Fundamentele pedagogiei - material suport -
1
Cuprins:
Repere pentru studierea disciplinei Fundamentele pedagogiei........................................p.3 Tema1: Statutul epistemologic al pedagogiei .......................................................................p. 6 Tema 2: Educaţia ca obiect de studiu al pedagogiei..............................................................p.25 Tema 3: Dimensiunile/ Laturile educaţiei/Componentele educaţiei- Educaţia morală........p.41 Tema 4: Educaţia intelectuală..............................................................................................p.57 Tema 5: Educaţia estetică, Educaţia psihofizică, Educaţia tehnologică ..............................p.64 Tema 6: Educaţia în contextul lumii contemporane............................................................p.70 Tema 7: Finalităţile educaţiei.................................................................................................p.77 Bibliografie generală............................................................................................................p.89
2
Repere pentru studierea disciplinei FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
3
Repere: Disciplina Fundamentele pedagogieii este disciplină obligatorie în cadrul modulului programului de studiu pentru formarea în cariera didactică alături de Teoria şi metodologia curriculumului, Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării etc.
Obiectivele disciplinei:
-
Determinarea ariei semantice a conceptelor specifice disciplinei Fundamentele pedagogiei;
-
Cunoaşterea teoriilor şi tendinţelor fundamentale în pedagogie;
-
Dezvoltarea receptivităţii la inovaţiile teoretice şi practice din domeniul educaţiei;
-
Formarea/dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de activitatea educaţională ca factor determinant în formarea pentru profesia didactică.
Competenţe specifice: Cognitive: - Utilizarea adecvată a conceptelor, teoriilor, orientărilor şi tendinţelor ştiinţifice specifice ariilor tematice ale disciplinei “Fundamentele pedagogiei”; - Reflectarea şi interpretarea problematicii educaţiei în contextul reformei; - Cunoaşterea rolului, semnificaţiei, statului de profesor, a standardelor profesionale pentru cariera didactică; Tehnice / profesionale: - Corelarea planului teoretic cu cel practic /aplicativ în analiza şi interpretarea aspectelor educaţionale; - Formarea abilităţilor de comunicare didactică; - Exersarea gândirii critice, a reflectivităţii, a creativităţii şi a abilităţilor de comunicare în grup prin construirea de ipoteze, soluţii şi interpretări privind problematica educaţiei. Atitudinal – valorice: - Exersarea unei atitudini formative centrate pe subiectul învăţării - Manifestarea unor atitudini şi motivaţii pozitive, responsabile faţă de propria pregătire pedagogică.
Conţinuturi: Repere pentru studierea disciplinei Fundamentele pedagogiei. Tema 1 - Pedagogia – statut epistemologic Tema 2 - Educaţia – obiect de studiu al pedagogiei Tema 3 - Laturile/ componentele fundamentale/ dimensiunile educaţiei: educaţia morală, Tema 4 Educaţia intelectuală Tema 5 - Laturile/ componentele fundamentale/ dimensiunile educaţiei – educaţia estetică, educaţia psihofizică, educaţia tehnologică Tema 6 - Educaţia în contextul lumii contemporane Tema 7 - Finalităţile educaţiei
Forme de evaluare: - 50 % - activitate de seminr - 50 % - test docimologic Instrumentele de evaluare formativă (pe parcurs): - Interventiile/implicarea studentilor pe parcursul activitatilor de seminar, - Întocmirea portofoliului didactic care va cuprinde: Rezolvarea a 5 teme/exerciţii din caietul de seminar
Instrumentele de evaluare finală: test docimologic
Standarde de evaluare:
Standarde minime pentru nota 5: - participare redusă la curs şi seminar - cunoştinţe minimale ale domeniului studiat; - obţinerea punctajului minim la activităţi de seminar şi a punctajului minim la testul docimologic.
Standarde minime pentru nota 10: - implicare şi participare activă la activităţile de curs şi seminar - cunoştinţe temeinice şi capacitate de realizare a transferurilor - utilizarea adecvată a terminologiei specifice pe parcursul analizei situaţiilor educationale concrete; obţinerea punctajului maxim atât la activităţile de seminar cât şi la testul docimologic.
4
Sugestii bibliografice pentru cursanţi: Bibliografie obligatorie: 1. Legea Educaţiei Naţionale, nr.1/ 2011 2. Sorin Cristea, 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi . 3. Cucoş, Constantin (coord.), 2011, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi. 4. Potolea D, (coord.), Neacşu I, (coord.), Iucu R, (coord.), 2010, Pregătirea psihopedagogică – manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi, Bibliografie generală: Albu Gabriel, 2002, În căutarea educaţiei autentice, Editura. Polirom, Iaşi. Antonesei, 2002, O introducere în pedagogie Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. Bârzea ,Cezar, 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; Bocoş, M., Jucan, D., 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia curriculumului, Editura Paralela 45 Bunescu,Gheorghe,1998, Şcoala şi valorile morale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Cristea, Sorin, 2003, Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Editura Litera Cristea, Sorin, 2000, Dicţionar de Pedagogie, Editura Litera, Chişinău; Cerchit I., Neacşu I, 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi. Cristea, Sorin, 2005, Teorii ale învăţării, Modele de instruire, EDP, Bucureşti. Cucoş, Constantin, coordonator, 2011, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi. Gagné R., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, Bucureşti. Iosifescu, Viorel, 2004, Duplicitate şi educaţie morală, Editura Aramis, Bucureşti ; Iucu Romiţă, 2001, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi. Jeder Daniela, 2007, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale, EDP, Bucureşti ; Jinga I, Istrate E., 1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti. Joiţa Elena, 1999, Eficienţa instruirii, EDP, Bucureşti. Joiţa Elena (coord.), 2003, Pedagogie şi elemente e psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova. Joiţa C., 2000, Educaţia cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi, Macavei, Elena, 1997, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, Momanu Mariana, 2002, Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. Negreţ- Dobridor I., Pânişoară I.O., 2005, Ştiinţa învăţării- de la teorie la practică, Ed. Polirom, Iaşi, Pânişoară , I. Ovidiu,2008, Profesorul de succes, Editura Polirom, Iaşi. Peretti, A., 1996, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi. Piaget, Jean, 1970, Judecata morală la copil, EDP, Bucureşti. Şoitu, L., coord., 2006, Strategii educaţionale centrate pe elev, MEC, UNICEF, Bucureşti.
5
Tema 1
Statutul epistemologic al pedagogiei
Concepte cheie: pedagogie, ştiinţe ale educaţiei, obiect de studiu, educaţie, metodologie de cercetare specifică, normativitate specifică, limbaj specific
6
Repere teoretice Pedagogia este ştiinţa ce studiază teoria şi practica educaţiei.
Specificul de ştiinţă cu statut epistemic distinct este susţinut de o serie de caracteristici:
Etimologie: gr. pais –paidos - copil gr. agogé – a conduce gr. paidagogus – sclavul care conducea copilul spre/ la şcoală gr. Paideia – copilărie, educaţie, cultură. - Saltul de la educaţia copilului – la educaţia permanentă (pe tot parcursul vieţii) – „Ştiinţă a educaţiei pentru toţi”. - Pedagogia este definită şi ca o ştiinţă a culturii. (conţinuturile educaţiei înseamnă cultură) (L. Antonesei) - Trecerea de la pedagogie, ca ştiinţă a educaţiei, la sistemul ştiinţelor educaţiei
Pedagogia încearcă să răspundă unor întrebări cu privire la educaţie:
Ce este educaţia? Care sunt rolurile/sarcinile sale? Care sunt factorii educaţiei? Ce caracteristici prezintă educaţia? Care sunt formele acesteia? De ce laturi/ dimensiuni/conţinuturi dispune? Cum poate educaţia răspunde marilor probleme ale lumii contemporane? Care sunt finalităţile acţiunii educaţionale? Ce metode, procedee, m ijloace, activităţi de învăţare pot fi antrenate în atingerea finalităţilor? Cum se stabilesc criteriile de evaluare? Ce este inovarea în educaţie? Care sunt direcţiile de evoluţie în educaţie? Cu va funcţiona educaţia, respectiv şcoala viitorului? etc.
obiect de studiu propriu metodologie de cercetare/ investigare specifică normativitate specifică (axiome, legităţi, principii, reguli pedagogice) limbaj propriu/ specific
Ipostaze ale ştiinţei educaţiei ( Cezar Bîrzea Arta şi ştiinţa educaţiei):
ştiinţă quasi – experienţială ştiinţă a acţiunii ştiinţă constructivistă ştiinţă consensuală ştiinţă critică
Dar realitatea educaţională este abordată diversificat, inter-, pluri-, transdisciplinar, realizându-se astfel o trecere de la pedagogie la sistemul ştiinţelor pedagogice reprezentat de totalitatea disciplinelor care studiază problematica educaţiei în diverse contexte şi manifestări.
Ştiinţele pedagogice fundamentale apar ca domenii ale pedagogiei generale (Vezi S. Cristea, 2010) Ştiinţele pedagogice fundamentale
Obiect de studiu
Teoria generală a educaţiei Teoria generală a instruirii Teoria generală a curriculumului Teoria generală a cercetării pedagogice
Educaţia Instruirea Proiectarea educaţiei/ instruirii Analiza metodelor de investigare şi inovare a educaţiei
În viziune postmodernă, pedagogia este privită ca o ştiinţă integrativă, de sinteză.
7
„Arta educaţiei este cel mai mare bun al omului. ” ( Xenofon, Apologia lui Socrate) PEDAGOGIA DEFINIŢIE: Pedagogia este definită ca ştiinţă ce are ca obiect de studiu fenomenul educaţional explicat şi interpretat printr-o metodologie specifică de cercetare şi organizat conform unei normativităţi specifice (legi, principii, norme, reguli în educaţie). Deşi etimologic termenul face trimitere la educaţia copilului (gr. pais - paidos – copil, gr. agogé - conducere, îndrumare), pedagogia abordează educaţia dincolo de graniţele copilăriei, extinzându-se la întreaga existenţă umană, deci asupra tuturor vârstelor, integrând şi articulând un sumum al reflecţiilor şi al rezultatelor cercetărilor ştiinţifice asupra fenomenului educaţional; altfel spus, este o ştiinţă a educaţiei( pentru toate vârstele). De altfel, specialiştii în epistemologia educaţiei pun în evidenţă pluralitatea, complexitatea şi globalitatea aspectelor educaţiei care pot fi abordate într-o manieră interdisciplinară prin „ştiinţa educaţiei”(azi se preferă din ce în ce mai mult singularul în locul expresiei „ştiinţe ale educaţiei”), care rămâne deschisă la noi provocări, argumente, interpretări, teze şi modele. La noi, termenul de pedagogie se regăseşte pentru prima dată în titlul scrierii lui Iosif Moesiodax – Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia care este descrisă ca „o metodă ce îndrumează moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor” (I. Moesiodax, 1974, p. 23). Alte definiţii: Conform, autorului Sorin Cristea: Pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu specific educaţia, explicată şi interpretată printr-o metodologie specifică. În contextul expansiunii ştiinţelor educaţiei, pedagogia este considerată ştiinţă de bază a educaţiei cu “caracter normativ care elaborează teorii, modele şi principii necesare pentru armonizarea situaţiei pedagogice.” (Dictionnaire actuel de l education, 1993, p. 961) Pedagogia este o ştiinţă socioumană specializată în studiul educaţiei pe baza unei metodologii şi a unei normativităţi specifice. (Sorin Cristea – Fundamentele pedagogiei, 2010, p. 24)
8
“Pedagogia se poate defini succint ca ştiinţă a educaţiei. Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogia derivă din cuvântul grecesc paidagogia – de la pais, paidos = copil
şi agogé= acţiunea de a conduce
semnificând, în sensul propriu al cuvântului,
conducerea copilului, creşterea acestuia sub aspect practic, concret. Pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional, cu toate implicaţiile sale asupra formării personalităţii umane în vederea integrării sale active în viaţa socială.” (I. Nicola, Tratat de pedagogie, 2008) Pedagogia este ştiinţa care propune un „ansamblu de referinţe şi de demersuri” teoretice şi metodice capabile să clarifice educaţia şi să proiecteze „un program de acţiune”. (Dicţionnaire encyclopédique de l’ education et de la formation, 1994, pp. 892893)
Rolul şi sarcinile pedagogiei: Specialiştii susţin că pedagogia studiază: - dimensiune generală şi profundă a educaţiei (S. Cristea, 2006, p.9, ) -
esenţa şi trăsăturile educaţiei,
-
scopul şi sarcinile educaţiei
-
valoarea şi limitele ei
-
conţinutul, metodele, formele de desfăşurare a activităţilor educative
-
principiile care coordonează actul educativ etc. (vezi şi I. Nicola, 2008)
„ Specific pedagogiei este faptul că ea priveşte educaţia în perspectivă axiologică (valorică). Ea nu se rezumă numai la a explica fenomenul educativ, ci ţinteşte la îmbunătăţirea şi perfecţionarea acestuia.” (idem)
Conform autorului Ioan Nicola, pedagogia are următoarele sarcini: -
studierea activităţii şi comportamentului profesorului ca agent al acţiunii educaţionale în şcoală ( personalitatea, pregătirea, aptitudinile, deprinderile acestuia);
-
studierea tehnologiei educaţionale, respectiv a strategiilor didactice, a mijloacelor de
9
predare-învăţare, formelor de organizare a procesului de învăţământ, a relaţiei profesorelev. -
investigarea activităţii şi comportamentul elevilor în activitatea de învăţare în şcoală, precum şi în mod diferenţiat, în funcţie de obiectele de învăţământ;
-
studierea sistemului de învăţământ, a diferitelor sale componente, prin prisma eficienţei lor pedagogice şi a relaţiilor dintre ele. De subliniat este poziţia lui Emile Planchard după care pedagogia “se ocupă cu ceea ce
este, cu ceea ce trebuie să fie şi cu ceea ce se face; este ştiinţă descriptivă, teorie normativă realizare practică”.
Statutul epistemologic al pedagogiei Fiind desprinsă din trunchiul filosofiei, pedagogia şi-a căpătat în timp statutul de ştiinţă distinctă şi autonomă. Statutul epistemologic al pedagogiei este asigurat de o serie de elemente:
obiect
propriu de studiu, metodologie şi normativitate specifice.
Obiectul de studiu al pedagogiei – este educaţia sau fenomenul educaţional – cu toate implicaţiile pe care le are asupra formării personalităţii şi a pregătirii acesteia pentru integrarea în viaţa socială, în conformitate cu finalităţi precizate. Metodologie de cercetare specifică – ansamblul de strategii, metode, mijloace specifice de investigare/cercetare a educaţiei/fenomenului educaţional cu scopul ameliorării, îmbunătăţirii, perfecţionării acestuia în plan teoretic şi practic-aplicativ. Dintre metodele folosite, amintim: metoda observaţiei, metoda studiului de caz, experimentul pedagogic, metoda analizei documentelor şcolare, a produselor activităţii activităţilor etc. Normativitatea specifică pedagogiei - ansamblul de axiome, postulate, legi, principii, reguli etc. care au ca scop proiectarea, realizarea şi dezvoltarea educaţiei.
10
Conform lucrării Fundamentele pedagogiei, S. Cristea, 2011, pp.66 -67: I. Axiomele pedagogiei:
Axioma filosofică a educaţiei -
Axioma sociologică a educaţiei
Axioma psihologică a educaţiei
II. Legităţile pedagogiei:
Legitatea pedagogică sau didactică – optimizarea raporturilor dintre funcţiile şi finalităţile educaţiei, dintre obiectivele –conţinuturile- metodologia - evaluarea activităţii de educaţie
Legitatea sociologică a educaţiei – optimizarea raporturilor dintre actorii educaţiei la toate nivelurile sistemului de educaţie (macrostructural, microstructural).
Legitatea psihologică a educaţiei – optimizarea raporturile dintre condiţiile externe şi interne la e activităţii de educaţie, exprimate la nivel de învăţare
Legitatea gnoseologică a educaţiei – optimizarea raporturilor dintre volumul de cunoştinţe acumulat la nivel cultural (ştiinţă, tehnologie, artă, filosofie, religie, politică etc.) şi capacitatea de receptare şi interiorizare a educatului.
Legitatea organizaţională a educaţiei – optimizarea raporturilor dintre resursele pedagogice existente şi rezultatele obţinute.
Legitatea cibernetică a educaţiei –optimizarea raporturilor dintre obiectivele şi conţinuturile activităţii de educaţie şi rezultatele obţinute evaluate continuuu (prin circuite de conexiune inversă, elaborate de educator şi educat, cu funcţie de reglare –autoreglare a activităţii).
III. Legi specifice (legi ale unor componente de bază a educaţiei)
Legea ponderii funcţiei culturale a educaţiei
Legea corelaţiei permanente dintre educator şi educat
Legea unităţii dintre cerinţele sociale şi psihologice exprimate la nivelul finalităţilor educaţiei
Legea unităţii dintre conţinuturile şi formele generale ale educaţiei
Legea organizării educaţiei la nivel de sistem
Legea ofertei metodologice deschise în raport de resursele pedagogice existente
Legea necesităţii evaluării educaţiei în mod continuu şi la diferite intervale de timp
Legea proiectării pedagogice a educaţiei prin optimizarea raporturilor dintre finalităţi - conţinuturi – metodologie – evaluare – context de realizare.
IV. Legi concrete
Legi ale învăţării (legea conexiunii inverse in inv.)
Legea operaţionalizării obiectivelor la nivelul corelaţiei optime între sarcinile concrete propuse şi
11
resursele reale existente
Legea selectării conţinuturilor în raport cu valoarea lor formativă pozitivă
Legea adaptării permanente a metodelor de instruire la situaţiile concrete de învăţare
Legea valorificării tuturor formelor, strategiilor şi metodelor de evaluare în raport cu contextul intruirii
V. Principii pedagogice
Principii generale – vizând proiectarea, conceperea activităţilor de instruire etc.
Principii concrete – principii didactice (principiul învăţării conştiente şi active, principiul legăturii legăturii teoriei cu practica , principiul învăţării temeinice etc)
VI. Reguli pedagogice care au un caracter operaţional în cadrul fiecărui principiu. (vezi S. Cristea, Fundamentele pedagogiei, 2011, p. 66-67)
Constituirea pedagogiei ca ştiinţă Etape în constituirea pedagogiei ca ştiinţă: Etapa empirică sau preştiinţifică:
pedagogia populară: (idei, maxime, proverbe de esenţă educativă)
Etapa pedagogiei ştiinţifice:
etapa gândirii antice - idei şi reflecţii cu valoare educativă regăsite în operele gânditorilor şi filosofilor timpului: Socrate, Platon, Aristotel, Quintilian etc.
etapa pedagogiei creştine: Clement Alexandrinul, Origene, Ioan Hrisostomul, Sfântul Augustin, Toma D’Aquino etc.
marile sisteme pedagogice: Jan Amos Comenius, Jean Jacques Rousseau, Johann Friedrich Herbart
pedagogia experimentală: Ernst Meumann, Wilhelm August Lay, Alfred Binet,
pedagogia socială – Paul Natrop, Émile Durkheim;
curentul „Educaţia nouă”: Ellen Key, Maria Montessori, Édouard Claparède, Ovide Decroly etc.
dezvoltarea curentului „Educaţia nouă” – Şcoala activă-
Adolphe Ferriere, Roger Cousinet, Célestin Freinet;
pedagogia filosofică: Herbert Spencer, William James, John Dewey, Eduard Spranger, Rudolf Steiner.
12
viziunea interdisciplinară asupra pedagogie
Teorii specifice, modele de abordare = paradigme (vezi şi S. Cristea, op. cit.) Paradigme ale Caracteristici pedagogiei - până în sec- XVII- XIX Paradigma - susţine un model de realizare a educaţiei rigid, dirijist magistrocentristă - profesorul este cel care dirijează întreg demersul educativ, elevul fiind cel (specifică pedagogiei care, de regulă, reproduce conţinuturile transmise tradiţionale) - sec. XIX- XX Paradigma - curentul Educaţia Nouă – valorifică resursele interne ale celui educat; psihocentristă (centrarea pe elev) - pune accent pe importanţa psihologiei în actul instruirii - primele decenii ale sec. XIX Paradigma - pune accent pe factorul social în educaţie (Emile Durkheim) sociocentristă - prima jumătate a sec. XX – Paradigma - pune accent pe finalităţi ca relaţie între cerinţele psihologice ale elevului curriculumului şi exigenţele societăţii - se angajează în reconstrucţia teoriei şi practicii educaţiei, adaptându-le exigenţelor societăţii bazate pe cunoaştere.
Câteva contribuţii în sfera educaţiei: Vezi şi lucrările: Reconstrucţie pedagogică – C. Moise, T. Cozma, Editura Ankarom, Iaşi, 1996; Doctrine pedagogice – Ion Albulescu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2009.
Socrate (469-399 i. Hr.)
- filosof grec - consideră că scopul cunoaşterii are ca finalitate obţinerea virtuţii; - este cunoscut “ca educator al cetăţii, un dascăl de înţelepciune şi virtuţi morale, dispus să ofere cu generozitate învăţătura oricui se arăta dispus să-l asculte.”(I. Albu, 2009, p. 41)
13
- elaborează metoda euristică (gr. evriskein - a descoperi) – metodă de dezvoltare a gândirii ce are la bază maieutica („arta moşirii spiritelor” sau „arta naşterii adevărului” - descoperirea noilor cunoştinţe cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor sau „exerciţiul erotetic”);
abordările euristice sunt divvers valorificate în
pedagogia/didactica actuală (ex. strategie euristică, conversaţie euristică, exerciţiu euristic). - Socrate pledează pentru cultivarea raţiunii, considerând că exerciţiile problematizante îl ajută pe discipol să-şi descopere propriul potenţial şi propriile limite, oferindu-i astfel posibilitatea să-şi valorifice eficient propria cunoaştere (specialiştii în educaţie vorbesc astăzi despre strategii centrate pe elev, dezvoltarea gândirii critice, formarea /dezvoltarea competenţelor metacognitive etc.). - ironia şi autoironia ( socratică) exprimată prin expresia binecunoscută “Ştiu că nu ştiu nimic”- erau procedee adesea utilizate de filosof; - Socrate nu a lăsat nimic scris; ceea ce cunoaştem despre viaţa şi activitatea sa regăsim în special în scrierile lui Xenofon şi ale lui Platon. Socrate afirmă că “Arta educaţiei este cel mai mare bun al omului” (Xenofon –Apologia lui Socrate) „Dar mai de preţ în meseria mea este faptul de a încerca dacă mintea unui tânăr este capabilă, în oricare împrejurare, să producă doar ceva aparent şi fals, ori ceva autentic şi adevărat. Încolo, menirea mea e la fel cu a moaşelor... Eu nu sunt deloc un înţelept şi nici nu am făcut vreo descoperire care să fie socotită ca odraslă a spiritului meu. Acei care se adună în jurul meu – unii dintre ei – par nepricepuţi cu desăvârşire la început, dar pe măsură ce se prelungeşte comunicarea nostră şi întrucât Zeul îi ajută, fac progrese minunate... E limpede că de la mine nu au învăţat nimic, totul fiind descoperit de ei şi în ei şi păstrat ca atare” (afirmă Socrate în Dialogul Theaitetos, Platon – Opere, vol. I)
Prezentăm mai jos un scurt dialog între Socrate şi Menon - din Dialogul - Menon sau Despre virtute (Platon, Dialoguri, Editura IRI, Bucureşti, 1996, p. 368) “SOCRATE: Cum ţi se pare, Menon? Datu-ne-a el (n.n sclavul) drept răspuns vreo părere pe care n-a cugetat-o singur prin sine? MENON: Nu, totul a fost al lui. SOCRATE: Şi totuşi, cum am mai spus puţin mai înainte, el n-avea habar. MENON: Adevăr grăieşti. SOCRATE: Erau deci într-însul părerile acestea ori nu? MENON: Da. SOCRATE: Aşadar, într-unul care nu ştie nu pot exista totuşi păreri adevărate despre chiar lucrurile pe care nu le ştie? MENON: Vădit că da. SOCRATE: Dar acum părerile acestea se răscolesc în el şi apar ca un vis; ci dacă-l va întreba cineva aceleaşi lucruri, repetat şi în chipuri deosebite, află că până la urmă el nu va fi cu nimic mai puţin sigur un cunoscător al lor.
