MELIÁ, Bartomeu. Educação Indígena e Alfabetização. Alfabetização. Ediçõe Edi çõess Loy Loyola ola.. São Pau Paulo, lo, 197 1979. 9. Col Coleçã eçãoo Mis Missão são Aerta ! II. EDUCAÇÃO INDÍGENA E ALA!E"I#AÇÃO I"#$%&'()% Educação pode dar-se muito bem sem alfabetiza alfabetização. ção. Alfabetiza Alfabetização, ção, no entanto, entanto, nem sempre sempre assegura uma boa educação. As sociedades indígenas brasileiras, como, aliás, muitas outras sociedades em todo mundo, se educaram perfeitamente durante século sem recorrer à alfabetização, conseguido, com meios quase que eclusi!amente orais, criar e transmitir uma rica ica "er "erança ança cult cultur ural al.. A educ educaç ação ão base basead adaa na comunicação oral até apresenta não poucas !antagens sobre a baseada na escrita. #as culturas orais, nota-se uma participação participação mais "omogeneiza "omogeneizada da e plena de todos no saber tradicional, uma grande riqueza de sabedoria pro!erbial pro!erbial,, uma !isão mais unitária unitária do mundo, mundo, uma forte !i!encia do presente como tal, uma captação da !ida como um todo e não simplesmente acumulação de coisas sepa separa rada das. s. A alfa alfabe betitiza zaçã ção, o, de fato fato,, ince incent nti! i!aa a pri! pri!at atiz izaç ação ão do sabe saberr e cont contriribu buii para para um tipo tipo de
indi!idualização que logo se manifesta fonte de tens$es e conflitos sociais entre dominante e dominado. %oda!ia, para algumas sociedades indígenas, ap&s o contato com a c"amada sociedade nacional, surge a necessidade 'se não, a ameaça( da alfabetização. )aí pro! pro!ém ém a ques questã tãoo bási básica ca** qual qual seri seriaa a funç função ão da alfabetização na educação indígena+ #o ms de setembro de /0, na aldeia 1i2ba2tsa 1i2ba2tsa do 3arranco 4ermel"o, realizou-se um curso no qual foram tratadas as relaç$es entre educação indígena e alfabe alfabetiz tização ação.. 5ão os partic participa ipante ntess deste deste encont encontro, ro, pess pessoa oass que que trab trabal al"a "am m na alfa alfabe betitiza zaçã çãoo 6unt 6untoo aos aos indí indíge gena nass e que que !i!e !i!em m o duro duro diadia-aa-di diaa de ter ter que que alfabetizar sem deseducar, os !erdadeiros autores deste teto, teto, onde certam certament entee "á mais mais questi questionam onament entoo que soluç$es. E por isso que este trabal"o está ainda em andamento, enquanto são le!adas para a prática algumas das sugest$es propostas. Ao cole colega ga 7osé 7osé 8our 8ouraa e 5il! 5il!a, a, pelo pelo trab trabal al"o "o assu assumi mido do na tran transcr scriç ição ão das das nota notass do curso curso,, como como também por sua estreita colaboração na redação final, mais sinceros agradecimentos.
1. E&'CA(A% I"&*+E"A 1.1.. % ro-ess 1.1 ro-essoo edu edu-ati -atio o /a so-i so-ieda edade de i/d i/d0e 0e/a /a
1.1.1. $e2le3ões $e2le3ões r4ias r4ias 9 processo educati!o nas sociedades indígenas apresenta diferenças, tais como, respeito ao que se dá na c"amada educação :nacional;, que, às !ezes, se tem concluído que não eiste educação indígena. Em outros termos, pressup$e-se que os índios não tm educação, porque porque não tem essa essa educaç educação. ão.
or outra parte, muitos dos que tentaram fazer a educ educaçã açãoo para para o índi índio, o, cons consta tata tam m com com amar amargo gorr e desespero que o :índio não muda;. 9 índio perpetua o seu modo de ser, nos seus costumes, na sua !isão do mundo, nas relaç$es com os outros, na sua religião. E isso com tal firmeza e força, que desafia as eplicaç$es simplistas. ?ma dessas é que o índio é :índio mesmo por natureza;* como o bic"o do mato. @ fácil de !er que essas
epl eplic icaç$ aç$es es fisi fisiol ol&g &gic icoo-ra raci ciai ais, s, além além de cont conter erem em ideolo ideologia giass racist racistas, as, carecem carecem de qualqu qualquer er fundam fundament entoo cientifico. >ensa >ensarr que que o índi índioo não não tem tem educ educaç ação ão,, como como pensar que ele se perpetua por natureza, ambas as colocaç$es são resultado, ou de descon"ecimento ou de preconceito. A educação indígena é certamente outra.
1.1.1. $e2le3ões $e2le3ões r4ias r4ias 9 processo educati!o nas sociedades indígenas apresenta diferenças, tais como, respeito ao que se dá na c"amada educação :nacional;, que, às !ezes, se tem concluído que não eiste educação indígena. Em outros termos, pressup$e-se que os índios não tm educação, porque porque não tem essa essa educaç educação. ão. or outra parte, muitos dos que tentaram fazer a educ educaçã açãoo para para o índi índio, o, cons consta tata tam m com com amar amargo gorr e desespero que o :índio não muda;. 9 índio perpetua o seu modo de ser, nos seus costumes, na sua !isão do mundo, nas relaç$es com os outros, na sua religião. E isso com tal firmeza e força, que desafia as eplicaç$es simplistas. ?ma dessas é que o índio é :índio mesmo por natureza;* como o bic"o do mato. @ fácil de !er que essas
epl eplic icaç$ aç$es es fisi fisiol ol&g &gic icoo-ra raci ciai ais, s, além além de cont conter erem em ideolo ideologia giass racist racistas, as, carecem carecem de qualqu qualquer er fundam fundament entoo cientifico. >ensa >ensarr que que o índi índioo não não tem tem educ educaç ação ão,, como como pensar que ele se perpetua por natureza, ambas as colocaç$es são resultado, ou de descon"ecimento ou de preconceito. A educação indígena é certamente outra.
aspectos. %m-se aspectos e fases da educação indígena que requerem mais tempo do que outros, mais esforço, mais dedicação, tanto no ensino, como na aprendizagem. 9 processo não é indiferente. A educação de cada índio é interesse da comunidade toda. A educação é o processo pelo qual a cultura atual sobre os membros da sociedade para criar indi indiví vídu duos os ou pesso pessoas as que poss possam am conse conserv rvar ar essa essa cultura 'cfr. cultura 'cfr. 3EAC5D 9F7E1, pp. GG0DG(. 9s sistemas indígenas pretendem produzir pessoas que se6am um :bom >aresí;, um :bom 3or&ro;, um :Ha!ante autntico;, com todas as suas características específicas. >ara n&s até parece que, por !ezes, o ideal de um bom brasileiro é ser ser um Ibom Ibom nort nortee-am amer eric icano anoJ,J, como como assi assim m de um campons é fazer do fil"o um Ibom doutorJ. Fsso não quer dizer que todos os índios se6am iguais. E nada mais contrário à realidade que a afirmação de alguns cronistas coloniais* I 4isto um índio, !istos todosJ. A frase somente poderia se aplicar para aqueles índios colonizados, que foram igualados na tristeza de !i!er. Até que é um índice da dura duraçã çãoo e inte intens nsid idad adee do cont contat ato, o, a tris triste teza za estampada estampada no rosto. rosto. Kndio alegre é índio que te!e pouco tempo de contato. %amb %ambém ém se pens pensou ou,, com com freq freq= =nc ncia ia,, que que a educação indígena é simplesmente utilitária, orientada somente à sobre!i!ncia, sem tempo nem interesse para
a cultura. 8as a con!i!ncia dentro de uma sociedade indí indíge gena na most mostra ra bem o contr contrár ário io** que que o índi índioo está está educado para o prazer de !i!er e que o seu Itempo de culturaJ, dedicado a rituais, 6ogo ou simples grace6os, é mais etenso e intenso do que aqueles das sociedades modernas que trabal"a para comer. 9 índio trabal"a para !i!er. A educação indígena permite, de fato, um alto grau de espo espont ntan anei eida dade de,, que que faci facililita ta a real realiz izaç ação ão dos dos indi!íduos dentro de uma margem de muita liberdade. ara >ara os métodos impositi!os de educação, que se queria dar ao índio esse proceder torna!a impossí!el a manipulação, moti!ando boa parte dos preconceitos negati!os a que nos temos referido acima.
1.1.5. &e2i/ições &e2i/ições de edu-ação i/d0e/a. i/d0e/a. N
Ouem !iu a educação indígena como um processo específico, distinto do que normalmente se entende por educação de tipo escolar, tende a dar no!as definiç$es, nas quais se descre!e o processo, sobretudo nas suas relaç$es com a cultura e a sociedade indígena global. IA educação, como processo, de!e ser pensada como a maneira pela qual membros de uma dada sociedade socializam as no!as geraç$es, ob6eti!ando a continuidade dos !alores e instituiç$es consideradas fundamentais... As sociedades tribais possuem maneiras específicas para socializar seus membros 6o!ens, dentro dos padr$es da cultura tradicional. A diferenciação básica entre os procedimentos utilizados pelas sociedades tribais e uma sociedade nacional qualquer, em tempos do presente, está na não formalização dos sistemas de socialização tribais. #ão "á, assim, escolarização formal entre os indígenas, em termos das culturas tradicionaisJ'5A#%95, 5íl!io
que abrange as atitudes, práticas, e precauç$es, conscientes ou inconscientes, intencionais ou não, que conferem - ou dos quais se sup$e que a6udem a conferir R aos membros do grupo características físicas, mentais e morais necessárias à !ida adulta no conteto social. Educar é, enfim, formar o tipo de "omem ou de mul"er que, segundo o ideal !álido para a comunidade, corresponda à !erdadeira epressão da natureza "umana. )e acordo com a definição deste ideal e na medida em que o admite e eige a cultura, a educação age no sentido de tornar semel"antes os indi!íduos. >or outro lado, os di!ersifica na medida em que o imp$e o funcionamento normal do sistema, em correspondncia com sua maior ou menor compleidadeJ'5<A)E#, /G, >.BN(. A autodenominação de muitos po!os indígenas reflete claramente que eles se considerem a !erdadeira epressão da natureza "umana, que eles são Ia genteJ, ideais de toda educação. 9s Suarani se autodenominam A4A '"omem adulto(, ou 83TA 'gente(, e ainda com outros nomes, conforme as parcialidades e subgrupos étnicos. 9s >aresí se autodenominam ACK%F 'pessoa "umana(. 9s Frane, 8?#U? 'gente(. 9s Ha!ante, AVE 'po!o autntico(. 9s 3or&ro, 39E 'gente(. #as suas ecelentes I#otas sobre educação na sociedade tupinambáJ, Wlorestan Wernandes faz notar que Q
Inuma sociedade tradicionalista, sagrada e fec"ada, o foco da educação deri!a, material, estrutural e dinamicamente, das tendncias de perpetuação da ordem social estabelecida. Ela não !isa preparar o "omem para a I eperincia no!aJ, mas prepará-lo para Iconformar-se aos outrosJ, sem perder a capacidade de realizar-se como pessoa e de ser Xtil à coleti!idade como um todo ' ou, como 6á te disse, à colméia(. Fsso pressup$e que o indi!íduo se6a adestrado tanto para fazer certas coisas, quanto para IserJ "omem segundo certos ideais da pessoa "umanaJ' WE1#A#)E5, Wlorestan, /P, p. N0(. Essas definiç$es não são aiomáticas, no sentido de que a educação indígena ten"a que se conformar com elas, mas elas foram induzidas do estudo e análise comparati!os de muitas sociedades indígenas. )e fato, eistem tantos modelos de educação indígena, quantas culturas. >or isso, será necessário identificar cada sistema e analisá-lo.
indígena é ensinar e aprender cultura, durante toda a !ida e em todos os aspectos. >or isso, análise do sistema educati!o de um po!o indígena !em a confundir-se com o estudo total da sua cultura. >ara compreender o processo educati!o numa tribo qualquer, seria necessário a rigor con"ecer a fundo o sistema s&cio - cultural a que ela correspondeJ' 5<A)E#, /G,>.BQ(. 9 eame de um sistema educati!o indígena apresente as dificuldades pr&prias de uma análise cultural, onde as di!ersas teorias antropol&gicas prop$em cada uma seus pr&prios esquemas e modelos de análise. #um intento de facilitar a descrição do processo da educação indígena apresentamos algumas categorias fundamentais no seguinte quadro*
1.1.6. Cateorias 2u/dame/tais ara a a/lise dum sistema de edu-ação i/d0e/a
s s e o t d i b a á i d i ! s t e A r s o t i a o i c m o 5 s a r i e n i t o r
Y FnfMncia BY FnfMncia >uberda de Adolesc ncia 8aturida
s s e e d d a a d d i i i c l a b p a a < s s a c a i c n i t c s é í = t g n i C
s a c i t á r > s i a u t i r
o i n í m o ) m e g a u g n i l a d a c i l & b m i s
o t u A o ã ç a z i l a e 1 l a o s s e p
o ã ç a z i l a i c e p s E s e $ ç n u f a r a > u o D e s a c i t í l o > s a s o i g i l e r
de 4el"ice or outra parte, o caráter compleo do processo educati!o indígena torna difícil delimitar uma faia de idade para a aprendizagem de outro elemento da cultura e também separar a aprendizagem de um aspecto cultural de outro. Ao fim, o que se faz é colocar r&tulo para distinguir aspectos de um s& processo educati!o, que !ai da concepção e parto do índio até a sua morte e que abrange todo o seu modo de ser e todas as possibilidades que l"e oferece a pr&pria !ida. %al!ez se poderiam considerar ainda trs etapas nesse processo educati!o* a primeira seria a socialização, que assimila o indi!íduo dentro das normas da !ida tribal. <"amaremos à segunda ritualização, enquanto integra o indi!íduo numa ordem simb&lica e religiosa mais específica. Essas duas etapas !m G
alimentar-se do que é tradicional, ao mesmo tempo em que perpetuam essa tradição. ?ma terceira etapa !em ser a "istorização, quando a pessoa assume ino!aç$es, que !ão permitir a sua auto-realização e às !ezes o eercício de funç$es específicas Xnicas singulares dentro do pr&prio grupo. )e todos os modos Iino!açãoJ e ItradiçãoJ interpenetram-se de tal modo, que uma conduz à outra, interpenetram-se de tal modo, que uma conduz à outra, podendo-se afirmar* . que toda ino!ação, por mais radical que se6a, lança raízes no passado e se alimenta de potencialidades dinMmicas contidas nas tradiç$es B. que a ino!ação 6á nasce, culturalmente, como tradição, como Ieperincia sagradaJ de um saber que transcende ao indi!íduo e ao imediatismo do momentoJ 'WE1#A#)E5, Wlorestan, /P, p.(.
8ua/to s -ateorias do -i-lo de ida, -o/4m a/otar o seui/te: a; A criança da primeira infMncia com muita freq=ncia não é ob6eto de especificação seual. Até ling=isticamente se tem comumente um s& termo para indicar o infante menino ou menina, do nascimento até a idade de andar. Assim* peitan entre os %upinambá mitã, entre os Suarani atuais* UoLpá, entre os 8un2u.
A educação de "ábitos motores, o estreito relacionamento com a mãe, são geralmente as principais características da educação nesse período. ; A segunda infMncia ou meninice apresenta duas etapas* a imitação da !ida do adulto pelo 6ogo e imitação pelo trabal"o participado. A criança indígena faz em miniatura o que o adulta faz. 4i!e no 6ogo a !ida dos adultos* Aprende as ati!idades sociais rotineiras, participa da di!isão social do trabal"o e adquire as "abilidades de usar e fazer instrumentos e utensílios de seu trabal"o, de acordo com a di!isão de seo. -; #a puberdade surge geralmente algum tipo de iniciação, que, por sua !ez, sup$e até uma educação formal relati!amente intensi!a. #a mul"er a iniciação sempre que esti!er relacionada com a primeira menstruação, terá um desen!ol!imento indi!idual. A iniciação dos rapazes, porém, pode acontecer mais facilmente por grupo. d; A adolescncia costuma permitir uma participação mais intensa em trabal"os mais diretamente ligados às necessidades da comunidade como tal, em ser!iços para rituais, em ofícios pesados, como ser canoeiro ou carregador. Ao mesmo tempo o adolescente mostra a capacidade de !i!er por si e assumir a responsabilidade da futura família. /
e; #a maturidade o domínio das práticas culturais se intensifica. omem ou mul"er, o adulto passa a ser c"efe de família e depois de parentelas mais ou menos amplas. Eles continuam a aprender o domínio da linguagem simb&lica, contar mitos ou dirigir rituais. Alguns se orientam ou são orientados para a c"efia política ou religiosa. 2; A !el"ice intensifica a personalidade específica adquirida. 9s !el"os são escutados como portadores de tradição e consultados como orientadores na ino!ação. 8esmo a morte tem um grande !alor educati!o dentro de uma sociedade indígena, onde toda a comunidade participa solidariamente da passagem. #a sociedade indígena, o indi!íduo Isabe morrerJ.
$UE%"IONA&EN"O% - Acreditamos que exista uma educação indígena? A educação, que existe, tem ainda hoje uma unção real, operativa? !o est"gio atual de aculturação, pensamos que os elementos genuínos da educação indígena, bonito
ontem, mas hoje bastante deturpado pela imposição de antivalores da #civili$ação% pode e deve ser revitali$ado? - !ão seria ing&nuo e ut'pico pensar que a educação indígena, tal como oi apresentada, é ideal demais? !ão teria também ela os seus contra valores?
