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a) Conciliar su carga de ambigüedad con las estructuras que se encuentran en la mayoría de escuelas y universidades, donde varios aspectos del modelo burocrático están funcionando (responsabilidades clasificadas, unos horarios, unas normas,...). b) Los modelos ambiguos no se acomodan bien a las organizaciones de carácter estable y en períodos de estabilidad, cuando parece que padres y profesores reclaman una cierta estabilidad en las instituciones. Por último, no hemos de olvidar que un enfoque prioritario o excluyente de otros enfoques de estudio de las organizaciones corre el riesgo de olvidar el referente de aspectos como la influencia de la estructura, la distribución del poder, la importancia de los resultados, los fines “colectivos” que no responden a intereses particulares, etc. A esa idea nos debe conducir el análisis de contradicciones que expresa Tyler cuando señala: “¿Cómo podemos explicar la continuidad de la estructura formal de la escuela si tan insatisfactoria parece para profesores y estudiantes? El modelo de organización escolar del enfoque interaccionista, con sus profesores sobrecargados y agobiados, sus despegados alumnos y sus directivos manipuladores parece carecer de cohesión inter na”. na”. (1991:109).
El enfoque crítico
El enfoque crítico, también conocido como paradigma critico (Carr y Kemis, 1988; Sáez, 1989), Político (González, 1990; Howse, 1988) o del Cambio Radical (Hoyle, 1991), corresponde al tercer tipo de racionalidad planteado por Habermas. De raíz marxista, intenta superar visiones positivistas e interpretativas para llegar a planteamientos que buscan la transformación social, cultural, política o educativa. De alguna manera, trata de superar defectos fundamentales en el estadio de las escuelas como:
- Haber soslayado o tratado marginalmente el análisis sociológico. - Estar deformado por el uso de modelos e imágenes inadecuados. - Tener desconcertantes desviaciones de orientación epistemológica y paradigmática. (Tyler, 1991:17) Caracterización
El paradigma crítico, desarrollado en los últimos años, defiende una lectura de carácter ideológico para los fenómenos sociales y los procesos de adquisición y desarrollo del conocimiento. La organización como tal se considera una construcción social mediatizada por la realidad sociocultural y política más amplia, lo que exige para su comprensión valorar las condiciones que la configuran y que le dan un significado particular. Late aquí una visión de la realidad mediatizada por mecanismos superestructurales de dominación que, al decir de Bates (1989:43), impregnan lo social, lo cultural, lo epistemológico y lo
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educativo. La educación sería, por tanto, una construcción interesada y no libre como señalarían los interpretativistas. Vista la organización como una nueva política, su caracterización la resumen Bolman y Deal (1984) en cinco proposiciones:
1. La mayoría de las decisiones importantes en las organizaciones conlleva distribución de recursos escasos. 2. Las organizaciones son coaliciones compuestas de individuos y de grupos de intereses, como por ejemplo niveles jerárquicos, departamentos, grupos profesionales, grupos étnicos. 3. Los individuos y los grupos de intereses difieren en sus valoraciones, preferencias, creencias, información y percepciones de la realidad. 4. Los objetivos y las decisiones organizacionales emergen de variados procesos de negociación, pactos y luchas. 5. Debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo de las diferencias, el poder y el conflicto son características centrales de la vida organizacional. Los modelos políticos participan por tanto de las características que Bush (1986) menciona: a) Se centran más en los grupos que en la institución como unidad. b) Se basan en los intereses y grupos de interés. c) Hay con frecuencia conflictos en las organizaciones. d) Los fines de la organización son ambiguos y perseguidos de muchas formas. e) Las decisiones surgen después de un proceso de negociación. f) El concepto de poder es central. g) Tiene importancia la influencia externa en la toma de decisiones. h) Son particularmente apropiados para entender la distribución de recursos en las instituciones educativas. Pero, además, la tradición crítica busca cambiar la realidad y en tal sentido se diferencia del paradigma interpretativo-simbólico. De hecho, el reconocimiento de una realidad socio-histórica y de intereses delimita situaciones y fenómenos que superan la “objetividad”. Asimismo, se intenta superar la sobreinsistencia en los significados personales por entender que todo está mediatizado por los intereses personales o de grupos y por los conflictos que su imposición y control generan. El interés emancipante y liberador queda de manifiesto en las tareas que asignan Deetz y Kersten (1980:148) al investigador crítico: a) Describir y comprender la realidad social de la organización. b) Examinar, criticar, la legitimidad del consenso y el conjunto de actividades y fuerzas que se desarrollan en una organización. c) Educar, esto es, desarrollar la capacidad de los diferentes miembros de la organización para implicarse en la autoformación y en los procesos de toma de decisiones.
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“En definitiva, en el paradigma socio-crítico socio -crítico se abandonan y cuestionan los intentos de elaborar una teoría científica de la organización exenta de valor y de componentes éticos; se cuestiona asimismo la pretensión de elaborar un discurso meramente descriptivo de “cómo” se construye la realidad organizativa. En su lugar se propone elaborar un discurso crítico sobre la organización que posibilite no sólo su comprensión sino también la toma de conciencia de las condiciones de funcionamiento organizativo y la emancipación de las mismas con vistas a transformar esa realidad organizativa”. (González, 1986:57) Representa, pues, el compromiso con la acción política y el cambio: “La ciencia educativa crítica tiene el propósito de transfor mar transfor mar la educación; va encaminada al cambio educacional. Objetivos como el explicar (característico del planteamiento positivista de la investigación educacional) o el de entender (característico del planteamiento interpretativo) son meros momentos del proceso de transformación, antes que finalidades en sí mismas”. (Carr y Kemmis, 1988:168)
La no separación de los hechos de sus valores inherentes impulsa el análisis de la práctica y el compromiso con el cambio. Asimismo, plantea coherentemente procesos participativos y colaborativos, tanto en la definición de problemas como en la definición de los fines y en la elección de técnicas e instrumentos. Considerar el paradigma crítico supone, por otra parte, diferenciar las corrientes Político interpretativa y la Político intervencionista. La primera se centra en el análisis de los procesos políticos dentro de las organizaciones (establecimiento de metas, toma de decisiones, diseño organizativo, etc.) y supone, en tal sentido, la incorporación de la política como una variable más e importante que hay que considerar. La corriente político intervencionista es la que realmente implica un cambio de enfoque, al considerar lo político como perspectiva global y punto de partida para el análisis de las instituciones. Elabora, consecuentemente, todo un discurso crítico en torno a la organización y a las aportaciones teóricas existentes, con el fin de llevar a los participantes a la autoconciencia de las contradicciones implícitas y a su intervención en la transformación de la vida organizativa. Lorenzo (1994:144) considera, por su parte, el criterio de extensión que le permita hablar de dos orientaciones: a) Micropolítica, centrada en el análisis de los procesos de poder dentro de las instituciones. b) Macropolítica, que enlaza con análisis de carácter más general y relacionados con estudios de las condiciones sociales y económicas que envuelven a las instituciones. La “imagen” predominante en el aspecto macropolítico ha sido la reproductora, si bien actualmente se abre paso a una perspectiva más positiva que reconoce la capacidad transformadora
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de la escuela (Codd, 1989). La perspectiva micropolítica tiene un representante cualificado en Ball (1989,1990), que aporta un esquema de análisis de la organización diferenciado en conceptos y teminología del tradicional (Cuadro 20). CUADRO 20 Conceptos clave para el análisis organizacional
(Ball, 1989:25) Perspectiva micropolítica (enfoque explícito)
Ciencia de la organización
Poder
Autoridad
Diversidad de metas
Coherencia de metas
Disputa ideológica
Neutralidad ideológica
Conflicto
Consenso
Intereses
Motivación
Actividad política
Toma de decisiones
Control
Consentimiento
(enfoque explícito implícito)
Considera también el autor mencionado (Lorenzo, 1994:153) dentro de este enfoque planteamientos últimos y actuales como el Desarrollo Organizativo y su actual versión del Paradigma Colaborativo, aunque tengan una filiación de origen incluso racional-tecnológico (pág. 153). También Morgan (1990) hace referencia a diferentes perspectivas que analiza según las variables de interés, conflicto y poder (Cuadro 21). Por último, Etkin, en el prólogo de su texto sobre “La doble moral de las organizaciones”, realiza una nueva aproximación a partir de un análisis crítico del funcionamiento institucional. “El análisis de la perversidad es una visión que consiste en recorrer el velo que oculta a la injusticia y la desigualdad detrás de la ideología, el dogma, la hipocresía, el doble discurso, la persuasión o la mentira institucional. Queremos explicar cómo esas realidades destructivas no son eventos aislados o anormalidades transitorias sino actitudes recurrentes que se constituyen en rasgos de la cultura organizacional”. (1993:XIX) Más adelante: “Lo positivo es que las organizaciones funcionan fun cionan aportando a sus integrantes y al medio social, aun cuando es posible que incluyan órdenes destructivas en sus prácticas cotidianas, en particular cuando recorremos su realidad desde la óptica de sus grupos componentes y desde los intereses particulares particulares de otras organizaciones”. (Pág. 319) CUADRO 21
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Marcos de referencia en el análisis organizacional
(Morgan, 1990:176-177) Las organizaciones pueden entenderse como mini-estados donde la relación entre individuo y sociedad es paralela a la relación entre individuo y organización. La visión unitaria, pluralista y radical de la organización, puede caracterizarse en los siguientes términos. Unitario
Pluralista
Radical
Intereses
Pone el acento en la consecución de objetivos comunes. La organización es vista como una unidad bajo el paraguas de las ambiciones comunes y esforzándose hacia su consecución a modo de un equipo bien integrado.
Pone el acento en la diversidad de los intereses individuales y de grupo. La organización es observada como una coalición poco ligada la cual tiene sólo un interés transitorio en los fines formales de la misma.
Pone énfasis en la naturaleza opositora de los intereses contradictorios “de clase”. La organización es vista como un campo de batalla donde fuerzas vivas (por ejemplo, dirección y sindicatos) luchan por la consecución de fines claramente incompatibles.
Conflictos
Considera el conflicto Observa los como un fenómeno conflictos como algo extraño y transitorio inherente e que puede ser irradicable eliminado por medio característico de los de la apropiada asuntos de la acción directiva. organización y Cuando éste crece acentúa sus se atribuye aspectos potencialgeneralmente a las mente positivos o actividades de funcionales. desviacionistas y creadores de problemas.
Observa los conflictos de la organización como inevitables y como parte de más amplios conflictos de clase que eventualmente cambiarán la estructura de toda la sociedad. Se reconoce que los conflictos pueden ser sofocados y así a menudo existen como latentes más que con características manifiestas en las organizaciones y en
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la sociedad. Poder
Ignora Observa el poder Observa el poder ostentosamente el como una variable como un rasgo clave papel del poder en la crucial. El poder es el de la organización, vida de la medio por el que se como un fenómeno acentúan y resuelven que está desigualorganización. los conflictos. La mente distribuido y Conceptos como organización es vista seguido por la autoridad, liderazgo y como una pluralidad división de clases. control tienden a de poseedores de Las relaciones de en las preferirse como poder extrayendo el poder medios de describir mismo de una plurali- organizaciones son dad de fuentes. vistas como reflejo las prerrogativas de de las relaciones de la dirección para poder en la sociedad guiar la organización en general, y hacia la consecución próximamente vinculadas a más de los intereses amplios procesos de comunes. control social, por ejemplo, el control del poder económico, el sistema legal y la educación.
Implicaciones organizativas
La imposibilidad de “despolitizar” una organización es, quizás, la gran aportación de este enfoque. Concebir la Organización escolar como una actividad con sentido transformador conlleva: a) Entenderla como una actitud educativa más, que no puede ser desposeída de este carácter y que injustifica la separación que a veces vece s existe entre lo organizativo y lo educativo. b) Comprender que la organización tiene una estructura profunda que no siempre coincide con la estructura formalizada. De hecho, puede identificarse como una “zona de negociación solapada” entre coaliciones, grupos y personas que defienden intereses propios aunque no siempre la manifiestan así. c) Dar sentido y proyección social a la escuela como organización inmersa en una determinada realidad. Un “proceder crítico” tendría para Bates (1986:49-50) tres componentes:
- Reflexionar sobre las metáforas que se intercambian dentro de la escuela y renegociarlas en función de un acercamiento a los valores liberadores.
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- Reconstruir igualmente los ritos escolares. - Utilizar y dominar el lenguaje como mecanismo de control en las negociaciones sobre la actividad escolar.
Revitaliza, por otra parte, el discurso sobre el poder, introduciendo elementos importantes en relación a los procesos de conflicto y negociación. Las diversas fuentes de poder presentadas por Morgan (1991:146) proporcionan un conjunto de ideas que pueden servir para mejorar los intereses y resolver o perpetuar los conflictos de la organización. No obstante el valor que tienen como herramienta de trabajo, cabe reconocer que aún subsiste demasiada ambigüedad sobre lo que es y representa este constructo. “Mientras hemos identificado numerosas fuentes de poder; que están probablemente lejos de ser exhaustivas, es difícil afianzar exactamente lo que es el fenómeno. Sabemos que tiene mucho que ver con los modelos asimétricos de dependencia, por lo cual una persona o unidad puede llegar a depender de otra de manera desequilibrada, y que también tiene mucho que ver con la capacidad para definir la relación de otros, de forma que les llevan a percibir y establecer la relaciones que uno desea. De todas formas, está lejos de ser claro si el poder debería ser entendido como un fenómeno de comportamiento interpersonal o como la manifestación de los factores estructurales profundos. No está claro si la gente tiene y ejerce poder como humanos autónomos o son simples portadores de las relaciones de poder que resultan de fuerzas mas fundamentales. Estas y otras cuestiones -como si el poder es un recurso o una relación, si hay una distinción entre poder y procesos de dominación y control social, si el poder se une en última instancia al control del capital y la estructuración de la economía mundial, o si es importante distinguir entre la manifestación actual del poder y del poder potencial- continúan siendo materia de considerable interés y debate entre los interesados en la sociología de la organización”. (Morgan, 1991:172-173) Un análisis del poder institucional nos ha de llevar a analizar las fuentes de poder (autoridad) y sus manifestaciones (legal, carismática, unipersonal, colegiada, etc.). Asimismo, la forma de ejercer el poder (vertical, horizontal y vertical ascendentes, en terminología de Peiró, 1990) y las resistencias que encuentra. El ejercicio del poder puede llegar a imponer los fines de la organización o buscar el equilibrio entre prestaciones y contraprestaciones. Surgen así referencias al conflicto y la negociación como vías de construcción y reconstrucción de las organizaciones. También a la toma de decisiones que se convierte en la “sustancia” (así llamada por Ball) de la práctica de la Organización. En realidad, el análisis y convivencia de los tópicos anteriores es la consecuencia de la multiplicidad de objetivos que conviven en las organizaciones: - Intereses del individuo dentro de la organización, como retribución económica, condiciones de trabajo, carrera profesional, etc. - Intereses extraorganizacionales del individuo de tipo personal, familiar y social. - Intereses de grupos formales e informales de la organización: recursos económicos para un departamento, autonomía, acceso a la información. - Intereses de grupos y organizaciones ajenas, como sindicatos, grupos financieros, etc.
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(Muñoz y Román, 1989:130)
Y en la confluencia de esos intereses será importante el mantenimiento de un ética. Como ya sostiene Popkewitz desde 1980, cuando analiza los diferentes paradigmas desde la perspectiva pedagógica, las teorías educativas son teorías morales. La organización en este contexto aparece como algo más que
“(...) un mero conjunto de prácticas administrativas; aparece como un compromiso con la verdad y con valores humanos como la justicia, libertad y respeto por las personas”. (Codd, 1989:137) Esta opción ligada a valores sociales y políticos por encima de los académicos afecta a todos los que intervienen en la organización y, particularmente, a los directivos. El administrador se concibe como un analista, es la estructura ideológica del centro en relación a la realidad social, que trata de comprenderla y de hacer efectivos los valores de igualdad, liberación de la autoridad o persona, la justicia y la autoderminación (England, 1989:82). Se retoma así un compromiso educador por encima del compromiso gestor. También la innovación y el cambio adquieren perspectivas más globales. Como dice González (1990:42), “el análisis políticopolítico -crítico de la escuela y el cambio son inseparables”. De hecho, queda comprometido con una acción más general como es la mejora social o la “lucha hacia un mundo mejor” (Bates, 1989b:42). Los enfoques críticos han tenido, por otra parte y tradicionalmente, manifestaciones adversas si nos atenemos a la distribución de poder que se ha dado en las instituciones. Muñoz representa vectorialmente la situación de algunas de las propuestas que han existido: CUADRO 22
Escuela, poder y libertad (Muñoz y Román, 1989:146)
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Se añade así la participación como otro gran tema a considerar. Sea la participación directa o indirecta, lo cierto es que tiene indudables implicaciones en la práctica organizativa. De ella pueden depender opciones de valores, la forma y contenido de los procesos de control, la realidad de la escuela frente al entorno o la posibilidad de convertir en cierto el carácter instrumental de las organizaciones. Aportaciones y limitaciones
Como en el enfoque interpretativo, los análisis realizados son importantes pero aún insuficientes para dar estatuto de acuerdo a las diferentes opiniones que se han manifestado y que recogemos a continuación. La consideración de la escuela desde el paradigma socio-crítico representa una visión más dinámica que la dada por los otros enfoques considerados, al cuestionar el carácter apriorístico de las metas, patentizar la diversidad de intereses y aportar una visión más amplia de la organización. Por otra parte, evidencia las contradicciones de las organizaciones en general y de las escolares en particular, al mismo tiempo que las considera como factor de cambio. Este compromiso con la acción supone, en realidad, una nota claramente distintiva que exige mejorar la vida organizativa con nuevos sistemas de participación. Esta visión crítica de la organización representa una superación indudable de los criterios de racionalidad del paradigma funcionalista, y quizá de la perspectiva aséptica propia de los enfoques centrados en las relaciones humanas, pero es posible, también, que se sobreestime la inevitabilidad del conflicto o se subestime la posibilidad de desarrollar estrategias colaborativas sin intereses partidistas dentro de las organizaciones. Particularmente puede ser válida esta perspectiva en organizaciones escolares cuyos valores implícitos conllevan finalidades en la dirección mencionada. “La perspectiva política es un importante antídoto a la antiséptica racionalidad que, algunas veces, caracteriza la perspectiva racional y al optimismo ingenuo que, algunas veces también, presenta la teoría de los recursos humanos”. (Bolman y Deal, 1984:216) La concreción de enfoques políticos en propuestas organizativas ha supuesto, por otra parte, el resaltar la importancia de los valores de grupo, destacar la importancia de las actitudes de respeto y comunicación por encima de los métodos y contenidos, el establecer relaciones iguales entre técnicos y usuarios y el fomentar procesos de autonomía ligados al reparto de poder.
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La primera limitación de este enfoque proviene de la exclusividad con que se presenta. No creemos que se puedan ignorar las aportaciones de los anteriores sin caer en un sesgado reduccionismo. “(...) en la organización cuenta lo legal, lo explícito y lo invisible, lo objetivo y lo subjetivo, los hechos y los significados, las estructuras, infraestructuras y superestructuras. Y en la formación del futuro profesor profesor y del futuro pedagogo esto no se debe olvidar”. (Lorenzo, 1994:155) Habría que distinguir, asimismo, entre los análisis micro y macropolíticos. Como señalan Musgrove (1971) y Tyler (1991:57), los procesos internos de la escuela dependen más de la vida organizativa de las propias escuelas que de las grandes influencias externas donde es más patente la lucha de clases. Metodológicamente, la mayoría de las investigaciones son estudios de casos y relatos de organizaciones políticas en acción que proveen de una rica información. Pero falta mucho por estudiar en la dinámica política de las diferentes organizaciones, permaneciendo muchos procesos insuficientemente explorados (Bolman y Deal, 1987). Los modelos políticos son vistos primariamente como descriptivos y exploratorios.
“Se definen como retratos realistas de los procesos de la toma de decisión en colegios y universidades. No pretenden ser teorías normativas o prescriptivas que ayudan a los profesores para la autoevaluación o la mejora”. mejora” . (Borrell, 1989:109)
La confianza en el cambio a partir de las escuelas resulta así cuestionada.
“Es imposible cambiar ésta, actuando sólo desde una parcela de la misma; un cambio profundo de la sociedad requiere cambios en las estructuras más esenciales de la misma, siendo la estructura educativa una de ellas, pero puede y debe considerarse que la clave del cambio se halla más en la política y en la economía”. (Muñoz y Roman, 1989:148) Reconocer lo anterior ha de evitar, por otra parte, caer en una actitud de negativismo, impotencia y pesimismo. El cambio es posible pero quizá no debe ser traumático y si progresivo, lo que puede conseguirse a partir de propuestas sitemáticas, continuas y que toman en cuenta actitudes positivas, colaborativas y liberadoras. El enfoque crítico apoya toda racionalidad en el agente del conocimiento infravalorando el objeto de dicho conocimiento. El criterio de “intereses” mencionado por Habermas ignora la naturaleza de los fenómenos objeto de análisis: ¿por qué no se habla de la emancipación de la teoría crítica-emancipadora?, como señala De la Torre (1992:162).
