¿Como revertir el "síndrome de la apatía" en la escuela? Por Ana Lía Passarotto y María Rosa Molaro Si bien la educación tal como era concebida no ha desaparecido, sus principios rectores se ven seriamente perturbados y cuestionados y ya no estamos tan seguros como años atrás de las finalidades y funciones de la escuela. El artículo analiza con ejemplos y reflexiones la problemática de las actitudes apáticas y de desgano en los niños y adolescentes frente a las propuestas escolares, y esboza ideas para repensar la cuestión. La escuela, sin que se ignoren sus funciones de reproducción social, debe ser concebida sobre todo como un lugar de producción. “La escuela no produce sólo calificaciones y niveles más o menos certificados de competencias: produce también individuos con una cierta cantidad de actitudes y disposiciones.”[1] Es precisamente esta última cuestión la que a nuestro juicio debería ser urgentemente revisada. Durante mucho tiempo se pensó que la escuela era una institución que transmitía las normas y valores generales de una sociedad. Formaba actores sociales y sujetos autónomos a la vez que transmitía conocimientos. conocimientos. “La escuela era concebida como una institución que transformaba valores en normas y las normas en personalidades. La educación debía asegurar simultáneamente la integración de la sociedad y la promoción del individuo [2] Pero desde hace ya largo tiempo esta idea no describe más el funcionamiento real de la institución escolar, y quizás no sea aventurado aseverar que la escuela en muchos casos, ya no funciona como una institución. Si bien la educación tal como era concebida no ha desaparecido, sus principios rectores se ven seriamente perturbados y cuestionados y ya no estamos tan seguros como años atrás de las finalidades y funciones de la escuela, ya que muchas veces la teoría y la realidad se dan de bruces. Los educandos se socializan y realizan sus aprendizajes a través de diversos medios y en distintos contextos que a veces complementan a la escuela pero muchas otras se le contraponen. La socialización compromete una multiplicidad de esferas y los conocimientos se transmiten velozmente por otros medios. Niños y adolescentes tienen una vida plena fuera de la institución escolar, experiencia que se va transformando y ampliando a medida que crecen. Es menester reconocer que los aportes que reciben de su experiencia extra-escolar parecen ser más importantes o al menos más interesantes para ellos que lo que la escuela es capaz de brindarles. Para comprender lo que la escuela les brinda a estos adolescentes posmodernos no es suficiente analizar los planes de estudio, los métodos de enseñanza y los roles de los actores adultos; es fundamental también considerar de qué manera los alumnos construyen su propia experiencia de aprendizaje, si son capaces de analizar, extrapolar y relacionar y si pueden utilizar distintas estrategias para resolver problemas. El trabajo de la escuela “es a la vez un trabajo normativo y cognitivo que supone un distanciamiento de sí, una capacidad crítica y un esfuerzo de subjetivación”.[3] subjetivación”.[3] Pero hoy la escuela enfrenta serias dificultades para cumplir con su cometido. La experiencia escolar se define por relaciones entre alumnos, docentes directivos, directivos, administrativos y padres. Todos estos actores desempeñan un rol fundamental en la formación de seres humanos y es por ende menester que desempeñen una labor mancomunada. En la escuela primaria esta tarea resulta un tanto más sencilla por dos razones: los padres están en contacto con la escuela, y los niños aceptan el proceso de escolarización con relativa facilidad. En la enseñanza secundaria parecería que los padres se alejaran de la escuela, a la vez que sus hijos entran en una afirmación