'ON"O DE (I%"A DA UNE%CO %O!)E A EDUCAÇÃO NA %OCIEDADE ')I&I"I(A #!as sociedades primitivas, a educação era m(ltipla e contínua. )la incidia junto ao car"ter, *s atitudes, *s compet&ncias, * conduta, *s qualidades morais da pessoa, que se auto-educava em simbiose com o meio, mais do que ela não era educada. +ida amiliar ou de clã, trabalhos ou jogos, ritos, cerimnias tudo constituía ao longo dos dias, ocasião de se instruir dos cuidados maternais a%t as liçes do pai caçador, da observação das estaçes * dos animais amiliares, das narraçes dos antigos aos encantamentos do /amã... )stas modalidades não ormais, não institucionali$adas de aprendi$agem prevaleceram até nossos dias0 em 1
Em todas as sociedades, se6am elas primiti!as ou etremamente ci!ilizadas, e isso até uma data muito recente, a educação da maior parte das crianças te!e lugar de modo incidente e não nas escolas destinadas a esta função. 9s adultos eecuta!am suas tarefas econZmicas e outras funç$es sociais as crianças não eram deiadas à margem, ocupa!am-se delas e elas aprendiam a fazer parte do grupo não l"es é dispensado um IensinoJ no sentido con!encional do termo. Em muitas instituiç$es semel"antes de adultos foi sempre admitido que a educação
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vastas regies do mundo, onde elas constituem ainda o (nico modo de educação oerecida a milhes de seres humanos. !o entanto, isso não é assim, tão dierente como nos parece * primeira vista, nas sociedades escolari$adas contempor1neas. 2anto isso 3 verdade que é sempre de seu meio, de sua amília, de sua sociedade que a criança e o adulto recebem e tiram direta e existencialmente, uma grande parte da educação aquisição tanto mais importante que condiciona a receptividade ao ensino escolar, o qual ornece em contrapartida ao educando a #moldura% que lhe permitir" ordenar e conceptuali$ar os conhecimentos que retira do seu meio%. #... A educação tem um passado muito mais rico do que a relativa uniormidade que suas estruturas atuais nos permitiria pes"-lo. As civili$açes ameríndias, as culturas aricanas, as ilosoias da 4sia e muitas tradiçes, encobrem os valores donde poderiam inspirarse não somente os sistemas de educação dos países que são herdeiros, mas ainda o pensamento educativo universal. 5 certo que, bens eminentemente preciosos oram perdidos, por ve$es antes da época colonial, por IincidenteJ era um elemento essencial do seu funcionamento R por eemplo* nas famílias e nos grupos compostos de crianças da mesma idade, em trabal"os comunitários, nas relaç$es entre o mestre e o aprendiz, na iniciação seual, assim como nos ritos religiosos. #a I>aidea gregaJ, o con6unto da rede de instituiç$es, a polis, era !ista como encarregada da função educati!a. Assim, 7o"n )eLe[ o disse de modo admirá!el, a essncia de toda a filosofia é a filosofia da educação, ela consiste em estudar como edificar um mundoJ. '>aul Soodman* Ouelques idées insolites sur FJéducation* ds 6eunes, )ocument de Y comission internationale sur l dé!eloppement de FJéducation, 5érie I9 pinionsJ, n. N/, ?#E5<9, >aris, /, p. B(.
orça de uma degeneresc&ncia interna, destruídos ou desnaturali$ados pela ação de orças exteriores 6 notadamente o colonialismo. 7mporta observar, portanto, que numerosas naçes, que conheceram a tutela do estrangeiro, das quais algumas estão mais preocupadas a tutela do estrangeiro, das quais algumas estão mais preocupadas em airmar sua independ&ncia assumiram claramente, em especial em matéria de educação, a melhor parte das disciplinas intelectuais e cultura dita cl"ssica que elas haviam assimilado nos tempos de colnia. A segunda evid&ncia é que a educação de hoje soreu o peso de dogmas e dos usos caducos e que a justo título, sob este prisma as velhas naçes não padeceram menos os anacronismos de seus sistemas de ensino do que os jovens )stados que herdaram somente modelos importados. Assim é que existe uma dupla tarea, de restituição e de renovação simult1neas, a que nos parece convidar a hist'ria da educação%. in au*e+ Edga*, A--*end*e . /t*e0 'a*i12 UNE%CO, A3A)D+ 4567+ -08 e --0 44,470 1.5. Ase-tos relea/tes da edu-ação i/d0e/a /o Brasil. Egon 5c"aden faz notar que :o estudo do processo educati!o em nossas populaç$es nati!as tem sido
negligenciado pelos etn&logos; '5<A)E#, /G, p. BN(. )e!er-se-ia acrescentar que ainda mais negligenciado foi pelos educadores e pedagogos. %entar identificar os aspectos rele!antes da educação indígena no 3rasil não é tarefa fácil, dada a inter-relação entre a educação e todos os demais aspectos da cultura e que atualmente se con"ecem uns QN grupos tribais no 3rasil, e s& se tem informaç$es sobre a população de \. 9 tipo de cultura e a situação mais ou menos intensa de contato com a sociedade nacional di!ersificam nota!elmente os grupos entre si. )aí a "esitação e o receio com que o etn&logo se a!entura a dizer algo sobre educação primiti!a em termos gerais. 8as, apesar de indispensá!el cautela contra a afoiteza de perigosas generalizaç$es e apesar das ressal!as que se recomendam a cada passo, o estudioso de populaç$es indígenas - e aqui nos limitaremos a índios do 3rasil e de regi$es !izin"as - não deia de registrar desde logo inegá!el semel"ança em muitos traços da educação, na medida, pelo menos, em que estes decorrem das condiç$es da pr&pria eistncia tribalJ'5<A)E#, /G, p.BQ(. ?ma síntese sobre a população indígena atual do 3rasil, a sua distribuição em grupos, o tipo de contato apresentado, a di!ersidade biol&gica, ling=ística e
cultural, pode-se encontrar em IKndios 3risioJ'8elatti, /B, pp. NG-PN(. A educação indígena é difícil de analisar principalmente porque não é parcelada. )escre!er a educação indígena no 3rasil seria quase descre!er o diadia de todas as comunidades indígenas, que simplesmente !i!endo, estão se educando. %oda!ia, o fato da população indígena estar "o6e dentro de fronteiras I nacionaisJ, tem criado às !ezes para um mesmo po!o indígena situaç$es de contato e destino di!ergentes. 4e6a-se o caso dos índios 8a2uí, estabelecidos parte no 3rasil e parte na 4enezuela. 9 mesmo para os Tanonami. 9s Suarani, "o6e estão repartidos pelos estados brasileiros de 8ato Srosso do 5ul, >araná, 1io Srande do 5ul e 5ão >aulo e pelo >araguai, pela 3olí!ia e pela Argentina.
1.5.1. Co/-eção e /as-ime/to \
#inguém, e muito menos o índio, nasce simplesmente como Ibic"oJ. %odo fil"o que nasce, cai num c"ão cultural, onde o "Xmus étnico se tem acumulado durante séculos. )e uma maneira mais imediata, ele, no ato mesmo da concepção, é gerado biologicamente, mas conforme as idéias que aquela cultura tem sobre como uma criança é concebida. Oue a união do união do "omem e da mul"er se6a acidental e essencial se6a que uma pala!ra di!ina se assente como um banquin"o no seio da mãe R esse modo de pensar a concepção !ai ter uma grande influncia na formação do corpo e da alma da criança. ?ma alma espiritual !inda s& de )eus pode-se pensar que é intocá!el e inatingí!el pela ação da educação "umana. Ela s& será influenciada pela inspiração. 9s Suarani tm, por eemplo, essa forma de crença. 9 parto tem o seu pr&prio ritual. As pessoas implicadas nele normalmente !ão ter muita influncia na educação da criança, se6a quem recebe a criança nas suas mãos, se6a quem corta o cordão umbilical, se6a quem dá o primeiro ban"o, se6a quem imp$e o nome ' se a nominação se dá logo no momento do parto, o que nem semple acontece (. 9 comportamento do pai e da mãe da criança no parto tem também uma pro6eção educati!a. 9 resguardo obser!ado pelo pai, ou cou!ade, a direita e os
tabus alimentares, a que se submetem o pai ou ambos, a libertação mais ou menos prolongada dos trabal"os pesados, pretendem assegurar a boa criação do recémnascido. 9 fato de muitas mul"eres indígenas quererem ter parto no c"ão, às !ezes sobre um oco ca!ado na terra, é altamente simb&lico. Wácil é perceber que uma maneira mais moderna de !er a concepção e o parto, se bem que fisiologicamente mais ob6eti!a e medicamente mais "iginica, transtorna profundamente, desde o inicio, o processo educati!o indígena.
1.5.5. % ossi!elmente é o 6ogo um dos elementos mais importantes da educação indígena. 5abe-se que a criança aprende brincando. A originalidade aqui é que o índio, 6á desde de pequeno, brinca de trabal"ar. 5eu brinquedo é, conforme o seo, o instrumento de trabal"o do pai ou da mãe. 9 índio, que brincou de trabal"ar, depois !ai trabal"ar brincando. 9 seu 6ogo é brinquedo, não l"e negará. >equenos arcos e flec"as nas mãos de um menino ou pequenos cestos dependurados da cabeça de uma menina, que !ai com a mãe buscar mandioca na
roça são cenas que tm encantado qualquer !isitante de uma aldeia indígena.
1.5.6. Correção ?ma dupla atitude aparentemente contradit&ria c"ama a atenção do obser!ador de fora numa sociedade indígena* as crianças gozam de uma grande liberdade nos seus mo!imentos, fazendo o que bem querem, sem que os adultos se impon"am a elas com contínuas admoestaç$es ou proibiç$es por sua !ez essas mesmas crianças não dão moti!o de aborrecimento aos pais ou a outros membros da comunidade. 9 respeito que os pais tm para a criação, o modo de falar com ela, de persuadi-la quase que nos pareceriam eagerados. 9 adulto considera o papel da criança na sociedade com muita seriedade. 9 que não quer dizer que as relaç$es entre eles se6am tensas ou tristes. Adulto brinca com criança brinca com adulto. %oda!ia, acontece que a criança se afasta da norma de conduta considerada certa, e o seu mau comportamento se repete. Aí é onde inter!ém a correção. Essa correção começa a se dar por !ia de persuasão. 5e ela não basta, passa-se a algum tipo de afastamento da con!i!ncia comunitária R por eemplo, deiar a criança
fora de casa, até durante a noite, que com mais liberdade, se p$em a corrigir. )iante de comportamentos repro!á!eis, às !ezes, não é a criança quem é o ob6eto da correção direta, mas aqueles que são considerados responsá!eis por ela, correção que !em por meio de comentários e con!ersas perfeitamente audí!eis numa aldeia, onde tudo é ou!ido. A correção dificilmente consiste em bater na criança. 9s Suarani pensam que o sangue !ai sair da mão do pai ou da mãe que bate no fil"o. %oda!ia, como eceção, se pode ter !isto índio bater na sua criança. 8as quando isso acontece, em muitos casos é uma conseq=ncia da aculturação, mostrando-se índice de Ici!ilizaçãoJ.
1.5.=. Co/>e-ime/to de /ature?a )á-se muito cedo na criança indígena um notá!el con"ecimento da natureza ambiental. I@ preciso eplorar a natureza em mXltiplos sentidos para que o sistema cultural possa fornecer base segura para a sobre!i!ncia. #uma escola primária fundada entre os Amua, da sel!a peruana, organizou-se um concurso entre os alunos para !er quem sabia escre!er o maior nXmero de nomes de a!es. 9 !endedor alcançou o B
nXmero de NNG e nen"um dos animais arrolou menos de cem. )epois se l"es pediu que escre!essem nomes de plantas "ou!e um meninote que apresentou uma lista de nada menos de GG. E, nota curiosa, os pais do aluno considera!am muito ignorantes os seus fil"osJ ')uff, 8art"a, citada por 5<A)E#, /G, p. BQ(.
1.5.@. $itos de i/i-iação Até esse momento, da iniciação da mul"er costuma a educação se tem feito geralmente de modo muito informal. A iniciação, que pelo comum aparece como período de educação formal, quase que uma !erdadeira escola, com seu mestre ou mestres, permanncia num local determinado R que às !ezes é o mato -, é o mato -, é um tempo relati!amente comprido de dedicação
eclusi!a, de preparação para o rito, que !em fec"ar e completar o período de iniciação. A iniciação do "omem ou da mul"er apresenta características distintas. A iniciação do "omem ou da mul"er costuma se relacionar com a primeira menstruação. A mul"er é fec"ada física e moralmente, ficando a sua comunicação reduzida a poucas pessoas. )urante tempo de fec"amento, ela é pro!ada com dietas e trabal"os mais ou menos pesados e instruída de forma bastante met&dica e formal sobre !ários aspectos da sua !ida futura de mul"er dentro da tribo, do comportamento seual permitido a ela, do mel"or modo de enfrentar a sua !ida matrimonial para a qual desde 6á está orientada. A iniciação do "omem tem um caráter mais comunitário, comportando, porém, duas pro!as de resistncia, prolongadas dietas, práticas de danças e cantos, escuta assídua de ensinamentos, alguns deles agora totalmente no!os, respeito a crenças e mitologia. omens eperimentados se ocupam com essa importante fase pedag&gica indígena. ?ma festa não raramente centrada sobre um rito de marcação - furo na orel"a, no lábio, tatuagem etc.- fec"a de alguma maneira a iniciação.
1.5.. "omi/ação N
5ão !árias as sociedades indígenas onde o índio não tem somente um nome, mas é o seu nome. )ar nome equi!ale, em alguns casos, a descobrir, por intermédio da inspiração, o !erdadeiro nome, que a pessoa tem 6á no além. 9 nome pode estar bem ligado à personalidade que, qualquer mudança significati!a na !ida da pessoa - ato de bra!ura "er&ica, saída de doença de nomes, marca profundamente a "ist&ria de muitos índios e é causa de prestígio social e religioso. A relação entre a nominação e o processo educati!o é por isso, muito estreita. 4e6a-se como os #ambi2Lára pensam o sistema de nominação* I#o alu."alu.ne2usu 'lugar no além( sempre !i!eu e !i!erá )á.uãsununsu, o dono do mundo e con"ecedor de todas as coisas. )à.uasununsu ou!e e con"ece tudo, até o pensamento e o sangue. Ele sabe se somos bons ou maus. )à.uãsununsu. pode tudo. @ o dono dos nomes pr&prios dos #ambi2Lára. 9 uaníndisu 'pa6é( !ai buscar o nome com )à.?ãsununsu. )à.?ãsununsu entrega o nome às almas. Estas ao uaníndisu. 9 uaníndisu, cantando, à pessoa. >or isso, o nome pr&prio é coisa sagradaJ '>E1EF1A, Adalberto olanda,/Q,p. Q(.
A participação nos rituais constitui para o índio uma fonte importante de educação religiosa. )anças, toques de flautas, mXsicas e cantos são formas de !i!er na terra a !ida perfeita das di!indades. 9s rituais educam, sobretudo pela ação comunitária, que fazem !i!er, e pela comun"ão de gestos, de que todos participam. 8as 6unto aos rituais co-participados, dá-se às !ezes uma instrução moral 6á em formas de consel"os bre!es, 6á em forma de amplo c&digo de normas, que de!em ser retidas nos mais pequenos detal"es. #esse conteto se podem considerar o ensino e aprendizagem da !isão mítica do mundo com a linguagem simb&lica correspondente.
1.5.7. $ituais e li/uaem m0ti-a.
9 alto grau de "omogeneização dos indi!íduos de uma sociedade tribal não eclui a formação e treinamento
1.5.. ormação de erso/alidades ese-02i-as
Q
para funç$es específicas. <"efia política e pa6elança, por eemplo, podem dar-se con6untamente ou em separado. %ambém !aria o tipo de preparo ou treinamento para estes cargos. @ comum que o treinamento se6a apenas um moti!o, mas não a causa, do carisma que !ai receber. )e todos os modos, tanto o pa6é, como em menor grau o c"efe político, são considerados como eemplos acabados do que tem que ser o processo educati!o indígena. Eles encarnam o tipo de personalidade ideal, no qual se espel"am os !alores éticos daquela cultura. #o pa6é costuma dar-se con6untamente um domínio profundo da religião, da magia e da medicina. Ele é o "omem para a comunidade.
1.6. A/lise de alu/s ro-essos ese-02i-os
edu-atios
#ão todos os aspectos rele!antes da educação indígena se dão em cada cultura indígena, e nem com a mesma especificidade. >or isso, a análise da educação indígena de!e atingir em cada caso a realidade mais concreta da sociedade considerada. A modo de eemplificação, !ão se considerar alguns processos educati!os indígenas específicos, que poderiam a6udar a outras análises.
1.6.1. A edu-ação /a so-iedade tui/am #um artigo, "o6e famoso e no seu tempo realmente pioneiro, I#otas sobre a Educação na 5ociedade %upinambáJ, Wlorestan Wernandes '/P, pp. NN-0N( analisa o processo educati!o dos índios %upinambá, tal como ainda se da!a nos tempos iniciais da conquista. 9 resumo, que aqui apresentamos, não dispensa a leitura e mediação desse estudo.
1.6.1.1. Cara-ter0sti-as erais A sociedade %upinambá pode ser qualificada como ItradicionalistaJ, IsagradaJ e Ifec"adaJ. 9 tipo de educação que os %upinambá pun"am em práticas é uma Ieducação, para uma sociedade está!el. %rata-se, portanto, de uma educação, que tin"a por base assimilar o indi!íduo à ordem social tribal ' ou ao In&s coleti!oJ( nos limites que isso se torna possí!el, sem destruir psico-fisiol&gico da pessoa, unidade e fundamento dinMmico da !ida em sociedade. Fmportante que a inter!enção da sociedade tupinambá permitia uma ampla !ariedade de atitude, de comportamento e aspiraç$es, o que deia!a uma margem muito rica à auto-realização dos indi!íduos com referencia a emoç$es, sentimentos e dese6os, que pudessem ser alimentados no seio da "erança cultural... #uma P
sociedade tupinambá, os "omens diferem muito entre si... Em suma, uma educação que integra também é uma educação que diferenciaJ'pp. N-Q\(. 4-se claramente que esse tipo de educação não produz "omens em série, que !ão repetir aç$es mecMnicas, como foi e é o ob6eti!o da educação colonialista. As peculiaridades principais desse sistema de educação eram as seguintes* transmissão de con"ecimentos e participação geral na cultura. 5omente o princípio de di!isão seual e por idade estabeleciam algumas separaç$es nessa participação. 9 sentimento comunitário da educação na sociedade tupinambá permitia o acesso de todos a todos os con"ecimentos, sal!o as condiç$es prescritas. A ausncia de tendncia apreciá!eis à especialização permitia que a transmissão de cultura se fizesse atra!és do intercMmbio quotidiano, por contatos pessoais e diretos. #ão eistiam propriamente especialistas da educação.
