes españoles y 5 latinoamericanos, en el marco de una investigación del grupo DIMUAB patrocinada por la Fundación Telefónica (http://peremarques.net/telefonica/).

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REFERENCIAS Adell, J. y Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. Disponible en: http://cent.uji.es/ pub/sites/cent.uji.es.pub/ pub/sites/cent.uji.es.pub/ files/Adell_Castaneda_2010.pdf. [Consulta: 15 de abril de 2012]. Area, M. (2008). Innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las competencias informacionales y digitales. Investigación digitales. Investigación en la escuela, 64, págs. 64, págs. 5-18. Carr, N. (2010). ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Super ficiales. Madrid: Taurus Santillana. Castells, M. (2000). La era de la información. La información. La sociedad red, 1. Madrid: Alianza. Gardner, H. (2003). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI . Barcelona: Paidós. El Mundo (2011). Naciones (2011). Naciones Unidas declara el acceso a Internet como un derecho humano. humano. Disponible en: http://www.elmundo.es/elmundo/2011/06/09/navegante/1307619252.html. [Consulta: 15 de abril de 2012]. Marquès, P. (2011). ¿Electricidad, velas u oscuridad? Re flexiones de un Google dependiente. Blog dependiente. Blog Chispas TIC y Educación. Disponible en: http://peremarques. blogspot.com/2011/10/electricidad blogspot.com/2011/10/electricidad-velas-u-oscuridad.html. -velas-u-oscuridad.html. [Consulta: 15 de abril de 2012]. Marquès, P. (2011b). Y la evolución humana sigue: ¿eres ya “i-Person”? Tecnonews. Disponible en: http://www.tecnonews.info/Y-la-evolucion-humana-sigue--eresya--iPerson-/_pE0Aj1BfZN7VtoFZxcYP-P8oHseGtVPsPnm-4Gx9fOuJDsPZhDjFS2ou5OiUHcUe. PZhDjFS2ou5OiUHcUe. [Consulta: 15 de abril de 2012]. Martínez-Salanova-Sánchez, Martínez-Salanova-Sánchez, E. (2009). De la Tierra al ciberespacio. Comunicar, 33, págs. 102-105. 102-105. Partal, V. (2001). Catalunya 3.0. Barcelona: Beta Editorial. Prensky, M. (2010). Nativos (2010). Nativos e Inmigrantes Digitales. I nstitución educativa Digitales . Madrid: Institución SEK. Disponible en: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-NATIVOS% 20E%20INMIGRANTES%20DIGIT 20E%20INMIGRANTES%2 0DIGITALES%20%28SEK%29. ALES%20%28SEK%29.pdf. pdf. [Consulta: 15 de abril de 2012]. Prensky, M. (2011). Educar para el presente y el futuro. Escuela, Escuela, 3927 , pág. 31.

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Capítulo IV Trabajo colaborativo en la Agència de Protecció de la Salut: una experiencia de gestión de conocimiento y aprendizaje aprendizaje informal en comunidades de práctica Daniel Giménez Roig (Coordinador) Antoni Colomer Giner Pilar García Malo Blanca Rigau Pellissa Lidia Sabaté Pes Maria Jesús Tolosa Santiveri Jordi Vendrell Cedó Agència de Salut Pública de Catalunya 47, Generalitat de Catalunya

47. La Agència de Salut Pública de Catalunya (Ley 18/2009 y Decreto 366/2011) ha asumido sus funciones desde el 1 de marzo de 2012; por tanto, se ha extinguido la Agència de Protecció de la Salut (Ley 7/2003 y Decreto 162/2003).

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Daniel Giménez Roig Agència de Salut Pública de Catalunya, Generalitat de Catalunya

La Agència de Protecció de la Salut de Catalunya (APS, de ahora en adelante) es la organización responsable de las acciones de protección de la salud dirigidas hacia la prevención de los efectos negativos que diversos elementos del medio pueden tener sobre la salud y el bienestar de las personas. Está formada por más de 800 profesionales que, distribuidos por todo el territorio de Catalunya, trabajan en la gestión de riesgos alimentarios y ambientales. Este trabajo supone, entre otras muchas cosas, visitar todo tipo de establecimientos alimentarios (mataderos, industrias, restaurantes, cocinas de colegios, etc.) y de instalaciones ambientales (torres de refrigeración, redes de distribución de agua, piscinas, etc.). En 2008 gracias a una casualidad buscada ( serendipia) unos pocos profesionales de la APS oímos hablar por primera vez de que era posible gestionar el conocimiento de las organizaciones públicas. Era el programa Compartim del Centre d’Estudis Juridics i Formació Especialitzada (CEJFE, de ahora en adelante) del Departament de Justícia.

