EXPECTATIVAS DE LOGRO POR CICLO TERCER CICLO El tercer ciclo se caracteriza por el estudio cada vez más sistemático y detallado de los contenidos del área, surgiendo surgie ndo un grado de especialización especialización de los mism mismos os en torno a las discip disciplinas linas de biolog biología, ía, geología, geología, física y química, tal como se explicó en 9.4. al ablar de su organización en bloques. !uevamente, en este ciclo se produce la ampliación y profundización de los conocimientos y el mane"o de procesos adquiridos en el ciclo anterior, ba"o esta perspectiva de mayor especificidad y sistematización. #demás de los ob"etivos comunes a los otros ciclos, entre los cuales se encuentra el conocimiento de varios de los contenidos actitudinales más importantes del área, podemos presentar los siguientes ob"etivos que, al finalizar el tercer ciclo los alumnos y las alumnas lograrán$ %. &an adoptado adoptado las bases de la cultura cultura científica, científica, y acen acen uso del tratamient tratamiento o matemático matemático de los fenómenos fenómenos y procesos naturales. '. (aloran (aloran la ciencia ciencia y la tecnología tecnología como instrument instrumentos os para la resolución resolución de problemas problemas y satisfacci satisfacción ón de necesidades del ser umano, desarrollando una actitud permanente de b)squeda de innovaciones tecnológicas y científicas. *. +onocen +onocen la estructura estructura y fisiología fisiología de la clula clula y los niveles de organizació organización n del estado pluricel pluricelular ular,, describiendo las funciones vitales del metabolismo donde diferencian los procesos que producen energía de los que la consumen. 4. -escriben -escriben las caracterí características sticas de los principal principales es grupos de seres seres vivos vivos y comprenden comprenden las funciones funciones de relación y reproducción en los seres pluricelulares, definiendo el concepto biodiversidad, con especial incapi en el entorno de la comunidad. . +omprenden +omprenden la importa importancia ncia de los aliment alimentos os y nutrientes nutrientes para para el organismo, organismo, relaciona relacionando ndo la dieta dieta con el estado de salud de las personas. /. +onocen +onocen las caracterís características ticas de la reproducci reproducción ón umana umana y los mtodos emplead empleados os para su control control y la prevención de las enfermedades de transmisión sexual, desarrollando la responsabilidad para la toma de decisiones sobre su comportamiento sexual. 0. -efinen -efinen salud y enferme enfermedad, dad, describie describiendo ndo las causas causas que originan originan las enfermed enfermedades, ades, los mtodo mtodoss de prevención y curación y los ábitos saludables, valorando la importancia de estos conocimientos en el cuidado de la salud. 1. 2nterpret 2nterpretan an y elaboran elaboran peque3os peque3os textos textos cientí científicos ficos y tecnoló tecnológicos gicos,, y modelos modelos gráfi gráficos cos y tridimensionales para la representación de conceptos científicos. 9. Eval)an Eval)an críticamente, críticamente, y en forma forma fundament fundamentada, ada, el medio físico físico y las repercusion repercusiones es que e"ercen e"ercen sobre l las actividades umanas. %. +onocen las propiedades de la materia que forma forma el cosmos y sus magnitudes además de, los principales elementos y sustancias que componen la 5ierra y su origen, los materiales sólidos, sus aplicaciones industriales y algunas medidas correctoras para evitar o reducir los impactos ambientales relacionados con su extracción y utilización. %%. +omprenden las características características físicas y químicas de la 5ierra 5ierra que an eco posible la aparición, evolución y mantenimiento de la vida y, enumeran enumeran los principales elementos químicos que constituyen los seres vivos. %'. -escriben, a partir de experiencias, los efectos efectos de la corriente corriente elctrica, especialmente el trmico y el magntico y las aplicaciones que estos efectos tienen en el ogar y la industria. %*. +onocen los cambios químicos químicos y las leyes fundamentales fundamentales que los rigen, los tipos de reacciones y de compuestos químicos, así como la aplicación de la química a la industria y sus consecuencias.
%4. +onocen las relaciones existentes existentes entre energía y tecnología, así como las consecuencias de de su utilización sobre el medio ambiente, desarrollando una actitud de aorro y uso racional de los recursos.
EXPECTATIVAS DE LOGRO POR GRADO SÉPTIMO GRADO Al finalizar el Séptimo Séptimo Grado de la Ed!a!i"n #$%i!a lo% almno% & la% almna%' () #lo* #lo*e' e' Lo% %ere% %ere% +i+o% +i+o% en % % am,iente am,iente 1.
+aracterizan el fenómeno vida desde la propia experiencia y desde los conceptos de la 6iología, reconociendo reconociendo su valor en sus distintas manifestaciones.
2.
2dentifican y representan por distintos medios, los bioelementos, las biomolculas, las clulas vegetales y sus organelos.
3.
-escriben especies vegetales importantes en su entorno, su anatomía y fisiología y desarrollan un concepto sobre este reino.
4.
2dentifican las características del reino animal, clasificando de manera arbitraria y sistemática los animales en pylum, clase y especie.
-) #lo* #lo*e e'' Sald Sald 1.
#nalizan el concepto de enfermedad en su cultura y describen las características, origen y tratamiento de las enfermedades más frecuentes en &onduras, identificando y aplicando las medidas de prevención.
2.
-escriben las principales enfermedades infecciosas y sus orígenes a lo largo de la istoria, distinguindolas de las nuevas enfermedades infecciosas aparecidas a finales del siglo 77.
3.
-escriben y analizan los factores que favorecen la propagación y prevalencia de las enfermedades.
4.
8revienen el 2-# y ayudan a sus familias y amigos:as a prevenirlo, compartiendo información )til.
.) #lo*e' #lo*e' La La Tierra Tierra & el ni+er%o 1.
-escriben la estructura del sistema solar y los movimientos de los cuerpos celestes que lo forman, considerándolo una parte del universo.
2.
-escriben y comparan las distintas teorías sobre la constitución del universo, utilizando un enfoque evolutivo.
3.
-escriben la estructura de la 5ierra.
/) #lo*e' #lo*e' Materia Materia & ener01a ener01a 1.
-efinen, desde la ;ísica, los trminos asociados a la estructura de la materia.
2.
+oncept)an cambios de estado de la l a materia, desarrollando experimentos prácticos donde stos ocurren.
3.
4.
+oncept)an los procesos de investigación experimental y elaboran dise3os experimentales sencillos, sistematizando los procesos básicos del mtodo experimental.
OCTAVO GRADO Al finalizar el o!ta+o 0rado de ed!a!i"n ,$%i!a2 ,$%i!a2 lo% almno% & la% la% almna%' () #lo*e' Lo% %ere% %ere% +i+o% en % am,iente 1.
-escriben las principales estructuras y funciones que participan en procesos de nutrición animal y vegetal, identificando órganos omólogos y análogos.
2.
=bservan, acuarios, ormigueros y gallineros con "ardines y bosques a fin de establecer las características de los sistemas de relación extra e inter>especie.
3.
-escriben sistemas de locomoción animal y sus características, relacionando el órgano de desplazamiento con su función.
4.
=bservan y describen las relaciones de las plantas y animales con la luz, tierra, elementos químicos, alimentos y otras plantas y :o animales, preparando esquemas, experiencias y modelos sobre las funciones de relación.
5.
+oncept)an y esquematizan los movimientos energticos en el ecosistema ?redes y cadenas@, describiendo diversos ecosistemas naturales y artificiales.
-) #lo*e' El %er 3mano & la %ald 1.
8erciben la nutrición como proceso proceso integrador de la digestión, circulación, circulación, respiración y excreción, describiendo estos procesos y relacionando la dieta con la salud.
2.
-ise3an un uerto escolar con especies adaptadas a la zona y productoras de alimentos que enriquecen la dieta, valorando los productos locales como fuente de alimentos de buena calidad.
3.
-emuestran iniciativa para traba"ar en uertos escolares o familiares en las situaciones que lo permiten.
4.
2dentifican la función del sistema inmunológico, reflexionando sobre la importancia de la toma de decisiones para prevenir las infecciones, con nfasis en el (2&:2-#.