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Hacia un modelo comprensivo de la realidad organizativa escolar Como hemos visto, el panorama teórico actual presenta un conjunto amplio de concepciones que explicitan el reconocimiento de múltiples realidades e implican variadas aportaciones metodológicas. Este espectro conceptual no fácilmente categorizable supone, en realidad y para mí, un conjunto de propuestas analíticas que se diferencian por focalizar su atención sobre aspectos distintos de la realidad escolar. La “ley del péndulo” parece cumplirse también aquí donde se pasa de priorizar el ámbito estructural, al humano y de este al personal, en un intento de determinar las categorías últimas de lo organizativo. Desde nuestro punto de vista, la dispersión de enfoques no es tal sino el resultado de la visión analítica de los teóricos cuando abordan un objeto tan complejo como es la realidad organizativa. Por otra parte, hay que considerar, como ya dijimos, que la Organización escolar es una disciplina relativamente reciente, lo que explica el carácter más exploratorio que conceptualizador con que pueden ser vistas muchas de las aportaciones descritas. Señalar la complejidad de la institución escolar no supone más que reconocer algunos de sus rasgos más característicos como organización: Es precisamente, la complejidad de las organizaciones escolares la que justifica la dificultad de abordar globalmente su estudio, pero también los análisis paradigmáticos corroboran el carácter multidimensional de la realidad escolar que se han realizado. Por una parte, la escuela, como objeto de reflexión y de práctica, puede ser considerada como “un fenómeno/realidad en la que convergen con vergen componentes materiales, estructurales y funcionales relativamente relativamente objetivos”; por otra, “componentes representacionales, cultu rales y socio-contextuales, constituidos básicamente por los individuos y grupos que pertenecen a la escuela”; pero también, “componentes políticos, ideológicos y sociológicos, so ciológicos, dialécticamente generados por y desde el conflicto, los intereses de clase, e incluso, la cultura domi nante, etc.” (González, 1986:137). El hecho de hablar de orientaciones diferentes no debe llevarnos necesariamente a considerarlas enfrentadas. Se trata más bien de distintos niveles de análisis que la perspectiva histórica ha ido evidenciando. Es más, podríamos aventurar la hipótesis de que son abarcadoras y complementarias. Cada nivel de análisis supone una conceptualización más amplia que permite una mayor profundidad en el estudio de la organización. Si los planteamientos calificados de racionales se plantearon la organización en sus manifestaciones, los simbólicos lo hicieron en su realidad y los críticos profundizaron en las razones de esa realidad. Por otra parte, es difícil pensar que pueda plantearse una perspectiva crítica sobre una realidad aún no conocida. Los paradigmas científico-racional e interpretativo-simbólico aportan, en tal sentido, la materia prima para la elaboración del paradigma crítico. De igual modo, los simbolismos de una organización no son totalmente abstracciones puras sino que se fundamentan en estructuras conocidas y en propósitos manifestados por las organizaciones. Todas las aportaciones de las que hablamos vienen para nosotros a profundizar en alguno de los componentes (objetivos, estructura, sistema relacional y acción directiva). Así, el conjunto de paradigmas señalados vienen perfectamente orientados a explicar y fundamentar el sistema
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relacional, con excepción de algunas corrientes del paradigma científico-racional (las estructurales) que inciden, aunque sólo sea de manera descriptiva, en la delimitación de objetivos y estructuras.
“Cada uno de los enfoques vistos anteriormente subraya ciertas dimensiones dimens iones y aspectos de las escuelas y deja de lado, por así decirlo, otros; y es así porque los temas, las cuestiones, los aspectos que vemos en la escuela como organización no es algo independiente de cuál es la lente que utilizamos para mirarla. Pero no sólo importa a qué atendemos cuando queremos comprender las organizaciones escolares y su funcionamiento; importa también el discurso que hacemos sobre la mismas y las implicaciones que todo ello tiene de cara al trabajo en y con las escuelas. Evidentemente, el discurso y la práctica organizativa difieren sustancialmente si utilizamos uno u otro enfoque, al igual que ocurre en otros ámbitos educativos como el currículum, el cambio y la mejora escolar, el asesoramiento a centros, etc.”. (González, 1994:55) Se constituye, pues, el sistema relacional como el factor clave de la organización y el centro de mira de las aportaciones de simbólicos y críticos. Y es que en el sistema relacional está la persona humana como el elemento más esencial, pero impredecible en sus comportamientos, de toda la organización. Intervenir sobre tal agente será, por tanto, incidir en lo más relevante y posibilitar, en consecuencia, los cambios más sustanciales y permanentes. Ahora bien, admitir la potencia motora del sistema relacional no debe suponer menospreciar los otros componentes del modelo -objetivos, estructura- ni desconocer las íntimas relaciones que les unen. Muy a menudo los críticos se han preocupado de realizar análisis ideológicos exhaustivos sobre la escuela pero poco han aportado en relación al desarrollo de estructuras organizativas adecuadas y potenciadoras de su forma de ver la realidad; de la misma forma que tampoco lo han hecho los autores que han definido el llamado paradigma interpretativo-simbólico. Particularmente, será importante analizar en el sistema relacional el papel que juegan los directivos y la importancia de las estrategias de dinamización (Gairín, 1992) en lo que afectan a procesos de comunicación, participación, toma de decisiones y resolución de conflictos. Creemos, por tanto, que los modelos presentados en las páginas 83 y 92 no han agotado sus posibilidades de estudio y permiten la elaboración de conocimiento y el desarrollo de la tecnología correspondiente. Como apoyo a esta perspectiva, apuntamos a continuación algunos elementos sobre los que podría dirigirse la actividad investigadora. La consideración de los objetivos y metas de las instituciones se ha realizado desde el prisma científico-racional bajo un enfoque fundamentalmente funcionalista (cómo redactarlos, qué ámbitos deben definir), que se ha completado gracias a la perspectiva participativa y negociada que le imprimen los nuevos enfoques. Así, la visión tradicional debería superarse considerando a nivel de metas la exigencia social y el resultado de la dinámica necesidades sociales- necesidades individuales- necesidades de grupos educativos próximos (profesor, alumnado, padres, etc.). Si bien los estructuralistas han analizado profusamente el papel de la estructura en las organizaciones y sus relaciones con el ambiente, siempre han supuesto la estabilidad de esta
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dimensión en clara contradicción con los planteamientos críticos. El desarrollo de marcos teóricos que permitan concretar estructuras flexibles y no necesariamente permanentes resulta, por tanto, una perspectiva necesaria y aún no abordada. Por último, y en referencia al sistema relacional, parece necesario profundizar en los que se refieren a la organización identificándola con un sistema natural, anarquía organizada, organización primitiva, etc. En realidad, cabe avanzar en los análisis que permitan establecer un mejor conocimiento de la débil articulación con que se define a la organización escolar en relación a procesos de autonomía personal e institucional, a factores de cambio, a procesos técnicos y constructivos de sistemas de significados u otros que pudieran definirse. Queda así patente que la realidad escolar no sólo es un sistema complejo y distintivo respecto a otras organizaciones, también lo es multifacético y multidimensional. Hablamos de multifacético en la medida en que puede ser analizado desde diferentes ámbitos (sistema de objetivos, sistema estructural y sistema relacional), pero también caben múltiples perspectivas en cada uno de ellos, como evidencian los enfoques analizados ana lizados y sus múltiples implicaciones. La escuela, desde el punto de vista organizativo, queda así considerada como una realidad integrada e integradora que permite avanzar hacia el establecimiento de una teoría con capacidad de explicación general y aplicable a situaciones particulares. La consideración de los diferentes enfoques con que se ha analizado la organización escolar permite caracterizarlos como perspectivas de análisis que previsiblemente puedan integrarse en un futuro bajo modelos como el que apuntábamos anteriormente. Coincidirían en esta perspectiva integradora Moreno (1978:11), Sander (Sánchez, 1985:117), González (1986,1993,1994), Antúnez (1993) y Lorenzo (1994). El primero señala: “Existe, es evidente, la posibilidad de d e pensar en una tendencia integradora que conciliase en una primera concepción las tres variantes anteriormente citadas. En esta línea, y con esta inspiración, comienzan ahora a publicarse los actuales Tratados de Organización escolar”54 . Benno Sander nos habla, por su parte, de un paradigma multidimensional, y González (1986:126 y ss) justifica ampliamente la conveniencia de un pluralismo teórico en el campo de la Organización escolar. También cree ver Tort (1985:17) una cierta relación o línea de pensamiento común en las tendencias organizativas modernas. El análisis empírico que realiza Lorenzo (1994:165-174) descubre la existencia de manifestaciones y expresiones en los centros educativos que son muestra de los diferentes planteamientos analizados. Su aportación concluye en las siguientes proposiciones: 1. Existen tres paradigmas como modo o plataforma de pensar la Organización escolar. 2. Existen sólo parcialmente: No hay planteamientos unitarios del mismo paradigma para todas las categorías extraídas para las creencias de los directivos. 3. En consecuencia, existen como tales paradigmas implicados, mezclados, unos con otros en sus dimensiones constitutivas. 4. No hay ninguno que, en solitario, integre y admita la complejidad de los tres paradigmas y la 54
Las variantes a que se refiere Moreno son los enfoques logocéntrico, de inspi ración empresarial y humanístico ya desarrollados anteriormente.
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complejidad de las escuelas. (1994:174) Por su parte, Antúnez señala: “Las teorías y modelos que intentan explicar las organizaciones educativas no son sino propuestas que deberían ser consideradas de forma concurrente. Más que una visión permanente de las organizaciones a través de uno u otro modelo de forma invariable e independiente sugieren una visión simultánea a través de todos ellos o, tal vez desde una posición más realista, utilizarlos como elementos de análisis a través de un proceso integrador. No sería oportuno analizar con los mismos parámetros (enfoque o perspectiva) un centro escolar de reciente construcción que otro que ya lleva años funcionando o a dos centros de titularidad pública y privada respectivamente”. (1993:50) Finalmente, Muñoz y Román (1989:220) destacan cómo la práctica cambiante puede aconsejar el uso de una u otra perspectiva. La elección de un determinado modelo, dicen, estará condicionada por los fines, los participantes, el entorno y las circunstancias. Una visión integradora de los tres enfoques nos parece, a la vista de las nuevas opiniones, como algo deseable. Y no es que se busque el eclecticismo, sino que se reconoce la necesidad de las tres perspectivas para explicar íntegramente los fenómenos sociales (como también dice Sáez, 1989:22) y los organizacionales. Y hablamos de tres en un intento de superar propuestas que hablan de integrar dos enfoques (fenomenológico y critico -Foster, 1986-, empírico y crítico -England, 1989-) o de dimensionar uno sobre los demás (Tyler, 1991, en relación al estructuralismo a partir Bernstein, o a partir del enfoque político propio de England, 1989). Por otra parte, es asumible la propuesta de nuevos paradigmas que intentan integrar lo que resulta complementario y compatible de los anteriores. Así, se considera el paradigma emergente (Schwartz y Ogilvy, 1979; Guba y Lincoln, 1985) como integrador de concepciones teóricas y superador de antagonismos metodológicos de enfoques naturalistas y positivistas. Asimismo, se pueden mencionar el paradigma colaborativo (Escudero, 1992) o la perspectiva ecológica (Lorenzo, 1994), con evidentes raíces en enfoques críticos y sistémicos, respectivamente. Por nuestra parte, abordamos una propuesta centrada más en la naturaleza de lo que hay que conseguir y en el proceso coherente, que en el análisis exclusivo de los procesos o en la descripción de la realidad organizativa.
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2001. Texto: LA GESTIÓN ESCOLA R EN CONDICIONES ADVERSA S. Edito rial Santil ana. 2001. Germán Can tero, Susana Celm an, Zunild a Ulla, Gabriela An dretich y o tros .
CAPÍTULO 5. Gestión: o tra m irad a es po sib le
5.1. 5.1. El context o de nuest ra opción:
Propone una forma de mirar el contexto global en el que se inscribe el problema de la gestión escolar como una opción teórica, ética y práctica. Hablar hoy de gestión escolar suscita adhesiones entusiastas o serias objeciones, según los contextos e interlocutores. No se trata, como algún desprevenido podría suponer, de diferencias sutiles o fútiles que a veces apasionan el debate académico. Se trata de una relación más o menos conflictiva entre actores sociales que se disputan la hegemonía o, al menos, cuotas de poder sobre los procesos educativos nacionales. Políticos de la educación, consultores internacionales, gremialistas y empresarios debaten hoy sobre el rol de la escuela en el marco de los profundos cambios económicos y sociales que se han operado en el país. Para algunos actores, se trata de producir en el sistema público de enseñanza los ajustes estructurales que restan concretar en el aparato del Estado. Para otros, la prioridad reside en la escuela como formadora de nuevas aptitudes y actitudes de cara a la inserción competitiva del país en la economía globalizada. Otros en cambio, sin desconocer estos imperativos, ponen el acento en la escuela como generadora de futuros ciudadanos y trabajadores lúcidos frente a sus derechos y deberes sociales y políticos. En este contexto, el tema de la gestión escolar es colocado en el centro de la polémica. Se trata concretamente de que las escuelas asuman un modelo de gestión funcional al nuevo orden imperante o desarrollen otro que las fortalezca en su autonomía relativa. Y esto sucede porque, como ocurre en tiempos de inflexión histórica, la educación es revalorizada simultáneamente como herramienta de reproducción y de cambio desde diferentes intencionalidades. Como veremos más adelante, en unos y otros subyace una concepción más o menos clara de que la gestión no es sólo
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un proceso de valor instrumental sino que debe ser valorada también como componente del curriculum total de las instituciones escolares. La escuela es y ha sido la arena donde se dirimen los intentos de dominación ideológica de las sociedades modernas, pero también es y ha sido la tierra fértil del pensamiento crítico y liberador. En este sentido, siempre ha estado expuesta a la pretensión de subordinarla funcionalmente a los objetivos del proyecto político hegemónico. Pero, paralelamente y muchas veces, es y ha sido la fragua de un pensamiento resistente, alternativo, libertario, posibilitador del disenso y, por ende, de una sociedad que da cabida a la pluralidad y reclama la tolerancia. En otras palabras, una misma institución es y ha sido pretendida como instrumento de dominación y como sostén de una sociedad más democrática. Ahora bien, si esto es así, cómo se entiende que en toda la década de los ‟90 desde el proyecto político vigente se haya reclamado una creciente identificación funcional de la escuela con las demandas del nuevo orden imperante y al mismo tiempo se haya sostenido el discurso de la autonomía escolar. Esta aparente contradicción es un problema semántico que remite a por lo menos dos maneras diferentes de entender la autonomía : como facultad gerencial necesaria para la implementación de políticas o, en cambio, como atribución de docentes profesionales, como prerrogativa de educadores. Cada una de ellas pone el énfasis en dos caras de una misma moneda: de un lado, la escuela como primera instancia de un aparato sectorial del Estado y, al mismo tiempo, como la mano larga de la administración educativa, del otro, la escuela como organización social primaria, en la que directivos, docentes, alumnos y padres, se constituyen en mediadores críticos de políticas públicas y adecuan propuestas curriculares oficiales a necesidades propias. Más aún, en muchos casos las escuelas, gestadas por el propio entorno vecinal, son instituciones donde la propiedad social y el patrimonio del estado se fusionan de hecho. 6 En síntesis, en la escuela convergen dos presiones, una tendiente al cumplimiento de prescripciones centrales y, otra orientada a la satisfacción eficaz de necesidades singulares. Haciendo abstracción de todo contexto, estas presiones intentarían conciliar intereses y necesidades nacionales, provinciales y locales mediante una equilibrada articulación curricular. Pero la realidad, en todos los planos, no es producto de equilibrios armoniosos sino de las luchas que expresan estos intereses y necesidades, muchas veces contradictorios. El contexto nacional actual puede ser descripto como el proceso de instalación de la sociedad global de mercado, con sus rasgos de segmentación y exclusión social, y como la propagación del discurso de la competitividad como “primer mandamiento cultural”. “Como en otras épocas, los misioneros misi oneros de la nueva fe quieren que la educación sea el vehículo privilegiado para su implantación generalizada. Ese es el origen del discurso sobre la educación como inversión, sobre la centralidad de la formación de los recursos humanos y, ya en el terreno de
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Un caso análogo lo constituyen, por ejemplo, las escuelas privadas llamadas parroquiales, donde las contribuciones y, sobre todo, los esfuerzos de los vecindarios son de tal magnitud que resulta difícil deslindar la propiedad social de la privada.
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las torpezas que toda gran misión comporta, (de) los intentos por reducir la educación, o mejor dicho, el ser humano a su función económica como potencial trabajador” . “También como en otras épocas la escuela es visualizada como el ámbito apropiado pa ra gerenciar con eficiencia y eficacia esta nueva campaña civilizadora de las grandes mayorías; este reduccionismo que prioriza las funciones de instrucción, de capacitación de esta nueva versión del hombre unidimensional, productor y consumidor de la postmodernidad” post modernidad” (Juan Antonio Fernández, 1995). “¿Será necesario aclarar en estos tiempos de turbulencia y confusión que estas palabras no apuntan a negar la necesidad de una positiva integración entre la producción, el trabajo y la educación, sino a demandar por la integralidad de esta última, ú ltima, lo que equivale a sostener una utopía de plenitud 7 humana?” Posicionarse críticamente en relación al contexto descripto implica adoptar una postura también crítica sobre la pretensión del poder central de convertir a las escuelas en sucursales de esta empresa civilizadora, procurando hacer de los directores los gerentes del sistema educativo. Las concepciones actuales de administración asignan al gerente de sucursal el papel de un dúctil, plástico, creativo y por ende autónomo implementador de políticas y directivas de la casa matriz. Pero su autonomía consiste en encontrar la forma más eficiente y eficaz, con la cooperación del personal y de los propios clientes, de conseguir los objetivos de un directorio cuya política está fuera de discusión. Las políticas educativas nacionales de esta década se han caracterizado por presentar a lo que hemos calificado de torpe reduccionismo como la única alternativa posible, como evidencia que no admite debate en la sociedad argentina. Implementar el modelo se ha convertido en un mandato que requiere gerentes dóciles y eficientes para una escuela devenida en sucursal de una empresa mayor. En este contexto, es comprensible que se haya remozado la vieja tendencia a comprender las organizaciones escolares por analogía con otras organizaciones sociales, mediante un esfuerzo por captar lo que tienen en común; más aún, por transferir a las primeras los aportes del paradigma dominante en las ciencias de la administración sobre determinadas organizaciones: las empresas y las burocracias (S.Ball,1989), es decir, aquellas que históricamente han sido objeto del interés de la política y la economía como ciencias y como prácticas sociales. Más aún, epistemológicamente, la administración moderna es inescindible de las demandas de conocimiento aplicado de las sucesivas revoluciones industriales. Pretender una transferencia acrítica de un saber así sesgado por su historia a otras organizaciones sociales como las escuelas, los hospitales o las organizaciones voluntarias, arriesga arrojar una mirada también sesgada sobre las mismas. Sin embargo, esto ha sido una constante a lo largo del siglo. Esto no sólo condujo a desdeñar la importancia de conocer por sus especificidades a otras organizaciones, diferentes de empresas y burocracias, sino que llevó a subestimar por mucho tiempo 7
Cantero, Germán y Celman, Susana: “Gestión Escolar. Otra mirada es posible”, Congreso Internacional de Educación, UBA, Buenos Aires, 1996.
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la investigación empírica sobre sus prácticas institucionales y, en el caso de las escuelas, a marginar a los actores de la escena escolar de la construcción de este conocimiento. De esta manera, se demoró la elaboración de un corpus teórico particular, indispensable para encarar cambios profundos en estas instituciones. En la práctica, esto sirvió para legitimar formas de organización escolar diseñadas para sistemas educativos centralizados, fuertemente prescriptivos y, ya remozados los conocimientos y modificados los contextos, sigue sirviendo a los mismos fines. 8 En efecto, hoy, en el marco de un nuevo modelo global de organización social que procura consolidarse y que cuenta con los aportes más recientes del mismo paradigma científico, se intenta modernizar a las organizaciones escolares para adecuarlas a las exigencias de la sociedad de mercado emergente. Esto que puede sonar a vulgarización de un discurso que para sus defensores se funda en establecer las íntimas relaciones entre acumulación de capital humano y aceleración del crecimiento económico, no sólo arriesga a dejar fuera del debate a las razones últimas y profundas de la educación pública, sino que puede convertirse en una cruda realidad, a partir de que, en un contexto de ajuste económico, los programas que se aparten de las prioridades y las urgencias del modelo carecerán de financiamiento. Resumiendo, se trata de construir un sistema apto para atender demandas masivas, mediante unidades de servicio con capacidad operativa para responder con eficiencia y eficacia a los requerimientos locales y globales que se privilegian en la agenda de políticas públicas: los de formación de recursos humanos. Como hemos dicho, la dirección estratégica de este sistema está en proceso de recentralización, luego de haber concluido la etapa de transferencia de la administración de los servicios nacionales a jurisdicciones menores, las provincias. Desde las simplificaciones sistémicas, a las que son afectos, por ejemplo, algunos actores de la escena económica, una estructura de este tipo requiere a su vez de gerencias operativas (los directores de escuela y sus equipos), bien entrenadas en técnicas de gestión concebidas en la lógica de la producción industrial y de la competencia de mercado (S.Ball,1994). Desde esta perspectiva, la gestión escolar, como las gestiones de cualquier tipo de organización son, en primer lugar, un conjunto de procedimientos a ser utilizados como herramientas al servicio de objetivos organizacionales. Estos procedimientos han sido investigados, asociados con el éxito empresario y hasta cierta forma estandarizados en su uso. Frente a todo esto, si sostenemos que es posible repensar a la gestión escolar en vista de otro proyecto político-educativo, necesitamos apelar a otro andamiaje teórico.
