fluidez lectora

FLUIDEZ LECTORA POR GRADO ESCOLAR EN UNA MUESTRA DE NIÑOS MEXICANOS ÍNDICE INTRODUCCIÓN Justificación Social Objetivo Motivación personal Estructura de la tesis

PARTE I. FACTORES QUE INFLU YEN EN LAS HABI LIDADES DE FLUIDEZ LECTORA CAPITULO 1. EL PROCESO DE LA LECTURA Y SUS COMPONENTES 1.1.Definición de lectura 1.2. Proceso de la lectura 1.3. Subáreas de la lectura 1.2.1. Decodificación 1.2.2. Fluidez 1.2.3. Comprensión 1.4. Prerrequisitos de lectura 1.4.1. Seguimiento del ritmo 1.4.2. Asociación de la grafía con su correspondiente sonido 1.4.3. Encadenamiento 1.4.4. Conciencia fonética y fonológica

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1.5. Métodos de enseñanza de la lectura 1.5.1. Método fonético 1.5.2. Método global 1.5.3. Otros métodos

CAPITULO 2. LA FLUIDEZ LECTORA 2.1 Adquisición de la fluidez 2.2 Factores que influyen en los trastornos de fluidez. 2.3 Estrategias para desarrollar la fluidez 2.4 Estudios Internacionales referentes al número de palabras por minuto

C APITULO 3. EFICIENTES

FA C TO R E S

RELACIONADOS

CO N

LOS

LECTORES

3.1. La educación en países desarrollados vs. países subdesarrollados. 3.2. Factor socio-económico 3.2. Grado de escolaridad de los padres 3.3. Deprivación cultural 3.4. Relación género -fluidez.

PARTE II. FLUIDEZ LECTORA POR GRADO ESCOLAR CAPITULO 4. METODOLOGÍA 4.1. Objetivo 4.2. Planteamiento del problema 4.3. Hipótesis 4.4. Variables

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4.5. Tipo de estudio 4.6. Características de la muestra 4.7. Instrumentos 4.8. Procedimiento 4.9. Análisis de datos

CAPITULO 5. RESULTADOS 5.1 Palabras leídas por minuto 5.2 Resultados adicionales 5.3 Análisis estadístico de resultados 5.4 Palabras por minuto en México vs Cuba, Chile y Paraguay 5.5 Palabras por minuto en México vs Estados Unidos 5.6 Resultados Cualitativos

CAPITULO 6. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN 6.1 Conclusiones 6.2 Discusión 6.3 Limitaciones 6.4 Recomendaciones 6.4.1 Recomendaciones para investigaciones futuras 6.4.2 Recomendaciones para práctica clínica

Referencias Anexos

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FLUIDEZ LECTORA POR GRADO ESCOLAR EN UNA MUESTRA DE NINOS MEXICANOS

INTRODUCCIÓN

La lectura está presente a lo largo de todo el desarrollo de un individuo, y cubre todos los ámbitos de su vida, ya que está se encuentra inmersa dentro de cualquier actividad académica o de la vida diaria. Si un niño no puede leer va a tener deficiencias en materias como ciencias naturales, ciencias sociales y matemáticas (Brewer, en Riley 2005). Por ejemplo, en toda actividad dentro de la escuela y en cualquier grado esco lar se deben realizar lecturas que implican la aplicación de diferentes conceptos al resolver un cuestionario o examen, en actividades comunes dentro del contexto familiar, como leer anuncios, leer los subtítulos de las películas, entre otros.

Por lo tanto, la lectura es un componente esencial en el desarrollo del ser humano. Al aprender a leer se involucran una gran cantidad de factores emocionales, sociales, perceptuales y de práctica que influyen para que se considere a una persona

“lector competente”. Una de las principales

características que define al lector competente (y que se observa a simple vista) es la fluidez con la que lee un text o. Otra característica es la comprensión, que consideramos la finalidad de la lectura. Sin embargo, para que un texto pued a

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comprenderse, es necesario contar con habilidades adecuadas de decodificación y fluidez lectora.

La lectura enriquece el conocimiento y da la oportunidad de crear una perspectiva personal del mundo. Sin embargo, en países como Méx ico no se le da la debida importancia a desarrollar el gusto por la lectura; no se ve como ampliación de todos los conocimientos adquiridos y cómo vehículo de desarrollo cultural de cada persona. Por lo tanto, creemos de suma importancia desarrollar estrategias que sirvan de base para lograr una adecuada fluidez lectora, involucrando los demás aspectos que conforman la lectura como es la comprensión. Como diversos autores (McEwans, 2003; Rasinski, 2003; Morris, 2003) mencionan, debe realizarse una intervención temprana para estimularla. El Dr. Shaywitz, (2004) asegura que estudios recientes del cerebro muestran que los niños que reciben intervención intensiva en lectura activan su área del cerebro conocida como región de la forma de palabra (word-form region).

Justificación Social

En nuestro país no e s fácil ubicar el nivel de fluidez lectora con la que debe de leer un niño. Para saberlo, los terapeutas de aprendizaje nos basamos en comparaciones subjetivas con otros niños del mismo grado escolar, en la experiencia en la práctica o en datos estandarizados de otros países. Obviamente, estas comparaciones subjetivas con base en la experiencia no son confiables. Tampoco podemos apoyarnos en datos de otros países como Estados Unidos, 5

debido a que el contexto cultural y educativo entre ellos es muy distinto al nuestro. Por lo tanto, comparar la fluidez de un niño mexicano con un estadounidense no es válido ni nos proporciona resultados confiables. Los datos de Estados Unidos se basan en la lectura de palabras leídas correctamente por minuto (Rasinski,2003).

En la tabla No. 1 se puede observar la base de datos de Estados Unidos.

Grado 1º 2º 3º 4º 5º

Palabrasporminuto (2001-2003) 60 94 114 118 128

Palabras por minuto (2004) 53 89 107 123 139

6ºFluency Norms Base on Words 145 150 Tabla 1 Student Correct per Minute (WCPM) . (Rasisnki (2003 & Hasbrouck, J.E & Tindal, GHowe, K.B & Shinn, M.M. (2004)

Desafortunadamente en México no contamos con datos estandarizados para ubicar el nive l de fluidez lectora. Por esta razón creem os que es importante realizar una investigación con una muestra de niños mexicanos para obte ner estos datos. Esta información sería muy útil para el campo educativo, especialmente para el área de lectura. Además sería información relevante para maestros en las escuelas y para terapeutas de la Comunicación Humana, tanto para las evaluaciones como para el tratamiento, ya que se contaría con un rango de comparación para detectar problemas de fluidez en la lectura.

Objetivo 6

Nuestro objetivo es determinar el promedio de palabras por minuto que lee un niño mexicano de educación básica, primaria, tanto de escuelas públicas como privadas, de acuerdo a su grado escolar.

Motivación Personal

Durante nuestra experiencia en terapia de aprendizaje nos ha sido difícil ubicar el nivel de fluidez correspondiente al grado escolar de los niños con los que hemos trabajado, pues no contamos con un punto de referencia. Al tratar de compararlos con datos estandarizados de los Estados Unidos nos dimos cuenta de que no era real ya que, en experiencias prácticas se encontró un nivel de lectura por minuto mucho menor al establecido en las mismas tablas. Además, gracias a comentarios y sugerencias por parte de maestras y supervisoras decidimos abordar este tema, el cual estamos seguras que será de gran utilidad para el área del Aprendizaje.

Estructura de la Tesis

Nuestro trabajo está compuesto por dos partes principales. La primera, que es el marco teórico, tratará todo lo relacionado a la lectura como su definición, 7

subáreas, los pre-requisitos, métodos de enseñanza, factores relacionados con la lectura y fluidez, así como los trastornos correspondientes a la fluidez lectora. La segunda parte correspon de a la metodología, en donde se encontrará el objetivo, nuestras hipótesis, las variables, las características de la muestra, los instrumentos utilizados, el procedimiento llevado a cabo, el análisis de datos y resultados así como las conclusiones, discusión, limit aciones y recomendaciones para futuras investigaciones. Finalmente, se encontrará la sección de referencias bibliográficas y anexos de la investigación.

PARTE 1. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS HABILIDADES DE FLUIDEZ LECTORA

EL PROCESO DE LA LECTURA Y SUS COMPONENTES 8

CAPÍTULO 1. En este capítulo, se revisarán las diversas definiciones de lectura así como el proceso que se involucra en la misma. Además, se especificarán las subáreas que la conforman, se explicarán los pre-requisitos y se analizarán los métodos para su adquisición.

1.1Definición de la lectura La lectura es un factor muy importante dentro de cualquier contexto en la vida diaria y sobre todo para lograr el éxito escolar. Existen diversos puntos de vista de los autores que la definen, pues debi do a que es un proceso muy complejo, no es fácil encontrar una definición que abarque todos los factores involucrado s. En los párrafos siguientes citaremos diferentes definiciones con distintos puntos de vista y corrientes. Alder (1940, en McEwans, 2004), define la lectura como un proceso pensante, mientras Edward Thorndike (1917, en McEwans, 2004) la describe como un método para resolver problemas. McEwans (2004) afirma que ambos autores tienen razón de cierta forma, sin embargo, menciona que los autores contemporáneos ponen su atención en las definiciones de la lectura con base en su significado, sobre todo en la construcción del significado que el lector realiza. Bloomfield & Barnhart (1961) en Serón y Aguilar, 2004, p. 357 dicen “leer es correlacionar una imagen sonora con otra visual, bien sea esa correspondencia mental o en voz alta”. Esta definición sólo toma en cuenta la decodificación y no la comprensión por lo cual no es muy válida. 9

Por otro lado Santiuste (2005) dice que el lector es un activo procesador de la información que contiene el texto, es decir, que al leer atribuye valor a los signos impresos, le da significado a las palabras y le proporciona un sentido global al texto. Esto nos indica que también utiliza sus conocimientos previos al momento de leer. Serón (2004) indica que en la lectura se emplean diferentes procesos, la información visual y la no visual, provenientes de procesos cognitivos como son: razonamiento, memoria y conocimiento previo. De la misma manera, Eleonora Witzman (2002) define a la lectura como un acto civilizador, una disciplina, una introspección que estimula la capacidad y la creación de una subjetividad. Una gran parte de lo que somos se lo debemos a la lectura. De acuerdo a Condemarín y Medina, 2002 en Medina y Dabbah, 2005, p.4 “la lectura es una práctica cultural que consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado sobre la base de las experiencias previas, de los esquemas cognitivos y de los propósitos del lector”, es decir, proceso cognitivo en el cual entiendes la información que te interesa y que previamente conoces Condemarín (2003). Estos autores, creen que la lectura no sólo es la decodificación y correspondencia del sonido con la grafía, sino que también requiere la información semántica o sintáctica de las palabras. Como Gough (en Rasinski, 2001) afirma, el proceso de lectura se puede simplificar en la ecuación lectura = D x C, en donde la “D” se refiere a la decodificación de palabras y la “C” se refiere a la comprensión de las mismas. Como se mencionó previamente, las definiciones de lectura han cambiado a través del tiempo. En un comienzo, la lectura fue definida sólo como la decodificación, pero en realidad involucra diversas cuestiones como son: 10

decodificación, procesos cognitivos, habilidades preceptuales, comprensión y fluidez.

1.2 Proceso de la lectura Al llevarse a cabo la acción de leer ocurren diversos y complejos procesos en nuestro cerebro. Para alcanzar esta destreza el cerebro del niño debe cubrir los procesos que veremos a continuación: Los procesos neuropsicológicos subyacentes al acto de leer de acuerdo a Escalera (2002) son: •

Visual

•

Fonológico

•

Evocación de palabras

•

Uso de información contextual para facilitar el reconocimiento de palabras

•

Memoria a corto plazo

•

Abstracción de los elementos esenciales del lenguaje

•

Comprensión del lenguaje oral y escrito

El mecanismo de la lectura se inicia en la corteza occipital, cuando se lee una palabra (proceso visual), de donde se transmite al área de Wernicke (proceso fonológico). Posteriormente, se envía al giro angular y supramarginal (comprensión semántica), para terminar en áreas motoras del lóbulo frontal (articulación de la palabra) Escalera & Castillo (2002).

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Fig 1. Diagrama del mecanismo de la lectura Escalera (2002).

Durante el proceso de lectura, el sujeto debe establecer un propósito y una estrategia para asegurarse de que atiende a la información importante y descarta la irrelevante (Flavell, 1976; Wong, 1996 en Escalera, 2002). De acuerdo a Shaywitz y Shawitz, (2004 en Tankersley 2005) han encontrado diferentes áreas activas del cerebro para lectores eficientes y para los ineficientes. Por medio de la resonancia magnética cerebral, se demostró que los buenos lectores activan las zonas izquierdas del área de Brocca, áreas temporales y occipitales del cerebro; contrariamente a los que presentan problemas de lectura, los cuales realizan una actividad mayor en el área frontal (para compensar) y muy poca actividad en el adecuado mecanismo de la lectura.

En síntesis se puede indicar que el mecanismo de la lectura consiste en: •

Interpretación de los símbolos gráficos a través del proceso visual

•

Trasmisión del estímulo al cerebro para lograr la interpretación de la palabra

12

•

Transferencia del estímulo nervioso a las áreas motoras del lenguaje para producir la palabra.

1.3 Subáreas de la lectura La lectura, para su estudio y análisis, se divide en tres grandes áreas: decodificación, fluidez y comprensión. “Hay una considerable evidencia de que el desarrollo de la lectura depende de la adecuada decodificación, el desarrollo de la fluidez, el reconocimiento del vocabulario y su razonamiento.” (Chall y Popp, 1996 en Beers 2003 p. 222). Por su parte, Burón (20 04) asegura que la madur ez lectora puede ser medida en dos formas: la velocidad lectora y la comprensión lectora, de ahí la importancia de la fluidez como factor esencial en el desarrollo de la comprensión y viceversa, lo que sugiere que todas las subáreas de la lectura están ligadas entre sí.