14
MENON: Pare cu putinţă. SOCRATE: Nu devine astfel un cunoscător fără să-l fi învăţat nimeni? Cineva care-şi ia şctiinţa din sine însuşi, numai prin întrebări? MENON: Da......” Platon (469-399 i. Hr.) ( Πλάτων; Plátōn) Numele său real era Aristocles; Platon a fost o poreclă primită datorită pieptului său lat.
- discipol al lui Socrate (stă lângă maestrul său timp de 8 ani, de la vârsta de 20 de ani până la sfârşitul vieţii acestuia) - principalele lucrări despre educatie – Republica şi Legile, dar şi celebrele Dialoguri - consideră că şcoala trebuie să treacă sub coordonarea/preocuparea statului, minimizând rolul familiei în formare; - propune structura unui sistem de învăţământ public – organizat din mai multe tipuri de şcoli; - în concepţia sa predomină educaţia intelectulă şi educaţia fizică, iar exemplele practice sunt esenţiale în formare. - consideră jocul foarte important la vârsta preşcolară. - Şcoala sa - Akademia – deschisă în 388 i.Hr.– pe a cărui frontispiciu era scris:“Nimeni să nu intre aici dacă nu e geometru”, funcţionează până la sfârşitul vieţii filosofului – (Platon trăieşte până la vârsta de 80 de ani); În această şcoală predominau metodele euristice care solicitau pe discipoli să depăşească prin efort personal dificultăţile întîmpinate în cunoaştere. Se studiau cu precărere matematica şi filosofia. - Platon pregăteşte calea întemeierii logicii ca ştiinţă în curs de formare.
Aristotel (384 -322 I.HR)
- educaţia are ca scop atingerea virtuţii absolute – care constă din realizarea continuă a binelui, frumosului, adevărului; - educaţia trebuie să fie o prioritate a statului : “Nu s-ar putea deci tăgădui că educaţia copiilor trebuie să fie unul din obiectele de căpetenie ale grijii legiuitorului. Pretutindeni unde educaţia s-a nesocotit, statul a primit
15
din pricina aceasta o lovitură funestă.”(Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureşti, 1996, p.157) - „copilul este un bloc de marmură, educatorul este sculptorul, iar educaţia este opera de cioplire sau de modelare” = educaţia este o operă de modelare. - Aristotel fondează şcoala de învăţământ superior numită Lyceum unde se pune accent pe studiul ştiinţelor naturii, filosofiei şi logicii. Socrate şi Platon au contribuţii şi în sfera educaţiei morale. Socrate, apoi şi discipolul său, considerau că necunoaşterea/ ignoranţa este cauza “răului” - „greşim din ignoranţă” - ceea ce înseamnă că doar cunoaşterea normelor morale ar fi suficientă pentru realizarea „binelui”. În acest sens, au propus metoda instruirii morale. Aristotel, plecând de la expresia - “cunosc binele, îl aprob, dar fac răul”- consideră că e nevoie, pe lângă metoda instruirii, de exerciţiul moral ca metodă fundamentală a formării comportamentului. Jan Amos Comenius (Komensky) (1592 –1670) ceh de origine, -
doreşte să fundamenteze o ştiinţă a educaţiei bazată pe principiul conformităţii cu natura;
-
a elaborat sistemul de învăţământ pe clase, lecţii şi materii;
-
a dat anului şcolar o structură organizatorică proprie;
-
este primul autor de manuale;
-
este considerat întemeietorul pedagogiei moderne;
Lucrarea sa reprezentativă este „Didactica magna” (Marea didactică ) cu subtitlul “Omnes omnia docendi artificium”- “ştiinţa sau arta de a-i învăţa pe toţi totul” . Această lucrare, publicată în anul 1632 în latină, este primul tratat de didactică ce abordează într-o manieră sintetică întregul proces de educaţie – acoperind de fapt întreg spaţiul pedagogiei. Autorul, considerat şi „părintele didacticii”, este primul care propune un sistem pedagogic închegat şi abordează probleme fundamentale ale procesului educativ precum: organizarea procesului instructiv, principiile, conţinuturile, metodele de predare, etapele lecţiei, dar şi aspecte ale organizării interne a şcolii. Ideile sale novatoare au stat ca punct de reper pentru abordările ulterioare asupra educaţiei.
Jan Amos Comenius (1592 –1670) Portretul lui Comenius realizat de Rembrandt
16
Concepţia sa pedagogică se centrează pe o serie de idei despre om, educaţie, organizarea învăţământului şi metodica desfăşurării activităţii instructiv-educative în şcoală. Prima lucrare care l-a făcut cunoscut pe Comenius este Janua aurea linguarum reserata (1631) Uşa deschisă a limbilor care este o enciclopedie a tuturor cunoştinţelor despre lume şi o propunere de metodă pentru învăţarea limbilor străine; lucrarea a fost tradusă în 12 limbi europene şi 4 asiatice şi era, în acel timp, cea mai răspândită carte din lume, după Biblie. În anul 1632 termină lucrarea Didactica Magna pe care o scrie în limba cehă, ulterior publicând-o şi în limba latină la Amsterdam în anul 1657 într-un volum cu titlul Opera didactica omnia (Toate operele didactice) alături de alte lucrări importante: Informatorium scholae maternae, Janua aurea linguarum reserata, Prodromus pansophiae etc. Opera lui Comenius stă sub semnul încrederii în puterea educaţiei şi, în acest sens, propune şcoli pentru toţi copiii, indiferent de condiţia lor socială. „Omul, dacă vrea să fie om, trebuie să fie educat”, afirmă pedagogul, iar educaţia este singura modalitate de înălţare şi înnobilare a fiinţei umane. Şcoala este considerată „drumul regal” spre înţelepciune şi trebuie să devină „un atelier al umanităţii” în care copiii să asimileze cunoştinţe din diferite domenii (cultură), virtuţi şi evlavie/pietate. Dacă scopul vieţii este pregătirea pentru fericirea eternă, scopurile educaţiei sunt cunoaşterea de sine şi a lumii înconjurătoare, stăpânirea de sine şi năzuinţa spre Dumnezeu. Comenius susţine o educaţie care să respecte legile naturii şi, în acest sens, propune principiul respectării particularităţilor de vârstă şi de aici o periodizare a vieţii copilului pe trepte de vârstă, fiecăreia corespunzându-i un tip de şcoală Schola materna (educaţia
Şcoala elementară
Gimnaziul
în familie)
Academia /învăţământul superior
prima copilărie
a doua copilărie
pubertatea şi adolescenţa
tinereţea
0-6 ani
6-12 ani
12-18 ani
18- 24
Mai mult, pedagogul ceh propune şi înfiinţarea unei şcoli în care să fie formaţi viitorii dascăli – Collegium didacticum. J.A Comenius consideră didactica ca ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei în şcoală, însă astăzi termenul a cunoscut extinderi asupra problematicilor abordate.
Teme de reflecţie: Considerăm că precizările din prima pagină a lucrării Didactica magna ilustrează grăitor concepţia novatoare a autorului cu privire la educaţie şi este, cu siguranţă, o invitaţie la lectură şi reflecţie.
Citind textul de mai jos, găsiţi similitudini între mesajele educative transmise de J. A. Comenius în secolul
17
XVIII în lucrarea Didactica Magna şi elemente ale actualei reforme a educaţiei.
Marea Didactică Care ne înfăţişează o artă universal-valabilă de a învăţa pe toţi toate sau un mod sigur şi ales de a întemeia în toate comunităţile, oraşele şi satele unui stat creştin astfel de şcoli, încât tot tineretul de ambe sexe – fără a neglija pe nimeni, de nicăieri – să poată fi instruit în ştiinţe, împodobit cu bune moravuri, pătruns de evlavie şi înarmat, pe această cale metodică, în anii tinereţii, pentru tot ceea ce este în legătură cu viaţa prezentă şi viitoare, printr-o învăţătură dată pe scurt şi temeinic, în care: fundamentele tuturor sfaturilor (îndrumărilor) sunt scoase din însăşi natura lucrurilor, adevărul este demonstrat prin exemple date în mod paralel, luate din îndeletnicirile practice, succesiunea e rânduită după ani, luni, zile şi ore şi, în sfârşit, e arătată o cale uşoară şi sigură de a înfăptui cu succes aceste sfaturi (îndrumări). Începutul şi sfârşitul Didacticei noastre trebuie să fie: - de a căuta şi de a găsi o metodă prin care profesorii să predea mai puţin, iar elevii să înveţe mai mult; - şcoalele să aibă mai puţină gălăgie, mai puţină plictiselă şi mai puţină muncă zadarnică şi dimpotrivă; - mai multă linişte, mai multă plăcere şi-un mai mare şi mai temeinic progres; - iar comunitatea (obştea) creştină să arate: mai puţină ignoranţă, mai puţină dezordine şi dezbinare şi, din contră, mai multă lumină, mai multă ordine, pace şi linişte.
Vezi şi lucrarea Reconstrucţie pedagogică, autori: C. Moise,T. Cozma, Editura Ankarom, 1996, p10: John Locke (1632- 1704) - născut în Anglia, studiază la Londra, apoi la Oxford
Prin lucrarea sa „Câteva cugetări asupra educaţiei” (1693) – are contribuţii asupra pedagogiei sec. XVIIIXIX -
el susţine că nu există idei înnăscute, că ideile se dobândesc prin intermediul simţurilor la care participă
18
raţiunea ( se numără printre reprezentanţii filosofiei empiriste) -
acordă educaţiei o mare putere; consideră că: „ nouă zecimi dintre oamenii cu care ne întâlnim sunt ceea ce sunt, buni sau răi, folositori sau nefolositori – datorită educaţiei. Educaţia este aceea care creează diferenţele dintre oameni.
-
susţine un învăţământ intuitive, care să se plieze pe individualitatea copilului, iar acesta să fie implicat în activităţi plăcute.
-
recomandă studierea materiilor de învăţământ utile viitorului gentlemen.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) – ilustru gânditor al Ilumunismului
-
principalele lucrari în care sunt prezentate ideile pedagogice ale autorului sunt Emile şi La Nouvelle
Héloïse. - prima dintre lucrări - “Emil sau despre educaţie” - este un roman pedagogic în care este prezentată de la naştere până la maturitate viaţa personajului principal – Emil, autorul oferind idei novatoare în sfera educaţiei pentru epocă. -
Propune :
-
Principul educaţiei negative : « Cea dintâi educaţie trebuie să fie, aşadar, pur negativă. Ea constă nu în a transmite virtutea sau adevărul, ci în a păzi inima de viciu şi spiritul de eroare » ( J.J. Rousseau, Emil sau despre educaţie, EDP, 1973, p.70) « Totul este bun când iese din mâinile Creatorului; totul degenerează în mâinile omului.” (idem)
-
Principiul respectării vârstei copilăriei : „Oameni, fiţi umani, iată prima voastră datorie! Fiţi umani pentru toate stările, pentru toate vârstele, pentru
tot ceea ce nu este străin de om. (...) Iubiţi copilăria, ocrotiţi-i jocurile, plăcerile, drăgălăşeniile ei! Care din voi n-a regretat câteodată această vârstă când avea întotdeauna râsul pe buze şi sufletul totdeauna liniştit? De ce vreţi să lipsiţi pe aceşti mici nevinovaţi de plăcerea unui timp fugar, atât de scurt şi de un bun atât de preţios, pe care nu ştiu să-l folosească în rău? De ce vreţi să umpleţi de amărăciune şi de durere aceşti dintâi ani, care se scurg atât de repede şi care nu se mai întorc vreodată, nici pentru ei, nici pentru voi. ” (...) „ Copilăria are feluri de a vedea, gândi şi simţi care îi sunt proprii; nimic nu e mai nesăbuit decât să vrem să le înlocuim cu ale noastre. ” (J. J. Rousseau, Emil sau despre educaţie)
-
Principiul necesităţii naturale:
19
- Filosoful demonstrează că omul/ copilul poate fi antrenat în procesul propriei sale formări. – este considerat prin această idee, promotor al „Şcolii Active”. Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) pedagog elveţian
-
lucrări: Ora de seară a unui sihastru, Leonhard şi Gertruda, Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Metodica, Carte pentru mame etc.
-
a pus bazele şcolii elementare
-
elaborează metodici pentru predarea materiilor de învăţământ.
-
consideră că toţi copiii, indiferent de starea socială trebuie să aibă acces la educaţie.
Alţi reprezentanţi: J.F.Herbart, (1776- 1841) lucrări: Manual de psihologie, Psihologia ca ştiinţă fundamentată pe experienţă, metafizică şi matematică; Despre aplicarea psihologiei în pedagogie; Prelegeri pedagogice. F. Frobel , A. Diesterweg (1790-1866) Gh. Asachi, Gh. Lazăr. Titu Maiorescu, Anton Velini, S. Bărnuţiu; I. Creangă, etc.
Pedagogia experimentală (2 metode: observarea, experimentul) - E. Meumann; W. A. Lay Pedagogia socială ( sec.XX) Paul Natorp, E. Durkheim Émile Durkheim Curentul “Educaţia Nouă” - Ellen Key, Maria Montessori, E. Claparède, O. Decroly Dezvoltarea mişcării Educaţia Nouă – Şcoala Activă - Adolphe Ferrière, Roger Cousinet, Cèlestin Freinet Pedagogia Filosofică: Herbert Spencer, Wiliam James, John Dewey, Eduard Spranger, Rudolf Steiner . (vezi şi cursul de Istoria pedagogiei)
20
Clasificarea ştiinţelor educaţiei: Clasificarea ştiinţelor educaţiei: După Sorin Cristea (vezi lucrarea Curriculum pedagogic 2006, p. 17) o posibilă taxonomie a ştiinţelor educaţiei, cu caracter orientativ şi deschis, are la bază două criterii: 1. Modul de raportare la obiectul de studiu specific pedagogiei-educaţiei (dimensiunea funcţional -structurală a educaţiei) A. Ştiinţe pedagogice fundamentale - studiază domeniile de maximă generalitate a educaţiei: Ştiinţe pedagogice fundamentale
Obiect de studiu
Teoria generală a educaţiei
Educaţia
Teoria generală a instruirii /Didactica Instruirea generală Teoria generală a curriculumului
Proiectarea educaţiei/ instruirii
Teoria generală a cercetării pedagogice
Analiza metodelor de investigare şi inovare a educaţiei
B. Ştiinţe pedagogice aplicative/ pedagogii diferenţiale - studiază domenii aplicative ale educaţiei. a. Ştiinţe pedagogice aplicative pe domenii de activitate: pedagogia socială, pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militară, pedagogia medicală, pedagogia. industrială, pedagogia agrară etc. b. Ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vârstă psihologică/şcolară: pedagogia preşcolară, pedagogia, şcolară pedagogia universitară, pedagogua profesională, pedagogia adulţilor. c. Ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ: didactica specialităţii d. Ştiinţe pedagogice aplicative în situaţii speciale: pedagogia orientăţii şcolare şi profesionale, pedagogia deficienţelor de diferite tipuri (defectologie), pedagogia ocrotirii sociale, pedagogia aptitudinilor speciale, pedagogia alternativelor educaţionale.
21
2. Metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei a. După metodologia generală sau de tip disciplinar adoptată în mod preponderent: istoria pedagogiei, pedagogia comparată, p. experimentală, p. cibernetică. b. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel primar (intradisciplinar) prin aprofundarea în domeniu (sau modul de studiu, obiectivconţinut specific etc) al unei ştiinţe pedagogice fundamentale: Teoria şi metodologia evaluării; Teoria educaţiei morale; Teoria educaţiei intelectuale, Teoria educaţiei tehnologice etc. c. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel secundar
(interdependenţe
disciplinele/ştiinţele pedagogice
care
pedagogice
fundamentale
-sau
vizează
o
fundamentale domenii
posibilă şi
alte
fundamentale
sinteză
între
discipline/ştiinţe ale
culturii
–
interdependenţe între “disciplinele-mamă”): Filosofia educaţiei, Psihologia educaţiei, Sociologia educaţiei; Antropologia educaţiei; Economia educaţiei, Biologia educaţiei; Teologia educaţiei. d. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel terţiarinterpretări, intersecţii care tind spre hibridare între disciplinele/ştiinţele pedagogice fundamentale (sau unele subdiscipline subordonate acestora) şi una sau mai multe subdiscipline (subordonate unor discipline/ ştiinţe fundamentale sau domenii fundamentale ale culturii): Logica educaţiei, Etica educaţiei, Axiologia educaţiei, Epistemologia ştiinţelor educaţiei, Politica educaţiei, Sociologia curriculumului etc. (Material selectat din S. Cristea -coord., 2006, Curriculum pedagogic, E. D. P., p. 17)
? Întrebări şi reflecţii personale:
Care sunt principalele caracteristici ale pedagogiei?
Precizaţi rolul studierii pedagogiei în formarea dumneavoastră pentru cariera didactică.
Explicaţi legătura pedagogiei cu alte ştiinţe.
22
Bibliografie:
Bîrzea, C 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti.
Cristea S. coord., 2006, Curriculum pedagogic, EDP., Bucureşti.
Cristea, S, 2011, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
Cristea, S. 2004, Studii pe pedagogie generală, EDP, Bucureşti.
Cristea, S. 1999, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti.
Comenius, J.A, 1970, Didactica magna, EDP, Bucureşti.
Cucoş,
C. coord. 1996, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat, Editura
Polirom, Iaşi.
Jinga, I., E. Istrate, 1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
Moise, C. T. Cozma - 1996, Reconstrucţie Pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi.
Nicola, I. 2006, Tratat de pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
***Dictionar de Pedagogie, 1972, EDP, Bucureşt
23
Tema 2 Educaţia – obiect de studiu al pedagogiei/ ştiinţelor educaţiei
Cuvinte şi sintagme cheie: educaţie, pedagogie, concept pedagogic fundamental, funcţii şi structură a educaţiei, factori, forme ale educaţiei, problematica lumii contemporane, noile educaţii.
24
Repere teoretice Educaţia: etimologie: lat. educo-educare - a creşte, a cultiva, a alimenta (acţiune care se referea la plante, animale, dar şi la oameni) (formare, creştere a spiritului) lat. educo –educere – a duce, a conduce, a scoate (echivalentul în limba greacă - paidagoghein )
-Educaţia - obiect de studiu al pedagogiei/ştiinţelor pedagogice - Educaţia - activitate psihosocială, cu caracter complex ce are ca scop formarea şi dezvoltarea permanentă a personalităţii în vederea integrării optime în viaţa socială. „Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul ei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil. ”( Imm. Kant)
Forme ale educaţiei educaţia formală (lat. formalis – organizat, oficial)
educaţia nonformală (lat. nonformalis – în afara unor forme organizate)
educaţia informală (lat. informalis – spontan, neaşteptat)
- educaţia obligatorie, realizată în mediul instituţionalizat, (şcoală, universitate) cu rol de formare a personalităţii conform finalităţilor stabilite la nivel de sistem şi de proces al învăţământului. - educaţia desfăşurată în afara programului obligatoriu, în şcoală (concursuri şcolare, olimpiade etc. ) şi în afara ei: cluburi ale copiilor, case de cultură, muzee, teatre etc. cu scopuri diverse: de ocupare în mod plăcut a timpului liber, de dezvoltare şi exersare, de cunoaştere etc. - educaţie neorganizată, spontană, cu informaţii neprelucrate pedagogic – care provin dinspre mediul social: familie, grup de prieteni, mass-media etc., dar şi dinspre mediul şcolar (acţiuni din clasă, şcoală).
Fundamentele educaţiei
Funcţii: Funcţia de bază: - formarea/dezvolarea permanentă a personalităţii cu scopul integrării în societate Funcţii principale: - Funcţia culturală; - Funcţia politică; - Funcţia economică; Funcţii derivate: - Funcţia de informare, de culturaliazare, de asistenţă psihologică; - Funcţia de protecţie socială, de ideologizare - Funcţia de specializare, de profesionalizare, de asistenţă socială. (conform S., Cristea, 2010 )
Factori:
A. Fundamentele biopsihice ereditatea generală ereditatea specifică B. Fundamente socioculturale C. Fundamente istorice D. Fundamente filosofice E. Fundamente politice
Caracteristicile educaţiei: - familia - şcoala - biserica - mass- media - structuri organizaţionale - medii culturale etc.
Caracteristici interne:
Caracteristici externe
- caracter teleologic - caracter axiologic - caracter prospectiv - caracter dialectic
-caracter istoric -caracter “de clasă” -caracter universal -caracter naţional (cf. S. Cristea, 2011)
25
DEFINIŢIE: Etimologie: - latinescul educo-educare - a creşte, a cultiva, a alimenta (acţiune care se referea la plante, animale, dar şi la oameni) (formare, creştere a spiritului) - latinescul educo–educere – a duce, a conduce, a scoate din...(echivalentul în limba greacă paidagoghein ) Educaţia este o activitate psihosocială complexă care are drept scop formarea şi dezvoltarea permanentă a personalităţii în concordanţă cu cerinţele societăţii prezente şi viitoare şi cu resursele bio-psihice ale individului. Prin educaţie se înţelege oriunde o iniţiere, un proces şi un rezultat, un gen de acţiune deliberată. (M Călin, 2000, p128) Conform filosofului Imm. Kant, educaţia are ca scop conducerea omului către propria sa umanitate şi se realizează prin apel la disciplină şi instruire.