1.6.1.5. Ase-tos da edu-ação tui/am.
9s con"ecimentos se transmitiam por !ia oral, face a face, pela rotina de !ida diária. %odos aprendiam de todos. Aprendia-se até sem ser ensinado. #a transmissão de con"ecimentos se da!a também um grande !alor !i!o e eemplar. A tradição não era um armazém de coisas passadas, mas um modelo para situaç$es futuras. ?m "omem com tradição pode se adaptar mel"or frente às ino!aç$es que um "omem sem tradição. Aqui se pode dizer que o caboclo é um índio desmitizado, sem tradição. #a transmissão de con"ecimentos, contam o !alor da ação e o !alor do eemplo... IAprender fazendo, constitui a máima fundamental da filosofia educacional dos %upinambá. 8esmo antes de que a significação das aç$es pudesse ser captada e compartil"ada, os adultos en!ol!iam os imaturos em suas ati!idades ou estimula!am a reprodução de situaç$es análogas entre as crianças 'p. QQ (. 9 adulto não podia fugir da responsabilidade da ação e de dar eemplo. #esse sentido o adulto não deia de se educar, quanto educa. 9 educando eige do educador uma contínua auto-educação.
a; Pro-esso de tra/smissão de -ultura. ; Co/dições de tra/smissão da -ultura. G
As principais condiç$es, que modificam e diferenciam o processo educati!o, eram o seo e a idade. 9 autor, baseado nas fontes quin"entistas, tendo em conta as denominaç$es ling=ísticas, estabelece as distintas fases do ciclo de !ida tupinambá, indicando em cada fase as peculiaridades educati!as mais significati!as.
-; "ature?a dos -o/>e-ime/tos. 9s con"ecimentos transmitidos não dizem relação somente aos conteXdos, mas às atitudes, con!icç$es e aspiraç$es, que tm que ser assimiladas para uma pessoa poder !i!er como bom tupinambá. I?m autntico mestre da !idaJ, a quem caberia ensinar Icomo !i!er em dadas circunstMnciasJ... eige o ensino de certo saber mais o ensino de como produzi-loJ'p.P\(. JI9s con"ecimentos transmitidos afeta!am toda as esferas da !ida social organizadaJJ. 8as para facilitar a análise se podem se considerar os con"ecimentos transmitidos em trs ní!eis* con"ecimentos segundo os quais o "omem controla a natureza con"ecimentos segundo os quais o "omem controla a natureza con"ecimentos segundo os quais o "omem se relaciona consigo mesmo e com os seus semel"antes con"ecimentos segundo os quais o "omem se relaciona
com os sagrados. Assim se pode distinguir con"ecimentos que se referem à tecnologia e àquela forma de trabal"o comum, tão características, con"ecida "o6e como mutirão con"ecimentos que se referem à organização social tribal, que entre os %upinambá trazia bastante compleidades* regras de polidez, de compan"eirismo, sistema de parentesco, ritos comunitários, como a antropologia ritual, função social da guerra etc con"ecimentos por fim referentes à religião. #esta Xltima área de con"ecimentos se podia obser!ar que os adultos podiam continuar sua aprendizagem até uma idade a!ançada que muitos con"ecimentos mágicos religiosos eram especialmente reser!ados aos "omens e s& em menor grau, às mul"eres que de fato, somente os !el"os poderiam !angloriar-se de um con"ecimento etenso e profundo das tradiç$es tribais. IAo aprender certas coisas, os "omens também aprendiam o que elas significa!am dentro de seu cosmos moral e como elas de!iam ser postas em práticasJ'p. PN (.
d; u/ções so-iais da edu-ação tui/am A primeira função era o a6ustamento das geraç$es. 9 ensino dado gradati!amente, pela ação e pelo eemplo, fazia que todos esti!essem en!ol!idos num s& processo educacional. /
A segunda função era a preser!ação e !alorização do saber tradicional. I%oda ino!ação tin"a de lançar raízes no saber produzido pelos antepassados ou pelo menos de ser coerente com os ensinamentos, que se poderiam etrair, casuisticamente, do confronto do presente com o passadoJ'p.PG(. A terceira função era a adequação dos dinamismos da !ida psíquico ao ritmo da !ida social. I9s %upinambá prepara!am e ordena!am as transiç$es que marca!am a passagem de uma posição social para outra, atra!és de técnicas especificamente educati!asJ'p. PG (. >or fim, podem-se indicar duas funç$es sociais complementarias* a seleção das personalidades aptas para o eercício da dominação amanística e a integração do comportamento coleti!o. 9 resultado era que o c"efe ou o pa6é não esta!am IforaJ da sociedade e a sociedade se sentia unida formando uma unidade integrada de todos, que permitia dizer* n&s, os tupinambá. ?ma seleção de tetos sobre as práticas educacionais dos %upinambá pro!a até que ponto o sistema educati!o desses índios do 3rasil impressionou os europeus recém-c"egados, que naquele tempo ainda tin"am capacidade para apreciar os !alores daquele tempo ainda tin"am capacidade para apreciar os !alores daquela educação indígena. 9s intentos para
desprestigiar e destruir o sistema tupinambá de educação !ieram depois, quando surgiu a necessidade de submetlos como mão-de-obra e de se apropriar de suas terras.
1.6.5. A edu-ação e/tre os PaiD#ayterã Fayo; 9s >ai-%a![terã do >araguai formam parte da mesma etnia guarani, que no sul de 8ato Srosso é con"ecida como Ua[o!á Eles são muito pro!a!elmente os descendentes "ist&ricos dos Ftati dos tempos da primeira colZnia. Apresenta-se aqui uma parte da análise etnográfica de 8ECFA, 3.S1?#3E1S, S. e W, Cos >ai%a![terã '/G, pp. BP-BPG(. 9 sentido da educação pai é formar um Ibom paiJ no sentido, sobretudo moral e espiritual R e, portanto conser!ando e aperfeiçoando o nosso modo de serJ. A educação está orientada a saber para que !i!er e !i!er perfeitamente, alcançando a perfeição atra!és da reza 'que é ao mesmo tempo canto e dança(, da não !iolncia e da !isão Itecnol&gicaJ do mundo. Essas metas s& podem ser alcançadas atra!és da comunidade e também da inspiração.
0
1.6.5.1. % -i-lo de ida a; +raide? e arto A preparação para assegurar a !ida e a alma da criança começa 6á durante a gra!idez. A mul"er nesse tempo de!e se abster de toda de toda comida pesada 'ban"a sal etc( e l"e está tabuada a carne de um grande nXmero de bic"os do mato. 9 pardo se faz estando no c"ão sobre uma pele de bic"o e a parteira sentada detrás dela, apertada contra ela e massageando o !entre dela. 9 cordão umbilical é cortado com uma taquara. 9 recém R nascido recebe um ban"o com água morna e é entregue à sua mãe, que seguirá sendo, de fato, a sua ImoradaJ QPdurante aquele primeiro ano de !ida.
; % /oo ser >uma/o.
Assegurar o crescimento da alma da criança é a maior preocupação dos seus pais, durante o primeiro ano. >ais e fil"o estão em estado quente e são numerosas as ameaças contra as quais se tm que defender.
-; So-iali?ação @ a família etensa, em muitos casos de fato idntica com a comunidade mesma, a que tem o encargo da socialização das crianças. #esse processo se podem distinguir !árias passagens.
, A co9unidade de :ogo ;de u9 a cinco ano1< #o primeiro período 'de um a cinco anos(, é, sobretudo, a comunidade a que atua sobre a criança, apro!ando ou rec"açando suas ati!idades ou comunicando-l"e atra!és de 6ogo e de eemplo da pr&pria !ida atitudes e !alores. ?ma criança de trs anos 6á sabe distribuir, entre os compan"eiros, o que tem, mas sem nunca ser obrigado ou pressionado pelo ambiente. )e trs a cinco anos, a criançada constitui uma !erdadeira mini-sociedade, onde a !ida adulta é imitada em todas as ati!idades diárias, até as religiosas. A independncia de mo!imentos dessa sociedade de crianças é notá!el. 8as os pais 6á começam a eigir deles alguns pequenos ser!iços, bem que ecusas como cansaço, frio ou simplesmente não ter !ontade, são, toda!ia, aceitas sem criar maior problema. , '*oce11o de -a*tici-ação ;1ei1 a doze ano1< #essa etapa, as crianças começam a participar regulamente da !ida dos adultos. A di!isão por seos se faz patente. 9s meninos acompan"am o pai, enquanto as meninas realizam tarefas domésticas e tm a seu cargo o cuidado de irmãozin"os menores. A participação nas festas religiosas é 6á ati!a e !em a ser uma introdução quase que formal nas tradiç$es orais.
, Iniciação A iniciação marca o fim da etapa que c"amamos de participação. A menina, ao c"egar à sua primeira menstruação, está no!amente em estado quente e tem que obser!ar um resguardo e dieta muitos apertados. ?ma parente pr&ima está perto para acompan"á-la, proteg-la e instruí-la. A menstruação tem que se guardar de alguns perigos míticos como é, por eemplo, o arcoíris. 9s seus cabelos são cortados rasos, até um ou dois centímetros. A iniciação dos "omens é bem mais complea e importante. A participação da comunidade toda é intensi!a. Ela faz o ob6eto de uma prolongada preparação e de uma festa importante. A iniciação dos pais é a celebração da incorporação de no!os membros masculinos na comunidade, mediante a perfuração do lábio inferior e a imposição do tembetá. 5eria impossí!el dar aqui um resumo desse ritual de iniciação, que está no centro da !ida social e processo educati!o de toda a comunidade guarani e não somente dos iniciandos. 4e6a-se a descriação etnográfica em 8ECFA-S1?#3E1S '/G, pp. BNG-BQ (.
B\
futuros fil"os recomendação especial é feita de não reagir !iolentamente contra eles e, sobretudo, de nunca bater neles. I#ão castigues os meus netos, diz a mãe para o fil"o que !ai casar, que se )eus o !ir, a tua pr&pria mão !ai sangrarJ. A !ida de família será, por sua !ez, um fator importante de educação dadas as relaç$es sociais e de parentesco, que !ão se estabelecer.
d; % i/di0duo /a so-iedade A etapa, que se abre depois da iniciação, !ai concluir com o casamento. 9s 6o!ens assumem responsabilidade e atitudes independentes, tanto na !ida de trabal"o, como na participação nas festas. Atualmente eles são atirados freq=entemente para procurarem trabal"o da comunidade, entre os ci!ilizados, o que moti!a sérias críticas dos adultos mais tradicionais, dado os perigos deseducati!os desse tipo de contato. >ara poder se casar, o "omem tem que compro!ar frente à família do futuro sogro, que é capaz de ser um bom trabal"ador e cuidar da pr&pria família. Ouando se casar, os noi!os !ão receber uma série de consel"os morais especialmente com respeito à educação dos
1.6.5.5. A -omu/idade edu-atia 9s principais mecanismos da educação pai são* o eemplo, a comunicação !erbal, a aceitação ou ren"aço B
dentro da !ida social. %odos os con"ecimentos e capacidades de um indi!íduo são considerados bons e prestigiados como tais na medida em que redundam em benefício da comunidade. 9 comportamento mau é sancionado, não tanto para corrigir o indi!iduo, quanto para proteger a comunidade das conseq=ncias negati!as de um tal comportamento, 6á que o mal comportamento pode enfadar a di!indade em pre6uízo da comunidade. @ a comunidade toda que está comprometida com os seus membros, nen"um deles é inteiramente al"eio. A comunidade se sente inclinada a prestar a6uda na solução dos problemas pessoais, sobretudo quando essa a6uda é solicitada. 9s casos gra!es de mau comportamento podem pro!ocar a epulsão do indi!iduo da comunidade, e até do con6unto das comunidades. #ão "a!endo instituiç$es especializadas para a educação, pode-se dizer que o indi!iduo não é educado, mas que ele se educa atra!és do con!í!io com os outros.
1.6.6. A edu-ação e/tre os Gaa/te e "amiHra #as etnografias ocorrem tetos que, em termos de discussão cultural, se referem ao processo educati!o indígena. 4e6am-se dois tetos selecionados entre muitos outros, sobre Ha!ante e #ambi2Lára.
O% =A(AN"E #)ste é o caso dos /avante, de 8ato 9rosso, entre os quais a atividade sexual eminina começa muito cedo. 7sto parece não lhes tra$er problemas. Ao contr"rio, a atitude das mulheres diante do sexo é muito positiva. :a$er amor é uma coisa boa. 2ambém esta é a opinião dos homens para que, na sociedade /avante, a atitude sexual tem início mais tardiamente. ;uando alcançam de nove a do$e anos de idade os meninos deixam a casa dos seus pais e passam numa #casa dos solteiros%, recebem alimentos que suas mães e irmãs lhes enviam, mas dormem sempre nessa casa. )spera-se que andem todos juntos, que dividam tudo entre si, que sejam recatados e que evitem o contato com mulheres. 7sto se prolonga por cinco ou seis anos, durante os quais os meninos são ormados, desenvolvendo as qualidades que nesta sociedade são pre$ados como típicas de um verdadeiro homem orça, resist&ncia ísica, agilidade, destre$a, agressividade. 2ambém é nessa época que aprende a coneccionar seus instrumentos de trabalho e de deesa, e seus orçamentos. As técnicas de caça, agricultura e pesca, bem como atividades como a dança, o canto, a corrida com BB
toras de buriti, são também intensamente desenvolvidas nesse período. A ase termina com os rituais de iniciação, que se prolongam por seis meses, e que marcam a passagem da adolesc&ncia a idade adulta. <' depois disto é que são permitidas as relaçes sexuais. =s rapa$es t&m então de 0> a 0 anos.
;LO'E% DA %IL(A+ A*ac>0 A-*endizado 1e?ual -a*a o ca1a9ento0 Índio1 do =ingu+ -0 @<0
O% NA&!IB)A #=s !ambiDE"ra t&m poucos ilhos como eu iria notar mais tarde, os casais sem ilhos não são raros e uma ou duas crianças parece um n(mero normal, é excepcional encontrar-se mais de tr&s num casal. As relaçes sexuais entre os pais são proibidas enquanto o
recém-nascido não est" desmamado, isto é, por ve$es até o seu terceiro ano de idade. A mãe leva a criança *s cavalitas na coxa, segura por uma larga bandoleira de casca ou de algodãoF algodãoF ser-lhe-ia ser-lhe-ia impossível impossível além de levar o seu cesto, levar um segundo ilho. As exig&ncias da vida nmade, a pobre$a do meio impe aos indígenas uma grande prud&nciaF sempre que é necess"rio, as mulheres não hesitam em recorrer a meios mec1nicos ou plantas medicinais para provocar o aborto. aborto. # !o enta entant nto, o, os indí indíge gena nass sent sentem em pelos pelos seus seus ilhos, e maniestam quanto a eles, uma aeição muito viva, que é retribuída. 8as esses sentimentos são por ve$es dissimulados pelo nervosismo, pela instabilidade de que também dão provas. @m rapa$inho sore de indigestãoF d'i-lhe a cabeça, vomita, passa metade do tempo a gemer e a outra a dormir. !inguém lhe presta a mínima atenção e deixam-no so$inho um dia inteiro. ;uan ;uando do cheg chegaa a noit noite, e, a mãe mãe apro aproxi xima ma-s -see dele dele,, despiolha-o docemente enquanto dorme, a$-lhe com os braços uma espécie de berço. # =u então é uma jovem mãe que brinca brinca com o seu beb&, dando-lhe dando-lhe pequenas palmadas palmadas nas costasF costasF o beb& pe-se a rir, ela deixa-se levar pela brincadeira, de tal maneira que bate cada ve$ com mais orça até o a$er chorar. )ntão para e consola-o. #+i a pequena 'rã de que j" alei literalmente BN
pisada durante uma dançaF na excitação geral, tinha caído sem que ninguém prestasse atenção. # ;uand ;uandoo são são cont contra raririad adas as,, as cria crianç nças as bate batem m acilmente na mãe e esta não se lhes ope. As crianças não não são são cast castig igad adas as e nunc nuncaa vi que que bate batess ssem em em nenhuma, nem mesmo esboçar o gesto a não ser por brincadeira. Algumas ve$es, uma criança chora porque se magoou, discutiu discutiu ou porque tem ome, ou porque não quer deixar despiolhar-se. 8as este (ltimo caso é raro a despiolhagem parece encantar o paciente, tanto pelo menos como diverte o autorF é, de resto, considerada também um sinal de interesse e de aeição. ;uando é preciso ser despiolhada, a criança 6 ou o marido 6 pousa a cabe cabeça ça nos nos joel oelhos hos da mul mulher, her, apre aprese sent ntan ando do sucessivamente os dois lados da cabeça. A operadora procede, dividindo a cabeleira por riscos ou olhando para as madei madeixa xass * tran transp spar ar&n &nci cia. a. = piol piolho ho apan apanha hado do é imediatamente trincado. A criança que chora é consolada por um membro da amília ou por uma criança mais velha. #Geste #Geste modo, o espet"culo espet"culo de uma mãe com a sua criança é cheio de alegria e de rescura. A mãe d" um objeto * criança, através da palha do abrigo e tira-o no momento momento em que ela julga que o vai apanhar #pega pela rente, pega por tr"s%, ou então agarra na criança e com grandes risadas a$ de conta que vai atir"-la para o chão
andam nom tebu, vou atirar-te ao chão H nihui, responde o beb& com uma vo$ estridente não queroH #Ieciprocamente, as crianças rodeiam a mãe de uma ternura inquieta e exigenteF cuidam de que ela receba a sua parte dos produtos da caça. A criança vive viveu, u, prim primei eirro, junt juntoo da mãe. mãe. )m viag viagem em,, est esta transporta-a até que ela possa caminharF mais tarde, caminha ao seu lado. :ica com ela no acampamento ou na aldeia enquanto o pai vai caçar. Ao im de alguns ano, no entanto, é preciso distinguir entre os sexos. @m pai mostra mais interesse, relativamente, ao ilho, do que * ilh ilha, a, uma uma ve$ ve$ que que lhe deve deve ensi ensina narr as técn técnic icas as masculinasF e acontece o mesmo quanto *s relaçes entre uma mãe e sua ilha. 8as as relaçes dos pais com os ilhos revestem-se da mesma ternura e da mesma solicitude que j" sublinhei. = pai passeia o seu ilho, leva levand ndoo-oo em cima cima do ombr ombroF oF con conec ecci cion onaa arma armass * medida do braçinho. #J igualmente o pai que conta *s crianças mitos tradicionais, transpondo-os para um para um estilo mais compr compree eens nsív ível el pelos pelos pequ pequeno enos s #tod #todaa a gent gentee tinh tinhaa morr morrid idoH oH K" não não havi haviaa ning ningué uémH mH !enh !enhum um home homemH mH !ada !adaH%H%As Assi sim m come começa ça a visã visãoo ina inant ntilil da lend lendaa sulsulamericana do dil(vio, ao qual remonta a destruição da primeira humanidade%. BQ
;L(I,%")AU%%+ C0 "*i1te1 "*F-ico10 'o*tugalia Edito*a , Li*a*ia &a*tin1 onte1+ Li1boa+ 4588+ --0 H@,H<0 1.=.. o1.= o-os os de elaora elaoração ção edu-at edu-atia ia
elaboraçãoJ e, como conseq=ncia, o estilo de !ida e o tipo fundamental de personalidade. #a formação de sua cultur cultura, a, cada cada tribo tribo se decide, decide, pois, pois, por determ determina inadas das diretrizes de acordo com os interesses dominantes, que podem referir-se quer ao problema da morte, quer ao mundo sobrenatural, à guerra e a outras tantas esferas em detrimento de aspectos que ou se relegam a plano secund secundári árioo ou são pratic praticame amente nte neglige negligenci nciado ados. s. )e acordo com os ideais que assim se constituem, a tribo confer conferee maior maior !alor !alor a certos certos tipos tipos de persona personalid lidade ade,, recon"ecidos como padrão para a atribuição de prestígio ou de apro!ação social. á tribos em que a personalidade combati!a é a preferida, em outras se preza o indi!iduo cordato e conciliador, em outras, ainda, o que pende para as !i!ncias místicas ou religiosasJ '5<A)E#, /G, pp. BN-BQ(. %oda!ia, qual se6a o foco ou os focos de elaboração educati!a numa determinada sociedade, nem sempre é fácil de determinar. ?m aspecto rele!ante à primeira !ista pode se manifestar menos significati!o depois de uma análise mais profunda. )epende muito também do ponto de !ista te&rica do analista, sem falar das deficincias e preconceitos, que falseiam a obser!ação e compreensão da realidade. 9 ideal seria entender a sociedade indígena da perspecti!a perspecti!a do mesmo índio é entendido como ele se entende. BP
?m lugar pri!ilegiado para o índio se entender a si mesmo costuma ser o mito. 8as compreender um mito significa !i!er a !ida daquela sociedade. Aqui, em forma de primeiro abordagem e como indicação, !ão ser apresentados alguns aspectos do processo educati!o de !árias sociedades indígenas, que parecem ser focos de elaboração educati!a. 9s po!os referidos estão localizados no Estado de 8ato Srosso, sendo a área onde trabal"amos.