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La centralización directiva y descentralización operativa que hoy rige en la gran empresa transnacional por el desarrollo de las tecnologías informáticas y de telecomunicación, está vigente en el sistema educativo argentino gracias a estas tecnologías y, sobre todo, a la gran dependencia financiera de las provincias. En este contexto, la transferencia de servicios nacionales operada en 1992 sirvió para una desconcentración de conflictos y de gestión administrativa, para multiplicar la capacidad de llegada directa de la jurisdicción central al interior por medio de grandes programas autónomos de asistencialidad, asesoramiento y capacitación (Plan Social Educativo, PRISE, RFDFDC,etc.) y para fortalecer y recentralizar la dirección estratégica del sistema.
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Esta alternativa político-educativa incluye sí, entre otras prioridades, la preocupación por una forma de articulación entre educación, trabajo y producción, pero la supedita a la satisfacción de necesidades de formación más amplias y profundas de índole personal y social, como lo son las de naturaleza ética y las que atañen al derecho de los individuos y grupos sociales a educarse para participar en la dirección de los cambios que los habrán de afectar, para generar condiciones políticas y sociales que les permitan debatir el contenido de esos cambios. (J.A.Fernández,1995). El andamiaje teórico al que apelamos, no sólo intenta aportar a la comprensión de la complejidad y densidad intrínseca de los fenómenos institucionales, sino que procura hacerlo además desde el conocimiento hasta ahora acumulado sobre la especificidad de las organizaciones escolares. Desde este soporte conceptual, la gestión escolar ya no es entendida primariamente como un conjunto de procedimientos preestablecidos, sino como cierto tipo de interacciones con propósito de gobierno que tienen lugar entre los actores de la escena escolar desde el ejercicio de una autonomía relativa. En este caso, el foco está puesto no tanto en el conjunto de prácticas que se propician y prescriben para una “buena gestión” desde una experiencia externa acumulada, sino en las múltiples estrategias y modos resolución de las contingencias cotidianas que se despliegan en cada escuela, a partir de diferentes historias institucionales, grupales y personales y de problemáticas y necesidades propias. Se trata de una mirada que pone en foco lo idiosincrásico de las gestiones escolares como modo de captar toda la riqueza de sus especificidades, para proponerse luego, entonces sí, hacer un aprovechamiento contextuado y tamizado de los aportes que proceden de la investigación de otras organizaciones sociales. Cabe acotar que en algunos ámbitos estas posturas, con todos sus matices, coexisten y conviven por necesidades estratégicas de construcción política; en otros, predomina la confrontación abierta. En todos los casos, las fronteras y perfiles de estas posiciones fluyen en el cauce turbulento y apasionante de la crisis y la transformación societal en que estamos inmersos. Pero como la visibilidad se opaca en los escenarios turbulentos, es preciso intentar una lectura precavida de tantos documentos y materiales bibliográficos donde los términos se confunden, donde los significados se cambian en un paso de manos, en una verdadera “ensalada neoliberal” (Adriana Puiggrós, 1995). Clarificar entonces la ideas en torno a la gestión escolar no es una cuestión menor. Las opciones al respecto habrán de condicionar las prácticas institucionales y proyectarse más allá del ámbito doméstico de la escuela, hacia una dimensión mucho mayor. En efecto, el modelo y estilo de gestión escolar que se instale y predomine en el futuro estará íntimamente ligado al modelo societal que, con alguna contribución de la escuela, se irá conformando en el transcurso y resolución de la larga crisis de este fin de siglo. Ello requiere, en primer lugar, aceptar que estamos frente a una temática que, desde la perspectiva que hemos esbozado, se encuentra en pleno proceso de construcción teórica y que, como siempre ocurre en estos casos, será fruto de una empresa colectiva, que admite los aportes más modestos, a condición de que sean fundados.
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En tal sentido, expresamos la necesidad de desprender al concepto de gestión del trasfondo semántico que lo asocia al mundo de los negocios o al de los negocios de terceros (cuando se habla de gestor) y remitirnos a su acepción más general (hacer diligencias para la consecución de algo). En segundo lugar, proponemos despegar al concepto de gestión del de administración, utilizándolo sólo para designar los servicios que prestan las personas dentro de una organización y diferenciándolo de las actividades relacionadas con los “componentes no humanos...como locales, finanzas y equipamientos”, haciendo propia una acotación de Gimeno Sacristán 9. En tercer lugar, sugerimos la conveniencia de concentrarnos en la acepción más elemental de gestión: un tipo particular de interacción humana. Por último, invitamos a dar un paso más: adjetivar este concepto con las especificidades que en nuestro medio diferencian a las escuelas de otras organizaciones sociales, para luego destacar y valorar aspectos característicos de aquellas que gestionan en condiciones adversas. 5.2. Otra mirada es posible y necesaria: Plantea la necesidad y posibilidad de otra perspectiva teórica en materia de gestión escolar, capaz de orientar prácticas específicas para problemas también específicos: los que plantea la escuela como una institución social particular, y los que se derivan del tipo de escuela que nos presenta el mayor desafío pedagógico: aquella que, en la adversidad, atiende a niños de sectores populares .
En el marco de las exigencias teóricas, éticas y practicas del contexto descripto, nos permitimos entonces proponer algunos elementos conceptuales a tener en cuenta en futuras precisiones, que aspiramos sean fruto de nuevos aportes que incluyan también a los protagonistas de la escena educativa: a) De acuerdo con su naturaleza y direccionalidad, la gestión escolar consiste en un proceso de tipo interactivo e intersubjetivo, ubicado en un ámbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinámicas interpersonales, grupales e institucionales, de carácter reflexivo e intencional que, en cada caso concreto, combinan y acentúan distintas estrategias, mediante el recurso a la autoridad y la influencia, para la satisfacción de determinados intereses y el logro de un conjunto de objetivos. b) En este proceso se combinan interacciones de tipo comunicacional (diálogo entre actores), cooperativas y conflictivas. c) Se trata, en consecuencia, de relaciones intersubjetivas que ponen en juego toda una trama compleja y profunda de comportamientos, actitudes, motivaciones, representaciones, etc., donde los componentes emocionales, valorativos e ideológicos tienen una fuerte incidencia y se entretejen con los de tipo cognitivo y tecnológico, requiriendo para su comprensión de un abordaje multidisciplinario.
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Gimeno Sacristán, José: Investigación e innovación sobre la gestión pedagógica de los equipos de profesores, citando a Husen, T, pág. 66; en La Gestión Pedagógica de la Escuela, Justa Ezpeleta y Alfredo Furlán (Compiladores), UNESCO/OREALC, UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 1992.
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d) Comprenden a directivos, docentes, padres, vecinos, etc. (pueden incluir en algunos casos a ciertos alumnos), pero son formalmente conducidas/coordinadas por los primeros e informalmente por distintas combinaciones de liderazgos de cualquiera de ellos. e) Son fuertes demandantes de tiempos institucionales pero avanzan sobre otros tiempos, como los laborales y familiares. f) Cuando las condiciones lo permiten, tienen lugar en los espacios comunes de las organizaciones escolares (tomando una expresión de Santos Guerra, los que vinculan el “archipiélago de aulas”), pero los desbordan más allá de los límites físicos de estas instituciones. A su vez, articulan en y/o desde el espacio escolar procesos que se desarrollan en otros ámbitos (las propias aulas, las familias, el barrio, el sistema educativo, etc.). g) Dependiendo de los diversos niveles de complejidad de las organizaciones escolares (que incluyen a las pequeñas escuelas unidocentes) 10, se concretan en múltiples modalidades de interacción formal e informal entre directivos, de éstos con los docentes, entre docentes (áreas, ciclos....), entre padres, docentes y/o directivos, etc. (reuniones, talleres, encuentros, diálogos interpersonales, etc.). h) Son mediaciones o articulaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prácticas de los actores. i) Se plantean, explícita e implícitamente, la consecución de un conjunto de logros institucionales referidos a lo pedagógico, pero, según la adversidad del medio, la riqueza de los proyectos o la índole de los establecimientos, incluyen con mayor o menor peso objetivos socioculturales, sociocu lturales, asistenciales, económico-productivos, etc., llegando a veces a la atrofia de su especificidad educativa. j) Por estar orientadas al gobierno de las escuelas (J.G.Sacristán,1992), sugieren como un foco privilegiado de análisis las situaciones de toma de decisiones, pero pueden implicar un conjunto mucho más amplio de momentos que anteceden y suceden a las mismas, hilvanando un proceso, que incluye el análisis de situaciones problemáticas, la elaboración de visiones propositivas y normativas al respecto, la formulación y reformulación de proyectos y compromisos de acción, la concepción de estrategias de construcción de viabilidad, acciones de ejecución propiamente dichas y permanentes evaluaciones.
Todo lo expuesto implica, a su vez: - Interacciones que persiguen objetivos de control y resistencia, de reproducción y cambio ca mbio, a través de procesos que combinan de diferente forma, según las instituciones, circunstancias y actores, el diálogo, la negociación y la confrontación; intentando para ello legitimar discursos (vinculados con el reconocimiento de determinados individuos, con procesos de identificación, con la
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En el caso de las escuelas unidocentes o de “maestro único”, tan comunes en el medio rural, las interacciones de gestión inst itucional se entremezclan en parte con las interacciones áulicas de enseñanza-aprendizaje, pero incluyen también todas aquellas que vinculan a la escuela con el resto del sistema educativo (supervisores, personal de otras escuelas próximas, etc.) y con padres y vecinos. En el universo cuantitativo de nuestra investigación se destacó, precisamente, una escuela de este tipo por su estilo de gestión y su proyecto interinstituciona interinstitucionall con co n un establecimiento análogo.
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adscripción a ciertos marcos de referencia ideológica, con aquello que se acepta o estimula y que se rechaza o estigmatiza como no deseable). (Perspectiva micropolítica).
- Interacciones orientadas organizar y coordinar el trabajo, a definir canales de comunicación formal e informal, a manejar información, a distribuir y utilizar el tiempo y el espacio, a administrar recursos, etc. (Perspectiva organizacional y administrativa). - Interacciones que intentan ampliar la legitimidad de las decisiones y la pertinencia de los proyectos (acciones que promueven la participación de los distintos actores de la escuela y su entorno comunitario; que se orientan hacia el análisis de los problemas, las necesidades y demandas del medio, etc.) (Perspectiva sociocomunitaria). - Interacciones orientadas a articular modelos y proyectos curriculares, más o menos explícitos; condiciones, necesidades y requerimientos concretos para su desarrollo, y prácticas cotidianas de enseñanza-aprendizaje. Esto incluye procesos colectivos de diferente amplitud, que pueden a veces desbordar el espacio escolar, por los que se llega a privilegiar ciertos saberes, adoptar determinadas teorías del aprendizaje, desarrollar criterios y estrategias didácticos, seleccionar materiales y recursos, etc. (Perspectiva pedagógico-didáctica). Ahora bien, si tuviéramos que diferenciar a la gestión escolar de la que tiene lugar en otras organizaciones sociales, ¿en qué rasgos de la caracterización precedente habría que buscar entonces su especificidad? En primer lugar, cabe recordar que cualquier intento de este tipo debe enmarcarse en los trabajos ya realizados con respecto a estas especificidades en un ámbito más amplio que comprende a los procesos de gestión: el de la organización e institución escolar. Algunos de ellos, como los trabajos de Stephen J. Ball, M.A. Santos Guerra y de nuestra compatriota Lidia Fernández, han resultado particularmente inspiradores. En segundo término, debe tenerse en cuenta que no es posible hablar de características distintivas de la organización y de la gestión escolar en abstracto. Estas, en la medida que remiten a una conformación institucional histórica más o menos común, admiten también rasgos comunes que permiten comparaciones más allá de fronteras geográficas y culturales, sobre todo en este final de siglo de acelerada globalización. Sin embargo, estos cotejos se tornan insuficientes a la hora de intentar desarrollar, a partir de ellos, criterios de intervención sobre organizaciones concretas. Para esto es necesario profundizar en estas especificidades a partir de investigaciones en ámbitos más acotados. De acuerdo con las fuentes consultadas y con trabajos y experiencias propias, al momento de encarar esta investigación teníamos en claro que, en el ámbito de nuestro país, la gestión escolar que conocíamos se diferenciaba de la gestión en otras organizaciones sociales porque en ella: - Predominan las relaciones interactivas e intersubjetivas, por lo general de tipo primario, vehiculizadas preferentemente a través del habla.
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- Se observa una fuerte incidencia de los componentes emocionales, valorativos e ideológicos en las interacciones; vinculable a su vez con la especificidad pedagógica de la función escolar. - Las presiones convergentes (y contradictorias) para provocar una mayor participación de nuevos actores, democratización de los estilos de relación y diversificación de compromisos y funciones, exigen forzar situaciones y posibilidades para encontrar espacios y tiempos para interactuar, no previstos por la normativa vigente y las condiciones de trabajo predominantes. - La pertenencia a un sistema de excepcional magnitud, complejidad y dispersión geográfica (dentro del ámbito de lo público), y la permanente tensión entre lo normado y las exigencias de cada medio y organización concretos, plantean, a su vez, un margen de autonomía escasamente respaldado por dicha normativa y, mucho menos, por la disponibilidad de medios. - Las interacciones remiten a su vez, permanentemente y de múltiples maneras, a un tipo peculiar de relaciones: las que tienen lugar a partir de la convivencia cotidiana entre niños (alumnos) y adultos (maestros, directivos, etc.), con todas sus implicancias (el tejido de vínculos afectivos que les es propio; las depositaciones sociales e institucionales que las enmarcan, la asimetría de saberes y poderes desde la que se constituyen, etc.). - La asistencia a la escuela más o menos forzada (M.A. Santos Guerra, 1995) de los objeto/sujetos de su cometido, los alumnos, sobre todo de los niños mayores y adolescentes, (leyes de obligatoriedad, presión familiar y social por el logro de reconocimientos simbólicos y de credenciales que exige el sistema económico, etc.), en forma diaria y durante largos períodos de tiempo, agrega una tensión adicional al contexto de convivencia: un permanente juego entre libertad y coacción. - Está constantemente expuesta a la pérdida de rumbos, de perspectivas y exigencias autocríticas. Esto se explica por la ambigüedad de los fines organizacionales que caracteriza a la escuela 11, por las dificultades para precisar objetivos y mucho más para evaluar procesos y resultados, por expectativas de logros ubicadas generalmente en el mediano y largo plazo y por la sobrevivencia institucional casi con independencia de estos logros, centrada más bien en la atención a las demandas, urgencias, conflictos y gratificaciones diarias. - La diversidad enorme de condiciones concretas de trabajo y de medios socioculturales de actuación en que se segmenta el sistema educativo (dentro del común denominador de la escasez), exige de actitudes y aptitudes personales y de saberes y prácticas profesionales muy diversificadas por parte de los equipos responsables. Como resultará fácil observar, todas estas exigencias personales y profesionales transcienden con holgura lo que se pretende desarrollar como “competencias” específicas de directivos, mediante gran parte de los currículos actuales de capacitación. Los mismos deberían sustentarse en criterios y conocimientos generados a partir de la investigación empírica de la diversidad de situaciones escolares que hemos señalado. Paradojalmente, en el contexto del paradigma vigente, abundan las ofertas de formación estandarizadas y elaboradas a partir de aportes teóricos “prestados” por otros ámbitos organizacionales. 11
Esta característica no debería verse como una minusvalía de la escuela con respecto a otras organizaciones sociales, sino como un rasgo i nherente a una organización de composición plural y funcionamiento democrático, que aspira para sus docentes la autonomía propia de ci udadanos críticos y educadores profesionales.
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Luego de estas diferenciaciones, aún resta una más. Es la que se origina en la gestión escolar que se desarrolla en la adversidad y ha sido objeto de esta investigación. Retomando lo ya hemos expuesto al respecto (Ver Cap.3: Adversidad y Sectores Populares), podemos caracterizar a la gestión en condiciones adversas como un tipo de interacciones generalmente tensadas, permeadas y enervadas por el malestar docente (psíquico y físico) que provoca esta adversidad, por las dificultades de comunicación que imponen las diferencias culturales entre maestros y alumnos, por la pobreza de recursos y de estímulos para el aprendizaje, por el riesgo permanente de dilución de lo pedagógico en una diferenciación creciente de roles y funciones, particularmente asistenciales, por el aislamiento y la soledad que muchas veces acompañan la docencia rural, por la atmósfera escolar de violencia subyacente y manifiesta que se respira en las escuelas urbano-marginales, por la dispersión de edades entre los alumnos que provocan el ingreso tardío y la repitencia, etc. Como se infiere de esta investigación, sólo unos pocos se sobreponen a estas condiciones y confirman la regla de fracaso anunciado que históricamente ha marcado el futuro de una importante proporción de la población argentina.
En el marco de todas estas especificidades, si ahora se hace el esfuerzo de comparar a la gestión de las escuelas con las que tienen lugar en otras organizaciones sociales, como las empresas, quizás sea más fácil advertir las grandes diferencias que las separan. ¿Equivale esto a desechar todo lo que provenga y se sugiera desde las ciencias de la administración de empresas para un mejor manejo de los asuntos escolares? Por cierto que no, pero el situarse desde la especificidad de lo escolar permite discernir, tamizar y seleccionar a estos aportes en función de sus propósitos, contextos, historias y significados de origen y evitar transferencias forzadas y remedos improcedentes. Lamentablemente, la historia de la organización y administración escolar ha sido exactamente inversa. Se trata de una historia de apropiación de saberes y prácticas por analogía que, dicho sea de paso, nunca terminaron de calar hondo, quizás porque, precisamente, rara vez se hicieron desde el conocimiento de lo propio.
Desde este conocimiento es posible entender las razones que fundamentan nuestra opción por un concepto de gestión que, lejos de reducirse a un conjunto de procedimientos estandarizables para logros más eficientes y eficaces, abarca al conjunto de interacciones que hemos descripto y algunas de estas interacciones cualifican de tal modo las gestiones que establecen diferencias notables entre escuelas y entre éstas y otras organizaciones sociales. En efecto, la concepción de gestión que se intentó construir articulando diversos aportes y elaboraciones propias desde un esfuerzo por captar las especificidades de la organización escolar nos condujo a la afirmación de que su núcleo reside en procesos interactivos e intersubjetivos que no sólo son mediaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prácticas de los actores, a manera intermediaciones adjetivas entre componentes sustantivos, sino a manera de trama de interacciones entre sujetos que no sólo define dibujos y texturas diferentes sino potencialidades distintas que cualifican, identifican y por ende diferencian los procesos y resultados de cada gestión. En otras palabras la interacción no es sólo el vehículo de la gestión sino el contenido que la cualifica.