Alte definiţii:
„Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de interese”. (I. F. Herbert) „Educaţia este acţiunea generaţiilor adulte asupra celei tinere, cu scopul de a le forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi mintale necesare vieţii sociale şi mediului social pentru care sunt destinate.” (E. Durkheim) „Educaţia este, în esenţa sa, o acţiune umană şi socială de transformare şi modelare a naturii umane, acţiune ce se desfăşoară în direcţia facilitării şi impulsionării evoluţiei individului spre stadiul de personalitate formată, autonomă, responsabilă conformă cu valorile promovate la un anumit moment în societate. ” (C. Stan, 2001, Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, p. 83)
26
„Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect individual sau colectiv acţionând asupra unui obiect, individual sau colectiv în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi potenţialului biopsihic individual. (I. Nicola – 1996, Tratat de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.) „Educaţia se defineşte printr-o serie de trăsături fundamentale: •
Vizează fiinţa umană şi numai pe ea (nu se confundă cu învăţarea la animale sau dresajul);
•
Educaţia este o activitate conştientă – o activitate sau un proces intenţional (se realizează întotdeauna în conformitate cu un ideal sau cu o serie de finalităţi);
•
Este un fenomen social: afirmarea individualităţii şi dezvoltarea autonomiei se realizează printr-un proces relaţional, cu finalitate socială;
•
Nu se limitează la o perioadă sau etapă a vieţii, ci este un proces permanent. ” ( T. Cozma, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II, (coord C. Cucoş) Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 92)
-
Sorin Cristea - Conceptul pedagogic de educaţie –este un concept fundamental ce
constituie un reper normativ constant care trebuie respectat şi valorificat în toate cercetprile realizateîn domeniul ştiinţelor educaţiei / pedagogice. !!! Conceptul pedagogic de educaţie defineşte astfel activitatea psihosocială care are ca funcţie de bază formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii în vederea integrării sale sociale, orientată valoric conform finalităţilor asumate, realizate la nivelul corelaţiei dintre educator şi educat, prin conţinuturi şi forme generale, într-un context deschis. (S Cristea)
27
Ioan Cerghit identifică următoarele posibile perspective de înţelegere a educaţiei: Educaţia ca proces
acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate;
Educaţia ca acţiune de conducere
dirijarea evoluţiei individului spre stadiul de persoană formată, autonomă şi responsabilă
Educaţia ca acţiune socială activitate planificată ce se desfăşoară pe baza unui proiect social, care comportă un model de personalitate Educaţia ca interrelaţie umană
efort comun şi conştient între cei doi actori – educatorul şi educatul)
Educaţia ca ansamblu de influenţe
acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe deliberate explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, într- un fel sau altul, contribuie la formarea omului ca om.
Cei doi poli ai educaţiei sunt: subiectul/agentul educaţional sau agentul/agenţii educaţionali/specializaţi (profesorul) care acţionează asupra obiectului educaţional (individul, elevul, formatul) în vederea formării unei personalităţi armonioase, independente, autonome, capabilă să se integreze în societate şi să facă faţă schimbărilor. Această activitate se derulează în conformitate cu o serie de finalităţi (ideal, scopuri, obiective/competenţe, valori şi atitudini), apelând la mijloace specifice de realizare (conţinuturile/dimensiunile educaţiei) în contexte diverse (formal, nonformal, informal) (vezi şi Ioan Nicola, 1996). De aceea, ca viitori profesori, trebuie să reţineţi că acţiunile pe care le veţi desfăşura cu elevii au ca ţintă pregătirea acestora pentru viaţa de dincolo de şcoală; astfel, în preocuparea fiecărui cadru didactic, deci şi a dumneavoastră, trebuie să stea investirea elevilor cu instrumentele necesare autoînvăţării, autoinstruirii, autoformării, autoeducaţiei. Instruirea şi formarea profesională sunt subsisteme ale educaţiei. Instruirea (latinescul instruo, ere- a construi, a aranja, a mobila, a prevedea; onispregătire) este o activitate desfăşurată de profesor în cadrul activităţilor de predare-învăţareevaluare (derulate în cadrul lecţiilor, cursurilor, seminariilor etc. ) specifice procesului de învăţământ, şi urmăreşte formarea şi dezvoltarea personalităţii educaţilor. Dacă instruirea - “o construcţie în spirit” (cf. Romiţă Iucu), se referă mai curând la dezvoltarea dimensiunii
28
cognitiv- operaţionale a personalităţii, educaţia are o sferă mai largă şi vizează formarea completă a personalităţii, urmărind toate laturile sale (intelectuală, morală, estetică, psihofizică, tehnologică). Instruirea apare astfel ca subsistem fundamental al educaţiei, implicat în dezvoltarea tuturor laturilor personalităţii. Instruirea reprezintă obiectul de studiu al teoriei şi metodologiei instruirii sau didacticii generale, disciplină pedagogică fundamentală. Instruirea presupune transmiterea de cunoştinţe, priceperi, deprinderi etc., se realizează într-un cadru organizat, instituţionalizat şi declanşează activitatea de învăţare. La rândul său, învăţarea presupune asimilare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini etc., se realizează într-un cadru educativ, în procesul instruirii. Activitatea de formare profesională (deşi pare a se derula ulterior celei de educaţie), “reprezintă, în fapt, o parte integrantă a educaţiei în contextul extinderii conceptului, până la nivelul unei activităţi de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii, pe tot parcursul existenţei umane. ” (vezi Mialaret, 1993, p. 12) Astfel, relaţia între educaţie şi subsistemele ei poate fi reprezentată grafic:
ÎNVĂŢARE – INSTRUIRE – EDUCAŢIE – DEZVOLTARE
Educaţie permanentă - autoeducaţie = direcţii de evoluţie a educaţiei postmoderne. Educaţia permanentă - presupune formarea şi dezvoltarea capacităţii de a învăţa continuu pe toată durata vieţii, de a opera cu informaţiile, de interînvăţare, de autoînvăţare şi autoinstruire (în timp, făcându-se saltul către autoeducaţie). (vezi mai jos – caracteristici ale educaţiei) Autoeducaţia - activitate pedagogică ce presupune transformarea obiectului educaţional în subiect al educaţiei (adică a elevului/educatului în propriul său educator), cu scopul autoperfecţionării şi autodezvoltării permanente şi reprezintă de fapt tinţa finală a învăţământului.
29
Funcţiile educaţiei Autorul Ioan Nicola precizează următoarele funcţii ale educaţiei: 1. Selectarea, prelucrarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ
- selectarea valorilor se realizează continuu, conform unor principii pedagogice, particularităţilor psihice ale celor implicaţi în actul educativ şi evoluţiei societăţii ; - selecţia şi transmiterea valorilor asigură conţinutul educaţiei.
2. Dezvoltarea conştientă şi progresivă a potenţialului biopsihic uman
3. Pregătirea omului pentru integrarea în viaţa socială
- educaţia vizează omul ca fiinţă biopsihosocială şi oferă diverse ocazii de dezvoltare în mod conştient a potenţialului biopsihic, conform nevoilor individuale şi implicit celor sociale. - educaţia pregăteşte individul pentru integrarea întrun mod activ în viaţa socială;
Alţi autori vorbesc de alte funcţii ale educaţiei cum sunt: - funcţia cognitivă, funcţia axiologică a educaţiei; - funcţia de integrare sau cultural –integrativă, funcţia economică, funcţia de dezvoltare socială şi inovare a educaţiei (Irina Maciuc); -“funcţia cultural-naţională, de afirmare a identităţii naţuionale şi funcţia internaţională, de participare la construcţia unei comunităţi internaţionale”(George Văideanu) ) etc.
În lucrarea sa, Studii de pedagogie generală, Sorin Cristea descrie următoarele funcţii ale educaţiei:
I.
Funcţii ale educaţiei
Descriere:
Funcţia generală sau
formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii în vederea integrării sociale optime a acesteia.
de bază a educaţiei II
Funcţiile principale ale educaţiei
a.
Funcţia culturală a educaţiei - vizează formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediulvalorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoaşterii umane (ştiinţă, tehnologie, artă,
30
economie, filozofie, morală, politică, religie etc.) în raport cu particularităţile fiecărei vârste şcolare şi psihologice. b.
Funcţia politică sau civică a educaţiei
c.
Funcţia economică a educaţiei
- vizează formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul valorilor civice care reglementează raporturile acesteia cu lumea şi cu sine în condiţii proprii fiecărei vârste şcolare şi psihologice. - vizează formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul valorilor tehnologice, aplicative, care angajează capacitatea acesteia de realizare a unei activităţi socialmente utile în diferite contexte sociale, într-o perspectivă imediată şi pe termen lung. - sunt subordonate funcţiilor principale evaluând, ca extindere şi grad de aplicabilitate, în raport de anumite evoluţii particulare şi concrete ale sistemului şi ale procesului de învăţământ
III.
Funcţii derivate
a.
– derivate ale funcţiei culturale; -funcţia de informare, -funcţia de culturalizare, -funcţia de asistenţă psihologică etc. -funcţia de protecţie - derivate ale funcţiei politice; socială, -funcţia de propagandă, -de ideologizare - derivate ale funcţiei economice. -funcţia de specializare, -funcţia de profesionalizare, -funcţia de asistenţă socială
b.
c.
Structura acţiunii educaţionale Indiferent de condiţiile şi ipostazele în care se desfăşoară, educaţia deţină o structură ale cărei elemente le descriem succint în tabelul de mai jos: Elemente structurale
Descriere
Subiectul acţiunii educaţionale -este educatorul/profesorul (dar şi părinţii, instructorul,consilierul care desfăşoară activităţi educative) numit şi agent al acţiunii educaţionale; -cel care declanşează sau provoacă acţiunea educaţională, transmiţând mesaje( emiţător) care sunt receptate şi prelucrare personal de către obiectul educaţiei; Obiectul acţiunii educaţionale
- este educatul/copilul, elevul, studentul - cel care receptează
31
mesajele educaţionale şi care cunoaşte transformări la nivel cognitiv, acţional, atitudinal –afectiv ca urmare a derulării şi implicării în procesul educativ; Subiectivitatea obiectului
- fiecare elev receptează în mod personal mesajele transmise de către profesor, fiind influenţat de anumite aspecte cum sunt: capacitatea de concentrare a atenţiei, motivaţia, interesul pentru activitate, bagajul de cunoştinţe deţinut etc.; aceste aspecte influenţează modul în care elevul asimilează, prelucrează şi reţine datele primite.
Ideal educaţional, scopuri
- finalităţile educaţionale sunt orientări valorice ale demersului educativ. Idealul, scopurile şi obiectivele reprezintă ţintele pe care subiectul acţiunii educaţionale şi le propune în activitatea de formare /dezvoltare a personalităţii educaţilor.
educaţionale şi obiectivele educaţiaonale
- Ideal educaţional este ţinta cu gradul cel mai mare de generalitate şi exprimă modelul de personalitate pe care societatea îl solicită la un anumit moment. Educaţia, ca subsistem al societăţii, este chemată să realizeze acest model. (Idealul educaţional este subordonat idealului social) - Scopurile sunt multiple şi se raportează la activităţi concrete (lecţii, activităţi, exerciţii etc.); punerea lor în practică sprijină apropierea de exigenţele impuse de ideal. - Obiectivele educaţionale – sunt ţintele cu gradul cel mai redus de generalitate şi indică, în termeni concreţi, rezultatele aşteptate/comportamentele elevilor (adică ceea ce trebuie să ştie / să facă elevii ca urmare a implicării în activitatea respectivă). Dispozitivul pedagogic
- mijloacele folosite pentru derularea activităţii educative
Mesajele educaţionale
-
conţinutul comunicării – comunicarea este totală – verbală,
nonverbală, paraverbală; Ambianţa educaţională
- stările afective (emoţiile, sentimentele, atitudinile celor implicaţi - profesori şi elevi deopotrivă) creează un anumit climat care poate fi sau nu favorabil desfăşurării acţiunii educaţionale. - climatul psihoafectiv al clasei poate fi influenţat şi de stilul de conducere pe care îl adoptă educatorul/profesorul: autoritar, democratic, îngăduitor.
Comportamentul obiectivat –
- transformările pe care le înregistrează obiectul educaţiei ca urmare a derulării şi implicării în activitatea educativă – transformări ce au loc la nivelul sferei cognitve, afectivatitudinale, acţionale.
Conexiunea inversă externă –
- are rol de reglare din mers a demersului educativ ca urmare a informării subiectului/educatorului asupra modului în care mesajele au fost receptate, înţelese şi asimilate de către obiectul
(feed-back)
32
educaţiei/elevi. Ex. profesorul adresează întrebări, solicită soluţii, lansează sarcini de lucru cu scopul de a identifica eventualele dificultăţi întâmpinate de elevi în învăţare şi de a interveni cu acţiuni ameliorative, de reglare la acest nivel – explicaţii, exemple suplimentare, particularizări etc. - feed-back-ul are rol în consolidarea cunoştinţelor, dar şi în evaluare. Conexiunea inversă internă
- la rândul său, elevul îşi reglează activitatea, analizând propriile progrese.
Situaţia educaţională
– influenţele sociale asupra acţiunii educaţionale
Formele educaţiei Educaţia formală: lat. formalis – organizat, oficial, legal;
-educaţie ce are loc în în cadru instituţionalizat (grădiniţe, şcoli, licee, universităţi), urmărind formarea personalităţii educaţilor în conformitate cu finalităţi (ideal, scopuri, obiective educaţionale) şi conţinuturi ce au caracter obligatoriu, prevăzute în documente curriculare oficiale (planuri– cadru de învăţământ, programe şcolare, manuale, cursuri etc.). - activităţile se desfăşurată sub coordonarea personalului didactic specializat, într-un cadru organizat şi într-un context metodologic, cu scopul formării personalităţii celor educaţi deopotrivă în plan intelectual, moral, estetic, tehnologic, psiho-fizic. - conţinuturile sunt structurate pe niveluri, cicluri şcolare, ani de studii; - evaluarea (cu cele trei forme: iniţială, formativă, sumativă) se realizează prin note/ calificative şi are un rol hotărâtor în promovarea educaţilor de la un an de studiu la altul. - acest tip de educaţie ocupă o treime din timpul vieţii educaţilor şi are un impact hotărâtor asupra formării/dezvoltării personalităţii acestora.
Educaţia nonformală: - activitate educaţională ce se realizează într-un cadru instituţionalizat, situat în afara orarului obligatoriu; lat. nonformalis – în afara unor forme oficiale - se poate desfăşura: de organizare;
Specialiştii atrag atenţia că, deşi se numeşte „nonformală”, acest tip de educaţie are rol formativ, dar se desfăşoară într-un mediu neformalizat.
- în şcoală - consultaţii, meditaţii, concursuri, competiţii, olimpiade şcolare, cercuri pe discipline, ansambluri sportive/culturale etc. - în afara şcolii: - activităţi perişcolare – de ocupare în mod placut a timpului liber desfăşurate în biblioteci, muzee, teatre, tabere şcolare, tabere universitare, radio, televiziune şcolară, universitară etc. - „activităţi paraşcolare, organizate ca soluţii alternative postşcolare, de instruire permanentă, de formare şi perfecţionare profesională etc., folosind,
33
inclusiv presa, radio, televiziunea şcolară; instruirea asistată de calculator etc.).” (T. Cozma, Psihopedagogie, 2010) Finalităţile acestui tip de educaţie sunt complementare educaţiei formale şi urmăresc: - dezvoltarea, extinderea nivelului de cunoştinţe şi formarea /dezvoltarea unor deprinderi, competenţe în anumite domenii de interes ale participanţilor; - petrecerea organizată a timpului liber; - exersarea diferitelor înclinaţii şi aptitudini individuale; - activităţi de perfecţionare etc. - conţinuturile sunt adaptate în funcţie de zonele de interes, aptitudini, vârstă, sex etc. şi sunt precizate în documente special elaborate. - educatorii ce desfăşoară activităţi nonformale (profesorii, instructorii etc.) au rol de moderatori, animatori, ghizi etc. - evaluarea are rol de stimulare, încurajare a participanţilor şi se finalizează cu diplome, certificate, premii etc. - educaţia nonformală „ocupă acea parte din timpul individului pe care acesta i-o acordă”. Educaţia informală: (lat. informalis – spontan, neaşteptat)
- este educaţia care se desfăşoară în mod spontan, neorganizat, aleatoriu, incidental în medii neinstituţionalizat şi în mod continuu, pe parcursul întregii vieţi. - informaţiile sunt receptate neintenţionat din mediul înconjurător – familie, grup de prieteni, colegi, mass-media, comunitatea etc. şi nu sunt prelucrate din punct de vedere pedagogic; - receptarea, înţelegerea şi prelucrarea informaţiilor depind de anumite aspecte cum sunt: spiritul de observaţie, atenţie distributivă, capacitatea de analiză, capacitatea de sinteză, atitudinea, interese etc. - finalităţile vizează câmpuri largi; - activităţile nu sunt organizate şi nu se realizează într-un context metodologic; - evaluările sunt de natură socială; - influenţează toate laturile personalităţii;.
Interdependenţele
-
celor 3 forme ale
-lecţiile derulate în mediul formal trebuie să ofere ocazii de valorificare a informaţiilor dobândite în cadrul nonformal şi informal;
educaţiei
modalităţi de integrare:
- „armonizarea criteriilor de referinţă şi de interpretare, - valorificarea experienţelor cognitive- morale-estetice,
34
- promovarea interdisciplinarităţii, - sporirea orelor de sinteză, de educaţie civică, -organizarea de cercuri pluri –şi interdisciplinare, - consolidarea criteriilor de evaluare - efectuarea unor lecţii extraşcolare, promovarea educaţiei permanente etc. ” (M. Stanciu, Reforma conţinuturilor învăţământului, 1999, Ed. Polirom, Iaşi)
“Interdependenţa formelor educaţiei intervine la nivelul practicii pedagogice ca un fenomem obiectiv care poate asigura creşterea potenţialului activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane, în sens social şi individual, în plan didactic şi extradidactic. Reprezentarea concentrică a celor trei forme ale educaţiei /instruirii evidenţiază rolul educaţiei formale de nucleu central, care asigură baza valorificării optime a resurselor de educaţie/instruire nonformală şi informală, aflate, în mod obiectiv într-o continuă expansiune cantitativă care ar putea deveni şi calitativă.”
(G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, 1988, p.228)
Teme de reflecţie! -
Daţi exemple de modalităţi la care puteţi apela în şcoală pentru eliminarea influenţelor negative ale educaţiei de tip informal.
-
Creaţi situaţii educative în care să demostraţi valorificarea tuturor formelor educaţiei.
35
Fundamentele educaţiei Unii autori (vezi C. Cucoş) precizează că fundamentele educaţiei sunt determinări specifice şi nespecifice, din interiorul spaţiului formării, dar şi din afara lui, care condiţionează procesul educaţional: determinări biopsihice, socioculturale, istorice, filosofice, ştiinţifice ale educaţiei. 1.
Fundamentele biopsihice
2.
Fundamentele socioculturale
3.
Fundamentele istorice
4.
Fundamentele filosofice
- în acţiunea educativă este implicată persoana văzută ca fiinţă biopsihologică: - corpul biofiziologic - dimensiunea ereditară – care trebuie să fie cunoscută şi activată: - ereditate generală – trăsături specifice speciei umane (mers biped etc.) - ereditate specifică – caracteristici individuale care se transmit de la antecesori la succesori (culoarea ochilor, a părului etc.) - educaţia se desfăşoară într-un mediu social şi este influenţată de anumite experienţe culturale, nivel de civilizaţie ale unei comunităţi, specifice unei epoci. - mediul fizic - mediul natural - mediul artifical - mediul socio-cultural – Mediul poate avea influenţe pozitive, dinamizând şi stimulând activitatea educaţională, sau dimpotrivă, poate fi un factor de blocaj. - educaţia transmite experienţa acumulată de-a lungul istoriei
„ orice demers acţional în materie de educaţie se derulează în acord cu un program ideatic, cu un anumit mod de a gândi lucrurile. Configurarea ţintelor se face în acord cu anumite valori, iar acest lucru presupune un dispozitiv reflexiv, adică un fundament filosofic al acţiunii ce se vrea eficientă.“ (C. Cucoş, Pedagogie, ediţia a II-a, Editura Polirom)
5.
Fundamentele
- educaţia “se exercită sub forma unui program de acţiuni dimensionat
ştiinţifice
de cei care conduc societatea. Educaţia instituţionalizată, mai ales, poate funcţiona ca o formă mascată de violentare simbolică a celor mai mulţi de către cei puţini (dar aflaţi, conjunctural, la conducerea societăţii). “ (idem)
36
Factorii educaţiei Factorii educaţiei
Caracteristici Educaţia în mediul familial are un rol fundamental în formarea personalităţii.
Familia
-
Copilul este influenţat de aspecte diverse: – nivelul de integrare a familiei în societate, – sistemul valorilor sociale, morale, culturale promovat în familie, – caracteristicile de personalitate ale părinţilor, – starea de disciplină, autoritatea părinţilor; – modul de raportare a acestora asupra copiilor etc.