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Nos explicaron que la gestión del conocimiento dentro de una organización pretende convertir el conocimiento individual, adquirido a partir de la práctica cotidiana y por la interacción de las personas, en corporativo, haciéndolo explícito y compartiéndolo por medio del aprendizaje. Nos dijeron que lo hacían en el marco de su programa Compartim gracias al trabajo colaborativo en comunidades de práctica (CoP, de ahora en adelante). Es decir, gracias a grupos de personas reunidas informalmente, que convierten sus saberes personales en valores colectivos que se traducen en prácticas mejores. Nos invitaron a compartir con ellos y a trasladar esta experiencia que tenían a nuestra propia organización. Nuestros profesionales, dispersos en el territorio, tenían conocimiento individual, mucho, y estábamos convencidos de que este se podía compartir sin problemas, sólo había que proponerlo a la organización. Plantamos la semilla en un terreno que nos pareció adecuado. A partir de aquí, formamos un equipo de trabajo cuya misión fue la de redactar un plan y ponerlo en marcha: l’Equip de Gestió de Coneixement de la APS (EGdC, de ahora en adelante), organizado a modo de CoP. Esta primera CoP se constituyó a principios de 2008 y en menos de un mes presentó a la dirección de la APS el Plan de Gestión del Conocimiento de la APS. Surgió un brote. Desde entonces, no hemos cesado de cuidar y regar nuestro brote, intentando que la climatología adversa no afecte el crecimiento de nuestro producto. Después de realizar con éxito una prueba piloto la dirección de la APS se decidió a aprobar el Plan propuesto por el EGdC. Todo esto pasaba en 2009. Desde 2010 hasta la fecha nuestra planta no ha parado de crecer, adaptándose a un medio más difícil del que esperábamos y superando una climatología muchas veces adversa, lo cual demuestra que las personas que participan tienen ganas de compartir lo mejor de ellas. Así, en tres temporadas de trabajo colaborativo, más de 300 profesionales hemos creado y presentado a la organización 29 productos finales que mejoran la práctica profesional. En la actual temporada iniciada en febrero, 14 CoP, formadas por más de 160 profesionales, tienen por objetivo aprender y presentar su propio producto final en enero de 2013. Algunas de las características de nuestra metodología aplicada son nuestro sistema de crear las CoP a partir de lo que denominamos “mercadillo del conocimiento”; el propio funcionamiento y organización de nuestras CoP; el cómo intentamos capacitar a los e-moderadores y el uso de la guía del e-moderador; el uso del e-Catalunya como herramienta de trabajo colaborativo (y no como repositorio de archivos) y el cómo intentamos entrenar a los participantes de las CoP para el uso de esta herramienta; nuestra evaluación del trabajo de las CoP; los productos finales que elaboramos y el cómo los presentamos; los dos procedimientos creados por la dirección

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Trabajo colaborativo en la Agència de Protecció de la Salut

para recibir las propuestas de nuevos productos finales y para evaluarlos antes de su distribución al colectivo. Lo hemos hecho porque creemos que para un profesional de la salud pública debería ser obligatorio mejorar en su práctica diaria. Estamos convencidos que el trabajo colaborativo en CoP es una forma de trabajar y aprender que provoca una mejora en el servició público que ofrecemos. En este artículo pretendemos explicar tanto la parte formal como la informal de lo que estamos haciendo y también explicar qué factores han facilitado nuestra experiencia y cuáles han sido limitadores.

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1.

EL MERCADILLO DEL CONOCIMIENTO Y EL TRABAJO EN NUESTRAS CoP Blanca Rigau Pellissa Maria Jesús Tolosa Santiveri Agència de Salut Pública de Catalunya, Generalitat de Catalunya

Tras un periodo de tiempo de 10-12 meses de trabajo, nuestras CoP quedan disueltas con la entrega del producto final y la posterior celebración de la correspondiente jornada para explicar la experiencia al colectivo; es la Jornada de Bones Pràctiques. Es entonces cuando ha llegado el momento de iniciar una nueva temporada de tra bajo colaborativo. El primer paso consiste en decidir cuáles son las CoP que van a continuar para ampliar su trabajo y las que se constituirán de nuevo. Para ello, se convoca a un encuentro de todas las personas de la APS interesadas en trabajar cola borativamente; es lo que hemos denominado el “mercadillo del conocimiento”.

1.1.

El mercadillo del conocimiento

Recogida de propuestas para ser tratadas en futuras CoP. Los temas propuestos son recogidos por el EGdC a través de:   

Encuestas dirigidas a los integrantes de las CoP de la edición/temporada anterior. Encuestas repartidas en mano el día de la Jornada de Buenas Prácticas. Por correo electrónico previa información enviada por la lista de distribución del grupo Gestió del Coneixement de la plataforma e-Catalunya.

Tema/propuesta: aspecto profesional para mejorar, que resuelva problemas del trabajo cotidiano. Debe ser susceptible de ofrecer nuevas perspectivas y soluciones. Convocatoria del mercadillo del conocimiento. Una vez el EGdC ha recogido y ordenado las propuestas y se ha fi jado una fecha y lugar de encuentro, se utilizan todos los canales de comunicación posibles, tanto los formales como los informales.

Desarrollo del mercadillo del conocimiento. El encuentro no es exclusivo para los profesionales de la APS; está abierto a personas de otras administraciones públicas y de la empresa privada. Las características del mismo son:

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 





Entrega de los temas propuestos a los asistentes. Quien lo desee (esté interesado o no en asumir el papel de moderador de una CoP) dispone de un máximo de tres minutos para defender su propuesta y animar a un mínimo de cinco personas para poner en marcha una comunidad. Los asistentes se distribuyen en tres grupos de trabajo, según temáticas, que son dinamizados por el EGdC. Dentro de cada grupo se irán formando, a partir de los intereses individuales y del debate que se genera, tantos subgrupos como propuestas de CoP prosperen. Cada subgrupo debe confeccionar una ficha que contiene los siguientes apartados:    

Título de la comunidad. Breve descripción del producto a elaborar. Mejoras que aporta a la organización y/o problemas que resuelve. Moderador, miembros y colaboradores.

Foto 1. Grupo de trabajo de veterinarios o ficiales de matadero. Mercadillo del conocimiento celebrado el 16-04-2009 en la Facultad de Veterinaria de la UAB. A partir del debate y de los intereses individuales se crearon tres CoP 

El EGdC traslada las propuestas de CoP ( fichas) a la dirección para que sean sometidas al procedimiento de información (ver apartado “Procedimientos del Pla de Gestió del Coneixement”). A partir de este momento, nuevos miembros o colaboradores pueden incorporarse a las comunidades previa solicitud y a criterio del moderador. Un profesional puede integrarse en calidad de miembro a una sola CoP; no obstante, existe la posibilidad de pertenecer a otras CoP como colaborador.