1.3.1 Decodificación La decodificación es el proceso de recono cer letras dentro de una palabr a de manera aislada para determinar su significado dentro de un texto. Se refiere a relacionar letras (grafías) y sonidos (fonemas). Asimismo, es recordar el patrón exacto de la grafía a seguir al momento de unir los sonidos y producir el habla (Motas, 2000 en Vaughn, 2004). Los elementos que conforman la habilidad de decodificar son: conciencia fonológica, reconocimiento del abecedario y conciencia de lo impreso, es decir, que los niños descubran la funcionalidad de la lectura en todos los aspectos que la forman, por ejemplo: saber que el habla se puede escribir, se puede leer y que 13

comunica algo, esto se adquiere cuando los niños tienen la oportunidad de escuchar cuentos, de estar en contacto con libros, revistas, anuncios, pósters, calendarios, etc. (Vaughn, 2004). La decodificación requiere de constante trabajo y estimulación para alcanzar la automatización y leer sin esfuerzo. La falta de automatización en el proceso genera lectores ineficientes.

1.3.2 Fluidez La fluidez en este trabajo de investigación es el factor esencial de estudio por lo cual se considera im portante definirla. Como se puede observa r en el siguiente ejemplo la fluidez es la que permite recobrar el sentido del texto, sin fluidez no hay comprensión.

Desocupado/ lector sin/ juramento/ me podrás creer/ que quisiera/ que este/ libro/ Del como hijo del/ entendimiento/

Desocupado lector sin juramento/ Me podrás creer que quisiera/ Que este libro/ Como hijo del entendimiento/ Fuera el mas hermoso Del prólogo de El Quijote ( Cervantes, 1605)

fuera el mas/ hermoso La fluidez es un puente entre el análisis de palabras y la comprensión del texto y es considerada como una herramienta indispensable para el aprendizaje de la lectura. Además, juega un rol importante en la construcción de la habilidad lectora y últimamente se ha enfatizado su relevancia (NRP: 2000 en Chard, 2002). Actualmente la fluidez lectora es ampliamente reconocida como un importante elemento en la competencia lectora (Taylor, 2002). Cuando un estudiante lee 14

fluidamente parece como si flotara a través de las líneas de los textos, expresando adecuadas inflexiones tonales (Arche r & Gleason, 2003). Es un hecho que la fluidez lectora es una característica que se puede percibir de manera inmediata. Y se le ha sido asociada al éxito en la lectura (Chard & Vaughn, 2002). De acuerdo a Rasinski (2003, p.26) fluidez es “ la habil idad de los lectores para leer rápidamente, con el

menor esfuerzo y eficiente entonación”. Él mismo

expresa que (2001, p.10) fluidez también es “Leer expresivamente con significado utilizando unidades sintácticas adecuadas (frases y cláusulas) a una apropiada velocidad y sin presentar dificultad en el reconocimiento de la palabra”. Por otro lado, la fluidez tiene una defin ición muy simple y es la que se refiere a la automaticidad en todos los procesos utilizados mientras se lee (Wolf & KatzirCohen, 2001 en Archer & Gleason, 2003). Por su parte, Meyer & Felton (1999, en Archer & Gleason, 2003) establecen que la fluidez es la habilidad de conect ar el texto rápidamente, fácilmente y automáticamente con el mínimo de conciencia acerca de los aspectos mecánicos de la lectura como lo es la decodificación. La habilidad de leer favorablemente y fácilmente a un buen ritmo con buena expresión es a lo que Beers (2003) denomina fluidez. Esta habilidad se va desarrollando conforme los estudiantes incrementan su nivel de reconocimiento de palabras. La fluidez es necesaria para la buena comprensión de un texto y para el desarrollo del gusto por la lectura (Nathan and Stanovich, 1991 en Blevins, 2003). Contrariamente, la carencia de fluidez se muestra cuando los niños leen lento, silabean, es decir, hacen muchas pausas entre palabras o frases al leer, por lo que cometen frecuentes errores, no hay respeto de la puntuación, su ritmo de lectura es monótono y no hay una adecuada entonación (Beers, 2003). 15

Existen muchas definiciones de fluidez creadas por diferentes autores. Sin embargo, la mayoría de ellos coincide en que es un componente esencial para que todos los estudiantes puedan desarrollar un adecuado nivel lector y la ausencia de la misma causa deficiencias en la comprensión lectora. Se puede concluir que, la fluidez no se desarrolla por sepa rado sino que es una llave mágica para incrementar habilidades lectoras y la ausencia de ésta contribuye en la dificultad lectora de los niños.

1.2.3. Comprensión Hemos hablado acerca de la importancia de la fluidez en la comprensión lectora, ahora definiremos la comprensión. Rasinski (2004, p.46), “indica que la fluidez tiene tres elementos que ayudan a la comprensión: la facilidad para decodificar, automaticidad y prosodia”. El RAND (Reading Study Group en 2002,en McEwan 2004, p.3) define a la comprensión como “el proceso simultáneo de extraer y construir el significado a partir de la interacción con el lenguaje escrito”.

Mastropieri (1987, citado en Hirsch, 2003) afirma que comprender es el objetivo principal de la instrucción lectora, por lo que las habilidades de decodificación y fluidez son pre-requisitos para el éxito en la comprensión. La comprensión es el proceso activo de construir el significado del texto: involucra activar el conocimiento previo, entender vocabulario y conceptos, realizar inferencias y unir ideas principales, por lo que no puede ser enseñada a través de instrucción directa pero requiere del uso de estrategias que ayudan a entender el texto (Vaughn, 2004). 16

1.4 Pre-requisitos de lectura. Los pre-r equisitos hacen refer encia a la preparación del niño para abordar un nuevo conocimiento o adquisición. Estos han sido estudiados por diferentes personas en el campo de la educación. Por ejemplo, Morris, Blood good & Perney (2003) encontraron que cuando se inicia una temprana intervención en las habilidades lectoras (pre-requisitos enseñados en preescolar) se obtienen mejores resultados en la adquisición de la lectura. La enseñanza de la lectura constituye el eje central del currículo escolar y es una de las preocupaciones básicas de los maestros. Debido a su importancia, desde hace mucho tiempo los expertos dentro del área de educación debaten sobre cuándo y cómo enseñar a leer (Santiuste, 2005). Para comenzar con la enseñanza de la lectura, el niño debe contar con pre-requisitos. No obstante, Fox (2003) afirma que el mejor momento para empezar a leer en voz alta a un bebé es el día de su nacimiento, pues la lectura crea vínculos afectivos entre padres e hijos. Uno de los estudios internacionales más completos de lectura se realizó entre 1990 y 1991, involucró 32 países y evaluó 210,000 niños entre nueve y catorce años de edad. Los resultados demostraron que los niños finla ndeses fueron los mejores lectores, debido a que los estudiantes finlandeses están rodeados de diversos modelos lectores en sus casas y en la comunidad desde edades muy tempranas (Trelease, 2004). A continuación se dará una breve explicación de los pre-requisitos mencionados previamente. Los cuales son: seguimiento del ritmo, reconocimiento de la grafía con su correspondiente sonido, enca denamiento y

conciencia fonética y

fonológica. El conocimiento y el manejo efectivo de los pre-requisitos aseguran el 17

éxito para la adquisición de la lectura. De hecho, un buen lector debe de tener automatizadas estas habilidades para poder leer un texto.

1.4.1 Seguimiento del ritmo El seguimiento del ritmo es una habili dad que los niños van desarrol lando desde muy pequeños. El ritmo es la habilidad de realizar movimientos seriados con intervalos de tiempo constantes (Kepahrt, 1971 en Wallace, 1979). Esta destreza se observa cuando los niños son capaces de imitar un patrón de diferentes sonidos, rimas, canciones, etc. a edades tempranas. En 1971, Isabelle Liberman

(en Phonological & Early Reding Skills, 2004 )

descubrió que los niños tienen que ser capaces de escuchar y entender la secuencia numérica de cada ritmo para

acceder a la lectura más fácil mente.

Igualmente, Griffith & Olson (1992; Yopp & Yoop, 2000 en DeeNichols, 2004) aseguran que la capacidad para seguir rimas y ritmos es un pre-requisito para aprender a leer pues, el seguimiento del ritmo es una habilidad que apoya el uso de la correspondencia grafía-sonido al leer palabras.

1.4.2 Asociación de la grafía con su correspondiente sonido Otro de los pre-requisitos para la lectura es la asociación de la grafía con su sonido. Pues como es bien cono cido nuestro sistema alfabético, tanto para la lectura como la escritura, tiene como base los fonemas. Como afirma Vigotsky (2000-1979) el lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado, y que, a su vez son signos de 18

relaciones y entidades reales. Asimismo, el lenguaje escrito se transforma en un sistema de signos que simbolizan directamente las relaciones y entidades entre ellos. He ahí la importancia de enseñar el sonido de las letras y después su grafía (“Intervención Educativa temprana con la lectura que contenga diálogos” , 2003).

1.4.3. Encadenamiento Un paso importante dentro de la adquisición de la lectura, es cuando se logra juntar una consonante con cada una de las vocales, logrando producir la primera sílaba; a eso se le denomina encadenamiento. Este es uno de los primeros pasos para empezar a leer, ya que involucra el saber relacionar el sonido con la grafía y la vocal, para así formar sílabas, unirlas y expresar una palabra. (Mercer, 1993).

1.4.4. Conciencia fonológica y fonética La conciencia fonológica y la conciencia fonética son términos que pueden confundirse fácilmente. La conciencia fonológica engloba todos los niveles de conciencia del sonido, como la habilidad para reconocer sílabas y realizar juegos de rimas; mientras que la conciencia fonética es una rama de la conciencia fonológica que

se enfoca a habilidades mucho más espe cificas como la

identificación, reconocimiento y manipulación de fonemas dentro de las palabras (Shaywitz, 2003 en Medina y Dabbah, 2005). La conciencia fonológica es la concepción de que las palabras están formadas por sonidos, siendo esta un pre-requisito esencial para la adquisición de la lectura y desarrollar la adecua da fluidez lectora. De acuerdo a Rasinki (2001 p.31) “la

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conciencia fonológica es una clave elemental para aprender el reconocimiento de palabras a través de la fonética y la lectura”. Por otro lado, “la conciencia fonética es la parte más compleja de la conciencia fonológica” que incluye ritmo, división de las palabras, división de oraciones, habilidad de identificar fonemas de lenguaje hablado y manipularlos (agregando, borrando, sustituyéndolos, juntándolos o separándolos) Vaughn (2004, p.8). Esta definición coincide con Ambruster (2001 en CIERA, 2001) en la cual indica que la conciencia fonética es la habilidad de escuchar, identificar y manipular los sonidos de manera individual (fonemas) en la palabra hablada. La conciencia fonética no es un método de ense ñanza de la lectura, sino es el conocimiento de que los sonidos del habla se juntan para formar palabras ( Center for the Improvement of Early Reading Achievement CIERA, 2001).

La adquisición de la conciencia fonética se va dando de manera natural en ocasiones, a través de actividades que los niños realizan en su vida cotidiana. Es producto de las muchas oportunidades de jugar con los sonidos del lenguaje a través de rimas, canciones y poemas que los niños tienen (Rasinski, 2001). Los estudiantes que presentaron dificultades en la lectura durante los primeros años de la primaria son aquéllos que generalmente no tuvieron la habilidad de realizar actividades de conciencia fonética y aquéllos con pobre habilidad de conciencia fonológica al final de preesco lar tienen mayores posibilidades de convertirse en lectores deficientes que aquellos con buenas habilidades fonéticas ( Adams, 1990; Preesley, 1998; Stanovisch, 1986 en Vaughn, 2004). Seguidamente se muestra un cuadro con los diferentes niveles de conciencia fonética de acuerdo a Vaughn (2004): 20

Niveles de conciencia fonética: •

Discriminación. Identificar sonidos iniciales y finales dentro de una palabra.

•

Conteo. Contar palabras dentro de una oración, separar sílabas en una palabra, y sonidos en una palabra.

•

Ritmo. Crear familias de palabras que rimen.

•

Trabalenguas. Utiliza trabalenguas.

•

Combinación de fonemas. Síntesis de palabras y grupos consonánticos.

•

Segmentación. Análisis de palabras (disco -/d/ /i/ /s/ /c/ /o/).

•

Manipulación. Manipular los fonemas y sílabas según se desee. Esto se realiza a través de la omisión, adición y sustitución de fonemas. 1. Omisión. Los estudiantes escuchan la palabra y luego la dicen sin la primera sílaba (espérame/perame ) o grafía (poro/oro). 2.

Adición. Los estudiantes escuchan una palabra y agregan sílabas (casa/casado, sana/sanamente) o sonidos (la/las).

Tabla 1 Niveles de Conciencia Fonética ( Bos y Vaughn, 2002 en Vaughn y Linan 2004).

1.5 Métodos de enseñanza de la lectura En este apartado se revisarán procedimientos para la enseñanza de la lectura. Se iniciará con los dos métodos principales, el Fonético y el Global, además de aquéllos que utilizan ambos métodos (ver cuadro no.2).

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En México los métodos más utilizados son los que a continuación describimos: el fonético o sintético y el global o analítico.

3.1. Método fonético En México, se han venido sucediendo los métodos para la enseñanza: a los de deletreo y silabeo que dominaron durante el siglo anterior, siguieron los fonéticos de gran aplicación en las primeras décadas, de tal ma nera que los métodos de deletreo constituyen sólo un resabio del pasado y los fonéticos muestran el presente, pues son los que utilizan el mayor número de maestros (Minjares, 1984 en UNAM, 2001). La metodología de Fónico o fonético se basa en el método alfabético en el cual se inicia el proceso de aprendizaje procurando que el niño reconozca e identifique las letras a través de su nombre. Podemos afirmar que el método alfabético es el menos utilizado en la actualidad para enseñar. (Serón y Aguilar, 2004). El método fonético requiere de un procedimiento sistemático por parte de los maestros y un carácter procesal basado en la identificación de fonemas y grafemas (Quintanal, 2000, en Díaz, 2005). El método fonético se basa en la enseñanza de cada letra. Los sonidos se acompañan con imágenes o sistemas icónicos (dibujos). Es indispensable la correspondencia grafema-fonema, su recuerdo por parte del alumno es la base del aprendizaje (Serón, 2004). Los pasos que sigue este método son: (Santiuste, 2005) 1. Estudio de las vocales y consonantes pronunciándolas de acuerdo a su sonido correspondiente.