- Familia îndeplineşte funcţii pedagogice, educative şi morale cu rol în socializare. În familie se transmit principalele norme, reguli, se formează şi dezvoltă deprinderi şi cunoştinţe necesare comunicării şi socializării, capacităţi necesare gândirii creatoare, se dezvoltă afectivitatea necesară relaţionării etc. - Educatorul–părinte apelează la o serie de metode în demersul său: autoritatea părintească, exemplul, munca etc. - Carenţele în realizarea funcţiei educative a familiei îşi pun amprenta asupra evoluţiei /dezvoltării copiilor pe perioade îndelungate. Şcoala părinţilor încearcă să răspundă nevoii de pregătire a familiei pentru exercitarea funcţiei educative- informând şi formând părinţii în acest sens - oferă date în legătură cu anumite aspecte legate de psihologia şi pedagogia copilului, a familiei, îi responsabilizează pe părinţi în ceea ce priveşte creşterea şi educarea copiilor, îi motivează şi le oferă date despre căile şi mijloacele moderne de educaţie etc. NU UITAŢI!!- Pentru că şi dumneavoastră, viitori educatori, trebuie să fiţi preocupaţi de educaţia părinţilor (copiilor, elevilor pe care îi formaţi), vă prezentăm mai jos opinia autorului lucrării “Părinţi străluciţi- Profesori fascinanţi”- Augusto Curry – în legătură cu unele “secrete“ ale părinţilor ce reuşesc în demersul lor formativ: -Părinţii buni dau cadouri, părinţii inteligenţi dăruiesc propria fiinţă; -Părinţii buni alimentează corpul, părinţii inteligenţi alimentează personalitatea; -Părinţii buni corectează greşelile, părinţii inteligenţi îşi învaţă copiii să gândească; -Părinţii buni îşi învaţă copiii pentru aplauze, părinţii inteligenţi îşi pregătesc 37
Şcoala:
Biserica
Instituţiile culturale Mass- media
Structuri asociative
fiii pentru eşecuri; -Părinţii buni stau de vorbă, părinţii inteligenţi dialoghează ca nişte prieteni; -Părinţii buni dau informaţii, părinţii inteligenţi povestesc istorioare; -Părinţii buni oferă oportunităţi, părinţii inteligenţi nu renunţă niciodată. (Părinţi străluciţi- Profesori fascinanţi – Cum formăm tineri fericiţi şi inteligenţi”- Augusto Curry, Editura For you, 2005) - Şcoala este instituţia care desfăşoară în mod organizat, sistematizat, programat şi planificat activităţi instructiv- educative şi este hotărâtoare în formarea pentru viaţă a individului. Deosebit de semnificativă în acest demers este formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice unde trebuie săse adopte metodologii şi modalităţi de lucru eficiente în scopul derulării unui proces formativ performant. - Credem că sunt binevenite reperele autorului citat anterior: “Profesorii buni sunt elocvenţi, profesorii fascinanţi ştiu cum funcţionează mintea; Profesorii buni stăpânesc metodologia, profesorii fascinanţi au sensibilitate; Profesorii buni educă inteligenţa logică, profesorii fascinanţi educă emoţia; Profesorii buni folosesc memoria ca depozit de informaţii, profesorii fascinanţi o folosesc ca suport al artei de a gândi; Profesorii buni sunt maeştri temporari, profesorii fascinanţi sunt maeştri de neuitat; Profesorii buni corectează comportamente, profesorii fascinanţi rezolvă conflictele în sala de clasă; Profesorii buni educă pentru o profesie, profesorii fascinanţi educă pentru viaţă.” (idem) - biserica exercită atât o educaţie religioasă, cât şi una socială, morală, civică, estetică, etc., urmărind modelarea caracterului, voinţei, prin întărirea virtuţii, cultivarea spiritului, interiorizarea valorilor fundamentale - binele, adevărul, dreptatea, iubirea etc. - Biserica, prin religie, trezeşte în om conştiinţa morală şi dezvoltă aspiraţia de natură spirituală. - valori culturale, estetice, sociale, morale, religioase sunt transmise şi prin intermediul diverselor instituţii în care se derulează activităţi culturale: teatrele, casele de cultură, casele memoriale, muzeele etc. - influenţe de natură educativă sunt exercitate prin intermediul mass-media - sunt transmise informaţii, vehiculate valori, sunt create experienţe cognitive, afectiv-atitudinale, comportamentale cu impact asupra indivizilor. - asociaţii educaţionale, ale copiilor, tineretului, organizaţii de tip educativ, societăţi caritabile, organizaţii nonguvernamentale etc. (vezi şi C. Cucoş, S. Cristea, op. cit.)
38
Caracteristici ale educaţiei
Caracteristici interne Caracterul teleologic
Caracterul axiologic
Caracterul prospectiv al educaţiei
- activităţile educative au caracter finalist; - nicio activitate educativă nu se derulează la întâmplare, ci în conformitate cu o serie de ţinte dinainte precizate. În acest sens, numim : - idealul şi scopurile educaţionale, stabilite la nivel macrostructural (la nivel de sistem) şi - obiectivele educaţionale stabilite la nivel microstructural (la nivel de proces). - în cadrul educaţiei se vehiculează valori din domenii diverse (morale, civice, ştiinţifice, estetice, psiho-fizice etc.) toate selectate şi transmise cu scopul de a fi interiorizate de către educaţi şi regăsite ulterior la nivel atitudinal şi comportamental.
Caracteristici externe (contextuale) ale educaţiei Caracterul istoric
Caracterul „de clasă”
Caracterul - educaţia pregăteşte tinerii pentru exigenţele universal unei societăţi care se găşeşte în permantă al educaţiei schimbare şi evoluţie; ori, în acest caz, educaţia trebuie să anticipeze cerinţele viitoare ale acesteia şi să-şi construiască strategii de acţiune pentru a forma personalităţi pregătite să facă faţă schimbării..
- educaţia a evoluat de-a lungul timpului şi a cunoscut amprenta influenţelor sociale specifice diferitelor epoci;
“în diferite etape istorice, activitatea de educaţie contribuie, în mod direct sau indirect la reproducerea diferenţelor culturale existente între grupurile şi categoriile sociale în anumite condiţii sociale.” (S. Cristea, 2011)
- educaţia trebuie să se raporteze la
anumite direcţii, trăsături sau note comune promovate la nivel universal.
“Educaţia viitorului va trebui să se întemeieze pe o învăţare inovatoare ale cărei atribute vor fi anticiparea şi participarea”. (I. Nicola)
Caracterul dialectic al educaţiei
“activitatea de educaţie vizează întotdeauna Caracterul valorificarea corelaţiei dintre educator şi naţional educat, perfecţionată continuu la nivelul unor al educaţiei circuite de conexiune inversă externă (construită de educator), internă (construită de la educat, ca premisă a saltului calitativ de la educaţie la autoeducaţie).” (idem)
- caracteristicile specifice unei naţiuni, tradiţiile, cultura etc. îşi pun amprenta asupra educaţiei şi nu pot fi ignorate prin procesul de preluare sau “adoptare” a unor modele sau tendinţe universale.
39
Tema nr.3
Dimensiunile/ Laturile/Componentele fundamentale ale educaţiei Cuvinte şi sintagme cheie: Dimensiunile/laturile/componentele educaţiei: educaţia morală; educaţia intelectuală; educaţia estetică; educaţia psiho-fizică; educaţia tehnologică.
EDUCAŢIA MORALĂ
40
EDUCAŢIA MORALĂ Educaţia morală Scop: - formarea personalităţii morale Obiective: - formarea conştiinţei morale; - formarea conduitei morale. I. Formarea conştiinţei morale: - dimensiunea cognitivă- noţiuni, concepte, idei, valori morale etc.; - dimensiunea afectivă – emoţii, sentimente, convingeri morale; - dimensiunea volitiv-acţională – voinţa, efort voluntar, decizii. II. Formarea conduitei morale: - deprinderi morale; - obişnuinţe morale; - trăsături pozitive de caracter. Care este diferenţa între morală şi moralitate? Metode de educaţie morală: exemplul, explicaţia, povestirea, povaţa, exerciţiul moral, analiza de caz, aprobarea şi dezaprobarea, convorbirea, prelegerea morală, dezbaterea,dilema morală etc.
Teorii psihologice ale moralităţii Jean Piaget – - Niveluri: - heteronomia morală - autonomia morală Lawrens Kholberg Niveluri: - nivelul premoral sau preconvenţional - nivelul moralităţii convenţionale - nivelul autonomiei morale sau interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale Carol Giligan: Niveluri: - nivelul orientării spre supravieţuireaindividuală - nivelul bunătăţii ca sacrificiu de sine - nivelul moralei nonviolenţei
Structuri triadice ale nivelurilor moralităţii
O posibilă structurare a educaţiei morale pe niveluri
Literatura etică oferă o serie de modele nivelare ale moralităţii: René Le Senne Traité de morale générale 1. Nivelul primar (spontaneitate originară, marcată de instincte, impulsuri, sentimente ireflective) 2. Nivelul moralei (conştiinţa este morală) 3. Nivelul superior (al depăşirii moralei)
Educaţia este în mare parte răspunzătoare de treapta care defineşte moralitatea educaţilor, a comunităţilor, a societăţii în ansamblu, iar o re-gândire, o re-structurare şi ordonare a educaţiei morale pe niveluri este, credem, un mod de a răspunde provocărilor lumii de azi .
Eugène Dupréel Traité de morale 1. Nivelul moralităţii implicite (nivelul instinctelor) 2. Nivelul ataşamentului nemijlocit şi necondiţionat prin obicei şi obişnuinţă la grup 3. Nivelul suprem, al idealului moral, al iniţiativei şi libertăţii morale Ivan Gobry Le niveaux de la vie morale 1. Nivelul vieţii inframorale (impulsuri, tendinţe şi sentimente primare) 2. Nivelul vieţii morale (moment fundamental al acumulărilor şi experienţelor pe plan moral) 3. Nivelul vieţii supramorale (nivelul absolutului)
1. Nivelul valorificării inframoralului 2. Nivelul regulilor morale elementare – sau nivelul alfabetizării morale 3. Nivelul orientării spre reciprocitate 4. Nivelul structurării propriu-zise a caracterului 5.Nivelul autoreglării morale sau nivelul fiabilităţii morale 6 Nivelul aspiraţiilor superioare 7. Nivelul creativităţii morale (vezi Daniela Jeder, 2006, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti )
41
EDUCAŢIA MORALĂ Etica este filosofia, teroria și/sau știinţa moralei şi moralității - Morala și moralitatea reprezintă obiectul de studiu al eticii. Termenul de etică derivă din grecescul ethos – obicei În multe limbi, inclusiv în limba română se păstrează astăzi doar înţelesul de obiceiuri morale. Etimologie: termenul ethos derivă din: - cuv. grec ethikos - care se referă la moravuri - cuv. grec etike adică etica Educaţia morală urmăreşte interiorizarea normelor, regulilor, valorilor morale şi implică nu numai o dimensiune cognitivă, ci şi o dimensiune afectivă şi una practică, acţională, în contextul căreia un loc important îl ocupă voinţa. R. Hubert consideră că educaţia morală este, în ultimă instanţă, o educaţie a voinţei, adică a ceea ce este mai profund subiectiv în fiinţa umană. (vezi M. Momanu, 2008, p. 23) Obiective ale educaţiei morale Educaţia morală, ca proces de formare a profilului moral al personalităţii, urmăreşte: I. Formarea conştiinţei morale: Dimensiunea cognitivă- instruire morală - Dimensiunea afectivă –-
-
Dimensiunea volitiv-acţională –
II. Formarea conduitei morale: deprinderi morale; - obişnuinţe morale; -
trăsături de voinţă şi caracter
-reprezentări morale - noţiuni, concepte, idei, valori morale etc.; -emoţii, sentimente, - convingeri morale presupun interiorizarea şi integrarea normelor morale, - “convingerile morale reprezintă premisa fundamentală a autonomizării vieţii morale a individului “ (I. Nicola) - voinţa, efort voluntar, decizii.
- componente automatizate ale conduitei morale - apar ca trebuinţe interne – ca deprinderi puternic interiorizate - punctualitate, perseverenţă, respectarea cuvântului dat etc.
.
42
Dintre metodele de educaţie morală, amintim: Convingerea Povestirea Explicaţia Exerciţiul Problematizarea Studiul de caz
Metode aprobative: Îndemnul Lauda Evidenţierea Premierea
Metode de formare: Simularea prin joc Dramatizarea Exemplul Convorbirea etică Dezbaterile etice Dilemele morale Metode de evaluare: Metode dezaprobative: Rugămintea Somaţia Admonestarea Blamul Pedeapsa
Care este diferenţa între morală şi moralitate? Morala reprezintă nivelul prospectiv al personalităţii morale în devenire – arătând ceea ce este de dorit la nivel comportamental. Componente: ideal moral, noţiuni, principii, norme, reguli, judecăţi, îndemnuri, sentimente etc. Este sensul înălţării omului de la Sein (ceea ce este) la Sollen (ceea ce trebuie să fie) după cum afirmă Imm. Kant. Moralitatea este morala aplicată, morala în acţiune exprimată sub forma conduitei, atitudinilor, a manifestărilor comportamentale în contexte sociale diverse. Conform lui Aristotel, nimic în afară de angajarea în realizarea facerii/actului nu este nici convingător, nici decisiv şi nici revelator în ceea ce priveşte intenţionalitatea sinceră. Hegel afirma că „adevărul intenţiei este actul”, iar „adevărul actului este intenţia”, adăugând că „actul fără intenţie nu e decât un fapt fizic, o pură mişcare”. (apud. I. Grigoraş, 1999, Probleme de etică, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi, p. 66)
43
Teorii psihologice ale moralităţii Morala cooperării
Morala constrângerii Jean Piaget
Nivelul postconvenţional (morala principiilor de autoacceptare) Nivelul convenţional (morala confirmării Convenţionale) Nivelul moralităţii preconvenţionale (nivelul premoral) Lawrens Kohlberg
Nivelul moralei nonviolenţei
Nivelul orientării spre bunătatea ca sacrificiu de sine Nivelul orientării spre Supravieţuirea individuală Carol Gilligan (o perspectivă feministă – Etica grijii)
Lawrence Kohlberg şi nivelurile dezvoltării morale Premoralitate, moralitatea convenţională şi autonomie morală Unul dintre cei mai importanţi teoreticieni care a continuat studierea dezvoltării morale pe niveluri a lui J Piaget, este Lawrence Kohlberg, psiholog la Universitatea Harvard. Acesta pune bazele “unuia dintre cele mai detaliate şi mai structurate modele ale unei educaţii morale active, cu aplicaţii universale în practica educativă.” (W Crain, 1992, Theories of Development; Concept and Applicationas, London, Prentiu- Hall). Influenţat de filosofia kantiană şi rawlsiană, completează şi extinde cercetările lui Piaget, creând la rândul său un model al dezvoltării morale organizat ierarhic pe trei niveluri şi şase stadii morale, utilizând în studiile sale tehnica interviului şi a dilemelor morale pe baza cărora analizează procesul de interiorizare şi aplicare a valorilor şi normelor morale. Teoria lui Kohlberg pleacă de la constatările că omul, la naştere, nu deţine o zestre morală, că educaţia morală se extinde de-a lungul întregii vieţi, determinând transformări semnificative în procesul dezvoltării morale. Teoria kohlbergiană este direcţionată de câteva idei: a) Stadiile parcurse de individ în afirmarea sa ca fiinţă morală se constituie într-o suită invariantă, ireversibilă şi consecutivă de structuri distincte. Este exclus ca subiectul moral să urmeze o altă cale de desăvârşire morală, să înregistreze regrese odată ce a împlinit un stadiu, sau ca un stadiu să poată fi sărit în dezvoltarea sa. b) Stadiile sunt organizate ierarhic astfel încât fiecare dintre ele se constituie prezentând într-o formă reorganizată şi diferenţiată structurile stadiului imediat inferior. c) Fiecare stadiu este prezentat ca o totalitate structurată şi este exclus ca un subiect moral să se situeze la mai multe niveluri. Prezentăm mai jos caracteristicile esenţiale ale celor trei niveluri şi stadiilor morale
44
corespunzătoare, aşa cum le prezintă Kohlberg în lucrările sale: (cf. L. Kohlberg, 1981, Essay on Moral Development, vol I. Harper and Rows Pubs, New York, p 409 şi urm.)
Nivelul I. Moralitatea preconvenţională (tipică înainte de 10 ani, dar se întâlneşte şi la unii adolescenţi şi adulţi). Acum moralitatea este externă; copilul se conformează regulilor morale pentru a evita pedeapsa sau pentru a obţine recompense personale, iar faptele sunt judecate după consecinţele lor. Stadiul întâi: stadiul moralităţii ascultării şi supunerii (orientare prin pedeapsă şi conformare ) Copilul determină “bunătatea sau răutatea unei acţiuni” pe baza consecinţelor acţiunii respective. Regula este respectată pentru a evita pedeapsa, iar evitarea pedepsei şi supunerea la normă îi apar ca avantaje personale imediate; în sens mai larg, copilul este egocentric, el se raportează la trebuinţele şi dorinţele proprii; raţiunea pentru care se procedează moral este de a nu fi pedepsit de puterea unei autorităţi superioare. Stadiul al doilea: al moralităţii hedonismului instrumental naiv (orientare instrumental - relativistă) O persoană aflată în stadiul al doilea de dezvoltare morală se supune regulilor cu scopul de a câştiga recompense şi a-şi satisface propriul interes; conformarea faţă de normă este sursă de beneficii. O acţiune “bună” este mai degrabă favorabilă propriei persoane decât celorlalţi. Însă apare o orientare incipientă faţă de ceilalţi, dar numai în cazul în care rezultatul îi este favorabil lui însuşi. Raţiunea pentru care se procedează moral este grija de a răspunde propriilor nevoi. Nivelul II. Moralitatea convenţională (moralitatea conformării convenţionale, specifică adolescenţei şi frecventă la adulţi). Este nivelul unde criteriile de judecare se deplasează de la consecinţele exterioare ale faptei spre sistemul de norme, iar conformarea la normă are ca temei plăcerea de a i se recunoaşte purtarea. Important este ceea ce valorizează grupul de referinţă – familie, grup de vârstă, şcoală etc. Stadiul 3 - al moralităţii bunelor relaţii (orientare de tipul “băiat bun/fată bună”) Copilul simte nevoia de a fi în concordanţă cu normele grupului de apartenenţă imediată (familie, grup etc.), considerând ca “bun” comportamentul care place celorlalţi şi care-l face acceptat. Acţiunile morale sunt judecate pe baza intenţiei, nu numai după consecinţe. Pentru copil, “binele” este important şi capătă valoare standardele acceptate social. Acum este interesat de a rămâne loial şi demn de încredere în relaţiile cu partenerii. Raţiunea atitudinii şi comportării morale este nevoia de a fi bun în ochii proprii şi a celorlalţi. Stadiul 4 - al moralităţii legii şi ordinii (stadiul respectării sistemului social) La acest stadiu, există la copil un respect profund pentru autoritate şi convingerea că regulile societăţii trebuie respectate; acum se consideră comportament “bun sau moral” cel care se conformează regulilor care menţin ordinea socială. Este o raportare stereotipă la normă, iar raţiunea acestei atitudini de a face ceea ce trebuie este dată de grija pentru funcţionarea întregului social, de respectul de sine şi de conştiinţa îndeplinirii obligaţiilor specifice. Nivelul III. Moralitatea postconvenţională (autonomă; moralitatea acceptării ca atare a principiilor morale; apare după 13 ani, la tinereţe sau niciodată) La acest nivel al gândirii morale, criteriile de judecare se bazează pe analiza şi raportarea critică la normă. Standardele morale sunt interiorizate, iar individul filtrează sistemul normativ general prin propriul sistem moral. Acum propriul eu este autoritatea internă care orientează judecata morală. Stadiul 5 – al drepturilor individuale şi al contractului social sau al utilităţii sociale 45
Acceptarea normei este făcută de pe poziţii democratice. Legile şi regulile nu sunt intangibile, ele pot fi schimbate prin acord comun. Se susţin valorile şi drepturile fundamentale ale individului dintr-o societate, chiar dacă intră în conflict cu regulile şi legile concrete ale grupului; drepturile şi valorile absolute cum ar fi viaţa şi libertatea trebuie respectate în orice societate. Raţiunea ce motivează acţiunea justă este, în general, că individul se simte obligat să se supună legii, din cauză că a făcut un contract social de creare şi respectare a legilor, pentru binele tuturora şi pentru protejarea propriilor drepturi ca şi pe cele ale celorlalţi. Fiecare trebuie să fie preocupat ca legile şi datoriile să se bazeze pe un calcul raţional al utilităţii generale: “cel mai mare bine pentru cât mai mulţi”. Stadiul 6 – al principiilor universale ale conştiinţei de sine (de la 30 –35 de ani) Este stadiul care presupune o conduită după principiile etice universale, pe care toată lumea trebuie să le respecte. Legile particulare şi convenţiile sociale sunt recunoscute doar dacă răspund acestor principii, în caz contrar, raportarea la principiile universale impune acţiunea pentru schimbarea lor. Principiile etice care controlează şi coordonează acţiunile individului sunt egalitatea drepturilor omului şi respectul pentru demnitatea fiinţelor umane ca indivizi. Acest stadiu este numit şi stadiul “moralităţii eroilor şi sfinţilor” pentru că, pentru individ, convingerile sale morale sunt mai puternice decât orice formă externă de presiune, iar devierile de la standardele morale proprii produc sentimente de vinovăţie sau pedepsire de sine care sunt resimţite ca mult mai dure decât orice altă pedeapsă. Acest ultim stadiu este pur ideal şi, după cum spune Kohlberg însuşi, nu-l mai putem considera un stadiu natural al dezvoltării (este atins doar de unii rari “uriaşi morali” cum ar fi Iisus Hristos, Gandhi, Martin Luther King.).73 Raţiunea pentru care se acţionează astfel este că s-a înţeles validitatea principiilor şi faptul că ne-am obligat faţă de ele. Propriul eu este acum autoritatea care coordonează judecata morală. Interesante sunt corelaţiile pe care le face Olivier Reboul între stadiile structurii dezvoltării morale ale lui Kohlberg şi diferite curente filosofice: “fiecărui stadiu, sau aproape, îi corespunde o filosofie morală cunoscută: la 2 utilitarismul lui Adam Smith, la 4 sociologismul lui Durkheim, la 5 contractul social al lui Rousseau, la 6 morala lui Kant. Câmpul de referinţă al moralei se măreşte în mod absolut cantitativ şi aceasta trebuie notat de asemenea. În stadiile 1 şi 2 morala nu-i priveşte decât pe indivizi. În stadiul 3, micile grupuri. În stadiul 4, marile instituţii. În 5, naţiunea. În 6, omenirea ca sumă de fiinţe umane. Să devii adult înseamnă să te integrezi într-o comunitate tot mai vastă.”74 Ceea ce se observă este că progresul moral se realizează dinspre individual spre colectiv; însă tendinţa din şcolile de azi este contrară: are loc o încurajare a individului şi a individualului în detrimentul colectivului şi colectivităţii. Putem spune că aceste date constituie elemente fundamentale care solicită reglementări la nivelul sistemului de învăţământ, profesorii fiind cei care ar trebui să se mobilizeze în scopul acţionării pentru schimbare. Revenind la structura dezvoltării morale a lui Kohlberg, amintim că are loc trecerea de la o morală egocentrică spre una descentrată, autonomă, ca şi la Piaget de altfel, însă diferenţa între acestea constă în faptul că nu mai e vorba de opoziţia dintre o morală a sacrului (când regula este sacră) şi o morală a cooperării, e vorba de opoziţia dintre legalitate şi moralitate (care evident, obligă, dar nu autorizează). (idem, p. 152. ) Alte diferenţe semnificative între cele două teorii se înregistrează la nivelul vârstei care 73 74
ibidem. O. Reboul, 1998, La philosophie de l’education, P.U.F., Paris, p. 151.
46
indică trecerea de la heteronomie la autonomie morală: “stadiul de 5 ani la Piaget este atins la 10 ani la Kohlberg, stadiul de 10-12 ani al Piaget este atins la 20-25 de ani la Kohlberg; pe scurt, trebuie de fiecare dată înmulţit cu 2!“ (idem) Descrierea celor trei niveluri cu stadiile lor, aşa cum le regăsim în teoria lui Kohlberg, contrar criticilor aduse, reprezintă puncte de reper importante pentru desfăşurarea activităţilor de tip educativ de care vom ţine cont în structurarea educaţiei morale pe niveluri.
