Fundamentos Teoricos e Metodologicos Da Alfabetizacao

Maria Auxiliado Auxiliadora Cavazzoti

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA

ALFABETIZAÇÃO 2009

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C377 Cavazo Cavazotti tti,, Mar Maria ia Aux Auxili iliado adora. ra. / Fun Fundam dament entos os Teór eórico icoss e Met Metodo odo-lógicos da Alfabetização. / Maria Auxiliadora Cavazotti. — Curiti Curitiba ba : IESDE IESDE Brasil S.A. , 2009. 124 p.

ISBN: 978-85-387-0660-1

1. Alfabetização. Alfabetização. 2. Educação. 3. Letramento. I. Título.

CDD 372.41

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Maria Auxiliadora Cavazotti Pós-doutora na área de concentração: Filosofia e História da Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Doutora em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestre em Educação: História, Política, Sociedade pela PUC-SP. Graduada em Pedagogia e Filosofia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Pesquisadora sobre a historicidade das práticas pedagógicas escolares e relações com as práticas sociais que as instituem.

Sumário Desenvolvimento histórico do processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita ........ 11 Alfabetização: a cartilha desde Comenius ...................................................................... 11 Alfabetização ou letramento?............................................................................................... 13

Concepção de letramento .................................................... 21 O que é letramento?................................................................................................................. 23

Textualidade, código e meios de produção da escrita ............................................. 29 Crítica aos métodos tradicionais de alfabetização........................................................ 29 A prática pedagógica do ensino da língua escrita que articula textualidade, código e meios de produção da escrita ........................ 32

As quatro práticas da alfabetização................................... 39

Leitura e interpretação ........................................................... 47 A prática pedagógica da leitura e interpretação .......................................................... 48 Seleção dos textos de leitura ................................................................................................ 49 Relação de conteúdos ............................................................................................................. 50

A prática da produção de textos.........................................55 O texto oral .................................................................................................................................. 57 Relação de conteúdos da produção oral .......................................................................... 58

Produção do texto escrito ..................................................... 65 Relação de conteúdos da produção escrita..................................................................... 67 Prática de escrita........................................................................................................................ 69

Prática da análise linguística ................................................ 75

Prática de reescrita do texto ................................................. 83 Colocação de elementos coesivos ...................................................................................... 84 Procura da sequência lógica.................................................................................................. 85 Substituição de redundâncias .............................................................................................. 85 Pontuação adequada............................................................................................................... 86 Expansão de ideias ................................................................................................................... 86 Colocação de elementos coesivos ...................................................................................... 87 Produção da coerência textual............................................................................................. 87

Procedimentos pedagógicos para sistematização do domínio do código ............................ 93

Reescrita do texto com o objetivo de sistematização do domínio do código ....................103

Gabarito .....................................................................................113

Referências ................................................................................119

Anotações .................................................................................123

Apresentação A concepção de alfabetização na perspectiva histórica e seus fundamentos teórico-metodológicos, desenvolvidos nos textos que compõem esta disciplina, apoiam-se nas reflexões concebidas e elaboradas pela professora-doutora Lígia Regina Klein, que autorizou sua utilização neste trabalho. Essa concepção e as questões e propostas de encaminhamentos das práticas pedagógicas que lhe são pertinentes constam das publicações da pesquisadora, disponibilizadas há algumas décadas para a formação de professores da rede pública de ensino, em diferentes estados brasileiros. Tenho compartilhado da trajetória de elaboração de uma produção teórica sobre a prática pedagógica assentada nos fundamentos da perspectiva histórica, razão pela qual me sinto estimulada a oferecer essa contribuição para a formação de novos professores, interessados em acessar o conhecimento científico produzido no campo da pesquisa em educação. Maria Auxiliadora

Desenvolvimento histórico do processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita Vamos iniciar nossa disciplina refletindo sobre o desenvolvimento histórico do processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, apontando-o como prática pedagógica essencial da escola moderna. Essa reflexão toma como marco inicial a organização do trabalho pedagógico proposto por Comenius, que oferece a sistematização da aprendizagem da leitura por meio da cartilha, método que perdurou no longo período de vigência do ensino tradicional. Na escola atual, as mudanças tecnológicas dos meios e conteúdos da comunicação, produzidas no interior do processo de expansão e globalização das relações sociais capitalistas, exigem a inserção do alfabetizando nas práticas sociais de leitura e escrita, que chamamos de letramento, ultrapassando a mera aquisição da técnica do ler e escrever. A concepção de letramento como fundamento do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita, por sua vez, demanda a adoção tanto de novos conteúdos como da metodologia de seu ensino.

Alfabetização: a cartilha desde Comenius A produção social da necessidade de universalização do domínio da leitura e da escrita pela via do ensino escolar tem suas raízes na modernidade. Sua emergência se dá no contexto da expansão do comércio de mercadorias, produzidas em manufatura, sob a forma do trabalho coletivo e do desenvolvimento da nova ordem social burguesa, constituída pelas classes em ascensão: a burguesia empreendedora e os trabalhadores manufatureiros. Por seu turno, os reformadores protestantes, coerentemente com o espírito burguês, preconizavam, desde o século XVI, o aprendizado da leitura, ainda que elementar, com a finalidade de conhecer o texto bíblico.

Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização

Nesse contexto de transformações sociais, coube a João Amós Coménio ou simplesmente Comenius, pastor protestante, considerado o pai da Pedagogia moderna, lançar, no século XVII, os fundamentos da escola que perdura até nossos dias, definindo a organização do trabalho pedagógico com base nos elementos constituintes da produção manufatureira, já presentes na sociedade de seu tempo (ALVES, 2001). Ao preconizar o princípio bem conhecido de ensinar tudo a todos, Comenius define em primeiro lugar o papel do professor. Nesta escola, não há mais lugar para o sábio, que inicia cada discípulo nas fontes do conhecimento aprofundado, mas o mestre capaz de promover a instrução sobre tudo pelo uso do método que generaliza o conhecimento necessário ao cidadão comum. Tal como a manufatura, que abandona o artesão, conhecedor da arte de elaborar seu produto com maestria, e o substitui pelo trabalhador, que realiza tarefas parceladas no processo coletivo de trabalho, Comenius concebe a simplificação do trabalho do professor pelo emprego do manual didático como instrumento do ensino. O livro didático difere dos livros científicos ao apresentar o conhecimento não com a profundidade das fontes originais, mas compendiado em fórmulas e definições que introduzem o aprendiz nos primeiros passos da instrução científica. Nessa perspectiva, Comenius propõe a cartilha de ensinar a ler, elaborada com a preocupação didática de iniciação à leitura, ilustrada com figuras ao lado das palavras, das sílabas e das letras do alfabeto. Nada mais parecido com as cartilhas que ainda perduram nas nossas escolas. Outro aspecto da escola de Comenius que cabe mencionar é a instrução simultânea, ou seja, a classe heterogênea, com os alunos realizando o aprendizado ao mesmo tempo, embora em graus e atividades diferenciadas. Trata-se da utilização do mesmo princípio do trabalho coletivo manufatureiro e sua concomitante divisão de tarefas, que viabiliza o aumento da produção. Na escola, o ensino simultâneo possibilita a realização do princípio do ensinar a todos, embora sua realização só tenha sido efetivamente alcançada por meio de difícil e lento esforço social, apresentando os primeiros resultados em meados do século XIX. Consagrada a organização do trabalho pedagógico da escola moderna, que com o professor e o livro didático ensinam o conhecimento sistematizado para muitos, o aprendizado da leitura e escrita ocupa um lugar de destaque no processo que chamamos de ensino-aprendizagem.

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Desenvolvimento histórico do processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita

Alfabetização ou letramento? A prática pedagógica do aprendizado da leitura e da escrita por meio da cartilha perdurou durante o longo período que chamamos de ensino tradicional. Esse método, centrado no domínio do código, revelou-se suficiente dadas as condições históricas próprias do aprendizado da leitura, tais como o uso privilegiado da escrita (as cartas, os bilhetes, os registros de compra etc.) dos recursos de comunicação entre interlocutores distantes e em razão da ausência de outros meios técnicos. Entretanto, o processo crescente de expansão e globalização do capital, ao intensificar as relações sociais recíprocas de interdependência entre sujeitos de classes sociais, comunidades, regiões e países diversos, produziu também novos processos de comunicação quanto aos seus meios e conteúdos. Trata-se de um processo comunicacional dotado de tamanha rapidez, de tal simultaneidade entre a produção e a recepção de um grande número de informações que passou a exigir novos patamares de leitura e de escrita, denominados pelos estudiosos de letramento. Segundo Soares (2003, p. 20) “só recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social em que não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e escrever, saber responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente”. Para ampliar a concepção de letramento, recorremos às reflexões de Klein (2000, p.11), que assim explica: não há dúvida que o letramento é, hoje, uma das condições necessárias para a realização do cidadão: ela o insere num círculo extremamente rico de informações, sem as quais ele, inclusive, nem poderia exercer livre e conscientemente sua vontade […] o homem contemporâneo é afetado por outros homens, fatos e processos por vezes tão distantes de seu cotidiano que somente uma rede muito complexa de informações pode dar conta de situálo, minimamente, na teia de relações em que se encontra inserido. Neste universo, tão mais vasto e complexo, a escrita assume relevante função, registrando e colocando ao seu alcance as informações que podem esclarecê-lo melhor.

Sendo assim, podemos compreender que o processo educacional de acesso à leitura e à escrita modifica-se, pois o educando é convidado a inserir-se nas práticas sociais de leitura e escrita, ultrapassando a mera aquisição da “tecnologia do ler e escrever” (SOARES, 2003, p. 21).

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Em primeiro lugar, do ponto de vista da complexidade da interlocução, faz-se necessário um leitor capaz de compreender o significado dos discursos, interpretando os elementos históricos, científicos e ideológicos que o constituem. Para isso, precisa dominar os elementos de textualidade que constroem o âmbito discursivo oral e escrito, como também os elementos materiais de sua codificação (letras e sons). Por outro lado, cabe salientar que os meios tecnológicos, que viabilizam simultaneidade à comunicação, conferem menor função prática à escrita manual, dispensando o aprendizado de vários conteúdos relativos ao domínio específico do código, como se procedia no passado, no ensino sistematizado por meio das cartilhas. Em resumo, as mudanças apontadas implicam a adoção de novos conteúdos do ensino da leitura e da escrita, pois, enquanto os conteúdos relativos à textualidade se tornam cada vez mais relevantes, alguns aspectos pertinentes ao código perdem sua predominância (KLEIN, 2000). Entretanto, no que se refere à alfabetização, como momento inicial do processo educativo do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita, cabe enfatizar, ainda segundo Klein, que esta etapa se caracteriza pelo fato de desenvolver, junto com os conteúdos relativos à textualidade (coesão, coerência, unidade temática, clareza, concordância – que o modelo tradicional de alfabetização não levava em conta), também os conteúdos pertinentes à codificação/decodificação (letras, sílabas, famílias silábicas, direção da escrita, segmentação etc.). Por fim, como decorrência da adoção de novos conteúdos dos processos educativos do ensino da leitura e da escrita, pressupõe-se também novos processos, metodologias e estratégias para seu ensino-aprendizagem. Podemos concluir que, compreender o desenvolvimento e as mudanças do processo do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita, pressupõe refletir sobre os determinantes históricos que produziram formas diferenciadas de organização do trabalho pedagógico em momentos distintos. Também cabe examinar o processo social de comunicação, cujos avanços tecnológicos criam necessidades próprias de produção de um leitor e de um escritor capaz de se apropriar e de interpretar as informações que circulam na intensa rede de relações que se estabelece na sociedade. Como decorrência, cabe à escola considerar a importância e a necessidade de fundamentar sua prática pedagógica numa clara concepção desses fenômenos sociais e de suas diferenças e relações. Assim, o caráter histórico da comunicação

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e do papel que a leitura e a escrita desempenham neste contexto é o ponto de partida para a formação do educador-alfabetizador, que pretende desempenhar sua função docente no desenvolvimento de processos educativos de ensino e aprendizagem, da leitura e da escrita.

Texto complementar Cartilha de alfabetização e cultura escolar: um pacto secular (MORTATTI, 2000)

Necessidade apontada desde o final do século XIX no Brasil, o processo de nacionalização do livro didático – produzido por brasileiros e adequado à realidade brasileira – acompanha pari passu o anseio de organização republicana da instrução pública; e, simultaneamente, faz-se acompanhar do surgimento e da expansão do mercado editorial brasileiro, que na escola encontra espaço privilegiado de circulação e público consumidor de seus produtos. No entrecruzamento desses anseios e iniciativas, o ensino inicial da leitura é tomado como problema estratégico, tornando-se um importante índice para medir a eficácia da escola em relação ao cumprimento da promessa com que acena às novas gerações e que a caracteriza e justifica: o acesso ao mundo público da cultura letrada. Inicia-se, assim, um movimento de escolarização das práticas culturais de leitura e escrita e sua identificação com a questão dos métodos de ensino. Lugar de destaque, passam, então, a ocupar as tematizações, normatizações e concretizações sobre esse ensino e sobre um tipo particular de livro didático, a cartilha, na qual se encontram o método a ser seguido e a matéria a ser ensinada, de acordo com certo programa oficial estabelecido previamente. Embora já na segunda metade do século XIX encontrem-se cartilhas produzidas por brasileiros, o impulso nacionalizante nessa área se faz sentir, especialmente em alguns estados, a partir da década de 1890, solidificando-se

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nas primeiras décadas do século XX, quando se observa o engendramento de fenômenos correlatos: apoio de editores e especialização de editoras na publicação desse tipo de livro didático; surgimento de um tipo específico de escritor didático profissional – o professor; e processo de institucionalização da cartilha, mediante sua aprovação, adoção, compra e distribuição às escolas públicas, por parte de órgãos dos governos estaduais. Acompanhando o movimento histórico das tematizações, normatizações e concretizações sobre a questão dos métodos, as primeiras cartilhas brasileiras, produzidas, sobretudo por professores fluminenses e paulistas através de sua experiência didática, baseavam-se nos métodos de marcha sintética (processos de soletração e silabação). Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e seus nomes, de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas às letras em sílabas e conhecendo-se as famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas sílabas e letras e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta restringia-se à caligrafia e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se a ortografia e o desenho correto das letras. 2.ª lição va ve vi vo vu ve va vo vu vi vo vi va ve vu vai viu vou Vocábulos vo-vó a-ve a-vô o-vo vi-va vo-vo ou-ve u-va ui-va vi-vi-a vi-ú-va Exercícios vo-vó viu a a-ve a a-ve vi-ve e vô-a eu vi a vi-ú-va vi-va a vo-vó a a-ve vo-a-va Exemplo 1- página da Cartilha da Infância, de T.A.B. Gabardo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 189?, p.11 (Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação (Unesp-Marília))

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As cartilhas produzidas, sobretudo no início do século XX, por sua vez, passaram a se basear programaticamente no método de marcha analítica (processos de palavração e sentenciação), a partir das contribuições da pedagogia norte-americana, divulgadas inicialmente no estado de São Paulo pelas reformas da instrução pública na década de 1890 e posteriormente disseminadas para outros estados brasileiros, por meio de missões de professores paulistas.

Atividades 1. Quais elementos da organização do trabalho pedagógico da escola moder-

na permanecem presentes até os dias atuais?

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2. Que competências o contexto de interlocução próprio da sociedade atual

propõe como exigências para a formação escolar do leitor?

3. A alfabetização – como momento inicial do processo do ensino e da aprendi-

zagem da leitura e da escrita – comporta conteúdos relativos à textualidade e conteúdos pertinentes à codificação/decodificação, que são: a) ensinados isoladamente. b) vistos ao final do processo. c) desenvolvidos em conjunto. d) trabalhados posteriormente.

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Dica de estudo Para ampliar a compreensão da origem da concepção de alfabetização, que herdamos do nascimento da escola moderna, recomendamos a seguinte leitura: BARBOSA, J. J. A herança de um saber. In: Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1994. 2. ed. rev. (Coleção Magistério, 2.º Grau. Série Formação do Professor. v. 16).

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Concepção de letramento A contribuição de Comenius, com o objetivo de expandir a instrução pública para as massas populares, inaugurou o caminho da produção do método do ensino eficiente da leitura para crianças em idade i dade escolar. Transcorridos tantos séculos, podemos observar que o interesse pelo ensino da leitura e da escrita, a ser generalizado para todas as crianças, continua a ter grande atualidade diante da necessidade de superar a reprovação e o fracasso escolar, que perdura na primeira série ou primeiro ciclo do Ensino Fundamental, momento da alfabetização por excelência. Porém, antes de retomar a questão do processo de ensino da leitura e da escrita, não podemos deixar de relembrar, ainda que brevemente, a importância da determinação determina ção social sobre a educação, ou mais especificamente, sua relação com a produção do alfabetismo ou do analfabetismo. Assim, é importante destacar a ação recíproca que se estabelece entre educação e as condições de existência da população que são produzidas por determinada sociedade. Para se desenvolver a educação e, sobretudo, para que o analfabetismo de fato seja erradicado, é imprescindível que se removam as causas objetivas que lhe dão lugar. Vários Vários exemplos na história demonstram que quando em um país se operam as transformações socioeconômicas que provocam a miséria, o atraso e a submissão da nação, ele próprio encontra os meios que suprimem rapidamente o analfabetismo, porque, sobretudo, compreende a absoluta e inadiável necessidade de alfabetizar e instruir seu povo (BRASLAVSKY, (BRASLAVSKY, 1993). Em nosso país, a expansão do que chamamos de alfabetismo pela via da escola de educação básica, obrigatória de 7 a 14 anos, embora legitimada na constituição federal, tem percorrido um longo e penoso caminho, não consolidado, em razão das desigualdades que marcam a sociedade brasileira. Ao examinarmos dados de períodos mais recentes, constatamos que, ao mesmo tempo em que se verifica maior expansão de oferta de ensino pela escola pública, cresce simultaneamente o número de reprovações na série de entrada na escola – na classe de alfabetização – do que decorre, portanto, a permanência do analfabetismo.