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2. Estudio de las sílabas por la unión de dos o más letras. 3. Estudio de las palabras a partir de la unión de sílabas aprendidas previamente. 4. Lectura de frases formadas por palabras aprendidas. 5. Lectura de textos sencillos en los que se encuentran palabras ya estudiadas. Una desventaja de este método es que al inicio separa una palabra de su significado real, pues se realizan ejercicios de combinación de sílabas sin sentido como entrenamiento de habilidades para la decodificación. Sin embargo, algunos autores como Alegría, Pignot y Morais, (1987); Chall, (1983); González-Pérez, (2003), en Santiuste, (2005) han demostrado a través de investigaciones que este método supera al global en los primeros años así como también, es más efectivo para la enseñanza de niños de bajo nivel sociocultural o para aquellos con discapacidad intelectual. El método fonético estimula más la vía auditiva. Debido a la correspondencia grafía-sonido del idioma español, se recomienda la utilización de este método para la enseñanza de la lectura (Santiuste, 2005).

3.2. Método global Este método consiste en ir de lo general a lo particular, por lo que se inicia estudiando frases para después descomponer éstas en palabras, análisis de silabas, de letras y por último, construir nuevas palabras (González-Pérez, 1998 en Santiuste, 2005). 23

El método global estimula la vía visual, pues permite el reconocimiento directo de las palabras y así el niño va creando un voca bulario visual más amplio. Por lo que, de acuerdo a Santiuste (2005) en este método la lectura y el significado van unidos desde el inicio del proceso lector. Esta es una de las características esenciales que lo diferencia del método fonético. Los pasos a seguir del método global son: •

Presentación y estudio de las palabras representativas de un centro de interés.

•

Comparación entre las palabras y análisis de las semejanzas y diferencias.

•

Análisis de los elementos que componen las palabras empezando por las sílabas para después pasar a los fonemas.

•

Reconstrucción sintética de las sílabas a partir de los fonemas aislados.

•

Reconstrucción sintética de las palabras a partir de las sílabas analizadas.

•

Reconstrucción sintética de frases a partir de las palabras previamente analizadas (Molina 1981, en Santiuste 2005).

3.3. Otros métodos Como se mencionó anteriormente, para la enseñanza de la lectura se utilizan básicamente dos tipos de métodos: el fonético y el global. Sin embargo, existen otros también utilizados en el área de la educación. Es importante señalar que su

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metodología está basada en los dos principales, por lo que se convierten en variaciones. MétodoBase

Nombre

FONÉTICO

Método del Deletreo Literal oAalfabético

FONÉTICO

MétodoSilábico

FONÉTICO

Método Fonético

FONÉTICO

MétodoM ultisensorial

FONÉTICO

Método Onomatopéyico

FONÉTICO

Método Iconográfico

FONÉTICO

MétodoSincrético

GLOBAL

Método de Ayala y Pons

GLOBAL

Método Integral Minjares

GLOBAL

ElSueñodeLilia

GLOBAL

Método Global Gráfico

GLOBAL

Método Global Individual

MIXTOS

Método Ecléctico o Equilibrado

Descripción

Uso de las letras por su nombre Uso de la sílaba para la enseñanza Maneja el sonido de las letras Conocimiento de las letras por progresivas percepciones (visual, auditiva, psicomotriz, táctil) (Montessori y derivados) Utiliza expresiones gestuales y cinéticas. Tiene la finalidad de ayudar a la memorización del fonema. Empleo de figuras como elementos generales en letras o sílabas. Coordina varios elementos ya utilizados anteriormente Tendiente a la Globalización Presentado en la Conferencia Nacional de Educación de 1929, empleo de carretillas para formar palabras. MétodoGlobalizador Es dibujo o grafía como base metodológica. Percepción visual vinculada a la percepción lingüística. Fusiona características de métodos ya usados, utiliza sistemas de tipo sintético y analítico simultáneo.

Tabla.2 Métodos de Enseñanza de la lectura (Castillejo, 2003; Serón, 2004 y Minjares 2005).

La controversia principal de la enseñanza de la lectura se enfoca en qué método utilizar, fónico vs. global. Por lo tanto, y como anteriormente se expuso, no hay un método idóneo para la enseñaza de la lectura. Como Ferreiro (2002) afirma, no

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importa cuál es el medio o vía de enseñanza, sino la buena adquisición de la lectura.

PARTE 1. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS HABILIDADES DE FLUIDEZ LECTORA LA FLUIDEZ LECTORA

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CAPÍTULO 2. Se habla mucho acerca de la comprensión lectora y cómo desarrollarla, pues como se mencionó en el capítulo I la fluidez y la comprensión van de la mano. Rasinski (2001) afirma que la fluidez es un puente entre el reconocimiento de palabras y la comprensión, desafortunadamente es un puente al cual no se le da la suficiente importancia dentro del currículo escolar. Es muy importante mencionar que la fluidez es un factor esencial en la creación de un lector eficiente, sin embargo, no hay estudios ni estadísticas en México que demuestren su importancia. En este capí tulo se tratará el tema de la fluidez en cuanto a su adquisición, factores que la alteran y estrategias para mejorarla. Posteriormente, se revisarán estudios estadísticos realizados en otros países de palabras leídas por minuto (PPM), para con base en estos datos poder compararlos con los obtenidos dentro de este estudio.

2.1 Adquisición de la Fluidez Como se ha venido haci endo referencia a lo largo de toda esta invest igación la fluidez se adquiere de mejor manera desde temprana edad, cuando se ha estimulado en casa a través de lecturas proporcionadas por los padres y después dentro del contexto escolar en la etapa de preescolar. Como afirman Morris (2003) y Fuchs (2004) el iniciar una intervención temprana en las habilidades de lectura dentro del medio ambiente de casa y escuela ayuda a obtener mejores resultados con los pequeños que luego ingresarán al primer grado escolar. Armbruster (2005) indica que la fluidez se desarrolla gradualmente a través del 27

tiempo y de la práctica constante. En un principio el desarrollo de la lectura es lento y laborioso, debido a que los estudiantes están aprendiendo a reconocer las grafías con sus correspondientes sonidos y la producción de grupos consonánticos dentro de las palabras. De la misma manera encontramos que Chall (1983 en Blevins, 2001) en las etapas de desarrollo de la lectura descritas por ella, hace referencia a que en la etapa II se desarrolla la fluidez. A continuación se mencionan dichas etapas:

o

Etapa 0 (nacimiento-6 años) Pre-lectura

o

Etapa 1(primer año a segundo año) Lectura inicial o decodificación

o

Etapa 2 (segundo a tercer año) Confirmación y fluidez

o

Etapa 3 (cuarto a octavo grado) Leer para aprender

o

Etapa 4 ( noveno grado a doceavo grado) Múltiples puntos de vista

o

Etapa 5 (universidad en adelante ) Construcción y reconstrucción

Beers (2003) dividió la adquisición de la fluidez en tres niveles: 

Nivel 1: Se lee un palabra con pausa, se utiliza una entonación monótona,

se ignora la puntuación, se falla en la producción de algunas palabras y hay ausencia del significado. 

Nivel 2: se adquiere algo de fluidez en algunas frases, ocasionalmente hay

pausas para el reconocimiento de alguna palabra, empieza a haber respeto por la puntuación y se utilizan algunas expresiones dentro de la lectura. 

Nivel 3 : se lee con buena expresión, buen refraseo, algunas repeticiones

que son para corregir los “miscues”, (omisiones, sustituciones, etc. dentro

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de una palabra) una lectura conjunta y una buena entonación que indica que se está comprendiendo lo que se está leyendo.

2.2 Factores que influyen en los trastornos de fluidez. Al leer se involucran gran cantidad de procesos como el seguimiento visual, memoria auditiva y memoria a corto plazo. El nivel de lectura (Independiente, Instrucción y Frustración) y los errores que una persona puede realizar al momento de decodificar un texto de manera espontánea, influyen en la fluidez. Otros aspectos mostrados en las diversas fallas para adquirir la fluidez de acuerdo a Allington (1983, en Blevins, 2001) son: falta de exposición a la lectura, ausencia de tiempo dedicado a la lectura y frustración. Beers (2003) asume que, otra alteración de la fluidez es el silabeo. A continuación se presentan las descripciones de algunos de los factores que influyen en la fluidez:

1) Seguimiento Visual Cuando hay problemas en el seguimiento visual, no hay una habilidad para la discriminación, es decir para detectar diferencias entre dos estímulos semejantes, como detalle interno, detalle externo, inversión y trasposición. De la misma manera, se encuentra alterado el análisis y síntesis de las palabras, figura fondo y 29

el cierre visual. Al leer es necesario el uso apropiado de movimientos oculares (la habilidad de rotar los ojos y no la cabez a) y el seguimiento (permaneciendo en línea horizontal siguiendo una secuencia a través de las líneas impresas con adecuada direccionalidad de izquierda a derecha) (Taylor, 2002). El exceso de fijaciones (eye-stops) causará que sólo se capten al leer letras, sílabas o como máximo palabras, un lector eficiente utilizará pocas fijaciones y en cada una de ellas captará mayor número de palabras (Bausela, 2005). Si una palabra no es reconocida en 1/3 de segundo o menos los ojos realizan varias fijaciones (eyestops) para percibir la palabra. Sólo la parte inicial de la fijación es tomada por el ojo llevando información de la página al sistema visual y la mayor parte del tiempo el cerebro está ocupado “procesando” (Smith, 1997 en Habif, 2000). Para llegar a ser un lector hábil, se realizan ajustes en las funciones visuales a lo largo de la vida escolar. Es decir los lectores, cuando llegan a la escuela, tienen ya el hábito de mantener el movimiento de sus ojos tres veces por segundo. Por otro lado, Taylor, (2002) afirma que esta tendencia a realizar múltiples fijaciones y regresiones (eye-movements) llega a ser una parte condicionada de la actividad motora ocular, la cual es relativamente habitual conforme el estudiante avanza de grado escolar, y cuando llega a su nivel maduro de lectura, es cuando los movimientos oculares se perfeccionan en las fijaciones y regresiones. El tener todas estas habilidades esenciales del seguimiento visual ayuda a adquirir la fluidez lectora.

2) Memoria Auditiva

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La memoria auditiva es la habilidad para retener y recordar la información auditiva general (Valett,1997). Para percibir con exactitud los sonidos como palabras y oraciones, debemos retener la secuencia en que se escuchan. El área auditiva interviene también en el ritmo y la altura del sonido (Flores, 2002). Los

trastornos de fluidez rela cionados a la memoria audi tiva son de ritmo,

entonación, expresión y pausas. Santiuste (2005) hace referencia a la memoria auditiva al momento de leer en voz alt a

porque se prov ee al escucha de

entonación, expresión, refraseo y pausas apropiadas, de esta manera se puede demostrar que el significado de las palabras involucra la buena interpretación de la lectura y con ello una adecuada fluidez dentro de la lectura.

3) Memoria a corto plazo La memoria a corto plazo (MCP) es capaz de retener una cantidad limitada de información por periodos aproximados de 30 segundos (Santrock, 2002 en Medina & Tripp, 2003). La información es recibida a través de los sentidos (audición, vista, gusto, tacto y olfato) y si es significativa, ésta se llegará a almacenar por periodos de tiempo más largos en un

subsistema activo de memoria llamado

memoria de trabajo (Klinger y Vadillo, 2000). Una disfunción en la MCP, se ve reflejada en periodos cortos de atención o distracción. A la vez, son factores que influyen en la alteración de la fluidez, debido a que el estudiante no está poniendo atención a lo que lee y en recurrentes ocasiones pierde la línea o palabra a decodificar, esto se demuestra cuando se escuchan muchas muletillas (“umm”) mientras los niños leen en voz alta (Beers, 2003). 4) Niveles de Lectura 31

La fluidez de un niño se ve determinada de acuerdo al ni vel de lectura en el que se ubique. A continuación se mencionan los niveles de lectura de acuerdo a Lerner (1978 en Blevins, 2003): •

Independiente es el nivel de lectura en el que el niño puede leer un texto sin

la ayuda del maestro. Es capaz de decodificar fluidamente palabras sin error de un 95% al 100%. •

Instrucción es el nivel en el que el menor recibe ayuda e instrucciones por

parte de la maestra para incrementar sus habilidades lectoras. La decodificación de palabras fluidas sin error es del 90% o más. •

Frustración en este nivel el estudiante se muestra frecuentemente tenso o

inquieto al leer un texto. El porcentaje de palabras decodificadas correctamente es menor al 90%. 5) Tipos de “Miscues” Los tipos de miscues dependen del error cometido dentro de la palabra leída y son fáciles de detectar al momento de realizar la lectura en voz alta y por lo tanto, alteran la fluidez. De acuerdo a lo reportado por Beers (2003), Vaughn (2004) y Rasinski (2003) los “miscues” son considerados como errores dentro de pruebas de fluidez lectora porque al momento de obtener el total de PPM (palabras por minuto) son sustraídos. Goodman (1987) utilizó el término “miscue” en lugar de error para erradicar la creencia de considerar como error el salirse del texto. Los “miscues” son errores muy valiosos para identificar el uso de los sistemas semánticos,

sintácticos

y grafofónicos que se re alizan al momento de leer

(Anderson, 1984). Los ¨miscues¨ son una “ventana” en el proceso de la lectura,

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una forma de asomarse a lo que pueda estar sucedien do en la mente del lector y de entender cómo y por qué los lectores responden al texto de la manera en que lo hacen (Martens,1997 en Habif, 2000). Montes de González (2003, p.1) define los “miscues” como “equivocaciones, respuestas inesperadas o variaciones que no corresponden en forma exacta a la información gráfica, semántica o sintáctica de la lengua escrita”. El análisis de los miscues es considerado una herramienta muy valiosa en el área de la educación. Como Habif (2000) afirma, “al realizar análisis de ¨miscues¨ basado en un modelo holístico se obtiene información muy valiosa sobre los procesos de lectura, tanto para la evaluación como para la instrucción”. De acuerdo a Anderson (1984) los miscues se clasifican en: •

Miscue Grafofónico: Se realiza cuando al leer se sustituyen letras o

fonemas cambiando el sonido de la palabra. Las letras iniciales seguidas por las finales y la longitud de la palabra son las pautas que proveen al lector de información suficiente para predecir una palabra. (Goodman, Watson y Burke, 1987 en Habif en 2000). Se evalúa por medio de las omisiones, sustituciones, trasposiciones que se realizan al leer. •

Miscue Semántico: Se refiere al sistema de significados del lenguaje. Los

lectores utilizan sus experiencias, pensamientos imaginación y conocimiento para darle sentido a lo que leen. (Saskatchewan Eduaction, 1992, en Habif, 2000). Se evalúa a través de los diferentes cambios que realiza el lector en referencia a los significados en las palabras. •

Miscue Sintáctico: Este sistema incluye el orden, tiempo, número y género

de las palabras; y todas las reglas estructurales que rigen su combinación

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(Goodman, Watson y Burke, 1987 en Habif en 2000). Para evaluarlo debe haber coherencia dentro de la palabras, oraciones y párrafos. Su uso adecuado propicia la comprensión del texto. •

Miscue Pragmático: Es la relación entre los sistemas grafofónico, semántica

y sintáctico, tomando en cuenta el conocimiento previo y el contexto del lector. Se evalúa mediante la omisión de cualquiera de los sistemas antes mencionados. Para realizar una lectura eficiente, los lectores interactúan continuamente con los cuatro sistemas de lenguaje (grafofónico, semántico, sintáctico y pragmático), al mismo tiempo que llevan a cabo estrategias cognitivas generales como iniciar, muestrear, inferir, predecir, confirmar, corregir y terminar. (Goodman, 1994, en Martens, 1997, en Habif 2000). En suma, García, (2005) indica que cuando se lee en voz alta la atención se dirige principalmente a elementos superficiales, sintácticos o gramaticale s, por lo que es cuando se logran detectar fácilmente los problemas que presenta el lector.