5.
-esarrollan un concepto integrado sobre el (2&:2-#, su origen y sus consecuencias.
.) #lo*e' La Tierra Tierra & el ni+er%o 1.
2.
#nalizan la importancia del agua en la estructura y vida vida del planeta. (aloran (aloran la calidad del agua que consumen, utilizándola de forma eficiente y responsable, sometindola a purificación antes de consumirla en su escuela y sus ogares.
3.
-escriben los principales procesos de contaminación del agua y muestran sensibilidad para prevenirlos, valorando la necesidad de purificar el agua que consumen y de utilizar este recurso de forma eficiente y responsable.
4.
-escriben la estructura de la atmósfera y las características de cada capa, identificando sus componentes.
-escriben distintos fenómenos atmosfricos y sus consecuencias, con efecto regulador o desestabilizador en el ambiente, con nfasis en los desastres más comunes en el área, siendo capaces de aplicar medidas preventivas y de contingencia de da3os.
5.
/) #lo*e' Materia & ener01a 1.
+onceptuan energía y traba"o a travs de sus manifestaciones, describiendo procesos de transformación energtica en máquinas y personas.
2.
2dentifican fuentes de energía solar y no solar y describen las propiedades fundamentales de la luz, e"emplificando con el funcionamiento de la cámara fotográfica y el o"o umano.
3.
e inician en el conocimiento de unidades de medición de traba"o, fuerza y energía.
4.
-escriben los efectos de la luz como forma de energía sobre los cuerpos y sustancias.
4OVE4O GRADO Al finalizar el no+eno 0rado2 lo% almno% & la% almna%' () #lo*e' Lo% %ere% +i+o% en % am,iente %.
-escriben las características principales del mundo microscópico.
2.
-escriben la morfología de los microorganismos.
3.
Explican el papel ecológico de los microorganismos.
4.
-escriben estructura y función celular.
-)
#lo*e' El %er 3mano & la %ald
1.
-escriben estructuras y funciones de los diferentes órganos de relación.
2.
8ractican ábitos de salud preventiva y de auto>cuidado para proteger su salud y la de otras personas y previenen el embarazo en la adolescencia y el aborto.
3.
2dentifican y clasifican las drogas más usuales y sus efectos sobre el metabolismo y previenen su consumo.
4.
-escriben la estructura y el funcionamiento del sistema reproductor femenino y masculino y el proceso de la fecundación umana y sus exigencias fisiológicas, valorando la complementariedad de ambos sistemas y ambos sexos en la función reproductiva.
5.
-escriben las etapas del embarazo, el mecanismo del parto y las condiciones que ayudan a su normal desarrollo, relacionándolo con la salud de la madre y del nuevo ser umano.
6.
2nterpretan el embarazo y el desarrollo de un nuevo ser como un compromiso mutuo del ombre y la mu"er, participando ambos en las tareas derivadas del mismo.
7.
-escriben las principales enfermedades de transmisión sexual, sus síntomas, formas de contagio, curación y prevención, con nfasis en el (2&:2-#, y las previenen.
Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica
Área de Ciencias Naturales
E5ES TRA4SVERSALES E4 EL 6REA DE CC44) Cara!teriza!i"n e importan!ia) Aos e"es transversales constituyen temas orientados a lograr un enfoque de los contenidos del currículo que favorezca tanto intereses individuales como sociales de las personas, en aras de una me"or convivencia y la supervivencia en general. Aos e"es transversales confieren un sentido ideológico y filosófico a los contenidos conceptuales y procedimentales, que son base del conocimiento científico de las ++!!, y su participación en el aprendiza"e es fundamental para alcanzar los ob"etivos generales del área. 8or este motivo, el papel del docente, interpretando y configurando los conocimientos que van a ser aprendidos, cobra una especial relevancia en la intervención de estos e"es. #demás de la docencia, otro instrumento importante donde se manifiestan estos Bcontenidos intrínsecosC o e"es transversales es el material escolar$ libros de texto, láminas, "uegos, etc. Aa ecretaría de Educación a oficializado tres e"es trasversales curriculares$ identidad2 tra,a7o & demo!ra!ia parti!ipati+a. Estos tres e"es tienen en com)n la amplitud de sus campos de influencia, sin que podamos delimitar exactamente los aspectos donde se manifiestan. Esta característica ace posible y asta inevitable, en mucos casos, la participación simultánea de dos o más e"es en el tratamiento de un mismo contenido.
Componente% e%pe!1fi!o% de CC44' !ara!teriza!i"n & rela!i"n !on lo% e7e% tran%+er%ale%) #sociados a los e"es oficiales podemos encontrar cinco !omponente% característicos de ++!! por su especial importancia, cuyos campos de influencia son tambin amplios y atravesados de manera simultánea por los tres e"es. -efinimos como componentes específicos más importantes, el am,iente2 la di+er%idad2 la interrela!i"n2 la %o%teni,ilidad & la %ald) Aos cinco componentes son fundamentales para una interpretación integral de nuestro medio y presentan conexiones más o menos directas e importantes con los tres e"es trasversales oficiales, de la misma forma que se relacionan entre sí. Aa caracterización con"unta de e"es y componentes se basa en diferenciar dos aspectos dentro de su función orientadora de la interpretación de los contenidos del área.
III
*
Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica
Área de Ciencias Naturales
8odemos ablar de la tran%+er%alidad en sentido amplio como un espacio actitudinal donde convergen y coinciden diferentes temáticas o e"es y componentes, cuya consideración de forma individual y con"unta va dirigida acia el logro de me"ores condiciones para la convivencia y la supervivencia de los su"etos activos del aprendiza"e y de los individuos y recursos de su área de influencia natral & !ltral.
Secretaría de
III
*
Componente am,iente El ambiente, desde el punto de vista de las ++!!, está formado por los diferentes elementos físicos que nos rodean y sus relaciones. Estos elementos ?naturales, sociales, culturales,...@ constituyen un sistema en el que se interrelacionan y perduran siempre que exista un equilibrio entre ellos. +uando ablamos de ambiente natural nos referimos a la parte de esos elementos que no derivan de actividades culturales y:o tecnológicas umanas. Aa interpretación del entorno natural estimula la utilización de los recursos disponibles en l durante un proceso de aprendiza"e práctico para dar continuidad a esta estrategia en el futuro, en que el alumno o alumna, incluso despus de salir de la escuela, será capaz de encontrar más fácilmente en % medio los elementos que necesite para responder a requerimientos puntuales y cotidianas de su vida, tanto desde el punto de vista de su bienestar físico como emocional y cultural. Aa disponibilidad de los recursos del entorno da lugar a una diferente organización entre la escuela rural y la escuela urbana en ++!!, a travs de un enfoque que promueve el aprovecamiento de dicos recursos. Esta diferenciación, escuela rural: escuela urbana, responde al componente ambiente, base fundamental de los demás componentes en el área de ++!!, con asociaciones más o menos directas con l os e"es institucionales$ •
Aa identidad se logra a travs de la relación y reconocimiento del entorno. #prender a valorar el entorno natural es comenzar a respetar las cosas que nos rodean y su relevancia cultural dentro de la supervivencia, desarrollo, bienestar y progreso individual y social.
•
Aa demo!ra!ia parti!ipati+a conlleva el reconocimiento de las distintas situaciones vividas por cada individuo y la elección de una forma de vida en armonía con la del pró"imo y con el ambiente, donde tienen cabida diversas estrategias culturales de relación con estos elementos.
•
El tra,a7o y la productividad están estrecamente ligados al conocimiento y posterior uso correcto de los recursos de nuestro ambiente.
En realidad el componente ambiente debe interpretarse como Badaptación al ambienteC, entendiendo como ambiente los elementos naturales y artificiales que nos rodean, entre los que se incluye el ser umano, los fenómenos a que dan lugar y nuestra relación, tanto con los elementos como con dicos fenómenos. Esta adaptación es parte de un proceso que se completa con la participación d e los demás e"es y cuyo resultado es el equilibrio entre la realidad cultural y natural.