É o que demonstram os dados registrados a partir de 1940, época em que a escola pública brasileira passou a receber um número n úmero maior de alunos provenientes de outros segmentos da classe trabalhadora, que até então não haviam acessado a ela, como aqueles vindos de famílias mais pobres. Do total de alunos que adentraram na primeira série, não mais de 50% das crianças conseguiram aprovação para a segunda série, ou seja, aprenderam a ler e escrever (SOARES, 2005). Na década de 1960 e 1970, o Ministério M inistério da Educação divulgou os percentuais registrados na tabela abaixo: Ano

Alunos ingressantes na primeira série do 1.º grau

Alunos aprovados para a segunda série do 1.º grau

1963

1 000

449

1974

1 000

438

) 3 1 . p , 5 0 0 2 , S E R A O S (

Pode-se dizer que, no início do século em curso, os resultados do alfabetismo não são diferentes, pois, segundo as estatísticas governamentais, permanece o problema da reprovação na classe de entrada na escola. A única diferença é que, agora, a dificuldade do aluno de romper barreira da d a etapa da alfabetização passou a ser o primeiro ciclo; ou, no caso de sistemas, que optaram pela progressão continuada, o aluno passa ao ciclo seguinte ainda não alfabetizado (SOARES, 2005). Estudos e pesquisas sobre resultados do alfabetismo/analfabetismo passaram a exigir dos estudiosos Klein (2003) e Soares (2005) a revisão do próprio conceito de alfabetização. Se por um lado, pelo próprio sentido etimológico do termo, pode-se definir alfabetização “como levar à aquisição do alfabeto”, ou seja, “ensinar o domínio do código da língua escrita, ensinar técnica do ler e escrever”, por outro, não se pode deixar de ressaltar a apreensão e compreensão de significados expressos em língua escrita. Nesse caso, a alfabetização é concebida como processo de compreensão e expressão de significados, com o objetivo de comunicação e interação verbal, de compreensão da realidade. Portanto, código e textualidade compõem os conteúdos da alfabetização. Outro desafio que os educadores Klein (2003) e Soares (2003) propõem para alfabetização escolar é de que não basta que os alunos saibam ler e escrever, mas faz-se necessário o cultivo das atividades de leitura e escrita que respondem às demandas sociais de exercício destas práticas. A essa ação pedagógica, que se processa de forma complementar e simultânea à alfabetização, embora distintas, chamamos de letramento. 22

Concepção de letramento

O que é letramento? Letramento, segundo Soares (2003) é uma palavra que foi incorporada no vocabulário dos educadores e linguistas brasileiros, dedicados aos estudos da alfabetização nas últimas décadas do século passado, e que vai aparecer pela primeira vez nas publicações dos anos de 1986/1988. O termo letramento é tradução da palavra inglesa literacy que, que, por sua vez, vem do latim littera, que significa “letra” “letra”. Encontramos, aqui, a origem etimológica do termo, ou seja, adicionado o sufixo cy, que significa “qualidade, condição, estado, fato de ser”, à palavra latina teremos littera + cy = literacy , cujo sentido passa a ser “estado “estado ou condição que assume aquele que aprende a prende a letra”, letra”, ou “a “a ler e a escrever” escrever ” (SOARES, 2003, p. 17). Para Soares (2003), portanto, a ideia de mudança (literacy ) está implícita no conceito de letramento. Como o letramento diz respeito às práticas sociais de leitura e escrita, seu exercício traz importantes consequências para o próprio sujeito e para o meio social em que está inserido. Assim, aprender a ler e escrever, alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a “tecnologia” do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e escrita altera as condições linguísticas, cognitivas, psíquicas, emocionais, culturais, sociais e políticas que o sujeito e a comunidade a que pertence tem sob o impacto dessas mudanças. Podemos concluir, conceituando, ainda segundo Soares (2003) que “letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” escri ta”.. Uma dificuldade que a concepção de letramento apresenta é de como diferenciar um alfabetizado de um letrado. Faz-se Faz-se necessário retomar o pressuposto já explicitado de que o letramento comporta a dimensão individual do domínio técnico do ler e escrever – desenvolvido no âmbito da alfabetização – e a dimensão cultural, como um conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita e seu uso segundo o padrão das exigências de determinado contexto social. Com base nessa concepção, pode-se distinguir o âmbito da aprendizagem da leitura e da escrita que se refere às habilidades de ler e escrever, e o âmbito que inclui a prática dessas habilidades em atividades significativas para a formação cultural, científica e ideológica do aprendiz. a prendiz.

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Texto complementar A invenção do letramento (SOARES, 2004)

É curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em sociedades distanciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e culturalmente, a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é em meados dos anos 1980 que se dá, simultaneamente, a invenção do letramento no Brasil, do illettrisme , na França, da literacia, em Portugal, para nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização , alphabétisation. Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra literacy já estivesse dicionarizada desde o final do século XIX, foi também nos anos 1980 que o fenômeno que ela nomeia, distinto daquele que em língua inglesa se conhece como reading instruction, beginning literacy tornou-se foco de atenção e de discussão nas áreas da educação e da linguagem, o que se evidencia no grande número de artigos e livros voltados para o tema, publicados, a partir desse momento, nesses países, e se operacionalizou nos vários programas, neles desenvolvidos, de avaliação do nível de competências de leitura e de escrita da população [...]. É ainda significativo que date aproximadamente da mesma época (final dos anos 1970) a proposta da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) de ampliação do conceito de literate para functionally literate, e, portanto, a sugestão de que as avaliações internacionais sobre domínio de competências de leitura e de escrita fossem além do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever. [...] No Brasil [...] o despertar para a importância e necessidade de habilidades para o uso competente da leitura e da escrita tem sua origem vinculada à aprendizagem inicial da escrita, desenvolvendo-se basicamente a partir de um questionamento do conceito de alfabetização. Assim, ao contrário do que ocorre em países do Primeiro Mundo [...], no Brasil os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, se superpõem, frequentemente se confundem. Esse enraizamento do conceito de letramento no conceito de alfabetização pode ser detectado tomando-se para análise fontes como os censos demográficos, a mídia, a produção acadêmica. 24


Assim, as alterações no conceito de alfabetização nos censos demográficos, ao longo das décadas, permitem identificar uma progressiva extensão desse conceito. A partir do conceito de alfabetizado , que vigorou até o Censo de 1940, como aquele que declarasse saber ler e escrever, o que era interpretado como capacidade de escrever o próprio nome; passando pelo conceito de alfabetizado como aquele capaz de ler e escrever um bilhete simples, ou seja, capaz de não só saber ler e escrever, mas de já exercer uma prática de leitura e escrita, ainda que bastante trivial, adotado a partir do Censo de 1950; até o momento atual, em que os resultados do Censo têm sido frequentemente apresentados, sobretudo nos casos das Pesquisas Nacionais por Amostragem de Domicílios (PNAD), pelo critério de anos de escolarização, em função dos quais se caracteriza o nível de alfabetização funcional da população, ficando implícito nesse critério que, após alguns anos de aprendizagem escolar, o indivíduo terá não só aprendido a ler e escrever, mas também a fazer uso da leitura e da escrita, verifica-se uma progressiva, embora cautelosa, extensão do conceito de alfabetização em direção ao conceito de letramento: do saber ler e escrever em direção ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita. [...] Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a natureza de cada uma delas demanda uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático – particularmente a alfabetização, em suas diferentes facetas –, outras caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a possibilidades e motivações das crianças; em quarto lugar, a necessidade de rever e reformular a formação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, de modo a torná-los capazes de enfrentar o grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas brasileiras. 25


Atividades 1. Observe a tabela abaixo: Ano

Alunos ingressantes na primeira série do 1.º grau

Alunos aprovados para a segunda série do 1.º grau

1963

1 000

449

1974

1 000

438

O que os dados sobre a aprovação dos alunos na classe que inicia o processo de escolarização no Ensino Fundamental, revelam a respeito do alfabetismo/ analfabetismo no Brasil?

2. Diante dos resultados do alfabetismo/analfabetismo, os educadores pas-

saram a rever a própria concepção de alfabetização e complementaram-na com o conceito de letramento. Explique essas concepções.

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3. A palavra letramento, traduzida do inglês literacy , significa: a) estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. b) ensino e aprendizagem de habilidades iniciais de leitura e escrita. c) domínio de algumas práticas individuais de leitura e escrita. d) técnica herdada e aprimorada para aprender a ler e a escrever.

Dica de estudo Recomenda-se a leitura deste livro para que se possa ampliar a compreensão da origem da concepção de letramento. SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

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Textualidade, código e meios de produção da escrita Conceber a escrita em uma perspectiva social implica, como vimos, entendê-la como produção humana e compreender a forma que ela assume sob determinada organização social e quais funções cumpre. Por esta razão, o ensino da língua escrita – nem mesmo no período inicial de sua aprendizagem, que chamamos de alfabetização – se reduz ao mero domínio do código, pois este é apenas um instrumento de realização de determinadas funções, e como tal não esgota todas as possibilidades sociais da escrita. No ensino dito tradicional, a concepção de alfabetização está orientada pelo princípio de que o aprendiz pode ser considerado alfabetizado quando reconhece o alfabeto, escreve o nome ou é capaz de ler e escrever textos simples. A prática pedagógica decorrente dessa concepção limita-se, portanto, ao ensino dos elementos básicos do código. Neste sentido, a alfabetização se reduz ao reconhecimento das letras e do seu valor fonético, o que permite, e até obriga, a partição da linguagem em seus elementos materiais mais simples: sílabas, letras e fonemas. Entretanto, atualmente, há um consenso quanto à superação deste conceito limitado e só se considera alfabetizado quem é capaz de utilizar a escrita conforme sua vontade e necessidade, tanto veiculando seu próprio discurso quanto interpretando o discurso escrito de outrem, inclusive identificando sua intencionalidade. Desta concepção decorrem exigências pedagógicas não consideradas pelos ditos métodos tradicionais de alfabetização, os quais se centravam exclusivamente no domínio básico do código.

Crítica aos métodos tradicionais de alfabetização Fazem parte da concepção tradicional de alfabetização – que se configura pelo uso da cartilha como sistematizadora dos procedimentos selecionados – os métodos orientados, basicamente, pelo princípio do processo ou


de síntese ou de análise para chegar à codificação/decodificação dos elementos da escrita. No primeiro grupo, situam-se os métodos fônicos e silábicos, conhecidos como sintéticos precisamente porque partem das menores unidades da língua. O outro conjunto, o dos métodos analíticos, pretende superar os problemas que se verificam na aprendizagem por métodos sintéticos e inicia o processo de alfabetização pela palavra ou pela frase ou até mesmo por uma história. Nesse caso, apresenta às crianças uma palavra-chave, que pode ser escolhida aleatoriamente ou retirada de uma frase ou história, e estudam-se as sílabas e letras que a compõem. A crítica aos procedimentos do método analítico cabe, em primeiro lugar, ao fato de que o texto é tomado como mero pretexto para a apresentação da palavra-chave – ainda que significativa para a criança – na tentativa de motivação para seu estudo, em detrimento do texto concebido como uma unidade de sentido. Por outro lado, supõe-se que a criança está alfabetizada quando conhece o conjunto de famílias silábicas. É preciso assinalar, por fim, o fato de que é comum, ainda, a utilização de ambos os procedimentos, sintético e analítico, na prática pedagógica denominada método misto. Embora, à primeira vista, os procedimentos sintéticos e analíticos de alfabetização pareçam radicalmente opostos, tais métodos têm em comum o privilegiamento do domínio do sistema gráfico em detrimento do conteúdo discursivo que se materializa neste sistema. Por essa razão, elimina-se a dimensão mais importante da língua escrita: sua significação construída na produção social e histórica da vida dos homens e reconstruída no processo de interação verbal entre seus falantes. A palavra só suscita significação quando é portadora da síntese das experiências acumuladas pelas gerações anteriores de que o falante se apropria e reconstrói num novo contexto significativo. Ao reconstruir a significação da palavra no contexto do texto, o falante recupera a rede semântica que caracteriza e qualifica o objeto e explicita as possíveis relações em que ele se insere. Assim, por exemplo, ao dizer açucareiro, o falante estará embutindo em uma palavra toda uma série de conceitos que se formaram ao longo da história dos homens. No caso, açucareiro designa, por generalização, uma série de objetos; indica, ainda, que o objeto se relaciona com uma substância – o açúcar; informa sobre seu caráter instrumental – serve para – e insere o objeto na categoria de continente – contém algo. 30

Textualidade, código e meios de produção da escrita

Por outro lado, se a palavra é tomada, no contexto do texto, em uma significação não apenas literal, mais rica ainda é a rede semântica que o falante constrói. Nesse caso, além da representação construída, ele a reconstrói, inserindo-a em outra rede de significação. Ou seja, lança mão de duas representações semânticas distintas e estabelece entre elas relações analógicas possíveis. A expressão cada macaco no seu galho é um bom exemplo dessa construção verbal, pois estabelece uma elaborada rede de relações conceituais, que contém, ao mesmo tempo, a significação literal das palavras macaco, galho, cada e a significação de duas situações distintas: “um macaco em cada galho”. Esta última formulação contém o sentido de respeito pelo espaço do outro; do profissional na função que lhe é própria e respeitando a área do outro. Enfim, a analogia une as duas situações na formulação do resultado desastroso da invasão do espaço alheio, tornando esse conjunto de significações possível de ser elaborado somente no texto. A palavra isolada, embora síntese de uma rica rede semântica, é portadora dos limites da literalidade, sem que possa realizar o movimento relacional mais amplo (KLEIN; SCHAFASCHEK, 1990, p. 37). Nessa perspectiva, se a palavra isolada não garante a apropriação das possibilidades amplas de significação, o que dizer, então da sílaba e da letra? Efetivamente, se a língua é significação, cuja representação se materializa nos sons e nas letras, o que é relevante na alfabetização é a apropriação do código escrito enquanto veículo de significação. Dessa forma, desloca-se a ênfase do aspecto material gráfico-sonoro da língua para a constituição de sentido, para a dimensão argumentativa da linguagem, para o processo de interação verbal. Nesse caso, a alfabetização supera a redução ao mero domínio do código e se configura como um processo de aquisição de uma forma particular de linguagem, dotada de significação. Essa concepção se fundamenta no princípio de que, em lugar de um todo uniforme e acabado, regulado por regras fixas, a língua é o próprio processo dinâmico de interação verbal, oral ou escrito, no qual interlocutores instituem o sentido do discurso. Assim, analisar a palavra plena de significado requer apreendê-la enquanto interlocução, no processo de interação verbal que se institui no contexto mais amplo do texto. Estes fundamentos permitem afirmar que o processo de alfabetização não pode limitar-se ao reconhecimento dos elementos materiais da escrita, centrando-se, assim, no domínio do código escrito, embora este constitua um dos eixos importantes do processo. Impõe-se, pelo contrário, tomar a própria língua como objeto do processo de alfabetização. Para tanto, o elemento norteador dos procedimentos alfabetizadores é o próprio texto oral e escrito, enquanto unidade de sentido da língua, no interior do qual a palavra, a sílaba e a letra ganham seu contexto. 31


A prática pedagógica do ensino da língua escrita que articula ar ticula textualidade, código e meios de produção da escrita A reflexão anteriormente desenvolvida aponta para a questão de que o ensino centrado na cartilha é limitador porque exclui do ensino da língua escrita o estudo das relações textuais. O esforço de superação desta lacuna, incorporando tais conteúdos à prática pedagógica da alfabetização e enfatizando o trabalho com o texto como eixo norteador do processo, significou considerável avanço. Entretanto, o embate entre as limitações do ensino centrado na cartilha e as propostas de trabalho com o texto abriram um novo flanco de equívocos no processo de alfabetização. Com a preocupação de suplantar o ensino da cartilha, muitas propostas de alfabetização passaram a enfatizar as questões da gramática textual, secundarizando as atividades de codificação/decodificação. Trata-se de outra tendência reducionista, pois, ao incorporar os conteúdos da discursividade, secundarizaram-se os recursos e princípios articuladores do código da escrita, chegando-se, até mesmo, a abandoná-los, deixando-se que o aluno os descubra por si mesmo. Essa é uma visão problemática porque o código constitui, efetivamente, um aspecto fundamental da escrita. Assim, nem cabe reduzir o ensino da escrita ao domínio básico do código, limitando as condições de produção do texto; nem comporta eliminar as atividades ativi dades de codificação/decodificação, pois também são elementos necessários à produção textual. A tentativa de eliminar essas atividades revela uma compreensão que desconsidera a especificidade da alfabetização, vendo-a como um processo absolutamente indistinto de outros momentos de aprendizado da escrita. Se, por um lado, o aprendizado da escrita no chamado período per íodo de alfabetização contém elementos comuns ao processo genérico de aprendizagem da língua escrita – sobretudo no que diz respeito aos conteúdos da textualidade –, por outro, o domínio dos princípios gerais da codificação/decodificação requerem, neste período, procedimentos especiais, configurando uma especificidade da alfabetização. Desse modo, a alfabetização, enquanto momento inicial do domínio da escrita, escr ita, caracteriza-se por desenvolver de senvolver simultaneamente os conteúdos relativos à textualidade e os conteúdos pertinentes à codificação/decodificação. Nesse sentido, incorpora à sua prática pedagógica os conteúdos gerais da gramática textual (coesão, 32


coerência, unidade temática, clareza, concordância, entre outros) e, também, os conteúdos básicos do código da escrita alfabética (letras, sílabas, famílias silábicas, direção da escrita, segmentação etc.). No que se refere ao código, cabe enfatizar que a alfabetização requer estratégias específicas para seu ensino, propondo atividades de sistematização que desenvolvam conteúdos relativos aos recursos do código e seus princípios organizadores. Podemos concluir, reafirmando a necessidade de superar as concepções reducionistas que limitam a alfabetização apenas ao domínio do código ou que, ao contrário, desconsideram a necessidade de procedimentos de sistematização para esse domínio. Assim, pode-se afirmar a compreensão de que a alfabetização constitui um momento do ensino-aprendizagem da língua escrita em que ambos os campos de conteúdo necessitam de desenvolvimento sistematizado, norteado por um objetivo mais amplo que é a compreensão das funções sociais do texto escrito. O ensino da língua escrita, em qualquer nível, também no período da alfabetização, tem por objetivo produzir um leitor/escritor competente – por tanto, ressaltando-se que os recursos discursivos podem ser aprimorados indefinidamente, e que os conteúdos que deles derivam devem ser abordados desde o início da alfabetização, embora se estendam ao longo de toda a formação escolar do aluno na Educação Básica. Por outro lado, a aquisição básica do código configura um rol de conhecimentos cujo domínio tem lugar no início do ensino-aprendizagem da língua escrita, que chamamos de alfabetização, contendo, portanto, determinado grau de especificidade, mas que não se distingue, de modo absoluto, do processo geral de aprendizado da escrita.