1.=.1. Mu/HuDIr/3e 9 po!o 8=n2=-Fráne está localizado em duas aldeias, uma delas aparentemente muito aculturada na reser!a apagaio. >oder-se-ia a!enturar como "ip&tese que o foco de elaboração educati!a para os 8un2u se6a a IcasaJ. A casa por ecelncia é a Icasa da 6e6taJ, que é a Icasa do cantoJ, onde se guardam as flautas sagradas e onde os "omens se reXnem e a Icasa domesticaJ, campo predominante das mul"eres. Ambas são análogas à Icasa de cimaJ. Essas trs casas definem o perfil cultural dos 8un2u e go!ernam o seu processo educati!o. A !ida econZmica, o trabal"o na roça e as caçadas se desen!ol!em em relação à Icasa da 6e6taJ. 9 "omem
mun2u ! o mundo e atua nele a partir da Icasa da 6e6taJ. 8esmo a !ida da mul"er está na &rbita dessa casa, mesmo estando-l"e a entrada proibida. >arte da sua !ida econZmica está ocupada em dar alimento aos I"abitantesJ da Icasa da 6e6taJ. Cíngua, ritual e trabal"o saem dessa casa e ela !oltam. >ara a mul"er, o lar é o seu campo de influencia 6unto às crianças. 9 lar se estende a todo o espaço da aldeia, uma !ez que a Icasa da 6e6taJ se situa na entrada do mato. 5e essa "ip&tese se !erificar realmente, fácil é de se entender que atingir a Icasa da 6e6ta é atingir toda a cultura. 'Fnformação fornecida por 7osé de 8oura e 5il!a e Elizabet" Arac[ 1ondon Amarante(. 9s mitos sustentam ainda com força o pensamento e a !isão do mundo dos Frane. 9s meninos os imaginam com mara!il"osa criati!idade e conseguem epressá-los gráfica e esteticamente com muita originalidade. A modo de ilustração reproduzem-se aqui os desen"os de uma menina de / anos que !iu assim a List'ria do 9uri que virou roça.
JistKria do +uri ue irou roça 1.
BG
5. @.
6
. =.
B/
6. Ao c"egarem numa clareira de derrubada, depois de muita insistncia o fil"o conseguiu que a mãe o enterrasse, dizendo* mãe, eu não !ou morrer. =. 4oc !ai para casa, fala com o pai para preparar ire, ralo, peneira... )epois, !oltem aqui. @. A mãe foi e falou com o pai. . Wizeram ire, ralo, apá .... 7. Ouando !oltaram no lugar onde o fil"o fora enterrado, "a!ia uma grande roça dos braços do guri nasceu a mandioca das un"as, o amendoim da cabeça, a cabeça... .
7.
.
1.=.5. BorKro
&ese/>o de Atusi Ali-e, 7 a/os. Aldeia Ira/3e do Craari. 197. A "ist&ria, em resumo, é a seguinte* 1. Ouando o pai !olta!a da roça o fil"o queria con!ersar com ele, mas ele, s& respondia assobiando. 5. ?m dia o fil"o disse para mãe* - 4amos passear.
#os 3or&ro o foco de elaboração educati!a poderia se situar na organização social e mais concretamente na estruturação da aldeia. A estruturação em duas metades, cada metades, cada metade em quatro clãs e cada clã em trs ' mais ou menos sub-clãs (, assim como a situação e localização desses clãs num espaço, é que educa primordialmente ao índio 3or&ro. @ ainda essa organização espacial, que condiciona a etensão, mas também os limites dos con"ecimentos e ati!idades, que um 3or&ro pode manifestar. I 4ista do alto de uma ár!ore ou de um teto, a aldeia 3or&ro pareça uma roda de B0
carroça, da qual as casas familiares desen"ariam o circulo, as !eredas, os raios, e no centro da qual a casa dos "omens figuraria como mancal... A distribuição circular das cabanas em torno da casa dos "omens é de tal importMncia no que se refere à !ida social e à prática do culto, que os missionários salesianos da região do 1io das Sraças logo perceberam que o meio mais seguro de con!erter os 3or&ro consistia em faz-los abandonar sua aldeia por outra em que as casas esti!essem dispostas em lin"as paralelas. )esorientados com relação aos pontos cardiais, pri!ados do plano que fornece um argumento ao seu saber, os seus sistemas social e religioso '!eremos que são indissociá!eis ( fossem complicados demais para dispensar o esquema que o plano da aldeia torna!a patente e cu6os contornos os seus gestos cotidiano refresca!am perpetuamente. )igamos, em fa!or dos 5alesianos, que se deram um trabal"o eterno para compreender essa estrutura difícil e para preser!ar-l"e a lembrançaJ ' CE4F5%1A?55 <. P/, pp. BN\-BN (. 4endo-se a riqueza, a compleidade, a beleza de um funeral 3or&ro, poderia perguntar-se se não está aí outro foco de elaboração cultural. 8as o funeral não seria mais que a manifestação mais eminente e bril"ante da organização social dos 3or&ro+ ' informação fornecida por Sonçalo 9c"oa(.
1.=.6. $iHHtsa ! Ca/oeiro 9s 1i2bát2sa estão "o6e em uma reser!a entre os rios 5angue e 7uruena. A sua I participaçaoJ data dos anos de P/ a GB, num tempo em que os ataques mXtuos entre seringueiros e 1i2bá2tsa permitiam falar de uma guerra dos seringueiros. %ambém entre os 1i2bá2tsa se dá uma organização social por metades* arara azul D arara cabeçudo. Esta estruturação especifica a denominação dos parentes dentro da mesma metade, a relação com outras metades, a organização das aldeias, as funç$es dos indi!íduos nas festas e até as peculiaridades dos enfeites. )esde pequenos, os 1i2bá2tsa se educam no con"ecimento desse sistema. 9utros aspectos rele!antes do processo educati!o como o rito de iniciação, a moradia dos 6o!ens solteiros na casa dos "omens e o sistema de nominação, adquirem seu significado pr&prio no sistema de metades. 'informação de 3alduíno Coebens, #icolau, >edro, 7osé e 3eatriz (.
B
$UE%"IONA&EN"O% A
educação indígena, mesmo preservada de contatos, mostraria em si algumas deici&ncias ou caracteres disuncionais? 2odo o contato acarreta eeitos desintegradores no sistema organi$at'rio indígena? A incapacidade de reajustar-se a situaçes novas maniesta-se somente nas situaçes impostas pelo contato do invasor branco? A # morte% das sociedades indígenas tem que se explicar pela incapacidade delas ou pela viol&ncia de determinado tipo de invasão? Mode-se determinar onde e como se d", de uma maneira signiicativa, a ruptura no processo de educação indígena?
5. E&'CA()% PA$A % I"&I+E"A 9 ob6eti!o de educar o índio, a partir de um foco de elaboração europeu, data quase do início da ocupação colonial. %oda!ia, nos primeiros tempos se da!am numerosos casos onde os europeus eram educados
pelos índios e assimilados aos seus costumes até na participação dos sacrifícios "umanos e da antropofagia ritual, assim como na agregação no sistema de parentesco indígenas. 9 dese6o de educar o índio aparece mais definido quando Io anseio de submeterJ o indígena passou a ser o elemento central da ideologia dominante no mundo colonial lusitanoJ 'Wernandes, Wlorestan, /P, p. BP(. >articipa!am desse dese6o, bem que com gradaç$es !árias, os colonos e a coroa. 8as foram os 6esuítas, sem ecluir outros religiosos, os que tomaram sobre si a no!a educação para o índio. Aos 6esuítas Icoube-l"es desempen"ar as funç$es de agentes de assimilação dos índios à ci!ilização cristã. Em seus relatos, percebemos como eles concentraram seus esforços na destruição da influncia conser!antista dos pa6és e dos !el"os ou de instituição tribais nucleares, como o amanismo, a antropafagia ritual, a poliginia etc como eles instala!am no Mnimo das crianças, principalmente, dX!idas a respeito da integridade das opini$es dos pais ou dos mais !el"os e da legitimidade das tradiç$es tribais e por fim, como solaparam a eficincia adaptati!a do sistema organizat&rio tribal, pela aglomeração dos indígenas em reduzido nXmero de IaldeiasJ, agra!ando os efeitos da escassez de !i!eres ' resultante da competição com os brancos ( e introduzindo desequilíbrios insaná!eis nas N\
relaç$es dos seos e no intercambio do "omem com a natureza. Esses aspectos negati!os ine!itá!eis da atuação dos 6esuítas assinalam em que sentido eles opera!am como autnticos agentes da colonização e situam suas funç$es construti!as no plano da acomodação e do controle das tribos submetidas à ordem criada pelo in!asor brancoJ'WE1#A#)E5, Wlorestan, /P pp. BG-B/(. A "ist&ria da educação imposta ao índio está intimamente ligada com a "ist&ria da Fgre6a no 3rasil, pelo menos até a epulsão dos 6esuítas em /P. >ouco antes dessa epulsão, em /P/, >ombal edita!a uma regulamentação da Cei de G-G-/PP, na qual, entre outras coisas, se determina!a o ensino obrigat&ria do portugus, o direito de distribuir "onrarias e títulos no desempen"o de cargos pXblicos e pedia que se obser!assem os costumes de índios diferentes para !er que poderiam !i!er 6untos. >or paradoal que isso pareça, a retomada desses pontos de !ista assimilacionistas foi feita com profunda de!oção pelos no!os missionários deste século !inte R 6esuítas, salesianos, capuc"in"os R até quase "o6e. Em termos globais a educação para o índio, !en"a ela do lado religioso ou dos no!os ap&stolos leigos, substancialmente, na teoria e na prática, é idntica. %oda!ia, para facilitar a análise da educação
ImissionáriaJe uma educação nacional. A análise terá por ob6eto práticas e ideologias ainda recentes.
5.1. Edu-ação missio/ria. 5.1.1. u/-io/ame/to @ rara a missão onde não funcione uma escola. 8issão e escola tendem a se identificar e se 6ustificar mutuamente. Em muitos casos a escola funciona como internato. #ele se reXnem os índios da aldeia distantes e mesmo de po!os diferentes. 9 ensino se desen!ol!e em trs áreas principais* a catequese, a escola, a capacitação técnico-profissional. Cocal e tempo são distribuídos conforme essas trs áreas. A catequese, conceituada também como formação religiosa e prática sacramentaria, tem como centro a Fgre6a ou áscoa, 5agrado
preocupação religiosa da missão se concretiza também no arran6o de matrimZnios, que às !ezes saltam por cima do sistema parentesco tribal. Em outros casos, essa preocupação religiosa da missão se concretiza também no arran6o de matrimZnios, que às !ezes saltam por cima do sistema parentesco tribal. Em outros casos, essa preocupação 6unto com os ideais assimilacionistas propicia a união e fusão de índios de po!os diferentes. A Escola, geralmente bem equipada de material didático e com pessoal docente bem formado e profundamente dedicado à sua tarefa, centra-se sobre o ensino de um portugus correto, sem sotaque e até literário. As outras matérias não diferem do currículo ordinário do Estado. Entre os li!ros usados podem-se ler tetos como esse* I#ossa "ist&ria começa ao tempo em que o 3rasil foi descoberto '... (. #a ocasião, os índios que "abita!am nosso Estado eram os
Srande importMncia se dá à 8atemática, em !istas a saber fazer contas, que poderão ser!ir para o índio não ser enganado no salário ou nos neg&cios. A capacitação técnico-profissional, que conta também com pessoal altamente especializado, às !ezes angariados no estrangeiro, pro!enientes de sociedades fortemente industrializadas, conta com secç$es de carpintaria, ferraria, mecMnica, sapataria, eletricidade, tipografia. >ara as moças as opç$es são mais modestas* corte e costura, bordado, arte culinária. >ensando também que o trabal"o tem que ser produti!o, os moços dedicam !árias "oras por dia à agricultura e manutenção do estabelecimento e as moças a trabal"os de la!agem, cozin"a, cuidado de crianças menores, "orta e pomar. A missão R escola !ira logo, em alguns casos, missão R aldeia, que c"ama para si mão- de R obra indígena, remunerada financeiramente. Worma-se, nestes casos, uma aldeia artificial com grupos que tendem a se misturar intertribalmente. A presença de brancos, que se pensam mais capacitados par certo tipo de trabal"o para o qual o índio não ser!e, aumenta cada dia mais, até às !ezes superar a população indígena, pelo menos a adulta. A escola-missão, tendo que atender às necessidades das crianças dos brancos, se torna cada !ez mais branca. NB
A missão R escola, de!ido às necessidades de auto-subsistncia, se torna missão-fazenda, onde o padre passa a ser considerado como patrão. E de fato ele organiza os trabal"os da roça, introduz o gado na região, emprega pessoal assalariado. >ara mel"or rendimento no trabal"o, monta-se um !erdadeiro parque m&!el com camin"$es pesados, 7ipes, barcos e para a mecanização da agricultura tratores e toda a sorte de implementos. ?ma usina elétrica é instalada logo, procura-se a água encanada. #as construç$es começa-se por usar o barro e acaba no cimento armado. 9utras ati!idades praticadas na missão-escola são os 6ogos, onde se misturam 6ogos, onde se misturam 6ogos indígenas* eercício de arco e flec"a, natação, corridas, pro!as de forças e 6ogos Ici!ilizadosJfutebol, perna-de-pau , peteca tradição da corda, baile, boc"a etc. )e!em-se notar duas coisas* que os 6ogos, mesmo indígenas são praticados agora com espírito competiti!o, e que alguns 6ogos Ici!ilizaçãoJ !m substituir 6ogos indígenas similares, como o 6ogo de cabeça dos >aresí e Frane, a peteca e as danças. %odas as festas na missão escola tm agora um sentido e uma participação bem diferente daquela que se tin"a nas aldeias indígenas. 9utros fatos que se desen!ol!iam nessa missãoescola tin"am grande importMncia educati!a - ou deseducati!a. 8eninos e meninas, !indos da maloca 6á
no dia seguinte ao da c"egada eram despo6ados dos adornos, enfeites, que traziam e !iam os seus cabelos cortados* os meninos a zero e com frangin"as as meninas à moda Ici!ilizadasJ. Cogo também eram c"amados com o nome Ici!ilizadosJ, em geral os mesmos nomes dos padres e irmãs presentes na missão* 8aurilo, Edgar, Albano, Adalberto, enrique, %"omaz e Fns, %arsila, >aulina...