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1.2.

Algunos resultados de esta experiencia

A partir de una prueba piloto que tiene lugar entre los meses de mayo y junio del 2008 (véase cuadro 1), se instaura el mercadillo del conocimiento como metodología para la creación de las CoP. Temporada 2008 6 CoP Prueba piloto. Mayo-junio 2008

Miembros

Colaboradores

31

9

Temporada 2009 12 CoP Mayo 2009-abril 2010

Miembros

Colaboradores

87

43

Temporada 2010-2011 16 CoP Junio 2010-julio 2011

Miembros

Colaboradores

128

33

Temporada 2012 Miembros Colaboradores 14 CoP Inicio: febrero 2012 136 31 Cuadros 1 a 4. CoP, miembros y colaboradores de las temporadas 2008, 2009, 2010-2011 y 2012

Destacamos la diversidad de profesionales que integran las CoP (véase cuadro 5): 48

48. Para facilitar la lectura, se evita el uso continuado de la duplicidad de género (veterinario/veterinaria, enfermero/enfermera, farmacéutico/farmacéutica, etc.). Así, cuando se hace referencia a veterinario, farmacéutico, etc., se entiende que se hace alusión a ambos géneros sin que esto implique ningún tipo de consideración discriminatoria ni valoración peyorativa.

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Miembros y colaboradores de las CoP48 Perfil profesional de los integrantes Lugar de trabajo de las CoP Veterinario Farmacéutico Documentalista Abogado Médico Biólogo Diseñador gráfico Químico

Enfermero Administrativo Auxiliar administrativo Ciencias políticas Gestión y administración pública Técnico audiovisual Ingeniero Licenciado Ciencia Tecnología Alimentos

Generalitat de Catalunya: Departament de Salut Departamento d’Agricultura, Ramaderia, Pesca, Alimentació i Medi Natural Departament d’Empresa i Ocupació Agència de Salut Pública de Barcelona Diputació de Barcelona Universitat Autònoma de Barcelona Empresas privadas  



Cuadro 5. Diversidad de profesionales que integran las CoP durante las temporadas 2008, 2009, 2010-2011 y 2012

1.3.

Cómo funciona una CoP

Posteriormente al procedimiento de aceptación de las CoP se ponen en marcha las comunidades siguiendo las siguientes etapas: 



Ejercicios on line: el moderador invita a los miembros de su equipo a realizar de manera voluntaria los ejercicios elaborados por el EGdC. Estos ejercicios de carácter lúdico son muy fáciles de realizar. Apenas en una hora los miembros de la CoP toman un primer contacto con las herramientas más utilizadas para trabajar colaborativamente (fórum, blog, wiki, etc.) así como también empiezan a conocerse entre ellos, porque los ejercicios propuestos están dirigidos de manera que aporten información personal (por ejemplo, cuáles son sus a ficiones). Primera reunión presencial: el moderador convoca a los miembros del grupo, es muy importante que vayan todos, por lo que en estos casos el uso de herramientas como Doodle es interesante ya que se puede optar a muchas fechas y ver cuál es la preferida. Aunque en la jornada de constitución de las CoP ya se de finió el objetivo del trabajo, se acabarán de plantear dichos objetivos, la forma del producto y una primera distribución de trabajo; también hay que considerar que habrá miembros nuevos que no asistieron a la jornada de constitución y será un buen momento para que todos los miembros se conozcan personalmente, de manera que cuando tengan que trabajar colaborativamente les resulte más sencillo.

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A partir de la primera reunión de la CoP se trabajará desde dos vertientes: 



Virtualmente, preferentemente usando el e-Catalunya, aunque en ocasiones tam bién se utiliza el correo electrónico u otras aplicaciones como Google Docs. Reuniones presenciales; como máximo se realizará una al mes, son esenciales, ya que un contacto directo o a través de videoconferencia es muy importante para que la dinámica del grupo lleve un ritmo constante, los miembros tomen nuevas motivaciones o se acaben de matizar aspectos que de otra manera resultaría muy costoso.

1.3.1. 











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Características de las reuniones

Convocatoria: el moderador, cuando convoca una reunión, lo hace a través del correo electrónico, donde especi fica el lugar, día, hora y los puntos que van a tratar; a su vez, recuerda que esta reunión debe noti ficarse a su superior jerárquico a través de dicho correo. Informales: no hay un lugar predeterminado para realizarla, normalmente se tiene en cuenta la disposición geográ fica de los miembros y se busca el sitio que resulte más cómodo. Por videoconferencia: en ocasiones los miembros no pueden acudir a la reunión porque la distancia lo di ficulta o porque los horarios de trabajo no son compatibles; la videoconferencia es una muy buena solución, ya que no hay pérdida de tiempo en el desplazamiento y sólo es imprescindible un mínimo de tecnología desde los centros donde se realiza. El moderador elabora un acta de la reunión donde hará constar diversos datos, como por ejemplo los asistentes y por supuesto recogerá toda la información trabajada durante la sesión, como puede ser el reparto de tareas y el plazo de presentación; esta se cuelga en el correspondiente espacio de la CoP en el e-Catalunya para que los participantes la puedan consultar. Frecuencia de las reuniones: está prevista como máximo una al mes durante el periodo de trabajo (entre 10 y 12 meses); no obstante, hay factores como las vacaciones o el cuadrar agendas que hacen que se hagan menos de las programadas. Son realmente importantes: el contacto directo consolida el equipo de trabajo, motiva para seguir en el proyecto y normalmente es el momento oportuno para repartir tareas.

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1.3.2.