Texto complementar A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças na alfabetização (CAGLIARI, 1998)

Alunos que são submetidos a um processo de alfabetização, seguindo o método das cartilhas (com livro ou não), são alunos que são expostos ex33


clusivamente ao processo de ensino. O método ensina tudo, passo a passo, numa ordem hierarquicamente estabelecida, do mais fácil para o mais mai s difícil. O aluno, seja ele quem for, parte de um ponto inicial zero, igual para todos, e vai progredindo através dos elementos já dominados, de maneira lógica e ordenada. A todo instante, são feitos testes de avaliação (ditados, exercícios estruturais, leitura perante à classe), para que o professor avalie se o aluno acompanha ou se ficou para trás. Neste último caso, tudo é repetido de novo, para ver se o aluno, desta vez, aprende. Se ainda assim não aprender, repetese mais uma vez, remanejam-se os alunos atrasados para uma classe especial, para não atrapalharem os que progrediram, até que o aluno, à força de ficar reprovado, desista de estudar, julgando-se incapaz. E a escola lamenta a chance que a criança teve e não soube aproveitar (sic!). O método das cartilhas não leva em consideração o processo da aprendizagem. Quando diz que faz a verificação da aprendizagem através de ditados, provas etc., na verdade não está verificando se o aluno aprendeu ou não, mas se o aluno sabe responder ao que se pergunta, reproduzir um modelo que lhe foi apresentado, demonstrar que o professor ensinou direito. O que se passa na mente do aluno, as razões pelas quais ele faz ou deixa de fazer algo são coisas que o método não permite per mite que o aluno manifeste. Um bom trabalho de alfabetização precisa levar em conta o processo de ensino e de aprendizagem de maneira equilibrada e adequada. O professor tem uma tarefa a realizar em sala de aula e não pode ser um mero espectador do que faz o aluno ou simples facilitador do processo de aprendizagem, apenas passando tarefas. Cabe a ele ensinar também e, assim, ajudar cada aluno a dar um passo adiante e progredir na construção de seus conhecimentos. Com as novas ideias do construtivismo, alguns professores têm levado os trabalhos da alfabetização para o extremo oposto ao das cartilhas, também com graves consequências para alguns alunos. É o caso absurdo do professor que pretende tirar todos os conhecimentos a partir do aluno e, para tanto, acha que sua tarefa não é a de ensinar, mas, apenas, a de promover situações para o aluno fazer algo. Tudo Tudo o que o aluno faz é valorizado valoriza do – mesmo que se constate que ele começa a andar em círculos e não consegue ir além do que faz – na esperança de que, um dia, ele descubra a solução de seu problema. Isto pode demorar demais e o aluno pode se ver ridicularizado pelos seus colegas, perturbado pelos pais, quando não acontece, para sua grande surpresa, 34


um convite por parte da escola para ele se retirar ou ir para uma classe de alunos de seu nível . Muitos eufemismos e hipocrisias. No extremo, por exemplo, algumas classes, estudando algo escrito, se parecem com um grupo de pessoas completamente desnorteadas diante do sistema de escrita; como turistas curiosos vendo peças de um museu: todos dão palpites e não se constrói nada. A escola tem de ser diferente: como o professor conhece o sistema de escrita que usamos (e alguns alunos conhecem alguns de seus aspectos), a escola deve dispor desses conhecimentos para ajudar quem não sabe. Não é só o professor que é um mediador entre uma atividade e um aluno que aprende, mas os próprios alunos podem ser mediadores uns dos outros, quando trabalham juntos e compartilham conhecimentos. Deixar o aluno construir seus conhecimentos é fundamental como atividade própria do aluno. Ensiná-lo, ajudá-lo a progredir é também fundamental como atividade do professor que dá a razão de ser de uma escola. Se for apenas para constatar o que cada um faz na vida, não é preciso escola.

Atividades 1. Dentre os métodos tradicionais, que privilegiam o ensino dos elementos

básicos do código, os fônicos ou silábicos são conhecidos como sintéticos, porque a) partem das menores unidades da língua (fonemas ou sílabas). b) iniciam o processo de alfabetização pela palavra. c) iniciam o processo de alfabetização a partir do texto. d) partem da conversa oral e das hipóteses da criança sobre a escrita. 2. O conjunto dos métodos tradicionais, que pretendem superar os problemas

de aprendizagem dos métodos sintéticos, é denominado analítico, porque a) partem das menores unidades da língua (fonemas ou sílabas) para che-

gar à codificação/decodificação de palavras e frases. b) iniciam o processo de alfabetização pela palavra, pela frase ou até por

uma história, apresentando uma palavra-geradora. 35


c) iniciam o processo de alfabetização a partir do texto que é decomposto

em partes menores. d) partem da conversa oral e das hipóteses da criança sobre a escrita, a par-

tir do que propõe codificação/decodificação. 3. A prática pedagógica do ensino da língua escrita, que articula textualidade,

código e meios de produção da escrita – desde a fase inicial do processo de alfabetização – tem como eixo norteador o texto oral e escrito. Como se caracteriza o texto segundo esta perspectiva pedagógica.

36


Dica de estudo Os métodos ditos tradicionais, mas que ainda estão presentes nas nossas escolas, podem ser estudados de forma mais aprofundada em: BARBOSA, J. J. Breve história das metodologias. In: Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1994. 2. ed. rev. (Coleção Magistério, 2.º Grau. Série Formação do Professor. v. 16)

37

As quatro práticas da alfabetização Afirmar que o processo de alfabetização centrado no trabalho conjunto com o texto e o estudo do código implica a compreensão de alguns pressupostos relativos ao ensino da língua escrita, em razão de que estes princípios norteiam as quatro práticas pedagógicas da alfabetização, a saber: leitura e interpretação; produção de textos orais e escritos; análise linguística; sistematização do código. O trabalho permanente com textos, baseado nas quatro práticas articuladas acima citadas, permite que em cada nova situação discursiva se repitam os fundamentos da língua escrita, explicitando o sentido de cada um de seus recursos. Dessa forma, o aluno passa a ter reiteradas oportunidades de rever o mesmo conteúdo, sob enfoques diferentes, num processo gradativo, mas não fragmentado. Por outro lado, a compreensão gradativa dos fundamentos da língua permite uma avaliação processual em que o que conta são os fundamentos de que o aluno se apropriou e não os erros que cometeu. Vamos ler o que nos diz Klein (2003, p. 34-38) sobre a leitura e a alfabetização.

Leitura e interpretação A leitura deverá contemplar uma tipologia variada de textos: informativos, narrativos, narrativo-descritivos, normativos, dissertativos, de correspondência, textos argumentativos, literários, em prosa e em verso, textos lúdicos, textos didáticos, textos publicitários, entre outros, buscando promover o conhecimento da função social e dos mecanismos constitutivos de cada tipo. A quantidade das práticas de leitura e a qualidade dos textos oferecidos aos alunos constituem regra básica do ensino da língua escrita. Entretanto, é necessário observar duas situações diferentes para essa prática: leituras de pura fruição, sem a intervenção do professor, e leituras com


intervenção pedagógica. No primeiro caso, é importante que o professor disponibilize para a classe várias opções de textos (livros de história, poesia, crônica, livros informativos, jornais e revistas, história em quadrinhos), promova um clima agradável e incentive os alunos à exploração desses textos sem, no entanto, fazer qualquer tipo de cobrança sobre a leitura realizada. Desta forma, pretende-se produzir intimidade com o material escrito e despertar o gosto pela leitura. No outro caso, a leitura é estratégia para ensino-aprendizagem; por esta razão, a escolha do texto estará minimamente determinada pelos conteúdos que o professor deseja sistematizar, seja enquanto leitura oral, seja enquanto interpretação, ou ainda como referência para o estudo dos conteúdos relativos ao gráfico ou às relações textuais. Nos momentos iniciais do processo de alfabetização, a leitura será feita, pelo professor, para os alunos. À medida que estes forem dominando a decodificação, o professor irá transferindo-lhes progressivamente esta atividade, até que eles tenham condições de realizá-la autonomamente. Nas atividades de leitura, o professor trabalhará aspectos da função social do texto, sua interpretação, análise linguística e decodificação. Nas atividades de interpretação, é fundamental superar o nível superficial que se caracteriza pela simples localização de informações ou reconhecimento do enredo e proceder à explicitação do tema propriamente dito, do conteúdo das entrelinhas, das posições e intenções do autor, bem como desmontar e desenvolver a crítica aos conteúdos ideológicos porventura presentes no texto. Em outras palavras, é necessário extrair do texto todas as consequências possíveis.

Produção de textos A produção de textos pode envolver desde a simples denominação de elementos do desenho do próprio aluno, até relatos que supõe textos narrativos e narrativos-descritivos, textos informativos, de correspondência etc., até textos dissertativos. A composição poderá ser individual ou coletiva. No início do processo de alfabetização – quando os alunos ainda não dominam minimamente a escrita – o texto será produzido oralmente pelos alunos e transposto para escrita pelo professor. Progressivamente o professor vai transferindo essa atividade para os alunos, à medida que eles vão evoluindo nas suas tentativas de escrita.

40

As quatro práticas da alfabetização

Análise linguística A análise linguística é uma atividade paralela às atividades de leitura e produção de textos. Essa prática objetiva apreender os mecanismos de constituição de sentido do texto, tais como: concordância, regência, organização, ambiguidade, clareza, argumentação, entre outros. A atividade de reescrita do texto é a forma mais fecunda de desenvolver a análise linguística, uma vez que apreende contextualmente esses mecanismos.

Sistematização para o domínio do código Esta prática, específica do processo de alfabetização, tem sido atualmente ignorada por muitos professores, retardando ou até mesmo invibializando a aquisição da escrita. No entusiasmo da crítica aos métodos de cartilha, que se sustentavam na memorização de famílias silábicas e que ignoravam completamente os elementos textuais, tais como coesão e coerência, acabou-se por ignorar ou até mesmo proibir intencionalmente qualquer trabalho específico com as letras, com as sílabas e, sobretudo, com as malfadadas famílias silábicas. Assim, se a alfabetização não pode estar assentada na monótona repetição das famílias silábicas segundo a proposição das cartilhas, também não é possível realizá-la sem uma abordagem das letras e sílabas que são afinal, o conteúdo gráfico, juntamente com os sinais diacríticos. Evidentemente as práticas anteriormente descritas: leitura, produção de texto e análise linguística contribuem para a aquisição do gráfico. Não são, entretanto, suficientes. É necessário que o professor desenvolva atividades específicas que auxiliem os alunos a compreenderem as relações entre letras e fonemas: percebendo a existência de relações permanentes, cruzadas e arbitrárias; identificando as letras e seus diferentes valores fonéticos, reconhecendo a exigência de uma única forma de grafia para uma dada palavra, não obstante a variedade de letras que possam representar alguns de seus fonemas etc. Para tanto, propõe-se que, partindo de uma palavra já identificada num texto trabalhado, se desenvolvam atividades variadas de comparação gráfico-fonética com outras palavras, bem como atividades de identificação de outros vocábulos por meio de decomposição e de combinação, por exemplo, para domínio dos padrões silábicos. Os jogos são a forma mais interessante de desenvolvimento dessas atividades, que tem a finalidade de 41


promover a repetição necessária à consolidação do aprendizado, de forma lúdica e que enseje o esforço de manter o interesse e a atenção necessários ao aprendizado.

Texto complementar O empinador de estrelas (DIAFÉRIA, 2006)

– A partir de hoje, em todas as aulas, vocês me tragam um pequeno texto livre. Uma história qualquer acontecida no dia-a-dia. Não é necessário mais do que dez linhas. Entenderam? A classe inteira ficou encarando dona Furquim como se ela fosse a mulher-maravilha. Será que dona Furquim estava caçoando da gente? – Dez linhas do quê, professora? Dona Furquim estava acabando de apanhar os livros de cima da mesa. Virou-se e repetiu, como se estivesse dizendo algo que nós sabíamos de cor. – Vamos contar por escrito as coisas que acontecem todos os dias. O cotidiano de cada um. Mesmo que pareça um fato sem importância. Façam de conta que é uma brincadeira. Em casa, vocês arranjam um tempinho, passam para o papel um pouco de vida. Tanta coisa, não é mesmo? Sempre acontece tanta coisa na vida da gente! Depois da aula geralmente a turma gostava de atirar bolotas de papel uns nos outros. Nesse dia ninguém atirou bolotas em ninguém. Maria Clara de Ovo continuava coçando o dedo. O Neto cismou de perguntar se era para fazer a redação à tinta ou a lápis. Soara o sinal. Dona Furquim ia saindo: – À vontade. Tanto faz à tinta ou a lápis. Assim foi o primeiro dia de aula de Dona Furquim. Ela nunca fez questão das coisas muito na ponta da língua. Gostava de dizer que é bom aprender 42


para a vida. Como se aprende a andar. Foi por causa de dona Furquim que desse dia em diante passei a rabiscar coisas que aconteciam em minha vida. Enchi um caderno de redação e depois outro caderno de redação. Isto que estou contando aqui não passa de folhas soltas desses cadernos. No passar a limpo, procurei emendar os erros que dona Furquim havia corrigido. Emendei os erros, mas não modifiquei os fatos.

Atividades 1. Que princípios pedagógicos norteiam o trabalho com as quatro práticas pe-

dagógicas da alfabetização?

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2. O que objetivam as atividades de prática de leitura e interpretação de texto?

3. Na produção de texto, quando os alunos não dominam minimante a escrita,

recomenda-se qual procedimento didático? a) Apenas um aluno deve escrever o texto e os demais devem copiar nos

seus cadernos. b) O texto deve ser produzido oralmente e transposto para escrita pelo pro-

fessor. c) Não devem ser produzidos textos escritos até que os alunos aprendam a

escrever. d) Somente os alunos que já sabem escrever, devem fazer os textos nos

seus cadernos.

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Dica de estudo Para selecionar textos de leitura, com base nos quais as quatro práticas da alfabetização possam ser desenvolvidas, você pode recorrer ao estudo do livro: AGUIAR, V. T. Leituras para o 1.º grau: critérios de seleção e sugestões. In: ZILBERMAN, R. (Org.). Leitura em Crise na Escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

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Leitura e interpretação A proposta de alfabetização pressupõe o desenvolvimento da prática de leitura como forma de produção de sentido, por meio da interação do leitor ativo com o texto. Ler, portanto, é dialogar com o texto, estabelecendo interlocução significativa, ou seja, não apenas decodificação de letras. As crianças pequenas, que ainda não sabem ler a língua escrita, mantêm contato com material gráfico presente no ambiente cotidiano onde vivem – pinturas, sinais e propagandas – e se apropriam de seu significado, ainda que de forma limitada. Também manuseiam textos que circulam em seu meio, e são capazes de antecipar o sentido que eles contêm a partir das ilustrações que o acompanham. Dessa forma, embora não realizem plenamente a leitura, estabelecem interação com alguns elementos do texto escrito. A leitura é uma relação de diálogo que se estabelece entre o leitor e o texto, mas, efetivamente, a produção de sentido não constitui livre interpretação, sendo qualquer afirmação aceitável. Daí a importância da prática pedagógica capaz de produzir, progressivamente, um leitor capaz de perceber a riqueza de possibilidades e os limite de interpretação do texto. A sistematização da leitura, na escola, tem o objetivo de possibilitar a interação da criança com os mais diversos textos em situações significativas e diferenciadas, secundando estas interações com as reflexões necessárias sobre a língua escrita. Por isso, quanto à interpretação, os alunos serão incentivados a assumir uma postura crítica na leitura, realizando um estudo aprofundado do texto. A leitura de um texto não é mera decodificação de sinais gráficos, mas a busca de significações marcadas pelo processo de produção do texto e também pela produção da leitura. Por essa razão, o professor precisa ter clareza sobre a função dos textos com os quais trabalha com os alunos e verificar, inclusive, em que contexto eles podem ou não ser alvo de interpretação crítica. Assim, desde o início da alfabetização, o professor incentiva as crianças a lerem criticamente, a fim de compreenderem a realidade humana na qual estão inseridas. Deve ser explicado a elas que a leitura é


muito importante porque nos possibilita pensar sobre a sociedade em que vivemos e sobre as condições de vida dos homens dessa sociedade. Trata-se, pois, de um diálogo que envolve o porquê lemos, para quê, e como lemos.

A prática pedagógica da leitura e interpretação Ler é uma prática de natureza social, ou seja, é um processo de interação verbal entre pessoas que estão determinadas pelas relações sociais de seu tempo: seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros. Desse modo, é importante que a criança seja levada a posicionar-se criticamente diante do texto, ou seja, que aprenda a efetuar uma análise desse texto para perceber a intenção do autor e suas ideias, bem como sua inserção na sociedade que lhe é contemporânea. A leitura, nesta perspectiva, desenvolve-se nas formas abaixo. 

Estudo do texto, procurando, por meio da interpretação, fazer uma leitura crítica, ou seja, uma análise do texto, que ensejará, inclusive, a possibilidade de outras leituras, bem como a produção de textos.



Fruição, quando o aluno seleciona livremente a leitura que deseja fazer, sem a intervenção do professor, e lê pelo prazer que isso lhe proporciona.



Busca de informação em textos que contenham instruções, notícias, comunicações, como folhetos informativos sobre saúde, meio ambiente e outros assuntos de interesse; verbetes de dicionário e de enciclopédia; textos didáticos etc. Trata-se de uma leitura de busca de informação esclarecedora ou prática, que possa atender a uma necessidade de conhecimento imediato por parte do leitor.