de su subjetividad que introduce una cierta tensión en su relación con la escuela. Esto lleva a algunos autores a hablar de violencia simbólica (Bourdieu y Passeron, 1970) o de violencia pedagógica, ya que consideran que toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que es una imposición ejercida por un poder arbitrario. Los adolescentes sienten que están en la escuela contra su voluntad, y dado su carácter obligatorio se sienten prisioneros y se rebelan. En la escuela media, lo que se daba como un hecho natural en la escuela primaria, se torna incierto. Ahora bien, es un dato de la realidad que la escolaridad básica es obligatoria hasta los 15 años, y una verdad incontestable que la tecnología moderna es más “divertida” que la enseñanza tradicional que imparte la escuela. “La v ida adolescente no quiere saber nada de la escuela y se desarrolla en sus márgenes”[4] y la disconformidad se manifiesta, por ejemplo, en el ruido constante y la disrupción en las aulas. La idea de que todo tipo de enseñanza debía ser “divertida” se hizo popular a comienzos de los años setenta y se fue arraigando en el inconsciente colectivo. La excusa para el mal desempeño escolar comenzó a ser que los chicos se aburrían en la escuela porque ésta era incapaz de motivarlos y mantener su interés, tal como lo hacen los medios electrónicos. El advenimiento y la rápida expansión de Internet, el chat y los mensajes de texto dio pie para que esta idea se fortaleciera. Es incuestionable que la enseñanza tradicional no puede competir con ellos en lo que se refiere a atraer y retener la atención de los educandos; pero lo que se ha olvidado es que una cosa son el entretenimiento y la diversión y otra el estudio. Aún estando en un todo de acuerdo con los que sostienen que las prácticas pedagógicas deben adecuarse a la época que nos toca vivir y que la escuela debe explotar al máximo las posibilidades que nos brinda la tecnología, debemos reconocer que el estudio, y por lo tanto el proceso de aprendizaje, implica esfuerzo y requiere tiempo y dedicación individual. Los adultos nos quejamos de la apatía y de la falta de interés de los adolescentes, pero no debemos olvidar que la escuela es un microcosmo que refleja lo que sucede en la sociedad en la que está inserta. No fueron los chicos sino los adultos los que propiciamos el facilismo y premiamos la viveza criolla, en lugar del trabajo constante y responsable. Fue también la sociedad adulta la que vació de contenido a la educación y propició en todos los órdenes la cultura del “zafar”. Esta costumbre tan arraigada de llegar a obtener lo que se quiere con el mínimo esfuerzo posible se ha enraizado en todos los ámbitos; era lógico por lo tanto que también lo hiciera en la escuela, ya que ésta no se posiciona claramente como lo hacía antaño como el lugar del saber. La ex escuela media se ha convertido en una especie de guardería de adolescentes cuyo único objetivo es alcanzar la nota de eximisión de cualquier manera posible (copiando, mintiendo, etc.), que no incluya el esfuerzo de estudiar. Los adolescentes a través de su con ducta nos están diciendo “estoy aquí por un mandato social, pero no quiero estar”.[5] Por lo tanto, se habla de instituciones que no logran trascender su carácter obligatorio y de chicos que se sienten prisioneros en ellas. No encuentran el sentido de tener que estudiar cosas que en nada se relacionan con sus propios intereses y que a su juicio, no les servirán para nada en la vida real en un futuro que vislumbran incierto y sin horizontes. Tampoco deberíamos culparlos por eso. Los modelos que se les muestran como exitosos no son los científicos, los académicos, los esforzados, los perseverantes, los honestos. Por el contrario, triunfan en la vida “el vivo”, “la linda”, el que roba, el que traiciona o el que engaña. Los chicos tienen como