El papel del e-moderador

Esta es la figura clave de las CoP. Debe tener dotes de liderazgo, competencia pedagógica, social, tecnológica, organizativa y en gestión del conocimiento, así como conocer el tema que se trabaja. Es una persona comprometida en avanzar en el conocimiento colectivo en su equipo. Se encarga de coordinar la información aportada y valora el ritmo de trabajo de los miembros. Además, debe interaccionar con el resto del colectivo para captar cualquier aportación que mejore el producto final. En definitiva, sus dos deberes más importantes son: 



Dinamizar la CoP, ya que es importante que haya un ritmo de trabajo constante y en muchas ocasiones el moderador debe reclamar el trabajo programado. Entregar el producto final y que se adapte a la plantilla que el EGdC ha diseñado.

1.3.3.

Herramientas de trabajo del e-moderador

El EGdC ha elaborado una guía del e-moderador donde se de fine el per fil de esta figura y donde se encuentran los documentos que necesita para las reuniones. En el e-Catalunya disponen de un espacio para el grupo de e-moderadores donde pueden compartir experiencias y documentos. En cuanto a la formación que reciben, los e-moderadores se capacitan sobre todo en dos vertientes: en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC, de ahora en adelante) y en gestión del conocimiento, aprendizaje informal y dinamización de grupos. El EGdC diseña la formación y se encarga de que reciban información sobre conferencias, jornadas, etc. que se realizan en otras entidades.

1.3.4.

El papel de los miembros, colaboradores y expertos externos

Los miembros son los componentes del grupo que, de manera voluntaria, se com prometen a participar en las CoP utilizando el trabajo colaborativo como base. A estas personas se las convoca a las reuniones presenciales y son autores del producto final. Los colaboradores son personas que están interesadas en el tema que se propone en la CoP pero sólo harán las aportaciones puntuales que el e-moderador les solicite y no asisten a las reuniones presenciales. Expertos externos son personas a las que de manera puntual se les puede consultar sobre el tema que se está trabajando; estas consultas también las realiza el e-moderador.

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1.3.5.

El producto final

Durante los 10-12 meses que la CoP trabaja, se irá elaborando el producto final. El EGdC proporciona una plantilla para que todos tengan un formato homogéneo. En el apartado de Procedimientos del Plan de Gestión del Conocimiento se describe el procedimiento de reconocimiento de los trabajos por parte de la dirección, así como su corrección lingüística y difusión. Al final del proceso se lleva a cabo una sesión de buenas prácticas, dirigida al colectivo profesional, donde se exponen los trabajos elaborados. En estas sesiones también se suele invitar a expertos de otros ámbitos para que presenten experiencias de éxito relacionadas con la gestión del conocimiento. Es importante que la presión que supone presentar un producto final no acabe desplazando la importancia de trabajar colaborativamente, de manera que el moderador haga gran parte del trabajo o sólo lo hagan algunos de sus miembros. En todo momento los componentes del grupo han de tener presente cuál es su aportación en el producto así como aportar sugerencias que mejoren esta manera de aprender.

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2.

LA PLATAFORMA E-CATALUNYA, MÉTRICAS Y PRODUCTOS FINALES Antoni Colomer Giner Agència de Salut Pública de Catalunya, Generalitat de Catalunya

Como hemos comentado anteriormente, el uso de una plataforma digital, e-Catalunya, nos ha permitido realizar el trabajo de las CoP de forma virtual y, al mismo tiempo, ha permitido un fortalecimiento de la dinámica de trabajo colaborativo. La herramienta e-Catalunya fue diseñada desde el Departament de Presidència de la Generalitat de Catalunya como un punto de encuentro virtual para comunidades formadas por personal de la Administración pública catalana y otros profesionales que tienen necesidad de comunicarse y trabajar en red, con el objetivo de mejorar la eficiencia en la prestación de servicios públicos a la ciudadanía. Esta plataforma, e-Catalunya, está equipada con una serie de herramientas de colaboración de la internet social, como la agenda electrónica, el repositorio digitalizado, fórum, blog, wiki, lista de correo, álbum de fotos digital y permite la posibilidad de crear procesos participativos (encuestas). Es una plataforma sencilla, que ha facilitado su uso por parte de personas con bajos conocimientos de estas herramientas; además, al ser una herramienta corporativa, de la Generalitat de Catalunya, se ha resuelto el problema de la con fidencialidad. El uso de esta herramienta nos ha permitido poner en contacto personas que están geográficamente muy lejanas; establecer contacto con expertos externos; también nos ha dado un alto grado de flexibilidad respecto a la organización del tiempo de dedicación a la CoP por parte de sus integrantes. Hemos podido realizar el trabajo asincrónicamente; crear una conversación permanente y a la vez escrita; crear una memoria de lo que se está haciendo que permite en cualquier momento recuperar lo ya debatido, o permite una puesta al día rápida ante cualquier nueva incorporación. Pero quizás el aspecto que más rendimiento nos ha dado es que permite la posibilidad de obtener indicadores de actividad, las métricas. Entendemos por métricas el conjunto de datos que nos facilita hacer un seguimiento de un proyecto, y en el caso del uso de la plataforma e-Catalunya nos permite trabajar con los indicadores de actividad. Es decir, podemos obtener datos de cómo está funcionando la CoP, grado de implicación de cada uno de los miembros e, incluso, poder detectar un miembro potencialmente experto por su alto grado de participación.

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A continuación, exponemos una serie de grá ficos con indicadores de actividad como ejemplos de nuestra experiencia con esta plataforma virtual desde el año 2009. Consultas

Aportaciones

Total Actividades

15.061

4.176

19.237

Cuadro 1. Métricas respecto al uso de la plataforma e-Catalunya por las 28 CoP (temporada del 2009 al 2011)

Gráfico 1. Porcentaje de las actividades realizadas en la plataforma según el día de la semana

Cabe señalar que, respecto al grá fico 1, se puede constatar un alto grado de im plicación en el proyecto, ya que un 7% de las actividades se realizan en el fin de semana.