Transferuri posibile pe planul educaţiei morale După cum am arătat, în tratarea dezvoltării moralităţii, ca proces al formării omului, Kohlberg îl continuă, în principiu, pe Piaget. Însă, spre deosebire de acesta, Kohlberg nu dezvoltă expres un capitol al educaţiei morale. Dar, teoria nivelurilor moralităţii ce-i aparţine este explorabilă în definirea şi promovarea unui program de educaţie morală ale cărei coordonate le prezentăm în încercarea noastră. Astfel, Kohlberg gândeşte că educaţia morală este necesară de-a lungul întregii vieţi a omului ca urmare a schimbărilor şi transformărilor prin care trece şi care atrag după sine noi exigenţe de viaţă şi de muncă. Formarea şi perfecţionarea morală continuă este determinată şi ca urmare a dezvoltării continue a intelectului uman, acesta aducând mereu noi posibilităţi ale dezvoltării morale. Proba de continuator al lui Piaget pe care ne-o oferă Kohlberg este preocuparea lui pentru judecata morală, concept analizat, după cum am văzut, de Piaget ca fiind preponderent în cunoaşterea dezvoltării morale a copiilor. Kohlberg raportează acest concept tot la moralitatea copiilor, dar termenii de referinţă în promovarea judecăţii diferă la el de cei ai lui Piaget. Kohlberg îşi propune să facă o educaţie morală în şcoală, cultivând judecata morală, numai că mijlocul acestei cultivări este puternic ancorat în realităţile vieţii morale. Elevii sunt puşi în situaţii să judece punctul de vedere moral, fără a apela neapărat la conceptul de morală, dacă este bine sau nu este bine să faci ceva în caz de urgenţă, oricum şi în orice fel. Din acest punct de vedere explicăm educaţia morală practică a judecăţii cu folosirea cunoscutei dileme a lui Heinz. Kohlberg a folosit şi alte dileme, dar aceasta ni se pare mai concludentă pentru înţelegerea modalităţii sale educaţionale. Iată cum apare în studiul lui Kohlberg, dilema lui Heinz: Soţia lui Heinz suferă de o boală incurabilă, un cancer mai special, iar pentru stoparea evoluţei bolii există un singur medicament pe care medicii îl recomandă. Farmacistul care descoperise medicamentul vrea însă 2000 de dolari pentru o doză infimă, sumă care reprezintă de zece ori valoarea medicamentului. Heinz apelează la toţi cei care-l pot ajuta, dar nu reuşeşte să strângă decât jumătate din sumă; şi cum farmacistul nu acceptă să vândă medicamentul mai ieftin şi nici să primească banii mai târziu, disperat, soţul femeii bolnave sparge farmacia şi fură medicamentul. (L. Kohlberg,. op.cit). Copiilor li se prezintă mai întâi dilema, apoi li se cere să formuleze răspunsuri la o serie de întrebări care le solicită judecata morală. Trebuie remarcat că întrebările pe baza cărora se analizează dezvoltarea judecăţii morale sunt formulate astfel încât să urmărescă îndeosebi răspunsuri argumentate şi motivate. Subiectul poate fi “pro” sau “contra” faţă de situaţia prezentată, însă argumentele îl pot situa la un nivel sau altul al dezvoltării morale. 47
După părerea noastră, valoarea convingătoare a modalităţilor folosite de Kohlberg (şi colaboratorii săi) rezidă pe de o parte în faptul că, la vârstele copilăriei, respectivele procedee sunt cele mai adecvate specificului lor şi au efecte deosebite în modelare la nivelul raţiunii, atitudinilor şi comportamentelor lor morale. Remarcăm şi consistenţa acestor efecte la nivel sufletesc, fixarea lor prin modele care se şlefuiesc tocmai în cadrul discuţiilor comune, sub conducerea sau intervenţia la nevoie a educatorului moral. Dilemele morale pe care Kohlberg le utilizează pentru a identifica nivelurile şi stadiile dezvoltării morale sunt folosite în şcoală pentru a constata modul în care sunt interiorizate unele valori şi norme morale. Fiecare dilemă are la bază o situaţie problematizantă, o contradicţie pe care elevii sunt chemaţi să o dezbată, ca mai apoi să-i construiască o rezolvare ipotetică, efortul rezolvării presupunând şi dezvoltarea judecăţii morale:“O dilemă morală are o dublă semnificaţie: este o metodă potrivit nivelului şi stadiului dezvoltării judecăţii morale şi este o metodă de învăţare morală corelată cu înţelesul pe care subiectul moral îl atribuie valorilor morale incluse într-o dilemă, cu motivele şi cu perspectiva (consecinţa) acţiunilor şi faptelor pe care le comite.“ (Marin Călin , opera cit., p. 68) De altfel Kohlbeg urmăreşte să dezvolte judecata morală spre a deveni din ce în ce mai autonomă. Trecerea de la un stadiu la altul se realizează prin învăţare, prin schimbare de atitudine.( J. Habermas,2000, Conştiinţa morală şi acţiune comunicativă, Editura All, Bucureşti, pp.120-121) Autori ca Olivier Reboul, întrebându-se dacă aceste studii au valoare pedagogică şi permit predarea moralei, încearcă unele răspunsuri: “Kohlberg este mai convingător decât Piaget, întrucât pretinde să extragă din analiza lui date precise pentru constituirea judecăţii morale. Astfel, el stabileşte probe ce-i permit să arate că, dacă un individ nu poate găsi în el însuşi argumentele stadiului imediat superior în care se află, el poate măcar să le înţeleagă; un profesor, având elevi ajunşi la stadiul 4 va putea expune argumentele stadiului 5 şi accelera progresia; această posibilitate de a merge înainte cu clasa este chiar un învăţământ moral.” (O. Reboul, 1992, Les valeurs de l’education, P.U.F., Paris, p. 151)
Rezolvarea unei dileme morale apare ca un exerciţiu de găsire promptă a soluţiilor corecte de ieşire din impas, din situaţii dificile, „ceea ce exprimă şi implicare afectivă, depăşirea sau stăpânirea unor emoţii ca şi prudenţă faţă de consecinţele deciziei pentru care optezi.” ( M. Călin, op. cit., p. 71). Este bine de luat în calcul toate aceste aspecte, atunci când avem în vedere acţiuni formative. O cale de formare a judecăţii morale se constată la Kohlberg în succesiunea ierarhică a nivelurilor moralităţii considerate de el. Respectând caracteristicile nivelurilor vieţii morale, putem distinge şi caracteristicile specifice educaţiei morale. Nivelului preconvenţional i-ar corespunde educaţia eteronomă şi educatorul adult, însă acestei educaţii îi pot fi supuşi şi unii adolescenţi sau chiar unii adulţi, înstrăinaţi de respectul normelor morale ori aflaţi pur şi simplu în conflict cu ele. Educaţia realizează stabilirea sau restabilirea respectului pentru norme pe cale imperativă, prin intermediul poruncilor, al interdicţiilor şi permisivităţilor. Asigurarea respectului moral îmbracă frecvent forma supunerii faţă de autoritatea educatorului. Pedeapsa este metodă caracteristică, asigurând evitarea încălcării normelor din teama pentru urmările neplăcute. Cei supravegheaţi ştiu sau învaţă de la educator că acţiunile interzise şi sancţionabile sunt rele, că cele permise sunt bune şi aprobate.
48
S-ar părea că, deşi continuator al lui Piaget, Kohlberg se deosebeşte de acesta prin acest regim sever de educaţie morală. El este, însă, justificat de nevoia fixării în conştiinţă a distincţiei dintre bine şi rău; este deci ceva provizoriu, rolul preponderent în educaţie fiind lucrul educatorului asupra conştiinţei şi asupra judecăţii morale. Ca şi Piaget, Kohlberg se centrează doar pe dimensiunea teoretică, ceea ce-i aduce şi critici. Reboul consideră că, aşa cum gândeşte Kohlberg formarea pentru morală, nu are nimic diferit de formarea pentru domeniul matematicii: “Mi se pare că tot acest învăţământ este mai propriu formării unor avocaţi abili decât unor adulţi autonomi.” (O. Reboul, op. cit., p.153.) Pentru că, spunem noi, pentru formarea unei personalităţi morale e nevoie şi de implicare afectivă, volitivă şi acţiune care să concretizeze un crez moral. Dacă primul nivel al structurii lui Kohlberg este unul al moralităţii heteronome, cel deal doilea cunoaşte elementele autonomiei morale. Supunerea la normele sociale înseamnă respect şi loialitate faţă de ceilalţi, în special faţă de grupurile de referinţă - familie, şcoală etc. E vorba de o conformare la convenţiile sociale specifice acestor grupuri şi autorităţii imediate. Acum imaginea de sine, respectul de sine trebuie întreţinute prin judecăţi, atitudini şi convingeri corecte, evitându-se pe cât posibil eroarea morală care poate lua la un moment dat forma adevărului moral. Ce trebuie întreprins din punct de vedere educativ? Kohlberg propune o morală a reciprocităţii, a orientărilor către Celălalt şi către autoritatea socială, o morală a respectului şi aşteptărilor interpersonale şi a evitării blamului autorităţilor. Evaluarea morală are mai curând un criteriu extern-Ceilalţi, dar reglarea comportamentului presupune şi interiorizarea normelor şi valorilor morale. Treptat deci se face trecerea către o morală autonomă. Suntem de părere că profesorii, în demersul lor formativ, trebuie să ia în calcul valenţele reflecţiei de sine care are un rol important în conturarea eu-lui moral, orientându-i pe elevi asupra propriului caracter pentru descoperirea părţilor sale pozitive şi mai puţin pozitive. Pe de altă parte, se urmăreşte cultivarea flexibilităţii gândirii, perceperea realistă a situaţiilor de viaţă, cultivarea capacităţilor de adaptare la problemele noi ale existenţei. Importante sunt cunoştinţele şi tehnicile de rezolvare a situaţiilor conflictuale ce oferă elevilor o mai mare abilitate de a se implica în interacţiunile semenilor şi permit construcţia orientărilor morale faţă de alţii. Depăşirea obstacolelor care pot consta în prejudecăţi, în pseudoadevăruri morale sau manifestări ce sunt coordonate de duplicitate morală poate fi învăţată iniţial, conform lui Kohlbeg, prin simulare. În acest sens considerăm că implicarea în asumarea diferitelor roluri îi ajută pe copii să conştientizeze mai bine realitatea. Ultimul nivel propus de psihologul american susţine o morală universală, unde respectul pentru oameni este întemeiat mai mult pe raţiune şi mai puţin pe afectivitate. Autonomia de care dă dovadă un individ ce atinge ultimul stadiu este guvernată de motivaţia evitării autoblamării. Kohlberg propune de fapt o persoană a cărei judecăţi morale sunt bazate pe principii abstracte, mai personale, care nu sunt definite în mod necesar de legile societăţii. La acest nivel gândirea este mai abstractă faţă de celelalte niveluri. Autorul însuşi recunoaşte că acest ultim nivel este unul ideal, la care foarte puţini ajung. Considerăm că acest nivel poate reprezenta un model la care trebuie să se aspire, un model ce-şi exercită rolul de stimulare a dezvoltării. Numind acest nivel “al eroilor sau sfinţilor”, Kohlberg vorbeşte implicit de o educaţie prin modele, plecând de la faptul că perfecţiunea orientează şi mobilizează aspiraţiile. Credem
49
că este nivelul autonomiei morale, dar şi al autoînvăţării şi autoeducaţiei morale. Interesantă ni se pare opţiunea autorului ieşean Paul Balahur care, în lucrarea sa Personalitate şi creaţie în etica modernă, (Editura Universităţii ”Al.I Cuza” Iaşi, p. 378) afirmă că “sensul dezvoltării morale se configurează dincolo de stadiul moralităţii autonome, într-o fază pe care o numim etapa moralităţii axionome”, unde “subiectul moral ca personalitate se identifică drept creator al valorilor, normelor şi simbolurilor morale şi, prin aceasta, drept propriul său creator”. O astfel de interpretare este binevenită în spaţiul analizei. Considerăm că din punct de vedere formativ, un astfel de obiectiv cum este cel al conceperii de noi valori, trebuie să fie în atenţia educatorilor pentru că, într-adevăr, veritabila autonomie nu constă doar în interiorizarea valorilor, ci mai ales în puterea de a crea în plan moral. În şcolile româneşti interesul pentru o astfel de iniţiativă este redus, iar explicaţia constă în lipsa de iniţiere a formatorilor înşişi pe o astfel de problematică, aşa încât, fie că vorbim de un nivel distinct cum este cel al axionomiei morale, fie că ne oprim la nivelul autonomiei care incumbă acţiunea creativă în spaţiul valorilor, se simte nevoia unei mutări de accent a preocupărilor formatorilor de la simpla interiorizare a valorilor de către elevi, la formarea capacităţilor de creaţie a valorilor morale. Deşi modelul teoretic al lui Kohlberg rămâne reprezentativ pentru dezvoltarea morală, literatura de specialitate prezintă şi unele critici la adresa acestuia; una dintre observaţii se referă la faptul că fenomenul judecăţii morale este analizat doar parţial, accentul punându-se cu precădere pe ideea de dreptate şi justiţie; apoi este semnalată absenţa cercetărilor cu privire la legătura între judecata morală şi comportamentul moral; se mai pune problema diferenţelor care apar la nivelul sistemului axiologic (cercetările arată că “nivelul raţionamentului moral al individului depinde şi de practicile sociale curente. Deşi el poate ipotetic să gândească alternative superioare, tinde să se centreze asupra celor valorizate şi practicate în cultura sa, celelalte par inutile, fiind inoperante. Apare astfel fenomenul de blocaj cultural ca reglator al actului cognitiv”- (Luminiţa Iacob, 2000, Psihologia dezvoltării, în Psihopedagogie socială, Editura Universităţii “Al.I.Cuza” Iaşi, p.122.) şi nu în ultimul rând, faptul că psihologul american nu ia în calcul problema diferenţelor de sex. De la etică la educaţie morală Datorăm eticienilor René Le Senne, Eugène Dupréel, Ivan. Gobry în special, contribuţiile lor semnificative asupra identificării nivelurilor principale ale dezvoltării spiritual-morale şi comportamentale, contribuţii care, pe de o parte, se apropie prin unitatea ideilor (de la structura triadică a nivelurilor dezvoltării moralităţii până la unele detalii cu privire la formarea conştiinţei şi conduitei morale), iar pe de altă parte, se distanţează prin deplasări de accent asupra unor dimensiuni diferite ale moralităţii ca şi prin modurile originale de argumentare şi indicare a unor repere etice în scopuri formative. Interpretările nivelurilor primare – cu impulsurile, tendinţele şi sentimentele inframorale prin care acestea se definesc, ale nivelurilor propriu-zis morale – exprimate prin elemente distincte – ca responsabilitatea, meritul, obligaţia, datoria, virtutea care consacră etc. şi ale nivelurilor superioare –
50
cu aspectele desăvâşirii, au meritul de a ajuta la ordonarea, pe tipuri specifice de valorificare, contribuţiile celor trei autori.
Structuri triadice ale nivelurilor moralităţii
III
Nivelul superior (al depăşirii moralei)
II
Nivelul moralei (conştiinţa este morală)
I
Nivelul primar (spontaneitate originară, marcată de instincte, impulsuri, sentimente ireflective) René Le Senne Traité de morale générale
Autor/ lucrare
Nivelul suprem, al Nivelul vieţii supramorale idealului moral, al (nivelul absolutului) iniţiativei şi libertăţii morale Nivelul ataşamentului Nivelul vieţii morale nemijlocit şi necondiţionat (moment fundamental al prin obicei şi obişnuinţă la acumulărilor şi experienţelor grup pe plan moral) Nivelul moralităţii Nivelul vieţii inframorale implicite (impulsuri, tendinţe şi (nivelul instinctelor) sentimente primare)
Eugène Dupréel Traité de morale
Ivan Gobry Le niveaux de la vie morale
Odată identificate în filosofia morală, cele trei niveluri ale moralităţii sunt valorificate întro structură a educaţiei organizată pe niveluri prin care se încearcă o întregire a tabloului de analiză a problematicii nivelurilor dezvoltării în plan moral. Astfel, nivelul moral apare ca o verigă de bază în cadrul procesului de formare a personalităţii morale, indicând treapta de dezvoltare a conştiinţei şi conduitei morale la care individul uman ajunge la un moment dat. Educaţia este în mare parte răspunzătoare de treapta care defineşte moralitatea educaţilor, a comunităţilor, a societăţii în ansamblu, iar o re-gândire, o re-structurare şi ordonare a educaţiei morale pe niveluri este, credem, un mod de a răspunde provocărilor lumii de azi.
51
O posibilă structurare a educaţiei morale pe niveluri 1. Nivelul valorificării inframoralului – Educaţia ia în primire fondul moştenit care prefigurează umanizarea şi exercită asupra elementelor acestuia ordonarea, atenuarea, întreţinerea şi coordonarea în mod diferenţiat. 2. Nivelul regulilor morale elementare – sau nivelul alfabetizării morale Se caracterizează prin enunţarea regulilor, însă nu într-o formă abstractă, ci prin îndrumări şi stimulări motivaţionale concrete, diferenţiate şi individualizate. 3. Nivelul orientării spre reciprocitate desemnează ieşirea din egoism; Se înregistrează un salt remarcabil de la cunoaşterea de sine la cunoaşterea celuilalt, ordinea fiind întotdeauna aceasta: cunoscându-te, poţi cunoaşte. Din punct de vedere educativ se impun cu necesitate explicaţii acordate copiilor asupra modului în care comportamentul lor îi afectează pe cei de lângă ei, fapt care le deschide o nouă viziune asupra lumii şi a regulilor ei. 4. Nivelul structurării propriu-zise a caracterului – Nivelul celor mai consistente transformări, evoluţii şi structurări a personalităţii morale - este nivelul formării trăsăturilor durabile şi de esenţă ale moralităţii 5. Nivelul autoreglării morale sau nivelul fiabilităţii morale Se referă la formarea capacităţii de corectare, de reglare, de ameliorare a comportamentelor care au avut la bază judecaţi incorecte din punct de vedere moral, datorate unor analize superficiale, pripite a situaţiilor, contextelor, unor conexiuni false în care domină aparenţele etc. 6. Nivelul aspiraţiilor superioare – Presupune aderarea la un sistem de norme şi valori morale înalte care reprezintă punctul de referinţă al vieţii individuale, iar în acest sens se creează modele funcţionale care să stimuleze şi să permită perfecţionarea morală exprimată prin ieşire din inerţie, autodeterminare morală, autogestiune a valorilor etc. 7 Nivelul creativităţii morale Este nivelul care încununează întreaga structură ce presupune formarea personalităţii integre, care deţine capacităţi prospective, anticipându-şi şansele reale ale devenirii şi perfecţionării În contextual actual, când nevoia de morală este o prioritate, construirea unui suport educativ, care îşi găseşte esenţa în profunzimile eticii, este, credem, binevenită. Admiţând ideea că viitorul se descifrează şi în nivelul moral prin care ne definim, aceasta impune ca fiecare să-şi asume responsabilitatea modului în care se preocupă să-şi
52
depăşească propriile niveluri morale şi să înainteze spre altele mereu mai înalte. Credem că şi într-un astfel de mod trebuie să înţelegem saltul de la a învăţa să fii…la a învăţa să devii moral. (vezi Daniela Jeder, 2006, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale, EDP, Bucureşti)
Responsabilitatea morală Etimologie: lat. respondeo – a răspunde; a răspunde efortului, a răsplăti etc. lat. habilis – ușor de mânuit, care se adaptează bine. A se angaja (spondere) , en retour (re) – a se achita de un angajament. RESPECTAREA ANGAJAMENTULUI ASUMAT
-
Responsabilitatea desemnează o relaţie ce implică trei termeni: persoana responsabilă,
domeniul responsabilităţii (sarcini, acţiuni, atitudini, caracter) şi instanţa în faţa căreia trebuie să dăm explicaţii (de exemplu un tribunal, oamenii însărcinaţi cu luarea unei decizii, conştiinţa, Dumnezeu). (Petit Dictionnaire d’éthique, sous la direction de Otfried Höffe, éditions française adaptée et augmentée par Lukas K. Sosoe, CERF; Paris, 1993, p. 291)
- Responsabilitatea implică cele mai intime zone ale umanului - slăbiciune, curaj, vinovăţie, efort, prudenţă, risc asumat, inovaţie morală etc., toate oferindu-i acesteia o anume valoare. - Profesorul este responsabil inclusiv de reponsabilitatea elevilor săi. - Fără a se complace în autosuficienţă, “eu-l moral este un eu bântuit veşnic de bănuiala că nu e suficient de moral” (R. Le Senne )
53
ETICA RESPONSABILITĂȚII
E. Levinas Doar asumarea destinului celuilalt aparţine eticului. Levinas vorbeste despre o responsabilitate pentru Celălalt: "Totul este pentru mine datorie. Si, prin urmare, drepturile tale sunt percepute, trăite ca și cum ar fi primele mele datorii, cele mai urgente și mai imperative: ele vor fi grija mea,” Pentru Levinas, responsabilitatea este asimetrică: "Eu sunt responsabil de altul fără a aştepta reciproca." "Eu sunt chiar responsabil de însăși responsabilitatea sa.” Jünger Habermas: Consideră că punctul de plecare ce trebuie să ghideze etica este raționalitatea comunicațională, presupunând înțelegerea între subiecți. Hans Jonas - responsabilitatea pentru viitor Propune o etică ce este dominată de principiul responsabilității pentru viitor. "Promisiunea tehnicii moderne se preschimbă în amenințare, de fapt este anticiparea amenințării însăși." K. Otto Apel - Responsabilitatea colectivă Problemele eticii trebuie puse în termenii unei morale universale. “O fondare a eticii pare legată de o responsabilitate colectivă. Această etică este "emanația comunității de argumentare" a umanității. (Vezi şi Ioan Grigoraş Elemente de etică, 1999, S.T. Maxim, Conştiinţa morală 1999)
Temă de reflecţie Interpretaţi: “Am văzut ceva neaşteptat: un om milos care mulţumeşte cerşetorului pentru că-i primise dania. În fond, avea dreptate s-o facă. Fiincă binefăcătorul există prin cel care primeşte.” (Constantin Noica- Jurnalul filosofic)
54
Tema 4 Educaţia intelectuală Cuvinte şi expresii cheie : educaţie intelectuală, formare, informare, deprinderi de lucru intelectual, învăţarea învăţării, tehnici de învăţare eficientă, strategii metacognitive.