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Contribuyen a esta cualificación la singularidad de cada colectivo escolar que se nutre tanto de las diversas expresiones sociales que conlleva cada individuo (como portador de cultura, representaciones, sentidos, etc.) como de la singularidad de las historias, contextos, capacidades, caracteres y energías que cada uno pone en juego. Aportan también a esta diferenciación sustantiva el grado de apertura y transparencia de estos vínculos que, por estar orientados al gobierno de las instituciones escolares, constituyen un aspecto significativo del curriculum real en el que se gestará un modo de asumir lo público y en el que se jugará el futuro de nuestras democracias. Cabe ahora una pregunta ¿hubiéramos podido captar todas estas cualidades si en lugar de centrar en análisis con el gran angular de la gestión, nos hubiéramos circunscripto a un aspecto de la misma: el de la dirección escolar? Estamos persuadidos que encarar investigaciones como ésta desde la óptica de la dirección, es decir, de un tipo particular de interacciones que emanan de la figura del director o del equipo directivo, desvía del trayecto que permite abarcar esta rica urdimbre entretejida de procesos colectivos y confluencias de aportes individuales. El concepto de gestión, por el contrario, incluye a todos los protagonistas de las interacciones con propósito de gobierno. Esto significa no sólo que estamos incluyendo a otros actores que no pertenecen al equipo directivo formal (maestros de grado, profesores, personal administrativo y de maestranza, padres, alumnos, vecinos, etc.) sino que abarcamos a las interacciones que pujan por reformar, cambiar o transformar el orden establecido. En otras palabras, desde esta propuesta alternativa el concepto de gestión estaría incorporando interacciones micropolíticas, de naturaleza instituyente en relación al poder instituido en las escuelas. De esta manera, sin desconocer el papel central y decisivo del director en nuestra cultura escolar, ampliamos la mirada para dar cabida (en el contexto de una tradición directiva y personalista como la argentina) a la consideración de eventuales minorías que intentan hacer oír su voz y democratizar así a las instituciones que debieran ser, precisamente, escuelas de democracia. Como será fácil discernir, esta postura resulta además antitética de la gestión concebida como management o técnicas de dirección y gestión de las empresas ( gerenciamiento). ¿A quién se le ocurriría admitir en el ámbito empresario un juego democrático de amplitud equivalente al que aquí hemos planteado? La empresa privada sólo puede ofrecer un modelo de gestión democrática devaluada, ya que históricamente nunca ha podido superar la contradicción de intereses que subyacen a la relación capital y trabajo con la primacía del primero sobre el segundo. Quizás sea ésta la razón por la cual el modelo empresario resulta de fácil adopción y gran funcionalidad en las escuelas cuyos idearios y/o proyectos de rentabilidad, según los casos, están fuera de discusión y condicionan todo intento de participación. Otra distinción que es necesario plantear es la que deslinda a la gestión del contexto semántico de la administración, en el que las relaciones entre sujetos y entre éstos y los sistemas aparecen indiferenciadas. Esto probablemente tiene su origen en una historia que condujo a esta disciplina a centrar sus preocupaciones prácticas y teóricas en el sentido último de los procesos bajo estudio (el lucro en el caso de las empresas) emp resas) y no tanto en los procesos mismos. No podría haber sido de otra forma cuando epistemológicamente subordinó su desarrollo a las demandas de los poderes económico y político. Estos, por encima de toda otra consideración, le requirieron siempre aportes
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para maximizar la productividad y las ganancias, en el primer caso, y tornar más eficientes y eficaces los mecanismos de dominación y legitimación. De esta forma, en su proceso de construcción social, este concepto se impregnó de una significación que ha llevado a colocar en el mismo plano a las relaciones del hombre con la naturaleza y a las relaciones de los hombres entre sí; al no admitir que al interior del proceso administrativo de racionalización del trabajo (que permitió el dominio del orden natural y tornó en humana a nuestra especie), las relaciones de coordinación de ese esfuerzo humano colectivo no debían devenir en relaciones de dominación de unos hombres sobre otros, so pena de convertir a éstos en recursos, enajenándolos de su condición de sujetos (V.H. Paro, 1986). Si las escuelas fueran simples lugares de instrucción, todo el esfuerzo de gestión estaría centrado en facilitar condiciones técnicas y resultados mensurables y en administrar eficientemente los esfuerzos, y los directores deberían comportarse como gerentes de una gran empresa pública o de un directorio privado. Pero estas instituciones “son agencias contradictorias comprometidas con formas morales y políticas concretas. En palabras más simples, producen conocimiento y dan al estudiante su sentido del lugar, valor e identidad. Al hacerlo, le enseñan representaciones, cualidades particulares, relaciones sociales y valores que presuponen historias y modos de estar en el mundo.” “Por ello, las escuelas y los procesos en los que están comprometidas no son inocentes; es decir, no son instituciones neutrales en las que se da al alumno una capacidad de trabajo o el instrumento privilegiado que es la cultura, sino que están profundamente implicadas en formas de inclusión y exclusión, origen de valores y verdades morales m orales muy determinados”12 En tiempos de una “cultura de masas dominada por los principios del egoísmo, del consumismo y de la estandarización”13 es bueno recordar que, entre otras cosas, la “educación es la producción de ciudadanos y de la responsabilidad de la ciudadanía como una forma de conducta ética que hace aparecer primarios conceptos como comunidad, solidaridad y bien público”. 14 Pero no se trata de poner la gestión educativa al servicio “de una clase de moralidad que se imponga como una censura bajo la forma de una serie de „deberes‟ abstractos. Al contrario, la ética tal y como se define aquí es, como dice Richard Kearney, el conjunto de prácticas entre uno mismo y los demás que te obliga a „tomar una decisión ética, a decir: aquí me planto...aquí y ahora estoy ante alguien que necesita de mí una respuesta ética” 15. ¿Significa esto que la preocupación por cuestiones sustantivas deja a la gestión desobligada de la eficiencia procesal? Todo lo contrario, la eficiencia es una obligación de todo emprendimiento en un contexto de escasez, sobre todo cuando se trata de recursos públicos; sin embargo, ella debe subordinarse a los deberes fundamentales, esto es: la eficacia pedagógica. No sabemos cuán eficientes han sido las gestiones cuyos logros en condiciones adversas comprobamos como excepcionales en esta investigación. Más bien diríamos que imponer condiciones inaceptables de trabajo y funcionamiento escolar y reclamar por la eficiencia es una doble y cínica falta de respeto. Pero sí sabemos que algunas de estas gestiones han sido eficaces, y lo han sido porque subordinaron su actuación, precisamente a principios éticos, porque 12
Giroux, Henry A.: “Educación y ciudadanía para una democracia crítica. Más allá de la ética de lo trivial.”; en revista Aula Nº1, pág. 77, abril de 1992. Giroux, H.A.: Ibídem, pág. 79. 14 Giroux, H.A.: Ibídem, pág, 78. 15 Giroux, H.A.: Ibídem, pág. 79. 13
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entendieron que ser profesional de la educación es profesar, no sólo en sentido de ejercer una práctica social legitimada en el conocimiento pertinente, sino en el de fundar esa práctica en la adhesión a ciertos principios y concepciones y de hacerlo involucrándose personalmente, con la pasión de quien compadece.
Texto: Trabajo de Seminario de Maestría en Política y Gestión de la Educación. Universidad Nacional de Luján. SEMINARIO: Historia de la Política y Gestión educativas argentinas. Profesor: Daniel Cano Autor del trabajo: Gabriela Andretich, Julio de 2003. L a d i r e c c ó i n d e e s c u e l a s p r i m a r i a s p ú b b l i c a s : ¿ C e r c a o l e j o s d e l a b u r o c r a c i a e s s t a t a l ?
Introducción En general los directores de escuela desarrollan una actividad intensa que se caracteriza por ejercer un gran número de tareas de naturaleza muy variada, realizadas en períodos cortos de tiempo, de manera muy fragmentada y –por –por lo tanto sometida a múltiples interrupciones- y utilizando medios fundamentalmente verbales. verbales. Entre las principales actividades actividades que les he visto hacer incluyen: representar a la institución ante la comunidad educativa (ceremoniales, atención de autoridades, padres, etc.); convocatoria y presidencia de reuniones que se desarrollan en la escuela, distribución de los recursos existentes según las necesidades más urgentes y responder por ellos, mediar y coordinar organismos paraescolares, acompañar y asesorar a las/los maestros/as en su labor pedagógica. Son también responsables de cuestiones administrativas administrativas como liquidación de sueldos, firma de libretas y de la circulación de toda la información al interior de la organización. Aún más, lo que he percibido es que son ante todo, ejecutores de políticas educativas. La hipótesis exploratoria con que comienzo este trabajo es la siguiente: pareciera que los directivos de escuelas públicas se encuentran hoy ante una fuerte dualidad: por un lado son funcionarios del Estado, con una fuerte carga burocrática, a la vez que son presionados a llevar adelante un trabajo colegiado al interior de la escuela. Me pregunto, entonces si la dirección, queda sumergida en una especie de pugna entre distintas formas de gobierno?. Para avanzar en el análisis de lo que sucede con la dirección de escuelas, recuperaré conceptos centrales en relación al tema, luego veré qué implica esto de ser un burócrata, incorporando aquí básicamente el análisis de Weber; más adelante me adentraré en quién y qué se le exige en la actualidad a un un director de escuela primaria pública. El espacio temporal que intento abarcar es fundamentalmente de 1993 hasta la actualidad; esto, sin embargo no es posible sin un previo rastreo histórico de lo sucedido en la génesis de nuestro sistema educativo.
La política, lo público, lo estatal y el gobierno Voy a hablar de escuela primaria pública en Argentina. Esta, obviamente, no es la misma misma que la de hace un siglo atrás, ni siquiera la de hace 20 o 30 años. Hablar de público hoy, contiene elementos
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particulares que es necesario dilucidar. Se me ocurre fundamental relacionarla con la política; ¿qué es hoy la política? ¿Qué ha pasado con materia de política educativa en esta última década? Hasta el término “primaria” queda qued a permido, pues las reformas implantadas a partir de la década del 90 en distintos sectores – sectores –entre entre ellos la educación- modifican la estructura del sistema educativo y ya no tenemos nivel primario sino EGB 1, 2 y 3. Todo el proceso de transformación operado gracias a la “sobredósis de neoliberalismo”16 neoliberalismo” 16 implica revisar el concepto de lo público y su relación con la política. También habrá que recuperar el concepto de gobierno para poder estudiar lo sucedido específicamente con el gobierno escolar. Retomaré ahora y a lo largo del trabajo algunas conceptualizaciones de Max Weber. Para la lectura de las mismas –como –como dice Julio Pinto17- se exige hacerlo desde el horizonte cultural de nuestro tiempo, por medio de un necesario distanciamiento crítico que nos evite caer el círculo hermenéutico. Es decir, comprender que un texto clásico se autonomiza no sólo en las circunstancias históricas que estimularon esa reflexión, sino de la propia internacionalidad del autor; transformándose en un discurso abierto que permite su proyección sobre situaciones políticas y diferentes. Weber dice “…por política entendemos solamente la dirección o la influencia sobre la dirección de una asociación política, es decir, en nuestro tiempo, de un Estado” 18. 18. “Quien hace política aspira al poder; poder; al poder como medio para la consecución de otros fines (idealistas o egoístas) o al poder “por el poder”, para gozar del sentimiento de prestigio que él confiere” 19. Esta misma obra20 nos remite al concepto de Estado “como aquella comunidad humana que, dentro de un determinado territorio, reclama (con éxito) para sí el monopolio físico de la violencia física legítima”. También expresa que el Estado es una relación de dominación de hombres sobre hombres, que se sostiene por medio de la violencia legítima. Para subsistir necesita, por tanto, que los dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes dominan; es decir, necesitan legitimar su accionar. La relación que establece entre este y la política es que si el Estado es la única fuente de “derecho” a la violencia; la política es entonces la aspiración a participar en el poder o a influir en la distribución del poder entre los diferentes Estados o, dentro de un mismo Estado, entre los distintos grupos que lo componen. Me parece interesante, en orden al tema de los directores de escuela, empezar a pensar en ellos como funcionarios de un Estado y como tales -dice Weber- están están políticamente condicionados, dependen directamente de los intereses en torno a la distribución, la conservación o la transferencia del poder.
16
Expresión vertida por el presidente venezolano Hugo Chávez en su visita a la Argentina para la asunción del presidente Kirchner. Mayo 2003. Pinto Julio (1996): “Max Weber actual”, EUDEBA. 18 Pinto Julio (1996): “Max Weber actual”. Citando a W eber “Escritos Políticos” Pág. 308 -309 17 19
Max Weber “El político y el científico”. Alianza Editorial. 1° ed. 1980 Op. Cit. Pág. 84.
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Pinto Julio (1996): Op. Cit. Citando a Weber “Escritos Políticos” Pág. 309.
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Desde la perspectiva Weberiana, la política se refiere necesariamente a lo estatal, ahora bien, lo estatal no se puede identificar con lo público. Tal vez para el contexto de este autor sí lo era, sin embargo, hay actualmente distintas posiciones que explican la relación entre lo público y lo estatal. Hay una tendencia, emancipatoria, social y crítica que sostiene que todo lo público es estatal; incluso la educación es vista desde aquí como una cuestión de Estado. En esta corriente se ubica, por ejemplo, la postura de Oscar Oszlak. Hay en ella una defensa de la perspectiva “estatista” en el sentido de que el Estado se haga cargo de los problemas sociales, atienda el interés general de la sociedad que eligió a sus miembros a través del voto. Habría otra tendencia más actual, y de raigambre anglosajona, que considera el espacio de lo público como una esfera que abarca mucho más que el campo de actividades del Estado para ampliarla de forma de involucrar las conexiones entre lo público y las expresiones de la sociedad. Seguramente, por la influencia de esta corriente de pensamiento y el de políticas públicas que conlleva, (en el sentido que la de Valenti21 de que son publicitadas y de que expresan preferencias de políticas agregadas del público ciudadano en diversas materias) es que se habla actualmente de escuelas públicas de gestión privada. privada. En este sentido, y para el caso de las escuelas estudiadas me ocuparé sólo de las públicas de gestión estatal. Me referiré entonces a la escuela pública como aquella que sirve para proporcionar igualdad de oportunidades a una población diversa; más allá de que este gesto educador del Estado incluyó históricamente una mirada tutelar, de control, propia de la época donde la escuela pública se constituye y legitima, que en nuestro país fue lo que legitimó a la civilización, por encima (o a costa de) la barbarie. No debemos olvidar que el sistema público escolar ha ofrecido igualdad de oportunidades a sectores económicos diferenciados y ha transmitido una base de conocimiento común (Puigróss 1999). Para el análisis del concepto de gobierno, recupero primero su significado del diccionario: conducir, llevar a buen puerto; gobernar el timón de una nave, manejar y remar. Me remito luego, a la vertiente más tradicional, la que comienza con Aristóteles y hace referencia a estructuras, a grupos de personas y a proceso. Continúo con la tradición jurídica, para quienes el gobierno significa el conjunto de los órganos por medio de lo cuales se forma o se aplica la voluntad del Estado. En un sentido más restringido, indica solamente aquella categoría de órganos que explica una de las fundamentales formas de la actividad del Estado, aquella que, teniendo carácter permanente y desarrollándose sin interrupción aparece más ligada con la personalidad estatal y toman impropiamente el nombre de Poder Ejecutivo; en ninguno de los casos Gobierno puede ser sinónimo de Estado.22 En este último concepto el gobierno, que está en estrecha relación con el de Estado, se hace referencia a la estructura del poder del mismo y según el modo en que se disponen y operan los elementos y las fuerzas políticas se dan las diversas formas de gobierno (el ordenamiento estatal) monarquía, república, imperio. 21
Valenti Negrini G y Castillo Aleman G: “Interés público y educación superior: un enfoque de política pública”. En página web: http://www.anuies.mx/libros98/lib5/89.htm
22
Enciclopedia jurídica Ameba - tomo XII – XII – Editorial Bibliografía Argentina. Pág. 507.
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Esta conceptualización, que ha tenido una fuerte impronta en Argentina, deviene del derecho romano, más analítico y con más orientaciones que la otra vertiente jurídica: la anglosajona. Esta última ha generado otro rumbo en el estudio del gobierno donde lo local, por ejemplo, ha tenido mucha importancia. En nuestro país, el desarrollo ha sido muy disímil y hasta hace una década no había una explícita preocupación por el tema del gobierno en las instituciones; la visión ha sido más bien macroestructural. Pueden retomarse, sin embargo, los trabajos de Jorge Etkin 23; según él, la política puede verse como una actividad que sirve de contexto a las medidas de gobierno, es “macro”. A nivel organizacional (que es donde se centra este autor) la política es vista como el espacio donde se debaten los propósitos y las ideologías, donde se decide el modelo de organización deseado, las bases de legitimidad de la autoridad. El nivel de gobierno se refiere, en cambio, a la la dirección o rumbo del sistema. Etkin habla de gobierno, no como aparato autoritario o uniformador de voluntades. Recupera la etimología de la palabra, desde donde gobierno significa timonear un barco. También lo ve como una función diseñada como un centro de convergencia, como punto articulador en la estructura. “Hacia ese centro decisorio (que no excluye modelos participativos) se orientan los flujos de información que alimentan las políticas y permiten controlar los resultados” (…) “el gobierno refiere a la función que hace acuerdos con los factores de poder, expresa las prioridades de la institución en forma de políticas, decide ajustes frente a los cambios ambientales…” 24. Desde una visión de la organización como un sistema, este autor habla de los tres niveles relacionados: la política, el gobierno y la gerencia. Hasta aquí podría pensarse que esta definición encuadraría para los directores de escuelas. Sin embargo, si avanzamos en la misma, encontramos que menciona como funciones del gobierno la asignación de recursos, la evaluación y el seguimiento de las medidas tomadas y el control de la gestión. Para un sistema educativo centralizado como el nuestro, estas responsabilidades no quedan en manos de los directivos sino sino en las jurisdiccionales, en los ministerios y en la actualidad actualidad hasta en el Consejo Federal de Educación. Dejo pendiente esta cuestión sobre la que volveré más adelante para avanzar sobre el concepto de gobierno. El mismo mismo Etkin sostiene la idea de que gobierno conjuga la visión interna de la cohesividad entre los grupos internos y la visión externa de la viabilidad en un entorno con demandas cambiantes (Etkin:2000:51). Cuando se pierde el sustento político político o se rompen los vasos comunicantes con la población, los usuarios o asociados, aparecen problemas de gobernabilidad. Se generan entonces, problemas de incapacidad para decidir, falta de sustento en las bases o pérdida de rumbo. En este planteo está presente la visión de gobernabilidad que hace referencia a la ampliación de la esfera de las decisiones de políticas públicas. En la gobernanza moderna, las instituciones estatales y no estatales, los actores públicos y privados participan y a menudo cooperan en la formulación y la ampliación de políticas públicas. 25
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Hago referencia sobre todo a Jorge Etkin (2000): “Política, Gobierno y Gerencia de las Organizaciones”. Prentice Hall Edicion es. Bs As. Etkin Op. Cit. Págs. 309 y 329 respectivamente. 25 Mayntz, Renate (2001): “El estado y la sociedad civil en la gobernanza moderna”. Publicado en Revista del CLARD Reforma y Democracia. Caracas. 24
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El origen de la gobernabilidad Me parece interesante rastrear el concepto de gobernabilidad. Este surge luego de la crisis del petróleo („70) en los países desarrollados, estos se plantean la preocupación de mantener las democracias. Los Estados democráticos no tenían (ni tienen) la capacidad para dominar los conflictos de una sociedad compleja. Norberto Bobbio26 dice que el tema de la ingobernabilidad al que se encaminaron los regímenes democráticos se puede articular en tres puntos: a) los regímenes democráticos se caracterizan por una desproporción creciente entre el número de las demandas de la sociedad civil y la capacidad de respuestas del sistema político b) la mayor conflictividad social de los regímenes democráticos c) una de las características de la sociedad democrática es la de tener muchos centros de poder. Sostiene que los sistemas democráticos respondieron a esta problemática en dos direcciones: por un lado, con el fortalecimiento del poder ejecutivo y por el otro poniendo nuevos límites a la esfera de las decisiones que pueden ser tomadas con base en la regla típica de la democracia, la regla de la mayoría. Claus Offe por su parte, considera que la versión política para dar respuesta a la ingobernabilidad, se centró en de “aumentar la capacidad de desempeño y de desempeño de la acción estatal, no sólo por la coordinación administrativa interna, sino por la institucionalización de alianzas y mecanismos de armonización entre gobiernos, sindicatos, asociaciones laborales, alianzas de corporaciones regionales y aún asociaciones de consumidores.27 Me encontré con distintos autores que trabajan el tema y aportan a la definición. Por ejemplo la que reconstruye Martínez Nogueira28; Nogueira28; él sostiene que “gobernancia” es la capacidad de orientar, impulsar y promover comportamientos sociales no sometidos a las relaciones jerárquicas propias del Estado; hace referencia además al pluralismo de actores, a la multiplicidad de ámbitos institucionales, a los medios formales e informales de interacción entre los sectores público y privado, a las complejas relaciones de interdependencia entre los niveles de gobierno y a la movilización de redes organizacionales que se dan en torno de las políticas públicas. Cabe acotar aquí las dudas que, con respeto al planteo de la gobernanza moderna, son plateadas entre otros, por Remate Mayntz, sobre todo cuando ésta se inclina hacia el mercado y con pretensiones de gobernanza global29. Se afirma que entre el Estado y la sociedad civil se generan formas de relacionamiento de una naturaleza compleja, ambigua y tensa (Martínez Nogueira). Desde mi punto de vista, esta posición se encamina a delegar por parte del Estado tareas históricas que le fueron inherentes. No obstante las objeciones y la diversidad de interpretaciones que pesan sobre la gobernabilidad, este término aparece en la mayoría de las discusiones políticas actuales. Etkin, por su parte y desde una óptica más optimista, aclara que la gobernabilidad es opuesta a los intentos de usar la fuerza unilateral como camino al poder y se encamina al logro de credibilidad y aceptación de las medidas 26
Norberto Bobbio (1996): “Liberalismo y democracia”.Fondo democracia”.Fondo de Cultura Económica. México, pág. 104. Citado en Mauro Aurelio Nogueira “Democracia Política, gobernabilidad y representación” en página Web: http://ww http://www.clad.org.ve/0021 w.clad.org.ve/0021600.html.com 600.html.com , consultado el día 04/07/03. 28 Roberto Martínez Nogueira (2001): “Los ámbitos de participación”. En Revista Encrucijada, Año 1. Nº 6. UBA, Bs As. 29 ver Remate Mayntz (1998): “ Nuevos desafíos de la teoría de la governance”. Traducción de María Ángela Petrizzo Paéz 27
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de gobierno. Como se observa aquí, la problemática de la gobernabilidad se relaciona tanto con el nivel global como con lo propuesto para las organizaciones; o sea, a nivel micropolítico. Es en este nivel donde tendría que analizar y preguntarme qué sucede con el gobierno de la escuela. ¿Han penetrado estas orientaciones? Por ejemplo, en la formación de directivos ¿qué perspectivas se analizan acerca del gobierno de la institución? ¿Qué postura lleva explícita al respecto la Reforma Educativa de los '90?