Na leitura de textos informativos, o aluno deve ser levado a perceber as ideias do texto, bem como as relações ou contradições que existem entre elas. Além disso, é importante perceber a intencionalidade do autor e os argumentos de que se vale para buscar convencer o leitor. Os textos literários, por sua vez, têm papel fundamental na alfabetização, principalmente os poéticos, que, pela sonoridade e a musicalidade do ritmo e da rima, têm finalidade de fruição, facilitando de forma lúdica a compreensão da relação existente entre oralidade e escrita. Convém ressaltar que o texto literário comporta possibilidades de muitas interpretações de acordo com a sensibilidade, a cultura e a visão de mundo do leitor. Entretanto, o professor deve orientar os

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Leitura e interpretação

alunos quanto aos limites da interpretação, no sentido de proporem ideias pertinentes ao texto do autor. Esta característica do texto literário torna muito rica as atividades de interpretação, mas, por outro lado, a avaliação da sua leitura e interpretação não obedece aos mesmos critérios do texto informativo ou científico. A leitura dos textos literários, pela experiência prazerosa que proporciona e pela importância que tem na formação do gosto e da prática de leitura, deve ser constante no trabalho pedagógico.

Seleção dos textos de leitura Dos fundamentos explicitados até aqui, é possível depreender que a prática de leitura na alfabetização implica seleção criteriosa e variada de textos a serem trabalhados em sala de aula. A boa qualidade dos textos, quer na forma, quer no conteúdo, é preocupação do professor que os escolhe. Um primeiro critério norteador é que as crianças devem ler, na escola, os mesmos tipos de textos que circulam no cotidiano das pessoas: rótulos, avisos, listas, cartazes publicitários, receitas, manuais, agendas, bilhetes informais, postais, convites, cartas, correspondência comercial, notícias da imprensa, dentre outros. Também devem ser trabalhadas, na sala de aula, as linguagens jornalística, televisiva e cinematográfica, uma vez que elas constituem uma diversidade de linguagens muito presente na sociedade contemporânea. No entanto, é pertinente mostrar ao aluno como elas se relacionam entre si e com o contexto no qual se originam e são veiculadas. É fundamental ainda, na alfabetização, desenvolver leituras utilizando textos que são, segundo a tradição cultural, próprios do universo infantil, tais como: as cantigas de roda; as parlendas (rimas) usadas para escolher a vez no jogo, os trava-línguas (composição de recitação difícil, por ser composta por palavras re petidas), as poesias, as narrativas como as lendas, as fábulas, os contos, os contos de fadas; as crônicas e as histórias da literatura infantil. Da literatura, de modo geral, não deixar de inserir outros gêneros como textos teatrais, humorísticos, satíricos, diários de viagem e folhetos de cordel. Convém lembrar por fim, que os objetivos a serem alcançados determinam o tipo de texto a ser escolhido.

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Relação de conteúdos Conteúdos mais específicos da leitura e produção escrita

Reconhecimento de ideias contidas em alguns símbolos usuais. Criação de símbolos em contextos diversos, com compreensão de sua convencionalidade. Utilização e interpretação de formas variadas de representação (mímica, dramatização, desenho etc.). Compreensão da função do símbolo. Interpretação de desenhos. Uso do desenho para representar ideias: compreensão do desenho como uma forma de representação gráfica de imagens visuais. Compreensão das funções da escrita. Distinção entre os símbolos da escrita e outros grafismos (desenho, logotipo, número etc.). Discriminação visual das letras: – distinção das letras; – traçado legível das letras; – reconhecimento das letras em caixa alta e cursiva; – reconhecimento de letras escritas em tipos diferentes. Distinção entre letras e notações léxicas (acentos, til, trema, apóstrofo, cedilha, hífen). Reconhecimento da direção convencional da escrita. Reconhecimento da segmentação entre palavras no texto escrito.

Conteúdos mais específicos da interpretação de textos orais

Compreensão das ideias e argumentos de textos orais. Análise da coerência e pertinência das ideias e argumentos de textos. Análise crítica de ideias e argumentos. Distinção entre informações, ideias e argumentos essenciais e acessórios nos discursos. Reprodução compreensiva e adequada das ideias veiculadas em discurso oral. Identificação da temática de um discurso, distinguindo-a do enredo. Identificação de incorreções linguísticas em texto ouvido. Identificação de inadequações de fluxo, de ritmo, de entonação Identificação de inadequações lexicais. Identificação de inadequações de ordenação lógica das ideias. 50

) 8 4 . p , 3 0 0 2 , N I E L K (


Conteúdos mais específicos da interpretação de textos escritos

Compreensão das ideias e argumentos do autor. Análise da coerência e pertinência das ideias e argumentos do autor.

) 1 5 . p , 3 0 0 2 , N I E L K (

Análise crítica das ideias e argumentos do autor. Distinção entre informações, ideias e argumentos essenciais e acessórios no discurso do autor. Reprodução das ideias veiculadas no texto. Identificação da temática de um discurso, distinguindo-a do enredo. Identificação, no texto, de incorreções gráficas e linguísticas. Identificação, no texto, de inadequações lexicais. Identificação, no texto, de inadequações de ordenação lógica das ideias. Estudo de vocábulos desconhecidos.

Texto complementar Fobias (VERISSIMO, 2003, p. 97-98)

Não sei como se chamaria o medo de não ter o que ler. Existem as conhecidas claustrofobia (medo de lugares fechados), agorafobia (medo de espaços abertos), acrofobia (medo de alturas) e as menos conhecidas ailurofobia (medo de gatos), iatrofobia (medo de médicos) e até treiskaidekafobia (medo do número 13), mas o pânico de estar, por exemplo, num quarto de hotel, com insônia, sem nada para ler não sei que nome tem. É uma das minhas neuroses. O vício que lhe dá origem é a gutembergomania, uma dependência patológica na palavra impressa. Na falta dela, qualquer palavra serve. Já saí da cama de hotel no meio da noite e entrei no banheiro para ver se as torneiras tinham “frio” e “quente” escritos por extenso, para saciar minha sede de letras. Já ajeitei o travesseiro, ajustei a luz e abri uma lista telefônica, tentando me convencer que, pelo menos no número de personagens, seria um razoável substituto para um romance russo. Já revirei cobertores e lençóis, à procura de uma etiqueta, qualquer coisa. Alguns hotéis brasileiros imitam os americanos e deixam uma Bíblia no quarto, e ela tem sido a minha salvação, embora não no modo pretendido. 51


Nada como um best-seller numa hora dessas. A Bíblia tem tudo para acompanhar uma noite de insônia: enredo fantástico, grandes personagens, romance, o sexo em todas as suas formas, ação, paixão, violência – e uma mensagem positiva. Recomendo Gênesis pelo ímpeto narrativo. O Cântico dos Cânticos pela poesia e Isaías e João pela força dramática, mesmo que seja difícil dormir depois do Apocalipse. Mas e quando não tem nem a Bíblia? Uma vez liguei para a telefonista de madrugada e pedi uma Amiga. — Desculpe, cavalheiro, mas o hotel não fornece companhia feminina… — Você não entendeu! Eu quero uma revista Amiga, Capricho, Vida Rotariana, qualquer coisa. — Infelizmente, não tenho nenhuma revista. — Não é possível! O que você faz durante a noite? Uma esperança! — Tricô! — Com manual? — Não. Danação. — Você não tem nada para ler? Na bolsa, sei lá. — Bem… Tem uma carta da mamãe. — Manda!

Atividades 1. Que tipo de leitor a prática de leitura e interpretação de texto pretende pro-

duzir?

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2. A prática de leitura e interpretação de textos se fundamenta na concepção

de que ler é a) decifrar o texto e se apropriar do sentido de algumas palavras. b) decodificar palavra por palavra para, ao final, apreender o significado. c) produzir sentido pela interação do leitor ativo com o texto. d) decodificar sinais gráficos e atribuir a eles significado, quando possível. 3. A leitura com o objetivo de estudo do texto se caracteriza pela: a) análise e interpretação, que ensejará a produção de texto. b) seleção livre do que deseja ler, sem intervenção do professor. c) busca de informação para atender a uma necessidade de conhecimento. d) ocupação do tempo livre com uma atividade útil e produtiva.

Dica de estudo Para ampliar a seleção de textos da literatura infantil, destinados à prática de leitura e interpretação, você pode recorrer ao estudo do livro: BRAGATTO FILHO, P. Pela Leitura Literária na Escola de 1.º Grau . São Paulo: Ática, 1995.

53

A prática da produção de textos A prática pedagógica da produção de textos como articuladora do processo de alfabetização tem implicações metodológicas importantes. Por essa razão seu fundamento necessita ser bem compreendido a fim de que possa ser efetivamente uma proveitosa opção do professor. Conforme a proposta de Klein (2003, p. 31): o texto – oral e escrito – consiste num processo de interlocução. É a enunciação que se realiza por meio de um código e que contém unidade temática, estrutura, coerência, coesão. O código da escrita apresenta elementos e aspectos próprios: além das letras, lançamos mão ao escrever, de recursos como pontuação, acentuação e parágrafo. Mas há, ainda, para articularmos o sentido do texto ouros recursos da língua que o texto escrito deve incorporar, tais como elementos de coesão, concordância regência, entre outros. Ora, esses recursos não têm uma função em si mesmos. Esta é determinada pelo contexto do texto, de modo que para entendê-los é necessário observar sua inserção no interior do próprio texto. Este, por sua vez, está inserido num contexto de interlocução o qual determina situações diferentes para um mesmo recurso. Daí a necessidade do exercício de produção de textos com a devida compreensão de que os objetivos do texto, o interlocutor a quem se destina e a situação do autor são fatores que vão determinar escolhas quanto ao tipo de texto, à linguagem adequada, à argumentação, às informações necessárias, entre outras.

A concepção de produção de texto explicitada nos autoriza a rejeitar alguns procedimentos metodológicos que têm sido adotados nas nossas escolas, que consideramos equivocados e nos propomos esclarecer. Em primeiro lugar, quando o texto é tomado como pretexto para o estudo generalizado de regras gramaticais, e não como uma produção escrita como eixo central do processo alfabetizador, no qual os conteúdos gramaticais são analisados na situação concreta em que aparecem no texto produzido. Exemplificando: na perspectiva da prática pedagógica da produção de textos o professor não utiliza um problema de concordância de gênero, apresentado no texto, para aproveitar e discorrer sobre todos os casos de concordância, mas propõe-se explicar exaustivamente, naquele caso específico, as razões da concordância. Uma segunda contestação é sobre a tentativa simples de inversão dos procedimentos do processo tradicional de alfabetização que vai agora do texto à letra, mas mantém o princípio essencial que organiza tais procedimentos, ou


seja, o percurso que vai da decodificação/codificação de partes maiores (frases/palavras) para partes menores (sílabas/letras) e vice-versa. Vejamos com mais detalhes como isto acontece. O método tradicional, como sabemos, desenvolve um processo que vai dos menores aos maiores elementos da língua: da letra à sílaba, à palavra, à frase, até, finalmente chegar ao período ou ao texto. O professor, com o objetivo de fugir ao método tradicional, se entusiasma pela produção de textos e restringe o trabalho pedagógico à escrita de redações sem, no entanto, desenvolver qualquer trabalho mais aprofundado de reflexão sobre a função social da escrita, o conteúdo do discurso, de análise linguística. Seguindo o mesmo princípio da cartilha, muitas vezes elege alguma palavra-geradora do texto e dedica-se a buscar a codificação/decodificação das partes menores do texto: palavra, sílaba, letra, descoladas de qualquer trabalho de sistematização do código articulado à textualidade. Podemos afirmar, portanto, [...] que a alfabetização fundada no texto não é apenas uma opção de “partir do texto”. Para acontecer, de fato, implica a compreensão do que significa verdadeiramente a escrita; implica a compreensão do que é texto; a função social dos diversos tipos de texto, análise das relações intertextuais, e finalmente implica, desenvolver um processo sistematizado dessas relações – envolvendo tanto a gramática textual quanto o domínio do código. (KLEIN, 2003, p. 32)

Escrever um texto significa ser movido pela intenção de comunicação com um interlocutor real ou virtual. O objetivo que leva à elaboração do texto, assim como o interlocutor a quem ele é dirigido, definem a escolha do tipo de texto e da linguagem mais adequada, das informações e dos argumentos – enfim, estruturam o conteúdo e a forma do texto. Os teóricos da educação têm sido muito enfáticos em apontar com propriedade o vazio da escrita escolar quando propõem atividades apenas como mero exercício de escrever. Entretanto, é preciso considerar que é da natureza do processo pedagógico o desenvolvimento de atividades escolares que comportam certo grau de artificialidade como recurso didático para incentivar o aluno ao aprendizado da escrita, como de outros objetos de conhecimento. É fundamental, entretanto, que esses artifícios se aproximem ao máximo das condições reais da experiência social vivida no cotidiano da vida das pessoas. Para tanto, o desenvolvimento da prática de produção de texto requer que se estabeleça, previamente, os elementos que o compõem: o interlocutor, o objetivo da interlocução, o assunto e a forma de veiculação do texto.

56

A prática da produção de textos

O texto oral As crianças, mesmo as menores, quando chegam à escola, já apresentam suficiente domínio da linguagem oral para produzirem textos, comunicarem-se e interagirem verbalmente com os outros. É claro que esse domínio da capacidade de uso da linguagem oral varia conforme as experiências anteriores de cada criança. De qualquer forma, são falantes de sua língua nativa e cabe ao trabalho escolar levar em consideração as diferentes formas de expressão que trazem de sua comunidade. Entretanto, não se pode perder de vista que o domínio da Língua Portuguesa requer que o ensino escolar ofereça ao aluno a possibilidade de aquisição da linguagem-padrão também na oralidade. Vale lembrar que tal objetivo pode ser alcançado mantendo-se respeito pelos valores culturais da comunidade da qual o aluno é oriundo. A incorporação de expressões, pronúncias e construções alheias à sua variedade dialetal podem se processar de forma não agressiva, pelo contato reiterado do aluno com a variedade padrão. As situações de comunicação diferenciam-se em função do grau de formalidade ou de informalidade exigida, o que depende muito do assunto tratado, das relações entre os interlocutores e da intenção comunicativa. A maioria das crianças adquire a capacidade de uso da oralidade em contextos comunicativos informais, coloquiais, familiares. Essa experiência linguística pode ser ampliada na escola por meio de situações diversificadas de prática da oralidade como debates, conversas, relatos, recontos que proporcionam oportunidades de praticar formas de oralidade diferentes daquelas exercitadas no seu ambiente familiar. Assim, por meio de atividades de produção de textos orais, como comentários, discussões, apresentações etc., as possibilidades de expressão oral se enriquecem, ampliando e aperfeiçoando o discurso, de modo a tornar o aluno um usuário competente da língua oral. Isso pressupõe o ensino-aprendizagem do uso de diferentes recursos da linguagem oral, adequando-os às diversas situações, como o grau de formalidade necessária, os objetivos pretendidos e o interlocutor. Dessa forma, o aluno pode tornar-se um sujeito capaz de dotar sua fala de argumentos que dêem conta de estabelecer uma conversa, responder a uma entrevista, participar de um debate. Nesse sentido, é preciso selecionar conteúdos e organizar estratégias adequadas à composição oral, que pode ser individual ou coletiva.

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Relação de conteúdos da produção oral Conteúdos mais específicos da produção oral

Articulação correta dos fonemas. Pronúncia correta das palavras conhecidas (eliminação de erros de ortoépia (ex.: tó/cs/ico em vez de tó/s/ico; de prosódia (ex.: rubrica em lugar de rúbrica) e de hipercorreção (ex.: sorvete em lugar de solvete).

) 8 4 7 4 . p , 3 0 0 2 , N I E L K (

Emprego da entonação adequada à frase (interrogativa, afirmativa, exclamativa); emprego dos recursos de entonação para expressar sentimentos (ternura, zanga, medo). Ritmo adequado do discurso oral (sem atropelo e sem lentidão cansativa): – fluxo adequado de oralidade, sem pausas desnecessárias. Vocabulário, domínio vocabular compatível: – observação do uso adequado dos termos no discurso oral; – ampliação do vocabulário por incorporação adequada de novos termos; – adequação do vocabulário aos objetivos do texto e ao interlocutor. Clareza de ideias na exposição oral: – sequência lógica; – objetividade na exposição oral; – capacidade de elaborar conclusões. Riqueza de ideias: – acréscimo de detalhes e informações necessárias; – distinção entre informação e ideias essenciais e acessórias no discurso oral; – originalidade. Argumentação: – desenvolvimento de argumentos com coerência e consistência. Estilo: – eliminação de expressões viciosas (repetições, gírias, jargões, lugares-comuns, termos de baixo calão), salvo quando a narrativa assim o exigir; – emprego de figuras de linguagem como recurso de enriquecimento do texto oral. Concordância verbal e nominal (de gênero e de número). Conjugação verbal. Modalidades de citação: discurso direto e indireto.

Prática da oralidade

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

Narrar falas em sequência temporal e/ou casual.



Fazer exposição oral com ajuda de perguntas feitas pelo professor.

) 0 3 9 2 . p , 6 9 9 1 , N I E L K (




Descrever objetos que não se encontram na sala de aula.



Descrever cenários e personagens de histórias lidas pelo professor.



Realizar dramatizações de livros lidos pelo professor e de histórias escritas coletivamente pelos alunos, com ajuda do professor.



Relatar, de maneira clara e ordenada, ideias, opiniões, sentimentos e experiências manifestadas.



Ouvir e reproduzir oralmente textos da tradição oral popular como trava-línguas, quadrinhos, parlendas, adivinhações, canções, lendas e causos.



Produzir textos orais em situações de intercâmbio verbal, como recados, instruções, saudações e diálogos, entrevistas, pesquisas, debates, diálogos com autoridades etc.



Ouvir e interpretar textos de rádio e televisão, como propagandas, entrevistas e notícias.



Adequar a linguagem ao grau de formalidade requerida pela situação, como conversa com uma autoridade, solicitando a realização de um serviço; telefonema a um amigo, convidando-o para um passeio, ou a alguém, cumprimentando-o pelo aniversário; conversa com o vendedor de estabelecimento comercial do bairro ou localidade em que vive.



Responder oralmente a problemas apresentados pelo professor.



Dramatizar textos, poemas e músicas tendo em vista o aprimoramento da entonação, dicção, gesto, postura etc.



Ouvir atentamente a fala do professor e dos colegas para aprender a esperar a vez de falar, bem como respeitar a fala do outro.