55
EDUCAŢIA INTELECTUALĂ Educaţia intelectuală lat. intellectus – minte, gândire, raţiune, act raţional Educaţia intelectuală este dimensiunea educaţiei care contribuie la formarea capacităţilor cognitive, afective şi psihomotorii prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste. Obiective: (informative şi formative) • însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice fundamentale; • dezvoltarea proceselor de cunoaştere (percepţiile, reprezentările, limbaj, gândire, memorie, atenţie imaginaţie); • formarea şi dezvoltarea deprinderilor şi capacităţilor intelectuale (competenţa de cunoaştere, competenţa de consemnare a datelor, competenţa de operare cu informaţia, competenţa de comunicare etc. ); • asimilarea regulilor de igienă intelectuală şi de adaptare la stres; • formarea atitudinilor intelectuale şi dezvoltarea motivaţiei pentru cunoaştere.
În şcoală, elevul învaţă cum să înveţe În atenţia cadrului didactic (indiferent de disciplină) este nu doar informarea elevului, ci mai ales formarea deprinderilor de învăţare. Elevul îşi însuşeşte deprinderi de lucru intelectual necesare activităţilor de fiecare zi în mediul şcolar şi, ulterior, în spaţiul din afara şcolii. În acest fel se face trecerea către autoînvăţare, autoinstruire, autoeducaţie. Activitatea/munca intelectuală Deprinderile intelectuale fundamentale: citit, scris, socotit (se asimilează în prima perioadă a şcolarităţii). În timp, elevul îşi formează un stil de studiu personal prin stăpânirea unor deprinderi de lucru individual cum sunt: tehnicile de lectură, tehnicile de documentare şi prelucrare a informaţiei, tehnicile de organizare a învăţării, de respectare a normelor de igienă în procesul învăţării etc.
Tehnici de învăţare eficientă • Cum se iau notiţele? Indiferent de disciplina pe care o predă, profesorul formează elevilor deprinderi de luare a notiţelor. În acest demers, sunt importante două etape: - înregistrarea – făcându-se apel la prescurtări/abrevieri, scheme, sublinieri ale cuvintelor cheie, numerotări, aranjarea în pagină etc. - prelucrarea şi organizarea notiţelor – prin apel la organizatorii cognitivi – care sunt reprezentări grafice utilizate cu succes în structurarea informaţiilor/ cunoştinţelor, având impact asupra înţelegerii, cât şi asupra memorării acestora.
Strategiile metacognitive şi rolul lor în eficientizarea învăţării Studiile arată că de cele mai multe ori, diferenţa între cei care învaţă cu uşurinţă şi cei care prezintă dificultăţi în învăţare se datorează stăpânirii sau nu a comportamentelor metacognitive. Pentru o învăţare eficientă, elevul trebuie să cunoască potenţialul propriilor procese cognitive şi să conştientizeze propriul comportament de învăţare. Astfel, profesorul trebuie să formeaze elevilor abilităţi metacognitive, esenţiale pentru eficientizarea actului învăţării. Dar ce este metacunoaşterea/ metacogniţia? „Cunoaşterea despre cunoaştere” „Gândirea asupra gândirii” Procesul prin care reflectăm asupra propriilor procese implicate în actul cunoaşterii/învăţării: gândire, memorie, atenţie etc., dar şi asupra produselor cognitive, conştientizând punctele tari, dar şi cele slabe, cu scopul monitorizării propriei învăţări şi recuperării, ameliorării, dezvoltării potenţialului intelectual. Conform lui J. H. Flavell şi A. L. Brown, Componentele metacogniţiei sunt: Cunoştinţele metacognitive: - cunoştinţe referitoare la persoane; - cunoştinţe referitoare la sarcină; - cunoştinţe referitoare la strategii. Abilităţile metacognitive: - strategii de planificare; - strategii de control/monitorizare; - strategii de reglare.
Exemple de organizatori cognitivi: -
hărţile conceptuale tabelele diagramele
-
listele structurate matricile etc.
• Mnemotehnici Sunt metode utilizate pentru memorarea şi stocarea informaţiilor precum şi actualizarea lor cu uşurinţă şi acurateţe. Exemple: - asocierile - procedeul pâlniei - numerotările - propoziţiile - grupările - itinerarul - camera romană - oraşul etc. (vezi şi S. Bernat, Tehnica învăţării eficiente, P. U. C, Cluj-Napoca, 2003)
56
Educaţia intelectuală lat. intellectus – minte, gândire, raţiune, act raţional
Educaţia intelectuală este dimensiunea educaţiei care contribuie la formarea capacităţilor cognitive, afective şi psihomotorii prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste.
Alte definiţii: “Educaţia intelectuală reprezintă dimensiunea cognitivă a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane proiectată şi realizată la nivel logic superior, pe baza valorilor adevărului ştiinţific. Prin resursele sale formative superioare-rigurozitate, esenţialitate, abstractizare, obiectivitate, legitate, necesitate, generalitate, stabilitate epistemică, deschidere metodologică etc., aceste valori conferă conţinutului general proiectat, conţinuturilor specifice realizate în diferite contexte şi forme de acţiune dimensiunea unei educaţii “prin ştiinţă şi pentru ştiinţă”. (S. Cristea, 2011, p.212)
“Educaţia intelectuală este acea componentă a acţiunii educaţionale care, prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care le prelucrează şi vehiculează, contribuie la formarea şi dezvoltarea tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiunilor cognitive şi instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum şi a tuturor mobilurilor care declanşează, orientează şi întreţin activitatea obiectului educaţional îndreptată în această direcţie. Educaţia intelectuală este un proces complex, informativ şi formativ.” (I. Nicola)
57
Obiectivele educaţiei intelectuale: Obiective: (informative şi formative) • însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice fundamentale; •
dezvoltarea proceselor de cunoaştere (percepţiile, reprezentările, limbaj, gândire, memorie, atenţie imaginaţie);
•
formarea şi dezvoltarea deprinderilor şi capacităţilor intelectuale (competenţa de cunoaştere, competenţa de consemnare a datelor, competenţa de operare cu informaţia, competenţa de comunicare etc.);
•
asimilarea regulilor de igienă intelectuală şi de adaptare la stres;
•
formarea atitudinilor intelectuale şi dezvoltarea motivaţiei pentru cunoaştere.
„Esenţa educaţiei intelectuale rezidă în sarcinile sau direcţiile de influenţare (educaţie) şi autoinfluenţare (autoeducaţie). Exprimate ca scopuri şi obiective, ele devin operaţionale pentru modelarea comportamentului intelectual. Acestea sunt: formarea şi dezvoltarea capacităţilor/ facultăţilor intelectuale: funcţii, operaţii, însuşiri, transmiterea şi asimilarea valorilor cunoaşterii şi practicii umane, a valorilor culturii şi civilizaţiei universale şi naţionale formarea şi dezvoltarea motivaţiei stimulative, a atitudinilor epistemice, a convingerilor bioetice, formarea atitudinii active faţă de informaţie, formarea concepţiei despre lume şi viaţă, formarea stilului individual de muncă intelectuală, a deprinderilor şi aptitudinilor de a învăţa, însuşirea cunoştinţelor, formarea atitudinilor şi deprinderilor de igienă mentală, creşterea capacităţii de adaptare fizică şi psihică la subsolicitări şi suprasolicitări, modelarea adaptării la nivelul acceptabil/suportabil al stresului, apărarea antistres. ” ( Elena Macavei, 2001, Pedagogie, Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti, p. 189)
Profesorul dirijează activitatea de învaţare a elevilor Învăţarea este o activitate individuală (nu poate nimeni învăţa în locul tău), iar rolul profesorului este de a dirijara activitatea de învăţare a elevilor, oferindu-le tehnici şi instrumente necesare unei învăţări eficiente (indiferent de disciplina pe care o predă). Aşadar, în cadrul activităţilor, profesorul predă, dar, cum predarea nu are sens fără învăţare, urmăreşte etapele/fazele învăţării: Pentru început, este interesat de modul în care materialul prezentat este receptat şi înregistrat de către elevi, iar, în acest sens, trebuie să urmărească în permanenţă captarea
58
atenţiei elevilor. Modalităţi eficiente sunt elementele de noutate şi inedit, mesajele transmise şi schemele, culorile, ilustrările etc. la care apelează profesorul de-a lungul activităţii; o glumă strecurată la momentul oportun sau chiar tăcerea, pot fi elemente de captare a atenţiei elevilor spre subiectele puse în discuţie. Receptat şi înregistrat, materialul trebuie să fie şi înţeles de către elevi. De aceea, se apelează, de cele mai ulte ori, la metode active cum sunt, de pildă, cele euristice (euristic- gr. evriskein- a descoperi) (ex. conversaţia euristică) problematizările, studiile de caz etc; acestea sunt metode prin care conţinuturile noi sunt descoperite prin efortul personal al elevului (de căutare, de interogare, de formulare a ipotezelor, de rezolvare etc.) şi cu ajutorul profesorului care coordonează procesul descoperirii şi al învăţării. În acest mod elevul înţelege conţinutul nou, îl reţine mai bine, realizează cu uşurinţă legături între cunoştinţe şi poate face transferuri de informaţii (cunoştinţele, deprinderile etc. sunt aplicate în contexte diferite, altele decât cele în care au fost prezentate), operează cu informaţia nouă şi o poate comunica cu uşurinţă.
Memorarea şi păstrarea cunoştinţelor învăţate perioade îndelungate În acest sens, profesorul oferă elevilor o serie de mnemotehnici (tehnici de memorare) care să le uşureze reţinerea şi actualizarea cât mai fidelă a cunoştinţelor: acrostihurile, prescurtările, propoziţiile, procedeul pâlniei, itinerariul, camera romană etc. Autorul C. Moise prezintă o suită de reguli pe baza cărora “elevul să fie îndrumat în exerciţiul formării deprinderilor de memorare eficientă: formarea deprinderii ca, înainte de începerea memorării, elevul să aibă bine clarificat în minte scopul şi conţinutul memorării; conştiinţa duratei pentru care se face memorarea – influenţează trăinicia şi precizia memorării;(experiment: două grupe de subiecţi au avut ca sarcină să fixeze un conţinut în memorie, în aşa fel încât unii să-l poată reproduce a doua zi, iar alţii peste o săptămână ; verificarea s-a făcut însă după două săptămâni când s-a constatat că cei ceşi propuseseră reţinerea pe termen scurt uitaseră aproape în întregime conţinutul, în timp ce ceilalţi îl reţineau în proporţie de 55%). elevul să fie obişnuit să încerce a surprinde sensul materialului de memorat sau de a-şi găsi punctele de sprijin pentru memorarea mai rapidă, mai durabilă; adoptarea în timpul memorării a unei atitudini active faţă de materialul memorat (întocmirea schemelor, extragerea ideilor principale, desene sugestive, etc.) o eşalonare optimă a repetiţiilor în timp - se consideră că memorarea eşalonată la anumite intervale de timp realizează, în funcţie de situaţie, atât economie de timp, cât şi de energie, iar durabilitatea şi fidelitatea este net superioară în cadrul ei ( A. Chircev); se impune astfel respectarea intervalului optim între repetiţii, astfel ca să se poată preveni atât oboseala prematură, cât şi uitarea masivă da la o repetiţie la alta.
59
variaţia repetiţiilor – prin schimbarea ordinii elementelor de memorat în funcţie de anumite criterii, descoperite de elev pe parcursul memorării. Însuşirea de către elev a anumitor tehnici de memorare: memorare globală - pentru texte, conţinuturi de întindere mică; memorare pe fragmente - pentru conţinuturi mai întinse memorare combinată - una, două lecturi pentru pătrunderea sensului textului, reluarea apoi pe fragmente şi reluarea la sfârşit a întregului pentru siguranţa reunificării fragmentelor în întregul pe care îl alcătuiesc.” (C. Moise, T. Cozma, Reconstrucţie pedagogică) Actualizarea cunoştinţelor Recapitulările, sistematizările, reluările sunt tot atâtea modalităţi de actualizare a cunoştinţelor dobândite de elevi în etapele anterioare.
În şcoală elevul învăţă cum să înveţe: În atenţia cadrului didactic (indiferent de disciplină) este nu doar informarea elevului, ci mai ales formarea deprinderilor de învăţare. Elevul îşi însuşeşte deprinderi de lucru intelectual necesare activităţilor de fiecare zi în mediul şcolar şi, ulterior, în spaţiul din afara şcolii. În acest fel se face trecerea către autoînvăţare, autoinstruire, autoeducaţie. Informarea trebuie să ţină cont de o serie de reguli: (conform I. Nicola, op. cit) -
-
-
-
informarea intelectuală trebuie să fie în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional vor fi selecţionate acele cunoştinţe care să faciliteze formarea integral-vocaţională şi creatoare a personalităţii, prin asigurarea unor proporţii adecte şi a unui echilibru între diferite categorii de cunoştinţe- realiste-umaniste, teoretice-practice, fundamentaleaplicative, de cultură generală- de specialitate, opţionale-facultative, etc. informaţia intelectuală trebuie să fie în concordanţă şi să asigure formarea unei viziuni interdisciplinare care să ofere posibilitatea unei înţelegeri mai profunde a realităţii şi implicit a unei acţiuni creatoare asupra ei.; raportarea informării intelectuale la procesul învăţării; noile cunoştinţe însuşite trebuie să permită individului posibilitatea asimilării altora în etapele următoare; calitatea informării intelectuale (puterea explicativă a cunoştinţelor, gradul lor generalizare, locul pe care îl ocupă în ansamblul celorlalte cunoştinţe) trebuie să se situeze pe prim plan. cantitatea şi calitatea informaţiei prelucrate şi transmise trebuie să fie în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.” Informarea stă la baza pe de o parte a culturii generale, iar, pe de altă parte, a culturii profesionale.
60
Activitatea/munca intelectuală Deprinderile intelectuale fundamentale: citit, scris, socotit (se asimilează în prima perioadă a şcolarităţii). În timp, elevul îşi formează un stil de studiu personal prin stăpânirea unor deprinderi de lucru individual cum sunt: tehnicile de lectură, tehnicile de documentare şi prelucrare a informaţiei, tehnicile de organizare a învăţării, de respectare a normelor de igienă în procesul învăţării etc. Conform autorului Ioan Nicola, cele mai importante metode si tehnici de munca intelectuala sunt:
- Initierea si familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru îmbogatirea cunostintelor si rezolvarea sarcinilor de învatare (dictionare, enciclopedii, crestomatii, elemente ale mass media etc.); - Formarea priceperii de folosire a surselor documentare si de întocmiri pe aceasta baza a unor planuri: de idei conspecte, fise etc. - Formarea la elevi a unor procedee speciale de învatare, în functie de continutul si complexitatea sarcinii, precum si de particularitatile persoanei care învata (tehnica învatarii „integrale”, combinate etc); -Familiarizarea elevilor cu specificul si cerintele tehnicii de observare si experimentare, cu priceperea de a observa si investiga fenomenele realitatii; - Stimularea elevilor în vederea stabilirii unor corelatii între cunostintele asimilate prin treceri succesive de la concret la abstract si de la abstract sa concret; - Familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învatare; - Adoptarea si respectarea de catre elevi a unui regim rational de munca si odihna, în concordanta cu cerintele igienii activitatii intelectuale. (I. Nicola , 2000) Iată câteva sfaturi în scopul eficientizării învăţării: ■ „implică participarea activă a elevilor ■ interacționează cu fiecare elev ■ se pregătește conștiincios pentru fiecare activitate cu elevii ■ adapteazå predarea diverselor stiluri de învățare ■ stabilește obiective ■ respect programul și termenele stabilite ■ oferă feedback ■ manifestå încredere în elevi, are așteptări înalte față de aceștia ■ dezvoltă un mediu pozitiv de învățare de cooperare și colaborare, un mediu „prietenos“ ■ încurajează elevii să se exprime ■ folosește noile tehnologii informaționale ■ se asigură că există materiale de învățare accesibile și atractive ■ gestionează conflictele” (Ghid de formare pentru profesori)
61
S-a demonstrat că învăţăm :
10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din cea ce vedem, 50% din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp, 70%din cea ce discutăm cu ceilalţi, 80%din ceea ce experimentăm personal şi 95% din ceea ce îi învăţăm pe ceilalţi !!!Apelaţi deci la cât mai multe variante în acest sens.
Metacogniția: Conform Elena Joiţa, op. cit.: Conceptul de metacogniție se referă la cunoașterea propriei cunoașteri - cunoașterea cunoașterii, cogniția cogniției. Cunoașterea despre cunoaștere, gândirea despre propria gândire, autoobservarea învățării etc .
Modalități /procedee de metacunoaștere: • • •
• • • •
Procedee de confruntare cu sine însuși: Gândirea cu voce tare (verbalizarea gândirii) Monologul interior (întrebări adresate sie însuși, de tipul: ce știu? Care sunt obstacolele? De ce greșesc? Ce să fac ca să înțeleg? Ce să fac ca să memorez? etc) Verificarea proprieri înțelegeri în timpul activității Verificarea prin parafraze a celor parcurse Reflecțuia personală despre stările și abilitățile cunoașterii – ce știu? Cum gândesc? Când și de ce să aplic cunoștințele și strategiile de cunoaștere/ etc? Reflecția și descoperirea stilului său de învățare.
Procedee active: • • • • •
Verificarea soluțiilor pentru exercițiile efectuate Rezolvare de probleme Învățarea prin descoperire Aplicarea în situații similare ca structură Prelucrarea grafică, desene, scheme, grafice etc.
Procedee interactive: (ambianță interactivă ) învățarea în perechi, în echip (prin cooperare) instruirea prin schimbarea de roluri
62
Procedeee de autoapreciere a gradului de însușire a materiei: - procedee de autoîncurajare, de reducere a anxietății, de subliniere continuă a propriului progres, de formare a încrederii în sine etc.
63
Tema 5 Educaţia estetică Educaţia psihofizică Educaţia tehnologică
Cuvinte şi expresii cheie: educaţie estetică, frumosul din natură, societate, artă, educaţie psihofizică, dezvoltarea armonioasă a organismului, întreţinerea sănătăţii educaţie tehnologică, orientare profesională, pregătire profesională iniţială şi continuă
64
Educaţia estetică
Educaţia psihofizică
Educaţia estetică – dimensiunea educaţiei are ca scop formarea şi dezvoltarea personaltăţii din perspectiva valorificării frumosului din natură, societate şi artă. Obiective – receptarea, evaluarea, trăirea şi crearea valorilor frumosului din natură, societate şi artă. Categorii – ideal estetic, gust estetic, simţ estetic, convingeri estetice, spirit de creaţie estetică. Conţinuturi – specifice disciplinelor şcolare (muzică, arte plastice, literatură, etc.) şi activităţilor extracurriculare (cenacluri, cercuri de muzică, pictură, teatru, fotografie etc.), dar şi cele din mediul social (elemente de design, de ex.), natural (peisaje, fenomene naturale etc.) şi artistic (pictură, sculptură etc.) Metode: explicaţia, demostraţia, observarea, studiul de caz, brainstorming-ul, dramatizarea şi cele specifice fiecărei arte.
Educaţia psihofizică - dimensiunea educaţiei care are ca scop formarea şi dezvoltarea armonioasă a organismului şi întreţinerea sănătăţii fizice şi psihice generale. Obiective - dezvoltarea armonioasă a organismului, formarea şi dezvoltarea deprinderilor, capacităţilor şi competenţelor motrice, formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienicosanitară, valorificarea capacităţilor în cadrul activităţilor sportive. Conţinuturi – specifice disciplinei -ed. fizică - şi activităţilor extracurriculare (ex. cercuri sportive) dar şi activităţilor sportive specializate sau profilactice Mijloace ale educaţiei fizice – exerciţiul fizic, gimnastica, jocul, sportul, turismul, dansul. Metode: exerciţiul, demonstraţia, jocul didactic, jocul de rol, studiul de caz etc. (vezi şi E. Macavei, 2001, Pedagogie, Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti)
Educaţia tehnologică Educaţia tehnologică este dimensiunea educaţiei care are ca scop formarea şi dezvoltarea personalităţii prin valorile ştiinţei şi tehnologiei cu finalitate în integrarea şcolară, socială, profesională. Obiective - formarea şi dezvoltarea conştiinţei tehnologice a personalităţii care implică un set de cunoştinţe, capacităţi, atitudini ştiinţifice teoretice şi aplicative. - la nivel teoretic include: valori ştiinţifice necesare în societatea actuală şi cea a viitorului valori tehnice valori manageriale -la nivel practic - presupune: - orientarea şi integrarea Obiective specifice educaţiei tehnologice: şcolară, profesională şi socială - cunoaşterea pedagogică, psihologică şi socială a elevului; a elevilor - informarea şcolară, profesională, socială a elevului; - stimularea procesului de adaptare/integrare şcolară, profesională, socială. pregătirea profesională - formarea şi dezvoltarea capacităţii de fundamentare ştiinţifică a activităţii practice; iniţială şi continuă a - formarea şi dezvoltarea capacităţii de susţinere a unităţii metodologice dintre elevului/studentului cultura teoretică şi cultura practică; - formarea şi dezvoltarea atitudinii superioare faţă de activităţile umane fundamentale- învăţarea - munca şi creaţia; - formarea şi dezvoltarea creativităţii tehnice (automatizare, cibernetizare, informatizare) (Vezi King, Schneider 1993, apud. S Cristea, 2011, p. 223) “Alfabetizarea tehnologică”- este obligatorie într-o societate informatizată George Văideanu afirmă că tehnologia face parte din cultura generală şi trebuie să apară ca disciplină în învăţământul obligatoriu, îndeplinind funcţii culturale, formative şi de orientare. Conţinuturilor educaţiei tehnologice sunt specifice fiecărei etape de vârstă – se regăsesc la nivelul disciplinelor de tipul tehnologie generală, tehnologia specifică diferitelor profesii, consiliere şcolară, orientare şcolară şi profesională, dar şi prin activităţi extracurriculare (în afara programului obligatoriu) vizite, excursii tematice, întâlniri cu personalităţi etc. Metodele specifice: sunt dominant aplicative/practice – experimentul, demonstraţia, problematizarea, exerciţiul, studiul de caz etc.; - cele specifice activităţilor de orientare şcolară şi profesională: de cunoaştere a personalităţii, de informare, educare pentru alegerea carierei etc.
65
Educaţia estetică
Categoria fundamentală a esteticului este frumosul – din natură, artă, societate şi din om (frumuseţea umană - înţeleasă ca frumuseţe spirituală, morală, a gândurilor, emoţiilor, sentimentelor, concertizată la nivelul actelor şi faptelor). Prin educaţie estetică se urmăreşte formarea capacităţii de a percepe frumosul, dar şi de a-l evalua, de a cultiva simţul estetic, de a forma gustul, judecata şi atitudinile estetice precum şi identificarea şi dezvoltarea aptitudinilor estetice, formarea deprinderilor şi tehnicilor de creare a frumosului. În calitatea sa de consumator de frumos, elevul trebuie învăţat să identifice kitschul (kitschen - „a face ceva de mântuială”; verkitschen - „a degrada, a poci, a măslui”) ca „lipsă de originalitate, de autenticitate, imitaţie, lipsă de stil” (vezi Mariana Momanu, 2002, Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, p. 96). Într-o societate de consum, unde kitschul este din ce în ce mai prezent (se vorbeşte despre o „inflaţie de kitsch”) educaţia estetică trebuie să apeleze la valorile autentice, care au fost confirmate de timp şi care garantează calitatea actului/operei estetice.