El gobierno escolar En el apartado anterior introduje la noción de Gobierno Escolar. Para analizar lo que implica y requiere este en la actualidad, se hace imprescindible recuperar su origen, desde la estructuración misma del sistema educativo argentino. La constitución del sistema escolar y la conformación de un cuerpo estatal para su administración se definen como estrategias de gestión y administración centralizada hace ciento ciento cincuenta años. Su concepción se asocia con la modernidad, con la primer etapa de las revoluciones industriales y con la construcción de las democracias republicanas como forma de gobierno de los estados nacionales.30 Si bien existe consenso en señalar como hito fundamental la Ley 1420, hay un período posterior de al menos tres décadas hasta que se construye definitivamente como aparato burocrático y se consolidan las principales características que lo constituyen como sistema de instrucción pública, de hegemonía estatal y subsidiariedad al sector educativo privado, con una estructura fuertemente centralizada, construida a través de relaciones verticales. 31 El aparato escolarizado debía formar al ciudadano siguiendo la concepción sarmientina del sujeto pedagógico. Para ello, la organización escolar debía sostener la determinación de los saberes válidos por imposición, el no reconocimiento de los saberes y capacidades de la sociedad para intervenir en su conducción y el diseño del currículo, la formación extrema de los comportamientos internos, su solemnización, la inculcación patriótica, la disciplina heteródoma, el autoritarismo y la centralización de la dirección, la uniformidad del perfil cultural en que se inscribía la formación de los egresados etc. (...) La institución escolar no era vista, entonces, como una organización de naturaleza social, sino más bien como usina de moralidad, civilización o patriotismo, ajena por completo a intereses particulares, a tensiones o al ejercicio del poder de ningún tipo. Como muchos otros aspectos del discurso educativo, ella misma refería a un plano superior inmaterial, cuasi sagrado e incuestionable”32 incuestionable”32 Transcribo a continuación otro párrafo que a mi criterio da cuenta cabal de lo que significó el origen del sistema educativo y las características de burocrático que fue adquiriendo, condición ésta, naturalizada en muchos sentidos en el discurso pedagógico actual y que intento desentrañar para poder analizar la dirección de las escuelas primarias en las últimas décadas. 30
Puiggrós Adriana (1993)(Dir.): “Historia de la Educación Argentina. Tomo IV. Editorial Galerna. Bs As. Para el desarrollo desarrollo histórico me he guiado en buena parte por el trabajo de Horacio Pérez y Mariana Alonso Brá (1997): “La actual reforma educativa argentina y la institucionalización del espacio escolar. ¿De la administración burocrática a la gerencia educativa?”. Tra bajo de la maestría en Administración Pública de la UBA presentado al XI Concurso de Ensayos del CLAD. Caracas. En página Web: http://unpam1.un.org/intradoc/gr http://unpam1 .un.org/intradoc/groups/PUBLIC/do oups/PUBLIC/documents/clad/unpa cuments/clad/unpam003742.pdf m003742.pdf 32 Pérez y Alonso Brá. (1998). Op.cit. 31
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“División del trabajo, estratificación vertical y restricciones a la iniciativa colectiva de los sujetos escolares quedaron contenidos en el instrumento regulador propio del ámbito estatal: la norma. Constituida en valor absoluto, resultó un importante mecanismo disciplinador al interior del sistema, a la vez que sobre él descansó su reproducción. La norma fijó la “estructura” y los “procedimientos” del sistema, prescribió los modos “adecuados” del quehacer. Y esta prescripción permeó todos los espacios, especialmente el aula. Cumplir normas y normalizar prácticas resultaron dos aspectos de una lógica común de lo escolar (...) Normativización, división del trabajo y estratificación vertical, dificultaron la posibilidad de los docentes de construir un propio saber distante de esta presencia omnímoda de lo normativo y limitaron su capacidad de operar sobre sus propias prácticas en sentidos alternativos; consecuentemente, este lugar neurálgico de lo normativo condujo a una excesiva formalización de las prácticas escolares que se tradujo en una importante rutinización de las mismas y en el desarrollo de rituales fuerteme nte consolidados.” 33 Desde este modelo imperante, la escuela quedó significada como lugar de aplicación y ejecución lineal de la política educativa definida desde las instancias centrales del aparato burocrático estatal. Las ideas de la época (fines del S XVIII y principios del XIX), resultado de la revolución industrial y la incorporación de la máquina a los procesos productivos produjeron un amplio espectro de teorías que orientaron la forma de organizar las organizaciones industriales y empresariales. La educación se concibió como una organización equivalente a cualquier otra y, por lo tanto, las producciones de administración de la educación se basaron en los mismos fundamentos. Me refiero principalmente a las teorías de la Administración Científica. Una de las características centrales de este paradigma (mecanicista) de organización era la fuerte división del proceso de trabajo en dos dos instancias: la decisión disociada de la ejecución. Esto nos permite reflexionar acerca del papel que a los directores les cabía en ese momento de la constitución del sistema educativo: reducción de la discrecionalidad de los sujetos, funcionamiento formal, ajeno a toda subjetividad, ritualización de las conductas y estricto cumplimiento de la norma. Este, a su vez, era controlado para garantizar la direccionalidad unívoca de las decisiones; papel éste que le correspondió a los supervisores escolares. Para poder llevar adelante la tarea de ejecutores de los procedimientos requeridos, los docentes y directivos debieron someterse a un determinado modelo de formación. Para esto y aún antes de que se sancionen las leyes básicas del sistema (1870), se fundaron las Escuelas Normales. Allí se les enseñó a estandarizar conductas, ajustarse a las normas y a reproducirlas. En la conformación del magisterio, paralelo a la secularización de la enseñanza, se normatizó la tarea docente en las escuelas a la vez que se reguló la relación laboral a través través de la asalarización de maestros y maestras. Si al rastrear la historia de la educación encuentro pocas referencias específicas a la institución escuela, a qué ocurría en los establecimientos educativos y a sus directivos, la respuesta es –en –en relación al desarrollo que he expuesto recientemente- que el carácter institucional sólo era atribuible a la totalidad del sistema (Pérez y Alonso Brá 1998). La escuela no era pensable con límites propios y sólo cobraba sentido acoplada con instancias de decisión: niveles superiores y de control 33
Pérez y Alonso Brá. (1998). Op.cit.
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(intermedios). Lo importante no era lo que ocurría en las distintas instancias y espacios del proceso sino en el resultado del sistema en su conjunto. Predominaba, por la tanto, una visión macropolítica que perduró en nuestro país, incluso hasta la década del „90. Esta lógica de estructuración del sistema penetró en la sociedad civil y esto no se dio sólo en el ámbito educativo. Este fue uno de los que ayudó en la consolidación definitiva del Estado, construcción de la nación y en la incorporación de las relaciones sociales de producción capitalista. Antes de continuar con la evolución de lo acontecido en materia de gobierno escolar me parece significativo profundizar el momento de la constitución del sistema por la impronta que tuvo este período fundante en su posterior desarrollo. En este sentido, la conformación de los aparatos burocráticos de los estados nacionales no fue ajena a esta matriz de pensamiento. En esta dirección se inscribe la producción de Max Weber en relación al análisis del “modelo burocrático” como tipo ideal de organización. El concepto de burocracia como forma más apta para las dominación legal racional contiene las notas fijadas por Weber y estas se materializaron con cierta particularidades en los sistemas educativos de nuestro país. Se torna relevante, entonces, hacer un paréntesis para retomar algunas cuestiones fundamentales de la obra del pensador alemán, sobre todo todo aquellas -que como menciona menciona Pinto, nos ayudan a estudiar la problemática de la burocracia de nuestro país. En el epílogo de la obra de este pensador argentino, se menciona que nuestra democracia –al –al igual que la de Alemania- surge de un modelo neobismarckiano. Esta circunstancia, continúa diciendo, hace que adquiera singular importancia reflexionar sobre el medio al que recurría Weber para solucionar el mismo problema en su sociedad. Como problemática interesante para este trabajo, vale analizar cómo el paternalismo estatal dio lugar a una burocratización de la vida política que pese a varios intentos, Argentina no pudo dejar atrás y que generó un muy bajo grado de autonomía de los actores sociales con respecto al Estado, entre ellos, los directores de escuela con respecto a sus superiores.
Una vuelta sobre el gobierno escolar Por cierto que la obra de Weber no se agota en lo expresado recientemente, pero dado mi interés específico para este trabajo, no continuaré con otros puntos de la misma sino que me detendré en su análisis de la burocracia. La organización burocrática fue considerada por este autor como la forma más eficiente de dominación, como la organización llamada a resolver racional y eficientemente los problemas de la sociedad y, por extensión, de las empresas. La organización burocrática – burocrática –dice dice Weber- está diseñada científicamente para funcionar con exactitud, precisamente para lograr los fines para los cuales fue creada, no más, no menos. Avanzados ya sus estudios él mismo pone en duda estas expresiones y reconoce el crecimiento imparable del aparato burocrático. No obstante esta autocrítica, sus análisis de la sociedad capitalista (no sólo de la administración pública sino también de la empresa privada) interesa para poder estudiar los orígenes del sistema educativo argentino, tal como quedó expresado en el apartado anterior; conformación esta que aún hoy no ha sido modificada en sus estructuras básicas. Siguiendo el texto “Economía y Sociedad”, punto II acerca de “Los tres tipos puros de dominación legítima” puedo ir haciendo referencia a los elementos básicos del tipo de Dominación Legal y su
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relación con el sistema educativo argentino en su génesis. El núcleo de la burocracia son conductas racionales y deliberadas en base a una estructura jerárquica, o sea, que se deben aceptar esas normas y además hacérselas cumplir a los subordinados. Se obedece no a la persona en virtud de sus derecho propio sino a la regla estatuida, la cual establece al propio tiempo a quién y en qué medida se debe obedecer. También el que ordena, obedece, al emitir una orden, a una regla: a la “ley” o al “reglamento” de una norma formalmente abstracta. Con respecto a la normativa creada para el sistema escolar argentino, hay que hacer referencia en primer término a la Ley 1420, a partir de allí (1884) hasta la etapa de consolidación del sistema se sancionan gran cantidad de reglamentos así como leyes provinciales de educación. Este cuerpo regulatorio contiene normativas de todo orden: la conformación de los Consejos de Escuela, el Cuerpo Médico Escolar, requisitos que debían cumplir los inspectores escolares y disquisiciones acerca de cómo llevarían adelante su tarea; el contenido de los textos escolares; categorías de escuelas y maestros; horarios; planes y programas educativos; forma de ascenso de los maestros y directivos, etc.34 Para las escuelas, los estatutos y reglamentos equivalen a la constitución para el Estado. La reglamentación organizacional lo prevé todo, como a la manera de los códigos; es exhaustiva, toca todas las áreas de la educación. Además, las normas son racionales, están adecuadas a los fines de la organización escolar. También son legales porque confieren a las personas investidas de autoridad el poder de coacción sobre los subordinados. El objetivo de la reglamentación es la “estandarización” de las funciones de la organización para que haya economía y racionalidad. Como la normativa estaba pensada para todo el sistema, le cabía a los directivos la función de hacerlas cumplir en el ámbito del espacio escolar. Todo estaba metódicamente organizado por lo que era deber oficial de los directores hacer cumplir la reglamentación. Según Weber, los poderes de mando necesarios para el cumplimiento de los deberes se hayan determinados de un modo fijo, estando bien delimitados mediante normas los medios coactivos que le son asignados (físicos y otros). Para el cumplimiento regular y continuo de los deberes así distribuidos y para el ejercicio de los derechos correspondientes se toman las medidas necesarias con vistas al nombramiento de personas con con aptitudes bien bien determinadas. Casi siempre requieren de una intensa actividad durante largo tiempo así como de pruebas especiales indispensables para la ocupación del cargo. En este sentido, ya ya se mencionó la formación recibida en las Escuela Escuela Normales, además de esta institución, el sistema educativo contó desde fines del S XIX con Conferencias Pedagógicas organizadas desde la superioridad educativa donde se impartían clases para todos los responsables de educar. La gran preocupación puesta de manifiesto en el período de consolidación del sistema en los inspectores escolares, (ya presente en la ley 1420 donde se le atribuían funciones de vigilancia de las acciones que se realizaban en los establecimientos educativos, referidas a la enseñanza, el edificio y las rutinas administrativas) evidencia que rige desde esa época el principio de jerarquía funcional y de la tramitación, es decir, un sistema firmemente organizado de mando y subordinación mutua de las autoridades mediante una inspección de los inferiores por los superiores. 34
Un desarrollo exhaustivo de toda la reglamentación puede consultarse en Puiggrós Adriana (comp.) (1991): “Sociedad y Estado e n los orígenes del Sistema Educativo Argentino”. Editorial Galerna. Artículo de Roberto Marengo. Págs. 72 a 175.
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El principio de la jerarquía agrupa a los cargos y funciones y establece las áreas o tramos de control -las jurisdicciones-. En base a la jerarquía se construyen los escalones y la pirámide burocrática. La jerarquía es en orden y en subordinación y se define con reglas limitadas y específicas. espec íficas. La autoridad y el poder resultante son inherentes al cargo y al "nivel" y no a la persona; su distribución en la estructura reduce al mínimo los "roces", protegiendo al subordinado de la potencial acción arbitraria de su superior, dado que la acción de ambos se procesa dentro de un conjunto mutuamente reconocido de reglas. Los directivos, desde la constitución del sistema burocrático escolar, son funcionarios que persiguen una remuneración fija –no –no en función del trabajo realizado- sino de acuerdo a las funciones desempeñadas. Las posiciones son establecidas centralmente y clasificadas por grados; el salario y la pensión pagadas a los burócratas vienen determinados por su grado más que por el trabajo que realizan. Este funcionario estuvo desde la época que estoy analizando – analizando –tal tal como menciona Weberen un escalafón que va desde los puestos inferiores (maestros de escuelas de 4ta categoría) a los superiores y mejores pagos (supervisores escolares). Se sigue el sistema de méritos caracterizado caracterizado por los nombramientos en base a exámenes competitivos, por la imposición de restricciones a movilidad arbitraria y por la garantía y exigencia de la neutralidad política, todo ello asegurado por un cuerpo regulatorio independiente. Un último elemento de la teoría de la burocracia que es importante recuperar al momento de estudiar la tarea directiva, es que los directores son considerados administrativos y no decidores, son –como –como ya se mencionó- profesionales especializados en hacer cumplir las líneas establecidas por la superioridad. Ellos no pueden disponer de recursos, de medios ni de tecnología, sólo cuidan el patrimonio con la mayor racionalidad posible. Tampoco es común que tomen decisiones, porque aún cuando den la impresión de hacerlo, en realidad, la mayoría del tiempo sólo están aplicando reglas.
Directores y autoridad ¿Qué es en esencia la autoridad? Si evocamos también aquí a Weber, diremos que la autoridad escolar es una relación entre roles que se da en la organización educativa. Las relaciones de autoridad se establecen entre actores que ocupan posibles jerarquías diferentes en un sistema legal. La autoridad vendría a ser el poder institucionalizado. Autoridad implica distinción entre actores, diferencia a los que “mandan” , de los que “obedecen”. Hay aquí una relación de subordinación, el funcionamiento de su obediencia es que creen en la legalidad de la misma. Esto legitima la autoridad, es decir, hace que los otros la reconozcan como tal. Su legitimidad se obtiene en dos aspectos: en el origen y en el ejercicio. La legitimidad básica de origen, es la que otorga el cumplimiento cumplimiento de la legislación vigente. vigente. El director que haya accedido a su cargo según lo previsto por las normas existentes cuenta con la legitimidad de derecho. Sin embargo, si la autoridad legítimamente constituida incurre en en abuso de poder, perderá el reconocimiento que, junto con la obediencia, le otorgó el grupo de subordinados. De este
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modo, la legitimidad de ejercicio, es la credibilidad que el cuerpo social otorga a quién, teniendo derecho a mandar, lo hace dentro de los cánones de legalidad reconocidos socialmente. 35 Esta perspectiva del concepto de autoridad que la refiere al poder conforme al derecho, es la que la diferencia del concepto de dominación ya que Weber consideró que la dominación puede estar en cualquiera de las dos esferas (por órdenes o por derecho); en cambio la autoridad, sólo se relaciona con el derecho. Él aclara que el Estado es el único que tiene derecho a la violencia física. Otro componente del concepto de autoridad, es que la misma puede constituirse por cargo –que –que tiene que ver con la posición que se ocupa en la escala jerárquica- o por saber. La de los directores es ciertamente por cargo. En toda relación de autoridad hay lo que se llama una zona de indiferencia dentro de la cual cada orden es acatada sin ningún tipo de de resistencia, está dentro de la la normalidad de la relación. No hay objeción, se le reconoce al otro el derecho a impartir una orden. Ahora bien, en el caso de la autoridad por cargo, esta zona es más o menos constante, en cambio, en la relación por saber, es variable. Otra característica es que en la dominación de tipo burocrática, esa zona de indiferencia es amplia, hay muchos temas en los que no se ponen objeciones; a diferencia del caso del saber, donde la zona es estrecha, la autoridad de quien está por encima en la jerarquía, la de quien detenta el saber, puede ser muy cuestiona y/o criticada. En el tipo burocrático se puede objetar en relación al cómo, en la autoridad por saber, el problema es el qué de la orden; lo que se estaría objetando allí es el contenido. En la educación primaria y sus organizaciones, cuyo objeto es el saber y el conocimiento, paradójicamente se sigue sustentando el tipo de gobierno por cargo. Esto es sencillo de visualizar en las escuelas, pues a diario escuchamos escuchamo s en ellas: “esto es así porque está en el reglamento, no lo discutimos”; “hacemos lo que dice la supervisora”, “vinimos porque el ministro en su mensaje dijo: -le descontaremos el día al maestro que haga paro-”, paro- ”, “no se puede hacer otra cosa, es lo que está est á estipulado desde la Regional…”. Los dos tipos de autoridad, se pueden asociar a dos formas distintas de gobierno: burocrático y colegiado 36. Estos dos estilos presentan un juego de poder muy distinto. En la autoridad colegiada, se dan muchas posibilidades de que el poder circule, que no sea inamovible; hay además distribución del saber y por supuesto, aparece la posibilidad de abrir la participación. Hago alusión a estos dos tipos de gobierno para analizar la dirección de escuelas primarias públicas en nuestro país desde allí. Evidentemente el modelo burocrático imperante legitimó, legitimó, a su vez, vez, el tipo de autoridad de los directores por cargo. Estos mantienen modalidades de contratación y acceso vinculados a la administración pública, en tanto empleo del Estado. El magisterio como profesión nace con la creación y desarrollo del sistema de educación primaria. Se constituye entonces, en un empleado público con título específico y misión atribuida desde el Estado nacional (Birgin: 1999). El acceso al cargo está pautado hace décadas por el Estatuto Docente Nacional que establece para 35
Este desarrollo sobre el concepto de autoridad fue retomado de Perassi Zulma “El director de escuela ¿un actor con autonomía o poder?. En Revista Digital Rompan Filas. Año 6, Nº 48, en página Web: http://redescolar.ilce.edu.mx 36 Estas ideas han sido reconstruidas a partir de los apuntes del Seminario de Historia de la política y la historia y las políticas educativas argentinas. UNLU 2002.
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el empleo docente y el ascenso a los cargos directivos una Junta de Clasificación que organiza los antecedentes del personal y su calificación. Para esto, las juntas se basan en el legajo de actuación profesional de cada uno. En las escuelas primarias, esta se realiza por medio los cuadernos de actuación docente. Como en todo sistema burocrático, vemos que la selección de personas se basa en el mérito y en la competencia técnica y jamás en preferencias personales. Los procesos de admisión, promoción y transferencia de personal son iguales para toda la organización y se sustentan en criterios generales y racionales, siempre tomando en cuenta el mérito y la capacidad del funcionario. Los exámenes, los concursos, las pruebas y las medidas de desempeño, son vitales en el modelo burocrático. Con este apartado sobre la autoridad intento dar cuenta de que, desde su conformación, el sistema de educación primaria se instaló un tipo de gobierno burocrático en las escuelas. Esto no es lo mismo que ha ocurrido con otros niveles del sistema. La escuela secundaria, cuya función inicial fue la de formar dirigentes, establece desde su origen una vinculación distinta a la primaria con la política y el conocimiento. El nivel primario, por su parte, históricamente se vanaglorió de su neutralidad y asepsia política (Birgin:1999). El nivel universitario constituye el ejemplo paradigmático del tipo de gobierno por saber y mantuvo –según –según los períodos históricos- una fuerte relación con los procesos políticos del país. A partir de este desarrollo, sostengo a modo de hipótesis, que este modelo burocrático de conformación del gobierno de las escuelas primarias públicas no ha variado sustancialmente. Me surgen surgen entonces, una serie de preguntas que en vez de cerrar esta sección del trabajo la abren… ¿Podría el nivel primario modificar sustancialmente el tipo de gobierno instituido? ¿La histórica relación entre Estado y escuela elemental cambiaría el rumbo si se propusiese que las instituciones estén gobernadas de manera colegiada? ¿Resulta viable este tipo de gobierno en la escuela primaria? ¿Los procesos de fragmentación y desinstitucionalización que se están dando en las instituciones no pueden constituirse en arena para transformaciones sustantivas como lo sería la constitución de otra forma de gobierno? El gobierno escolar luego del período de consolidación del sistema educativo e ducativo No se puede hablar de un Estado Estado monolítico con una única direccionalidad desde 1880 en adelante “…ya que la relación estado/sociedad civil, a través del sistema educativo supuso diversas y complejas articulaciones y penetraciones en ambos sentidos, se podría afirmar que existe un fuerte elemento de continuidad: la construcción y despliegue del estado-nación” estado- nación”37. Objetivo este que se cumplió con la intervención del sistema educativo en el conjunto de la sociedad civil normalizando prácticas y constituyendo sujetos sociales desde una estructura muy centralizada y burocrática. Este modelo centralizado de sistema educativo y por ende de gobierno escolar imperó en nuestro país por mucho tiempo. No es intención de este trabajo hacer un desarrollo histórico acerca del gobierno escolar de la escuela primaria. Aún si lo hiciese, me encontraría con muy pocas referencias o análisis específicos sobre el tema y los escasos trabajos que hay, hacen alusión más bien al gobierno en términos generales del sistema educativo; por ejemplo al llamado bicefalismo en la conducción del sistema. 38 Aparece también la referencia a los Consejos Escolares de Distrito, estos, sin embargo no esca pan a la lógica centralizadora. 39 37
Pérez y Alonso Brá (1998). Op. Cit. Pág.11. En la búsqueda sobre estos temas hallé un trabajo de Manuel Gómez de la Revista científica de la universidad del Salvador, Año 1, Nº 1 en página Web: http://www.salvador.edu.ar/vc2-1214htm. Consultado el día 04/02/03 . El artículo se denomina “Origen del bicefalismo en el gobierno de la educación argentina”, en el mismo se analiza la existencia d e dos organismos provinciales que por lo general y más allá de las formalidades del organigrama han venido actuando en paralelo y con competencias superpuestas y/o poco definidas: el Ministerio de Educación provincial formando parte del poder ejecutivo y un cuerpo colegiado que, con distintas denominaciones se puede englobar como Consejo de Educación. Educación. 39 En el artículo de Alejandro De Luca: “Consejos Escolares de Distrito: subordinación subordinación o participación popular”, en HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA. ARGENTINA. Tomo II . “Sociedad civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino”. Dirigido por Adriana Puiggrós. Editori al Galerna. 38
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Se puede decir que hasta el regreso de la democracia en la década de los 80‟, con la propuesta de los Consejos de Escuela, no ha habido cambios sustanciales en materia de gobierno de las escuelas. Esta iniciativa, data de 1910 y está asociada a ideas de Lisandro de la Torre y otros legisladores demoprogresistas. Es retomada en distintas provincias en diversos períodos históricos pero no ha prosperado salvo excepciones, tal es el caso de la provincia de Buenos Aires donde se los implementó en 1988. 40 Si se sigue lo ocurrido con respecto a la centralización/descentralización del sistema, podemos decir que el fuerte proceso centralizador recién comienza a debilitarse con sucesivas transferencias de escuelas nacionales a las provincias en 1956 y luego durante la dictadura militar en la década del „70. Sin embargo, este proceso que concluye en forma efectiva con la la transferencia de todas todas las instituciones instituciones educativas que quedaban en la esfera nacional a las provincias en la década del ‟90, no implica que se haya modificado la forma de gobierno de las escuelas primarias; ni tampoco podemos hablar de una descentralización en términos políticos. Esta acción, que en otros momentos podría haber sido festejada como un logro para la autonomía real de las escuelas desde sectores progresistas, tuvo en su lógica de estructuración una línea clara de política educativa tomada desde el Ministerio de la Nación. Esta pretendía despojarse de las decisiones acerca de la educación, sino muy por el contrario, apuntó al traspaso de los servicios educativos con la carga financiera de los mismos a los estados provinciales, conservando en ámbitos centrales las resoluciones sobre cuestiones estratégicas como la formulación de contenidos comunes, la evaluación del sistema en su conjunto y el perfeccionamiento de los docentes entre otros. Concomitante a eso, parece haber sido la fragmentación del sistema educativo en sus distintos niveles y modalidades. Un capítulo aparte merece la organización escolar y lo proyectado para los directores a partir de la sanción de la Ley 24.195 en esta trasformación. El momento de aparición de estas tendencias no es casual; un conjunto de circunstancias, que se habían modificado profundamente, relativizaron la prioridad de las anteriores finalidades o razones de ser del aparato educativo estatal centralizado, y, del modelo escolar adoptado para su implementación, reflejando tendencias, intereses y presiones emergentes de las nuevas condiciones del proceso de acumulación y las restantes implicancias sociales, políticas y culturales de la globalización.