6) Falta de exposición a la lectura Esto se debe en gran medida a que algunos niños nunca han estado frente a un buen modelo de lectura. Generalmente estos menores provienen de hogares en donde hay muy pocos libros y escasa inducción a la lectura (Allington, 1983 en Blevins, 2001).

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7) Carencia de tiempo dedicado a la práctica de la lectura. Los buenos lectores invierten más tiempo del establecido por la escuela en la lectura, y esto hace que se conviertan en mejores lectores. En cambio los lectores no eficientes se quedan con los estándares establecidos dentro de la escuela únicamente y evitan toda actividad relacionada con la lectura (Allington, 1983 en Blevins, 2001). 8) Frustración Cuando los lectores se encuentran en un nivel de frustración respecto a la lectura, generalmente renuncian a la actividad de leer porque las lecturas presentadas se encuentran a nivel de frustración (Allington, 1983 en Blevins, 2001). Es decir las lecturas están muy por arriba de su alcance de acuerdo a su habilidad. 9) Silabeo El silabeo es el proceso de dividir una palabra es sus partes componentes. Cada palabra contiene por lo menos un sonido de vocal (Mendoza, 1999). Esta alteración se presenta cuando no se tiene aún automaticidad, la habilidad para decodificar y con

ello el reconocimiento de las palabras dentro del texto,

ocasionando una lectura lenta (Beers, 2003).

2.3 Estrategias para desarrollar la fluidez Las estrategias para desarrollar la fluidez son herramientas esenciales para incrementarla mediante la guía de técnicas o métodos de enseñanza. Como define Solé (2004 p.58 citando a Coll, 1987) “una estrategia es un procedimiento – llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad- es un 35

conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta”. Existen diversos autores que se han dedicado a desarrollar estrategias para incrementar la fluidez. Seguidamente, conoceremos algunas de sus propuestas: Rasinki (1994, en Blevins, 2001) identificó seis maneras para desarrollar la fluidez y las agrupó de la siguiente manera: •

Modelamiento

•

Proveer instrucciones directas y dar retroalimentación.

•

Proporcionar apoyo al lector.

•

Utilizar textos repetitivos

•

Lectura segmentada en frases.

•

Proveer al estudiante con textos correspondientes al nivel instruccional o independiente de lectura.

Por su parte, Bos (1994), Vaughn (2004) y Trealese (2005) proponen las siguientes estrategias: •

Leer en voz alta

•

Lectura repetida

•

Lectura en coro

•

Audio libros

•

Lectura en pares

A simple vista, las estrategias pueden diferir de un autor a otro por como son denominadas, aunque algunos las subdividen incluyendo mismas características de otros aut ores. Por esta razón , a pesar de que se les conozca de dif erente 36

manera, la metodología de la mayoría de las estrategias sigue siendo la misma. En seguida sintetizaremos y explicaremos algunas de las estrategias más relevantes.



Motivar la lectura en todos los niveles: es exponer al niño desde bebé a la lectura, como afirma McMahon (2004) en su artículo, proporcionándoles libros, incrementa su nivel de lectura. Otra estrategia que consideramos importante es el permitir a los chicos escoger sus lecturas. Como afirma Strauss (2005) el darles libertad a los estudiantes para explorar y elegir los libros de acuerdo a su interés va a desarrollar en ellos el gusto por la lectura y por ende mejorar la flu idez. Además, el crear grupos flexibles de lectores dándoles un modelo y proporcionándoles instrucciones directas se contribuye a la adquisición de la fluidez (Cappellini, 2005).



Modelar la lectura en voz alta : A través de modelos de la lectura, se les proporciona a los niños un modelo a seguir en cuan to a entonación, pausas y fluidez. Bos (1994) afirma que los estudiantes desarrollan la fluidez ejercitando la lectura, escuchando y viendo a otros leer en voz alta.



Palabras de uso frecuente y palabras a la vista : Esta estrategia ayuda a la fluidez dentro del texto ya que se manejan palabras de uso común y frecuente que van a estar presentes dentro de cualquier texto y al dominarlas desarrollaran la fluidez. Las palabras a la vista son aquellas palabras en las cuales el alumno va a presentar problemas (antes o al decodificar) de decodificación por lo que el manejo de estas pa labras de 37

manera aislada logra que se generalicen dentro del texto. De acuerdo a Beers, (2003) las palabras a la vista son aquellas que los estudiantes necesitan aprender de manera aislada, porque no logran seguir las reglas para la decodificación. Por ejemplo: palabras trisilábicas, polisilábicas, con sufijos y prefijos. De la misma manera, Beers (2003) indica que las palabras de alta frecuencia son las que los alumnos deben leer y reconocer automáticamente porque son las que aparecen asiduamente en la mayoría de los textos. Las preposiciones, artículos determinados, indeterminados, interjecciones, etc. son algunas ejemplificaciones de palabras de alta frecuencia. 

Lectura en coro: la metodología de esta estrategia es la siguiente : primero se hacen predicciones acerca del contenido del texto, después el maestro lee un párrafo en voz alta, luego los estudiantes se le unen. Los estudiantes deben de tratar de seguir el ritmo, entonación y postura dentro de la lectura (Vaughn, 2004). Hay variaciones en la aplicación de esta estrategia, las cuales pueden ser: leer en pares; en tercias; en pequeños grupos formados por cinco niños; por género o todo el grupo completo (The struggling reader, 2005).



Lectura en Eco: esta estrategia consiste en que el maestro lea una oración del texto e inmediatamente después el alumno la repite. Otra alternativa de esta misma estrategia es grabar las oraciones del texto dejando pausas para que el estudiante repita la oración. (Rasinski, 1994 en Blevins, 2001).

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

Lectura repetida: la lectura repetida consiste en leer párrafos cortos varias veces hasta que se logre un nivel de fluidez satisfactorio. Carbo (1978 y Chomsky, 1976 en Bos, 1994), ha utilizado audio libros para reforzar la lectura repetida, este procedimiento se lleva a cabo mediante la grabación del libro, la cual es

escuchada varias veces, al mism o momento que el

alumno sigue la lectura en su texto. Blevins (2001) asegura que esta estrategia es excelente para mejorar la fluidez porque ha demostrado que incrementa la velocidad de la lectura y se puede generalizar dentro de otros textos. También se pueden incluir textos como rimas, poemas, canciones y obras de teatro que contengan textos repetitivos que ayuden a mejorar la decodificación (Rasinski, 2003). 

Automonitoreo: Esta estrategia tiene muchas variantes, se puede realizar al crear una gráfica con el número de palabras leídas durante cada sesión o dentro de la escuela, asimismo, se puede grabar al estudiante mientras realiza su lectura y después se escucha para descubrir el tipo de patrón que está cometiendo.



Uso de software: Otra estrategia muy recurrida en los últimos años es el uso de programas de computadora para incrementar la fluidez. Estos softwares proporcionan grandes beneficios para los estudiantes pues incluyen dibujos, animaciones y sonidos que los motivan. Además incluyen modelos de lectura, lecturas repetidas, retroalimentación y gráficas personalizadas para monitorear sus logros (readnaturally, 2005). Este tipo

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de entrenamiento computarizado ha demostrado buenos resultados en el desarrollo de la fluidez (Verena, 2004).

2.4 Estudios Internacionales referentes al número de palabras por minuto La fluidez lectora generalmente se evalúa a través de la lectura en voz alta, asumiendo que al leer en voz alta se refleja de cierta manera el número de palabras aproximadas que se pueden leer en silencio, tomando en cuenta que siempre el número de palabras leídas en silencio va a ser mayor (Rasinski, 2003). Una manera de evaluar la fluidez es midiendo las palabras correctas leídas en un minuto. La velocidad de la lectura aumenta más rápido durante los años de educación primaria que durante los de educación media y superior, por lo tanto mientras más lees más velocidad adquieres (Beers, 2003). Estos estudios de medición de palabras por minuto son una manera de evaluar la fluidez y poder percibir los avances que logran tener los niños de acuerdo a su grado escolar, o en su defecto ver el rezago que pueden tener. Además, proporcionan resultados tangibles y medibles de la lectura de un niño. A continuación se presentan diferentes tablas de lectura por minuto de diversos países de América:

•

Cuba Grado grado 1er 2do grado grado 3er

PPM 30 40 60

40

grado 4to grado 5to 6to grado

80 100 120-140+

Tabla 3 Palabras por Minuto en Cuba (Pérez, 1996).

•

Chile Grado grado 1er 2do grado grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to

PPM 30 70 100 120 160 200

Tabla 4 Palabras por Minuto en Chlie. ( Reynols, 2005).

Estados Unidos de América

•

Grado grado 1er 2do grado grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to

PPM 53 89 107 123 139 150

Tabla 5 Palabras por Minuto en Estados Unidos de América. ( Hasbrouck y Tindal 2004).

•

Paraguay Grado

PPM

41

grado 1er 2do grado 3er grado 4to grado grado 5to 6to grado

50 60-70 70-80 100-120 120 +120

Tabla 6 Palabras por Minuto en Paraguay (Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay, 2005).

Para finalizar el capítulo es importante mencionar que las investigaciones realizadas acerca de la fluidez al leer son un buen indicador de la competencia lectora, también apoyan a terapeutas y maestros a planear su tratamiento y con ello lograr mejores resultados en terapias y dentro del aula escolar (Fuchs, Fuchs, Horsp, & Jenkins 2001, en Vaughn, 2004).

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PARTE 1. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS HABILIDADES DE FLUIDEZ LECTORA

FACTORES RELACIONADOS CON LECTORES EFICIENTES.

CAPÍTULO 3. Dentro de este apartado, se analizan los diferentes factores que intervienen en la creación de buenos lectores, como por ejemplo, la influencia del país (desarrollado y subdesarrollado) en el que habitan los niños, el nivel social y económico de la familia, el grado de escolaridad de los padres y la deprivación cultura l. Asimismo, se revisan diferencias de género en las habilidades lectoras.

3.1. La educación en países desarrollados vs. países subdesarrollados La infraestructura para la educación así como los recursos destinados a ella son muy superiores en los países desarrollados a pesar de que la participación de la educación en el Producto Interno Bruto (PIB), es mayor en países subdesarrollados. Por ejemplo, en México durante el 2004 el 5.3% del PIB se 43

destinó a la educación. México ocupa el lugar número 44º en el mundo y el 8º en América latina y el Caribe en el mismo rubro (el país con mayor porcentaje destinado a la educación del PIB en el mundo son las Islas Marshall con el 11.2%). Aunado a esta situación, los costos son mayores en países subdesarrollados ya que la demanda es menor y por tanto los niveles de precio de los bienes y servicios relacionados con la educación son mayores (Banco de México, 2005). En un estudio realizado por la UNICEF en el 2004 se encontró que, los altos costos de la enseñanza, la falta de materiales de estudio y la necesidad de realizar los quehaceres domésticos son elementos que causan la no asistencia a las escuelas. Por otro lado, los niños de los países desarrol lados tienen acceso a educación de mayor calidad y sus padres seguramente también la tuvieron, mientras que en los países subdesarrollados donde el nivel de pobreza supera el 50% de la población, es probable que existan muchos hogares donde los padres son analfabetas (UNESCO, 2004 ). Por ejemplo, México tiene una población de 100 millones de habitantes, de los cuales 15 millones son lectores y 39 millones son analfabetas funcionales (Salazar, 2002 en Lara y Ruiz, 2003). En una reciente investigación realizada en los Estados Unidos (2004) se encontró que los hispanos tienen mayor dificultad para adquirir habilidades lectoras que otros grupos étnicos. “La forma más simple de medir la alfabetización es si una persona puede leer y escribir una frase sencilla relacionada con la vida cotidiana y comprenderla. Cerca de 900 millones de personas de 15 años o más no han alcanzado siquiera este nivel básico de educación” (UNICEF Informe Anual, 2004).

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Es un hecho que la educación varía de un país desarrollado a un subdesarrollado en cuanto a calidad y costo. Esto se ve reflejado en los resultados de estudios internacionales realizados por PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes de la OECD, 2003), en los cuales se demuestra que países desarrollados tienen mejor desempeño en el área de lectura.

Países Finlandia Canadá NuevZaelanda Australia US A España Letonia México Argentina Chile Brasil Perú

Lugar en la escala de lectura 01 02 03 04 16 19 29 34 35 36 37 41

PIB per capita en dlls 25,357 28,130 20,372 26,325 34,602 20,195 7,045 9,117 12,377 9,417 7,625 4,799

Tabla 7 Desempeño Educativo (PISA , 2003 en Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Revisada, 2005).

Los resultados de México en PISA (2003) se sitúan en el rango de lo esperable, debido al peso de los factores socioe conómicos y a los recursos con que pueden contar las escuelas. El desempeño promedio de los alumnos no es similar al de los países más desarrollados (Finlandia, Canadá, Nueva Zelanda etc.), pero tampoco inferior al de los que tienen un nivel de desarrollo comparable al de México (Argentina, Chile, Brasil, etc.) ( Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE, 2003).