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Gráfico 2. Porcentaje de actividades según la franja horaria de participación

Cabe señalar que, respecto al grá fico 2, se puede constatar un alto grado de im plicación en el proyecto, ya que un 20% de las actividades se realizan en horario claramente nocturno (20h-7h).

Gráfico 3. Herramientas más activas dentro de e Catalunya

Cabe señalar que, respecto al grá fico 3, la herramienta más usada coincide totalmente con la herramienta por excelencia del trabajo colaborativo: el wiki.

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3.

PLAN DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Lidia Sabaté Pes Daniel Giménez Roig Agència de Salut Pública de Catalunya, Generalitat de Catalunya

El Plan de Gestión del Conocimiento, elaborado por el EGdC y aprobado en 2009 por el Comité de Dirección de la APS, tiene una vigencia hasta el 2012 y pretende difundir, apoyar e informar del conocimiento corporativo en la APS.

3.1.

Antecedentes

El Departament de Justícia de la Generalitat de Catalunya es una institución líder en la gestión del conocimiento aplicada a la Administración pública. El Programa Compartim de este departamento ha sido el referente de la prueba piloto que se llevó a cabo en el año 2008 en los Servicios Regionales de Barcelona y de la Catalunya Central de la APS y es el ejemplo que se propone en este plan.

3.2.

¿Qué líneas generales de trabajo pretendemos implementar?

Crear entornos de trabajo colaborativo que acerquen las personas alrededor de oportunidades de mejora o de resolución de problemas de su trabajo cotidiano.

3.3.

¿A quién se dirige y cómo se puede participar?

Se dirige a todos los profesionales de la APS pero, al ser la Salud Pública una disciplina transversal con participación de muchos tipos de profesionales, puede participar cualquier persona interesada de otra Administración pública e incluso del ámbito privado. Las propuestas de participación pueden venir de cualquier ámbito de la organización; el único requisito es trabajar los temas que se pretenden resolver o mejorar por la vía que aporta el conocimiento compartido.

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Cada CoP elabora un producto final, que es el resultado del trabajo colaborativo. Al final del proceso de trabajo compartido se lleva a cabo una sesión de buenas prácticas, dirigida a todo el colectivo profesional, donde se expone el trabajo elaborado. En esta sesión también se suele invitar a expertos de otros ámbitos para que presenten experiencias de éxito relacionadas con la propuesta de mejora tratada.

3.4.

La plataforma virtual de trabajo colaborativo e-Catalunya

Las CoP que quieren trabajar en línea lo que han tratado presencialmente disponen de la plataforma e-Catalunya. La plataforma pone a su alcance herramientas de tra bajo colaborativo como blogs corporativos, foros, crear documentos de forma com partida (wiki), publicar fotos de la actividad, etc. Además, dispone de un repositorio digital donde todo el mundo puede publicar contenidos y documentos que genera cada comunidad. Desde junio de 2008 está funcionando el EGdC dentro del Portal de la APS. Actualmente están dados de alta 801 profesionales.

3.5.

3.5.1.

¿Qué personas forman parte de la gestión del conocimiento?

Coordinador de ámbito

Es indispensable que la Dirección de la Agencia acepte la gestión del conocimiento como estrategia de formación e innovación. La Dirección de la Agencia es el órgano que deberá validar los productos finales resultantes de cada CoP. Dentro de la Dirección-Gerencia de la Agencia debe haber la figura de un coordinador de ámbito que se encargue de enlazar esta con el EGdC. Las funciones del coordinador de ámbito son la interlocución con el EGdC, reconocer las inquietudes de la dirección y proporcionar la logística para el desarrollo de las reuniones presenciales (buscar el espacio, debidamente equipado, para la realización de la reunión, hacer la convocatoria, gestionar las autorizaciones de asistencia, etc.).

3.5.2.

Equipo de la gestión del conocimiento

Está formado por personas que tendrán como tareas: a) Identificar el colectivo, los problemas recurrentes y los e-moderadores.

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b) c) d) e)

Actuar de vínculo entre los e-moderadores y el coordinador de ámbito. Mantener activo el grupo gestión del conocimiento del e-Catalunya. Dinamizar y coordinar los e-moderadores y hacer el seguimiento de las CoP. Organizar las jornadas de buenas prácticas de cada colectivo y/o la jornada de buenas prácticas final. f) Organizar la formación de los e-moderadores. g) Diseñar e implementar encuestas de indicadores para la validación de las CoP, la supervisión de las CoP y la evaluación del impacto de los productos finales. h) Planificar la política de difusión interna y externa en coordinación con la Dirección-Gerencia de la APS.

3.5.3.

La CoP

Cada CoP dispone de un moderador de grupo (e-moderador) que se relacionará con el colectivo profesional, colaboradores y los expertos. El e-moderador es la figura clave en el proceso de gestión del conocimiento. Debe ser una persona respetada y con in fluencia en el colectivo profesional, con capacidad de liderazgo y con buenas capacidades comunicativas. Es un profesional comprometido en hacer avanzar el conocimiento de su colectivo. Los integrantes de las CoP son personas motivadas que se han adherido desde el primer momento con entusiasmo.

3.6.

Los beneficios personales y los incentivos para participar

El primer beneficio que se extrae es que los participantes aumentan sus conocimientos sobre el tema tratado. Las personas que forman parte de un grupo de trabajo colaborativo tienen derecho a certificación de las horas que hayan invertido, con justi ficación documental, como horas de formación en el caso de los integrantes de la CoP y como horas de docencia en el cado de los moderadores. Además, la producción de conocimiento aportada por el grupo puede convertirse en formaciones internas, ponencias y publicaciones que promueve el Departamento.