Reformas políticas, educativas y su correlato en los funcionarios públicos El Estado argentino argentino en su conjunto ha sido reestructurado en los ‟90, la educación es un sector dentro de los muchos que han sido afectados por el ajuste estructural enmarcado en la combinación de políticas neoliberales y neoconservadoras. Es por ello que la reforma de la educación puede ser Buenos Aires.1991. Se menciona: “...su subordinación era total... esto se debe a una cuestión de principios; la propia existencia de los Consejos Escolares de Distrito es dispuesta dispuesta por la administración central. No hay fundación espontánea, espontánea, barrial o vecinal reconocida en la legislación. El poder central, entonces, funda, reglamenta y subordina a los Consejos Escolares d e Distrito”. Continúa explicando De Luca que “... la dependencia se manifiesta en la administración de las finanzas y en la disposición de nombramientos respecto de los primero, los CED debían rendir cuentas de todo el movimiento de caja al CNE. Con relación a lo segundo, la cuestión de los nombramientos de personal, coloca a los CED en una posición cercana al ridículo: los puestos que cubre por propia decisión son totalmente irrelevantes comparados con los que quedan bajo la autoridad y nombramiento directo directo del CNE.” 40 En otro trabajo de maestría he analizado expresamente lo ocurrido con la Ley de Consejos Escolares sancionada en 1989 y reglamentada un año después en la provincia de Santa Fe. En el mismo, me propuse conocer las causas del apático recibimiento que la ley tuvo en las escuelas y en los cooperadores escolares que fueron quienes quienes más la impulsaron. Las conclusiones acerca de las explicaciones de porqué la implementación fue casi nula, me llevaron a las arrasadoras consecuencias del neoliberalismo que recayeron tanto sobre los gobernantes a quienes les tocó decidir la letra de la ley y en los que primaron los postulados conservadores de dejar las decisiones a favor de los núcleos de poder como sobre los padres. Estos aparecieron profundamente afectados afectados por el individualismo y una participación (en la escuela) entendida sólo como la libertad de elección personal por sobre las luchas colectivas que habían sustentando en otros momentos.
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leída y complementada desde análisis de la administración del Estado en general. Se puede pensar entonces, que ella se dio también durante el proceso de ajuste y desmantelamiento del viejo aparato estatal, donde la fe en las bondades curativas del mercado conspiraron contra la racionalización planificada de las estructuras burocráticas necesarias para el desempeño de tareas irrenunciables. Siguiendo lo expresado por Thwaites 41 los ajustes del personal, funciones y estructuras estuvieron signadas por las restricciones presupuestarias. Los directores vivieron – vivieron –muy muy lejos del poder político responsable del achique- una serie de recortes al presupuesto educativo que dejó a las escuelas con menos de lo mínimo para subsistir. El planteo de la descentralización copó distintas áreas de gobierno que sufrieron –como –como la escuelabajo una pronunciación “antiestatista”, una recentralización de decisiones decisiones claves. Muchas de ellas pergeñadas por expertos contratados por el nivel central. La subestimación en las capacidades de la burocracia estatal, llevó a constituir en muchos ministerios nuevos planteles, principalmente a través de la contratación de expertos bajo la modalidad de consultorías y financiados con fondos específicos de los organismos de crédito internacional (Thwaites; 2001:73). La burocracia paralela a la que dio lugar, se hizo sentir fuertemente en educación, ya que fue este cuerpo especial el que tuvo a su cargo el diseño y la coordinación de los principales dispositivos pedagógicos y administrativos para poner en marcha la reforma. Se vivenció además, en este sector, la disparidad entre los magros sueldos de los docentes y aún de los directivos y los de estos tecnócratas “de confianza” del gobierno, verdaderos intérpretes de la voluntad del mercado. A diez años de la sanción de la LFE queda demostrada también, en este sector, la hipótesis de Thwaites acerca de que no es tan cierto que las burocracias son el principal obstáculo para producir transformaciones en el sector público, ya que a pesar del proceso reformista implementado, se continúa advirtiendo la fuerte subordinación a los criterios políticos impuestos por el ejecutivo por sobre los niveles burocráticos tradicionales. En educación, esta etapa privatizadora, se tradujo en una provincialización y en el traslado de la responsabilidad de educar a cada comunidad, es decir, retirada de la órbita pública. Muchos trabajos denuncian el fracaso de la reforma educativa, la mayoría de las críticas apuntan a que el aparato burocrático tradicional se mantiene intacto y a él se la sumó el de los nuevos políticosgerentes. El problema de la escisión entre la política y la administración no queda para nada resuelto en materia educativa. Los reclamos y proposiciones que se le proponen asumir a los directivos, desde una mirada gerencial, lo alejan más que acercarlo a las definiciones políticas del sector. En lo que respecta a los directores, toda esta situación, no ayudó sino que por el contrario agudizó la problemática institucional. Se vieron presionados a cumplir con un gran número de consignas provenientes de distintos planes y programas nacionales y/o provinciales con escasa capacitación para ello y con ausencia real de la tan mentada autonomía institucional.
La dirección escolar a partir de la implementación de la Ley Federal de Educación
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Mabel Thwaites Rey (2001): “Tecnócratas o punteros”. En revista Encrucijada Nº 6. UBA. Bs As.
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No es mi intención hacer un análisis exhaustivo de la reforma educativa, apunto a comprender qué significó esta transformación para la institución escuela y su dirección. Según expresiones vertidas en publicaciones oficiales, se entendió a la escuela como la unidad de cambio, e incluso base de la refundación del sistema educativo. Se propuso organizar nuevos modelos de organización y gestión en torno a una mayor autonomía de estas instancias. Este proyecto se encaminaría gracias a la autonomía de que serían dotadas las escuelas; esta se expresaría con la participación de los diferentes sujetos involucrados en la vida escolar y comunitaria. Pero la participación, como principal exponente queda configurada sólo en la prescripción, es decir, sin la contención normativa para ponerla en marcha, sin la explicitación de las reglas del juego.42 Aparece sí una preocupación preocupa ción por la dirección de las escuelas. Hay una referencia r eferencia directa al gobierno como la “conducción de un barco”: “… así como una nave necesita un capitán visible y atento para mantener su rumbo, una escuela en transformación requiere un director o equipo de conducción que lidere la tarea educativa” (…) “…la dirección, ya sea una persona o un equi po, es el elemento clave para promover esta transformación porque es quién conduce la tarea…” 43. Se planteaba que la transformación sólo sería posible si la dirección enriquece los canales de comunicación, crea espacios participativos, abre el proceso de discusión para adaptar el currículum a la realidad zonal; genera cambios concretos en la organización de la escuela, coordina un proyecto institucional, es animadora de la comunidad y reconoce las dificultades y problemas del entorno escolar par buscar soluciones. Comparto en este tema las ideas de Martínez Nogueira cuando dice que la participación de la población en en los procesos de iniciativa y generación de alternativas es esporádica e insuficientemente institucionalizada; y, por sobre todo, la democratización de la gestión pública requiere consolidar los ámbitos de participación durante la implementación de propuestas. Después de más de un siglo de ausencia casi total de políticas dirigidas al gobierno de las escuelas, el programa de transformación pide un cambio cambio radical en los directivos. directivos. Lo que se reclama desde el discurso es la emergencia de líderes exitosos, autónomos, eficaces y eficientes; capaces de llevar adelante los principios reformistas de los „90. “Las características que deben poseer aquellos aquel los que ejercen el rol de director escolar constituyen el nuevo corpus valoral (casi una nueva “tecnología moral”), que viene a reemplazar a aquel que proponía al director como “transmisor de valores”, “el ejemplo de pulcritud, rectitud y moral”, propio de otros momentos históricos”.44 El líder capaz de llevar adelante una gestión eficiente se corporiza en la figura del director, él es el responsable de llevar a la escuela a la obtención de los resultados esperados. Esto evidencia una racionalidad instrumental, sustento de una óptica economicista, pragmática y administrativa. Son empujados a constituirse en funcionarios de un Estado Patrón, cada vez más mezquino, subsumida su tarea al triste papel de meros jefes de personal que operan en la selección, jerarquización y recorte del personal docente de la escuela; también se convierte en promotor de incentivos: premios por asistencia, plus por zonas desfavorecidas y de proyectos institucionales financiados por organismos internacionales y propuestos por el Plan Social Educativo. (Silvia Vásquez 1997).
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Peréz y Alonso Brá. Op. Cit. Pág.20 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1995): “Aplicar la ley, transformar la escuela”. Cuadernillo. 44 Manzione María Ana (2003): “Estilos de gestión de la institución escolar: una aproximación diagnóstica”. Conferencia presentada en el Coloquio Nacional a 10 años de la LFE: ¿Mejor educación para todos? 25 al 27 de junio, Universidad Nacional de Córdoba. 43
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Muchos estudios acerca de este modelo de gestión esperado, lo catalogan como “gerencial” en el sentido que le da Etkin al término, en tanto allí se buscan los resultados siguiendo líneas políticas (emanadas de la jerarquía), coordinando y aplicando recursos, cuyos principios básicos son la economicidad, la efectividad y la eficiencia en sus decisiones. La gerencia educativa, es vista entonces, como un conjunto de acciones que garantizan el cumplimiento de los objetivos de la institución escolar. Objetivos definidos en un proyecto institucional –expresión –expresión de la autonomía escolar- que partiría de un diagnóstico. Los directores gerentes deberían garantizar el cumplimiento de los propósitos a partir de una preocupación técnica que restituya lo pedagógico a su gestión. Con esta perspectiva se estaría intentando modificar la visión tradicional del director que explicitara en puntos anteriores, aquel director sólo ejecutor de decisiones tomadas en niveles superiores del organigrama. Desde mi punto de vista, sin embargo, el estilo de gestión se modificaría si se pudieran concentrar en la dirección de la escuela los tres niveles de los que habla Etkin en una organización: la política, el gobierno y la gerencia. De esta forma, un mismo mismo equipo directivo – directivo –aún aún enmarcado en un sistema nacional de educación- podría definir el tipo de escuela y educación al que aspira para los alumnos (nivel político); decidiría todas las acciones internas y externas para conseguir esa visión (nivel de gobierno) y por último, coordinaría y aplicaría recursos según el rumbo estipulado por ellos mismos (gerencia). ¿Es este el modelo de dirección que se propuso para los directores a partir de 1993? No a mi criterio, pues lo indicado en las publicaciones y discursos está centrado en el nivel de la gerencia operativa.
Gobierno, planeamiento y gestión La perspectiva de gobierno escolar sustentada en las últimas décadas puede explicarse también acudiendo a la gestión. El concepto vulgar del término indica que gestionar es tramitar, hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera, el trasfondo semántico lo encontramos en management45. Esta primera aproximación ya ya nos está indicando un acercamiento a la gerencia en el sentido de la estrategia operativa, la estructura de tareas; es decir, que hay una clara inclinación a la administración y no al gobierno de una organización. La gestión educativa data de los años sesenta en EE.UU., de los setenta en el Reino Unido y de los ochenta en América Latina. Es una disciplina de desarrollo reciente, y es por ello –dice –dice Juan 46 Casassus - tiene un bajo nivel de especificidad y estructura, es una disciplina aplicada, es un campo de acción. La gestión nace en el mundo de las empresas concebida cono la movilización de un grupo de personas hacia la obtención de objetivos predeterminados. 45
“Técnica de la dirección y gestión de una empresa” Diccionario Larousse,1 972. Gestionar: Hacer diligencias para la consecución de algo o la tramitación de un asunto. (Larousse Multimedia, 98). Gestión: Acción de gestionar, administración. Gestión de negocios ajenos, cuasicontrato que consiste en la intervención voluntaria de una persona en los negocios e intereses de un tercero, sin que exista oposición por parte de éste. Gestión presupuestaria, sistema sistema que consiste en aplicar todos los gastos e ingresos al presupuesto del año en que se han producido sin tener en cuenta el año en que han sido adoptados. (Larousse Multimedia, 98). Educational Management: Procedente, casi con seguridad, de la misma raíz latina que la palabra francesa menagement (disponer, (disponer, regular con cuidado y con maña) y de la italiana maneggiare (hacer las cosas con habilidad y destreza) suele utilizarse en su versión anglosajona, sin traducción castellana, dada la complejidad....Management es una tarea consistente en definir la misión de la organización, dirigir a sus miembros, gestionar sus recursos y organizar sus actividades (Santos Guerra, La Luz del Prisma, págs, 19 y 20).Gerir (portugués) administrar, dirigir; gestao: gerencia, administración, acción de gerir. (Diccionario Portugués – Español, Hamílcar de García,1963). 46 Juan Casassus (2000): “Problemas de la gestión educativa en A.L.:” Documento de UNESCO en página Web: http://www.reduc.cl/congreso/ http://www .reduc.cl/congreso/casassus.PD casassus.PDF F . Consultado en agosto de 2002.
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El mismo autor, sostiene que en el período actual, la gestión escolar está fuertemente influenciada por el discurso de la la política educativa educativa y por la ejecución de las mismas. Por esto, es importante resaltar que la gestión escolar no es solamente pragmática, sino que la dimensión política está inscripta en sus prácticas. La gestión trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la gestión está siempre sustentada en una teoría –explícita –explícita o implícita- de la acción humana. “Hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, según sea el énfasis en el objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones que, por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los objetivos. Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo énfasis está centrado en la interacción entre personas”47. La gestión está emparentada con la administración administración y el planeamiento. Desde una visión autoritaria y verticalista de planificación (propia de los años „60), los encargados de planificar estaban separados de los que administraban o ejecutaban los planes. Esta perspectiva sería la que acompañó el proceso de centralización del sistema educativo en América Latina. Según Casassus, en la actualidad, esta postura estaría superada ya que ahora la gestión es vista como más amplia que la administración, no es sólo ejecución de instrucciones. No estoy de acuerdo con esta última afirmación, pues considero que, en los actuales planteos reformistas, se mantiene presente la diferenciación entre quienes planifican y diseñan las grandes líneas políticas educativas de aquellos que las ejecutan. A pesar pesa r de existir propuestas propues tas importantes de Planificación Estratégica Situacional, como lo es la del chileno Carlos Matus 48, esta no ha sido la perspectiva sustentada por la reforma educativa. Ya vimos que los procesos de descentralización sólo lo fueron en lo operativo. Aún cuando admitiéramos con las proposiciones reformistas, que es importante que el director coordine un plan para la escuela (Proyecto Educativo Institucional) y participe activamente en su elaboración, realice actividades de ajuste, intente darle viabilidad, adecue los recursos y evalúe sus acciones; a mi criterio no deja de ser un ejecutor de políticas predeterminadas desde las altas esferas del poder en las que él no tiene ningún tipo de ingerencia. Por lo menos, en los términos en que se lo planteó en este último tiempo, al director sólo le resta –en –en términos reales- administrar lo poco con que cuentan las escuelas, tratando de convencer a la comunidad educativa de que es el único accionar posible y además, dejarlo plasmado en un proyecto. La realidad que se vive a diario en las escuelas poco tiene que ver con los planteos emancipadores de planeamiento de Matus, en donde se propone una acción humana intencional y reflexiva –de –de tipo comunicativa- que apunte al tratamiento de problemas sociales desde una transformación de las reglas básicas de juego, es decir, intentando en última instancia, modificar las condiciones de exclusión, marginación y dependencia en la que nos deja situado el capitalismo actual. Es válido aclarar que el mismo Casassus, en las conclusiones del trabajo citado, alude a que a pesar de existir dos grupos de concepciones de gestión: una primera visión tecno-linear-racionalista y otra 47
Juan Casassus (2000): Op. Cit. Pág.4 El economista Carlos Matus, fallecido en 1998, fue ministro de economía en el gobierno de Salvador Allende en Chile. Una vez proscrito de su país se dedica a escribir sobre planificación para los distintos sectores de gobierno nacional, desarrollando una singular teoría de Planeamiento Estratégico Situacional que supera teórica y prácticamente a todo lo que se conoce sobre planificación estratégica de la vertiente empresarial. Su obra más reconocida es “Política, Planificación y Gobierno”. Sus trabajos fueron retomados en tod a Latinoamérica, en Argentina se reconocen los escritos de Mario Testa y sus propuestas de planificación para el área de salud. 48
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emotivo-no linear-holística, la que ha primado es la primera de ellas, sobre todo en materia educativa.
Las paradojas de la participación El modelo de dirección propuesto es parte de la retórica discursiva de la reforma. Me pregunto, sin embargo hasta dónde llega este discurso? ¿Cuánto de él internalizaron los directivos? ¿Cuánto aplicaron y cúanto resistieron? ¿Hay coherencia en el mismo? Voy a remitirme a esta última pregunta ya que considero que hay una contradicción importante en el planteo de la reforma. Aunque más que una contradicción puede ser entendida como una estratagema de la postura en sí. Me refiero a que dentro de las premisas del director líder, responsable de la eficiencia, de la calidad está también contenida la necesidad de un constructor de espacios participativos, de un animador sociocultural, inclusor de propuestas. ¿Habla esto de una tendencia hacia un gobierno colegiado? ¿De qué gobierno de escuela se está hablando? Una buena parte de las propuestas para reformar la escuela se sustentan en el postulado de la participación, a la la que el director debe dar lugar, canales y contención. Esa participación estaría estaría vehiculizada por la construcción de un proyecto educativo educativo institucional. Este contendría la identidad de cada escuela, sus fortalezas y debilidades, su visión acerca de la educación y los compromisos de acción necesarios para poder llegar a esa imagen objetivo, pensada por la comunidad educativa en su conjunto. Desde la mirada de un planeamiento situacional y participativo, esto pareciera ser un buen camino para comprometer a padres, docentes y organizaciones intermedias cercanas a la escuela, para que queden plasmadas sus necesidades y demandas en el proyecto de escuela “que ellos quieren”. Sin embargo, en el programa oficial, se omiten elementos centrales imprescindibles para poder llevar adelantes una idea de este tipo. Una fundamental es que no se menciona en ningún momento que las escuelas deben proyectar pero sin solicitar recursos (humanos ni materiales) más allá de los que ya cuentan o están previstos en los planes compensatorios. Sí encontré referencias acerca de que los directores pueden pedir que las instancias superiores supervisen los recursos disponibles. En algún sentido, los directores quedarían obligados a administrar la pobreza en la que está sumida gran proporción de las escuelas de nuestro país. Ante esta situación, el gobierno propició y publicitó ejemplos de “buenas gestiones con pocos recursos” 49 y fomentó a las instituciones a la búsqueda de recursos fuera del Estado como encontrar diferentes empresas de la zona que apadrinen la escuela, y, hasta que estas produzcan bienes y servicios para entrar en el juego del mercado. La escuela se convierte de esta forma en productora del tipo de ciudadano pergeñado y requerido por el clientelismo y el consumo, aún el de bienes culturales. La otra punta que asoma con la propuesta de la elaboración del proyecto institucional es la de la concepción de participación y de gobierno a la que se hace referencia. Participación en qué y para 49
Muchos ejemplos fueron relatados y mostrados en la publicación ministerial Zona Educativa.