Contar filmes assistidos, histórias relatadas na família, fatos vivenciados.



Recriar histórias, compondo oralmente o início ou final incompletos, alterando-os; inventando ou retirando personagens, acrescentando falas às personagens.

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Texto complementar Teoria do “texto” ou “teoria do discurso” (ILARI, 1985)

A palavra texto na conotação que nos interessa, é muito mais abrangente do que poderia sugerir seu emprego em análise literária, podendo incluir qualquer produção, ou escrita, dotada de coesão interna e condizente com uma situação. Como textos, podem-se classificar, por exemplo, uma anedota, um grito de vendedor ambulante, um jingle de propaganda, um livro, uma receita de cozinha ou o conjunto de artigos que os jornais publicam sobre um determinado acontecimento. A noção de texto chega a ser tão ampla que parece impossível dominá-la teoricamente e explorá-la corretamente em aplicações pedagógicas. [...] Mas quais os aspectos a observar na utilização da língua para produzir textos? Os aspectos que merecem atenção numa perspectiva textual são tantos que é impossível enumerá-los exaustivamente. Limito-me, portanto, a algumas indicações extremamente gerais, que não devem em hipótese alguma ser tomadas como restrições ou receitas: [...] Nas passagens anteriores, procurei apresentar o exercício da redação como uma oportunidade de explorar a variabilidade da língua: a) quanto às funções a que se presta; b) quanto aos registros em que se emprega; c) quanto às possibilidades que oferece no tocante a informatividade e redundância.

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Além disso, insisti na importância de certos aspectos de “coesão textual” que são normalmente levados em conta nas gramáticas escolares e nos livros didáticos. Em face da concepção de redação escolar assim esboçada, a prática corrente aparece sobretudo como uma limitação; com efeito, na prática corrente, o problema das funções e variações de registro é escamoteado pelo uso exclusivo do registro formal e pela limitação a uma das poucas funções – descrição, narração e resumo – que são legítimas, mas que não são ao que indicam as pesquisas mais recentes, as mais impor tantes para alunos do primeiro grau. Quanto à informatividade, à redundância e à coesão textual, trata-se de objetivos que a prática corrente subordina à correção gramatical, e que não são objeto de uma prática de ensino específica. Gostaria, para terminar, de desfazer uma dúvida quanto à aplicabilidade de quanto acabo de expor: efetivamente, quando se procura reformular os objetivos da redação escolar segundo a perspectiva aqui traçada, tornam-se sensíveis as limitações e convencionalismo da situação escolar; e pode parecer impossível criar sem artificialismos de sua própria conduta, para interagir com os adultos ou, simplesmente, para satisfazer uma necessidade de imaginar. Creio, porém, que dentro de certos limites é possível criar em sala de aula situações propícias para usos e registros diversificados; e que neste sentido deve ser explorada ao máximo a disposição, normal nas crianças, para imitar, parodiar, representar papéis, criar e verbalizar regras de jogos, formular hipóteses e eventualmente refutá-las, a partir de fatos observados. Creio, por outro lado, que é possível utilizar, em todos os níveis, exercícios de expressão escrita e falada em que se visem especificamente os objetivos de coesão textual e controle da informatividade. Por fim, acredito que será supérfluo lembrar que a orientação aqui sugerida é uma maneira de insistir nos “fatos” e de garantir situações motivadoras, coerentemente com alguns princípios já bastante assentados nas discussões sobre redação [...] e que, uma vez aceita a procedência dos objetivos aqui propostos, o principal critério de avaliação não pode ser o de maior ou menor correção gramatical, mas sim o de um maior domínio da variedade de usos da língua.

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Atividades 1. A produção do texto requer a definição prévia dos elementos essenciais

que o compõem. Marque a alternativa que contém esses elementos. a) Comunicação à distância ou presencial; número de interlocutores; as-

sunto. b) Interlocutor; objetivo da interlocução; assunto; forma de veiculação do

texto. c) Idade do interlocutor; assunto; número de vias de reprodução do texto. d) Local de moradia do interlocutor; assunto; ano da veiculação do texto. 2. Os textos da cartilha, segundo análise de Klein, não são textos porque a) embora corretos graficamente, não contêm o discurso da prática cotidiana. b) apresentam palavras e frases sem a devida pontuação e indicação de

parágrafos. c) não contêm ilustração e exemplos esclarecedores para a leitura do aluno. d) contêm frases curtas, períodos simples e vocabulário restrito. 3. O ensino-aprendizagem do uso de diferentes recursos da linguagem oral

objetiva formar um aluno capaz de tornar-se um sujeito, cuja fala seja essencialmente a) eloquente nos diálogos, destacando-se dos demais interlocutores. b) ágil, sobrepondo-se aos demais interlocutores nas conversas e debates. c) conciliatória, propondo-se a concordar com as ideias da maioria. d) dotada de argumentos nas conversas e debates em que participe.

Dica de estudo Para aprofundar seu estudo sobre a produção de textos, leia o ar tigo: BRITTO, L. P. L. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condições de produção de textos escolares). In: GERALDI, J. W. (Org.). O Texto na Sala de Aula. 4. ed. São Paulo: Ática, 2006. 62


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Produção do texto escrito Para que os alunos adquiram competência como escritores, isto é, sejam capazes de escrever com qualidade verbal e correção linguística, o ensino da língua escrita tem como eixo central, desde o momento inicial da alfabetização, as atividades com o texto. Desse modo, não se pode deixar para propor as atividades, que desenvolvem a produção do texto escrito, somente quando os alunos já souberem grafar as palavras de forma independente. Como já vimos, os métodos tradicionais de alfabetização, via de regra, iniciam o ensino e a aprendizagem da língua escrita com um exaustivo trabalho de codificação/decodificação de letras e sílabas, seguindo-se da escrita de algumas palavras isoladas, depois da redação de algumas frases, até, finalmente, chegar à redação de composições muito simples e estereotipadas, nos moldes dos textos lidos nas próprias cartilhas. Essas composições nem podem ser denominadas de textos porque não apresentam as características fundamentais da composição textual propriamente dita: unidade temática, coesão, articulação interna, coerência, estrutura textual. O problema desse procedimento, ou seja, da composição escrita no modelo dos textos típicos dos métodos que se utilizam da cartilha, é que a criança internaliza a ideia de que há uma diferença de estrutura entre o discurso oral e o escrito. Ou seja, ela se apropria do princípio equivocado de que falamos fluentemente, usando recursos de coesão, mantendo a coerência e a estrutura do texto oral e, assim por diante, mas, ao escrever, devemos fazê-lo de modo fragmentado.


Vejamos um exemplo ilustrativo:

Composição da cartilha Canuto joga a bola. Eva pega a bola. A bola pula. Vai Canuto! Pega a bola! A bola bate na Eva.

Produção do texto escrito (KLEIN, 1998, p. 24)

Hoje o João trouxe uma bola de praia e a turma aproveitou para jogar vôlei na hora do recreio. Alguns queriam jogar futebol, mas não deu porque a bola era de plástico bem fino e com um chute poderia rasgar.

Acabou o jogo. Desse modo, a criança perde um conhecimento já adquirido sobre a textualidade e passa a escrever de forma estereotipada, inadequada para as situações reais de interlocução, nas quais é solicitada a se comunicar. Por essa razão, desde o início do trabalho de alfabetização é proposta a realização de atividades de produção de texto. Assim, não só o professor seleciona textos para o desenvolvimento da prática de leitura, cuja produção é de caráter social, vale dizer, real, como tem a preocupação metodológica de se reportar às condições de uso real da escrita ao propor aos alunos atividades práticas de produção de texto. Nessa perspectiva, emprega estratégias tais como a seguir. 

promover situações de aquisição de conteúdos relativos ao assunto do texto a ser produzido. Esse momento é importante porque ninguém escreve com propriedade sobre o que não sabe. Assim, são previamente organizadas, sobre o assunto em pauta, discussões que permitam aos alunos refletir, trocar ideias e elaborar sua opinião sobre o tema;



promover uma discussão sobre a organização do texto. Essa reflexão incide sobre os elementos, anteriormente mencionados, que orientam a produção do texto: o interlocutor, seja ele real ou virtual; o tipo de texto e de linguagem, formal ou informal, mais adequado para os objetivos estabelecidos e para o interlocutor selecionado. Também é desejável avaliar algumas possibilidades de organização estrutural do texto, procurando equacionar os limites da introdução, do desenvolvimento e da conclusão.

É importante salientar que, para se produzir bons escritores na escola, é cabível permitir que as crianças realizem tentativas de escrita que, inicialmente, 66

Produção do texto escrito

apresentem muitos erros. A ideia de que elas só deverão escrever textos quando forem capazes de não cometer mais erros traz consequências negativas para o processo de alfabetização: a) retardar-se-á demasiadamente o exercício da escrita em situações de real exigência, de modo que as crianças provavelmente se desinteressarão pelo seu aprendizado e desconsiderarão a noção dos usos reais da escrita; b) os alunos tenderão a valorizar mais a forma que o conteúdo dos seus textos, do que resultarão textos estereotipados, cujo conteúdo não é relevante, e textos sem originalidade, com vocabulário pobre, pois tenderão a usar somente as palavras e estruturas frasais que já dominam perfeitamente. Possivelmente, irão distorcer o conteúdo pensado, pois terão que se limitar às ideias, às palavras e frases das quais conhecem a escrita. O fato de ser aceitável a criança errar ao escrever não significa, entretanto, que seus erros sejam desconsiderados, ou seja, os erros serão objeto de reflexão a fim de serem superados pela aprendizagem progressiva do aluno no momento próprio da prática de produção da escrita, denominada de reescrita do texto. Mas, antes disso, é preciso que as crianças sejam encorajadas a registrar suas ideias em tentativas de escrita para, depois, reformular os erros com o objetivo de produzir uma exposição de melhor qualidade. O princípio que norteia seu aprendizado é de que não se trata de escrever de forma gramatical e ortograficamente correta, sendo o texto vazio de conteúdo. Pelo contrário, o objetivo do processo de ensino e aprendizagem da composição escrita é que o aluno seja capaz de escrever um bom texto, com boas ideias, expressas de modo claro e adequado. Dito de outra forma, a correção gráfica e gramatical estão a serviço do conteúdo que se quer expressar.

Relação de conteúdos da produção escrita Relação entre oralidade e escrita

Distinção entre a lógica do desenho e a lógica da escrita. Reconhecimento do texto escrito como registro gráfico do texto oral.

) 0 5 8 4 . p , 3 0 0 2 , N I E L K (

Reconhecimento das letras do alfabeto como sistema de representação gráfica de sinais sonoros, referenciada na linguagem oral. Reconhecimento das possibilidades de relações entre letras e fonemas na língua portuguesa: – relações fixas; – relações de valor posicional; – relações arbitrárias.

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Relação entre oralidade e escrita

Reconhecimento das letras do alfabeto e seus nomes. Distinção entre os nomes e o valor fonético das letras. Distinção entre letras e sílabas. Reconhecimento do valor fonético das letras e sílabas. Reconhecimento da grafia fixa das palavras, mesmo quando se utilizam letras de valor arbitrário. Identificação de diferenças de pronúncia de determinados vocábulos dos dialetos populares relativamente à língua padrão. Ex.: barde, balde. Adequação do texto escrito à forma padrão. Leitura: – identificação global de palavras; – decodificação das palavras; – leitura fluente de textos. Reconhecimento dos sinais de acentuação e sua função: – identificação da função fonética do acento agudo e do acento circunflexo; – emprego de sinais de acentuação. Compreensão da função fonética do til. Compreensão da função do trema e situações de seu emprego. Compreensão das funções do hífen e situações de seu emprego. Distinção e compreensão das situações de emprego das letras maiúsculas e minúsculas. Identificação e reconhecimento das funções dos sinais de pontuação. Utilização, nos textos escritos, da competência linguística adquirida no aprendizado da língua oral. Adequação do texto aos seus objetivos e seus interlocutores. Unidade temática razoável. Organização das ideias (sequência lógica). Coesão: utilização de elementos coesivos para articular os elementos do texto (palavras, frases, períodos e parágrafos), buscando maior clareza e eliminando repetições desnecessárias. Superação de determinadas marcas de oralidade no texto escrito, eliminando a repetição de determinadas expressões (ex.: e daí… e daí…). Eliminação de repetições desnecessárias, valendo-se de sinônimos.

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Relação entre oralidade e escrita

Exposição de ideias com originalidade e elegância, sem recorrência a chavões, lugares-comuns, gírias e termos de baixo calão (salvo em casos especiais, como quando caracterizam um personagem, por exemplo). Identificação das especificidades dos textos descritivo, narrativo e dissertativo. Distinção entre prosa e poesia, com reconhecimento das características que as diferenciam. Argumentação: – coerência argumentativa; – consistência argumentativa. Distinção entre ideias ou informações centrais e secundárias. Vocabulário – domínio vocabular compatível: – observação do uso adequado dos termos no discurso oral; – ampliação do vocabulário por incorporação adequada de novos termos; – adequação do vocabulário aos objetivos do texto e ao interlocutor. Clareza na exposição de ideias: – sequência lógica; – objetividade; – capacidade de elaborar conclusões. Estilo: – identificação e eliminação de expressões viciosas (repetições, gírias, jargões, lugares-comuns, termos de baixo calão), salvo quando a narrativa assim o exigir; – emprego de figuras de linguagem como recurso de enriquecimento do texto oral. Concordância verbal: – uso adequado dos tempos verbais e das formas verbais adequadas às pessoas do discurso e à situação narrativa ou descritiva. Modalidades de citação: – uso adequado dos recursos de citação, nas formas do discurso direto e indireto.

Prática de escrita 

As atividades de escrita decorrem naturalmente das atividades da prática da oralidade já descritas. Cabe ao professor julgar a pertinência ou não de dar continuidade a um exercício de produção de texto oral com uma atividade de exercício escrito desse texto. Ele definirá, com os alunos, os critérios de escolha de qual ou quais textos serão registrados.



É muito importante organizar um trabalho de produção de textos narrativos escritos com finalidade definida previamente com os alunos, como livro de história, mural das produções, cordel de anedotário, diário da turma. Estas produções, organizadas a partir de textos elaborados pelos 69


alunos e registrados pelo professor ou escritos pelos próprios alunos, podem ser publicadas periodicamente (bimestre, semestre, ano letivo). Pressupõem, sob a orientação do professor, escolha coletiva, do assunto (história do nome, de animais, fantásticas, textos humorísticos etc.); do interlocutor; dos objetivos, mediante resposta às perguntas como? quem? quando? onde? 

Além da produção de textos narrativos, o professor poderá propor atividades de registro de palavras que, embora isoladas, sejam significativas em decorrência de determinado contexto, como: a) nome de pessoas; b) legendas de objetos, animais, brinquedos, comidas, lugares desenhados; c) calendário com nome dos dias da semana, meses do ano, feriados e outros dados.

Finalmente, articulando procedimentos de produção de textos orais com atividades de leitura e de registro dos textos dos alunos, o professor promove o desenvolvimento da compreensão do que representa a escrita, seus usos, formas e representações simbólicas. O domínio do gráfico (codificação/decodificação), por sua vez, far-se-á por meio de atividades de produção e leitura de textos, complementadas por atividades específicas de estudo das letras e sílabas, a partir de palavras e frases significativas, oriundas dos textos produzidos.

Texto complementar Breve parêntese: e a letra? (KLEIN, 2003, p. 36-37)

Cabe, aqui, uma consideração sobre os tipos de letra. Os professores não desconhecem que a letra caixa-alta é ideal para as primeiras tentativas de escrita. Seu traçado, de linhas retas, facilita o trabalho do aluno: na escrita, porque é mais fácil de traçar, uma vez que implica um grau de motricidade menos complexo; na leitura, porque é mais fácil sua discriminação visual, em razão de que cada letra aparece como uma imagem visual independente. Assim, muitos professores iniciam pela letra caixa-alta, mas logo ficam ansiosos para levar os alunos à escrita cursiva. Propomos que o professor trabalhe, na leitura, com todos os tipos de letra, mas, para efeito do ato de escrita pelo 70


aluno, se restrinja à letra caixa-alta. Esta proposta se fundamenta no fato de que, nos dias atuais, a letra cursiva perdeu sua utilidade: este tipo de letra foi produzido para permitir que as pessoas escrevessem textos muito longos, cansando menos. Entretanto, hoje ninguém mais escreve à mão longos textos; quando precisam fazê-lo recorrem à escrita mecânica, até mesmo porque ninguém mais se dispõe a ler um texto longo manuscrito. Todas as situações reais de necessidade de escrita manual com as quais deparamos hoje em dia, como preencher cheques, escrever bilhetes, listas de compras, redigir pequenas notas, registrar endereços, aceitam muito bem a letra caixa-alta. Deste modo, parece descabido impor aos alunos um esforço extra que se configura inútil. Porém, se o aluno já teve alguma experiência anterior com a escrita cursiva e já domina minimamente seu traçado, também não há razão para que o professor imponha uma mudança de registro para conformá-lo à turma. Cabe, no entanto, reforçar o fato de que o aluno deve aprender a ler todos os tipos de letra (inclusive os tipos de fantasia), pois esses tipos, mesmo na escrita mecânica, estão presentes.

Atividades 1. A produção do texto escrito exige que seja realizada uma discussão prévia

para que se possa refletir sobre os elementos da organização do texto. Quais elementos serão objeto de reflexão?

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2. As tentativas iniciais de escrita das crianças normalmente apresentam textos

com muitos erros. Entretanto, o processo pedagógico que objetiva produzir bons escritores na escola se orienta por alguns pressupostos diante dos erros dos alunos. Quais são esses pressupostos?