Componente di+er%idad Duizás la característica más llamativa de &onduras, contemplada desde el campo de conocimiento de las ++!!, es su diversidad. Aa cantidad de ecosistemas sobre la geografía nacional y la riqueza en especies de flora y fauna que los integran acen de nuestro país un importante centro de biodiversidad. Aa diversidad como componente específico de las ++!! cobra especial importancia en un +!6 ondure3o que destaca tambin el ambiente como uno de sus componentes específicos. Aa naturaleza, contemplada desde las distintas culturas como un con"unto de seres vivos y no vivos y los fenómenos que los relacionan, es una realidad enormemente diversa. El concepto de diversidad y su consideración influye en el conocimiento, tanto desde el punto de vista descriptivo propio de una ciencia basada en la observación y la medición cuantitativa y cualitativa, como desde el punto de vista ipottico, donde la existencia de gran cantidad de variables implica la posibilidad de m)ltiples ipótesis sobre los posibles resultados de los procesos. Esta multiplicidad de ipótesis por su parte, no es un concepto estático sino dinámico. El mismo avance de la
ciencia y la consideración de nuevos elementos y variables ace que, en mucos casos, los conceptos y Bverdades científicasC no sean conceptos inamovibles sino que estn su"etas a un esquema temporal dinámico, evolucionando
y transformándose progresivamente a medida que la ciencia avanza. Es por ello que la ciencia es un espacio abierto de conocimiento, y el mtodo científico un instrumento su"eto a la crítica y la comprobación de resultados. Aa consideración de la diversidad implica una aceptación de lo distinto, de lo nuevo y por tanto una actitud inclinada acia la tolerancia. Aos m)ltiples factores y elementos que integran la realidad son el resultado de un sistema com)n de fuerzas y principios naturales. Esto quiere decir que la comprensión de cada uno de estos factores y elementos deriva de nuestra capacidad para interpretarlos seg)n dico sistema, no importando lo desconocidos o innovadores que resulten a primera instancia. 5eniendo en cuenta todo lo anterior podemos relacionar los e"es oficiales con el componente específico diversidad$ •
Aa identidad se logra a travs de la apropiación de una serie de características innatas que integran la personalidad y cuyo con"unto nos diferencia y nos identifica con los demás. -esde este punto de vista, la diversidad es un concepto generador de identidad cultural. Aa naturaleza se presenta ante nosotros como un sistema comple"o donde coexisten m)ltiples seres dotados todos ellos de una identidad propia, individual cuando se basa en factores diferenciadores y colectiva cuando se basa en factores comunes.
•
Aa demo!ra!ia parti!ipati+a es una consecuencia de la existencia y aceptación de una realidad diversa. El ser umano, considerado como elemento natural es un exponente de la diversidad a travs de sus distintas identidades, las cuales logran expresarse y adquirir relevancia a travs de la participación democrática.
•
El tra,a7o y la diversidad no parecen tener una relación tan directa como la que encontramos con los otros dos e"es oficiales. in embargo, la diversidad de elementos dentro de la realidad de la naturaleza nos permite visualizar una multiplicidad de productos, resultado de los procesos naturales y por ende de nuestras propias actividades. &onduras es un excelente e"emplo de diversidad natural donde podemos encontrar un elevado n)mero de recursos, atendiendo a su forma y a su aplicación o utilidad. u estudio científico nos permitirá conocerlos y tambin utilizarlos para optimizar su aprovecamiento. Este conocimiento teórico y práctico de los diversos elementos del ambiente nos a de reportar indudables beneficios para nuestra calidad de vida y nuestro progreso material.
Componente interrela!i"n El ambiente natural multiplica o amplía su dimensión de diversidad al considerar el n)mero y las características de las relaciones que mantienen los diferentes elementos que lo forman. Aos elementos y los fenómenos naturales son las piezas de una comple"a red cuya cualida d integradora es el equilibrio de todos sus componentes entre sí. Este equilibrio, sobre todo dinámico, es una cualidad natural que convierte a los elementos y los fenómenos en un sistema, donde encontramos distintos y m)ltiples niveles de relación y dependencia entre ellos. &ablamos de cadenas y pirámides alimentarias, de ecosistemas y de biotopos, instrumentos teóricos utilizados por las ++!! para poner de relieve la interrelación. Aa asociación del equilibrio natural con la estabilidad de la red de relaciones entre los elementos que forman el ambiente es el contenido actitudinal más relevante que se desprende del componente interrelación. +ada vez que alteramos o impedimos una de estas relaciones estamos afectando el equilibrio e induciendo cambios que pueden llegar a modificar varios elementos integrantes de la red y por lo tanto la red misma. En definitiva concluimos que la interrelación que se produce entre los elementos de la naturaleza impide contemplarlos de forma aislada y que las +iencias !aturales deben preparar al alumno y a la alumna para conceptualizar el ambiente y su diversidad como un equilibrio fruto de dica interrelación. #nalizamos aora las conexiones entre los e"es oficinales y el componente interrelación$
•
En forma similar a como la diversidad es un factor que ace posible la identidad, la interrelación la potencia al destacar la importancia de un elemento en la estabilidad del sistema o equilibrio. !uestra actuación como elementos del ambiente influye sensiblemente en otros elementos de la naturaleza, contribuyendo positivamente al equilibrio del sistema que forman o afectándolo. En otras palabras, cada uno de nosotros somos necesarios para el equilibrio a travs de nuestra esencia individual y tambin a travs de nuestras propias acciones.
•
Aa demo!ra!ia parti!ipati+a es una de las me"ores manifestaciones de la interrelación entre los seres umanos en b)squeda de un acuerdo que asegure el progreso y la estabilidad de sus logros.
•
El tra,a7o debe estar orientado a lograr el correcto mane"o de los recursos naturales, los cuales deben ser contemplados dentro de un sistema que nos informe del impacto que su explotación produce sobre el medio y la sostenibilidad de nuestra actividad asociada a la de dicos elementos. i desatendemos la interrelación de los recursos con otros elementos del medio, en el futuro comprometeremos nuestra productividad y la de otras personas.
!uevamente es fácil descubrir la conexión evidente entre estos componentes específicos de ++!! y los e"es transversales asta aquí tratados y su importante papel en la conceptualización del área. Aa interrelación y el concepto de red sirve además para consolidar el aprendiza"e teórico y práctico de conceptos unitarios dentro de una estructura superior que los articula y los contextualiza. +ada concepto aprendido adquiere un sentido y funcionalidad como parte integrante de un sistema.
Componente %o%teni,ilidad El concepto de equilibrio natural está íntimamente relacionado con el de sostenibilidad de los sistemas y no podemos considerar uno en ausencia del otro. En el estudio de las ++!! el concepto sostenibilidad se expresa a travs de categorías tales como recurso renovable y recurso no renovable, ciclos y equilibrio natural. -esde el punto de vista práctico, alcanzar la sostenibilidad de una actividad o de un recurso es el principal ob"etivo que persigue el estudio de los elementos del medio y de su interrelación. Esta característica conecta de manera especial este componente específico con el e"e oficial traba"o productivo. Estudiemos a continuación las conexiones del componente sostenibilidad con los tres e"es oficiales$ •
Aa identidad debe ser contemplada como una cualidad en continuo crecimiento, asociada al individuo de forma duradera o permanente. Aa sostenibilidad de un sistema, elemento o proceso es un atributo de su identidad porque nos permite reconocerlo en distintos momentos, independientemente del paso del tiempo.
•
Aa demo!ra!ia parti!ipati+a requiere de un con"unto de condiciones duraderas en nuestro medio. En sentido inverso, la b)squeda y el acuerdo de estrategias dirigidas a proteger el equilibrio de los sistemas naturales para asegurar su sostenibilidad debe ser uno de los ob"etivos principales de la participación democrática entre los integrantes de la sociedad.
•
El concepto de tra,a7o, como ya antes se a indicado, no puede ser separado de la sostenibilidad de los recursos, tanto naturales como umanos.
Aa sostenibilidad es un concepto inerente a la variable tiempo. ostenible es sinónimo de durable y la relación de este componente con los otros tres específicos del área es el resultado de considerar la variable tiempo "unto con las de interrelación, diversidad y ambiente.