5.1.5. or outra parte, !-se com etremado pessimismo a sobre!i!ncia e destino futuros dos índios. 9s seringueiros estão empen"ados na destruição sistemática dos índios da região. 9 ambiente todo está impregnado de descriminação racial. A cultura e modo de ser nem merecem ser conser!ados. >ro!a disso seria que o mesmo índio, con"ecida a Ici!ilizaçãoJ, não quer mais ser NN
índio, e parece querer se afastar e esquecer definiti!amente a sua língua, a !ida da maloca, o parecer índio. ?ma série de epress$es espontMneas no missionário mostram bem esses tipos de preconceitos.
mandados para a cidade, idealizando-se as seguintes etapas* maloca, ?tiariti, )iamantino, 5. >aulo. 5.1.6. $esist/-ia i/d0e/a e reisão A educação missionária mostra logo uma série de fracassos e frustraç$es. 9 educador constata que o índio não aprende e que no profundo do seu ser é intocá!el. Algumas comunidades indígenas resistem a entregar as crianças para a missão-escola. 9s #ambi2Lára, por eemplo, nunca entregaram meninas os >aresí eigiam até pagamento os Frane, se bem que se entregassem com bastante facilidade, retoma!am com muita freq=ncia a !olta para as suas aldeias os 1i2bá2tsa, atacados pelos seringueiros e dizimados pela gripe se !iam reduzidos a aceitar a transferncia das crianças, principalmente as &rfão, para a missão R con"ece-se porém pelo menos um caso de abordo de uma índia que não queria !er sua criança ir para a missão. 9s numerosos casos de meninos e meninas índias que fugiam da missão-escola, enc"iam de perpleidade e preocupação os missionários. #ão era difícil !er que a escola missionária supun"a uma mudança comportamental !iolenta na !ida do índio. Aqueles meninos, contrariados por esse no!o de !ida, se fec"a!am por dias, o que era qualificado de Ificar de burroJ. NQ
Wracassos, frustraç$es e perpleidades c"egaram a questionar a prática e a teoria da missão-escola. ?m aprofundamento nos estudos antropol&gicos realizados por alguns dos missionários iniciou o processo de re!isão, processo lento de maneira alguma igual para todos. %ambém a no!a pastoral indigenista no 3rasil troue no!as orientaç$es. 'informação fornecida por !ários antigos missionários de ?tiariti. Cembre-se que ?tiariti como missão-escola foi fec"ada em /(.
5.5. Edu-ação N/a-io/alO A educação, que a IsociedadeJ pensa para o índio, não difere estruturalmente, nem no funcionamento, nem nos seus pressupostos ideol&gicos, da educação missionária. E ela recol"e fracassos do mesmo tipo. 5omente não sabemos se ela recol"e fracassos do mesmo tipo. 5omente não sabemos se ela passou por uma re!isão. ?m apan"ado "ist&rico, como apresentado pelo professor Epedito Arnaud, do 8useu Soeldi de 3elém 'N^ ará , //, apostila mimeografada( sobre a I>olítica Fndigenista oficial* F, Cegislação, Estatuto do Kndio e as propostas sobre a sua educação. 9 termo catequese, em , foi simplesmente substituído por
proteção, Ique mel"or entende com o espírito e a letra da constituiçãoJ. #ão se pretende aqui analisar toda a ideologia do Estado com respeito à educação para o índio, nem se pode descre!er o seu funcionamento concreto. A modo de indicação recol"emos conclus$es dos estudos realizado em postos indígenas, localizados na região sul, por 5íl!io araná fizeram !árias eperincias educacionais com o gentio, !isando pelo menos à sua con!ersão ao cristianismo. %ambém os aldeamentos leigos que foram instalados no século passado não deiaram de realizar algumas tentati!as para IeducadorJos sil!ícolas. 8ais distante estão as eperincias dos 6esuítas 6unto aos Suarani, à época colonial ' p.PN(. NP
9 autor captou com muita perspicácia que a escola para o índio atinge mais a função de auto--6ustificação da sociedade en!ol!ente, que de formação do índio. IFn!aria!elmente, todo posto indígena possui pelo menos uma unidade escolar. Fn!aria!elmente, também, os resultados alcançados são nulos no que se refere ao atingimento dos ob6eti!os elementares desse tipo de escola, que são os de le!ar seus alunos ao domínio da leitura, da escrita, das operaç$es fundamentais e compreensão de certos !alores considerados essenciais pela sociedade dominante e promotora da escolarização. Alguns alunos-índios, às !ezes, logram alcançar certos ní!eis de compreensão e podem ser arrolados para 6ustificar a manutenção do aparato escolar. 8as se nos fosse dado acompan"ar o cotidiano de tais indi!íduos, em pouco se concluiria que a programação escolar, aparentemente apreendida, não passou de aprendizagem decorada, obtida ap&s a repetição contínuaJ'pp. PQ R PP(. A função, que de fato é mel"or cumprida, é a de con!encer os integrantes das camadas dominantes da sociedade en!ol!ente de que os indígenas estão sendo adequadamente cuidados e que Ise mais não apro!eitam é porque não querem ou são incapazesJ ' p. PP(. Ouanto ao funcionamento prático dessa escola se pode dizer que Itodo as unidades escolares funcionam com !istas ao cumprimento de uma programação escolar
eclusi!amente te&rica, confinada ao ambiente interno do prédio escolar e a um calendário e "orário burocraticamente fiados. As férias escolares são cumpridas rigidamente, embora a legislação permita sua localização coincidente com os períodos em que os alunos são absor!idos pelas ati!idades econZmicas mais importantes, como plantio ou col"eita. A preocupação de toda sistemática escolar colocada à disposição dos alunos R índios é a sua alfabetização. #ão "á, assim, qualquer programação !oltada para a inclusão de conteXdos práticos aos alunos. As escolas são, assim, ambientes onde o aluno R índio permanece durante certo período do dia, cumprindo tarefas quase sempre totalmente desconectadas de seus interesses e de sua !idaJ' p. G\ (J... o material utilizado nas escolas indígenas é aquele padronizado para as unidades escolares do interior brasileiro.
são nulos. %ais escolas em nada contribuem para oferecimento de respostas aos problemas que os indígenas enfrentam, ficando sua utilidade limitada aos interesses de se ter uma função burocrática para preenc"er ou ao oferecimento de 6ustificaç$es destinadas a conformar os componentes da sociedade en!ol!ente quanto ao futuro dos indígenas ou mais concretamente, oferecendo esquemas que acabam por estimular a submissão dos indígenasJ'p. 0B(. 9 mesmo 6uízo negati!o aparece ainda mais eplicito numa publicação recente* I#o 3rasil as tentati!as de escolarização de índios, realizadas nos Xltimos GP anos, pelas mais di!ersas instituiç$es em moldes da tradicional educação nacional, redundaram em completo fracasso. %ais tentati!as tm contribuído, sobremaneira, para acentuar a marginalização dos po!os tribais e agra!ar as acusaç$es internacionais contra o 3rasil, quanto ao etermínio cultural dos po!os acima referidosJ' UF#)ECC, S. E. e 79#E5, 7. V. /0, >./ (
5.6. 'm 0/dio mari/al 9 caso de %iago 8arques Aipobureu, um 3or&ro marginal, isto é, um "omem que se situa na di!isa de duas raças, na margem de duas culturas, sem pertencer a nen"uma delas, é uma !i!a ilustração dos impasses a
que conduz uma educação para o índio, mas que nada tem de indígena. 9 caso foi tratado por 3aldus, pelos padres aris. A saudade o faz !oltar para a aldeia bororo, para aí casar com uma >atrícia. )esde esse momento, a !ida de quem agora é con"ecido como o professor %iago 8arques Aipobureu não é senão o desen!ol!imento de um drama !i!ido de marginalidade.
de ser ele portador da cultura dos Ici!ilizadosJ. Em todas as tentati!as de a6ustamento, ele foi pre6udicado por causa desse fato. >ara os brancos, manifesta!a atitudes e pratica!a atos que não eram esperados, pois !iam nele apenas um 3or&ro, a mesma coisa, mas no sentido in!erso, e mais as influncias em face dos padr$es da tribo, em !ista dos quais foi a!aliado e pro!isoriamente re6eitado. #o fundo, pois, por ser um 3or&ro ci!ilizado não Iser!eJ para ambos os gruposJ' pp. -B(. 9 trabal"o de Wlorestan Wernandes focaliza a !ida de %iago antes de N e não traz a síntese dos Xltimos anos, que foram de superação, ao que parece, da marginalidade. Ouando %iago 8arques morreu em P0, era considerado pelos 3or&ro de 8erXri como o maior con"ecedor da cultura e uma autoridade em assuntos bor&ro. %oda!ia, o drama !i!ido durante largos anos é uma série ad!ertncia para as conseq=ncias no índio de uma educação não-indígena. A marginalidade de índios que passaram por uma educação Ici!ilizadaJ é um fato por demais repetido, sem que todos esses índios ten"am a ocasião e a possibilidade de superar a sua crise.
5.=. Co/traste e/tre edu-ação i/d0e/a e edu-ação ara o 0/dio
As características da educação indígena, que !ão se elencar no quadro seguinte, estão tiradas, pela maior parte, da análise de Wlorestan Wernandes sobre a educação dos %upinambá. 8as essas características se aplicam geralmente a muitas sociedades indígenas. As características assinaladas na educação para o índio se desprendem implicitamente do que foi dito ao falar da educação missionária e da educação nacional. %anto a educação indígena como a educação para o indígena precisam atuar sobre a faia etária da segunda infMncia, puberdade e adolescncia, como condição pri!ilegiada para assegurar o processo educati!o. )aí a disputa de missionários e educadores nacionais para reterem as crianças indígenas nesse período de idade nas suas aulas. )o mesmo modo que a resistncia dos representantes mais lXcidos da sociedade indígena para permitirem a saída delas. Em toda sua "ist&ria, a missão centrou uma parte importante das suas ati!idades sobre as escolas e internatos para indígenas. Até se usa!am as crianças como espi$es da IsuperstiçãoJ dos pais e como agentes da no!a Ici!ilizaçãoJ e religião. ?ma diferença, porém, entre os dois sistemas* enquanto a educação indígena se processa sempre em termos de continuidade, a educação para o indígena N0
pretende estabelecer a descontinuidade e a ruptura com o tempo anterior. A criança é tomada como Itabula rasaJ. A modo de síntese, se pode dizer com Wlorestan Wernandes que a nossa é uma Ieducação para uma sociedade em mudançaJ, enquanto a indígena é uma Ieducação para uma sociedade está!elJ. 9s dois sistemas de educação tm, em si, os seus pr&prios !alores. 9 problema surge quando a educação para uma sociedade em mudanças é imposta a uma sociedade está!el, sem apoiar e até debilitando as possibilidades de uma mudança coerente.
E&'CA(A% E&'CA(A% PA$A % I"&I+E"A I"&I+E"A Pro-esso e meios de tra/smissão Educação informal e Fnstrução forma e sistemática sistemática %ransmissão oral Alfabetização e uso de li!ros 1otina da !ida diária >ro!ocação de situaç$es de ensino artificiais •
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Fnserção na família )eslocamento para a aula 5em escola ersuasão Fmposição Wormação da Adestramento para fazer coisas IpessoaJ Co/dições de tra/smissão >rocesso permanente Fnstrução intensi!a durante toda a !ida durante alguns anos armonia com o ciclo 5ucessão de de !ida matérias que tm que ser estudadas e saltos de uma para outra Sradação da >assagem obrigada educação conforme o por um currículo amadurecimento determinado de psicossocial do indi!íduo antemão para todos "ature?a dos -o/>e-ime/tos tra/smitidos •
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abilidade para a produção total dos pr&prios artefatos e instrumentos de trabal"o Fntegração dos con"ecimentos dentro de uma totalidade cultural Fntegração correta na organização tribal
8anipulação de tecnologia importada
5egmentação dos con"ecimentos adquiridos Adaptação dentro de um estrato ou classe da sociedade nacional reser!ação e Adaptação contínua !alorização do saber às no!idades, mesmo tradicional, em !ista a uma ainda não ino!ação coerente compreendida no 5eleção e formação de 8assificação personalidades li!res genérico
Q\
I Está claro que os #"ambi2Lara não sabem escre!er mas tampouco desen"am, com eceção de alguns pontil"ados ou ziguezagues em suas cabeças.
9ra, mal "a!ia ele reunido todo o seu pessoal, tirou dum cesto um papel coberto de lin"as tortas, que fingiu ler, e onde procura!a, com uma "esitação afetada, a listas dos ob6etos que eu de!ia dar em troca dos presentes oferecidos a este, contra um arco e flec"as, um facão de mato] A outro, contas] >ara os seus colares... Essa comédia se prolongou durante B "oras. Oue espera!a ele+ Enganar-se a si mesmo, tal!ez mas, antes, surpreender os compan"eiros, persuadi-los de que as mercadorias passa!am por seu intermédio, que ele obti!era a aliança do branco e participa!a dos seus segredos... arece que a sua aparição não podia ter deiado de determinar modificaç$es profundas nas condiç$es de eistncia da "umanidade e que essas transformaç$es de!iam ser sobretudo de natureza intelectual. A posse da escrita multiplica prodigiosamente a aptidão dos "omens para preser!ar os con"ecimentos.
antigas e progredindo cada !ez mais depressa para a finalidade que se propuseram, enquanto outros, impotentes para reter o passado além da fran6a que a mem&ria indi!idual consegui fiar, continuariam prisioneiros de uma "ist&ria flutuante a que sempre faltariam uma origem e a conscincia duradoura de um pro6eto. %oda!ia , nada do que sabemos a respeito da escrita e de seu papel na e!olução 6ustifica tal concepção. ?ma das frases mais criadoras da "ist&ria da "umanidade se situa no neolítico* responsá!el pela agricultura, a domesticação dos animais e outras artes. >ara c"egar a isso, foi preciso que, durante milnios, pequenas coleti!idades "umanas obser!assem, eperimentassem e transmitissem o fruto de suas refle$es. Esse imenso empreendimento desonrolou-se com um rigor e uma continuidade atestados pelo ito, enquanto a escrita ainda era descon"ecida. 5e esta ultima apareceu entre o quarto e o terceiro milnios antes de nossa era, de!e-se !er nela um resultado 6á longínquo ' e sem dX!ida indireto ( da re!olução neolítica, mas de forma nen"uma a sua condição. A grande ino!ação está ligada+ #o plano da técnica, quase que s& se pode citar a arquitetura. 8as a dos egípcios ou dos sumérianos não era superior às obras de certos americanos que ignora!am a escrita até o nascimento da cincia moderna, o mundo ocidental !i!eu
cerca de P.\\\ anos durante os quais seus con"ecimentos flutuaram mais do que aumentaram. 9bser!a-se freq=entemente que entre o gnero de !ida de um cidadão grego ou romano e o de um burgus europeu do século H4FFF, não "á grande diferença. #o neolítico, a "umanidade deu passos gigantescos sem o auilio da escrita com ela, as ci!ilizaç$es "ist&ricas do 9cidente estagnaram por muito tempo. 5em dX!ida, mal se poderia conceber o desen!ol!imento científicos dos séculos HFH e HH sem a escrita. 8as essa condição necessária não é certamente suficiente para eplicá-lo. 5e quiser pZr em correlação o aparecimento da escrita com certos traços característicos da ci!ilização, de!emos procurar em outra direção. 9 Xnico fenZmeno que fielmente a acompan"ou foi a formação das cidades e dos impérios , isto é, a integração num sistema político de um numero considerá!el de indi!íduos e sua "ierarquização em castas em classes. %al é à <"ina, no momento em que a escrita faz a sua aparição* ela parece fa!orecer à eploração dos "omens antes de iluminá-los. Essa eploração permitia reunir mil"ares de trabal"adores para obrigá-los as tarefas etenuantes, eplica mel"or o nascimento da arquitetura do que a relação direta eaminada "á pouco. 5e min"a "ip&tese for eata, é facilitar a ser!idão. 9 emprego da escrita para fins desinteressados, tendo em !ista tirar satisfação QB
intelectuais e estéticas, é um resultado secundário, se é que não se reduz, no mais das !ezes, a um meio de reforçar, de 6ustificar ou de dissimular o outro. 5e a escrita não bastou para consolidar os con"ecimentos, ela era tal!ez indispensá!el para fortalecer as dominaç$es. 9l"emos mais perto de n&s a ação sistemàtica dos países europeus em fa!or da instrução obrigat&ria, que se desen!ol!e durante o século HFH, !ai de par com a etensão do ser!iço militar e com a proletarização. A luta contra o analfabetismo se confunde assim com o aumento do mínimo dos cidadãos pelo poder. >ois é preciso que todos saibam ler para que este Xltimo possa dizer* ninguém se escusa de cumprir a lei, alegando que não a con"ece. )o plano nacional, o empreendimento passou para o plano internacional, graças à cumplicidade que se ligou entre 6o!ens estados R postos diante de problemas que foram os nossos "á um dos séculos- e uma sociedade internacional de possuidores, inquieta com a sua estabilidade as reaç$es de po!os mal capacitados pela pala!ra escrita a pensar em f&rmulas modificá!eis à !ontade e a fornecer base para os esforços de edificação. Acedendo ao saber acumulado nas bibliotecas, esses po!os se tornam !ulnerá!eis às mentiras que os documentos impressos propagam em proporção ainda maiorJ'C@4F-5%1A?55 <. P/, pp. NQ R N (
6.1. % oru da al2aeti?ação do i/d0e/a A pretensão de dar uma educação para o indígena se centra logo desde o inicio sobre a alfabetização. A educação para o indígena se abre com esse quase rito de ensinar a ler e escre!er ao indígena. IJE a condição sine qua non para poder dar uma educação ao índio. Aliás, o fato de uma cultura não ter escrita, às !ezes é considerado como sinZnimo de não ter educação, nem poder ter progresso. A !ontade e o interesse por alfabetizar o índio, tarefa que não está li!re ou isenta de penosas dificuldades, é tão forte e tão apressada em QN
muitos casos, que a gente se pergunta o porque de tal eigncia. )e onde deri!aria a suposta necessidades a alfabetização é uma resposta+ >ara responder a essas perguntas tem-se que obser!ar duas perspecti!as* daquele que traz a alfabetização e daquele que a recebe. A perspecti!a da sociedade nacional e a perspecti!a da sociedade indígena.
6.1.1. A erse-tias da so-iedade /a-io/al 9s intentos da sociedade nacional por alfabetizar o índio tem sido numerosos 6á desde os tempos coloniais. 9s resultados tm sido mínimos. 8as, os intentos !oltam repetidamente. A argumentação, que 6ustifica a necessidade da alfabetização e até a sua imposição, segue geralmente essa gradação* o índio de!e ter cultura, de!e se intercomunicar, de!e se integrar. ara isso, não pode ser analfabeto.