modelo a imitar, en palabras de los mismos adolescentes, a aquel que es joven, tiene plata y hace lo que quiere. Como dice Antelo, “la escuela, al tiempo que transmite el capital cultural existente debe ofrecer la oportunidad para ponerlo en cuestión, enriquecerlo y transfo rmarlo” y debería ser el lugar dónde se pusieran en cuestión estos conceptos. “Por el contrario”, agrega el autor, “cuando la escuela media demanda la aceptación incondicional de la palabra social adulta instituida y los actores adultos no escuchan a los actores adolescentes, la escuela obstruye el deseo de aprender y produce el aburrimiento de los alumnos.” Antelo cree que lo que se considera “indiferencia adolescente” no es tal sino “diferencia” entre lo que los docentes creemos hacer por su propio bien y lo que los adolescentes pedirían si pudiéramos generar discusiones y obtener la creación de nuevas utopías. Pero no debe olvidarse que además de diálogo el ámbito dónde se estudia tanto en la escuela como en el hogar, requiere un cierto orden y silencio, es decir cierta disciplina, palabra ésta que hoy en día parece remitir por sí misma a conceptos autoritarios. Sin embargo, Foucault[6] dice que si el poder es fuerte “es debido a que produce efectos positivos a nivel del saber. El poder, lejos de estorbar al saber, lo produce”, lo que nos acerca al concepto de autoridad necesario para que cualquier institución o sociedad funcione. Y es desde esa autoridad bien entendida desde donde deben propiciarse el entendimiento entre generaciones y la transmisión de valores. Ahora bien, ¿qué es lo que falla cuándo un grupo de adolescentes a pesar de tener una muy buena relación con el docente y no tener problemas de disciplina no se decide a estudiar y no toma conciencia de las oportunidades perdidas? ¿Cómo se los puede motivar? ¿Cómo se logra revertir esa abulia y se vuelve a instaurar la “cultura del esfuerzo”, tal como se pregona desde el mismo Ministerio de Educación? Comprender la situación actual exige observar atenta y reflexivamente un mundo exterior a la institución escolar que se muestra confuso y desorientado. En ese mundo interactúan padres, docentes y alumnos más allá de los muros de la escuela y sus ecos resuenan dentro de ella. La confusión penetra la escuela y en la actualidad puede verse un esfuerzo evidente por salvar distancias y actuar en forma conjunta para enfrentar la nueva realidad. Por su parte la didáctica intenta dar respuestas válidas para estos tiempos de cambio vertiginoso. Tal vez sirva como aporte al debate reflexionar sobre un hecho acaecido durante el año lectivo 2005 y utilizar la experiencia como un caso concreto que nos ayude al menos a pensar seriamente este problema. La misma tuvo lugar en la asignatura Lengua Extranjera, Inglés en un curso de 1º Polimodal de 21 alumnos de ambos sexos que pertenece a un colegio privado en el que funcionan cuatro niveles de enseñanza: Inicial, EGB, Polimodal y Terciario con un total de 1100 alumnos. La situación socio-económica de las familias es en general buena y la mayoría de los asistentes sólo estudia y no debe trabajar para contribuir a la economía del hogar. Las características del curso coinciden con las de un ámbito de estudio propicio para el normal desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, porque esta veintena de jóvenes parecían dispuestos a nutrirse de conocimientos. Su actitud frente a la propuesta de trabajo fue de total aceptación: prestaban atención, preguntaban si no entendían y hasta daba la sensación de que sus mentes estaban circunscriptas al tema en desarrollo en el momento de la clase. Pero... nada más lejos de esta realidad. Al dárseles actividades para hacer en casa, sólo el 10 o 15% respondía; si se preguntaba qué se había hecho en la clase anterior, más del 50% no estaba en condiciones de responder; y si se les daba un tema determinado para estudiar, sólo 2 o 3 alumnos (de un total de 21) lo “leía”.