Obiective – receptarea, evaluarea, trăirea şi crearea valorilor frumosului din natură, societate şi artă. Categorii – ideal estetic, gust estetic, simţ estetic, convingeri estetice, spirit de creaţie estetică.
Conţinuturi – specifice disciplinelor şcolare (muzică, arte plastice, literatură, etc.) şi activităţilor extracurriculare (cenacluri, cercuri de muzică, pictură, teatru, fotografie etc.), dar şi cele din mediul social (elemente de design, de ex.), natural (peisaje, fenomene naturale etc.) şi artistic (pictură, sculptură etc.)
Metode: explicaţia, demostraţia, observarea, studiul de caz, brainstorming-ul, dramatizarea şi cele specifice fiecărei arte
66
Educaţia psihofizică Educaţia psihofizică - dimensiunea educaţiei care are ca scop formarea şi dezvoltarea armonioasă a organismului şi întreţinerea sănătăţii fizice şi psihice generale.
Obiective - dezvoltarea armonioasă a organismului, formarea şi dezvoltarea deprinderilor, capacităţilor şi competenţelor motrice, formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitară, valorificarea capacităţilor în cadrul activităţilor sportive. Conţinuturi – specifice disciplinei -ed. fizică - şi activităţilor extracurriculare (ex. cercuri sportive) dar şi activităţilor sportive specializate sau profilactice Mijloace ale educaţiei fizice – exerciţiul fizic, gimnastica, jocul, sportul, turismul, dansul. Metode: exerciţiul, demonstraţia, jocul didactic, jocul de rol, studiul de caz etc. (vezi şi E. Macavei, 2001, Pedagogie, Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti)
„Referindu-se la practica actuală a sportului, la sensul actual al marilor competiţii, Gilles Lipovetsky apreciază că, în ciuda aparenţelor, sportul „a renunţat la lirismul virtuţilor, sa sincronizat cu logica postmoralistă, narcisistă şi speculară. ” El vorbeşte de un egobuilding – în efortul sportiv, individul se autoconstruieşte, fără alt scop decât acela de a fi mai mult el însuşi, de a-şi pune în valoare corpul. Lipovestky remarcă deci o diminuare a componentei sociomorale, a sentimentului de solidaritate şi de comuniune, în favoarea unei estetici individualiste, care cultivă performanţa individuală şi frumuseţea fizică.” (M. Momanu, 2002, p. 107) „În Antichitatea greacă, Hipocrate, Esculap şi Pitagora recomandau exerciţiile fizice ca mijloc profilactic sau terapeutic pentru diverse afecţiuni. Educaţia fizică oferă o bază pentru sănătatea fizică şi mentală a individului, iar practica educaţiei fizice trebuie să ţină seama de factorii şi legile care guvernează procesele de creştere şi dezvoltare;”(idem).
67
Educaţia tehnologică Educaţia tehnologică este dimensiunea educaţiei care are ca scop formarea şi dezvoltarea personalităţii prin valorile ştiinţei şi tehnologiei cu finalitate în integrarea şcolară, socială, profesională. Obiective - formarea şi dezvoltarea conştiinţei tehnologice a personalităţii care implică un set de cunoştinţe, capacităţi, atitudini ştiinţifice teoretice şi aplicative. la nivel teoretic include: valori ştiinţifice, valori tehnice, valori manageriale necesare în societatea actuală şi cea a viitorului
la nivel practic - presupune: - orientarea şi integrarea şcolară, profesională şi socială a elevilor - pregătirea profesională iniţială şi continuă a elevului/studentului
Conţinuturilor educaţiei tehnologice sunt specifice fiecărei etape de vârstă – se regăsesc la nivelul disciplinelor de tipul tehnologie generală, tehnologia specifică diferitelor profesii, consiliere şcolară, orientare şcolară şi profesională, dar şi prin activităţi extracurriculare (în afara programului obligatoriu) vizite, excursii tematice, întâlniri cu personalităţi etc.
Metodele specifice: sunt dominant aplicative/practice – experimentul, demonstraţia, problematizarea, exerciţiul, studiul de caz etc.; - cele specifice activităţilor de orientare şcolară şi profesională: de cunoaştere a personalităţii, de informare, educare pentru alegerea carierei etc.
Esenţa educaţiei tehnologice constă în formarea unui orizont cultural şi tehnologic cu privire la o anumită profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi necesare exercitării ei. Pregătirea prin şcolile profesionale şi liceele de specialitate este o secvenţă a educaţiei profesionale şi urmăreşte iniţierea în profesie, dobândirea competenţei de specialitate. Ea cuprinde unitar orientarea şcolară, calificarea şi înzestrarea
68
cu valori etice şi de comportament social. Orientarea şcolară constă în acele activităţi şi programe axate pe explorarea de către elevi a propriilor valori şi interese ocupaţionale, abilităţilor şi deprinderilor, conştientizarea cerinţelor fizice, psihice şi educaţionale pentru exercitarea diferitelor profesii, înţelegerea mecanismelor de funcţionare a pieţii muncii. În cadrul acestor demersuri, profesorii şi consilierii şcolari vor stimula procesul de învăţare de luare a deciziilor şi de conturare a unui proiect de viaţă care include dezvoltarea carierei. În domeniul consilierii carierei, tendinţele ce se impun în actualitate susţin: -
contopirea orientării şcolare cu orientarea profesională;
-
orientarea elevului nu către o profesie, ci către un grup de profesiuni (care pe baza unor atribute comune şi a unor deprinderi transferabile alcătuiesc «familii de profesiuni» ce permit o uşoară reconversie profesională atunci când este cazul);
-
deplasarea accentului de la aptitudini la atitudini în procesul orientării: conform acestei orientări se subliniază faptul că succesul într-o profesiune nu este determinat doar de aptitudinile pe care le are un individ, ci de interesul pe care îl manifestă faţă de aceasta şi de caracterul respectivei persoane.
-
Totodată se mai adaugă că aptitudinile mai deficitare pentru o profesie sau alta pot fi compensate printr-un interes puternic, printr-o motivaţie intrinsecă şi o atracţie deosebită pentru domeniul respectiv (într-o anumită limită evident,
69
Tema 6
Educaţia în contextul lumii contemporane
Cuvinte şi expresii cheie: problematica lumii contemporane, noile educaţii, educaţie permanentă, autoeducaţie, sistem de educaţie, sistem de învăţământ, proces de învăţământ.
70
Problemele lumii contemporane Lumea contemporană se confruntă cu o serie de probleme acute (pacea, sanătatea, economia, mediul etc.) la care educaţia încearcă să găsescă soluţii prin aşa numitele „noi educaţii”. Noile educaţii ce răspund provocărilor lumii contemporane: educaţia pentru pace - educaţia familială educaţia pentru sănătate educaţia pentru schimbare şi dezvoltare educaţia pentru o nouă - educaţia pentru democraţie ordine economică şi participare educaţia ecologică - educaţia pentru drepturile omului educaţia pentru comunicare - educaţia sanitară modernă şi mass- media educaţia pentru tehnologie şi - educaţia sexuală progres educaţiacasnică modernă - educaţia comunitară etc educaţia demografică - etc Noi domenii şi perspective ale educaţiei: - educaţia interculturală - educaţia integrată
Educaţie - educaţie permanentă- autoeducaţie J. A. Comenius – „Pentru fiecare om viaţa sa este o şcoală de la leagăn până la mormânt” Life long learning „Permanenţa educaţiei permanente” Educaţia permanentă - presupune formarea şi dezvoltarea capacităţii de a învăţa continuu pe toată durata vieţii, de a opera cu informaţiile, de interînvăţare, de autoînvăţare şi autoinstruire (în timp, făcându-se saltul către autoeducaţie). Autoeducaţia: În cadrul autoeducaţiei, obiectul (elevul) devine autorul propriei sale transformări (propriul educator); îşi stabileşte finalităţile, îşi selectează conţinuturile, îşi alege metodele, realizează feed-back-uri, se autoevaluează etc. Autoînvăţare-autoinstruire-autoformare
Niveluri de realizare a educaţiei:
Educaţia în societatea cunoaşterii
Context al educaţiei Ansamblul factorilor obiectivi şi subiectivi implicaţi direct şi indirect în realizarea educaţiei, în mod organizat şi neorganizat, la scara societăţii, a sistemului de învăţământ, a activităţilor şi situaţiilor concrete condiţionate la nivel extern şi intern.
Educaţia în era globalizării - educaţia globală pregăteşte tinerii pentru a face faţă efectelor globalizării (diversitatea, schimbarea etc.)
(S. Cristea, 2011, p. 273)
Sistemul de educaţie Sistemul de educaţie este reprezentat de totalitatea instituţiilor sociale şi comunităţilor umane unde se realizează activităţi educaţionale în mod organizat sau spontan în cadru formal (gradiniţa, şcoala, liceu etc.) nonformal (cluburi ale copiilor, cercuri de specialitate etc.) sau informal (familia, cartierul, oraşul etc.) Sistemul de învăţământ Sistemul de învăţământ este subordonat sistemului educaţiei şi se realizează în cadrul instituţiilor specializate într-un cadru formal, dar şi nonformal. Procesul de învăţământ Procesul de învăţământ este un subsistem al sistemului de învăţământ şi se realizează în cadru organizat, instituţionalizat (formal şi nonformal), sub forma lecţiilor, activităţilor de laborator, în biblioteci, în cabinele şcolare etc. dar şi vizite, excursii, vizionări de spectacole, activităţi artistice, culturale etc.
Finalităţi ale educaţiei globale: (cf. M. Calder, R Smith 1993 apud. C. Cucoş, 2008, p. 48) • cunoaşterea şi înţelegerea problemelor globale prin dezvoltarea conştiinţei de sine, a respectului faţă de alte culturi, prin promovarea perspectivelor alternative de analiză a unei probleme, prin cunoaşterea inegalităţilor la nivel local, regional, mondial, prin conştientizarea fenomenelor de schimbare şi dezvoltare; • asimilarea unor valori şi abilităţi specifice: acceptare şi respect faţă de celălalt, empatie, grijă pentru drepturile omului, încredere în democraţie; • formarea unor deprinderi specifice: gândire critică, comunicare asertivă, luarea deciziilor şi rezolvarea problemelor, deprinderi sociale; • încurajarea implicării şi acţiunii – dorinţa de a fi implicat, identificarea de alternative acţionale, evaluarea consecinţelor unei acţiuni. Educaţia globală (conform documentelor UNESCO) „acoperă educaţia pentru drepturile omului, pentru pace şi înţelegere internaţională, pentru toleranţă, intercurturalitate şi democraţie” (Osier, Vincent, 2002, apud. C. Cucoş, 2008, p. 47)
71
Educaţia şi provocările lumii contemporane „Noile educaţii” În lumea în care trăim se conturează o serie de probleme diverse şi grave la care educaţia încearcă să găsească soluţii prin aşa numitele “noi educaţii”: educaţia pentru pace, educaţia ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru comunicare şi pentru mass- media, educaţia nutriţională, educaţia economică şi casnică modernă, educaţia pentru timpul liber, educaţia privind drepturile fundamentale ale omului, educaţia pentru o nouă ordine internaţională, educaţia comunitară etc. Cum asistăm la schimbări permanente, ne aşteptăm şi ca această listă să se modifice. Dar cum realizăm aceste tipuri de educaţii în activităţile cu elevii/copiii? Profesorul G. Văideanu oferă un răspuns la această întrebare, considerând că sunt trei modalităţi practice de introducere a „noilor educaţii”: a.
prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (dificultatea constă însă în supraîncărcarea programelor de învăţământ);
b.
prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale (module având un caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea şi gestiunea resurselor naturale- la disciplina Biologie)
c.
prin tehnica „approche infusionnelle” (prin infuziunea cu mesaje ce ţin de noile conţinuturi în disciplinele „clasice”).
Noi educaţii: Educaţia pentru pace
Caracteristici -Presupune formarea şi dezvoltarea unor atitudini specifice unei abordări a problematicilor sociale prin cooperare, dialog în rezolvarea conflictelor care apar în context local, zonal, naţional, internaţional. - În acest sens se urmăreşte achiziţionarea unor cunoştinţe cu privire la problematica păcii (pacifism, pace, dezarmare etc) şi formarea unor aptitudini şi însuşiri de personalitate. “Educaţia pentru pace cuprinde două laturi: a. combaterea ideilor şi concepţiilor care favorizează sau cultivă atitudinile ostile, agresive, xenofobe etc
72
b. promovarea şi formarea unor conduite paşnice, de respect, înţelegere între indivizi etc. – cultivarea empatiei, a dragostei, dăruirii faţă de celălalt.” (C. Cucoş)
Educaţia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului Educaţia
economică
casnică modernă
Educaţia pentru participare democraţie Educaţia demografică
Educaţia pentru comunicare şi mass-media
Educaţia nutriţională
Educaţia pentru timpul liber/ loisir Educaţia pentru tehnologie şi progres
-Conştientizează oamenii cu privire la drepturile lor la viaţă, la liberă circulaţie la opinie, la consideraţie etc., drepturi stipulate la nivelul unor coduri intenaţionale: Declaraţia universală a drepturilor omului, Pactul internaţional cu privire la drepturile civile şi politice, Declaraţia drepturilor copilului, Convenţia asupra drepturilor politice ale femeii, etc. -Urmăreşte pregătirea tinerilor “pentru adecvare la lumea bunurilor, la şi practicile economice, la lumea muncii. Important este nu numai să câştigi bine, ci să ştii să te foloseşti de rezultatul muncii şi efortului. “ (idem) - Participarea şi implicarea în luarea deciziilor într-o societate care şipromovează democraţia este un punct definitoriu în buna funcţionare a unei societăţi. -Responsabilizează asupra unor problematici legate de dinamica populaţiei, de politica demografică, densitate, migraţie, vârstă,sex - de specificitatea vieţii de familie şi de ocrotirea parentală etc. - Urmăreşte capacitatea de a valorifica din punct de vedere cultural informaţia transmisă prin mass-media ; -de a forma o atitudine selectivă faţă de informaţiile cu care se vine în contact; - exprimarea liberă, capacitatea de exprimare personală, de receptare şi de transmitere a mesajelor; - Are ca scop informarea în legătură cu importanţa nutriţiei/ hranei şi formarea unor deprinderi, competenţe de selectare, pregătire şi utilizare a alimentelor în scopul menţinerii sănătăţii. - Important este să nu se rămână la nivel declarativ şi aceste valori trebuie interiorizate şi trebuie să se regăsească la nivelul comportamentelor. - Se centrează pe informarea asupra modurilor diverse şi utile de a valorifica timpul liber al copiilor /elevilor dar şi pe formarea unor deprinderi de gestionare a timpului în scopul propriei dezvoltări, prin îmbirarea multiplelor tipuri de activităţi: activităţi de cunoaştere, recreative, sportive, culturale, artistice etc. -Urmăreşte informarea şi formarea de atitudini deschise faţă de utilizarea noilor tehnologii într-o societate în continuă schimbare.
Etc. !!!!Pentru alte tipuri de educaţie – axiologică, interculturală, integrată etc. consultă lucrarea – Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului Instrumente didactice şi aplicaţiiDaniela Jeder, Elena Bujorean, 2011, Editura PIM, Iaşi.
73
Niveluri de realizare a educaţiei: Context al educaţiei Ansamblul factorilor obiectivi şi subiectivi implicaţi direct şi indirect în realizarea educaţiei, în mod organizat şi neorganizat, la scara societăţii, a sistemului de învăţământ, a activităţilor şi situaţiilor concrete condiţionate la nivel extern şi intern.( S. Cristea, 2011, p. 273) Sistemul de educaţie Sistemul de educaţie este reprezentat de totalitatea instituţiilor sociale şi comunităţilor umane unde se realizează activităţi educaţionale în mod organizat sau spontan în cadru formal (gradiniţa, şcoala, liceu etc.) nonformal (cluburi ale copiilor, cercuri de specialitate etc.) sau informal (familia, cartierul, oraşul etc.) Sistemul de învăţământ Sistemul de învăţământ este subordonat sistemului educaţiei şi se realizează în cadrul instituţiilor specializate într-un cadru formal, dar şi nonformal. Procesul de învăţământ Procesul de învăţământ este un subsistem al sistemului de învăţământ şi se realizează în cadru organizat, instituţionalizat (formal şi nonformal), sub forma lecţiilor, activităţilor de laborator, în biblioteci, în cabinele şcolare etc. dar şi vizite, excursii, vizionări de spectacole, activităţi artistice, culturale etc.
Structura sistemului naţional de învăţământ preuniversitar Conform Legii Educaţiei Naţionale din ianuarie 2011 Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde următoarele niveluri: a. Educaţia timpurie (0-6 ani) nivel antepreşcolar (0-3 ani) şi învăţământul preşcolar (3-6 ani) – cu grupele mică, mijlocie şi mare.
b. Învăţământul primar – grupa pregătitoare şi clasele I-IV.
c. Învăţământul secundar care cuprinde: - învăţământul secundar inferior/gimnazial – clasele V-IX - învăţământul secundar superior/ liceal- clasele X-XII/ XIII, cu următoarele filiere şi profiluri:
74
Filiera teoretică pentru forma de învăţământ cu frecventă durata studiilor 3 ani Filiera vocaţională pentru forma de învăţământ cu frecventă durata studiilor 3 -4 ani
Filiera tehnologică pentru forma de învăţământ cu frecventă durata studiilor 4 ani
cu profilurile: - umanist - real cu profilurile: - militar - teologic - sportiv - artistic - pedagogic cu profilurile: - tehnic - resurse naturalei - protecţia mediului
d. Învăţământul profesional – cu durată între 6 luni şi 2 ani; e. Învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde învăţământul postliceal. Formele de organizare a învăţământului preuniversitar sunt: cu frecvenţă şi cu frecvenţă redusă. Învăţământul general obligatoriu este de 10 clase şi cuprinde învăţământul primar şi gimnazial. Învăţământul liceal devine obligatoriu până cel târziu în anul 2020.
Învăţământul superior universitar – conform Procesului Bologna: -
ciclul I - 3-4 ani – licenţă; ciclul II - 2 ani – masterat ciclul III - 3 ani – doctorat şi deschidere spre studii postdoctorale.
75
Bibliografie: 1. C. Cucoş, 2006, Pedagogie, Editura Politom, Iaşi, 2. C. Cucoş, Psihopedagogie pentru examenele de edfinitivare şi grade didactice, Editura Polirom, 2010; 3. S. Cristea, 2000, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaţional, Chişinău, Bucureşti. 4. S Cristea (coord.), 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, EDP, Bucureşti. 5. Ioan Nicola, 1996, Tratat de pedagogie, EDP, Bucureşti. 6. L. Antonesei, 2002, O introducere în pedagogie, . Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. 7. G. Văideanu, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,Bucureşti. 8. A. Toffler, 1073, Şocul viitorului, editura Politică, Bucureşti. 9. E. Joiţa, 2003, Pedagogie - Educaţie şi curriculum, Editura Universitaria, Craiova. 10. I. Negreţ-Dobridor, 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom, Iaşi. 11. I. Nicola, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti. 12. E. Macavei, Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti. 13. LEN 2011 14. I. Maciuc, 2006, Pedagogie. Repere introductive, Editura Sitech, Craiova.
76
Tema 7
Finalităţile educaţiei Cuvinte şi expresii cheie: caracter teleologic, caracter axiologic al educaţiei, finalităţi, finalităţi de sistem, finalităţi de proces, ideal, scopuri, obiective, operaţionalizare, competenţe, valori şi atitudini.
77
Finalităţile educaţiei Finalităţile educaţiei - sunt ţinte/intenţii/deziderate care orientează întregul demers educativ la nivel de sistem şi de proces, fiind exprimate sub forma idealului, scopurilor şi obiectivelor educaţionale. Funcţii ale finalităţilor (vezi S. Cristea, 2010) Funcţia de proiectare a activităţii didactice - în sens larg – proiectarea politicilor educaţionale pe termen lung şi mediu, inclusiv proiectarea planurilor, programelor, manualelor şcolare; - în sens restrâns – proiectarea calendaristică – anuală şi semestrială, unităţi de învăţare, lecţii, activităţi. Funcţia de valorizare a activităţii didactice - presupune raportarea permanentă la un sistem de valori fundamentale morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice etc. Finalităţi ale sistemului de educaţie (finalităţi macrostructurale): idealul şi scopurile educaţiei -
sunt precizate la nivelul documentelor de politică educaţională – Legea Educaţiei, Curriculum Naţional etc. şi exprimă anticipat evoluţia educaţiei pe perioade medii şi lungi.
Idealul educaţional (lat. idealis ceea ce posedă perfecţiunea la care spiritul aspiră- Vezi Dicţionar Larousse) precizează modelul de personalitate pe care societatea îl solicită în conformitate cu evoluţiile anticipate, dar şi cu puterea educaţiei de a răspunde acestor solicitări. Este finalitatea cu gradul maxim de generalitate. Idealul se construieşte pentru perioade lungi de timp şi are caracter abstract şi sintetic. Scopurile educaţionale sunt subordonate idealului şi îl detaliază prin activităţi educative bine determinate (de exemplu - scopul unei dimensiuni/laturi a educaţiei, a unei activităţi, teme etc.) - scopul poate înlocui idealul educaţional când acesta este construit defectuos/supradimensionat valoric, nerealist etc.
Finalităţi ale procesului de învăţământ (finalităţi microstructurale): obiectivele educaţionale Obiectivele educaţionale sunt finalităţile cu gradul cel mai redus de generalitate care anticipează schimbările/transformările ce survin la nivelul personalităţii elevilor ca urmare a participării acestora la activităţi de tip educativ. (vezi şi C. Moise) Obiectivele sunt subordonate scopurilor educaţionale. Derivare pedagogică – procesul de trecere de la ideal la scopuri apoi la obiectivele educaţionale Integrare pedagogică - procesul de trecere de la obiective la scopuri şi idealul educaţional.
