factores para comprensión lectora

MÓDULO 2 “I nnovemos en la enseñanza de la lectura y la escritura”

OBJETIVOS DE DE LA UNI DAD 2 Mediante el estudio de los contenidos y la realización de las actividades de esta unidad, podrán desarrollarse los siguientes desempeños y capacidades:

Capacidades

Desempeños

Propone procesos didácticos apropiados para desarrollar en sus alumnos las habilidades necesarias para potenciar la comprensión.

Explica la importancia de desarrollar habilidades para la comprensión lectora. Incorpora estrategias didácticas para potenciar la comprensión lectora en sus diferentes niveles, desarrollando una secuencia didáctica apropiada. Propone estrategias para crear en su aula un clima favorable para la comprensión lectora.

PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 2 En esta segunda unidad daremos una mirada general a la lectura como comprensión, además, desarrollaremos la temática del ambiente alfabetizador y el clima de aula como factores que inciden en los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura de los niños y niñas.

1 Módu lo 2 – Unidad 2: Factores Condicion es para el desarrollo de la comprensión lectora

En el desarrollo de esta unidad 2 se trabajarán los siguientes temas:

Módulo 2 Unidad 2: Factores y condiciones para desarrollar la comprensión lectora 1. Modelos y niveles de comprensión lectora 1.1. Modelos de comprensión lectora 1.2. Un nuevo modelo de comprensión lectora 2. Niveles de comprensión lectora 3. Factores que influyen en la comprensión lectora 3.1. Ambiente alfabetizador a. Textuado del aula b. Espacios de aprendizaje c. Materiales de lectura y escritura d. Relaciones sociales 3.2. Clima de aula a. ¿Qué es el clima de aula? b. Las expectativas de los docentes y su influencia en los estudiantes. c. El aprendizaje cooperativo d. Las normas 4. Estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas para favorecer la comprensión lectora

1. MODELOS Y N IV ELES DE DE COMPRENSI ÓN LECTORA La investigación educativa realizada en las últimas décadas confirma muchas de las ideas que tenemos en relación a las cuáles son los factores que inciden en el aprendizaje de nuestros niños y niñas. Por ejemplo, siempre supimos cuán influyente es la situación socioeconómica de la familia del alumno para el aprendizaje de la lectura y la escritura; de dicha situación dependen las oportunidades que tiene el pequeño de compartir momentos de lectura con sus padres, sus oportunidades de acceder a libros para niños, la oportunidad de recibir atención y apoyo para el aprendizaje, además de otras condiciones más generales como nutrición, salud, vivienda, estabilidad afectiva, oportunidades y tiempo de juego, etc.


Como profesionales de la educación, no es mucho lo que podemos hacer en relación al control de factores que están más allá de nuestras posibilidades de intervención desde la institución escolar. Sin embargo, la investigación educativa también ha demostrado que existen otros factores que sí están bajo nuestro control y que también tienen una gran importancia en los logros finales de aprendizaje de niños y niñas. En el cuadro que sigue aparecen los factores que influyen en el aprendizaje de nuestros estudiantes, organizados en cinco categorías: categorías: 1) Clima de aula, 2) ambiente de aprendizaje, 3) atención a las distintas necesidades de aprendizaje, 4) clima institucional y 5) ambiente familiar. Las columnas pintadas de amarillo son aquéllos factores que en gran medida podemos controlar los docentes.

Factores que inciden en el logro de los aprendizajes esperados:

Clima de aula

Ambiente afectivo positivo. Reforzamiento positivo. Altas expectativas de los maestros en relación al aprendizaje de sus alumnos. Establecimient o de normas claras en relación a los derechos y obligaciones de los alumnos y el docente.

Ambiente de aprendizaje

Atención a las distintas necesidades de aprendizaje

Percepción de la escuela como una organización para el aprendizaje.

Seguimiento del progreso de los alumnos (evaluación sistemática y continua).

Aprendizaje y enseñanza como centro de la actividad de la institución.

Maestros que saben identificar y reaccionar adecuadamente ante las distintas necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

Enseñanza intencional, con un propósito definido. Presencia y uso de textos y otros materiales

Capacidad de reflexión de los maestros y disponibilidad de herramientas y

Clima institucional

Liderazgo profesional e intencional. Visión y objetivos compartidos. Los maestros reciben apoyo de los directores para capacitarse y organizarse de la manera más adecuada. Cultura de colaboración y mejora continua. Nivel de compromiso y

Entorno familiar

Condiciones socioeconómicas de la familia. Acceso a libros infantiles en el hogar. Padres que leen. Colaboración escuelahogar. Visión y objetivos compartidos (entre la escuela y el hogar).


Clima de aula

Ambiente de aprendizaje

didácticos. Conformación de grupos heterogeneos

Atención a las distintas necesidades de aprendizaje

soporte para llevar a cabo esa reflexión.

Clima institucional

Entorno familiar

entusiasmo de los maestros.

Fuente: elaboración propia en base a datos aportados por investigaciones 1. El desarrollo de la lingüística en la segunda segun da mitad del siglo XX, permitió desarrollar una nueva visión acerca de la lectura y la escritura. Actualmente se considera que la lengua escrita (lectura y escritura) es una forma más del lenguaje humano, y, como tal, una parte de la vida social. Así, los textos escritos deben ser considerados como instrumentos de comunicación entre las personas. Desde esta perspectiva, leer es , fundamentalmente, comprender, ya que si un lector únicamente decodificase un texto, sin comprender el sentido de lo que está leyendo, entonces no habría comunicación.