Dica de estudo Para aprofundar o estudo sobre a produção do texto escrito, leia o ar tigo: POSSENTI, S. Sobre o ensino de Português na escola. In: GERALDI, J. W. (Org.). O Texto na Sala de Aula. 4. ed. São Paulo: Ática, 2006. 72


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Prática da análise linguística Para que a criança desenvolva de forma progressiva sua capacidade de produzir e interpretar textos, torna-se necessário realizar atividades de análise linguística, compreendida como atividade de reflexão sobre a própria língua. Trata-se de uma prática fundamental, pois tornar-se letrado significa ter o domínio do emprego da língua na escrita e na leitura e, ainda, ter a capacidade de pensar e falar sobre a língua materna, analisando as relações entre seus elementos constitutivos. Assim, quanto às questões gramaticais, o professor deve desenvolver com as crianças a reflexão sobre a linguagem, com o objetivo de fazer com que elas reconheçam as diferentes possibilidades que a língua oferece para expressão das ideias de modo que, a partir dessa análise, entendam e superem as dificuldades gramaticais. A prática da análise linguística pode partir do texto produzido pela própria criança ou de um texto selecionado pelo professor. No seu próprio texto, a criança pode encontrar, com a mediação do professor, os elementos que lhe permitam entender as diferenças linguísticas e as diversas possibilidades de expressão para dizer a mesma coisa. A compreensão das características da linguagem formal na escrita, em comparação com a coloquial, usual na oralidade, constitui prática pedagógica relevante para que o aluno se aproprie desse código linguístico. Na escrita, a linguagem formal é consagrada socialmente. Por essa razão, as pessoas que não dominam seu uso podem ser discriminadas e, muitas vezes, preteridas em situações de competição no emprego, no comércio, e em outras circunstâncias com tal exigência. Assim, é importante explicar às crianças que na oralidade pode-se empregar a modalidade formal da linguagem, quando se trata de interação verbal que se realiza sob determinadas convenções sociais de pouca proximidade entre os interlocutores. A modalidade coloquial, por sua vez, é aquela que utilizamos diariamente em situações menos formais, com pessoas com as quais temos certa intimidade ou familiaridade.


Dessa forma, a criança entenderá que a língua é um conjunto de modalidades socialmente produzidas e com diferentes graus de prestígio social. A língua oral e escrita, enquanto produção histórica, comporta e expressa as mesmas contradições próprias da sociedade. As diferentes linguagens, formal e coloquial, refletem o âmbito cultural próprio do segmento social e do grupo que caracteriza as pessoas que as utilizam. A linguagem formal, por conseguinte, é aquela aceita como legítima pelo conjunto da sociedade. É ela que está presente nos livros e permite acessar o patrimônio científico e cultural da sociedade na qual o aluno está inserido. É dela que ele busca se apropriar pela via do ensino escolar. Assim, a criança precisa entender a importância da sua apropriação, não apenas como meio de legitimação social, mas porque ela se caracteriza pela abrangência que permite expressar um rico conjunto de experiências, situações, fatos e objetos sociais, razão pela qual é um importante instrumento de análise e compreensão da realidade. Por conseguinte, é preciso que as crianças percebam a importância das diferentes formas de linguagem e a necessidade de saber utilizá-las na oralidade, na leitura e escrita, em cada situação particular em que uma ou outra forma poderá ser aquela que melhor realizará os objetivos dos interlocutores. É muito importante que, progressivamente, aprendam a usar a linguagem formal com competência, para que possam estabelecer interações sociais próprias de circunstâncias legitimadoras de diferenças linguísticas e, principalmente, para acessar os registros, nessa forma de linguagem, dos conhecimentos culturais e científicos socialmente produzidos. Uma vez explicitados os fundamentos, cabe enfocar a análise linguística propriamente dita. Ela consiste na reflexão gramatical que objetiva levar a criança a buscar soluções para os problemas presentes no seu próprio texto. Essa circunstância discursiva real oportuniza a análise e a exposição das diferentes possibilidades e contextos em que se usam os vários elementos linguísticos para a produção textual, em lugar da aprendizagem tradicional da gramática, com nomenclatura e regras descontextualizadas. Na oralidade, a prática de análise e reflexão sobre a língua deve levar as crianças a se apropriarem dos diferentes registros, formais ou coloquiais, mediante a reflexão e a comparação entre as formas de fala empregadas nas mais diferentes situações de uso. Além disso, propicia ao aluno as condições de elaborar progressivamente seus textos orais e escritos empregando mecanismos de constituição de sentido, tais como: concordância, regência, organização, eliminação de ambiguidades, clareza e argumentação, dentre outros. 76

Prática da análise linguística

Quanto à leitura, a prática de análise linguística permite levar a criança – além da incorporação de recursos linguísticos, que poderão ser empregados nas produções escritas – à reflexão sobre as múltiplas possibilidades de significado que se pode conferir ao texto diante da intencionalidade do autor. Para isso, é necessário desenvolver atividades de leitura, com análise de todos os elementos de constituição de sentido empregados, para se entender o sentido do texto. O processo de revisão dos textos produzidos pelas crianças possibilita que elas exercitem, com a ajuda do professor, a retirar ou acrescentar elementos, alterar suas posições, sempre buscando torná-los mais compreensíveis para o leitor. Essa atividade de reescrita ajuda a criança a ser um interlocutor que se afirma ao produzir seu texto para o outro ler, entender, questionar, aceitar ou recusar. A atividade de revisão de texto é melhor compreendida pela criança quando feita coletivamente e com a mediação do professor. Trata-se de um importante processo de reflexão gramatical que norteia a produção textual em realização. Nesta perspectiva, a gramática ganha importância no ensino e aprendizagem da língua escrita, liberando-se da didática tradicional, centrada em repetitivos e descontextualizados exercícios de memorização da nomenclatura e regras. Por conseguinte, o professor se exime de aulas expositivas de gramática, uma vez que a gramática só tem sentido, de fato, no contexto da produção textual. Isto não significa que ela foi abolida do ensino da Língua Portuguesa, mas sim que o professor propõe sua compreensão e apropriação por meio do esforço permanente do aluno para produzir seus próprios textos, buscando expressar com clareza e qualidade verbal aquilo que deseja dizer. Na busca do objetivo de produção de clareza e qualidade do texto, o aluno vai recorrer aos elementos gramaticais, em situações sempre contextualizadas em face do que se quer dizer, para quem quer dizer e o que se quer dizer. O processo de reestruturação do texto permite enfatizar para o aluno o princípio de que o ato de escrever para a leitura de outro interlocutor requer o emprego das convenções e normas da escrita, pois elas garantem a fidelidade daquilo que se quer veicular à interpretação que o leitor vai realizar. Além disso, a escrita legível e compreensível também é requisito necessário à aproximação máxima entre o que foi escrito e o interpretado. No processo de reescrita, a mediação do professor é fundamental, uma vez que auxilia a criança a refletir sobre a própria escrita sob vários enfoques, tendo em vista a conquista, progressiva, de melhores formas de interlocução. Ao desenvolver o processo de interferência, é fundamental que o professor tome como procedimento apontar inicialmente para o aluno aquilo que ele já domina para 77


que, com base nas apropriações já realizadas, possa perceber questões ainda não compreendidas e não incorporadas. Esse processo de ensino e aprendizagem favorece eficientemente a aquisição de conteúdos que possam melhorar o domínio do aluno com relação à língua escrita.

Texto complementar A língua na literatura brasileira Machado de Assis (1830-1908) (Escrito em 1873, mas ainda com atualidade) (Assis In: GONÇALVES, 1996, p. 206)

Entre os muitos méritos dos nossos livros nem sempre figura o da pureza da linguagem. Não é raro ver intercalados em bom estilo os solecismos da linguagem comum, defeito grave, a que se junta o da excessiva influência da língua francesa [hoje, inglesa]. Este ponto é objeto de divergência entre os nossos escritores. Divergência digo, porque, se alguns caem naqueles defeitos por ignorância ou preguiça, outros há que os adotam por princípio, ou antes por uma exageração de princípio. Não há dúvida que as línguas se aumentam e alteram com o tempo e as necessidades dos usos e costumes. Querer que a nossa pare no século de quinhentos é um erro igual o de afirmar que sua transplantação para a América não lhe inseriu riquezas novas. A este respeito a influência do povo é decisiva. Há portanto certos modos de dizer, locuções novas, que de força entram no domínio do estilo e ganham direito de cidade. Mas se isto é um fato incontestável, e se é verdadeiro o princípio que dele se deduz, não me parece aceitável a opinião que admite todas as alterações da linguagem, ainda aquelas que destroem as leis da sintaxe e a essencial pureza do idioma. A influência popular tem um limite; e o escritor não está obrigado a receber e dar curso a tudo o que o abuso, o capricho e a moda inventam e fazem correr. Pelo contrário, ele exerce também uma grande parte de influência a este respeito, depurando a linguagem do povo e aperfeiçoando-lhe a razão. 78


Feitas as exceções devidas, não se leem muito os clássicos no Brasil. Entre as exceções poderia citar até alguns escritores, cuja opinião é diversa da minha neste ponto, mas que sabem perfeitamente os clássicos. Em geral, porém, não se leem, o que é um mal. Escrever como Azurara ou Fernão Mendes seria hoje um anacronismo insuportável. Cada tempo tem o seu estilo. Mas estudar-lhe as formas mais apuradas da linguagem, desentranhar deles mil riquezas que, à força de velhas, se fazem novas, não me parece que se deva desprezar. Nem tudo tinham os antigos, nem tudo temos os modernos; com os haveres de uns e outros é que se enriquece o pecúlio comum.

Atividades 1. Quais são os objetivos da análise linguística?

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2. Qual o fundamento histórico-social da língua oral e escrita?

3. A análise linguística, propriamente dita, se realiza por meio de a) reflexão gramatical, que objetiva levar o aluno a buscar soluções para os

problemas presentes no seu próprio texto. b) aprendizagem da nomenclatura e regras da gramática, para aplicação

posterior em exercícios específicos. c) exercícios sobre regras e nomenclatura da gramática, para posterior apli-

cação do aluno no texto. d) explicações sobre as regras e nomenclatura da gramática, elaboração de

exercícios de fixação e posterior aplicação no texto.

Dica de estudo Para o estudo sobre análise linguística, leia o pequeno livro no qual o autor aprofunda a reflexão sobre o ensino do Português na escola, retomando a polêmica sobre a questão da gramática: POSSENTI, S. Por que (Não) Ensinar Gramática na Escola . Campinas, SP: Mercado Aberto, 2003. 80


81

Prática de reescrita do texto O trabalho de revisão linguística, no que se refere à gramática e aos demais aspectos discursivos, é norteado pelos problemas e questões concretas que aparecem nos textos das crianças, tornando-se desnecessário e improdutivo o ensino de regras gramaticais fora do contexto de produção escrita dos alunos. A reescrita do texto do aluno é, assim, indicada como procedimento pedagógico, dado seu caráter de análise linguística. Recomenda-se, inicialmente, a escolha de um texto, para ser objeto de análise e reflexão, que apresente dificuldades comuns à maioria dos alunos, para que todos participem ativamente, acompanhando as considerações do professor. Assim, serão explorados, simultaneamente, conteúdos relativos à grafia das palavras e também conteúdos relativos aos recursos linguísticos empregados, como pontuação, eliminação de redundâncias, garantia de clareza, complementação de informações i nformações e assim por diante. Para isso, sugere-se uma possível sequência de procedimentos. 

Ler os textos dos alunos e selecionar aquele que apresente dificuldades comuns à maioria da classe.



Escrever o texto no quadro de giz e efetuar efetuar,, inicialmente, a correção propondo questões aos alunos, para que eles participem ativamente, solicitando esclarecimentos ao colega autor do texto, e fazendo sugestões.



Anotar as respostas dos alunos no quadro de giz, reescrevendo o texto com as correções adequadas, previamente discutidas, bem como as complementações necessárias, como, por exemplo: 

correção ortográfica;



colocação de elementos coesivos – tempos verbais adequados, pronomes, advérbios e conjunções;



sequência lógica, segundo a cronologia dos fatos – O que aconteceu antes? E depois?



fidelidade ao texto original, quando se tratar de reprodução de texto oral ou escrito;

Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização 

substituição de redundâncias, sejam repetição de palavras ou de ideias;



complementação do texto com informações necessárias – O quê? Quem? Como? Onde? Quando?



pontuação adequada;



expansão de ideias, objetivando enriquecer o texto – Por quê? Como?



discutir cada alteração com os alunos, de modo a assegurar suficiente compreensão dos conteúdos abordados;



reescrever o texto no quadro de giz e solicitar que as crianças acompanhem as alterações.

Finalmente, cabe enfatizar que, embora para efeito didático os exemplos abordem separadamente as questões discursivas a serem enfrentadas na reescrita do texto, a análise desses diversos elementos deve-se processar de modo simultâneo, estabelecendo-se, inclusive, as relações entre eles, com o objetivo de melhorar a qualidade do texto em estudo.

Colocação de elementos coesivos coesivos A colocação de elementos coesivos – como pronomes, conjunções, advérbios e tempos verbais – conferem maior precisão ao sentido do texto. Disso decorre a importância de demonstrar para as crianças cr ianças que as marcas da oralidade em seus textos narrativos – que faz com que repitam “e…e”, “então… então”, “daí…e daí” – podem se evitadas acrescentando-se novas possibilidades, como no exemplo abaixo.

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Texto da criança

Texto reescrito

Minha irmã Rosa ficou doente. Daí minha mãe levou ela para o médico, daí o médico perguntou onde dói, menina. Daí, né, ela disse dói a barriga. Então ele disse pra minha mãe comprar remédio na farmácia. Então ela ficou boa. (Suzana)

Quando minha irmã Rosa ficou doente, minha mãe a levou ao médico. Então ele perguntou: – Onde dói, menina? Ela respondeu: – Dói a barriga. Assim que terminou o exame, o médico disse à minha mãe para ir à farmácia comprar o remédio. Minha irmã ficou boa depois de tomar o medicamento.

Prática de reescrita do texto

Procura da sequência lógica O professor deve explicar às crianças que a narrativa precisa obedecer à ordem lógico-temporal na qual os fatos acontecem. Contrariar esta ordem acaba por induzir o leitor a mais de uma possibilidade de interpretação do texto. A falta de clareza na sequência das ideias prejudica a compreensão daquilo que o autor quer dizer. Entretanto, para se garantir que a intenção do autor seja preservada, embora ele não tenha dado cabo desse intento no seu texto, é importante que o professor consulte-o seguidamente na reescrita, ajudando-o a registrar aquilo que era sua intenção relatar. Vejamos o exemplo: Texto da criança

Texto reescrito

Júlia mora com seus pais e com seus avós. Júlia viu que seus pais e seus avós não tinham nada para comer. O dono do mercado ficou com pena e deu pra Júlia um pouco de arroz e feijão. Todos ficaram felizes. No dia de Natal ela ganhou de sua professora uma caixa cheia de chocolates. Ela foi ao mercado e pediu para o dono trocar a caixa por um pouco de comida. Sua mãe fez uma deliciosa comida. (Pedro)

Júlia mora com seus pais e seus avós. No dia de Natal, ela ganhou, de sua professora, uma caixa de chocolates. Júlia viu que seus pais e seus avós não tinham nada para comer. Então foi até o mercado e pediu para o dono trocar a caixa por um pouco de comida. O dono ficou com pena de Júlia e lhe deu um pouco de arroz e feijão. Sua mãe fez uma deliciosa comida e todos ficaram felizes.

Substituição de redundâncias Deve-se mostrar às crianças que a repetição de palavras, frases e/ou informações precisam ser evitadas quando elas forem desnecessárias, ou substituídas pelo pronome, por sinônimos e assim sucessivamente. Além de substituídas – no exemplo abaixo, pelo pronome –, as palavras repetidas podem ser pura e simplesmente eliminadas. Texto da criança

Texto reescrito

No parquinho, Zélia comprou doces. Zélia comeu No parquinho, Zélia comprou doces. Ela coos doces sozinha e não deu nem um pedaço dos meu-os sozinha, sem dar nenhum pedaço doces para sua irmã. para sua irmã. (Suzana) 85


Pontuação adequada Deve ser explicado aos alunos que o emprego dos sinais de pontuação é muito importante, pois, ao separar as ideias que compõem o texto, confere-lhe maior expressividade, contribuindo para maior precisão do sentido, como se verifica no exemplo abaixo. Texto da criança

Texto reescrito

Minha mãe foi no supermercado comprou melancia muitas laranjas muitas coisas pra limpar a casa ela trouxe balas pirulitos e chocolate pra mim e para minha irmã nós ficou muito contente. (Roberto)

Minha mãe foi ao supermercado e comprou melancia, muitas laranjas e muitas coisas para limpar a casa. Ela trouxe balas, pirulitos e chocolates para mim e para minha irmã. Nós ficamos muito contentes.

Expansão de ideias A ampliação e o enriquecimento dos textos podem ser obtidos por meio de comentários e debates provocados pelo professor para que os alunos reflitam sobre novas possibilidades de expansão de suas ideias. Ao efetuar o questionamento sobre os textos das crianças, o professor faz com que elas percebam a necessidade de reestruturá-los, buscando superar o vocabulário restrito, eliminar chavões e lugares-comuns. É importante reafirmar que a leitura, os comentários de interpretação e a produção oral são práticas linguísticas que contribuem enormemente para a reflexão sobre outras possibilidades de acrescentar ideias aos textos escritos. Vejamos o exemplo a seguir e as questões que podem ser formuladas diante do texto do aluno, buscando o enriquecimento do relato. Texto da criança

Eu e o Roberto fomos assistir um show . Foi massa, eu levei um quilo de açúcar e Roberto, um agasalho. A música era genial. O show foi um barato, tinha muita gente. O Roberto ganhou um prêmio no sorteio. (Murilo)

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A proposição de um conjunto de perguntas objetiva nortear a reflexão para reescrever o texto: Por que o show foi realizado? O que você quer dizer com o “show foi massa”? Qual o sentido dessa palavra? O que é “genial” para você? Qual o sentido de “o show foi um barato”? Texto reescrito

Eu e meu amigo Roberto fomos ao estádio de futebol assistir a um show. O show aconteceu para ajudar as pessoas que ficaram sem casa por causa da chuva. Para entrar, eu levei um quilo de açúcar e o Roberto, um agasalho. O show foi muito bom. Todas as músicas eram bonitas. Havia muita gente lá e foi muito divertido. No final, foi feito um sorteio e o Roberto ganhou um prêmio.