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3.2. Nivel socio- económico de la familia El nivel socioeconómico de acuerdo a Chaplin (en el Diccionario de Ciencias Sociales del Instituto de Estudios Políticos Madrid 1976, en el Diccionario de las Ciencias de la Educación, 2003) es la posición ocupada por un individuo o familia respecto a los niveles medios de ingresos efectivos, bienes culturales y participación en las actividades de la comunidad. El nivel socioeconómico alto está relacionado con la adquisición de mejores habilidades lectoras que aquellos niños en un nivel socioeconómico bajo (Coley, 2002 ver figura 2). De igual manera, en el The National Reading Pannel en el año 2000 se confirma que los niños de nivel

económico alto tuvieron calificaciones ligeramente mejores que los demás (Dee Nichols, 2004). Lo anterior explica que un factor importante en el desarrollo del gusto por la lectu ra, y por ende la prác tica de la misma (que se tra duce en un incremento de la fluidez), en ocasiones se ve afectado por el factor socioeconómico de la familia. Según el mismo autor, los padres con alto nivel socioeconómico son más asiduos a leerle a los niños todos los días que los padres de un nivel socioeconóm ico bajo. El adquirir cuentos y libros repercute en un gasto dentro de la economía familiar que no todos pueden realizar, pues deben dar prioridades a otros gastos. Trealese (2004) afirma, que las personas de bajos recursos se preocupan más por llevar el pan a la mesa, que por llenar el librero de libros, para ellos los libros son un lujo”. Por su parte, en niveles altos y medios, se tiene la facilidad de obtener libros, cuentos y revistas, lo cual hace presente el gusto por la lectura desde temprana edad.

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En suma, la situación económica de México ha estancado la adquisición de libros ya que el costo del libro se ha incrementado por su baja demanda y esto afecta al desarrollo de la lectura (Mansour, 1990 en Lara y Ruiz, 2003). En un nivel bajo los padres pueden creer que no hay problema con que el niño esté feliz y tranquilo viendo la televisión todo el día, esto puede ser porque desconocen lo que es bueno para él. Sin embargo, se ha n dado casos que en un niv el bajo se adquieren de alguna manera revistas, periódicos y libros (usados), así como esta clase de niños pueden asistir a las bibliotecas públicas (Trelease, 2004) que estimulan de la misma manera el gusto por la lectura. Aunado a esto, en un nivel bajo hay predisposición al ausentismo escolar, por lo que en ocasiones los niños no llegan a concluir el año escolar y todo esto se ve influenciado en la adquisición de todos los conocimientos, dentro de ellos la lectura. Como indica Ferreiro (1999) en un nivel socioeconómico bajo, el ausentismo en las escuelas es mayor debido a varios factores como son: •

Condición climática o de distancia

•

Función de proveedores que desempeñan los niños a edades tempranas para solventar las necesidades económicas de sus familias.

El factor social también está involucrado ya que, implica lo que se acostumbra hacer en casa y lo que se puede imitar o repetir. Por ejemplo, una casa en la cual los padres acostumbran a leer a los menores desde bebés y luego durante su infancia y que a la vez siempre tienen tiempo dedicado a la lectura (generalmente nivel alto y medio), va ser una condicionante importante para favorecer que el niño anhelé leer y adquiera mayor fluidez. Por lo tanto, la lectura favorece los logros

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escolares y, a la vez, todo buen alumno encuentra en la lectura una actividad placentera (Chartier en Lahire, 2004). En ocasiones se relacionan los conceptos de nivel cultural y económico y su influencia sobre el rendimiento escolar. El económico, no es tan obvio y directo como el cultural, pues las disponibilidades económicas similares no influyen directamente en los rendimientos o logros escolares, cosa que si se aprecia con el nivel cultural. (Abad, Acoltzin, Aguad o, et al , en el Diccionario de las Ciencias de la Educación, 2003). Asimismo White (1982 en Bradley, 2002 en Morales, 2004) indica que el nivel económico es uno de los conceptos más estudiados en las ciencias sociales, y se le ha relacionado con el ingreso familiar, la educación y la ocupación de los padres. A continuación se muestra la figura No. 2 en la cual se puede observar diferencias a nivel preescolar en cuanto al reconocimiento de letras de acuerdo al nivel económico.

Gráfica 2002). 2 Indicadores de desigualdad en la lectura de acuerdo al nivel socioeconómico (Coley,

3.2. Grado de escolaridad de los padres Se ha destacado una relación importante entre la cuestión de que a mayor grado de escolaridad de los padres mayor conocimiento e inducción a la lectura y, por lo tanto, a la cultura y educación . Campbell (2000) asevera, que la escol aridad de

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los padres influye en el rendimiento académico de sus hijos, a mayor grado de escolaridad de los padres mejores promedios y calificaciones obtienen los niños, debido a que los padres están más al pendiente para ayudarles con sus tareas y tienen los conocimientos para resolver sus dudas. Por esta razón, la familia juega un rol importante en los logros del estudiante. Los padres asumen un papel esencial en el éxito de sus hijos, no sólo en los términos del medio ambiente y posesiones que les pueden proveer, sino también en términos de soporte y motivación que ellos les den (PISA, 2003). Asimismo, el Departamento de Educación de los Estados Unidos en Carey, (1998) afirma que los niños que obtienen mejores calificaciones y llegan a niveles superiores de enseñanza son aquellos en los que sus padres han estado involucrados en el aprendizaje de sus hijos. De acuerdo a lo expresado por Abad, Acoltzin, Aguado, et al ( en el Diccionario de las Ciencias de la Educación, 2003) los padres aspiran a proporcionar a sus hijos una educación superior a la que ellos tuvieron. En otras palabras, las expectativas de los padres hoy en día son superiores en todos los estratos sociales, queriendo brindarle a los hijos mejores oportunidades de las que ellos tuvieron acceso, inculcando así la lectura y el estudio como una forma de superación personal, familiar y en un futuro de mayor ingreso per cápita. (SolísCámara, 1996 en Morales, 2004). Seguidamente se presentan tablas comparativas del grado de escolaridad de los padres en relación al puntaje obtenido por sus hijos en el área de lectura.

49

Gráfica 3 Relación entre la escolaridad de los padres con el nivel de lectura de los niños (Campbell, Hombo, & Mazzeo, 2000).

Como se pudo percibir a mayor grado de escolaridad de los padres, mejores resultados en lectura obtiene sus hijos.

3.3. Deprivación cultural La deprivación cultural es un factor que no siempre está relacionado con el nivel socioeconómico de la familia ya que en ocasiones depende de costumbres o hábitos que se teng an dent ro de la misma. Abad (200 3) la

define como la

carencia de estimulación beneficiosa y necesaria para el desarrollo humano debido a una situación de aislamiento social (casos de los niños salvajes; de los

50

niños de núcleos rurales muy pequeños y separados de otros centros rurales o urbanos; de sujetos que viven aislados gran parte del tiempo por su profesión, etc.) o del internamiento precoz en una institución. De esta manera, se puede indicar que personas que viven marginadas están más expuestas al fracaso educativo porque no tiene las mismas oportunidades de desarrollo y educación que disfrutan los demás niños. La falta de estimulación adecuada al nivel de desarrollo puede causar ret rasos o deterioros en la evolución de la personalidad tanto en el plano intelectual como afectivo, así como en el proceso de socialización (Pinillos, en el Diccionario de las Ciencias de la Educación, 2003). Se ha visto que los jóvenes que realizan estudios prolonga dos provenían de familias cultivadas, que compraban y leían libros (novelas, ensayos, libros de historia y otros) (Lahire, 2004). Nuevamente se corrobora la importancia de no privar a los niños de estímulos lectores, pues la exposición a la misma induce a mayor grado de cultura.

3.4. Relación género-fluidez Desde tiempos anteriores, la brecha por género en relación a la educación ha estado en mayor desventaja para las niñas en cuanto a oportunidades de asistir a la escuela, por diferentes circunstancias, como por ejemplo, de creencias religiosas o costumbres preestablecidas. En la conferencia de Beijing (2000) sobre educación y capacitación de la mujer se afirmó que en muchas culturas persiste n actitudes tradicionales que hacen que los padres no se sientan motivados a enviar a sus hijas a la escuela. Afortunadamente, la UNICEF, reporta que se están intentando realizar estrategias destinadas a acelerar la eliminación de la 51

disparidad entre los géneros en la enseñanza primaria en 25 países, donde vi ve aproximadamente el 64% de la población. Ya que en 1999, 120 millones de niños en edad escolar primaria no estaban matriculados en la escuela, un 53% niñas y un 47% niños. En México, se han adaptado medidas para lograr el objetivo de educación para todos, en especial de niñas, con la iniciativa E-9 (la cual hace hincapié en la educación de mujeres y niñas) en donde participan también países como Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, Nigeria y Pakistán. A pesar de todo lo citado anteriormente, en la actualidad la mujer ha demostrado tener mayor interés por la educación. Hoy en día alrededor del mundo y en nuestro país hay más mujeres (más del 50%, Conferencia de Beijing, 2000) a nivel superior que hombres ingresados en las universidades. De acuerdo a un estudio realizado por la Federación de Gremios Editores de España (2003), se demostró que las habilidades lectoras en la actualidad son diferentes entre hombres y mujeres. Los hombres leen en un 65% mientras que las mujeres leen en un 74%, o sea un 9 % más que los hombres. Asimismo, se hace referencia a cuanto más joven es la población, mayor es el índice de lectura (las mujeres jóvenes leen más que los hombres de su misma edad, mientras que los hombres leen más que las mujeres a partir de los 65 años de edad). Sin embargo, al realizar esta investigación se pudo percibir una notable diferencia en los resultados obtenidos del número de palabras leídas por las niñas (mayores), que el de los niños (menores). Así se confirma en estudios realizados por Campbell (1999), en los cuales los resultados obtenidos en fluidez lectora son mayores en las niñas que en los niños. De la misma manera, encontramos que Coley (2002) afirma que las niñas poseen mayor habilidad en el reconocimiento e 52

identificación de las letras con su correspondiente sonido, al inicio y al final de las palabras. Por otro lado, Denton (2001) afirma que a nivel preescolar, las niñas tienen más desarrolladas sus habilidades lectoras (facilidad para reconocer palabras a la vista, entender las palabras dentro del contexto y fluidez), mientras los niños tienen mayor habilidad en las matemáticas. Igualmente, Donahue (2001) reporta que las niñas obtienen mejore s calificaciones en lectura en 4º de primaria que los niños. De igual manera, Campbell (2000) avala a lo largo de su estudio realizado durante tres décadas el cual inició en 1971 y terminó en 1999, que el nivel de calificación es más alto en el sexo femenino que en el masculino. A continuación se muestra una tabla en la cual se puede percibir la diferencia de las

habilidades

lectoras

(reconocimiento

de

letras)

por

género.

Gráfica 4 Diferencia de habilidades lectoras por género (Coley, 2002).

Esta tabla nos demuestra que el sexo femenino posee mayores habili dades lectoras en reconocimiento de letras del alfabeto e identificación del sonido de la letra inicial y final que el sexo masculino.

53

PARTE 2. FLUIDEZ LECTORA POR GRADO ESCOLAR

METODOLOGIA CAPITULO 4. En esta sección se encontrará el objetivo, hipótesis, variables, tipo de estudio, características de la muestra, instrumentos, procedimiento y tipo de análisis de datos. Se eligieron de manera aleatoria diferentes escuelas públicas y privadas en la Cuidad de México, pertenecientes a las 16 diferentes delegaciones que la conforman. Se cuantificó el número de palabras por minuto que leyó cada niño, de acuerd o a su grado esc olar de educ ación básica (de primer o a sexto grado), con base en lect uras de los libros de la Secretaría de Educación Pú blica (SEP).

4.1 Objetivo Determinar la fluidez lectora promedio en lectura en voz alta de palabras decodificadas correctamente por grado, en una muestra de niños mexicanos en escuelas primarias, públicas y privadas. Objetivos adicionales

Como parte de una investigación complementaria se plantean los siguientes objetivos:

54

a) Identificar en qué tipo de escuela (pública o privada) se desarrollan habilidades superiores de fluidez lectora. b) Identificar si hay diferencias en fluidez lectora por género.

4.2 Planteamiento del problema En México no se ha realizado a la fecha ningún estudio o investigación en relación al número promedio de palabras que se pueden leer en voz alta y con correcta decodificación, durante un minuto, de acuerdo al grado escolar. No hay una referencia con la cual se pueda comparar a los niños mexicanos y así poder determinar si su fluidez lectora es la adecuada de acuerdo a su grado escolar.

4.3 Hipótesis Las hipótesis es: La fluidez lectora de la muestra obtenida de niños mexicanos en relación con Estados Unidos es menor. La hipótesis ligada al objetivo secundario es: Hipótesis 2: Las niñas tienen una mayor habilidad en la fluidez lectora que los niños, en educación básica primaria. Hipótesis 3: Los niños que asisten a escuela privadas desarrollan mayor habilidad en fluidez lectora.

4.4 Tipo de Estudio Hay dos tipos de estudio en esta investigación: a) Estudio descriptivo, cuantitativo que constituye un proyecto de desarrollo (encontrar los parámetros de fluidez lectora por grado), y 55

b) Estudio de carácter descriptivo ex post facto, que aborda la forma en la que va a depender la fluidez lectora y como variables independientes el tipo de escuela (pública vs privada) y el género (masculino vs femenino). Es un estudio de tipo cuantitativo, en el cual se utilizará una muestra aleatoria.

4.5 Variables Variables Independientes: 

Tipo de escuela (privada vs pública) y género (masculino-femenino).

Variable Dependiente: 

La fluidez lectora (número de palabras leídas correctamente, en voz alta, por minuto).

Variables Extrañas: 

Fatiga: Si hay signos de fatiga, se reprogramará la sesión con ese niño / niña.



Problemas visuales: Se elimina si el niño/ niña muestra acercamiento al libro o frunce el ceño.





Problemas de aprendizaje: Se cuestionará al niño si asiste a terapia de aprendizaje, de ser así será eliminado. Problemas emocionales: Si asiste a terapia emocional, o si presenta llanto por más de cinco minutos dentro de la valoración, será eliminado.



Problemas del habla: Se eliminará sí al leer muestra problemas de articulación o tartamudez.

56

4.6 Características de la muestra Trabajamos con una muestra aleatoria de 16 escuelas públicas y privadas, con una de cada tipo representando 8 delegaciones del Distrito Federal, con niños de los seis grados de educación básica primaria. La muestra fue de 2,372 estudiantes, formada por niños y niñas del mismo grado escolar y nivel socioeconómico medio.