1.1. Modelo s de comprensión lectora Los modelos de comprensión lectora pueden agruparse en tres grupos: procesamiento dirigido por conceptos y procesamiento interactivo2. •

Modelo de lectura dirigida por datos de Gough. Este modelo resalta la decodificación y considera que las estructuras de orden superior como las

1

Coleman, J.S. et al (1966). Equality of educational opportunity, Washimngton: US Government Printing Office; Brookover et al., 1979; Edmonds, 1979; Mortimore et al., 1988; Reunolds et al., 1994; Townsend, T. (1997). What makes schools effective? A comparison between school communities in Australia and the USA. School Effectiveness and School Improvement, 8(3), 311-326; Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Características clave de las escuelas efectivas. México D.F.: Secretaría de Educación Pública; Ferrer, G.J. y colab.(2003): Informe Final de Consultoría para el Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Docentes. Insumos de información para la elaboración de una propuesta de marco teórico-metodológico para el diseño de capacitaciones docentes en la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer ciclo de educación primaria; Wray y otros (2002) citado por Ferrer; Chall (1977), citado por Ferrer; McCallum (1999), citado por Ferrer; Snow, Barnes y otros (1991), citado por Ferrer; Wren, 1999, citado por Ferrer; OECD-UNESCO. Aptitudes básicas para el mundo del mañana. Otros resultados del proyecto Pisa 2000; UNESCO-LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 2000. Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos de tercer y cuarto grado de la educación básica (1997), (segundo informe); International International Reading Reading Association (2003) Progress in International International Reading Reading Literacy Study, Reading Reading Today Newsletter. August-September 2003; PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study) de 2001 (IRA, 2003) 2 Bruning, Roger y otros (2005). Psicología cognitiva y de la instrucción. Madrid. Pearson Prentice Hall.


oraciones se forman palabra a palabra a medida que el lector va leyendo el texto. Según esta perspectiva, todas las letras, de todas las palabras se procesan de forma serial; el significado es asignado de forma automática sobre la base de los significados almacenados en la memoria. En otras palabras, el significado está determinado por los estímulos entrantes. •

Modelo de lectura dirigida por conceptos de Goodman. Este modelo resalta el papel de las expectativas y los conocimientos previos del lector. Así, considera que los lectores utilizan sus conocimientos y los símbolos del texto para construir el significado. Goodman establece cuatro ciclos de procesamiento simultáneo e interactivo: visual, perceptivo (identificación de letras y palabras), sintáctico (identificación de la estructura del texto) y semántico (construcción de significados). Es decir, cuando el lector ha empezado a leer se produce un significado inicial del texto. Este significado permite formular una predicción, la cual puede confirmarse y así permitir que continúe la formación de significados. En caso de no confirmarse, el lector puede releer o buscar información adicional antes de continuar la lectura.

•

Modelo de construcción – integración de Kintsch. Este modelo se centra en el procesamiento del discurso, es decir, la comprensión de los temas principales del texto. Además, se enfoca en la forma cómo se construye el significado a medida que los lectores avanzan en el texto. Dos conceptos importantes que pueden ayudar a comprender este modelo son el de microestructura y el de macroestructura. La noción de microestructura se construye cuando los lectores relacionan de forma automática las proposiciones que forman las oraciones gracias a los conectores que las unen. La noción de macroestructura se forma cuando el lector infiere la estructura global del texto, es decir, las ideas principales y proposiciones abstractas derivadas del análisis de la microestructura. El procesamiento de la micro y macroestructura se dan en forma simultánea y se relacionan estrechamente con los conocimientos previos, las estrategias de lectura y los textos. El análisis de estos modelos, cada uno con sus fortalezas y debilidades nos


permite presentar un modelo didáctico innovador.

1.2. Un nuevo modelo d e comprensión lector a Para construir un nuevo modelo de comprensión lectora se pidió a personas consideradas 'buenos lectores', que leyeran un texto de su interés y que, mientras iban leyendo, comentaran en voz alta lo que iban pensando. De esta forma, se pudo averiguar elementos importantes sobre la forma en que los lectores expertos construyen su comprensión de los textos. La primera actividad que realiza el buen lector es establecer un propósito personal para su lectura. Por ejemplo, se piensa: “voy piensa: “voy a leer este cuento para ver si les gustaría a mis alumnos” , o “voy a leer esta circular de mi escuela para saber cuándo debo entregar mi planificación anual” . •

Luego, el lector hojea el texto para observar sus características: cuántas páginas tiene, quién lo escribió, qué títulos y subtítulos tiene, qué sabe acerca del tema, cuántas partes tiene el texto... En

este

estructura

momento,

del

está

texto

y

analizando

la

activando

los

conocimientos previos que posee sobre el tema. •

Durante las actividades de exploración, el buen lector hace predicciones sobre el contenido del texto que va leer.

•

Otra actividad que realiza el buen lector es planificar su lectura , es decir que, en base a la cantidad de páginas, al nivel de dificultad y otras características que haya observado, decide cuánto tiempo va a necesitar para leer el texto y cuándo y cómo lo va hacer. Otra decisión importante que debe tomar el lector es si va a leer, o no, el texto. Los lectores con experiencia eligen muy bien lo que leen y no leen todo lo que cae en sus manos, ni aquello que no les parece útil, interesante o entretenido.