Colocação de elementos coesivos Os recursos coesivos promovem uma melhor organização do texto, assim como contribuem para sua clareza, tornando-o mais compreensível. É por meio dos elementos coesivos – como preposições, advérbios, conjunções, pronomes relativos – que se produz a articulação entre as partes que compõem o texto, sejam palavras, frases, períodos ou parágrafos, conforme demonstra o exemplo a seguir. Texto da criança

Texto reescrito

Eu o Zeca e o irmão do Zeca fomos no sítio do seu Afonso. Chegamos no sítio já era quase meio-dia. A gente já tava com fome. A gente comeu os sanduíches que tinha levado. De tarde a gente ficou com fome de novo e não tinha mais comida. A gente voltou. (Osvaldo)

Eu, o Zeca e seu irmão fomos ao sítio do seu Afonso. Quando lá chegamos já era quase meio-dia. Nós estávamos com fome e comemos os sanduíches que tínhamos levado. À tarde, ficamos com fome novamente e, como não tínhamos mais comida, voltamos.

Produção da coerência textual Pode-se concluir a reflexão sobre a prática da análise linguística pela via do procedimento de reescrita do texto, afirmando ainda a necessidade de coerência textual nas produções das crianças.

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A recuperação da coerência, em textos nos quais se verifica incoerência, pode ser feita valendo-se do emprego de um recurso coesivo e uma oração complementar que explique a segunda oração. Vejamos o exemplo: Texto da criança

Texto reescrito

Eu sou fanático por futebol. Eu nunca vou Eu sou fanático por futebol, mas nunca vou aos aos jogos. jogos porque tenho medo da violência que tomou conta dos estádios.

Texto complementar Como curar ataques de gramatiquice (GOMES, 2008)

O homem aproximou-se com uma pompa majestosa e disse: – Meu nome é Pertético Masmênico Luxes. Era um tipo magro, tenso, e parecia nervoso. Usava chapéu branco e finos bigodinhos cinzentos. Pertético prosseguiu: – Sou Guarda de Trânsito... – pigarreou – ... Guarda de Trânsito Gramatical. – Perdão. Não entendi. Pertético parecia ofendido. – Eu investigo e puno – disse ele, retirando da cabeça o pequeno chapéu branco, que passou a rodopiar com mãos nervosas na altura da cintura – casos de ofensa à língua pátria... pétria, pítria... – disparou, entre piscadelas nervosas. Desculpe-me. – Por que se desculpar? É seu trabalho. – Não se trata disso. Peço desculpas porque sempre que digo língua pátria... pétria, pítria..., sou levado a repetir pétria, pítria. Não entendo a razão. 88


Um cacoete, compreende? Perdão. – Me parece curioso. – Parece-me curioso. – Ao senhor também? – Não. Refiro-me à sua frase. Não se deve dizer “me parece”. O certo é “parece-me”. Ele tentou sorrir: – Entendi. Rigores gramaticais de guarda de trânsito. – É preciso manter a pureza da língua pátria... – Pertético tentou conterse, mas disparou, nervoso: ... pétria, pítria... Desculpe-me. – Está desculpado. Mas – foi sua vez de disfarçar a irritação: O senhor me procurou para quê? – Este “que” é com ou sem acento circunflexo? – Com. Acho. O chapéu parou de rodopiar em suas mãos e Pertético bateu os calcanhares, ao modo militar: – Há uma reclamação contra o senhor. – Reclamação? – Um B. O. – Boletim de Ocorrência? O senhor é da polícia? – Não. Boletim Ortográfico. Como sabe, é preciso respeitar a pureza da língua pátria... – Pertético contraiu-se por inteiro. – ... pétria, pítria... – ele tentou ajudar. – ... pétria, pítria... O senhor tem o mesmo cacoete? – Não. Mas acho que este troço pega. Lembro de uma frase de... Pertético o interrompeu:

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– O prezado acaba de cometer outro erro, não me leve a mal. – Qual? espantou-se. – Regência verbal. A regência verbal, como o prezado amigo deve saber, é um problema seriíssimo. – Pertético ergueu um dedo no ar: Seriíssimo! – Seriíssimo, repetiu ele, calculando se deveria chutar ou estrangular o sujeito. – Voltando à questão da língua pátria... – Pertético fechou os punhos e gritou: Ai, meu Deus, de novo! Chega! Chega! – ... pétria..., ajudou ele. – ... pétria, pítria... Pronto. Pronto! – Calma, o senhor está muito agitado. Vou lhe servir um cafezinho. Colocou a xícara à sua frente. Pertético provou o café: – Está sem açúcar, reclamou. – Perdão. Eu tomo sem açúcar, esqueço de oferecer. Pertético sorriu, sentindo-se relaxado diante de tanta gentileza. Pediu: – Me passe o açucareiro. Ele exclamou, estarrecido: – Viu o que o senhor disse?! – Eu?! – O senhor disse: Me passe o açucareiro. – Eu disse isto? Meu Deus, feri a pureza da língua pátria!! Foi quando Pertético Masmênico Luxes deu um salto de alegria e gritou: – Viu? Não repeti pétria, pítria! Não repeti! Língua pátria! Estou curado! E saiu porta afora, dando cambalhotas, aos berros: – Estou curado! Língua pátria! Estou curado!

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Atividades 1. Quais os procedimentos pedagógicos que a reescrita do texto comporta?

2. Reescreva o pequeno texto abaixo eliminando erros de grafia e propondo

maior clareza por meio da revisão das frases e do uso de elementos coesivos, produzindo, assim, mais unidade do parágrafo. Texto original

Texto reescrito

Sai de casa hoje de manhã muito cedo. Estava chovendo. Eu tinha perdido o guarda-chuva. O ônibus custou a chegar. Eu fiquei todo molhado. Apanhei um bruto resfriado.

Dica de estudo Para manter-se atualizado sobre questões linguísticas, tanto gramaticais como discursivas, é importante recorrer a fontes acessíveis como o caso de Linguasagem – Revista Eletrônica de Popularização Científica em Ciências da Linguagem – publicação do Departamento de Letras e Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de São Carlos. Disponível em: . 91

Procedimentos pedagógicos para sistematização do domínio do código Em razão da importância da sistematização do código dentre as práticas da alfabetização, conforme enfatizado anteriormente, é necessário selecionar criteriosamente os procedimentos que objetivam o domínio da codificação/decodificação. Em primeiro lugar, cabe reafirmar que é das tentativas de produção de textos que emergirão as tentativas de sistematização das letras e sílabas a serem trabalhadas com a criança. Com este intuito, o professor realiza atividades de produção de textos orais, de preferência coletivos, e faz o registro escrito de um texto previamente selecionado, na presença dos alunos. Ao registrá-lo, o professor acompanha a escrita de cada palavra lendo-a em voz alta, para que os alunos percebam a relação entre os fone mas e o registro gráfico. Após o desenvolvimento dos procedimentos relativos às práticas de leitura e interpretação e análise linguística, serão destacadas uma ou mais frases do texto para serem objeto da reflexão sobre o código, envolvendo atividades das crianças, como: 

tentativas de cópia com o alfabeto móvel;



cópia escrita e ilustração do conteúdo da frase;



exercícios de composição e decomposição de palavras;



montagem de palavras no alfabeto móvel;



jogos de memória, bingo, quebra-cabeça, dominó de palavras etc.

Estes exercícios permitem que a criança exercite a escrita, do seu aspecto motor à aquisição de noções como direção da escrita, segmentação entre palavras, a noção de algumas letras e sílabas mais recorrentes, primeiras noções sobre outros sinais além das letras (cedilha, pontuação), dentre outras noções. Permitem ainda que a criança constitua um pequeno cabedal de palavras apreendidas globalmente, isto é, que ela identifica relacionando-as com seus significados, mesmo que não saiba decodificar letra por letra.


Para que estas atividades sejam produtivas do ponto de vista da reflexão sobre o código, é necessário que o professor tenha o cuidado de proceder às comparações mais variadas possíveis. Assim, a criança trabalhará, ao mesmo tempo, com um conjunto de palavras nas quais pode-se apontar diversas possibilidades de relação entre letra e fonema. Ou seja, diante de dado fonema, o professor apresentará palavras cuja grafia dar-se-á com letras diferentes, como no exemplo /z/ casa, azar. Da mesma maneira, apresentará letras iguais representando fonemas diferentes: casa, sala. Assim, partindo de uma ou mais palavras já identificadas nos textos trabalhados, desenvolvem-se atividades variadas de comparação gráfico-fonética com outras palavras, bem como atividades de identificação de outros vocábulos por meio de decomposição, de composição e de combinação, por exemplo, para domínio de padrões silábicos. O trabalho com as palavras, além dos procedimentos já indicados, pode ser feito conforme a sistematização a seguir, proposta por Klein (2003, p. 67):

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

escolher no texto palavras com bom teor referencial – a mais repetida, a que chamou a atenção dos alunos, a que faz parte do título do texto;



apresentar estas palavras em vários contextos, utilizando-se de recursos como o quadro de giz, cartazes, fichas;



insistir na apresentação até perceber que os alunos já fazem uma leitura globalizada, isto é, já identificam as palavras, fazendo a correspondência entre aquele grafismo e a expressão oral;



decompor as palavras em sílabas e fazer a relação entre oralidade e escrita com cada sílaba;



realizar jogos variados para fixação das palavras, letras e sílabas;



promover atividades de formação da sílaba com alfabeto móvel ou alfacabo;



promover atividades de escrita com as sílabas estudadas;



promover atividades de identificação, no interior de outros vocábulos, das sílabas estudadas;



promover atividades de composição de novas palavras pela combinação das sílabas estudadas;



promover atividades de memorização das letras em ordem alfabética.

Procedimentos pedagógicos para sistematização do domínio do código

Essas atividades devem caminhar em duas direções: da oralidade para a escrita e da escrita para a oralidade. Em ambos os casos irão aparecer tanto os registros e valores fonéticos idênticos como os posicionais e arbitrários. Quanto aos padrões silábicos, vejamos as considerações da professora Lígia Regina Klein a respeito da questão, tendo em vista que ela elaborou uma proposta de prática pedagógica para sistematização silábica assentada no critério da identidade fonética, e não gráfica. Desse modo, a referida educadora inverte o critério de identidade gráfica ainda predominante na maioria das propostas de alfabetização, como resquício da sistematização usual das car tilhas. Podemos concluir a reflexão sobre a sistematização do código ressaltando que, tendo em vista o processo pedagógico proposto, não é necessário aguardar que o aluno domine o código para produzir seus textos escritos. Ao contrário, é imprescindível que o professor estimule a criança a escrever suas ideias desde o início da alfabetização, pois, nessas tentativas, ela vai ser levada a pensar sobre o código e começará a entender seus princípios. Além disso, ela contará com a mediação do professor para a apropriação desse conhecimento, pois é importante que o educador se mostre sempre disponível para ajudar e fornecer as respostas, dizendo, por exemplo, como se escreve determinada palavra ou sílaba quando a criança não consegue fazê-lo sozinha.

Texto complementar Famílias silábicas: trabalha-se com elas ou não? Em que sequência? Como organizá-las? (KLEIN, 2003)

Há hoje uma certa tendência em considerar ultrapassado e inútil o trabalho pedagógico com as famílias silábicas, da mesma forma que se critica como coisa inadmissível a prática da memorização. Essa posição é equivocada, simplesmente porque, sendo a escrita pura convenção e contendo inúmeras arbitrariedades na relação letra/fonema, o aluno só poderá dominar a codificação/decodificação da escrita se: primeiro, compreender que a referência para os sinais escritos são os fonemas; segundo, compreender a regularidade do 95


padrão sonoro da articulação de uma consoante com as cinco vogais (ba, be, bi, bo, bu, na, ne, ni, no, nu etc.); c) memorizar os valores fonéticos de todas as vogais e de todas as consoantes; d) aplicar, dedutivamente, a partir de um cabedal de sílabas já conhecidas, a regularidade do padrão sonoro da articulação da consoante com as vogais (exemplificando: se m com u, faz mu, d com u faz du). Ora, à compreensão da relação oralidade-escrita deve seguir-se a memorização do valor fonético das letras (vogais e consoantes) e a memorização dos padrões silábicos. O aluno não necessitará memorizar todas as formas silábicas da língua porque, reconhecendo o valor fonético das letras, poderá, por simples generalização, descobrir outras formas. Deste modo, fica evidente a importância tanto do trabalho com as sílabas como do esforço de memorização. No entanto, é necessário ter claro que as atividades monótonas, repetitivas, mecânicas não concorrem para a memorização. Antes, cansam o aluno, tornam-no desatento e o desviam do esforço de aprender. Por esta razão, a memorização deve ser através de jogos, de brincadeiras, de atividades lúdicas variadas que permitem que o aluno opere com as sílabas e letras em contextos muito diversificados e prazerosos. Por outro lado, a memorização sempre deve ser decorrência de uma reflexão e compreensão, de maneira que nunca se deve provocar a memorização sem a concomitante ou anterior compreensão do fenômeno estudado. Quanto à ordenação sequencial das famílias silábicas, devemos distinguir abordagem pedagógica e aprendizagem. O trabalho com o texto, seja enquanto leitura, seja enquanto produção dos alunos, inviabiliza a ordenação de famílias silábicas, uma vez que ao produzir um ato discursivo real, se diz aquilo que precisa ser dito, e não aquilo que um número reduzido de sílabas permitiria. Desta maneira, os padrões silábicos se introduzirão nas atividades pedagógicas, guindados pelas palavras que os alunos precisam e querem utilizar para poder contar suas histórias. Ordená-los, então, equivaleria a calar os meninos, impedindo-os de exercer sua palavra sempre que uma sílaba complexa fosse requerida. Logo, do ponto de vista da abordagem pedagógica, não há nenhuma ordenação: trabalha-se com os padrões que integram os vocábulos dos textos (orais ou escritos) dos alunos. Enfim, não há uma sequência prévia de sílabas a serem trabalhadas. Elas vão depender das palavras que se apresentarem interessantes no desenvolvimento das atividades com o texto. Assim, tanto se pode iniciar com ba, como

96


com trans ou gue. Não há, aqui, a preocupação de distinguir entre sílabas mais simples e mais complexas, com o fito de deixar para um segundo momento as famosas dificuldades . Essas dificuldades de fato não existem, ou melhor, elas só são reais quando se trabalha de forma parcelarizada e etapista conforme é o modelo proposto pelas cartilhas. Nas atividades de aquisição do gráfico, o importante é promover a identificação da relação oralidade-escrita, ora partindo da pronúncia das palavras em busca de sua representação escrita; ora da escrita da palavra em busca de sua sonorização. Nessas atividades, o professor deixará patente o princípio alfabético da língua e o seu contrário que é o princípio da memória etimológica. Em outras palavras, que há fonemas que sempre são registrados da mesma maneira, enquanto há outros que podem admitir diferentes registros, dependendo do vocábulo em que aparecem (exemplos: /d/ = d, enquanto /z/ = z, s, x). É importante, ainda, que o professor acentue que a variedade de possibilidades de registrar não implica poder utilizar indiscriminadamente esses registros, mas que cada palavra admite uma única forma de fazê-lo. Por outro lado, embora compreendam a lógica da relação letra/fonema e, portanto, a relação sílaba/emissão de voz, os alunos tendem a memorizar mais rapidamente os padrões silábicos regulares, de valor fonético constante (ba, be, bi, bo, bu, da, de… pa… etc.); depois, os padrões complexos mais recorrentes no seu vocabulário usual. Da mesma forma, tendem a memorizar antes a grafia de vocábulos que requerem relações letra/fonema regulares, depois as que requerem relações de valor posicional e, finalmente, as que contêm relações arbitrárias. De qualquer modo, a recorrência daquele padrão silábico nas palavras utilizadas nos textos e trabalhadas nas atividades de sistematização do código são as que têm mais chance de serem apreendidas rapidamente. Daí a importância de intensas atividades de leitura, de escrita e de sistematização, com textos que apresentam padrões silábicos bem diversificados e, ao mesmo tempo, recorrentes. Resumindo, o professor não ordena os padrões silábicos para a abordagem pedagógica, enquanto os alunos tendem a apresentar uma certa ordenação ou sequência de padrões, enquanto resposta mais próxima da grafia correta, consoante com o grau de complexidade dos padrões silábicos.

97


Por esta razão, para efeito de avaliação e de ensino, o professor deverá distinguir esses níveis de aprendizagem, não atribuindo o mesmo peso a erros que resultam de graus diferentes de dificuldade e enfatizando o trabalho com padrões mais complexos. No que se refere à composição das famílias silábicas, propomos um critério inverso ao das cartilhas: enquanto as cartilhas organizam as famílias silábicas pelo critério da identidade gráfica, indicamos organizá-las a partir da sua identidade fonética, uma vez que a escrita decorre da oralidade e não o inverso. Propomos, então, como critério, o valor fonético da sílaba e não o gráfico. Portanto, diferentemente das cartilhas, que apresentam as famílias silábicas tendo como critério a forma mais comum de registro de um fonema, propomos a apresentação de todos os registros possíveis de um dado fonema ou emissão de voz. Vejamos alguns exemplos: Família silábica do

Família silábica do

Família silábica do

fonema /z/

fonema /k/

fonema /x/

za – zé – zi – zo – zu

ca – co – cu

sa – se – si – so – su

que – qui – qua – quo

xa – xe – xi – xo – xu

ka – ke – ki – ko – ku

cha – che – chi – cho – chu xa – xe – xi – xo – xu

Na abordagem pedagógica, as famílias devem ser apresentadas a partir de uma sílaba integrante de alguma palavra apreendida globalmente (isto é, que o aluno reconhece visualmente, embora ainda não decodifique cada sílaba). O trabalho desenvolver-se-á através de comparação de palavras, decomposição, composição, jogos com letras e sílabas (memória, bingo, dominó etc.). Todas essas práticas requerem, como recursos didáticos, muito material escrito. Para a alfabetização, esses materiais vão desde rótulos, logotipos, anúncios, caixas e pacotes de embalagem com algo escrito, alfabetos móveis variados, os cartazes e materiais elaborados pelo professor, até jornais, revistas, livros e, é claro, os textos produzidos pelos alunos: primeiro seus textos orais e depois suas tentativas de escrita – ainda que com pouca convencionalidade – e, finalmente, seus textos mais elaborados.

98


Atividades 1. Quais os procedimentos para as atividades de sistematização do código, re-

alizados a partir das tentativas de produção de texto dos alunos?