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4.

PROCEDIMIENTOS ENMARCADOS EN LA GESTIÓN DE CONOCIMIENTO Lidia Sabaté Pes Daniel Giménez Roig

La Dirección de la APS elaboró dos procedimientos para favorecer, facilitar y agilizar la información y el reconocimiento de las CoP; teniendo en cuenta la aceptación por parte de las diferentes áreas.

4.1.

Procedimiento de información de los proyectos de las CoP

Durante el “mercadillo del conocimiento” se forman diversas CoP que elaboran una ficha donde se indican diferentes aspectos del producto. Esta se envía al EGdC, que las deriva al coordinador de ámbito. El coordinador de ámbito informa a todas las áreas de los Servicios Centrales y Servicios Regionales. El objetivo de la APS es poder desarrollar todos los trabajos propuestos. Sin embargo, si alguna área considera que alguno de los temas coinciden con otros trabajos ya iniciados o realizados en la organización, o que como consecuencia de un inminente cambio normativo es mejor posponer el desarrollo de ese tema, lo comunicará al coordinador de ámbito en un plazo máximo de 15 días. Si las áreas no se han pronunciado al respecto, en el plazo establecido, el coordinador de ámbito procede a informar al Comité de Dirección y al Equipo de la Gestión del Conocimiento, para que se inicien los trabajos propuestos. Si las áreas aportan consideraciones respecto a alguno de los temas, el coordinador de ámbito las comunica al EdGC y este lo indica a la CoP correspondiente.

4.2.

Procedimiento de reconocimiento de los productos de las CoP

Cuando el EGdC recibe los productos elaborados por cada CoP los envía al coordinador de ámbito.

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El coordinador de ámbito traslada cada producto al área/s de los Servicios Centrales/Regionales correspondientes para que, en un plazo de dos meses, valoren y aprueben el producto. El objetivo de la APS es poder reconocer y publicitar todos los productos elaborados y, por lo tanto, esta valoración sólo pretende poder detectar aquellas aportaciones, propuestas e ideas que puedan ser mani fiestamente contrarias a las líneas de trabajo de la organización. En caso de que el área proponga alguna modi ficación, la debe comunicar al EdGC, que lo transmite a la CoP correspondiente para que incorpore la corrección propuesta. Una vez aprobado el producto, el área responsable lo traslada al coordinador de ámbito para que este informe al Comité de Dirección. Simultáneamente al procedimiento de reconocimiento, el producto es enviado a los responsables de las correcciones lingüísticas. Una vez finalizado este proceso, el EGdC traslada el producto corregido al moderador de la CoP correspondiente para que evalúe las correcciones propuestas. Posteriormente, la APS procede a la publicidad de todos los productos elaborados. A través de la plataforma e-Catalunya, los trabajos están a disposición del personal desde el momento en que se envían al EGdC, antes de los procedimientos de reconocimiento y de corrección lingüística en una carpeta donde se indica que están pendientes de estos dos procedimientos.

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Gráfico 1. Procedimiento de información de los proyectos de las CoP

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Gráfico 2. Procedimiento de reconocimiento de los productos de las CoP

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5.

PROFESIONALES EN COMUNIDADES DE PRÁCTICA: FACTORES FACILITADORES Y LIMITADORES DE NUESTRA EXPERIENCIA Pilar García Malo Jordi Vendrell Cedó Agència de Salut Pública de Catalunya, Generalitat de Catalunya

En 2011, al finalizar los trabajos de las CoP, se realizó una encuesta tanto a moderadores como a los miembros de las mismas con el fin de conocer su opinión. El objetivo era permitir al Equipo mejorar en la relación con ellos, y de esta manera poder implementar las sugerencias que se proponían así como ver cuáles eran los puntos débiles que había que cambiar en el sistema de trabajo. Se realizaron preguntas cerradas y abiertas; en las primeras sólo cabía una respuesta de las posibles, en las otras el encuestado podía expresar también su opinión, con el fin de enriquecer las posibles soluciones y puntos débiles detectados. La encuesta fue anónima, con el fin de que el encuestado no tuviese ningún inconveniente ni reticencia a la hora de responder. Se realizó a los 111 miembros y 17 moderadores participantes en el periodo 2010-2011, en base a encuestas anteriores realizadas en 2009 y ampliadas. De estos respondieron 69 miembros y 14 de los moderadores.

5.1.

La opinión de los moderadores

La primera premisa era saber si la información y el apoyo que habían recibido, por parte del EGdC, había sido correcta. La respuesta fue positiva, en todos los casos se consideró que este apoyo e información había sido su ficiente e incluso mucho; en ningún caso se consideró poca o nula la información y el soporte dado (véase gráfico 1).

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Gráfico 1. Información y apoyo por parte del EGdC

No sólo era importante saber si la información y el apoyo fueron su ficientes sino que nos interesó valorar nuestra capacidad, como equipo, de ilusionar y motivar a los que tenían que dirigir la CoP. La respuesta fue coincidente con la precedente y, en cualquier caso, siempre positiva (véase grá fico 2).

Gráfico 2. Capacidad de ilusionar y motivar por parte del EGdC

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Era importante saber si al moderador le había gustado su trabajo, ya que esta res puesta estaría ligada a otras posteriores. No fue ninguna sorpresa que a la mayoría les gustara la experiencia (véase grá fico 3) aunque no todos volverían a repetirla (véase gráfico 4), quizás, entre otras razones, por el desgaste personal que supone.