•

Una vez que ha decidido leer el texto, el lector diestro decodifica sin pensar, con rapidez, precisión y velocidad; es decir que, lee fluidamente . Al leer, varía la velocidad y el tipo de lectura que hace. No lee todo el texto de la misma

forma : a veces hojea una parte , se salta alguna sección o capítulo que no le atrae y relee una, dos o más veces otras partes del texto . Esto puede


ser sorprendente, pues estamos acostumbrados a enseñar a leer de principio a fin un texto, sin saltarse ni volver atrás para leer un párrafo. • Como hemos visto en los párrafos precedentes, el lector tiene tiene predicciones sobre el texto que va a leer. Estas predicciones no siempre son correctas, por lo tanto, a medida que avanza en el texto, confirma o corrige sus predicciones

originales y va generando nuevas predicciones sobre cómo puede ser que siga el texto. • El lector experto también realiza inferencias conscientes: puede completar información que falte en el texto y que ayude a

-

comprenderlo mejor; puede encontrar el significado de palabras desconocidas con la

-

ayuda del contexto; puede relacionar conocimientos previos con el contenido del texto.

-

• Además, el buen lector integra ideas de diferentes partes del texto , conectando los distintos párrafos e ideas. El lector realiza interpretaciones del

texto , se forma una imagen personal del mismo y es capaz de resumir su contenido . •

Mientras realiza todas estas acciones, el buen lector está atento a su propia

lectura : se da cuenta si el texto es difícil o fácil, si lo está entendiendo o le cuesta entenderlo; detecta problemas durante su lectura y busca estrategias para resolverlos... El lector también se fija en el estilo del autor y el tono del mensaje. •

Además, todo buen lector expresa sus emociones y sentimientos mientras

le e . Se alegra, se enoja, se conmueve o está en desacuerdo con el mensaje del texto. •

Al finalizar la lectura del texto, el lector experto continúa activo. Puede: o

releer las partes importantes del texto para asegurarse de su comprensión;

o

realizar un resumen del texto ;

o

tomar notas de las ideas más importantes ;

o

continuar reflexionando sobre el contenido del texto. 7 Módu lo 2 – Unidad 2: Factores Condicion es para el desarrollo de la comprensión lectora

¡ Es Es s o r p r e n d e n t e t o d a s l a s a cc c c i o n e s q u e h a c e u n b u e n l e ct ct o r m i e n t r a s l e e !

Basados en estos conocimientos, proponemos el concepto de comprensión lectora que subyace a la lectura del lector experto: leer es construir un significado personal

del texto, mediante la interacción que se da en tre el lector y el texto.

2. NIVELES DE COMP COMP RENSIÓN L ECTORA Existen varias nomenclaturas sobre niveles de comprensión. La más aceptada presenta tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico – valorativo, y se elaboró a partir de una propuesta inicial de Barret.

4.1. Comprensión literal La comprensión literal implica la recuperación de la información que el texto presenta de manera explícita. Se trata de entender lo que el texto dice.

PREGUNTAS Y ACTIVIDADES DEL DEL NI VEL LITERAL Énfasis aprendizaje

del Tipos de preguntas hacemos a los alumnos

que Actividades a realizar con los alumnos

Decodificación

¿Qué…?

Que digan lo que el texto

Vocabulario

¿Quién…?

relata.

Frases y oraciones

¿Dónde…?

Que mencionen cuáles son

Caracterización

¿Cuándo…?

los personajes

¿Con quién…?

Que

¿Cómo…?

características físicas de los

personajes

y

de sus

acciones: adjetivos, verbos.

describan

personajes

4.2. Comprensión inferencial Consiste en el planteamiento de hipótesis e información implícita a partir del texto. Es lo que generalmente conocemos como leer entre líneas o sacar deducciones acerca de ideas o elementos que no están expresados de manera explícita en el texto. Cuando el lector lee el texto y piensa sobre él, se da cuenta de las relaciones y contenidos implícitos.

PREGUNTAS Y ACTIVIDADES DEL DEL NI VEL IN FERENCIAL FERENCIAL Énfasis aprendizaje

del

Tipos de preguntas

Actividades a realizar con los

que hacemos a los

alumnos


alumnos Establecer

¿Por qué creen que…?

Que identifiquen la idea central

de causa-efecto

¿Con

Reconozcan los detalles relevantes

Analizar

creen que…?

que apoyan la idea central del texto

¿Para qué el personaje

Establezcan

haría….?

semejanza y diferencia

causas

relaciones

razones, e

intenciones

de los personajes Elaborar elementos están

ideas

o

que

no

dichos

texto

de

en

qué

objetivo

relaciones

de

Realicen evaluaciones sencillas del texto

el

Piensen en acciones con base en las

manera

intenciones de los personajes.

explícita

4.3. Comprensión crítica valorativa Implica el valorar y hacer juicios sobre el texto leído. Este nivel exige al lector juzgar las ideas o hechos del texto, así como la forma, estilo y presentación del texto.

PREGUNTAS Y A CTIVIDADES DEL DEL NI VEL CRÍTICO-VALORATIVO CRÍTICO-VALORATIVO Énfasis del aprendizaje

Tipos de preguntas que hacemos a los alumnos

Actividades a realizar con los alumnos

Valoración y emisión de juicios

¿Qué opinas de…?

Elaboren juicios críticos

sobre las ideas que comunica

Según tu opinión, ¿por

Juzguen

el texto.

qué crees que…?

Digan si están o no de

¿Qué parte del texto te

acuerdo con las ideas que

impresionó? ¿Por qué?

el autor quiere comunicar

3. FACTORES QUE INFL UYEN EN LA COMP RENSIÓN LECTORA 3.1. Ambiente alfabetizador Una de las condiciones básicas para apoyar a nuestros niños y niñas en su proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura es el hecho de crecer y educarse en un ambiente alfabetizador . ¿A q u é s e r e f i e r e e s t o ?