4.7 Instrumentos o materiales 

Lecturas elegidas de acuerdo a su grado escolar y sin previo conocimiento de la misma (ver anexo 1):

1. “Una plan ta en el estó mago” Libro de lecturas de Español 1º (SEP p.206). 2. “El Girasol” Libro de lecturas de Español 2º (SEP lección 20, p.110). 3. “La vuelta al mundo en 80 días” Libro de lecturas de Español 3º (SEP lección 20, p.196). 4. “El fantasma de Cant erville” Libro de lect uras de Esp añol 4º (SEP lección 20, p.236). 5. “La culebra” Libro de lecturas de Español 5º (SEP p.111). 6. “El leve Pedro” Libro de lecturas de Español 6º (SEP p.88).

57



Cronómetro



Carta de acreditación por parte de la Universidad de la Américas para poder ingresar a las diferentes escuelas públicas y privadas (ver anexo 2).



Plantilla con el número indicado correspondiente a cada lectura de cada grado escolar ( ver anexo 3).



Hoja de datos generales de cada escuela, incluyendo los nombres y grupos de los niños evaluados ( ver anexo 4).



Copias de las lecturas de cada grado escolar.

4.8 Procedimiento Para obtener los datos de la muestra basamos nuestra investigación en la prueba One-Minute Reading Probe for Assesing Fluency de Timothy V. Rasinsky (2003, p 159), porque como afirma este autor: “Es una forma muy eficiente de evaluar. En un minuto se obtiene los datos que permiten obtener una valoración general del reconocimiento de las palabras y la fluidez”. La prueba consiste en escoger una lectura correspondiente a cada grado escolar, que no haya sido leída antes por los estudiantes. Para el presente estudio, elegimos lecturas de libros de la SEP de 1° a 6° grado. Se le pidió al niño que leyera en voz alta durante un minuto. Mientras el niño iba leyendo, las investigadoras lo íbamos siguiendo con una copia de la lectura y se fue marcando con una línea diagonal cualquier error que cometía el niño. Los errores incluyen: pronunciación incorrecta, substituciones trasposiciones u omisiones. También se

58

tomó como error si el estudiante cambió una palabra por otra o si omitió una o más palabras. Si el lector dio una palabra después de tres segundos de pausa, también se consideró como error. Las repeticiones, pronunciación incorrecta, sustitución, trasposiciones, adiciones u omisiones que el mismo niño autocorrigió no se consideraron como errores. Al término del minuto, se marcó con un asterisco (*) hasta dónde leyó el niño.



Paso 1 Selección de las lecturas de los libros de la Secretaría de

Educación Pública, con base en el grado escolar, utilizando las últimas lecciones o páginas de cada uno de los libros de lecturas de Español. 

Paso 2 Selección de la muestra, se realizó la selección aleatoria de las

16 diferentes escuelas, una pública y una privada de cada delegación del Distrito Federal. Se tomó en cuenta que hubiera 30 alumnos como mínimo dentro de un mismo grupo y grado escolar. En caso de existir dos se eligió aleatoriamente el salón con el cual se trabajó y cuando fueron 3 grupos ó más, se seleccionaron al azar 10 niños de cada grupo. 

Paso 3 Requerimientos de la escuela, se concertó una cita con la

directora para cumplir con los requisitos solicitados por cada escuela. 

Paso 4 Evaluación, el estudio se realizó dentro de la escuela, en un

salón proporcionado por la misma. Se aplicó la prueba de manera individual, a una misma hora aproximada de 8 a 10 AM, en turnos matutinos, o en su defecto de ser turnos vespertino de 2 a 4 PM. Las

59

instrucciones fueron: “lee oralmente durante un minuto, en forma continua, sin interrumpir y utilizando una buena calidad de voz”.

4.9 Análisis de datos Se realizó un estudio estadístico referente a la media, desviación estándar y coeficiente de variación para comp robar los datos de la investiga ción. Además se utilizó una prueba t de Student para el análisis de datos.

60

RESULTADOS CAPÍTULO 5. En este capítulo se presentan los resultados de fluidez lectora (PPM palabras leídas por minuto) obtenidos de la muestra de 2,372 alumnos de los cuales 1,255 eran mujeres y 1,117 hombres. Se expondrá la diferencia de resultados de PPM entre países desarrollados y vías de desarrollo, el desempeño lector entre las escuelas públicas y privadas, así como el contraste de habilidades de fluidez entre niños de acuerdo a su género. La muestra se realizó en 16 escuelas a nivel primaria, 8 públicas y 8 privadas distribuidas en 8 delegaciones del Distrito Federal como se muestra en el siguiente cuadro.

LISTA DE COLEGIOS No . Delegación 1 ÁlvaroObregón 2 ÁlvaroObregón 3 BenitoJuárez 4 BenitoJuárez 5 BenitoJuárez 6 BenitoJuárez 7 Coyoacán 8 Cuajimalpa 9C uajimalpa

Escuela ColegioLaSalle GuadalupeVictoria JosédelaLuz MexicanaAmericana Motolinia LuisGonzálezObregón LuisHidalgoMonroy RamónManterola Tiyoli

Grados Sostenimiento Evaluados Privada 1,2,3,4,5,6 Pública 1,2,3,4,5,6 Privada 1,2,6 Privada 1,2,3,4,5,6 Privada 1,2,3,4,5,6 Pública 1,2,3,4,5,6 Pública 1,2,3,4,5 Pública 1,2,3,4,5 Privada 1,2,3,4,5,6

61

10G ustavoA.Madero Huitzilan 11 GustavoA.Madero JoséMariaBonilla 12 Iztapalapa Xochicalco 13 Tlalpan Niño Artillero Narciso Mendoza 14 Tlalpan BritishAmericanSchool 15 Venustiano Carranza Estados Unidos Mexicanos 16 Venustiano Carranza Ing. Armando I. Santacruz Tabla 5.1 Lista de Colegios.

Privada 1,2,3,4,5,6 Pública 1,2,3,4,5,6 Pública 1,2,3,4,5,6 Pública 1,2,3,4,5,6 Privada 1,2,3,4,5,6 Pública 1,2,3,4,5,6 Privada 1,2,3,4,5,6

5.1 Palabras leí das po r minuto A continuación se muestra la media de PPM de la muestra total de alumnos tanto de escuelas públicas como privadas.

México

•

Grado grado 1er 2do grado grado 3er grado 4to 5to grado 6to grado Total

PPM 49 70 80 97 112 111

Número de niños evaluados 386 394 406 386 362 374 2,372

Tabla 5.2 Media de palabras leídas por minuto en el estudio presentado en esta tesis.

Existe una amplia diferencia entre el número de palabras correctas leídas por alumnos de escuelas privadas respecto de las públicas. A continuación se muestran los promedios obtenidos en 8 escuelas públicas y 8 escuelas privadas del Distrito Federal, corres pondientes a las delegaciones de Álvaro Obreg ón, Benito Juárez, Coyoacán, Cuajimalpa, Gustavo A. Madero, Iztapa lapa, Tlapan y Venustiano Carranza.

62

Grado 1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado

PPM

PPM

Diferencia privadas

Porcentaje de

(privada) 69 85 95 114 130 122

(públicas) 33 56 69 83 97 100

vs. públicas 36 29 26 31 33 22

diferencia 109.1% 51.8% 37.7% 37.3% 34.0% 22.0%

Tabla5.3 Media de palabras leídas por minuto en escuelas privadas vs. escuelas públicas.

Como se puede observar, existe una diferencia significativa entre (PPM) leídas por minuto de niños de escuelas privadas y públicas. En primer año la diferencia es de 36 palabras por minuto que representa un 109.1% mayor en las escuelas privadas. Esta sustancial difer encia se puede deber a que los niños que asisten a escuelas públicas entran en ocasiones antes de cumplir los 6 años. Contrariamente, los

niños de las escuelas privadas ingr esan con 6 años

cumplidos o más, y éstos a su vez, comúnmente provienen de jardines de niños donde ya aprendieron a leer. La diferencia disminuye a través de los años y en sexto grado la diferencia es de sólo 22 palabras por minuto equivalentes al 22.0%. Es importante señalar que de 5° a 6°, las palabras leídas por minuto disminuyen en las escuelas pri vadas,

mientras que en las públicas se mantienen casi

constantes, por lo que se sugiere realizar una investigación posterior sobre este hecho.

Estos datos son presentados mediante la siguiente gráfica:

63

Gráfica 5.1 Palabras Leídas por M inuto 140

120 s a 100 r b la a P e d . o N

80

60

40

20 123456

Año Escolar Escuelas Privadas

Escuelas Públicas

Total de Escuelas

En la tabla 5.4 se presentan los promedios obtenidos en las 16 escuelas privadas y públicas por grado escolar, en la cual se observan datos como: sexo, número de alumnos, edad, palabras leídas, palabras correctas, errores y el porcentaje de las palabras leídas correctamente de acuerdo a cada grado escolar.

Resultados Año Escolar

Sexo

No.de Alumnos

Escuelas Privadas Edad Palabras Palabras Leídas correctas

Errores

Porcentaje de palabras leídas correctamente

64

1°Año 2°Año 3°Año 4°Año 5°Año 6°Año

Promedio Niños Niñas Promedio Niños Niñas Promedio Niños

173 92 81 180 89 91 178 76

7.0 7.11 6.9 7.10 8.0 7.9 9.0 9.1

73.62 73.65 73.59 90.87 91.63 90.13 98.96 100.11

68.88 69.27 68.43 85.38 86.18 84.59 95.37 96.32

4.75 4.38 5.16 5.49 5.45 5.54 3.62 3.87

93.5%

Niñas P romedio Niños Niñas Promedio Niños Niñas Promedio Niños Niñas

1102 77 84 93 166 68 98 199 81 118 1073

18.9 0.0 10.1 9.9 11.0 11.0 10.9 11.9 11.9 12.0 9.6

198.10 18.61 119.58 117.73 134.60 132.00 136.40 125.97 122.30 128.50 107.28

194.66 13.85 114.93 112.88 129.96 126.93 132.06 121.55 117.62 124.25 102.68

43.44 .76 4.65 4.85 4.64 5.07 4.35 4.42 4.68 4.25 4.61

95.9%

T O T AL

93.9% 96.3%

96.5% 96.4% 95.7%

Escuelas Públicas Año

No. de

Escolar ProSm exeodio Alu2m 13nos 1°Año Niños 107 Niñas 106 Promedio 214 2°Año Niños 95 Niñas 119 Promedio 228 3°Año Niños 118 Niñas 110 Promedio 209 4°Año Niños 94 Niñas 115 Promedio 196 5°Año Niños 100 Niñas 96

Palabras

Leídas 38.35 36.55 40.18 62.00 57.98 65.21 75.65 71.83 79.75 89.64 84.67 93.70 104.29 102.94 105.70

co3rr3e.4c9tas 32.06 34.94 56.14 51.45 59.88 69.34 65.94 72.98 82.82 77.43 87.23 96.79 95.44 98.20

175 11.8 106.06 99.63 82 11.7 102.40 96.20 93 11.8 109.28 102.66 T O T AL 1235 9.0 78.08 71.80 Tabla 5.4 Resultados de Escuelas Privadas y Públicas del D.F. 6°Año

Promedio Niños Niñas

E6d.a6d 6.6 6.5 7.7 7.7 7.6 8.6 8.6 8.6 9.7 9.7 9.7 10.8 10.8 10.7

Palabras

Porcentaje de palabras leídas correctamente Er4r.o9r4es 4.49 5.40 5.86 6.53 5.33 6.32 5.89 6.77 6.81 7.22 6.48 7.50 7.50 7.51

87.3%

6.43 6.21 6.62 6.29

93.9%

90.5% 91.6% 92.3% 92.8%

91.9%

Como se puede apreciar, el porcentaje de palabras leídas correctamente en las escuelas privadas es de 93.5% en primer año y de 96.4% en sexto grado, mientras que para los mismos grados, en las escuelas públicas pasa de 87.3% a 93.9%. En ambos casos el porcentaje de palabras correctas va aumentando y se 65

puede observar que estos porcentajes son mayores en las escuelas privadas. Asimismo, el número de errores cometidos al leer es mayor en las escuelas públicas que en las privadas con una diferencia de 1.7 en el promedio total. Todos estos datos, confirman la hipótesis 3 de que los niños que asisten a escuela privadas desarrollan mayor habilidad en fluidez lec tora. En referencia a la edad, se observa que hay una diferencia aproximada de 5 meses en promedio menor en las escuelas públicas que en las privadas.

De la misma manera, se muestran en la tabla 5.5 los resultados totales obtenidos en los diferentes rubros previamente mencionados. El comportamiento general que se puede apreciar en esta tabla es el siguiente: conforme se avanza de grado escolar el número de errores disminuye y por lo tanto aumenta el porcentaje de palabras leídas correctamente. La fluidez lectora de primero a sexto grado va en aumento con un porcentaje mayor de palabras correctas leídas de acuerdo al grado escolar, es decir en primer grado un 91.1% y en sexto grado un 95.4%. Se nota un incremento en la curva a partir del segundo año escolar y va en aumento hasta quinto grado, lo cual confirma lo que Chall (2001) y Beers (2003) afirman que en el nivel o etapa 2 (de segundo a tercer año) se present a la consolidación de la fluidez.

Total de Escuelas Año Escolar 1erAño

No. de Palabras Sexo Alumnos Edad Leídas Promedio 386 6.78 54.16 Niños 199 6.85 53.70 Niñas 187 6.70 54.65

Palabras correctas Errores 49.35 4.85 49.26 4.44 49.45 5.30

Porcentaje de palabras leídas correctamente

91.1%

66

Promedio 394 Niños 184 Niñas 210 Promedio 406 3erAño Niños 194 Niñas 212 Promedio 386 4°Año Niños 178 Niñas 208 Promedio 362 5°Año Niños 168 Niñas 194 Promedio 374 6°Año Niños 163 Niñas 211 T O T AL 2308 Tabla 5.5 Resultados Totales 2°Año

7.81 7.88 7.75 8.81 8.82 8.80 9.87 9.93 9.82 10.88 10.93 10.83 11.87 11.83 11.90 9.30

75.19 74.26 76.01 85.87 82.91 88.58 102.92 101.15 104.45 118.19 114.70 121.21 116.65 112.29 120.03 91.65

69.50 68.25 70.59 80.75 77.84 83.41 97.05 95.12 98.70 112.00 108.19 115.30 111.29 106.84 114.73 86.15

5.69 6.01 5.42 5.14 5.10 5.17 5.87 6.01 5.75 6.19 6.52 5.91 5.36 5.45 5.30 5.51

92.4% 94.1% 94.2% 94.7% 95.4% 93.9%

5.2 Resultados adic ionales

Al realizar el estudio diferenciado por género y grado escolar en escuelas privadas y públicas se percibe la diferencia de PPM que existe entre estos dos grupos. Lo cual corrobora la hipótesis 2 en la cual se indica que las niñas en educación básica primaria tienen una mayor habilidad en la fluidez lectora que los niños. A continuación se muestra la gráfica 5.2 de niños (escuelas privadas vs. públicas) y la gráfica 5.3 de niñas (escuelas privadas vs. escuelas públicas).