Gráfico 3. Apetencia en ser moderador

Gráfico 4. Apetencia en repetir la experiencia de moderador

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Los motivos positivos que deben ayudarnos a incentivar a otras personas fueron, en primer lugar y de forma destacada, el trabajo en equipo y la relación personal que se establece con otros compañeros; posiblemente esto se deba a que la mayoría de los participantes son profesionales que desarrollan su trabajo normalmente solos y agradecían la posibilidad de compartir experiencia con personas en su misma situación. Se valoró también la adquisición de nuevos conocimientos siguiendo una fórmula no convencional y nueva para muchos. La experiencia de gestionar un grupo de profesionales de forma “redárquica” a sabiendas de que el objetivo era obtener un resultado final tangible fue un motivo positivamente valorado. En contraposición, los puntos menos favorables fueron básicamente el tiempo invertido en la moderación del grupo y en todo lo relativo a la preparación del producto final. Esto se debe a que la participación es voluntaria y se debía desarrollar, en la mayoría de los casos, fuera del horario laboral, restando horas al tiempo personal y familiar. Uno de los inconvenientes destacados, agravado por la crisis económica que afecta a todos, fue la imposibilidad de realizar todas las reuniones presenciales que se hubiesen querido, si bien fueron sustituidas por otros instrumentos telemáticos (videoconferencia, redes sociales, correo electrónico y e-Catalunya). Esto supuso un sobreesfuerzo añadido, ya que no todos los componentes ni moderadores disponían de conocimientos su ficientes en el campo de las TIC. Muchos consideraron que el hecho de no haber podido reunirse di ficultó la buena marcha de la CoP (véase grá fico 5), aunque se sustituyeron estas reuniones, tal como se ha descrito (véase grá fico 6).

Gráfico 5. Influencia de la posibilidad de realizar reuniones presenciales en la buena marcha de la CoP

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Gráfico 6. Grado de sustitución de las reuniones presenciales por otros métodos

Otro de los inconvenientes señalados por los moderadores es que se les pide un papel de líder para el que, quizás, en muchos casos no estaban su ficientemente pre parados, sobre todo a la hora de exigir la participación a los miembros, siendo una actividad a la que se habían apuntado voluntariamente. De hecho, muchos de ellos creen que les falta formación para moderar una CoP (véase grá fico 7); el tipo de formación demandada hacía referencia tanto a la filosofía de la Gestión del Conocimiento como a la adquisición de habilidades de herramientas TIC.

Gráfico 7. Grado de de ficiencias formativas en los moderadores

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Quizás uno de los inconvenientes que más sorprendió al EGdC y contra el que estamos luchando para que no se repita, fue el de los impedimentos que pusieron los superiores jerárquicos a la participación del moderador en el proyecto que estaba impulsando (véase grá fico 8).

Gráfico 8. Facilitación del trabajo por los superiores jerárquicos a los moderadores

Se preguntó sobre los incentivos que creían que deberían de recibir por su participación como moderador. El más importante fue la posibilidad de que su producto tuviese una aplicación práctica en el trabajo diario y que otros compañeros se pudiesen beneficiar de este. En un segundo término quedan otras posibilidades como la remuneración económica, el reconocimiento en horas de docencia y la posibilidad de poder disponer de tiempo en horario laboral para poderse dedicar a este menester. El tiempo del que se dispuso para elaborar el producto final no fue el su ficiente para la mitad de los encuestados (véase grá fico 9). Suponemos que esto depende de la dimensión del trabajo final que debían presentar, ya que no todos tenían la misma.

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Gráfico 9. Percepción de la disposición de tiempo para la elaboración del producto final por los moderadores

A pesar de todo, el optimismo se re fleja en el hecho que muchos de los encuestados creen que su CoP podría tener continuidad para ediciones posteriores (véase gráfico 10), incluso proponiendo nuevos temas de estudio.

Gráfico 10. Percepción de la posibilidad de continuidad de los trabajos por los moderadores

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5.2.

La opinión de los miembros de las CoP

En la misma línea se les preguntó a los miembros participantes sobre lo adecuado de la información y el apoyo recibido por parte de su moderador (véase grá fico 11). En este caso las respuestas fueron más variadas, incluso algunas negativas. Consideramos que este hecho no es representativo, ya que el porcentaje es muy bajo (4%) y podría deberse a la propia idiosincrasia del que contestó. La labor del moderador fue, en este caso, mejor valorada por los miembros de su comunidad que la realizada por el Equipo de Gestión hacia los moderadores. Esta conclusión vuelve a demostrar que la proximidad entre las personas favorece la comunicación y la relación y se traduce en una mejor valoración del moderador a la hora de ilusionar y motivar al resto de compañeros que participan en la CoP (véase grá fico 12). Vuelve a repetirse en este caso un pequeño porcentaje (9%) que no se ha sentido motivado por el moderador. Aunque la mayoría de los miembros responde que la relación es inmejorable y alaban la paciencia, la capacidad de motivación y de dinamizar el grupo, si bien estos valores mejorarían si aumentara la comunicación con los miembros, bien con reuniones presenciales o a través de instrucciones más claras y concisas. Otra de las mejoras solicitadas fue la del liderazgo entendido como un estímulo hacia los miembros participantes y no como un papel jerárquico. Este hecho nos hace pensar que la demanda de los moderadores en cuanto a su formación en gestión del conocimiento y liderazgo era realista y necesaria.

Gráfico 11. Información y apoyo por parte del moderador

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Gráfico 12. Capacidad de ilusionar y motivar por parte del moderador

A todos los miembros les gustó la experiencia de formar parte de este proyecto (véase gráfico 13), muchos de ellos repetirían (véase grá fico 14), pero reconocen la dificultad añadida de ser moderador y así lo re flejan al responder que no les gustaría serlo. A esto nos preguntamos la idiosincrasia del ser humano entre la disyuntiva de liderar o ser liderado (véase grá fico 15).