Componente %ald Aa salud, entendida como ausencia de enfermedad representa el equilibrio del individuo con su propio organismo y con el ambiente, que depende tanto de factores materiales como culturales y actitudinales. 8 or este motivo, mucas propuestas educativas conciben el tratamiento del tema BsaludC como un e"e transversal que atraviese todos los contenidos, con el fin de reforzar su valor de contenido actitudinal.
El presente -+!6 de ++!! considera la salud directamente como uno de los cuatro bloques temáticos que sirven para organizar los contenidos del área, por lo que desarrolla explícitamente los conceptos, procedimientos y actitudes dirigidas a su cuidado y me"oramiento. Funto al tratamiento de la salud como bloque temático, consideramos este
concepto como componente, analizando su relación con los tres e"es oficiales para visualizar su propia relación de inclusión y complementariedad$ G
2mpulsar la afirmación de la identidad del individuo y de la sociedad significa impeler el logro y el mantenimiento de su naturaleza plena, es decir, su estado normal de funcionamiento, físico y anímico que emos convenido en llamar Bestado de saludC o calificar como estado saludable. Es en esta situación en la que se dan las condiciones óptimas para el desarrollo de la propia iniciativa, el sentimiento de orgullo y pertenencia y el resto de cualidades que encierra el concepto B2dentidadC. Aa existencia de identidad refle"a la existencia de salud desde el punto de vista del individuo, es decir cuando el individuo piensa en su propio bienestar personal. Aa identidad es el enfoque egoísta de la salud.
G
Aa promoción de una cultura democrática significa la defensa de los derecos de todos, entre los que se encuentra el dereco a la salud. 2mpulsar la demo!ra!ia parti!ipati+a es una actitud que implica diferentes ob"etivos. El individuo no sólo mira por sus propios intereses, desligados de los de la mayoría, sino que adecua stos al respeto acia los intereses a"enos, es más, busca, con sus acciones, favorecer dico respeto y fortalecer los privilegios que le concede su libertad y su salud, formando parte de una sociedad cuyos individuos gozan de los mismos privilegios.
G
8ero si bien la identidad y la democracia garantizan la b)squeda de la salud por el individuo como fuente del bienestar personal y colectivo, este bienestar no puede perdurar en el tiempo como elemento potenciador del crecimiento de ambas dimensiones de la existencia umana. El ser umano necesita generar, construir y crear para lograr realizarse. Es el bienestar creativo y dinámico, evolutivo y cambiante que sólo se consigue a travs del progreso en permanente adaptación a los nuevos retos, físicos e intelectuales. El tra,a7o es la estrategia para conseguir esta fuente sostenible de bienestar anímico para el ser umano. iempre que traba"emos, me"oraremos, nos dice nuestro propia interpretación de la realidad, y aseguraremos el futuro. El traba"o es el enfoque productivista de la salud.
Estas tres dimensiones de la salud varían en su peso de cultura a cultura, dependiendo de su sentido de lo social y de lo individual sobre todo. En nuestra cultura predomina la primera, mientras que en otras culturas más desarrolladas y menos sometidas a ciertas limitaciones materiales básicas, podría aber un mayor equilibrio entre las tres, presentando mayor desarrollo la segunda y la tercera. -escubrimos una lógica en el estudio científico de la naturaleza a travs de estos cinco componentes, cuya fundamentación requiere de la integración de todos ellos, asta lograr un concepto dinámico de sistema en equilibrio. Aa naturaleza se define como un gran sistema en equilibrio que debe de ser conocido en forma integral para conservarlo. La !ien!ia %e !on+ierte en la 3erramienta ne!e%aria para a!!eder a e%e !ono!imiento)
ORIE4TACIO4ES METODOL:GICAS PROPIAS DEL 6REA El aprendiza"e se concibe como un cambio de esquemas conceptuales por parte de quien aprende. e parte, pues de la aceptación de que los alumnos y las alumnas poseen esquemas previos de interpretación de la realidad. -e este modo, lo que se aprende depende fundamentalmente de los conocimientos previosH convirtindose la propia experiencia, además, en un instrumento regulador del aprendiza"e de lo nuevo. Aa organización de los !ontenido% !on!eptale% tiene presentes los cinco componentes característicos que se3ala el currículo$ ambiente, diversidad, interrelación, sostenibilidad y salud. Ello permitirá un estudio coerente y articulado de la ciencia.
Aos !ontenido% pro!edimentale% relacionan la comprensión de la ciencia con la aplicación del mtodo científico y la adquisición de tcnicas instrumentales propias. Estos procedimientos realzarán el papel activo y de construcción cognitiva por parte del alumno. Aas a!titde% & +alore%, en armonía con los e"es transversales, descubrirán la dimensión tica de los contenidos de esta área, derivando comportamientos que me"oren las relaciones umanas y el respeto al medio ambiente, y estimulando el rigor metódico y crítico en los traba"os propuestos. El proceso de ense3anza>aprendiza"e para las ciencias está formado por un con"unto de actividades relacionadas con los tres ámbitos de contenido ?conceptual, procedimental y actitudinal@, cada una con finalidades didácticas diferentes. u desarrollo no es aislado, sino que constituye un todo coerente en el que los diferentes contenidos se complementan.
#a%e% del Enfo*e Con%tr!ti+i%ta El enfoque +onstructivista se oficializa en el +!6, por lo que frecuentemente el modelo del desarrollo cognitivo será citado y ampliado. -esde este enfoque metodológico, el conocimiento es una construcción del ser umano. Aos principios constructivistas del aprendiza"e se resumen así$ I
El aprendiza"e es un proceso constructivista interno auto>estructurante.
I
El grado de aprendiza"e depende del nivel de desarrollo cognitivo.
I
El punto de partida de todo aprendiza"e son los conocimientos previos.
I
El aprendiza"e es un proceso de reconstrucción de saberes culturales.
I
El aprendiza"e se facilita gracias a la medición o interacción con los otros.
I
El aprendiza"e implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
I
El aprendiza"e se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que deberá aprender.
!o existe una )nica manera de aprender, como tampoco de ense3ar. 8or este motivo es difícil establecer pautas genricas excesivamente rígidas, en especial si stas son a"enas a la propia actividad del alumno, lo cual contradiría además el enfoque constructivista. Aa participación activa de los alumnos en todas las actividades a de ser promovida por los maestros y maestras. Esto significa que no se deben proporcionar las informaciones acabadas sino buscar insumos en los conocimientos de los ni3os y en sus experiencias. 8ensemos que ning)n ni3o o ni3a, ni siquiera el preescolar, llega al salón de clase como un papel en blanco. -e la misma manera ning)n maestro o maestra es una biblioteca que encierra todos los conocimientos y campos del saber, muco menos los instrumentos metodológicos para su eficaz ense3anza. El aprendiza"e de"a de ser contemplado como un proceso unilateral que compromete )nicamente a los alumnos, para pasar a ser un proyecto colectivo de maestros y alumnos, en el que los primeros asumirán un determinado rol de coordinación y evaluación, en
base a su experiencia y a sus mayores conocimientos iniciales, pero donde tanto unos como otros se plantean como principal ob"etivo el descubrimiento y la comprensión de la realidad en sus distintas manifestaciones y alcances, expresadas por los componentes del área y enfocadas desde la perspectiva de los e"es transversales. Esta concepción del aprendiza"e compartido, incluso desde el enfoque constructivista, supone un cambio de mentalidad en los maestros y maestras, quienes aceptan como base de su actuación en la clase, no sólo la existencia de saberes previos en el alumno o alumna sino la existencia de mucos saberes desconocidos para ellos mismos, sin importar su nivel de comple"idad, a los que pueden acceder "unto a sus alumnos y alumnas, y gracias a un proceso de aprendiza"e en el que ambos participan y se complementan. -e esta manera, el aprendiza"e de contenidos actitudinales tan importantes como la b)squeda del saber y del conocimiento científico ante distintos problemas de índole física o biológica, resultará reforzado con el e"emplo del docente, quien contin)a, ininterrumpidamente, la b)squeda de satisfacción a sus inquietudes prácticas y teóricas a travs de la investigación y el estudio. =tra repercusión importante de esta nueva actitud docente la podemos encontrar en la evaluación, ya que en esta fundamental etapa del proceso de aprendiza"e, tanto el maestro o maestra como alumno o alumna, contarán con una perspectiva muco más orizontal y un mayor n)mero de elementos de "uicio para decidir sobre la calidad de un aprendiza"e del cual son coprotagonistas, en base a los conocimientos que an adquirido y que an sido capaces de aplicar de forma )til y acorde con los e"es trasversales.