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qué?. Este tema ha sido ampliamente estudiado (Sirvent, Beltrán Llavador, Frigerio, Mendel) y ya nadie pone en duda que no podemos llamar participación a cualquier tipo de intervención de la familia (por e jemplo) en la escuela. es cuela. Participar Par ticipar es tomar parte par te en las decisiones, es “ser parte de” d e” y cuando c uando digo tomar parte en las decisiones me refiero a las del gobierno, no a las de ejecución. Por años, los padres decían participar en el colegio de sus hijos porque asistían a las reuniones o colaboraban en las ventas que organizaba la cooperadora. Una participación real y no simbólica (Sirvent) es aquella que permite ser parte del gobierno de las instituciones. instituciones. Evidentemente el programa reformista no marchó por este carril. En ningún momento se habla de modificar el gobierno de las escuelas, sí de cambiar los estilos de gestión imperantes. imperantes. Puedo decir que, en definitiva, se mantiene el sistema de gobierno centralizado que explicara en otros puntos de este trabajo. Concretamente, no se propone una forma de gobierno colegiado para las escuelas de nuestro país y se ha procurado por todos los medios socavar los intentos en ese sentido como el de los Consejos de Escuela. En las provincias que lograron legislarlos, el contenido de la ley deja claro que las acciones de los consejeros serán “de apoyo” y no decisorias. Decididamente, el pensamiento hegemónico actual ha desplazado la intención de incorporar a las masas al gobierno de la la sociedad hacia el “control de las masas”. Con este propósito, el mercado controla la población restableciendo la responsabilidad individual, o sea, diferenciando y atomizando a la sociedad. Busca desactivar las demandas populares y desarticular los intereses organizados y en definitiva despolitizar a la población (Paviglianiti: 1996). Se puede pensar que en estas circunstancias, iniciativas comunitarias como la de los proyectos institucionales o consejos escolares, le sirven al gobierno central para desligarse de muchas funciones que antes les eran propias. ¿No tendrá que ver esto con el concepto de gobernabilidad que introduje anteriormente? ¿Será esta una forma eficaz y distinta de construir el orden social deseado por el neoliberalismo? ¿No se convierten en un dispositivo más de control? Lo que sí es seguro es que no se propone un gobierno colegiado. Aquí entiendo al colegio como una forma de gobierno basada en lo pluripersonal, ante lo unipersonal; la paridad frente a la jerarquía y la colegiatura frente a la burocracia. Colegialidad asociada a la la democracia. Sabemos que toda forma de gobierno es histórica y está condicionada. ¿Cuál es el condicionamiento que se impuso en los „90? Seguramente las nuevas reglas de juego social en las que el mercado se convirtió en el principal regulador. Desde aquí, no es de extrañar entonces que en una época en la que el sistema educativo recentraliza la dirección estratégica en la Administración Nacional y descentraliza la gerencia operativa en las jurisdicciones provinciales, circulen materiales que vuelven al modelo empresario de la administración escolar. Eso sí, apelando ahora a modelos de organización más abiertos y flexibles, aptos para captar la ayuda de las comunidades locales y concretar así la transferencia de responsabilidades del Estado a la sociedad civil pero no para hacerlas partícipes de las decisiones.50 Desde la perspectiva sociopolítica imperante a nivel planetario, tanto que hasta se ha dado en llamar pensamiento único, un gobierno gobierno institucional democrático es impensable. Desde este marco marc o regulatorio, las organizaciones empresarias y las estructuras burocráticas del Estado pueden ser 50
Esta expresión está contemplada en: Germán Cantero (docente titular) y Gabriela Andretich (docente auxiliar) (2003): “La Organización de las Instituciones Educativas”. Cuadernillo de Educación a Distancia de la Licenciatura en Gestión Educativa. CEMED.UNL
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gobernadas de forma más o menos participativa, pero no admiten un funcionamiento democrático propiamente dicho. Ni el directorio de una empresa somete sus decisiones al escrutinio democrático de su personal, ni un ministro pone a consideración de los empleados las políticas que tiene el mandato de ejecutar. En el primer caso, los procedimientos democráticos resultan en última instancia incompatibles con los ordenamientos jurídicos y económicos vigentes; en el segundo caso, la instancia democrática ha tenido lugar previamente para legitimar un proyecto político, pero la ejecución se caracteriza por ser eminentemente jerárquica, al menos, esto ha sido así dentro de los sistemas capitalistas y socialistas masivamente experimentados a lo largo de la historia 51.
¿Cerrando o abriendo? Después de todo el desarrollo puedo decir que es innegable que el proceso reformista conlleva un aumento y complejización creciente de las diversas responsabilidades de los directivos. Las expectativas de transformación educativa recayeron sobre ellos en términos de mayores compromisos para los cuales no se contemplaron cambios estructurales y formalizados que contengan las condiciones de producción, reales, de sus prácticas. Tal como lo mencionan Pérez y Alonso Brá 52 y a pesar de la crítica al modelo burocrático, del que partió en gran parte la propuesta de reforma educativa, los directores no están aún liberados de ninguno de los deberes ni de los controles que hasta ahora tuvieron ni se les amplían sus atribuciones en ninguno de los aspectos sustanciales que componen la política educativa. No ha cambiado, en lo sustantivo, la concepción de gobierno escolar. Y desde ese punto de vista, los directores continúan siendo meros receptores y ejecutores de lo que se ha decidido en instancias superiores. Tendrá que ver en los directores, la falta de cambios reales de sus características de burócratas, que esta brinda un efecto protector?. La burocracia da seguridad y obviamente esa seguridad tiene como consecuencia una pobre posibilidad de desarrollo y dificultades para la creatividad, pero al mismo tiempo es una protección contra lo azares y avatares de la vida. (Enriquez.2002:95). ¿Será por esto que se sostiene aún con tanta fuerza? Significa lo expresado hasta aquí que no existe la posibilidad de que haya escuelas donde se intenten procesos democráticos, más allá de las formas de gobierno estatuidas? Ciertamente esto no es así. Sabemos que los directores son mediadores entre las reformas macroestructurales y los destinatarios de las misma (los alumnos). En ese proceso de mediación se involucran múltiples actores con vivencias y características particulares así como diversas lógicas y dimensiones que atraviesan lo institucional, lo laboral, lo pedagógico, lo económico, lo cultural, etc. que hace que se conformen distintos estilos de gestión en el contexto particular de cada escuela, permitiendo incluso la emergencia de perspectivas y formas de entender la dirección con un sesgo distinto al impulsado por la reforma. Me refiero, por ejemplo, a aquellos que ven en la escuela un medio para seguir alentando una democracia menos formal y más sustantiva y hacer de ella uno de los espacios y mecanismos privilegiados de protagonismo y control en la base social. En esta posición ubico a aquellos directores que coordinan pero no acaparan la función de dirección, apuntan más bien a una gestión compartida, que atiende la especificidad de la escuela como organización; dando prioridad a la manifestación del papel político e ideológico que desempeñan las escuelas y los actores institucionales tanto dentro de la organización como en un entorno social más amplio. De este tipo de directores he tenido oportunidad de conocer en procesos de investigación.53 51
.Ídem anterior. Pérez y Alonso Brá. Op. Cit. Pág. 23.
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Me refiero especialmente al proyecto de investigación del que formé parte: “La Gestión Escolar en Condiciones Adversas”. UNER . 1994-1998. En este trabajo, nos
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Desde otra instancia grupal de enseñanza aprendizaje,54 recupero la idea de que si estamos pensando en un orden social más justo y democrático, debiéramos preocuparnos por una escuela comprendida por sus especificidades como organización, apta sí para asegurar la continuidad histórica de una sociedad, para posibilitar la autorreferencia social, pero apta también para concebir y experimentar formas alternativas de organización en sí mismas educativas para un orden social con estas características. De ahí que ni la empresa ni la burocracia estatal puedan ser tomadas como modelos de gestión para la escuela pública. Esta debe, por el contrario, formar parte del curriculum de la educación democrática de toda una sociedad. De ahí que deba producir su propio modelo de organización y gestión. Esto, claro está, es una asignatura pendiente de la sociedad contemporánea y los ensayos al respecto son todavía escasos. BIBLIOGRAFIA Bobbio Norberto (1996): “Liberalismo y democracia”.Fondo de Cultura Económica. México. Cantero Germán y Andretich Gabriela (2003): “La Organización de las Instituciones Educativas”. Cuadernillo de Educación a Distancia de la Licenciatura en Gestión Educativa. CEMED.UNL. Santa Fe. Cantero, Celman y otros ot ros (2000): “La gestión escolar en condiciones adversas”. Editorial Santillana. Bs As. Casassus Juan (2000): “Problemas de la gestión educativa en A.L.:” Documento de UNESCO en página Web: http://www.reduc.cl/congreso/casassus.PDF. De Luca Alejandro(1991): “Consejos Escolares de Distrito: subordinación o participación popular”, en Historia De La Educación En La Argentina. Tomo II . Sociedad civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino. Dirigido por Adriana Puiggrós. Editorial Galerna. Buenos Aires. Enciclopedia jurídica Ameba - tomo XII – XII – Editorial Bibliografía Argentina. Bs As. Enriquez Eugene (2002): “La institución y la organizaciones en la educación y la formación”. Edición Novedades Educativas. Bs As. Giddens Anthony (1972): “Política y sociología en Max Weber”. Alianza Editorial. Madrid. Gómez Manuel de la Revista científica de la universidad del Salvador, Año 1, Nº 1 en página Web: http://www.salvador.edu.ar/vc2-1214htm. Consultado el día 04/02/03. El artículo se denomina “Origen del bicefalismo en el gobierno de la educación argentina”
avocamos a resignificar el concepto de gestión porque veíamos que era vivido y sentido de otra forma por los equipos que conducían las escuelas. Sobre todo despejamos al concepto de gestión de toda connotación empresarial pues la escuela – escuela – a diferencia de estas organizaciones- debe ser entendida como institución de existencia (Enriquez 1996) en tanto desempeña un papel importante en la formación social global, y tiene por lo tanto su especificidad. Desde este marco, nos permitimos proponer algunos algunos elementos conceptuales para la gestión escolar entre los que destaco: …de acuer do do con su naturaleza y direccionalidad, la gestión escolar consiste en un proceso de tipo interactivo e intersubjetivo, ubicado en un ámbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinámicas interpersonales, grupales e institucionales, de carácter reflexivo e intencional que, en cada caso concreto, combinan y acentúan distintas estrategias, apelando a "recursos de autoridad e influencia" (Eric Hoyle) para la satisfacción de determinados intereses y el logro de un conjunto de objeti vos.
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Me refiero aquí al cuadernillo de Educación a Distancia de l a UNL cuyas ideas centrales pertenecen al titular de la cátedra, profesor Germán Cantero.
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Jorge Etkin (2000): “Política, gobierno y gerencia de las organizaciones”. Prentice Hall ediciones. Bs As. Manzione María Ana (2003): “Estilos de gestión de la institución escolar: una aproximación diagnóstica”. Conferencia presentada en el Coloquio Nacional a 10 años de la LFE: ¿Mejor educación para todos? 25 al 27 de junio, Universidad Nacional de Córdoba. Martínez Nogueira Roberto (2001): “Los ámbitos de participación”. En Revista Encrucijada, Año 1. Nº6. UBA, Bs As. Max Weber (primera edición 1922): “Economía y Sociedad”. Fondo de Cultura Económica. Económica . México. Max Weber “El político científico”. Alianza Editorial. 1° ed. 1980. Mayntz, Renate (2001): “El estado y la sociedad civil en la gobernanza moderna”. Traducción de María Ángela Petrizzo Paéz. Publicado en Revista del CLARD Reforma y Democracia. Caracas. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1995): “Aplicar la ley, transformar la escuela”. Cuadernillo. Nogueira Mauro Aurelio: “Democracia Política, gobernabilidad y representación” en página Web: http://www.clad.org.ve/0021600.html.com resultado del día 04/07/03 Perassi Zulma “El director de escuela ¿un actor con autonomía o poder? En Revista Digital Rompan Filas. Año 6, Nº 48, en página Web: http://redescolar.ilce.edu.mx Pérez Horacio y Alonso Brá Mariana (1997): “La actual reforma educativa argentina y la institucionalización del espacio escolar. ¿De la administración burocrática a la gerencia educativa ?”. Trabajo de la maestría en Administración Pública de la UBA presentado al XI Concurso de Ensayos del CLAD. Caracas. En página Web: http://unpam1.un.org/intradoc/groups/PUBLIC/documents/clad/unpam003742.pdf Pinto Julio (1996): “Max Weber actual”, EUDEBA. Citando a Weber “Escritos políticos”. Publicado en Revista del CLARD Reforma y Democracia. Caracas. Puiggrós Adriana (1993)(Dir.): “Historia de la Educación Argentina. Argent ina. Tomo IV. Editorial Galerna. Bs As. Thwaites Rey Mabel (2001): “Tecnócratas o punteros”. En revista Encrucijada Nº 6. UBA. Bs AS. Valenti Negrini G y Castillo Aleman G: “Interés público y educación superior: un enfoque de política pública”. En página web: web: http://www.anuies.mx/libros98/lib5/89.htm Vazquez Silvia (1997): “De gestiones, demandas e instituciones”. Publicación de la Escuela de capacitación sindical Marina Viste. Bs As.
Prácticas institucionales y derecho a la política Este texto fue elaborado sobre la base de una intervención en panel con el título ”Prácticas in stitucionales y derecho a la política – política – Escuelas públicas en las que otra ciudadanía amanece”; en oportunidad del Tercer Congreso Internacional de Educación: “Construcciones y Perspectivas. Perspectivas. Miradas desde y hacia América Latina”, organizado por la Universidad Universidad Nacional de Litoral, en agosto 2009.
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Germ án Can tero
“Toca a las educadoras y educadores progresistas (…) elaborar su miedo y crear con él el valor con el cual enfrentarse al abuso de poder de los dominadores. Les toca, por último, realizar lo que es posible hoy, para que mañana se concrete lo que hoy es imposible”.
Paulo Freire - (Política y Educación)
Múltiples pobrezas y múltiples riquezas: Hace más de veinte años, una querida colega i, al concluir una investigación en un barrio obrero y de pequeña clase media de Buenos Aires, ponía de relieve rasgos de la vida cotidiana y asociativa de aquellos vecinos que debilitaban su trama de solidaridades, inhibían su capacidad organizativa y obstaculizaban su constitución “como sujetos políticos de la democracia”. A estos rasgos los conceptualizó como “múltiples pobrezas”, categoría que se difundió rápidamente en los medios académicos. Entre ellas, la “pobreza de entendimiento” aludía “a los factores que dificultan el manejo de información y el pensamiento reflexivo sobre la misma, y traban la construcción de la memoria colectiva de los sectores populares y la modificación de visiones descalificatorias” con respecto a sí mismos. También se refería a la “pobreza política” o “de participación”, vinculándola con los procesos que entonces y hoy desalientan el protagonismo de estos grupos en diversos espacios sociales, políticos o sindicales y la “creación de nuevas formas de organización” ii. Cabe destacar que estos conceptos no fueron propuestos como mera descripción de una situación que muchos insisten en naturalizar (avalada en los ‟90 desde el poder político con aquella lamentable expresión de pobreza siempre s iempre hubo hub o). Todo lo contrario, las categorías de Sirvent invitan a ver ciertas pobrezas en clave de denuncia, denuncia de un despojo que actualiza la memoria del saqueoiii , saqueo que sólo la lucha de sus víctimas y el apoyo de políticas concurrentes pueden reparar. Desde aquellos aportes conceptuales, múltiples acontecimientos y procesos sociales han afectado a estos sectores populares o los han tenido como protagonistas. Entre ellos, la desocupación ha devenido en una situación estructural que pauperiza aún hoy las condiciones materiales de vida de estos sectores, a niveles inaceptables para las posibilidades de este país. En este nuevo contexto de lucha por la sobrevivencia, surgieron nuevos movimientos sociales, en su mayoría organizados territorialmente, que siguen teniendo en esta forma de exclusión un común
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denominador. Estos, junto a otros, se perfilan hoy como los nuevos sujetos políticos de la democracia a construir. Esta capacidad de reacción muestra la otra cara del campo popular: sus múltiples riquezas, es decir, su fecundidad para una producción cultural de lucha y resistencia que le ha permitido modificar en algo su vida cotidiana y paliar así la violencia que se ejerce sobre él. No sería serio entrar en una lógica contable para ubicar, en un inasible debe de las clases populares, los capitales culturales cuyo acceso les fue negado y los sentidos comunes que éstos hicieron suyos desde la manipulación hegemónica, y colocar luego, en un incomensurable haber, las producciones culturales desarrolladas por ellos en sus estrategias de sobrevivencia y las reacciones de resistencia desde sus núcleos de buen sentido. En cambio, sí habría razones plausibles para afirmar que esta capacidad de reacción es por ahora acotada, que para las grandes mayorías la caracterización de Sirvent sigue vigente. Más aún, la gobernabilidad del sistema que hegemoniza la vida de los pueblos de Latinoamérica parece depender de la expansión y acentuación de estas múltiples pobrezas y del sofocamiento de los movimientos sociales en sus expresiones de ejercicio colectivo de ciudadanía.
El nuevo aparato reproductor y la estrategia del miedo: El peso de la responsabilidad por la reproducción social y cultural de este sistema ya no parece depositarse en la escuela, aún suponiendo que alguna vez lo estuvo con la contundencia que le adjudicaron las teorías reproductivistas reproductivistas de los ‟70. Hoy, la mayor responsabilidad por la continuidad del orden hegemónico parece haber recaído en las corporaciones mediáticas que representan los intereses de este orden y de los que mandan a su servicio, parafraseando el título de un viejo libro de los „60iv. A tal efecto, una de sus prioridades es sin duda descalificar y desalentar los protagonismos populares Entre los recursos comunicacionales preferidos por estas corporaciones, el miedo parece llevar la delantera, al menos, en los últimos tiempos. Precisamente, con respecto a estos tiempos de miedo, un escritor entrañable, Eduardo Galeano, escribía hace más de una década: “La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje tiene miedo de decir / Los civiles tienen miedo a los militares, los militares tienen miedo a la falta de armas, las armas tienen miedo a la falta de guerras / Es el tiempo del miedo / Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a la mujer sin miedo / Miedo a los ladrones, miedo a la policía /Miedo a las puertas sin cerradura, al tiempo sin relojes, al niño sin televisión, miedo a la noche sin pastillas para dormir y miedo al día sin pastillas para despertar / Miedo a la multitud, miedo a la soledad, miedo a lo que fue y a lo que puede ser, miedo de morir, miedo de vivir” v.
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Por su parte y recientemente, un periodista sin miedo, al describir la estrategia mediática de estas corporaciones, exclamaba: “¿Es “¿Es tan difícil advertir que el vector de todas esas impresiones es el miedo? El fogoneo del miedo. Tengamos miedo, es la orden no escrita (…) Miedo. Cuanto más miedo, más reclusión. Cuanta más reclusión, menos agrupamiento social y menos solidaridad. Fórmula eficaz, cómo que no: asustar a la gente. Porque gente asustada es más o menos igual a gente que cree/apoya/vota al primer mago que el imaginario de los asustados quiera imaginarse como tal”vi. Era también a esta gente, objeto permanente de la manipulación que desinforma, a la que interpelaba con ironía Mario Benedetti: “desinformémonos herman os / hasta que el cuerpo aguante / y cuando ya no aguante / entonces decidámonos/ carajo decidámonos / y revolucionémonos” vii.
Un imaginario a desnaturalizar: Así, un imaginario se construye cuando múltiples acciones convergen para par a naturalizar, dentro de un un magma, de un mundo de significados viii, aquello que en otras circunstancias hubiera sido absurdo. Como es absurdo contemplar hoy el espectáculo de seis mil millones de sujetos sujetados a las consecuencias de una crisis financiera global desatada por la voracidad insaciable y el juego especulativo irresponsable y frívolo de unos pocos; como es también absurdo, luego de doscientos años de desprendimiento colonial, que América Latina siga con las venas abiertas pujando por parir un mínimo de autonomía regional, entre emergencias revolucionarias y subsistencias reformistas, sin que ni unas ni otras consigan sostenerse en una nueva correlación de fuerzas claramente favorable a las grandes mayorías; como es absurdo que después de un cuarto de siglo de estado de derecho, la sociedad argentina tolere vivir en un país que se ubica entre los de más alta relación positiva entre riqueza y desigualdad. Contribuir a cambiar este imaginario, a la vez “resistente y maleable” ix, puede ser la tarea histórica de la educación y la escuela pública, precisamente en el marco de una coyuntura que parece haberla dejado de lado como instrumento central de reproducción del orden dominante. Pero ésta es sin duda tarea de otra educación y de otra escuela, como concepción, aspiración y construcción epocal.
Nuevo sujeto político y otra ciudadanía: Esta construcción implica avanzar en la dirección de un movimiento pedagógico desde la convergencia de múltiples voluntades: políticas, gremiales, sociales e intelectuales. Implica también asumir y proponer a la sociedad otra concepción de ciudadanía: como praxis militante de sujetos colectivos e individuales protagonistas de lo público, tan capaces de gobernar como de ser gobernados, no tanto en el sentido técnico sino político de esta aptitud; una ciudadanía entendida como praxis de lucha por derechos conculcados y protagonismos desalentados. La ciudadanía así concebida, en el contexto de las condiciones históricas de esta sociedad, exige ser planteada como proyecto y como fruto de un largo proceso de conquista; proceso y fruto de otra conquista que se ha iniciado en este siglo y en este continente: la de una democracia radical, sustantiva, que incorpore finalmente al mercado como objeto del debate sobre el reparto de la parte que es de todos x, que es pública y que, por serlo, se decide entre todos.