Se considera un ambiente alfabetizador , al contexto inmediato del niño que le permite acercarse de manera espontánea a los textos que existen en la sociedad (afiches publicitarios, prensa, señales de tránsito, volantes, etc.) y a los objetos del mundo escrito (lápices, bolígrafos, teclados de máquinas de escribir o computadoras, etc.). Estos elementos promueven en los niños y niñas el desarrollo de una actitud positiva hacia la lengua escrita, favoreciendo así el aprendizaje de la lectura y la escritura. Por lo general, muchos de los niños que llegan a nuestras aulas han tenido pocas oportunidades de familiarizarse con el mundo y los objetos de la lengua escrita. En nuestro medio no existe una gran tradición de uso de la lectura y escritura como instrumentos de comunicación, ya que nuestras culturas, tanto rurales como urbanas, tradicionalmente valorizan más la comunicación oral. Por otra parte, la situación económica de la mayoría de las familias de nuestros alumnos determina que sean pocos los recursos destinados a materiales de lectura y escritura. Debe llevarnos a pensar que tenemos ante nosotros una excelente oportunidad para apoyarlos a descubrir el mundo escrito, despertando su curiosidad e interés. Para ello, es necesario hacer del aula y de la escuela un ambiente alfabetizador placentero y lúdico, en el que tendrán lugar los primeros ‘actos de comunicación’ de los niños y niñas, a través de la lectura y la escritura.

El aula como ambiente alfabetizador El aula, vista desde la perspectiva del ambiente alfabetizador,

considera cuatro cuatro

elementos importantes: el textuado del aula , que es producto de las actividades de aprendizaje que realizan los niños; los espacios de aprendizaje ; los objetos y

materiales de lectura y escritura y las relaciones sociales que establecemos al emplear estos objetos y materiales.

a. Textuado del aula Textuar el aula es propiciar un ambiente donde se puedan tener a la mano y/o ante la vista de todos, los textos surgidos en la vida diaria del aula. No son rótulos ni etiquetas que nombran las cosas que hay en el aula, sino textos que se han utilizado o producido en el trabajo con los alumnos. Se encuentran en las paredes, en los sectores, en sus carpetas o archivadores (portafolios), en la biblioteca del aula… dondequiera que sea más conveniente para el


grupo en un momento determinado. Veamos algunos de los textos más útiles, que se pueden construir poco a poco con los niños:

TEXTUADO TEXTUADO P ERMANENTE 1. Cuadro de asistencia: se arma con los niños una lista de los alumnos, para que cuando lleguen al aula cada uno marque su presencia (autocontrol de asistencia). Un alumno

responsable

marcará

a

los

ausentes. En las aulas de los niños más pequeños

puede

usarse

el

sistema

de

tarjetas con sus nombres. Cada uno saca la tarjeta de su nombre y la coloca en el espacio designado. 2. Cuadro de responsabilidades: se arma con los niños un cuadro con las tareas, los responsables y las fechas. Es importante considerar que las responsabilidades

son

“de

verdad”

más

que

formales. Por lo menos debe haber responsables de: anotar a los ausentes, observar el tiempo atmosférico y anotarlo, arreglar la biblioteca de aula, regar plantas o alimentar a los animales (si los hubiera), cuidar el aseo y orden, recordar las normas de convivencia, invitar a la participación en el Periódico Mural, etc. Son responsabilidades rotativas, deben cambiar cada semana o cada mes. 3. Periódico mural: Se elige un sector del aula para pegar noticias de interés de los niños. Participativamente definimos las secciones del periódico; pegamos las noticias semanalmente y las comentamos.

4. El abecedario: Se puede escribir el abecedario en un papelógrafo. Con la colaboración de los niños podemos


ilustrar cada letra con el dibujo de un objeto concreto, fácil de reconocer y que comience con la letra elegida.

5. Los

acuerdos o normas de convivencia: Se

conversa con los alumnos y en forma participativa determinamos las responsabilidades responsabilidades y derechos de los niños y del maestro. Las normas deben redactarse en positivo pues su finalidad es reforzar las buenas conductas.

Además

serán

susceptibles

de

ser

revisadas periódicamente para ajustarlas a la realidad del aula.

TEXTUADO TEXTUADO TEMP ORAL: 1 . Las

producciones

individuales

de

los

estudiantes:

El

ambiente

alfabetizador debe alimentarse constantemente con las producciones escritas de los y las estudiantes, permitiendo que interactúen con sus textos y con los de sus compañeros y compañeras. De esta manera, además de ser una condición para el aprendizaje de la lengua escrita, el ambiente alfabetizador es también un producto del aprendizaje que se liga directamente al trabajo del aula y contribuye a mejorar la autoestima de los estudiantes. Por ejemplo, cuando el o la estudiante observa los textos que produjo o los trabajos surgidos como resultado de la comprensión lectora, puede sentir que eso que está en las paredes es “su producto” y que el poderlos exhibir es un acto de reconocimiento a sus desempeños y capacidades. Por ello, los docentes debemos renovar el muestrario de las producciones conforme las vayamos desarrollando con nuestros estudiantes con los últimos trabajos que se han realizado en el aula. Hay que tomar en cuenta que se deben colocar las producciones de todos los y las estudiantes, no solo los mejores trabajos, pero que estos se colocarán solo cuando ya haya culminado el cuarto paso de la producción de textos, es decir la publicación.