Gráfico 13. Apetencia en ser miembro

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Gráfico 14. Apetencia repetir la experiencia de miembro de una CoP

Gráfico 15. Apetencia en ser moderador de una CoP

El trabajo en equipo y la relación personal que se establece con otros compañeros fueron los aspectos positivos más destacados también por los miembros, así como el resto de aspectos que ya destacaron los moderadores: adquisición de nuevos conocimientos, colaboración en la obtención de un producto final útil, salir de la rutina del trabajo, etc. En cuanto a los aspectos negativos, se amplían las opiniones, motivado también porque hay más personas que responden, aunque muchas son coincidentes con lo

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respondido por los moderadores. Así, vemos que el principal inconveniente señalado fue la imposibilidad de dedicar parte del horario laboral al trabajo requerido por la CoP. La imposibilidad de realizar las reuniones presenciales que se necesitaban fue también señalada. Los motivos en este caso se amplían, además del ámbito económico, a la dificultad de compatibilizar los horarios de los diferentes participantes o a la no disponibilidad de herramientas TIC en el lugar de trabajo, hecho con el que se encontraban algunos de los miembros. La falta de soporte técnico y cientí fico a la hora de buscar bibliografía también se valora por parte de los miembros. Además, la mitad de los miembros creen que les falta formación para participar en una CoP (véase gráfico 16), mucho más que en el caso de los moderadores (véase grá fico 7). La formación demandada coincidió en este caso, continúa siendo la formación en filosofía de gestión del conocimiento y el desarrollo de habilidades en TIC.

Gráfico 16. Grado de de ficiencias formativas en los miembros

Los miembros proponen compensar estos aspectos negativos por parte de la dirección con diversas fórmulas, como por ejemplo acreditando el tiempo invertido como horas de formación que se pudieran utilizar en el caso de concursos de méritos, carrera profesional, currículo, etc.; o como compensación horaria, ya que muchos han invertido horas personales trabajando fuera del horario establecido. La remuneración económica que se solicitaba en este caso debía entenderse como un “no gasto”, es decir, que algunos miembros han utilizado recursos propios para el desarrollo del

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trabajo y se solicitaba que estos gastos fueran cubiertos por la organización (desplazamientos, teléfono…). La valoración de la participación en la CoP como parte del trabajo era otra de las recompensas posibles, que no fuese necesaria la dedicación fuera del horario laboral y que se permitiera incorporar sustitutos en el caso de que se requiriese. El reconocimiento, ya sea moral o público por parte de los superiores, o derivado de la aplicabilidad del producto final, y su visibilidad externa fue también propuesto como forma de recompensa. Cabe destacar que muchos miembros se ven recompensados simplemente por la satisfacción personal que su participación les produce y no demandan nada más a la Administración. Los miembros comentan que han dispuesto de tiempo su ficiente para elaborar el producto final; sin embargo en este caso, la diferencia con respecto a los moderadores (véase gráfico 17), puede deberse a que no han contabilizado el tiempo necesario para la elaboración del documento que recoge el producto final, trabajo que corres ponde al moderador.

Gráfico 17. Percepción de la disposición de tiempo para la elaboración del producto final por los miembros

El optimismo se refleja de nuevo en el futuro que ven los miembros a la continuidad de su CoP (véase gráfico 18) y proponen también nuevos temas para tratar en

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próximas ediciones. El resultado es que siete Comunidades continúan sus trabajos en la edición de 2012 y se crean a la vez siete nuevas CoP.

Gráfico 18. Percepción de la posibilidad de continuidad de los trabajos por los miembros de la CoP

La opinión de los miembros sobre la facilitación de la participación en la CoP por parte de los superiores jerárquicos (véase grá fico 19) fue más positiva en la valoración que en el caso de los moderadores (véase Grá fico 8). No se ha analizado en profundidad los motivos de esta diferencia.

Gráfico 19. Facilitación del trabajo por los superiores jerárquicos de los miembros de la CoP

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5.3.

Factores limitadores y facilitadores de nuestra experiencia

Lo más valorado por parte del EGdC es la relación que se establece entre los participantes, hecho que favorece que la experiencia se extienda como una mancha de aceite. Las relaciones personales entabladas al trabajar en equipo crean alianzas fuertes que van más allá del trabajo rutinario y que a la vez argumenta nuestro tra bajo como equipo. Somos conscientes de los hechos limitadores. Sabemos que son los que tenemos que trabajar con más ahínco y a los que tenemos que dedicar nuestros esfuerzos buscando soluciones a los mismos. Si conseguimos que la Dirección de la organización entienda este sistema de trabajo como otro modelo de formación, no alternativo, sino complementario y lo sume a los sistemas de los que ya dispone, tendremos garantizado el futuro de la gestión del conocimiento. Toda la cadena jerárquica de la APS debería conocer y estar familiarizada con los conceptos más básicos de la gestión del conocimiento y el trabajo colaborativo. En este sentido, este sistema innovador de trabajo no debería suponer trabas a sus participantes, como se ha visto en el resultado de las encuestas realizadas tanto a moderadores como a miembros. Una forma de trabajo como la que estamos practicando, que permite mezclar estructuras formales con informales, con ideas que parten desde la base de la pirámide jerárquica hacia la parte superior (redarquía), no debería de ser incompatible con la actual organización de la APS. Creemos que el trabajo colaborativo en CoP es la forma más sencilla para resolver los problemas complejos a los que nos enfrentamos como profesionales de la salud pública. Este orden no va a acabar con la jerarquía, ni lo pretende; simplemente va a completarla y mejorarla, haciéndola más e ficaz aprovechando al máximo las posibilidades de colaboración con la única finalidad de resolver los problemas planteados.

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Gestión Del Conocimiento y Desarrollo Organizativo

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