A alfabetização do índio na perspecti!a da sociedade nacional, traria, entre outras, essas !antagens* a( Ele!ar o ní!el do índio. ossibilitar a leitura da bíblia e de outros li!ros religiosos. c( >ossibilitar a leitura de li!ros onde está contido o caráter nacional e também os li!ros onde está contida instrução técnica de !arias ordens. d( Wiar pela escrita, dentro do sistema nacional, as reclamaç$es e direitos dos índios. erpetuar no teto escrito a mem&ria, até das tradiç$es orais, e armazenar no arqui!o um saber, que "o6e se pensa estar em perigo de desaparecer. Até que ponto as raz$es apontadas pela sociedade nacional são, apesar da ideologia, em parte aceitá!eis, !ai ser discutido mais adiante. QQ
6.1.5. A erse-tia da so-iedade i/d0e/a A ideologia da alfabetização procedente da sociedade nacional en!ol!ente encontrou ecos na sociedade indígena. Fsso foi em muitos casos 6á um dos resultados da alfabetização do indígena #ão somente índios 6á alfabetizados, mas também comunidades que não sofreram ainda a alfabetização, dese6am !eementemente alfabetizarem-se. As raz$es aduzidas para essa eigncia são às !ezes bastante compleas, entrando nelas interesses que nada tm a !er com a alfabetização mesma* dese6o de ter uma professora de fora, uma construção escolar, apro!eitamento das !antagens políticas regionais, dar satisfação à sociedade en!ol!ente. 9s índios perceberam que é permitindo a alfabetização, podem-se camuflar e ficar mais tranq=ilos no pr&prio modo de ser, As raz$es propriamente referidas à alfabetização mesma costumam ser desse teor* a( )ominar uma técnica mais do Ici!ilizadoJ, que parece ter também um !alor quase mágico. b( )efender-se contra a eploração salarial e nos tratos comerciais.
c( )efender a pr&pria terra com os instrumentos 6urídicos documentados pr&prios da sociedade nacional. d( >rogredir, depois da alfabetização inicial, nos estudos e na informação de técnicas Ici!ilizadasJ. e( %ransmitir para a pr&pria comunidade a técnica da alfabetização e processos seguintes. f( >restigiar-se frente ao mundo dos Ici!ilizadosJ e e!entualmente conseguir mel"ores oportunidades de trabal"o e um trato mais de igual para igual com os Ici!ilizadosJ. g( >oder escre!er as pr&prias tradiç$es e apro!eitar da leitura de tetos, onde essas mesmas tradiç$es foram 6á recol"idas pelos pesquisadores.
6.1.6. A al2aeti?ação e3iida elo -o/tato. QP
E claro que a alfabetização surge na situação de contato ' e eclusi!amente do contato(. @ o contato que está na origem de necessidade de alfabetização, mas ele se processa a partir de dois p&los bem diferentes. Enquanto a sociedade nacional ! a alfabetização como a condição essencial para dar educação ao índio R supostamente sem cultura, porque é ágrafo - , a sociedade indígena, se não está demasiadamente deturpada, quereria usar a alfabetização como simples técnicas suplementar, tirada do branco, mas para não ser assimilado. 8uitas das ambig=idades do processo de alfabetização, as condiç$es nas quais se desen!ol!e, a língua que é usada, pro!m desse 6ogo de tens$es. A alfabetização do indígena é uma interferncia na educação indígena. Ela atinge essencial e necessariamente o processo da educação indígena. >ensar que é simplesmente instrumento técnico neutro é querer se enganar. %oda!ia, a interferncia pode atuar de dois modos diferentes* como complemento da educação indígena, a modo de prática paralela 'essa é a perspecti!a da alfabetização dese6ada pelo índio, quando mais conscientemente assumida(. #o primeiro caso, a interferncia se apresenta com ob6eti!os de ruptura no segundo , ela !em de uma ino!ação coerente com a educação indígena.
6.5. Co/dições da al2aeti?ação 5em pretender dar uma lista completa das condiç$es nas quais se processa a alfabetização R para isso de!eriam-se considerar aspectos como a localização das aldeias, a densidade demográfica, a rele!Mncia da c"efia, a persistncia das tradiç$es religiosas, a situação econZmica do grupo, o grau de contato com a sociedade nacional etc.-, como mais imediatas podem-se considerar as condiç$es seguintes*
a;
% al2aeti?ador
QG
9 alfabetizador pode ser um indígena, mas a situação mais comum foi e é ainda que se6a alguém de fora. 9 alfabetizador de fora 6unta às !ezes, à função de ser simples alfabetizador, a de ser missionário, enfermeiro, encarregado da cooperati!a e até representente e agente do Estado perante a comunidade indígena. #essas circunstancias l"e será difícil se desligar das in6unç$es que as distintas funç$es l"e imp$em. 9 alfabetizador irá abafar necessariamente a educação indígena, se desinteressar por essa cultura, se for al"eio à situação real de opressão, eploração e discriminação dessa sociedade indígena. 5e descon"ecer a língua indígena, sua Xnica opção é limitar-se ao uso da c"amada língua nacional. 5e o alfabetizador for indígena , não por isso todos os problemas, indicados para o alfabetizador de fora, ficam resol!idos. `s !ezes pode ter intro6etada a ideologia de fora com tanta ou mais força quanto um alfabetizador não indígena. Wanatismo religioso, 6ogo político, apro!eitamento egoísta de uma situação de relati!o prestigio, !ão marcar o seu trabal"o de alfabetizador. Oue o alfabetizador se6a "omem ou mul"er tem muita importMncia dentro de uma sociedade indígena onde a transmissão de con"ecimentos e a responsabilidade do processo educati!o seguem as mais
das !ezes uma escrita di!isão seual. #as escolas missionárias o problema era resol!ido comumente em parte, colocando irmãs para as meninas e padres para os meninos. #os postos, onde o Xnico alfabetizador é uma mul"er, faz-se problemática a presença de meninos indígenas de mais idades. 9 alfabetizador possuidor de uma técnica prestigiosa tal!ez se sinta tentado a substituir os educadores indígenas* família e comunidade, c"efes políticos e religiosos. ;
Lo-al
A alfabetização não precisa necessariamente de um local especial. >oderia fazer-se dentro da pr&pria casa ou até no terreiro da aldeia. 8as de fato tende a dar-se na escola. A escola costuma ser uma construção conforme os padr$es da ci!ilização. >elo material usado e pela forma ela não tem nada de indígena. Aliás em muitos casos fica fora da aldeia. Ouando a escola passa de um alfabetizador indígena, este "erda aquela estrutura. 9 local é o condicionamento de uma série de necessidades e imp$e um determinado tipo de conduta e a6ustamento de !alores. `s !ezes se constitui num no!o centro de !ida social, um mundo paralelo. Q/
-;
#emo
A marcação de tempo para a alfabetização é uma no!idade com respeito ao processo educati!o indígena. 9 tempo assinalado para a alfabetização é um tempo que se subtrai do ritmo da educação indígena. 9 compleo Ilocal-tempoJ, materializado na escola, desrespeitando os tempos indígenas, é moti!o de muitos fracassos na continuidade da alfabetização. d;
% ue es-reer e o ue ler
Antes de poder apresentar o conteXdo de alfabetização, uma opção fundamental precisa ser feita* em que língua alfabetizar. E aqui que entra de c"eio a política ling=ística da alfabetização, problema ao qual !ai se dedicar uma parte importante dessa eposição. e;
Como es-reer
Entra aqui o problema do alfabeto a ser usado. 5endo o contato das sociedades indígenas brasileiras com uma cultura InacionalJ, que c"egou com o alfabeto latino alfabeto aliás muito generalizado internacionalmente - , a opção pelo alfabeto latino em termos práticos é a Xnica. Wica contudo o problema na alfabetização em língua
indígena, que tem as suas características fonol&gicas pr&prias, de sofrer a transferncia de uma ortografia portuguesa, c"eio de incoernciaonol&gicas.
Famutsi A/eli/a, Ira/3e, 1R a/os >ode-se perguntar como questão paralela, se a adoção da escrita não contribui para o desaparecimento das outras epress$es gráficas muito originais e criati!as que o índio possui.
Em ue e -om ue es-reer
As condiç$es impostas pelos matérias usados na escrita e na leitura poderiam parecer acidentais, mas o uso de papel, quadro de giz , lápis e canetas, cartazes, Q0
li!ros de alfabetização, li!ros de leitura..., produtos todos que escapam à produção indígena, dá a todo o processo de alfabetização um caráter bem estran"o e muito dependente da sociedade nacional, a Xnica que pode fornecer os ditos materiais. Ouando o material didático, além disso, apresenta conteXdos específicos da sociedade nacional, como acontece nos li!ros de alfabetização e de leitura não feitos epressamente para os indígenas, a interferncia é not&ria. ;
% al2aeti?a/do
A educação indígena, sal!o os casos relati!amente ecepcionais da iniciação, não é o grupo. 9 fato de agrupar a criançada para ser alfabetizada modificada considera!elmente a perspecti!a indígena. A educação indígena, mais indi!idual, podia respeitar o ciclo de !ida e o ritmo de amadurecimento psico- social do educando. AO alfabetização toma o indígena de uma maneira genérica, não tendo em conta mais que a capacitação para a alfabetização e os passos Iob6eti!osJque dá nela, prescindindo de idade e de situação psicol&gica e social especifica.
$UE%"IONA&EN"O Ge onde deriva a necessidade da alabeti$ação? A que necessidades reais a alabeti$ação responde? A alabeti$ação corresponde de ato *s expectativas ideol'gicas levantadas pela sociedade nacional e *s ve$es assimiladas pelos índios? A alabeti$ação pode se integrar na educação indígena? 6.6. A situação li/0sti-a A alfabetização do indígena tem que basear-se necessariamente sobre uma análise da situação ling=ística da sociedade indígena. Em outros termos* ela não pode prescindir da realidade s&cio ling=ística de cada grupo indígena que !ai ser alfabetizado. Algumas indicaç$es por demais gerais sobre s&cio ling=ístico podem facilitar a análise da situação real.
6.6.1. L0/ua e -omu/i-ação Cíngua é um sistema de signos, cu6a função essencial é ser instrumento de comunicação.
outros. A língua tem que ser funcional, ela tem que poder ser falada e entendida por um grupo social relati!amente amplo. 8as a língua é não somente um sistema de oposiç$es funcionais, mas também de realizaç$es normais. >or isso, às !ezes se distingue entre sistema e normas. Em termos simples, a língua, como sistema, são todas as possibilidades, os camin"os teoricamente abertos para um falar compreensí!el dentro de uma comunidade. @ tudo aquilo que pode se dizer. A norma é o sistema de realizaç$es obrigat&rias, consagradas social e culturalmente. E aquilo que, de fato, se diz dentro da comunidade. ' cfr. 8ECFA, 3., /P, p.NB(. As possibilidades são enormes as normas mais restritas. A língua é para entender e ser entendida. E o meio para que uma mensagem se6a transmitida e possa ser recebida. A língua de nen"um modo é uma soma de pala!ras desconeas. )izer pala!ras ri2bá2tsa ou mun2u não é falar a língua ri2bá2tsa ou a língua mun2u. ?ma língua tem "ist&ria. >ala!ras e modos de dizer en!el"ecem e morrem. A língua se realimenta continuamente com no!as eperincias. A sua "ist&ria não está desligadas dos fatos sociais que ela !i!e. A língua, que é uma representação do espaço !ital, é também o modo de !i!-lo socialmente, com todas as suas mudanças "ist&ricas. #as línguas indígenas as diferenças de classes sociais apenas se fazem sentir,
mas elas apresentam muitas !ezes significati!as diferenças culturais. >or eemplo* a língua das mul"eres difere da língua dos "omens. 9utro eemplo* a língua ritual é distinta da língua coloquial. "a l0/ua odemDse -o/siderar trs /0eis 2u/dame/tais* - 5istema de sons* fonologia - 5istema de categorias de epressão* gramática - 5istema de significados* léico
6.6.1.1. Bili/ismo >ara analisar o fenZmeno do biling=ismo, que se dá "o6e no seio de muitas sociedades indígenas brasileiras, cumpre assentar algumas noç$es fundamentais. Elas se baseiam principalmente nos trabal"os de 8ac2ei, V. 1, %"e description of P\
bilingualism, /\ e de 8elià, 3, acia una Itercera lenguaJem el >aragua[, /P. 9 biling=ismo é um conceito etremamente relati!o. 9 Ibilinguismo não é um fenZmeno de língua* é uma característica do seu uso. #ão é um aspecto do c&digo, mas da mensagem. #ão pertence ao domínio da língua, mas da falaJ' 8A. PPQ(. #en"uma língua é bilíng=e. Fsso é ob!io. 5ão os falantes de uma língua, que podem usar também outra língua. 5e duas línguas ou mais são faladas pelo mesmo falante, é que ele se relacionou, de uma maneira ou outra, a duas comunidades com línguas diferentes. Alguém é bilíng=e enquanto tem raz$es para ser bilíng=e. 9 biling=ismo nasce do encontro e contato de indi!íduos de uma língua com outros de outra língua. 5endo o biling=ismo uma característica do uso de duas língua, uso que tem uma "ist&ria e se aplica em circunstMncias particulares, dificilmente é o domínio equMnime, equilibrado e completo de duas ou mais línguas nunca tem a mesma etensão e profundidade no mesmo falante. 9 bilíng=e con"ece ati!amente uma língua e con"ece ati!amente uma lin gua e con"ece passi!amente as outras. >ara determinar a relati!idade do biling=ismo tem que se considerar di!ersos fatos. Aqui se apresenta um
esquema simplificado para a descrição do biling=ismo, que retém somente os aspectos mais rele!antes.
a; +rau de ili/ismo >ara determinar o grau de biling=ismo, é necessário testar a "abilidade e eficincia do falante nos distintos ní!eis pr&prios de cada língua. Entende-se por "abilidade de audição a capacidade de captar os sons de outra língua. E o grau de bilinguismo daquelas pessoas que dizem ter dificuldades em entender o outro, porque Ifala muito depressaJporque a sua fala é Imuito fec"adaJ. #o grau seguinte, o ou!inte entende pala!ras, mas não entende o fraseado.
@ a epressão oral a que indica propriamente o !erdadeiro grau de biling=ismo. A "abilidade epressi!a, mesmo notá!el, pode dar-se sem a leitura e sem escrita.
Jailidade s Audição Leitura Es-rita E3ressão oral
"0eis o/oloi +ramti-a L43i-o SemT/ti-a a
A pressão refere-se, sobretudo àquelas normas que, em determinadas situaç$es, c"egam a quase impor o uso de uma outra língua* normas administrati!as, culturais, políticas, militares, "ist&ricas, religiosas, democráficas etc. Essas normas !m freq=entemente e culturalmente superiores ter-se que dar em uma determinada língua, é um dos tipos de pressão.
-; Alter/ação
; u/ção 9 biling=ismo do falante depende do uso que faz o bilíng=e das línguas e das condiç$es sob as quais se faz.
Amie/te de -o/tato Lar Comu/idade Es-ola Comu/i-ação
So-ial
&uração
Co/dições re/-ia
Pressão
9 uso das línguas é sempre alternati!o. 9s fatores principais, que !ão influir nessa alternação, serão os t&picos da matéria falada, as pessoas com quem se fala e a tensão da situação. A "ist&ria social, a relação de autoridade, de seo, de idade, as classes sociais, 6ogo político, condicionam a escol"a de uma ou outra língua.
d; I/ter2er/-ia 9 bilíng=e está eposto a sofrer interferncias. Fnterferncia é o uso de características pertencentes a uma língua, enquanto se fala ou se escre!e outra '8A. PG( PB
As interferncia no falante podem se manifestar em todos os ní!eis da língua que pretende falar naquela situação. 8as uma situação pessoal de maior ou menor tensão, o t&pico sobre o que está falando, o estilo adotado, costumam modificar profundamente o índice, o tipo de interferncia. e; Correlatos do ili/ismo )e um modo simples e prático ao intentar uma descrição do biling=ismo, que possa salientar o seu caráter relati!o, pode-se fazer. quem fala+ a quem fala+ 9nde fala+ Ouando fala+ )e que fala+
6.6.1.5. &ilossia >ara mel"or entender o fenZmeno de biling=ismo, que de nen"um modo é o uso equMnime e equilibrado de duas ou mais línguas, mas que está su6eito a press$es de carácter ideol&gicos e político, apareceu entre os ling=istas a noção de diglossia.
As principais características da situação de diglossia foram descritas por WE1S?59#, <". A., )iglossia, in Vord, HF ' P (, pp. NBP-NQ\, num trabal"o que "o6e é considerado clássico. A diglossia se refere àquele fenZmeno s&ciolinguístico no qual uma língua é usada como !ariedade alta, técnicos-acadmica, de uso oficial, com abundante literatura, ensinada na escola, enquanto uma outra é considerada !ariedade baia, simplesmente coloquial, de uso confinado numa comunidade, sem literatura apreciá!el e que não é ensinada na escola formal. A noção de diglossia ser!e para relati!izar o c"amado biling=ismo R sobretudo quando este é apresentado dentro de uma ideologia de equilíbrio "ist&rico R social , assim como para analisar a relação das duas línguas conforme aos seus deferentes usos sociais, fazendo !er que os seus campos de aplicação são diferentes e ordinariamente dependentes, numa relação de dominantes-dominado, de superior-inferior. A )iglossia outorga também lugar pri!ilegado ao fato social- e portanto "ist&rico R respeito ao quando, quem e por que se fala uma língua ou outra... 9 biling=ismo faz referencia a duas línguas, enquanto a diglossia se refere à relação "ist&rico-social de como se falam as duas línguas e como são aplicadas realmente nos usos sociaisJ ' 8ECFA, /P, > P/ (. PN
9s falantes daquela língua, que a "ist&ria e as ideologias discriminat&rias consideram inferiores, se !em de fato, depois de um tempo, impedidos de poder falar sobre t&picos considerados de cultura. Encarar a situação ling=ística da sociedades indígenas simplesmente como um biling=ismo, quando a realidade é a de uma dramática diglossia, isso !ai desnaturalizar toda a política de plane6amento ling=ístico nos programas da c"amada educação indígena pelo ensino bilíng=e.