2 . Las producciones colectivas: Los textos creados colectivamente, por ejemplo mediante la estrategia “los niños dictan, la maestra escribe”, constituyen un material excelente para el textuado del aula. Además de reflejar los resultados del trabajo didáctico con los alumnos, son una fuente de


información y de modelos para las producciones individuales. Se elaboran en papelotes y se mantienen a la vista mientras se necesiten. Deben sustituirse a medida que se vayan produciendo nuevos textos.

3 . Listas de palabras: Especialmente cuando estamos trabajado con el código alfabético, este es un producto muy importante, pues constituye un insumo esencial para el aprendizaje del código. Debe quedar a la vista mientras se está trabajando con ellas, pero deben estar disponibles para cuando se necesiten como material de refuerzo o para aclarar dudas sobre su escritura.

4 . Carteles didácticos: Idealmente, estos se deberían elaborar con los y las estudiantes, como parte de su proceso de aprendizaje. De todas maneras, no se descarta la posibilidad de utilizar carteles impresos, cuando la elaboración de estos sea muy complicada por el tipo de contenido.

5 . La planificación de los proyectos de trabajo 3: es importante tener a la vista la planificación de los proyectos de aula, que pueden ser de periodicidad anual, trimestral, mensual, quincenal, o semanal. La planificación debe considerar las tareas, responsables, recursos que se necesitarán y los plazos de realización de cada tarea. Este plan debe constar en un cuadro elaborado en un papelote, colocado en un sitio visible del aula, y que se cambiará cada vez que concluya un proyecto y se inicie uno nuevo.

6 . Otros materiales escritos: Según la necesidad y en relación a los contenidos de lenguaje que se estén trabajando, se pueden confeccionar o recoger diversos materiales escritos que respondan a diferentes usos y propósitos, y colocarlos en un sitio visible o guardarlos en cajas según el tipo de texto. Por 3

El proyecto de aula es una metodología para el aprendizaje activo y cooperativo de los niños. Consiste en decidir en conjunto con los estudiantes una temática de interés y planificar participativamente los objetivos, fases, actividades y productos del proyecto.


ejemplo: etiquetas de productos, afiches o carteles de eventos, propagandas o anuncios comerciales, instrucciones (por ejemplo, si vamos a sembrar plantas, podemos leer las instrucciones de siembra y cuidado que vienen en el paquete de semillas; si vamos a armar un juguete o vamos a jugar un juego de salón – parchis, ajedrez, damas chinas, etc.-, podemos leer la cartilla explicativa), revistas con juegos de palabras (crucigramas, sopas de letras…), entre otros. Los textos funcionan como referencia para los niños y p ara nosotros mismos. Los niños adquieren rápidamente el hábito de recurrir al cuadro de responsabilidades, al reglamento, al contrato de los proyectos, según la necesidad del momento. A esto se agrega el sector de lectura, que crea un espacio agradable para disfrutar de otro tipo de textos. Lo importante es que todo texto que se exponga en el aula sea producto de un trabajo conjunto, y, en caso de no serlo (como el calendario, por ejemplo), es necesario explicar a los niños qué es y para qué sirve.

b. Espacios de aprendizaje Son los sectores organizados por área. En el área de Comunicación se recomienda tener una biblioteca de aula y el sector de lectura donde los estudiantes encontrarán diferentes tipos de texto y también letras móviles.

Biblioteca de aula La biblioteca de aula es el espacio donde se organiza una colección de libros,

revistas

producciones

de

y

sus

los

niños

propias que

se

colocan al alcance de los alumnos. Es un espacio activo, cómodo, atractivo y dinámico donde los niños buscan información, leen para recrearse y pueden acceder libremente a los textos. Para armar la biblioteca del aula podemos seguir los siguientes pasos: •

Consultamos a los niños acerca de cuál consideran que es el lugar apropiado para ubicar la biblioteca de aula y ponemos allí los estantes. En caso de no haber estantes, podemos organizar una jornada de trabajo con los padres para fabricarlos. Si no es posible usar estantes, podemos utilizar cajones de madera y/o cartón para organizar los libros. De esta forma construimos una biblioteca


móvil. Hay que considerar que debe ser un lugar protegido de la lluvia y el sol, lejos de las ventanas. •

Recuperamos los libros que ya posea la escuela (otorgados por el Ministerio de Educación u otros) y que puedan ser de interés para los niños.

•

Determinamos un tiempo y una forma para obtener más libros, tratando de buscar libros de cuentos, revistas, libros donde predomina la imagen, periódicos, revistas infantiles y otros. Por ejemplo, se puede organizar una rifa donde el derecho al número sea un libro.

•

Explicamos a los padres de familia acerca de la importancia de la biblioteca de aula, el uso y cuidado de los libros dentro y fuera del aula, comprometiéndolos a ayudar a los niños en el cuidado de los libros en la casa.

•

Ordenamos con los niños los libros de la biblioteca: cuentos, revistas, periódicos.

•

Orientamos a los niños sobre la utilidad de tener una biblioteca y nos ponemos de acuerdo con ellos sobre la forma en que se deben utilizar los libros. Además, debemos dejar en forma escrita las normas de la biblioteca.

•

Elaboramos participativamente las fichas bibliográficas para cada libro. Un ejemplo de ficha, puede ser:

Podemos aprovechar la oportunidad para trabajar con los niños las partes de los libros:

-

Cubierta: tapa de la encuadernación de un libro

-

Lomo: canto de la encuadernación de un libro


-

Contratapa: puede ofrecer el resumen de la temática abordada en el libro.

-

Portada: página del libro que lleva un título completo y otros datos.