Gráfica 5.2

67

Palabras Leídas por Minuto Niños 140

120

s a r

b a l a P e d . o N

100

80

60

40

20 123456 Año Escolar

Escuelas Privadas

Escuelas Públicas

Total de Escuelas

Como se muestra en la gráfica 5.2, los niños de escuel as privadas en los grados de primero y segundo manifiestan superioridad (116.10% en primero y un 67.49% en segundo) en PPM con respecto a los alumnos de escuelas públicas. La diferencia va disminuyendo en los siguientes grados escolares (en tercero hay un 46.6%; en cuarto un 48.44%; en quinto un 32.99% y un sexto un 22,27% de diferencia) se mantiene la hogemonía durante toda la primaria a favor de los niños inscritos en escuelas privadas.

Gráfica 5.3

68

Palabras Leídas por Minuto Niñas 140

120

100 s a b r la a P e d . o N

80

60

40

20 123456

Año Escolar

Escuelas Privadas

Escuelas Públicas

Total de Escuelas

De la misma manera acontece con el género femenino, en donde las escuelas privadas manifiestan la supremacía en relación a las alumnas de escuelas públicas. En primer grado la diferencia es de un 95.87%; en segundo es de 41.27%; en tercer grado de un 29.70%; en cuarto de un 29.41%; en quinto de 34.48% y en sexto de 21.03%.

Gráfica 5. 4

69

Palabras Leídas por M inuto Total de Escuelas 140 120 s a 100 r b a l a P 80 e d . o N

60 40 20 123456 Año Escolar

Niños

Niñas

En la gráfica 5.4 se observa cómo la diferencia entre las palabras leídas por las niñas se increment ó con el paso de los grados escolares . Mientras que en primer grado las niñas leen 49.45 palabras por minuto en promedio y los niños 49.26 (.19 puntos de diferencia), para sexto año las niñas leen en promedio 114.73 palabras contra 106.84 de los niños, es decir, en el último grado de primaria las niñas leen un 7.4% más que los niños.

La misma relación se observa tanto en las escuelas privadas como en las públicas como se puede observar en las gráficas 5. 5 y 5.6.

Gráfica 5.5

70

Palabras Leídas por Minuto Escuelas Privadas 140 120 s a r b la a P e d . o N

100 80 60 40 20 123456 Año Escolar

Niños

Niñas

En las escuelas privadas es mínima la diferencia que existe de PPM entre niños y niñas. En el primer grado la diferencia es de 1.23%; en segundo de 1.88%; en tercero es de 1.75% y en cuarto año de 1.81%, es decir, los niños muestran una pequeña ventaja sobre las niñas. En los dos últimos grados de primaria, el sexo femenino muestra ventaja en la fluidez sobre el sexo masculino, y así, en quinto grado la diferencia es de un 4.04% y por último en sexto grado se incrementa en un 5.64%.

71

Gráfica 5.6 Palabras Leídas por Minuto Escuelas Públicas 110 100 90 s a r

b la a P e d . o N

80 70 60 50 40 30 20 123456 Año Escolar

Niños

Niñas

Por otro lado, en las escuelas públicas las niñas desde un inicio leen con mayor fluidez que los niños y esto se mantiene a lo largo de la educación básica primaria. En primer año, la dif erencia es de 8.99% ; en segundo año es de 16.38% ; en tercer año es de 10. 68%; en cuarto año es de 12. 66%; en quinto de 2.89% y en sexto es de 6.72%. La diferencia es mayor en los grados de segundo, cuarto, tercero y primero en relación a la diferencia de sexto y quinto, sin embargo, hay una constante diferencia entre géneros.

72

Análisis Estadístico de Resultados Se calcularon adicionalmente a las medias aritméticas las desviaciones estándar y coeficientes de variación para cada grado escolar como se muestra en la siguiente tabla.

GradoEscolar

Media Desviación Coeficiente Aritmética Estándar de variación 49.35 31.29 63.41 69.50 32.60 46.90 80.75 28.50 35.29 97.05 33.50 34.52 112.00 34.16 30.50 111.29 30.15 27.09

1er Año Año 2° 3er Año Año 4° 5° Año 6° Año Tabla 5.6 Análisis Estadístico de Resultados

La desviación estándar se mantiene en los mismos niveles durante los seis años escolares y esto permite que al aumentar la media disminuya el coeficiente de variación, es decir, la dispersión relativa va disminuyendo. Esta característica se pudo observar en el decremento de la diferencia de palabras leídas entre los dos sexos y los tipos de escuela a través de los seis años escolares.

Al realizar la prueba t de student, se observó una diferencia significativa en todas las hipótesis presentadas dentro de este estudio, por lo cual todas las hipótesis son validas.

Hipótesis

Valorde tde

Media

Desviación

73

student Hipótesis Principal: La fluidez lectora de la muestra obtenida de niños mexicanos en relación con Estados Unidos es menor. Hipótesis 2: Las niñas tienen una mayor habilidad en la fluidez lectora que los niños, en educación básica primaria.

1.34

EUA

MEX

Estándar EUA MEX

110.2

86.5

35.5

24.8

Niñas

Niños

Niñas

Niños

88.8

82.6

38.8

38.7

p=0.0009

3.89 p=0.0000

Hipótesis 3: Los niños que asisten a escuela privadas desarrollan

20.70

mayo habilidad en fluidez lectora.

p=0.0000

Priv.

Pub.

102.7

72.1

Priv.

Pub.

36.0

35.6

Tabla. 5.7 Resultados de la prueba t

5.3 Palabras Leídas por Minuto (PPM) en México vs. Cuba, Chile y Paraguay En el capítulo 2 se mostraron los datos encontrados en referencia a las PPM en diferentes países latinoamericanos, los cuales fueron tomados para realizar la siguiente tabla comparativa:

Grado 1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado

México 49 70 80 97 112

Cuba 30 40 60 80 100

Chile 30 70 100 120 160

Paraguay 50 60-70 70-80 100-120 120

74

6to grado

111

120-140+

200

120+

Tabla 5.8 Tabla comparativa PPM en Países Subdesarrollados

Como se puede observar, en el primer grado Paraguay obtuvo una palabra de más, es decir el 2.04% superior que México. Sin embargo, México tiene una ventaja de 63.33% en relación con Cuba y Chile en el mismo grado.

En segundo grado, México y Chile se encuentran en primer lugar, con una variante en relación a Paraguay ya que sus datos giran entorno de 60 a 70 PPM, mientras que en Cuba la diferencia es de -42.86% en relación a los demás países. En tercer grado, el primer lugar corresponde a Chile con un 25.00% más de aciertos sobre México y Paraguay, mientras que Cuba permanece en el último lugar en relación a los demás países. Para el cuarto grado, Chile y Paraguay comparten el primer lugar, México se encuentra a una diferencia de -19.16% en relación con ambos países y Cuba se ubica en un 33.3% abajo en relación a los primeros lugares. En el quinto grado, Chile obtiene el primer lugar de todos los países con una diferencia del 42.86% en relación a México. Para sexto año se observan fuertes incrementos en las palabras leídas por minuto tanto en Chile como en Cuba que superan a México con un 8.11% arriba considerando que leen 120 palabras por minuto. Paraguay por su parte mantiene el mismo número que en quinto año al igual que prácticamente en México.

5.4 Palabras Leídas por Minuto (PPM) en México vs. Estados Unidos

75

Se hizo referencia en la introducción y en el capítulo 2 a datos obtenidos de PPM en los Estados Unidos, dichos datos fueron tomados para realizar la siguiente tabla comparativa 5.9.

Grado

México

1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado

49 70 80 97 112 111

EstadosUnidos 53 89 107 123 139 150

Tabla 5.9 Tabla comparativa PPM México vs. Estados Unidos

Comparando el número de palabras leídas entre Estados Unidos y México se puede apreciar que la diferencia se va incrementando al pasar de 8.16% en primer año a 35.14% en sexto. Estos datos ratifican nuestra hipótesis de que la fluidez lectora de la muestra obtenida de niños mexicanos en relación con Estados Unidos es menor. Esta diferencia se va incrementando conforme transcurren los grados escolares como se puede apreciar también en la gráfica 5.7.

76

Gráfica 5.7 Palabras Leídas por Minuto en México y Estados Unidos 160 140 120 s a r b 100 a l a P 80 e d 60 . o N

México Estados Unidos

40 20 0 123456

Año Escolar

Si se toman los datos obtenidos únicamente de escuelas privadas la diferencia sería mucho menor en relación con Estados Unidos y superior en algunos grados con los países subdesarrollados como a continuación se muestra en la tabla 5.10

Grado

México

C uba

Chile

Paraguay

E st ad o s

1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado

(escuelas privadas) 69 85 95 114 130

30 40 60 80 100

30 70 100 120 160

50 60-70 70-80 100-120 120

Unidos 53 89 107 123 139

77

6to grado

122

120-140+

200

120+

150

Tabla 5.10 Tabla comparativa de PPM de todos los países en relación a escuelas Privadas presentadas en este estudio.

A continuación se presentan estos datos en la siguiente gráfica, en la cual se logran percibir mejor las diferencias entre países.

Gráfica 5.8 Palabras Leídas por Minuto en Varios Países 250

200 s a r

México (Esc uelas Privadas)

b 150 la a P e d 100 . o N

Estados Unidos Cuba Chile Paraguay

50

0 123456 Año Escolar

Se muestra una gran diferencia de PPM en Chile a partir de quinto grado y sexto grado en relación con Estados Unidos y los demás países, lo cual hace dudar de su confiabilidad. Además, en los resultados de PISA (2003), Chile ocupa el lugar número 36 y México el 34, lo cual lo ubica en dos niveles inferiores a nuestro país y muy por debajo de los Estados Unidos (20 sitios por debajo).

5.5 Resultados Cualitativos Al realizar el estudio se percibieron varias diferencias entre escuelas públicas y privadas, como por ejemplo, en el orden y comportamiento de los alumnos, en

78

instalaciones y mobiliario destacando las escuelas privadas. Sin embargo, fue más fácil acceder a las escuelas públicas que a las privadas dando éstas la impresión de querer evitar la realización del estudio. En los dos tipos de escuelas a las que se logró accesar mostraron interés hacia la realización del estudio, indicando que les serían de gran utilidad los resultados obtenidos. En las escuelas públicas se encontró que un 7% de alumnos de primero y segundo grados aún no log raban decodificar, también, se encontraron niños muy pequeños cursando primer grado, con 5 años de edad en los últimos meses del ciclo escolar, asimismo niños de edad avanzada (13 años) cursando el sexto grado de primaria. Todos los niños mostraron gran interés por participar, aunque algunos estaban nerviosos creyendo que era un examen en el cual iban a obtener una calificación, mostrando gran preocupación por la misma.

A nivel cualitativo se encontró que en general y en ambos tipos de escuelas los niños de primero y segundo grado leen silabeando, con escasas palabras leídas de manera espontánea, es decir, lectura de palabras monosilábicas, bisilábicas y en algunas ocasiones trisilábicas, unidas para formar oraciones cortas de 2 a 4 palabras. Requiriendo de apoyo externo (señalización con el dedo) algunas veces. Asimismo, no seguían el renglón y se regresaban constantemente a leer la misma palabra o renglón cuando eran muy largas o no familiares.

En tercero y cuarto año los niños presentaron errores de omisión, sustitución, transposición de letras y palabras afectando la fluidez al leer, sin embargo, este tipo de “miscues” o errores ayudan a analizar la habilidad lectora de cada individuo 79

y a darle apoyo a la lectura a través de la aplicación de programas y estrategias dentro del salón (Goodman, 1987). Los errores se presentaron sobretod o cuando se enfrentan a palabras trisilábicas desconocidas, tetrasilábicas y polisilábicas. Empezaron a dar entonación adecuada a las oraciones interrogativas y admirativas. En cuarto año presentaron mayor respeto a los signos de puntuación y mejoraron la entonación.

En quinto año se mostró mayor fluidez y aciertos en la lectura y respeto a signos de puntuación en forma expresiva y fluida. El desempeño en este grado muestra el pico más alto de todo el estudio. Contrariamente, en sexto grado no respetaban la puntuación y mostraron mayor nerviosismo, razón por la cual los resultados obtenidos de PPM disminuyeron en relación con los de quinto grado. Los alumnos de sexto grado se mostraron más nerviosos, dispersos y cohibidos ante la prueba de lectura.

Por otra parte, observamos que el tiempo de estancia en las escuelas públicas es corto no sólo por el horario (8 a.m a 12:30 p.m) sino a la pérdida de tiempo dentro del ciclo escolar por actividades extracurriculares (festivales) que están obligados a realizar, lo cual impid e completar el currículo escolar; mientras que en las escuelas privadas la perma nencia es mayor con un horario de 8 a.m a 2.30 p.m, lo cual implica un tiempo mayor dedicado a todas las asignaturas.

Otro aspecto importante, además del tiempo de permanencia en las escuelas y que se debe de tomar en cuenta para desa rrollar la fluidez es la exposición a 80

edades tempranas a la lect ura

que originan lectores eficientes y el nive l

socioeconómico también está ligado fuertemente con la habilidad lectora (Coley , 2002). Actualmente se ha visto que el éxito posterior a todas las áreas que están implicadas en el ámbito de la lectura se deben en gran parte a la motivación de la lectura que la familia realiza y hay que tener en cuenta que un fracaso en la lectura en ocasiones genera un rechazo a todo lo escolar (Serón y Aguilar, 2004).

En el siguiente capitulo se presentan conclusiones y recomendaciones en relación a los resultados obtenidos dentro de esta investigación.

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

CAPITULO 6. Dentro de este capítulo se exponen las conclusiones, tanto generales como específicas de la investigación realizada. De la misma manera se muestra una discusión de lo que se observó al realizar el estudio con base en el marco teórico. Igualmente, se presentan las limitaciones del estudio y, finalmente, se exponen

81

sugerencias en cuanto a las recomendaciones a seguir para la realización de investigaciones posteriores.