El aprendiza7e %i0nifi!ati+o de%de el !on%tr!ti+i%mo -entro de la didáctica de las +iencias !aturales el enfoque constructivista lanza los siguientes premisas para alcanzar aprendiza"es significativos de la ciencia$ Es posible que los alumnos construyan conocimientos científicos. Aa estreca visión de una ciencia pura a de ser sustituida por la de una ciencia de aplicación, relacionada con la problemática del mundo real. El traba"o en grupo y en pare"as a de ser impulsado y valorado "unto con el individual. Es necesario evitar los traba"os rápidos y superficiales que sólo consiguen aprendiza"es superficiales. El aula no puede considerarse como un lugar de traba"o forzado. ;rente a ello, el profesor pasa a "ugar un papel caracterizado por las siguientes acciones$ J
8lantear problemas de inters para los alumnos y para el profesor, transmitiendo expectativas positivas e involucrándose en su resolución.
J
;acilitar los intercambios entre los alumnos
J
8roporcionar retroalimentación adecuada para posibilitar el xito en las tareas, superando el modelo del profesor neutral e interesándose personalmente en el xito colectivo en el que l mismo está incluido. Es necesario promover la innovación e investigación permanente por parte de los docentes, como su"etos activos del aprendiza"e.
El aprendiza7e %i0nifi!ati+o de lo% !ontenido% !on!eptale% El conocimiento conceptual es construido a partir de conceptos, principios y explicaciones, los cuales se aprenden abstrayendo su significado esencial, sus características necesarias y suficientes. Aos estudiantes no pueden
contemplarse como receptáculos vacíos y el aprendiza"e se concibe como una transformación de las concepciones que ya poseen. na estrategia de aprendiza"e se resume en la siguiente secuencia que describe n aprendiza7e !omo !am,io !on!eptal'
%. 2dentificación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos ?contextualización@. '. +uestionamiento de estas ideas a travs del uso de contrae"emplos ?confrontación@. *. 2ntroducción de nuevas ideas, mediante Blluvia de ideasC entre los alumnos y alumnas, o presentadas por el profesor o la profesora ?innovación@. 4. =ferta de oportunidades a los alumnos y alumnas para usar las nuevas ideas en diferentes contextos ?aplicación@. ?-river %91/@
El aprendiza7e %i0nifi!ati+o de lo% !ontenido% pro!edimentale% El saber acer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la e"ecución de procedimientos, estrategias, tcnicas, abilidades, destrezas, etc. El saber procedimental es de tipo práctico porque está basado en la realización de operaciones. El aprendiza"e de los procedimientos ?desarrollo de competencia procedimental@ es un proceso gradual en cada uno de los ciclos. En una etapa inicial son de e"ecución insegura, con un alto nivel de atención consciente asta que se vuelven casi un automatismo. Aa estrategia general constructivista consiste en el traspaso progresivo del profesor al alumno del control en el mane"o de la competencia asta el dominio del procedimiento por el segundo. on e"emplos de aprendiza"es procedimentales la elaboración de ensayos, gráficas e instrumentos, equipo y de mapas conceptuales.
El aprendiza7e %i0nifi!ati+o de !ontenido% a!titdinale% Aas actitudes implican disposición o carga afectiva acia personas, ob"etos, situaciones, instituciones. # travs del aprendiza"e de los contenidos actitudinales del currículo, los estudiantes se acercan al aborda"e de los componentes del área de ciencias naturales ?ambiente, diversidad, interrelación, sostenibilidad y salud@ y a los tres grandes e"es del currículo de educación básica ?democracia participativa, traba"o e identidad@. +iertas condiciones favorecen el aprendiza"e de actitudes. J
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Aa mayor parte de las actitudes básicas se forman en edad muy temprana. J
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Aos cambios se producen me"or cuando un grupo entero está afectado. Ello proporciona seguridad a los su"etos porque tambin los demás cambian.
El testimonio de personas de prestigio ayuda a las demás al cambio de actitudes. J
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Aas actitudes se forman, refuerzan o cambian me"or cuando una persona tiene seguridad en sí misma y es capaz de aceptar los cambios.
Aa información procedente de fuentes confiables, especialmente si es descubierta por la persona que debe cambiar, puede facilitar los cambios.
Aos medios de comunicación de masas pueden tener una poderosa influencia en los cambios de actitudes.
5enga siempre presente que el constructivismo no es un mtodo, es un enfoque del proceso de aprendiza"e. 5odo lo que usted sabe sobre didáctica es importante. +ontin)e informándose sobre el tema e incorpore las estrategias que el enfoque enfatiza.
E%*ema metodol"0i!o 0eneral ;modelo< En la ense3anza cognitiva ?constructivista@ los principios y los conceptos no se exponen, surgen de las interrogantes que plantea la experiencia real. Aos estudiantes cuestionan sus preconcepciones y se ubican como pensadores que con"eturan y ensayan posibilidades. e produce una constante interacción de los estudiantes con los elementos ambientales que conforman la situación problemática, mediante actividades intelectuales como$ percibir, desplazar, recorrer, identificar, relacionar, seriar, clasificar, comparar, formular ipótesis, dise3ar. Aa presencia del maestro o maestra tiene lugar como una interrelación con el alumno o alumna, dirigiendo, observando y coordinando su actividad intelectual a la vez que los acompa3a permanentemente en un proceso de aprendiza"e compartido. El profesor:a pregunta, cuestiona, contra> e"emplifica, estimula estas actitudes e inquietudes y comparte conocimientos y experiencias, evaluando así lo que sucede en el aula. El modelo siguiente es un esquema metodológico general, estructurado en tres etapas, válido en principio para todos los niveles, aunque con un grado creciente de comple"idad, especialización e independencia del alumno respecto al docente en las tareas, a medida que avanzamos de ciclo en ciclo. Este e"emplo puede servir como esquema de conducción de la clase, cuya operatividad y eficacia en el aprendiza"e dependerá de las actividades propuestas para cada ciclo y su adaptación al desarrollo intelectual y afectivo de los alumnos$ I
En las a!ti+idade% ini!iale% ?contextualización@ se les pide a los ni3os y ni3as que expresen lo que saben sobre el nuevo tema de estudio y que recuerden el tema estudiado anteriormente. Estos conocimientos pueden tener origen en el entorno natural y social o en temas anteriores. Aas clases se planifican basándose en ese conocimiento y los estudiantes pueden comparar los nuevos conocimientos que adquirirán más tarde, con sus saberes y experiencias iniciales ?confrontación@.
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En las a!ti+idade% prin!ipale% los ni3os y ni3as descubren y elaboran los nuevos conocimientos ?innovación@, empleando diferentes formas de traba"o$ individual, en pare"as, grupal e intergrupal. %. En los primeros grados del primer !i!lo estas actividades requieren atención especial por parte de los docentes ya que se entra en la Bzona de desarrollo próximoC es decir, en un espacio en el que los ni3os no pueden resolver los problemas ni concluir el desarrollo de una actividad si no obtienen la ayuda de otra persona que ya disponga del conocimiento. '. En el %e0ndo !i!lo los alumnos investigan para encontrar las fuentes de información que les permitan tener acceso al conocimiento necesario para resolver los problemas y organizan sus tareas de forma cada vez más autónoma, donde el seguimiento del docente de"a de ser continuo. *. En el ter!er !i!lo, previo a la investigación, se da el proceso de elaboración de ipótesis. Aa investigación debería ser dise3ada por los propios alumnos, utilizando sus conocimientos y experiencia adquirida durante el segundo ciclo para desarrollar una metodología propia. En este ciclo, la labor del docente consistirá en proporcionar una visión crítica sobre los traba"os y estimular a los alumnos a manifestar su opinión y a desarrollar su propio criterio mientras construyen su conocimiento. i los ni3os logran resolver los problemas planteados, probablemente se abrá realizado en ellos el cambio cognitivo esperado, de acuerdo a los ob"etivos marcados. I
En las a!ti+idade% de e%tr!tra!i"n y conclusiones ?aplicación@ ay presentación de resultados de traba"o por e"emplo, dibu"os, murales, álbumes, modelos, exposición de las experiencias. Esto permite afianzar los conocimientos por medio de la aplicación de los conceptos en forma de productos concretos. Aa evaluación y la comunicación del resultado obtenido en la resolución de un problema pertenecen a las actividades que desarrollan los propios alumnos de forma independiente
Orienta!ione% Metodol"0i!a% para el Primer Ci!lo)
-e manera especial para el primer ciclo se acen la siguientes recomendaciones metodológicas$
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8romueva y estimule el traba"o de los ni3os en equipos. I
- oportunidad a los ni3os de proponer cosas sencillas$ por e"emplo nombres de equipos y distribución de traba"os o materiales.