-

Tomo: parte de una obra publicada con varias encuadernaciones, separadas, ejemplo una enciclopedia

c. Materiales de lectura y escritur a Son aquellos que apoyan los procesos de lectura y escritura:

Periódicos,

revistas,

libros,

hojas,

lápices, entre otros. Estos objetos deben estar organizados en armarios o anaqueles al alcance de los niños.

d. Relaciones sociales Este es un elemento primordial. Tiene que ver, en primer lugar, con crear en el aula un clima afectivo positivo, en el que se apoye el desarrollo de la autoestima del niño y de la niña. Además, está relacionado con el hecho de utilizar la lengua escrita para comunicarse, por ejemplo, haciendo que cada niño y niña escriba y reciba cartitas de amistad, chistes, poesías, cuentitos, invitaciones, etc., lea cuentos para otros niños menores, escuchen cuentos leídos por la maestra u otros niños, etc. Este tema está en estrecha relación con el siguiente.

3.2. Clima de au la Un

estudio

realizado

por

el

Laboratorio

Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) 4, para entender cuáles son las características de las escuelas que obtienen buenos resultados en las pruebas de rendimiento académico, confirma los hallazgos

4

(2002) Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países latinoamericanos, Santiago. Unesco / OREALC.


de investigaciones realizadas en otros contextos. El mencionado estudio concluye que: “Las escuelas con resultados destacables se caracterizan… por [tener] un clima escolar positivo, el cual es por sobre todo armónico, por la presencia física de los actores del sistema educativo y por el establecimiento de relaciones intensas y positivas entre ellos. La afectividad aparece como un tema recurrente y característico de estos establecimientos, con relaciones no autoritarias entre alumnos y docentes. Así los alumnos se sienten bien en la escuela, le tienen cariño y van con gusto a clases.” Puesto que el “clima “clima del aula” es un factor que tiene un alto efecto positivo sobre el rendimiento de los estudiantes, tratemos de entender de qué se trata.

a. ¿Qué ¿Qué es el clima de aula? Podemos definir el clima de aula como “la percepción que tienen los estudiantes de distintos aspectos del ambiente en que se desarrollan sus actividades de aprendizaje, los cuales se relacionan con la satisfacción satisfacción o insatisfacción insatisfacción que sienten con con la vida escolar y la calidad de la educación que reciben” 5. El clima de aula no sólo es importante porque influye en el rendimiento académico de los estudiantes, sino también porque:

-

Transmite valores y sistemas de creencias; normas y hábitos de convivencia.

-

Crea condiciones para el desarrollo o inhibición de habilidades de los y las estudiantes.

-

Fomenta estilos competitivos o solidarios.

-

Promueve expectativas positivas o negativas.

-

Crea confianza en el futuro y en los demás o crea desesperanza y desconfianza.

-

Afianza o modifica las primeras imágenes que tiene el niño acerca de sí mismo; es decir, que fortalece o debilita su autoestima.

-

Crea ambientes protectores o precipita situaciones de riesgo.

¿Cómo es un clima de aula favorable al desarrollo cognitivo, emocional y social de niños y niñas? Un clima de aula adecuado para el aprendizaje intelectual, emocional y social de los estudiantes debería:

5

Navarro, G. Clima social escolar. http://www.udec.cl/~gnavarro/educa/2003/clima.ppt


-

Satisfacer las necesidades de aceptación, compañerismo y amistad que tienen niños y niñas;

-

Satisfacer sus necesidades de logro y reconocimiento;

-

Maximizar el potencial de cada niño y niña;

-

Permitir la satisfacción de necesidades fisiológicas y de seguridad física de niños y niñas.

¿Cómo podemos generar un clima de aula positivo para el desarrollo cognitivo, emocional y social de niños y niñas? Los estudios que existen sobre el clima de aula señalan que las siguientes características potencian el desarrollo cognitivo, emocional y social de niños y niñas: cooperación y apoyo en lugar de la competencia. 1. Promover la cooperación

2. Generar alegría recurriendo oportunamente a la música, canciones, humor, dinámicas, juegos, entre otras.

3. Poner énfasis en el aprendizaje. Hay algunas acciones específicas que se pueden realizar para contribuir al bienestar emocional y al aprendizaje de los estudiantes:

-

Reforzar el autoconcepto y la autoestima de cada niño y niña, ayudándole a reconocer su nobleza esencial y sus potencialidades latentes.

-

Reforzar en cada niño y niña la confianza en su propia capacidad de aprender.

-

Ofrecer a cada estudiante oportunidades y condiciones para que pueda aprender.

-

Una vez que tomemos conciencia conciencia de las características que tiene un ambiente potencializador, seguramente descubriremos nuestras propias formas de crear y mantener ese ambiente en el aula.

Algunas personas tienen el don de recibir a los demás de esta forma: con amor y confianza. Estas personas nos sirven como ejemplo y podemos aprender de ellas y emularlas. También necesitamos tratar conscientemente de desarrollar esta capacidad de amor y aceptación. Como docentes, debemos reconocer que desarrollarnos profesionalmente incluye, necesariamente, hacer un esfuerzo para mejorar como seres humanos, especialmente en lo que es más humano: nuestra capacidad de amar a los demás.


Có m o r e f o r z a r e l a u t o c o n c e p t o y l a au au t o e s t i m a d e t u s a l u m n o s y alumnas: 

Dales un abrazo.



Dales una sonrisa.



Escúchalos.



Pregúntales qué piensan, pide sus opiniones.



Trátales con respeto y cortesía en todo momento.



Dales las gracias cuando ayudan, aun en cosas peque ñas.



Escríbeles notas cariñosas o de felicitación por sus logros.



Escríbeles notas alentadoras al corregir sus trabajos.



Haz referencia a sus comentarios o ideas en la clase.