5.5 5ociedade de s& bilíng=es 5.6 5ociedades de bilíng=es e monolíngues na língua nacional 5.= 5ociedades de monolíngues indígenas, de bilíng=es e de monolíngues na língua nacional. 5.@ 5ociedades de monolíngues indígenas e monolingues na língua nacional. 6. 5ociedades indígenas de monolingues em língua nacional.
6.6.5. A realidade li/0sti-a i/d0e/a A representação da realidade indígena às mais das !ezes reflete somente impress$es e pontos de !istas ideologizados de antemão. As noç$es de s&cio R ling=ístico apresentadas acima de!eriam a6udar a uma analise da realidade ling=ística de cada sociedade em particular. ?ma primeira tentati!a de analise mostraria um esquema desse tipo.
1. 5ociedades indígenas de monolíng=es indígenas 5. 5ociedades de s& bilíng=es de belíngues e 5.1 sociedades monolíngues indígenas
Esse esquema simplesmente referencial não traduz toda a compleidade das situaç$es ling=ísticas reais. 9s bilíng=es dos quais se fala estão presos numa realidade digl&ssica que apresenta gradaç$es inumerá!eis. A maior dificuldade é a de colocar uma determinada sociedade dentro de um item do esquema de modo adequado. 9 esquema apresentado é c"amada de atenção para a "eterogeneidade das situaç$es , que podem ser reduzidas a soluç$es genéricas. Oue significa, em realidade, dizer que uma sociedade indígena, que foi contatada faz !inte ou trinta anos, é 6á inteiramente bilíng=e+ Oue portugus é o portugus falado e entendido em comunidades que se diz não falar mais a língua+ Essas e outras perguntas tm que ser respondidas PQ
detidamente e com seriedade, quando se programa a alfabetização do índio.
6.=. A l0/ua da al2aeti?ação A escol"a de uma língua para a alfabetização do índio é resol!ida com um imediatismo alarmante ou se torna campo de batal"a para ideologias opostas e irreconciliá!eis. @ a prop&sito da língua da alfabetização que reaparece uma série de preconceitos como identificação entre educação e alfabetização e comunicação, entre alfabetização e progresso cultural. Alfabetizadores e alfabetizandos conceituam cada um ao seu modo as !antagens e des!antagens epectati!as e ilus$es. #ão é o caso aqui de poder decidir de uma !ez por todas qual se6a a língua da alfabetização, se não se quer correr o risco de cair no !icio do imediatismo e apriorismo
6.=.1. Al2aeti?ação /a l0/ua ortuuesa >or muito tempo, durante décadas, alfabetizar o índio era sinZnimos de alfabetizá-lo em portugus. 9 ensino obrigat&rio do portugus regulamentado por >ombal 6á em /P/ tin"a se con!ertido em principio
praticamente inquestioná!el. Fam ser precisamente as miss$es, apesar de serem as primeiras alfabetizadoras na língua indígena nos primeiros séculos da colZnia, os ap&stolos da doutrina pombalina. A alfabetização especificamente em portugus, apresentaria algumas !antagens reais, em determinadas condiç$es+ 9s alfabetizados de fora e também o indígena o afirmariam. Eis uma série de raz$es, se bem que não eausti!a, aduzida* )ado o contato, a língua indígena tenderia a desaparecer e o Xtil para o índio é ser alfabetizado na língua do seu futuro )ada a multiplicidade de línguas indígenas é mais rentá!el alfabetizar na língua nacional >ara a alfabetização em portugus conta-se com materiais didáticos e uma prática pedag&gica eperimentada 5atisfazem-se os dese6os dos índios mesmos, que manifestam querer ser alfabetizados em portugus @ difícil ac"ar alfabetizadores que con"eçam as línguas indígenas, que produzam material nelas e o saibam aplicar, enquanto a alfabetização em portugus permite começar a alfabetização logo assim gan"ar tempo PP
5up$e-se que o portugus se6a a língua falada na comunidade indígena, ao menos pelas crianças, ob6eto principal da alfabetização 9 alfabetizador de fora arrisca o ridículo ao tentar a alfabetização numa língua que con"ece muito imperfeitamente.
>or parte do índio, a razão mais comumente aduzida para ser alafabetizado em portugus, é que ele 6á con"ece a língua indígena e o que necessita é saber portugus. 5omente o portugus l"e poderá dar algum prestígio dentro da sociedade nacional. @ também o portugus que l"e !ai permitir um progresso nos estudos, entendendo estudo como currículo da educação do que em portugus. A proposta de uma alfabetização em portugus confunde ainda o ponto de partida com o suposto ponto de c"egada, isto é a suposta necessidade de o índio ter que falar portugus para se comunicar com a sociedade nacional, se defender de sua eploração etc., que é a meta proposta, estabelece aprioristicamente que de!erá se alfabetizar em portugus. Entretanto, é bem sabido que tem sido a tentati!a de alfabetizar 6á inicialmente em portugus, o que faz fracassar os programas da alfabetização e de escolarização, pelo menos de um modo geral.
Cing=ísticas, psic&logos e pedagogos consideram que a alfabetização não de!e ser feita em outra língua que a materna. >roblema mais delicado é quando o portugus se tornou língua materna do índio. )iagn&sticos esse que não pode ser feito com um simples eame superficial da situação, que na !erdade não passa de pura impressão. %oda!ia, se essa for a realidade, a alfabetização de!eria ser feita em portugus. 8as aqui é onde precisamente !ão surgir no!os e difíceis questionamento, sobretudo relati!os à pedagogia a seguir e aos conteXdos a serem propostos. A sociedade indígena, mesmo falando portugus, não pode ser simplesmente equiparada com a sociedade rural. %oda!ia, eistem casos em que o índio, falante mon&lingue em portugus, necessita, por causa do momento "ist&rico em que está !i!endo, identificar-se de modo mais estreito e profundo com a sua tradição étnica especifica. Aqui é que tem que pensar na grande con!enincia de uma alfabetização em língua indígena com instrumento de reforço e !alorização da pr&pria indentidade. As des!antagens de alfabetizar em portugus são considerá!eis. E muita dessas des!antagens surgem precisamente naqueles pontos onde o alfabetizador apressado em portugus pensa!a ac"ar as !antagens. PG
9 material didático trazido de fora não se adapta à realidade indígena e suscita atitudes negati!as dentro do processo educati!o do índio. 9s métodos didáticos usados, que foram pensados para a sociedade nacional , não produzem os resultados pre!istos, o que redunda em frustração no alfabetizador e desanimo no alfabetizando. 9 alfabetizador atribui o pouco progresso na alfabetização à incapacidade e preguiça do alfabetizando, quando o problema deri!a do trabel"o ecessi!o de ter que aprender a alfabetização e a língua ao mesmo tempo. 9 alfabetizador de fora não con"ece o portugus... realmente falado pelo índio, que está c"eios de interferncias deri!adas da propria língua e da situação de contato que o índio !i!e em regi$es de cultura nacional periférica.
6.=.5. Al2aeti?ação /a l0/ua i/d0e/a As eperincias de alfabetização em língua indígena são relati!amente pouco numerosas. 5ão muito numerosos os preconceitos ideol&gicos para negar aos índios o que se concede como ob!io a qualquer sociedade* o direito a ser alfabetizado na pr&pria língua. I3eltrán afirma que, não obstante o aparente desperdício de energias, tempo e din"eiro que entram na alfabetização numa língua materna- que carece de
literatura pr&pria R não "á método mais adequado para alcançar resultados durá!eis... ?m relat&rio de um estudo da ?#E5>A sobre o uso da língua !ernácula na educação, cita fatores psicologicamente, é o sistema de sinais significati!os, que na sua mente funciona automaticamente na epressão e no entendimento, sociologicamente, é um meio de identificação entre os membros da comunidade a que pertence e educacionalmente, ela aprende mais rapidamente atra!és dela do que atra!és de um meio ling=ístico que não l"e se6a familiar. A criança que assiste a aulas numa língua estrangeira, enfrenta dificuldades quase insuportá!eis.
As des!antagens que se costumam pro6etar contra a alfabetização na língua indígena traduzem sobre tudo a realidade digl&ssica na qual ficou colocada a língua indígena* a situação de falta de prestígio frente à sociedade nacional e falta de literatura que se traduz em termos de falta de material didático. 9 índio que !ai ser alfabetizado e sobretudo os seus pais sofrem uma espécie de desencanto frente à alfabetização na língua deles, como se l"es fosse negado o direito prestigioso de saber portugus. 9 alfabetizador na língua indígena, mesmo se ele é um indígena, carece de um preparo pedag&gicos adequado às mais das !ezes, dada a falta de tradição nessa eperincia. >ara comunidades realmente minoritárias, o material didático de cartil"as, li!ros, cartazes etc. não oferece uma apresentação condigna, pois requereria custo de produção ele!ado. As cartil"as para os índios, comparadas com aquelas destinadas à sociedade nacional , são de uma pobreza tipográfica, papel, cores, desen"os, encadernação, realmente deprimente. A oposição a dar a alfabetização na língua indígena tem muito de ideologia e ideologização, tanto respeito à língua, quanto respeito à situação de contato. @ precisamente o alfabetizador quem se introduz na comunidade indígena com uma ideologia entreguista e negati!a do contato.
indígena é ine!itá!el e a curto prazo, e todo o esforço por mant-la é perda de tempo. 5ão essas mentalidades entreguistas, as que pro!ocaram processos irre!ersí!eis de destruição. A !italidade atual das sociedades indígenas no 3rasil está mostrando que os índios não estão perto de assimilarem inteiramente e desaparecerem na comunidade nacional sem deiar !estígio. 9 tempo está trabal"ando em seu fa!or.
6.=.6. Al2aeti?ação em duas l0/uas As press$es da sociedade nacional para que a alfabetização se6a feita em portugus e por outra parte as !antagens pedag&gicas e sociais da alfabetização na língua indígena tm le!ado com freq=ncia a soluç$es de compromisso, tentando fazer a alfabetização em duas línguas. %ecnicamente, a alfabetização em duas línguas é impraticá!el. A alfabetização é um método para aprender a ler e escre!er em uma língua, que como tal, é um sistema e uma norma distintos do sistema e norma de outra língua. A alfabetização se faz em uma língua s& e quando se aprende uma segunda ou terceira língua, o indi!iduo não se alfabetiza por segunda ou terceira !ez, mas somente adapta o método para o no!o c&digo. P0
>edagogicamente, a alfabetização em duas língua produziria e produz, quando se tenta aplicá-la, um continuo desa6uste e confusão. E essa alfabetização em duas línguas , de fato, uma perda de tempo e de energia. A alfabetização em duas línguas às !ezes é a dominação dado ao ensino bilíng=e, que é uso de duas línguas na educação. Este é um assunto que cai fora da alfabetização propriamente dita.
6.@. I/0-io da al2aeti?ação >ara iniciar a alfabetização, de!e-se le!ar em conta !ários fatores. @ de suma importMncia a analise da realidade ling=ística do alfabetizando. As opini$es que a comunidade indígena tem sobre as línguas de!em ser estudadas e analisadas. Essas opini$es surgem tanto no seio da comunidade indígena, como são trazidas pela mesma comunidade desde fora. #ão poucas !ezes, a ideologia dominante tem penetrado profundamente na !isão indígena. )e!e-se consultar seriamente o parecer autoridade da comunidade como tal e não s& de alguns indi!íduos e!entualmente mais aculturados e mais pr&imos da mentalidade do alfabetizador. A consulta do parecer da comunidade pode se transformar num elemento de
discussão muito conscientizadora sobre toda a realidade indígena e os seus problemas deri!ados do contato. %em-se que a!aliar realisticamente as capacidades dos alfabetizadores disponí!eis, assim como os materiais pré!ios dos que se disp$e. Fsto é importante, sobretudo para assegurar uma alfabetização séria, que também possa ter uma boa continuidade. @ mel"or não começar, do que oferecer uma alfabetização deficiente e discontínua , que não !ai senão desencora6ar e frustar o alfabetizando. Em todo programa de alfabetização, o alfabetizador de!em tomar conscincia da estreita relação entre* língua-cultural-identidade-etnica. A perda de identidade étnica geralmente !em precedida da perda da cultura e da língua. E a perda da identidade étnica é causa de perda de meios de subsistncia como a terra. )ado que alfabetização nasce do contato, a sociedade indígena tem que con"ecer na sua compleidade o que representa para ela a situação de contato e quais são as !antagens reais e as epectati!as ilus&rias que a alfabetização oferece. A alfabetização pode ser instrumento de assimilação, mas também pode ser de afirmação étnica. A modo de conclusão, se pode dizer a alfabetização de!erá se iniciar na língua indígena . Em raras situaç$es a alfabetização de!erá ser em portugus.
de!erá ser estudados separadamente. 9 que parece e!idente é que se6a qual for, como for a opção definiti!a, o problema da alfabetização é um problema de contato. @ um problema relati!o à situação do contato. @ um problema sobre o qual não se pode tomar uma opção sem calcular as conseq=ncias. 9 que é básico é que a alfabetização, mesmo em portugus, terá por ob6eti!o não abafar a identidade e a educação étnica, mas sempre re!alorizá-la. 9s fatores que estão sobretudo em 6ogo são* o alfabetizador, a língua e o material didático. 5obre o alfabetizador 6á se indicaram algumas funç$es, sem falar, porem, da programação do seu treinamento e da sua formação e da sua atuação pedag&gica. Fsto seria ob6eto de outro trabal"o. 1esta-nos tratar dos tetos da alfabetização, parte importante do material didático, nos quais a língua é elemento primordial.
$UE%"IONA&EN"O J possível se liberar da ideologi$ação no exame e an"lise da realidade lingNística? ;uais seriam as vantagens e desvantagens para o índio ser alabeti$ado em portugu&s? !a língua indí gena?
= índio alabeti$ado se airma na sua personalidade? !a sua identidade étnica? = índio alabeti$ado tem mais capacidade para se deender do que o índio não alabeti$ado? ;ual é a situação do índio alabeti$ado dentro da sua comunidade? ;ual ora dela?
=. #EG#%S &E ALABE#IQA()% 9s tetos da alfabetização se apresentam geralmente sob duas formas* as c"amadas cartil"as e os li!ros de leitura. >or etensão, são considerados tetos também os cartazes, que se podem colocar nas paredes do local de alfabetização, que não seria necessariamente uma escola, assim como as sentenças escritas no quadro-degiz ou na areia do terreiro.
=.1. A a/lise et/o li/0sti-a
G\
indígena, mas também o portugus, quando ele ti!er que ser usado na alfabetização do indígena. #ão é necessário repetir aqui o que foi dito a prop&sito da língua como instrumento de comunicação, somente insistir no fato de que a língua é um lugar pri!ilegiado onde !i!er a cultura e a "ist&ria de um po!o. ?m con"ecimento, que não é apenas o con"ecimento que ten"o de fora, como ling=ista, mas que me situa dentro de uma !isão do mundo grá!ida de "istoria. @ um con"ecimento de que a língua é rica, está c"eia de possibilidades, está dando força e !italidade a um po!o. #ão é um con"ecimento frio mas !i!ncia ati!a, simpática e entusiasta. Acontece às !ezes, mas quase por eceção, que um falante de fora possa c"egar a essa !i!ncia com mais participação do que um de dentro, que despreza a pr&pria língua. ?m tal con"ecimento estabelece um tipo de comun"ão com o po!o e é capaz de lutar pela identidade desse po!o, sem se eimir de um estudo aprofundado e realmente cientifico da língua. >ara o con"ecimento da língua não basta considerar o sistema e a norma nos seus aspectos sincrZnicos e atuais, mas precisa-se entrar na "istoria do po!o, que faz também a "istoria da língua. #o caso das línguas indígenas, essa "ist&ria é uma "ist&ria de contato* de como se operou o contato, que tipo de relacionamento
se seguiu depois do primeiro contato, quais foram as principais crises. 5e a cultura e identidade indígena, assim como o seu patrimZnio educati!o foram sendo relegados ao esquecimento, a língua tem que falar e suscitar o discurso sobre esses aspectos tristes da "ist&ria. @ a língua que faz penetrar no modo de pensar e no modo de aprender. 5em a língua, é praticamente impossí!el saber-se o que pensa um índio. )aí também o perigo de se apropriar de uma arma tão poderosa como é a língua para usá-la contra aqueles que ensinaram. 9 que foi dito até aqui se aplica sobretudo à língua indígena , mas se aplica também ao portugus indígena daquela sociedade indígena que fala portugus pode-se !er e con"ecer a "istoria de uma sociedade indígena, "istoria que de uma maneira ou outra terá que passar para os tetos da alfabetização. Ceituras da produção etnográfica referente ao po!o indígena, estudos da língua na con!i!ncia da aldeia, o diálogo com informantes qualificados, c"efes religiosos e políticos, participação nos rituais e nas assembléia indígenas seriam uma preparação relati!amente ideal para o alfabetizador de fora. 9 alfabetizador indígena, sup$e-se, não se afastou da aprendizagem da língua em termos análogos e ainda mais intensi!os. G
=.5. Elaoração de uma ortora2ia I A ortografia elaborada para cada língua, baseada nos estudos ling=ísticos e s&cio-culturais, inclui* os símbolos gráficos a di!isão de pala!ras o uso da letra maiXscula e pontuação decis$es relati!as à maneira de escre!er pala!ras emprestadas e a solução de outros problemas ortográficos. A escol"a de símbolos obedece a algumas normas principais* que o símbolo de!e ser o mais semel"ante possí!el da grafia do portugus e que se6a um fonema para apresentar um Xnico símbolo ' UF#)EC-79#E5, p. N (. )ois perigos se de!em e!itar* uma ortografia, que pretendendo se aproimar o 8aimo possí!el das peculiaridades fonéticas, se torne complicada demais no uso de signos diacríticos simb&licos não usuais no portugus o outro, de se assimilar tanto ao portugus que perca coerncia interna.