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Kealice experimentos con los ni3os pero no utilice químicos comerciales. 5raba"e con productos caseros de fácil y segura manipulación. ?El laboratorio no es necesario@
8romueva el traba"o fuera del aula, en contacto con lo natural, siempre y cuando la salida del aula sea segura. I
5rate de establecer una relación con las madres y padres de familia y las abuelas y abuelos de tal naturaleza que se logre su participación regulada en los procesos de aprendiza"e de todos los ni3os y ni3as. LDu abilidades poseen las mamás y los papás que puedan convertirse en un apoyo para la ense3anzaM aben contar, te"er, cocinar, "ugar diferentes "uegos, narrar cuentos y leyendas, ........., pueden acompa3ar a los alumnos y alumnas fuera del aula a realizar actividades, etc.
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Kelacione a los ni3os con su ambiente local. =rganice una visita a un lugar cercano y bien conocido para d. Esto le permitirá trazar unos ob"etivos claros y minimizar los imprevistos e inconvenientes que puedan plantearle sus alumnos durante la actividad. Kecuerde que son ni3os y ni3as peque3as.
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!o emita "uicios de valor con respecto a la belleza de la diversidad natural. Ense3e a sus alumnos el concepto e importancia de diversidad natural. Aos animales y plantas y personas no se desprecian, discriminan o maltratan por BfeosC. e respetan porque tienen una función importante en la vida y la naturaleza en su con"unto.
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-esde el primer día de clase organice un arcivo con todo lo que se produce en el aula y en las salidas$ planes, láminas, traba"os, guías, etc. obre todo escriba al final de la "ornada el diario de sus clases, anotando los detalles más relevantes.
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&aga un arcivo para cada ni3o o ni3a con sus traba"os para primer grado. # partir de segundo grado aga responsables a los alumnos y alumnas de llevar sus propios arcivos que les pedirá en cada evaluación.
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En las escuelas multigrado impulse el traba"o entre distintas edades para que los alumnos y alumnas mayores apoyen a los peque3os en su aprendiza"e.
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- seguimiento continuo a los ni3os y ni3as, en especial durante el primer ciclo. !o permita que por falta de orientación pierdan el rumbo del traba"o. Kecuerde que lo buscado es el conocimiento científico no el conocimiento com)n.
S0eren!ia% pr$!ti!a% para el primer !i!lo I
-ecore el salón al inicio de las clases, como siempre lo a eco y si sta no es su costumbre consulte con sus colegas e inspírese en modelos atractivos de decoración. En el transcurso del período escolar se sugiere que el salón se decore con los traba"os que los ni3os y ni3as elaboran. Aa me"or decoración puede resultar poco atractiva si no ay limpieza y orden.
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=bserve y eval)e el traba"o de los ni3os y ni3as durante las clases, esto le permitirá retroalimentar el proceso en el momento más oportuno, valorar el esfuerzo de los estudiantes y no solamente sus productos terminados .#demás evitará la carga de tener que revisar un paquete de productos al final de la "ornada.
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upervise la adecuada distribución de los ni3os en el salón de clase. +uide que todos los ni3os tengan acceso visual al pizarrón, la mesa de traba"o, cartel, lámina o cualquier instrumento alrededor del cual gire la actividad central de la clase.
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Aa clase de +iencias es una fuente de palabras y situaciones que le permiten enriquecer el vocabulario, las disciplinas ?lecto>escritura, expresión oral@ y los temas de traba"o del área de comunicación.
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Aa clase de +iencias es propicia para integrar tambin el conocimiento matemático y del entorno social. 8or lo tanto evite establecer líneas divisorias entre las áreas del primer ciclo. 5raba"e con sus alumnos y alumnas de forma integral e interdisciplinaria.
Orienta!ione% Metodol"0i!a% para el Se0ndo Ci!lo) #l comenzar el segundo ciclo, la edad de los alumnos y las alumnas gira en torno de los 9 a % a3os. En coerencia con el desarrollo de los alumnos y alumnas se estimulan los procesos de comunicación, las relaciones espacio>temporales, medición y elaboración de dise3o, dando continuidad a los procesos iniciados en el primer ciclo. En el segundo ciclo los estudiantes deben iniciarse en la experimentación con equipo y tcnicas sencillas de laboratorio
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8lantee problemas inmediatos para ser resueltos por los "óvenes y pídales propuestas de peque3os dise3os de investigación.
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8ermita que los estudiantes traba"en individualmente en sus propuestas y tareas. #gr)pelos posteriormente, así contribuirán con aportes individualmente preparados y les capacitará para incorporarse a grupos de traba"o con la seguridad de aportar y practicar la tolerancia.
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2nicie la asignación de traba"os por grupo. 8ermita el desarrollo autónomo de los alumnos y alumnas en cada grupo, pero est siempre pendiente de que realicen su asignación.
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+ontin)e con las visitas a diversos lugares de estudio. olicite la colaboración de los padres, acompa3ando a los alumnos y alumnas.
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El profesor no debe acer lo que los estudiantes pueden acer. 8romueva la elaboración de carteles, maquetas, modelos y otros traba"os por parte de sus alumnos para convertirlos en material didáctico.
Exponga regularmente los productos de la clase, para que sean apreciados por toda la escuela. I
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Establezca relaciones acadmicas con profesores y estudiantes de otros +entros 6ásicos, ;omente e intgrese en una red de profesores. Aos procesos construidos colectivamente estimulan una actitud positiva acia el conocimiento y facilitan el aprendiza"e. +omo docente, d. tendrá acceso a un caudal de nuevas ideas y se sentirá más apoyado y más seguro en su práctica profesional, compartiendo sus propias iniciativas con otros colegas con inquietudes similares. 8romueva las actividades de estudio colectivas entre sus alumnos para que ellos mismos se beneficien de estos procesos y estímulos.
olicite asistencia didáctica a los expertos del
5odos los ni3os deben organizar la carpeta del estudiante. Aa carpeta le permitirá llevar un seguimiento personal de los logros y es una excelente ayuda para evaluar los procesos.
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5odos los profesores deben disponer de una carpeta para el docente. Aa carpeta tiene m)ltiples funciones profesionales entre ellas arcivar, evaluar, enlazar su traba"o con otros profesionales.
I
#l iniciar cada tema detecte las ideas previas y parta de ellas para conseguir conocimientos significativos. e logra conocimiento significativo cuando se elaboran nuevas ideas o cuando se desplazan ideas incorrectas por ideas científicas.
El desarrollo de las actividades da lugar a cuatro modalidades de traba"o$ >2ndividual,
>en pare"as, >en peque3os grupos, >intergrupal.
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8ara elaborar conclusiones generales, válidas, tenga presente el estímulo de la actitud crítica.
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Ense3e a desarrollar ábitos correctos a travs de su vivencia diaria.
Orienta!ione% Metodol"0i!a% para el Ter!er Ci!lo) %.
-esde finales del 22 ciclo ?/N grado@ inicie a los ni3os y ni3as en la resolución de e"ercicios de papel y lápiz y en problemas experimentales.