Dales responsabilidades importantes.



Pregúntales sobre sus vidas.



De vez en cuando, déjales poner su música favorita en clase.



Realiza dinámicas de animación con ellos.





De vez en cuando, déjalos salir 10 minutos antes al recreo, como recompensa a su esfuerzo. Cuéntales sobre tu vida, tus sueños y anécdotas divertidas que te hayan ocurrido.

b. Las expectativas de los docentes y su influencia en los estud iantes Las expectativas que tenemos acerca de nuestros alumnos y alumnas influyen enormemente en su desempeño. Si las expectativas que tenemos sobre ellos son elevadas, aún inconscientemente, les demostraremos que les valoramos y creemos en su capacidad. Así por ejemplo:

-

Les daremos más tiempo para responder a las preguntas que les hagamos, seguros de que encontrarán la respuesta;

-

Les asignaremos trabajos cada vez más complejos y desafiantes, sabiendo que los podrán hacer;

-

Les pediremos trabajos bien hechos, porque sabemos que son capaces de hacerlos;


-

Pondremos todo nuestro empeño, porque estaremos plenamente convencidos de que valen la pena.

El poder de la elección Si tenemos expectativas elevadas acerca de nuestros alumnos y realmente creemos que ellos son capaces, trataremos de crear un ambiente de trabajo positivo en el aula, que contagie a todos los alumnos y los haga sentirse dueños de su aprendizaje, capaces de llevar adelante sus actividades y cumplir con sus responsabilidades.

Una forma de hacer esto es

darles la oportunidad a los niños y niñas de elegir entre realizar un trabajo independiente o realizar un trabajo colaborativo, escogiendo ellos mismos con quién trabajar. El sentir que uno tiene el poder de optar por tal o cual forma de trabajo es estimulante para los niños. Si tratamos de recordar algo que hayamos hecho por obligación y luego recordamos alguna vez que realizamos la misma actividad u otra parecida por nuestra propia voluntad, nos

daremos cuenta de la gran diferencia que hace en nuestro estado

interior el poder escoger realizar una actividad. Cuando uno tiene tiene la oportunidad de mirar dentro de sí mismo y decidir lo que va a hacer, desarrolla confianza en sí mismo y motivación interior. Al darles a los alumnos la opción de elegir, les comunicamos que tenemos confianza en que ellos pueden elegir responsablemente lo que mejor aporta a su propio aprendizaje y que tienen la capacidad de enfrentar y llevar a cabo las actividades que surgen como parte del proceso de aprendizaje.

Las relaciones entre los alumnos El amor y la confianza del maestro, aunque son sumamente importantes, no son suficientes para satisfacer la necesidad de cada alumno de sentir que es aceptado y apreciado. También

es necesario que sus compañeros lo hagan. hagan.

Por lo tanto, una

tarea fundamental, que debemos iniciar iniciar desde el primer día de clases, es guiar un proceso en el que los alumnos se conozcan, se valoren y, poco a poco, formen una comunidad unida, en la cual todos se apoyen unos a otros, tanto emocional como académicamente.

c. El El aprendizaje coo perativo 20 Módu lo 2 – Unidad 2: Factores Condicion es para el desarrollo de la comprensión lectora

Uno de los factores que determina la calidad del clima en el aula es la forma en la que organizamos las actividades de aprendizaje y las interacciones que tendrán lugar entre los alumnos en el desarrollo de las mismas. Existen tres formas básicas en las que podemos estructurar los aprendizajes y las interacciones de los niños: 1. Situación individualista, en la que los objetivos de aprendizaje de los niños no están relacionados con

los objetivos del

resto de sus compañeros. 2. Situación competitiva, que se da cuando los objetivos de aprendizaje de un alumno, sólo pueden lograrse a costa de los objetivos de sus compañeros. 3. Situación cooperativa, cuando los objetivos académicos de los alumnos están entrelazados de tal forma que, cada uno de ellos sólo puede alcanzar el éxito, si sus compañeros también lo logran. Evidentemente, la organización de las actividades e interacciones que mejor contribuye a generar un clima de aula favorable para el aprendizaje y para el desarrollo de una autoestima positiva de los alumnos, es la organización cooperativa. Son numerosos los estudios que demuestran

los efectos cognitivos, afectivos afectivos y

sociales del aprendizaje cooperativo, en contraposción a situaciones individualistas o competitivas. Veamos algunos de ellos, presentados de manera resumida por Cava y Musitu: “En las situaciones cooperativas, los alumnos se sienten más aceptados y apreciados, se genera un clima de confianza, las ideas y los sentimientos son expresados con mayor facilidad y el intercambio de información resulta más eficaz. Además, en estas situaciones la motivación de los alumnos es fundamentalmente intrínseca, decrece el miedo al fracaso académico, mejora el rendimiento y se incrementa la autoestima y la habilidad de tomar la perspectiva del otro” 6. Las técnicas de aprendizaje cooperativo no equivalen simplemente a colocar a los alumnos en grupo para que trabajen juntos. Los siguientes son los requisitos mínimos para que una actividad de grupo pueda considerarse como aprendizaje cooperativo:

6

Cava, M.J. y Musitu , G. (2000) La potenciación de la autoestima en la escuela. Barcelona. Paidós.


-

Interdependencia positiva: positiva: es decir que los miembros del grupo dependen unos de los otros para poder cumplir la tarea asignada. Cumplir con la meta del grupo va a requerir el trabajo coordinado y conjunto de todos sus miembros.