6.1 Conclusiones La hipótesis principal del estudio que planteaba que la fluidez lectora de la muestra obtenida de niños mexicanos en relación con otros países es menor se comprobó pues la fluidez lectora de niños mexicanos en relación con Estados Unidos es menor (ver tabla 5.7). Si n embargo, esta dife rencia disminuye cuando se toman en cuenta únicamente las escuelas privadas, llegando a superar a los Estados Unidos en el primer grado de primaria (ver tabla 5.8). Esto puede deberse a que en México desde el preescolar en escuelas privadas se inicia la enseñanza formal de la lectura, no siendo así en los Estados Unidos en donde la enseñanza formal se inicia a partir de los 6 años (Vygotski, 2000-1979; Rivas, 2003 y Trealese, 2004). Al realizar la comparación de datos obtenidos en este estudio de PPM con países latinoamericanos (Cuba, Chile y Paraguay ver tabla 5.6 y 5.8) nuestro país se encuentra a un nivel similar en algunos grados escolares a nivel primaria y de acuerdo a lo reportado por PISA (2003) México se ubica en el lugar 34 de 41 países que participaron en la evaluación en referencia a las habilidades lectoras antes que cualquier otro país latinoamericano. Los resultados de México van de acuerdo a la situación económica que vive el país, lo cual plantea la necesidad de establecer logros educativos a todos los estratos sociales para así lograr evitar problemas de rezago y marginación que padecen los alumnos que estudian en escuelas públicas (INEE, 2003). 82

Las hipótesis secundarias también fueron comprobadas, es decir, son ambas son significativas al 95% (p

<

= 0.05). El género femenino presenta mayores

habilidades lectoras de fluidez que el sexo masculino, asimismo, los niños que asisten a escuelas privadas desarrollan mayor habilidad en la fluidez lectora. Los datos obtenidos dentro de esta investigación nos muestran una gran diferencia entre la educación pública y la privada de nuestro país. Si bien las escuelas privadas obtuvieron resultados superiores a los de las públicas, debe considerarse que en las primeras el índice de estatus ocupacional de los padres también es mayor, así como diversos elementos de contexto familiar y escolar, los cuales influyen en el desempeño de los estudiantes.

Se observó un descenso en el desempeño de 6to grado en forma consistente, en ambos tipos de escuela y ambos sexos, esto puede implicar varios factores como por ejemplo, que los maestros no impulsan la lectura como en años anteriores, dando prioridad al examen de ingreso a nivel medio, la edad en la que se encuentran los niños y niñas de 6to grado (pubertad), factores socio-afectivos relacionados al bajo desempeño obtenido en la muestra y a la falta de interés y apatía ante la lectura presentada.

6.2 Discusión El primer lugar de lectura a nivel mundial lo tiene Finlandia, debido a que los niños son expuestos a edades tempranas a la lectura informal, aunque inician el

83

aprendizaje formal de la lectura a los siete años (Trealese, 2004). Esto se corrobora con lo que la autora Fox (2004) indica, ya que entre más lectura se le proporcione a un bebé desde su nacimiento, a través del juego y modelos, mayor éxito posible tendrá en el aprendizaje de la misma. Asimismo, Vygostki (1979, 2000) afirma que la enseñanza formal de la lectura y escritura comienza a la edad de 6 años en la mayoría de los países europeos y americanos. Rivas (en el Diccionario de las Ciencias de la Educación, 2003) indica que no hay una edad exacta para la adquisición formal de la lectura, que hay en preescolar una etapa de predisposición, pero que se va desarrollando en los primeros años a nivel primaria y se consolida a la edad de siete a ocho años. Por su parte, Trealease (2004) comenta que en un estudio realizado a 32 países, cuatro de los diez países con resultados superiores empiezan a enseñar a leer formalmente a los siete años. En las escuelas privadas se inicia en ocasiones a muy temprana edad la enseñanza formal de la lectura, lo cual se confirma en los resultados obtenidos dentro de este estud io, en prim ero y segund o grado

la diferencia entre una

escuela pública y una privada es mayor (109.1%). Sin embargo, va disminuyendo este contraste, ya que en sexto sólo existe un 22% de diferencia entre escuelas públicas y privadas, lo cual indica que no por aprender a edades tempranas la lectura formal se mantiene la diferencia tan grande a través de los años entre escuelas públicas y privadas. Por lo tanto, los prerrequisitos de la lectura deben de ser enseñados en la etapa preescolar y la educación formal de la lectura a nivel primaria. La SEP (Secretaría de Educación Pública) lleva a cabo estos requerimientos en las escuelas públicas, no obstante, no es capaz de regular 84

estas recuestas dentro de las escuelas privadas. A pesar de que los resultados obtenidos de las escuelas públicas, son inferiores a los obtenidos en las privadas, esto no significa que las escuelas privadas tengan un adecuado nivel de lectura, pero se encuentran a un nive l más competitivo

en rela ción a otros países

americanos. Aunque la educación privada obtuvo puntuaciones superiores en el área de fluidez lectora esto no significa que sea un nivel adecuado de lectura a comparación de otros países a nivel mundial. En un artículo del periódico Reforma (octubre, 2005) se informó que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) no quiere dar a conocer los resultados obtenidos de pruebas realizadas a diferentes niveles de las áreas de Español y Matemáticas por creer que se pueden hacer malas interpretaciones, sin embargo, en el mismo artículo Guevara (ex Subsecretario de la SEP) indica que es de suma importancia que se hagan públicas las evaluaciones de cada escuela para poder identificar los puntos débiles y dar soluciones eficaces, asimismo construir un verdadero Sistema Nacional de Evaluación Educativa integrado por la SEP, ya que esto contribuiría a la mejora de la calidad educativa. Desafortunadamente en México no se da la importancia debida a la educación formal de la lectura y demás asignaturas, por lo cual se debe de promover a través de planes, programas, conferencias, uso de estrategias, capacitación y actualización de los maest ros la conciencia de tener escuelas de calidad y no solo de cantidad.

La situación de la lectura en nuestro país es preocupante a nivel primaria y el descenso de la misma en el último grado (6to grado) se percibe en los logros 85

obtenidos en la educación media, en los cuales se muestra que sólo el 4.8% de los jóvenes se ubican en niveles de competencia alta en la lectura, mientras el 52% se sitúa en los niveles de competencia insuficiente. Las proporciones se invierten en países caracterizados por sus altos resultados (Finlandia, Canadá y Corea) en donde los jóvenes se encuentran arriba del 40% en los niveles de competencia elevada y menos del 10% en el nivel inferior (INEE, 2003).

En cuanto a la diferenc ia de géneros correspo ndiente a la lectura, como algunos autores sugieren Campbell (2000), Coley (2002), Denton (2001) y Donahue (2000) hay una constante tendencia que favorece a las niñas en cuanto a habilidades lectoras. Esto se observó claramente en la investigación realizada en donde los resultados generales favorecieron a las niñas en palabras leídas correctamente. No obstante, en las escuelas privadas es menor la diferencia entre géneros, mientras que en las escuelas públicas ésta se mantiene como una constante mayor de PPM leídas por el género femenino. Esto corrobora otros estudios que indican que las niñas tienen mayores habilidades lingüísticas de reconocimiento de grafías, de reconocimiento del inicio y final de las palabras, etc. Asimismo, hace pensar en la posibilidad de apoyar más a los niños en su desarrollo en cuanto a las habilidades lectoras y que se continué con el impulso de los logros obtenidos en relación a las niñas en niveles superiores motivadas por su desempeño. Los resultados muestran la necesidad de investigaciones más profundas sobre la influencia de factores culturales y pedagógicos en estas diferencias obtenidas.

86

Otro aspecto importante a tomar en cuenta son los factores relacionados con la fluidez lectora debido a que como dice Coley (2002) las experiencias tempranas con la lectura srcinan lectores eficientes y el nivel socioeconómico también está ligado fuertemente con la habilidad lectora. Actualmente se ha visto que el éxito posterior a todas las área s que invol ucran lectura se debe en gran part e a la motivación de la lectura que la familia realiza y hay que tener en cuenta que un fracaso en la lectura genera un bajo desempeño a todo lo relacionado con el ámbito escolar (Serón y Aguilar, 2004).

6.3 Limitaciones

El presente trabajo de investigación se realizó siguiendo paso a paso el método establecido, sin embargo en ocasiones se presentaron circunstancias imposibles de controlar como las que se enlistan a continuación:

a) En ocasiones las escuelas carecían de un espacio adecuado sin ruid o externo para la realización del estudio.

b) En ocasiones los maestros dejaban al grup o completo para el estudio, lo cual imposibilitaba el manejo adecuado de la toma de la muestra sin interrupciones.

c) Algunas veces el comportamiento poco cooperativo de los directivos y maestros complicó el muestreo.

87

d) Debido a motivos particulares de cada escuela (festivales, juntas, paseos, exámenes) no se logró el número de alumnos requeridos (30 niños por grado).

e) El número de niños y niñas variaba en cada escuela y en cada grupo, no logrando obtener el 50% de cada uno. Además no siempre se encontraban en los grupos el mismo número de niños y niñas.

f) En una escuela sólo se permitió la realización del muestreo en tres grados. g) No todas las escuelas nos permitieron el acceso a sus instalaciones para la realización del estudio.

h) Debido a que se encontraba el grupo completo, en ocasiones los alumnos aprovechaban la circunstancia para indicar a sus compañeros la lectura a realizar.

i) Al momento de realizar la investigación algunas escuelas privadas ya habían terminado el libro de lecturas, por lo cual los alumnos ya tenían conocimiento de la misma.

6.4 Recomendaciones Con base en los resultados obtenidos en este estudio se extienden las siguientes recomendaciones:

•

Para obtener los niveles de lectura de países desarrollados como Estados Unidos es indispensable que el gobierno asigne mayor gasto a la educación, en especial a programas que impulsen el nivel de lectura.

88

•

Se recomienda la enseñanza de los prerrequisitos de la lectura a partir de niveles de pre-primaria e iniciar la enseñanza formal de la misma a partir del primer grado de educación primaria.

•

Se recomienda a los padres en general, estimul ar la lectura desde el inicio de la infancia dentro del hogar, a través de lecturas de cuentos realizadas por los adultos.

•

A nivel prim aria sería acons ejable darle un seguimiento al número de palabras leídas por lo menos dos veces dentro del ciclo escolar, ya que todos estos aspectos desarrollan la fluidez lectora y por ende la comprensión.

•

Para lograr un nivel similar en cuanto a género, se debe estimular más al sexo masculino en la adquisición de las habilidades lectoras.

•

Y finalmente, reforzar las lecturas a partir de 6to grado de primaria para evitar el descenso que se apreció en los resultados.

6.4.1 Recomendaciones para investigaciones futuras De acuerdo a lo observado al realizar este estudio, nos percatamos del campo tan amplio para la realización de investigaciones futuras dentro de la fluidez lectora que se podrían llevar a cabo en estudios venideros, como los que se mencionan a continuación:

89

o

Se propone realizar el mismo estudio en las ocho delegaciones restantes: Azcapotzalco, Cuauhtémoc, Iztacalco, Miguel Hidalgo, Milpa Alta, Tláhuac y Xochimilco para contar con resultados más generalizables.

o

Realizar una investigación de la diferencia del número de palabras leídas por minuto en quinto grado (mayor) vs. sexto grado (menor), para poder comprender por qué se presenta un descenso.

o

Generar una investigación acerca de los tipos de “miscues” y su frecuencia de aparición dentro de las pruebas de fluidez lectora.

o

Elaborar un estudio de fluidez lectora en silencio a nivel básico de primaria, para poderlo comparar con el de voz alta.

o

Efectuar una relación entre la fluidez y la comprensión dentro de la misma evaluación.

o

Hacer una evaluación de la fluidez lectora a nivel medio básico, para llevar un registro de la misma dentro de este nivel.

o

Crear una comparación de la fluidez en relación a factores externos como son: el proveer al niño de lecturas desde su infancia y la escolaridad de los padres.

o

Realizar una investigación longitudinal de niños a los que se les dé enseñanza de fluidez previa, para observar si este aspecto se ve apoyado dentro del ciclo escolar. o

Elaborar una investigación de problemas de habla en relación con la fluidez lectora.

90

6.4.2 Recomendaciones para la práctica clínica Para el mundo clínico y educativo se proponen aspectos y actividades que desarrollen la fluidez desde pre-escolar y durante toda la vida educativa:

o

Iniciar la introducción de los prerrequisitos de lectura a edad pre-escolar sobre todo en aquellos niños que cursan la educación inicial en escuelas públicas.

o

Durante la educación básica a nivel primaria, dedicar un tiempo diario a la práctica y enseñanza formal de la fluidez.

o

Proveer a los maestros entrenamiento específico para desarrollar las

o

habilidades lectoras. Llevar un seguimiento sistemático a través de gráficas bimestrales correspondientes a cada niño para lograr percibir sus avances.

o

Realizar mediciones anuales de PPM para poder compararlos con los obtenidos dentro de esta investigación.

o

Localizar base de datos de PPM en otros países desarrollados y subdesarrollados, para establecer normas y comportamientos de los países con mayor índice de fluidez lectora.

En resumen se indica que el nivel de fluidez lectora de los niños en educación primaria se encuentra bajo en comparación con países desarrollados y en algunas ocasiones con países en vías de desarrollo (Chile), esto se mantiene constante en grados escolares superiores (INEE, 2003). Esta situación se ve más afectada en

91

las escuelas públicas y podría verse beneficiada proporcionando las mismas oportunidades y herramientas que tienen los niños que asisten a escuelas privadas, como por ejemplo: ampliar el horario de permanencia dentro de las escuelas públicas concediéndole tiempo específico al desarrollo de las habilidades lectoras y otorgar entrenamiento a los maestros para inducir al menor a la lectura. Además, estimulando la lectura fuera del ámbito escolar a través de la participación de los padres en casa, los cuales deben proporcionar diferentes tipos de lecturas de acuerdo al interés del menor desde edades tempranas. De esta manera, se lograría inculcar el gusto por la lectura a los niños desde pequeños y en un futuro incrementar el nivel lector del país.

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ANEXOS

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ANEXO 1

107

ANEXO 2

108

ANEXO 3

109

ANEXO 4

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