'.
2ntensifique, de acuerdo al nivel, la formulación de preguntas. # continuación se presenta un cuadro que muestra la caracterización de las preguntas que los profesores de ciencias acemos a los estudiantes y la forma de contestarlas por parte de los alumnos y alumnas. El cuadro fue obtenido del estudio$ BAa importancia de las preguntas en la ense3anza de las +iencias !aturales realizada por las maestras mexicanas ? Aeticia Kosas,
-E<#!-# -EA
*.
+=!5E75= E! DE =! ;=K<A#-# %. -urante el inicio de un tema con una pregunta generadora, propuesta en la guía. '. Aa maestra ace una pregunta desde la lógica del alumno, con su lengua"e y en el mismo nivel de explicación de ste. *. Aa maestra elabora una pregunta a partir de su propia lógica atendiendo a los contenidos que se propone ense3ar. 4. Aa maestra ace una pregunta desde la lógica del alumno, a partir de un nuevo elemento de información, obtenido de diversas fuentes, vertido durante la clase o discusión por el alumno o or la
A= DE E QE!EK# E! A= #A
+=<= A# +=!5E5#! ?Elementos de información y razonamiento con que los alumnos construyen su respuesta@ a. +on su propio pensamiento, marco de referencia y lógica. b. +on la información obtenida textualmente en libros. c. +on la interpretación que acen los nuevos elementos de información. d. +on las pistas que la maestra le proporciona, elaborando su respuesta en un intento de contestar lo que la maestra es era.
=rganice "unto con otros centros básicos, escuelas, colegios, regionales universitarias y la participación del
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-irector -istrital, un museo vivo para la región o el distrito. Este museo no deberá depredar la zona, sino más bien potenciar su conservación.
I
Aa organización física del mismo deberá resultar de una cuidadosa planificación que incluya su mantenimiento. Aos ambientes que forman el museo deberán organizarse en torno a los bloques que organizan los contenidos del área de +. !. I i a estas alturas no está organizado el laboratorio deberá existir al menos el rincón o espacio de ciencias. ugerencias sobre la instalación del espacio de ciencias$ > > > >
5ubos de ensayo. Qradilla. 8inza para tubos. #gua y "abón.
En el área física de ciencias debe existir un mesón de traba"o para que los estudiantes traba"en de pie y el siguiente material mínimo$ > > > >
> > > > > > > > > > > I
(aso de precipitados. 8alanganas plásticas.
6alanza, Rcido ?&+l, &'=4@. 6ase?!a=&@ al?+u=4, !a +l@ #lgodón Embudo (elas. oportes. Aupa. +olecciones. Aáminas.
i dispone de un aula en su centro sólo para el traba"o experimental vea el anexo Baulas adaptadas para realizar traba"os prácticos sencillosC.
4.
=rganice giras o actividades educativas con ob"etivos multidisciplinarios.
.
Eval)e de forma continua sin eliminar las pruebas de conocimiento. /.
!o permita que los estudiantes se conformen y se acostumbren a realizar el menor esfuerzo, estim)lelos a ponerse retos y metas por cada periodo acadmico que comienza.
0.
Estimule a sus alumnos acia el logro del máximo nivel de consistencia en el aprendiza"e y conocimiento de los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales.
1.
2nicie a los ni3os en la resolución de problemas teóricos, y experimentales. Aa resolución de problemas es una de las actividades principales en ++!!. u fin es el desarrollo de abilidades intelectuales como las siguientes$ a. #plicación de tcnicas de cálculo, mane"o de equipo, afianzamiento de conceptos. b. #nálisis de los factores que intervienen en la situación o problema. c. Elaboración de ipótesis.
d. Keestructuración y construcción de redes de conceptos. e. 8lanteamiento de conflicto entre ideas personales y conceptos de la ciencia.
La% do% tarea% m$% deli!ada% de ne%tro %i%tema ed!ati+o son el aprendiza"e de la lecto>escritura y el dise3o de evaluaciones para los procesos de ense3anza>aprendiza"e. #l realizar la función de evaluación el maestro manifiesta su concepción de la ense3anza y el aprendiza"e y se expresa o no la coerencia entre el Bpara quC, el BcómoC y el BquC de los procesos escolares por medio de los ob"etivos, criterios y tcnicas empleados en evaluación, siempre pertinentes al modelo y la metodología empleada y por ning)n motivo fruto de la arbitrariedad. Es in)til intentar transformar un proceso de educación formal introduciendo Bcambios en metodologíaC si la evaluación no se innova simultáneamente. 8or ello vale la pena enfatizar que la evaluación es parte integral de una buena ense3anza. n profesor constructivista exitoso consigue que el alumno o la alumna sea el o la protagonista de su aprendiza"e. Aa investigación didáctica se a centrado en comprender los obstáculos que an de superar los estudiantes? y los profesores@ para conseguir aprendiza"es. En los procesos de construcción del conocimiento una evaluación bien llevada pone de manifiesto la diversidad del alumnado. Esta diversidad ace difícil el traba"o del profesor y evidencia la necesidad de reorganizar el aula cuando el n)mero de estudiantes supera los * alumnos, abandonando el modelo de traba"o con grupos omogneos. Aas funciones básicas de la evaluación en +iencias !aturales pueden resumirse en$ a. elección, clasificación y orientación de los estudiantes. e pretende informar a los estudiantes, a los padres y a la comunidad del progreso de los aprendiza"es, acreditándoles una calificación. b. Kegulación de los procesos de ense3anza>aprendiza"e ya que la evaluación aporta información valiosa para la adaptación de actividades, materiales y recursos para me"orar la calidad de la ense3anza. -e manera clásica se distinguen tres funciones d e la evaluación, dependiendo del momento en que se realicen$ %. ;unción dia0n"%ti!a cuando se realiza en la iniciación del proceso.
En %9/0 civen lanzó la idea de la evaluación formativa que en el modelo constructivista significa la comprensión del funcionamiento cognitivo del estudiante frente a las tareas que se le proponen. Aas estrategias que emplea el estudiante y los errores son ob"eto de estudio en lugar de ser penados y son empleados para proponer alternativas para obtener
aprendiza"es significativosC$ cuando el estudiante reconoce por qu su estrategia o razonamiento no es adecuado se puede afirmar que está aprendiendo.C &ay, no obstante, problemas de aprendiza"e que deben tratarse individualmente. Estos deberán ser abordados en sesiones individuales con el apoyo de sus encargados o padres.
La e+ala!i"n dia0n"%ti!a ini!ial) #l preparar una clase, el profesor considera el tema, la lógica de la ciencia y los conocimientos previos de los estudiantes. Aos conocimientos previos pueden ser explicitados para el profesor y los estudiantes por medio de la evaluación diagnóstica. Ense3ar y aprender con responsabilidad significa evaluar diagnósticamente. Aa evaluación diagnóstica garantiza el xito del proceso porque sustenta una eficiente planificación y desarrollo. 8or lo tanto, el diagnóstico es el punto de partida. El profesor o profesora detecta conocimientos previos, errores conceptuales, procedimientos y recursos necesarios. El estudiante que inicia el diagnóstico bien dirigido propicia su autorregulación, planteando dudas e interrogantes iniciales. Aa evaluación diagnóstica permite saber si los estudiantes an construido los requisitos del aprendiza"e. !o se debe presuponer que los estudiantes poseen los conocimientos científicos previos pues ello compromete en demasía el xito de las construcciones presentes. =tras informaciones que se obtienen en la evaluación diagnóstica son ábitos, abilidades, estrategias, significados de palabras, madurez de procesos. En la recopilación de la información son importantes instrumentos tales como la intuición del profesor. Aas estrategias más usadas son los cuestionarios, coloquios, debates, test de dibu"os, mapas conceptuales, tablas, gráficos, lluvia de ideas, cuciceo, eslogan, definiciones provisionales. Aos traba"os pueden analizarse a travs de redes sistmicas en las que las respuestas se codifican no por su veracidad sino por el tipo de razonamiento. El análisis de la evaluación diagnóstica tiene funcionalidad en la toma de decisiones por e"emplo$ la modificación de la planificación inicial cambiando contenidos y actividades. H atención especial a los estudiantes con dificultades particularesH distribución de los grupos de estudiantes
E+ala!i"n formati+a Es un instrumento sumamente importante para me"orar los resultados de los nuevos aprendiza"es puesto que permite la regulación de las dificultades "usto cuando stas se presentan.CAos alumnos que aprenden son fundamentalmente aquellos que an conseguido aprender a detectar y a regular ellos mismos sus dificultades y a pedir ayuda y encontrar las ayudas significativasC. +uando los estudiantes aprenden, generalmente no tienen conciencia de ello, ni por qu acen determinada actividad, sólo son capaces de reproducir las instrucciones de texto o del profesor y raras veces valoran sus resultados. Aa evaluación formativa busca que los estudiantes descubran la finalidad de lo que están aciendo, anticipen y planifiquen actividades e identifiquen criterios de evaluación. Evidentemente lo anterior requiere promover procesos de comunicación eficientes que agan posible la apropiación del conocimiento y la autorregulación. ?obra decir que el profesor deberá tener previstas todas las posibilidades de este proceso@ na de las características de los estudiantes que obtienen xito escolar es su capacidad de representar Secretaría de
III
/
mentalmente las operaciones que abrán de realizar para resolver problemas, preparar investigaciones o interpretar fenómenos. 8ara acerlo necesitan la ayuda del profesor así como aprender a anticipar, planificar y evaluar lo que están aciendo.