-

Responsabilidad individual: cada uno de los miembros del grupo de aprendizaje cooperativo debe realizar contribuciones individuales al grupo. Como cada persona va a trabajar una parte significativa del resultado final, necesita recibir retroalimentaciones positivas de sus compañeros de grupo.

-

Habilidades cooperativas: en el desarrollo de las tareas de aprendizaje cooperativo, los alumnos aprenden y ponen en práctica habilidades de trabajo cooperativo, tales como liderazgo, habilidades de comunicación, negociación y resolución de conflictos. Es posible que los alumnos necesiten entrenamiento previo y orientación del maestro para el desarrollo de estas habilidades.

-

Interacción cara a cara: los alumnos deben interactuar cara a cara mientras desarrollan su trabajo.

A estas cuatro características fundamentales, algunos autores añaden algunas adicionales:

-

Que tenga lugar la reflexión posterior del grupo sobre el funcionamiento del mismo, la calidad del producto alcanzado y de los aprendizajes realizados.

-

Que los grupos estén conformados de manera heterogénea, con estudiantes de diferentes capacidades, habilidades y género.

-

Que todos los participantes contribuyan en igual grado al éxito del grupo.

Aprender a cooperar es igual de difícil y laborioso que aprender

a leer, a que los

alumnos sean responsables o a que piensen por sí mismos.

d. Las normas: instrumento p ara crear un clima de aula po sitivo Las normas que establezcamos con nuestros alumnos son otro de los instrumentos de que disponemos para concretar nuestro propósito de generar un clima de aula positivo y potencializador. En el siguiente recuadro recuadro se presentan algunas de las características características que deberían tener las normas.

Las normas… normas… . 

Tendrán un objetivo claro y serán flexibles con las pequeñas variaciones


que se presentan. 

Serán negociadas y elegidas con base en alguna razón, sentido o intención que beneficie a todos.



Serán aprobadas por todos los alumnos, además de por los propios docentes. En lo posible, trataremos de hacer participar en esta aprobación, incluso a las familias.



Es preferible que sean pocas normas, pero que se cumplan.



Reforzarán las conductas positivas.



Tendrán un lenguaje que incentive las acciones positivas, en vez de un lenguaje prohibitivo (por ejemplo: Escucharé a mi maestra y a mis compañeros y compañeras cuando hablen, hablen , y no: no: Prohibido hablar cuando otros estén hablando). hablando).



Se basarán en principios de convivencia y no serán un listado de posibles castigos.



Buscarán la responsabilidad colectiva y compartida, evitando la huida de los conflictos.

4. ESTRATEGIA ESTRATEGIA S PARA EL DESARROL DESARROL LO DE HABI LIDA DES COGNI COGNI TIVA S PARA FAVORECER LA COMP COMP RENSIÓN LECTORA Son aquellas que permiten desentrañar el sentido del texto. Involucran varias actividades mentales destinadas a manipular y transformar la información del texto para darle significatividad. Dentro de este grupo se encuentran:

a. Estrategias de organización Son las que permiten que el niño o niña elija uno entre diversos criterios para ordenar la información que llega. Son operaciones mentales que lleva a cabo la persona que lee para dar un orden alternativo a los componentes de la información.

Esto supone ejercicios para ordenar y reordenar información con criterios diferentes, por ejemplo siguiendo un orden cronológico, jerárquico, espacial, inductivo, deductivo, causa – efecto, entre otros. Asimismo, se agrupa bajo este rubro a los ejercicios para reescribir textos con criterio distinto, por ejemplo cambiar una parte o el final del texto.

b . Estrategias de elaboración Son las que permiten relacionar el material de lectura con los conocimientos previos que tiene el niño o niña, para hacer que la información sea nueva y significativa. Esta


estrategia implica ejercicios de parafraseo del texto, de formación de imágenes mentales, de formulación de hipótesis durante dur ante la lectura, clasificar información, entre otros, y de creatividad literaria. Todas son acciones orientadas a integrar la información en un todo organizado que q ue facilite su comprensión.

c. Estrategias de focalización Son las que permiten que el lector centre su atención en los aspectos más importantes del texto que lee, precisando el significado de la información que contiene. Para activar etas estrategias se recomienda ejercicios para ubicar o exponer la idea central del texto, asimismo, leer precisando aspectos específicos, responder preguntas en torno a la lectura o diseñar distintos d istintos tipos de organizadores visuales.

d . Estrategias de integración Son todas las actividades que conducen a que el lector dé coherencia al texto, lo ordene e integre a sus esquemas cognitivos, aquí aparecen otra vez los conocimientos previos. Este tipo de estrategia se ejecuta al tomar nota de las informaciones parciales de un texto para, luego, integrarlas en una interpretación general. gen eral. Asimismo, ayudan la elaboración de resúmenes, la visualización de imágenes de lo que se lee, en forma parcial y luego al finalizar. El objetivo es unir en un todo coherente la información que se recibe y unir este conjunto a los esquemas cognitivos previos.

e. Estrategias de verificación Permiten al lector reconocer si las interpretaciones que realizó de la información del texto son coherentes, lógicas y encajan con armonía con la idea que tiene sobre el tema. En este sentido el lector irá verificando si algunas discrepancias que aparecen se deben a errores o a elementos del texto. Para ejercitar esto, el lector debe evaluar la consistencia del texto y la interpretación global del texto. De la misma forma, debe deb e evaluar la consistencia externa (coherencia y lógica) los esquemas pr evios del lector y la opinión de personas autorizadas. Este tipo de estrategia puede realizarse al final e incluso durante el avance de la lectura a través de la comparación de resúmenes, entre alumnos y con el profesor.


factores para comprensión lectora

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