En cuanto al aspecto disciplinario de la clase, escenarios como éste no son muy corrientes en estos días. Los adolescentes eran respetuosos, afectuosos y muy pacientes. Sin embargo, en el término de dos años se fue dando un paulatino pero constante crecimiento en el desinterés de los estudiantes, puesto de manifiesto cada día al solicitarles algún tipo de tarea para resolver en el hogar. Para los docentes comprometidos con su tarea es muy desalentador recibir una y otra vez la confirmación de esta apatía de los jóvenes estudiantes en los resultados de sus trabajos escritos y orales. Por lo tanto, antes de llegar a esta instancia final, a mediados del año lectivo viendo la actitud indiferente de un gran número de alumnos la profesora de inglés decidió pedirles, por escrito y en forma individual y anónima, información sobre el tiempo que dedicaban al estudio y la forma en que estudiaban. Al comprobar una vez más los pobrísimos resultados de tres evaluaciones escritas anunciadas con quince días de anticipación, y realizadas después de práctica en clase y momentos de consulta, se les formularon tres preguntas puntuales que debían responder sinceramente, como una manera de ayudarlos a reflexionar sobre su actitud frente al estudio. Debieron responder estas tres cuestiones: 1. ¿Cuándo estudiaste?, 2 ¿Cuánto tiempo, 3. ¿Cómo lo hiciste? Las respuestas fueron las siguientes:
¿Cuándo estudiaste? El día anterior o antes de ir al colegio (48%) No estudié (33%) No respondo (19%)
¿Cuánto tiempo? Entre 1 y 2 horas (29%) Entre 10' y 1/2 hora (28%) No estudié (33%) No respondo (10%)
¿cómo? Leyendo (48%) Haciendo ejercicios (14%) No hice nada (28%) No respondo (10%) Esta apatía generalizada se extendió a prácticamente todas las asignaturas. Los resultados de esta abulia se reflejan en los siguientes datos: De los 21 alumnos, 1 tuvo que rendir 11 materias, 3 de ellos 10 asignaturas, 8 de ellos entre 9 y 6 materias y el resto entre 5 y 3. Sólo 2 alumnos se eximieron en todas las asignaturas. De estos 21 jóvenes sólo 8 aprobaron la asignatura Inglés. En el turno diciembre se presentaron 8 de los 13 aplazados a rendir y no aprobó ninguno. Hacia fines del año lectivo, docentes y directivos seriamente preocupados por la situación de este curso nos ocupamos especialmente del tema, llegando a la conclusión de que era necesario hablar con los padres de estos jóvenes. Así se llevó a cabo un encuentro en el que los docentes brindaron
una descripción de las actitudes de sus hijos, esperando lograr un intercambio de vivencias y opiniones, pero se obtuvo sólo silencio, interrumpido por algún gesto de impotencia, comentarios por lo bajo y hasta una sugerencia de bajar el nivel y hacer las clases más amenas porque de lo contrario los chicos no se sentirían atraídos por el estudio. Cabe señalar que los padres desconocían, en su gran mayoría, los nombres de los docentes de sus hijos, lo que demuestra un alto grado de desinterés por parte de los mismos con respecto a la tarea escolar. Esto pone de manifiesto otro aspecto del problema: el fenómeno que se ha dado en llamar “padres ausentes”. Progenitores que pretenden que la escuela se haga cargo de la educación de sus hijos aún en aquellos aspectos que les son indelegables. Padres que no quieren ser molestados porque no quieren o no pueden colaborar con la escuela en la formación de hábitos y conductas que hacen a la esencia del ser humano, y delegan su responsabilidad en los docentes a quienes luego culpan por los tropiezos de sus hijos y los magros resultados obtenidos. El porcentaje de repitencia del curso en cuestión se ha elevado notoriamente y el sabor amargo que nos queda a los docentes luego de vanos intentos por construir saberes y ayudar a moldear personalidades se mezcla con la incertidumbre: ¿cómo sigue esto?,¿cómo enseñamos, en nuestro caso, una lengua extranjera sin práctica extra-áulica, sin saberes previos y sin voluntad de estudiar por parte de los alumnos? ¿Qué hacer con la falta de respuesta por parte de los padres ante la sucesión de los aplazos de sus hijos, cuando ni siquiera firman las notas que se les envían?