=.6. %s -o/teUdos dos te3tos 9 que tem que se dar nos tetos é a língua do índio. Oual se6a a língua do índio. Oual se6a a língua do índio e como faz-la passar aos tetos preparados por ele- apresenta os seus problemas, dadas as reduç$es e manipulaç$es que podem ser notadas nos tetos escritos
com fins pedag&gicos e entregues aos índios. %anto é assim que surge a pergunta de se é indígena a língua da alfabetização, com esse questionamento* #as da sociedade 3rasileira para o >rogresso da cincia '5ão >aulo, P de 6ul"o de /0 ( foi apresentada a colocação seguinte sobre esse problema de língua indígena e conteXdo dos tetos de alfabetização, com esse questionamento* IJ indígena a língua da alabeti$ação indígena? )a leitura dos li!ros destinados à educação indígena, o leitor obtém apenas uma formação ridícula, senão distorcida, acerca do po!o indígena. Essa informação não é certamente obtida pelos antrop&logos, entre os quais estão os etno ling=istas também não estão destinados a eles- mas, também não é obtida pelo índio. 9 índio, depois de ter lido todos os li!ros escritos na sua pr&pria língua, que foram preparados para eles, não aprendeu nada sobre sua sociedade e sua "ist&ria. Estes li!ros, a meu modo de !er, apesar de ter tetos diferentes, oferecem as mesma características formais e obedecem à mesma intenção que os c"amados catecismos, usados na instrução dos indígenas nos séculos H4FF e H4FFF, muitos deles de produção 6esuítica. GB
8eu prop&sito seria mostrar quais são os processos supostamente científicos que le!aram e le!am a estes resultados e eaminar e propor quais são as alternati!as possí!eis no preparo e uso das cartil"as de alfabetização para a educação indígena. )e fato estas cartil"as que não refletem nem a realidade "ist&rica e nem se quer a realidade cultural do po!o indígena, pode ser que re!elem categorias significati!as da cincia ling=ística e da política educati!a da sociedade ci!ilizadora nas mãos da qual esta!a ontem e ainda "o6e a técnica de fazer li!ros. A redução pela escrita 9 li!ro de alfabetização indígena é antes de mais nada um li!ro e como tal se contrap$e, e se op$e, à tradição oral. Oue significa isso+ 8ediante uma redução fonol&gica e gráfica con!encional um determinado discurso pode ser fiado e repetido indefinidamente. A língua, enquanto sistema de signos permite essas operaç$es. A redução à escrita de um determinado discurso geralmente considerada pelas sociedades que tem feito esse in!ento um a!anço considerá!el para o seu pr&prio sistema de comunicação. #ão somente isso mas tem grande possibilidade de apropriar-se do discurso das sociedades sem escrita.
)e fato, a redução das línguas indígenas à escrita tem feito progressos considerá!eis as gráficas adquiriam maior coerncia eliminaram a equi!ocidade facilitando o progresso de leitura. 9 recurso aplicado às línguas indígenas possibilitaram duas operaç$es importante* uma a apropriaç$es importantes* uma, a apropriação etnográfica de determinados discursos orais dos índios R mitos, cantos, ino!aç$es, falas políticas e con!ersas coloquiais geralmente esses discursos que saíram do índio não !oltam para ele. 9utra, o apro!eitamento das pala!ras da língua do índio, para fazer uma língua indígena sem índio. @ neste conteto que se coloca o trabal"o do índio. A língua sem a língua %odo o discurso é uma realização concreta das possibilidades da língua. As sociedades de tradição oral também elegem o seu pr&prio discurso segundo as situaç$es da !ida diária selecionando pala!ras dentro de um estilo para formar um conteXdo. A alfabetização ao propor seus tetos também opera uma seleção entre os discursos possí!eis. @ aqui onde de produz uma operação muito características do trabal"o do alfabetizador. Esse seleciona os tetos R operação que sempre é necessária R retendo parte do discursos GN
ou!idos, eliminando discursos que considera não pertinentes e até noci!os, e criando mediante a sua pr&pria técnica ling=ística, outros discursos que nunca foram ou!idos, que escapam mesmo às possibilidades reais de produção do po!o indígena, mas que ele considera oportunos e necessários. Ouais seriam os critérios do alfabetizador para estas operaç$es seleti!as+ Em primeiro lugar, é uma técnica fornecida pela sociedade do alfabetizador que pode se aplicar e efeti!amente se aplica. #esse sentido o alfabetizador combina as unidades léicas que conseguiu selecionar, a fim de engendrar um no!o discurso. Ouando o alfabetizador cria tetos no!os nunca ou!idos entre os indígenas, p$e em pratica o principio da tradução possí!el o que ele tin"a a dizer agora pode diz-lo com as pala!ras daquela língua indígena. Em segundo lugar, pertencendo ele mesmo a uma sociedade e a uma cultura diferente pode sentir-se muito tímido e inseguro quando se trata de escre!er e comunicar um teto indígena que ele não domina semanticamente e assim prefere substituí-lo por um teto indígena que ele não domina semanticamente e assim prefere substituí-lo por um teto que tem sentido p ara ele. A partir destas operaç$es e recursos é de fato que se pode fazer e se fazem li!ros nos quais estão as pala!ras da língua sem a língua. A dessemantização da
língua é possí!el e de fato se dá a mesma sociedade indígena no curso da sua pr&pria "istoria dessemantiza e ressemantiza o seu discurso, mas dentro de uma "ist&ria negando em parte a autonomia da "ist&ria do po!o indígena. =s livros da morte Oue a tarefa do fazedor de li!ros represente uma intromissão na educação indígena e, conseq=entemente, na "ist&ria daquele po!o, tem sido claramente percebida, por eemplo, pelos guarani do >araguai, no século H4FF e no século HH. ?m missionário 6esuíta traz a testemun"a, para ele ridículo, de um cacique que dizia que os padres nos li!ros traziam a morte. ?m guarani 83TA. 8e dizia que a ci!ilização é muito ruim porque ela trazia escolas e policia, o que adoenta!a o modo de ser mb[a. @ bem con"ecido o caso de po!os indígenas que por isso procuraram na ecologia do analfabetismo a preser!ação da sua identidade. Alabeti$ação e educação 5erá que o li!ro de alfabetização, pelas características acima apontadas, de!e ser ecluído da educação indígena ou apresenta alternati!as possí!eis+ GQ
Enquanto algumas sociedades indígenas rec"açam o li!ro "á outras que eigem um programa de alfabetização. A escrita por um lado eerce uma fascinação quase mágica e por outro, se apresenta como sinal de prestigio e quiçá de dominação. )iante disso o alfabetizador não pode concluir precipitadamente que a comunidade indígena ten"a abandonado a educação tradicional, o que sup$e que o alfabetizador tem uma clara conscincia de que a educação indígena sem li!ros e sem escola, eiste e é "istoria do grupo. #ão seria mais correto propor a alfabetização simplesmente como aquisição de uma técnica entre outras e uma "abilidade+ 8esmo assim esta torna o índio ob6eto de fácil manipulação, se6a atra!és da estrutura da escola da escola que ensina e dos conteXdo que l"e são transmitido, pro6etando-os fora de si mesmo. OilingNismo sem hist'ria %udo isso fica mais eplícito quando a alfabetização pretende ser instrumento de educação bilíng=e, não sendo nem educação para uma educação para uma sociedade estran"a e mesmo educação para uma sociedade estran"a e mesmo antagZnica. @ aqui onde a neutralização semMntica, que é o mesmo que a negação da "ist&ria do colonizador e do colonizado, atinge graus
facilmente ridículo. 9s tetos bilíng=es, tendo que possuir correspondncia imediatas são procurados em terra de ninguém, ou na suposta terra sem "ist&ria do colonizador e do colonizado, atinge graus facilmente ridículos. 9s tetos bilíng=es, tendo que possuir correspondncias imediatas são procurados em terra de ninguém, ou na suposta terra sem "istoria das crianças. ' 5e bem que a educação indígena não comete geralmente esse tipo de erro, 6á que a criança no seu processo educati!o é inserida às !ezes de uma forma muito dramática e marcante na "ist&ria do po!o que é seu.( #a alfabetização indígena bilíng=e não é raro que assim é negada a mem&ria do po!o indígena, também é negada a possibilidade da "ist&ria ling=ística, no sentido de supor que o progresso nos con"ecimentos e na estruturação da realidade, quando se faz na língua indígena, c"ega logo a um teto a partir do qual a língua indígena terá que ser substituída pela outra língua, Xnica portadora de "ist&ria, segundo os preconceitos do alfabetizadorJ. '8ECF`(.
=.=. Elaoração de -artil>as 4ão ser indicados somente alguns passos metol&gicos na elaboração de cartil"as necessariamente de alcance geral, que em cada caso de!erão se aplicar GP
conforme as !ariá!eis da língua e da situação s&ciolinguística indígenas.
=.=.1 #raal>os r4ios Estes incluem uma participação no modo pr&prio de pensamento e aprendizagem indígenas, especialmente atra!és do aprofundamento na língua. a A alfabetização, se for pensada em termos de escola, destina-se preferentemente às crianças da mesma idade que os escolares de uma sociedade rural, mais ou menos a partir de sete anos. 9s tetos que a eles
se destinariam correm o grande perigo de adoecer de infantilismo ou irrele!Mncia nas suas tendncia.
Algumas eperincias mostram que a alfabetização é mais rápida quando o alfabetizando é adolescente. A !antagem de produzir tetos para essa idade está no fato que uma boa parte da formação ling=ístico-cultural do alfabetizando está 6á feita. As pala!ras e sentenças 6á possuem uma !alorização no seio de um mundo semMntico 6á formado. >ala!ras e sentenças não oferecem um conteXdo difícil e o processo de alfabetização pode assim estar orientado para a aquisição da técnica da leitura e escrita, e não à aprendizagem de coisas no!as. Estamos sempre naquela perspecti!a de que a alfabetização !em apenas completar a educação indígena e não substituí-la .
=.=.6.D As ilustrações As ilustraç$es contm uma mensagem. Elas !eiculam conteXdos. Acontece com freq=ncia que as GG
ilustraç$es de cartil"as de alfabetização do índio refletem, pelo estilo e linguagem implícita, um mundo que l"e é al"eio . >ara uma ilustração mais indígena seria bom usar, como 6á se tem feito, fotografias da !ida real indígena e do seu seio ambiente e desen"os dos pr&prios índios. ` parte de uma boa qualidade técnica, a fotografia tem que salientar nitidamente o tema que pretende ilustrar. Wotografias se tm que ser da !ida real, nem por isso tm que ser puramente IetnografiasJ. >reste-se a atenção na di!ulgação de fotografias cu6o conteXdo estaria tabuado para uma idade ou para um seo* as flautas sagradas da 6e6ta , por eemplo, para as mul"eres mun2u. #as fotografias onde aparecem rostos "umanos, !e6a-se também que eles não suscitem "ilariedade, ridículo, contrariedade. As fotografias ampliadas em taman"o de B\ N\ pelo menos, podem cumprir uma função de decoração no local da alfabetização e de ilustração no quadro de giz. 9s desen"os dos pr&prios índios, quando feitos com espontaneidade mostram uma criati!idade notá!el. Algumas sociedades indígenas seriam não somente espertas nas suas epress$es gráficas tradicionais, mas assimilariam rapidamente no!as técnicas de epressão
artística, como a técnica, de gra!ura ou uso de lápis-cera etc.
Mãtii "estor Ira/3e, 9 a/os A !antagem dos desen"os indígenas está sobretudo no fato da sua grande abstração e !alor simb&lico. 9s 3or&ro, por eemplo, não representam a onça em si, mas s& pela pegada. _s !ezes o desen"o representando uma mul"er se distingui daquele do "omem não pela figuração do seo fisiol&gico, mas pela simples tatuagem correspondente a ela. 9s etn&grafos G/
muito mais que os educadores souberam se apro!eitar da capacidade comunicati!a do desen"o indígena. edra e da #ambuzin"a.
=.=.=. A ordem dos te3tos A ordem de pala!ras e sentenças numa cartil"a não pode ser arbitrária. 9 simbolismo gráfico para os fonemas da língua apresentam grau de dificuldade diferente. %emse umas letras e silabas mais difíceis que outras. A pedagogia da alfabetização tem que se adaptar a esses problemas. 9s elementos técnicos para uma lição de alfabetização estão muito bem descritos na metodologia seguida pelo 5FC ' UF#)ECC- 79#E5, /0,pp.-B\ (. 5iga-se esta ou outra, aplicação de uma teoria ling=ística coerente é sempre necessária @ bem sabido que comumente a ordem l&gica da educação indígena é a ordem mitol&gica. 9s po!os procuram as eplicaç$es educati!as a partir dos seus mitos fundamentais. 8as começar por tetos míticos, que comumente se apresentam com um estilo altamente simb&lico e numa linguagem ritual, oferece problemas técnicos e pedag&gicos enormes, sobretudo quando as
primeiras cartil"as são feitas por escritores de fora, que tm dificuldades serias para entrar na l&gica do mito. ode-se ler umas notas metodol&gicas bastante etensas sobre a elaboração de dois li!ros de leitura e alfabetização em guarani na monografia de 8ECFAS1?#3E1S, /P,pp. BP/- B0P A ordem e seleção de conteXdos, por eemplo, que foi estabelecida nos dois li!ros mencionados R e que tal!ez poderia ser!ir de indicação para elaboração de outras cartil"as R é a seguinte* . 1oça .B. 8ato 1. #E$$A B.. fogo, B.B ?tensílios, B.N 5. CASA comidas, arte fatos. Wamília ati!idades domésticas. N.B 6. C%M'"I&A&E N.. Assembléia e 9rganização ati!idades social e G0
s&ciopolítico =. "%SSA Q.. 7ustiça e normas C'L#'$A étnicas P.. )euses, @."%SS%S A"#EPASSA&%S "er&is se/tido m0ti-o; culturais... G.. Cugares e . LI#'$+IA ob6etos sagrados.
econZmica Q.B. #ormas religiosas
P.B. Espíritos e crenças religiosas. G.B
=.=. %serações -r0ti-as 9l"ando para o material didático usado na alfabetização do indígena, pode-se obser!ar, com freq=ncia, uma série de defeitos que se repetem* a língua indígena apresenta-se reduzida s& aos ní!eis de cultura material e ati!idades econZmicas, mas banais muitas das epress$es registradas são irreais e fictícias
demais. 9s conteXdos não passam do genérico ocorrem numerosas induç$es de outra cultura em oposição à cultura e educação indígena. )escon"ecimento da língua, timidez e insegurança na apresentação de conteXdos específicos e seleção dos tetos e cartil"as de alfabetização.
@. E&'CA(A% BILI"+WE #a realidade s&cio linguística atual, a alfabetização do índio na sua língua indígena parece se 6ustificar somente como introdução para o ensino bilíng=e, que por sua !ez, seria uma ponte para a integração. A alfabetização praticamente careceria de !alor em si. A sua função seria a de permitir o passo para se integrar mais rapidamente na sociedade e cultura nacionais. A alfabetização romperia a barreira da resistncia indígena para a integração. Ouando a alfabetização é apresentada em função do ensino bilíng=e desequilibrado, no qual a língua indígena perde cada dia importMncia , ela ! reduzida a uma Ireser!aJ de !ida cada !ez menor. A doutrina da educação bilíng=e e bicultural baseiase geralmente no sofisma do biculturalismo e biling=ismo perfeito. G
9 biling=ismo pode dar-se em um indi!iduo, condiç$es culturais e s&cio-econZmicas se correspondam perfeitamente nas duas sociedades e nas duas culturas, onde ele fala as duas línguas* um profissional uni!ersitário, um ling=ista, um eecuti!o de neg&cios... >ensar que o modelo é aplicá!el aos indi!íduos de uma comunidade indígena, não s& tomados indi!idualmente, mas também em grupo, é descon"ecer a realidade sociolinguistica na qual o índio se desen!ol!e e !ai se desen!ol!er. 9s programas de educação bilíng=e e bicultural nem se quer na teoria logram superar esse equi!oco. Até parecem se sustentar implicitamente na realidade da diglossia como um fato insuperá!el. 4e6a-se como se representa um progra de ensino bilíng=e bicultural, proposto por 3. A. #EV8A#, /P, p. /B e retomado com algumas pequenas !ariantes em UF#)ECC- 79#E5, /0, pp. QQ.
1X Semestre 5X Semestre 6X Semestre =X Semestre
A di!isão em diagonal indica o uso quase eclusi!o da língua indígena no primeiro semestre gradati!amente é introduzida a aprendizagem na língua nacional, até termino da segunda série. 9bser!e que neste programa em particular, somente no ultimo semestre o educando começa a se alfabetizar na língua nacional até este ponto ele !in"a sendo alfabetizado em sua língua materna, aprendendo oralmente o portugus. 9 ní!el da integração do po!o Uaingáng à sociedade brasileira possibilita um programa de ensino bilíng=e com duração de dois anos. #o inicio do terceiro ano escolaridade, o aluno Uaingáng, 6á alfabetizado na língua materna e orientado quanto à cultura nacional, entra na segunda série do sistema educacional brasileiro e encontrar o seu pr&prio lugar sem sofrer o peso de tantas des!antagens s&cio- econZmica 'UF#)ECC79#E5, /0, p. QQ(. Ao fim de um programa elaborado nestes termos, pode-se perguntar onde ficou o uso da língua indígena, e qual a participação da educação propriamente indígena nesse processo+ ?ma !ez passada a ponte da integração, poderá o indígena !oltar para a sua língua e cultura de antes+ /\
9 ensino bilíng=e em diagonal não faz senão acentuar o desequilíbrio digl&ssico que a situação de contato "a!ia 6á estabelecido. Enquanto a língua nacional se reser!a todas as áreas de con"ecimentos mais técnicos e de prestígio, a língua indígena é reduzida à área do coloquial. ?ma !erdadeira educação e ensino bilíng=e poderiam dar-se conforme um modelo que poderíamos c"amar de paralelismo, onde, mesmo admitindo uma relati!a separação de áreas, procura-se reduzir o desequilíbrio diglossico . @ precisamente a área dos c"amados estudos sociais, nos quais entrariam a "ist&ria do po!o indígena, a que de!eria entrar na alfabetização social, a "istoria do po!o indígena, a que de!eria entrar na alfabetização inicial e continuar com pelos menos os mesmos tempos e intensidade em todo o desen!ol!imentos do ensino bilíng=e. As áreas dos ensino técnicos poderia se desen!ol!er preferentemente na língua nacional. 9 ensino bilíng=e que se prop$e, não é outro depois de tudo, que aquele que fornecem certas instituiç$es, que pretendem ensinar uma no!a língua, sem detrimento de outra.
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