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Esta aspiración puede parecer extemporánea y desmesurada en el contexto del proyecto inconcluso del viejo liberalismo, que pretendía una ciudadanía como atributo, membresía y práctica formalmente reconocida, pero cuyo ejercicio quedó siempre librado a las posibilidades de los sujetos individuales. Es decir, de un proyecto histórico que siempre planteó un abismo entre el derecho y el hecho, porque fue concebido desde una naturalización constituyente: que hubiera una clase de hombres que fuera recurso para otra clase. Mientras esta naturalización subsista, no será posible que, al menos en el imaginario social, se instale la convicción que otra ciudadanía más radical es necesaria y posible; mientras este sentido común perviva, “siempre habrá ciudadanos de primera y ciudadanos de segunda, en el contexto de las relaciones de explotación que tienen lugar en el seno de una sociedad donde unos sujetos convierten a otros en objetos al servicios de sus inter eses” inter eses”xi. Transformar estas relaciones forma también parte de la construcción de una ciudadanía radical . Una ciudadanía que para ser descripta con elocuencia, deje atrás los adjetivos de m ín i m a (Cheresky, I:1999), t ím i d a (Rigal, 1997), cliente (Cohen, E. y otros / CEPAL: 2001) y sierva (Capella, J.R:1993).
La transformación es posible porque está latente: Hay razones para alentar la convicción que esta transformación es posible, aunque sea una tarea de largo aliento, como todas las que se inician desde el campo de la educación y de la cultura, porque requieren asentarse sobre otro imaginario. ¿Desde dónde sostener que este proyecto es posible? Desde el conocimiento que en una Argentina casi secreta, hace tiempo que éste se inició y sigue latente, como esos arbustos patagónicos, centenarios y achaparrados que han aprendido a torcerse doblegados por la ventisca helada y extienden sus brazos nudosos y fuertes en la dirección de la vida. Más de dos décadas de investigación colectiva e individual, permiten dar cuenta de la tozudez, de la porfía de un puñado de escuelas que han crecido contra el viento de dictaduras, políticas neoliberales y aún de apoyos siempre retaceados. xii Estas escuelas han enseñado y enseñan que la construcción de un currículo de experiencias capaces de liberar subjetividades, de generar autoconciencia y estima de la propia valía, de movilizar capacidades de acción, de organizarse para luchas y protagonismos en el ámbito de lo público, requiere de otra escuela. Recuperando el título de un texto de hace algunos años, estas escuelas enseñan que el derecho a la política comienza en otra escuela xiii . Desde estas evidencias, muchos investigadores argentinos coinciden en reconocer a sus más significativos maestros en los directivos y docentes de estas escuelas e incluso a sujetos de sus entornos sociales, integrados de alguna manera su gobierno.
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Explicitar equívocos para despejar el camino: ca mino: Pero para continuar en esta dirección argumental, es preciso hacer explícitos algunos equívocos consolidados tanto en la academia como en la cultura del sistema educativo.
En primer lugar , el equívoco de asociar, de forma casi excluyente, gobierno de la educación con un ejercicio de poder descendente que tiene asiento en las administraciones centrales de los sistemas educativos, sean éstos nacionales o provinciales; sin considerar también que en muchas escuelas hay una insoslayable capacidad de gobierno, desde un margen considerable de autonomía, y que esta autonomía no es otra cosa que esa capacidad autoinstituyente que hace varias décadas propuso Castoriadis y que ampliaron los institucionalistas franceses. Sin embargo, esto requiere recordar que, aún en las condiciones más asimétricas de su ejercicio, el poder es, ante todo, una relación social y como tal puede en algunos casos dejar de ser una relación sobre los otros, en una combinación de manipulación y coerción, y ser una relación para, horizontalizada desde un propósito de construcción conjunta. En segundo lugar , hacer explícito el equívoco de asociar dirección escolar, casi necesariamente, a una modalidad unipersonal, muchas veces personalista y no pocas autoritaria de dirigir las escuelas; ubicando en un cono de sombra a múltiples experiencias de dirección más o menos colegiadas, democráticas y participativas. En ellas, la dirección se convierte más bien en una responsabilidad de orientación compartida, desde la que se orientan las acciones institucionales, en referencia a propósitos consensuados y a través del trabajo coordinado. Es esta orientación la que permite articular la vida cotidiana escolar con un contexto cultural y un espacio social y estructurar, desde esta articulación, proyectos educativos pertinentes. En tercer lugar , despejar la asociación casi mecánica que instaló el neoliberalismo entre gestión escolar y magnasment o gerenciamiento; aquella modalidad de dirección que las reformas de los 80 implantaron en muchos países centrales y que, las de los ‟90, en países como Argentina quisieron instituir. Concepto de gestión que Stephen Ball, siguiendo a Foucault, no vaciló en denunciar como una tecnología moral, al servicio del disciplinamiento de las mentes y los cuerpos en las escuelas de Inglaterraxiv. En tal sentido, cabría preguntarse si la gestión no es, apelando a la vieja y más elemental acepción en nuestra lengua: hacer diligencias para la consecución de algo y admitir, al menos, que esas diligencias son ante todo un tipo particular de interacción humana. Esta interacción, trasladada a las instituciones escolares, consiste además en un proceso predominantemente intersubjetivo, ubicado en el ámbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas” xv. Todavía más, en ciertas experiencias escolares, esta interacción puede llegar a constituir una verdadera praxis institucional, con potencialidades transformadoras y emancipadoras en términos subjetivos y colectivos. Quizás quepa a esta altura recordar que estas distinciones sólo tienen propósito analítico, ya que en las situaciones que plantea el cotidiano escolar distintas modalidades de gobierno, dirección y gestión se combinan según las circunstancias. Lo que sí cabe diferenciar, desde un interés pedagógico y político educativo, es la modalidad que en cada caso predomina y construye identidades institucionales.
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Pero como contra los sentidos instituidos del lenguaje no es posible luchar en soledad, se ha preferido designar a todas estas prácticas, las de gobierno, dirección y gestión escolar, como prácticas institucionales de gobierno escolar; significando además con el término práctica a todas aquellas acciones que tienen al menos la intencionalidad de producir efectos concretos en situaciones que, desde el ejercicio de la crítica, resultan inaceptables Luego de este intento de despejar equívocos y retornando al relato de los saberes sistematizados en estos años de investigación, cabe ahora afirmar que las prácticas institucionales de estos educadores y de los sujetos sociales de sus entornos escolares enseñan que es posible hacer de estas prácticas un aspecto decisivo del currículo total xvi y realxvii de sus escuelas, para la educación ciudadana y, por ende, política de sus niños y adolescentes; tanto por lo que estas prácticas han sido en sí mismas como parte de un cúmulo de experiencias educativas, como por otras que ellas habilitaron y alentaron, particularmente en las aulas.
Prácticas institucionales como currículo de una ciudadanía radical: En una breve síntesis, estas prácticas consistieron en construir con sus entornos sociales (padres, vecinos, instituciones barriales y referentes locales) una trama de relaciones que ubicó a cada escuela, simbólica y hasta –a –a veces- físicamente xviii, en el centro de su espacio social de influencia. Son o fueron escuelas que constituyeron para estos entornos la sede de sus iniciativas comunitarias, escolares y no; que se hicieron cercanas a la gente, con maestros siempre próximos para la escucha de necesidades, escuelas abiertas de rostros amigos; escuelas que, a su vez, encontraron en esos múltiples referentes sociales: saberes, asesoramientos, necesidades, proyectos y luchas que dieron razón y sustento a sus propias prácticas y decisiones curriculares. Estas escuelas, han sido para muchos niños su primera experiencia de lo público y de relación con el poder, de un espacio público que los incluyó como protagonistas y de un poder que pudo ser vivido como una relación igualadora. Objeto de apropiación simbólica por parte de los propios alumnos, sus padres y vecinos, estas instituciones no han situado en el afuera a nadie y en sus entornos sociales se han sentido dentro. De esta manera, no se han situado como el último eslabón entre el aparato estatal y la sociedad civil ni han procurado no levantar alambrados imaginarios o físicos en su perímetro. A veces, por el contrario, se las han ingeniado para que sus edificios, a veces objeto de diseños arquitectónicos absurdos, no fueran visualizados como fronteras entre lo social y lo estatal. Estas escuelas, entonces, pueden conceptualizarse como instituciones de borde.xix Borde de contornos fluidos, interpenetrados, donde el interior de lo público estatal y el exterior de lo público social han sido y son, en realidad, un continuo. Esto pareciera ser parte de un proceso que vale la pena estudiar, en el que experiencias micro sociales, como las de estas escuelas y las de organizaciones y movimientos (también incluidos como referentes de estas investigaciones) tensionan los límites entre lo público estatal y lo público social,
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tal vez para potenciar dialécticamente a uno y otro, desde los intereses de las luchas populares. Otro tanto pareciera ocurrir, quizás de manera más incipiente, desde los procesos macro políticos que tienen lugar en América del Sur, en los que se insinúa la emergencia de formas estatales alternativas; desde nuevas iniciativas de control social a través de experiencias de cogobierno y cogestión; desde un replanteo de las relaciones entre gobierno y comunidades, y desde debates horizontales por el reparto del producto social. En términos estratégicos esto implica la reivindicación de todos los espacios posibles como ámbitos irrenunciables en la construcción de una democracia más sustantiva. Curiosamente algunos intelectuales locales, adhiriendo quizás a filosofías políticas construidas desde sensibilidades y referencias eurocéntricas, alientan el abandono de la arena estatal como campo de disputa, en tiempos en que, precisamente, un orden hegemónico global puja de manera muy dinámica por la construcción de un cierto neocorporativismo informal al interior de los estados nacionalesxx. Regresando al relato central, las experiencias escolares analizadas, en todos los casos observados, ha fundado este tipo de relaciones con sus entornos sociales a través de una práctica previa: la del relevamiento permanente. Este ha consistido en recorrer cotidianamente el espacio urbano o rural en que viven los alumnos, para situarlos y reconocerlos en su realidad, tomando a ésta como objeto de comprensión, problematización y, si cabe, transformación. Obviamente, esto ha sido fruto de un proceso, siempre difícil, que a veces ha requerido de un enorme esfuerzo de descentramiento cultural para ubicarse en la cultura del otro y desde ella entender, enternecerse e, incluso, indignarse. En efecto, esta práctica, generalmente, ha incluido un “relevamiento de la ignominia” xxi, de lo inaceptable como condición de vida de los alumnos y sus familias, siendo para muchos maestros motivo de indignación. Como escribía el denostado Marx hace más de un siglo y medio: “la crítica no es una pasión de la cabeza sino la cabeza de la pasión” xxii o, en palabras de Gramsci, no es posible “saber sin comprender y, especialmente, sin sentir ni ser apasionado‟ xxiii. Desde esta voluntad para abrirse, salir de sí, ver, saber, comprender y, a veces, conmocionarse, se impusieron como obvias otras prácticas: hacer de la investigación de niños y adolescentes, de su idiosincrasia y sus necesidades un imperativo y de la revisión autogestionaria de la propia formación una necesidad impostergable. Se impuso así la adecuación del currículo prescripto y la propia organización de la cotidianeidad escolar para que los estudiantes y los propios padres problematizaran sus situaciones de vida y luego, después de haber desnaturalizado su realidad y sus problemas, pasaran al desarrollo de prácticas encaminadas a plantear posibilidades de cambio en estas situaciones, a encontrar algún atisbo de transformación de la realidad, a proponer prácticas alternativas. Estos procesos, que en algunos casos podrían ser significados como expresiones de educación popular en escuelas públicas, hicieron de sus estilos de gobierno, dirección y gestión escolar verdaderas prácticas de educación para la democracia, ensayando múltiples modalidades de
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participación de todos los sujetos de la vida cotidiana: alumnos (aún los más pequeños), maestros, padres, porteros, cocineras, vecinos… Sin embargo, el núcleo de estas experiencias, de estos modos de acceder a la política como derecho, consistió, precisamente, en una iniciación efectiva de los alumnos en prácticas reivindicativas de sus derechos como niños y en el acompañamiento de sus familias en la lucha por reivindicaciones individuales, sociales. Ninguna de estas escuelas estuvo exenta de crisis, dificultades y conflictos, pero esto pertenece a una intimidad confiada en los contextos de investigación bajo el compromiso de preservarla. Todas ellas fueron y son experiencias frágiles, vulnerables y solitarias por falta de apoyo. Quizás por ello, son también escasas en el conjunto del sistema educativo. Estas deudas de respaldo atañen primero a las políticas públicas de diversas jurisdicciones, pero alcanza a las militancias y apoyos insuficientes de gremios, universidades y sociedad en general.
¿Cómo todo esto fue y es posible? Seguramente habrá quiénes se pregunten cómo esto fue y es posible hoy. Desde lo que surge de la sistematización de registros muy diversos, esto parece haber sido posible por la convergencia en cada escuela de sujetos cuyos procesos de socialización familiar han sido evocados como la matriz de valores y convicciones que los sensibilizaron para relaciones de alteridad de fuerte compromiso. También por personas cuyos trayectos de educación superior, ricos y diversos, tuvieron lugar en contextos históricos movilizadores que “ampliaron perspectivas, desarrollaron capacidades críticas y permitieron comprender realidades sociales y políticas complejas” xxiv, predisponiéndolos a aceptar la diversidad y convivir en democracia. Finalmente, por individuos que articularon sus responsabilidades docentes con diferentes formas de protagonismo social, político, religioso o gremial. Por otra parte, desde lo que surge de entrevistas específicas y de relatos autobiográficos en una investigación propiaxxv, los sujetos centrales de estos y otros casos vinculan también la génesis de sus prácticas con las huellas que les dejaron un conjunto de personajes que ubican como sus referentes en un modo de asumir su condición de docentes, trabajadores y ciudadanos. No se trata sólo de pedagogos o docentes singulares, sino de militantes sociales, políticos y religiosos; de artistas e intelectuales, que retrotraen la memoria a diversas épocas y escenarios. En estas biografías, ellos remiten a un tiempo y lugar de la historia educativa, social y política del país. A manera de muestras fractales, desde cada caso y desde su conjunto particular de referentes, de manera directa o indirecta, es posible reconstruir un momento y aspecto de la historia de la educación argentina: los mandatos normalistas; las visitas domiciliarias de los higienistas; las iniciativas culturales de anarquistas y socialistas, con su preocupación por derrumbar muros entre la escuela y la sociedad; la centralidad y respeto del niño y sus necesidades de los escolanovistas; el rechazo a cualquier forma de discriminación de los viejos liberales; la prioridad efectiva para los hijos de trabajadores que materializaron en hechos las escuelas del peronismo; la opción tajante entre
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maestro pueblo y maestro gendarme que proponían, con pasión binaria, los docentes militantes de
los ‟70; las experiencias de educación educ ación popular desde algunas universidades públicas, desde la militancia religiosa de los curas de la Teología de la Liberación con villeros, campesinos e indígenas y desde las cooperativas de teatro en las periferias urbanas; el cine testimonial que generaba conciencia crítica y alentaba al compromiso militante; amigos y hermanos que radicalizaron su lucha política, proponiendo a muchos educadores horizontes éticos heroicos… Como puede observarse, a medida que la historia parece acelerarse resulta imposible obviar un adjetivo que se torna redundante: militante. Luego, la historia se precipita en la larga noche de la pedagogía autoritaria y del terrorismo de estado. Esta vez, por oposición y rechazo los sujetos reconocen otras marcas, marcas indelebles desde las que, todavía todavía hoy, se pide apagar el grabador… La lista continúa pero, desde los testimonios de los docentes, ésta remite a escenarios diversos (conventillos y villas del Gran Buenos Aires; pequeños y medianos poblados de la meseta y la cordillera patagónica; ciudades y campos del Litoral; un asentamiento en el Impenetrable chaqueño y, más allá de las fronteras, en la terra gaúcha de Río Grande do Sul). También evoca rostros y nombres concretos de personajes que ya no están y de otros, entrañables y octogenarios que, a su vez, fueron incluidos en esta investigación. Finalmente, estos testimonios dan cuenta de huellas más lejanas: las que construyeron la matriz de la subjetividad de estos docentes, desde la cultura que les trasmitieron padres proletarios, abuelos inmigrantes, mesas familiares de debate político, miedos y prejuicios de pequeña clase media amedrentada…Algunos son reivindicados como legados que exhiben con orgullo, otros como cicatrices de rupturas que debieron procesar para crecer en autonomía. Desde todas estas historias se llega a estas experiencias, todas iniciadas desde la recuperación de la democracia y registradas desde la década de los ‟90 hasta bien avanzada la actual. En su momento y de manera reiterada se afirmó que, en el contexto de adversidad de condiciones que planteaban las políticas públicas de entonces, la vulnerabilidad y excepcionalidad de estos casos constituía en sí misma una denuncia. Hoy, desde otros discursos, hechos y contexto, toda subsistencia de adversidad clama por acelerar los tiempos de redistribución. Pero también, desde su tozuda y renovada existencia (mientras algunas se agotan, otras surgen), es posible afirmar que en estas escuelas públicas una nueva ciudadanía está siendo posible. Quizás desde la construcción social y política de otras condiciones de posibilidad, esta ciudadanía pueda dejar de ser una alternativa que hoy convive con el sistema, para expresar tal vez un principio de ruptura.
130 NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Sirvent, María Teresa: Educación de Adultos: Investigación y Participación; Libro s del Quirquincho, Bs.As., 1994. Ibidem, pág. 30. iii En alusión al título de la reciente película de Fernando Pino Solanas que, además, documenta el sentido de estas afirmaciones. iv De Imaz, José Luis: Los que mandan; EUD EBA, Buenos Aires, 1964. v Galeano, Eduardo: Patas arriba – arriba – La escuela del mundo al revés; Catálogos, 2004 (9ª ed.), pág. 83. vi Aliverti, Eduardo: diario Página/12, 04/05/09. vii Benedetti, Mario: Inventario; Nueva Imagen, Buenos Aires, 1993, pág. 391 (Pocos días antes de la intervención que dio lugar a este texto, se difundía en el mundo la noticia de la muerte física del poeta). viii Castoriadis, Cornelius: La institución imaginaria de la sociedad; Tusquets Editores, Buenos Aires, 1993. ix Ibidem, pág. 306. x Rancière, Jacques: El desacuerdo; Nueva Visión, Buenos Aires, 2007. xi Cantero, Germán: “La educación ciudadana desde un intento d e construcción alternativa”; en Proyecto de Investigación: “Educación y ciudadanía: alternativas y resistencias a la exclusión social”, Informe Final; Cantero, G., Celman, S. y equipo; Facultad de Ciencias de la Educación, UNER, 2008, Capítulo 1. i
ii
Corresponden a casos relevados en sucesivos proyectos y triangulados con otros que, en algunos tramos de este trayecto investigativo, abarcaron todas las regiones del país y, en otros, a las provincias de Buenos Aires, Chaco, Entre Ríos, Río Negro y Santa Fe. Los informes finales de las investigaciones colectivas puede consultarse en el siguiente sitio web: http://biblio.fcedu.uner.edu.ar/proyectos_investigacion/Cantero_Celman/proyectos.htm xiii Cantero, Germán: “El derecho a la política comienza en otra escuela”; disertación en panel; anales del Primer Congreso Nacional de Producción y Reflexión sobre Educación, organizado por la Universidad Nacional de Río Cuarto; publicados con el título “En tiempos de adversidad: Educación Pública” y compilado por Ana Vogliotti y Marhild Cortese; 1ra. Edic. Río Cuarto, UNRC, 2004. xii
xiv
Ball, Stephen: Foucault y la educación; Morata, 2001 (cuarta reimpresión), pág. 155 y sgtes. (Foucault and education; London, 1990). xv Cantero, G., Celman, S. y equipo: Gestión escolar en condiciones adversas – Una mirada que reclama e interpela; Santillana, Buenos Aires, 2001, pág. 105 y sgtes. xvi Se puede consultar el desarrollo de este concepto en relación con la educación ciudadana en: Cantero, G., Celman, S. y equipo: “Reformas educativas y ciudadanía (aportes para pensar el contexto de una nueva ley de educación”; en Ciencia, Docencia y Tecnología, revista de la UNER, año/vol. XVII, número 033, Universidad Nacional de Entre Ríos; Concepción del Uruguay, Argentina, noviembre de 2006, páginas 13 a 45. xvii En la acepción de Gimeno Sacristán, José: El curriculum: ¿Los contenidos de la enseñanza o un análisis de la práctica? y ¿Qué son los contenidos de la enseñanza?, en Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel: Comprender y transformar la enseñanza; Morata, Madrid, 1995, págs. 137 a 223. Como es el caso de una de las escuelas de los campamentos del MST, que fue incluida como objeto de triangulación en la investigación personal, base del proyecto de tesis. xix Expresión tomada por analogía, hasta cierto punto isomórfica, de la relación de estructura de borde que Lacan establece entre consciente e inconsciente. xx Bruno, Bruno, Lúcia: Poder e administraçāo no capitalismo contemporâneo, en Andrade Oliveira (org.):“Gestāo democrática da educaçāo”, Vozes, Petrópòlis, 1997. xxi Feinmann, José Pablo: La filosofía y el barro de la historia; Planeta, Buenos Aires, 2008, pág. 148. xxii Ibidem. xxiii Tamarit, José y otros: “El sentido común del maestro”; Miño y Dávila, Buenos Aires, 2002, pág. 175. La cita de Gramsci pertenece a su obra “El materialismo histórico y la filosofía de B. Crocce”; Edic. Juan Pablos, México, 1986, pág. 120. xxiv Cantero, G., Celman, S. y equipo; op. cit., pág. 178. xxv Tesis de doctorado en elaboración. xviii