A modo de reflexión final Ante esta situación, creemos necesario que cada institución cuente con la ayuda de profesionales idóneos en otros campos como la psicología, el psicoanálisis, la dinámica de grupos, etc., que orienten a los alumnos y trabajen mancomunadamente con los docentes, quienes tendrán que adaptarse a los cambios y aceptar un nuevo rol de perfiles aún no muy bien definidos, ya que el contexto en el que vivimos es inédito, al igual que las actitudes de los alumnos. Urge, si se quieren revertir resultados como los que aquí se exponen y que desgraciadamente resultan cada vez más frecuentes, tomar la determinación y encontrar la forma de llegar a los adolescentes desde la escuela, de hacerles sentir que comprendemos sus intereses y nos importan sus logros. Debemos tomarnos el tiempo para conocer al alumno real que tenemos frente a nosotros, ese alumno que representa alguno de los modelos de las nuevas culturas juveniles. Habrá que buscar estrategias para llegar a resultados positivos y destinar tiempo institucional para este fin. Como dice Silvina Gvirtz[7] , “hay que repensar y profesionalizar la relación padres-escuela con pautas claras y fijadas.” Es menester trabajar juntos sin descuidar funciones que resultan indelegables, adaptándose a los cambios que nos enfrentan con un mundo adolescente que muchas veces ni los padres ni los docentes comprenden. La escuela no puede competir con los modos tecnológicos que les aportan a los jóvenes otro tipo de saberes a través de Internet, la comunicación via chat y celulares, la inmediatez de la imagen televisada y la música de moda. Se habla a menudo de la “cultura del zapping” como la forma de vivir y de pensar de los jóvenes de hoy. Va de suyo que esta cultura se contrapone de lleno a las formas tradicionales de la cultura escolar. Si la escuela no es capaz de ofrecerles algo que les interese y les resulte significativo, el rechazo que los jóvenes sienten por la institución escolar irá en aumento. Como sostiene Tenti Fanfani[8] el programa de estudios se basa en “la homogeneidad,
sistema de continuidad, obediencia, orden y secuencia únicos”, sistema monopólico que resultó efectivo hasta entrado el siglo veinte, mientras que “las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles e inestables. Pero como ya se dijo, la escuela no podrá hacerlo sola porque ya no goza del monopolio del saber. En palabras de Burnichon (1995)[9], cuando el andamiaje de una institución como la escuela evidencia signos de fatiga sobreviene el quiebre. A éste se lo llama crisis y tiene una faceta llamada fracaso, y de este fracaso se culpa, según los intereses dominantes, al docente, a la institución, o a la familia. Pero no debemos olvidar que crisis también significa oportunidad. Quizás la gramática tradicional de la escuela deberá adaptarse a los tiempos que corren, aceptando que no es un mundo aislado y asimilando la visión –no siempre compartida por los adultos- que los jóvenes tienen del mundo en que viven. Los cambios para ser efectivos deben ser consensuados y en este caso deberían involucrar a docentes, padres y alumnos. De todas formas, en el esfuerzo por hacer de la escuela una institución atractiva y amigable no debe olvidarse el hecho incontrovertible de que la institución escolar sigue detentando el mandato social de transmitir conocimientos y valores. La escuela sigue siendo un lugar de estudio y el estudio implica tiempo y esfuerzo, dedicación y trabajo individual. Es misión de la escuela, a pesar de todos los cambios, reinstaurar estos valores en la sociedad. Sólo se trata de encontrar, entre todos los actores sociales involucrados, la manera de continuar la misión, sin temer al desorden ni a los cambios, tomándolos dentro de su estructura centenaria como motores de un nuevo orden que no por novedoso dejará de ser lógico. Para esto es fundamental el rol de la práctica pedagógica, porque es el lugar del hacer. El acto pedagógico es el lugar de los sucesos concretos y, por tanto, el ámbito de la concreción de la enseñanza en un lugar determinado y en tiempo real bajo la directa responsabilidad del docente. Pero no es él el único responsable. Para lograr su cometido requiere del aporte de diversos campos y actores para lograr un efectivo enfoque multirreferencial que redunde en beneficio de los adolescentes de hoy. Después de todo, lo que se reforme, implemente o haga en la escuela debe redundar en beneficio de los alumnos y traducirse en el logro de una mejor enseñanza que les brinde una óptima formación. De lo contrario, nada tiene sentido.
BIBLIOGRAFÍA Camilloni, Alicia W. de y otras, Corrientes didácticas contemporáneas, Paidós, Argentina, 1998 Frigerio, Poggi y Korinfeld (comp.), Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Novedades Educativas, Argentina, 1999 Sociología de la experiencia escolar, Losada, Dubet F. y Martuccelli, D., En la Escuela España, 1998 –
Gvirtz, S., citada en Lanusse, A., El compromiso es repensar el vínculo con los colegios, Supementos Solidarios Fundación diario La Nación: Escuela y Comunidad, 25 de febrero de 2006 Tenti Fanfani, E., citado en Elizanyaga, A., Desconexión entre la escuela tradicional y las culturas adolescentes, en La Nación, Suplemento Enfoques, Buenos aires, 22 de febrero de 2006 http://www.educared.org/global/antes-de-ayer/contenido?EDUCARED_SHARED_CONTENT_ID=12485776