Secretaría de
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Qeneralmente, los profesores no expresamos los criterios de evaluación con la debida anticipación. #lgunos estudiantes los reconocen implícitamente, otros no. e pueden emplear dos tipos de criterios de evaluación$ >criterios de realización >criterios de resultados Aos criterios de realización se refieren a aspectos u acciones que se espera el estudiante realice para desarrollar una tarea. Aos criterios de resultado se refieren a la calidad de los aspectos y las acciones e incluyen la pertenencia, precisión, volumen de conocimientos y originalidad. 8ara considerar estos criterios en la evaluación se sugiere elaborar cuadros en los que se especifiquen los criterios y el nivel de alcance. Estos cuadros llamados r)bricas deben elaborarse para cada momento de evaluación, antes de iniciarse el estudio de contenidos y con la participación de los estudiantes. Es importante que los criterios o indicadores de evaluación sean conocidos, sabiendo así lo que se espera obtener como aprendiza"e. # medida que avanzan en nivel acadmico es necesario construir los criterios con los estudiantes a comienzo del curso, proyecto, o unidad. Esta actividad compartida propicia el compromiso y elimina dudas sobre lo que se espera de ellos. na rubrica se expresa generalmente ?no necesariamente@ en forma de un cuadro que se elabora de la forma siguiente$
Pa%o% para la ela,ora!i"n de na r=,ri!a %. Establezca resultados medibles. '. -etermine la forma de evaluarlos ?por escrito, oralmente, maneras m)ltiples@ *. Establezca ob"etivos ? lo que se espera de los estudiantes@ 4. -escriba los ob"etivos ?tipo de conductas, abilidades y los conocimientos asociados con cada característica@ . -etermine la escala de evaluación ? lista de cequeo, cualitativa, cuantitativaS@ /. -esarrolle los estándares ?qu se considera excelente, aceptable, me"orableS@ 5radicionalmente los profesores de +iencias comenzamos por explicar el principio o concepto científico para luego ilustrarlo con un e"emplo o problema modelo que los estudiantes deben aplicar en situaciones de evaluación o en procesos experimentales que al no coincidir exactamente tienden a ser deformados. En los modelos constructivistas el enfoque cognitivo se ocupa del contenido y privilegia los conceptos y estructuras de la ciencia. Aos estudiantes aprenden a medida que consultan bibliografía, experimentan y viven el proceso de descubrimiento de los conocimientos. Aa evaluación formativa bien dirigida evita las desviaciones del proceso previsto y su función es obtener información sobre los descubrimientos y su nivel de apropiación ?si gnificatividad@ El profesor debe dirigir el aprendiza"e, planteando dudas e interrogantes y las condiciones de aplicación del nuevo conocimiento. ;En el apartado de
cambio conceptual y en los cuadros de contenidos por grado en la columna 222 se encuentra un modelo inductivo de aborda"e de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales@ Aa formación de conceptos surge de la experiencia ?cotidiana y científica@, la interpretación de la información y la aplicación de lo aprendido.
-esde el constructivismo, realizar una evaluación formativa es indagar acerca de las representaciones y estrategias utilizadas, considerando los errores como indicadores del proceso, pero sin caer en el exceso de convertir cada momento de la clase en un artificio constante de evaluación. En los procesos de evaluación formativa la observación es un instrumento para obtener información. e observa a los estudiantes en clase, sus cuadernos y carpetas, los recreos, las actividades grupales e individuales, las rutinas escolares, situaciones, y laboratorios. #l realizar la observación evaluativa recuerde que esta observación está impregnada de sus preconceptos, por lo tanto es necesario explicitar el paradigma desde el que se observa. -ependiendo de quin la realice, la evaluación puede clasificarse como auto>evaluación, etero>evaluación, co> evaluación y meta>evaluación. I
Aa auto>evaluación tradicional se a expresado como opinión de lo que estuvo bien o no, de lo que me gustó o no me gustó. En realidad, la auto>evaluación debe partir de la capacidad de ob"etivación, esto es, distanciarse de lo que se eval)a. Aa ob"etivación varía con la edad, madurez y experiencia. Aa auto>evaluación implica responsabilidad y compromiso puesto que requiere la formulación de alternativas de solución e intención para llevarlas a cabo. 5al vez una buena idea sea iniciar las auto>evaluaciones de manera anónima.
I
Aa etero>evaluación es la modalidad más conocida. Existen m)ltiples instrumentos para llevar a cabo la etero> evaluación. En la co>evaluación participan con"untamente el docente y el alumno.
I
Aa meta>evaluación está a cargo de especialistas que eval)an la evaluación sin aber participado en la misma.
E+ala!i"n %mati+a) Es la evaluación de los resultados. El examen periódico es su máxima expresión. Es importante evaluar el nivel de los aprendiza"es realizados porque permite reconocer la calidad del proceso, del dise3o curricular y el progreso del alumnado. Aas evaluaciones al final del proceso permiten que los profesores y los estudiantes alcancen momentos de síntesis. Aos resultados de la evaluación se analizan recordando que$ I
El tiempo de ense3anza no es igual al tiempo de aprendiza"e.
I
El aprendiza"e significativo permanece a lo largo del tiempo.
8ara esta etapa es recomendable, además de las pruebas creativas, detenerse en la co y auto>evaluación. Aa evaluación al final del proceso tiene un peso importante en la calificación pues es el momento del vaciado final de los cuadros de calificaciones. (ale la pena recordar que la me"or evaluación es la que resulta de las reflexiones de los colectivos de profesores. -el traba"o coerente y cooperativo de los docentes depende en muco la calidad de la ense3anza. na de las áreas que más se presta para la creatividad evaluativa es +iencias !aturales. Aa concreción del campo de estudio permite que la ense3anza y la evaluación sean procesos dinámicos y llenos de vida. # continuación figuran una serie de instrumentos de evaluación utilizables en la e"ecución de los presentes programas de +iencias$ I
#sociación de ideas
I
I
8ortafolios
I
+uadernos
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Keportes
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2nformes orales o escritos
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5ar"etas
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ocio dramas
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Kompecabezas
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+ampa3as
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opa de letras
I
I
+omisiones
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Kesolución de guías
I
5cnicas grupales
I
8rocesos de laboratorio
I
#uto>evaluaciones
I
#necdotarios
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2nstrumentos escritos
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-iario de clase o de campo
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<ímicas
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+ontratos
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8lenarias
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Esquemas
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Eslogan
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5extos paralelos
I
ocio dramas
I
8ruebas escritas ?clásicas, cortas, ob"etivas, creativas@
I
+atálogos
I
Quía
I
I
+ontrol de lectura
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8reparaciones
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Exposiciones
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Entrevistas
I
E"ercicios de papel y lápiz