Formarea competenţelor – finalitate principală Art. 4 - Educaţia şi formarea profesională a copiilor, a tinerilor şi adulţilor au ca finalitate principală formarea competenţelor, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini, necesare pentru: - împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi a dorinţei de a învăţa pe tot parcursul vieţii; - integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate; - ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii durabile; - formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural; - educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului; - cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural. ” Domenii de competenţe-cheie care exprimă profilul de formare al absolventului de învăţământ primar şi gimnazial, la nivel european. 1. Comunicare în limba română şi limba maternă în cazul minorităţilor naţionale 2. Comunicare în limbi străine 3. Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii 4. Competenţe sociale şi civice 5. Competenţe antreprenoriat 6. Competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală 7. Sensibilizare şi exprimare culturală 8. Competenţa de a învăţa să înveţi În învăţământul liceal se urmăreşte dezvoltarea, diversificarea competenţelor-cheie şi formarea competenţelor specifice în funcţie de filieră, profil, specializare sau calificare. În programele şcolare sunt precizate: Competenţele generale sunt precizate pe discipline/obiecte de studiu şi se formulează pentru cicluri de învăţământ Competenţele specifice sunt definite pe discipline şi se formulează pe un an de studiu. Sunt derivate din competenţele generale, iar în programa şcolară, fiecărei competenţe specifice îi sunt asociate unităţi de conţinut.
78
„Art. 2 – Legea are ca viziune promovarea unui învăţământ orientat pe valori, creativitate, capacităţi cognitive, capacităţi volitive şi capacităţi acţionale, cunoştinţe fundamentale şi cunoştinţe, competenţe şi abilităţi de utilitate directă, în profesie şi în societate. ” (LEN, 2011) Finalităţile educaţionale sunt definite ca orientări axiologice/valorice ale demersurilor educaţionale. Idealul educaţional
Idealul educativ „este categoria de o generalitate maximală ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată. Idealul educativ este o instanţă valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare al tinerei generaţii.” (C. Cucoş, op. cit) Valoarea pedagogică a oricărui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuşeşte să-l stabilească între realitate şi posibilitat( în caz contrar, putem vorbi de un ideal supradimensionat axiologic, utopic sau de un ideal care nu satisface exigenţele societăţii şi astfel nu poate declanşa progresul). Idealul este unic, general şi are caracter istoric, fiind construit în funcţie de idealul social al fiecărei epoci. Se regăseşte precizat la nivelul Legii Educaţiei Naţionale Art. 2 alineatul (3): „Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.” (LEN, 2011)
Scopurile
Obiectivele educaţionale
Scopurile sunt multiple, se raportează la activităţi concrete: scopul unor exerciţii, a unei dimensiuni a educaţiei, a unei lecţii etc. şi fac trecerea către obiectivele educaţionale. Scopuri ale sistemului de învăţământ: (S. Cristea, 2010, p. 192) - conducerea managerială a sistemului de învăţământ prin valorificarea eficientă a resurselor pedagogice (informaţionale, umane, didacticomateriale, financiare); - democratizarea sistemului de învăţământ prin egalizarea şanselor de reuşită ale elevilor şi promovarea în funcţii de conducere prin criterii valorice specific pedagogice; - informatizarea sistemului de învăţământ prin selectarea conţinuturilor esenţiale şi organizarea lor în reţele; - dezvoltarea sistemului de învăţământ prin valorificarea optimă a cerinţelor pedagogice exprimate la nivel de comunitate. - “sunt categorii pedagogice care exprimă anticipat rezultate dezirabile ale educaţiei” (C. Moise)
79
Obiectivele educaţionale sunt enunţuri ce au caracter finalist care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare. (I Nicola) Funcţiile obiectivelor educaţionale: (Idem) Funcţii
descriere
1. Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ
Conţinutul oricărui obiectiv are o dimensiune valorică, rezultată din concepţia despre societate, cunoaştere şi om.(ex. promovarea unor valori ca: independenţa în gândire, spiritul creator, intreprinzător etc.
Funcţia evaluativă
Obiectivul este astfel formulat încât să fie realizabil şi să devină o normă în evaluarea rezultatelor elevilor. Orice probă de evaluare este elaborată prin raportarea la obiectivele preformulate.
Funcţia de reglare a procesului de învăţământ
Orice activitate didactică, planificarea şi programarea să debuteze cu formularea obiectivelor. Metodele, strategiile, conţinuturile sau practicile de evaluare sunt şi trebuie să fie astfel alese încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. Schimbarea obiectivului solicită modificări în celelalte componente ale procesului de învăţământ
Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare
Anticipând rezultatele şcolare, obiectivele mobilizează într-o direcţie clară atât eforturile învăţătorului, cât şi ale elevului
Clasificarea obiectivelor : În funcţie de domeniul la care se referă obiective cognitive –
care se referă la transmiterea /asimilarea de cunoştinţe;
obiective afective –
vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;
obiective psihomotorii
centrate pe însuşirea unor comportamente bazate pe acţiune manifestă, vizibilă, fizică, spre ex. felurite îndemânări şi abilităţi corporale etc.
80
Taxonomii ale obiectivelor educaţionale
Domeniul cognitiv (B. S. Bloom) cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor înţelegerea/ comprehensiunea aplicarea analiză sinteza evaluarea
Domeniul afectiv atitudinal (Krathwohl) receptarea valorii
Domeniul psihomotor (E. J. Simpson) percepţia
reacţia/ răspunsul valorizarea organizarea caracterizarea
dispoziţia răspunsul dirijat răspunsul automatizat răspunsul manifest complex adaptarea creaţia
81
OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR. INTEGRAREA DOMENIILOR
Domeniul cognitiv
Domeniul afectiv-atitudinal
Domeniul psihomotor
CE? – date, termeni, idei, fapte, nume, elemente, însuşiri, evenimente, exemple, relaţii, probleme, valori, acţiuni etc. 1. Cunoaştere Însuşire. Achiziţie
CE ?- situaţii, reguli, norme, răspunsuri, idei, valori, atitudini, criterii, limite, planuri, conduite, opinii, etc.
CE ? – acţiuni, modele, mişcări, tehnici, soluţii, scheme, operaţii, obiective, ritmuri, criterii, conduite, etc. 1.Percepere. Imitare
A defini, a distinge, a identifica, a recunoaşte, a enumera, a găsi, a reaminti, a dobândi, a reţine etc. 2. Înţelegere A exprima propriu, a ilustra, a explica, a stabili, a diferenţia, a demonstra, a exemplifica, a argumenta etc. 3. Aplicare A aplica, a găşi, a stabili, a alege, a dezvolta, a organiza, a rezolva, a transfera, etc.
1. Receptare A da atenţie, a accepta, a asculta, a sesiza, a alege, a fi dispus etc.
A repeta, a memora, a mima, arecunoaşte, a percepe, a aplica etc.
2. Reacţie. Răspuns
2Utilizare. Manipulare A executa, a selecta, a alege, a mânui, a utiliza, a realiza, a demonstra etc
A aproba, a discuta, a respecta, a se conforma, a accepta, a urma, a face etc 3.Valorizare. Apreciere A accepta, a specifica, arenunţa, a sprijini, a angaja, a dezbate, a păra, a critica, a încuraja etc. 4.Organizare A discuta, a formula, a compara, a armoniza, a ordona, a defini, a face un plan etc.
3.Precizie. Adaptare A reproduce, a modifica, a aplica, a aprecia, a corecta, etc.
4. Analiza 4.Structurare. A distinge, aanliza, a Personalizare recunoaşte, a găsi, a deduce, a A coordona, a armoniza, a compara, a identifica, a ordona regla, a analiza, a modifica etc. etc. 5. Sinteză. Creaţie 5.Caracterizare. Contribuţie 5.Naturalizare. Creativitate A compune, a crea, a povesti, a A schimba, a rezolva, A obişnui, a reface, a scrie, a modifica, a relata, a arevedea, a aprecia critic. concepe, acrea, a modifica. propune, a proiecta, etc. 6. Evaluare A judeca, a aprecia, a argumenta, a considera, a compara, a propune, a măsura etc. (După De Landsheere G. şi V, Definirea obiectivelor educaţiei, Bucureşti, EDP, 1979)
82
Un alt criteriu de diferenţiere a obiectivelor îl constituie nivelul de generalitate: obiective generale, specifice, operaţionale (după G. de Landsheere sunt obiective generale, medii şi particulare). Obiectivele generale indică domeniile şi tipurile de schimbări educative care sunt concordante cu finalităţile învăţământului în general, şi ale unui ciclu şcolar (primar, gimnazial, etc.), în special. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de învăţământ, fiind asociate cu conţinuturile incluse în cadrul acestora. De regulă, aceste obiective sunt prezentate în programele şcolare ale fiecărui obiect de învăţământ. În formularea obiectivelor specifice se corelează două componente: una indică domeniul de conţinut (informaţii, reguli, algoritmi de calcul, etc.) iar cealaltă procesele psihice sau modul de abordare de către elev a conţinutului respectiv în activitatea de învăţare. În programele şcolare sunt prezentate obiectivele cadru şi cele de referinţă ale disciplinei: Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul. Obiectivele cadru şi cele de referinţă se regăsesc în programele pentru învăţământul primar pana la clasa a IV-a inclusiv. În programele pentru clasele a V-a până la a XII-a, a XIII-a se regăsesc alte categorii de finalitaţi -
competenţele generale şi competenţele
specifice. La acestea adăugăm valori şi atitudini care trebuie transmise /interiorizate şi formate elevilor. Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele generale - se definesc la nivelul unei discipline de studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi
83
au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare. Competenţele specifice – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, reprezentând etape în dobândirea acestora. Comportamentelor specifice li se asociază în programă unităţi de conţinut. Pe proiectele didactice sunt precizate obiectivele operaţionale. Obiectivele operaţionale au un caracter concret şi sunt realizabile în situaţii specifice de învăţare, în cadrul lecţiilor şi în afara lor, cu ajutorul diverselor resurse şi mijloace pedagogice. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline şi a obiectivelor generale. Spre deosebire de celelalte obiective care sunt date şi cadrul didactic le însuşeşte pentru a le considera drept referinţe în proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor de dirijare a învăţării, obiectivele operaţionale sunt elaborate pentru fiecare lecţie de către profesor, prin considerarea conţinutului predării –învăţării şi prin aplicarea tehnicii de operaţionalizare. Obiectivele operaţionale au două dimensiuni: una de conţinut (informaţia, problema, etc.) şi una de formă sau propriu-zis operaţională- indicând sarcina de învăţare pentru elev. Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie să îndeplinească unele condiţii: ( vezi C. Cucoş, op. cit): -obiectivul vizează activitatea elevilor şi nu a profesorului; -trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei anterioare a elevilor; -desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă, neidentificat în spaţiu şi timp; în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriile performanţei, al realizării acestora; -exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la “verbe de acţiune”: a recunoaşte, a proiecta, a rezolva, a propune, etc. -nu se acceptă verbe aşa numite “intelectualiste” de genul: a şti, a cunoaşte, a fi convins etc. -fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară şi nu un comportament compozit, greu de analizat şi evaluat -obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite ; ele trebuie să fie unice, congruente logic şi valide axiologic. Îndeplinirea acestor condiţii trebuie avută în vedere atunci când se procedează la
84
elaborarea obiectivelor operaţionale prin aplicarea tehnicii de operaţionalizare. Pentru a fi operaţionalizat, un
obiectiv trebuie transpus în comportamente
observabile şi măsurabile în termen limitat.
Modelul operaţionalizării propus de R.F.Mager: 1. Descrierea comportamentului final -
utilizarea unui verb de acţiune
-
verbul trebuie pus la conjunctiv
-
să nu folosească verbe „intelectualiste” : a înţelege, a gândi, a aprecia
2. Condiţiile în care se relizează obiectivul -condiţii materiale : a - ce i se pune la dispoziţie elevului ca sprijin b - ce cantitate de informaţie i se comunică înainte c - ce nu-i este permis să utilizeze - condiţii psihologice: a. ce nivel de pregătire să fi avut elevul în momentul respectiv b. ce cunoştinţe, ce deprinderi 3. Nivelul performanţei acceptabile Specificarea nivelului de reuşită a. nivelul minim de reuşită ( nivel obligatoriu) b. nivelul mediu de reuşită c. nivelul maximal de reuşită
EXEMPLE- Elena Joiţa, Didactica aplicată, Editura „GH. Alexandru”, Craiova, 1994 : Clasa a VIII Disciplina: istorie Tema: Tudor Vladimirescu- conducător al luptei pentru dreptate La sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili: -să definescă noţiunea de revoluţie, prin compararea cu alte noţiuni, indicând 2-3 note specifice; (comportamentul final)
(condiţii)
(nivelul performanţei 85
acceptate) -să interpreteze faptele esenţile şi trăsăturile revoluţiei, prin comparare cu alte evenimente( răscoala), precizând elementele de superioritate. Exemplu (C. Moise- 1996, Elemente fundamentale de didactică, Editura Ankarom, Iaşi): Clasa a VII-a – Disciplina: limba engleză Tema : Timpurile verbului La sfârşitul activităţii elevii trebuie: -
să întocmească o scrisoare (în limba engleză) de zece fraze, având la dispoziţie manualul şi dicţionarul, aplicând regulile utilizării timpului în cel puţin 6 din frazele scrisorii;
Avantaje ale operaţionalizării: oferă mai multă precizie şi obiectivitate în stabilitrea finalităţilor sau a proceselor de instruire şi educaţie; elimină interpretările subiective, echivocul în formularea ob; facilitează elaborarea instrumentelor de evaluare a performanţelor obţinute de elevi şi a criteriilor de măsurare a rezultatelor; direcţionează prof. în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea metodică a lecţiei ( alegerea metodelor, mijloacelor, formelor de organizare, etc.) stimulează elevii, dacă aceştia le cunosc de la începutul lecţiei; permite o mai bună şi o mai promptă diagnoză a dificultăţilor în învăţarea elevilor, stabilind cu precizie formele de lucru diferenţiat. Limite ale operaţionalizării: Unele comportamente dobândite în şcoală sunt dificil de surprins în obiective operaţionale. La disciplinele ce cultivă creativitatea, atitudinile, convingerile posibilităţile de operaţionalizare se diminuează. Se ştie că achiziţiile importante sunt lente. Se invocă frecvent, ca exemplu, un obiectiv care cuprinde şi elemente cognitive şi afective în acelaşi timp. Anume:” În ce moment putem afirma că elevul şi-a însuşit spiritul critic? „ Într-un asemenea caz, evaluarea finală nu se va putea realiza decât după mulţi ani”. La acestea se pot adăuga şi alte situaţii: căpătarea deprinderii de compunere a problemelor matematica de un anumit tip, mai complicat.
86
În asemenea cazuri, operaţionalizarea se poate face chiar şi aproximativ, prin stabilirea achiziţiilor intermediare (parţiale, componente), prin aprecierea treptată a cărora se va realiza observabilitatea şi măsurarea necesare. (vezi C. Moise, op. cit.) Capcane ale operaţionalizării : -obiectivele pot deveni acaparatoare, uitându-se finalităţile mai cuprinzătoare; -prin operaţionalizarea excesivă se poate ajunge la atomozarea şi secvenţierea comportamentelor, astfel încât acestea să nu mai posede nici o relevanţă didactică. -din dorinţa exactităţii în stabilirea sarcinii, se poate ajunge la artificializarea procesului instructiv-educativ; -educaţia, riguros prescrisă în obiective, poate conduce la mecanizare în predare, etc. (vezi lucrarea cit., C. Cucoş)
EXERCIŢII: 1.Precizaţi care din enunţurile următoare reprezintă un obiectiv operaţional: La sfârşitul lecţiei elevii trebuie : -
să demonstreze o înţelegere profundă a noţiunii de revoluţie;
-
să indice care au fost cauzele revoluţiei de la 1821.
-
să cunoască succesiunea evenimentelor revoluţiei .
2. Alegeţi o lecţie dintr-un capitol al disciplinei pe care o predaţi şi alcătuiţi obiectivele operaţionale ale acesteia. 3.
Formulaţi două obiective operaţionale, utilizând modelul propus de Mager.
87
Bibliografie: - Dan Potolea şi colaboratorii, 2008 - Pregătirea psihopedagogică, Manual pentru definitivat şi gradul did. II, Ed. Polirom, Iaşi, -Muşata Bocoş, Dana Jucan, 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia curriculumului, Paralela 45, Piteşti; - Ioan Jinga, Elena Istrate, 1998, – Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti. - Constantin Cucoş, 1996, Redagogie, Editura Polirom, Iaşi. - Constantin Moise, 1996, Concepte fundamentale de didactică, Ed. Ankarom, Iaşi,. - Dan Potolea, 1986, Scopuri şi obiective ale procesului didactic, în Sinteze pe teme de didactică modernă; „Tribuna Şcolii”. - Sorin Cristea, 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P, Bucureşti. - Sorin Cristea, 2006, Curriculum pedagogic, EDP, Bucureşti. - Elena Joiţa, 1994, Didactica aplicată, Editura „GH. Alexandru”, Craiova. - Elena Joiţa 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova. - Irina Maciuc, 2006, Pedagogie, Repere introductive, Editura Sitech, Craiova.
88
Bibliografie generală 1. Albu, Emilia, 2003, Devianţa elevilor, Bucureşti, Editura Aramis. 2. Albu, Gabriel, 2002, În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi. 3. Antonesei, 2002, O introducere în pedagogie Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. 4. Antonesei,L. 1996, Paideia. Fundamente culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iasi. 5. Aristotel, 1988, Etica Niconahică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti. 6. Bârzea, 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 7. Bernat, S. E, 2003, Tehnica învăţării eficiente, P. U. C, Cluj-Napoca. 8. Biddulph, Steve, 2004, Secretul copiilor fericiţi, Bucureşti, Editura Cosmos. 9. Bocoş, D. Juncan, 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia curriculumului, Editura Paralela 45. 10. Bocoş, M, 2007, Didactica disciplinelor pedagogice, Un cadru constructivist, Presa Universitară Clujeană; Cluj-Napoca. 11. Bocoş, M, 2008, Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului, Editura Paralela 45. 12. Bunescu, Gheorghe, 1998, Şcoala şi valorile morale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 13. Cerchit, I, 2006, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi. 14. Creţu, C., 1999, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi. 15. Cristea (coord.), 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 16. Cristea, 2011, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi. 17. Cristea, S. 2004, Studii pe pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 18. Cucoş (coord.), 2010, Psihopedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi. 19. Cucoş, Constantin ,1995, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. 20. Cucoş, Constantin, 1997, Minciună, contrafacere, simulare, Editura Polirom, Iaşi. 21. Cucoş, Constantin, 2008, Educaţia, iubire, edificare, desăvârşire, Editura Polirom, Iaşi. 22. Cucoş, Constantin,1995, Educaţie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 23. Cucoş,. Constantin. 1997, Istoria pedagogiei, Editura Politrom, Iaşi. 24. Dumitriu, Constanţa, 2002, Metode ce cercetare; Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 25. Eşi, Marius – Costel, 2010, Didactica specialităţii între strategii discursive şi performanţe argumentative, Editura Universităţii Ştefan cel Mare, Suceava. 26. Gheorghe, Virgiliu, 2005, Efectele televiziunii asupra minţii umane, Edit. Evanghelismos. 27. Ionescu, M. (coord), 2007, Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca. 28. Ionescu, M; Radu I. , 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca. 29. Jeder Daniela, 2006, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
89
30. Jeder Daniela, Bujorean Elena, 2011, Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia instruirii, Instrumente didactice şi aplicaţii, Editura PIM, Iaşi. 31. Jigău, M, 2001, Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti. 32. Jinga, I, Istrate, E.,1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti. 33. Joiţa, Elena (coord) 2003, Pedagogie - Educaţie şi Curriculum, Editura Universitaria, Craiova. 34. Joiţa, Elena 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Aramis, Bucureşti. 35. Lemeni,G, Miclea, M. , 2004, Consiliere şi orientare, Cluj-Napoca, Editura ASCR. 36. Macavei, Elena, 2001, Pedagogie Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti. 37. Maciuc, Irina , 2006, Pedagogie I Repere introductive, Editura SITECH, Craiova. 38. Maxim, Sorin Tudor., 2004, Toleranţa. Dreptul la diferenţă, Editura Didactică şi Pedagogică, Suceava. 39. Moesiodax, I.,1974, Tratat despre educaţia copiilor sau pedagogia, EDP, Bucureşti. 40. Moise, C, Cozma T., 1999, Reconstrucţie Pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi. 41. Momanu, Mariana, 2002, Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. 42. Neamţu, Cristina, 2003, Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament, Editura Polirom, Iaşi, p. 87. 43. Negreţ-Dobridor, I. 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom, Iaşi. 44. Nicola Ioan, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 45. Niculescu, R. M. , 2010, Curriculum între continuitate şi provocare, Editura Universităţii Transilvania din Braşov. 46. Pânişoară, I O., 2009, Profesorul de succes, 59 de principii de pedagogie practică, Editura Polirom, Iaşi. 47. Păun E., Potolea, D. (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi. 48. Păun, E., 1999, Şcoala, o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi. 49. Peretti, A., 1996, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi. 50. Platon, 1986, Opere V, Republica, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti. 51. Pleşu Andrei, 2002, Minima Moralia, Cartea Românească. 52. Potolea, D, I. Neacşu, R. Iucu, I. O. Pânişoară, 2008, Pregătirea psihopedagogică, Editura Polirom. 53. Rassekh, S., Văideanu, G., 1987, Les Contenus de l'éducation. Perspectives mondiales d'ici à l'an 2000, UNESCO, Paris. 54. Schaub, H. Zenke, K. 2001, Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. 55. Şoitu, L. (coord), 1996, Comunicare şi educaţie, Iaşi, Editura Spiru Haret. 56. Stan,I. 2001, Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară Clujeană. 57. Stanciu, M., 2000, Introducere în pedagogie, Editura Universităţii din Suceava. 58. Stanciu, M., 2003, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava. 59. Toffler, 1973, Şocul viitorului, Editura Politică, Bucureşti. 60. Urlich, Cătălina, 2000, Managementul clasei. Învăţarea prin cooperare, Editura Corint, Bucureşti. 61. Văideanu, G, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
90
62. Welton, D., Mallan, J.,1998, Children and Their World - Strategies for Teaching Social Studies, Houghton Miffin Company Boston. 63. Young, M, 1965, Innovation and Research in Education, London Routledge & Kegan Paul, Pergamon Press, Oxford. 64. www.edu.ro. 65. *** Dictionnaire encyclopedique de l’éducation et de la formation, Rety, Paris, 2005. 66. *** Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1 din 2011. 67. *** MEC - Instruirea diferenţiată- aplicaţii ale inteligenţelor multiple. 68. *** MEC, UNICEF, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti, 2006, Program pilot de intervenţie prin sistemul de zone prioritare de educaţie, Editura Alpha Mdn, Bucureşti. 69. *** MEC, UNICEF, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Bucureşti, 2006, Prevenirea violenţei şcolare Ghid practic pentru directori şi cadre didactice, Editura Alpha Mdn, Bucureşti. 70. *** The International Encyclopedia of Educational Sciences 1991, eds. T. Husen, T. Neville, Pergamon Press, Oxford.
91