2. As atividades com palavras sugeridas para reflexão sobre o código devem

ser realizadas a) somente na direção da oralidade para a escrita. b) somente na direção da escrita para a oralidade. c) na direção da oralidade para escrita e na da escrita para oralidade. d) indiferentemente, na direção da escrita ou na da oralidade. 3. Na abordagem pedagógica da alfabetização centrada nas práticas de leitura

e produção de texto trabalha-se a) com os padrões silábicos que integram os vocábulos dos textos orais e

escritos dos alunos. b) inicialmente apenas com padrões silábicos que apresentam fonemas

cujas relações são regulares. c) padrões silábicos que seguem a sequência das letras do alfabeto, combi-

nados com as vogais. d) padrões silábicos considerados simples, sendo posteriormente apresen-

tados outros mais complexos. 99


Dica de estudo Para aprofundar o estudo sobre procedimentos para a sistematização do código, os alfabetizadores podem buscar um valioso livro que resultou da contribuição de um linguista da Universidade Federal do Paraná para alfabetizadores das escolas de Ensino Fundamental: FARACCO, C. A. Escrita e Alfabetização. Características do sistema gráfico do português. São Paulo: Contexto, 2001.

100


101

Reescrita do texto com o objetivo de sistematização do domínio do código Inicialmente, é importante ressaltar que, embora o exemplo a seguir enfoque a reescrita do texto ressaltando aspectos da reflexão sobre o código, trata-se de uma explanação com objetivo didático, pois, como temos enfatizado, o procedimento pedagógico de reescrita do texto comporta a reflexão sobre o código simultaneamente à análise das questões discursivas. Assim, relembrando a importância de não negligenciar nenhuma das práticas pedagógicas da alfabetização indicadas, vejamos como o professor pode desenvolver a análise do texto do aluno, cujas considerações permitirão sistematizar procedimentos pedagógicos que ensejem o domínio do código. Texto da criança

Texto reescrito

Eu fui pescar. Minha irmã me bateu e depois eu fui brincar de carrinho. Minha irmã me chamou e me mandou ir à venda. Cleber

) 4 9 2 9 . p , 0 0 0 2 , N I E L K (

A análise deste texto revela, no que diz respeito à produção textual, que é possível considerar que o aluno atingiu os objetivos essenciais do primeiro momento da alfabetização, estando em franco processo de domínio da


escrita, pois demonstra que reconhece os princípios fundamentais do código e atende a noções básicas da textualidade. Dentre os conteúdos do domínio do código, verifica-se, nessa produção escrita do aluno, as seguintes aquisições: 

reconhece a direção da escrita;



tem noção de segmentação, pois faz tentativas, embora ainda não segmente corretamente;



reconhece o princípio alfabético, identificando a relação letra-fonema;



reconhece as letras e seus valores fonéticos, inclusive no caso das arbitrárias, embora não complete e não grafe corretamente todas as palavras;



apresenta traçado legível das letras;



reconhece a função do til;



reconhece a função nasalizante do m e do n;



utiliza recursos de coesão – depois, e;



é capaz de desenvolver um texto narrativo;



expõe ideias com sequência lógica;



emprega, no texto escrito, a flexão adequada dos verbos, fazendo uso de sua competência linguística oral, exceto na flexão do verbo ir, flexionado na terceira pessoa, em razão de marca dialetal;



produz um texto, ainda que breve, com unidade temática.

Com base nestas considerações, conclui-se que o aluno produz um texto breve, ainda que com problemas de domínio do código. Cabe ao professor proceder de modo a consolidar estes conteúdos e continuar trabalhando com aqueles que ainda não se manifestam como aprendizagem, dentre os quais:

104



segmentação;



discriminação dos fonemas semelhantes – p/t , f /v e m/n;



famílias silábicas compostas por relações arbitrárias – c e q;



noção e princípio do uso do parágrafo;

Reescrita do texto com o objetivo de sistematização do domínio do código 

distinção entre nome de letra e seu valor fonético;



regência, como por exemplo, ir à venda, ao invés de ir na venda;



superação da marca dialetal – eu foi , dispois;



pontuação;



acentuação.

Cabe ainda lembrar que os vocábulos cujo registro contém relações arbitrárias necessitam ter sua grafia memorizada. Daí a importância de variadas atividades de leitura e escrita. Vejamos outro exemplo de análise dos conteúdos do domínio do código no texto de um aluno, verificando-se as aquisições e os problemas apresentados. Texto da criança

Texto reescrito

Omeo bigo edi pelusia eonomi de li e xiqino eli O meu bichinho é de pelúcia e o nome dele é e brãqo. Chiquinho. Ele é branco.

Em primeiro lugar, a análise evidencia um conjunto de apropriações do aluno com relação ao domínio do código: 

domínio da escrita;



noção de segmentação, pois, embora não segmente corretamente, faz tentativas de empregá-la entre as palavras;



domínio do princípio alfabético, quanto à relação oralidade-escrita;



domínio do valor fonético de uma quantidade razoável de letras;



domínio da função de nasalização do til;



sequência lógica de ideias.

Outra questão muito importante, que se pode observar na produção do aluno, é que os problemas do texto contêm uma lógica, de tal forma que é possível constatar um certo domínio dos conteúdos da língua escrita.

105


Registro

106

Erros

Causa provável

Conhecimento implícito no erro

OMEO

Ausência de seg- Referência no fluxo da ora- Compreensão da relação oralimentação. Troca do lidade, pois no discurso oral dade-escrita. Compreensão do U pelo O. não procedemos à segmen- valor fonético da letra O. tação entre palavras. Marca da oralidade, pois a pronúncia do ditongo EU é muito próxima do ditongo EO.

BIGO

Troca de sílaba CHO A referência do valor fonéti- Compreensão da relação oralipor GO. co do GI/GE pela proximida- dade-escrita. Compreensão do de fonética: valor fonético do G /J/. BICHO = BIJO.

EDI

Ausência de acento Nenhuma noção. Referência Compreensão da relação oraliagudo. Erro de seg- no fluxo da oralidade. Marca dade-escrita. Compreensão do mentação. Troca do da oralidade. valor fonético da letra I. E pelo I.

PELUSIA

Troca do C pelo S. Identidade do valor fonético Compreensão da relação oraliAusência do acento dessas letras, em determina- dade-escrita. Compreensão do agudo. dos casos. Nenhuma noção. valor fonético da letra S.

EONOMI

Erro de segmen- Referência no fluxo da ora- Compreensão da relação oralitação. Troca do E lidade. Marca da oralidade dade-escrita. Compreensão do pelo I. produz identidade de valor valor fonético da letra I. fonético dessas letras, em determinados casos.

DE LI / ELI

Erro de segmen- Tentativa de segmentação. tação. Troca do E Marca da oralidade produz pelo I. identidade de valor fonético dessas letras, em determinados casos.

Noção de segmentação. Compreensão da relação oralidade-escrita. Compreensão do valor fonético da letra I.

) 7 5 6 5 . p , 0 0 0 2 , N I E L K (

Reescrita do texto com o objetivo de sistematização do domínio do código

Registro

Erros

Causa provável

Conhecimento implícito no erro

E

Erro de acentua- Nenhuma noção. ção.

Nenhuma noção.

XIQINO

Troca de CH pelo X. Identidade do valor fonético Omissão da letra U. dessas letras, em determinados casos. Confusão entre o nome da letra Q, seu valor fonético e a arbritariedade da sílaba.

Compreensão da relação oralidade-escrita. Compreensão do valor fonético da letra X. Identificação do nome da letra.

BRÃQO

Troca do N pelo til. Identidade de função nasaTroca do C pelo Q. lizante. Identidade do valor fonético dessas letras em determinados casos.

Compreensão da relação oralidade-escrita. E do valor nasalizante da letra N. Compreensão da relação oralidade-escrita e do valor fonético da letra Q.

Os problemas mais recorrentes no texto analisado e que demandam serem retomados como objeto de sistematização são grafia fixa de vocábulos e segmentação das palavras, sendo que ambos os conteúdos estão relacionados entre si. Cabe ainda retomar a noção de pontuação e de parágrafo. Podemos concluir a reflexão sobre a sistematização do código ressaltando que, tendo em vista o processo pedagógico proposto, não é necessário aguardar que o aluno domine o código para produzir seus textos escritos. Ao contrário, como vimos no exemplo analisado, é imprescindível que o professor estimule a criança a escrever suas ideias desde o início da alfabetização, pois, nessas tentativas, ela será levada a pensar sobre o código e começará a entender seus princípios. Além disso, ela contará com a mediação do professor para a apropriação desse conhecimento, pois é importante que o educador se mostre sempre disponível para ajudar e fornecer as respostas, dizendo, por exemplo, como se escreve determinada palavra ou sílaba quando a criança não consegue fazê-lo sozinha.

107


Texto complementar As sílabas (TATIT, 2000)

Cantiga diga lá A dica de cantar O dom que o canto tem Quem tem que ter se quer encantar Só que as sílabas se embalam Como sons que se rebelam Que se embolam numa fila E se acumulam numa bola Tem sílabas contínuas: Ia indo ao Piauí Tem sílabas que pulam: Vox populi

Tem sílaba que escapa Que despenca Rola a escada E no caminho Só se ouve Aquele boi-bumbá Tem sílaba de ar Que sopra sai o sopro 108


E o som não sai Tem sílaba com esse Não sobe não desce Tem sílaba legal Consoante com vogal Tem sílaba que leve oscila E cai como uma luva na canção

Atividades 1. Que aspectos são avaliados na tentativa de produção escrita do aluno e que

podem ser objeto de reflexão para o domínio gradativo do código e domínio das questões discursivas?

109


2. Problemas recorrentes do domínio do código, evidenciados nas análises das

tentativas de produção escrita dos alunos, demandam a) de procedimentos sistematizados que retomem conteúdos e noções não

consolidadas. b) do amadurecimento espontâneo até o momento possível de consoli-

dação das noções. c) da proposição de exercícios lúdicos e prazerosos, que não necessitem de

esforço. d) da memorização por meio de exercícios repetitivos de regras e definições.

Dica de estudo O dicionário é um meio de estudo imprescindível para produção de um leitor e escritor competente, em língua portuguesa. Para isso, indicamos um bom, atualizado e acessível dicionário: HOUAISS, A.; VILLAR, M. de S. Minidicionário Houaiss de Língua Portuguesa. 3. ed. rev. e aum. Rio de Janeiro: Objetiva, 2008.

110


111

Gabarito Desenvolvimento histórico do processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita 1. Os elementos da organização do trabalho pedagógico da escola mo-

derna que permanecem presentes até os dias atuais são: o professor, que promove a instrução necessária ao homem comum; o manual didático, usado como instrumento de ensino; a aprendizagem dos alunos simultânea e na mesma classe e sala de aula. 2. O contexto de interlocução próprio da sociedade atual exige que a es-

cola produza um leitor competente, capaz de apreender o significado do discurso, interpretando seus elementos históricos, científicos e ideológicos; que domine os elementos da textualidade e ainda domine os elementos da codificação do texto. 3. C

Concepção de letramento 1. Os dados revelam que embora se verifique maior expansão de oferta

de ensino pela escola pública brasileira, permanece os mesmos percentuais elevados de reprovações na primeira série ou primeiro ciclo do Ensino Fundamental – que é a classe de alfabetização, no que decorre, portanto, a permanência do analfabetismo. 2. Alfabetização, como o próprio termo indica, é concebida como pro-

cesso de compreensão de significados, com objetivo de comunicação e interação verbal, de compreensão da realidade. Portanto, código e textualidade compõem os conteúdos da alfabetização. Um segundo desafio para a concepção atual da alfabetização escolar, é que não basta que os alunos saibam ler e escrever, mas faz-se necessário o cultivo das atividades de leitura e escrita que respondam às de mandas sociais de exercício dessas práticas. Chamamos de letramento


a essa ação pedagógica que se realiza de forma complementar e simultânea à alfabetização. 3. A

Textualidade, código e meios de produção da escrita 1

A

2. B 3. O texto é entendido não como mero pretexto para apresentação de pala-

vras-geradoras; mas é concebido na sua unidade de sentido, com ampla significação socialmente construída. Por essa razão, em seu interior, a palavra, a sílaba e a letra ganham significado plenamente.

As quatro práticas da alfabetização 1. As quatro práticas pedagógicas da alfabetização se orientam pelos seguin-

tes princípios: desenvolvem-se sempre com base no texto, embora tenham especificidades; são sempre articuladas entre si e repetem-se em cada nova situação discursiva. 2. As atividades da prática de leitura e interpretação de texto objetivam su-

perar o nível de localização de informações e reconhecimento do enredo; explicitação do tema e intenção do autor e crítica ao conteúdo ideológico presente no texto. 3. B

Leitura e interpretação 1. A prática de leitura e interpretação de texto tem como objetivo produzir um

leitor capaz de compreender a riqueza de possibilidades e os limites da interpretação do texto; de interagir com os mais diversos textos em situações significativas e diferenciadas e de assumir uma postura crítica, realizando um estudo aprofundando do texto. 2. C 3. B 114

Gabarito

A prática da produção de textos 1. B 2. A 3. D

Produção do texto escrito 1. Os elementos da organização do texto escrito a serem definidos previamen-

te são: definição do interlocutor real ou virtual; definição do tipo de texto e da linguagem formal ou informal mais adequada e organização da estrutura textual, equacionando os limites da introdução, do desenvolvimento e da conclusão. 2. O processo pedagógico que objetiva produzir bons escritores na escola se

orienta pelos seguintes pressupostos: 

os erros dos alunos não são desconsiderados, mas tornam-se objeto de reflexão e superação progressiva;



os alunos são encorajados a registrarem ideias e reformular erros para produzir expressão escrita cada vez melhor de forma gradativa;



a escrita gramatical e ortograficamente correta está a serviço do conteúdo que se objetiva expressar, e não o contrário.

Prática da análise linguística 1. A análise linguística objetiva desenvolver a reflexão sobre a própria língua;

reconhecer diferentes possibilidades de expressão que a língua oferece e entender e superar dificuldades gramaticais analisadas nos textos produzidos. 2. A língua oral e escrita enquanto produção histórica comporta e expressa as

mesmas contradições próprias da sociedade. Expressa nas modalidades coloquial e formal, é reflexo do âmbito cultural próprio do segmento social das pessoas que as utilizam. Trata-se, portanto, de um conjunto de modalidades socialmente produzidas e com diferentes graus de prestígio social. 3. A

115


Prática de reescrita do texto 1. A reescrita do texto comporta os seguintes procedimentos pedagógicos: 

escolha do texto de um aluno para análise, que apresente dificuldades comuns à maioria dos textos dos demais alunos;



participação ativa de todos os alunos nas considerações do professor sobre o texto que está sendo analisado;



análise e explicações sobre conteúdos relativos à grafia e aos recursos linguísticos (pontuação, eliminação de redundâncias, clareza, complementação de informações);



anotação no quadro de giz do texto reescrito, com as correções adequadas, previamente discutidas e respondidas, bem como as complementações que forem necessárias.

2. Texto reescrito

Quando saí de casa hoje de manhã muito cedo, estava chovendo. Como tinha perdido o guarda-chuva e o ônibus custasse a chegar, fiquei todo molhado e apanhei um bruto resfriado.

Procedimentos pedagógicos para sistematização do domínio do código 1. Das tentativas de produção de texto emergem as atividades de sistematiza-

ção do código por meio dos seguintes procedimentos realizados pelo professor: 

Registro escrito de um texto, previamente selecionado, na presença dos alunos.



A escrita da cada palavra é acompanhada com a leitura em voz alta, com o objetivo de produzir a possibilidade dos alunos perceberem a relação entre os fonemas e seu registro gráfico.

2. C 3. A 116

Gabarito

Reescrita do texto com o objetivo de sistematização do domínio do código 1. São muitos os aspectos que podem ser avaliados na tentativa de produção

escrita do aluno e que podem ser objeto de reflexão para o domínio gradativo do código e domínio das questões discursivas. Dentre eles podemos destacar: 

reconhecimento da direção da escrita;



noção de segmentação, reveladas em tentativas ainda que incorretas;



reconhecimento de letras e seus valores fonéticos, ainda que todas as palavras não sejam corretamente grafadas;



traçado legível das letras;



uso de recursos coesivos como algumas conjunções e advérbios de tempo;



emprego, no texto escrito, de concordância nominal e/ou verbal, revelando o uso da competência oral;



exposição de ideias em sequência lógica;



unidade temática do texto, ainda que o mesmo seja breve.

2. A

117

Referências AGUIAR, V. T. Leituras para o 1.º grau: critérios de seleção e sugestões. In: ZILBERMAN, R. (Org.). Leitura em Crise na Escola: as alternativas do professor . Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. ALVES, G. L. A Produção da Escola Pública Contemporânea. Campo Grande: UFMS; Campinas: Autores Associados, 2001. BARBOSA, J. J. Alfabetização e Leitura. 2. ed. rev. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério, 2.º Grau. Série Formação do Professor, v. 16). BRAGATTO FILHO, P. Pela Leitura Literária na Escola de 1.º Grau. São Paulo: Ática, 1995. BRASLAVSKY, Berta. Escola e Alfabetização: uma perspectiva didática. São Paulo: UNESP, 1993. BRITTO, L. P. L. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condições de produção de textos escolares). In: GERALDI, J. W. (Org.). O Texto na Sala de Aula. 4. ed. São Paulo: Ática, 2006. CAGLIARI, L. C. A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças na alfabetização. In: ROJO, R. (Org.). Alfabetização e Letramento. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2002. COSCARELLI, C. V. Acompanhando e Avaliando a Alfabetização . (Conferência). Congresso Estadual de Alfabetização, Belo Horizonte, dez. 2003. Disponível em: . DIAFÉRIA, L. O empinador de estrelas. In: GERALDI, J. W. (Org.). O Texto na Sala de Aula. 4. ed. São Paulo: Ática, 2006. ENGELS, F. Sobre o papel do trabalho na transformação do macaco em homem. In: MARX, K.; ENGELS, F. Obras Escolhidas. São Paulo: Alfa-Ômega, 2004, v. 2. FARACCO, C. A. Escrita e Alfabetização: características do sistema gráfico do português. São Paulo: Contexto, 2001.


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121

Anotações

Fundamentos Teoricos e Metodologicos Da Alfabetizacao

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